Page 1


CONtEXTOS N° 37

REVISTA DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

Revista Contextos 37.indd 1

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos N° 37, 2017 Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales Facultad de Historia, Geografía y Letras Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Santiago Gràfhika Impresores

Revista Contextos 37.indd 2

06-10-17 11:59 a.m.


JAIME ESPINOSA ARAYA Rector CARMEN BALART CARMONA Decana Facultad de Historia, Geografía y Letras Directora Revista Contextos PABLO CORVALÁN, PATRICIA LÓPEZ, MANUEL QUIROZ Comité Editor Revista Contextos COMITÉ EDITORIAL UMCE • HÉCTOR ORTIZ LIRA, Departamento de Inglés • PATRICIA ROJAS VERA, Departamento de Francés • LUIS RUBILAR SOLÍS, Departamento de Formación Pedagógica • TOMÁS THAYER MOREL, Departamento de Música • WILLIAM THAYER MOREL, Departamento de Filosofía • DIANA VENEROS RUIZ-TAGLE, Departamento de Historia COMITÉ EDITORIAL EXTERNO • MARIO CARRETERO RODRÍGUEZ, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina • MARCIA ESPINOZA-VERA, School of Languages and Comparative Cultural Studies, University of Queensland, Australia • MAXIMINO FERNÁNDEZ FRAILE, Academia Chilena de la Lengua • ELGA PEREZ LABORDE, Universidad de Brasilia, Instituto de Letras • MANUEL GALEOTE LÓPEZ, Departamento de Filología Española I y Filología Románica, Universidad de Málaga • JOSÉ MIGUEL GARRIDO MIRANDA, Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso • CRISTÓBAL HOLZAPFEL OSSA, Departamento de Filosofía, Universidad de Chile • WELLINGTON MARINHO DE LIRA, Universidade Federale de Pernambuco, Recife • ANNA MIŠTINOVÁ, Directora Filología Hispánica, Universidad Carolina de Praga, República Checa • MARÍA JOSÉ LEMAITRE MUJICA, Directora Ejecutiva de CINDA (Centro Interuniversitario de Desarrollo) • MARÍA LUISA ORTIZ, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia • JUAN ANTONIO MASSONE, Academia Chilena de la Lengua • MARIO ORELLANA RODRÍGUEZ, Premio Nacional de Historia (1994). • HERNÁN EMILIO PÉREZ MUÑOZ, Director Laboratorio de Fonética, Universidad de Concepción • CLAUDIO PINUER RODRÍGUEZ, Departamento de Español, Universidad de Concepción • DOMINGO ROMÁN MONTES DE OCA, Departamento de Lingüística, Pontificia Universidad Católica de Chile • GUILLERMO SOTO VERGARA, Departamento de Lingüística, Centro de Estudios Cognitivos, Universidad de Chile • SERGIO VALDÉS BERNAL, Academia Cubana de la Lengua

Revista Contextos 37.indd 3

06-10-17 11:59 a.m.


HÉCTOR CARUZ JARA Diseño de portada

Corrección y estilo MANUEL QUIROZ GUZMÁN

Corrección inglés PABLO CORVALÁN REYES

La correspondencia debe dirigirse a la Secretaría de la Facultad de Historia, Geografía y Letras, Avenida José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile, Fono (56-2) 22412465, (56-2) 2241 27 35 revistacontextos@umce.cl

Las expresiones utilizadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no representan la posición oficial ni de la Facultad ni de la Universidad.

La Revista Contextos está incluida en las siguientes bases de datos: Catálogo Latindex Dialnet Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE) Open Journal System (OJS)

Los textos publicados en esta revista se distribuyen con una licencia Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 3.0 de Creative Commons. Pueden ser copiados, distribuidos y usados públicamente siempre y cuando se cite al autor y el nombre de la revista Contextos. Además, no se pueden utilizar los trabajos aquí publicados para fines comerciales ni se pueden realizar con ellos obras derivadas. La licencia completa está disponible con detalle en (“http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/”). Impreso en los talleres de Gràfhika Impresores

Revista Contextos 37.indd 4

06-10-17 11:59 a.m.


ÍNDICE

PRESENTACIÓN DE LA REVISTA 9 ARTÍCULOS

• Enseñanza del léxico alemán a chilenos hispanohablantes Luz Cox Méndez

13

• La Reflexión Pedagógica como motor de prácticas docentes significativas: una mirada desde el PACE Ivette Bernier Maldonado, Cecilia Escobar Acevedo, Diego González Poblete y Olga Muñoz Leppe

27

• Formación inicial: reflexionando en torno a las construcciones 41 de la diferencia Mauro Ramos Roa, Cecilia Millán La Rivera y Diego Cabezas Bravo

• Autoridad en el Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar (1940) de Fernando Ortiz Pedro Cuevas Collante

• Hacia un perfil mediador de profesores noveles de hipertextos 77 didácticos dentro de un escenario multimodal 2.0 Lorena Berríos Barra

• Crear puentes entre neurociencia y educación 89 José Escorza Walker

• Cervantes y Lorca como legado y desafío de las humanidades 97 en contexto latinoamericano Elga Pérez Laborde

• La escuela y el derecho a la lengua materna 109 María Regina González Díaz

• La ciudad en el cómic de Chile y Argentina, su representación 133 y tensión social Hernán Marinkovic Plaza

• Relaciones Estado-Iglesia Católica en Chile desde 1946 a 1958. 149 Nuevas Situaciones en el Trato Afable Richard Fairle López

• (Re)escribiendo el dolor. Escritoras negras contemporáneas 169 Cristina M.T. Stevens

59

NOTAS

• ¿Y dónde están las mujeres? Las artistas en la historia del arte Macarena Ruiz B. y Loreto Ledezma L.

Revista Contextos 37.indd 5

187

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos 37.indd 6

06-10-17 11:59 a.m.


PRESENTACIÓN DE LA REVISTA

Revista Contextos 37.indd 7

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos 37.indd 8

06-10-17 11:59 a.m.


PRESENTACIÓN La revista Contextos. Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales fue creada en 1998, en el ámbito de la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), con la finalidad de generar un espacio de análisis, reflexión y crítica que diera cabida a las investigaciones y publicaciones de los profesores de la Facultad, de la Universidad, de otras Casas de Estudios Superiores y del Sistema Nacional de Educación. Hasta la actualidad se ha publicado en forma ininterrumpida por 19 años, con dos ediciones por año. Por ello, en esta ocasión, presentamos el número 37. Si damos una mirada retrospectiva a Contextos, se observa su progresión a lo largo del tiempo. Intentaremos un breve recorrido por algunas de sus diferentes etapas: En un primer instante, se construyó con artículos de académicos de la Facultad de Historia, Geografía y Letras y, luego, de la Universidad y de otras Instituciones de Educación Superior. En un segundo momento, se incorporaron los artículos procedentes del Congreso Anual Internacional de Humanidades UMCE – Universidad de Brasilia (UnB); generados desde las Ponencias, Mesas Redondas, Conferencias. Una nueva etapa se abre a partir del año 2010: se consideró que, aunque los objetivos y propósitos que dieron inicio y continuidad a la Revista se habían cumplido cabalmente, era necesario fortalecer los requisitos de edición y de publicación. Para ello, se convocó a un Comité Editorial Interno integrado por profesores de la Universidad, que hubiesen demostrado preocupación académica tendiente a fortalecer las Humanidades y las Ciencias Sociales, los dos ejes centrales de Contextos. El nuevo Comité precisó normas de publicación y determinó las condiciones que requerían cumplir los trabajos para proceder a la evaluación por parte de pares externos. Asimismo, se conformó un Comité Editorial Externo, constituido por académicos chilenos y extranjeros idóneos, con trayectoria académica y a su haber con investigaciones y publicaciones de calidad demostrada. Otro período de mejoramiento lo constituyó la actualización formal de la Revista, con un diseño de diagramación más acorde con la imagen renovada de la publicación. Contextos se produce en formato impreso; mas el año 2016, se logró un nuevo avance en el proceso de internacionalización de la Revista, al ser incor-

9

Revista Contextos 37.indd 9

06-10-17 11:59 a.m.


porada en la Plataforma Electrónica Open Journal Systems (OJS), en todos sus números, desde el 1 hasta el 35, que se editaba ese año. Este nuevo desafío ha significado un mejoramiento de los índices de calidad de procedencia de los artículos y la sujeción a pautas de evaluación por parte de dos o tres pares evaluadores, especialistas en el tema del artículo consignado. Ahora presentamos el n° 37, que comprende once Artículos y una Nota, distribuidos de la siguiente forma: • Seis relacionados con educación: enseñanza del léxico alemán, reflexión pedagógica, formación inicial docente, perfil de profesores noveles, puentes entre neurociencia y educación, escuela y lengua materna. • Tres vinculados con ciencias sociales: el concepto de autoridad en el contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar, la ciudad en el cómic de Chile y Argentina, relaciones Estado – Iglesia Católica, 1946 a 1958. • Dos pertenecientes al ámbito de la literatura: Cervantes y Lorca como legado y desafío de las humanidades, escritoras negras contemporáneas. • Un artículo en la Sección Notas, dedicado a las artistas en la historia del arte: ¿Y dónde están las mujeres? Dra. Carmen Balart Carmona Decana Facultad Historia, Geografía y Letras Directora Revista Contextos

10

Revista Contextos 37.indd 10

06-10-17 11:59 a.m.


ARTĂ?CULOS

Revista Contextos 37.indd 11

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos 37.indd 12

06-10-17 11:59 a.m.


ENSEÑANZA DEL LÉXICO ALEMÁN A CHILENOS HISPANOHABLANTES Con extos, N° 37, 2017, 13-26

ENSEÑANZA DEL LÉXICO ALEMÁN A CHILENOS HISPANOHABLANTES* Luz Cox Méndez**

RESUMEN Para lograr utilizar de manera efectiva una lengua extranjera resulta necesario conocer mucho más que la gramática de una lengua. Los futuros profesores de lenguas extranjeras deben lograr desarrollar un excelente nivel en la lengua que estudian. La propuesta que se hace dice relación con la ampliación del léxico, en particular de la lengua alemana. Específicamente, se trata de la ampliación del inventario de verbos derivados con ayuda de prefijos (separables e inseparables). La propuesta apunta al desarrollo de procesos cognitivos con apoyo de la afectividad y de elementos visuales. La afectividad es hoy por hoy un elemento fundamental para el logro de objetivos. Palabras clave: cognición, afectividad, apoyo visual THE TEACHING OF GERMAN LEXIS TO CHILEAN SPANISH SPEAKERS ABSTRACT To effectively master a foreign language, it is necessary to handle much more than the grammar of that language. Future teachers of foreign languages should be able to develop an excellent level of the language they study. The proposal made here is related to the expansion of the lexicon, of the German language in particular, to increase the inventory of derived verbs using prefixes (separable and inseparable). The proposal is the development of cognitive processes with the support of emotion and visual aids. Affection is today a key factor to achieve objectives. Keywords: cognition, affectivity, visual support Recibido: 16 de octubre de 2016 Aceptado: 25 de marzo de 2017

*

Artículo originado de la experiencia de trabajar con los estudiantes de primer año de la carrera Licenciatura en Educación con Mención en Alemán y Pedagogía en Alemán de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

** Doctora en Filología por la Albert-Ludwigsuniversität, Freiburg, Alemania, académica del Departamento de Alemán, Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, luz. cox@umce.cl

13

Revista Contextos 37.indd 13

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 13-26

Luz Cox Méndez

INTRODUCCIÓN

Con el propósito de ampliar el vocabulario en la enseñanza de la lengua alemana y, más aún, con el fin de afianzar su aprendizaje, a menudo se recurre en la clase de lengua extranjera a los campos de palabras y a los campos conceptuales. El grado de complejidad surge de su estructura y del grado de precisión de los términos o expresiones. La afirmación de que existe una gramática universal que se puede aprehender estructuralmente y que, en consecuencia, posibilita el aprendizaje de una segunda lengua implica poco en el caso de los aprendientes del alemán con español como lengua materna, porque las lenguas alemana y española son diferentes, vistas desde el punto de vista estructural; además, se observa como universal solo los principios que conducen al dominio de una lengua determinada, pero no se puede aprender distintas lenguas si se conoce la gramática universal. Precisamente, para enfrentar este problema, es posible imaginarse formas innovadoras para hacer mucho más fácil la adquisición de la lengua extranjera y posibilitar su apropiación, partiendo de la representación de distintas estructuras. Problema

¿Cómo se puede lograr que los estudiantes se ocupen de estudiar el léxico? Hoy por hoy, hay mucho material a disposición en internet, pero los estudiantes, de hecho, trabajan poco, inclusive para aprender el vocabulario que se estudió en clases. Por otro lado, se puede constatar que ellos no son capaces de trabajar en forma autónoma ni piensan en transformar sus debilidades en fortalezas. Hoy –más que nunca– son los docentes quienes deben buscar formas de motivación para que avancen en la adquisición y apropiación de la lengua. Los estudiantes, usualmente, se sienten cohibidos al hablar, porque les falta el vocabulario. Con la ayuda de determinadas estrategias, es posible ampliar el vocabulario sin que surja inhibición de parte de los estudiantes. Aprender largos listados de sustantivos y verbos es para cualquier persona una actividad de poco interés, por sobre todo hoy en día, cuando a los actuales estudiantes les resulta difícil ocuparse de un problema por mucho tiempo. Los docentes esperan que los estudiantes en corto tiempo dominen una cantidad de palabras, no obstante ellos recién asumen esa responsabilidad cuando son sometidos a algún tipo de evaluación que resulte en una califica-

14

Revista Contextos 37.indd 14

06-10-17 11:59 a.m.


ENSEÑANZA DEL LÉXICO ALEMÁN A CHILENOS HISPANOHABLANTES Con extos, N° 37, 2017, 13-26

ción. Este léxico, aprendido a última hora, no logra llegar a la memoria de largo plazo y, en la mayoría de los casos, se olvida rápidamente. Por ello es mejor pensar en estrategias que contengan apoyo visual. Precisamente a la cuestión de cómo enseñar léxico y a su apropiación se pretende dar una respuesta con este trabajo. Definición de conceptos

Palabra. En la lingüística se clasifica a las palabras en palabras llenas o con significado o palabras con contenido y en palabras vacías o palabras con una función (Tesnière 1980: 63 f.). De este ámbito de la lengua se ocupa la lexicología. Vocabulario. El vocabulario, también llamado léxico o vocablos, lo define el Diccionario Universal del Alemán Duden como la totalidad de las palabras de una lengua o como la totalidad de las palabras de las cuales dispone un individuo. Trabajo con el léxico. El real sentido del término “vocabulario” es la ampliación del saber lingüístico, “búsqueda del Tesoro” (Lehmann et al. 2013: 21). Adquisición de vocabulario. La adquisición de vocabulario es una denominación de la apropiación o del aprendizaje del vocabulario (Roche 2005: 67). Transmisión del vocabulario. Por este concepto se entiende el proceso de enseñanza o la enseñanza y explicación del vocabulario. El estado actual del trabajo con vocabulario y la enseñanza del mismo

Hasta hace algunos años, la mayoría de los lingüistas consideraba que el vocabulario había que enseñarlo en contexto. Sin embargo, la introducción y la ejercitación de vocabulario nuevo constituyen dos fases diferentes por las que se transita en el proceso de enseñanza, las que pueden practicarse –para su internalización– en forma separada o fuera de contexto. Las experiencias acumuladas en procesos de enseñanza y de aprendizaje demuestran hasta ahora que las grandes dificultades en el aprendizaje del vocabulario por parte de los aprendientes están en la retención del mismo, y esto proviene del hecho de que ellos no dedican suficiente tiempo al repaso para retener las nuevas palabras. Hoy por hoy, se buscan nuevas formas, de modo que los estudiantes aprendan el vocabulario de la lengua que deben dominar y que ese vocabu-

15

Revista Contextos 37.indd 15

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 13-26

Luz Cox Méndez

lario también se active en su uso. El hecho de que los alumnos no puedan retener por largo tiempo el léxico aprendido hace presumir que faltó profundización. Los medios tecnológicos, por sobre todo la internet, abren una nueva alternativa para la solución de este problema. No obstante, cada uno sabe con antelación que –precisamente– los nuevos medios o la tecnología moderna distraen al alumno del aprendizaje del léxico, porque hay una cantidad de nuevas ocupaciones a la orden del día, ya sean las redes sociales tales como Facebook, Instagram o interesantes videos de Youtube. En la adquisición de una lengua extranjera, la memoria juega un rol importante. Muchos aprendientes afirman que tienen una mala memoria. Sin embargo, la memoria puede ser entrenada si en realidad se quiere aprender bien una lengua extranjera. Con ese propósito habría que hacerse un plan de trabajo y estudio y actuar, consecuentemente, según él. Se distinguen tres tipos de memoria: memoria de muy corto plazo, de corto y de largo plazo. En la adquisición de una lengua extranjera, es habitual que las palabras nuevas que se aprenden son ejercitadas por parte de los estudiantes solo antes de una prueba. Por otro lado, aquellas palabras que no se utilizan permanentemente también se olvidan. Es recomendable, en consecuencia, que los aprendientes se ocupen en forma intensiva del vocabulario de una lengua para que esté siempre disponible para las fases productivas en lengua extranjera y para que este también logre ser incorporado en la memoria de largo plazo. Nuevos conocimientos en el ámbito de la investigación del cerebro han puesto en evidencia que este puede ser estimulado a través del uso de nuevas formas de enseñanza del vocabulario, sobre todo a través de formas que son percibidas a través de la vista. La tesis que dice que lo que impresiona –sea a través del apoyo con imágenes u otras formas de asociación– llega a la memoria de largo plazo parece ser cierta. Por ello, formas corrientes o usuales de enseñanza del léxico tales como explicaciones en una o dos lenguas no parecieran ser tan efectivas para motivar a los alumnos a aprender vocablos. Hoy en día, se debiera –como profesor– estar permanentemente buscando nuevas formas que logren despertar el interés en los estudiantes. También la incorporación de la competencia afectiva por parte de la persona que enseña estimula el interés de los estudiantes o aprendientes por aprender el léxico. “Hay que señalar que la dimensión afectiva de la enseñanza no se opone a la cognitiva. Cuando ambas se utilizan juntas, el proceso de aprendizaje se

16

Revista Contextos 37.indd 16

06-10-17 11:59 a.m.


ENSEÑANZA DEL LÉXICO ALEMÁN A CHILENOS HISPANOHABLANTES Con extos, N° 37, 2017, 13-26

puede construir con unas bases más firmes. Ni los aspectos cognitivos ni los afectivos tienen la última palabra y, en realidad, ninguno de los dos puede separarse del otro” (Arnold & Brown 2000: 256). Desde la perspectiva del aprendizaje afectivo de una lengua extranjera, el ser es tan importante como el hacer; un buen profesor de lengua extranjera sabe y actúa, pero en lo esencial él es (Arnold & Brown 2000: 259, traducción libre). Precisamente esta característica parece importante y habría que relevarla, puesto que en el Departamento de Alemán de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación se asigna mucho valor a los tres roles en la formación de los profesores de Alemán como Lengua Extranjera, a saber: a la disciplina Alemán (saber), al saber pedagógico (hacer) y al trato social con el otro (ser).1 Hay pocas disciplinas en el currículo que conduzcan a estados de ansiedad como lo es el aprendizaje de lenguas extranjeras. El intento de expresarse delante de otros en una interlingua hace que el estudiante se torne vulnerable (Arnold & Brown 2000: 263, traducción libre). Siebert 2004 dice que las emociones son a menudo el aditivo entre el saber y el actuar. Las emociones son un filtro en la apropiación del conocimiento, y las emociones son el motor para la conversión de conocimientos en acciones (op. cit. Bender 2004: 251; traducción libre). Resumiendo, aquí se pretende establecer que lo cognitivo y lo afectivo se están retroalimentando permanentemente. A ello se puede agregar un ingrediente más. En este sentido, el cómo juega un rol fundamental en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En razón de lo establecido, en este trabajo se propone echar a correr la imaginación con el fin de generar formas llamativas y de diversos colores que puedan unirse con el léxico al momento de enseñar. Es muy probable que, de esta manera, los estudiantes asocien lo aprendido con distintas formas y colores, y puedan grabarse en la memoria las palabras aprendidas. Todo esto debiera servir para ocuparse del léxico cognitiva y asociativamente. Se parte de la idea de que es posible aprender con mayor facilidad si se activan e intervienen distintos sentidos en su retención. En los ejemplos con lo que se ilustra se utilizan formas y colores para que la retención a través de ello sea más efectiva.

1

Ver Informe de Autoevaluación de la Carrera “Licenciatura en Educación con mención en Alemán y Pedagogía en Alemán”, 2009.

17

Revista Contextos 37.indd 17

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 13-26

Luz Cox Méndez

Propuesta de un procedimiento para la ejercitación de verbos alemanes

Buscar el vocabulario en un diccionario es quizás la estrategia más antigua a la que siempre se suele recurrir, pero los docentes/profesores piensan que esta estrategia a la larga no parece ser muy productiva. Por otro lado, los profesores de lenguas extranjeras tienden a utilizar en clases las estrategias más usadas y discutidas, pero con ello no se llega lejos, por cuanto los estudiantes no están en condiciones de retener todo. Con la perseverancia de parte de los estudiantes no siempre se cuenta. De allí la importancia de buscar nuevas formas que permitan variación en clases a fin de concitar su atención e interés. Por esta razón, se proponen nuevas formas que movilizarían a los estudiantes no solo a aprender vocabulario, sino que también a la reflexión. La propuesta que aquí se presenta pretende adecuarse al afianzamiento o retención de verbos. Observado esto desde el punto de vista de la estrategia, las propuestas abarcan solo verbos y las derivaciones de los mismos a través de la adición de prefijos, sean estos separables o inseparables del verbo base. Con ellos se pueden ejercitar los distintos tiempos, pero además se puede ejercitar la combinación con ciertos sustantivos o con otros tipos de palabras. Para ello es necesario que en la etapa inicial se haga una buena dosificación para que los estudiantes no tengan la impresión de ser superados por la cantidad de palabras. Es importante que ellos tengan la impresión de que el aprendizaje de nuevos vocablos es una cuestión simple. Decisivo parece el hecho de que lo aprendido sea asociado con determinadas formas, de modo que las palabras nuevas aprendidas se queden en la memoria. A través de la asociación de una palabra con su significado, con una imagen, con un color o con algún otro elemento se puede transitar por un camino mucho más seguro, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje del vocabulario. Uno podría perfectamente imaginarse otras formas o bien, tomando de base cada una de las formas propuestas uno podría pensar en otros tipos de ejercicios. En la propuesta que se discute, se ha optado por los verbos. Los verbos alemanes son difíciles, ya que incluso los estudiantes de semestres superiores cometen faltas por el mal dominio de los tiempos. Dosificar bien es decisivo, además de ello también es importante que se traten los verbos del modo propuesto para asegurarse de que las formas verbales hayan sido internalizadas. Esto significa para el estudiante que él aprenderá ciertos verbos en unión con ciertos sustantivos; de paso, él ejercitará la sintaxis o practicará análisis frástico.

18

Revista Contextos 37.indd 18

06-10-17 11:59 a.m.


ENSEÑANZA DEL LÉXICO ALEMÁN A CHILENOS HISPANOHABLANTES Con extos, N° 37, 2017, 13-26

Estrategia N° 1: Posición de las partes de la oración con verbos separables

Lo que el profesor pueda hacer con esta estrategia queda a su criterio. Se propone, sin embargo, que se realice –de ser posible– la acción expresada por el verbo, de modo que los estudiantes se acostumbren desde un comienzo a escuchar alemán y al mismo tiempo a asociar lengua y mímica. Si se quiere utilizar la estrategia N° 1, entonces se pueden tomar los verbos separables y relevar al mismo tiempo que los prefijos separables se colocan al final de la oración, por cuanto son los que cierran el paréntesis verbal. Esto es imprescindible, porque el español exige por regla las perífrasis verbales en el segundo lugar. Si no se acentúa esto y si en la etapa inicial no se recalca, entonces puede suceder que los alumnos olviden colocar el prefijo al final de la oración y que con ello puede cambiar el sentido de la oración o en su defecto esta puede carecer de sentido. Este ejercicio –tal como se propone– puede servir también para ejercitar el complemento directo. Para ello es preciso que el profesor explique la variación de la forma del artículo. Luego se puede pedir que los estudiantes hagan el ejercicio y, en cada caso, si la situación así lo exige, proceder en forma contrastiva. Un ejemplo para esto es “Ich mache in Deutschland Urlaub” (“Yo estoy/ iré de vacaciones en/ a Alemania”); por un lado, se puede aclarar que el sustantivo “Urlaub” en unión al verbo “machen” en español puede tomar otro significado; además también se puede aclarar que “Urlaub”, en este contexto, se utiliza sin artículo, exactamente igual que en español. ¿Por qué esta propuesta? Se recomienda proceder en forma contrastiva, si las estructuras/significados, etc., difieren entre sí para que los estudiantes se puedan dar cuenta de

19

Revista Contextos 37.indd 19

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 13-26

Luz Cox Méndez

las divergencias. De esta forma, el docente/profesor puede introducir verbos y sustantivos; al mismo tiempo, él puede ejercitar los tiempos verbales y reflexionar en torno a otras formas que puedan servir para la enseñanza de vocablos. Además, es lícito solicitar a los mismos estudiantes que ellos asuman la tarea de hacer presentaciones, pues también se puede aprender de los estudiantes. Es probable que sus formas de trabajo se adecuen mejor y si el profesor las adopta, es posible lograr mucho más. Estrategia N° 2: Verbos y sus tiempos

Muchos fenómenos de la lengua alemana recién pueden retenerse si se los ha ejercitado suficientemente. Indudablemente, los tiempos verbales son un problema para los aprendientes del alemán, independiente de la lengua 1 que ellos tengan. A los estudiantes se les puede facilitar el trabajo si desde el comienzo se les proporcionan algunos consejos: separar verbos separables en infinitivo, es decir, separar la palabra base del prefijo por una raya vertical. ¿Qué se puede lograr con un procedimiento tan básico? En realidad, tres cosas: primero, aprender el acento del verbo; segundo, aprender la correcta formación del participio; y tercero, distinguir los verbos separables de los que no se separan. Se puede exigir de ellos que hagan una lista de verbos separables y de verbos inseparables. Esto resulta ser muy importante para que los alumnos desde el principio se den cuenta de que hay verbos separables e inseparables. Y que a los separables de les agrega –ge– entre el prefijo y el verbo base para formar el perfecto y a los inseparables no se les agrega –ge–, descontando los verbos base, a los cuales se les agrega ge– delante del verbo. Además, el profesor puede registrar en la tabla dos de los verbos mencionados a fin de que los alumnos se puedan grabar cómo es el procedimiento.

20

Revista Contextos 37.indd 20

06-10-17 11:59 a.m.


ENSEÑANZA DEL LÉXICO ALEMÁN A CHILENOS HISPANOHABLANTES Con extos, N° 37, 2017, 13-26

En este caso hay que considerar que se elija un verbo separable y uno inseparable y que se haga en tercera persona singular. A modo de ejemplo, la tabla podría verse así:

Si los aprendientes proceden de este modo, podrán notar qué verbos son separables y cuáles no. En relación con esto, ellos también aprenderán que el verbo base mantiene su forma y que de esta manera ellos debieran aprender los verbos más bien como vocablos, porque para los tiempos verbales, la base del tiempo no cambia en su versión de verbo base. Por cierto, el profesor puede ejercitar la formación de oraciones, o encauzar el trabajo hacia la producción de textos con el objetivo de que los aprendientes internalicen los verbos. Este procedimiento sirve también para ejercitar u organizar los verbos por nivel. Para ello, sin embargo, es preciso dibujar una tabla más grande, para registrar todos los verbos pertenecientes al nivel y que tienen el mismo verbo base. Estrategia N° 3: Verbos con determinados sustantivos

21

Revista Contextos 37.indd 21

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 13-26

Luz Cox Méndez

Con ayuda de esta tabla se puede pedir que los estudiantes hagan las siguientes tareas. Primero, se pueden dar los tiempos verbales del verbo base y pedirles que registren en la tabla los tiempos de todos los otros verbos; segundo, también se puede pedir que formen oraciones con los distintos verbos y que utilicen los distintos tiempos; y tercero, se puede pedir que hagan un listado de los prefijos separable y otro de los inseparables. Para ello, se puede tomar también una tabla pequeña. De este modo, los estudiantes podrán grabarse los prefijos. Propongo, a modo de ejemplo, la siguiente forma:

Así se obliga indirectamente a los alumnos a reflexionar; al mismo tiempo, ellos pueden darse cuenta y grabarse las diferencias entre los dos tipos de prefijos verbales. El profesor siempre debe considerar que, para la elección de un determinado tipo de ejercicio, no solo se debe ejercitar el significado, por cuanto no solo se trata de aprender léxico aislado de una situación, sino que con él se puede ejercitar la gramática, la fonética, etc. Las representaciones gráficas, formas o tablas deben servir para atraer la atención del aprendiente por el nuevo contenido; también los colores y las formas sirven para ello. Se podría prescindir también de todas las formas de ejercicio propuestas y tratar las materias sin tanto despliegue de esfuerzo como se explicita aquí; no obstante, –así se estima– la efectividad del aprendizaje no sería la misma. De este modo se activan más canales y esto conduce a la activación de la memoria de largo plazo. Cada profesor es libre de decidir: qué hacer, cómo hacerlo, cuándo introducirlo; el profesor es el único que puede decidir sobre el momento en que puede hacer uso de estas distintas formas de ejercicio para hacer más dinámica su clase. Cuando el profesor reflexiona en torno al uso o hace la comparación entre verbos separables e inseparables, esto resulta de beneficio para él, ya que activa el proceso cognitivo.

22

Revista Contextos 37.indd 22

06-10-17 11:59 a.m.


ENSEÑANZA DEL LÉXICO ALEMÁN A CHILENOS HISPANOHABLANTES Con extos, N° 37, 2017, 13-26

Estrategia N° 4: Verbos con su correspondiente significado

La estrategia N.° 4 pretende de parte de los estudiantes que encuentren cuál de los significados dados corresponde a los verbos alemanes. Decisivo es que el aprendiente –partiendo del prefijo del verbo– llegue al significado de, al menos, dos o tres verbos o que lo pueda inferir. Aparte de aquello, el profesor puede pedir que los estudiantes formen oraciones con los respectivos verbos o, simplemente, pedir que recolecten oraciones de un diccionario, para que los alumnos se puedan grabar mejor el significado de cada uno de los verbos. Además, se puede pedir que los estudiantes registren los tiempos verbales en una tabla, a partir solo de entregar la forma base del verbo. Con esto, los estudiantes están en condiciones de grabarse las distintas formas del verbo.

23

Revista Contextos 37.indd 23

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 13-26

Luz Cox Méndez

Los profesores siempre son creativos y están en condiciones de imaginarse otras posibilidades de aplicación de esta estrategia, o también pueden buscar otras formas de ejercicios, que puedan ayudar al aprendizaje del vocabulario de forma más fácil, por sobre todo, si se sabe que los jóvenes invierten poco tiempo en ello. Estrategia N° 5: Verbos y sus estructuras usuales

24

Revista Contextos 37.indd 24

06-10-17 11:59 a.m.


ENSEÑANZA DEL LÉXICO ALEMÁN A CHILENOS HISPANOHABLANTES Con extos, N° 37, 2017, 13-26

Para la ejercitación de los nuevos verbos, especialmente de sus tiempos verbales, también se puede dibujar una tabla y pedir que registren en ella los tiempos y complementar con el significado del verbo. Otros posibles tipos de ejercicio son los siguientes: 1. El profesor puede construir oraciones y luego eliminar los verbos y solicitar que los alumnos los completen y utilicen también distintos tiempos; 2. Entregar el plan de la estructura como modelo para que los estudiantes creen nuevas oraciones, etc. Palabras finales

Parece posible que de la forma propuesta se puede llegar a retener mejor los vocablos. Según el tipo de palabra que a los alumnos les resulten más difícil retener, se ofrece la posibilidad de asociar las palabras con ciertas representaciones gráficas o figuras –o lo que sea– y de esta manera activar la memoria de largo plazo. Los ejercicios propuestos tienen el objetivo de hacer patente al estudiante las particularidades de los verbos separables e inseparables. Con ello, el estudiante se prepara para poder ordenar, encontrar, ejercitar palabras con un mismo prefijo o bien sufijo. Además, se puede pedir de parte de los alumnos inferir y explicar significados, al mismo tiempo, podrán memorizar las regularidades. Lo que se pretende es que el aprendiente internalice el nuevo vocabulario tratado y que lo utilice en forma activa. Para el logro de este objetivo, ellos deben recibir suficiente motivación, de modo que aborden el trabajo con gusto. Incluso, es posible proponer que estos tipos de ejercicios se planifiquen de manera intencionada en la hora de clases y en unión a un determinado tipo de texto. Es importante que el aprendiente sepa desde un comienzo que –por lo general– las palabras admiten más de un significado y que se las debe y puede observar desde distintas perspectivas. Finalmente, hay que hacer hincapié en que, con el hecho de concentrarnos en un solo tipo de palabra, se busca relevar que los tiempos verbales representan un real problema para los estudiantes. BIBLIOGRAFÍA Arnold, Jane; Douglas Brown, H. 2000. “El aula de ELE: un espacio afectivo y efectivo”. En Jane Arnold editora, La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Cambridge University Press. S. 256-283. Bender, Walter. 2004. “Lernen und Handeln - Thesen aus subjektorientierter Sicht“. 249-255. En: REPORT (27) 1/2004.

25

Revista Contextos 37.indd 25

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 13-26

Luz Cox Méndez

DUDEN. 2003. Duden Deutsches Universalwörterbuch. Lehmann, Astrid; Pilz, Anett, Sarich Thea. 2013. “Wortschatzarbeit im ­Deutschunterricht“. En: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft. Sprachbildung und Leseförderung in Berlin. Editores. Berlin. Roche, Jörg. 2005. “Der Erwerb des einsprachigen mentalen Lexikons“. En: Fremdsprachenerwerb, Fremdsprachendidaktik. Tübingen u.a.: Francke. Tesnière, Lucien. 1980. Grundzüge der strukturalen Syntax. Klett-Cotta, Stuttgart.

26

Revista Contextos 37.indd 26

06-10-17 11:59 a.m.


LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA COMO MOTOR DE PRÁCTICAS...

Con extos, N° 37, 2017, 27-40

LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA COMO MOTOR DE PRÁCTICAS DOCENTES SIGNIFICATIVAS: UNA MIRADA DESDE EL PACE* Ivette Aline Bernier Maldonado ** Cecilia Macarena Escobar Acevedo*** Diego Sebastián González Poblete **** Olga Elvira Muñoz Leppe ***** RESUMEN En el contexto de la reforma educacional chilena, el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo (PACE) busca restituir el derecho a la educación superior a estudiantes de sectores vulnerables, garantizándoles un cupo en la formación superior. Para lograr este propósito, el trabajo de los ejecutores se plantea desde el trabajo con los docentes como un agente de cambio. El acompañamiento docente del programa nos ha permitido conocer desde cerca la realidad de la educación municipal, a través de sus dificultades, riquezas y desafíos de quienes nos han abierto las puertas para observar sus clases, con el fin de apoyarlos y hacer un proceso de reflexión de su práctica pedagógica, todo esto en función del mejoramiento de la calidad de la educación, principalmente en la enseñanza media. La experiencia que queremos presentar consiste en una base teórica que genere nuevas competencias en los profesores como expertos reflexivos de su quehacer y con herramientas técnicas para abordar dificultades y mejorar sus prácticas pedagógicas. Palabras claves: educación, reflexión, docente, práctica, calidad PEDAGOGICAL REFLECTIONS AS A GENERATOR OF SIGNIFICANT TEACHING PRACTICES: A VIEW FROM PACE ABSTRACT In the context of the Chilean educational reform, the PACE program aims at giving back the right to study at the university to students of vulnerable contexts, guarantying a vacancy for them in further education studies. To achieve this purpose, it is postulated that the work of the executioners relies on the teacher’s role as an agent of change. The accompaniment of the teachers has allowed us to learn about the reality of local education, through their difficulties, wealth and challenges of those who have opened their doors to us to observe the classes, in order to support them and carry out a reflexive process of their teaching practice, all of which has been done in order to improve the quality of education, especially in secondary education. The experience that we want to present is a theoretical basis to generate new competencies in teachers as reflexive experts of their work and to address technical difficulties and improve their teaching tools. Keywords: education, reflexive, teacher, practice, quality Recibido: 04 de noviembre de 2016 Aceptado: 25 de mayo de 2017 *

**

Este artículo proviene de la iniciativa de docentes del programa anteriormente mencionado, con el propósito de dar a conocer las posibilidades que otorga para un cambio real en la educación chilena.

Magíster en Literatura de la Universidad de Chile, Académica de la Universidad de Santiago de Chile, en el Programa PACE, ivette.bernier@usach.cl.

***

Magíster en Literatura de la Universidad de Santiago de Chile. Académica de la Universidad de Santiago de Chile, en el Programa PACE, cecilia.escobar1983@gmail.com.

****

Profesor de Matemáticas, Académico de la Universidad Federico Santa María, Valparaíso, en el Programa PACE, diegonzalezpoblete@gmail.com.

*****

Magíster en Literatura de la Universidad de Chile. Académica de la Universidad Federico Santa María, Valparaíso, en el Programa PACE, olga.munoz.leppe@gmail.com

27

Revista Contextos 37.indd 27

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 17-40

Ivette Bernier M. • Cecilia Escobar A. • Diego González P. • Olga Muñoz L.

I. INTRODUCCIÓN

La educación es un tema complejo de abordar en nuestro país y en otros, sobre todo porque los docentes han sido apuntados constantemente por los bajos resultados en pruebas estandarizadas, vacíos de conocimientos en los estudiantes o la falta de compromiso en sus labores. Sin embargo, desde diferentes investigaciones y estudios se ha evidenciado que los cambios deben emerger desde la formación inicial docente, formación continua y carrera docente. Una de las iniciativas que surgieron desde las políticas educativas y desde la Reforma Educacional chilena es el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo (PACE) que busca restituir el derecho a la educación superior a estudiantes de sectores vulnerables, pero además generar un cambio en los docentes como agentes de cambio social. El acompañamiento docente nos ha permitido mirar lo que está ocurriendo en los establecimientos, apoyar la práctica pedagógica y hacer un proceso de reflexión tanto en el ámbito teórico como desde el arte de enseñar en contextos de alta vulnerabilidad. En la primera parte de este texto, presentaremos algunos antecedentes acerca de la situación del profesor en Chile, teoría en torno al tema de la reflexión docente que servirán de marco teórico. Luego, presentaremos nuestra propuesta desde el PACE y, finalmente, las conclusiones. II. LA SITUACIÓN DEL PROFESOR EN CHILE

El informe elaborado por OREALC/UNESCO sobre los profesores para una educación para todos en América Latina y el Caribe basado en la contribución de expertos latinoamericanos en políticas docentes indica que el ordenamiento institucional y los recursos que emplee un sistema educativo debe fundarse en la calidad de sus profesores, puesto que esto afecta directamente a la equidad. Por lo tanto, las formas de selección de los docentes, su proceso de preparación y certificación como profesionales de la educación y apoyos para el desarrollo profesional continuo son un desafío fundamental de las políticas educacionales del presente en la Región. Para que la educación pueda contribuir a superar la desigualdad se necesitan docentes no solo en cuanto a número, sino que también en cuanto a su preparación intelectual, moral, teórica y práctica, considerando además los nuevos requerimientos de la política, cultura e historia. Por otra parte, hay nuevas exigencias como las expectativas educacionales de todos los grupos sociales, el aumento de la diversidad sociocultural de los alumnos, el debilita-

28

Revista Contextos 37.indd 28

06-10-17 11:59 a.m.


LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA COMO MOTOR DE PRÁCTICAS...

Con extos, N° 37, 2017, 27-40

miento de la institución familiar y las relaciones comunitarias en tanto estructuras de socialización. Considerando todos estos factores se ha establecido un conjunto de orientaciones para la acción de políticas, estructurando cuatro dimensiones claves: formación inicial docente, formación continua, carrera docente y políticas necesarias para la articulación en conjunto (ORELAC/ UNESCO, 2012: 16). Tanto a nivel mundial como en América Latina y el Caribe se ha manifestado una preocupación por abordar la profesión docente. Organismos como UNESCO, OCDE, OIE, OEA, MERCOSUR, Banco Mundial y PREAL han generado estudios, investigaciones y publicaciones sobre la formación docentes. El propósito de estos esfuerzos es atraer a los estudiantes con un buen desempeño para elevar la calidad de la formación inicial de profesores, fortalecer la formación continua, promover las carreras que incidan en el desarrollo profesional, garantizando remuneraciones adecuadas y condiciones laborales para un trabajo docente efectivo y sistemas de evaluación basados en estándares con criterios consensuados. UNESCO ha pensado en esta formación inicial en contextos diversos, atrayendo a jóvenes talentosos y mejorando las condiciones de trabajo a través de un reconocimiento efectivo de la carrera docente con el fin de responder a políticas integrales (ORELAC/ UNESCO, 2012: 17). Un estudio de la situación de los profesores en Chile –que refleja una realidad más amplia– señala que la autopercepción es de una profesión con bajas remuneraciones, con un trabajo agobiante y sin el tiempo necesario para la planificación, preparación de materiales, evaluación, superación profesional, trabajo en equipo, atención de estudiantes y sus familias, entre otras actividades adicionales a la enseñanza en el aula (ORELAC/ UNESCO, 2012: 30). En cuanto a la formación del profesor –específicamente en la enseñanza media–, esta tiene una especialización de contenidos disciplinarios con programas académicos, pero débiles en la formación pedagógica, en el desarrollo de habilidades y actitudes pertinentes a la práctica profesional, formación en el ámbito de los valores ciudadanos, conocimiento de lenguas extranjeras, formación para las competencias del mundo global y en la apropiación y uso pedagógico de TIC (ORELAC/ UNESCO, 2012: 30). La regulación de estándares pedagógicos y disciplinarios en Chile está a cargo del Ministerio de Educación, institución que establece los contenidos para la formación de profesores de educación primaria y secundaria en las disciplinas de Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, como también en educación preescolar (ORELAC/ UNESCO, 2012: 46).

29

Revista Contextos 37.indd 29

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 17-40

Ivette Bernier M. • Cecilia Escobar A. • Diego González P. • Olga Muñoz L.

Las políticas establecidas en nuestro país a mediano y largo plazo ofrecen lineamientos que esperan mejorar los procesos de formación inicial de los profesores, lo que comprende el desarrollo curricular, la formulación de cimientos de formación inicial y continua dentro de un marco regulatorio, producto de un consenso en conjunto de saberes que las instituciones deben comprometerse a garantizar con diseños curriculares que se consoliden en los planes de formación (ORELAC/ UNESCO, 2012: 46). Una de las políticas emergentes en Chile es el “Programa Inicia”, que considera tres componentes fundamentales: la implementación de una prueba que se aplica a los estudiantes al momento de egreso de las carreras de pedagogía (nivel preescolar y primario); la elaboración de estándares y orientaciones curriculares para la formación inicial, y la creación de una línea de apoyo con recursos para la formación docente universitaria. La crítica a esta iniciativa de formación inicial radica en que todavía predomina una formación teórica y general que hace abstracción del dominio de competencias para la enseñanza de disciplinas específicas en el aula conforme el currículum escolar, sin incorporar prácticas tempranas o a lo largo de los primeros años de formación académica. Por esta razón, en el año 2005 se recomendó fortalecer estas prácticas mediante las Formación Inicial Docente, generando espacios de articulación entre centros formadores y escuelas en los que se involucren directamente los académicos (ORELAC/ UNESCO, 2012: 51). Un aspecto fundamental por mejorar en la formación docente ofrecida por las instituciones es ampliar sus visiones respecto al perfil del egresado, incluyendo tendencias contemporáneas, con un profesional con amplios conocimientos disciplinarios y pedagógicos, autónomos, responsables, reflexivos, críticos, innovadores, efectivos y socialmente comprometidos. Sin embargo, esto debe ser adecuado a cada contexto de estudio de la carrera (ORELAC/ UNESCO, 2012: 52). Un problema generalizado que abarca los anteriores es que existen dudas sobre la calidad de la oportunidad para aprender a enseñar de las instituciones formadoras, que por su preocupación por abarcar a más estudiantes relegó a segundo plano la preocupación por la calidad de los currículos formativos (ORELAC/ UNESCO, 2012: 53). El contexto laboral de los docentes ha sido y es aún muy complejo desde varios puntos de vista, especialmente en cuanto a los tiempos disponibles para abordar todos los aspectos que comprenden la preparación de sus clases, además de su posterior análisis y reflexión. La situación ha sido históricamente así, pasando con los años a ser una verdad conocida y naturalizada en la so-

30

Revista Contextos 37.indd 30

06-10-17 11:59 a.m.


LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA COMO MOTOR DE PRÁCTICAS...

Con extos, N° 37, 2017, 27-40

ciedad. Sin embargo, desde hace un par de años se vienen dando espacios de formalidad a esta realidad, bajo la denominación de agobio laboral del docente. Desde la autoridad gubernamental y los gremios de profesores han emanado documentos que dan cuenta de esta condición y manifiestan la intención de lograr una solución. Es así como de manera oficial, finalmente y luego de décadas de demandas, se “entendió el agobio laboral docente como la consecuencia de un conjunto de condiciones que hoy afectan negativamente la labor docente…” (Muñoz, 2015:1). Previo a esto, un proceso de consulta nacional realizado por el Colegio de Profesores el año 2014 entregó las bases para que se reconocieran como factores de agobio ocho situaciones que merman la calidad de vida personal y profesional de los docentes, entre los que destacan la gran cantidad de alumnos por curso y la asignación de labores no lectivas y administrativas en los tiempos de laborales y que incluso exceden la jornada laboral (Mesa sobre ley 20.501. Condiciones para la Docencia y el Agobio Laboral, 2016). Además de la declaración de intenciones, estas negociaciones tienen el valor de explicitar detalladamente las deficientes condiciones laborales en documentos oficiales de la autoridad, presentando para cuatro de los factores de agobio, diagnósticos compartidos y propuestas de solución. Lamentablemente, el factor relacionado con el trabajo administrativo quedó en deuda bajo el acápite “Temas pendientes para trabajar el 2016” (Mesa sobre ley 20.501. Condiciones para la Docencia y el Agobio Laboral, 2016). No hay duda de que todavía queda un largo camino por recorrer para que las buenas intenciones se plasmen en realidades concretas para todos los docentes e ir incluso más allá de algunas iniciativas destacables como la del municipio de Recoleta, por ejemplo, donde se aumentó el porcentaje de horas no lectivas en los contratos de los profesores de los establecimientos que dependen del municipio y se enmarcaron las labores de los docentes en función del respeto a sus derechos laborales (DAEM, 2015). Como programa PACE, aspiramos a colaborar con el fortalecimiento de la carrera docente, porque estamos convencidos de que esto redunda en calidad para los estudiantes. Nos apoyamos en el contenido del Marco para la Buena Enseñanza (reformulado este año), siendo este el documento regente de las prácticas pedagógicas y encontramos apoyo a nuestro camino de reflexión profesional como acción constante, organizada, guiada con pautas claras en un espacio de acompañamiento de un par docente en una relación simétrica, especialmente explícitos en los criterios contenidos en el Dominio D que hace mención de toda aquella relación con su labor docente que va más allá del aula (MBE, 2016).

31

Revista Contextos 37.indd 31

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 17-40

Ivette Bernier M. • Cecilia Escobar A. • Diego González P. • Olga Muñoz L.

Este último año ha sido muy productivo en torno a la formulación de indicadores que comprometen un desarrollo más profesional del trabajo de un profesor. Es así como el artículo 66, inciso B del Proyecto de Ley de Educación Superior obliga a las universidades que quieran acreditar la carrera a propiciar prácticas tempranas para los estudiantes de pedagogía, de tal manera que puedan adquirir la experiencia que da el trabajo reflexivo y contextualizado, mediante tutorías de expertos y espacios de colaboración (CPEIP, 2016). Además, los Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educacionales y sus Sostenedores, en las dimensiones de Liderazgo y Gestión Pedagógica hacen mención de la necesidad de desarrollo profesional de los profesores de los establecimientos a través del aprendizaje colaborativo y las instancias de reflexión entre pares y con sus supervisores directos, enmarcando estos aspectos como deseables para obtener calificaciones de satisfactorio y destacado (UCE, 2014). Más allá de toda la evidencia documental, es necesario insistir en que la labor docente se dignifique desde el respeto y el reconocimiento de su importancia en el desarrollo de una sociedad más amable. Más aún, instalar en todos los espacios vinculados a la educación que el trabajo docente no es solo el que se realiza en el aula, sino que todo lo que el profesor realiza antes y después es fundamental para una buena práctica. III. REFLEXIÓN PEDAGÓGICA: TEORÍA Y LA PRÁCTICA

Donald Schön (1992) investigó el concepto de la práctica reflexiva desde los años ochenta, donde la racionalidad técnica es pensada como una forma de resolución de problemas de los profesionales en su práctica, esto mediante la selección de los medios técnicos más eficientes para determinados propósitos. El experto debe ser riguroso y resolver dificultades instrumentales, a través de la aplicación de la teoría y la técnica que se derivan del conocimiento sistemático, preferentemente científico. El inconveniente radica en que en la cotidianeidad los problemas no se presentan estructurados ni bien organizados, sino como situaciones poco definidas y desordenadas (Schön, 1992: 1). De acuerdo con esta teoría, un práctico define un problema, elige y denomina aquello en lo que va a reparar, selecciona sus puntos de atención y los organiza guiado por el sentido de la situación que facilita la coherencia y marca una dirección para la acción. En este sentido, la definición del problema es un proceso ontológico (utilizando la definición de Nelson Goodman, 1978).

32

Revista Contextos 37.indd 32

06-10-17 11:59 a.m.


LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA COMO MOTOR DE PRÁCTICAS...

Con extos, N° 37, 2017, 27-40

El debate se plantea cuando los conflictos no se resuelven fácilmente, si es que pueden solucionarse, por el exclusivo uso de datos o la teoría. Esto debido a que pueden ocurrir múltiples situaciones o la información puede ser interpretada de distintas maneras (Schön, 1992: 2). No siempre la solución técnica es capaz de convertir una situación problemática en una situación bien definida; más bien, es a través de la denominación y la estructuración por la que la solución técnica de los problemas resulta posible. Según el autor, es muy común que una situación problemática aparezca como si fuera un caso único. Por lo tanto, queda fuera de las categorías de la técnica y la teoría existentes. Entonces el práctico no puede tratarlo como si fuera un problema instrumental que se resuelve mediante la aplicación de alguna de las reglas “guardadas en el almacén del conocimiento profesional”. Si se pretende afrontar el problema con competencia, se debe recurrir a algún tipo de improvisación, inventando o probando estrategias propias (Schön, 1992: 3). Hay ciertas “zonas” que son indeterminadas en la práctica, pero los profesionales prácticos y los observadores críticos de las profesiones han comenzado a entender que son centrales en la práctica profesional. La creciente preocupación por su conocimiento ha hecho que se presenten de manera relevante en debates sobre el ejercicio de las profesiones y el lugar que debe ocupar en nuestra sociedad. Para que un profesional sepa dar respuesta a las problemáticas, debe ser competente e intentar buscar solución a aquellos problemas que logre definir. Mientras más se aleje de esta idea más le costará llevar a cabo su profesión (Schön, 1992: 4). Esto tiene su origen en una crisis de confianza en el conocimiento y en la preparación de los profesionales donde los centros de formación de profesionales no han sabido enseñar las nociones básicas de una práctica eficaz y ética (Schön, 1992: 5). De acuerdo con la teoría de Schön, esto ocurre porque las instituciones tienen como premisa la racionalidad técnica, puesto que su currículum se estableció en las primeras décadas del siglo XX, en un momento en el que las profesiones buscaban ganar prestigio integrando sus centros de formación en el marco universitario. En consecuencia, todavía se exalta la idea de que la práctica competente se convierte en práctica profesional cuando la solución de problemas instrumentales se basa en el conocimiento sistemático, preferentemente de carácter científico (Schön, 1992: 6). Los profesores, además, han recibido una carga extra, al igual que otras carreras del ámbito de las ciencias sociales, denominadas como “profesiones menores”, que supuestamente no alcanzan el rigor del conocimiento científico y el poder de la racionalidad técnica. Por otro lado, el estatus de las distintas profesiones se correlaciona con su capacidad de presentarse como prácticos

33

Revista Contextos 37.indd 33

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 17-40

Ivette Bernier M. • Cecilia Escobar A. • Diego González P. • Olga Muñoz L.

rigurosos de un conocimiento científico y de incluir en sus centros de formación una versión del currículum normativo. Los centros de formación se hacen más y más conscientes de los problemas que tienen que ver con determinados supuestos fundacionales de los que han dependido siempre para su credibilidad y legitimidad. Han asumido que la investigación académica da como resultado un conocimiento profesional útil y que ese conocimiento prepara a los estudiantes para las demandas de la práctica de la vida real. El resultado es que los investigadores, que se supone proveen a las escuelas profesionales de un conocimiento útil, tienen menos que decir sobre aquello que los prácticos encuentran útil (Schön, 1992: 7). Una posible solución, de acuerdo con Donald Schön, es indagar en las crisis del conocimiento y la preparación profesional, donde la dificultad no es que los críticos sean incapaces de reconocer algunas actuaciones profesionales como superiores a otras, sino que no pueden admitir este modelo dominante del conocimiento. Entonces, lo importante sería destacar el conocimiento profesional de un práctico que desarrolla la “sabiduría”, “talento”, “intuición” o “arte”. En relación a lo anterior, un posible procedimiento está unido entre la competencia de la práctica y el conocimiento profesional planteada “al revés”, es decir, se debería repensar en la importancia del conocimiento práctico y a partir de él hacer un mejor uso del conocimiento científico. De esta forma podemos aprender a partir del arte, de la competencia práctica referida a la racionalidad técnica (Schön, 1992: 10). Una de las premisas fundamentales del autor, en cuanto a la práctica profesional, es que la ciencia aplicada y las técnicas basadas en la investigación deben ocupar una parte importante, pero limitado. La práctica y la improvisación también pueden otorgar la definición del problema (Schön, 1992: 11). En el contexto chileno, existe una preocupación por atender los componentes del desarrollo profesional de los docentes en el marco de las políticas educativas. Esto porque las evidencias vinculan los logros de los estudiantes con la calidad de preparación de los maestros. Esto supone cambios en la formación continua (de toda la vida laboral) hacia una transformación real de las prácticas de enseñanza. En este sentido, se debe hacer énfasis en que se aprende a ser docente a través de la reflexión sobre la propia práctica, proceso que demanda esquemas y modelos que propician un aprendizaje compartido a propósito de las situaciones que se enfrentan cotidianamente en los contextos peculiares en los que se enseña a grupos de alumnos diversos” (ORELAC/ UNESCO, 2012: 59).

34

Revista Contextos 37.indd 34

06-10-17 11:59 a.m.


LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA COMO MOTOR DE PRÁCTICAS...

Con extos, N° 37, 2017, 27-40

IV. LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA COMO MOTOR DE PRÁCTICAS DOCENTES SIGNIFICATIVAS: UNA MIRADA DESDE EL PACE

Las 21:00 hrs. de un domingo cualquiera de un mes de escolaridad en Chile es sinónimo, para muchos, de descanso, último divertimento o preparación de la mochila para afrontar la siguiente semana de clases. Para un profesor, sin embargo, suele ser un momento de angustia o bien de resignación. Gran parte de los profesores de nuestro país debe decidir entre continuar la revisión de evaluaciones, la planificación de clases, la elaboración de material o asumir una nueva semana con una eterna lista de tareas pendientes que sabe afectarán directamente a sus estudiantes. De acuerdo con la encuesta realizada por Eduglobal (Ferreira, 2012), en octubre de 2012, en un universo de 12 mil docentes en el país, un 29% señala trabajar 10 a 12 horas fuera del horario laboral establecido en su contrato de trabajo. Si a esto sumamos los problemas que mantiene el profesor durante su semana laboral respecto del manejo de grupos de estudiantes, atención de apoderados, tareas administrativas, relaciones laborales entre pares y con alternos (equipos directivos), entre otras, tenemos a un profesor cuyos niveles de cansancio y frustración podrían ser alarmantemente nocivos para su propia salud y la de sus primordiales beneficiarios: los estudiantes. Ser profesor o profesora en Chile, por lo tanto, no es una tarea fácil. La teoría que aprendemos en el aula universitaria dista muchísimo de la realidad a las que nos vemos enfrentados en el aula escolar chilena y fuera de ella, día tras día. De ahí a que sea la experiencia la gran formadora del profesor en nuestro país. Los primeros años de ejercicio docente nos permiten a los profesores proveernos de estrategias de enseñanza, así como de habilidades para mantenernos vigentes en un campo laboral exigente, sin que la teoría estudiada durante 5 o más años en la universidad sea realmente necesaria para desempeñarse como profesor. Tal como afirma Tom Russell “en el territorio intermedio de la formación de profesores existen tensiones no resueltas entre ´las tierras altas´, que representan las clases universitarias de formación pedagógica, y ´las tierras bajas y pantanosas´, que simbolizan las prácticas docentes en el aula” (Russell, 2014). Esta visión del ejercicio docente real como una tierra pantanosa permite advertir que la docencia no es una acción fluida ni feliz, sino más bien compleja y paralizante. En este sentido, considerando la experiencia del profesor como clave para su propia formación como docente, es absolutamente necesario detenerse en esta tierra pantanosa por un buen tiempo: ¿por qué es pantanosa?, ¿qué aspectos influyen en ella?, ¿cuánto tiempo ha permanecido así?, ¿qué puede hacer el profesor en esta baja tierra pantanosa? Preguntas que apuntan a develar detrás de la imagen del pantano, las condiciones y las acciones que todo

35

Revista Contextos 37.indd 35

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 17-40

Ivette Bernier M. • Cecilia Escobar A. • Diego González P. • Olga Muñoz L.

profesor vive y ejerce en su práctica pedagógica. En otras palabras, es imprescindible que el profesor pueda reflexionar de forma cíclica sobre su quehacer docente de manera tal de visibilizar cuáles son aquellas acciones efectivas en su práctica y cuáles son aquellas acciones perfectibles en el corto plazo. Esta reflexión hecha en la acción misma del ejercicio docente, en palabras de Russell, permite volver a la sala de clases desde la observación crítica de la propia práctica, generando así un valioso proceso metacognitivo que vitalizar y fortalece el propio ejercicio docente. No obstante, existen en este “pantano” pocas instancias de reflexión pedagógica que permitan ir haciendo perfectible la práctica pedagógica. Una de estas instancias las ofrece el Portafolio de Evaluación Docente, iniciativa propiciada desde el Ministerio de Educación, que dentro de sus dimensiones incorpora la reflexión acerca de las prácticas pedagógicas, dimensión que por lo demás es considerada como útil o muy útil por el 85,91% de los docentes evaluados el año 2012 (Ferreira, 2012). Si bien el portafolio es una instancia formal que ha perdurado hasta la actualidad, se trata de una instancia distante en el tiempo, ya que su retroalimentación es tardía (existe una al menos 6 meses de diferencia entre la entrega del portafolio y la recepción de resultados), y debido a que se realiza cada cuatro años. Otra instancia que ha comenzado a aplicarse desde el 2014 en algunos establecimientos educacionales de Chile es el Programa de Acompañamiento y Acceso Efectivo a la educación superior (PACE). Este programa nace en el marco de la reforma educacional impulsada por la presidenta Michelle Bachelet, en su segundo mandato, como una de las medidas de los 100 primeros días de su gobierno, en el marco del Fortalecimiento de la Educación Pública, para enfrentar la desigualdad de acceso a la educación superior y premiar a los mejores estudiantes. El PACE busca acompañar a jóvenes desde tercer año medio en los ámbitos académico, psicológico y vocacional. El objetivo es prepararlos y apoyarlos integralmente en su ingreso a la universidad. Al terminar la enseñanza media aprobando el programa, los jóvenes podrán acceder gratis a la carrera de su preferencia en alguna de las universidades asociadas. Los establecimientos de educación superior adheridos tienen vacantes aseguradas en todas las carreras para los beneficiaros del programa. Una vez matriculados en la carrera de su preferencia se les ofrece apoyo para asegurar su permanencia en la Educación Superior hasta el término de sus estudios. Este programa está dirigido a estudiantes de ambientes vulnerables que estén dentro del 15% con mejor rendimiento. Fue lanzado oficialmente el 29 de mayo año 2014 y comenzó su fase piloto con 5 universidades a nivel nacional:

36

Revista Contextos 37.indd 36

06-10-17 11:59 a.m.


LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA COMO MOTOR DE PRÁCTICAS...

Con extos, N° 37, 2017, 27-40

UANTOF, UCN, USM, USACH y UCT. Actualmente son 27 universidades, 1 IP y 1 CFT que llevan a cabo el programa PACE a nivel nacional. Para llevar a cabo sus objetivos, el PACE desarrolla tres estrategias de trabajo: Preparación Para la Vida (PPV), quienes se encargan de los aspectos vocacionales y habilidades socio-emocionales de los estudiantes acompañados; Vinculación Entre Comunidades (VEC), quienes buscan vincular a los establecimientos con otras instituciones sociales, y Preparación Académica y Acompañamiento Docente (PAAD), quienes se encargan de mejorar la preparación de los estudiantes en los Establecimientos Educacionales (EE). El trabajo de la estrategia PAAD es realizado por profesionales de la educación que se han desempeñado anteriormente como docentes en EE de dependencias municipales. La misión de estos profesionales es acompañar a los docentes de los liceos asesorados en su trabajo diario con estudiantes de 3° y 4° medio, con el fin de mejorar las prácticas pedagógicas de los docentes de Lenguaje, Matemática (y otra[s] asignatura[s]), de 3° y 4° año de enseñanza media, favoreciendo así el desarrollo de las competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) comprendidas en los Objetivos de Aprendizaje para dichos niveles, del Marco Curricular de la Enseñanza Media (PACE, 2016:10) Para realizar este mejoramiento de prácticas pedagógicas se ha establecido una serie de acciones que las universidades que implementan el programa han aplicado de forma más o menos similar. La primera acción es el acompañamiento del docente, entendiéndose por esto el ingreso a la sala de clases del profesional PACE junto con el profesor titular. Esta primera acción permite la observación, por una parte, y la asistencia del profesor en algunas actividades dentro de la sala de clases, por otra. La observación de la clase llevada a cabo por el profesional PACE es la primera acción que posibilita la reflexión pedagógica en tanto inicia un diálogo acerca de las fortalezas y debilidades del quehacer docente. Desde este primer paso, la reflexión pedagógica busca hacer consciente al docente del impacto que tiene su ejercicio en los estudiantes que atiende. En la práctica, esta misión ha significado lograr junto con los equipos directivos de cada EE la generación de una hora en la cual el docente pueda entablar un diálogo con el asesor PACE. Tal como problematiza Donald Schön en los años ochenta, vemos que en la actualidad la reflexión docente es necesaria para resolver problemas o complicaciones a través de medios técnicos, como, por ejemplo, la didáctica, pero también encontramos otras situaciones complejas, poco definidas o desordenadas que aún no son posibles de resolver. En Chile se nos presentan los

37

Revista Contextos 37.indd 37

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 17-40

Ivette Bernier M. • Cecilia Escobar A. • Diego González P. • Olga Muñoz L.

bajos resultados en pruebas estandarizadas, las diferencias entre los colegios particulares pagados y colegios municipales, programas de Gobierno que se terminan sin dejar ninguna investigación al término de estos, altos niveles de violencia o las bajas expectativas en los mismos profesores y estudiantes. En el caso de los profesores, la teoría no siempre permite definir claramente un problema y no podemos “reparar” como otras profesiones, porque los “puntos de atención” son bastante diversos, caóticos y muchas veces dependen de factores muy complejos de manejar como la situación socioeconómica de los estudiantes, el contexto familiar y cultural, entre otros. Según el planteamiento de Schön, lo primero es tener un problema bien definido, pero ¿cuál es el problema real en la educación chilena si ni siquiera los más altos puntajes son capaces de alcanzar los buenos resultados internacionales? ¿es el Ministerio de Educación?, ¿son los profesores?, ¿los estudiantes?, ¿la falta de investigación? Tal vez, una de las grandes complicaciones es que creemos que nuestros problemas son únicos y actuamos habitualmente de acuerdo con nuestra intuición, tal vez debamos recurrir a modelos que han sido exitosos y probar cuáles nos podrían servir y se podrían adaptar a nuestra realidad. Creemos que para generar “prácticos competentes” la formación debería estar centrada en ayudar a los docentes a reconocer problemas bien definidos y enseñar teorías capaces de resolverlos de manera eficaz y real. Para esto, los docentes y las universidades deben acercarse a la realidad y crear teorías propias que puedan aplicarse. Esto acompañado de una mejora de las condiciones laborales, que permitan facilitar a un profesor intelectual, capaz de pensar en su quehacer práctico buscando soluciones técnicas para resolverlos de manera competente. Para lograr este objetivo, insistimos en que los docentes deben tener espacios para la reflexión y para la lectura de estas teorías que probablemente no fueron entregadas en su formación inicial o en su práctica profesional. Por eso planteamos que el PACE puede ser un apoyo permanente a los profesores y una búsqueda de soluciones técnicas a ciertos problemas que se presentan en los establecimientos. En este caso, de sectores con un alto grado de vulnerabilidad. En el contexto de la formación inicial docente, pareciera que las universidades cuentan con un escaso acercamiento a la realidad de los establecimientos de nuestro país. Las clases y teorías son pensadas en una realidad ideal muy distante a las problemáticas presentes en los colegios. Por lo tanto, planteamos que también es necesario utilizar teorías y, en lo posible, profesionales

38

Revista Contextos 37.indd 38

06-10-17 11:59 a.m.


LA REFLEXIÓN PEDAGÓGICA COMO MOTOR DE PRÁCTICAS...

Con extos, N° 37, 2017, 27-40

que obligatoriamente tengan que haber hecho clases en establecimientos públicos o, por lo menos un acercamiento investigativo en estos lugares. Los profesores, asimismo, cuentan con pocos incentivos, tiempo y recursos para crear investigación científica o teorías sobre su práctica pedagógica. El profesor PACE, en la actualidad, está desarrollando investigación en los establecimientos, porque puede ver la realidad de una manera más distante, pero, al mismo tiempo, cercana a sus estudiantes y contexto. V. CONCLUSIONES

La integración entre la formación teórica y la práctica es un aspecto crítico en la formación profesional de los profesores. Las facultades tienden a enfatizar los contenidos más académicos y abstractos, dejando de lado el plano práctico que es tan necesario dentro del ámbito educacional. Desde nuestra mirada, creemos que el Programa PACE nos permite ayudar a los docentes en su carrera, ya sea para apoyar su trabajo de incorporación y, por otra parte, afirmar a quienes tienen más experiencia, pero requieren actualización e innovación, utilización de TIC o apoyo, producto del deterioro profesional. Las políticas educativas están fomentando la formación continua con acento en el seguimiento y acompañamiento pedagógico. Por lo tanto, insistimos en dar cuenta de la importancia que tienen los espacios de reflexión pedagógica para los profesores de aula, con el fin de promover prácticas profesionales conscientes y satisfactorias que repercuten tanto en el profesor como en los estudiantes. Por último, queremos señalar que creemos fundamental mejorar las expectativas en los docentes, desde los medios de comunicación masiva hasta las instancias académicas para que, de esta forma, los buenos profesores permanezcan en el sistema. Esto acompañado de mejores incentivos para los profesionales destacados, el reconocimiento de la pedagogía como una profesión, mejoras del contexto laboral y de bienestar con condiciones dignas, seguras y facilitadoras de un buen desempeño, garantizar horas no lectivas para la preparación de clases, desarrollo de material didáctico e innovador, reflexión pedagógica y trabajo colaborativo. BIBLIOGRAFÍA CPEIP. Ministerio de Educación. 2016. Objetivos de la Ley que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, Ley 20.903. 2016. Rescatado de https://www.leychile.cl/Navegar?idNorma=1087343 Ferreira, Eduardo. 2012. “Ser profesor es una cuestión de amor” en Univeristarios.cl. Disponible en http://universitarios.cl/2013/05/09/ser-profesor-en-chile-una-cuestion-deamor/ [Consultada 12/10/2016]

39

Revista Contextos 37.indd 39

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 17-40

Ivette Bernier M. • Cecilia Escobar A. • Diego González P. • Olga Muñoz L.

Mesa sobre ley 20.501. Condiciones para la Docencia y el Agobio Laboral. 2016. Informe Ejecutivo de Resultados y Propuestas, Santiago. Ministerio de Educación. Muñoz Stuardo, Gonzalo. Informativo sobre “Agobio laboral docente”. División de Educación General. Ministerios de Educación, 31 de marzo del 2015. Rescatado de http:// refundacion.cl/wp-content/uploads/2016/04/Ordinario-MINEDUC-Agobio.pdf Ministerio de Educación (MINEDUC), Mesa sobre ley 20.501. Condiciones para la Docencia y el Agobio Laboral. Informe Ejecutivo de Resultados y Propuestas, Marzo, 2016. PACE. 2016. Guía Orientadora: Estrategia de Preparación Académica y Acompañamiento docente. Chile: MINEDUC. Russell, Tom. 2014. La práctica en la formación de profesores: tensiones y posibilidades en la experiencia de aprender a enseñar. Estudios pedagógicos (Valdivia), 40 (Especial), 223-238. Disponible en https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052014000200013. [Consulta 15/10/2016) Schön, Donald. 1992. La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós. OREALC/UNESCO. 2012. Profesores para una educación para todos, proyecto estratégico sobre docente: Antecedentes y criterios para la elaboración de políticas docentes en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO. Unidad de calidad, DAEM. 2015. Municipalidad de Recoleta. PADEM. Rescatado de http:// www.recoleta.cl/wp-content/uploads/2015/07/PADEM-2015-.pdf

40

Revista Contextos 37.indd 40

06-10-17 11:59 a.m.


FORMACIÓN INICIAL: REFLEXIONANDO EN TORNO A LAS...

Con extos, N° 37, 2017, 41-57

FORMACIÓN INICIAL: REFLEXIONANDO EN TORNO A LAS CONSTRUCCIONES DE LA DIFERENCIA* Mauro Ramos Roa** Cecilia Millán La Rivera*** Diego Cabezas Bravo****

RESUMEN Esta investigación, que está en etapa de desarrollo, busca comprender las ideas que hay en torno a los conceptos de normalidad y diferencia expresados por los estudiantes de los dos últimos años de la carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), futuros profesores que en su quehacer profesional ejercerán una influencia relevante en las subjetividades de sus estudiantes y en las posibilidades de aprendizaje de los mismos. Las dimensiones que se estudian son género, etnia y clase social. En este documento se comparten reflexiones preliminares en torno al análisis de los resultados de la validación de la metodología de esta investigación. Palabras claves: Formación inicial, diferencia, género, clase social, etnia INITIAL TEACHER TRAINING: THINKING ABOUT THE CONSTRUCTIONS OF DIFFERENCE ABSTRACT This research, which is under development, seeks to understand the ideas around the concepts of normality and difference expressed by students in the last two years of the English teaching program at Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), future teachers who in their professional work will exert a major influence on the subjectivities of students and their possibilities of learning. The dimensions under the scope of our analysis are those of gender, ethnicity and social class. In this article, preliminary reflections on the analysis of the results of the validation of the methodology applied are shared. Keywords: students, initial teacher training, differences, gender, social class, ethnic group Recibido: 22 de marzo de 2017 Aceptado: 03 de junio de 2017

*

**

Este artículo emana del Proyecto DIUMCE “Prácticas de especialidad y profesional en la carrera de Pedagogía en Inglés: construcciones colectivas de sentidos, reflexiones y nuevas prácticas pedagógicas”, Código FIPEA 26-16.

Magíster en Lingüística Aplicada, Universidad de Melbourne, Australia. Académico del Departamento de Inglés, UMCE, Investigador Principal Proyecto DIUMCE. Código FIPEA 26-16, mauro.ramos@umce.cl

***

Doctora en Ciencias Antropológicas, Universidad Autónoma de México. UNAM. Co-Investigadora Proyecto DIUMCE. Código FIPEA 26-16, ceciliapazmlarivera@gmail.com

****

Magíster en Lingüística, Universidad de Santiago de Chile. Académico del Departamento de Inglés, UMCE. Colaborador Proyecto DIUMCE. Código FIPEA 26-16, diego.cabezas@umce.cl

41

Revista Contextos 37.indd 41

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 41-57

Mauro Ramos Roa • Cecilia Millán La Rivera • Diego Cabezas Bravo

INTRODUCCIÓN

Desde el retorno a la democracia (1990), el Estado ha intentado promover e incentivar la formación docente a través de una serie de iniciativas que si bien se han establecido acorde con las necesidades más urgentes, principalmente en la formación inicial, aún no logra satisfacer y cumplir las demandas que la sociedad requiere de una educación que promueva la transformación social. Con el advenimiento del programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID) durante los años noventa y comienzo del 2000, el Estado buscó incentivar, entre otras cosas, el escaso interés por parte de los estudiantes del país en ingresar a las carreras de pedagogía. Además de esto, y siguiendo una lógica de mercado de corte neoliberal, el Estado de Chile comprometió la entrega de recursos económicos para aquellas instituciones educacionales que se comprometían en procesos de mejoramiento, siendo los recursos entregados de forma competitiva por el Estado (Ávalos, 2014). Esto, sin duda, representó un avance en el incentivo hacia los programas de pedagogía, que vieron cómo explosivamente desde el año 2002 comenzaron a ver incrementada su matrícula, fenómeno mayormente expresado en universidades privadas por sobre las estatales (Ávalos, 2002). Sin embargo, a pesar de este primer incentivo por parte del Estado, no se continuó con el apoyo curricular ni de orientación a través de la creación de estándares para la formación inicial docente en aquel momento (Ávalos, 2002; Cox, Meckes & Bascopé, 2010 en Ávalos, 2014); el desarrollo de los estándares solo llegó en el año 2016, los cuales debiesen ser aprobados por el Consejo Nacional de Educación antes de abril de 2018 (CPEIP, 2016). Todo lo anterior ha estancado el desarrollo de nuevos profesores, siendo la práctica profesional una de las áreas menos abordadas. En este contexto se evidencia un proceso de “desprofesionalización” del ejercicio docente, el cual a su vez ha sido uno de los obstáculos para el desarrollo del mismo, así como de los procesos asociados a su formación para el aula. Tal como lo señala Ávalos (2014), existen políticas de apoyo estatal a iniciativas neoliberales que ven en la desprofesionalización de la enseñanza una forma de apoyo a la educación, que se refleja en la poca importancia que se le da al desarrollo de habilidades pedagógico-didácticas para la sala de clases. Esto considerando que solo basta el grado de licenciatura para poder ejercer la labor docente (Zeichner, 2010). Esta concepción de la labor pedagógica predomina en sociedades neoliberales, entre las que destacan la escuela estadounidense y la británica y que también se refleja en las políticas educacionales en Chile. En ese contexto se puede resaltar que los procesos de formación docente, particularmente en Chile, no están logrando los objetivos inmediatos para los que están propuestos en materia educativa ni los avances sociales que se necesitan (Hirmas, 2014). Por lo que resulta primordial pensar, investigar y

42

Revista Contextos 37.indd 42

06-10-17 11:59 a.m.


FORMACIÓN INICIAL: REFLEXIONANDO EN TORNO A LAS...

Con extos, N° 37, 2017, 41-57

preguntarse sobre las tensiones que se presentan en la formación inicial, promoviendo la profesionalización efectiva de la docencia. En ese marco, buscamos centrarnos y problematizar en uno de los temas que debería considerarse como parte de la reflexión y formación pedagógica: la “diferencia” como construcción cultural, es decir, comprender los discursos en torno a las creencias de qué es lo “diferente” y lo “normal” por parte de futuros pedagogos. Esta investigación es parte del proyecto financiado por DIUMCE Código FIPEA 26-16 “Prácticas de especialidad y profesional en la carrera de Pedagogía en Inglés: construcciones colectivas de sentidos, reflexiones y nuevas prácticas pedagógicas”. Se busca, por una parte, comprender las ideas que hay en torno a los conceptos de normalidad y de diferencia expresadas por los estudiantes de los dos últimos años de la carrera de Pedagogía en Inglés de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) y, por otra parte, promover un espacio que favorezca la profesionalización a través de una discusión colectiva que enriquezca el quehacer pedagógico no solo del grupo involucrado en el proceso, sino que también sirva como puntapié para futuras discusiones en torno a la formación docente. 1. MARCO DE ANTECEDENTES: HISTÓRICOS Y TEÓRICOS

La escuela moderna, en pos del “desarrollo” de los sujetos, buscó la inclusión y la generación de una identidad común que transformó la diversidad en uniformidad. Los principios educativos modernos se nutrieron de una equivalencia entre igualdad y homogeneidad que invisibilizó las diferencias, las que en algunos casos evaluó como deficientes o amenazantes. La escuela buscaba construir una identidad colectiva que nivelara y “civilizara” a los ciudadanos, sobre todo en los inicios del Estado Nación en América Latina (Dussel, 2004). La escuela como institución se funda y nutre desde una pedagogía normalizadora que se caracteriza por la uniformidad y el disciplinamiento. Esta “normalización implica crear una norma general en términos de la cual se puede medir cada una de las singularidades individuales, e identificar si cada uno cumple con ella o se desvía del parámetro común” (Dussel & Caruso, 1999, p.148). Esta forma de concebir la escuela generó que los docentes buscaran corregir al “desviado” y que, por lo tanto, se estableciera la existencia de un sujeto “normal”, idea que instituye una forma de ser, decir y hacer de los educandos, construyéndose clasificaciones jerárquicas en torno a las diferencias a través de nociones como inferioridad, discapacidad, ignorancia e incorregibilidad. La identidad del docente en la escuela moderna se construye enton-

43

Revista Contextos 37.indd 43

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 41-57

Mauro Ramos Roa • Cecilia Millán La Rivera • Diego Cabezas Bravo

ces en torno a una figura fuerte de regulación de los educandos, con vínculos autoritarios entre las generaciones y entre Estado y ciudadanía (Dussel, 2004). En el caso de Chile, también la escuela se nutre de la pedagogía normalizadora. La identidad magisterial se configuró a partir de múltiples articulaciones, una de las más importantes el Estado, que muestran una sucesión y vinculación de identidades que se superponen a lo largo de la historia, sin que exista solo una identidad docente (Núñez, 2004). Con los sistemas nacionales de educación, el Estado define la identidad del docente a través de las estructuras de la educación pública y del oficio de la docencia, que será estratégico para el nuevo orden que se quiso instaurar y legitimar. Según las reestructuraciones del Estado, el docente osciló entre ser un funcionario, un técnico o un trabajador en el mercado laboral, siendo la demanda de la profesionalización un tema recurrente desde la existencia de esta labor. Lo descrito se cruza con los distintos énfasis pedagógicos y curriculares que se van dando en la formación inicial (Núñez, 2004). En las últimas décadas, la formación de los profesores sufre un proceso de desprofesionalización. Este fenómeno obedece, entre otros, al énfasis en el rol técnico que les exige ser eficientes, inmersos en una lógica de evaluación y control que dificulta la reflexión sobre la práctica pedagógica y el vínculo con los otros, mermando las posibilidades de cambio (Avalos, 2014). En ese contexto, diversas investigaciones coinciden en señalar que los procesos de formación docente en Chile no están logrando los cambios que se requieren para nuestra sociedad (Hirmas, 2014). Uno de los nudos más críticos está en la discrepancia entre el discurso pedagógico y las prácticas en el aula (Ibáñez, 2014), es decir, en la discordancia entre lo que se dice y lo que se hace por parte de los formadores de profesores, como también por parte de los futuros profesores. Aquello se refleja en una deficiente comprensión de la naturaleza teórico-práctica de la pedagogía (Hirmas, 2014). La educadora Nolfa Ibáñez (2014) considera que el problema no estaría en la comprensión de la teoría, sino más bien en la articulación entre teoría y práctica en contextos concretos. Asimismo, Tom Russell (2014) señala que la tensión entre teoría y práctica ha permanecido en la formación de los maestros estando ausente los vínculos en la mayoría de los programas de formación. Una cosa es aprender sobre las teorías constructivistas y otras es vivir la experiencia de crear y ejercer las premisas de esos enfoques. Siendo así y en un contexto de candente debate sobre los aspectos educativos que evidencia lo importante y complejo que es este campo, resulta pertinente preguntarse sobre algunas tensiones de la formación inicial que permitan la profesionalización de la docencia. En ese marco se busca problematizar la “diferencia” como construcción cultural y comprender los discursos

44

Revista Contextos 37.indd 44

06-10-17 11:59 a.m.


FORMACIÓN INICIAL: REFLEXIONANDO EN TORNO A LAS...

Con extos, N° 37, 2017, 41-57

arraigados en torno a las creencias de la “diferencia” y lo “normal” entre los escolares, por parte de los futuros pedagogos. 1.1 Por qué investigar y problematizar en torno a las “diferencias” de los estudiantes

Desde sus orígenes, la escuela ha sufrido distintas transformaciones como la masificación de la escolarización; los cambios en las relaciones de poder entre generaciones y la dinámica familiar; y las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologías y la comunicación (Tienti, 2006). Uno de los cambios más importantes y que interesa destacar fue la masificación de la escolarización, que en Chile comienza a partir de la década de los ’60. A partir de esta expansión, los profesores debieron atender a más y a otros tipos de estudiantes. En contextos de alta desigualdad, como en Chile, el ingreso de otros sectores de la población generó y aún genera diversas contradicciones y tensiones que se expresan en un malestar por parte del profesor, quien se resiste, por ejemplo, a “bajar el nivel” de la enseñanza, reclama del estudiante indisciplina, poco interés, desorden, poca predisposición al esfuerzo, etc. (Tienti, 2006). La diversidad de estudiantes también ha provocado que los profesores, sobre todo en los sectores populares, emitan juicios y categorizaciones negativas de los estudiantes y de su interés y capacidad para aprender. Asimismo, en los últimos años han llegado a vivir a Chile migrantes de la región, lo que ha significado que las escuelas tengan que recibir a “otros” estudiantes. A estas nuevas condiciones del sistema educativo se han ido sumando otros cambios culturales, que han reordenado el discurso y que enfatizan la importancia de la valorización de la diversidad en las escuelas, nueva narrativa que ha invadido y tensionado el espacio educativo. Por otra parte, en el ámbito político y social, en la última década han emergido distintos movimientos estudiantiles que han tensionado y desplazado las lógicas y estructuras educativas predominantes y que instalaron en el debate nacional el tema de la inclusión, entre otros. Estos movimientos pusieron el área de educación en la agenda política como tema prioritario y han logrado presionar por cambios educativos que se expresan en la propuesta de reforma educativa de la actual presidenta Michelle Bachelet (2014-2018). En ese escenario, destaca el trabajo realizado por el movimiento estudiantil, que ha desplegado un ciclo de movilización de 16 años –desde el denominado “mochilazo” del año 2001 en adelante– donde no solo ha visibilizado la crisis en el campo educativo sino, además, ha ido construyendo propuestas sociales para resolverla, las que –en sus versiones más radicales– ha incluido la idea del

45

Revista Contextos 37.indd 45

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 41-57

Mauro Ramos Roa • Cecilia Millán La Rivera • Diego Cabezas Bravo

control comunitario de la práctica educativa (ACES, 2012) y el despliegue de “embriones de autogestión educativa” en establecimientos “en toma” (Colectivo Diatriba & Opech, 2011); prácticas que pueden ser leídas como un tercer modelo emergente: la educación autogestionaria (Renna, 2014) o Comunidad Docente (Fauré, 2016). Sin embargo, su impacto en las políticas públicas, a pesar de sus años de existencia y relevancia educativa, por la escasa sistematización de estas propuestas, ha sido escaso, solo instalando las disputas en la opinión pública y los tímidos pasos de reformas llevadas a cabo en el segundo mandato de Bachelet. La reforma de educación propuesta por este Gobierno tiene cuatro ejes, siendo relevante la aprobación del Proyecto de Inclusión, el 25 de enero del 2015. Es una ley que busca terminar con la discriminación económica, social, religiosa, entre otras, y por lo tanto, terminar con las “diferenciaciones” que acentúan desiguales resultados de aprendizaje. Esta ley busca de manera paulatina terminar con la selección de los estudiantes en las escuelas, terminar con el copago y el lucro. El término del copago, llamado también financiamiento compartido, prohíbe en las escuelas que reciban subvención del Estado cobrar a los padres; tampoco las donaciones o aportes voluntarios podrán ser considerados como requisitos de ingreso o permanencia del estudiante. En este aspecto se vislumbra un avance hacia la eliminación de la segregación y discriminación en términos económicos que imposibilitan el acceso igualitario a la educación, principio básico para la inclusión de todas las capas de la sociedad de la misma forma al sistema educativo nacional. Además, con respecto al fin del lucro, se aprobó aplicar sanciones administrativas, civiles y penales a quienes lucren con fondos públicos en educación. Así, se pretende que los fondos invertidos en educación no sean retirados de estos espacios, y sean efectivamente utilizados para fines educativos. Ambas leyes fueron parte de las demandas más importantes del movimiento estudiantil del 2011, que pedía gratuidad y fin al lucro en educación. Aun así, el movimiento estudiantil no quedó conforme con la ley aprobada y manifiestan preocupación por los siguientes proyectos de ley sobre educación. En un contexto de cambios culturales, sociales y políticos, interesa estudiar la tensión de la diferencia desde la perspectiva postestructural, ya que permite desplazar las categorías unitarias, universales y naturales y problematizar en torno a los significados que se construyen en torno a las “diferencias” y de cómo permean las relaciones de poder. Esta perspectiva aporta en resaltar que lo positivo y negativo de las diferencias se producen y reproducen cotidianamente a través de relaciones de poder (Da Silva, 1999) y que no obedecen a características propias de los sujetos, sino que son expresión de discursos sociales que reproducen exclusiones

46

Revista Contextos 37.indd 46

06-10-17 11:59 a.m.


FORMACIÓN INICIAL: REFLEXIONANDO EN TORNO A LAS...

Con extos, N° 37, 2017, 41-57

y discriminación. En esta línea existen diversos estudios como los de Amanda Keddie (2011) sobre género; A. Petrou, P. Angelides y J. Leigh (2009) sobre marginalidad de los estudiantes, o Benjamín Baez (2004) sobre estudios críticos de la raza. Los postestructuralistas problematizaron en torno a la “diferencia”, señalando que es una construcción discursivamente producida, por lo tanto, no natural. Las diferencias son relacionales porque se construyen siempre en relación a otro que “no es diferente”, también son parte de relaciones sociales y procesos de significación que están mediadas por relaciones de poder que construyen lo diferente como negativo a diferencia del “no diferente” (Da Silva, 1999). Como señala Derrida, las clasificaciones que suelen ser opuestas invisibilizan lo relacional y la interdependencia jerárquica, ya que siempre un término tiene mayor predominancia, dependiendo y derivando siempre un concepto del otro (Scott, 1999). Asimismo, las tipificaciones suelen construir clasificaciones del otro estereotipadas que se refuerzan por las relaciones de dominación (Restrepo, 2014). Los estereotipos se caracterizan por retener características de los grupos que se exageran, simplifican y fijan. Por lo tanto, la estereotipación reduce, esencializa, naturaliza y fija la “diferencia”. Este proceso excluye y expulsa lo que no encaja, que es diferente, clasifica lo que está fuera y dentro de la normalidad (Hall, 2010). El proceso del estereotipo es parte del orden social que necesita construir un “nosotros” que se distingue y nace en oposición a los “otros”. Se presenta donde existen grandes desigualdades de poder, en contra de los grupos excluidos, como son los pobres, las mujeres, indígenas, extranjeros de la región, etc. Es así como muchas veces frente a estos pares contradictorios se fuerza a optar (Arpini, 2010), generando construcciones violentas, ya que convoca a la oposición binaria nosotros/ellos (Hall, 2010). Dicho esto, no existe neutralidad de las palabras ni tampoco en las relaciones de poder que siempre producen diferencias. El significado de cada concepto repercute en la manera cómo se vive y construye la realidad cotidianamente e impacta en la forma de hacer las políticas públicas, en cómo se interviene, cómo se actúa en las prácticas pedagógicas, las decisiones institucionales que se toman dentro de la escuela, etc. Por ejemplo, la noción de integración supone que el estudiante “diferente” es quien debe adaptarse a la dinámica de “normalidad” escolar y que para ello las instituciones deben ofrecer las condiciones adecuadas. En cuanto a la inclusión, se presume que también existe un estudiante “diferente” en relación al contexto escolar y que,

47

Revista Contextos 37.indd 47

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 41-57

Mauro Ramos Roa • Cecilia Millán La Rivera • Diego Cabezas Bravo

consecuentemente, deben ser transformadas la institución y el sujeto. Lo mismo sucede con nociones como aceptación, tolerancia y otros. Siempre se tolera a un “otro” quien ocupa un lugar particular dentro de la sociedad, siempre de subordinación (Matus & Rojas, 2015). En suma, el sujeto “diferente” suele ser visto como un problema, ya que está alejado del ideal de lo “normal”, lo que suele evaluarse como desviado, anómico, raro, delincuencial, etc., o puesto en palabras de Dussel (1973), puede ser percibido como el No-ser ante un Ser que pertenece al mundo de lo “normal”. De lo anterior se desprende la importancia de pensar en los significados e implicaciones de los conceptos. Las tensiones descritas son parte de los procesos de lucha por la hegemonía, ya que las “diferencias” producidas socialmente tipifican y generan clasificaciones y estereotipos sociales que construyen mundos que permiten gobernar a los grupos. Se impone y/o consensúa cierta visión de mundo, sistema de valores y prácticas que hegemónicamente los grupos dominantes naturalizan y que parecen inevitables. 2. METODOLOGÍA 2.1 Enfoque

Esta investigación tiene un enfoque etnográfico, entendido como “una concepción y práctica del conocimiento que busca comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus miembros” (Guber, 2001, p.12). Esta perspectiva resulta pertinente para el estudio, ya que permite acceder a dimensiones que no pueden ser reveladas sin un diálogo flexible que permita comprender los significados dados por los sujetos. Desde esta perspectiva se rescata la reflexividad de los sujetos, es decir, la capacidad que tiene el individuo de reflexión en torno a su situación, con sus propias expectativas, motivaciones e intereses, inserto en una estructura social que lo condiciona, pero no lo determina (Guber, 2004). 2.2 Sujetos de estudio

El análisis de este trabajo se infiere de la validación metodológica de un grupo de discusión realizado con nueve estudiantes de segundo año de la carrera de Pedagogía en Inglés de la UMCE. Cabe señalar que en este nivel los estudiantes han tenido tan solo una instancia de práctica, la cual se enmarca en la observación del contexto pedagógico de la institución educacional. Los estudiantes participaron de forma voluntaria en esta validación metodológica y el criterio para la selección de estudiantes de segundo año respondió justamente a su falta de experiencias pedagógicas en el aula como profesores, para

48

Revista Contextos 37.indd 48

06-10-17 11:59 a.m.


FORMACIÓN INICIAL: REFLEXIONANDO EN TORNO A LAS...

Con extos, N° 37, 2017, 41-57

determinar de qué forma entran a la carrera y transitan a través de la misma, identificando creencias y subjetividades que traen desde antes de su formación docente. Dado lo anterior, es importante también señalar que la próxima actividad que se pretende realizar incluye a estudiantes del último año de la carrera de Inglés (quinto año), quienes ya contarán con experiencias pedagógicas dentro de la sala de clase y con herramientas pedagógicas para el desarrollo de su actividad docente. Todo esto nos permitirá determinar de qué manera han sido modificadas las creencias de los estudiantes en torno a los procesos pedagógicos y los actores de los mismos. 2.3 Instrumentos y procesamiento de los datos

Se opta por el grupo de discusión, pues posibilita articular y re-construir a través de la conversación el sentido social, que no permite de igual modo la entrevista individual (Canales & Peinado, 1999). En esta primera etapa se validó la metodología y se mejoraron algunos aspectos, como los tiempos e imágenes seleccionadas1 para poder ser aplicados en un segundo momento con estudiantes de Pedagogía en Inglés, pero de quinto año de la carrera. Entre los cambios considerados estuvieron los siguientes: reducir los tiempos de respuesta y elegir fotografías solo con imágenes de niños o niñas, sin un contexto que desviara la atención del sujeto de estudio. Esta validación nos permitió adecuar la dinámica a los sujetos de estudio y así asegurar la pertinencia y riqueza cualitativa de las percepciones y valoraciones que hacen los estudiantes en relación a las clasificaciones de las imágenes de las fotografías. Por lo tanto, en este trabajo se muestra el análisis de la primera etapa del trabajo. El ejercicio consta de diferentes imágenes de niños y niñas que se les muestran a los estudiantes y con los que se busca comprender un universo de información en torno a las dimensiones analizadas de clase, etnia y género. Con cada fotografía se les pide responder individualmente cuatro preguntas en una hoja, las que nos permiten dar cuenta de las construcciones y creencias sociales que infieren a partir de lo observado. Las preguntas son las siguientes: 1) Origen familiar de la persona (estatus socio-económico, origen geográfico, localidad, origen étnico); 2) Constitución familiar (integrantes de la familia, ca-

1

Luego del ejercicio de validación habrá un segundo momento de aplicación también con estudiantes de la carrera de Pedagogía en Inglés de la UMCE, que están cursando quinto año de la carrera. En esa etapa los estudiantes ya han cursado la práctica de especialidad observación y diagnostico (VII semestre) y la práctica de especialidad en aula (VIII semestre). Se trabajará con un grupo de 10 estudiantes.

49

Revista Contextos 37.indd 49

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 41-57

Mauro Ramos Roa • Cecilia Millán La Rivera • Diego Cabezas Bravo

racterísticas de integrantes y de la familia en general); 3) Rol que cumple la persona dentro de su familia (trabaja, solamente estudia, no estudia, realiza labores domésticas en la casa); y 4) Cómo le va en la escuela (va a la escuela, tipo de escuela a la que asiste, desempeño académico-conductual). Luego de registrar de manera breve e individual en una hoja las respuestas, se abre la conversación y discusión en torno a los cuatro tópicos y se comparte lo escrito. Este segundo momento nos permite conocer las argumentaciones y comprender las construcciones sociales, expectativas y clasificaciones que hacen los estudiantes de pedagogía a partir de las fotografías observadas de los niños y niñas. En cuanto a las fotografías, se procuró buscar imágenes donde aparecieran solo los niños o niñas sin un contexto que pudiese influir en la percepción de los estudiantes. Asimismo, también se buscaron fotografías con imágenes de emociones similares, esto fue un poco más difícil, ya que las imágenes de perfiles de clase alta solían salir muy sonrientes a diferencia de las imágenes de niños y niñas de clase media o bajo y de grupos étnicos que muestran rostros serios. En relación a la fase de análisis de la primera etapa, se transcribieron los audios del grupo de discusión, en su totalidad, en documentos Word. Luego se prosiguió a una lectura atenta de los textos para codificar párrafos de las transcripciones en base al objetivo. Este ejercicio y proceso permitió comprender y analizar los distintos significados y sentidos que emergieron del diálogo con los estudiantes, iniciando el proceso de interpretación. 3. RESULTADOS Y ANÁLISIS

Este trabajo se centra en el análisis de las diferencias específicamente en las categorías clase social, etnia y género. 3.1 Clase social y etnia

El enfoque marxista ha enfatizado la importancia de las relaciones económicas en las clases sociales. Sin embargo, esta categoría ha demostrado ser más compleja, siendo necesario incluir también las interacciones sociales, culturales y no solo las económicas. La clase social se devela, por ejemplo, a través del desgaste de la ropa y la apariencia, los alimentos que se consumen, cómo se habla, actitudes, valores y preferencias que tienen los sujetos, como también su salud física y mental (Kraus & Stephens, 2012). Este proceso de interpretación e identificación de la identidad de clase se ve relacionado de forma cercana a la de etnia; siendo en muchos casos, interdependiente.

50

Revista Contextos 37.indd 50

06-10-17 11:59 a.m.


FORMACIÓN INICIAL: REFLEXIONANDO EN TORNO A LAS...

Con extos, N° 37, 2017, 41-57

En cuanto a las relaciones que hicieron los estudiantes con respecto a las imágenes observadas, estas se centraron en la presentación personal, en el color de piel y el lugar geográfico de origen de los estudiantes. En el primer caso, varios estudiantes se detuvieron en lo “desarreglada” que estaba una chica de las imágenes, afirmaron que “no se preocupa mucho de ella” o que “no tiene mucho cuidado con la presentación personal”. Esta descripción se asoció a que “no tiene mucha plata” y que “parece de situación socioeconómica baja”. Estas afirmaciones relacionan la apariencia física y el estar o no arreglada, con la clase social. Se asume desde esta interpretación que el pelo tomado y bien ordenado corresponde a una posición socioeconómica alta, por el contrario, el desorden (mechas sueltas sobre el rostro, el pelo tomado como cola no uniforme) correspondería a una clase baja. Este “desorden” se asocia a un grupo social que se supone tiene menos tiempo, es más despreocupado y menos exigente con su apariencia física. En cuanto al color de piel, las clasificaciones fueron dicotómicas, blanca en oposición a morena las que se asocian a clases sociales diferenciadas y jerarquizadas, alta y baja. En todos los casos en que se describe a alguien como “moreno o morena” se asocia a “clase baja”. Es decir, se asocia el color de piel a un lugar socioeconómico dentro de la estructura de la sociedad y, por lo tanto, también a una forma de vida. A la asociación entre color de piel y situación socioeconómica se agregó la pertenencia a un grupo étnico como los “onas” (selknam). Como señala Bourdieu (1987), la clase social, muchas veces se articula con la etnicidad. Estas asociaciones nos muestran la complejidad de las construcciones del lugar que ocupa cada sujeto en la sociedad y las categorizaciones que se les atribuyen, es decir, las personas no solo son morenas, sino que también de clase baja e indígenas, una suma de categorías que se definen en oposición a otras que jerárquicamente son superiores, blancos, clase alta y no indígenas. Además, la categorización se refuerza con expresiones como “familia humilde”, “peligro de pobreza”. La última frase expresa una alerta frente a la posible condición de pobreza, a quien coloca en una situación de desventaja y vulnerabilidad frente a quien no se expone a ese “peligro”. Esa situación de vulnerabilidad supone, sobre todo en los procesos de aprendizaje, condiciones adversas, dificultades de aprendizaje, familias con poca preocupación, etc. En oposición a lo descrito, las imágenes en que se describen los niños y niñas como “clarito” o como “muy blanco”, no se menciona la pertenencia a una “etnia”. Además este tipo de niños o niñas, como señala un estudiante de pedagogía, tendrían “otro aire”. Es decir, pertenecer a un grupo de personas “blancas”, no “indígenas” los incluye en otra categoría que es de distinción

51

Revista Contextos 37.indd 51

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 41-57

Mauro Ramos Roa • Cecilia Millán La Rivera • Diego Cabezas Bravo

positiva. Son niños y niñas que por tener ese color de piel viven en un “barrio acomodado”, es decir, son de clase alta. Además, también se caracterizan por tener una “buena presentación personal”, un rasgo asociado a esta clase que se supone tiene más tiempo y una mayor preocupación por la imagen, además cuenta con apoyo para las labores domésticas, como son las “nanas”2. En el caso educativo, el que ciertos niños o niñas tengan “otro aire” supone que tienen niveles de aprendizaje más alto que quienes no tienen “ese aire”. Por último, en cuanto a aspectos geográficos se hace una clasificación entre el centro y la periferia que se expresa en vivir en la zona central en oposición al norte o sur del país. Tanto el norte como el sur se asocian a lugares aislados y a estudiantes con rasgos étnicos y de clase baja. Por el contrario, en la zona central vivirían los estudiantes denominados de clase media-alta. Como señala Spivak (2010) en torno a la relación centro-periferia, la periferia geográfica y cultural es un rasgo distintivo de los subalternos, noción que tiene varios significados dependiendo de los autores. Para Gramsci (1971) esta categoría hace referencia a un sujeto de rango inferior que se encuentra bajo la hegemonía de la élite. De forma de intentar refinar esta caracterización, se propone que este es un concepto que se refiere a un individuo/a que es socialmente subordinado “si esto se expresa en términos de clase, casta, edad, género y oficio o de cualquier otra manera” (Guha, 1981, p.35). El concepto ha sido usado siguiendo la lógica del “otro”, en el cual la existencia del subalterno es posible siempre que haya una clase dominante que ejerza el poder, o bien, tal como lo aclara Bhabha (1986), ambos lados se necesitan mutuamente para existir y definirse. Spivak (1988) va más allá y propone que el subalterno real se caracteriza específicamente por no tener acceso al discurso hegemónico. Esta privación se traduce en no tener voz y no ser capaz de hablar, sin voz, la característica principal necesaria para calificar como un subalterno. En el caso de los estudiantes de pedagogía, quienes viven en la periferia, corresponde a los que pertenecen a las capas bajas de la sociedad y, además, quienes viven en el norte y sur del país. De lo anterior podemos vislumbrar que efectivamente existe una relación binaria en cuanto al entendimiento de conceptos, que en tanto se define un término de manera positiva correlativamente se concibe su opuesto de manera negativa (Scott, 1999). Por lo tanto, lo binario en este caso en particular se expresa en categorías como clase baja/ clase alta, buena/ mala presentación, moreno, es decir, “étnico” y lo blanco, asociado a “no étnico”.

2

En Chile se le llama “nanas” al trabajo doméstico remunerado.

52

Revista Contextos 37.indd 52

06-10-17 11:59 a.m.


FORMACIÓN INICIAL: REFLEXIONANDO EN TORNO A LAS...

Con extos, N° 37, 2017, 41-57

3.2 Género

En cuanto a la categoría de género, se entiende como aquellas diferencias entre hombres y mujeres que han sido establecidas culturalmente y que no responden a características biológicas ni naturales (BND, 2016). En relación a las imágenes observadas, estas se centraron en la constitución familiar y los roles y responsabilidades de los integrantes de la familia. Respecto del tipo de familia, lo que predominó fue la valoración de la familia nuclear, heterosexual y con roles tradicionales como ideal de familia. Lo expresaron a través de afirmaciones como “una familia bien constituida está integrada por un papá y una mamá” o que esta familia está bien formada por ser más “tradicional”. Estas miradas refuerzan los roles tradicionales en que el hombre es padre y proveedor. En cambio, la mujer es madre y se dedica a las labores domésticas y al cuidado de los niños. También se refuerza la idea de la “familia normal” como la nuclear, es decir, formada por el “padre, la madre y algunos hermanos”. Esta “normalidad” de la familia no da cuenta de la diversidad de familias que existen en el país y supone que una familia que no está compuesta por los integrantes mencionados, “carece de”. Es decir, la normalidad construida supone que la familia solo se constituye por esos integrantes y todo lo que se aleje de ese patrón queda clasificado como lo distinto, lo carente de, lo disfuncional. Referente a los roles de los niños y niñas, en el caso de estas últimas, se asume que ellas son responsables de las labores domésticas que se expresa en “hace el aseo” y que “cuidan a sus hermanos”, lo que no sucedió en el caso de los varones. Los niños “colaboran” en el hogar, sin que sean tan explícitos al expresar la manera en que lo hacen. En lo concerniente al cuidado de los niños y niñas, en todas las ocasiones se menciona a mujeres a cargo del cuidado de estos, incluso cuando se señala que ambos padres trabajan se explicita que el cuidado lo hace “la abuela o la tía”. En el caso de quienes pertenecerían a una clase alta, se menciona a la “nana” como la persona encargada del cuidado de ellos. A pesar de que existe la creciente necesidad por parte de las mujeres, y de la sociedad en conjunto, de que estas puedan contar con condiciones que aseguren el trato igualitario y justo, que además se han posicionado en cuanto a estilos de liderazgo transformacionales (Godoy & Mladinic, 2009) y, por sobre todo, que se han articulado abriendo nuevos espacios para que ellas puedan realizar labores antes consideradas “masculinas” (Abramo & Valenzuela, 2006; Godoy & Mladinic, 2009), estos factores no se ven reflejados en las afirmacio-

53

Revista Contextos 37.indd 53

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 41-57

Mauro Ramos Roa • Cecilia Millán La Rivera • Diego Cabezas Bravo

nes de los sujetos partícipes en este estudio, lo que nos lleva a suponer que el paradigma de género tradicional no ha sido sobrepasado del todo. CONCLUSIONES

Si bien la escuela se nutre de una pedagogía normalizadora que ha fomentado la creación de identidades homogéneas, también esta puede abrirse como un campo de reflexión profunda y de resistencia más que de dominio (Giroux, 1981). Esta resistencia se puede apreciar a lo largo de toda la gama de procesos dentro de las escuelas y, en consecuencia, también en el ámbito de la enseñanza / aprendizaje. Creemos que la educadora y el educador, en el caso específico de las pedagógicas de inglés, no solo está a cargo de la enseñanza de los elementos discretos del lenguaje, sino que es un verdadero embajador cultural, creando nexos, conexiones y tendiendo importantes puentes entre idiosincrasias diversas. Ante esto, es fundamental detectar las subjetividades que se encuentran enquistadas y que perpetúan a su vez las imposiciones y prejuicios de las clases dominantes. A partir del diálogo establecido con los estudiantes, se infiere que en relación a las dimensiones de género, etnia y clase, estereotipos y clasificaciones binarias se establecen construcciones culturales que jerarquizan a los sujetos. De esta forma podemos prever que nuestros futuros profesores, en su quehacer profesional, podrían ejercer una influencia relevante en las subjetividades de sus estudiantes y en las posibilidades de aprendizaje de los mismos. Es por esto que resulta perentoria la reflexión acuciosa de los futuros profesores en torno a estas dimensiones, no solo en el transcurso de su formación inicial, sino de forma continua a lo largo de su desarrollo profesional. En este proceso se ha podido comprender los discursos que estos futuros profesores poseen en torno a las creencias de qué es lo “diferente” y lo “normal”, vislumbrando algunas de las ideas que hay en torno a los conceptos de normalidad y de diferencia que bordean la clase social, el género y la etnia. Las asociaciones realizadas por los participantes nos muestran la complejidad y multifactorialidad de los cimientos de los lugares que ocupan los diferentes sujetos en la sociedad y las categorizaciones que se les atribuyen a cada uno; las personas que no solo son morenas, sino que conjuntamente en apariencia de clase baja, indígenas, que viven en periferias y son mujeres, son definidas en oposición a otras que se observan y caracterizan como jerárquicamente superiores, como lo serían los blancos, clase alta, no indígenas, que viven en zonas centrales y son hombres. Es decir, la normalidad es construida y supone un posicionamiento superior y tradicional, y todo lo que se aleje de ese patrón queda clasificado como lo distinto, lo carente de, lo disfuncional y de jerarquía inferior. Esta situación que se percibe como vulnerable presupone, sobre todo en los procesos de aprendizaje, condiciones adversas, dificultades de apren-

54

Revista Contextos 37.indd 54

06-10-17 11:59 a.m.


FORMACIÓN INICIAL: REFLEXIONANDO EN TORNO A LAS...

Con extos, N° 37, 2017, 41-57

dizaje, familias con poca preocupación; lo anterior podría generar procesos de aprendizaje diferenciados en desmedro de quienes ya vienen con un capital cultural “no adecuado a la escuela”. Este trabajo muestra las diferentes subjetividades que percibimos en nuestros estudiantes, permeadas por sus propias vivencias y por su ideario de lo que significa ejercer la pedagogía en una sociedad como en la que vivimos. El proceso de formación pedagógica debería entregar a los estudiantes las herramientas necesarias para que ellos puedan reflexionar y problematizar en torno a las prácticas pedagógicas y a las creencias que existen en torno a ella. Entendemos que las prácticas pedagógicas nacen de concepciones psico-socio-pedagógicas que incluyen el sistema social, educacional e institucional como también procesos psicológicos y biográficos que fundamentan una determinada forma de entender la escuela y los procesos pedagógicos. Lo dicho representa un desafío importante para nuestros futuros profesores, quienes tendrán la misión de facilitar espacios y contribuir en la formación de nuevas subjetividades por parte de sus estudiantes. Estos, a su vez, deberán buscar (y por qué no, acelerar) la transformación de los actuales modelos tradicionales y brindar más y mejores espacios de igualdad. Estos son solo algunos de los temas que deben ser atendidos urgentemente en el llamado a una nueva educación; una que prepare para una mejor vida. Una más abierta y libre de clasificaciones que subordinan y refuerzan relaciones de poder. Más allá de las conclusiones plasmadas en este escrito, podemos finalmente señalar que hemos podido promover un espacio de diálogo, que en un futuro pueda favorecer concretamente la profesionalización a través de una discusión colectiva, enriqueciendo el quehacer pedagógico, inicialmente, del grupo involucrado en el proceso, que podrá tener también impacto como puntapié para futuras discusiones en torno a la formación docente. BIBLIOGRAFÍA Abramo, L. & Valenzuela, M. E. 2006. Inserción laboral y brechas de equidad de género en América Latina. En L. Abramo (Ed.), Trabajo decente y equidad de género en América Latina (pp. 9-62). Santiago, Chile: Organización Internacional del Trabajo. ACES. 2012. Propuesta para la Educación que queremos [en línea]. Disponible en: www. opech.cl [Consulta 05/07/ 2016]. Arpin, A. 2010. “Filosofía y política en el surgimiento de la filosofía latinoamericana de la liberación”. Solar. N°6, 125-149 Avalos, B. 2002. “A mediados de los noventa. Un proyecto que mueve al sistema”. En B. Avalos (Ed), Profesores para Chile, Historia de un proyecto (p.p. 40-55). Chile: Ministerio de educación. Avalos, B. 2014. “La formación inicial docente en Chile: tensiones entre políticas de apoyo y de control”. Revista Estudios Pedagógicos, vol. XL, Número Especial 1: 11-28, 2014.

55

Revista Contextos 37.indd 55

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 41-57

Mauro Ramos Roa • Cecilia Millán La Rivera • Diego Cabezas Bravo

Baez, B. 2004. The study of diversity - The “knowledge of difference” and the limits of science. Journal of Higher Education, 75(3), 285-306 Bhabha, H. 1986. Foreword. Remembering Fanon: self, psyche, and the colonial condition. In F. Fanon, Black Skin, White Masks (pp. vii-xxvi) London and Sydney: Pluto. BIBLIOTECA NACIONAL DE CHILE. “Perspectiva de género”, en: Historia, Mujeres y Género en Chile. Memoria Chilena. Disponible en http://www.memoriachilena.cl/602/ w3-article-94486.html [Consulta 29/10/ 2016]. Bourdieu, P. 1987. “What makes a social class? On the theoretical and practical existence of groups”. Berkeley Journal of Sociology, 32, 1-17. Bowles, S. & Herbert, G. 1976. Schooling in Capitalist America: Education Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books Inc. Canales & Peinado 1999. Grupos de discusión en Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. España: Sintesis. Colectivo Diatriba & Centro Alerta 2011. Trazas de Utopía. La experiencia de autogestión de cuatro liceos chilenos durante 2011. Chile: Quimantú CPEIP 2016. Estándares para la Formación Inicial Docente. Disponible en: http://www. cpeip.cl/estandares-orientadores-para-la-formacion-inicial-docente/ [Consulta 12/037/ 2017]. Da Silva, T. 1999. Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículo. Belo: Brasil. De Azevedo, F. 2013. Sociología de la Educación: introducción al estudio de los fenómenos pedagógicos y de sus relaciones con los demás fenómenos s o c i a l e s . Madrid: Fondo de Cultura Económica. Dussel, E. 1973. Para una ética de la liberación latinoamericana, I. Buenos Aires: Siglo XXI Dussel, I. & Caruso, M. 1999. La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Santillana: Buenos Aires. Dussel, I. 2004. “Inclusión y exclusión en la escuela moderna argentina: una perspectiva postestructuralista”. Cadernos de Pesquisa, 122 (34), 305-335. Eagly, A. H. 1987. Sex differences in social behavior: A social-role interpretation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Eagly, A. H. & Karau, S. J. (2002). “Role congruity theory of prejudice toward female leaders”. Psychological Review, 109, 573-598. Fauré, D. 2016. Prácticas autoeducativas de la juventud urbano popular en el Chile postdictatorial: saberes, control comunitario y poder popular territorial (Santiago, 1990-2013). Tesis doctoral. Santiago: Universidad de Chile. Fernández, A. M. (1992). Las mujeres en la imaginación colectiva. Editorial Paidós. Argentina. Fernández, L. 2000. “Roles de género y mujeres académicas ¿Conflicto?” Revista de ciencias sociales, vol. 43, N°88 (II), 63-75. Giroux, H. 1981. Ideology, Culture and the Process of Schooling. Philadelphia: Temple University Press. Godoy, L. & Mladinic, A. 2009. “Estereotipos y Roles de Género en la Evaluación Laboral y Personal de Hombres y Mujeres en Cargos de Dirección”. Psykhe (Santiago), 18(2), 51-64.

56

Revista Contextos 37.indd 56

06-10-17 11:59 a.m.


FORMACIÓN INICIAL: REFLEXIONANDO EN TORNO A LAS...

Con extos, N° 37, 2017, 41-57

Gramsci, A. 1971. Selections from the Prison Notebooks. H. Quintin & G. Nowell (Eds.). New York: International Publishers Co. Guber, R. 2001. La etnografía: método, campo y reflexividad. Buenos Aires: Norma. Guha, R. 1981. (Ed). Subaltern studies: writings on South Asian history and society, vol. I. Delhi: Oxford University Press. Hall, S. 2010. “El espectáculo del otro”. En: Sin garantías: Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. Envión: Popayán. Hirmas, C. 2014: “Tensiones y desafíos para pensar el cambio en la formación práctica de futuros profesores”, En: Estudios Pedagógicos, vol. XL, Número Especial 1: 127-143, 2014 Ibáñez, N. 2014. “Saberes profesionales para la transformación del modelo educativo en Chile”, En: Estudios Pedagógicos, vol. XL, Número Especial 1: 145-160, 2014 Keddie, A. 2011. “‘Much more than a basic education’: supporting self-determination and cultural integrity in a non-traditional school for Indigenous girls”. International Journal of Inclusive Education, 15(9), 1001-1016. Kraus, M. W., & Stephens, N. W. 2012. “A road map for an emerging psychology of social class”. Social and Personality Psychology Compass, 6/9, 642–656. Matus, C y Rojas, C. 2015. “Normalidad y diferencia en nuestras escuelas: a propósito de la ley de inclusion escolar”. Docencia, 56, 47-56. Núñez, I. 2004. La identidad de los docentes. Una mirada histórica en Chile. Presentada al XIV Congreso Mundial de Ciencias de la Educación. Santiago de Chile. Asociación Mundial de Ciencias de la Educación (AMCE) y P. Universidad Católica de Chile. Petrou, A., Angelides, P., & Leigh, J. 2009. “Beyond the difference: from the margins to inclusion”. International Journal of Inclusive Education, 13 (5), 439-448. Renna, H. 2014. “Educación Autogestionaria: lo que silencia la reforma, lo que callan las demandas”. En: Periódico El Ciudadano. Edición: 18 agosto de 2014. Disponible en: http://www.elciudadano.cl [Consulta 05/07/ 2016]. Restrepo, E. 2014. “Interculturalidad en cuestión: cerramiento y potencialidades”. Ámbito de encuentros, vol. 7, 1, 9-30. Russell, T. 2014 “La práctica en la formación de profesores: tensiones y posibilidades en la experiencia de aprender a enseñar”. Estudios Pedagógicos, vol. XL, Número Especial 1: 223-238, 2014 Scott, J. 1999. “Igualdad versus diferencia: los usos de la teoría postestructuralista”. Feminist Studies, vol. 14, 1, 85-104. Spivak, G. 1988. Can the subaltern speak? In C. Nelson & L. Grossberg (Eds.), Marxism and the Interpretation of Culture (pp. 271-313) Illinois: University of Illinois Press. Spivak, G. 2010. “Can the subaltern speak? from Marxism and the interpretation of history”. En: Rosalind Morris (Ed) Can the Subaltern Speak? Reflections on the history of an Idea. New York: Columbia University Press. Tienti, E. 2006. Sociología de la educación. Universidad Nacional de Quilmes. Buenos Aires. Van Dijk, T. 2007. “Racismo y discurso en America Latina: una introducción”. En Teun Van Dijk (Comp) Racismo y discurso en America Latina. Barcelona: Gedisa Zeichner, K. 2010. “Competition, economic rationalization, increased surveillance, and attacks on diversity: Neo-liberalism and the transformation of teacher education in the US”. Teaching and Teacher Education, vol.26, n.8, 1544-1552.

57

Revista Contextos 37.indd 57

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos 37.indd 58

06-10-17 11:59 a.m.


AUTORIDAD EN EL CONTRAPUNTEO CUBANO DEL TABACO...

Con extos, N° 37, 2017, 59-75

AUTORIDAD EN EL CONTRAPUNTEO CUBANO DEL TABACO Y EL AZÚCAR (1940) DE FERNANDO ORTIZ* Pedro Cuevas Collante**

RESUMEN Las sociabilidades evidencian el fenómeno de la autoridad; así también movimiento, cambio, acción y reacción. La autoridad solo pertenece a quien hace cambiar. En la enunciación de Ortiz, es posible identificar elementos que materializan dos tipos de autoridad: la del juez y la del jefe. Pero, ¿qué ocurre con las figuras enunciativas o el enunciado en sí mismo? El tabaco se vincula a la autoridad Padre cimentada en la tradición. El tabaco, libre por esencia y anticapitalista, tiene una carga divina inmanente, un vínculo estrecho entre la naturaleza y los dioses. La fuerza ritual y sacra del tabaco es fundamental para el indígena y, por ende, para la cubanidad. En tanto el azúcar es autoridad Amo, basada en el riesgo de fallecer. La caña es extraída desde un inicio como bien comercial; necesidad básica del hombre europeo. El hombre blanco está amarrado a su caña. La producción sacarífera grafica entonces al colono que somete la tierra, al indígena, al negro, al obrero, etc. Relación hegeliana, el amo está por sobre los esclavos. Palabras clave: Cuba, azúcar, tabaco, enunciación, autoridad AUTORITY IN CONTRAPUNTEO DEL TABACO Y EL ZÚCAR (1940) BY FERNANDO ORTIZ ABSTRACT Authority is a social phenomenon, an event of movement, change, action and reaction. The authority only belongs to the one who makes the changes. In the enunciation of Ortiz it is possible to identify elements of two kinds of authority: of the Judge and of the Leader. But, what about enunciative figures or the enunciate itself? Tobacco is linked to the Father authority rooted in tradition. The tobacco, essentially free and anti-capitalist, has an immanent divine strength, a relationship between nature and the gods. The ritual and sacred tobacco force is essential for the indigenous and therefore for Cuba, while sugar is Master authority, based on the risk of death. From the beginning, sugar was extracted as a commercial product; a basic necessity for the European man. The white man is tied to his sugarcane. The saccharifying production illustrates the colonizer, who dominates the indigenous land, the black people, the worker, etc: the Hegelian relationship, the master is above the slave. Keywords: Cuba, sugar, tobacco, enunciation, authority Recibido: 03 de noviembre de 2016 Aceptado: 25 de mayo de 2017 *

**

Artículo proveniente de la investigación tutorada por el Prof. Roberto Hozven, vinculada al Proyecto Fondecyt 1160230: “Patrimonialismo y casuismo en el ensayo literario hispanoamericano 1930-2015. Cohesiones simbólicas negativas en su enunciación y figuras textuales”.

Estudiante de Licenciatura en Letras con Mención Lingüística y Literatura Hispánicas, Pontificia Universidad Católica de Chile.

59

Revista Contextos 37.indd 59

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Pedro Cuevas Collante

INTRODUCCIÓN

El presente artículo se basa en la investigación realizada sobre “Patrimonialismo y casuismo en el ensayo literario hispanoamericano 1930-2015. Cohesiones simbólicas negativas en su enunciación y figuras textuales”. En este marco, el objetivo general que se plantea en este ensayo es identificar cohesiones simbólicas negativas en Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar, de Fernando Ortiz. Los objetivos específicos, por lo tanto, son describir las figuras discursivas negativas, presentes en la enunciación del narrador, por las cuales se manifiesta el “contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar” e identificar y describir los temas, los personajes y los espacios respectivos a través de los cuales Fernando Ortiz identifica, describe y critica el sistema capitalista en su libro. Me serviré de los procedimientos descriptivo-analíticos por los cuales Emile Benveniste circunscribe el concepto de enunciación en sus estudios “Semiología de la lengua” y “El aparato formal de la enunciación”, en Problemas de lingüística general II (1987). 1. CUBA, LA ANTÍTESIS Y LA ESCLAVITUD

Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar (1940) analiza la cultura cubana desde sus orígenes y a través de su evolución. La obra de Fernando Ortiz realiza un vasto y profundo examen comparativo del tabaco con el azúcar. Los dos productos, sustanciales para la idiosincrasia y economía cubana, son contrastados en profundidad. El tabaco es autóctono de la isla. La caña es introducida por el conquistador castellano. Ambas, materias primas de la economía contemporánea, son consumidas, trabajadas y derivadas en muchas partes del orbe, aunque no siempre fue así. El ensayo de Ortiz es un estudio cabal y universal en sus temáticas. Completo, inclasificable, erudito: El Contrapunteo es una amplia expresión de estudios latinoamericanos, desde la historia, la antropología, etc. La obra “Sin versos y en prosa pobre” (Ortiz, 1940: 1), como dice Ortiz en sus primeros párrafos, es el enfrentamiento del “moreno tabaco y la blanconaza azúcar” (ídem). Pero también es un trabajo cargado de figuras discursivas y señales, las que pueden introducirnos en lo oculto de la historia. Sin duda, Ortiz presenta un discurso que nos permite mirar dentro del inconsciente colectivo de una sociedad sometida por siglos a la lógica colonialista.

60

Revista Contextos 37.indd 60

06-10-17 11:59 a.m.


AUTORIDAD EN EL CONTRAPUNTEO CUBANO DEL TABACO...

Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Cuba es un país que es sometido a la esclavitud (Kòjeve) después de su independencia, del super capitalismo. Se evidencia esto en la mutación de la producción tabacalera. El tabaco, por ‘naturaleza’ elemento autóctono indígena, es libre. Recién en el siglo XX es sometido a una industrialización neoliberal. En contraste, el azúcar es un producto introducido y que desde siempre fue industrializado por la sangre y el sudor del esclavo. La modernidad del mercado capitalista mundial convierte a Cuba en el productor sacarífero por excelencia. Junto a ello, también provocó la amplia gama de razas presentes en la isla. Aunque podría pensarse que la introducción de esclavos llega en conjunto con los dueños de latifundios y haciendas. Ortiz propone que ocurre como fenómeno posterior, debido a la alta demanda de mano de obra. Es decir, se buscó la opción más económica para satisfacer la demanda de trabajo. Los negros son llevados al África por necesidad de brazos para trabajar el azúcar, al igual que los yucatecos, los chinos y los gallegos, entre diversas etnias. El azúcar es la mescolanza de sabores, la unión de diferentes razas. Aún así, Ortiz califica al azúcar como mulata en su origen, una fusión del esclavo negro y las órdenes del patrón blanco: azúcar, el producto final. 1.2 La construcción extranjera y el origen indígena

En parte, se cimenta a Cuba por todos sus viajeros y las culturas foráneas, no hay incertidumbre al respecto. Cuba lleva la vida del desarraigo en la tierra habitada (Ortiz, 1940: 89), aunque la cubanidad habita los parajes del Nuevo Mundo. Todo lo foráneo fue lo que formó Cuba, las aves de paso. Sus raíces se hallan en aquel que vino y partió. Sin embargo, Cuba es también los residuos de aquel transeúnte transatlántico, aquello que se olvidó del equipaje. Evidencia física es la azúcar, la caña extranjera, producida desde un inicio como bien comercial, de necesidad básica para el hombre europeo. El hombre blanco está ligado de manera estrecha a la caña. El tabaco, por el contrario, exhibe una raíz olvidada a ratos, como bien muestra el capítulo XIII “Del tabaco entre los indoantillanos” (Ortiz, 1940: 315). El indígena libre consumía la planta solanácea de diversos modos, nunca como una dócil materia prima, siempre como sustancia de la tierra, como ritual o expresión fundamental de lo que la naturaleza ha regalado al hombre.

61

Revista Contextos 37.indd 61

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Pedro Cuevas Collante

Martí profesaba que Cuba debía sacarse a España de las costumbres. Cuba ha sido, desde la llegada de Colón, la prostituta por excelencia que ha dejado hijos bastardos, pero que llevan el apellido del indígena, trabajando como negros, aspirando y renegando ser blancos. Para Ortiz, la cubanidad auténtica ocurre a partir de la libertad que ha sido capturada por el europeo. Es el cubano y el tabaco, símbolos del pecado del Nuevo Mundo, la suciedad diabólica de los indios, la impureza pagana que contradice el imperialismo, impregnado en el cuerpo de color blanco. Importante es la verificación en el capítulo VII, “De cómo el tabaco fue descubierto en Cuba por los europeos” (Ortiz, 1940: 102). Estudiar el tabaco y el azúcar, desde la cubanidad, es bañarse en las vísceras de un país ahogado por las cadenas europeas. Es la tierra de origen y desarrollo antitético. Desde la colonización del amo europeo hasta el capitalismo moderno y el super capitalismo del mundo financiero, las corporaciones anónimas, el latifundista ausente, la cultura yanqui empresarial. Evidenciamos pues, en la mitad primera del siglo pasado, la presencia del Neocolonialismo. 2. LAS CADENAS DE LA CUBANIDAD Y ALGUNAS FIGURACIONES

El colonialista de antaño es el hombre blanco apoyado por la corona, la iglesia o algún título identificable de forma empírica. El utilitarista moderno es anónimo, se apoya en el capital, es una persona jurídica, una corporación o una sociedad, no tiene rasgos de ninguna familiaridad, salvo la relación productiva con la tierra y las personas que la trabajan. El siglo XX y el absentismo de los dueños genera, desde un horroroso anonimato, el superextranjerismo (Ortiz, 1940: 54). Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar es una clara representación de Cuba esclavizada. Figura textual que conlleva dicha idea es la antítesis, la contraposición ya mencionada: el moreno tabaco y la blanconaza azúcar (Ortiz, 1940: 6). Una libre y que rompe las cadenas, otra oprimida y que esclaviza. Desde la naturaleza y el origen productivo. Por lo demás, Ortiz relaciona el azúcar al orden, a lo conservador y burocrático, mientras que el tabaco sería relajador y liberalote (Ortiz, 1940: 33). Dos opuestos que nos permiten sostener que Cuba anhela estar más cerca del tabaco y no tanto del azúcar. Esto no significa que la simbolización del azúcar sea nula para Cuba. Recordemos que esta cultura es la mezcolanza de los dos productos.

62

Revista Contextos 37.indd 62

06-10-17 11:59 a.m.


AUTORIDAD EN EL CONTRAPUNTEO CUBANO DEL TABACO...

Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Ortiz conmemora los tiempos y los lugares en que el veguero cultivaba su tabaco, realizaba un arte. Al mismo tiempo, por el trabajo de las manos, el regalo natural del tabaco generaba clase media o una burguesía campesina libre. Efecto contrario en toda la historia económica del azúcar, que siempre ha validado clases y situaciones extremas. Relación amo-esclavo, y luego hacendado-proletario. Aunque, luego, el tabaco auténtico es despojado por las garras de la lógica azucarera, para el cubano simboliza lo mismo. El Habano cubano sigue resistiendo, y su pelea es realizada desde la tradición y la oposición al cigarrillo industrial, al tabaco de masas y a las imitaciones vacías. Desde el punto de vista de la autoridad –tema que será abordado más adelante con mayor profundidad–, de Alexander Kòjeve, se clarifica la noción de autoridad de amo-esclavo de Hegel. El extranjero blanco se convierte en amo, mientras el negro y el indígena, y hasta el mestizo trabajador, se asumen como esclavos. Aunque el azúcar es desde siempre, por excelencia, sometida a la lógica de la autoridad hegeliana, el tabaco no. Era libre, e incluso los guajiros que lo trabajaron, incluyendo blancos o mestizos campesinos la mayoría del tiempo, no estaban sometidos a la industrialización ni al latifundio. La caña es preparada con el sudor del esclavo y, posteriormente, con el sudor del obrero. Recién en el siglo XX el tabaco pierde, en gran parte, su posición auténtica de libertad y es sometida a normas, condiciones y contextos similares a los del azúcar, buscando producir cantidad más que calidad. El tabaco no sería reducible a la mera materia productiva, supera con creces cualquier clasificación simplificadora: “En el tabaco hay siempre algo más misterioso y sacralidad. El tabaco es cosa de grande, responsable ante la sociedad y los dioses.” (Ortiz, 1940: 10). Añadimos entonces un rasgo divino en el tabaco, también. En cambio, el azúcar remite a un placer más fácil y común: “El azúcar es cosa de niños” (Ortiz, 1940: 11). El tabaco cubano antiguo remite a lo auténtico. El cigarrillo contemporáneo remite a la vacía superficialidad. El tabaquismo de masas impera por razones utilitaristas, gracias a la publicidad. La diferenciación de estos dos productos es clave para un entendimiento cabal de la obra de Ortiz: “desde su germen en la entraña de la tierra hasta su muerte por el consumo humano se conducen casi siempre de modo antitético” (Ortiz, 1940: 13). ¿Qué representa cada producto para la sociedad cubana? ¿Es posible a través del tabaco y el azúcar identificar los conflictos internos, olvidados, inherentes y mutilados por la historia oficial?

63

Revista Contextos 37.indd 63

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Pedro Cuevas Collante

Otro punto esencial, ya mencionado, es la cubanidad y la extranjería. La sociedad cubana se comprende desde lo legítimo y lo bastardo, del blanco y el no-blanco, desde la libertad y el esclavismo. Extremos que preponderan en el discurso de Ortiz, los cuales se expresan en el análisis de la historia económica cubana, así como de manera explícita en la enunciación. Sin ir más lejos, “En el azúcar no hay rebeldía ni desafío, ni resquemor insatisfecho, ni suspicacia cavilosa, sino goce humilde callado, tranquilo y aquietador” (Ortiz, 1940: 13). El azúcar, desde su fase productiva, tiene órdenes claras. El maquinismo acalla las voces con sus ruidos y arduo trabajo, que es incesante. Sí, conlleva el ingenio humano europeo, pero con la intención de producir cada vez más, para aumentar las utilidades. Ortiz cita a Martí: “el tabaco es el ‘anodino de la pobreza y enemigo de los sinsabores’” (Ortiz, 1940: 15). El tabaco, en su producción, requería de las vegas, del maestro tabacalero, quien trabaja la hoja con especial y único cuidado. Cada tabaco tiene su sello en Cuba, cada maestro tiene su esencia. Es el hombre del tabaco quien deposita su ser en esa planta y es la planta quien lo hace ser. Desde un inicio, por su naturaleza, el tabaco es libre. No pertenece a nadie más que a la tierra. Y es por eso que simboliza la constante revolución a la mano del patrón extranjero que impone, y no dispone “anhelando un consuelo pasajero o una ilusión aunque huidiza entretenga la espera” (Ortiz, 1940: 15). El tabaco es utópico y simboliza aquella libertad que algún día llegaría. 3. OTRAS FIGURAS ENUNCIATIVAS Y SIMBOLIZACIONES EN LA CUBANIDAD

En el artículo Costumbres públicas y privadas en la Cuba republicana de los inicios del siglo XX, de Alicia Conde Rodríguez, se expresa un esbozo sobre las visiones de Roig Leuchsenring de la época mencionada en el título. Una cohesión simbólica mencionada es sociedad cubana colonizada desde los orígenes. En tanto, Martí intenta remediar la involuntaria condición cubana. La formación de la sociedad cubana conlleva la dominación externa. Estos reconocidos pensadores proponen “emancipar al cubano de la esclavitud mental que sufrió desde sus orígenes” (Conde, 2011: 1), cuestión tan arraigada en las costumbres del cubano. Anteriormente identificamos que Cuba es una construcción, a partir de: 1) el forastero y lo que él dejó en la isla, y 2) la cultura precolombina, presente varios milenios antes. España es el primer gran usurpador de América Latina. Aún así, Martí en su frase no replica solo a los ibéricos y su invasión, sino a una visión más amplia. A través de la idea de quitar las relaciones colonialistas, españolas, de las costumbres nacionales; Martí quiere extraditar al usurpador de las costumbres, al hábito de esclavizar y ser esclavizado. Es decir, que Cuba de una vez tome las riendas del caballo, sin presiones ni abusos.

64

Revista Contextos 37.indd 64

06-10-17 11:59 a.m.


AUTORIDAD EN EL CONTRAPUNTEO CUBANO DEL TABACO...

Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Asimismo, España no refiere que el problema radique de modo único en esa nación. Martí los identifica como uno de los partícipes de la gran prostitución de la isla, pero es solo uno más, siendo lo trascendental la lógica que hay detrás. Esa conducta colonizadora es la que debe ser atacada, ya que, como España, el yanqui es solo uno más de los foráneos que maltratan a Cuba. Aunque ya luego de la Independencia de Cuba o de la formación de la República (1902), es posible identificar la presencia del Neocolonialismo, referimos en esta investigación la presencia de una lógica colonialista inconsciente, que supera con creces cualquier realización física. Aún así, es admisible argüir la tesis de una expulsión física, y no tan solo ideológica de España, ya que Martí también luchó en la guerra por la Independencia de Cuba. La forastera africanidad, que llegó para quedarse, no es estigmatizada, porque es la parte inconsciente más castigada. Por ende, para Martí, lo africano no es símbolo del forastero colonizador que debe ser extirpado. En el origen de Cuba, el negro nunca es amo, sino esclavo. El blanco nunca es abusado, sino siempre quien somete. El negro y el blanco, extremos vitales de la anatomía de la colectividad cubana. 4. DESEOS DE SOMETIMIENTO

El siglo XX y su modelo económico simplifican al tabaco cuando lo industrializa, lo reduce, lo aniquila, lo convierte en no-tabaco. Esta es la muestra más clara de cómo el yanqui, el español, el amo latifundista y el anonimato de la corporación corresponden a la misma lógica y práctica: convertir a Cuba en una sociedad colonizada. El Neocolonialismo se hace presente en Cuba luego de la independencia. Sin embargo, ¿es acaso posible que la cubanidad tenga el deseo de ser esclavizada en su ser más profundo? Una pregunta que desorienta, pero que puede conjeturar respuestas o más preguntas claves para el estudio de la cultura latinoamericana. ¿Es posible que Latinoamérica haya adoptado como canon inconsciente el deseo de ser esclavizada? Sin embargo, a partir de la cubanidad encadenada se justifica la eterna resistencia, el individuo que desde sus orígenes indígenas –naturaleza tabacalera– se revela. Lo opuesto a la Cuba colonizada es Cuba revolucionaria, en el sentido de resistencia. Aquel bastardo, hijo de la prostituta caribeña llamada Cuba, de-

65

Revista Contextos 37.indd 65

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Pedro Cuevas Collante

fiende a su madre y a su padre adoptivo. Aquel, el hombre blanco colonizador, igualmente bastardo, nació en la isla y aprendió del negro y el indio, del padre sanguíneo. Identificamos, pues, una dualidad de nivel más macro entre dos lógicas diferentes: deseo de resistencia –conservación– y rebelión y el deseo de someter y sumisión. En la fase moderna de las tabacaleras, Ortiz conmemora aquellos sitios productivos en el que los trabajadores, realizando su labor de manera silenciosa y cauta, eran instruidos, educados o culturizados por un tercer personaje que les leía (Ortiz, 1940: 77). El tabaco está condenado a una propiedad de autonomía e ilustración. El niño ha crecido en el mundo de los ingenios azucareros y aprende de su padre obrero o esclavo que “labura” en la producción sacarífera. Aunque esclavizador o abusador, el trabajo del azúcar le da más que recursos y una dignificación –denigración en este caso–. Más allá de la condición del trabajo o de la valoración, la persona, los brazos sacaríferos, logra asumir su posición en el mundo como sujeto a partir del azúcar. Es decir, los ingenios sacaríferos posibilitan al individuo a saber quién es. Esta situación es fundamental para un profundo entendimiento de la cubanidad. 5. CUBA ENMASCARADA, EL AUTOENGAÑO

El tabaco cubano, propio de su tierra, se deja cobrar impuestos y gravámenes, siendo su venta la que financia al pueblo cubano a partir de los dineros extranjeros. El azúcar “siempre ha exigido el predominio de sus interés lucrativos y lejanos sobre los nacionales del país” (Ortiz, 1940: 60). El hacendado, de forma descarada, eludía o evadía las tasas impositivas aduaneras, abusando desde el trabajador hasta el Estado. Aunque “El azúcar ha significado siempre intervención extranjera (…), ya hoy día (1940), por desventura, todo lo va igualando ese capitalismo que no es cubano, ni por cuna ni por amor”(Ortiz, 1940: 60). Se refleja entonces una figura discursiva negativa que cohesiona a la cultura cubana desde las vísceras económico productivas. “El tabaco es un tesoro legado por el indio, apreciado y recogido por el negro, pero cultivado y explotado por el blanco” (Ortiz, 1940: 48). Para Ortiz, el capitalismo es la actualización de la esclavitud colonialista, lo foráneo europeo, que así mismo intenta esclavizar a lo que es libre por naturaleza, el tabaco. Es decir, el capitalismo moderno es la expresión más explícita del Neocolonialismo.

66

Revista Contextos 37.indd 66

06-10-17 11:59 a.m.


AUTORIDAD EN EL CONTRAPUNTEO CUBANO DEL TABACO...

Con extos, N° 37, 2017, 59-75

El azúcar es símbolo de poder. Desde su rol productivo cumple una función similar al petróleo, el oro, la droga, etc. Es por eso que la relación de Gobierno y materias primas es curiosa. Si el azúcar tiene la intervención y dominación absoluta desde el extranjero, quien gobierna debe tener el apoyo de la producción sacarífera. Los hijos de la Cuba Libre se preguntan si los funcionarios, políticos y líderes de la república gobiernan para la gente o, al contrario, para los proxenetas extranjeros (Ortiz, 1940: 59). Al igual como ocurre en gran parte de los Estados latinoamericanos, quizá, quienes manejan el Estado son también los alcahuetes y cafiches que no les interesa en absoluto la población ni la democracia, sino que solo su propio bienestar. Tal vez, se salvan así mismos de la esclavitud vendiendo a sus hermanos e hijos como esclavos del capital extranjero. Hoy en día, el régimen castrista podría cumplir esa misma lógica (recordar la zafra de los diez millones en 1970), justificando sus prácticas bajo una máscara aun más déspota. Emilio Roig califica la máscara como la de los histriones. El cubano anda con felicidad y optimismo por el mundo, pero en realidad, en su iracunda intimidad, acalla sus llantos y malestares en desagraciados reclamos. Alicia Conde destaca como Roig, en una declaración de una sesión de 1924 de la Sociedad Cubana de derecho Internacional, que se posiciona frente a la máscara de optimismo mientras se vive una situación de abuso, de la cual la sociedad cubana es parte integral. Roig critica de modo directo las costumbres de la sociedad cubana, diciendo que no se debe pasar por alto los vicios y defectos de la nación. Considera que es deber del patriota mejorar la situación remediando una estructura pérfida y podrida, para así tener el futuro promisorio tan anhelado. Podemos vincular esta figura textual de la máscara a la satisfacción burda. Una condición de descuido y resignación frente a la historia. El esclavo inconsciente de la cubanidad se acostumbró a la sumisión, volviéndose superficial frente al contexto de su propio país. El individuo se adormece con el azúcar de sabor rico pero engañador, aquel sedante que el mismo produce para el extranjero. Nos referimos al azúcar como cosa de niños. Es posible que el cubano promedio solo se complaciera con simplezas de la vida, el juego, la bebida, la fiesta. Así, y sin nada más que cultive al individuo, se logra la máxima enfermedad de una sociedad, la ignorancia. En la primera mitad del siglo XX, preponderará la corrupción, la desigualdad, el analfabetismo. Sin ir más lejos, ya antes de la dictadura de Batista y bajo la influencia directa de Estados Unidos, es fácil vislumbrar La Habana como ciudad de la diversión. La perversión extrema de la vida nocturna. Cuba como el gran burdel.

67

Revista Contextos 37.indd 67

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Pedro Cuevas Collante

La máscara podría ser influenciada, por no decir provocada, por las estructuras de poder hegemónicas. El llamado de Roig y de los pensadores cubanos es a despertar y modificar el contexto a través de cambios profundos; Cuba debe sacarse su antifaz, su disfraz. Desde otra arista, la máscara del optimismo no solo reflejaría superficialidad o vacío de la sociedad cubana, quizás, también, es la muestra de un pueblo alegre, una forma de ser del caribeño que, en tanto, puede sortear las dificultades. Pero ¿qué hay detrás de ello? ¿Qué motiva dicha conducta? ¿Qué promueve la necesidad de construir al sujeto de esa forma? Una vez más, tenemos la oposición entre el tabaco y el azúcar. Roig apunta a la falta de credibilidad en la soberanía del Estado, y de cómo el pueblo no era capaz de manifestar su voz. Claros son los desordenes y las rebeliones practicadas a finales del siglo XIX y principios del siglo XX en las azucareras. 6. LA NOCIÓN DE AUTORIDAD

Para Kòjeve, la autoridad es un fenómeno fundamental anterior a todo lo relacionado al concepto de Estado. La autoridad ocurre cuando un individuo actúa sobre otro de manera tal que este renuncia a su capacidad de reaccionar. Kòjeve indica que el individuo, que acepta la autoridad, renuncia a la libertad de reaccionar. Kòjeve propone cuatro clases de autoridad fundadas sobre los siguientes atributos: la autoridad del padre se funda en la tradición; la autoridad del cmo, concepto hegeliano, se funda en el riesgo de morir, derivado de la lucha a muerte entre los sujetos; la autoridad del jefe, en la proyección o anticipación hacia el futuro mediante actividades provechosas para la comunidad (Aristóteles) y la autoridad del juez en la justicia que se hace o precede (Platón).

6.1 En la enunciación En el discurso de Fernando Ortiz, es posible identificar la autoridad de juez como también la de jefe. No cabe duda de que Ortiz se posiciona frente a las realidades de Cuba. Desde una mirada histórico-económica, por ejemplo, juzga de manera implacable el abuso de las potencias europeas y, luego, Estados Unidos. Ortiz imparte justicia desenterrando los vestigios de la mutilación europea como también indicando a los culpables, que por cierto también serían los cubanos. Es pertinente apoyar esto con la idea platónica de la equidad, Ortiz está realizando

68

Revista Contextos 37.indd 68

06-10-17 11:59 a.m.


AUTORIDAD EN EL CONTRAPUNTEO CUBANO DEL TABACO...

Con extos, N° 37, 2017, 59-75

en su obra un juicio para intentar hacer de Cuba un lugar mejor; el autor intenta aclarar la historia, entre diversos tópicos, una historia confusa y manipulada a conveniencias comerciales. Es posible que la autoridad de Ortiz sea validada por su incesante investigación a los estudios cubanos y su evidente desinterés comercial-utilitario por dicho trabajo. Así, al acatar la autoridad de Ortiz se le apremia el valor de su juicio, de manera innegable al leer su trabajo. Al igual que en la leyenda de la monarquía de los medos, referida por Herodoto, la gente consulta al consejero juez, ocurriría lo mismo con la obra desarrollada por el cubano. Por otra parte, Ortiz realiza un análisis que sorprende por el nivel de relación y complejidad como por profundidad. Como ya hemos visto, el tabaco y el azúcar asumen un rol trascendental en la realidad económica y en su condición de simbolismos culturales. Sin ir más lejos, la obra total realizada en vida por Fernando Ortiz es gruesa y de incuestionable calidad. Podemos decir, en consecuencia, que Ortiz sobresale del individuo común en Cuba. Evidencia de su ilustración es la actualización en el campo de los estudios sociológicos. Ortiz nos introduce al fenómeno social de la transculturización, mejorando el fenómeno conocido por aculturización. La autoridad del jefe es del “inteligente” sobre el “animal”, del “civilizado” sobre el “bárbaro”, de la “hormiga” sobre “la cigarra”, del “clarividente” sobre el “ciego” (…) Quien se da cuenta de que ve menos que otro, o no tan lejos, fácilmente se deja llevar o guiar por él. Renuncia, pues conscientemente a las reacciones posibles; experimenta los actos del otro sin oponérsele, sin protestar, sin discutirlos, incluso sin plantearse preguntas: sigue al otro “ciegamente” (Kòjeve, 1942: 45). Entonces, de alguna manera, también la condición de juez, dada por la virtud o capacidad del buen juicio, puede ser causante para la autoridad de jefe. Si los lectores depositan la confianza en la inteligencia o la sabiduría, de forma inexorable confiamos en sus críticas y posicionamientos. Ortiz proyecta en su trabajo un bien común para la colectividad; un mejoramiento a la historia, una rectitud. A pesar de lo planteado anteriormente, es admisible considerar que Ortiz proyecta un futuro, plantea cambios, llama una movilización político-social, considerando incluso la posibilidad de pasar por alto la autoridad de juez.

69

Revista Contextos 37.indd 69

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Pedro Cuevas Collante

También es correcto aceptar su autoridad de maestro (se traduce a la de jefe), ya que “sobre el alumno: el alumno renuncia a la reacciones contra los actos del maestro porque piensa que este último ya se encuentra en el sitio donde él mismo sólo llegará después: está adelantado con respecto a él” (Kòjeve, 1942: 46). Por supuesto que para la mayoría de los lectores Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar es una aventura increíble al conocimiento sobre la nación cubana y su cubanidad. Seremos los lectores, los alumnos; Ortiz, el maestro. Tal vez en mayor o menor medida, pero en algún punto, Ortiz se posiciona desde un escalón arriba que el lector. La lectura del Contrapunteo obliga a posicionarse. Es evidente que ambas autoridades se relacionan de forma mutua, se entrelazan para existir. Luego de aplicar el concepto de autoridad de Kòjeve a la enunciación de Ortiz, es posible desarrollarla en el contenido enunciado del Contrapunteo. Con respecto al tabaco, predomina la autoridad del padre y desde esta emerge la autoridad de jefe. En el caso del azúcar, manda la autoridad del amo. 6.2 En el enunciado del tabaco

La teoría escolástica proviene de forma directa de Dios, es decir, es absoluta y de carácter divino, y es esta la que funda la autoridad del padre, por su carácter tradicional (Kòjeve, 1942:49). Ortiz nos dice: No era la medicina exclusivamente lo que motivaba entre los indios el empleo del tabaco. O, por lo menos, ese móvil real o supuestamente utilitario, venía siempre embebido por los conceptos y ritos religiosos, como era natural en aquella cultura de los indios, donde la medicina todavía no había sido separada de la religión por el racionalismo experimental (Ortiz, 1940: 116). Y luego, en la narración del primer mito conocido del tabaco, expuesto por el padre Ramón Pané (“Yaya fue un hombre a quien quiso matar su hijo Yayael [¿mito del Edipo freudiano?]” (Ortiz, 1940: 116)): (…) La cahoba es cierto polvo que ellos toman algunas veces para purgarse y para otros efectos que después se dirán. Toman éste con una caña, medio brazo de larga; ponen un extremo en la nariz y otro en aquel polvo, y así lo aspiran por la nariz y les hace purgar grandemente (Ortiz, 1940: 117).

70

Revista Contextos 37.indd 70

06-10-17 11:59 a.m.


AUTORIDAD EN EL CONTRAPUNTEO CUBANO DEL TABACO...

Con extos, N° 37, 2017, 59-75

El tabaco tiene una carga divina inminente. Se genera un vínculo estrecho entre naturaleza y los dioses. También la autoridad del padre se ve reflejada desde lo cultural en el tabaco: “la Autoridad del Viejo sobre los Jóvenes volvemos a encontrar allí igualmente (…) la noción de paternidad o de causa: es la noción de la generación, de la paternidad colectiva (…) la Autoridad de la Tradición y de quienes la sustentan” (Kòjeve, 1942: 53). Es Dios-Padre quien es el creador o generador de todo, y es la causa de lo existente. La causa hereda su esencia y, por ende, hereda la autoridad inicial que se presenta en la tradición cultural: La Tradición (…) ejerce una Autoridad gracias a esa “causa”, que determina la realidad social, política, cultural dada: se renuncia voluntariamente y conscientemente a “reaccionar” contra ella porque tal “reacción” sería una reacción contra sí misma, una especie de suicidio (Kòjeve, 1942: 53). La reacción contra sí misma sería el suicidio de la tradición o cultura. Es indiscutible, como ya corroboramos, disminuir al tabaco a un simple bien comercial para la cubanidad. La carga simbólica del tabaco para la sociedad cubana es trascendental y se autosustenta en su propia identidad o autenticidad. El deseo de libertad, que lleva impregnado el tabaco en sus fibras, está arraigado en orígenes divinos; ahí radica la autoridad de padre. Es justificable entender el grito desgarrador por libertad, que pide de la sociedad cubana, desde lo inconsciente, desde su tabaquismo indígena. Adherimos un concepto más exhibido por Kòjeve, la Autoridad del Muerto: “’se explica por el hecho de que el muerto es todavía más causa’ que el vivo (la “causa” desaparece por lo general después de haber producido su efecto y solo existe en este último o en tanto que éste)” (Kòjeve, 1942: 53). Ocurre pues una incapacidad de reacción para quienes están sometidos a esta autoridad. El indígena, padre cultural y ancestro aún más antiguo que el extranjero cubano, ha sido exterminado o, al menos, disminuido. El hombre blanco ya no puede seguir exterminando ni desvanecer la cultura indígena, que está infiltrada en Cuba. Por ende, se sobrepone, y sobresale, la identidad tabacalera en el inconsciente cubano. La tradición indígena, que es posible vislumbrar en el tabaco, sigue vigente. Una costumbre histórica no mencionada hasta ahora es el uso del capado: la reutilización de la “basura ajena” (Ortiz, 1940: 64). El pobre recogía las colillas y cigarrillos en desuso desde el piso de la calle para generar, de

71

Revista Contextos 37.indd 71

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Pedro Cuevas Collante

modo artesanal, unos nuevos. Esto, para la venta o el propio consumo. Así se ve expresado en los pícaros españoles del Siglo de Oro. El tabaco, representa resistencia frente a las adversidades como diría Ortiz, se revela frente a las circunstancias. Un ejemplo claro de cómo la tradición se expande por el mundo, y no solo desde el consumo, sino en una variante social, una costumbre que podría reflejar la original identidad tabacalera. 6.3 En el enunciado del azúcar

El azúcar es apto para la categoría de la autoridad del amo. Se manifiesta en la relación Amo-Esclavo. Uno domina al otro; un otro que está sometido por un individuo superior; una supremacía que derivó por la lucha a muerte. Kòjeve cita a Hegel: “La Dominación nace de la Lucha a muerte por el “reconocimiento” (anerkennen). Ambos adversarios se plantean un objetivo esencialmente humano, no animal, no biológico: el de ser “reconocidos” en su realidad o dignidad humana” (Kòjeve, 1942: 43). Si entendemos lo que simboliza la caña para la cubanidad y su historia es posible vislumbrar al europeo como amo, mientras que el indígena, el negro, el mestizo, pertenecerían a la categoría de esclavos. La autoridad absoluta del amo sobre el esclavo ocurre luego de que el amo enfrenta “la prueba de la Lucha y el Riesgo” (Kòjeve, 1942: 42), es decir, un conflicto en el que las partes del todo están dispuestas a enfrentarse hasta la muerte. El amo, gracias al instinto de conservación, triunfa y sobresale en el grupo inclinándose por su valor humano, mientras que el esclavo, subordinado, somete su humanidad manifestando su animalidad, el carácter más natural y que se somete. El esclavo se siente menos que el amo, es consciente de la inferioridad de su ser. Esto se valida en la lucha perdida con el amo por lo que es inconcebible que el esclavo se le enfrente, por el miedo a la muerte, a la destrucción de su ser. El amo es dueño de su condición, porque ha aceptado el riesgo y se ha sobrepuesto, elemento fundamental de esta lógica. En amo-esclavo, todo se transforma en pelear por la vida o la muerte (Kòjeve, 1942: 44). Someter o ser sometidos para poder existir humanamente y dejar la animalidad de lado. Los beneficios solo se obtienen por un costo que es absoluto, el riesgo de desaparecer. ALGUNAS CONCLUSIONES

Además de la crítica al sistema preponderante, el capitalismo, y el análisis de la realidad histórica de usurpación y dominación, es posible estudiar el

72

Revista Contextos 37.indd 72

06-10-17 11:59 a.m.


AUTORIDAD EN EL CONTRAPUNTEO CUBANO DEL TABACO...

Con extos, N° 37, 2017, 59-75

ensayo en segundas significaciones. No es solo que el autor enseñe los vicios de una sociedad sometida, sino que promueve al alocutario a definirse frente a dichas problemáticas. Por ejemplo, el destinatario de la obra de Ortiz enfrenta los quiebres del origen, la evolución y construcción no solo de Cuba, sino de Latinoamérica, por un rasgo en común: la llegada del hombre blanco. Luego, en la lectura de cada individuo, en el consumo de la obra, surgen las vicisitudes de cada país o cultura para cada lector, dependiendo de cómo se llevaron a cabo los procesos históricos. Así, el lector del Contrapunteo se posiciona e interactúa frente al discurso de Ortiz como también él lo hace con Martí y el poeta medieval Juan Ruiz. La enunciación del autor ocurre en la medida en que el lenguaje se ejecuta, no a partir del tiempo cronológico. ‘Tiempo’ como “pensamiento en acción del lenguaje” (Hozven, 2011: 168). Es a partir de esto que se rompen las normas comunes de la realidad a las que estamos acostumbrados, las normas de la conciencia y podemos acceder a dimensiones más amplias. ¿Qué hay detrás del mensaje de Ortiz? ¿Qué ha sido enterrado bajo el trabajo del negro y las órdenes del blanco, en la tierra fértil del guajiro? ¿Qué se hundió, en el océano, con el viaje del eterno forastero? El profesor Hozven explica que existe “un conjunto de representaciones negativas que cohesionan comunidades de modo simbólico” (Hozven, 2011: 56). Estas son identificables por medio del análisis discursivo, por medio de las figuras discursivas. El ensayismo reflejaría a través de las figuraciones enunciativas un inconsciente colectivo, el mismo que también se expresa en el día a día, con expresiones propias de cada cultura. Recordemos que Benveniste toma la lengua como sistema semiótico único, ya que podría interpretarse por sí mismo, interpretando al mismo tiempo todos los sistemas de la sociedad, pero no a la inversa. Luego del análisis que se ha realizado al ensayo de Ortiz, se ha formado una visión de la historia de Cuba, aunque clasificable como general no menos válida ni provechosa. A partir de los orígenes, vemos cómo el hombre blanco es quien viene a Cuba e introduce la caña con motivos únicamente comerciales. Así Ortiz lo evidencia en un vasto estudio en “De los comienzos de la industria sacarífera en América”, capítulo XII del Contrapunteo. Allí se cita a Gonzalo Fernández de Oviedo y Valdés, quien relata la introducción de la producción sacarífera en América, y cómo es la fertilidad tanto para el crecimiento de las plantas como para las arcas de los empresarios. Ocurre una contradicción de suma envergadura y significancia. Si la cubanidad requiere la extirpación de esa parte abusiva, que es también el colono

73

Revista Contextos 37.indd 73

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 59-75

Pedro Cuevas Collante

como el yanqui capitalista, ¿no tendría Cuba la herencia, incluso en una parte insignificante, de dichas conductas? ¿Acaso residuos positivos del hombre blanco no han quedado impregnados en el ciudadano cubano del siglo XX (1940)? ¿La ilustración erudita que revoluciona al bruto colonialista acaso no es europea? La extirpación total del “hombre blanco” es un tanto absurda si es que es adoptada desde la pura ingenuidad. Encontramos lógico relacionar la problemática de la autoridad con la enunciación, ya que como dice Kòjeve: Solo hay Autoridad allí donde hay movimiento, cambio, acción (real o al menos posible): solo se tiene autoridad sobre lo que puede “reaccionar, es decir cambiar en función de lo que, o de quien, representa la Autoridad (la “encarne”, la realice, la ejerza”. Y, evidentemente, la Autoridad pertenece a quien hace cambiar y no a quien experimenta el cambio: la Autoridad es, en lo esencial, activa y no pasiva) (Kòjeve, 1942: 35) Y en este estudio, temas principales son el cambio, el sometimiento, la libertad de reacción, la autoridad de un amo que es activa y duradera, entre otros. La autoridad es un fenómeno humano fundamental. Benveniste clasifica la lengua como sistema semiótico primordial de la sociedad, es a partir de esto, la importancia y vínculo que se es posible extraer. Tanto lo autoritario como lo lingüístico existe a partir de la experiencia social, y no exclusivamente individual. Identificamos pues el conflicto de la autoridad. Un tema que se puede desarrollar de forma enormemente más profunda, y que por restricciones propias a los objetivos de la investigación, podría ser abordado en relación a otras obras del ensayo hispanoamericano del siglo XX. Aún así, a través de la enunciación de Ortiz, en el discurso estudiado se expone lo que Kòjeve llama la autoridad del juez y jefe. Mientras que los dos símbolos principales del contrapunteo son las siguientes: azúcar dentro de la autoridad del amo, tabaco en la autoridad de juez, principalmente. El análisis de autoridad conlleva identificar y descifrar incontables clasificaciones, es decir autoridades no puras, mezcolanzas. Para ello, se requiere de un trabajo con nuevos objetivos y directrices. Por lo demás, se necesitaría privilegiar el tema de la autoridad de manera única.

74

Revista Contextos 37.indd 74

06-10-17 11:59 a.m.


AUTORIDAD EN EL CONTRAPUNTEO CUBANO DEL TABACO...

Con extos, N° 37, 2017, 59-75

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Benveniste, Emile. 1987. “Semiología de la lengua”. Problemas de lingüística general II, México: Siglo XXI, pp. 40-63. Impreso. Benveniste, Emile. 1987. “El aparato formal de la enunciación”. Problemas de lingüística general II, México: Siglo XXI, pp. 82-91. Impreso. Conde Rodríguez, Alicia. 2011. “Costumbres públicas y privadas en la Cuba republicana de los inicios del siglo XX”. CUBARTE [en línea]. Disponible en: http://www.cubarte.cult.cu/periodico/opinion/costumbres-publicas-y-privadas-en-la-cuba-republicana-de-los-inicios-del-siglo-xx/20813.html [Consulta: 15/07/ 2014]. Hozven, Roberto. 2012. “Imbunche y majamama, dos archivos culturales chilenos”. Atenea (Concepción), (506), 153-169. Disponible en http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718- 04622012000200010&lng=es&tlng=es.10.4067/S071804622012000200010. [Consulta: 16/12/ 2014]. Hozven, Roberto. 2011. “Hacia una teoría sobre dos cohesiones simbólicas negativas en el ensayo chileno.” Anales de literatura chilena 16: 155-177. Kòjeve, Alexandre. 1942. La noción de Autoridad, Buenos Aires: Nueva visión, 2005. Impreso. Ortiz, Fernando. 1940. Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales, (1983). Impreso.

75

Revista Contextos 37.indd 75

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos 37.indd 76

06-10-17 11:59 a.m.


HACIA UN PERFIL MEDIADOR DE PROFESORES NOVELES...

Con extos, N° 37, 2017, 77-88

HACIA UN PERFIL MEDIADOR DE PROFESORES NOVELES DE HIPERTEXTOS DIDÁCTICOS DENTRO DE UN ESCENARIO MULTIMODAL 2.0* Lorena Berríos Barra**

RESUMEN La siguiente propuesta corresponde a la fase inicial de una tesis doctoral adscrita al grupo FRAC de la Universidad de Barcelona. En esta fase se ha diseñado un blog cuyo propósito es analizar las intervenciones de cinco profesores noveles chilenos en textos minificcionales que reelaboran obras clásicas grecolatinas. Estos textos son presentados dentro de un escenario multimodal e hipertextual con el fin de indagar en el perfil mediador que requiere este tipo de textualidades. El blog se ha planteado a partir del concepto de Multiliteracies (Kalantzis & Cope, 2012). Se ha propuesto que los profesores participantes interactúen con el medio para así analizar su recepción y sus criterios para trabajar el hipertexto didáctico digital por medio de la multimodalidad. Esta primera fase ha permitido que los profesores noveles planteen su propia ruta de lectura, entre otros, y que esto posibilite reflexionar sobre el papel del profesor como mediador de hipertextos didácticos digitales y la educación literaria en una época donde las humanidades están en crisis. Palabras clave: perfil mediador, profesores noveles, hipertexto didáctico digital, multimodalidad, clásicos grecolatinos TOWARDS A MEDIATOR PROFILE OF NEW TEACHERS IN TEACHING HYPERTEXT WITHIN A MULTIMODAL SCENARIO 2.0 ABSTRACT The following proposal corresponds to the initial phase of a doctoral thesis ascribed to the FRAC group of the University of Barcelona. In this phase, a blog has been designed whose purpose is to analyze the interventions of five Chilean novice teachers in literary microtext that reprocess Greco-Latin classics. These texts are presented in a multimodal and hypertextual scenario in order to investigate the mediator profile that this type of textualities require. The blog has been devised from the concept of multiliteracies (Kalantzis & Cope, 2012). It is proposed that participating teachers interact with the means to analyze their reception and criteria for working with the digital teaching hypertext through multimodality. This first phase has allowed new teachers to propose their own path of reading, among others, which enables them to reflect on the teacher’s role as a mediator of digital teaching hypertext and literary education at a time when the humanities are in crisis. Keywords: mediator profile, new teachers, digital didactic hypertext, multimodality, Greco-Latin classics Recibido: 03 de noviembre de 2016 Aceptado: 25 de mayo de 2017

* El artículo se origina de la tesis doctoral en curso dirigida por el Dr. Antonio Mendoza Fillola y la Dra. Margarida Prats, titulada “Una experiencia didáctica a partir del hipertexto digital 2.0 y la multimodalidad con profesores de Lengua y Literatura en formación: aproximación de los clásicos a los adolescentes”, financiada por CONICYT en el programa de Becas Chile Doctorado en el Extranjero. ** Máster de Investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Barcelona, Becaria pre-doctoral del Departamento de Educación Lingüística y Literaria y de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas (ELL/DCEM), Facultad de Educación, Universidad de Barcelona. lberriba7@alumnes.ub.edu

77

Revista Contextos 37.indd 77

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 77-88

Pedro Cuevas Collante

INTRODUCCIÓN

A fines del siglo XX –y en lo que ha transcurrido del siglo XXI–, la tecnología digital ha avanzado vertiginosamente. Parte de este avance se percibe en las aplicaciones y funciones de los dispositivos electrónicos, la difusión del conocimiento en la World Wide Web y la forma como se plantean la comunicación. Debido a la influencia de la tecnología digital han cambiado el modo de percibir la realidad y la manera en que se estructuran las relaciones sociales y esto no es ajeno a la escuela. La educación formal también ha incorporado en su práctica el uso de esta tecnología. Sin embargo, no integra completamente el paradigma de la tecnología digital debido a diversos factores1. Por tanto, nos preguntamos si en la enseñanza de la literatura dentro de la escuela se ha considerado el paradigma que promueven las nuevas tecnologías. En este sentido, y más centrado en nuestra inquietud, de qué forma la competencia literaria se está llevando a cabo en el aula y qué aspectos desarrolla. El sentido de esta inquietud se sitúa en la necesidad de generar un espacio para que se desarrollen lecturas de clásicos grecolatinos y de qué forma el profesor de literatura puede ser un mediador de estas obras. 1. JUSTIFICACIÓN

Para responder en parte a esta inquietud, dentro de la tesis doctoral, dirigida por el grupo de Formación Receptora y Análisis de Competencias, FRAC2, se ha diseñado un blog considerando tres perspectivas. La primera tiene relación con la figura del profesor como lector y creador de un canon formativo. Dado que se trabajarán textos que aluden a obras y personajes clásicos grecolatinos, interesa analizar su interés y conocimiento de estas obras y la potencialidad de trabajarlas con sus estudiantes. La segunda perspectiva tiene relación con la situación del profesor como mediador dentro del concepto de Multiliteracies en el ámbito de la educación literaria. Esto es, indagar la forma en que los docentes interactúan y crean conocimiento a partir de las nuevas prácticas sociales en la red. Pensamos que desde la perspectiva de las Multiliteracies se podrá plantear la educación literaria de estos clásicos a partir de una mirada más acorde a los tiempos que se están viviendo.

1 Dentro de los factores que inciden se hallan la falta de una conectividad óptima y espacio físico adecuado, instrucción y capacitación de los profesores entre otros. 2 El Grupo de Formación Receptora y Análisis de Competencias, FRAC, es un grupo de investigación consolidado del Departamento de Educación Lingüística y Literaria y de Didáctica de la Ciencias Experimentales y las Matemáticas (ELL/DCEM) de la Universidad de Barcelona.

78

Revista Contextos 37.indd 78

06-10-17 11:59 a.m.


HACIA UN PERFIL MEDIADOR DE PROFESORES NOVELES...

Con extos, N° 37, 2017, 77-88

La tercera perspectiva se dirige hacia la recepción de minificciones que aluden a obras, personajes y mitos de la cultura clásica grecolatina. Nos interesa analizar la recepción de este tipo de textos por parte de profesores que recién inician su ejercicio docente. Para ello hemos propuesto diversas rutas que los introduzcan en lecturas hipertextuales. El blog, por lo tanto, tiene como objetivo presentar estos textos a los docentes y que estos interactúen con este tipo de obras y, desde allí, propiciar un encuentro en la red que aporte perspectivas para la comprensión de la acción mediadora y formativa docente. 2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 2.1 Profesores lectores, profesores mediadores en los nuevos espacios para la educación literaria.

El concepto de profesor como mediador dentro del aula es un concepto reciente. En lo que ha sido la historia de la enseñanza de la literatura, la función mediadora generalmente residió en la familia, las institutrices, las madres y en un contexto rodeado de libros. La escuela solo era un apoyo para esa formación que ya había sido iniciada. Sin embargo, cuando se democratizó la enseñanza y la escuela siguió formando de la misma forma a niños y niñas, ya el contexto se había modificado y esas estrategias de enseñanza no calzaban con los nuevos tiempos (Colomer, 2002). La escuela debía hacerse cargo de aproximar las lecturas a los niños y motivar la lectura literaria. Desde entonces, la enseñanza de la literatura ha buscado estrategias para ser desarrolladas en el aula. En este sentido, llevar a cabo la función mediadora dentro del aula no es fácil, pues siempre surgirá la pregunta de cuáles serán las mejores formas de intervención. El problema se profundiza cuando percibimos que ya no hay un solo contexto, sino que este es múltiple. Nuestros estudiantes viven diferentes realidades y escenarios y es lógico que estos permeen la realidad del aula. El uso de dispositivos electrónicos dentro de la sala de clases por parte de un adolescente que está permanentemente conectado a internet y que ve tan alejada de su vida a obras y autores clásicos dificulta la tarea formativa dentro del área de la literatura. Por lo tanto, el profesor debe buscar estrategias que puedan aproximar a ese estudiante a esas obras. Por lo tanto, ser mediador dentro de un escenario tan diverso, complejo y pleno de diferentes significados es complejo. Se suma, además, que a la escuela le resulta difícil integrar de forma eficiente el uso de nuevas tecnologías. También está el problema de la dicotomía que se genera entre el trabajo con

79

Revista Contextos 37.indd 79

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 77-88

Pedro Cuevas Collante

competencias y un currículo basado en contenidos (Ambrós, Ramos y Rovira, 2011), ya que el trabajo con competencias exige una dedicación y temporalidad que no coindice con la que exigen los contenidos que se deben abordar según el programa de estudios. Diversos estudios han propuesto formas de aproximarse al problema de la mediación de textos literarios y la selección de los mismos para la formación literaria (Ballester e Ibarra, 2009; Bombini, 1996, 2006; Colomer, 2002; De oliveira & Goulart, 2008; Dueñas, Tabernero, Calvo, y Consejo, 2014; Mendoza Fillola, 2002, 2003). Los puntos esenciales de estos estudios abordan la problemática de la enseñanza de la literatura y de la necesidad de una formación docente para mediar entre textos (ya sea de papel o digitales); las competencias que poseen los profesores en el ámbito del uso de las tecnologías (alfabetización) y de la selección de textos que realizan con un fin formativo. Dentro de la acción mediadora, nos interesan dos aspectos: el primero se relaciona con los códigos/pautas que los profesores consideran dentro de esta acción y que integran en su práctica. El segundo tiene relación con la selección de textos que realizan y los criterios que motivan esa preferencia. En el primer aspecto, la posición del profesor en relación a la práctica de lectura, nos basamos en los siguientes criterios extraídos de Mendoza Fillola (2002) y Ballester e Ibarra (2009) y que se resumen en los siguientes puntos que guiarán el desarrollo del blog: • La función de agente motivador que aproxime la función lúdica y estética de las producciones literarias hacia un grado de conocimiento analítico que ayude a equilibrar las aportaciones interpretativas de los alumnos (Mendoza Fillola, 2002). • El docente como sujeto lector/propiciador de lecturas a través de la dimensión socializadora de la lectura. Esto es, “relacionar al lector con lectores próximos a él mediante la lectura de obras cercanas espaciotemporalmente al alumnado, pero también con la memoria colectiva a través de la lectura de clásicos” (Ballester e Ibarra, 2009, p. 32). Respecto de los criterios para la selección de textos que realizarán los profesores participantes, nos basamos fundamentalmente en la noción de canon formativo propuesto por Mendoza (2003), su carácter dinámico, según Bombini (1996), y la idea de “canon social” propuesta por Dueñas, Tabernero y Calvo (2014). Creemos que dentro de estos criterios debe considerarse el canon como un proceso dinámico, esto es, que sea una “discusión constante sobre los

80

Revista Contextos 37.indd 80

06-10-17 11:59 a.m.


HACIA UN PERFIL MEDIADOR DE PROFESORES NOVELES...

Con extos, N° 37, 2017, 77-88

procesos por lo que se van constituyendo los repertorios de textos legibles en las diversas culturas.”(Bombini, 1996). Esto significa vincular el canon con los procesos sociales de lectura. Según Bombini, la clasificación de Fowler puede cooperar al proceso de aprehensión del fenómeno del canon en la escuela. Esta clasificación considera el canon personal (el conjunto de obras que el lector ha tenido la ocasión de conocer y valorar), el canon crítico (en términos de valoración, un lector privilegiado escoge para su tarea de interpretación) y el canon accesible (la literatura disponible y en circulación). 2.2 La educación literaria a través de los nuevos contextos: New Literacy, Multiliteracies y multimodalidad.

Uno de los ejes del blog está planteado desde el concepto de nueva alfabetización o new literacy. Este tiene relación con las competencias y habilidades para desenvolverse en la lectura y escritura. El concepto de “nuevo” está enfocado según el paradigma sociocultural de la investigación sobre el alfabetismo (Lankshear & Knobel, 2010) que surge como alternativa al paradigma psicolingüístico. Consideramos el concepto de new literacy a partir de la definición de alfabetización digital propuesto por Lanham (citado por Lankshear), que es entendida como la “capacidad de comprender la información con independencia de cómo se presente” (Lankshear & Knobel, 2010, p. 38). Esta definición hace hincapié al carácter multimediático de la información digital. Por tanto, quien posee competencia deberá ser capaz de descifrar tanto imágenes, sonidos, como sutilezas sintácticas. Creemos que en el caso del desarrollo de una competencia literaria a partir de la lectura de hipertextos resulta fundamental que tanto el mediador como el estudiante conozcan y puedan utilizar eficazmente los elementos que proporciona la red. El concepto new literacy se enlaza al de “alfabetizaciones múltiples” o Multiliteracies, que es entendida como un efecto de las prácticas sociales contemporáneas dentro del ámbito de la tecnología y las relaciones interpersonales. De acuerdo con Carey Jewitt, el concepto surge en respuesta de las teorizaciones sobre las nuevas condiciones de la sociedad actual (Jewitt, 2008). El término fue acuñado por el grupo de investigación New London Group, que realiza un extenso análisis de las nuevas condiciones de comunicación, aprendizaje y relaciones sociales que son afectadas por la globalización (Cazden et al., 1996). Se relaciona también con los medios de difusión del conocimiento y la comunicación que actualmente están asentados en los medios digitales. De acuerdo con Jewitt, la escritura deja de ser la representación dominante para dar paso a otras formas de presentación, las cuales son modales,

81

Revista Contextos 37.indd 81

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 77-88

Pedro Cuevas Collante

visuales y múltiples. Estas formas difuminan las fronteras de autoría y apropiación del conocimiento, ya que la información se distribuye en muchos medios. Esto también afecta las fronteras disciplinarias y posibilita abrir un espacio a nuevos tipos de textos. La escuela, en este sentido, se ve constreñida a ejecutar cambios en los modos de generar el conocimiento, ya que estas nuevas formas de representación cuestionan la relación monológica tradicional entre profesor-alumno e invita a construir un aula mucho más “porosa” que permita acoger las experiencias de los estudiantes, intereses y recursos tecnológicos existentes como punto de partida (Jewitt, 2008). Dentro de esta realidad diversificada y cambiante, es fundamental que los profesores puedan mediar entre la experiencia literaria y el ámbito del desarrollo de competencias literarias en el entorno 2.0. Por lo mismo, las investigaciones en el último periodo (Arbonés, Mendoza, Muñoz, Prats, y Sanahuja, 2015; Arbonés, Prats, Sanahuja, Cleger, y Amo, 2014; Ryan, Scott, & Walsh, 2010; Serafini, 2011) están dirigidas a comprender el efecto de la nueva alfabetización, la Multiliteracies y la multimodalidad en la escuela y proponer su formación en ellas como una necesidad de los nuevos tiempos. Leer textos que poseen este tipo de características no es una tarea fácil, ya que exige otra mentalidad para situarse frente a la lectura. De acuerdo con lo expuesto, en la elaboración del blog hemos contemplado la formación docente en la multimodalidad. En los últimos años se han llevado a cabo investigaciones sobre la formación docente en el ámbito de la nueva alfabetización y de la actualización de la práctica profesional en esa competencia. Estas han extendido el concepto de new literacy, Multiliteracies y multimodality al ámbito de la educación y formación de competencias literarias y lingüísticas (Anstey & Bull, 2010; Haquin et al., 2013; Ryan et al., 2010; Trujillo, López, y Pérez, 2011). En ellas se plantea la necesidad de que los profesores conozcan y puedan enseñar la “gramática” o metalenguaje de los textos multimodales a los estudiantes. En este sentido, la práctica docente debe estar situada entre diversos contextos y discursos: el del aula, el de los estudiantes y el de los “textos”. Convergen en la necesidad de que los profesores estimulen la comprensión crítica de un texto de acuerdo al modelo de lector activo “que construye, pero también amplía y evalúa sus propias interpretaciones” (Valero, Vázquez, y Cassany, 2015, p. 10). 2.3 Las posibilidades del hipertexto 2.0 para el desarrollo de la educación literaria.

La ruta que ha seguido el hipertexto digital, desde que el término fue acuñado en 1965 por Theodor H. Nelson, ha contemplado no solo el campo de la informática, sino también su relación con la literatura y su incursión en el ámbito educativo a través de sus perspectivas didácticas en el área de la formación literaria.

82

Revista Contextos 37.indd 82

06-10-17 11:59 a.m.


HACIA UN PERFIL MEDIADOR DE PROFESORES NOVELES...

Con extos, N° 37, 2017, 77-88

Dentro de sus posibilidades educativas, en las décadas del ochenta y noventa se analizó como un medio posible de ser integrado al aula gracias al avance de la tecnología y, con ello, el advenimiento de una nueva forma de comprender la realidad, las relaciones sociales y los cambios a nivel político-económico que se producían debido a la globalización. Por otra parte, las nuevas teorías sobre el aprendizaje invitaban a considerar al hipertexto como una posibilidad de apoyar e incrementar los procesos metacognitivos en los estudiantes. Dale Niederhauser y Amy Shapiro (2003) analizan extensamente la lectura y el aprendizaje con hipertextos3 y concluyen que es necesario un apoyo adicional para la comprensión de esta textualidad por la dificultad que esta entrevé (Niederhauser & Shapiro, 2003). El hipertexto evolucionó desde un escenario 1.0 –esto es desde el ámbito de la programación y usos básicos– a uno 2.0 que afecta los modos de recepción y las relaciones entre autor/lector, colaboración e interpretación y donde se conjugan los modos de comprender la realidad, las relaciones sociales, las formas de construir el conocimiento, el manejo/adquisición de la información, el avance de la hipermedia y la alternancia de roles entre autor y lector en la construcción del significado (Landow, 2009). Nos ha interesado aplicar el hipertexto 2.0 en el diseño del blog, principalmente por las relaciones que establece el lector con el texto. Esta relación ha sido trabajada extensamente en diversas investigaciones en el área de la didáctica de la literatura y es un eje para comprender las nuevas formas de lectura y comprensión del fenómeno literario en el aula (Arbonés et al., 2015; Diez, Llorens, y Rovira, 2015; Mendoza, 2012a, 2012b, 2015). Creemos que este hipertexto se relaciona con la multimodalidad por la manera en que el lector construye el significado del texto dentro de un marco cooperativo y colaborativo. Esta forma de construcción amplía las concepciones de lector implícito y lector modelo propuestas desde la teoría literaria. La incursión del hipertexto, dentro de las posibilidades formativas de los discentes en el área de la literatura, ha ido en ascenso en los últimos años debido al arribo de representaciones de carácter multimodal dentro del aula. En este sentido, las propuestas didácticas del último tiempo apuntan a la incursión del hipertexto digital desde la intertextualidad y análisis metaliterario en comunión con otro tipo de creaciones.

3 Dentro de las conclusiones que interesan, destacan los siguientes aspectos: la independencia/dependencia de los lectores frente a la información que debían procesar: menor o mayor nivel de independencia en el uso de los links indicaba su competencia como lectores; la clasificación de estrategias que utilizaban los lectores en la navegación de hipertextos, lectores con escaso conocimiento se benefician con hipertextos más estructurados y los que poseen más conocimiento tienden a explotar su uso.

83

Revista Contextos 37.indd 83

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 77-88

Pedro Cuevas Collante

Frente a las perspectivas de la formación docente en el uso de hipertextos, Niederhauser y Miles se cuestionan su uso en el aula y señalan la importancia de que la lectura de hipertextos sea guiada por el profesor, el cual posee un papel mediador (Miles, 2009; Niederhauser, 2008). En los objetivos que hemos propuesto para el blog, se ha considerado el análisis del uso de nodos y proposición de estrategias por parte de los profesores que demuestren una competencia en el área y a su vez puedan darnos luz sobre las necesidades formativas en este medio. Para motivar la lectura por medio del hipertexto digital, se ha introducido un conjunto de minificciones que serán abordadas por medio del hipertexto y la multimodalidad. Se ha pensado en este tipo de creaciones por la riqueza literaria e interpretativa que poseen. Específicamente se han escogido minificciones con referentes clásicos grecolatinos, ya que –y de acuerdo con Mendoza– estos textos son exponentes “de la pervivencia y de la actualización de la tradición canónica” (Mendoza, 2015, p. 9). Sobre este último punto, cabe precisar que la elección de minificciones que aluden a referentes clásicos se plantea como una problemática actual en el aula, ya que actualmente este tipo de obras generan interés, pero hay una ausencia de estrategias para lograr una lectura efectiva de ellas (Berríos, 2013). La lectura de minificciones necesita de un lector hábil. Su naturaleza elíptica motiva al lector a completar su sentido. Según Mendoza, “este tipo de textos (hipotextos, intertextos que comparten referencias) requiere un intenso grado de complicidad interactiva entre el autor y su lector” (Mendoza, 2015, p. 16). Por este motivo, precisan de un mediador capaz de guiar este proceso interdiscursivo (Moreno, 2011). Visto desde esta perspectiva, la formación literaria en este tipo de texto es un desafío. Creemos que en la medida que los docentes se impliquen en la tarea de leer, colaborar y construir el significado en conjunto; conocer las estrategias de trabajo y construcción de hipertextos digitales, podrán ser mejores mediadores de estas obras y podrán llevar al aula una alternativa didáctica para fomentar la educación literaria y acrecentar el intertexto lector en sus estudiantes. 3. LA PROPUESTA: NAVEGANDO ENTRE MINIFICCIONES A TRAVÉS DE UN BLOG

El blog se ha propuesto como un hipertexto en donde los profesores escogerán una ruta y en el que deberán responder a diversas actividades que inquieren sobre sus decisiones al momento de escoger una actividad, obra o recurso para aplicar dentro del aula en el ámbito de la formación literaria en clásicos grecolatinos. Del mismo modo, los sitúa como lectores, ya que deberán enfrentarse a una lectura hipertextual y multimodal, al tener que interpretar los diversos textos literarios, imágenes y recursos multimedia presentes en las rutas propuestas.

84

Revista Contextos 37.indd 84

06-10-17 11:59 a.m.


HACIA UN PERFIL MEDIADOR DE PROFESORES NOVELES...

Con extos, N° 37, 2017, 77-88

Algunos de los objetivos del blog son los siguientes: • Identificar y utilizar las claves lúdicas presentes en las minificciones que faciliten su aplicación en el aula de secundaria. • Reconocer los valores culturales representados en las minificciones escogidas. • Proyectar el propio intertexto en la interpretación de minificciones. • Poner en común las diferentes opciones didácticas que se desprenden de la lectura de las minificciones. • Interpretar imágenes, música, videos u otros desde un punto de vista semiótico y social que permitan proponer su presentación en el aula. 3.1 Diseño del blog

La interacción con el blog se suscita a partir de una presentación en la que se formalizan las instrucciones de navegación por medio de unas flechas que dirijan a diferentes destinos no programados linealmente. Cada una de las flechas dirige a una ruta específica: a) “Minificciones homéricas”, que enlaza a textos que reelaboran las versiones de la Ilíada y la Odisea a través de sus personajes; y b) “Minificciones de geografía mítica y heroica”, que conecta con microrrelatos relacionados con héroes y personajes de distinta procedencia, ya sea de obras literarias como la Eneida, Edipo Rey, entre otras y, a su vez, relatos de mitología clásica.

85

Revista Contextos 37.indd 85

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 77-88

Pedro Cuevas Collante

Dentro de las secciones, se consideró una que invitaba a los participantes a comentar sobre los valores predominantes de las minificciones y las posibilidades didácticas de este tipo de textualidad. Esta sección se denominó “final de ruta”. Debido al carácter interactivo de la plataforma y la propuesta de navegación, se tuvo que generar una sección de colaboraciones, en las que se colgaron las aportaciones de los participantes y que se relacionaban con la temática propuesta en el blog:

Conclusión El blog se diseñó con un fin de ser un instrumento de investigación que aportara datos sobre las diferentes formas de intervención de los profesores, sus criterios a la hora de plantear una actividad y analizar su actividad como lectores de hipertextos. En esta fase inicial de la investigación, el blog ha permitido que los profesores noveles generen intervenciones desde un medio digital. El diseño de este blog ha posibilitado que el lector plantee su propia ruta de lectura, navegue por diferentes minificciones y links que enlazan a otros soportes y tipos de lectura y que pueda interactuar con otros participantes a través de comentarios, debata y reflexione a partir de las actividades propuestas en cada minificción y así posibilitar la generación de diferentes interpretaciones y formas de acceder al conocimiento.

86

Revista Contextos 37.indd 86

06-10-17 11:59 a.m.


HACIA UN PERFIL MEDIADOR DE PROFESORES NOVELES...

Con extos, N° 37, 2017, 77-88

BIBLIOGRAFÍA Ambrós, A.; Ramos, J.M. y Rovira, M. 2011. “Criterios para la programación de aula de una secuencia didáctica”. En Abordemos las competencias: las competencias básicas en el área de Lengua. Barcelona: ICE. Recuperado desde http://www.ub.edu/dllenpantalla/abordemos/ Anstey, M. y Bull, G. 2010. “Helping teachers to explore multimodal texts”. Curriculum Leadership Journal, 8 (16). Recuperado desde http://www.curriculum.edu.au/leader/helping_teachers_to_explore_multimodal_texts,31522.html?issueID=12141 Arbonés, C.; Mendoza, A.; Muñoz, S.; Prats, M. y Sanahuja, E. 2015. “Textualidades multimodales, conectividad y redes 2.0 en el aula: sobre la educación literaria y el profesorado en formación”. En J. M. de Amo, O. Cleger, y A. Mendoza (Eds.), Redes Hipertextuales en el aula. Barcelona: Octaedro. Arbonés, C.; Prats, M.; Sanahuja, E.; Cleger, O. y Amo, J. M. de. 2014. La educación literaria y la e-literatura desde la minificción. Enfoques hipertextuales para el aula. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació. Universitat de Barcelona. Recuperado desde http://hdl.handle.net/2445/67641 Ballester, J. y Ibarra, N. (2009). “La enseñanza de la literatura y el pluralismo metodológico”. Ocnos: Revista de Estudios Sobre Lectura, (5), 25–36. Berríos, L. 2013. Recepción de los textos clásicos grecolatinos en el aula : la minificción como alternativa didáctica. Recuperado desde http://hdl.handle.net/2445/47419 Bombini, G. 1996. Sujetos, saberes y textos en la enseñanza de la literatura. Lectura Y Vida: Revista Latinoamericana de Lectura, 17(2). Bombini, G. 2006. “Políticas de lectura para los protagonistas del aula”. Anales de La Educación Común, 2(3), 10–12. Calderoni, J. y Pacheco, V. 1998. “El hipertexto como nuevo recurso didáctico”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 28(3, 4), 157–181. Recuperado desde http:// www.redalyc.org/articulo.oa?id=27028407 Cazden, C.; Cope, B.; Fairclough, N.; Gee, J.; Kalantzis, M.; Kress, G. y Luke, C. 1996. “A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures”. Harvard Educational Review, 66(1), 60. http://doi.org/Article Colomer, T. 2002. “El papel de la mediación en la formación de lectores”. En T. Colomer, E. Ferreiro, y F. Garrido (Eds.), Lecturas sobre lecturas (pp. 1–17). CONACULTA, Dirección general de publicaciones. Recuperado desde http://cerlalc.org/curso_didactica/ doc/m3_c1/El_papel_de_la_mediacion_en_la_formacion_de_lectores.pdf. De Oliveira, M. y Goulart, L. 2008. “Leitura em suportes virtuais: novo desafio na formação de profesores”. Revista Iberoamericana de Educación, (45/6). Recuperado desde http://www.rieoei.org/deloslectores/2363Pan.pdf Diez, A.; Llorens, R. y Rovira, J. 2015. “Funcionalidad, dinámicas y uso de herramientas 2.0 en el desarrollo de hipertextos didácticos para la educación literaria”. En J.M. de Amo, O. Cleger, y A. Mendoza (Eds.), Redes Hipertextuales en el aula. Literatura, hipertextos y cultura digital (p. 23). Barcelona: Octaedro. Dueñas, J.; Tabernero, R.; Calvo, V. y Consejo, E. 2014. “La lectura literaria ante nuevos retos: canon y mediación en la trayectoria lectora de futuros profesores”. Ocnos, (11), 21-43. Retrieved from http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view

87

Revista Contextos 37.indd 87

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 77-88

Pedro Cuevas Collante

Haquin, D.; Torres, D.; Urrutia, E.; Martínez, C.; Vega, P. y Morales, V. 2013. “Leer para aprender a partir de textos multimodales: los materiales escolares como mediadores semióticos”. Revista de Estudios Y Experiencias En Educación, 12(24), 77–91. Jewitt, C. 2008. “Multimodality and Literacy in School Classrooms”. Review of Research in Education, 32, 241–267. http://doi.org/10.3102/0091732X07310586 Landow, G. 2009. Hipertexto 3.0. Teoría crítica y nuevos medios en la era de la globalización. Barcelona: Paidós. Lankshear, C. y Knobel, M. 2010. Nuevos alfabetimos. Su práctica cotidiana y el aprendizaje en el aula. (P. Manzano Bernárdez, Ed.) (2a edición). Madrid: Morata. Mendoza, A. 2002. “Las funciones del profesor de literatura bases para la innovación”. Aspectos Didácticos de La Llteratura, 12, 1–21. Mendoza, A. 2003. “El canon formativo y la educación lecto-literaria”. En Didáctica de la Lengua y la Literatura para primaria (p. 600). Madrid: PEARSON EDUCACIÓN. Mendoza, A. 2012a. “Hipertexto: la convergencia de la Competencia Lecto-Literaria y la Competencia Lectora Multimodal”. En Perspectivas en investigación e innovación didáctica en recepción lectora: Leer Hipertextos. (pp. 77-112). Almería: Universidad de Almería. Mendoza, A. 2012b. “Leer hipertextos de papel: sobre el lector y sus hipervínculos cognitivos”. En Leer hipertextos. Del marco hipertextual a la formación del lector literario (pp. 73–99). Barcelona: Octaedro. Mendoza, A. 2015. “Minificciones, hiperficciones e hipertextos: de los clásicos a la educación lieraria 2.0”. En C. Arbonés, M. Prats, y E. Sanahuja (Eds.), Literatura 2.0 en el aula (p. 137). Barcelona: Octaedro. Miles, A. 2009. “Hipertext teaching”. In Reading Hipertext (pp. 223-38). Watertown: Eastgate. Moreno, J. 2011. “El relato breve o minificción, como estrategia para el análisis de los elementos narrativos en la competencia literaria de los estudiantes”. En M. Sánchez (Ed.), Diálogos transatlánticos memoria del II Congreso Internacional de Literatura y cultura (Vol. 4). Niederhauser, D.S. 2008. “Educational Hypertext”. Handbook of Research on Educational Communications and Technology, 18(4), 331-8. Niederhauser, D.S. y Shapiro, A. (2003). Learner Variables Associated with Reading and Learning in a Hypertext Enviroment. Ryan, J.; Scott, A. y Walsh, M. 2010. “Pedagogy in the multimodal classroom: an analysis of the challenges and opportunities for teachers”. Teachers and Teaching, 16(4), 477–489. http://doi.org/10.1080/13540601003754871 Serafini, F. 2011. “Expanding Perspectives for Comprehending Visual Images in Multimodals Texts”. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 54(5), 342–350. http://doi.org/10.1598/ JA Trujillo, M.; López, J. y Pérez, E. 2011. “Caracterización de la alfabetización digital desde la perspectiva del profesorado: la competencia docente digital”. Revista Iberoamericana de Educación, 55(4), 6. Recuperado desde http://dialnet.unirioja.es/servlet/ dcart?info=link&codigo=3688177&orden=304202\nhttp://www.rieoei.org/deloslectores/3879Trujillo.pdf Valero, M.; Vázquez, B. y Cassany, D. 2015. “Desenredando la web: la lectura crìtica de los aprendices de lenguas extranjeras en entornos digitales”. Ocnos: Revista de Estudios Sobre Lectura, (13), 7–23. http://doi.org/10.18239/ocnos

88

Revista Contextos 37.indd 88

06-10-17 11:59 a.m.


CREAR PUENTES ENTRE NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

Con extos, N° 37, 2017, 89-96

CREAR PUENTES ENTRE NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN* José Escorza Walker*

RESUMEN La neurociencia ha aportado significativos avances acerca del cerebro humano y estudios en este campo han removido ciertas afirmaciones hechas en relación con el ámbito del aprendizaje, las llamadas neuromitos, que han sido cuestionadas en relación al funcionamiento neuronal. Resulta fundamental el examen de un neuromito conectado con los estilos de aprendizaje y entre ellos los denominados VAK (visual, auditivo, kinestésico). La tecnología ha posibilitado el estudio en vivo del funcionamiento cerebral, lo que muestra que el procesamiento de la información no es lineal. Este proceso incide en diversos centros nerviosos sin predominancia absoluta de unos frente a otros. Por otra parte, las investigaciones científicas han acuñado un nuevo concepto: neurodiversidad (Harvey Blume 1998), el que da cuenta de que cada individuo porta una configuración cerebral única, lo que está ocasionando un impacto significativo sobre el aprendizaje, invitándonos a establecer puentes entre ambas disciplinas y a considerar el aprender y la manera de establecer una eficiente y eficaz interacción estudiante/profesor/a en el hacer educativo. Palabras clave: aprendizaje, neurociencia, neuromitos, interacción, aula CREATING BRIDGES BETWEEN NEUROSCIENCE AND EDUCATION ABSTRACT Neuroscience has provided significant contributions on the brain in the last twenty years. Studies in this field have disconfirmed certain statements made in relation to the field of learning. These statements, called neuromyths, have been questioned from the latest research on the neural functioning. An examination of a neuromyth connected to the so-called learning styles is essential, including the so called VAK (visual, auditory, kinesthetic) learning styles. Technology has enabled us to study the brain functions live. This has shown that the processing of information is not linear, as would indicate learning styles; this process affects various nerve centers without absolute predominance of some over others. Moreover, scientific researchers have coined a new concept, neurodiversity, (Harvey Blume 1998), which realizes that each one of us carries a single brain configuration. These investigations have caused a significant impact on learning, inviting us to build bridges between the two disciplines and to rearrange our related knowledge and learn how to establish an efficient and effective student / teacher interaction in education. Keywords: Learning, Neuroscience, neuromyths, interaction, classroom Recibido: 03 de noviembre de 2017 Aceptado: 28 de mayo de 2017 *

**

El artículo proviene de una investigación DIUMCE código FGI 13-15 “Construyendo puentes entre neurociencia y Pedagogía” ejecutado los años 2015 y 2016.

Magíster en Género y Estudios Culturales de América Latina, Universidad de Chile, académico del Departamento de Formación Pedagógica, Facultad de Filosofía y Educación, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. jose.escorza@umce.cl

89

Revista Contextos 37.indd 89

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 89-96

José Escorza Walker

CONDICIÓN HUMANA

El desarrollo de nuestro sistema nervioso central y las necesidades de la sobrevivencia que dicen relación con la adaptación a los contextos, a las transformaciones temporales, sociales, económicas y planetarias es lo que nos ha permitido evolucionar hasta nuestros días. Nuestra condición de especie gregaria ha incidido en la transformación psicológica y social. Afirmo que la condición humana se transforma y cambia, de modo complejo, desde lo biológico, lo genético, así como desde los contextos culturales y ambientales. Somos seres biopsicosociales y todas estas variables inciden en nuestro desarrollo, configurando una especie dominante que abarca todos los rincones del planeta Tierra y que ha logrado adaptarse a cada territorio de manera más o menos exitosa. Por esta razón, la inserción del ser humano ha implicado significativos costos en la interacción ecológica con las demás especies y para la especie humana como tal. La educación formal emerge con el propósito de facilitar estos procesos, esencialmente para lograr una inserción eficiente y eficaz al contexto social en que nacemos, de manera de poder responder a las demandas que dicho contexto impone. Se ha demostrado que en esta interacción con el ambiente de modo integral lo biológico es modificado por lo psicológico y lo social; en consecuencia, lo genético puede manifestarse o aplacarse de acuerdo con el contexto en que se habite. La evidencia significativa son las investigaciones realizadas sobre gemelos monocigóticos que fueron dados en adopción a diferentes familias. CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD

La especie humana experimenta un desarrollo extendido en el tiempo y se encuentra necesariamente mediado por las madres, padres o cuidadoras/ es, la escuela y demás instituciones que constituyen lo social. Esta mediación responde a un determinado orden social, previamente construido por otros/ as a través de habituaciones que se expresan institucionalmente por medio de normas sociales. Por lo tanto, se supone que todo está previamente regulado y la educación formal constituye una agencia socializadora cuyo propósito, entre otros, es insertar a los nuevos miembros de la comunidad en dicho orden social. No siempre este proceso resulta exitoso. En una línea temporal se adquieren conocimientos que van dando estructura a la convivencia social. Desde este territorio cultural, social y político,

90

Revista Contextos 37.indd 90

06-10-17 11:59 a.m.


CREAR PUENTES ENTRE NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

Con extos, N° 37, 2017, 89-96

el aprendizaje, que es la esencia de la condición humana, nos permite tomar posiciones y generar discurso sobre la cotidiana que vivenciamos. En el afán de comprender los procesos mentales que subyacen en las conductas del aprendizaje, pensadores e investigadores como Piaget, Vigotsky y Ausubel, por nombrar algunos, se han buscado explicaciones sobre diversos factores que influyen en este intrincado proceso del aprendizaje. Desde diversas disciplinas como la psicología, la sociología, la filosofía, la antropología, se han interpretado estos procesos a partir de observaciones y evidencias empíricas, dando lugar a estrategias de enseñanza cuyo propósito es alcanzar aprendizajes significativos. NEUROCIENCIA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

La neurociencia es una de las disciplinas científicas más antiguas, ya Alcmeón de Crotona, en el siglo V a. C, manifestó que el cerebro era el asiento del pensamiento y las sensaciones. René Descartes (1596-1650) manifestaba que el cerebro controla la conducta humana. Más próximo tenemos a Ramon y Cajal (1852-1934), y se continúa investigando incesantemente el cerebro humano con el propósito de dar cuenta de su estructura tanto anatómica como fisiológica. En la actualidad, se han realizado investigaciones utilizando neuroimágenes, técnica que ha permitido mayor conocimiento sobre las funciones cerebrales superiores y complejas, tales como el lenguaje, la memoria y la atención, entre otras. El estudio del sistema nervioso central constituye uno de los núcleos del conocimiento neuronal, lo que resulta relevante para el abordaje de los procesos de aprendizaje. Hace dos décadas que el estudio del cerebro en vivo está siendo estudiado. Entender el aporte de las neurociencias acerca de cómo aprende el ser humano y cómo funciona el cerebro resulta fundamental para los y las educadoras/es, dado que con estas informaciones podemos renovar las propuestas y experiencias de aprendizaje en el aula y en otros contextos sociales y culturales. Estas nuevas informaciones biológicas cruzadas con los pilares psicológicos y sociales, que constituyen la condición humana, nos permiten una mayor asertividad al planificar propuestas y experiencias de aprendizaje que se dan en el aula. Debemos tener presente que la neurociencia no pretende ser prescriptiva respecto de la educación. Es esencial esta aclaración, ya que así ha sido, en muchas ocasiones, considerada y asumida por el mundo educativo, estableciéndose creencias a partir de un sesgo de confirmación prospectivo (Colombo et al., 2015). Este sesgo ha generado mitos, los que persisten hasta hoy y que han sido estudiados por Rienery Willingham en 2010 y por Pasquinelli en 2012. Estos mitos, denominados neuromitos, término acuñado por el profesor y neurocirujano Alan H. Crockard en los años 80 para referirse a ideas que

91

Revista Contextos 37.indd 91

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 89-96

José Escorza Walker

se propagan sin sustentación científica sobre el cerebro, hoy se consideran como un error de interpretación de hechos científicos. Son creencias que no tienen fundamento en las investigaciones científicas, pero han jugado un papel trascendente para justificar ciertas prácticas pedagógicas. La evidencia de lo planteado se despliega en un estudio, en donde se aplicó una encuesta a maestros/a del Reino Unido, Turquía, Holanda, Grecia y China en donde participaron 929 profesores y fue publicado en la Revista NatureReviewsNeurocience (Howard-Jones, 2014)

Los neuromitos que evidencian mayor creencia son los siguientes: El primero es el neuromito que afirma que los hemisferios cerebrales son independientes: cerebro derecho y cerebro izquierdo. El 70% de quienes participaron en esta investigación así lo creen. Sin embargo, la evidencia científica ha develado que el cerebro funciona de manera integrada (Nielsen et al. 2013). Otra creencia se refiere a que solo usamos el 10% de nuestra capacidad cerebral. Alrededor del 50% de los encuestados lo creen, concluyendo que el 90% de nuestra capacidad cerebral puede ser desarrollada. No obstante, se ha demostrado a través de imágenes de CAT, PET y FMRR que el cerebro funciona como una constante, incluso durante el sueño. Además, si no se utilizaran las neuronas, estas se atrofiarían y morirían. Otro neuromito es que el ejercicio mejora la comunicación entre los hemisferios cerebrales. Sabemos que el ejercicio resulta positivo para el cerebro, pero no hay evidencia científica que lo fundamente. También se cree que existen períodos críticos para el aprendizaje. Un tercio de profesores/as lo consideran acertado. Sabemos que existen ventanas de oportunidades, lo que se define como vías de acceso a ciertos aprendizajes en determinados períodos del desarrollo. Sin embargo, eso no implica que se puedan desarrollar aprendizajes posteriormente. La plasticidad cerebral es un término que alude a la capacidad del sistema nervioso para modificar su estructura y funcionamiento en todo momento.

92

Revista Contextos 37.indd 92

06-10-17 11:59 a.m.


CREAR PUENTES ENTRE NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

Con extos, N° 37, 2017, 89-96

Una de las creencias que se evidencia como más instalada en los y las profesoras/es es la de los estilos de aprendizaje. Un 96% de los y las profesores/as consideran que los estudiantes aprenden mejor si se les enseña de acuerdo con su estilo de aprendizaje preferido: auditivo, kinestésico o visual. Lo que se ha develado es que esta creencia no se basa en ninguna evidencia neurocientífica, por lo que no se puede afirmar que el aprendizaje mejora mediante la enseñanza acorde a los estilos individuales de aprendizaje. El autor de este estudio, Howard Jones (2004:1), manifestó Estas ideas se venden con frecuencia a los profesores como sustentadas en la neurociencia, pero la neurociencia actual no puede ser usada para soportarlas. Estas ideas no tienen valor educativo y a menudo se asocian con las malas prácticas en el aula. Hemos reflexionado y hablado por años de los estilos de aprendizaje, además hemos establecido ciertos patrones didácticos para generar estilos de enseñanza que se relacionen directamente con los estilos de aprendizaje. Asumimos que los estilos de aprendizaje, específicamente los llamados VAK: visual, auditivo y kinestésico, determinaban los aprendizajes y, por ende, habría que dar cuenta de aquello para el logro de los objetivos de aprendizaje a través de generar didácticas centradas en los mismos. Al realizar este ejercicio, lo que estamos asumiendo es que el procesamiento de la información es de orden lineal.

93

Revista Contextos 37.indd 93

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 89-96

José Escorza Walker

Respecto a lo anteriormente expuesto, la neurociencia derrumba tal aserción al develar científicamente que el procesamiento de la información no es lineal. Por el contrario, el ingreso de la información llega a los centros nerviosos, pero desde allí dicha información circula por millones de redes, se diversifica y avanza a través de una multiplicidad de redes neuronales. Esto significa que el ingreso de información transita por diversos y variados caminos, destacando el sistema límbico, por la amígdala cerebral, tanto derecha como izquierda, complementando la información con un componente de la memoria episódica, con una emoción en particular, para continuar su viaje, finalmente, a la neocorteza, al área prefrontal que emite la respuesta de mayor asertividad frente a la demanda generada, dependiendo del desarrollo de esta área. Por lo tanto, si generamos estilos de enseñanza para responder a los estilos de aprendizaje, estamos realizando una labor con resultados totalmente contrarios a lo que deseamos, es decir, estamos restringiendo las posibilidades que tiene el cerebro para emitir una respuesta que considere todas las posibles capacidades que brinda la arborización dendrítica. Cuando utilizamos todos los recursos pedagógicos que le permitan a la y al estudiante desplegar un abanico de posibilidades para responder a la demanda, estamos facilitando el desarrollo de la condición humana, el desarrollo del pensamiento complejo. Esta noción, según Edgar Morín, está referida a “la capacidad de interconectar distintas dimensiones de lo real”. Los aprendizajes se construyen a partir de una amplia gama de información, la que debe adquirir significado, de acuerdo al territorio en que se emplee y su comprensión. Este proceso da cuenta de que el procesamiento de dicha información transita más allá de un dominio sensorial específico, sea este auditivo, visual o kinestésico. Los estudios que han considerado estrategias de enseñanza que se centran en los estilos de aprendizajes de los y las estudiantes no han dado a conocer que los y las estudiantes hayan mejorado la comprensión de la información entregada. Las investigaciones realizadas por Krätzig y Arbuthnott (2006), en las que participaron sesenta y cinco estudiantes universitarios, cuyo propósito fue comprobar si existía una correlación entre la preferencia del estilo de aprendizaje y el rendimiento de la memoria en cada una de las tres modalidades sensoriales: visual, auditiva y kinestésica, demostraron que dicha correlación no existía. Las conclusiones a las que llegan es que los y las estudiantes aprenden mejor cuando utilizan las tres modalidades sensoriales. Otras investigaciones anteriores (Coffield et al., 2004) concluyen que no existe evidencia científica que avale la mayor eficiencia de los estilos de en-

94

Revista Contextos 37.indd 94

06-10-17 11:59 a.m.


CREAR PUENTES ENTRE NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

Con extos, N° 37, 2017, 89-96

señanza centrados en las modalidades sensoriales en comparación con las estrategias pedagógicas que priorizan los investigadores Bloomer y Hodkinson (2000), quienes concluyen que los estilos de aprendizaje constituyen un factor menor frente a otros factores relacionados con el contexto socio económico y contexto sociocultural. Existen áreas concretas de la corteza cerebral que desempeñan un papel importante en el procesamiento de la información, sea este visual, auditivo o motor, pero estas diferentes regiones están interconectadas a través de una gran cantidad de conexiones neurales (Geake, 2008), lo que revela que no existe solamente una modalidad implicada en el procesamiento de la información. Es un riesgo encasillar a los y a las estudiantes dentro de estilos de aprendizaje visuales, auditivos o kinestésicos. Lo que nos aporta la neurodiversidad sobre el que cada cerebro es único, como también la plasticidad cerebral, en cuanto a la estructuración y funcionalidad del cerebro, nos indica que el aprendizaje evidencia niveles de mayor complejidad pudiendo resultar reduccionista tal encasillamiento. Dar espacio a la ramificación dendrítica y a las conectividades sinápticas abre posibilidades a la creatividad, a la innovación, además permite que ese/a estudiante desarrolle las habilidades del pensamiento complejo. A partir de estos nuevos antecedentes, es posible afirmar que existen diversas vías que conducen al aprendizaje y que existen canales preferentes para el ingreso de la información. Estos canales, los sentidos, adquieren cierta preponderancia en cada uno/a de nosotros. Se postula que los canales de ingreso de la información son muchos más de los que conocemos o a los que aludimos comúnmente. La evidencia de la afirmación se manifiesta por un equipo de investigación de John Hattie (2012), de la Universidad de Melbourne, Australia, el que aplicó más de 900 meta-análisis; una mirada desde los y las estudiantes, en relación a lo significativo del aprendizaje en el aula. Una de las conclusiones fundamentales que plantea este equipo es que la mayor parte de lo que se hace en el aula tiene una incidencia sobre el aprendizaje, pero, que quienes trabajan en el aula, deben conocer las estrategias que pueden tener efectos mayores. En este trabajo participaron alrededor de 240 millones de estudiantes de todo el mundo. El equipo de investigación identificó 150 estrategias que influían en el rendimiento de los y las estudiantes, lo que fue evaluado con una medida estadística llamada tamaño del efecto. Este trabajo es el producto de varias investigaciones educativas, durante quince años, sobre los factores que inciden en el logro de los aprendizajes. De todas las estrategias que permiten el logro de aprendizajes se destacan: claridad del educador/a sobre los objetivos de aprendizaje; facilitar la

95

Revista Contextos 37.indd 95

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 89-96

José Escorza Walker

discusión en el aula, evaluación de procesos, estrategias metacognitivas, es decir, proporcionar tiempo y espacio a los y las estudiantes para tener claridad sobre su proceso de aprendizaje; un último proceso esencial lo constituye el trabajo colaborativo entre profesores/as. Es importante resaltar, a modo de conclusiones, que se identificará a la educadora/educador como un elemento fundamental. Este hecho nos permite destacar la afirmación que señala que la/el docente necesita ser un investigador de sus prácticas educativas; indagar respecto de cuáles son las estrategias que funcionan de modo óptimo y por qué. Por último, cabe señalar la mirada del neurocientífico Stanislas Dehaene, respecto de las educadoras y educadores: “Nadie debería conocer mejor que ellos las leyes del pensamiento en pleno desarrollo, los principios de la atención y de la memoria” (Dehaene, 2015:16). En consecuencia, es imprescindible que apliquemos distinciones respecto de las evidencias empíricas: cuáles son válidas y cuáles no y por qué. De esta manera, la planificación y práctica pedagógica en el aula adquieren una dimensión más integrada del hacer educativo, observado este desde lo biopsicosocial: los procesos de desarrollo de la condición humana. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Coffield, F.; Moseley, D.; Hall, E. y Ecclestone, K. 2004. Learning styles and pedagogy in post-16 learning A systematic and critica`l review. Learining and Skills Research Centre. Recuperado de http://sxills.nl/lerenlerennu/bronnen/Learning styles by Coffield e.a..pdf Dehaene, S. 2015. Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI Editores. Buenos Aires. Hattie, J. 2012. Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. Routledge. Howard Jones, P. 2011. Investigación neuroeducativa. Neurociencia, educación y cerebro: de los contextos a la práctica. La Muralla. Howard Jones, P. 2014. Neuroscience and Education: Myths and Messages. NatureReviewsNeuroscience, 15(12), 817-824. OCDE/CERI. 2007. La comprensión del cerebro. Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez. Riener C. y Willingham D. 2010. “The myth of learning styles”. Change, Sept/Oct. Willingham, D. 2011. ¿Por qué a los niños no les gusta ir a la escuela? Las respuestas de un neurocientífico al funcionamiento de la mente y sus consecuencias en el aula. Graó.

96

Revista Contextos 37.indd 96

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 97-107

CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO DE LAS HUMANIDADES EN CONTEXTO LATINOAMERICANO* Los hombres son tan necesariamente locos que sería ser loco por otra forma de locura no ser loco. Pascal Todas las cosas humanas tienen dos aspectos, como los silenos de Alcibíades, que tenían dos rostros absolutamente opuestos; así, lo que a primera vista parecía ser la muerte era, cuando observado, de cerca, la vida. Erasmo de Rotterdam

Elga Pérez Laborde**

RESUMEN 2016 ha sido un año de conmemoraciones fundamentales en el registro histórico y literario de la humanidad para dos de los grandes escritores de lengua española: 400 años de la muerte de Miguel de Cervantes (+22 de abril de 1616) y 80 años del asesinato de Federico García Lorca (+18 de agosto de 1936). Este parece el momento propicio para reflexionar sobre cómo su obra y sus vidas, acontecidas en tiempos tan distantes, marcan un proceso de evolución en la poética que se produce en América Latina, en la motivación intelectual y en el pensamiento contemporáneo. Biografías y genios literarios distintos, Cervantes y Lorca continúan vigentes como esencia intertextual, transtextual e hipertextual. Palabras clave: Cervantes, Lorca, poéticas, contemporáneas, A.L. CERVANTES AND LORCA AS A LEGACY AND CHALLENGE IN THE FIELD OF HUMANITIES WITHIN THE LATIN AMERICAN CONTEXT ABSTRACT 2016 was a year of fundamental celebrations in the historical and literary record of humanity: we celebrated two of the greatest writers in Spanish or Castilian language: the 400th anniversary of the death of Miguel de Cervantes (+ April 22, 1616) and the 80th anniversary of the murder of Federico García Lorca (+18 August 1936). It has been a period to think through how their work and their lives, which took place in such distant times, still mark a process of evolution in the poetics that is produced in Latin America, and also serve as an intellectual motivation and echo in the contemporary thought. Having diverse biographies and being different literary geniuses, Cervantes and Lorca keep in force as intertextual, transtextual and hypertextual essence. Keywords: Cervantes, Lorca, poetics, contemporary, Latin America Recibido: 06 de abril de 2017 Aceptado: 25 de junio de 2017 * Artículo originado de una presentación en el XIX Congreso Internacional de Humanidades y V Encuentro del Grupo de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016.

** Dra. en Teoría Literaria, Mención Literatura por Universidad de Brasilia -UNB-, Investigadora permanente en el Programa de Posgraduación del Departamento de Teoría Literaria y Literaturas, TEL y académica del Instituto de Letras, Departamento de Teoría Literaria y Literaturas de la Universidad de Brasilia. elgaplaborde@gmail. com

97

Revista Contextos 37.indd 97

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 97-107

Elga Pérez Laborde

INTRODUCCIÓN

Alguna especie de locura une las dos figuras más importantes de la literatura española que los hace permanecer intactos en su dimensión humana y en la proyección de su obra, pese a la distancia del tiempo que los separa. Imaginación y sensibilidad desenfrenadas, así como cierto tipo de sufrimiento, de desadaptación, en relación al contexto social e histórico que los hospeda. Ambos, Cervantes, en el Siglo de Oro, y Lorca, en el brillo de la generación del 27 o de la dictadura, poseen el privilegio absoluto de la locura. En palabras de Foucault, la locura reina sobre todo lo que hay de malo en el ser humano. Y se pregunta: “¿Pero no reina también, indirectamente, sobre todo el bien que él pueda hacer? (Foucault, 2002: p. 23). Mientras Cervantes con su Don Quijote se debate contra todos los fantasmas de (in)justicia, Lorca crea poemas, cantos y personajes teatrales al margen de la sociedad y contra la sociedad. Se perfila como un poeta maldito, porque abraza lo que la sociedad repudia y discrimina, y que constituye una forma de rescatar la humanidad en los seres y agrupaciones postergadas y marginalizadas: los gitanos, los negros, los homosexuales. EL TÓPICO DE LA LOCURA

Vale en este momento preguntarse por qué Don Quijote es considerado el mejor libro del mundo. El Instituto Nobel, en el año 2002, lo eligió el mejor libro del mundo por un jurado compuesto por 100 autores de renombre. Como ya se sabe, en la historia de la literatura occidental marca el nacimiento de la novela moderna. Cervantes escribió la primera novela abierta, como si hubiese leído a Mallarmé (FUENTES, 1989, p. 89). Su narrativa está continuamente siendo interpretada y nunca ha dejado de ser referencia intertextual en la obra de diversos y notables escritores de todos los tiempos, como Borges, García Márquez, por citar algunos de los más próximos. La sombra de Erasmo entra también en esta intertextualidad en cadena que podemos encontrar en las huellas literarias que se gestan en la locura propia de la extrema lucidez de los grandes escritores. Pequeños dioses, los define Huidobro; deicidas, Vargas Llosa. Leemos las reflexiones de Foucault y cuando dice que “el mundo está inmerso en el Furor universal, que la victoria no cabe ni a Dios, ni al Diablo, sino a la Locura” (2002, p. 22), podemos entender mejor a qué se refiere y corroborarlo a través del perfil del Quijote y de los desmesurados y trágicos personajes teatrales de Lorca. Y lo que hacemos como lectores es fascinarnos con la creación de esas imágenes, que no son otra cosa, sino el desdoblamiento arbitrario de la locura de sus autores.

98

Revista Contextos 37.indd 98

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 97-107

Cuando el hombre desdobla lo arbitrario de su locura, encuentra la sombría necesidad del mundo; el animal que asombra sus pesadillas y sus noches de privación es su propia naturaleza, aquella que pondrá al desnudo la implacable verdad del Infierno (2002, p.22). CERVANTES. VERDAD, APARIENCIA Y LOCURA

Cervantes, según Carlos Fuentes, oprimido entre la marea creciente del Renacimiento y la marea baja de la Contrarreforma, se aferró a la única tabla de salvación a su alcance: Erasmo de Rotterdam. La influencia del pensamiento de Erasmo sobre Cervantes se percibe en tres temas comunes en los dos, en el filósofo y en el novelista: la dualidad de la verdad, la ilusión de las apariencias y el elogio de la locura (Fuentes, 1989, pp. 68/69). Para Fuentes, Don Quijote sería una extensión española del Elogio de la Locura idéntica al elogio de la utopía, que contiene una ética del Amor y de la Justicia. Una realidad moral ocupa el centro de la imaginación de Cervantes, ya que no puede ocupar el centro de la sociedad en que él vivió (1989, p. 84). El contenido social, ético y político de Don Quijote se evidencia en esa combinación de Amor y Justicia. El loco no es loco solo porque creyó en lo que leyó. También es loco porque cree, como caballero andante, que la justicia es su deber y que es posible. Dicho de otro modo, el concepto de Justicia de Don Quijote es un concepto de Amor. “Sabemos qué tipo de gratitud Don Quijote recibe de aquellos a quien socorre: burlas y palizas” (1989, p. 84). La ironía social de Cervantes alcanza un tono mayor cuando los pobres, los miserables y los engañados, a los que don Quijote ayuda, no quieren ser salvados por él. En el protagonista, los valores de la era de la caballería adquieren, a través del amor, una resonancia democrática y los valores de la vida democrática adquieren la resonancia de la nobleza. La Justicia, insiste Don Quijote, está ausente de los tiempos de su presente. Solo el amor puede hacerla real y la transforma en un acto democrático, un acto que sobrepasa las distinciones de clase. El mito de la Edad de Oro es su núcleo ideológico, una utopía de fraternidad, igualdad y placer (1989, p. 86). El contenido social, ético y político de Don Quijote se evidencia en esa combinación de Amor y Justicia. El personaje vive entre aventuras y desventuras, amenazas y fantasmas, figuraciones y delirios, similar a la realidad del Manco de Lepanto en la guerra y en los años de prisión; lo que muestra el destino secreto del hombre; y repre-

99

Revista Contextos 37.indd 99

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 97-107

Elga Pérez Laborde

senta la fusión entre el hombre y el personaje. En este sentido, la locura tiene en esos elementos una fuerza primitiva de revelación: lo onírico es lo real. Por el camino de Pascal, Erasmo llega a la conclusión de que, para ser verdaderamente reflexiva, la razón precisa verse con los ojos de la locura. La locura de Erasmo es un cuestionamiento del hombre por el propio hombre, de la razón por la propia razón; y no un cuestionamiento de Dios, ni del pecado, ni del Diablo. Relativizado de este modo, ya sea por la locura crítica, ya sea por la locura irónica, el hombre no está supeditado al destino o a la fe, pero tampoco es el señor absoluto de la razón (1989, p. 70). Siguiendo el rastro de Borges, quien comentó que todos los libros conforman un único gran libro de la humanidad, Fuentes señala que, aunque Cervantes y Shakespeare no hayan sido el mismo escritor, implican el mismo autor de todos los libros …un polígrafo poliglota errante llamado, conforme el espíritu de la época Homero, Virgilio, Dante, Cide Hamete Benengeli, Cervantes, Shakespeare, Stern, Defoe, Goethe, Poe, Dickens, Balzac, Lewis Carroll, Proust, Kafka, Borges, Pierre Menard, James Joyce… Él es autor de la misma obra abierta que, como la autobiografía de Ginés de Pasamonte, todavía no está lista porque nuestras vidas todavía no terminaron. En otras palabras, Mallarmé vendría a sintetizar cierto día el mismo pensamiento del vagabundo de Parapilla: “Un libro no comienza y ni termina; como máximo, finge comenzar y acabar…” (1989, p. 89). La locura de Cervantes se traduce en palabras escritas, en literatura. Don Quijote es producto de sus lecturas y quiere introducir el mundo en ellas. Cada vez que fracasa encuentra refugio en sus lecturas. Amparado en sus libros, insiste en ver ejércitos donde únicamente hay ovejas, gigantes donde solo hay molinos de viento. Pero Don Quijote recupera la razón y eso, para un hombre de su estirpe, significa la suprema locura: un suicidio. En el momento en que acepta la realidad convencional, Don Quijote, así como Hamlet, es condenado a muerte. Carlos Fuentes lo sintetiza hermosamente: …Don Quijote es la primera novela de la desilusión; es la aventura de un loco maravilloso que recobra una triste razón... Quizá por ello Don Quijote es la más española de todas las novelas. Su esencia poética es definida por la pérdida, la imposibilidad, una ardiente búsqueda de la identidad, una triste conciencia de todo lo que pudo haber sido y nunca fue y, en contra de esta desposesión, una afirmación de la existencia total en la realidad de la imaginación,

100

Revista Contextos 37.indd 100

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 97-107

donde todo lo que no puede ser encuentra, en virtud precisamente de esta negación ficticia, el más intenso nivel de la verdad. Porque la historia de España ha sido lo que ha sido, su arte ha sido la que la historia ha negado a España. El arte da vida a lo que la historia ha asesinado. El arte da voz a lo que la historia ha negado, silenciado o perseguido. El arte rescata la verdad de mano de las mentiras de la historia (1989, pp. 80-81). Esta cita de Fuentes nos sirve para abordar el universo de Federico García Lorca. “El arte da voz a lo que la historia ha negado, silenciado o perseguido”. En un foco contemporáneo del siglo XX, el poeta y dramaturgo granadino entra en la categoría de maldito como una opción inevitable delante de sus conflictos personales y los de su época. FEDERICO GARCÍA LORCA, UN POETA MALDITO

La literatura española no se caracteriza por producir poetas malditos. Federico García Lorca es una de las excepciones. La historia registra algunos pocos y notables escritores que entran en esa línea: Francisco de Quevedo, Ramón del Valle-Inclán, este último creador del esperpento, línea estética de la distorsión, muy hispánica y ligada al grotesco y al barroco. Comulga de esa misma tendencia Goya con sus grabados y pinturas negras. Todos ellos artistas irreverentes, en sus respectivas épocas, que se atrevieron a enfrentar, a través de su arte, a la estructura de la sociedad española, mediatizada siempre por lo religioso, por los tabúes de la honra, por los atavismos y la represión. Francisco Umbral, autor de Lorca poeta maldito (1977), atribuye esa escasez de malditos al hecho de que la sociedad española no fue suficientemente fuerte para soportar en su seno los anticuerpos que son los malditos. Retomando el concepto de locura de Foucault, entramos de lleno en el ámbito creativo de Lorca (1977, p. 37). Para ello, consideramos una de las vertientes de Foucault, la de confrontación entre conciencia crítica y experiencia trágica. Según Umbral, Lorca presenta tres condiciones clave del creador maldito: arraigo estético y humano en los poderes demoníacos, heterodoxia sexual y muerte trágica y prematura. El llamado “duende” andaluz, tan ligado a Lorca, representa una forma convencionalmente simpática de lo luciferino. Umbral escribe: “Andalucía es Federico y Federico es Andalucía. Andalucía y Federico, entre tanta luz del Sur, viven en la sombra” (1977, p. 13). Umbral se refiere a los autores que entendieron (o no entendieron) el mundo como caos, como desorden, como contingencia. “Andalucía es tierra

101

Revista Contextos 37.indd 101

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 97-107

Elga Pérez Laborde

y alma esencialmente dionisíaca1. Vive de conjurar la oscuridad, lo telúrico, de provocar el misterio, la magia. Andalucía, como toda región y etnia muy religiosa, vive del demonio, que se ha dado en identificar como duende”. La heterodoxia sexual, que Umbral llama el pansexualismo de Lorca, lo sitúa en forma radical, profunda y secreta al margen de la sociedad en que vive. Sin embargo él siempre se mostró como una figura sociable y querida por sus amigos y colegas del mundo del arte. Su época no permitía la integración del individuo, cuando este vivía una tragedia sexual íntima. Y, por último, la muerte trágica y prematura, su asesinato, marcó su destino de maldito. Intentar entender su obra de poeta del mal o poeta maldito nos conduce a considerar su vida y sus conflictos interiores en cuanto factores determinantes, que lo llevaron a sensibilizarse, como ya se dijo, con las tres grandes agrupaciones postergadas, marginalizadas, por la sociedad: los gitanos, los negros y los homosexuales. Lorca en Granada está con los gitanos frente a la Guardia Civil, frente al orden establecido. Lorca en Nueva York está con los negros, está en Harlem frente a Wall Street. Lorca en su Oda a Walt Whitman y en sus Sonetos del amor oscuro, libro póstumo, mítico e inédito, canta a la pasión que no se atreve a decir su nombre. Lorca es, radicalmente, un hombre del contra (1977, p. 14). Pero el poeta se salva a través de su trabajo creativo al transformarlo en arte. Una breve síntesis de su vida permite observar el proceso evolutivo que experimenta su sentido estético y su conciencia crítica. Nace en Fuentevaqueros, Granada, en 1898 y muere asesinado en 1936, al inicio de la Guerra Civil. Estudia Filosofía, Letras, y Derecho. En 1919, llega a la Residencia de Estudiantes de Madrid, donde vive hasta 1928. De ese período, surge la imagen de Lorca como señorito madrileño andaluz, que toca piano, canta, compone poemas, recita, improvisa, divierte y sorprende a sus compañeros residentes. En 1930, viaja a Estados Unidos. El fruto de ese viaje es Poeta en Nueva York, donde el espíritu lírico andaluz y musical se revela bajo la imagen de un gran inconformista social, que manifiesta un poeta de vanguardia surrealista. Poeta en Nueva York tiene su precedente y hermano gemelo en el Romancero Gitano. Son libros mellizos en los cuales cantan dos razas mal-

1

En la mitología griega, Apolo y Dionisio son hijos de Zeus. Apolo es el dios de la razón y lo racional, mientras que Dionisio es el dios de la locura y del caos. Lo apolíneo es el lado de la razón y del raciocinio lógico. Lo dionisíaco es el lado del caos y apela a las emociones y a los instintos. El contenido de las grandes tragedias se basa en la tensión creada por la interacción entre esos dos mitos: la razón y la emoción.

102

Revista Contextos 37.indd 102

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 97-107

ditas. La diferencia está en la forma (que no es tan dispar, salvo la métrica, según observa Umbral). Federico escribió Poeta en Nueva York, entre 1929 y 1930, durante su estancia en la Universidad de Columbia; pero solo fue publicado, por primera vez, en 1940, cuatro años después de la muerte del poeta. García Lorca dejó España, en 1929, para dar conferencias en Cuba y Nueva York. Sin embargo, se especula que el motivo del viaje fue el pretexto para cambiar el ambiente que lo rodeaba y oprimía debido a un fracaso sentimental y al conflicto que sentía por su sexualidad. Lorca padeció en esa época de una profunda depresión. Vivió en Nueva York del 25 de junio de 1929 hasta el 4 de marzo de 1930. El poeta experimentó un verdadero impacto en la sociedad norteamericana, y sintió, desde el inicio de su estancia, una profunda aversión por el capitalismo, por la industrialización de la sociedad moderna y por el trato dispensado a la minoría negra. Poeta en Nueva York fue para Lorca un grito de horror, de denuncia contra la injusticia y la discriminación, contra la deshumanización de la sociedad moderna y la alienación del ser humano. Por esa razón, se considera esta obra poética como una de las más importantes de la historia del arte, puesto que postula una nueva dimensión humana en favor de la libertad, de la justicia, del amor y de la belleza. La atracción de Lorca por los gitanos se explica desde diversos puntos de vista. El estudio de Umbral apunta algunos considerados más importantes: atracción por el esoterismo de la raza; atracción puramente sexual; simpatía reivindicativa, vagamente político-social, por una raza postergada. Seguramente –observa Umbral– todos esos motivos y muchos otros, irracionales en su mayoría, están ligados a su obsesión por lo gitano lo que confirmaría su vocación de poeta maldito. Lorca “como todo poeta del partido del diablo” (1977, p. 77) se siente subyugado por el esoterismo de los gitanos y recrea sus ritmos y mitos en el Romancero. Son los gitanos los que hacen nacer el primer libro importante, definitivo del escritor, el Romancero gitano (1924-1927). En el primer poema de ese libro, Romance de la luna, luna, los gitanos son “bronce y sueño”. La luna, “pupila de Satán”, simboliza la muerte que viene a la fragua y se lleva un niño gitano. Ese fondo oscuro de gitanería que tiene Granada, ese fondo hormigueante, ritual, ‘noble y sucio´, como decía Maurois de todo el Oriente, sugestiona al poeta. (p.77)

103

Revista Contextos 37.indd 103

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 97-107

Elga Pérez Laborde

La atracción puramente sexual de Lorca por los gitanos aparece con mucha fuerza a lo largo de su obra, especialmente en el Romancero. Gitanos y gitanas son mitificados sexualmente: desde los pechos de Soledad Montoya, que “gimen canciones redondas”, hasta el perfil (ambivalencia sexual o pansexualismo de Lorca) del Camborio, “viva moneda que nunca/ se volverá a repetir”. La poderosa sexualidad del poeta se proyecta durante mucho tiempo de su vida –adolescencia y juventud– en los gitanos, porque, a decir de Umbral, libido –y casi da vergüenza de decir, de tan obvio– no es sino una sublimación del sexo por la imaginación y la imaginación se nutre de exotismos (p. 79). Consagrado como poeta con el Romancero e instituida la República española, Lorca funda “La Barraca”, pequeño teatro universitario, que llevará por España sus piezas y los clásicos de Lope. Su pasión por el teatro como medio de comunicación y vehículo de ideas y sentimientos supera su inclinación por la lírica. El prefiere lo dramático y el sentido social del teatro. En ese camino de la tragedia social, demuestra otra preocupación, que también incomoda al público acostumbrado al género menor o teatro más digestivo de la comedia benaventina. Sus temas teatrales son el sexo y la muerte. Tragedias rurales construidas en torno del carácter y de la libido femenina. La temática de su teatro posee una fuerte impregnación sexual. Escribe y estrena en Madrid Bodas de sangre, una auténtica tragedia griega centrada en la fatalidad de un amor irreprimible y prohibido. En cinco años y medio, de 1930 a julio de 1936, escribió cuatro obras: Bodas de sangre, Yerma, Doña Rosita y La casa de Bernarda Alba. Consiguió representar las tres primeras con gran éxito. Según sus propias declaraciones, ese teatro de buena calidad puede resultar rentable tanto en el aspecto comercial como en el aspecto social, porque el teatro “en su esencia es parte integrante de la vida del pueblo” (Elizalde, 1977, p. 217). TRILOGÍA DRAMÁTICA: BODAS DE SANGRE, YERMA, LA CASA DE BERNARDA ALBA

Bodas de sangre, analizada desde diversos puntos de vista por la crítica especializada, apunta problemas dentro de una lucha entre el libre albedrío y el determinismo (p.218). En ese aspecto, presenta un nexo con la tradición dramática española, elaborada especialmente en La vida es sueño, de Calderón. También puede ser estudiada desde el punto de vista del amor, tema constante en la trilogía rural y en la obra lorquiana. El amor es para Lorca fuerza vital, impulso dionisíaco al que es imposible resistir, sea cual sea el disfraz que se utilice. Lo expresa claramente en una escena del bosque:

104

Revista Contextos 37.indd 104

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 97-107

Que yo no tengo la culpa, que la culpa es de la tierra y de ese olor que te sale de los pechos y las trenzas. (p.218) Instinto sexual, voz de la tierra, el amor exige el culto de la carne, se impone triunfador y rompe normas y mandamientos. Amor que termina en el dramaturgo de modo trágico, fatal. Elizalde observa que, en este drama popular, no podemos buscar refinamientos ni complicaciones psicológicas. Los personajes se mueven por instintos primarios y los temas son siempre elementales. Sus criaturas se reducen a puro sexo y las funciones del hombre y de la mujer se limitan a las genéticas de potencia viril y fecundidad, respectivamente. La tragedia está enfocada en la unión u oposición de los sexos, movidos por leyes ciegas. Son criaturas de la tierra, sujetas a la irracionalidad de las leyes telúricas, como los animales y los vegetales. Toda la obra lorquiana está dentro de un determinismo que funciona en dos niveles: el biológico y el social. Bodas de sangre es la tragedia de las mujeres. Las tres: madre, novia y suegra mueven los hilos de la acción. Ellas alimentan una ilusión que da el sentido a sus vidas y son las que, al final, se quedan solas, vacías, encerradas, pero llenas de estoica resignación y de pasividad frente a la desgracia. Yerma, la segunda de la trilogía, presenta el tema de la esterilidad de la mujer. Yerma, insegura de su fecundidad, intuye que todas sus posibilidades están condenadas al fracaso. La propia palabra “yerma” (sinónimo de esterilidad, aridez) indica el conflicto de la mujer no fecundada, sobre el cual hay diversas interpretaciones. Se atribuye a la frialdad del marido o a las limitaciones religiosas o a la obsesión por la maternidad como puramente biológica, o como erotismo genético o como deseo psicológico o espiritual e incluso, como representación del nacimiento divino. Umbral escribió que representa la tragedia de la libido frustrada y la protagonista es “el ser marginal, liminar, inútil, gratuito”. Inclusive una interpretación marxista vio en la tragedia de Yerma la del pueblo español frustrado y no fecundado (p. 223). Elizalde apunta otros tres planos de interpretación, a través del sentimiento trágico de Yerma. En el plano social, la mujer estéril, despreciada socialmente, carga esa humillación delante de los otros. En el plano familiar, la esterilidad constituye un drama, principalmente en los pueblos agrícolas. La falta de hijos priva a la familia de brazos útiles para el trabajo del campo y de la casa. Y, finalmente, en el plano de la vida sexual, el motivo de la esterilidad de Yerma puede deberse a su falta de amor por el marido, pues se casó con un hombre elegido por su padre; o puede ser por culpa del marido. Tal vez, la culpa sea de los dos. Ellos no tienen relaciones íntimas, sinceras. En ese hogar,

105

Revista Contextos 37.indd 105

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 97-107

Elga Pérez Laborde

no existe el calor del amor. Es un hogar vacío. Yerma sale descalza para que el contacto con la tierra la haga fecunda, según reza la creencia popular. La vieja le habla que no amar al marido puede ser la causa de no concebir y Yerma va a la romería. La vieja culpa al marido y le propone que tenga una relación íntima con su hijo. La obra conjuga dos acciones de fondo: la esterilidad y la infidelidad conyugal. La romería o peregrinación, de origen pagano y orgiástico, responde, finalmente, al rito de la fertilidad. Como en todas las piezas de Lorca, el sentido de la honra traspasa la obra y está siempre latente y presente, y es tema recurrente en la literatura española. La casa de Bernarda Alba, tercera de la trilogía, obra maestra de Lorca, menos lírica y de mayor dramatismo, muestra el drama de las mujeres en los pueblos de España, según confesó el propio Lorca, como un documento fotográfico. Se trata de una realidad estilizada y simplificada, encarnada en la poesía dramática. En cierta forma, representa la visión trágica de España. Escrita poco antes de la Guerra Civil parece emanar la sangre que será derramada en el suelo de la familia española. El asunto trata de la lucha entre el principio de autoridad y el principio de libertad, encarnado en el instinto sexual. Autoridad fundamentada en una moral social negativa, Bernarda se apropia de la moral del pueblo, de la cual se sirve como instrumento para imponer su instinto de poder, su voluntad de dominio, inclusive sobre las leyes de la Naturaleza. La autoridad, heredada del marido, se hace intolerable y su instinto maternal se convierte en anti-maternal, destruyendo a sus hijas. Elizalde destaca el hecho de que en la tragedia lorquiana se eliminaron los hombres, pero están presentes en la sangre y en las bocas de estas mujeres atormentadas y reprimidas. María Josefa, la abuela, cobra mucha fuerza como personaje simbólico importante. Representa la libertad de expresión. Como está loca dice lo que se le pasa por la cabeza. En las hijas de Bernarda, prevalecen como regla moral los instintos sexuales. El dramaturgo coloca la idea del cuerpo como fuerza poderosa. Sus almas han sido asumidas por el cuerpo, que expresa el deseo sexual. Pero Bernarda mantiene a sus hijas incomunicadas con los hombres. Dedica toda su energía en anular la voluntad de sus hijas y criadas. Bernarda no tiene rasgos femeninos; podría ser perfectamente representada por un hombre. En general, observando las obsesiones literarias de Lorca, podemos ver los mismos temas: el sexo y la muerte son los elementos esenciales de sus obras teatrales y poéticas. O como dice Umbral: tal vez ni siquiera se trate de esos dos temas, sino de uno tercero, misterioso y sin nombre, como resultante de los dos (1977, p. 44). Finalmente, la locura que mueve las pasiones de los personajes y las motivaciones poéticas de Federico García Lorca representa un proceso difícil, pero esencial en la obra de la razón. Es, a través de ella, aun en sus aparentes

106

Revista Contextos 37.indd 106

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 97-107

victorias, que se manifiesta y triunfa. La locura es, para la razón, su fuerza viva y secreta. A MODO DE CONCLUSIÓN

Como escribe Foucault, no existe un gran espíritu sin un toque de locura. Es en este sentido que los sabios y los más bravos poetas aprobaron la experiencia de la locura y se salieron, a veces, de los cauces normales. A las imaginaciones desenfrenadas, debemos la invención de las artes. El capricho de los pintores, poetas y músicos no pasa de un eufemismo para expresar la locura de los creadores. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Elizalde, Ignacio. 1977. Temas y tendencias del teatro actual. Madrid: Planeta. Foucault, Michel. 2002. Historia da Loucura. São Paulo: Perspectiva. Fuentes, Carlos. 1989. “Cervantes o a crítica da leitura”. En: Eu e os outros. Ensaios escolhidos. Rio de Janeiro: Rocco. García Lorca, Federico. 1989. Obra Poética Completa. Trad. William Agel de Melo, Brasília: Martins Fontes Editora UnB. Umbral, Francisco. 1977. Lorca poeta maldito. Barcelona: Bruguera.

107

Revista Contextos 37.indd 107

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos 37.indd 108

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

LA ESCUELA Y EL DERECHO A LA LENGUA MATERNA* María Regina González Díaz**

RESUMEN Este trabajo forma parte de una investigación acerca de la conservación del patrimonio lingüístico de las comunidades pehuenches de Alto BíoBío, el chedungun, se trabajó con representantes de las comunidades indígenas y, se revisó y analizó la información oficial sobre el tema. El propósito final fue la creación de un currículum cultural en contraposición a los actuales lineamientos que el currículum nacional escolar chileno establece, porque este último, no resulta pertinente para el contexto pehuenche. Aún así, el presente solo da cuenta de los derechos que en este ámbito declara el Estado. A su vez, forma parte del proyecto: “Currículo Cultural Mapuche Pehuenche de Tradición Oral”, financiado por el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, a través del concurso Fondo del Libro. Formación 2014 - Beca - Doctorados. Palabras clave: escuela, estado, derecho, lenguaje, pehuenche THE SCHOOL AND THE RIGHT TO MOTHER TONGUE ABSTRACT This paper is part of a research about the conservation of the heritage language of the Pehuenche of Alto Biobio communities, the chedungun. The work with representatives of the indigenous communities was reviewed and the official information on the subject analyzed. The ultimate purpose was the creation of a cultural curriculum, as opposed to the current guidelines that the Chilean school national curriculum sets, because the latter is not relevant for the pehuenche context. Still, the current one gives an account of the rights that in this field the State declares. In turn, the paper is part of the “Curriculum Cultural Mapuche Pehuenche tradition Oral” project, funded by the National Council for Culture and the Arts. Through the contest: background of the book. Training 2014 - scholarship - doctoral programs. Keywords: school, State, law, language, pehuenche Recibido: 24 de marzo de 2017 Aceptado: 15 de junio de 2017

* Este artículo forma parte de la investigación para la tesis de Doctorado en Lenguas, textos y contextos, de la Universidad de Granada, y, a su vez, del proyecto “Currículo Cultural Mapuche Pehuenche de Tradición Oral”, Folio 45270, financiado por el Fondo del Libro. Formación 2014- Becas-Doctorados, Consejo Nacional de la Cultura y Las Artes.

** Magíster en Didáctica de la Lengua Materna por la Universidad del Biobío, asesora pedagógica en Puentes Educativos, Universidad del Biobío. fuerza.regi@hotmail.com

109

Revista Contextos 37.indd 109

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

INTRODUCCIÓN

El sistema educacional chileno vive una de las mayores crisis de su historia no solo por los cuestionamientos a la calidad que brinda, sino por ser desigual y no inclusivo. Los programas de estudio elaborados a partir de las Bases Curriculares establecidas por el Ministerio de Educación no consideran a las lenguas de las minorías étnicas como parte del proceso de aprendizaje, aunque existe un Programa de Educación Intercultural Bilingüe, pero es el mismo que se aplica a todos los niños chilenos, salvo que está traducido al mapudungun, de acuerdo al alfabeto unificado mapuche, por lo tanto, no satisface las necesidades, ni requerimientos de los pueblos indígenas, como por ejemplo, el pehuenche. A pesar de esto, los niños pehuenches de las comunidades de Alto Biobío asisten a la escuela, pero deben dejar de hablar su lengua, el chedungun, y estudiar contenidos sin pertinencia, tanto para su realidad como para la conservación del patrimonio lingüístico, pues existe una concepción generalizada que los considera incultos. Esta lengua no se reconoce en las citadas Bases Curriculares, ni tampoco en los Programas de Educación Intercultural Bilingüe, tanto para el aprendizaje como para la enseñanza de los niños pehuenches. La gravedad de esta situación se funda en la tendencia a la expansión de las lenguas y sus variedades, ocurrida durante el siglo XX, pues muchas se constituyeron en nacionales u oficiales en desmedro de las lenguas de minorías étnicas. Por lo mismo, las lenguas indígenas de América Latina, entre ellas el chedungun, han transitado del monolingüismo al bilingüismo y de ahí al peligro de una eventual desaparición como lengua vernácula, a pesar de ser la lengua originaria de uno de los grupos étnicos más representativos de Chile. Según una investigación del Centro de Estudios Públicos (2007), la lengua mapuche y sus variables se ha visto tan afectada que tiende a desaparecer, porque aunque aumentan los hablantes, los niveles de competencia entre quienes la hablan han disminuido. Hasta ahora, las experiencias conocidas apuntan a la integración intercultural, pero siguen siendo insuficientes y limitadas. Por una parte, en el caso del chedungun, existen pocos estudios que den cuenta del tema, porque la cultura pehuenche es hermética. Por otra parte, los conflictos entre el pueblo mapuche y el Estado chileno persisten y afectan todos los ámbitos del quehacer indígena. Por lo mismo, no existen políticas públicas que determinen el estudio formal de esta lengua en el sistema educacional chileno: Así, la lengua y con ella los relatos son prácticamente privativos de las diferentes comunidades y hacen de Chile un país socioculturalmente irresponsable, a pesar de la rica tradición oral y de la variedad de términos, que enriquecen al español de Chile,

110

Revista Contextos 37.indd 110

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

en un territorio donde se cuenta con escasa información sobre esta etnia y, que por lo general, se trata de información tergiversada, es decir, lo que se sabe es inadecuado o no es verdad. Asimismo, es posible señalar que las políticas públicas educacionales en Chile no resguardan la difusión del chedungun y la cosmovisión pehuenche, contribuyendo a su eventual desaparición, como se verá a continuación al revisar las Bases Curriculares. BASES CURRICULARES EN LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

De acuerdo con las Bases Curriculares (2012), en Lenguaje y Comunicación, los niños deben desarrollar al máximo las habilidades y competencias lingüísticas mientras forman parte del sistema escolar, porque el lenguaje es la herramienta más importante para comprender el mundo y construir realidades, ya sea a través de los otros o consigo mismo. A pesar de esto, en las escuelas chilenas, no se hablan las lenguas indígenas. Por lo tanto, la identificación como miembro de una comunidad cultural o las representaciones del pensamiento individual y colectivo no tributan a las relaciones que se generan con los demás. Según el mismo documento: Un objetivo primordial del proceso educativo es que los alumnos adquieran las habilidades comunicativas que son indispensables para desenvolverse en el mundo y para integrarse en una sociedad democrática de manera activa e informada. Durante la enseñanza básica se busca llevar estas habilidades a un grado de desarrollo que permita al alumno valerse independientemente y eficazmente de ellas para resolver los desafíos de la vida cotidiana, adquirir nuevos conocimientos y enfrentar con éxito las exigencias de la vida escolar (Mineduc, 2012, pág. 2). No obstante, estas afirmaciones generan desconcierto, porque en la práctica se centran en los niños chilenos, sin considerar que todos los niños deben gozar del derecho a mejorar sus habilidades lingüísticas para los desafíos que la vida presenta, en una sociedad global, en que ellos también forman parte. En consecuencia, la inclusión no funciona para todos a pesar de las razones que señalan las instituciones estatales, donde todas las lenguas y variables dialectales deben tenerse en cuenta para que no desaparezcan en la vorágine de una sociedad que los invisibiliza. En Chile, los indígenas siempre han luchado frente a las injusticias, desplazamientos e inequidades a las que han sido sometidos, primero por el conquistador y, luego, por los propios chilenos. De manera que el Estado debe responsabilizarse por los actos presentes y pasados y ampliar los hori-

111

Revista Contextos 37.indd 111

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

zontes educacionales, propuestas y consideraciones a estas comunidades, porque el conocimiento del lenguaje que se adquiere al interior de la familia y se complementa en la escuela, bien puede sentar las bases de personas crítica y reflexivamente mejor adaptadas en un mundo en el que se pueda compartir y convivir, sin segregar. En este sentido, cobra relevancia la oralidad, porque el saber ancestral de las comunidades indígenas de Alto Biobío se fundamenta en ella. A su vez, corresponde a una de las dimensiones que declara el MINEDUC para el logro de los objetivos en el área de lenguaje. Cuánto más si se reconoce que esta dimensión, al igual que el lenguaje escrito, son determinantes para el desarrollo cognitivo y para que las personas aprendan sobre cualquier tema. Por lo tanto, los chilenos cuentan con una lengua materna reconocida y validada por todas las instituciones del Estado, pero los pehuenches cuentan con la suya, que además es la base de su educación, el pilar para lograr la felicidad, que por añadidura conduce al éxito en todos los otros ámbitos. En este contexto, cuando un niño termina la enseñanza básica, se espera que sea capaz de expresar en forma coherente las ideas, con el fin de enfrentar la cotidianeidad y las situaciones de conflicto que suelen producirse, con el claro propósito de alcanzar acuerdos, mediante el diálogo fluido y claro, pero también se espera que el dominio lingüístico contribuya a formar lectores autónomos, capaces de aprender, informarse y reelaborar ideas a partir de las propias vivencias; en otras palabras, se espera que los niños chilenos, a través del lenguaje, puedan actuar asertivamente en diferentes contextos, porque el lenguaje les permite desarrollar pensamiento creativo y reflexivo. Así las cosas, las dimensiones de estudio son dos y los ejes que la configuran tres: hablar, escribir y leer. La gran novedad en la propuesta ministerial está dada por sus propios argumentos, porque sostienen que el lenguaje como asignatura de estudio en las aulas nacionales considera a los niños como miembros de una comunidad cultural, donde la escuela cumple el rol de reforzar el patrimonio cultural, porque contribuye a que cada niño se apropie de su identidad e historia, como parte del acervo común que une a los habitantes de un mismo territorio, que de ser efectivo, permitiría una apertura a las amplias y complejas posibilidades que ofrece el mundo en la actualidad. Pero la sensación es que se trata solo de un bello discurso, porque en Chile, por ley, el ingreso formal a la escuela ocurre a los cinco años, los niños deben comenzar a asistir al jardín infantil obligatoriamente. El propósito de esta medida es que todos los niños tengan la posibilidad de desarrollarse al máximo y acceder tempranamente a educación de calidad, aunque no considera el desarraigo que significa, en este caso, para los niños pehuenches, esta medida que interrumpe el proceso identitario de formación que se lleva a cabo al interior de las comunidades indígenas durante esta etapa de la vida, particularmente en Alto Biobío, donde la visión de mundo, tradiciones, creencias y costumbres se transmiten oralmente,

112

Revista Contextos 37.indd 112

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

de generación en generación y en su propia lengua1, desde tiempos inmemorables. Como resultado, se produce un quiebre sin igual, que se traduce, por una parte, en la asimilación de la cultura no pehuenche y, por otra, en el abandono del sistema escolar. Los miembros de las comunidades indígenas son tratados como personas sin cultura2, en un mundo que no los reconoce como depositarios de un patrimonio ancestral. De esta manera, el sistema pretende que los niños, en cada una de las asignaturas y niveles escolares, logren desempeños que, de acuerdo a estas Bases, se asocian a objetivos de aprendizaje relacionados con habilidades, conocimientos y actitudes. Según las autoridades educacionales y los lineamientos que las sustentan, los niños se desarrollarían integralmente y adquirirían las herramientas necesarias para participar activa y responsablemente en la sociedad, pero se refiere a la sociedad chilena. Sin embargo, lo que el Estado chileno considera adecuado para el desempeño social no contempla el desempeño ni incorporación social de los indígenas, mucho menos la posibilidad de ser feliz y sentirse bien consigo mismo, como miembros de comunidades que viven en armonía con el medioambiente, respetan y valoran la experiencia de los mayores y les otorgan un lugar preponderante dentro de la comunidad. No obstante, cada establecimiento educacional tiene la posibilidad de elaborar sus propios programas de estudio, porque el Estado, a través del Ministerio de Educación, ofrece flexibilidad frente a los variados contextos educacionales, sociales, económicos, territoriales y religiosos, pero nada expresa sobre estas minorías, de modo que estos niños abandonan el sistema, tempranamente sin concluir sus estudios, debido a que el currículo no representa su cosmogonía, lo que ellos son. En otras palabras, no es pertinente. Al Mineduc le corresponde proveer de programas de estudio que cautelen la implementación de las Bases Curriculares y que estas sean un apoyo para los profesores con el fin de lograr los objetivos de aprendizaje previamente establecidos. Los programas de estudio representan propuestas para que los profesores organicen, orienten, combinen y delimiten cada objetivo de aprendizaje. Por ejemplo, existen sugerencias sobre cada objetivo, que se asocian a indicadores de logro y que, hipotéticamente, se relacionan con los diferentes estilos de aprendizaje. En este sentido, la ley permite que cada escuela elabore sus programas de estudio, siempre y cuando se cumpla con los Objetivos de

1 2

El chedungun: hablar de la gente. Che: persona/ dungun: hablar lengua-idioma. Palabras de Weche Kintun, quien considera esta expresión despectiva y ligera, porque supone un juicio de valor, que carece de reflexión analítica frente a los hechos y las situaciones en que estos se dan, es decir, se considera sin cultura a quien no maneja o controla el código elaborado, desconociendo que el dominio de éste se relaciona más con las posibilidades de acceder a posiciones sociales, que a factores psicológicos. Especialmente en Chile, donde las posiciones sociales siempre han estado en manos de la misma clase, la oligarquía, que controla todos los ámbitos del quehacer nacional, incluso el educativo, porque esa es la clase que ostenta el poder.

113

Revista Contextos 37.indd 113

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

Aprendizaje expresados en las Bases Curriculares para cada nivel educacional. Pero la ley no contempla pertinencia cultural. Por lo tanto, se supone que todos los niños chilenos acceden a la misma educación de calidad, aunque se sabe que no es así. Porque tal y como están las cosas, los programas de estudio entregan visiones globales, tanto en las actividades como en los textos a los que acceden los estudiantes, pero no se detienen en las diferencias. De esta manera, difícilmente resultan significativos para niños que nunca han salido de sus territorios y que deben realizar actividades sobre contextos desconocidos, que posiblemente no conocerán jamás y que no significan nada para ellos. Con el propósito de comprender en toda su magnitud los dichos anteriores, habrá que tener presente que, de acuerdo con esta legislación3, los objetivos de aprendizaje: … definen para cada asignatura los aprendizajes terminales esperables para cada año escolar. Se refieren a habilidades, actitudes y conocimientos que han sido seleccionados considerando que entreguen a los estudiantes las herramientas cognitivas y no cognitivas necesarias para su desarrollo integral, que les faciliten una comprensión y un manejo de su entorno y de su presente, y que posibiliten y despierten el interés por continuar aprendiendo. […] Se busca que los estudiantes pongan en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar diversos desafíos, tanto en el contexto de la asignatura en la sala de clases como al desenvolverse en su entorno o en la vida cotidiana (Mineduc, 2012, pág. 10). Visto lo anterior, es posible observar con tristeza que el Estado chileno, a pesar de las declaraciones oficiales, no cumple con una de sus principales aseveraciones, ni mucho menos con los propósitos que reconoce públicamente, es decir, durante el tiempo que se prolonga el proceso educativo de los estudiantes, que participan del sistema escolar, no resguarda el derecho a la propia lengua como parte de la cultura a la que se pertenece. Por lo mismo, no resguarda la posibilidad de crear todo tipo de significados sociales y personales, a través del lenguaje, a quienes cuya lengua materna no es el español de Chile. En consecuencia, no es posible esperar que esta visión de la educación contribuya al imaginario individual y colectivo, en el sentido de comprender que el lenguaje es dinámico y como tal se encuentra en constante y permanente transformación, como indicador del devenir cultural de los pueblos. A pesar de

3

Decreto Supremo de Educación N°2960 / 2012. República de Chile.

114

Revista Contextos 37.indd 114

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

que el empoderamiento lingüístico de una nación se forja en la infancia y guarda relación con el significado que la palabra adquiere al interior de las propias realidades, en el núcleo familiar y comunitario, cuestión que no ocurre, porque en un territorio tan diverso y geográficamente caprichoso como Chile solo se reconocen cuatro lenguas4 y más aún si se cree que estas lenguas definen a todos los habitantes de este universo. Entonces, si en la escuela se deben experimentar los diferentes usos del lenguaje oral y escrito, este se enriquece con la presencia y participación de las minorías y la diversidad en un Chile que, cada vez con más fuerza, se diversifica y nutre de las migraciones desde países vecinos; por lo mismo, es acertado conocer, apreciar e incorporar opciones, con el fin de integrar y enriquecer los propios desempeños y no tener que lamentar la desaparición de lenguas, como la yámana y kawésqar. Porque, por ejemplo, si las políticas públicas sobre lectura señalan que los niños deben acceder a obras de calidad, variadas y de diferentes orígenes y culturas, estas bien pueden ofrecerse en lenguas diversas. Del mismo modo, el Estado se hace parte de la organización curricular, que debe tener el aprendizaje y enseñanza de la lengua y reitera que la competencia lingüística se define por la competencia comunicativa y esta se refiere al dominio que cada persona debe tener frente a los siguientes tópicos: escuchar, hablar, leer y escribir, porque se requieren para el desempeño cotidiano. En la Enseñanza Básica chilena, las dimensiones lingüísticas se abordan desde la lectura, escritura y comunicación oral, para que a través de ellos los niños logren describir sus conocimientos y demostrar las habilidades y actitudes propias de las personas comunicativamente competentes. Al respecto, las autoridades reconocen que en esta clasificación se encuentra presente la necesidad de organizar una realidad, a todas luces compleja, pero que necesita relevar los aspectos más importantes que un niño debe desarrollar en la primera infancia sobre el lenguaje. En este sentido, el Estado declara que los contenidos: “… se abordan aplicándolos a situaciones reales….Y, se espera que mediante la clasificación de ejes: los objetivos se aborden de manera integrada para desarrollar efectivamente las competencias comunicativas” (Bases Curriculares, et al, 2012, pág. 36). Como conclusión, el Estado chileno declara que en términos de lectura: La prioridad de la escuela es formar lectores activos y críticos, que acudan a la lectura como medio de información, aprendizaje y recreación en múltiples ámbitos de la vida, para que al terminar su etapa, sean capaces de disfrutar de esta actividad, informarse y

4

En Chile, existe reconocimiento para las lenguas aimara, quechua, mapuzugun y rapa nui. Pero no quiere decir, en la práctica, que las reconozcamos, valoremos y queramos aprenderlas.

115

Revista Contextos 37.indd 115

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

aprender a partir de ella, y formarse sus propias opiniones. Esta experiencia marca la diferencia en su desarrollo integral, ya que los lectores entusiastas se dan a sí mismos oportunidades de aprendizaje que son equivalentes a muchos años de enseñanza (Bases Curriculares, et al, 2012, pág. 36). Frente a estas afirmaciones, no queda más que reconocer lo plausible de ellas, especialmente si fuesen inclusivas y reflejaran la preocupación e incorporación de todos los niños, no solo los chilenos, porque la realidad habla de resultados desastrosos, según Medina (2006), los resultados de las pruebas SIMCE y otros estudios internacionales que se realizan en Chile, tales como TIMMS y PISA, revelan que el nivel de comprensión lectora, tanto de los escolares como de los adultos chilenos, es deficitario, comparado especialmente con el de países del mundo desarrollado. Los niños chilenos leen poco y mal; no dominan las habilidades para decodificar y, lo que es más grave, no comprenden lo que leen. Y no solo es un problema de decodificación: la mayor parte de las veces este acto refleja incomprensión sobre el desafío que involucra el acto de leer, es decir, qué se espera cuando me piden que lea, sumado al hecho de la ausencia de un ‘proyecto lector propio’, o sea para qué quiero leer algo (Medina, 2002). Las investigaciones demuestran que un buen predictor del éxito de un niño en el proceso lector es su capacidad para expresar cinco razones por las que él desea leer [Chauveaau & Rogovas-Chauveau, 1994] en Medina (2002). Sin embargo, si los niños chilenos que leen en su propia lengua se encuentran en esta situación, ¿cuál será la situación de los niños pehuenches, quienes leen en una lengua que no es la suya? Los efectos de esta realidad sobre la vida de los niños son nefastos, porque el lenguaje es una herramienta cultural que permite a los niños y adultos desenvolverse en la vida cotidiana, relacionarse con los otros, comprender el mundo y actuar en él; para acceder no solo a la literatura, sino a todas las áreas del saber. Así, las directrices gubernamentales en torno a este eje no satisfacen las necesidades de las minorías, pues no solo promueven una educación en chileno, sino que deja fuera los relatos primigenios, que interesan, en este caso, a los pehuenches y, con ello, la legislación tributa a la desigualdad social, que antes es una desigualdad cultural y, en ese sentido, el acceso al dominio del lenguaje es una vía de democratización social, donde todos los habitantes de este territorio deberían estar representados. Porque la existencia social, cultural y económica de los niños en Chile debe tejerse a diario, en sus hogares y también en la escuela (Condemarín & Medina, 2004, Hébrard, 1977; Ottone, 1997). A los dichos anteriores debe agregarse que la existencia, social, cultural y económica también se forja en las comunidades de pertenencia, como vienen haciendo desde tiempos ancestrales las comunidades indígenas de Alto

116

Revista Contextos 37.indd 116

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

Biobío. Por lo tanto, entre la ley y la realidad, la pregunta lógica es ¿cómo mejorar la educación, el sistema, la calidad de vida y expectativas de los niños y jóvenes pehuenches? A continuación, se buscará la respuesta a través de tres derechos reconocidos por el Estado de Chile. DERECHO A LA LECTURA

De acuerdo con la realidad, no se discute que leer como parte del quehacer diario contribuye al conocimiento del mundo, a la reflexión crítica sobre el entorno y los acontecimientos y al desarrollo del goce estético, que bien pueden traducirse en aprendizaje sobre sí mismo y los otros, misma razón por la que las comunidades indígenas tienen derecho a la lectura y esa lectura debe ser en su propia lengua, especialmente porque la ley menciona que a través de la lectura las personas se hacen parte de la herencia cultural y, cuando esto ocurre, permite conservar esa cultura, reinterpretarla y actualizarla. Pero, simultáneamente, la lectura permite tomar conciencia acerca del sentido de pertenencia. Por lo tanto, no es aventurado afirmar que las comunidades indígenas deben contar con un currículo cultural propio, que tribute, además, al patrimonio y a la creación de significados del pueblo pehuenche, que lucha por derechos y reivindicaciones en un país intolerante, soberbio y racista. Así las cosas, la formación de niños lectores en las comunidades pehuenches tendrá más sentido si se realiza en chedungun, porque existe mayor capacidad para construir significados concretos en la propia lengua, como reflejo de sus vivencias, superando de este modo el nivel literal de comprensión y alcanzando niveles interpretativos y representativos de la realidad. Con ello, estos niños podrían comprender certeramente aquello que el texto dice y sus implicancias, con las consecuentes inferencias, que ya resultan complejas por sí solas y mucho más en una lengua que no es propia. Por lo pronto, en lo que se refiere al eje lectura, la incorporación del chedungun al currículo de enseñanza básica en las comunidades pehuenches supone una lectura viva, con lectores que cuenten con conocimientos previos para descubrir mensajes en los textos. Además, en el decir del Estado sobre la enseñanza de los niños se declara que la Educación Básica debe asegurar que cada niño se encuentre en condiciones óptimas para comprender un texto; semejante declaración habla de las dimensiones fundamentales, que la literatura reconoce como pertinentes, para lograr el desarrollo de esta competencia. Según el Mineduc (2012), los niños deben lograr el desarrollo de la conciencia fonológica, la decodificación de signos, fluidez lingüística, densidad léxica (acorde a la edad de desarrollo), contar con conocimientos previos y estrategias de comprensión lectora e identificación de importancia de los textos. Pues bien, con el propósito de ampliar el horizonte de expectativas, se revisará cada punto.

117

Revista Contextos 37.indd 117

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

En la actualidad, nadie cuestiona que iniciarse como lector responde a una experiencia que se vive al interior de la familia y cuya base se forma en la primera infancia. Al respecto, en las comunidades pehuenches durante este periodo se realiza el aprendizaje del saber, de la cosmogonía y el ser pehuenche, lo anterior supone iniciarse en el aprendizaje y apropiación de la cultura, así como de la lengua. Implica también incrementar significativamente el léxico, dando origen a la toma de conciencia fonológica, que encuentra un símil en los propósitos que se persiguen con los niños no pehuenches. De esta forma, se producen las primeras experiencias con los relatos ancestrales, lo que permitiría empezar a comprender el alfabeto y, por consiguiente, provocar el interés por aprender a leer. Sin embargo, existe un aspecto que se refiere esencialmente a la cultura pehuenche, que no se ha considerado: a los niños pehuenches se los deja ser, para que puedan observar y hacer en armonía con la naturaleza. En una comunidad pehuenche es impensable no permitir que los niños jueguen con los elementos, que los conozcan y se familiaricen con ellos. Una vez que los mayores consideran que los niños han realizado este proceso en forma exitosa, comienza la enseñanza y aprendizaje de las responsabilidades, que alcanzan a todos los aspectos de la vida e involucra a la familia. Por lo tanto, las propuestas oficiales no encajan en esta cosmogonía. En la realidad, en primer año básico, los niños en Chile deben aprender el código escrito, leer y comprender en forma independiente, a pesar de que en Alto Biobío este aprendizaje es diferente, porque su lengua no cuenta con código escrito. De hecho, los aprendizajes son orales. De ahí que la pertinencia lingüístico-cultural cobre mayor relevancia, porque el aprendizaje se produce de una forma diferente a la manera en que se entiende en la sociedad chilena, más aún si la conciencia fonológica se refiere a comprender que las palabras son la suma de sonidos que se separan en unidades mínimas. Por lo tanto, estos niños, al igual que todos los niños, deben adquirir y desarrollar la conciencia de sílaba y fonema en los primeros años de vida, especialmente porque en la oralidad estas unidades suelen superponerse, de ahí que el límite de estas en el discurso puede resultar difícil. Por esta razón, es indudable que necesitamos conocer, comprender e incluir el chedungun en la escuela, porque la confusión lingüística que se genera, se traduce en deserción escolar y esta, a su vez, en un círculo vicioso de exclusión y pobreza. Además, la adquisición y desarrollo de la conciencia fonológica tributa al desarrollo de la decodificación lingüística. Por otra parte, si a través de la decodificación lingüística se está en condiciones de descifrar los códigos escritos, también se está en condiciones de acceder a los significados, a aquello que dicen los textos. El mayor sentido de estas afirmaciones radica en la posibilidad de que los miembros de las comunidades indígenas puedan comprender lo que leen, en el más amplio sentido,

118

Revista Contextos 37.indd 118

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

terminando con siglos de engaño y abusos por parte de los wincas5. Entonces, para aprender a leer, no se cuestiona que debe existir la capacidad para comprender cómo funciona un grafema y un fonema, porque constituyen la base de la comprensión alfabética, pero debe existir la posibilidad de hacerlo en paralelo, que el niño pehuenche pueda hacer la transferencia a su lengua y viceversa. Para los no pehuenches, es más sencillo, dado que en español, en general, cada letra representa un sonido, pero no ocurre del mismo modo en chedungun. Como resultado, muchos de los miembros de las comunidades indígenas no concluyen estudios en el sistema formal de educación. Ahora bien, el desarrollo de la conciencia fonológica en Chile se encuentra implícito en los objetivos que los niños deben alcanzar durante el primer año de escolaridad, porque representan la antesala a la decodificación lingüística, pero enfatizan en la importancia del capital cultural lingüístico, por la transferencia de sentido y motivación, entre otras cosas, pero pierde valor y significado al considerar que debe ser así para todos, sin tomar en cuenta que la adquisición y desarrollo del lenguaje opera de manera distinta en las comunidades de Alto Biobío. Del mismo modo, el Estado espera que todos los niños logren alcanzar fluidez lectora que, en términos simples, se refiere a la capacidad que el niño debe demostrar frente a la precisión lectora, vale decir, lee sin esfuerzo y cuando lo hace en voz alta, tanto la entonación como la prosodia se corresponden con la precisión. La pregunta que cabe ante esta declaración es cómo pueden estos niños leer adecuadamente en un mundo que habla una lengua que no les pertenece, incluso si esa lectura se realiza en silencio, porque su sistema de ideas y creencias se realiza en chedungun. Especialmente cuando la fluidez guarda relación con aquello en lo que se centran, en otras palabras, cuando el esfuerzo lector se redirecciona a lo que el texto comunica y, no a la decodificación, por lo mismo, el acompañamiento que los adultos realizan en este proceso de desarrollo del lenguaje es fundamental, porque en la actualidad tampoco se discute la importancia que representa leer sobre la realidad, sobre las vivencias o aquello que interesa. Por este motivo, aunque la norma insiste en que esta condición debe fomentarse durante los seis primeros años de escolaridad, todo indica que, respecto a los niños pertenecientes a minorías, el fracaso es mayor debido a la falta de pertinencia de los textos que el sistema utiliza para lograr este objetivo. Lo anterior se relaciona estrechamente con la adquisición y desarrollo del lenguaje y, en lo que se refiere al vocabulario que los niños deben conocer, ya sea para comprender lo que leen o lo que escuchan, como se ha dicho, los niños pehuenches no pueden hablar chedungun en la escuela, por lo tanto, ingresan a un sistema que coarta su libre expresión y, por lo mismo, los deja en desventaja frente a los niños chilenos.

5

Chilenos u otros, que no pertenezcan a la etnia en general o a la comunidad en particular.

119

Revista Contextos 37.indd 119

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

Por otra parte, esta etapa a la que se refieren las bases curriculares se corresponde con la etapa de formación pehuenche, entonces, no solo se produce desarraigo, sino además un quiebre avalado por el Estado que dice, subliminarmente, si no es en chileno, no hay posibilidades, pero también aumenta la sensación de desprecio y desvaloración hacia la forma de relacionarse con las minorías étnicas. En una realidad donde, por supuesto, la densidad léxica mejorará cualquier desempeño, pero los logros podrían multiplicarse, si se considera el saber de estas comunidades, que desde el punto de vista del lenguaje son depositarios de conceptos que definen la vida, la relación con el medio y la trascendencia. De hecho, muchos de los vocablos presentes en el español de Chile tienen su origen en lenguas indígenas y no existe conciencia de ello, porque se vive en un territorio común, pero sumidos en la más grande ignorancia. Por supuesto que si las políticas públicas educacionales conjugaran ambos saberes, es muy probable que como resultado obtendríamos un círculo virtuoso, donde todos estarían en condiciones de comunicarse eficaz y eficientemente. ¿Quién puede negar que quizás esta sea una de las razones que impiden acuerdos entre el Estado y la Nación Mapuche? Preservar esta lengua no es solo tarea del pueblo pehuenche, sino también del Estado de Chile. Estas bases curriculares se refieren también a los conocimientos previos necesarios para leer exitosamente (en forma adecuada), señalan la importancia de estar familiarizados con lo que se lee, con las estructuras textuales y con los diferentes discursos, conocimiento que se activa y favorece ante textos conocidos, porque inciden en la comprensión que se tenga de ellos, debido a que el conocimiento previo permite conectarse con las vivencias y experiencias propias de cada lector, con la consiguiente asignación de significado a la lectura. Cuanto más se sepa sobre un tema, mayores serán las posibilidades de saber sobre él mismo, lo que también se refleja en áreas nuevas cuyo conocimiento es más débil. Lo anterior obliga a preguntar cómo puede un niño pehuenche alcanzar este grado de conocimiento y relación con la lectura si los textos no son pertinentes, si las lecturas obligatorias y complementarias hablan de realidades desconocidas, de mundos lejanos, distantes, de historias de personajes que no representan nada, porque incluso el traslado a territorio pehuenche en Alto Biobío provoca la sensación de estar transportándose a un mundo diferente: geografía, modo de vida, paisaje, flora, fauna, clima, todo diferente. Un mundo que la mayor parte de los chilenos desconoce, pero que, afortunadamente, a pesar del intervencionismo estatal y privado, conserva la magia del ser pehuenche. Fomentar el gusto por la lectura tempranamente, como indican las normas, es muy positivo, pero también fomentar el conocimiento ancestral mediante las prácticas orales que se llevan a cabo en las comunidades de Alto Biobío.

120

Revista Contextos 37.indd 120

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

Así, la competencia lectora se verá indiscutiblemente enriquecida con las estrategias que se enseñen a los niños, cada vez que necesiten comprender un texto, de manera que enseñar a los niños a reflexionar y ser autocríticos. En otras palabras, el hecho de que estén en condiciones de generar ideas propias aumenta las posibilidades de comprensión, no solo de textos, sino del mundo, las personas y las cosas y, también, por qué no, de la convivencia entre chilenos e indígenas, porque aumentan las posibilidades de comprender en contexto la vida y la relación del hombre con el entorno, cosa que adquiere el más alto significado en estas comunidades, pero que los chilenos no sopesan. Es cierto que un niño que aprende a leer y comprender lo que lee está en mejores condiciones para enfrentar la vida, no solo en su contexto, sino también en otras realidades, por la autonomía y pensamiento crítico que desarrolla. Así las cosas, es evidente que un lector competente puede potenciar su desempeño social y cultural, sin desmedro de los otros, por el contrario, como una posibilidad de desarrollo personal y comunitario, donde todos se benefician, por lo tanto, es deber del Estado cautelar que todos los niños reciban esta educación de calidad que declara, pero con pertinencia, la importancia que declara el Estado en la selección de textos, debe ir más allá del papel y concretarse en el aula. La propuesta oficial también señala que los criterios de forma y contenido definen las dificultades que se generan al leer. Por lo tanto, será más complejo leer, a medida que la extensión de los enunciados aumenta, ya sea porque aumentan las subordinaciones oracionales o porque las estructuras textuales son menos familiares. Mientras que sobre el contenido, indica que la progresión textual se dificulta, a medida que los textos son más abstractos e incluyen vocabulario poco conocido. Como conclusión, el Estado señala que los textos deben seleccionarse, teniendo como criterio, la posibilidad de que los estudiantes comprendan y encuentren en ellos un desafío que los motive. Una vez más, surge una visión general y sesgada, porque si esto es así dónde están los relatos de las minorías, sus historias y creencias; en qué parte del proceso los niños pehuenches se enfrentan a la lectura de textos identitarios; qué textos ofrecen una visión de su cultura y, qué textos pueden leer en su lengua. Una visión general de los objetivos de aprendizaje considerados por el Mineduc, para primer ciclo básico, en el eje lectura, puede resumirse de la siguiente forma: en primer año básico, los objetivos de aprendizaje se refieren a la capacidad de los niños por reconocer que todo texto obedece a un propósito y, por tanto, entregan un mensaje, a través de las palabras y como tal responden a unidades de significado, que en el texto escrito se presentan separadas por espacios. Los niños deberían estar en condiciones de identificar los sonidos con el fin de reconocerlos, separarlos y combinarlos, a partir del desarrollo de la conciencia fonológica. Por ejemplo, identificando letra-sonido en diferen-

121

Revista Contextos 37.indd 121

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

tes combinaciones, como ocurre con las sílabas directas, indirectas, complejas o con los dígrafos rr, ll, ch y qu, aunque las palabras se encuentren aisladas. Se espera que lo anterior contribuya a la lectura de textos breves en voz alta, con el propósito de aumentar la fluidez y precisión lingüística, que se relaciona en forma directa con la comprensión lectora y la capacidad para relacionar información con las propias experiencias. También se espera que los niños lean en forma autónoma y que se familiaricen con diferentes expresiones literarias, para que desarrollen la creatividad a través de la imaginación y aumente el conocimiento del mundo, por lo tanto, conviene que conozcan poemas e historias familiares breves, con estructuras predecibles, donde demuestren comprensión, ya sea que la información esté o no explícita en el texto; lo que interesa es que los niños puedan responder qué, quién, dónde, cuándo, por qué sobre lo que leen. Se recomienda que recreen los textos y a los personajes mediante diferentes manifestaciones artísticas, como por ejemplo títeres y drama. Por último, se espera que la lectura habitual permita a los niños disfrutar de esta actividad y desarrollar el gusto por ella. Mientras que en segundo año básico, las diferencias en el logro de objetivos lectores se reflejan en la inclusión de hiatos y diptongos, grupos consonánticos y las combinaciones: ce – ci; que – qui; ge – gi; gue – gui y güe – güi; r; rr; nr. En lo que se refiere a comprensión lectora, los objetivos apuntan no solo a la información que entregan los textos, sino a la posibilidad de reconstruir las acciones presentes en los relatos, con el fin de identificar y describir a los personajes, en todas sus dimensiones. En cuanto a la lectura autónoma, se incorporan, en los textos no literarios, las cartas, notas, instrucciones y artículos informativos en busca de entretención, por una parte, y para extender el conocimiento sobre el mundo, por otra. De igual modo, se considera la información explícita e implícita, pero se agregan los símbolos e ilustraciones como portadores de información textual. Estos objetivos también pretenden contribuir a la formación en búsqueda de información en diferentes fuentes. En tercer año básico, la lectura en voz alta se caracteriza por la precisión y la relación de esta con los signos de puntuación y su incidencia en la velocidad lectora. Así, la comprensión lectora será el reflejo de las estrategias que se utilicen: releer, recapitular, preguntar, subrayar y visualizar la información textual. En tanto, sobre la literatura, se espera que los niños lean con familiaridad: novelas e historietas, es decir, se aprecia un salto hacia textos más complejos. A raíz de lo anterior, los niños deberían estar en condiciones de describir los diferentes ambientes en que ocurren los hechos y de expresar opiniones frente a ellos y las situaciones en que se desenvuelven los personajes. En otro ámbito, los poemas se abordan fundamentalmente con el fin de interpretar el lenguaje figurado, toda vez que los propósitos lectores de los niveles anteriores se amplían y profundizan incorporando organizadores como título, subtítulo e índice,

122

Revista Contextos 37.indd 122

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

entre otros. En este nivel, los niños deberían ser capaces de inferir el significado de palabras desconocidas a partir del contexto. En cuarto básico, la comprensión lectora se relaciona con las capacidades para determinar las consecuencias de los hechos y acciones, que se infieren o están presentes directamente en los textos. Esto implica estar en condiciones de describir o comparar a los personajes, reconocer y describir los ambientes, reconocer los conflictos que afectan a los personajes y ofrecer soluciones con fundamento. Por lo tanto, será importante la capacidad para encontrar información específica y comprenderla, porque se agregan elementos, tales como las imágenes, con el fin de enriquecer la interpretación de expresiones formuladas en lenguaje figurado, que buscan responder a algunas de las siguientes preguntas: ¿Por qué sucedió? ¿Cuál es la consecuencia de…? ¿Qué pasaría si…? No obstante, los objetivos lectores en cada uno de los niveles señalados se potencian si los niños asisten regularmente a la biblioteca, como parte de sus hábitos y rutinas diarias. DERECHO A LA ESCRITURA

La escritura es, sin duda, uno de los mayores logros de la humanidad y, como tal, se reconoce también como un derecho, al igual como se hizo con la lectura, porque escribir afecta de manera directa la formación integral de las personas, incluso en la posibilidad que el lenguaje escrito brinda para identificarnos con nosotros mismos y desarrollar la creatividad, igual como ocurre con la lectura. Sobre este tema se reconoce el potencial que la escritura brinda en cuanto a las múltiples necesidades comunicacionales que satisface, porque permite preservar y transmitir información de toda índole y también porque es un excelente instrumento, que se puede utilizar para convencer y persuadir a los demás. No obstante, ha de reconocerse la capacidad que el lenguaje escrito tiene en las diferentes sociedades como herramienta capaz de construir memoria y preservar la herencia de los pueblos. En ese sentido, no es osado cuestionar esta afirmación, no por lo que declara, sino porque no se aplica a las minorías étnicas y de inmediato surge la pregunta acerca de cómo pueden los pehuenches construir memoria histórica y preservar su herencia ancestral si no existe legislación ni voluntad por preservar su lengua, si, a pesar de los tiempos que se viven, aún no ha sido posible unificar el mapudungun como lengua y menos sus variables. En lo concerniente a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, se espera que los estudiantes, desde los primeros años, puedan expresarse en forma eficaz y que la escritura sea un medio que les permite aprender. Los argumentos son válidos y variados: escribir es un excelente ejercicio para el pensamiento, desde el punto de vista del orden de las ideas y la claridad, porque requiere

123

Revista Contextos 37.indd 123

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

de un gran esfuerzo que se relaciona con las propiedades textuales, especialmente cuando el desafío es comunicar a alguien que no se encuentra presente, convirtiéndose tal vez en una de las mayores diferencias que podemos apreciar si se compara con el lenguaje oral. Al escribir, necesariamente hay que explicar y describir elementos que en la oralidad se encuentran presentes, mientras que en la escritura no. Lo anterior implica pensar en quién es el destinatario y para qué se escribe. Como norma debería facilitarse el proceso de escritura, porque escribir obliga a reflexionar. Como resultado, se pueden modificar las ideas o bien precisar y aclarar. Debido a que se trata de un proceso que requiere de planificación, cuestionamientos, reelaboración de ideas y ejercicio, entre otros. Por lo tanto, cuando un niño aprende a escribir, se supone que aprende a organizar, reelaborar el pensamiento y a reflexionar, porque debe saber sobre lo que desea comunicar y cómo hacerlo. Dicho de otro modo, un niño que escribe es un niño que se encuentra en un proceso constante de aprendizaje. Los documentos ministeriales hablan de escritura libre y con ello se refieren a un proceso que permite a los niños acceder a variados formatos, cuyas estructuras, soportes y registros también son diferentes, de manera que los alumnos pueden optar por la forma que más se acomode a sus fines comunicativos. Esta práctica cuenta con varias ventajas, entre las que se encuentra la posibilidad de elegir y el aumento de la eficacia del mensaje, porque implica una reflexión previa, que se refleja en la comunicación con los otros, también permite una participación más representativa en la comunidad. Ante esta flexibilidad, los alumnos pueden encontrar una forma propia de escritura, que a la larga debería traducirse en una necesidad por escribir, cualquiera sea el propósito. Especialmente, dada la realidad de ser miembros de una sociedad global y donde según Cassany (2012), la educación lingüística y otros aspectos referidos a ella han cambiado con la irrupción de internet. Por lo tanto, es necesario tener presente que, aunque la enseñanza y aprendizaje de la lengua en las comunidades de Alto Biobío sigue siendo parte de una práctica ancestral que se basa en la oralidad, los miembros más jóvenes de estas comunidades emigran a la ciudad, buscando mejores oportunidades, con ello se enfrentan a estos cambios y a la necesidad de preservar su lengua. Estos mismos documentos hablan sobre la escritura guiada. El Estado declara el aporte de esta basándose en la posibilidad de aprender a ordenar las ideas de diferentes formas, porque fortalece el propósito de la escritura y mejora el conocimiento y la comprensión de los distintos géneros discursivos a los que los niños deben enfrentarse. Lo anterior facilita la familiarización con las ventajas y desafíos, que ofrecen las tipologías textuales, pero una no excluye a la otra, de manera que ambas pueden considerarse como un recurso que mejora la producción escrita. No se discute que escribir es parte de un proceso, porque al leer se está frente a un producto terminado. El desafío concreto es

124

Revista Contextos 37.indd 124

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

comprender qué fue lo que realmente el escritor quiso decir, qué hay más allá del texto, porque el escritor recurre a complejos procesos mentales. En consecuencia, considerar que escribir es un proceso complejo significa que los estudiantes deben definir cuál es el objetivo que persiguen al hacerlo, reflexionar y reelaborar ideas, trabajar en equipo y determinar qué necesitan y qué deben hacer para escribir. Establecer estos requerimientos diversifica el horizonte de la escritura, porque los estudiantes toman conciencia de las posibilidades y de que estas son muchas, especialmente porque los escritos pueden modificarse y mejorarse cuantas veces sea necesario, fruto de la retroalimentación que el profesor puede realizar en el proceso, antes de producir el texto final. Por lo tanto, […] referidos al proceso de escritura están orientados a que el alumno […] cada vez más independiente, capaz de usar la escritura de manera eficaz para lograr diversos propósitos y expresar su creatividad, su mundo interior, sus ideas y conocimientos. (Bases Curriculares, 2012, et al, pág. 40). En el marco del desafío que representa para una nación contar con ciudadanos alfabetizados, capaces de leer y escribir adecuadamente, los propósitos ministeriales resultan acertados porque los fundamentos y declaraciones corresponden a lo que se debe aprender y dominar. En un mundo ideal, las dificultades surgen en el manejo de la lengua, porque las normas lingüísticas y las convenciones ortográficas cobran significado cuando se entiende que son necesarias para comunicarse, la claridad y eficacia de los mensajes aumenta la posibilidad de comprensión y, en el caso de la ortografía, ha de ser correcta, porque tributa a la claridad y aumenta la eficacia del escrito. Sobre este aspecto, no se puede olvidar que el paradigma de enseñanza y aprendizaje de la lengua ha cambiado. En la actualidad, de hecho, se basa en un enfoque comunicativo, en contraposición al enfoque descriptivo. Desde este punto de vista, los aspectos gramaticales se abordan como herramientas que permiten reflexionar sobre el lenguaje y sobre las posibilidades que este tiene en los actos de habla concretos y en las diferentes situaciones, porque si se comprende cómo funcionan y relacionan las unidades lingüísticas, aumentan las posibilidades de experimentar con ellas, especialmente en lo concerniente a la comprensión y a la expresión. Asimismo, conocer y comprender la gramática fortalece los aspectos metalingüísticos, que, a su vez, enriquecen la actuación lingüística no solo sobre los textos a los que se accede, sino también sobre cualquier aspecto del desempeño personal y social. De este modo: “Los objetivos de la asignatura en relación con la gramática apuntan a poner estos conocimientos al servicio de la comunicación, induciendo a los estudiantes a ampliar los recursos utilizados en sus producciones escritas y orales” (Mineduc: 2012, pág. 40). Cabe agregar que estas consideraciones pueden ser una de las mayores

125

Revista Contextos 37.indd 125

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

dificultades a las que se enfrenta el pehuenche en la escuela, porque su lengua funciona de otra forma y su gramática también. En lo concerniente a los objetivos de aprendizaje para primer ciclo básico en escritura, se resumen de la siguiente forma: la escritura en primer año básico, en las referidas bases curriculares, sostienen la importancia que representa esta actividad para los niños, en el sentido de experimentarla como una oportunidad para comunicar lo que piensan, lo que les ocurre y lo que sienten. Por lo tanto, los niños deben ser capaces de escribir con letra clara oraciones completas en las que incorporen el vocabulario nuevo que adquieren de las lecturas realizadas. Para segundo año básico, se insiste en la importancia de escribir con frecuencia, porque favorece el desarrollo de la creatividad y la expresión de ideas, así cobran relevancia textos como diarios de vida, anécdotas, cartas, mensajes y poemas. A partir de ellos, se fortalece la creación de narraciones y el dominio de estructuras como inicio, desarrollo y desenlace, cuyo dominio favorece la producción de textos informativos, que además suponen planificar y, con ello, generar ideas nuevas, fruto de la observación o de la interacción con sus pares u otras personas. De esta forma, los niños estarán en mejores condiciones para estructurar el proceso de escritura y comunicar ideas con claridad, que se vinculan al uso de las mayúsculas, al inicio de oraciones y, al uso adecuado de los signos de puntuación, como el punto (final, seguido) y, de los signos de interrogación y exclamación, mejorando la redacción, se agrega la concordancia de género y número, la ortografía y la presentación. En este punto, la densidad léxica sigue siendo un logro deseado. Además, añade como objetivo alcanzable comprender la función de los artículos, sustantivos y adjetivos y las posibilidades de reemplazo y combinaciones, que los niños puedan realizar para enriquecer sus textos y discursos. En tercer año básico, la escritura contempla la incorporación del uso de algunos conectores lingüísticos, porque se espera que los niños escriban artículos informativos, de acuerdo a su edad, donde presenten información organizada en párrafos y desarrollo de ideas, en textos tales como cartas, afiches, instrucciones, bitácoras, etc., en formatos claros y adecuados. En cuanto a la planificación de la escritura, los niños deberían estar en condiciones de identificar al destinatario de sus escritos y tener claridad acerca de sus propósitos al escribir. La novedad para enriquecer la producción textual se define por la comprensión de las funciones de los pronombres y su uso cuando se refieren a un sustantivo. Anexan el uso de plurales de las palabras que terminan en z; usos de ge – gi; je – ji; terminaciones en cito – cita, y coma en enumeración. En cuarto año básico, se presenta un importante enfoque hacia la escritura creativa de experiencias personales, a la ya citada secuencia lógica de inicio,

126

Revista Contextos 37.indd 126

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

desarrollo y fin, se añaden los conectores lingüísticos que enriquezcan las descripciones y fortalezcan la expresión lingüística en la acción narrativa. En cuanto a artículos informativos, se espera que los niños presenten el tema en un enunciado y que por cada párrafo puedan desarrollar una idea con sus propias palabras. Como una consecuencia lógica de la progresión de estos objetivos, los niños deben comenzar a familiarizarse con los adverbios; la comprensión de la función adverbial tendría que enriquecer sus producciones, porque con ella se añade la comprensión de las funciones verbales y otras representaciones mentales más complejas, como la concordancia textual. De esta manera, al finalizar el primer ciclo básico, los niños deberían escribir adecuadamente para darse a entender por los otros, conocer y aplicar reglas de ortografía literal y puntual, entre las que destacan el uso de b – v; uso de h; escritura de ay – hay – ahí; palabras agudas, graves, esdrújulas y sobresdrújulas. DERECHO A LA COMUNICACIÓN ORAL

Se reconoce a un hablante competente cuando puede comunicar el mismo mensaje de diferentes formas, porque quien cuenta con un amplio repertorio de recursos lingüísticos cuenta, a su vez, con mayores posibilidades para lograr sus fines comunicacionales. Por lo tanto, también mejora, por ejemplo, el desempeño social. Siendo así, el desarrollo de habilidades en torno a la comunicación oral cobra importancia y sentido en la educación chilena, porque, en definitiva, el lenguaje oral permite que los alumnos sean protagonistas de sus actuaciones lingüísticas, aunque desde el punto de vista de esta investigación cobra mayor sentido fuera de la sala de clases cuando se trata de las comunidades pehuenches, porque ellos tienen una historia que se basa en la oralidad, aunque no por ello se resta mérito al rol que esta cumple en la sala de clases. En términos generales, se sabe que, en la primera infancia, la relación e intercambios lingüísticos posibles de realizar con los adultos son fundamentales en la adquisición de habilidades referidas al lenguaje, por eso no da igual la forma cómo hablamos con los niños o cómo se les enseñan los conceptos, ya sea por cómo se pronuncian o por lo que significan, de manera que este aprendizaje se inicia al interior de la familia y tributa al de la escuela, donde el niño puede prolongar la expresión y la construcción de conocimiento en la interacción, siempre enriquecedora, con otras personas. En este punto cobra especial relevancia el desarrollo de habilidades lingüísticas en los niños pehuenches, porque ellos más que nadie pertenecen a un mundo que se valida y sustenta en el lenguaje oral. Por esta razón, una escuela que valora tales postulados debe estar en condiciones de aceptar los mismos, pero desde la otra mirada, aquella que encuentra su razón de ser en esta óptica y que bien puede llegar a ser tan coherente y significativa como la oficial. Porque, al aceptar que el dominio del lenguaje oral enriquece lo que se

127

Revista Contextos 37.indd 127

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

dice, permite aceptar o rechazar lo que otros dicen, así como defender puntos de vista propios. Entonces, la escuela en zonas como Alto Biobío debería ser completamente bilingüe. Resulta casi incomprensible la sana convivencia al interior del aula y fuera de ella, cuando se hablan lenguas diferentes, con maestros que no hablan chedungun y con niños pehuenches que no dominan el español de Chile, pero que tampoco dominan su lengua materna. Cualquier posibilidad de aprender a dialogar con los otros se dificulta y complejiza, más aún cuando la educación formal e informal del lado chileno se encuentra reñida con la realidad indígena. Por lo tanto, qué tan efectiva puede ser la comunicación de un niño pehuenche en una realidad que, de partida, no cree en lo que ese niño comunica, aunque las propias declaraciones oficiales sean lo más interesante sobre este tema, pero también parte de la contradicción vital, porque señalan que Por este motivo, los presentes Objetivos de Aprendizaje apuntan a que los estudiantes sean capaces de comunicar ideas sin depender exclusivamente de elementos de la situación como gestos, miradas, movimientos o deícticos. […] éstas deben usar un vocabulario preciso, complejizar las estructuras sintácticas y explicar de mejor manera las ideas, lo que impacta positivamente en su capacidad de expresión oral y escrita. […] se espera que el alumno tome conciencia de cómo cada individuo adecua su lenguaje según el contexto y de que no existe solo una forma correcta de comunicarse, debe comprender también que es importante desenvolverse adecuadamente en todas las situaciones que se presentan en la vida. El manejo de la norma culta formal determina el acceso a nuevos conocimientos, promueve la movilidad social y da acceso a mayores oportunidades laborales. […] es tarea de la escuela poner especial énfasis en que los alumnos adquieran la capacidad para emplearla de manera competente (Bases Curriculares, 2012, et al., pág. 41). En este escenario, contribuir al desarrollo del lenguaje oral en los niños supone considerar, a lo menos, las dimensiones de comprensión, interacción y expresión personal. Al respecto, no está en discusión que la vida cotidiana requiere la comprensión de múltiples y variados discursos orales y que esta favorece, por un lado, la integración y, por otro, la capacidad para utilizar el conocimiento en forma adecuada y crítica. En otras palabras, al comprender se está en condiciones de discutir, usar y proyectar el lenguaje en diferentes circunstancias. Por lo tanto, en la oralidad, la comprensión será el primer paso para desarrollar competencias lingüístico-comunicativas y para incorporar y generar conocimiento nuevo. De ahí que los objetivos de aprendizaje en este

128

Revista Contextos 37.indd 128

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

eje se refieran a que los alumnos deben ser capaces de interpretar y evaluar lo que escuchan, para formar opiniones propias, generadoras de conocimiento nuevo. Por su parte, el desempeño lingüístico oral precisa de formas de participación efectivas, en otras palabras, se debe contar con estrategias propias de la pragmática, como los principios de cooperación y cortesía6 para que los objetivos de este favorezcan la interacción y los alumnos sean interlocutores competentes, capaces de solucionar problemas y conflictos del mundo real. A esto se agrega la capacidad de expresión en diferentes circunstancias y situaciones, con el propósito de avanzar desde la narración de relatos cotidianos a la interacción natural con los demás. Como todo proceso de enseñanza y aprendizaje que se precie de tal, el fin último es contribuir al desarrollo del pensamiento crítico. Así las cosas, en el decir de estas Bases Curriculares, los objetivos de aprendizaje en la asignatura de Lenguaje y Comunicación apuntan a la promoción de actitudes indispensables en los niños, que se basan en objetivos transversales y que se relacionan con la formación integral. Se espera que en esta asignatura se desarrollen las actitudes de interés activo ante la lectura con el fin de disfrutarla y valorarla, porque permite acrecentar el conocimiento sobre cualquier tema; disposición para compartir ideas, experiencias y opiniones; disposición e interés para la expresión creativa, en cualquiera de sus formas; disposición para realizar actividades con rigor y perseverancia; disposición para reflexionar y ser autocrítico, con el fin de fortalecer la autoestima y la confianza en sí mismo; capacidad de empatía; respeto a las diferencias individuales y reconocer en el diálogo una herramienta, que favorece el desempeño personal y social. De este modo, la comunicación oral resulta ser altamente relevante, aunque se insiste en la creación de una propuesta con pertinencia cultural que considere los propósitos normativos ministeriales, pero que se adapte y respete los requerimientos de las comunidades pehuenches y sus familias, como una forma de salvaguardar el patrimonio cultural indígena, que se convierte en patrimonio de todos, porque Chile es un país mestizo. Los objetivos de aprendizaje para comunicación oral pueden visualizarse, en términos generales, de la siguiente manera: en primer año básico, se orientan, entre otras cosas, a comprender y disfrutar obras literarias que un adulto narra o lee. Cobran importancia los relatos propios del folclor, leyendas, fábulas y poemas. Se espera que el discurso oral contribuya a la recopilación

6

Se refiere a las máximas de Grice, cantidad, cualidad, manera y relevancia, en tanto quienes intervienen en un intercambio comunicativo acuerdan algo y lo que acuerdan es válido para el inicio y el final de la conversación, el autor agregó la condición de ser cortés en la comunicación.

129

Revista Contextos 37.indd 129

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

de información y al desarrollo de la curiosidad, que en la vida real se traduce en vínculos con las propias experiencias; recreación mental del mundo narrado (imaginación); interés por preguntar, formación de opiniones personales; curiosidad lingüística frente a expresiones o palabras desconocidas. En esta etapa, los niños deberían asistir al teatro o a representaciones infantiles no solo para familiarizarse con él, sino por las posibilidades de aumentar la creatividad y la expresión personal. Conviene tener presente que, a esta edad, los niños están en perfectas condiciones de compartir con los demás no solo lo que leen, sino también lo que ven y escuchan, aumentando las posibilidades de aprender a respetar turnos de habla y a interactuar de acuerdo con las convenciones sociales. La expresión oral se considera como una herramienta que permite al niño expresarse en forma lógica y cohesionada, con los temas que le interesan y con la información que obtiene de otros, además favorece la incorporación y uso de frases descriptivas, la densidad léxica, el manejo y uso de elementos suprasegmentales, la pronunciación, kinésica y proxémica. No obstante, desde el punto de vista de la formación personal e integral, la comunicación oral constante y adecuada tributa al desarrollo del lenguaje, la autoestima y al trabajo colaborativo en equipo. En consecuencia, los niños deberían aprender a declamar y a conocer trabalenguas y adivinanzas, para aumentar vocabulario y mejorar la expresividad. En segundo año básico, la oralidad considera participación activa en conversaciones grupales sobre lo que los niños leen o sobre temas de interés, aunque el foco es que expresen sus opiniones e ideas, pregunten y sean respetuosos y empáticos con sus pares. En cuanto a coherencia lingüística, se espera que describan y que el vocabulario no solo sea adecuado, sino también variado y expresado en forma audible. En tercer año básico, se insiste en la importancia de leer o narrar a los niños obras completas de la literatura, para incrementar las competencias de comprensión lectora y el goce estético, a través de textos orales, tales como explicaciones, noticias, instrucciones, y anécdotas, entre otras, que contribuyan a desarrollar la curiosidad por el mundo y las personas a través de textos variados. En este nivel, a los objetivos ya mencionados se suman los ejemplos, como indicadores de nuevas ideas, que se nutren de un vocabulario más variado, donde los pronombres comienzan a reemplazarse por construcciones sintácticas que evidencian o describen de modo explícito a los referentes, se acompañan por gestos y posturas, cuya pertinencia incrementa el desarrollo del lenguaje y la imagen de sí mismo que tengan los niños. Los objetivos de aprendizaje en el eje comunicación oral se potencian en cada nivel, de manera

130

Revista Contextos 37.indd 130

06-10-17 11:59 a.m.


CERVANTES Y LORCA COMO LEGADO Y DESAFÍO...

Con extos, N° 37, 2017, 109-132

que, en cuarto básico, los niños deben ser capaces de formular preguntas, pero no solo para aclarar dudas, sino con el propósito de obtener información adicional y profundizar en la comprensión del discurso. Cabe señalar que la revisión, análisis e interpretación de los documentos ministeriales, aunque se valoran, se desestiman al mismo tiempo, debido a la falta de pertinencia y valor cultural en el contexto del mundo indígena de Alto Biobío, porque si bien es cierto se ajustan a los requerimientos chilenos, también ocurre que no representan los intereses y necesidades pehuenches. Por lo mismo, cualquier intento por elaborar una propuesta cultural-curricular para estas comunidades obliga a conocerlos y comprender cómo funciona su sistema de ideas y creencias. Por esta razón, es fundamental conocer y comprender el contexto indígena como una forma de reconocimiento y acercamiento a las comunidades de Alto Biobío, cuya historia se asienta en la oralidad. CONCLUSIONES

Este trabajo surge en un momento histórico en que la educación chilena pasa por una de sus mayores crisis, mientras los movimientos de reinvindicación indígena cobran fuerza en todo el país y evidencian la importancia no solo de reconocer constitucionalmente a las minorías étnicas, sino de preservar el patrimonio cultural indígena, particularmente el lenguaje. En este contexto, surge la inquietud por saber lo que ocurre con las variables periféricas del mapudungun, con el fin de dar importancia a la lengua materna en los pueblos indígenas y conocer la responsabilidad que le cabe al Estado en su olvido y abandono, especialmente en lo que se refiere a los pehuenches, porque la lengua es parte de las tradiciones ancestrales de estas comunidades, la forma en que se adquiere, desarrolla y aprende la lengua se mantiene intacta desde hace siglos. Por lo tanto, interesaba conocer qué pasaba en la escuela y cómo operan las políticas públicas educacionales al respecto. De esta manera, se inició un largo camino, que en primer lugar, permitió contactar a los representantes de las comunidades. Durante el proceso que duró tres años, se consultó la escasa bibliografía existente y se crearon lazos con las comunidades, que permitieron conocer de primera fuente quiénes son los pehuenches, cuáles son sus intereses, valores y preocupaciones. En segundo lugar, se consultaron los documentos ministeriales sobre educación, en general, y sobre educación intercultural, en particular, con el propósito de constatar si daban respuesta a las necesidades de este pueblo y si consideraban el patrimonio cultural. Del análisis y sistematización de la información, así como de la convivencia con los indígenas, se pueden señalar las siguientes conclusiones:

131

Revista Contextos 37.indd 131

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 109-132

María Regina González Díaz

El Estado de Chile ha favorecido permanentemente a las clases dominantes en desmedro de los pueblos originarios. Estos no cuentan con reconocimiento constitucional. Del mismo modo, las políticas públicas educacionales no resguardan la difusión y conservación del chedungun, a pesar de que la transmisión del conocimiento perdura intacta en las comunidades de Alto Biobío, desde tiempos ancestrales. En consecuencia, el patrimonio de los pueblos originarios se encuentra en riesgo, entre otras cosas por la constante y persistente amenaza de asimilación por parte de la sociedad chilena, que no considera que estas culturas producen magníficas representaciones verbales, con gran valor artístico y significado humano. El aprendizaje de la lectura y la escritura restan sentido a las palabras en personas que se comunican en forma oral, vale decir, se trata de aprendizajes valiosos, pero en el caso de estos pueblos afectan la identidad, especialmente porque la oralidad en las comunidades indígenas de Alto Biobío forma parte de los encuentros donde se intercambian relatos y comparten experiencias que fortalecen la identidad y el sentido de pertenencia a un lugar y a una cultura concreta. REFERENCIAS Barrientos, Fresia. 2007. Pueblos originarios de Chile. Santiago de Chile: Nativa Ediciones. Bernstein, Basil. 1974. Class, Codes, and Control. Theoretical Studies towards a Sociology of Language. Londres: Routledge & Kegan Paul. Mineduc. 2012. Bases Curriculares. Santiago de Chile: Chile. Mineduc. 2013. Programas de Estudio: Primer Ciclo Básico. Santiago de Chile: Chile. Ministerio de Planificación y Cooperación (1993). Ley indígena. Santiago de Chile: Chile. Medina, Alejandra. 2006. Enseñar a Leer y a Escribir: ¿En qué Conceptos Fundamentar las Prácticas Docentes? Psykhe: 15(2), 45-55. Shotter, J. 2001. Realidades conversacionales: la construcción de la vida a través del lenguaje. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Vansina, J. 1967. La tradición oral. Barcelona: Nueva Colección Labor.

132

Revista Contextos 37.indd 132

06-10-17 11:59 a.m.


LA CIUDAD EN EL CÓMIC DE CHILE Y ARGENTINA...

Con extos, N° 37, 2017, 133-147

LA CIUDAD EN EL CÓMIC DE CHILE Y ARGENTINA, SU REPRESENTACIÓN Y TENSIÓN SOCIAL* Hernán Marinkovic Plaza**

RESUMEN En el presente artículo se entrega una visión de cómo la ciudad influye dentro del cómic en estos dos países, estableciendo mecanismos que muestran el desarrollo social en el periodo desde los 60 hasta el siglo XXI, conformando una construcción de las identidades colectivas a partir de la representación gráfica de los signos materiales de la ciudad y la forma en que se plasman dentro de los fenómenos sociales que se presentan, es decir, las representaciones simbólicas que se establecen aluden a un imaginario material y social sobre la urbe. El corpus necesario para desarrollar esta investigación no se restringe a una línea estética, editorial, temática o ideológica, de hecho pueden desplegarse mecanismos que van desde el humorismo, ciencia ficción, aventuras, etc. Por tanto, nuestro objetivo es identificar y explicar las tensiones de significado que se producen, para ello se revisan producciones de diversos autores como Themo Lobos, H.G Oesterheld, Carlos Trillo, Pepo, Ricardo Barreiro, José Palomo, entre otros. Palabras clave: Cómic, ciudad, imaginario social, narrativa gráfica, identidad THE CITY IN CHILEAN AND ARGENTINEAN COMICS, ITS REPRESENTATION AND SOCIAL TENSION ABSTRACT This article portrays a vision about the influence of the comics in these two cities; establishing mechanisms that show the social development between the years 60’s to the XXI century, creating collective identities from the graphic representation of the concrete signs of the city, to the way in which these are embodied into the social phenomena they represent, in other words, the symbolic representations that are established embody an imaginary and social substantial about the city. The necessary corpus to develop this research is not limited to an esthetic, editorial, thematic or ideological line; in fact, different mechanisms can be displayed regarding humor, science fiction, adventure, among others. Therefore, the objective is to identify and explain the significant tensions that are produced. In order to achieve this objective, several productions from a diversity of authors will be examined, such as Themo Lobos, H.G. Oesterheld, Carlos Trillo, Pepo, Ricardo Barreiro, José Palomo, among others. Keywords: Comics, city, social imaginary, graphic narrative, identity Recibido: 09 de enero de 2017 Aceptado: 15 de junio de 2017 * El artículo es producto de la ponencia realizada en el marco del XIX Congreso Internacional de Humanidades y V Encuentro del Grupo de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016, siendo el tema cómic una línea investigativa independiente centrada en la ciudad latinoamericana. ** Magister Artium en Literatura por la Universidad de Santiago de Chile, docente del programa de Lenguaje en DUOC, San Bernardo, hmarinkp@gmail.com

133

Revista Contextos 37.indd 133

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 133-147

Hernán Marinkovic Plaza

ASPECTOS PRELIMINARES

No cabe duda de la importancia de la ciudad dentro del desarrollo social humano, sin embargo, y también es obvio, las urbes no son equivalentes dentro de la multiplicidad histórica y, a pesar de que puedan estar conectadas sincrónicamente, sus dinámicas difieren en razón de su semántica y de sus mismos procesos de desarrollo, tanto de la ciudad en sí misma como de su radio de influencia. Esto es especialmente patente en Latinoamérica, donde los procesos de constitución nacional se inician o tienen sus primeros antecedentes a fines del siglo XVIII, ya consolidándose con el advenimiento de la Modernidad, avanzada la segunda mitad del siglo XIX y donde la ciudad ha sido factor determinante y central. Ese camino, dentro de un espacio que posteriormente se denominó como Latinoamérica, surgió con el desplazamiento, sustitución o simplemente extinción de los poderes locales originales, en un proceso donde la ciudad fue determinante en razón de su principio de ordenamiento legal a través de “la escritura”, que crea una estructura de poder al establecer procedimientos de construcción de realidades a través de reglamentaciones burocráticas, de conocimiento, posesión material y simbólica de un espacio por medio de la urbe, presentando diversos enfoques hacia sí misma y hacia el espacio que la rodea1.Todo lo que se engloba en este conjunto describe, proporciona datos, da pautas y crea imágenes mediante la letra, el sonido, la representación plástica o teatral. Sin embargo, una narratividad iconográfica solo puede ser establecida fundamentalmente desde dos soportes: el cómic y el cine, que a su vez son productos de la modernidad. Adicionalmente, el fenómeno de la ciudad en Latinoamérica se enlaza con el concepto de la otredad que explica una serie de relaciones especulares con las metrópolis centrales donde las influencias de estas van estableciendo dependencias e independencias, continuidades y rupturas que van construyendo los significados de los íconos y su narrativa2.

1 Ángel Rama, en su texto “La ciudad letrada” analiza esta estructura a través de diversos periodos históricos. 2 Miguel Rojas Mix en “América Imaginaria” trata el tema de la iconografía en la construcción de la identidad, donde las imágenes son moldeadas o adaptadas, estableciendo estereotipos que implican la reproducción de los discursos centrales.

134

Revista Contextos 37.indd 134

06-10-17 11:59 a.m.


LA CIUDAD EN EL CÓMIC DE CHILE Y ARGENTINA...

Con extos, N° 37, 2017, 133-147

PRIMERA ESTACIÓN: CHILE

1. La ciudad moderna como la transformación múltiple

En Condorito, obra de Pepo, su ciudad dibujada, Pelotillehue (el lugar de las pelotas, el estar en pelota, el ser empelotado, etc.), se transforma continuamente, puede ser una ciudad mediana de provincia que se relaciona con otras urbes del mismo entorno, los casos más visibles son “Buenas Peras” (como ciudad rival) y “Cumpeo”, que funciona como marco de la ruralidad, pero, además, puede transformarse en una gran urbe con características de capital. La arquitectura en Condorito establece tipo de edificaciones en un sentido u otro, el espacio donde se transita es diferenciado e inclusive se puede dar fuera de Chile, donde los personajes operan desde la perplejidad. Uno de los signos más importantes es la vivienda del personaje: “el chalet”, el término eufemístico para un tipo de vivienda que se entronca con el rancho descrito entre otros por Vicuña Mackenna y que es la parte incivilizada de la ciudad. El personaje vive en una casa separada no integrada a un conjunto predeterminado y podemos señalar que es una suerte de mediagua, lo que implica que se trata de una parte de la ciudad que se va formando sin planificación. Este domicilio de Condorito implica la marginalidad (el rancho alejado del centro culto y el comienzo de las poblaciones callampa), en cambio, la casa de la familia de Yayita es de clase media. Los aspectos antagónicos de estas construcciones, su equipamiento y su ubicación en el plano de la ciudad implican que si bien la relación interclases existe, hay una distancia entre ellas que impide la unión plena. Por otra parte, se establecen diversos niveles, que podemos agrupar en tres referencias generales. El primero, el de la gran ciudad (la capital), donde el bar, el restaurante, los vehículos, la moda, la música, la locomoción, los diarios, el fútbol y el estadio, el todo, se relacionan con la vida moderna. Los recién llegados se insertan, pero hay una serie de fisuras que afloran en el escenario del chiste. Un segundo nivel se relaciona a una ciudad más provinciana, cuando Pelotillehue se enlaza con Cumpeo o Buenas Peras dentro de una historia, en el espacio hay signos de modernidad, pero se está entre campo y ciudad, y los niveles de representación de los conflictos se atenúan. Por último, un tercer nivel destacado corresponde al de las historias que se ubican en otro marco espacial. Algunos de los marcos que nos sirven en la presente temática son las metrópolis centrales, New York, Londres, París, o bien las capitales consideradas importantes dentro de Sudamérica (Buenos Aires y Río de Janeiro), donde en muchos casos hay un sentido de inferioridad, de perplejidad o bien de acomodar el modo de lo chileno a estas urbes. Una arista singular es el exotismo tanto en espacio como tiempo, pero siempre con algún elemento que denota rasgos de Pelotillehue.

135

Revista Contextos 37.indd 135

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 133-147

Hernán Marinkovic Plaza

2. La ciudad provinciana y su cotidianidad

En cambio, en las provincias, la conflictividad se da en razón de las prácticas sociales cotidianas de estas urbes. Desde esa perspectiva, podemos nombrar a los menos tres ciudades: Piduquén (Máximo Chambónez, de Themo Lobos), Penquehue (El Huaso Ramón, de Vicar), Villa Feliz (Barrabases, de Guido Vallejos). Nos vamos a centrar en la primera, porque establece un punto intermedio. Piduquén está relacionada con la zona central de Chile, específicamente en la región del Maule y es, en parte, el reflejo de Talca (capital regional). En cuanto estructura constructiva, tiene algunos edificios de baja altura, priman la plaza, el río, las dependencias fiscales, los restaurantes, los clubes y las casas de uno o dos pisos, la rodea lo rural, hay una conexión constante entre la ciudad y el campo, y sus habitantes se mezclan en sus prácticas sociales. En consecuencia, su vida y tejido social es el eje que gira en principio en torno al deporte, lo que se explica porque esta obra de Themo Lobos se enmarcaba originalmente dentro de Barrabases, revista que se ocupaba de la temática deportiva, tanto en sus historietas como en sus artículos. En esta ciudad hay un conocimiento cercano, las actividades varias van conformando su vida, primero en relación al deporte, pero en la que la política, las asociaciones, las modas y los oficios están involucrados habitualmente en la trama. Es así que ante tal o cual actividad hay todo un programa de ceremonias donde asisten las autoridades de la localidad. Se aprecia la multitud, lo colectivo, las relaciones sociales. Después de la aparición del número especial de 1974, este cómic desaparece paulatinamente de Mampato, pues uno de sus componentes, la política partidista como tal, ya no puede ser uno de los ejes de la comicidad, ya que dejó de formar parte de lo cotidiano, una ciudad dibujada se desvanece. 3. La ciudad politizada

En 1968, nace la revista La Chiva, que reunió a diferentes exponentes del cómic nacional, entre los más significativos estaban Alberto Vivanco y Jorge Vivanco (Pepe Huinca), José Palomo, Hernán Vidal. El humor que se trataba de realizar se establecía sobre la base de tratar los problemas propios de la gente, esto se dio en un cómic colectivo de la revista, realizado por los dibujantes señalados, llamado Lo Chamullo. El tratamiento de la ciudad se da en un espacio móvil y dinámico en este, llegando a copar varias secciones de la revista y siendo el centro de ésta, por medio de la irrupción de los personajes de Lo Chamullo en diversas situaciones, abarcando una creciente pluralidad de temáticas.

136

Revista Contextos 37.indd 136

06-10-17 11:59 a.m.


LA CIUDAD EN EL CÓMIC DE CHILE Y ARGENTINA...

Con extos, N° 37, 2017, 133-147

La imagen de la urbe que se observa está ligada a la vida de sus componentes populares, donde el concepto de barrio es crucial como espacio, puesto que se establece por medio de una fuerte identificación de sus habitantes con este y también por una diferenciación clara entre Lo Chamullo Alto y Lo Chamullo Bajo, que remite a una estratificación social de los espacios de la ciudad. Ahora el nombre del barrio indica que alguna vez fue parte de un mayorazgo o de una poderosa familia de la élite. La interacción física entre esos mundos es esporádica y utilitaria; el centro de la ciudad rara vez aparece. En cuanto a los signos de construcción de este barrio, se establecen dos espacios definidos en la ciudad: 1. Como barrio cercano al centro de la ciudad, que era en principio lugar de habitación de familias acomodadas y con algunas construcciones populares cercanas. Posteriormente, las familias acomodadas se fueron desplazando a otras zonas, dejando el espacio para el sistema de arrendamiento, produciéndose un paulatino poblamiento de sectores medios y proletarios. 2. Como barrio en los suburbios populares ya existentes o como una construcción reciente a través de la toma de terrenos. Se establece desde esta perspectiva una nueva ciudad más complejizada como estructura espacial y social. Los signos de identificación en el primero son las antiguas casonas, la existencia de los servicios básicos como el alcantarillado, de construcciones de reunión social como la iglesia y el cine, los edificios de tres o cuatro pisos, el almacén, etc. El segundo espacio, en cambio, se distingue por carecer de servicios básicos y los centros sociales son el almacén, el bar y el pool. Las viviendas son de un piso, la presencia de la basura es evidente y este espacio está en los suburbios. Los tipos humanos son parte de la ciudad e implican un colectivo, no hay un protagonista central; toman, pues, un sentido coral. El cesante, el almacenero español, las señoras beatas, etc., conforman un fresco de la vida del barrio. La ciudad es un espacio donde se presenta la lucha política y esto se refleja claramente en la revista La Firme, donde el énfasis didáctico y político en torno a la Unidad Popular está marcado por el compromiso. Lo Chamullo, como espacio de la ciudad en esta fase, se relaciona con los suburbios y con los nuevos barrios surgidos de las tomas de terreno, como un paradigma de construcción de una nueva sociedad, tomando incluso temáticas más avanzadas como el rol de la mujer.

137

Revista Contextos 37.indd 137

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 133-147

Hernán Marinkovic Plaza

4. La visión de la ciudad desde el desarrollismo de las capas medias

En la primera historia de Mampato, cuyos dos primeros capítulos están a cargo de Oscar Vega (Oskar), la ciudad originaria es el punto de partida, esta y su modo de representación social, la escuela, es hostil. El protagonista va de vacaciones al campo, lugar donde se produce el cambio, el encuentro con un extraterrestre y su fuga a lo desconocido, lo anhelado de manera primaria: escapar al orden de lo cotidiano, Chile, se concreta. Cuando el personaje pasa a Themo Lobos, el personaje cambia, el cinto espacio-temporal lo cambia. Mampato no dependerá de otras decisiones; serán las propias las que le darán la independencia. Es así que, en las posteriores historias, la ciudad original ya no es el espacio hostil, sino el de la seguridad, sobre todo familiar, pero también desde lo sociocultural, una ciudad donde prima el sentido de la clase media, donde el libro es un artefacto importante, la casa propia y su equipamiento, su separación de trabajo según el género, es un orden simbólico desde lo interno, lo externo está representado por la escuela pública. En su totalidad, el conjunto de la historieta, según Castillo Fadic, “es la representación histórica del Chile de entonces como proyecto nacional, marcada por el proyecto desarrollista e ilustrado del Estado Educador, que debuta en la década del 30 y concluye a mediados de los 70” (Castillo Fadic, 2013: 170). Dentro de ese proyecto también está el sentido de la identidad nacional que se basa, en principio, desde la ruralidad y que también engloba a Santiago, lo que se aprecia en la historia donde Mampato viaja hacia la última parte de la reconquista hasta la batalla de Chacabuco. Entre el final de la primera parte y el inicio de la segunda, se presentan tres imágenes de Santiago, en el siguiente orden: a) La plaza de Armas (la ciudad letrada/ final de la reconquista). b) El puente Cal y Canto, y como función el cruce de un estado a otro (opresión/libertad). c) El barrio de la Chimba simboliza esa libertad y está arraigada en la clase popular (comienzo de la segunda parte/ la subversión/ la independencia). Por tanto, hay un significado claro de las imágenes que busca explicar cuál es la base de conformación de Chile como nación que se afianza más en lo popular que en lo letrado.

138

Revista Contextos 37.indd 138

06-10-17 11:59 a.m.


LA CIUDAD EN EL CÓMIC DE CHILE Y ARGENTINA...

Con extos, N° 37, 2017, 133-147

5. La ciudad del miedo, trauma y resistencia

Después del golpe de 1973, las ciudades ficticias deben cambiar, porque el rol del ciudadano real también cambia, incluso Pelotillehue se verá afectada. Desde el exilio se evoca a la ciudad como espacio del terror, la crítica y la resistencia en El Cuarto Reich11, donde la ciudad está en crisis, es cruda y peligrosa, presentándose en este cómic las condiciones de vida malísimas para la mayoría de la población. Los signos de construcción material, de entorno y de tecnología que se presentan en la ciudad son los siguientes: • La ciudad como basural. Los materiales con que se construyen las viviendas como, por ejemplo, las tapas de las tazas sanitarias que sirven como marco para ventanas, lo que implica también la visión de una realidad interna y externa. • El signo tecnológico se presenta por la irrupción de un medio masivo de comunicación: la televisión. En varias viviendas hay una antena marcando lo exterior de estas, pero también es una prolongación al interior de ellas. • El centro, con presencia de edificios donde se perciben los signos de resistencia como los rayados murales; los signos de la dictadura, la presencia de la propaganda dictatorial, tanques, helicópteros; los signos del capitalismo, producto de consumo, tiendas comerciales, mendicidad y vendedores ambulantes. • La ciudad del terror que está representada por los cuarteles subterráneos de los organismos de seguridad en los cuales se practica masivamente la tortura. Estos elementos también se dan con las variaciones del caso en el Supercifuentes de Hervi, donde priman dos puntos: • El mismo nombre de la ciudad establece su significado Consumópolis, el consumo es la razón de ser de la urbe y por extensión del país. • La represión política, la cárcel es un tópico al final de cada historia. 6. El inicio de la transición. La ciudad desencantada

La tendencia a centrarse en sujetos marginados alcanza otras perspectivas más complejas a fines de los ochenta y en los noventa. Dicha tendencia no se circunscribe a la política, sino que ya estamos dentro de la construcción iconográfica, donde la ciudad es donde se plasman espacios derruidos, inconexos en distintos tiempos, o bien de un realismo donde la sátira y la parodia

139

Revista Contextos 37.indd 139

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 133-147

Hernán Marinkovic Plaza

son fundamentales, donde los personajes son seres marginales por el sistema mismo o por su voluntad. Estas temáticas innovadoras obedecen a nuevas producciones en su mayoría independientes en revistas como Trauko, Bandido, Matucana, Acido, o en fanzines donde aparecen personajes relevantes como el Pato Lliro o Anarko3, que son una ventana para entender el estado actual del cómic nacional. En “Checho López”, obra de Martín Ramírez que abordaremos, se plantea una narrativa visual que es más lenta y reflexiva, su crítica enmarca lo que es el principio de la transición y los valores heredados de un modelo familiar e institucional. El personaje Checho López es un ser marginal, en él se ve el desencanto y el escepticismo que deambula por Santiago, pues no tiene hogar fijo, le sobrevienen toda clase de desgracias en diferentes espacios: la oficina, las fondas, la calle, el packing frutícola, el toples, la cárcel, etc. Como hemos dicho, es la ciudad, particularmente Santiago, arraigada en el imaginario colectivo, donde se centra todo lo negativo del sistema imperante. La multitud de discursos tanto visuales como escritos dan cuenta de la crudeza de la pobreza y la desesperanza de la población con cierto realismo social que se trastoca con una fantasía desbocada y absurda que realza lo crudo de la situación, lo visual en cuanto a los rasgos faciales de los personajes nos presenta decaimiento y decrepitud, incluso en los niños, la ciudad está llena de seres viejos, pues la inocencia ya no existe. SEGUNDA ESTACIÓN: ARGENTINA

Me veras volar por la ciudad de la furia, donde nadie sabe de mí y yo soy parte de todos Soda Stereo En el caso de Argentina, me centraré en dos autores dentro de la producción del cómic relacionado con la Capital Federal, H.G Oesterheld y Ricardo Barreiro. En ambos, la representación de Buenos Aires es patente y primordial para la construcción de obras claves como son Sherlock Time y El Eternauta, del primero, y Parque Chass, del segundo. Adicionalmente, tomaré brevemente algunas producciones de Carlos Trillo.

3

En el caso del segundo personaje nombrado es él el que se separa de la sociedad mediante la contracultura del punk y el trash, la narrativa incorpora en sus distintos momentos tanto a Santiago como a Valparaíso como ciudades donde las imágenes de la cultura pop (Star Wars, Robocop, el Chapulín Colorado, etc.) se enmarcan constantemente dentro de la acción del cómic, colocando una crítica cultural y política, mayormente en tono humorístico.

140

Revista Contextos 37.indd 140

06-10-17 11:59 a.m.


LA CIUDAD EN EL CÓMIC DE CHILE Y ARGENTINA...

Con extos, N° 37, 2017, 133-147

1. La ciudad literaria humanista y la ciudad revolucionada

En Sherlock Time, la historia se centra en un viejo barrio, San Isidro, en la provincia de Buenos Aires, donde se produce cierto cruce entre los aspectos letrados de la configuración de la ciudad del pasado con toda su opulencia, pues era el lugar de la clase adinerada y el presente decadente que se establece en su imagen. … yo leía “los que pasaban” un viejo libro de Paul Groussacc con los nombres de Avellaneda, de Estrada, de Pellegrini, me llegaba la dorada atmósfera del Buenos Aires de fin de siglo, del Buenos Aires con coches. En las calles, con alumbrados de gas, con veleros llenando de mástiles el puerto (H.G. Oesterheld - Alberto Breccia, 2006:105). Es desde ese presente añoso donde la ciudad vive desde centralidad interna y externa. La ciudad no cumple la función de decorado, sino de un personaje más; la ciudad es un ente que respira, que vive con sus diversas facetas y contradicciones, en su narrativa no es solo el despliegue naturalista de los espacios de desplazamiento de los humanos, sino más bien una forma de simbiosis. De este modo, las calles, las casas, el hipódromo, las tiendas, etc., le dan una nueva dimensión a ese cotidiano. La urbe es instalada como un eje dinámico de los sucesos que, a su vez, la transforman en un espacio donde se trenzan conflictos que van más allá de lo humano y que posteriormente, en el Eternauta, se convertirá en el teatro de una guerra desde diversos ángulos de intensidad (declarada, secreta, tangencial) y de los marcos temporales que se van transmutando constantemente, donde los adversarios son en última instancia borrosos4. En la primera parte del Eternauta, se establece lo cotidiano remecido. Se trata de la guerra declarada de un presente donde se aprecian los símbolos importantes de un Buenos Aires Apocalíptico. Es el desplazamiento que va en dos direcciones: norte sur/sur norte. El primero es un viaje al centro y el segundo la retirada del mismo, según Fraser y Mendez (2012). Dado que el viaje es uno de los tópicos centrales de la ciencia ficción, esta Odisea moderna y latinoamericana no es fuera de su entorno, sino que es en su materialidad cotidiana, lo que implica el desplazamiento al centro de la ciudad en una cartografía real icónica, indéxica, que se refiere metonímicamente al espacio urbano bonaerense. Sin embargo, los alcances temáticos y, por ende, el significado

4

La indeterminación es un rasgo importante en ese sentido. Hay un artículo de Lucas Berone que nos da luces al respecto: “El Sherlock Time de Oesterheld y Breccia, acerca de la presencia del “género literario” en un formato massmediático” que nos plantea una serie de posibles vías de lectura.

141

Revista Contextos 37.indd 141

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 133-147

Hernán Marinkovic Plaza

se diferencian según la versión de 1957-59 y la de 1969, dibujadas por Solano López y Alberto Breccia respectivamente, por lo que tenemos tres momentos dignos de destacar: 1. Desde la seguridad doméstica de clase media del barrio Vicente López hasta el estadio de River, donde este ya no es la manifestación arquitectónica de las batallas entre los barrios o entre capital federal y provincia, y por tanto de la diferenciación de pertenencia y de expresión social, sino como una base de resistencia para la supervivencia de la especie humana. 2. Desde el estadio hacia el centro, perfectamente se establece la estructura de la ciudad letrada como meta. Por tanto, es el intento de la retoma del poder, un espacio que ha sido ocupado por el invasor, a eso se le da otra dimensión semántica cuando se plantea que las grandes potencias han entregado América del Sur a los invasores. (En la versión dibujada por Breccia). 3. En la retirada donde es el volver a los suburbios, incluso eso implica la vuelta a una seguridad que no tiene que ver con su realidad presente, sino de aquella que aloja en la memoria y que es burlada, primero por los falsos refugios y luego por la separación, se añora el chalet, pero a pesar de accionar una máquina tempo espacial, ya no pueden volver a él. La segunda parte del Eternauta de 1977 nos cambia la locación temporal en el siglo XXIII, lo que permite un nuevo artefacto: el cronomaster, que establecerá una nueva relación del viaje que se traspasará en las continuaciones posteriores del Eternauta. Volviendo al tema de la urbe, el lugar es donde estaba emplazada Buenos Aires, pero esta ya no existe. Lo que ahora se dibuja es el desierto, aquel tópico recurrente en la constitución de Argentina como nación, y dos espacios habitados en conflicto: el fuerte, que está ubicado en lo que era el centro de la ciudad, y las cuevas, una de las zonas de la provincia. La primera corresponde a la representación de la ciudad como estructura de poder dominante; la segunda, en tanto, como espacio desde donde se sale de la oscuridad, tanto es así que hay un desplazamiento a lo que era la zona de Vicente López y de la vieja casa de Juan Salvo. Este rescata dos textos de importancia, el plano de la ciudad y una guía telefónica, que servirán de base para estrategia y logística: La cartografía es usada desde la perspectiva de lo militar, el desplazamiento hacia el centro es para destruir esa centralidad y no para ocuparla. Terminado el enfrentamiento, el espacio no busca la centralidad, sino la siembra y la cosecha del espacio como un proyecto colectivo. Se trata del nuevo espacio y, por ende, la nueva sociedad, el nacimiento del hombre nuevo.

142

Revista Contextos 37.indd 142

06-10-17 11:59 a.m.


LA CIUDAD EN EL CÓMIC DE CHILE Y ARGENTINA...

Con extos, N° 37, 2017, 133-147

Un viejo pensador, el más destacado de un tiempo muy largo y muy amargo dijo una vez: “El infierno son los demás”. Yo estoy haciendo el gran descubrimiento… (¡Se equivocó el paraíso son los demás!) (Oesterheld - Solano López. El Eternauta II, 2006: 223). Al volver Germán a otro tiempo, 1976, a una plaza de Buenos Aires donde están los niños en una ronda entonando una canción de Jeanette5, repitiendo el estribillo “Porque te vas”, se encuentra con Juan Salvo y el final es hacia una nueva aventura, un final abierto. Con ello, ya sin Oesterheld como guionista, el personaje siguió nuevos rumbos de la mano de Solano López o de Ricardo Barreiro, entre otros, y donde Buenos Aires también nos ofrece nuevas perspectivas donde se configuran distintas realidades que van de los años 80 hasta principios de los 2000. Caminé al azar. Buenos Aires parecía la misma de siempre. Pero yo sabía que no era menos verdadera que la Buenos Aires del siglo 31, ni que aquella que había sido ocupada por el cóndor (Ongaro y Oswald. El Eternauta, 1983: 267). 2. La ciudad moderna como mito

En la obra de Ricardo Barreiro que vamos a analizar brevemente, se configura un espacio acotado, un barrio de Buenos Aires, Parque Chass dentro de mediados de los ochenta. En su primera parte se establece el mito fundacional por sí mismo, por su forma circular y enrevesada, un nuevo laberinto del minotauro, donde el inicio es una ventana clausurada y prohibida que da pie para una serie de encuentros y desencuentros, plasmándose una multiplicidad de mitos urbanos, una estación de metro perdida (poder); un auto asesino (calles); las peleas entre chicos pobres y ricos (plazas); las misteriosas mansiones abandonadas (umbral a lo desconocido); las fantásticas historias de los taxistas (lo popular); la biblioteca viva y el libro maldito (la escritura, los escritores, los personajes como actores); el cuco (lo subterráneo). La mayoría de las historias tienen como base su sentido de pertenencia, así como las personas que habitan y recorren el barrio, con el lugar paradigmático de conversación y socialización, el café.

5 Jeanette Anne Dimech fue una cantante pop de los años 60. La canción “Porque te vas” fue usada en la banda sonora de la película “Cría Cuervos”, de Carlos Saura, popularizándose posteriormente. En el cómic tiene el sentido del tiempo que circula constantemente, que fluye activando una omnipresente despedida dolorosa, pero a la vez inocente.

143

Revista Contextos 37.indd 143

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 133-147

Hernán Marinkovic Plaza

El primer mito de esta primera parte tiene como base la Casa Rosada. Ya casi al final de esta parte, una situación de conflicto desde las alcantarillas se resuelve. Los protagonistas tiene una salida a la superficie que da al obelisco y, por lo tanto, al lugar fundacional de Argentina, pero que está resguardado policialmente. Toda esta parte está más cercana a la fantasía que a la CF, solamente algunos tics nos mantienen en contacto con esta, lo que cambiará en la segunda parte. En principio sigue el tono fantástico, el libro maldito, la cofradía de ciegos asesinos, el tranvía fantasma, los portales, y aquí empieza vertiginosamente a desembocarse en CF la yuxtaposición de tiempo y espacio, y una guerra interestelar que tiene como teatro de operaciones estratégico la Tierra, por lo tanto, el peligro de invasión es inminente y Parque Chas en su cabeza de desembarco, la táctica es el cambio de líderes humanos por replicantes (insectos que toman la forma humana). Por eso, amigo lector, cuando notes que los líderes políticos de nuestra sociedad actúan extraña y erráticamente contradiciendo todo cuanto habían dicho y hecho hasta el momento… que en una parte del mundo se incentivan odios raciales y nacionalismos extremos para terminar en guerras tan sangrientas, mientras en las antípodas, la otra mitad del mundo muere de pestes y miserias… prepárate porque eso significa que la invasión insectoide ha comenzado (Barreiro y Risso, 2004: 163). 3. La ciudad Interior, deseos y represiones

Otras obras notables del periodo de los 80- 90 son las del guionista Carlos Trillo como “Las puertitas del señor López”, “El loco Chávez”, “Clara de noche”. Todos estos títulos configuran una oposición binaria desde las convenciones sociales entre la ciudad reprimida / la ciudad de los deseos, donde el tono de desenfadado no se remite al sexo que es parte no es el todo, incluso desde el punto más explícito, presentado en Clara de noche. En la primera producción, las puertas de los baños, esos espacios tan comunes de la intimidad, están insertas en los lugares cotidianos. Al abrir una puerta, el protagonista se adentra en los temores y los deseos propios, pero también de su ciudad y de su sociedad. Esto es reflejo por cierto del tiempo de la dictadura militar en Argentina en lo que se llamó “el proceso de reorganización nacional”, donde los temores hacia el ámbito de lo público también impregnaba lo privado, a una ansiedad y autorrepresión constante, también esas puertas son el escape onírico que pronto se ve frustrado en la mayoría de los casos.

144

Revista Contextos 37.indd 144

06-10-17 11:59 a.m.


LA CIUDAD EN EL CÓMIC DE CHILE Y ARGENTINA...

Con extos, N° 37, 2017, 133-147

El Loco Chávez, en cambio, nació como una producción de las aventuras de un personaje central, un periodista. Posteriormente, a pesar de que el personaje siguió en su protagonismo, el tono de las historias cambió; es así que se despliega un Buenos Aires vivo, la noche, el bar, la oficina, las calles, etc. Se aprecian, por ende, las prácticas sociales, pero también en la visión de una ciudad que se va abandonando en cierta medida, vinculada a la presentación de los problemas socioeconómicos de los 80, proyectando y presentando, finalmente, la inmigración de los argentinos hacia otros espacios. Por último, en “Clara de noche”, el sexo explícito implica una mirada más profunda en el sentido de “La ciudad de día, La ciudad de noche” y sus hábitos sociales e individuales, dentro de ese esquema, las historias de Clara, una prostituta sin culpa de su oficio, develan la hipocresía, el doble estándar, las apariencias y las fantasías; hay una ciudad sexualizada que plasma su distorsión y que subvierte a la ciudad del orden, la que comúnmente se aprecia en la luz del día. CONCLUSIONES (HACIA UNA NUEVA VÍA)

A través de lo expuesto, podemos constatar la construcción de identidades a través del imaginario que está en las ciudades. Allí, una serie de signos estructurales de la ciudad (arquitectura, paisaje, densidad, etc.) se traspasan, se yuxtaponen a una representación de su vida social que continuamente se transforma y se tensiona, porque el espacio de la ciudad propicia el encuentro, pero también el enfrentamiento desde su interior o su exterior con las características propias de la ciudad Latinoamericana y con las especificidades de cada zona o país. La ciudad no es un constructo sin identidad. El nombre de cada urbe implica una historia social y el uso de su espacio es significativo para la existencia de los diversos sujetos que la habitan. Ahora, según lo constatado, podemos afirmar que la urbe aparece, pero está plagada de nombres y no remiten necesariamente a Santiago, ya que hay otras urbes y espacios que son significativos dentro del imaginario del país, hay una tendencia a una identidad fragmentada por diversos fenómenos, algunos con un peso mayor como la migración rural. En cambio, en Buenos Aires, el fenómeno de las migraciones es distinto y sus alcances son otros, provocando dinámicas sociales diferenciadas, estableciendo un significado más central en el imaginario colectivo de Argentina a partir de la llegada masiva de migrantes europeos. De esta manera, planteamos este tipo de análisis con el fin de establecer nuestras equivalencias y diferencias desde los cómics como expresión de arte narrativo, donde la presencia de la ciudad como escenario es imprescindible, buscando con ello construir un capítulo de un macro relato de Latinoamérica.

145

Revista Contextos 37.indd 145

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 133-147

Hernán Marinkovic Plaza

En esta aproximación no tratamos varias obras y autores importantes, lo que nos señala la necesidad de una mayor profundidad y extensión dentro del estudio del cómic desde nuestra región. REFERENCIA BIBLIOGRAFÍA Barreiro, Ricardo, Risso, Eduardo. 2004. Parque Chas. Recopilación Completa. Buenos Aires. Ediciones Puro Cómic. Berone, Lucas. 2008. El Sherlock Time de Oesterheld y Breccia. Acerca de la presencia del “género literario” en un formato massmediático. https://historietasargentinas.wordpress.com/2008/04/27/el-sherlock-time-de-oesterheld-y-breccia-acerca-de-la-presencia-del-genero-literario-en-un-formato-massmediatico-lucas-berone/ Cabezas, Juan Carlos, (Jucca). 1994. Trash Comics 2-3. Valparaíso Castillo Fadic, Gabriel. 2013. “Función heroica y anticipación tecnológica en la historieta infantil chilena, en el ocaso del estado educador”. Revista de Humanidades n° 28: 167-186. Universidad Andrés Bello. Fraser, Benjamin; Méndez, Claudia. 2012. “Espacio, tiempo, ciudad: La representación de Buenos Aires en El Eternauta (1957-1959) de Héctor Germán Oesterheld”. Revista Iberoamericana, Vol. LXXVIII, Núms. 238-239: 57-72. University of Pittsburg. Lobos, Temístocles (Themo Lobos). 1986-1993. Cucalón. Editores e Impresores E.M.E Ltda. Santiago de Chile. Montealegre, Jorge. 1990. “El Cóndor Pasa”, Revista Patrimonio Cultural. Núm.16: 12-13. Santiago de Chile. Oesterheld, Héctor Germán; Solano López, Francisco. 2004. El Eternauta. Buenos Aires: Biblioteca Clarín de la Historieta. —­–—. 2006. El Eternauta II. Buenos Aires: Nueva Biblioteca Clarín de la Historieta. Oesterheld, Héctor Germán y Breccia, Alberto. 2006. Sherlock Time. Buenos Aires: Nueva Biblioteca Clarín de la Historieta. —­–—. 2004. El Eternauta y otras historias. Colihue. Buenos Aires. Palomo, José (Palomo). 1980. El Cuarto Reich, Edit. Nueva Imagen. DF México. Rama, Ángel. 1984. La Ciudad Letrada. Ed. Del Norte, Hanover. Ramírez, Martín. 1990. Checho López, especial Revista Trauko, Santiago de Chile. Ríos Boettiger, René (Pepo). 2010. Los mejores chistes. Ediciones Origo. Santiago de Chile. —­–—. 1981. Condorito en la historia. Edit. Antártica. Santiago de Chile. —­–—. 1955-1971. Condorito. Edit. Zig- Zag. Santiago de Chile. Rojas Mix, Miguel. 1992. América Imaginaria., Edit. Lumen, Barcelona. Trillo, Carlos; Altuna, Horacio. 2004. El Loco Chavez, Biblioteca Clarín de la Historieta. Buenos Aires. —­–—. 2006. Las puertitas del señor López, Biblioteca Clarín de la Historieta. Buenos Aires. Trillo, Carlos; Bernett, Jordi; Maicas, Eduardo. 2014. Clara de Noche. Suplemento No, Diario Página 12. Buenos Aires. Ulibarri, Luisa. 1972. Caricaturas de ayer y hoy, Edit. Quimantú, Santiago de Chile.

146

Revista Contextos 37.indd 146

06-10-17 11:59 a.m.


LA CIUDAD EN EL CÓMIC DE CHILE Y ARGENTINA...

Con extos, N° 37, 2017, 133-147

Vicuña Mackenna, Benjamín. 1873. Un año en la intendencia de Santiago, lo que es la capital y lo que debería ser. Imprenta de la librería del Mercurio. Santiago de Chile. Vidal, Hernán (Hervi). 1983. Todo Supercifuentes, Especial revista La Bicicleta, Santiago de Chile. Vidal, Hernán; Vivanco, Alberto; Vivanco, Jorge; Palomo, José. 2011. La Chiva. Feroces Editores, Santiago de Chile. Vidal, Hernán (Hervi); Vivanco, Alberto; Vivanco, Jorge (Pepe Huinca). 1971. La Firme, Edit. Quimantú, Santiago de Chile. Vivanco, Alberto. 2009. “Biografía de Pepe Huinca, por su hermanito mayor”. Revista Teoría del Arte, Núm. 17: 99-108. Universidad de Chile.

147

Revista Contextos 37.indd 147

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos 37.indd 148

06-10-17 11:59 a.m.


RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE...

Con extos, N° 37, 2017, 149-168

RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE DESDE 1946 A 1958. NUEVAS SITUACIONES EN EL TRATO AFABLE* Richard Fairle López**

RESUMEN Este artículo presenta las relaciones del Estado y la Iglesia Católica en Chile, entre 1946 y 1958. Se destaca el establecimiento del marco constitucional de la Carta de 1925 que le permitió su desenvolvimiento y los lazos amistosos de los poderes eclesiástico y civil. Los tres gobiernos constitucionales, dos radicales y uno independiente de unidad nacional, tuvieron una permanente actitud de respeto y cercanía con la institución religiosa y sus miembros. De igual modo, los obispos y los clérigos sostuvieron muestras afables con las autoridades administrativas y las de otras áreas del país. Se debe considerar que el arzobispo metropolitano de la capital chilena ha asumido tradicionalmente la representación de la Iglesia nacional para todos los casos en que la institución religiosa se relacione con el Estado y la Sociedad chilenos, sin menoscabar a otros prelados que también sostenían contactos singulares. Palabras clave: Reverendo Padre (RP) Alberto Hurtado, Radicalismo, sindicalismo, campesinos STATE-CATHOLIC CHURCH RELATIONS IN CHILE FROM 1946 UNTIL 1958. NEW SITUATIONS IN THE ‘AFFABLE TREATMENT’ ABSTRACT This paper presents the relations of the State and the Catholic Church in Chile between 1946 and 1958. It highlights the establishment of the constitutional framework of the Charter of 1925 that allowed its development and the friendly ties of ecclesiastical and civil powers is highlighted. The three constitutional governments, two radicals and one independent of national unity, had a permanent attitude of respect and closeness to the religious institution and its members. Similarly bishops and clergy were affable with administrative authorities and those in other areas of the country. It has to be considered that the Metropolitan Archbishop of the Chilean capital has traditionally assumed the representation of the national Church for all cases where the religious institution is related to the State and the Chilean Society, irrespective of other prelates who also held singular contacts. Keywords: Reverend Father (RP) Alberto Hurtado, Radicalism, unions, peasants Recibido: 22 de abril de 2017 Aceptado: 25 de junio de 2017

*

El artículo es parte de una investigación que abarca cien años de las relaciones Estado-Iglesia en Chile durante el siglo XX, cuyo período histórico es de 1910 a 2010.

** Magister Artium en Historia por la Universidad de Santiago de Chile. Académico del Departamento Disciplinario de Humanidades, Campus San Felipe, Universidad de Playa Ancha. richardfairlie@gmail.com

149

Revista Contextos 37.indd 149

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Richard Fairle López

PREÁMBULO

Los actos religiosos de alto nivel, en los cuales quedaban involucrados autoridades civiles; y otras acciones pastorales, como la actividad del padre Hurtado en la Iglesia, gradualmente se tornaban complicadas y se profundizaban. Por un lado, este asesor de la Acción Católica de Jóvenes, ACJ, de la arquidiócesis de Santiago de Chile, formada principalmente por muchachos que apenas pasaban los veinte años, criticaba la situación de los católicos chilenos y orientaba a los jóvenes a partir de esta realidad. Además, los católicos seguían divididos por las ideas del padre Hurtado desde 1942, año en que había publicado un libro titulado “Puntos de Educación”, dedicando el capítulo IV al tema de la formación política de los jóvenes católicos, lo que llevaría a una polémica que, prontamente, se desató. El siguiente paso era cuestionar, por parte de un sector del clero chileno, el liderazgo religioso del padre Hurtado en un grupo juvenil católico de connotación nacional. Por una parte, el religioso jesuita indicaba: “para que el cristiano pueda cumplir su misión regeneradora tiene que tomar una posición heroica, salir de su concepción burguesa, que es la antítesis de la primera; en otros términos, tiene que tomar al pie de la letra las enseñanzas totalitarias de Cristo”. Las dificultades llevaron a la pugna entre el partido Conservador, la Falange, los obispos y el padre Hurtado. Por otro lado, el partido Conservador –que lo acusaba de ser amigo de falangistas– lo presionaba por plegar a los jóvenes a sus filas, lo que era resistido por el jesuita Hurtado. El presidente del partido Conservador, Carlos Aldunate, escribía, por ese entonces, que, en el pueblo chileno, la política de partidos era religiosa o antirreligiosa. Por ello, no podía prescindirse de la Iglesia Católica, la que sospechaba que el jesuita Hurtado estaba trabajando para la Falange. Por lo mismo, fundar el Hogar de Cristo para asistir a los desamparados, significaba para el sacerdote un problema, como lo era predicar el mensaje de Cristo a los obreros. Urgía instalar en el mundo sindical la Doctrina Social de la Iglesia. Mientras tanto, en el año mencionado, 1945, el católico Eduardo Frei Montalva desempeñaba el cargo de Ministro de Obras Públicas, asumiendo, por primera vez, un militante falangista una responsabilidad gubernativa, cargo en el que estuvo solo un año, ya que renunció debido a sus principios personales que eran los del humanismo cristiano y por los cuales no pudo dejar pasar un acto de violencia del Gobierno con sus propios compatriotas, al intentar reprimir una manifestación, que provocó numerosas víctimas, en la conocida matanza de la plaza Bulnes (Gumucio y Vásquez,113).

150

Revista Contextos 37.indd 150

06-10-17 11:59 a.m.


RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE...

Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Los criterios metodológicos considerados han sido para este período: primero, el marco constitucional de 1925; segundo, la postura de una parte de los conservadores de continuar representando a la Iglesia en el orden civil; tercero, la situación social de los chilenos; cuarto, las nuevas posturas sociales de la Iglesia Católica, específicamente de una parte de su clero; y, quinto, los referentes políticos nuevos en la sociedad chilena. El eclesiástico significativo, considerado por gran parte de los chilenos y de los católicos, el arzobispo José María Caro podía dirimir la situación al interior de la Iglesia y en su exterior entre conservadores y falangistas. Pronto, en 1946, el arzobispo fue nombrado cardenal, inaugurando la lista cardenalicia chilena. A su vez, el radical Gabriel González Videla era elegido por sus partidarios para el sexenio que se iniciaba en aquel año (Fairlie, Estudio, 60). Monseñor Caro se presentaba como un conservador social, en su manera de ver la vida y actuar. Promovía la caridad y la ayuda social, pero sin mezclarlas con la política partidista. De esta manera, no entendía, ni apreciaba a la Falange Nacional, pese a que este conglomerado político se proclamaba como católico o al menos que seguía las enseñanzas del Evangelio, las ideas de los Sumos Pontífices y las cartas pastorales de los obispos católicos chilenos y europeos (Piñera, Entrevista). Otros obispos en Chile también sostenían una labor religiosa y pastoral preferente con los más necesitados. Todo esto recordaba la Carta a los chilenos de 1934, del cardenal Eugenio Pacelli, a la cual el padre jesuita Alberto Hurtado había adherido, considerando la libertad de los católicos para no participar en partidos o para hacerlo en cualquiera que respetara la doctrina de la Iglesia. Más aun tal como escribió el mismo jesuita, era de la idea de que los obispos no intervinieran en la unificación política de los católicos en Chile, señalando que una intervención oficial y aún oficiosa sería perjudicial para la Iglesia, si esta llegaba a ser conocida por las Izquierdas. Y lo seguía manteniendo a fines de los cuarenta. Por aquellos años, continuaba la suspicacia del partido Conservador, acerca de la postura del sacerdote Hurtado, como de claro apoyo a la Falange, ya que estimaba que si un católico no estaba con los conservadores estaba contra ellos. Aunque los estudiosos de la vida del padre Hurtado, como el exministro William Thayer, eran enfáticos al indicar que durante toda su vida tuvo el cuidado de no inmiscuirse en las disputas de los partidos y que jamás tuvo vinculación ni con los orígenes ni con el posterior desarrollo de la Falange Nacional, pero lo cierto fue que defendió a este nuevo partido ante el papa Pío XII.

151

Revista Contextos 37.indd 151

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Richard Fairle López

Pero también había religiosos que urgían aplicar la Doctrina Social de la Iglesia, como monseñor Manuel Larraín Errázuriz. Se dice que el jesuita sin plantearse las acciones políticamente, consideraba que los conservadores defendían únicamente los intereses patronales, y que las personas de mayor riqueza y posición concentraban su empeño en destruir a la Falange y de paso no realizar ninguna acción tendiente a una mayor justicia social como proclamaba la Doctrina Social. Por lo mismo, realizó un crudo y provocador análisis de la forma en que se vivía el catolicismo en Chile, sosteniendo tal planteamiento en los siguientes años. De esta forma, no perturbaba la relación de la Iglesia con el Estado ni tampoco la de este con la Iglesia católica. Sin embargo, se empezaba a cuestionar a la sociedad y a las instituciones del Estado, de modo indirecto. Los conservadores ocupaban puestos claves en la sociedad y en el Estado. Consideraron ciertas estrategias para enfrentar lo que señalaron como el Comunismo Internacional que se cubría con ropa nacional, aludiendo al sindicalismo y a las peticiones socioeconómicas justas para los demandantes; y ficticias para los demandados. El mismo lenguaje se utilizaba para aludir al socialismo y al catolicismo social, calificando, por igual, a todos aquellos que sustentaban la promoción social, como agitadores de las masas y de conciencias. Entre estos últimos, se encontraban unos pocos católicos. En el título del libro escrito por el padre Alberto Hurtado ¿Es Chile un país católico?, se definían algunas frases muy fuertes para aquellos tiempos y que han trascendido, como “La caridad comienza donde termina la justicia” y “La alegría o el dolor es siempre visita de Dios”. Ni en público ni en privado, los conservadores las aceptaban y, en el plano religioso, a veces, las aguantaron a regañadientes. A pesar de todo esto, el padre Hurtado concretó la Acción Sindical y Económica Chilena, ASICH, para unir a los cristianos en la actividad sindical, formar sindicalistas cristianos y dar asesoría a los trabajadores en sus problemas sindicales (Aliaga, 216). No obstante, el jesuita no dejó de reconocer el esfuerzo de los izquierdistas en promover a los pobres y a los trabajadores. Así, en más de una ocasión, manifestó que, si bien no todos los líderes sindicales eran católicos, se debía apoyar a cualquiera que luchara por la clase obrera. Esto significaba apoyar a un comunista si era necesario (Costadoat, 340). Por lo mismo, el padre Hurtado se percataba de que los obreros tenían gran desconfianza en los católicos y en la Iglesia católica y su jerarquía, ya que los únicos que se preocupaban de sus problemas eran el partido Comunista y el partido Socialista; pues, en los sindicatos, prácticamente, tenían un 80% de representantes comunistas y un 20% de socialistas. En esta situación, el jesuita no exculpaba a los patrones, ni a los católicos, ni a la propia Iglesia. Por ello, fundó, en 1945, la ASICH, a pesar de las reticencias iniciales del episcopado de que fuera utilizada como

152

Revista Contextos 37.indd 152

06-10-17 11:59 a.m.


RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE...

Con extos, N° 37, 2017, 149-168

una trinchera del comunismo dentro de la Iglesia. Por supuesto, los problemas continuaron para el padre Hurtado. Por entonces, el arzobispo capitalino se presentaba como un conservador social, en su manera de ver la vida y en su actuar con el mismo y con todos, fueran fieles católicos o no. No entendía, ni apreciaba a la Falange pese a que aquel partido político se proclamaba católico o al menos publicitaba seguir las enseñanzas del Evangelio, las ideas de los Sumos Pontífices y las cartas pastorales de los obispos católicos, tanto chilenos como europeos. COOPERACIÓN ENTRE EL PODER CIVIL Y EL PODER ECLESIÁSTICO EN UN AMBIENTE DE INQUIETUD SOCIAL, 1946-1958

En 1946, Chile y la Iglesia católica recibieron como regalo del Papa Pío XII el capelo cardenalicio en la persona del arzobispo de Santiago de Chile. Ante esto, la Iglesia se sintió triunfadora. Luego, el mismo día que regresó de Roma, Monseñor Caro con su nueva investidura fue a visitar al presidente de la República, muy enfermo, en Villa Paidahue. Juan Antonio Ríos estaba muy fatigado y le agradeció la visita, pidiéndole que lo volviera a visitar. Pero el alto prelado chileno no pudo cumplir con la visita solicitada debido a su estado de salud y en su reemplazo fue su obispo auxiliar Monseñor Augusto Salinas. Al respecto, un sacerdote comentó tiempo después: siempre tuvo el señor Ríos mucha deferencia y buena amistad para con el señor Caro (Caro, 132). Ante la feliz noticia para el país, el Gobierno chileno le regaló un auto, el cual fue utilizado por el prelado durante varios años. Lo curioso del acto fue que el mismo personero público, autorizado por el Gobierno para obsequiarlo, tuvo la ayuda espiritual, en el momento de su defunción, del Cardenal Caro, seis años más tarde (ídem, 105). Luego del fallecimiento del presidente Ríos y el duelo oficial, se produjo la campaña eleccionaria presidencial y resultaron elegidas dos primeras mayorías. Más tarde, el Cardenal Caro visitó a los dos candidatos que las obtuvieron, Gabriel González Videla y Eduardo Cruz Coke. La elección finalizó con el nombramiento del radical Gabriel González Videla, como presidente. Confirmada la más alta magistratura para el candidato radical, este inauguró un Gobierno que prometía ser del pueblo. De manera que este nuevo gobierno radical, alianza de radicales, socialistas y comunistas, asumía los destinos de Chile, pero con un tinte pro-estadounidense. A poco avanzar, se volvió en contra de una parte de sus electores, persiguiendo y encarcelando a los comunistas y prohibiendo su doctrina. De paso quedaba cuestionada cualquiera doctrina que promoviera a los trabajadores y al mundo popular; asumiendo Chile la nueva moda política internacional.

153

Revista Contextos 37.indd 153

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Richard Fairle López

Toda esta situación política no dañaba al Estado en la inmediatez, pero sí a la sociedad que se veía golpeada. Además, repercutía seria y directamente al interior de la Iglesia que, en el Chile de los 40, vivía grandes problemáticas. La cuestión social repercutió en las consecuencias del terremoto de 1939, especialmente económicas, afectando a gran parte de la población. Se añadían los problemas de vivienda, entre otros, lo que provocó, a mediados del decenio de los 40, la proliferación de las llamadas “poblaciones callampas”. Aunque los gobiernos radicales implementaron mejoras y avances sustanciales, no se lograron superar aquellos problemas. La Iglesia y los pastores católicos tampoco podían, ni debían hacer oídos sordos a las demandas sociales existentes, más aún cuando se evidenciaba la cooperación social de los miembros de Izquierda que rozaba con la ayuda social y caridad de los cristianos en el área popular, pues así lo entendían estos desde la perspectiva del evangelio. De esta manera, monseñor José Cardijn, fundador de la Juventud Obrera Católica, JOC, al visitar Chile, en los años 1946 y 1948, había señalado las demandas mencionadas como causa del marxismo. Asimismo, monseñor Caro había publicado, en 1948, su pastoral “Sobre Algunos Problemas Sociales”, en la cual planteaba el drama de la vivienda (Aliaga, 215). En 1946, se realizó el Concilio Plenario Chileno del Episcopado y, al año siguiente, se conoció la carta pastoral de monseñor Caro: “El deber social de los católicos”. Con sus afirmaciones debían quedar claras, para todos los católicos, las distancias entre una acción social-religiosa y otra política. Esto convenía conocerlo, porque el mismo cardenal tenía desconfianza de la Falange Nacional, que, más tarde, tendría el nombre de Democracia Cristiana, DC. El recelo del pastor se debió al discurso partidista que Bernardo Leighton hiciera y en el cual había solemnizado las palabras e ideas de libertad, igualdad y fraternidad, las cuales no correspondían a la doctrina católica, según el prelado capitalino. Así lo había hecho evidente ante uno de sus sacerdotes, el padre Bernardino Piñera, quien fue testigo de la opinión eclesiástica. En lo eclesial, el cardenal José María Caro era muy querido por el pueblo. “Pero los mismos obispos estaban divididos sobre el tema Iglesia y política. Muchos todavía no estaban de acuerdo con la neutralidad que la Iglesia debía sostener frente al Partido Conservador” (Aldunate, 59). El 18 de septiembre de 1946, llegaba el padre Hurtado a Roma y luego de una serie de entrevistas con el padre superior general de la Compañía de Jesús redactó un memorándum dirigido al papa Pío XII. Luego de revisiones realizadas por el mismo padre general, el texto aludía a América Latina y a Chile del modo siguiente:

154

Revista Contextos 37.indd 154

06-10-17 11:59 a.m.


RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE...

Con extos, N° 37, 2017, 149-168

El peligro más grave es, en mi opinión, que no nos damos cuenta del peligro. Se cree que aún estamos en medio de países profundamente católicos; se piensa que las agitaciones son el efecto únicamente del oro ruso y que la propaganda protestante no es sino efecto de los dólares americanos. Los sacerdotes, los obispos inclusive, no parecen darse bien cuenta de la inmensa tragedia que va a cogernos desprevenidos (Magnet, 311). En cuanto a Chile, señalaba: Se nota, ante todo, una diversidad muy grande de condiciones económicas y humanas (…) El pueblo se encuentra, en general, bajo la condición de un subproletariado (…) No ven en los patrones ni en la mayoría de los católicos un interés sincero por cambiar su situación miserable. El clero y aun los obispos les parecen al pueblo demasiado ligados al capitalismo. Las actitudes sociales de los católicos parecen orientadas más bien a impedir el avance comunista que a desproletarizar a las masas (ídem, 312). Acerca de la Iglesia y el Estado chilenos declaraba: “La separación de la Iglesia y el Estado y las instrucciones de la Santa Sede sobre la separación de la Iglesia de los partidos políticos han tenido una influencia pacificadora sobre los no católicos” (ídem, 313). A continuación, aclaraba el jesuita Hurtado que el rechazo de los conservadores a Maritain y sus ideas, cercanas a la Falange, y el mito que aludía que esta había formado parte de un frente político común con las izquierdas chilenas no correspondía a la verdad, pues los falangistas “son muy unidos a la Iglesia” y “su influencia ha aminorado mucho las influencias de los últimos gobiernos chilenos, que han sido de izquierda, y al mismo tiempo, han demostrado al país que la Iglesia no estaba ligada a un solo partido político” (ídem, 314-315). Un período de crecientes contradicciones de los falangistas con sectores de la jerarquía católica se hizo evidente. Esto se debió a las posiciones avanzadas que sostenía la Falange. De todo lo cual resultó la condenación de monseñor Salinas, obispo auxiliar de Santiago de Chile, a la actitud de apertura a la izquierda por parte de la Falange (Gumucio y Vásquez, 118). De este modo, el 10 de diciembre de 1947, el cardenal Caro, con el fin de prevenir a los católicos contra el izquierdismo de la Falange, publicó una censura en un documento oficial, el cual tuvo enorme repercusión pero no fue oído por todos los feligreses: “En ese documento el purpurado censuraba a los falangistas, …, por ser partidarios de la reanudación de relaciones con Rusia soviética, por tener admiración por esta y por el comunismo, y por no ser suficientemente anticomunistas” (Da Silveira, 28).

155

Revista Contextos 37.indd 155

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Richard Fairle López

Por entonces, el padre Alberto Hurtado realizaba su apostolado en medio de los jóvenes, de los más pobres y de los miserables de la capital. Al jesuita, según un sacerdote de su orden religiosa, “no le da lo mismo que tantos se alejen de la Iglesia y menos los pobres” (Costadoat, 333). De manera que el 13 de junio de 1947, el padre Hurtado constituyó la ASICH como un grupo para-sindical que se declaraba ajeno a la política y que pretendía –a través de escuelas para los dirigentes– hacer realidad la redención del proletariado de acuerdo con las normas de las encíclicas papales. Consiguiendo la aprobación pontificia, en octubre del año siguiente, fue recibido por el sumo pontífice Pío XII en una audiencia privada individual en el Vaticano –muy inusual para un sacerdote que no tenía jerarquía en la Iglesia–, donde el sacerdote le planteó la urgencia de penetrar con el mensaje evangélico al sindicalismo chileno y preparar a dirigentes obreros sindicalistas y patrones jóvenes en el pensamiento católico y la doctrina social de la Iglesia. Tras la cita en que el papa autorizó al padre Hurtado a mantener la Asociación Sindical Chilena, comenzó otro período de dura incomprensión para este. Hubo quienes lo acusaron de procomunista por defender una oportunidad para el sindicalismo obrero en Chile. El Diario Ilustrado, un periódico de la copropietaria Iglesia católica, lo denominó el “Cura Rojo”. A esto se sumó que si bien el jesuita creía que el comunismo se transformaba en un peligro, era contrario a combatirlo a través de elementos anti-democráticos, como la Ley de Defensa de la Democracia de 1948. Aunque la jerarquía católica realizó críticas a los falangistas, estos, desde el primer momento, decidieron votar en contra de dicha Ley. (Gumucio y Vásquez, 118). Mientras tanto, a nivel civil en 1948, católicos, miembros del partido Conservador, se separaron y constituyeron un grupo social cristiano. Una facción de este volvió al partido político de origen y otra parte se unió a la Falange Nacional para formar, más adelante, el partido Demócrata Cristiano (PDC). De acuerdo al exministro Thayer, el sacerdote jesuita también recibió ataques de otros sectores. Los marxistas, los izquierdistas no marxistas y hasta los cristianos pro socialistas desconfiaban del padre Hurtado no solo porque el religioso quisiera introducir el catolicismo en la clase obrera de Chile, sino por tener origen en una familia aristocrática vasca y por su pasado en el partido Conservador. Varios recordaban que él trabajó por los ideales partidistas y hasta sufrió una herida en su cabeza en una marcha política de 1920. Entre 1948 y 1958, en la oposición, se robustecía la Falange, formada mayoritariamente por jóvenes que habían acompañado al padre Hurtado en la Acción Católica y en la ASICH. Un contemporáneo retrataba del siguiente modo la situación al interior del clero chileno: “En la Iglesia pesaba fuerte la

156

Revista Contextos 37.indd 156

06-10-17 11:59 a.m.


RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE...

Con extos, N° 37, 2017, 149-168

condenación romana del marxismo (1949) y en la jerarquía, las simpatías eran por el conservadurismo; también en Santiago en que el Cardenal Caro era muy anciano y mandaban sus vicarios” (Aldunate, 75). Un año más tarde, 1950, fue proclamado por el Papa Pío XII como el inicio de una renovación de la Iglesia católica. Tanto fue que en la misma Francia se iniciaba una experiencia inédita con el surgimiento y preparación de curas obreros. De este modo, durante el nuevo decenio, jóvenes con vocación sacerdotal y con acento social concretarían un proyecto que los destinaba a vivir en el mundo de los trabajadores, generalmente urbanos; sin dejar de lado a los sectores más vulnerables y pobres y a los habitantes más débiles de las zonas rurales. Todo esto se materializó en la Misión de Francia y la Misión de París, que, más tarde, tendría una influencia decisiva y determinante en la Iglesia católica chilena, la cual había mirado desde mediados del siglo XIX a la Iglesia católica francesa. No obstante los cambios y la agitación permanente, finalizaba el decenio de 1940 con la idea en la Iglesia y sociedad chilena, que el partido Conservador era el partido político de la Iglesia católica; es decir, era un partido confesional. Para ordenar este tema que, para algunos católicos, no estaba zanjado, un contemporáneo estudioso indicaba lo siguiente: “Roma había tenido que ratificar en 1950, a través de Monseñor Tardini, la carta de Monseñor Pacelli de 1935. Tal vez influyó en esta ratificación la conversación del padre Alberto Hurtado con Pío XII en 1947 (Aldunate, 59)1. Con todo, la Iglesia católica, guardando su tradición y diplomacia, contaba con personal ad hoc y recursos apropiados para sus relaciones de alto nivel ni menos presentar una supuesta baja categoría. De modo que el Arzobispo capitalino tenía en su casa cardenalicia, “el palacio” como se la conocía, varias habitaciones, parodiando un poco al palacio de la Moneda. Una de ellas era el “salón rojo” en el cual recibía a diplomáticos, políticos y personas de condición social alta, cumpliendo un protocolo al cual se debió acostumbrar aunque nunca por completo. Así, un sacerdote de la arquidiócesis, cercano a Monseñor Caro, indicaba que “el rito”, para él, “el huaso de Colchagua” resultaba incómodo. Pero lo cumplía” (Vega, 52). Finalizaba el gobierno de González Videla y la influencia destacable y las buenas relaciones de Monseñor Caro con el poder civil y eclesiástico eran evidente:

1

Esta actitud de la Iglesia disgustó a Carlos Aldunate Errázuriz, padre del sacerdote José Aldunate, quien devolvió a la Santa Sede las condecoraciones que había recibido. Había sido Embajador ante la Santa Sede durante el segundo mandato de Arturo Alessandri Palma.

157

Revista Contextos 37.indd 157

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Richard Fairle López

Don Gabriel González Videla tenía amplia satisfacción, en expresar su cariño para con el señor Caro, desde que lo conoció en La Serena, cuando don Gabriel cursaba los últimos años de Humanidades en el Liceo de aquella ciudad. En repetidas ocasiones, visitó la Casa Arzobispal. Una noche llegó apresuradamente a Mac Iver 370 con los pocos Ministros que pudo reunir para agradecerle al señor Cardenal en nombre del Gobierno, una audición radial que acababa de ser pronunciada, en apoyo a la política del Gobierno. Alrededor de la cama del señor Cardenal hubo una sesión de Gabinete llena de gratitud y de afectuosa familiaridad (Caro, 131). Además, se sostenía ya como fundamento en las relaciones de la Iglesia y el Estado la propuesta de monseñor Errázuriz, de 1926, acerca de la prescindencia del clero en política partidista. Habían transcurrido poco más de veinticinco años desde la separación de los poderes eclesial y civil, y el cardenal Caro la había hecho suya, aunque con matices. La sostenía en la política no partidista; mas, en la política mayor seguía el contacto y la opinión fundada de intervenir cuando la ocasión lo ameritaba, ejemplo que se daba a otros obispos también. Sin embargo, al interior de la Iglesia se entendía de otra manera, como si varios clérigos y fieles se hubieran quedado en el régimen anterior a 1925. Efectivamente, la tensión surgía de inmediato ante alguien que realizaba una labor social, aunque fuera en nombre de los principios religiosos del momento y de la doctrina social de la Iglesia. No obstante, parte de los clérigos habían introducido la preocupación social en el mundo católico para que más fieles promovieran la doctrina social de la Iglesia y el evangelio en diversas organizaciones y grupos. Uno de ellos, el padre Hurtado había llegado aún más lejos y en 1951 había fundado la revista MENSAJE, para crear conciencia ante los problemas sociales. La publicación de la revista causó revuelo por distar bastante del tono que el catolicismo convencional trataba cualquier situación en Chile, y no solo molestó a los conservadores, sino, también, a los sectores más tradicionalistas de la Iglesia y a su jerarquía. Se rechazaba al padre Alberto Hurtado por su cercanía con los jóvenes, creyendo que el jesuita hacía proselitismo político, específicamente comunista. Clara estaba la evidencia de su labor apostólica con los pobres y con los trabajadores chilenos, dando resultados de modo inmediato o a cierta distancia. Lo que puede comprobar cuando el sepelio del padre Hurtado aglutinó a toda la ciudadanía, puesto que su bondad había llegado a todos, hasta las autoridades con sus señoras, incluyendo la señora del candidato presidencial Ibáñez, habían asistido, dando demostraciones de congoja. La participación sentida en el funeral de un hombre que ya se consideraba un santo por muchos católicos

158

Revista Contextos 37.indd 158

06-10-17 11:59 a.m.


RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE...

Con extos, N° 37, 2017, 149-168

chilenos y héroe de todos los ciudadanos podría haber hecho mella en la sociedad entera; pero, no fue así. Por aquel tiempo, solo había ciertas iniciativas eclesiásticas, como el caso de la congregación Hermanos de Foucauld, religiosos que se insertaban en las poblaciones y sectores marginales de la capital chilena, iniciando una pastoral novedosa. Además, en el año 1952 entraba a desempeñar un papel histórico relevante una nueva organización episcopal, la Conferencia Episcopal de Chile, CECH, cuya creación marcaría un arduo trabajo destinado a revisar la forma de entender la pastoral nacional y diocesana, regularizar la opción pastoral de acuerdo con la realidad, y verificar si estos pasos eran suficientes para que los fieles pudieran llevar una vida más cristiana de acuerdo con los tiempos. Otra señal de cercanía social, en el mismo año, ocurrió en la Iglesia Católica de Valparaíso, con la acción del padre René Pienovi, quien fundaba “El Refugio de Cristo”. Asimismo, la CECH no cejaba en su esfuerzo de responder a algunos problemas sociales, pues en 1952 tomó la decisión de crear la Acción Católica Rural, ACR, como un movimiento apostólico. Posteriormente, en 1955, se organizó el Instituto de Educación Rural, IER, bajo la dirección del sacerdote Rafael Larraín Errázuriz, que desplegó una amplia labor de formación de cuadros campesinos, algunos de los cuales derivaron a la acción sindical y gremial, surgiendo tres entidades cristianas campesinas: UCC, ANOC y MCI, aparte de la ASICH. El IER contó con sedes en todas las regiones del país, con programas de formación y con capacitación permanente. Se pasaba a otra etapa política e histórica en Chile luego de la elección de Carlos Ibáñez del Campo, en 1952. El poder civil, influido por el ibañismo y el poder eclesiástico, entre 1952 y 1958, continuaban la senda otorgada tanto por la diplomacia de la jerarquía católica y su tradicional deferencia con los civiles como por el amparo de la Carta fundamental de 1925. Además, los civiles y militares tendrían el respeto y la atención como norte de sus relaciones con las autoridades religiosas católicas. Mientras tanto, los problemas sociales planteaban iniciativas más atrevidas y fundamentales para todas las autoridades, especialmente las gubernativas del país. En 1953, Marcos McGrath, sacerdote y teólogo, exponía en un artículo de la revista Mensaje, que uno de cada diez chilenos vivía en una habitación “callampa” y en ciertas poblaciones el 75% de los niños padecía tuberculosis (Aliaga, 215). Con esto tomaba más fuerza la conciencia social, renovándose con datos duros. Por entonces, en el mundo rural, en el decenio de 1940, los campesinos habían disminuido su participación en los asuntos gremiales. En cambio, los

159

Revista Contextos 37.indd 159

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Richard Fairle López

pequeños propietarios, agricultores, comuneros y arrendatarios se habían reunido en ciertas ocasiones y habían estado a punto de lograr algunas realizaciones que eran muy significativas para ellos. Sin embargo, todo se desmoronó cuando el gobierno de González Videla reprimió al sindicalismo tanto urbano como rural, teniendo como pretexto la protección de la democracia y la alteración del orden público; y aplicó la ley de Defensa de la Democracia que el mismo jefe de Estado había dictado. En tanto, una carta dirigida por monseñor Tardini al cardenal Caro, en 1950, impulsaba a que se luchara por más justicia social en Chile y de paso se abriera camino al catolicismo social. Con esto se separaba a los católicos conservadores que presentaban una triste impresión, tal como lo registra la carta mencionada. En los años cincuenta, debilitada la Izquierda en el campo y en el conjunto del movimiento popular, bajo el liderazgo de Emilio Lorenzini se retomaron los esfuerzos de la organización laboral en la zona de Molina, de los cuales resultó, en 1952, la conformación de la Federación Sindical Cristiana de la Tierra con sede en la Viña San Pedro. La concentración de trabajadores agrícolas, la relegación de algunos dirigentes sindicales a la zona y el fuerte y carismático liderazgo de Lorenzini, permitieron la eclosión del movimiento. Así, en octubre de 1953, se realizó el Primer Congreso Sindical de Obreros Campesinos de Molina con delegados de veinte fundos, representando a mil ochocientos trabajadores. Las decisiones del congreso mencionado apuntaban a constituir sindicatos y formar uniones libres de campesinos. Cuando se presentaron los pliegos de peticiones, al recibir una respuesta patronal negativa, se acordó un paro de advertencia de veinticuatro horas para el 1 de diciembre de 1953. Ante la intransigencia patronal, el término de los contratos, se decretó una huelga por tiempo indeterminado, involucrando a treinta fundos de la región, con dos mil trabajadores. Entonces, el nuevo gobierno chileno, de Ibáñez del Campo, aplicó la ley de Defensa de la Democracia, con la que fueron arrestados varios dirigentes, entre ellos el regidor falangista Lorenzini, creándose un clima de revuelta. Los trabajadores amenazaron con atacar la comisaría y liberar a los detenidos. La repercusión en Santiago de Chile fue enorme y los líderes de la ASICH pidieron la intervención de monseñor Caro ante el presidente de la República. De modo que el abogado William Thayer, en representación del Cardenal, realizó gestiones ante el Ministro de Agricultura Alejandro Hales, con el fin de resolver el conflicto en forma pacífica y con justicia. Prácticamente, el prelado estaba con los huelguistas: “el Cardenal apoyó la huelga de los sindicatos

160

Revista Contextos 37.indd 160

06-10-17 11:59 a.m.


RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE...

Con extos, N° 37, 2017, 149-168

campesinos de Molina (inspirada por el Obispo Manuel Larraín y la ASICH” (Salinas, Historia, 208). La huelga de cinco días de Molina fue de máxima importancia para el movimiento campesino. Esto marcó la influencia cristiana en el movimiento campesino al lado de la acción de socialistas y comunistas. Todo esto traería consecuencias en diversos bandos y en la Iglesia Católica chilena, porque todo indicaba que se había iniciado una verdadera revolución a partir de la Iglesia chilena y sus contactos demócrata cristianos. En efecto, los “nuevos cambios” y una “revolución en libertad”, la cual surgiría años después, en 1964, cuando se estableciera el gobierno DC, se originaban en la revista Mensaje: “Medio informativo propio que les permitiera llevar a cabo una efectiva labor “concientizadora” que a la vez inspirara total confianza en el mundo católico chileno y en el de otros países del continente” (Varas, 56). En 1953, se decía que el nuevo director de la revista Mensaje, el jesuita Hernán Larraín Acuña: se entregó de lleno a propalar la ‘necesidad’ de ‘cambios revolucionarios’ de tal envergadura (…) que para llevarlos a cabo era preciso ‘acabar’ con todas las viejas y actuales estructuras PARA COMENZAR DE CERO (…) De esta forma, los ‘principios marxistas’, disfrazados de ‘cambios católicos’ los hicieron ‘digerir’ a mucha gente del pueblo, hasta terminar, como todo el mundo sabe, ENTREGANDO CHILE AL COMUNISMO (ídem). El ataque al padre Hernán Larraín era por el supuesto entreguismo al comunismo, aunque condenara explícitamente a la revolución marxista en otros países. También el ataque iba al disfraz que este sacerdote asumía, puesto que inspiraba confianza a la mayoría de los católicos; pero “su verdadera revolución”, no era neutral ideológicamente. Posteriormente, en 1955, con una crisis económica que afectó a muchos por aquellos días y bajo los principios de la Acción Católica Rural de 1952, se organizó el Instituto de Educación Rural, IER, en la Arquidiócesis de Santiago de Chile, bajo la dirección del sacerdote Rafael Larraín Errázuriz2. Esta institución desplegó una amplia labor de formación de cuadros campesinos, algunos de los cuales derivaron a la acción sindical y gremial. La misma IER contó con sedes en todas las provincias del país relacionadas con el agro.

2 A mediados de los ‘50 del siglo pasado, la Arquidiócesis de Santiago de Chile comprendía la zona urbana y grandes extensiones al sur, oeste, norte y sureste de la provincia homónima, equivalente a las actuales Región Metropolitana y provincia de San Antonio, siendo la zona de Melipilla la más extensa llegando al océano Pacífico. La zona rural era mayor todavía que la urbana, aunque esta última aumentaba rápidamente.

161

Revista Contextos 37.indd 161

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Richard Fairle López

No obstante, la intervención moderada y calculada de la Iglesia en los asuntos del campo chileno, el periodismo y la política se dedicaban aparentemente a entretener a la opinión pública en vez de enfocarse en los problemas reales del pueblo chileno. El 22 de marzo de 1955, el arzobispo capitalino resolvió ir a la Moneda a invitar al presidente Ibáñez a la inauguración de los nuevos edificios del Seminario de Santiago de Chile, en los campos de Apoquindo, proyecto que era su más querida obra y que no alcanzaría a verlo finalizado (Caro, 126). Más aún, modificándose su destino quince años más tarde en una situación impensada cuando se construyó3. En tanto, por un lado, en el ambiente político y en la opinión pública surgía un exsacerdote interviniendo en política como un civil y ciudadano más. Y aunque no representaba a la Iglesia y su jerarquía, esta no disimulaba el rechazo a la postura política de Antonio Zamorano, conocido como el cura de Catapilco. Por otro lado, el 16 de diciembre de 1956, la imagen de la Virgen del Carmen, donada por la señora Rosalía Mujica de Gutiérrez, que estaba provisoriamente en la Catedral Metropolitana, fue trasladada al Templo Votivo de Maipú en un lento y solemne recorrido, en el cual centenares de miles de fieles coparon el camino de Santiago a Maipú. Se instaló la sagrada imagen en un lugar provisorio mientras se terminaba la obra gruesa del templo. Presidieron los actos el cardenal José María Caro y el presidente de la República, Carlos Ibáñez del Campo, y su esposa, la primera dama Graciela Letelier, quienes iban detrás de la imagen durante el trayecto. El 6 de marzo de 1957, el corresponsal de la revista Ercilla explicaba que el “antónimo” de Don Camilo, universal cura párroco de una obra de teatro, de Giovanni Guareschi, que luchaba contra el comunismo, estaba acá en Chile y era el expárroco de Catapilco: “el ex sacerdote Zamorano Colgó la Sotana y logró Diputación con Primera Mayoría en Valparaíso (…) la sorpresa más importante fue preparada por los moscovitas porteños quienes hicieron triunfar a Antonio Zamorano Herrera, ex cura de Catapilco” (Corresponsal de Ercilla en Valparaíso, “Don Camilo de Catapilco”).

3

En 1970, no habían vocaciones sacerdotales para el presbiterio y el edificio del Seminario Pontificio Mayor se vendió al Estado. El gobierno autorizó el establecimiento del Instituto Nacional de Capacitación Profesional conocido con la sigla INACAP, con el fin de que se utilizara para promover a los grupos populares a los cuales les costaba esfuerzo económico y tiempo el estudio de modo tradicional y no habían logrado más que llegar a ser alfabetizados.

162

Revista Contextos 37.indd 162

06-10-17 11:59 a.m.


RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE...

Con extos, N° 37, 2017, 149-168

En el mismo año 1957, el diputado y arquitecto Sergio González junto a otros dos arquitectos plantearon, por primera vez, la discusión de una ley que tratase de reformar el campo chileno. Una ley de reforma agraria que comenzó a tener la simpatía de varios sectores de la Iglesia y que, diez años más tarde, se haría realidad bajo otro gobierno. Mientras tanto, aquellos funcionarios ayudaban a los pobladores de la toma de Herminda de la Victoria en la capital y se contactaban con algunos sacerdotes que cooperaban en las situaciones de escasez de recursos de los más humildes (Lawner, Reportaje). La situación de los católicos era dramática, pues se ponía en tela de juicio no solo las definiciones de la Santa Sede, sino las ideas proclives que tenía el clero nacional y se enrarecía el ambiente político retrotrayéndolo a las postrimerías del siglo XIX: En 1958, vísperas de elecciones, reventaron las tensiones entre los dos partidos en que militaban los católicos. Se trataba de la derogación en el Congreso de la Ley de Defensa de la Democracia. La Falange declaró que iba a favorecer esta derogación. Monseñor Huneuus publicó un artículo, aprobado por el Cardenal Caro, sosteniendo que los que de esta manera favorecieran a los comunistas caerían en la excomunión intimada en 1949 contra los que cooperaran con el marxismo (Aldunate, 75-76). A tan alto nivel llegó la tensión ideológica que muchos pensaron en acabar con su partido político. Específicamente, se deseaba disolver la Falange y entonces llegó una salvación prometedora: “Monseñor Manuel Larraín, obispo de Talca, declaró disentir de este juicio y Julio Jiménez escribió una carta al padre Ferrari que se difundió mucho en que, con su dialéctica, demostraba que los falangistas no incidirían en excomunión. La Ley, con su apoyo, fue derogada en el Parlamento” (ídem, 76)4. En 1958, los demócratacristianos consiguieron formar un bloque parlamentario que derogó la ley anticomunista conocida como Ley de Defensa de la Democracia, ocasión en la que el cardenal Caro realizó una nueva declaración pública en la cual recordaba las normas fijadas por el Santo Oficio sobre las relaciones con el comunismo. La posición crítica de la jerarquía católica llegó a su punto cúlmine cuando el secretario del Arzobispado santiaguino publicó un documento en el cual anunciaba que quedarían privados de los sacramentos aquellos que favoreciesen la derogación de la ley (Gumucio y Vásquez, 118).

4

Julio Jiménez fue sacerdote diocesano.

163

Revista Contextos 37.indd 163

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Richard Fairle López

“Pero nadie pudo impedir que los demócrata cristianos, tal vez apoyados en la opinión de otros religiosos, votasen en ese sentido” (Da Silveira, 2829). Así, los comunistas quedaban legalmente aceptados en el orden político “gracias a los ingentes esfuerzos de los cristianísimos miembros del Partido Demócrata Cristiano (…). Si hubiesen oído la voz de su Pastor, los demócrata cristianos de hoy no habrían llegado, posiblemente, a los tristes absurdos a que llegaron” (ídem, 29). En 1958, el país ya estaba preparado para la elección presidencial, para cuyo evento político, se presentaba el excura de Catapilco como abanderado del Movimiento Catapilcano. Unos meses antes de la disputa eleccionaria, Antonio Zamorano, al saberse perdedor, endosó sus votos al candidato Salvador Allende, elogiándolo como un ciudadano ejemplar que se daría por entero al pueblo chileno. La prensa derechista intentó acallarlo, pero tuvo gente leal en su antigua zona, donde había sido su párroco, años antes de ser político. En el periódico local El Catapilcano se publicitó su instrucción a votar por el médico socialista. No obstante, quedaba para el mundo civil y político y para los fieles católicos, la idea de que algo extraño ocurría en el ambiente religioso y en el contexto nacional. La situación quedó en suspenso y se logró superar, “olvidándola” por un tiempo. Un nuevo gobierno resultaba elegido, distinto a lo conocido hasta entonces, el de Jorge Alessandri Rodríguez, que se calificaba de independiente y que contaba con el apoyo de liberales y conservadores. Las autoridades civiles y castrenses estaban dispuestas a tratar bien a la Iglesia y su jerarquía, continuando con la senda de amistad y respeto entre el poder civil y el eclesiástico, lograda en los períodos anteriores. En los meses siguientes, de septiembre a principios de diciembre de aquel año, tuvieron un trato muy afable el presidente Jorge Alessandri Rodríguez y el anciano cardenal José María Caro. En todo su período episcopal, monseñor Caro sostuvo cordiales y afectuosas relaciones con los presidentes de la República y cada uno de estos retribuyó de la misma manera a la Iglesia. También con diversos personajes del ambiente político y social chileno5 (Caro, 131, 151; Araneda, 784-785). Asimismo, en 1958, los decesos del Papa Pío XII, el obispo de Valparaíso, monseñor Rafael Lira Infante y el cardenal arzobispo de Santiago de Chile, monseñor José María Caro conmocionaron profundamente al pueblo católico de Chile, al país y a las autoridades del Estado, con el consiguiente duelo.

5 Parte de la alocución de Monseñor Salinas en el traslado de los restos del Cardenal Caro, el 19 de marzo de 1968.

164

Revista Contextos 37.indd 164

06-10-17 11:59 a.m.


RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE...

Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Mientras tanto se estaba ad portas de grandes cambios que transformarían para siempre el rostro patrio, pues con aquellos sucesos y sentimientos acababa una etapa de la historia de Chile y de la Iglesia católica. Justo en el momento en que comenzaba una época nueva que enlazaba lo tradicional al lado de lo novedoso y de un supuesto progresismo. La simpatía que había logrado el prelado capitalino se evidenció con su funeral, pues desató una multitudinaria manifestación popular de trescientos mil dolientes. Más aún, un dirigente comunista, Elías Lafferte, señaló acerca del prelado capitalino: “Nunca fue un obstáculo para las aspiraciones populares, su modesto origen campesino lo hacía solidario con los obreros y con los campesinos. Fue uno de los primeros en reconocer el triunfo del Frente Popular, en circunstancias de que algunos sectores de la Derecha, amenazaron con los fuegos del infierno a quienes habían votado por Aguirre Cerda” (Salinas, Historia, 209). PALABRAS FINALES

Entre 1946 y 1958, hubo inmejorables relaciones del poder civil y eclesiástico. La Iglesia y el Estado se afianzaron en sus instituciones y en la cortesía de sus relaciones, pues se beneficiaron del período inmediatamente previo y construyeron el fundamento de los lazos que sostendrían a la sociedad chilena, considerando que sufría cambios que no eran para todos perceptibles y menos asumidos. Se iniciaba una etapa de pre-crisis social y político-constitucional que no era perceptible para todos. En este periodo, se pueden distinguir dos etapas. La primera que va de 1946 a 1952, durante la cual la Iglesia y el gobierno de González Videla sostenían la misma posición ideológica al menos en teoría. Desde el área religiosa, un gran paso fue la investidura cardenalicia del arzobispo José María Caro. La línea conservadora parecía triunfar en términos formales. Sin embargo, la jerarquía católica sabía que podía hacer mucho más en el plano social, pero por temor a la mala interpretación de las autoridades, de la sociedad y de sus fieles no se atrevió más que tímidamente a apoyar y promocionar algunas iniciativas de índole socio-laboral, aparte del rechazo al comunismo extranjero. La jerarquía eclesiástica acompañó al poder civil en distintos ámbitos de la vida nacional, pues la estabilidad y la democracia regularon la convivencia social y fueron respetados por todos, bajo el amparo de la Constitución. No fue extraño que los laicos católicos y algunos clérigos, como el padre Alberto Hurtado, intervinieran formando asociaciones políticas y gremiales, sin dañar las relaciones del Estado con la Iglesia católica, pues la Constitución de 1925 las garantizaba para todos los chilenos sin discriminación de algún tipo.

165

Revista Contextos 37.indd 165

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Richard Fairle López

El período estuvo marcado para la Iglesia, especialmente para la mayoría de sus clérigos, por un excesivo triunfalismo y apoteosis religiosa que se vieron materializados en las construcciones de algunos templos, para lo cual contaron ya fuera con el apoyo del poder civil ya fuera con acciones mixtas, donde intervenía el Estado. Sin embargo, el temor del clero a las ideas de Izquierda se mantuvo latente en todo el período tratado, más aún cuando llegaban noticias desde Europa post Segunda Guerra Mundial y cuando escuchaban la opinión de algunos sacerdotes que venían en misión a Chile, acerca de la forma de gobernar que tenían las autoridades de los países socialistas. La jerarquía católica no deseaba que se la malinterpretara y que juzgaran equivocadamente la opinión pública y sus feligreses la ayuda social que ella brindaba. No tenía gran experiencia en el sindicalismo, dándose cuenta de que el mundo de los trabajadores, especialmente el obrero, se alejaba de los templos y solo participaba cuando se celebraban ritos, como bautizos, matrimonios, funerales y algún evento religioso masivo tradicional. Se entendía que el clero no debía participar en política partidista, aunque habría bastado la firme convicción de gran parte de los clérigos en que debían proteger más a los desvalidos y no silenciarse frente a algunos acontecimientos que dañaban la dignidad de las personas. A ello, los obligaba, moral y religiosamente, la doctrina social; y solo algunos se atrevieron con esta ardua empresa. Más tarde, en la segunda etapa, 1952 a 1958, producto de la acción en el ámbito rural y de la crisis financiera de 1955, la Iglesia se vio presionada a intervenir indirectamente en la protección y promoción de las personas y sus demandas de justicia. Solo algunos religiosos apoyaron directamente iniciativas que se mezclaban con su área religiosa. De modo que la Iglesia ante el Estado actuó con firmeza y premura debido a diversos acontecimientos y este la escuchó y reaccionó favorablemente. La consideración de la carta del cardenal Pacelli a los católicos chilenos no tuvo una respuesta positiva de un alto número de los conservadores, ya que se sentían depositarios, en términos políticos, de la fe católica y de su representación en la sociedad chilena. No se dieron cuenta de que iban en franco deterioro y que gran parte de la población católica ya no los seguía desde fines de los años 30 del siglo pasado. No entendían, ni menos obedecían a la jerarquía eclesial en cuanto a las nuevas reglas que la institución religiosa había determinado en el área política. Los conservadores compitieron por sus intereses, poniéndolos por encima de la Iglesia y de su jerarquía. Los obispos en general estaban abocados a tareas religiosas con escasas posibilidades de involucrarse en temas socioeconómicos. Alberto Hurtado,

166

Revista Contextos 37.indd 166

06-10-17 11:59 a.m.


RELACIONES ESTADO-IGLESIA CATÓLICA EN CHILE...

Con extos, N° 37, 2017, 149-168

que siempre consiguió unir lo espiritual con el mundo del obrero y el de la calle, mencionaba que los patrones y conservadores no deseaban ayudar ni promover a los más desposeídos. Su muerte podría haber facilitado las acciones pastorales católicas, suponiendo que habría una disposición más grata para aceptar las propuestas del fallecido. Sin embargo, no fue así; pues el ser humano olvida pronto o algún poder interesado estimula el olvido, aunque el fenecido haya sido un héroe o un santo. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Aldunate Lyon, José, S.J. 2003. Un Peregrino Cuenta su Historia (autobiografía). Santiago de Chile: Salesianos Impresores S.A. Aliaga, Fernando. 1989. La Iglesia en Chile. Contexto Histórico. Santiago de Chile: San Pablo. Araneda, Fidel, 1986. Historia de la Iglesia en Chile. Santiago de Chile: San Pablo. Bulnes y otros. 2001-2003. Los Campesinos y Las Tierras de la Reforma Agraria Chilena. Santiago de Chile: Centro de Políticas Públicas y Derechos Indígenas, Universidad ARCIS. Caro, José María, Cardenal y otros. 1969. Autobiografía del Cardenal Caro. Santiago de Chile: Imprenta Carrión e Hijos. Corresponsal de Ercilla en Valparaíso. 1957. Don Camilo de Catapilco JUGÓ AL ROJO Y GANÓ. Santiago de Chile: Revista Ercilla, miércoles 6 de marzo de 1957, p.3. Costadoat, Jorge. 2005. “Pietas et Eruditio en Alberto Hurtado, S.J.”. En Teología y Vida, volumen XLVI. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica Da Silveira, Fabio Vidigal Xavier. 1968. Frei, el Kerensky Chileno. Buenos Aires: Cruzada. Espinoza, Pedro. 2005. “¿Es Chile un país Católico? Polémica en Torno a un Libro del Padre Hurtado”. En: Teología y Vida, volumen. XLVI. Santiago de Chile; Ediciones Universidad Católica. Y disponible en: scielo.php?pidS0049-34492005000300008&script=sci_arttext El Catapilcano. 1958. Diario, junio. Fairlie, Richard. 2006. “Las Relaciones del Estado y la Iglesia Católica en Chile Desde 1925 a 1940”. En ANALECTA, Revista de Humanidades, Escuela de Educación y Humanidades. Viña del Mar: Universidad de Viña del Mar. Fairlie, Richard. 1991. Estudio de la Estructura y Desarrollo de la Organización del Dinero del Culto en la Arquidiócesis de Santiago 1927-1968. Tesis de grado. Santiago de Chile: Universidad de Santiago de Chile. Gazmuri, Cristián. 1996. Eduardo Frei Montalva 1911-1982. Santiago de Chile: FCE. y disponible en http://www.memoriachilena.cl/mchilena01/temas/documento_detalle.asp?id=MC0023229 Gómez, Sergio. 1985. El Movimiento Campesino en Chile. Santiago de Chile: Programa FLACSO de Chile, Documento de Trabajo N° 246, mayo. Gumucio Rivas; Rafael Luis y Vásquez Lazo, Claudio. 1988. El Desafío de la Soberanía Popular. Democracia y Partidos Políticos. Santiago de Chile: Impresora Alborada, Lagos, Tulio. 1941. Bosquejo Histórico del Movimiento Obrero en Chile. Santiago de Chile: Imprenta El Esfuerzo.

167

Revista Contextos 37.indd 167

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 149-168

Richard Fairle López

Lawner, Miguel. 2013. Reportaje de ARTV, canal tv cerrada. Domingo 28 de abril, 19.30 hrs. Magnet, Alejandro. 1954. El Padre Hurtado. Santiago de Chile: Editorial del Pacífico S. A. Piñera, Bernardino. 2009. “Entrevista a monseñor Bernardino Piñera”. En “Programa Cita Con La Historia”. ARTV: Canal circuito cerrado 58, domingo 6 de septiembre, conductora Patricia Arancibia. Salinas, Augusto. 1981. Un Pastor Santo. Santiago de Chile: Andrés Bello. Salinas, Maximiliano. 1987. Historia del Pueblo de Dios en Chile. Santiago de Chile: CEHILA: impresión Gráfica Nueva. VEA. 1956. Revista N ° 883. Santiago de Chile. Vega Blanlot, Roberto.1975. Carlos Alberto: Entre Cristo y Marx. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso, UCV, Universitaria S.A. Alberto Hurtado (1901-1952). Disponible en: http://www.vatican.va/news_services/liturgy/ saints/ns_lit_doc_20051023_cruchaga_sp.html Padre Alberto Hurtado, Un Santo Para Chile. Disponible en: http://www.emol.com/especiales/padre_hurtado05/incomprendido_rostro_3.htm Centro de estudios y documentación Padre Hurtado de la Pontificia Universidad Católica de Chile, PUCCH. Disponible en: http://www.puc.cl/hurtado/home_1004.htm

168

Revista Contextos 37.indd 168

06-10-17 11:59 a.m.


(RE)ESCRIBIENDO EL DOLOR. ESCRITORAS NEGRAS...

Con extos, N° 37, 2017, 169-183

(RE)ESCRIBIENDO EL DOLOR. ESCRITORAS NEGRAS CONTEMPORÁNEAS* Nuestros escritos de sobrevivencia no pueden ser leídos como historias para “acunar la casa grande”, y sí para incomodarlos en sus sueños injustos. Conceição Evaristo Cristina M.T. Stevens**

RESUMEN Articulando cuestiones de feminismo y raza, analizamos brevemente novelas de dos escritoras negras contemporáneas: Um Defeito de Cor (Un defecto de color), 2006, de la autora afrobrasileña Ana Maria Gonçalves; y The Hottentot Venus, 2004, de la afroamericana Barbara Chase-Riboud. Esas escritoras crean voces narrativas de mujeres negras como personajes centrales, construyendo, así, una perspectiva innovadora en relación con la literatura tradicional, en la cual la mujer negra es construida como ‘el otro’, a partir de una perspectiva casi siempre de orientación sexista y de índole racista. Palabras clave: Escritoras negras contemporáneas, Ana Maria Gonçalves, Barbara Chase Riboud, autora afrobrasileña, autora afroamericana (RE-)WRITING PAIN. CONTEMPORAY BLACK WOMEN WRITERS ABSTRACT Articulating elements of feminism and race, we briefly analyse novels by two contemporary black women writers Um Defeito de Cor, 2006, by the Afro-Brazilian authoress Ana Maria Gonçalves; and The Hottentot Venus, 2004, by the Afro-American Barbara Chase-Riboud. These writers create narrative voices of black women as central characters, constructing thus an innovative perspective compared with traditional literature, in which the black woman is constructed as ‘the other’, from a perspective that is practically always of a sexist orientation and racist in nature. Keywords: contemporary black women writers, Ana Maria Gonçalves, Barbara Chase Riboud, Afro-Brazilian authoress, Afro-American authoress. Recibido: 06 de abril de 2017 Aceptado: 25 de junio de 2017

* Artículo originado de una presentación realizada en el XIX Congreso Internacional de Humanidades y V Encuentro del Grupo de Investigación, organizado por la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE, octubre de 2016. ** Dra. en Teoría Literaria, Universidad de Brasilia, Investigadora y académica en el Programa de Posgraduación del Departamento de Teoría Literaria y Literaturas, Universidad de Brasilia. cristinastevens@gmail.com

169

Revista Contextos 37.indd 169

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 169-183

Cristina M.T. Stevens

INTRODUCCIÓN

La autora afrobrasileña Ana Maria Gonçalves y la afroamericana Barbara Chase-Riboud desarrollan en sus novelas Um Defeito de Cor (Un defecto de color), 2006, y en The Hottentot Venus, 2004, respectivamente, una dialéctica creativa entre la historicidad del texto y la textualidad de la historia. Además de ser obras de calidad estética admirable, esas novelas objetivan también (re) construir la contribución de las mujeres negras, cuya importancia ha sido rechazada, mal interpretada, apagada, en la construcción de la historiografía literaria tradicional. Ellas exponen el tema de la violencia –física y simbólica– contra las mujeres negras, las terribles crueldades que sufrieron, no solamente durante la esclavitud, sino en la sociedad contemporánea. Asimismo, las novelas manifiestan varias formas de superar y trascender esas experiencias dolorosas. VOCES NEGRAS EN BRASIL

El breve análisis acerca del lugar de la mujer afrobrasileña que da origen a este artículo, nos lleva a pensar en el imaginario patriarcal/esclavista y en la forma cómo la experiencia de esas mujeres se configuró en la literatura. Solo así se puede comprender la importancia de la contribución de escritoras afrobrasileñas contemporáneas. Vale registrar en un brevísimo resumen personajes de novelas de la literatura brasileña contemporánea, realizada por el Grupo de Estudios en Literatura Brasileña Contemporánea (GELBC), coordinado por la investigadora de la UnB, profesora Regina Dalcastagnè. Con los resultados publicados en la Revista Estudios de Literatura Brasileira Contemporânea (n° 26, 2005), la investigación que sustenta el presente artículo analizó novelas brasileñas publicadas entre 1990 y 2004 por las tres editoras de mayor prestigio en Brasil, en un total de 258 novelas. Las 258 novelas fueron escritas por 165 autoras/es, de los cuales 93,9% son blancas/os; 3,6% no tuvieron el color identificado, y no blancas/os suman 2,4%. Estos datos son importantes porque explican cuál es el origen de gran parte de las personas que producen literatura en Brasil. Igualmente, tiene importancia fundamental en la construcción de nuestro imaginario sociocultural, conocer cómo se insertan y se dan las relaciones raciales en nuestro país. Dado que el número de autores/as blancos/as es mucho mayor, se puede deducir que el conjunto de esas obras contribuye poco para la diversidad del abordaje de las relaciones raciales en el campo literario brasileño. Al comparar el grupo de personajes blancos con el de personajes negros (femeninos y masculinos), se revela una discrepancia previsible, considerando

170

Revista Contextos 37.indd 170

06-10-17 11:59 a.m.


(RE)ESCRIBIENDO EL DOLOR. ESCRITORAS NEGRAS...

Con extos, N° 37, 2017, 169-183

los datos obtenidos con respecto de la autoría. Del total de 1.245 personajes, 994 son blancos (79,8%) y 98 son negros (7,9%). Entre los personajes, 84,5% son blancos y 5,8%, negros. En lo que respecta a la condición de narradoras, 86,9% son blancas y 2,7%, negras. Estas últimas son recreadas por escritores/ as afro brasileños/as. De acuerdo con estos datos, es evidente la situación de las mujeres afrobrasileñas: ellas prácticamente no son vistas ni representadas como lectoras, personajes, protagonistas, narradoras, productoras o investigadoras de literatura. En las novelas brasileñas, la literatura de autoría masculina construyó la mulata como la mujer apetitosa, emblemática de la subyugación y sexualización de la mujer afrobrasileña. Ella es transformada en ‘plato nacional’, con un cuerpo que casi se expone para consumo, un objeto exorbitante de energía y sexualidad, que alimenta el imaginario social eurocéntrico sobre nuestro país. Esa visión cruelmente construida es más bien un desdoblamiento, aunque disfrazado, del mito perverso de la democracia racial. Bajo la aparente aceptación de esas mujeres objetivadas, las imágenes refuerzan el valor puramente sexual de la figura femenina mestiza, destinada al consumo de los hombres blancos y a las cocinas. Al mismo tiempo, aquellas con piel negra están en el otro extremo de esa limitada destinación de papeles a las mujeres afrobrasileñas: exceso de trabajo y la aceptación feliz de su condición servil. ¿Quién no se saboreó con las golosinas de la Ninhá Benta, de los libros infantiles de Monteiro Lobato, siempre dispuesta a satisfacer con alegría y devoción la familia de la ‘casa grande’? Son conocidas las mulatas que ‘revuelan’ por las páginas de las novelas como ávidas hechiceras del sexo, mientras las mujeres negras son presentadas como resentidas o como sumisos animales de carga. En destacado contraste con esas imágens negativas, comentamos la valiosa contribución de la investigadora Terezinha Bernardo, cuyo libro Negras, Mulheres e Mães, 2003, analiza la afrodescendencia en Brasil y cuestiones de género. Su objetivo es identificar si las características presentadas por la mujer negra brasileña, que se traducían en cierta autonomía, fueron desarrolladas a medida que ella ejercía su papel de sacerdotisa central del candombe o si, por el contrario, ella se volvió madre de santo porque ya tenía esas características. Al estudiar lo femenino en acción en el campo religioso, la autora investigó otros grupos de mujeres no negras y percibió que determinadas características desarrolladas por las afrobrasileñas, a raíz de una serie de dificultades peculiares de su rutina diaria, les permitía actuar de manera singular, autónoma y con lideranza. Buscando en la historia de la mujer negra, la autora estudia el cotidiano de mujeres iorubás y analiza las posiciones destacadas que ocupaban. Terezinha Bernardo comenta que la familia poligínica africana, a pesar de provocar conflictos en la vida de las mujeres, les permitía una autonomía y dirección de su casa, hijos y vida financiera.

171

Revista Contextos 37.indd 171

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 169-183

Cristina M.T. Stevens

La investigadora nos explica que el papel de las mujeres afrodescendientes va más allá del comercio: ellas son figuras centrales en la familia, continúan practicando el culto de su familia de origen y los hijos tienen estrechos lazos matrilineales. Observamos que el modelo organizacional que podemos asociar a la matrifocalidad es percibido en comunidades afrodescendientes, no solo en Brasil, sino también en otros países de América1, donde las mujeres son las protagonistas del espacio de los intercambios sociales, de los bienes simbólicos, de las noticias, de las negociaciones afectivas y comerciales; además, participan en los consejos supremos de los jefes urbanos: Esa forma alternativa de familia está directamente relacionada con la autonomía femenina, que vino siendo conquistada desde África, donde las mujeres fueron las principales responsables por la red de mercados. (…) De ese modo, la matrifocalidad, como forma alternativa de familia, parece ser parte de los flujos, de los intercambios constituidos en la diáspora. Tanto para la mujer africana, como para la afrobrasileña, la matrifocalidad, aparentemente, no fue solo una imposición de la esclavitud y de la posabolición –con la consecuente marginalidad del hombre negro–. La mujer negra parece vivir esa opción de forma diferente que las mujeres blancas (Bernardo, 2003: 44-45). Recorriendo las páginas de la literatura afrobrasileña de autoría femenina , encontramos diversidad y complejidad en la representación de las mujeres negras, que entendemos como herencia de la descendencia africana. Las imágenes están en contraste con los estereotipos tradicionalmente construidos, revelando la influencia de raíces ancestrales y de relatos de la tradición oral africana. Los íconos no muestran el silencio o la renuncia callada, sino la participación activa en la dura realidad del entorno y en la vida de sus hijos, evidenciando una laboriosa actividad de quien es la proveedora y protectora de la familia. 2

La lectura de esas obras nos permite afirmar que los personajes femeninos negros que ganan vida en las páginas de esas escritoras poseen innumerables facetas: son diversos y complejos en sus dolores y sentimientos, vivencian una realidad socialmente caótica, soportan una cruel carga física y emocional que deben enfrentar frecuentemente sin el auxilio y el amor de un compañero.

1 Ver TANNER, Nancy. “Matrifocality in Indonesia and Africa and Among Black Americans”, en ROSALDO, M.Z & LAMPHER. Stanford University Press, 1974, p 129/1. 2 Ver cuentos: Cadernos Negros, en Leite de Peito (2001): Geni Guimaraẽs; Só as Mulheres Sangram (2011): Lia Vieira; novelas: Ponciá Vicêncio (2003) y Becos da Memória (2006): Conceição Evaristo; Um defeito de Cor (2006): Ana Maria Gonçalves; entre otras obras.

172

Revista Contextos 37.indd 172

06-10-17 11:59 a.m.


(RE)ESCRIBIENDO EL DOLOR. ESCRITORAS NEGRAS...

Con extos, N° 37, 2017, 169-183

No obstante, están lejos de dejarse abatir o resignarse al sufrimiento. No hay tiempo para flaquear. Más bien, están atentas a la vida y a sus desafíos y se comportan como jefes de sus ‘clanes’, liderando, enseñando, con el ejemplo, que es preciso luchar y seguir. Contrarían el exotismo de las ‘mulas humanas’, inventadas en el sueño erótico machista y el encuadramiento en la cómoda fantasía sacrificial de la ‘madre negra’, soñada por Gilberto Freyre. En la producción ficcional de estas autoras, encontramos mujeres que se hermanan, con o sin dulzura, pero siempre en una comprensión profunda de lo que son. Comparten experiencias, dolores, afectos y protección, como en las antiguas ferias iorubás. Estas mujeres no tienen la levedad ni fragilidad de las mujeres blancas, según el imaginario masculino; están siempre marcadas por el trabajo, el sufrimiento y la pobreza que no les quita la capacidad de amar, construir mundo, soñar. Probablemente, por eso consiguen compartir fuerza, ternura y experiencia, transmitidas por generaciones. En la diversidad con que son presentadas, revelan el color de un Brasil que el propio Brasil todavía no conoce bien, o que insiste en desconocer: un Brasil negro, fuerte, resistente, que lucha contra la injusticia y discriminación que aún sufre. Un Brasil lleno de vigor y de una memoria con eco renovador. VIOLENCIAS, VICTORIAS, VOCES

La novela Um Defeito de Cor (2006), de la escritora afrobrasileña Ana Maria Gonçalves, comienza por su final: la narradora-protagonista, Kehindé, es una africana que, ya anciana, retorna de África a Brasil –donde no llega cuando la novela acaba– en busca del hijo perdido. Esta larga travesía, que no consigue su destino final, parece querer despertar en el lector el sentimiento de que los afrodescendientes se encuentran en un viaje continuo, una ardua jornada en busca de su identidad, hecha híbrida por su condición de diáspora. Kehinde cuenta su vida en una larga carta para este hijo. Esta novela epistolar (re)construye, en sus 952 páginas, la historia de los esclavos en el Brasil del siglo XIX, época de gran importancia para la formación del país. Una historia de violencia, muertes, estupros, desprecio, causados por este “defecto de color”. Entretanto, es también una narrativa de coraje, resiliencia y victorias. La novela es un ejemplo brillante de una vital contribución teórico-práctica de los feminismos: las cartas de una madre para su hijo se transforman en un relato épico del Brasil esclavista, donde hechos históricos son (re)creados a partir de la perspectiva de una mujer negra. Um Defeito de Cor se basa en una cuidadosa investigación de la autora sobre la historia de Luiza Mahin, personaje histórico que adquirió estatus de leyenda. Mahin llegó al Brasil como esclava a los 7 años, vivió en Bahía y participó de la conspiración y acción de

173

Revista Contextos 37.indd 173

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 169-183

Cristina M.T. Stevens

la Revuelta de los Malês. Esta revuelta fue una rebelión de africanos, esclavos o no, en general de origen musulmán, que vivían en Bahía. Malês significa musulmán, en lengua iorubá. Según varios historiadores, la movilización fue la mayor ocurrida en Brasil. En la novela, Kehinde pierde a su abuela y a su hermana gemela, en la dura travesía con destino a Brasil. Siempre pienso en las innumerables y complejas narrativas de revuelta, conflictos y dolor incomensurables que el mar presenció como testimonio silencioso de las travesías de los negros en sus jornadas para la esclavitud y otras experiencias diaspóricas. Un silencio constitutivo que la literatura transforma en voz ficcional, poetizando el dolor de Kehinde, cuando ella conversa consigo misma, intentando entender su profunda desolación, su sensación de estar a la deriva en esta jornada cruel: “Pero la peor de todas las sensaciones, aún no sabiendo claramente lo que significaba, era la de ser un navío perdido en el mar, y no estar dentro de uno” (Gonçalves, 2006, p. 61). Vale observar aqui que la esclavitud es una institución marcadamente masculina, envolviendo no solo a los hombres blancos, que construyeron sus fortunas basadas en el trabajo esclavo, sino también a hombres negros, muchos de los cuales vendían los ‘botines’ de las guerras –otra ocurrencia monstruosa que los hombres todavía insisten en preservar. Junto con los guerreros transformados en esclavos con la derrota en los interminables conflictos, van las mujeres, víctimas involuntarias de esos conflictos masculinos. Aún niña, Kehinde es llevada para el Brasil como esclava. Antes de perder a su hermana gemela y a su abuela durante la travesía, ella ya había perdido la madre en África. Fue violada y muerta por los hombres victoriosos de una guerra tribal; Kehinde, en la misma ocasión, pierde al único hermano que tenía. Su sufrimiento aumenta a los 14 años, cuando es violada por su señor, en la víspera de su casamiento con el esclavo Lourenço. Esta violencia cruel sucede al frente del novio, que también es violentado por hombres que luego lo castran en presencia de la novia. Al igual que incontables esclavas en la época, Kehinde sufre en su cuerpo las fuerzas monstruosas de la esclavitud, lo que se suma a las profundas violencias de orden cultural, psicológico, espiritual y económico sufridas por los/las negros/as esclavos/as. Todavía sumida en la depresión, por la traumática experiencia sufrida, Kehinde descubre que está embarazada del hombre que ella más odia. Sin embargo, no sucumbe a la tragedia como el novio, que enloquece tras lo ocurrido; sino que da a luz una criatura sana, por quien siente amor, desde que lo espera. El nacimiento ocurre en una travesía, de las muchas que emprenderá en su vida:

174

Revista Contextos 37.indd 174

06-10-17 11:59 a.m.


(RE)ESCRIBIENDO EL DOLOR. ESCRITORAS NEGRAS...

Con extos, N° 37, 2017, 169-183

En medio de la travesía junté las aguas de mis entrañas a las aguas de Lemanjá (...) mientras yo hacía fuerza y trataba de decir los orikis: en los cuales pedía a Nanã, la madre de todo lo que existe, que me diese un hijo sin defectos, con salud, que fuese inteligente y naciese con buena estrella para su destino, que ella lo tomase en los brazos y lo guiase con protección para fuera de mi (Gonçalves, 2006, p. 186/189). El segundo hijo de Kehinde tuvo como inspiración histórica la vida del poeta Luiz Gama, hijo de Luiza Mahin. A pesar de haber nacido libre, Gama fue vendido por el padre como esclavo. Su vida estuvo marcada por duras privaciones y desafíos, luchas y victorias. Gama consigue no solo su libertad, sino también adquiere importancia en el escenario nacional como escritor y abolicionista. Luiz Gama está considerado hoy uno de los íconos de la lucha contra la esclavitud, en el Brasil del siglo XIX. En la novela, el desaparecimiento de este hijo desencadena toda la trama narrativa, pues el relato se construye en torno de la búsqueda de este hijo perdido. Kehinde compra su manumisión a los dieciocho años, iniciando una nueva fase de su vida: monta un negocio propio que le dará una buena situación financiera. Recorre Bahía, Maranhão, Río, São Paulo, en busca de conexión espiritual con sus raíces africanas y, posteriormente, investiga por el hijo vendido. La novela nos da una idea bastante detallada de las actividades diversas que emprendían los africanos/as y criollos/as en búsqueda de la libertad y la lucha por la subsistencia cuando eran liberados/as. También registra inimaginables formas de violencia contra la raza negra, entre ellas, la de arrancar ojos de esclavas; acciones provocadas por las esposas celosas y rencorosas de los señores que, a su vez, violentaban a las esclavas sin piedad. Kehinde vuelve a África treinta años después, enfrentando el mar de la misma forma que enfrenta el torbellino de emociones y cuestionamientos de esa nueva jornada. Se enriquece en esta fase de su vida, con éxito en varias empresas que lleva a cabo en el comercio, asociándose a un nuevo compañero. Posteriormente, obtendrá grandes ganancias en la construcción de casas. Kehinde nunca pierde una oportunidad de reconectarse con África a través de rituales sagrados. Estos vínculos con el ancestro africano, sobre todo femenino, constituyen elementos formadores de su identidad, sobre la cual otra forma de violencia es ejercida cuando, por la sustitución de nombre, se espera que ocurra el desaparecimiento de su identidad, su conexión con la madre tierra, su mátria, no la patria violentamente impuesta a la raza esclavizada: “Igual

175

Revista Contextos 37.indd 175

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 169-183

Cristina M.T. Stevens

cuando adopté el nombre de Luisa por ser conveniente, era Kehinde cuando me presentaba a lo sagrado y a lo secreto” (Gonçalves, 2006, p 73). Como observamos, Um Defeito de Cor es una carta-novela, una narrativa épica, fuente casi documental de informaciones de naturaleza sociológica, cultural y económica sobre la vida y las costumbres del Brasil esclavista. Su contenido revela, también, contundente material historiográfico, como se puede comprobar no solo en la lectura, sino en la propia enumeración de las referencias bibliográficas que ella registra en su novela. A través de su personaje y de las informaciones que proporciona sobre el panorama histórico de la época, Ana Maria Gonçalves recupera, en su narrativa ficcional, informaciones importantes sobre la vida de los esclavos y sus estrategias de lucha contra la esclavitud. La autora estimula a los lectores a imaginar detalles que fueron prácticamente olvidados por la historia tradicional, la cual ignoró la historia de ese pueblo esclavizado que tuvo un papel fundamental en la historia de Brasil. Esta “historia de lo posible” tiene un papel importante en la recuperación de esta tradición hecha de silencio. La historiadora feminista brasileña Tania Navarro Swain nos proporciona ese concepto de la “historia de lo posible”, que parece convidar a la literatura para contribuir con esta nueva visión de la historia. Los sentidos que se esconden en los olvidos de la historia tradicional y el pasado irrecuperablemente perdido pueden ser (re)creados en la polisemia del lenguaje literario, un lenguaje que nos lleva al infinito: El papel de l@s historiador@s, a mi entender, no es afirmar tradiciones, corroborar certezas, exponer evidencias. Es lo contrario, destruirlas para revivir el frescor de la multiplicidad, la pluralidad de lo real. Para encontrar una historia de lo posible, de la diversidad, de un humano que no se conjuga apenas en sexo, sexualidad, dominación, pose, polarización. Es crear la inquietud, la interpelación, es suscitar el cambio, es levantar interrogantes e investigar incansablemente la diversidad, para escapar a la tiranía de lo unívoco, de lo homogéneo, de la monótona repetición de lo mismo, que nos hace reiterar una historia sin fin de dominación y exclusión entre lo femenino y lo masculino (Labrys, 2007). También es raro en la literatura brasileña, narrar, desde la perspectiva de una esclava, las complejas experiencias de vida y lucha de los africanos en Brasil, como las tensiones etnoraciales, entre africanos, criollos, mulatos, brasileños blancos, portugueses y otros extranjeros en un país que pasaba por grandes transformaciones políticas y socioeconómicas. Jamás comprendere-

176

Revista Contextos 37.indd 176

06-10-17 11:59 a.m.


(RE)ESCRIBIENDO EL DOLOR. ESCRITORAS NEGRAS...

Con extos, N° 37, 2017, 169-183

mos por completo las consecuencias de las limitaciones y horrores de una sociedad colonial, racista y dominada por hombres, que desvalorizan a la mujer; mientras la fuerza admirable de este personaje femenino, histórico y ficcional nos lleva a pensar en las luchas y victorias que los negros enfrentaron y todavía enfrentan en Brasil. Al final del relato, a pesar de sus ochenta años, Kehinde decide hacer lo que será, probablemente, su último viaje. El hallazgo de dos cartas dirigidas a ella, que traían noticias del hijo perdido, la llevan a emprender dicho desplazamiento. La circularidad de la novela –que comienza por el final– no solo nos remite a dimensiones míticas del eterno retorno, sino también apunta a la historia de los negros en situación de diáspora, una jornada inextinguible de resistencia, resiliencia y reexistencia continuas. EL CUERPO EXÓTICO: VIOLENCIA MATERIAL Y SIMBÓLICA

La novela Hottentot Venus (2004), de la escritora afroamericana Barbara Chase-Riboud, narra las abominables experiencias de violencia vividas por el personaje histórico Sarah Baartman, mujer negra perteneciente a la tribu africana Khoekhoe, diezmada en el proceso de colonización de África. Chase-Riboud es una de las primeras artistas que mira a Sarah como sujeto y no como objeto de un proceso cruel de explotación, un análisis ‘científico’ de varios discursos definidores de lo que se consideraba una exótica especimen subhumana. Chase-Riboud fue premiada por su novela histórica Sally Hemings (2002), que narra la vida de la esclava que se volvió madre de los seis hijos del tercer presidente de los Estados Unidos, Thomas Jefferson. Con antelación, ya había publicado una novela sobre una de las hijas de esa relación, The President’s Daughter (1995). La autora también es conocida y premiada por sus esculturas y producción poética. Sus novelas historiográficas rescatan, a través de las protagonistas, a las negras borradas de los registros históricos. En la novela, Sarah Baartman nace en 1789. En 1810, ella deja su tierra natal con el marido inglés, que la ilusiona con promesas de fama. Traicionada por el marido, es expuesta, en ferias de Londres y de París, en una jaula como un animal exótico, donde fallece todavía joven. Desde la salida de su tribu, Sarah enfrenta peligros diversos. La naturaleza, que no la amedrentaba, parece menos peligrosa que la hostilidad que enfrenta al entrar en Ciudad del Cabo. A través de un monólogo interior, la protagonista expresa su perplejidad ante la situación violenta en la cual involuntariamente se encuentra inmersa: [...] sentí el odio alrededor de mi, como una neblina espesa. Por primera vez, percibí que no existía ningún koekohe en las calles.

177

Revista Contextos 37.indd 177

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 169-183

Cristina M.T. Stevens

Sentí la hostilidad en los ojos y la risotada grosera siguiéndome. Paré en la pista, pensando, ¿qué es eso, estoy desnuda? No. Estoy cubierta de la cabeza a las rodillas. ¿Es mi tamaño? Tengo el tamaño de una niña de 12 años. ¿Es la manera que ando? ¿Derribé algo? ¿Violé algún tabú no dicho? (p. 34-35). A partir de la salida de su lugar de origen, la situación solo empeora. Al llegar a Ciudad del Cabo, en una iglesia en la que Sarah había vivido cuando niña, el portero afirma estar sorprendido porque Sarah había llegado viva hasta allí. A los khoekhoe les estaba prohibido entrar en la ciudad, bajo pena de ir a parar a la cárcel. Sarah continúa incrédula, al reflexionar, en una ingenuidad que Chase-Riboud utiliza para enfatizar, con ironía, la terrible transformación de papeles en el proceso de la colonización: “Pero ese lugar fue construido en las tierras de los Pueblos de los Pueblos. ¿Cómo ellos pueden prohibirnos de andar en él?” (p.36). Ya en la casa de la familia, el hermano de su esposo se vuelve obsesivo con Sarah y los misterios del órgano sexual de las mujeres de su tribu. La fascinación ejercida por la sexualidad de la mujer negra, construida en el imaginario social de occidente como la objetivación de la concupiscencia, convierte a esta frágil joven de apenas 1.35 m. de altura en una víctima del apetito sexual-bestial del joven Hendrick. Su curiosidad hace que él abuse sexualmente de Sarah, en la misma casa en que toda la familia se encuentra. La autora no deja de registrar la reversión de los papeles tradicionalmente atribuidos a la raza negra, pues es Sarah, y no su estuprador animalizado, que se avergüenza de lo ocurrido. Al día siguiente, ella se levanta y lava la sábana en que la violencia quedó estampada. La violencia objeto de la novela de Chase-Riboud no acontece solo en el cuerpo de Sarah, sino también en su espíritu. Esta violencia psicológica es tan cruel como la física que ella sufre, pues se configura desde el proceso de aculturación hasta la exposición deshumanizada del cuerpo exótico. Sin olvidar la calidad estética, la producción ficcional de Chase Riboud ha sido un medio eficaz para exponer y denunciar estas formas de violencia, material y simbólica, que constituyen las experiencias de gran parte de la población femenina negra. Al llegar a su destino y delante de su impotencia para alterar la terrible situación en la cual esta inserta, Sarah se refugia en la bebida y en la ilusión de que su regreso a África sería mucho peor. Sarah es presentada para la civilización europea en una jaula. Es un espacio en el que no conseguiría andar o manterse en posición erecta. En ese lugar, ella recibe visitas de todos los tipos de europeos, padres, científicos y celebridades. Nadie quiere perder el retrato de monstruosidad que Sarah representa. Ha sido transformada en un

178

Revista Contextos 37.indd 178

06-10-17 11:59 a.m.


(RE)ESCRIBIENDO EL DOLOR. ESCRITORAS NEGRAS...

Con extos, N° 37, 2017, 169-183

espécimen más del ‘zoológico humano’ de estudios seudocientíficos. Sarah es expuesta diariamente, casi doce horas, a la mirada curiosa del público que frecuenta esas ferias de extravagancias. En esa lamentable condición, fallece con apenas 26 años, en total desamparo. Hotentote es rescatada de su silencio histórico y (re)nace a través de la palabra ficcional de Chase-Riboud. Sarah Baartman, nombre cristiano del personaje central y voz narrativa de Hottentot Venus, ya está muerta cuando narra su historia. Esta estrategia narrativa evidencia, de forma contundente, el silencio que marca la vida de un incontable número de personas, entre ellas, la de los pueblos africanos, que mantenían vivas sus historias y tradiciones a través de la oralidad. La novela capta la atención del lector desde sus primeras palabras, que es, en realidad, una breve introducción bajo la forma de “nota de la heroína”. La voz silenciosa, muerta, rescatada a la vida por la ficción, expresa su dolorosa “escri(vivencia)”3, presentada para nosotros por ella misma: Era una vez, una nación Khoekhoe llamada Pueblo de los Pueblos, que habitaba en la costa este de África del Sur. En 1619, fuimos descubiertos por los portugueses que, además de la civilización, nos dieron sífilis, viruela y esclavitud. Ellos fueron seguidos por los holandeses, que nos nombraron Hotentote, que significa ‘tartamudear’ en holandés, a raíz de la forma en que nuestra lengua sonaba para ellos, y nos trajeron la propiedad privada, el robo de tierras y los límites de las cercas. Estos fueron seguidos por los ingleses, que nos organizaron en castas y categorías que se autodenominaban blancos mientras nosotros Hotentotes, Hombres de los Arbustos, o Negros. Éramos llamados negros, a pesar de que, yo sepa, nunca escogimos este nombre. Entonces, para contarles mi historia, yo quedé presa de un nombre que no escogí, pero que tengo que usar, para que aquellos que nos dieron esos nombres, puedan escucharnos. […] Tengo certeza que Dios no me llama Hotentote, de la misma forma que no los llama blancos. S.B. En marcado contraste con el lenguaje objetivo de los libros que documentan la historia de los vencedores, las palabras iniciales de la novela nos preparan para la incredulidad de los cuentos de hadas; solo con nuestra “willing suspension of disbelief”4 podemos creer en los horrores perpetrados con3 4

Ver Conceição Evaristo, “Gênero e Etnia: uma escre(vivência) de dupla face” http://nossaescrevivencia.blogspot.com.br/2012/08/genero-e-etnia-uma-escrevivencia-de.html. Acesso em 19.09.2016. “Voluntaria suspensión de la descreencia”. Expresión usada por Samuel Taylor Coleridge, poeta del romanticismo inglés, para quien el lector debía creer en la dimensión increíble, suspendiendo su sentido crítico y lógico, para captar el contenido fantástico de algunas obras. http://www.gradesaver.com/coleridges-poems/study-guide/the-willing-suspension-of-disbelief

179

Revista Contextos 37.indd 179

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 169-183

Cristina M.T. Stevens

tra la raza negra, por los pueblos llamados civilizados. Únicamente así podemos creer en la insólita narrativa acerca de las inumerables formas de violencia que este ser humano enfrentó. La novela nos convida a escuchar el silencio de ese personaje narrador, que no fue oído mientras vivía, pero que gana fuerza narrativa gracias a la admirable ingeniosidad de la novela. Oímos la historia a través del silencio de Sarah, que inevitablemente nos lleva a imaginar también el silencio de inconmensurables personajes, sobre todo negras y mujeres, que la historia tradicional no documentó. El primer aspecto que debe ser problematizado es la presentación del cuerpo exótico, tan propio del processo de alteridad de la persona negra, tradicionalmente construida bajo la mirada eurocéntrica. El cuerpo exótico representa todo lo que los colonizadores consideran bestial. Facetas como la piel oscura, el cabello crespo, el tamaño del cráneo, los lóbulos de las orejas son ejemplos de lo que el europeo consideraba exótico a mediados del siglo XVIII. Lo extraño, de esa manera, se vuelve un ejemplo de todo lo que el colonizador no quiere ser. La contribución de la perspectiva científica en el aspecto racial y también sexual es, muchas veces, tan negativa que algunos especialistas en estudios coloniales, como Sandra Ponzanesi, afirman que “la fascinación europea por el trasero aventajado, o la esteatopigia, y la vagina alargada eran mucho más un producto de la fantasía del hombre occidental que un estudio fisiológico serio”. Para la especialista, “La mirada blanca masculina desea develar el cuerpo negro femenino, pero también desea fijarla en su lugar, ‘o estabilizar, en el intento de codificarlo, aprobarlo y recodificarlo en su sistema (en el caso del hombre) de representación” (2005, p. 170). Lo que la historiadora feminista brasileña Margareth Rago (2008) nombra como “espectáculo de la diferencia” se vuelve una de las más eficientes pedagogías en dicha conformación. El proceso es muy simple: Francia (la Europa colonizadora en general) precisa justificar el exterminio en masa durante el proceso de colonización, y la subyugación de una gran parte de la humanidad. Para eso, eficientes mecanismos y discursos consiguen naturalizar la noción de que el hombre blanco es superior al negro, por su marca de civilización evidenciada en su piel blanca y costumbres adecuadas. ¿Y cómo destacar eso de manera efectiva? Entre otros mecanismos, a través de los circos de horrores, que se constituían en ferias que presentaban para la sociedad ‘civilizada’ lo que era el salvaje, no humano, irracional. Para el colonizador, los cuerpos, como el de Sarah, son considerados sucios y pecaminosos, por el tamaño de las nalgas, la altura y el alargamiento de los labios vaginales. Estas características los configuran como el cuerpo

180

Revista Contextos 37.indd 180

06-10-17 11:59 a.m.


(RE)ESCRIBIENDO EL DOLOR. ESCRITORAS NEGRAS...

Con extos, N° 37, 2017, 169-183

exótico, el Otro en el imaginario del dominador. Los khoekhoe tenían el hábito de alargar los labios vaginales, en el proceso de transición para la vida adulta. Además de eso, las nalgas aventajadas, una característica llamada esteatopigia, es otro factor que aumenta la curiosidad del hombre civilizado en relación con la Hotentote. Este tipo de mujer se vuelve símbolo de la sexualidad negra femenina: es lasciva, animal y lujuriosa; representa lo opuesto a la mujer blanca, idealizada, casta, asexuada, frágil, dependiente. Discursos coloniales coordinaron efectivamente las representaciones voyeristas de la mujer negra como un ser inherentemente primitivo y sexualmente disponible, además de amenazador y peligroso. Para el contexto seudocientífico de la época, cuerpos como el de Sarah encarnaban “el ejemplar más bajo del ser humano en la cadena evolutiva, asociado al orangután, el animal en posición más alta en la evolución de las especies” (Gilman, in Willis, p.16). En su texto “El Orden del Discurso”, Foucault nos alerta acerca de la naturaleza del sujeto construido en las prácticas discursivas, “en las relaciones de sentido, con gran complejidad, en las relaciones de poder” (1986 p.298). Esas prácticas dominantes contribuyen también para el complejo proceso de naturalización de imágenes negativas del sujeto negro, específicamente del sujeto femenino negro, el cual, en los discursos tradicionales, ha sido construido como el Otro-inferior del sujeto blanco. La investigación realizada por Chase-Riboud para la elaboración de la novela es tan profunda que, muchas veces, el/la lector/a no sabe los límites entre realidad y ficcción. En un creativo ejercicio de intertextualidad, la autora intercala su narrativa ficcional con los discursos científicos, que normatizan y universalizan la verdad eurocéntrica: Soy un monogenista. Todos los humanos vienen de una creación única, dividida en tres razas: Caucasiana, Etiope o Negra, y Mongol. No es coincidencia que la raza Caucasiana dominó el mundo, mientras la Negra todavía está sumergida en la esclavitud y en los placeres de los sentidos, y la China se perdió en las oscuridades de un lenguaje jeroglífico. Barão Georges Leopold Cuvier, Thirty Lessons in Comparative Anatomy (p. 43). Estos discursos son hoy rechazados, pero todavía precisamos ampliar la construcción de representaciones más adecuadas, entre ellas, la autorepresentación. Reaccionando a la opacidad de la historia de las mujeres, intentando imaginar la materialidad del silencio que constituye la historia de la mitad de la humanidad, la literatura (re)crea esas voces, registrando, a través de la narrativa ficcional, la dura y compleja realidad de la violencia que innumerables mujeres enfrentaron, especificamente las mujeres negras.

181

Revista Contextos 37.indd 181

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 169-183

Cristina M.T. Stevens

La muerte de Sarah no termina con la vida de horrores, como reflexiona la narradora: “¿Cómo yo podría imaginar que la muerte no acabaría mi vida? ¿Que yo, un monstruo de la imaginación, no de la naturaleza, comenzaría una vida póstuma de drama y complejidad que iría a durar siglos, una vida todavía más monstruosa que la que ella hace poco dejara?” (p.12) Su cuerpo es llevado al Musée de l’Homme, en París, donde es sometido a autopsias, siendo la más famosa la de Georges Cuvier, en 1817 (Gilman, in Willis, 2010, p.17). Objeto de las miradas curiosas de los visitantes de las ferias mientras vivía, su cuerpo, después de su muerte, es disecado, colocado en formol, es un objeto de estudios pseudocientíficos, los cuales buscaban el ‘missing link’, el eslabón de ligazón entre la especie humana más baja y la más alta de los animales. La representación del personaje como sujeto narrador es un desafío para los padrones misóginos y racistas que, asumiéndose o no, todavía forman parte de la producción literaria actual. La importancia de la representación de Sarah se debe, principalmente, a la transgresión de patrones universalistas y excluyentes. La historia de Sarah, por largo tiempo, solo fue contada a través de la perspectiva eurocéntrica. A partir de narrativas más fidedignas, como las de Chase-Riboud, la neutralidad científica es cuestionada. Lo que ocurre cuando la historia de la Venus Hotentote es contada desde una perspectiva más humana: la de ella misma, aunque sea a través de la ficción. Aceptar la humanidad de la Hotentote nos lleva a repensar el papel de la ciencia, muchas veces perpetuadora de representaciones racistas que permean nuestra historia, literatura y política. CONCLUSIÓN

En la época contemporánea, la literatura producida por mujeres ha explorado creativamente algunas cuestiones, no únicamente sobre la violencia contra las mujeres, sino la ausencia de sus voces en la historia, para registrar variados aspectos de sus vidas. La literatura ha contribuido en el proceso de la historia, puesto que muchas obras han problematizado la distinción entre verdad histórica y verdad estética, ofreciendo una perspectiva más crítica en relación con la construcción discursiva de lo que es considerado verdadero y también hecho histórico digno de ser registrado. Infelizmente, la historia de Sarah no está muy lejos de nuestra realidad actual. Aún hoy, millares de mujeres son víctimas de violencia física y sexual, además del racismo. En lugares como India, Guatemala y México, los asesinatos son innumerables y la justicia falla. En Brasil, a pesar de avances que no pueden dejar de ser destacados, como la ley María da Penha, la lucha por una

182

Revista Contextos 37.indd 182

06-10-17 11:59 a.m.


(RE)ESCRIBIENDO EL DOLOR. ESCRITORAS NEGRAS...

Con extos, N° 37, 2017, 169-183

vida digna y sin el fantasma de la violencia es larga, y la reinvención de historias como la de Sarah envía un mensaje claro: nosotras mujeres, blancas, negras, colonizadas, pobres, ricas, estamos aquí. Nuestras voces no pueden más ser silenciadas. Todavía precisamos combatir la injusta opresión de raza, la cual, en el caso de las mujeres negras, se manifiesta en su carácter interseccional con la opresión de género, haciendo tan injustamente difícil la vida de esta significativa parte de las mujeres. En 1994, Nelson Mandela, entonces presidente de África del Sur, consigue, no sin gran esfuerzo, traer de vuelta los restos mortales de Sarah para que, de acuerdo con las costumbres de su tribu, su alma pueda, finalmente, descansar en paz, evento que tuvo repercusión internacional, inclusive en Brasil (RAGO, 2008). Muchas Sarahs y Kehindes precisan descansar en paz, precisan ser historia del pasado. Así podremos vivir en armonía todos, como seres humanos que somos. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bernardo, Teresinha. 2003. Negras, mulheres e mães: lembranças de Olga de Alaketu. São Paulo/Rio de Janeiro: EDUC/PALLAS Dalcastagne, Regina. “A personagem do romance brasileiro contemporâneo: 1990-2004”. In Estudios de Literatura Brasileira Contemporânea, n° 26. Brasília, Julio-deciembre 2005, disponível em http://www.gelbc.com.br/inicio.html; acessado em 15 de agosto de 2016. Evaristo, Conceição. “Gênero e Etnia: uma escre(vivência) de dupla face”. https://www. google.com.br/search?client=ubuntu&channel=fs&q=g%C3%AAnero+e+etnia+uma+escre%28viv%C3%AAncia%29+de+dupla+face&ie=utf-8&oe=utf-8&gfe_rd=cr&ei=8nHYV-CuH-fM8Af13qqIDw Foucault. “A ordem di discurso”. http://www2.eca.usp.br/Ciencias.Linguagem/Foucault_OrdemDoDiscurso.pdf. Acesso em 30.07.2016 Gonçalves, Ana Maria. Um Defeito de Cor. Rio de Janeiro: Record, 2006. Ponzanesi, Sandra. 2005. “Beyond the Black Venus: Colonial Sexual Politics and Contemporary Visual Practices”. In: ANDALL, Jacqueline; DUNCAN, Derek (Eds.). Italian Colonialism: Legacy and Memory. Germany: Peter Lang, p. 165-186. Rago, Margareth. “O corpo exótico e o espetáculo da diferença”. Labrys, junho/2008. http:// www.labrys.net.br/labrys13/perspectivas/marga.htm Schmidt, Simone P. y Rossi, Vania M. 2010. “Caminhos de um (des)encontro: gênero e raça em revistas acadêmicas feministas brasileiras.” In Stevens, Cristina.(org) Mulher e Literatura - 25 anos: Raízes e Rumos. Santa Catarina: Mulheres, p. 209-235 Swain, Tânia. Os limites discursivos da história, imposição de sentidos in Labrys ed 09 www. unb.br/ih/his/gefem/labrys9/libre/anahita.htm, acesso em 10.09.2016 Stevens, Cristina y Vasconcelos, Vania. 2011. “Mães de outras cores: matrifocalidade na literatura afro brasileira de autoria feminina”. In Stevens, Cristina e Gomes, André. Palavra e poder. Representações na literatura de autoria feminina. Cerrados, vol.20, n° 32, p 69-88.

183

Revista Contextos 37.indd 183

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos 37.indd 184

06-10-17 11:59 a.m.


NOTAS

Revista Contextos 37.indd 185

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos 37.indd 186

06-10-17 11:59 a.m.


¿Y DÓNDE ESTÁN LAS MUJERES? LAS ARTISTAS EN LA HISTORIA...

Con extos, N° 37, 2017, 187-194

¿Y DÓNDE ESTÁN LAS MUJERES? LAS ARTISTAS EN LA HISTORIA DEL ARTE* Macarena Ruiz B.** Loreto Ledezma L.***

RESUMEN El artículo: “¿Y dónde están las mujeres? Las artistas en la historia del arte” presenta una exposición didáctica exhibida en el Museo Artequín Viña del Mar, entre julio 2015 y junio 2016, la que tuvo como objetivo aproximar a niñas y niños a obras de artistas de diferentes épocas para invitarles a reflexionar en torno a la presencia y ausencia de la mujer en la historia del arte, trabajando contenidos de valoración de la equidad de género, a partir de un programa educativo compuesto por recorridos, módulos y una museografía didáctica, motivando al diálogo sobre temas de género, roles y estereotipos. El programa educativo analizaba cómo los estereotipos de género influyen en todos los aspectos de nuestra vida. Palabras clave: Historia del arte, perspectiva de género, educación artística, estereotipos de género WHERE ARE THE WOMEN? FEMALE ARTISTS IN ART HISTORY ABSTRACT The Article: “Where are the women? Female artists in Art History” presents a recent didactic exhibition at Artequin Museum Viña del Mar. Its objective was to introduce children to the work of artists of different periods and to reflect about the presence and absence of female artists in the history of art, highlighting gender equity contents as part of an educational program consisting of tours, modules and didactic museography to motivate the dialogue about gender, roles and stereotypes. The educational program analyzed how the gender stereotypes influence all aspects of our lives. Keywords: Art History, gender perspective, education of arts, gender stereotypes Recibido: 10 de enero de 2017 Aceptado: 11 de abril de 2017

*

**

Este artículo se origina en una investigación basada en la exposición educativa “¿Y dónde están las mujeres? Las artistas en la historia del arte”, financiada por FONDART 2014, que el Museo Artequín Viña del Mar exhibió entre julio 2015 y junio 2016. La exposición fue visitada por alrededor de 25.000 personas.

Macarena Ruiz B., Doctora en Humanidades, Universidad Carlos III de Madrid, España. Directora Ejecutiva Museo Artequín Viña del Mar, Chile. mruiz@artequinvina.cl

***

Loreto Ledezma L., Magíster en Gestión Cultural, Universidad de Playa Ancha, Chile. Coordinadora Área Educativa, Museo Artequín Viña del Mar, Chile. lledezma@artequinvina.cl

187

Revista Contextos 37.indd 187

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 187-194

Macarena Ruiz B. • Loreto Ledezma L.

Viña del Mar, Chile, 2016

Existen dos líneas de pensamiento que Museo Artequín Viña del Mar considera en su actuar: el museo integral y el postmuseo. La Declaración de la Mesa de Santiago de Chile de 1972 pone énfasis en la necesidad de experimentar una “visión integral” del museo. Para generar esta renovación, se resuelve la necesidad de que toda la sociedad participe de manera “amplia, consciente y comprometida” (Azócar; 2007) en el quehacer de los museos. Desde los años setenta, los museos son considerados espacios de creación, vitalidad y opinión, planteándose como un elemento activo y orgánico, partícipe de la estructura social y cultural, integrado al todo. Por otra parte, el concepto de postmuseo (Hooper-Greenhill: 2000) se identifica con un lugar de duda, controversia y democracia cultural. Padró complementa esta propuesta precisando a quienes visitan museos como “participantes del proceso de construcción” (Padró: 2003), donde las funciones de mayor relevancia son “las sociales, educativas e interpretativas”. Se concibe la función educativa como “la comprensión y la interpretación del museo como un recurso más para que el público pueda crear su propio conocimiento” y la comunicación museística como “dialogante y polivocal”. Es desde estos conceptos como Artequín Viña del Mar –museo educativo de arte dirigido a niñas y niños– busca conectarse con la comunidad, promoviendo la participación y el diálogo a través de la educación artística. Paralelamente, los museos juegan un papel esencial relativo a la definición y construcción del saber y los saberes legitimados socialmente, reproduciendo de manera tradicional la cultura y sus estereotipos. Las definiciones y valoraciones de qué es “arte” y quién es “artista” han sido situadas y cons-

188

Revista Contextos 37.indd 188

06-10-17 11:59 a.m.


¿Y DÓNDE ESTÁN LAS MUJERES? LAS ARTISTAS EN LA HISTORIA...

Con extos, N° 37, 2017, 187-194

truidas socialmente en determinados momentos y por un específico grupo de personas. Dentro de este relato, y de manera general, la mujer ha quedado ausente o incorporada de manera parcial. Así, el enfoque de género busca constituirse en una aproximación crítica a este hacer, generando una visión diferente y plural acerca de qué es el arte y de quiénes son artistas, visibilizando a las mujeres, buscando la equidad en el acceso y su representación. Para Artequín Viña del Mar, la educación artística ha sido una herramienta excelente para desarrollar la valoración de la diversidad cultural o la importancia de la igualdad de género, y es lo que han buscado las últimas exposiciones del museo: trabajar temáticas socialmente relevantes, enfocando la educación artística a que niñas y niños analicen la sociedad, en razón de los diálogos que el museo propone. “¿Y dónde están las mujeres? Las artistas en la historia del arte” fue una exposición didáctica que buscó –a partir de reproducciones de obras de artistas mujeres desde el siglo XVII al XXI– valorar la producción femenina en la historia del arte al mismo tiempo que motivar al diálogo y la reflexión de los visitantes sobre temas de género, roles y estereotipos. ANTECEDENTES PARA PENSAR Y DISEÑAR LA EXPOSICIÓN

A los niños se les educa con la convicción de que los hombres “hacen” la historia, y las mujeres la “viven”, así como que la razón es primordialmente masculina y el sentimiento y la emoción son femeninos. Estas ideologías dominantes se inculcan a través de la escuela, en sus textos, lenguajes e imágenes (López, Martínez, y Rigo, 1995: 9). Son numerosos los textos y estudios que, desde los años 70, analizan por qué la historia del arte no ha reconocido el trabajo de mujeres artistas a lo largo del tiempo, examinando desde las teorías de género las múltiples razones sociales por las cuales el trabajo de las mujeres ha sido invisibilizado en el arte. Al mismo tiempo, desde el análisis de la educación artística, también existen muchos referentes de cómo la historia del arte reproduce estereotipos sexistas. Cuando en el año 1989 el colectivo Guerrilla Girls instala, afuera del Museo Metropolitano de Nueva York, afiches que cuestionaban la bajísima presencia de artistas mujeres en las exposiciones –en contraposición con la gran cantidad de desnudos femeninos– preguntándose si era necesario que una mujer estuviese desnuda para estar en el museo, respondían desde el campo de acción del arte a importantes cuestionamientos que se hacían desde el inicio de la década de los 70, con escritos como el de Linda Nochlin llamado “¿Por

189

Revista Contextos 37.indd 189

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 187-194

Macarena Ruiz B. • Loreto Ledezma L.

qué no ha habido grandes mujeres artistas?”, haciendo las primeras lecturas feministas de una historia del arte narrada de manera hegemónica. Desde Latinoamérica, surgían también los primeros movimientos feministas en la misma década, con obras que cuestionaban los roles asignados a las mujeres, como las acciones performáticas de Mónica Mayer en México. Más recientemente, los museos cuestionan sus propias colecciones y formas de narración haciendo ejercicios curatoriales que permitan analizar desde diferentes perspectivas –entre ellas la de género– la manera en que construimos la historia: Cuando reivindicamos la recuperación de la mujer en la historia del arte no nos referimos únicamente a realizar pequeños o grandes anexos que incorporen más o menos forzadamente, un número de mujeres a los temas respectivos, sino que se propone una mirada nueva, desde otra óptica, una mirada en femenino, es decir, que incorpore otras visiones e imágenes del mundo (Alario: 1993). Específicamente para el proyecto que se hizo, considerando el público objetivo del museo y su misión educativa, fue necesario revisar cómo esta ausencia de la mujer en la historia oficial del arte –nuestra área de trabajo– afecta al desarrollo de niñas y niños. Al mismo tiempo, fue importante revisar cómo la desigualdad de género se presenta de manera transversal en todos los aspectos cotidianos de niñas y niños, por lo que trabajar la temática desde el arte resultaba una herramienta muy útil para analizar estereotipos y roles de género. Para ello, las experiencias de trabajo de otras instituciones fueron fundamentales y motivantes para conocer cómo se trabajaba la temática desde los museos: por ejemplo, la lectura de cuentos con enfoque de género para niñas y niños que hace el Museo de la Educación Gabriela Mistral o la “Guía para la incorporación del enfoque de género en museos”, material publicado por la DIBAM el año 2012. Además de ello, las propuestas de trabajo de diferentes profesionales desde la educación artística invitan a pensar cómo el arte tradicional transmite estereotipos de género de muchas maneras, instalando la imagen del hombre como “genio” (sujeto creativo) y la mujer como “musa” (objeto). Las imágenes son portadoras de significados, construyen realidad, por lo cual incorporar el enfoque de género en sus lecturas es fundamental para el trabajo con niñas y niños. Probablemente, no es la ausencia de la mujer creadora en la historia del arte la que puede interesar a niños y niñas, sino la reflexión de cómo se asignan roles a un género y otro, marcando en gran parte el destino de las personas y acotando oportunidades de desarrollo. Para todas las personas saber que las mujeres no son en un museo solo musas, objetos de belleza y pureza, o seres

190

Revista Contextos 37.indd 190

06-10-17 11:59 a.m.


¿Y DÓNDE ESTÁN LAS MUJERES? LAS ARTISTAS EN LA HISTORIA...

Con extos, N° 37, 2017, 187-194

necesariamente asociados a la maternidad, es tan fundamental como saber que las mujeres son sujetos creativos, que han sabido a partir de un contexto histórico y social –muchas veces represivo– hacer obras de arte por diferentes motivos, expresando ideas y sentimientos. La violencia que provoca la desigualdad de género es comprendida por la mayoría de las personas cuando ocurren femicidios, pero una gran cantidad de ejercicios más sutiles de violencia de género ocurren a diario, afectando de manera directa a niños y niñas, como el acoso callejero o la designación de roles a través de colores, objetos, vestuarios (rosado versus celeste) y juguetes. Así, numerosas campañas no masivas invitan, por ejemplo, a las niñas a desarrollar intereses científicos –pues las ciencias duras se han incentivado históricamente en niños–como también a eliminar entre personas adultas la dañina costumbre de regalar juguetes sexistas.

LA EXPOSICIÓN

Para implementar la exposición fue necesario establecer algunas estrategias: (a) definir y diseñar el guion museográfico que apoye la trasmisión del mensaje de género, identificando conceptos, recorridos y ritmos de la exposición; (b) diseñar una museografía didáctica que, a través de la experimentación sensible, promueva la valoración de la equidad de género en niños y niñas; (c) realizar reproducciones de obras para conformar la exposición temporal; (d) producir un programa educativo que consista en recorridos guiados para diferentes niveles educativos y un audiovisual motivacional; (e) diseñar los elementos complementarios a la muestra.

191

Revista Contextos 37.indd 191

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 187-194

Macarena Ruiz B. • Loreto Ledezma L.

Para la selección de artistas y obras se consideraron varios aspectos que abarcaran diversos períodos (desde el siglo XVII hasta el XXI), distintos lenguajes (pintura, fotografía, grabado, escultura, registro de acción de arte e instalación), diferentes orígenes territoriales (europeos, latinoamericanos); pero, sobre todo, que dichas artistas hubieran trabajado, de manera permanente durante sus vidas, en distintos contextos sociales y políticos. Con posterioridad a la selección de las obras, se proyectó la museografía didáctica que debía contener módulos temáticos, información complementaria a las obras, información sensible respecto de períodos y contextos, y módulos de participación. Al tratarse de un museo cuya principal función es educativa, la didáctica se implementa no solamente en los recorridos mediados por las educadoras o el material complementario a la visita, sino en la propuesta museográfica de cada exposición. Para la propuesta museográfica de la exposición “¿Y dónde están las mujeres? Las artistas en la historia del arte”, se llevaron a cabo las siguientes acciones: 1. Módulos temáticos. Se diseñó un módulo que permitiera reflexionar –a través de un sistema de votación presencial con fichas– cuál ha sido el acontecimiento histórico más importante para la igualdad de derechos entre mujeres y hombres, entregando como opciones el acceso a la educación, el derecho a voto y la participación de mujeres en ciencias (a través de la primera Premio Nacional María Teresa Ruiz), abriendo una cuarta opción para invitar a definir otro acontecimiento no mencionado. Por otra parte, se diseñó un módulo que permitiera pensar qué profesiones o tareas son correspondientes a uno u otro sexo, evidenciando que ocupaciones como gásfiter, artista, periodista, profesor, profesora, bombera, bombero, entre otras, pueden ser realizadas por hombres y por mujeres. 2. Información complementaria a las obras. Además de la gráfica que ubica temporalmente a las autoras según períodos (las precursoras, las aventureras, las modernas, las latinoamericanas), las artistas latinoamericanas (Claudia Coca, Bruna Truffa, Frida Kahlo, Lotty Rosenfeld) tienen cerca de sus obras unas cajas de madera –algunas se pueden abrir y otras no– con objetos sensibles alusivos a sus imaginarios de trabajo, técnicas o motivaciones. 3. Módulos de participación. A partir de sencillos módulos de trabajo, es posible, por ejemplo, en globos de texto escribir qué derechos poseen niñas y niños, o a través de fragmentos de obras de escritoras latinoamericanas (versos de poemas o frases de novelas) crear un nuevo verso o frase.

192

Revista Contextos 37.indd 192

06-10-17 11:59 a.m.


¿Y DÓNDE ESTÁN LAS MUJERES? LAS ARTISTAS EN LA HISTORIA...

Con extos, N° 37, 2017, 187-194

Paralelo a la museografía, se trabajó el programa educativo. Se produjo un audiovisual motivacional para niñas y niños, el que, protagonizado por Frida Kahlo y Artemisia Gentileschi a partir de ilustraciones, muestra cómo las mujeres han desarrollado obras desde tiempos muy antiguos, a la vez que reflexiona sobre cómo los estereotipos de género impiden alcanzar la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres. Además, se diseñaron visitas guiadas a niñas y niños de diferentes edades, las que permitieron hacer recorridos junto a las educadoras del Museo con objetivos específicos previamente definidos. El programa educativo fue realizado en torno a enfoque, estereotipo e igualdad de género, conceptos que, en la muestra, fueron definidos de manera didáctica en un glosario, como parte de la museografía. Los objetivos de cada recorrido era generar un diálogo en torno al concepto de que no existen colores, objetos o juguetes de uso diferencial para niñas o para niños (Kínder y 1° básico), analizando diversas situaciones: (a) los gustos son personales y responden a la identidad de cada sujeto; (b) tanto niñas como niños poseen las mismas capacidades (2° a 4° básico), lo que debe traducirse en igualdad de oportunidades y responsabilidades compartidas en el futuro cuando sean personas adultas; (c) el significado y las implicancias de los estereotipos de género y cómo influyen en nuestras vidas (5° a 8° básico); (d) la importancia de un lenguaje inclusivo de género (enseñanza media); (e) la manera en que la historia del arte tradicional reproduce estereotipos sexistas y cómo podemos hacer lecturas con enfoque de género de las obras clásicas y de la historia del arte. Los nombres de cada recorrido fueron: Kínder y 1° Básico: No hay juguetes exclusivos de niños o de niñas. 2° a 4° Básico: Niñas y niños poseen las mismas capacidades. 5° a 8° Básico: ¿Qué es un estereotipo de género? Enseñanza Media: Todo se puede cuestionar.

193

Revista Contextos 37.indd 193

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 187-194

Macarena Ruiz B. • Loreto Ledezma L.

A partir de los diálogos entre nuestras educadoras y los grupos, nos dimos cuenta de que los roles de género se imponen desde los primeros años, pero que con niñas y niños es posible pensar en cuestionarlos. En los recorridos, cuando una educadora preguntaba por los juguetes y los gustos de cada participante, se reveló que las niñas sí pensaban que podían jugar con robots, pero que a los niños les costaba pensar en jugar con muñecas. Al plantearlo, la posibilidad se daba. Sin duda, la pregunta que nos podemos hacer como personas adultas que trabajan en educación es si, al mismo tiempo de fomentar la seguridad en las niñas, de mostrarles cómo pueden ser protagonistas de la historia y no solo objetos de belleza e inspiración para otro género creador, de incentivarlas a pensar que pueden ser de adultas lo que quieran ser, también se puede fomentar en los niños las labores de cuidado que han sido asociadas históricamente a las niñas (y a mujeres). Para la igualdad de género, y para el beneficio de quienes serán hombres adultos, conocer la importancia del cuidado de las personas es fundamental. Quizás, desde esa perspectiva, jugar con muñecas puede ser bastante útil. Los diálogos de las visitas guiadas resultaron fundamentales para conocer cómo los temas de género están alejados de la sociedad e integrarlos significa un esfuerzo importante, pues la lógica de cuestionar roles y estereotipos funcionaba bien con niñas, niños y jóvenes, pero con personas adultas resultaba más difícil. La experiencia de la exposición resultó de gran interés para estudiantes y docentes, al mismo tiempo que significó para el museo una valiosa herramienta por el constante ejercicio en la búsqueda del bienestar de niñas y niños. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Alario, María Teresa. 1993. “La mujer en la historia del arte”. En Tras la imagen de la mujer. Guía para enseñar a coeducar. Azócar, Miguel Ángel. 2007. “A 35 años de la Mesa Redonda de Santiago” Museos en obra: IX seminario sobre Patrimonio Cultural [en línea]. Disponible en http://www.dibam.cl/ dinamicas/DocAdjunto_991.pdf [Consulta 15/12/2016]. Hooper-Greenhill, Eilean. 2000. Museums and the interpretation of visual culture. Londres: Routledge. López, Marian; Martínez, Noemi y Rigo, Catalina. 1995. “Educación artística y movimientos sociales”. Disponible en www.dialnet.unirioja.es [Consulta 10/10/2016]. Padró, Carla. 2003. “La museología crítica como una forma de reflexionar sobre los museos como zonas de conflicto e intercambio”. En J. P. L. Lorente & D. A. Tomás (Eds.), Museología crítica y arte contemporáneo. Zaragoza, España: Prensas de la Universidad de Zaragoza.

194

Revista Contextos 37.indd 194

06-10-17 11:59 a.m.


Normas de Edición

Con extos, N° 37, 2017, 195-198

CONVOCATORIA REVISTA CONtEXTOS N° 39 Y 40 NORMAS DE EDICIÓN La revista Contextos, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales es una publicación semestral, editada de forma ininterrumpida por la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación desde 1998. Su principal misión es difundir trabajos en los que se discuta, analice y reflexione en torno a literatura, lenguaje, filosofía, artes, comunicación, historia, geografía, semiología y disciplinas afines. Se encuentra indexada en Latindex, Dialnet y CLASE. En la actualidad, la revista se publica en versión impresa y electrónica (OJS). INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

Aspectos generales: Los trabajos deben ser enviados en formato digital a la Secretaría de Redacción de la revista Contextos, Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile, al correo electrónico revistacontextos@umce.cl. Cada artículo que se envíe a la revista debe consignar bajo el título, el nombre del o los autores, y en pie de página la siguiente información: 1. Nombre completo del autor o autores. 2. Título profesional o grado académico más alto y universidad que lo otorgó. 3. Institución donde trabaja actualmente: Departamento, Instituto, Facultad, Universidad. 4. Procedencia del artículo (desde qué proyecto o iniciativa se origina). 5. Correo electrónico. Contextos recibe artículos, notas y reseñas durante todo el año, y se publica con una periodicidad de carácter semestral, es decir, con dos números al año. El Comité Editorial se reserva el derecho de no aceptar los trabajos que no cumplan con las normas de edición y puede recomendar enmiendas menores a los artículos que hayan sido aceptados. En todos los casos, los autores, al momento de ser aceptados sus trabajos, ceden sus derechos de publicación a la revista Contextos. Los trabajos serán sometidos a un proceso de evaluación por parte de dos especialistas que no conocerán la identidad de sus autores y los editores se reservan el derecho de hacer las modificaciones necesarias para mantener el estilo de la revista.

195

Revista Contextos 37.indd 195

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 195-198

Normas de Edición

Normas editoriales 1. La Revista Contextos publicará trabajos inéditos en español o inglés, idiomas oficiales de publicación. 2. Extensión de los trabajos: a. Estudios, ensayos y artículos tendrán un máximo de 25 páginas, incluyendo esquemas, bibliografía y notas. Si el artículo corresponde a un proyecto de investigación en curso o concluido, se dejará constancia de ello, indicando el nombre del proyecto y la institución que lo financia. b. Las reseñas no excederán las siete (7) páginas y deberán indicar la ficha bibliográfica de la obra reseñada (autor, año de publicación, lugar, editorial, número de páginas, nombre del editor, del traductor, etc.). El nombre del autor de la reseña se colocará al final de esta y se incluirá, entre paréntesis, la institución a la cual está adscrito. c. Las notas tendrán una extensión máxima de 15 páginas y consistirán en un análisis crítico de bibliografía, avances de investigaciones, comentarios respecto de temas específicos, etc. 3. Los trabajos estarán escritos en procesador de texto Word, fuente Arial 11, a espacio y medio, tamaño carta, margen superior, inferior, izquierdo y derecho de 3.0 cm., que serán entregados en formato digital a través del correo electrónico revistacontextos@umce.cl. 4. Los artículos y notas deben ser presentados con un resumen en español, no superior a 12 líneas, y un abstract en inglés; el título del trabajo también debe traducirse. Se acompañarán de cinco (5) palabras clave como máximo, tanto en castellano como en inglés (keywords), que sean orientadoras del contenido del texto. Las reseñas no requerirán de resumen ni de palabras clave. 5. Los títulos de los trabajos no deben exceder las 18 palabras. 6. El trabajo puede dividirse en secciones y subsecciones si fuese necesario, tituladas y numeradas con el esquema numérico y caracteres arábigos. 7. Las palabras o enunciados que se quieran destacar, las voces extranjeras y todos los términos que puedan considerarse propias de un metalenguaje deberán aparecer en cursiva (Ej.: Tugendhat afirma que el término identidad tiene dos usos diferentes). 8. Si se desea aclarar el significado de una palabra, se usará comilla simple (Ej. Etimológicamente, texto significa ‘tejido’). 9. Citas de referencia en el texto: a. Las citas textuales irán entre comillas en el cuerpo del trabajo si constan hasta de tres líneas. Al finalizar cada cita, se indicará entre paréntesis el apellido del autor, año de la publicación, dos puntos y número de página. Ej. (Vattimo, 1994: 17). En caso de que la cita no sea textual, se indicará entre paréntesis el apellido del autor y el año. Ej.

196

Revista Contextos 37.indd 196

06-10-17 11:59 a.m.


Normas de Edición

Con extos, N° 37, 2017, 195-198

(Vattimo, 1994). Si se trata de una mención al autor, solo se escribirá el apellido y el año en paréntesis. Ej. Según Eco (1965). Si la obra citada corresponde a dos autores, deberán aparecer los dos apellidos cada vez que ocurre la referencia en el texto; si son más de tres autores, se citan todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto y, en citas posteriores, se escribe solamente el apellido del primer autor más la frase “et.al.” y el año de la publicación. Si se citan dos o más obras en la misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Ej. (Jara, 1995; Herrera, 2003; Conde, 2007). b. En caso de que las citas cuenten con más de cuatro líneas, deberán aparecer en párrafo aparte, con sangría de dos tabulaciones estándar, sin comillas, espacio simple, en forma de bloque y, al finalizar, se indicará entre paréntesis el apellido del autor, año de la publicación y número de página, tal como se indica en el punto anterior. 10. Las notas serán correlativas, se ubicarán a pie de página y solo se usarán para aclarar, comentar o detallar algún punto específico que no será desarrollado en el cuerpo del trabajo, y su número y extensión debe ser limitado. Los llamados a pie de página irán señalados mediante números volados (superíndice), sin paréntesis, antes de la puntuación correspondiente. 11. En caso de que se incluyan imágenes o ilustraciones, deberán incluirse en el cuerpo del trabajo en formato JPG. De igual manera, los gráficos deben ir insertos en el cuerpo del trabajo y se recomienda, en ambos casos, numerarlos en forma correlativa con números arábigos. 12. Las referencias bibliográficas se presentarán en orden alfabético por apellido del autor, sin numeración ni viñetas y se ordenarán de la siguiente manera, utilizando sangría francesa: a. Apellido y nombre del autor. b. Año de la publicación. En caso de que hubiere referencias a varias obras del mismo autor publicadas el mismo año, se diferenciarán mediante letras minúsculas tras el año, sin comas ni puntos. Ej. Van Dijk, Teun. 2000a. c. Título de la publicación: si se trata de un libro o revista, se escribirán en cursiva (itálica); si se tratara de un artículo o capítulo de libro, se utilizarán caracteres normales y deberá ir entre comillas. d. Ciudad de la publicación. e. Editorial o entidad editora. 13. En las referencias bibliográficas se incluirán sólo los textos citados en el cuerpo del trabajo. 14. Todos los textos citados en el cuerpo del trabajo deberán incluirse en las referencias bibliográficas según los siguientes modelos:

197

Revista Contextos 37.indd 197

06-10-17 11:59 a.m.


Con extos, N° 37, 2017, 195-198

Normas de Edición

Libro

Un autor: Derrida, Jacques. 1995. El lenguaje y las instituciones filosóficas. Barcelona: Paidós. Dos autores: Chomsky, Noam; Dieterich, Heinz. 1996. La Sociedad Global. Educación, mercado y democracia. Santiago: LOM Ediciones. Colaboración en volumen colectivo: Rabanales, Ambrosio. 1995. La corrección idiomática en el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. En Manuel Seco y Gregorio Salvador (coord.), La lengua española, hoy, pp. 251-266. Madrid: Fundación Juan March. Artículo

Montes Giraldo, José Joaquín. 2006. “Sobre el objeto directo preposicional”. Boletín de Filología Tomo XLI: 63-76. Documento electrónico

Gutiérrez Valencia, Ariel. 2006. “E-reading, la nueva revolución de la lectura: del texto impreso al ciber-texto”. Revista Digital Universitaria 7 [en línea]. Disponible en http://www.revista.unam.mx/vol.7/num5/art42/may_art42.pdf [Consulta 05/07/ 2008]. Ante cualquier consulta respecto de las normas editoriales, los autores podrán dirigirse a revistacontextos@umce.cl. 15. Cualquier situación no prevista dentro de la presente normativa será resuelta por el Comité Editor.

198

Revista Contextos 37.indd 198

06-10-17 11:59 a.m.


Para colaboraciones, suscripciones y canjes, dirigirse a: REVISTA CONTEXTOS Facultad de Historia, Geografía y Letras Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación José Pedro Alessandri 774 Ñuñoa, Santiago de Chile revistacontextos@umce.cl Fonos 56 22 24 12 465 56 22 24 12 735 56 22 24 12 464 Valor de volúmenes disponibles: $ 5.000 (US$ 10)

Revista Contextos 37.indd 199

06-10-17 11:59 a.m.


Revista Contextos 37.indd 200

06-10-17 11:59 a.m.

Profile for UMCE

Contextos37  

Revista Contextos 37

Contextos37  

Revista Contextos 37

Profile for umce
Advertisement