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Contextos N° 32 REVISTA DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES


Revista Contextos N° 32, 2014 Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales Facultad de Historia, Geografía y Letras Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Santiago Gráfica LOM


JAIME ESPINOSA ARAYA Rector CARMEN BALART CARMONA Decana Facultad de Historia, Geografía y Letras Directora Revista Contextos TERESA AYALA PÉREZ Secretaria de Redacción Departamento de Castellano COMITÉ EDITORIAL UMCE l HÉCTOR ORTIZ LIRA, Departamento de Inglés · PATRICIA ROJAS VERA, Departamento de Francés · LUIS RUBILAR SOLÍS, Departamento de Formación Pedagógica · TOMÁS THAYER MOREL, Departamento de Música · WILLIAM THAYER MOREL, Departamento de Filosofía · DIANA VENEROS RUIZ-TAGLE, Departamento de Historia COMITÉ EDITORIAL EXTERNO · MARIO CARRETERO RODRÍGUEZ, Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Madrid, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), sede Argentina · MARCIA ESPINOZA-VERA, School of Languages and Comparative Cultural Studies, University of Queensland, Australia · MAXIMINO FERNÁNDEZ FRAILE, Academia Chilena de la Lengua · ANDRÉS GALLARDO BALLACEY, Universidad de Concepción, Academia Chilena de la Lengua · MANUEL GALEOTE LÓPEZ, Departamento de Filología Española I y Filología Románica, Universidad de Málaga · JOSÉ MIGUEL GARRIDO MIRANDA, Escuela de Pedagogía, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso · CRISTÓBAL HOLZAPFEL OSSA, Departamento de Filosofía, Universidad de Chile · WELLINGTON MARINHO DE LIRA, Universidade Federale de Pernambuco, Recife · ANNA MIŠTINOVÁ, Directora Filología Hispánica, Universidad Carolina de Praga, República Checa · MARÍA JOSÉ LEMAITRE MUJICA, Directora Ejecutiva de CINDA (Centro Interuniversitario de Desarrollo) · MARÍA LUISA ORTIZ, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia · JUAN ANTONIO MASSONE, Academia Chilena de la Lengua · MARIO ORELLANA RODRÍGUEZ, Premio Nacional de Historia (1994) · HERNÁN EMILIO PÉREZ MUÑOZ, Director Laboratorio de Fonética, Universidad de Concepción · CLAUDIO PINUER RODRÍGUEZ, Departamento de Español, Universidad de Concepción · DOMINGO ROMÁN MONTES DE OCA, Departamento de Lingüística, Pontificia Universidad Católica de Chile · GUILLERMO SOTO VERGARA, Departamento de Lingüística, Centro de Estudios Cognitivos, Universidad de Chile ·

SERGIO VALDÉS BERNAL, Academia Cubana de la Lengua


HÉCTOR CARUZ JARA Diseño de Portada

Fotografía de la portada: Teresa Ayala Pérez Corrección y estilo de inglés NELSON DANIEL OPAZO POBLETE

La correspondencia debe dirigirse a la Secretaría de la Facultad de Historia, Geografía y Letras, Avenida José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile, Fono (56-2) 2412465, Fono-Fax: (56-2) 241 27 35 revistacontextos@umce.cl Las expresiones vertidas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no representan la posición oficial ni de la Facultad ni de la Universidad 2014

La Revista Contextos está incluida en las siguientes bases de datos: Catálogo Latindex Dialnet Citas Latinoamericanas en Ciencias Sociales y Humanidades (CLASE)

Los textos publicados en esta revista se distribuyen con una licencia Reconocimiento-No Comercial-Sin Obra Derivada 3.0 de Creative Commons. Pueden ser copiados, distribuidos y usados públicamente siempre y cuando se cite al autor y el nombre de la revista Contextos. Además, no se pueden utilizar los trabajos aquí publicados para fines comerciales ni se pueden realizar con ellos obras derivadas. La licencia completa está disponible con detalle en: “http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/”.

Impreso en los talleres de Gráfica LOM


ÍNDICE Presentación de la revista artículo ·

Análisis de portafolios producidos por estudiantes de la carrera de Arquitectura: un estudio desde el modelo de la valoración Marco Antonio Alarcón Silva

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Recepción de la poesía visual de Joan Brossa: conexiones con la memoria de Chile Lorena Berríos Barra

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La historia nacional cuestionada: interculturalidad para una enseñanza de la historia en clave latinoamericana Guillermo Castro Palacios 47

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Lenguaje para el siglo XXI: un vínculo de interés Sandra Gajardo Saldías y María Regina González Díaz

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Ciudadanía rural y nueva ruralidad: impacto de las modernizaciones en el medio rural de Chile Sergio González Rodríguez 71

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Rescatando la memoria de Villa La Reina: la oralidad de la autoconstrucción tutelada y la identidad colectiva, 1966-1980 Belén Meneses Varas

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El apodo sociopolítico en Latinoamérica Juan Pablo Reyes

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Políticas públicas y la educación lingüística en Brasil Helenice Joviano Roque-Faria y Keila Nubia de Jesus Barbosa 107

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Racismo en la prensa chilena: deconstrucción de la frontera simbólica en la representación social del mapuche como el otro Julio Sáez Gallardo 121

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reseñas

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Hugo M. Castellano: Integración de la tecnología educativa en aula. Enseñando con las TIC Nilsen Gamboa Alarcón

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PRESENTACIÓN DE LA REVISTA


PRESENTACIÓN Al revisar el contenido de los artículos que integran Contextos nº 32, recorrí, a través de la imaginación y la memoria, el tiempo transcurrido desde el primer número, en marzo de 1998, hasta el momento actual, segundo semestre de 2014. En forma ininterrumpida, cada semestre ha surgido esta revista de humanidades y ciencias sociales, como un compromiso ineludible asumido por los diferentes profesores-editores a través de las diversas etapas de desarrollo que ha experimentado la publicación, de acuerdo con los procesos de mejoramiento continuo que ha vivido desde su inicio. El tiempo transcurrido (diecisiete años) desde 1998 a la fecha, es un lapso que ya deja su huella patrimonial, su valor histórico con sentido, su memoria en el espacio-tiempo. Los primeros años de Contextos fueron de apertura para los profesores de la Facultad de Historia, Geografía y Letras, constituyéndose en un medio que impulsaba, directa e indirectamente, la investigación, desde la cual se generaba un texto que diera cuenta del quehacer académico de los autores, siempre que se adecuara a la línea editorial de la revista, que cautelaba la calidad del artículo. Contextos, desde sus orígenes, buscaba un valor, un sentido, y a medida que avanzaba, evolucionaba y crecía, seguía un patrón editorial tendiente a lograr su propia fisonomía e independencia. Ahora, a diecisiete años de su primera publicación, estamos en una etapa más rica, con mayor contenido y con un sentido que busca metas definidas. Los artículos de Contextos en la atapa actual proceden, en su gran mayoría, de investigaciones reconocidas mediante los respectivos concursos. De esta forma, el artículo publicado responde a cánones de elaboración y selección más exigentes, concordantes con un ámbito de excelencia académica que exige rigurosidad en sus datos, análisis, capacidad de síntesis, investigación, reflexión crítica y en el planteamiento de un marco teórico y bibliográfico que posibilite construir un discurso con contenido profundo. Así, los artículos publicados generan espacios de conocimiento que entregan verdades, reconocidas por los pares evaluadores, por el comité editorial de la revista y por los lectores interesados en el tema de la publicación. En relación con lo planteado, al pensar en el tema de esta Presentación, un concepto me venía a la mente una y otra vez: patrimonio. Se puede considerar a Contextos como una revista que implica un patrimonio cultural, no porque evidencia una lista de factores que se cumplen, sino porque se ajusta al valor que, implícita y explícitamente, conlleva el termino patrimonio, que implica búsqueda de identidad que se proyecta en el tiempo y el espacio con el fin de preservar un universo que se mantiene y se renueva a través de la palabra.


Contextos constituye no solo un contenido para ser publicado, sino una forma de articular la experiencia investigativa que facilita el saber y lo encamina a través del hacer de la palabra escrita, en el texto impreso, y a través de la palabra digital en el espacio virtual de la tecnología. Desde esta perspectiva, los artículos de Contextos Nº 32 representan un conjunto de elaboraciones culturales, que guardan el valor de poder reconocerse como expresiones de legitimidad de lo que se estudia, se investiga y se reflexiona sobre materias relacionadas con el ámbito del patrimonio, de la interculturalidad, del lenguaje y de la educación; expresiones necesarias de preservar y de transmitir, en cuanto recursos que permiten identificar la creatividad intelectual de los autores en concordancia con los requerimientos sociales.

Dra. Carmen Balart Carmona Decana Facultad Historia, Geografía y Letras Directora Revista Contextos


ARTÍCULOS


ANÁLISIS DE PORTAFOLIOS

Contextos, Nº 32, 2014, 13-31

ANÁLISIS DE PORTAFOLIOS PRODUCIDOS POR ESTUDIANTES DE LA CARRERA DE ARQUITECTURA: UN ESTUDIO DESDE EL MODELO DE LA VALORACIÓN* Marco Antonio Alarcón Silva**

RESUMEN En el presente trabajo se analiza un corpus lingüístico compuesto por dos portafolios académicos de estudiantes de arquitectura durante su proceso formativo. El objetivo es describir cómo se manifiestan los patrones valorativos lingüístico-discursivos del subsistema de actitud (juicio, afecto y apreciación) en la relación interpersonal estudiante-docente/juez. Se trabajó desde un enfoque cualitativo con el modelo de la valoración (White, 2000, 2004; Martin, 2004; Martín y Rose, 2003), planteado como enfoque complementario al sistema de modo de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF) de Halliday (1994) y Halliday y Matthiessen (2004). Los resultados permiten identificar una supremacía de las actitudes de apreciación por sobre los afectos y los juicios, entre los cuales destacan las apreciaciones referidas a balance y complejidad composicional, lo que caracteriza el tipo de discurso académico y profesional, propio de la arquitectura que releva la disposición, configuración y organización de los espacios y materiales. Palabras clave: portafolios, modelo de la valoración, subsistema de actitud, parámetros de juicio, afecto y apreciación, discurso profesional.

ANALYSIS OF PORTFOLIOS PRODUCED BY STUDENTS OF ARCHITECTURE COURSES: A STUDY FROM THE THEORY OF VALUATION ABSTRACT This paper analyzed a linguistic corpus consists of two academic portfolio of architecture students during their educational learning process. The aim is to describe how the linguistic-discursive patterns evaluative of attitude subsystem (sense, affection and assesment) are manifested in the student-teacher/judge interpersonal relationships. We worked from a qualitative approach to model evaluation (White, 2000, 2004; Martin, 2004; Martin and Rose, 2003) sets out as a complementary approach to system mode Systemic Functional Linguistics (LSF) of Halliday (1994) and Halliday and Matthiessen (2004). The results allow to identify a supremacy attitudes appreciation over the affections and judgments, among which refering to balance and compositional complexity, which characterize the kind of academic and professional architectural speech Relieving arrangement, configuration and organization of space and materials. Keywords: portfolio, model of valuation, subsystem attitude, judgment parameters, affection and appreciation, professional discourse Recibido: 7 de octubre de 2014 Aceptado: 20 de noviembre de 2014 *

Investigación correspondiente al Proyecto Semilla UCSH FSEM13-08 “Patrones valorativos de actitud en el discurso profesional docente: juicios, afectos y apreciaciones de los docentes en un contexto educativo vulnerable” ** Doctor (c) Lingüística PUC, Académico Asociado, Escuela de Pedagogía en Castellano, Universidad Católica Silva Henríquez.

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INTRODUCCIÓN Este proyecto de investigación pretende caracterizar desde el subsistema de actitud el género portafolio académico (Barragán, 2005), específicamente el referido a la arquitectura. Ello con la pretensión de contar con información relevante para un estudio mayor, que permita elaborar instrumentos de evaluación y de enseñanza a fin de producir escrituralmente portafolios en la formación de profesionales, para luego contrastar con portafolios producidos en la formación docente, considerando la Lingüística Sistémico Funcional desarrollada por Halliday (1994) y Halliday y Matthiessen (2004), en particular desde el enfoque del modelo de la Valoración surgido en la Escuela de Sidney (Martin y White, 2005). Los portafolios académicos tienen por finalidad que el estudiante reflexione e integre sus procesos de aprendizaje a partir de los productos realizados dentro de un semestre o al término de su carrera (Perdomo, 2010). Estos productos evidencian los procesos de autoevaluación, por una parte, y por otra representan un nuevo género de carta de presentación o de credenciales, que los estudiantes han logrado desarrollar en su proceso formativo. De manera que el destinatario ideal no es necesariamente el docente que evalúa el portafolio, sino un juez que puede ser desde un potencial cliente, o bien otro profesional del mismo rubro, o un experto que oficia de juez en un proceso de asignación de becas o ingreso a un programa posgradual. Las valoraciones expuestas en la producción escrita del portafolio de arquitectura tienen el potencial de evidenciar cómo se aprecian y enjuician las producciones arquitectónicas, los procesos y materiales empleados, así como los procesos de toma de decisiones de un arquitecto en formación durante la elaboración del trabajo arquitectónico, instalado como una solución a un problema real planteado como encargo por un docente, y que a su vez puede permitir a un juez externo escoger o seleccionar la calidad del trabajo realizado por un arquitecto en formación o ya egresado. Por otra parte, desde los Estudios Discursivos se ha hecho una escasa investigación que contemple un análisis léxico-gramatical detallado de la interacción estudiante-profesor. Las investigaciones existentes desde el Análisis del Discurso, asociadas a valoración y contexto educativo, se han centrado en la descripción de valoraciones del discurso de los docentes en libros de texto (Achugar, 2008; Oteíza, 2006, 2009; Moyano, 2010). Por tanto, el foco de los estudios ha estado centrado en textos que involucran la transferencia de conocimientos desde el docente hacia los estudiantes, y no se ha abordado la interacción inversa, en que es el estudiante quien escribe al docente. Por ello, se considera necesario realizar un estudio que involucre dicha interacción no desarrollada desde los estudios discursivos. Por tanto, este estudio pretende dar cuenta de la interacción estudiante-profesor/juez a través del análisis de las estructuras léxicas valorativas del subsistema de actitud, compuesto por las dimensiones de juicio, afecto y apreciación. Esta investigación, inserta en la práctica social educativa, tiene el potencial de contribuir a la descripción de la manifestación de las relaciones de evaluación de los aprendizajes y construcción profesional por medio de la adquisición del discurso profesional.

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Este trabajo se organiza en las siguientes secciones: primero se presenta una referencia sobre el portafolio como práctica social; luego se aborda una breve discusión sobre el modelo de la Valoración dentro de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF), planteando que el modelo de la Valoración (Appraisal Theory) puede utilizarse como una poderosa herramienta teórica y metodológica para la comprensión de las relaciones interpersonales en la producción de portafolios académicos, al focalizarse en el funcionamiento retórico de los recursos valorativos en el plano discursivo-semántico; en tercer lugar, se presenta el Estudio realizado, con sus respectivos objetivos y preguntas de investigación. Posteriormente, se presenta la metodología empleada, con el detalle y los criterios utilizados para la selección del corpus, y una primera aproximación analítica desde un barrido cuantitativo previo al análisis cualitativo. En quinto lugar, presentamos los resultados analíticos de las estructuras léxicas valorativas detectadas desde el subsistema de actitud, con el objetivo de mostrar los diferentes recursos lingüísticos que operan en este género académico en cada dimensión. Finalmente, se muestra a modo de síntesis la distribución y frecuencia de las estructuras valorativas identificadas en el corpus de portafolios de arquitectura analizado. Con este análisis se propone una comprensión de la interacción académica formal entre estudiante profesor/juez en un contexto de evaluación para la formación profesional en la educación superior. 1. PRÁCTICA SOCIAL DE LOS PORTAFOLIOS En esta sección se ofrece una breve presentación contextual que permite situar el análisis del portafolio académico. Entenderemos el portafolio académico de arquitectura como una historia gráfica de los trabajos, capacidades y logros desarrollados por los estudiantes a nivel semestral o como trabajo final de su carrera. El portafolio se elabora a partir de un encargo o solicitud, que consiste en la declaración de un problema real que el estudiante debe resolver aplicando integralmente las competencias desarrolladas en su proceso formativo. Para Ibaceta (2008:2) el portafolio es: [U]na herramienta de autogestión para la construcción de su propio aprendizaje (lógica del portafolio del estudiante) disponiendo de forma ordenada y actualizada de toda la información relativa a las asignaturas en las que se encuentra o ha participado, con registros de los trabajos o proyectos realizados, sus correcciones, entregas, evaluaciones, calificaciones, estadísticas de asistencia, agenda de actividades y material de apoyo. El registro es cronológico y corresponde a la memoria de desempeño del estudiante, construyendo su trayectoria académica. Por tanto, la funcionalidad del portafolio radica en la autoevaluación de fortalezas y debilidades, la capacidad de resolución de problemas, el nivel del desarrollo gráfico, conceptual y la comunicación profesional y de negociación que debe desarrollar el estudiante. Del mismo modo, cada vez es más común para los arquitectos egresados que al postular a un postgrado, beca, entrevista laboral y/u obtención de posibles clientes o negocios, se les solicite su portafolio académico. Por tanto, el destinatario real no termina siendo solo el

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docente y/o equipo docente evaluador, sino que habrá una serie de potenciales destinatarios que oficiarán de jueces dentro de un proceso de selección, y donde uno de los antecedentes será su portafolio. Por tanto, el destinatario ideal de esta producción es un juez evaluador, quien reúne las características tanto del docente como del evaluador posterior. Del mismo modo, la circulación y consumo del portafolio no se reduce al proceso académico, sino que se transfiere al ámbito profesional del área en que se produjo (Peña, Ball y Delhi, 2005). En otras palabras reúne las características como objeto de evaluación académica y como instrumento para tomar decisiones a nivel laboral y/o comercial. Por otro lado, la producción del portafolio exige documentar y registrar evidencias de los trabajos desarrollados por los estudiantes, considerando cada una de las diversas etapas de elaboración (Vera y Canalejas, 2007). Así, el portafolio tiene por objetivo dar cuenta de la calidad académica en diferentes etapas durante su proceso de formación, al tiempo que ayuda a adquirir las habilidades de reflexión y autoevaluación, dando cuenta del manejo del discurso profesional respectivo. En síntesis, el portafolio académico corresponde a un registro de los aprendizajes que se centra en el trabajo del estudiante y en su capacidad de reflexión sobre la tarea desempeñada. De esta manera los portafolios combinan la manifestación concreta de la elaboración procesual de productos profesionales. 2. LINGÜÍSTICA SISTÉMICO FUNCIONAL Y MODELO DE LA VALORACIÓN En el marco de la lingüística sistémico-funcional (en adelante LSF) desarrollada por Halliday (1994), el modelo de la Valoración corresponde a un novedoso instrumento teórico y de análisis para abordar el estudio de la evaluación del lenguaje (White, 1999; Martin, 2000; Martin y Rose, 2003; Martin y White, 2005). Desde dicho enfoque se desarrolla el significado interpersonal y se describe el modo en que se usa el lenguaje para evaluar, ya sea por medio de la creación de personas textuales, la construcción de posturas y/o posiciones determinadas, o bien por medio del manejo de las relaciones interpersonales. Este modelo aborda la expresión de actitud que da cuenta de sentimientos, creencias y valores en diversos contextos comunicativos (Kaplan, 2004). El Modelo de la Valoración se desarrolló a partir de la década de 1990 en la Universidad de Sidney, Australia, dentro de un proyecto de investigación educativa realizado principalmente por James Martin, Peter White y David Rose. Entre las conclusiones de su estudio reconocieron la necesidad de desarrollar una semántica interpersonal mucho más fina que la que había planteado el propio Halliday (1994) con el sistema de Modo; de igual forma, se requería considerar tanto los efectos retóricos y el posicionamiento social vinculados a las opciones léxico-gramaticales, así como la identificación de solidaridad valorativa a partir de la que variarían los elementos interpersonales del contexto social. En consideración de la LSF, el lenguaje corresponde a un recurso sistemático para expresar significados en contexto, es decir, es un sistema de opciones semánticas que los

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emisores seleccionan para transmitir sus mensajes a determinados receptores. Dichas opciones son dependientes del contexto y están registradas en tres niveles: el fonológico, el léxico-gramatical y el semántico. Dichos planos del significado, denominados metafunciones, operan de forma simultánea y se refieren al contenido, a la interacción y al texto, los que se corresponden con las metafunciones ideacional, interpersonal y textual, respectivamente. Justamente, el modelo de la Valoración se ocupa de especificar la semántica de la metafunción interpersonal en su interacción social, y se refiere a la expresión valorativa de la actitud hacia personas, acciones, eventos, procesos y productos. 2.1. EL MODELO DE LA VALORACIÓN Entendemos por valoración (Appraisal) la construcción discursiva de la actitud y de la postura intersubjetiva. Comprende, entonces, todos los usos de carácter evaluativo disponibles en las lenguas. Sin embargo, el alcance de la valoración es mayor, puesto que también incluye la negociación de estas evaluaciones que los hablantes llevan a cabo en sus interacciones comunicativas con receptores reales o potenciales. De acuerdo con la definición anterior, la valoración cumple con funciones específicas, que se relacionan con su carácter discursivo y evaluativo. Estas funciones implican el establecimiento de un posicionamiento actitudinal, un posicionamiento dialógico y uno intertextual. El posicionamiento intertextual puede comprenderse como una subcategoría en el posicionamiento dialogístico, ya que este modelo corresponde a una ubicación dialógica y actitudinal, entendida como un modo de posición evaluativa. Así, estos usos del lenguaje permiten adoptar posturas evaluativas respecto de las proposiciones enunciadas, pudiendo provenir de diversas fuentes externas, incluyendo otros sujetos. La construcción básica es la referencia a las palabras de otro, que dan cuenta de una relevancia que implica una atribución como propósito en la interacción presente en que se enuncia como actualización. 2.2.1. Los subsistemas de la valoración Los recursos de evaluación operan en tres subsistemas o dominios semánticos: actitud, compromiso y gradación. En la actitud operan los significados en que los hablantes atribuyen una evaluación intersubjetiva sobre participantes y/o procesos. Tales valoraciones responden a respuestas emocionales que pueden estar asociadas a patrones de valores validados culturalmente. El compromiso se refiere a ciertos recursos que pueden ser utilizados para posicionar la voz, ya sea del hablante o del autor, en vinculación con distintas proposiciones planteadas en el texto. Finalmente, a través de la gradación se gradúa semánticamente la intensidad en que los hablantes valoran sus enunciados (White, 1999; Martin y White, 2005).

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Figura 1. Sistema de Valoración. 2.2.2. La actitud Se consideran actitudinales los enunciados que incorporan una evaluación positiva o negativa, o que pueden interpretarse como evaluación indirecta o evocada que puede hacer un lector a partir de un enunciado. Esta categoría se constituye en tres parámetros: afecto, juicio y apreciación. El afecto corresponde a la descripción de relaciones emocionales; el juicio apunta a la evaluación de acciones humanas en relación a las normas sociales establecidas y aporta un sentido ético y moral de la conducta; y la apreciación se refiere a la evaluación de productos, objetos, procesos o construcciones textuales desde una perspectiva estética y de valoración social. No obstante, las categorizaciones no son absolutas, sino que dependen de la cultura en que está enraizado el análisis. El afecto corresponde, según White (2004), a la categoría básica de actitud, de la cual, según a qué sujeto u objeto se evalúa, deriva en las otras categorías antes señaladas. Este subsistema de actitud permite evaluar y controlar el comportamiento humano, además de incorporar la apreciación de las acciones y del entorno natural o cultural.

Figura 2. Relaciones entre los subsistemas de actitud (Tomado de Kaplan, 2004, quien lo adaptó de Martin 2000) La actitud puede textualizarse de forma explícita o implícita. A nivel explícito se transmite un sentido positivo o negativo de forma directa. A nivel implícito, el análisis se complejiza, ya que depende de la interpretación que le otorgue el lector desde sus creencias y/o expectativas. Por esta razón, las actitudes no dependen de palabras específicas, sino de la articulación textual y contextual que se genera dentro de una interacción textual humana.

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2.2.3. El juicio El juicio evaluativo corresponde a la institucionalización de las emociones dentro de un contexto normativo y regulatorio, en función de lo que se debe o no debe hacer. De tal forma, a través del juicio es posible calificar las conductas como morales o inmorales, legales o ilegales, socialmente válidas o inaceptables, normales o anormales, etc. A partir de esto, el juicio puede categorizarse en dos tipos: (i) juicios de estima social, divididos, a su vez, en juicios relativos a la normalidad, la capacidad o la tenacidad demostrada en la conducta; y (ii) juicios de sanción social, vinculados con la verdad y la integridad moral. Por cierto, el parámetro de juicio depende del contexto cultural e ideológico específico en que ocurre. La forma en que las personas juzgan la moralidad, la legalidad, la capacidad u otras características conductuales humanas depende de la cultura y de la relación que tienen con las creencias y experiencias personales, de tal manera que siempre existe la posibilidad de que un mismo hecho sea valorado con juicios diferentes, dependiendo de la posición ideológica del evaluador.

Figura 3. Parámetros de juicio, adaptación de Kaplan (2004) a partir de Martin (2000) Los juicios se expresan explícitamente por medio de adverbios, atributos, epítetos, sustantivos y verbos. No obstante, muchas veces el juicio puede figurar implícitamente, o ser evocado de manera indirecta a través de indicadores (tokens) de juicio. Así, una descripción de tipo factual en apariencia, puede incluir el juicio de un hecho, situación, persona o grupo. Si alguien señala que el edificio presenta una dimensión desproporcionada en relación a la Plaza Baquedano, puede estarse refiriendo indirectamente a que la reglamentación de las construcciones es injusta con el patrimonio. La potencialidad de estos significados depende de la ideología de quien lo produce y de quien lo interpreta. 2.2.4. El afecto El afecto corresponde a la evaluación asociada a respuestas emocionales, propias o ajenas, hacia personas, cosas o eventos (White 2004). Dichas respuestas se organizan en

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tres grupos polares: primero, felicidad/infelicidad; segundo, seguridad/inseguridad; y tercero, satisfacción/insatisfacción. La manifestación de afecto puede expresarse por medio de (i) una cualidad, con el uso de un epíteto para describir a los participantes (ej.: Una persona amable); un atributo (ej. La mujer era amable); o una circunstancia (ej. La mujer escuchó amablemente); (ii) un proceso (ej.: afectivo mental: El ipad a bajo precio interesó al profesor; afectivo conductual: El profesor frunció el ceño); o (iii) un comentario (ej.: La marcha terminó tristemente).

Figura 4. Las categorías correspondientes al subsistema de afecto se resumen en la Tabla tomada de Kaplan (2007). Entre los marcadores de afecto se cuentan verbos de emoción, que dan cuenta de procesos mentales (ej: amar/odiar); adverbios que describen circunstancias de modo (ej: alegremente/tristemente); adjetivos que formulan emoción (ej: feliz/triste); y nominalizaciones, correspondientes a modificaciones de verbos y adjetivos en sustantivos (ej: alegría/desesperación). El afecto se entiende como autoral si se construye en primera persona, y no-autoral si va en segunda o tercera persona. El caso autoral indica la respuesta emocional personal, y por ende, implica la responsabilización de dicha emoción. En el caso del afecto no autoral, se describe la emoción de un tercero, y por tanto, la responsabilidad de la emoción no corresponde al hablante. En suma, la expectativa de la expresión de afecto del hablante en uno y otro caso implica la necesidad de aceptación y solidaridad de parte del oyente. Un factor relevante para el logro o desacierto del hablante es la confiabilidad o cercanía que pueda establecer con el oyente o destinatario, lo que a su vez está implicado el rol social o autoridad que tenga el hablante en relación a sus destinatarios. Esto se evidencia, por ejemplo, en el rol que cumplen personajes de la socialité de un país que pasan a ser rostros de campañas publicitarias, ya que la empatía establecida previamente con el público es finalmente lo que permite la confiabilidad de sus enunciados, y es por cierto la razón por la cual fue escogido como rostro de una determinada campaña. Así, su confiabilidad genera una legitimidad afectiva. Según Martin (2000), para clasificar el afecto deben tomarse en cuenta las siguientes variables: (i) si los sentimientos son construidos como positivos o negativos por la cultura; (ii) si los sentimientos involucran una manifestación paralingüística (ej.: sudar), o si se experimenta como un estado mental (ej.: discreto); (iii) si los sentimientos se producen como reacción a un agente externo determinado (ej. Al profesor le encantaban sus alumnos), o como un estado sin una dirección determinada (ej. La abuela estuvo contenta); (iv) cómo se regulan o escalan los sentimientos (ej.: bajo: A Juan le agradó la sorpresa / medio: A Juan le gustó la sorpresa

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/ alto: A Juan le fascinó la sorpresa); y, finalmente, (v) si las emociones operan intencionalmente frente a un estímulo “realis”, es decir, vinculado con estados presentes (ej. Al profesor le disgustó la broma), o “irrealis”, vinculado con estados futuros, (ej. Al profesor le encantaría salir de paseo con el curso). 2.2.5. La apreciación La apreciación corresponde a las evaluaciones sobre producciones, objetos, procesos o entidades. A su vez, es posible evaluar personas, no obstante requiere que sean entendidas como entidades y no como participantes. La evaluación apreciativa da cuenta de características estéticas y sociales; los aspectos estéticos se refieren a constitución, composición e impacto, y el nivel estético se refiere a la relevancia social.

Figura 5. Adaptada de Martin (2000), muestra las categorías y sub-categorías de la apreciación. Con estos valores se evalúan la forma, la apariencia, la composición, el impacto y la importancia social. Este sistema incluye, por lo tanto, una evaluación estética (ej. una linda mañana, una presentación estupenda, una obra sensacional), así como una categoría de valuación social, no estética (ej. un argumento conciliador, una idea prioritaria). Martin (2000) categoriza la apreciación alrededor de tres dimensiones: (i) reacción, (ii) composición y (iii) evaluación. La reacción describe el nivel de atracción atencional y el impacto provocado por el objeto, proceso o texto evaluado; la composición se vincula con la percepción de proporción y detalle; y la valuación se relaciona con el valor social de lo evaluado. Por su parte, la reacción se divide en valores de impacto y calidad, y la composición, en valores de balance y complejidad. Existen varias relaciones de semejanza y de diferencia entre la apreciación y el juicio. Ambas se orientan a lo evaluado, por sobre el evaluador. Siendo menos personalizadas que el afecto, que tiende a ser mayormente subjetivo. Así, el juicio se focaliza en las conductas humanas, mientras que la apreciación incluye además objetos y productos concretos y abstractos. Dado que las acciones humanas involucran conciencia, voluntad e intencionalidad, el juicio se determina polarmente entre bueno y malo, correcto e incorrecto, atribuyendo responsabilidad o culpa al participante, lo cual es imposible en el caso de la apreciación. Desde esta misma perspectiva, Martin (2000) señala que las dimensiones de la apreciación se vinculan a la variable de campo, por lo que invita a que los analistas expliciten su posición como lectores.

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Finalmente, el análisis de los valores del sistema de actitud requiere su aplicación prosódica, considerando que los patrones valorativos se despliegan acumulativamente en el texto. Se requiere además, considerar el contexto, ya que suele utilizarse como estrategia de negociación interpersonal la combinación de evaluación directa y evocada para que el destinatario termine compartiendo sus interpretaciones de actitud. 3. EL ESTUDIO El trabajo explora los patrones valorativos lingüístico-discursivos del subsistema de actitud (juicio, afecto y apreciación) en la relación interpersonal estudiante-docente/juez. Interesa detectar la manifestación de evaluación actitudinal en términos léxico-semánticos, como así mismo ubicar el patrón de organización gramatical más recurrente. El interés por desarrollar este estudio con este corpus surge de las siguientes motivaciones: · El levantamiento de un estudio mayor en una universidad nacional que requiere instalar la evaluación de portafolios en la carrera de arquitectura y no cuenta con patrones previos de comparación. · La necesidad de identificación de indicadores para la elaboración de rúbricas que permitan evaluar la producción escrita asociada a la producción de portafolios en la carrera de arquitectura antes señalada. · La necesidad de levantar una descripción específica desde la relación interpersonal que se establece entre el productor y el destinatario del portafolio, ello a fin de levantar características enseñables para la producción de portafolios de calidad. 3.1. Preguntas de investigación 3.1.1. La pregunta principal será: ¿Cómo se manifiestan las estructuras léxico-valorativas del subsistema de actitud (juicio, afecto y apreciación) en la relación interpersonal estudianteprofesor/juez en los portafolios producidos por estudiantes de la carrera de arquitectura? 3.1.2. Las preguntas de investigación 1) ¿Cuáles son las estructuras lingüísticas que manifiestan juicio, afecto y apreciación en los portafolios de arquitectura? 2) ¿Cuáles son las estructuras lingüísticas más recurrentes que se manifiestan en los portafolios de arquitectura? 3) ¿Qué propósitos se evidencian en las estructuras léxico-valorativas de las dimensiones de juicio, afecto y apreciación del subsistema de actitud en los portafolios de arquitectura?

3.2. Objetivos El objetivo general es describir la(s) manifestación(es) de las estructuras léxicovalorativas del subsistema de actitud del modelo de la valoración, centrándose en la relación interpersonal estudiante-profesor/juez, según se evidencia en los textos verbales y escritos

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producidos en portafolios elaborados dentro de la formación académica profesional de la carrera de arquitectura. En cuanto a los objetivos específicos, estos son los siguientes. 1. Describir las estructuras léxico-valorativas del subsistema de actitud (juicio, afecto y apreciación) que dan cuenta de las relaciones interpersonales estudianteprofesor/juez, según se evidencia en los textos verbales y escritos producidos en portafolios elaborados dentro de la formación académica profesional de la carrera de arquitectura. 2. Describir la(s) función(es) de las estructuras léxico-valorativas que manifiestan juicio, afecto y apreciación en los portafolios de arquitectura. 3. METODOLOGÍA 3.1. El corpus Está constituido por dos portafolios académicos de egreso de la carrera de arquitectura que fueron seleccionados de un total de seis trabajos. Los criterios de selección se basaron en el criterio de emparejamiento, dado que los dos portafolios escogidos fueron desarrollados como trabajos de egreso final durante el año 2011, y pertenecen a egresados de una universidad chilena y otra costarricense. Ambos contenían similar extensión, número de imágenes y cantidad de textos, pudiendo ser convertidos a formato ASCII con extensión .txt, a fin de poder trabajar con software de apoyo para el análisis. Del mismo modo, fueron obtenidos de internet, junto a otros cuatro trabajos, los que finalmente quedaron exceptuados por su dimensión y características, que impedían su análisis. A su vez, se prescindió del material visual que figuraba en cada portafolio y se recuperaron los textos escritos. Una vez recuperado y constituido el corpus respectivo, se sometió a un análisis de parametrización (estadística) desde el sitio web <http://tip.dis.ulpgc.es/paramtext/>. Con esta plataforma se obtuvo un primer barrido del detalle de las formas gramaticales presentes en el corpus. 3.2. Descripción de los constituyentes cuantitativos del corpus Esta primera descripción de orden cuantitativo permite visualizar la distribución de categorías gramaticales, el número de palabras, oraciones y párrafos que componen el corpus. Se destaca la baja presencia de adverbios (1,66%), versus la gran presencia de sustantivos (33,03%) y verbos (17,08%), así como la presencia de valor medio de adjetivos (14,31%). Luego del análisis cuantitativo, el corpus fue sometido a un análisis apoyado con el software cualitativo Atlas Ti, en su versión 5.0, obtenida de forma gratuita desde el sitio <http:// www.atlasti.com/es/productintro.html>. Con este software se generaron los análisis que consideraron la selección de estructuras léxicas portadoras de evaluación.

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Tabla 2. Descripción corpus.

Tabla 1. Categorias gramaticales.

Tabla 3. Estadísticas Corpus.

Gráfico. Distribución Categorias gramaticales.

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Figura 6. Ejemplo de análisis con Atlas Ti.

Figura 7. Análisis cualitativo con Atlas Ti.

3.3. Procedimiento de análisis cualitativo Se realizó el análisis partiendo de las categorizaciones generales de actitud, identificando afecto, juicio y apreciación. En segundo lugar, se revisaron las categorías específicas de cada una de las unidades léxicas portadoras de ese tipo de actitud. Posterior a ello, se procesaron los resultados según las respectivas categorías, obteniéndose información cuantitativa de las frecuencias y presencia de actitudes de afecto, juicio y apreciación.

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Figura 9. Análisis cualitativo detalle. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Figura 10. Subsistema de Actitud.

En términos descriptivos, se evidencia una altísima presencia de la dimensión de actitud apreciación, totalizando 171 casos de 185 valoraciones de tipo actitudinal, lo cual corresponde a un 92% de los casos. Los afectos alcanzan cinco casos, con un 3% del total, y los juicios llegan a nueve casos, constituyendo un 5% del total de estructuras léxico-valorativas (ver tabla 4). Estos resultados dan cuenta de los rasgos propios del género portafolio. No obstante

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los casos reducidos de afecto y de juicio, estos se manifiestan y existen lo cual pudiera estar dando cuenta de la mantención de ciertos patrones mínimos de valoraciones no asociadas a evaluación de procesos o productos. El grupo mayoritario, compuesto por la apreciación, internamente se reparte de forma disímil, ya que un 62 % corresponde a composición, un 26% a evaluación y sólo un 12% a reacción. Dentro de la composición el peso mayoritario se lo lleva el balance, siendo el tipo de valoración más recurrente, con 87 casos; detrás se encuentra la evaluación, con 43 casos. Así, entre Composición-Balance y Evaluación cubren más de la mitad de las valoraciones de actitud del corpus, contando 130 casos, equivalentes al 70% del total de valoraciones. Esto nos lleva a plantear que la presencia de esta tipología de valoraciones es prototípica del discurso profesional de la arquitectura. Por tanto, puede ser una línea base para comenzar a elaborar propuestas de construcción de rúbricas para el desarrollo de procesos de escritura en estudiantes de arquitectura, al tiempo que permitiría iniciar una línea de enseñanza y análisis de portafolios de esta profesión. A la vez, la presencia y casos de uso de dichos elementos en el corpus focalizan la existencia de una construcción estética asociada a la elaboración de productos, al análisis evaluativo de procesos y a la construcción de entidades abstractas por medio de nominalizaciones que con el uso de adjetivos se convierten en sustantivos abstractos. Esta entificación permite utilizar valoraciones de afecto y de juicio, sin operar desde un plano personal, sino que transformándose en la elaboración de estructuras nominales que permiten matizar la construcción el discurso y generar una vinculación interpersonal con el destinatario, que como hemos señalado anteriormente no es sólo el docente evaluador, sino un juez o jurado, que se puede constituir en cliente o en un sujeto que valora y aprecia los productos y procesos desarrollados por el estudiante que produce portafolios dentro de su formación profesional. Pasaremos a presentar algunos casos de ejemplificación de las categorías encontradas en el corpus. Entre los casos de afecto y juicio podemos ejemplificar con las siguientes citas: “Texto 2. Párrafo 027. A esta base se le colocan placas de madera para generar el efecto claro/oscuro deseado formado por la escultura original.” Afecto, Satisfacción, (+) valor positivo. “Texto 2. Párrafo 039. Se propone el taller de estructura-material como un acercamiento al proyecto, a través del desarrollo de una sensibilidad con los elementos prefabricados como base […]” Juicio, Estima Social, Capacidad, (+) valor positivo. En el caso de las apreciaciones: “Texto 2. Párrafo 039. […] siendo el principal elemento de estudio el contenedor Marítimo […]” Apreciación, Evaluación, (+) valor positivo. “Texto 2. Párrafo 050. La principal fase del taller consistió en proyectar un condominio de ocho viviendas dispuestas en un terreno ficticio de 2.500 m2.” Apreciación, Composición, Balance, (+) valor positivo.

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“Texto 2. Párrafo 131. El teatro de New York y el Museo Mocca, son objetos temáticos específicos para proyectar un espacio público complejo […]” Apreciación, Composición, Complejidad, (+) valor positivo. “Texto 2. Párrafo 028. El desencaje de sus elementos y el juego de la luz provocan volver a la identidad de lo ancestral, donde se aprecia la armonía del hombre con la naturaleza.” Apreciación, Reacción, Impacto, (+) valor positivo. “Texto 2. Párrafo 074. […] Esta calle es transformada en zona peatonal con veredas que realzan los pórticos continuos tradicionales existentes.” Apreciación, Reacción, Calidad, (+) valor positivo. Casi el cien por ciento de las valoraciones presenta valor positivo, característica al parecer propia de la necesidad de resaltar la estética y mejorar el contexto espacial en que se desarrolla la función y meta básica de la arquitectura, lo cual se refleja en la construcción de su discurso, que tiende mayoritariamente a emplear valoraciones positivas para elevar y resaltar las condiciones del espacio. Este carácter es primordial si se establece que la presentación de los portafolios de arquitectura tiene por finalidad realzar la belleza del entorno, del uso de materiales y del mejoramiento y ornamentación de los contextos espaciales. En el caso de los afectos manifestados, corresponden principalmente a expresiones de expectativas positivas, que se logran en los sujetos por medio del hermoseamiento o la generación de efectos visuales. Ello se realiza gramaticalmente a través del uso de participios. Por su parte, la utilización de juicios se remite a la expresión de capacidades que son construidas gramaticalmente como nominalizaciones, y que corresponden a abstracciones generadas con un determinante que permite sustantivar un adjetivo y lo convierte en un sustantivo abstracto, lo cual coincide dentro del corpus analizado con una capacidad. En el caso de las apreciaciones, estas interactúan en construcciones atributivas, epítetos y adjetivos. Además, cuando se constituye una apreciación del tipo reacción, se tienden a emplear construcciones pasivas impersonales, las cuales permiten ocultar al sujeto, coincidiendo a su vez con verbos de procesos mentales. De igual manera, se emplean metáforas ideacionales que emplean verbos mentales para señalar, por ejemplo, reacciones de calidad.

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Gráfico 2. Distribución de actitudes

Gráfico 3. Distribución de Apreciación

Tabla 4. Valoraciones totales

Tabla 5. Apreciaciones Totales

Apreciación. Detalle Composición Corpus Portafolio Arquitectura

Gráfico 4. Distribución Apreciación Composición

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CONCLUSIONES El objetivo general de la investigación fue describir la(s) manifestación(es) de los patrones valorativos del subsistema de actitud del modelo de la valoración, en la relación interpersonal estudiante-profesor/juez (u otro lector posterior), según se evidencia en los textos verbales y escritos producidos en portafolios elaborados dentro de la formación académica profesional de la carrera de arquitectura. A partir de ello, podemos señalar que mayoritariamente existe una presencia de apreciaciones, como marca específica del discurso profesional de la arquitectura, y entre dichas apreciaciones siendo la más relevantela corresponde a composición en sus tipos balance y complejidad, además de la fuerte presencia del tipo de apreciación denominado evaluación. Ello da cuenta de una presencia mínima de afectos y juicios, que no corresponden, necesariamente, a aspectos personales ni afectivos, sino que se constituyen como nominalizaciones y uso de estructuras verbales de participio. A la vez, la utilización de juicios se relaciona con la expresión de capacidades que funcionan como entidades abstractas ligadas a la valoración de juicio, las cuales son construidas como nominalizaciones a partir de un determinante que se asocia con una estructura sustantiva derivada de un adjetivo, constituyéndose en un sustantivo abstracto. Entre las estructuras léxicas de apreciación empleadas, destacan aquellas ligadas a la apreciación y de configuración espacial, o de disposición estructural de equilibrio. Esto demuestra que la construcción del criterio de apreciación compositivo es un factor clave en la formación profesional de un arquitecto y, del mismo modo, entrega pistas de los recursos específicos empleados. Tal situación plantea mayores desafíos futuros asociados a incluir un corpus mayor, que permita realizar una barrido general de los procesos de adquisición esperados, versus los que realmente logra el estudiante, todo lo cual debe estar ligado a un análisis de adquisición del discurso profesional del arquitecto. Además, se requiere poder incluir un análisis multimodal que considere los patrones semióticos de imágenes y textos que son empleados actualmente y que contienen elementos de valoración, lo que, evidentemente, no se abordó este trabajo inicial. Las estructuras gramaticales más recurrentes corresponden a la adjetivación de sustantivos, la construcción de epítetos y los atributos por medio de verbo ser más participio. A la vez, no existe la presencia de construcciones de adverbios delante de un verbo conjugado, dicha construcción es propia de construcciones valorativas del tipo afecto y juicio. Del mismo modo, con los hallazgos iniciales es posible plantear una propuesta de alfabetización académica específica, basada en los recursos que emplean prototípicamente los arquitectos en su proceso de formación. Por lo tanto, se requiere continuar indagando en la corroboración de los presentes resultados en un corpus lingüístico mayor.

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RECEPCIÓN DE LA POESÍA VISUAL DE JOAN BROSSA: CONEXIONES CON LA MEMORIA DE CHILE* Lorena Berríos Barra**

RESUMEN El presente trabajo describe una investigación que analiza la motivación de un grupo de estudiantes de Cuarto Año Medio Diferenciado en Chile ante la recepción de poemas visuales y objetos poéticos del poeta catalán Joan Brossa con el fin de ayudar a la comprensión del proceso de identidad que han vivido ambas culturas: catalana y chilena. Con este fin se llevó a cabo una secuencia didáctica para promover la vinculación de los poemas con el proceso histórico vivido en Chile durante los años 1973 y 1989. La investigación intentó determinar el grado de aceptación de este tipo de obra y poder introducir, a través de ella, el tema de la memoria en Chile y, si es factible, utilizar la creación brossiana como recurso didáctico en el aula que facilita la comprensión y conexión entre los distintos procesos de formación de identidad. Palabras clave: recepción, poesía visual, identidad, memoria, secuencia didáctica. RECEPTION OF THE VISUAL POETRY BY JOAN BROSSA: CONNECTIONS WITH THE MEMORY OF CHILE ABSTRACT This paper describes an investigation that analyzes the motivation in a group of students of differential fourth grade in Chile, when receive visual poems and poetic objects of the Catalan poet Joan Brossa in order to understand the process of identity that have experience both cultures, Catalan and Chilean. According to this, carried out a teaching sequence to promote bonding of the poems with the historical process in Chile during the years 1973 and 1989. The research attempted to determine the acceptability of this kind of work and with this, be able to introduce the theme of memory in Chile and whether it is feasible to use Brossa’s creation as a teaching resource in the classroom that facilitates understanding and connection between the different processes of identity formation. Keywords: reception, poetry, visual, identity, memory, didactic sequence.

Recibido : 20 de octubre de 2014 Aceptado : 22 de noviembre de 2014

* Este trabajo se origina en el contexto del seminario Lengua y Literatura, dictado por la Dra. Gloria Bordons, directora del grupo de investigación Poció, Poesia y Educació de la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Barcelona. La autora agradece a CONICYT/BCH73130492 por financiar los estudios de Máster que posibilitaron la realización de esta investigación. ** Máster de Investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura (Universidad de Barcelona), Magíster en Estudios Clásicos c/m Cultura Greco-romana (U. Metropolitana de Ciencias de la Educación), Doctoranda en Didáctica de la Lengua y la Literatura (Universidad de Barcelona). lbottaes@gmail.com.

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1. ¿POR QUÉ LA POESÍA? Una de las primeras preguntas que pudieran surgir al momento de pensar en la planeación de una secuencia didáctica es si es factible utilizar la poesía, ya que siempre ha sido vista como un género difícil de comprender por parte de los estudiantes, debido muchas veces al énfasis estructuralista que posee su aplicación en el aula. Tal énfasis en su análisis ha alejado al estudiantado de la poesía. Hoy muchos discentes escogen leer narrativa antes que lírica, por ejemplo. Por esta razón, se pensó de qué forma se podría proponer este género como recurso viable en el nivel de 4o Medio Diferenciado. De acuerdo a Bordons, los textos poéticos pueden fomentar la interculturalidad. La poesía ofrece un sustento rico en interpretaciones y conexiones entre diferentes culturas. Asimismo “la lectura, interpretación y explicación […] constituyen un recurso que activa la reflexión personal e interpersonal, desvelando el conocimiento propio y del otro” (2008:1). Por este motivo, se ha escogido trabajar con la lírica de Joan Brossa (1919-1998), ya que los objetos poéticos y poemas visuales de este autor ayudarían a los jóvenes a comprender de mejor forma su propio proceso de identidad y relacionar su reflexión con los procesos históricos de nuestro país. En este sentido, se pensó utilizar la literatura con el fin de acercar a los estudiantes a su patrimonio, a su lengua y pasado histórico, ya que podrían expresar sus ideas a partir del material poético. No se debe olvidar que la literatura posee un aspecto motivacional, pues se apega a los intereses de los estudiantes, además de poseer componentes estéticos y lúdicos que facilitan la recreación de los lectores y lectoras; permite vivenciar situaciones que posibilitan el enriquecimiento de las experiencias; amplía el conocimiento cultural, desarrolla su comprensión lectora y capacidad expresiva, entre otros (Bordons, 2003: 8). Por otra parte, no podemos dejar de mencionar la importancia de la recepción estética dentro de la planificación de esta secuencia didáctica. Mencionamos este punto, pues el estudiante debe ser un lector activo y capaz de describir el mundo que le rodea. Sin embargo, este no puede dar cuenta cabal de su realidad si no posee un pasado donde anclarse. Por esto, consideramos dentro de los recursos líricos-literarios a emplear en esta investigación aquellos elementos que pudieran facilitar el hecho interpretativo: el marco de expectativas (Tanen, 1993), la voluntad y el deseo de invertir en lectura que asegurarían un lector competente (Witte et. al., citado por Cavalli) y la motivación del docente, quien debe ayudar a que la interpretación sea una valoración “desencadenante de la finalidad lúdica y de la identificación de datos culturales y metaliterarios” (Mendoza, 2004). Atendiendo a la finalidad última de nuestra investigación, no se puede ignorar el valor de la poesía dentro de la formación personal. Como señala Bordons y Ferrer (2009, citado por Cavalli), la poesía contribuye a la formación del "yo”, promueve la conciencia personal y la identidad, constituyéndose en un excelente recurso que facilita la autorreflexión y el tratamiento de los temas relacionados con la realidad humana, junto con posibilitar al estudiante a conectar con su realidad y analizarla con otros ojos.

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2. ¿POR QUÉ JOAN BROSSA? Joan Brossa fue una figura que dio un carácter y sello único a la creación lírica de Cataluña. Fue un poeta cuya producción, de acuerdo con las palabras de Bordons, “Eran pequeños flashes de la realidad cotidiana, llenos de humor y de la denuncia política. Se trataba de dar con el mínimo posible” (1999, en sitio web). Su poesía, cercana a la vida, a la gente y a lo cotidiano, mostró una faceta desconocida hasta entonces en la literatura catalana. Esta peculiaridad de su creación –que podemos observar en diferentes sitios de la ciudad de Barcelona– resulta ser muy cercana a jóvenes de toda época, ya que reúne diversos significados, los que están relacionados con el juego, la magia y también con la vida política e histórica de esta ciudad condal. Por este motivo, se pensó que podía ser trabajado en el aula chilena, ya que los estudiantes podrían conocer la obra de este autor y vincularla con movimientos artísticos, con sus propios procesos y con los vividos en Chile, específicamente durante la dictadura que sufrió el país durante casi 20 años. 2.1. Joan Brossa y la poesía visual Actualmente, la imagen posee un lugar importantísimo dentro de la comunicación social. Por ejemplo, asistimos al florecimiento del texto multimodal como un modo de expresión y de comunicación. Dentro de un mundo cada vez más mediatizado, los docentes hemos de presenciar al interior de nuestra clase a jóvenes cada vez más conectados a una “virtualidad”, jóvenes que no emplean frases para comunicarse, sino imágenes. Ellas se transforman en verdaderos textos, cuyo significado va más allá de aquello que han querido enunciar. Así, nuestra aula se transforma en un escenario que conlleva en sí una doble realidad: por una parte está el profesor tratando de comunicar un contenido y por otro, el estudiante con su Smartphone o celular, hablando con su compañero del otro curso, enviándose imágenes, hablando por medio de ellas a través de un lenguaje cada vez más simplificado. Estas situaciones dan sentido al uso del texto multimodal en la escuela. Se trata de un texto que encierra un significado mediático y que, a la vez, proporciona una lectura diferente. En este sentido, Brossa nos presenta una poesía basada en lo visual y en el objeto, cuya presentación sirve al propósito de establecer un nuevo diálogo sobre la interpretación lírica; por lo tanto, podemos encontrar dentro de su creación algunos guiños con el texto multimodal. Brossa fue un poeta que, a partir del cultivo del soneto y del romance, buscó nuevas formas de expresión. Su “poesía sintética” (Sánchez, 2001) adopta rasgos cotidianos a través de frases simples y hechas que acercan al lector a escudriñar con otros ojos su realidad. Desde esta poesía surge el poema visual como una concepción especial del hecho poético, el cual es visto como un juego. Tal visión lo llevó a ser concebido como un artista plástico que va desde el caligrama (1941) a otros soportes diferentes al papel, desde donde nacerá el objeto poético (1951). Este tipo de creación trata de unir dos realidades distantes. A partir de esta construcción, otorga valor al objeto cotidiano, aquel que está completamente olvidado por el hombre (Bordons, 1996).

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3. ENFOQUE METODOLÓGICO El objetivo general que motivó esta investigación fue comprender el interés en la recepción del pensamiento y visión de mundo de Joan Brossa, presente en poemas visuales y objetos líricos, en un grupo de estudiantes con el fin de determinar sus preferencias lectoras y grado de comprensión de este tipo de texto. Para lograr el objetivo se propuso analizar el impacto de la implementación de la Secuencia Didáctica para futuras aplicaciones. Para ello se pensó utilizar poemas visuales y objetos liricos de Joan Brossa como validación de este tipo de creaciones poéticas dentro de la Secuencia Didáctica. La pregunta que nació de este objetivo apuntó a saber cuál es la motivación de un grupo de estudiantes de secundaria ante la recepción de poemas visuales y objetos poéticos de Joan Brossa, que harían posible la vinculación de esta poesía con el proceso de identidad. A partir de esta pregunta surgen otras, relacionadas con la posible percepción de este tipo de obras por parte de los adolescentes y la valoración de los poemas como referente válido por medio del análisis de la Secuencia Didáctica. El diseño de la investigación está bajo el enfoque cualitativo y enmarcado dentro de los parámetros de la investigación-acción. La muestra está constituida por un grupo mixto de 17 participantes, cuyas edades fluctúan entre los 17 y 19 años de edad. Para la recogida de datos se empleó: observación de clases y un cuestionario, diseñado bajo la escala de Likert para analizar las preferencias de los estudiantes y su percepción de la Secuencia Didáctica aplicada. 4. USO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA EN LA PROPUESTA La secuencia didáctica es una estructuración de los aprendizajes a partir de actividades concretas y relacionadas entre sí. A partir del uso de la secuencia se pueden articular habilidades y competencias en el estudiantado. La finalidad de la secuencia didáctica apunta al logro de una meta propuesta, que se desarrollará bajo un principio y un final (Frade, 2008; Fons, 2010; Tobón, 2010; Zabala, 2008, citados por Otero). El logro de los objetivos propuestos apunta siempre a la formación de competencias en los discentes. Por esta razón, se escogió trabajar con una secuencia didáctica en el nivel de cuarto medio diferenciado. El objetivo final de esta secuencia se ha seleccionado desde el programa de estudio (decreto 220): “Valorar la literatura como medio de expresión y de conocimiento de los procesos y problemas de constitución y afirmación de las identidades personales, culturales e históricas”. 4.1. Contextualización e implementación de la Secuencia Didáctica La secuencia didáctica se aplicó en el colegio San Francisco del Alba, de dependencia municipal y adjunto a la Corporación de Educación y Salud de las Condes, en la Región Metropolitana de Santiago de Chile. La propuesta se ha implementado en el nivel 4º Medio de enseñanza Humanista-Científica en la Formación Diferenciada que corresponde a la asignatura de Literatura e Identidad. Las características que posee el estudiantado hicieron posible la aplicación de esta propuesta, pues es un grupo pequeño cuyos intereses apuntan hacia la formación universitaria. Otro de sus intereses es desarrollar el pensamiento crítico a través del análisis y la argumentación.

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Los objetivos específicos de esta secuencia han sido diseñados de acuerdo al marco establecido por el MINEDUC en el programa de Formación Diferenciada, y seleccionados por las siguientes razones: cuando se piensa en las diferentes modalidades que asume el tema de la literatura, inevitablemente se llega a la conclusión de la importancia que posee, para la formación de los estudiantes, que estos conozcan la realidad cultural que vivió Cataluña y que puedan relacionarla con la realidad vivida en Chile entre las décadas del ʽ70 y el ʽ90 del siglo XX. La relación entre ambas y los quiebres personales que incluyen los procesos de construcción de la identidad, ayudarán al joven a relacionar su propio proceso con el que han vivido los pueblos. Lo anterior, permite la vinculación con la literatura que, según Alcoberro (2003), es el puente necesario entre la cultura y la identidad. El tema de la identidad, entonces, se constituye como un tema recurrente dentro de la producción literaria, y sobre todo en la poesía, por ser este un género más próximo a las emociones y que utiliza el lenguaje como materia prima. Entre los contenidos trabajados en la SD, se pueden distinguir los siguientes:

Cuadro 1 Conceptual

Procedimental

Actitudinal

Contexto de producción.

Argumentan.

Contexto de recepción.

Investigan.

Reconocen problemática de la identidad humana en distintas producciones.

Identidad.

Caracterizan el tema de la identidad.

Valoran la obra de Brossa.

Poesía.

Analizan situaciones históricas.

Objeto lírico.

Interpretan textos poéticos.

Respetan puntos de vista divergentes.

Poema visual.

Organizan información.

Valoran identidades diferentes.

Joan Brossa.

Expresan emociones y conocimientos.

Aprecian su desarrollo personal y el de los pueblos.

Crean sitio web.

La programación de las actividades sigue un orden secuencial-progresivo y considera los intereses de los estudiantes, se inicia con las habilidades más simples para llegar a las más complejas. En todas ellas se ha pensado al estudiante como un sujeto protagonista de su aprendizaje que interactúa con otros, según el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotski,1979), entendido como la capacidad que posee todo individuo de resolver un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. Bajo este supuesto, las actividades se organizaron tratando de enfrentar a los estudiantes a diferentes tareas que implicaran un desafío para ellos y que los motivara a trabajar con otros. Se estableció de esta manera ya que la posibilidad de trabajar con sus compañeros(as) y potenciar sus fortalezas permitiría la inclusión de espacios para el desarrollo metacognitivo, lo que conlleva el surgimiento de la autonomía y el proceso de autorregulación del propio aprendizaje en el estudiante.

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4.2 Actividades Para lograr el objetivo se articuló una secuencia de actividades bajo el concepto de “bicho raro”. Se escogió este concepto porque respondía tanto al sentimiento de exilio que pueden vivir las personas dentro de un proceso político, como a la sensación de no pertenencia a un lugar, que es, además, un sentimiento común en los adolescentes. Bajo este precepto se aplicó la Secuencia Didáctica en cinco sesiones (aproximadamente) que se estructuraron de la siguiente forma: 4.2.1. “Poesía y canto”, acercamiento al yo En la contextualización del término “bicho”, que guiará gran parte de la secuencia, se presentó la canción “Creep” de Radiohead. A partir del análisis de esa canción y sus conocimientos previos, se llegó a una configuración de la idea e imagen de “bicho” en la sociedad. 4.2.2. Axolotl: de la experiencia personal a la universal A partir del trabajo con imágenes de la obra de Kafka, La metamorfosis, se recordó el concepto trabajado en la sesión anterior. Posteriormente, se presentó el cuento “Axolotl” de Julio Cortázar, y se invitó a una argumentación bajo el concepto de “bicho” y de cómo este puede configurar el espacio y pensamiento interior. En las conclusiones se propuso llevar este concepto a un orden universal. 4.2.3. Seminario socrático: “El planeta de la virtud” de Joan Brossa Se trabajó el aula socrática con la instalación poética1, la cual estaba dirigida a reflexionar y argumentar en torno a los siguientes conceptos: “identidad personal – identidad social”, “pertenencia – destierro/ exilio”. Luego debían producir un texto (post-seminario) que se basaba en la siguiente pregunta: “¿Cuál es nuestro propio planeta de la virtud?”

Imagen 1: instalación poética.

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La instalación poética, titulada “El planeta de la virtut”, es una creación de Joan Brossa que se basa en un muro blanco plagado de cucarachas que salen desde un punto a diferentes direcciones.

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4.2.4. Poesía: reflejo de identidad personal y nacional En este punto de la secuencia se reconfigura la idea de “bicho” trabajada en las sesiones anteriores para reforzar los conceptos abstractos de “desarraigo” y “exilio”. Luego de recordar el contexto histórico de la creación de Brossa, se procedió a trabajar algunos objetos poéticos y poemas visuales con el fin de comprender la función de la poesía dentro de la construcción de los procesos de identidad, y visualizar el lenguaje como instrumento de crítica social, de autoconocimiento y de conexión con nuestros sentimientos ante la vida y la sociedad. Dentro del trabajo con poemas visuales, se motivó a los estudiantes a seleccionarlos y analizarlos desde un punto de vista personal. 4.2.5. Creando nuestros espacios de manifestación lírica En este punto de la secuencia se proponen los siguientes desafíos a los estudiantes: crear una plataforma virtual en donde se vinculen las experiencias trabajadas durante las sesiones y los procesos históricos de Chile y Cataluña, junto con su visión particular de la identidadpresentando esto como proyecto a través de un tipo de presentación llamada “pecha-kucha”2. 5. EVALUACIÓN La evaluación de la Secuencia Didáctica se realizó por medio de la comprobación de los indicadores propuestos para cada clase y también a través de una evaluación sumativa que exigía la presentación del proyecto y la creación de la plataforma virtual. Con el fin de describir lo anterior, se presenta una síntesis de los principales indicadores evaluados durante la implementación de la SD: · El estudiante es capaz de reflexionar en torno a su propia experiencia e indagar en la constitución de su identidad. · Configura correctamente la visión de “bicho” para aproximarla a la obra de Brossa. · Compara el tema de la identidad del sujeto en obras literarias que ofrecen rasgos comunes relacionados con dicho tema. · Interpreta la obra “El planeta de la virtut”, reconociendo correctamente los referentes implícitos de la obra (realiza inferencias) a través de las respuestas del seminario. · Identifica las diferentes modalidades que asume el tema en la literatura, según se trate de identidades personales, sociales, culturales o históricas. · Reconoce la vinculación de la poesía con la identidad a través de las argumentaciones que realizan ante el grupo de sus propias creaciones. · Reconoce el tema de la identidad como uno de los motivos recurrentes de la literatura, especialmente la contemporánea. · Manifiesta su propia comprensión de la obra de Brossa a través de la representación personal en el sitio web.

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Formato de presentación creada en Japón en 2003, cuyo nombre en japonés significa ‘parloteo’. Consiste en la presentación de veinte diapositivas que se muestran durante 20 segundos cada una.

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6. RESULTADOS Brossa es un autor desconocido en el aula chilena, por lo cual la investigación quiso analizar el proceso de recepción de estas obras en el estudiante con el fin de trabajar permanentemente con las creaciones de este autor en la asignatura de Literatura e Identidad. Por lo tanto, como se mencionó, el objetivo general que motivó esta investigación fue que los alumnos comprendieran el interés en la recepción del pensamiento y visión de mundo de Joan Brossa, presente en poemas visuales y objetos líricos, con el fin de determinar sus preferencias lectoras y grado de comprensión de este tipo de texto. Con este fin, se utilizaron poemas visuales y objetos liricos de Joan Brossa como validación de este tipo de creaciones poéticas dentro de la Secuencia Didáctica. La pregunta que surgió a partir de este objetivo se orientó a determinar la motivación de un grupo de estudiantes de secundaria ante la recepción de poemas visuales y objetos poéticos de Brossa que harían posible la vinculación de esta poesía con el proceso de identidad. A partir de esta pregunta surgieron otras, que se relacionan con la posible percepción de este tipo de obras por parte de los adolescentes y la valoración de los poemas como referente válido por medio del análisis de la Secuencia Didáctica. El enfoque fue el cualitativo y se enmarcó dentro de los parámetros de la investigación-acción. La muestra está constituida por un grupo mixto de 17 participantes, cuyas edades fluctúan entre los 17 y 19 años de edad. Para la recogida de datos se empleó la observación de clases y un cuestionario diseñado bajo la escala Likert para analizar las preferencias de los estudiantes y su percepción de la Secuencia Didáctica aplicada. Los resultados son los que se exponen a continuación. En primer lugar, se comprobó que los participantes no leen poesía, sino que el género más escogido por ellos es la novela. A su vez, la mayoría lee entre dos a tres libros al año y acceden a ellos por medio del préstamo y no de la adquisición. Su tiempo de ocio lo dedican a salir con amigos y no a leer. Este resultado nos da una comprobación de la necesidad de la inclusión de la poesía en el aula, debido a que los estudiantes no la escogen dentro de sus preferencias. Respecto del impacto de la Secuencia Didáctica para futuras aplicaciones, podemos señalar que la recepción de la unidad se percibió como adecuada, pues la mayoría está completamente de acuerdo en que los conceptos de la clase han sido tratados correctamente. Sin embargo, una parte de los participantes no se sintió completamente satisfecho con su participación e integración dentro de las clases, en contraste con un porcentaje que sí se sintió muy implicado con la unidad. Pese a lo anterior, la mayoría sintió que pudo dar sus opiniones sobre lo tratado en forma satisfactoria. En cuanto a las actividades propuestas relacionadas con el uso de TIC en el aula, la mayoría percibe que no impactó suficientemente respecto a lo nuevo que pudieran aprender de su uso. No obstante, el aula socrática fue valorada por todos los participantes como un medio

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para comprender el concepto de “bicho” más profundamente. La mayoría valoró la actividad del Pecha-Kucha como un recurso desafiante. En cuanto a la actividad final, que conectaba la historia y literatura chilena con Brossa, un grupo importante de la muestra está de acuerdo con que es una actividad que permite realizar ese tipo de relación. Del mismo modo, aprender más sobre la historia de Chile por medio de la creación de la plataforma no obtuvo el impacto esperado, pese a que su valoración fue positiva. La utilización de la poesía de Brossa como recurso para relacionar la historia y la literatura chilena es percibido por la mayoría de los participantes como adecuada. En la recepción de la poesía de Joan Brossa hay una división entre la percepción de los participantes respecto a cuán significativo pudo haber sido conocer la obra de este poeta y la trascendencia que pudo tener en su formación literaria; en este sentido, la mayoría de los participantes siente que el impacto es relativo, aunque valoran positivamente el conocimiento de sus obras. Sin embargo, reconocen que el hecho de haber conocido la historia de Cataluña impactó positivamente en su formación cultural. Del mismo modo, la visión que tenían los participantes sobre la poesía fue modificada, pues gracias a las actividades propuestas en la Secuencia Didáctica sienten que pueden comprenderla de mejor manera. Respecto a la vinculación de la poesía brossiana con la memoria chilena, la mayoría de los participantes percibió que esta es posible. Sin embargo, no sienten que aprendieron más de la historia de Chile gracias a la vinculación con la obra de este poeta. No obstante, sí consideran que puede relacionarse la literatura chilena con este tipo de creación. En relación con la identidad personal y cultural, la mayoría de los participantes pudo vincular la poesía de Brossa con la formación de la identidad; en este sentido, están completamente de acuerdo con que existe una fuerte unión entre la literatura y la identidad de un pueblo. Según los participantes, las imágenes y objetos poéticos ayudaron a una reflexión sobre la identidad y la memoria de Chile, pero no de su propia identidad. Desde el ámbito de la investigación-acción, se puede percibir que la recepción de la poesía de Brossa fue adecuada, ya que los mismos estudiantes fueron quienes propusieron algunas de las actividades y se involucraron con ellas. Una de las actividades que sobresalió en esta SD fue la que se basaba en la interpretación personal de poemas visuales y objetos poéticos del autor. Desde la percepción de los propios adolescentes, pudieron interpretarlas y relacionarlas con diferentes procesos, ya sea históricos o personales. Dentro de las observaciones realizadas, se destacan principalmente en los estudiantes sus argumentaciones relacionadas con el sentir y vivir el lenguaje poético. Entre las obras que escogieron se encuentran las siguientes:

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Cinema (objeto poético)

Imán (poema visual)

Poema objeto (1978)

· · · ·

Entre las apreciaciones de los estudiantes, se encuentran las siguientes: “La vida como película” R, 17 años. “El lenguaje como manejo del éxito de la vida”, E, 18 años. “Llave como etapa y superación personal”, N. 18 años. “Luz como poesía, la ampolleta es nuestro cerebro”, D. 18 años.

En las clases se trabajó la relación de la historia chilena con la historia de Cataluña, específicamente el periodo de las dictaduras. Los alumnos percibieron que ambos procesos

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poseían rasgos similares y, al momento de construir e implementar la plataforma, fueron los mismos estudiantes quienes propusieron las vinculaciones entre la poesía chilena y la poesía de Brossa; a su vez, escogieron plataformas que involucraban las redes sociales, con el fin de poder difundir rápidamente el conocimiento. Algunas de dichas plataformas diseñadas fueron las siguientes:

Blog “Opine sabiendo”

Tumblr “Brossa y Parra: igualitariamente distintos”

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Instagram “electivobrossa” CONCLUSIONES En respuesta a nuestra pregunta de investigación, podemos señalar lo siguiente: 1. Es posible trabajar la poesía a partir de creaciones como el poema visual y el objeto poético, cuya interpretación ayudará a comprender los procesos identitarios de un pueblo; sin embargo, tal hipótesis es más compleja de establecer al momento de comprender la propia identidad y sus procesos. En este sentido, es factible proponer para el aula el análisis de la creación brossiana por su complejidad, apertura y vinculación con el texto multimodal. 2. La recepción de los poemas de Brossa facilita ampliar el concepto de poesía que poseen los discentes, el cual está relacionado con la complejidad que supone enfrentarse a una creación escrita. Por lo tanto, la propuesta logra su objetivo al trasladar el sentido interpretativo de la poesía al ámbito visual y lúdico. Esto ayuda a que los discentes puedan percibir la poesía como una herramienta de difusión del pensamiento e íntima vinculación con la identidad literaria de un pueblo. 3. Se puede establecer que la poesía es un medio y recurso adecuado para la valoración de la identidad nacional y se constituye como una aproximación emocional hacia los procesos culturales, más que históricos. Permite una vinculación afectiva con la memoria literaria de una nación. Para finalizar, quisiéramos señalar que el trabajo con la Secuencia Didáctica exige mayor tiempo de maduración, y que esta investigación intentó ser una aproximación al análisis del uso de la poesía en el aula, explícitamente una poesía basada en lo visual, como creación contemporánea y única. Sin embargo, y pese a lo anterior, podemos concluir que es factible introducir este tipo de interpretación en el aula, de manera que ayude a los discentes a expresar sin temor sus puntos de vista y ayudarlos, de este modo, en el reconocimiento del “sí mismos” con el de su nación. Así, de a poco, podremos establecer los tan necesarios

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lazos de los jóvenes con la literatura, para que así, paulatinamente, se vaya transformando nuestra aula de lengua y literatura. BIBLIOGRAFÍA Alcoberro, Agusti. 2003. “Llengua, cultura e identitat: tres reflexions”. Articles didáctica de la Llengua i de la Literatura, 31, pp. 16-23. Bordons, Gloria. 1996. “La poesía objetual de Joan Brossa”. En Poció, Poesia i educación. Grup de recerca [en línea]. Disponible en http://www.pocio.cat/membres/GloriaBordons/arxius/ POIESIS.pdf (visitado en septiembre de 2013). ______________1999. “Actualidad literaria sobre Joan Brossa”. En Lletra, literatura catalana en internet (Universitat Oberta de Catalunya) [en línea]. Disponible en http://lletra.uoc.edu/ ca/autor/joan-brossa. (Visitado en marzo de 2013). _______________2003. “Relacions entre llengua i literatura”. Articles de didáctica de la llengua i de la literatura, 31, pp. 7-15. Bordons, Gloria; Brugliere, Giuseppina. 2008. “Lenguas y culturas diversas en clase: experiencias de aprendizaje en Secundaria a través de la poesía”. En Actas del X Congreso Internacional de la SDLL, pp.1-18 [en línea]. Disponible en http://www.pocio.cat/continguts/documents/comunicacioTenerife_Bordons_i_Brugliere.pdf. (Visitado en agosto de 2012). Cavalli, Daniela. 2011. “La escritura reflexiva para acceder a y potenciar la experiencia de lectura de un poema”. Bellaterra Journal of Teaching & Learning Language & Literature, 4, pp. 27-37. Mendoza, Antonio. 2008. La educación literaria. Bases para la formación de la competencia literaria. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes [en línea]. Disponible en: http:// www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcf19d9. Sanchez Robayna, Andrés. 2001. “La poesía sintética de Joan Brossa”. Journal of Catalan Studies. Simposi internacional ‘Joan Brossa o la revolta poètica’ [en línea]. Disponible en: http://www.uoc.edu/jocs/brossa/articles/robayna.html (visitado en noviembre de 2012). Otero, Jorge. 2014. Breve manual para elaborar secuencias didácticas. Disponible en: http:// educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2014/05/Breve-Manual-para-secuenciasdidacticas.pdf. Tannen, Deborah. 1993. “What’s in a Frame? Surface evidence for Underlying Expectation”. En Tannen, D. Framing discourse. New York: Oxford University Press. Vygotski, Lev. 1979. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica S.L.

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LA HISTORIA NACIONAL CUESTIONADA: INTERCULTURALIDAD PARA UNA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN CLAVE LATINOAMERICANA* Guillermo Castro Palacios*

RESUMEN La enseñanza de la historia nacional pasa por una crisis de significado a partir de los profundos cambios demográficos y culturales que vive nuestro país. La migración creciente de población de diferentes países de América Latina y el Caribe ha tensionado un discurso historiográfico que explica nuestro origen e identidad desde unos supuestos rasgos diferenciadores de ‘lo chileno’ respecto al conjunto de América. Sin embargo, y a pesar de lo que se declara en el currículum, la versión tradicional y exclusivista de la enseñanza de la historia goza de muy buena salud, particularmente en el eje donde dicha versión se reproduce y multiplica: el sistema escolar. Proponemos reorientar la enseñanza de la historia de Chile en clave latinoamericana, generando instrumentos concretos que garanticen que dicha orientación se materialice en el seno de la escuela, pero también en el terreno de la formación inicial de profesores. Palabras clave: historia de Chile, currículum nacional, identidad, interculturalidad, enseñanza de la historia.

THE NATIONAL QUESTIONED HISTORY: INTERCULTURALITY TEACHING OF HISTORY IN LATIN AMERICAN KEY ABSTRACT Teaching of national history goes through a crisis of meaning because of deep demographic and cultural changes in our country. The increasing migration of people from different countries of Latin America and the Caribbean has tensioned a historiographical discourse that explains our origin and identity from a supposed distinguishing features of the ‘Chilean’ to the rest of America. However, and despite of is stated in the curriculum, the traditional and exclusive version of the teaching of history, is in very good health, particularly in the central concept which this version is reproduced and multiplied: the school system. We propose change teaching of the history of Chile in Latin key, creating specific instruments to ensure that this guidance will become a reality in the school, but also in the field of initial teacher training. Keywords: Chilean history, national curriculum, identity, multiculturalism, History teaching. Recibido : 3 de noviembre de 2014 Aceptado : 2 de diciembre de 2014

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El presente trabajo se origina en el Proyecto de Reformulación de los Procesos de Práctica Profesional del Departamento de Educación Básica de la UMCE, que intentan situar experiencias de Práctica en contextos escolares multiculturales. Particularmente, una experiencia localizada de estudiantes de la Mención de Ciencias Sociales de la carrera de Educación Básica en la Escuela República de Panamá, dependiente de la Municipalidad de Santiago. * Profesor de Historia y Geografía (U. Metropolitana de Ciencias de la Educación), Magíster (c) en Desarrollo Cognitivo (U. Diego Portales). Departamento de Educación Básica, UMCE, guillermo.castro@umce.cl.

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INTRODUCCIÓN: UN ASUNTO DE RAÍCES HISTÓRICAS El multiculturalismo parece ser, a todas luces, una palabra maestra en el propósito de entender el mundo en que vivimos y nos movemos. En el marco de la profundización de un mundo interconectado y profundamente globalizado, el multiculturalismo suele ser más que la manifestación concreta y materializada de dicha globalización, y apunta a constituirse en la expresión más evidente de sociedades que, en todo el mundo, se reconocían o intentaban reconocerse como homogéneas, distantes y acaso carentes de la realidad conflictiva asociada permanentemente al origen diverso de las comunidades que las constituyen. Lo anterior -lo sabemos- tiende a ser el resultado de una negación histórica más que de algo factible de reconocer como cierto, especialmente en el ámbito latinoamericano, donde desde el origen se han manifestado y fluyen aún hoy en día diferentes influencias culturales en la conformación de la(s) identidad(es) latinoamericana(s). Sin embargo, esa diversidad a la base ha sido invisibilizada por una construcción histórico-cultural y política: la concepción de un Estado-Nación que elabora una identidad singular, basada en la exclusividad de ciertas características, diversas y no comunes a su entorno social y colectivo. Vale decir, las identidades de los países latinoamericanos, y específicamente su nacionalidad, se constituyen en contraposición y diferenciación de sus vecinos. Dicho proceso adquirió la forma de conflictos bélicos explícitos o se manifestó en hipótesis permanentes de conflicto potencial, sancionándose en el imaginario colectivo de los ‘ciudadanos’ conceptos como el de ‘enemigo natural’, en referencia al Estado-Nación vecino, y el de ‘aliados naturales’, en referencia a otros estados con conflictos pendientes con ese ‘enemigo natural’ potencial. Así, la otredad se construyó paradojalmente, en relación a quienes poseíamos un conjunto de características más comunes que diferentes, exacerbando éstas últimas e invisibilizando las primeras. Lo anterior no ha sido un proceso casual o parte del azar, por lo tanto no está determinado por la fatalidad. La idea del Estado-Nación es una acción intencionada de las élites socio-políticas que organizaron Latinoamérica a partir de sus procesos de independencia, y que requerían reemplazar la identidad y pertenencia común a la corona española por una idea colectiva más localizada, manejable y que permitiera ocultar las inabordables diferencias sociales entre los grupos dirigentes, ahora totalmente hegemónicos, y el resto de la población -la mayoría-, para la cual muy pocas cosas cambiaron con la Independencia. La principal víctima de dicha operación ha sido la verdad histórica, y el principal vehículo de dicha acción intencionada ha sido la construcción de un discurso histórico, reproducido al conjunto de la población a través de múltiples versiones de la historia escolar, ampliada esta en su conocimiento por la población de manera permanente a través de la expansión del sistema educativo a lo largo del siglo XIX y XX. Sin duda, la concepción de Estado-Nación no es ni nueva ni propiamente latinoamericana. Más bien, constituye una importación ideológica que responde a la Modernidad histórica, a la cual los nuevos estados republicanos americanos intentan asimilarse. Diversos autores han advertido acerca de la particularidad del concepto (Anderson, 1993); otros han llamado la aten-

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ción en relación al explosivo potencial de esta ‘idea’ entre los pueblos de occidente, primero, y del mundo después (Hobsbawm, 1998); y otros han constatado que las sociedades desiguales, hegemonizadas por una minoría, han propiciado dicha idea o precepto para justificar, desde una perspectiva fuertemente exclusivista, la exclusión de quienes son diferentes o diversos (Balibar y Wallerstein, 1991). Un Estado-Nación, como forma organizativa política, es de por sí y ante sí un estado que discrimina, que excluye, que diferencia y que, finalmente, segrega. Es la versión acerca de lo que denominamos ‘Historia Nacional’ la que hoy día se encuentra en crisis de carácter terminal, pero que, a pesar de todo, sobrevive fuerte y saludable en el sentido común de la mayoría de los pobladores de nuestro continente, y que muchos profesores se esfuerzan en enseñar, tal vez sin saber a ciencia cierta las profundas implicancias de dicha acción y, además, porque han sido receptores como estudiantes de la misma versión histórica aludida. Es por ello que, si localizamos el origen de esta distorsión, que es capaz de construir realidades históricas sin ser la explicación más compleja y verosímil de la evolución de las sociedades latinoamericanas en el sistema escolar, también es posible pensar que su desmantelamiento como la interpretación generalmente aceptada debe iniciarse y organizarse en ese mismo espacio. El aula es el lugar donde debe modificarse radicalmente esta concepción, y el camino para ello es la construcción de una versión problematizadora de la evolución histórica, integradora y elaborada en común. LA HISTORIA ESCOLAR EN CHILE. UN ESPEJO DE LA CONSTRUCCIÓN DE UNA VISIÓN DE ESTADO-NACIÓN EXCLUSIVISTA Y EXCLUYENTE En la actualidad, esta visión homogénea y hegemónica de nuestra identidad se ve amenazada debido a una serie de fenómenos demográficos, culturales y sociales que levantan –al menos potencialmente- un discurso contrahegemónico. Particularmente, ello es identificable en un segmento al menos del sistema escolar chileno, especialmente de dependencia municipal y ubicado en la comuna de Santiago u otras comunas aledañas, que ha sido el que se ha visto demandado por un fenómeno de creciente instalación en Chile, y específicamente en la capital del país, Santiago, de un creciente flujo migratorio, en primera instancia de ciudadanos y familias peruanas, para luego abarcar a otros nacionales de diferentes países de América Latina y el Caribe, quienes se han localizado en distintas zonas de la capital. Allí, se han vuelto usuarios del sistema de salud y del sistema escolar, perfilando un tipo de demanda determinada por sus específicas características culturales. Este fenómeno, que como señalamos más arriba involucra también a nacionales de otros estados del continente, ha dejado en evidencia las graves falencias a que nos enfrentamos para desarrollar una enseñanza de la Historia que sea significativa y que ayude a nuestros estudiantes a conocer de mejor manera el mundo en que les toca vivir. En el ámbito del sistema escolar, las orientaciones curriculares que primero colisionan con esta realidad tienden a referenciarse con la Historia de Chile del siglo XIX. Surgen así diferentes episodios, donde la visión exclusivista claramente conflictúa al nuevo auditorio escolar: los procesos de Independencia de América, la Guerra contra la Confederación Perú,

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Boliviana y, especialmente, la Guerra del Pacífico, considerada en Chile por la historiografía nacional como un punto de inflexión en el desarrollo socio-económico de nuestro país, son ejemplo vivo de estas contradicciones. En el último caso propuesto, el triunfo militar chileno se tradujo en conquistas territoriales significativas a costa de Perú y Bolivia, así como en el acceso del estado chileno al usufructo de la explotación privada –nacional y especialmente extranjera- de la riqueza salitrera. En su forma tradicional, este tópico ha sido promovido como un extenso y profundo ejercicio de autoafirmación de la identidad nacional. Sin embargo hoy, ese ‘otro’ extranjero en cuya negación como un igual hemos basado en gran medida la afirmación de nuestra singularidad, ya no es lejano ni extraño, sino que es el público escolar que espera aprender y se dispone a que le enseñemos. ¿Está dispuesto ese nuevo contingente escolar a aprender la misma identidad histórica que hemos transmitido de manera sistemática y permanente a diferentes generaciones de estudiantes chilenos, y que se basa en la propia desvalorización de ellos como actores históricos? Claramente la respuesta es negativa, pero ello se identifica además con la pérdida definitiva de la coherencia de ese discurso entre los propios estudiantes chilenos. ¿A quién representa el héroe singular de nuestra historia, sino a la triada de varón, aristócrata y militar, reflejo de la condición hegemónica de una determinada clase social? Sin duda, esa insatisfacción histórica local se ve agudizada por la demanda de estos nuevos actores que, en no pocas ocasiones, contemplan a la Historia como un mecanismo de exclusión social, enarbolada por quienes están llamados a permitir y a facilitar su inserción en nuestra sociedad. Si las nuevas comunidades de inmigrantes latinoamericanos han venido para quedarse, la historia que aprenden y que se les enseña en la escuela debe ser necesariamente en clave continental, relevando los elementos propios de una historia comparada y común que no oculte las diferencias, pero que tienda a reconocer los aspectos comunes que nos constituyen como una comunidad con intereses más comunes y menos diferentes. En el marco del constructo oligárquico del Estado-Nación, el triunfo sobre Perú y Bolivia marca la consolidación definitiva de la nacionalidad a través del éxito militar. Este contenido no ha dejado de ser sino el desfile de héroes individuales y colectivos que reafirman para el Estado oligárquico chileno una etapa de plena hegemonía cultural. Así planteadas las cosas, podemos establecer una gran distancia en relación al enfoque de enseñanza predominante. Sin embargo, la presencia de población escolar peruana en cursos donde este contenido se ubica nos plantea un problema-posibilidad. Por otro lado, abre la posibilidad de resignificar la enseñanza de la historia de Chile a partir de una óptica más reflexiva e incluso crítica. Considerando dicha situación como una posibilidad, hace mucho sentido que, puestos en la disyuntiva descrita, se someta a la escuela a una tensión donde esta deba resolver como mejor pueda. Por lo mismo, es sugerente que […] lo verdaderamente necesario es poder ofrecer respuestas, que permitan en ese caso resolver la situación sobre la marcha, pero en el otro, disponer de

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las herramientas –actitudes, valores, organización, medios, recursos, [… ]- para aplicarlos cada vez que sea necesario. En este caso, la Pedagogía debe actuar preventivamente, anticipándose a una situación que será generalizada en poco tiempo (Pérez Yuste, 2005: 390). En este breve marco descriptivo, surge la necesidad de definir y elaborar una propuesta pedagógica. A la necesaria reinterpretación de la Historia tradicional, que se aleje de los estereotipos heroicos y se acerque a una visión crítica de esta, debe sumarse necesariamente una visión de cómo aprender y como enseñar que sea parte constitutiva de dicha propuesta. APUNTANDO AL DENOMINADO “GIRO CURRICULAR” En el marco de lo señalado hasta ahora, el Currículo de Historia, entendido como la expresión de un consenso social surgido de la negociación entre diferentes actores, ha problematizado diferentes situaciones propias de los contenidos que se han propuesto enseñar en la escuela. Conocido es el caso, en los años noventa del siglo XX, referido a la inclusión de temáticas asociadas a la historia reciente y la polémica consiguiente referida a la denominación de dicho periodo (Dictadura Militar v/s Gobierno Militar), o las versiones respecto a la relación del Estado Nacional chileno y los pueblos originarios, entre otras temáticas. Desde dicha perspectiva, asumimos que el currículo planteado no se debe contentar con ser una exclusiva reproducción de lo definido para enseñar, sino que debe ser el reflejo de la discusión de estas y de otras temáticas (Kemmis, 2008), en razón de visibilizar a los diferentes actores y sus posturas al respecto. No sólo deberíamos contentarnos con plantear una determinada temática, sino que deberíamos validar a las nuevas comunidades en la definición de dicho currículum y en la consiguiente discusión para la enseñanza de una historia comparada, en clave latinoamericana. Se trata, por tanto, de develar y caracterizar una nueva visión de la enseñanza de la historia, especialmente aquella denominada como nacional, sino que hacerlo desde una perspectiva que involucre la pedagogía crítica y sus diferentes visiones asociadas a evidenciar las diferencias, para reconocernos en la posibilidad de construir así una comunidad diversa. Entendemos que la escuela tiene opciones en este sentido, entre ellas la condición de reproducción del conocimiento que enseña, pero que la disyuntiva planteada ofrece la posibilidad de mostrar un propósito más complejo de aprendizaje (Giroux, 2004), problematizando desde la diferenciación y construyendo comunidad a partir de ello (Pinto, 2000).

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Si bien creemos que el currículo crítico ofrece alternativas y decodificaciones mucho más radicales que las que planteamos para la actual condición de nuestra sociedad –en transición desde el exclusivismo y la homogeneidad a la diversidad y la inclusión en sus más diversas formas y componentes-estimamos la necesidad de declarar esta opción, para instalarnos ‘desde un lugar reconocible’. A partir de lo anterior, proponemos revisar a continuación las diferentes acepciones que nos dan conceptos como Multiculturalismo e Interculturalidad, en el mundo y el Chile de hoy. MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDAD HOY: EN BUSCA DE DEFINICIONES Pero, ¿qué es lo que hace imprescindible modificar nuestras interpretaciones acerca de la historia latinoamericana y su relación con la enseñanza de la Historia en la escuela? Obviamente, la realidad, aquella materializada en el mundo a través de lo que se ha denominado Globalización, que pone al centro elementos de migración, movimientos masivos de la población, amplios y extendidos mecanismos de comunicación e intercambio y otros elementos que transforman la propia conformación de las sociedades contemporáneas. En esta perspectiva, la multiculturalidad se ha ido abriendo espacio porque se constituye en un fenómeno propio de nuestros días. Elementos a la base de tal proceso se presentan asociados a conceptos como Aldea Global (McLuhan, 1968), sociedad del conocimiento (Drucker, 1969), sociedad de la información (Wiener, 1964), sociedad postindustrial (Bell, 1973) y, por cierto, Globalización (Safranski, 2000). Desde esta perspectiva, con la conectividad global como elemento de empoderamiento, visible a ojos vista, y los procesos histórico-sociales a la base, se crean las condiciones para las expresiones del multiculturalismo como una característica generalizada y como un fenómeno en pleno y creciente desarrollo. No resulta fácil identificar y caracterizar dichos fenómenos. Para ello, intentaremos ubicarnos en la díada multiculturalismo/interculturalidad, tratando de establecer ciertos parámetros de definición que nos permitan ingresar en el tema central de este artículo. El multiculturalismo constituye un concepto contradictorio. Basado en el marco de la tolerancia entre diferentes culturas que comparten un mismo espacio geográfico, y en ciertos casos político, su difusión ha viajado desde la manifestación de un fenómeno positivo y claramente promovido, a cierta traducción conceptual que lo ve como un subproducto intencionado de la globalización capitalista (Žižek, 2005), situándose obviamente desde la lógica anticapitalista. Este autor, desde el campo de la filosofía, intenta interpretar este fenómeno intencionando que los elementos reconocibles de este se sostienen en intereses económicos transnacionales y globales, y que su origen estaría determinado por una nueva fase del capitalismo postindustrial. En sus propios dichos, el multiculturalismo rompería con la diferenciación entre metrópoli y colonia. Hablando de las últimas fases evolutivas del proceso colonizador a nivel mundial, Žižek (2005: 171) señala que “Como culminación de este proceso hallamos la paradoja de la

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colonización en la cual sólo hay colonias, no países colonizadores: el poder colonizador no proviene más del Estado–Nación, sino que surge directamente de las empresas globales”. Según Žižek, esto releva la condición originaria del multiculturalismo que, por lo demás, se localiza y se reconoce como una postura esencialmente eurocéntrica, no en el sentido geográfico de este concepto, sino que en comparación al tipo de relación que reproduce aquella existente entre el capitalismo tradicional de origen europeo y las culturas locales de la etapa de la colonización imperialista. Dicha semejanza radicaría en la visión ʽbenévola’ y tolerante de quien posee la mirada global y mundial hacia las culturas locales. Desde esa perspectiva, no hay verdadera integración, sino que se impone la segregación y la superioridad manifiesta de lo global por sobre lo local. Así, lo que antes definía el dominio de las potencias europeas sobre las culturas locales, hoy, a través del multiculturalismo y vestido con los ropajes de la tolerancia y la no discriminación, reproduce la dominación del capital transnacional sobre las realidades locales. Sin duda esta es una visión radical que, si bien existe, no es la única mirada acerca de este fenómeno. Así, desde otra perspectiva, el multiculturalismo se observa como un proceso natural e inevitable, cuya aceptación ayudará a una mejora de la convivencia en aquellas sociedades donde los diferentes grupos culturales ya interactúan. Aún así, una suerte de ambivalencia rodea su propia conceptualización. Sartori plantea que: […] la fuerza del multiculturalismo se funda sobre una extraña alianza y sobre extraños compañeros de cama: una alianza que potencialmente transforma a fuerzas minoritarias en una fuerza mayoritaria. ¿Por qué decir, entonces, multiculturalismo? La verdad es que “cultura” es una palabra que suena bien, mientras que cambiarla por “raza” y decir “multirracismo” sonaría mal. El multiculturalismo también es, especialmente en sus más empedernidos seguidores, racista (Sartori, 2001: 71). Es obvio, entonces, que trabajamos con un concepto equívoco, multiforme etimológicamente y que debe ser abordado con una perspectiva amplia. Desde una visión liberal, el multiculturalismo o las sociedades multiculturales presentan complejidades en razón del principio de igualdad. Así, en palabras de Will Kymlicka, citado por Parekh (2005), se señala en referencia a las sociedades que “El problema surge cuando es multicultural, porque en este caso, la comunidad mayoritaria ejerce sus derechos culturales y las minorías no” (2005: 160). Con ello, se releva la importancia de la igualdad, y como este principio define la relación al interior de las sociedades que presentan esta característica. Entonces, a la base del multiculturalismo, subyace un conflicto no resuelto, vinculado a la convergencia en un tiempo y espacio determinados, y la mayor parte de este envuelta en el ámbito del Estado-Nación, de una relación asimétrica entre una cultura hegemónica y otra minoritaria, pero que efectivamente ‘es’, que existe en esa desigualdad, con su propio perfil y características.

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En relación al concepto de igualdad, es importante seguir a Parekh en la caracterización: La igualdad se articula a distintos niveles interrelacionados entre sí. Al nivel más básico implica igualdad en el respeto y los derechos, a un nivel ligeramente más elevado, en las oportunidades, autoestima, valoración personal, etc. a nivel aún más alto, igualdad de poder, de obtener bienestar […] el respeto hacia una persona implica situarla en su trasfondo cultural, entrar con simpatía en su mundo de ideas e interpretar su conducta en términos de su sistema de significados” (Parekh, 2005: 355). Se evidencia así el significado real de la convivencia desigual entre culturas y la verdadera dimensión a la que debe apuntar una sociedad que se precie de ser multicultural. Logramos establecer así los aspectos positivos asociados a la terminología, sin olvidar por cierto que trabajamos sobre una conceptualización compleja. Ahora bien, de la relación entre multiculturalismo/interculturalismo, nos quedamos con una versión que sitúa a ambos términos en la coyuntura de ser dos momentos diferenciados de un mismo proceso de reconocimiento de las diferencias, y de las relaciones asimétricas (multiculturalismo) a la necesaria integración coherente de estas culturas diferenciadas (interculturalismo). Esta distinción la recoge apropiadamente Sartori, cuando para resaltar el carácter plural de una parte de Europa indica que Entonces podremos decir así: que Europa existe –en nuestras mentes y como objeto de identificación- como una realidad pluralista creada por el intercambio intercultural, por el interculturalismo. El multiculturalismo lleva a Bosnia1, a la balcanización; es el interculturalismo el que lleva a Europa (Sartori, 2001: 129). MULTICULTURALISMO, INTERCULTURALIDAD Y EDUCACIÓN: LA BÚSQUEDA DE LA CONGRUENCIA El traslado no mecánico de esta díada conceptual (multiculturalismo / interculturalismo) a la sala de clases constituye un ejercicio esencial de comprensión. Es por ello que el factor que dinamiza la relación de estos conceptos es el proceso de aprendizaje que aparece a la base de una realidad de aula, sea esta multicultural o no. De esta manera, la promoción y reconocimiento de elementos esenciales, de diversidad en el aula son vistos por algunos auto-

1 Sartori se refiera aquí al complejo proceso de fragmentación y diferenciación que vivió la antigua Yugoslavia Socialista del Mariscal Tito, país que, a la muerte de este y después de ciertos intentos por mantener unida la Federación, comenzó a fragmentarse en diversos nuevos estados a partir de 1993. En particular, resalta la experiencia de Bosnia-Herzegovina, uno de los estados de la antigua federación que vivió sus propios procesos de división interior, expresado ello en una confrontación étnico–religiosa a tres bandas entre bosnios musulmanes, croatas católicos y serbios ortodoxos en un escenario geográfico de dispersión y enclaves internos que volvió aún más difícil y complejo el proceso de división.

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res como factores esenciales, que apuntan al logro de mayores y mejores aprendizajes (Vilar, 2009). Por lo tanto, si hasta hace un tiempo la escuela y el aula tendían a la homogenización en torno a la cultura dominante, los procesos de fuerte migración apuntan a identificar a la diversidad –particularmente de carácter cultural- como un factor de mejora de los aprendizajes. Así, podemos conciliar el significado de multiculturalismo como una realidad propiciada de hecho, es decir la condición multicultural ha sido generada por fenómenos diversos de transformación que permiten la coexistencia de diversas culturas en un espacio determinado. Aún así, ello constituye un hecho de la causa y no determina la condición, calidad y tipo de convivencia específica. De hecho, la mayor parte de estas situaciones de convivencia son asimétricas y desiguales, haciéndonos cargo de lo descrito con anterioridad. Por lo mismo, son las interacciones –sus dimensiones, propósitos y magnitud– entre diferentes culturas las que otorgan a esas sociedades su condición intercultural, otorgándole movimiento y acción a ese tipo de relaciones sociales. Lo anterior nos permite acercarnos desde la perspectiva conceptual a una definición de ‘aula intercultural’. Esta sería aquel espacio escolar donde las relaciones entre diferentes culturas que se reconocen como diferentes se intencionan, se propician y se concretan a partir del reconocimiento explícito de esas diferencias. A la base de la definición anterior, encontramos la relación entre Interculturalidad y educación, entendida la primera como la manifestación real y evidente de la integración entre culturas diferentes, en el plano aceptable de la tolerancia, la atención a la diversidad (cultural, en este caso) y la promoción del respeto al ‘otro’, todo ello en el plano de una concepción amplia de ‘espacio escolar’. Desde esta perspectiva, la diferenciación cultural asociada a la interculturalidad es un fenómeno posible y manifiesto, fruto de la interacción práctica y no de las definiciones teóricas previas o posteriores en la relación entre diferentes culturas (Díaz Couder, 2009). Para ello, los grupos culturales no sólo deben coexistir, sino que deben interrelacionarse entre sí. El espacio educativo surge así como el espacio privilegiado para el proceso de interacción. Sin embargo, no es suficiente y satisfactorio constatar que en un espacio educativo identificamos a diferentes culturas. Es imprescindible promover la interculturalidad, intencionar acciones que permitan que esas culturas dialoguen, se relacionen y promuevan el conocimiento mutuo de unos y otros. Por todo lo dicho, la educación multicultural no representa una definición unívoca y exclusiva. En ese sentido, destaca la posición de Mc Laren, quien, desde la pedagogía crítica, indica cuatro formas de multiculturalismo y su consecuente propuesta educativa: multiculturalismo conservador, multiculturalismo humanista liberal, multiculturalismo liberal de izquierda y multiculturalismo crítico (Williamson, 2004). La corriente de la pedagogía crítica representada por Peter Mc Laren sostiene que es desde la educación, en el marco de contextos multiculturales, que se deben (y pueden) generar las transformaciones de fondo de nuestras sociedades. Luego, estos procesos no sólo se relacionan con la contención y mejor administración de sociedades complejas por su

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composición diversa, sino que también constituyen una mayor posibilidad de transformación estructural del orden social. Si bien la visión de Mc Laren da cuenta de las complejidades de la sociedad norteamericana, definida desde lo diverso y como una sociedad migrante, sus elementos constitutivos no son demasiado lejanos a las realidades contextuales de América Latina. Un currículum emancipatorio no puede presentar las culturas del primer y tercer mundo en el contexto de oposiciones binarias como relaciones de dominación y resistencia, dado que esto usualmente permite que la perspectiva del primer mundo prevalezca como punto privilegiado de civilización normativa (Mc Laren, 1998: 199). Lo anterior sitúa a la discusión acerca de un currículum intercultural más allá de las fronteras de América Latina, volviéndolo un asunto global. Sin embargo, nuestro continente presenta elementos relevantes en este sentido que es necesario e interesante rescatar. En clave latinoamericana, para algunos autores La interculturalidad es un diálogo entre iguales, en un contexto multilingüe, multiétnico y pluricultural. Según el autor Carlos Giménez Romero, ‘la interculturalidad es una relación de armonía entre las culturas; dicho de otra forma, una relación de intercambio positivo y convivencia social entre actores culturalmente diferenciados’ (IIDH, 2009: 18). Esta definición de base hace sentido en relación a las afirmaciones que la preceden, y nos permite vincular aspectos específicos y otros de carácter general. Se ratifica así lo clave que resulta la temática de la igualdad al momento de situar la expresión o expresiones concretas. Una sociedad (y podríamos señalar un aula) no adopta un carácter multicultural o intercultural sólo por la identificación de grupos culturales diversos, sino que ello se define a partir de una interacción intencionada, armónica, de intercambio positivo y de convivencia social. En lo que respecta al ámbito educativo en particular, los conceptos de multiculturalismo e interculturalidad se manifiestan a través de una concepción donde La comunidad educativa es un espacio social, pedagógico, ambiental y cultural en donde se puede privilegiar, en el marco de los fundamentos del desarrollo integral de la persona humana, su identidad cultural en lo individual, y la cultura de la interculturalidad en lo comunitario y nacional (IIDH, 2009: 27). En el ámbito de los procesos sociales generales que se viven en el mundo y en el continente latinoamericano, especialmente a partir de los masivos movimientos migratorios, es importante señalar que son estos fenómenos los que crean las condiciones y el espacio/ tiempo que nos sitúa en condiciones de multiculturalidad e interculturalidad. Obviamente, dichos fenómenos no son de carácter educativo en su origen. Por el contrario, responden a

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factores de promoción de orden económico. Las migraciones actuales, en el mundo, son en la perspectiva de la mejora de la calidad de vida, por lo que el sentido de dichos movimientos son en la dirección periferia-centro. La importancia de ello es que, al identificar el origen que provoca dichos movimientos, es posible establecer el concepto de desigualdad a la base, lo que le plantea enormes desafíos a cualquier sistema escolar que se proponga equilibrar dicha situación de desigualdad. Las relaciones reales que se establecen hoy entre las minorías étnicas inmigrantes y las mayorías nacionales son básicamente relaciones de dominación y explotación […] las nuevas condiciones en las que se realizan los procesos migratorios y, en especial, su ubicación periférica en el aparato productivo, determinan que las relaciones de dominación se manifiesten hoy bajo la forma de exclusión/marginación (Muñoz Sedano, 1995: 219). Así planteado el problema, cuando las orientaciones interculturales se plantean en el ámbito educativo, parten esencialmente desde una constatación de desigualdad que el aula intercultural se propone modificar, cambiar y transformar. En la práctica, ello opera con cierto sentido de urgencia, dado que la migración masiva es un fenómeno en desarrollo y la nueva población escolar se recluta masivamente en las escuela del sitio al que llega, sin que profesores, estudiantes e instituciones se encuentren preparados para abordar adecuadamente este cambio y giro copernicano de pasar desde una escuela y aula homogénea culturalmente, a un espacio educativo de carácter multicultural. Ese es el desafío planteado. En términos proyectivos, la discusión también nos tensiona respecto a la formación inicial de profesores, donde estos elementos aún ‘no son tema’ y se tienden a reproducir las versiones exclusivistas de la historia, dando cuenta de cierta naturalización de dicha enseñanza. Nos ponemos así en una situación de la cual no estamos tan distantes: la formación de profesores tenderá a darse en el ámbito de un aula donde los fenómenos descritos y remitidos al aula escolar, tendrán una continuación en la formación superior. No serán pocos los estudiantes de origen latinoamericano que asumirán el propósito de ser profesores y, dado dicho contexto, los elementos que apuntan a un cambio de la visión histórica tradicional no han hecho sino comenzar. BIBLIOGRAFÍA Anderson, Benedict. 1993. Comunidades Imaginadas. Reflexiones sobre el origen y difusión del nacionalismo. México: FCE. Area Moreira, Manuel; Ortiz Cruz, Manuel. 2000. “Medios de comunicación, interculturalismo y educación”. Comunicar, 15, pp. 114 - 122. Díaz Couder, Ernesto. 2009. Multiculturalismo y Educación. Cultura y representaciones sociales, 7, pp. 27-54. Giroux, Henry. 2004. Teoría y resistencia en educación. Una pedagogía para la oposición. México: Siglo XXI Editores.

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LENGUAJE PARA EL SIGLO XXI: UN VÍNCULO DE INTERÉS*

Ma. Regina González Díaz** Sandra Gajardo Saldías***

RESUMEN Este trabajo informa de la implementación de recursos didácticos con uso de TIC en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, tema transversal a los contenidos del currículo nacional desde 7º a 4º Año Medio. El objetivo fue dar respuestas innovadoras a las dificultades de los alumnos del sistema escolar en torno a la adquisición y desarrollo de competencias lingüístico comunicativas, y contó con la participación de los alumnos, que investigaron el contexto y los resultados en la asignatura. Las diferentes propuestas y su ejecución se fundamentan en la experiencia en los diferentes Centros de Prácticas de la Región del BíoBío, donde se observó mayor participación, interés, creatividad y pertinencia. Palabras clave: educación, lenguaje, didáctica, aprendizaje profundo, tecnologías.

LANGUAGE FOR THE XXI CENTURY: A LINK OF INTEREST ABSTRACT This paper is about the implementation of teaching resources with use of TIC in the Language and Communication subject, cross-curricular subject in the national curriculum from 7th to 4th in Secondary School. The objective was to provide innovative solutions to the problems of students in the school system, around the acquisition and development of linguistic skills and communication. This proyect has the participation of students, who investigated the context and results in the subject. The different proposals and their implementation are based on experience in the different centers of Practice located in Biobio Region, where noticed, more interest, creativity and relevance. Keywords: education, language, didactics, deep learning, technologies.

Recibido : 16 de octubre de 2014 Aceptado : 28 de noviembre de 2014

* El presente trabajo se origina en un proyecto de mejoramiento curricular para los Centros de Prácticas progresivas de la Región del BíoBío, donde estas se realizan. La experiencia se realizó anteriormente con estudiantes de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. ** Magíster en Didáctica de la Lengua Materna (U. del Bío-Bío), Profesora de Estado en Castellano y Licenciada en Educación (U. de Santiago de Chile), Dra. (c) Lenguas, textos y contextos (U. de Granada). Departamento de Lenguaje, Facultad de Educación, Universidad San Sebastián (Concepción), fuerza.regi@hotmail.com. *** Magíster en Educación y Formación Universitaria (U. San Sebastián), Profesora de Filosofía (U. de Concepción). Departamento de Lenguaje, Facultad de Educación, Universidad San Sebastián (Concepción), sandra.gajardo@uss.cl.

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ANTECEDENTES En la actualidad, es posible constatar dificultades en el sistema educativo chileno respecto a los logros de aprendizaje de los alumnos frente a los contenidos que el MINEDUC define en los diferentes niveles. Por otra parte, resulta complejo encontrar evidencias concretas donde podamos constatar la pertinencia de clases conforme a los tiempos, es decir, para el siglo XXI y, por extensión, en el contexto global. Podríamos señalar varias razones, pero la que a todas luces se hace más patente es la falta de adecuación de la docencia a los contextos educativos, y la persistente actitud del profesorado por ejecutar su labor en forma tradicional, sin atreverse a innovar. En este sentido, cobran especial importancia las TIC, porque aunque no resuelven las dificultades de fondo, brindan posibilidades ciertas de actualización, retos, gestión de experiencia y producción, contribuyendo a la interacción, organización, intercambio y contacto interdisciplinario, llegando a ser una excelente herramienta al servicio de la educación. Al respecto, según Fontcuberta (2003), la educación debe dar respuestas a los desafíos y demandas de los tiempos, porque aprender en la sociedad del conocimiento es diferente a como era aprender hace un par de décadas atrás, de manera que la innovación docente es fundamental si el fin es generar estrategias significativas para la enseñanza de la lengua. De este modo, adquiere relevancia la adecuada gestión del conocimiento, porque no solo podemos acceder a información, sino que debemos ser capaces de seleccionar, asociar, relacionar y utilizar el conocimiento con diferentes propósitos y, por extensión, con mejores resultados para los desempeños sociales, personales y profesionales de las personas. Lo anterior, ciertamente, implica repensar la educación y, en el tema que nos convoca, la enseñanza de la lengua, porque supone nuevos roles en todos los niveles: profesores, alumnos y sistemas educativos y sociales, es decir, el proceso a través del que lográbamos aprendizaje, la manera en que accedíamos a la enseñanza, ha cambiado. Por tanto, los primeros agentes de cambio somos los profesores. Resistirse al cambio produce estancamiento y vicia el sistema educativo; quienes así actúan, sólo aumentan la frustración estudiantil permitiendo que el círculo de prácticas obsoletas se institucionalice, con claras desventajas para el mejoramiento de la calidad de la educación que estamos brindando. Lamentablemente, en estas materias aún estamos en una etapa incipiente, porque las innovaciones se perciben como una amenaza al interior de las comunidades escolares y educacionales de todos los niveles. En Chile, por ejemplo, existen miles de profesores que permanecen en el sistema porque retirarse significa una merma importante en sus ingresos, por lo tanto, continúan siendo parte del sistema, pero siguen dictando clases como en los años ’60. De ahí que el gran problema que subyace a la situación antes descrita es, como señala Gutiérrez (2013), que resistirse al cambio es limitarse en el conocimiento, porque en la actualidad existe una cantidad inmensa de información, que potencia todos los aspectos del ser humano, permite recrear, modificar e interpretar el mundo con amplios criterios, y que, a su vez, supone revitalizar y ampliar el espectro de la educación más allá de las fronteras de la comunidad a la que pertenezcamos. El uso adecuado de TIC contribuye a mejorar nuestras vidas, porque ellas son parte fundamental de la optimización de la gestión del conocimiento y, por lo mismo, de los procesos de aprendizaje.

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Por su parte, los estándares de desempeño para egresados de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación señalan el dominio que deben tener los egresados respecto a conocimientos, habilidades y actitudes pedagógicas y disciplinares. El estándar pedagógico número cuatro se refiere a la necesidad de un docente capaz de elaborar propuestas pedagógicas innovadoras y coherentes a los objetivos definidos para contextos educativos específicos: “Conoce el currículo de Educación Media y usa sus diversos instrumentos curriculares para analizar y formular propuestas pedagógicas y evaluativas” (MINEDUC, 2012: 60). Según lo anterior, los profesores debemos ser capaces de crear e integrar saberes, y esto debe traducirse en la construcción de clases significativas, porque innovar en las prácticas docentes es un desafío al que nos enfrentamos como profesores en el contexto escolar global, que cada vez es más complejo debido, justamente, al desarrollo de nuevas tecnologías y por la dependencia hacia estas que las sociedades, y particularmente los estudiantes, han adquirido. En este sentido, Pons, Area et. al. (2010) señalan que las escuelas deben adaptar y adoptar las TIC. En Chile, por ejemplo, las políticas educativas consideran y fomentan la incorporación y uso de TIC en los procesos de enseñanza. Además, desde 2007 se han implementado los establecimientos educacionales con recursos tecnológicos que buscan mejorar la calidad de la educación1. Sin embargo, los recursos tecnológicos por sí mismos no aseguran un cambio en las prácticas educativas ni mejoras en la calidad de los aprendizajes; para que existan cambios y resultados reales en la construcción de aprendizajes, la tecnología y el contexto virtual no son suficientes, no al menos para otorgar sentido y significado a las acciones educativas. Al respecto, deberíamos considerar por qué incorporar tecnología, qué se desea conseguir y qué se intenta lograr con los alumnos. De esta manera, podríamos definir los aspectos que configuran la actuación educativa. Pero si, además, desarrollamos un sentido de identidad con las comunidades globales de aprendizaje, si comunicamos e interactuamos concretamente en el proceso y si permitimos que los demás accedan a nuestra dimensión afectiva, es muy probable que podamos construir conocimiento y que este sea de carácter sociocolectivo, como señala Pérez Alcalá (2009). Por lo tanto, los cambios deben dirigirse a la innovación metodológica, donde el aprendizaje se construye en equipo, colaborativa, activa y críticamente (Pons et.al., 2010). En este contexto decidimos poner en marcha las afirmaciones antes señaladas con los estudiantes del curso Didáctica de la Lengua Castellana en sus Centros de Prácticas Progresivas de la Región del BíoBío. El objetivo fue implementar secuencias didácticas con uso de TIC y verificar si las propuestas de opciones metodológicas que integran el uso de tecnología realmente contribuyen al desarrollo de competencias en lengua, tal como lo hemos venido haciendo desde hace tres años en la Región, en los diferentes cursos en que se imparte la

1 El Proyecto Enlaces desde 2007 está implementando el Plan Tecnologías para una Educación de Calidad (TEC). Contempla tres pilares: cierre de brecha digital, competencias digitales docentes y nueva generación de recursos digitales para el aprendizaje.

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cátedra. En el ámbito de la especificidad, significó interiorizarse del contexto educativo y de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, así como lograr un vínculo de la tecnología con los ejes curriculares declarados para lenguaje, con el fin de desarrollar competencias sociales y lingüístico comunicativas. LAS TIC, HERRAMIENTAS QUE PUEDEN FORTALECER LA EDUCACIÓN Y A LAS PERSONAS Infante y Aguaded (2012) ratifican que estas pueden promover el contacto entre las personas y, a su vez, el trabajo en equipo, porque las Tecnologías de la Información y la Comunicación, en palabras de Castells (2004), han revolucionado la manera es que nos comunicamos, provocando cambios profundos en las estructuras sociales. Al respecto, debemos tener presente que el advenimiento de los entornos digitales cambió la forma en que el hombre se desenvuelve en todos los ámbitos, por lo tanto, también cambió el contexto donde se desarrolla la educación y el escenario social en que esta se sostiene; la escuela no es una excepción y, como tal, ha tenido que adecuarse y replantear su quehacer considerando que las tecnologías se desarrollan e instalan a una rapidez más grande que la capacidad del hombre para adaptarse, obligándonos a considerar las ventajas de las redes sociales y de la tecnología en el ámbito de la educación: acceso a una gran cantidad de información tanto para estudiantes como para profesores, ruptura de las estructuras de tiempo y espacio, construcción de una nueva forma de conocimiento que favorece el trabajo en equipo y el autoaprendizaje. De ahí que los sistemas educacionales deban considerarlas como herramientas de trabajo intelectual, pues potencian las habilidades personales de los estudiantes, que entre otras cosas, pueden desarrollar capacidades de resolución de problemas en forma creativa e internalizar contenidos mediante relaciones y estructuras, convirtiéndose en una ayuda para aprender a pensar a través del desarrollo de destrezas y transferencia de conocimientos en todos los campos del saber. Como resultado, según Castells, es posible obtener aprendizajes significativos, entretenidos e interactivos, en contraposición a los aprendizajes de la enseñanza tradicional. Asumir lo planteado implica tener razones para cambiar, y lo que estos cambios suponen, según Gardner (2000), se refiere a que la educación debe renovarse conforme a los tiempos que corren, porque estos deben cubrir necesidades y opciones en la formación de las personas. A la educación debe interesarle el qué y el cómo enseñar en la sociedad del conocimiento, considerando que estamos frente a una instancia de alfabetización digital que es parte de un constante proceso de aprendizaje que se relaciona con la renovación, flexibilidad y relatividad del conocimiento. Según Beltrán (2002: 299), “nada cambiará en educación, ni siquiera con tecnología, si previamente no se modifican los procedimientos pedagógicos”. Por su parte, para Castells (2004) las nuevas tecnologías forman parte de la identidad generacional de los estudiantes, motivándolos de manera natural; el interés no se centra en el rendimiento escolar, sino en adquirir nuevas habilidades que les permitan mejorar sus conocimientos. Por lo mismo, podemos decir que las TIC facilitan las actividades docentes,

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porque alivianan al profesor la carga de ser el portador de todos los conocimientos, ya no es necesario tener toda la información sobre cada uno de los temas a los que se refiere el aprendizaje. Así, el profesor tiene el deber de ubicar las aplicaciones educativas de Internet dentro de las siguientes categorías: comunicación, desarrollo de la creatividad y obtención de información (Condemarín, 2001: 5-7). Efectivamente, las redes sociales y los usos de TIC no constituyen una fórmula mágica, pero también es cierto que las relaciones que se establecen en estas encuentran un símil en la educación, como señalan Infante y Aguaded (2012), porque existen múltiples formas y causas para relacionarse en el ámbito educativo en torno a las interacciones que surgen al interior del aula, por los diferentes fines, temas y propósitos que surgen en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Si observamos la sala de clase como una pequeña sociedad, encontraremos un campo fértil para la colaboración y el trabajo en equipo, porque la presencia de maestros y estudiantes en las redes sociales genera la participación de aquellos que a veces en el aula parecen ausentes. También es cierto que aquellos que no utilizan estas herramientas o que se resisten, generalmente poseen muy poca o ninguna experticia, por lo que tienden a menospreciar y descalificar su uso, no lo considerándolos útil ni productivo simplemente porque no saben utilizarlas y se resisten al cambio. Estas concepciones pueden basarse en el hecho que, como indican Infante y Aguaded, los beneficios de usar las redes sociales al servicio de la educación y sus diferentes procesos no son inmediatos, al contrario, son lentos, requieren seguimiento en el tiempo. Perseverar es la clave. El uso de las redes sociales en educación se vincula con abordar las tareas desde un punto de vista innovador, que tiene que ver con la didáctica y está más de acuerdo con los intereses de las nuevas generaciones de estudiantes, por lo tanto, pueden optimizarse los logros de nuestros alumnos. Así las cosas, las tecnologías de la información y la comunicación llegaron para quedarse, modificando la forma en que las personas nos relacionamos, porque “[…] las redes de comunicación atraviesan la totalidad del mundo humano, de lo global a lo local y de lo local a lo global” (Castell, Mattelart et. al. ). Entonces, no es riesgoso afirmar que la humanidad encontró nuevas formas para expresar la cultura y creó espacios virtuales para comunicarse y transmitir información. Según Castells (2004), la educación, como representación de la sociedad, no está ajena a este fenómeno, y niños y jóvenes de este siglo desarrollan en los ámbitos extraescolares muchas y variadas experiencias multimediáticas, en especial de información muy diversa. Los profesores, pero en especial los estudiantes, se encuentran inmersos en estas nuevas formas de comunicación, donde interactúan activamente y desarrollan niveles de socialización digital fuera de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por lo mismo, fuera de la escuela. De este modo, considerar la posibilidad de ampliar los contextos de aprendizaje y expandir los límites del aula no resulta extraño; en palabras de Snyder citado por Pons (2010), debemos considerar la necesidad de generar modelos educativos que respondan a los complejos repertorios de alfabetización que se requieren en la actualidad. Los alumnos dependen de las tecnologías, se enfrentan a grandes cantidades de mensajes, generan y buscan información y establecen relaciones con las otras

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personas desde diversas plataformas virtuales, razones que permiten afirmar que la escuela está llamada a desarrollar competencias digitales –junto con las lingüísticas y comunicativas– como una forma de contribuir a la nueva manera en que se producen las comunicaciones y cómo se genera la información y el conocimiento en el siglo XXI. El desarrollo de dichas competencias permite a los alumnos adquirir competencias de alfabetización referidas a la reflexión crítica a través del desarrollo de dos procesos: interpretar (lectura) y componer (escritura) los discursos. Al respecto, una de las dificultades que hemos detectado frente a ambos procesos es que se abordan desde una perspectiva tradicional. Pero leer, escribir y reelaborar las ideas también debe vincularse a la alfabetización digital, porque los jóvenes y los niños, en el decir de Monereo (2005), se relacionan y enfrentan, por ejemplo, con Internet desde las representaciones textuales, verbales, visuales, espaciales, conductuales y auditivas, es decir, los significados lingüísticos se tornan multimodales. A través de las tecnologías, como ocurre con Internet, las interpretaciones de los mensajes son más complejas. Considerando lo anterior y con el propósito de alfabetizar digitalmente a los alumnos, observamos que existen puntos de encuentro, vínculo e interés, donde convergen aspectos que contribuyen al desarrollo de competencias en la lengua materna desde los diferentes ejes de enseñanza y aprendizaje de la lengua: escritura, lectura y oralidad con la tecnología. Así, el lenguaje en y para el siglo XXI encuentra vínculos con las TIC, que resultan mucho más interesantes y novedosos para nuestros alumnos. Comprendemos que sumar a la clase de lenguaje el rol de promover la adquisición y desarrollo de competencias de alfabetización digital tiene que ver con la perseverancia y el trabajo constante y debe llevarse a cabo cooperativa y colaborativamente. En este punto cobra importancia la disposición a crear comunidades virtuales, porque en ellas alumnos y profesores son protagonistas; todos los roles son necesarios y ninguno es prescindible, vale decir, todos están involucrados. Por lo mismo, la transmisión y construcción de conocimientos, como las nuevas formas de relacionarse con los otros, adquieren pertinencia y significación en el contexto educativo del siglo XXI. Al respecto, Cassany (2006), al referirse a las nuevas formas de leer en la era global, señala las virtudes de las nuevas agrupaciones humanas al alero de Internet, especialmente por la ruptura de fronteras geográficas e idiomáticas. En el plano educativo, las interacciones que se generan producto de la comunicación, efectivamente, son propicias para el aprendizaje de la lengua, si no perdemos de vista que estas surgen a partir de actividades psíquicas derivadas del lenguaje, el pensamiento y del desarrollo y manejo de las capacidades psicosociales de relación con los otros. En otras palabras, comunicarse e interactuar en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) es pertinente si permite al individuo conocer más de sí mismo, de los demás y del entorno a través de los diferentes intercambios con los que influimos o somos influenciados. Si esto es así, estamos construyendo colectivamente el conocimiento en: “…una red social de interrelaciones” (Pérez Alcalá, 2009 en linea). De esta forma, podemos entender estas interacciones como acciones que facilitan los procesos de enseñanza y aprendizaje; el contexto virtual, en este caso, como un espacio de promoción de desarrollo personal y aprendizaje, donde se promueven las relaciones interpersonales, que en definitiva se traducirán en aprendizaje profundo, sentido de pertenencia

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a un grupo o comunidad, porque se persiguen objetivos comunes en redes de aprendizaje. No obstante, debemos reconocer, que no se trata solo de personas conectadas a la red, sino de una estructura que opera como una red de aprendizaje colaborativo y, como tal, se puede aplicar y ejecutar en los procesos educativos. Lo interesante, en palabras de Suárez (2004), es que en la comunicación e interacción colaborativa encontramos las condiciones sociales necesarias para que se produzca el aprendizaje, es decir, generamos condiciones para que la ZDP (Zona de Desarrollo Próximo) se realice y potencie. Las interacciones comunicativas en los AVA encuentran un nicho profundo de relaciones en el lenguaje como fuente transmisora y creadora de conocimiento y realidad, que como tal responden a las estructuras sensomotoras responsables de crear vínculos con otros procesos de representación, como la adquisición de competencias lingüísticas y comunicativas y la colaboración y cooperación, que se transforman en significativas de acuerdo a los intereses comunes y capacidades de los integrantes de la comunidad virtual. Por lo tanto, estamos ante una herramienta que facilita la planificación y ejecución de acciones, donde es posible interactuar socialmente resolviendo conflictos y recreando el mundo. Responden a un acto de comportamiento social y permiten que todos los miembros del grupo sean únicos, y por lo mismo guarda relación con la compleja red que es el pensamiento humano. Ahora bien, para efectos de la clase de lenguaje las comunidades virtuales prolongan los límites físicos de la sala de clase, entre otras ventajas, según Ruíz et. al (2012). Por su parte, los espacios virtuales se transforman en potenciales espacios de construcción de conocimiento y aprendizaje, y permiten desarrollar en los alumnos las competencias definidas en los ejes del subsector de Lenguaje y Comunicación, que junto a las TIC derivan en el desarrollo de competencias sociocognitivas; como señala Monereo (2005), se trataría de estrategias que buscan alcanzar habilidades para decodificar y enfrentar la información que recibimos mediante las tecnologías. Los estudiantes desarrollarían habilidades en el área de lenguaje y comunicación, pero también tendrían la posibilidad de desarrollarse adecuadamente para desenvolverse en los AVA. Estas competencias se refieren a: aprender a buscar información, aprender a comunicarse, aprender a colaborar y aprender a participar. La búsqueda de información hemos de vincularla al aprendizaje autónomo y al desarrollo de la reflexión crítica, porque genera y regula los propios aprendizajes. Saber comunicarse implica desarrollar la capacidad para interactuar con los demás y corresponde a saber usar y adaptarse a las nuevas formas de comunicación. Aprender a colaborar se vincula directamente con el desarrollo del conocimiento en la red, porque es interacción permanente y constante entre los miembros de la comunidad, y aprender a participar es integrarse y desempeñarse activamente en espacios virtuales, con empatía y ejerciendo el derecho a pensar diferente, pero, según Monereo (2005), desde un punto de vista crítico constructivo. En otras palabras, los estudiantes adquieren, construyen y comparten conocimientos constantemente en forma interactiva, de acuerdo con lo señalado por Cerda y López (2010).

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EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN CON PROPUESTAS DIDÁCTICAS, QUE INCORPORAN TECNOLOGÍAS EN LA REGIÓN DEL BÍOBÍO La experiencia en los Centros de Prácticas Progresivas de los alumnos del curso de Didáctica de la Lengua Castellana contempló el uso de plataformas virtuales y recursos tecnológicos, como páginas web, Tumblr, Facebook, Blogger, Microsoft Publisher y otros medios audiovisuales. La puesta en marcha se realizó a partir de las observaciones que llevaron a cabo los estudiantes de tercer año de la carrera de Pedagogía Media en Lenguaje y Comunicación de la Universidad San Sebastián, sede Concepción, Campus Las Tres Pascualas. La creación y diseño de las propuestas estuvo a cargo de los propios estudiantes, bajo la supervisión de la profesora responsable y la directora de carrera. Como antecedentes previos se observó a los alumnos, el contexto educativo y los logros alcanzados en la asignatura de lenguaje, con el fin de contrastarlos con los resultados de algunas mediciones nacionales e internacionales, como PSU, SIMCE y PISA, además del uso de herramientas tecnológicas. La finalidad fue desarrollar habilidades comunicativas en lectura, escritura, oralidad, adquisición de competencias en el uso de TIC, desarrollo de actitud crítica, motivación, actitud participativa, conocimiento de las propias capacidades y creatividad. Por razones prácticas describimos uno de los recursos y hacemos referencia a los restantes, como proyección esperamos reunir todos los trabajos de estos años y realizar un análisis mixto (cuali-cuantitativo) de los resultados obtenidos. “Literatura que encanta”: recurso multimedia creado para Primer Año de Enseñanza Media por Daniela Urrutia. Se trata de una propuesta para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes usando TIC sobre la base de los resultados obtenidos por alumnos de 1° medio del colegio Aurora de Chile, comuna de Chiguayante, y los resultados nacionales, en un estudio que mide las habilidades básicas de los chilenos entre 15 y 65 años. Los resultados muestran que la mayoría de nuestros compatriotas no comprenden lo que leen. El resultado es aún más alarmante cuando comparamos los estudios del año 2013 con los aplicados en 1998, porque no se detectan mejorías significativas en ninguno de los ámbitos evaluados. La propuesta se creó para alumnos de Enseñanza Media, porque debemos mejorar en ellos la comprensión lectora durante la etapa escolar para que esta permanezca y se fortalezca a lo largo de la vida, más aún cuando los niños y jóvenes de hoy guiarán el futuro de nuestro país. El recurso multimedia busca mejorar la comprensión lectora y acercar a los jóvenes a la literatura de una forma novedosa, por medio del uso de redes sociales y extrapolando la lectura a otros ámbitos como el audio, video, fotografías, etc. Se creó para 1o Medio, pero se puede utilizar desde 7° básico. Contempla, en primer lugar, la elaboración de un plan lector para la asignatura, que debe ser implementado a lo largo del año escolar. El recurso es la plataforma social Tumblr, una red en la que cada usuario puede subir fotos, textos, citas, enlaces, chat, video o audio, los que serán publicados en la página. Debe crearse una cuenta y asignarle un nombre, después se puede “seguir” otras cuentas que resulten interesantes y “rebloguear” aquellas publicaciones que llamen la atención. La idea

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es que cada estudiante cree una cuenta con su nombre y sea seguidor de la cuenta del profesor y la de sus compañeros. Durante la lectura de cada uno de los libros que se proponen en el plan lector, el estudiante deberá plasmar impresiones, frases y enunciados que hayan llamado su atención, o elementos que quiera destacar del libro durante el proceso de lectura, publicando en tumblr cualquiera de los recursos mencionados (fotos, videos, audios, etc.). El propósito es que los alumnos se acerquen a la lectura por el vínculo con la tecnología y, de paso, evitar los controles de lectura clásicos, que crean en los jóvenes ansiedad, y con el paso del tiempo, tedio y distancia por la lectura. En este caso, la cuenta creada por el profesor es http://literaturaqueencanta.tumblr.com 2, y puede ser visitada sin necesidad de tener una cuenta. Además, los estudiantes tendrán acceso a revisar y rebloguear otras publicaciones relacionadas con la literatura y que hayan llamado su atención. Otros recursos: “ArgumentandoAndo”. Romina Parra. http://yotengoargumentos.blogspot.com “Vanguardias”. Miriam Becerra. http://lasvanguardiascuartomedio.blogspot.com “Género dramático”. Laian Molina. http://laian1600.wix.com/genero-dramatico “Navegando en los escritos”. Consuelo Cepeda. http://navegandoenlosescritos,tumblr.com “Memes, algo oculto”. Geraldine Contreras. http://www.facebook.com/clases.mms?ref=hl “Dilo con poesía”. Yuri Urrutia. http://www.facebook.com/pages/Si-vas-a-decir-algoDilo-con-poes%C3%ADa/668715923208688 “Narrativa”. Daniela Briceño. http://pazdanielipaz.wix.com/unidadnarrativa “El club de los escribidores”. Enzo Arratia. http://elclubdelosescribidores.blogspot,com “Lenguaje para séptimo”. Sergio Gatica. http://sgatica119.wix.com/lenguajeseptimo#!tdn/ clger “Poesía 2014”. Nardy Muñoz. http://ejaugne14102.blogspot.com “Cuenta tu foto”. Oscar San Martín. http://cuentatufoto.tumblr.com CONCLUSIONES Los resultados obtenidos muestran mejoras en diversas áreas de desarrollo: · Aumento de la creatividad respecto a diseño y contenido de productos, con disposición al aprendizaje motivado por el uso de TIC. · Interés por los contenidos y recursos, generando capacidad de diálogo, respeto y tolerancia a las ideas diferentes. Y, como consecuencia, seguridad al expresarse. · Comprensión de textos multimodales, con aumento de la capacidad de argumentación · ·

y representación de ideas, así como la capacidad para defender ideas propias. Identificación de ideologías en diversos textos, especialmente los multimodales. La comprensión lectora es una de las competencias que más impacto tiene en el desarrollo de las personas en el aprendizaje de contenidos curriculares, la adquisición

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http://literaturaqueencanta.tumblr.com

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de habilidades sociales, el desarrollo del pensamiento y en el efectivo ejercicio de la ciudadanía, entre otros aspectos. Fue la que mostró mejores resultados. Trabajar contextualizadamente los contenidos de lenguaje, genera mayor impacto, que ejercer una docencia vertical y tradicional, porque en la última prima la memorización y repetición, en lugar de la reelaboración de ideas.

Los resultados nos permiten concluir que el uso de TIC favorece el aprendizaje significativo. Los entornos virtuales aumentan la proactividad, y como resultado también aumentan las actividades de autoaprendizaje, particularmente la retroalimentación y comunicación. Por otra parte, al incorporar tecnologías, los alumnos descubren un vínculo de pertenencia entre los contenidos del currículo y la capacidad ontológica, que los define como nativos digitales, misma conclusión a la que habíamos llegado en experiencias similares en otros centros de práctica y con estudiantes de otros cursos y universidades. Trabajar con tecnologías de la información y la comunicación permite que los estudiantes se acerquen a los contenidos del currículo de manera amigable, generando conocimiento nuevo y aprendizaje real. Lo anterior podemos corroborarlo en estudios como el realizado por el Instituto de Investigaciones Económicas de la UNAM3, donde podemos ver que los latinoamericanos pasamos conectados a internet un promedio de 26,1 horas al mes. En Chile, destinamos 19,5 horas, que nos sitúan en el cuarto lugar a nivel regional, mientras que en las redes sociales ocupamos 7,2 horas, siendo Facebook la red social de mayor uso. Debemos agregar que en los últimos años Chile ha presentado un increíble aumento en el número de smartphones adquiridos por sus habitantes, según los informes de Subtel. Finalmente, en palabras de Stephen Jay Gould: “No hay nada que limite más la innovación, que una visión dogmática del mundo”4, porque impide la construcción de aprendizajes significativos, colaborativos y críticos. BIBLIOGRAFÍA Arboleda, Julio César. 2005. Estrategias para la comprensión significativa. Didácticas cognoscitivas y socioafectivas. Bogotá: Didácticas Magisterio. Beltrán, José María. 2002. "De la Pedagogía de la Memoria a la Pedagogía de la Imaginación". En: La novedad pedagógica de Internet. Madrid: Fundación Encuentro. Cassany, Daniel. 2006. Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. Cerda, Ana María; López, Isaura. 2010. El grupo de aprendizaje entre pares una posibilidad de favorecer el cambio de las prácticas cotidianas de aula. [En línea]. Disponible en: http:// www.rmm.mineduc.cl/imagen/File/2011/CONVOCATORIA%202011/Aprendizaje%20 entre%20pares%20de%20Ana%20%20MarIa%20Cerda%20e%20Isaura%20LOpez.pdf

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Futuro digital Latinoamérica 2013. Instituto de Investigaciones Económicas Universidad Nacional Autónoma de México. 4

Stephen Jay Gould (1941-2002) Paleontólogo  estadounidense, biólogo evolutivo, historiador de la ciencia y uno de los más influyentes y leídos divulgadores científicos de su generación.

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Condemarín, Mabel. 2001. Redefinición de la literacidad y sus implicaciones en el rol mediador del profesor frente a la tecnología digital. [En línea]. Disponible en: www.educarchile.cl/ medios/20031015213140.doc Recuperado el 02 de marzo de 2007. Fontcuberta, Mar de. 2003. "Medios de comunicación y gestión del conocimiento". Revista Iberoamericana de Educación, n. 32: Mayo – Agosto 2003. Gardner, Howard. 2000. La Educación de la Mente y el Conocimiento de las Disciplinas: lo que todos los estudiantes deberían comprender. Barcelona: Paidós. Gutiérrez, Carlos. 2010. "La gestión del conocimiento como escenario social para la educación y el aprendizaje". Revista Innovación Educativa, v. 10 n. 51 (abr – jun). Recuperado el 5 de junio de 2013 de: http://www.desarrolloweb.ipn.mx/sites/innovacion/Revistas/Documents/Revistas%2020. Infante, Alfonso; Aguaded, J. Ignacio. 2012. "Las redes sociales como herramientas educativas". En: Las tecnologías de la información en contextos educativos: nuevos escenarios de aprendizaje. Capítulo 9, pp. 163-176. [En línea]. Disponible en: http://www.edutic. ua.es/wp-content/uploads/2012/10/las-tecnologiasdelainformacion_163_176CAP9.pdf Recuperado el 09 de septiembre de 2013. Mendoza Fillola, Antonio; López, Armando y Martos, Eloy. 1996. Didáctica de la lengua para la enseñanza primaria y secundaria (1a Ed). España: Akal. Ministerio de Educación. 2012. Estándares orientadores para Carreras de Pedagogía en Educación Media. Santiago: Ministerio de Educación, República de Chile. [En línea]. Disponible en: http://www.cpeip.cl/usuarios/cpeip/File/librosestandaresvale/libromediafinal.pdf. Monereo, Carlos et al. 2005. Internet y competencias básicas. Aprender a colaborar, a comunicarse, a participar, a aprender. 1a ed. Barcelona: Graó. Pérez Alcalá, Socorro. 2009. "La comunicación y la interacción en contextos virtuales de aprendizaje". Revista Apertura. Disponible en http://www.udgvirtual.uda.mx/apertura/index.pnp/apertura3/article/download/15/19. Pons, Juan; Area, Manuel; Valverde, Jesus y Correa, José Manuel. 2010. Políticas Educativas y buenas prácticas con TIC. Barcelona: Graó. Ruíz, Edith; Martínez, Nadia y Galindo, Rosa M. 2012. "Aprendizaje colaborativo en ambientes virtuales y sus bases socio-constructivistas como vía para el aprendizaje significativo. Revista Apertura, 4 (2) 2 (2012). [En línea]. Disponible en: http://www.udgvirtual.udg. mx/apertura/index.php/apertura3/article/view/313. Serrano de Moreno, Stella. 2008. La alfabetización crítica: Conceptualización de las competencias y estrategias de lectura crítica. [En línea]. Disponible en: http://www.scielo.org.ve/ scielo.php?pid=S045912832008000100004&script=sci_arttext/. Suárez, Cristóbal. 2004. "La zona de desarrollo próximo, categoría pedagógica para el análisis de la interacción en contextos de virtualidad". Pixel - Bit. Revista de Medios y Comunicación, No 24 [En línea]. disponible en http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n24/n24art/ art2401.htm. VV.AA. 2006. La nueva comunicación. Santiago: Le Monde Diplomatique.

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Ma. Regina González y Sandra Gajardo CIUDADANÍA RURAL Y NUEVA RURALIDAD

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CIUDADANÍA RURAL Y NUEVA RURALIDAD: IMPACTO DE LAS MODERNIZACIONES EN EL MEDIO RURAL DE CHILE* Sergio J. González Rodríguez**

RESUMEN El presente trabajo refiere la investigación realizada para evaluar los impactos en la población de los procesos de transformación que han acaecido en los últimos años en las localidades rurales de Chile. Se determinan los contenidos que en el plano de la Identidad y de la Ciudadanía constituyen la realidad de lo que se ha llamado la Nueva Ruralidad, noción que expresa esta nueva fenomenología. A través de un diseño metodológico mixto se obtiene una caracterización del cambio cultural que ha impactado los estilos y condiciones de vida del paisaje y el medio rural. Palabras clave: nueva ruralidad, ciudadanía rural, identidad local, modernización.

RURAL CITIZENSHIP AND NEW RURALIDAD: IMPACT OF THE MODERNIZATIONS ON RURAL CONTEXT IN CHILE ABSTRACT The present work refers the investigation carried out to evaluate the impacts of the transformation processes on the population that had happen in the last years in the chilean rural locality. The contents are determined according to the plan of the Identity andthe Citizenship that constitute the reality of the called New Rurality, idea that expresses this new phenomenology.Through a methodological mixed design obtaines a characterization of the cultural change that has impacted the styles and conditions life of the landscape and the rural places . Key words:new rurality, rural citizenship, local identity, modernization

Recibido : 21 de octubre de 2014 Aceptado :12 de diciembre de 2014

* Este trabajo se origina en una investigación financiada por la Intendencia Regional Metropolitana sobre identidad, nueva ciudadanía y ruralidad. ** Doctor en Psicología (U. de Chile), psicólogo social y antropólogo. Departamento de Psicología Universidad de Santiago de Chile. segonzal@usach.cl

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INTRODUCCIÓN La emergencia de la temática de ciudadanía en la agenda pública refiere el nuevo rol y protagonismo de la sociedad civil como actor fundamental en la constitución de los espacios públicos. Esta nueva realidad se constituye en la diversidad de sujetos y realidades en que se concretiza la noción de ciudadanía, de acuerdo a los diferentes actores presentes en la sociedad civil. Es allí donde se inscribe la presencia y pertinencia de la ciudadanía rural, asentada en los nuevos contenidos que redefinen los escenarios en que se proyecta nuestra ruralidad. Se describe la sistematización de un estudio (González, 2006, 2010) que abordó de manera proyectiva las aspiraciones y las tendencias de la nueva ruralidad. Entre los puntos tratados se encuentra la temática de la Ciudadanía Rural, la cual es derivada específicamente a este campo a partir de la noción de Ciudadanía, entendida como titularidad de Derechos, Deberes/ Responsabilidades Sociales y contenidos del Vínculo Social o Membresía (González, 2001). Se inscribe el marco interpretativo en el construccionismo cultural que pretende explicar las dinámicas colectivas entre individuo y cultura. En este caso, los imaginarios de la nueva ruralidad son destacados en aquellos aspectos que configuran el discurso de la ciudadanía rural que se espera alcanzar desde los propios actores. Esta aproximación se debe entender en el campo de los estudios de percepción social que adquiere en este caso sentido a través del concepto de representaciones sociales. Desde esta óptica, nos encontramos en el terreno en que convergen de manera fructífera la Antropología y la Psicología Cultural, desde donde es posible generar un modelo tentativo de interpretación consistente con el diseño metodológico aquí aportado. A continuación, se exponen algunas de las líneas de conclusión alcanzadas en el Estudio. 1. CONSTATACIONES DE UNA NUEVA REALIDAD Las grandes transformaciones que se han producido en el medio rural latinoamericano en los últimos 40 años han tenido fuertes impactos en el mundo rural. Es así que las modernizaciones en ciernes han entrado a digitalizar el mundo rural desde la óptica y los contenidos de la realidad urbana. Entre estos fuertes impactos se debe mencionar la fuerte revolución tecnológica y productiva que no solamente ha cambiado el paisaje de la ruralidad, sino que ha significado nuevas relaciones de producción, como la proletarización y sub-proletarización de sectores del campesinado, la temporalidad del trabajo y la consolidación de relaciones contractuales del mismo. Tal vez uno de los impactos más destacados dice relación con la continuidad espaciotemporal que se ha producido entre lo que anteriormente se dicotomizaba como diferenciación urbano–rural. En la actualidad, estos conceptos refieren un continuo cuyos límites no son fácilmente delimitables. De este modo, la sociedad de la información ha tendido a “leer el campo” como una prolongación de los modelos dominantes que dicta la globalización, tanto en sus aspectos positivos como negativos. Entre los primeros, encontramos la amplitud y la cobertura de acceso a servicios básicos, mayores niveles de escolarización, nuevos planes de igualdad

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de oportunidades, término del aislamiento y del funcionamiento cerrado de las comunidades, entre otros. Entre los aspectos negativos, se destaca a nivel cultural la pérdida de elementos identitarios; a nivel productivo, la explotación extensiva e intensiva de los recursos naturales –tal vez como nunca se había efectuado antes–, la entrada de manera compulsiva de pautas de consumo uniformes, la segmentación y diferenciación social marcada por la contradicción evidente que provoca el acceso masivo a la información. Todos estos aspectos, que son una parcialidad dentro de una gama de nuevas condiciones en que el mundo rural se reproduce permiten sostener, de manera cierta, que asistimos a un proceso diacrónico de lo que se puede llamar una nueva ruralidad. Las líneas de conclusión a que arriba el presente trabajo interpretativo configuran contenidos centrales de la representación social de la nueva ruralidad, proyectada en una intencionalidad positiva, es decir, en un deber ser, en la expresión de lo deseado, para lo cual los múltiples actores que determinan esta situación debieran conjugarse de manera articulada y complementaria. Esta nueva ruralidad como representación social es una construcción cultural que aúna elementos del imaginario y del realitario de las personas involucradas en la generación de nuevos escenarios para el mundo rural. 2. ANÁLISIS Y LÍNEAS DE CONCLUSIÓN 2.1. Impacto de las modernizaciones: las transformaciones del mundo rural Los procesos de transformación social, cultural y tecnológico que ha vivido el mundo rural de nuestro país en los últimos 40 años alcanzan una profundidad y relevancia que, en sus consecuencias, implican, en la actualidad, nuevos y dinámicos escenarios de reproducción fenomenológica. Con esto, se quiere destacar los efectos en cadena que produjeron los procesos del Reforma Agraria en sus diferentes fases, generando profundas modificaciones no solo en la estructura de tenencia de la tierra, sino que como gran puerta de entrada para acelerados procesos de modernización y de modernidad del mundo rural. Entre las modernizaciones del mundo rural son destacables el dinamismo alcanzado por los procesos productivos y las nuevas tramas de relaciones capitalistas que se consolidan entre los actores productivos con las nuevas formas de convivencia social que han generado. Son destacables en la representación social de la modernización del mundo rural, justamente, dos aspectos característicos. Por una parte, el impacto de la entrada y del acceso a las tecnologías, que no solo han revolucionado los procesos productivos, sino que los “estilos de vida” de los colectivos e individuos del mundo rural. En segundo lugar, se destaca la iconización de la modernización en los bienes tecnológicos específicos, que son asumidos como necesarios y deseables para el mundo rural del presente y el futuro.

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En relación a los dos aspectos anteriormente señalados, es destacable la relación entre los elementos tecnológicos (maquinarias, telecomunicaciones, carreteras, medios de transporte, entre otros) y el nuevo papel o rol integrador que su acceso representa para las personas del mundo rural. De este modo, el acceso a la tecnología significa compartir, de manera equivalente al mundo urbano, una variedad de artefactos y de condiciones de vida en que destaca la centralidad de los estándares homogéneos de una cultura dominante, que también forma parte del “imaginario” de los actores sociales del mundo rural. La modernización es asumida en íconos positivos e interpretada como válida e irrenunciable. Es así que sus productos o elementos en que se plasma la racionalidad instrumental de la modernización son fetichizados como contenidos constitutivos de una nueva cotidianidad. Esto significa una representación social de las modernizaciones con amplia validación social y legitimidad cultural, al ser integrados sus artefactos (fetiches) en los estilos de vida prevalecientes en el mundo rural. Estos cierres positivos de la modernización, objetivada en las tipificaciones de las representaciones sociales, nos permiten hablar de una asociación directa entre modernización y calidad de vida, la cual es una condición irrenunciable en las aspiraciones del mundo rural representado, sin que ello signifique contradicción con la consiguiente perdida de diferenciación con importantes realidades y significados urbanos. La modernización no solo es un medio, sino que es un fin a alcanzar, con la salvedad de que sus contenidos deben ser incorporados de acuerdo a una matriz establecida por los proyectos de vida actualmente en construcción; es decir, por condicionantes que aún son discursos fragmentarios de un “deber ser” que el mundo rural está elaborando y urdiendo con características propias y diferenciadoras . 2.2. Conectividad: las arterias de la modernidad Entre las modernizaciones que alcanzan un mayor nivel de centralidad en su importancia relativa y en la alta frecuencia con que es representada encontramos la infraestructura vial constituida por las carreteras, los caminos asfaltados, los caminos de ripio y tierra e, incluso, los senderos y huellas en altura. Esto significaría, tanto en la expresión actual como en la proyectada, alcanzar mayores niveles de conectividad y de maximización en el uso de las variables espacio-tiempo en relación con los centros urbanos y suburbanos. Esta conectividad, además, se refiere a una apropiación del espacio propio del mundo rural, al estar comunicadas o conectadas las diferentes áreas que componen los caseríos y localidades rurales. La conectividad, de este modo, tiene dos grandes dimensiones. La integración con los espacios externos que permite una relación directa e inmediata con el mundo urbano, permitiendo el acceso a los beneficios que en él se encuentran y, por otra parte, la conectividad interna, que permite un relacionamiento expedito entre los espacios y agentes del propio mundo rural.

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Carreteras, caminos y senderos son por lo tanto las arterias de la modernidad, que permiten cumplir la profecía de la racionalidad y objetivación en el uso del tiempo y el espacio, además de constituirse en las vías por donde circulan los contenidos (productos, mensajes y actores) de la modernización. Es por eso que las carreteras y los caminos son indiscutidos elementos centrales de la representación social del mundo rural deseado. Podemos interpretar que tras esta centralidad de las vías de comunicación terrestre se encuentra la histórica demanda y deseo del mundo rural por romper toda forma de aislamiento. No olvidemos que este aislamiento se ha manifestado en sus consecuencias en marginación y discriminación en las preocupaciones del poder central. Toda inversión en carreteras y caminos representaría el primer gran paso para un conjunto de acciones tendientes a la implantación de la modernidad. El camino es progreso. La carretera es la modernización cercana e ineludible. Por estas razones, hablamos de arterias de la modernidad por donde impostergablemente llegarán los contenidos y los agentes de la modernización. Esta distinción nos permite entender que, desde el punto de vista del proceso de cambio y de las intervenciones relevantes, es necesario producir el encuentro y la articulación entre modernización, enclave de racionalidad instrumental y tradición, enclave de modernidad constitutiva de contenidos valóricos y simbólicos. Este encuentro, en el mundo rural, puede significar la conjugación, entre otras, de la tecnología con las costumbres y tradiciones colectivas. 2.3. Reposicionamiento de los actores sociales (rurales) Luego de una atomización muy marcada de las organizaciones del mundo campesino y del mundo rural en general que se sufrió hasta fines de los años ʽ80, vemos que se proyecta un reposicionamiento de los líderes del mundo rural a través de una participación en los espacios políticos-comunitarios, y en el nivel provincial y regional, en el mismo sentido. Esto significa que los actores significativos para el medio rural son las organizaciones productivas autogestionadas (cooperativas) y las organizaciones representativas a nivel sectorial, junto a un determinante protagonismo del espacio comunal. Los actores del medio rural ya visualizan al municipio como un gravitante espacio de disputa e incidencia en decisiones significativas. De igual modo, se aprecian los niveles provincial y regional como contextos ante los cuales es necesario tener discurso y propuesta. De estas percepciones podemos concluir que el posicionamiento de los actores rurales depende directamente de la validación y legitimación que obtienen en sus propios espacios, no dependiendo ya del nivel nacional para alcanzar el reconocimiento validante en sus comunidades de pertenencia. Los nuevos actores rurales aparecen en correspondencia con los nuevos movimientos sociales del medio rural, que, en honor a la verdad, debieran menos pomposamente apreciarse como expresiones de la sociedad civil del medio rural. Estos contenidos autorreferidos se

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corresponden con la emergencia de la Ciudadanía Rural como un imperativo de una nueva modalidad de ruralidad anclada en identidades culturales revalorizadas. Es significativo, en línea de contraste con lo que ha sido la tradición histórica, el preponderante papel aglutinador que se visualiza para los jóvenes en el cumplimiento de los roles de liderazgo comunitario y de representación dirigencial. Los jóvenes aparecen legitimados para el cumplimiento de los roles de liderazgo formal en base a sus niveles de alta escolaridad, de especialización técnica y de relación amigable con las nuevas tecnologías y las tendencias de la modernidad. 2.4. Género y ruralidad Entre los actores destacados por una presencia significativa en las áreas económicoproductivas y del liderazgo-dirigencial, encontramos a las mujeres rurales, las cuales emergen en los espacios públicos a medida que se consolidan los signos de la modernidad. Es destacable que, en los dibujos y narraciones analizadas, se reconocen capacidades propias de las mujeres, por sobre los varones, como efectivas para el ejercicio de funciones que tienen que ver con el desempeño en el sector de los servicios, tales como atención de turistas, comunicaciones, administración y ventas. Se mencionan roles y puestos de trabajo relacionados con el manejo de proyectos en que las mujeres rurales demuestran competencia, lo cual sugiere la constatación de cualidades asociadas a la perseverancia, el orden, la transparencia y la formalidad con que actuarían las mujeres rurales en estas funciones. Situados en contexto, en base a la gran cantidad de bibliografía sobre mujer y ruralidad existente en la actualidad, debiéramos decir que la generación de estas imágenes en que se positivizan las atribuciones en la representación social de la mujer rural, no significa desconocer la gran cantidad de inconvenientes, trabas y conflictos que ha significado en los últimos 30 años la paulatina pero sostenida entrada de la mujer en el ámbito público y abierto. Al parecer, la sensibilización ideológica en esta temática se ha transformado en educación de género, porque prácticamente en la totalidad de los dibujos analizados las funciones femeninas que en ellos aparecen no reproducen modelos de subordinación ante la figura masculina. Se destacan los roles domésticos compartidos en los escenarios de la nueva ruralidad deseada. Otro elemento significativo dice relación con la legitimación de la mujer rural en el ejercicio de trabajo productivo-asalariado en el mundo rural. Esto claramente ha sido un impacto de las modernizaciones que, tal vez, ha llegado como una consecuencia impensada. La salida de la mujer rural del exclusivo ámbito privado permite reforzar la noción de ciudadanía rural ,con la inclusión de las variables de género.

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CIUDADANÍA RURAL Y NUEVA RURALIDAD

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5.1. Ciudadanía rural En correspondencia con el tema de las identidades culturales en el mundo rural, podemos visualizar la percepción prospectiva de los contenidos de los participantes de los talleres, en el sentido de que existirían derechos y deberes propios de los habitantes rurales. Estos están asociados a la calidad de vida, a los estilos de vida y a sus identidades culturales, todo lo cual debe configurar una relación específica entre las personas que constituyen este medio y de ellas con la “institucionalidad” general. La ciudadanía rural sería una forma específica de participación en el todo social a nivel nacional, no contradictoria, sino que complementaria a la diversidad cultural del país. La ciudadanía rural estaría determinada por las condiciones propias en que estos ciudadanos y ciudadanas construyen su participación y autogestión civil a partir de los elementos culturales y políticos que han logrado consensuar. Parte de estos derechos e imperativos sociales estarían enraizados en la particular forma de relación persona-medio ambiente, y en la ética comunitaria que han logrado construir colectivamente. Esta lógica de especificidad al interior de la ciudadanía y su ejercicio no sólo es propia y deseada en el mundo rural, sino que se corresponde con todos aquellos desarrollos subculturales en que las personas articulan discursos y propuestas para la vida social de sus colectivos. En el caso rural posiblemente tendremos diversas formas y expresiones de ciudadanía rural, dependiendo de las realidades geográficas y culturales a lo largo y ancho del país. Un aspecto que aparece concluyente es que en el futuro los contenidos que las personas del mundo rural identifiquen como propios y que proyecten hacia fuera de este mundo deberán ineludiblemente ser constitutivos de una ciudadanía rural que expresa su diversidad cultural, geográfica, económica y política. Este aspecto es concordante con la ciudadanía multicultural a la cual ya comenzamos a asistir. La visión de la ciudadanía rural se concibe en términos ampliados, es decir, no exclusivamente en sus contenidos asociados a los derechos civiles y políticos, sino que además, y de manera protagónica, en su concepción se incorporan los derechos económicos, sociales y culturales. De este modo, se representa la ciudadanía rural de una forma comprensiva y permeando toda la cotidianeidad que ella comprende. La ciudadanía rural, por tanto, abarca contenidos en el plano económico, social y cultural tan específicos como pueden ser el acceso a políticas de subsidios en zonas aisladas, atención puerta a puerta de los agentes del Estado que entregan servicios y la educación bilingüe, pertinente en el área geográfica cultural respectiva. Estos son ejemplos de la construcción de nuevos derechos ciudadanos que se plantean para el habitante rural.

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Ma. Regina González y Sandra Gajardo RESCATANDO LA MEMORIA DE VILLA LA REINA

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RESCATANDO LA MEMORIA DE VILLA LA REINA: LA ORALIDAD DE LA AUTOCONSTRUCCIÓN TUTELADA Y LA IDENTIDAD COLECTIVA, 1966- 1980* Belén Meneses Varas**

RESUMEN El Club de Investigadores Escolares del Liceo Eugenio María de Hostos, Comuna de La Reina, “Rescatando la Memoria de Villa La Reina”, indagó en la historia de este único espacio de autoconstrucción tutelada de viviendas sociales en Chile, proyecto del ex alcalde y arquitecto Fernando Castillo Velasco. Mediante la utilización de testimonios de los fundadores, protagonistas y generaciones posteriores removieron sus memorias, las cuales permitieron revelar y confirmar la historia de este espacio de apropiación de la ciudad por parte de pobladores, respondiendo a la Revolución en Libertad y al programa de Promoción Popular del gobierno de Eduardo Frei Montalva. Además, la utilización de la oralidad como herramienta de construcción histórica permitió comprender los elementos de identidad cultural e imaginario colectivo que caracterizan a los habitantes de la Villa la Reina. Palabras clave: autoconstrucción, memoria, identidad cultural, imaginario, oralidad. RECOVERING THE MEMORIES FROM VILLA LA REINA: THE ORALITY OF THE SUPERVISED SELF-BUILD AND THE COLLECTIVE IDENTITY, 1966 – 1980 ABSTRACT The School Researchers club of Municipal School Eugenio María de Hostos, “Recovering the Memory of Villa La Reina”, explored the history of this unique area of self-supervised social housing in Chile, a project of former mayor and architect Fernando Castillo Velasco. Using the founders testimonies, protagonists and later generations removed his memoirs, which allowed reveal and confirm the history of space appropriation of the city by residents, responding to the Revolution in Liberty and program of Popular Promotion the government of Eduardo FreiMontalva. Moreover, the use of orality as a tool for historical construction allowed understand the elements of cultural identity and collective imagination that characterize the inhabitants of the Villa la Reina. Keywords: self build, memory, cultural identity, imaginary, orality

Recibido : 8 de noviembre de 2014 Aceptado : 27 de noviembre de 2014

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Este artículo recoge el avance de la investigación escolar Explora-Conicyt (2014), dirigido por la profesora Belén Meneses con estudiantes del Liceo Municipal Eugenio María de Hostos. El resultado será presentado en un libro financiado por la I. Municipalidad de La Reina. ** Belén Meneses Varas, Licenciada en Educación con Mención en Historia, Geografía y Educación Cívica, UMCE (profesora.belen.meneses@gmail.com).

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INTRODUCCIÓN Esta investigación es producto de una construcción intelectual colectiva escolar que reconstruye la historia fundacional de Villa la Reina, espacio de autoconstrucción tutelada, proyecto de Fernando Castillo Velasco quien, como alcalde de la comuna y arquitecto de profesión, intentó evitar la erradicación de los habitantes pobres y excluidos de la comuna, los llamados pobladores inestables, formulando una política de vivienda social de autoconstrucción. Este proyecto Explora-Conicyt comenzó a gestar en el poblador un sentido de pertenencia y compromiso con el proyecto, estableciendo las bases para configurar la identidad cultural que caracteriza al poblador de la Villa La Reina (Márquez, 2006). Re-escribir este fragmento de la historia reciente desde la oralidad nos conduce a utilizar la memoria colectiva como una forma de relatar un hecho histórico a partir de la perspectiva individual, es decir, la experiencia vivida. Su validación puede consolidarse cuando la oralidad logra conjugar y repetir elementos comunes, configurándose como una Memoria Histórica que respalda la historia oficial (Godoy; Ramírez, 2009). Nuestra intención no es lograr un registro fotográfico en base a lo que ellos nos transmitan, sino que queremos lograr una interpretación de lo narrado, contar la historia en base a las experiencias vividas. La memoria es esencial para reconstruir la historia de la Villa La Reina, ya que al ser una historia de esfuerzo y de trabajo es necesario validar la interpretación que los integrantes de esta comunidad pueden otorgarle a todo lo que fue la autoconstrucción, y a cómo el contexto histórico y su cotidianidad vivida impactaron en ellos. Re-construir y rescatar la historia de la Villa La Reina nos permite acercarnos a la vida cotidiana de los pobladores a partir de la oralidad. Si bien la vida privada y personal podría considerarse como lo no oficial de la Historia, su veracidad histórica se establece cuando los testimonios y los actos son repetitivos y tan continuos que se fueron tomando como cotidianos. Nuestra investigación quiere responder preguntascomo los siguientes: ¿como se relaciona la historia fundacional de la Villa La Reina con la configuración de una identidad cultural actual en la comunidad? ¿Qué importancia tiene la transmisión de la historia oral para perpetuar y revalorar la identidad cultural y el sentimiento de pertenencia de la comunidad local? El club escolar utilizó diversas metodologías de la investigación cualitativa, partiendo por talleres realizados por diferentes académicos, quienes abordaron conceptos como Memoria, Identidad y Espacialidad; topofilia y topofobia; oralidad, testimonio e imaginario colectivo. La utilización del testimonio nos permitió acercarnos a la comunidad y constituirnos como testigos y sujetos portadores de una historicidad: escuchamos y transmitimos lo narrado por los protagonistas de esta historia de trabajo comunitario y, autoconstrucción, reflejo de la capacidad del ser humano de luchar para cambiar su realidad social. Nos acercamos a sus descendientes, organizaciones sociales y culturales vigentes, para reconocer la memoria histórica y la identidad cultural mutable pero latente que los distinguen como pobladores de la Villa La Reina. Consideramos que esta investigación se configura como un aporte a la comunidad, ya que postulamos que en la medida que los habitantes de Villa La Reina, en especial las

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nuevas generaciones, se apropien de su historia fundacional y se consolide la transmisión del testimonio oral como forma de perpetuación de la memoria histórica, podrán reforzar su sentimiento de pertenencia y ser conscientes de la identidad local y cultural a partir de su imaginario colectivo que los particulariza del resto de la comuna. LA HISTORIA RELATADA Las oleadas migratorias de la mitad del siglo XX hacia el núcleo central produjeron un crecimiento urbano explosivo, y con ello surgieron problemas sociales como la carencia de viviendas sociales. La multiplicación de rancheríos, las poblaciones "callampa" y los “loteos brujos” fueron sus expresiones más características, que revelaron la incapacidad del Estado para responder a las demandas sociales (Ayala, 2008). Entre las respuestas gestionadas a este desorden del crecimiento extensivo de la capital estuvo la creación de comunas nuevas, entre ellas La Reina, fundada en el año 1963 en el territorio que pertenecía anteriormente a la comuna de Ñuñoa. Bajo la alcaldía de Fernando Castillo Velasco, arquitecto de profesión, se configura este original proyecto de Villa la Reina, que refleja su espíritu filántropo y comprometido con la sociedad. La Villa se inició cuando la comuna de La Reina, Peñalolén, La Florida y otras eran todo un ente, pero producto a que se hacía un poco difícil por la parte geográfica gobernar una comuna tan amplia. En el año 1964 durante el gobierno del presidente Frei Montalva se dividió mediante un decreto la comuna de La Reina, Peñalolén, Macul. (Manuel Ovalle, poblador fundacional)1. En La Reina existían casi dos mil familias. Eran habitantes de sitios eriazos o ranchos de las orillas o alrededores del Canal San Carlos, Las Perdices y Quebrada de Ramón, con condiciones de vidas inaceptables para cualquier ser humano. Sumado a esto, la venta de terrenos que anteriormente eran parcelas y fundos llevó a las numerosas familias que trabajaban como cuidadores a sumarseal contingente de pobladores, siendo llamados “pobladores inestables” (Comité aniversario, 2013). Un día sucedió algo inesperado. Me asomé a la ventana y le digo ʽFernando, está pasando algo muy raro porque toda la casa está rodeada de gente muy pobreʼ. ʽY que están haciendoʼ me dice, y le respondo ʽNada, están muy callados todos, están rodeando la casa no másʼ. Fernando me dijo: ʽTiene que estar pasando algo. ¿No gritan?ʼ. Y yo le respondo ʽNo, no grita ningunoʼ. Algunos están con guaguas, otros con niños, otros son mujeres y hombres, y están rodeando toda la casa. Entonces el bajó y les dijo, ʽ¿a qué vienen?ʼ. Todos muy respetuosos, muy calladitos, muy pobres, era gente muy pobre le respondieron ʽMire don Fernando, es que nosotros vivimos en la orilla del canal San Carlos, 1

Entrevistas realizada por el club escolar el 16 de junio de 2014.

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hemos hecho nuestros cuatro palos, nuestras cositas; estamos viviendo ahí, pero por supuesto, nos tomamos toda la orilla del canal San Carlos, eso no es de nosotros. Y el alcalde anterior dijo que nosotros teníamos que irnos, pero no tenemos dónde irnos, no tenemos nada, no tenemos más que cuatro o cinco cositas, unas camitas ahí, y qué vamos a hacer, estamos desesperados y mañana nos tenemos que ir’. Ante eso Fernando les respondió: ‛ustedes no se pueden ir. ¿a dónde se van a ir?’. Todo era muy patético, muy triste. Fernando les dice ‛no, yo me comprometo a que ninguno de ustedes se va a mover de ahí hasta que yo encuentre dónde poder llevarlos, dónde colocarlos, porque es cierto, la orilla del canal San Carlos va a haber que despejarla, esto es una toma ilegal y entonces algo hay que hacer, (Mónica Echeverría Yáñez, esposa de Fernando Castillo Velasco)2. El alcalde se enfocó entonces en tratar de resolver la problemática de los pobres con su Plan de Desarrollo Comunal y evitar su erradicación a zonas periféricas de la ciudad, buscando la forma de reubicarlos en algún terreno dentro de La Reina. En una reunión en el Colegio Grange School, donde además asistió el presidente Eduardo Frei Montalva, se redactó el proyecto de ley N° 13.368, aprobado por el Congreso en 1965, que estipulaba la venta del terreno que había pertenecido al Fundo la Reina. El contexto político es clave para entender las bases de este tipo de proyecto social de vivienda popular, denominada Autoconstrucción Tutelada (Márquez, 2013). Bajo el lema del gobierno de la Democracia Cristiana, “Revolución en Libertad”, Eduardo Frei Montalva planteó un Estado que asume un rol protagónico en cuanto a la solución de las demandas sociales y la articulación de las masas, siendo el alcalde una pieza central en la construcción y gestión del proyecto (“tutela”). El proyecto original de edificación de la Villa La Reina se llamó “Proyecto de Población para los Pobladores Inestables de la Reina”, que contemplaba alrededor de 1.600 viviendas emplazadas en 600 hectáreas de terreno. La originalidad del proyecto es que recogía los postulados centrales de la época: integración social, organización y participación, respondiendo a la llamada Promoción Popular, que potenciaba la organización de base para la realización de proyectos sociales. Los pobladores eran potenciados desde el Estado para ser actores políticos activos en cuanto a la autoconstrucción de sus viviendas y en la organización de sus condiciones de vida (Márquez, 2006). El éxito de esta solución habitacional dependía de la participación activa de los pobladores inestables, ya que para la edificación de las viviendas se utilizaría la mano de obra de los futuros pobladores con el fin de abaratar costos3 (“autoconstrucción”).

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Entrevista realizada por el club escolar el 5 de junio de 2014.

En 1968 el Presidente de la República, Eduardo Frei Montalva dijo frente al Congreso Nacional sobre las bases del programa de Autoconstrucción “Parte integrante de esta política de hacer operantes los mecanismos que permiten recoger la solución de su propio problema habitacional, respondiendo 3

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Fernando lo llamó ‛la epopeyaʼ, porque fue la epopeya de su vida. Es cuando hay una cosa casi imposible de hacer, y lo hizo. Y nos embarcó a todos en esta epopeya. Les dijo a los pobladores: ‛Miren, unos pocos de ustedes tienen trabajo, sigan trabajando, otros no, pero entre todos ustedes vamos a hacer mil quinientas casas. Ustedes van a poner su trabajoʼ (Mónica Echeverría Yáñez). La Villa La Reina comenzó a construirse un día viernes 5 de agosto de 1966, cuando se colocó la primera piedra en la esquina de Quinchamalí con Avenida Larraín. Debido a la situación inestable de muchos pobladores, que fueron desalojados de sus viviendas, se tuvo que transformar el proyecto original, que consistía en habitar la Villa sólo cuando la autoconstrucción fuese terminada. La necesidad generó la llegada de las primeras familias pobladoras durante el mismo proceso de construcción, quienes se instalaron en “ruquitas de madera” en sitios que aún no eran asignados. En los primeros años vivieron una extrema pobreza, sin agua potable, alcantarillado, luz eléctrica, pavimento ni locomoción colectiva (Comité Aniversario, 2013). Nos vinimos a vivir a la Villa La Reina cuando llegaron los militares al fundo donde vivíamos y nos pidieron las casas. Muchos aún no tenían las casas terminadas en la Villa, yo la tenía terminada, pero les dije que no la tenía terminada y que si me la terminaban me venía, si no, no. No me quería venir todavía, porque en el lugar donde vivía en el fundo tenía gallina, patos, gansos, de todo. Entonces un día me dije, ¿para qué estar peleando con estos milicos? Y nos vinimos a la Villa la Reina”(Corina Riveros)4. Los pobladores se organizaron en 16 comités (Alcalá de Henares, San Lorenzo, Los Laureles, Campaña Norte, Campaña Sur, Bilbao Oriente B, Bilbao Oriente G, Helsby Javiera Carrera, Sol de Septiembre, Nuncio Laghi, La Quintrala, Simón Bolivar, Urquizar, Fundo la Reina, Ossandón), que se articulaban en una instancia superior de carácter representativa: la Federación de Pobladores de La Reina (Comité Aniversario, 2013). La capacidad organizativa y de autogestión de los pobladores impidió que el Estado controlara completamente las organizaciones sociales. Los comités poseían fuerza social y articularon completamente el trabajo de base, creando las empresas autogestionadas de materiales de construcción, como planchas de yeso, piezas de cemento para alcantarillado, tuberías ladrillos, entre otros (Comité Aniversario, 2013). No sabían si la casa que estaban

así a las peticiones concretas de grupos de personas que en forma significativa participan no solo en la construcción de sus viviendas, sino también en la construcción de los edificios de equipamiento comunitario y obras de urbanización”. Fondo Ministerio de vivienda y Urbanismo, v. 315, IV Mensaje del Presidente de la República Eduardo Frei Montalva al inaugurar el período de Sesiones Ordinarias del Congreso Nacional, 21 de mayo de 1968, XIV, MINVU, p. 514. 4

Entrevista realizada por el club escolar el 9 de junio de 2014.

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construyendo era para ellos mismos, sino que solo las construían para lograr las requeridas, para que todos vivieran en ellas. La Villa La Reina es única, porque aquí se construyó de todo, partiendo de las cerchas, las planchas de yeso, los ladrillos, tuberías para el alcantarillado. Todo se construyó acá, y la gente hizo las casas, y la gente no sabía cuál era su casa, no trabajaba diciendo ‛esta va a ser mi casaʼ. La gente trabajaba por horas en forma comunitaria, construyendo un sector (Manuel Ovalle). Cada poblador aportaba con lo que podía. No todos sabían mucho de construcción. Era más difícil para aquellos que no entendían de construcción, por ejemplo los relojeros, los zapateros, para ellos era mucho más sacrificio. Pero para mí que siempre estuve metido en la construcción no fue tan difícil. El trabajo da derecho a ser respetado y a respetar (Javier Arriagada)5. Las asignación de las casas dependía de la cantidad de horas trabajadas (originalmente 1.200 horas) los días sábados, domingos y festivos. Las jornadas de trabajo comenzaban a las 8 am y se extendían hasta por 10 horas. Hombres, mujeres y niños trabajaban según sus capacidades por conseguir su sueño de un hogar sólido y digno. Al principio todos éramos uno, todos trabajábamos sin saber para quién. Yo me convertí en experta en hacer paneles de yeso. Venían los hombres y tiraban el yeso a un molde y entonces las mujeres teníamos que esparcirlo y aplastarlo hasta que quedara parejo, hasta la otra semana (Margarita Tudela)6. Durante la construcción se tenía que pasar lista, porque había que cumplir ocho horas de trabajo de sábado y domingo, para tener puntos, y trabajaba toda la familia completa. Había que juntar puntos y el que no los tenía no tenía su casa. Todo esto lo hicieron los maridos, pero todas nosotras ayudábamos, por ejemplo, a pasar el agua para que pegaran los ladrillos, a pasar los materiales, por ejemplo. Yo por ejemplo venía el sábado en la tarde a cocer ladrillos, porque los ladrillos se cocieron aquí mismo. Los mismos ladrillos de esta casa, se hicieron en un horno que estaba ahí en Larraín con Andacollo. Era un horno muy grande. Fueron 1.500 casas (Soledad Orellana Henríquez)7. Hacia 1970 se terminó de construir el Primer Sector de la autoconstrucción, asignándose las primeras casas edificadas, que correspondían a la estructura gruesa y las techumbres, es

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Entrevista realizada por el club escolar el 11 de junio de 2014.

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Entrevista realizada por el club escolar el 4 de junio de 2014.

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Entrevista realizada por el club escolar el 4 de junio de 2014.

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decir, carecían de vidrios en sus ventanas y sin puertas ni cielo raso. Para terminar sus casas, los pobladores retiraban los materiales en las bodegas y fábricas de pobladores destinados para ello. El contexto histórico de la década del ‘70, polarizado ideológicamente, comenzó a repercutir dentro de los comités. Además, la política de vivienda del gobierno de la Unidad Popular no se condecía con la “explotación del hombre”, por tanto era inconcebible obligar a trabajar a los pobladores en los días de descanso. Con la salida de Fernando Castillo Velasco se consuma el ocaso de este único proyecto de vivienda social mancomunado y de autogestión (Comité Aniversario, 2013). Este proyecto tiene la particularidad de que no se volvió a replicar, y fue una de las pocas experiencias históricas de Chile donde los seres humanos pudieron configurar una comunidad integral y autónoma, capaces de construir su futuro, teniendo un rol activo como integrantes de la sociedad, confiando en su propia habilidad y su capacidad de organización colectiva. Creo que esta fue la única vez que se pudo realizar esto de la autoconstrucción, porque esto requiere de responsabilidad y cooperación, y la gente ya no la tiene. Era harto trabajo. Acá muchos se aburrieron. Para mí fue muy bonito lo que viví, el trabajo en comunidad para llegar a tener nuestras casas. Pienso que valió la pena, porque tú lo ves (Rosa Arriagada). Yo creo que un proyecto como la Villa no se va a volver a repetir, porque la gente están muy alejada hoy en día. Si no tienen casa no les importa juntar unos pesos, inscribirse para una casa, porque quieren todo ahora ya. Además que ya no hay personas como don Fernando, que les dé ideas y los ayude. Faltan persona como él, que sean profesionales, inteligentes y buenas personas (Corina Riveros) Las noticias del Golpe de Estado y la instauración de la Dictadura Militar marcaron profundamente la vida cotidiana de la Villa La Reina, viviendo un período entre el temor a la represión y el miedo a la erradicación. Sucedieron una serie de allanamientos, detenciones, cierre de empresas autogestionadas y expropiación de los terrenos que colindan con la población. La verdad de todo esto es que la dictadura nos marcó, nos dividió, había un miedo constante, fue una división que generó que ya no nos juntábamos pero siempre estuvo el saludo, la pequeña conversación, la solidaridad (Soledad Orellana Henríquez) El Golpe quebró bastante el trabajo comunitario. Fue terrible. Porque existen las potencialidades individuales en que la gente cree en un paradigma. Resulta de que habían personas de derecha, por virtud o por miedo, o porque quiso acercarse al bando de los ganadores, y que traicionó a su propia gente. Eso se dio mucho acá en la Villa (Manuel Ovalle)

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Una de las situaciones más complejas fue cuando el alcalde designado, el coronel Ricardo Contreras Rueda, amenazó a los pobladores de la Villa con desalojar las casas si no cancelaban el valor real o no se presentaran los títulos de dominio en regla. Rápidamente, la Federación de Pobladores fue a una Notaría a legalizar las escrituras de todas las casas, situación que dejó perplejos a los encargados del lugar. Esa misma noche, mediante las directivas de los comités, comenzaron a repartir las escrituras casa por casa, a pesar del toque de queda. Los pobladores de la Villa fueron entonces legalmente propietarios de sus hogares. El alcalde que había puesto Pinochet quería que compráramos los terrenos. Entonces algunos de la directiva se apuraron en sacar los títulos y en las noches andaban escondidos entregando los títulos. Lo que querían era sacarnos de aquí (Magister Tudela). Querían que pagáramos los terrenos porque no reconocían el trabajo de auto construcción. Cuando llegaron los títulos los entregaron a las personas, y de ahí fuimos a dejarlos a las casas. La gente no tenía plata, y nosotros tuvimos que juntarle la plata o si no se quedarían afuera, todo esto fue escondido, todos se andaban avisando por las casas (Soledad Orellana). La década del ‛80 repercutió fuertemente en la Villa con su crisis económica, cesantía e inflación. Pero también resurgieron las expresiones de solidaridad barrial y las protestas sociales de los nuevos actores, que desde las calles, plazas y parroquias levantaron desde “ollas comunes” hasta luchas en contra de la dictadura. La Villa se trasformó en una población emblemática de lucha antidictatorial, encabezadas por organizaciones de izquierda que se gestaron al alero de la Parroquia San Juan Bautista. Mediante barricadas y ollas comunes se hizo frente a la crisis de los ‛80, pero también se revivieron los sentimientos de solidaridad y pertenencia entre los pobladores, retornando el carácter que identifica la identidad del poblador de Villa La Reina (Comité Aniversario, 2013). Dentro de la iglesia hicimos el equipo de solidaridad. Pedíamos cosas para ayudarle a los más necesitados, a la misma gente de la Villa. Formamos un equipo de solidaridad, y se nos ocurrió que podríamos hacer una organización para que trabajen con ellos, y ahí nació Violeta Parra. Después dijimos por qué no hacemos un comedor, y vino el comedor. Lo propusimos al Consejo de la Parroquia, como la bolsa de cesantes, la amasandería para vender el pan. La gente que trabajaba en la amasandería era gente que estaba cesante, y así tenían trabajo. De lunes a viernes haciendo turnos. Empezamos a acercarnos a las ‛80 y veíamos que venía peor la crisis, sólo comían los niños y los papás nada. ¡Hagamos la olla común! También en turnos, pero tenían que venir dos papás o dos mamás a ayudarnos, y ahí venían a buscar sus comidas en las ollitas. Al principio no teníamos donde hacer la olla común, entonces había un cura, que era el padre Roberto, que era un gringuito bien bonito, entonces nos

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prestó la cocina de él para hacer la comida. Porque en un principio éramos pocos y después fuimos muchos. (Soledad Orellana) UNA AUTOMIRADA DEL POBLADOR HACIA EL POBLADOR La anterior “historia contada” nos permitió reconocer ciertos elementos que caracterizan al poblador fundacional y a segundas generaciones de la Villa La Reina. La valoración del espacio, el reconocimiento del esfuerzo y el orgullo al trabajo mancomunado realizado se revela en la emocionalidad de sus palabras y expresiones. Yo en la Villa estoy contenta, no lo cambiaría por nada. Poco a poco he ido arreglan, pintando y amononando mi casa. Mi orgullo es la casa. Sufrí mucho, me pegue cabezazos, pero fue una cosa divina, no creo que se repita una cosa igual (Margarita Tudela). En esos espacios de comunidad y trabajo mancomunado se gestó una identidad del poblador fundacional de la Villa que lo diferencia de los otros habitantes de la comuna. Es un individuo que se autoreconoce como solidario, capaz de compartir un plato de porotos, conversar y relacionarse, ayudar a aquellos compañeros de comité que tuviesen algún problema de salud y a las mujeres solas. Un poblador participativo y activo en la toma de decisiones, que se organizaba, que convivía y reconocía al otro como un vecino, como un amigo. La Villa La Reina fue una experiencia de vida. Si tuviera que volver a empezar lo haría gustoso, porque me marcó significativamente. Me permitió conocer a mis vecinos, a mis amigos (Manuel Ovalle). Durante el periodo de autoconstrucción nos apoyábamos entre nosotros. Lo pasábamos tan bien en esta población construyendo que hacíamos unas comelonas. Entre todos nos uníamos, cuando cumplíamos póngale 2 ó 3 meses ya se venía el asado. Éramos todos unidos como una familia (Corina Riveros). Desde la mirada arquitectónica, el diseño de utilización del espacio estuvo estratégicamente planteado por Velasco para articular la vida comunitaria. Las cuatro arterias principales desembocan en la ex Avenida Larraín (renombrada en julio de 2014 como Avenida Fernando Castillo Velasco), y los pasajes que dan esquina forman pequeñas plazoletas que permiten la convivencia social, la civilidad, la creación y la libertad de la fiesta y el rito, porque según su visión “la ciudad necesita hoy un lugar intermedio entre el espacio público y privado” (Márquez, 2006: 7). Todos los pobladores fundacionales nos revelaron un profundo amor al espacio, al alto grado de sentimiento de pertenencia, transmitiéndonos constantemente la importancia del esfuerzo, la autogestión, el apoyo mutuo, el compañerismo y la convivencia como elementos

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propios de la vida en comunidad, y reconociendo la importancia fundamental de seguir difundiendo esta historia a las generaciones venideras. En la Villa, la memoria es una gran riqueza y densidad histórica. La práctica cotidiana y obstinada de la autogestión es el mejor ejemplo de cómo ella se reactualiza y se transmite a las nuevas generaciones de jóvenes (Manuel Ovalle). El significado de haber crecido acá en la Villa ha sido súper importante en mi vida. Ver que mis papás eran personas realmente empeñosas y que se la jugaban por nosotros fue primordial. La verdad que recordarlo me da un poco de nostalgia. Fue algo bonito. Lo que vivimos nosotros acá fueron cosas muy importantes, valorables y enriquecedoras, porque se basó en el esfuerzo de mucha gente y porque se preocuparon de que nosotros, los hijos, tuviéramos aunque fuera lo mínimo estudio, educación y protección (Rosa Arriagada). Por otro lado, los relatos nos revelaron que la falta de transmisión de la oralidad y el impacto de los cambios políticos, sociales y culturales durante el Régimen Militar impactaron en las estructuras mentales de los individuos, variando la valoración del espacio, mutando la identidad cultural del poblador y constituyendo una generación actual más desarraigada, con menores grado de lazos comunitarios, con desinterés por su pasado, carentes de expectativas y que otorgan una menor importancia al cuidado de la Villa La Reina. Hay dos generaciones perdidas, con antivalores. Los cabros tienen otros intereses, nada les cuesta casi a ellos sino que les cuesta a sus padres o les costó a sus padres (Manuel Ovalle). Los jóvenes no siguen con el mismo espíritu inicial que tenía el poblador de la Villa. La mayoría de los que empezamos en ese tiempo ya están muy viejitos, se les ha olvidado la historia o ya no están. Si bien están los hijos igual es distinto (Soledad Orellana). Los extractos citados describen la visión negativa de los pobladores fundadores con respecto a las generaciones actuales, planteando la pérdida de participación de las nuevas generaciones, con expresiones más solitarias, desconfiadas, orgullosas y sin lazos comunitarios sólidos. Nuestras voces reflejaron una nostalgia del pasado y una pérdida de la esencia del espíritu luchador y esforzado en el “renuevo” generacional” (Márquez, 2006). Actualmente la gente ha cambiado mucho. Ahora, la gente mantiene ese hermetismo en sus casas. Si tú sales, te saludan porque te conocen, pero si ven vecinos nuevos ellos no los reconocen. Yo creo que es un tema más de cultura social generalizada. Es una tema de generaciones nuevas, ya que los vecinos

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antiguos si se ven siempre se saludan, pero tampoco es esa amistad que existía antes. Hoy es más por compromiso, por ese lazo que teníamos del origen. La gente se ha vuelto muy desconfiada últimamente. Se ha perdido el espíritu de la Villa, ya no estamos tan unidos. Yo creo que se debe a que la gente se ha puesto más orgullosa y se ha encerrado en sí misma. La historia de la Villa se ha terminado con todo los mayores. Ahora va quedado el renuevo, y el renuevo viene orgulloso. No sabe lo que costó tener esas casas a sus padres, porque fue harto trabajo. Por eso es muy importante que se vaya contando a la juventud lo que les costó tener su casa, para que ellos le tomen un poco más de cariño y respeto al lugar (Corina Riveros). CONCLUSIONES El proceso de construcción de la Villa La Reina debe ser ante todo comprendido en el contexto político, social y cultural en que vivía Chile durante la década del sesenta, tiempo marcado por la efervescencia social y los deseos de cambios estructurales. Esto se vio reflejado en el proyecto de la Villa, en el cual gente de muy variados orígenes se organizó junto con el entonces alcalde Fernando Castillo Velasco para llevar a cabo un proceso de autoconstrucción que dejó en cada una de las casas construidas un espíritu y una identidad muy marcada, que perduró un buen tiempo en las memorias de los habitantes de la Villa. Los relatos de los pobladores fundadores reflejaron la relevancia este espacio barrial: un orgullo y valor inconmensurable, que se le otorga al haber participado en este gran proyecto que marcó y cambió sus vidas. Estas grandes personas “anónimas” para la historia oficial, que lucharon por sus derechos, dignidad y bienestar, son un ejemplo de los logros que se pueden conseguir cuando los individuos se unen y organizan, logrando exitosamente objetivos que benefician tanto al individuo como a la comunidad. ¿Ha perdurado la identidad y la memoria en la villa? ¿el valor del sacrificio de las familias ha pasado a través de las generaciones? Existe una gran parte de pobladores actuales que desconocen el lugar donde residen, y no valoran esta epopeya histórica ni la solidez de estas viviendas sociales, en nada comparables con las actuales. El proyecto de autoconstrucción de Villa La Reina no sólo es valorable por el trabajo realizado por cada uno de sus habitantes, al producir ellos mismos los materiales y construir sus propias casas, sino también es un ejemplo de que se puede vivir en comunidad sin egoísmo, de manera solidaria y autogestionada, La mutación de la identidad cultural de las generaciones actuales de la Villa La Reina puede provenir de la falta de conocimiento de la historia, del cambio de los habitantes o simplemente de la poca importancia que le dan los jóvenes de hoy. La unión de los vecinos se ha perdido, como también se ha perdido la oralidad y la fuerza de las organizaciones vecinales ¿O será que se ha incitado a perder la memoria y a caer en el olvido? Por un lado, la memoria como un ente colectivo en la historia de la Villa se fue deteriorando, y el olvido actuó

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en la memoria de dos formas radicalmente diferentes. No es lo mismo el olvido en el sentido de desconocimiento del pasado, que el olvido en el sentido de no dar importancia al pasado. En el primer caso, el olvido es ignorancia y, en el segundo, injusticia (Arnau, 2010). Como se muestra en el primer caso, el olvido se ha instalado de la mano de la ignorancia, ya que la historia e identidad de los pobladores no se perpetuó en el tiempo; y en el segundo caso, en ocasiones la historia fue desestimada y desvalorada por los descendientes, que no tuvieron la iniciativa de recuperarla y destacar aquel pasado. Destacamos la labor de algunos individuos, agrupaciones y organizaciones que han tendido a perpetuar la historia e identidad de la Villa. Creemos que tener una mirada retrospectiva del lugar donde se vive permite valorar y querer más a la comunidad. Tenemos la esperanza de que la memoria olvidada no es para siempre. Como plantea Mario Benedetti: “El olvidador nunca logra su objetivo, que es encerrar el pasado (cual si se tratara de deshechos nucleares) en un espacio inviolable. El pasado siempre encuentra un modo de abrir la tapa del cofre y asomar su rostro” (en Arnau, 2010:76). BIBLIOGRAFÍA Ayala, Ignacio. 2008. Pobladores de Villa La Reina, constructores de su Poblacion, artífices de su Historia. Santiago: Edición Ignacio Ayala. De Certeau, Michelle. 2000. La invención de lo cotidiano. México: Universidad Iberoamericana. Instituto Tecnológico y Estudios Superiores de Occidente. Godoy, Cecilia; Ramírez, Boris. 2009. “Re-crear: nuestra forma de hacer historia: un estudio sobre el estatus de Historia Oral, como recurso de enseñanza, en la Población La Legua”. Tesis para optar al grado de Licenciado en Educación y al Título de Profesor en Historia y Ciencias Sociales. Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Lechner, Norbert. 1984. “Reorganización Democrática en la política en Chile. Estudio de la vida cotidiana”. Documento de trabajo Programa FLACSO, N° 210, Santiago, Chile. ______________. 1986. “Los miedos como problemas políticos”. Documento de trabajo Programa FLACSO, N° 79, Santiago, Chile. Márquez, Francisca. 2006. “Políticas sociales de vivienda en Chile: de la autoconstrucción tutelada a la privatización segregada 1967-1997”. FONDECYT N° 1050031 y N° 1050171. Márquez, Francisca. 2013. “Fernando Castillo Velasco (1918-2013). De la Utopía Modernista a la autogestión tutelada”. Revista Mensaje octubre 2013, pp. 35-37. [en línea]. Disponible en http://biblioteca.uahurtado.cl/UJAH/msj/docs/2013/n623_35.pdf. (Visitado en abril de 2014). Matas Morell, Arnau. 2010. “Los lugares de la memoria. Una mirada irenológica a la noción filosófica de memoria”. Revista de Paz y Conflictos. Nº 3, pp. 76-92 [en línea]. Disponible en http://www.ugr.es/~revpaz/articulos/rpc_n3_2010_art5.pdf. (Visitado en abril de 2014). Risler, Julia; Ares, Pablo. 2013. Manual de mapeo colectivo: recursos cartográficos críticos para procesos territoriales de creación colaborativa. Buenos Aires: Tinta Limón. Schwarzstein, Dora. 2001. “Historia Oral, memoria e historias traumáticas”. Encontro Regional Sul de História Oral [en línea]. Disponible en http://arpa.ucv.cl/articulos/memoriaehistoriastraumaticas.pdf (visitado en mayo de 2014).

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Ma. Regina González y Sandra Gajardo EL APODO SOCIOPOLÍTICO EN LATINOAMÉRICA

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EL APODO SOCIOPOLÍTICO EN LATINOAMÉRICA* Juan Pablo Reyes**

RESUMEN El presente es un artículo que propone un estudio interdisciplinario, social, histórico y lingüístico del apodo en la lengua española, para poder establecer relaciones entre la construcción del imaginario social y la expresión analizada. Palabras clave: apodo sociopolítico, imaginario social, historia. THE SOCIOPOLITICAL NICKNAME IN LATIN AMERICA ABSTRACT This article sets out an interdisciplinary, social, historical and linguistic study, the nickname in the Spanish language, to establish relations between the construction of social imagination and expression analysis. Keywords: nickname sociopolitical, social imaginary, history.

Recibido : 23 de septiembre de 2014 Aceptado : 31 de octubre de 2014

Este trabajo se origina en la investigación El apodo en los libros de historia general de Chile, financiada por el Centro de Estudios Avanzados (CEA) de la Universidad de Playa Ancha, Chile (DIGI-02-10). ** Doctor en Lingüística (U. de Rostok, Alemania), Magíster en Lingüística (U. de Chile). Director del Centro de Estudios Dialectológicos, Departamento de Lingüística, Facultad de Humanidades (U. de Playa Ancha). Correo electrónico: jreyes@upla.cl. *

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INTRODUCCIÓN Un recuento de apodos chilenos encontrados, en una primera etapa, en libros de historia general de Chile, dieron el inicio a una larga investigación del fenómeno de poner nombres a las personas, a las cosas y a los acontecimientos, que fueran designaciones connotativas que surgen o nacen de un momento de espontaneidad, ingenio, picardía, provocación o estado alterado de la mente. No obstante, se consideró adecuado ampliar esta lista de nombres recopilando, en una segunda etapa, de los libros de historias de personas, grupos sociales y de pueblos, así como de diversas épocas sociopolíticas y de diccionarios de americanismos. También, un importante número de apodos fueron obtenidos de historietas, viñetas, revistas de humor político, crónicas, programas de televisión y radio, fuentes que dan cuentan del uso de este fenómeno expresivo por toda Latinoamérica y España. Quizá las causas de los apodos en España y Latinoamérica sean distintas, porque distinto, tal vez, sea su humor, o mejor dicho, su sentido del humor. Al parecer, una similitud predomina, pues en los dos territorios se trata de usos frecuentes, generalmente en comunidades pequeñas. Su uso es parte de la memoria colectiva de dichas comunidades, sean rurales, familiares, laborales o círculos de amistad. Es probable que el español hablado en uno u otro lado del Atlántico encuentre su punto de unión o consenso idiomático también en este tipo de nominación. No se niega la posibilidad, en todo caso, de que lo que es apodo aquí no lo sea allá, y viceversa, pero eso testifica otro tipo de relación y, como en todo caso léxico el término es extensivo o restrictivo, lato sensu o stricto sensu, es bastante probable que el apodo referido a lo corporal y a lo físico del objeto, persona o cosa, sean común entre la península y Latinoamérica, pero no tanto en el caso de apodos referidos a aspectos psicológicos o anecdóticos que dicen relación con historias y espacios locales, íntimos. Sin embargo, allí parece haber, de todos modos, un “algo” común entre los pueblos de España y de Hispanoamérica. O solo será una ilusión más, difundida por el modo de hablar de la prensa globalizante. Un ejemplo puede ser mencionado: el apodo de los jugadores de futbol españoles, brasileños y de equipos europeos, en general, son conocidos y difundidos en Chile, primero, por los medios de prensa escrita y audiovisual, y luego por las audiencias en general. Algunos casos son los siguientes: el chileno Iván Zamorano, al que se apodó “el Pichichi”, o el jugador argentino Diego Armando Maradona, a quien se apodó “la mano de Dios”, apodos difundido todos los días por diversos medios y soportes comunicativos. Los medios de comunicación difunden profusamente estos y otros apodos. Muchos de ellos tienen una fuerte connotación social y representan ideas, pensamientos, sentimientos y acontecimientos simbólicos para los lectores, auditores y televidentes, que parecen ser dirigidos a audiencias de estrato social bajo o medio bajo, como es el caso de “hacer un Pato Yáñez”, es decir, el nombre de un futbolista origina el nombre de una acción particular. Quizá por esa tendencia a asociar el sobrenombre con los sectores populares menos educados:

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Su valor sintomático se configura esencialmente con los rasgos de /familiaridad/, /ruralidad/, /marginalidad/ y /bajo nivel cultural/. (Iglesia Ovejero en Rebollo Torío, 1993: 348).

Corrobora esta idea Gómez (1977:106-109), señalando que sus usuarios mayoritariamente pertenecen a grupos socioculturales medios o bajos, por lo que en el presente trabajo los apodos más relevantes son los que reciben integrantes de las clases bajas y que evolucionan en un proceso en el que, a través de ese apodo, se estereotipa al grupo entero. Podría ser el caso de “pelele” que se registra en el habla coloquial con el mismo sentido socio-racial en Chile que en otros países hispanoparlantes. Su origen se remonta a los carnavales españoles del siglo XVII en adelante, motejando con este nombre al muñeco de paja que se lanzaba al aire mientras las comparsas carnavalescas avanzaban por las calles. El “pelele” recibía un manteo a la manera de los que reciben los agasajos en una fiesta de despedida de soltero o cumpleaños, por ejemplo. Posteriormente, “pelele” constituye un nombre aplicado a “persona simple o inútil” (DRAE, 2012, 3ª acepción), también se usa para motejar a una “persona débil o de poco carácter, que se deja manejar por los demás muy fácilmente” (Vox, 2007). Esta idea se completa con una serie de palabras sinónimas con la que se asocia, a saber, “mequetrefe”, “bobo”, “idiota”, “simplón”, “tarambana”, “zascandil”, “pichaúvas”, “inculto”, “ignorante”, “cateto”, “zopenco”, “rudo”, “tonto”, “ceporro”, etc. El apodo no está sometido a patrones determinados, aunque sí a cierto grado de regularidad asociativa, que se establece mediante mecanismos distintos; por ejemplo, acontecimientos históricos que tuvieron una trascendencia. Por lo mismo, permanecen en la memoria colectiva con más fuerza y por más tiempo. Probablemente sea de origen popular, según Rebollo Torío (1993:350), aspecto que podría dirigir hacia los cánones menos ortodoxos y alejarnos de los discursos oficiales, prestigiosos. Las clases altas usan el apodo, pero en circunstancias y con propósitos distintos, muchas veces, a las de las clases medias o bajas. Claro está que, además, eligen apodos provenientes de nombres distintos. Así, probablemente un “pelele” no podrá ser nunca una persona de clase alta. A su vez, un “palo grueso” o “cogote largo”, no será jamás una persona de clase media o baja, a menos que aparente serlo, en cuyo caso será llamado probablemente “cachumbiro”. Las asociaciones de nombres motejadores para personas, cosas y sucesos se multiplican por la gran cantidad de aspectos, condiciones y características que existen en el diario vivir. Pero, estas asociaciones tienden a regularizarse en una sociedad con grados de estabilidad, orden y control. Así, con el tiempo, se fue estableciendo una “trayectoria” verbal de los apodos, en los que un rico era “trabajador” y un pobre “flojo”, un rico “sobrio” y un pobre “beodo”, un rico “blanco” y un pobre “negro”, un rico “inteligente” y un pobre, “tonto”. A veces, estas líneas de negatividad o positividad se veían alteradas por otros hechos y, se decía, que había ladrones tanto arriba como abajo en la escala social, pero, ahí también, encontramos diferentes denominaciones: uno será “cuma”, “flaite”, “chusma”, “ratero”; y el otro será “esta-

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fador” o “de guante y levita”, pero nunca serán tan hirientes o insultantes como quienes roban siendo de clase baja, pues histórica, social y culturalmente la palabra “ladrón” se establece como condición propia de este grupo socioeconómico, y para el caso de las personas de alta sociedad parece ser un error, un desliz o un exceso, o algo en lo que se incurre por circunstancias de excesiva necesidad económica. En este trabajo trato de establecer ciertas formas de expansión de los apodos sociopolíticos que, según Frago (2010), fueron muy productivas en tiempos de la Colonia: Parece remitir a la época en que toda América estuvo unida política y administrativamente, cuando los funcionarios y militares españoles y criollos cambiaban entre cualesquiera destinos, y los traslados afectaban igualmente al ramo eclesiástico (Frago, 2010:282). Otra forma de averiguar estas “trayectorias” del apodo entre los hispanohablantes sería revisar en los registros de las distintas ediciones del Diccionario de la Real Academia Española. Sin duda, gran parte del vocabulario y sus significados coloniales seguirán la ruta trazada, durante la Independencia, pues se trataba de gente española arraigada por siglos en nuestro continente, y luego criollos con costumbres y hábitos peninsulares o que al menos tendían hacia estas formas de vida. Siguieron usándose apodos como “los mestizos”, “los mulatos”, “los pardos”, “los esclavos”, “los indios”, “los negros”, “los zambos”, “las chinas”, “la servidumbre”, “los inquilinos”, “el gaucho”, “el boricua”, “el cholo”, “el llanero”, “el huaso”, “el charrúa”, “el charro”, “el compadrito”, “el serrano”, “el costeño”, etc. Con el tiempo, estos últimos, los que indican nombres de personajes populares difundidos por el folklore y la literatura oral y escrita, servirán para determinar a grupos de personas estereotipados por tipo de trabajo, condición social, costumbres o alguna otra característica de tipo sociopolítica, como edad y sexo. En este misma línea, podemos decir que permaneció una relación entre ruralidad y urbanidad asociada a la dicotomía rico-pobre, marginal-integrado, incluso una relación ética (bueno-malo), en la que innegablemente el apodo produce un impacto sociocultural en el individuo, “reubicándolo” (Rozó,1997). Es lo que ocurre con “jetón” difundido por todo América según, Frago (2010: 195, 286, 287) ya antes de la emancipación de España. Está palabra hacía inicialmente referencia física a los labios abultados de los africanos, que llegaban a América en su calidad de esclavos: Como americanismo general se da, jetón ‘jetudo’, ‘hocicudo’, en Chile ‘tonto’ (Morínigo), voz que ha tenido acusado sentido racista en referencia al indio, en ocasiones incluso al mestizo. […] su atestiguación […] certifica que del período virreinal venía su común difusión americana (Frago, 2010:195). Según este mismo autor, la voz “jetón” aparece definida, según Covarrubias (1611/1984:1015), como sigue: “Especie de hongo, por alusión llamamos jeta el hocico del negro y del puerco” (Citado en Frago, 2010:195).

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La clase alta apoda hacia abajo en la escala social, en base a una diversidad de condiciones, conductas y aspectos sociales y culturales, como por ejemplo: “pobres”, “menesterosos”, “borrachos”, “asalariados”, “proletarios”, “rotos”, “inquilinos”, “siúticos”, “turbas”, “tumultos”, “masa”, “aglomeraciones”, “gentío”, “provincianos”, “saqueadores” y una serie de oficios y labores que el hombre y la mujer más o menos dependiente de un sueldo mensual debe realizar, desde limpiar parabrisas de autos o zapatos en la vía pública, hasta los llamados “cargos medios”, “mandos medios” o “el jamón del sándwich” de una institución política, financiera o comercial, privada o pública. Todos ellos, en general, terminan siendo usados, antecediéndolos con el artículo correspondiente, para así, al fin, pasar a conformar un solo grupo homogenizado, estandarizado y estereotipado, pues se trata de sobrenombrar la palabra “pobre” con “borracho”, “ladrón”, “indio” o “pelele”, de tal modo que cuando se diga uno u otro se signifiquen el uno al otro, o se connoten entre sí. Jorge Délano, “Coke”, decía que “el apodo es como una dactiloscopía psíquica de los individuos y nos dice mucho más que los nombres verdaderos”, por los “nombres verdaderos” de Coke, que podríamos entender como los que aparece en el carnet, cédula o tarjeta de identificación, dice la verdad sólo parcialmente: a lo más dirá si proviene de una familia ilustre, conocida y adinerada o no, aunque eso implica muchos otros aspectos de la vida social del individuo. El apodo, en cambio, representa parte de la historia social y cultural de España y Latinoamérica. Permite reconstruir voces que designan protagonistas de las historias más importantes de cada siglo en estas comunidades. Aquellos nombres dichos “al pasar” en la narrativa historiográfica, en los diccionarios, los abrimos para descargar de ellos esas historias diarias que por muy cotidianas y habituales, ya se dejaron de observar. CATEGORÍA SOCIAL Como se trata de un trabajo de índole sociolingüístico, es necesario precisar qué enfoque sociológico utilizaremos para determinar las categorías sociales en las que entran los grupos de hablantes anteriormente mencionados. En primer lugar, se entiende que “Las categorías sociales son formas de querer ver la realidad” (González, 2011: 23), añadiéndose que “Se plantea el darles un nombre a las categorías en las que vamos a considerar que se divide la sociedad: nombrar clases o estratos es una elección que no está provista de matices ideológicos” (González, 2011: 23). Asimismo, se afirma que “La clase se define en contraposición a las jerarquías sociales que se encuentran institucionalizadas, determinadas jurídicamente, por ejemplo, en el caso de las ʽcastasʼ, las ʽórdenesʼ o ʽestadosʼ” (González, 2011:24). En consecuencia, se adoptan las visiones sociológicas de los grupos dominantes para entender esta categoría en la que la clase de un individuo sería “el lugar que de ʽforma espontáneaʼ le corresponde a un sujeto en la estructura social” (González, 2011: 24). Fueron, por lo tanto, las élites gobernantes las que institucionalizaron una escala en la que unos estaban arriba, siempre, y otros abajo, siempre: El concepto de clase así entendido permite dar cuenta de los efectos en el espacio social de la transformación de la sociedad colonial en sociedad republicana,

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de un sistema que institucionalizaba las diferencias sociales (especialmente en atención a la procedencia étnica), a un sistema en donde existe una igualdad formal entre los individuos (González, 2011:24). Pero la determinación de clase propiamente tal involucra criterios no sólo de índole económica y racial, sino que se adopta una visión multidimensional de clase, y el espacio social se divide en campos, definidos como: […] espacios de relaciones sociales con relativa autonomía de otros tipos (o campos) de relación social. El campo tiene su propia lógica de relaciones, y las posiciones de preeminencia o dominación en los campos se determinan por la posesión o carencia de ciertos tipos de capital necesarios para funcionar en dicho campo (González, 2011:24).

Hay otros factores, llamados “secundarios”, que se adhieren a los factores principales para delimitar la posición de clase a la que pertenecen los individuos según los distintos campos. Estos son el sexo, la religión, la posición política, la orientación sexual y la ubicación geográfica, las que se constituyen en propiedades primarias, según sea el apodo con el que se “rebautice”. La clase social es la posición global de la persona, considerando su volumen total en los diferentes campos: económico, cultural, social y simbólico. Dentro del campo cultural, se encuentran la educación formal, informal y la expresión artística; ese capital cultural es incorporado, no adquirido. Dentro del campo social, se encuentra la adquisición de “una red de relaciones más o menos institucionalizadas de inter-conocimiento y de inter-reconocimiento” (Bourdieu, 1980:3, en González, 2011:33). Sindicatos, gremios, partidos políticos, cooperativas, colegios y otros tipos de organizaciones sirven a los individuos, tanto de clase alta como de clase baja, para establecer lazos y contactos convenientes para adquirir otros bienes de otros campos sociales. El campo simbólico es equivalente a prestigio, reputación, renombre, honor. Es la representación del tipo de valoración de los distintos tipos de capitales que trascienden al momento de las elecciones, gustos, preferencias de consumo, compra o adquisición de bienes materiales e inmateriales, que en definitiva se transforman en un hábito característico de un grupo social en especial. Dentro de los factores secundarios, que determinan la pertenencia a una clase, es pertinente precisar el sexual, el étnico y el geográfico. Pues, como criterios de valoración, nos es frecuente encontrar apodos que hacen referencia a este tipo de aspectos sociales y culturales, y como se ha anotado más arriba, estos valores son regidos por los grupos dominantes. En esta escala social, económica, simbólica y cultural, individuos sexual, racial, religiosa, política y geográficamente valorados interactúan, entre otros recursos, utilizando el apodo, que es parte de la representación e imaginario de todos y cada uno de ellos.

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APODO SOCIOPOLÍTICO Es un tipo de apodo que denomina a personas y grupos, haciendo asociaciones significativas entre campos semánticos diferentes. Podemos asegurar que el apodo cambia de campos semánticos, hace un giro de referente y asocia emociones con ideas políticas, aspectos raciales, niveles o condiciones económicas, instruccionales, lugares geográficos, creencias, ámbitos sexuales o de género, laborales y de edad. Piénsese en ejemplos como los apodos referidos a la edad infantil, “chamaco”, “chapulín”, “palomilla”, “botija”; todos se refieren a niños desde distinto aspectos, a saber, la edad en asociación con el crecimiento, el movimiento de insectos, la travesura y el juego callejero, respectivamente. A continuación, y a manera de demostración, sigamos la trayectoria de la palabra “chabacano”, que se refiere, como segunda acepción, a “2.m. Lengua hablada en las ciudades filipinas de Zamboanga, Basilan y Cavite, en la que predomina el vocabulario y las frases españolas sobre una estructura gramatical tagala o bisaya”. (DRAE, 2001). En cambio, en la primera acepción, se dice: “1.adj. Sin arte o grosero y de mal gusto” (DRAE, 2001). En un español generalizado, sin embargo, significa “vulgar”, “grosero” e “impertinente”. Esta palabra, que identificamos como un apodo incentivado por intereses lingüísticos o de ideología lingüística, también estaba relacionada con grupos de individuos que pertenecían a estratos antagónicos, que luchaban, a su vez, por divulgar esa lengua criolla. Para esto, el grupo gobernante se valió, probablemente, de los cargos y responsabilidades políticas y de todo su aparataje publicitario y periodístico. Los que apoyan, auspician y difunden los discursos resemantizadores, rebautizadores, resignificadores, para doblegar o someter a “el adversario”, que termina siendo “el enemigo”, “el enemigo de la paz”, “el enemigo del pueblo”, “los anarquistas”, “los rotos”, “los peones sublevados”, “rotos alzados”, “inútiles subversivos”, “los zambos”, “los ciudadanos de a pie”, etc. Caprichosamente, los grupos de mayor influencia social, es decir, que deciden los destinos de los demás grupos de la sociedad, utilizan el recurso de la antonomasia, pudiendo por sí mismos favorecer o desfavorecer rasgos físicos, psicológicos u acciones de las personas, aplicando también el apelativo. De acuerdo con Mac Donald, […] nos permitimos afirmar que la literatura puede convertirse en reflejo de la manera o forma como los guatemaltecos nos referimos a otras personas. Es decir: la manera como nos tratamos coloquialmente. En especial cuando queremos destacar de forma despectiva o peyorativa, burlona o sarcástica, a otra persona; y más: cuando tenemos trato con personas de bajos niveles sociales. A “ellos/ellas” los llamamos por un apelativo (Mac Donald, 2009: 3).

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Por lo anterior, el apodo lo podemos definir como un instrumento de las expresiones de los capitales, según el campo social y la valoración que de ellos se hacen, de acuerdo a la comunidad o grupo social. Los elementos connotativos del apodo, enfatizan una serie de condicionamientos sociales. Entre más bajo el nivel social, mayor carga del sobrenombre soportará. […] Y, muchas veces, éste es verdaderamente altisonante. Esto podría implicar que no es una forma socialmente determinada de comunicación, entre uno y otro segmento socio-económico, pues en todos los estratos sociales se registra esta costumbre, desde tiempos inveterados (Mac Donald, Ibíd.). Puede ser que la confusión lingüística impulsada por la resemantización estratégica, sea tal que “rojo”, “comunista”, “comeguagua” “izquierdista” y “pueblo” sean lo mismo, es decir, una tendencia política que se asocia con una condición social. Esto puede suponer que desde arriba el verdadero pueblo es un pueblo comunista y, por lo tanto, contrario al sistema de clases altas y bajas. En definitiva, agranda al enemigo, lo que demuestra temor o admiración. Pero, cuando los de arriba no logran aminorar el conflicto en base a la descalificación, la denostación, el insulto, la ridiculización, caricaturización e ironización de “el de más abajo”, entonces opta por tratar de eliminarlo, sacarlo o expulsar por la fuerza, barrerlo, limpiar, invisibilizarlo. Podemos decir que el apodo con una fuerte carga peyorativa es el último recurso verbal dominador antes del golpe. Con el análisis del apodo sociopolítico podemos demostrar que el sujeto forma parte de la historia y se resalta su protagonismo en los acontecimientos grandes y pequeños, de mayor o menor trascendencia social. Hoy, cuando las investigaciones sociales nos resaltan dicho sujeto subjetivante, elijo el apodo para demostrarlo desde el campo de la lingüística y la sociolingüística. Probablemente, el cuerpo motivó muchos apodos en América, porque muestra, más claramente, las diferencias raciales que simbolizaban en nuestro continente marcas sociales importantes de destacar para mantener y sostener un determinado orden social y una escala de valores culturales. El fenómeno opera como un metacódigo, pues es una re-codificación de algún signo social (la persona) que ya conocemos por su nombre, con un nuevo signo (el mote) para referirnos al mismo signo social. Comprobada la existencia del uso del apodo en toda el habla hispana y en sus dos mayores divisiones diatópicas, este trabajo incorpora casos de todo el continente americano. Es interesante destacar que el apodo en muchas ocasiones está formado por prefijos y sufijos que refuerzan, intensifican, hasta de manera pleonástica, las connotaciones y sentidos afectivos, positivos o negativos hacia las personas o cosas. Este rasgo generativo nos determina variantes léxicas y semánticas entre los hablantes de distintos grupos sociales altos, medios y bajos, en españoles, criollos y mestizos, durante la colonia, la Independencia, la formación y consolidación de las repúblicas latinoamericanas, hasta hoy.

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TEORÍA Y CLASIFICACIÓN DEL APODO SOCIOPOLÍTICO He recopilado de los diccionarios una enormidad de léxico referido a las cosas y, entre ellos, he encontrado el referido a las personas; aunque se mencionan sus sentidos y connotaciones irónicas, peyorativas, despreciativas o laudativas, en pocos de ellos aparece mencionado que el término en cuestión es, en realidad, un apodo o mote. Menos aún si en el diccionario se hace referencia a aspectos sociales. Quizás, en gran parte, se deba a la falta de consenso lexicológico y semántico en la materia: “al igual que los nombres propios, los apodos no tienen cabida en los diccionarios” (Rebollo, 1993:347). La lengua española, al ser trasplantada en el nuevo mundo, empezó a regarse de las necesidades expresivas de los asombrados y maravillados hablantes frente a tan exótico paisaje americano. Aún la lengua no hacía gala de sus finos y sutiles recursos irónicos, al menos en los primeros momentos. Una vez que se hizo permanente la presencia de los blancos entre los “indios”, “negros”, “mestizos”, “criollos”, “mulatos”, “pardos”, “cuarterones”, “esclavos”, “criados”, “peones”, “gauchos” y “boricuas”, las formas de tratarse, según los blancos ricos lo establecían social y culturalmente, afloró con fuerza y adquirió entonces el apodo en nuestra lengua la capacidad de dominar, tergiversar, descontextualizar, controlar, manipular, desprestigiar y resemantizar los significados y los sentidos referidos a las realidades que no eran del agrado de los reyes, virreyes y gobernadores de la Corona española de los siglos XVI, XVII, XVIII, y luego, de los gobernantes republicanos del siglo XIX, XX y XXI. Esta lengua, que durante el descubrimiento y conquista fue lengua extranjera, como toda lengua colonialista, fue envolviendo, cubriendo y plasmando las hablas de los propios españoles venidos de Europa, de los nacidos de ellos en América y de los hijos de americanos y europeos; americanos que podían ser afroamericanos o indoamericanos, esclavos, ricos, pobres, libres, mujeres, citadinos, rurales, entre otras combinaciones raciales y sociales posibles. Apodos en las obras literarias El discurso literario de las novelas, cuentos y otros relatos incorpora como parte de su retórica muchos sobrenombres. Hay novelas en las que el apodo forma parte de una estrategia discursiva más elaborada y, podríamos decir desde el punto de vista semiótico, que se trata de un recurso expresivo para crear y recrear la historia de los personajes: La reina Isabel cantaba Rancheras, de Hernán Rivera Letelier; El señor Presidente, de Miguel Ángel Asturias. Cabe recordar que en todas ellas los personajes apodados son de clase social baja. El apodo, por ser tan local, histórico y anecdótico, da cuenta del origen de la relación y asociación entre el nombre y la cosa, entre el pensamiento, el lenguaje y la realidad. Con el tiempo, esta asociación y relación se olvidará junto con el nombre de pila. Hay otros fenómenos que se relacionan con el apodo y ayudan a entenderlo mejor. En cuanto a procesos de asociación de ideas y sonidos, por ejemplo “Viñuca Mackenna”, metátesis

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de Vicuña Mackenna; “Chilerecortes” asociación fonética con ChileDeportes; “camino al cielo”, camioneta Chevy 500 de Chevrolet; rótulos asociación fonética con Santiago y Manhattan, “sanhattan”como en “piedragógico”, asociado fonéticamente con Pedagógico. El recurso aquí articulado es la posibilidad idiomática de nombrar espontáneamente aquello que nos asombra y nos conecta con un estado o momento. Aunque inicialmente parecen haber sido usados con connotaciones positivas o sentidas por el apodado y la comunidad toda como positivas y amistosas, con el tiempo el apodo habría adquirido esta forma de tratarse significados, sentidos y connotaciones negativas, peyorativas, burlesca e insultantes relacionadas con que habrían predominado. Quizás porque a través del tiempo la relaciones entre los seres humanos se fueron deteriorando, y los conflictos aumentaron a medida que nos fuimos poniendo más individualistas y dominantes. Por todo lo dicho anteriormente, podríamos asegurar que el apodo se trata de una caricatura lingüística, verbal, nominal, o bien de una caricaturización léxica. Las causas del apodo En la primera parte de esta larga investigación, que comenzó el año 2010, presenté dos propuestas clasificatorias, la de Lozana (1999) y la de Morales (2007). En ambos casos la clasificación se sustenta en los referentes a los que se alude con el apodo y las causas, motivos y circunstancias que lo generan. A partir de ellas propuse una que se basó en buscar aquellos campos semánticos referidos a objetos, acontecimientos y comunidades que tuvieran directa relación con la cotidianidad. El diario vivir y la interacción sociocultural, a saber, vivienda, vestimenta, alimentación, enfermedades, transporte, medios de comunicación, dinero, grupo social y racial, los libros, los perros, conductas sociales, establecimientos educacionales y estudiantes (sólo liceos municipalizados), el calendario, payadores y cantantes populares, históricos. Separé los apodos según este criterio, considerando que forma parte de comunidades pequeñas en las que la interacción verbal es predominantemente afectiva e informal, a veces culta, otras inculta, y en donde las anécdotas con los objetos, las acciones y las personas suelen ser transformadas en apodos que de una u otra manera perdurarán en la memoria colectiva e individual. Por otro lado, la característica del apodo que lo relaciona con el humor, los piropos, los zoomorfismo léxicos, la burla y el insulto, el nombre propio y la metáfora, permite configurar una serie de nombres dados a la realidad circundante más próxima en el espacio y en el tiempo, como una alteración del nombre oficial. Esto quiere decir que las personas apodan casi todo, pues en casi todo hay una parte de su vida privada, íntima o personal involucrada. Así, al bus se le llama “rompehuesos”, pues es duro y afectará poco o mucho la constitución ósea de las personas; para el mismo objeto de locomoción colectiva está el apodo de “la carreta”, sobrenombre que alude a los tiempos de desplazamiento y que se expresan en los famosos “atrasos”, de los que, por supuesto, el chofer no acusa recibo. Otro ejemplo de relación cotidiana con el objeto rebautizado es el nombre de algunos billetes y monedas. De hecho, tanto

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billete como moneda son nombres provenientes de los apodos, de bulla, sello, y moneta, que en Roma quedaba junto al templo de Juno Moneta (la avisadora). Las personas en Chile y en el resto de Hispanoamérica apodan las unidades de su sistema monetario, incluyendo a sus instituciones financieras, con las que hoy se tiene una muy fuerte y tensa relación socioeconómica dado los elevados índices de consumo y endeudamiento. Por caso, pongo a “las chauchas”, “el molido”, “la propina” y “el sencillo” referidos a las monedas o billetes de bajo valor o poder adquisitivo comercial. En España, la peseta ha recibido apodos como los que siguen: “pela”, “rubia”, “cala” o incluso “chufa”. El billete de 1.000 pesetas se motejó de “talego” o “billete verde”, y el de 5.000 pesetas recibía el sobrenombre de “boniato”. En cuanto a las casas comerciales, financieras y bancarias y sus dueños, el apodo de “tía rica”, que reemplaza el nombre propio de la Caja de Crédito Prendario, es el más común a lo largo del tiempo y el territorio. Junto a esto están “los ladrones de cuello y corbata”, “los de tarro y levita”, “los estafadores” y “los agiotistas”. Con esto quiero demostrar que los objetos, sujetos y acciones se involucran afectivamente con su cotidianeidad y, en ella, va creando, recreando, inventando, descubriendo día a día, como si, cada vez, los objetos, las personas y los acontecimientos fueran distintos, cambiantes. Afortunadamente, estos cambios son aparentes y, creo, lo que cambia no es más que la superfie, incentivada por los alternantes estados anímicos, físicos, sociales y culturales. A propósito de lo mismo, es bueno recordar que hay momentos en la vida de las personas que transcurren armoniosamente y otras de manera desequilibrada, lo que incide en la relación con la realidad en la que se encuentran. Depende de ellos que se vuelva más habitual y aumente, o no, el uso de los apodos ya existentes o que se creen nuevos. Así, en épocas de conflictos políticos, sociales, económicos, religiosos, territoriales, deportivos y etarios, son una fuente inagotable de nominaciones peyorativas, humorísticas o insultantes, muchas veces referidas a gobernantes, gobernados y a las cosas y hechos que pertenecen o ejecutan ambos bandos. Otra propuesta clasificatoria está en Iglesias Ovejero (1980), quien repasa los motivos aparentes a partir de clases de palabras, con el tipo de atribución que implican y que llevan a diferenciar: 1) patronímicos, 2) étnicos, 3) nombres de oficio, 4) nombres y adjetivos: cualidades y 5) nombres y adjetivos: anécdotas. Martínez García (1980) también clasifica los apodos tomando en cuenta las causas y de esto desprende los siguientes grupos: 1) apelativos que proviene de la modificación del nombre, 2) con origen patronímico, geográfico o toponímico, 3) que aluden a la profesión u oficio, 4) nombres extraídos de la fauna, 5) que acusan características físicas, 6) que se refieren a aspectos psicológicos y 7) indefinidos. Rebollo (1993) propone una división de apodos según un doble criterio. Primero, una clasificación simple, basada en la motivación y subdividida en: 1) intrínsecos, a) físicos, b) psíquicos; 2) extrínsecos, subdivididos en a) oficio, b) vestimenta y c) origen; 3) heredados, divididos en a) de antepasados b) por deformación del nombre o apellido; y, finalmente, 4)

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indefinidos. Un criterio clasificatorio complejo divide al apodo, según su forma a saber: 1) los constituidos por una sola palabra y 2) los constituidos por más de una. Por último, propone una clasificación de acuerdo con los apodos que se refieren a: a) un individuo, b) a una familia y c) un grupo. Otra clasificación, con criterios exclusivamente lingüísticos, la entrega Rozo (1997). Dos son los grupos generales: el gramatical, según el género: a) masculino y b) femenino; y el semántico según la motivación que le ha servido de base: a) homosexuales y prostitutas y, b) de familia. El autor, además, propone una clasificación con referencia: subdividida en: al cuerpo humano, a) la cabeza, b) el tronco, c) las extremidades, c) la estura, d) y color de la piel. Otros aspectos de la clasificación toman como base la referencia a lo religioso, lo musical, 4) lo geográfico, 5) las enfermedades, 6) las ocupaciones, 7) vestidos y adornos, 8) personajes, 9) utensilios, 10) motivos lingüísticos, 11) alimentos y conexos, 12) remedios, 13) el reino vegetaly finalmente, 14) el reino animal. Una clasificación con fines dialectales es la elaborada por Philipe Cahuzac (1980), quien propone una distribución, basada en los nombres que recibe el campesino en distintas regiones de Latinoamérica: “charro”, “cimarronero”, “concho”, “campiruso”, “goajiro”, “campuno”, “llanero”. Estos nombres representan en definitiva un forma de apodar, tomando en cuenta que cada uno de ellos connota aspectos sociales, raciales y laborales que tienden a ser irónicos, peyorativos y despectivos, e incluso quizás algo burlescos. Por mi parte, el criterio de clasificación está basado en la información socioracial y sociopolítica que el apodo puede referir significativamente o expresar connotativamente respecto de las interrelaciones dentro y fuera de las distintas comunidades de una misma sociedad, constituida por jerarquías de poder de decisión y mandato. Esta distribución determina parcialmente los tipos de asociaciones semánticas con el apodo que trata. Por ejemplo, un color se asocia con una raza, con una profesión, un color político, una creencia, que, según sea la conveniencia y el propósito del uso de tal o cual apodo y sus connotaciones por parte de los grupos, tendrá carácter positivo, laudativo o, por el contrario, peyorativo, insultante, burlesco, despreciativo, irónico. Por cierto, dependerá de estados afectivos de amistad o de enemistad entre ellos. Clasificar los apodos sacados de una cadena dialógica y conversacional implica tener en cuenta aspectos diafásicos o estilísticos que entreguen los contenidos relacionados con estados de ánimo, sentimientos y pasiones, y que otorgan la cualidad de espontánea a esta modalidad de habla. El apodo permite, en estos casos recopilados, que se transparenten los vocablos de connotación social, racial y conductual, con el interés de encontrar las características sociales y culturales de nuestro imaginario latinoamericano, al que creemos común, entre otras causas

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porque las condiciones sociales son muy parecidas, puesto que el modelo impuesto proviene de un mismo país, España. La larga lista de apodos o términos despectivos referidos a grupos o a personas de origen racial americano informa de las asociaciones semánticas que unen un nombre con un sobrenombre. La tendencia semántica de este tipo es constante y relativamente regular, en cuanto une más o menos siempre los mismos contenidos y referencias, a saber: clase, raza y conducta. Estas uniones semánticas y léxicas, a su vez, se contextualizan en una rama de otras familias léxicas y campos semánticos, que tiene que ver con: 1) las fiestas: los bailes, las canciones; las bromas, los chistes, los juegos, la ebriedad: “cariaco”; 2) la ruralidad, el campesinado, las herramientas: “chazo”, “peón”, “el combo”; 3) vestimenta: “trapos”, “pilchas”, “pantalones pata de elefante”; 4) la violencia, el delito, el engaño, el robo, la valentía y el miedo, la prostitución: “carrilano”, “carrusiana”, “calote”; 5) la jerarquía y vida militar : “mambís”, “chenche”, “chápula”; 6) política: “candombe”, “capitulero”, “coquimbo”; 7) conjunto de personas pobres: “catazumba”, “chamuchina”, “chamuchina”; 8) el lenguaje, el chisme, el rumor, la charlatanería: “lépero”, “bateíta”; 9) el cuerpo, la belleza, la prestancia, la apariencia, la edad: “chibado”, “cheche”, “chegre”; 10) el trabajo: “canilla”, “changador”, “chancaquita”; 11) la conducta, los sentimiento y las actitudes: “caníbal”, “lobo”, “huachafo”, “gurrumina”; 12) el transporte: “carcacha”, “burra”, “guagua”, “charchina”, “carcocha”, “carracho”, “catango”, “cucaracha”; 13) el dinero: “carbón”, “canario”, “chica”, “chichigua”, “chaval”, “chapa”, “lechuga”, “cascajo”, “claco”, “cuchulo”, “calé”, “california”, “lana”, “jola”, “joles”, “hidalgo”, “hierro”, “chuyo”; En cada uno de los ejemplos y en las respectivas clases, se entiende que hay una propiedad o característica resaltada y puesta en primer lugar o en primer plano. 6. Presentación de los ejemplos y una clasificación de los mismos Las historias de Latinoamérica que se fueron construyendo en relatos orales y escritos, de la boca y de la pluma de nacidos en y pertenecientes a pequeñas localidades, barrios, sectores periféricos o periurbanos, provincias, campamentos, cités, fundos, haciendas, pueblos, aldeas y villorios, dan cuenta de habitantes-hablantes que, a su vez, pertenecen a una clase social, a un credo religioso, a una tendencia política, a una estructura simbólica y económica, como se puede ver en los sentidos que de este tipo se encuentran. Pongamos, por ejemplo, el significado del apodo “granuja”, sacado del diccionario de la docta corporación española,

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donde tenemos: “Bribón, pícaro, pillo(-uelo), muchacho vagabundo”. Las acepciones aluden no sólo a la característica psicológica negativa, sino también a la edad. Veamos ahora cada uno de los significados de las acepciones en el mismo diccionario académico: Bribón: haragán, dado a la briba (holgazanería), pícaro, bellaco. Pícaro: Bajo, ruin, doloso, falto de honra y vergüenza. U. t. c. s.2. adj. Astuto, taimado. U. t. c. s.3. adj. Que implica cierta intención impúdica. Una mirada pícara.4. adj. Dañoso y malicioso en su línea. 5.m. y f. Persona de baja condición, astuta, ingeniosa y de mal vivir, protagonista de un género literario surgido en España. 6. m. Se dice de la persona pícara que no tiene crianza ni buenos modales. U. m. c. s. Pillo,a: 1. adj. coloq. Se dice de la persona pícara que no tiene crianza ni buenos modales. U. m. c. s.2. adj. coloq. Sagaz, astuto. U. m. c. s.3. m. Pan., Perú y P. Rico. ratero (‖ ladrón que hurta cosas de poco valor). 4.f. Ec. prostituta. Muchacho, cha.(Del ant. mochacho, y este de mocho).1.m. yf. Niño que no ha llegado a la adolescencia. 2. m. y f. Niño que mama. 3. m. y f. Mozo que sirve de criado. 4. m. y f. coloq. Persona que se halla en la mocedad. U. t. c. adj. Vagabundo, da.(Del lat. vagabundus).1. adj. Que anda errante de una parte a otra. 2. adj. olgazán u ocioso que anda de un lugar a otro, sin tener oficio ni domicilio determinado. U. t. c. s. A lo largo de la lectura de las acepciones vemos esas asociaciones semánticas que señalan redes significativas y valorativas entre trabajo, edad, conducta psicológica, nivel de educación y clase social. Todo parte con la palabra grano, que al incorporarse el sufijo –uja agrega un matiz despectivo al vocablo. Es evidente la asociación inicial de “granuja” con “grano”, por el tamaño o aspecto físico, pero luego vienen asociaciones con conductas, valores, edad, actividad. Estas acepciones o trayectorias conceptuales de las palabras nos permiten determinar los ámbitos del saber y de la experiencia en los que participa el vocablo tanto para representar como para construir realidades socioculturales sociopolíticas y sociohistóricas. Nótese como en Chile la palabras “pícaro” va unida a una connotación sexual en el apodo de reciente data, “el indio pícaro”. Esto ayuda a corroborar lo que señala Kany (1962) respecto de la asociaciones con la palabra “indio”, que tiene aún un significado negativo asociado a “clase inferior, sirviente, inculto, tosco, de piel oscura, con un matiz peyorativo o humorístico” (Kany, 1962:32). CONCLUSIONES Los apodos se reúnen por historias, que dan cuenta de las formas de tratarse entre los distintos grupos sociales de una misma identidad social o entre identidades diferentes. Estas identidades sociales se reunieron según actividad laboral, etaria, género, raza y clase. así tenemos:1) Actividades del campo: “guanco”, “jíbaro chaso”; 2) Delictuales: “patraqueos”, “forajido”, “caco”; 3) Comerciales y financieras: “matarrotos”, “taguara”, “chicagos boys”; 4) dinero: “cachuela”, “chuyo”, “lana”; 5) Militares: “cucalón”, “chaqueta”, “cachaco”; 6) infantil:

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“niños del mapocho”,“pelusa”, “cachifo”; 7) juvenil: “lolos”, “piños”, “cadete”; 8) senil: “taita”, “chuchumeco”, “atupa” 9) Personajes populares: “calancha”, “el viejo del saco”; 10) socioraciales: “achinado”, “bachicha”, “canaco”; 11) religiosos: “curas rojos”, “el cura de la tele”, “Jote”; 12) Político: “upeliento”, “descamisados”, “buchipluma”; 13) mediáticos: “la caja idiota”, “el monstruo de la quinta Vergara”, “la cuatro dientes”; 14) jurídicos: “abogado de trompito”, “puerta giratoria”, “quilcacama”; 15) transporte: “arratia”, “burra”, “chiva”; 16) género: “chopa”, “imilla”, “pizpilina”. De acuerdo con esta clasificación, el apodo informa de las percepciones, racionamientos y sentimientos no sólo de localidades pequeñas, sino de los distintos subgrupos que la integran. Entretejido, superpuesto e interactuado en una historia, en particular y en general a la vez, el apodo a las personas, cosas y acontecimientos nutre el espíritu, la identidad y el imaginario de nuestra nación diversa, heterogénea, creativa. Tensada y distendida al mismo tiempo, con humor e ironía se enfrenta a la adversidad del día a día en un contexto que se repite casi igual en las demás comunidades de este continente y de la península española. Bibliografía Cárdenas, Bruno. 1994. “El apodo: una práctica de integración y funcionalidad social”. Documentos Lingüísticos y Literarios, 20, Universidad Austral de Valdivia, pp. 36-41 [en línea]. Disponible en http://www.humanidades.uach.cl/documentos_linguisticos/document. php?id=384 Frago, Juan Antonio. 2010. El Español de América en la Independencia. Santiago de Chile: Aguilar Chilena de Ediciones. Gómez Macker, Luis. 1977. “El sobrenombre: implicaciones socioculturales”. Estudios Filológicos 12, Universidad Austral de Chile, pp. 97-109. González Lesaux, Mariana. 2011. De empresarios a empleados. Clase media y Estado docente en Chile, 1810-1920. Ediciones LOM, Santiago de Chile. Iglesias Ovejero, A. 1980. “La función eponímica en la onomástica popular: los motes actuales en el Rebollar (Salamanca)”. EA, 8, (37-38). Citado en: Rebollo Torío, Miguel. 1993. “El apodo y sus características”. En: Anuario de Estudios Filológicos, Volumen 16, Universidad de Extremadura, España (343-350). López Cordero, Juan Antonio; Medina Casado, Manuel. 2001. “El apodo en los pueblos de Lópera y Pegalajar. Expresión de un mundo rural”. En: El Toro de Caña. Revista de Cultura Tradicional de la Provincia de Jaén, nº 6. Diputación Provincial. Jaén, , (11-26) Lozana, Mariano. 1999. “Contribución al estudio del apodo en el habla de Bogota”. Publicaciones del Instituto Caro y cuervo, Series Minor XLI. Santafé de Bogota. 1 Mac Donald, Ramiro. Los apodos chapines Literatura, retórica, semiótica:“El apodo como significación de las características físicas del cuerpo”. Ponencia de Departamento de Ciencias de la Comunicación, Facultad de Humanidades Universidad Rafael Landívar VIII Congreso internacional de filosofía las concepciones contemporáneas de la corporeidad Universidad Rafael Landívar, Guatemala, 11, 12 y 13 de agosto 2009. En: http://diariodelgallo.files.wordpress.com/2012/03/los-apodos-chapines-semiotica-del-apodo-enguatemala.pdf.

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POLÍTICAS PÚBLICAS Y EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA EN BRASIL* Helenice Joviano Roque-Faria** Keila Nubia de Jesus Barbosa***

RESUMEN El presente trabajo describe políticas públicas desarrolladas en Brasil en relación a la educación lingüística, focalizándose en alfabetización y literacidad. Junto con aludir a documentos y proyectos ejecutados, se muestran los resultados de entrevistas realizadas a formadoras de profesores respecto de dichas políticas. Palabras clave: educación lingüística, políticas públicas en Brasil, formación de profesores. PUBLIC POLICY AND LANGUAGE EDUCATION IN BRAZIL ABSTRACT This paper tries to describe public politics carried out in Brasil according to linguistic education and it is focusing in literacy. together with refering to documents and projects implemented, also shows the results to interviews with teachers about these policies. Keywords: linguistic education, Brasil public policies, teacher training Recibido : 21 de octubre de 2014 Aceptado : 3 de diciembre de 2014

* Este trabajo se origina en el GEPLIA (Grupo de Estudios em Linguística Aplicada) UNEMAT/ CNPQ, Universidad de Mato Grosso. ** Graduada em Letras (Universidade do Vale do Rio Doce). Graduada em Espanhol (UFMT). Postgraduda en Lengua Portuguesa (PUC/Minas). Membro do Núcleo de Estudos Críticos Avançados em Linguagem- NECAL - CNPQ e Membro do Grupo de Pesquisa GEPLIA. Docente da UNEMAT (Campus/ Sinop-MT). helenicefarlaj@gmail.com. *** Mestrada en Educación (U. de Brasilia), Doctoranda de la Facultad de Educación de la Universidad de Brasilia. Profesora de la Secretaria de Estado y Educación del DF, Formadora del Gobierno Federal (PNAIC). keila.nubia@uol.br.

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INTRODUCCIÓN La educación brasileña pasa, actualmente, por un momento en que la calificación docente asume protagonismo en las pautas de las agendas públicas gubernamentales. Este hecho trata de amenizar y ecualizar el problema del alfabetismo, una realidad percibida en los índices que corresponden a 9,7% de la población con más de quince años. Para el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), alfabetizado es la “persona capaz de leer y escribir por lo menos una nota simple en el idioma que conoce”, pero cada vez más, en el mundo, se adopta el concepto de analfabeto funcional, que incluye a todas las personas con menos de cuatro grados concluidos. Aun así, el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), como articulador formativo, presenta variadas acciones, como el Plan Decenal de Educación para Todos (1992-2003), en pro de una enseñanza de equidad y capacitiva; la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ldben), publicada en diciembre de 1996, que consolida el papel del Estado en formular políticas públicas educativas nacionales; y el Fondo de manutención y Desarrollo de la Educación Básica y de Valorización del Magisterio (Fundef), que descentraliza financieramente la educación y requiere la valoración docente. 1. REVISIÓN HISTÓRICA En busca de la construcción de insumos que respalden la calidad de oferta educacional se creó, en 1937, el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales Anísio Teixeira (INEP) y otros recursos censitarios que, obligatoriamente aplicados a los alumnos, respaldan las herramientas implantadas para superar las desigualdades sociales. Citamos como ejemplo el Sistema de Avaluación de la Educación Básica (SAEB), en 1990; el Examen Nacional de la Enseñanza Intermedia (ENEM), en 1998 –opcional para el alumno, pero puerta de entrada para muchas instituciones de Enseñanza Superior del país-; y el Examen Nacional de Desempeño de Estudiantes (Enade), que desde 1996 se constituye en uno de los componentes para medir el sustento de las universidades: enseñanza, investigación y extensión; y los Parámetros Curriculares Nacionales (1998), documento que define la responsabilidad de orientación curricular de la educación básica. Se visualiza el “compromiso” del gobierno en garantir la formación inicial (FI) a los futuros educadores y la formación continua (FC) a los educadores en servicio. La publicación de la ley No 12.796 (4 de abril de 2013), que altera la ley 9.394, del 20 de diciembre de 1996 (LBD), establece las directrices y bases de la educación nacional, enfatizando la formación de los futuros profesionales en su artículo 62 § 5º, “La Unión, el Distrito Federal, los Estados y los Municipios incentivarán la formación de profesionales del magisterio, para actuar en la educación básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciación a la docencia a estudiantes matriculados en cursos de licenciatura, de graduación plena, en las instituciones de educación superior”. (Brasil, 2013). En Capes (2011) se enuncia que el objetivo se ancla en principios como:

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Incentivar la formación de docentes en nivel superior para la Educación Básica [...]; la calidad de la formación inicial de profesores en los cursos de licenciatura, promoviendo la integración entre la educación superior y la educación básica; insertar a los licenciados a lo cotidiano de las escuelas de la red pública de educación [...]; incentivar a las escuelas públicas de educación básica [...]; y contribuir para la articulación entre teoría y práctica, necesaria para la formación de los docentes, elevando la calidad de las acciones académicas en los cursos de licenciatura (Portería 260, Capes, 2011). En el mismo sentido, el Programa de Maestría Profesional en Letras (PROFLETRAS), posibilita la calificación continua abocado a las prácticas sociales de lenguaje(s). Con una única área de concentración, “Lenguajes y Literacidad”, se vinculan las dos líneas de estudio siendo estas “Teorías del lenguaje y la enseñanza” y “Lectura y producción textual: diversidad social y prácticas docentes”, y desempeña el papel de formar, en todo el territorio nacional, profesores de la red pública, actuando en el nivel básico, en la disciplina de Lengua portuguesa, preparando al docente para las situaciones reales de enseñanza/aprendizaje de el LP y Literatura, y fomentando el que las prácticas de literacidad sean compatibles con aquellas que el alumno enfrenta después de los nueve años iniciales de aprendizaje. Objetivo del Programa: Calificar a los maestros/docentes [...]; instrumentalizar a los maestros/docentes de la enseñanza básica de manera que ellos conduzcan correctamenteclases heterogéneas, [...]; indicar los medios adecuados para trabajar diferentes géneros discursivos y tipos textuales en las prácticas de enseñanza y del aprendizaje de la escritura, de la lectura y de la producción textual en soportes digitales y no digitales; destacar las funciones referenciales y metacognitivas de las lenguas [...]; profundizar los conocimientos de los docentes en lo que se refiere a los diversos subsistemas fonológicos, morfológicos, sintácticos y semántico-pragmáticos del lenguaje; instrumentalizar a los docentes de la enseñanza básica[...] (Capes). Podemos ver el énfasis por la calificación e instrumentalización, así como la profundidad de las cuestiones lingüísticas del docente; además se alude, a la necesidad de la reflexión incluso para el profesional en pre-servicio, y se hace oportuno reflexionar sobre la diversidad lingüística y la heterogeneidad, que es la sala de clase. Otra política desarrollada en el estado de Mato Grosso es la acción del Centro de Formación y Actualización de los profesionales de la Educación (CEFAPRO), órgano que propone debates y discusiones que interfieran directamente en el contexto, en una construcción que quiere ser colectiva hasta el punto de interferir en el “Suelo Formativo”1, pues

1 Roque-Faria (2014) designa a la Escuela como "Suelo Formativo" en consonancia con las teorías de Freire (2001), Nóvoa (1995) e Imbernón (2012), para quienes la escuela es el locus de la formación permanente.

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Discutir la formación de profesores presupone caminar en diferentes direcciones, múltiples y complementarias. Una de ellas dice relación respecto al futuro del profesor, aún más en la condición de alumno de licenciatura, que vivencia momentos de teoría y práctica en la universidad y en el contexto escolar. La otra dirección significa tomar la formación (continua) del profesor en ejercicio, que se encuentra como docente de una escuela, vivenciando momentos de práctica y de teoría al recibir pasantes en su sala de clase (Gregolin, Abreu y Salvador, 2013: 253). Entrelazar la Universidad y la Escuela permite deshacer las fronteras que cercan esas instalaciones por parte del binomio teórico y práctico. “La llamada dialógica” convoca al educador al protagonismo, a la visión más amplia del mundo semiótico; además, lo encamina al reconocimiento de las nuevas literacidades indicadas en Rojo (2009) como múltiples, y desarrollar las habilidades del alumno en sus competencias lectoras y escritoras, defendidas en Kleiman (1995), Tfouni (2002), Soares (2003), para que actúen de forma ciudadana en los contextos socio-históricos-ideológicos. Athaíde Júnior (2011:86) muestra cuán complejo es formar profesionales, y corrobora que [...] no se trata de “transformar” las concepciones de los profesores a partir de la presentación de argumentos extraídos del discurso científico, sino de conquistar a los profesores para que se vuelvan comprender a sí mismos, para el discurso nuevo sobre la enseñanza de la lengua materna”. Pensamos ser la Formación Permanente (FP), la manera de problematizar el “aprender” y el “hacer”, pues la educación que se recibe en los bancos universitarios muchas veces se desconecta del mundo profesionalizado. En este sentido, Santos y Ramos (2013: 5) abogan por la idea de que “[...] tanto la FI, como la FC, son componentes nucleares de desarrollo profesional y del cambio o innovación de las prácticas curriculares [...]”, o sea, cuando estos componentes sean investigados, se abren posibilidades de ecualizar y/o minimizar los problemas vivenciados por el docente. 2. ALFABETIZACIÓN Y LITERACIDAD Paulo Freire (2001), educador brasileño que trae significativas contribuciones a la educación, se enfoca en la formación del hombre para inscribirse en la historia y asumir su papel de participante social, en el constante movimiento de rehacer el mundo y mostrarnos que esa “relación consciencia-mundo” lleva al profesor a formarse, a reinventarse, de manera constante. En este caso, pensar en el proceso formativo pautado en la reflexión y en el diálogo es la tentativa de humanizar, y la posibilidad de que “el hombre llegue a ser sujeto de sus prácticas”. Kleiman (2006) llama la atención en que en los últimos treinta años, profesores y alfabetizadores han sido el blanco de la del gobierno y de las universidades, pues fracasan en la tarea de democratización escolar y en la enseñanza a los aprendices, en lo que se refiere a las habilidades de Literacidad. Para la autora “[...] cada vez que el país se confronta con resultados insatisfactorios de los alumnos de la escuela pública en las pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales, de lectura [...]” se buscan “figuras de exculpación” y “los

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profesores ocupan el lugar central en la compleja y elitista red de relaciones sociales brasileña” (Kleiman, 2006:410). ¿Cómo influyen las clases de LP en los alumnos, en su capacidad lectora y escritora? ¿Cómo trata el docente la cuestión de la Literacidad en el contexto escolar? Estas cuestiones nos instan a reconocer la importancia de que los profesionales estén en constante formación, pues estando sometidos a multiliteracidad, los profesores de LP son instados a preparase para lidiar con los nuevos lenguajes del mundo contemporáneo. Tfouni (2002) traza los límites entre la alfabetización y la literacidad2, e instituye que la alfabetización es un proceso individualizado, un evento de “adquisición de la escritura”, mientras que la literacidad se enfoca en los aspectos socio-históricos de la “adquisición de un sistema escrito” por una sociedad; Kleiman (1995) revela la literacidad como “prácticas sociales de lectura y escritura” con énfasis en el funcionamiento de esas prácticas y en sus consecuencias, mientras Rojo (2009:98) la visualiza como “[...] los usos y prácticas sociales del lenguaje que envuelven la escritura de una u otra manera […]”, y Soares (2010:17) refuerza que “[...] etimológicamente, la palabra literacy viene del latín littera (letra|), con el sufijo –cy que denota calidad, condición, estado, hecho de ser [...], estado o condición que asume aquel que aprende a leer y escribir. [...]”. En Roque-Faria (2014) se comparte la idea de que las propuestas de lectura y escritura deben centrarse en abordajes comunicativos del lenguaje, contextualizados, y que se asienten en los diversos constructos culturales. Esto exige urgentemente repensar sobre la enseñanza vigente, así como engendrar nuevas estrategias para la comprensión de los diversos fenómenos del lenguaje, sean orales o escritos. Vale reiterar lo de Soares (2002: 156) respecto de que “[...] diferentes tecnologías de la escritura generan diferentes estados o condiciones en aquellos que hacen uso de esas tecnologías, en sus prácticas de lectura y escritura: diferentes espacios de escritura y diferentes mecanismos de producción, reproducción y difusión de la escritura resultan en diferentes literacidades, y cada vez más, hay nuevas modalidades de literacidad”. Tal vez por eso los “focos científicos” se direccionan a las personas que están en preparación (pre-servicio), y principalmente sobre los agentes educacionales (en servicio). En la mayoría de los casos, se responsabiliza a los sujetos imbuidos en tal tarea, y las pruebas que miden el conocimiento del alumnado brasileño no dejan de considerar el cabezal denominado “hacer docente”. Ya vimos que las condiciones educacionales brasileñas reflejan las transformaciones económicas, políticas, culturales, sociales y tecnológicas en el país, y que urgen políticas 2 Literacidad es un término utilizado por Street (literacy), que propuso el modelo ideológico teniendo la lectura y la escritura como prácticas sociales que son atravesadas por las relaciones de poder e ideológicas. El vocablo fue utilizado y traducido inicialmente por Mary Kato (1986), y en la actualidad comprende otros desdoblamientos. En este trabajo adoptamos la posición de conjunto de prácticas sociales en las que el sujeto desarrolla sus habilidades de lectura y escritura en un determinado contexto, en este caso, la escuela.

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directivas que versen sobre planes académicos de mejoría educacional y que contemplen el conocimiento como fortalecimiento del ser humano. Evidenciamos que las medidas formativas, como los proyectos PIBID o PROFLETRAS, así como las acciones del CEFAPRO en el contexto de Mato Grosso, se respaldan en la LDB, lo que se puede confirmar en su artículo 61, único párrafo3, como garantía de formación. Resaltamos el “Suelo Formativo”, el lugar posible para pensar las realidades, los problemas y los conflictos que desafían al profesional de la educación. Contatamos que el artículo 39 combinado con el artículo 40 de la referida ley dispone sobre la educación profesional integrada a las diversidades, al trabajo, a la ciencia y a la tecnología en ambientes especializados o de trabajo, capacitando al docente para el trabajo productivo. Silva (2013:24-25) resalta la necesidad de “pensar en el profesor como un profesional crítico-reflexivo”, evitando que lleguen “a la sala de aula con poca experiencia didáctica-pedagógica”, desfavoreciendo así, en su desarrollo profesional/intelectual, entrecruzar lo teórico y lo práctico, y establecer el diálogo entre los conocimientos adquiridos en la Academia y aquellos experimentados en el locus, integración que se busca con la perspectiva de que sus actores se tornen protagonistas emancipados y, sobre todo, reflexivos. 3. OPINIÓN DE FORMADORES DE PROFESORES Para visualizar mejor las situaciones de formación y sus reflejos en Brasil, realizamos tres preguntas dirigidas a tres formadoras de docentes, siendo una la coordinadora del PROFLETRAS, la segunda coordinadora del Pibid interdisciplinar, y la tercera una formadora del CEFAPRO. Les preguntamos: A) ¿Cómo comprende usted la formación inicial y continua en el actual contexto de la educación brasileña?; B) ¿Establecen el Pibid o el PROFLETRAS, como programas de gobierno, relación entre la universidad y la escuela?; C) ¿Cómo han discutido los formadores del Pibid, PROFLETRAS y CEFAPRO las nuevas prácticas de literacidad? Ante tales cuestiones intentamos capturar, inicialmente, las impresiones de los formadores/colaboradores sobre la FI y FC. En nuestra primera interlocución, la entrevista enfatiza las lagunas dejadas por las instancias formativas y la pertinencia de rescatar el espacio de formación, en un encuentro entre lo teórico y lo práctico. Para la entrevistada, FI y FC son intercambiables, y si fuesen entendidas así podría resultar en mayor provecho académico. E (01) [...] Nosotros tenemos una formación inicial que [...] deja algunas lagunas, pero que se supone debería formar metodológica y teóricamente. Y en el caso de Letras, lingüísticamente. Y ahí podemos acrecentar, culturalmente y otros “mentes” [...]; la formación continua necesita ser entendida también dentro de este continuum [...], un proceso, y ese proceso no puede ser entendido como los La formación de los profesionales de la educación, de modo de atender las especificaciones del ejercicio de sus actividades, tanto como los objetivos de las diferentes etapas y modalidades de la educación básica, tendrá como fundamentos: la presencia de una sólida formación básica que propicie el conocimiento de los fundamentos científicos y sociales de sus competencias de trabajo; la asociación entre teoría y práctica, mediante pasantías supervisadas y capacitación en servicio. 3

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cursos que antiguamente eran vistos como “tres más uno”, tres años de teoría más uno de práctica, sino un conjunto entre teoría y práctica, en que no hay una que sobresalga a la otra, sino… un binomio interdependiente (28/06/2014). Concordamos con Garcez (2013), que reconoce que uno de los mecanismos lingüísticos, políticos, sociales e ideológicos que podrían ser implementados en los cursos de graduación en Letras es la sistematización e inclusión en el currículo del curso de actividades que contemplen los entornos escolares, como por ejemplo las experiencias y vivencias desarrolladas en el PIBID, pues esto crea trazos de unión entre la formación inicial y la formación continua; además de eso, subsidia la formación lingüística del académico y del profesor en ejercicio. Observamos que en las siguientes palabras, las acciones interdisciplinares son apuntadas como un nexo entre los cursos de graduación y las frentes formativas para las prácticas multiletradas: E (02) [En] la formación dentro de ese proyecto interdisciplinar [...] nosotros vamos a entender primero que son las multiliteracidades [...] ¿Qué es alfabetización? ¿Y qué es literacidad? ¿Qué es la literacidad como práctica social? ¿El papel de la escritura en la sociedad contemporánea? Y en este punto, una vez más retomo la importancia de la interdisciplinaridad para debatir las literacidades… ¿por qué? Porque lo que los alumnos de Pedagogía ven como conocimiento, ya… es… bastante más amplio de lo que sería alfabetización, y bastante más incipiente que lo que es literacidad, y eso es algo que ha sido, y usted concordará conmigo, un término bastante nuevo aún, aunque ya haya sido discutido hace un buen tiempo, más aún, así puedo hablar de su contexto aquí, ¿no es así? Tenemos pocas disciplinas que tratan de cuestiones de literacidad específicamente en los cursos de Letras. No hay nada específico que se trate de literacidad. Entonces ese casamiento entre Pedagogía y Letras ha sido muy saludable en ese sentido. Aunque no se haya trabajado la Literacidad como tal, ya han percibido cual es la visión de Letras para ese lenguaje. Y cómo es importante, y posible, ese diálogo, esa suma. Porque ellos pasan a comprender mejor, el personal de Pedagogía pasa a entender mejor en ese contacto, con la visión de Letras, y la reciprocidad es verdadera (28/0614). Nótese que la forma de ver de la colaboradora se centra en un punto esencial: problematización, debate y búsqueda de posibles soluciones. Santos (2012: 31) corrobora que “en este enredo de teorías y, consecuentemente, pluralidad de prácticas, es que el lenguaje y los quehaceres docentes necesitan ser estudiados y comprendidos, culminando en propuestas que ayuden a los profesionales a obtener resultados cada vez más satisfactorios, que posibiliten a la expansión de la educación lingüística”, lo cual puede ser comprobado en el ejercicio siguiente: E (03) En el Profletras lo principal son las multiliteracidades. Cómo se procesa la lectura y la escritura en el contexto escolar, apropiándose de las tecnologías

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digitales [...] El Profletras es visto como formación continua [...]. Lo que hemos percibido es que muchas de las cosas que hemos discutido dentro del Profletras, como formación continua, tienen en sus datos subsidios para reverificar nuestras prácticas y teorías allá en la graduación, que es la formación inicial. Y también ha generado discusiones y mudanzas en la educación básica. Vea entonces cómo no podríamos decir formación inicial/formación continua, pues existe, en verdad, una interrelación entre estos procesos, ¿no es así? Es eso lo que nosotros podemos ver de forma nítida en los trabajos que estamos desarrollando. Es por eso que aún no he desistido. Por más de que el PIBID sea bastante trabajoso, no desisto, pues lo veo como un importante momento de captación de ideas, de datos, para que podamos reflexionar y repensar sobre nuestras prácticas, tanto en la formación inicial, como en la formación continua.

Es interesante reiterar que se debe incentivar a los profesores a asumir la postura de protagonistas y en el caso de los académicos, becarios del PIBID (UNEMAT/CAPES), estos son participantes privilegiados, que tienen la oportunidad de conocer el funcionamiento escolar y el contacto semanal, con la función de auxiliares de los profesores regentes, que los incentiva a actuar, a aprender y a construir conocimientos. La siguiente apunta al papel y la función de la Universidad, cita sus fallas y equívocos en el recorrido de la FI. Esas fallas muchas veces son rellenadas con la presencia del órgano formador en Mato Grosso, y en el papel de dar continuidad formativa, contribuye para que el profesional realimente su conocimiento, sus actividades. Para la entrevistada: E (02. 1) La formación inicial [...] en líneas generales, si miráramos el Brasil, yo veo que nuestra universidad, la que forma dentro de las áreas de la licenciatura en la formación inicial, no ha correspondido satisfactoriamente con aquello que la escuela hoy desea para un graduado, que tiene su formación inicial en cuatro años, otros cursos en tres años, y que salen de un curso de graduación con habilidades, con fundamentación teórica y con una experiencia práctica que sea capaz de desarrollar actividades en la escuela, que responda a las necesidades de aprendizaje actuales. [...] En la educación abocada para la continua, allí veo un esfuerzo en el estado de Mato Grosso, que ha recibido un respaldo muy grande por parte de los docentes, en cuestión de los CEFAPROS, los CEFAPROS abocados, específicamente, para el trabajo docente (01/07/14). El estado de Mato Grosso, en su Proyecto Sala del Educador, en palabras de la colaboradora, tiene como principio compartir, discutir, y como objetivo “fortalecer la escuela como espacio formativo, con un compromiso colectivo en la búsqueda de la superación de las fragilidades y la consecuente construcción de los aprendizajes” (Mato Grosso, 2012, p. 180 a). Esa acción política es reconocida como histórica, de la cual ningún profesional puede prescindir, ya que rediseña la educación Matogrossense, al equipar a los profesionales

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para atender a los diversos contextos educacionales. Al momento de ser consultada sobre el programa gubernamental que se aboca a los egresos de Letras, percibimos que es posible ensancharlo, con la esperanza de que los impactos, tanto para los profesores asistidos como para los formadores, deban ser multiplicados para atender las demandas educacionales: E (02.2) El PROFLETRAS [...] necesita ensanchar sus metas para abarcar un número mayor de docentes [...] y ser el programa que hará diferencia en la formación continua [...]. No hay duda. ¿Por qué? Primero, la formación que vino por el PROFLETRAS es totalmente dirigida a la enseñanza-aprendizaje. Nuestro alumno de la enseñanza básica está en la mira, ya no tenemos la preocupación sobre, por ejemplo, una enseñanza en la cual nos basemos en la evaluación, en que él hace, y sí en aquello que él aprenderá y cómo lo aprenderá. [...] La propuesta del PROFLETRAS, es una propuesta que debe ser ensanchada a otras regiones, a otras instituciones, puesto que la situación actual de la enseñanza brasileña requiere programas de esa naturaleza. Yo creo que si los órganos gubernamentales, tanto de la esfera federal como de la esfera estadual, pudiesen comprender las ansias de los docentes que hoy están en las salas de clase, en su totalidad o casi totalidad, no hay duda de que se darían cuenta de que los programas que más responden a estas ansias son los programas de la naturaleza del PROFLETRAS (01/07/14). La perspectiva de la entrevistada consiste en que las voces de los discentes oídas por los órganos gubernamentales amplíen el continuum formativo. Además, es necesario considerar que no todos son subsidiados para reflexionar sobre la docencia, y uno de los mayores problemas, desde nuestro punto de vista, es el número de bolsas extremadamente limitado frente a la urgencia formativa. Además, Imbernón (2012: 115) nos recuerda que “la formación debe ser un elemento dinamizador para aprender a cuestionar lo que se ve, lo que se cree y lo que se hace. [...] repensar la práctica a partir de la conciencia de la contextualización y de la complejidad del acto educativo”. Posteriormente, oír y reflexionar sobre las prácticas formativas nos lleva a la ampliación del lugar de la formación, sobre todo de profesionales calificados para el ejercicio. Atento a las necesidades de que la enseñanza de LP incluye nuevos ajustes de enseñanza, el PROFLETRAS “coloca en jaque” y desafía al profesor asistido a la educación lingüística, atravesada por el uso de recursos tecnológicos modernos como herramienta de trabajo. Sin embargo, la encuestada señala el cuidado que el profesor debe tener para no caer en las trampas del modismo educacional: E 02.3 [...] nuestro alumno del PROFLETRAS, siendo blanco del uso de las nuevas tecnologías, los celulares inteligentes, el moviemaker para edición de vídeos, los sitios de internet interactivos […] todo eso tiene que ser utilizado con mucha creatividad, con mucha orientación y mediación de un profesor, para no

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caer en la ilusión de que la tecnología está ahí, simplemente para ser utilizada de cualquier manera (01/07/14). En este sentido, Silva y Gomes (2013: 58) resaltan que en una sociedad mediada por múltiples elementos semióticos, en que los avances tecnológicos y mediáticos ocurren de una forma acelerada, se torna imperativo pensar en el proceso de enseñanza-aprendizaje más allá de la letra, o sea, abarcando la construcción de sentidos por medio de otros signos, no solamente las palabras. Nuestra tercera participante habla del Estado de Mato Grosso, y muestra que las acciones formativas del Cefapro apoyan las ansias de la LDB/96. La participante aclara que: E (03.1) Por los documentos oficiales, sentimos que la formación inicial sería la graduación, y la continua aquella que hacemos a lo largo del tiempo del recorrido del profesional. [...] Entonces podría pensar que la enseñanza básica es una formación inicial, la enseñanza media sería los primeros pasos en la enseñanza formal. Y la continua sería ese alimento, a partir de lo que ya se vio y a partir de las necesidades que se tienen en el espacio de trabajo (18/06/2014). En esta esfera, el Proyecto Sala del Educador (PSE) de Mato Grosso es un dispositivo que tiene como objetivo la transformación social, y” [...] no sólo debe reflexionar sobre la práctica educativa, sino hacer críticas y construir sus propias teorías a medida que reflexionan, colectivamente, sobre su enseñanza y su hacer pedagógico, considerando las condiciones sociales que influencian directa o indirectamente sus prácticas sociales”. (Mato Grosso, 2010, p. 15). Se responsabiliza al PSE como el preparador profesional, que hace uso de todos los artificios y se esfuerza por ampliar lo social, lo cultural y lo científico en la tentativa de superar el binomio enseñanza/aprendizaje y alcanzar la tríada enseñanza-aprendizaje-formación ciudadana. Eso se encuentra en el próximo recorte: E (03.2) [...] como formadora del CEFAPRO, veo que es una propuesta buena e innovadora, pero que precisa ser incorporada por los profesionales de la educación. Porque el propósito de ella es que eso suceda en el espacio de la escuela teniendo a los profesionales de las unidades escolares como protagonistas de su formación (18/06/2014). Santos y Ramos (2013), al mapear el trabajo desarrollado sobre el papel de los CEFAPROS en Mato Grosso, concluyen que “la escuela no siempre se alinea a las ideas defendidas por la Seduc, concernientes a las políticas públicas y orientaciones curriculares para la educación en la red estadual [...]. Además, la falta de condiciones para la realización de un momento productivo en los moldes que defendemos también resulta impeditiva”. (Santos y Ramos, 2013: 14). Es pertinente resaltar que esta afirmación se refuerza con las contribuciones de la entrevistada:

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E (03.3) (…) es una buena iniciativa el pensar en una formación en que los propios educadores de las escuelas pueden evidenciar lo que es necesario para la formación, que no se trata de un “paquete listo”, ¿no es así? [...] Fueron pocas las escuelas que abrían ese espacio para los grupos específicos [...] (18/06/204). CONCLUSIONES Pautadas en las contribuciones de la Lingüística Aplicada mostramos que las acciones gubernamentales formativas, en la actualidad, tratan de resolver el descompás entre FI y FC. Al discutir sobre los desafíos educacionales resaltamos que para cumplir las garantías se insta a intensificar el diálogo entre universidad y escuela, así como el (re) posicionamiento social de sus agentes para efectivizar las políticas públicas que traduzcan las ansias de formación, pues aunque significativo, el impacto se ha resuelto sólo paulatinamente, lo que requiere urgencia. Entendimos por las palabras de los participantes que no basta solo el discurso propositivo, la mira debe estar apuntando a las necesidades, entre lo deseado –formar alumnos letrados, para atender a las demandas sociales– y las acciones que respondan a las necesidades educacionales. Reconocemos que la diversidad, la alteridad en la sala de clase genera debates y estudios, y las trabas políticas siempre estarán ahí, pero es necesario superar estas fragilidades, instigar e integrar docentes en pre-servicio y en servico a que participen de las construcciones políticas de enseñanza abocadas a las realidades locales. BIBLIOGRAFÍA

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Helenice Joviano Roque-Faria y Keila Nubia de Jesus Barbosa

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RACISMO EN LA PRENSA CHILENA: DECONSTRUCCIÓN DE LA FRONTERA SIMBÓLICA EN LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL MAPUCHE COMO EL OTRO* Julio Sáez Gallardo**

RESUMEN En gran medida, los medios masivos de comunicación contribuyen a la construcción del racismo mediante la creación y transmisión de una ideología determinada en los textos periodísticos referidos a las minorías étnicas. Por ello, la intención de este trabajo es comprender, tomando al Análisis Crítico del Discurso (ACD) y la Semiótica Visual como herramientas teórico-metodológicas, las representaciones que hicieron de los mapuches los diarios El Mercurio y La Cuarta, periódicos de mayor lectura en Chile, a partir de la huelga de hambre de presos mapuches en el sur de Chile ocurrida el año 2010. El trabajo está centrado en el análisis de los componentes visual y verbal usados en un corpus de noticias para la representación de los mapuches. Palabras clave: mapuche, representación, Análisis Crítico del Discurso, Semiótica visual, racismo discursivo.

RACISM IN THE CHILEAN PRESS: DECONSTRUCTION OF THE SYMBOLIC BOUNDERY OF THE SOCIAL REPRESENTATION OF MAPUCHE LIKE THE OTHER ABSTRACT Largely media contribute to the construction of racism through the creation and transmission of a particular ideology in journalistic texts on ethnic minorities. Therefore, the intention of this work is to understand, taking the Critical Discourse Analysis (ACD) and Visual semiotics as theoretical-methodologic tools representations that made the Mapuches. Newspaper like El Mercurio and La Cuarta, most read newspapers in Chile, from the hunger strike of Mapuche prisoners in southern Chile occurred in 2010. the work is focused on the analysis of visual and verbal components used in a corpus of news for the representation of Mapuche people. Key words: Mapuche, representation, Critical Discourse Analysis, Visual Semiotics, discourses racism.

Recibido : 10 de noviembre de 2014 Aceptado : 9 de diciembre de 2014

* Este trabajo se origina en la tesis doctoral Hacia una deconstrucción de la discriminación y el racismo discursivo referente a la cultura mapuche en el prensa chilena de mayor lectura. ** Profesor de Estado en Castellano, Licenciado en Educación (U. de Los Andes), Magíster en Comunicación (U. Astral de Chile) y Doctor (c) en Comunicación y Periodismo (U. Autónoma de Barcelona). Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile. juliosaez2005@yahoo.es.

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INTRODUCCIÓN En los diálogos entre las diferentes voces que aparecen en los medios de comunicación (MDC) la relación es desigual por diversos factores: es posible ver cómo se da preponderancia a algunos actores sociales en desmedro de otros. Dicha relación se vuelve todavía más compleja cuando los participantes son de culturas diferentes. Ya sea por sus medios económicoso por su poder político, algunos agentes o grupos cuentan con mayor acceso a los medios de comunicación. Y usan esta ventaja para desacreditar a sus “contrincantes” ideológicos, lo que se traduce en que los medios omitan o tergiversen algunas realidades, voces o estéticas específicas, que no van acordes a los intereses del grupo dominante (Romero, 2008). Si bienno son los únicos responsables, los MDC son partícipes en gran medida de la carga negativa (discriminación) de la que dotamos a todos aquellos que se nos presentan como diferentes, ajenos a nosotros y a nuestra cultura (Rodrigo Alsina, 1999). Lo señalado cobra mucha relevancia a la hora de contextualizar y posicionar este fenómeno discursivo en nuestro país. Es innegable que en Chile se presenta una desigualdad en la semiosis social entre los grupos de las élites dominantes y las minorías étnicas. Estas brechas discursivas tienen su origen –desde los albores de la colonización– en una desigualdad política y socioeconómica entre los grupos de origen europeo, que constituyen el grupo dominante, y las diversas etnias, especialmente la mapuche, por ser mayoritaria y tener mayor peso histórico. Tomando en cuenta estas consideraciones, en este artículo nos interesa proponer un análisis sociosemiótico del racismo discursivo referente a la cultura mapuche, tal como es posible advertir en textos periodísticos donde se combinan los textos fotográficos y verbales. Por tanto, abordamos la manera cómo la ideología dominante semiotiza diferenciadamente al exogrupo y al endogrupo en las imágenes y las estrategias discursivas que se utilizan en las noticias que cubren el denominado “conflicto mapuche”. 1. CORPUS En este trabajo nos interesan como objeto de estudio los textos noticiosos publicados en los diarios El Mercurio y La Cuarta, en el año 2010, referidos a la representación de la cultura mapuche a raíz de la huelga de hambre emprendida por prisioneros de esta etnia. Al analizar las representaciones que se construyen de la cultura mapuche, nos centraremos en los componentes verbales y visuales de las noticias, para poner la atención en la manera en que los diarios objeto de estudio representan a los “discursos de la diferencia”, y ver cómo se construye esta estructura excluyente, cómo se “legitima” y “des-legitima” (Martín Rojo, 1997:3), cómo se construye “el Nosotros” y el “los Otros”. Por ello, analizaremos con una óptica multimodal 30 noticias que cubren el movimiento reivindicativo mapuche, tanto desde la esfera oficial (gobierno, iglesia) como desde los propios comuneros mapuche.

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2. MARCO TEÓRICO Para intentar dar una visión en profundidad de nuestro objeto de estudio es preciso construir un marco teórico multidisciplinar, que abarque no sólo explicaciones del funcionamiento de los medios, sino que dé cuenta en profundidad de cómo éstos generan y reproducen ideologías (Van Dijk, 2000) o estereotipos discriminatorios, respecto, en este caso particular, de la cultura mapuche. En primer lugar, debemos tener siempre presente que los medios ostentan el poder de dar credibilidad a una determinada imagen –para nuestros propósitos- del otro distinto y, consecuencialmente, moldear la opinión pública relativa a la cultura mapuche, en particular, y la diversidad cultural, en general. En segundo lugar, sabido es que dentro de los mass media la prensa escrita es la que posee la mayor credibilidad para construir socialmente la realidad. Así, mediante métodos de manipulación-producción de un mensaje lingüísticoicónico, la referida prensa puede gravitar fuertemente en nuestra concepción de la realidad. A nivel teórico, optamos por un análisis sociosemiótico del racismo discursivo que se enmarca en la premisa de Kress y van Leeuwen (1998) de que “todos los textos son multimodales”, aportando estos autores una línea de reflexión teórico-crítica que lee los mensajes ya no en función de códigos discretos para cada vía de comunicación (verbal, visual o auditiva), sino de las conexiones e intersecciones que se dan entre varias vías o modos de comunicación. Este enfoque nos permitirá analizar textos complejos, como las noticias que combinan lo visual y lo verbal, y explorar de qué manera la representación de una ideología se articula multimodalmente. Es por ello que, para poder comprender a cabalidad los procesos de construcción de las noticias y sus representaciones –en relación a los discursos mapuche–, en esta investigación se utilizarán como instrumentos metodológicos los principios teóricos de la Semiótica Visual de Kress y van Leeuwen (1996), y el modelo sociocognitivo de van Dijk (1996, 1997a, 1997b, 1999, 2003, 2005, 2008) acerca de la interrelación que marca las dimensiones ideológicas del triángulo conceptual: cognición, discurso y sociedad. La opción por esta metodología radica en el hecho que nos posibilita –desde un enfoque semiótico multimodal– observar las elecciones visuales y verbales que se utilizan para construir las representaciones más recurrentes del discurso de la diferencia. La propuesta metodológica que desarrollan Kress y van Leeuwen en Reading Images (1996:13-14) y que, a su vez, se basa en la Gramática Funcional de M. Halliday (1985), nos permitirá investigar y develar qué tipos de significados de lo social se comunican en el corpus gráfico elicitado; vale decir, analizaremos de qué forma los diversos mecanismos semióticos se articulan para transmitir prejuicios, valores e ideologías respecto del endogrupo y exogrupo. La mencionada metodología parte del análisis de 3 funciones: a) Ideacional: remite al objeto representado; b) Interpersonal: remite a la relación entre quien produce el signo, el objeto representado y quien percibe el signo; c) Textual: remite a la organización coherente de los componentes del signo. La función ideacional estará, pues, relacionada con la representación del mundo que se construye en cada noticia; la interpersonal con las relaciones sociales y

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emocionales que se generan en la interacción comunicativa; y la textual con la organización del significante semiótico. En relación a la función ideacional, nos interesa ver en las gráficas de las noticias si las estructuras representacionales son (Kress y van Leeuwen, 1996:56): a) Narrativas o b) Conceptuales. En relación a la función interpersonal, distinguiremos en las imágenes de las noticias del corpus (Kress y van Leeuwen, 1996:154): a) Contacto: Petición u oferta; b) Distancia social: Intima/personal, social o impersonal; c) Actitud: Objetiva o subjetiva (implicación o desimplicación, posiciones de poder, etc.). En relación a la función textual, nos interesaremos en (Kress y van Leeuwen, 1996:223): a) La información: centrada (circular, tríptica, etc.) o polarizada (conocida/no conocida, real/ideal); b) La relevancia (máxima o mínima). Para nuestros propósitos consideramos muy útil la acepción “socio-teórica” del discurso propuesta por Fairclogh (1992), quien expone que el discurso presenta una estructura tridimensional, a saber, discurso como fragmento del texto, como práctica discursiva en la comunicación y como ejemplo de práctica social. Para este autor, la vida social se entiende como una serie de redes interconectadas de prácticas sociales de diferentes tipos, cada una de ellas con sus elementos semióticos (significados). En esta perspectiva, Fairclogh combina la estructura social y la acción social. Las prácticas son formas de actuar en lo social, que se definen por su posición en la red social y por el dominio que tienen para reproducir las estructuras, o bien transformarlas. La práctica mediática es el escenario en el que se produce y reproduce la vida social, como lo son también las prácticas económicas, políticas, culturales y cotidianas. El análisis crítico del discurso (ACD), entonces, viene a ser el análisis de las relaciones dialécticas entre la semiosis y otros elementos de las prácticas sociales. Por ello, este trabajo se basa en las relaciones sociocognitivas de la ideología y la forma en que esta se manifiesta en el discurso como práctica social. Sus tres dimensiones, cognición, discurso y sociedad, son definidas por van Dijk (2003): El texto, el habla, la interacción verbal, el uso del lenguaje y la comunicación se estudian conjuntamente bajo el concepto de ‘discurso’. Los aspectos mentales de las ideologías, como la naturaleza de las ideas o las creencias, sus relaciones con las opiniones y el conocimiento y el status como representaciones socialmente compartidas, se cubren bajo el concepto de ‘cognición’. Los aspectos históricos, sociales, políticos y culturales de las ideologías, su naturaleza basada en el grupo y especialmente su papel en la reproducción o la resistencia al dominio se examinan bajo el amplio concepto de ‘sociedad’ (van Dijk, 2003:18) En la estructura del modelo, la cima del triángulo está regida por la cognición, que cumple el papel de supervisar, regular y actuar como mediadora entre la sociedad y el discurso. Cada vértice de la figura triangular está vinculado con los otros dos; y el hecho de que la cognición

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sirva de interfase para relacionar explícitamente la estructura social con la estructura del discurso, la hace importante (van Dijk, 1997); pero también las otras dos dimensiones tienen funciones únicas y específicas. “Es imposible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente, dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se adquieren y utilizan en el discurso y los contextos sociales” (van Dijk, 2003: 52). 4. LA IDEOLOGÍA DEL RACISMO EN LA DIMENSIÓN VISUAL Y VERBAL DE LAS NOTICIAS En este trabajo consideramos al racismo como ideología, lo que nos sitúa de inmediato en el análisis político del fenómeno, ya que la ideología, en uno de sus significados, está presente en todo programa político, y es una característica de todo movimiento político organizado. Sin embargo, consideramos la propuesta de varios autores que reformulan y amplían el concepto de ideología para trascender y no reducir el fenómeno del racismo sólo a sus expresiones políticas y doctrinarias (Wiewiorka, 1992; van Dijk, 1999), sino que abarca a las relaciones sociales y los espacios donde el racismo se encuentra más oculto. Esta ideología, que no es innata, sino aprendida (principalmente vía discursiva), tiene en la xenofobia su principal afluente. La xenofobia sería una actitud supuestamente inherente a la naturaleza humana, que sirve para apoyar el fundamentalismo cultural y justifica la supuesta tendencia de las personas a valorar sus propias culturas (etnocentrismo) con exclusión de las demás, y explicaría así su incapacidad para la convivencia. Sin embargo, esta xenofobia tiene un sesgo clasista, porque sólo se “racializa” al pobre, y no al rico y poderoso. Desde esta perspectiva, es pertinente interrogarnos si los medios de comunicación tienen alguna responsabilidad en la transmisión de prejuicios, estereotipos o derechamente de odio racista. A nuestro entender, el modo en que las minorías étnicas son representadas en los mass media nos autoriza a señalar que existiría una violencia étnica. En efecto, tal como van Leeuwen (2000: 333) habló de “racismo visual”, plantemos el uso de una “violencia étnica visual”, congruente con la idea de que las razas son primigeniamente una realidad visual. En los medios de comunicación se ejerce una violencia visual hacia los grupos étnicos minoritarios, al ser representados como personas subalternas, siempre en actitudes donde no tienen agentividad, vinculadas a problemas sociales como violencia, marginalidad, terrorismo, etc. Importantes investigaciones han demostrado lo señalado, como los hallazgos de Martínez Lirola (2006, 2008) respecto al tratamiento visual de minorías étnicas inmigrantes. En todo discurso ideológico existe un enfrentamiento más o menos explícito entre un grupo social y otro. El Nosotros representa al grupo con el cual el productor del discurso se siente identificado, y con el que comparte formas de comportamiento social y de interpretación de la realidad; los Otros, en contraste, representan un “peligro”, porque cuestionan lo establecido, tal y como hace notar Arrunátegui (2010). El enfrentamiento entre el Nosotros y los Otros en el discurso se manifiesta a través de la polarización de las características positivas

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atribuidas al Nosotros y de las características negativas atribuidas al Otro, en términos de van Dijk (2010). Esta polarización de características positivas y negativas constituye, en conjunto, lo que van Dijk (1999) ha denominado el cuadrado ideológico o la estrategia global del discurso ideológico, cuyas aristas corresponden a: 1. Enfatizar lo positivo de Nosotros; 2. Enfatizar lo negativo en los Otros; 3. Desenfatizar los positivo de los Otros; y 4. Desenfatizar lo negativo del Nosotros. En el análisis pasaremos a revisar las estrategias discursivas que reproducen el cuadrado ideológico y consecuencialmente, la frontera simbólica entre el Nosotros y los Otros. 5. ANÁLISIS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA FRONTERA SIMBÓLICA ENTRE “LOS OTROS” Y “EL NOSOTROS” EN LA PRENSA CHILENA En este apartado analizaremos la manera en que la ideología dominante crea representaciones visuales y verbales diferenciadas de los “otros”, étnicamente distintos, y “nosotros”, la elite que detenta el poder político y religioso. 5.1. Análisis de la frontera simbólico-verbal racista. A continuación describiremos las estrategias discursivas que utilizan los diarios El Mercurio y La Cuarta, las que corresponden a las cuatro aristas del cuadrado ideológico y que intentan construir discursivamente la imagen del Otro mapuche como subalterno, y al Nosotros (la elite religiosa, el gobierno y la prensa) como superior, enfatizando lo positivo de Nosotros y la negativo de los Otros, o desenfatizando lo positivo de los Otros o lo negativo del Nosotros. 5.1.1. Lo positivo del Nosotros En esta arista analizaremos dos estrategias discursivas que perfilan los aspectos positivos del Gobierno en medio de la huelga de hambre mapuche: a) la estrategia intertextual y b) la estrategia de predicación, agencia y selección léxica. a) Estrategia intertextual. La intertextualidad manifiesta es la propiedad de aquellos textos que abierta y explícitamente se construyen con elementos o fragmentos de otros textos específicos (Fairclough, 1992: 85), es decir, hay otros textos explícitamente presentes en el texto (ej. el discurso directo o el discurso indirecto). En el caso de los diarios estudiados, el discurso periodístico se construye incorporando las fuentes “oficiales”, es decir, la voz del Gobierno y la Iglesia, las que generan una autoimagen positiva frente al “conflicto mapuche”. Esta estrategia se vincula con las estructuras del poder en la medida que la prensa escoge unos discursos en detrimento de las voces de los mapuche. Veamos los siguientes ejemplos: (1) “El gobierno ha dado señales concretas de abrirse al diálogo y deponer la huelga” (Ena Von Baer, Vocera de Gobierno, La Cuarta, 19/09/2010). (2) “A pesar de los pasos gigantes que ha dado nuestro Gobierno, del diálogo permanente que hemos tenido, no ha sido posible que los comuneros decidan deponer su huelga de hambre” (Ministro Interior, El Mercurio, 25/09/2010).

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(3) “Nosotros estamos orgullosos de ser una nación multicultural. Estamos promoviendo el reconocimiento constitucional de todos nuestros pueblos originarios” (Sebastián Piñera, La Cuarta, 24/09/2010). En los ejemplos citados se observa, como lo plantea Del Valle (2005), una construcción pública del “conflicto mapuche” a partir de ciertas fuentes oficiales vinculadas al Gobierno, que le atribuyen un carácter político para invisibilizar el carácter étnico y sociocultural asociado a las demandas y reivindicaciones indígenas. b) Predicación, agencia y selección léxica. El uso ideológico de la predicación consiste en predicar acciones negativas del Otro y positivas del Nosotros. La agencia, por su parte, complementa la predicación en tanto puede ser utilizada para responsabilizar al Otro de acciones negativas y atribuir al Nosotros acciones positivas, y puede servir también para desenfatizar o mitigar las responsabilidades del Nosotros en acciones negativas, tal y como indica van Dijk (2010). Por su parte, la selección léxica es una estrategia que va de la mano con la agencia y predicación, en la medida en que se seleccionan las palabras más “convenientes” que la predicación y la agencia logran para construir la imagen positiva del Nosotros. En los siguientes ejemplos vemos cómo los representantes del Gobierno aparecen vinculados a acciones positivas en la búsqueda de solución de la huelga de hambre mapuche: 4) “En las últimas 48 horas, el Vicepresidente del Senado […] ha asumido un rol clave en las discusiones que buscan poner término a la huelga de hambre que mantienen 34 comuneros mapuches en Temuco” (El Mercurio, 11/09/2010). 5) “El Ministro del Interior solicitó al obispo de Concepción, Ricardo Ezzati, actúe como mediador para conseguir que se ponga fin a la huelga de hambre de presos mapuches” (La Cuarta, 14/09/2010). 6) “Ayer, el Ministro de salud viajó a la zona y expresó su preocupación por el deterioro físico de los huelguistas” (El Mercurio, 24/09/2010). En los ejemplos anteriores vemos cómo la prensa selecciona predicados verbales de connotación positiva asociados a la acción del gobierno y el parlamento, como “ha asumido un rol clave”, “actúe como mediador”, expresó preocupación”. Sin duda, esta estrategia contribuye a formar una imagen altamente positiva del gobierno y lo posiciona en la solución del problema. En cambio, como veremos a continuación, la prensa utiliza la predicación y selección léxica para construir una imagen negativa de los mapuche y colocarlos en la arista del “problema”. 5.1.2 Lo negativo del Otro En este acápite se analizarán las estrategias discursivas que despliegan los periódicos analizados para construir una imagen negativa del Otro mapuche, y que siguen la lógica del cuadrado ideológico propuesto por van Dijk (1999). Estas estrategias son la estrategia intertextual y la estrategia de predicación, agencia y selección léxica.

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a) Estrategia intertextual. Anteriormente vimos cómo se utiliza esta estrategia para construir una imagen positiva del Nosotros por parte de la prensa al darle cabida en forma preferente y casi exclusiva a las fuentes del Gobierno de Chile para referirse al “conflicto” mapuche, y de paso contribuir a forjar una imagen positiva del endogrupo. Sin embargo, esta estrategia también es utilizada para enfatizar los aspectos negativos del Otro mapuche. En los siguientes ejemplos vemos cómo las declaraciones del gobierno enfatizan los aspectos negativos del Otro. 7) “La solución está en las manos de los propios comuneros. Son ellos los que están atentando contra su integridad física” (Presidente Sebastián Piñera, El Mercurio, 24/09/2010). 8) “No han querido transar y se han mantenido intransigentes, pero siempre hemos tenido la esperanza de resolver el problema”, remató Hinzpeter (El Mercurio, 25/09/2010). 9) “Tras finalizar el encuentro Piñera insistió que para zanjar el conflicto mapuche es el diálogo entre las partes y no las formas de presión en que persisten los comuneros” (La Cuarta, 19/09/2010). b) Predicación, agencia y selección léxica. La construcción negativa de la alteridad mapuche (el Otro) se logra al señalarlo como agente de predicados que expresan acciones negativas, como en los siguientes ejemplos: 10) “Conflicto mapuche cobró vida de nona que iba al hospital. Trágico. La abueli Margarita Nahuel pagó el pato en medio del conflicto mapuche. Se iba a dializar cuando la pilló la muerte”. (La Cuarta, 14/09/2010). 11) “Fondeada y con escolta tuvo que ser sacada de la cárcel de Temuco la presi del PPD para evitar que la furia mapuche se dejara caer sobre ella”. (La Cuarta, 12/09/2010). 12) “Serios incidentes protagonizaron ayer en Temuco manifestantes indígenas que apoyan a los presos que realizan un prolongado ayuno. Con barricadas bloquearon los 5 accesos urbanos a la ciudad y se enfrentaron con Carabineros” (30/09/2010). 5.1.3. Desenfatizando lo positivo del Otro y lo negativo del Nosotros. En estas aristas del cuadro ideológico encontramos que la prensa chilena estudiada prácticamente no construye estrategias discursivas de desenfatización. Postulamos que la prensa está más abocada a conferir una imagen negativa de la etnia mapuche. En este sentido, observamos que la prensa está ideológicamente más interesada en una comunicación de ataque a los Otros étnicos que de defensa del Nosotros, por ello no necesita desenfatizar los aspectos positivos de los mapuche ni los negativos del Nosotros (el gobierno, la iglesia, la prensa y los partidos políticos).

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5.2. Análisis de la frontera simbólico-visual racista Revisaremos las elecciones visuales que realizan los periodistas al construir el hecho noticioso de la huelga de hambre mapuche. Sin mediar dudas, estas decisiones de los periodistas se enmarcan en el rol político (Borrat, 1989) que le cabe a la prensa inmersa en la ideología dominante, y de la cual se constituye en su brazo cultural. Como afirma acertadamente Parenti1, lejos de ser neutrales, los periodistas suelen elegir el léxico y el modo en que aparecen las imágenes en las noticias de la prensa escrita con ánimo de persuadir o incluso manipular al lector, especialmente en las noticias de temas más controvertidos. La ideología dominante, conformada sobre la base de complejas circunstancias sociohistóricas, en nuestro país produce un racismo discursivo que traza una “frontera simbólica racista” (Verdugo Lima) entre un “nosotros”, la elite política y religiosa gobernante, y los “otros”, la minoría étnica mapuche. Pasaremos a analizar esta semiotización diferenciada mediante el estudio de las metafunciones (Kress y van Leeuwen, 1996) aplicadas a las imágenes de la noticias del “conflicto” mapuche. Función ideacional o representacional: Al aplicar esta función al corpus intentamos contestar la pregunta ¿de qué tratan las imágenes que acompañan a las noticias? El análisis del significado ideacional evidencia un mayoritario uso –en la prensa chilena de mayor lectura– de patrones narrativos que son funcionales a la presentación de acciones, por cierto diferenciadas, por parte de los representantes de ambas polaridades socio-discursivas: el Gobierno (incluida la jerarquía eclesial católica) y los mapuche. Mediante vectores de movimiento, asistimos a representaciones visuales polarizadas. Por un lado, el Nosotros es “construido” discursivamente vinculado a una agentividad positiva, dada por sus acciones ligadas a la búsqueda de soluciones político-legislativas a la medida de presión indígena: se visualiza dialogante, mediador y propiciador de acuerdos, y sobre todo, garante de la vida de los comuneros en huelga de hambre y del “estado de derecho” en el país. Por otro lado, el Otro mapuche se representa visualmente como un ser pasivo, sin mayor agentividad. Sólo es mostrado como agente en razón de su “violencia” contra las fuerzas policiales. En las imágenes conceptuale, que son minoritarias, también se observa esta construcción sígnica fronteriza y dicotómica: el Gobierno y la Iglesia son significados como importantes en tanto entidades en su esencia. Por el contrario, los mapuche, como seres subalternos. Vale decir, se muestra un mundo de “primer orden” enfrentado a un mundo de “segundo orden”. Función Interaccional: En este análisis contestamos a la pregunta ¿cómo atrae la imagen al lector del periódico? Para contestar esta interrogante, abordamos la relación que se establece entre los participantes que forman parte de la producción y recepción de la imagen: es decir, el emisor de la composición visual (en este caso el periodista), los participantes retratados en la fotografía y el lector. La interacción que se establece entre los participantes y el lector en el corpus analizado refleja mayoritariamente el uso de imágenes diferenciadas: de “demanda”, en el caso de las elecciones visuales que se relacionan con el gobierno, y de “oferta”, para

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Citado por Martínez Lirola (2010).

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la significación visual de los mapuche. En efecto, éstos aparecen en las imágenes sin cruzar miradas con el lector, lo que los convierte en entes pasivos y meros objetos de contemplación a la mirada del receptor. Vale decir, desde nuestra particular lectura podemos señalar que se reifican como parte del “paisaje” semiótico. En tanto, la selección visual para construir periodísticamente al gobierno se centra en dotar de protagonismo y liderazgo a las autoridades, en el sentido de que éstos miran y demandan atención al lector para hipodermizar su discurso. Por otra parte, en relación a la variable “distancia social e intimidad”, predominan para el exogrupo imágenes con tomas de larga distancia, donde es posible ver a los participantes de cuerpo entero, lo que implicaría un cierto distanciamiento y objetividad. Esta relación interpersonal entre el lector y los mapuche refuerza la idea transmitida por la imagen de ofrecimiento, en el entendido de que el aborigen se muestra como encapsulado en su propia cosmovisión y, por tanto, ajeno al mundo occidental real. Para el endogrupo se registran imágenes con tomas desde ángulos medio y frontal, creando una cierta interacción entre participantes y lector. En cuanto a la variable “grado de implicación” del productor y receptor de la imagen con las entidades representadas en la composición visual del Nosotros, predomina un grado alto, dado por el uso de ángulo frontal en las tomas fotográficas. Mientras que para el Otro mapuche se elige mayoritariamente un ángulo oblicuo en su tratamiento visual, lo que significa una desimplicación del emisor y receptor de la imagen con la cultura mapuche. En lo que respecta a la variable “grado de poder”, esta contempla dos tipos de relaciones posibles: la de los propios protagonistas dentro de la imagen y la de estos y el lector. Se observa que para el endogrupo y el exogrupo se usa un ángulo medio en el plano vertical, lo que significa que las interrelaciones desde el punto de vista del poder son de igualdad y cercanía. Función textual o composicional: En esta metafunción intentamos responder a la pregunta ¿cómo se relacionan entre sí la función ideacional e interaccional y cómo se integran en un conjunto coherente? Veremos, por tanto, cómo la sintaxis de las imágenes posiciona o sitúa los elementos representados, y qué valor y prominencia adquieren dentro de la imagen (Kress y van Leeuwen, 1996). El significado composicional de las representaciones visuales del endogrupo nos revela mayoritariamente que se le otorga prominencia al gobierno, por ser fuente “oficial” a la que recurren los medios, mediante por un lado, la centralidad y tamaño que adquiere la noticia respecto de la página del diario, y por otro, los personeros al interior de la imagen. Estos logran capturar la atención del receptor por mayor tamaño, nitidez focal, contrastes tonales y de colores, y están situados en primeros planos de la imagen. Contrariamente, el exogrupo se construye visualmente otorgándole escasa saliencia, dada por la polaridad en que se sitúa la noticia de la huelga mapuche –cuando la fuente son los propios indígenas– y por el escaso tamaño de información sobre el “conflicto”. Estas elecciones visuales diferenciales se aprecian en un ejemplo muy representativo –que a continuación exponemos–, extraído del diario La Cuarta en su edición del 19 de septiembre del año 2010, en que apreciamos un desigual tratamiento visual del Gobierno y la Iglesia, otorgándoles centralidad y prominencia en detrimento –en la misma página– de la noticia relativa a la detención de comuneros mapuche en el sur del país. En esta elección visual se observa polaridad en la ubicación de la noticia

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y, nula prominencia del mapuche detenido, einclusivo se le retrata con su riostro “pixelado”, símbolo de la invisibilización del otro mapuche.

Congruente con lo anterior, la escasa prominencia del mundo mapuche se evidencia en las elecciones visuales para construir a los protagonistas étnicos de la noticia, a saber: poca nitidez focal, escaso contraste tonal y de colores, predilección por uso de segundos planos y ángulos oblicuos en la tomas. Excepcionalmente, cobra importancia visual el mapuche –al darle centralidad a la noticia y prominencia a sus protagonistas– en dos eventos: en primer lugar, cuando es retratado con representantes de la iglesia y el gobierno, y, en segundo lugar, cuando la ideología racista acude –como hemos sostenido– a la estrategia de “enfatizar lo negativo del Otro”, desde una “construcción” periodística de la alteridad mapuche como

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“violenta” y “conflictiva”. Como en el siguiente ejemplo paradigmático, extraído del diario El Mercurio del 30 de septiembre del año 2010.

6. A MODO DE CONCLUSIÓN Por un lado, del análisis del papel de las imágenes en los textos periodísticos acerca de la huelga de hambre mapuche ocurrida en el año 2010 en nuestro país, podemos sostener que: 1. Las elecciones visuales usadas en las noticias referidas al movimiento reivindicativo mapuche confirman nuestra idea de que a través de ellas se produce, y reproduce, una visión discriminatoria y racista del exogrupo, así como una visión positiva del endogrupo. Dichas selecciones de imágenes –las que no resultan azarosas ni antojadizas, y no son necesariamente conscientes– reflejarían la adopción de una representación ideológica que semiotiza, diferenciada y dicotómicamente, a la elite dominante y al grupo subalterno2. 2. Los comuneros tienden a ser representados visualmente de tres maneras principales: en primer término, se les presenta como personas pasivas, sin agentividad, al relacionarse con el poder político y religioso, en tanto instancias que tienen injerencia en la búsqueda de una salida políticojudicial a la huelga de hambre mapuche; en segundo término, paradojalmente, se les retrata como sujetos activos y protagonistas, al vincularlos con acciones violentas en contra de las fuerzas de orden y seguridad, lo que actualiza el esquema mental en los lectores del manido sintagma nominal de “conflicto mapuche” para referirse al histórico movimiento reivindicativo del pueblo mapuche en contra del estado chileno; en tercer término, son considerados como

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Nos referimos a la etnia mapuche, históricamente excluida, subyugada y discriminada.

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seres subalternos, inferiores, ciudadanos de “segunda categoría”, dadas, por un lado, las focalizaciones utilizadas para las tomas fotográficas, en las que prevalece el ángulo superior, indicativo de relaciones de superioridad, y el ángulo oblicuo, para significar distanciamiento con la cultura mapuche por parte de la sociedad mayoritaria; y por otro, la ubicación polarizada de la noticia, lo que le imprime escasa importancia y disvaloración social por parte de la prensa cuando participan sólo miembros de la etnia mapuche. 3. El endogrupo que corresponde a las autoridades del Poder Ejecutivo del Gobierno de Chile y al Poder Eclesial son, visualmente, representados de tres formas esenciales: en primer orden, se les presenta dotados de agentividad y autorizados social y políticamente para actuar y hablar en relación a las posibles soluciones legislativas en torno al motivo central de la huelga de hambre: la aplicación de la Ley Antiterrorista a los comuneros mapuche; en segundo orden, son presentados como personas poderosas e importantes, en atención a la centralidad focal de las tomas usadas, al uso de primeros planos, a la ubicación hacia el centro de las imágenes que los retratan y al gran tamaño de estas, como asimismo por la utilización de mayor contraste y saturación de colores en las representaciones; en tercer orden, son visualizados como personas alejadas de acciones violentas, propiciadores de acuerdos y soluciones y con una postura física dialogante. No es casualidad que se les retrate otorgando conferencias de prensa o entrevistas a los medios. Por otro lado, del análisis de las estrategias discursivas empleadas por los diarios La Cuarta y el Mercurio se desprende que todas ellas transmiten una imagen claramente negativa del mapuche y su cultura. Todas las estrategias analizadas dan cuenta de una representación social negativa del mapuche, invisibilizando sus aspectos positivos y, de paso, construyendo una imagen positiva del Gobierno y la Iglesia. El discurso de la prensa ha dado forma entonces al cuadrado ideológico, tan propio de los discursos ideológicos –en este caso de corte racista– en los que se re-produce una semiosis fronteriza entre los Otros y Nosotros. Este discurso racista detenta el poder de determinar las características identitarias del endogrupo y de perfilar los rasgos de la otredad mapuche, mediante un ataque discursivo que crea identidad por oposición e inscribe una relación entre los Otros y Nosotros en un plano de superioridad y dominación. Finalmente, los procesos semióticos que configuran la frontera simbólica racista entre el exogrupo y el endogrupo generados por la ideología dominante, se valen de un mecanismo semántico-sinecdótico tanto en lo visual como en lo lingüístico para generar una extensión de las características particulares de éstos, y de forma de hacerlos ver como representativos de cada entidad, fenómeno que contribuye a la manipulación del imaginario social chileno. BIBLIOGRAFÍA Arrunátegui, Carolina. 2010. “Racismo en la prensa escrita peruana. Un estudio de la representación del Otro amazónico desde el análisis crítico del discurso” [en línea]. Disponible en Discurso y Sociedad. http://www.dissoc.org/ediciones/v04n03/DS4%283%29Arrunategui. pdf (Consultado el 05/10/2013). Borrat, Héctor. 1989. El periódico, actor político. Barcelona: Gustavo Gili Del Valle, Carlos. 2005. “Interculturalidad e intraculturalidad en el discurso de la prensa: cobertu-

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ra y tratamiento del discurso de las fuentes en el ‛conflicto indígena mapuche’, desde el discurso político”. Redes.Com. Revista de Estudios para el Desarrollo Social de la Comunicación, n° 2, Instituto Europeo de Comunicación y Desarrollo, Sevilla, España. Fairclough, Norman. 1992. Discourse and Social Change. Oxford: Blackwell. Kress, Gunther; van Leeuwen, Theo. 1996. Reading images. Londres: Routledge. Martin Rojo, Luisa. 1997. “El orden social de los discursos”. Revista Discurso. México: UNAM, pp. 1-37. Martínez Lirola, María. 2006. “Una aproximación a la imagen del inmigrante en los textos multimodales de la prensa alicantina. ¿Estereotipos o realidad?”. En Gómez Gil, C. (ed.). Otras miradas sobre la inmigración. Alicante: Universidad de Alicante, pp. 151-174. ___________. 2008. “Las relaciones entre las características lingüísticas y visuales de las noticias sobre inmigración en la prensa gratuita y la relación interpersonal con la audiencia”. Discurso y Sociedad, 2 (4), pp. 799-815 [en línea]. Disponible en http://www.dissoc.org. (Consultado 11 de diciembre de 2013). Rodrigo, Miquel (1999). Comunicación Intercultural. Barcelona, Anthropos. Romero, Pamela. 2009. Análisis Crítico del Discurso (ACD) de la representación intercultural mapuche, peruana y boliviana en las noticias de la prensa diaria de cobertura nacional. El caso de los diarios “El Mercurio” de Santiago y “La Tercera”, durante los meses de junio, julio y agosto de 2008. Tesis para optar al grado de Magíster en Comunicación, Universidad Austral de Chile. Van Dijk, Teun. 1996. Análisis del discurso ideológico. Versión, 6. 15- 43. ___________. 1997a. Racismo y análisis crítico de los medios. Barcelona: Ediciones Paidós. ___________. 1997b. “Discurso, cognición y sociedad”. Signos. Teoría y práctica de la educación, 22, pp. 66-74 [en línea]. Disponible en http/www.discurso.org/oldarticles/ Discurso%cognicion%y%sociedad.pdf. (Consultado el 05 de octubre de 2013). ___________. 1999a. El análisis crítico del discurso. Barcelona: Anthropos, 186, pp. 23-36. ___________. 1999b. “¿Un estudio lingüístico de la ideología?” Discurso, Cognición y Educación. Ensayos en Honor a Luis A. Gómez Macker. Giovanni Parodi Sweis, Editor. Ediciones Universitarias de la Universidad Católica de Valparaíso (Chile), pp. 27-42 ___________. 2000. El discurso como interacción social. Barcelona: Gedisa. ___________. 2003. Ideología y discurso. Barcelona: Editorial Ariel. ___________. 2005. “El discurso como interacción en la sociedad”. En T. Van Dijk, (Comp). El discurso como interacción social, pp. 19-66). Barcelona: Gedisa. ____________. 2008. “Semántica del discurso e ideología”. Discurso y Sociedad, 2 (1), pp. 201261 [en línea]. Disponible en http://www.dissoc.org/ediciones/v02n01/20Dijk.pdf. (Consultado el 10 de octubre de 2013). Verdugo, Lucía. 2007. “La frontera racista y el discurso de los medios en Guatemala”. Discurso y Sociedad, Vol. (4), pp. 663-680. Wieviorka, Michel. 1992. El espacio del racismo. Barcelona: Paidós.

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HUGO M. CASTELLANO: INTEGRACIÓN DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN AULA. ENSEÑANDO CON LAS TIC

Autor: Hugo M. Castellano Editorial: Cengage Learning Año de la publicación: 2010 ISBN: 978-1486-41-0 Lugar: Buenos Aires Páginas: 340 Este libro procura transmitir a los docentes una idea sencilla: que la integración de TIC a la enseñanza es posible y puede alcanzarse con naturalidad si se respetan los más básicos principios de pedagogía, en particular aquel que señala que a hacer se aprende haciendo. (Hugo Castellano) Tal como lo indica la cita de la contraportada, el libro se dirige a los profesores que buscan integrar las TIC en su salón, pero no han tenido la oportunidad de capacitarse y tienen algo de recelo de que estas no sean útiles, sino un elemento distractor. También se toma como premisa que para un adulto que se ha instruido toda su vida a través del método analógico es más difícil integrar las tecnologías en su vida diaria, y más aún en su trabajo como educador. que para los nacidos en la era digital. Su autor es un reconocido profesor de informática, fundador de la revista digital Contexto Educativo, y que ha aportado a Argentina el portal educativo independiente Nueva Alejandría, que recibió el premio INFOLAC 2004 por el Mejor Portal de Formación Docente de América Latina y el Caribe. Esta es una realidad que los gobiernos de Latinoamérica han aceptado, impulsando políticas para integrar las TIC en la educación, como señala el Ministerio de Educación de Bolivia: “(...) la formación permanente del profesorado en ejercicio (...) es clave en la creación gradual de una masa crítica que oriente y difunda el uso productivo de las (nuevas tecnologías de la información y la comunicación)” (Catellano, 2010: 46). Como estudiantes de pregrado de Pedagogía en Castellano tenemos curiosidad sobre cómo podemos entregar al alumno los conocimientos de una manera menos monótona y logocéntrica, distinta de la que recibimos nosotros en nuestra enseñanza obligatoria. Si bien el uso de dispositivos tecnológicos es hoy algo muy natural en el cotidiano, ¿cómo se puede aprovechar al máximo en una clase? Cuál es la metodología que se debe seguir para obtener un aprendizaje significativo? Como dice Castellano, “recordemos que para enseñar hace falta aprender. Integrar la tecnología a la currícula y transformar nuestras prácticas pedagógicas son los objetivos que proponemos para ese largo aprendizaje” (Castellano, 2010: 43).

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En este volumen se responden estas preguntas y se entregan buenas directrices para desarrollar un método acorde al siglo XXI, promoviendo el autoaprendizaje porque, como sabemos, en innovaciones nunca estará todo dicho, por lo que somos quienes deben dar el primer paso y ser constantes en esta área de desarrollo. De esta manera tanto nosotros como nuestros alumnos podremos participar de una experiencia nueva en la formación y seguir creciendo a medida que desarrollemos curiosidad por las funciones de los dispositivos. Lo que la tecnología educativa nos propone hoy es descubrir nuevas formas de enseñar y aprender (y si hay que descubrirlas es porque aún no las conocemos), hallar una nueva pedagogía, producir una revolución didáctica que es tan necesaria como inevitable y que reclama el protagonismo de los educadores aquí y ahora. (Castellano, 2010, Prólogo) La brecha generacional es un elemento que se debe tener en cuenta al momento de capacitar en esta materia, ya que se tiene la idea de que manejar un programa de computadora o manipular tanto el mouse como el teclado son cosas que hasta los niños manejan de manera fluida tras unas pocas instrucciones “el niño encara la tarea con la mente fresca y despejada de prejuicios y la historia libre de frustraciones” (Castellano, 2010:. 51). Pero el interactuar con un dispositivo tecnológico engloba el desarrollo de varias capacidades, y una manera de entender los procesos y utilidades de una manera totalmente distinta a la que se acostumbraba antes “no solo implica saber para qué sirven los botones, sino asimilar todo un conjunto nuevo (y de considerable extensión) de conceptos, procedimientos y símbolos” (Castellano, 2010: 49). Las nuevas tecnologías son “sistemas abiertos”, tienen la posibilidad de ser programados para la ejecución de servicios específicos, originales, según lo desee el usuario, no requieren del aprendizaje de procedimientos cerrados; al contrario el usuario va creando los caminos a seguir y construyendo sus propios procedimientos de trabajo. Éstas son las situaciones para las que los más jóvenes están mejor preparados, y en las que destacan justamente ¡por no estar preparados! (Castellano, 2010: 52) El aceptar la dificultad que conlleva el aprender sobre esta nueva perspectiva es loque llama a una buena disposición de parte del profesor que desee aprender a manejar esta área, para desarrollar estas habilidades y luego entregarle las mejores herramientas a sus alumnos para que desarrollen las suyas. Se debe entregar dedicación a esta capacitación basada en la autonomía, ya que la práctica es fundamental, como también una firme voluntad y una mente abierta. Refiriéndonos al acceso que tenemos a las tecnologías, hoy, a cuatro años de la edición de este libro, tenemos más posibilidades de hacernos de una computadora, un celular

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con sistema operativo Android, IOS, Microsoft, etc., que asemejan el funcionamiento de un PC y tienen acceso a internet. También las redes inalámbricas han ganado terreno, estando presente en las escuelas, los centros de entretención y el comercio, por consiguiente, tenemos un mayor y mejor acceso al internet, por lo menos en las ciudades de Latinoamérica; pero “aún estamos lejos de apropiarnos de las TIC con fines pedagógicos. Nos falta todavía llegar al punto en el que la escuela de inicio al imperioso proceso de transformación, y que lo haga con la energía suficiente como para imponer su autoridad profesional y sus valores y ya no pueda volverse atrás” (Castellano, 2010: 63). Si aún no logramos el perfeccionamiento que se necesita para integrar de manera eficaz las novedades en el sistema educativo, es porque no hay políticas que favorezcan las capacitaciones de docentes en la materia o estas no cumplen con los requisitos para que sea un aprendizaje completo del uso de estas herramientas. Los interesados en aprender a manejarlas en una capacitación relativamente breve requieren recursos financieros, un correcto diseño instruccional, tiempo y espacio para la práctica asidua, que sustente los saberes adquiridos. Condiciones con las que por lo menos en el sistema público no se cuenta. Para incorporar satisfactoriamente la implementación de tecnologías en la educación, en el texto se detalla cómo se puede desarrollar un PEI que lo avale y exija en los establecimientos, teniendo en cuenta la realidad de su comunidad. También abarca el problema de los peligros que significa un acceso libre al internet y las formas correctas de bloquear los accesos a sitios y publicidades dañinas, pues tener en cuenta esto es una gran responsabilidad, que recae en los educadores. La seguridad en Internet y las buenas prácticas en el uso de los recursos tecnológicos debe ser uno de los componentes centrales en las modificaciones de los Proyectos Educativos Institucionales. Respecto a las aplicaciones y herramientas, entrega una discusión de las ventajas de los que son libres o comerciales, la barrera del idioma, las aplicaciones de oficina (procesadores de texto, planillas de cálculo, bases de datos, editores de presentaciones), software para desarrollo multimedial (diseño gráfico y edición de imágenes, edición de sonido, edición de video, edición de hipertexto), aplicaciones para la comunicación (correo electrónico, mensajería instantánea, blogs, wikis y redes sociales), y entrega sus descripciones y recomendaciones para el uso en el proceso de enseñanza. Deteniéndose en las redes sociales, siendo lo que motiva más el uso de los dispositivos tecnológicos en estos tiempos, se señala que es útil sólo bajo la necesidad de difundir alguna noticia o exteriorizar alguna necesidad del establecimiento (como una campaña solidaria), pero no se percibe cómo puede ayudar de un modo confiable y consistente en un proyecto educativo como los blogs, que son más apropiados para establecer lazos de colaboración e intercambiar datos organizadamente.

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Respecto a los hardware que se pueden integrar al aula, se refiere a las pizarras interactivas y sus variedades (expone sus cualidades y utilidad en el aula, que responde a distintas necesidades educativas), y también al equipamiento menor, como las cámaras web, auriculares, parlantes, micrófonos, pendrives, grabadoras de CD/DVD e impresoras. Estos recursos se deben adquirir sólo si son necesarios para llevar a cabo los proyectos que incluyan tecnologías de este tipo, tomando en cuenta el número de alumnos que los utilizarán de manera activa. Siguiendo con el desarrollo de las temáticas de uso de TIC en la educación, se dedica un capítulo a la educación a distancia, llamada e-learning. Es educación a distancia mediada por ordenadores y para ser efectivo (descontando un diseño instruccional de calidad) debe entusiasmar al estudiante y alentar su participación en actividades interactivas, tanto con los contenidos como con otros participantes (...) debe asegurar un permanente acompañamiento y apoyo tutorial que no puede reducirse a un automatismo planificado; la intervención humana es indispensable para garantizar que la complejidad intrínseca del proceso educativo pueda ser resuelta satisfactoriamente (Castellano, 2010: 173). El problema que presenta esta modalidad de interacción entre profesor y alumno no se desarrollan la empatía y las relaciones personales. Esto se puede mitigar con el tipo de redacción y la manera en que se presentan los contenidos: “ciertamente las modernas tecnologías de la información y la comunicación son capaces de inspirar sentimientos positivos e involucrar a los estudiantes” (Castellano, 2010, p. 170), propone el uso de videos bien editados donde se presente la materia de manera amigable, se expliquen los temas y se entreguen consejos. El b-learning es un complemento. Se posee la modalidad tradicional y la interacción a través de elementos electrónicos, se usa para realizar refuerzos o llegar a alumnos que no pueden asistir a clases, demostrando la seriedad del establecimiento entregando las herramientas a sus alumnos para que continúen su proceso de aprendizaje. Es más viable porque se puede desarrollar con algunas materias e ir mejorando tras adquirir la experiencia y ductilidad en el uso de las herramientas. Con esto pasamos al tema de las aulas virtuales, o Moodle, que gira en torno al concepto de rol y se organiza en base a una jerarquía que diferencia al administrador del invitado, roles que poseen atribuciones específicas. A la plataforma se debe ingresar luego de completar un formulario y recibir un correo de confirmación, y se solicita digitar para cada sesión el usuario y contraseña correspondiente, entregando un control total de quienes acceder al sitio. Con esta herramienta se pueden aplicar distintos métodos de evaluaciones, y con tiempos establecidos se pueden utilizar distintas opciones interactivas que evaluarán distintas habilidades de los estudiantes, y entregando los resultados de manera automática. Sugiere otras plataformarmas de libre acceso y dedicadas al apoyo del proceso educativo, como Blackboard.

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Ahora se lleva todo lo mencionado al aula, donde se tiene mayor conocimiento y participación en el ambiente en el que el alumno se enfrenta a los contenidos a través de las tecnologías. En este capítulo se entregan modelos de planificaciones de clases donde se utilicen las TIC, modos de registrar actividades, de evaluar (se sugiere la rúbrica), etc., para luego dedicarse específicamente a las áreas de aprendizaje, como la música, las ciencias naturales, astronomía y ciencias del espacio, historia, las artes visuales, la lengua y la cultura. Para cada una entrega datos de sitios que son de utilidad y habilidades que se desarrollan con la ayuda de las TIC, es muy completo. Luego entrega las matrices con las que se pueden guiar las capacitaciones y evaluaciones del proceso de aprendizaje del manejo de las TIC, tanto para profesores como para alumnos. Con ellas se puede “elaborar una lista más detallada de estándares de desempeño, incluyendo los propios de cada institución y de su cultura interna” (Castellano, 2010: 300). Como vemos, nos enfrentamos a una completa guía que invita a no temer a la innovación, ser parte de los cambios e integrar por consiguiente a nuestros estudiantes a él, haciéndonos partícipes, utilizando las herramientas, creando, ejercitando, aprendiendo y poniendo en práctica las competencias que trajo el nuevo siglo, y de las que se va dependiendo de manera creciente en las comunidades humanas. Sólo se debe tener la voluntad y constancia que demanda todo aprendizaje significativo.

Nilsen Gamboa Alarcón (Licenciatura en Educación c/m en Castellano y Pedagogía en CastellanoUMCE)

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Revista Contextos NORMAS DE EDICIÓN La revista Contextos, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales es una publicación semestral, editada de forma ininterrumpida por la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación desde 1998. Su principal misión es difundir trabajos en los que se discuta, analice y reflexione en torno a literatura, lenguaje, filosofía, artes, comunicación, historia, geografía, semiología y disciplinas afines. INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES Aspectos generales: Los trabajos deben ser enviados en formato digital a la Secretaria de Redacción de la revista Contextos, Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile, o al correo electrónico revistacontextos@umce.cl. Contextos recibe artículos, notas y reseñas durante todo el año. Sin embargo, dado que solo se publica un número semestral, cerrará el proceso de edición en los meses de abril y septiembre. El Comité Editorial se reserva el derecho de rechazar los trabajos que no cumplan con las normas de edición y puede recomendar enmiendas menores a los artículos que hayan sido aceptados. En todos los casos, los autores, al momento de ser aceptados sus trabajos, ceden sus derechos de publicación a la revista Contextos. Los trabajos serán sometidos a un proceso de evaluación por parte de dos especialistas que no conocerán la identidad de sus autores y los editores se reservan el derecho de hacer las modificaciones necesarias para mantener el estilo de la revista. Normas editoriales 1. La Revista Contextos publicará trabajos inéditos en español. 2. Extensión de los trabajos: a. Estudios, ensayos y artículos tendrán un máximo de 30 páginas, incluyendo esquemas, bibliografía y notas. Si el artículo corresponde a un proyecto de investigación en curso o concluido, se dejará constancia de ello, indicando el nombre del proyecto y la institución que lo financia. b. Las reseñas no excederán las siete (7) páginas y deberán indicar la ficha bibliográfica de la obra reseñada (autor, año de publicación, lugar, editorial, número de páginas, nombre del editor, del traductor, etc.). El nombre del autor de la reseña se colocará al final de esta y se incluirá, entre paréntesis, la institución a la cual está adscrito. c. Las notas tendrán una extensión máxima de 15 páginas y consistirán en un análisis crítico de bibliografía, avances de investigaciones, comentarios respecto de temas específicos, etc. 3. Los trabajos estarán escritos en procesador de texto Word, fuente Arial 11, a espacio y medio, tamaño carta, margen superior, inferior, izquierdo y derecho de 3.0 cm., que serán

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entregados en formato digital a través del correo electrónico revistacontextos@umce.cl. 4. Los artículos deberán ser presentados con un resumen en español, no superior a 12 líneas, y un resumen en inglés; el título del trabajo también debe traducirse. Se acompañarán de cinco (5) palabras clave como máximo, tanto en castellano como en inglés, que sean orientadoras del contenido del texto. Las notas y reseñas no requerirán de resumen ni de palabras clave. 5. Los títulos de los trabajos no deben exceder las 18 palabras. 6. Los trabajos deberán indicar el nombre del o los autores, su correo electrónico, grados académicos e institución a la cual pertenecen. 7. El trabajo puede dividirse en secciones y subsecciones si fuese necesario, tituladas y numeradas con el esquema numérico y caracteres arábigos. 8. Las palabras o enunciados que se quieran destacar, las voces extranjeras y todos los términos que puedan considerarse propias de un metalenguaje deberán aparecer en cursiva (Ej.: Tugendhat afirma que el término identidad tiene dos usos diferentes). 9. Si se desea aclarar el significado de una palabra, se usará comilla simple (Ej. Etimológicamente, texto significa ‘tejido’). 10. Citas de referencia en el texto: a. Las citas textuales irán entre comillas en el cuerpo del trabajo si constan hasta de tres líneas. Al finalizar cada cita, se indicará entre paréntesis el apellido del autor, año de la publicación, dos puntos y número de página. Ej. (Vattimo, 1994: 17). En caso de que la cita no sea textual, se indicará entre paréntesis el apellido del autor y el año. Ej. (Vattimo, 1994). Si se trata de una mención al autor, sólo se escribirá el apellido y el año en paréntesis. Ej. Según Eco (1965). Si la obra citada corresponde a dos autores, deberán aparecer los dos apellidos cada vez que ocurre la referencia en el texto; si son más de tres autores, se citan todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto y, en citas posteriores, se escribe solamente el apellido del primer autor más la frase “et.al.” y el año de la publicación. Si se citan dos o más obras en la misma referencia, se escriben los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un mismo paréntesis. Ej. (Jara, 1995; Herrera, 2003; Conde, 2007). b. En caso de que las citas cuenten con más de cuatro líneas, deberán aparecer en párrafo aparte, con sangría de dos tabulaciones estándar, sin comillas, espacio simple, en forma de bloque y, al finalizar, se indicará entre paréntesis el apellido del autor, año de la publicación y número de página, tal como se indica en el punto anterior. 11. Las notas serán correlativas, se ubicarán a pie de página y sólo se usarán para aclarar, comentar o detallar algún punto específico que no será desarrollado en el cuerpo del trabajo, y su número y extensión debe ser limitado. Los llamados a pie de página irán señalados mediante números volados (superíndice), sin paréntesis, antes de la puntuación correspondiente. 12. En caso de que se incluyan imágenes o ilustraciones, deberán incluirse en el cuerpo del trabajo en formato JPG. De igual manera, los gráficos deben ir insertos en el cuerpo del trabajo y se recomienda, en ambos casos, numerarlos en forma correlativa con números arábigos.

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Contextos, Nº 32, 2014, 143-146

13. Las referencias bibliográficas se presentarán en orden alfabético por apellido del autor, sin numeración ni viñetas y se ordenarán de la siguiente manera, utilizando sangría francesa: a. Apellido y nombre del autor. b. Año de la publicación. En caso de que hubiere referencias a varias obras del mismo autor publicadas el mismo año, se diferenciarán mediante letras minúsculas tras el año, sin comas ni puntos. Ej. Van Dijk, Teun. 2000a. c. Título de la publicación: si se trata de un libro o revista, se escribirán en cursiva (itálica); si se tratara de un artículo o capítulo de libro, se utilizarán caracteres normales y deberá ir entre comillas. d. Ciudad de la publicación. e. Editorial o entidad editora. 14. En las referencias bibliográficas se incluirán sólo los textos citados en el cuerpo del trabajo. 15. Todos los textos citados en el cuerpo del trabajo deberán incluirse en las referencias bibliográficas según los siguientes modelos: Libro Un autor: Derrida, Jacques. 1995. El lenguaje y las instituciones filosóficas. Barcelona: Paidós. Dos autores Chomsky, Noam; Dieterich, Heinz. 1996. La Sociedad Global. Educación, mercado y democracia. Santiago: LOM Ediciones. Colaboración en volumen colectivo: Rabanales, Ambrosio. 1995. La corrección idiomática en el Esbozo de una nueva gramática de la lengua española. En Manuel Seco y Gregorio Salvador (coord.), La lengua española, hoy, pp. 251-266. Madrid: Fundación Juan March. Artículo Montes Giraldo, José Joaquín. 2006. “Sobre el objeto directo preposicional”. Boletín de Filología Tomo XLI: 63-76. Documento electrónico Gutiérrez Valencia, Ariel. 2006. “E-reading, la nueva revolución de la lectura: del texto impreso al ciber-texto”. Revista Digital Universitaria 7 [en línea]. Disponible en http://www.revista.unam.mx/vol.7/num5/art42/may_art42.pdf [Consulta 05/07/2008]. Ante cualquier consulta respecto de las normas editoriales, los autores podrán dirigirse a revistacontextos@umce.cl.

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Contextos32  
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Revista Contextos N° 32, de la Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE

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