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contextos Nยบ 23 REVISTA DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES


Revista Contextos Nº 23, 2010, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, LOM


JAIME ESPINOSA ARAYA Rector

CARMEN BALART CARMONA Decana Facultad de Historia, Geografía y Letras

SOR ÚRSULA TAPIA GUERRERO Directora Revista Contextos Depto. Alemán

Comité Editorial de la Facultad Carmen Balart Carmona, Decana Guillermo Bravo Acevedo, Depto. Historia y Geografía Carmen Del Gatto Iturriaga, Secretaria Académica Facultad Samuel Fernández Saavedra, Depto. Inglés Ítalo Fuentes Bardelli, Depto. Historia y Geografía Giuseppina Grammatico Amari, Centro Estudios Clásicos René Zúñiga Hevia, Depto. Francés Gilda Pandolfi Setti, Depto. Castellano Sor Úrsula Tapia Guerrero, Depto. Alemán

Comité Editorial Externo Penny Adams, Universidad de Leeds, Inglaterra Juan Manuel Álvarez, Universidad Complutense de Madrid, España Efraín Barradas, Center for Latin American Studies, University of Florida, USA Ignacio Betancourt, El Colegio San Luis de Potosí, México Irma Césped Benítez, ex Directora Revista Contextos, UMCE, Chile Pedro Cunill Grau, Universidad Central de Caracas, Venezuela Alfredo Matus Olivier, Universidad de Chile, Chile Horst Nitschack, Universidad Wilhelm von Humboldt, Berlín, Alemania Carmen Norambuena Carrasco, Universidad de Santiago de Chile, Chile Elga Pérez Laborde, Universidad de Brasilia, Brasil Eliana Rojas, Universidad de Connecticut, USA Miguel Rojas Mix, CEXECI, Universidad de Extremadura, España Henryk Siewiersky, Universidad de Brasilia, Brasil Hugo Zemelman Merino, El Colegio de México, México


La correspondencia debe dirigirse a la Secretaría de la Facultad de Historia, Geografía y Letras, Avenida José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile. Casilla 147 - Correo Central. Fono-Fax (56-2) 241 27 35. E-mail: m_delcarmen.balart@umce.cl – facultad.historia@umce.cl

Las opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no representan la posición oficial ni de la Facultad ni de la Universidad. Se prohíbe toda reproducción total o parcial por cualquier medio escrito, audio-visual o electrónico sin autorización escrita del Decano de la Facultad de Historia, Geografía y Letras.

Diseño portada, diagramación y digitalización Eduardo Polanco Rumié

Acogiendo la temática del XI Congreso Internacional de Humanidades 2008 de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, el diagramador de la institución, señor Héctor Caruz diseñó el afiche que hoy usamos como parte de la portada de la revista Contextos Nº 23. El mosaico representa la unidad y a la vez la pluralidad colorida de nuestra América Latina.


PRESENTACIÓN DE LA REVISTA

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UNDÉCIMO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES: METÁFORAS, IMÁGENES, IMAGINARIOS Y ARQUETIPOS EN LA CULTURA LATINOAMERICANA PONENCIAS SOBRE EL IMAGINARIO

• El imaginario carcelario y símbolo del canario en la cueca chilena Sebastián Jara Q.

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• El imaginario del amor trágico en la poesía de Gabriela Mistral Gilda Pandolfi S.

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PONENCIAS ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

• Autoritarismo e democracia na América Latina: práticas políticas híbridas M. Francisca Pinheiro C.

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• Brasil: a economia da (des)esperança Carlos Lima F.

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• Participación, construcción y significancia de la historia: Una mirada desde el pensamiento de Paulo Freire José P. Grez A.

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PONENCIAS ÁREA DE LITERATURA

• La mancha de Caín Sara Almarza C.

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• Presencia intercultural en las manifestaciones míticas de Chiloé contemporáneo Juan Bahamonde C.

61

PONENCIA ÁREA DE ARTE

• El lugar del arte en Beatriz Sarlo Paula Espinoza O.

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PONENCIAS ÁREA DE EDUCACIÓN Y DIDÁCTICA

• Volver al colegio. Re-enfoque a la educación de adultos en Chile Richar Parra R. y Jessica Singer G.

85

• Evaluación del contexto interaccional en aulas de educación parvularia, básica y media 91 Nolfa Ibáñez S., Florencia Barrientos W., Teresa Delgado A. y Gladys Geisse G. CONFERENCIAS

• O professor ideal perante a realidade atual Hilda O. Hartmann L.

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• La palabra, lugar geométrico de la poesía chilena Jaime Blume S.

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ARTÍCULOS DE LITERATURA Y CIENCIAS BÁSICAS • Temas de la narrativa moderna chilena: del romanticismo al naturalismo Carmen Balart C.

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• O discurso sobre a leitura em revistas nacionais de informação –a formação do imaginário do leitor sobre o best-seller Gilberto de Castro

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• Las ciencias positivas, su presunta superioridad y aspiración a la universalidad Yonnhatan García C. y Eduardo Robles M.

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• Perspectivas de la postmodernidad institucional José Vargas H.

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INFORMES DE INVESTIGACIÓN • Programa de evaluación para ensayos en lengua alemana “EKA” Ángel Bascuñan V. • La lógica de estudiar en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Las razones del porqué los jóvenes actuales del siglo XXI eligen estudiar las Carreras de Pedagogía Laura Chuaqui N.

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RESEÑAS os

• Contextos N 21 y 22 Sor Úrsula Tapia G. • Luis Tribaldos de Toledo: Historia general de las continuas guerras y difícil conquista del Gran Reino y Provincias de Chile... César García Á.

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• Wilfredo Dorador: El alfarero del tiempo Irma Césped B.

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• César García Álvarez: Sobre lo épico. Homero y Cervantes José Valderrama S.

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COLABORADORES

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CONVOCATORIA

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PUBLICACIONES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS

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PRESENTACIÓN DE LA REVISTA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 23 (2010): 9

Ya lo decíamos en la presentación de los dos números anteriores de nuestra revista: Contextos recoge muchos artículos referidos a la cultura latinoamericana enfocados desde una gran pluralidad de temas. El presente número incluye, además de las ponencias sobre imaginario, ciencias sociales, literatura, arte, educación y didáctica, dos conferencias sobre el significado de la profesión de los pedagogos y el peso de la palabra en la poesía. Además, publicamos en este número artículos sobre literatura y ciencias básicas, y dos informes de investigación relacionados con nuestra realidad educacional y nuestro quehacer como especialistas; conforme al esquema básico de nuestra revista, tres reseñas cierran la publicación. La revista Contextos inicia con este número su duodécimo año de existencia en cuanto publicación oficial de la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Si se tiene en cuenta la variedad de temas recogidos en sus 23 números y la pluralidad de enfoques con que se abordan esos temas, se puede decir que ella constituye una antología de las ciencias relacionadas con las humanidades, y a la vez, una antología de las más variadas interpretaciones e investigaciones de la cultura, la tradición, la identidad latinoamericana. Este número 23 de Contextos es por eso también una invitación a cuidar estos temas, a profundizar en los datos investigables de nuestra realidad y a no descuidar los campos de la creatividad, médula y corona de lo humanista. Sor Úrsula Tapia Guerrero


UNDÉCIMO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES: METÁFORAS, IMÁGENES, IMAGINARIOS Y ARQUETIPOS EN LA CULTURA LATINOAMERICANA. II PARTE

PONENCIAS SOBRE EL IMAGINARIO


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 23 (2010): 13-19

EL IMAGINARIO CARCELARIO Y SÍMBOLO DEL CANARIO EN LA CUECA CHILENA* Sebastián Jara Quinteros1 RESUMEN: La cueca chilena como expresión poética popular nos ofrece un riquísimo conocimiento del mundo y del hombre que muchas veces las ciencias sociales no pueden entregar. La vida urbana, crónicas, amores, desamores son sus motivos recurrentes… y por supuesto, la cárcel. Todo esto en el contexto de la vida bohemia y pendenciera de las nacientes urbes industriales, durante las postrimerías del siglo XIX y principios del XX. Palabras claves: Cueca chilena, cárcel, poesía popular, el roto, imaginario.

ABSTRACT: THE IMAGERY OF IMPRISONMENT AND THE CANARY SYMBOL IN CHILEAN CUECA The Chilean ‘cueca’ as popular poetic expression offers a vast knowledge of the world and of man which very often the social sciences can not explain. Urban life, accounts, love affairs, and lack of affection are recurrent motifs –and prison, of course. All this as part of the bohemian, quarrelsome life of the young, industrial metropolis during the last part of the 19th century and the beginning of the 20th. Key words: Chilean cueca, prison, popular poetry, the ‘roto’, imagery.

H

ablar de la cueca chilena no es fácil. Internarse en los recovecos de esta maravillosa expresión popular es un desafío para cualquiera. Para referirse a ella debemos conocerla y para conocerla, inevitablemente, debemos entenderla, y para entenderla debemos cerrar los ojos. Cerrar los ojos y olvidar aquella cueca de televisión, de grupo de huasos “disfrazados” vestidos con costosos trajes y aperos. Debemos cerrar los ojos a esa cueca estilizada y cuadrada que por tantos años se nos impuso; a tantos campeonatos de cuecas donde no participa gente que disfruta del baile, sino verdaderos atletas que compiten bajo estrictas normas de movimientos y figuras. Y abramos los ojos a la cueca que vivió, vive y vivirá en los más recónditos y oscuros pasajes de los arrabales y bajos fondos, así como en la sangre del roto chileno. A esa cueca pura y natural que llega desde España a Chile ya en los primeros años de la conquista, heredada por los inmigrantes andaluces, herederos de la sabiduría y cultura árabe que predominó en la península por más de ocho siglos (711-1492).

LA CUECA CHILENA Esta cueca es la que defendemos y debemos conocer antes de adentrarnos en el tema que nos convoca. Para ello formularemos algunos postulados básicos2: • La cueca o chilena es una forma poético-musical en la que interviene el canto, instrumentos musicales y la danza, provenientes de la tradición arábigo-andaluza. * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Jara Quinteros, Samuel, Estudiante Pedagogía de Historia y Geografía, Colegio Acrópolis, Puente Alto, Chile. Samuel Claro et al., 1994, “Chilena, o, cueca tradicional: de acuerdo con las enseñanzas de Don Fernando González Marabolí”, Universidad Católica de Chile, Santiago.


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SEBASTIÁN JARA Q., EL IMAGINARIO CARCELARIO Y SÍMBOLO DEL...

• La supervivencia de la cueca o chilena se mantiene en la tradición oral. Su dispersión es continental y se conserva con mayor pureza en Chile. • El canto de la cueca o chilena es gritado o melismático, con la misma impostación de la voz de las antiguas escuelas de canto árabe. • Los instrumentistas interpretan instrumentos melódicos y de percusión y son, generalmente, otros que los cantantes. • La danza implica el cortejo y conquista de la mujer por el hombre. Como poema está constituido por tres estrofas de cuatro versos cada una, más un remate o cerrojo de dos versos. La primera estrofa son cuatro versos octosílabos donde riman los versos pares. La segunda estrofa son alternadamente versos hepta y pentasílabos, donde también riman los pares. La tercera estrofa es igual a la segunda, salvo por el primer verso heptasílabo que es el último pentasílabo de la estrofa anterior, para esto se le agrega la frase o muletilla ¡ay sí! o sí, simplemente, esto se denomina pie forzado. Finalmente, el remate está compuesto por un hepta y un pentasílabo. Ejemplo: LOS QUE MUEREN SIN PROBAR Los que mueren sin probar Los besos de una morena Se van de este mundo al otro Sin saber lo que es canela.

Copla o cuarteta de versos octosílabos

Vale más el salero De una morena Que toda la blancura De la azucena

Primera seguidilla

De la azucena, sí Porque lo blanco Reflejando pureza No vale tanto. La flor de la canela Son las morenas.

Segunda seguidilla, con pie forzado

Remate o versos cerrojo

En este sentido, la cueca se inserta dentro de la poesía de tradición oral. Son pocos los cancioneros chilenos que recogen estos poemas. Sin embargo, don Fernando González Marabolí, con una memoria admirable se dio este trabajo y recopiló más de mil cuecas. Ayudado por el académico Samuel Claro Valdés, ellas han sido ordenadas por tema o motivo. Muchos son los motivos, amor, desamor, historia, personajes, etc. Entre ellos no podía faltar la cárcel. Algunos han denominado a esta cueca como “cueca carcelaria”. El objetivo, entonces, es descubrir, a través de las imágenes –poéticas o no– que nos entregan las cuecas seleccionadas, y con la hipótesis de que estas cuecas nacen entre la segunda mitad del siglo XIX y la primera mitad del siglo XX, si son el reflejo de un incipiente sistema carcelario producto de las migraciones desde el campo a la ciudad.


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IMÁGENES E HISTORIA LA FIESTA POPULAR El roto deja en claro que su vida consiste básicamente, en divertirse en las “casas de remolienda” o “casas de gastar”. Esto es importante de mencionar, ya que la sociedad de mediados de siglo XIX en Chile se encontraba en un plano de estabilidad social y política que era vista con admiración por las demás naciones latinoamericanas. Y es que, mientras ellas se debatían en cruentas guerras civiles, Chile gozaba de un orden republicano estable, a partir de 3 la llegada del régimen portaliano en 1830 . Esta nueva nación se veía como sólida y ordenada, surgiendo como un proyecto viable guiado por la elite, la que mantenía el poder político, económico y social que ostentaba en el período colonial. Para ello se basó en el modelo inglés, el cual necesitaba de un ordenamiento social basado en la represión y restricción de las libertades personales en función del progreso del modelo, el cual es nombrado como el “orden censurante”4. De tal forma, no fue extraño que las represiones se desarrollaran incluso en actividades de entretenimiento y diversión, como las chinganas, ramadas, peleas de gallo y fiestas de la chaya, por ejemplo5. Por lo tanto, es probable que muchos hombres hayan caído en cárcel por participar en ellas. Ejemplo: No hay nadie preso, si ni soy pobre ave y que paso en sandungas con pierna suave.

Por ejemplo, en esta seguidilla la sandunga6 hace referencia al hecho de participar en fiestas y chinganas, acompañado –obviamente– de alguna mujer. DE LA CALLE A LA CELDA Hacia 1850 se produce un auge en las exportaciones derivadas de los cereales y el salitre primordialmente, lo que se traduce en un aumento significativo de los ingresos para las elites. Comienzan a desarrollarse las distintas ciudades teniendo la primacía Santiago, que concentra la inversión en cuanto a infraestructura, obras públicas y de transportes. Este aumento en los ingresos de las elites no se tradujo, evidentemente, en una mejora en las condiciones de los sectores populares, quienes, en cambio, comenzaron a vivir un aumento en los índices de pobreza7. Hacia 1860 se comienza a apreciar una creciente oleada migratoria desde el campo a la ciudad, por parte de sectores que habían quedado segregados de las actividades productivas de la hacienda o que buscaban mejores expectativas de vida. Surgen de esta forma los distintos bolsones de pobreza, los conventillos y las poblaciones “callampa” que albergan a esta población pobre, sin educación y con pocas posibilidades de insertarse en los distintos 3 4 5 6 7

Marcello Cagmagnani, Estado y sociedad en América latina 1850-1930, Barcelona, Editorial Crítica, 1984. M. Angélica Illanes, Chile des-centrado. Formación socio-cultural republicana y transición capitalista (18101910), LOM, p. 93. Ibíd., p. 94. Sandunga, de acuerdo con el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española es una voz probablemente de origen gitano que significa gracia, donaire, salero. Carmagnani, Ibíd.


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procesos productivos urbanos. A todo esto se le ha denominado “cuestión social”, la que generó una intensa discusión en la sociedad chilena.8 Los movimientos poblacionales también se desplazaron a las zonas de explotación minera en el norte del país, que presentaba una oportunidad laboral muy importante. Aquí las necesidades de mano de obra se encontraban relativamente cubiertas, por lo que había una gran cantidad de población que esperaba una oportunidad, localizándose en zonas aledañas a las explotaciones mineras, en condiciones de vida deplorables. Todas estas circunstancias generaron un clima favorable al crecimiento de las distintas actividades delictuales o reñidas con la moral, proliferando en gran medida los delitos contra las personas, es decir, robos y homicidios por parte de los hombres y el desarrollo de la prostitución por parte de las mujeres9. Si bien se puede aludir a las condiciones deplorables de vida de las clases populares en la época, también es necesario hacer notar que distintas personas toman esta opción de vida fácil, sin tener relación con las circunstancias económicas que las rodeen. Ejemplos: Y en esta celda maldita yo consuelo mis tristezas porque no pago delitos me cobraron la pobreza. Sueño que soy un hombre con hartos pesos y que teniendo plata no hay nadie preso.

EL INJUSTO SUFRIMIENTO Evidentemente, quien cae preso nunca admitirá su culpa, ni encontrará que la condena es justa; sin embargo, es probable que de verdad no haya sido culpable. Ejemplo: DICHOSOS LOS QUE ESTÁN LIBRES Dichosos los que están libres gozando la libertad yo en un triste calabozo llorando fatalidad. Dichoso el que está libre no siente pena yo pasando desgracia por la condena. 8

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Surgieron muchos planteamientos en cuanto a esta temática. Algunos autores que debatieron sobre ello son James O. Morris “La cuestión social” extractada de la obra Las elites, los intelectuales y el consenso. Estudio de la cuestión social y del sistema de relaciones industriales en Chile, Editorial Pacífico, Santiago, 1967; Hernán Ramírez Necochea, Historia del movimiento obrero en Chile, Santiago, 1956; Luis Emilio Recabarren, “El balance del siglo: ricos y pobres a través de un siglo de vida republicana”, en Obras escogidas de Luis Emilio Recabarren. Tomo I, Santiago, Editorial Recabarren, 1965, entre otros. Juan Cáceres Muñoz, “Crecimiento económico, delitos y delincuentes en una sociedad en transformación: Santiago en la segunda mitad del siglo XIX”, en Revista de historia social y de las mentalidades, 4. Santiago, 2000.


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Por la condena, si yo estoy precioso quien tuviera las llaves del calabozo. Y el reo sufre y pena por la condena.

Don Hernán “Nano” Núñez, si no el más reconocido de los cultores de cueca, debe ser el más querido, graba en 1973, junto a “Los Chileneros”, el disco “Así fue la época de oro de la cueca chilenera”. En él introduce las cuecas con pequeños relatos de sus vivencias en los barrios bravos de Santiago: “Cuando pasaban los pacos o tiras por las calles y habían cuecas en los conventillos, se metían pa’ dentro y los sacaban a todos, menos a las mujeres si es que éstas no se metían [...] los llevaban más amarrados que un arrollado, lo echaban en un carrito a caballo que corría por Ecuador [...] hasta cuando pasaba el carrito con algún rotito pica’o a la cueca echando una entonaíta, corría la misma suerte”

GRILLOS Y CADENAS Hoy en día es imposible verlo, pero producto del aumento de la población aumentaron también las actividades delictuales y la actividad represora por parte del estado. Esto conlleva un aumento en la cantidad de integrantes de las distintas cárceles de las ciudades, que utilizaban principalmente una labor castigadora de la población en cuestión para convertirla en mano de obra, pero sin invertir en una rehabilitación de los presos. De tal forma, se utilizaba el sistema Ausburn, que consistía principalmente en la separación absoluta de los reos durante la noche, encerrándolos en celdas individuales y reuniéndolos durante el día, complementando también con los distintos métodos de castigo, como el azote, el apaleo, confinamiento solitario, entre otros10. Ejemplos: Cuando estaba en el presidio yo solo me divertía contando los eslabones que mi cadena tenía. Cargando grillos, si para la pena cuento los eslabones de mi cadena.

EL SÍMBOLO DEL CANARIO Así aparece un símbolo que se presenta constantemente en la cueca chilena, pero que dentro del contexto carcelario adquiere otras significaciones. En muchas cuecas se asocia al cantor con el canario, principalmente, por la belleza de su canto y tal vez por su agudo timbre. Por ejemplo en la seguidilla: 10

Ibíd, p. 93.


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Cueca porteña, sí Flor de garganta Si parece canario Cuando la canta

O en el remate: Lindo cantó el canario Pa’l centenario

En la novela El roto de Joaquín Edwards Bello es posible apreciar cómo la cueca era la música por excelencia en los sectores periféricos de la época (Estación Central) y ya aparece el canario en el siguiente fragmento: “Subiéndose las mangas, cual lo hace ante la batea, descubriendo sus brazos rollizos, castiga al viejo piano, entonando al mismo tiempo con voz lánguida la cueca de moda, que trae trastornado al barrio: El canario es muy bonito ¡Ay señora! Tiene las plumas doradas ¡Señora!” 11

Pero como decíamos, el roto ya en prisión, tal vez por los motivos antes mencionados, ve en el canario otras características más allá de su canto. En primer lugar, la identificación que se produce entre el canario y el preso lleva a este último a padecer el supuesto sufrimiento que el ave soporta en su jaula. En otros términos, para el roto, el canario y él comparten el mismo sentimiento: Pobrecitas las aves que viven presas como los presidarios y entre las rejas.

Nuestro personaje ha sido encarcelado por cantar y por divertirse, por tanto, injustamente. El único consuelo que tiene es cantar (“el que canta sus males espanta”), entonces se establece la relación “canario-jaula” = “cantor-cárcel” y los versos no son para nada esotéricos cuando dicen: Como el canario en la jaula Que miente con su alegría Canto entre rejas de fierro La mala fortuna mía.

Y como consecuencia de lo anterior, también añora la libertad de la que gozan las aves, porque es su propia libertad la que anhelan. Ejemplo: PAJARITO NO ME CANTES Pajarito no me cantes que me duele el corazón porque esa jaula dorada no deja de ser prisión. 11

Joaquín Edwards, 1996, El roto, Santiago, Ed. Universitaria.


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Con su traje de plumas los pajaritos cantando en una rama se ven bonitos se ven bonitos, si yo no sabía la libertad es prenda de más valía. Dejemos librecitos los pajaritos.

Por último, el tema de la cárcel no se agota aquí. Muchas son las cuecas de amor y desamor donde la mujer amada se torna una prisión, de la que no rehuye; por el contrario, se siente a gusto y acepta con agrado esas cadenas: Tu pecho es mi calabozo Tus ojos los carceleros Tus brazos las cadenas Que me tienen prisionero.

CONCLUSIÓN Lo que hemos presentado pretende ser un acercamiento que presenta la cueca chilena a la visión de la cárcel y sus implicancias. Visión que es reforzada por acontecimientos histórico-sociales, durante la organización republicana. Además, del aporte poético del roto, reflejándose en el canario como símbolo y portador de su libertad. Finalmente, y para concluir, la cueca es una fuente inagotable de conocimiento y de reflexiones tal como la que hemos esbozado. Esperamos que muchos más se interesen en estudiar la cueca, pero ya no desde la danza o desde el origen de su nombre. Lo que vale y lo que creemos, es que esta forma poético-musical, se convierte en un vehículo de identidad, pues trae consigo años de historia y permanencia en nuestra tierra; esto, sobre todo en un mundo globalizado donde los jóvenes parecen indefensos ante el bombardeo homogeneizante de imágenes y de cultura extranjera que amenaza nuestra identidad nacional e hispanoamericana.


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EL IMAGINARIO DEL AMOR TRÁGICO EN LA POESÍA DE GABRIELA MISTRAL* Gilda Pandolfi Setti1 RESUMEN: La poesía de Gabriela Mistral, movilizada por una tensión trascendente de carácter teologal, se despliega en torno al sentido del amor, la vida, sus elementos y la muerte, en una realización existencial y poética, que aspira a lo eterno y, por tanto, a lo trágico. Palabras claves: Dios, eternidad, amor, tragedia, dolor.

ABSTRACT: THE IMAGERY OF TRAGIC LOVE IN GABRIELA MISTRAL’S POETRY Gabriela Mistral’s poetry, activated by a transcendent tension of theologian character is displayed around love, life, its elements and death from an existential, poetic viewpoint which aims at eternity and consequently at tragedy. Key words:

God, eternity, love, tragedy, pain.

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oda poesía se debate entre la limitación y el absoluto, y en una ardiente y atormentada ascensión, trasciende a la Belleza. Este trascender tiene dos dimensiones, una aspiración a lo Absoluto en términos ontológicos, y una tensión a lo Absoluto, en términos teológicos. Así como la gran poesía acusa siempre la tensión hacia esa expresión suprema de lo poético en su intento de alcanzar el Ser, y se la percibe, como queja de ese “himno gigante” ante la limitación de la palabra; como jadeo ascensional que duele; como insatisfecha búsqueda del absoluto en la Belleza; la poesía de Gabriela Mistral trasciende religiosamente en búsqueda de lo eterno. Gabriela vive su infancia religiosamente. La madre es la típica madre modesta de Chile, del campo o de los pequeños pueblos rurales, sostenedora de la familia, a pesar de todo. El padre, cantautor... canta, declama, compone, toca guitarra y se va por largos períodos sin decir nada. A veces, regresa... Este hecho deja tres mujeres solas en casa: la madre, Gabriela y la hermana. Al atardecer leen la Biblia y apoyan su desconsuelo en Dios. Dios es una presencia no sólo verdadera y religiosa, sino casi física; se le habla, se la ruega, se conversa con Él, es un Ser que convive con ellas. Gabriela crece profundamente religiosa. Su Dios es un Dios de fe, sin dudas, sin búsqueda, amasador con su ser desde la infancia. Es un Dios que la impregna de un sentido religioso de la vida. * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Pandolfi Setti, Gilda, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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GILDA PANDOLFI S., EL IMAGINARIO DEL AMOR TRÁGICO EN LA POESÍA...

No podría pues extrañar que el destino poético de Gabriela, esté marcado por una tensión a lo absoluto, que se expresa poéticamente en la busca de la dimensión total de lo poetizado. Su poesía mana de la fuente del amor, de la significación del mundo y sus elementos, del sentimiento de la muerte, y persigue en las experiencias existenciales temporales, la dimensión de la eternidad. Como ya lo señalara Federico de Onis, “el sentimiento cardinal de su poesía es, en el 2 fondo, ¡anhelo religioso de eternidad’ ” que define su ser y su poesía, y determina la actitud de todo arte religioso, es decir, trágico. Todo espíritu religioso es trágico, por cuanto, existiendo en un mundo relativo, anhela lo absoluto; estando aprisionado en los límites, aspira a lo infinito; pese a transcurrir en el tiempo, aspira a lo eterno; tiende al Ser y es sólo Existencia. Por esto, Gabriela, tanto en su experiencia existencial, cuanto en su creación poética, tratará de alcanzar lo absoluto, lo infinito, lo eterno, oponiéndose tenazmente, a lo relativo, lo limitado y temporal, aunque en ello consuma su existencia. De la experiencia trágica del amor, nace Desolación. Desolación es el poemario del sentimiento del amor, sentido y vivido como religión, es decir, trágicamente. El amor, en la experiencia de Gabriela, es de intensidad consumadora. Nunca es motivo de felicidad, de plenitud, de gozo, o estabilidad, sino de una ansiedad desatada, nunca colmada, nunca suficiente. “O todo o nada” dirá, herida del ansia de una naturaleza consumadora de fuerza terrible; es el concepto religioso del amor, que no obstante su ansia de absoluto, debe discurrir entre las limitaciones y contingencias humanas, que desembocan en la inevitable desolación. El Amor-Dolor

Su sentido del amor es absoluto, total, plenificante; buscará los modos más definitivos y totales para la realización del amor, no por la felicidad de sí misma en el amor, sino por la eternización de sí en el amado. Si tú me miras, yo me vuelvo hermosa como la hierba a que bajó el rocío, y desconocerán mi faz gloriosa las altas cañas cuando baje al río.

Su amor será total y absoluto pero estará expuesto al engaño, a la traición, a la debilidad, a la muerte. Por eso, el Encuentro con el amor, no es éxtasis, sino entrada al Dolor. Lo he encontrado en el sendero. No turbó su ensueño el agua, ni se abrieron más las rosas. Abrió el asombro mi alma. ¡Y una pobre mujer tiene su cara llena de lágrimas! 2

F. de Onís, Antología de la poesía hispanoamericana, Madrid.


Cont extos Nº 23, 2010, 21-26 GILDA PANDOLFI S., EL IMAGINARIO DEL AMOR TRÁGICO EN LA POESÍA...

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El amor se abre en imágenes del hallazgo amoroso,/ abrió el asombro mi alma/; el mundo se transfigura desde la mirada del amor,/ miré la senda, la hallé/ extraña y como soñada,/ Quedó en el aire/ estremecida mi alma. Las imágenes dolientes plenifican el poema, en contraste con las de la felicidad recién descubiertas,/ ¡y una pobre mujer tiene/ su cara llena de lágrimas,/ y en el alba de diamante/ tuve mi cara con lágrimas!/. Su imaginario se llena de los opuestos, entre el motivo expresivo del hallazgo amoroso, y el dolor sin motivo, del amor./, ¡no importa! Quedó en el aire/ estremecida mi alma/ ¡Y aunque ninguno me ha herido/ tengo la cara con lágrimas!/.

La sola aparición del amor, en su incapacidad de absoluto y eternidad, genera el dolor implícito a su naturaleza, que se hace en el poema, una secuencia reiterada de “cara con lágrimas”. Amor-Pacto sagrado

En Dios lo quiere, Gabriela reconocerá en el amor la disposición de Dios. El amor tomará forma de “destino” y hará eterna una experiencia que se siente sagrada, y por tanto, inviolable, en cuanto pacto sellado por Dios. Dios no quiere que tengas sol si conmigo no marchas; Dios no quiere que tu bebas si yo no tiemblo en el agua; no consiente que tú duermas sino en mi trenza ahuecada.

Un tono bíblico estremece los versos. Dios es invocado como testigo: Dios no quiere que tengas...,/ Dios no quiere que tú bebas.../ no consiente que tú duermas.../, si no se cumple el pacto de amor. Ante la traición al pacto sagrado, la amenaza de la maldición crispa los versos: / la tierra se hace madrastra/ si tu alma vende mi alma/. Llevan un escalofrío de tribulación las aguas./ Pero le va a brotar víboras/ la tierra si vendes mi alma. Es la Biblia del Antiguo Testamento con un Jehová terrible, que aparece amenazante y castigador a quien infringe sus reglas, pero que además, convierte todo el ámbito de la vida y las experiencias humanas, en recinto sagrado inviolable. Amor-Trascendente

En Íntima, Gabriela le explica a su amado, el por qué no le basta a su ansiedad, la simple satisfacción física del amor; Porque mi amor no es sólo esta gavilla reacia y fatigada de mi cuerpo, que tiembla entera al roce del cilicio y que se me rezaga en todo vuelo. Es lo que está en el beso, y no es el labio; lo que rompe la voz, y no es el pecho; ¡es un viento de Dios, que pasa hendiéndome el gajo de las carnes, volandero!

Dios preside la experiencia humana de Gabriela. Su amor es trascendente, se eleva más allá de sus besos y sus labios, /es lo que está en el beso y no es el labio/, y la imagen del temblor al roce del cilicio/ como gavilla reacia y fatigada/, al contacto del amado, no es sólo


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forma de su amor, sino es, / un viento de Dios, que pasa hendiéndome/ el gajo de las carnes, volandero!/; es esencia desprendida de su temporalidad y de su concreción física, que dan cuenta del sentido trascendente del amor a que aspira. Amor y Límite

Maravillada ante el amor, ante la absolutidad de su sentimiento, Gabriela ya siente el temor de lo relativo, de lo limitado, de lo temporal, en el amado. Se cierne sobre ella el miedo a perderlo. Desvelada, recoge su temblor: Como soy reina y fui mendiga, ahora vivo en puro temblor de que me dejes y te pregunto, pálida a cada hora ¿Estás conmigo aún? ¡Ay! No me dejes!

La pregunta y la súplica, confrontadas en el mismo verso en poderosa imagen, configuran en la experiencia amorosa y en su creación poética, su lenta desolación. Expresada en formas tan leves como Balada, o tan tremendista como Dios lo quiere, logra dar en la palabra, con el tono herido como su alma lo experimenta. El pasó con otra yo le vi pasar. Siempre dulce el viento y el camino en paz ¡Y estos ojos míseros le vieron pasar!

Gabriela ha logrado crear, en la inmovilidad y congelación de la escena, lo devastador del suceso, que discurre y se disipa, en el silencio de lo terrible. En expresión más desaforada y terrible, su desolación adquiere resonancias bíblicas de castigo divino. Si te vas y mueres lejos tendrás la mano ahuecada diez años bajo la tierra para recibir mis lágrimas sintiendo cómo te tiemblan las carnes atribuladas ¡hasta que te espolvoreen mis huesos sobre la cara!

Aparece aquí, la Gabriela subterránea, la de las sombras y los huesos de los muertos, la de la vida que respira, habla, tiembla y se atribula, bajo tierra, tras la muerte. Imágenes de descendimiento al Infierno, configuran los poemas de la venganza y la traición y la muerte. Dios lo quiere, es el poema de la venganza por traición a un amor-religión absoluto, profanación a lo sagrado, por eso la venganza ha de ser sin tregua ni aplazamiento. Sabrás que en nuestra alianza signo de astros había Y, roto el pacto enorme, tenías que morir...

Ante la experiencia de la traición del ser amado, Gabriela, terrible, se atreverá a asumir la más trágica experiencia del amor sentido como religión: preferir la muerte del ser


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amado. Pedirá para el traidor la muerte, pero cuando ésta se haga real, comprenderá que “ha perdido el alma”. Tal vez lo que yo he perdido no es tu imagen, es mi alma mi alma en la que yo cavé tu rostro como una llaga.

Gabriela, ante la imposibilidad de recuperar la presencia del amado perdido, procurará reconquistarla por el Dolor, bajo la forma de la obsesión y la angustia, la protesta y la blasfemia, hasta la propia condena. Como será imposible volver a tener al ser perdido, imaginará la obsesión de su cuerpo bajo tierra, y soñará con el momento de su propia muerte en que pueda alcanzarlo. Imaginará, salvajemente, la pertenencia celosa de su cuerpo muerto, su descenso bajo tierra en donde se recostará junto a él y se amarán eternamente. Los Sonetos de la muerte estremecen su pluma en el descenso a las sombras. Del nicho helado en que los hombres te pusieron, te bajaré a la tierra humilde y soleada. Que he de dormirme en ella los hombre no supieron, y que hemos de soñar sobre la misma almohada (Sonetos, I) ... Sentirás que a tu lado cavan briosamente, que otra dormida llega a la quieta ciudad. Esperaré que me hayan cubierto totalmente... ¡y después hablaremos por una eternidad! (Sonetos, II)

La evidencia de la muerte del amado, que se concreta poéticamente en un desesperado, /¿Y nunca, nunca más,.../, hacen temblar su poesía en versos desolados. ¿Y nunca, nunca más, ni en noches llenas de temblor de astros, ni en las alboradas vírgenes, ni en las tardes inmoladas?

Gabriela, obsesionada, desesperada, desborda en imágenes de clamor, la búsqueda desolada del amado ante la terrible evidencia de no volver a verlo nunca más: /¿al margen de ningún sendero pálido?,/ al margen de ninguna fontana trémula, blanca de luna?/ ni en la gruta que vuelve mi alarido?/ ¡Oh! ¡no! Volverlo a ver, no importa dónde, ... ¡y ser con él todas las primaveras y los inviernos, en un angustiado nudo, en torno a su cuello ensangrentado.

El poema va alcanzando en un “crecendo” dramático, la visión de la ausencia del amado, que se configura en una secuencia de espacios vacíos, en donde no lo volverá a ver nunca más. En Otoño, Gabriela poetiza la muerte del amor. A esta alameda muriente He traído mi cansancio, Y estoy ya no sé qué tiempo Tendida bajo los álamos.


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... y el amor al que tendí, para salvarme, los brazos se está muriendo en mi alma como arrebol desflocado. ... ¡Ahora se me va perdiendo como un agua entre los álamos; pero es otoño, y no agito, para salvarlo, mis brazos. ... Tal vez morir sólo sea Ir con asombro marchando Entre un rumor de hojas secas Y por un porque extasiado.

Melancolía doliente, matizada por los colores áureos de la tarde muriente, entre álamos sin tiempo, Gabriela exhausta tras su viaje existencial desolador, deja irse al amor, /como agua entre los álamos/, sin defenderlo; se libera de su amarra, el vacío la inunda, y con él, llega la Muerte, que reemplaza al amor en su vacío, /Tal vez morir sólo sea/ ir con asombro marchando/ entre un rumor de hojas secas/ y por un parque extasiado. Con la muerte del amor se cierra el Ciclo de la Eternidad, y el poeta regresa del su olvido, al Mundo, el Tiempo y la Materia.


PONENCIAS ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 23 (2010): 29-35

AUTORITARISMO E DEMOCRACIA NA AMÉRICA LATINA: * PRÁTICAS POLÍTICAS HÍBRIDAS1 M. Francisca Pinheiro Coelho2 RESUMEN:

ABSTRACT:

AUTORITARISMO Y DEMOCRACIA EN AMÉRICA LATINA: PRÁCTICAS POLÍTICAS HÍBRIDAS

Luego de una época de dictaduras, hay en América Latina actualmente un proceso de crecimiento de la democracia. Este artículo examina esos dos momentos, así como el hibridismo de prácticas democráticas y autoritarias en la actualidad. ¿Cómo son las prácticas autoritarias y democráticas en el presente? Que haya habido dictadura, no significa que la historia vaya a repetirse. Palabras claves: Autoritarismo, democracia, hibridismo, gobierno, redemocratización.

AUTHORITARIANISM AND DEMOCRACY IN LATIN AMERICA: HYBRID POLITICAL PRACTICES The Latin American countries have had the experience of authoritarian regimes and are now going through a process towards democracy. This paper examines these two moments as well as the hybridism of present-day authoritarian and democratic practices. But even if dictatorships were part of Latin America history, it does not necessarily follow that they would recur. Key words: Authoritarianism, democracy, hybridism, government, redemocratization.

RESUMO: Os países da América Latina passaram por regimes autoritários e atualmente a região vivencia um processo de construção democrática. O trabalho desenvolve uma reflexão sobre esses dois momentos e o hibridismo de práticas democráticas e autoritárias na atualidade. Mas se as ditaduras fizeram parte da história da América Latina isso não significa que voltem a ocorrer. Palavras chaves: Autoritarismo, democracia, hibridismo, governo, redemocratização.

A

América Latina tem se constituído ultimamente em importante fonte de reflexão das Ciências Sociais devido aos novos processos democráticos. Chama atenção a força da tendência democratizante na região e suas singularidades. Congressos e conferências discutem seus caminhos políticos, como foi o caso da II Semana de Política, do Instituto de Política da Universidade de Brasília, em maio de 2008, cujo tema foi a “América Latina: desafios e perspectivas”.

Na ocasião, participei como convidada da mesa-redonda “As ditaduras na América Latina”. Essa é uma matéria difícil de ser tematizada, por remeter a uma reflexão sobre o passado e possíveis riscos no presente, apesar de envolver realidades nacionais tão distintas. Contudo, há um traço comum das experiências do passado no presente na região: a existência de práticas políticas autoritárias nos processos democráticos. Se na América Latina, entre as * 1

2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Por ocasião da conclusão deste trabalho, Ingrid Betencout ainda encontrava-se no cativeiro das Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia, as Farc. Ela foi libertada em uma operação do governo Colombiano em 2 de julho de 2008, após seis anos e quatro meses de permanência na selva. Pinheiro Coelho, M. Francisca, Departamento de Sociología, Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil.


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décadas de 1960 e 1980, o desafio era lutar contra as ditaduras militares, na atualidade, o desafio é a construção e consolidação da democracia. No âmbito das indagações de como o presente convive com o legado do passado, este trabalho pretende desenvolver uma reflexão sobre os dois momentos, sugerindo o hibridismo de práticas democráticas e autoritárias. O objetivo é procurar dialogar com esses dois momentos, a partir da seguinte questão: As ditaduras na América Latina são uma realidade que pertence ao passado? O eixo, portanto, deste trabalho é o contraponto entre democracia e autoritarismo no contexto latino-americano. Se as ditaduras fizeram parte da história da América Latina isso não quer dizer que elas voltem ou não a ocorrer. Como experiência histórica, seu ressurgimento vai depender de circunstâncias políticas específicas e, sobretudo da ação política individual ou coletiva, nem sempre previsível. Pelos desafios atuais e pela própria relação entre as instituições civis e militares os laços hoje predominantes são de construção da democracia. Ao analisar as relações entre o poder civil e as forças armadas nos novos governos de centro esquerda na região, Alejo Vargas Velásquez destaca a adaptação dessas ao poder civil e o novo papel das forças armadas nas missões de paz. O autor faz uma comparação entre o papel atual das forças armadas e durante a guerra fria, quando em nome da doutrina de segurança nacional, atendiam aos interesses do imperialismo americano, suporte material e político dos golpes militares na região. Em que pese as diferenças, a tendência hoje, segundo Velásquez, é de uma convivência com a democracia: Em los útimos anos, las Fuerzas Armadas de América Latina han vivido procesos diversos. Em la mayoría de los países de la región hay um esfuerzo por delimitar su campo de acción, orientado a la defensa y la seguridad nacional, especialmente exterior, y el âmbito de las policías dedicadas a los asuntos de seguridad pública y 3 seguridada ciudadana.

A análise do autor procede e pode-se dizer, depois de mais de duas décadas de redemocratização, no caso do Brasil são 23 anos, que não se corre o risco de uma ditadura a curto e médio prazo na América Latina. Se houvesse esse risco não seria de uma ditadura de direita, mas de esquerda ou de perfil esquerdizante. Mas mesmo assim, é pouco provável, pelo desgaste das bandeiras ortodoxas da esquerda, após a Queda do Muro de Berlim e do colapso do socialismo real. Nas diferentes opções de construção de um projeto democrático e mesmo da denominada alternativa bolivariana para a América Latina, a palavra de ordem dominante é a construção da democracia. Práticas políticas autoritárias, com forte influência do populismo e de apelos nacionalistas, procuram se legitimar na região como soluções populares e democráticas. Mesmo no bloco bolivariano, do qual fazem parte Venezuela, Bolívia, Equador e Nicarágua, onde essas práticas são mais freqüentes, não se faz referência à ditadura do prole4 tariado, ou soluções semelhantes. Em outros termos, o que legitima os processos de mudança é a democracia. Ao se debater o tema da ditadura, deve-se ter o cuidado para não se banalizar o uso do termo ou utilizar a palavra indevidamente, como se essa não se referisse a uma forma de 3 4

Nueva Sociedad, 213, enero-febrero, 2008, p. 85. Para uma análise sobre a cultura política na Venezuela ver Rômulo Figueira Neves. Cultura política e elementos de análise da política venezuelana. Brasília, Instituto Rio Branco, 2008. (Dissertação de mestrado. Mimeog.)


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governo específica, que suprime direitos políticos e garantias individuais. Os regimes autoritários, como ditaduras, tiranias, despotismo, totalitarismo, cada um deles a sua maneira, possuem denominações e caracterizações precisas.5 Hoje, em plena democracia, ouve-se com freqüência o uso desses termos indiscriminadamente, para se referir a comportamentos e atitudes autoritárias não esperadas na democracia. Prefere-se aqui usar o termo autoritarismo como referência a atitudes e práticas políticas autoritárias, mas não a um regime. Essas posturas chegam a ameaçar a ordem de direito democrática, porém não se constituem em uma forma de governo. Outras denominações, que também precisariam de maior precisão ao se definir hoje os processos de mudança na América Latina são os conceitos de populismo e nacionalismo que não são necessariamente regimes autoritários, mas movidos por práticas e atitudes antidemocráticas. O populismo seria um tipo específico de autoritarismo? Como classificar o populismo nessa oposição entre democracia e autoritarismo? Essas são questões que precisam ser aprofundadas no contexto atual das democracias na região. Quer-se reter a idéia aqui de que enquanto a democracia é um valor universal, que tem como pressuposto a liberdade, na sua dimensão individual e política, o autoritarismo, seja ele qual for, revestido sob a forma populista ou nacionalista, de algum modo viola preceitos democráticos, pois afeta a livre manifestação de pensamento e expressão e de funcionamento do espaço público. E, principalmente, é importante frisar, que enquanto a democracia é um valor universal e preserva os direitos humanos, o autoritarismo, seja de direita ou de esquerda, é sempre igual, pela sua natureza opressora. O autoritarismo, seja qual for, é sempre a negação da democracia. Em uma ditadura ou em um regime de exceção, não se convive com um estatuto legal. No Brasil, após o Ato Institucional n. 5, de 13 de dezembro de 1968, em nome da ideologia de Segurança Nacional, o Estado podia tudo: prender, sem mandado de prisão, torturar, matar e sumir com os corpos, o que gerou o conceito de desaparecido político, para encobrir uma prática criminosa, prática que se tornou comum na América Latina. Quando se matava e não se sumia com o corpo simulava-se um acidente ou suicídio da vítima. Nesse período, inclusive, predominou a ideologia do terror, quando qualquer um podia ser considerado inimigo do Estado ou da segurança nacional. O general Emílio Garrastazu Médici, que comandou os chamados anos de chumbo (1969-1974), sentia-se poderoso ao dispor de uma lei de exceção: “Eu posso. Eu tenho o AI-5 na mão e, com ele, posso tudo. Se eu não posso, ninguém mais pode.”6 Na Argentina e no Chile, a repressão foi muito mais intensa do que no Brasil, com um número de mortos e desaparecidos muito maior. O que aconteceu em Cuba, no processo de implantação do socialismo não foi muito diferente em termos de métodos da repressão, quando se perseguiu e se matou no paredão inimigos e dissidentes do partido. Na ilha, ainda hoje se violam os direitos humanos, com a perseguição e a prisão de dissidentes do regime, escritores, poetas, artistas, que muitas vezes só querem expressar livremente suas idéias. Muitos deles já velhos, talvez não tenham mais chances de saírem com vida da prisão. 5 6

Cf. Hannah Arendt, Origens do totalitarismo. São Paulo, Companhia das Letras, 1989. Cf. M. Francisca Pinheiro Coelho, José Genoino – Escolhas políticas. São Paulo, Centauro Editora, 2007. p. 211.


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Em todas as épocas e regimes, a liberdade possui um único significado: o direito de ir e vir, a liberdade de pensamento, de manifestação e de associação. Viver sem ser vigiado e perseguido. E isso só é possível em uma democracia, seja em uma sociedade capitalista ou socialista. Liberdade é sempre liberdade, seja garantida pelas leis de um Estado burguês ou socialista. Considerando, portanto, que o desafio da América Latina é a consolidação da democracia e a predominância da cidadania ativa em relação à cidadania passiva, os dilemas atuais podem ser melhor compreendidos ao se contrapor a democracia ao autoritarismo, na medida em que práticas autoritárias podem colocar em risco as garantias e regras do jogo democrático.7 Mas a democracia na América Latina tem suas especificidades e essas precisam ser identificadas e analisadas. O próprio conceito de democracia e os modelos definidos têm suas particularidades, que vão de uma democracia populista a uma democracia de negociação e de acordo. Mesmo a alternativa de uma nova esquerda democrática não se assemelha a proposta de terceira via concebida por Anthony Giddens, um projeto alternativo entre a social-democracia tradicional e o neoliberalismo. De acordo com o autor, “A terceira via se refere a uma estrutura de pensamento e de prática política que visa a adaptar a social-democracia a um mundo que se transformou fundamentalmente ao longo das duas ou três últimas décadas. É uma terceira via no sentido de que é uma tentativa de transcender tanto a social-democracia 8 do velho estilo quanto ao neoliberalismo.” Boa parte das alternativas democráticas na América Latina ainda está muito concentrada no papel do Estado e dos governantes e não na sociedade civil e na ação cívica. Na América Latina, existe uma esquerda ortodoxa, uma esquerda populista e uma nova esquerda, caracterizando-se essa pela ampliação dos canais de representação e participação democráticos. Para Marta Lagos ao se procurar apreender as diferenças no processo de construção da democracia na América Latina, deve-se levar em conta tanto o aspecto econômico como a cultura política da região. Apesar do significativo grau de heterogeneidade entre os países, a cultura política na região apresenta traços comuns, mais propícios à caracterização de uma cultura submissa do que a uma cultura cívica. O grau de desconfiança interpessoal afeta na crença na honestidade das pessoas e nas instituições. Contudo, com base na análise de vários indicadores do Latinobarômetro, a autora conclui que o governo militar não é mais visto como uma alternativa à solução de problemas na região. A democracia hoje enfrenta outros desafios, como o terrorismo, tráfico de drogas e o desencanto político, mas nenhum desses parece provocar uma batida na porta dos quartéis. Segundo ela, “A democracia, por contraste, é a única com que os cidadãos concordam massivamente. É vista como a chance real de ‘redenção’ do mundo; não com a expectativa 9 de produzir um mundo perfeito.” 7

8 9

Sobre os conceitos de cidadania ativa e passiva cf. José Murilo de Carvalho, Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 2001. Sobre a institucionalização da democracia cf. Norberto Bobbio, O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. São Paulo, Editora Unesp, 1996. Cf. do autor A terceira via: reflexões sobre o impasse político atual e o futuro da social-democracia. Rio de Janeiro, Record, 2000. p. 36. A máscara sorridente da América Latina. Opinião pública. Campinas, Vol. VI, 1, 2000, p. 15.


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O nível de preferência pela democracia sobre qualquer outro tipo de regime é mais alto do que o nível de confiança declarada a qualquer outra instituição. Enfim, colocada contra o cenário da cultura cívica ocidental e democracia estabelecida, a América Latina parece cinzenta e problemática. Entretanto, se posta contra o cenário do passado da região, a democracia aparece como a única idéia coletiva ao lado do catolicismo. Pode-se predizer, diz a autora, que todo país latino-americano, quaisquer que sejam suas dificuldades, lutará para permanecer ao menos tão democrático quanto tem sido. Ao analisar as tendências da democracia na América Latina, Inácio Walker sugere uma tipologia, procurando relacionar os dilemas da democracia com a história da esquerda na região. Ele propõe a definição de três modelos de democracia na região: a democracia majoritária; a democracia populista ou plebiscitária; e a democracia consensual ou de acordos. De acordo com os dilemas da democracia na região (nas décadas de 1970-1970, entre reforma e revolução; nas décadas 1970 e 1980, entre democracia e ditadura; e a partir dessa década, entre democracia e populismo), o autor faz uma classificação da esquerda também em três tipos: a esquerda marxista; a esquerda populista ou neopopulista; e a esquerda socialdemocrata. Em sua visão, a democracia consensual ou de acordo apresenta condições melhores de governabilidade democrática, pois reconhece a vigência e supremacia das instituições. Da mesma forma, a esquerda social-democrata ao se basear no apoio às instituições e no funcionamento das regras do jogo democrático é a que mais contribui para o avanço democrático na região.10 HERANÇAS E DESAFIOS No momento, um dos problemas centrais na América Latina é como lidar com os grupos armados e guerrilheiros na região e a caracterização ideológica dos mesmos. A prática desses grupos tem ou não alguma semelhança com as guerrilhas na luta contra as ditaduras militares? Embora se possa criticar a tática das guerrilhas urbanas e rurais na época das ditaduras, pelo isolamento desse tipo de ação, o contexto era outro. Vivia-se sob uma ditadura militar, enquanto que os grupos armados atuais persistem em ambientes democráticos e aliam-se a contravenção. Nas ditaduras militares, mesmo as ações da esquerda armada não eram consensos na esquerda. Boa parte da esquerda criticava a tática do foquismo, porque substituía a ação das massas pela dos grupos armados. Se naquela época essa tática já era questionada, como conviver na democracia com esse tipo de ação? Embora existam avanços nas tentativas de integração na América Latina, celebrada em 23 maio de 2008, com a criação em encontro no Brasil, com representação de chefes de Estado dos 12 países da região, da União das Nações Sul-Americanas, a Unasul, há falhas e imprecisões quanto à posição em relação aos grupos armados. O Brasil que inegavelmente 10

Cf. “Qual o caminho da globalização, da democracia e da esquerda na América Latina?” Política Externa. Vol. 15, Nº 2. set/out./nov, 2006. Para uma reflexão sobre como a proposta da democracia foi se colocando como alternativa das lutas de esquerda no Brasil ver também Francisco Weffort, Por que democracia? São Paulo, Editora Brasiliense, 1984.


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exerce um papel de liderança na região tem procurado se omitir em relação à caracterização das Forças Armadas Revolucionárias da Colômbia, as Farc. O presidente do Colômbia, Álvaro Uribe não assinou o acordo de criação do Conselho de Defesa Sul-Americana, proposto pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva nesse encontro, reafirmando sua posição de que espera que a América do Sul não conceda status de organização política às Farc. O discurso dos familiares das vítimas dos seqüestros clama pelo fim do conflito e pela negociação. Nesse contexto, a posição do Brasil é ambígua ao não fazer uma caracterização política das Farc. A questão é como classificar os grupos guerrilheiros ligados a seqüestros e ao narcotráfico: de terrorismo ou grupos revolucionários? É difícil conciliar essas duas caracterizações. Se forem grupos terroristas não são revolucionários. Qual a posição do Brasil? Diplomática, negociadora, mas pouco firme na condenação a ação desses grupos. Não é porque esses grupos têm uma base popular que suas ações não podem e não devem ser combatidas. De fato, a posição do Brasil em relação às Farc tem sido: condena os crimes cometidos, mas se recusa a classificar as Farc como organização terrorista. Há de fato, muitas questões que precisam ser abordadas, embora a criação da Unasul seja a marca mais importante no sentido de comprometer as nações sul-americanas com o projeto democrático. Finalmente, para concluir, é necessário reconhecer que os avanços democráticos na América Latina são maiores do que os retrocessos. O importante no caso é sempre contrapor o autoritarismo, qualquer que seja sua forma, à democracia, que requer estratégias e táticas próprias. Se o que se almeja passa pela construção do socialismo democrático ou da democracia liberal, os meios inevitavelmente têm que ser democráticos, porque do contrário os fins estarão comprometidos. De todo modo, a integração entre os países da América do Sul, com a formação da Unasul, fortalece o projeto democrático na região. Essa união leva a se acreditar cada vez mais na capacidade das sociedades e dos governos desses países de optarem por soluções negociadas e pela convivência em um espaço de vida democrático. Porém, a permanência e o hibridismo de práticas políticas democráticas e autoritárias dão uma configuração contraditória ao processo renovador na região. A existência, por exemplo, da “virtude armada” na Venezuela, como um traço da cultura política naquele país, como se o estar sempre de prontidão para intervir pela força pudesse ser uma virtude, não melhora a qualidade da democracia na região, mas constitui um problema. Traços como esses perpassam a história das culturas na América Latina e mesclam tipos de dominação distintos. Em que pese as distinções, a existência das ditaduras no passado exemplifica a não linearidade dos projetos políticos na região, mesmo que hoje a democracia seja a tendência dominante.


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BIBLIOGRAFÍA Arendt, Hannah (1989): Origens do totalitarismo. São Paulo, Companhia das Letras. Bobbio, Norberto (1996): O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo. São Paulo, Editora UNESP. Carvalho, José M. de (2001): Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira. Coelho, M. Francisca (2007): José Genoino – Escolhas políticas. São Paulo, Centauro Editora, p. 211. Giddens, Anthony (2000): A terceira via: reflexões sobre o impasse político atual e o futuro da social-democracia. Rio de Janeiro, Record. Lagos, Marta (2000): A máscara sorridente da América Latina. Opinião pública, 1, vol. VI. Campinas, pp. 1-6. Neves, Rômulo F. (2008): Cultura política e elementos de análise da política venezuelana. Brasília, Instituto Rio Branco (Dissertação de mestrado. Mimeog.). Velásquez, Alejo V. (2008): “Una convivência inesperada – Fuerzas Armadas y gobiernos de izquierda em América Latina” en Nueva Sociedad 213. Walker, Ignácio (2006): Qual o caminho da globalização, da democracia e da esquerda na América Latina? Política Externa, 2, vol. 15. Weffort, Francisco (1984): Por que democracia? São Paulo, Editora Brasiliense.


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 23 (2010): 37-46

BRASIL: A ECONOMIA DA (DES)ESPERANÇA* Carlos A. Lima Ferreira1 RESUMEN:

ABSTRACT:

BRASIL: LA ECONOMÍA DE LA DESESPERANZA

BRAZIL: ECONOMY OF DESPAIR

En esta comunicación discutimos los dos mandatos de Fernando Henrique Cardoso y su continuación con Luís Inácio Lula da Silva, en este momento en la mitad de su cuarto mandato. Durante los dos gobiernos de Cardoso, la clase trabajadora tenía sus portavoces y sus partidos políticos que iban en contra de las propuestas emanadas del poder establecido, en contraposición con la realidad actual en que la oposición parece no existir.

This paper examines Fernando Henrique Cardoso’s two terms of office and Luís Inácio Lula da Silva’s continuity –at present in the middle of his fourth term in office. Under Cardoso’s government the working classes had their spokespeople and their political parties, which were against the proposals put forward by the government, in opposition to the present situation where the opposition does not seem to exist.

Palabras claves: Trabajo improductivo-destructivo; hegemonía; superávit primário; agenda.

Key words: Unproductive-destructive work; hegemony, primary surplus; agenda.

RESUMO: Neste paper discutimos os dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso e sua continuação com Luís Inácio Lula da Silva que, agora se encontra na metade do quarto mandato. Também é ressaltado o fato de que quando dos governos FHC, a clase trabalhadora tinha seus porta vozes, seus partidos políticos, que iam de encontro às proposituras emanadas pelo poder estabelecido em contraposição à realidade atual em que a oposição parece não existir. Palavras chaves: Trabalho improdutivo-destrutivo, hegemonia, superávit primário, agenda.

1.

I

INTRODUÇÃO

negavelmente Lula assumiu o poder político, em 2003, com o país mergulhado em uma grande crise. A economia brasileira conheceu, nos anos noventa, o aprofundamento da década perdida (1980) tanto que a formação bruta de capital fixo fletiu consideravelmente.2 As políticas públicas emanadas pelo governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, por meio do Plano Real, agudizaram a crise econômica. Os primeiros quatro anos de mandato tiveram como ponto fundamental a abertura das fronteiras ao capital internacional. Na verdade, essa abertura e, ao mesmo tampo, aumento da inserção da economia nacional à economia mundializada, obedeceu à lógica inscrita na dinâmica econômica capitalista. A partir do momento em que os países hegemônicos se encontram em crise, as formações sociais retardatárias têm como papel basilar, servir de escoadouro para a produção excedentária * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Lima Ferreira, Carlos A., Facultad de Economía, Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil. Ver a respeito C. A. F. Lima, “Trabalho, estado e crise”, in Múltiplos olhares sobre a educação superior: a pesquisa como fio condutor, Org. Helena Corrêa de Vasconcelos, Belém, EDUFPA, 2001.


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da economia integrada.3 Nesse sentido, o Plano Real teria que garantir a demanda para as mercadorias sobreproduzidas nos países cêntricos e que já manifestavam uma crise por insuficiência de demanda, inerente ao processo sociometabólico capitalista. A esse processo vai corresponder uma modificação qualitativa no mundo periférico, nas economias semiintegradas. A economia brasileira foi, então, aberta ao capital transnacional que internacionalizou a pletora de capital-mercadoria dos países desenvolvidos sem, no entanto, internacionalizar o processo produtivo. Para isso várias medidas de política econômica foram utilizadas pela equipe do então Presidente FHC. De imediato o governo lançou mão da política cambial e do congelamento salarial do funcionalismo público. No que diz respeito ao câmbio, sobrevalorizou o real (dinheiro nacional) ao igualá-lo a oitenta e quatro centavos de dólar, o que permitiu ao capital-mercadoria sobreacumulado das economias hegemônicas adentrar na formação econômico-social brasileira a um preço substantivamente inferior ao que vigorava no mercado mundial. A função do congelamento salarial foi o de transferir renda para a “classe média” alta e elite nacionais que passaram a realizar o excedente de capital-mercadoria para cá internacionalizado.

2.

DO TRABALHO PRODUTOR DE RIQUEZA À PRODUÇÃO COMPLETAMENTE DISSIPADORA

Os teóricos da livre concorrência, do laissez-faire, A. Smith, S. Mill, D. Ricardo, R. Malthus, S.Sismondi e mesmo J. Bentham acentuavam, com diferenças importantes entre eles, a necessidade da intervenção estatal em atividades extra commercium para dinamizar a acumulação capitalista a fim de cobrir setores em que o capital, pelo imenso aporte de recursos requeridos não tinha condições de investir ou, então, porque representavam custo extremamente elevado sem ter garantida a rentabilidade imediata para a valorização do vultoso capital aplicado. De forma geral, o Estado capitalista deve investir em setores determinados da economia para evitar que a dinâmica econômica entre em crise por insuficiência de demanda efetiva. As proposições teóricas visando solucionar ou mesmo postergar tal constrangimento são de diversos matizes e, além disso, envolvem a compreensão que o sujeito tem do metabolismo do sistema. Naturalmente esse conhecimento é determinado tanto historicamente quanto ideologicamente e, portanto, as soluções propostas são diversas e consentâneas com a posição do autor na extensa e complexa estratificação social. O modo de produção capitalista, ainda larvar, possuindo o departamento II (produtor de meios de consumo) e, nas primeiras décadas do século XIX, o departamento I (produtor de máquinas de produzir máquinas), tinha como determinante do processo de produção o trabalho produtivo.4 Nesse sentido as soluções para as crises imanentes à economia liberal serão múltiplas, mas parciais. A tentativa pelo pensamento liberal de compreender o excedente econômico, ou melhor, de expor cientificamente de onde ele provém é que levou o médico francês, François Quesnay, a engendrar o conceito de trabalho produtivo na metade do século XVIII. Ora, o mundo do capital ainda não havia se desdobrado e plasmado no real. Sendo assim, ele acantona o trabalho produtivo na agricultura já que o capital industrial ainda não havia se desenvolvido e, 3 4

Ver a respeito C. A. F. Lima, “As políticas sociais e seus limites no processo de mundialização”, in Contextos, Revista estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, 17, Santiago do Chile, 2007. Ver a respeito Lauro Campos, A crise completa, a economia política do não, SP, Boitempo, 2001.


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portanto, a revolução industrial ainda não tinha ocorrido. A revolução francesa, por sua vez, também não, portanto, o pensamento não podia apreender o que a prática social daquele tempo ainda não havia produzido. Para o escocês A. Smith trabalho produtivo é todo trabalho que se troca imediatamente contra capital. Essa é a acepção científica do termo quando o que funda a economia 5 são os dois departamentos produtores de mercadorias. Com essa definição o teórico escocês fez uma verdadeira revolução na compreensão da dinâmica capitalista em termos de clarificar o excedente econômico. Agora, o trabalho produtivo não mais fica restrito a um setor da atividade econômica mas, sim, abarca a generalidade do processo produtivo-consuntivo capitalista. A produção humana deixa de ser uma produção de valores de uso, tout court, voltada para o atendimento das necessidades sociais e transforma-se, qualitativamente, em uma produção de valores de troca, mercadorias, voltadas para a obtenção do maior lucro possível. O leit motiv da produção capitalista se apresenta de forma clara, insofismável: é a valorização do capital e não mais o atendimento de necessidades sociais. É exatamente o fato de que a mercadoria, como forma social do trabalho humano, se generalizou por toda a sociedade que, só então, o conceito de trabalho produtivo pôde ser produzido. Este pensador liberal mostrou6 a importância do trabalho improdutivo no setor serviços da economia capitalista. O problema é que na época de Smith o capitalismo ainda não havia se desenvolvido plenamente no real e, novamente, o pensamento não podia apreender o que a práxis social não tinha completado. O fenômeno social era ainda incompleto e, por isso, não pôde fazer suas determinações. É interessante observar que para Mill: [...] Há uma distinção mais importante para a riqueza de uma comunidade que a própria diferença entre trabalho produtivo e o improdutivo, isto é, a distinção entre o trabalho destinado a atender ao consumo produtivo e ao consumo improdutivo7. [...] Os pequenos Estados da Grécia, sobretudo os mais primitivos e atrasados dentre eles, eram sementeiras de soldados, que prestavam seus serviços aos príncipes e aos sátrapas do Oriente, para executar guerras inúteis e destrutivas, e retornavam para seu país com suas economias, para passarem seus últimos anos de vida no país nativo; eram trabalhadores improdutivos, e o pagamento que recebiam, juntamente com os saques que faziam, constituía um gasto sem retorno para os países que faziam o pagamento; mas, embora para o mundo isso não representasse ganho algum, era um ganho para a Grécia.8

Para S. Mill, os serviços desenvolvidos pelos trabalhadores, se inúteis, representariam um desperdício para o mundo. Nesse sentido “afirma-se que alguns Estados da América do Norte, ao construírem ferrovias e canais prematuramente, cometeram tal erro, duvidando-se, 5

6

7 8

Carlos Lima, Da produção de mercadorias à produção de não-mercadorias. Trabalho apresentado no X Seminário Internacional de Humanidades, Palavra e cultura na América Latina: heranças e desafios, realizado em Brasília, 2007. “O soberano, por exemplo, com todos os oficiais de justiça e de guerra que servem sob suas ordens, todo o Exército e a Marinha, são trabalhadores improdutivos. Servem ao Estado, sendo mantidos por uma parte da produção anual do trabalho de outros cidadãos. Seu serviço, por mais honroso útil ou necessário que seja, não produz nada com o que igual quantidade de serviço possa posteriormente ser obtida. A proteção, a segurança e a defesa da comunidade, o efeito do trabalho dessas pessoas, neste ano, não comprarão sua proteção, segurança e defesa para o ano seguinte. Na mesma categoria devem ser enquadradas algumas das profissões mais sérias e mais importantes, bem como algumas das mais frívolas: eclesiásticos, advogados, médicos, homens de letras de todos os tipos, atores, palhaços, músicos, cantores de ópera etc.” A. Smith, A riqueza das nações, V. I, SP, Abril Cultural, 1983, p. 286. Stuart Mill, Princípios de economia política. SP, Abril Cultural, 1983, vol. I, p. 67. Ibíd. p. 65.


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também, por algum tempo, se a Inglaterra, no desenvolvimento desproporcional de seus empreendimentos ferroviários, não seguiu até certo ponto, esse exemplo”.9 Este autor tocou na inutilidade e destrutividade de certos tipos de trabalho, mas não logrou fazer a determinação destes. Enfim, não conseguiu compreender a necessidade de tais gastos para a dinâmica capitalista. Neste sentido “a percepção da possibilidade de autonomização da demanda efetiva, isto é, de que dentro de certos limites é possível que os gastos do governo, sustentados pelo dinheiro-estatal, engendrem um nível de demanda efetiva superior ao que existiria sem a intermediação estatal, estabelece o diferencial entre Say, Stuart Mill, de um lado, e Mal10 thus, Chalmers, Sismondi, J.A. Hobson, Marx e Keynes, do outro”. A importância da intervenção estatal no pensamento clássico é apontada e aceita por Keynes na significativa assertiva seguinte: Temos que distinguir entre o que Bentham, em sua nomenclatura esquecida, mas útil, costumava chamar de Agenda e Não-Agenda, e fazê-lo, sem a prévia suposição de Bentham, de que a interferência é, ao mesmo tempo, “geralmente desnecessária” e “geralmente perniciosa”. Nesta hora, talvez a principal tarefa dos economistas seja novamente distinguir a Agenda da Não-Agenda, e a tarefa complementar da política talvez seja a de imaginar formas de governo dentro de uma democracia que sejam capazes de realizar a Agenda”.11

Será o próprio desenvolvimento contraditório dos departamentos aludidos que irá entrar em crise, no século XX, e possibilitar o advento do departamento III, produtor de nãomercadorias (não-meios–de-consumo e não-meios-de-produção), significando assim, a dominação do trabalho improdutivo-destrutivo conforme determinação feita por Campos. 12 Para Malthus, o Estado deve contratar trabalhadores improdutivos o que impediria a eclosão da crise capitalista por insuficiência de demanda; para Keynes, o Estado tem que complementar a demanda contratando trabalhadores improdutivo-destrutivos, já que a produção capitalista tem que ser wholly wasteful e não parcialmente dissipadora. Como dizia o genial Lord: A construção de pirâmides, os terremotos e até as guerras podem contribuir para aumentar a riqueza, se a educação de nossos estadistas nos princípios da economia clássica impede uma solução melhor. É curioso ver como o bom-senso popular, em seus esforços para fugir a conclusões absurdas, pôde chegar a preferir as formas de gastos de empréstimos totalmente ‘inúteis’ às que apenas o são parcialmente, e que, por não serem completamente desprovidas de utilidade, tendem a ser julgadas de pontos de vista estritamente “econômicos”.13 (Itálicos do autor).

O capital não tinha como realizar as mercadorias produzidas pela “máquina produtiva” capitalista porque a insuficiência de demanda arrastava, em 1929, a economia para a crise. A formação econômico social estadunidense apresentava setores com 60%, 70% e 80% de capacidade ociosa e, mesmo assim, as prateleiras restavam repletas de mercadorias. As pessoas não dispunham do equivalente geral (dinheiro) para comprá-las. O divórcio entre produção e consumo se fazia presente. Até 1929, o desenvolvimento capitalista estava assen9

Ibíd. p. 66. L. Campos, op. cit. 3, p. 162. 11 J.M. Keynes, O fim do laissez-faire in Keynes, Org. Smreczányi, SP, Ática, 1984, pp. 120-121. 12 Ibíd. 13 J. M. Keynes, Teoria geral do emprego, do juro e do dinheiro, Fundo de Cultura, Brasil/Lisboa, 1970, p. 129. 10


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tado nos departamentos I e II da economia e sua dinâmica entrou em colapso devido à exacerbação das contradições produção-consumo inerentes ao mundo do capital. As altas taxas de investimento implicavam em aumento da composição orgânica do capital que trazia consigo uma diminuição relativa do capital variável, provocando o desemprego tecnológico e, portanto, crises de insuficiência de demanda e de baixa da taxa de lucro, mostrando que o limite do capital é o próprio capital.14 Era O fim do “laissez-faire” título de famoso artigo de Keynes. O capitalismo liberal encontrava, na crise de 29, seu finishing. A livre concorrência se transformou em concorrência monopolista-oligopolista. A economia fundada nos dois departamentos aludidos não teve mais como se dinamizar. A crise de 1929, a maior do capitalismo até então, encontrou na ideologia econômica keynesiana a forma adequada à reprodução deste vetusto enfermo. De 1929 a 1970 vamos ter o desenvolvimento do well/warfare state. O desequilíbrio orçamentário torna-se a regra do pensamento social-democrata. O capitalismo conhece seus anos de esplendor fundado na demanda monopsônica do Estado por meio do dispêndio público. A economia capitalista movida pela ideologia keynesiana, utiliza de dois mecanismos macroeconômicos fundamentais como propulsionadores da dinâmica capitalista: emissão de moeda-estatal e endividamento público. Nesse sentido, o Estado capitalista vai ser deslocado da esfera da produção para a do consumo. A maior economia do globo, os Estados Unidos da América, ao invés de ser a maior credora do mundo, converte-se na maior devedora do mundo. A economia americana além de ter que realizar as mercadorias produzidas em seu seio, tem que realizar as mercadorias liliputianas produzidas no sudeste asiático, caso contrário a crise Heisi, crise de realização que ronda a economia asiática,15 tende a se espraiar por todo o globo. Além disso, tem que demandar parte do departamento I produzido na Alemanha. O capitalismo pós-IIª GM se apresenta estruturado e hierarquizado internacionalmente, sendo que a economia estadunidense constitui-se em um verdadeiro império. A essência do funcionamento do sistema capitalista aparece e se manifesta de forma clara. Segundo Baran: [....] todas essas práticas comerciais “indesejáveis” na realidade promovem e aumentam as vendas, e direta ou indiretamente ajudam a elevar o nível de renda e do emprego. O mesmo ocorre com a venda de maior número de automóveis, mesmo que estrangulem nossas cidades e envenenem nossa atmosfera, e a produção de armas e a construção de abrigos. Nenhuma dessas atividades pode ser considerada como promotora do progresso e felicidade da raça humana, embora todas constituam remédios contra a queda de produção e o desemprego. Não obstante, a dialética do processo histórico é tal que dentro da estrutura do capitalismo monopolista as mais abomináveis, as mais destrutivas características da ordem capitalista se tornam as bases mesmas de sua existência [...].16 (Itálicos do autor).

A partir da década de setenta a economia internacional entra em crise e a economia brasileira, em um movimento sobredeterminado, seguirá, passo a passo, os movimentos espasmódicos da economia mundial. Será exatamente a perda de dinamismo do capital produ14

Mais uma vez tem razão Marx quando afirmava: O verdadeiro limite da produção capitalista é o próprio capital, é o fato de que, nela, são o capital e sua própria valorização o que constitui o ponto de partida e a meta, o motivo e o fim da produção; o fato de que aqui a produção só é produção para o capital e não ao inverso, os meios de produção simples meios para ampliar cada vez mais a estrutura do processo de vida da sociedade dos produtores. [...] O meio empregado –desenvolvimento incondicional das forças sociais produtivas– se choca constantemente com o fim perseguido, que é um fim limitado: a valorização do capital existente. K. Marx, El capital, México, FCE, T. III, 1970, p. 248. (tradução livre, CL). Itálicos do autor. 15 Ver L. Campos, op.cit. 3. 16 Paul Baran, A economia política do desenvolvimento, SP, Abril Cultural, Col. Os Economistas, 1984, p. 14.


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tivo, produtor de mercadorias e a concomitante predominância do capital fictício que determinará a evolução da economia capitalista até os anos oitenta. O capital fictício no direcionamento da economia mundial é, também, portador de crises e, como tal, é mais um elemento causador de instabilidades, de desequilíbrios. Dito de outra forma, a dinâmica excludente deste modo de produção se deparou com seu ápice que, ao mesmo tempo, é o seu ponto de inflexão. A produção do departamento III de não-mercadorias se constituiu na grande “saída” para a sobrevivência do sistema capitalista. A produção da negação da célula elementar da sociedade burguesa se mostrou transitória e, no final do século XX e início do XXI, apresenta as chagas que o mundo do capital, particularmente do capital fictício, é portador. A crise se mostra completa já que é tanto das mercadorias quanto das não-mercadorias. O capital novamente se depara com seu próprio limite. Foi o Estado em pleno século XX que, mais uma vez, garantiu o processo de reprodução ampliada ao demandar as não-mercadorias bélicas, espaciais, propaganda, superinfonvias etc. A ação estatal veio no sentido de complementar a demanda capitalista combalida como sempre o fez em todas as crises. No capitalismo liberal sustentando os desempregados nas workhouses. É exatamente para garantir a sobrevida do excedente populacional desempregado que o Estado liberal intervém por meio dos ateliers nationaux. “Sob este pomposo nome se dissimulava somente a ocupação de operários em trabalhos fastidiosos, monótonos e improdutivos por um salário miserável”.17 No capitalismo keynesiano utilizou a força de trabalho como bucha de canhão com os gastos completamente dissipadores. No capitalismo fim de linha, crise do capitalismo intervencionista-keynesiano, ou seja, neoliberal, transforma parte substantiva da força de trabalho em pedintes, indigentes, dejetos humanos, seres sem perspectiva, sem horizonte.

3.

OS TRÊS REINADOS BRASILEIROS

O governo Fernando Henrique Cardoso com o fito de garantir a demanda efetiva para o capital internacional em crise, retira da farmacopéia ortodoxa uma série de remédios que porão o paciente Brasil na UTI, não só os trabalhadores mas, também, o capital nacional. A política cambial do senhor Gustavo Franco ao valorizar o real possibilitou a abertura da economia nacional à importação de hondas, subarus, hyundais, mitsubishis, toyotas etc., que constituíam o capital-mercadoria sobreacumulado nos países centrais pondo em risco a galinha de ovos de ouro do capitalismo: a taxa de lucro. A garantia da demanda para os bens de luxo, – a indústria automobilística em particular, a chamada linha branca: refrigeradores, freezers, máquinas de lavar, liqüidificadores, batedeiras e os eletroeletrônicos foi, conseguintemente, efetivada por meio de políticas públicas desenvolvidas pelo Estado. O primeiro mandato de sua Exa. o Presidente FHC caracterizou-se pela expressão, traduzida em prática: importar ou morrer. A barbárie comandada pelo ex-presidente que disse existirem pessoas “inempregáveis” (sic.) neste Brasil, comandou durante os longos oito anos o processo de desfazimento do Estado Nacional. Como já dizia o sociólogo Fernando Henrique Cardoso nos idos de 1970 o decisivo, para distinguir formas de acumulação é perguntar quem 18 controla o processo de acumulação. [...] O que importa, deste ângulo, é verificar a quem 17 18

K. Marx, Les luttes de classes em France 1848-1850, Paris, Editions Sociales, 1974, p. 59. (Tradução livre, CL). F.H. Cardoso, O modelo político brasileiro, SP, Difusão Européia do Livro, 1972, p. 15.


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19 beneficiam as políticas postas em prática. É inegável que o processo acumulativo brasileiro levou, como bem profetizou Fernando Henrique no livro citado, ao fazimento do antiestado nacional. Ele, paradoxalmente, se tornou o primeiro presidente consciente a comandar o antiestado nacional tanto no primeiro quanto no segundo reinados.

Durante o governo FHC, as mercadorias de luxo que se encontravam encalhadas nos países cêntricos foram internacionalizadas com a abertura da economia brasileira ao capital sobreacumulado nesses países. Dessa forma, seu governo, no primeiro mandato, obedeceu às determinações do capital internacional. Assim, a economia brasileira serviu de escoadouro para as mercadorias sobreacumuladas nos países centrais. A insuficiência de demanda na economia mundial, com a sobreprodução de produtos de luxo, encontraram na formação econômico-social brasileira o leito de sua realização. A pletora de capital-mercadoria hegemônico entrou e desestruturou a economia nacional. Em compensação, a raison d’être da economia retardatária foi consumada: valorizar o capital-mercadoria sobreacumulado das economias hegemônicas por meio de sua realização no mercado brasileiro. A abertura da economia retardatária ao capital sobreacumulado nos países centrais possui outras determinações que necessitam ser precisadas. A importação das mercadorias nas economias dominadas, só pode prosseguir se, e somente se, o déficit comercial for contrabalançado pelos superávits na conta de capital, já que o saldo positivo na balança comercial significa apropriação líquida de riqueza por parte das economias retardatárias. O custo do déficit comercial só prosseguirá enquanto a dívida externa aumentar. Do outro lado, o 2º reinado FHC apresentou a inversão do lema e este passou a ser: exportar ou morrer. Ora, a exportação, nos países periféricos, implica numa diminuição da oferta interna de mercadorias. As mercadorias que compõem a cesta de consumo do trabalhador são exportadas a fim de garantir a importação das que se encontram sobreacumuladas nos países centrais. A diminuição da oferta de mercadorias no mercado interno se constitui, de per si, em acicate ao processo inflacionário. O problema é acrescido por outro, que é o fato de ao exportar mercadorias, o exportador recebe em dólar e o Banco Central tem que trocá-los por moeda nacional e, assim, há um alagamento da base monetária que, por sua vez, se torna, novamente, foco de pressão inflacionária. Para evitar a inflação, o governo emite títulos o que produz um aumento da dívida pública. A dívida cresce para que a inflação não dispare. Nesse sentido a dívida pública é o contrapólo da inflação. Campos (1999; pp. 16-7) assim precisa: O que não foi determinado na era mercantilista e nem na idade da razão esquizofrênica, neoliberal, é que, tanto o processo das importações quanto o das exportações é regido por leis dialéticas. A partir de certo montante quantitativo de exportações, uma nação percebe que está se empobrecendo, transferindo riqueza real para o exterior. É o que o Governo brasileiro tenta fazer agora. Se os saldos comerciais que enriquecem os exportadores levam os consumidores nacionais à penúria, é da cesta de consumo dos pobres que se exportam os alimentos e as commodities com as quais se pagam as importações de artigos de luxo (os carros, os perfumes, os uísques, as gravatas Hermés etc) que sobejam na cesta de consumo dos ricos. Como o saldo na balança comercial gera um aumento da entrada de dólares, que o Banco Central deve cambiar por reais para pagar os exportadores sorridentes, a base monetária se alaga. Os saldos comerciais provocam outra pressão inflacionária que obriga o Governo a aumentar a dívida pública, vender papéis, títulos da dívida pública, para tentar enxugar o sistema e evitar o galope da inflação. A dívida pública se eleva no lugar da taxa de inflação, para evitar que a inflação dispare. A dívida líquida total do setor público se elevou de R$152,408 bilhões, em dezembro de 1994, para R$516,572 bilhões, em dezembro de 1999.20 19 20

Ibíd. p. 17. Lauro Campos, Neoliberalismo, crise e miséria. BSB, SF, 2001, pp. 209-210.


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Com a assunção de Lula ao poder, a sociedade –sofrida por anos de congelamento salarial, desemprego em alta, queda na formação bruta de capital fixo, taxas de juros exponenciais– esperava um redirecionamento da política econômica no sentido de dizer um não à subserviência ao FMI, de propor políticas públicas que viessem resgatar a enorme dívida social herdada do governo anterior, o que não aconteceu. O governo aumentou, em janeiro de 2003 a taxa de juros em 0,5% e, depois, em 1% provocando como efeito imediato o pagamento de R$500 milhões de juros da dívida pública ao dia, o que representa mais do que o dobro do mesmo gasto efetuado por FHC no mês de janeiro de 2002. A taxa de juros explosiva possibilitou o fantástico lucro dos Bancos, parasitas do setor financeiro: R$ 13,4 bi dos sete maiores bancos e o BC com R$ 31 bi de lucro no ano de 2003. Não por ocaso a opção do governo brasileiro é de proporcionar fantásticos lucros aos banqueiros, como foi o caso do Itaú, que obteve no último trimestre 2.958 bilhões de reais que se constituiu no maior lucro da história dos bancos de capital aberto do Brasil (segundo O Globo, on line, de agosto de 2006). Durante o ano de 2005, por meio de pagamento de juros aos parasitas nacionais, o governo brasileiro transferiu 110 bilhões de reais para as 20 mil famílias mais ricas desse país, enquanto que os milhares de pobres, de indigentes, de pedintes, de sem trabalho, de sem escola, de sem educação, de sem moradia tiveram, pelo mesmo governo, transferidos sete bilhões de reais para matar sua fome e sede. Macroeconomicamente o governo adota políticas monetárias contracionistas como “decorrência natural do regime de metas de inflação considerado como parte essencial do 21 modelo macroeconômico”, ou seja, o diagnóstico desta é eminentemente monetário, portanto, neoliberal impossibilitando seu desvelamento, sua compreensão. A solução visualizada pelo governo foi erigir a taxa de juros como variável básica de controle do processo inflacionário. As metas sociais, o compromisso com o desenvolvimento econômico, diminuição do desemprego, recursos para educação, saúde, saneamento básico, infra-estrutura etc. foram para o espaço. Neste sentido, a atual política econômica e social continuou sendo a mesma do tempo de FHC. Só que agora temos um aprofundamento e exacerbação da crise dado os mecanismos automáticos macroeconômicos. Como nossa economia é sobredeterminada, sofre as conseqüências da crise atual. O governo Lula investiu menos de 1/3 de seu antecessor como foi declarado pelo 22 Ministro Guido Mantega. Ao persistir tal política macroeconômica, a crise capitalista continuou agudizando o processo de pauperização da sociedade brasileira e os vários grupos, camadas e classes sociais passaram a resolver seus problemas de forma solitária, já que o tecido social por demais esgarçado está a impor um salve-se quem puder. O programa Fome Zero, tão festejado, se mostrou inepto. Na reprogramação de 2003 ele, como carro chefe dos programas sociais do governo, receberia R$ 1.7 bi enquanto em 2004 os recursos previstos sofreram redução significativa, passando para R$ 400 mi, segundo Projeto de Lei Orçamentária enviada pelo executivo ao legislativo. O mês de setembro de 2003 foi de crescimento para a indústria de São Paulo conforme anunciado pela mídia e festejado pela FIESP. O fato é que não houve investimento, também não houve aumento do número de trabalhadores e, no entanto, esse foi o mês de se21

C. Benjamim, “As relações do Brasil com FMI” in Governo Lula – decifrando o enigma, SP, Viramundo, 2004, p. 135. 22 Marta Salomon, Arrocho de Lula reduz os investimentos em 70,3%, Folha de São Paulo, 31/12/03.


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tembro de maior crescimento da indústria paulista desde 1994. Como explicar o paradoxo? É que os trabalhadores disponibilizaram sua força de trabalho por mais tempo para o capital. Dito de outra forma, no governo Lula, governo da esperança, os trabalhadores tiveram, como em todas as crises, um aumento significativo nas horas trabalhadas para tentar garantir sua reprodução enquanto classe social. Quanto às políticas econômicas adotadas nos três reinados: Uma década depois de aplicadas, essas medidas geraram estagnação econômica, desemprego recorde, enorme aumento da vulnerabilidade externa, o retorno do país à posição de economia primário-exportadora e a permanência do mesmo padrão distributivo, com inevitável crescimento da pobreza absoluta, da violência,e da barbárie nos grandes centros urbanos do país. 23

Neste momento de continuidade e agudização das contradições capitalistas, o governo atual optou pela administração do capital em crise. Dessa forma, o trabalhador terá diferida, no tempo, sua utopia (Mannheim) por um mundo melhor e, certamente, terá aumentada sua jornada de trabalho no processo de criação da riqueza social no seio do trabalho coletivo ou, então, pagará com a perda de postos de trabalho o aprofundamento da crise. Confusa e contraditoriamente, a vida do trabalhador brasileiro está se traduzindo no aumento das horas trabalhadas, na deterioração das condições de trabalho, no aumento da mais-valia tanto absoluta quanto relativa, ou seja, no aumento de sua exploração. Ora, já no início do século XIX, vimos a preocupação com a manutenção e reprodução digna dos não proprietários dos meios de produção e subsistência por parte do Estado capitalista. Enquanto isso, em pleno século XXI, o Estado brasileiro perpetrou a maior violência já cometida contra idosos trabalhadores que, a duras penas, construíram este país. Senhores com noventa anos de idade foram obrigados a ficar em fila para atestarem que estavam vivos, sob pena de não receberem aposentadoria que se constitui na única possibilidade de sua reprodução numa sociedade onde o dinheiro representa o poder social das pessoas. Agora, com o eclodir da crise, os sindicatos estão aceitando a diminuição dos salários nominais em troca da manutenção do emprego. Enquanto isso, o governo Lula mantém a taxa de juros da economia em níveis estratosféricos. É claro que com essa política o distanciamento entre as classes sociais se aprofunda visto que o salário relativo24, nos anos 90 e segundo milênio, têm sofrido perdas consideráveis vis-à-vis o lucro dos proprietários dos meios de produção e subsistência. As políticas públicas emanadas pelo governo da esperança se constituem na continuação do constrangimento monetário e de toda “herança maldita” que se interverteu em herança bendita, abençoada, oportuna para prosseguir na administração da crise do capital, o que significa dizer que o maior partido de esquerda da América Latina, ao assumir o poder, engavetou seu ideário, suas bandeiras que eram as da classe trabalhadora e, nesse movimento, pas23

Leda Paulani, Brasil delivery- servidão financeira e estado de emergência econômico, SP, Boitempo, 2008, p. 41. 24 “Nem o salário nominal, ou seja, a soma de dinheiro em troca da qual o trabalhador se vende ao capitalista, nem o salário real, ou seja, a soma de mercadorias que ele pode comprar em troca desse dinheiro, esgotam as relações contidas no salário. O salário é determinado, antes de tudo, por sua relação com o lucro do capitalista; é um salário relativo. O salário real expressa o preço do trabalho em relação ao preço das demais mercadorias, enquanto o salário relativo expressa a participação do trabalho no novo valor criado por ele, em relação à participação que, nesse novo valor, cabe ao trabalho acumulado, ao capital. [...] O salário real poderá seguir sendo o mesmo, poderá aumentar e, mesmo assim, o salário relativo poderá cair.” Marx, K. “Trabalho assalariado e capital”, apud R. Rosdolsky, Gênese e estrutura de o capital, RJ, UERJ/Contraponto, 2001, pp. 245-246.


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sou a desfraldar a ideologia e as bandeiras do capital fictício25 que nos anos de 2003, 2004, 2005 e 2006, 2007 e 2008 obtiveram o maior lucro de sua história enquanto que a classe trabalhadora teve aumentados: o desemprego, o trabalho escravo, a prostituição infantil, a venda de órgãos, o trabalho informal, as horas trabalhadas, a taxa de morbidade, enfim a violência sob as mais diversas formas. A bandeira vermelha petista esmaeceu, perdeu seu colorido. A esperança se interverteu. Com o aprofundamento das relações de exclusão, ao subir ao triste pódio de país com a pior distribuição de renda do mundo, ao retirar a identidade do trabalhador, seu documento inicial de ingresso à cidadania, a carteira de trabalho assinada, ao fechar 1,2 milhão de empregos, ao encurralar 2 milhões de jovens que chegam anualmente ao mercado de trabalho, ao projetar a culpa pelo desemprego no próprio trabalhador acoimado de incompetente e de incapaz de se adaptar às exigências técnicas da modernidade, ao empurrar os trabalhadores desempregados para a informalidade e para as atividades subterrâneas - a prostituição de [milhares CL] de crianças e adolescentes, ao explorar o trabalho infantil de [..] milhões de crianças nos sizais, nos canaviais, nas olarias, nas carvoarias etc., o tráfico de drogas, os assassinos mercenários reunidos em grupos de extermínio - o problema da falta de casas, de terra, de condições de trabalho, de condições de freqüentar a escola se aprofunda. O mau exemplo que parte das autoridades, dos juízes, dos políticos, dos professores, dos pais que se converteram em algozes e em exploradores dos filhos, dissolve e apodrece os ingredientes que são essenciais para a construção do superego.26

Em nível governamental várias chagas transparecem envolvendo crimes... os mais diversos. Nesse sentido, O superego que teria a função de “censor” dos “animal spirits” na crise completa do capital, se encontra morto. É a vitória de thanatos sobre eros. Dessa forma, os “Pais” da nação brasileira só podem ser explicados pela “teoria do racket”.27 Tem um banquete que, no nosso caso, é produzido pelos trabalhadores brasileiros, mas é feito exclusivamente para o deleite da elite. Ao que parece, pela virulência da crise que até agora só mostrou a ponta do iceberg, esse banquete continuará cada vez mais restrito, ou seja, teremos uma centralização ainda maior do capital, da riqueza, das mercadorias necessárias à vida. A fome vai aumentar, o desemprego vai aumentar, o número de indigentes vai aumentar, a pobreza vai aumentar, os roubos e furtos vão aumentar e o governo atual se dobra aos contorcionismos do capital internacional. É ele, governo, quem está garantindo e implementando o aprofundamento dessa exclusão social que é hoje uma das maiores que nós assistimos no mundo.

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A continuar tal política, o partido dos trabalhadores “estará [...] desempenhando papel de inegável importância na consolidação do sistema monetário internacional vigente, no qual uma moeda puramente fiduciária funciona como “lastro” da arquitetura financeira mundial. A manutenção desse sistema, porém, é precisamente o que mantém a dominação financeira da valorização, pois que o emissor do lastro internacional, ao expandir livremente sua moeda, gera uma pletora de capitais que se defendem, por meio da valorização financeira, de crises clássicas que poderiam reduzi-los a pó.” L. Paulani, op.cit. pp. 46-47. 26 Lauro Campos, “Economia, repressão sexual e o espírito do capitalismo”: nem Freud, nem Max Weber, BSB, s/d, p. 30. 27 “Teoria do racket – ‘racketeering’ designa atividades de gângsteres ou outros tipos de criminosos que incluem extorquir dinheiro por meio da violência ou intimidação, jogatina prostituição.” Lilyane Derocche Gurgel, Prefácio à edição francesa, in Rolf Wiggershaus, A escola de Frankfurt, RJ, DIFEL, 2002, p. 20.


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PARTICIPACIÓN, CONSTRUCCIÓN Y SIGNIFICANCIA DE LA HISTORIA: UNA MIRADA DESDE EL PENSAMIENTO DE PAULO FREIRE* José P. Grez Albiña RESUMEN: El postulado muestra como al poder encontrar en la enseñanza cotidiana de la historia un aprendizaje y en éste una enseñanza, toman una significativa importancia el profesor como educador y el estudiante como constructor del saber enseñado.

Palabras claves: Historia, Paulo Freire, educación, intercambio sociocultural.

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ABSTRACT: PARTICIPATION, CONSTRUCTION AND SIGNIFICANCE OF HISTORY: A LOOK INTO PAULO FREIRE’S THOUGHTS The postulate demonstrates that the fact that in the daily teaching of history there is learning –which in turns presupposes teaching– makes the teacher a significant performer as educator and the student, a builder of knowledge. Key words: History, Paulo Freire, education, sociocultural exchange.

E

l profesor que enseña historia desde el siglo pasado hasta el día de hoy, ha debido aprender a convivir con la indiferente visión de sociedad que le entregan muchas veces sus textos de apoyo y todo el material que ha adquirido a lo largo de su carrera como docente en la escuela. Lo cierto es que por una razón u otra se ha transformado en un esclavo del paradigma dominante en la educación. Lamentablemente para unos y afortunadamente para otros el docente que enseña historia desde ya mucho tiempo ha respondido a la lógica que ofrece al racionalismo académico2, esto ha detonado en una reproducción fidedigna del discurso oficial, un discurso histórico poco contingente, lejano a la realidad de aquel que se educa y una relación de poder entre el que tiene el discurso en sus manos y ese sujeto que no tiene otra opción más que recepcionarlo y seguir siendo parte de la reproducción de un modelo histórico, que más que acercarlo a lo propio de su contingencia lo aleja cada vez más de la construcción de la historia y el entorno, confundiendo, e incluso llevando a pensar que la historia es un proceso plano que se construye solamente desde el relato. La falta de contingencia, el discurso lejano y el concebir el silencio y el orden absoluto dentro del aula como un aprendizaje efectivo, es a juicio del que escribe y expone uno de los males endémicos de la enseñanza de la historia. Desde esta concepción vale la pena detener por un momento el rumbo y preguntarnos: ¿Lo estamos haciendo realmente bien al enseñar historia?, pareciera que al poder que sustenta este modelo imperante de educación le agrada ver como se enseña historia desde esta perspectiva y disculpen si esto suena repetido, pero ya para nadie es una novedad que el enseñar historia no es precisamente valorar la * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Grez Albiña, José P., Departamento de Historia, Universidad de Ciencias de la Informática, Santiago, Chile. Este concepto se trabaja en base al texto de José Rodríguez y Anna Escoleft “Basil Berstein y la sociología de la educación”, Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Barcelona.


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construcción social de los antepasados de cada uno de los que conforman la sala de clases, de aquellos que jamás han salido en la foto de un libro de historia como personajes importantes en la construcción de esta nación. Lo anteriormente enunciado lleva a la imperiosa necesidad de reflexionar sobre la realización de cambios sustanciales en la manera de enseñar historia, sobre todo si se comienza a tomar en consideración que existe una nueva generación histórica en cuanto a publicaciones e investigaciones, que lamentablemente no se reflejan y no se utilizan en la forma como se enseña la historia en la actualidad de manera sustancial. La historia debe ser más que un viaje al pasado en el cual el estudiante asiste a la vida de otros y no a la vida propia. Esta precisamente debe ser la génesis de la construcción de la historia en una sala de clases: la vida propia, la proyección que desde esta se puede hacer hacía al pasado, una práctica que involucre al pedagogo y al estudiante, Un acto de navegación” 3, que sea capaz de crear un ambiente educativo de crítica, reflexión y construcción. Es en esta etapa que entra a jugar un papel fundamental el pensamiento pedagógico de Paulo Freire, porque la historia como disciplina debe por sobre todas acoger con los brazos abiertos la reflexión educativa de Freire, ya que si algo es cierto, es que la historia debe trabajar como una herramienta de liberación y participación social. Desde este punto de vista, debe tomar en cuenta de manera importante, la participación, la construcción y la significancia. Participación, porque en esta aventura de navegación que propone Paulo Freire da el pie para el desarrollo de una educación progresista, tal como lo dijo este educador “Quién enseña aprende al enseñar y quién aprende enseña al aprender” 4, en otras palabras y desde el enfoque referido a la enseñanza de la historia, tanto docente como estudiante tienen herramientas igual de importantes para realizar una construcción conjunta de la historia, esto necesariamente implica formar a profesores capaces de compartir el poder dentro del aula y capaces de fomentar constantemente invitaciones para hacer un trabajo conjunto en el desarrollo de la historia, el docente guiando con su conocimiento más refinado y el estudiante aportando desde su curiosidad de indagación, desde sus intereses y su contexto social e histórico. “El profesor no enseña en el vacío o solo considerando aspectos teóricos sobre niños o jóvenes descritos en la literatura; muy por el contrario, enseña a estudiantes chilenos, que viven en localidades concretas, con características culturales y sociedades particulares” 5. Lo planteado por el marco para la buena enseñanza se relaciona directamente con el pensamiento pedagógico de Freire, ya que ambos planteamientos dan a conocer como el trabajo en educación y en este caso en la historia debe considerar las variables sociales y culturales del sujeto que aprende. Construcción, porque cuando se toma el postulado de Freire y se aplica a la historia, se aprecia a un docente que construye solo desde un relato dominante u oficial y que no toma en consideración que la persona que produce saber no es quien transfiere conocimiento, sino quién genera posibilidades de producción y de construcción en conjunto, ya que “enseñar no existe sin aprender y aprender no existe sin enseñar” 6. Desde este punto de vista la labor de un profesor de historia es fundamental, este docente debe trabajar en conjunto con el estu3 4 5 6

Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido, capítulo I, México Siglo XXI, 1992. Ibídem. Marco para la buena enseñanza, Santiago, Mineduc, 2005. Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Argentina, Siglo XXI, 2003.


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diante, preguntando, indagando en su realidad, tomando en consideración la palabra de este, invitando a construir cosas nuevas y no solamente a reconstruir lo ya conocido, partiendo de la base que el sujeto que aprende es un sujeto histórico, inmerso en una sociedad que se mueve, que no es lineal y poco diversa como los tradicionales libros de historia, que plantean un modelo de la historia plano, poco interesante y poco desafiante para la curiosidad de aquel que aprende quieren hacer ver. Es importante considerar que la historia no tiene por qué ser del gusto de todos los estudiantes, también es importante recalcar que los estudiantes acuden a una escuela cada día menos atractiva, en cuanto a fondo y también a forma. Pero a pesar de esto, se debe considerar que la labor del profesor de historia tiene que ver con encantar, dejar de reproducir y comenzar a producir nuevas problematizaciones, re-encantar a aquel estudiante que al momento de enfrentarse a una clase de historia prefiere simplemente jugar con su celular o escuchar su música favorita, utilizando por ejemplo aquellos elementos tecnológicos a favor de la clase, esto para seguir bajo la senda de Freire y pasar desde una “Curiosidad simple a una curiosidad epistemológica y critica” 7. La cual aporta un trabajo en conjunto entre estudiante y profesor en el tratamiento de la historia en el aula y de paso refina el conocimiento de los estudiantes. Significancia, porque la historia es un saber necesario, para la problematización constante que una realidad social debe tener como ejercicio epistemológico en la búsqueda de una mejor vida. Esto se debe hacer desde la “construcción”, por la vía de las ideas y de los actos humanos. El estudiante como un ser único e histórico debe ser parte de este ejercicio, pero debe ser invitado a participar en este acto, recalcando su espíritu de indagación, su curiosidad, teniendo al lado siempre al profesor como aquel sujeto que refuerza la capacidad crítica del estudiante y le propone preguntas y no respuestas. “Un objetivo fundamental de la historia ha de ser la ‘comprensión’, para poder llegar a la ‘explicación’ ” 8. Cuando el profesor de historia toma en cuenta que el enseñar esta disciplina es un constante acto en el cual se debe invitar al estudiante a desarrollar la capacidad de comprensión, le damos la oportunidad a este de navegar en los diferentes mundos que la historia le ofrece; por otro lado el estudiante adquiere las herramientas necesarias para poder realizar diferentes caracterizaciones sociales, partiendo desde lo propio y posteriormente haciendo proyecciones de carácter global. Para darle un real significado a la historia, no se debe confundir a un profesor mediador con un profesor que abandona, que deja al estudiante solo en este acto de indagación. Esto tiene que ver con lo que Freire plantea cuando afirma que “el enseñar a pensar críticamente conlleva una responsabilidad de enseñar a pensar correctamente” 9. Lo anterior no habla de otra cosa que indagar junto al estudiante, no dejarlo solo, enseñarle a ser crítico, mostrarle de manera constante la realidad en la que vive, incentivarlo a sacar conclusiones sobre lo que ocurre en su entorno, pero principalmente siendo un docente crítico, ya que “no se puede enseñar lo que no se sabe” 10. En otras palabras, no puede se enseñar a ser crítico a un estudiante si uno como profesor no lo es. 7

Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido, Capitulo II, México Siglo XXI, 1992. Joaquín Prats, Enseñar historia: Notas para una didáctica renovadora, Merida, Junta de Extremadura, 2001. 9 Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido, capítulo I, México Siglo XXI, 1992. 10 Marco para la buena enseñanza, Santiago, Mineduc, 2005. 8


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“Es importante que la historia no sea para los escolares una verdad acabada, o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria” 11. Esto es precisamente lo que quiere acabar el pensamiento educativo de Freire aplicado a la enseñanza de la historia y por otro lado desarrollar un trabajo de la disciplina que sea efectivamente integrador, que acoja la curiosidad del estudiante como una fuente histórica, ya que de esta se puede realizar una proyección en el tiempo y comenzar a realizar un viaje que involucre enseñanza y aprendizaje de la historia. De esta manera, el uso de fuentes históricas no estaría acotado solamente a las fuentes que maneja el docente, si no que también el estudiante pasaría a ser y a “tener contacto directo con lo que se llama fuentes, llenándolas de interés y significado, haciendo que el alumno se sienta como un detective que resuelve los casos buscando indicios y pistas, valorándolas y relacionándolas para poder explicar lo sucedido” 12. Cuando el docente comienza a realizar un trabajo en conjunto con el estudiante, recepcionando y valorando los aportes que este último realiza, lo que está haciendo el docente es validarlo como una fuente importante en lo que se refiere a la construcción de la historia dentro de la sala de clases. “Las personas no somos seres de adaptación, sino de transformación” 13. Desde este postulado se puede afirmar que el pensamiento de Freire aplicado a la enseñanza de la historia apunta a una transformación en la manera como el profesor y estudiante conjugan sus energías para que este proceso de enseñanza y aprendizaje se torne una oportunidad de diálogo permanente, de discusión, de debate, de intercambio de ideas, de mucho trabajo en terreno, de recorrer la historia, a través de conocer lo vivido en tiempos pasados por la tercera edad, indagando en la historia de las familias de los estudiantes, trabajando con la música, con películas, entre tantas actividades más que le permitirán al estudiante y profesor en este trabajo conjunto romper los esquemas tradicionales de la enseñanza de la historia, para comenzar a realizar un trabajo integrado, en donde la sala de clases se transformará en un lugar vivo, activo, donde el silencio pasará a segundo plano, pero esta falta de silencio no como una práctica de indisciplina, si no que como una manera de participar, de construir y de darle significado a la enseñanza y al aprendizaje de la historia. Paulo Freire afirma que “Mientras enseño continuo buscando e indago, educo y me educo” . Es por este motivo que es importante aplicar el pensamiento pedagógico de Freire en la sala de clases, ya que es una instancia que permite reflexionar sobre el quehacer educativo de manera conjunta entre el profesor y el estudiante y por otro lado, permite realizar un trabajo que conjuga un desarrollo de la historia como disciplina en la sala de clases, en conjunto a las expectativas y a lo que los estudiantes consideran como importante para aplicar la historia dentro del aula. 14

Si bien, el pensamiento de Freire por muchos puede ser considerado como una romántica aventura pedagógica que muchas veces se puede quedar solo en la reflexión, es importante precisar que los profesores y futuros profesores de historia son los llamados a atreverse a propiciar instancias dentro del aula para generar cambios, los cuales deben apuntar a generar aprendizajes significativos y de calidad, entendiendo esta última a juicio del autor 11

Joaquín Prats, Enseñar historia: Notas para una didáctica renovadora. Hacia una definición de la investigación en didáctica de las ciencias sociales. Merida, España, Junta de Extremadura, 2001. 12 Ibídem. 13 Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Argentina, Siglo XXI, 2003. 14 Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido, capítulo I, México, Siglo XXI, 1992.


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como aquel proceso en el cual se provocan aprendizajes efectivos en el aula. Es por este motivo que es el docente de historia el llamado a generar el tratamiento de la historia como un viaje, en el cual el estudiante aprende del profesor y este aprende del estudiante, de esta forma la historia servirá para fomentar los lazos sociales, crear una curiosidad en el estudiante que el profesor con su mediación y acompañamiento lograra refinar hasta darle un carácter formal y disciplinario, todo esto para contextualizar el trabajo de la historia y realizarlo en torno a la participación, la construcción y la significancia. El pensamiento de Paulo Freire siempre se ha considerado una invitación para reflexionar sobre los cambios que se podrían generar, pero se puede afirmar con convicción que mas que una invitación a la reflexión, es el planteamiento de un desafío. Un desafío que demanda la enseñanza de la historia de los nuevos tiempos.

BIBLIOGRAFÍA Benavides, Luz (s/a): Apuntes sobre didáctica de historia y ciencias sociales. España, Universidad de Salamanca. Freire, Paulo (1992): Pedagogía de la esperanza: Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. México, Siglo XXI. Freire, Paulo (2003): Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Argentina, Siglo XXI. Ministerio de Educación (2005): El marco para la buena enseñanza realizado por el Ministerio de Educación de Chile. Santiago, Mineduc. Prats, Joaquín (2001): Enseñar historia: Notas para una didáctica renovadora. Merida, Junta de Extremadura. Rodríguez, José y Escoleft, Anna (s/a): Basil Berstein y la sociología de la educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación, Universidad de Barcelona. OTRAS FUENTES Página web de Joaquín Prats: www.ub.es/histodidactica/personal/


PONENCIAS ÁREA DE LITERATURA


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LA MANCHA DE CAÍN* Sara Almarza Costa1 RESUMEN:

ABSTRACT: CAIN’S BLEMISH

Analizaré lo que la esclavitud africana significó en el continente americano y en la actual configuración de nuestra formación social. Distingo entre esclavitud y el sistema establecido en el continente americano.

Palabras claves: Esclavitud africana, sitema de esclavitud.

I will analyze what African slavery meant in the American continent and in the present configuration of our social organization. I will make a distinction between slavery and the slave system introduced in the American continent. Key words:

African slavery, slave system.

A

provechando la acertada frase del brasileño Joaquim Nabuco (1849-1910), quiero llamar la atención sobre esa “mancha de Caín”, herencia que está presente hasta nuestros días. Nabuco fue ensayista, político, diplomático y un luchador a favor del abolicionismo. Tanto su quehacer político como su livro O abolicionismo (1883) tuvieron una fuerte repercusión en los años que precedieron al fin de la esclavitud. Atendiendo al mensaje de la parábola bíblica, con ese apelativo llamado, el brasileño llama la atención sobre la opresión hacia el hermano. A continuación me interesa destacar las consecuencias de la la esclavitud negra para la formación social de las ciudades latino-americanas. Cuando el hombre decide hacer uso del color de la piel para favorecer a otros seres humanos de color diferente, se da en el mundo el comercio más degradante que la humanidad ya vivenció. La esclavitud fue una institución social conocida desde la Antigüedad que se origina como consecuencia pos bélica –los vencidos pasaban a ser esclavos– y por situación económica –quien contrae deudas se subordina al prestamista. Todas las naciones europeas que traficaron esclavos desde el siglo XVI –españoles, franceses, holandeses, ingleses y portugueses– contaban con una gran experiencia en navegación y dominaban el tráfico de personas, situación que los llevó a una enorme concurrencia. El gran hallazgo para España y Portugal fue encontrarse con el continente americano y sus avanzadas culturas, pues el tráfico ya consolidado, desde África, se intensificó. Para la reflexión que nos interesa –las consecuencias socio-económicas que tuvo la esclavitud y que son visibles hasta hoy– quiero hacer una distinción fundamental entre esclavitud y esclavismo para entender la diferencia ya que el tener esclavos viene desde la época de los griegos. * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Almarza Costa, Sara, Centro de Estudios Avanzados Multidisciplinarios, Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil.


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La esclavitud es una antigua institución social. El esclavismo es el sistema económico que implantaron las dos naciones ibéricas para sus colonias dentro del marco de un sistema colonial global. España y Portugal tuvieron esclavitud pero no un sistema esclavista, en cambio en las colonias americanas existió tanto la institución social como el sistema económico. El sistema esclavista es una orden económica sustentada por el comercio negrero cuyo propósito fue aumentar el capital de los países metropolitanos y crear la base de nuestra congénita dependencia. El circuito comercial para Asia y África, vía islas Canarias, Azores y Madera, eran rutas conocidísimas para España y Portugal y fue a partir de esos territorios que españoles y portugueses consiguieron penetrar en busca de mano de obra desde el norte de la costa atlántica africana. Con esa fuerza de trabajo consolidaron la explotación de las minas y una economía agrícola, enriqueciendo las metrópolis. Se preparó así, a nivel europeo, un capitalismo mercantil en transición para el industrial 2. El continente americano comenzó a recibir esclavos negros junto con la llegada de los conquistadores en el siglo XVI. Para las dos grandes potencias de la época –España y Portugal– la entrada de América en el circuito comercial no significó más que dar continuidad a sus experiencias en África y así fue relativamente factible desarrollar un sistema esclavista. La población negra desembarcó con los primeros españoles en la Antillas y rápidamente se expandió por el continente. Tanto Hernán Cortés como Francisco Pizarro consiguieron con la corona española permiso para conquistar México y Perú y también recibieron autorización para introducir esclavos en las tierras conquistadas. Las remesas de esclavos eran indispensables para alcanzar el objetivo de la conquista –encontrar oro. Esta corrida por los metales preciosos mostró desde un comienzo el carácter mercantil del sistema colonial esclavista. En relación a la diáspora africana no se puede decir con exactitud el número de personas que fueron traídas desde África. Solamente existen cifras aproximadas ya que hasta a las mismas metrópolis se les escapó el control, pues junto a los buques negreros legales existió un lucrativo negocio paralelo. Actualmente existe gran discrepancia dependiendo de si las fuentes son eurocéntricas o afrocéntricas. Segundo el historiador nigeriano Joseph Nicory entraron al Caribe y Sudamérica doce millones de africanos. El historiador brasileño Manuel Mauricio de Albuquerque informa que cerca de 20 millones de africanos llegaron al continente entre los siglos XVI y XVII 3. Teniendo en cuenta las fluctuaciones comerciales tanto de los mercaderes dentro de las regiones africanas como los lucros de las compañías que hacían el transporte de esclavos, los lugares de procedencia fueron cambiando y expandiéndose con el fin de aumentar las ganancias de ambos grupos. Las primeras embarcaciones para las colonias ibéricas salieron de Mauritania, Guinea, Sierra Leona, la isla de Santo Tomás, Congo e Angola, así el océano Atlántico se convirtió en el gran escenario donde confluían las rutas comerciales. La distribución de la populación negra se dio primero a partir del litoral en dirección al interior del continente que 2 3

Fernando A. Novais, “A evolução da sociedade brasileira: alguns aspectos do processo histórico da formação social no Brasil”, Aproximações, op. cit., pp. 139-153. Pequena história da formação social brasileira, Rio de Janeiro, Graal, 1981, p. 38.


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permitió la rápida adaptación de los puertos de entrada como fueron Recife, Río de Janeiro y después São Luis e Belém. En la región caribeña fueron lugares de entrada La Habana, Veracruz, Portobelo (Panamá) y Cartagena de Indias en el siglo XVII. Fuera de la ruta por el Atlántico una otra fue establecida pelo océano Pacífico que iba desde Panamá hasta el puerto de Callao. En forma paralela a las rutas marítimas existió una vía de comunicación interna que unía las regiones atlánticas con las del pacífico. Eran caminos tortuosos y de difícil acceso, pero hasta los lugares más recónditos eran alcanzados en nombre de un negocio tan rentable. Para alimentar la ruta interna del tráfico negrero el principal intermediario era el puerto de Buenos Aires y después también Montevideo. Desde aquellas ciudades los comerciantes se distribuían por las ciudades argentinas de Córdoba, Tucumán, Salta y Jujuy para continuar a la ciudad de La Plata y Potosí, centros mineros. En Buenos Aires los esclavos fueron comprados para labores domésticas de familias ricas. EL CASO ARGENTINO Me voy a detener brevemente indagando de la existencia de negros en Argentina. Primero porque es un tema recientemente estudiado y también porque es paradigmático cómo sus intelectuales durante el siglo XIX –época de fundaciones de nuestras identidades,– propiciaron la inmigración europea con el fin de blanquear el modelo identitario colectivo. Bartolomé Mitre, Juan Bautista Alberdi, Domingo Faustino Sarmiento entre otros silenciaron completamente la existencia de negros en sus textos. Alberdi al sentar las bases de la república afirma que “en América todo lo que no es europeo, es bárbaro; no hay más división que ésta: primero el indígena, es decir el salvaje; segundo, el europeo, es decir nosotros” 4 pero jamás se pregunta por los negros. La invisibilidad del negro fue una política sistemática de los gobiernos y de los pensadores argentinos decimonónicos y de los estudios socio-históricos del siglo veinte. Sin embargo, se sabe que unos 300 mil africanos ingresaron por el puerto de Buenos Aires los que eran distribuidos a otras ciudades como Tucumán, Córdoba y algunos se desviaban a Mendoza y cruzaban la cordillera para llegar a Chile. Según el censo de 1815, había en Buenos Aires un 30% de población negra 5. En Uruguay sucedió lo mismo, ese ocultamiento del negro fue el pilar de una nacionalidad blanqueada a través del silencio y del olvido. Esta postura contrasta con la mayoría de las sociedades latinoamericanas que erigieron su identidad con base en el mestizaje. EL CASO DE CHILE La llegada de negros a Chile se dio por dos caminos, un grupo atravesaba los Andes desde Mendoza y otro contingente de esclavos entraba desde el Perú distribuyéndose en el norte de nuestro país. Sin embargo, en todas las grandes ciudades hubo una lucrativa transacción de esclavos entre los grupos de mayores ingresos. 4 5

Juan Bautista Alberdi, Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina, Buenos Aires, Museo Mitre, 1852, pp. 49-56. Dina V. Picotti, La presencia africana en nuestra identidad, Buenos Aires, Ediciones del Sol, 1998.


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Como hemos podido observar, la esclavitud fue una institución que desarrolló una práctica comercial en todas las regiones que conforman los actuales países del continente, sin excepción. Al inicio del siglo XIX este comercio entra en decadencia por motivos económicos, pues los impuestos de aduanas y el alto precio del traslado de un continente a otro fueron considerados excesivos, también porque las Compañías que habían firmado contrato 6 con las monarquías a través del sistema de “asiento” quebraron. Todos ese factores más los aires libertarios desde Francia viabilizaron las aboliciones que en la mayoría de los países coincidió con los movimientos de independencia entre 1810-1823, salvo otras naciones que abolieron la esclavitud en la década del 50 (Ecuador, Panamá y Perú); en Puerto Rico y Cuba aconteció en 1873 y 1880 respectivamente y Brasil que la abolió ocho años después. En Chile fue abolida en 1811 por iniciativa de Manuel de Salas y José Miguel Infante quien se refirió que la esclavitud era el gran deshonor de la humanidad. El país que tuvo más populación esclava fue Brasil. Por muy abolido legalmente que estuviera el tráfico de personas, la práctica de opresión y de subordinación no acabó con la nueva legislación; después de la ley áurea comenzó la llamada “esclavitud urbana” que se desarrolló en las ciudades y fue una peculiar manera de continuar sirviéndose de la mano de obra esclava. Los señores consintieron en liberar al esclavo para trabajar en la calle, sin embargo éste estaba obligado a darle diariamente parte de lo ganado a su señor. Investigaciones efectuadas en grandes ciudades como Río de Janeiro muestran que esta práctica comercial de “esclavo a la ganancia” (escravo ao ganho) le posibilitó una cierta movilidad por 7 las urbes . Sin embargo la esclavitud de cuatro siglos estaba totalmente incorporada en la sociedad. No fueron sólo los señores, dueños de grandes haciendas, que continuaron teniendo esclavos para sus faenas, poseían esclavos también los comerciantes, los profesionales y hasta esclavos ya libertos. José Murilo de Carvalho señala que hasta los negros y mulatos que escapaban de la esclavitud compraban su propio esclavo. Como vemos el sistema de suabalternidad se encarnó a fondo en el imaginario y fue considerado un valor y de hecho era un capital; con el nuevo instrumental delineado por Pierre Bourdieu se puede decir que tener un esclavo era poseer un capital simbólico, pues representaba renta y estatus social. La subyugación, pues, penetró la propia cabeza esclava. Ahora frente a ese hecho de tamaña magnitud como fue el sistema esclavista, es necesario preguntarse cuáles son las marcas dejadas en la formación social de nuestras sociedades. Sabemos que en los siglos coloniales, las fuerzas sociales estaban fundamentadas en la dicotomía existente entre los señores (los que dominan) que en los proyectos republicanos de las sociedades latinoamericanas se agruparon en la aristocracia rural o minera dependiendo del tipo de economía; en Argentina, por ejemplo, predominaba una economía agrícola; en el Perú una minera. En el otro extremo de dicha división socio-económica se encuentran los esclavos (los sometidos) sin existir ninguna posibilidad de movilidad entre esos dos grupos. Investigaciones recientes han demostrado que el proyecto nacional que cada país fue desarrollando en el siglo XIX tiene como base la estratificación social establecida en el 6 7

Consistía en un contrato entre las administraciones ibéricas y privados, donde se estipulaba la cantidad de hombres y mujeres que deberían ser trasladados de África a América. Ver la investigación de Leila Mezan Algranti. O feitor ausente – estudo sobre a escravidão urbana no Rio de Janeiro, Petrópolis, Vozes, 1988.


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sistema colonial. Sin ir más lejos cuando se observan las urbes latinoamericanas lo que se ve es una periferia de pobres y la gran mayoría son negros e indígenas. Que nos muestra eso? El mismo orden de aquella época.

EN LA ACTUALIDAD La explotación laboral se identifica actualmente como esclavitud moderna, una de las llagas de todo el mundo y especialmente de las sociedades que antaño vivieron el sistema colonial. Sobre esta realidad voy a detenerme en las condiciones vividas en Brasil, específicamente en las formas humillantes de trabajo en el sector agrícola. Según cifras dadas a conocer por la Comisión Pastoral de la Tierra (CPT), se liberan 193 personas por mes de condiciones de explotación o 6 trabajadores son rescatados por día de situaciones infrahumanas. Según las cosechas, los trabajadores agrícolas se trasladan de una región a otra; esta situación acarrea innumeras infracciones en relación a las leyes laborales. Las circunstancias sórdidas vividas por trabajadores comienzan por la deuda que contraen con los traficantes de personas, los así llamados coyotes o enganchadores o gatos (Brasil), porque son ellos quienes los trasladan a otros municipios, ciudades y estados. Por lo tanto ya quedan endeudados y sometidos a estos traficantes. Tampoco los trabajadores reciben salarios, pues éste es la comida y el agua que les dan, trabajan de sol a sol, duermen en lugares insalubres y no poseen ningún vínculo contractual con los patrones. Es alarmante que regiones del sur y del centro-oeste del Brasil que no aparecían en las listas de explotación de mano de obra ahora presentan el 45,4% de las personas rescatadas, un porcentaje mayor que el 42% de la región norte y nordeste que siempre habían tenido altos índices de explotación laboral.

CONCLUSIÓN ¿Cuáles son las marcas presentes en las sociedades actuales dejadas por el sistema colonial? El proyecto nacional republicano desarrollado por cada país se erigió conservando la base socio-política existente desde la colonia. La hegemonía de la autoridad monárquica absolutista devino en un Estado nacional fuerte con una presencia acentuada en las diversas funciones de cada repartición pública 8. Como consecuencia, las divisiones sociales del sistema colonial están reproducidas en la estructura de cada uno de los países latinoamericanos. En la actualidad, en toda la América Latina hay 150 millones de personas afrodescendientes, de las cuales un 92% viven bajo la línea de pobreza 9. Basta sólo observar la situación económica de la grande mayoría de la población y verificar que todavía existe una enorme distancia entre ricos y pobres. La movilidad social entre los dos polos, desde los tiempos coloniales, ha sido mínima y las poblaciones de mayor marginalidad son las descendientes de indígenas y de afrodescendientes. 8 9

Cf. Fernando A. Novais, “A evolução da sociedade brasileira...” op. cit. Jorge Romero Rodríguez, “Entramos negros, salimos afrodescendientes”, Revista Futuros 5, 2004, vol. II.


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En ese sentido concordamos con la reflexión de Aníbal Quijano cuando afirma que la división social del trabajo existente en los siglos coloniales fue “por un buen tiempo una expresión de clasificación racial de la población, los ‘negros’ eran esclavos y los ‘indios’ eran siervos” 10. Esa misma dicotomía social se manifiesta en los indicadores sociales de América latina. En relación a la educación, por ejemplo, entre “15 millones de analfabetos brasileños se encuentran más de 10 millones de negros y mulatos” y a nivel superior el “porcentaje de blancos que entra a las universidades es de 56 % y entre negros y mulatos apenas alcanza un 11 22%” . Números que indican las huellas profundas que ha dejado la estratificación social establecida por el sistema colonial. Las ciudades latinoamericanas son un mosaico de diferenciación y reflejo de la división social de la ciudad colonial que se formó dentro de los paradigmas de exclusión social entre indígenas, negros y europeos. Concluyo recordando, una vez más, las palabras de Joaquim Nabuco cuando dijo que la tarea más difícil para las futuras generaciones es la de borrar todos los efectos de la esclavitud que fue dejando sus huellas durante cuatro siglos. La visión de Nabuco en relación a que “no es suficiente acabar con la esclavitud es preciso, además, destruir toda la obra de la 12 esclavitud” es un desafío aún pendiente en todos los países latino-americanos.

10

“Dom Quixote e os moinhos de vento na América Latina” Estudos Avançados, Instituto de Estudos Avançados da USP. Dossiê América Latina, São Paulo, vol. 19, 55, Sept./Dec. 2005, p. 20. IBGE. Síntese dos indicadores sociais. Uma analise das condições de vida da população brasileira, Rio de Janeiro, 2007, v. 21, pp. 182-183. 12 Joaquim Nabuco, O abolicionismo (1883), Silviano Santiago (org.), “Introdução”, Interpretes do Brasil, Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 2000, vol. 1, p. xlv. 11


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PRESENCIA INTERCULTURAL EN LAS MANIFESTACIONES MÍTICAS DE CHILOÉ CONTEMPORÁNEO* Juan Bahamonde Cantín1 RESUMEN: Se presentan dos estudios relacionados con la presencia de elementos interculturales en los mitos chilotes, centrados en una visión émica. A pesar de la invasión de la cultura moderna en el espacio chilote, algunas creencias míticas y leyendas se actualizan, con una gran influencia de la cultura local sobre la tradicional, y que trascienden en el diario vivir.

Palabras claves: Chiloé, contemporáneo, interculturalidad, mitos, tradición.

ABSTRACT: INTERCULTURAL PRESENCE IN THE MYTHICAL MANIFESTATIONS OF CONTEMPORARY CHILOE This paper presents two studies related to the presence of intercultural elements in the Chilote myths, centered in an emic vision. In spite of the invasion of modern culture in the Chilote space, some mythical beliefs and legends are updated evincing a strong influence of local over traditional culture, which goes beyond daily life. Key words:

Chiloe, contemporary, intercultural, myths, tradition.

INTRODUCCIÓN2 1.

LOS PRIMEROS ANTECEDENTES INTERCULTURALES

E

s relevante destacar, en primer lugar, las posibles relaciones interculturales de estos mitos populares chilotes con la mitología clásica antigua de griegos y romanos (Mythus para Jolles, 1972). Estos antecedentes los encontramos en el estudio descriptivo de Francisco Cavada (1914: 84-87), quien, en forma bastante resumida, destaca 17 puntos de contacto existentes entre la mitología chilota, en plena vigencia a inicios del siglo XX. Así, circunscribiéndome a los mitos considerados en el presente artículo, el etnólogo encuentra relaciones, entre el chivato [o Invunche] de la cueva de los brujos [de Quicaví]; y Júpiter Ammón, convertido en carnero; entre el Trauco y los faunos o los sátiros; entre el brujo chilote y Proteo, porque ambos se metamorfosean en ave o cuadrúpedo; entre el deforme Invunche o el Trauco y los blemias, hombres monstruosos de etiopía; entre la Machi y Medea, que rejuvenecía a los hombres con yerbas y con cantos; entre la Viuda y las lamias; entre el Piguchén, candidato a brujo incompetente, arrojado al río y Escila; entre las yerbas de los brujos y el baccar, usadas contra los encantos; entre la “Casa Grande” de Quicaví y el lugar denominado Aqueronte. * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Bahamonde Cantín, Juan, Departamento de Estudios Generales, Universidad del BíoBío, Concepción, Chile. Parte de este artículo está extraído de la Tesis Doctoral: “Creencias, casos y leyendas en la cultura contemporánea de Chiloé: Análisis semiótico y cognitivo”, realizada en la Universidad Austral de Chile, con el patrocinio del Dr. Oscar Galindo Villarroel.


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A nivel de leyenda, existe a juicio de F. J. Cavada conexión entre la laguna Estigia y el barquero Carón, y la leyenda mítica del “Balseo de las ánimas”, que se encuentra en plena vigencia en Cucao y Huillinco, dos localidades pertenecientes a la comuna de Chonchi.

2.

LA RAIGAMBRE DE LOS MITOS CHILOTES: TRADICIÓN INTERCULTURAL HISPÁNICA (O EUROPEA) Y CULTURA INDÍGENA TRADICIONAL

También es importante analizar la verdadera raigambre de los mitos chilotes en estudio, en donde se percibe tanto la presencia intercultural hispánica (o europea) o la cultural tradicional indígena. Una primera aproximación a esta temática de carácter cultural se encuentra en un artículo de Iván Carrasco, quien manifiesta: “Es muy frecuente la consideración de la cultura de Chiloé como un fenómeno folklórico y de carácter casi exclusivamente hispano, olvidando y minimizando el componente indígena que contribuye a conferirle su particular fisonomía” (1965: 65) La idea surge del estereotipo de Chiloé como la zona más españolizada del país. Una posición extrema, y en un contexto geográfico mayor, sobre esta situación se encuentra en Enrique de Gandía (1947), quien funda su tesis en el españolismo absoluto de América y niega que haya existido una mezcla de culturas, puesto que la cultura indígena no pasó de ninguna forma a los conquistadores. La mestización, para Gandía, fue sólo de sangre, pero no cultural.3

2.1.

LA CULTURA HISPÁNICA (O EUROPEA) Y SU INTENTO POR MINIMIZAR EL COMPONENTE INDÍGENA

En el contexto religioso, un documento testimonial sobre este intento por imponer la cultura europea y minimizar el componente indígena se encuentra en el Diario de navegación del padre jesuita, José García, escrito en los años 1766-1767. García como misionero, en su proyecto de explorar territorios desconocidos con el propósito de evangelizar “jentiles” (o paganos), entra en conflicto con numerosas prácticas supersticiosas que percibe, propias de la cultura de los nativos y que se inscriben en el mundo mítico (machitunes y maleficios, etc.). Presentamos un ejemplo testimonial, en donde el religioso describe un machitún y da a conocer su proyecto para erradicarlo: “Se bañó un gentil de los que traíamos y después... se sentó, i su mujer sentada a su lado empezó a refregarle las espaldas i pecho; unas veces lloraba, otras cantaba, otras se quejaba i otras, aplicando la boca a la espalda, aullaba como quien se espantaba de alguna cosa... Con el cristianismo dejarán el machitun, como ya lo habemos conseguido con los indios caucahues, después que fundamos la misión de Cailín” (p. 37). 3

Según Gandía (1947:52): “Todos los caracteres de la historia de América y del pensamiento americano son españoles. Los criollos no hacen más que repetir y glosar, a menudo con altura y talento, lo que aprenden de España”.


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En la descripción del machitún se evidencian expresiones verbales y no verbales (rituales) destinadas a la sanación física de un individuo (“jentil”), que viaja en la comitiva de García, junto a otros indios caucahues, en dirección a la misión de Cailín, para ser bautizado e integrado a la comunidad católica. Además, evidencia la existencia de la magia en la cultura indígena del sur austral chileno, a fines del siglo XVIII. No obstante, en este aspecto mágicoreligioso se actualizan ritos de ambas culturas; así, por ejemplo, en los momentos de navegación muy dificultosa debido a los temporales, el sacerdote español recurre, en muchas ocasiones al socorro divino. Se presenta un ejemplo: “...pasamos con susto i con tantos mares enfurecidos que parece nos querían tragar; recé las letanías i un Padre Nuestro i Ave María a San Javier, a quien de veras encomendé las cinco piraguas; pendiente de un cordel eché al agua su medalla i nos favoreció el santo” (p. 8).

Pero hay una diferencia importante, los ritos de los indígenas son costumbres paganas y, en consecuencia, el proyecto del misionero es erradicarlas; en cambio, las prácticas rituales del religioso están circunscritas a los dogmas cristianos, centrados en la divinidad, por lo tanto, deben ser practicados y asumidos por los indígenas.4

2.1.1. Creencia religiosa y creencia mítica en Chiloé contemporáneo: paralelismo y sincretismo No obstante, he podido comprobar mediante el trabajo de campo, efectuado a inicios del presente siglo, que todos los informantes, en su mayoría mestizos, diferencian perfectamente entre creencia religiosa y creencia mítica. Además, los dos tipos de creencias se expresan con fuerza en forma paralela; así, los usuarios informantes que me entregaron relatos testimoniales alusivos al Trauco y al Caleuche, principalmente, son practicantes habituales de los ritos religiosos y fiestas patronales celebradas en su sector. Pero, además, existen prácticas rituales donde este sincretismo mítico-religioso se encuentra fusionado, ejemplo: quemar laurel bendito en las noches de tempestad para ahuyentar los truenos y relámpagos.

2.2.

RAIGAMBRE INTERCULTURAL DE LOS DISCURSOS CREENCIALES

Sobre esta importante temática es necesario considerar a Constantino Contreras, quien en dos artículos publicados en 1966 se preocupa de dilucidar la raigambre intercultural de estos discursos creenciales, vigentes a mediados del siglo XX, ya sea de raíz hispánica o indígena. En primer lugar, el estudioso analiza los mitos relacionados con la brujería (1996: 85-120), tal como se conservan en la tradición chilota de mediados del siglo XX, en el siguiente orden: el Imbunche, el Chivato, la Voladora y los Brujos. En todos ellos encuentra 4

No olvidemos, como manifiesta H. Godoy (1982), que la génesis del proceso cultural chileno reside en el encuentro de culturas provocado por la instalación de los conquistadores españoles entre los indígenas del territorio chileno; el esquema cultural de este grupo conquistador-inmigrante incluye una serie de pautas, rasgos e instituciones que intentan implantar en los lugares ocupados, absorbiendo o desplazando los elementos culturales propios de los pueblos invadidos. De otro modo, su finalidad es incorporar los indígenas americanos a la cultura europea.


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notorios sincretismos, por cuanto presentan elementos de supervivencia de los mitos europeos, cundiendo no sólo en Chiloé, sino también en los sectores rurales de otras partes de Chile.5 Pero también Constantino Contreras, apoyándose especialmente en los antecedentes etimológicos (1966: 121-161) analiza la procedencia de los denominados “mitos diversos”. El estudioso determina que la pervivencia cultural europea predomina en el Basilisco, el Camahueto y la Pincoya; no sucede los mismo con el Trauco y el Caleuche, por cuanto ambos mitos hunden sus raíces con mayor notoriedad en las creencias araucanas y huilliches.

2.2.1. Algunas relaciones entre los mitos europeos y los mitos populares chilotes A continuación, se efectúa una síntesis del trabajo efectuado por Constantino Contreras, considerando los mitos de raigambre europea, circunscritos especialmente a los denominados mitos de brujería, ya mencionados más arriba, y mitos en donde predomina la raigambre indígena (como el Trauco y el Caleuche), con algunos aportes actuales. Los mitos europeos asimilados fueron incorporados a la cultura chilota manteniendo los siguientes rasgos que se heredaron: a) La creencia en la metamorfosis del brujo es muy popular en Chiloé. El brujo puede transformarse en perro, en gato, etc.; pero lo más común es que se transforme en lechuza o algo similar. No obstante he rescatado un impactante relato testimonial que presenta una transformación de mujer-bruja en cerdo. Esta metamorfosis aparece como un elemento nuevo, en relación a las referencias aportadas tanto por Darío Cavada (1896: 65-66) y Francisco J. Cavada (1914). b) La oposición Cristianismo-Demoniolatría que ha sido estudiada por Caro Baroja (1966: 98-108) sobre todo en relación a la brujería vasca, coincide en grandes aspectos con la brujería chilota. De este modo, casi todos los elementos utilizados para contrarrestar la acción de los brujos pertenecen a la religión católica. Esto sucede, a manera de ejemplo, con el agua bendita, la sal bendita, el crucifijo, el escapulario, etc. Las agujas y las tijeras colocadas en cruz también actúan contra los brujos, etc. A la inversa, es normal que el brujo recurra a una inversión de los valores cristianos. Por este motivo al novicio le raspan el bautismo. Pero, además, el brujo incipiente debe renegar a Cristo durante cuarenta días, número que recuerda los días que permaneció Jesús en el desierto, etc. Pero también es posible establecer otras relaciones entre los mitos europeos y los mitos populares chilotes: a) El tribunal de los brujos en Chiloé es una Mayoría, nombre extendido en toda la provincia y vinculado a Quicaví. A manera de antecedente, si bien es cierto nadie ha encontrado la “Cueva de los Brujos”; no obstante, en esta localidad hay evidencias de un pasado en 5

Con razón manifiesta Hernán Godoy (1982: 57) que “las huellas aborígenes autóctonas no han desaparecido del todo y sobreviven en muchas manifestaciones populares, particularmente en el campo.”


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donde ocurrieron acontecimientos relacionados con la brujería. A manera de ejemplo, en el cementerio de la localidad se encuentra sepultado el Brujo Zapata, fusilado el año 1883. Su ataúd fue cubierto con cadena y sobre su tumba, por seguridad, se colocó una piedra gigante. A su vez, el aquelarre europeo es concebido como una corte real, o como anti-iglesia, con la celebración de la misa negra, como sucede con la brujería vasca (Caro Baroja, 1966). b) Se puede establecer un paralelismo entre el proceso de los Brujos de Logroño, acontecido el año 1610 (Caro Baroja, 1966: 233-239), y el enjuiciamiento del año 1880, fecha en que fueron encarcelados varios hombres acusados de brujos en la ciudad de Ancud, por orden del Intendente Martiniano Rodríguez (C. Osorio, 1980: 113-114). También es importante considerar algunos elementos relevantes de la tradición indígena que subsisten en las creencias de los chilotes: En Chile los araucanos creían en individuos maléficos, que mediante ciertas prácticas mágicas obraban contra los intereses de los demás. Eran los “calcu”, equivalentes a los brujos europeos. Es posible mencionar algunos elementos de la tradición indígena que aún subsisten en los mitos vigentes en Chiloé: a) El “Imbunche”, que se fusionó con el macho cabrío (plasmación del Demonio medieval europeo). b) La escoba, vehículo de la bruja de la tradición europea, fue sustituido por el “macuñ” o “chaleco” para volar y alumbrarse. c) Los ungüentos o polvos maléficos fueron reemplazados por “mal tirado”, producido a distancia.

3.

PREDOMINIO DE LA CULTURA TRADICIONAL LOCAL EN LAS PRÁCTICAS O MANIFESTACIONES MÍTICAS DE CHILOÉ CONTEMPORÁNEO

En primer lugar, en el desarrollo de mi Tesis de Doctorado he podido comprobar, si6 guiendo un enfoque émico, que efectivamente el usuario informante recurre discursivamente sólo a tres superestructuras para evidenciar sus manifestaciones creenciales, centradas en un evento primordial: la creencia (popular o mítica), el caso y la leyenda. Sin duda, es el caso la superestructura más utilizada, como expresión narrativa y la que me ha permitido comprobar la vigencia de los mitos en estudio, como los Brujos, el Trauco el Caleuche y la Voladora. En segundo lugar, se comprobará mediante extractos seleccionados de los textos en estudio (creencias populares y míticas, casos), relacionados con los mitos aludidos, que los mecanismos de actualización de la macroestructura semántica, o “tema o asunto del discurso” (van Dijk, 1989: 433), dependerá de los distintos tipos de memoria sensorial que distingue la psicología cognitiva y la semiótica. Por lo tanto, se considera en este análisis los si6

Siguiendo el concepto de Kenneth Pike, el enfoque émico considera un análisis que refleja el punto de vista de los informantes nativos.


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guientes tipos de memoria utilizada por los usuarios-informantes: icónica, ecoica, episódica y declarativa. Siguiendo a Cassirer (1971), “lo que se ve o lo que se siente, se halla rodeado de una atmósfera especial”. En tercer lugar, es importante considerar que pese a la gran influencia que está ejerciendo la cultura moderna en Chiloé contemporáneo, las manifestaciones míticas se mantienen vigentes en Chiloé gracias al pensamiento mítico, que se presenta considerando tres aspectos esenciales: a) Abarca la vida espiritual de un pueblo e incide en diversos aspectos de la existencia cotidiana. Para B. Malinowski (1963:32) el mito es “una fuerza activa tesoneramente lograda [...] una carta pragmática de fe primitiva y sabiduría moral...una realidad viviente...” (Cfr. 1963: 27 ss). De esta manera, el mito influye en el destino y la forma de vida del chilote, que vive especialmente en los sectores rurales. b) Para E. Cassirer (1971: 117-118) en la imaginación mítica va incluido un acto de creencia, dice: “Sin la creencia en la realidad de su objeto el mito perdería su base”. En el contexto de Chiloé rural, el pensamiento mítico se evidencia a través de un conjunto de creencias. Éstas dirigen especialmente las prácticas rituales, que considera acciones verbales y no verbales (pragmáticas) de los sujetos, especialmente para evitar o rechazar la presencia de los entes míticos. c) Pero, además, el pensamiento mítico es uno de los componentes de la memoria cultural, que se define por su capacidad de recordar y reactualizar un cierto evento primordial (Hugo Carrasco, 1989).

3.1.

PREDOMINIO DE LA CULTURA TRADICIONAL LOCAL EN LAS MANIFESTACIONES QUE SE ACTUALIZAN A TRAVÉS DE LA MEMORIA ECOICA, VINCULADAS CON LAS AVES AGORERAS: EL CHUCAO

Esta creencia popular7 muy arraigada en los sectores rurales de Chiloé se actualiza mediante la memoria ecoica, que tiene relación con los sonidos y las palabras (Puente, 1998). (Curiosamente el chucao como ave agorera no es considerado por Francisco Cavada ni por Constantino Contreras). Esta creencia se actualiza a través de la memoria sensorial ecoica o representación temporal y secuencial de un flujo de sonidos (Manuel de Vega, 1994: 79). A este respecto, el informante de Ancud, Carlos González, señaló lo siguiente: El chucao es un pájaro agorero, que cuando canta a la izquierda dicen que el caminante tendrá un mal día y debe desandar lo andado, para evitar loh conflictos. Y cuando canta a la derecha dicen que noh va bastante bien, y que es bueno partir y continuar el camino alegre.

Pues bien, retomando la memoria ecoica, la mayoría de los chilotes distingue matices diferenciadores, por cuanto aseveran que el canto del chucao es más agudo y severo cuando 7

He decidido usar el concepto de creencia popular y no de superstición, por cuanto, la primera está más relacionada con el contexto cultural de Chiloé, con el diario vivir, con el medio ambiente hogareño y es depositaria de un contenido ideológico que se ha trasmitido de generación en generación; al mismo tiempo, establece normas de comportamiento en lo moral, social, laboral, religioso, medicinal, mítico, etc.


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canta por el lado izquierdo (anuncia un mal presagio) y más suave si canta por el lado derecho (en este caso, el presagio es favorable). Por otra parte, es imposible “comprender” una creencia popular si no se pertenece a la cultura en la que tiene vigencia (el término “comprender” se refiere a la inteligibilidad inmediata). En consecuencia, el canto del chucao sólo será interpretado por un chilote que sienta arraigadas estas vivencias o estas experiencias en su cultura y que, al mismo tiempo, las considere como suya.

3.2.

PREDOMINIO DE LA CULTURA TRADICIONAL LOCAL EN LAS MANIFESTACIONES QUE SE ACTUALIZAN A TRAVÉS DE LA MEMORIA ECOICA: EL “AUMEN”

A continuación me referiré al predominio de la culturalidad local a través de una creencia mítica, tradicional de Chiloé, relacionada con el “aumen” (Francisco Cavada y por Constantino Contreras no la mencionan). Esta creencia también se actualiza a través de la memoria sensorial ecoica (Manuel de Vega, 1994: 79). Además, su forma de actualización como creencia, que se produce en el extratexto como evento primordial, permite transformarse en texto, más precisamente en caso mítico. En cuanto a su diversificación, pude recopilar cinco tipos de aumen. Todos los informantes pertenecientes a distintas localidades coincidieron en determinar que el “aumen” más general se produce cuanto una persona se encuentra en un lugar solitario (playa, monte, etc.) y escucha que la llaman. La persona no debe contestar, ni darse vuelta a mirar, porque si lo hace fallece antes del año. Esta es una creencia generalizada en Chiloé. Se presenta, a continuación, un ejemplo de “aumen”, relatado por la informante de Huillinco. Se actualiza mediante la memoria ecoica un llanto, acompañado de sollozo, de una persona conocida en el lugar (Huillinco) que anuncia una circunstancia trágica: Una vez veníamos de Cucao, pero un bote lleno de gente... Cuando, de repente, quedamos todoh en silencio y dejaron de remar, porque en la playa se escuchaba un llanto [los sollozos provenían desde la playa]: −¡Dioh mío! −decían [las personas del bote]−, ¡lo que pasó! ¡Qué terrible tragedia! −decían las mujeres, con una inmensa pena. −Es doña Mery, la que llora. Y al poco tiempo, no menos de un meh, se murió un familiar de ella [de doña Mery], ahogado ahí en esa laguna [lugar de donde provenía el llanto]. Cuando llegamos al muelle de Huillinco, preguntamos si es que habían escuchado llorar a alguna mujer. En particular, preguntamos por doña Mery. Y noh contestaron que no habían escuchado a nadie y que, mucho menoh, habían visto a doña Mery en el muelle. En ese momento, una persona que venía con nosotros en el bote, dijo: −Ése es el “aumén”.

(María Cleofa González Güelet, informante de Huillinco).

El texto expuesto, a manera de ejemplo, corresponde, como se manifestó más arriba, a un tipo de “aumen”. La creencia, iniciada en el extratexto, se desarrolla en dos fases: a) varias personas de la comunidad escuchan el llanto de una vecina conocida en el sector. El


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llanto a través de la memoria ecoica permite que las personas reconozcan, individualicen el llanto. b) Como consecuencia de esta situación creencial funesta, conocida en la comunidad como “aumen” (o un tipo de “aumen”), fallece, al poco tiempo, un familiar de la persona que lloró, y producto de esa circunstancia nuevamente esa persona repite el llanto anterior. Por lo tanto, el “aumen” vendría a ser como un aviso (una advertencia, una señal), actualizado y codificado (en el sentido de que es comprendido) mediante la memoria ecoica, de que algo trágico va a suceder, en este caso a nivel familiar. En resumen, al aplicar la memoria sensorial a los relatos en estudio, en este caso vinculados al canto del chucao y al aumen, se puede comprobar que el proceso de memoria no sólo contribuye a determinar la actualización de los discursos míticos, sino también a que los informantes analicen la descripción de la representación ecoica, otorgándole un sentido específico, vinculado a su cultura.

3.3.

PREDOMINIO DE LA CULTURA TRADICIONAL LOCAL EN LAS MANIFESTACIONES VINCULADAS CON LOS BRUJOS, QUE SE ACTUALIZAN A TRAVÉS DE LA MEMORIA ICÓNICA

Me referiré a los discursos míticos que se actualizan a través de la memoria sensorial icónica o representación de las propiedades visuales y espaciales del estímulo (Manuel de Vega, 1994: 69). Presento un extracto de un texto testimonial, recopilado en la localidad de San Juan, en que el informante (profesor de Enseñanza Básica y Jefe de Cultura de la Municipalidad de Dalcahue), con el apoyo de la memoria episódica, que “almacena y recupera eventos organizados en pautas espaciales y temporales” (Manuel de Vega,1994: 199-200), entrega una emocionante representación visual, acontecida durante su infancia, en donde una mujer-bruja se transforma en cerdo (mencionado más arriba): “Cuando yo era chico, vivíamoh allá en los árboleh, teníamos una casa. Yo vivía con mi papá, Aníbal Bahamonde, mi mámá, Edelinda Vera y mi abuela, Zoila Bahamonde. Entonceh, siempre se levantaba, en la mañana, mi papá con mi mamá. Eran loh primeroh en levantarse y elloh se iban a trabajar, poh, al campo. Y yo como era un niño de 8, 9 añoh, quedaba en la cama. Y estaba en eso cuando aparece una mujer tremenda de alta, tapa(da) con un chal y unoh dienteh largoh y pasa, así, al frente de mi ventana. Así, mirando y se va a la puerta. Y yo como cabro, así mirando y calla(d)o no máh. Y mi abuela arriba gritaba ¡Choh! Y de repente, golpe en la puerta y yo asusta(d)o. Y al ratito, golpe de nuevo. Yo no me levanté. Y tú me podráh creer que a esa mujer nunca la olvi(d)o, y se lo he conta(d)o a variah personah como una historia de mi vida. Cuando la [mujer] g(v)olvió de la puerta hacia la pampa, ¡fíjate que era una chancha! ... con tetah abajo, tenía variah tetas y el chal lo llevaba encima, un chalón chilote y lo cubría encima.”

Esta transformación de una bruja en cerdo aparece como un elemento nuevo, puesto que para Darío Cavada (1896: 65-66) “las mujeres brujas… pueden convertirse en pájaros”.


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3.4.

69

PREDOMINIO DE LA CULTURA TRADICIONAL LOCAL EN LAS MANIFESTACIONES RELACIONADAS CON EL CALEUCHE QUE SE ACTUALIZAN A TRAVÉS DE LA MEMORIA ICÓNICA

8 Se presenta, a continuación, otro discurso mítico relacionado con el Caleuche y que también se actualiza a través de la memoria sensorial icónica (Manuel de Vega, 1994: 69).

El relato pertenece a doña Ida Maldonado, informante antigua de Pugueñún. La informante, a pesar de su edad avanzada, narra con detalles las imágenes visuales observadas en dos ocasiones: “–Una veh en la mañana me iba pa(ra) Ancu(d). Y pa(ra) llegar ahí había que pasar el puente de Huicha. Entonech, yo iba tranquilamente mirando así pa(ra) el mar, cuando de repente se me planta una cosa subi(d)a así como un palo, de lah piedrah del embarcadero que había ahí. ¿Qué cosa está pasando aquí?, dije yo. Al rato se me mostró todo ilumina(d)o de verde y rojo. Y yo pensé que eran unoh ingenieroh que estaban midiendo algo en la playa. Y me quedé tranquila, porque mi mamá me tenía dicho que hay que darle una sola mira(d)a no más a eso, porque era el Caleuche y era malo...”.

En síntesis, al aplicar la memoria sensorial a los relatos en estudio, en este caso vinculados a los Brujos y al Caleuche, se puede comprobar que el proceso mnemotécnico no sólo contribuye a determinar la actualización de los discursos míticos, sino también a que los usuarios-informantes analicen la descripción de la representación icónica, asignándole, al mismo tiempo, un sentido específico, vinculado a la cultura isleña.

3.5.

PREDOMINIO DE LA CULTURA TRADICIONAL LOCAL EN LAS MANIFESTACIONES VINCULADAS CON LAS FORMAS RITUALES DE ALEJAR AL TRAUCO, MEDIANTE EL USO DE LA MEMORIA DECLARATIVA

Es importante determinar, previamente, las diferencias entre la memoria declarativa y la memoria procedimental. Las diferencias entre el conocimiento declarativo y procedimental es el nivel de conciencia. El conocimiento declarativo, además de expresarse con palabras, es asequible de forma consciente. En cambio, el conocimiento procedimental, una vez consolidado, es automático (Manuel de Vega,1994: 199-200). A continuación, se presentan seis formas de alejar al Trauco,9 como procedimientos rituales en donde se hace uso de la memoria declarativa. Se podrá comprobar, mediante un cuadro esquemático, que no sólo se consideran expresiones verbales, sino que también se incluyen formas o acciones conscientes, transmitidas de generación en generación, con el propósito de producir el alejamiento definitivo del ente mítico. Es importante considerar que cada ejemplo corresponde a un caso mítico distinto: 8

9

La palabra caleuche, que sirve de nombre a esta embarcación mítica, de acuerdo a Lenz, deriva de una voz mapuche sólo conservada por el P. Valdivia: “caleutun” ‘mudarse de condición, o tener parecer diverso’; “che” ‘gente’. Caleu –che sería, pues, ‘gente mudada, transformado en otro ser’. También los informantes le llaman buque de arte. En cuanto a su origen, para Constantino Contreras, el nombre Trauco ya existe en mapuche (1966: 143-144): (Erize escribe “chrauco”) para designar a un “ser mitológico, especie de sátiro de lúbricas actitudes que algunos autores dan como terrestre y otros como acuático.”


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a) La primera modalidad consiste en insultarlo; por lo tanto, el Trauco se enoja y ya no llega. Ejemplo: Sí. Ahora me agarró, otra veh a perseguir. Siempre, siempre sueño con hombre. ¡No te digo! El Trauco tiene que ser. Uno tiene que enojarse, insulta®lo. E: ¿Esa también es otra forma de alejarlo? I: Esa es otra forma de aleja®lo, insulta®lo. Decirle groserías. Con eso ya se enoja y ya no llega (Ida Maldonado, localidad de Pugueñún).

b) En la segunda modalidad se procede a tirar los excrementos al mar; en consecuencia, el Trauco se enoja. Ejemplo: Cuando yo era chica, se ensuciaba mucho aj(f)uera, en la puerta. Mi papá lo recogió con una pala esa crema y lo j(f)ue a enterrar al mar, porque ése es el secreto de eso, para que suelte a la persona. Se enoja [el Trauco], se enoja cuando ya esa cosa se lo hacen, se enoja. Así que mi (p)apá se lo hizo eso también. Si no hallaban cómo salvarme, a mí (Ida Maldonado, localidad de Pugueñún).

c) En la tercera modalidad se usa el huiro o sargazo como cinturón, para que “suelte” a la persona que está persiguiendo. Ejemplo: I : Ese caballero trabajaba en el monte. Y el secreto para que el Trauco lo deje…lo deje a una persona cuado ehtá así en ese ehta(d)o , eh el huiro* de mar. E: ¿Qué se eso? I: El sargazo, el sargazo. Saca unoh lazoh más delga(d)os que hay de…del mar, de esos huiroh, y uno lo pone en su cintura como cinturón. Se arropa el cuerpo con eso…Lo usa como cinturón, pa(ra) que se enoje y desaparezca el …el Trauco de la persona ésa. Ese es el secreto pa(ra) que lo suelte. Mi mamá habló con una machi y le dijo que lo haga así (Ida Maldonado, localidad de Pugueñún)

Si ampliamos el proceso de esta tercera modalidad, comprobamos que los huiros son recomendados por una machi. En consecuencia, este caso mítico permite seguir los tres pasos 10 empleados por la magia curativa, propuesto por Todotov (1966) : i) El mago o aquel que actúa: Mi mamá habló con una sabia, una machi, que le dicen. En este caso corresponde a una acción consciente para evitar maleficios. Ella sugirió “que era muy g(b)üeno ir a la playa y g(b)uscar g(h)uiroh o sargazoh”. ii) El objeto de la magia o aquello sobre lo cual actúa: el Trauco llegaba de hombre y yo lo soñaba que se enamoraba conmigo. iii) El destinatario o aquel a favor de quien actúa: doña Ida Maldonado, informante de Pugueñún, cuando era adolescente. d) En la cuarta modalidad se sugiere colocar arena en cada rincón de la casa, para que el Trauco se entretenga contando la arena y se retire de la casa. Ejemplo: E: ¿Y es cierto que se entretiene contando los granos de arena? I: ¡Ah!, eso es pa(ra) que no llegue a lah casah…Yo también lo he hecho, porque yo he sufri(d)o añoh y añoh, con las enfermedades en mi familia. Esto… se le corta un arbolito de espino, así de este alto y, entonceh, se le clava en la esquina de la casa (parece que es en lah cuatro esquinah; no sé, no me recuerdo bien). Y ahí se le 10

Tzvetan Todorov (1966: 299) manifiesta que la magia se manifiesta a través de actos mágicos, en donde se hacen presente, al menos tres roles: el mago, o aquel que actúa; el objeto de la magia, aquello sobre lo cual actúa y el destinatario, aquél a favor de quien se actúa.


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amontona la arena. Pero ésa es una arena bien finita, que hay no máh que en Talcán. E: ¿Y cómo se dan cuenta que la ha contado? I: Nadie se da cuenta, sino porque él se retira, no máh (Domitila Cuyul, Compu).

e) La quinta modalidad, en este caso para alejar a la Trauca, consiste en chicotear la cama con el pantalón tomado desde la bastilla. Ejemplo: E: ¿Cómo, lo guasquean? I: Tú −me decía mi ag(b)üela− llegah, te acuestah en la noche, sacah tu pantalón y lo tomah de aquí de esta parte [el informante muestra la bastilla], y chicoteah to(d)a la cama. E: ¿Con el pantalón? I: Con el pantalón, tomado de abajo de loh pieh, chicoti(e)a®lo, injuria®lo, deci®le to(d)o lo que se le venga a la cabeza. ¡Y guasca y guasca! . Y se va. Despuéh uno no sueña na(d)a (Modesto Mansilla, Huillinco).

f) En la sexta modalidad se procede a castigar los palos de pahueldún, para protegerse de los males que “larga” el Trauco. “I: Mi fina(d)o papá ...llegando a la montaña…ahí éste…cortó un palo de esoh pahueldún*, que lo nombran. E: ¿Cuál es el pahueldún? I: Unoh paloh que se arrollan en los árboleh grandeh. Primero loh cortó arriba, porque esoh paloh son mágicoh. Esoh llevan…esconden el agua. Así que, entonces, lo…j(f)ue a traer él un tanto... en un jarro de pura esa agua. Dicen que lo castigaban esoh paloh y le decían que haga sanar su enfermo. Y si no, ésoh lo castigaban cruelmente. Ésoh le daban de guascazoh de todoh mo(d)oh. Y cuando lo colgaban arriba, estilaban el agua abajo. Y ése es el remedio pa(ra) loh maleh que larga el Trauco”.

Recordemos que el Trauco muere si se ahorca la planta llamada pahueldín [o Pahueldún, para la informante de Compu]. La práctica de actuar sobre un objeto, creyendo actuar sobre otro ser es propia del pensamiento mágico. J. Frazer (1956: 33-71) lo llamó magia simpatética, con sus dos ramas, la homeopática y la contaminante o contagiosa. En suma, se puede determinar en las seis modalidades para alejar al Trauco que la base de la creencia mítica y por lo tanto del mito (siguiendo a E. Cassirer 1971: 117-118) está en la realidad del objeto de la creencia (pensamiento mítico); por lo tanto, el chilote que proviene de una cultura arcaica interpreta estas acciones como formas evidentes para alejar al ente mítico y, al mismo tiempo, protegerse de los efectos o enfermedades causadas por este “duende”. Esto implica en los usuarios-informantes el desarrollo de acciones conscientes (rituales) inmediatas, verbales y no verbales, que trascienden en el diario vivir del chilote hasta conseguir el propósito (alejar al Trauco en forma definitiva). Pero también, podemos determinar la fuerte vigencia del mito del Trauco en la localidades rurales de Pugueñún y Caulín, situadas al norte de la comuna de Ancud. Además, cinco de estas “defensas o amuletos contra el Trauco” aparecen en el libro F. J. Cavada (1914: 96-99). No así la modalidad e) “chicotear la cama con el pantalón tomado de la bastilla”, que se considera como un elemento nuevo.


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4.

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LA INVASIÓN DEL ESPACIO COMO ELEMENTO DETERMINANTE EN LA VIGENCIA DE LOS DISCURSOS MÍTICOS DE CHILOÉ

En Chiloé, los relatos míticos vigentes están circunscritos a determinados espacios del medio ambiente: en el mar (el Caleuche), en la tierra, especialmente en el bosque (el Trauco, el Machucho, los Brujos), en el aire (las distintas aves agoreras). Aparte al impacto cultural de doble signo, como los medios de comunicación y el turismo, que constituyen una agresión que debilita la identidad del isleño (J. Blume, 1983: 41), en las últimas décadas, el entorno geográfico de Chiloé está siendo invadido por la cultura moderna, especialmente el espacio marítimo, produciendo una alteración en la vigencia de los discursos míticos, relacionados con ese ámbito. Así, la Bauda, como ave agorera que siempre estuvo asociada al aire y al bosque (Este último espacio para el chilote sólo parcialmente conocido y explorado)11, y estrechamente relacionada con la Voladora (Agustín Álvarez Sotomayor, 1949: 150), en la actualidad convive con las personas, por cuanto −de acuerdo a los antecedentes aportados por la informante de Huillinco, doña María Cleofa González− debido a la invasión de las costas marinas a través de la salmonicultura, esta ave acude masivamente a la costa, a la hora del bajamar, para alimentarse de los residuos de las salmoneras. En otras palabras, actualmente esta ave nocturna convive con el chilote de la costa, trayendo este proceso la desmitificación de la Bauda, como ave agorera.

CONCLUSIÓN Se puede comprobar, a través de este breve trabajo interdisciplinario lo aseverado en la introducción, en el sentido de que en Chiloé aún se preservan estas manifestaciones orales, donde el hombre fabula con los elementos de la naturaleza, en un intento por explicar su propia existencia y el mundo que lo rodea. De esta manera se conserva especialmente en los sectores rurales del archipiélago un patrimonio creencial, que trae voces del pasado indígena e hispánico, constituyendo una valiosa herencia cultural, que se hace necesario entender a partir de su propia cultura. Por lo tanto, las manifestaciones míticas en su condición de fenómenos físicos que proceden de fuente natural: el “aumen”, los balidos del Machucho, los gritos de las aves agoreras, etc. son entendidas por los chilotes como acciones vinculadas a sus vivencias dentro de su espacio vital. Además, en el contexto de Chiloé rural, el pensamiento mítico se evidencia a través de un conjunto de creencias. Éstas dirigen especialmente las prácticas rituales, que consideran acciones verbales y no verbales (pragmáticas) de los sujetos, especialmente para evitar o rechazar la presencia de los entes míticos, como sucede con el Trauco y los Brujos. Al aplicar la memoria sensorial (ecoica, icónica y declarativa) a los textos en estudio (creencias y caso míticos, especialmente), se puede comprobar que no sólo contribuye a de11

Al respecto M. Eliade (1957: 32-33) manifiesta: “Lo que caracteriza a las sociedades tradicionales es la oposición que tácitamente establecen entre su territorio habitado y el espacio desconocido e indeterminado que les circunda: el primero es el ‘Mundo’ (con mayor precisión: ‘nuestro mundo’), el Cosmos; el resto ya no es un Cosmos, sino una especie de ‘otro mundo’, un espacio extraño caótico, poblado de larvas, de demonios, de ‘extranjeros’ (asimilados por los demás, a demonios o a fantasmas).”


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terminar el proceso de actualización del discurso mítico; sino también a que el usuario-informante analice la descripción y le otorgue un sentido cultural a la representación sensorial. Pese al fuerte impacto que está ejerciendo la cultura moderna en Chiloé, en los últimos 30 años, hay tres mitos que persisten con fuerza: el Trauco, los Brujos y el Machucho. He encontrado alteraciones formales en el Trauco y fusiones entre el Imbunche y el Machucho; no obstante, las variaciones consideradas como “elementos nuevos” que experimentan estos mitos no son substantivas, por cuanto, mantienen la columna vertebral de los relatos canónicos de fines del siglo XIX (Darío Cavada) y comienzos del XX. (F.J. Cavada). Sin duda, como manifestamos anteriormente, la fuerte invasión de la cultura moderna en Chiloé, especialmente en el espacio marítimo, está influyendo en la cultura tradicional del archipiélago. Esta situación está produciendo una verdadera alteración en la vigencia de las manifestaciones míticas, como sucede con el proceso de desmitificación de la Bauda, ave agorera por excelencia, cuyos antecedentes míticos ancestrales la relacionaban con la Voladora.

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PONENCIAS ÁREA DE ARTE


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EL LUGAR DEL ARTE EN BEATRIZ SARLO* Paula Espinoza Orcaistegui1 RESUMEN:

ABSTRACT: THE PLACE OF ART IN BEATRIZ SARLO’S WORK

Para Beatriz Sarlo el arte es objeto del estudio de la cultura y una instancia privilegiada de la subjetividad moderna. Arte y literatura son, según Sarlo, prácticas culturales especiales, y es papel de la crítica determinar que valores y diferencias hay en ellos. Palabras claves: Arte, lectura, estética, crítica.

This is a review of Beatriz Sarlo’s critical work about art. For Sarlo art is the object of study of culture and a privileged moment of modern subjectivity. Sarlo considers art and literature as special culture practices. Critical reading must consider the aesthetics of art dimension and determine values and differences. Key words:

Art, reading, aesthetics, critic.

E

n el libro de Beatriz Sarlo, Escenas de la vida postmoderna. Intelectuales, arte y videocultura en la Argentina, publicado en 1994, se puede encontrar un capítulo llamado El lugar del arte. Nombre en el que me apoyo para titular esta revisión acerca de la idea de arte en buena parte de su labor crítica. Esta reflexión está animada por el supuesto de que la idea de arte integra la obra de Sarlo de forma significativa y continua. Y, desde donde se puede examinar el desarrollo crítico de esta autora, el que no ha carecido de cambios, autocrítica y, por sobre todo, libertad intelectual. Escenas de la vida postmoderna en muchos sentidos fue un punto de inflexión en la obra crítica de Sarlo: marcó el fin de su proyecto de reconstrucción y rescate del pasado bonaerense e inició un período de aguda reflexión sobre el presente. Ahora bien, para efectos de este trabajo, es conveniente no perder de vista que durante este proceso Beatriz Sarlo mantuvo su interés por el arte. Esta vez, eso sí, lo planteó como un tema por sí solo, preguntándose por su significalidad y su impacto social. Por cierto, la preocupación por el presente no surgió sorpresivamente, ni respondió a un tema no atendido o descuidado por Sarlo: se trata de un desplazamiento de la mirada; las preguntas e inquietudes siguen siendo las mismas, sin embargo las respuestas se buscan en otro lado, para decirlo de alguna manera. A mediados de los ochentas, Beatriz Sarlo emprendió un trabajo dedicado a la Argentina de comienzos del siglo XX; tal empresa se sustentó en la convicción de que ese país había logrado ser moderno, periféricamente moderno, y que su desarrollo fue truncado por la dictadura. Sin embargo, esta ilusión se revelaría como fallida. En el 2006, Sarlo abordó este tema en una entrevista a Romina Pistacchio, donde señaló: “Yo creo que la Modernidad periférica, ese libro de Buenos Aires, […] parte de un deseo que se apoya en una idea equivocada. La idea equivocada era que la Argentina había sido un país moderno” […] y que era posible recuperar, dar un salto en * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Espinoza Orcaitegui, Paula, Quilombo Ediciones, Santiago, Chile.


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todos los procesos que había puesto diques a eso, y que con la democracia, Argentina podía volver a recuperar ese pasado de modernidad periférica, vanguardistas, como una sociedad democrática. Yo creo que era un deseo que partía de una idea equivocada, lo que se demostró a los veinte años. Es que no había más lugar donde volver, que no había lugar y que la Argentina iba más bien a integrar un destino latinoamericano, como diría Borges.2

En este punto conviene no perder de vista la escena en que germinó este primer proyecto intelectual, animado por nuevos aires dentro de la escena crítica latinoamericana. Figuras como la de Raymond Williams, tal como la misma Sarlo ha dicho, cumplen un importante rol. En efecto, los jóvenes intelectuales de izquierda de América Latina buscaban ampliar los alcances de su ejercicio crítico a través de nuevos objetos de estudios y conceptos capaces de aprehenderlos. A partir de estas consideraciones, el exitoso arribo de Williams en la región parece no sorprender. Por ejemplo, la noción de “Estructura de sentimiento” permitió aproximarse al pasado desde una perspectiva historicista. Sarlo lo explica de la siguiente forma: “Williams había decidido recuperar un sentido de lo efectivamente vivido que se presenta a la vez como lo resistente y oscuro a la reconstrucción y como horizonte que la reconstrucción no puede abandonar porque renunciaría a su potencialidad perdiendo del pasado la dimensión de la experiencia.” 3

La ciudad como representación de la modernidad y lugar del arte, es otra idea que vincula a Sarlo con Williams. Esta última direcciona su trabajo en Una modernidad periférica: Buenos Aires 1920 y 1930. En este libro la ciudad aparece como el espacio que posibilita la aparición y desarrollo del arte o, al menos, lo que hoy entendemos como tal. Asimismo, las manifestaciones artísticas son vistas como fenómenos privilegiados para comprender la cultura. Pienso en la referencia explícita a Xul Solar en el comienzo de Una modernidad periférica; su obra es leída como un puente de miradas por donde transita la visión modulada en Europa y con la cual ve la nueva ciudad bonaerense. Tan pronto despliega este ejemplo plantea la hipótesis que atravesará el libro, la ciudad de Buenos Aires como el lugar de la mezcla, como una cultura de mezcla. En este momento la atención está puesta en las condiciones que hacen posible el trabajo artístico. A partir de esto, condicionó sus lecturas a Roberto Arlt, Oliverio Girondo y Victoria Ocampo. Sobre el primero, analizó la contradicción entre su voluntad literaria y su precaria formación intelectual. En oposición, la figura de Girondo; quien se relaciona naturalmente con el paisaje urbano, sustentado en la seguridad que le proporcionó su origen. Por último, Victoria Ocampo es abordada desde su doble condición: mujer y latinoamericana. Cabe destacar que esta perspectiva relacionada con el examen crítico de la cultura abrió nuevos espacios al intelectual. Pero también conviene señalar que Beatriz Sarlo a finales de los noventa publicó un trabajo dedicado a Borges desarrollado desde claves interpretativas próximas al postestructuralismo y alejadas de la visión culturalista. La producción de este libro ocurrió en Inglaterra y estuvo fuertemente influido por lecturas desprovistas del elemento latinoamericano. En otras palabras, Borges era leído como un autor universal y esta soltura frente al personaje anticipaba la necesidad de desprenderse del horizonte de lecturas que determinaba a la obra y al intelectual de la región. Si es verosímil pensarlo así, entonces podemos ver en este punto un acomodo en el desarrollo crítico de Sarlo que esta vez pone su mirada en la obra. Afuera quedó la dimensión externa al proceso mismo de la creación 2 3

Romina Pistacchio Una perspectiva para ver. El itinerario crítico de Beatriz Sarlo, 2006, p. 58. Beatriz Sarlo “Raymond Williams: una relectura”, 2000.


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artística, y que el sociólogo francés Pierre Bourdieu abordó a partir de su concepto de campo artístico. Este último, afirma Bourdieu, es conformado por las relaciones entre, por ejemplo, editores, críticos, teóricos, historiadores, etc., lo que articula el campo son los lugares de trabajo ocupados por estos sujetos y no las relaciones subjetivas entre los individuos. En el campo, permanentemente se lucha por inscribirse y legitimarse; de esta forma, la obra y el creador son afectados por este sistema de relaciones sociales. En estas condiciones, el artistas existe gracias a su capacidad para ser reconocido dentro del campo. Ahora bien, Beatriz Sarlo en una conferencia dada en Chile en 1997, llamada “Los estudios y la crítica literaria en la encrucijada valorativa” evidenció una serie de factores que debieran ser considerados en la labor del crítico. En aquella ocasión, puntualizó: “El lugar de la literatura está cambiando”; “Se trata de la cuestión de los valores estéticos, de las cualidades específicas del texto literario”; “Los valores están en juego”; “La discusión de valores es el gran debate en el fin de siglo”. Y, además habló acerca de las limitaciones o asuntos pendientes que los estudios culturales mantienen con la obra literaria y artística. Beatriz Sarlo lo explicó de la siguiente forma: “La paradoja que enfrentamos también podría ser pensada como una situación en la que los estudios culturales perfectamente equipados para examinar casi todo en la dimensión simbólica del mundo social, excepto el arte. Sé que esta afirmación puede sonar exagerada. Sin embargo, todos sabemos que nos sentimos incómodos cuando 4 nuestro objeto es el arte.”

Sarlo retoma las preguntas acerca de la importancia del arte y no se conforma con algunas respuestas de los estudios culturales. Frente a la obra y su evaluación, se pregunta por variantes como la cantidad y la calidad, asumiendo que la obra excede a ellas y requiere de la vieja labor del crítico para determinar su valoración estética. De alguna forma, regresa al intelectual un objeto que parecía perdido, la obra. Llama a que la crítica literaria se haga cargo de lo que históricamente le fue propio: los valores estéticos. Respecto a esto, ha afirmado: “Ellos son un problema de la crítica, y se trata de un problema importante como lo es, en general, la cuestión de los valores en las sociedades contemporáneas”.5 En efecto, no siempre la crítica literaria estuvo distante de la esfera estética; por el contrario, a comienzos del siglo XX la literatura fue socialmente significativa y, parafraseando a Sarlo, constituyó un pilar de la educación republicana. En los años sesenta y setenta, el debate crítico se centró en la díada arte y política. Posteriormente, y tras la búsqueda de algo nuevo, pluralista y, como describe Sarlo, muy culturalista, comenzó una época marcada por el relativismo de los valores. Frente a lo cual ha sostenido que todas las manifestaciones de la cultura son igualmente validas, pero que no todas son igual. Precisamente, el signo positivo que cae sobre esta diferencia es lo que marca la visión crítica de Sarlo frente al arte. Volvamos al comienzo de esta exposición para retomar lo que Beatriz Sarlo dice en Escenas de la vida postmoderna del arte. Es bastante claro que las manifestaciones artísticas para Sarlo adquieren su relevancia en la sociedad, en el impacto que provocan en los individuos. Es decir, el arte es una práctica social que da la oportunidad a los sujetos a reencontrarse con aquello que el mundo constantemente da a pérdida: el sentido. En este libro se puede encontrar la siguiente reflexión: 4 5

Beatriz Sarlo, Los estudios y la crítica literaria en la encrucijada colorativa, 1997, p. 3. Ibíd., p. 34.


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“[…] no existe otra actividad humana que pueda colocarnos frente a nuestra condición subjetiva y social con la intensidad y la abundancia de sentidos del arte, sin que esa experiencia exija, como la religión, una afirmación de la trascendencia. […] En un mundo donde casi todos coinciden en diagnosticar una “escasez de sentidos”, irónicamente, ese diagnóstico no considera al arte en lo que es: una práctica que se define en la producción de sentidos y en la intensidad formal y moral.”

Este es el plus, el aporte del arte en el mundo. Y, sobre estas consideraciones emerge su intención de reivindicarlo y recuperar el interés por él. En otras palabras, el arte es un caso especial de la cultura, una manifestación privilegiada de la subjetividad. Pienso que Beatriz Sarlo supedita los avalores estéticos al resguardo de la autonomía del autor. En su libro La máquina cultural: maestras, traductores y vanguardistas publicado en 1998 abordó esto desde la problemática relación entre arte y política en los años setenta. Narra el conflicto entre jóvenes cineastas vanguardistas y los organizadores del Primer Encuentro Nacional de Cine, dedicado a la censura. Los primeros presentaron en el festival películas propias de una estética vanguardista, sofisticada, alejada del documental social; tal situación fue recibida por los organizadores y la gran mayoría del público como una provocación. Una vez comenzada la proyección de los filmes la audiencia los rechazó de inmediato, acusando a los jóvenes vanguardistas de traidores y vendidos a los valores del imperialismo. Beatriz Sarlo cuenta esta historia real para plantear la siguiente interrogante: ¿es posible un arte conectado con sus propias necesidades y, al mismo tiempo, funcional a la liberación del pueblo? En el momento de la anécdota, el trabajo audiovisual estaba dominado por la metáfora-consigna de la “cámara-metralleta”. Sin embargo, lo que demostraría esta pequeña historia es que tal supremacía del interés político por sobre el estético no carecía de polémica y retractores. Beatriz Sarlo lo describe en estos términos, al señalar casi al final del libro: “Cuando se considera este período de finales de los sesenta y comienzos de los setenta, se tiende a plantear un escenario donde ya todas las suertes estaban echadas y todas las salidas, menos una, clausuradas definitivamente. A grandes rasgos éste es, en efecto, el panorama. Pero creo que, dentro de un consenso ideológicopolítico que se inclinaba masivamente hacia la izquierda o hacia el peronismo revolucionario y consideraba a la violencia como inevitable (aunque se discutiera su modalidad, las condiciones objetivas y el momento de iniciarla), todavía hay restos de un debate estético, en retroceso y condenado a clausurarse, donde aparecía la resistencia a que el contenido político se impusiera definitivamente sobre la experimentación formal.” 6

Dar cuenta de esta resistencia es una forma de defensa de la experiencia estética. En este contexto, la política aparece como un valor que determina el arte, clausurándolo a cualquier valoración estética. Para Sarlo, la experiencia de los jóvenes vanguardistas en el festival de cine evidencia el equilibrio inestable entre arte y política, donde se jugaba la autonomía de los artistas y su trabajo. Respecto a esto, Sarlo resulta enfática al decir: “Con estos filmes no sucedió que la acción estética se perdiera para transformase en acción sólo política. Por el contrario, la política los repudió precisamente porque reconoció en ellos un momento fuerte de autonomía política.” 7 6 7

Ibíd., p. 246. Ibíd., p. 255.


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Cada vez que Beatriz Sarlo se plantea la relación entre arte y política surge la noción de autonomía artística, como indefectiblemente unida a este vinculo. Y ¿qué ve Beatriz Sarlo en la autonomía del arte? ¿Qué valor está en juego? Se trata de un momento de lucidez respecto a los procesos involucrados en la producción artística, tal como lo sostiene Sergio Rojas en relación a la Escena avanzada en Chile. Por lo mismo, mantiene viva la pregunta acerca de la convivencia del arte con el compromiso político, las implicancias de ésta y su verdadera constitución. Porque Sarlo en ningún caso está negando el potencial político del arte; por el contrario, lo que se rebate es la simplificación de estas ideas y la expulsión de los valores estéticos de la obra de arte. Adorno en sus consideraciones acerca de la autonomía estética elaboró una visión superlativa del arte, asociándolo a la transgresión. En otras palabras, el arte se aleja de la realidad y en esta libertad puede acercarse a lo otro. De esta forma, lo específicamente artístico estaría determinado por lo otro, es decir, por aquello que no es arte. Esto es posible gracias a su autonomía que significa su libertad respecto a los cánones, determinaciones sociales y políticas. Este entendimiento del trabajo artístico le otorga un rol determinante en la sociedad, condicionado por su potencial liberador. En su libro Teoría estética, Adorno lo explica con las siguientes palabras: “Los insolubles antagonismos de la realidad aparecen de nuevo en las obras de arte como problemas inmanentes de su forma. Y es esto, y no la inclusión de los 8 momentos sociales, lo que define la relación del arte con la sociedad.” Walter Benjamin en su importante texto “El autor como productor” actualizó la discusión acerca de los deberes del arte con la política, con su realidad social. Benjamin discute el argumento que condiciona el apoyo a una tendencia política a una tendencia literaria y, también, la crítica que consideraba esto una renuncia a la calidad artística. Esta disyunción, entre arte y política, queda anulada al considerar que una acción política real implica operar e intervenir los medios de producción de nuestra época. Para Benjamin la solidaridad discursiva con una clase determinada no tenía nada que ver con el ejercicio político del arte. Lo recién señalado está en la órbita de ideas de Beatriz Sarlo, que ve en el arte una posibilidad efectiva de transformar la sociedad. Tal como Benjamin lo señaló, más allá de una solidaridad discursiva, apela a la alteración de los límites y la proximidad con lo otro. De ahí su rescate al carácter reflexivo de la obra y a la labor del intelectual. Pues, abandonar a la obra de arte es dar por perdida la posibilidad de pensar lo otro. Beatriz Sarlo no deja de ver en esto el peligro de regresar a una cultura dominada por el canon y carente de diversidad. Por esto, proclama que la lectura valorativa del arte debe estar dirigida a la sociedad en su conjunto. Si bien sabemos que esto presenta más de un problema también sabemos que la tarea de enfrentarlos motiva el proyecto del intelectual crítico, al que adscribe Sarlo. Pues, sí determinar lo qué es arte pasa por una lectura valorativa ¿quién otorga tales valores? Sin duda la problemática asociada a los valores aparece como el punto más conflictivo en la propuesta de Beatriz Sarlo. Podría decirse que para presentar la importancia de éstos despliega una retórica basada en la esperanza y en las suposiciones, que se reencuentra con el afán constructivo de la primera etapa de su trabajo y que apela nuevamente a la idea de proyecto. Define la figura del intelectual crítico sobre estas consideraciones. Así queda demostrado en Escenas de la vida postmoderna, donde señaló: 8

Ibíd., p. 16.


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PAULA ESPINOZA O., EL LUGAR DEL ARTE EN BEATRIZ SARLO

“Ser intelectual hoy no es ser profeta, pero tampoco intérprete que traslade simplemente los valores de un lado a otro con la esperanza de que la gente que cree en valores diferentes, en lugar de pelearse, se comprenda. El intelectual, como el ciudadano, es parte de ese conflicto de valores y define valores aunque, al mismo tiempo, tenga respecto de los valores una perspectiva relativista (que implica una primera valoración de base si no entiendo mal el relativismo).” 9

El lugar que Beatriz Sarlo le otorga al arte surge desde el análisis de su realidad y se afirma en la expectativa de que el arte puede intervenir en ella. A partir de esto, podemos entender el componente revolucionario que le atribuye. La distancia que toma respecto a los estudios culturales y las herramientas de la sociología de la cultura se explica únicamente por la representación que ella se hace del arte, como instancia de cultura que aún pertenece a una dimensión capaz de producir encuentros con nuestra propia subjetividad. Momentos, que para Beatriz Sarlo aún son necesarios. Por último, debemos tener en cuenta que Beatriz Sarlo al hablar del arte lo hace en el contexto latinoamericano, mirando de cerca los alcances de la globalización. Su hipótesis acerca de la mezcla bonaerense cobra cierta actualidad en relación a un arte que responda únicamente a sus expectativas. En su conferencia del año 1997 abordó este tema y advirtió que sobre los objetos de arte latinoamericanos muchas veces se impone un análisis social, por sobre aspectos estéticos. Sarlo rechaza esto y reclama la posibilidad de un arte que sea leído como tal, antes que documento social latinoamericano.

BIBLIOGRAFÍA Adorno, Theodor (1983): Teoría estética. Buenos Aires, Orbis. Bourdieu (2002): Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires, Montressor. Pistacchio, Romina (2006): Una perspectiva para ver. El intelectual crítico de Beatriz Sarlo. Buenos Aires, Corregidor. Rojas, Sergio (2003): “¿Herederos de la discontinuidad?” en Cambio de aceite. Santiago, Ochoa Libros Editores. Sarlo, Beatriz (1988): “El campo intelectual: un espacio doblemente fracturado” en Sosnowski, Saul (ed.) Represión y reconstrucción de una cultura: el caso argentino. Buenos Aires, Eudeba. Sarlo, Beatriz (1988): Una modernidad periférica. Buenos Aires, Nueva Visión. Sarlo, Beatriz (1994): Escenas de la visa postmoderna. Intelectuales, arte y videocultura. Buenos Aires, Ariel.

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Beatriz Sarlo, 1994, p. 228.


PONENCIAS ÁREA DE EDUCACIÓN Y DIDÁCTICA


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VOLVER AL COLEGIO. RE-ENFOQUE A LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN CHILE* Richar Parra Robledo1 2 Jessica Singer González RESUMEN: En Chile se está llegando al clímax de la reforma educacional, siendo el último coto faltante e inconcluso la educación de adultos, que se encuentra carente de una metodología propia y acorde a las exigencias de jóvenes y adultos que integran los CEIA’s y los colegios vespertinos. Palabras claves: Adultos, educación, diálogo, reforma, crítica.

ABSTRACT: BACK TO SCHOOL: REVISITING ADULT’S EDUCATION IN CHILE In Chile we are reaching the climax of the educational reform, adults’ education still remaining the last, unfinished item. A suitable methodology is still lacking, one which meets the demands of the young and adults who form part of the CEIA´s and the evening schools. Key words:

Adults, education, dialogue, reform, criticism.

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a educación es el movilizador social por excelencia. A través de ella podemos cumplir nuestros sueños, nuestras metas, nuestro plan de vida, nuestra integración en la realidad nacional (Barreiro, 2002: 14). La educación de todos, incluidos los adultos, es fundamental para el Chile al que tanto aspiramos. (Discurso Presidenta Bachelet, Diálogos, Nº 10: 1). Si sabemos y asumimos todo lo anterior, ¿por qué en Chile existe un 3.9%3 de la población no sabe leer ni escribir?; ¿por qué en Chile existen 4.445.381 personas mayores de 24 años que no ha completado los 12 años de escolaridad?; ¿por qué en Chile nos encontramos con que la mitad de la población adulta no ha completado la educación formal? Las principales razones por las cuales los adolescentes y jóvenes abandonan la educación son motivos de trabajo, maternidad, paternidad o embarazo, dificultad económica, ayudan en la casa o en los quehaceres del hogar, problemas de rendimiento o simplemente no les interesa. La deserción escolar restringe nuestras proyecciones y expectativas, limita la inserción y permanencia en un empleo (Sepúlveda, 2004: 51-79), quedando con un nivel de escolaridad bajo que no le permite acceder a un trabajo digno que le permita satisfacer sus necesidades básicas. No cabe duda que una persona con escolaridad completa tiene mejores posibilidades y oportunidades en el mercado laboral. Por lo cual aparece la necesidad de mayor escolarización, asociado a la presión familiar y social, se hace indispensable la licencia de educa* 1 2 3

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Parra Robledo, Richar, Centro Adultos Bernardo O’Higgins, Maipú, Chile. Singer González, Jessica, Centro Adultos Bernardo O’Higgins, Maipú, Chile. Todos los datos estadísticos han sido calculados sobre la base de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN), 2006.


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ción media completa. Es aquí donde aparece la Educación de Adultos (EDA), ofreciendo una educación pertinente y significativa, que les provea de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para mejorar su calidad de vida y su participación como ciudadanos y trabajadores presentando una alternativa real a la necesidad imperante de obtener las competencias necesarias para insertarse adecuadamente en el campo laboral (MCA, Mineduc, 2004). En Chile la Educación de Adultos es impartida por alrededor de 1.200 establecimientos. Un ochenta por ciento de ellos son los CEIAs, Centro de Educación Integrada de Adultos, los cuales ofrecen clases exclusivamente a jóvenes y adultos, en tres jornadas: mañana, tarde y noche. Los demás son escuelas y liceos regulares los cuales atienden el mismo segmento de población, pero en horario vespertino (Diálogos, 2007). En los CEIAs y los colegios vespertinos los jóvenes y adultos vuelven al colegio, es una segunda oportunidad para muchos de ellos. A través de este reingreso a la educación formal, debería lograrse la inserción laboral tan deseada y lograr así una mejor calidad de vida. Aquí comienzan las dificultades, la idea de los centros y colegios sería una integración adecuada y pertinente a este sistema educacional, en el cual correspondería hacerlos sentir acogidos y acompañados, intentando olvidar el abandono que se tuvo en otra instancia educativa. Por estos motivos, la Educación de Adultos debiese responder a exigencias actuales, con una formación de calidad para jóvenes y adultos. Consideremos que los jóvenes y adultos de EDA son personas que dedican tiempo para estudiar, demostrando un espíritu de superación, intentando transformar su condición de vida y su realidad. Por lo anterior, los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educación de Adultos apuntan, a través de todos los sectores de aprendizaje que conforman el currículo, a contribuir significativamente al proceso de crecimiento y auto-afirmación personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formación ético-valorativa; y al desarrollo del pensamiento creativo, reflexivo y crítico (MCA, Mineduc, 2004). Considerando los objetivos planteados por el Ministerio, sumado a conversaciones con profesores y a la experiencia, la Educación de Adultos realizada hoy en Chile, no está cumpliendo con los principios básicos mencionados en el Marco Curricular, ya que carece de una metodología propia. Para lograr una Educación de calidad, se debe generar una propuesta educativa acorde a las necesidades y las características actuales de nuestros estudiantes. Dicho lo anterior, presentamos nuestra propuesta educativa para EDA.

RE-FORMA EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS La educación es una acción liberadora en sí misma. Nuestra época exige educar en libertad y para la libertad (A.D.E.M.I., 1977: 29). Para lograrlo necesitamos destruir nuestros esquemas de represión. Por esta razón, nos es imperativo comprender que la educación y sociedad cerrada. y reprimida son nuestra base, no podemos pensar en comenzar de cero, debemos transformar la


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base ya existente, por lo que hablamos de una re-forma, de un re-enfoque, de una nueva perspectiva de la educación chilena, por la cual podremos y esperamos llegar a una sociedad y una educación abierta, en la que exista un compromiso real, constante, continuo y amoroso, identificado con nuestra realidad. La postura es integradora, generadora de un nuevo saber, basada en la síntesis del conocimiento previo de la persona a través de su vida diaria, de su cultura, de su andar como ser humano que vive en comunidad y en sociedad y del conocimiento que se construirá en conjunto con el coordinador-profesor. Recordemos que la educación es un movilizador social, es el medio por el cual la persona es capaz de entender y transformar su medio. La transformación debe ser en una primera instancia motivada por el coordinador-profesor y aceptada libremente por el estudiante, después del paso anterior y generado el ambiente propicio, el coordinador partirá de las necesidades reales y prácticas de los educandos, llevando lo aprendido en la escuela a nuestra realidad diaria, a nuestro quehacer habitual, llegando a ser un conocimiento cercano, duradero y profundo. La finalidad de la propuesta es contribuir con la formación de personas abiertas, participativas y creativas, con las capacidades de convivir y compartir, solidarias y conscientes de su realidad en todos los ámbitos de la vida; se trata de una propuesta que promueve una actitud crítica y reflexiva capaz de generar acciones transformadoras, mediante las cuales serán capaces de reconstruir una sociedad en conjunto y en común-unión. Nuestra propuesta de enseñanza interconecta lo que se sabe y lo que se aprende de una forma activa, profunda y participativa. Todo lo anterior en una vinculación directa con el mundo real (MECE-Mineduc, 1995). Logrando un aprendiza real, reflexivo y significativo. La participación entre educador-educando debe poseer un carácter democrático, la escuela tiene que ser el espacio de organización social de la realidad nacional. Recordemos que el proceso final es la transformación de la realidad, todo fundado en la esperanza de un mundo mejor (Gutiérrez, 1983: 37). Con lo anterior nos obligamos a salir de la domesticación, concepto aplicado a la educación chilena clásica en la cual el estudiante es mirado como un jarro que se debe llenar, un receptáculo vacío, sin conocimiento, casi sin cultura, desencadenando una deshumanización de la educación, una producción en serie de conocimiento, una mecanización de la repetición. Nos corresponde conseguir la libertad de pensamiento. No necesitamos que controlen nuestros pensamientos, “no queremos ser otro ladrillo en el muro” 4 (Pink Floyd) . Entrar en la perspectiva de la integración, integración en la realidad nacional, en nuestra realidad histórica, logrando despertar la conciencia (Freire, 2002: 14), generando un cambio en la mentalidad, propiciando el diálogo, la reflexión y la crítica para lograr una educación horizontal, una educación participativa y de calidad. Estamos hablando de una educación entregada por hombres y mujeres a otros hombres y mujeres en un compartir constante y ameno, en donde no exista la restricción en la comunicación y en la horizontalidad. No perdemos nada si intentamos una nueva pedagogía. Por el contrario, podemos ganar una nueva sociedad, un nuevo hombre, un nuevo mañana (Freire, op. cit.: 18). Concientizar no significa para nada entrar en un asunto político, no es ideologizar. El planteamiento recoge 4

Pink Floyd, 1979, “Another brick in the wall”.


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una educación antigua, existente desde nuestros pueblos originarios, la realizaban antes de la llegada de los españoles, en la cual los sabios entregaban su conocimiento a las nuevas generaciones en un diálogo, en una retroalimentación diaria en la cual las personas aprendían y conocían, pero ellos entregaban su visión y su saber, y juntos construían su futuro basado en el pasado y en presente, en una síntesis simbiótica. Nuestros estudiantes se incorporan al colegio con una mochila cultural, cargada de conocimiento y experiencias. Es aquí cuando los coordinadores-profesores deberíamos comprender que este bagaje cultural es necesario para la educación, es nuestra base para comenzar y para seguir adelante un proceso que quedó inconcluso por variados motivos, pero que hoy vuelve a comenzar con nuevas esperanzas y una nueva actitud frente a la educación. Es en esta postura frente a la educación en la cual debemos realizar una nueva estrategia metodológica. La idea es una motivación constante de nuestros estudiantes para que no vuelvan a desertar, una motivación de ambos actores de la educación. El planteamiento frente a la educación esbozada, es que no podemos dejarla en palabras bonitas y decorativas, hay que vivenciarlas.

RE-ENFOQUE PERSONAL EN EL AULA Cuando nos iniciamos en la Educación de Adultos, nos dimos cuenta de la carencia de muchos y variados elementos, entre ellos libros, textos de estudios, material pertinente para adultos, en materia metodológica, además de un desarraigo increíble, concretizado en la no existencia de una postura metodológica adecuada para la realidad EDA. Las dificultades nos encaminaron a generar una actitud y metodología personal en la Educación de Adultos. En ella deberíamos considerar varios factores, entre ellos, la pertinencia de la educación, las motivaciones personales, el enfoque en los contenidos, las necesidades afectivas, las relaciones humanas y sobre todo la integración educacional y social tan vital en nuestra sociedad. Para iniciar una buena clase, nuestra postura es comenzar con una frase provocadora. Una serie de frases sugerentes o provocadoras frente a nuestras construcciones mentales, nuestras posturas ideológicas, religiosas, nuestra forma de vida. Aquí es cuando impugnamos el conocimiento personal y motivamos a nuestros estudiantes a dar su postura, a dar su opinión del tema en cuestión, a darse a conocer y a la vez a ser crítico consigo mismo y con su sociedad. Esto es sólo el comienzo de una metodología que trabaja en grupo y propicia las intervenciones de nuestros estudiantes, elogia las lluvias de ideas y la retroalimentación constante que se produce, donde se rescata el conocimiento personal y cotidiano, llevándolo a la comunidad, compartiéndolo e integrándolo, para un bien común. Teniendo siempre presente, nadie sabe todo y nadie sabe nada. Por estos motivos la discusión, la reflexión y la crítica son herramientas necesarias y pertinentes para nuestra postura de educación. Para la motivación de cada clase, descubrimos instintivamente, que un estudiante que reconoce su aprender, redescubre su conocimiento y su cultura, es un estudiante motivado en sí mismo, él se autorefuerza en el plano personal, intelectual, moral y social, autogenerando el sentido de pertenencia. Nuestros educandos al darse cuenta que ellos también saben, redescubrieron su saber, su cultura, comenzaron a sentirse parte de su propio conocimiento, a ser parte de una cons-


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trucción en conjunto, de un descubrir educativo en comunidad; abierto al diálogo, a la tolerancia, al respeto, a la crítica y a la reflexión, en el ámbito personal y social; abierto sobre todo a la comunicación recíproca y la construcción de una educación integradora e intercultural tan necesaria y escasa. Por este motivo, es necesario conocer y reconocer las características de cada grupo curso, es imperioso descubrir las potencialidades y falencias de cada estudiante. Por esta razón es imposible realizar esta apuesta pensando en una homogeneidad de los educandos, pensando que todos somos iguales, es oportuno distinguir las diferencias y singularidades de cada uno. “Para ser un buen profesor no basta conocer perfectamente la materia de su enseñanza, sino que es igualmente fundamental conocer las características de aquellos a quienes se dirige la enseñanza. [...] Cuanto mejor se conozcan las características de los alumnos tanto más fácil será acertar con la metodología adecuada.” (A.D.E.M.I., op. cit. 30) y para ello debe existir una variedad de actividades a realizar, una batería de trabajos y tareas que pudiesen ser desarrolladas por todos, en las cuales se respete al ser único e irrepetible que somos. Nosotros proponemos y postulamos que las actividades deben ser en clases de forma individual y grupal. La flexibilidad responde especialmente a la diversidad de población atendida por la modalidad. En nuestras clases debemos propiciar el trabajo en equipo, en donde se desarrolle la asociatividad, el diálogo, la reciprocidad y el compañerismo; todo en un ambiente ameno y amoroso, dispuesto por el capacitador-coordinador y aceptado por el educando. Nuestros estudiantes, según dicta la experiencia, no tienen tiempo de leer, ni menos hacer trabajos o informes en sus casas, recordemos que muchos trabajan o mantienen un hogar, muchos son padres y madres con responsabilidades familiares y sociales. Considerando estos aspectos, debemos procurar hacer actividades dentro de la escuela, realicemos ensayos, lecturas comprensivas, críticas de películas, lecturas y reflexiones sobre artículos de diarios, diálogos y debates sobre noticias, construcción de maquetas, disertaciones, exposiciones, escritos, experimentos, pinturas, cómics, comprensión de canciones, pero trabajo en clases. El maestro tiene que buscar lo que le dé mejor resultado y si no, hay que cambiar, usar el ingenio. En nuestra propuesta de educación, los estudiantes pueden escoger las actividades y metodologías más adecuadas a sus características personales, las cuales responden a la libertad de elección individual. Pero para lograr lo anterior el coordinador-profesor debiese ser una persona abierta mentalmente, sin cuadros psicológicos graves, con una personalidad carismática, ilustrada, compañera y sobre todo amena, llevando el conocimiento a la cotidianeidad, a la cercanía de nuestros estudiantes, el cual acepte que no sabe todo y que sea capaz de aprender cada día con sus estudiantes, en una retroalimentación constante. ¿De qué sirve saber sobre los pueblos originarios existentes en nuestro país, si creemos que están extintos? ¿De qué nos sirve una educación desvinculada de la realidad, con personas que no conocen ni reconocen su entorno, su sociedad? Al lograr vincular lo sabido con lo aprendido y llevarlo a nuestra realidad, estaremos haciendo una real educación, una educación comprometida con el desarrollo de cada ser humano en cada etapa de su vida. Una educación que cumpla con las necesidades personales y de la sociedad, logrando una real educación presente y atenta a los signos de los tiempos.


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BIBLIOGRAFÍA A.D.E.M.I (1977): Teoría y práctica de la formación de adultos. España, Deusto. Angulo P., María (1983): Educación de adultos, retos, experiencias, futuro. España, Ed. Popular. Barreiro, Julio (2002): Educación y concienticiación en la educación como práctica de la libertad. México, Siglo XXI. Constitución Política de la República de Chile 1980 (2006): Chile. Lex Nova. Freire, Paulo (2002): La educación como práctica de la libertad. México, Siglo XXI. Mineduc (1995): Programa Mece. Elaboración curricular y evaluaciones. Santiago, Mineduc. Mineduc (2004): Marco curricular de la educación básica y media de adultos; objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación básica y media de adultos. Santiago, Mineduc. Mineduc (2007): “Programa Chile califica” en Diálogos 10, Año 7. Santiago, Mineduc.

OTRAS FUENTES Mideplan (2006): Encuesta de caracterización socioeconómica nacional. Santiago [online]. [citado 21 Junio 2008]. Disponible en http://www.mideplan.cl/final/categoria.php?secid=25&catid=124 Sepúlveda, Leandro (2004): “Volver a intentarlo: Proyecto educativo-laboral de jóvenes adultos sociales” en Ultima década 21 [online]. dic. 2004, vol.12, [citado 21 Junio 2008], pp.51-79. Disponible en www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S07182362004000200003&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0718-2236.


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EVALUACIÓN DEL CONTEXTO INTERACCIONAL EN AULAS DE EDUCACIÓN PARVULARIA, BÁSICA Y MEDIA* Nolfa Ibáñez S. 1 Florencia Barrientos W., Teresa Delgado A. Gladys Geisse G. RESUMEN: Este trabajo es parte de una investigación basada en la concepción de emociones de H. Maturana, en los principios y objetivos de la reforma educacional chilena y en la nueva dimensión evaluativa propuesta por Nolfa Ibáñez: la evaluación del contexto interacccional en el aula. Palabras claves: Evaluación, pedagógica, interaccional, emociones, aprendizaje.

ABSTRACT: EVALUATION OF THE INTERACTIONAL CONTEXT IN THE PREPRIMARY, PRIMARY AND SECONDARY SCHOOLS This paper is part of a research based on H. Maturana’s conception of emotions, on the principles and objectives of the Chilean educational reform and the new evaluating dimension proposed by Nolfa Ibañez: assessing the interactional context in the classroom. Key words: Evaluation, pedagogical, interactional, emotions, learning.

INTRODUCCIÓN

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on el propósito de relevar el valor de las emociones en las interacciones de aprendizaje y de enseñanza, a fines de los 90 se inició una línea de investigación en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE), basada en la concepción de emociones de Humberto Maturana, en los principios y objetivos de la Reforma Educacional Chilena y en la nueva dimensión evaluativa propuesta por Nolfa Ibáñez (1999): la evaluación del contexto interaccional en el aula. Su finalidad es evidenciar la importancia de esta evaluación para el aprendizaje de los estudiantes y para la acción pedagógica de los profesores y, consecuentemente, ofrecer esta dimensión evaluativa como un nuevo recurso para mejorar el contexto interaccional en el que se implementa el currículo y aportar a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes en todos los niveles del sistema educacional. La primera investigación de esta línea recogió las percepciones de casi mil estudiantes de dos planes de estudio de la UMCE, quienes contextualizaron sus emociones favorables y desfavorables en situaciones de interacción profesor-estudiante y estudiante-estudiante, a través de un instrumento de respuesta abierta y de grupos focales de conversación, permitiendo visualizar el valor de las emociones como fundamento de las acciones de aprendizaje de los estudiantes, en las dinámicas relacionales al interior de cada carrera. La segunda inves-

* 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Ibáñez Salgado, Nolfa; Barrientos Watkins, Florencia; Delgado Arriagada, Teresa; Geisse García Gladys, Departamento de Educación Diferencial, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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tigación difundió entre los docentes de la UMCE los resultados de los primeros estudios, tanto los generales como los específicos de sus respectivas unidades académicas. Metodológicamente se conformaron grupos focales de conversación en cada uno de los 17 Departamentos de la Universidad, además de reuniones generales e interdepartamentales, lo que permitió recoger y analizar las reflexiones, comentarios, y preguntas de más de 100 docentes sobre dichos resultados, con el propósito de hacer factible su apropiación y abrir un espacio que posibilitara una efectiva introducción de esta dimensión evaluativa en la formación docente (Ibáñez et al, 2005). La investigación que se sintetiza en el presente artículo constituye la continuación de esta línea y da cuenta del proceso diseñado para una primera evaluación del contexto interaccional en el aula en 100 cursos de los distintos niveles del sistema educacional chileno, desde transición a cuarto medio, en 4 escuelas y 3 liceos de las comunas de Lo Espejo y Calera de Tango. También se recoge la percepción que las y los docentes de esos cursos explicitan sobre esta evaluación y sus proyecciones en educación. Sus objetivos son: evaluar el contexto interaccional en aulas de educación parvularia, básica y media; analizar el impacto del proceso evaluativo, según la percepción de los y las profesoras de los cursos considerados y vincular la tarea investigativa universitaria con el medio escolar. Adicionalmente, se pretende que los resultados de este estudio aporten a la comprensión y difusión del saber pedagógico puesto en práctica por los docentes, como consecuencia de la evaluación de sus respectivos contextos de interacción en el aula. El equipo de investigadoras espera que las propuestas de modificaciones que hagan los docentes para su práctica concreta aporten información relevante a esta conceptualización. En el mismo sentido, se pretende contribuir a la vinculación de la tarea investigativa universitaria con la institución escolar y sus sostenedores, dado que la desvinculación contexto escolar-investigación educativa es un aspecto que resta efectividad a los resultados de la investigación educacional, puesto que las acciones para la apropiación de dichos resultados generalmente llegan a la institución educativa por la vía de recomendaciones ministeriales o de exposiciones de expertos y los docentes no tienen oportunidad de sentirse parte de estas experiencias, ni de tener el reconocimiento explícito al aporte profesional que han hecho para el desarrollo de las investigaciones en las que han colaborado.

CONSIDERACIONES TEÓRICO-CONCEPTUALES Aún cuando en el último tiempo han cobrado relevancia teorías que hacen notar la importancia de las emociones en el desarrollo cognitivo y psicosocial de los estudiantes, en el sistema educacional no se consideran las emociones en la implementación de estrategias pedagógicas en el aula. Nuestra cultura escolar desvaloriza lo emocional por considerarlo opuesto a lo racional. (Ibáñez, 1996;Villarroel, 2004) Actualmente, las tareas tradicionales de los docentes se han diversificado para favorecer la atención pedagógica a la diversidad y propiciar aprendizajes efectivos; los profesores y profesoras deben considerar las distintas historias, trayectorias, situaciones, capacidades y expectativas que tienen sus estudiantes, ya que su rol contempla una nueva concepción en el desarrollo de la profesión docente, en la cual no puede estar ausente la relevancia que tiene la


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disposición emocional de los estudiantes para lograr aprendizajes significativos. Sin embargo, la dimensión evaluativa que considera la percepción que tienen los actores del contexto interaccional en que ocurren o se espera que ocurran los aprendizajes, es un ámbito poco explorado, mucho más ligado a los objetivos transversales que deben permear el currículo, y que puede constituirse en fuente de valiosa información para comprender las fortalezas, debilidades y diferencias entre las distintas culturas y subculturas presentes en los estilos de interacción al interior de la institución educativa. Se ha descrito latamente la interacción habitual en la sala de clases y se sabe que aún tiene presencia importante, si no preponderante, un estilo de interacción autoritario e instruccional; el profesor o profesora determina quien dice o hace algo, cómo se hace y el tiempo para realizarlo, predominando el tipo de preguntas cerradas que consideran una respuesta única. Este tipo de interacción también establece diferencias jerárquicas entre los propios estudiantes: es mejor estudiante quien tiene más respuestas del tipo que el profesor o profesora espera, y es peor aquel que no lo hace. En este paradigma el “alumno” tiene poco espacio para participar espontáneamente; como en toda relación basada en la autoridad, el o la estudiante subordina su comportamiento a aquellas características que cree propias del profesor o profesora y se comporta de distinta manera según cómo percibe las características personales de quien conduce la clase. (Ibáñez, 1996, 2001, 2002) Como la evaluación es consustancial al hecho educativo, el nuevo enfoque curricular y metodológico propiciado por la Reforma implica abordar el tema de la evaluación como proceso que requiere ser reconceptualizado, con el fin de modificar sus procedimientos, métodos y técnicas. En este contexto, la evaluación educacional es un aspecto particularmente complejo a la hora de hacer concordante el proceso evaluativo que llevan a cabo la mayoría de los docentes, con los principios teóricos que sustentan la reforma y con los objetivos transversales de los planes de estudio. Independientemente de la dimensión en la que se focalice, la evaluación en el aula es un proceso cuya meta-objetivo siempre es establecer las fortalezas y debilidades de la práctica pedagógica desarrollada por el profesor o profesora, mediante la recolección de información sobre los efectos o consecuencias que tiene esa práctica en las personas que constituyen su grupo de estudiantes (Ibáñez, 2002a). En esta recolección de información no se considera la disposición emocional de los estudiantes, a pesar de que en los resultados que se obtienen en esas evaluaciones inciden factores que van más allá de lo puramente cognitivo. Jensen (2004), plantea que sin emociones no podemos pensar a cabalidad, tomar decisiones ni ser creativos. Las emociones ayudan a fijar prioridades, crean significados, tienen sus propias vías de recuerdo y mueven a la acción. Como sostiene H. Maturana, las emociones son disposiciones corporales dinámicas que permiten en cada momento el surgimiento de distintos dominios de acciones posibles, según la emoción que esté a la base (Maturana, 1990, 1995). En palabras de Maturana, “si cambia la emoción, cambia la acción o el dominio de conductas que dicha emoción especifica”. En el caso de la interacción en el aula, las emociones que fundan las acciones de los estudiantes serían determinantes para el curso que sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta clase según sea la emoción que las sustente. Al mismo tiempo, la evaluación del contexto interaccional en el aula aportaría al profesor o profesora información relevante sobre facilitadores y obstaculizadores del aprendizaje de los estudiantes desde sus propias percepciones. (Ibáñez et al; 2003, 2004ª) Si se entiende la educación como un hecho social, los esfuerzos se deben focalizar en los cursos de acción de estudiantes y profesores como sus protagonistas y si se asume que es


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la emoción lo que define el ámbito de las acciones humanas y que los seres humanos configuran el mundo en que viven al vivir, entonces los educadores deben hacerse cargo de la importancia de las emociones de estudiantes y profesores para las acciones de enseñanza y aprendizaje que se realizan en el aula, puesto que acotan los espacios de acciones posibles de emprender en cada momento. Por ejemplo, un estudiante que está en una emoción favorable para el aprendizaje, como interés o entusiasmo, asistirá puntualmente a clases, estará atento, hará preguntas, pedirá precisiones, consultará bibliografía, etc., y lo contrario ocurrirá si se encuentra en una emoción desfavorable. (Ibáñez et al; 2004) Nuestro trabajo se focaliza en la evaluación de esos aspectos previos y determinantes para los aprendizajes, ligada a los objetivos transversales que deben permear el currículo: la evaluación del contexto interaccional. Esta evaluación permite darse cuenta si la interacción habitual en el aula posibilita acciones o comportamientos considerados favorables para el aprendizaje o las limita. A partir de conocer las emociones que se favorecen y cuales se restringen, se obtienen nuevos elementos de juicio para la transformación de aquellos aspectos de la práctica pedagógica que son percibidos como negativos para el proceso de aprendizaje y para fortalecer aquellos que son percibidos como positivos. Considerando que el propiciar el desarrollo de estrategias pedagógicas que faciliten el surgimiento de emociones favorables para el aprendizaje en cada grupo curso, esto contribuye al logro del objetivo principal de todo profesor o profesora: que sus estudiantes aprendan aquello que él o ella se propone enseñar. Esto se constituye en una fuente de valiosa información sobre facilitadores y obstaculizadores del aprendizaje desde la visión de los actores, al identificar las situaciones en las cuales el estudiante percibe con mayor frecuencia el surgimiento de emociones favorables o desfavorables de las cuales depende el curso de sus acciones inmediatas. Lo que es o no significativo en la interacción en el aula es evaluado por el propio estudiante y el profesor obtiene la información necesaria tanto para potenciar los estilos de interacción que propician el surgimiento de emociones positivas en determinado grupo de estudiantes, como para modificar aquellas estrategias en cuya aplicación los estudiantes perciben emociones negativas o desfavorables. Existe consenso en que el logro de los objetivos de la Reforma, sin desconocer las condiciones administrativas, económicas y tecnológicas que son necesarias, depende en primer lugar de la disposición favorable al cambio de quienes tienen a su cargo la práctica pedagógica, por lo que las premisas teóricas que la sustentan sólo pueden tener proyecciones concretas en la práctica pedagógica si son aceptadas por quienes hacen la educación día a día. A través de establecer una nueva dimensión evaluativa que recoja información relevante sobre aspectos que son previos y determinantes de las acciones de estudiantes y profesores, desde sus propias visiones, se pretende aportar al mejoramiento de la calidad educativa. Por otra parte, la conceptualización de lo que se entiende por saber pedagógico está demandando evidencias que permitan construir consensos sobre las distintas dimensiones que este saber implica y que constituyen parte central de la especificidad del ser profesor o 2 profesora. Tal como lo plantea el Informe de la Comisión sobre Formación Inicial Docente , es preciso articular un corpus de conocimientos que funcione como elemento vinculante entre los saberes prácticos y teóricos que orientan el accionar de los profesores, el que no puede concebirse alejado de la práctica profesional concreta. El término saber pedagógico ha sido 2

Mineduc 2005. Serie Bicentenario.


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acuñado para denominar estos conocimientos, entendidos como elementos relacionales, procesuales, situados y dinámicos, que representan los fundamentos para la acción pedagógica que se realiza al interior de la institución educativa 3. ASPECTOS METODOLÓGICOS El estudio se adscribe al enfoque cualitativo y corresponde a una investigación interpretativa, exploratoria que se realiza en etapas. Considerando uno de los objetivos generales del trabajo, es necesaria una organización particular de las acciones para obtener auspicio Ministerial y Municipal, con el propósito de poner en conocimiento de las autoridades comunales y de las direcciones de los establecimientos los propósitos del estudio, la importancia de considerar a los profesores como colaboradores en la investigación y, al mismo tiempo, asegurar el reconocimiento oficial a esos profesores. En la primera etapa del trabajo se diseñó una estrategia de articulación intrauniversidad y universidad –apoyo externo (Secretaría Ministerial Regional, Corporaciones Municipales y Direcciones de las Escuelas y Liceos). Posteriormente se seleccionaron los establecimientos educacionales y se realizaron talleres de socialización y contextualización con los consejos de profesores de cada uno de ellos, para finalizar con la inscripción formal de los docentes interesados en colaborar con el estudio, en un encuentro general en la Universidad. En una segunda etapa, se inicia el proceso evaluativo que se realiza en dos momentos: a) A mediados del primer semestre escolar se procede a la aplicación del instrumento de respuesta abierta diseñado para este fin y validado en las etapas anteriores de la investigación. La aplicación es realizada por las investigadoras y considera una breve contextualización y ejemplificación en cada curso. Desde pre-kinder a 3º básico, el instrumento se administra oralmente en forma grupal, siendo estas sesiones grabadas en audio para su transcripción. Una vez terminada la aplicación, el material se entrega a los respectivos profesores (encuestas o transcripciones), y se les solicita hacer sus comentarios por escrito respecto a lo que escribieron o dijeron sus estudiantes y devolver todo posteriormente. b) En el segundo momento, a fines del semestre, se replica la evaluación utilizando el mismo procedimiento, con el objeto de recoger las apreciaciones que los profesores participantes tienen de los eventuales cambios que serían consecuencia del proceso evaluativo del contexto interaccional en sus grupos-cursos. Junto con el material correspondiente a la segunda aplicación, se entrega a los profesores una pauta con dos peticiones: indicar las modificaciones realizadas y señalar si observa cambios al contrastar las apreciaciones de sus estudiantes en los dos momentos evaluativos. En los dos momentos en los que se administra el instrumento, éste es entregado a los docentes que realizan la evaluación en sus cursos después de su aplicación o de su trascripción en el caso de ser oral, quedando en poder de los profesores durante un período de una o dos semanas, de modo de propiciar la reflexión sobre dicha información y facilitar los comentarios. 3

Ibáñez et al., 2008.


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Participaron profesores y profesoras de todos los niveles de enseñanza: parvularia, básica y media, además de educadoras del grupo diferencial y profesores de ETP y de cursos vespertinos. De los 127 profesores que inicialmente se inscribieron en el encuentro general y en las reuniones en las escuelas y liceos, 100 de ellos participaron en la evaluación del contexto interaccional de sus respectivos cursos. El cuadro Nº1 sintetiza los cursos y profesores que constituyeron el grupo de estudio en ambas comunas. Cuadro Nº1 Comuna

Establecimiento

Género

Cursos

Años de titulados

Calera de A (Escuela) Tango 13 profesores

8Fy5M

Entre 6 y 25 (promedio de 21.5 años)

Calera de B (Escuela y Liceo Tango Vesp.) 23 profesores

17 F 2 M

Calera de C (Escuela) Tango 32 profesores

25 F y 7 M

Calera de D (Liceo) Tango 18 profesores

12 F y 6 M

- 5 cursos entre Transición y 3º básico - 7 cursos entre 4º y 7º básico - 1 Grupo Diferencial - 7 cursos entre Transición y 3º básico - 1 Grupo Dif. - 12 cursos entre 4º y 8º básico (uno vespertino) - 3 cursos entre 1º y 4 EM (vespertinos) - 10 cursos entre transición y 3º básico - 20 cursos entre 4º y 8º básico - 2 Grupo Diferencial - 16 cursos entre 1º y 4º de EM - 2 Talleres

Lo Espejo E (Escuela) 6 profesores

5Fy1M

- 3 cursos entre 1º y 3º básico. - 3 cursos entre 4º Y 7º básico

Lo Espejo F (Liceo ETP) 6 profesores

4Fy2M

- 6 cursos entre 1º y 4º EM

Lo Espejo G (Liceo) 2 profesores

1Fy1M

- cursos: 6º EGB y 2º EM

Entre 2 y 34 (promedio de 12.2 años)

Entre 4 y 40 (promedio de 21.6 años) Entre 1 y 31 (promedio de 16.6 años) Entre 3 y 39 (promedio de 24 años) Entre 3 y 30 (promedio de 23.2 años) 36 y 14 años

Como se aprecia en el cuadro Nº 1, participan profesores y profesoras de todos los niveles de enseñanza: parvularia, básica y media, además de profesoras de grupo diferencial y profesores de ETP y de cursos vespertinos. Llama la atención que el número de profesoras mujeres triplica el de profesores varones. También resulta interesante constatar la inserción en el sistema público de docentes titulados hace pocos años. Para el análisis se consideran dos ámbitos, correspondientes a cada una de las etapas: diseño y desarrollo de las acciones para la vinculación universidad-medio escolar, y el discurso de los profesores participantes respecto de la evaluación del contexto interaccional en sus cursos. Para el primer ámbito, el análisis se realiza según criterios de logro de los dos objetivos específicos considerados para la vinculación con el medio: Diseñar procedimientos que establezcan vínculos institucionales de colaboración universidad-sistema escolar y establecer


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procedimientos que permitan el reconocimiento como colaboradores de investigación a los profesores y profesoras participantes. Se considerará Logrado cuando el proceso diseñado haya culminado exitosamente y se tenga evidencia de su consolidación, Parcialmente Logrado si el proceso se ha completado según el diseño, pero han existido inconvenientes no previstos y no hay evidencias de su consolidación, y No Logrado si el proceso diseñado tuvo falencias y no se completó. Para el segundo ámbito, las metacategorías básicas se levantan desde la perspectiva de las y los docentes participantes, corresponden a los comentarios escritos entregados en los dos momentos de recogida de información, y son las siguientes: 1) La evaluación del contexto interaccional informa a los profesores de percepciones de sus estudiantes que ignoraban o de aspectos que no habían considerado previamente del mismo modo. Los indicadores de esta categoría son las expresiones escritas que, explícita

Género

o implícitamente, dan cuenta de que el profesor o profesora ha incorporado un conocimiento nuevo sobre la percepción que de él o ella tienen sus estudiantes. Por ejemplo:

F

Comuna

Curso

Calera de 4° Básico Tango

Asignatura Prof. Jefe

Con relación a Emociones Con relación a Emociones Favorables Desfavorables “Me di cuenta que me esti- “Me preocupa que me teman ya que se preocupan man por el tono de mi voz” por mi salud, a pesar de ser tan pequeños”

En la categoría 1 se considera la matriz de la línea de investigación: Emociones Favorables/Emociones Desfavorables, con el objeto de facilitar la continuación del estudio que pretende sistematizar las propuestas de modificación de los profesores y relacionar los resultados del presente proyecto con las percepciones de sus estudiantes. 2) Implementación de modificaciones en su práctica pedagógica, a partir de la evaluación.

Los indicadores de esta categoría son las expresiones escritas que dan cuenta de que el profesor o profesora ha modificado o se ha propuesto (o no) modificar aspectos de su quehacer, como consecuencia de su reflexión sobre la percepción que de él o ella tienen sus estudiantes. Por ejemplo: Género M

Comuna

Curso

Calera de 8° Básico Tango

Asignatura

Modificaciones

Prof. Jefe

“…mis alumnos querían verme más cercana y no tan estricta, ahora trato de mostrarme más alegre”

3) Advierte cambios en el aprendizaje de contenidos y/o en el comportamiento de sus estudiantes después de realizadas las modificaciones. Los indicadores de esta categoría

son las expresiones escritas que dan cuenta de si el profesor o profesora ha notado cambios en el aprendizaje o comportamiento de sus estudiantes, que atribuya a la evaluación del contexto interaccional. Por ejemplo: Género Comuna F

Lo Espejo

Curso

Asignatura

Con relación a Emociones Favorables

4° Medio

Prof. Jefe

“Mayor interés por el ramo”. “...mejoraron sus notas”. “...mejoró la comunicación con la profesora”


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4) Valoración de la nueva dimensión evaluativa. Los indicadores de esta categoría corres-

ponden a comentarios espontáneos de algunos profesores, en los dos momentos evaluativos. Por ejemplo: Género Comuna F

Curso

Calera de 1° Medio Tango

Asignatura Prof. Jefe

Valoración de la evaluación del contexto interaccional en el aula “… hay que destacar que es un instrumento que nos entrega información de nuestras fortalezas y debilidades como educadores, lo que nos sirve para reforzar aquello que está débil”.

RESULTADOS Respecto a los procesos diseñados para la vinculación efectiva de la tarea investigativa con el medio escolar

El trabajo desarrollado primero al interior de la UMCE y luego con la Secretaría Ministerial Regional de Educación de la Región Metropolitana, Direcciones de Educación de las dos Municipalidades y con los Directores y Jefes de UTP de las escuelas y liceos, implicó una interesante secuencia de actividades que tuvo como finalidad la articulación del trabajo de investigación con instancias intrauniversitarias, para hacer factible la formalización del proceso de colaboración con los establecimientos educacionales e invitar a sus profesores a constituirse en participantes activos en la investigación. Por las características del estudio, era imprescindible contar con una muy buena disposición de los profesores a cargo de los cursos a evaluar, puesto que la línea de investigación considera la posterior sistematización de las estrategias que cada profesor o profesora construya o eventualmente modifique, con posterioridad al primer momento de la evaluación del contexto interaccional en el aula. Este proceso de vinculación se realizó durante un semestre, implicó reuniones de las investigadoras, con los directivos de cada establecimiento seleccionado, con el objeto de ratificar el interés y aclarar el procedimiento y sus propósitos. Para contextualizar a los profesores, se desarrollaron talleres con los Consejos de profesores en cada escuelas y liceo. El proceso culminó con un encuentro en el Aula Magna de la Universidad, para cuya realización los establecimientos hicieron cambios en sus actividades habituales, de acuerdo con las respectivas instancias municipales y ministeriales, con el objeto de permitir la asistencia de sus docentes y directivos, quienes fueron trasladados por vehículos de la Universidad. A este encuentro asistieron más de cien docentes de las escuelas de las dos comunas seleccionadas, en el que se presentó una breve síntesis de las investigaciones anteriores de esta línea y se explicó la importancia de relevar esta nueva dimensión evaluativo en educación. En esta instancia se inscribieron formalmente los profesores y profesoras interesados en participar como colaboradores en la investigación. El acuerdo previo de trabajo colaborativo intrauniversidad se cumplió a cabalidad, la articulación entre el equipo de investigación y las instancias mencionadas se llevó a cabo según el diseño, no existieron dificultades de ningún tipo y él constituyó una interesante e innovadora experiencia al interior de la UMCE. El proceso de formalización y vinculación con las escuelas y liceos se llevó a cabo según lo previsto, pero fue necesario reiterar algunas acciones y posponer el segundo momento del proceso evaluativo, por situaciones propias de las dinámicas de cada establecimiento y también de la UMCE. Es importante destacar que el rol asumido por los docentes fue de colaboración activa con el desarrollo del proyecto, ya


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que, además de su participación en las actividades ya descritas, se hicieron cargo del material correspondiente a sus cursos y entregaron por escrito sus comentarios en los dos momentos evaluativos. Entre los dos momentos evaluativos, las investigadoras realizaron visitas para coordinar la segunda aplicación y la entrega de material. Además, la Dirección de Investigación de la universidad publicó el informe de avance, el que fue enviado a las escuelas y liceos participantes. El desarrollo del proyecto permitió enriquecer el vínculo de nuestra universidad con el sistema escolar. Las reuniones-talleres que se realizaron con el Consejo de Profesores en cada uno de los establecimientos considerados, fueron instancias valiosas de acercamiento entre formadores y profesores en servicio. Cabe destacar que, incluso, en un establecimiento de Lo Espejo, uno de los profesores del grupo era egresado de la UMCE y había participado en la primera investigación de esta línea como estudiante de pedagogía, en uno de los grupos focales por carrera realizados en el año 2000. La administración del instrumento en sus versiones escrita y oral en cada curso, en dos momentos del año escolar, fue otra instancia de vinculación de las integrantes del equipo con los profesores, ya que fue necesario visitar los establecimientos en varias ocasiones en cada uno de los dos momentos evaluativos. Sin embargo, la segunda aplicación del instrumento debió realizarse a mediados del segundo semestre y no dos meses después de la primera administración como estaba diseñado, lo que sin duda afectó la consolidación de la vinculación del trabajo investigativo con las escuelas y liceos, así como la completación del proceso en algunos cursos. Para paliar los efectos que esto pudiera tener en el desarrollo de la investigación, en el segundo momento, junto con la pauta y el material de la segunda aplicación, se les proporcionó de nuevo el material correspondiente al primer momento evaluativo, con el objeto de que los y las docentes tuviesen ambos instrumentos al momento de responder a los dos puntos de la pauta. Por lo anterior, los objetivos para este ámbito se consideran Logrados.

En relación al proceso de evaluación del contexto interaccional en el aula Como se dijo antes, de 127 profesores inscritos como colaboradores, participaron 100 en el primer momento del proceso evaluativo y 93 en el segundo. En las escuelas y liceos, el primer momento evaluativo del contexto interaccional implicó la administración del instrumento en 100 cursos: 4 Grupos Diferenciales, 25 cursos desde transición a 3° de enseñanza básica y 71 cursos entre 4° año de enseñanza básica y 4° año de enseñanza media. De estos, 4 son vespertinos. En el segundo momento, la aplicación se realizó en 93 cursos, faltando 2 de enseñanza media, 4 de enseñanza básica y un Taller.


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100

Comuna

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Establecimiento

Proceso completo

No se aplicó el instrumento en el 2º momento

Comentarios y apreciaciones profesores(as)

Calera de A (Escuela) Tango 13 profesores

13 cursos

---

Calera de B (Escuela y Tango Liceo Vesp.) 23 profesores Calera de C (Escuela) Tango 32 profesores

19 cursos

4 cursos

31 cursos

1 curso

Calera de D (Liceo) Tango 18 profesores

16 cursos

2 cursos

Lo Espejo E (Escuela) 6 profesores

6 cursos

---

Lo Espejo F (Liceo ETP) 6 profesores Lo Espejo G (Liceo) 2 profesores

6 cursos

---

De los dos momentos:25 cursos Incompletos: 6 cursos De los dos momentos: 12 cursos Incompletos: 4 cursos De los dos momentos:4 cursos Incompletos: 2 cursos De los dos momentos: 6 cursos

2 cursos

---

Incompletos: 2 cursos

De los dos momentos:11 cursos 4 Incompletos : 2 cursos De los dos momentos: 8 cursos Incompletos: 15 cursos

De los 100 profesores cuyo contexto interaccional fue evaluado en el primer momento del proceso, 7 no realizaron la segunda administración; de ellos, 4 no habían entregado sus comentarios por escrito del primer momento evaluativo. Es interesante hacer notar que de los 93 cursos en los que se completó el proceso de evaluación del contexto interaccional, 10 profesores (5 mujeres y 5 hombres) no escribieron sus comentarios sobre las percepciones de sus estudiantes después de la primera aplicación del instrumento y 21 profesores (19 mujeres y 2 hombres) no respondieron la encuesta del segundo momento de la evaluación; de estos últimos, 2 profesoras estuvieron con licencias prolongadas y 2 perdieron el material completo de sus cursos. Es importante destacar que las expresiones correspondientes a las categorías 1 y 4, no responden a preguntas o indicaciones específicas, sino que son dadas en el contexto de la apreciación general o de las respuestas a las dos preguntas de la pauta entregada en el segundo momento evaluativo. A continuación, se sintetizan resultados por categorías de análisis: Respecto a la categoría 1) la evaluación del contexto interaccional informa a los profesores de percepciones de sus estudiantes que ellos ignoraban o de aspectos que no habían considerado previamente: Los profesores y profesoras, explícita o implícitamente, dan cuenta de que el conocimiento de las percepciones de sus estudiantes les aporta información sobre efectos favorables o desfavorables que tienen para sus alumnos tanto aspectos de la implementación curricular que realizan, como aspectos de sus estilos de interacción en el aula, que no habían considerado antes. Por ejemplo: 4

Incompletos: Se refiere a que algunos profesores no escribieron sus comentarios luego del primer momento o no respondieron la encuesta en el segundo.


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Género

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Comuna

Curso

F

Calera de 4° Básico Tango

F

Calera de 6º Básico Tango Calera de 8º Básico Tango Calera de 3º y 4º M Tango

F F

M

Calera de 5°Básico Tango

F

Lo Espejo 1º Medio

M

Lo Espejo 6º Básico

F

Lo Espejo 4° Medio

Asignatura

Relación con Emociones Favorables

101

Relación con Emociones Desfavorables

“Me di cuenta que me esti- “Me preocupa que me teman ya que se preocupan man por el tono de mi voz” por mi salud, a pesar de ser tan pequeños” “Hoy tengo claro que debo Prof. Jefe cambiar y reflexionar” “No rechazan mi forma de “Les molesta el enojo de la Prof.Jefe ser ni a la asignatura” profesora” Prof. Espec. “satisfecha en relación a mi “la crítica de una alumna trabajo ya que los alumnos que considera mis clases manifiestan interés y entu- monótonas y aburridas me siasmo y expresan recono- dejó pensativa” cimiento hacia la forma en que realizo mis clases” “..siento agrado al descubrir ---Prof. Jefe / que mis alumnos no sienten Matemática rabia ni miedo, aún cuando les imparto matemática y ciencias de la naturaleza” “...(se debe) reforzar los “Me propongo tener más Prof. Jefe aspectos positivos de los cuidado ahora que conozco alumnos” las condiciones que generar las sensaciones de miedo y rabia que experimentan los jóvenes” “Debo seguir siendo entre- “Debo mejorar mucho, no Prof. Jefe tenido, igual o mejor” compararlos con otros cursos, no retarlos injustamente. No gritarles” Prof. Jefe / “La experiencia de ser eva- “Inquietud en un primer moluada por el curso fue algo mento, al leer las encuesMatemática nuevo y gratificante para tas” mí, me permitió darme cuenta de defectos y cualidades mías” Prof. Jefe

Aún cuando no hubo indicación o pregunta de las investigadoras al respecto, los docentes señalan, explícita o implícitamente, que la evaluación les permitió conocer apreciaciones de sus alumnos que ignoraban o que no habían considerado antes, respecto a su quehacer en el aula. Lo anterior, tanto en relación a emociones favorables de los estudiantes como desfavorables. La mayoría de los profesores expresa su intención de tomar en cuenta esas percepciones y consideran que al hacerlo mejorarían su práctica. Respecto a la categoría 2) “Implementación de modificaciones en su práctica pedagógica, a partir de la evaluación”: Los profesores aluden a cambios que están haciendo o pretenden hacer en sus comentarios sobre la primera administración del instrumento a sus estudiantes y/o cuando responden


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Género

a la pregunta sobre las modificaciones implementadas de acuerdo a la información recogida en la evaluación del contexto interaccional de sus cursos. Por ejemplo:

Comuna

Curso

Asignatura

F

Calera de 2º Básico Tango

Prof. Jefe

F

Calera de 5° Básico Tango

Prof. Jefe

M

Calera de 4º Básico Tango Calera de 8° Básico Tango

Prof. Jefe

M

Lo Espejo 2º Medio

Prof. Jefe

F

Lo Espejo 4º Medio

Prof. Jefe

F

Lo Espejo 1º Básico

Prof. Jefe

M

Prof. Jefe

Modificaciones “Trato de no hablar tan fuerte porque los niños pensaban que los retaba” “…trato de fijarme bien qué hace cada niño para no culpar a otro” “…soy más alegre porque todos creían que siempre estoy enojada” “Trabajé en cambiar la costumbre de retar a todo el curso por culpa de algunos. Me propuse conversaciones en privado con los que presentaban problemas disciplinarios” “Se agregaron actividades de juego y no de competencia” ”…mis alumnos querían verme más cercana y no tan estricta, traté de mostrarme más alegre” “…traté de escuchar sus inquietudes y problemas” “Se buscó influir en los demás profesores en la búsqueda o alternativas de modificación en el tratamiento de las materias. Al mismo tiempo se intenta cambiar el sistema de evaluaciones de algunas pruebas. Se plantearon encuestas a los alumnos para que surgieran posibles cambios” “Dejar una hora para intercambiar ideas y lograr de esta forma una mayor relación y mejor rendimiento” “traté temas cotidianos mejorando la comunicación y dándoles tiempo para conversar”

El 20% de los indicadores correspondientes a esta categoría fueron escritos por los profesores en el contexto de sus comentarios al conocer las percepciones de sus estudiantes en el primer momento evaluativo. Es decir, aún sin pregunta o instrucción al respecto, algunos docentes, espontáneamente, proyectan modificaciones a su estilo de interacción en el aula, tanto para reforzar aquello que provoca emociones favorables en sus estudiantes como para evitar lo que les genera emociones desfavorables. La mayoría de las propuestas de cambio se centran en mejorar la relación interpersonal a través de acciones y actitudes que reflejan que los docentes valoran y les importa lo que sus estudiantes sienten y piensan sobre ellos; al mismo tiempo, los docentes asumen que esto mejorará los aprendizajes. Casi la totalidad de los indicadores de esta categoría muestra que el o la docente tiene las competencias para proyectar e implementar cambios, tanto en su metodología de trabajo como en su estilo relacional. La mayoría de las profesoras y profesores proponen estrategias específicas para implementar los cambios, demostrando que el conocimiento de las emociones de sus estudiantes fue gatillador de reflexiones sobre la propia práctica, lo que moviliza el saber pedagógico y permite resituar dicha práctica, tomando en cuenta otras dimensiones que ahora cobran mayor relevancia. Sólo tres docentes respondieron que no hicieron ningún cambio, dos de ellos fundamentan en la conservación de una buena metodología que no requiere modificaciones:


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Dos profesores realizan propuestas que implican que existió reflexión entre el grupo de profesores a raíz de la actividad indagativa y que se trabajó colaborativamente entre colegas: “Se ha evidenciado una apertura al diálogo, al intercambio de opiniones entre colegas y entre alumnos y profesores con el fin de buscar otras alternativas de aprendizaje“ “Se buscó influir en los demás profesores en la búsqueda o alternativas de modificación en el tratamiento de las materias. Al mismo tiempo se intenta cambiar el sistema de evaluaciones de algunas pruebas. Se plantearon encuestas a los alumnos para que surgieran posibles cambios”(Prof. Jefe 2º EM)

Es importante reiterar que las modificaciones surgieron de cada profesor o profesora, sin la existencia de recomendación , indicación o sugerencia alguna. Respecto a la categoría 3) “Advierte cambios en el aprendizaje de contenidos y/o comportamiento de sus estudiantes después de realizadas las modificaciones”:

Género

Los profesores identifican cambios relacionados con las modificaciones implementadas por ellos después del primer momento evaluativo, tanto en el aprendizaje como en el comportamiento y la motivación. Por ejemplo:

Comuna

Curso

Asignatura

Cambios percibidos

F

Calera de Tango

2° Básico

Prof. Jefe

“…los alumnos ya no sienten temor hacia el profesor” “valoran el trabajo que realizamos y son capaces de dar su opinión”

F

Calera de Tango

5° Básico

Prof. Jefe

“Ya no se hace mención al reto injustificado” “los alumnos se abren al aprendizaje y a un mejor rendimiento porque perciben un mejor clima en la sala de clases”

F

Calera de Tango

1º Básico

Prof. Jefe

“Los niños están más conversadores, expresan con mayor seguridad sus sentimientos y emociones... entienden un poco más las preguntas”

F

Calera de Tango

4º Básico

Prof. Jefe

“Las rabias y miedo han disminuido, tras largas conversaciones he tratado que comprendan el objetivo de mis acciones”

M

Calera de Tango

4º Medio

Prof. Esp.

“El aprendizaje ha mejorado”

F

Lo Espejo

7º Básico

Prof. Jefe

“Todos entienden mejor la materia. Se ha creado un fuerte lazo afectivo”

F

Lo Espejo

1º Medio

Prof. Jefe

“El ambiente de la sala de clases es más grato"

F

Lo Espejo

1° Básico

Prof. Jefe

“Mejoraron su vocabulario, destacan que se les leyeran cuentos, mejoraron su comprensión, expresión”

La mayoría de los profesores reconoce que el clima más grato favorece el aprendizaje de sus estudiantes. En sus comentarios, se observa que para los docentes están imbricados emociones y aprendizaje, ya sea aprendizaje de contenidos programáticos, de comportamientos o actitudes. Se establecen comparaciones que ratifican la importancia que tiene para los profesores y profesoras, de todos los niveles, la percepción que de ellos y de su práctica do-


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cente tienen sus estudiantes, así como la valoración que dan a esas percepciones para el logro de sus objetivos de aprendizaje. Sólo dos docentes indican que no visualizaron ningún cambio. Respecto a la categoría 4) “Entrega valoración sobre esta nueva dimensión evaluativa”:

Género

Los profesores y profesoras entregan valoración sobre esta evaluación, de forma espontánea, ya que no existen indicaciones ni preguntas al respecto. Por ejemplo:

F F

Comuna

Curso

Asignatura

Valoración de la evaluación del contexto interaccional en el aula

Calera de Tango

Kinder

Prof. Jefe

“…es necesaria y altamente beneficiosa para la reflexión de nuestro trabajo con los niños”.

Calera de Tango

8° Básico

Prof. Jefe

“Me quedó claro que la interacción en la sala de clases es muy importante para el desarrollo personal de los alumnos”.

Calera de Tango

1° Medio

Prof. Jefe

“… hay que destacar que es un instrumento que nos entrega información de nuestras fortalezas y debilidades como educadores, lo que nos sirve para reforzar aquello que está débil”.

Lo Espejo

2º Medio

Prof. Taller

“Sentí bastante curiosidad por conocer las opiniones de los alumnos de este curso por ser un poco conflictivo en disciplina”.

Lo Espejo

1º Medio

Prof. Jefe

“leer atentamente las respuestas que dieron los alumnos de lo que sentían fue grato, reconfortante y afianzó mis ideales como profesora”.

F

F

F

Ningún profesor expresa haber tenido antes una experiencia similar y todos quienes opinan al respecto valoran la posibilidad que les proporciona esta evaluación. Nuevamente, los indicadores de esta categoría ratifican la valoración que los profesores hacen del sentir y de las percepciones de sus estudiantes, así como la importancia que tiene para los docentes tener más elementos de juicio para lograr sus objetivos como profesores. La contrastación del análisis en cada categoría, ratifica el supuesto de esta línea de investigación: el objetivo principal de los y las docentes, es que sus estudiantes aprendan aquello que él o ella se propone enseñar. Se evidencia la valoración que otorgan los profesores a las percepciones de sus estudiantes, y la disposición a realizar modificaciones que favorezcan en ellos una disposición emocional favorable para lograr esos aprendizajes, de acuerdo a la evaluación del contexto interaccional que hizo cada grupo. Del mismo modo, los indicadores de las cuatro categorías evidencian que, para los profesores, la concepción de aprendizaje está estrechamente vinculada a una disposición emocional favorable, lo que nos parece de gran relevancia, dado que las emociones de los estudiantes no han sido una consideración central en la búsqueda de soluciones al problema de la calidad de la educación en nuestro país. Del mismo modo, se releva la importancia de los estilos de interacción presentes en la implementación curricular en el aula y el hecho que, para los profesores, aprendizaje y


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emociones están, naturalmente, imbricados, ya sea que se trate de aprendizaje de contenidos, de comportamientos o de actitudes. La Reforma no ha atendido suficientemente esta imbricación, quizás porque no ha reconocido su existencia como uno de los aspectos fundamentales para el logro de mejores aprendizajes. El estudio también entrega evidencias de que el saber pedagógico está presente en el ejercicio profesional de los docentes y que se moviliza en la reflexión sobre la práctica, con el objetivo de mejorar los aprendizajes de sus estudiantes en contextos específicos. Si bien algunos profesores se refieren a aspectos disciplinares y didácticos, sin duda la reflexión tuvo un marco más amplio, focalizándose principalmente en aspectos relativos a las relaciones entre personas. Más allá de la valoración que sobre esta evaluación hacen los docentes colaboradores del estudio, los resultados indican que la evaluación del contexto interaccional del aula sería una herramienta valiosa para mejorar la implementación curricular, en el sentido de permitir su adecuación para asegurar la pertinencia en cada contexto. Esperamos contribuir con este estudio a que los docentes chilenos, de cualquier disciplina y nivel, puedan realizar una evaluación simple, dinámica y contextualizada, de carácter eminentemente autoevaluativo, para mejorar sus ambientes de aprendizaje en lo relativo a las interacciones, aspecto que, según los resultados de las últimas evaluaciones de desempeño docente, parece ser de los más débiles en el ejercicio profesional. Al mismo tiempo, intentamos aportar a enriquecer la discusión sobre lo que es específico del ser profesor, los aspectos más relevantes de lo que se señala como saber pedagógico y la real consideración del hecho que la profesión docente implica períodos prolongados de convivencia con niñas, niños y jóvenes, lo que tiene un carácter formativo y una influencia en el desarrollo personal de los estudiantes que hace que nuestra responsabilidad como educadores se extienda mucho más allá de la enseñanza de las disciplinas y del manejo de sus didácticas.


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BIBLIOGRAFÍA Ibañez, Nolfa (1996): “Reconceptualización de la evaluación en la formación de formadores” en Transformar la formación docente inicial. Santiago, Santillana. Ibañez, Nolfa (1996ª): “La evaluación en una nueva perspectiva” en Estudios Pedagógicos 22, pp. 5360. Ibañez, Nolfa (1999): “Dimensiones de la evaluación educativa en el contexto socio-cultural de América Latina y el Caribe”. Actas I Encuentro de Tendencias Evaluativas para un Desarrollo Humano Integral. Cali, Secretaría de Educación. Ibañez, Nolfa (2001): “El contexto interaccional en el aula: una nueva dimensión evaluativa” en Estudios Pedagógicos 27, pp. 43-53. Ibañez, Nolfa (2002): La metodología interaccional integrativa: una propuesta de cambio. Teoría e prática de educacao. Vol 4, 10, pp. 97-114. Brasil, Universidade Estadual de Maringa. Ibañez, Nolfa (2002a): “Las emociones en el aula” en Estudios Pedagógicos 28, pp. 31-45. Ibañez, N.; Barrientos, F.; Delgado, T. y Geisse, G. (2003): La disposición emocional en el aula universitaria como factor relevante en la formación docente. Informe Final de Investigación. XVII Encuentro Nacional y III Internacional de Investigadores en Educación CPEIP. Ibañez, N.; Barrientos, F.; Delgado, T. y Geisse, G. (2004): Las emociones en el aula. Santiago, DIUMCE. Ibañez, N.; Barrientos, F.; Delgado, T.; Figueroa A. M. y Geisse, G. (2004ª): “Las emociones en el aula y la calidad de la educación”. Pensamiento educativo. Vol. 35, pp. 292-310. Ibañez, N.; Barrientos, F.; Delgado, T. y Geisse, G. (2005): La disposición emocional en el aula de formación inicial docente. Percepción de los académicos. Informe de investigación. Santiago, DIUMCE. Jensen, Eric (2004): Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Madrid, Nancea. Maturana, Humberto (1990): Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago, Dolmen. Maturana, Humberto (1997): La objetividad. Un argumento para obligar. Santiago, Dolmen. Mineduc (2005): Informe de la comisión sobre Formación Inicial Docente. Serie Bicentenario. Smith, C. (2008): “Saber pedagógico y práctica docente: estudio en aulas de educación parvularia y básica”. Informe Final proyecto FONIDE 8513. Colección I + I. Santiago, DIUMCE.

OTRAS FUENTES Villarroel, Gladys (1995): “Emoción y aprendizaje: un estudio en estudiantes de Educación Básica Rural”. Revista Digital eRural. Educación, cultura y desarrollo rural 4, año 2. http://educación.upa.cl/revistaerural/erural.htm


CONFERENCIAS


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O PROFESSOR IDEAL PERANTE A REALIDADE ATUAL* Hilda O. Hartmann Lontra 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

EL PROFESOR IDEAL PARA

THE IDEAL TEACHER FOR

LA REALIDAD ACTUAL

THE PRESENT TIME

Es tarea del jardinero ayudar a la naturaleza mediante su gesto de amor. Él no delega la tarea, ni se cansa de repetir el proceso. Su mano, guiada por la razón y por el corazón, por la experiencia que lo hace sabio, también siente el placer de coger los frutos de su jardín.

The job of the gardener is to help nature by taking a caring attitude. He does not delegate his task or gets tired of repeating it. His hand, guided by reason and affection and also by the experience which makes him wise, is also pleased to reap the fruits of his garden.

Palabras claves: Profesor, ideal, conocimiento, educandos, desafío.

Key words:

Teacher, ideal, knowledge, students, challenge.

RESUMO: Cabe ao jardineiro ajudar a natureza, através de seu gesto de amor. Essa tarefa, ele não delega. Nem ele se cansa de repetir cada etapa do processo. Não há como ignorar que a mão do jardineiro, que planta e colhe, protege, recupera ou arranca, essa mão é guiada pela razão e pelo coração, pela experiência que ele acumula e que o faz sábio, mas que é regida também pelo profundo amor e prazer que sente, ao colher os frutos de seu jardim. Palabras claves: Professor, ideal, conhecimento, educandos, desafio.

C

om essa construção alegórica abrimos nossa apresentação nesta sessão de encerramento deste XI Congresso Internacional de Humanidades, propondo uma reflexão acerca do perfil do profissional de educação apto a enfrentar os desafios do terceiro milênio cuja primeira década já está se encerrando. Para tanto, resgato, inicialmente, as palavras do conhecido colunista brasileiro, Arnaldo Niskier, redator da Revista Eletrônica Universia, que abordou em seu clipping de 26 de janeiro de 2006, o tema “professor ideal”. Nesse artigo afirmou que, no contexto do século XXI, ainda não se conseguiu chegar ao mestre perfeito, sobretudo nesta conjuntura em que há tantas transformações diárias na vida de cada um de nós. A tecnologia avança hora após hora e nos atropela. Nós, os passantes, quando paramos com a finalidade de apreciar a paisagem, somos atropelados por aqueles que navegam, compulsivamente. Niskier, com elevado senso de humor, acredita que o professor ideal é figura de ficção; primeiro, porque a perfeição existe apenas no domínio divino. Depois porque, se tivéssemos o professor ideal, seria fácil promover a sua clonagem, com os recursos científicos e tecnológicos existentes; pensa ainda que não faltariam bons e categorizados mestres para cederem as células originais.

* 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Hartmann Lontra, Hilda O., Departamento de Teoría Literaria y Literatura, Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil.


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Mas a clonagem de seres humanos ainda não é uma conquista à mão comum dos cidadãos mortais. Além disso, assim como o tema da clonagem está encoberto por divergências de ordem moral, também a classificação de professor ideal está circunscrito a discussões relativas a valores éticos. E em se tratando de ética, apesar de a tecnologia avançar na derrubada de saberes antigos –e com velocidade supersônica–, certos princípios e anseios dos aprendizes não podem ser satisfeitos, ainda. Entre eles, a gestação, em proveta, do professor ideal. Sabe-se que o professor de hoje não é o sábio de antigamente: aquele que, preparadíssimo em sua cátedra, respondia a questões de filosofia, história, religião como se fosse responsável por essas matérias. Infelizmente, esse conhecimento universal não mais se concentra em uma única pessoa. Vivemos a época dos especialistas, em que o empenho maior do processo educacional dos cidadãos é a aquisição de competências técnicas e de habilidades operacionais, a fim de solucionar rapidamente, com pertinência e eficácia, uma série de situações rotineiras do cotidiano. O notável pedagogo Gabriel Perrisée observa e registra poeticamente que, assim como os artistas, o professor ideal provoca o amor pelo conhecimento, um amor que já existia em nós, mas que estava adormecido. E da mesma forma que os profetas, o professor mostra, com a palavra e o exemplo, como se dá um processo de descoberta pessoal, de busca do conhecimento. Perissée ainda analisa que ver o mestre em ação incita o nosso próprio poder criador. E constata: O professor ideal ensina, não o caminho das pedras, mas o amor às pedras que existem em todos os caminhos. Transmite, não o conhecimento mastigado, a ração racionada, mas desperta no aluno a vontade de mastigar por conta própria, de usar a razão inventiva, de saborear conhecimentos tradicionais e inéditos. O professor ideal torna o futuro mais real do que a banal ilusão... desilusão que alguns chamam de realidade.

Neste século XXI, marcado, em várias áreas do conhecimento, por um profundo sentimento de desesperança (e desespero), Arnaldo Niskier traça um esboço do que se espera do mestre ideal: Convém que o professor tenha compromisso com o ensinar, saiba contar histórias, promova situações significativas de aprendizagem, concilie problemas e conflitos, sirva de exemplo, enxergue o conhecimento de forma não-fragmentada, saiba trabalhar em equipe, amplie o próprio repertório cultural, tenha conhecimento teórico sobre grandes áreas do saber, para além da didática e da pedagogia; entenda o aluno, esteja aberto ao novo, mas com critério; prepare-se para ser o elo de comunicação entre família e escola, saiba gerenciar a sala de aula, aprenda a aprender e a ensinar (filtrar o que é relevante); entenda o papel da TV e da internet e tenha competência para ser orientador e também conselheiro.

Por seu turno, discutindo As competências para ensinar no século XXI, Philipe Perrenoud, sociólogo suíço, traça um perfil para o profissional que se espera seja o mais adequado aos tempos futuros. Assevera que, de atualmente para os dias vindouros, a aprendizagem tenderá a ser duradoura; com isso, o cotidiano passará a ter um imenso relevo, exigindo requalificação contínua dos profissionais. Em paralelo com o que apregoa Niskier, percebe que o exercício do magistério não estará mais centrado em uma única pessoa e, sim, será trabalho de equipe, dada a natureza multidisciplinar dos conhecimentos. Na formação desse profissional competente, os estudos de psicologia, sociologia, biologia, ética, política, filosofia, religião, legislação, planejamento, marketing, gestão financeira


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e do conhecimento estarão presentes. Passarão a constituir o novo curso de Pedagogia, que deixará as habilitações em administração, supervisão, inspeção e orientação para o nível de pós-graduação, quando os professores já deverão ter um amplo horizonte de experiência de magistério. Isso é possível que ocorra no Brasil, onde as descrições do panorama educacional apresentam um quadro desolador. Nós, investigadores da educação e das habilidades de LER –leitura, ensino e recepção e textos–, não sabemos, verdadeiramente, como nos portarmos perante a realidade: se rindo ou se chorando. Vivenciamos uma conjuntura tão frágil, tão rala, nos processos de formação dos profissionais do ensino, principalmente de cidadãos que vão se comprometer com a educação de crianças e de adolescentes, que o horizonte de expectativa (acima descrito por Niskier e Perrenaud) nos causa um esgar, semelhante ao riso. A qualidade de professoras e de pesquisadoras de educação, de literatura, de língua materna, psicologia, etc., ramos da árvore de Humanidades, coloca-nos como prestadoras de um trabalho de menos valia, e nós nos portamos como hienas: rimos da própria desgraça. A hiena, animal necrófago e noturno cuja expressão fisionômica assemelha-se ao esgar de um riso, costuma materializar o escárnio. Nós, julgando que somos muito importantes, o sustentáculo “do conhecimento, do saber, da ciência”, conforme registram Chevalier e Gheerbrant, somos guiadas pela intuição, pelos sentidos, pelas faculdades de antevisão que nos são inerentes. Por isso, não despertamos credibilidade naqueles que valorizam sobremaneira a experimentação e os métodos indutivos. A exploração de nossa significância sócio-cultural é vantajosa aos olhos dos detentores do poder, uma vez que roemos “os duros ossos do ofício”, convictas de que nosso labor tem valor idêntico ao atribuído aos pesquisadores da área tecnológica. Por outro lado, aos olhos dos cientistas da área de exatas e de desenvolvimento tecnológico também assemelhamo-nos à hiena, uma vez que representamos uma etapa iniciática no caminho do Conhecimento (com maiúscula, pois androcêntrico), que correspondemos à aquisição de um saber real, mas profano, e que não deve tentar rivalizar com o saber divino (do deus máquina, de hegemonia masculina). Constatando que, na expressiva maioria dos contextos educacionais, a classe dos profissionais do magistério é constituída por mulheres, sob a direção/chefia de homens, ainda mais se justifica a aproximação simbólica da professora à hiena. Para pôr em fuga basta um olhar do leão, iniciado de alto grau, porque a hiena simbolicamente representa o animal subjugado que tem por encargo, a guarda do rei e de sua morada. Evidencia-se, dessa forma, que a baixa qualidade nos processos de formação dos profissionais do ensino, principalmente aqueles destinados à formação de mulheres que vão se comprometer com a educação de crianças e de adolescentes, é conveniente para manter o privilégio masculino no poder decisório, garantindo, por mais tempo e em maior quantidade de espaços sociais, a preservação das diretrizes culturais, masculinas, de forma acrítica. Recentemente, uma pesquisa realizada entre estudantes universitários de uma instituição brasileira apontou, de acordo com os dados coletados que objetivavam caracterizar o professor desejado pelos graduandos, os comportamentos e atitudes considerados positivos: eles se referem aos domínios do conhecimento específico e dos aspectos didático-pedagógi-


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cos. Porém, em relação às características e atitudes consideradas negativas e indesejáveis, mereceram destaque aquelas atinentes aos aspectos afetivos da interação professor-aluno, mostrando que, quando negativamente orientadas, essas relações poderão constituir-se em grandes obstáculos, dificultando o relacionamento simpático e acessível. Encontramos na literatura vários trabalhos de pesquisa, evidenciando que, em geral, alunos desejam muito ser respeitados pelos professores, tratados como pessoas únicas que são, sem sofrerem ameaças, policiamento, decorrendo, assim, um melhor rendimento escolar. Outras investigações corroboram com tais resultados, ao colocar que o aluno não deseja o professor bonzinho, mas sim, aquele intelectualmente capaz e afetivamente maduro: que demonstra autoconfiança, responsabilidade e faz-se acessível aos apelos estudantis. O fato de os alunos serem tratados como indivíduos singulares, atitude que desenvolve um favorável relacionamento interpessoal professor-aluno, é um facilitador da aprendizagem. Alguns resultados concordam com as conclusões chegadas por certos autores que apresentam aspectos favoráveis do desempenho no papel do professor, tais como conhecimento do conteúdo, clareza e pertinência das explicações, capacidade para despertar o interesse e motivar o aluno. Esses atributos têm maior peso para os estudantes mais velhos, do que para os iniciantes dos primeiros anos de estudo. Mas, afinal, quem é o professor desejado? O que os aprendizes querem é um professor capaz e afetivamente maduro, que domine profundamente a disciplina que ensina e organize sua metodologia voltada para aqueles a quem se dirige. Contudo, se as características e atitudes relativas aos aspectos afetivos da relação professor-aluno, em sua vertente positiva –paciência, tolerância, flexibilidade, afetuosidade– não aparecem em destaque para caracterizar o professor desejado, aparecem em primeiro plano em sua versão negativa, ou seja, denunciando o quanto os alunos rejeitam a falta de respeito e de consideração para com eles, o seu desagrado ao serem expostos, discriminados, humilhados pelos professores. Voltando à nossa metáfora anterior, sedimentada na realidade do jardineiro, sabe-se que, entre outras contingências, o êxito na tarefa educativa depende de variáveis climáticas (o ambiente familiar mais ou menos acolhedor e ameno, que dá segurança e credibilidade à semeadura) da qualidade da terra (a estrutura escolar, espaço que pode ser melhorado, nutrido e atualizado), da semente (fatores bio-psico-sociais herdados ou adquiridos pelos aprendizes), da época correta a ser plantada e colhida (iniciação ao processo sistemático de aprendizagem). Cabe ao jardineiro ajudar a natureza, através de seu gesto de amor. É o grito por um gesto de amor que os aprendizes atuais emitem, perante os dias tão sufocantes, agressivos e acomodados. O professor almejado, descrito como ideal, não delega nem se cansa de repetir as atividades que deram certo a cada etapa do processo. Também não deixa de tentar estratégias novas, visando o aprimoramento constante. Pelo que foi exposto até agora, e pela investigação realizada cuja extensão este espaço-tempo não comporta, podemos associar as condutas docentes à rotina do jardineiro, da seguinte forma: Regar as plantas é atender o aluno durante atividades em sala; combater a competição (marca negativa dos dias atuais); adequar nível de dificuldade à realidade dos educandos, desenvolvendo um processo de sedução, com vistas ao sucesso e à elevação da


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auto-estima dos aprendizes. Também consiste em garantir clima de respeito em sala de aula, não tratar aluno por apelido, retomar os assuntos e rever os conteúdos, incentivando que aluno se expresse com as suas próprias palavras. O fato de observar e retirar as ervas daninhas pode estar associado ao diálogo sobre dificuldades individuais e à investigação dos bloqueios coletivos, no intuito de escolher bem o material didático; à consideração do conhecimento prévio dos alunos, à abordagem dos conteúdos de forma diversificada e diferente da feita em anos anteriores. Ainda, dissociar a “nota” das sugestões de leitura de livros e propor roteiros de orientação de estudo, a partir de contrato de trabalho com alunos. Já a atividade de acompanhar o crescimento relaciona-se ao trabalho com metodologia interativa: grupos, seminários, jogos, estudo do meio, experimentação, problematização, temas geradores, projetos etc., dando oportunidade aos alunos que se destacam de exercerem monitoria junto aos colegas que apresentam mais dificuldades, num gesto de colaboração, que é a antítese da competição. Além disso, relaciona-se a dar liberdade ao aluno para escolher o momento para ser avaliado e ter momentos especiais de avaliação. E muito importante é o movimento em favor do sucesso, quando o jardineiro comemora cada novo botão. É o momento de acolher, provar que todo aluno pode aprender, celebrar a aprendizagem e o desenvolvimento de todos, numa postura de humildade, respeito, alegria, entusiasmo. Finalmente, a leitura dos instrumentos de avaliação preenchidos por discentes, a respeito da conduta de professores de literatura, permite fazer certas observações. • Os melhores professores possuem características e atitudes consideradas como as mais positivas e já apontadas para o professor ideal: conhece profundamente a disciplina que leciona, tem clareza e linguagem fácil em suas explicações, admite e haver maneiras diferentes de ensinar, demonstra segurança e domínio de si na condução do ensino, não faz discriminações entre alunos, não é irônico, indelicado e não humilha o aluno, sabendo organizar o ensino. A freqüência, porém, de tais atitudes, pela ótica dos estudantes, deixa a desejar, uma vez que raramente, ou apenas alguns mestres, contemplam tais características em sua atividade docente rotineira. • Em relação à dinâmica dos professores pior avaliados, constata-se que o ensino continua bancário, centrado nos docentes, os quais dão aulas desinteressantes, ditam as regras, guiam, dirigem, aprovam ou reprovam, ficando o aluno como mero espectador, passivo, quase sem nenhuma escolha com referência ao que aprender. Porém destacam-se fatores positivos: conhecimento acerca de pesquisas recentes no seu campo do saber, domínio do conteúdo da disciplina, clareza na formulação dos objetivos da disciplina, relacionando-os com a prática. Isso nos leva a crer que os “piores” professores sejam assim rotulados por possuírem características negativas relacionadas aos aspectos afetivos do relacionamento interpessoal. Em síntese, recuperamos a metáfora inicial que lembra: Não há como ignorar que a mão do jardineiro, a mão que planta e colhe, protege, recupera ou arranca, essa mão é guiada pela razão e pelo coração, pela experiência que o jardineiro acumula e que o faz sábio, mas que é regida também pelo profundo amor e prazer que sente, ao colher os frutos de seu jardim.


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E, para concluir, esperamos ter propiciado uma breve reflexão, neste XI Congresso de Humanidades, para que nós, educadores que somos, sejamos mais humanos nesta sociedade massiva e globalizada que nos oprime e assusta; repensemos a forma como vimos conduzindo e como conduziremos nosso ensino, que caminhos escolheremos, quais posturas adotaremos, como estabeleceremos nosso relacionamento com os aprendizes. Seria ótimo se nos tornássemos inesquecíveis na memória de cada um de nossos educandos; é fundamental, neste início de século, que ensinemos a paixão pelo conhecimento e que nos portemos muito mais como administradores de curiosidades do que como transmissores de informações. Nossa é a responsabilidade de mudar o panorama atual, aproximando-o da realidade ideal. E, resgatando as palavras ditas, em 1930, pela grande poetisa e educadora brasileira, Cecília Meireles, desejo que nunca percamos a dimensão de nosso comprometimento com a tarefa educativa: A escola depende, mais que de leis, mais que do aluno, mais que da própria família deste, de um elemento capaz de modificar todos estes pela sua ação consciente, pela sua visão geral da vida, pela sua disposição de constante devotamento a um ideal, ainda sabendo-o de realização tardia, sentindo-o cumprir-se muito depois da sua ansiedade e do seu labor. A escola depende, antes de tudo, do mestre.

BIBLIOGRAFÍA Leffa, Vilson (org) (2001): O professor de línguas estrangeiras. Construindo a profissão. Pelotas (RS), Educat. Perrenaud, Phillipe (2002): As competências para ensinar no século XXI. Porto Alegre, Artmed. Vasconcellos, Celso dos S. 2004): Para onde vai o professor. Resgate do professor como sujeito de transformação. São Paulo, Libertad.

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LA PALABRA, LUGAR GEOMÉTRICO DE LA POESÍA CHILENA* Jaime Blume Sánchez1 RESUMEN: Se revisa la situación en la que se encontraba la poesía chilena en el siglo XIX, para luego dar cuenta sumaria del proceso que, a partir de dicha realidad, se desencadena al interior de nuestras fronteras culturales. En la parte final de este trabajo se examina la poesía femenina del periodo, para concluir con una visión de conjunto del fenómeno poético chileno del siglo XX. Palabras claves: Poesía, modernista, creacionismo, femenina.

ABSTRACT: THE WORD, A GEOMETRICAL PLACE IN CHILEAN POETRY Nineteenth-century Chilean poetry is examined, together with the process which takes place inside our cultural boundaries. The last part concerns itself with the woman’s poetry of that period and concludes with an overall view of Chilean poetry in the 20th century. Key words: Poetry, modern, creationism, feminine.

INTRODUCCIÓN

E

l uso de la expresión lugar geométrico responde a la idea de una línea o superficie cuyos puntos equidistan de otro común, llamado centro. Para los fines que aquí nos inspiran, el centro que preside la evolución del discurso poético chileno es la palabra. En este enunciado hay dos términos que clarifican la orientación que seguirá nuestro trabajo: evolución y palabra. El primero de ellos –evolución– deriva del sánscrito válati, que da origen a una rica familia de vocablos etimológicamente emparentados, entre los cuales se cuentan girar, emburujar (mezclar confusamente con otras cosas) y desenvolver. Por su parte, el vocablo palabra deriva igualmente del sánscrito gálati, e incorpora sentidos tales como lanzar o diablo (Gr, diábolos = ser que desune o tira en direcciones contrarias). La conexión de ambas expresiones define nuestro propósito: hacer un seguimiento de los cambios que experimenta la palabra poética al interior de la poesía chilena, cambios que, según veremos, operan por vía de rupturas, quiebres, disociaciones o giros confusos.

1.

LA POESÍA CHILENA ANTERIOR AL SIGLO XX

La poesía chilena del S. XVI casi no merece ese nombre. Refiriéndose a D. Pedro de Oña, primer poeta chileno, y a su Arauco Domado, el conocido crítico Pedro Nolasco Cruz afirma que la obra es “una lisonja de bajeza extravagante e hiperbólica en honor de don García Hurtado de Mendoza”. Este juicio es reforzado por Hernán Díaz Arrieta, Alone, autor que afirma que “el pobre Oña aparece como un ganapán a trato, sin poder darse gusto siquiera.” (1954:51) * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Blume Sánchez, Jaime, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.


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Los dos nombres que brillan en el siglo XVII –Alonso de Ovalle SJ., y Francisco Núñez de Pineda y Bascuñán– no son poetas en estricto sentido, como tampoco lo son, en el siglo siguiente el Abate Molina, reputado naturalista, y el Padre Lacunza, teólogo de nota. De ellos dice el crítico Solar Correa que encarnan “la ancianidad pensadora y cerebral, pobre de sentimiento y escasa de poesía” (Ibíd., 88). De la primera mitad del siglo XIX, D. Marcelino Menéndez y Pelayo sólo menciona a fray Camilo Henríquez, cuyo discurso lírico es enjuiciado como un “graznido desapacible”. Recién a mediados del siglo XIX una tímida primavera romántica se hace sentir en los límites de la patria. D. Andrés Bello, el Movimiento del 42 y personalidades relevantes como la de D. José Victorino Lastarria y los argentinos Mora, Sarmiento y Alberdi son factores determinantes en la evolución de un movimiento que fomenta la “emancipación del espíritu” y procura, según Sarmiento, sacudir “una especie de encogimiento y cierta pereza de espíritu” (Muñoz y Oelker, 1993:13). Esa pereza de algún modo se rompe cuando se instala en la conciencia de los espíritus más lúcidos los nuevos aires liberales que buscan “mejorar la suerte de los pueblos [...] y combatir las preocupaciones retrógradas” (Sarmiento). A esta disposición de ánimo, marcada por el oscuro anhelo de renovar el horizonte político y cultural del país, se agrega la influencia de los poetas franceses y la calidad inédita de un poeta de la talla de Pedro Antonio González. Todo ello prepara el terreno para el primer gran quiebre en la historia de la poesía chilena.

2.

PRIMER QUIEBRE EN LA POESÍA CHILENA: LA REVOLUCIÓN MODERNISTA Y LA CONTRARREVOLUCIÓN MISTRALIANA

Al momento de la llegada de Darío a Chile, el ambiente poético nacional se debatía entre el criollismo, la defensa de la belleza formal clásica, un esbozo de poesía lárica, cierto compromiso con el mundo campesino o porteño, la búsqueda de la serenidad de espíritu, la paz hogareña o la exaltación de amargas tempestades internas. Rubén Darío enfrenta esta realidad y la desafía asumiendo una postura francamente rupturista, según podemos comprobarlo a propósito de su poema “Soneto de 13 versos”, poema que ya desde el título significa un reto a la tradición canónica. En efecto, la forma Soneto está constituida por 14 versos, distribuidos en dos cuartetos y dos tercetos, y no por 13, que es el número que establecido por el poeta en el título de la composición. Lo dicho constituye un primer desacato formal, pero no es el único. En el tratamiento poético que Darío da a su composición, el segundo terceto se desarticula totalmente, con lo que el poema termina teniendo 16 versos. En consecuencia, el título no responde a la realidad soneto ni tiene los 13 versos que se anuncian. Con expedientes como este, Rubén Darío abre anchas puertas a las innovaciones que ya se anuncian en el horizonte: Sherezada se entredurmió… El Visir quedó meditando… Dinazarda el día olvidó… Mas el pájaro azul volvió… Pero… No obstante... Siempre… Cuando…


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El Modernismo rubendariano es un verdadero vendaval, cuya violencia incendiaria revoluciona el mundo literario. Pero tamaña virulencia encierra el germen de su propia destrucción. Los extremismos modernistas provocan el natural rechazo de “neorrománticos, idealistas metafísicos, antimodernistas y nietzscheanos. Todos caen bajo la común consigna de González Martínez, que reza: ‘tuércele el cuello al cisne...’. Es decir, el cisne de Rubén Darío”. Entre los que quieren torcerle el cuello al cisne rubendariano está Gabriela Mistral, heredera en parte de la sensualidad del poeta nicaragüense, pero creadora de un lenguaje radicalmente divorciado de los excesos modernistas, lenguaje gestado en la dureza de su tierra de origen y pulido con la disciplina de infinitas lecturas. Novedad y ruptura afloran en los siguientes quiebres: epítetos insólitos (espejo revolvedor, alameda mugiente, pecho vibrado, tuétano envainado, alácrita mañana), expresiones populares (lagarteando, pinturear, memoriosa, apear), arcaísmos (actualizados (yantar, se olvidan de se enderezar) indigenismos (acote, amate, milpa, enfurruñado), cultismos (operoso, leticia), neologismos (azoro, en lugar de azoramiento; liberamiento, en lugar de liberación), sustantivos en “ía” (pradería, sembradía) y en “or” (hondor, blancor, pintador, albergador, bendecidor), aposiciones (raza judía, carne de dolores; raza judía, río de amargura) infinitivos verbales inesperados (Ella es mi hálito / yo su andar; / ella saber, / yo desvariar). Estos y otros giros idiomáticos, que tienen a la palabra como agente innovador extremo, son puestos al servicio de la pasión y del dolor e instalan el neomodernismo mistraliano en un lugar de privilegio dentro del horizonte del discurso lírico chileno. Revolución modernista de Darío y contrarrevolución neomodernista de la Mistral son el primer gran quiebre en la historia de la palabra poética chilena.

3.

SEGUNDO QUIEBRE EN LA POESÍA CHILENA: LA VANGUARDIA

Desde el punto de vista semántico, el término Vanguardia se vincula al concepto de vigilancia cumplida por un centinela, pasando luego a designar la avanzada de un ejército. En el caso de la Vanguardia poética, algo de este sentido bélico se hace presente en los bruscos cambios formales y discursivos y en la combativa voluntad renovadora. Pero no sólo se trata de beligerancia. La Vanguardia preconiza, además, el cultivo del inconsciente, del sueño y de la locura, rompiendo de este modo con las formas convencionales del lenguaje poético. La palabra se convierte en instrumento de la fantasía desbocada, de la sugestión sonora y de la inteligencia oscura de las cosas, de la interioridad fluctuante, del ensueño y la quimera. De ello dan cuenta la sorpresiva forma externa de los textos, la audacia de ciertas estructuras poéticas, una ortografía anómala, imágenes visuales inesperadas y la representación delirante de los espacios. Perturbación, inseguridad, agitación, prescindencia de lo tradicional y profanación de lo ya consagrado parecieran ser las notas externas del vanguardismo, que en su voluntad de negar el pasado y diferenciarse de él, acude al prosaísmo, al repentismo y al absurdo como medios indicadores de la nueva era cultural que se inicia. La paradoja pasa a ser ley y el rupturismo se convierte en marca de identidad. Lo dicho vale principalmente para los aspectos formales externos del vanguardismo. En lo que a concepciones profundas se refiere, habría quizás que referirse a la existencia de un pensamiento poético central, determinado por situaciones propias de la época. Frente a un


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mundo desmesuradamente tecnologizado y controlado por el poder económico y político, el arte y la literatura reaccionan a través de una doble actitud, simultáneamente destructiva (rechazo a las formas de vida, artísticas y culturales de la época) y constructiva (propuesta de nuevos ideales de vida y de expresión artística). Nace así una concepción del mundo, del hombre y del arte que revaloriza la individualidad y busca un lenguaje poético original, capaz de dar cuenta de la realidad del ser humano, de sus posibilidades de conocimiento y de acción creadora. La Vanguardia se autoasigna la misión de denunciar la inconsistencia de un mundo sin asideros ni refugios, y de dar nueva vida a los ideales deshechos. Vehículo de semejante propósito es el revolucionario manejo del lenguaje. De esta postura dan cuenta los autores vanguardistas: VICENTE HUIDOBRO y el Creacionismo: Frente a la tradición poética vigente, Huidobro elabora un lenguaje revolucionario, hecho de “palabras en libertad”, detrás del cual se insinúa un modelo social, lingüístico y poético disidente y configurador de un nuevo perfil sociocultural, tanto a nivel del Continente americano como al interior de la propia realidad chilena. La originalidad propiciada por Huidobro se caracteriza por la novedad y la contradicción, la musicalidad fonética, el enrarecimiento conceptual, la multiplicidad de significados, un vocabulario sugestivo e intempestivo, el desquiciamiento delirante controlado por la razón, el repentismo creador, todo ello matizado con el humor, el azar, lo fantástico, el sueño y la metáfora pura. Temas y lenguaje pasan a convertirse, con Huidobro, en expresión de una cierta identidad cultural, si no chilena, al menos de un chileno. Semejante conjunto viene adobado con un profundo sentir religioso, tan heterodojo como sincero. Vicente Huidobro se autodescribe como poeta y mago, y su poesía emerge justamente como un pase mágico de singulares efectos. Sea con recurso a la “técnica Frankenstein” (al horitaña del montezonte), o a la figura de dicción construida a base de juegos fónicos desprovistos de valor semántico y conocida como “jitanjáfora” (El pájaro tralalí canta en las ramas de mi cerebro / porque encontró la clave del eternifrete / rotundo como el unipacio y el espaverso / Uiu uiui / Tralalí tralalá / Aia ai ai aaiaa i i), Huidobro da vida a criaturas radicalmente distintas a las manejadas por la lírica convencional. Se suma a lo dicho el “caligrama” (imagen visual que une plástica y poesía, procedimiento en virtud del cual, y mediante las palabras mismas del poema, se dibuja aquello que se pretende decir), o un procedimiento que podríamos describir como la cosificación de lo vaporoso (Una mirada para abatir el albatros / Dos miradas para detener el paisaje / al borde del río / Tres miradas para cambiar la niña / en volantín / Cuatro miradas para sujetar el tren que / cae en el abismo… / Diez miradas para ver la belleza que se presenta / entre un sueño y una catástrofe) . Con estos y otros procedimientos, Huidobro logra levantar un imperio poético conocido como el Creacionismo., fundado en el manejo prodigioso y sorprendente de la palabra. PABLO DE Rokha y el Estridentismo Tremendista: La monumentalidad poética de Pablo de Rokha se expresa en la estrépito colosal de su lenguaje lírico y en un horizonte temático que abarca la crisis de la nación, de la sociedad y del individuo, la proyección dionisíaco-nietzscheana de su lirismo metafísico, su compromiso político contingente y la angustia frente al tiempo que todo lo consume. Ello incluye su percepción de la patria como escenario en el que transcurre la peripecia del hombre y una cierta visión antropológica, cuyos polos son el desplome del ser humano, la acción revolucionaria que redime al hombre de sus cadenas y la gesta salvadora de Jesús. Con ello, Rokha expresa, de modo personalísimo, algo que está presente a lo largo de todo el gran discurso poético nacional y lo identifica. El estridentismo tremendista de Rokha no es otra cosa que convertir la palabra en bra-


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mido y los objetos designados por ella en algo excesivo y desmesurado: … escribí tal tonada con la rúbrica policlínica de los llantos humanos sobre la tremenda roca macabra de los sepulcros; canté, canté a llamaradas, ardiendo, ardiendo, ardiendo a llamaradas […]: Gemido de animal feroz enamorado. (Los gemidos). PABLO NERUDA, el Neorromanticismo y la poesía social: De Neruda rescatamos dos grandes ejes de su poesía: el amor a la mujer (esposa y madre a la vez) y el concepto de hombre que maneja, considerado como individuo-pueblo-nación, y como trabajador marcado por el sufrimiento y por la trascendencia. La pobreza, el hambre, la imposibilidad de protestar contra los abusos, la habitación precaria y una vida sin esperanza confinan al hombre dentro de un espacio estrecho y asfixiante. En la medida en la que este hombre rompa su silencio, desate su esperanza e imponga respeto a sus derechos, en esa misma medida se abrirá para él una posibilidad de resurrección. El ser del hombre americano y del chileno, se identifica, en último término, con su condición histórica subyugada y su esperanza escatológica de emancipación. La palabra nerudiana no solo da cuenta de semejante estado de cosas, sino que se convierte ella misma en realidad redimida. En la medida en la que la palabra logra decirse, en esa misma medida se redime y redime al hombre que la pronuncia: Palabra humana, sílaba, cadera / de larga luz y dura platería, / hereditaria copa que recibe / las comunicaciones de la sangre; / he aquí que el silencio fue integrado / por el total de la palabra humana / y no hablar es morir entre los seres: / se hace lenguaje hasta la cabellera, / habla la boca sin mover los labios; / los ojos de repente son palabras. (La Palabra, Plenos poderes) HUMBERTO DÍAZ CASANUEVA y el Existencialismo: La poesía de Díaz Casanueva se resume en una serie de preguntas referidas a su propio yo, para quien vivir es sobrenadar a la nada. En torno a ese yo aparecen los temas de la vida, la condenación, la salvación y la existencia de Dios. La esperanza de que algo quiebre el imperio de la muerte y de la nada abre el capítulo de la trascendencia, día luminoso que aún no llega del todo pero que ya está viniendo. Para asomarse a esta realidad que se percibe a lo lejos, Díaz Casanueva echa mano a categorías culturales cristianas y a la Historia de la Salvación bíblica, lo que le permite bosquejar confusamente los rasgos de un salvador, que “lo amoneste, lo absuelva y le llene de Sol el Candelero”. En esta gesta liberadora, la palabra tiene un papel protagónico, según lo atestigua la siguiente declaración hecha al Prof. Naín Nómez: Todo se resuelve en las palabras. Cuando tengo confianza en ellas, todo va bien. Me fascina el interior de las palabras y encontrar, aun en las más desahuciadas, valores emotivos y asociativos. Las palabras me producen un frenesí casi físico: las masco, las saboreo. Creo que el lenguaje poético de mi tiempo es un poder todavía virgen capaz de producir mayor revelación del ser humano. § Se cierra la Vanguardia con dos movimientos marcados por la innovación: el Runrunismo (“movimiento crematorio y discordante... acerada inarmonía con la normalidad y punto de apoyo para la estupidez que no es lo que Ud. cree”) y el surrealismo de la Mandrágora, cuyos miembros se adscriben a la generación del 38 y cuyo credo surrealista se expresa del siguiente modo: Poesía negra como la noche, como la memoria, como el placer, como el terror, como la libertad, ...como el automatismo, como la violencia, como la nostalgia, como la nieve, como el capital, como la unidad, como el árbol, como la vida, como el relámpago. BRAULIO ARENAS, fundador del movimiento, alude directamente al papel que la palabra tiene en el montaje del drama del enigma humano: Adiós adiós palabras del enigma


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que has llegado / Por ti todas las palabras han cumplido las palabras / Todos los labios han cumplido sus besos / Todos los párpados han cumplido sus sueños… // Todo el océano dejará escapar a voces el secreto / mujeres y hombres vendrán a escuchar su voz desde la noche propagarán su grito Y acaso palabras mías se escuchen entre tantas / amor piedad dichas como evidencia / libertad y piedad amor y poesía / y para siempre (La palabra del enigma).

4.

TERCER QUIEBRE EN LA POESÍA CHILENA: LA GENERACIÓN DEL 38

Múltiples acontecimientos están en la base de esta nueva generación poética: el ascenso del Frente Popular y la elección de D. Pedro Aguirre Cerda como presidente de Chile, la Guerra Civil Española, la Segunda Guerra Mundial, la crisis del sistema capitalista y las doctrinas sociales (socialismo, comunismo, cristianismo social), entre otros. A lo dicho se agrega la influencia cultural ejercida por grandes figuras de la ilustraciónuniversal: los poetas franceses de avanzada, Ortega y Gasset, García Lorca, Freud, Picasso, Dalí, Strawinsky, Schoemberg, Ravel, Proust, Joyce, Th. Mann, Valery, Gide y otros. Un aspecto poco señalado, que contribuye poderosamente a esta renovación literaria, es el manejo de un lenguaje apto para dar cuenta de una chilenidad más esencial, “formulada en una especie de humanismo popular”, lenguaje que se muestra como vecino a la denuncia social (Hernán Godoy, citado por Muñoz y Oelker, Op. Cit., 243). Entre los rasgos propios de la Generación del 38, los estudiosos mencionan las siguientes: compromiso con los problemas del hombre y de la tierra, sensibilidad frente a las novedades artísticas europeas, opción por el realismo social, superación del criollismo convencional y el rescate de lo universal presente en lo nacional, lo regional y lo local. Esta Generación está representada generosamente por Oscar Castro, Nicanor Parra, Jorge Cáceres, Gonzalo Rojas, Eduardo Anguita, Roque Esteban Scarpa, Antonio de Undurraga y Andrés Sabella, entre muchos otros. Al presente nos limitaremos solo a algunos nombres. De NICANOR PARRA podría decirse que su poesía se resume en un lenguaje nuevo (antipoesía), la preocupación por el hombre y la obsesión por la trascendencia. Pero semejante elevación de propósitos se hace carne en un lenguaje cotidiano y a ras de suelo, que junto con poner la poesía al alcance de todos, denuncia a aquellos grandes pontífices de la lírica que, a juicio de Parra, imposibilitan el acceso a la poesía. De semejante programa da cuenta su poema Los poetas bajaron del Olimpo: Nosotros repudiamos la poesía de las gafas oscuras / La poesía de capa y espada / La poesía de sombrero alón. / Propiciamos en cambio la poesía a pecho descubierto / La poesía a cabeza desnuda. / La situación es esta: / Mientras ellos estaban Por una poesía de la noche / Por una poesía del crepúsculo / Nosotros propugnábamos / La poesía del amanecer / Este es nuestro mensaje. / Los resplandores de la poesía / Deben llegar a todos por igual / La poesía alcanza para todos. / Nada más compañeros / Nosotros condenamos / Y eso sí que lo digo con respeto / La poesía del pequeño Dios / La poesía de vaca sagrada / La poesía de toro furioso. / Contra la poesía de las nubes / Nosotros oponemos / La poesía de tierra firme / –cabeza fría corazón caliente / Somos tierrafirmistas decididos– / Contra la poesía de café: / La poesía de la naturaleza / Contra la poesía de salón / La poesía de la plaza pública / La poesía de protesta social. / Los poetas bajaron del abismo.


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EDUARDO ANGUITA y el Existencialismo Esperanzado: Inmerso en el mismo clima filosófico de Díaz Casanueva pero más en la línea de Kierkagaard, Anguita se interesa por desentrañar la naturaleza del ser humano, pobre criatura que sobrenada en el tiempo y que instala en el éxtasis amoroso el epicentro de la muerte y de la certeza de eternidad. La palabra poética de Anguita está justamente al servicio de la redención anhelada: No sé cuál de los dos compartimientos recibía cuál donaba. / Aunque desnudos, fue preciso esta inversión de los cuerpos / para vaciar toda la arena, hasta quedar realmente innatos: / ella y yo, pasado y futuro, / uno consumado, el otro consumido.[…]. ¿Ignoráis por qué lloro? No comprendo / No comprendo que la boca que insulta silbe un aria, / que con el excremento se dibuje / la rauda ojiva, un ojo luminoso. / Pero así es: ´Decid una palabra / y mi ama será sana! (Venus en el pudridero). En el otro extremo, Gonzalo Rojas analiza con conciencia crítica las posibilidades que tiene el lenguaje de ser intermediario entre el yo anonadado y el mundo. De este diálogo se desprende el “misterio” y la voluntad de acceder a la “realidad detrás de la realidad”. Si quisiéramos resumir en una sola frase lo que involucra el discurso poético de Rojas, creemos que la fórmula aproximada podría ser la siguiente: “Palabra, miseria del hombre y relámpago: el erotismo místico”. Refiriéndose al lenguaje del poeta, Eduardo Milán sostiene que desde un ángulo fenoménico, vista como un paisaje, la poesía de Gonzalo Rojas es un híbrido, un híbrido de hablas. Al explicitar en qué consiste esta hibridez, Milán menciona la mímesis del habla cotidiana […] y la creación de la imagen casi ex nihilo, casi de la nada. Jorge Rodríguez Padrón, por su parte, describe el lenguaje poético de Rojas como una exploración rigurosa para que los recursos hallados contradigan, una y otra vez, el orden gramatical: poner en entredicho –a conciencia– la presunta solidez del discurso poético, con el sobresalto continuo de la palabra viva. El habla contradice a la lengua, y en esa contra2 dicción le insufla su fuerza seminal. De lo dicho da cuenta un texto fundamental, que resume su poética: Una mezcla, sí…. Hay una patanería, una combinación de lo sensual y lo religioso que se vincula con lo que hacían los sufíes. En el Islam hay una línea de pensamiento que se llama Sufismo donde lo religioso, sagrado o sacro, se enlaza profundamente con lo sensual, con este mundo del cuerpo: alma y cuerpo no son enemigos, sino una fusión donde se enriquecen, se levantan y vuelan juntos. Se reitera en mí un pensamiento sacro donde prevalece lo luminoso. Creo que también la palabra erótica es sagrada en cuanto es poética. § En síntesis, el universo formal y temático de la Generación del 38 se encierra dentro de un triángulo, uno de cuyos vértices es la antipoesía de Parra (“Poesía es vida en palabras”; “Me pareció que el lenguaje habitual, el lenguaje ordinario, estaba más cargado de vida que el de los libros...”). El otro vértice está marcado por la poesía erótica, existencialista y religiosa de Anguita, poesía que está marcada por la tríada amor-tiempo-Dios, y que descubre en la fugacidad del placer la necesidad de arraigar en lo eterno. El tercer vértice, por último, lo proporciona el erotismo místico de Gonzalo Rojas (“No hay más epifanía que el orgasmo”), cuyo discurso está hecho de habla cotidiana y de metáforas de gran potencial simbólico, y que tiene como centro de preocupaciones al hombre y su destino, el tiempo y la eternidad. 2

Citado por J. Blume, Poesía chilena contemporánea, Santiago, Santander, 1998: 231-231.


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5.

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CUARTO QUIEBRE EN LA POESÍA CHILENA: GENERACIÓN DEL 50

La Generación del 50 se identifica preferentemente con un grupo importante de narradores más que de poetas, pese a su innegable calidad. Pero esta especie de segregación, lejos de inhibir a los poetas adscritos a dicha Generación, los potencia en grado extremo. Enrique Lihn, Efraín Barquero, Miguel Arteche, Delia Domínguez, Hernán Montealegre y Manuel Francisco Mesa Seco, por nombrar sólo algunos, son autores que prolongan brillantemente los altos logros líricos de las generaciones anteriores. Pese a características muy distintas y a posiciones diversas frente a la vida, hay algo que hermana a este conjunto de poetas: la búsqueda de un lenguaje de alta estirpe estética. Desde ese punto de vista, podría decirse que el discurso literario de la Generación del 50 es elitista y aristocratizante, no sólo por la rara perfección formal que logra, sino por cierto aislacionismo, no exento de orgullosa autosuficiencia, que lo caracteriza. El caso de ENRIQUE LIHN es paradigmático. Su escritura es una síntesis del camino recorrido por la poesía chilena hasta ese momento. La poesía de Lihn está sellada por un fuerte tono existencialista (muerte, nada, carencia, orfandad), una marcada introversión (vida/ muerte, erotismo, apetencia angustiada) y el tema del paraíso perdido (Narciso entre la muerte y la nada). Si quisiéramos resumir lo que significan Lihn y su poesía podríamos decir que poeta y discurso poético se fusionan en un “yo” narcisista, una vida abyecta, un amor conflictivo contaminado con un evidente erotismo perturbador, la poesía como condición de vida y una experiencia religiosa insatisfactoria. Todo este sobrecogedor conjunto de temas se hacen palabra, la que a su vez se convierte paradójicamente en espejo del silencio: No es lo mismo estar solo / en una habitación de la que acabas de salir / como el tiempo: pausada, fugaz, continuamente / en busca de mi ausencia, porque entonces / empiezo a comprender que estoy muerto / y es la palabra, espejo del silencio / y es la noche, el fruto del día, su adorable secreto revelado por fin…No es lo mismo estar solo que estar sin ti, conmigo / con lo que permanece de mí si tú me dejas: / alguien, no, quizás algo: el aspecto de un hombre, su retrato / que el Viento de otro mundo dispersa en el espacio / lleno de tu fantasma desgarrador y dulce. // Monstruo mío, amor mío, / dondequiera que estés, con quienquiera que yazgas / abre por un instante los ojos en mi nombre / e iluminada por tu despertar, / dime, como si yo fuese la noche, / qué debo hacer para volver a odiarte, / para no amar el odio que te tengo. (Celeste hija de la tierra). JORGE TEILLIER, por su parte, contempla al mundo desde la fragilidad del propio yo e intenta recrearlo a través de la palabra poética y de la evocación de la naturaleza, la provincia, el pueblo y el hogar de la infancia (larismo). Dentro de este mundo reinan el padre, la madre, la mujer amada y los amigos fieles. A ello se agrega una difusa fe en lo trascendente, encarnado esta vez en un misterioso “Rostro radiante”. Naín Nómez sintetiza acertadamente lo que es la palabra poética de Teillier: Como en Lihn y en Barquero, hay en su obra una voluntad abatida, en que el presente carece de toda intensidad y la visión de lo cotidiano es desoladora: persiste lo estéril y lo deshabitado. A partir de allí, se buscan las huellas perdidas 3 para acceder al lugar maravilloso de donde venimos. Pero es el mismo poeta quien mejor que nadie revela el misterio de su poesía: Me despido de la memoria / y me despido de la nostalgia / –la sal y el agua / de mis días sin objeto–/ y me despido de estos poemas: / 3

Naín Nómez, Antología crítica de la poesía chilena, T. IV, Santiago, LOM, 2006: 143.


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palabras, palabras –un poco de aire / movido por los labios– palabras / para ocultar quizás lo único verdadero: / que respiramos y dejamos de respirar. (Despedida). MIGUEL ARTECHE: Dueño de un discurso de la más alta finura, muy próximo al clasicismo español, Miguel Arteche busca en una fe madura, crítica y ortodoja a la vez, la manera de superar la condición irritante del mundo en el que le toca vivir. La vida y la poesía de Arteche se desenvuelven en medio de una dicotomía permanente: Chile y España; aborigen avasallado y criollo desarraigado; Quijote y Cristo; pecado y gracia. Esta dicotomía sólo se resuelve en ese Dios que “nos dio la eternidad de ser dos y ser uno”. Con motivo de la fuerza inspiradora de un Viernes Santo, Arteche da vida a uno de sus poemas más críticos, en el que junto con enjuiciar la despreocupada actitud de un hombre cualquiera, que goza desaprensivamente de un día feriado, hace pública profesión de fe en el Cristo cuya muerte en cruz recuerda la liturgia del día: El gallo trae la espina. La espina trae el ladrón. / El ladrón la bofetada. Hora de sexta en el sol. // Y el caballero hipnotiza / una pelota de golf. / Tiembla el huerto con la espada. / A sangre tienen sabor / las aguas que da el olivo. / El gallo otra vez cantó // Y el caballero golpea / una pelota de golf. // Traen túnica de grana. / Visten de azote al perdón. / Y el salivazo corroe / del uno al tres del amor. // Y el caballero que corre / tras la pelota de golf. // Duda el clavo y el vinagre, / y duda el procurador, / y a las tinieblas se llevan / huesos desiertos de Dios. // Y el caballero recoge / una pelota de golf. // Negro volumen de hieles. / La lluvia del estertor. / Ojos vacíos de esponja / negra para su voz. / Relámpago que el costado / penetró. / Cordillera del martillo / que clavó. / Vestiduras divididas / por el puño del temblor. // Se arrodilló el caballero / por su pelota de golf.

6.

QUINTO QUIEBRE EN LA POESÍA CHILENA: LA GENERACIÓN DEL 60

Conocida como la “nueva poesía chilena”, “poesía joven” o “promoción emergente”, este colectivo ha sido bautizado por Jaime Quezada, uno de sus integrantes, como “generación diezmada: tal vez la única verdaderamente perdida, maldita, quemada...” (citado por Carolina Merino, 1992:75). A esta generación le tocó vivir las vicisitudes del golpe militar (1973) y la traumática experiencia de la censura, la cárcel o el exilio. Este hecho explica en parte las características de la Generación. De raigambre preferentemente universitaria y orbitando en torno a agrupaciones profundamente comprometidas (Trilce, Arúspide, Tebaida), la Generación del ´60 cuestiona los símbolos religiosos y del poder, cultiva la nostalgia de una infancia idílica y se refugia en una concepción del amor, a la vez romántica y feísta. El problema del tiempo es encarado de modo subjetivo y el discurso poético, junto con rechazar la retórica, establece multiplicidad de códigos, se amplifica con sobrecarga de elementos afines o procura una precisión epigramática (Ibíd., 80). Dentro de la Generación del 60, cada uno de sus integrantes aporta lo suyo para dar nueva vida al discurso poético chileno y afianzar sus rasgos identitarios. FLORIDOR PÉREZ, por ejemplo, profesor normalista, preso y relegado político, lector precoz y autor que acuña una poesía profunda y cálida a la vez, construye un discurso cuyos primeros pasos se identifican con un larismo natural (padre, madre, niñez, la aldea natal, ríos y pájaros, cielo...). Vendrá luego Chile (cielo, mar, agua, aire, tierra), la escuela y sus juegos tradicionales, los niños y los pájaros, la ruralidad que humaniza la modernidad, la mujer querida y el poder


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redentor del Cristo que nace en un pesebre, “la protesta del suspiro en vez del grito” y la defensa del obrero explotado. En síntesis, tierra, mujer, compromiso social, ensueño de un Paraíso y fe religiosa son temas que se expresan en un lenguaje propio de la oralidad chilena, con bromas y garabatos incluidos, recurso a canciones de moda, rigor en la frase y reminiscencias de la Mistral, Huidobro y Neruda. A la hora de definir su poesía, Floridor Pérez renuncia a un análisis crítico de carácter técnico y opta por lo que mejor domina: la sencillez verbal, el humor picaresco y la profundidad conceptual que se disimula bajo una capa de engañoso sencillismo. El siguiente poema resume su postura poética frente al mundo: Admiro y respeto a los poetas mayores. Estimo y estimulo a los menores: No tengo sueños de grandeza ni pesadillas de inferioridad y me gusta definir mi poesía con palabras de un economista de la vieja ´nueva ola´: un caso de desarrollo frustrado. (Arte Poética: Post Data) 4 Uno de los poemas de Floridor Pérez que representa cabalmente este manejo magistral de su palabra poética es La Victoria, en Cartas de Prisionero: Me pusieron contra la pared, manos arriba, / me registraron meticulosamente. // Sólo hallaron retratos con tus ojos / y una antología con mis versos. // Noches sobre la piedra. / Días tras la alambrada. // No saben –nos decían– qué les espera. / Pero yo lo sabía. // Tras días piedra meses muro / tú me esperabas en la puerta del cuartel // ¡y esa fue mi victoria! Otro poeta representativo de esta Generación es OSCAR HAHN. Su poesía está hecha a partir de tradiciones del más puro clasicismo (Góngora, San Juan de la Cruz, Quevedo), unidas a una evidente herencia popular. La intuición de que en todo poema hay un verso eje y que lo que sigue es solo el posterior comentario lírico hacen de la poesía de Hahn una verdadera fiesta hecha de rigor, clasicismo, musicalidad y perfección formal. El rescate del antiguo género literario de la “danza macabra” le permite al autor unir ascesis y crítica social, regocijo vital y conciencia de la muerte, una visión del espacio como campo de batalla entre la vida y la destrucción, y del tiempo como ley que hace que las cosas ocurran y desaparezcan, destino del hombre y escatología existencial. Este recurso a la “danza macabra” no es gratuito. En efecto el motivo central del género será siempre una danza –el baile de la muerte–, lo que supone, como escenario, una pista de baile. Esta pista, según las distintas situaciones, podrá ser un salón, un ring de boxeo, una cama en la que ocurre un encuentro amoroso. A esta última situación pertenece el siguiente poema, uno de los mejor logrados del gran poeta que es Oscar Hahn: Al son de un suave y blando movimiento, / arroyos vas pisando de dulzura. / Tus pasos pisan, pasan por la oscura / región de mi memoria. Ya no siento / ni el ruido de la puerta ni el lamento / del lecho al irte. Pasa tu hermosura, / se pierde en el umbral. Tu mano pura / cerró el vestido. / Piénsanme dormido / tus pasos. Pisan, pasan por mi mente / igual que ayer. Mi pobre sentimiento // qué solo está, qué solo estoy tendido / mirándote partir perpetuamente / al son de un suave y blando movimiento. (Movimiento perpetuo) Terminaremos esta revisión de autores representativos de la Generación del 60 mencionando a GONZALO MILLÁN, poeta que hace de la “palabra” el centro de sus preocupaciones. Millán funda la palabra para que ella exista como realidad autosuficiente y no como simple significante de otro sujeto. Pero esta palabra –mejor sería denominarla “antipalabra”– se envenena a sí misma, se enferma y se jibariza, hasta provocar su propio exterminio: palabra, sílaba, letra, hache muda, punto sobre las íes, punto final. El cataclismo desencadenado 4

Teresa Calderón, Lila Calderón, Tomás Harris. Veinticinco años de poesía chilena. Santiago, F.C.E., 1996: 86.


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por la palabra en proceso de disolución se refiere no solo a sí misma sino que arrastra en su derrumbe al mismo hablante: Sostienes con la pinza / del pulgar y el índice / la O moribunda de un monosílabo / que al punto se cierra / en sí mismo/ como un esfínter de hormiga. Oh yo mínimo. El recurso a la paranomasia (Oh yo / hoyo), de fuerte carácter satírico, deja al descubierto la capacidad de aniquilamiento que se encierra, desde la perspectiva de Millán, al interior de la palabra. Pero no todo termina en el caos del despeñadero generalizado. La conciencia del deterioro, que nada puede detener, lleva al poeta a abordar el problema de la fugacidad cíclica del tiempo y a instalar la necesidad de sobrevida y trascendencia: “Vuélvete al huevo del cuerpo.../ Concíbete de nuevo como hijo único”. § Además de lo arriba señalado, la vitalidad de la Generación del ´60 se manifiesta en la aparición de múltiples colectivos (Puelche, Espiga, América, Escuela de Santiago, Tribu No, Café Cinema, Unión de Escritores Jóvenes, Taller 666 y otros). Estos colectivos convocan a una pujante generación de poetas, algunos de los cuales alcanzan merecida notoriedad (Naín Nómez).

7.

SEXTO QUIEBRE EN LA POESÍA CHILENA: LA GENERACIÓN DEL 70

Hablando de esta Generación, Jorge Montealegre, uno de sus integrantes, la describe del siguiente modo: “Todos en el desarraigo, en una diáspora ilimitada”. Hijos del golpe militar de 1973, los autores de esta Generación orientan su quehacer poético hacia un rechazo ideológico de dicho acontecimiento y a la elaboración de códigos poéticos consistentes con dicha disposición. Lenguaje de todos los días, sintaxis transparente pese a sus rupturas, oralidad humorística e irónica, libertad imaginativa para retratar una realidad deshumanizada, encubrimiento de la propia personalidad o manifestación desvergonzada de la misma, son estos algunos de los rasgos que caracterizan esta poesía generacional. Queda, además, al descubierto la ruptura de la continuidad lógica y su remplazo por el zapping discursivo, que no busca gratificar al lector sino informarle del quiebre del tejido social. Muerte, destrucción y consumismo son temas recurrentes, como lo son, también, el divorcio de la realidad natural, y la sensación de soledad. De toda esta pesada herencia se hace cargo el discurso poético generacional, que reúne en un solo haz enunciados oficiales, indigenismos, chilenismos y términos científicos. Como técnica discursiva opera la superposición de distintos lenguajes y enunciados (crónicas, TV, video clips, comics, publicidad, etc.), así como el recurso a largos textos reflexivos, cuyo hilo de pensamiento se disloca en una serie de enunciados caóticos y desprovistos de nexos. Otro elemento que llama la atención es la abundancia de imágenes visuales, que operan a través de palabras o de ilustraciones (poesía visual). Al interior de semejante plaza de mercado cobran vida variadas tendencias y escuelas, algunas de las cuales ya han sido enunciadas. Ellas se expresan a través de la poesía de testimonio social y político (Hahn, Nómez, Silva Acevedo, Quezada); la poesía encarcelada (“Girasoles a la sombra”); el neovanguardismo, que mezcla texto e historia,


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experimentalismo y testimonio, arte y vida, simbolismo alegórico y transtextualidad (Rodrigo Lira, Raúl Zurita, Diego Maqueira); la poesía etnocultural, que denuncia el aislamiento, la explotación y el sojuzgamiento de las culturas aborígenes a través del rescate de vocablos propios que preservan la identidad (Astrid Fugellie, Eliucura Chihuailaf; Leonel Lienlaf, Rosabetty Muñoz, Sonia Caicheo, Renato Cárdenas); la poesía femenina, abocada a la creación del espacio escritural derivado de la experiencia dolor/placer del cuerpo (Carmen Berenguer, Soledad Fariña), el testimonio íntimo y social de la relación de pareja (Teresa y Lila Calderón, Heddy Navarro), o el cántico de exaltación de lo femenino (Astrid Fugellie, Rosabetty Muñoz).

8.

SÉPTIMO QUIEBRE EN LA POESÍA CHILENA: LA GENERACIÓN DEL 83

Se trata de una “Generación emergente”, desconectada de los poetas anteriores, agresiva frente a cualquier forma de autoridad, marginal y pandillesca, adscrita a la poesía de lo cotidiano y la antipoesía, y cultivadora de la “estética del deseo”, homosexualismo incluido. Los códigos poéticos se configuran gracias al encuentro de varios lenguajes (TV, cine, publicidad, informática, jerga juvenil). “Al grupo de poetas que comienza a producir en los ´80 los define su gesto tribal, escénico, urbano y bárbaro. El único rito es la ciudad periférica, precaria y mítica: víctima de la destrucción, tierra sin Dios. La poesía recupera zonas socialmente alienadas: barrios devastados por la dependencia de un poder ideológico y económico que los carcome”. (Carolina Merino, Ibid.,90). Se trata, en estricto rigor, de una “poesía verdaderamente maldita”.

9.

TRES HITOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA POESÍA CHILENA DE LAS ÚLTIMAS DÉCADAS DEL SIGLO XX: RODRIGO LIRA, JUAN LUIS MARTÍNEZ Y RAÚL ZURITA

Llegados al final de este recuento sumario de los grandes quiebres producidos en la poesía chilena del siglo XX, vale la pena mencionar a tres poetas que marcan las postrimerías del siglo. Ellos son RODRIGO LIRA, JUAN LUIS MARTÍNEZ y RAÚL ZURITA. El primero se yergue como representante privilegiado de la poesía surgida en torno al Golpe Militar del 73. Todo su discurso poético fluye de las experiencias vividas en la época en cuanto hechas carne al interior de su propio psiquismo. Los conflictos de autoridad, los terrores urbanos, la dislocación de la sociedad y la ansiedad citadina encuentran su correlato en los propios trastornos psíquicos. Ello da pie a una poesía que conjuga las contingencias del momento político y social del país y las contradicciones de la quebradiza personalidad del autor. Semejante abanico temático se expresa a través de un discurso que conjuga idiomas, ecología, filosofía, mercadotecnia, ciencias del universo, publicidad, medicina, literatura, drogas, talleres literarios, homenajes a sus maestros de poesía, consideraciones sobre el amor, avisos económicos y alguna que otra alusión a un designio providencial que dirige la vida de los humanos. Enrique Lihn define la poesía de Lira como una “escritura exacerbada”, definición que representa cabalmente el dislocamiento de la palabra poética en Lira. Un solo ejemplo bastará para com-


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probar el aserto: Que el verso sea como una ganzúa / Para entrar en la noche / Al diccionario A la luz / de una linterna sorda como / Tapia / Muro de los lamentos / Lamidos/ Paredes de Oído / Cae un Rocket pasa un Mirage / Los ventanales quedaron temblando / Estamos en el siglo de las neuras y las siglas / y las siglas / son los nervios / son los nervios / El vigor verdadero reside en el bolsillo / es la chequera / El músculo se vende en paquetes por Correos / la ambición / no descansa la poesía / está c / o / l / g / a / n /d / o/ en la Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos en Artí / culos de lujo, de primera necesidad, / oh, poetas! No catéis / a las rosas, oh, dejadlas madurar y hacedlas / mermeladas de mosqueta en el poema. (Poética). Cuando la paranoia alcanza semejantes límites, no parece peregrino preguntarle al mismo Rodrigo Lira cuál es su juicio acerca de su propia palabra poética. He aquí la respuesta: En el límite del lenguaje / me canso, / Entonces, cualquier palabra / Es un regreso, un más-acá / O tal vez / Nada más que la cabriola, / La pirueta, el cohete o / El Petardo: ruido / Breve, todo / Pasa / ¿Hay límites en el lenguaje? / O solo falta qué decir: el / Sentido. ¿Y el sonido? ¿La ráfaga / De palabras, el estallido? Ruido breve, / todo pasa. / La vivencia: otro hito o / Punto de referencia Intransferible / Sustancia: comunicable, tal vez, con telepatía / -pero no con poesías, Pero con escritura. / Para qué, por qué. El silencio. / Mejor. Mejor / Nada. (Proyecto de Obras Completas). JUAN LUIS MARTÍNEZ atraviesa el cielo de la poesía chilena como un raro cometa imprevisto, no anunciado por los astrólogos, que de repente irrumpe en el orden cósmico de nuestro sistema, desordena las órbitas milenarias, y luego se aleja tal como llegó, dejando una estela de poesía rara vez escuchada en nuestro ambiente lírico: “El único personaje es yo mismo: / el payaso descomedido. Y ese único personaje, instalado / sobre el alambre, debe hacer penitencia. Caer en la cuenta. / Instalar su oscilación para instalar su caída. Proferir / su discurso sobre “el molde abollado de una gramática ajada”. / Proferir signos abollados; bollos. Mimar versos de golpe / rapsódico en una noble línea coral. Suplicar su diaria ración / de palabrería y recordar la perfidia radical del objeto: / (no olvidar que la perfidia es eterna y temporal, la todavía / permanente fragilidad del objeto). La broma dura sólo un / instante: / el instante de caer en la cuenta y el de la caída” (Un texto de nadie). Lo dicho vale para la persona del poeta, juicio que luego se proyectará, funesto, sobre la palabra poética nacida bajo signo tan negativo. Como veremos, se trata de un caso ejemplar de discurso autoexterminado: Lejos de donde algo pudiera oírse / una voz anónima frasea una canción sin nombre: // Ninguna frase, ninguna coma, / ningún texto, ningún autor, / ningún delito, ningún rencor, / ninguna, ninguna canción de amor. // Si alguna vez hubo alguno / que pretendía ser autor, / ya nadie recuerda su nombre / y menos la canción que no escribió. // Y aunque parezca una broma / es que quizás ya está muerto / o realmente nunca existió.

RAÚL ZURITA, coincide con Lira y con Juan Luis Martínez en aquello de enjuiciar al mundo circundante desde la orfandad de su propio yo, especialmente visible en su libro Purgatorio. El yo zuritano reconoce múltiples modulaciones, negativamente sesgadas. En efecto, lo que predomina en la poesía de Zurita es una visión desencantada del hombre y de su vida en esta tierra. La mujer mala que quema su rostro, la prostituta que perdió el camino, el aborrecido de sí mismo, el destrozado por propia voluntad, el que llora su soledad en el desierto, el coronado de espinas, el epiléptico, el acosado, el Cristo muriendo en cruz, el que sufre


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hambre infinita en su corazón, el loco que desvaría y el que sufre el abandono de Dios no son, en definitiva, sino distintas maneras de decir la inconsistencia del hombre. Colisiones temáticas tan violentas se reproducen en el lenguaje poético escogido, marcado por atentados gramaticales y sintácticos, fórmulas computacionales para abordar lo religioso y destrucción del desarrollo lógico del discurso en beneficio de la musicalidad sintagmática del mismo. El paso del tiempo irá poco a poco limando estas asperezas y conduciendo al poeta y a su poesía a un remanso de amor y serenidad recuperada, al yo redimido y al país-desierto convertido en un vergel. Algo más cabe decir a propósito del lenguaje de Zurita. Dicho lenguaje, especialmente en el caso de “Purgatorio”, se reconoce tributario del Dante y de La Divina Comedia5. Los títulos que Zurita da a sus poemas (“Purgatorio”, “Vida Nueva”, “Anteparaíso”) remiten necesariamente al ordenamiento programático que el Dante le asigna a su Comedia. Semejante estrategia ubica a Zurita en un ámbito escritural postmoderno. El recurso al pasado clásico instala al interior de cualquier proyecto poético contemporáneo un cierto aire de opulencia ajada y marchita, que es justamente lo que sugiere Zurita con sus primeras obras, pero a horcajadas de un lenguaje totalmente innovador. En efecto, y de acuerdo a lo sostenido por Fernando Burgos (Scriptura 8/9, España, 1992), el poeta genera usos de lenguajes matemáticos, de proposiciones lógicas, de figuraciones geométricas, de reconstrucciones simbológicas: formas, modelos y lenguajes que van transformando paulatinamente la aparente zona descriptiva del poema en poderosas imágenes de multívoca significación. […] Esa pasión por el silogismo revela de una parte la actitud ergotista de un hablante lírico arrobado por la infinita capacidad combinatoria del lenguaje. Es, en este caso, el arte de la expresión entendido como sistema de reconstitución que puede armarse o desmontarse, afirmarse o contradecirse, derivar en un diálogo de significados o en reflejos que rebotan sin dirección. De otra parte –y a través del mismo recurso– se está buscando un nuevo principio de configuración para la red de relaciones que potencialmente puede desarrollar el lenguaje poético. (Cf. Teresa Calderón, Lila Calderó y Tomás Harris, op. cit. 454) La cita anterior corresponde a la lectura que del poeta hace un agudo crítico literario. Pero, ¿qué dice de su escritura el propio poeta? Con la cita que sigue cerramos este bosquejo de historia del lenguaje poético chileno del siglo XX: Cada vez creo más que no es uno el que habla. Que ‘se’ escribe y que a todos, no solamente al poeta, nos ha tocado ser los intermediarios de un diálogo que nos sobrepasa infinitamente. Es el diálogo de Dios consigo mismo, que habla a través de todas las cosas, a través de las estrellas… A nosotros, hombres de esta tierra, nos ha tocado ser los intermediarios de una parte muy pequeña de esa conversación general de todas las cosas. Probablemente son los poetas a quienes les ha tocado verbalizar ese diálogo, ese monólogo, pero es muy poco lo que alcanzamos a entender. En realidad mi nombre, mi voluntad, todo lo que yo entienda por inteligencia, son banalidades. Esta conversación general nos sobrepasa y nos trasciende. El libro termina con el ‘Ni pena, ni miedo’ y con una frase anterior que dice: ‘Amado Padre entraré de nuevo en ti’. Sea lo que fuere que haya pasado y que suceda, aquí 6 estamos, voy de nuevo a ti, espero nacer de nuevo.” 5

6

“También mi abuela nos contaba a mí y a mi hermana trozos de La Divina Comedia… Ella nos leía trozos del infierno y después los contaba a su manera”, J.A. Piña, Conversaciones con la poesía chilena. Santiago, Pehuén, 1990: 202. El Mercurio, fragmento de entrevista en Revista de Libros, Santiago, 18/XII/1994, Citado por Teresa Calderón, Lila Caderón y Tomás Harris, Veinticinco años de poesía chilena (1970-1995), Santiago, F.C.E., 1996: 448.


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POESÍA FEMENINA

No hay duda de que la crítica literaria está en deuda con la poesía chilena femenina. En el presente párrafo seguiremos aumentando esta deuda, pues lo que en él se diga, poco y mal, probablemente constituya una ofensa más que se agrega a las muchas ya inferidas. Asumiendo el hecho con el compromiso personal de amortizar algún día esta deuda, digamos algo de cinco poetas mujeres: Teresa Calderón, Mili Fischer, Rosabetty Muñoz, Heddy Navarro y Astrid Fugellie. En el colectivo femenino propuesto, la experiencia del golpe militar de 1973 se vuelve dolor vivido en carne propia, hecho que marca profundamente su discurso poético. Teresa Calderón se alza contra el régimen autoritario estableciendo sus propios decretos-leyes, libertarios y rebeldes. Mili Fischer responde con miedo angustioso y necesidad de fuga: patria y exilio son dos realidades que se entrecruzan en una intrincada red poética. Rosabetty Muñoz, por su parte, polariza la experiencia dictatorial en el cruce de los caminos recorridos por su pequeño hijo y aquellos otros hollados por los carapintadas. Heddy Navarro revela con sentido dolor su paso por las cárceles de la DINA y la disolución de su matrimonio. Estos dos hechos son hitos que perfilan una visión de mundo marcada por el estigma de la muerte. El caso de Astrid Fugellie, por último, presenta rasgos algo diferentes. El conflicto humano que ella pone de relieve se sitúa en el centro de la oposición hombre blanco/hombre indígena, religión cristiana/ creencias autóctonas ancestrales. Un segundo elemento que caracteriza a este grupo de poetisas, luego de la experiencia de la dictadura, es la percepción de lo que significa ser mujer. En Teresa Calderón esta percepción va aliada a la del amor, con todas sus variantes de deseo, encuentro, gozo y olvido. Similar es la postura de Mili Fischer. En la encrucijada en la que la vida la ha colocado, el único camino viable es el que los ojos oblicuos del amado le señalan. Rosabetty Muñoz se reconoce fundamentalmente como madre (Todos los hijos debieran ser míos), y su relación con el varón privilegia la capacidad que éste tiene de engendrar hijos por sobre cualquier otro valor. Heddy Navarro amplía su visión femenina asumiendo las distintas funciones de esposa, madre, amante y profesora. Las imágenes de palabra de mujer, vientre (= arma de la vida), abeja asesina (= enemiga de todo lo que limite la libertad) e insurrecta (= enemiga de la represión) ilustran el modo como la autora asume su femineidad. La maternidad es, también, en Astrid Fugellie un hito referencial de primera magnitud: el “hijo que deambula por tu vientre” se alza como uno de los focos temáticos de mayor importancia. Un tercer elemento que unifica el discurso poético de las autoras corresponde al sentimiento de trascendencia. La dureza de la realidad histórica que les toca vivir las mueve a proyectarse en un horizonte en el que, de algún modo, se resuelven sus contradicciones. Para Teresa Calderón, “todo es reductible / al escurridizo concepto / que tenemos de eternidad.”, mientras que para Mili Fischer el futuro es el hoy de la Patria (“Mas hoy hay que decir amando / y hay que decir / susurrando: / patria”) y la fuga de “la amenaza tan constante de estos años”. Para dar este salto del aquí-ahora al allá-mañana solo falta “un empujoncito”. Rosabetty Muñoz asocia su futuro personal al de su hija: si una de las dos se salva, se salvan ambas; de ahí que, juntas, deban atravesar “olas gigantes / hasta cualquier faro que alumbre / el porvenir.” Heddy Navarro juega su futuro en tres actitudes viscerales: una lucha sin cuartel por definir su femineidad, prolongarse en el hijo (“creamos vida antes de la muerte”) y “llegar primero / adonde no nacerán / los ejércitos”. Astrid Fugellie enfrenta el porvenir


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en términos fuertemente ambiguos. La vida se ve amenazada por la muerte y por la nada, pero a pesar de todo “con la tragedia a manos de la espalda / mis alas emigraron”. El dolor y la muerte es el cuarto elemento común en las obras de las poetisas aquí mencionadas. Teresa Calderón sufre la desilusión y la frustración del amor. Las promesas incumplidas la dejan sumida en la más absoluta soledad (“La soledad se retrata donde miro”) y el fantasma del suicidio la ronda con su espanto (“Pecho suicida que vuela / a su miedo”). En Mili Fischer la muerte se encarna en el suicida que pretende volar en un avión “sin hélices, sin alas, por fin sin motores […] mas rasgó el aire […] y fue a caer justo […] en la histórica magnitud del tiempo en que vivimos / en un charco espeso y sucio”. Por su parte, Rosabetty Muñoz vincula el dolor y la muerte a “un vientre deshabitado” y a la pérdida de los hijos. Heddy Navarro hace radicar el sufrimiento en la carnalidad y el desarraigo, mientras que la muerte acecha en la persona de “alguien que nos persigue / nos atrapa nos aplasta”. Astrid Fugellie experimenta la proximidad de la muerte en los gritos que revientan los tímpanos, las quemaduras que abrasan, los oráculos que ulceran, el conejo “que morirá destrozado por el hocico necio del canino”. Terminamos este capítulo destinado a las poetas mujeres mencionando un quinto elemento, lo que no significa poner punto final a un estudio que, más que cerrar las puertas, pretende entreabrirlas. Este último elemento se relaciona con la visión que se tiene del hombre, en quien cohabitan el bien y el mal. En Teresa Calderón y Mili Fischer, el ser humano es capaz de extremos degradantes, incluidas la traición, la humillación, la tortura y la muerte. Pero junto a las más extremas vilezas conviven valores tales como la abnegación y la solidaridad, la entrega y la búsqueda de amor. Rosabetty Muñoz reitera la misma actitud. Se rebela contra el “tirano” y los “depredadores” que han dejado la isla de Chiloé llena de “cadáveres negros”, al tiempo que se extasía en el amado, se enternece frente al padre y se embaraza de infinitos hijos con la lluvia. En el caso de Heddy Navarro, más que una visión sobre el hombre habría que hablar de una visión sobre la mujer, pues ella acapara todo el interés y la preocupación de la autora. En efecto, es la figura femenina la encargada de garantizar la identidad y la autoctonía de la raza, la victoria sobre la cultura de la muerte y la libertad de los que viven en un país embasurado. Concluyamos estableciendo que la palabra poética en boca de las autoras mencionadas sirve para reaccionar frente a la dictadura como si se tratara de una espina que hay que sacársela rápidamente; para poder dar cuenta de lo que significa ser mujer y esclarecer la imagen del hombre como una mezcla de bien y mal; para asumir el dolor y la muerte y para abrir anchas puertas a la trascendencia, sin olvidar que detrás de este tramado temático se plantean las grandes preguntas, no privativas de mujeres u hombres, sino de la poesía en sí: ¿Cielo? / ¿Infierno? / ¿A qué estado de nada / a qué mazmorras / irán a dar los espantados / los muertos de miedo / los que tienen perdida la fe / los atorados con el trago amargo / de sus propios pasos perdidos / los aterrados de la vida por delante / los jóvenes poetas aspirantes / al suicidio? (Teresa Calderón, de Imágenes rotas)

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SÍNTESIS

Luego de cumplida esta sumarísima revisión del camino recorrido por la palabra poética chilena del siglo XX, parece oportuno resumir algunas constantes que aparecen en


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ella. De acuerdo al modelo elaborado por Jorge Larrain, para establecer la identidad chilena7, ella es producto de la conciencia que en un momento dado el país toma de su “mismidad” actual y de su variación en el tiempo. Esta conciencia dice relación con la memoria del ayer, con el estado presente que en un momento dado vive la poesía y con su proyección a futuro. Aplicando estas categorías al caso de la poesía chilena, podríamos afirmar que ella se reconoce como tal en cada uno de los momentos estelares de su historia: a) imitación de las sucesivas estéticas europeas, b) generación de un discurso original y c) conjetura de un posible proyecto de futuro. En este marco se ubican los siguientes modelos literarios: Neoclasicismo, Romanticismo emergente y Liberalismo político, Romanticismo pleno y subjetivismo estético, Parnaso, Criollismo, Arte Nuevo, Modernismo, Postmodernismo, Vanguardias, Existencialismo ateo y cristiano, Surrealismo y erotismo místico, Antipoesía, Poesía religiosa, Larismo, Generación diezmada, Postmodernidad y Poesía emergente. Lo dicho vale para los grandes movimientos literarios que se dieron al interior de nuestra patria. En lo que al manejo de la palabra se refiere, punto que nos interesa preferentemente, el recorrido que hemos hecho deja en evidencia los siguientes grandes momentos en el proceso de configuración del lenguaje poético chileno: • Despertar poético frente a la modorra y la creatividad de poco vuelo del siglo XIX (Pedro Antonio González). • Revolución del Modernismo rubendariano (refinamiento discursivo, sensualidad y libertad formal), seguida por la contrarrevolución postmodernista de Gabriela Mistral (recursos poéticos inéditos y sensualidad áspera, encarnada en un lenguaje montañés bronco e innovador). • La Vanguardia: Irrumpe con el Creacionismo de Huidobro, seguido por el tremendismo de Rokha, el neoromanticismo y la poesía social de Neruda, la metafísica existencialista de Díaz Casanueva, y el surrealismo de La Mandrágora, en el que las palabras se mueven al interior de la clausura y del enigma. • Generación del 38: A imitación de sus maestros, esta Generación parte en busca de nuevos derroteros y rupturas. Aquí encontramos a Parra y su Antipoesía (lenguaje de la calle y de la vida); a Eduardo Anguita (reemplazo del existencialismo desesperanzado de Díaz Casanueva por otro fuertemente “contaminado” de ánimo cristiano); a Gonzalo Rojas (la palabra como un engendro de misterio, erotismo místico y relámpago). • La Generación del 50: Enrique Lihn (síntesis de todo lo que le ha ocurrido a la poesía chilena: poesía de la contradicción, de un conflicto en que se busca la destrucción de la poe8 sía misma, pero reviviendo sus propios destellos vitales. : Nunca salí del habla que el Liceo Alemán / me infligió en sus dos patios como en un regimiento / mordiendo en ella el polvo de un exilio imposible / Otras lenguas me inspiran un sagrado rencor: / el miedo de perder con la lengua materna / toda la realidad. Nunca salí de nada. (Nunca salí del horroroso Chile). Junto a Lihn, Jorge Teillier (neorromanticismo lárico) y Miguel Arteche (exaltación de la fe cristiana al interior de la vida y de la poesía; combinación del clasicismo formal de alto vuelo, la ortodoxia teológica y una visión dicotómica de la existencia). • Generación del 60: Confluencia de tres vertientes poéticas, cada una de ellas dueña de su propio lenguaje: Floridor Pérez (ruralidad, oralidad, cristianismo); Oscar Hahn (andadu7 8

Jorge Larrain, La identidad chilena, Santiago, LOM, 2001. Naín Nómez, Antología crítica de la poesía chilena, T. IV, Santiago, LOM, 2006: 106.


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ras poéticas propias del Siglo de Oro español); Gonzalo Millán, (ferocidad destructiva y aniquiladora, desmantelamiento del discurso poético). • Poesía de fin de siglo: Es un colectivo que emerge en el horizonte poético chileno con posterioridad al pronunciamiento militar. Rodrigo Lira (poesía a contrapelo, parodia de la literatura), Juan Luis Martínez (experimentación llevada al extremo, combinación de códigos diversos, aniquilación del poema y del poeta). Raúl Zurita (Infierno-Purgatorio-Anteparaíso psicológicos y poéticos; el secreto más celosamente guardado: Amado Padre, voy de nuevo a ti). • Poesía femenina: Poesía que rechaza la dictadura, que busca ahondar en la condición de género y en la naturaleza del hombre; e investiga en los misterios del dolor, la muerte y la trascendencia. Con lo dicho ponemos fin a este recorrido por el habla de la poesía chilena del siglo XX. A través de este viaje hemos podido señalar algunas de las características de su evolución: la ruptura de las convenciones tradicionales (Rubén Darío); el manejo irrepetible de estructuras gramaticales insólitas (Gabriela Mistral); la experimentación verbal (Vicente Huidobro); la estridencia del lenguaje (Pablo de Rokha); la alianza de la poesía con el existencialismo ateo (Humberto Díaz Casanueva) o cristiano (Eduardo Anguita, Miguel Arteche); la inmersión en la poesía de la noche, del sueño y del terror (Surrealismo de La Mandrágora); el lenguaje de la vida diaria y de la calle (antipoesía de Parra); el erotismo místico y el relámpago (Gonzalo Rojas); la autodestrucción poemática y el desplome en abismo de la poesía (Enrique Lihn); el neorromanticismo lárico (Jorge Teillier); la oralidad rural (Floridor Pérez); el recurso a formas arcaicas ya desaparecidas, propias del Siglo de Oro español, con énfasis en el género de la Danza macabra (Oscar Hahn); el anonadamiento total del lenguaje poético (Gonzalo Millán); la enconada e irritante exacerbación del habla lírica (Rodrigo Lira); la búsqueda paródica de nuevos códigos poéticos (Juan Luis Martínez); y el infierno psicológico hecho palabra y poesía (Raúl Zurita). Lo que sigue no es otra cosa que un collage de citas de varios poetas, con las que se pretende cerrar esta excursión por el mundo de la poesía chilena del siglo XX. Asi, y tomada como una aventura que llevará al poeta donde no sabe ni se imagina, la poesía del periodo analizado se mueve entre el revoltijo y la mentira (Claudio Bertoni), entre el ladrido y el mordisco, entre el no-lugar y edificios enfermos (Juan Cameron). A la poesía le corresponde refundar nuevas ciudades (José Ángel Cuevas), dar un sentido a mis huellas (Jaime Gómez Rogers), enjuiciar la vida a la luz de la muerte (Oscar Hahn) e instalar en el interior del poeta la fecha de vencimiento (Gonzalo Millán). Bien mirada, la poesía puede ser una aventura sin regreso (Hernán Miranda), una crítica de lo inmediato (Naín Nómez), un caso de desarrollo frustrado (Floridor Pérez). ¿Y cómo podríamos definirla? ¿Espacios en blanco que cumplen su objetivo simbólico? (Jaime Quezada), ¿primer destello que enciende el proceso de la imagen? (Waldo Rojas), ¿un camino a la conciencia? (Manuel Silva Acevedo), ¿una forma de preguntar, lanzar el anzuelo al fondo del mar? (Cecilia Vicuña), ¿magia y desarraigo? (Alejandra Basualto), ¿maquillar la realidad para que parezca fantasía? (Carmen Gloria Barríos). Los poetas no solo poetizan, sino que se preguntan sobre la naturaleza de la poesía que brota de ellos. En esa línea está la posibilidad de generar un mundo nuevo (Eugenia Brito), entrar en contacto con la vida, el gran laboratorio de la muerte / plagado de tristes ratas (Teresa Calderón), desenmascarar la poesía a través de las palabras (Lila Calderón),


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la experiencia del exilio y luego, el desexilio (Javier Campos), la necesidad de crear silencios (Carlos Cociña), una boquiabierta realidad que se canta a sí misma (Gonzalo Contreras), el sitio donde se manifiesta una necesidad […], el territorio geométrico de la metáfora (Eduardo Correa), el destello del fuego, de los ojos, de las manos (Elicura Chihuailaf), o lo que uno hace, motivado por no sé qué misterios (Carlos Decap). A la hora de enfrentarse con el misterio de la poesía los poetas intentan mil fórmulas para resolverlo, logrando apenas aproximarse a dicho secreto a través de una vaga y oscura metáfora. Es el caso de Soledad Fariña, que al no poder dilucidar el enigma, recurre al expediente de sumergirla (a la poesía) / vestirla con el vértigo / de no poder nombrarla. Es también el caso de Jaime Hales, que sin ser leñador ni superhombre, corre (o) tras las cumbres inmutables en busca del destino y de mi nombre. Tomás Harris rastrea la respuesta que se esconde entre la Realidad y el Deseo. Es que la poesía es solo un encaminarnos a tocar fondo (Elvira Hernández), una ganzúa/ Para entrar a robar de noche / Al diccionario (Rodrigo Lira), o un puente colgante entre la conciencia de nuestra precariedad humana y el anhelo de una conciencia más alta (Eduardo Llanos). Cuando los poetas quieren decir lo que para ellos es la poesía solo pueden responder poetizando. Diego Maqueira, por ejemplo, sostiene que ella (la poesía) es la más alta expresión del espíritu, es la única que nos puede permitir alcanzar un estado de inocencia, mientras que para Juan Luis Martínez es el no compaginado nombre de la albura. En ocasiones, la poesía es el momento preciso para entrar en lo más profundo del propio corazón y compartir la suerte o el desbarajuste de este ángel abolido que no dejó de ser hijo predilecto de Dios y endeble hermano de otros hombres (Juan Antonio Massone). También es el momento para hablar, de noche, con una mujer, mientras la muerte nos acompañaba (José María Memet). A ratos la poesía cumple una función irremplazable: disolver, por ejemplo, en belleza y esperanza aquellas omisiones culpables y aquellos temores que agobiaron el alma (Paz Molina), o acudir a remediar la raíz herida del desarraigo (Jorge Montealegre). Pero no siempre la función reviste la nobleza que resplandece en estos dos casos citados. La poesía también perturba su entorno, perturba su propio corazón y su cabeza, perturba la forma, el contenido, el estilo (Andrés Morales). Volviendo a las alturas, Rosabetty Muñoz, designa el acto de escribir como un estado de gracia permanente, al paso que Sergio Muñoz se aferra a una palabra… polvo de reminiscencias. O peor aún, el poema desaparece otra vez […] Huye hacia la espesura donde habitan / Todos los rostros que alguna vez amamos (Esteban Navarro). Pese a todos los esfuerzos desplegados, la poesía seguirá siendo un secreto reservado: Yo poet-isa soy / un verbo inconjugable. (Heddy Navarro), o una casa que puede ser solamente habitada por el Aliento y visitada, a veces, sin previo aviso, por el gran amigo del hombre, el silencio (Erick Pohlhammer). Casos hay en los que la poesía es sólo un pequeño e inofensivo ajuste de cuentas entre quien escribe y la palabra (Mauricio Redolés), la atención que se presta a las señales distintas y nuevas que llegan desde el exterior (Clemente Riedemann), o el encuentro del poeta con la vida, poeta y vida que practican la vieja rutina de olerse como perros / que no pueden separarse / sino hasta acabar el juego (Armando Rubio). Cuando el misterio se hace más espeso y resulta imposible descifrar el enigma, hay flores que se suicidan por amor (Álvaro Ruiz), y no queda más que la dudosa alternativa de agregar palabras / a libros nunca impresos / para sucumbir en las tardes / y continuar / “pasito lento”.


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(Alicia Salinas), o el sano cansancio de dar sentido a unas palabras que no sabes de dónde vinieron a tu caletre (Jorge Torres). Pero comoquiera que todo muro exige ser derribado, la poesía pasa a ser la religión del futuro (Osvaldo Ulloa), la palabra que debe a veces retorcerse para encontrar la forma en que vuelva a cargarse de significado (Verónica Zondek), o, por último, en palabras de Raúl Zurita, mi propia lucha contra el miedo y la desesperación. Que suenen entonces como algo que se despierta estos poemas como algo que está en ti, como algo que cruza el mar y se despierta. (Raúl Zurita)


ARTÍCULOS DE LITERATURA Y CIENCIAS BÁSICAS


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 23 (2010): 137-153

TEMAS DE LA NARRATIVA MODERNA CHILENA: DEL ROMANTICISMO AL NATURALISMO* Carmen Balart Carmona1 RESUMEN: El Período Romántico en Chile fue una época de aprendizaje, de formación y de búsqueda de una identidad personal y social. Por eso, la narrativa que se cultiva es, eminentemente, costumbrista: descripción minuciosa y detallista de personajes y ambientes característicos, expresión de necesidades de sectores medio y bajo, proyección de un futuro en el que las esperanzas se harán realidad. A fines del siglo XIX, Chile adopta los principios del Naturalismo, que, por una parte, enfatiza la técnicas del Realismo; y, por otra, agrega temas propios: la modernización de las ciudades; la situación de los suburbios y de los seres marginales en las grandes urbes; la creciente industrialización; las diferencias sociales y étnicas; la lucha de clases; la inestabilidad política; las condiciones socio-culturales; el determinismo de origen, medio y circunstancia; el materialismo versus el idealismo; la visión de una naturaleza autóctona desconocida y bárbara. Palabras claves: Romanticismo, naturalismo, criollismo, modernismo.

ABSTRACT: TOPICS OF CHILEAN MODERN NARRATIVE: FROM ROMANTICISM TO NATURALISM The Romantic period in Chile was a period of learning and search for a social and personal identity. Therefore, its narrative is mainly folkloric: a minute and detailed description of characters and settings; the narration of the needs of the middle and low classes; the representation of a future when hopes will come true. By the end of the nineteenth century, Chile adopts the postulates of Naturalism, which emphasizes the techniques of Realism on the one hand, and on the other, it adds its own topics: modernity introduced in the city; the situation of marginal people living in the poor suburbs of these big cities; growing industrialisation; social and ethnic differences; social class dispute; political instability; socio-cultural conditions; determinism in origin, means, and circumstances; materialism versus idealism; the view of a wild and unknown nature. Key words:

Romanticism, modernism.

naturalism,

folklore,

E

n el instante en que los pueblos hispanoamericanos se independizaron, se reconocieron diferentes unos de otros; de allí que nacieran literaturas nacionales, a las cuales les correspondió una misión específica que cumplir dentro de la sociedad: estimular o modificar una conducta social y generar una identidad y conciencia propia. Por eso, se puede afirmar que no existió un período netamente romántico como el europeo, sino que se dio mezclado con el Realismo. De aquí el concepto de Período Romántico-Realista. Más tarde, las innovaciones que trae el Naturalismo significaron, para la narrativa, un cambio de sensibilidad en la configuración de ambientes, personajes, situaciones y acontecimientos. La novela naturalista evoluciona en sus modalidades de expresión, evidenciando una triple sensibilidad creadora: Criollismo, Modernismo, Mundonovismo.

* 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Balart Carmona, Carmen, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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PERÍODO ROMÁNTICO

Se suele señalar que el introductor de las ideas románticas en Hispanoamérica fue el argentino Esteban Echeverría (1805-1851). Permaneció cinco años en París (1825-1829), donde tuvo ocasión de conocer las nuevas orientaciones románticas de la literatura y el arte. A su regreso a Buenos Aires, en 1830, se convierte en el líder de una juventud que concuerda con los principios de renovación literaria, y, orienta el Romanticismo con un sello francés. Después de siglos de vida colonial, las nuevas naciones no sólo buscaban ser independientes, sino que se esforzaban por alcanzar la emancipación intelectual, afirmando sus rasgos distintivos. No obstante, se conservaron los modelos y parámetros europeos en la creación literaria. La tendencia pasa de Argentina a Chile, gracias a la acción de los escritores emigrados, entre ellos Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888), quien pretendía imponer sus ideas renovadoras a las formas tradicionales de expresión y pensamiento, buscando, de este modo, romper cualquier molde establecido. Por su parte, el venezolano Andrés Bello (1781-1865) que había llegado a Chile en 1829, defendía un proceso evolutivo que diera cabida a la nueva tendencia, pero respetando los valores del pasado. Sarmiento, en su afán de identificación e independencia nacional, postulaba convertir el idioma español en una multiplicidad de dialectos nacionales, característicos de los diferentes países sobre la unidad de la lengua. Bello, en cambio, propiciaba la unidad de la lengua española para toda Hispanoamérica; previniendo contra la avalancha de neologismos “que inundan y enturbian mucha parte de lo que se escribe en América”. En el “Prólogo”, de su Gramática Castellana, afirma que la alteración de la estructura del idioma “tiende a convertirlo en una multitud de dialectos, irregulares, licenciosos, bárbaros, embriones de idiomas futuros que durante una larga elaboración producirían en América lo que fue la Europa en el tenebroso período de corrupción del latín”. En Chile, la incorporación de los principios románticos provocó la célebre Polémica de 1842. En ella, intervinieron escritores chilenos jóvenes, partidarios de las ideas de renovación, como José Victorino Lastarria y Salvador Sanfuentes (1817-1860), quienes postulaban una literatura original que fuera expresión de nuestra idiosincrasia. No obstante, Lastarria, coincidiendo con Bello, consideraba que era necesario conservar en su pureza original la lengua de los grandes clásicos españoles, pues la reconocía como la fuente de nuestro idioma. En 1842, se funda la Sociedad Literaria Chilena que reunía a los jóvenes románticos. El Discurso de inauguración, a cargo de José Victorino Lastarria, manifiesta la adhesión a la nueva estética y proclama los fundamentos y vías que se deben seguir para crear una literatura nacional. Se puede afirmar que el Discurso es la consagración pública del Romanticismo en Chile. 1.1.

CARACTERÍSTICAS DEL MOVIMIENTO ROMÁNTICO-REALISTA EN CHILE

El Romanticismo en Chile siguió las mismas orientaciones básicas que el europeo. Sin embargo, uno es el Romanticismo en Alemania y otro en Inglaterra; uno en Francia y otro en España. Se trata de formas diversas de un proceso único, aunque los principios generales


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sean comunes para todos. No es de extrañar, entonces, que el Romanticismo en Chile tenga rasgos peculiares, caracteres específicos que le dan una naturaleza propia. Sus facetas dominantes son válidas para el contexto romántico hispanoamericano: a) Sentimiento de libertad nacional. Se puede decir que la literatura hispanoamericana verda-

deramente nació bajo el sello del Romanticismo. A medida que el Nuevo Mundo proclamaba su independencia política, también progresaba en su autonomía literaria. El Período Romántico se abre en Hispanoamérica alrededor de 1830, ése fue el momento en que se empezaron a publicar las primeras obras dentro de la nueva orientación. Los narradores románticos intentaron una literatura original que fuera: • expresión de usos y costumbres, planteamientos políticos, orientación religiosa, peculiaridades de carácter, preocupaciones del país; • exaltación del concepto de patria y de las ideas de libertad, progreso e integridad; • revelación de la naturaleza propia. Estas ideas las expone José Victorino Lastarria (1817-1888) en su Discurso de Inauguración de la Sociedad Literaria Chilena (Promis José, 1977, pp. 108-128): • Literatura auténticamente nacional. Propone las bases y la orientación que debe seguir una, “porque nuestro Chile empieza a pensar en lo que es y en lo que será.” • Literatura, “expresión de la sociedad”. “Es el resorte que revela de una manera, la más explícita, las necesidades morales e intelectuales de los pueblos, es el cuadro en que están consignadas las ideas y pasiones, los gustos y opiniones, la religión y las preocupaciones de toda una generación.” Es decir, enseña a todos los chilenos el camino que deben seguir, instruyendo, combatiendo vicios, exaltando virtudes, recordando hechos heroicos, afianzando las nuevas instituciones. • Literatura “exclusivamente propia”, “enteramente nacional”. Estas palabras de Lastarria revelan la conciencia de la necesidad de crear una literatura que sea reflejo de nuestra chilenidad. Es la tarea que propone a los escritores e intelectuales de su época. Para ello les pide ser originales en su búsqueda de la realidad, que represente a todo un pueblo y no sea patrimonio de una clase privilegiada. • Libertad del artista para crear. Libertad no significa atentar contra el idioma castellano; por el contrario, es imprescindible defenderlo de extranjerismos y de grotescas innovaciones regionalistas; conservarlo en su pureza original, que es la de los grandes clásicos españoles. Sólo si defendemos la pureza de nuestra lengua, podremos acceder a la literatura francesa y empaparnos de la filosofía que la caracteriza; es decir, del Romanticismo. b) Idea de progreso o progresismo. La temática de retorno al pasado histórico, tan relevante

entre los románticos europeos, tiene en Hispanoamérica una expresión propia. La historia no parecía a los hombres del Nuevo Mundo tan cautivante como la suya a los europeos. El tiempo anterior a la Conquista les era desconocido; además, un vínculo natural muy tenue los unía a las viejas razas, en su mayor parte ya desaparecidas. Por otra parte, el malestar hacia España llevaba al afán de desvincular el presente con el pasado. Faltaba aún la mirada retrospectiva y el carácter reivindicador.


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Por eso, la visión de la historia se sitúa en el presente o muy cercano a él y, desde ese punto se interpreta lo anterior y se proyecta el futuro, tomando como fundamento los ideales o los acontecimientos histórico-sociales que se relacionaban con los afanes regeneracionistas de la Independencia. Esto manifiesta que hay un verdadero culto a la idea de progreso. De esta forma, la novela romántica en Hispanoamérica adquiere un carácter progresista, por cuanto a través del mundo narrado se intenta hacer más perfecto al hombre y se pretende explicar dónde estriba la originalidad de la nación: en sus sentimientos, ideas, costumbres, paisajes, etc. La obra enseña al lector a amar su patria y muestra el progreso que puede alcanzar cada individuo y toda la nación. En las novelas, le corresponde al narrador adoptar la postura crítica de un reformador que orienta el sentido de la sociedad y adelanta el momento en que sus esperanzas se hagan realidad. Don Guillermo (1860), de José Victorino Lastarria, la primera novela escrita en Chile, acuña un tipo de discurso testimonial de sello político-social, que denuncia la falta de libertad bajo los gobiernos conservadores, a través de una especie de alegoría de la situación en Chile, que entronca con la mitología y leyenda mapuches, y, que, de un modo simbólico, confronta a pelucones (conservadores) con pipiolos (liberales). Desde esa perspectiva, la novela narra la vida chilena de su tiempo y lo hace desde un doble argumento que transcurre en dos espacios diferentes: • El mundo exterior, Valparaíso, entre 1828 y 1860, mostrado en sus personajes, lugares, paisajes, costumbres, ambientes, leyendas. Las peculiaridades del mundo externo se fijan con exactitud, pues cada circunstancia, vestimenta o costumbre está destinada a revelar la singularidad del mundo histórico y el avance de la civilización, a través del mejoramiento de la arquitectura urbana. • El mundo interno, subterráneo, deforme y oscuro: Espelunco, el ámbito de lo arcaico, regresivo, irracional, que hace imposible la felicidad y el amor entre Don Guillermo y Lucero. El imaginario se estructura, en lo social, en una oposición entre arriba y abajo que se presenta sectorizada entre oprimidos, los que carecen de libertad (Don Guillermo, el protagonista; Lucero, la mujer amada) y opresores, los que han instrumentalizado la libertad (los genios de las tinieblas de la cueva de Espelunco). La polarización del mundo traduce la posición ideológica del autor: el Liberalismo y, desde esa perspectiva, genera un imaginario del espacio de lo angelical y un imaginario del espacio de lo demoníaco. En el mundo subterráneo, encarnación del pasado, el tiempo se ha estancado y la sociedad se ve impedida de progresar en su marcha hacia la libertad, de avanzar hacia el perfeccionamiento político-social. Así, se atribuyen rasgos nefandos a los personajes representativos del pasado, de lo estático (imagen de Espelunco) y se ponderan los personajes que encarnan valores positivos, morales, sociales y políticos del presente. Frente la representación grotesca del mundo subterráneo, se alza don Guillermo, que simboliza la imagen del presente que habría que proyectar al futuro, para alcanzar el mejoramiento de la sociedad. Don Guillermo se convierte en el mártir propicio que no alcanzará a rescatar a Lucero; metafóricamente, no se logrará la emancipación cultural.


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c) Costumbrismo. Si la literatura ayuda a crear una cultura nacional, entonces, se convierte

en el vehículo apropiado que enseña a conocer mejor la vida. A través de las novelas, se intenta corregir errores y propagar virtudes de un grupo determinado, de la sociedad chilena en general o bien expresar los esplendores de la naturaleza regional. Esto explica la incorporación e importancia del costumbrismo en literatura. Por eso, uno de los primeros géneros que cultivaron los sudamericanos fue el artículo o cuadro de costumbres, que permite una vinculación muy directa entre el espacio real y el espacio literario: presenta costumbres, personas, conductas; pero, también, critica con una intención pedagógica, edificante o moralizadora. Tal como su nombre lo indica, nace de la observación de la realidad concreta que su emisor tata de describir con aparente objetividad. El costumbrismo no sólo se manifiesta en artículos de costumbres; igualmente, en el cuento, la novela, la tradición, la poesía. En Chile, cronistas-narradores como José Joaquín Vallejo (1811-1858) con sus artículos de costumbres, “El provinciano en Santiago”, por ejemplo, y José Victorino Lastarria con sus cuentos “El mendigo”, “Rosa”, “El diario de una loca”, son profundos y conscientes observadores de su entorno y del modo como éste influye y determina el hacer humano. José Joaquín Vallejo, más conocido por su seudónimo Jotabeche, en sus cuadros o artículos de costumbres, retrató la realidad chilena circundante, tanto en sus tipos sociales (el provinciano, el chismoso, el minero, el cateador, el huaso, los padrinos, los santiaguinos, el gringo, el pretendiente, etc.), como en sus ambientes y costumbres (los remedios caseros, las fiestas de Noche Buena, los banquetes patrióticos, los discursos, las chinganas, etc.). En “El provinciano en Santiago”, Jotabeche satiriza al hombre sencillo de provincia, que, deslumbrado, viene a la capital para adquirir un rápido barniz cultural; y, por el contrario, conoce el hacinamiento, el bullicio, la ignorancia, la suciedad, el egoísmo y la pillería con que se vive en Santiago. En el caso de una novela de tendencia liberal–progresista, como Martín Rivas, (1862), Alberto Blest Gana (1830-1920) utilizó una serie de términos que le permitieron manifestar los fenómenos sociales de la época. Acuña vocablos determinantes de la realidad que vive Santiago entre los años 1850-1860. Por ejemplo, el autor incorpora variadas locuciones relacionadas con actividades comerciales y económicas que caracterizan, según él, una de las costumbres características de la sociedad capitalina de su época, el culto al dinero: grandeza pecuniaria, gasto superfluo, gastos de ostentación, herencia, caudal, utilidad, nadie es feo con capital, la plata es la mejor recomendación, era noble por derecho pecuniario, especulación, usura en gran escala, etc. d) La novela en cuanto expresión reformadora de la sociedad. El rol fundamental que se

atribuye a la narrativa hispanoamericana es el de contribuir al perfeccionamiento social: describe, critica, enseña moral y políticamente al ciudadano, promueve la marcha de la vida republicana, propone cambios para alcanzar la perfección del mundo. Debe cumplir con una finalidad visionaria en cuanto precisa adelantar las soluciones a las necesidades del momento presente. Cumple, así, una función de edificación política, social, moral y espiritual. Esto hace que la narrativa tenga un sello realista: el escritor reproduce la vida externa, pero no la reproduce exactamente como una fotografía; la recrea mediante el lenguaje y, así,


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la incorpora en el relato. Es decir, acoge lo real y lo transforma en ficción: simula su narración como un testimonio de auténticos sucesos. La fijación histórico-temporal hace que la obra sea elaborada desde una doble perspectiva: documental e imaginativa. El narrador acude a una serie de procedimientos para mostrar la verosimilitud de los hechos narrados: manuscritos, cartas, diarios, confesiones hechas por los mismos personajes como seres reales, reproducción de documentos históricos, etc. De este modo, la novela romántico realista se mueve en el límite indeterminado de lo ficticio y lo verdadero. Martín Rivas, de Alberto Blest Gana, puede ser considerada una novela romántica de amor y una novela histórico-realista. En cuanto novela romántica, es un relato de corte amoroso, sentimental; en cuanto novela realista, un estudio social de vestimentas, personajes, acontecimientos nacionales, costumbres, como celebración de Fiestas Patrias, tertulias aristocráticas, carruajes de moda, fiestas de la clase media o “picholeos”, etc. Incluso, se incorporan sucesos reales de la historia de nuestro país: la Revolución de 1851, la Sociedad de la Igualdad, la Sesión de Palos. El subtítulo del libro, Novela de costumbres político-sociales, no deja lugar a dudas del contenido de la obra. La descripción de hechos verídicos proporciona el criterio de verdad. Se incorporan testimonios fidedignos para certificar la verdad de lo narrado, como son las publicaciones que describen los preliminares de la revuelta de 1851. El narrador, por su parte, se ubica en una determinada perspectiva temporal: 1860. Desde ese presente, observa hacia 1850 y alude a diez años de la sociedad santiaguina, en su progreso, estancamiento o deterioro material y en la evolución de sus costumbres. Por ejemplo, hace notar el mejoramiento urbano de calles. Otras novelas de Alberto Blest Gana: Los trasplantados (1906), con el subtítulo Ilusiones y desengaños de los sudamericanos en París, satiriza el espíritu arribista de chilenos enriquecidos, que, en un afán grotesco de europeizarse, cueste lo que cueste, se van a vivir a París; El loco Estero (1909) configura la historia de una familia a través de tres generaciones. e) Representación dual y afán docente del mundo narrado. El mundo expresado en la novela romántico-realista se estructura como una dinámica contradicción entre dos sectores de la realidad: el ámbito de lo aparente y el ámbito de la realidad verdadera. Esto se refleja en las novelas mediante una oposición entre personajes virtuosos y personajes ocultos tras engañosas apariencias o dominados por falsos convencionalismos. La dualidad del mundo está de acuerdo con una finalidad docente que se le asigna a la obra, pues a través del mundo narrado se pretende educar éticamente al hombre, en su dimensión individual y en su condición social.

Es así como se estructura la novela Martín Rivas, de Alberto Blest Gana. Martín Rivas, el protagonista de la novela, es el hombre que, por su propio valor personal, puede imponerse sobre los prejuicios y las convenciones superficiales de una sociedad. El cosmos novelesco se presenta como un camino de develación ético-progresista, que transita desde lo apariencial, externo, a la realidad profunda: la recta conciencia personal. Conseguir el amor de la aristocrática, inalcanzable y bella Leonor por Martín, el joven provinciano, sin fortuna ni singular belleza física, encarna el triunfo del hombre virtuoso sobre las normas convencionales de la sociedad. Belleza, dinero y elegancia nada representan por sí solos. No pueden ser el sólido fundamento para construir una sociedad. De aquí


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que el amor incondicional de Leonor y Martín supere las trabas sociales de elegancia, dinero y orgullo de clase. Es un amor que no impone condiciones. Al contrario, libera a Martín y a Leonor de la presión social. La intención de Blest Gana fue mostrar, a través de Martín y Leonor, cuál sería la base de una sólida, humana y perfecta sociedad. 1.2.

IDEARIO DE LA NOVELA DEL SIGLO XIX

Durante el siglo XIX, la cultura chilena recibió la influencia francesa, lo que no impide que, en los primeros narradores, influyeran los hispanos Ramón de Mesonero Romanos (1803-1882) y Mariano José de Larra (1809-1837). Éste último, en sus cuadros de costumbres, revela influencia del realismo, en el que prima lo didáctico a través de una crítica de usos y costumbres. Espíritu que está presente en el Discurso de Incorporación a la Facultad de Filosofía y Humanidades, de la Universidad de Chile, 3 de enero de 1861, del novelista más destacado de este período: Alberto Blest Gana (1830-1920). En dicho discurso, Blest Gana formuló algunas observaciones sobre la novela que parecieran haber sido el ideario de la narrativa chilena posterior: a) La novela, un medio que anima la vida del hombre. Le da alegría, alimenta su alma, lo hace

descansar del ajetreo de la existencia, lo entretiene con un mundo mejor, distinto al rutinario real, refleja las condiciones espirituales de la época y los afanes del hombre en colectividad: “El estudioso y el que no lo es, el viejo y el joven, la madre de familia y la niña que se halla por su edad bajo el dulce y absoluto imperio de las ilusiones, todas las clases sociales, todos los gustos, cada uno de los peculiares estados en que las vicisitudes de la vida colocan al hombre, encontrarán en la novela un grato solaz, un descanso a las diarias tareas, un alimento a la expansión del pecho, algo, en fin, que contente el espíritu, halague el corazón o alivie el ánimo de sus afanosas preocupaciones.”

b) Finalidad docente. La novela orienta al lector hacia determinadas conductas morales o ideas

sociales: • constituye un proceso de enseñanza–aprendizaje, • usa un lenguaje fácil de comprender, accesible a todo lector, • entrega modelos culturales que pueden ser fácilmente imitados por toda persona, lo cual indica que el texto narrativo es un vehículo formativo, tanto personal como social, • permite conocer otras realidades y formas de vida. Lo anterior indica que la novela es un vehículo formativo: “Tiene un especial encanto para toda clase de inteligencias, habla el lenguaje de todos, pinta cuadros que cada cual puede a su manera comprender y aplicar, y lleva la civilización hasta las clases menos cultas de la sociedad, por el atractivo de escenas de la vida ordinaria contadas en un lenguaje fácil y sencillo. Su popularidad, por consiguiente, puede ser inmensa; su utilidad, incontestable; sus medios de acción, muy varios y extensísimo el campo de sus inspiraciones.” c) Función cognoscitiva. El novelista debe tener dotes de observador, con el fin de mostrar,

mediante el relato, diversos tipos de sociedades, lo que permite contrastar lo moderno y lo colonial. Desde esta perspectiva, la novela cumple una función cognoscitiva: es un documento y un testimonio que sirve para conocer la realidad y colaborar al perfeccionamiento cultural, político, moral, tanto individual como social:


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“Nuestras costumbres tienen un sello peculiar que las distingue y forman un fecundo manantial para el hombre de observación. El contacto de la gente europea, el estudio de su literatura, la influencia de su comercio, la facilidad de los viajes al Viejo Mundo y lo repetido de las comunicaciones que con él mantenemos, han operado una revolución radical en nuestros hábitos, mientras que aún se conservan en varias esferas de la sociedad notables vestigios de las costumbres del coloniaje. Vivimos en una época de transición, y del contraste que resulta de este estado excepcional de nuestra sociedad, nacen variedad de tipos, multitud de escenas, que el novelista de costumbre puede aprovechar si posee las facultades de observación que debe tener para sacar partido de los hechos que acaecen a su alrededor, de la fisonomía especial de nuestra sociedad, y hacerlos servir a los altos fines que a la literatura bien entendida le cumple realizar.”

d) Testimonio de auténticos sucesos verdaderos. La novela tiene que acoger lo cotidiano, lo

común, y transformarlo en ficción, con el fin de que el lector comprenda los hechos relatados como si realmente de esa forma hubieran ocurrido en la realidad. El escritor maneja adecuadamente la ficción novelesca y la convierte en una circunstancia posible o probable de acaecer en la vida real; es decir, la hace verosímil para el lector: “Las dificultades que ofrece lo reducido de nuestras poblaciones son, sin duda, un impedimento contra el cual puede estrellarse muchas veces la imaginación del escritor; pero no es tan insuperable que no pueda vencerse, tratando de buscar los incidentes novelescos en medio de las escenas naturales de nuestra vida, pues creemos que la pintura de incidentes verosímiles y que no tengan nada de extraordinario, pueden, si el colorido es vivo y verdadero, interesar al lector tanto como los hechos descomunales con que muchos novelistas modernos han viciado el gusto de los pocos letrados.”

e) Carácter social y edificante. El escritor debe tener conciencia de su rol social y cultural. De

esta forma, el texto narrativo se convierte en un vehículo de expresión de la vida republicana (no mera entretención): comenta errores, propaga nuevos ideales, estimula la perfección moral y aconseja el mejoramiento de la vida nacional. Significa que la literatura conlleva una función extraliteraria, orientada al conocimiento de la realidad concreta del hombre: “Nada se opone, pues, a que todos los que sienten el noble deseo de emplear su pluma al servicio del porvenir literario de Chile, ensayen sus fuerzas a favor del cultivo social al que todos deben su parte en la esfera de sus alcance, sin retraerse jamás por la modestia de la ofrenda o la pequeñez del impulso que sean capaces de dar a las conquistas de la civilización, por medio de la poderosa palanca de las letras, Siendo nueva, además, nuestra sociedad, la misión de los escritores del día es echar los cimientos de un edificio que más diestros artífices, después, vendrán a completar.”

f) Función extraliteraria. Lo anterior implica que la literatura necesita orientarse hacia el co-

nocimiento de la realidad concreta del hombre. Tiene como misión servir al progreso y asumir una tarea cultural, civilizadora y moral: “Las letras deben llevar con escrupulosidad su tarea civilizadora y esmerarse por revertir de sus galas seductoras las verdades que pueden fructificar con provecho de la humanidad. […] Tanto la novela histórica cuanto la de costumbres y lo fantástico pueden prestar eminentes servicios a las letras nacionales [...] disponen de variados medios para interesar e instruir.”

g) Afán de verosimilitud. El escritor requiere describir al grupo social y al ambiente de época

lo más cercano a la realidad, como si el texto escrito fuera una fotografía, la cual se anima a través de la ficción novelesca:


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“El estudio del corazón humano es reputado como un manantial inagotable de provechosa observación y como fuente de saludables lecciones que el escritor concienzudo puede trasmitir a sus lectores, ya sea por medio de la pintura de cuadros históricos elegidos con juicioso tino, ya por el auxilio de la ficción que fácilmente se presta al servicio de las buenas ideas.”

2.

NATURALISMO

Dentro de la tendencia naturalista, es posible reconocer tres momentos: (1) Incorporación de las nuevas ideas o Criollismo. (2) Expresión modernista impulsada por Rubén Darío. (3) Orientación mundonovista que incorpora lo telúrico o vernacular a la novela. 2.1.

CRIOLLISMO

a) Incorporación de temáticas propias de las nuevas realidades hispanoamericanas. Entre

éstas: arribismo, afán de ascenso social, anhelo de riqueza, afición por una vida regalada y lujosa, moral citadina acomodaticia, etc. Vicente Grez (1847-1909), en su novela El ideal de una esposa, 1887, entrega una visión de Santiago hacia 1882, en el momento en que empiezan a modernizarse las casas, los carruajes, las calles, las vestimentas, gracias a las rápidas fortunas logradas en el mundo del comercio. El afán de lujo marca y condiciona el comportamiento de los personajes. Así, se va despertando una conciencia más convencional, más blanda, más relajada, que hace que las normas sociales se conviertan en normas morales. Por ejemplo, el adulterio como una costumbre ya aceptada por todos, incluso por la propia esposa. b) Determinismo. Para los naturalistas, la existencia individual del hombre está regida por

factores de orden material que regulan su comportamiento: ambiente (lugar donde el sujeto vive y se educa), momento histórico (circunstancia que determina las características que regirán una existencia), y temperamento (constitución genética heredada de los padres o de la raza). Estos tres factores influyen en el comportamiento del hombre y explican su conducta. El ideal de una esposa, de Vicente Grez, analiza la vida conyugal de Faustina y Enrique. Ambos se casan sin conocerse realmente. Enrique se enamora de la hermosura resplandeciente y del carácter angelical de Faustina. La monotonía, el aburrimiento y la falta de conocimiento de gente joven, despiertan el interés de Faustina por Enrique. Sin embargo, el carácter egoísta, solitario y sombrío de Faustina se revelará después de una situación crítica vivida con su esposo. Esta situación evidenciará los rasgos esenciales de la personalidad de Faustina, moldeados en el ambiente de la casa paterna. Las facetas desconocidas de la personalidad de Faustina sorprenden y desconciertan a Enrique. Está casado con una desconocida. Por otra parte, Enrique no es el hombre deslumbrante que imaginó Faustina, sino una criatura inestable, insignificante y débil; así moldeado por la figura de la madre. Dominado y sometido por el carácter fuerte y voluntarioso de su mujer, Enrique se revela para Faustina como un perfecto desconocido. El sombrío horizonte del futuro se percibe para ambos. c) El bajo pueblo o “cuarto estado” accede a roles protagónicos. La influencia de la literatura

francesa, especialmente de Zolá y el deseo de conocer con mayor profundidad el carácter, actitud y comportamiento de la sociedad impulsó a los escritores a incorporar, en los roles


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protagónicos, a aquellos sectores humanos no considerados: el bajo pueblo o cuarto estado. Sirvientes, campesinos, mineros, empleadas domésticas, mendigos, borrachos, dependientes de comercio, hombres de condición miserable, empleados de segunda categoría, se convierten en los protagonistas de las novelas. Daniel Riquelme (1857-1912), ferviente lector del escritor francés Emilio Zola, y uno de los iniciadores de la tendencia naturalista en Chile, incorpora la figura del “roto” en cuanto personaje principal de sus cuentos sobre las campañas de la Guerra del Pacífico. Se vale de la ficción narrativa para hacer una crónica verdadera de los pequeños pero grandes sucesos que podrían haber ocurrido en la guerra, describiendo el comportamiento heroico del roto chileno en condiciones históricas bien específicas: “Era la madrugada del 26 de mayo de 1880 cuando el Regimiento Coquimbo se alistaba para entrar en batalla.”

El cuento “El perro del regimiento” no nos relata las hazañas guerreras de un héroe legendario, sino de Coquimbo, un “perro abandonado y callejero”, “símbolo vivo y querido (de) esos rotos de corazón tan ancho y duro, como la mole de piedra y bronce que iban a asaltar”. El héroe del relato es un perro, mas no uno de raza, sino un quiltro callejero, abandonado un día cualquiera y recogido por un soldado. La nobleza y lealtad de Coquimbo hacia sus compañeros, los soldados, impresionan a todos los lectores. 2.2.

MODERNISMO

El nicaragüense Rubén Darío (1867-1916) significa uno de los hitos claves en la evolución de las letras hispanoamericanas. El escritor se convertirá en una de las figuras más importantes de la intelectualidad del Nuevo Mundo, al impulsar una literatura abierta a las distintas formas de interpretación de la realidad, mediante un lenguaje refinado, sinestésico, elegante y metafórico. En 1888, con la publicación de Azul, de Rubén Darío, surge el Modernismo como una reacción contra el Realismo y el Naturalismo. “Je trouve inutile et fastidieux de représenter ce qui est, parce que rien de ce qui est me satisfait. La nature est laide et je préfère 2 les monstres de ma fantaisie à la trivialité positive.” (Charles Baudelaire) Darío inició el Modernismo en Chile, con la publicación de Azul, en Valparaíso; por esta razón, nos centraremos, preferentemente, en él. Entre los poetas modernistas chilenos, destaquemos: Pedro Antonio González (1863-1905), Julio Vicuña Cifuentes (1865-1939), Manuel Magallanes Moure (1878-1924), Francisco Contreras (1880-1932), Carlos Mondaca (1881-1928), Diego Dublé Urrutia (1877-1967), Julio Munizaga Ossandón (1888-1924), Jorge González Bastías (1879-1950), Miguel Luis Rocuant (1877-1948). El Modernismo se abre en dos orientaciones: • La tendencia exótica, cosmopolita y universal, que se caracteriza por utilizar en las novelas, un lenguaje elaborado, metafórico y simbólico, una adjetivación rica y sensorial, un vocabulario amplio y variado, una técnica impresionista que estimula los sentidos del lector. 2

Encuentro inútil y molesto representar lo que está ante los ojos, porque nada de esto me satisface. La naturaleza es fea y antes que lo trivial positivo, prefiero los monstruos de mi fantasía. La traducción es nuestra.


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• La tendencia naturalista, que mantiene vigente los temas costumbristas y criollistas urbanos.

2.2.1. Tendencia exótica, cosmopolita y universal del Modernismo Libertad y originalidad. La literatura para el creador modernista pasa a ser la personal expresión de un escritor, que se manifiesta en forma libre, sin sujeción a reglas ni a la realidad concreta: ansia de libertad y afán de originalidad. De allí que busque temas medievales u orientales. Afán universalista. El artista debe adoptar una actitud cosmopolita, abierta a las más diversas

influencias, a todos los horizontes del mundo; y no encerrarse en una escuela determinada o abocarse exclusivamente a la afanosa descripción costumbrista, realista o criollista de una región o de un país. Valores e ideales universales. El escritor modernista sintió que las convenciones sociales limitaban su capacidad creadora. Contrario a los prejuicios burgueses, aspiró a una libertad absoluta. Percibió que el mundo se había vuelto una instancia carente de belleza; y que su fealdad se explicaba por la industrialización excesiva que había destruido la armonía de la naturaleza con los cables eléctricos, las líneas férreas, los horribles edificios de cemento y ladrillo. Frente a esta realidad, materialista y burguesa del presente, surgió, para los modernistas, un pasado bello y libre: el mundo clásico de la antigüedad. Grecia y Roma simbolizaron el prototipo de lo bello y puro en la vida y en el arte. Esta vuelta hacia el pasado lejano significó el retorno a valores e ideales universales del hombre, generalmente, ajenos a una sociedad materialista y burguesa: la virtud intachable, la pureza del alma, los sentimientos nobles y desinteresados. Alejamiento del mundo circundante. El Modernismo rechazó tanto el arte realista, porque lo

consideró una prosaica reproducción de la realidad vulgar; como al arte naturalista, por la visión exclusivamente material del hombre. Por ello, los ambientes propios de los modernistas, elegantes y refinados, poblados de personajes mitológicos –sátiros, ninfas, bacantes– no constituyen, solamente, una forma de evadirse de la realidad. Representan una forma de simbolizar los objetos que el artista no encontraba en su realidad cotidiana. Si ésta aparece como una instancia carente de belleza, espiritualidad y pureza, entonces, el modernista creó su espacio, el de la realidad soñada, su propio mundo, que no existía fuera de él: lo imaginó, lo soñó, lo creó. Fue éste un mundo ideal, pero no irreal, pues constituyó su verdadera y única realidad. Afán esteticista. El escritor modernista concibió el arte como manifestación de su libertad creadora. Así, buscó generar un espacio pleno de sentimientos, ideas y verdades permanentes, donde los afanes estéticos e ideales del artista, velados por la realidad cotidiana, se pudieran concretar. De aquí proviene la búsqueda de originalidad, el refinamiento en el estilo y la creación de una lengua poética que revela ritmo, riqueza eufónica, amor por lo evanescente. Creación de un mundo soñado e imaginado. La necesidad de expresarse libremente fue una

forma de reaccionar contra el apego excesivo a la realidad inmediata del Realismo y del Naturalismo. El artista modernista sintió al mundo circundante como una instancia carente de


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ideales. En medio de una sociedad materialista, el escritor sintió que no podía reproducir la realidad inmediata, pues en ella no encontraba ni los valores ni los ideales que dirigían su vida. La insatisfacción provoca el deseo de evadirse hacia un ámbito intuido pero verdadero, por ser la proyección y la imagen de sus afanes, ilusiones, ideales, sentimientos; es decir, de su propia alma. El hombre modernista buscó alejarse de la vulgaridad, peculiar de la burguesía del siglo XIX. Por ello, no le interesaba observar rigurosamente la realidad ni reproducirla en forma fiel. Al contrario, el único mundo valedero era el mundo de la interioridad, de los ensueños, de la imaginación. El alejamiento no significaba evasión, más bien, búsqueda y creación de una realidad de valores e ideales permanentes. El hombre trascendió la realidad contingente e inmediata en búsqueda de un absoluto que no encontraba en su espacio real. Rubén Darío presenta esta problemática, a través de un imaginario clásico, en su cuento “El sátiro sordo”, de su libro Azul. El sátiro, símbolo del materialismo del mundo, vive en la selva entregado a los placeres sensuales: “A su vista, para distraerlo, danzaban coros de bacantes encendidas en su fiebre loca, y acompañaban la armonía, cerca de él, faunos adolescentes, como hermosos efebos, que lo acariciaban reverentemente con su sonrisa; y aunque no escuchaba ninguna voz, ni el ruido de los crótalos, gozaba de distintas maneras. Así pasaba la vida este rey barbudo que tenía patas de cabra.”

Un día llega Orfeo, símbolo de la idealidad del arte, huyendo de la materialidad del mundo y buscando refugio en el espacio de la naturaleza: “Llegó hasta donde estaba el sátiro velludo y montaraz, y para pedirle hospitalidad, cantó… Y desde el principio del cántico brilló la luz con más fulgores. Los enormes troncos se conmovieron, y hubo rosas que se deshojaron y lirios que se inclinaron lánguidamente como en un dulce desmayo. Porque Orfeo hacía gemir a los leones y llorar a los guijarros con la música de su lira rítmica. Las bacantes más furiosas habían callado y le oían como en un sueño… No había más eco que el de la voz de Orfeo. La naturaleza sentía el himno…”

El sátiro aparece como imagen de la vulgaridad del mundo: es sordo y no escucha las melodiosas y rítmicas palabras de Orfeo. Entonces, consulta a sus dos consejeros: una alondra y un asno. La primera le ruega que permita a Orfeo vivir en la selva. El segundo mueve negativamente la cabeza, como diciendo que no se le permita residir allí: “El sátiro sordo comenzaba a impacientarse. ¿Quién era aquel extraño visitante? ¿Por qué ante él había cesado la danza loca y voluptuosa? […] Pues bien, ante la selva enorme y sonora, bajo el azul sagrado, el asno movió la cabeza de un lado a otro, grave, terco, silencioso…”

Orfeo es expulsado, lo cual nos permite afirmar que el mundo del arte y los ideales del artista no tienen cabida en una sociedad materialista y vulgar, entregada sólo al frenesí de los placeres mundanos. 2.2.2. Orientación Naturalista del Modernismo Asuntos costumbristas y criollos urbanos. Digno de mencionar es Luis Orrego Luco (1866-

1948) con Casa grande (1908), un verdadero retrato claro y complejo de la clase alta chilena. En esta novela, se aprecia una crítica a lo que José Victorino Lastarria y Alberto Blest Gana,


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consideraron los pilares fundamentales de la modernidad burguesa. Orrego Luco representó la realidad social santiaguina, sobre todo la alta burguesía, estancada en su perfección espiritual, dando sólo cumplimiento a las exigencias sociales, enajenados los valores y cimientos que sostuvieron la utopía de la civilidad: las ideas de progreso, futuro y racionalidad. El mundo se configura como una realidad en movimiento desde la etapa inicial de plenitud hasta el deterioro final. A medida que avanza el proceso narrativo, se va manifestando la pérdida de los valores esenciales que orientaban a la sociedad. Así, los acontecimientos y los personajes se mueven hacia la decadencia en relación con el devenir temporal. La ficción novelesca desarrolla como un experimento que lleva al protagonista a enamorarse de una mujer con un temperamento distinto al suyo, lo que desembocará en la catástrofe final. Entregados los personajes a una ilusión, han pretendido, por ignorancia, desconocer las leyes de la herencia. No se puede dejar de mencionar la obra de los hermanos Palacios, Nicolás (18541911) y Senén (1858-1927), quienes analizan en sus obras el carácter de la raza chilena que se forja tanto en la convivencia diaria como en el heroísmo manifestado por el pueblo que combatió en la Guerra del Pacífico. Adecuación del lenguaje al medio social. El novelista pretendió adecuar la expresión del personaje al medio socio-cultural de éste. Por ejemplo, en la mencionada Casa grande, Luis Orrego Luco presenta uno de los rasgos dominantes de la alta sociedad santiaguina de fines del siglo XIX, a través del abundante empleo de extranjerismos, como: high life, wisky sour, wisky con soda, champagne, barman, chic, fox trot, flirt, vis a vis, chauffer, foyer, kermesse, five o’clock tea, gentleman, smoking, parquets, menú, chalet, necessaire, baby, sport, match, etc. Junto con la afición a los extranjerismos, tenemos en la novela citada las alusiones a actividades económicas, fundamentalmente, las bursátiles. Los personajes hablan de acciones liberadas, dividendos, nueva emisión de acciones, cotización, retiro de intereses, etc. Asimismo, se da en la novela un lenguaje que atiende a la dimensión sicológica y fisiológica de los personajes: temperamento sanguíneo o pasional o impulsivo, atavismo, desórdenes fisiológicos, etc.

2.3.

MUNDONOVISMO

A comienzos del siglo XX, empezaron a manifestarse nuevas generaciones de intelectuales, que pretendían alejarse de la obra costumbrista, urbana y aristocrática. Surgen las corrientes del Mundonovismo Naturalista y la del Imaginismo, que tuvieron auge hasta, aproximadamente, la década de 1930. 2.3.1. Mundonovismo Naturalista Entre los escritores mundonovistas y sus textos narrativos, tenemos: los cuentos de Baldomero Lillo (1867-1923): SubTerra, SubSole; Federico Gana (1867-1926): Días de campo; Rafael Maluenda (1885-1963): “La Pachacha”, “El perseguido”; Ernesto Montenegro (1885-1967): Cuentos de mi tío Ventura; las novelas y cuentos de Augusto D’Halmar (18821950): respectivamente, Juana Lucero y “En provincia”; las novelas de Eduardo Barrios (1884-1962): Gran señor y rajadiablos, Un perdido; Mariano Latorre (1886-1955): Zurzulita;


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Fernando Santiván (1886-1973): La hechizada; Joaquín Edwards Bello (1887-1968): El roto; Jenaro Prieto (1889-1946): El socio. Anotemos algunas de las características del Mundonovismo: Novela testimonio. Si buscásemos un factor común a la narrativa de este momento, debería-

mos reconocer que, muchas veces, se trata de una novela que pretende ser un fiel documento o testimonio de circunstancias históricas. Los autores, incluso, así lo aseveraron. Por ejemplo, Joaquín Edwards Bello (1887-1968), en el “Prólogo” a El roto, 1920, afirma que su obra constituye un estudio social que servirá para conocer una etapa de nuestra evolución nacional: “Este libro adquiere un valor especial de documento. Es una reconstitución apasionada de vida popular que se extingue.”

Los mundonovistas buscaron la identidad nacional mediante la representación de las formas rurales de vida; o bien intentaron que el lector adquiriera conciencia de una marginalidad social casi imposible de superar. Función cognoscitiva. De acuerdo con el carácter testimonial, la novela cumple una función

cognoscitiva: revela la realidad, el comportamiento del hombre y de los grupos sociales y permite hacer el diagnóstico de una situación. Esta razón justifica la necesidad de acercarse a las realidades más sórdidas, desagradables, inhumanas; y a los personajes de sectores sociales ignorados por la literatura anterior al Naturalismo. Augusto D’Halmar en su cuento “En provincia”, relata un hecho que acontece a un oscuro y mediocre tenedor de libros del Emporio Delfín: “La gente se forma una idea de uno y le duele modificarla. Yo soy, ante todo, un hombre gordo y calvo, y un empleado de comercio: Borja Guzmán, tenedor de libros en el Emporio Delfín… A cada cual se le asigna, o escoge cada cual, su papel en la farsa, pero precisa sostenerlo hasta la postre.”

El mismo autor, en su novela Juana Lucero (1902), pretende mostrar el alma verdadera de una prostituta, oculta tras el convencionalismo de la sociedad. Juana, una muchacha ingenua y soñadora, será impulsada por la misma presión del ambiente hasta las redes de un prostíbulo. A pesar de sus esfuerzos, no podrá liberarse de ese opresivo medio, tan ajeno a su íntima personalidad y terminará enloqueciendo. Sólo fue considerada por todos como una “máquina del placer”, una mujer “absolutamente desprovista de corazón y de sentimientos”, sin que nadie “recordara una madre amante, una fe religiosa y una infancia buena”, afirma el autor. Joaquín Edwards Bello, en El roto, acude al habla característica de los bajos fondos de Santiago, para dar a conocer a los personajes en su contexto propio: “¿Sabís quién vino anoche? […] ––¡Cómo no m’hei de acordar, niña! Si cayó toíta la pandilla.”

Interpretación de realidades diversas. A la tendencia mundonovista, le correspondió incorporar la ciudad y la naturaleza a la literatura chilena, puesto que los escritores buscaban interpretar las diversas realidades de un país: la vida del mar, de la montaña, de la costa, de la selva, del pueblo, de la ciudad, etc., para especificar la riqueza y variedad de la nación. Esta representación debe expresar las costumbres, las danzas, los trajes característicos, las fiestas


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populares, las canciones, los proverbios, las leyendas; pero, también, las supersticiones y los mitos, que reflejan el espíritu del Nuevo Mundo. Dominio del espacio social y natural sobre el individuo. Baldomero Lillo en su cuento “La compuerta Nº 12”, de Sub Terra, 1904, capta el ambiente tenaz y opresivo de las minas de carbón de Lota, que impide a los trabajadores y a sus familias desempeñar su vida más allá del mineral: “La mina no soltaba nunca al que había cogido y, como eslabones nuevos que se sustituyen a los viejos y gastados de una cadena sin fin, allí abajo, los hijos sucedían a los padres y en el hondo pozo el subir y bajar de aquella marea viviente no se interrumpía jamás. Los pequeñuelos, respirando el aire emponzoñado de la mina, crecían raquíticos, débiles, paliduchos, pero había que resignarse, pues para eso habían nacido.”

El propósito del cuento es mostrar el dominio absoluto del ambiente sobre la libertad personal de cada uno. El peso abrumante del medio aplasta y sofoca a los personajes. El ser humano no sólo aparece determinado, incluso derrotado, por las circunstancias sociales sino, igualmente, condicionado por el espacio natural, que se recrea como un ámbito salvaje, bárbaro. En este caso, la naturaleza es el espacio que subyuga al hombre. Mariano Latorre (1886-1955), en su novela Zurzulita, recrea al protagonista, Mateo Elorduy, como un ser que será vencido y destruido por el ámbito campesino chileno, al que nunca pudo integrarse ni ser aceptado. El espacio natural se convierte, entonces, en un factor decisivo que ejerce su acción sobre todos los elementos de la realidad y en especial sobre los sujetos. En Zurzulita, Mateo Elorduy, un personaje llegado de la ciudad al campo, se enamoró de Milla, encarnación del paisaje virgen e indomesticado. A sus anhelos de posesión de la tierra y de la mujer se oponen siniestros personajes dirigidos por On Carmen Lobos, símbolo de la barbarie. El relato le permite al narrador desplegar un mundo de injusticias sociales. El determinismo del ambiente es tan marcado que los sujetos participan de las características de la fauna de la región, tanto en sus rasgos sicológicos como en sus gestos y actitudes. En poesía, cultivaron esta tendencia Carlos Pezoa Véliz (1879-1908), Diego Dublé Urrutia (1877-1967). 2.3.2. Imaginismo Esta orientación de la literatura fue un intento anticriollista que, bajo la influencia del simbolista francés Charles Baudelaire (1921-1867), buscó recuperar la imaginación como facultad básica de la creación artística. Destacaron en este grupo, Augusto D’Halmar, Pedro Prado (1886-1952). Éste último, en 1908, con sus Flores de cardo, introdujo el verso libre en Chile. De esta vertiente, nació el Grupo de Los diez (poetas, pintores, arquitectos, críticos literarios, músicos), una organización lúdica e imaginativa que cultivaba el absurdo. Buscaban expresar el rechazo a la sociedad con humor y fina ironía. Tanto Prado como D’Halmar constituyen un puente entre la Modernidad y la Contemporaneidad. Para ellos, la realidad social y natural se expresa a nivel de conciencia y


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de supraconciencia, individual y colectiva, en cuanto posibilidad de generar vida nueva e historia más justa. Uno de los ejemplos más notables lo constituye Alsino, de Pedro Prado: la historia y destino de un niño campesino, pobre, ignorante y jorobado, hijo de padres analfabetos y borrachos constituye una trama sórdida y triste, pero verdadera del campo chileno de comienzos del siglo XX. No obstante, Alsino, en cuanto sujeto, ser individual, criatura de sueños y ensueños, anhela volar, trascender su espacio, sobreponerse a su tiempo histórico, superar su destino y mirar el mundo desde el vuelo de los pájaros, desde el aire, donde no hay límites ni horizontes ni desigualdades ni diferencias, ni lenguajes diversos, sino voces, sonidos naturales, el día se comunica con la noche y el espacio, sin horizontes, se visualiza en su inmensidad telúrica.

CONCLUSIONES El hombre es un ser de interpretaciones, que siguen un modelo, un imaginario, que se acepta o que se renueva a lo largo del siglo XIX, en esta América de habla hispana, de sello independiente, hasta, aproximadamente, el primer tercio del siglo XX. Nos referimos al período estudiado: Época Moderna. Al finalizar el primer tercio del siglo XIX, en Hispanoamérica, comienza a perfilarse la Corriente Romántica, proveniente de Europa, especialmente de Francia. Apreciada desde la perspectiva histórica de hoy, esta influencia es decisiva, pues ella modeló las generaciones de hispanoamericanos que estructuran intelectual y socialmente las naciones recién independizadas. El argentino Esteban Echeverría declaraba, en 1835, con ansias de autonomía: “Una faz del movimiento de emancipación […] es el competo divorcio de todo lo colonial, o lo que es lo mismo de todo lo español”. Luego, los primeros escritores sudamericanos en leer al naturalista francés Emilio Zolá y entusiasmarse con las nuevas ideas son aquéllos que nacen en la segunda mitad del siglo XIX y comienzan a publicar a fines del mismo. Entonces, una nueva orientación literaria se impone en Hispanoamérica: el Naturalismo. Es un período de crisis, de tendencias diversas y divergentes y, así, se da, con una fuerza similar, la tendencia literaria del Criollismo, de sello determinista, materialista y positivista; y la Orientación Modernista que se caracteriza por una manifiesta voluntad de estilo y por acoger las más variadas orientaciones estéticas. Fines del siglo XIX y primer tercio del siglo XX, en el amplio panorama del Naturalismo, encontramos otra vertiente literaria: el Mundonovismo que, abarcó dos tendencias: una fue el Mundonovismo Naturalista, una literatura eminentemente descriptiva, reflejo fiel de su época, tanto del espacio natural, en su primitivismo, sensorialidad, instintividad; como del espacio social, en sus usos, costumbres, problemas, personajes característicos. Ya fuera rural ya fuera urbana, la novela mundonovista intentaba alejarse del materialismo burgués, manifestar la cultura popular, redimir a los más pobres y proponer una ética salvadora ante el mundo moderno. La otra fue el Imaginismo que pretendía liberar al arte y al hombre del objetivismo burgués y de la lógica científica. El anhelo de libertad se tradujo, asimismo, en un impulso que llevaba a transgredir la retórica tradicional y a encontrar el propio ritmo interior expresado en un lenguaje libre de convencionalismos que fuera creadoramente simbólico.


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O DISCURSO SOBRE A LEITURA EM REVISTAS NACIONAIS DE INFORMAÇÃO –A FORMAÇÃO DO IMAGINÁRIO DO LEITOR SOBRE O BEST-SELLER* Gilberto de Castro RESUMEN:

ABSTRACT:

EL DISCURSO SOBRE LA LECTURA EN REVISTAS BRASILEÑAS DE INFORMACIÓN – LA FORMACIÓN DEL IMAGINARIO DEL LECTOR SOBRE EL BESTSELLER

THE DISCOURSE ON READING IN BRAZILIAN MAGAZINES – THE CREATION OF THE READER’S IMAGERY OF BEST-SELLERS

Esta investigación intenta describir el discurso sobre el libro, la lectura y el lector en las revistas brasileñas Veja, Isto é y Época, en el período comprendido entre 2000 y 2005. La hipótesis principal del trabajo es que existe un discurso sobre la lectura centralizado en la imagen del libro –preferentemente del libro canónico–, que es el principal factor que condiciona el imaginario nuestro sobre la lectura.

This research intends to describe the discourse of books, reading and the reader in Veja, Isto é and Época magazines between 2000-2005. The main hypothesis of this work is that there exists a discourse on reading centered on the image of the book –mainly the canonic type– which is the main conditioning factor of our imagery of reading.

Palabras claves: Lectura, best-seller, libro, discurso.

Key words:

RESUMO:

1

Reading, best-seller, book, discourse.

A pesquisa teve como objetivo descrever o discurso sobre o livro, a leitura e o leitor nas revistas Veja, Isto é e Época, no período de 2000 a 2005. A hipótese central do trabalho era a de que existe um discurso sobre a leitura centralizado na figura do livro –preferencialmente do livro canônic–-, que é o principal fator de condicionamento de nosso imaginário sobre a leitura. Palavras-chaves: Leitura, best-seller, livro, discurso.

O

texto a seguir é o relato parcial de pesquisa sobre as principais linhas discursivas sobre a leitura, o leitor e o livro nas revistas Veja, Isto é e Época, no período de 2000 2 a 2005. Embora na sua extensão a pesquisa contemple também a análise empírica sobre a relação livro-TV, uma parte exclusiva de análise de matérias sobre literatura culta, e também sobre a forma como as revistas estudadas tratam da leitura da informação (jornais e revistas), aqui, por uma questão de espaço, optamos por apresentar apenas a parte relativa ao modo como os livros chamados de best-sellers são apresentados e problematizados nas revistas estudadas. O material retirado das revistas, como se poderá verificar na seqüência do texto, é bastante variado em termos de gêneros discursivos e de tipos de textos. Na análise dessas

* 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Castro, Gilberto de, Setor de Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, Paraná, Brasil. Esta pesquisa é, na verdade, seqüência de uma anterior em que analisamos os jornais Folha de São Paulo, Gazeta do Povo e revista Veja, cujos resultados parciais encontram-se publicados nos Anais do 15º Cole (2005).


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fontes procuramos captar aquelas vozes que tinham maior valor especulativo segundo os nossos objetivos. Nesse sentido, não era tanto o conteúdo dos textos de forma integral que nos diziam respeito, mas uma idéia, uma opinião, um destaque, um quadro, ou outra coisa qualquer que pudesse indicar um viés conceitual que apontasse para a idéia de leitura, de livro e de leitor que se constituísse em elemento relevante de análise. Em função disso, mais do que buscar os sujeitos que enunciaram os discursos, sua origem e característica de formação, etc., estava mais preocupado em reter-lhes as idéias, a fim de, reunindo-as, poder caracterizar uma certa formação discursiva em torno da leitura. Assim, procurei selecionar as fontes que encerram uma maior densidade discursiva na direção da hipótese inicial formulada: a de que é uma certa visão sagrada e imaculada de livro que tem condicionado a nossa visão sobre a leitura e sobre o leitor. Estou consciente de que essa nossa aproximação às fontes, é muito mais um ensaio interpretativo em andamento do que uma definição cabal das fontes estudadas. Sabemos que fontes sempre se sujeitam a mais análise e comparação, e que nossas conclusões também precisam de contraponto; em todo caso, acredito que o que conseguimos relatar aqui, é aquilo que de certa maneira ganhou algum caráter de evidência, indicando realmente que o dizer sobre leitura na mídia escrita brasileira vive de um centramento quase idílico na figura livro que se tornou canône, fazendo dele a fonte única em que deve se basear a formação da boa leitura e do bom leitor. A perspectiva teórica que foi adotada na pesquisa tem sua inspiração nos escritos contemporâneos sobre o tema do Discurso. Nesse sentido, os trabalhos dos analistas do discurso franceses, como Michel Pêcheux e Michel Foucault, assim como os trabalhos do hoje conhecido Círculo de Bakhtin (principalmente de Bakhtin e Voloshinov), foram a fontes inspiradoras das nossas análises. Embora esses autores tenham diferentes percursos históricos e teóricos, a convergência de suas idéias, naquilo que tange a um olhar sobre a não transparência da linguagem e do discurso, é bastante grande. Assim, a idéia de enunciado, de formação discursiva e a compreensão de que as idéias, as informações, imagens e os conteúdos dos textos estão cravejados de diferentes vozes e valores –nem sempre formalmente explícitas–, tudo isso está ancorado nas reflexões desses autores. Se o caminho de nossas análises faz jus mínima ao que esses pensadores nos legaram, já nos damos por satisfeitos. O relato das fontes selecionadas para análise aqui, como dissemos, está focalizada no modo como os livros best-sellers estão tematizados nas revistas analisadas. Apesar de utilizarmos como dados empíricos apenas as revistas mencionadas, é justo dizer que mesmo sem indicar outras fontes de forma específica, concorrem para a nossa percepção do problema desses livros na sociedade, inúmeras outras situações de leituras (acadêmicas, de mídia impressa e de imagem) e de vivência acadêmica em que o viés descoberto nas revistas também aparece de forma significativa, seja na voz de alunos, seja na voz de professores, sejam ele de letras ou não. Os best-sellers, seus autores e tudo que os envolvem, além de aparecerem com extrema freqüência e extensão nas revistas, também se caracterizam por aparecer nos lugares mais variados desses veículos. Assim, é possível encontrarmos textos e matérias fazendo referência às obras e aos autores de best-sellers na carta do leitor, na capa das revistas, indicando grandes matérias a respeito da obra ou do autor, em matérias sobre o sucesso exclusivo do autor, figurando em cadernos especiais ou então nas partes destinadas a debates sobre cultura e/ou literatura, artes e/ou espetáculos, bem como em entrevistas especiais com


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editores ou autores que falam sobre o sucesso de seus empreendimentos literários. As referências a estes livros de grande sucesso editorial também aparecem em pequenas notas e também em algumas crônicas ou seções de opinião em que cronistas ou articulistas do veículo esboçam idéias e opiniões a respeito dessas obras e de seus autores. Mas, independentemente da forma como um obra best-seller é apresentado nas revistas, uma tônica sempre presente, não importando a nacionalidade da obra ou do autor, são as referências numéricas recorrentes nos textos que falam deles, ou ao redor deles. Um bom exemplo disso podemos verificar no caderno personalidade da Época, dedicada a Paulo Coelho, de 29/05/2000, em cuja primeira página da matéria intitulada O mago no país dos aiatolás (pp. 96/103) –ndicativo de que o autor é o primeiro escritor ocidental a visitar o Irã desde 1979–, aparece, no pé da página, uma pequena tabelinha indicando os números expressivos de vendas dos principais best-sellers da época da viagem de Paulo Coelho. A tabelinha, chamada de Campeões de Leitura (p. 96), lista os campeões de venda de livros, sendo encabeçada por Danielle Steel (410 milhões), Sidney Sheldon (275 milhões), Michael Crichton (100 milhões), John Grishan (60 milhões) e, por último, o nosso Paulo Coelho, com 27 milhões de exemplares vendidos dos livros O Alquimista e o Diário de um Mago. Dois anos depois, sobre o mesmo autor, podemos verificar que os números já cresceram bastante, pois na entrevista Mágica nas Letras, da Isto é de 07/08/2002, no texto introdutório à entrevista, há a menção de que o autor já vendeu em torno de 40 milhões de livros, espalhados por 155 países e tendo sido traduzido para 56 idiomas. Por questão de espaço, não apresentarei aqui a estratégia numérica das revistas em relação à coleção dos livros Harry Potter, deixo indicado apenas que a estratégia é inconfundivelmente igual. O recurso à alusão aos números recordes de vendas, em expressão numérica e financeira, tanto dentro como fora do país, e a prática das listas de mais vendidos integram o discurso sobre o livro nas fontes consultadas. Mais especificamente, esses números apontam para a caracterização massiva dos livros, criando neles uma certa aura de traços e diferença, que, ao contrário dos ventos favoráveis do comércio, nem sempre vão trazer-lhes as melhores avaliações. Essas avaliações, na maioria das vezes, não vão perdoar-lhes a sua escancarada posição de coisa a consumir. Assim, o conforto do alcance que os números folgados fornecem aos livros best-sellers, e o tilintar das moedas acumuladas pelas vendas, se de um lado atraem o leitor como um chamariz irresistível, ao mesmo tempo atraem também as zangas mais profundas por parte da crítica literária e de jornalistas, responsáveis pela abordagem desses textos no espaço das revistas. E parece que essa zanga assume tons mais ou menos densos, dependendo da nacionalidade do autor que faz sucesso com seus livros. Quando se trata de Paulo Coelho, por exemplo, as avaliações depreciativas são uma constante poucas vezes atenuada. Talvez isso aconteça com esse autor porque o espaço recebido por ele nos veículos analisados é surpreendentemente imenso. No período de nossa pesquisa –2000/2006– ele foi capa em todas as revistas estudadas, foi entrevistado várias vezes, figurou em cadernos especiais de literatura, de cultura ou de personalidade, etc. Além desses espaços maiores, ele aparece também constantemente em pequenas notas, aqui e ali, como para lembrar o leitor de que não esquecê-lo é preciso! Um bom exemplo disso, encontramos na seção Destaques da Isto é de 19/01/2000, em um texto minúsculo, mas acompanhado de uma pequena foto do autor –lado esquerdo superior– que nos lembra que “O romance O alquimista do escritor Paulo Coelho foi incluído na lista dos romances mais importantes da literatura pela revista Whitcoults, da Nova


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Zelândia. Figurou entre os clássicos Ulysses, de James Joyce e O nome da Rosa, de Umberto Eco.” (p. 24) Outro exemplo dessa onipresença do autor nas revistas, mesmo que pequeno, encontramos na Veja de 07/12/2005. Numa página de variedades encontramos um quadro no centro da página, também ilustrado por uma foto do autor de 1/3 do tamanho do quadro, intitulado Contratado pela Planeta, o mago sai da Rocco. Nele lemos que “Nada no contrato obriga Coelho a escrever um só livro –embora seja evidente que irá fazê-lo. Estrategicamente contratar o maior best-seller brasileiro é uma tacada fundamental para a Planeta entrar no rol das grandes no Brasil” Um pouquinho mais abaixo, o quadro vai praticar o de sempre, dizendo que “Ele fecha 2005 como o segundo escritor mais vendido no mundo –quase 9 milhões de livros até o momento. Atrás de J.K. Rowling, autora de Harry Potter. E à frente de Dan Brown, do Código Da Vinci.” (p. 39) Acreditamos que o volume de vendas e uma certa coisificação da literatura sejam razões fortes para causar uma boa irritação naqueles que têm na literatura dita séria, mais densa e/ou clássica, o seu modo de subsistência, ou naqueles que vivem de criticar e dizer coisas sobre a literatura. Se isso explica parte da zanga direcionada ao autor Paulo Coelho, isso certamente não explica tudo. Há em torno do autor certas atitudes verbais –e, num menor grau, também em relação a outros autores de best-sellers– que merecem de nossa parte um pouco mais de reflexão, do que a repetição esvaziada e cansativa de que este ou aquele autor não merece ser chamado de literato porque teve a sorte –ou o azar– de cair nas graças de uma massa significativa de leitores e admiradores. Essas atitudes verbais (vozes furiosas!) sobre ele são de uma constância tão grande quanto os números mencionados sobre o autor, e estão presentes em praticamente quase todas as exposições em que ele aparece nas revistas, principalmente naquelas mais extensas e dedicadas exclusivamente a ele e a seus livros. Na verdade, o modo de avaliação dirigido ao autor, que se materializa e se apresenta em diferentes formas de enunciado, revelam uma formação discursiva particular sobre Paulo Coelho, mas, ao mesmo tempo, também desnudam critérios mais gerais de avaliação literária, que indicam uma luta axiológica em torno de uma idéia de verdade sobre a literatura. Essa verdade, mesmo que não muito clara para ninguém, evidentemente não está –e nunca deverá estar– na mão de autores que se entregam à tentação (fácil?) do mercado, ou aos apelos emotivos ou antiestéticos mais simples de uma massa de leitores visivelmente carente de formação literária de boa qualidade. Os próprios títulos das matérias já indicam o que dissemos acima. As referências ao autor postas nos títulos na sua grande maioria se apóiam em palavras que denotam misticismo, mistério, religiosidade, e coisas do gênero. É claro que isso não acontece sem razão, uma vez que a entrada triunfal do autor no mundo literário se deu através de um livro intitulado O alquimista, que, como se sabe, tem nítidos apelos místicos, e que também vieram outros títulos numa mesma direção. Ainda assim, chama a atenção o tom repetitivo dos títulos, que não cansam de dizer, que Paulo Coelho tem um compromisso claro e definido com a magia, mas não com a literatura. Assim é que podemos ler, em momentos diferentes, títulos nem sempre tão diferentes assim. Lembramos novamente aqui o título, já citado anteriormente, O Mago no país dos Aiatolás (Época, pp. 96-97, 29/05/2000). Se para esse título a explicação de que o tempo entre ele e a publicação do livro que caracteriza a alcunha são muito próximos e que, por isso, a associação é inevitável, à medida que o tempo de distancia um pouco


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mais, e outros livros vão aparecendo, esse argumento vai ficando cada vez mais difícil de ser sustentado. Na mesma revista, uns meses depois, lemos que o autor está interessado na Academia Brasileira de Letras (ABL) e parece não haver título mais sugestivo do que As tentações de um escritor (Época, p. 124, 09/10/2000) que, se por um lado alivia a barra de Paulo Coelho, chamando-o de escritor, por outro, o alfineta na expressão as tentações, marcada que está pelos ecos religiosos que inevitavelmente estão encerrados no contexto em que está sendo utilizada. Na mesma página, no centro, também encontramos mais uma referência do mesmo naipe, mais um título, agora se referindo à agente internacional do autor: A alquimista das vendas do exterior. É dessa forma que a revista caracteriza a ex-fã do escritor que resolveu, há dez anos, largar a engenharia para trabalhar com seu ídolo. Na Isto é de 11/10/2000, na seção artes e espetáculos, encontramos outro título sugestivo para se referir aos números exemplares que o autor já tinha vendido: Números mágicos (pp. 130-131). A esse segue um outro, da Época de 22/07/2002, p. 68, que aconteceu por conta da eleição do escritor para a Academia Brasileira de Letras, intitulado Uma alquimista na ABL. Nessa matéria, há ainda outro título na mesma linha do principal, na terceira página (p. 70), no lado esquerdo. O título é a Magia da fama –Paulo Coelho virou um embaixador informal da cultura brasileira e, logo abaixo dele, vemos três pequenos quadros de fotos em que o escritor primeiro aparece com o presidente Fernando Henrique Cardoso, depois com o papa João Paulo II e, por último, com o presidente francês Jacques Chirac e dona Ruth Cardoso. E, para acompanhar o tom de magia desses títulos, ao finalizar essa primeira parte da matéria, o/a jornalista encerra afirmando que “a literatura brasileira já tem o seu embaixador. Resta saber se, para universalizá-la, ele conhece o passe de mágica (grifo nosso)” (p. 71). E, na página seguinte, que discute a enorme identificação do público leitor de Paulo Coelho pelo mundo afora, por conta de uma certa atualização de alguns de nossos dramas existenciais nas obras do autor, encabeça o título “As três lições do bruxo –Simplicidade, despretensão e naturalidade são a chave do sucesso do escritor que descobriu o que a nova Idade das Trevas precisava.” (p. 72) Podemos dizer que Um alquimista na ABL até faz uma boa discussão sobre os prós e contras da eleição de Paulo Coelho, apresentando pontos de vista bastante divergentes sobre o autor. Mas por mais que faça isso, a excessiva repetição de títulos caracterizando-o mais como um feiticeiro, ou um mago, do que como alguém que escreve histórias, sejam elas sobre o tema que for, não deixa de estimular a possibilidade de uma leitura de que isso não ocorre somente por uma tentativa de fazer graça com o título, ou torná-lo mais alegre e descontraído. Os títulos parecem encerrar uma voz a mais que demonstra a resistência contínua ao nome de Paulo Coelho. Esses títulos, de certa forma, parecem maneiras mais sutis de dizer o que disse o poeta Gilberto Mendonça Telles sobre a eleição do escritor, pois, para quem quer entrar na academia “A qualidade das obras não é fundamental, mas sim a quantidade de jantares que você promove” (p. 71). Curiosamente, o mesmo Gilberto também havia pleiteado entrar na Academia pouco tempo atrás. Certamente, dadas as tantas contradições da Academia, não deveria ter sido de agora que o poeta percebeu isso. Mas aí fica a pergunta: por que se candidatou então? O professor de literatura da USP, João Adolfo Hansen, também desanca a eleição do escritor, afirmando que “A eleição faz justiça à ABL, ao escritor e ao mercado. Paulo Coelho


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é porcaria. Não faz literatura, mas suplemento de alma para o povo.” Que a ABL é contraditória todo mundo sabe, afinal existem muitos acadêmicos lá dentro que pouco, ou quase nada, têm a ver com a literatura, como é o caso do médico Ivo Pitanguy, por exemplo, e de tantos outros. Mas, o fato, também ilustrado pela matéria, de que escritores bons de venda como era o caso de Monteiro Lobato e de José Mauro de Vasconcelos não terem sido aceitos pela academia, parece revelar que há uma bronca naturalizada nesse universo da cultura com relação àqueles que se popularizam de alguma maneira e acabam atingindo boas marcas de venda de livros. Talvez aqui caibam bem as reflexões da escritora Martha Medeiros, que apresenta um ponto de vista bastante interessante sobre a condição do escritor no Brasil. O título de sua crônica é Patrulha literária (Época, p. 114, 23/04/2001), e nela a autora faz uma reflexão sobre a relação entre as premiações no campo das artes e as relações com o mercado, com a indústria do entretenimento. Ela lamenta que o principal prêmio literário do Brasil, o prêmio Jabuti, seja quase que completamente desconhecido do grande público e que o prêmio, por sua vez, não sirva nem para evidenciar o nome do autor premiado, muito menos para fazer com que ele venda livros. Segundo Martha, “Isso vem acontecendo há 43 outonos, mas, se fizermos uma enquête nas ruas perguntando o que é o prêmio Jabuti, o povo vai achar que é pegadinha. A literatura sempre foi considerada uma arte acima das frivolidades mundanas, ao menos aqui no Brasil, onde escritor deve conhecer seu lugar: no anonimato”. E ela continua dizendo que “A literatura no Brasil é mal remunerada e cheia de pudores: resistimos a associá-la com entretenimento sob pena de despi-la de sua seriedade e função. Existe uma patrulha intelectual que rejeita a popularidade, que acha que escritor bom é escritor recluso e carrancudo, e, se passar fome, melhor ainda: não vende livros porque não vende a alma.” E a autora segue o seu desabafo, aliviando um pouco a barra de Paulo Coelho que, para ela “é best-seller, entre outras razões, porque considera o marketing um aliado, não um inimigo. Não gosto de seus livros, mas gosto muito que ele dessacralize a profissão, levando pessoas para dentro das livrarias e ajudando-as a descobrir que livro não dá choque”. (p. 114) Creio que o ponto de vista de Martha Medeiros consegue sintetizar bem o drama que envolve a relação entre a visão da literatura e do livro como algo sagrado e culto, que não deve ser negociado e profanado em hipótese alguma, e aquela outra visão que dá de ombros para uma certa pureza conceitual –e até existencial, talvez–, e não se incomoda de agradar leitores, multiplicando-os em grande números e também em cifras. É claro que esse debate é delicado. Afinal, não se trata de simplesmente fazer apologia do que não tem qualidade alguma, ou de fazer vista grossa para oportunismos literários, mas acontece que grande parte das posturas que aparecem em relação a Paulo Coelho nas matérias das revistas analisadas, carecem de uma justificativa melhor que não aquela apenas do ressentimento. É certo que o autor tem bastante espaço nas revistas analisadas, mas esse espaço é sempre permeado de cutucões e alfinetadas, como se o que o autor tem feito lá fora pelo país fosse algo que denegrisse a imagem dos brasileiros e de seus escritores. Há sempre, em torno dele, uma postura de reserva que o admite e o repele ao mesmo tempo. É isso que também faz, por exemplo, a sua colega de Academia, Lygia Fagundes Telles em entrevista à Isto é, de 25/05/2005, concedida por razão de a autora ter sido vencedora do Prêmio Camões. Num determinado momento da entrevista, perguntada se já havia lido algum livro de Paulo Coelho, a autora dá uma resposta bastante escorregadia,


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dizendo que seu colega “É um brasileiro que está fazendo sucesso pelo mundo. Se você gosta dele ou não, isso não tem importância. Está sendo lido pelo mundo. Eu respeito. É um brasileiro que está transpondo as fronteiras, isso é bom. Não está tirando meus leitores. Não está tirando leitores de Machado de Assis” (p. 13). O ponto de vista da escritora é bastante interessante, na medida em que ela parece conseguir sintetizar os pontos essenciais dessa relação tensa entre uma certa literatura dita culta e a de massa. É interessante pensá-las como conquista de leitores, pois nesse movimento essas literaturas estão mais próximas do que separadas, são obrigadas a conviver e a esclarecerem seus papéis, suas virtudes e seus limites. Afinal, se pensarmos na história da formação de leitor de muitos de nós, nem sempre –ou talvez na maioria das vezes–, conseguimos traçar uma fronteira nítida entre a nossa relação com uma certa literatura de massa e a literatura mais clássica, culta ou nobre. Mas, voltando à fala de Lygia, vale observar que, apesar de dizer coisas interessantes sobre Paulo Coelho e sobre a literatura de massa, mesmo assim ela não consegue responder à questão proposta: havia lido ou não Paulo Coelho? Isso, em parte, indica o peso da patrulha literária, apontado pela escritora Martha Medeiros linhas atrás. Afinal, porque não admitir que leu ou que não leu o autor d’O Alquimista com quem, queira ou não, está obrigada a conviver na Academia desde 2000? A Isto é ainda foi generosa com relação a esta resposta da autora –ou melhor, à não resposta–, dando destaque, no centro da página em que a pergunta e a resposta aparecem, apenas à parte da resposta em que ela diz que Paulo Coelho é um brasileiro que transpõe fronteiras e não tira os leitores de Machado. Como se trata de autora consagrada, isso talvez não cause nenhum estranhamento, mas cumpre indagar se a mesma gentileza e cuidado seriam concedidos a um outro autor de best-seller ou a algum outro escritor sem o prestígio literário da autora em questão. E prestígio é o que não falta a Lygia, pois em 2002 ela também tinha sido a personagem de entrevista da mesma revista. Apesar disso, naquela oportunidade, quando solicitada a responder se, à semelhança de artistas de TV, escritores também ganham cachê quando são chamados para falar, ela se queixa dizendo que “O que eu fiz de depoimento ganhando zero! O carro vinha aqui, me pegava e eu ficava nhac, nhac, nhac, falando até perder a voz, e voltava sem ganhar nada.” (Isto é, p. 10, 24/04/2002) Muito provavelmente essa não valorização monetária, digamos assim, do escritor é, em parte, reflexo da visão imaculada da literatura dita culta, clássica e/ou séria. Essa visão, mesmo que diluída em inúmeras variantes discursivas, é que estabelece uma certa ordem de comportamento para escritores ditos sérios e cria uma certa ética econômica e mercadológica em relação aos seus textos e à exploração de suas imagens. Talvez isso explique um pouco a irritação que autores que passam a ganhar dinheiro com literatura provocam, tanto nos colegas escritores quanto naqueles que vivem de falar sobre literatura na imprensa, na academia, na escola e em outros espaços sociais relacionados à arte literária. No caso de Paulo Coelho, como já dissemos, pelos títulos dados às matérias e entrevistas pode-se perceber o quanto os títulos o ironizam, como que a lembrar constantemente, mesmo que entremeado de números, cifras e elogios, que o que ele faz pode render dinheiro, mas não tem nenhum valor literário e não serve como leitura de boa qualidade. Eis mais alguns títulos bastante sugestivos na linha de nossa argumentação: Eu tenho a força, entrevista à Joyce Pascowitch (Época, p. 94, 28/10/2002); Sexo mágico, por conta do lançamento de Onze minutos (Isto é, pp. 80-81,02/04/2003); Mago para a família, lançamento do livro O


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gênio e as Rosas, para crianças, em parceria com Mauricio de Souza (Época, 94, 12/04/ 2004); A volta do Mago, capa da revista, por conta do lançamento de O Zahir (Isto é, 21/03/2005). É incrível, mas a resistência a chamar Paulo Coelho de escritor, sempre acrescentando epítetos místicos ou religiosos ao seu nome, é espantosa. Contudo, o volume de espaço garantido pelo escritor é incontestável nos veículos analisados. Mesmo que a imprensa não quisesse falar dele não conseguiria. Em parte, seguramente, pelo imperativo econômico que está por trás do seu nome, mas, em parte também, pelo fato de que alguém tão gostado e tão lido não tem como ser ignorado. Cremos que casos como o de Paulo Coelho, ovacionado como é nas cartas de leitor de todas as revistas, merece uma profunda reflexão não só do ponto de vista estético e midiático, mas sociológico mesmo. Talvez, melhor do que destilarlhe veneno, seja tentar compreender os caminhos de sua magia literária. Certamente, tentar justificar o seu sucesso atribuindo o fenômeno a um fato apenas promocional e de mídia ajuda pouco a elucidar os problemas e mistérios de leitura envolvidos na relação entre o autor e seus leitores. Na verdade, o que ressalta da leitura das matérias sobre os livros best-sellers é que os leitores se aproximam deles de forma despretensiosa. Eles não os procuram para descobrir alguma idéia inusitada sobre a vida ou para se indagarem sobre a existência, mas antes para se distraírem e relaxarem. Razão pela qual, a narrativa e a aventura sempre prevalecem. É por isso que podemos ler em Ataque dos clones –sucesso de Harry Potter e O Senhor dos Anéis faz surgir dezenas de histórias semelhantes e atrai leitores adultos (Época, p. 92, 23/06/ 2003), que até os adultos estão invadindo as estantes de literatura à primeira vista destinada para o público infanto-juvenil. É o que diz, Marino Lobello, vice presidente de marketing da Câmara Brasileira do Livro, para quem “A maioria dos adultos não têm esse hábito [de leitura], por isso escolhe o que é mais fácil.” (p. 93) Isso evidentemente causa espanto e desgosto para aqueles que têm dificuldade de ver essa literatura como entretenimento para adultos, como é o caso da escritora Tatiana Belinky que, sem rodeios, contra-ataca, dizendo que “Os leitores estão se infantilizando. Se os adultos adoram auto-ajuda e Paulo Coelho, faz sentido que devorem obras juvenis.” (p. 93) A autora parece ter dificuldade de aceitar que um adulto se distraia lendo um livro de Harry Potter. Curioso é perceber que o sucesso dessas obras transpostas para a tela do cinema não parecem atrair tanta animosidade quanto atrai na forma de livro. Parece que em relação ao cinema, é mais natural a percepção de que ali se trata de um meio amplamente utilizado para o entretenimento –a dificuldade de muitos literatos em considerar o cinema como arte equivalente à literatura parece indicar isso. É claro que há críticas em relação ao cinema de massa também, mas certamente elas são desproporcionais na relação entre o livro e o cinema. Até podemos perdoar o adulto que vai ai cinema relaxar, mas o mesmo já é mais difícil de fazer com o adulto que se propõe a mesma coisa através da literatura. Como se vê pelos exemplos acima, é um certo imaginário purista sobre o livro que delimita o espaço e a qualificação do best-seller, já que se fizermos a pergunta sobre a leitura em relação a esses livros, vamos obter como resposta, com poucos atenuantes e variações, que essa espécie de leitura, embora impossível de ser desviada –como bem mostraram os números–, não é boa bisca. E quem, por qualquer razão se entrega a essa tentação fácil, precisa de observação, cuidado e muita vigilância para não cair nas tentações e nas veredas desse labirinto perigoso de leituras.


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LAS CIENCIAS POSITIVAS, SU PRESUNTA* SUPERIORIDAD Y ASPIRACIÓN A LA UNIVERSALIDAD Yonnhatan García Cartagena.1 2 Eduardo Robles Monzoncillo RESUMEN:

ABSTRACT:

Desde los orígenes de la especie humana hemos visto como surgen nuevas formas de conocimiento –o métodos para fijar creencias– de acuerdo a sus distintas fases de desarrollo y a las distintas etapas de organización social. Esta argumentación se sostiene recurriendo a la tesis de Samaja (1994), estrechamente relacionada –aunque con diferencias notables en algunos aspectos claves– con la tesis de Peirce (1988).

THE POSITIVE SCIENCES, THEIR ALLEGED SUPERIORITY AND ASPIRATION FOR UNIVERSALITY

Palabras claves: Ciencia, conocimiento, desarrollo, método, intuición.

Key words:

Ever since the origins of the human species we have witnessed the appearance of new forms of knowledge –or methods for reinforcing beliefs– according to its various stages of development and social organization. This argument is based on Samaja’s (1994) thesis, which is closely related to that of Peirce’s (1988) –although important differences can be found in key aspects. Science, knowledge, development, method, intuition.

E

n el trabajo redescubierto de Peirce (1988), destácanse las nociones relativas a las formas de fijar creencias –o métodos para producir conocimientos– en determinados contextos. Las categorías descritas dicen relación con las características primordiales de estos métodos; características que los distinguen entre sí y de las cuales se derivan algunas conclusiones importantes referidas a las formas de vida en la historia humana. Podemos listar los métodos propuestos por estos autores y mencionar algunos de los aspectos distintivos de los mismos. A grandes rasgos, estos métodos son: • La tenacidad: es aquel que hace referencia al procedimiento que consiste en resolver alguna duda tomando aquella creencia que nos surja internamente. De orden netamente individual, la decisión adoptada de la mejor solución proviene de la intuición. Esta forma de fijar creencias no entra en conflicto consigo misma en la medida que permita la preservación del individuo. • De la autoridad: es aquel que consiste en resolver cierta duda mediante la adopción de aquella creencia que nos ha sido transmitida por alguien investido de autoridad. De orden netamente comunitario, su origen se encuentra en las sociedades primitivas donde no bastaba con la intuición para resolver problemas societales. Sus principios podrían entrar en

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Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. García Cartagena, Yonnhatan, Departamento de Física, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. RoblesMonzoncillo, Eduardo, Departamento de Física, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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contradicción con lo determinado por la intuición, sin embargo, esta última es suprimida por la prevalecencia del bien común y por el respeto –sin cuestionamiento– de la tradición. • De la metafísica o de la reflexión: es aquel procedimiento que busca resolver las situaciones de duda mediante el examen de las diversas creencias propuestas, procurando establecer cuál de ellas es la más razonable. Para ello se cuestiona a partir de dos vías distintas, i) pretende establecer en qué medida se resuelve la interrogante y, ii) si es que entra en contradicción con el resto de creencias o conocimientos aceptados. Esta forma de fijar creencias es particular de la sociedad estado, donde se hace necesaria la deliberación con tal de obtener las leyes que rigen el comportamiento social. Es restringido y abarca solo a la cultura que ha establecido las leyes que rigen la vida en sociedad. Su principal diferencia respecto del método de la autoridad guarda relación con que estas leyes no se derivan de la deliberación individual, sino de personas especializadas: los legisladores, que no necesariamente representan la autoridad de la tradición. Es más, en muchas ocasiones se ven suprimidas las tradiciones en pro de la sociedad estadual y los nuevos valores. • De la ciencia o hipotético deductivo: Surge a la par de las sociedades civiles, donde el conocimiento tiene un valor pragmático. Y se distingue de las formas anteriores pues recurre a medios externos al hombre con tal de establecer cual de todas las creencias es la que posee validez “universal”, es decir, busca que la argumentación que soluciona la duda sea independiente de la cultura que elabora dicha argumentación. Entonces –y como punto de partida de este trabajo– se aceptarán las tesis de Charles Peirce (1988) completada por la tesis propuesta por Juan Samaja en su texto inédito “Semiótica de la ciencia: Los métodos; las inferencias y los datos a la luz de la semiótica como lógica ampliada”. A saber, estas tesis sostienen que existen distintas formas de conocimiento y que estos son relativos a distintas formas de vida. También se aceptará que cada forma de conocimiento suprime, conserva y supera a las otras formas de conocimiento anteriores; con esto decimos que la forma de conocimiento más completa es el conocimiento científico, pues este ha suprimido, conservado y superado a la filosofía, y ésta a sus formas anteriores. Entendiendo a la filosofía (con su método) como método de fijar creencias de manera especulativa y por ende relativo a la historia de la sociedad que la practica. Así la filosofía de la Grecia antigua difiere de la filosofía China y las diferencias fundamentales están en aquellos principios fundantes o primeros principios que se utilizan en las explicaciones de lo observable y lo no observable, esto a la luz de la razón, siendo la razón y universalidad de las explicaciones el ideal último al que aspiran los filósofos. En cuanto a la razón, ésta es entendida como un ideal de belleza, por tanto, queda estéticamente definido cual es la forma de razonar más aceptable, teniendo en cuenta que la lógica particular utilizada en el razonamiento viene determinada por este ideal estético. Luego, los conocimientos (o sistemas de creencias) que los hombres tienen de las cosas poseen una importancia suprema para ellos: forman parte constitutiva de la vida misma; de los recursos vitales de que disponen para sobrevivir. Igualmente es indudable que los conocimientos humanos cambian: son inseparables de los procesos en que se han ido formando las sociedades humanas; es decir, los conocimientos humanos han estado sometidos a procesos de nacimiento y transformación incesantes. En los orígenes de las ciencias positivas (siglos XV y XVI), la belleza estaba asociada a la simplicidad y a la economía del lenguaje; de todas las explicaciones posibles, los filósofos naturales se orientan por aquellas que resultan las más consistentes y menos com-


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plejas. Este tipo de razonamiento posibilitó múltiples avances. Permitió pasar de un modelo cosmológico Geocentrista a otro Heliocentrista. El modelo geocéntrico de Ptolomeo requería cada vez más elementos para justificar las observaciones; sus epiciclos y deferentes se sostenían sobre otros epiciclos y deferentes. Fue necesario recurrir a múltiples órbitas sobre órbitas. A fin de cuentas, el modelo en cuestión resultaba altamente complejo e insostenible. Entonces se propone otro modelo, que significó un gran salto intelectual. El modelo Heliocéntrico –propuesto por Nicolás Copérnico– resultaba de una complejidad muy inferior al nivel de complejidad alcanzado por el modelo que sustituye. Sin embargo, la historia no finaliza ahí. El conocimiento científico ha pasado de ser –bajo el criterio de Guillermo de Ockam– una selección de la más simple de las explicaciones, a la aceptación de la incapacidad humana de conocimiento absoluto dada la complejidad de los fenómenos naturales. La incertidumbre crece de manera superlativa. El paradigma imperante –en el sentido Khuniano del término– es siempre dinámico; el espíritu de la época embebe la psiquis del científico orientando sus observaciones. La objetividad se transforma en una intersubjetividad válida únicamente para aquellos que logran elucubrar las relaciones altamente sofisticadas que se dan en las descripciones fenomenológicas. La naturaleza nos muestra su carácter complejo, las explicaciones son cada vez más elaboradas. No basta con seleccionar aquellas explicaciones fenomenológicas que resultan ser las más sencillas. La complejidad se apodera de la ciencia moderna; el indeterminismo repercute por todas partes. En el siglo XX, comienza a plasmarse la nueva era científica, heredera del periodo anterior. El trasfondo, sin embargo, sigue siendo idéntico. Hemos pasado de lo bello y simple a lo hermosamente complejo. En cuanto a la universalidad de las ciencias positivas, debemos tener en cuenta que ellas son herederas de la filosofía y, por tanto, la han suprimido, conservado y superado. Puesto que la filosofía –en cuanto a sus primeros principios– difiere de cultura en cultura, esta no posee el carácter universal al que aspira. De esta forma, el conocimiento científico, como heredero de la filosofía –que la ha suprimido, conservado y superado– ha tenido, necesariamente, que solucionar esa falencia. Así la ciencia positiva, se nos presenta como universal, pero para ello ha debido profundizar en la búsqueda de los primeros principios que la hagan sustentable en este ámbito. Por tanto, hurga aquel primer principio que les sea común a todas las sociedades o culturas, es así como establece que existe un mundo exterior susceptible de ser descrito por los medios que ella establece, siendo esta una suposición de carácter metafísico –filosófico– que satisface el carácter universal, que viene a saldar la “subjetividad cultural” de los otros métodos. Acaso ¿existe alguna sociedad que en su cultura no haga referencia al exterior? ¿El lenguaje no es una forma de convención por medio del cual nos referimos a entes existentes (sin discutir aun el tipo de existencia)? En este mismo ámbito ¿no es a través del lenguaje que le damos existencia a los objetos del “mundo exterior”? ¿Existe lo innombrable? Es más, para complementar esta “suposición”, que han elevado al carácter de axioma, utilizan –quienes sostienen la superioridad fáctica de la ciencia– lo que se ha denominado el principio antrópico, según el cual: el mundo exterior es de la forma que lo observamos, pues, de ser de otra forma, no estaríamos allí para observarlo. Con esto no hacen nada más que justificarse a si mismos, validar sus propias ideas del mundo exterior, sus supuestas observaciones de lo real, tangible, mensurable, observable.


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Entonces en su práctica las ciencias positivas, con su método hipotético deductivo, utilizan los instrumentos para formalizar sus “observaciones”; establecen qué es lo que se debe observar y con ello, de forma implícita, lo que no se debe observar; lo observable es parte de lo físico, lo inobservable es parte de lo metafísico y, por ende, no podría existir consenso al respecto. Así los instrumentos se presentan como extensión de nuestros sentidos, y estos nos permiten “percibir” lo que nos está limitado somáticamente. Por otra parte, al “mundo exterior”, que distinguimos del “mundo interior” o de las ideas, le atribuimos realidad. Este atributo juega un papel fundamental al momento de la contrastación empírica (problema que aborda Kant en su Crítica de la Razón Pura). A este respecto cabe preguntarse, al momento en que se realiza el experimento y se describe la observación, ¿no se hace abstracción de la realidad? Al hacer abstracción de este atributo del mundo exterior ¿no estamos idealizando? Entonces, ¿qué describimos?, ¿el mundo exterior o lo que creemos que es él? Quizás la respuesta esté dada por la necesidad de apropiarnos de lo observado y, con esto, debemos idealizar la realidad, arrancando salvajemente trozos de ella; precisamente aquellos trozos que, supuestamente, “entorpecen” la observación de los rasgos fundamentales que describe la hipótesis. Así, en el proceso de internalizar la observación empírica, la idealizamos. Y al idealizarla nos alejamos de lo que pretendemos que exista y sea real. Establecida y aceptada nuestra suposición fundamental, a saber, la existencia del mundo exterior con su atributo principal, se procede a establecer la contrastación empírica como la prueba que nos permite formular alguna ley que antes poseía solo carácter hipotético. Antes de esto, cualquier hipótesis en ciencia posee un carácter especulativo, pero, al momento de contrastarlo con la realidad, esta hipótesis deja de ser una especulación metafísica para pasar a ser una “hipótesis científica”. Distinguiéndose su carácter universal, es así como una hipótesis “eleva su rango” en el ámbito del conocimiento. De esta forma, a una hipótesis científica se le atribuye una validez superior respecto de su contraparte filosófica o especulativa. Cabe preguntarse ¿dónde y cómo se origina esta distinción? A saber, que una hipótesis científica es más válida que una hipótesis filosófica y, con ello, que el conocimiento científico es superior a otras formas de conocimiento; distinción que hoy juega un rol importante en las vidas diarias de todas las personas que conviven al interior de las sociedades civiles. Tal vez la explicación se encuentre en la génesis de las ciencias positivas, en especial en el momento en que se instituye el experimento como método de validación y elevación de las especulaciones de los filósofos naturales. Recordemos que no siempre fue practicada la contrastación empírica y, particularmente, que ésta es recientemente instituida en la comunidad científica, antes llamados filósofos naturales. Es a partir del los siglos XVI-XVII, con el surgimiento de las sociedades científicas que esta práctica se instaura en la praxis científica. Siendo, primeramente, un accesorio didáctico o de entretención para el público ilustrado, antes que un medio de falsación de hipótesis. Al interior de las Sociedades Científicas, específicamente durante las reuniones que sostenían, se realizaban actividades experimentales donde “el caballero” jugaba un papel fundamental; entendiendo por “caballero” a aquella persona con la autoridad que el rey le otorgaba y, ciertamente, cuya palabra era la “verdad”. Precisamente aquella verdad que los científicos querían mostrar. Por lo demás, había muchos “caballeros científicos” y nobles al interior de estas sociedades ya que, dado el elevado costo de los instrumentos, se necesitaba


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de estas personas para poder, justamente, cubrir esos costos. Además es necesario mencionar que en las epístolas que circulaban entre distintas sociedades, se mencionaba qué “caballeros” estaban presentes al momento de realizarse la actividad experimental. Con esto pretendían darle más credibilidad a la observación de los rasgos que se inducían a observar y que se estaban describiendo. Con estos antecedentes cabría preguntarse si, en su génesis las ciencias positivas, como forma de validar el experimento –aceptando que esta actividad nos devela la “realidad” del “mundo exterior”– ¿no estaban fundándose en una falacia?; precisamente la “falacia de la autoridad”, pues esto fue vital para aceptar la validez del experimento. Los caballeros que estaban presentes –y que actuaban como mediadores– afirmaban que lo descrito era lo observado y que la observación era una observación de la realidad, por tanto, en su condición de caballeros, decían la “verdad”; así se instituye también que a partir del experimento se llega a la realidad que corresponde unívocamente con el “mundo exterior”. En el párrafo anterior no se pretende argumentar falazmente en contra de los caballeros, a saber, utilizando la falacia “Ad-hominem” o, en contra del hombre. Con esto se sostiene que, el ser “caballeros” no los imposibilita de especular científicamente. Pero, lo que se pretende mostrar es que, en el surgimiento de la contrastación empírica, se deba recurrir a estas personas para que lo descrito a partir del experimento tenga el carácter y acento que se le pretende dar y con ello establecer su validez. Es decir, primero fue necesario validar el experimento como medio descriptor de la naturaleza, para luego decir que, el experimento es validador de la observación de la naturaleza. Y es este el aspecto donde se observa una tergiversación, a saber, la validación de la observación a través del experimento y luego el experimento como medio validador de las observaciones. Finalmente esto ha sido aceptado, es más, actualmente no se necesita de la mediación de estos “caballeros” para afirmar la validez de los experimentos. Por otra parte, se observa como este tipo de “espectáculos” ha desaparecido de la actividad que realiza el científico, quien asegura que lo que realiza describe la realidad concreta de forma fehaciente. Luego formulan leyes referidas al “orden” observado; estas leyes aspiran a poseer carácter universal. Observamos y percibimos las “regularidades” del “mundo exterior” sin darnos cuenta que estamos basándonos en otro supuesto de orden metafísico, a saber, existe el orden y con él –la legalidad en el mundo exterior–, entendiendo por “legalidad” la base sobre la cual se pueden formular leyes. ¿Dónde está el orden? ¿No es acaso que está en nuestros pensamientos y no en el mundo exterior? ¿Existe realmente el orden en un universo caótico, donde los acontecimientos suceden de forma repentina e irregularmente? O es que periódicamente y de forma precisa, por ejemplo, hace explosión una estrella, decae un átomo, se forma un planeta, etc. Sin estas suposiciones, la ciencia como forma de conocimiento que aspira a la universalidad, se vería en el mismo estatus que su antecesora evolutiva, la filosofía. En este trabajo no se ha pretendido poner en tela de juicio que realmente exista algo afuera, independiente de que lo pensemos, por el contrario, lo que se pretende es cuestionar que el conocimiento científico sea un conocimiento superior por definición, es decir, que sea “mejor” que otras formas de conocimiento. Tampoco se ha querido poner en tela de juicio el valor pragmático (o la eficacia) de los conocimientos obtenidos a partir de las actividades de los científicos. Por otra parte, al pretender cuestionar si la “realidad” descrita por la ciencia es la auténtica y verdadera debemos enfrentarnos a múltiples limitaciones dogmáticas; nos


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comportamos de manera inquisidora cuando nos plantean la posibilidad de existencia de una realidad alternativa, distinta de la propuesta por la ciencia, así rechazamos, por ejemplo, la descripción del mundo que da un Chamán o filósofo de otras culturas. El rechazo surge al aceptar que el conocimiento científico es superior y por tanto es el más apropiado para hablar de esa realidad que ha fundado en supuestos metafísicos y recurriendo a argumentaciones falaces. El “mundo exterior” y la “legalidad” en él, corresponden a dos supuestos metafísicos sobre los cuales se sustentan las ciencias positivas. El científico pocas veces reconoce, o quizás no ha examinado aún estas situaciones. Y es así que, cuando se habla de la ciencia como la culminación máxima de la sapiencia humana, se está hablando de la supuesta fortaleza de nuestra razón; fortaleza erigida sobre un sustento metafísico y, con esto, incontrastable. La realidad misma es incontrastable, pero debemos aceptar que “la falta de pruebas no es prueba de ausencia…” El comentario anterior sirve para observar, otra vez, una argumentación que sirve para validar estas suposiciones; sin las cuales ninguna ciencia positiva podría ser posible. La ciencia, así vista, pierde su omnipotencia. De ahora en adelante debemos considerarla como una práctica humana más y, por ende, basada en suposiciones de orden metafísico, como cualquier otra actividad que sea producto del pensamiento o de la “razón”.

BIBLIOGRAFÍA Hurtado de Mendoza, D.(2003): La organización de la ciencia. Las primeras sociedades científicas. UNSAM-Baudino Ediciones. Ordóñez, J.; Elena, A. (1990): “El experimento como espectáculo” en La ciencia y su público: perspectivas históricas. Madrid, Consejo Superior de Investigaciones Científicas. Peirce, C. (1988): “La fijación de las creencias” en Charles S. Peirce El hombre, un signo. Barcelona, Crítica. Peirce, C. (1988): El hombre, un signo. Barcelona, Crítica. Samaja, J. (1994): Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Buenos Aires, Eudeba. Samaja, J. (s.a.): Semiótica de la ciencia: los métodos; las inferencias y los datos a la luz de la semiótica como lógica ampliada. Libro inédito. Shapin, S. (2000): La revolución científica. Una interpretación alternativa. Barcelona, Paidos. Van Helden, A.; Hankins, T. (1994): Instruments in the story of science. Osiris.


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PERSPECTIVAS DE LA POSTMODERNIDAD INSTITUCIONAL* José G. Vargas-Hernández1 RESUMEN: Este trabajo tiene por objetivo analizar las perspectivas teórico-metodológicas del postmodernismo como tendencia de la política comparativa. La postmodernidad cuestiona la legitimidad del desarrollo alcanzado por la modernidad y la universalidad de sus valores y procesos, el reduccionismo economicista, su enfoque etnocéntrico y la unidimensionalidad de su interpretación. Palabras claves: Constructivismo, postmodernismo, instituciones.

ABSTRACT: PERSPECTIVES OF INSTITUTIONAL POSTMODERNISM

This paper aims to analyze the theoreticalmethodological perspectives of postmodernism as a tendency of comparative politics. Postmodernity questions the legitimacy of the development achieved by modernity and universality of values and processes, economic reductionism, its ethnocentric approach and the unidimension of interpretation. Key words:

Constructivism, postmodernism, institutions.

CONCEPTUALIZACIÓN DE POSTMODERNIDAD

E

l mundo contemporáneo despliega sistemas internacionales múltiples en operación: Un sistema postmoderno, kantiano, inhibido por los miembros de la Unión Europea; un sistema moderno lockeano, experimentado por los que están cerca de la Unión Europea y un sistema hobbesiano, con condiciones que son perversas. Las instituciones creadas por la modernidad son las garantes de cuidar mediante procesos de estrictas disciplinas aplicadas a los disidentes para conformar y obligar a los comportamientos humanos a adaptarse y sujetarse a la racional instrumental de los mandatos del poder fascinante y formas de gobierno que más convienen a los intereses del desarrollo capitalista de los pueblos occidentales. A partir del análisis de la modernidad y postmodernidad como formas de sustentabilidad social, bajo los supuestos de que los modernistas asumen que la función primaria de la organización económica es la producción, los posmodernistas asumen que la producción de cosas físicas es sobrepasada por la producción de bienes de información y servicios. Los postmodernistas asumen que la producción de cosas físicas es sobrepasada por la producción de bienes de información y servicios. Se debe tener cuidado cuando se atribuyen elementos al postmodernismo ya que está lejos de ser una disciplina monolítica, ya que contiene diferentes áreas de interés, tales como el postestructuralismo. La postmodernidad cuestiona la legitimidad del desarrollo alcanzado * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Vargas-Hernández, José G., Instituto Tecnológico de Cd. Guzmán, Jalisco, México.


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por la modernidad y la universalidad de sus valores y procesos, el reduccionismo economicista, su enfoque etnocéntrico y la unidimensionalidad de su interpretación. Se cuestiona al paradigma racionalista cuidadosamente elaborado por sus orígenes en el cogito ergo sum cartesiano con el cenit en el idealismo alemán, que se ha perfeccionado en su estructura conceptual en los siglos de la modernidad pero que ha encontrado su agotamiento en los límites de su propia perfección y ha sucumbido a la tentación soberbia. La ciencia, para los posmodernistas es una actividad social y política contaminada por la búsqueda del poder y las ideologías espurias. Mientras que los positivistas consideran esencial una fundamentación objetiva, universal y libre de ideología, los posmodernistas consideran una simulación, un mito ideológico que obscurece la verdadera naturaleza de la ciencia, un sirviente del excluyente status quo social. La ciencia es una ideología basada y prejuiciado por la actividad política. La ciencia posmoderna proporciona las bases metodológicas y de contenido para un proyecto económico-político. En estas etapas sucesivas, por ejemplo, Foucault intenta transplantar las ciencias naturales y exactas a otros campos al mismo tiempo que es escéptico del método racional y critica al humanismo. Este proyecto concibe “la trasgresión de las fronteras, el derrumbamiento de las barreras, la democratización radical de todos los aspectos de la vida social, económica y política”. (Sokal y Bricmont, 1999)

EMERGENCIA DE LA POSTMODERNIDAD Se reprocha que el postmodernismo pusiera el último clavo en el ataúd de la Ilustración y la izquierda enterró los ideales de justicia y progreso. La esencia de la Ilustración es el ejercicio racional de la crítica y se perfecciona enfrentando sus propios defectos de raciocinio. Pero las tesis de postmodernidad sentencian la decadencia de la modernidad ilustrada porque es excluyente de la pluralidad, la multiplicidad, la hibrides y la ambigüedad. La “tendencia posmoderna de pensamiento” apareció recientemente como expresión o aprehensión de una realidad social específica que hace referencia al pensamiento emergente de la modernidad tardía o de era postindustrial manifiesto en las condiciones de vida específicas de los grandes centros urbanos de los países desarrollados, o bien como una cultura conformada por un conjunto de modos de vida en las regiones hiperindustrialzadas. La conexión de las abstracciones generales, como sociedad, Estado e imperio con otros significantes, como sociedad industrial en contra de sociedad postindustrial, Estado soberano contra Estado del Mercado, imperio formal contra imperio informal, etc., proveen un mejor entendimiento de las relaciones entre la investigación empírica y las abstracciones conceptuales. Giddens (1991) opone a la idea de postmodernidad la de modernidad radicalizada y hace la crítica del movimiento postestructuralista de donde se deriva y que debe superarse porque considera que hay insuficiencias en los análisis de la modernidad de los siglos XIX y XX. Los derechos humanos emergen después de la Guerra Fría como un discurso normativo. En la postmodernidad, los derechos humanos se plantean como cuestión relacionada con un proyecto de ética política para dar sustento a la libertad y los derechos de los seres


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humanos en convivencia humana mediante las expresiones libres, tolerantes y toleradas de las subjetividades múltiples, las pluralidades y los intereses de una nueva sociedad. A partir de los años setenta se opera el periodo genealógico con la influencia del perspectivismo y Nietzsche en una actitud militante en contra de la represión, una desconfianza hacia el discurso académico que se expresa en el postestructuralismo, identificado con el postmodernismo irracionalista y nihilista que rechaza el método científico, al pensamiento racional y abuso de la ciencia como metáfora. Si la modernidad capitalista fue la creadora del Estado-nación y sus principales creaciones, como una sociedad y mercado nacionales, fronteras, ejércitos, etc., cuando el capitalismo entra en crisis, aunque muy discutible, entonces necesariamente entran en crisis todas estas instituciones, ya en transición hacia la postmodernidad. Una nueva época quedó delimitada a partir de 1989 con la implosión de del sistema socialista soviético y el auge de una nueva concepción más centrada en la mera subjetividad de la vida y del mundo denominada postmodernidad. La modernización era vista como un proceso de diferenciación estructural e integración funcional donde tenían lugar las categorías de clasificación del mundo, pero para Giddens (1984, 1990), la teoría de la modernización es vista como un proceso de distanciamiento espacio temporal, en el cual el tiempo y el espacio se desarraigan de un espacio y un tiempo concretos, proceso que es más bien posmoderno. Los cambios en la geografía social rural entra en procesos de extinción en el siglo pasado que se manifiesta en el éxodo de una mayor parte de campesinos que abandonan el campo y su cosmovisión de la vida rural, quedando menos de un tres por ciento en las sociedades más avanzadas, para integrarse a las redes de la vida urbana posmoderna y postindustrial. La globalización es consecuencia ineludible de la modernidad capitalista que deriva en la postmodernidad, y por lo tanto, en un preconizado relativismo que socava la crítica social, para el cual la objetividad es una mera convención social. Un inmovilismo discursivo está invadiendo a la sociedad posmoderna. La globalización puede ser vista como una continuidad del voluntarismo para establecer el ideal de una sociedad justa y afluente mediante la creación del Estado de Bienestar y de las tesis desarrollistas, pero con adaptaciones a la cultura de la postmodernidad. Es a finales del siglo XX cuando se manifiestan libremente las tendencias de la postmodernidad en las subjetividades múltiples y las multiplicidades subjetivas como expresiones amalgamadas de antecedentes históricos, biológicos, genéticos, psíquicos, culturales, lingüísticos, etc., estas expresiones se salen de los marcos referenciales de la racionalidad instrumental ilustrada tan defendida por las instituciones de la modernidad. La lógica cultural del capitalismo tardío es el postmodernismo donde el espacio se interpreta como un símbolo y una realidad privilegiada. CARACTERIZACIÓN DE LA POSTMODERNIDAD Si la característica fundamental de la modernidad es la densidad de los cambios, la característica principal de la postmodernidad es la aceleración de estos cambios caracterizados por su complejidad e incertidumbre, por una fenomenología caótica (teoría del caos) que


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modifica constantemente los procesos económicos, políticos, sociales, culturales, etc. La complejidad cultural surge del choque entre la modernidad y la tradición de las varias formas de la interactividad de las redes. Estas redes de producción multinacionales representan nuevas formas de organización global postmodernas, en donde el concepto de economías basadas geográficamente ya no es relevante. En la postmodernidad prevalece la idea de que la realidad es compleja y multicausal, en cambio continuo, que acepta diferentes racionalidades con relación a las variables a optimizar y que nada está garantizado o predeterminado. La postmodernidad cuestiona las variables sociales, culturales, del medio ambiente, políticas y éticas de la ecuación del desarrollo y su proyecto modernizador. La inclinación del posdesarrollo sobre “el lugar”, la ecología política y la geografía posmoderna al estudiar la globalización, permite reconocer los modos de conocimiento y modelos de naturaleza basados en lo local (Escobar, 2000:172). Las orientaciones postmodernas que son condicionantes de los principales agentes de los procesos de globalización, las corporaciones transnacionales y multinacionales, al decir de Santos (1993) son la unicidad de la tecnología, del tiempo y de la plusvalía como motor del desarrollo. El tiempo tiene poco significado y el espacio se comprime como resultado del avance tecnológico. En el postmodernismo no existen fronteras ni alternativas para el futuro, sino una reiteración de lo mismo a través del empleo de las tecnologías. En el periodo avanzado del postmodernismo se forman elaboraciones que desarrollan las tesis de las “técnicas de sí”. El concepto de espacio evolucionó de una concepción territorial física a una concepción más dinámica y multilineal. Arellanes Jiménez caracteriza este nuevo concepto de espacio como un “concepto dinámico, abierto, cambiante, flexible y multilineal e histórico que se va aplicando a diversas circunstancias, coyunturas, cambios, actores, sujetos y relaciones.” La desterritorialización del Estado-nación está dando lugar a nuevas formas espaciales geopolíticas y geoeconómicas. El surgimiento del Estado postnacional evoluciona el concepto de nación como el invento moderno que legitima el dominio de un pueblo politizado sobre un territorio determinado. Esta tendencia hacia el sí mismo multilocal es ya una característica de esta modernidad capitalista avanzada, del mismo modo que la tendencia hacia el espacio poli étnico o “desnacional”. (Sloterdijk, 1999) Las tendencias derechistas del postmodernismo se expresan con planteamientos tecnocientíficos conservadores de filósofos del Establishment que limitan las alternativas de acción política para superar la etapa de desarrollo de la humanidad, como en el fin de la historia de Fukuyama. De acuerdo con estos autores, las fuentes de un postmodernismo que se mueve hacia la izquierda política son: el descontento con la izquierda ortodoxa, su desorientación y la ciencia como un blanco fácil. La izquierda ha asimilado y repetido hasta la saciedad la retórica de la doctrina del libre mercado y a denunciar el desmantelamiento de las funciones del libre mercado. Sin embargo, entre sus efectos negativos se mencionan la pérdida de tiempo en las ciencias humanas, una confusión cultural oscurantista y el debilitamiento de la izquierda política. El postmodernismo radical que rechaza toda manifestación de la racionalidad es considerado como un relativismo cognitivo y es cuestionado por considerarlo un cientifismo dogmático frente al prestigio de la ciencia basada en el modelo racionalista.


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Los conceptos de organización postburocrática, postmoderna, la organización postemprendedora y la firma flexible se refieren a nuevos principios organizacionales y expresan los nuevos paradigmas en las formas organizacionales. Otros aspectos específicos de estos paradigmas incluyen el federalismo, la corporación virtual, la corporación reingenierada, la compañía creadora de conocimiento, la organización “ambidexterus”, de alto desempeño o sistemas de trabajo de alto compromiso, la organización híbrida y la “solución transnacional”, etc. La solución transnacional es una visión de una red integrada en la cual el centro corporativo guía los procesos de coordinación y cooperación entre las unidades subsidiarias en un clima de toma de decisiones compartidas, mezcla la jerarquía con la red y retiene la creación del valor en una corporación (Bartlett and Ghoshal, 1998). Cambios en las metas de las organizaciones para responder a la incertidumbre, el enfoque estratégico en el diseño de procesos y estructuras, un énfasis en lo social e interpersonal y una reemergencia de la legitimidad. IMPLICACIONES DE LA POSTMODERNIDAD EN LATINOAMÉRICA Hay escasas evidencias de que la región latinoamericana consiste de “sociedades postmodernas” o que se está moviendo a una era posmoderna. Muchos de los habitantes de las regiones menos desarrolladas en Latinoamérica viven bajo condiciones que pueden ser descritas como modernidad desigual más que postmodernidad. La complejidad de la realidad social de Latino América contemporánea es quizás pensada como una complejidad híbrida de ideologías, prácticas y condiciones de la premodernidad, modernidad y postmodernidad. De hecho, los procesos contemporáneos de la globalización y la expansión del capitalismo tardío o posmoderno han agravado los más crónicos problemas del desarrollo económico y social como en el caso de la región latinoamericana. Los procesos de globalización aunados al crecimiento incontrolable de megalópolis en algunos países menos desarrollados crean nuevas formas de organización y desorganización que someten a la población a una brutal competencia de tal forma que establecen similitudes y diferencias en donde se mezclan rasgos de la modernidad y la postmodernidad marcadas con la realidad de las sociedades desarrolladas. Lechner (2000), señala que en la postmodernidad inciden como tendencias, el desmoronamiento de la fe en el progreso y una creciente sensibilidad acerca de los riesgos fabricados por la modernización; el auge del mercado y el consiguiente debilitamiento de la política como instancia reguladora y el cuestionamiento de la noción misma de sociedad como sujeto colectivo capaz de moldear su ordenamiento. El mayor daño que el postmodernismo causa a los países en desarrollo es una guerra de culturas para convertirse en consumidores acríticos de culturas foráneas si se considera como el reflejo múltiple de la cultura de la postmodernidad donde el trabajo de la Ilustración no ha concluido y en donde se identifican el irracionalismo postmoderno con las mentalidades irracionales que no acaba de realizar la civilización. La postmodernidad alienta la revisión de las culturas y a replantear sus relaciones con la visión de los valores occidentales. La postmodernidad de la cultura política se caracteriza por una fragmentación de valores compartidos por las colectividades y el distanciamiento de


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los ciudadanos a las instituciones, marcado por una creciente desconfianza que provoca crisis de las democracias institucionalizadas. La “macro dictadura total” del neoliberalismo, como sostiene el obispo de Sao Felix do Araguaia, Brasil, que se impone como pensamiento único con sus “teólogos del diablo” y su postmodernidad narcisista (Fazio, 2000). En el sueño de la postmodernidad los individuos pueden imaginar transitar por la vida sin conceptos. CRÍTICAS A LA POSTMODERNIDAD Las críticas al desarrollo de la postmodernidad se interesan por los paradigmas alternativos que enfatizan el establecimiento de metas desde una tradición y cultura, participación en la toma de decisiones y en la acción de contenidos de desarrollo (Goulet, 1999). En ocasiones, desde la perspectiva de postmodernidad, los actores que se desvían de las reglas del juego son apreciados positivamente por las posibles contribuciones que realizan. Las críticas de los pensadores postmodernistas en relación al as exclusiones y desigualdades en el actual orden social es justa, así como también se debe estar conscientes las posibles consecuencias del relativismo moral y epistémico basado en las fragmentaciones. La extrema postmodernidad de la literatura ideacional confronta los problemas negándolos y privilegiando la interpretación como la meta de la investigación, rechazando la noción de un objetivo contextual que puede ser evaluado y medido. La universalidad de la moralidad provee los fundamentos y media la fragmentación causada por la postmodernidad.

BIBLIOGRAFÍA Bartlett, G. A. & Ghoshal, S. (1998): Managing across borders: The transnational solution 2nd ed. Boston, Harvard Business School Press. Escobar, Arturo (2000): “El lugar de la naturaleza o la naturaleza del lugar globalización o postdesarrollo” en Antropología del desarrollo. Teorías y estudios etnográficos en América Latina. España, Paidós, pp. 169-216. Fazio, Carlos (2000): “La solidaridad en los tiempos del neoliberalismo” en La Jornada. Masiosare, p. 12. Giddens, Anthony (1984): The constitution of society. Los Angeles, University of California Press. Giddens, Anthony (1990): The consequences of modernity. Cambridge, Polity. Giddens, Anthony (1990): The consequences of modernity. Stanford University Press. Giddens, Anthony (1991): Modernity and self-identity. Stanford, Stanford University Press. Goulet, Denis (2000): “Changing development debates under globalization” en Working Paper 276. The Hellen Kellog Institute for International Studies. Lechner, Norbert (2000): “Desafíos en el desarrollo humano: individualización y capital social” en Instituciones y Desarrollo 7. Sloterdijk, Peter (1999): “Patria y globalización” en Nexos 262. Sokal, Alan y Bricmont, Jean (1999): “La crítica al relativismo posmodernista” en Este País 104.


INFORMES DE INVESTIGACIÓN


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PROGRAMA DE EVALUACIÓN PARA ENSAYOS EN LENGUA ALEMANA “EKA”* Ángel Bascuñan Valenzuela1

E

l programa de evaluación para ensayos en lengua alemana surgió por la necesidad de agilizar el proceso de corrección de textos escritos por parte del profesor y para hacer entrega oportuna de los mismos a los estudiantes, en forma clara, limpia, transparente y objetiva. El programa existente para la corregir textos en lengua alemana, es el segundo en su modalidad; el primero que se creó está destinado a la corrección de textos en lengua castellana, aunque paradójicamente las bases y directrices para la creación del programa “3E” (Evaluación Electrónica de Ensayos) aparecen ya en las pautas de corrección de ensayos en alemán, utilizadas por colegios alemanes a nivel mundial, vigentes hasta el año 2007. Una vez discutida y analizada cada categoría para evaluar ensayos en lengua alemana, se trabajó en la elaboración de un programa en castellano, considerando fundamentalmente aspectos de estructura, contenido y gramática. Con respecto al programa existente para lengua alemana se consideraron las categorías actuales que comenzaron a regir a nivel mundial y responden a la estandarización de corrección de la comunicación escrita y están sujetas al marco referencial europeo para lenguas extranjeras. En otras palabras, estos son criterios internacionales para evaluar textos escritos de estudiantes de alemán como idioma extranjero. Para la realización del programa de corrección de ensayos en alemán, llamado “EKA” (Eletronische Korrektur von Aufsätzen) nos basamos en los criterios de corrección establecidos por Alemania y en la pauta de corrección elaborada para corregir los textos creados por los estudiantes. El programa “EKA” se está aplicando actualmente, como plan piloto, en un grupo de estudiantes de séptimo semestre de la Carrera de Pedagogía en Alemán del Departamento de Alemán de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación en Santiago de Chile. El programa para corregir ensayos en alemán considera tres partes importantes de un texto como lo son su estructura, su contenido y su gramática. Respecto del desarrollo del texto se tomó en cuenta su estructura y la inclusión de los elementos constitutivos del ensayo y por último si éste se podía leer en forma fluida; respecto del contenido se consideró el resumen de ideas, la argumentación, la posición personal frente al tema tratado y por último la solución al problema planteado en el escrito. Finalmente analizamos los componentes gramaticales del ensayo, tales como el léxico empleado, la sintaxis, el uso correcto de diversos fenómenos gramaticales, la ortografía y el uso de puntos, comas y otros signos lingüísticos.

* 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Bascuñán Valenzuela, Ángel, Departamento de Alemán, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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ÁNGEL BASCUÑÁN V., PROGRAMA DE EVALUACIÓN PARA ENSAYOS EN LENGUA ALEMANA

Ejemplo de las categorías a evaluar a través del programa EKA Aspectos formales: Actividad

Puntos

Evaluación

Elementos constitutivos del texto

2

de 2

Muy Bueno

Estructura

2

de 2

Muy Bueno

Flujo de lectura

1,5 de 2

Bueno

Actividad

Puntos

Evaluación

Resumen

1 de 1,5

Bueno

Posición frente al tema

1 de 1,5

Bueno

Solución al problema

1 de 1,5

Bueno

Actividad

Puntos

Evaluación

Léxico

2

Bueno

Aspectos de contenido:

Aspectos gramaticales: de 3

Sintaxis

1,5 de 3

Suficiente

Rectitud Gramatical

2

Bueno

Ortografía

1,9 de 2

Muy Bueno

Puntuación

0

Muy Malo

de 3 de 1

Si bien es cierto, algunos colegios alemanes en Chile aplican una tabla de un 50% para lograr la nota mínima 4.0, hay otros que aplican un 60% para alcanzar esta calificación. Con el fin de que el usuario del programa tenga flexibilidad en el porcentaje a aplicar, se incorporaron no sólo ambos porcentaje al programa “EKA”, sino que también el 70% para corregir los textos de los alumnos del VII. semestre de la Carrera de Pedagogía en alemán de la UMCE. Este programa permite corregir los textos de los estudiantes marcando con el mouse lo que se quiere destacar y eligiendo en el menú del programa la categoría que se quiere aplicar. Algunas categorías ya tienen asignado un comentario preestablecido, sujeto a la asignación de puntaje total del ensayo (24), pero también existe la posibilidad de agregar un comentario personalizado que, además, permite por parte del corrector subir puntos al ensayo, o por el contrario restar algunos, si éste es deficiente en alguno de los aspectos que se evalúa. Cabe mencionar que el profesor, en consenso con su grupo de trabajo, llámense colegas o correctores, está facultado para utilizar una nomenclatura que facilite la corrección, pero ésta debe ser de conocimiento del estudiante para que cuando él reciba su texto evaluado, entienda completamente lo que él deberá corregir en su ensayo en una próxima presentación.


Cont extos Nº 23, 2010, 179-183 ÁNGEL BASCUÑÁN V., PROGRAMA DE EVALUACIÓN PARA ENSAYOS EN LENGUA ALEMANA

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Ejemplo de corrección de una síntesis en alemán y traducción de comentarios: INHALTSANGABE -Schreiben Sie eine Inhaltsangabe zum Text ,,Das Holz für morgen”!

Die Kurzgeschichte „Das Holz für Morgen“ nach Wolfgang Borchert erzählt von einem Junge, der sich sein Leben nehmen will. Er fühlt sich einsam und traurig und versteht das Leben nicht mehr. Er steht im Treppenhaus und will auf den Dachboden gehen, um Selbstmord zu begehen. In diesem Moment entdeckt er einen Strich auf dem ganzen Treppengeländer. Plötzlich erinnert Manfred sich daran, dass er als Kind mit einem Taschenmesser das gemacht hat und deshalb hat die Hausbesitzerin die Miete erhöht.

Ohne Abstand am Anfang der Zeile!

Deklination!

Warum Possessivpronomen?

Name lieber gleich am Anfang schreiben!

Details weglassen!

SÍNTESIS DE TEXTO -Escriba una sínteis sobre texto “La leña para mañana”:

Die Kurzgeschichte „Das Holz für Morgen“ nach Wolfgang Borchert erzählt von einem Junge, der sich sein Leben nehmen will. Er fühlt sich einsam und traurig und versteht das Leben nicht mehr. Er steht im Treppenhaus und will auf den Dachboden gehen, um Selbstmord zu begehen. In diesem Moment entdeckt er einen Strich auf dem ganzen Treppengeländer. Plötzlich erinnert Manfred sich daran, dass er als Kind mit einem Taschenmesser das gemacht hat und deshalb hat die Hausbesitzerin die Miete erhöht.

¡Omitir sangría al comienzo de párrafos!

¡Declinación!

¿Por qué pronombre posesivo?

¡Es recomendable escribir el nombre del protagonista al comienzo!

¡Omitir detalles!


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ÁNGEL BASCUÑÁN V., PROGRAMA DE EVALUACIÓN PARA ENSAYOS EN LENGUA ALEMANA

El programa EKA pone también a disposición cuatro categorías en el menú, que hacen mención al plagio total, al plagio parcial directo, al plagio parcial indirecto y al plagio parcial reiterado. El tipo de plagio cometido por el alumno es proporcional a los puntos que se le resta del total del ensayo. Para tal efecto basta con elegir en el menú la categoría para restar puntos al ensayo, apareciendo un comentario incorporado en el programa. Tipos de plagio y sus comentarios: Plagio total

¡Atención!: Su ensayo ha sido evaluado con nota 1.0 por tratarse de un plagio total.

Plagio parcial directo

¡Atención!: A su ensayo se le han restado 4.8 puntos por tratarse de un plagio parcial directo (Plagio parcial de un texto. El autor no fue citado).

Plagio parcial indirecto

¡Atención!: A su ensayo se le han restado 4.8 puntos por tratarse de un plagio parcial indirecto. Ud. ha utilizado un texto previamente escrito, lo ha modificado superficialmente y, además, no ha citado el autor.

Plagio parcial reiterado

¡Atención!: A su ensayo se le han restado 9.6 puntos por tratarse de un plagio parcial reiterado. Ud. ha copiado dos o más párrafos de uno o varios textos. Además no citó el o los autores.

“EKA” contiene, además, en su menú una categoría para felicitar y premiar al estudiante por haber realizado un trabajo notable, donde se destacan específicamente la calidad y la originalidad. Trabajo notable: Calidad

¡Felicitaciones! Ud. obtiene 1.2 puntos extra por la calidad de su ensayo.

Originalidad

¡Felicitaciones! Ud. obtiene 1.2 puntos extra por la originalidad de su ensayo.

Este programa contiene además en su menú una categoría para realizar un informe general de la corrección, con porcentajes por categorías, notas en cada una de ellas y la nota obtenida como resultado de la corrección. Todo esto en forma automática, al finalizar la corrección del texto. A continuación muestro la tabla con los cálculos y porcentaje de una corrección realizada. Puntaje obtenido

Porcentaje alcanzado

Evaluación

Nota

Elementos constitutivos del texto

5.5

de 6

92%

Muy Bueno

6.2

Contenido

5.5

de 6

92%

Muy Bueno

6.2

Lenguaje

9.8

de 12

82%

Bueno

5.2

Nota final

20.3 de 24

85%

Bueno

5.5

Como se puede apreciar en la tabla anterior, el programa arroja una apreciación global del ensayo, lo que le permite al estudiante ver en forma clara los logros y no-logros alcanzados. Lo interesante de este programa es que el corrector obtiene al final de la revisión del


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texto un informe que le permite distinguir como experto, las debilidades de su alumno para poder atacarlas cuantas veces sea necesario. De esta forma se puede retomar un contenido específico relacionado con el plan de redacción, hasta que el alumno logre el dominio de éste. Otra característica del programa “EKA” es la generación de una tabla que explica los logros del estudiante y que tiene como finalidad mostrar los aspectos positivos de su ensayo en cada una de las categorías. Ejemplo de categorías que domina el estudiante: Elementos constitutivos del texto

Contenido

Lenguaje

Estructura

Resumen

Léxico

Flujo de lectura

Argumentación Posición personal

Por último me gustaría mencionar que una vez generado el informe, el corrector tiene la posibilidad de hacer recomendaciones personalizadas, para que cuando el alumno lea su informe final, no sólo vea lo que el menú trae incorporado para la corrección de su ensayo, sino que también lea lo que su profesor o corrector le sugiere, para que corrija sus errores o repase alguna materia estudiada, pero que no ha sido internalizada aún. La elaboración de este programa de corrección de ensayos en alemán fue posible gracias al trabajo en conjunto con el Profesor Juan Carlos Palazuelos de la Universidad Adolfo Ibáñez de Santiago, quien incorporó esta modalidad de corrección de ensayos en español en la sede Peñalolén de esa casa de estudios. Quisiera destacar que el programa “EKA” es la primera versión para la corrección de ensayos en lengua alemana. Se espera validar esta forma de corrección a través del uso del mismo, que funciona con parámetros europeos, pero que fue elaborado para el sistema educacional chileno. Esto no estuvo exento de dificultades, sobre todo al adaptar los conceptos de evaluación como “Muy Bueno”, “Bueno”, “Regular”, etc., ya que en Alemania o en los países de habla alemana, se utiliza otra nomenclatura para calificar por medio de conceptos. Por este motivo se asignó un porcentaje de aprobación de las subcategorías para hacer coincidir la nomenclatura alemana con la chilena. Por el momento contamos con este programa de corrección de ensayos, pero no descartamos perfeccionarlo. En un futuro próximo quisiéramos desarrollar una versión de este programa, que sea más flexible a fin de que el corrector tenga la posibilidad de elegir la categoría que él quiera utilizar y pueda asignar puntos a la categoría que quiera evaluar. La versión actual tiene un puntaje preestablecido, ya que quisimos mantener las normas vigentes emanadas de la Conferencia de los Ministros de Educación de Alemania, pero, tal vez, sea más atractivo disponer de un programa que ofrezca una gama más amplia de posibilidades de asignación de puntajes, para ir adaptándolo no sólo a los estudiantes, sino también a otros usuarios de este programa. Esta posibilidad ya es una realidad en la última versión de la corrección de ensayos en español, ya que allí el corrector tiene la posibilidad de configurar el programa de acuerdo con las necesidades del usuario (características del texto; nivel de lenguaje; etc.).


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LA LÓGICA DE ESTUDIAR EN LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. LAS RAZONES DEL PORQUÉ LOS JÓVENES ACTUALES DEL SIGLO XXI * ELIGEN ESTUDIAR LAS CARRERAS DE PEDAGOGÍA Laura Chuaqui Numan1

E

n los últimos años ha aumentado el interés de los jóvenes del siglo XXI por estudiar las carreras de Pedagogía. Interés muy diferente al status que ocupaban hasta el momento dichas Carreras, muy miradas en menos y devaluadas fundamentalmente desde el punto de vista económico, sobre todo en las décadas en que se implantó un nuevo modelo económico, como lo es el modelo neoliberal. Actualmente, al iniciarse el periodo escolar en las Universidades, Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica chilenos, al comienzo de cada año, los medios de comunicación de masas (M. C. M) prensa, radios, revistas y TV, ocupan importantes reportajes para exaltar el interés y el crecimiento de las matrículas en las Carreras de Pedagogía, atribuyéndolo a veces al aumento de becas y créditos, otras veces a que ha mejorado considerablemente la docencia impartida en tales carreras y a otras razones que constituyen justamente los motivos para indagar, averiguar e investigar. Basándome en la propuesta del sociólogo chileno Mario Sandoval en su libro Jóvenes del siglo XXI: Sujetos y actores en una sociedad de cambio (Editorial Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, Octubre 2002), me he centrado fundamentalmente en la idea principal de su teoría, que postula el complejo proceso de mutación cultural que vive nuestro país y particularmente devela la manera en cómo distintos tipos de jóvenes, gestionan las tensiones existenciales, generadas por la contradicción entre las expectativas de consumo y de participación –fomentadas por el proceso de modernización– y los límites que les impone su condición de jóvenes, desarrollando diversas lógicas de acción y modos de gestión de sí. Entre los objetivos planteados al comienzo de la investigación y los resultados obtenidos, existe una concordancia. Por una parte, cabe destacar que en su mayoría, los jóvenes deciden estudiar Pedagogía como una lógica de acción y modo de gestión de sí, para salir de la pobreza y el entorno social y económico bajo el cual viven, ya que en su mayoría,, proceden de grupos socioeconómicos C2, C3, D y E, siendo casi inexistentes en porcentaje alumnos procedentes del grupo socioeconómico ABC1. Siendo las ocupaciones de los padres, en su mayoría, personas que se dedican a trabajar como operarios, obreros, trabajos independientes, trabajos de tipo administrativo, vendedores, o dueñas de casa en el caso de las madres. Entre las principales razones que esgrimen los jóvenes sobre si consideran que su entrada a la UMCE produce un cambio en su status social, señalan que es “bien mirado socialmente”, “es un cambio en el status por el prestigio de la UMCE”, lo que claramente indica que consideran lo que los sociólogos llamamos “movilidad vertical ascendente en la escala social” a través de la educación. Otro punto importante a señalar es la razón, la lógica del porqué los jóvenes eligen a la UMCE como la institución donde desean estudiar, siendo la principal el prestigio y la * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Chuaqui Numan, Departamento de Formación Pedagógica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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Cont extos Nº 23, 2010, 185-187 LAURA CHUAQUI N., LA LÓGICA DE ESTUDIAR EN LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA...

antigüedad de la universidad, ya que para ellos, otorga una garantía de trayectoria y calidad en la enseñanza y formación que entrega a sus estudiantes, calificándola como “la universidad pedagógica por excelencia”, relacionándola con la calidad del profesorado que imparte clases en la UMCE. Por otra parte, cabe señalar que entre las principales motivaciones que los estudiantes de la UMCE esgrimen sobre el porqué escogieron estudiar Pedagogía, en un alto porcentaje se encuentra la vocación por el servicio social, por “realizar un cambio dentro de la sociedad” y la “vocación por enseñar”, por tanto, se comprueba la hipótesis planteada, la que hace referencia a que los jóvenes en su mayoría deciden estudiar pedagogía porque efectivamente tienen muy desarrollada en sí mismos la vocación pedagógica y la vocación de entregar un servicio social hacia la comunidad, ya sea la comunidad que circunda a su contexto social, o, también, para trabajar en comunas con altos índices de pobreza o en zonas rurales. Sobre las principales personas motivadoras que influyeron en los jóvenes estudiantes para que estos se decidieran a estudiar Pedagogía, existe un alto porcentaje que señala que los profesores fueron sus principales motivadores, seguidos por sus padres, parientes y amigos cercanos. Sobre este punto, cabe destacar que un alto porcentaje responde que entre los valores que más admiraban en sus profesores de enseñanza básica y media, se encuentran la calidad humana y la vocación docente. Igualmente es posible establecer que un alto número de alumnos mencionan que hay profesores dentro de su familia, ya sean parientes directos o indirectos. Sobre lo que los estudiantes de la UMCE esperan de su futuro como profesor, puedo señalar que en su mayoría los alumnos esperan “ser un buen profesional”, “entregar a los alumnos una formación integral”, “lograr formar a sus alumnos académica y afectivamente”, “trabajar con alumnos de escasos recursos”, lo que indica que los estudiantes de Pedagogía de la UMCE, esperan realizarse como personas y como docentes a través de su labor pedagógica. En relación a lo que los alumnos de la UMCE esperan de su futuro en el ámbito económico, cabe señalar que casi sin excepción “esperan vivir tranquilos”, ya que tienen conciencia de que es muy difícil ganar mucho dinero dedicándose a la docencia, respondiendo que “no me importa la parte económica”, otorgándole una parte importante a la vocación de los futuros profesores. Al preguntar a los alumnos sobre si están contentos con su experiencia de estudiantes, cabe señalar que en su mayoría, los alumnos dicen sentirse satisfechos con la formación que están recibiendo. Sobre el porqué tienen esta opinión, se puede establecer que los alumnos argumentan que el ambiente de la UMCE es grato, por el espacio y la libertad de opinión que otorga la institución, por la formación que la UMCE entrega a los alumnos tanto en el área de la enseñanza, como en el énfasis en la formación de la conciencia social. Respecto a las fortalezas que los estudiantes de la UMCE encuentran en esta institución, un número amplio de jóvenes consideran que las áreas verdes, árboles y flores, crean un ambiente grato, lo que estimula el deseo de asistir a la UMCE, sobre todo cuando la comparan con otras universidades que carecen de este entorno privilegiado. Otra de las fortalezas que ellos señalan mayoritariamente, es la calidad de la formación que entrega la UMCE, su


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prestigio, y la calidad del cuerpo docente, enfatizando que “se sienten preparados al momento de egresar”, “con las herramientas necesarias para desempeñarse de manera óptima en su labor futura como profesores”. Percepción que corrobora la encuesta realizada por la empresa Feedback a 432 estudiantes de Santiago, pertenecientes a colegios particulares, subvencionados y municipalizados. En dicha encuesta, jóvenes egresados de Cuarto Medio en 2006 y que rindieron la PSU en Diciembre de 2006 evalúan, en entrevista cara a cara, el prestigio de las universidades chilenas, donde la UMCE obtiene buenos lugares de preferencia. (El Mercurio, Domingo 7 de Enero de 2007, Cuerpo D, “Reportajes”, pp. 18 y 19).


RESEÑAS


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CONTEXTOS Nº 21 y Nº 22, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales (2009-2010), Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, LOM. Por tratarse nuevamente de dos números que recogen gran parte de las ponencias del XI Congreso Internacional de Humanidades que tuvo lugar en el mes de octubre del 2008 en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, esta reseña sintetiza el contenido de sus temas que aparecen en ambas revistas en el mismo orden temático: imaginario, ciencias sociales, literatura, lingüística, educación y didáctica, tecnología y comunicación; además, hay en las revistas artículos sobre literatura y ciencias sociales e informes de investigación. Nuestra ciudad capital aparece tratada en el imaginario desde la evidencia de las imágenes que vemos (o no vemos) diariamente quienes circulamos por sus calles y barrios. Se nos habla de lo que es propio, pero también de lo que, por la fuerza del tiempo y la tradición ha llegado a serlo. Los análisis nos llevan a identificar imágenes típicas, a conocer su origen, a desglosar su significado. Pero también se trata del imaginario de la metáfora y –no es un juego de palabras– de la metáfora que en los pueblos atacameños constituye un verdadero imaginario. El tema del Bicentenario de la República de Chile está latente en los artículos de ciencias sociales, abocados a personajes que hicieron patria y a circunstancias que revelaron en el pasado el sentimiento de saberse compatriotas. Además, se aborda el tema de la presencia de los inmigrantes alemanes en el país vista por ellos mismos a través de un largo epistolario. Y no podía faltar en esta área el análisis de los mitos, los estereotipos y las realidades de América Latina, uno de los temasancla de nuestros Congresos Internacionales. En ambas revistas aparece un número considerable de artículos referidos a la literatura. Y se puede decir que casi no hay ámbito que no esté representado: el personaje mítico de Penélope en la antigüedad y en la actualidad, poetas chilenos y brasileros, los símbolos, los mitos y las fábulas, incluso la novela policial negra, el thriller. Abordando el área de la lingüística, los autores analizan las características africanas del brasilero contemporáneo y de manera muy gráfica y cercana, los giros chilenos que revelan en nuestra sociedad la pertenencia social, el status. También se presentan las ideas gramaticales y ortográficas de don Andrés Bello y se reflexiona sobre el aporte de las Academias al desarrollo, al enriquecimiento, pero también a la rigidez de la lengua. Es coincidencia, pero es una buena coincidencia, que las áreas de educación y didáctica y las de tecnología y comunicación aparezcan enfocadas hacia la práctica pedagógica. Así como se trata la enseñanza de la literatura y se revelan algunas experiencias habidas en el trabajo con alumnos de enseñanza media, se trata el tema de las TICs y del video en la práctica pedagógica y se analizan las competencias básicas de la así llamada sociedad de la información. Un artículo analiza la comunicación no-verbal, aspecto que sin duda merece una reflexión, especialmente por su influencia en el contacto cotidiano de pedagogos y educandos.


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Cont extos Nº 23, 2010, 191-197 RESEÑAS

Los informes de investigación abordan por un lado el tema de la vocación pedagógica y por otro, una metodología novedosa en el trabajo con lenguas extranjeras. Contextos 21 y Contextos 22 son una vez más una contribución a la difusión de nuestra cultura latinoamericana y, por su amplio contenido, una antología de temas muy diversos, algunos muy conocidos, pero enfocados con nueva originalidad. Sor Úrsula Tapia Guerrero

LUIS TRIBALDOS DE TOLEDO, 2009: Historia general de las continuas guerras y difícil conquista del Gran Reino y Provincias de Chile, desde su descubrimiento por la nación española, en el orbe antártico, hasta la era presente. Vol. IX. Colección Tradición Clásica y Humanista en España e Hispanoamérica. Edición crítica preparada por la doctora María Isabel Viforcos, con una introducción, apéndice documental, notas e índices. Universidad de León. Faltando el manuscrito original de la Historia general de las continuas guerras y difícil conquista del Gran Reino y Provincias de Chile del cronista español Luis Tribaldos de Toledo, la doctora Viforcos maneja la copia que en su tiempo usó Juan Bautista Muñoz (siglo XIX, Colección de Historiadores de Chile), base a su vez de la prologada por Barros Arana. La novedad de la presente edición llevada a cabo por la doctora Viforcos, se encuentra en la acuciosa investigación de la vida del autor Luis Tribaldos, sus motivaciones históricas, formación humanista e intencionalidad historiográfica; con respecto a la edición misma, la doctora Viforcos somete la crónica de Tribaldos a un riguroso examen crítico, corrige los errores de la edición de Barros Arana y nos deja un texto que, hoy por hoy, resulta definitivo. La base de la Crónica de Tribaldos es eminentemente humanista. Fue el autor gran conocedor del griego y del latín, del francés y el toscano; profesor de Historia y Rhetórica en la Universidad de Alcalá de Henares más de veinte años, leyó a los historiadores clásicos y en retórica a Cicerón, a quien sigue. En un informe de 1625 se lee: “Luys Tribaldos de Toledo, colegial que fue nueve años en el colegio de las tres lenguas, aviendo antes cursado en Philosophia y después llevado por oposición la cátedra de Historia y Rhetórica, que regentó largo tiempo en la Universidad de Alcalá de Henares con aplauso y aceptación general”. Tribaldos tradujo la Geografía de Pomponio Mela (1642); el relator del Consejo Antonio de León Pinelo afirma en la aprobación de esta traducción: “por sus letras latinas, griegas y hebreas, como hijo del ColegioTrilingüe, fue estimado en Europa”. Tribaldos hizo viajes por Inglaterra, Francia e Italia, con lo que amplió el círculo de sus relaciones intelectuales: conoció al helenista ginebrino Isaac Casaubón, destacado filólogo protegido por Enrique IV de Francia y Jacobo I de Inglaterra. Conoció, así mismo, a Justo Lipsio y recibió aquella carta de él (30 de julio de 1601) en la que se pronuncia contra la grandeza de Homero sobre Virgilio. Otras vinculaciones clásicas fueron aquellas en las que firmó en 1614 las traducciones de la Eneida y Églogas y Geórgicas llevadas a cabo por Cristóbal de Mesa. Francisco Cascales (15 de nov. 1614) se dirigió así mismo a Tribaldos, en cuanto crítico, para que se pronunciase sobre el Polifemo y las Soledades de Góngora, expresa que su opinión será “oráculo indudable y cierto”. Tribaldos compitió con los grandes escritores en tratándose de temas clásicos: en 1609 Quevedo preparó su Anacreon castellano y fue Tribaldos precisamente quien compuso para esta obra un epigrama laudatorio.


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RESEÑAS

Con respecto a la crónica misma, crónica que Barros Arana, José Toribio Medina y Carbia desvalorizan diciendo, se trata de “un borrador”, “un informe”, una obra de “endeble construcción”, la doctora Viforcos matiza, así, tan duros juicios: fue un historiador en la línea de la preceptiva humanista ciceroniana, es así como abunda en espacios para discursos, descripciones geográficas y didactismo moral; por otro lado, para entender esto, no puede quedar de lado la intencionalidad política del momento. España, tras la distensión de Lerma y la política de una guerra defensiva (así Valdivia) había empezado a sentir el decaimiento del Imperio durante el reinado de Felipe IV; Olivares vuelve entonces al lema latino “si vis pacem para bellum” y Tribaldos será el cronista más de la guerra que de la paz. Para tal fin, la crónica de Tribaldos ensarta, cartas, memoriales, informes que, si bien dañan la unidad de la obra, la sigue haciendo valiosa por las fuentes que maneja. La doctora Viforcos nos entrega así una obra que desde el punto de vista de la crítica resulta impecable, exhaustiva en el aparato crítico y completa en las fuentes y bibliografía que acompaña. La obra concluye con un índice onomástico. César García Álvarez

EL ALFARERO DEL TIEMPO, Wilfredo Dorador (2007), Santiago, Editorial Magisterio. El Colegio de Profesores, a través de la Editorial Magisterio, publica obras de docentes que, a lo largo del país, desde Antofagasta hasta Aisén, complementan su hacer pedagógico con la creación literaria. Nos parece justo destacar esta iniciativa, digna de aplauso y de reconocimiento, antes de referirnos a una de esas publicaciones, El alfarero del tiempo del profesor Wilfredo Dorador. En las setenta páginas que conforman el libro, se encierra una visión mágica del hombre y la tierra que se expresa en un decir poético que aúna el ayer en el presente para proyectarlo a un futuro, porque afirma creer que: El olvido no existe todo cuanto hacen las personas queda guardado en una página que la conciencia de la humanidad abrirá en algún mañana. (p. 71)

El profesor Dorador ha ejercido su magisterio en Antofagasta; allí vivía otro creador, Andrés Sabella, quien, en carta del 21 de abril de 1988, al comentar el poema que da título a la edición, reconoció en él un poeta del norte que reúne en su voz las voces del viento y los que antes que él cantaron en deslumbramiento esta tierra… (p. 7) y descubre, en su poesía, la palabra comprometida con sus fuentes lejanas, a las que sirve, exaltándolas y exaltando su presente de fuego… (p. 9). Andrés Sabella, que, en opinión de Neruda es el poeta que nortiniza las palabras, concluye su epístola, saludando a este varón nortino por los cuatro cardinales del amor (p. 9); Andrés partió un 26 de agosto de 1989, pero jamás los hombres mueren para siempre, su espíritu, más allá del tiempo material, resuena en el murmullo de las olas, en el sonido del viento en la pampa, en el mudo testimonio de la piedra a la que Sabella supiera darle voz, y se comunica con el novel poeta que lo despide como un Heraldo del amor (p. 35) y nos entrega, en sus verso, un exacto retrato del que surge viva la presencia sabelliana:


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Andrés ... niño timonel de invencible navío centinela de soles submarinos. ¡Altacopa de las alianzas planetarias! Poemarios de los páramos ardidos. Servador de los minerales indemnes Hallazgo del yodo resurrecto. Ojo abisal de las fábulasBufón sereno de la metáfora sonora. Árbol columna, cáliz de cobre; cauce y caudal de los nitratos: […] Ocasionaste tallos de porvenir, escribiste luz en sus cortezas y en la bandera del pan fraternal aprehendimos el poder de la pobreza. (p. 35)

Verdadero alfarero del tiempo, Wilfredo Dorador ahonda en las raíces primigenias de la tierra y del hombre. Es así como llora la pérdida del río Copiapó, como un delito contra la ecología de la tierra y del hombre, tan violento como una persecución política: le quitaron la tierna frescura y su voz de niño remanso, […] lo exiliaron, conculcaron sus valeroso brazos licuantes / y dispusieron el ostracismo tan lejano, tan distante. (p. 13) Canta tanto a la tierra, a la Oficina Salitrera Chacabuco (p. 43), al Salar de Maricunga (p. 17), a la luna de Potrerillos (p. 24), a Los Andes (p. 30) como al hombre que la habita y, porque es uno con ella, puede escuchar su voz, la voz del aire, invisible peregrino, y dar palabra a su esencia: Aire, aire, confidente amigo, todo mi tiempo es hoy orgánica batalla, artesano del amor, agricultor de la fragancia; llevo las voces del silencio que me calla; porque vengo desde la alta cúspide, desde tu alba cumbre. (p. 57)

Como poeta, sin odios ni revanchismo, logra personificar el impacto que los acontecimientos del 73, produjeron en el hombre sencillo en una imagen que, en su cotidianeidad, logra trasmitir el dolor humilde, callado: Barre y barre y barre mujer de calle Prat Barre y barre y barre memorias de este capitán cuando era soñadora cuando era colegialBarre y barre y barre sobre el alma yerma de los fusilados cerca del cuartel. Esta sal no es de los mares habita balas de muerte horizontalBarre y barre y barre piensa llora y barre Barre y llora y barre, por su hijo muerto por su niño herido; por todo lo caído, la mujer sin pan. (Octubre del 73) (p. 45)


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RESEÑAS

Una lengua es un sistema de interpretación que recibimos desde antes de nacer y que configura nuestra mente. La conforman tres subsistemas: el morfosintáctico, el léxicológico y el fónico. Un poeta es un ser que ha recibido el don de recrearla en cada uno de los estratos señalados como medios para expresar su propio y singular modo de ver e interpretar la vida. Dorador aprendió el arte de la recreación lingüística de la tradición poética hispanohablante y la aplica con sutileza e ingenio. Como la de Andrés, la creación de Dorador, desentraña el mensaje cifrado de la naturaleza, captando su ritmo que se hace palabra poética a través de aliteraciones, enumeraciones caóticas, creación de palabras, neologismos, cultismos, ingeniosos juegos lingüísticos que enriquecen las metáforas, alegorías y símbolos, para recrear el misterio que se revela a la mirada del poeta, y nos recuerdan técnicas tradicionales de la poesía. En el estrato morfosintáctico encontramos construcciones poéticas, desde el enfoque gramatical, impertinentes: Me habitaron siglos de tormento. He naufragado mares tanto tiempo. Pedregal de erosionada herida. (p. 24) En el nivel léxico, la innovación se da a través de la creación de palabras o del empleo de voces poco usuales o de uso regional como los nombres propios de lugares: Pomerape, volcán al interior del Parque Nacional del Lauca. Recurre, asimismo, a la inserción de voces procedentes de lenguas prehispanas: sillputar / Putar turi / Turi putar (p. 28) Acc tcha camar sájnema. (p. 31) Crea e incorpora neologismos, a través, principalmente, de la composición como un modo económico de aludir al caos actual, tanto en lo interno de cada individuo, como a lo social: corpuscunario (p. 34) o lepidodendrales (p. 44). Habla de Días de la coerción ritual, / de los “estratócratas” (p. 16) y de las fementidas / indecencracias (p. 54), gobierno de los estratos y de la indecencia. El fuego de los coyas / que aún “noctivagan” el guanaco milenario (p. 22), o Conjugando substancias subterráqueas (p. 48) son otras muestras de estas composiciones. Una sensación fisiológica táctil como el hambre se define como fuegoagonía (p. 12), otra, esta vez, de carácter visual, captación cromática del crepúsculo, permite hablar de una tarde ocre-grana (p. 13). En la poesía de Dorador, el color, especialmente el rojo, alcanza gran importancia. Observemos como se reitera la tonalidad carmesí en “La luna de Potrerillos”: amapola encendida, bromuro de sangre, pez de cobre, coágulo intacto, mineral sollamado, relámpagos, mi fuegoagoní (p. 24). La brecha brumorada (p. 51) “brumorada” pareciera estar construida sobre la base de la bruma y de lo morado contribuyendo a crear una atmósfera ambigua que alucina y mueve la imaginación del receptor. 1

El vocabulario se enriquece con cultismos o palabras de uso limitado: inmisión primera, íngrima2 tristeza (p. 18), La anúteba3 /se corporizó/ sobre los huesos del terror… 4 (p. 27) erubescente rosa sumergida. (p. 32) 1 2 3

4

(Del lat. immissĭo, -ōnis, acción de echar adentro). 1. f. p. us. Infusión o inspiración (RAE). Adj. Am. Cen., Col., Ec. y Ven. Solitario, abandonado, sin compañía (RAE). anúteba. (Del ár. hisp. annúdba, y este del ár. clás. nudbah, llamada, lamento). 1. f. Antigua prestación personal para reparar los sótanos y muros de los castillos y ponerlos en estado de defensa. 2. f. Tributo que se pagaba por redimirse de este servicio personal. 3. f. ant. Pelotón de gente ocupada en aquella faena. 4. f. ant. Llamamiento a la guerra (RAE). erubescente. (Del lat. erubescens, -entis, que se sonroja). 1. adj. Que se pone rojo o que se sonroja.


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RESEÑAS

Algunos poemas parecieran haber sido compuestos buscando una máxima dificultad léxica, como sucede en ‘El camino de la llama’ en el que encontramos palabras que no están registradas en el Diccionario de la Academia: catatímica, eidólico, anuir, antropolatría: En la catatímica alucinación;/ y en aquel invento eidólico, / el dominio de los falsos dioses / fue instaurado… / En el anuir de la sangre / indagaron sin tiempo / reverso y anverso / de la antropolatría (p. 27)

En lo fónico se recurre a la aliteración como intensificación de una sensación visual: las flores rojas abren sus pétalos soleados, sonrisa sonrosada (p. 26), luna alucinada (p. 32) huesos escarchados, / caminando calamorro en camanchaca (p. 47), revivo viento violento (p. 52). El decir oral, de carácter popular no formal, aparece asimismo registrado como medios para intensificar y enriquecer lo mencionado: volaeros de luces. (p. 53) El quiebre del sistema gráfico está presente en la distribución tipográfica de algunos versos (pp. 15, 17, 20, 26, 30, 47, etc.). Tomemos un ejemplo, en “Un remanso en la tierra” la distribución de los versos pareciera recordar el fluir del río que: es sólo un enorme coágulo de polvo en olvido (p. 14)

En este caso, como otros poemas en que se emplea este recurso, no se trata de quiebres arbitrarios; en estos casos, la forma se pone al servicio del mensaje. Se debe asimismo mencionar la oposición entre mayúsculas y minúsculas en los poemas “Salar de Maricunga” en que la palabra silencio se destaca además por el espacio que separa los grafemas como un modo de señalar que en este salar, situado al NO de Copiapó, el silencio se extiende y se hace carne viva. (p. 17). Algo similar se advierte en esa expresión Pez Piedra, en que el color y el espaciado de los grafemas se hacen igualmente significativos en el poema “Oficina salitrera Chacabuco” (pp. 43-44). En poemas como “Mitocracia” (p. 53), la distribución de los grafemas permite representar las piernas que se mencionan. He de confesar que, para mi gusto, estos poemas ingeniosos no son los más logrados del poemario que analizamos, por el contrario, hacen olvidar la fuerza de la verdadera poesía que le permite, por ejemplo, identificarse y definirse como el cactus: … seré para vosotros como el último juglar que haya cantado y que en las cicatrices territoriales fue como el pan y como el hijo abandonado: llevo la permanencia del tiempo en ecce homo Soy la corona de eternidad en mi desierto.

Irma Césped Benítez


Cont extos Nº 23, 2010, 191-197 RESEÑAS

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CÉSAR GARCÍA ÁLVAREZ, 2009: Sobre lo épico. Homero y Cervantes. Centro de Estudios Griegos, Bizantinos y Neohelénicos de la Universidad de Chile, 2009. Esta obra es, de alguna manera, una continuación de otra obra anterior del mismo autor De Homero a Cervantes o cómo la epopeya devino en novela. El autor divide la obra Sobre lo épico en dos partes: en la primera compara al héroe de la epopeya con el caballero de la novela; aquí el profesor García se detiene en temas tan importantes como el problema que juega el espacio en la épica, la función de la Musa, el papel del Narrador en la novela, la noción de tiempo histórico y atemporalidad mítica en la epopeya, así como la locura de Ayax y la locura de don Quijote. En la segunda parte “Aventura heroica y acción novelesca” el análisis se centra en el héroe en acción, con temas tan interesantes como las armas, la personalidad del héroe y el mito de la Edad Dorada. El punto de vista del presente estudio está dado en la propia introducción con que el autor abre su obra, leemos aquí: “Numerosas investigaciones han cotejado figuras tan relevantes como Homero y Cervantes: Homero y la posteridad de Fernández Galiano, Homero en España de Palli, ‘La querella de los antiguos y modernos’, Maravall ‘El origen de la novela’, Marcelino Menéndez y Pelayo ‘Meditaciones del Quijote’ de José Ortega y Gasset y otros. Sin embargo todavía no tenemos un estudio analítico ni pormenorizado sobre la marca homérica en El Quijote. Este es el objetivo de la presente investigación”. Saludamos el presente ensayo sobre Lo épico por abrirnos a un tema que hasta hoy era inédito: las vinculaciones entre epopeya y novela, a partir de la marca homérica en el Quijote. Ortega intentó tocar el tema en Meditaciones del Quijote, pero con resultados negativos, pues desvaloriza la novela: El mito cae de la epopeya, dice Ortega, y crea irisaciones novelescas de otro orden. El profesor García, después de historiar en De Homero a Cervantes los pasos detenidos que llevaron la epopeya hacia la novela, ahora en Sobre lo épico nos pone de relieve que, no son los mitos los que se degradan en la novela, si no que es la realidad, por obra de Cervantes, la que en la novela se abre hacia los mitos. El punto de inflexión en Homero y Cervantes es: qué sea la realidad, ¿algo sobre la que cae el mito homérico “degradándose” o bien se trata de la novela como representación de “una realidad gradada”, que busca salvarse en el mito? No es lo mismo y, sin embargo, venía repitiéndose sin mayor reflexión filosófica aquello de la novela como “mitos degradados”. No pedimos a este ensayo, por su carácter de tal, agote la totalidad de sugerencias que nos entrega. Pero nos permitimos sugerir dos aspectos que debieran ahondarse para el futuro: El concepto de realidad en la filosofía española del siglo XVI y Cervantes, su cristianismo y la función que éste operó en su novela; pues no es lo mismo el concepto de realidad sin “apeiron” (materialismo cerrado) o el concepto paulino: “La realidad sufre dolores de parto hasta que advenga su reintegración”. Sabemos que Cervantes fue un profundo creyente, que murió con el hábito de San Francisco, y no podemos creer que este “franciscanismo”, que practicó durante tantos años en su vida, no estuviese presente a la hora de hacer mundos novelescos. Américo Castro en el capítulo IV de su obra El pensamiento de Cervantes no piensa así, el título del capítulo es ya decidor: La naturaleza como principio divino e inmanente. A Castro tiene razón en cuanto a que en los siglos XVI y XVII se dio una corriente ideológica en este sentido, pero estudios posteriores, como los hechos por García Vacca en su obra Literatura y Filosofía, nos hace pensar en otra cosa. José Valderrama Sepúlveda


COLABORADORES


Cont extos Nº 23, 2010, 201-203 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

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Almarza Costa, Sara Doctora e Investigadora del Núcleo de Estudios Caribeños y Latinoamericanos Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil salmarza@unb.br Bahamonde Cantín, Juan Pedro Doctor en Ciencias Humanas Universidad de Bío-Bío, Concepción, Chile jbahamon@ubiobio.cl Balart Carmona, Carmen Doctora en Literatura Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile m_delcarmen.balart@umce.cl Barrientos Watkins, Florencia Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile facultad.historia@umce.cl Bascuñán Valenzuela, Ángel Magíster en Lingüística Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile angel.bascuñan@umce.cl Blume Sánchez, Jaime Doctor en Literatura Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile jaime.blume@umce.cl Césped Benítez, Irma Profesora Emérita de Castellano Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile irma.cesped@gmail.com Chuaqui Numan, Laura Socióloga Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile laura.chuaqui@umce.cl De Castro, Gilberto Doctor en Lingüística y Semiótica Universidad Federal del Paraná, Curitiba, Brasil castrog@ufpr.br *

De cada colaborador se indica: 1) Nombre completo. 2) Título o grado más alto. 3) Institución donde trabaja, ciudad, país. 4) e-mail o dirección postal.

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Cont extos Nº 23, 2010, 201-203 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Delgado Arriagada, Teresa Doctora en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile teredelgadoar@yahoo.es Espinoza Orcaistegui, Paula Magíster en Teoría e Historia del Arte Quilombo Ediciones, Santiago, Chile paulaespinozaorcaistegui@gmail.com García Álvarez, César Doctor en Literatura Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile cesar.garcía@umce.cl García Cartagena, Yonnhatan Doctor en Física y Ciencias Naturales Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile jonnhatan.garcia@umce.cl Geisse García, Gladys Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile geisse.gladys@gmail.com Grez Albiña, José Pablo Estudiante de Pedagogía en Historia Colegio Acrópolis, Puente Alto, Santiago, Chile jose.grez@gmail.com Hartmann Lontra, Hilda Doctora en Letras Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil hildalontra@gmail.com Ibáñez Salgado, Nolfa Doctora en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile nolfa.ibañez@umce.cl Jara Quinteros, Sebastián Estudiante de Castellano Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile s.jara.q@gmail.com Lima Ferreira, Carlos Doctor en Economía Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil karlima@terra.com.br


Cont extos Nº 23, 2010, 201-203 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Pandolfi Setti, Gilda Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile gilda.pandolfi@umce.cl Parra Robledo, Richar Profesor de Historia y Geografía y Religión Centro de Adultos Bernardo O’Higgins, Maipú, Chile andfer50@hotmail.com Pinheiro Cohelo, M. Francisca Doctora en Sociología Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil coelhofrancisca@gmail.com Robles Monzoncillo, Eduardo Profesor de Física Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile eduardo.robles@umce.cl Singer González, Jessica Profesora de Historia y Ciencias Sociales Centro de Adultos Bernardo O’Higgins, Maipú, Chile facultad.historia@umce.cl Tapia Guerrero, Sor Úrsula Magíster en Germanística Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile sorursula.tapia@umce.cl Valderrama Sepúlveda, José Doctor en Filología Universidad de Madrid, Madrid, España facultad.historia@umce.cl Vargas Hernández, José Guadalupe Doctor en Economía Instituto Tecnológico, Jalisco, México jvarga2006@gmail.com

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CONVOCATORIA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 23 (2010): 207-208 CONVOCATORIA REVISTA CONTEXTOS Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, No 24 1. Objetivo: Contextos es una publicación semestral de la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación destinada a difundir el pensamiento creativo y crítico y el aporte de investigaciones de los docentes de la Facultad, de la Universidad y de otras instituciones. La revista está dirigida a investigadores, pensadores, académicos, profesores del sistema, estudiantes y lectores en general. 2. Secciones: La revista consta de las siguientes secciones: (a) Sección destinada al Congreso anual de la Facultad. (b) Literatura. (c) Lingüística. (d) Ciencias Sociales. (e) Cultura y Civilización. (f) Geografía g) Metodología y Didáctica. (h) Informes de Investigación. (i) Reseñas. (j) Notas Bibliográficas. (k) Notas y temas de actualidad (l) Homenaje. (m) Informes de Memorias y Seminarios de Título. 3. Colaboraciones. Se podrá participar en alguna de las secciones de la Revista, con trabajos originales: ponencias, conferencias, artículos, ensayos, monografías, estudios, informes de investigaciones, notas, reseñas, bibliografías comentadas, homenajes. Los trabajos deberán ceñirse a las indicaciones del Instructivo adjunto y entregarse dentro del plazo determinado en la Convocatoria. El título del trabajo encabezará el artículo. El nombre completo del o de los autores se consignará bajo el título y, entre paréntesis, los datos referidos al lugar de trabajo de cada autor: Departamento, Facultad, Institución, ciudad, país. En página aparte, se deberán incluir los siguientes datos profesionales de cada uno de los autores: nombre completo; título profesional, institución que lo otorgó, lugar, país; Grado académico (el más alto obtenido), indicando universidad, lugar, país; contacto: e-mail y correo postal. 4. Plazo. El plazo de entrega de los artículos, para Contextos Nº 24, se cierra el 12 de marzo de 2010. Los trabajos serán dirigidos a la Secretaria Ejecutiva del Comité Editorial de la Facultad de Historia, Geografía y Letras (José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago; email: facultad.historia@umce.cl o sorursula.tapia@umce.cl). 5. Selección de artículos. Los textos serán leídos, revisados y seleccionados, según pauta de evaluación, por dos especialistas designados por el Comité Editorial. En caso de divergencia, se designará un tercer evaluador, a quien le corresponderá decidir la discrepancia. Se avisará a los autores la aceptación, rechazo o corrección de su trabajo en la primera semana de abril. El Comité se reserva el derecho de aprobar y planificar la publicación de Contextos. Sólo serán considerados como publicables los textos que se ciñan estrictamente a las indicaciones estipuladas en esta convocatoria y en el instructivo adjunto. Las situaciones no previstas serán resueltas por el Comité Editorial de la Facultad. 6. Modalidad de entrega. El autor debe entregar su trabajo en la Secretaría de la Facultad, comprometiéndose a leer y corregir, cuando corresponda, la prueba de su artículo, anotando las correcciones que hubiera que realizar, sin alterar el contenido del texto original. Firmará cada página hubiera o no introducido correcciones.


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Cont extos Nº 23, 2010, 207-208 CONVOCATORIA PARA LA REVISTA CONTEXTOS Nº 24

INSTRUCTIVO PARA LA REVISTA CONTEXTOS 1. Los artículos estarán escritos en procesador de texto Word, fuente Times New Roman 12, espacio simple, tamaño carta, margen superior, inferior, izquierdo y derecho de 3.0 cm.; y entregados en disquete 3.5 de alta densidad o en CD, más dos copias impresas. 2. Estudios, Ensayos y Ponencias (artículos) tienen un máximo de quince (15) páginas, incluyendo cuadros, esquemas, bibliografía y notas. Los gráficos, esquemas o dibujos que formen parte del trabajo deben ser digitalizados y entregados en disquetes adicional cuando no estén incorporados en el texto. Las referencias bibliográficas forman parte del texto y se colocan entre paréntesis, consignando el apellido del autor, el año de publicación de la referencia y el número de la página en casos de citas textuales. Las citas textuales deben consignarse entre comillas. El título del trabajo encabeza el artículo. El nombre completo del autor(es) se consigna bajo el título y, entre paréntesis, la afiliación (institución) del autor(es), su dirección electrónica o postal. Los artículos deben ser presentados con un resumen en castellano, no superior a doce (12) líneas y un resumen en inglés; el título debe traducirse. Se acompañarán de cinco (05) palabras claves en castellano, como mínimo; traducidas al inglés, que sean orientadoras del contenido del texto. 3. La Bibliografía, al final del artículo, se presenta en el siguiente orden: Libro: apellido y nombre del autor, fecha de publicación del libro, título del libro en letra cursiva, ciudad de la edición, editorial. Artículo: apellido y nombre del autor, título del artículo entre comillas, nombre de la revista en letra cursiva, número de la revista, institución que la edita, año de publicación, páginas. 4. Las Reseñas no excederán las dos (02) páginas. Deben indicar la ficha bibliográfica de la obra reseñada (autor, año de publicación, lugar, editorial, número de páginas, nombre del editor, del traductor, etc.). El nombre del autor de la reseña se colocará al final de ésta y, entre paréntesis, se incluirá la afiliación (institución) del autor. 5. Las Notas Bibliográficas son informes o análisis críticos de bibliografía en torno a un tema determinado. Extensión máxima: seis (06) páginas. El nombre del autor de la Nota Bibliográfica se coloca al final y, entre paréntesis, la afiliación (institución) del autor. 6. Los Informes de Investigación darán cuenta del estado de una investigación en curso o concluida. Su extensión no excederá las cuatro (04) páginas. El nombre del autor del informe de la investigación se colocará al final de éste y, entre paréntesis, se incluirá la afiliación (institución) del autor. Si el artículo corresponde a una investigación aprobada por DIUMCE, se dejará constancia de ello, anotando el código de inscripción del proyecto. 7. Notas y temas de actualidad tendrán un máximo de ocho (8) páginas. El nombre del autor coloca al final de la Nota. 8. Los Informes sobre Memorias y Seminarios de Título constituirán un catastro de todas las Memorias y Seminarios de Títulos terminados en la Facultad durante el año académico 2009. Memorias de Título: la presentación del informe se ciñe a la siguiente pauta: Título (con traducción al español si está en idioma extranjero), autor(es) indicando nombre completo, profesor guía (nombre completo), año, resumen del trabajo en español, no más de doce (12) líneas. Seminarios de Título: Título del Seminario (con traducción al español si está en idioma extranjero), profesor guía (nombre completo), alumnos participantes (nombre completo), año, resumen del trabajo en español, no más de doce (12) líneas. Si las Memorias y Seminarios de Título cuentan con el respaldo de la DIUMCE, debe dejarse constancia de ello, añadiendo el código de inscripción del proyecto.


PUBLICACIONES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS


CATÁLOGO 2010 Revista contextos Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales

1

Marzo 1998

INTEGRACIÓN DE LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN CHILENA ACTUAL

2

Junio 1998

HUMANIDADES Y COMUNICACIÓN

3

Diciembre 1998

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

4

Diciembre 1999

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CRISIS DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO I

5

Diciembre 1999

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CRISIS DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO II

6

Diciembre 2000

EDUCACIÓN Y LITERATURA

7

Enero 2001

8

Diciembre 2001

9

Abril 2003

HUMANIDADES Y EVALUACIÓN I

10

Octubre 2003

HUMANIDADES Y EVALUACIÓN II

11

Julio 2004

12

Noviembre 2004

13

Marzo 2005

HUMANIDADES: HERENCIAS Y DESAFÍOS I

14

Noviembre 2005

HUMANIDADES: HERENCIAS Y DESAFÍOS II

15

Julio 2006

PALABRA Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA I

16

Noviembre 2006

PALABRA Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA II

17

Agosto 2007

HUMANIDADES E IMAGINARIO I

18

Noviembre 2007

HUMANIDADES E IMAGINARIO II

REFLEXIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y UN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL LITERATURA, LINGÜÍSTICA Y EDUCACIÓN

LAS HUMANIDADES EN LA CREACIÓN PRESENCIA DE LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN FORMAL E INFORMAL


19

Abril 2008

20

Agosto 2008

PALABRA E IMAGEN I

21

Abril 2009

PALABRA E IMAGEN II

22

Agosto 2009

HUMANIDADES E IMAGINARIO III

HUMANIDADES Y CULTURA I

CUADERNOS DE LA FACULTAD Colección Monografía Temática 1

Literatura española medieval Irma Césped B., César García Á., John Toro A.

2

Poética de dos mundos. Chile y España en la magia creadora del lenguaje Editores: Carmen Balart C., Irma Césped B. y César García Á.

3

Literatura hispanoamericana moderna Carmen Balart C. y Claudia Maureira G.

4

Poesía chilena contemporánea: Pedro Prado Carmen Balart C. e Irma Césped B.

5

Estudios sobre poesía chilena contemporánea Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

6

Poesía de tres mundos: Grecia, España, Chile César García Á.

7

Documento para el estudio de la historia indígena de Chile Cristián Vergara O.

8

Estudios de fonética y literatura inglesas Editor: Héctor Ortiz L.

9

Los términos Dios, luz, palabra, vida, en Heráclito. El Logos Giuseppina Grammatico A.

10

Historia de Chile: 1830-1900 Guillermo Bravo A.

11

Poetas chilenos contemporáneos I: Gabriela Mistral y Pablo Neruda Carmen Balart C.

12

Poetas chilenos contemporáneos II: Vicente Huidobro y Nicanor Parra Carmen Balart C. e Irma Césped B.

13

Los Estados Unidos de Norteamérica: 1861-1865. Secesión y Guerra Civil Diana Veneros R.


14

La cosmovisión literaria de linaje, familia y hogar en Esquilo, Sófocles y Eurípides Carmen Balart C. e Irma Césped B.

15

Mitos y palabra creadora de mundo en la literatura hispanoamericana Carmen Balart C. e Irma Césped B.

16

Word stress and sentence accent Héctor Ortiz L.

17

Los términos Dios, luz, palabra, vida, en Heráclito. 2ª parte. El hombre y la palabra. Giuseppina Grammatico A.

18

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su existencia Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

19

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su espacio Carmen Balart C. e Irma Césped B.

20

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su teoría Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

21

De Cicerón a César Erwin Robertson R.

22

Orígenes del hombre y de la cultura paleoindia en América y Chile Cristián Vergara O.

23

Planificación y desarrollo regionales en Chile y su impacto en el bienestar social de la población. Héctor Toledo R.

24

Practical English phonetics Abelardo Avendaño Z. y Héctor Ortiz L.

25

Literatura medieval. El mundo medieval I Irma Césped B.

26

Literatura medieval. El mundo medieval II Irma Césped B.

27

Manual de estética Jaime Blume S.

28

Grupos y organizaciones de la Resistencia en Alemania durante el Nacionalsocialismo. Sor Úrsula Tapia G.

29

Chile y los chilenos en ‘Selva Lírica’ Jaime Blume S.

30

Cinco siglos de reflexión en torno al arte: el pensamiento estético desde el Renacimiento hasta el siglo XIX. Jaime Blume S.

31

Grandes escritores cristianos del siglo XX César García Á.

32

La literatura de la reunificación alemana Sor Úrsula Tapia G.

33

De la monia que sse foi do moesteiro. “Memoria feroz” de una leyenda Jaime Blume S.


34

Cervantes y otros ensayos César García Á.

35

Imperio y democracia. Hegemonía imperial y gobierno del pueblo en la Atenas del siglo V a.C. Erwin Robertson R.

36

Ergänzungstexte für die Landeskunde der deutschsprachigen Länder Sor Úrsula Tapia G.

37

Practical English text grammar Pablo Corvalán R.

38

Literatur der DDR Sor Úrsula Tapia G.

39

L’impressionnisme rupture d’une tradition et anticipation de l’esthétique du XXème siècle. María T. Labarías A.

Colección Metodología 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Estrategias para estimular la creatividad a través de la enseñanza de la lengua materna. Carmen Balart C. e Irma Césped B. La transposition Olga M. Díaz Ortografía aplicada I: Ortografía acentual Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Ortografía aplicada II: Ortografía literal Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. La problématique de l’orthographe. L’orthographe Niveau I Olga Dreyfus O. La dérivation Olga M. Díaz Écrivons... Des contes, des légendes, des nouvelles Olga M. Díaz Manual de materiales didácticos para la enseñanza de la Historia y Geografía a nivel Básico y Medio. Silvia Cortés F. y Ana María Muñoz R. Redacción informativa Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Aspectos morfosintácticos de la redacción Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Cultura y lengua latina. Autores y antología Hernán Briones T. L’organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume I Olga M. Díaz


13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

L’organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume II Olga M. Díaz Enfoque semiótico y didáctico de la publicidad Teresa Ayala P. Français en Marche I. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche II. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche III. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche IV. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche V. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche VI. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Coordination and subordination Pablo Corvalán R. Mi país y mi región Adela Fuentes A. Ortografía acentual Teresa Ayala P., Liliana Belmar B. y Manuel Quiroz G. Hören/Verstehen und Sprechen Patricia López B. Hören/Verstehen und Sprechen Patricia López B. Materiales didácticos y propuestas metodológicas para la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales. Cristina Martínez Q. y Ana M. Muñoz R. Lingua Latina II Carmen Avaria de la F. Desarrollo de la competencia lectora en Alemán como lengua extranjera Ramiro Aguilar B. Intervención en el aula a través de la Historia y la Geografía Silvia Cortés F.

Colección Tecnología Educativa 1 2

El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Irma Césped B. El Ingenioso Caballero Don Quijote de la Mancha Irma Césped B.


3 4 5 6

Glosario de términos más usados en comunicación y lenguaje Carmen Balart C. e Irma Césped B. English idioms including animals and a selection of idiomatic expressions José Yñesta C. Jorge Luis Borges: temas recurrentes y análisis de cuentos Carmen Balart C. e Irma Césped B. Diccionario crítico-filológico de la Tragedia César García Á.

Colección Teoría Pura y Aplicada 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

La investigación científica en los estudios geográficos Adela Fuentes A. Claves de la estructura narrativa: de Maupassant a Borges Carmen Balart C. e Irma Césped B. Der Dativ: Typen, Merkmale und Funktionen Luz Cox M. Die Satzbaupläne im Vergleich Deutsch - Spanisch Ángel Bascuñán V. La représentation dans l’abstraction Olga M. Díaz Metodología de la investigación Orlando Vidal L. El verbo en alemán Ramiro Aguilar B. Maupassant mythologue? Olga M. Díaz Deutsch als Fremdsprache. Übungsheft zur Deutschen Grammatik. Grundstufe Luz Cox M. Hauptpläne M. Georgina Maturana P. Teoría del drama y glosario de apoyo Cynthia González K. Form, Funktion und Bedeutung der deutschen Nebensätze Luz Cox M.


Colección Bibliografía 1

Documentos auténticos de Rodolfo Lenz. Catálogo crítico María T. Labarías A. y Juan H. Cárdenas

2

Índice de Revista Contextos y Cuadernos de la Facultad - 1998-2008 Sor Úrsula Tapia G.

Colección Aula 1

Sugerencias para estimular el crecimiento e integración del alumno, de la alumna, a través de la Clase-Taller. Irma Césped B. y Carmen Balart C.

2

Los recursos didácticos para la enseñanza de la Historia y la Ciencias Sociales Silvia Cortés F. y Ana María Muñoz R.

3

La novela chilena actual: temas y estructuras Carmen Balart C. e Irma Césped B.

4

El pensamiento hablado: Estrategias para desarrollar el razonamiento lógicoverbal I. Nelly Olguín V. y José L. Rozas R.

5

El pensamiento hablado: Estrategias para desarrollar el razonamiento lógicoverbal II. Nelly Olguín V. y José L. Rozas R.

6

Mi francés en tercer año de Enseñanza Media Olga M. Díaz

7

Los problemas ambientales en Chile Silvia Cortés F.

8

Mi francés en la Universidad I Olga María Díaz

9

Mi francés en la Universidad II Olga María Díaz

Simposio 1

Julio 2003

3

Agosto 2005

4

Noviembre 2006

REFLEXIONES EN TORNO A LOS FACTORES DE LA AUTOEVALUACIÓN EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN EN CARRERAS DE ENSEÑANZA MEDIA EVALUACIÓN CRÍTICA Y PROYECCIÓN DEL LOGRO DE COMPETENCIAS DEL PLAN DE ESTUDIOS 2005

Contextos Número 23  

Revista Contextos Número 23, Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE

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