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contextos Nยบ 22 REVISTA DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES


Revista Contextos Nº 22, 2009, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, LOM


JAIME ESPINOSA ARAYA Rector

CARMEN BALART CARMONA Decana Facultad de Historia, Geografía y Letras

SOR ÚRSULA TAPIA GUERRERO Directora Revista Contextos Depto. Alemán

Comité Editorial de la Facultad Carmen Balart Carmona, Decana Guillermo Bravo Acevedo, Depto. Historia y Geografía Carmen Del Gatto Iturriaga, Secretaria Académica Facultad Samuel Fernández Saavedra, Depto. Inglés Ítalo Fuentes Bardelli, Depto. Historia y Geografía Giuseppina Grammatico Amari, Centro Estudios Clásicos René Zúñiga Hevia, Depto. Francés Gilda Pandolfi Setti, Depto. Castellano Sor Úrsula Tapia Guerrero, Depto. Alemán

Comité Editorial Externo Penny Adams, Universidad de Leeds, Inglaterra Juan Manuel Álvarez, Universidad Complutense de Madrid, España Efraín Barradas, Center for Latin American Studies, University of Florida, USA Ignacio Betancourt, El Colegio San Luis de Potosí, México Irma Césped Benítez, ex Directora Revista Contextos, UMCE, Chile Pedro Cunill Grau, Universidad Central de Caracas, Venezuela Alfredo Matus Olivier, Universidad de Chile, Chile Horst Nitschack, Universidad Wilhelm von Humboldt, Berlín, Alemania Carmen Norambuena Carrasco, Universidad de Santiago de Chile, Chile Elga Pérez Laborde, Universidad de Brasilia, Brasil Eliana Rojas, Universidad de Connecticut, USA Miguel Rojas Mix, CEXECI, Universidad de Extremadura, España Henryk Siewiersky, Universidad de Brasilia, Brasil Hugo Zemelman Merino, El Colegio de México, México


La correspondencia debe dirigirse a la Secretaría de la Facultad de Historia, Geografía y Letras, Avenida José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile. Casilla 147 - Correo Central. Fono-Fax (56-2) 241 27 35. E-mail: m_delcarmen.balart@umce.cl – facultad.historia@umce.cl

Las opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no representan la posición oficial ni de la Facultad ni de la Universidad. Se prohíbe toda reproducción total o parcial por cualquier medio escrito, audio-visual o electrónico sin autorización escrita del Decano de la Facultad de Historia, Geografía y Letras.

Diseño portada, diagramación y digitalización Eduardo Polanco Rumié

Acogiendo la temática del XI Congreso Internacional de Humanidades 2008 de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, el diagramador de la institución, señor Héctor Caruz diseñó el afiche que hoy usamos como parte de la portada de la revista Contextos Nº 22. El mosaico representa la unidad y a la vez la pluralidad colorida de nuestra América Latina.


PRESENTACIÓN DE LA REVISTA

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UNDÉCIMO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES: METÁFORAS, IMÁGENES, IMAGINARIOS Y ARQUETIPOS EN LA CULTURA LATINOAMERICANA PONENCIAS SOBRE EL IMAGINARIO

• La influencia de la percepción espacial en la configuración del imaginario captado en torno a Santiago de Chile Rodrigo Rocha P.

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PONENCIAS ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

• Manuel de Salas: Una imagen de patria y nación para Chile Alejandra Leal L. de G.

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• El espectáculo fenomenal Mario Fabregat P.

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PONENCIAS ÁREA DE LITERATURA

• Atlas da experiência humana: metáfora invulgar? Hilda O. Hartmann L.

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• La poesía de Ermelinda Díaz y el nacimiento de su canto Olga María Díaz

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• Popol Vuh Johanna Castillo M.

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PONENCIAS ÁREA DE LINGÜÍSTICA

• Andrés Bello: sus ideas gramaticales y ortográficas Miguel A. Bargetto F. y Catalina Duboy M.

77

• Diversidad cultural y lengua española: ¿Cuál es el real aporte de las academias? Liliana Belmar B.

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PONENCIAS ÁREA DE EDUCACIÓN, METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

• Enseñanza de la literatura: análisis crítico del panorama actual y aproximaciones didácticas Mauricio Arenas O.

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• Saberes do professor do ensino médio: possibilidade de identificá-los quando os professores relatam suas práticas Beatriz M. Atrib Z.

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PONENCIAS ÁREA DE TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN

• El video: nuevos usos y alcances educativos en la era de la web 2.0 Francisca Lizana U. y Beatriz Rodríguez G.

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• ¿Estereotipación en la interpretación de la comunicación no verbal intercultural? Jessica Barraza B.

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ARTÍCULOS DE CIENCIAS SOCIALES • Algunos mitos, estereotipos, realidades y retos de Latinoamérica José G. Vargas H.

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• Del epistolario de los colonos alemanes en Chile Sor Úrsula Tapia G.

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ARTÍCULOS DE LITERATURA Y LINGÜÍSTICA • Tres momentos de la novela policial en Chile: de la novela policial a la novela policial negra y al thriller Carmen Balart C.

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• Algunas consideraciones en torno a las TICs en la formación de Profesores de Lengua Castellana y Comunicación Teresa Ayala P.

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• Redécouvrons Thélème Olga María Díaz.

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RESEÑAS Y COMENTARIOS • Miguel de Unamuno: San Manuel Bueno, Mártir Orlando Vidal L.

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• Cien años del escritor dominicano Juan Bosh: Su profunda relación con Chile Oscar Aguilera A.

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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO DE LA FACULTAD • Departamento de Historia y Geografía

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• Departamento de Inglés

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COLABORADORES

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CONVOCATORIA

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PUBLICACIONES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS

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PRESENTACIÓN DE LA REVISTA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 23 (2010): 9

Continuando la línea temática de Contextos 21, también este número de la revista recoge las colaboraciones de los participantes en el XI Congreso Internacional de Humanidades Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación 2008. Los textos abordan temas acerca del imaginario, las ciencias sociales, la lingüística y la literatura, la tecnología y la educación. Entre ellos, hay contribuciones redactadas en lengua portuguesa, algo que ya es tradición de nuestra revista debido al intercambio académico que existe entre nuestra Universidad y algunas Universidades brasileras. La presencia de académicos extranjeros en los Congresos organizados por la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación posibilita siempre la nota internacional también en las páginas de nuestra revista. De gran interés resultan los artículos referidos a los fenómenos lingüísticos y a los problemas de la educación, porque revelan muchas peculiaridades que también son comunes en nuestra realidad cultural chilena. Se comprueba una vez más que la amplia convocatoria a intercambiar ideas sobre la “cultura latinoamericana” motiva a la investigación de una gran multiplicidad de temas que poco a poco van configurando una verdadera antología. ¿Dónde, sino, y sin tratarse de una revista especializada, aparecen tantos textos que abordan el tema del imaginario o de los problemas y las perspectivas de la educación? Contextos 22 y también el volumen siguiente continúan amplificando estos contenidos y proporcionan así a sus lectores la oportunidad de conocer muchos aspectos hasta hoy no tratados o sólo presentes en revistas y libros especializados. Por eso podemos decir que nuestra revista se esmera en difundir conocimientos y en hacer partícipes a muchos lectores de promover el afán indagativo por el saber, la cultura y la ciencia. Sor Úrsula Tapia Guerrero


UNDÉCIMO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES: METÁFORAS, IMÁGENES, IMAGINARIOS Y ARQUETIPOS EN LA CULTURA LATINOAMERICANA. II PARTE

PONENCIAS SOBRE EL IMAGINARIO


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 22 (2009): 13-21

LA INFLUENCIA DE LA PERCEPCIÓN ESPACIAL EN LA CONFIGURACIÓN DEL IMAGINARIO CAPTADO EN TORNO A SANTIAGO DE CHILE* Rodrigo Rocha Pérez RESUMEN: Este estudio, sobre la percepción de una sociedad o los individuos sobre su espacio local, común o global, pretende un acercamiento de dichas temáticas sobre la base de miradas pasadas y actuales, canónicas e individuales, en la ciudad de Santiago, que permita dimensionar el amplio espectro de los estudios geográficos de la actualidad y su riqueza teórica. Palabras claves: Geografía, Santiago de Chile, percepción, topofilia, topofobia.

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ABSTRACT: THE INFLUENCE OF SPATIAL PERCEPTION IN THE CONFIGURATION OF THE IMAGERY AROUND SANTIAGO OF CHILE

This paper is about the perception of society or of the individual in their local, global or common space. It examines some of the spatial perceptions of Santiago, past and present, recognizing the wide spectrum of the present geographical studies and their theoretical contribution. Key words:

Geography, Santiago of Chile, perception, topophilia, topophobia.

S

in lugar a dudas el uso de las fotografías representa un apoyo para la comprensión de los fenómenos geográficos en la ciudad. Por ejemplo, la Alameda en 1923 se aprecia serena y pueblerina en comparación con la misma arteria urbana en los albores del siglo XXI. Para muchos, una visita al centro de la ciudad es un verdadero suplicio por la congestión vehicular o humana. Una topofobia, como diría el geógrafo Yi-Fu Tuan. Según como se mire … todo depende:

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Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Rocha Pérez, Rodrigo, Departamento de Historia y Geografía, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación; Escuela de Historia, Universidad Diego Portales, Santiago, Chile.


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Cont extos Nº 22, 2009, 13-21 RODRIGO ROCHA P., LA INFLUENCIA DE LA PERCEPCIÓN ESPACIAL EN LA CONFIGURACIÓN...

Pero, ¿cómo ese mismo espacio geográfico puede convertirse en pasión y amor en medio de una protesta ciudadana? Los espacios vividos nos pueden traer muchas sorpresas y contradicciones.

DE TOPOFILIAS (FOBIAS) Y PERCEPCIONES Con el avance de las ciencias empírico-analíticas en la Geografía, se impuso una visión nomotética, explicativa, abstracta, euclidiana, neutra y objetiva. Importaba la explicación por sobre la comprensión del fenómeno. A partir de la década de 1960, principalmente en el mundo geográfico anglosajón, una mirada histórico-hermenéutica comenzó a desarrollar una visión del espacio geográfico subjetivo y psicológico, a la luz de la Geografía de la Percepción y la Geografía Comportamental. Una mirada fenomenológica, existencialista e idealista. Con el auge de los estudios estructuralistas de orden marxista, durante los años 70, el espacio geográfico será visto como un producto social de raíz económica. Sin embargo, con el desarrollo de las críticas hacia la modernidad y sus metarrelatos, posterior a 1980, comenzarán a establecerse otras opciones críticas, como las denominadas Geografía Realista, basada en la Teoría de la Estructuración de Giddens y la Geografía Posmodernista. En este punto, quisiera detenerme algo más en la denominada Geografía de la Percepción, cuyo representante más conocido es Yi-Fu Tuan, actual profesor emérito de la Universidad de Winsconsin-Madison, Estados Unidos. Inmerso en las perspectivas humanistas de la Geografía, Tuan reflexiona sobre los fenómenos geográficos con el fin de lograr una mejor comprensión de los seres humanos y su condición espacial asociada a la conciencia humana. Como sostiene Unwin (1995): “El significado y la percepción revelan la existencia de un sujeto en oposición a un objeto –y en el ámbito geográfico ello se logra– por medio de la construcción social de los lugares, considerando su carga emotiva, estética y simbólica”.

En ese sentido Tuan establece que en un territorio, sea cual sea éste, los individuos mantienen una serie de topofilias y topofobias. Las topofilias se caracterizan por un grado de


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emotividad y afecto con (por) un lugar, en cambio, las topofobias representan aquellos espacios que los individuos rechazan o en donde hay falta de arraigo y sentido de pertenencia. Para quien escribe este artículo, un santiaguino de toda la vida, topofilias constituyen los grandes parques de la urbe; las arquitecturas interiores de las principales iglesias católicas2; un estadio lleno cantando al unísono los temas de un grupo musical de agrado; o una sala de teatro. Topofobias, en cambio, son la intersección de la Alameda con calle San 3 Antonio ; los grandes y modernos mall; o las playas de estacionamiento. Pero lo extraordinario es que esta clasificación de Tuan no es entendida por todos de la misma manera. En mi experiencia de profesor de Geografía con estudiantes de Historia en algunas universidades capitalinas, cuando hablamos sobre el tema y pregunto a los estudian4 tes sobre sus percepciones urbanas, algunos señalan como topofilias el Cementerio General o tradicionales bares como “La Piojera”. Acá cobra sentido otra vez el título del cuadro de imágenes del principio de esta lectura: “según como se mire... todo depende”. DE (NO)LUGARES Y PERCEPCIONES Con el triunfo de las posturas derivadas de la Teoría Crítica y los Estudios Culturales en la disciplina, el concepto de lugar ha vuelto a adquirir notoriedad en los escritos geográficos. Si el espacio geográfico es nuestra quintaesencia, caracterizada por su historicidad, constante dinamismo, heterogeneidad y producción social, el territorio es donde se desarrollan sociedades e individuos. Un territorio se vincula con el grado de control, dominio o gestión que un grupo humano (o un grupo de ese grupo) pueda ejercer sobre sus pares, de tal manera que en el caso de un país, el control territorial lo ejerce, por ejemplo, el aparato estatal. Del estudio y comprensión del territorio nacen los grados de territorialidad y desterri5 torialización. Así por ejemplo, la señora Juanita que tradicionalmente mantenía un almacén en el antiguo camino a Melipilla con la avenida Américo Vespucio Sur, vio como producto de los cambios económicos de la ciudad, su negocio literalmente quebró ante la instalación de un vecino mucho más poderoso y aglutinante: el mall Plaza Oeste. El dominio territorial de éste, desterritorializó a la señora Juanita. Pero una tercera escala de análisis se impone en la geografía de los albores del siglo XXI: el lugar, que se caracteriza por los nexos identitarios de quienes en él habitan. Un lugar es sinónimo de cotidianeidad, compartimiento y decisión común. El lugar es habitar, es dialogar, es transmisión de vivencias, es dar sentido al espacio geográfico. El vínculo afectivo del individuo con su entorno material, de un grupo humano con el lugar, expresado, por ejemplo, por medio de las topofilias. 2 3 4 5

Sin necesariamente considerarme creyente. Creo que no hay otro lugar en la ciudad que genere mayor estrés visual y sonoro que dicha intersección de calles. Por la arquitectura de sus nichos o el simple hecho de visitar tumbas antiguas o de personajes públicos. Aquel etéreo e ilustrador nombre ficticio que tanto gustaba decir a un ex presidente de Chile para referirse a los millones de seres comunes y corrientes de este país.


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Sin embargo, a la par del surgimiento de las premisas posmodernas, desde la antropología aparece el concepto del no-lugar6, que sugiere una completa falta de historicidad en una parte del espacio geográfico unido a la ausencia del lenguaje y afecto territorial. Esta suerte de toponegligencia, ocasionaría lugares de paso, sin sentido afectivo, como las estaciones de trenes o buses, los grandes centros comerciales o una carretera interurbana. De ser así, la imagen superior derecha del inicio de este trabajo constituiría un nolugar. Mucha gente, todos de paso, sin contacto verbal o textual, un lugar sobremoderno, necesario en la vorágine capitalista de la urbe, pero en extremo frío e insensible7. Ergo, la pregunta acá es ¿cómo entiendo la imagen inferior de la pareja expresando su amor en dicho no-lugar? Sin ánimo de ser majadero: “según como se mire... todo depende”. Terminando esta parte, una ejemplificación sobre la base de la opinión de un especialista en historia arquitectónica y urbana. En una entrevista que Cristián Warnken realizara a Miguel Laborde Duronea8 y que la revista virtual Bifurcaciones publicara en su página web, Warnken pregunta a su entrevistado si los chilenos tenemos problemas para habitar los espacios públicos, a lo que Laborde señala: “[...] pienso en la Alameda tal como la concibió O’Higgins, un campo de la libertad civil, un espacio para la ciudadanía. Por eso las casonas de la Alameda empezaron a sacar mesas a la calle y generar una vida pública muy rica. [...] pero ya en el siglo XX la ciudad se va disgregando y ese calor urbano no se volverá a repetir. Perdura ese esquema de gente con vidas puertas adentro [...]”.

Como consecuencia, una de las maravillas de los estudios territoriales: la historicidad del espacio geográfico. Ese estresante (no)lugar como es la Alameda contemporánea, lleno de ruidos, inseguridad y smog, hace 200 años tuvo una percepción e imaginación urbanística completamente diferente. “Cambia todo cambia” diría Julio Numhauser. DE IMÁGENES CAPTADAS Y FORMAS TERRITORIALES CANÓNICAS Tal como señalara Alfredo Jocelyn-Holt9, las imágenes no son sólo representaciones aparentes de un objeto o cosa, sino representaciones vivas de una visión (intuitiva, poética, etc.) por medio del lenguaje y que puede ser captada o creada. Desde su perspectiva, una imagen captada representa, por ejemplo, la visión (ilusión) de uno mismo pero desde el pasado. Es lo que se vislumbra en la Histórica Relación del Reino de Chile de Alonso de Ovalle (1646)10 cuando el citado autor nos entrega una de las repre6

Me refiero particularmente a la visión del antropólogo Marc Augè. Debo confesar mis distanciamientos con el concepto de no-lugar, principalmente por el carácter eurocentrista del mismo. En síntesis, considero que aún los no lugares son lugares: un mall puede ser la única forma de entretenimiento de una familia de escasos recursos el fin de semana; una estación de buses puede generar situaciones de oralidad muy significativos; etc. El tema central acá se relaciona con las especificidades del territorio. En América Latina los espacios no se cualifican de igual manera que en Francia. Sin embargo, comparto que estos temas se debatan y se pongan en el tapete geográfico. 8 En el libro Pensamiento propio: Cinco viajes alrededor de una mesa. Editado por Cristián Warnker y publicado por Minera Escondida. Santiago, 2003. 9 En el marco de su curso “Imágenes en la Historia: Usos y (sin)sentidos” que es parte del Magíster de Estudios Latinoamericanos que he cursado en la Universidad de Chile. 10 Planteado en Historia general de Chile. Tomo I. El retorno de los dioses. 7


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sentaciones más canónicas posibles de observarse en la historia nacional: el Valle de Santiago11. En rigor, Ovalle ve cosas que después todos los demás verán para el mismo lugar, captando lo sensible, la ilusión, las bases de un mito fundante que se recrea al hacer memoria de 12 él . La pregunta clave en esta parte del relato es: ¿Puede una imagen canónica ser desarrollada desde la percepción individual o colectiva? Al respecto, creo que la respuesta es afirmativa. En efecto, el uso de la percepción en Geografía no solamente se limita a un lugar territorialmente pequeño, como una vivienda, un barrio o la ciudad en su conjunto, sino también a la meso y macro escala. Siempre he pensado que esta metrópoli que es Santiago de Chile, se recrea y desarrolla con los ojos vendados de la mayor parte de sus habitantes hacia su horizonte reconocible. Para ningún ariqueño es un suplicio mental recordar el nombre (y exacta ubicación) de la playa La Lisera; para ningún temuquense el cerro Ñielol. Más, probablemente para ningún santiaguino el cerro San Cristóbal, pero el desconocimiento toponímico del resto de los íconos físicos del valle del Maipo que nosotros vemos y miramos diariamente desde la urbe es sorprendente. Quizás ni un tercio del citadino sepa donde queda el cerro San Ramón, aunque lo vemos majestuoso en todo Santiago. Sin embargo, aun existiendo esta realidad de poca cultura toponímica, hay un mínimo común múltiplo en todos nosotros. Santiago se abre ante los brazos cordilleranos. Santiago se obnubila ante tanto cerro o montaña, conformando una topofilia de gran fuerza y tradición histórica. Ello encandiló a Ovalle, aun cuando Santiago era una ciudad de Colonia limitada a algunas manzanas, y sigue encandilando hoy cuando la urbe alcanza los seis millones de habitantes. Un buen ejemplo de lo anterior nos lo entrega nuevamente Laborde, cuando Warnken reflexiona en torno a las actitudes fundamentales para habitar y crear urbe mirando su territorio. “Hay una fuerza geográfica que ha marcado duramente nuestra historia [...] El territorio ha sido tremendamente difícil, pero al mismo tiempo hay poética en eso, hay una belleza del paisaje [...] Esta ciudad tiene una cordillera espectacular, esta ciudad debería ser un mirador y estar focalizada en función de ese paisaje espectacular [...] Invité una vez a un arquitecto argentino a pasear por Santiago [...] y me decía ¡pero que maravilla! Nosotros en Buenos Aires estamos abandonados a esa planicie y tenemos que inventar el lugar del ser humano en el espacio tratando de levantar hitos, una cierta verticalidad que dialogue con esa feroz horizontalidad [...]”.

En síntesis, la importancia de las imágenes canónicas territoriales y su configuración como una muestra de percepción espacial colectiva, simbólica e histórica, permiten entender como nosotros mismos nos vamos mirando y analizando. Para la mayoría, la hermosura del paisaje colindante a la ciudad (sus montañas) reafirma una topofilia, aunque sarcásticamente creo que para aquellos que se encargan de las políticas de descontaminación ambiental en la 11

Geográficamente es mucho mejor referirse al valle del Maipo, ya que desde los estudios geomorfológicos un valle se define sobre la base del río más importante de la cuenca. Sin embargo, desde el sentido común se sigue hablando del valle de Santiago o valle de Rancagua, por citar dos ejemplos. 12 Aun cuando para Jocelyn-Holt el real simbolismo del Valle de Santiago recae en su condición fúnebre, de cementerio prehispánico, lo que a la larga estructura una sociedad sobre la base del sacrificio humano y muchas veces, de pérdida de racionalidad.


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cuenca definitivamente (sus montañas) son una topofobia13 o, al menos, pilar de un grave problema. LA PERCEPCIÓN ESPACIAL Y LA CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL TERRITORIO Como señala el arquitecto, filósofo y geógrafo Carlos Yory (2007): “La idea de topos [...] supone esta particular noción de philiación que en tanto nos determina como seres histórico-sociales y, por lo mismo, culturales [...] de este modo, no es que en sentido estricto estemos adscritos a un lugar, sino a una determinada idea de mundo a través de él”.

Disintiendo de la afirmación de Tuan, en cuanto a que la relación con los lugares en que vivimos es principalmente de tipo psicológico, es, por el contrario, en esencia ontológica. “Con lo anterior afirmamos que la forma de ser del hombre es, y no otra, espacial [...] La noción de topofilia alude tanto a la eventual relación de cada cuerpo individual con otros cuerpos individuales como a la relación del propio cuerpo social con el topos mayor con el que cada caso se inscribe y, de tal suerte responde: Un barrio, una ciudad, una región, un continente o el mundo en general [...] La topofilia es nuestra existencia, o mejor, el modo como la ejercemos, la que abre el espacio dotándolo de sentido y proporcionándole una forma [...] no es un acto cualquiera, sino que resulta ser el más propio de nuestra condición humana [...] no reducible a un simple sentimiento de filiación a lugares concretos”.

En ese sentido, nuestras imágenes de la ciudad se ven afectadas (o condicionadas) por razones sentimentales y estructurales. La ciudad es vivida e imaginada por sus integrantes, tanto como es consecuencia de procesos de dominio y poder manifestados territorialmente. Acá cobra sentido el ejemplo manifestado anteriormente. Un no-lugar se constituye en lugar en la medida que hay un sentido de pertenencia y aprovechamiento del espacio descrito. Un frío mall pensado para el homo economicus es también una forma de socialización de quienes hacen uso de él. La señora Juanita –la del almacén en el camino a Melipilla– puede pasar de un sentimiento de topofilia con su entorno, en la medida que le posibilita una entrada de dineros para su familia, al rechazo topofóbico absoluto al ver como ese mundo espacial se le ha escapado de las manos y cada vez es más mezquino a sus intereses económicos o sociales. De la utopía al recuerdo. De la algarabía a la rabia contenida. Agregaría, por tanto, que el espacio geográfico, sus imágenes y territorialidad, van de la mano de las conductas culturales y temporales. El espacio es un producto social material e inmaterial, individual y colectivo, local y global.

LA SEGREGACIÓN SOCIO-ESPACIAL DE LA URBE Para nadie es un misterio que la ciudad de Santiago se caracteriza por su grosera segregación socio-espacial. En un trabajo desarrollado por quien escribe, en el marco de un 13

En más de alguna oportunidad he escuchado sobre la necesidad de “cortar” los cerros de la cuenca de Santiago para permitir una mejor ventilación interna. Nuestro valle, al estar rodeado de cerros por todos lados fomenta aun más la concentración de smog.


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Congreso Internacional de Geocrítica14, se sostiene que si bien es cierto la urbe ha tenido históricamente conductas de segregación espacial, no es sino con las políticas de liberalización de los suelos en la década de 1970, cuando la ciudad comienza a mostrar espacialmente su cara actual de segregación social mayor. Una ciudad donde ricos y pobres tienden a separarse físicamente de manera sostenida y sin vuelta. Pero, ¿de qué manera ello puede tener relación con la percepción ciudadana de su entorno segregado? Probablemente una de las facetas más estudiadas, pero no por ello menos inquietante, se relaciona con el anillo o semi luna de conjuntos de vivienda social en la periferia poniente y sur de la ciudad. Santiago ha crecido horizontalmente de manera escandalosa en las últimas tres décadas, comiendo literalmente parte de los mejores suelos agrícolas del país y configurando un escenario de problemáticas sociales que, de vez en cuando, aparecen en los noticieros de la televisión, a propósito de la generación de ghetos, pandillas, narcotraficantes, cesantía y rebeldía. Barrios (o poblaciones) que se caracterizan por la falta de áreas verdes, carencia de infraestructura social y deportiva, escasez de metros cuadrados construidos y mala calidad de las viviendas. Creo que la mejor forma visual de representación de dicho cuadro se aprecia en la película de Cristián Galaz (1999) “El chacotero sentimental”, en particular con la tercera 15 historia , protagonizada por Tamara Acosta y Pablo Macaya. En dicho film se aprecia la realidad de los pobladores en los estrechos departamentos de una población marginal al sur del Gran Santiago.16

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Desarrollado en la Pontificia Universidad Católica de Chile en el año 2005. Titulada “Todo es cancha”. 16 Otra película chilena recomendable a modo de comparación es “Mala leche” de León Errázuriz, 2004. 15


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Para quienes habitan los conjuntos habitacionales de viviendas sociales del Gran Santiago, el entorno espacial de dichos lugares constituye una mezcla de rabia, incertidumbre y afianzamiento de lazos comunes. Un palimpsesto de realidades. Una forma de alienación social y una necesidad de aunar esfuerzos colectivos. Aquellos que viven en realidades socio-económicas mejores que en la situación descrita, ven ese entorno como una topofobia extrema. Un no desear ser parte de dicho lugar, un lunar oscuro en el paisaje capitalino. Quizás por eso la necesidad oficial de esconder la pobreza, sacarla del escenario del centro de la urbe. Con seguridad, para el mismo poblador tampoco sea, paisajísticamente hablando, un lugar de agrado. El pobre más que miedo a la pobreza le tiene rabia, como dijo en alguna ocasión Osvaldo “Gitano” Rodríguez, pero poco puede hacer con sus manos para superar dicha situación sin una mirada estructural. Sin embargo, por diversas y paradójicas razones, el habitante del lugar siente una topofilia poderosa. La unión de identidades comunes frente a la desesperanza. Se siente, en parte, identificado con dicho espacio. Es tan grande el sentimiento cultural de pertenencia y desazón, que otras realidades socio-espaciales en la urbe le resultarían completamente ajenas. Como me dijese alguna vez un amigo de la población La Legua, Santiago de Chile: “me costaría irme de ese lugar. Ahí está mi vida, mis recuerdos, mis experiencias. Irme sería casi como olvidar mi pasado... algo fuerte me ata a dicha población”. Por eso las dos imágenes anteriores, el uso efectivo del lugar y la carencia de espacios recreacionales o funcionales fuera de la vivienda. El pasaje compartido comunitariamente para Año Nuevo o Fiestas Patrias de la mano de la indignación y la segregación. La configuración de una idea de mundo sobre la base del lugar. Pero he acá la paradoja, potentados y carentes, probablemente de manera mayoritaria, pueden en sus propias trincheras –opuestas en lo urbanístico– sentir y desarrollar las mismas topofilias comunes, como hacia el imponente y extraordinario paisaje cordillerano frente a nuestras caras. Grandioso y mudo testigo de nuestras propias contradicciones. De nuestro Santiago de Chile: una de las ciudades más segregadas socio-espacialmente de América del Sur. De según como se mire ... todo depende.


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BIBLIOGRAFÍA Augé, Marc (1993): Los no lugares: espacios del anonimato. Una antropología de la sobremodernidad. Barcelona, Gedisa. Holt-Jensen, Alfred (1992): Geografía: Historia y conceptos. Barcelona, Vicens Vives. Jocelyn-Holt, Alfredo (2000): Historia general de Chile. El retorno de los dioses. Tomo I. Buenos Aires, Planeta. Lowenthal, David (1998): El pasado es un país extraño. Madrid, Akal. Rocha, R.; Antilef, P.; Villarroel, J. (2005): “Políticas de vivienda social en el Gran Santiago: proletarización de los sectores populares urbanos” en Scripta Nova. Revista electrónica de Geografía y Ciencias Sociales. Vol IX, 194. Barcelona. Tuan, Yi-Fu (2007): Topofilia: un estudio de la percepción ambiental, actitudes y valores. Barcelona, Melusina. Unwin, Tim (1995): El lugar de la geografía. Madrid, Cátedra. Yory, Carlos (2007): “Del espacio ocupado al lugar habitado: una aproximación al concepto de topofilia” en Revista La ciudad pensada. Serie Ciudad y Hábitat. Barrio Taller. Año 13, Documento 12. Bogotá.


PONENCIAS ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 22 (2009): 25-36

MANUEL DE SALAS: UNA IMAGEN DE PATRIA Y NACIÓN PARA CHILE* Alejandra Leal Ladrón de Guevara1 RESUMEN: En este texto nos centraremos en los memoriales de don Manuel de Salas, quien establece las bases que cimientan el desarrollo y la unidad de los pueblos que proclamaron una Nación en el territorio de Chile. Palabras claves: Memorial, nación, estado, patria, identidad.

1.

ABSTRACT: MANUEL DE SALAS: A HOMELAND AND NATION IMAGE FOR CHILE This text focuses on the memoirs of Manuel de Salas, who lays the foundations of the development and unity of the peoples who proclaimed the Chilean Nation. Key words:

Memoir, nation, state, homeland, identity.

INTRODUCCIÓN

A

fines de la Colonia, acaece un estado de progresiva turbulencia social e ideológica. Se cuestionan las estructuras del régimen monárquico a las cuales estuvieron sometidas las colonias en América y, como consecuencia, comienzan a manifestarse los comportamientos libertarios, difundiendo el pensamiento independentista. En este contexto, don Manuel de Salas (1754-1841) escribe los memoriales desde el presidio junto a más de cuarenta patriotas, validando el ideario de la unidad que ha venido sosteniendo durante su vida pública y que justifican un nuevo concepto de Nación; aquellas bases que cimientan la paz, el desarrollo y la unidad de los pueblos que proclamaron una Nación libre y soberana en el territorio de Chile. Si bien en este texto exponemos algunas conclusiones tomadas de la tesis doctoral: “Análisis del discurso de los memoriales de Manuel de Salas en Juan Fernández (18141817)” (Leal, 2006), constatamos que don Manuel de Salas nos lega sus pensamientos en diversos escritos, entre ellos los memoriales (1814-1817). Estos últimos son documentos de carácter oficial que descubren los vejámenes y las necesidades a los que fueron expuestos los patriotas durante el destierro, así también revelan paso a paso cómo se fueron dando los hechos que nublaron un momento de la historia de Chile que no merecía retroceder en su desarrollo. Por lo tanto, desde allí constatamos la fortaleza de este hombre visionario como también su posición política y pensamiento de unidad social y territorial entre los pueblos que conforman la patria. En suma, una valiosa y argumentada radiografía de las acciones y los hechos siguientes a la Colonia que reconstruye y amplía un episodio histórico a la luz de un discurso testimonial.

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Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Leal Ladrón de Guevara, Alejandra, Departamento de Lingüística y Literatura, Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt.


26 1.1.

Cont extos Nº 22, 2009, 25-36 ALEJANDRA LEAL L., MANUEL DE SALAS: UNA IMAGEN DE PATRIA Y NACIÓN PARA CHILE

EL ANÁLISIS

De esta manera, nos centramos en los ocho memoriales de don Manuel de Salas escritos en la isla Más a Tierra, tales como: el memorial dirigido al Virrey del Perú en diciembre 12 de 1814; el memorial enviado al General del ejército realista don Mariano Osorio en febrero 14 de 1815; el memorial enviado al Presidente y Capitán General del Reino de Chile en marzo 23 de 1815; el primer memorial dirigido al Presidente Marcó del Pont en enero 20 de 1816; el segundo memorial dirigido al Presidente Marcó del Pont en mayo 18 de 1816; el memorial dirigido al Rey Fernando VII en junio 5 de 1816; el tercer memorial dirigido al Presidente Marcó del Pont en junio de 1816; el cuarto memorial dirigido al Presidente Marcó del Pont en noviembre 28 de 1816. Para continuar, exponemos las referencias filosóficas y políticas de los conceptos de nación, patria y estado; en segundo orden, revisaremos los aspectos históricos de la Conquista y la Colonia que provocaron la independencia de los pueblos americanos y en donde insertamos el sentir nacionalista de don Manuel de Salas. En tercera instancia, enunciaremos las fuentes argumentativas de sus escritos que justificaron el carácter patriótico y reformista. No obstante, consideramos como relevante destacar los fundamentos que estabilizaron el concepto de Nación para Chile en este período; como además el de reflexionar en el saber ilustrado de don Manuel de Salas cuya voz es el eco de la colectividad dirigido hacia el sentido de progreso y desarrollo ciudadano, vigentes hasta hoy entre los derechos de la humanidad.

2.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: DESDE LA FILOSOFÍA A LA CONCEPCIÓN POLÍTICA

En la búsqueda de sus derechos, el hombre fue marcando el camino natural hacia la verdad de los pueblos, de las comunidades y más tarde de las civilizaciones. Consideramos los principios filosóficos para la consecución de los derechos humanos como el proceso natural de la historia moral de la humanidad (Laviña, 1987). No obstante, a nuestro parecer hay dos teorías que se contradicen fuertemente: la teoría del derecho Divino de los Reyes y la teoría del derecho Natural de los Hombres. La primera, implicó considerar la monarquía como una institución de ordenación divina; el derecho incuestionable de la herencia y la sucesión monárquica; la responsabilidad regia de rendir cuenta sólo ante Dios; la irresistencia y la obediencia pasiva al monarca como una prescripción divina. La segunda, aquella que autoriza ante Dios a los hombres para adoptar el camino de la libertad, la justicia y la propiedad tuvo fuertes raíces en el pensamiento filosófico entre los ingleses con John Locke a la cabeza, visible en su Segundo tratado del gobierno civil (1690) y posteriormente entre los franceses con Jean Jacques Rousseau en el Contrato Social (1757). La naturaleza humana constituida en la Nación se concreta en la Patria, la cual presenta las características: del amor a la condición humana, el espíritu de la solidaridad, de sacrificio, de heroísmo, asimismo, el de alimentarse de esa súper-nacionalidad, de esa fraternidad de las naciones con Dios. Por su parte, la Patria, como hecho histórico, político, geográfico y como una exigencia del espíritu, asimismo, conducida por el amor a la humanidad, ha sido justificada por conservar la integridad en sí misma, como al todo patrio constituido de elementos materiales y espirituales. Ya que la sabiduría no está demarcada a la geografía ni es propia de un tiempo histórico, sino de todas las razas de la naturaleza humana que la con-


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forman. Y es esta naturaleza, en consecuencia, la que exige la Nación, la Sociedad, la Patria, el Estado (Atria, 1987: 374-375). Antes de exponer los conceptos políticos de Estado y de sus elementos constitutivos, despejaremos la diferencia entre comunidad y sociedad. En la primera, los fines y valores son de carácter espontáneo, privilegiándose los sentimientos y las emociones; a diferencia de la segunda, el comportamiento será deliberado y orientado racionalmente hacia los fines o los valores. En suma, para que surgiera el Estado fue necesario que la sociedad evolucionara y se organizara distinguiéndose en ella los fundamentos: económicos, religiosos, filosóficos, políticos, y culturales (Nogueira y Cumplido, 1987: 55-88). De igual forma, el territorio, la población, sus cuerpos legales y el aparato burocrático-militar que cautela el cumplimiento de las leyes no estuvieron ajenos a la misma creación del estado, pues su condición estuvo constituido por aquellos sujetos leales, obedientes e incluidos en el grupo de pequeños pero significativos grupos, como es el caso de los patriotas en la independencia de Chile, estos hombres capaces de admitir y aceptar la identidad social transmitida por los grupos dirigentes a través de su acción nacionalista (Pinto Rodríguez, 2003). De igual forma compartimos el concepto de Patria, entendido como el hecho histórico, político, geográfico en la exigencia del espíritu, asimismo, guiada por el amor a la humanidad, y sólo justificable en la medida que pudo conservar la integridad de sí misma, como al todo patrio constituido de elementos materiales y espirituales. (Atria, 1987:374-375). Compartiremos el concepto global de Nación conformado estructuralmente por los elementos objetivos y subjetivos ya desarrollados por Nogueira y Cumplido (1987) y enriquecidos por Pinto Rodríguez (2003). La Nación implicará reconocer ciertos elementos objetivos como el origen étnico o racial de la comunidad, la existencia de una lengua conciliadora, la religión común, el compartir una cultura, habitar un mismo territorio y tener un pasado histórico común. Además, el de poseer ciertos elementos subjetivos, conformes a la manera de comprender los elementos objetivos como el pasado histórico, la toma de conciencia de esos rasgos comunes que distinguen unas comunidades de otras; aspecto que caracterizó a los siglos XIX y XX; esto último, en la medida que los pueblos americanos compartieron el juicio común de crear los medios para generar las bases de una nación libre y soberana para autogobernarse.

3.

ASPECTOS HISTÓRICOS DE LA CONQUISTA Y LA COLONIA EN CHILE Y AMÉRICA

En el contexto político y social donde ocurrieron los hechos que provocaron la Independencia desde 1808, acaece un estado de progresiva turbulencia social e ideológica, cuestionándose las estructuras del régimen monárquico a las cuales estuvieron sometidas las colonias en América (Zavala 1953, Escobar 1976, Tovar 1986). No obstante, desde 1810 España dejó a los pueblos americanos la libertad para constituirse en repúblicas independientes y como consecuencia de esto, comienzan a exteriorizarse los comportamientos libertarios y la propagación del pensamiento independentista. Si bien esto obedeció a la acción, ésta no pudo llevarse a cabo sin un proyecto reflexivo, ya que la situación de Chile implicaba considerar las fuentes europeas en donde se gestaron importantes movimientos del pensamiento que dejaron huella en Manuel de Salas, Juan Egaña, o fray Camilo Henríquez.


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Bajo este tenor es que surgen en Chile pensadores que, por un lado, manifiestan la necesidad de desavasallarse totalmente de España por medio del ejercicio de las armas; por otro lado, intelectuales como don Manuel de Salas expresan en la teoría y en la práctica de sus trabajos comunitarios, validar los principios de libertad e igualdad por un proceso de reformulación de las ideas en la instrucción del intelecto dirigido al bien común y social (Céspedes, M. 1988:685). Quienes manifiestan esta última postura, se expresan ejecutando actos libertarios a través de escritos anónimos o bajo seudónimos. Es el caso de don Manuel de Salas quien escribe “El catecismo político cristiano” bajo el seudónimo de José Amor de la Patria y “El diálogo entre el portero del cabildo i el portero de la junta” (1811). Éste junto a otros pensadores como Egaña (1768-1836) se reencuentran como prisioneros políticos en la Isla Más a Tierra por la orden del Capitán General realista don Mariano Osorio. Es en este contexto bélico que Salas pasa a cumplir la función de la voz de la colectividad oprimida y por esta causa se empeña por alcanzar la libertad. Con anterioridad a la organización del estado independiente de Chile y en otras colonias americanas, coexistía “una tendencia a la interpretación del Derecho Divino como fundamento del Estado” (Escobar 1976:23). No obstante, un número menor, aunque no despreciable de chilenos había sido formado e instruido en grandes pensadores de la historia. Don Manuel de Salas viaja a España a los 23 años y permanece durante siete años absorbiendo las valiosas ideas reformistas que le sirven para formar el alma del progreso durante sus servicios públicos en Chile. En consecuencia, desde que “abre los ojos a la razón” se convierte en un valeroso e iluminado opositor del poder de la tiranía, de aquellas fuerzas subyugadoras del estancamiento del desarrollo. Pues junto a Camilo Henríquez no se cansan de trabajar en la imprenta, arrojando las luces de la liberación de los pueblos subyugados al poder monárquico. Breves y extensos catecismos sirven a la instrucción de los recién convertidos al gremio de la sociedad patriótica. Es la manera en que la libertad, por un lado, comienza a ser entendida como una forma natural del ser de la naciente época traducida entonces en la palabra y, por otro, la acción concebida en la creación de la Junta, la formación del Congreso y la Constitución, las instancias del ejercicio público que servirán para dirigir a todos los hombres de la Nación (Amunátegui 1810).

4.

LA VOZ QUE CLAMA POR LA UNIDAD

Continuando con nuestra reflexión, diremos que don Manuel de Salas es la voz de la colectividad oprimida. De tal manera que se expresa en sus escritos a través de actos visiblemente comprometidos, explicitando la intencionalidad comunicativa de ver mejoradas las condiciones de vida de los habitantes del Reino de Chile. Asimismo, acusa los abusos de poder de los hermanos Carrera en 1811 las que declara diciendo: “fué tan absoluto y tan violento el despotismo que ejercieron, que acaso no tendrá ejemplar entre todos los tiranos de la tierra”; lo mismo hace cuestionando el gobierno de García Carrasco, quien lo nombra para formar parte en la Junta de Vecinos en 1808 y de cuyas gestiones dirá que no llegaron a ser exitosas, siendo por ello reemplazado por el Conde Mateo de Toro y Zambrano, lo que en consecuencia dio paso a la Primera Junta de Gobierno (1810) y seguidamente el Congreso de 1811.


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4.1.

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LA REFORMA EN LAS IDEAS DE MANUEL DE SALAS

Ésta obedece a su inspiración orientada hacia la independencia libre del viejo sistema colonial e infundido por los principios de libertad y justicia en donde solo cabe la defensa de la Patria, edificar el Estado y la vida en armonía en una Nación de igualdad e integración para todos. Teniendo en cuenta los supuestos del pensamiento reformista de don Manuel de Salas, podemos reconocer las expresiones discursivas que hablan de la identidad, las actividades, los valores, y los recursos comunes, que se transforman en cruciales a la hora de advertir las representaciones de la posición social de los patriotas apoyando la independencia. Por una parte, el grupo humano que comparte estos discursos se ve retratado en esta voz colectiva, quien replica sin descanso la voz de los patriotas apelando por la devolución de la libertad en el presidio de Juan Fernández. Por una parte, denuncia aquellos hechos que siembran el terror dirigidos por las fuerzas opositoras de los carreristas y realistas; como además, cuestiona el grado de inconsecuencia en la aplicación de las órdenes reales, las que no justifica como la alternativa conciliadora conducente a la libertad y el progreso para el país. Por otra, acusa las acciones represivas del régimen del miedo entre los carreristas y los realistas. 4.1.1. Funestas consecuencias de la revolución Así también, Salas cuantifica las ventajas y desventajas de la reconquista en virtud de la causa de Chile. El costo directo lo han pagado los patriotas con la prisión y el país, con la destrucción y la pobreza, subyugándose en su conjunto al horror de la destrucción en una revolución inmerecida. De igual manera, Salas advierte al Virrey en su memorial de 1814 que las causas están en la confusión de la verdadera causa de Chile, en la medida que el Sr. General Pareja y sus sucesores: “...debieron distinguir y separar de un modo enérgico e indubitable la causa de Chile de la de sus tiranos.” (Salas 1814). Lo mismo que en la propia Junta: “...jamás se contrajo a detallar qué era lo que se exigía de Chile en orden a su sistema político” (Salas 1814), o en general, entre los habitantes del pueblo: “...jamás supimos con individualidad ni de un modo formal qué se exigía de Chile”. (Salas 1814) De igual manera, si en la ocasión en que el Virrey envía a Gabino Gaínza a tomar las tropas de Francisco Sánchez en la ciudad de Concepción no se hubiera alertado a los Carrera, o sea: “los oficios dirigidos al usurpador se hubiesen dirigido al General del ejército...” (Salas 1814) la historia de Chile no estaría ensangrentada con la masacre de Rancagua. Creemos que este enunciado no cerca a Manuel de Salas en una estructura del régimen monárquico, más bien lo pone en una posición pacifista, cuyos propósitos reformistas se dirigen por las vías de la paz entre los hombres y el dominio de la razón. Lo mismo que la razón demandada por el ejercicio del Cabildo, dirá luego al Virrey: “... al Cabildo, que con tanta energía reclamaba su libertad, es muy probable que, reunidas ambas fuerzas, se hubiera economizado la inmensa sangre de la batalla de Rancagua y cumplido los deseos pacíficos del reino”. (Salas 1814) Por lo anterior, medimos las consecuencias del análisis que hace Manuel de Salas, definiéndolos por los efectos sociales: “... el pueblo de Chile era tiranizado y arrastrado por


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tres déspotas violentos” (Salas 1814); ya que son los patriotas los que han manifestado un sano interés en el progreso de la nación y del pueblo; sin pretender la destrucción en un afán destructor, sino deseándose ver integrados en las comunidades y con el pueblo.

4.1.2. Defensa de los ideales Los patriotas enfrentaron a los usurpadores. Por esta razón la voz colectiva de los patriotas oprimidos en el presidio de la isla exponen que aquellos “hoy” se declaran aliados del Rey, de España y Chile. Esta definición, por cierto, se expresa con el recurso de la antítesis, ya que al decir “Más delincuentes que los patriotas...” (Salas 1814) debieron ser considerados aquellos que otrora demostraron simpatía hacia el movimiento de los Carrera y en el momento de la enunciación “hoy” exhiben su alianza con el Rey. Pues el plan propuesto por Salas sería “sólo reformista, no revolucionario. Contemplaba cambios dentro de la mutua unión y el fructífero progreso de la metrópoli y el Reino de Chile”. (Céspedes, M. 1988:685) Podemos acercarnos a la particular cognición de Manuel de Salas y destacar de ésta que acepta y luego promueve la independencia del Reino de España. Facilitado por el ejercicio de sus actos establece los fundamentos de un nuevo orden para Chile, aunque no comparte el desarraigo absoluto. Esto último significaría, por un lado, la revolución y la pérdida del sentido del desarrollo que visualiza en la libertad y; por otro, concibiendo las ventajas de mantener el contacto con una nación protectora ante las necesidades de intercambio comercial frente a las eventuales invasiones. Por consiguiente, si tuviéramos que situar el pensamiento de Manuel de Salas tendríamos que compartir la idea de la moderación del antiguo orden colonial y el afianzamiento paulatino y convenido de un sistema independiente y soberano. Compartimos este criterio con la percepción de Miguel Luis Amunátegui (1910) quien sostiene: “No me cansaré de repetir que Salas está mui distante, completamente distante, de ocultar el mas lijero designio de desconocer los derechos del rei, el mas remoto plan de un trastorno político cualquiera. Por el contrario, confesaba que los reyes españoles habían hecho por esta comarca cuanto podía esperarse de su real benignidad” (Amunátegui, 1910:361). No obstante, Salas promueve un movimiento restaurador de los derechos ciudadanos que no se condice ni con los simpatizantes de la monarquía ni con los carreristas, pues es un movimiento patriótico que pone en juego el valor del hombre ilustrado, visionario ante el estado de postración en que se encontraba esta rica nación. Esto último consta en la Relación sobre el estado de la agricultura, industria i comercio del reino de Chile, dirigida al Ministro de Hacienda don Diego Gardoqui fechado en 1796 que en un fragmento expresa: “El Reino de Chile, sin contradicción el más fértil de la América, i el mas adecuado para la humana felicidad es el mas miserable de los dominios españoles…”. En consecuencia, creemos que Manuel de Salas preparaba las mentes de sus lectores en el nuevo orden que deseaba para Chile y lo ejecutaba sostenidamente entre la pluma y las acciones tendientes a promover la ilustración y las reformas políticas (Salas, E. 1910:151). En este punto deseamos detenernos un momento para corroborar que el protagonismo de Salas está compartido con un número definido de hombres patriotas que no perdieron el norte en sus ideales. Juan Egaña compartió los vejámenes del presidio en Juan Fernández y sostuvo importantes escritos que fortalecieron esta búsqueda que tuvo sus frutos en una nueva imagen para Chile.


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4.2. EN LA RUTA DE LA UNIDAD Y EL PROGRESO PARA UNA NACIÓN LIBRE La reflexión de Salas sustentada en la experiencia de su vida en Perú y España lo habilita para contextualizar en Chile sus ideales de una nación libre. Sin embargo, la realidad cultural heterogénea de sus habitantes implicará crear un sistema común formativo que promueva la virtud, el afianzamiento político, la economía y la asistencia social de acuerdo a las necesidades de las comunidades del territorio. Retomemos lo que expresa en 1796: “El Reino de Chile, sin contradicción el más fértil de la América, i el mas adecuado para la humana felicidad es el mas miserable de los dominios españoles…”. Por consiguiente la tarea es enorme, pero no imposible para un hombre con los recursos científicos, filosóficos y políticos de Manuel de Salas. Dirá Sepúlveda Villanueva que Salas “fue nuestro primer economista que vio el inmenso porvenir que se ofrecía a nuestra Nación al abrir nuestros puertos al tráfico de todas las naciones. Su pensamiento formulado antes de nuestra primera Independencia sólo vino a ser realidad con la instauración de la primera Junta de Gobierno, la cual declaró abiertos los puertos al comercio con todas las naciones del mundo”. (Sepúlveda, 1955:50) De igual forma, la voz de Salas desde el presidio no es una voz vacía o desorientada. Si bien es una voz que se duele por la destrucción, denuncia a gritos que la opresión es un vejamen de la dignidad de los hombres y es una sacudida al intelecto dormido de la raza americana, consciente de que el futuro no se alcanza lamentando el pasado. Así también, la formación filosófica y política de Manuel de Salas está avalada por sus estudios en La Real Universidad de San Marcos de Lima donde cursó Filosofía, Teología, Jurisprudencia Civil, Derecho Canónico y Práctica Forense, convirtiéndose en 1773 Bachiller en Sagrados Cánones y posteriormente Abogado en la Real Audiencia. Suficientes méritos que lo habilitan para transformarse en uno de los más grandes defensores de los derechos del hombre y de la Independencia en el Reino de Chile. Por consiguiente, para Salas no es inverosímil proyectarse hacia un Estado libre y soberano para gobernarse, como tampoco lo son la paz y la unidad de las comunidades que comparten el territorio.

4.2.1. Ilustración y derechos ciudadanos Aunque era un ilustrado y constante estudioso de la época, Salas debió experimentar la persecución, llegando a ser censurado por poseer libros filosóficos prohibidos para la época. Recordemos que sus viajes por Europa le permiten fortalecer su espíritu en la Ilustración y de sostener una apreciación de Chile que de estar hasta el momento desamparado podía en el futuro llegar a ser el más rico de los reinos. Miguel Luis Amunátegui sostiene: “La comparación de lo que Salas había visto en sus viajes con el estado a que Chile se hallaba reducido le había inspirado la convicción profunda de que ésta era una de las comarcas más desvalidas y atrasadas del orbe, cuando podía ser una de las mas ricas i felices” (Amunategui, 1910:355). Además, sin ir en desmedro de todo lo que ya se estaba haciendo, Salas se muestra como un hombre visionario, pues agrega que sin pretenderlo “era un gran revolucionario”, ya que las ideas que exhibe lo revelan como un ser capaz de fomentar el desarrollo económico y político de Chile. No obstante, esto se fue gestando en las mentes del pueblo criollo que, dado el tiempo y los disturbios que se generaron a partir de la revolución francesa y con la declaración de los derechos ciudadanos del 26 de agosto de


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1789, abre las esperanzas de desconectarse radicalmente de la monarquía española, una causa fundamental en la dilatación del progreso de Chile y el continente. 4.3.

EL SER DE LA NACIÓN DISPUESTO EN LA VOLUNTAD DE LOS HOMBRES

Por el momento, la Nación de Chile se encuentra disgregada; separada por fuerzas antagónicas irreconciliables: carreristas y patriotas. No podríamos decir realistas y patriotas, ya que el pensamiento de Salas nos señala su afán visionario dirigido hacia el progreso circunstancialmente al alero proteccionista de la monarquía española; entonces, agregamos una tercera fuerza: la realista. Salas expresará de los carreristas que estos son ajenos a la causa de Chile, ya que promovieron la división y no la causa común en beneficio de la nación. Para Manuel de Salas la Nación está formada por los seres humanos movidos por un principio común de paz y desarrollo, no obstante durante la revolución se ha visto coartada por la mezquindad, la cual destruye amenazando la vida y el principio de nacionalidad inherente a la persona humana. Esto, Manuel de Salas lo escribe en el memorial dirigido a Mariano Osorio en 1815, lamentando el curso que tuvieron los hechos sin la anhelada ayuda del General Gainza, ya que: “Su benigna respuesta habría producido el deseado efecto, si hubiese llegado antes de la opresión que ha arruinado y desacreditado a los más fieles pueblos de la nación” (Salas 1815). En la medida que la Patria se concreta en la Nación, también ésta impulsa al hombre por el amor a la patria a preservar la condición humana y no a destruirla. Si bien el origen étnico o racial de la comunidad del reino de Chile en el siglo XIX fue heterogénea, hoy no lo es menos. La existencia de una lengua conciliadora se hacía presente; el formar parte de una cultura no inhabilitaba a nadie para conocer a las demás; aunque habitar un mismo territorio invitaba a crear un pasado histórico común. Por lo tanto, subjetivamente el pasado histórico, si bien prevalecía en la memoria de las comunidades que habitaban el reino, la toma de conciencia de esos rasgos comunes que distinguen unas comunidades de otras estuvo compartido entre los pueblos americanos, como el juicio común de crear los medios para generar las bases de una nación libre y soberana para gobernarse independientemente de la metrópoli española o del virreinato del Perú. Porque la libertad, dirá Salas habrá que vivirla desde el vientre, razón que lo motiva a gestar la libertad de la esclavitud desde el vientre de la madre patria. Pues los patriotas llevaron la causa de la liberación de Chile en la búsqueda conciliatoria por la paz y el bien común, los patriotas como Salas experimentaron entonces el acoso y fueron alcanzados por los flagelos de las calumnias de quienes buscaron el bien personal. En respuesta, el discurso de Salas se levanta con vehemencia con la verdad sostenida como un emblema y amparado en ella revela su impresión al General Osorio diciendo: “¡Qué ilaciones tan nocivas no se deducirán contra la nación y la causa!”. (Salas 1815) La identidad de los chilenos no estuvo en la uniformidad de los colores, las razas, los modos de vida, sino en la voluntad del pueblo para vivir en común, esto, ante un pasado y legado de recuerdos. Así pues, valorando todo lo anterior las comunidades pudieron aspirar a conformar una nación política en la medida que el comportamiento de sus habitantes estuvo orientado racionalmente hacia fines o valores generales y centrados en un proyecto común y deliberado. En consecuencia, diremos que el ser de la nación estuvo y está en la voluntad de los hombres por alcanzar la libertad.


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4.4.

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EL SER DE LA PATRIA

Este concepto está implícito en lo esencial del patriota, primero en la palabra sublime del uso de la lengua e inspirado por el espíritu, recreando en la retórica el proyecto de paz que cimienta la unidad de los pueblos, quienes aspiraron a un futuro digno. En este sentido breves catecismos públicos sirvieron a la instrucción de los recién convertidos al gremio de la sociedad patriótica. También los escritos de carácter económico como la Relación sobre el estado de la agricultura, industria i comercio del reino de Chile, de 1796, lo que nos puede llevar a afirmar que Salas fue el primer analista de la economía en Chile. Su participación en la Junta de Vecinos de 1808 movilizado por el Presidente García Carrasco, la Constitución promulgada el 27 de octubre de 1812; otros escritos de carácter político como “La carta al señor Patricio Español” y “El diálogo de los porteros” son obras de dramática fuerza independentista editados en 1811; lo mismo que otro “Diálogo escrito durante su destierro en Juan Fernández” registra el sello de la convicción de unos principios sociales que no se tranzan, aunque es una voz melancólica y diríamos que se duele por tanta destrucción: “Apoyado en un palo de chonta paseaba, o propiamente trepaba entre la triste Juan Fernández, a pesar de un impetuoso viento, capaz de llevarse hasta las ideas del cerebro”, y rematando con intención fulminante, agrega: “¡Revolución! Monstruo feroz...” (Salas 1815) Salas en Juan Fernández es un ser abatido por el clima, no obstante, feroz y fulminante con la pluma. En suma, entre los anhelos compartidos por los patriotas confinados a la isla estuvo el deseo independentista, pero a diferencia de los caudillos de la revolución como el mismo Bernardo O’Higgins, don Manuel de Salas se transformó en el reformista y precursor de la Independencia de Chile (Donoso, 1975:21). Así también, el documento que expone los “Motivos que ocasionaron la instalación de la Junta de Gobierno en Chile, y el Acta de la misma” que aparecen en Cádiz en 1811 en un folleto de 16 páginas que, sostenido por Barros Arana, fue escrito por Manuel de Salas (UCH, 1960:125), reaparece en el 1er memorial enviado a Mariano Osorio en 1814 durante su expatriación a la isla Más a Tierra, pues “…lo cierto es que á los motivos generales que para ella... En fin, Chile, instaló su Junta, después de una espontánea abdicación del mando que el jefe del reino hizo en el Pueblo, lo que aleja la temeraria inculpación de insurgencia”. (Salas 1814) En la lectura de los memoriales, reconocemos a Manuel de Salas describiendo activamente su manera de ser patriota. La retórica de su discurso polariza las acciones previas a la revolución. Dirá en el memorial enviado al Virrey Abascal: “... y me declaré un agente intrépido e infatigable…”; “... se ha confundido la causa de Chile con la de sus tiranos, el dulce nombre de la patria con el de sus verdugos” (Salas 1814). Esta polaridad se profundiza aún más para los patriotas durante la revolución y en consecuencia una sola es la línea a seguir: la causa de Chile. “Si en estas circunstancias se hubiera separado la causa de Chile de la de sus tiranos...” (Salas 1814) otro desenlace tendría la historia de Chile. La idea de patriotismo se traduce en una forma de ser del patriota, ilustrado en la forma que se define Manuel de Salas: “En la de suscripciones de patriotismo, raro será el que se haya negado, y esos componen la mayor parte de nosotros” (Salas 1814). En suma, un espíritu libre llamado a denunciar a los déspotas usurpadores de la paz, privilegio de la raza y un derecho de la humanidad. Pues creemos que esta concepción de la libertad presente en los derechos inalienables del hombre, son compartidos por un número considerable de patriotas ilustrados de la Colonia; cuyo pensamiento fue difundido por quienes viajaron a Europa y conocieron las ideas ilustradas en el contexto físico en que históricamente se formaron estos


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pensadores. Más allá de tomar partido con una corriente política, donde sobresalen las actitudes personalistas, Manuel de Salas toma una postura social, privilegiando el bien común. Bien común que cela en un pensamiento político conservador de las estructuras básicas, aunque adherido a los movimientos que ofrece el cambio natural de las cosas y con ello, preservando lo que debía ser la naturaleza de los hombres. 4.5.

LA DIFERENCIA LA HICIERON LOS HOMBRES

Si por una parte España dejaba la libertad constitucional a los pueblos de América para organizarse en repúblicas independientes, Manuel de Salas en el Congreso de 1811 es una voz que suena a libertad, lo mismo que en la redacción de la constitución de 1812. Salas participa con la libertad que permite conservar el poder del Estado que se declara libre en la acción. En consecuencia, el pensamiento patriótico no se puede entender como subversión al poder cuando el poder estuvo asignado a una nación que formaba un estado natural, cuyo objetivo permitió establecer y a la vez fortalecer en el Estado de Derecho. Si de una manera Europa es fuente del pensamiento libertario en las naciones americanas, de una manera muy particular, cada grupo social la aplicó a su propio modo, según cómo comprendía este proceso. Por ello, no podemos tratar los movimientos libertarios de cada pueblo como exitoso o de rotundo fracaso; sin antes cuestionarnos de qué fuentes ideológicas se alimentaron aquellas mentes gestoras y cuáles eran los propósitos a los cuales se aspiraba. De esta forma, nada se consigue si los medios de la riqueza humana y patrimonial no estuvieron al alcance de las necesidades de aquellos pueblos gestores de la libertad. No podemos comparar el movimiento libertario que manifestó Bernardo O’Higgins con el expresado por Manuel de Salas. Ambos trabajaron por la Patria, ambos vieron a su patria bajo distintos prismas que se ajustan al temperamento. La actitud de uno se transformó en la acción independentista de la revolución por las armas y, en el otro, la acción de una ideología reformista registrada en la ilustración, moviliza y mantiene la organización política independentista. (A. Leal, 2006) Lo constante en las mentes ilustradas y testimoniales de la independencia de los pueblos americanos es la coherencia entroncada en la vida social y política instituida en la Revolución francesa como respuesta obligada a la doctrina iluminista. No obstante, los principios igualitarios habían formado las bases de las sociedades. Ella misma había dado forma a la anarquía, haciendo de ella un modo de vida paralela en éstas. Por una parte, los patriotas levantaron con su voz las bases de las repúblicas americanas y, por otro, las acciones revolucionarias las ejecutaron a su manera por un período de enfrentamientos inigualables (A. Leal, 2006).

5.

CONCLUSIONES

Las consecuencias de la tiranía de los Carrera y del neomovimiento monárquico durante los hechos posteriores a la Independencia de Chile transan con los contextos históricos de la revolución, generando el estado fuera de Derecho y dejando al arbitrio de la cognición de unos pocos el poder sobre todos. Así también, la función de establecer las bases ideológicas que sustentan el Estado conduce al despotismo y a la tiranía.


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Las causas que dificultan los argumentos de los discursos de Salas no terminan en esta afirmación de la fundación de las bases ideológicas en Chile, más bien, reaniman su decisión por sobrepasar estos obstáculos. La reflexión en los escritos del presidio conllevan a la acción de destacados patriotas, quienes obviaron un particular interés personalista de poder y de gloria, cambiándolos por los principios libertarios del bien común que, en consecuencia, gestan los principios del nacionalismo y bien social. Comprendido esto último, como un valor comunitario reflejo de la libertad y la igualdad que creó en la sociedad chilena el desarrollo del pensamiento republicano. Por un lado, el pensamiento de este hombre visionario de la Independencia y precursor de la República de Chile, después de casi doscientos años, aparece como que sus palabras lo descubren y también lo atan, ya que conociendo las fatales consecuencias que genera toda revolución al verse caído, se levanta para continuar luchando por sus ideales. Esta claridad acerca del hecho constitucional que respalda a los pueblos libres, durante la revolución sólo es un bello sueño que se escabulló por un momento y que reapareció en una nueva aurora; esa aurora que le dio la segunda oportunidad para edificar desde los cimientos constitucionales en la unidad de la Nación y la hermandad, aquella anhelada identidad en una Patria conducente a un nuevo Estado. Por otro lado, las actitudes y las creencias compartidas de la libertad del hombre eligen qué mantener vivo en el alma del patriota. La causa no se pierde en el egoísmo, sino por el contrario, se desprende que es en Chile donde la creencia, la fe y la esperanza en la raza de la humanidad devolverán a la Nación los frutos para fortalecer el nuevo Estado. No obstante es el patriota quien sostuvo el pesado yugo de velar por conservar las bases del progreso, y son también la pluma, la retórica, el pensamiento sublime que mueve la causa de Chile según Manuel de Salas. Pues es esta convicción en el ejercicio de las letras lo que mueve su espíritu, eleva su voz, agiliza sus pasos en su búsqueda incansable por la libertad. En consecuencia, el discurso de los memoriales de Manuel de Salas, escritos en los años de presidio (1814-1817), plantea de manera explícita la necesidad de reivindicar la mancillada imagen pública de los patriotas; mantener la convicción y la creencia en la verdad social enunciada para la justicia social, asimismo, proclamar los Derechos y anunciar a la sociedad aquellos principios del Derecho para un nuevo concepto de Nación para Chile. Y porque nuestro propósito estuvo en remover uno de los episodios más negros de la historia de Chile, terminaremos nuestro análisis con el grito más espantoso y desgarrador de una de las almas de la Independencia de Chile que vio momentáneamente frustrados sus sueños de libertad, no nos cansaremos de repetir: “¡Revolución! Monstruo feroz, escollo de la inocencia, del mérito y de la virtud; hidra de todas las iniquidades. ¡Revolución!”.


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EL ESPECTÁCULO FENOMENAL* Mario Fabregat Peredo1 RESUMEN: El tema analiza las características de la participación de los sujetos históricos en la sociedad globalizada y su grado de conciencia respecto a su rol en la construcción de la sociedad en la que habitan. También analiza el papel que le cabe a la Historia en esta sociedad de la información que ha sancionado el fin de las grandes ideologías y de los metarrelatos. Palabras claves: América Latina, espectáculo, política, socialismo.

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ABSTRACT: THE FENOMENAL SPECTACLE This paper discusses the participation of the historical characters of global society and their degree of involvement in the construction of the society in which they live. It also examines the role of History in our society of information, which has sanctioned the end of great ideologies. Key words:

Latin America, spectacle, politics, socialism.

l llamado quiebre epistemológico ha sancionado el siguiente diagnóstico de la realidad: el fin de los metarrelatos, el fin de los modelos ideológicos tradicionales y la descomposición o desestructuración de la unidad de la sociedad en que habitamos.

Cuando hablamos del espectáculo lo entenderemos como la capacidad que tenemos las personas de poder observar y ver. En la sociedad actual, inmersa en el espíritu de la llamada globalización se ha tendido a definir a las personas como sujetos carentes de participación en la construcción de la sociedad en la que habitan. Ya sea por desinterés, ataraxia o abulia; ya sea porque no se sabe cómo participar o también, porque se percibe que los canales tradicionales de participación (entiéndase institucionales) no dan respuesta a los problemas actuales. Todo lo anterior ha permitido a los llamados “intelectuales” declarar como masa a todas las personas que se mueven en la sociedad actual. Las personas simplemente ven, miran, asumen una actitud casi boyerista, pero no participan, no actúan, no asumen responsabilidades, toman tribuna, se alejan, por tanto, no participan. De ahí entonces que el vivir en la sociedad se haya transformado en un espectáculo. Derivado de lo anterior, como las personas no participan, no se interiorizan sobre lo que ocurre en la realidad no pueden pretender entender los procesos sociales, la cultura, la historia, el arte. No tendrían ni siquiera la capacidad crítica para poder circular por la sociedad en la que viven, que por definición, no entienden y no comprenden. Se supone, entonces, que vivencian un nivel de comprensión absolutamente básico, donde llegan a saber de “las cosas” de manera superficial, en sus expresiones y manifestaciones, pero no en sus causas o en sus orígenes. Entienden a nivel superficial, es decir, fenomenal. * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Fabregat Peredo, Mario, Departamento de Historia y Geografía, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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Ahora podemos darle sentido a lo del espectáculo fenomenal que sintetiza una forma insuficiente de ser sujeto, una forma limitada de lo que significaba ser individuo. Entenderíamos a la sociedad funcionando con individuos que han sufrido una pérdida en sus capacidades humanas, en sus capacidades racionales y en su voluntad para sobrellevar la carga del tiempo histórico que les ha tocado vivir. Por decirlo de alguna manera, han abandonado el tiempo como un saco viejo que ahora yace al costado del camino.

ACERCA DE LA GLOBALIZACIÓN Cuando Marshall McLuhan la década de 1960 definió o masificó el término aldea global apenas entendíamos lo revolucionario de esta constatación. ¿Quién podía entender que en una sociedad occidental súperindustrializada y con una serie de desarrollos tecnológicos por venir, al mismo tiempo estuviéramos retrocediendo al nivel tribal y primitivo de una aldea? Con todo lo que eso significaba, desde los cambios en las formas de producción hasta los cambios en las formas de percepción, lo que McLuhan quería señalar era que nuestras formas de entender, nuestros órganos de percepción estaban siendo transformados inevitablemente. Ya no escuchamos el mundo, sino que lo vemos, ya no entendemos ideológicamente a través de grandes relatos, las ideologías serán rápidamente superadas por una nueva manera de comprender el tiempo y el espacio. Dejaremos de funcionar solo analíticamente para empezar a comprender –por medio del influjo de la imagen– de manera sintética. Pensamiento y acción actuarán al unísono y no por separado, no como se entendía una ideología. Este sería el tiempo de una nueva indumentaria, de nuevos artículos ortopédicos que ayudarían a percibir de una manera infinitamente más intensa que la biológica. Por ejemplo, el televisor sería la prolongación del ojo, la rueda y los vehículos de alta velocidad una prolongación del pie, la ropa una prolongación de la piel, y finalmente, los mass-media una prolongación del sistema nervioso central. La tecnología había cambiado nuestros usos, nuestras vidas, pero también nuestras almas y el espíritu de todo un tiempo histórico. Los hipermodernos individuos del siglo XX y XXI vuelven a vivir míticamente, inmersos en un tiempo absoluto, donde todos estamos relacionados con todos, donde nadie puede estar al margen de los demás ni de la sociedad, donde ya nadie puede volver a su casa y estar solo. No podemos elegir, no podemos querer estar desconectados, la tecnología y las relaciones de producción determinan ciertas relaciones sociales que hacen inevitable la desvinculación social “...ya no hay un lugar para cada cosa... Ud. ya no puede irse a casa”. (McLuhan, Marschall, 1967, sin número de página) La globalización ha hecho de las personas seres que deben adaptarse más que a una nueva historia, a una nueva civilización, a una nueva biología, una redefinición de lo humano, porque en definitiva la globalización extendió el horizonte hasta el infinito y la posmodernidad lo redujo al instante. (Cfr. Brunner, José Joaquín, 1998) Ejemplos en los cambios perceptivos son los siguientes, a saber: usamos metáforas visuales y espaciales en muchísimas expresiones cotidianas. Decimos un tiempo atrás cuando queremos decir un tiempo antes, días cercanos cuando queremos decir recientes. Incluso tenemos prejuicios visuales que nos hacen llamar a los hombres más sabios visionarios o videntes. Enseñamos a nuestros hijos a no creer nada de lo que escuchan, pero la mitad de lo que ven. (McLuhan, 1967, sin número de página)


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En este contexto el quiebre epistemológico del marxismo, la caída de los socialismos reales, los cambios en el mapa político de Europa, la profecía del fin de la historia (Fukuyama) y la llamada “huelga de acontecimientos” planteada por Boudrillard cobran cierto sentido. Nos podemos hacer cargo del llamado fin de la historia como un fin de ciclo, como el término de una dialéctica de enfrentamiento ideológico y el triunfo del neoliberalismo privatizador. La globalización como proceso de intensificación de la transferencia de capitales evidentemente que alcanzó ribetes políticos, porque se entiende que cambios económicos de magnitudes planetarias iban a alterar y cambiar los patrones sociales y culturales de la sociedad moderna. Es claro que la Historia en sí no llegó a su fin, también es claro que un tipo de Historia llegó a su fin, un tipo de modernidad, o, al menos, la modernidad como fue entendida en sus albores. Las ideas de Nación, Estado, Patria, Ciudadano, Libertad, cambiaron radicalmente. El mercado irrumpió fuertemente y cruzó transversalmente la sociedad moderna. La antigua unidad del mundo, de la realidad, esa clara imago mundi, cayó al suelo y se hizo mil pedazos. Ya no hay unidad, no hay centro, los restos de la realidad vagan de un lado para otro, como icebergs que flotan sobre un mar, a veces chocan, se juntan, vuelven a separarse, pero donde no es posible que la unidad se recomponga como antes. Pretender un mundo unido y vinculado como lo vivimos la primera parte del siglo XX es pretender resucitar a los muertos. La unidad orgánica que antes entendíamos, ya no va más. (Cfr. Touraine, Alain, México, 1992) A partir de lo anterior, entendemos el mundo con categorías de pensamiento que incluso –desde el paradigma tradicional– puede ser considerado un no pensar, un alejarse de las formas racionales, un distanciamiento y un contrario de lo que entendíamos por razonamiento crítico.“Se trata de una sociedad que no busca ser pensada, sino que desconfía de las grandes ideas y de los grandes discursos que perturban su pragmatismo...” (Touranine, p. 181). Se plantea que no queremos pensar nada, ni sobre nada, pero la verdad es que es difícil separarse y sustraerse del pensamiento, por tanto, lo más probable es que se estime pensar de otro modo, prescindiendo de las ideologías tradicionales, lo que no quiere decir prescindir de la ideología, porque siempre habrá alguna actuando entre nosotros. Cuando la sociedad occidental ingresó a la modernidad, este ingreso fue catastrófico, fue el estallido de lo humano, fue la secularización de la historia y de las relaciones sociales. Si bien es cierto que Dios siguió existiendo para el hombre, ahora tendrá un lugar determinado, específico, no copará todo el espacio vital de éste. Fuera del ámbito divino la humanidad tendrá que construirse un camino que dependerá de ella, surge una nueva temporalidad, el futuro, que aparece como la capacidad de pro-yección, de esperanza en la razón. A esta nueva historia el hombre ingresará solo, sin protección, quedará a la intemperie, arrojado a su suerte, suerte que tendrá que construirse. No hay una mano sacra que se encargue de recogernos. Dios está para otras cosas, para la Historia está el hombre con él mismo. El plan divino se ha secularizado, y la promesa estará dada por el progreso infinito, lineal y racional. La promesa se la hace el hombre a sí mismo, la responsabilidad del individuo es de ser constructor de su propio tiempo. Como señala Touraine: “El sujeto es la voluntad de un individuo de obrar y de ser reconocido como actor” (Touraine, p. 207). Estará obligado a ser activo, rápido, eficiente y eficaz. De ahí que la modernidad fue la consagración del Estado, de la Nación, del Poder, de la Industria, de la Libertad. Y, a medida que los individuos iban construyendo la sociedad se iban perfeccionando los mecanismos de control (Estado) de participación (Libertad) y de consumo (Industrialización). Se había adquirido una nueva jerarquía y un nuevo orden que el siglo XX va a rematar con el surgimiento de las ideologías transforma-


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doras y radicales en sus principios. La masificación de la sociedad impedía que los individuos estuvieran al margen de la construcción del mundo. La exaltación de los principios modernos nos llevaron incluso a desarrollar formas de Estado Totalitarias, como fueron el nazismo y el estalinismo. Ideologías distintas desarrollando prácticas comunes. Ideologías que pretendían cambiar el curso de la Historia, el estalinismo abolir la sociedad de clases y el nazismo rechazar los ideales putrefactos y descompuestos que encarnaban la modernidad y el liberalismo. Ambas expresiones políticas fueron la expresión de la modernidad en cuanto fueron la apoteosis del Estado-Nación y surgieron en medio de una sociedad de masas. Respondían también a una forma de pensar, a una creencia, a la fe de que todo era posible y de que la ideología encerraba una verdad absoluta y dogmática: la sociedad humana todo lo podía y no debía detenerse ante nada, pues se habían descubierto las claves de la Historia. Llegaba la Guerra Fría y la ideología nuevamente era expresión de la dialéctica histórica. Pero de pronto, casi de improviso, todo cambió. La promesa de una sociedad sin clases, sin necesidad del Estado represor y coágulo del poder, el fin de la explotación y la solución a las contradicciones de la sociedad se desmoronó abruptamente. Una ideología quedaba colgando al borde del precipicio, las pretensiones de entender científicamente a la sociedad se hacían cada vez más difíciles de creer. Finalmente muerte, sepelio y entierro de una vez: un quiebre epistemológico emergía como realidad incuestionable. Fin de la dialéctica, jolgorio de los vencedores, humillación de los vencidos. Pero cuando todo iba en esta dirección, ¡sorpresa!, el capitalismo ideológico perdía su fuerza, el neoliberalismo se tomaba la pantalla y el escenario: sólo quedaba de esta ideología el discurso de la maximización de las ganancias y la transferencia de capitales. También la “otra” ideología había muerto, quedaba una expresión, una manifestación de ella, pero nada de lo que ella había sido en lo social, en lo político, en lo cultural. Lo anterior podrá ser rebatido, cuestionado, pero lo importante es constatar que la sociedad actual se desarrolló más allá de las ideologías tradicionales, más allá de la simple fe en la razón y en el progreso indefinido. Asume un rol la palabra crisis, emergencia de nuevas realidades, nuevas dinámicas, nuevos problemas, nuevos miedos. Se cierne sobre nuestras cabezas la catástrofe de hace siglos, volvemos a dudar de todo, volvemos a mirarnos incrédulos, la razón y la ciencia no lo son todo, surge como diría Febvre, una nueva forma de fe, la incredulidad. (Cfr. Febvre, Lucien, Madrid, 1993)

LA IDEA DE CRISIS EN NUESTRO TIEMPO Pretender señalar que la sociedad actual vive una crisis terminal, o, en el mejor de los casos una crisis como nunca antes se había vivido en la historia es desconocer que Occidente en su construcción ha vivido en permanentes crisis y que éstas no significan algo negativo per se. Son parte de los acontecimientos y posibilidades propios de la Historia. El mundo antiguo vivió su crisis de identidad y su derrumbe cultural y político, la llamada Edad Media vivió el ataque frontal de una nueva racionalidad que vino a cuestionar las bases culturales y jerárquicas de todo un continente, el surgimiento del pensamiento moderno generó una fractura en la forma de mirar el mundo y de organizarlo. A la sociedad disciplinaria le siguió la sociedad del control (Foucault, Michel, 1991), Spengler escribía la Decadencia de Occidente a principios del siglo XX, Hannah Arendt planteó la profunda crisis de nuestro tiempo cuya máxima expresión fue la aparición del nazismo: “...la crisis de nuestro tiempo y su expe-


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riencia central han producido una forma enteramente nueva de gobierno, que como potencialidad y como peligro siempre presente, es muy probable que permanezca con nosotros a partir de ahora, de la misma manera que otras formas de gobierno –monarquía, república, tiranía, dictadura, despotismo– que surgieron en diferentes momentos históricos y se basan en experiencias fundamentalmente diferentes, han permanecido con la Humanidad al margen de sus derrotas temporales.” (Arendt, Hannah, 1982, p. 615). Y hoy día se habla de una profunda crisis en los valores, en la persona, en la familia, en la sociedad toda. Sin negar las dificultades de cada tiempo, lo que permanece a lo largo de la historia es el cambio. Como diría Braudel la larga duración hace que lo que perdure es el cambio, lo que permanece es el cambio, y este cambio comporta periódicas crisis. Es por eso que no debemos mirar lo que ocurre en la actualidad como algo nunca visto, nunca vivido, o como una crisis terminal. El cansancio se hace ver, pero es propio de toda actividad humana. Muchas veces quisiéramos que lo que tenemos que hacer lo hiciera otro, que una fuerza del más allá nos ayudará a salir del encierro. Goethe escribe a un amigo: “¡Cómo desearía a mi lado a un genio, que, siempre, incluso en las circunstancias más insignificantes de mi vida, me dijera así: Mira, aquí precisamente está la semilla del futuro!, ¡de la perfección!, ¡del cielo!”. (Bohler, Eugen, 1967, p. 99) La crisis de nuestro tiempo tiene que ver, entre otras cosas, con la “sospecha” en la razón, con la constatación de los límites que ella tiene, con entender que lo humano significa no poder controlar de manera absoluta a la naturaleza por más que desarrollemos todo tipo de tecnologías. Chocamos con la ideología de la modernidad que nos hizo creer que todo era posible y que lo ilimitado era nuestro destino. Se genera un sentimiento de desencanto, se afirma y se comprueba un desengaño, se asiste a la realidad de que no todo es posible y muchas veces el sentimiento se profundiza en una suerte de reacción nihilista y desesperanzadora precisamente sobre aquello sobre lo que teníamos las mayores esperanzas: el futuro. La modernidad fue aquel ideal fáustico que prometía al hombre el desarrollo sin cortapisas, rápido, sin detención, pero esta idea se detuvo y el hombre sintió que se perdía y que ya no contaba con el ánimo del progreso. Goethe refleja esta idea cuando señala: “Ya no tiene decisión; por caminos desbrozados a tientas se tambalea. Se pierde cada vez más, Las cosas las ve torcidas, Carga es para sí mismo y los demás, Se asfixia tratando de respirar; No se ahoga, sigue vivo, Se desespera y no se rinde. Y así un continuo vagar, Sufriendo por lo que deja, Sufriendo por lo que debe, Liberado y oprimido, Sin reposo, sin descanso, Rodeado de su infierno”.

(Goethe, J. H., 1999, pp. 450-451) Al desánimo reflejado en la cita anterior hay que agregarle el desencanto por la imposibilidad de domesticar absolutamente la naturaleza. La razón, la ciencia, la técnica, la tecnología, en fin, todo lo que constituía la promesa secular del progreso se vio limitado por la propia naturaleza humana, que es defectuosa, que ansía más de lo que es, que es arrogante en determinados momentos de fervor histórico. En este caso Goethe señala:


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“He estudiado, ¡ay!, filosofía, jurisprudencia y medicina, y también, ¡por desgracia!, teología; profundamente, con apasionado esfuerzo. Y heme aquí ahora, ¡pobre loco!, tan cuerdo como era antes. Soy magíster, y hasta soy doctor, y ya va para diez años que, por altos y bajadas, por llanos y revueltas, a mis discípulos de la barba llevo. ¡Y sólo veo que nada podemos saber!... Por eso me he dado a la magia, por ver si por fuerza y boca de un espíritu no se me revela algún que otro secreto; porque no tenga más que decir con sudor agrio lo que no sé; porque entienda lo que al mundo mantiene en sus entrañas”.

(Goethe, J. W., p. 29) Proponemos la siguiente hipótesis respecto de la situación actual: la modernidad corresponde a una forma de pensar el mundo a partir de una serie de valores entre los cuales el individuo venía a representar la función que los llevaría a la práctica. Esta práctica debía llevarse a cabo en una sociedad libre, que permitiera el desarrollo de todas las potencialidades de este individuo. Esto quería decir que el orden social debía ser gestionado por una serie de instituciones de poder (entre otras el estado) cuya legitimidad estaba dada por los individuos. La soberanía, es decir, el poder debía emanar del pueblo. De este principio se desprendía la idea y la práctica de que el individuo era el centro de la sociedad, hacia él apuntaban todos los objetivos finales. El valor de la persona en su autonomía, el resguardo de sus derechos, el principio de igualdad social eran los valores supremos que la modernidad había fundado y difundido, al menos en teoría. Pero la modernidad también tenía otro aspecto, la modernización, el desarrollo técnico y material. Este aspecto de desarrollo netamente material se convirtió con el tiempo en la gran panacea para la solución de los problemas históricos de la sociedad moderna. La justicia social apuntaba a la distribución equitativa de los bienes producidos, pero también de las oportunidades, por tanto, el acceso material de la población a la salud, la educación, el trabajo, debían estar asegurados por lo que se llamó el Estado de Bienestar. Este objetivo absolutamente humanitario fue dando paso a la lógica de la producción a gran escala, diversificando los mercados, tecnologizando la vida y llevando a los individuos a niveles de consumo jamás vistos. Desde este fenómeno se comenzó a construir la tesis de que la modernidad quedaba atrás y era devorada y consumida por una de sus expresiones, la modernización. Anclados en el materialismo como principal fuente de felicidad y desarrollo humano es que han surgido las principales críticas al mundo de hoy. Adjetivos como corrupción de los valores, deshumanización, pérdida de la espiritualidad, han venido a copar la agenda conceptual del siglo XXI. Connotados historiadores y filósofos señalan que la sociedad actual ha perdido la memoria: “En su mayor parte, los jóvenes, hombres y mujeres, de este final de siglo crecen en una suerte de presente permanente sin relación orgánica alguna con el pasado del tiempo en que viven”. (Hobsbawm, 1999, p. 13) Otros señalan derechamente que nuestra sociedad no quiere recordar, porque el pasado es inservible y que solo las novedades nos dan sentido y son útiles para la vida. Es tal el


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valor de lo nuevo que se cae en su trampa arrolladora que termina destruyendo la novedad por esperarla con ansiedad devoradora. Es necesario el consumo de lo nuevo que nos transporta a la vivencia crítica del porvenir. El presente se torna enfermizamente dependiente del futuro (Vattimo, Gianni, 1998, p. 96). Pero entramos en este futuro de una manera violenta, demasiado rápida, no lo dejamos ser. Es como entrar al revés, caminando hacia atrás, es como avanzar mirando a través de un espejo retrovisor. Un presente ausente, un futuro inexistente donde sólo nos queda la sensación vertiginosa de los cambios permanentes. Surge una especie de desesperación, nos deslizamos sobre una superficie de vidrio, muy resbalosa, no nos podemos detener, avanzamos y avanzamos sin parar, y en ese deslizarnos y desplazarnos perdemos el rumbo, nos desorientamos, nos da vértigo y finalmente sucumbimos al malestar inevitable. Está claro que la modernidad no es solamente el triunfo de las novedades. Lo nuevo debía estar recubierto por los valores y las estructuras fundantes de dicha modernidad. Abocarse a lo nuevo respetando lo antiguo, avanzar sin tranzar en los principios básicos del respeto al ser humano, construir sin olvidar que lo material era una expresión particular y no la totalidad de la modernidad nos ayudará a resituarnos en nuestros objetivos. Pensar lo contrario es justificar el desarrollo técnico del nazismo o la industrialización llevada a cabo por el estalinismo a cualquier costo. Desarrollo material sí, a cualquier costo, jamás. Para finalizar esta parte, citamos nuevamente a Goethe y lo que significó el afán modernizador. Escuchamos a Mefistófeles cuando dice: “Mal entendéis los tiempos, buena mujer. Lo pasado, pasado está. hay que buscar las novedades, pues sólo lo que es nuevo nos incita”.

(Goethe, p. 176)

EL ROL DE LA HISTORIA En la sociedad actual la Historia como disciplina, por tanto los historiadores y los estudiantes de Historia, tienen el deber de no caer en el facilismo intelectual de criticar sin argumentos y de enjuiciar a la luz de paradigmas antiguos, que no sirven como herramienta o instrumento para preguntar y responder a las interrogantes de la sociedad actual. Lo más fácil es decir que vivimos en un tiempo decadente donde los orígenes del pensamiento humano han caído en una suerte de degeneración irreductible y que se perpetuará ad infinitum. Los historiadores no pueden pretender ser los únicos hombres capaces de suspenderse en el tiempo y en el espacio para evitar sumergirse en la decadente sociedad actual. No pueden pretender ser los únicos individuos concientes en una sociedad alienada. Tampoco pueden pretender aspirar a reeditar una sociedad con una estructura que ya no existe. Convertirse en nostálgicos del pasado nos llevará a no querer ver el presente y lo que es más grave, a no aceptarlo. Tampoco podemos seguir con el antiguo esquema de reconstrucción del pasado. Si bien es cierto que nuestra función es buscar aquellas características del tiempo que identifiquen lo más fielmente a los hombres que lo habitaron, esta búsqueda, este intento por conocer cómo sintieron los hombres en un tiempo determinado no nos puede llevar a una reconstrucción alejada del sentido de la existencia. Reconstruir alterando


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un sentir, alterando la humanidad y su tiempo histórico es mentir respecto del pasado. Si el objetivo es que la sociedad actual se vincule orgánicamente con el pasado, ese vínculo debe hacerse naturalmente, no artificializando las realidades en aras de una funcionalidad y una comprensión utilitarista. Debemos hacer el intento por mantener viva la memoria histórica sin caer en la enfermedad del historicismo. Que todo tenga historia no quiere decir que todo deba ser historia. Por ejemplo, si asumimos el presente pensando en lo que quedará para la Historia estaremos devaluando la realidad, disminuyendo nuestras posibilidades de construcción histórica en el hoy, haciendo del presente un simple espacio temporal que vale en función de un “ya fue”. Así devaluamos el presente y devaluamos la historia, porque no tendremos nada realmente digno (humano) que estudiar o “contar”. La Historia es el estudio de los hombres en el tiempo, la historia “...quiere aprehender a los hombres. Quien no lo logre no pasará jamás, en el mejor de los casos, de ser un obrero manual de la erudición. Allí donde huele la carne humana, sabe que está su presa”(Bloch, Marc, 1987, p. 25). Si el historiador necesita de las fuentes y de los datos es siempre para ver tras ellos lo humano. Avanzar con la disciplina de la historia no es contradictorio con el énfasis en la pasión, la búsqueda de las emociones, la constatación de las contradicciones, etc. La emoción es lo que pervive bajo las estructuras serias y aparentemente inamovibles. Evitar enredarse en la disciplina nos acercará siempre a lo humano. Muchas veces el sentido se pierde cuando lo espontáneo se secuencia y se data en un orden irreal. El orden no es propio de la Historia, el orden es artificio del laboratorio de la disciplina. La carne de la Historia aparece con la carcajada, la espuma salivosa, el olor del desamparo y la tragedia, el sudor que corre por el rostro, el llanto que se escucha desde cualquier rincón del planeta. Ahí radica la vida humana, la Historia. La materia del sentimiento es lo importante, el estado de ánimo, la disposición, la voluntad, la raíz, la nuez de la existencia, la revolución del comportamiento. Como decía Jocelyn-Holt, los pliegues de la existencia, que pueden ser infinitos, artificialmente son aplanados, conectados por un señor (historiador) que se transforma en el amo de la vida de otros. Le dan un sentido militar a la Historia, convirtiendo la vida en una mera efeméride, en un conjunto de acontecimientos cronológicos con sentido cero, o sentido neutro, que es lo mismo. La disciplina de la Historia intenta erróneamente pasar la mano para emparejar el mantel arrugado, creyendo que estirado estará bien puesto. (Cfr. Alfredo Jocelyn-Holt, La Tercera, 13 de octubre de 2002) Permítanme decirlo así: ¡esa Historia y su maldito defecto de la secuencia y el orden, qué importa el orden! El curso de la historia escurre por sinuosidades y serpenteos múltiples y no hay que convertir el río en represa. La Historia convierte en muchos casos ríos en represas y los conduce con más o menos agua, pero siempre por otros caminos y hacia lugares previstos por los ingenieros. Se desvía el pasado para hacer calzar los hechos con lo que se cree en un tiempo. Hacer calzar es desviar para conectar con un sentido actual. Debe calzar, esa es la premisa. No es el intento de ver cómo y por qué fue. La premisa es la siguiente: como fue así y porque fue así, así debe ser. Michel Foucault respecto al orden en la historia y la lucha contra la discontinuidad señala lo siguiente: “...: la noción de discontinuidad ocupa un lugar mayor en las disciplinas históricas. Para la historia en su forma clásica, lo discontinuo era a la vez lo dado y lo impensable: lo que se ofrecía bajo la especie de los acontecimientos dispersos, y lo


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que debía ser, por análisis, rodeado, reducido, borrado, para que apareciera la continuidad de los acontecimientos. La discontinuidad era ese estigma del desparramamiento temporal que el historiador tenía la misión de suprimir de la historia, y que ahora ha llegado a ser uno de los elementos fundamentales del análisis histórico”. (Foucault, 1970, p. 13) La lucidez alcanzada por la conciencia mediante la ciencia histórica produce un efecto devastador, pues allí en donde hubo fe, heroísmo y pasión, el hombre ahora ve fanatismos, disfraces, etc. Los dioses serían ridículos, los héroes payasos, algo así como un infantilismo que habría que superar. (Cfr. Rojas, Sergio, 1999) Lo que nos queda por hacer en la sociedad globalizada de hoy es lo de siempre: comprender. Eso de que “la Historia juzgará” no es para nosotros. Debemos ensayar comprender, lo que no significa evitar la perspectiva y la singularidad. Siempre hablaremos desde alguna parte, desde algún rincón, no podemos soslayar aquello, no podemos sustraernos a nuestra condición humana en el análisis, pues así como no estuvimos en el pasado, tampoco podemos estar en todos los lugares a la vez (ubicuidad), por tanto, tampoco podemos tener una visión panóptica (total). Desde las limitaciones de lo humano y desde las limitaciones de nuestra ciencia podemos hacer mucho. De partida acercarnos a la comprensión de lo limitado, de lo singular, de lo imperfecto, de lo irreproducible. Ensayemos comprender nuestro tiempo, nuestra historia, no nos quedemos con lo espectacular ni con lo fenomenal. Exorcicemos al ídolo de los orígenes como dice Marc Bloch, de que todo tiempo pasado fue mejor que nos empuja a “... ese otro enemigo satánico de la verdadera historia: la manía de enjuiciar”. (Bloch, p. 29) Tenemos una gran prueba que superar y es la tentación de querer unir las partes dispersas de la modernidad. Lo que planteábamos al comienzo tenía que ver con estas partes que desprendidas de su centro divagan de manera autónoma, desconectadas unas de otras: economía, cultura, sociedad, individuo, Estado, creencias, forman parte de un todo que ya no está junto, que comenzó a circular de una manera distinta. De ahí que observamos la desvinculación de los ciudadanos de la vida política, la separación de los saberes, la desvinculación del individuo respecto a las formas tradicionales de entender la religión, la sociedad, el conocimiento, la familia, etc. Finalmente señalar que “comprender” está muy lejos de “tener certeza”. El historiador merodea un tiempo, se asoma, intenta, a veces de manera infructuosa, de llegar hasta sus cimientos; pero como en lo humano, en la Historia no hay certeza, no hay nada dado, no existe la inmanencia, todo está por hacerse, y tal vez, algo de lo que la humanidad se propone llegue a concretarse. “¿Se comprende Hamlet? No la duda, sino la certidumbre, es la que vuelve loco...”. (Nietzsche, Friedrich, 1991, p. 37).


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BIBLIOGRAFÍA Arendt, H. (1982): Los orígenes del totalitarismo, vol. 3. Totalitarismo. Madrid, Alianza. Bloch, M. (1995): Introducción a la historia. México, F.C.E. Bohler, E. (1967): El futuro, problema del hombre moderno, Madrid, Alianza. Brunner, J. (1998): Globalización cultural y posmodernidad. Santiago, F.C.E. Febvre, L. (1993): El problema de la incredulidad en el siglo XVI. Madrid, Akal. Foucault, M. (1970): La arqueología del saber. México, Siglo XXI. Foucault, M. (1991): Enfermedad mental y personalidad. Barcelona, Paidós. Goethe, J. (1999): Fausto. Madrid, Unidad Editorial. Hobsbawm, E. (1999): Historia del siglo XX. Buenos Aires, Crítica. Jocelyn-Holt, A. (2002): “Un delicado arte” en La Tercera, 13 de octubre. McLuhan, M. (1967): El medio es el masaje. Nueva York, Bantam Books. Nietzsche, F. (1991): Ecce homo. Buenos Aires, Siglo Veinte. Rojas, S. (1999): Materiales para una historia de la subjetividad. Santiago, La Blanca Montaña. Touraine, A. (1992): Crítica de la modernidad. México, F.C.E. Vattimo, G. (1998): El fin de la modernidad. Nihilismo y hermenéutica en la cultura posmoderna. Barcelona, Gedisa.


PONENCIAS ÁREA DE LITERATURA


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ATLAS DA EXPERIÊNCIA HUMANA: METÁFORA INVULGAR? * Hilda Hartmann Lontra1 RESUMEN:

ABSTRACT:

ATLAS DE LA EXPERIENCIA HUMANA: ¿UNA METÁFORA FUERA DE LO COMÚN?

AN ATLAS OF HUMAN EXPERIENCE: AN UNCOMMON METAPHOR?

Se presenta la obra Atlas de la Experiencia Humana de los autores Louise van Swaaij y Jean Klare, la cual incluye veintiun mapas. De acuerdo a las convenciones de un Atlas, cada mapa representa un área ficticia e indica la visión metafórica de la experiencia humana: los secretos, el conocimiento, la salud, el trabajo, el crecimiento, las dificultades, el placer, la mortalidad, entre otros. Los mapas, una obra de arte multimodal, nos hacen sonreír y pensar. El Atlas presenta mapas de lugares inexistentes, aunque cada uno de nosotros los visite de diversas maneras todos los días.

An Atlas of Human Experience, by Louise van Swaaij and Jean Klare is examined. This book includes twenty-one maps. According to the conventions of an Atlas, each map symbolizes a fictitious area and points out a metaphoric view of human experience, such as secrets, knowledge, health, work, growth, adversity, pleasure and mortality, among others. The maps –a multimodal work of art– make us smile and think. The Atlas presents maps of non-existing places, although they are visited by us everyday in different ways.

Palabras claves: Experiencia humana, mapas, texto multimodal, imaginario.

Key words:

Human experience, maps, multimodal text, imaginary.

RESUMO: Estarei apresentando a obra de Louise van Swaaij and Jean Klare, Atlas da experiência humana que inclui vinte e um mapas. Estruturado com as convenções de um Atlas, cada mapa ilustra uma área ficcionalizada e aponta para a metafórica visão da experiência humana: segredos, conhecimento, saúde, trabalho, crescimento, adversidade, prazer, mortalidade e outras. Os mapas –uma obra de arte multimodal– fazem-nos sorrir e pensar. O Atlas apresenta mapas de lugares inexistentes, embora cada um de nós os visitemos todos os dias, de diversas formas. Palavras-chave: Experiência humana, mapas, texto multimodal, imaginário.

E

u sou professora de literatura na Universidade de Brasília, Brasil. Nas minhas aulas, em turmas de iniciantes, costumo pôr em questão, junto com meus alunos, o que seja literatura, a área de conhecimento, matéria, disciplina que iremos estudar. Parto, dessa forma, do conhecimento prévio dos estudantes a respeito da experiência que eles têm, provinda de anos de escolaridade anteriores, do que seja a matéria e a natureza da literatura. E defendo, comprovadamente, que a matéria da literatura é o Homem e sua Natureza; por isso, ainda se fala em Ciências Humanas, num mundo bastante vazio de atitudes humanas. Em seguida, começamos a ler e a analisar fragmento por fragmento do texto descontínuo que é a Poética de Aristóteles, em que a literatura é explicada e exemplificada por * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Hartmann Lontra, Hilda, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasilia Brasil.


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intermédio de reflexões a respeito da tragédia, principalmente, e da epopéia, uma vez que a comédia é aludida no texto aristotélico, mas não chegou até nós. Ao propor esta reflexão acerca da obra que dá título a minha ponência, o Atlas da experiência humana, parto da hipótese de que a construção dos autores é uma peça literária invulgar e pós-moderna. Trata-se de uma composição multimodal, decorrente de estudos multiculturais, porque, principalmente, tem na intersemiótica suas raízes. Mas, apesar de afastar-se tanto dos discursos literários ortodoxos, que caracterizam o texto artístico, o Atlas uma peça literária: é uma narrativa poética em que a ação é fixada estaticamente, no papel (talvez comece aqui o paradoxo); em que o espaço é interno, não localizável no mapa geopolítico de qualquer continente; em que o tempo não é cronológico e, sim, o presente constante, e em que as peripécias não são criadas pelo narrador mas, sim, identificáveis e vividas pelo leitor. É um texto literário contemporâneo, em que se faz presente, como em raras ocasiões, o conceito de leitor implícito, conforme formulado por Wolfgang Iser. E não é um texto de gênero classificado a priori, mas, sim, classificável, a posteriori, segundo o preenchimento dos vazios e a atribuição de sentido que é feita pelo leitor, ao construir as peripécias. No entanto, em vez de valer-me de uma abordagem moderna e desafiadora, trago, como princípio norteador desta comunicação, a teoria poética de Aristóteles. Na formulação do estagirita, a tragédia é “a representação de uma ação grave”, protagonizada por “caracteres nobres”, a qual, inspirando “pena ou terror”, produz a “catarse, própria dessas emoções”. Desde que conheci o Atlas da experiência humana, obra que visa representar, por meio de imagens cartográficas, o que cada pessoa sente, pensa e experimenta, ao longo de sua vida, percebi que essa é muito mais do que uma “obra de autoconhecimento”, como é apresentada com fins mercadológicos. Notei que é uma obra cujo protagonista é o leitor. É literária, porque perfaz com palavras e por meio de imagens, o conceito de “representação”, ou seja, coloca em foco a realidade psíquica do ser humano, o “caráter nobre” e grande mote da literatura, personagem central de todas as narrativas épicas, dos poemas líricos e, modernamente, das situações dramáticas enfrentadas neste contexto de fim/início de novo milênio. Louise van Swaaij e Jean Klare, autores de Atlas da experiência humana, combinaram textos sobre o sentido da existência com mapas de um mundo real, e não visível a olhos nus (por isso, às vezes, chamado de “imaginário”), mas facilmente identificável: o das relações entre as pessoas. Este atlas não mostra apenas onde alguém está, aonde ir e como chegar lá. Ele é a representação da vida social. Ele desperta a curiosidade e acende a imaginação, a partir das metáforas sobre as quais é construído: são 23 mapas que delineiam rios, montanhas, cidades, países, regiões inóspitas, oceanos e continentes e podem provocar sensações intensas.


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A segunda capa do Atlas apresenta-o nos seguintes termos: Durante séculos, os seres humanos têm sido perseguidos por perguntas cruciais. Quem somos? De onde viemos? Aonde vamos? Onde vamos almoçar? Este atlas segue as convenções de cartografia, mas, por uma topografia familiar, conduz o viajante às esferas até hoje não mapeadas da imaginação, das idéias, dos sentimentos e da vivência. com cujas palabras encerro minha apresentação

Em comentário postado na internet, a blogger brasiliense, Melissa Campello assim se manifesta: Nesse ‘altas’, os autores apresentam textos relacionados a cada capítulo, sempre cheios de citações, sabedoria e muito humor. Mas o que interessa mesmo são os mapas. Um dos meus favoritos, o mapa de uma ilha chamada Alta Cozinha, tem uma capital chamada Entrada, onde, logo ao lado, encontra-se uma das cidades importantes, À La Carte. Uma cidade costeira no sul da ilha, Fast Food, é banhada pelos mares do Delivery. Perto da ilha principal, há um conjunto de ilhas menores chamado Ilhas do Sushi, Fugu, Surimi e Nori. O país continental mais próximo de Alta Cozinha é o Prazer, outro lugar bastante interessante.

Com o intuito de resgatar aspectos da minha “experiência humana”, para proceder à leitura do Atlas, voltei às palavras de Aristóteles, que, em “Conselhos aos poetas sobre a composição das tragédias”, fala: Quando o poeta organiza as fábulas e completa sua obra compondo a elocução das personagens, deve, na medida do possível, proceder como se ela decorresse diante de seus olhos, pois, vendo as coisas plenamente iluminadas, como se estivesse presente, encontrará o que convém, e não lhe escapará nenhum pormenor contrário ao efeito que pretende produzir.

À primeira vista, os mapas se parecem com tudo o que já se viu: mares, rios, lagos, morros, planaltos, cidades, metrópoles. Todavia, os nomes desses locais, referenciados no espaço humano, são do terreno psíquico, com novas formas metafóricas de nos descrevermos a nós mesmos, os leitores. Em todas as denominações dos acidentes geográficos há “a transposição do nome de uma coisa para outra, transposição do gênero para a espécie, ou da espécie para o gênero, ou de uma espécie para outra, por analogia,” perfazendo totalmente o conceito de Aristóteles acerca de metáfora. Assim, é poético o trabalho de descobrir metáforas apropriadas, derivadas do estabelecimento de ilações e da capacidade de perceber as relações. O trabalho dos autores do Atlas é, irrefutavelmente, poético, e a junção de desenhos, cores, palavras, nominações constituem uma criação do “maravilhoso no grau mais elevado” (Aristóteles). Conforme bem preceitua o filósofo helênico, o maravilhoso agrada, e a prova está em que todos quantos narram alguma coisa acrescentam pormenores imaginários, com intuito de agradar. E a concretização dos objetivos dos autores, de despertar a imaginação e levar o leitor a alçar vôos ao maravilhoso, apenas pode ser avaliada pela inserção na obra por intermédio da leitura. Na apresentação do Atlas estão registrados alguns conselhos para o leitor, entre os quais destaco: “Se você se sentir vulnerável e incomodado, por que não visita a Saúde? Dizem que o Lago Elixir tem propriedades curativas, mas não fique muito tempo nas costas da Hipocondria”.


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E mais ainda: Muitos idosos passam o inverno na Mortalidade, de clima ameno e uma paisagem reconfortante. Os morros da Reminiscência formam belos campos ondulados, enquanto a leste o planalto da Melancolia tem um charme todo seu.

Além do convite: Prepare-se para uma jornada instigante por este atlas único –o atlas da sua vida– e desfrute, sem sair do lugar, um panorama original, intrigante e, muito provavelmente, esclarecedor.

Em verdade, essa é uma obra poética em que, de Platão a Hellen Keller, várias vozes dialogam com o eu interpretante, de forma desafiadora. É necessário que o leitor assuma seu papel de viajante, faça seu percurso, observe as delícias e os amargores que o esperam na trajetória de sua própria vida. Obra literária, construída sob uma metáfora invulgar, o leitor pode assumir o papel de flaneur, se seguir entre os acidentes hidrográficos, indiferentemente, até mergulhar no rio da Água Corrente e, sem ter o regato de uma Chance, naufragar, Impertubável, no Fluxo de uma Força até sua Desintegração. A liberdade da colocação do leitor em qualquer dimensão do espaço segue um fluxo temporal do nascimento à morte, passando pelas estações do Lar, do Crescimento, da Mortalidade, até alcançar o Além, inspirando “pena ou terror” (conforme a concepção aristotélica de tragédia). A duração da viagem depende de cada leitor, de acordo com a absorção e a estada em cada uma das etapas do percurso. Nesse trajeto, o vajante vivenciará Adversidades, Esquecimento, Aventura e Mudança, da mesma forma que ocorre em nosso trilhar pelo mundo menos fictício, e –talvez– mais real. Com isso, o viajante-leitor experimentará a catarse, própria das fortes emoções. Perto do fim, ao cruzar o Oceano da Paz, os autores do Atlas, informam: “Por enquanto, é bom começarmos a conhecer melhor a nós mesmos, porque a existência pode transformar-se em não-existência a qualquer momento. Talvez consigamos fazer isso descobrindo se esse medo do Além e do Vácuo é o Segredo que usamos para fugir do Tédio e mergulhar na Paixão, no Conhecimento, nas Montanhas de Trabalho ou no Prazer. Enfim, retornaremos ao Lar, recuperados.”

Firma-se, dessa maneira, a hipótese inicial: o Atlas da experiência humana é uma metáfora invulgar pelos caminhos do mundo interior, proposto ludicamente para que o leitor siga a máxima socrática: Conhece-te a ti mesmo. E com tais palaras vou encerrando minha apresentação, lembrando que a filosofia desencadeada por Sócrates faz a mente rodar por muitos caminhos; é uma frase que nos faz, obrigatoriamente, reconhecer nossa pequenez perante o Cosmo e também evidenciar nossa pouca sabedoria. Só este caminho de mim até mim mesma possibilita, depois, o caminho de mim até os outros. O diálogo interpessoal de mim com os outros –no nosso caso, nós com nossos alunos– vai implicar que todo o trabalho projetado respeite a construção da pessoalidade e da identidade próprias, minha e dos outros. E neste Congresso de Humanidade, realizado no espaço da Universidade Metropolitana das Ciências da Educação, assumo que, acima de tudo, o(a) professor(a) deve ter por


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compromisso acompanhar a evolução pessoal e o projeto de vida dos alunos. Nessa perspectiva, ensinar consiste em aprender a conhecer quem é, para onde vai, de que necessita, e aprender a respeitar o outro. Desta forma, o professor institui-se como aprendiz, de si e do outro, de si para o outro. Todos, estudantes.

BIBLIOGRAFÍA Malik, Leonor (s.a.): “Saber aprender para saber ensinar. De um percurso biográfico a um percurso pedagógico” in O Professor 51, III Série, Lisboa, Editorial Caminho. Martins, Vitor M. Tavares (1996): “A dimensão da pessoalidade como percurso pedagógico”. Swaaij, Louise van & Klare, Jean (2004): Atlas da experiência humana. Cartografia do mundo interior. São Paulo, Publifolha.

OTRAS FUENTES http://br.answers.yahoo.com/question http://www.charleskiefer.com.br/oficina/textos/Poetica.PDF www.dominiopublico.gov.br


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LA POESÍA DE ERMELINDA DÍAZ Y EL NACIMIENTO DE SU CANTO* Olga María Díaz1 RESUMEN:

ABSTRACT:

Centraremos la evocación de esta obra en el tema musical que más nos interesa, planteándonos solamente dos interrogantes: ¿Cómo y cuándo surge el canto de Ermelinda Díaz? ¿Cómo se denota en esta lírica un “concierto de la naturaleza”? Intentaremos así llegar a un acercamiento de lo que puede ser el proceso creador de esta poetisa nacional y que, según nosotros, es inseparable del nacimiento de su canto. Palabras claves: Poesía chilena, proceso creador, naturaleza.

THE POETRY OF ERMELINDA DIAZ AND THE ORIGIN OF HER SINGING

This work focuses on the musical theme that interests us, by asking ourselves only two questions: How and when does Ermelinda Diaz’s song arise? How is a ‘nature concert’ denoted in this lyrics? We will intend to approach these aspects from the standpoint of what might be the creative process of this Chilean poet. We believe this is inseparable from her song’s birth. Key words:

Chilean poetry, creative process, nature.

PRESENTACIÓN

E

n el mundo de las letras chilenas y latinoamericanas, el caso de la poetisa que hoy presentamos, es sin lugar a dudas, singular. De la generación de Violeta Parra y Gabriela Mistral, Ermelinda Díaz nació en la región nortina de Antofagasta. Creció en la Pampa salitrera, aunque se cuenta que con sólo algunos meses de edad, en un canastito la llevaron por un corto tiempo a una localidad cercana de Ovalle de donde son oriundos sus antepasados; Clara Luz Díaz, su madre, y Juan Guillermo Díaz Astudillo, su padre, siendo primos se casaron y siguieron conformando un árbol genealógico con profundas raíces chilenas.

Muy joven, Ermelinda del Carmen Díaz de Espejo, debe acompañar a su esposo a Europa, y sólo regresa a su país natal en 1990, después de más de cincuenta años de ausencia. Sin embargo, esta misma separación y añoranza en la distancia de su tierra, se va a transformar en una de sus principales fuentes de inspiración, ya que nacen así los más fervorosos versos de amor a su patria. ¿Cómo puedo yo, insensible e indiferente ver flamear a mi bandera en el espacio cómo puedo no sentir arder mi frente inflamada por el fuego de amor patrio? Y al mirarla acariciada por el viento en lo alto de un mástil enarbolada, ¿cómo puedo no sentir dentro mi pecho el lenguaje de mi patria bien amada? (Oda a mi bandera, I, 256) * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Díaz, Olga María, Departamento de Francés, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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En realidad, esta “Oda a mi bandera”, no logra entregar todo su sentido y contenido, sin ser primero recontextualizada. Tenemos aquí la instantánea del inolvidable momento en que la poetisa ve con entrañable emoción, a los marinos chilenos, bajar poco a poco la bandera tricolor: el barco, alejándose de las costas del puerto de Valparaíso, ya no navega en aguas limítrofes nacionales, y sólo se divisa frente a ella, el infinito horizonte del Océano Pacífico, ahora espacio marítimo internacional. ¡Y así es, toda la historia de Ermelinda Díaz, inseparable de su poesía! Pero para centrar esta breve presentación en el tema musical que por ahora más nos interesa, nos plantearemos solamente dos interrogantes. La primera: ¿Cómo y cuándo surge el canto de Ermelinda Díaz? La segunda: ¿Cómo se une esta lírica a lo que llamaríamos un “concierto de la naturaleza”? Intentaremos así llegar a un acercamiento del proceso creador de la autora y del nacimiento de su canto.

1.

¿CÓMO Y CUÁNDO SURGE EL CANTO DE ERMELINDA DÍAZ?

1.1.

1930-1950

2

En los inicios, aparece el canto ligado a la propia autora, en unas circunstancias bien particulares, y que sin duda hay que señalar. Primero, con el propósito de restaurar y recuperar algunas melodías del repertorio tradicional, y de las cuales ya no se recordaba sino un fragmento o algún coro. Se conservan de este modo una media docena de canciones, entre las cuales se encuentran: “Canta arauco, 2” (II, 29); “Sola y sangrando” (GC, 65); “Una estrella” (II, 488). El texto de esta última, se restableció de la siguiente manera: Una estrella alumbraba en el cielo el camino de mi soledad, como el ave que pierde su vuelo agobiado por la inmensidad. Ella sola me daba el consuelo ella sola mi paso alumbró ella sola velaba en mi sueño en la noche de mi cruel dolor. Y esa estrella eres tú, cielo mío la centella de mi corazón, como el pájaro solo y perdido que de nuevo su rumbo encontró. (Una estrella, II, 488)

En segundo lugar, viene otro tipo de canto muy distinto al primero, y es el conocido “canto por travesura”. Teniendo en mente el hecho que estas líneas fueron escritas en la década de los 50, las leemos únicamente para dar cuenta del carácter jovial y precisamente travieso de la escritora. En esta canción aún inédita e intitulada Las mujeres, vemos cómo es tomado deliberadamente el punto de vista de los hombres, para interrogarnos mejor: 2

Abrev. V.I/II p. = Obras Completas, Volumen I y II, p. / GC = Libro Gesta y Canto, p.


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1. ¿Qué le pasa a las mujeres que las veo tan revueltas haciendo lo que no deben y nadie les pide cuentas? (bis)

5.

Se pasean conduciendo en coche o en una moto, de las cosas que estoy viendo yo voy a volverme loco (bis).

2. No quieren hacer cocina, tampoco fregar los platos, nos mandan a la cantina y ellas tomándose un vaso (bis).

6.

Se suben a la tribuna pregonan la mujer libre, no cabe duda ninguna no quieren que las gobiernen (bis).

3. Se fuman un cigarrito, se beben una cerveza se les ha subido el humo del cigarro a la cabeza (bis).

7.

También en las elecciones a votar tienen derecho3 yo me pregunto, señores, si el diablo estará contento (bis).

4. Se montan a bicicleta y juegan a la pelota, los tontos somos los hombres que admitimos esas cosas (bis).

8.

Nos llevan la delantera se ponen los pantalones pero los hombres sabemos que las mujeres se asustan, se asustan de los ratones.

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Finalmente cabe observar que ciertas creaciones aparecen desde sus inicios con la mención Canción, Ronda, Balada, Cueca, Canción de cuna, Oda, Letanía, Sonata, Lamento, Recital. Por ejemplo, “El río no vuelve atrás” (GC, 124, Canción), “La ronda de los corazones” y “La ronda de San Juan” (I, 301), “Balada a la pastora” (II, 485), “Tus ojos verdes” (Balada, I, 363), “La cueca de la victoria” (GC, 93), “La niña y la luna” y “Mi niña” (Canción de cuna, I, 288-I,290), “Oda a la paz” (II, 444), “Letanía a mi patria” (I, 255), “Lamento latino” (GC, 83), “Sonata del silencio” (I, 129), “Recital a la muerte” (II, 514-518). 1.2.

1950-1970

En esta época, algunos músicos se dedicaron a componer en base a estos textos, con presentación en público y grabación. Lamentablemente no disponemos de estos archivos sonoros realizados lejos de Chile. Una o dos canciones solamente se conservan gracias a la memoria auditiva de la autora. Es el caso de “Un amanecer y un puerto”, cuya composición original –que esperamos, algún día pueda ser recuperada– es del compositor tangerino Joaquín Abecassis. Mi pecho fue un barquichuelo que a viejas tierras partió buscando sólo un consuelo y una limosna de amor. Y al fin de tantos desvelos el viejo puerto encontró, puerto de cielo sereno oculto en tu corazón. Fuiste puerto de mi ruta solitaria donde a solas con tu amor yo me encontré, fuiste bálsamo hechicero de mi alma, fuiste mágica ilusión que ayer soñé, y en mis noches resurgiste cual mañana de un hermoso y placentero amanecer. 3

Recordemos que las mujeres votaron por primera vez en 1945.


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Mi pecho fue un barquichuelo sin luz, sin puerto y sin sol, tan sólo mirando al cielo sin piloto y sin timón Y al fin tantos desvelos el viejo puerto encontró, puerto del cielo sereno oculto en tu corazón Como el barco que sin rumbo navegaba en tus brazos una brújula encontré, la esperanza solamente me alumbraba cuando al fondo de tus ojos me miré, al mirarte comprendí que ya aclaraba en mis noches un hermoso amanecer. Y al fin de tantos desvelos el viejo puerto encontró, puerto de cielo sereno oculto en tu corazón.

1.3.

1970-1990

Surge en esta época una increíble producción con una gran variedad de melodías, que permanecen prácticamente inéditas. Es una obra que se proyecta próximamente dar a conocer. 1.4.

Década de los 90

Con coros de niños o de adultos, como el que dirige el osornino Mario Estrada, se grabaron unos veinte temas en dos CDs, el primero “Presencia”, en 1995, y luego “En vuelo” en 1997. 1.5.

Años 2000

4 Ciertos solistas, como el profesor de música José Miguel Reyes porteño, o el 5 santiaguino Adrián González , interpretaron diversos textos, en particular aquellos destinados al público juvenil e infantil. De corte didáctico los versos que componen el libro “La ronda de los corazones” están muy visiblemente destinados al área educacional. “El poema de mi canto”, es un ejemplo de una sensibilidad creativa muy adaptada a la didáctica del aula escolar y de la cual tendremos la oportunidad de hablar más adelante:

Quiero hacer para mi patria de mi cantar un poema: para el mar una esmeralda para el cielo una turquesa. Como una estrella que brilla, como un lucero encendido, poner en ti cada día un diamante en tu vestido. 4 5

Se hace referencia a una serie de composiciones ya existentes, en posesión de la autora desde los años 70, y no de creaciones por parte de este intérprete. Ver bibliografía A.González, 2006.


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Y de la luna menguante quisiera hacerme un charango y allá en el cielo dejarte el poema de mi canto. (El poema de mi canto, I, 253)

Para cerrar esta primera parte, mencionaremos finalmente el comentario de una Her6 mana, religiosa del Segundo Monasterio de la Visitación de Santiago por estar directamente relacionado con el tema musical, y que con su amable autorización, reproducimos a continuación: “Cuando empecé a leer –en julio 2007 recién pasado– los poemas del libro “Espiga de esperanza”, me vino el impulso de transformarlos en canción, acompañándome de mi guitarra. Detrás de estas letras, sentí que se escondía el estado de un alma, sus sentimientos, y convenía ponerlos en realce. Esto se logra perfectamente con el canto, por el simple motivo de que la expresión cantada es mucho más lenta que la lectura o la expresión hablada. Grabé un par de temas y sentí el deseo de volver a escucharlos y a cantarlos a menudo. Esto ocurre porque hay virtud, valores humanos, y por sobre todo, poesía: si el poema está vacío, no hay inspiración musical, la poesía está en el nacimiento del canto.”

2.

¿CÓMO SE DENOTA EN ESTA LÍRICA UNA UNIÓN CON EL “CONCIERTO DE LA NATURALEZA”?

Si la auténtica armonía de las cosas se confunde con el orden natural del mundo que nos rodea, dicha armonía no es sino producto de su propio movimiento. Este movimiento es el de los astros, de las estaciones del año, y de tantos otros elementos que, interactuando –rápida o lentamente– generan, aunque de modo imperceptible, toda una arquitectura musical. De la misma manera, bien se podría decir que nace un canto interno en la poesía de Ermelinda Díaz, es decir a raíz de su propio movimiento; y esto queda frecuentemente ilustrado, en los numerosos versos que reflejan cierta cosmovisión, tal como lo percibimos en “Oda a la creación” (I, 151), “Atardecer campestre” (I, 167), o “Espiga de esperanza” (II, 393) del cual citamos un fragmento: Se mecen como banderas las espigas en el viento… Allá, en las altas esferas alguien las va bendiciendo.

Se vuelven pan en la tierra las bendiciones del cielo, ¡Y se satura de estrellas todo entero el Universo!

Ahora bien, además de la melodía cósmica recién mencionada, encontramos otra musicalidad, aquella que le es propia al hombre, es decir ese canto que cada ser humano lleva muy dentro de si mismo. Se produce entonces la máxima armonía cuando no hay desacuerdo entre el alma y el espíritu. Semejante equilibrio interior es de manera muy notable otra de las búsquedas más incesantes de esta obra poética. Tal tendencia se evidencia en versos tales como los que componen “Amor eterno” (II, 491), “Noche en el alma” (I, 224), “Protesta mi corazón” (I, 113) o “Estatua de piedra” (I, 102) que, con sus dos únicas estrofas, logra reflejar todo un mundo interior: 6

Por su estado no se nos autorizó a mencionar su nombre. Se trata de “El Penitente”, II y III, pp. 32-33.


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Si quieres volverte piedra, vuélvete piedra si quieres, piedra, mas no del camino que a golpe de pie me la llevan; quiere llegar y no puede, nunca llega a su destino, en los caminos se pierde o se cayó en un abismo; sintiéndose sólo piedra, saltando por el vacío, ¡no seas piedra inservible que cayó rodando al río!

Si quieres volverte piedra, por no tener sufrimiento si sientes que se desboca la furia dentro de tu pecho, vuélvete piedra de estatua de pie como un monumento, que el caminante te vea como en la Isla de Pascua, hablando al mundo y al viento abre tu boca de piedra, como un eterno recuerdo ¡Y serás piedra con alma!

En relación al tema musical, otra de las cosas que llama poderosamente la atención, es la referencia tan marcada a todo lo que concierne el acto mismo de “cantar”: el hecho es que, el verbo y sus términos derivados –canto, canción, cantata– forman una larga lista inmediatamente visible al ojo que recorre el índice de las mil páginas que por ahora suman las Obras Completas I y II. Citemos entre otros: “Canta Arauco” (II, 28) / “El canto brota en mi pecho” ( I, 186) / “Canto para un continente” (GC, 71) / “Un canto a la libertad” (I, 91) / “Canto de esperanza” (I, 390) / “Nació este canto” (II, 113) / “Canto simple” (I, 181) / “Canto redondo” (I, 251) / “Su propio canto”, dedicado a Violeta Parra (I, 125) / “¡Pablo Neruda, canta ! (II, 188) / “Canto Nuevo”, (GC, 99) / “El canto del ruiseñor” (I, 96) / “Cantaré” (II, 349) / “Una canción” (II, 375) / “Canción de cuna” (I, 288) / “Cuando la fuente cantaba” (I, 321) / “Cantata de Navidad”, (II, 481). En forma paralela, los vocablos que en el cuerpo de la obra, hacen alusión a la música y a los instrumentos musicales son muy abundantes también. Indiquemos algunos: “Una música lejana” (I, 39) / “Las notas de un piano” (I, 184) / “Calla violín”, (I, 57) / “La flauta andina” (I, 61) / “El laúd dormido” (I,168) / “Un clarín en el espacio” (I, 75) / “Los sonsones” (I, 248) / “Oda a la guitarra” (I, 99) / “Mi corazón de guitarra” (I, 69) y en esta última canción interpretada por Mario Estrada, notemos cómo en cada estrofa encontramos por lo menos 2 o 3 referencias a la música y el canto: Mi corazón de guitarra que se desata en el viento sonoro como campana no puede estar en silencio.

Las notas de mi guitarra entre mis dedos ardiendo se suben a mi garganta como las llamas de fuego.

Va afinando la palabra, y enclavijando el recuerdo sonando como cascada en el río de mi pecho.

No hay río para este incendio Que llevo dentro mi alma Un canto para mi pueblo En mi corazón de guitarra.

Rocío de canto fresco cantando con mi guitarra como lluvia en el desierto sobre la tierra quemada.

Mi corazón mensajero Trepando por mi guitarra Volteando va los luceros Con las canciones del alba.

Como lo vemos, la música es indiscutiblemente la reina de esta obra poética, y la dirige de manera esencial, como dirige también el orden instrumental de un concierto, el orden cósmico de la naturaleza, o el orden vital de cada ser humano.


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3.

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EL PROCESO CREADOR DE ESTOS POÉTICOS CANTARES

Ciertamente nos complace que sea la expresión musical la que dé fundamento a esta iniciativa que relaciona la obra poética de Ermelinda Díaz con su canto: la música parece efectivamente ser una senda secreta por donde caminamos de verso en verso y de poemario en poemario. Algo de esto nos comunica “La lira invisible” (I, 88): En el bosque solitario de mi alma donde suelen soliloquiar mis sentimientos una lira invisible me acompaña ¡Y poéticos se vuelven mis recuerdos! Hay un canto misterioso y escondido, ciertas voces lo acompañan a cantar y un lejano melancólico sonido COMO PASOS QUE SE ALEJAN, QUE SE VAN… Y se interna en el follaje el pensamiento que quisiera en el pasado caminar, mas de pronto se detiene en un suspenso … Ha olvidado que no debe de olvidar, que el sonido es el eco del silencio, ¡DE ESOS PASOS QUE SE ALEJAN, QUE SE VAN!

Pero si los movimientos del alma transitados por la palabra hacen de cada poema un canto, aclaremos que no se trata ahora de técnica musical, sino de esos cantares que tienen por origen el soplo más primordial, aquel que, de alguna manera, le responde al soplo creador: en la potencia poética, irrumpe entonces la canción, con su musicalidad y su métrica, involucrándonos, a todos –compositores, intérpretes o simples lectores– en el proceso creador. Esta música interna, al poner literalmente en movimiento al poema, nos introduce en el mundo de las tonalidades y las sonoridades. Emana entonces de la pluma la música del agua, del viento, de los elementos, como de una respiración, como de su mismo ser. La música dicta, el canto da forma, para llevarnos, a golpe de emociones repetitivas, con gozo, con nostalgia o con dolor, a recorrer nuestras memorias. Surgen así de la voz de la autora “Acompañando al poeta” (I, 178), “Poetas en la sombra (II, 202), “Gracias corazón” (I, 366), “Divina mensajera” (II, 439), “Ofrenda de amor” (I, 305), versos que nos asombran por su sencillez y su madurez, en la forma y en el contenido. Tales versos tienen la modestia apariencia que siempre posee lo verdadero; y es un lenguaje sumamente simple el que nos abre camino hacia una insospechada profundidad: ACOMPAÑANDO AL POETA Pasó Neruda durmiendo en los hombros de su pueblo que iba llorando en silencio como la lluvia en el viento… Iba regando la tierra con el dolor de su llanto y en el cielo las estrellas recogieron su quebranto… El pueblo con su tristeza agobiado caminaba, acompañando al poeta a su última morada… Y dejaron en contacto con la tierra al poeta que cantó para su pueblo el que dijo que su patria era una estrella y la tierra de su pueblo era su cielo.


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Parecía sollozar el universo con el fúnebre cortejo de la muerte, el poeta de mi tierra había muerto ¡pero el pueblo lo venera bien PRESENTE!

Van desapareciendo los límites, porque llevados por las alas de una poesía que nos asocia a la plenitud de la vida, pero también a la realidad de la muerte, tocamos ahora los límites de lo universal. Leemos así, en este fragmento del quinto texto del Recital a la muerte, intitulado “El vuelo del alma” (II, 518): Cuando el alma se satura matinal en el espacio y en su vuelo hasta el cenit llegó en la altura, nada puede detenerla en el ocaso … ¡Ni en la meta de la luz quedar a oscuras! Vuelve el alma golondrina y mensajera, ya del cuerpo en raudo vuelo separada, ya cumplida su misión aquí en la tierra, ¡vuelve al nido donde tiene su morada!

Con una lucidez a toda prueba fueron escritos estos textos de los cuales se desprenden los significados en un diálogo con el lector. Este los recibe, a la vez con sorpresa y con la plena conciencia de ser depositario de un legado: Patria, cuando yo muera, me escaparé del alma para buscar tus cauces, me volcaré en el agua renaceré en tu nombre. Te arrullaré en los ríos acompañaré tu canto me quedaré contigo para seguir cantando. (Genealogía 3, fragmento, II, 314)

Ciertamente son poemas que pertenecen a todos, porque logran suprimir las distancias que separan las personas, conecta a todos, hombres y mujeres, con una fuerza excepcional, pero que nunca deja de llevar la impronta de su sensibilidad femenina: en las cuatros estrofas que componen “La mano simple”, (II, 470) se alude por ejemplo, en estos términos, a las relaciones humanas: 1. La mano simple y sencilla como las piedras del río, como en el campo la espiga, como en la rosa el rocío.

3. Así quisiera tus manos con su calor en las mías como dos manos de hermanos ¡de la gracia bendecidas!...

2. Como la flor del romero como el aroma del nardo y perfumar el encuentro como dos manos de hermanos.

4. Si encuentro tus manos un día en mi senda caminando ¡mis manos te entregaría como dos manos de hermanos.

Subrayemos sin embargo que estas palabras se nos dan, no como signos abstractos, sino como emblemas eficientes... Pues leemos en el libro Unidad (II, 383): Es el árbol simbólico de un pueblo y en sus frutos reconozco que es el mío en sus cantos, en sus luchas, sus anhelos ¡En la sombra y en la luz vamos unidos!

El pasado y el futuro hoy se encuentran en la misma encrucijada del camino, una flecha luminosa nos orienta a forjar en la unidad nuestro destino.


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Porque los versos de Ermelinda Díaz son leales y valientes, también sucede que su pluma se torne de pronto una espada. Y es que aquí no hay marketing. Hay una poesía intensa, a veces despojada, pero que no hace concesiones: No hay noche para el poeta, cuando su pecho es antorcha no existen playas desiertas y no hay caminos de sombra cuando te alumbra la gesta. (Fragmento de GC, 15)

Terminamos esta evocación, pensando en lo que cada lector, a su modo, bien podrá comprobar: los escritos de la poetisa Ermelinda Díaz no nos conducen a una teoría, sino que muy sabiamente nos orientan hacia un mundo que, abriéndose a un concierto de sonoridades, nos promete, por medio de su música secreta, poder de plenitud.

BIBLIOGRAFÍA Alfaro, Mario (2006): “Ermelinda Díaz: Un canto de esperanza, amor y paz por una patria herida” en Visiones Hispanolatinoamericanas. FHILC PAZ, UMCE/UNESCO, pp. 419-428. Díaz, Ermelinda (2001): Obras completas, vol. I, Presencia. Santiago, Rumbos. Díaz, Ermelinda (2001):Obras completas, vol. II, Ni en la tierra ni en el mar. Santiago, Rumbos. Díaz, Ermelinda (Flor de Arauco) (2002): Gesta y canto. Santiago, Rumbos. Díaz, Ermelinda (2005): “Fragmentos vivos”, Selección de poemas, Tercer Congreso-Foro Hispanolatinoamericano de Educación y Cultura de Paz. Santiago, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Díaz, Adrián (2006): “Ermelinda Díaz: la musicalidad de una obra poética infantil” en Seminario de literatura. Santiago, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, p. 11. Szmulewicz, Efraín (1997): Diccionario de la literatura chilena. Santiago, Rumbos, pp. 253-254. 7

OTRAS FUENTES

“Presencia” (1995): CD producido por el Coro Voces del Verbo (Osorno), director y compositor Mario Estrada, letra Ermelinda Díaz. “En vuelo” (1997): CD producido por el Coro Voces del Verbo (Osorno), director y compositor Mario Estrada, letra Ermelinda Díaz. “Fragmentos vivos”, DVD, Quinto Congreso Foro Hispanolatinoamericano de Educación y Cultura de Paz, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago. http://www.lib.unc.edu/cdd/crs/international/latin/acquisitions/2002/06.html#chile

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Obras Completas y material de audio se encuentran disponibles en la Biblioteca Central de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago; Universidad de Playa Ancha, Valparaíso; Universidad de Concepción; Universidad de la Frontera; Universidad Arturo Prat.


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POPOL VUH* Johanna M. Castillo Morales1 RESUMEN: El trabajo pretende demostrar los arquetipos de la cultura Quiché en el libro “Popol Vuh” a través de la creación, el hombre y la sociedad y como sus metáforas permiten conocer su teogonía y la historia del elegido quien da ha conocer su sabiduría milenaria. Palabras claves: Popol Vuh, mitología, teogonía, Mayas, Quiché.

ABSTRACT: POPOL VUH This paper intends to show the archetypes of the Quiché culture in the book “Popol Vuh” through creation, man and society and how its metaphors allow us to know its theogony and the history of the chosen one who reveals his millenary wisdom. Key words:

Popol Vuh, mythology, theogony, Mayas, Quiché.

P

opol Vuh “Las antiguas historias del Quiché”. Libro sagrado de los Mayas-Quiché, quienes habitaban en la zona Sur de Guatemala. Este libro nos revela una cultura de costumbres austeras y jerárquicamente evolucionadas. El Popol Vuh abre las puertas hacia una civilización en lo religioso, mitológico y cosmogónico, capas de narrar la cultura Quiché en tres partes esenciales: a) la creación, b) el hombre y c) la sociedad desde sus inicios hasta su desaparición con reveladoras metáforas que permiten conocer su mundo teogónico. El Popol Vuh es escondido por el celo del obispo Fray Diego de Landa, quien ordena incinerar la literatura Quiché. En el año 1701 el libro sagrado es entregado al Fraile Dominico Francisco Ximénez, el elegido de los indígenas y el primer traductor al castellano del Popol Vuh para revelarle al mundo los arquetipos de la cultura Maya-Quiché. Los Quiché tenían un nivel evolutivo capaz de superar al mundo náhuatl en una serie de aspectos como la astronomía (exactitud del calendario), las matemáticas y los inventos de signos fonéticos que sirvieron de ayuda en la pictografía que realizaban sobre fibras de maguey. Como podemos apreciar, los Quichés poseían una cultura interesante en todos sus aspectos aunque es difícil tratar la literatura Maya debido a la gran variedad de idiomas. En los libros antiguos con jeroglíficos podemos mencionar que pocos han llegado hasta nosotros después de la destrucción inicial provocada por la conquista española en 1524, específicamente por el celo del obispo Fray Diego de Landa quién paradójicamente fue uno de los primeros estudiosos de la literatura Maya. Recordemos que los religiosos trataron de inculcar su religión a los Mayas convirtiéndose en el principal factor de la destrucción de los libros pertenecientes a esta cultura. Históricamente, la primera versión escrita en la lengua Quiché utilizando caracteres españoles fue a mediados del siglo XVI entre los años 1550 y 1560, ocultándose para no ser destruída hasta el año 1701 cuando los Mayas Quichés pertenecientes a la comunidad de * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Castillo Morales, Johanna M., Estudiante de Pedagogía en Castellano, Universidad de las Américas, Santiago, Chile.


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Santo Tomás Chuilá denominada en la actualidad Chicastenango, mostraron los escritos al Fraile Dominico Francisco Ximénez. ESQUEMA HISTÓRICO POPOL VUH

1524

1544

1550 - 1560

1701

(Conquista) española

(Popol Vuh) Autor anónimo

(Versión escrita en lengua Quiché de carácter español)

(Fraile Francisco Ximénez)

Es importante mencionar que el primer traductor del Popol Vuh es desconocido, se dice que fue un indígena con ciertos signos de cristiandad, ya que el libro presenta rasgos religiosos. Este libro fue ocultado para no ser destruído durante la conquista española hasta el año 1701. Ese año fue revelado al sacerdote Fraile Francisco Jiménez quién era un cronista, filólogo y biógrafo, nacido el 23 de noviembre de 1666 en Ecija, Andalucía España. Este sacerdote dominaba las lenguas Quiché, Cakchiquel y Tzutuhil. Siempre fue un interesado por la civilización Quiché y los Mayas decidieron mostrarle el libro sagrado “Popol Vuh”, el cual estaba escondido para evitar su destrucción por los religiosos que incentivaban el cristianismo obligatoriamente. Fray Francisco Ximénez admiraba la cultura Maya, valorizándola considerablemente. Fue entonces que se convirtió en el elegido por los Quichés para traducir su libro sagrado a la lengua castellana. La obra principal del Fraile Francisco Ximénez se denomina Tesoro de las Tres Lenguas, que contiene originales traducciones de diversas obras de la literatura indígena. Al fraile se le permitió conocer el libro por tener una visión diferente de los Quichés, para mostrarle al mundo los secretos de la cultura Maya-Quiché sin sufrir alteraciones religiosas como ocurre con el obispo Fray Diego de Landa, quien trata de evitar que los indígenas muestren al mundo su literatura, historia y especialmente su teogonía que difiere a la cristiana. Los indígenas eran conscientes de esta situación y decidieron que el Fraile Francisco Ximénez no borraría su religión e historia sino que al contrario la demostraría al mundo con absoluta verdad y lealtad al pueblo Quiché.

PALABRAS DEL SACERDOTE FRAILE FRANCISCO XIMÉNEZ “No hay duda que por la grande falta de noticias, por haberlas ellos ocultado y haberse ocultado sus libros … y así determine el trasuntar de verbo adverbum todas sus historias como las traduje en nuestra lengua castellana de la lengua Quiché en que las hallé escritas desde el tiempo de la conquista e indagando yo acueste asunto, estando en el curanto de Santo Tomás Chichicastenango, hallé que era la Doctrina que primero mamaban con la leche y que todos ellos casi lo tienen de memoria y descubrí que de asunto de apuestos libros tenían mucho entre sí… he determinado poner aquí y trasladar sus historias, conforme ellos las tienen escritas”.

Otro de los traductores del Popol Vuh fue Charles Etienne Brasseur, nacido el 8 de Septiembre de 1814 en Niza. Fue un religioso francés considerado un explorador en la investigación de la etnología y la historia Precolombina Meso Americana. Se ordenó sacerdote en Roma el año 1845. Charles tenía un gran interés por las antiguas civilizaciones desaparecidas, entre estas, destacamos la cultura Maya. En el año 1861 a 1864 publica unos documentos de


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las lenguas locales indígenas que él mismo redacta y en el año 1863 publica la traducción del Popol Vuh al francés y la gramática del idioma Maya Quiché.

Fraile Francisco Ximénez

Charles Etienne Brasseur

El Popol Vuh contiene una serie de leyendas del Quiché, destacando lo histórico, social, mitológico, cosmogónico y de esencialidad religiosa. Según los especialistas de la cultura Maya existe una contradicción en la procedencia verídica de este libro sagrado como nos menciona Delia Goetz, quien nos manifiesta que se desconoce la versión original del Popol Vuh perteneciendo a otra civilización, causando las molestias de los especialistas que investigan y estudian con profundidad el libro. “Deberíamos suponer que sería un libro de pinturas con jeroglíficos que los sacerdotes interpretan al pueblo para mantener vivo el conocimiento del origen de su raza y los misterios de su religión”. “El Popol Vuh, es la esencia de la verdadera historia Kekchí y no Quiché como se pretende argumentar en todos los libros y textos”. Delia Goetz

En esta última cita observamos la oposición que existe con la verdadera procedencia del libro. Recordemos que los Kekchí son los precursores de la civilización de los Mayas y de la etnia Quiché. La manera de comprobar que este libro pertenece a los Kekchí es por las descripciones geográficas que aparecen en el interior como Alta Verapaz, Guatemala, comprendida desde la desembocadura de los ríos Cahabón y Polochic y que en la actualidad se denominan Carcha, Chamelco, Cobán, Tactic y San Cristóbal Verapaz, ubicados en la civilización Kekchí: “Todas las descripciones están bien enmarcadas en el área geográfica de Alta Verapaz, Guatemala, comprendidas desde las desembocaduras de los ríos Canabón y Polochic, hasta lo que hoy son las ciudades contemporáneas de Carcha. Chamelco, Cobán, Tactic, San Cristóbal Verapaz, (toda esta región es la denominada Xibalbá); como referencia, por lo que ya no sigan mal llamando al Popol Vuh como libro sagrado de los Quichés que es de muy mal gusto para la etnia Kekchí que es la precursora de la civilización Maya”. Delia Goetz

La explicación histórica es que el Popol Vuh fue extraído en el territorio Kekchí del área geográfica de Meso América por los misioneros Dominicos y llevado a la región de Quiché en Chichicastenango donde estaban ubicadas sus sedes en los tiempos de la inquisición española.


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MAPA GEOGRÁFICO MAYA-KEKCHÍ

Según la palabra Maya, Popol significa reunión, comunidad, casa común o junta y Vuh significaría libro, papel, árbol de cuya corteza se hacia el papel. Por lo tanto, Popol Vuh tiene como significado “Libro del consejo” o “Libro de la Comunidad”. Contiene una serie de elementos que lo convierten en un libro indispensable de conocer en el ámbito religioso, histórico, mitológico, de costumbres y leyendas. El género del libro es narrativo. No obstante al estilo podríamos adjudicarle motivos líricos, metáforas, paralelismos y cosmogonía. Se nos habla del origen del mundo y narra la creación de las formas, de la flora, de la fauna y de los hombres dando un sentido angustioso en un comienzo con repetidos paralelismos donde está presente la inmovilidad de la materia esperando al creador en el momento en que Tepeu y Gucumatz, los Progenitores pusieran manos a la obra como aparece en la siguiente cita: “Esta es la relación de como todo estaba en suspenso, todo en calma, en silencio, todo inmóvil, callado, y vacía la extensión del cielo. Esta es la primera relación, el primer discurso. No había todavía un hombre, ni un animal, pájaros, peces, cangrejos, árboles, piedras, cuevas, barrancas, hierbas ni bosques: sólo el cielo existía. No se manifestaba la faz de la tierra. Sólo estaban el mar en calma y el cielo en toda su extensión. No había nada que estuviera en pie; sólo el agua en reposo, el mar apacible, solo y tranquilo. No había nada dotado de existencia. Solamente había inmovilidad y silencio en la oscuridad, en la noche. Sólo el Creador, el Formador, Tepeu, Gucumatz, los Progenitores, estaban en el agua rodeados de claridad. Estaban ocultos bajo plumas verdes y azules, por eso se les llama Gucumatz. de grandes sabios, de grandes pensadores es su naturaleza. De esta manera existía el cielo y también el Corazón del Cielo, que éste es el nombre de Dios. Así contaban.


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Llegó aquí entonces la palabra, vinieron juntos Tepeu y Gucumatz, en la obscuridad, en la noche, y hablaron entre sí Tepeu y Gucumatz. Hablaron, pues, consultando entre sí y meditando; se pusieron de acuerdo, juntaron sus palabras y su pensamiento. Entonces se manifestó con claridad, mientras meditaban, que cuando amaneciera debía aparecer el hombre”. (Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 7)

Lo bíblico claramente se observa cuando aparece la palabra creador que bíblicamente en nuestra religión se refiere a Dios. El sentido del origen de las cosas en la siguiente cita. “Entonces dispusieron la creación y crecimiento de los árboles y los bejucos y el nacimiento de la vida y la claridad en acción del hombre”. (Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 7)

Claramente el libro contiene una serie de simbolismos metafóricos, desde sus primeras páginas hasta las últimas que no sólo tienen un contenido estético, sino que también nos revelan su historia, vida y teogonía como ocurre en cada página del libro donde se nos habla de los Dioses como El Creador, Tepeu (la grandeza oculta) y Gucumatz (tinieblas), dioses formadores representados metafóricamente. Ejemplo: “Tepeu vino entre las tinieblas. Tepeu y Gucumatz, en la oscuridad, en las tinieblas; se pusieron de acuerdo, juntaron sus palabras y sus pensamientos. Entonces empezaron a generarse las cosas”. (Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 7)

Esta especificación metafórica representa a Tepeu y Gucumatz como dioses del submundo conocido como el infierno, quienes crean los árboles y las montañas. Lo llamativo de esta literatura es que los indígenas no observan estos dioses como seres malignos al contrario los ven como dioses formadores convirtiéndose en una de las claves que contradicen los principios de la religión cristiana. Y el Corazón del Cielo, se refiere a Caculhá Huracán, el rayo quien proviene del cielo quien ayuda a formar la tierra. (Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 7).

El “Popol Vuh” posee símbolos esotéricos, como aparece en el libro al manifestar creencias del origen acuático del mundo como la aparición de la serpiente emplumada, pero sin duda uno de los factores es la explicación detallada del porqué todo existe manifestando la semejanza en relación a lo bíblico y el porqué de la creación de los animales, aves y los lugares en que habitan. “Pero no se pudo conseguir que hablaran como los hombres; solo chillaban, cacareaban y gramaban; no se manifestó la forma de su lenguaje, y cada uno gritaba de manera diferente. Cuando el creador y el Formador vieron que no era posible que hablaran, se dijeron entre sí: –No ha sido posible que ellos digan nuestro nombre, el de nosotros, sus creadores y formadores. Esto no está bien, dijeron entre sí los Progenitores. Entonces se les dijo: Seréis cambiados porque no se ha conseguido que habléis. Hemos cambiado de parecer: vuestro alimento, vuestra pastura, vuestra habitación y vuestros nidos los tendréis, serán los barrancos y los bosques, porque no se ha podido lograr que nos adoréis ni nos invoquéis. Todavía hay quienes nos adoren, hare-


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mos otros seres que sean obedientes. Vosotros aceptad vuestro destino: vuestras carnes serán trituradas. Así será. Esta será vuestra suerte. Así dijeron cuando hicieron saber su voluntad a los animales pequeños y grandes que hay sobre la faz de la tierra”. (Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 10).

Además, es interesante apreciar que el Popol Vuh, al igual que el poema Náhuatl, presentan la apreciación de la religión y los rituales ceremoniales sagrados como se presenta en este libro sagrado Quiché. Cuando uno de los cuatro primeros hombres formados llamado “Balam Acab” que significa Tigre de la Noche y Mahucutah otro de los primeros hombres, utilizan elementos como el incienso para realizar la ceremonia del “Nacimiento del Sol”. El ritual sagrado al igual que el poema Náhuatl que representa la imagen de la comunidad en plenitud consagrada por un mensajero de Dios en esta cita del Popol Vuh, también requiere de los hombres en conjunto para realizar esta ceremonia religiosa (en la cita aparece el Oriente, por lo tanto se anuncia la futura aparición verídica del sol). “El incienso que traía Balam-Acab se llamaba Caviztán-Pam; y el que traía Mahucutan se llamaba Cabauil-Pom. Los tres tenían su incienso. Lo quemaron y en seguida se pusieron a bailar en dirección al Oriente.Lloraban de alegría cuando estaban bailando y quemaban su incienso. Luego lloraron porque no veían ni contemplaban todavía el nacimiento del sol. En seguida, salió el sol. Alegráronse los animales chicos y grandes y se levantaron en las vegas de los ríos, en las barrancadas, y en la cima de las montañas; todos dirigieron la vista allá donde sale el sol”.(Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 86).

El libro también nos manifiesta el diluvio y la destrucción del hombre que se asemeja nuevamente al tono trágico de la Biblia. Nos muestra que los animales, vegetales y las cosas arremeten contra los fantoches de quienes fueron esclavos en la Tercera Edad del libro titulada Formación de los Hombres de Tzite y de las Mujeres de Cibaque: “... se oscureció la faz de la tierra y comenzó una lluvia negra, una lluvia de día, una lluvia de noche. Llegaron entonces los animales pequeños, los animales grandes, y los palos y las piedras les golpearon las caras... a toda prisa corrían, desesperados, los hombres de palo; querían subirse sobre las casas y las sé caían y los arrojaban al suelo; querían subirse a los árboles los lanzaban a lo lejos; querían entrar a las cavernas y las cavernas los rechazaban. Así fue la ruina de los hombres que habían sido creados y formados, de los hombres hechos para ser destruidos y aniquilados: a todos les fueron destrozadas las bocas y las caras”. (Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 13)

Por lo tanto, la estructura del Popol Vuh estaría formada en tres partes: la creación, el hombre y la sociedad. “La Creación” porque desde un comienzo existe un creador que ordena a sus progenitores a formar el mundo como la vida, primero fue creada la Tierra, después los animales y finalmente los hombres y como se expresa en las primeras palabras del libro y en la primera edad denominada “Formación de la Vida Animal”que puede ser representado según la religión cristiana como Dios cuando creó el mundo y a cada especie existente en la tierra. “Con los que aquí se diga nos formaremos una idea clara cómo se formo el Universo, lo que aún esta oculto y lo que podemos ver en nuestro mundo, y cómo el Formador y Creador de todas las cosas las realizó”. (Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 5).


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“El Hombre” adquiere una función principal en el libro porque se diferencia de las aves y de los animales, ya que tiene la capacidad de alabarlos. Se nos habla de la creación de los hombres, pero estos pasan por diferentes creaciones debido a sus carencias, cuyos nombres y capacidades tienen un sentido metafórico. Por ejemplo, existen los hombres de palos, se les llamó de esa forma porque son imperfectos y frívolos y fueron destruidos para ser transformados en monos. El tercer hombre es el de maíz amarillo y metafóricamente representa la vitalidad y el surgimiento del maíz y el color amarillo significa la sabiduría. Por esta razón, son representados como los hombres de cualidades civilizadas porque poseen sabiduría y alaban a los Dioses. “Y dijeron los Progenitores, los Creadores, y Formadores, que se llaman Tepeu y Gucumatz: “Ha llegado el tiempo de amanecer, de que se termine la obra y que aparezcan los que nos han de sustentar y nutrir, los hijos esclarecidos, los vasallos civilizados; que aparezca el hombre, la humanidad, sobre la superficie de la tierra”. Así dijeron.” (Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 71) “A continuación entraron en platicas acerca de la creación y la formación de nuestra primera madre y padre. De maíz amarillo y de maíz blanco se hizo su carne; de masa de maíz se hicieron los brazos y las piernas del hombre. Únicamente masa de maíz entró en la carne de nuestros padres, los cuatro hombres que fueron creados”. (Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 72)

Y finalmente nos dirigimos a “La Sociedad” porque el libro abarca toda una vida social de la cultura Maya. En la última parte del Popol Vuh perteneciente a la Cuarta Narración se manifiesta la emigración de los Quichés mencionando su vida en sociedad, las futuras generaciones y la desaparición de su cultura debido a la conquista española. Dejándonos huellas del acontecer y los nombres de los habitantes de una civilización evolucionada y trascendental: “Y ahora enumeraremos las generaciones de los Señores y sus nombres, de nuevo nombraremos a todos los señores. He aquí, pues, las generaciones y el orden de todos los reinados que nacieron con nuestros primeros abuelos y nuestros primeros padres, Balam-Quitzé, Balam- Acab, Mahucutah e Iqui- Balam, cuando apareció el sol y aparecieron la luna y las estrellas”. (Popol Vuh, Centro Gráfico, p. 116)

ESQUEMA ESTRUCTURAL POPOL VUH

Creación

Hombre

Sociedad


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El “Popol Vuh Las antiguas historias del Quiché” se divide esencialmente en tres partes: • La primera describe la creación y la formación del mundo, de la vida, de cómo fue creada la tierra, los animales grandes y pequeños, las aves y los lugares que fueron decididos para cada uno de ellos y sobre el origen del hombre. • La segunda parte del libro refiere a un tiempo antes de la creación del hombre destacándose la presencia de los Dioses gemelos Hunahpú e Xbalamké, hermanos e hijos de Hun Hunahpú y de la doncella Ixquic, quienes fueron concebidos por la calavera de Hun Hunahpú a la palma de la mano derecha de Ixquic y se relatan sus míticas aventuras. • Por último, la tercera parte del libro nos narra la vida del pueblo Quiché desde Tulán, ciudad de donde emigraron las tribus hacia Guatemala y de donde trajeron sus ídolos para dirigirse a las últimas generaciones de los reyes Mayas-Quichés, quienes fueron asesinados durante la conquista española.

El libro sagrado de los Quichés denominado Popol Vuh, “Las antiguas historias del Quiché”. Muestra el pensamiento evolutivo literal de una cultura tanto en lo Bíblico, mitológico, con unas metáforas, paralelismos y con una cosmogonía impresionantes de observar en sus escritos. Este libro fue transcrito de los textos originales pictográficos y de las memorias de caracteres latinos en las diversas lenguas de la zona. Sin olvidar la importancia del traductor anónimo que pone un tono de cristiandad en el libro, habiendo sido el elegido de los indígenas para traducir uno de sus libros sagrados al español. El libro nos abre las puertas hacia antiguas palabras Mayas, que abarcan un lenguaje interesantísimo ante la visión Universal de su pueblo y de creencias religiosas como sus “Dioses”, que eran las ceremonias y el origen de cada ser viviente o elemento natural existente en la tierra, permitiéndonos conocer las diversas creaciones del hombre cuyos nombres tienen un significado metafórico como el hombre de maíz quien determina su forma definitiva por su pensamiento esclarecido y civilizado y cómo fueron destruidos los otros hombres al ser precarios de espíritus por no adorarlos. En definitiva, todo tiene una explicación sobre la Creación, el Hombre y la Sociedad al relatarnos las generaciones de esta civilización, su emigración y su desaparición ante la conquista. El Popol Vuh convierte la literatura en tres ámbitos fundamentales que son: Universal porque es capaz de llegar a todo el mundo para demostrarnos una literatura maravillosa, trascendental, ya que tiene la capacidad de mantenerse en el tiempo e interesar a los grandes


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historiadores, doctores literatos, profesores y estudiantes y erudito porque su elegido fue un hombre intelectual, especial y distinto capaz de trasmitir su literatura con sabiduría y lealtad al pueblo Quiché. “Cada página del Popol Vuh nos muestra una sabiduría milenaria y trascendental hasta nuestro tiempos”. “Y esta fue la existencia de los Quichés, porque ya no puede verse el libro Popol Vuh que tenían antiguamente los reyes, pues ha desaparecido. Así pues, se acabo todo lo que teníamos que narrar tocante al Quiché, que ahora se llama Santa Cruz”. “Popol Vuh”

BIBLIOGRAFÍA Anónimo (2006): Popol Vuh y las antiguas historias del Quiché. Editorial Centro Gráfico. Asturias, Miguel Á. y González de Mendoza, J. M. (traductores) (1965): Popol Vuh anónimo. Buenos Aires, Losada. Bellini, Giuseppe (1986): Historia de la literatura hispanoamericana. Madrid, Castalia.

OTRAS FUENTES http://es.wikipedia.org/wiki/Popol_Vuh. http://www.literaturaguatemalteca.org/popol.html


PONENCIAS ÁREA DE LINGÜÍSTICA


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ANDRÉS BELLO: SUS IDEAS GRAMATICALES Y ORTOGRÁFICAS* Miguel A. Bargetto Fernández1 2 Catalina Duboy Mandiola RESUMEN: El presente trabajo expone aspectos de las ideas de don Andrés Bello sobre la gramática y la ortografía de nuestra lengua. Él es reconocido en el mundo hispánico por su intento de realizar una ortografía mucho más simplificada. Consideraremos conceptos que Bello criticaba desde ese tiempo y que hoy se siguen reiterando en la enseñanza escolar, y que se niegan a desterrarse de las prácticas docentes. Palabras claves: Lingüística, ortografía, gramática, Andrés Bello, didáctica.

ABSTRACT: ANDRÉS BELLO: HIS ORTHOGRAPHIC AND GRAMMATICAL IDEAS

This paper presents aspects of Andres Bello’s ideas on grammar and orthography in our language. His intention to create a more simplified orthography is recognized in the Hispanic world. There are concepts that Bello criticized in his time and nowadays are still repeated in school teaching and refuse to disappear from teaching practices. Key words:

Linguistics, ortography, grammar, Andrés Bello, didactics.

INTRODUCCIÓN

E

l tema que nos convoca en este Congreso Internacional de Humanidades es el de la identidad y los arquetipos en la cultura latinoamericana. Nosotros hemos deseado en esta oportunidad hablar sobre el maestro Andrés Bello y su aporte a la ciencia del len-

guaje.

En primera instancia, haremos mención a las ideas gramaticales y lingüísticas de Bello y cómo de alguna forma anticipan lo que otros dirán en el futuro cercano. Analizaremos las ideas que son expuestas en la gramática a la luz de las ciencias del lenguaje. Este análisis estará centrado específicamente en el prólogo y las notas de nuestro autor. Ocasionalmente, haremos referencia a definiciones que se planteen en otras secciones del texto. Por otra parte, comentaremos las ideas ortográficas de Bello, que, independientemente del juicio que tengamos sobre su implementación o su pertinencia, produjeron un revuelo importante en su época. Nos atreveremos a juzgar sus opiniones desde la Lingüística y la didáctica de la lengua. * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Bargetto Fernández, Miguel A., Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Duboy Mandiola, Catalina, Estudiante del Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


Cont extos Nº 22, 2009, 77-86 78 MIGUEL A. BARGETTO F. Y CATALINA DUBOY M., ANDRÉS BELLO: SUS IDEAS GRAMATICALES...

1.

LAS IDEAS LINGÜÍSTICAS DE ANDRÉS BELLO

1.1.

IMPORTANCIA DE BELLO EN LA LINGÜÍSTICA CHILENA

Antes de referirnos a la trascendencia global de Bello, nos referiremos a su influjo en estas aulas. Es normal encontrar en los trabajos de notables lingüistas de esta casa de estudios superiores que se habla y se cita constantemente a Andrés Bello. Por ejemplo, no hace más de una década, el maestro Juan Castro Flores nos decía que el prólogo de la Gramática había que leerlo por lo menos una vez al mes. Tampoco son extrañas las citas que realiza don Ambrosio Rabanales en sus obras y artículos. Al menos en el área gramatical, Bello tiene una notable influencia para quienes nos hemos formado en estas aulas. También podremos encontrar un recuento muy interesante en un volumen publicado por el Instituto de Chile con ocasión del bicentenario de nuestro autor, que recopila importantes e interesantes trabajos sobre su influjo en las más variadas disciplinas. Todos sabemos, por otra parte, la importancia de Bello en el ámbito judicial, pues es el creador de nuestro código civil. Sin embargo, a veces lo hemos extrañado en las clases de lingüística general, pues es más cercano a la gramática que a la descripción pura de la lengua. Por lo anterior, nos propondremos demostrar que antes que un gramático, Bello es lingüista.

1.2.

EL CONCEPTO DE LENGUA EN BELLO

La primera alusión que encontramos en Bello sobre el concepto de lengua está en el prólogo de su gramática. En ella señala que ésta es un sistema artificial de signos (Bello, 1964: 19). Esta definición sin duda que luego será ampliada y perfeccionada por los lingüistas posteriores, sin embargo, ya presenta una intuición lingüística interesante, al mencionar que la lengua es un sistema. Saussure había señalado que la lengua estaba constituida –entre otras cosas– por un eje de combinaciones y otro de selecciones. Esta idea de selección y de combinación hace mención al dinamismo de la lengua en cuanto a su materialización concreta (praesentia, en la terminología saussureana) o bien respecto de establecimiento de relaciones entre elementos comparables en un mismo punto (absentia, según Saussure). Robbins (1995) explica que este tipo de relaciones reciben otros nombres y dentro de esos están los de sistema, utilizado para las relaciones paradigmáticas y estructura para las relaciones sintagmáticas. Según esta explicación, podemos afirmar que la idea de lengua para Bello tiene relación con una serie de elementos que se relacionan entre sí en ausencia. De esta forma, un idioma no es, para Bello, una serie de textos reales y concretos, sino el conjunto de reglas combinatorias y de clases de palabras que estarían ubicadas en “listas de palabras” que pueden ser seleccionadas para la combinación y creación de mensajes. Bello señala en su definición de lengua que el sistema es artificial. Sin duda que es esta una intuición lingüística de las más importantes. Saussure, muchos años después explicará que la lengua es un conjunto de convenciones y un producto social. Lo anterior, reafirma el carácter cultural y no natural de la lengua. El maestro ginebrino después señalará que la relación de los componentes del signo lingüístico es arbitraria, porque no hay necesidad de utilizar específicamente un significante para un significado dado; sujeta a convenciones, inmutable por la sola potestad del hablante, pero mutable por el uso inconsciente de la comunidad hablante. Años más tarde, Martinet señalará que las lenguas no son calco de la realidad.


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Cuando Bello señala que el habla de un pueblo está constituido por signos, nos imaginamos que de alguna forma estaba pensando de la misma manera que Saussure, en el sentido de enseñar que la lengua está constituida por elementos que representan la realidad, pero que no son la realidad. Sin duda que el concepto debe diferir entre los dos autores, pero la coincidencia no es menor: Bello estaba pensando en el modo de representar la realidad por medio de las palabras. En el prólogo, Bello prosigue señalando que los sistemas de signos son diferenciables entre sí y que, por lo tanto, cada uno tiene su propia estructura y funcionamiento. Tal como señala Martinet (1965), aprender otra lengua consiste en acostumbrarse a analizar de otro modo el mundo que constituye la comunicación.

1.3.

LA LENGUA Y SU DESCRIPCIÓN

En la enseñanza de la Lingüística a nivel universitario es normal acudir a las ideas de Hjelsmlev para explicar el correcto modo de realizar una investigación científica en las ciencias del lenguaje. Las ideas del sabio danés que expondremos a continuación son explicadas por Emilio Alarcos Llorach. Señala que el mejor método de análisis es el centrado en la lengua misma, es decir, un estudio inmanente, cuyo único objeto sea la lengua misma. Andrés Bello (1964: 21) se anticipa a este modo de trabajo pues en el prólogo señala que: “No he querido, sin embargo, apoyarme en autoridades, porque para mí la sola irrecusable en lo tocante a una lengua es la lengua misma. Yo no me creo autorizado a dividir lo que ella constante une, ni para identificar lo que ella distingue.”

De estas líneas se puede deducir el interés inmanente del estudio de Bello. El estudio inmanente exige que el estudio esté centrado en las características de la lengua misma. Alarcos comenta en su obra que el principal error de las gramáticas tradicionales era el punto de vista trascendente, era no preocuparse de la realidad de la lengua, sino que de atender aspectos que tenían que ver con factores que no eran de orden intralingüístico. El principio de empirismo es una necesidad en la enseñanza de la lingüística y, especialmente, en la gramática. El maestro Juan Castro señalaba al respecto que la enseñanza de la gramática tenía que ser de la forma más simple posible, en atención más a un criterio científico que a uno pedagógico, puesto que la cientificidad del estudio será pedagógica en la medida que sea simple. Bello hace alusión a esta simplicidad en la doctrina gramatical al señalar que: “La filosofía de la gramática la reduciría yo a representar el uso bajo las formas más comprensivas y simples”.

La anterior cita nos da luz sobre cómo enseñar, pues en este caso, la pretensión de Bello pareciera ser más pedagógica que científica. Se hace muy necesario, incluso en la práctica docente en nuestros días, que la terminología sea simple, puesto que el imperante criterio funcional exige que las explicaciones y las nomenclaturas sean claras para que el aprendizaje de la lengua sea adecuado. Incluso, en el primer párrafo es posible advertir esta idea de simplicidad en el estudio y análisis de una lengua: “Aunque en esta Gramática hubiera deseado no desviarme de la nomenclatura y explicaciones usuales...”


Cont extos Nº 22, 2009, 77-86 80 MIGUEL A. BARGETTO F. Y CATALINA DUBOY M., ANDRÉS BELLO: SUS IDEAS GRAMATICALES... Nuestro autor piensa que la nomenclatura vigente en su tiempo era inconveniente para un aprendizaje ideal. En nuestros días, podemos encontrar una serie de prácticas a nivel escolar donde el uso de terminologías tradicionales y poco sencillas consigue que el estudio de la gramática se vuelva tortuoso. Podríamos ejemplificar lo anterior con la ociosa distinción entre conjunción y modo conjuntivo. Por otra parte, Bello reafirma el carácter inmanente del estudio de la lengua por medio de la siguiente afirmación: “Se ha errado no poco en filosofía suponiendo a la lengua un trasunto fiel del pensamiento. [...] En el lenguaje lo convencional y arbitrario abraza mucho más de lo que comúnmente se piensa.”

La visión de Bello en este punto es sorprendente. El hecho de señalar que la lengua y la lógica no se tocan (aunque se comparten) fue un avance en su tiempo. La lingüística inmanente tiene como principal argumento el que la lengua sea estudiada como un fenómeno aislado. Lo que suceda en ella no puede explicarse en función de otro sistema o a la luz de otra ciencia. Esto no quiere decir que las interdisciplinas lingüísticas o la comparación no deba realizarse, sino que la primera descripción de la lengua debe ser en función de sí misma. Bello explica las razones en la línea siguiente del prólogo: “Es imposible que las creencias, los caprichos de la imaginación y mil asociaciones casuales no produjesen una grandísima discrepancia en los medios de que se valen las lenguas para manifestar lo que pasa en el alma.”

Esta interesantísima idea explica que las lenguas ofrecen una individualidad que solo se explica desde los usos normados de una comunidad. En este párrafo, pensamos que existe un atisbo de lo que muchos lingüistas después analizarán: la característica de la lengua y del habla, especialmente la lengua como conjunto de abstraciones que son delimitadas por una comunidad y el habla como la realización individual de la misma. Coseriu realiza una interesante descripción de las concepciones de diversos lingüístas en su célebre artículo Sistema, norma y habla. Bello, sin profundizar en la idea, señala que la lengua está sujeta al aspecto individual, que la individualidad constituye el sistema artificial de signos. Lo anterior se justifica porque Bello dice que las lenguas manifiestan lo que siente el alma. La idea de norma y sus diferentes dimensiones, también aparece en la concepción de la enseñanza de la gramática. Bello señala que su afán no es escribir para los castellanos, es decir, da la impresión que hubiera un sano interés en centrarse en los rasgos del uso americano. “Mis lecciones se dirigen a mis hermanos, los hablantes de Hispanoamérica. Juzgo importante la conservación de la lengua de nuestros padres en su posible pureza.”

En este punto, podríamos afirmar que el concepto de lengua de Bello coincide con el concepto que se elaborará y reflexionará ampliamente durante el siglo XX: el de una abstracción. Por otra parte, nuestro autor también realiza una ligera mención a la norma, señalando que no todo lo procedente de Castilla es lo adecuado en el uso del idioma, sino que también puede incluirse una serie de rasgos que son propios del uso americano del español: “No se crea que recomendando la conservación del castellano sea mi ánimo tachar de vicioso y espurio todo lo que es peculiar a los americanos. Hay locuciones castizas que en la península pasan hoy por anticuadas y que subsisten tradicionalmente en Hispanoamérica”.


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No obstante lo anterior, el afán superior por la unidad del idioma es manifiesto en Bello. “Pero el mayor mal de todos, y el que, si no se ataja, va a privarnos de las inapreciables ventajas de un lenguaje común, es la avenida de neologismos de construcción [...] que tiende a convertirlo en una multitud de dialectos irregulares, licenciosos, bárbaros; embriones de idiomas futuros, que durante una larga elaboración reproducirán el tenebroso período de la corrupción del latín”.

De alguna forma no compartimos el concepto de época oscura con el que califica Bello la época de formación de las lenguas romances, sin embargo, no podemos dejar de mencionar que el cambio lingüístico es una agente importante de estudio. El profesor de legua debería saber explicar el cambio lingüístico a sus alumnos, enseñarles que la evolución léxica, semántica, fonológica y hasta sintáctica puede analizarse, pero no justificarse. Esta explicación debe ser necesaria para comprender y frenar el cambio lingüístico, al que tanto miedo le tenía nuestro autor. También hay alusiones al concepto de norma. En el mismo prólogo encontramos: “Si de raíces castellanas hemos formado vocablos nuevos, según los procederes ordinarios de derivación que el castellano reconoce [...] ¿qué motivos hay para que nos avergoncemos de usarlos? Chile y Venezuela tienen tanto derecho como Aragón y Andalucía para que se toleren sus accidentales divergencias, cuando las patrocina la costumbre uniforme y auténtica de la gente educada.”

Nuestro autor menciona la importancia de la variable estrática, como factor unificador: son los modos de la gente culta los que dan validez a los usos de la comunidad. También señala la evidencia de la norma tópica: es totalmente válido incorporar giros idiomáticos propios de la comunidad lingüística sin que por eso sea considerado un error o un despropósito, pues es la gente educada la que regula esos ingresos. También la variable crónica es objeto de cuidado por parte de Bello: “Una gramática nacional no debe pasarse por alto ciertas formas y locuciones que han desaparecido del habla corriente; ya porque el poeta y aun el prosista no dejan de recurrir alguna vez a ellas y ya porque su conocimiento es necesario para la perfecta inteligencia de las obras más estimadas de otras edades de la lengua”.

En este párrafo encontramos el valor que Bello le atribuye a la enseñanza de aspectos diacrónicos de la lengua. Tal como Saussure lo enseñaba, la diacronía supone un aspecto dinámico del lenguaje (Saussure: 165). Es evidente la cantidad de usos léxicos, semánticos, sintácticos y fonológicos que quedan en desuso; es evidente la múltiple cantidad de entradas que en DRAE tienen el rótulo de anticuada o desusada y es por la razón que Bello entrega que no se sacan del diccionario. Toda persona que se precie de culta debería conocer esas expresiones que en otro tiempo fueron normales en el uso. Por otra parte, la razón de Bello se puede justificar desde la observación que realiza Saussure sobre lo diacrónico y lo sincrónico: “todo cuanto es diacrónico en la lengua solamente lo es por el habla” (Saussure: 172). Así, para enseñar el sistema artificial de signos necesariamente se debe pasar por la diacronía. Hasta aquí dejaremos las ideas gramaticales y lingüísticas de Bello para adentrarnos ahora en las ortográficas. La inspiración de nuestro autor, tal como se verá, seguirá siendo la enseñanza de la lengua.


Cont extos Nº 22, 2009, 77-86 82 MIGUEL A. BARGETTO F. Y CATALINA DUBOY M., ANDRÉS BELLO: SUS IDEAS GRAMATICALES...

2.

LAS IDEAS ORTOGRÁFICAS DE ANDRÉS BELLO

2.1.

LA ESTANDARIZACIÓN LINGÜÍSTICA

Hemos visto más arriba cómo es necesario que la enseñanza de una lengua sea un factor de unidad entre los diversos pueblos que la hablan. Desde ese punto de vista, las diversas comunidades lingüísticas tienden a estandarizar sus usos, es decir, a conciliar una norma en beneficio del uso de mayor prestigio o de mayor facilidad. En todo proceso de estandarización o de planificación lingüística, el desarrollo de una ortografía adecuada para la variante que se constituye en idioma estándar es uno de los problemas más delicados a que se ven enfrentados los planificadores. Este proceso se ha manifestado de distinta forma a lo largo del tiempo. En el caso de los idiomas de Europa occidental, son tres las fuerzas que entran en juego en su representación gráfica: a) Representación más o menos acertada del sistema fonológico, en una equivalencia de un signo diferente para cada fonema del dialecto más prestigioso. b) El peso de una tradición heredada de etapas ya superadas, que hace que el ideal de escritura fonológica sea roto por convenciones que han perdido vigencia desde el punto de vista sincrónico. c) El prestigio de la etimología, cuando en la expansión del vocabulario se recurre a fuentes prestigiosas del pasado. Don Andrés Bello, aceptó sólo como valedera la primera de éstas y propuso, en consecuencia, una reforma ortográfica que pretendía representar casi exclusivamente la fonología del castellano. A continuación, a la luz de la teoría de la estandarización lingüística, analizaremos los fundamentos de esta reforma y las causas que operaron en su contra. Ya que, como hemos señalado antes, nuestro análisis se hará desde el punto de vista de la teoría del idioma estándar, creemos necesario dar una breve síntesis de las características de éste. El idioma estándar, como sistema abstracto y producto cultural simultáneamente, presenta dos órdenes de propiedades: las que se derivan de él en cuanto a lengua –propiedades estructurales –y las que parten de su dimensión social– propiedades culturales. Son propiedades estructurales la intelectualización –están en la estructura de la lengua los medios que la tornan apta para el discurso abstracto preciso– y la estabilidad flexible, esto es, su capacidad de cambio que le permite adaptarse a la multiplicidad de requerimientos de que es objeto en las comunidades muy complejas, sin perder por ello su identidad. Estas propiedades hacen posible la función de marco de referencia, que proporciona los fundamentos para los juicios valorativos sobre la corrección gramatical. Las propiedades culturales son el arraigo y la urbanización. El arraigo consiste en que los hablantes del idioma estándar lo consideran como una herencia cultural valiosa y legítima. La urbanización, por su parte, tiene que ver con la calidad y extensión de la vigencia de ese idioma en la comunidad que lo habla, lo que implica que la comunidad ha desarrollado ciertas formas de erudición lingüística que traen como consecuencia que el idioma sea un bien común, a disposición de todos. Ambas propiedades permiten determinar las funciones unificadora, separadora, de prestigio y de participación. La función unificadora favorece la cohesión de los hablantes dentro de la comunidad, en tanto que la función separadora contribuye a diferenciar esta comunidad, como cuerpo, de


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otras. La función de prestigio se refiere a la respetabilidad que los hablantes asignan a su lengua, de modo que su uso apropiado resulta ser requisito indispensable para actuar adecuadamente en la comunidad. La función de participación implica que, dado que la lengua trasciende las fronteras de la comunidad lingüística, se da la posibilidad de transmitir información a otras comunidades, como también de recibirla del exterior.

2.2

LA ESTANDARIZACIÓN Y LA ORTOGRAFÍA

Cuando una comunidad lingüística adopta un sistema alfabético para representar su lengua en vías de estandarización, en una primera etapa este sistema tiene por función la representación unívoca de los fonemas de esa lengua, siendo sumamente económico y cumpliendo con la función de participación al poner a disposición de la mayor parte de la población la información registrada. Pasado un tiempo, el sistema gráfico ya arraigado y adoptado, ayuda en la función de marco de referencia en esa lengua transformada en idioma estándar, al objetivar la lengua dándole una forma permanente y exterior a los hablantes, con lo cual se tiende a una estabilización del sistema fonológico y gramatical de ese idioma. El hecho de adoptar una escritura durante el proceso de estandarización ha fomentado entre los hablantes la lealtad hacia ese idioma y una actitud de orgullo por esta posesión que se considera una herencia cultural preciosa, lo que determina que la población se muestre reacia a toda alteración.

2.3

LA REFORMA ORTOGRÁFICA DE BELLO

La reforma ortográfica propugnada por Bello tenía base fonológica: pretendía representar con cierto grado de exactitud el inventario fonológico de una variedad prestigiosa ideal del español, variedad que en su opinión está “conforme al buen uso que es el de la gente educada”. Prefiere este uso que corresponde a “la lengua que se habla en Castilla y que con las armas y las leyes de los castellanos pasó a América, y es hoy el idioma común de los Estados Hispano-Americanos” porque “es la más uniforme en las varias provincias y pueblos que hablan una misma lengua, y por lo tanto el que hace que más fácil y generalmente se entienda lo que se dice”. Teniendo en vista esto, postula, en lo fonológico, la existencia de veinticinco fonemas, que deben ser representados por veinticinco letras de manera unívoca; mantiene, además, la x para representar la combinación /gs/ o /ks/. Propone que la reforma se lleve a cabo en forma graduada, de la siguiente manera: PRIMERA ÉPOCA: Sustituir la j a la x y a la g en todos los casos en que estas últimas tengan el sonido gutural árabe. Sustituir la i a la y en todos los casos en que ésta haga las veces de simple vocal. Suprimir la h. Escribir con rr todas las sílabas en que haya el sonido fuerte que corresponde a esta letra. Sustituir la z por la c cuando esta represente al fonema /q/. Desterrar la u muda que acompaña a la q.


Cont extos Nº 22, 2009, 77-86 84 MIGUEL A. BARGETTO F. Y CATALINA DUBOY M., ANDRÉS BELLO: SUS IDEAS GRAMATICALES... SEGUNDA ÉPOCA: Sustituir la q a la c fuerte. Suprimir la u muda que en algunas dicciones acompaña a la g. La decisión de suprimir una letra de gran arraigo español, como la C, y otra de origen etimológico, la H, obedece al deseo de innovar en exceso en los hábitos gráficos de la población. Siempre elige la letra que invariablemente representa a un sonido, o que lo representa mayoritariamente. La excepción, que no se atrevió a innovar, fue el caso de B y V, donde acepta la etimología como criterio válido y arguye que la elección entre B y V “no es propiamente de la jurisdicción de la ortografía, sino de la ortoepía”. De todas las reformas propuestas, las que tuvieron efecto más duradero fueron las dos primeras. Otra innovación tiene relación con las normas de acentuación. Bello sólo se separa de la práctica académica de algunos monosílabos; marca el acento en las palabras graves en que hay concurrencia de vocal fuerte y débil, siendo acentuada la débil; elimina la marca acentual en los imperfectos de los verbos, con lo que, si bien introduce confusión, logra cierta economía, también, con el mismo propósito, no marca el acento en compuestos con enclíticos, cuyos primitivos no lo llevan. También logró poner orden en la división de las palabras en sílabas. Sus soluciones son las mismas que se emplean en el castellano actual, con sólo una excepción: dado que el fonema /rr/ no se da jamás en posición inicial de palabra, Bello supuso que no podía darse como consonante inicial de sílaba. En lo referente al uso de las mayúsculas y en la puntuación, finalmente, su práctica es muy similar a la académica.

2.4.

EVALUACIÓN DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA TEORÍA DEL IDIOMA ESTÁNDAR

Ya antes hemos señalado que la escritura es símbolo del arraigo de un idioma, lo que la hace ser bastante conservadora, y lo es tanto más cuanto más esté relacionada con otras instituciones culturales como, por ejemplo, una rica tradición literaria, un florecimiento importante en el campo de las ciencias o de las artes, o con una religión. Generalmente, los cambios que se operan en la escritura coinciden, o son consecuencia, de otros cambios muy radicales en la esfera política o cultural. Es por esto que Bello abogaba por una reforma ortográfica como medio eficaz para conseguir el progreso cultural del continente. El maestro veía en la alfabetización de la población el primer paso indispensable para iniciar el camino hacia el progreso. Por otra parte, intuía que la ortografía vigente era un freno para esta tarea, pues dejaba limitado el acceso a la cultura a una reducida élite que disponía de los medios y el tiempo suficiente para llegar a dominar las sutilezas del arte de escribir. Después de la independencia se opera un cambio de mentalidad en la sociedad hispanoamericana, particularmente en la chilena, cuando se hacen sentir las influencias de las corrientes del pensamiento utilitario inglés. En virtud de este nuevo enfoque, Bello y otros (Sarmiento) opinaron que si la ortografía castellana en uso era un obstáculo para la disemi-


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nación de la cultura, este obstáculo debía ser derribado a toda costa, por muy fuertes que fueran las presiones que se opusieran al cambio. Sin embargo, el castellano era un idioma ya estandarizado desde los tiempo del mayor auge del Imperio Español. La norma, sancionada por la Academia desde su fundación, tenía un considerable arraigo en todo el mundo hispánico. La ortografía española gozaba de gran prestigio entre las personas instruidas de ambos continentes, quienes se mostraban orgullosas de ser depositarias de este precioso patrimonio cultural. No es de extrañar, entonces, que una reforma tan radical como la de Bello, se estrellara contra el decidido rechazo de la mayoría de las personas interesadas. Era, en efecto, demasiado ambiciosa. Aun cuando se hubiera implementado muy lentamente, perdiendo su objetivo principal de servir de medio de solución a problemas urgentes, sus posibilidades de éxito eran remotas. Si en Chile logró imponerse parcialmente, esto se debió más que nada al prestigio intelectual de su autor, más que a sus innegables virtudes objetivas. La reforma, pues, tuvo el resultado opuesto al esperado por Bello: en lugar de desarrollar la función unificadora, lo que se desarrolló fue la separadora. Al mantener Chile solo la reforma, se separó del resto de los países de América, adoptando una clara identidad, por lo menos en este respecto. El retorno, finalmente, a comienzos de este siglo, a la práctica de la Academia, señala el triunfo definitivo de la función unificadora de aquella norma sobre la de Bello. Sin embargo, aún cuando la reforma de Bello no tuvo el eco continental que su autor esperaba, en el reducido ámbito en que se aplicó cumplió eficazmente su propósito. No dudamos que en Chile hizo mucho por facilitar la tarea de su autor en la educación de la juventud: en el momento en que se la abandonó ya el país se contaba entre los más alfabetos de América del Sur. Fueron muchos los factores que se aunaron para coronar con éxito esta empresa, pero entre ellos, sin duda ella tuvo un papel inicial importante, de modo que cuando se la abandonó, ya no tenía más que ofrecer.

CONCLUSIONES A lo largo del presente trabajo hemos dado cuenta del proyecto lingüístico del maestro venezolano. Sus ideas se podrían considerar altamente innovadoras en un momento en que el espíritu científico recién se asentaba (o germinaba) en el estudio de la lengua. La concepción de la lengua como un sistema de signos independiente aunque conectado, sin duda, con el pensamiento y sus disciplinas anexas, los conceptos y definiciones rigurosos productos del primer afán educativo de nuestro autor, deben ser valorados en su justa medida y considerados no necesariamente como un paradigma o una escuela lingüística, sino como un modelo de estudioso de la ciencias del lenguaje en un sistema educativo donde predomina más la intuición didáctica que el rigor metodológico. De esta forma, las obras y las ideas lingüísticas de Bello deberían ser consideradas orientadoras en la motivación que lo inspiró: la educación de los americanos. Tal debería ser nuestro afán: inspirarnos en Bello para enseñar razonablemente lo que a veces está sujeto a confusión por múltiples razones. Incluso, en la formación de profesionales humanistas, esta consideración debiera estar presente.


Cont extos Nº 22, 2009, 77-86 86 MIGUEL A. BARGETTO F. Y CATALINA DUBOY M., ANDRÉS BELLO: SUS IDEAS GRAMATICALES... Las ideas de Bello en el campo de la ortografía y la gramática deberían hacernos reflexionar sobre la conveniencia de revisar permanentemente, con criterios lingüísticos, nuestra actividad docente. Un trabajo ortográfico en el aula que considere los criterios analizados por Bello sin duda hará que los alumnos internalicen y comprendan mejor los usos. La enseñanza de la ortografía, sin duda, no puede limitarse solamente al enunciado de reglas. Por otra parte, la enseñanza de la gramática, al sustentarse en principios científicos permitirá al alumno estudiar con rigor metodológico la lengua y con ello podrá cimentar el pensamiento analítico, pues no cabe duda que el enfoque de la enseñanza gramatical en nuestros días está sustentado en lo comunicativo. Finalmente, una vez el Dr. César García nos comentó que la monumental obra de Joan Corominas, su Diccionario crítico etimológico de la lengua castellana, era una “catedral con goteras”. Nuestro afán no ha sido indicar, ni menos tapar las goteras de la obra de Bello, que sin duda deberían ocupar otro trabajo, sino el de valorar la obra de un hombre universal, humanista y preocupado del avance cultural no sólo de su nación, sino del continente donde le tocó nacer.

BIBLIOGRAFÍA Alarcos Llorach, Emilio (1984): Gramática estructural. Madrid, Gredos. Bello, Andrés (1962): Gramática de la lengua castellana. Buenos Aires, Sopena. Coseriu, Eugenio (1989): Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid, Gredos. Martinet, A. (1965): Elementos de lingüística general. Madrid, Gredos. Saussure, Ferdinand de (1973): Curso de lingüística general. Buenos Aires, Losada. Torrejón, Alfredo (1981): “La reforma ortográfica de Bello y la estandarización del español americano” en BFUCH, XXXI, vol. 1, pp. 465-479. VV.AA. (1982): Homenaje a don Andrés Bello. Santiago, Andrés Bello.


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DIVERSIDAD CULTURAL Y LENGUA ESPAÑOLA: ¿CUÁL ES EL REAL APORTE DE LAS ACADEMIAS? * Liliana C. Belmar Bizama1 RESUMEN: ¿Es posible lograr mantener la unidad lingüística panhispánica a pesar de la diversidad cultural y los cambios que el idioma está presentando en las diferentas comunidades que lo hablan? ¿Cómo contribuyen la RAE y las diversas academias de la lengua española a mostrar estos cambios sin dejar de velar por preservar esta unidad? Si aun en la denominación de nuestra lengua materna no hay total consenso entre españoles y americanos, ¿será posible que la proyección de las Academias de la lengua y sus diversas obras logren la unidad en la diversidad? Palabras claves: Academia, lingüística, lengua, Hispanoamérica, español.

1.

L

ABSTRACT: CULTURAL DIVERSITY AND THE SPANISH LANGUAGE: WHAT IS THE REAL CONTRIBUTION OF THE ACADEMIES? Is it possible to maintain the Panhispanic linguistic unity despite the cultural diversity and the changes that the language is undergoing in the different communities which speak it? How have RAE and the Spanish language academies contributed to show these changes without affecting this unity? If there is still no total consensus between Spaniards and Americans in the denomination of our mother tongue, will it be possible for the projection of the language Academies and their work to reach unity in diversity? Key words:

Academy, linguistics, language, Hispanic America, Spanish.

LA LENGUA ESPAÑOLA EN CIFRAS

a lengua española es usada como lengua diaria por aproximadamente cuatrocientos cincuenta millones de hablantes en más de veinte países, por esto se la considera la segunda en número de hablantes nativos, después del chino mandarín. En cuanto a su difusión, es la tercera más hablada en el mundo, ya sea como L1 o L2, tras el chino y el inglés.

Se habla y difunde como lengua materna en los cinco continentes:

• América, desde el norte hasta el extremo sur. • Europa, España, obviamente, Holanda, Bulgaria, Los Balcanes y otros en donde se encuentran comunidades sefardíes. • África, en Marruecos y en Guinea Ecuatorial donde es lengua oficial. • Asia, en Filipinas que está en el sureste asiático, y • Oceanía, en la Polinesia, especialmente en la Isla de Pascua. Además, se habla en otras comunidades sefarditas como es el caso de Israel, en el Medio Oriente, en las que también se utiliza el castellano. Ha adquirido tal importancia a nivel internacional que es la segunda más estudiada, después del inglés y, según César Antonio Molina (profesor de la Universidad Complutense * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Belmar Bizama, Liliana, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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de Madrid y actual Ministro de Cultura de España), es la sexta en traducción a nivel mundial. Finalmente, pertenece a uno de los idiomas oficiales de la ONU, de la Unión Europea y otros organismos internacionales. Por todo lo expresado anteriormente, y atendiendo a los datos que aportan los estudios que consideran los criterios y factores demográficos, políticos, económicos y culturales, cuyos resultados se han sintetizado arriba, se puede afirmar con certeza que la lengua castellana está más viva que nunca, con más vigor y fuerza que en ningún otro tiempo, y va en aumento. En palabras de Alfredo Matus Olivier, destacado hispanista, lexicólogo y actual Director de la Academia Chilena de la Lengua: “La lengua española está en alza, no es impre2 sión, sino cifras, porcentajes.” No obstante lo anterior y dado este contexto lingüístico, como le sucede a toda lengua hablada, posee diferencias diatópicas o geográficas (banano, banana, plátano, cambur; hospedería, mesón, albergue; pibe, mino, chaval), diastráticas o sociales, diafásicas o situacionales y diacrónicas o temporales. A los hablantes de una misma lengua que se ha extendido tanto, les interesa por sobre todo las diferencias diatópicas, puesto que son las más evidentes entre las diversas comunidades, y las que “harían peligrar la unidad existente”; y, en segundo lugar, las diastráticas, ya que los registros de cada comunidad en particular presentan divergencias que son incuestionables, especialmente en el plano oral. La lengua española o castellana es de todos quienes la hablan, pero a la vez no es privativa de ningún grupo en particular; por esto, para Sánchez Lobato (1997) representa una verdadera Koiné lingüística que une a todos sus hablantes por encima de sus diferencias. Si de variedad se habla, es imposible no distinguir las dos más relevantes, tanto por su difusión como por el número de hablantes: el español peninsular y el español de América. Sin embargo, esta oposición es bastante tosca si se tiene en cuenta que no representan variantes homogéneas ni uniformes; las diferencias del habla de España pueden ser tan grandes e indiscutibles como las que se observan entre el habla de Chile y de México, por dar un ejemplo, y para qué decir de las otras comunidades no americanas en las que se habla esta lengua.

2.

¿ESPAÑOL O CASTELLANO?

Un ejemplo concreto de esta diversidad es la que se presenta al momento de elegir cómo denominar a esta lengua común que se habla en tan diversos lugares; para ello se utilizan dos formas: español y castellano. Aun cuando el Diccionario de la Real Academia Española, en su última versión, los considera sinónimos con ciertas restricciones3 ¿se utilizan de manera indistinta por los mismos hablantes? ¿Está realmente superada la polémica sobre 2

3

Palabras expresadas en la conferencia “La lengua española, hoy” que dictara en la sesión inaugural del Segundo Congreso Interuniversitario de Lingüística, el 9 de agosto de 2007, en la Casa Central de la Universidad de Chile. Definiciones extraídas del Diccionario de la Real Academia Española, 2001: castellano, 4. Lengua española, especialmente cuando se quiere introducir una distinción respecto a otras lenguas habladas también como propias en España. || 5. Dialecto románico nacido en Castilla la Vieja, del que tuvo su origen la lengua española. español, 3. m. Lengua común de España y de muchas naciones de América, hablada también como propia en otras partes del mundo.


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cómo se debe titular a este idioma o será más apropiado un uso que otro, dependiendo de las distintas comunidades que lo hablan? ¿Es importante, realmente, el tomar una decisión final al respecto? Camilo José Cela, en su intervención durante el II Congreso Internacional de la Lengua Española, señaló: ¿Por qué algunos españoles, con excesiva frecuencia, se avergüenzan de hablar el español y de llamarlo por su nombre, prefiriendo decirle castellano, que no es sino el generoso español que se habla en Castilla? [...] Sacudámonos falsos pudores que nos dificultan ver claro y recordemos a los americanos que hablan el español que ésta es la lengua de todos, ni más ni menos nuestra que suya ni al revés, y que todos, queramos o aun sin quererlo, somos hispanos o hispánicos o iberos o ibéricos4.

Zamora (2003) señala que este idioma se llama español, puesto que contiene rasgos comunes a todos los hablantes de esta lengua. En España, no todos aceptan esta nominación, especialmente los hablantes bilingües, puesto que incluye este nombre a las lenguas del norte: al valenciano, gallego, catalán y vasco, y estos son idiomas autónomos e independientes para cada una de estas comunidades llamadas autónomas. Ellas propondrían llamarlo castellano, debido a su origen, por ser el nombre de la región en la que habitó la innovadora comunidad lingüística que habló esta lengua románica desde sus inicios en época medieval y que la convirtió en su lengua oficial a partir del siglo XIII, esto es, Castilla. Por esta misma razón, en América, especialmente en Sudamérica, se suele llamar castellano a la lengua del Reino de Castilla, y se usa este nombre como sinónimo de español. En toda España, en cambio, fue predominando el nombre de español ya en el siglo XVI, junto con la unificación de los reinos del norte. Cuando se funda la Real Academia Española de la lengua (1713), se adopta el nombre de español, tradición que siguen las Academias americanas, fundadas posteriormente. A pesar de que recién en la Constitución de 1931 la lengua española es considerada lengua oficial de España, con el término español se suele mencionar a esta lengua oficial para oponerla a las lenguas extranjeras, y el nombre de castellano, más que referir al dialecto primitivo, alude a esta lengua en oposición a las otras hablas españolas (vascuence, catalán, gallego); esto se consolida en la Constitución española de 1978 que fija como lengua oficial al castellano. Según Zamora, volver a llamar a esta lengua castellano representa un retorno a los orígenes como lo pretendieron en su momento Bello, J. Cuervo, M. Manacorda y otros; pero, además, se estaría desconociendo el carácter oficial y unificador de esta lengua, puesto que cada comunidad podría eventualmente denominar su habla particular con un nombre que la identifique: chileno, argentino, mexicano o cubano. Esto podría llevar a una futura escisión del idioma. Parecería innecesario recalcar que el origen de esta lengua está en el dialecto que surge en la región de Castilla, y que de ella toma su nombre: castellano (del lat. castellanus); que los primeros ejemplos históricos de la lengua castellana están en las Glosas de Santo Domingo de Silos (Castilla) y las de San Millán de la Cogolla (Burgos), –un territorio disputado largamente por Castilla y Navarra– y que son fundamentales para el análisis y estudio de la 4

Este Segundo Congreso fue organizado por la Asociación de Academias de la Lengua, y se realizó en 2001 en Valladolid, España.


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5 etapa inicial de esta lengua, que posteriormente pasa a denominarse español cuando incluye a las variantes del norte de España como el leonés, el aragonés, el navarro, y que de ahí en adelante se puede ya hablar de unidad idiomática en la península. Pero no es necesario recalcar todo lo anterior, puesto que el criterio histórico es perfectamente válido si se tiene en cuenta que la lengua es histórica y que acumula y transmite todo el legado cultural, social, político de su pueblo a lo largo del tiempo.

Sánchez Lobato establece que los conceptos de nación y lengua se llegan a identificar de tal modo en la mente de la sociedad, que surge así la noción de “lengua oficial”: “El nuevo Estado-Imperio necesitaba una lengua que le sirviera como vehículo de comunicación y, a la vez, de cohesión, y esta lengua, cualquiera que en principio hubiese sido elegida entre las diversas que se hablaban en la Península, quedaría fuertemente identificada con el gentilicio español.” (Sánchez L., 1997)

Por esta razón, más ajustada a la realidad histórica-geográfica, también este autor elige citarla como español y no castellano. Otro autor que prefiere el nombre de español es A. Álvarez (1995), quien aduce un criterio lingüístico: el de la unificación dialectal del norte, porque esta lengua no se originó únicamente ni de manera aislada al norte de Burgos, sino que también en León, la Rioja y Aragón. “El español es el castellano expandido, es decir, la lengua de Castilla norteña que se ha extendido por toda España, gran parte del Nuevo Mundo y del resto de los continentes. El español moderno es español expandido”. (Álvarez, 1995)

En América, durante mucho tiempo se prefirió el término castellano por razones políticas, para evadir o mostrar rechazo a la subyugación cultural de España en estos territorios (A. Bello fue un gran propulsor de esta idea), aunque en la actualidad se utiliza más por tradición y como una muestra de lo conservador que es el español de América que por cuestiones externas a la lengua. En Chile, el término castellano es tan frecuente que hasta la última Reforma Educacional en los colegios se impartía la asignatura de Castellano; actualmente, ésta se denomina Lenguaje y Comunicación. Finalmente, para la Asociación de Academias de la Lengua Española –entidad que rige a la lengua en toda la comunidad hispana– esta discusión ya no tiene sentido, puesto que la da por superada al publicar en su Diccionario Panhispánico de Dudas que ambos términos, español y castellano, son igualmente válidos para nombrar a la lengua común que une a España, las naciones americanas y las del resto del mundo. Pareciera, entonces, que esta antigua discusión está llegando a su fin, y que cada comunidad ha aceptado de facto una de estas denominaciones (o ambas), según su propia tradición e interés, sin esperar a que una entidad como la Asociación de Academias o un gobierno, mediante un decreto, fije el uso de un nombre por sobre el otro. Como dato anecdótico se puede señalar, por último, que en el buscador Google de internet, es diez veces mayor el número de resultados referidos a la búsqueda “español” que “castellano”, lo que podría estar mostrando una cierta tendencia de parte de los “navegadores” que no necesariamente son nativos del idioma. 5

Del prov. espaignol, y este del latín medieval Hispaniŏlus, de Hispania, España. DRAE, 2001.


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3.

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HISTORIA ACADÉMICA

La Real Academia Española de la Lengua (RAE) fue fundada en 1713 por iniciativa del marqués de Villena (Juan Manuel Fernández Pacheco); un año más tarde, en 1714, Felipe V le otorgó su “amparo y Real protección” al aprobar su constitución. Desde entonces, esta entidad ha sido la responsable de elaborar las leyes que regulan el español y de preocuparse de asegurar un modelo lingüístico común para todos sus hablantes, especialmente del español culto formal. Con la fundación de la RAE se da paso al llamado español contemporáneo y se deja atrás la inestabilidad del español antiguo o medieval, siglo X al XV, y se rescata la belleza del español moderno que dura hasta finales del siglo XVII. Por esto, su propósito inicial fue el de fijar las voces y vocablos de la lengua castellana en su mayor propiedad, elegancia y pureza y la leyenda que sella esta ambición expresaba que de esta manera se “limpia, fija y da esplendor” a la lengua, todo ello tendiente a combatir “cuanto alterara la elegancia y pureza del idioma, y de fijarlo en el estado de plenitud alcanzado en el siglo XVI.” La autoridad que desde un comienzo adquirió la RAE como institución cultural fue total y ha sobrevivido hasta la época actual, pese a sus muchos detractores que la consideran excesivamente conservadora y normativa. Esto lo ha logrado, porque ha podido ir adaptando sus objetivos y propósitos a los tiempos históricos y a las necesidades de los hablantes de las diversas comunidades que hablan esta lengua. El ejemplo más importante y decidor de ello es que en 1993, mediante un Real Decreto, se establece en el artículo primero de sus nuevos y últimos Estatutos que la Academia “tiene como misión principal velar porque los cambios que experimente la Lengua Española en su constante adaptación a las necesidades de sus hablantes no quiebren la esencial unidad que mantiene en todo el ámbito hispánico.”

Debido a que ha incorporado en sus textos muchísimas variantes provenientes de las distintas regiones en las que se habla el español, ha podido mostrar, describir y difundir exitosamente estos cambios, sin llegar a imponerlos ni negarlos. Los miembros de la Academia se reúnen a sesionar semanalmente los jueves y son elegidos de por vida; entre los muchos que han recibido este honor se encuentran Ramón Menéndez Pidal, Fernando Lázaro Carreter, Dámaso Alonso, Manuel Alvar, Emilio Alarcos, Rafael Lapesa, Pío Baroja, Jacinto Benavente, y actualmente figuran Miguel Delibes, José Manuel Blecua, Mario Vargas Llosa, Gregorio Salvador, Manuel Seco, José Antonio Pascual, Ana María Matute, entre otros. La Real Academia Española actualmente forma parte de la Asociación de Academias de la Lengua Española que fue fundada oficialmente en 1951 –pero que surgió junto con la independencia de los países hispanoamericanos, y que tuvo por objetivo fundamental el de mantener la unión de la lengua y la literatura que tanto España como Hispanoamérica compartían. Esta Asociación tiene su sede en Madrid, la preside actualmente Víctor García de la Concha, y todas las Academias que la integran tienen el mismo rango y condiciones que la RAE. Son veintidós Academias de la Lengua Española en todo el mundo, y entre las americanas figuran la Academia Colombiana de la Lengua (1871), la Academia Ecuatoriana de la


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Lengua (1874), la Academia Mexicana de la Lengua (1875), la Academia Venezolana de la Lengua (1883), la Academia Chilena de la Lengua (1885), la Academia Cubana de la Lengua (1926), la Academia Argentina de Letras (1931), la Academia Nacional de Letras del Uruguay (1943) y la Academia Norteamericana de la Lengua Española (1973), además es miembro la Academia Filipina de la Lengua Española (1924).

4.

LA ACADEMIA CHILENA DE LA LENGUA

La Academia Chilena de la lengua se funda en Santiago el 5 de junio de 1885, transformándose así en la sexta Academia hispanoamericana. En un comienzo tuvo dieciocho miembros que fueron nombrados por la RAE, pero en la actualidad se compone de 36 miembros de número, uno permanente (Gabriela Mistral), uno de honor (Juan Pablo II) y uno ilustre, Víctor García de la Concha, filólogo y actual Director de la RAE. Los objetivos fundamentales de esta Academia de la lengua son tres:

1) Velar por la pureza y el esplendor de la lengua española; 2) contribuir a los trabajos de la Real Academia Española y de la Asociación de Academias de la Lengua Española; 3) colaborar con otras instituciones en materias relacionadas con el idioma y con su literatura, especialmente la chilena. Estas metas que se ha propuesto la Academia en Chile son acordes con las de sus similares en otros países, especialmente con la española. Para poder cumplir con estos fines establecidos en su reglamento, la Academia continuamente está realizando estudios y elaborando actividades que se relacionan con sus propósitos, ya sea en sus sesiones plenarias o en los trabajos particulares de las comisiones especializadas que se constituyen para estos efectos. Es así como de ella han emanado variadas publicaciones que han aportado muchísimo al estudio del español, especialmente al español de Chile y de América. La publicación que se ha mantenido por más tiempo es el Boletín, cuya primera edición data de 1915 y que ya cuenta con más de 70 números. Otro texto importante es el Diccionario del Habla Chilena (1976) que muestra el resultado de las investigaciones de la comisión lexicográfica sobre el español hablado en Chile; ahora bien, como esta obra está desde hace muchos años agotada y ya cuenta con más de treinta años, hoy por hoy se está preparando la nueva edición de este diccionario que de seguro será más completa y reflejará las nuevas tendencias del habla chilena. Pero estas actividades no son las únicas que realiza esta Academia de la Lengua, a partir de 1996 también edita trimestralmente el boletín Notas Idiomáticas (lleva más de catorce números); desde 1985 publica los Cuadernos del Centenario que ya cuentan más de veinte ediciones y en los que, entre otros temas, homenajea a sus miembros más reconocidos y que ya han fallecido.

Entre las tareas que lleva a cabo para promover los estudios de la lengua, está la de celebrar anualmente el Día del Idioma, cada 23 de abril, por ser el aniversario de


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la muerte de Cervantes; además, cada año otorga cuatro premios para destacar cuatro ámbitos relevantes del buen uso del idioma: 1) Academia, premia la creación literaria del año, 2) Alejandro Silva de la Fuente, premia al periodista que se ha destacado por

el buen uso de la lengua, 3) Alonso de Ercilla, premia a la persona o institución que haya realizado

aportes al conocimiento y a la difusión de la literatura chilena, y 4) Doctor Rodolfo Oroz, premia los estudios científicos que se realizan en torno al idioma. Esta entidad, al mismo tiempo, ha rendido homenajes a personalidades relevantes ligadas a la lengua y a la literatura como Bello, García Lorca y otros; organiza seminarios y concursos literarios; participa regularmente de los congresos de la Asociación de Academias de la Lengua Española (el VII lo organizó en Santiago en 1976); sus académicos ofrecen ciclos de conferencias en las instituciones que lo soliciten; participan como jurados del Premio Nacional de Literatura, etc. En lo que se refiere a su colaboración con la RAE al estudio y conocimiento del español de América, ha sido fundamental su participación en el Proyecto CREA (Corpus de Referencia del Español Actual), sus aportes al Diccionario de Americanismos que está en etapa de elaboración, y la revisión y actualización de los usos particulares del habla de Chile que envía a España para cada nueva edición del Diccionario de la Lengua Española. Esto lo hace, porque desde 1951 se estableció en el Primer Congreso de Academias de la Lengua Española, mencionado arriba, que todas las Academias, incluida la española, tendrían una estrecha cooperación como entidades igualitarias y autónomas, lo que se ha mantenido hasta el día de hoy. Finalmente, en cuanto a quienes dirigen y han constituido parte de este organismo, se puede señalar que la Academia ha tenido como Directores, desde que se fundó hasta ahora, a personalidades tan relevantes y reconocidas en el ámbito nacional como a José Victorino Lastarria, Mons. Crescente Errázuriz, Miguel Amunátegui, Alejandro Silva de la Fuente, Ricardo Dávila, Rodolfo Oroz, Alejandro Garretón, Roque Esteban Scarpa y Alfredo Matus Olivier.

5.

OBRAS Y OBJETIVOS DE LAS ACADEMIAS “El problema de las Academias está determinado por los ejes sobre los que fluctúan: su tendencia conservadora y el miedo a que se les eche en cara” (Camilo José Cela, 1989)6

Como se ha señalado anteriormente, el objetivo fundamental que la Real Academia Española y que las demás Academias tienen en la actualidad es mantener la unidad panhispánica, por lo que su misión es evitar que los necesarios cambios que la lengua realiza o experimenta para satisfacer los requerimientos de sus hablantes rompan con la unión que se 6

Texto extraído del discurso pronunciado por el Premio Nobel de Literatura Camilo José Cela ante la Academia Sueca el 10 de diciembre de 1989.


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da en todo el mundo hispánico. Para lograr este propósito se han establecido los criterios de propiedad y corrección que se aplican en sus variadas publicaciones y en el desarrollo de sus proyectos académicos. Las publicaciones emanadas de la RAE se han incrementado a lo largo del tiempo, tanto en número como en importancia, por lo que pasan a constituir un referente de autoridad esencial para todos sus hablantes. De gran ayuda han sido los medios técnicos actuales para lograr su implementación y difusión (por ejemplo, el computador e internet), sin contar con que se acorta de manera substancial el tiempo entre una edición y otra. Lo mismo sucede con la comunicación estrecha que tienen los miembros de las distintas Academias, puesto que ahora pueden reunirse con mayor frecuencia, constituir comisiones permanentes de trabajo, intercambiar opiniones semanalmente, etc. El resultado de este trabajo conjunto de la RAE con las demás Academias se refleja en su catálogo actualizado de publicaciones que contempla los siguientes textos editados: • Diccionario de la Lengua Española, DRAE: es el texto oficial que quizás más difusión tiene y su carácter es fundamentalmente descriptivo. La primera edición fue en 1780 y la última, la 22ª, es de 2001 en que se desechan innumerables formas en desuso y se incorporan los neologismos vigentes, gran cantidad de ellos provenientes del mundo hispanoamericano. En esta edición, el número de americanismos supera los 28.000, esto es el doble de artículos, acepciones y marcas de la edición anterior (1992); ahora bien, si el lema recientemente incorporado es usado en toda América, entonces se presenta como Am., si lo es una región de esta zona, se señala como Am. Mer., por ejemplo, y si se usa sólo en algún país americano, se especifica cuál, Chile. • Diccionario Esencial: publicado en 2006, es una versión reducida del DRAE en la que se han eliminado todos los arcaísmos, lo anticuado y aquellos usos localistas excluyentes, es decir, incorpora sólo los términos y significados que tienen vigencia y cuyo uso es verificado en España, en Hispanoamérica y Filipinas, por esto es más que nada normativo-divulgativo. Este texto, según la RAE, servirá de puente para la próxima edición del DRAE. • Diccionario del Estudiante: presentado oficialmente en septiembre de 2005, está dirigido a los jóvenes de entre 12 y 18 años, porque pretende ser de ayuda a los alumnos de institutos, colegios y liceos de los países hispanohablantes, es decir, a un nivel medio tanto de escolaridad como de manejo de la lengua, de ahí que su carácter sea selectivo y especialmente normativo. • Diccionario Práctico del Estudiante: esta obra de 2007 está dirigida también a los estudiantes de 12 a 18 años, pero sólo de los países americanos, por lo que se eliminaron las voces peninsulares que no se usan en América, los usos anticuados y los significados en desuso. Recoge el léxico fundamental culto, coloquial y jergal que todo estudiante hispanoamericano de educación media o secundaria debe manejar, aproximadamente 30.000 lemas, por tanto, también es una obra normativa. Todos los ejemplos de este diccionario, como del anterior, han sido extraídos del corpus del Banco de Datos léxicos que la RAE elabora en colaboración con las demás Academias. • Ortografía de la Lengua Española: la primera edición de Orthografia Española data de 1741 y con ella se comienza a reglamentar la norma ortográfica; la última edición de la Ortografía Académica es de 1999 y fue una obra consensuada por todas las Academias, por lo que entrega una ortografía panhispánica. Esta obra representa el primer texto oficial que se muestra orientado en entregar una política lingüística común a todas las comu-


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nidades, y como una muestra concreta de ello, fue presentada mundialmente en Chile. La nueva edición de la Ortografía se prepara con una orientación más didáctica y saldrá con posterioridad a la Nueva Gramática, es decir, en el año 2010. • Diccionario Panhispánico de Dudas, DPD: la primera edición es de 2005 y fue presentado en Chile el 2006; su carácter es eminentemente normativo, regulativo y ordenador, pues aclara dudas sobre la lengua, corrige las impropiedades y aconseja y orienta sobre el uso de las formas en los distintos planos de la lengua. Su carácter panhispánico se basa en que su repertorio lexicográfico refleja el uso real del español que hacen las diversas comunidades, por lo que respeta la variedad, pero sin dejar de preservar la unidad lingüística. Esta obra está dirigida a todos los que estén interesados en usar adecuadamente la lengua, solucionar dudas lingüísticas y buscar recomendaciones de buen uso; todo esto cuenta con el aval de las Academias y se expresa con un lenguaje claro y accesible a los que no son especialistas en el tema, además de dar argumentos sobre los que se basan las recomendaciones entregadas. Aparte de las obras presentadas, la RAE prepara la entrega en los próximos años de los siguientes textos: • Diccionario Académico de Americanismos, DAA (en elaboración): a partir del año 2004 se comienza a trabajar de manera conjunta en la preparación de este diccionario, idea largamente anhelada y que por diversas causas no había podido concretarse (problemas económicos, falta de medios técnicos). La tarea es enorme, porque supone la revisión de 103 diccionarios de americanismos o regionalismos –chilenismos, mexicanismos...– que han sido publicados en el último cuarto de siglo pasado, lo que anticipa un total de entradas léxicas cercano a los 500.000; gracias al Departamento de Lingüística computacional de la RAE podrá realizarse esta tarea comparativa. Para llevar a cabo esta labor, se constituyó una comisión interamericana de lexicología integrada por lexicógrafos españoles e hispanoamericanos, coordinada por el secretario general de la Asociación; entre los que aquí participan se encuentra Víctor García de la Concha, Humberto López Morales, José Manuel Blecua y Alfredo Matus Olivier. La fecha estimada de publicación está prevista para el 2010, sin embargo, podrá consultarse por internet, en la página web de la RAE, a medida que se vaya completando el material. • Nuevo Diccionario Histórico de la Lengua Española, NDHLE: el 3 de marzo de 2005, el gobierno español asumió como un proyecto de estado la elaboración de este diccionario que ya lleva diez años de preparación. Trabajan en su construcción veinte filólogos, universidades y varios centros de investigación. Tomando como base los datos del Corpus Diacrónico del Español, CORDE, (300 millones de registros léxicos) y los del CREA (155 millones), se seleccionará para este diccionario un corpus más restringido, aproximadamente unos cincuenta millones de unidades léxicas para llegar a contar con unos cincuenta mil lemas nucleares. Para esta tarea se han incorporado las nuevas metodologías de la filología, la lingüística y de los avances de las técnicas informáticas. Se espera que esta etapa esté lista para fines de 2008. • Nueva Gramática de la Lengua Española: después de diez años de arduo trabajo verá la luz esta Nueva Gramática en el año 2008, pero ya fue presentada oficialmente al cierre del XII Congreso de la Asociación de Academias que se celebró en Medellín en 2007. Considerada como la mejor y más completa gramática del español, fue elaborada por las veintidós Academias bajo la dirección de Ignacio Bosque. Para este lingüista, el valor agregado que tiene esta gramática por sobre las demás –la última de 1931 y el Esbozo de


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1973– es que, justamente, porque fue elaborada por todas las Academias, representa a toda la comunidad hispanoparlante, no hace “referencias” al español de América, sino que es una gramática del español total. Es descriptiva y normativa a la vez, pero la norma de corrección no la impone España, sino que tiene carácter policéntrico. Tendrá dos versiones, la básica y un compendio más simplificado, y se presentará junto a un DVD que recogerá las distintas pronunciaciones y sonidos del español, además de entregar un curso de fonética española. • Ediciones Conmemorativas: la edición popular de Don Quijote de la Mancha (2005) y de Cien años de Soledad (2007) han sido elaboradas con un afán conmemorativo: el cuarto centenario de la publicación de la primera parte de la obra más importante de Cervantes, y los cuarenta años de existencia del texto de García Márquez, quien supervisó personalmente esta edición popular. El éxito alcanzado en ventas e interés por ambas obras ha llevado a que las Academias proyecten elaborar una serie de ediciones conmemorativas ocasionales, cuya circulación sea limitada, de los “grandes clásicos hispánicos de todos los tiempos”. A través de esta sintética revisión de las publicaciones académicas se ha podido comprobar la “nueva” política lingüística panhispánica, que no es otra que la de mantener una estrecha relación de colaboración y cooperación entre ellas, todas en un mismo nivel de responsabilidad y equidad. Las obras presentadas, especialmente el Diccionario, la Gramática y la Ortografía, reflejan la unidad del idioma a pesar de su variedad. La mentalidad de la Academia española ha cambiado definitivamente, y esto no es de ahora, sino que se comienza a reflejar desde la dirección de Fernando Lázaro Carreter (19911998) y se ha intensificado con Víctor García (1998) ya que ambos deseaban lograr un mismo propósito que no es otro que el de mostrar a la lengua española como la lengua de todos y trabajar por esta unidad hispana. Es importante considerar que el 90% de los hablantes de la lengua castellana corresponde a los hispanoamericanos, y esto la RAE lo tiene más presente que nunca. Debido a que tradicionalmente se le ha conferido a las Academias la responsabilidad de fijar los parámetros que regulan la lengua, establecer y señalar los usos correctos y descartar lo arcaico, éstas realizan el trabajo desde la perspectiva de una lengua plurinacional y multiétnica, que además es policéntrica, puesto que no hay un único modo de hablar correctamente, sino que serán tan válidos los usos de una región lingüística como los de otra. El problema es, entonces, cómo mantener la unidad lingüística en este contexto de diversidad cultural; cómo reflejar los cambios que se están generando en cada comunidad sin perder la esencia del idioma, y cómo las Academias muestran estos cambios sin dejar de velar por preservar esta unidad. La respuesta la entregan las mismas instituciones al señalar que se consideran legítimos los usos particulares de cada región y comunidad lingüística, siempre y cuando estos usos estén generalizados entre los hablantes cultos de cada región o comunidad lingüística y que no vayan a romper la unidad del sistema en su conjunto, esto es, que no ponga en peligro esta unanimidad existente. Junto con lo anterior, las veintidós entidades se preocupan de que exista un trabajo permanente de intercambio continuo para consensuar la fijación de una norma universal para toda la comunidad panhispana, tanto en el ámbito gramatical, léxico como el ortográfico, tomando en cuenta, por cierto la multiplicidad de normas en que se efectúa dicha labor.


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PROYECCIÓN

El español posee isoglosas diferenciadoras en todos los niveles y en todos los ámbitos; estas discrepancias y diferencias son bastante evidentes, incluso en el uso culto formal, pero se incrementan en el plano informal. Lo mismo se observa en la lengua escrita y la oral; la primera tiende a ser más conservadora y, por lo tanto, unificadora, mientras que la manifestación oral de cada comunidad es más innovadora, por lo que resalta de manera inmediata las diferencias y características específicas de cada región. La norma culta formal permite que las hablas se nivelen, que las divergencias entre las comunidades no sean tan abismales, y es la que logra la plena intercomunicación entre los hablantes de la misma lengua, ya que el registro es muy similar en todos los niveles, más aún en la ortografía. La norma informal, por el contrario, muy permeable a las modas lingüísticas, revela descarnadamente las discordancias en todos los ámbitos, caracteriza e individualiza a sus hablantes de tal modo que logran su plena identificación con ese “modo de hablar”, y debido a esto es que sigue habiendo innovaciones e incorporación de formas particulares en cada comunidad. Entonces, ¿qué mantiene unida a la lengua española? Entre los múltiples factores que contribuyen a su unión está la de ser bastante unitaria y homogénea, a pesar de todo, puesto que las variantes en los distintos planos de la lengua (fonológico, morfológico y léxico) no son tan relevantes como para cambiar el sistema; que representa una cultura básica común a todos; que es el medio de comunicación oral y escrito de sus hablantes en todo el mundo; y que hay razones políticas, culturales, comerciales y económicas que estimulan esta unidad. Ya en el año 2000, Gregorio Salvador, vicedirector de la RAE y miembro de Honor de la Academia Chilena de la lengua, afirmaba que esta lengua era hablada por más de 400 millones de ciudadanos y que aumentarían en un futuro próximo; esto se debería a que su estructura como sistema lingüístico, a diferencia de muchos otros, facilita la comunicación entre los pueblos: La corporeidad léxica, la nitidez silábica, su sistema fonético simple (cinco vocales) y una escritura ajustada a la realidad fonológica (prácticamente se escribe como se habla) la hacen más fiable en las conexiones telefónicas.7

Este autor ve el estado actual del español muy promisorio, porque a las ventajas ya señaladas agrega la unidad del idioma, a pesar de sus muchos dialectos; no obstante, ellos no representan un riesgo aún, puesto que sus variantes son perfectamente comprensibles entre las diversas comunidades que lo hablan. Debido a lo anterior, no hay peligro inminente de una fragmentación lingüística del español como algunos temen, no por ahora; hay quienes postulan que en un plazo relativamente corto se estará hablando español, chileno, colombiano y argentino, sin embargo, los medios de comunicación masivos, las técnicas de la informática, los avances tecnológicos, 7

El autor hace esta afirmación en su conferencia “Idioma e identidad”, presentada durante la primera sesión de las jornadas El futuro habla español, organizadas por el pabellón español de la feria de Hannover en la Universidad de Göttingen, en septiembre de 2000.


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permiten una fluidez y rapidez en la intercomunicación que favorecen más a salvar las diferencias que a exaltarlas. Es cierto que la lengua debe servir como medio de comunicación, eso es indiscutible, sin embargo, también es el medio en que se transmite la literatura como expresión artística, por lo que debe satisfacer los requerimientos que estos dos ámbitos –y otros más– le exigen. Las particularidades lingüísticas de cada comunidad han surgido justamente por esto, porque de alguna manera logran que el hablante se identifique con ese modo de hablar y no son ni más o menos aceptables que las de otro grupo de hablantes. El español como sistema y lengua histórica que es posee una manera histórica de hablar, pero el uso que el idioma tenga en una colectividad determinada responderá a lo que dicha sociedad le demande. Unidad de la lengua española, sí. Diversidad de la lengua, por supuesto. El asunto es fomentar la unidad, no la uniformidad, puesto que ello es impracticable, no importa el número de hablantes que tenga un sistema lingüístico y qué tan armónica sea su comunidad. Las lenguas no son esquemas estáticos, sino que sistemas vivos, que están en permanente lucha entre la innovación y la conservación. Todos los hablantes del español van construyéndolo en la medida en que lo usan, por lo tanto, su futuro dependerá de ellos y no de una entidad que lo pueda regular. Las Academias, especialmente la Real Academia Española de la lengua, así lo han entendido, puesto que ya no es prioridad fijar la lengua, que es tarea imposible, sino que mantener la unidad en la diversidad, porque la lengua es patrimonio común a todos sus hablantes y debe representarlos a todos, a la vez que no ser exclusiva de ninguno. Por esto, es deber de todos el conocerla, cultivarla, sustentarla y preservarla.

BIBLIOGRAFÍA Abad Nebot, Francisco (1994): “Hacia una historia de la lengua española ‘moderna’ (1713-1973)” en Didáctica 6. Madrid, Complutense, pp. 13-21. Alonso, Amado (1958): Castellano, español, idioma nacional 3ª ed. Buenos Aires, Losada. Álvarez, Adelino (1995): “Español antiguo frente a Castellano antiguo. Reflexiones dialectológicas” en Donaire 5. La Mancha, Universidad de Castilla. Real Academia Española (2001): Diccionario de la lengua española. Madrid, Espasa-Calpe. Sánchez Lobato, Jesús (1977): “La lengua española, hoy” en Revista de Filología Románica 14, vol. 1. Madrid, Servicio de Publicaciones, Universidad Complutense, pp. 583-596. Zamora B., Sergio (1999): “El origen del español, en otras palabras” en La lengua española, Guadalajara, Jalisco. Zamora B., Sergio (2003): “¿Español o castellano?” en La lengua española. Guadalajara, Jalisco.

OTRAS FUENTES Academia Chilena de la Lengua, Instituto de Chile: < http://www.uchile.cl/instituto/lengua>, 2007. Asociación de Academias de la Lengua Española: <http://www.asale.org/ASALE/Index>, 2007. Enciclopedia Wikipedia: <es. wikipedia.org/wiki/Wikipedia, agosto, 2007. López García, Ángel, La unidad del español: historia y actualidad de un problema <http://www.webcom.com/referral//host >, 2004. Real Academia Española: <http://www.rae.es>, 2007.


PONENCIAS ÁREA DE EDUCACIÓN, METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA


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ENSEÑANZA DE LA LITERATURA: ANÁLISIS CRÍTICO DEL PANORAMA ACTUAL Y APROXIMACIONES DIDÁCTICAS* Mauricio Arenas Oyarce1

RESUMEN: Frente a los problemas actuales de la enseñanza de la literatura surge la pregunta: ¿tiene senido enseñar literatura en la escuela? En respuesta, surgen algunos enfoques que intentan superar las limitantes, reformulando la enseñanza, abordándola tanto desde la instauración de la lectura como experiencia real y significativa, como desde un ejercicio epistemológico por medio de la desinstitucionalización de las prácticas lectoras en un intento por ampliar el ya reducido y malogrado ámbito de la enseñanza literaria. Palabras claves: Literatura, didáctica, currículo, ideología, neoliberal.

ABSTRACT: THE TEACHING OF LITERATURE: CRITICAL ANALYSIS OF THE CURRENT SITUATION AND TEACHING APPROACHES In connection with current problems in the teaching of literature, the question arises: Does it make sense to teach literature in schools? As an answer, there are some approaches that try to overcome obstacles, reformulating teaching and dealing with two proposals: introducing reading as a real and significant experience and, from an epistemological point of view, disinstitutionalizating reading practices in an attempt to expand the already unsuccessful field of literature teaching. Key words:

Literature, teaching, curriculum ideology, neoliberal.

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n el marco de la investigación que comprende la realización del proyecto de título en el área de la literatura, la discusión preliminar entre los distintos autores y sus respectivos aportes teóricos se transforman en una pieza fundamental y enriquecedora del proceso de análisis que dicho estudio comprende. La presente ponencia se cimienta de la síntesis de aquellos aportes y de las conclusiones propias que de ellas derivaron, reunido todo lo anterior en los dos ejes que se desprenden de su título, vale decir, análisis crítico del panorama actual y aproximaciones didácticas. Al momento de comenzar nuestra investigación surge una serie de interrogantes como por ejemplo ¿cuál es a la función de la literatura en el aula?, ¿qué objetivos debería perseguir?, ¿cómo debería abordarse la literatura? y, tal vez la más inquietante, ¿debemos enseñar literatura? Todas estas cuestiones preliminares conducen y orientan el estudio, pero para acercarnos a esclarecer la nebulosa que plantean, es necesario comenzar desde la génesis del problema 2 Teresa Colomer , en su libro Andar entre libros de 2005 nos propone una lectura panorámica útil, en cuyo recorrido histórico podemos destacar las primeras funciones que se * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Arenas Oyarce, Mauricio, Departamento de Castellano, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile. Teresa Colomer, Andar entre libros. Fondo de Cultura Económica. México D.F. 2005.


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le han conferido a la enseñanza de la literatura, las cuales fueron: ser eje central de la enseñaza lingüística, la reafirmación de una conciencia con bases grecolatinas y la de aglutinante de colectividades nacionales. Al mismo tiempo, la autora reconoce que ninguna de estas funciones certificaba que los estudiantes realmente leyeran dentro del aula o que aquellas lecturas estuvieran dentro del ámbito de los intereses y capacidades propias de cada individuo. En su análisis Colomer propone que a mediados del siglo XIX comienzan a difundirse libros pensados y producidos para la educación escolar. Con esto se le comienza a dar énfasis a la instrucción moral por medio de la enseñanza de la literatura. En la secundaria la tarea consistía en la creación de discursos, y la literatura se utilizaba como un medio de consulta indispensable para la creación del mismo (utilización de citas de autoridades o ejemplificaciones). Finalmente, en el transcurso de este siglo, la función se desplaza hacia el estudio de la historia de la literatura, posicionando así el modelo histórico-cronológico como eje articulador de la enseñanza (siempre dentro del contexto de lo nacional). Durante el siglo XX, al estudio histórico de la literatura se agrega la lectura literaria (el contacto real de los adolescentes con la obra de arte) Sin embargo, este tipo de metodologías terminaban favoreciendo a un grupo reducido de estudiantes (aquellos con poder adquisitivo) y se revelaban inservibles para un nuevo individuo, proveniente de capas sociales más vulnerables y económicamente desfavorecidos, sin acceso, por ejemplo a la adquisición de las obras literarias. Debido a los distintos cambios que enfrenta gran parte del mundo con el fin de la segunda guerra mundial, en los que destacan la recién esbozada masificación de la educación, la irrupción de los medios masivos de comunicación, la pérdida del estatus de la literatura frente al surgimiento de otros discursos como el científico o el tecnológico que eclipsaron el prestigio de la literatura como formadora de elites, y, por último, la democratización de la literatura que impidió el traspaso de un corpus ordenado, limitado y valorado según una tradición uniforme; debido a todo esto, la enseñanza-aprendizaje de la literatura pierde su centralidad en el sistema escolar. En este momento, nuevamente, debe reubicar su función dentro del medio y de la sociedad. Por supuesto no podemos extender el análisis histórico de la enseñanza literaria en Europa, específicamente en España, a lo que sucede en América Latina, ni mucho menos en Chile, seguramente las coincidencias entre los años y la forma en la que se presentaron estos fenómenos variarían según los procesos políticos, históricos y sociales de cada región. Sin embargo, debemos reconocer que sus aportes, aunque con alcances, coinciden con nuestra evolución histórica, como por ejemplo, aquellos que hacen referencia al paulatino fracaso de la enseñanza de la literatura en la sala de clases, a la posición que se le otorga a los medios masivos de comunicación (principalmente a los audiovisuales) que con su llegada se habrían atribuido “funciones como la de entretener e informar (que antes le pertenecían a la literatura) satisfaciendo la necesidad de ficción de los seres humanos y funcionando como 3 canal para la creación de imaginario colectivo” . Esto sumado a la intención de lograr una sociedad altamente alfabetizada, reto no dimensionado aún debido a una infinidad de factores de índole social, económica, etc. Otra explicación (para fracaso) sería aquella que concibe el 3

Teresa Colomer, Andar entre libros. Fondo de Cultura Económica. México D.F. 2005, p. 23.


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proyecto como una tarea utópica en la actualidad ya que, a diferencia de otros tiempos, los estudiantes no se incorporan a una sociedad con elevados hábitos lectores, al contrario, el planteamiento (utópico en este sentido) propone que el fenómeno se produzca a la inversa, es decir, que los estudiantes construyan esta sociedad. Como consecuencia, la literatura se ha visto paulatinamente relegada al rincón oscuro de la sala de clases para darle paso a un instrumentalismo fundado en concepciones neoliberales que insiste en disfrazarla de tipología discursiva, seguramente gracias también a la ignorancia, por parte de todos los actores sociales, de la importancia que cumple su enseñanza-aprendizaje en cualquier sociedad. Debemos detenernos en este punto, porque resulta imperante delimitar una serie de elementos, que según nuestra opinión deben ser considerados al momento de justificar la presencia de la literatura en la escuela. Estos aportes podemos recogerlos, por una parte desde la misma Teresa Colomer y por otra, revisando los comentarios del Profesor Sergio Mansilla en su libro-ensayo La enseñanza de la literatura como práctica 4 de liberación . En un primer momento, Colomer propone seis afirmaciones que justifican la existencia de la literatura desde las primeras etapas de escolarización, las cuales son: desarrollo del vocabulario, comprensión de conceptos, funcionamiento del lenguaje escrito, motivación para querer leer, desarrollo de un modelo mental más rico (pensar con palabras), fomento de la tendencia a imaginar historias y a buscar significados. Lamentablemente, sus aportes en este sentido son insuficientes; las capacidades que proponen esas afirmaciones pueden ser, en su gran mayoría, desarrolladas también con otros instrumentos que no provengan de la literatura. Es aquí en donde Mansilla se vuelve primordial, ya que contesta a la interrogante condicionando su respuesta a los objetivos que debería buscar el currículo. Frente al dilema de si tiene sentido enseñar literatura, Mansilla contesta que esto dependerá de lo que se espera que los estudiantes aprendan. Su crítica apunta al exacerbado instrumentalismo en el que ha caído la educación chilena, cuyo fin único está siendo producir técnicos en el lenguaje, capaces de manejar técnicas de comprensión y producción de textos no literarios, de coherencia y cohesión y toda clase de instrumentos que los transformen en verdaderos comunicadores eficientes que logren producir textos, ya sea orales o escritos, bien estructurados desde el punto de vista de la lógica y las convenciones textuales vigentes. Al respecto, Mansilla sentencia: La ideología del instrumentalismo lingüístico –la misma que reduce el lenguaje a la condición de medio de comunicación– enfatiza la tesis que enseñar lenguaje equivale, en lo esencial, a enseñar a comunicar, con el lenguaje, ideas, conceptos, información diversa, para lo cual el lenguaje tiene que funcionar como un óptimo “instrumento” de comunicación, es decir, como una herramienta comunicativa cuyo uso adecuado conduciría al logro de determinados fines preestablecidos: por ejemplo, informar, convencer, narrar, describir5.

Su crítica no apunta a la inutilidad de dicho paradigma, por el contrario, lo cree necesario. Sin embargo se cuestiona si esto es suficiente para nuestra sociedad, advierte que centrar la enseñanza del lenguaje y la comunicación en este sentido, contribuiría únicamente a formar técnicos en el lenguaje y no individuos capaces de problematizar con y en el lenguaje el sentido de los que llamamos realidad. 4 5

Sergio Mansilla, La enseñanza de la literatura como práctica de liberación (hacia una epistemología crítica de la literatura). Cuarto Propio. Santiago 2003. Ibíd p. 24.


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Podemos encontrar en sus aportes, una descripción de los objetivos que debería perseguir la enseñanza de la literatura, camino que nos conduce a construir una respuesta contundente y acabada con respecto al lugar de la literatura en la educación chilena. Para Mansilla, la literatura debería contribuir a que los estudiantes dejen de ser “inocentes” (lectores ingenuos) ante los textos, que sean capaces de ver la realidad de la mediación discursiva entre el 6 sujeto y el mundo , en particular, aquella fundada en la ficción artística, comprendiendo en este sentido que la literatura se instaura como una de las narrativizaciones de la realidad más complejas, reflejo de la complejidad humana. Un segundo objetivo de los mencionados por Mansilla propone que los estudiantes logren identificar en la literatura los ideologemas que en ella subyacen y leerla como una propuesta utópica en la que confluyen diversas ideologías en ocasiones hasta contradictorias. Más adelante, Mansilla formaliza estos objetivos en dos principios por los cuales la literatura debería ser abordada dentro del sistema educacional; en primer lugar, un principio ético-político ya que la literatura, debido al hecho de estar despojada de la necesidad de comunicabilidad unívoca, problematiza la relación lenguaje-realidad y aporta un capital simbólico-cultural que debería proveer a los individuos de sentidos que contribuyan en la construcción de una conciencia en cuanto a convicciones, actitudes, administración de emociones, en relación con las cosas del mundo, en definitiva, modela formas de relacionarse y de construir espacios de intersubjetividad. Su propuesta no apunta a la formación de un individuo modelo que cumpla con características definidas por la cultura que reflejen en definitiva un deber ser apropiado a las necesidades o imposiciones sociales. Lo que propone como objetivo de la enseñanza de la literatura es la formación de conciencia. En este sentido, la literatura abre una puerta infinita de códigos que articulan distintas visiones de la realidad, que a la vez problematizan y reconfiguran las estructuras simbólicas de los individuos, incentivándolos a la reflexión, a la crítica y a la creación. Poseer las herramientas necesarias para realizar este tipo de ejercicios contribuye a la creación de una identidad basada en la reflexión crítica y en un pensamiento emancipado, ya sea individual o nacional, lo que desembocaría en un individuo crítico de su entorno, capaz de intervenir y cambiar su realidad. El segundo principio por el cual se justifica la enseñanza de la literatura en las aulas es definido por Mansilla como un principio de rigor intelectual. Esto debido a que la densidad semántica del texto literario propone un ejercicio hermenéutico que obliga a los lectores a ir más allá de lo que dice el texto (el mensaje, desde el punto de vista comunicativo). Este ejercicio apunta a la búsqueda e interpretación de los subtextos contenidos en ella y los intertextos a los que hace referencia, desarrollando competencias transferibles a la lectura-escritura de textos no literarios. Surge, ahora, un problema no menor e íntimamente relacionado con lo visto hasta aquí; la cuestión del canon. Cuando Lomas7 en el libro Cómo enseñar a hacer cosas con palabras comienza su análisis propone como una de las ideas previas que definen la selección de las obras en la enseñanza formal, una percepción aceptada prácticamente en todas partes y, personalmente hablando, la más utilizada al menos en nuestro contexto social, que sitúa las 6 7

Ibíd p. 25 Carlos Lomas, Cómo enseñar a hacer cosas con palabras. México D.F. 1999.


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obras canónicas como pilar fundamental de la enseñanza de la literatura. Según el autor, la selección deberá realizarse según el prestigio cultural de cada una de ellas, dando énfasis a los clásicos, ya que –en palabras del autor– por algo han adquirido un estatuto canónico y no 8 están sujetos a modas ni opiniones divergentes sobre su calidad artística. Es justamente ese “algo” que las sitúa como canónicas, lo que precisamente dificulta, según nuestro análisis, que este tipo de obras sean aquellas seleccionadas por antonomasia para la enseñanza escolar. La literatura más destacada a nivel universal, tiende a ser aquella que logra romper con los límites que le impone su contexto, es una especie de fenómeno que se destaca entre las demás obras por su particularidad y complejidad. Estas particularidades los convierten en textos literarios, complejos ya por tratarse de literatura y más complejos aún por pertenecer a un grupo limitado de obras que destacan por sus características excepcionales que, probablemente, no lograron ser comprendidas en su época. Por su parte, la literatura etiquetada o reconocida más por el tratamiento de sus temáticas que por su calidad artística, como lo es, por ejemplo, la literatura juvenil, suele ser cuestionada por sus niveles de calidad. En este punto nos topamos con una cuestión medular; ¿qué queremos enseñar cuando enseñamos literatura? ¿Qué nos interesa que los individuos aprendan? Estas interrogantes deberían ser contestadas antes de la puesta en marcha de cualquier plan de estudios. Si lo importante es la adquisición de habilidades relacionadas con el área de la lingüística y la comunicación, en donde encontramos la producción y comprensión textuales, las funciones y los roles de la comunicación, las características de la función poética o si nos interesa trabajar principalmente el ámbito valórico enmarcado en los objetivos transversales, tal vez este tipo de literatura resulte más idónea que la utilización de las obras maestras. Pero si los fines no son estos; si nos proponemos despertar el placer o goce estético (otro controversial concepto utilizado por el currículo, confiando irresponsablemente su interpretación al resto de los actores sociales) o si nuestra intención es desarrollar la competencia literaria en cuanto lo que de ella desprendemos no es directamente propio de las habilidades lingüísticas comunicativas; en estos casos ¿sirve la literatura juvenil? Para solucionar el conflicto, Lomas propone un equilibrio entre las dos visiones: Con el fin de favorecer la implicación del lector en el aprendizaje de la literatura y en la adquisición de hábitos de lectura, la selección de los textos literarios no debe realizarse tan sólo con criterios académicos sino incorporar la consideración del horizonte de expectativas de los adolescentes y de sus competencias culturales. El tipo de argumentos, personajes, acciones y temas de otras literaturas como la denominada literatura juvenil o de aventuras y de otras formas de ficción como el cine o el cómic debe favorecer el diálogo del adolescente con el texto, fomentar una actitud más abierta y menos académica ante el libro y estimular su interés por la lectura.9

Todos podemos leer obras maestras, y seguramente reconoceremos casi intuitivamente que pertenecen a aquello que llamamos buena literatura, pero apreciarlas, valorarlas y comprenderlas acabadamente requiere de un abanico de conocimientos cuya adquisición es paulatina y progresiva. El estudio de los clásicos no debe abarcar toda la enseñanza de la literatura como suele concebirse, ni tampoco formar una especie de alternancia indefinida con la literatura juvenil, sin una progresión lógica. Para lograr que la lectura de clásicos literarios se transforme en una experiencia significativa para los estudiantes, creemos necesaria una 8 9

Op. cit. Lomas p. 91. Op. cit. Lomas p. 156.


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10 primera etapa que los guíe a tal encuentro, un andamiaje, diría Bruner , que les ayude a desarrollar una competencia literaria suficiente para construir una interpretación de la obra. En este sentido justificamos la utilización de aquella literatura juvenil que logra conectarse con la experiencia de los jóvenes porque, simplemente, asegura la lectura y compromete al adolescente en su interpretación. Sin embargo, se vuelve imperante destacar que existe una serie de literatura no considerada canónica, que funciona dentro del campo literario, o tal vez en su periferia, cuya calidad artística es menos cuestionada que la literatura comercial y que puede ser utilizada como base para los estudios de la literatura. Por otra parte, cabe destacar que la adecuada implementación de estas propuestas descansa mayormente en la pericia de los profesores en cuanto a la implementación de didácticas cuyo planteamiento considere factores externos, innumerables de la realidad nacional, que aquí se han pasado por alto.

En este punto, reluce un aparente desacuerdo frente a las propuestas de Mansilla, cuestionando principalmente el criterio de selección de las obras, la pregunta que le inquieta es ¿qué criterios debemos utilizar? El profesor reconoce que en la actualidad se estila iniciar a los estudiante en la lectura literaria con obras relacionadas con sus experiencias y plantea que tal criterio se vuelve ineficaz si consideramos factores como la heterogeneidad de individuos que conforman el sistema escolar, las diferencias socio-culturales de sus participantes, etc. Al respecto la propuesta del autor, en palabras simples, es dejar de buscar literatura relacionada o que refleje las experiencias más cercanas a la etapa por la que están pasando los estudiantes y que nos serviría simplemente como primer escalón para la motivación a la lectura de textos literarios. En vez de esto, apunta a transformar la lectura en una experiencia en sí; la literatura ha de concebirse como un sistema textual cuya función es ampliar los horizontes de experiencias y de expectativas a través del lenguaje, tornando más compleja y más fina, más analítica, la relación imaginaria del sujeto con el mundo11. La diferencia radica principalmente en que Mansilla no reconoce la necesidad de un andamiaje en los términos expresados antes, es decir, basado en la complejidad semántica de la obra, sino que apunta más bien al andamiaje que pueda articular el profesor, guiando a los estudiantes al reconocimiento de la obra literaria y su lectura como una experiencia. En este sentido, se vuelve necesaria la reflexión con respecto a la calidad docente, quien debería erguirse aquí, como un especialista capacitado para lograr estos efectos. Un breve escrutinio a nuestra realidad profesional, seguramente arrojaría por la borda estas pretensiones y obligaría a volvernos sobre la práctica o la formación docentes, lo que seguramente proporcionaría amplias discusiones que darían cabida a otras lecturas. 10

El psicólogo norteamericano, Jerome Bruner, quien se especializó en los aportes de Vigotsky, propone una definición de andamiaje en donde la importancia de aquel que lo promueve (el promotor) es vital para lograr los efectos esperados, y coloca su énfasis en el carácter social del proceso, por sobre la adquisición de destrezas. En palabras de Norma del Río Lugo: “Bruner (1986) se ocupó de definir claramente el papel de ese otro como promotor de desarrollo. La madre funcionaba como una “organizadora externa” de la actividad del pequeño, regulando y controlando el desarrollo de la tarea propuesta. Para explicar esta tarea, utilizó una metáfora muy elocuente: guiamos al niño, construyéndole andamios para que pueda moverse con libertad en esta zona no consolidada. El “andamiaje” o ayuda consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea, así como el grado de ayuda, de tal manera que no fuera tan fácil que el niño perdiera interés por hacerla, ni tan difícil que renunciara a ella. Gradualmente se moverían los papeles, en la medida que el niño pudiera “autorregularse”, y en varias de estas actividades lúdicas una señal clara de ello se daría al intercambiar los papeles de interacción. El niño no sólo aprendía la actividad sino con ella se apropiaba de las reglas de interacción que gobernaban y regulaban la actividad a aprender. Estaba pues aprendiendo “la gramática de la interacción”. El acento por tanto no estaba en “aprender nuevas destrezas” mediante una instrucción programada a la manera de los conductistas, sino en incorporar y asimilar el significado social y cultural de la actividad.” (“Bordando sobre la zona de desarrollo próximo”. Norma del Río Lugo. Publicado en Revista Educar. Versión en línea [http://educar.jalisco.gob.mx/] 11 Op. cit. Mansilla. p. 53.


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El profesor Mansilla, si bien reconoce que de un tiempo a esta parte se dejó de considerar Literatura sólo a aquellas obras canónicas, reconocidas y legitimadas por escritores y críticos pertenecientes a elites, tampoco acepta la total desjerarquización de los textos literarios. El autor apela a que existen textos más artísticos que otros que lo son menos o que definitivamente no lo son. Cabe preguntarnos aquí, qué es aquello artístico que les da el status de obra canónica y las diferencia de aquellas que no lo son. Podemos encontrar atisbos interpretativos en la obra de García Canclini, quien explica el arte culto como una especie de representaciones simbólicas creadas y conducidas por grupos hegemónicos que aseguran a través del conocimiento acabado de las prácticas y productos del arte, su posición social 12 como grupo privilegiado . Ninguno de los dos autores nos define claramente qué es literatura, o más específicamente, buena literatura, aquella que merece ser estudiada en los colegios y proclamada como canónica. A pesar de esto, Mansilla rechaza la visión que expresa García Canclini con respecto a la instauración del canon, asegurando que no es “solo el resultado de una ‘acción conspirativa’ de las clases dirigentes que construirían un campo literario a la medida de sus intereses, silenciando todas aquellas obras (o aquellos textos) que les resultan 13 incómodas o peligrosas” . La definición de canon (o más bien la instauración de este) propuesta por Mansilla apunta a una especie de equilibrio entre los poderes en pugna dentro del sistema social. Esta concepción se diferencia principalmente de la anterior, en que percibe los fenómenos dentro del campo literario de una forma más natural o inocente, sin considerar abiertamente la intencionalidad oculta que plantea García Canclini. Según el autor, el canon emergería de la constitución del orden hegemónico en el terreno de lo ideológico y lo cultural, orden por lo demás, establecido bajo consenso entre las elites de poder y las clases subalternas dentro de un campo de lucha en el que se negocian la apropiación y dominio de los significados. Según esto, nos vemos obligados a revisar dos autores cuyos postulados sirven de fundamento a este concepto de canon. Por una parte, la explicación de la existencia de grupos hegemónicos interactuando con grupos subalternos, de manera bilateral, podemos reconocerla en los postulados de Foucault que interpreta dichas relaciones como una especie de acuerdo que no surge de la total y exclusiva dominación de los poderosos. Por otra parte, la definición del campo literario como un lugar de lucha en donde encontramos grupos que detentan el poder simbólico y otros que lo desean tiene su génesis en los postulados de Bourdieu cuya interpretación del campo literario en cuanto a su funcionamiento es una analogía del funcionamiento de otros campos, como por ejemplo el político. Un aporte en este sentido es aquella visión de canon como algo renovable, modificable, no como una institución inamovible que determine la buena y la mala literatura. Esto permite concebir el establecimiento del canon como un abanico de posibilidades actualizables y adecuado a las necesidades y características de la sociedad, pero principalmente, da cabida a la reflexión crítica, a la desestabilización de la institucionalidad del canon, que resulta interesante como ejercicio intelectual, creador de conocimiento y de conciencia crítica. Sus reflexiones nos recuerdan las de Calvino con respecto a los clásicos, quien constataba que toda 14 (re)lectura de un clásico es una lectura de descubrimiento . En este sentido Mansilla entrega 12

Nestor García Canclini, Culturas híbridas, estrategias para entrar y salir de la modernidad. Grijalbo, México 1990. 13 Op. cit. Mansilla p. 15. 14 Italo Calvino, Por qué leer los clásicos. Versión en línea [http://lecturaspeligrosas.blogspot.com/2006/03/italocalvino-por-qu-leer-los-clsicos.html]


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indicios de una propuesta aparentemente interesante; el autor apela a una lectura de las obras clásicas desestetizándolas, con el fin de no reproducir lecturas ya ampliamente difundidas de aquellas obras, lo que significaría simplemente constatar, una vez más, que corresponde a una obra maestra. Conscientes de que la discusión con respecto a las prácticas lectoras es amplia e interdisciplinaria, sobresalen los aportes (apuntando ya al desarrollo de didácticas de enseñanza) 15 de la profesora argentina Carolina Cuesta , quien busca cuestionar la parcialidad en la que se cae cuando, al entrar al plano de la recepción, la mayoría de los autores intentan deslindar al lector como constructo teórico, generalizando en cierta medida la heterogeneidad de los sujetos (práctica común en la educación formal). La solución por medio de la cual desvía el foco de atención en su investigación y delimita así su análisis, la consigue separándose de las distintas concepciones de lector, para prestar atención a los modos que esos lectores (independiente de la noción a la que se adhiera) utilizan al momento de leer. Este deslinde propone una tipología adecuada en cuanto a fines prácticos que categoriza los modos de lectura en dos: modos de leer epistémicos (MLE) y modos de leer institucionalizados (MLI). Los modos de leer institucionalizados corresponden a aquellas prácticas de lectura arraigadas en la educación formal, homogeneizadas, que rearticulan saberes consensuados social e históricamente, que confieren un conjunto de verdades con las que se articula el conocimiento de la literatura, uniformando la interpretación, cayendo en ocasiones en la enseñanza de la historia de la literatura o en el traspaso de una serie de elementos provenientes de la teoría literaria como contenidos cuya finalidad es simplemente aprehenderlos, reconocerlos, y utilizarlos como modelos. Estos MLI desarrollan prácticas de lectura que se agotan en el reconocimiento de elementos primeramente narratológicos o teórico literarios. En contrapartida, los MLE apuntan al reconocimiento de elementos constitutivos del texto literario que los modos institucionalizados pasan por alto, abordando la lectura desde las interpretaciones primigenias de los individuos, incluso aquellas que los docentes rechazan por alejarse de las convenciones que orbitan las obras literarias, con el fin de utilizarlas a favor de la construcción de interpretaciones que se instauren desde los descubrimientos de los estudiantes, anclando el proceso en las redes significativas de apropiación del conocimiento de estos. Es por esto que la puesta en marcha de estos modos desactiva las lecturas institucionalizadas, las supera para buscar más allá en la obra, se posiciona como una episteme, como un nuevo saber que desestabiliza los modos de leer institucionalizados. Los MLE se instauran como una práctica liberadora de aquello que se institucionalizó como el saber, práctica por medio de la cual el sujeto descubre un nuevo saber, que surge o nace al darle muerte al orden establecido por el anterior. La adaptación de estos conceptos apunta a diseñar una propuesta didáctica dentro de un marco teórico bajo el cual construir el dispositivo adecuado que intente apropiarse de una nueva forma de enseñar literatura, despertando en los sujetos, un interés genuino por la lectura literaria, que supere la retórica humanista y poco definida del placer o goce estético o el valor de la obra literaria y la poco clara también expresión de la interioridad para dar paso, simplemente, al ejercicio epistemológico que como tal deviene desarrollo y crecimiento intelectual (pilares del sistema educativo) y conlleva también un ejercicio hermenéutico que surge como consecuencia de la rearticulación del saber. 15

Carolina Cuesta, Los diversos modos de leer literatura en la escuela: la lectura de textos literarios como práctica sociocultural. Tesis de Grado. Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Nº de Legajo 46872/5.


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SABERES DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO: POSSIBILIDADE DE IDENTIFICÁ-LOS QUANDO OS PROFESSORES RELATAM SUAS PRÁTICAS* Beatriz Atrib Zanchet RESUMEN:

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ABSTRACT:

CONOCIMIENTOS DEL PROFESOR DE ESCUELA SECUNDARIA: POSIBILIDAD DE IDENTIFICARLOS CUANDO LOS PROFESORES RELATAN SUS PRÁCTICAS

IDENTIFYING THE KNOWLEDGES OF SECONDARY EDUCATION TEACHERS THROUGH THE ACCOUNTS IN THEIR PRACTICES

Las investigadoras, interesadas en la comprensión de la enseñanza de prácticas de los profesores, cuestionamos hasta qué punto su formación, saberes, trayectorias, concepción de los conocimientos se reflejan en sus acciones en el aula. La formación académica no se presenta como el único espacio privilegiado para la construcción de conocimientos en el ejercicio de la docencia, otros espacios son también importantes.

Interested in understanding teachers’ pedagogical practices, we have questioned the extent to which their training, knowledge, and qualifications, have influenced their classroom actions. Academic training does not appear as the only privileged space to construct knowledge in teaching; other spaces are equally important.

Palabras claves: Conocimiento, educación secundaria, práctica pedagógica.

Key words:

Knowledge, secondary pedagogical practices.

education,

RESUMO: Interessadas em compreender as práticas pedagógicas dos professores temos questionado em que medida sua formação, saberes, trajetórias, concepção de conhecimento têm repercutido em suas ações em sala de aula. A formação acadêmica não se apresenta como único espaço privilegiado à construção de saberes para o exercício da docência, outros espaços também se mostram importantes. Palavras chaves: Saberes docentes, ensino médio, práticas pedagógicas.

A

s políticas educacionais brasileiras definidas no panorama socioeconômico mundial enfatizou elementos que gravitam ao redor da economia e do redimensionamento do capitalismo contemporâneo, da redefinição do papel do Estado, dos impactos das transformações tecnológicas, dentre outros. Nesse quadro, surge a emergência de uma força de trabalho que seja capaz de ficar atenta ao cenário mundial, onde novas qualificações vão sendo delineadas e exigidas para a vida em sociedade. Mais do que desempenhar funções cognitivas e estar em processo de aprendizagem permanente, solicita-se para a educação, um padrão de atitude que envolva a cooperação, a autonomia, a capacidade de comunicar-se e trabalhar em equipe. Os debates sobre a qualidade da educação assumiu o novo marco como referência. Evidenciada nos debates e agendas de diferentes segmentos da sociedade, a educação é alça* 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Atrib Zanchet, Beatriz, Universidade Federal de Pelotas, Faculdade de Educação/Programa de Pós-Graduação em Educação/RS/Brasil.


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da a um patamar estratégico de promoção e desenvolvimento de novas habilidades e competências para fazer frente ao mundo do trabalho. O discurso oriundo do mercado foi assumido na educação e foi responsável por importantes transformações na estrutura curricular, na definição do papel dos professores, bem como nos mecanismos de gestão dos sistemas educativos. Nota-se, de forma bastante clara, nos documentos oficiais a incorporação da terminologia empresarial ao mundo da educação. No âmbito da escola foi dado destaque ao papel do diretor, numa linha gerencial, enquanto que pouca atenção foi dispensada ao setor pedagógico no sentido de restabelecerlhe o vigor como parceiro nas decisões acadêmicas. Os professores parecem estar no centro da necessidade da mudança, como os sujeitos a serem transformados, esquecendo-se de que sua função consubstancia-se num contexto sociocultural, institucional e econômico. Como a implementação das reformas depende de seu trabalho cotidiano, infere-se que o sucesso ou fracasso do sistema escolar são de sua responsabilidade. Nesse sentido, a prática pedagógica dos professores precisa ser acompanhada e controlada pois, na lógica administrativa, essas são as estratégias eficazes para reforçar sua responsabilização pelos resultados dos sistemas escolares. O discurso oficial propõe a necessidade de uma redefinição do trabalho docente para atender as propostas educacionais, principalmente no nível médio da escolarização. Para esse nível, é enfatizada a necessidade de mudar o ensino acadêmico, na direção de uma proposta que desenvolva nos jovens habilidades e competências que os ajudem a desenvolver seu potencial de futuros cidadãos, incluindo espírito crítico, iniciativa, a habilidade de organizar projetos e de se comunicar. Os desafios que estão colocados demandam aos professores que “re-aprendam”, para poder ensinar. A lógica linear da formação de professores, embasada em esquemas multiplicadores, foi quebrada e, em seu lugar, está posto o desafio aos professores para estarem preparados para ensinar o que não sabem, o que não lhes foi ensinado. Como qualquer profissional, o professor, para ensinar, dispõe de saberes ou conhecimentos organizados em diversas dimensões, os quais decorrem da interação entre o sujeito e as relações que ele estabelece com a sociedade, com o saber disciplinar, com a prática profissional e com o saber pedagógico. Reconhecer os professores como sujeitos da mudança educacional implica valorizar seus saberes, criar e estimular espaços e mecanismos para o diálogo e para sua participação, tanto no âmbito da instituição escolar como no da política educacional. Para o nível médio da escolarização, as medidas sugeridas pelas reformas exigiam mudanças na seleção, no tratamento dos conteúdos e a incorporação de instrumentos tecnológicos na prática pedagógica escolar. Na sala de aula, explicitam que o compromisso do professor é trabalhar para o desenvolvimento de competências, as quais, se bem desenvolvidas, poderão proporcionar aos alunos melhores perspectivas de acesso ao mercado de trabalho ou ao prosseguimento dos estudos. A expectativa do Ministério da Educação, no Brasil, foi de que a reforma aconteceria na medida em que os professores mudassem as práticas pedagógicas que desenvolviam com seus alunos. Entretanto, cabe salientar que mudar as práticas pedagógicas pressupõe transformar acontecimentos complexos que implicam um conjunto de elementos e relações que envolvem o conhecimento, a afetividade, a linguagem, a cultura e a ética, por exemplo. Mudar as práticas pedagógicas não implica em apenas mudar a metodologia de ensino, como,


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muitas vezes, propõem as políticas públicas. É um processo mais complexo e envolve muitas outras dimensões. A complexa tarefa do professor e da escola parece ser a de superar essa situação desconfortável através do desenvolvimento de formas de ensino e de aprendizagem que apontam para a produção conjunta de saberes, assumindo práticas pedagógicas dinâmicas baseadas nas vivências sociais e culturais dos atores. Nesse sentido o desafio colocado para os professores, portanto, consiste em enfrentar novas formas de ensinar que possibilitem e provoquem um modo diferente de aprender e cujos resultados sejam relevantes e significativos tanto para os alunos como para os docentes. Nessa direção, estamos investindo em pesquisas que se dedicam a compreender as práticas realizadas por professores que se preocupam em discutir os desafios e impasses que vivem no cotidiano da sala de aula.

1.

PROFESSORES: ENTRE SABERES E PRÁTICAS

O estudo da origem e da construção dos saberes dos professores tem se mostrado como um instrumento importante para a compreensão das práticas pedagógicas, pois entendemos que a construção dos saberes docentes dá-se, na maioria das vezes, na própria prática, existindo uma relação entre os saberes que os professores constroem e a forma como eles são incorporados ao seu repertório de conhecimentos. A formação acadêmica, em geral, não se apresenta como o único espaço privilegiado na possibilidade dos professores construírem saberes para o exercício da docência, outros espaços mostram-se importantes, também, para essa construção. As experiências de vida familiar, a vivência como alunos, o conjunto de valores e crenças e as construções afetivas transformam-se em importantes fontes de construção dos saberes docentes dando, muitas vezes, contorno ao seu desempenho como professor. Nessa perspectiva, cabe perguntar: Em que espaços eles são construídos? Seriam nos espaços institucionalizados de formação acadêmica ou aqueles em que os professores desenvolvem suas atividades? Quais são os saberes que os professores consideram necessários para o exercício da docência? Os estudos sobre os saberes docentes começam a aparecer na literatura, numa busca de identificação dos diferentes saberes implícitos na prática docente. Esta é a tendência crescente das novas abordagens de pesquisa que passam a reconhecer o professor como sujeito de um saber e de um fazer, fazendo surgir a necessidade de se investigarem os saberes de referência dos professores sobre suas próprias práticas. Estes estudos têm origem no que se chama “epistemologia da prática” definida principalmente por (Shön, 1983). Na perspectiva apontada pelo autor, a prática constitui-se em um momento de construção de conhecimentos, através da reflexão, análise e problematização desta. Os estudos de (Shön, 1983, 1992) apontam para a reconstrução da prática profissional a partir da própria prática. A reflexão da prática como estratégia formativa procura construir uma “epistemologia da prática” ao considerar a docência como uma profissão que se constrói na prática. A reflexão da prática, na prática e sobre a prática possibilita tomar consciência dos processos de construção da atividade profissional que é característica do professor como um profissional.


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Na busca de uma prática reflexiva, (Shön,1992, p. 90) mostra a importância de associar três dimensões da reflexão sobre a prática “primeira, a compreensão das matérias pelo aluno (Como é que este rapaz compreende estes modelos? [...]; segunda, a interação interpessoal entre o professor e o aluno (Como é que o professor compreende e responde a outros indivíduos a partir de ponto de vista da sua ansiedade, controle, diplomacia, confrontação, conflito ou autoridade?); terceira, a dimensão burocrática da prática (Como é que um professor vive e trabalha na escola e procura a liberdade essencial à prática reflexiva?)”. O autor compartilha do conceito de reflexão na ação, considerando o exercício do magistério a ocasião em que a própria prática conduz à produção de um conhecimento específico, o qual só pode ser construído na prática pedagógica vivenciada. Outros autores também têm contribuído na discussão da construção dos saberes docentes. Dentre outros, identificamos a equipe de pesquisa coordenada por (Tardif, 2002) que em um dos seus primeiros trabalhos publicado no Brasil Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente (Tardif, Lessard e Lahye, 1991) chamavam a atenção para a importância de considerar que os professores são produtores de saberes e que esses são plurais na sua constituição e natureza. Apontavam três tipos de saberes como constituintes da docência: saberes das disciplinas, saberes curriculares e saberes da experiência. Os autores alertavam, ainda, que a relação dos professores com os saberes da formação profissional aparece “como uma relação de exterioridade, pois os saberes científicos e integrados à formação dos professores procedem e dominam a prática profissional mas não são provenientes delas... e constituem mediações e mecanismos que submetem essa prática aos saberes que ela própria não produz e não controla”. (Tardif, Lessard e Lahye, 1991, p. 222) Mostraram, ainda, que os saberes requeridos para o professor são definidos na relação histórica do papel da escola e da educação nas sociedades atuais. Nesse sentido, os saberes variam no tempo e no espaço, dando contornos ao papel docente, orientando estudos e políticas necessárias para a sua formação, quase sempre de uma forma externa ao seu fazer cotidiano. Em textos mais recentes (Tardif, 2000) e sua equipe ampliaram, através de suas pesquisas, o estudo dos saberes dos professores na direção de melhor compreender a profissão docente. Esses autores dizem que “Os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependeriam de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma diversidade de objetos, de questões, de problemas que estão relacionados com seu trabalho ... os saberes profissionais são plurais, compostos e heterogêneos... bastante diversificados, provenientes de fontes variadas, provavelmente de natureza diferente”. (Tardif, 2000, p. 228) A diversidade de saberes dos professores é proposta por (Tardif, 2002) a partir de um agrupamento construído a partir de categorias relacionadas com a trajetória percorrida pelos professores ao edificarem os saberes que utilizam efetivamente em sua prática profissional cotidiana. O modelo tipológico proposto por esse autor para classificar os saberes dos professores envolve: os saberes pessoais; os saberes provenientes da formação escolar anterior; os saberes provenientes da formação profissional para o magistério; os saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho e os saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola. (Tardif, 2002, p. 63) Os saberes da formação profissional são, para (Tardif et al. 1991, p. 200), “o conjunto dos saberes transmitidos pelas instituições de formação dos professores”. De forma gené-


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rica, referem-se aos conhecimentos ou saberes pedagógicos –didática, estrutura e funcionamento do ensino, metodologias– articulados com os saberes das ciências humanas e das ciências da educação. Nesse sentido, é um saber que qualifica a profissionalização do professor. Os saberes das disciplinas referem-se aos conhecimentos que são difundidos e selecionados pelas instituições universitárias e de formação docente. Correspondem aos diversos campos científicos e emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes. Os autores salientam que o professor, geralmente, não produz esse saber mas, para ensinar, utiliza-se do conhecimento produzido pelos pesquisadores. Os saberes curriculares são aqueles que se apresentam na forma de programas escolares, os quais os professores devem aprender e aplicar. Correspondem “aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos pelos quais a escola categoriza e apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou como modelo da cultura erudita”. (Tardif et al., 1991, p. 220) Por fim, os saberes da experiência ou práticos são aqueles obtidos a partir da ação docente e referem-se aos conhecimentos específicos produzidos pelos professores no seu trabalho cotidiano. São saberes construídos na experiência, na prática e por elas validados; fazem parte da prática docente individual e coletiva dos professores. Tardif (2002) e Gauthier (1998) explicam, nessa direção, que os conhecimentos que os professores possuem não podem, atualmente, ficar confinados aos mistérios da sala de aula, ou serem negligenciados, pois eles representam elementos indispensáveis para o enfrentamento dos problemas complexos da vida pessoal e profissional do professor. Entendendo o saber docente como o produto da mobilização de vários saberes concordamos, então, com (Gauthier, 1998, p. 28) de que o conjunto destes saberes “forma uma espécie de reservatório no qual o professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino”. É preciso entender melhor como se dá essa construção dos saberes docentes, identificar e resgatar estes saberes no processo de formação inicial e continuada dos professores a fim de valorizar a atividade docente como produção de saberes. Se o professor é detentor de um saber e esse saber se constrói ao longo de sua vida, durante sua formação e no cotidiano da sua prática, esse é um saber que deve ser reconhecido e valorizado pelos próprios professores para que possam melhor compreender sua atividade docente. As possibilidades e desafios do docente estão colocados justamente neste contexto e demandam a reflexão sobre a prática e a valorização constante dos saberes construídos diariamente no exercício profissional. Nesse sentido, os resultados de trabalhos de pesquisa e de reflexão sobre os saberes mobilizados pelos professores no ato de ensinar, precisam ser integrados aos processos de formação dos docentes como forma de contribuição para seu crescimento profissional. 1.2.

A DOCÊNCIA COMO ATIVIDADE COMPLEXA: DESAFIOS PARA A SALA DE AULA

Precisamos assumir que a docência é uma atividade complexa, que exige tanto uma preparação cuidadosa, como singulares condições de exercício, o que pode distingui-la de algumas outras profissões. Ou seja, ser professor exige uma multiplicidade de saberes e de conhecimentos que estão em jogo na sua formação, exige uma dimensão de totalidade, que se


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distancia da lógica das especialidades, tão cara a muitas outras profissões, na organização taylorista do mundo do trabalho. Se esse modelo serve para algumas profissões de naturezas diversas, distancia-se, certamente, da docência e das atividades profissionais dos educadores, pois a sua complexidade não abre mão da dimensão da totalidade. Mesmo que seja factível a dedicação a um determinado campo de conhecimento, o exercício da docência exige múltiplos saberes que precisam ser apropriados e compreendidos em suas relações. A ciência pedagógica situa-se nesse contexto e só com essa perspectiva contribui para formação dos professores. A proposta trazida pelo discurso oficial aponta para a necessidade de currículos organizados em processos que privilegiam a contextualização dos conhecimentos escolarizados, dos saberes da experiência, da iniciação cientifica, da inserção no campo profissional desde o início do curso de formação inicial. De outro lado essas últimas questões parecem ser de difícil compreensão por parte dos professores formadores responsáveis pela especificidade dos conhecimentos que fazem parte das grades curriculares e das disciplinas dos cursos de formação. Na área das ciências exatas, principalmente, parece que a crença entre os professores é a de que basta uma formação científica básica para preparar bons professores para o ensino médio e fundamental. Percebe-se, com facilidade, que na sociedade atual precisamos outra posição para a formação de professores no sentido de lhes proporcionar alternativas para pensar o ensino dos conteúdos escolares que irão trabalhar nas salas de aula da educação básica. Não estamos pensando que o importante seja trabalhar, apenas, o conteúdo em seu aspecto pragmático. É importante que se trabalhe o conteúdo no sentido de perceber e produzir rupturas que possibilitem a emancipação, ou seja, na perspectiva de “um conhecimento prudente para uma vida decente” como é explicitado por (Santos, 1998, p. 37). Torna-se importante, nessa direção, que se empreendam ações no sentido do aprofundamento dos aspectos epistemológicos dos conhecimentos e da prática pedagógica. A complexa tarefa do professor e da escola parece ser a de assumir práticas pedagógicas dinâmicas baseadas nas vivências sociais e culturais dos atores. Na medida em que houver respeito pelos saberes que os alunos trazem, poderemos, com maior probabilidade, tornar a escola menos enfadonha para os alunos. Essa condição implica que os professores produzam conhecimentos sobre seus alunos na perspectiva de repensar formas de trabalho que possam ir ao encontro dos interesses, dos valores, dos saberes e da cultura dos alunos, aproveitando as competências que estes possuem, independentemente de sua origem cultural, social e étnica. De outro lado, observamos que o ensino predominante nas escolas em geral, solidifica a concepção de que os conhecimentos disciplinares constituem-se em um conjunto de procedimentos e verdades. Mostra-se ao aluno um conteúdo pronto e acabado, como que tivesse sempre existido dessa maneira. Ao aluno cabe responder às perguntas que estão no final de cada explicação. A rigidez que aparece nos raciocínios traduz a aceitação de um único tipo de raciocínio correto. Observa-se, assim, que não se leva em conta que os conhecimentos são oriundos da elaboração intelectual do homem, portanto, histórica e socialmente construídos. Essa lógica é característica da racionalidade científica que (Santos, 1998) chama de paradigma dominante. A compreensão do conhecimento como processo, como permanente busca e como construção precisa estar presente na formação do professor. É preciso, também,


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deixar claro que qualquer fato científico, por mais objetivo que seja, só adquire significado se for reconstruído pelo aluno com a sua linguagem cotidiana. Essa é uma condição importante para pensar que cada grupo tem sua realidade social e sua própria formação discursiva, quando se trabalha na direção da construção do conhecimento. Entendemos e balizamos nossas pesquisas nas concepções de ciência, de investigação, de rigor, de conhecimento, de compromisso do pesquisador educador na descoberta científica e rigorosa do mundo, enfim, compreensão para pensar os processos de elaboração do saber, motivo fundamental da pesquisa comprometida com a diminuição dos problemas sociais limitadores da dignidade humana, como é trazido por Freire em sua obra. Na mesma direção, pensamos que a sala de aula e a escola em geral, devem integrar, criar um sentido em si mesmo como lugar de convivência entre jovens e, assim, formá-los para viver melhor. Também entendemos que é nelas que se materializam os conflitos entre as expectativas sociais, os sonhos individuais e os compromissos coletivos, bem como a transmissão e/ou a produção de conhecimento. Torna-se importante enfatizar a necessidade da construção de uma escola que incorpore a cultura própria dos jovens que a compõe. Nesse sentido, ela deve ser vista como um espaço privilegiado de encontros, trocas e socialização, além de lugar para a vivência de processos de aprendizagem e de afetividade. Nessa perspectiva é importante fazer uma reflexão mais rigorosa da formação do professor para a escola básica. Cabe destacar que a formação dos professores recebeu forte influência da concepção 2 epistemológica dominante, própria da ciência moderna , especialmente inspiradora das chamadas ciências exatas e da natureza, que possuía a condição definidora do conhecimento socialmente legitimado. Nesse pressuposto o conteúdo específico assumia um valor significativamente maior do que o conhecimento pedagógico e das humanidades, na formação de professores. Parecem ser importantes essas considerações, ainda que, em nenhum momento, haja a pretensão de minimizar a importância da pedagogia que trata do desenvolvimento e da aprendizagem da criança e do adolescente. A intenção principal é chamar a atenção para o fato de que essa condição foi também parte do desprestígio do conhecimento pedagógico no âmbito do ensino. Aos professores cabe a tarefa de construir com os alunos formas de conhecimento que lhes proporcione o instrumental necessário para dialogar com os valores oferecidos em escala mundial, sem perder de vista a identidade local e cultural do meio onde se encontram inseridos. Nessa perspectiva, as ações do professor ultrapassam a compreensão de que ensinar limita-se a transmissão de um conhecimento acadêmico ou a transformação do conhecimento do senso comum do aluno em um conhecimento científico. A concepção de que o professor é, especialmente, um produtor de conhecimento e de saberes precisa estar presente nas discussões que envolvem a formação docente. Esta concep2

Ciência Moderna: presididas pela racionalidade técnica, onde só há duas formas de conhecimento: as disciplinas formais da lógica e da matemática e as ciências empíricas segundo a modelo mecanicista de ciências naturais, Santos, 1998, p. 18.


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ção, porém, contraria a histórica premissa construída para o trabalho do professor, materializada na idéia de que a função docente resume-se em ensinar um corpo de conhecimentos estabelecidos e legitimados pela a ciência e cultura, especialmente pelo valor intrínseco que os mesmos representam. O elemento fundamental do ensino, nesta perspectiva, é a lógica organizacional do conteúdo a ser ensinado, suas partes e pré-requisitos, sem maiores preocupações com os sujeitos da aprendizagem e o contexto em que essa deveria acontecer. O conhecimento, tido como puro reflexo dos objetos, se organiza sem a mediação dos sujeitos. Para tal, as características do trabalho docente, também são tributárias da lógica e da neutralidade: segurança, erudição, metodologia da demonstração, disciplina silenciadora dos estudantes etc. O silêncio, de acordo com (Santos, 2000, p. 30), junto com a diferença, “é a expressão de uma sociologia das ausências, uma construção que se afirma como sintoma de um bloqueio, de uma potencialidade que não pode ser desenvolvida”. Enfim, um intenso processo regulatório no sentido da garantia da permanência de práticas pedagógicas consolidadas tradicionalmente, que incluem os conceito de controle e poder. A importância de mapear as iniciativas de construção de saberes específicos para a profissão de docente do ensino médio, suas trajetórias, suas concepções de conhecimento, movem a proposta dessa pesquisa. A perspectiva é de esse exercício alcance a possibilidade de um processo reflexivo abrangente, que sirva de referência para uma responsabilização mais efetiva com a profissão do professor que atua nesse nível de ensino.

2.

OS SABERES DOS PROFESSORES: COMO SÃO EXPLICITADOS?

A sala de aula é o lugar privilegiado onde atua o professor. Ela é o lugar para onde afluem as contradições sociais, os conflitos psicológicos, as questões da ciência e as concepções valorativas tantos dos professores como dos alunos. Uma visão mais simplista diria que a função do professor é ensinar e poderia reduzir este ato a uma perspectiva mecânica e descontextualizada. É provável que muitos dos cursos de formação de professores limitem-se a essa perspectiva. Entretanto, o professor não ensina no vazio ou para alunos idealizados. Acreditamos que no espaço da sala de aula, o professor reflete sobre o que sabe, expressa o que sente e se posiciona quanto à sua concepção de sociedade, de homem, de educação, de universidade, de aluno e de docência, enfim produz saberes acerca de seus processos de ensinar e das condições sociais concretas que condicionam suas próprias experiências. Também entendemos que é nela que se materializam os conflitos entre as expectativas sociais, os sonhos individuais e os compromissos coletivos, bem como a transmissão e/ou a produção de conhecimento. Essa perspectiva foi determinante para aguçar o interesse no sentido de compreender as praticas pedagógicas dos professores a partir da sua trajetória, de seus saberes e da sua formação através da pesquisa. O convívio com professores do ensino médio indica que muitos são os desafios, impasses e resistências vividas pelos docentes para desenvolver uma prática que ultrapasse a transmissão do conhecimento. Nesse sentido, a vivência em sala de aula parece estar requerendo saberes que, até então, não representam alto prestígio no cenário da educação escolarizada. Perguntas tais como: em que medida consigo atender as expectativas de meus alunos?


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Como compatibiliza-las com as exigências legais? Como motivar os alunos para as aprendizagens que extrapolam o aspecto pragmático do conteúdo? Como trabalhar com turmas heterogêneas e respeitar as diferenças? Que competências são necessárias para articular os fatos cotidianos com o conteúdo que trabalho? Devo continuar preocupado com o cumprimento do programa de ensino mesmo que os alunos não demonstrem aptidão/prontidão para o mesmo? Como posso contribuir para propostas curriculares inovadoras? precisam estar presentes no cotidiano do professor como forma de balizar outras possibilidades para sua prática pedagógica. Mobilizadas pelo interesse em melhor compreender como os professores explicitam seus saberes quando falam de suas práticas pedagógicas e considerando as questões anteriores, estamos desenvolvendo a pesquisa Trajetórias, saberes e formação dos professores do ensino médio: as concepções de conhecimento, representações e as repercussões nas práticas pedagógicas. A partir dos dados oriundos das interlocuções com os professores que participaram de tal pesquisa, bem como da discussão teórica que ampliou os referenciais de análise das respostas, pudemos perceber como os professores entrevistados se reafirmaram diante da sua condição de autoria e como encaram os processos de ensino e de aprendizagem que dão sustentação à construção de saberes. Entendemos, no processo realizado, que a dificuldade maior em analisar as práticas dos professores residiu no conhecimento precário que temos da realidade concreta em que se situa o trabalho de docência com o qual estamos interagindo. Não raro, a tradição pedagógica privilegia o discurso bem elaborado proveniente de outros lugares, em detrimento do conhecimento dos problemas e do processo de conceituação da realidade mais local. Colocamo-nos diante dos sujeitos históricos que vivem a realidade da escola, para auscultar, densamente, seus dizeres sobre suas práticas, procurando evitar, assim, que nossos carecimentos atropelassem suas falas, impondo posturas autoritárias travestidas de competência teórica ou erudição. A superação de tais limites não se dá no plano meramente teórico, mas em projeto e atitudes permanentes que dêem conta da dialogicidade que reflete Paulo Freire, quando, no caso, o diálogo entre o conhecimento que as pessoas carregam consigo, tanto professores como os estudantes, e conhecimentos científico é imperativo que seja fecundo. Estamos advogando nessa investigação, para a compreensão das falas, que estão sendo avaliadas nas práticas pedagógicas analisadas, o respeito e a produção de práticas coletivas críticas em relação aos dogmatismos que limitam ações em educação, sem abrir mão da diretividade tensionada e tensionadora para educar a sensibilidade, para perceber e poder melhor escutar as pessoas com as quais estamos refletindo. A condição dessa investigação, que envolve a complexidade dos que-fazeres dos docentes, procurará desvelar o oficio de professor como requerente de múltiplos saberes para seu exercício bem como tentará compreender como a formação recebida repercute nas suas ações em sala de aula e possibilita, também, pensar a formação continuada. A análise das respostas está pautada pelos princípios da análise de conteúdo, pois esse enfoque, “refere-se a um conjunto de técnicas de análise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção /recepção destas mensagens” Bardin (1979, p. 42).


118 2.1.

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O PROCESSO DE ANÁLISE DOS DADOS: SIGNIFICADOS DO SABER PEDAGÓGICO A PARTIR DAS REFERÊNCIAS DOS PROFESSORES

Iniciamos a análise procurando refletir sobre os saberes que os professores2 revelaram a partir do relato de suas práticas, centrando nossa atenção nos saberes oriundos da formação inicial e na trajetória profissional dos professores. Trabalhos dedicados às histórias de vida de professores e à socialização pré-profissional trazem, para (Tardif e Raymond, 2000), a idéia de que a prática dos professores põe em jogo saberes oriundos da socialização anterior à preparação profissional formal para o ensino. Destacam as experiências familiares, a formação escolar inicial, entre outras, como constituintes da socialização primária que compreende conhecimentos, competências, crenças, valores, etc. Para os autores, há muito mais continuidade do que ruptura entre o conhecimento profissional do professor e as experiências pré-profissionais. Essas constatações dos autores foram evidenciadas nas falas de alguns professores quando disseram que eu vejo sempre que minhas experiências de aluno são importantes para compreender os meus alunos...os exemplos que me deram no passado são significativos até hoje, a forma como eu construí o meu conceito faz diferença para mim...então acho que é isso que eles (alunos) tem que entender: a importância de fazer relações entre conceitos, e esse é o meu motivador, a questão das relações. Outro entrevistado declara que desde a época do ensino médio, eu tinha uma professora que eu gostava muito e ela fazia com que a gente relacionasse os fatos, aí é que comecei a gostar de história, e é assim... eu conto para eles o que acontece por cada história, eu não gosto que eles decorem nada, eu gosto que eu possa explicar para eles o que está acontecendo em relação aos fatos do passado. Essas declarações também nos remetem ao entendimento de que os saberes construídos na fase de formação escolar inicial dão sustentação para o professor discutir e entender as atitudes e as expectativas de seus alunos e os ajudam a desenvolver suas aulas sob outra perspectiva que ultrapasse a reprodução de conhecimentos. Outras falas na mesma direção nos ajudam a compreender essa perspectiva. Disse um professor que é necessário uma quebra do lógico, pois os alunos já sabem desde pequenos (e se inclui também como aluno) que o professor lá na frente vai agir sempre da mesma forma, vai fazer a chamada, vai explicar, depois vai fazer um texto. Tais afirmações reforçam, também, que os saberes construídos na formação profissional e os saberes da experiência decorrem, em grande parte, das crenças e valores estruturados na história da vida escolar. Isso nos remete à importância de considerar tais afirmativas como fontes de reflexão para a capacitação de professores, visto que os Cursos de Licenciatura levam mais em conta os saberes teóricos e práticos da profissão em detrimento dos saberes construídos pela história de vida dos professores. Outros lugares de aprendizado são referidos como importantes para a construção dos saberes para a docência, fora da escolarização formal, e acentuam o fato de estas experiências serem de grande satisfação e reforçarem a escolha da profissão. Disse-nos um interlocutor que eu já fiz um monte de coisa na vida até escolher a minha profissão. Eu fui músico, depois resolvi fazer química e trabalhei como químico. Depois tentei ir para o lado da mecânica de carro,... até que caí dentro do ensino e foi onde me achei. Quando me vi dentro de uma sala 2

As descrições das práticas pedagógicas e as análises realizadas pela pesquisadora foram discutidas e analisadas pelos seus protagonistas, em uma reunião, antes de qualquer divulgação dos resultados. Naquela oportunidade os professores tiveram acesso aos resultados e autorizaram as divulgações que viéssemos a fazer.


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de aula e gostei de fazer isso senti que ficou unido o trabalho e o lazer e o trabalho com o prazer. Foi aí que descobri que meu chão era esse, e trago para a sala de aula essa vivência como motivadora para os alunos. Entendemos que a relação dos saberes construídos na vida pessoal e os saberes da formação profissional nem sempre se articulam harmonicamente. Formalmente a aprendizagem para docência pressupõe um processo de escolarização que inclui conhecimentos teóricos e práticos. Os Cursos de Licenciatura se constituem no espaço privilegiado para trabalhar a relação teoria-prática e prática-teoria. No entanto, tal como em outros cursos de formação acadêmica, eles reproduzem a compreensão epistemológica da modernidade, reforçando o conhecimento como sendo o somatório de verdades e dicotomizando a relação teoria -prática. Há casos, porém, entre os que identificamos, em que a instituição formadora procurava colocar os futuros professores em contato com outras realidades durante o curso, e essa experiência pareceu importante, de acordo com o depoimento de um de nossos sujeitos que afirmou ... eu nunca gostei muito de história, então na faculdade eu caí dentro de um grupo de pesquisa que era a pesquisa sobre a história da ciência, e lá, então, o que tínhamos que fazer era ligar o período histórico com o acontecimento físico. Então foi aí que me dei conta que tudo o que eu havia visto na história era importante. Eu acho que hoje, quando a gente consegue mostrar para os alunos que a física de 1700, 1800, 1900 tem a ver com o cotidiano deles, torna a aula interessante. Vale ressaltar, porém, que essa não se constitui em uma experiência comum nos cursos de formação de professores e, ainda, que não são todos os estudantes que se interessam por experiências que envolvem pesquisa. Observamos que a formação constitui-se em processo, como se pode depreender dos depoimentos dos nossos respondentes, e, como tal, se constrói em movimentos que são peculiares para cada sujeito. Disse-nos um professor que a gente vai mudando, na tentativa e erro. Dentro de um curso de licenciatura nós não aprendemos a dar aulas, quando tu entra numa sala de aula é que começamos a experimentar e vamos aprendendo, acabamos aprendendo conosco mesmo. A cada ano experimentamos coisas novas e vamos aprendendo, as vezes dão certo, mas a reflexão sobre essas praticas precisam estar sempre conosco. A definição de tempos e lugares, se for feita numa perspectiva compartimentada, será sempre arbitrária. Cada pessoa tece o seu caminho formativo, resignificando influências e oportunidades de formação. Essas manifestações reforçam resultados das pesquisas de (Cunha, 1989, 1998) que apontam o valor da formação que incorpora elementos reflexivos, que ajudam o professor a construir maior autonomia nos seus modos de produção dos saberes profissional. Aos saberes provenientes da formação familiar, escolar e profissional, (Tardif e Raymond, 2000) incorporam os saberes provenientes da prática cotidiana da profissão. Cada vez mais, essa dimensão vem sendo valorizada pelos professores como fundamental na construção de seus saberes, chamando atenção das pesquisas científicas para a importância de sua melhor exploração. Na perspectiva dos professores entrevistados, os saberes docentes constituem-se em um processo contínuo e progressivo de construção. Existe um começo, muitas vezes difícil de se delimitar, já que experiências vividas em alguns contextos e momentos, em princípio não


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constitutivos de formação docente, foram trazidos como tendo sido diferenciais para a prática do magistério. Mas, não existe um fim para a construção do repertório de docência enquanto houver a ação em si. O depoimento de um professor elucida essa afirmação quando diz que atualmente ninguém mais prepara aula em casa com aquele caderninho...mas quando a gente pensa na aula, amanha tenho que dar tal assunto, como vou abordar? Uma vez eu fiz uma abordagem sob tal ângulo, mas não foi legal, então eu eu vou aproveitar? Esse pensamento está sempre presente quando a gente pensa na turma, no assunto, na aula. Acredito que sempre precisa ter essa reflexão, mas aí tu vai te perguntar: agora que já refleti bastante eu sou um professor completo? Acho que não, acho que vou estar na véspera da minha aposentadoria e vou estar refletindo. Pimenta (1999, p. 26) chama atenção para o fato de que os professores, muitas vezes, podem reinventar os saberes pedagógicos a partir da sua “prática social de ensinar, alertando que o futuro profissional não pode construir seu saber-fazer senão a partir de seu próprio fazer”. Ainda caracterizando a ação docente como prática social, é interessante observar a dimensão atribuída, pelos professores entrevistados, às relações interpessoais, especialmente aquelas vivenciadas com os alunos. A esse respeito dizem que ...caminhar como professor significa aprender com o aluno; ... precisamos conhecer um pouco mais da cultura dos alunos, das suas características e tentar fazer um trabalho que lide com essas coisas... gosto de linguagem dos adolescentes, eles falam em internet, eu também falo de internet com eles, eles têm comunidade no orkut, eu também tenho. Nesse processo a gente estabelece vínculos com os adolescentes e eles também vão curtindo isso. Tardif (2000, p. 215) nos ajuda a entender essa dimensão da construção dos saberes afirmando que “a inserção numa carreira e o seu desenrolar exigem que os professores assimilem saberes práticos específicos dos lugares de trabalho, com suas rotinas, por intermédio da socialização profissional do professor”. Assim, a sala de aula, as equipes de trabalho e as pessoas com quem partilham suas práticas e culturas também fornecem subsídios para a construção cotidiana de seus saberes. Essa condição é particularmente importante para os professores iniciantes que, por sua própria condição, procuram fazer uma leitura da cultura e dos valores do grupo com o qual precisam interagir. Na classificação analítica do autor que inspira esse estudo há menção aos saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho docente. Em relação a esse item, os professores entrevistados deram destaque a tais fontes, não como construtoras de saberes, mas sim, como fonte de consulta e complemento didático da aula. Alguns depoimentos ilustram essa percepção:... o livro é mais técnico eu o levo para eles manusearem, olharem... a gente faz uma análise crítica dos livros didáticos. Ou, quando eu cheguei na escola ganhei a apostila de filosofia, quando peguei-a disse para a diretora que era uma beleza, mas fechei-a e fui para a faculdade discutir com os professores-doutores explicando que eu tinha que construir o meu material, que eu tenho que fazer coisas diferentes... A problematização do conteúdo em si é que parece ser a principal construtora dos saberes. O relato de um professor entrevistado mostra como isso acontece: eu vou para o jornal, vou falar de coisas atuais... ou faço que me tragam problemas do campo de trabalho pois a gente tem que trabalhar com o mundo que se carrega. A experiência leva os professores a perceberem que não basta estruturar seu trabalho apenas como uma coleção de informações técnicas ou teóricas, utilizando-se dos conteúdos estabelecidos pelos programas, materiais didáticos e livros como a única fonte de informação. Nas palavras de (Tardif, 2000) com o passar do tempo, os pro-


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fessores aprendem a conhecer e a aceitar seus próprios limites. Esse conhecimento torna-os mais flexíveis. Eles se distanciam mais dos programas, das diretrizes e das rotinas. Isto significa dizer que eles constroem um repertório próprio de saberes e arbitram sobre o que consideram importante, desprendendo-se, gradativamente, dos roteiros pré-definidos. Essa competência, portanto, está bastante ligada ao estágio temporal da carreira docente, confirmando que o tempo de experiência é estruturante do repertório de saberes. As pesquisas de (Tardif e Raymond, 2000) são um importante marco chamando atenção para a importância de se considerar a existência de uma relação entre saberes, tempo e aprendizagem no trabalho dos docentes. A constatação desses autores se deu a partir dos dados analisados junto a professores primários e secundários canadenses. Os autores explicitam os saberes como sendo os conhecimentos, competências, habilidades e atitudes mobilizados e empregados na prática cotidiana, que dela se originam e que servem para dar sentido às diferentes situações de trabalho. Colocam, assim, em evidência que o trabalho modifica o trabalhador e que a identidade desse carrega as marcas da atividade que ele realiza, alterando, com o tempo, o seu saber trabalhar. Isso significa que “em toda a ocupação, o tempo surge como um fator importante para compreender os saberes dos trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar, ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessários à realização do trabalho”. (Tardif e Raymond, 2000, p. 210) Apesar das dificuldades e do envolvimento dos professores com a atualização dos saberes e a preparação de aulas, todos os professores manifestaram um sentimento positivo quanto a sua carreira. Os professores tributam o sucesso à satisfação em fazerem o que gostam ou ao fato de sentirem-se bem naquilo que fazem, chamando atenção para a dimensão do prazer, do gosto e até da paixão pelo fazem como fato importante na sua tarefa profissional. Alguns entrevistados disseram que eu sou apaixonada por história, apaixonadíssima. Assim, eu começo a aula contando pra eles e eles dizem assim: professora parece que a gente tá vivendo a história. Então, eu sou extremamente apaixonadíssima por história,... Assim, eu gosto bastante do que faço e isso, de repente, tenha uma grande diferença. Eu gosto muito da física, leio bastante. Nessa mesma direção, alguns professores revelaram a importância de serem identificados e reconhecidos pelos ex-alunos como professores e como pessoas, reforçando a idéia de que a auto-estima é chave na realização pessoal e profissional. A partir de nossa análise, ousamos afirmar que as práticas analisadas se caracterizam por um maior grau de vida. No entanto, ao atribuímos a estas práticas um valor de relação amorosa e falando de dentro da área de formação de professores, queremos que algumas provocações sejam feitas, pois, na lógica da teorização dos cursos de formação de professores precisamos mostrar para os futuros professores que outras alternativas são possíveis para o ensino em sala de aula.

3.

SEM PERSPECTIVA CONCLUSIVA MAS... APONTANDO ESTÍMULO PARA CONTINUARMOS

O empenho em aperfeiçoar a compreensão sobre a docência e a formação de professores nos estimulou a recorrer aos estudos sobre a profissão docente e aos saberes que a constituem. Nessa empreitada, as contribuições de Maurice Tardif e de seu grupo de pesquisa foram a referência para fazer avançar nossa apropriação teórica, tentando estabelecer conexões com a realidade da educação brasileira.


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Incluímos, também, a possibilidade de dar visibilidade e valorização para as práticas dos professores, pois acreditamos que investigações que se dedicam a compreender os fazeres dos professores e suas práticas podem, ao mesmo tempo em que produz conhecimentos, favorecer a formação. Indicamos a possibilidade dessa perspectiva quando percebemos que o professor ao ser provocado a falar sobre sua prática, sobre suas concepções de ensino, sobre processos inovadores de ensino, sobre seus saberes, sobre as expectativas dos alunos e suas motivações, organiza seu pensamento utilizando-se da narrativa como processo de reflexão. Os resultados de nossa análise reforçaram as teses do autor sobre os saberes docentes. Provavelmente o mérito da pesquisa que estamos desenvolvendo esteja em acreditarmos na importância da reflexão na perspectiva de suscitar interesses sobre estes caminhos de produção de sentidos que compõem as histórias e práticas dos professores, e, nesse sentido, continuamos garimpando experiências que revelem os saberes dos professores. Entendendo que essa é uma forma adequada de produzir conhecimento, fica a expectativa de que esse estudo estimule outras reflexões que auxiliem o acúmulo de conhecimentos sobre esse tema, tão candente, que é o trabalho e a formação de professores.

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PONENCIAS ÁREA DE TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN


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EL VIDEO: NUEVOS USOS Y ALCANCES EDUCATIVOS EN LA ERA DE LA WEB 2.0* Francisca Lizana Urbina1 2 Beatriz Rodríguez García RESUMEN: EL REGISTRO WEB COMO UNA HERRAMIENTA DE TRABAJO ACERCA DE LA LENGUA ESPAÑOLA Y LA COMUNICACIÓN En Chile, el uso de nuevas tecnologías, específicamente el blog, ha crecido constantemente y, de manera gradual, se ha incorporado en la educación. Hay que aclarar si el uso de la tecnología para el aprendizaje ayuda positiva y significativamente a mejorar la calidad de los trabajos de los estudiantes. Palabras claves: Tecnologías, blog, significativo, aprendizaje, estudiantes.

ABSTRACT: THE WEB LOG AS A TOOL TO WORK ON THE SPANISH LANGUAGE AND COMMUNICATION The use of new technologies, specifically the blog, has been growing steadily in Chile and has been gradually incorporated into education. It remains to be ascertained whether the use of technology in learning can positively and significantly improve the quality of students’ work. Key words:

Technologies, blog, significant, learning, students.

¿C

uándo comenzó a introducirse la tecnología y el computador en las aulas? Los primeros intentos se dieron durante los años ochenta tratando de integrar los medios audiovisuales, pero fueron poco fructíferos; esto sucedió, porque pocos profesores se mostraron interesados en incluir la cultura audiovisual en el aula, puesto que era vista sólo como ocio y exponente de la cultura popular. No obstante, algunos gobiernos se mostraron dispuestos e incluyeron las tecnologías en el currículo, por ejemplo, en España surgió el Proyecto Atenea, que más tarde constituiría el Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (PNTIC). La novedad, durante esta década, marcaba a las tecnologías con un enfoque esperanzador y lleno de proyectos; no obstante, en los noventa los programas y las propuestas ministeriales tendieron a estancarse, porque las políticas educativas de nuevas tecnologías dejaron de ser una prioridad. Durante esos años influyó considerablemente la escasa preparación de los profesores sobre las tecnologías informáticas, que no eran fáciles de usar; tampoco había disponibilidad de recursos en las escuelas. A fines de los años noventa se produce una revitalización debido a la generalización y abaratamiento de la telefonía móvil, la aparición de la televisión digital y por cable, el acceso a Internet y la creación de empresas online, tecnologías que no hicieron más que evidenciar su influencia en la vida cotidiana. Nuevamente se impulsaron políticas de educación en nuevas tecnologías: se resolvió dotar a las escuelas de nuevos equipamientos tratando de reducir brechas locales, sociales y económicas. Sin embargo, no bastó con llevar computa* 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Lizana Urbina, Francisca, Colegio San Patricio; Santiago, Chile. Rodríguez García, Beatriz, Colegio San Patricio; Santiago, Chile.


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dores a los establecimientos, también se debía formar a los profesores en el conocimiento de éstas. Así y todo, tras su aplicación, muchos se dieron cuenta de que las altas expectativas respecto de sus resultados no se vieron cumplidas, incluso, quienes estaban más entusiasmados y dispuestos vieron que no siempre se obtenían tan buenos resultados. A pesar de ello, las tecnologías se han instalado tan profundamente en la vida, que se hacen invisibles en nuestro quehacer cotidiano. Nuestra sociedad es conocida como la sociedad de la información y ésta tiene muchas formas de expresión (textos, prensa, televisión, radio, Internet, etc.). Cuando la televisión se masificó y se convirtió en un producto de consumo, comenzamos a vivir en un mundo en el cual la cultura, las costumbres, los gustos, las necesidades… se difundían a través del lenguaje audiovisual. Actualmente, este tipo de lenguaje (mezcla de imagen, sonido y texto) se ha convertido en la base de la comunicación, de ahí que para los jóvenes y niños sea tan natural como comer. Debemos tener en cuenta que los estudiantes actuales nacieron cuando la televisión ya estaba funcionando en plenitud; de ahí que no podamos dejar la educación al margen de este medio tecnológico; por el contrario, es necesario enseñarles a comprender el lenguaje televisivo para que adopten una posición crítica frente a los mensajes que entrega este medio de comunicación; se les debe preparar para insertarse, reflexionar y criticar el mundo. Se necesita que los alumnos de ahora estructuren una actitud frontal ante la televisión, para que sean capaces de mantener una postura frente al bombardeo de mensajes que se intenta masificar diariamente. Pero, ¿cómo educarlos eficazmente cuando hay una negativa ante los cambios a los que se enfrenta la sociedad y el mundo de hoy? ¿Cómo serán capaces estos jóvenes de criticar, negar o aceptar la actualidad si no se les enseña a decodificar el mismo lenguaje con el que se expresan? Estas son algunas interrogantes que fundamentan la necesidad de incluir la televisión y el video en el aula. No podemos negar que los medios de comunicación no sólo han cambiado nuestro entorno, sino que también han cambiado nuestra manera de percibir el mundo y nuestras relaciones. Ya no nos conformamos con mantenernos pasivos frente a la jungla de información que estamos recibiendo constantemente, debido –en gran medida– a las nuevas tecnologías, que han producido alteraciones en nuestras formas de pensamiento y de expresión. Es evidente la diferencia entre leer un texto escrito y contemplar una imagen; la primera implica el análisis y la segunda, la síntesis, utilizándose el hemisferio izquierdo y derecho del cerebro, respectivamente. En efecto, estamos frente a una nueva sensibilidad y a una nueva percepción sensitiva que logra que lo visual y lo auditivo se unan indisolublemente haciendo que el lenguaje sea una alquimia de sonido, palabra e imagen, traduciéndose en que este lenguaje emergente, lenguaje audiovisual, no es lineal, sino global u holístico. Por lo tanto, podríamos declarar que el hombre actual es parte del mundo audiovisual en el que, paradójicamente, se lucha contra él atacando las innovaciones comunicativas que han permitido una mayor difusión del desarrollo tecnológico-cultural dentro de la sociedad. Ahora bien, el niño, el adolescente, el joven se encuentran hoy entre dos mundos: el de la escuela y el de lo audiovisual, éste considerado como un enemigo para muchos docentes que sienten la necesidad de buscar métodos que limiten y ataquen los posibles efectos que pueda provocar este lenguaje en los estudiantes. Así surge una contradicción cultural, puesto que aún hay profesores que prefieren continuar con un sistema de enseñanza antiguo excluyendo la posibilidad de emplear el código que permite mantener a la sociedad interconectada. En vez de ser el colegio un puente entre las dos culturas, facilitando el diálogo y la crítica


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entre ambas, provoca indecisión y angustia, llevando a ambos actantes (educadores y educandos) a una pugna de seudo intereses personales, que en realidad no son otra cosa que el emergente mundo audiovisual. Joan Ferrés (1994) plantea que la escuela debería adoptar un punto de vista estéreo – analogía respecto del sonido estéreo que, a diferencia del mono (unidireccional), envuelvepara que compatibilice ambos hemisferios del cerebro, a través de la comunicación. Este tipo de educación convertiría al establecimiento en un centro de aprendizaje y no sólo de enseñanza, un centro preocupado de proporcionar experiencias al alumno, con el fin de que elabore su propio proyecto de personalidad integrando sus facultades físicas y psíquicas. El aprendizaje de los alumnos es distinto cuando entra en juego la presencia de una enseñanza audiovisual, de la cual muchos docentes prefieren mantenerse ajenos sin querer reconocer la necesidad de formar a través de ella. Así, nos encontramos con dos tipos de estudiantes: los alumnos de la escuela tradicional y los alumnos de la escuela televisiva. Alumno de la escuela tradicional - Mayor sentido de la jerarquía, de la disciplina, de la obediencia. - Vocabulario más preciso (al menos entre los mejores alumnos). - Mejores resultados en el campo de la escritura, la composición, la lógica conceptual, gramática y análisis.

Alumno de la escuela televisiva - Más curioso y despierto. - Resuelve mejor los problemas. - Saber global (no establece distinciones entre asignaturas). - Activo, emprendedor y creativo. - Menos diferencias debidas al maestro. - Los alumnos de mente lenta o difícil se pierden. - Facilidad de expresarse.

Así, entonces, podemos apreciar que el alumno de la escuela televisiva logra un proceso de enseñanza-aprendizaje mucho más integrador, recibiendo la información o el mensaje no sólo a través de un texto, sino mediante el uso de sonido e imágenes; mientras que el alumno antiguo restringe su enseñanza a la transmisión de conocimiento de manera lineal, unidireccional y mecanizada. De esta forma, podemos ver que la televisión es un medio de comunicación que necesita ser aprovechado, no para influir en el actuar de las personas, sino para educarlas como buenos receptores capaces de desarrollar aún más habilidades y destrezas, puesto que fomenta la complementación entre los dos hemisferios del cerebro. Este medio de transmisión es un puente que permite la comprensión del mundo audiovisual, ya que admite analizar imágenes, lenguaje y sonido de manera conjunta. Ahora, bien, otra herramienta audiovisual que se intentó insertar en el aula fue el video. Pero, ¿cuál es el problema que presentó este recurso? Como toda innovación tecnológica no tuvo la aceptación de todos los docentes, situación que en realidad no es tan grave en comparación con el hecho de que muchos de los profesores que han intentado utilizar este instrumento en la sala de clase no han sabido aprovecharlo e introducirlo eficientemente; es decir, los docentes no comprendieron que su función no es estrictamente ver películas. Lo que se necesita es comprender que “el medio es el mensaje”, tal como lo señaló McLuhan, por lo que no es adecuado intentar entregar un mensaje introduciéndolo en un video que probablemente resultaría incomprensible para los alumnos; en otras palabras, no se trata de escribir un texto para que un locutor lo grave, agregándole imágenes y música. No es que se en-


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tregue el mensaje a través del medio, puesto que el medio puede condicionarlo, conformándolo y cambiando su significado; en efecto, el video provoca emociones, sensaciones que motivan y despiertan al receptor, logrando captar finalmente su atención. Éste fue una de las primeras tecnologías en ingresar al ámbito educativo, aunque la mayoría de las veces se ha usado para “rellenar” tiempos o espacios viendo películas. También surgieron las videolecciones (cintas o películas que tratan un contenido específico a modo de clase) que aumentaban los ejemplares en las bibliotecas de centros escolares, pero como éstas no se renovaban continuamente, el profesor –por iniciativa propia– optaba por recopilar su propio material audiovisual. Actualmente el video sigue estando presente en la escuela, pero es el trabajo que con él se desarrolla y el soporte en el que se presenta lo que lo hacen novedoso. Algunos profesores optan por elaborar sus propios videos en programas computacionales o grabar programas televisivos y analizarlos con sus alumnos. Con respecto al video como herramienta didáctica, Antonio Bartolomé (2004) distingue dos tipos de videograma o programas en video: videolección y videoimpacto. El primero transmite contenidos conceptuales soportados con música e imágenes de forma clara, organizada y estructurada; se basan en la “pedagogía del durante”: los alumnos aprenden mientras observan el video. En tanto, el segundo corresponde a un video en el que las palabras no son necesarias, sino que se enfatizan las imágenes y el sonido, construyendo un montaje que no es lineal. En él subyace la “pedagogía del después”, ya que los estudiantes aprenden luego de haber sido motivados. Mientras en las videolecciones los alumnos reciben directamente los contenidos que deben aprehender, en los videoimpactos sólo se les entrega una pauta que les permitirá, posteriormente, realizar diversas actividades de aprendizaje. Cabe preguntarse ahora, ¿qué sucede en la actualidad con el video y la televisión en la época de la Web 2.0? Considerando que Internet ha pasado de ser un espacio de sólo lectura a lectura-escritura, no podemos pensar en dejar al margen de esta evolución lo que sucede con el lenguaje audiovisual. Cuando sólo era Internet, el papel del usuario era ser lector; mientras que en la Web 2.0, pasa a ser lector y productor. Ahora bien, con respecto a la evolución de la TV y video al lenguaje audiovisual, podemos señalar que antes éramos sólo espectadores pasivos, en cambio, ahora somos espectadores activos y productores, esto dado que actualmente no sólo recibimos información, sino que la clasificamos, la criticamos y la producimos en diversas situaciones. De esta manera, los formatos de la televisión y el video han ido evolucionando de ser analógica y VHS, respectivamente, a ser digital y DVD actualmente. Ello, gracias a la existencia de diversos programas computacionales que facilitan la difusión de los contenidos audiovisuales. Es destacable la versatilidad de la web, en cuanto a que proporciona diversos gestores de contenido como You Tube, Google TV, Teacher Tube, entre otros, los cuales permiten compartir gratuitamente material audiovisual. Esto se traduce en un cambio de hábito en la forma de ver televisión y video. Ello significa, por ejemplo, que podemos conocer otras culturas extranjeras y locales y aprender de ellas, ver una serie favorita antes de que llegue a nuestro país, aunque esto traiga consigo polémicas respecto de los derechos de autor. En definitiva, la web 2.0 significa que es cada vez más viva, colaborativa, en red, comunitaria y social; sus servicios se desarrollan mediante la fricción con el usuario y la predominancia del uso por sobre lo tecnológico (ejemplo, en el portal You Tube interesa más recibir visitas, tener más usuarios, que renovar las herramientas tecnológicas con las que fun-


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ciona). De esta manera, el emisor y el receptor se miran de frente, establecen acuerdos, se contactan y trabajan colaborativamente en lo que es de su interés. Francis Pisani (2005) distingue dos formatos de televisión en la web: la teleIP (IPTV) y teleinternet. La primera corresponde a grandes entidades que distribuyen su programación habitual a través de sus propietarios en sistemas cerrados en base IP por canales seguros, por ejemplo, sus propias páginas web (en nuestro país encontramos a TVN, Canal 13, entre otros); esto posibilita de forma más real la televisión a la carta, “a través de programas que permiten buscar, descargar, ordenar y ver videos de Internet mediante fuentes RSS y redes P2P” (Castaño Garrido, Llorente Cejudo, 2007:124). Ello significa, respectivamente, que con sólo un clic el usuario puede descargar automáticamente los videos que se vayan publicando sobre un tema específico o descargarlos a partir de un enlace por la red P2P a su computador. El segundo tipo de formato de televisión en la web (la teleinternet) “hace referencia a la emisión ciudadana, la comunicación ascendente, la que hace la gente y la distribuye en la red, de manera fácil y directa” (Castaño Garrido, Llorente Cejudo, 2007:125). Ella permite que un gran número de productores aficionados suban videos breves, medianos, con contenido innovador paralelamente a los canales tradicionales; incluso, pueden exhibirse aquéllos realizados con sus propias cámaras digitales. Así, YouTube se convierte en una de las mayores bibliotecas de imágenes que cuelgan los internautas. Este tipo de aplicaciones permite subir los videos desde el disco duro gratuitamente, clasificarlos mediante etiquetas y albergarlos indefinidamente en la red. Castaño y Palacio (2005) señalan que “la cultura de la Web 2.0 es compartir, pero también remezclar y reutilizar contenidos. Más todavía con el desarrollo de los edublogs y de los videoblogs”. (Cabero, 2007: 125) Ahora bien, ¿cómo se traduce todo este cambio del tipo de televisión y video en educación? Se traduce, en primera instancia, en que tanto alumnos como profesores pueden acceder a materiales audiovisuales que están en la red, ya sea para profundizar contenidos o para tratar otros nuevos. En otras palabras, facilita recursos de enseñanza-aprendizaje, puesto que se encuentran a disposición de cualquier internauta. Por otro lado, se puede desarrollar una parrilla propia de televisión, organizando series o videos de interés a la carta. Esto es útil para los docentes, ya que éste puede formar su propia videoteca o filmoteca, y para los alumnos, porque tienen acceso a material audiovisual que puede reforzar su aprendizaje; en este sentido, el estudiante tiene la posibilidad de ver una y otra vez el mismo video, el cual –gracias a la videoteca del profesor en la web– le servirá de apoyo. Asimismo, el cambio del video y la televisión permite que tanto los educadores como los alumnos puedan crear su propio material audiovisual, el cual puede ser compartido con cualquier usuario de la red. De esta manera, tenemos la oportunidad de ser generadores de instancias educativas en la web. Esto, además, permite que el profesor se preocupe de buscar el material audiovisual que realmente requiere (imágenes, videos, música, contenido), para poder paliar las necesidades puntuales suscitadas para cada una de sus clases. Frente a esto, Carlos Castaño y María del Carmen Llorente señalan que se ofrece “a los profesores y alumnos interesados la posibilidad de reutilizar en contextos y en formatos diferentes nuestra propia producción, facilitando de esta manera la creación de conocimiento” (Cabero, 2007:125). Ahora, si bien la elaboración de un video se puede realizar a través de distintos medios (cámaras digitales, teléfonos móviles, entre otros), se debe tener en cuenta que éstos deben ser usados con un objetivo claro; no se puede desconocer que los estudiantes de hoy son capaces de grabar cualquier accionar y difundirlo en la red sin discriminar respecto de si son positivos o negativos en cuanto a contenido. A raíz de ello, es necesario que el profesor muestre ambas caras de este tipo de tecno-


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logía, aludiendo a que se puede hacer un uso creativo de ellas, en pos de mostrar lo positivo de sí mismos o de la sociedad, así como también, un uso involutivo, en cuanto a que pueden provocar la crítica negativa de parte de los individuos y, por ende, el prejuicio social. De esta manera, lo relevante es que los alumnos se hagan responsables del material audiovisual que generen y divulguen y que el profesor sea capaz de guiar un proceso de creación a través de un medio de comunicación masivo. Para ello es necesario desarrollar en los estudiantes una actitud crítica frente a la gama de contenidos ofrecidos indiscriminadamente tanto en la televisión como en la Web, es decir, potenciar la “competencia televisiva, esto es, la capacidad de todos los ciudadanos, especialmente los chicos y jóvenes, de interactuar con el medio televisivo con una actitud inteligente, activa y crítica, que supere posturas hipercríticas de rechazo frontal al medio y posiciones acríticas de total pasividad ante los mensajes de la pantalla” (Aguaded, 2004:51), es más, de las pantallas (televisión, teléfonos móviles, computadores, ipod, reproductores, etc.). Así entonces, ¿cuáles son los formatos o tipos de videos que permiten al profesor y al alumno trabajar de manera más práctica en la era de la Web 2.0? En nuestra opinión y a partir de la experiencia, el video más apropiado para trabajar con los estudiantes es el videoimpacto, puesto que es breve, sorpresivo e inclusivo de los principales contenidos; a través de él se potencia la habilidad de sintetizar y deducir. Además, motiva a los estudiantes, los apresta al nuevo conocimiento o a las actividades que se han de desarrollar en el aula. Respecto a las funciones que propone Joan Ferrés (1994), las predominantes en el videoimpacto son: Función motivadora: video animación. El interés se centra en el destinatario con el objeto de

afectar su voluntad para incrementar las posibilidades de una respuesta determinada. Se busca sensibilizar al grupo respecto de un tema. Función expresiva: creatividad y video-arte. Su interés se centra en el emisor, quien debe

expresar en el mensaje sus emociones, sus pensamientos, ideas, etc. Esta función expresiva hace referencia a cualquier manifestación de la interioridad a través de la elaboración de un producto. Función investigadora. El video puede ser una herramienta de trabajo útil para la investiga-

ción sociológica, antropológica, científica, educativa, etc., porque permite una gran aproximación al sujeto en estudio. También se pueden realizar estudios de fenómenos en los cuales interviene el movimiento. Función lúdica. El video como juego. Ésta se da cuando el acto comunicativo se centra en el

juego, en la gratificación y en el entretenimiento. El video permito experimentar, ensayar, buscar y errar de forma que es un reto para el usuario. De esta manera se facilita una experiencia lúdica. Ahora bien, ¿cómo podemos implementar este tipo de video en el aula? Una opción es que el profesor cree un video sobre un tema literario (un arquetipo, un tópico, etc.), en el cual incluya imágenes y música acorde al tema en cuestión, de modo que genere inquietud en los estudiantes respecto del contenido que se tratará. Por ejemplo, para aprestar el contenido sobre el amor en la literatura (propio de Tercero Medio), se pueden buscar imágenes de distintas parejas literarias o de filmes conocidos –todo ello, acompañado de una melodía o


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canción que sensibilice a los alumnos. Otra posibilidad es la elaboración de un documental sobre algún periodo literario o algún autor determinado, de tal manera que se vaya mezclando extractos de su obra, datos de su vida, imágenes, entrevistas, muestras de su voz, etc. Incluso, en Historia o en Ciencias Sociales se pueden animar mapas, armar videos con los lugares recorridos o visitados por algún personaje específico, etc. Asimismo, tal como el docente puede crear el material audiovisual para sus clases, los alumnos también pueden elaborar sus propias presentaciones. Así, por ejemplo, pueden buscar imágenes que evoquen la temática de un poema, acompañándolo de música o sonidos que reflejen la sensibilidad de cada uno. Además, en pos de trabajar la persuasión en publicidad, pueden elaborar un spot publicitario inédito. De la misma manera, se pueden registrar diversos usos del lenguaje para, posteriormente, analizarlos, comparar normas, etc.

Luego de lo anterior, puede surgir la duda respecto de qué programas nos permiten gestar nuestro propio contenido audiovisual, algunos de ellos son: Muvee (de HP), Movie Maker, Macromedia Flash, etc. Cada uno de ellos posibilita tanto editar, mezclar sonido como realizar animaciones. Finalmente, la evolución tecnológica de la televisión y el video dan paso a que el hombre se encuentre más conectado con el desarrollo, en tanto que es capaz de utilizar cada herramienta que posibilite su quehacer en las distintas áreas. En educación es aún más importante, puesto que ha cambiado la manera de enfrentar el conocimiento, ya no como personas pasivas, sino como participantes activos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello implica el desarrollo de competencias lingüísticas, comunicativas y digitales en pos de facilitar la transmisión y difusión de conocimientos transversales y necesarios de cualquier tiempo y cultura. No podemos enajenarnos de la era de la Web 2.0, la cual genera en la sociedad nuevas alternativas de desarrollo y crecimiento personal. Ella nos abre a la posibilidad de ser partes de los constantes cambios que van acelerando los diversos procesos, en pos de paliar las incesantes necesidades suscitadas día a día y que afectan al hombre y a la cultura.


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BIBLIOGRAFÍA Bartolomé, Antonio (2004): Nuevas tecnologías en el aula. Guía de supervivencia. Barcelona, Graó. Cabero, Julio (2007): Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. España, Mc Graw Hill. Cobo, C.; Pardo, H. (2007): Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic. México, Flacso. Barcelona / México DF. Ferrés, Joan (1988): Video y educación. Barcelona, Paidós. Ferrés, Joan (1994): Televisión y educación. Barcelona, Paidós. Negroponte, Nicholas (2000): El mundo digital. Barcelona, Ediciones B.

OTRAS FUENTES Pisani, Francis (2005): “La llegada de la televisión a Internet” en El País 28 de julio http://www.elpais.com/articulo/semana/llegada/television/Internet/transformara/elpeputec/20050728 elpciblse_1/Tes


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¿ESTEREOTIPACIÓN EN LA INTERPRETACIÓN DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL INTERCULTURAL? * Jéssica Barraza Bizama1 RESUMEN: Pretendemos hacer una revisión de la comunicación no verbal y la estereotipación de la gestualidad, observando similitudes en dos lenguas, español y francés, a través de la presentación de gestos que han sido analizados previamente en nuestra investigación sobre la “comunicación no verbal y la pragmática en contextos interculturales”. Palabras claves: Estereotipación, gestualidad, comunicación, no verbal, contexto.

ABSTRACT: STEREOTYPE FEATURES IN THE INTERPRETATION OF INTERCULTURAL NON-VERBAL COMMUNICATION? A revision of non-verbal communication and stereotype features of gesture is carried out, by looking at similarities between Spanish and French. This is done by examining gestures which have been previously analyzed as part of a research on non-verbal communication and pragmatics in crosscultural contexts. Key words:

Stereotype, gesture, communication, non-verbal, context.

L

a comunicación no verbal (CNV) es la comunicación que se da mediante indicios, signos que carecen de estructura sintáctica verbal, es decir, no tienen estructura sintáctica, por lo que no pueden ser analizadas secuencias de constituyentes jerárquicos. En otras palabras, la comunicación no verbal es aquella que no se realiza mediante un código lingüístico. No cabe duda de la importancia de lo no verbal en la totalidad del proceso comunicativo. Según Hall (1972) existe un predominio de lo no verbal frente a lo verbal. El 60% de la comunicación está basada en lo no verbal. Algunos investigadores señalan que la interpretación de este tipo de mensaje se efectúa de una forma más instintiva que consciente.

El carácter innato del lenguaje no verbal explica por qué éste refleja tan fielmente las emociones. El ser humano ¿puede elegir sus emociones? Generalmente no, así como tampoco elige sus maneras de manifestarlas. Aunque gran parte de la CNV tenga un carácter innato, la mayoría de los gestos y las expresiones se aprenden en el proceso de socialización, es decir, con la familia, los pares y la escuela y, hoy en día también a través de los mass media. Cada cultura manifiesta mediante su lenguaje corporal su manera de entender el mundo. La CNV es relevante en los diferentes contextos culturales, aunque los aspectos e interpretaciones varíen de grado, muchas veces existe un nivel de comprensión desconocido pero evidente en ciertos gestos y su realización en diferentes culturas que utilizan diferentes lenguas. Podríamos aventurarnos a señalar que los gestos innatos poseen este grado de comprensión, llamémosle “universal” a diferencia de los gestos propios de la sociedad o de cada sociedad (aprendidos por imitación). * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Barraza Bizama, Jéssica, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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Una comunidad lingüística se caracteriza porque en determinados contextos sus miembros adoptan un comportamiento lingüístico, paralingüístico y no verbal análogo. Por ejemplo, comparten los mismo tabúes, el mismo tipo de humor, se saludan de forma similar, los interlocutores manejan los mismos conceptos en relación a la proxémica y cronémica, etc. Todos estos conocimientos se suelen relacionar con el aprendizaje cultural y se consideran imprescindibles para dominar una lengua e insertarse en una cultura. Podemos decir entonces apoyándonos en las investigaciones de Birdwhistell que la actividad visible del cuerpo influye sistemáticamente en el comportamiento de los miembros de un grupo determinado. Un número importante de los hallazgos más relevantes en el campo de la interpretación social se encuentran en la observación de las maneras en que las interacciones verbales necesitan del apoyo de la comunicación no verbal. La CNV funciona como una herramienta para decir lo que realmente se quiere expresar. Las habilidades comunicacionales pasan por la utilización de códigos no verbales. El mensaje corporal, gestual, facial posee un enorme significado, es decir, tiene una importante carga semántica. El análisis de la comunicación no verbal requiere al menos tener en cuenta tres criterios básicos: 1) Cada comportamiento no verbal está ineludiblemente asociado al conjunto de la comunicación de la persona. 2) La interpretación de los movimientos no verbales se debe hacer en cuanto a su congruencia con la comunicación verbal. 3) Contexto comunicacional. En esta ponencia me apoyaré en la clasificación de Ekman y Friesen, y me restringiré a la revisión de tres de estas clasificaciones, puesto que son las clasificaciones que tienen relación con los gestos que trataremos como ejemplos y que corresponden a gestos tomados de mi primera investigación realizada en Francia titulada Comunicación no verbal y pragmática en discursos orales en contextos interculturales (Barraza, 2005). Investigación que se realizó a partir de una encuesta que se hizo a ochenta individuos franceses a quienes se les presentaron treinta gestos diferentes, entre ellos, gestos según el catálogo de Morris (1974) franceses y otros gestos según el catálogo de María Cestero (1999), que correspondían a gestos de hispanohablantes. En esta oportunidad revisaremos algunos para realizar un breve análisis y presentar las conclusiones rescatadas para esta conferencia. De acuerdo a Ekman y Friesen existen 5 clasificaciones posibles para los gestos: a) Emblemas: movimienos sustitutorios de palabras. Los emblemas son actos no verbales que admiten transposición oral directa o una definición de diccionario que consiste generalmente en una o dos palabras o una frase. Existe gran acuerdo en la interpretación acerca de la transposición oral de estas señales. Ejemplos: signo paz, O.K/ dormir, comer, ¡uf! apesta. b) Ilustrativos: movimientos que acompañan un discurso, lo subrayan y lo modifican o puntualizan. c) Reguladores: movimientos que mantienen o señalan los roles de habla y escucha.


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d) Adaptativos: movimientos ligados a la necesidad individual o al estado emocional. e) Exhibidores de afecto: las expresiones faciales vinculadas a la emoción. A las cuales no daremos mayor énfasis en esta ponencia pues existe mayor consenso sobre su existencia, uso y universalidad. Ejemplo: llorar, reírse, mostrar enfado, etc. En esta oportunidad haré referencia a los emblemas, los gestos ilustrativos y los gestos adaptativos pues son estos los que no tienen una definición generalizada en las diferentes culturas o que, existiendo algunos reconocidos por diferentes culturas siguen presentando y manteniendo abierta la pregunta sobre la estereotipación en la CNV. Es aquí donde surge una primera interrogante ¿Son estos gestos innatos o aprendidos? Según los investigadores como Hall, Ekman, Birdwhistell y Mehrabian existen: -gestos innatos, -gestos propios de la sociedad (aprendidos por imitación), -gestos culturales. Por ejemplo: en la cultura oriental el contacto táctil es apenas existente mientras que en las culturas latinas es fundamental. Los gestos están estrechamente relacionados con las prácticas sociales; saludarse, invitarse a la mesa, excusarse, dar órdenes, etc. Otro ejemplo, ¿cómo se dan la mano en Chile los hombres? Se aprietan la mano y con la otra mano se dan un toque en la espalda o ¿cuántos besos se dan en la cara para saludarse los franceses v/s los chilenos? Los chilenos se dan un beso en la cara mientras que en Francia generalmente se dan un beso en cada mejilla y en algunas regiones se dan hasta dos besos por mejilla. Estas son sutilezas y detalles que, sin embargo, son las aproximaciones y diferencias en la interpretación de gestos en las interacciones verbales. Una segunda interrogante y la principal de esta ponencia es: ¿existen gestos y expresiones que sean comunes a todas las culturas? Ekman intentó responder a esta pregunta conviviendo con el pueblo Fore, un pueblo de Papúa Nueva Guinea que había permanecido aislado del resto del mundo. Durante dos años les mostró fotos y grabó sus expresiones. Esto permitió establecer que las expresiones de alegría, miedo, tristeza, desprecio, sorpresa, asco e ira eran universales. Pero ¿qué pasa con los gestos que no están involucrados directamente con las emociones como los emblemas y los ilustrativos? Pues bien, de acuerdo a las investigaciones de los autores citados anteriormente, existen experiencias comunes a todos los miembros de la especie. Por ejemplo; las manos se utilizan para comer o para llevar los alimentos a la boca independiente de la cultura, de igual manera todos los seres humanos cierran los ojos para dormir. Existen conductas como secuencias de comportamiento: timidez, coqueteo, vergüenza, saludo con las manos, agacharse para mostrar sumisión, etc. Sin embargo, el papel de la cultura propia contribuye a diferenciar con rigor los comportamientos no verbales, porque las circunstancias que provocan tal comportamiento habrán de variar a la vez que serán distintas las normas y las reglas culturales que gobiernan su utilización y serán distintos al mismo tiempo los criterios de evaluación para estos comportamientos, y dependerá del peso que cada uno de estos comportamientos tenga dentro de las sociedades y los grados de sanción social, y si son percibidos como actos que afecten las imágenes sociales de los interlocutores.


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A continuación revisaré brevemente algunos gestos seleccionados de mi trabajo anterior para mostrar en porcentajes cuánto de comprensión general o “universal” podemos observar en algunos gestos. Aceptación: nos indica el acuerdo entre el significado señalado en el catálogo del cual fue extraído y la coincidencia expresa entre la significación del catálogo y la interpretación de los encuestado, población francesa perteneciente a diversos grupos etarios y sociales. No sabe/no contesta: el encuestado no lo utiliza aunque puede conocerlo, pero no lo identifica. Otra respuesta: diferentes connotaciones que los encuestados dan al gesto y que se alejan de la propuesta por el catálogo.

1. Emblema (francés) Significado: “Delicioso” (“Fumar marihuana”) 48% aceptación 10% No sabe / No contesta 42% otra respuesta

2. Emblema (francés) Significado: “Buena suerte” 49% aceptación 11% No sabe / No contesta 40% otra respuesta

3. Emblema (francés) Significado: “Cállate” 86% aceptación 3% No sabe / No contesta 11% otra respuesta

4. Ilustrativo (español) Significado: “Me duele el estómago”” 32% aceptación 24% No sabe / No contesta 44% otra respuesta


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5. Ilustrativo (español) Significado: “No estoy seguro, no lo sé” 48% aceptación 13% No sabe / No contesta 39% otra respuesta

6. Ilustrativo (español) Significado: “No escucho” 56% aceptación 2% No sabe / No contesta 42% otra respuesta

7. Ilustrativo (español) Significado: “Lo siento/ perdóname” 26% aceptación 26% No sabe / No contesta 48% otra respuesta

Como hemos podido observar, si bien existe cierta aceptación en las apreciaciones de los encuestados y la connotación dada por los catálogos a estos gestos encontramos variaciones importantes en cuanto a la aceptación, las explicaciones son diversas y han sido analizadas en el trabajo anterior, sin embargo, a través de estos ejemplos podemos apreciar como existe una interpretación que se distancia y se acerca dependiendo de cada gesto, su clasificación y su contexto.

CONCLUSIONES • Los exhibidores de afecto constituyen gestos que presentan la mayor universalidad. • Los emblemas constituyen los gestos más difíciles de separar de las culturas, sin embargo, existen emblemas universales que han sido vehiculizados a través de los medios de comunicación a otras culturas.


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Todos los seres humanos comparten ciertas funciones biológicas y sociales y no es sorprendente encontrar campos de semejanza entre ellos. Asimismo, no existen reglas explícitas de codificación gestual. El vínculo entre los gestos y el lenguaje es mucho más estrecho que entre el lenguaje y los otros sistemas culturales. Aquí hay un punto interesante que vale la pena destacar, pues nuestra consciencia del uso de emblemas y gestos es aproximadamente la misma que nuestra consciencia de la elección de una palabra. Para concluir se puede decir que existen gestos y movimientos que en la tradición popular han adquirido el carácter de estereotipos y se puede deducir, que ciertos elementos de la comunicación no verbal se repiten dentro de los esquemas interactivos de comunicación y, que son éstos muchas veces los que permiten que los individuos en interacciones comunicativas interculturales perciban o intuyan la dirección de los actos comunicativos. Si bien se puede señalar que existe un cierto nivel de estereotipazación cultural se debe señalar que hoy en día se ha convertido en un fenómeno controversial y no pocas veces perjudicial, pues la estandarización cultural en todos los niveles provoca la pérdida de nuestros imaginarios culturales.

BIBLIOGRAFÍA Barraza, Jéssica (2006): Pragmática y comunicación no verbal en discursos orales en contextos interculturales. Memoria de título. UMCE. Cestero, Ana M. (1999): Repertorio básico de signos no verbales del español. Madrid, Arco Libros. Hall, Edward (1989): El lenguaje silencioso. Madrid, Alianza. Morris, Desmond (1974): Le langage des gestes. Paris, Editions Marabout.


ARTÍCULOS DE CIENCIAS SOCIALES


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ALGUNOS MITOS, ESTEREOTIPOS, * REALIDADES Y RETOS DE LATINOAMÉRICA José G. Vargas-Hernández1 RESUMEN: El propósito de este trabajo es analizar algunos de los mitos, estereotipos, realidades y retos atribuidos a una de las más importantes regiones del mundo, conocida como Latinoamérica. La mayor parte de los estudios sobre América Latina descuidan reconocer la influencia de otras culturas de Europa del Norte y devalúan la fuerte herencia recibida de las culturas indígenas o amerindias y los descendientes africanos. Palabras claves: Latinoamérica, estereotipos, mitos.

ABSTRACT: LATIN AMERICAN MYTHS, STEREOTYPES, REALITIES AND CHALLENGES

The aim of this paper is to analyze some myths, stereotypes, realities and challenges attributed to one of the most important regions in the world –Latin America. Most studies on Latin America fail to recognize the influence of other North European cultures and devalue the strong heritage received from indigenous, Amerindian cultures and the African descendants. Key words:

Latin America, stereotypes, myths.

INTRODUCCIÓN

E

n este, argumento que el término Latinoamérica puede solamente aplicarse muy liberalmente a la región y con precaución, estando conscientes de su diversidad geográfica, su medio ambiente físico, y a sus formaciones históricas, económicas, sociales, culturales y religiosas. Demuestro lo inapropiado de etiquetar a todas las gentes y naciones localizadas en América Central, América del Sur, y el Caribe como “latinos” y por tanto, rechazo el supuesto de que Latinoamérica representa una cultura uniforme con los mismos antecedentes, categorías homogéneas raciales y religiosas y elementos económicos, sociales y políticos similares. Reconozco que la diversidad de América Central, América del Sur y el Caribe está presente no solamente en las diferentes lenguas que se hablan sino también en una diversidad de religiones, heterogeneidad de los grupos raciales y étnicos, expresiones multiculturales, el tamaño de los territorios nacionales y su población, etc., sin dejar de hablar de las diferencias económicas, sociales, y políticas del desarrollo regional incluso cuando un país y entre las diferentes naciones, a pesar del modelo neoliberal dominante, se está imponiendo una tendencia hacia la “Hemisferización” bajo el llamado “Consenso de Washington”. Esta tendencia está presentando serios retos económicos, sociales y políticos para todos los países de la región. Finalmente, algunos de estos retos son analizados.

* 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Vargas-Hernández, José G., Instituto Tecnológico de Cd. Guzmán, Jalisco, México.


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ESCAPADAS DE LA REALIDAD Comala es una villa que existe en el Estado de Colima, México. Parece ser una localidad de ficción, como por ejemplo la villa de Macondo, la cual puede encontrarse en cualquier parte de Colombia o Sur América. Ambas localidades son clichés en la literatura contemporánea latinoamericana. Los temas de estas dos famosas novelas, a pesar de que en parte son ficción y en parte realidad, se refieren a las formas de vida colectiva de las comunidades, visión y sueños de aquéllos que han poblado estas tierras. Comala fue el cacicazgo de un vicioso y corrupto dictador rural, Pedro Páramo, quien retuvo tremendo poder como un caudillo regional durante los tiempos de la revolución mexicana. Dyson (1987) considera que la personalidad y la historia de Pedro Páramo se revelan a través de visiones y cuchicheos de los fantasmas del pueblo, aún con miedo de levantar sus voces a pesar de que han estado muertos hace mucho tiempo. Comala vive y muere en el rencor no mitigado de Pedro Páramo, su infernal persistencia convergente en una narración fragmentaria de rápidas vueltas y entrecortes de sus voces que van, de historia a la eternidad, de la vida a la muerte. Cien años de soledad es la historia de un patriarca ficcional, Jose Arcadio. La historia se revuelve alrededor de Arcadio guiando a su familia, los Buendías, a la villa de Macondo, la tierra prometida (la cual nadie ha prometido), lejos de la civilización. La historia de Macondo es revelada usando tanto la ficción como la realidad, a través de la historia del Coronel Buendía, en el cual él recuerda el día cuando su padre le mostró un pedazo de hielo por primera vez en su vida y le hizo creer que estaba tocando un diamante. Sobre la duración de un siglo, cuando la villa se desarrolló, llegó a convertirse en el tenso centro en el cual las confrontaciones políticas y sociales se anudaron y enredaron hasta que algún catalista causó su separación violenta (Dyson, 1987). Esta novela ficcional da significado no solamente a la realidad de la vida social, política, económica y cultural de las naciones latinoamericanas durante el siglo pasado, sino que también nos deja con la impresión de que Latinoamérica está atrasada y todavía está a cien años atrás de la prosperidad. Ambos trabajos literarios tocan tópicos cruciales del desarrollo Latinoamericano en la búsqueda de las más apropiadas identidades, abandono del retraso de las comunidades y la eliminación de fuerzas, las cuales restringen el logro de mejores estándares de vida económica, social, política y cultural. Sin embargo, la pregunta permanece en cuanto a qué tanta fantasía, ficción o realidad tienen estos clásicos de la literatura contemporánea latinoamericana? Una cosa conocemos por cierto. Que a pesar de que las dos novelas pueden estar basadas en situaciones reales, los eventos han sido exagerados por las creaciones imaginativas de Juan Rulfo y del Colombiano Gabriel García Márquez. Ambos autores han contribuido a la creación de mitos y estereotipos de la gente latinoamericana y su tierra, tal como otros grandes trabajos artísticos similarmente lo han hecho de otros pueblos. Podemos argumentar también que conocer al real latinoamericano significa invadir la intimidad de su carácter de sus pensamientos comunes, visiones y sueños que han forjado nuestro destino. En el desarrollo de ésta revisión de las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales de nuestras naciones a través del análisis de las narrativas literarias, uno espera incrementar la conciencia y exponer los obstáculos que conducen a un mayor desarrollo sostenible y a reconciliar nuestros antecedentes de la gente de la nueva Latinoamérica.


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ALGUNOS MITOS Y ESTEREOTIPOS DE LATINOAMÉRICA LOS CUALES BLOQUEAN EL CAMINO HACIA EL DESARROLLO

El primer estereotipo a rechazar es el etiquetado de una diversa área geográfica como simplemente “Latinoamérica” para referirse a todas las personas y naciones localizadas en América Central y Sudamérica, sin mencionar las localizadas en el Caribe con el mismo término, lo cual es incorrecto. El término “latino” puede ser solamente aplicado muy liberalmente a la región y con mucho cuidado. De tal forma que si por “Latino” queremos significar solamente las naciones actuales que han recibido la herencia Ibérica como resultado de haber sido conquistados y colonizados por España y Portugal por un periodo de tiempo que duró más de trescientos años, por lo tanto excluimos aquéllos que fueron dominados por los británicos, franceses, holandeses y norteamericanos (principalmente de Estados Unidos). Antes de la conquista de este territorio por los europeos, las tierras estaban ocupadas por diferentes grupos indígenas que variaron en sus herencias culturales, que comprendían desde tribus primitivas hasta más sofisticadas y civilizaciones mejor desarrolladas. Cuando se considera a Mesoamérica, Sudamérica y el Caribe como una unidad, deberíamos estar conscientes de las diversas formaciones económicas, sociales, políticas y culturales de las regiones. Los medios ambientes geográficos y físicos también varían ampliamente en la región. Un reporte de la Fundación Canadiense para las Américas, (FOCAL, 1995) reconoce esta diversidad estableciendo que “Más allá de los datos demográficos, económicos y sociales, la cultura probablemente contradice más fuertemente la idea de que Latinoamérica y el Caribe son homogéneos sobre la división colonial de la región en áreas española, portuguesa, británica y francesa, se encuentra un mosaico sobrecargado de la cultura europea así como de las culturas nativa americana, africana y asiática, en varias combinaciones”. México, Guatemala, Ecuador, Perú, Bolivia y Paraguay están fuertemente influenciadas por la cultura indígena de su gente, a pesar de que ésta última está usualmente marginada social, económica y políticamente. La herencia africana tiene una influencia similar en Haití, Brasil, Cuba, Jamaica, y las islas orientales del Caribe. Finalmente, la sociedad y la cultura de países tales como Guyana y Trinidad deben mucho a los muchos Indios del Este que emigraron ahí. A pesar de que este reporte descuida mencionar la influencia Holandesa en las anteriores colonias americanas, permanece una influencia importante que necesita ser “factoreada”, sólo para ver por qué y hasta que grado la región puede tener un futuro común. La religión es también diversa, a pesar de que la región es esencialmente dominada por el catolicismo. En Latino América, otras creencias se han desparramado, como por ejemplo las religiones africanas en Brasil, Haití, y Cuba, y el protestantismo es dominante en las antiguas colonias británicas del Caribe. Un buen ejemplo de la diversidad cultural dentro de Mesoamérica, Sudamérica e incluyendo el Caribe, son los idiomas que se hablan. Más de una tercera parte de la población habla español, los brasileños hablan portugués, y las poblaciones indígenas hablan sus propias lenguas indígenas. Más de 56 diferentes lenguas indígenas se hablan tan sólo en México. En las Indias Occidentales los idiomas oficiales son el Inglés, Francés, Holandés, Papamento y Criollo.


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Otros investigadores como Bryan y Serbin (1996) también reconocen que las naciones caribeñas han sido tratadas por académicos y políticos, como los “sobrinos distantes”, mientras que ellos están junto con las naciones latinoamericanas formando “parte de la misma matriz”. Estos autores definen la región del Caribe en su forma más amplia para incluir dentro el Caribe insular, los Estados litorales del Norte de América del Sur, América Central y la Costa Caribeña de México. Esta área comparte como características comunes la herencia anglosajona del Norte de Europa, y está habitada principalmente por gente que habla el inglés y el francés. Después de todo, representa un pequeño segmento si lo medimos por la extensión de su tierra, el tamaño de su población, y la cantidad de recursos y capacidades. Todavía más, por simple referencia a los territorios conquistados por España y Portugal como “Latinoamérica” y su gente como “Latinoamericanos”, devalúa la fuerte herencia que recibimos de las culturas indígenas o amerindias dentro del mismo territorio. También es importante que esta etiqueta no toma en cuenta la importante participación de los descendientes africanos en la “hechura” de las naciones de las actuales América del Sur, Mesoamérica y el Caribe. Tal como Doughty (1987) argumenta, la clasificación de “Latin” es poco más que una etiqueta conveniente que cobija a una región de 32 países independientes y 17 territorios dependientes de Francia, Gran Bretaña, Los Países Bajos, y Los Estados Unidos. Diferencias en la tierra, el clima, y recursos en sociedades pre-Colombinas, y en grados de influencia cultural por las administraciones coloniales europeas conducen a mayores variaciones políticas y económicas dentro de la América Latina. Habiendo demostrado lo inapropiado de etiquetar toda la gente y las naciones localizadas en América Central, América del Sur y el Caribe como “Latina”, se sigue que hay una necesidad de rechazar la aserción de que América Latina representa una cultura uniforme, con los mismos antecedentes, Español o Portugués (en el caso de Brasil), religión católica, la categoría racial de “mestizo” como el resultado de una mezcla entre Ibéricos y los Amerindios, y además otros elementos económicos, sociales y políticos los cuales pueden trazarse hacia atrás antes de la caída de Tenochtitlán en 1521 y Cuzco en 1936 bajo una conquista española motivada por Dios y el oro raro, traicionado por esta falta de distinción. Pocos latinoamericanistas actualmente reconocen este hecho, mientras que la mayor parte de ellos tratan las naciones latinoamericanas como si solamente fueran un simple objeto de estudio el cual tiene características similares. Esto por supuesto, no es negar que estas naciones comparten unos antecedentes históricos comunes. Desde el siglo quince en delante, Sur América, América Central y el Caribe, han atestiguado un brutal choque entre sus culturas indígenas, las europeas (Española, Portuguesa, Inglesa, Francesa y Holandesa) y las africanas. Esta región del mundo experimentó el más largo y continuo periodo de ocupación colonial. La destrucción de las más diversas culturas indígenas por los conquistadores europeos resultaron en el ascenso de la cultura criolla y la imposición de las lenguas, religiones, tradiciones, valores, etc. Estoy de acuerdo con West (1982) cuando afirma que la conquista europea de América Latina claramente afectó a las gentes nativas tanto físicamente como culturalmente, y a su vez, las culturas indígenas influenciaron a los europeos. Sin embargo, estoy en desacuerdo con este autor cuando contiende que en muchas partes de Latinoamérica los elementos de la gente y la cultura del viejo y nuevo mundo se fusionaron para formar una amalgama que caracteriza la escena humana en éstas áreas ahora.


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Diría que tal fusión ha provocado amalgamientos diversificados. En suma, el proceso de la conquista y asentamiento de América Central, América del Sur y el Caribe, por los poderes coloniales europeos de España, Portugal, Inglaterra, Francia y Los Países Bajos, indujo la fragmentación étnica, lingüística, social, económica, política y cultural, y por tanto, dio nacimiento a una de las más complejas y dinámicas expresiones de las formaciones societales y culturales. Wiarda (1987), por ejemplo, contiende que “diversidad en la unidad” de los actuales sistemas políticos de América Latina, es el primer hecho que debemos entender. Por lo tanto, debemos reconocer que esta diversidad de América Central, América del Sur y el Caribe está presente no solamente en las diferentes lenguas habladas, sino también en una diversidad de religiones, heterogeneidad de grupos étnicos y raciales, expresiones multiculturales, el tamaño de los territorios nacionales y su población, etc., sin hablar de lo ya mencionado anteriormente, las diferencias económicas, sociales y políticas del desarrollo regional, incluso dentro de un país y entre las diferentes naciones.

DIFERENTES PERCEPCIONES DE UNA REALIDAD Los antecedentes diversos y multirraciales de los habitantes de la región, compuesta de tres principales corrientes, las gentes indígenas, los conquistadores europeos y los esclavos africanos, se han mezclado para crear nuevas formas, manifestaciones y expresiones de la vida diaria. A través de las edades, los habitantes y viajeros de esta entidad geográfica han percibido su diversidad de medios ambientes diferentemente y como tal han desarrollado imágenes e ideas peculiares, las cuales han estado reflejadas en la riqueza de su literatura, música, arte, pintura y asuntos diarios, tal y como Blouet y Blouet (1982) recuentan: El medio ambiente físico ha sido percibido, considerado, categorizado y tratado por latinoamericanos y caribeños a través de diferentes manifestaciones, tales como Dios, rezar, ilusión, e incluso como un obstáculo. Abajo se hace un sumario breve de las descripciones de estas categorizaciones de los medios ambientes físicos, tal como es descrito por los autores. Los Aztecas en el Valle de México, los Mayas de las tierras bajas tropicales de Yucatán, y los Incas de los altiplanos del Perú, reverenciaron el medio ambiente y a través de su relación exitosa con él, lograron un status alto entre otros nativos americanos. Sus religiones fueron una especie de animismo, el cual consiste de una creencia de que los objetos en el medio ambiente tienen almas. Blouet y Blouet (1982) basado en el trabajo de Nelson (1977), quienes acertaron que la naturaleza es siempre considerada ser la fuente primaria de la contemplación temprana, y en América Central, el desarrollo cultural parece que fue más afectado por un punto de vista del mundo traído desde los tiempos de la caza. El destino (simbolizado por un zacate alto y delgado) parece ser el concepto central al pensamiento Maya. También el punto de vista cíclico de la existencia que formó una parte importante de la religión posterior probablemente tomó su dirección de la naturaleza, donde las estaciones vienen y van, y la vida sigue a la muerte. La naturaleza también sugiere una unidad, y la idea puede haber existido, también, que todos los elementos de la vida constituyen una parte intrincada de un todo. El escarabajo en la hoja y la nube que pasa son hermanos, en este sentido, partes de la misma absoluta identidad. Nelson concluye que esta vista


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es cercana a la idea panteísta de que el mundo es Dios y que los objetos en el medio ambiente tienen almas. Para todos los conquistadores europeos la razón dominante para conquistar y establecerse estaba enraizada en la codicia como una oportunidad para llegar a ser rico pronto. El análisis de West nos da una tipología de los motivos de la conquista y la colonización del Nuevo Mundo. En la esfera española, West (1982) dice, fue la más larga, potencialmente la más rica, y la más diversa cultural y físicamente y fueron atraídos por metales preciosos y por tanto, tendieron a mirar tierra adentro hacia las áreas de los altiplanos con densa población aborigen y riqueza mineral. En contraste, agrega West, los portugueses en Brasil y los del Norte de Europa (Inglés, Francés, y Holandés en las Indias Occidentales y Guyanas) también buscaron oro y plata, pero la mayor parte de ellos se establecieron por una más prosaica persecución agrícola tal como azúcar, tabaco, o producción de índigo. Los europeos conquistaron el Nuevo Mundo motivados por Dios y el oro, con la cruz en la empuñadura de la espada. Vieron estas tierras como prístinas y maduras para el saqueo, y las tierras dieron cosechas para los europeos con pico y arado. Vinieron para rapar con una tecnología superior, la cual tuvo un impacto psicológico para vencer a los amerindios, cuyo modo de vida en algunos aspectos igualó o excedió aquéllos de la sociedad europea del siglo dieciséis (West, 1982). Por medio de la rapacidad, los conquistadores fueron exitosos, ricos y prestigiosos. Los Ibéricos especialmente, motivados por la divulgación de las creencias católicas, tomaron a las mujeres indígenas que eran hermosas y también de “muy buen ver y proceder” y las preñaron. Esta fue además una estrategia inteligente para la consolidación de las colonias. Al menos, podemos argumentar, que los Ibéricos se mezclaron con las gentes indígenas mientras que otros conquistadores no o hicieron, dando paso a procesos profundos de discriminación racial. El estatus económico y social alcanzado por los conquistadores fue la principal razón para incendiar el espíritu de la aventura, tal como Picon-Salas (1963), ha expresado. Incluso, aceptando la persecución del oro como el ideal, los españoles amaron la aventura de la conquista, más que su valor monetario. Desagradable para ellos fueron las empresas puramente comerciales, aunque de hecho, persiguieron actividades para lograr la eminencia, para convertirse en hombres nobles y para obtener influencia en asuntos de Estado. Estas fueron las razones de por qué perseguían en oro (Bouet y Blouet, 1982). Después de siglos y hasta ahora, el medio ambiente de América Latina y el Caribe ha venido sufriendo el saqueo de depredadores motivados por la riqueza de abundantes recursos naturales, tal como el caso del área forestal del Amazonas, la más grande del mundo. El Nuevo Mundo fue fascinante, apareciendo como un milagro, creando la ilusión de una imagen del Jardín del Edén no sólo a sus descubridores sino también para quienes llegaron posteriormente, como se confirma por las descripciones de Cristóbal Colón y por el geógrafo alemán Alejandro de Humboldt. Sauer (1969) escribe las impresiones de Colón en los siguientes términos: la belleza de las islas movió grandemente a Colón... las orillas del mar entrecortadas por el viento que encontró como lo mejor de la naturaleza tropical y que reveló en alabanza de su encanto y belleza. El perfume de los árboles y flores que olió fue llevado a los barcos en el mar. Las islas fueron tierras de primavera perpetua. Los pájaros de muchas formas y colores cantaron dulcemente en un vasto jardín de naturaleza inocente, habitada por muy gentiles y muy cordiales nativos.


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En otro recuento de Bernal Díaz del Castillo, un soldado de Hernán Cortés, describe lo que vieron los conquistadores españoles del imperio Azteca, a su arribo a Tenochtitlán en el Valle de México, cuando entraron por primera vez en 1519. Estabamos asombrados, describe... eran como los encantos que dicen de la leyenda de Amadís, un recuento de las grandes torres y templos y edificios levantándose sobre el agua y todos construidos con piedras. Y algunos de nuestros soldados incluso se preguntaban si las cosas que veían eran un sueño o no... no sé como describirlo, ver cosas como las vimos que nunca habíamos oído o visto jamás, ni tampoco soñado. Algunos... entre nosotros habían estado en muchas partes del mundo, en Constantinopla, en todo Italia, y en Roma, dijeron que un mercado tan grande y tan lleno de gente y tan bien regulado y arreglado, como nunca lo habían tenido antes. (Díaz del Castillo, 1956) Las impresiones de Humboldt y el impacto que éstas tuvieron, fueron bien capturadas por Blouet y Blouet (1982): el viajero, escritor y geógrafo Alejandro von Humboldt (17691859) encontró difícil describir los lugares que vio como visitante de México y Sur América durante su expedición de 1799-1804, de tal forma que él alentó a los artistas a viajar a América Latina para pintar y para dibujar las escenografías de la región y para exponer sus pinturas a los europeos. Johan Moritz Rugendas, el más famoso de los artistas que Humboldt persuadió para que viniera al Nuevo Mundo, vio el continente en términos románticos. Fue entrenado en el arte reporteril y fue atraído por escenas ilustrando conflictos entre la naturaleza y la gente. Sus pinturas son poderosos relatos de las relaciones del medio ambiente, ilustraciones coloreadas por la excitación de o no familiar y la tensión del conflicto. Pero hay otro lado de la moneda. Mientras que algunos científicos claman que el medio ambiente físico determina el desarrollo, otros lo rechazan sobre la base de que no existe tal determinismo. Los habitantes pueden adaptarse a su medio ambiente, encarar los retos que se les presentan y solucionar los problemas que se les presenten. Por tanto, el medio ambiente físico del Nuevo Mundo ha representado una lucha continua para resolver los obstáculos y sus dificultades. De hecho, todas estas diferencias pueden ser consideradas como variables contextuales que contribuyen a la formación caótica de patrones de conducta social, política y económica, las cuales a su vez, se agregan a la formación de un medio ambiente de complejidad que rodea a las relaciones latinoamericanas-caribeñas. Tal como Bryan y Serbin (1996) reconocen, éstas relaciones han estado marcadas por la impresión de los legados coloniales reflejados en las actuales barreras lingüísticas, étnicas y culturales; la persistencia de las disputas de fronteras, y las evidentes diferencias económicas en tamaño, estados de desarrollo y potencial económico. Este complejo conjunto de factores ha contribuido al desarrollo de percepciones negativas fuertemente enraizadas y estereotipos de todos lados, los cuales han influenciado no solamente las actitudes populares sino también las relaciones formales entre gobiernos y Estados del Caribe que hablan Inglés y el resto de Latinoamérica. La historia latinoamericana también ha demostrado que este argumento es aplicable a los diferentes procesos de interacción y cooperación entre los gobiernos Latinoamericanos en varias situaciones específicas, como por ejemplo, la reciente guerra entre Perú y Ecuador con la excusa dada de un viejo problema de disputas de frontera, el fracaso de al menos cuatro de los esfuerzos integradores y acuerdos comerciales multilaterales entre los países Latinoamericanos, o la falta de apoyo y solidaridad cuando en varias ocasiones Cuba o Nicaragua han sido aisladas y atacadas por los Estados Unidos, etc.


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EN BÚSQUEDA DE LA IDENTIDAD Escondidos entre todos estos factores, pero sin embargo, relacionados a los arriba mencionados estereotipos y mitos, descansa una realidad fundamental traicionada por la etiqueta de “Latinoamérica”. Esta realidad es la falta de identidad común entre las naciones mesoamericanas, sudamericanas y caribeñas. Los estudiantes de esta realidad encuentran difícil conceptualizar y definir lo que sería una identidad cultural común “latina”. DeutSchier (1989) encontró que el concepto común de identidad entre las sociedades latinoamericanas es uno de un sentimiento de soledad, la mezcla racial y la dependencia cultural. Cien años de soledad que describe la vida de Macondo es un buen ejemplo, entre otros, de cómo los latinoamericanos comparten un sentimiento de soledad. El famoso ensayo “El laberinto de la soledad” escrito por Octavio Paz, por ejemplo, nos da un acercamiento histórico de este sentimiento de soledad que los mexicanos experimentan. Este sentimiento de soledad, de ser huérfano, que parece ser la mejor manera de manifestar un rechazo abstracto a la herencia colonial, surgió de los conflictos de un proceso brutal de colonización el cual duró más de tres siglos y los cuales llegaron a ser incluso más fuertes inmediatamente después de las batallas por la independencia de los poderes de Europa. La otra herencia, la indígena, ya se había devaluado al más bajo grado de denigración, dejándonos en el status de ser los hijos de nadie. Ambas herencias, la española y la indígena son todavía fuertes ahora, después de más de 500 años, entendiendo que es necesario dar sentido de los eventos más rutinarios. Estas herencias dieron vida a las raíces de la crisis socio-psicológica de identidad. Sin embargo, la búsqueda de una nueva identidad “latina” se convierte en el nuevo proyecto de las naciones en formación. Algunos de estos proyectos fueron completamente utópicos con proposiciones radicales e idealistas las cuales fueron obviamente inviables y por tanto imposibles para lograrse no solamente en ese tiempo, los primeros veinticinco años del siglo pasado, sino todavía ahora. Varios ensayos se escribieron entonces, entre los cuales mencionaremos “las pedagogías utópicas” y “La utopía americana”. Un nuevo concepto de “Latino” basado en las fortalezas de nuestra propia cultura, la cual encontró su máxima expresión en el famoso ensayo “Ariel” escrito por Enrique Rodó, se desarrolló como un modelo antagónico, el llamado “Arielismo”. Este modelo sirvió para oponerse al ya hegemónico proyecto del “Coloso del Norte”. Rodó urgió a la juventud latinoamericana para rechazar el materialismo de los Estados Unidos y para colgarse a los valores intelectuales de su herencia española (Black, 1984). Tal y como Deutschier (1989) explica, Ariel es la figura trágica-homérica que conoce y vive las posibilidades y debilidades de la “latinidad” contra el poder anglosajón de los Estados Unidos. Rodó escribió que la vida en Norte América es un círculo vicioso para perseguir el bienestar cuyo objetivo no es encontrarlo en sí mismo. El conocimiento de esta “Latinidad” implica un sentido de resistencia moral contra el mundo material Norteamericano. Otros buenos ejemplos son los escritos de José Martí quien refiriéndose a los Estados Unidos escribió en 1895: He vivido dentro del monstruo y conozco sus entrañas y mi arma es solamente la sonda de David. En su bien conocido ensayo “Nuestra América”, dijo que nosotros (Latino americanos) somos muñecos de trapo, con pantalón inglés, suéter de París, chaqueta de los Estados Unidos y sombrero de España. Mas reciente-


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mente, el mexicano Octavio Paz, quien quizás mejor describe esta relación de odio - amor entre los latinoamericanos y los norteamericanos, cuando dice que los norteamericanos siempre están entre nosotros, incluso cuando nos ignoran, volteando su espalda de nosotros. Su sombra cubre el hemisferio completo. Es la sombra de un gigante. Y la idea que tenemos de este gigante es la misma que puede encontrarse en los cuentos de hadas y leyendas; un gran tipo de disposición amable, un poco simple, un inocente que ignora su propia fuerza y a quien podemos hacer tonto la mayor parte del tiempo, pero cuyo aliento nos puede destruir (Rangel, 1981). Por tanto, bajo este modelo de búsqueda por una identidad aparece que el concepto de “latinidad” es para definir la esencia propia del Latinoamericano. Bajo los lemas de “ser los Estados Unidos de Sur América” y “déjanos ser los Yankees del Sur”, un nuevo ideal y una proposición estereotipada de la realidad surge basada en un acercamiento cultural e influenciado por los científicos y pensadores positivistas europeos. Más tarde, el concepto de raza llega a ser importante para establecer la relación entre nuestro origen étnico y nuestro destino. Los trabajos como “La raza cósmica” de Vasconcelos en México da un nuevo significado a la mezcla racial entre las herencias indígena y la española y la fusión espiritual de las diferentes culturas. Otro notable trabajo literario incluyó “El hombre nuevo” en el que escribe José Martí, en mi opinión, en un desplante más radical y una exageración de que in Latinoamérica no hay odio racial porque no hay razas del todo. Finalmente, hay un modelo de identidad que usa fuertes figuras de nacionalismo apoyado por la influencia de un aparato ideológico, basado principalmente en una mezcla del positivismo Francés, del liberalismo Norteamericano y en algunos países como en México y Perú, de un pensamiento Marxista-Leninista. Pero hablando en términos generales, estas especies de movimientos nacionalistas se oponen, tanto al concepto de “latinidad” como al propósito de una identidad continental.


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DEL EPISTOLARIO DE LOS COLONOS ALEMANES EN CHILE* Sor Úrsula Tapia Guerrero1 RESUMEN: Las cartas de los colonos alemanes llegados a Chile a partir de 1846 son documentos valiosos para conocer no sólo las peripecias y circunstancias de la colonización, sino también lo que ellos observaron desde los primeros días respecto de la idiosincrasia y de la vida en el país. Palabras claves: Cartas, colonos alemanes, colonización, nostalgia.

ABSTRACT: FROM THE EPISTOLARY OF GERMAN COLONISTS IN CHILE The letters of the German colonists who first arrived in Chile since 1846 are valuable documents. They teach us not only the incidents and circumstances of their settlement in the southern regions of our country but also what they observed from the early days with regard to Chilean mentality and way of life. Key words:

Letters, German colonists, settlement, homesickness.

LA NOSTALGIA

E

l primer rasgo que se detecta en las cartas de los colonos alemanes llegados a Chile a partir del año 1846, es la nostalgia. Aunque muchos expresan su satisfacción por estar en Chile y asumen con entusiasmo la obra de la colonización, no dejan de sentir nostalgia por Alemania y viven prácticamente esperando los escasos barcos que les traen correspondencia. Quienes mejor expresan estos sentimientos son las mujeres: “con el tiempo todo aquí va a ser mejor” –escribe Pauline Metzdorff en 1852– “y entonces se cumplirá mi deseo más profundo de que usted, querida mamá, vea por si misma cómo estamos y se convenza de que no tenemos que arrepentirnos del paso dado.” 2 3

Por su parte, Sophie von Bischhoffshausen se queja de que las cartas demoren tanto y no oculta su alegría extrema cuando recibe algunas: “me parece que es sólo un sueño que 4 ustedes estén tan lejos.” Reconoce también que “cuando más los extraño a ustedes es cuando estoy contenta.” 5 Y no disimula su anhelo de regresar a Alemania: “tengo la esperanza de pasar mis últimos años en mi patria; podremos ganar aquí lo suficiente como para 6 poder hacerlo luego de habernos preocupado de nuestros hijos.” Permanentemente escribe * 1 2 3 4 5 6

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Tapia Guerrero, Sor Úrsula, Departamento de Alemán, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. G. Böhm, op. cit. p. 42. cf. Schwarzenberg, I : Heft VI; op. cit. p. 34. Ibíd. p. 45. Ibíd. p. 49. Ibíd. p. 65.


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7 “espero con nostalgia noticias tuyas (de su mamá) y de todos mis seres queridos;” “cada 8 noticia de la patria me interesa.”

Sin embargo también en cartas escritas por hombres se encuentran comentarios como “a Puerto Montt venían alemanes del norte de Chile para tomar contacto con sus compa9 triotas y sentirse un tiempo como en la patria.” Queda particularmente de manifiesto que los vínculos con Alemania, aún años después de haberse venido a Chile, continúan siendo muy fuertes. En 1870, mientras en Europa tiene lugar la guerra franco-prusiana que culminaría con el triunfo de Prusia y la fundación del Reich impulsada por Bismarck, escribe el colono Karl Seidler: “Las noticias de la guerra en Europa nos interesaban especialmente a nosotros, los alemanes; Chile entero estaba muy agitado y los chilenos del sur no dudaban de que la gran nación con París, su El Dorado y modelo, pronto saldrían triunfantes y como señores del mundo de estas batallas.” Especialmente en Santiago, donde la gran mayoría de extranjeros está constituida por franceses, triunfaban ya éstos y habían reservado el mejor hotel para el banquete con que celebrarían la victoria. Entonces llegaron los primeros despachos del telégrafo y cuando se supo del resultado de la batalla de Wörth y del retiro de su héroe, Mac Mahon, se derrumbaron moralmente y ya nadie pensó más en el banquete […] En general, los franceses han perdido prestigio en Chile a partir de estos hechos. Tanto más grande fue el entusiasmo que despertaron en nosotros, los alemanes, las noticias del triunfo prusiano. Era como si perteneciéramos a una nación totalmente distinta, y los chilenos nos admiraban con grandes ojos de asombro y se dieron cuenta que aquellos, a quienes consideraban hamburgueses, prusianos, hannoveranos, bávaros, suevos, eran todos ciudadanos de una misma gran nación que no dejaba que se jugara con ella y que asumió el liderazgo entre las demás naciones europeas […] En muchos de nosotros se despertó el deseo de volver a visitar la patria y esto nos llenaba de una profunda nostalgia, tanto que ya no se pudo hacer otra cosa que organizar un grupo para realizar el viaje en 1872.” 10

Así reaccionan en las ocasiones de euforia patriótica, pero también cuando todo se hace difícil de sobrellevar y parece que nada pudiera dar resultado, la nostalgia se hace sentir: “Ay, si pudiera dar mi vida por mi vieja patria! –exclama el Dr. Martin– Entonces mi vida desgarrada tendría un final hermoso. Pero no puedo dar rienda suelta a este deseo que me 11 ocupa, de ingresar al ejército alemán.” Sin duda este sentimiento favoreció la intensa actividad de los colonos para preservar sus usos y costumbres y para instalarse con su propio idioma y su propia cultura en los territorios por ellos colonizados. “Construimos nuestras casas al estilo europeo, no como los chilenos.”

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“En todas partes hay que acostumbrarse primero, ahora ya todo me gusta más que al comienzo y pienso que cuando tengamos una casita en nuestro terreno y la instalemos a la manera alemana, entonces todo estará muy bien.” 13 7

Ibíd. p. 88. Ibíd. p. 107. G. Schwarzenberg, Heft XV; op. cit. p. 33 10 Ibíd. pp. 38 y 39 11 Dr. Carl Martin carta del 28. 03, 1891. 12 I. Schwarzenberg, Heft III; op. cit. p. 81. 8 9


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“Preferiría quedarme en Valdivia, donde ya no me siento extraña porque hay tantos alemanes, todos tan amables y de buena voluntad, de modo que no ha pasado ni un día sin que varios me hubieran visitado […]” 14

Como lo revelan los fragmentos de cartas citados, los comienzos de la colonización están marcados por un afán natural de transplantar lo propio a los nuevos territorios, a fin de poder sentirse “en casa”. Es decir, procuran tener en Chile lo que les es familiar, tanto en los aspectos externos, como en lo social. Cuando hacen comparaciones, se dan observaciones curiosas, como la que se refiere a las papas chilenas: “Las papas aquí no son nada de malas y ya hay también papas alema15 nas que son mejores.” No deja de ser irónico el comentario, si se piensa que fue desde Sudamérica desde donde Federico el Grande de Prusia introdujo a mediados del siglo 18 el 16 cultivo obligatorio de la papa en sus territorios.

CULTURA Y COSTUMBRES Paulatinamente las costumbres y los usos alemanes practicados entre los colonos se van transmitiendo al resto de la poca población nativa que hay en el sur. Uno de los ejemplos más citados y perdurables es el de la cerveza, bebida que casi lúdicamente fue preparada por Carl Anwandter a poco de haber llegado al país: “Quizás dejándose llevar por la nostalgia, Carl Anwandter –quien era farmacéutico– preparó en su hogar unos litros de cerveza para el consumo de su numerosa familia y de sus amigos. Era 1851 y hacía un año que él, junto a otros alemanes, había llegado a Chile […] La bebida tuvo una excelente recepción. Tanta, que desde ese día el farmacéutico, antiguo alcalde de la ciudad de Kalau y ex-diputado de la Asamblea Nacional prusiana, se transformó además en empresario cervecero, llegando incluso a construir en Valdivia una industria que se convertiría a principios del siglo XX en una de las más grandes e importantes del país.”17

El colono Karl Seidler proporciona otro ejemplo: “por el año 1851 […] pude comprar a mediados de junio, en pleno invierno, dos cerdos bien gordos que faené a la manera alemana; fabriqué salchichas, extraje tocino y jamón, productos que los chilenos ignoraban absolutamente.” 18 Él se admira también porque los chilenos “tampoco conocían la guada19 ña” , herramienta que a partir de la colonización comenzó a ser de uso común. Establecerse, trabajar la tierra, elaborar productos típicos alemanes, pero también adornar y cultivar el entorno con plantas venidas de Alemania eran una forma concreta de preservar lo alemán. Es así que en carta del 20. 01. 1856, Sophie von Bischhoffshausen pide 20 que le manden semillas de lavanda, dragón, y de otras flores para su huerto. 13

G. Böhm, op. cit. p. 26. I. Schwarzenberg, Heft VI; op. cit. p. 11. Ibíd. p. 26. 16 cf. Spiegel der Zeiten Band III; 1967 München; p. 153. 17 Rodrigo Obreque, “Prozit! Por los Anwandter”, en: El Mercurio, Santiago 17. 01. 2001. 18 G. Schwarzenberg, Heft XV; op. cit. p. 21. 19 Ibíd. p. 22. 20 I. Schwarzenberg, Heft VI; op. cit. p. 53. 14 15


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En lo que respecta al trabajo hay opiniones severas de lo que observan, tanto entre los chilenos como entre los mismos alemanes. Prefieren la mano de obra de alemanes, pero tampoco ellos escapan a las críticas cuando no son tan eficientes como se espera de ellos: “...no se puede conseguir a ningún alemán como ayuda y los chilenos son espantosamente flojos; también los alemanes que llegan acá piensan que las palomas les van a caer asadas del cielo a la boca, entonces nadie quiere darse el trabajo de tener que desplumarlas. Casi la mayoría de los jóvenes que han llegado llevan una vida bastante relajada y cuando están en necesidad trabajan un tiempo con algún artesano o albañil hasta que logran juntar dinero suficiente para vivir un tiempo.” 21

LA VIDA DE FAMILIA La preocupación por encontrar cónyuge alemán no deja tranquilos a los primeros colonos. Y también es ésta una de las principales advertencias que hacen a sus parientes o conocidos que pretenden venirse a Chile: “Es muy difícil aquí obtener una mujer para casarse.”22 Por otra parte, muchos ven casi como un peligro la mezcla con familias chilenas, especialmente en lo que se refiere a las diferencias de credo: “Las hijas de nuestros colonos son muy buscadas. Raramente permanece alguna soltera, a menos que como hija de católicos pechoños aspire a entrar al convento, cosa que aquí hacen muchas jóvenes católicas.” 23 Por eso expresan satisfacción cuando los hijos escogen cónyuge entre las familias de los mismos colonos: “Los von Bischhoffshausen, familia del futuro yerno, son quienes con mayor orgullo demuestran que son alemanes y por eso han causado también una cierta molestia entre los caballeros chilenos.” 24 Y sobre Mie, otra de las hijas, escribe también el Dr. Martin que se va a casar con Carl Braemer, “un exitoso comerciante”.25

LA FUNDACIÓN DE INSTITUCIONES TÍPICAMENTE ALEMANAS La fundación de instituciones típicamente alemanas es otra instancia que contribuye a que los colonos se mantengan relacionados. Los clubes, las fraternidades, los coros y grupos musicales, los grupos de teatro, son instituciones en las que cultivan y transmiten a su descendencia las costumbres alemanas: “En el Bar Santa Helena de Valparaíso […] la mayoría de los asistentes eran valdivianos: Hucke, Machmer, Körner, Harnecker, Sander, Matthey de Osorno” 26, escribe Ernst Frick en 1880. El Dr. Martin cuenta que su hijo “está muy contento de haber fundado la fraternidad ‘Araucania’. Está en contacto también con fundaciones análogas en Austria.” 27 Y en otra carta escribe: “Aquí nuestra asociación de teatro ha vuelto a poner en escena un par de obras de Benedis […] Nada contribuye tanto a conservar lo alemán y especialmente la cultura alemana como semejantes presentaciones.” 28 21

Ibíd. p. 49. G. Böhm, op. cit. p. 40. Dr. Carl Martin carta del 14. 10. 1895. 24 Ibíd. carta del 27. 12. 1889. 25 Ibíd. carta del 15. 02. 1898. 26 G. Schwarzenberg, Heft XVI; op. cit. p. 18. 27 Dr. Carl Martin carta del 15. 02. 1898. 28 Ibíd. carta del 04. 08. 1899. 22 23


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Pero también los coros y los grupos musicales son importantes en este sentido. Cuando el Dr. Martin encarga libros, pide también libros para el coro, “cuyo miembro pasivo 29 soy.” “Es muy interesante observar cómo se han desarrollado los coros aquí en el sur de Chile durante los últimos años. Casi en todos los lugares donde viven colonos alemanes existe un coro, a veces varios. En todas partes tocan también instrumentos de viento. Tocan más este tipo de instrumentos que violín. Violín es un instrumento preferido por las mujeres. Es que seguramente a los hombres les parece más vigoroso soplar sus enormes trompetas, cornos y clarines que rasgar el violín.” 30

LA FORMACIÓN INTELECTUAL Uno de los aspectos en que se marca con mayor notoriedad el afán por preservar lo alemán es el de la formación intelectual de los hijos, especialmente en las familias en que hay miembros con formación académica. Quien puede financiarlo, manda a los hijos a terminar el colegio y a estudiar en Alemania. El Dr. Martin, quien ha enviado a su hijo Christoph, lo felicita por sus éxitos y añade: “Por fin podrás leer a César y con eso, enterarte de los comienzos de la lucha milenaria 31 entre lo alemán y el pueblo de los galos dirigido desde Roma […] ” Y es que a los colonos les parece que hay todavía muchas deficiencias en el sistema educacional chileno: “Aunque fuera sólo por aprender idiomas, quédate a hacer la secundaria en Alemania. Piensa que el francés te será muy útil. En Santiago se estima a los extranjeros por el grado de dominio del francés que tengan y ninguna literatura se lee tanto como la francesa. No es que desconozcan el latín, pero no lo estiman como en Alemania. Ignoran el griego […] En resumen, tendrías que estar feliz de poder hacer la secundaria en Alemania […] Además aquí se estima mucho los estudios realizados en Alemania e incluso un recién llegado, con sus estudios listos, es considerado todo un letrado.” 32

De la misma manera alaba la labor de los profesores alemanes en Chile: “Quienes examinaron a Christoph eran en su mayoría alemanes, desde luego porque los estudios superiores están en su mayoría en manos de alemanes. En general da gusto cómo lo alemán agarra aquí más y más terreno.” 33 Muchos años antes el mismo Dr. Martin había comentado ya la buena fama de que gozaban los profesionales formados en Europa y por eso su deseo era que sus hijos pudieran tener también esa educación: “Imagínense, los jóvenes chilenos que pasan un tiempo en Berlín, París, Londres, reciben además de los gastos del viaje, 400 Marcos al mes y la ga34 rantía de contar con un puesto en la Universidad, si se muestran laboriosos.” Y poco después, comentando las posibilidades que tendría su propio hijo, agrega: “La idea de que Christoph se quede en Alemania se me alivia pensando en que las comunicaciones con Europa se hacen cada día más rápidas y son también más baratas. Pronto se va a poder viajar desde Santa Rosa de los Andes, hasta donde se 29

Ibíd. carta del 31. 05. 1885. Ibíd. carta del 21. 12. 1905. Ibíd. carta del 07. 10. 1887. 32 Ibíd. carta del 22. 02. 1888. 33 Ibíd. carta del 14. 05. 1894. 34 Ibíd. carta de enero de 1885 (no se puede leer la fecha exacta en el manuscrito). 30 31


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llega en tren desde Llai-Llai, en coche hasta Mendoza; desde Mendoza hay un ferrocarril hasta Rosario que pronto se extenderá hasta Buenos Aires y Río de Janeiro.” 35

Seguramente fue este aspecto de la preservación de lo alemán en la formación cultural, uno de los que con más fuerza se arraigaron en la cultura chilena y el que con mayor énfasis ha logrado conservar su carácter habiendo transcurrido siglo y medio de los comienzos de la colonización.

COLONOS PROTESTANTES EN UN PAÍS CATÓLICO Ya se ha visto que una de las grandes dificultades que tuvieron que superar los colonos protestantes fue la de no tener dónde ni con qué pastores practicar su religión. John Fehland, cónsul de Hamburg en Valdivia, da cuenta de que recién en 1865 tuvo lugar ahí el primer servicio religioso en alemán y que la fundación de la comunidad evangélica alemana bajo don Hermann Fischer se hizo en 1867. A la vez se queja de la actividad “febril” de los jesuitas y de una cierta indiferencia o relajamiento de parte de los propios protestantes alemanes: “Los alemanes, a diferencia de los ingleses que intentan introducir en todos lados su ‘predicación’, son en lo religioso bastante indiferentes y necesitan ser motivados para que se constituyan como comunidad creyente.” 36

A lo mismo se refiere críticamente Sophie von Bischhoffshausen cuando reconoce que ha debido recurrir a un párroco católico para hacer bautizar a una hija: “...después de haber esperado en vano al Pastor Manns, nos decidimos a llevar a la niña a la misión más cercana, al otro lado del Trumao, donde vive un padre italiano, gordo y simpático, que a veces nos visita, para que la bautizara […] ¡Con qué sentimientos volví a entrar a una iglesia después de cuatro años! No puedo describirlo. La iglesia es tan pequeña y pobre como una pobre capilla de aldea, sin bancos, sólo un púlpito y el altar, pero ¡ojalá tuviéramos siquiera algo semejante para nuestro credo! En Osorno y en Valdivia ya tenemos permiso para construir una iglesia, pero a la mayoría les falta fe y no sienten la necesidad de hacerlo, porque les va demasiado bien aquí y piensan poder prescindir de Dios. Y si los pastores que viven aquí fueran como deberían ser y animaran a la gente a levantar una iglesia, sería diferente […] ¿Cómo irá a ser la Confirmación de Julius?, sólo Dios lo sabe; tal vez el próximo verano.” 37

Ocurre también que en su aflicción por no poder practicar su culto, esta protestante fervorosa pide ayuda a Alemania: “Todavía no hay esperanza de tener un párroco –escribe en octubre de 1859– Nadie se preocupa por eso. ¡Si siquiera tuviéramos uno! ¿No pueden ayudarnos Ustedes? No tengo ninguna perspectiva de poder hacer confirmar a Theo y a Julius, cosa que me pone muy triste.” 38

Otros se quejan de que no pueden celebrar la Pascua de Resurrección y extrañan los usos alemanes típicos de la fiesta. Así escribe Wilhelm Jakobs en abril de 1859: 35

Ibíd. carta del 27. 01. 1885. G. Böhm, op. cit. p. 57. I. Schwarzenberg, Heft VI; op. cit. p. 93. 38 Ibíd. p. 101. 36 37


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“Es Semana Santa, pero no podemos ir a la iglesia, porque para nosotros no hay ninguna […] No se nota que es Pascua, porque la gente hasta trae el trigo al molino […] Hablamos mucho de Alemania y de los deliciosos Kuchenes que aquí no tenemos.” 39

En franca rivalidad con los jesuitas aborda el Dr. Martin el tema de la validez y de la práctica de la religión y lo plantea como una lucha de poderes adversos: Da mucho que pensar que aquí en Montt y en toda la colonia los jesuitas aparecen cada vez más dominantes. En el sur de Brasil ya han instalado un gran reino, apoyados por los alemanes católicos que en gran parte son instrumentos carentes de voluntad en sus manos. De este modo dominan a los indiferentes brasileros, tal como mediante los católicos de Westfalen dominan aquí a los chilotes. Sería lamentable para nosotros la admisión de los jesuitas en Alemania [...]” 40

Con el mismo apasionamiento las emprende contra los compatriotas católicos de diversas regiones de Alemania y refiriéndose a las elecciones presidenciales en Chile dice en junio de 1896: “Hemos pasado una época muy agitada: hubo elecciones presidenciales, cosa que en una república quiere decir mucho. Desgraciadamente triunfó el candidato cleri41 cal –Errázuriz– es decir, los negros , esto aquí significa que los jesuitas y, representados por ellos, los temibles alemanes de Sauerland y de Paderborn, están más descarados que nunca.” 42

Es sabido que durante el gobierno de don José Joaquín Pérez se llevó a cabo la reforma referente a la libertad de culto, medida que significó para muchos colonos poder practicar por fin su religión: “Entre las reformas cabe destacar el establecimiento de cultos religiosos (1865) a través de la aprobación de una ley interpretativa del artículo 5º de la Constitución de 1833 [...] La nueva ley autorizó el ‘ejercicio privado’ de las llamadas religiones disidentes, que eran básicamente las de origen protestante. Esta modificación fue especialmente bien recibida por las colonias británica y alemana que vivían en Chile.”43

Y bajo el gobierno de don Domingo Santa María fueron dictadas otras leyes que favorecían a los colonos protestantes: “La ley de cementerios laicos en 1883 permitió que en los cementerios bajo la administración del Estado se enterrara a personas de cualquier credo religioso. La ley del matrimonio civil en 1884 eliminó la facultad que tenía la Iglesia católica de ser la encargada de consagrar legalmente la institución del matrimonio. Esta función pasó a ser desempeñada por el Estado.” 44

39

I. Schwarzenberg, Heft IX; op. cit. pp. 25 y 26. Dr. Carl Martin carta del 14. 05. 1894. NOTA: como los “negros” designan en Alemania especialmente a los católicos conservadores. 42 Dr. Carl Martin carta del 29. 06. 1896. 43 Pontificia Universidad Católica de Chile 1996: Nueva historia de Chile. Santiago, p. 306. 44 Ibíd. p. 330. 44 G. Böhm, op. cit. p. 26. 45 I. Schwarzenberg, Heft IX; op. cit. p. 22. 46 G. Böhm, op. cit. p. 26 47 I. Schwarzenberg, Heft IX; op. cit. p. 22. 40 41


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OBSERVACIÓN DE LA VIDA EN CHILE Está claro que donde mejor se pueden encontrar observaciones sobre la vida diaria en Chile de esos años es en las cartas y en los diarios personales de los colonos. Escriben mucho y se extienden en descripciones y en narraciones de hechos que para los parientes y amigos en Alemania tienen que haber sido tan interesantes como una buena novela. Más aún si se piensa que los colonos llegaron a territorios casi deshabitados, cubiertos de bosques impenetrables, abundantes en ríos, lagos y volcanes… Toda una paleta exótica para gente que desde hacía muchos siglos conocía la organización de las ciudades, las redes viales y fluviales de comunicación, las innumerables manifestaciones de una cultura europea milenaria. Por eso resulta interesante extraer las observaciones que se refieren tanto a la cultura y a las costumbres como a los procesos políticos de un país, que recién 40 o 50 años atrás había comenzado su vida republicana. Una de las cosas que impresionó a los colonos, aparte del paisaje, fue la hospitalidad de la gente en Chile; también les llama la atención cómo viven: “las casas son sólo de madera. Ventanas con vidrios hay sólo en las casas de los elegantes […] En las piezas hay múltiples hoyos de ratones y ratones no nos faltan. Los muebles son muy sencillos […], se pueden contar hasta dos docenas de sillas en una sala” 45 –escribe Louis Metzdorff en 1851. En pleno verano escribe Wilhelm Jakobs en febrero de 1859: “Por la noche los chilenos duermen al aire libre, también muchos de nosotros lo hacen. El clima es muy distinto al de Alemania. No quiero hacer otra cosa que viajar día tras día, pues la naturaleza aquí es 46 divina y la gente muy cariñosa y buena, uno puede quedarse con todo lo que tienen.” Y sobre los habitantes del sur escribe Carl Otto von Muschgay: “Los habitantes originarios de la provincia son en parte descendientes de los españoles y mestizos de rasgos extraordinariamente europeos, en parte indígenas de raza pura con sus caciques, y un número no pequeño de indígenas no bautizados […]” 47

Sobre los aspectos étnicos resulta también interesante lo que observa Sophie von Bischhoffshausen algunos años después de haber llegado al país: “Gordito es la expresión más cariñosa y ser una alemana rubia es en los ojos de los chilenos lo mismo que ser bonito, cada mamá chilena se enorgullece si ha tenido un niño con aspecto de alemán, y es así que chilenos y chilenas aspiran a casarse con alemana o alemán.” 48 Y sobre los habitantes del sur escribe Carl Otto von Muschgay: “Los habitantes originarios de la provincia son en parte descendientes de los españoles y mestizos de rasgos extraordinariamente europeos, en parte indígenas de raza pura con sus caciques, y un número no pequeño de indígenas no bautizados […]” 49

Respecto de las costumbres el Dr. Martin anota que en Osorno, cuyo paisaje le hace recordar el Bodensee, (el lago Constanza) hay grandes cantidades de caballos “que los niños 50 y las niñas montan ya desde la infancia.” 45

G. Böhm, op. cit. p. 26 I. Schwarzenberg, Heft IX; op. cit. p. 22. G. Schwarzenberg, Heft XVII; op. cit. p. 15. 48 I. Schwarzenberg, Heft VI; op. cit. p. 46. 49 G. Schwarzenberg, Heft XVII; op. cit. p. 15. 50 Dr. Carl Martin carta del 01. 10. 1885. 46 47


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Menos ponderada es la opinión que se ha formado de los adultos, los cuales en breve lapso de tiempo se han aficionado a la cerveza: “el exceso en que aquí en Frutillar toman cerveza, como en Alemania, me ha causado una impresión desagradable. Ese exceso puede 51 transformar el placer en lo contrario y deja tras de sí malos efectos.” Y el colono Wilhelm Jakob observa en febrero de 1859: “Los soldados no se pueden comparar con los nuestros: andan de cualquier manera, algunos con uniforme, otros de civil, con pantalones rojos de paño o de lino y chaqueta azul, una especie de traje francés sin sable, como los austriacos, con bayoneta y gorra francesa; pero ahora les dan a algunos cosas de cuero, como los prusianos y otro tipo de armas, la mayoría de fuego.” 52

Dicen que aún pasados los triunfos de Prusia sobre Francia en la guerra de 1870, los chilenos continúan siendo francófilos: “En Santiago se juzga a la gente culta por sus conoci53 mientos del francés y ninguna literatura es tan conocida como la francesa”, escribe el Dr. Martin en 1888. En el campo “no se evalúa al hombre por su dinero, sino por su ganado y cuando una muchacha se casa, no recibe dinero sino vacas y mulas como dote”,54anota Sophie von Bischhoffshausen. Ella misma da cuenta de las fallas que ha observado en la administración de la justicia y tiene una opinión muy severa acerca de las malas influencias ejercidas por sus compatriotas: “La justicia es aquí tan eficiente –dice irónicamente– que cuando les entregan un ladrón lo dejan escapar en la noche. Por eso los dueños de tierras quieren solicitar en Santiago poder ejercer justicia por sí mismos, o que a los jueces se les impongan métodos más severos; los chilenos son un pueblo flojo y cobarde que puede ser fácilmente domesticado, roban sólo por hambre o sed, son descontroladamente tomadores; pero nunca se oye de asaltos o crímenes. Desgraciadamente con el aumento de población alemana esos hechos espantosos se producen más y más […] hace un par de semanas uno de origen sajón mató a toda una familia –padre, madre y tres niños– para robarles; uno se avergüenza de ser alemana al ver cuánto invierte el Gobierno anualmente en los inmigrantes que gozan además de grandes privilegios, y sin embargo cometen estos hechos vergonzosos; si la provincia no fuera tan enorme y tan terriblemente despoblada, harían bien en expulsar a los extranjeros.” 55

También descubren entre los nativos influencias de lo alemán en tiempos muy anteriores. Al Dr. Martin le parece que en la mitología araucana ha habido influencia de narraciones relatadas tal vez por misioneros alemanes: “Es muy significativo que entre los araucanos se recite una saga que se asemeja mucho a la ‘Lenore’ de Bürger […] Sería posible que algún monje alemán, de los cuales llegaron muchos a Chile, les hubieran transmitido el tema: un héroe muerto cabalga con su amada de vuelta a la tumba. Me parece menos probable que una saga antiquísima del norte de Asia se hubiera expandido hacia el este por el mar de Behring. Esto resulta aún más refutable si se piensa que antes de la llegada de los españoles los araucanos no conocían el caballo.” 56 51

Loc. cit. I. Schwarzenberg, Heft IX; op. cit. p. 21. Dr. Carl Martin carta del 22.02. 1888. 54 I. Schwarzenberg, Heft VI; op. cit. p. 43. 55 Ibíd. p. 85. 56 Dr. Carl Martin carta del 25. 12. 1905. 52 53


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Le llama la atención también la influencia de los incas. Dice “hasta en Chiloé existen vestigios de nombres y tradiciones incaicas. […] La cultura incaica debe haberse extendido gracias a los comerciantes o charlatanes que recorrían Chile. Son muchos los métodos de 57 curación antiquísimos y en parte pretenciosos que uno puede encontrar.” Se ve que el citado Dr. Martin ha estudiado lo que en alemán se llama “Landeskunde”, es decir, estudio de la geografía, de la organización, de la economía y de los rasgos típicos de un país, para redactar su propia Landeskunde de Chile. Promete que será un texto con los mejores mapas y en 1906 escribe: “Mi manuscrito progresa […] Ahora estoy aboca58 do al capítulo sobre la economía.” En su calidad de médico y hombre culto, él tiene contactos con otros científicos y hay una carta escrita en castellano, dirigida al Dr. Felipe Biot, médico de Achao, con la siguiente solicitud: “El Dr. don Juan Steffen, quien ha sido comisionado de recoger datos sobre el terremoto de agosto 16 de este año (1906), me pide datos sobre si este terremoto o aquí temblor ha sido sentido en Chiloé i (sic) hasta qué parte del Archipiélago. Le suplico por eso de enviarme unas pocas líneas quizás en una tarjeta postal, si Ud. u otra persona de Achao o en las islas vecinas ha sentido el temblor. Le incluyo un impreso que me mandó el Dr. Steffen. Le saluda su A i SS (sic) Carlos Martin.”

59

En varias cartas aparece que los chilenos se contentan con trabajar el mínimo. Sophie 60 von Bischhoffshausen, dueña de casa, dice que los chilenos son “flojos” y el Dr. Martin 61 opina “en todo caso, los chilenos son a menudo impuntuales.” Por otra parte, al observar cómo se despide por economía a empleados públicos eficientes y se mantiene a los inútiles, el colono Wilhelm Fricks se hace la pregunta: “¿Cómo puede un Estado tratar de esta manera a sus servidores y esperar todavía que le sigan 62 sirviendo bien?” El mismo colono de Valdivia comenta luego de un viaje a Santiago en 1888: “El venerable y antaño tan firme puente de Cal i Canto (sic) está destruido, porque el “prudente” ingeniero Martínez perforó uno de sus pilares para instalar una canalización, pero la corriente del río en crecida botó el pilar, a lo cual siguió el hundimiento de los dos arcos que se apoyaban en él.” 63

Respecto de la presencia protestante en el país, el Dr. Martin opina, 30 años después de haber llegado, que ellos representan el progreso y no puede dejar de referirse enemistosamente a los católicos, ya sean chilenos o alemanes: “He oído decir de altos funcionarios que sólo los protestantes son fiables, los católicos no […] Los católicos alemanes son fanáticos, ignorantes, incultos e instrumentos ciegos en las manos de los jesuitas. Los pocos protestantes están en posesión del comercio y la industria, son inteligentes e independientes. Muy pocos son soborna57

Loc. cit. Ibíd. carta del 04. 04. 1906. 59 Dr. Carlos Martin carta del 30. 10.1906. 60 cf. Schwarzenberg, I.: Heft VI; op. cit. p. 58. 61 Dr. Carl Martin carta del 06. 10. 1906. 62 G. Schwarzenberg, Heft XVI; op. cit. p. 8. 63 Ibíd. p. 51. 58


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bles. Valdivia es la ciudad más protestante e industrializada de Sudamérica, la única en el continente que se puede comparar con una ciudad norteamericana.” 64

Pero no sólo en el comercio se destacan los alemanes. Su hijo Christoph, médico, prospera en Concepción, donde “las mejores consultas particulares están en manos de médicos alemanes, que son muchos. Los médicos chilenos de prestigio son los que han estudiado en Alemania. Hay también médicos alemanes judíos.” 65 Todas estas observaciones marcadas por la inevitable subjetividad propia del género epistolar y de los diarios personales apuntan a aspectos que frecuentemente no se tratan y que, sin embargo, son importantes para conocer más profundamente los primeros años de la colonización alemana.

PROCESOS POLÍTICOS Los colonos llegados a los territorios poco poblados no tuvieron una percepción inmediata del acontecer político del país. Esta percepción dependió además, en gran parte, del paulatino dominio del idioma castellano y de su inserción en la sociedad chilena. En 1859 hubo intranquilidad política cuando se trató de las elecciones del sucesor del presidente Manuel Montt y de esto da cuenta el colono Wilhelm Jakobs en carta del 08 de febrero de 1859 en Talcahuano: “nos dan una noticia que nos espanta: en Concepción hay batallas por la elección presidencial […] A cada rato hay galope de caballería; son los crucistas (partidarios del General Cruz). Es una banda de salteadores, se llevan el ganado; a 66 mí me robaron unas tijeras.” Y un par de meses más tarde, en abril, escribe: “Hoy llegó la noticia de que los 67 crucistas han sido derrotados en Chillán. Una verdadera alegría para mí.” Cuando en 1867 el colono Carl Anwandter le escribe a Vicuña Mackenna, formula abiertamente una crítica a los malos hábitos practicados en la política del país: “...he de manifestarle a V. francamente que bien puede excitar oposición la manera de que el derecho del sufrajio (sic), que sin disputa es el derecho más importante de los ciudadanos de cualquier estado i mui (sic) principalmente de una ‘república democrática’, a consecuencia del sistema de centralización desgraciadamente vijente (sic), es cercenado por el Gobierno i particularmente en algunos lugares por ajentes (sic) demasiado celosos; más digo: si las masas se hallaran penetradas por la conciencia clara i verdadera de sus derechos políticos, todo el pueblo había de alzarse como un solo hombre contra el modo que se ha hecho usual de practicar las elecciones.” 68

Dos veces da cuenta el colono Wilhelm Fricks de la defunción de un ex Presidente de la República: “el 21 de julio de 1877 murió repentinamente nuestro ex Presidente don Federico Errázuriz.” 69 64

Dr. Carl Martin carta del 28. 01. 1900. Ibíd. carta del 17. 08. 1905. I. Schwarzenberg, Heft IX; op. cit. pp. 19 y 24. 67 Ibíd. p. 25. 68 G. Schwarzenberg, Heft XVIII; op. cit. p. 3. 69 G. Schwarzenberg, Heft XVI; op. cit. p. 3. 65 66


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“El 02 de septiembre de 1880 murió don Manuel Montt, el hombre al cual Chile le debe de manera especial su condición de país ordenado y al cual, aunque aún con algún rechazo, el país le ha reconocido sus servicios.” 70

El mismo colono se refiere a los días previos y a los subsiguientes al gobierno de Balmaceda en 1891: “El partido de la revolución está débilmente representado en Valdivia. El elemento alemán predominante apoya al régimen existente que le garantiza el orden en el país. No hay entusiasmo por Balmaceda, pero tampoco nadie cree en una mejoría a través del partido revolucionario. Muchos alemanes jóvenes hablan empero a favor de los revolucionarios. […]” 71 “Una de las tristes consecuencias de la revolución es que en todas partes se han detenido los trabajos en las líneas férreas y los ingenieros han quedado cesantes, porque les han cerrado las oficinas. El mismo destino han corrido todos los trabajadores públicos.” 72

Especial mención merece el epistolario del Dr. Martin en lo que se refiere a la política chilena. Él da noticias, opina y critica y hay en sus cartas una verdadera secuencia del acontecer político a lo largo de varios años, entre 1893 y 1905. No sólo observa lo que ocurre localmente, en Puerto Montt, y alude a su participación personal en el cargo de Intendente interino, sino que da cuenta también de la política exterior practicada (o no practicada) en Chile, de sus consecuencias económicas y de los conflictos limítrofes con Argentina. El 31. 07. 1893 le escribe a su hermano Ernst: “Aquí en Puerto Montt tenemos ahora muchos funcionarios liberales que en buen chileno le calientan el infierno 73 a la municipalidad clerical. Les han impuesto a los jerarcas de la ciudad una multa de $ 100 y los han declarado incapaces de concurrir a las urnas, porque éstos, neciamente habían entrado en conflicto con el Consejo de la ciudad, una de nuestras más venerables instituciones. En mi opinión Chile tiene mucho de la República de Venecia. Aquí hay que andar con cuidado para no pasarlo mal. A mí me va bien e incluso de parte del bando clerical recibo honores. Quién sabe por cuanto tiempo […]” 74

Pocos años más tarde se refiere a la política del país en general: “Nuestra situación política está muy tensa. Las elecciones arrojaron 143 votos para el clerical Errázuriz y 139 para el liberal Reyes. Pero alrededor de 17 votos clericales están siendo cuestionados y declarados falsos. Sobre esto debe decidir el Congreso, donde el Partido Liberal-Radical es mayoría. El 22 de agosto (él escribe el 19 de agosto de 1896) deben ser elegidas las comisiones pertinentes y el 30 de agosto debe darse a conocer el resultado definitivo. Entonces, dicen los clericales, hacemos la revolución.”

Y agrega un dato interesante para la historia de Chile: “No cabe duda de que el General Körner 75 y todos los oficiales alemanes apoyan a los clericales. Así también nuestro Párroco protestante. En contra de ellos se han manifestado Hans (su hermano) y muchos comerciantes, alejándose de ellos. Quién sabe en qué va a acabar todo esto.” 76 70

Ibíd. p. 12. Ibíd. p. 61. Ibíd. p. 63. 73 NOTA: modismo alemán que significa fastidiar eficazmente. 74 Dr. Carl Martin carta del 31. 07. 1893. 75 NOTA: Este oficial prusiano había llegado en 1886 al país, contratado por el Gobierno de don Domingo Santa María para servir como profesor e instructor del ejército de Chile. 76 Dr. Carl Martin carta del 19. O8. 1896. 71 72


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El 13 de julio de 1897 escribe: “Nuestra situación política es muy curiosa, pero los liberales que constituyen mayoría en el Congreso se dividen en tres partidos que generalmente son adversarios: los balmacedistas, los radicales, los “sueltos” (son los que no pertenecen a ninguna fracción). Los clericales y el par de monttvaristas aliados con ellos (éstos se asemejan a nuestros conservadores), tienen más votos que cada partido en el Congreso. En el Senado tienen, junto con los monttvaristas y un par de liberales que siempre se alían con ellos, generalmente una mayoría. El presidente –Federico Errázuriz Echaurren– originariamente liberal de izquierda, fue elegido por los clericales y les es fiel a ellos y puede ser considerado ahora como monttvarista. Tenemos ahora un ministerio que sólo cuenta con una escasa mayoría, de modo que puede ser destituido en cualquier momento. Lo que sí resulta conveniente es que el banco clerical está prácticamente en bancarrota. Esto tendrá repercusiones favorables en las elecciones dentro de dos años, elecciones que son financiadas preferentemente por los bancos.” 77

El Dr. Martin explica que la situación política inestable repercute directamente en la economía y en la política exterior. Así escribe el 11 de agosto de 1898: “Vivimos bajo la impresión de la crisis nacional. No tenemos ni billetes, después de haber tenido durante algunos años monedas de oro y de plata de alta ley, más valiosas que las de cualquier nación. El gran banco nacional que concentraba todas las fuerzas financieras del pueblo está prácticamente en bancarrota. Nuestra aristocracia, soberana y orgullosa, portadora de la cultura nacional y soporte del país, ha caído de un golpe desde sus alturas. Nosotros los extranjeros calculamos sólo en créditos de diversos cursos: Sterling, un curso especial; pesos de oro chilenos, un segundo curso; centavos de plata chilenos, un tercer curso; y dinero en papel, un cuarto curso. Además ha habido un grave terremoto, especialmente ha dañado la tercera ciudad del país –Concepción–; ha habido también varios accidentes navales y sobre todo, peligro de guerra con Argentina. Si ésta llega a tener lugar, será hasta el agotamiento total. Qué será lo que provocará esta guerra, no lo sabemos, naturalmente, tampoco tenemos idea de lo que las próximas elecciones de abril nos traerán. Tal vez el país continúe siendo clerical, para lo cual hay ciertos síntomas. Tal vez se vuelva socialdemócrata. Las masas, que hasta ahora se han dejado explotar sin muestras de voluntad, están agitadas. En fin, lo que parece más probable y sería también lo mejor, sería una dictadura militar, lo cual sería honroso para los distinguidos republicanos. A mí me parece que sería la única solución. Entonces, tal vez se produzca una inmigración masiva de europeos, cosa que todavía podría rescatar a la pobre Sudamérica.” 78

No hay más comentarios políticos en el epistolario hasta los primeros días de 1900; en una carta, también dirigida a su hermano Ernst, el Dr. Martin dice: “Ahora están a la puerta las elecciones para el Congreso. Cuando Ustedes reciban esta carta estarán en lo mejor las revueltas. Naturalmente el partido clerical tiene las mejores expectativas […]” 79

En esos días, por otra parte, continúa la inquietante relación con Argentina: “Los astutos ingleses se han preocupado desde hace años de que Argentina y Chile se inclinen ante ellos. Hace años Inglaterra se ofreció como árbitro entre ambas repúblicas, hasta el día de hoy ha postergado el arbitraje sin revelar ni con una sílaba 77

Ibíd. carta del 13. 07. 1897. Ibíd. carta del 28. 01. 1898. 79 Ibíd. carta del 28. 01. 1900. 78


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a quién le dará razón. Por eso ambas repúblicas hacen todo lo posible por ganarse el favor de los ingleses. Argentina se apresuró en ofrecerles de regalo un parque completo de mulas y caballos. Los ingleses los forzaron a aceptar una suma de dinero y ya han hecho viajar muchos barcos cargados con estos animales hacia el Cabo. También transportan en grandes cantidades heno y trébol.80 […] Parece que el Gobierno chileno se avergüenza de este comercio, pero al fin y al cabo no puede arriesgar la pérdida de las hermosas mesetas de nuestra Patagonia. Y los ingleses les han puesto a ambos Estados la condición de que deben aceptar absolutamente el fallo, por lo tanto, no pueden echar pie atrás en los negocios. Los diarios sudamericanos protestan contra los ingleses, a los cuales esto los deja indiferentes. Y es que los gobiernos deben darles en el gusto quieran o no, aunque sean contrariados.” 81

Varias veces se repite en las cartas de ese período la exclamación: “¡Ojalá manten82 gamos la paz!” y también aparece el comentario alarmado de que Chile está comprando barcos de guerra. El mismo Dr. Martin ha conocido a un ingeniero inglés encargado de efectuar mediciones, y así se lo cuenta a su hermano: “Estuvo aquí el ingeniero comisionado para el arbitraje entre Chile y Argentina y puedo decir que nos hicimos amigos. Puesto que es él quien prepara el importante fallo sobre ambos países, tal vez quien debe decidirlo, fue muy interesante haber conocido al amable y acogedor Lord (se llama Sir Thomas Hungerford Holdich) […] La única línea limítrofe conocida y segura es la de la separación de las aguas […] Los argentinos tienen un perito extremadamente hábil e intrigante, el Dr. Francisco Moreno, quien también ha estado aquí. No le da tregua al pobre Holdich y ha sabido conquistarse a conocidos geógrafos ingleses y franceses, como Reclus, un señor Church y otros. Holdich por su parte no se separa del perito chileno, el Dr. Steffen. A éste lo conozco bien.” 83

Con el tiempo los colonos se fueron involucrando en la vida política del país y llegaron a participar directamente en ella. El Dr. Martin cuenta en sus cartas su propia experiencia: “El Intendente José Toribio Agüero debe hacer un viaje. Tal vez vuelva yo a ser Intendente interino, posiblemente por largo tiempo […] Estoy a la expectativa de la forma en que los clericales van a utilizar su triunfo. Y capaz que yo ahora sea el representante de un gobierno clerical, luego de que los jefes del Partido en esta pequeña ciudad no han querido aceptar el puesto o han sido nombrados y posteriormente rechazados. Dicen que Rieser piensa bien de mí […]” 84

Precisamente debido a este nombramiento el Dr. Martin le escribe el 4 de julio de 1903 en castellano a don Jorge Huneeus: “No es tanto la ambición lo que me hace aceptar su idea, sino más bien el deseo que tengo de servir a mi patria adoptiva, la patria de mis hijos i (sic) al Gobierno de nuestro querido Presidente, don Germán Riesco. Sé que no son mis aptitudes, sino mi sincero deseo de servir al liberalismo, a esta hermosa provincia i al progreso de nuestro querido Chile, que hacen a Uds. pensar en mi persona para aquel tan importante puesto. Le agradece i le saluda Su sincero amigo i seguro servidor, Carlos Martin.” 85 80

Nota: la carta no dice expresamente si este negocio lo hace Chile con Inglaterra. Dr. Carl Martin carta del 29. 01. 1900. Ibíd. carta del 21. 01. 1902. 83 Ibíd. carta del 12. 04. 1902. 84 Dr. Carl Martin carta del 08. 05. 1903. 85 Ibíd. carta del 04. 07. 1903. 81 82


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El mismo día le escribe al presidente Riesco: “Distinguido Señor Presidente, por el Intendente, Señor Agüero, llegado hoy a ésta, me he impuesto agradecido de la bondadosa voluntad que V. Excelencia tiene por Su servidor i lo cual también me confirma el Señor Huneeus en carta que he recibido por este vapor. Yo i todos los amigos nos hemos impuesto por el Señor Agüero que talvez (sic) habrá pronto un cambio en la actual situación política, el que estará más en armonía con la opinión del país que es en gran parte liberal. Le reitero, Señor Presidente, mis agradecimientos más sinceros por la confianza con que Ud. me honra i puede contar en mí con un amigo leal i decidido. Tengo el sentimiento de anunciarle que el Señor Agüero ha llegado enfermo i que por tal causa regresa por vapor de mañana a ésa. Con mi distinguida consideración disponga de su mui agradecido servidor i amigo, Carl Martin, Intendente interino.” 86

Luego de escribir que la prensa local no lo ha atacado como a los otros funcionarios, le comunica a su hermano en agosto de 1903: “Ya llegó el nuevo Intendente, (dicen que me van a pagar $100 por el cargo) y soy nuevamente un simple médico de la ciudad, lo cual me agrada mucho. El nuevo señor es clerical ferviente. Pero es también ‘iesquista’ y como tal no creo que lo haga tan mal, si no, don Germán sabrá aconsejarlo. En lo personal es muy amable y no me puedo quejar de él." 87 […] “¡ahora ha caído el partido clerical! Como dice el profeta: ‘cayó Babilonia’. Los clericales habían pactado con los así llamados monttinos y con los balmacedistas. Esta coalición explotó. El ministerio clerical –balmacedista ha renunciado. Ahora podemos volver a esperar y hay signos que prometen un futuro mejor.” 88

Volviendo al tema de la política nacional dice en mayo de 1904: “Por fin tenemos gobierno liberal, más aún, radical. Los balmacedistas, que son llamados por los demás partidos “los hambrientos”, se separaron peleados de los clericales y se integraron en la alianza liberal-radical. Puesto que configuran el partido mayoritario, ahora tiene la alianza la mayoría en la Cámara de Diputados y una mayoría escasa en el Senado. Tal vez dentro de dos años el balmacedista don Claudio Vicuña sea elegido presidente […] Claro que los clericales harán lo posible por ponerles obstáculos a nuestros caudillos. El actual ministro del Interior, que según el uso chileno es también vicepresidente, don Egidio Ballesteros, es un hombre muy radical […] Conoce perfectamente nuestra situación, por eso, sólo podemos esperar lo mejor.” 89

Meses más tarde prosigue: “Ya llevamos medio año de gobierno liberal. Primero varios meses del ministerio de Ballesteros. Pero él era demasiado radical. Fue él quien exigió públicamente que se rechazaran las demandas del clero de incrementar su patrimonio, porque, textualmente: tanto entre los inmigrantes como entre los nativos hay un gran porcentaje que ya no pertenece a la comunidad católica, sino a la protestante y él considera injusto que los impuestos pagados por los protestantes se utilicen en provecho de la iglesia católica.(…)” 90 86

Dr. Carl Martin carta del 04. 07. 1903. Ibíd. carta del 01. 08. 1903. 88 Ibíd. carta del 16. 10. 1903. 89 Ibíd. carta del 30. 05. 1904. 90 Ibíd. carta del 22. 11. 1904. 87


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Respecto de la política local dice: “el partido clerical se ha buscado otro médico alemán y lo ha designado médico de la ciudad. Es un joven imberbe. En definitiva, mi superior […] Aquí habrá otros cambios: Si los clericales vuelven a gobernar, nos irá muy mal. Si se queda al mando el partido liberal, los funcionarios clericales que nos acosan tendrán que 91 irse.” Meses más tarde se lamenta de que haya “protestantes partidarios de los clericales que nos causan mayor daño que los mismos clericales. Porque, excepto en épocas de elecciones, los clericales son bastante pasables, pero en época de elecciones ellos y sus secuaces protestantes son extremadamente peligrosos.” 92 Otra vez ha habido crisis ministerial: “...pero el partido liberal, la así llamada ‘Alianza liberal’ constituida por radicales, liberaldoctrinarios, balmacedistas, continúa firmemente a la cabeza. En conjunto la ‘Alianza’ tiene la gran mayoría en el Congreso y una escasa mayoría en el Senado, es decir, en todos lados la mayoría. Frente a ella algunos clericales, algunos monttinos (comparables a nuestros conservadores),y un par de demócratas. Estos últimos desean parecerse a los socialistas europeos y apoyan la mayoría de las veces a los clericales, pero también a menudo se dispersan. No tienen convicción alguna, son particularmente abogados de profesión dispuestos a explotar a los trabajadores portuarios y a los mineros. El partido más fuerte es el de los balmacedistas. Ahora está a la cabeza del ministerio Rafael Balmaceda. Tal vez el próximo presidente sea un balmacedista: Juan Luis Sanfuentes, que tiene contactos con los clericales, o Claudio Vicuña, enemigo de ellos y amigo de los radicales y doctrinarios. A mí y con seguridad a muchos liberales nos caería bien Claudio Vicuña. Pero ciertamente no es tan listo, tan desconsiderado y egoísta como Sanfuentes […] Es muy difícil predecir algo.” 93

Casi como un paréntesis aparece en las cartas de qué manera él mismo hace proselitismo político. Al escribirle a su hermano Ernst, que trabaja actualmente también como profesor de higiene y de alemán en la escuela normal para profesoras, dice: “La rectora, doña Matilde Cañas, es una joven y hermosa dama, muy rápida, de grandes ojos negros y tupida cabellera negra. Ahora se mueve naturalmente en aguas liberal-radicales. Ojalá todo siga así.” 94

Y también en el plano de lo personal el Dr. Martin confiesa que mantiene correspondencia “con uno de los más distinguidos jesuitas de Chile, quien firma Su amigo i (sic) siervo en Christo. Yo mantengo firmemente mis principios. Pero sería feliz si encontrara un modus vivendi y una actividad profesional como médico con los padres de la Compañía. Pero los jesuitas alemanes en Chile son peores que los clericales. Yo me saco el sombrero delante de ellos, ellos hacen lo mismo. El resto es silencio.” 95 En carta de octubre de 1905 el Dr. Martin da cuenta de las revueltas que ha habido en Santiago y da como razón una que en Alemania, dice él, contaría con la simpatía popular: “la 91

Ibíd. carta del 24. 11. 1904. Ibíd. carta del 22. 02. 1905. 93 Dr. Carl Martin carta del 30. 03. 1905. 94 Ibíd. carta del 05. 05. 1905. 95 Ibíd. carta del 26. 09. 1905. 92


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enorme carestía de la carne para los consumidores a través de los colosales impuestos de 96 aduana para el ganado importado.” El último comentario político es más bien un balance negativo. Lamenta el uso de la coima cuando se trata de decidir las elecciones, lamenta también que haya tanta demora para saber los resultados de las elecciones y lo que han subido los precios de los votos (de $10 a $20 por voto!) “En total nuestra política es algo muy triste. No es que falten auténticos republicanos que condenan el engaño y la compra de votos en las elecciones, pero el partido clerical fuerza a los otros a recurrir a sus mismos medios. Estos señores piensan que todo está permitido para bien de la Iglesia. Me imagino que la República francesa tuvo que romper con la Iglesia católica para poder subsistir. En Sudamérica esto es cada vez más claro. Las espantosas condiciones en las repúblicas sudamericanas se deben al clericalismo. Y aquí el clericalismo está principalmente conducido por los jesuitas alemanes y por los inmigrantes alemanes católicos. Estos son nuestros peores fanáticos.” 97

Pasaron muchos años desde su llegada, hasta que el Dr. Martin comenzó a comentar en sus cartas el quehacer político y sus vaivenes. El mismo participó en política en el cargo de Intendente interino y aunque hubo asomos de reconciliación con los jesuitas primó, sin embargo, la adversidad hasta en las últimas cartas de lo que se ha conservado de su lato epistolario.

LA CHILENIZACIÓN DE LOS PRIMEROS COLONOS Es relativamente fácil constatar, a través de la lectura de las cartas y de los pocos diarios de vida que se conservan, que no todos los colonos alemanes venían en principio para quedarse definitivamente en Chile. Muchos soñaban con regresar a Alemania cuando hubieran logrado juntar aquí algún dinero y en su patria se hubieran superado las dificultades políticas. Pero en la medida en que les fue bien, también muchos se fueron arraigando en Chile y manifestaron su voluntad de permanecer en el país de su adopción. Así dice Theodor Panenberger al cabo de tres años de haber llegado: “nunca he vivi98 do mejor que aquí.” Y Pauline Metzdorff invita con entusiasmo a sus padres a inmigrar también: “Sí, amados padres, lo digo absolutamente en serio: vénganse a la libre América, un futuro mejor 99 no van a tener en Alemania.” Karl Seidler condiciona su permanencia en el país al progreso y a la facilidad que hay para viajar a Europa: “Habíamos llegado a Chile en 1850 –escribe el año 1870– en un velero y jamás habríamos imaginado que habría una posibilidad de establecer conexiones con barcos a vapor. Pero eso ha sucedido […] La compañía inglesa de Liverpool “Pacific Company” realiza desde 1868 mensualmente un viaje entre Valparaíso y Europa.” 100 96

Ibíd. carta del 28. 10. 1905. Ibíd. carta del 12. 03. 1906. 98 I. Schwarzenberg, Heft VII; op. cit. p. 26. 99 G. Böhm, op. cit. p. 38. 100 G. Schwarzenberg, Heft XV; op. cit. p. 39. 97


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Según Erik Erikson “el concepto de identidad expresa un permanente e interno ser –en-sí-mismo– idéntico como una permanente participación en los rasgos característicos es101 pecíficos de determinados grupos.” Este fenómeno ocurrió raramente entre los primeros colonos alemanes llegados al país. En los casos en que se dio se puede citar al colono y farmacéutico Carl Anwandter, quien incluso formuló un solemne juramento de servir y ser leal a la nueva patria, y a quien desde un comienzo le fue bien en lo que emprendió. El hecho de que el paisaje del sur los haya hecho sentirse bien no significa que se hayan identificado con el país, como tampoco el de que, habiendo transplantado sus usos y costumbres alemanas, hicieran de esos territorios una suerte de “nueva” Alemania. De hecho, les costó adaptarse a la cultura chilena y precisamente en este aspecto fue mayor la influencia que ellos ejercieron que la que recibieron de parte de los chilenos. El Dr. Martin expresa en una de sus cartas que tenían un “sueño de teutochiley esto en 1905, es decir, más de 50 años después del inicio de la colonización.

102

nismo”,

Claro que hay ejemplos, en las cartas, que indican que adoptaron también algunas costumbres chilenas o imitaron cosas propias de los chilenos, como el que da Johann Jakob Keller que dice: “He fabricado una carreta a la manera de aquí. Las ruedas provienen de un 103 robusto tronco al que le perforamos hoyos. Aquí son estos los mejores coches.” Pero esto no significa una identificación profunda con las costumbres del país. Hubo, eso sí, esfuerzos de acercamiento y de participación en el sentir nacional, como relata el colono Ernst Frick respecto de la Guerra del Pacífico: “...en Santiago fuimos mi hijo Ernst y yo al cortejo del Comandante Thompson caído en Arica como comandante del Huáscar –escribe en marzo de 1880– y del comandante Ramírez del Segundo Batallón caído en Tarapacá […]” 104 Y meses más tarde dice: “El 18 de enero de 1881 los chilenos toman posesión de Lima; la noticia llegó el 25 de enero a las 2 de la mañana […] El ruido de las campanas y la música hicieron levantarse a todo Valdivia esa noche y durante el día fueron muchos los interminables gritos de Viva Chile acompañados de libaciones.” 105

Viviendo aquí, los colonos se alegran de los éxitos del país, defienden también sus intereses –como en el caso de que hay que ocupar la Patagonia para que no lo hagan los argentinos– pero todo esto no significa una identificación profunda con él. Ciertamente hubo excepciones, pero la mayoría fue por largos años, se puede decir hasta que crecieron los hijos nacidos en Chile, un grupo que tanteaba cuidadosamente cómo establecerse en el país. Respecto del proceso vivido por los hijos, vale la pena citar al Dr. Martin quien dice de su hijo en 1905: “Christoph fue muy bien recomendado al capitán de puerto, quien le dio todas las facilidades para embarcarse. En tales casos los funcionarios chilenos son de una buena disposición insuperable, aparte de que Christoph ha sido también médico de la Marina.” 106 101

Werner Weidenfeld, 1987. La cuestión de la identidad p. 17. Dr. Carl Martin carta del 23. 06. 1905. I. Schwarzenberg, Heft III; op. cit. p. 84. 104 G. Schwarzenberg, Heft XVI; op. cit. p. 20. 105 G. Schwarzenberg, Heft XVI; op. cit. p. 27. 106 Dr. Carl Martin en carta del 10. 02. 1905. 102 103


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Los primeros colonos continuaron pensando en alemán, considerando el entorno como extraño a sus propias maneras de concebirlo e intentando transplantar y con éxito –como se ha visto– sus instituciones sociales y culturales al país. “La identidad se expresa en la forma como los hombres piensan, también en la 107 forma de enraizamiento de sus imágenes del mundo y de las construcciones sociales, dice Weidenfeld, cita que apoya lo anteriormente expuesto.

BIBLIOGRAFÍA Archivo E. Held DCB. Santiago. Böhm, Günter (1974): Heft VI Quellensammlung und Beiträge der deutschen Einwanderung nach Chile. Santiago, Archivo Emilio Held, DCB. Deutscher Bundestag (1991): Fragen an die deutsche Geschichte. Bonn. Martin, Carl (1869-1906): Epistolario. Manuscrito. Santiago, Archivo Emilio Held, DCB. Pontificia Universidad Católica de Chile (1999): Nueva historia de Chile 6ª ed. Santiago. Schwarzenberg, Georg (s.a.): Geschichtliche Monatsblätter. Quellensammlung und Beiträge der deutschen Einwanderung nach Chile. Hefte: XIII, XIV, XVI, XVII, XVIII. Schwarzenberg, Ingeborg (s.a.): Dokumente zur Geschichte der deutschen Einwanderung Hefte: III, VI, IX. Santiago, Archivo E.Held, DCB. Tenbrock, Robert-Hermann (1968): Historia de Alemania. München Verein deutschsprachiger Lehrer in Chile (VDLiCH) (1986): 26mal Chile. Santiago. Weidenfeld, Werner (1987): La cuestión de la identidad. Barcelona.

107

W. Weidenfeld, Op. cit. p. 18.


ARTÍCULOS DE LITERATURA Y LINGÜÍSTICA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 22 (2009): 175-190

TRES MOMENTOS DE LA NOVELA POLICIAL EN CHILE: DE LA NOVELA POLICIAL A LA NOVELA POLICIAL NEGRA Y AL THRILLER* Carmen Balart Carmona RESUMEN: El género policial es una evolución del tópico del enigma. De hecho, se construye tradicionalmente sobre determinadas preguntas: ¿quién es el asesino?, ¿cómo llevó a cabo el crimen? La estructura de la novela policial, lentamente, adquiere otras características y crea una variante que se conoce como novela policial negra. A las dos interrogantes tradicionales, se agrega otra: ¿por qué lo cometió? Y se le asigna como función primordial no sólo investigar un crimen, sino, desenmascarar la corrupción del sistema sociopolítico-económico imperante en el presente de la escritura. En el thriller, la trama del relato se hace compleja por cuanto a través del desarrollo de la acción, el protagonista requiere desplazarse rápidamente por el mundo; y con sus acciones, debe hacer fracasar asesinatos, evitar o provocar la caída de un gobierno, revelar engaños políticos, sociales o religiosos. Cuando se resuelve el misterio, tanto en la novela policial negra como en el thriller, el bien vence al mal. Palabras claves: Novela, policial, thriller, Roberto Ampuero, Ramón Díaz Eterovic, Dauno Tótoro.

1.

ABSTRACT: THREE MOMENTS IN THE DETECTIVE NOVEL IN CHILE: FROM THE DETECTIVE NOVEL TO THE BLACK DETECTIVE NOVEL AND THRILLERS

The detective genre implies an evolution of the issue of enigma. The detective novel is built upon two questions: who is the killer? How was the murder committed? Its structure gradually acquires other features and turns into the black detective novel. Thus, it adds a third question: why was the murder committed? And so, its function is not only the investigation of a crime, but also the disclosure of the socio-political and economic system existing at the time of writing. In the thriller, the plot becomes complex because the protagonist needs to move quickly through the world, and with his actions he must prevent murders and coups and unmask political, social or religious deceptions. When the mystery is solved in the black detective novel as well as in the thriller, good defeats evil. Key words:

Detective, novel, thriller, Roberto Ampuero, Ramón Díaz Eterovic, Dauno Tótoro.

NOVELA POLICIAL

¿D 1.1.

1

ónde está la verdad? En la pregunta incoativa de la narración de una aventura que no se busca y que adviene como un reto que no se puede eludir, subyace la rememoración del viaje del caballero al que la aventura llama.

ANTECEDENTES Y CARACTERÍSTICAS

En la novela policial, sus autores den vida a un detective quien, gracias a las características que el creador les atribuye, resuelve casos complicados y misteriosos. Edgard Allan Poe (1809-1849) instituye al primer detective de este tipo, Augusto Dupin, para quien * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Balart Carmona, Carmen, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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el crimen es una forma de misterio que puede resolverse aplicando un método basado en el positivismo científico (los fenómenos se relacionan mediante nexos lógicos causales) y en el determinismo filosófico (los actos humanos obedecen a leyes previsibles de causa-efecto). El motor de la novela policial es el detective, quien guiándose por sus dotes intelectuales, sobre todo, por la razón, resuelve el misterio. Los pasos en el proceso de solución del enigma son los siguientes: 1) Una muerte misteriosa, aparentemente inexplicable. 2) Indicios superficiales permiten sospechar de inocentes. 3) Una mente racional, la del detective, gracias a la observación de los detalles y de sus razonamientos, como método de investigación, logra establecer una solución imprevisible, tanto más sencilla cuanto más inexplicable aparece el misterio. 4) La solución propuesta que, al principio parecía increíble, resulta la única posible y exacta. 5) La superioridad intelectual del detective queda comprobada por la solución alcanzada. Arthur Conan Doyle (1859-1936) concibe a Sherlock Holmes y a su ayudante, el doctor Watson, quienes esclarecen crímenes en el Londres del siglo XIX, gracias a la objetividad de la observación del detective y a las observaciones ingenuas de su ayudante. Luego, Agatha Cristie (1890-1976) crea a Hércules Poirot, un escéptico que sabe que todo es apariencia y mentira y que está persuadido de que, pese al disimulo y más allá de sus reticencias, las personas siempre muestran la verdad ante el ojo analítico, perspicaz del observador que no se deja engañar por las apariencias. El culpable pronto deja caer su careta. Los exteriores engañan, los hombres son máscaras. Esta idea de vida no admite héroes, sólo personajes humanos. Al método propugnado por los detectives anteriores, se agrega la reflexión de Poirot y la dialéctica con su ayudante, el capitán Hasting. George Simenon (Lieja 1903-1989) escribe sus novelas entre 1920 y 1972; y con un estilo directo, vigoroso, construye ambientes plenos de vida con personajes bien definidos y ricos matices. La intriga es sencilla y su protagonista, el Comisario Maigret, es un hombre con calidad humana que, con gracia e inteligencia, resuelve los casos policiales. En Chile, Alberto Edwards (1874–1932), abogado, político y periodista inició esta narrativa como una adaptación al género cultivado en Europa, con cuentos en los que instaura al detective Román Calvo, una especie de Sherlock Holmes, que resuelve casos en El secuestro del candidato, La avenida de las acacias, 1917. Egidio Poblete (1868-1940), cuentista, y los periodistas Luis Insunza, Enrique Délano, publicaron en diarios y revistas cuentos y relatos de investigaciones interesantes, manteniendo un suspenso que intrigaba al lector. René Vergara (1918-1981) detective, profesor de criminología y autor, reconstruyó en sus historias, las acciones de su vida profesional: La bailarina de los pies desnudos, 1950; El pasajero de la muerte, 1969; La otra cara del crimen, 1970; ¡Qué sombra más larga tiene este gato!, 1971; Taxi para un insomnio, 1972; Un soldado para Lucifer, 1973; La pluma del


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ángel, 1974; De las memorias del Inspector Cortés, 1976; y Más allá del crimen, 1978. En sus primeras obras, utilizó el seudónimo Hércules Poirot. 2

En la actualidad, Antonio Gómez Rojas, 1942, periodista, ha cultivado el cuento policial. Por ejemplo, en El huésped de invierno, 1982, recrea un crimen ocurrido en Valparaíso. 1.2.

ESTRUCTURA NARRATIVA DE LA NOVELA POLICIAL

Hay que tener en cuenta que en la estructuración del relato precede una etapa previa de organización. Cuando el escritor compone su historia sigue un orden cronológico o lineal: comienzo, desarrollo, desenlace. Sin embargo, al escribirla, invierte la estructura de la narrativa tradicional. Por ello, la novela policial genera una ruptura temporal, pues el detective debe remontarse a la causa que originó el crimen y, en consecuencia, descubrir al hechor. Sobre esta base se crea la estructura de la novela policial: • Acción. Generalmente, la acción se abre con la aparición de un cadáver, cuya muerte plantea un enigma, un misterio, que se debe esclarecer a lo largo de la novela y que sólo se resolverá en las últimas páginas de la historia, manteniendo en suspenso el interés del lector. En las novelas policiales se construyen dos historias: la del crimen y la de la investigación. El crimen se inscribe en el pasado; la investigación, en el presente del investigador. • Personajes. Un detective que, opcionalmente, puede contar con un ayudante, aunque éste sea un gato. Su labor se centra en el proceso intelectual que lo conducirá a descubrir al culpable y reconstruir el crimen y los motivos de éste. Entre los familiares, amigos y enemigos o rivales del occiso, se debe descubrir y encontrar al culpable. • Cronotopo. El tiempo es lineal de causa a efecto. Dado que la novela comienza con un enigma que debe ser resuelto al final, esto determina que el tiempo se estructure en dos sentidos: el presente de la investigación que culminará con la solución del enigma, de algo que sucedió en el pasado y que gravita en el presente. Por ello, el tiempo de los hechos narrados no es el tiempo del que vive esos hechos. En la relación causa-efecto, propia de la novela policial, se encadenan los tres tiempos de nuestra vida: el pasado: el enigma de muerte que hay que resolver; el presente: el desarrollo de la investigación, que dará en el futuro la solución del enigma.

2.

NOVELA POLICIAL NEGRA “Buena parte de los libros que he escrito y publicado hasta la fecha, se inscriben en esa mirada narrativa particular denominada novela policial y más específicamente, ‘novela negra… planteando nuevos códigos para mirar y reflexionar acerca de lo que en definitiva creo es el objeto de toda literatura: la condición humana.” (Díaz Eterovic, Ramón, en http:/www.letras.s5.com/ eterovicramon. htm)

2

Antonio Rojas Gómez nació en 1942. Es periodista. Director de la Escuela de Periodismo de la Universidad Miguel de Cervantes y del periódico digital “www.lacolumna.cl”. Novelas: El huésped del invierno, 1982; El puñal de piedra, 1986; El ojo de nadie, 2001. Cuentos y relatos: Sonata para violín y piano, 1984; El bebedor de cerveza, 1992; Coscorrón Colorín, el perro patiperro, 1996; Un millón de dólares, 1998. Ha recibido numerosos premios; y sus cuentos, antologados en Chile y en el extranjero.


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2.1

ANTECEDENTES Y CARACTERÍSTICAS

La novela policial negra, mediante la estructura de la novela policial decimonónica, denuncia la corrupción social y política, el gran crimen del actual sistema económico. El género se origina en Estados Unidos, década 1920–1930, motivado por el ambiente de miseria, de violencia, por los efectos de la Ley Seca, por los gangsters y por el contrabando de alcohol. En este tipo de relato, el pasado es un tema recurrente; de aquí la valoración, en nuestro país, del año 1973, fecha en que se produjo el quiebre institucional que dejó a muchos intelectuales fuera del sistema de gobierno establecido. Ello implicó para muchos escritores un gran desencanto que, de una forma u otra, se proyecta hasta el presente; y el mundo que viven en la actualidad, a partir del quiebre social, les disgusta. En el género policial negro, se tornan imprescindibles algunos elementos que estructuran el cosmos narrativo: a) Un asesinato, metáfora de la corrupción social. b) Una investigación que, a medida que transcurre, va llenando los vacíos de un pasado enigmático. c) Un detective que deja de tener como mejor estrategia la razón, que se guía por su experiencia y profesionalismo, y que se introduce plenamente en la acción, aceptando los riesgos que ello implica. d) Un narrador que se interesa por entretener al lector mediante una acción rápida con diálogos precisos. 2.2.

ESTRUCTURA NARRATIVA DE LA NOVELA POLICIAL NEGRA • Acción. La intriga, el enigma, el misterio, el engaño, la violencia, la traición, el viaje para huir de algo que se ignora o para buscar una solución en un presente amenazado por la culpa, por el crimen, por el recuerdo del pasado; todas estas acciones, que caracterizan a la vida moderna, se aúnan en la novela policial negra que se ha cultivado en Chile como otra forma de representar y develar la realidad nacional, proponiendo un enfoque socio-político. Pero, no se aprecia una valoración ética que permita discernir entre el bien y el mal. Según el modo y la perspectiva desde la cual se narra la acción, con narrador en primera o en tercera persona, se suelen distinguir tres tipos de acción en la novela policial negra: (a) con el detective como protagonista, (b) desde el punto de vista del criminal, (c) asumiendo la perspectiva de la víctima.

• Personajes. La mayor parte de sus protagonistas son individuos derrotados, en decadencia, que buscan encontrar la verdad o por lo menos algún atisbo de verdad. El protagonista-detective no sólo se remite a la historia del crimen; al investigar, a medida que devela el caso, interroga su propio pasado y reordena el tiempo de su comunidad. Un hecho ya consumado motiva la investigación; el viaje en el espacio, temporal y físico, gravita en el presente del personaje investigador. • Cronotopo. El protagonista debe viajar fuera de la zona que reconoce como su lugar de residencia habitual para enfrentarse con peligros inesperados en los más insólitos espa-


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cios. Una vez alcanzada la verdad, aunque la situación inicial aparentemente termina, el narrador deja abierto un futuro incierto en el que se cierne permanentemente el misterio, el enigma. No podemos conocer, de forma absoluta, lo que trae el futuro. Caracteriza a la novela policial negra, el modo de trenzar la intriga, la atmósfera citadina y el carácter marginal de sus antihéroes.

2.3.

NOVELA POLICIAL NEGRA: LOS SIETE HIJOS DE SIMENON (2000) Y A LA SOMBRA DEL DINERO (2005), DE RAMÓN DÍAZ ETEROVIC

Para referirnos a la serie de novelas policiales que escribe Ramón Díaz Eterovic, usaremos el término saga. Según Jorge Luis Borges, Antiguas literaturas germánicas, 1971, las sagas cultivadas durante los siglos X a XIV, “son biografías de hombres de Islandia […] El estilo es breve, claro, conversacional […] El orden es estrictamente cronológico […] Los personajes se muestran en los actos y en las palabras […] En las sagas, como en la realidad, hay hechos que al principio son oscuros, y que luego se explican y hechos que parecen insignificantes y luego cobran importancia.” (p. 170) El vocablo, en la actualidad, se aplica, preferentemente, en obras fílmicas, y alude al conjunto de relatos que desarrollan episodios sucesivos de un acontecimiento que, en la ficción, se presenta trascendente y significativo en la historia del hombre, como La guerra de las galaxias. En literatura, parece válido aplicar el nombre de saga a obras que giran en torno al hacer de un personaje que, a lo largo de diversos episodios de carácter policial, nos muestran la evolución psicológica del narrador y del protagonista en relación con los acontecimientos de un país. Es el caso del detective Heredia, protagonista de las novelas policiales escritas por Ramón Díaz Eterovic. 2.3.1.

La saga policial de Ramón Díaz Eterovic: Heredia y Simenón. Mucho se ha criticado

la novela policial negra por constituir y buscar un fácil éxito comercial, lo que, al parecer de los críticos clásicos defensores de una retórica tradicional, degrada el género. Ramón Díaz Eterovic recoge estas observaciones, califica sus relatos de “negros” y hace una defensa de ellos: “Desde el instante en que a la narrativa policial se le ha definido o caracterizado como ‘género’ se le han querido establecer limitantes para que no tenga la osadía de contaminar a la narrativa supuestamente ‘pura’ o ‘seria’. Intento inútil, porque es bien sabido que la única frontera que existe en literatura es la que separa los buenos libros de los malos. Por ello, y para fortuna de los que creemos que la llamada literatura de género no se diferencia en su esencia de cualquier otra, hemos contado con escritores como Chandler, Hammett, Jim Thompson, Simenon, que nos enseñaron que se puede hacer buena literatura desde sus supuestos márgenes, como también lo han hecho, con acento y sabor latinoamericano, autores como Paco Ignacio, Taibo II, Mempo Giardinelli y Osvaldo Soriano, por mencionar sólo a cuatro autores que han dado vida a ese fenómeno narrativo al que se le llama el neopolicial latinoamericano compuesto por un número cada día más grande de autores que abordan su creación desde la perspectiva de la literatura policial, en el marco de la realidad latinoamericana.” (Díaz Eterovic, Ramón, en Cormorán, en http://www.letras. s5.com/ eterovicramon. htm)


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La saga de Díaz Eterovic cumple con las exigencias de estilo señaladas por Jorge Luis Borges: (a) breve, claro, conversacional; (b) el desarrollo de la acción mantiene un riguroso orden cronológico; (c) el detective Heredia y su alter ego, el metafísico gato Simenon, se mantienen a lo largo de toda la saga y “se muestran en los actos y en las palabras”. Algo muy importante, el relato tiene la capacidad de otorgar visos de realidad a lo narrado, que se basa en la contingencia humana. De aquí que sea válido agregar la última indicación de Borges: “En las sagas, como en la realidad, hay hechos que al principio son oscuros, y que luego se explican y hechos que parecen insignificantes y luego cobran importancia”. Razón por la cual, la perspicacia de Heredia y su voluntad de volver siempre al lugar donde todo empezó adquiere especial significación. La saga, escrita en primera persona, que revela la perspectiva desengañada, reflexiva, crítica y melancólica de Heredia, se inició, en l987, con La ciudad está triste, en la cual investiga la muerte de una opositora a Pinochet. Luego, vino Solo en la oscuridad, 1992, donde encontramos a Heredia, investigando el asesinato de Laura, una azafata de los vuelos Santiago-Buenos Aires, involucrada, involuntariamente, en el tráfico de drogas; y, por ello, el detective debe enfrentar a una poderosa red de narcotráfico. Más tarde, publicó Nadie sabe más que los muertos, 1993, en la que el detective investiga el paradero del hijo de una detenida-desaparecida. En Ángeles y solitarios, 1995, el protagonista se adentra en los vericuetos del tráfico de armas. Y, desde entonces, sus andanzas e investigaciones han continuado hasta la actualidad, en novelas como: Nunca enamores a un forastero, investiga la muerte de una joven heredera; Los siete hijos de Simenon, indaga un crimen que encubre un atentado ecológico; El ojo del alma, inquiere la historia del asesinato de un ex informante de la DINA; El hombre que pregunta, aclara la muerte de un crítico; El color de la piel, sigue la pista del asesinato de un peruano; A la sombra del dinero, devela un caso de corrupción estatal. Heredia, personaje sin nombre de pila, es un detective privado que vive en un departamento ubicado en uno de los barrios viejos del centro de Santiago: el barrio bravo, cerca del río Mapocho y de la Plaza de Armas; un espacio que alberga tiendas, restaurantes, cabarés y bares. Heredia ama Santiago, sus barrios tradicionales y su gente. Es un hombre culto, aficionado a la lectura y a las citas literarias; a frecuentar bares. Dueño de un humor negro, deambula por las calles de un Santiago, donde todo puede suceder y el crimen está a la vuelta de cualquier esquina. Su principal, y, a veces, única compañía, es su gato blanco llamado Simenon, en homenaje al escritor belga, creador del inspector Maigret. Simenon, que nació en la segunda novela de Heredia, Solo en la oscuridad, 1992, es el compañero inseparable, filósofo y comprensivo, que tiene respuestas para todas las interrogantes e inquietudes de su amo. Su nombre se debe al hecho de que al llegar el gato a la oficina de Heredia, se instaló a dormir sobre los ejemplares de las obras completas de Georges Simenon. En los diálogos que Heredia sostiene con Simenon, reflexiona acerca de sus inquietudes existenciales, repasa los detalles de los crímenes que investiga, especula los caminos que le permitan seguir con acierto una pista. De la saga hasta ahora publicada, hemos elegido dos obras que muestran la evolución del detective y del país: la sexta novela de la saga, Los siete hijos de Simenon (2000) y la décima, A la sombra del dinero (2005).


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2.3.2.

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Los siete hijos de Simenon, 2000, de Ramón Díaz Eterovic, distribuye en cinco par-

tes, cada una con doce breves capítulos, lo que redunda en la agilidad de la narración y en la posibilidad de cambiar de ambiente y situación en cada división. El narrador y protagonista, Heredia, se presenta como un detective solitario, sensible, rebelde y marginal. En realidad no vive solo. Tiene de confidente a su gato Simenon. En la Primera Parte de la novela, se presenta el regreso de Heredia a Santiago tras haber realizado, sin interés alguno, un trabajo de pintor de brocha gorda en un balneario de la zona central, Las Cruces. Ante el trato injusto del capataz, se rebela y así reflexiona: “En otra época le habría sacudido la nariz, pero me había refugiado en la playa para alejarme de la violencia. Estaba hastiado del dolor. Harto de querer cambiar el rumbo de las cosas, de espantar la oscuridad para que, al fin de cuentas, los aprovechadores de siempre se quedaran con el pez y los anzuelos. Estaba cansado y no quería más engaños, porque aun en lo más privado, tierno y dulce –el amor– había jugado mal. Por eso, mientras oía a Garrido, pensaba en algo que había leído meses atrás: ‘No quiero cambiar el mundo, sólo trato de que el mundo no me cambie’. Ignoraba el origen de la cita y maldije mi mala memoria, la absoluta incapacidad de retener tres cifras o un nombre extraño. Pero, también era cierto que luchar contra los cambios que imponía eso que llamaba mundo, obligaba a no ser complaciente con lo que me rodeaba, a reclamar y buscar esa vieja rebeldía que, a fin de cuentas, permite juntar un día con otro.” (p. 13)

Se ve involucrado, la noche de su regreso, en el asesinato de Federico Gordon lo que le permite conocer la maquinaria de corrupción e intereses creados que genera el juego político y económico de la sociedad actual. Para resolver los casos en que está involucrado, Heredia recurre a sus conocidos del Servicio de Investigaciones. Así, se pone en contacto con Agustín Bernales, con quien lo une la común amistad con Dagoberto Solís, “mi mejor amigo y el tira más bueno que he conocido” (p. 30), comenta Heredia al recordar cómo fuera asesinado. Bernales está desengañado de su profesión: “Al comienzo el trabajo era interesante, novedoso. Se ajustaba a la imagen que tenía mientras estaba en la escuela. Después, en cuanto perdí la inocencia y aprendí las rutinas cotidianas, conocí su lado oscuro. Las presiones, influencias, negociados. Cometí el error de hablar más de la cuenta y de tratar de llegar al fondo de las cosas. Eso no fue del agrado de mis colegas, en especial de los más viejos que ya tienen sus mañas. Los tipos comenzaron a ir donde el jefe con dimes y diretes, por ahí cometí algunos errores, y el viejo comenzó a golpear sobre el escritorio. Hoy supe que en tres semanas me destinan al archivo fotográfico.” A lo cual responde Heredia: “Hace años que la justicia dejó de ser una vara de medida. Existe en los libros, se habla de ella en los discursos, pero nada más. Frases huecas, el circo prende sus luces, pero los payasos siguen siendo pobres. Este país no tiene arreglo 3

Ramón Díaz Eterovic nació en Punta Arenas, en 1956. Ha publicado numerosos libros y ha recibido más de una treintena de premios. Obras, fuera de las novelas policiales: Poemas: El poeta derribado, Pasajero de la ausencia. Cuentos: Cualquier día, Obsesión de Año Nuevo, Atrás sin golpe, Ese viejo cuento de amar. Coautor de las antologías: Contando el cuento. Nueva narrativa chilena y Andar con cuentos. Joven narrativa chilena. Autor de la antología: Crímenes criollos, cuentos policiales chilenos. Entre sus premios, destacan el del Consejo Nacional del Libro y la Lectura, 1995; el Municipal de Santiago, Género Novela, 1996 y 2002; el Anna Seghers concedido por la Academia de Arte de Alemania, 1987; el del Salón del Libro Iberoamericano de Gijón, España, en el año 2000. Sus novelas han sido publicadas en España, Argentina, Italia, Portugal, Croacia, Holanda, Francia, España, Alemania; y algunos de sus textos han sido traducidos al inglés, croata, alemán, italiano.


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porque cambió las utopías por la fanfarria, la verdad por lo acomodos, la lucha por el consenso. Nos vendimos o nos vendieron.” (pp. 132-133) Estas amargas reflexiones son reiteradas en diversas partes de la novela. Bernales, por ejemplo, comenta a Heredia la reacción de su jefe cuando le entregó un informe relacionado con el lavado de dólares: “¿Sabe lo que hizo? Rompió el informe y luego dijo que no me metiera en las patas de los caballos. Que esos nombres pertenecían a gente que había financiado varias campañas de senadores y que él quería terminar tranquilo su carrera” (p.168).

Es una noche de confidencias, de reflexiones y de crítico análisis de la situación. Bernales habla de sus proyectos de investigación: “Iré a la playa a registrar la casa de Claudio Plaza y lo mismo haré en su departamento en Santiago. Los colegas de la costa dicen que encontraron dos frases escritas con plumón en el piso de la habitación donde se colgó: ‘No más miedo, No más mentiras’. Dos frases que pudo escribir alguien atemorizado o en estado depresivo. ––Y que resumen las dudas de cualquier persona en estos tiempos: Miedo a la vida que pasa de largo, asco a las mentiras que consumimos a diario. La existencia es cada día más falsa. Importan las apariencias no las personas. La imagen, no el fondo de las cosas. El discurso más que la acción. Estamos jodidos, Bernales. Se habla de progreso y de grandes cifras, pero no se repara en quién y cómo se reparten esas cifras. ––Usted sólo sabe hacer discursos, Heredia. Y los discursos no sirven para nada. Lo sabe bien. Los de su generación se tragaron las palabras del mundo, y ¿adónde llegaron? ––A los de mi generación nunca los dejaron hacer discursos. Simplemente los obligaron a poner el culo para recibir golpes por culpas ajenas. Y cuando creíamos que era nuestro turno, aparece una promoción de tipos que cree estar inventando la vida y arrasan con su prepotencia hueca y copiona de cosas que aprendieron mirando videos clips o consumiendo hamburguesas en los Mac Donalds. Y eso no es todo, los señores que hicieron los discursos de antaño, ahora están apoltronados, conversos y con ínfulas de gurúes.” (pp. 169-170).

Aparentemente, se ha establecido una relación de comprensiva complicidad entre Heredia y Bernales. Sin embargo, éste último es un detective corrupto que tiende trampas y trata de matar a Heredia, para que no descubra sus mentiras. Por orden de Bernales, es detenido e interrogado para saber cuál es su grado de conocimiento de la situación: “[Bernales] –Me cuesta creer eso, Heredia. [Heredia] –¿Por qué? [Bernales] –Usted sabe guardar secretos. [Heredia] –Mi pregunta apuntaba a explicar tu conducta, Bernales. [Bernales] –Cuando lo vi interesado en la muerte de Gordon decidí darle alas para que averiguara algo interesante. El asesinato fue en su barrio y usted lo conoce mejor que nadie. [Heredia] –¿Y dónde quedó esa historia de mi encuentro con Diocares en el hotel? [Bernales] –Lo utilicé, Heredia. Aún no se da cuenta. [Heredia] –Nada duele más que equivocarse con los amigos –dije. [Bernales] –No dramatice, Heredia. Compartir una noche de balaceras no significa que seamos hermanos del alma. Solís era su amigo, no yo. [Heredia] –Pensé que había aprendido algo de él.


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[Bernales] –Solís pertenecía a una escuela caduca. De no haber sido por su muerte, ahora andaría chocheando con esas ideas que consideraba justas.” (pp. 244-245)

En Los siete hijos de Simenon, Díaz Eterovic plantea la hipótesis de que los informantes actuales son los mismos de regímenes pasados. Sucede con Nicolás Leal, según comenta el Buitre Pérez, empleado del Ministerio del Interior: “Un sujeto que aparece por el Ministerio y suele reunirse con Vicencio, una de los asesores del Subsecretario. […] Durante la dictadura trabajó de informante en el Diego Portales y, después al regreso de la democracia, ofreció sus conocimientos. Se hace llamar analista, pero no pasa de ser una oreja fina que se vende al mejor postor. […] En el ministerio han recurrido a soplones de la antigua Central Nacional de Informaciones o de Carabineros, y también a algunos militantes de los partidos de izquierda. [...] Dicen que ha colaborado en la construcción de una red de inteligencia para neutralizar a grupos extremistas y que gracias a sus informes han caído varios militantes rodriguistas. Sus datos siempre apuntan hacia la izquierda, porque a los grupos de extrema derecha nadie los toca. Siguen protegidos por los hombres del General.” (pp. 251-252)

Leal es un chantajista que conoce aspectos de la vida privada de personas claves en el gobierno y lo aprovecha para su beneficio personal. Díaz Eterovic se propone, explícitamente: (a) denunciar la corrupción que abarca todos los estratos de poder, (b) entretener con una interesante novela policial, (c) crear en el lector una actitud crítica frente a lo que informan los medios de comunicación, generalmente comprometidos con intereses e ideologías no siempre idealistas. Implícitamente, en la novela, se percibe: (a) el profundo desengaño de la máquina estatal y de sus manipulaciones, (b) el anhelo de retorno a una vida simple, c) la aceptación de que la existencia es cambio continuo, (d) la asunción de la propia identidad sin contarse ni creerse cuentos. 2.3.3. A la sombra del dinero, de Ramón Díaz Eterovic, fue, igualmente, como las anteriores

novelas, muy bien acogida por la crítica. El narrador, similar a la novela anterior, un ser escéptico y desencantado, se representa en primera persona. También, lo acompaña, comprende y aconseja su gato Simenon. De esta forma, ocurre cuando Heredia despierta, una mañana, con la angustia de una pesadilla, tras larga convalecencia de una grave herida: “Llevas mucho tiempo encerrado. Necesitas aire fresco y tomar una sopa caliente que fortalezca tu estómago.”

Decide salir, pese a las protestas de Anselmo, un humilde dueño de un kiosco de periódicos, cercano al lugar donde vive Heredia, que lo ha cuidado durante su enfermedad. Anselmo establece una amistad incondicional con el solitario detective y no duda en compartir con él su tiempo, su dinero y sus alimentos. Recibe los mensajes, vigila la entrada del departamento y, en los momentos más difíciles, está junto a él. A su regreso, una llamada telefónica abre la posibilidad de un trabajo. Un funcionario estatal, Jorge Sanpedro, encargado de finanzas del Servicio de Inversiones Públicas solicita su ayuda:


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“Alguien está sustrayendo recursos fiscales en cantidades significativas que han ido a dar donde no corresponde”. (p. 14)

Acuerdan juntarse al día siguiente, en la mañana, a las diez. El encuentro prefijado no tiene lugar y con la secretaria concierta una nueva cita, que, tampoco, se realiza, porque Sanpedro aparece asesinado en una de las oficinas del Servicio de Inversiones Públicas. A través de la saga, en general, y de esta novela, en particular, Díaz Eterovic se propone denunciar la corrupción en las oficinas estatales, tema de profunda actualidad en el correlato histórico chileno. De este modo, el autor se hace eco de un malestar generalizado, cuando afirma: "Mi intención es que cada novela apunte de manera crítica a un malestar presente en nuestra sociedad, con la idea de una crónica social que podrían ser todas las novelas de Heredia".

En la obra, ningún personaje es casual; todos ellos tienen una función que cumplir y representan la visión que Díaz Eterovic quiere trasmitir acerca de las relaciones humanas: • la amistad incondicional que establece Anselmo con el solitario detective; • la lealtad, a veces disimulada por el temor, une a los compañeros de trabajo de Sanpedro, a su secretaria Betty y al desconfiado y temeroso Julián Alderete, lo que permite el esclarecimiento del misterio; • el compañerismo del periodista Marcos Campbell, director de una revista, y que, con sus contactos pone en movimiento el cuarto poder al servicio de reparar una injusticia y una estafa; • el amor sin compromiso que ofrece la detective Doris Fabra a Heredia abre un vago rayo de esperanza. Pero, cuando el sistema traiciona y todas estas personas están viviendo en un sistema corrupto y perverso, movido por políticas sustentadas en la ambición del poder, la figuración y la apetencia desordenada del dinero, sólo cabe vivir el momento. Lo que explica la frase final de Heredia: “–No pienso en el futuro, sólo en esta noche”. (p. 253) En las novelas Los siete hijos de Simenon y A la sombra del dinero, como en todas las de la saga, el desarrollo de la investigación se presenta de modo lineal, cronológico, pero el interrogatorio, la pesquisa que realiza Heredia, sigue un movimiento espiral, en busca de la información que más de uno sabe, sin saber que la tiene o, por miedo, la oculta. La dialéctica de Heredia permite que los posibles informantes recuerden pequeños e intrascendentes datos que, interpretados correctamente, conducirán al esclarecimiento del crimen.

3.

THRILLER4

El thriller comparte con la narrativa fantástica, la atmósfera de misterio que se crea, de curiosidad y de emoción. El término designa un género que no sólo es propio de la literatura, sino también del teatro, del cine, de la televisión y de los juegos mediáticos. 4

El vocablo thriller proviene del inglés thrill que significa emocionar, conmover, hacer estremecer, vibrar o temblar. Thriller debiera traducirse por “novela o espectáculo sensacional que emociona y excita”, según el Diccionario Español-Inglés. Inglés Español, 1996, Madrid, Agata. Ver, igualmente, en Internet, wikipedia.


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3.1.

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ANTECEDENTES Y CARACTERÍSTICAS

La novela, narrada en forma episódica, con ritmo rápido, incorpora intrigas y misterios apasionantes, acciones imprevistas y héroes ingeniosos que frustran planes de instituciones y enemigos poderosos que ponen su riqueza, dinero y conocimientos al servicio de planes tortuosos y malvados destinados a alcanzar más poder y, en último término, el dominio del mundo. Lo que implica jugar con el suspenso, en situaciones y sorprendentes, enfrentar insólitos e inesperados peligros, participar en intensas confrontaciones en la que se expone la vida. Estos episodios llevan un ritmo ascendente hasta alcanzar el clímax de la acción. El thriller toma elementos del folletín, del melodrama, del comic. 3.2.

ESTRUCTURA NARRATIVA • Acción. Caracteriza al thriller introducir elementos propios de nuestra vida contemporánea: las intrigas de las relaciones internacionales, los avances de carácter científico y tecnológico, misteriosos e interesantes para el grueso público, en una trama que genera tal tensión emocional que puede llegar a afectar el equilibrio psicológico del o de los personajes. • Personajes. La aventura que se inicia se plantea como ineludible vocación para el elegido, aunque puede que no se trate, necesariamente, de un personaje cuya acción sea la de detective. Para crear suspenso, el protagonista debe superar las pistas falsas y resolver situaciones que provocan terror y expectación al modo como se emplean en las películas de suspenso. • Cronotopo. En el thriller, el cronotopo se ubica en la Tierra toda: lugares exóticos, regiones polares, pueblos escondidos e ignotos, en lo posible, rodeados de oscuridad y misterio. Se trata de espacios remotos y escenarios extraordinarios, desconocidos, primitivos; y se alude a épocas que, si bien, se suponen actuales, corresponden a auténticas acronías.

3.3.

NOVELAS THRILLER 5

3.3.1. Boleros en La Habana, 1997, de Roberto Ampuero, tiene como protagonista a un pin-

toresco detective que vive en Valparaíso, Cayetano Brulé, un ser que transita por el lado oscuro de la sociedad, revelando misteriosas muertes que ocurren en circunstancias que guardan una siniestra similitud con las del acontecer nacional. 5

Roberto Ampuero nació en Valparaíso, en 1953. Actualmente, vive en Estados Unidos, donde es profesor de la Universidad de Iowa y del Middlebury College. Estudió en la Universidad de Chile, Antropología Social y Literatura Latinoamericana. En 1973, dejó el país. Ha vivido en Cuba, 1973-1979, donde obtuvo una Licenciatura en Lengua y Literatura Hspánicas; Alemania, 1980-1994, aquí se graduó en Sociología y Ciencia Política; Suecia 1997-2000; y, desde el año 2000, en Estados Unidos. Autor de la saga del detective privado, de origen cubano, Cayetano Brulé. Novelas policiales: ¿Quién mató a Cristián Kustermann, con más de 10 ediciones en Chile, lo hizo acreedor, en 1993, del Premio de Novela de la “Revista de Libros” de El Mercurio; Boleros en La Habana, editada en Alemania, España, Francia, Italia, Portugal; El alemán de Atacama, 1996; Cita en el azul profundo, 2001; La guerra de los duraznos, una obra que relata la historias de niños de Valparaíso durante el período de Augusto Pinochet; Los amantes de Estocolmo; El caso Neruda. Impacto editorial ha provocado su memoria autobiográfica Nuestros años verde olivo, 1999, que narra la experiencia y el desencanto de su exilio en Cuba. Columnista dominical de La Tercera y El Mercurio. Creador de la primera serie policial de la televisión chilena: Brigada Escorpión.


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Brulé es un ser que está en movimiento en el espacio, sin patria ni raíces. Nació en Cuba, pasó su adolescencia en Estados Unidos y se radicó en Chile por los años 70. Carece de un credo político determinado, lo que lo hace altamente sospechoso, en su misión de desenmascarar utopías. Su picardía e indiferencia van minando los mundos ideales creados por la izquierda latinoamericana. La Habana, Bonn, Valparaíso aparecen como escenarios decadentes de una crisis ideológica. Al igual que en la novela policial y policial negra, un hecho ya consumado motiva la investigación; el viaje en el espacio, temporal y físico, gravita en el presente del personaje investigador que, en el thriller, resulta víctima de maquinaciones externas más allá de su experiencia personal. 6

3.3.2. El paraíso tres veces al día, 1995, de Mauricio Electorat, desde el desengaño de la

traición, el protagonista, un joven chileno, que fue a dar a París, sin saber por qué, analiza el error cometido en un momento clave de su vida: “No sé por qué pongamos que eran las ciento cincuenta y dos horas vividas de noche cada mes tras la puerta del Mon Idée, pongamos que todo era igual a todo hacía ya mucho tiempo, pongamos que yo mismo podría haberle torcido el pescuezo al coreano, no sé por qué extraño arrebato de piedad o de estupidez no me costó mucho esfuerzo dejarme convencer. Hasta ese momento era un trabajo de alta traición, meticuloso y sucio, y un trabajo se toma o se deja. Yo había comenzado bien, era cuestión de dejarla navegar por las emociones y le podría devolver el dinero a Hammoum, tal como se lo había prometido antes de ponerme en marcha hacia el hotel Bijou Select y el corazón de Valérie. Pero mi actuación se parecía mucho a la verdad y la verdad tenía que ver con algo que debía haber dejado en la habitación antes de salir a la calle: mis sentimientos.” (p. 136). 7

3.3.3. La sonrisa del caimán, 1999, de Dauno Tótoro, tiene como protagonista a Marcos Bui-

trago, “Buitre” para sus amigos, un periodista independiente que escribe artículos de difusión científica. Uno de ellos, sobre el genoma humano, sirve de excusa para que lo contacte una anciana polaca, Marie Alida Karwecki, y lo contrate para que encuentre a su supuesta hija Sofía que habría nacido en un campo de concentración nazi en Treblinka, desaparecida cincuenta y seis años, antes del encuentro de Alida con Buitrago. (p. 22) Este encargo implicará al protagonista en viajes en los que involucra a antiguos amigos, exiliados, a policías idealistas y a revolucionarios internacionales cuya ayuda requiere para cumplir con la comisión, que resulta ser una trampa mortal para todos ellos: “Una semana después de mi primer encuentro con Marie Alida Karwecki, todo estaba preparado, me iba. Primer destino, Estados Unidos. Había reservado pasaje para el jueves y todos mis documentos estaban en regla. Micky Barragán, corresponsal del diario La Barricada en Nueva Cork, estaba advertido de mi inminente aterrizaje en el sofá-cama de la sala en su casa de Queens, y conminado a disponer de una buena caja de whisky para celebrar nuestro encuentro.” (p. 47) 6 7

Mauricio Electorat nació en Santiago en 1960. Entre 1981 y 1986, estudió licenciatura en Filología Hispánica, en la Universidad de Barcelona. Posteriormente, se radicó en París. Dauno Tótoro nació en 1963. Escritor, guionista y director audiovisual. Crónicas y reportajes: Camino verde, 1992; EZLN: el ejército que salió de la selva, 1994; Zapatistas, 2001. Cuentos: El buscador de ciudades, 1995; Yerarya, el secreto de un Kaweshkar, 2002. Ensayos: La cofradía blindada, 1998; Ser de izquierda, 2000. Guiones para televisión: Los simuladores, 2004; Patagonia, 2005; Huaiquimán y Tolosa, 2006. Teatro: Sin sangre, 2007. Documentales: Crónica palestina: los caminos de la ira, 2003; ÜXüf Xipay, el despojo, 2004; Miguel Enríquez, a 30 años de su muerte, 2005; Nvtram, el bosque y la palabra, 2008. Ha recibido diversas distinciones, entre ellas, destacamos, el Premio Altazor 2008, por Sin sangre.


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En casa de Micky, se reúne con un grupo de amigos con los que había compartido “cerca de un año en lo más profundo de la maraña selvática de Chiapas, Huehuetenango, y el Petén” (p. 52), periodistas y aventureros que estaban dispuestos a ayudarlo, aunque temen que sea una trampa. (p. 58) El periplo iniciado desde Santiago de Chile a Norteamérica, lo llevará a lugares remotos, perdidos de Managua, Belice, etc. y significará enfrentar una serie de peligrosas y mortales aventuras con sus amigos que, uno a uno, irán muriendo a manos de una peligrosa y secreta institución. Como buen thriller pretende interesar al receptor, provocando curiosidad y emociones intensas que lo alertan intelectualmente. Funciona en la medida que inquieta e interesa; es decir, apela a la afectividad, al deseo de saber más, y a la inteligencia, de allí que se apoya en una tesis muy bien fundamentada y actual que apasiona al lector y al público, en general. En este caso, se trata de una investigación a través de la cual el Instituto de Investigación Etnobotánica Sofía Hilgeman, pretendía extraer el antiguo conocimiento médico, basado en hierbas, que tenían los mayas y que se conservaban en inscripciones arqueológicas, gracias a un sofisticado equipo computacional. Al frente de este instituto, está un científico nazi, especialista en investigaciones biomédicas, el doctor Reinhard Heindrich. (pp. 273 y sig.) La investigación involucra a nuestro personaje en episodios que casi le cuestan la vida, como su viaje en el barco pirata de Semen de Jesús. Herido y casi aturdido por los golpes, es arrojado a un mar atestado de caimanes, en el que apenas logra mantenerse a nado hasta agotar sus fuerzas: “Fue en ese trance que escuché el lejano rugido de un motor. Primero pensé que se trataba de una alucinación, pero cuando divisé la lancha a la distancia, comencé a gritar y a agitar los brazos, gastando mis últimas reservas de energía.” (p. 147)

Es salvado y, en contraste, es llevado a un paradisíaco balneario para gente selecta y de dudosa moralidad, el Glover Reef Club and Resort (p.154), donde es atendido y recupera sus fuerzas, para, luego, ser trasladado, en un yate particular a la ciudad de Belice. Aquí encuentra pistas que le revelan la existencia del Instituto de Investigación Etnobotánicas Sofía Hilgemann, enclavado en un lugar casi inexpugnable y al que, tras una serie de intentos y engaños, logra penetrar Buitrago. Dirige la institución el antiguo jerarca nazi, Reinhard Heindrich, del que le había hablado Marie Alida. El poderoso jefe es un anciano inválido que se burla del periodista, aunque confiesa admirar el modo cómo lo descubrió: “¡Usted es como un péndulo, Marco… Un péndulo humano que oscila entre la más absoluta estupidez y chispazos de genialidad! ¿No entiende?”, y el viejo parecía ladrar, ‘Marie y Sofía ya están juntas, hace mucho tiempo…’ ¿Juntas? En el Más allá… en el Paraíso… en Walhalla, como quiera llamarlo –concluyó, levantándose la manga para observar su reloj.” (p. 254) La joven que vive junto al anciano, es nieta de Sofía y se llama Tess: “Es lo único que me queda de Sofía –continuó Heindrich. –Es increíble lo parecidas que son…” (p. 256)

La obra analizada, como es propio del thriller, refleja el típico imaginario del enfrentamiento del bien, representado por el Marcos Buitrago y los amigos que lo apoyan, y el mal,


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encarnado en el equipo que apoya al doctor Heindrich que sirven a intereses y ambiciones de una organización internacional, con aparentes fines benéficos. Clarence Jones intenta explicar el por qué la policía no puede intervenir el enclave: “Ellos tienen plena libertad para llevar adelante sus investigaciones científicas en nuestro país, a cambio de importantes inversiones en diversos proyectos de promoción social. El doctor ha levantado escuelas y hospitales, sus becas financian a buena parte de nuestros jóvenes que estudian en las mejores universidades de Inglaterra, los Estados Unidos y Australia.” (p. 306)

Buitrago es periodista y aunque no es policía ni espía ni detective, comparte con ellos el ingenio y la valentía. Es capaz de enfrentar los peligros sin temor y discernir con cierta claridad cuál es el mejor modo de superarlos. Sin embargo, sus adversarios, movidos por intereses mezquinos y ambiciones personales, están bien preparados. Son poderosos e influyentes y poseen la más avanzada tecnología y tienen a su servicio políticos corruptos, gente de la mafia, asesinos que venden su servicio al mejor postor, energías todopoderosas, entidades extraterrestres o creaciones técnicas y científicas, como virus, agentes bioquímicos, etc. De allí que, como es habitual en la novela policial negra, no siempre el protagonista sale indemne cuando logra su cometido, pues muere, queda decepcionado o herido por diversas pérdidas, Buitrago se sentirá culpable por la muerte de cada uno de sus amigos: “Una culpa principal, más dolorosa que la de haber arrastrado a tanta gente a su muerte: el error de no haber comprendido a tiempo las palabras del hombre que ahora se desangraba a mi lado. Recordaba cada una de nuestras conversaciones en los días que estuve en su casa en Managua. Hermann profetizaba, y yo no escuché, no entendí cuando dijo que estábamos todos equivocados, todos menos estos tipos, a quienes creíamos dementes… ‘Son nuestra versión contemporánea de los guerreros japoneses olvidados en el archipiélago de Kiribati’, aseguraba yo entonces, los que nunca se enteraron del fin de la guerra y que ya ancianos portadores de los estandartes del emperador, se abrieron las entrañas al reconocerse como protagonistas de una mala broma. Pero no, no era así y debí escuchar a Hermann, debí haber entendido sus palabras: No, Marco, esta gente no se ha perdido en los vericuetos de una historia absurda… Son dueños de una certeza tan macabra como irrebatible, todas las guerras son una sola guerra; la paz es un espejismo que encanta a los cobardes y a los ilusos”. (pp. 292-293)

A diferencia de la novela policial, el héroe debe frustrar los planes de un enemigo y no solamente resolver el misterio de un asesinato. Los crímenes que se deben impedir no son personales, sino que afectan a una comunidad, son masivos. Actos de terrorismos y espionaje principalmente. Es lo que sucede en La sonrisa del caimán. El trabajo para el que fue contratado Buitrago implica remontarse al cronotopo del holocausto, a los años 1940-1945, para descubrir el posible destino de Sofía. Con detalles le cuenta su historia Marie Alide, durante la larga noche en que lo contrata. Aunque la temática involucre el exterminio judío, no se le pide buscar a los responsables de éste, sino a la desaparecida hija de la polaca. El viaje implica enfrentar una serie de aventuras con sus amigos La sonrisa del caimán es un texto que conmueve al lector, obligándolo a delatar maquinaciones y arbitrarios enredos y a concordar con las fuerzas que luchan por la justicia y el bien, al servicio de una intencionalidad crítica y subversiva del orden social imperante.


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4.

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CONCLUSIONES

La idea de mundo que se manifiesta apunta al hecho de que estamos viviendo una difícil época de gran violencia asociada a la pérdida de valores. La novela policial negra nos enfrenta a un momento histórico de cambio de los más profundos valores. De aquí, la necesidad de instaurar una nueva estructura política. Ya no es la familia, el estado, la sociedad, como tales, sino el individuo frente a sí mismo y a otros individuos con los que se podrán establecer relaciones en la medida de su autenticidad frente a la vida. Cada uno debe darle al entorno el sentido que puede o quiere y ello depende de su autovalor y autoconocimiento. Del planteamiento anterior, se deduce el sentido profundo de los textos de Díaz Eterovic. Por eso, ningún personaje en sus obras es casual; todos tienen una función que cumplir y representan la visión que el escritor quiere transmitir de las relaciones humanas. En su crítica social, Roberto Ampuero, al igual que Mauricio Electorat y Dauno Tótoro, pretenden denunciar un mundo corrupto, un sistema político, económico y social perverso. Los delitos presentados afectan a toda la comunidad y su reconstitución está ligada a los procesos de articulación o de reconstrucción de la memoria personal y colectiva del país. En el objetivo de crítica y denuncia, coinciden con otro cultivador del género, Ramón Díaz Eterovic, pero, el detective creado por este último autor, Heredia, no sale del país, lo que redunda en el modo particular de estructurar el relato, que se ciñe más bien a la novela policial negra que a su variante que se conoce como thriller. En la medida de que el sujeto –hombre, mujer– sea capaz de liberarse de las presiones del medio, puede hacerse dueño de su destino. Pero, esto implica, al mismo tiempo, soledad y desengaño; y, en alguna medida, pérdida del para qué vive o se lucha en un medio que no logra comprender su destino.

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ALGUNAS CONSIDERACIONES EN TORNO A LAS TICS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN* Teresa Ayala Pérez RESUMEN: Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs) han modificado nuestra forma de ver el mundo. Muchos docentes se sienten atemorizados por las tecnologías de la información y de la comunicación y piensan que la escuela debe ser un espacio libre de ellas, por lo que en este trabajo se intenta reflexionar respecto de esta realidad y su posible aplicación en el aula. Palabras claves: TICs, tecnología, educación.

1

ABSTRACT: SOME CONSIDERATIONS ABOUT ICT’S IN THE TRAINING OF TEACHERS OF SPANISH Information and communication technologies (ICT’s) have modified our vision of the world. Many teachers are afraid of this technology and believe it should not be used at schools. This paper discusses this reality and whether it is advisable to use it in the classroom. Key words:

ICTs, technology, education.

INTRODUCCIÓN

L

as Tecnologías de la Información y de la Comunicación han modificado nuestra forma de ver el mundo. En el caso los más jóvenes, este mundo tecnologizado y permanentemente comunicado es la única realidad que conocen, por lo tanto, somos los profesores quienes debemos aventurarnos en esta realidad, pues los niños y los adolescentes ya viven en un espacio electrónico y virtual que, además, es social. De hecho, los especialistas distinguen entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales, es decir, quienes han nacido y crecido en ambientes informáticos y quienes hemos debido aprender, usualmente con mucho esfuerzo y no siempre buenos resultados, las nuevas tecnologías. Muchos profesores se sienten atemorizados por dichas tecnologías de la información y de la comunicación y piensan que la escuela debe ser un espacio libre de ellas. Internet, blogs o Chat pueden ser consideradas palabras prohibidas en el ámbito educativo, en tanto que palabras como machups o wikis son prácticamente desconocidas.

1.

LA TECNOLOGÍA Y LAS COMUNICACIONES EN LA SOCIEDAD CONTEMPORÁNEA

Para Marshall McLuhan2 (1911-1980), la historia de la civilización recorre tres etapas. En primera instancia, un estadio tribal, el del comienzo de la comunicación verbal; en * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Ayala Pérez, Teresa, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Guerra y paz en la aldea global, 1971, Barcelona, Martínez Roca; La aldea global (con B.R. Powers), 1991, Barcelona, Gedisa; Comprender los medios de comunicación: las extensiones del ser humano, 1995, Barcelona, Paidós; El medio es el masaje. Un inventario de efectos (con Quentin Fiore), 1995, Barcelona, Paidós; La Galaxia Gutenberg, 1969, Madrid, Aguilar, (Círculo de Lectores, Barcelona, 1998).


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segundo término, el estadio de destribalización, el de la creación de la escritura, donde la abstracción, la separación y distancia de los símbolos respecto de los objetos lleva a la civilización a un estado más racional y funcional. El tercer estadio es el de la retribalización, el cual supone una vuelta atrás y está marcado por la aparición de los medios tecnológicos en el ámbito de la comunicación, los cuales se convierten en extensiones del cuerpo humano y redescubren las facultades eclipsadas por la etapa anterior. La radio, como extensión del oído, y la televisión como extensión de la vista, tienen la capacidad de romper los equilibrios naturales para restituir al individuo la totalidad de sus sensaciones. Por un lado, recrean el contacto oral inmediato que fue típico de la vida arcaica comunitaria y tribal; por otro, derriban las barreras estatales derivadas a su vez de los efectos de la escritura y dan cuerpo a los proyectos de mundialización de la cultura. A partir de estas etapas, McLuhan se refiere a la galaxia de Gutenberg o aldea global y a la galaxia Marconi o aldea cósmica. 3

Por su parte, Daniel Bell, autor del concepto de sociedad postindustrial , afirma que se distinguen varios momentos en la historia de la humanidad desde el punto de vista de las tecnologías. A diferencia de las sociedades preindustriales e industriales, la sociedad postindustrial se caracteriza por la informática, el uso del computador y los sistemas de transmisión de datos como medios de transformación; el saber como medio estratégico; la tecnología del intelecto como tecnología y la codificación del saber teórico como principio fundamental. Son los cambios tecnológicos en el ámbito de las comunicaciones los que han modificado sustancialmente a las sociedades postindustriales o culturas postmodernas (Lyotard, 1979) en las que el saber (entendido como conjunto de conocimientos) cobra especial relevancia. Para Gianni Vattimo (1990), “el término posmoderno sigue teniendo un sentido, y este sentido está ligado al hecho de que la sociedad en que vivimos es una sociedad de la comunicación generalizada, la sociedad de los medios de comunicación (‘mass media’)” (Vattimo, 1994:9). Desde esa misma perspectiva, Martín Barbero afirma que: Radicalizando la experiencia de des-anclaje producida por la modernidad, la tecnología deslocaliza los saberes (sic) modificando tanto el estatuto cognitivo como institucional de las condiciones del saber, y conduciendo a un fuerte emborronamiento de las fronteras entre razón o imaginación, saber e información, naturaleza y artificio, arte y ciencia, saber experto y experiencia profana. Lo que la trama comunicativa de la revolución tecnológica introduce en nuestras sociedades no es pues tanto una cantidad inusitada de nuevas máquinas sino un nuevo modo de relación entre los procesos simbólicos –que constituyen lo cultural– y las formas de producción de los bienes y servicios. La "sociedad de la información" no es entonces sólo aquélla en la que la materia prima más costosa es el conocimiento sino también aquélla en la que el desarrollo económico, social y político, se hallan estrechamente ligados a la innovación, que es el nuevo nombre de la creatividad y la invención (Martín Barbero, 2001: 80).

Feria Moreno (1995) afirma que el impacto de la comunicación y la difusión universal de sus medios nos obligan a entender a la educación en materia de comunicación no sólo como una temática recurrente del currículo ni como un instrumento al servicio de los contenidos fundamentales de la enseñanza, sino como parte inherente de esos contenidos funda3

Profesor de sociología en las Universidades de Chicago, Harvard y Columbia de Nueva York. Miembro de la Academia de Artes y Ciencias, es el principal teórico de la ‘sociedad postindustrial’, que define en su libro más conocido: El advenimiento de la sociedad post-industrial. En lengua española han sido editados: El fin de las ideologías, Tecnos, Madrid, 1964; El advenimiento de la sociedad Post-industrial, Alianza Editorial, Madrid, 1976. Las contradicciones culturales del capitalismo, Alianza Editorial, Madrid, 1977; “La revolución tecnológica de las comunicaciones y sus consecuencias”, Harvard-Deusto Business Review, primer trimestre, 1981; Industria cultural y sociedad de masas, con Theodor Adorno y otros, Monte Ávila, Caracas, 1979.


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mentales, y a los medios de comunicación como elementos curriculares integrados en el proceso educativo. Los bloques temáticos de este tipo de educación, según este autor, son los siguientes: Comunicación, tecnología y sociedad (comunicación interpersonal, comunicación audiovisual, comunicación masiva, tecnología en la comunicación en la sociedad actual), mass-media y tecnologías de la comunicación (Galaxias de Gutenberg, Marconi, la Aldea Global; los medios de comunicación; nosotros ante los medios), información y opinión (análisis crítico de estructuras y contenidos; investigación; producción de medios; lo lúdico y el entretenimiento), la imagen (lectura de la imagen, imagen fija, imagen en movimiento, lenguajes integrados y los multimedia) y publicidad (análisis publicitario, spots e imágenes, tratamiento de las personas en los medios publicitarios). No obstante lo anterior, como sostiene Joan Ferrés (1995), la escuela vive anclada en la cultura del libro, en donde los profesores recurren al discurso cerrado, a la lección magistral. Por tal motivo, a los docentes les cuesta adecuarse a la estructura de la cultura audiovisual, propia de la cultura mosaico (según el concepto propuesto por Abraham Moles), hecha de fragmentos dispersos que es preciso compaginar y recomponer en la mente del espectador. Estos antecedentes deberían ser atendidos por los profesores, pues una de las manifestaciones más evidentes de la modificación de las experiencias perceptivas es precisamente la multiplicación de los estímulos visuales y auditivos, puesto que por el hecho de crecer en una iconosfera lleva a las nuevas generaciones a desarrollar procesos mentales distintos de los que desarrollaron los que nacieron y crecieron en la galaxia de Gutenberg. Asegura Ferrés que procedemos de una cultura de lo lineal, pero vivimos en una cultura de lo global, de lo simultáneo. Ante esta situación, la escuela debe plantearse algunos puntos de referencia sobre los cuales desarrolle la labor didáctica que incluya a los medios tecnológicos pero que, a su vez, aminore los aspectos negativos de su propio uso. Por ello conviene citar a Ángel San Martín (1995), quien sostiene que: a) El profesorado se siente sobrepasado por tales tecnologías y no sabe cómo insertarlas con sentido propio en los procesos de enseñanza y aprendizaje. b) Los escolares llegan a las aulas con una rica acumulación de experiencias de aprendizaje espontáneo derivados del consumo continuado de las mismas. c) Cierto grado de incompatibilidad en los códigos discursivos de la escuela y las tecnologías de la información. d) Dispares y a veces contradictorios posicionamientos, tanto profesionales como sociales, respecto al valor cultural de la oferta de la escuela y de las tecnologías.

Según Area Moreira (1995:107), uno de los principales expertos en las TICs aplicadas a la educación, afirma que la Reforma educativa aplicada en España (y modelo de la chilena) no ha provocado “cambios significativos en el tipo de cultura y conocimiento escolar ni en el modo de organizarlo y presentarlo curricularmente”. Quizás la innovación más sugerente ha sido –según este autor– la de los temas transversales: Las soluciones más profundas pasan, entre otras acciones, por el hecho de que desde el seno de la propia comunidad de profesionales educativos, se debata, se elaboren propuestas pedagógicas imaginativas y se pongan en práctica experiencias de educación audiovisual o enseñanza de los medios de comunicación. En este sentido, somos conscientes de que todavía existen importantes resistencias tanto en el seno de la propia escuela (es decir, profesorado que percibe los medios audiovisuales como un competidor desleal en su labor docente y por tanto mantiene actitudes negativas ante los mismos) como los padres y adultos (que creen que la cultura académica sólo puede transmitirse con libros y no con recursos audiovisuales) que tienen que ir venciéndose poco a poco (Area Moreira, 1995: 109).


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Todo lo anterior nos debe llevar a reflexionar respecto de la importancia de las tecnologías de la información y de la comunicación, las que no debieran ser consideradas como amenazas a la labor docente, sino como medios que pueden ayudar al logro de los objetivos de las distintas asignaturas que forman los planes de estudio vigentes en nuestro país. Es probable que en pocos años más estas consideraciones resulten innecesarias en la medida que las próximas generaciones de profesores estarán constituidas sólo de nativos digitales, puesto que –al parecer– el problema actual radica en que la mayoría de los docentes en ejercicio somos inmigrantes digitales o, lo que es peor, habitantes de los ghettos de la aldea global como denomina Heinz Dieterich (1995: 130) a los marginados de la comunicación tecnológica.

2.

LA APLICACIÓN EN EL AULA

A menudo, se tiende a sobredimensionar el valor de las nuevas tecnologías y a centrarse en sus características y potencialidades; pero estas tecnologías no deberían reemplazar a las tradicionales, pues lo digital no descarta lo analógico. Así, para Area Moreira (2004), el uso inteligente de las TICs costa de diferentes dimensiones formativas: instrumental, porque apunta al dominio técnico o código simbólico de cada tecnología; cognitiva, porque se relaciona con el aprendizaje de conocimientos, procedimientos y habilidades específicos que permiten buscar, seleccionar, comprender y recrear información a la que se accede a través de las TICs; actitudinal, vinculada al hecho de replantear y desarrollar valores y actitudes hacia la tecnología, de modo que sean críticas y superen predisposiciones y sesgos que podrían denominarse “tecnofóbicos” o “tecnofílicos”. Por último, socio-política, ya que se busca tomar conciencia de que las TICs inciden significativamente en la conformación de la subjetividad. En el ámbito pedagógico, el uso de blogs (web y log ‘diario’) permite la interacción entre el profesor y los alumnos a través de mensajes en los que se incluyen los contenidos, habilidades o destrezas que forman parte de los objetivos del curso. Actualmente la llamada blogósfera (conjunto de blogs agrupados bajo un determinado tema, criterio o labels) es uno de los espacios virtuales más utilizados en la red y forma parte de la llamada web 2.0, esto es, la web que permite mayor interacción a los usuarios no porque haya cambiado su configuración, sino porque los usos se han modificado sobre todo gracias a la participación de las personas a través de páginas dinámicas, actualizadas por los usuarios, con enfoque en los contenidos y el uso de aplicaciones específicas. Uno de los casos más notorios es el de los llamados mashup, formas híbridas o mezcladas, por ejemplo, en formatos de música. En los últimos años, en el Departamento de Castellano y específicamente en el ámbito de la enseñanza del lenguaje y la comunicación, el uso de las TICs ha resultado inevitable, pues uno de los aspectos que incluye la malla curricular es, justamente, los medios de comunicación de masas y, por ende, el uso de las tecnologías. Así, por ejemplo, el uso de diccionarios on-line como el de la Real Academia Española o diccionarios de americanismos resulta una actividad casi rutinaria en la asignatura Español de América. En otro ámbito, y debido a que los medios de comunicación de masas constituyen uno de los bloques temáticos del subsector Lengua Castellana y Comunicación en Enseñanza Media, el uso de la televisión permite el análisis de diversos productos mediáticos como películas, seriales, programas de conversación, telenovelas, etc. El uso del tradicional reproductor de video o del actual reproductor de DVD en el aula permiten mostrar tales productos o seleccionar fragmentos de programas, películas o mensajes publicitarios con objeto de analizar la comunicación lingüística,


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paralingüística, no verbal y los aspectos semiótico-visuales. Por su parte, el uso de Internet resulta indispensable en el trabajo con periódicos electrónicos de diversos países con objeto de comparar las distintas realizaciones del español, realizar análisis comparados de discursos mediáticos, análisis de diagramación periodística en sus diversos soportes, etc., pero también es aconsejable la búsqueda en You Tube de entrevistas de algún personaje, mensajes publicitarios, fragmentos de antiguos noticieros televisivos, etc. Se debe destacar, asimismo, que algunos contenidos del subsector Lengua Castellana y Comunicación se prestan para la elaboración de materiales visuales a través, por ejemplo, del programa Movie Maker de Microsoft, por ejemplo, sobre la historia de la literatura, los géneros literarios, relación entre cine y literatura, la literatura en distintas regiones, los grandes autores y su entorno, etc. También en el ámbito de las imágenes, es posible elaborar actividades sobre la base de programas de televisión, telenovelas o espectáculos musicales digitalizados, seleccionando –en cada caso- fragmentos breves para no saturar la capacidad de atención de los estudiantes. El propósito final es que los alumnos desarrollen su competencia comunicativa a través de las habilidades comunicativas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir, pero también se intenta ejercitar la tipología textual y las distintas destrezas que ella implica: descripción, argumentación, narración, etc. Investigaciones y memorias o seminarios de títulos de los últimos años revelan el interés de los futuros profesores de Castellano por elaborar materiales pedagógicos desde soportes tecnológicos y considerar las tecnologías de la comunicación –especialmente desde la perspectiva de los productos de las industrias culturales– como un tema importante de ser analizado. A modo de ejemplo, en el año 2003 se desarrolló la investigación “Competencia metacomunicativa en el subsector Lengua Caste4 llana y Comunicación” , tuvo como producto final un cuaderno de trabajo destinado a profesores y un CD que incluyó música y videos a través de hipervínculos. Durante 2005 se llevó a cabo el proyecto de investigación “La prensa y la televisión como instrumentos para el desarrollo de la competencia comunicativa en Enseñanza Media” y el Seminario de Título “Prensa y Televisión en el aula” –como parte de dicho proyecto– donde se plantearon una serie de actividades que intentaban verificar si los estudiantes podían producir y comprender textos, analizar discursos mediáticos, reconocer estrategias comunicativas verbales, no verbales y paralingüísticas, etc. Uno de los productos finales fue un CD 5 elaborado por los alumnos en conjunto con el equipo del Departamento de Medios Educativos de la UMCE. Este CD contiene diversos archivos (Word, Power Point y videos) cuyo fin fue que cualquier profesor de Castellano los utilice y pueda presentar las propuestas en distintos niveles de enseñanza. 6 Por otra parte, en la asignatura Español de Chile de 2006, dos alumnas expusieron acerca de esta variedad del castellano en la publicidad, para lo cual se valieron de un material que pudieron obtener en la propia agencia que elaboró la campaña de Limón Soda, elaborada a partir de expresiones propias de la jerga juvenil chilena, lo cual demuestra que la imaginación es el límite, siempre y cuando se utilicen en forma dosificada, y sin olvidar que el objetivo del subsector es la enseñanza de la lengua española y de la competencia comunicativa. 4

5 6

Investigación auspiciada por la DIUMCE en convenio con la I. Municipalidad de Santiago en la que participaron Teresa Ayala (investigadora responsable) y los profesores Alejandro Ibáñez (Liceo Barros Borgoña) y Miguel Bargetto (Liceo Nº 1 Javiera Carrera), quien elaboró la actividad que se comenta. Macarena Rojas, Carolina Díaz, María Inés Norambuena, Rodrigo Ramírez, Felipe Carrasco y Andrea Reinoso. Paulina Enero y Ana Salgado.


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Desde esa perspectiva, el uso de una plataforma electrónica es importante, pero también lo es que los alumnos realicen trabajos manuscritos y que lean textos impresos, puesto que la lectura en pantalla no sigue los mismos procesos cognitivos. Los materiales antes mencionados y mostrados revelan que los estudiantes de Castellano tienen bastante claro que el uso de la tecnología es un recurso más dentro de la labor didáctica y quizá la clave en torno a este tema sea asumir que no hay que mirar el futuro, pues las herramientas ya están a nuestra disposición. Las tecnologías de la información y de la comunicación no son ni nuestras enemigas ni la solución de todos los problemas de la educación. Son parte de nuestro entorno social y cultural, al tiempo que constituyen una fuente de entretención y de ocio, por ende, elementos de nuestra vida cotidiana y un soporte de nuestra vida profesional en ésta, la sociedad de la información.

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Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 22 (2009): 197-208

REDÉCOUVRONS THÉLÈME* Olga María Díaz1 RESUMEN:

ABSTRACT: REDISCOVERING THÉLÈME

REDESCUBRIENDO A THÉLÈME En este rudimento de estudio literario y comparativo, nos referimos a dos textos diferentes, y cuya lectura sin embargo revela sorprendentes semejanzas. En efecto, ¿quién se imaginaría que entre los últimos capítulos del Gargantúa de Rabelais y las profecías del cuarto Libro de Ezequiel, hubiesen aproximaciones posibles? Pues bien, según las visiones que se nos ofrecen, más de una señal pide ser interpretada a la luz de una particular lectura y una de ellas puede concernir Thélème –la famosa abadía que en el contexto bíblico, correspondería al templo por construir. Palabras claves: Biblia, profecía, muro, inscripción, visión.

This is a rudimentary literary and comparative study of two different texts which nevertheless reveal surprising similarities. It is, in fact, difficult to imagine possible approximations between the last chapters in Rabelais’s Gargantua and the prophesies in the fourth Book of Ezekiel. One possible reading may provide enough evidence to interpret Thélème –the famous abbey– as the temple which was about to be built.

Key words: Bible, prophesy, wall, inscription, vision.

RÉSUMÉ: Ce rudiment d’étude littéraire et comparative, concerne deux textes absolument différents, mais dont la lecture dévoile de surprenantes similitudes. En effet, qui imaginerait qu’entre les derniers chapitres du Gargantua de Rabelais et les prophéties du quatrième Livre d’Ezéquiel, l’on puisse voir des rapprochements possibles? Or, voilà que selon les visions qui s’offrent à nous, plus d’un signe demande à être interprété à la lumière d’une lecture bien particulière. Celle-ci concerne, d’après nous, Thélème –cette fameuse abbaye, qui dans le contexte biblique correspondrait au temple à construir. Mots clés:

Bible, prophétie, mur, inscription, vision.

C

ette étude comparative pourra à première vue surprendre: elle s’appuie sur deux textes si éloignés, dans le temps et dans leurs fondements! L’un est celui de l’écrivain 2 humaniste François Rabelais et concerne les derniers chapitres du gigantesque Gargantua. L’autre est attribué à celui qu’on considère l’un des prophètes majeurs de l’Ancien Testament, et plus précisément la dernière partie du Livre IV d’Ézéquiel 3.

Mais faisons d’abord un bref rappel biographique: Ézéchiel: (de l’hébreu Yejez·qé’l qui signifie “Dieu fortifie celui qui est avec lui”) vécut environ au VIe siècle avant J.-C.) est, dans l’ordre canonique, l’un des trois grands * 1 2 3

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Díaz Olga María, Departamento de Francés, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. François Rabelais, Gargantua, chapitres LII à LVIII (pp. 188 à 210). Introduction Pierre Jourda, Œuvres Complètes, Tome I, Editions Garnier Frères, 6, rue des Saints Pères, Paris, 1962 Cf. aussi note biographique. La Saint Bible, Ezéquiel, chapitres 40 à 48, (pp. 670 à 679). Traduction sur les textes hébreux et grecs, Nouvelle édition revue, Maison de la Bible, II rue de Rive, Paris-Genève, (Suisse).


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prophètes de l’Ancien Testament, avec Isaïe et Jérémie. C’est lui qui a eu le premier la vision du tétramorphe, c’est-à-dire de la représentation animale ou figurée des évangélistes Matthieu, Marc, Luc, et Jean. Prêtre éxilé à Babilonne, ses prophéties annoncent la destruction de Jérusalem, mais aussi la restauration du peuple d’Israël. Véritable théologien, son rôle a consisté à combattre l’idôlatrie et la corruption dues aux mauvaises coutumes, et à garder vivant l’espoir des promesses messianiques. Son livre se divise en un prologue, et trois parties pricipales. La première (chapitres 4-24) comprend les prophéties concernant la ruine de Jérusalem, la seconde (chapitres 25-32), le châtiment des peuples ennemis de Juda, et la troisième (chapitres 33-48), qui se présente comme une merveilleuse description de la restauration et du Temple à construire. Les prophéties d’Ezéquiel éblouissent par la richesse des allégories, des images et des symboles, ce qui a fait dire à Saint Jérôme que “cette mer de la parole divine est un labyrinthe des secrets de Dieu.” Rabelais: François Rabelais, serait né en 1494, à Seuilly. C’est l’un des humanistes français

les plus connus de la Renaissance. Il lutte avec enthousiasme pour renouveler, à la lumière de la pensée antique, l’idéal philosophique et moral de son temps. Devenu bénédictin, Rabelais ne se plie pas facilement aux règles monacales et ne reste pas cloîtré dans son monastère. Il s’installe à Lyon, grand centre culturel où fleurit le commerce de la librairie et où il est nommé médecin de l’Hôtel-Dieu. En 1532 et 1534, Rabelais publie Pantagruel et Gargantua, histoires de la vie de deux géants, transpositions physiques de l’immense appétit intellectuel de l’homme de la Renaissance, qui remportent un très grand succès. Ces deux livres, écrits avec pseudonyme furent ensuite condamnés par la Sorbonne. Rabelais est souvent cité comme étant à l’origine du thélénisme, philosophie aux accents libertaires qui se résume à Fays ce que voudras !...L’impression du Tiers Livre, signé de son nom, est taxé d’hérésie. En 1548 apparaît le Quart Livre, et le 6 août 1550, Rabelais obtient du roi un privilège d’édition pour toutes ses œuvres, avec interdiction à quiconque de les imprimer ou de les modifier sans son consentement. Le Cinquième Livre, dont l’attribution lui est parfois contestée, fut intégralement édité en 1564. François Rabelais meurt à Paris en avril 1553. Il est vrai que ce rapprochement est inattendu, en particulier parce que plus de seize siècles les séparent. Mais ce n’est pas tout: les textes de Rabelais sont en général de teneur plus profane que sacrée. A cause de ses pages burlesques, l’auteur a même parfois été accusé à un moment donné, d’incrédulité, d’athéisme et d’impiété. Cependant, l’enjeu n’est pas à présent de débattre de sa part de croyance ou d’incroyance, sachant d’ailleurs que l’on ne trouve pas deux critiques pour s’accorder sur la religion de François Rabelais. On ne jugera donc pas d’une hypothétique religion de l’écrivain, on laissera là ce problème théologique et biographique. Notons néanmoins que dans le Gargantua, les paroles bibliques empreintes d’intention burlesque ou profane, sont finalement en nombre relativement limité. Par contre, une bonne part d’allusions se rapporte à l’histoire Sainte où l’auteur puise à pleine main: on pourrait ainsi y reconnaître par exemple, le cycle cosmogonique, celui du déluge, ainsi que la place importante faite aux patriarches fondateurs du peuple d’Israël (Abraham, Isaac, Jacob, Moïse). Mais il faut bien dire aussi que ces références aux textes sacrés sont mêlées tant au merveilleux païen, qu’à la mythologie, aux légendes, aux anecdotes historiques, aux notions médicales... Et tout cela sans que rien ne marque la transition d’une catégorie à l’autre. Aussi,


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face aux nombreuses possibilités offertes par le texte rabelaisien, convenait-il d’en isoler une, pour en définir les termes, la portée. Le choix qui, de façon circonscrite a finalement été fait, concerne d’une part, dans le texte du Gargantua, les chapitres LII, LIII, LIV, LVI, LVII, LVIII qui se rapportent à l’Abbaye de Thélème, et d’autre part, de Livre IV (versets 40 a 48) d’Ezéquiel qui se rapporte à une révélation du prophète en vue du Temple à construire. 1.

DESCRIPTION ET SITUATION GÉOGRAPHIQUE

Le fait que ces deux passages constituent par eux-mêmes des ensembles assez complets et autonomes, va nous permettre de sauter intentionnellement l’étape classique de la “Situation”. En effet, l’attention restant centrée sur ces deux seuls passages, le parallélisme ne devrait en être que plus frappant. Ainsi donc, commençons à voir comment dans l’un et l’autre texte, la situation géographique, la description et le partage des lieux, peuvent faire l’objet de rapprochements précis. “Gargantua offrit son pays de Thélème, (jouste la rivière de Loyre, à deux lieues de la grande forêt du Port Huault”.

LII 47, 14

“Vous en aurez la possession (…) car j’ai juré la main levée de le donner à vos pères”.

“Le hault seigneur, qui du lieu fut donneur et guerdonneur, pour vous l’a ordonné et pour froyer à tout prou ordonné”.

LIV 46, 16 à 18

“Si le prince fait à l’un de ses fils un don sur son héritage, ce don appartiendra à ses fils, ce sera leur propriété comme héritage (…) ce qu’il donnera en héritage à ses fils, il le prendra sur ce qu’il possède”.

(“Gargatua offrit son pays de Thélème) Jouste la rivière de Loyre, à deux lieues de la grande forêt du Port Huault”. (nota: Rabelais situe l’abbaye de Thélème entre: L’Indre, le vieux Cher et la Loire).

LII 47, 15 à 20

“Voici les limites du pays: (résumé) côté septentrional: depuis la Grande Mer (Méditerranée) jusqu’à la frontière de Damas; côté oriental: le Jourdan servira de limite jusqu’à la mer orientale (Mer Morte); côté méridional: il ira de Thamar jusqu’aux eaux de Mériba à Kadès et jusqu’au torrent vers la Grande Mer; côté occidental: la Grande Mer servira de limite jusqu’à l’entrée de Hamath”.

“Autour du boys de Thélème estoit un grand corps de maisons, long de demye lieue, bien clair et assorty en laquelle demmouroient les orfevres, lepiclaires, brodeurs, tailleurs et aultelissiers et là souvroient chacun de son métier”.

LVI 48, 15 à 18

“Les cinq mille cannes qui resteront en largeur sur les vingt-cinq mille, seront destinées à la ville, pour les habitations et la banlieue; (et la ville sera au milieu), cela formera les revenus destinés à l’entretien de ceux qui travailleront pour la ville.”

1.1.

Ordre et don

De nombreuses remarques pourraient jaillir de cette première confrontation; on en retiendra essentiellement quatre communes à l’un et l’autre texte.


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• la première, nous semble être l’idée de DON, de générosité, qui est marquée d’une part par le verbe “offrir” et par les substantifs “donneur et guerdonneur”, d’autre part par des verbes explicites tels que “donner” - “appartiendra” - “donnera” - “possède” et leurs substantifs correspondant “un don” - “propriété” - “possession” - “héritage”. • la deuxième remarque est liée à la première; en effet, il semble que cette idée de don soit associée à une autre idée non moins importante, celle de l’ORDRE: “Le hault seigneur (…) pour vous l’a ordonné, (…) prou ordonné”. Mais ici, il convienrait de prendre le mot dans ses deux sens les plus courants. Car si tout a été parfaitement disposé, (mis en ordre), de même tout va être ordonné, c’est-à-dire demander d’éxécuter, de commander, d’enjoindre. Une étude stylistique encore plus détaillée permettrait de préciser davantage cet aspect, en soulignant notamment l’importance de l’impératif et du futur simple (notion d’ordre) et de commandement “vous en aurez la possession”, “ce don appartiendra”, “resteront”, “travailleront” et plus nettement l’emploi de l’impératif (dans Ezéquiel: mets”, “décris”, “enseigne”) Ces deux formes reviendront d’une façon assez cons tante tout le long des deux textes. Notons de plus, à propos de cette question des temps, la symétrie dans l’emploi du passé simple comme temps de la création: “Le bâtiment fut en pierres hexagones” / (Gargantua) “L’ange me transporta, me déposa, me conduisit” (Ezéquiel).

1.2.

L’eau et la ville • Le troisième point commun, serait la présence d’EAU comme élément délimitant les lieux: Rivière de Loyre / Mer orientale, Grande Mer, Jourdan, eaux, torrent. • Enfin nous retrouvons de part et d’autre, l’emplacement d’une VILLE, avec son rassemblement d’humains, d’ouvriers et de travailleurs.

2.

CONSTRUCTION

Une fois cette description d’ordre géographique achevée, il s’impose de voir plus précisément la description proprement dite de ces deux édifices. Celle-ci est complexe, d’où l’idée de voir cette question “architecturale” successivement sous ses divers angles et ses aspects plus originaux.

2.1.

La charte du temple et le plan de Thélème

Dans les “Notes et Etudes Rabelaisiennes” M.E.U. Bertolot 4 écrit, qu’en relisant le passage de Thélème, il s’était demandé si Rabelais n’avait pas un plan devant les yeux lorsqu’il décrivit l’Abbaye. A notre tour de nous interroger sur la petite phrase du moine disant: “Oultroyez moy de fonder une Abbaye à mon devis”, c’est-à-dire selon mon plan (LII). Par ailleurs, maints détails comme par exemple l’extrême précision chiffrée fournie par le texte, font penser à quelque chose de très réalisable, de très concret. Pourtant le début du 4

“Notes et Etudes rabelaisiennes”, M. Enrico, U. Bertolot, 1979, Droz, Paris (pp. 152-162).


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chapitre LII nous montre bien que ce n’est là qu’un projet, et le moine commencera par dire: “ Si vous semble que je puisse à l’advenir faire service agréable”. On retrouve en quelques sortes la même situation dans la dernière partie du Livre d’Ezéquiel. Le prophète nous présente un plan détaillé de construction religieuse, mais celleci n’est encore qu’à l’état de projet puisque ce n’est, à l’instant où il la décrit, qu’une révélation que Dieu lui-même lui a faite en même temps qu’Il lui ordonnait: (43, I0 et II) “Et toi, fils d’homme, montre ce temple à la maison d’Israël; qu’ils en mesurent le plan, … faisleur connaître la forme de cette maison, sa disposition, ses issues et ses entrées, tous ses dessins et toutes ses ordonnances, toutes ses lois; mets en la description sous leurs yeux afin qu’ils gardent toutes ses ordonnances et qu’ils s’y conforment dans l’exécution”. Vient alors un “homme” (en fait an ange) qui lui fait visiter les lieux Saints, et lui présente en vision toute la construction telle qu’elle devra être. Cela explique ici, la très grande précision que pourra ensuite donner le prophète aux mesures et dispositions: “L’homme avait dans la main un cordeau de lin et une canne pour mesurer”, (40, 3) signalera d’ailleurs Ezéquiel.5 Dans l’un et l’autre cas, le mélange d’éléments hypothétiques se combinant à une vision totalement futuriste des choses, pourrait bien être à la base de ce parallélisme qu’on essaye de suivre dans ses développements. En effet, il est remarquable de constater que dans les deux textes, il y ait actualisation sans pour autant qu’il y ait véritable réalisation; l’existence de cette spécificité commune, devrait plutôt encourager la poursuite de la recherche d’autres indices révélateurs permettant d’éventuels rapprochements nouveaux, autour des notions linguistiquement d’ordre, d’actuel eu de virtuel.

2.2.

La question du mur

Les premiers chapitres des textes étudiés, (respectivement chapitre de Rabelais à gauche et chapitre d’Ezéquiel, à droite) nous fournissent déjà un élément de réflexion qu’on pourrait appeler la “question du mur”. Comparons en effet les deux citations: “Premièrement doncques (dist Gargantua), il n’y faudra jà bastir murailles au circuit, car murées aultres abbayes sont fièrement”. - “Voyre (dist le moine) et non sans cause; où mur y a et devant et derrière, y a force murmur, envie et conspiration mutue”.

LII 40, 5

“Et voici qu’un mur extérieur entourait la maison de tous côtés. Dans la main de l’homme était une canne de six coudées pour mesurer, chaque coudée ayant une palme de plus que la coudée ordinaire. Il mesure la largeur du mur, qui était d’une canne, et la hauteur, qui était d’une canne”. (cf. la table des mesures).

Au premier abord, il semble qu’il y ait ici ressemblance et divergence à la fois. Le point commun est, c’est évident, le fait que le même problème de la muraille soit soulevé. Mais dans l’un des cas c’est pour souligner sa présence, alors que dans l’autre c’est pour la 5

Table des mesures:

- I coudée = 45,0 cm - I empan = 22,5 cm - I palme = 7,5 cm

- I doigt = 2,0 cm Mais la coudée ancienne d’Ezéquiel a 7 palmes, soit 52,2 cm; sa canne a 6 coudées anciennes soit 315 cm.


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refuser. Toutefois cette opposition apparente sera remise en question par la suite: il ne s’agira plus alors de rapprochements d’ordre architectural, mais d’ordre éthique.

2.3.

Les porches et les tours

Passons donc à un autre aspect des dites constructions, susceptible de présenter de frappantes analogies. Voyons par exemple le détail des Tours et des Porches. “Le bastiment feut en figures exagone, en telle façon que en chaque angle estoit bastie une grosse tour ronde à la capacité de 60 pas en diamètre et estoient toutes pareilles en grosseur et portraict. L’une nommée Artice (du grec septentrionale), et tirant vers l’orient estoit une autre nommée Calaer; l’autre après Mesembrina (Méridionale), l’autre après Hesperie (du grec occidentale), et la dernière Cryere (du grec La Glacée). Entre chacune estoit espace de troys cent douze pas. (260m)”.

LIII

10

23

Pour plus de clarté, résumons la partie 40,6 à 40,42: Le temple présente trois porches absolument identiques, seul le porche oriental est décrit minutieusement. “Les chambres de la porte orientale étaient au nombre de trois d’un côté et de trois de l’autre; toutes trois avaient la même mesure et les poteaux de chaque côté avaient aussi la même mesure”. Il mesura la distance d’un porche à l’autre: cent coudées. Les trois porches sont donc respectivement: - le porche oriental - le porche septentrional - le porche méridional

Deux choses essentielles peuvent justifier ici le rapprochement fait entre les deux textes: tout d’abord au plan de la terminologie elle-même; Rabelais emploie finalement les signifiés de septentrionale, orientale et méridionale. A cela s’ajouterait le fait curieux, que les tours comme les porches soient semblables entre eux. Ensuite il y aurait dans les deux cas un souci évident de donner des chiffres (diamètre, distances).

2.4.

L’ordonnance des chambres

L’aspect intérieur des constructions, comme l’aspect extérieur, présente un certain nombre de points communs. Pour n’en retenir que les plus saillants, nous n’en examinerons que quelques-uns. Voyons par exemple, pour commencer, l’ordonnance des chambres. “Le tout basty à six étages, comprenent les caves soubz terre pour un. (5) Dans le dict bastiment, estoient neuf mille troys cens trente et deux chambres, chascune guarnie de arriere chambre, cabinet, guarde robbe, chapelle, et yssue en une grande salle”.

LIII 41,6 41,8

“Les chambres latérales étaient les unes à côté des autres, au nombre de trente, et il y avait trois étages”. “Je considérai la hauteur autour de la maison. Les chambres latérales, à partir de leur fondement, avaient une canne pleine, six grandes coudées”.


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2.5.

L’escalier à vis

Le parallèlisme est ici très net en ce qui concerne l’existence de chambres, rangées en 6 étages. Notons aussi, que le détail des “caves soubz terre” fait penser pour le moins à l’expression biblique “à partir de leur fondement”. Et si la remarque peut paraître hasardeuse, une autre le sera un peu moins. Il s’agit de la singulière symétrie dans la disposition d’éléments tels que l’escalier à propos duquel chaque texte souligne que: “Au mylieu estoit une merveilleuse viz, de laquelle l’entrée estoit par le dehors du logis en un arceau large de six toizes. Icelle estoit faite en telle symetrie et capacité que six hommes d’armes, la lance sus la cuisse, povoient de front ensemble monter jusques au dessus de tout le bastiment”. “Les marches de la viz brizée, estoient longues de xxij: piedz, l’espesseur estoit de troys doigtz, l’assiete par nombre de douze entre chascun repous” (palier).

LIII

I0

23

“Les chambres entraient dans un mur construit pour ces chambres tout autour de la maison; elles occupaient plus d’espace, à mesure qu’elles s’élevaient et l’on allait en tournant; car on montait autour de la maison par un escalier tournant. Il y avait ainsi plus d’espace dans le haut de la maison, et l’on montait de l’étage inférieur à l’étage supérieur par celui du milieu”. “Le mur extérieur des chambres avait une épaisseur de cinq coudées”.

Il semble inutile de commenter davantage la similitude des éléments; remarquons simplement et pour ne pas avoir à relever toutes les citations (qui seraient en réaité nombreuses), que l’on retrouve dans les deux textes la même préoccupation de signaler soigneusement toutes les issues, sorties, entrées, galeries, portes. A cela s’ajouterait une fois de plus, la précision numérique (xxij pieds, 3 doigts, 12 repous, 6 toizes, cinq coudées). 2.6.

Les trois et les six

Dans cette étude comparative, et au terme de cette partie à peine esquissée que l’on pourrait intituler “construction”, quelque chose pourrait encore retenir l’attention. En effet, un parallèlisme curieux semble s’établir entre les données de la construction rabelaisienne et les données du temple biblique: dans l’une des descriptions on peut être sensible à une certaine omniprésence du chiffre SIX; dans l’autre, de nombreux détails ont rapport avec le chiffre TROIS. Donnons quelques exemples: - figure exagone - six tours - soixante pas (diamètre) - six étages - six bibliothèques - six langues - six toizes - six hommes d’armes - sizains (poème)

(LIII) (LIII) (LIII) (LIII) (LIII) (LIII) (LIII) (LIII) (LIV)

- triple galerie - trois porches - trente chambres - trois étages - trois portes au nord - trois portes à l’orient - trois portes au midi - trois portes à l’occident - trois loges par porche

(42,3) (40,6 à 27) (41,6) (41,6) (48,31) (48,32) (48,33) (48,34) (40,10)

Fait exprès? Parfaite coïncidence? Le fait semble assez remarquable bien que ce ne soit qu’une constatation. S’aventurer dans une éventuelle interprétation, aussi objective soitelle, paraît difficile. Tout au plus pourrait –on dire, que le chiffre six a un rapport direct avec le chiffre trois, chiffre parfait, et finissent ainsi tous deux par avoir un lien avec l’Idéal qu’ils représentent. 6

Sous-sol, sorte de cave.


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À ce niveau, et comme on commence à le percevoir, cette étude ne cherchera pas vraiment à dégager un sens, (si sens il y a), par l’intermédiaire de la confrontation de données réelles, qui en fait ne son pas comparables, mais bien plutôt, par l’intermédiaire des équivalences de signes symboliques. 3.

RÈGLES D’ADMISSION

3.1.

Remise en question de la “liberté” de Thélème

Le moment est-il à présent venu de se demander, qui habitera ces splendides édifices? C’est alors qu’il nous faut revenir sur les remarques faites au sujet du “mur extérieur” et remettre par là en question la “Liberté” de Thélème. En effet, quoique sans murailles, Thélème est circonscrite: c’est une muraille morale qui l’entoure. Elle est, pourrait-on dire, “ouverte et fermée à la fois”. La liberté proclamée par le –FAYS CE QUE VOULDRAS– est un code juridique qui ne s’adresse pas à tous. Ce n’est, il n’en faut pas douter, qu’un certain nombre d’élus qui habitera Thélème. 3.2.

L’inscription mise sur la Grande Porte

Ainsi, “feut ordonné que là ne seroient repceues sinon les belles, bien formées et bien naturées, et les beaulx bien formez et bien naturez” écrit Rabelais avec humour. Mais la restriction est beaucoup plus nettement spécifiée, sur l’inscription en “grosses lettres antiques” de la porte de Thélème: “Que les esleuz joyeusement refaictz soient de tous biens et de manne celeste, et d’abondant par récompense honeste enrichiz soient; les autres à la fin soient denuez” (LVIII). On pourrait reprendre point par point les propos que Rabelais adresse aussi à ceux qui “cy entreront” et à ceux qui “cy n’entreront pas” et les comparer à ceux d’un autre grand prophète, Jérémie (chap. 23, 11 à 22). Relevons simplement le verset 11 qui dit: “Prophètes et sacrificateurs sont corrompus; même dans ma maison j’ai trouvé leur méchanceté”. Or les deux premières strophes et le premier sizain du chapitre LIV, rappelle jusque dans les termes ce même passage: “Hypocrites, fagoteurs de tabus, méchants, par faulseté, cy n’entrez pas clers officieux, scribes et pharisiens, votre salaire est au patibulaire”. Ezéquiel de même y fait allusion, quoique de façon beaucoup moins explicite. 3.3.

L’inscription retrouvée

Disons, pour résumer, que l’inscription mise sur la Grande Porte de Thélème représente ce que l’on pourrait appeler les “Règles d’admission”. Et à ce sujet, il serait intéressant de relever une note concernant “l’admission au a Temple” et dont on retrouvé plusieurs exemplaires gravés dans la pierre, où l’on pouvait lire: “Qu’aucun étranger ne pénètre à l’intérieur de l’enceinte qui entoure le Sanctuaire. Celui qui serait pris ne devrait accuser que lui-même de la mort qui serait son châtiment” (Jérémie, chap 43, notes voir doc.)7 Ceci nous ramènerait d’une certaine manière au texte de Rabelais énonçant: “ne entroient les hommes sinon à l’emblée (dérobée) et clandestinement” (LII). 7

Notes de La Bible, Jérémie, Chapitre 43,4, édition du Cerf, Paris, 1961.


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4.

ORGANISATION SOCIALE

Un autre lien noue fondamentalement les deux récits: à Thélème comme à Jérusalem, c’est la vie d’une communauté religieuse qui nous est décrite. 4.1.

Question vestimentaire

Il aurait ici matière pour aborder la question sous divers angles; on se limitera à voir quelques aspects simples de l’organisation sociale, et deux exemples entre autres semblent particulièrement significatifs. “L’acoustrement de la teste, le bonnet de velours noir, […] estoit selon le temps” (hyver, printemps, festes…) “A l’issue des salles du logis des dames, estoient les parfumeurs et testonneurs (coiffeurs) par les mains desquelz passoient les hommes, quand ilz visitoient les dames”.

LVI 44,18

“Les fils du Isadok, les sacrificateurs et Lévites, auront des calottes de lin sur la tête”.

LV 44,20

“Les prêtres ne se raseront pas la tête, ni ne laisseront croître librementleur chevelure, mais se tailleront leurs cheveux”.

Dans le Gargantua, tout le chapitre LVI a été consacré à cette question du vêtement. Notons que dans l’un comme dans l’autre cas, la question a été posée, mise en relief, étudiée. On retrouve ainsi des références à des éléments tels que les tissus, chemises, ceintures, chausses, chaussures. Il s’avére de même, que le problème de la “coupe de cheveux” réapparaît chez Rabelais de façon très nette. 4.2.

Deux communautés religieuses

Maints autres aspects intéressants seraient communs aux deux textes, mais l’essentiel reste encore dans l’idée dominante qui est semble-t-il à dégager: ces deux communautés n’oublient jamais qu’elles sont subordonnées à un même et unique but: le Bien de l’Ensemble. Rabelais dira: (chapitre LVII) qu’ils faisaient “tous ce que à un seul voyaient plaire”; alors que le prophète, ne parlant jamais en son nom, ne peut que souhaiter “qu’ils fassent tous ce que à UN seul voyaient plaire”. 5.

LIEUX PRIVILÉGIÉS

Pour ultime étape de cette étude comparative, relevons quelques notes susceptibles de montrer que Thélème comme Jérusalem, sont deux cités privilégiées. Il devient en effet nécessaire de souligner que les lieux décrits ne sont pas des lieux ordinaires. La vision prophétique, comme la vision rabelaisienne nous font découvrir une Cité Idéale. L’oublier, risquerait d’omettre les principaux messages que la présente lecture de textes pourraient nous transmettre. 5.1.

Sources miraculeuses

“… les goutieres que yssoient hors la muraille… où finissoient en grands eschenaulx (chénaux) qui conduisient en la riviere par dessoubz le logis”.

LIII 47,1

“Il me ramena vers la porte de la maison. Et voici que, de l’eau sortait sous le seuil de la maison, à l’orient. L’eau descendait sous le côté droit de la maison, au midi de l’autel”.


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“Au milieu de la basse court (cour intérieure) estoit une fontaine magnifique de bel alabastre; au dessus les troys Graces, avecques cornes d’abondance, et gettoient l’eau par les mamelles, bouche, yeulx et aultres ouvertures du corps”.

5.2.

LV 47,3

“Il me fit traverser l’eau, … c’était un torrent que je ne pouvait traverser, car l’eau était si profonde qu’il fallait nager; c’était un torrent qu’on ne pouvait traverser”.

LIII 47,1

“Il y avait sur le bord du torrent beaucoup d’arbres de chaque côté. Il me dit: “tout être vivant qui se meut vivra partout où le torrent coulera et il y aura une grande quantité de poissons; il aura des poissons de diverses espèces et ils seront très nombreux”. “De chaque côté du torrent croîtront des arbres frutiers. Leur feuillage ne se flétrira point et leurs fruits n’auront point de fin, car cette eau vient du sanctuaire”.

Arbres et fruits

“Jouxte la riviere estoit le beau jardin de plaisance; au milieu d’icelluy, le veau labirynte”. “Du cousté de la tour Cryere estoit le verger, plein de tous arbres fructiers, tous ordonnés en ordre quincunce. Au bout estoit le grand parc, foizonnant en toute sauvagine”.

47,12

L’un des privilèges de ces deux cités est donc d’avoir une source, une eau miraculeuse qui, issue du temple, porte partout une merveilleuse fécondité. Avec cette image s’achève pour l’instant, le vertigineux échange d’impressions nécessaire à cette comparaison des données textuelles. Car on devrait pouvoir être en mesure maintenant, d’esquisser une lecture des données symboliques qui parcouvent en parallèle les deux textes. 6.

PROPHÉTIES

Le dernier chapitre du Gargantua, (LVIII), s’intitule “Enigme en prophétie”. Sans vouloir prétendre que l’étude menée nous donnera la clé de cette énigme, on peut logiquement dire que de toutes façons, les textes mis en présence ne s’éclairent pas mutuellement, l’un seulement peut éclairer l’autre. Et ceci est vrai pour plusieurs raisons, les deux principales étant que le texte littéraire est de beaucoup postérieur au texte biblique, qu’étant de plus un texte de fiction, ou de genre fantastique, il peut être justement écrit en énigmes. Or le texte sacré lui, n’a pas pour caractéristique d’être hermétique, bien au contraire, son message veut être clair, accessible à tous. Vu qu’ici rien n’est masqué, et que même ce qui peut être dit symboliquement ne laisse pas pour autant d’être explicite, un ordre s’impose, c’est par le texte réellement prophétique qu’il faut commencer. 6.1.

Le message biblique

Cette dernière partie du Livre d’Ezéquiel, (40-48), ne nous présente pas seulement un plan détaillé de construction religieuse, mais également un plan d’organisation sociale, juridique, économique, politique, de toute la nation israëlite. Partant d’un passé bien connu, le prophète s’efforcera d’adapter la législation ancienne à des conditions nouvelles. Le titre du passage en est d’ailleurs symboliquement significatif, puisqu’après la prophétie du “Réta-


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blissement d’Israël” (chap. 36), nous trouvons ici “La Vision de la Nouvelle Jérusalem”. Ezéquiel apparaît désormais comme l’organisateur qui veut donner corps aux réformes depuis longtemps entrevues et désirées. Ayant vécu à une époque où tout Israël était à reconstruire, ses promesses précédentes de restauration et d’alliance spirituelle postulaient déjà une organisation nouvelle de la Communauté. Maintenant, il veut doter la nation d’une Charte de Fondation qui servira de base à tous les efforts et à toutes les espérances futures. 6.2.

LE MESSAGE RABELAISIEN

On voit alors pourquoi, la prophétie d’Ezéquiel a pu être le support de la comparaison entreprise. En effet, message biblique et message rabelaisien ont tous deux pour tâche essentielle de nous montrer ce que “FONDATION” veut dire. Ici, le verbe “fonder” ne peut signifier uniquement “construction” d’une abbaye ou d’un temple: il est à considérer comme synonyme de créer, instituer, jeter des bases solides où pourra s’asseoir un nouveau mode de vie, une nouvelle société. Mais pour ce faire, il est indispensables d’avoir au préalable des appuis inébranlables. Aussi, on se souvient des paroles du moine demandant à Gargantua: “oultroyez moy de fonder une abbaye à mon devis”, paroles qui font singulièrement écho à l’ancien titre du dernier chapitre “Enigme trouvé ès fondemens de l’abbaye de thelemite”. De la même façon, la requête du moine demandant à Gargantua “qu’il instituast sa religion au contraire de toutes aultres” (LII), résume assez bien ce désir de changement, de réforme. 7.

“J’ENTENDS, MAIS QUOY?: TENTATIVES D’INTERPRÉTATIONS

Au terme de ce commentaire, on pourrait dire que le parallèlisme mené, s’insère finalement tout à fait dans la lignée qui montre un Rabelais adepte de l’esprit nouveau, disant aux éducateurs et aux croyants: laissez les grammaires, les extraits, laissez les dogmes et les cérémonies vaines, revenez aux Textes! Reste cependant à dire, que la lecture ici faite, ne peut vouloir déterminer comment le texte signifie, tout au plus cette interprétation propose-telle, comment une lecture particulière peut envisager une certaine signification. Car n’oublions pas que l’épisode de Thélème fait partie d’un ensemble où il est difficile de discerner le “jeu” des autres fonctions du récit. Alors, face à un texte équivoque par nature et enfin de compte parce que le discours de Rabelais appartient à la Littérature, il nous renvoie toujours à l’exclamation du pauvre Thaumaste: “ j’entends, mais QUOY?”

Et si d’une certaine manière c’est la parodie d’un texte que cette étude pourrait mettre en lumière, c’est aussi la parodie des tentatives d’interprétation. Mais le texte lui-même nous justifie, car il nous invite à dépasser l’apparence et à rechercher “la substance cachée”, il nous invite à “nous enfoncer, descendre au fond d’un labirynthe spatio-temporel” (M. Beaujeu), et l’imagination se portant alors au-delà du texte, on aimerait partir en quête d’une vérité toute faite, mais dissimulée, oubliée de tous. La conséquence en est que, ce faisant, toutes les interprétations sont dès lors permises, et du même coup toutes les erreurs aussi!


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BIBLIOGRAFÍA Diéguez, Manuel de (1960): Rabelais par lui-même. Paris, Éditions du Seuil. Enrico, M. y Bertolot, U. (1979): Notes et etudes rabelaisiennes. Paris, Droz, pp. 152-162. La Saint Bible: “Ezéquiel” chapitres 40 à 48. Nouvelle édition revue, Maison de la Bible, II rue de Rive. Paris-Genève, pp. 670 à 679. Rabelais, François (1962): Gargantua Jourda, Pierre (ed.), chapitres LII à LVIII, Introduction, Œuvres Complètes – Tome I. Paris, Editions Garnier Frères. pp. 188-210.

OTRAS FUENTES http://es.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7ois_Rabelais


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Miguel de Unamuno (1984): San Manuel Bueno, Mártir, Biblioteca Popular Nascimiento, Santiago, Chile.

Dentro de la narrativa de La Generación del Noventa y ocho en España, resulta imposible obviar a don Miguel de Unamuno y, con él, a una de sus obras menos difundida, San Manuel Bueno, Mártir. Novela que, según mi parecer, refleja de manera más intensa el conflicto mismo de su creador, dos fuerzas justificadas en una pugna irreconciliable: la razón y la intuición; esto es dos formas de conocer el mundo externo, lo que se traduce en el texto entre una oposición entre ciencia y fe; conocimiento positivo y saber significativo; un drama muy generalizado en el hombre globalizado y que resulta ser, en definitiva, una actualización del sentido trágico de la existencia propio del mundo griego; con Unamuno vivimos una incorporación de esta visión trágica que, en la literatura contemporánea, se universaliza en la oposición sistema-individuo, fundamento de la angustia contemporánea, drama que se refleja prácticamente en la totalidad de la literatura actual en cuyo contenido de la expresión subyace esta concepción dramática de la existencia humana. Todo problema de lo trágico necesariamente encuentra sus raíces en la tragedia ática antigua, primer gran intento de objetivación de lo trágico1 (1) y es de allí que se proyecta de manera intermitente en la evolución de la literatura y del pensamiento occidental, reflejado en la obras de períodos inminentemente críticos. Don Miguel de Unamuno es uno de esos grandes centelleos, próximo a nuestros tiempos con plena vigencia y que resulta ser contradictorio en el tratamiento del tema en cuanto, cronológicamente se inserta en un período en que el positivismo de las ciencias lo copa todo y en donde es muy difícil el surgimiento de la percepción trágica de la existencia y, por cierto, de la angustia contemporánea; por lo que podemos suponer que su manifestación es un precedente importantísimo para las letras europea contemporáneas. Asimismo, en el seno de nuestra tradición hispana que, por su carácter religioso, aleja aún más toda posibilidad de manifestación trágica con una dimensión cósmica. Durante la Grecia antigua estás dos aperturas vitales al mundo externo, racional e irracional (intuitiva), conformaban una unidad indivisible; coexistían armónica y se potenciaban recíprocamente; así fueron capaces de crear la máxima expresión de la irracionalidad para entender y justificar el cosmos: la mitología; y, por otra parte, de la forma paralela a ella y, a su vez, la máxima expresión de la racionalidad, la filosofía. De acuerdo a nuestra historia y consecuencia del sofismo, cuyo propósito será racionalizar todo el ámbito de la existencia humana, se rompe esta unidad y no se vuelve a recuperar a lo largo de la evolución histórica y literaria de nuestro Occidente Cristiano; apareciendo de manera exclusiva y excluyente o la postura racional o la irracional en épocas de inestabilidad en que las ciencias y la realidad objetiva no permiten responder a la inquisición que el hombre hace por los fundamentos de la realidad externa y por el qué de su propia existencia; así podemos reconocer y asociar tanto el romanticismo como el existencialismo como expresión de ese sentimiento. Este antagonismo, en la obra, se expresa a través de la interioridad misma de San Manuel y de Lázaro de modo irreconciliable; de igual manera se puede constatar en la oposición que se da entre Blasillo y el pueblo de la aldea de Valverde de Lucerna. El racionalismo encarnado en la figura del párroco de la villa, Manuel; y el ciudadano progresista, el uno en franca retirada y, el otro, 1

Lesky, Albin (1996): La tragedia griega, p. 10.


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habiendo ya rechazado su posibilidad de trascendencia, pero, contradictoriamente, lidiando (agonizando) y con una esperanza, escondida bajo la razón, de una posibilidad de trascendencia, debido a que mantienen una mínima cuota de sentido que permita una existencia más allá del aquí y del ahora entre las cosas y con los otros, vale decir, una actitud materialista pragmática de la existencia humana; pero esta mínima posibilidad los obliga a perdurar, a “insistir”. Así Lázaro entra en el juego o, de acuerdo con don Miguel, a la vida. De esta manera su postura ética (en este caso lo que debe ser) se va modificando por un “creer que puede ser”. Por otro lado, el pueblo, de algún modo personificado por el “estúpido”, este último visto reducido a la mínima expresión de la condición humana, en su forma más primaria; tal vez por ello, sean quienes profundamente “existen” en la fe; por tanto, al carecer de racionalidad, en la práctica, se presentan como no vivientes al prospectarse con la idea de una trascendencia siempre, desde luego, bajo el prisma racional. Los primeros existen bajo la sujeción de la incertidumbre que se traduce en un verdadero avance espiritual en cuanto incertidumbre y duda mueven a los hombres a la actividad y al cuestionamiento; aunque lacerantemente productivo, pues abre la herida trágica sin posibilidad de sutura; pero, a la vez, permite la noción y la posibilidad de trascendencia. Los segundos, sujetos a una felicidad ilusoria dada por la seguridad de las cosas objetivas; regalada mas no cierta que genera, todavía alejándose de la incertidumbre, la incapacidad de comprender y, por tanto, soportar la presión de lo que está más allá de la razón. Pero todos, es decir, tanto quienes se mantienen con una actitud irracional o racional frente a la existencia, necesitan vitalmente del otro para poder vivir; en este sentido, el pueblo de Valverde, en sí mismo, no sólo personifica al hombre en su totalidad, sino que, además, contiene el conflicto de la persona humana a lo largo de todos los tiempos. Entre esta pugna de extremos irreconciliables y, a su vez, interdependientes, bajo el estigma de la resignación y de la aceptación de la irreconciabialidad, está Ángela pujando en los dos extremos; pues bien, es ella quien, en definitiva, asume el peso del conflicto; se resiste a involucrarse en él, hace la suerte de eje o medio entre el mártir y el bobo, opuestos más extremos; y Lázaro y el pueblo, si bien con una actitud antagónica, presentan una oposición de menor grado. Y como centro del contraste será ella quien de alguna manera sobrepasará esa agonía de opuestos, pues, sin dudas, ella no niega su fe como tampoco silencia sus interrogantes; y será Ángela, nada más que en ella, en donde perduren trascendentalmente San Manuel, Lázaro y el bobo. Recordemos qué significativo resulta el hecho que, junto con el párroco, muera también Blasillo. Y, ¿no es acaso? Esta oposición presentada a través de estos personajes un reflejo fiel de ese gran antagonismo que Unamuno señala como el principal sustento de nuestro mundo cristiano y, él como tal, lo haga suyo a pesar del sufrimiento lacerante que provoca; que persiste por “ser” frente a la cultura post-helenística racional. Conflicto que se traduce en la destrucción del otro, esencialmente necesario para su propia existencia; única posibilidad para mantener su particular esencia y hacer frente a la irracionalidad de la fe. Al cristianismo, a la cruz, a la irracionalidad en que Cristo había resucitado para resucitarnos, le salvó la cultura helénica racionalista, y a ésta el cristianismo

Y, ¿no es, acaso, a través de esta radical antonimia que podemos considerarnos parte de esa gran lucha que copa nuestra historia? Alternándose en Occidente de tiempo en tiempo y que en nosotros, individuos, se verifica en una constante oposición entre creer y nos creer, o


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querer creer y no poder, pues vivimos bajo la supremacía de la razón. Acaso, ¿no actúan las dos actitudes vitales señaladas cambiándose el papel dominante de estrato-sustrato constantemente?, o, como diría don Manuel: “de devorador a devorado, pero nunca destruyéndose recíprocamente”. ¿Quién puede negar que allí, en ese conflicto, o gracias a ese conflicto, el hombre vive? Negar uno de los opuestos consecuencialmente significa negar nuestra voluntad de vivir, de permanecer, de ser en la eternidad. Significaría negarnos a nuestro destino, negar nuestra individualidad, negar nuestra condición humana. Pues, éste y no otro, es el conflicto trágico que Unamuno presenta en San Manuel, pero haciendo notar que no todos pueden o están capacitados para sufrirlo y, a la vez, su redención está, precisamente, en que no viven por sí ni para sí, si no que viven por y para su pueblo, viven para la felicidad de otros, los más débiles; en cambio, otra actitud y otro sentido es la de aquellos que con un egoísmo enfermizo crean ídolos e ideologías para no hacerse cargo de esta aparente paradoja y poder vivir tranquilos, con una certeza aparente que los mantiene alejados de esta herida. Unamuno no nos deja dudas al mostrarnos a través de estos tres personajes de San Manuel Bueno, Mártir la condición humana del hombre contemporáneo como consecuencia de un proceso vivido en lo profundo de cada individuo, metamorfoseándose espiritualmente al pasar por los diferentes estadios ya señalados, actualizando así, en un solo tiempo y en un solo hombre, esa problemática que por ser verdaderamente individual es, a la vez, universal; abarcando, así, a toda la humanidad en todas las etapas de su formación y a través de todos los tiempos. De no existir la mínima esperanza en la reconciliación y de trascendencia, todo estaría destinado a la destrucción, y, el hombre, a destruirse en todas las formas que nuestra historia ha recogido. No olvidemos que don Manuel y su padre viven bajo esa constante presión que también, en el texto, alcanza a Lázaro; pero ninguno se niega a sí mismo con la autodestrucción; por el contrario, centran sus vidas en una agonía permanente que los obliga a mantenerse en el mundo, a perdurar, a insistir. Esta perdurabilidad no es, acaso, otra cosa que querer trascender, que querer ser, y esto no es otra cosa que voluntad de existir. Y, ¿no es aquí en donde radica la respuesta que Unamuno nos propone?, esa salida o solución que sin negar lo irresoluto del antagonismo, a pesar de abarcar la totalidad del cosmos, genera una esperanza, volverse a la humanidad, al hombre, a vivir por y para el hombre; ser hombre “animal enfermo”; llamado que parece una reminiscencia del mundo clásico que se registra en todas las tragedias griegas, y recordadas por el coro en cada una de las representaciones: “escuchad a los dioses” que no es otra cosa que aceptar los límites de la condición humana. Salida que nos impulsa a existir con esta verdad que, como verdad, es real; y por ser tan real, a su vez, tan irracional; tan irracional como la fe. Don Miguel, mediante San Manuel, evidencia un elevado sentido didáctico, tan verdadero que ya no hay dudas de que el humanismo y la humanidad, gracias al sentimiento trágico de la existencia, ha dado un paso más hacia esa verdad verdadera, privativa de los dioses, y, por eso, es que constituye una realidad universal que nos involucra inevitablemente: Si el sol tuviese conciencia, pensaría vivir para alumbrar a los mundos, sin duda; pero pensaría también, y sobre todo, que los mundos existen para que él los alumbre y se goce en alumbrarlos y así viva. Y pensaría bien.

Y, por último, ¿quién es San Manuel sino un ser real, tan real como todos, como Cristo, el hijo de Dios? Tan irracional, tan humano: individual y universal a la vez. Tanto que se volvió hacia los hombres. “Nació para la muerte, pero no fue para muerte”. Este no ser para la muerte nos deja un gran espacio de vida, tan grande que, en él, sólo podemos vivir


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muriendo, pero, ante todo, existiendo. Qué es la muerte, si no más que el último acto de vida frente al mundo; y siendo un acto más de vida, tal vez, no sea el último. San Manuel de tanto querer creer, existiendo por poder creer, haciendo creer; Dios termina creyéndole. Orlando J. Vidal Leiva


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RESEÑAS Y COMENTARIOS

CIEN AÑOS DEL ESCRITOR DOMINICANO JUAN BOSCH. SU PROFUNDA RELACIÓN CON CHILE Oscar Aguilera Álvarez

E

l centenario del escritor dominicano Juan Bosch nos permite examinar su profunda relación con Chile. El narrador caribeño vive en nuestro país durante 1955 y 1956, en Santiago y en un pequeño poblado cercano a Valdivia, Molinos de Niebla, donde escribe diversas obras, En nuestro país traba relación con importantes escritores nacionales y con el crítico Alone. En el decenio siguiente, Bosch es electo presidente de República Dominicana. En su tumba hay un puñado de tierra chilena. LUIS MERINO REYES NOS HABLA DE BOSCH El gran narrador, ensayista y político caribeño Juan Bosch nació el 30 de junio de 1909 en La Vega, República Dominicana. El escritor nacional y ex presidente de la Sociedad de Escritores de Chile, SECH, Luis Merino Reyes, que lo conoció en nuestro país en 1955, señala: “El dominicano era entonces un tipo bien plantado que daba una impresión de sencillez y falta de pose profesional que no hemos olvidado [...] y a quien situamos entre los grandes prosistas de Iberoamérica. Sus cuentos orientados hacia los campesinos y el sufriente pueblo dominicano, por el dramatismo y la sinuosidad rigurosa de su lenguaje, nos aproximan a Máximo Gorki y la mejor prosa del norteamericano Ernesto Hemingway. Bosch en sus lucubraciones acerca del cuento, se acuerda del uruguayo Horacio Quiroga reconociendo su maestría, sin citar a otro gran uruguayo que se le parece, Augusto Roa Bastos. Sin embargo el dramatismo cruel de Bosch va más lejos, al revelar un conocimiento interno del ser humano, su presencia como prolongación de la naturaleza misma, tan lejano de la letra de los libros como un pájaro de una estrella. Su cuento ‘Rumbo a puerto de origen’, inserto en el tomo Cuentos escritos en el exilio, publicado en 1982, por la Editorial Alfa Omega, de Santo Domingo, en décima edición, sostiene esta idea.”

Luis Merino Reyes en el artículo citado, prosigue manifestando: “Ha viajado por Europa y ambas Américas, residiendo como refugiado político en varios países, principalmente en Cuba, a cuya producción intelectual se encuentra ligado a partir de 1949. Es uno de los caudillos intelectuales de la resistencia contra la dictadura del General Trujillo y sus continuadores. Hombre de gran capacidad intelectual, ha sabido combinar el ensayo con el cuento y la novela, aparte de su amplia interpretación social exhibida en ‘Cuba, la Isla Fascinante’. Pero la reputación máxima de Juan Bosch radica en su maestría de cuentista, que lo hace figurar en las principales antologías del continente con breves y dramáticos relatos o con historias campesinas de Santo Domingo. Estilista de calidad, dueño de amplios recursos, sabe trazar una narración con seguro pulso y eliminando todo exceso retórico. Su prosa opulenta y matizada, le da a sus cuadros criollos o a sus argumentos de rara intensidad un colorido singular que no tiene paralelo en la literatura dominicana contemporánea.”

EL LIBRO LOS DÍAS CHILENOS DE JUAN BOSCH DE LUIS ALBERTO MANSILLA. El escritor, político y presidente dominicano Juan Bosch Gaviño fue un hombre de reiterados destierros. Uno de sus países de exilio fue Chile. Nuestro compatriota, el periodista


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Luis Alberto Mansilla presentó, con gran éxito, en la Feria del Libro de Santo Domingo del año 2000, el libro Los días chilenos de Juan Bosch. El presidente dominicano, Leonel Fernández, había concebido la idea de pesquisar este período de permanencia de Bosch en nuestro país y había solicitado al escritor chileno, Premio Nacional de Literatura, Volodia Teitelboim, esta delicada misión. Teitelboim estaba ocupado en la redacción de sus memorias y recomendó a Luis Alberto Mansilla, quien cumplió fielmente su cometido en una obra de 276 páginas, muy documentadas y amenas. En una entrevista de prensa, aparecida en la Revista Punto Final N° 472, de junio de 2000, el periodista Mansilla comenta: “Juan Bosch estuvo en Chile mucho antes de ser presidente de República Dominicana y ser derrocado por un golpe. Estuvo en Chile en los años 55 y 56. No fue fácil escribir sobre eso, porque habían pasado 45 años y muchos amigos y testigos habían desaparecido. La señora Tencha Bussi me proporcionó datos importantes, porque Salvador Allende fue muy amigo de Bosch. Allende hizo el discurso de despedida cuando Bosch se fue de Chile. Sin embargo, uno de sus grandes amigos y admiradores fue Hernán Díaz Arrieta, Alone, el crítico literario de El Mercurio. Juan Bosch llegó a Chile después de una vida política muy agitada en su país y en Cuba. Venía a pasar un tiempo tranquilo para redondear o iniciar obras literarias que tenía en mente. Instaló un taller de fabricación y reparación de baterías en la calle Arturo Prat. Su principal guía literario fue Joaquín Gutiérrez, el novelista costarricense y directivo de la Editorial Nascimento. Lo invitó a las tertulias literarias que se hacían los sábados en la librería de esa editora. Ahí encontró gente que lo acogió cordialmente, entre ellos Mariano Latorre, Ricardo Latchman, Luis Merino Reyes, Juan Godoy, Francisco Coloane y Luis Durand.”

El autor de Los días chilenos de Juan Bosch comenta la singular relación del escritor dominicano con el crítico derechista de El Mercurio. Bosch le decía a Alone: “Si llego a ser presidente, usted será uno de mis invitados”, promesa que cumplió al correr de los años, en 1963, cuando fue electo primer mandatario de su país. Alone calificaba los planes de difusión del libro y la lectura de Bosch como “ingenuidades de poeta” porque más del 50% de los dominicanos en ese tiempo no sabía leer. Aparte de la singular manera de sobrevivir en nuestra capital, con el taller de fabricación y reparación de baterías de automóvil, Bosch arrendó una casita a unos campesinos, en Molinos de Niebla, cerca de Corral y Valdivia. Allí escribió mucho, mientras le acompañaba su hijo León, pintor, quien luego se marchó a España a proseguir sus estudios de artes plásticas. “Si alguien quisiera encontrar esa casita perdería el tiempo. Se la tragó el maremoto del año 60” comenta Luis Alberto Mansilla. Prosigue el periodista afirmando que: “La verdad es que el gobierno de Bosch hizo grandes transformaciones, emprendió una reforma agraria, programó reformas sociales e incautó los bienes del dictador Rafael Leonidas Trujillo, que era dueño de casi toda la economía del país. Pero Bosch sólo duró en la presidencia ocho meses. Lo derribó una conjura de generales apoyados por el Departamento de Estado, que temía una segunda Cuba.”

El libro grafica el gran afecto por Salvador Allende, por el pueblo de Chile sojuzgado por Pinochet, y la extensa actividad solidaria del comité de solidaridad dominicano en el que Bosch cumplió un papel determinante.


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RESEÑAS Y COMENTARIOS

TIERRA CHILENA PARA JUAN BOSCH Hay/ un país en el mundo/ colocado/ en el mismo trayecto del sol/Oriundo de la noche./ Colocado/ en un inverosímil archipiélago/ de azúcar y de alcohol. Pedro Mir, poeta dominicano, Hay un país en el mundo

En abril del año 2001 la Sociedad de Escritores de Chile, SECH, recibía una extraordinaria invitación. Se debía determinar a un escritor asociado para asistir a la nueva versión de la Feria del Libro de Santo Domingo, en República Dominicana. La responsabilidad era singular: el país invitado de honor a esa Feria era precisamente el nuestro. La Feria contaría con la presencia del mandatario chileno, Ricardo Lagos. Asistían en la delegación nacional, entre otros, el poeta Gonzalo Rojas y el conjunto musical Los Jaivas. El comentarista Carlos Calderón Ruiz de Gamboa cubriría con sus despachos diarios para la poderosa emisora Radio Chilena. Por parte de la SECH, correspondió al autor de este artículo asistir a esa maravillosa fiesta de ritmo, colorido y literatura que es la Feria del Libro de Santo Domingo. Pero, además de asistir al evento, había que cumplir una misión extraña y conmovedora. Juan Bosch había expresado, a través de su esposa doña Carmen Quidiello, el deseo de contar con tierra chilena para su tumba. En efecto, el equipaje estuvo acompañado con una pequeña caja de tierra chilena extraída de un lugar fundacional de Santiago y de Chile, el Cerro Santa Lucía. Afortunadamente ninguna aduana interfirió con el deseo de don Juan. Habría sido difícil explicar a fríos funcionarios el destino de ese puñado de tierra. Pero el mensaje de amor a Chile que el escritor nos enviaba a través de esa petición era elocuente y generoso. Doña Carmen Quidiello tuvo la cortesía de invitarnos a su casa, junto al ex embajador de República Dominicana en Chile. Doña Carmen recordaba su visita a Chile y a la Casa de los escritores chilenos con una dulzura extrema. Juan Bosch, narrador, ensayista y presidente de su país vivía sus últimos meses. Al poco tiempo, el 1° de noviembre del 2001, a la edad de noventa dos años cerraba sus ojos para siempre. En su tumba hay tierra de nuestro país y por estos días se conmemora su centenario, como si estuviese vivo y escribiendo.

BIBLIOGRAFÍA Mansilla, Luis A. (2000): Los días chilenos de Juan Bosch, Santiago. Merino Reyes, Luis (1999): “Recuerdo Necesario de Juan Bosch” en Revista Literaria Simpson 7, 2º semestre, Sociedad de Escritores de Chile, Santiago.


MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO DE LA FACULTAD


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DEPARTAMENTO DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA (MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO)

Título:

GÉNERO Y CLASE: LA CONSTRUCCIÓN DE LOS ROLES FEMENINOS Y MASCULINOS EN LA CLASE OBRERA EN CHILE 1880-1950

Autoras:

Yohanna K. Catrilaf Novoa Javiera M. de Faria Rojas Carolina I. Guajardo Castro

Profesora Guía:

Consuelo Figueroa Garavgno

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo de 2008

Fecha de término:

febrero de 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: Este Seminario de Título persigue investigar la configuración del mundo (s) obrero (s) desde la década de 1880 hasta 1950 en Chile. A partir de la identificación y análisis de los roles e imaginarios de género implícito en el proceso.

Título:

LA EDUCACIÓN, TRABAJO FEMENINO CALIFICADO Y EL PODER, SANTIAGO DE CHILE 1880-1930

Autoras:

Tatiana T. Quiroz Jordan Ana M. Rojas Araya Mónica P. Soto Fernández

Profesora Guía:

Diana Veneros Ruiz-Tagle

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo 2008

Fecha de término:

enero 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: Hacia la segunda mitad del sigo XIX la SOFOFA en su afán de promover el desarrollo, adoptó la creación de escuelas profesionales, tanto masculinas como femeninas. Éstas últimas se crearon debido entre otras razones, a que algunos de los productos que eran importantes hasta el momento, si podían ser realizados por mujeres. Dada esta base o estudio técnico y/o profesional, la mujer logró insertarse en la industrias nacional de manera significativa, principalmente en el área textil y de servicios, marcando presencia y permitiéndole salir del hogar, donde desarrollaba su labor “tradicional” ser madre y esposa. Evidentemente las condiciones laborales no eran las óptimas y las mujeres se encontraban en la total indefensión, generándose notables diferencias, por ejemplo en el salario percibido respecto a un


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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

obrero varón. A partir de los primeros años del siglo XX se hizo visible en el contexto histórico la “cuestión social”, donde se hicieron notorias las falencias del sistema.

Título:

OFICIO Y ESTILO DE VIDA DEL ARRIERO: EL CASO DEL CAMPANARIO Y EL MELADO EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX

Autores:

Adolfo E. Arce Parra Álvaro Corvalán Andana Carlos E. Pavez Navarrete

Profesor Guía:

Aldo Yávar Meza

Fecha de inscripción DIUMCE:

septiembre 2007

Fecha de término:

enero 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: Existen ciertas actividades que suponen una estrecha relación entre el oficio y el estilo de vida de la persona que lo desempeña. este es el caso del arriero, personaje popular ligado al cuidado y transporte del ganado y que además, se le vincula con un espacio determinado, la cordillera. Este oficio ha ido evolucionando a través del tiempo y este cambio se vio incrementado en la segunda mitad del siglo XX afectando con ello su vida del propio arriero. El objetivo de este estudio es evaluar el grado de impacto que ha sufrido la actividad arriero, tomando para ello los casos del El Campanario y El Melado localidades correspondientes a la zona cordillera de la VII Región. Se ha seleccionado estas localidades ha raíz de la permanencia de esta actividad, con mayor fuerza que otras regiones, junto con el acelerado cambio que ha sufrido durante los últimos 50 años.

Título:

ESPACIOS MORALIZANTES EN LA CIUDAD DE SANTIAGO 1938-1952

Autores:

Víctor M. Rosales Salinas Margarita A. Sandoval Figueroa

Profesor Guía:

Rodrigo Rocha Pérez

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo 2008

Fecha de término:

marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: La idea de nuestra tesis se centra esencialmente en investigar de que manera las políticas públicas en materias de calidad de vida de los sectores populares e “higiene social” en la Ciudad de Santiago, efectuadas durante los gobiernos radicales (1938-1952 ) implicaron


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un proyecto de transformación espacial de algunos sectores de la urbe como resultado de los proyectos moralizantes de dichos gobiernos.

Título:

LA INFRAPOLÍTICA DE LOS PEONES-GAÑANES VISTA A TRAVÉS DEL BANDIDAJE DE LA PROVINCIA DE LINARES (1870-1880)

Autor:

Nicolás Girón Zunga

Profesora Guía:

Diana Veneros Ruiz-Tagle

Fecha de inscripción DIUMCE:

septiembre 2008

Fecha de término:

marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: El tema central de nuestra memoria es el conflicto social en Chile rural decimonónico, como manifestación dialéctica de la crisis de la sociedad tradicional ante los fenómenos de crisis y cambio económico del agro Chileno. En esta línea surge la tentativa por estudiar las formas de resistencia manifestadas por las capas del bajo pueblo Chileno, en particular aquellas acometidas por el segmento peonal; y también relacionarlas con las prerrogativas gubernamentales por disciplinar al bajo pueblo y cautelar el orden público, como la tentativa por ejercer dominio gobernativo sobre la sociedad rural, a partir de estructuras de poder de formación, las que no siempre respondieron a dichos intereses. El presente trabajo se inscribe como un estudio de caso, el cual se centra en los archivos criminales del Departamento de Linares, enfatizando en el auge de la violencia en la delictividad surgida en este lugar entre el periodo de 1875 hasta 1900.

Título:

VIOLENCIA POLÍTICA, ESTRATEGIAS POLÍTICO-MILITAR Y FRAGMENTACIÓN PARTIDARIA EN EL MIR: 1982-1988

Autor:

José Palma Ramos

Profesor Guía:

Guillermo Castro Palacios

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo 2008

Fecha de término:

marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: Esta investigación pretende y abordar la problemática de la violencia política en Chile en la década de los 80’s teniendo como eje conductor el accionar y el impacto del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR).


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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

Título:

PROPUESTA DE CAPACITACIÓN EN DESARROLLO Y SUSTENTABILIDAD PARA EMPRENDEDORES EN ECOTURISMO; VALLE DEL RÍO PUELO, COCHAMO

Autor:

Javier Cordava Cassus

Profesora Guía:

Ana María Wegmann

Fecha de inscripción DIUMCE:

agosto 2008

Fecha de término:

marzo de 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: El presente Proyecto pretende determinar las necesidades de capacitación en conocimientos sobre Medio Ambiente de un grupo de operadores y emprendedores (E.C.C) en ecoturismo en el valle del Río Puelo, comuna de Cochamó, Región de Los Lagos. Y a través de este análisis elaborar una propuesta de capacitación que sea un aporte desde el punto de vista de la innovación metodología al mismo tiempo que sea factible de ejecutar y pertinente a las necesidades que manifiestan este grupo de personas. Se vinculará y relacionara la dinámica económica de las iniciativas empresariales que cada grupo desarrolla con los temas vinculados a la problemática Ambiental que hoy nos afecta. Por otra parte, también se investigaran las políticas gubernamentales de desarrollo Regional y se indagará si la cuestión ambiental esta presente en dichas políticas. De esta manera, este proyecto se presenta como un material de enseñanza concreto, que busca entregar herramientas eficaces a un grupo de emprendedores de nuestro país; Actores protagonistas del guión que busca instalar a nuestro país en la senda del desarrollo


Cont extos Nº 22, 2009, 221-229 MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

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DEPARTAMENTO DE INGLÉS (MEMORIAS DE TÍTULO) Título:

PREPOSITIONAL PHRASES: AN ALTERNATIVE VIEW (FRASES PREPOSICIONALES: UNA VISIÓN ALTERNATIVA)

Autor:

Emilio J. Cornejo Elizondo

Profesor Guía:

Pablo Corvalán R.

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo de 2007

Fecha de término:

septiembre 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: Esta investigación intenta proponer una visión alternativa sobre la frase preposicional en el idioma inglés, así como también se desea impugnar el status que ésta posee en la gramática actual, para ello se examinarán los textos relevantes en el área siempre de forma critica con la última intención de proponer una taxonomía en la cual la frase preposicional sea relocalizada en un nuevo estatus sintáctico. Título:

MUSIC AS AN ENGAGING ELEMENT IN THE ENGLISH LESSON (LA MÚSICA COMO UN ELEMENTO MOTIVADOR EN LA CLASE DE INGLÉS)

Autores:

César Ortiz Donoso Cristóbal Rodríguez Olivares

Profesora Guía:

Mary Jane Abrahams S.

Fecha de inscripción DIUMCE:

septiembre de 2008

Fecha de término:

marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: Investigación sobre el uso de la música durante la clase de inglés y sobre la motivación que genera el uso de la misma para el aprendizaje del inglés. Título:

HOW MUCH DO SOME CHILEAN ENGLISH TEACHERS KNOW ABOUT LANGUAGE LEARNING STRATEGIES (CUANTO SABEN ALGUNOS PROFESORES SOBRE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)

Autor:

Christian Caro Solís

Profesora Guía:

Gloria Castillo P.

Fecha de inscripción DIUMCE:

diciembre 2006

Fecha de término:

marzo 2009


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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

RESUMEN DEL TRABAJO: Las estrategias cognitivas y metacognitivas no han tenido la atención que merecen. Se hace necesario indagar acerca de ellas y sugerir acciones.

Título:

THE PRAGMATIC FUNCTION OF INTERROGATIVE SENTENCES IN SPOKEN ENGLISH (LA FUNCIÓN INFORMATIVA DE LAS ORACIONES INTERROGATIVAS DEL INGLÉS ORAL)

Autora:

Nadia Córdova Cancino

Profesora Guía:

Pablo Corvalán R.

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo de 2007

Fecha de término:

marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: Esta investigación intenta determinar la función informativa de la oraciones interrogativas en un corpus de discurso oral en el inglés. El marco teórico que se usará es, entre otros, el diseñado por Lambrecht 94, el que ha sido aplicado fundamentalmente a las oraciones afirmativas. Mediante esto, se pretende contribuir a un conocimiento más acabado de la real dimensión comunicativa de las oraciones.

Título:

NATIVE VERSUS NON-NATIVE ENGLISH INTONATION PATTERNS (PATRONES DE ENTONACIÓN DEL INGLÉS DE UN (HABLANTE) NATIVO VERSUS EL DE UNO NO NATIVO)

Autoras:

María T. Correa Sepúlveda Marly del Pilar Correa Sepúlveda

Profesora Guía:

Héctor Ortiz L.

Fecha de inscripción DIUMCE:

septiembre 2008

Fecha de término:

marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: Este es un análisis comparativo en el que se pretende contrastar auditivamente diversos corpus orales de textos grabados por un grupo de mujeres nativas del suroeste de Londres, cuyas edades fluctúan entre 16 y 18 años, con otro grupo de estudiantes chilenos de inglés que han cursado Fonética Inglesa en la UMCE.


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Título:

UNDERSTANDING PHRASAL VERBS (COMPRENDIENDO LOS VERBOS REGIDOS POR ADVERBIO O PREPOSICIÓN)

Autora:

Luz P. Díaz Silva

Profesora Guía:

Abelardo Avendaño Z.

Fecha de inscripción DIUMCE:

septiembre de 2008

Fecha de término:

marzo de 2009

227

RESUMEN DEL TRABAJO: La presente memoria se propone llevar a cabo un estudio en profundidad de la estructura inglesa “phrasal verbs” o verbos regidos por adverbio/preposición. Dado que dicha estructura es ajena al español, presenta dificultad a los alumnos de esa lengua. Se analizarán su morfología, sintaxis y semántica.

Título:

JAZZ CHANTS TO IMPROVE ENGLISH PRONUNCIATION (LOS “JAZZ CHANTS” PARA MEJORAR LA PRONUNCIACIÓN DEL INGLÉS)

Autoras:

Leslie Lira C. Roxana Guzmán B. Michelle Reyes M.

Profesor Guía:

Samuel Fernández S.

Fecha de inscripción DIUMCE:

Abril 2008

Fecha de término:

Marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: La música es un recurso poco explotado por los profesores a la hora de realizar una clase. A través de nuestra experiencia como estudiantes y profesoras nos hemos dado cuenta que al momento de enfrentar un curso, la clase se torna o enfoca hacia la parte gramatical del idioma inglés, más que en un lenguaje integrado. Es por esta razón que utilizaremos la música para enseñar las habilidades productivas y receptivas del idioma y no solamente gramática, diseñando un “Teacher’s Book” enfocado en esto.


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Título:

MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

FACTORS AFFECTING STUDENTS’ MOTIVATION AND THE LEARNING OF ENGLISH AS A FOREINGN LANGUAGE WITHIN PUBLIC SCHOOLS IN ZONES OF SOCIAL RISK IN THE SOUTH SIDE OF SANTIAGO. (FACTORES QUE AFECTAN LA MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS COMO IDIOMA EXTRANJERO EN ESCUELAS PÚBLICAS EN ÁREAS DE RIESGO PARCIAL EN LA PARTE SUR DE SANTIAGO)

Autores:

Nevenka H. Roa P. Luis F. González O.

Profesora Guía:

Ingrid Gude R.

Fecha de inscripción DIUMCE:

septiembre de 2008

Fecha de término:

marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: Trabajar motivación y desmotivación en la enseñanza de segunda lengua (inglés) en colegios públicos.

Título:

SOME METHODOLOGIES AND STRATEGIES TO UPGRADE THE LEVEL OF ST ENGLISH OF STUDENTS WHEN THEY ARE PROMOTED TO 1 YEAR, SECONDARY SCHOOL (ALGUNAS METODOLOGÍAS Y ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EL NIVEL ER DE ALUMNOS DE INGLÉS CUANDO SON PROMOVIDOS AL 1 AÑO DE ENSEÑANZA MEDIA)

Autores:

Verónica Naranjo P. Sebastián Núñez A.

Profesora Guía:

Mary Jane Abrahams S.

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2008

Fecha de término:

marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: En esta investigación trataremos de dar a conocer algunas técnicas y metodologías útiles para nivelar los conocimientos de Inglés en alumnos de 1er Año Medio, cuando estos provienen de distintos colegios, por lo tanto poseen niveles dispares de conocimientos del idioma inglés.


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Título:

THE USE OF PARALINGUISTIC ELEMENTS FOR VOCABULARY TEACHING ND PURPOSES IN 2 YEAR TEACHERS FROM PUBLIC AND PRIVATESUBSIDISED SECONDARY SCHOOLS IN SANTIAGO, CHILE (EL USO DE ELEMENTOS PARALINGÜÍSTICOS CON PROPÓSITOS DE ENSEÑANZA DE VOCABULARIO PARA PROFESORES EN EL 2º AÑO DE ESCUELAS SECUNDARIAS PÚBLICAS Y SUBVENCIONADAS EN SANTIAGO, CHILE)

Autores:

Erika Colipué V. Cecilia Lara B. Jorge Moreno S. Andrea Romero C. Mauricio San Martín G.

Profesora Guía:

Mary Jane Abrahams S.

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2008

Fecha de término:

marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: Esta investigación persigue demostrar la influencia de los diferentes elementos del lenguaje corporal (proxemia, elementos paralingüísticos y la kinestesia) como herramientas metodológicas para el incremento cuantitativo del vocabulario en Inglés como lengua extranjera de alumnos de 2º año de Enseñanza Media en establecimientos educacionales del sistema público en Santiago.

Título:

MEDIATION AND ZPD IN PEER TUTORING FOR STUDENTS OF ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE (LA MEDIACIÓN Y LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO EN TUTORÍA DE PARES PARA ALUMNOS DE INGLÉS COMO IDIOMA EXTRANJERO)

Autores:

Carmen Arriola J. Rosario Espinoza T. Diana Jiménez M. Juan F. Lemunao Cynthia Oyarzún D.

Profesora Guía:

Gloria Castillo P.

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2008

Fecha de término:

marzo 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: La mediación de pares permite el desarrollo de la ZDP (Vygotsky ’62) en el aprendizaje de una L2, y a la vez puede lograr el desarrollo de conocimientos de tipo microcultural (relacionados con el Departamento de Inglés y sus miembros) y la adquisición de las destrezas relacionadas con ellos. Entre otros los conocimientos adquiridos pueden ser de carácter psicológico, valórico, cultural, cognitivo, meta cognitivo, etc. Hecho que no se refiere en Vygotsky y otros autores.


COLABORADORES


Cont extos Nº 22, 2009, 233-235 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Ayala Pérez, Teresa* Doctora en Didáctica de la Lengua Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile tayala@entelchile.net Aguilera Álvarez, Oscar Profesor de Castellano Sociedad de Escritores de Chile oaguilera@yahoo.es Arenas Oyarce, Mauricio Profesor de Castellano y Comunicación Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile mauriarenas@gmail.com Atrib Zanchet, Beatriz María Doctora en Educación Universidad Federal Pelotas, Brasil biazanchet@gmail.com Balart Carmona, Carmen Doctora en Literatura Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile m_delcarmen.balart@umce.cl Bargetto Fernández, Miguel Magíster en Lingüística Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile bonjovito@gmail.com Barraza Bizama, Jessica Magíster en Lingüística Instituto Chileno-Suizo de Cultura jessicabizamab@yahoo.com Belmar Bizama, Liliana Profesora de Castellano Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile liliana.belmar@umce.cl Castillo Morales, Johanna Estudiante de Letras Universidad de Las Américas, Santiago, Chile jovicasti@hotmail.com *

De cada colaborador se indica: 1) Nombre completo. 2) Título o grado más alto. 3) Institución donde trabaja, ciudad, país. 4) e-mail o dirección postal.

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Cont extos Nº 22, 2009, 233-235 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Díaz, Olga María Doctora en Lingüística Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile imma32000@yahoo.fr Duboy Mandiola, Catalina Estudiante del Departamento de Castellano Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile facultad. historia@umce.cl Fabregat Peredo, Mario Magíster en Historia de Europa Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile fabregatp@hotmail.com Hartmann Lontra, Hilda Doctora en Letras Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil hildalontra@gmail.com Leal Ladrón de Guevara, Alejandra Doctora en Lingüística y Literatura Universidad Austral, Puerto Montt, Chile alejandraleal@uach.cl Lizana Urbina, Francisca Profesora de Castellano Colegio San Patricio, Santiago, Chile franliur@gmail.com Rocha Pérez, Rodrigo Geógrafo Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile rodrigo.rocha_p@umce.cl Rodríguez García, Beatriz Profesora de Castellano Colegio San Patricio, Santiago, Chile rodbeatriz@gmail.com Tapia Guerrero Sor Úrsula Magíster en Germanística Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile sorursula.tapia@umce.cl Vargas Hernández, José Guadalupe Doctor en Economía Instituto Tecnológico, Jalisco, México jvarga2006@gmail.com


Cont extos Nº 22, 2009, 233-235 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Vidal Leiva, Orlando Profesor de Castellano Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile vidal.orlando@umce.cl

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CONVOCATORIA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 22 (2009): 239-240 CONVOCATORIA REVISTA CONTEXTOS Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, No 23 1. Objetivo: Contextos es una publicación semestral de la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación destinada a difundir el pensamiento creativo y crítico y el aporte de investigaciones de los docentes de la Facultad, de la Universidad y de otras instituciones. La revista está dirigida a investigadores, pensadores, académicos, profesores del sistema, estudiantes y lectores en general. 2. Secciones: La revista consta de las siguientes secciones: (a) Sección destinada al Congreso anual de la Facultad. (b) Literatura. (c) Lingüística. (d) Ciencias Sociales. (e) Cultura y Civilización. (f) Geografía g) Metodología y Didáctica. (h) Informes de Investigación. (i) Reseñas. (j) Notas Bibliográficas. (k) Notas y temas de actualidad (l) Homenaje. (m) Informes de Memorias y Seminarios de Título. 3. Colaboraciones. Se podrá participar en alguna de las secciones de la Revista, con trabajos originales: ponencias, conferencias, artículos, ensayos, monografías, estudios, informes de investigaciones, notas, reseñas, bibliografías comentadas, homenajes. Los trabajos deberán ceñirse a las indicaciones del Instructivo adjunto y entregarse dentro del plazo determinado en la Convocatoria. El título del trabajo encabezará el artículo. El nombre completo del o de los autores se consignará bajo el título y, entre paréntesis, los datos referidos al lugar de trabajo de cada autor: Departamento, Facultad, Institución, ciudad, país. En página aparte, se deberán incluir los siguientes datos profesionales de cada uno de los autores: nombre completo; título profesional, institución que lo otorgó, lugar, país; Grado académico (el más alto obtenido), indicando universidad, lugar, país; contacto: e-mail y correo postal. 4. Plazo. El plazo de entrega de los artículos, para Contextos Nº 23, se cierra el 12 de marzo de 2010. Los trabajos serán dirigidos a la Secretaria Ejecutiva del Comité Editorial de la Facultad de Historia, Geografía y Letras (José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago; email: facultad.historia@umce.cl o sorursula.tapia@umce.cl). 5. Selección de artículos. Los textos serán leídos, revisados y seleccionados, según pauta de evaluación, por dos especialistas designados por el Comité Editorial. En caso de divergencia, se designará un tercer evaluador, a quien le corresponderá decidir la discrepancia. Se avisará a los autores la aceptación, rechazo o corrección de su trabajo en la primera semana de abril. El Comité se reserva el derecho de aprobar y planificar la publicación de Contextos. Sólo serán considerados como publicables los textos que se ciñan estrictamente a las indicaciones estipuladas en esta convocatoria y en el instructivo adjunto. Las situaciones no previstas serán resueltas por el Comité Editorial de la Facultad. 6. Modalidad de entrega. El autor debe entregar su trabajo en la Secretaría de la Facultad, comprometiéndose a leer y corregir, cuando corresponda, la prueba de su artículo, anotando las correcciones que hubiera que realizar, sin alterar el contenido del texto original. Firmará cada página hubiera o no introducido correcciones.


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Cont extos Nº 22, 2009, 239-240 CONVOCATORIA PARA LA REVISTA CONTEXTOS Nº 23

INSTRUCTIVO PARA LA REVISTA CONTEXTOS 1. Los artículos estarán escritos en procesador de texto Word, fuente Times New Roman 12, espacio simple, tamaño carta, margen superior, inferior, izquierdo y derecho de 3.0 cm.; y entregados en disquete 3.5 de alta densidad o en CD, más dos copias impresas. 2. Estudios, Ensayos y Ponencias (artículos) tienen un máximo de quince (15) páginas, incluyendo cuadros, esquemas, bibliografía y notas. Los gráficos, esquemas o dibujos que formen parte del trabajo deben ser digitalizados y entregados en disquetes adicional cuando no estén incorporados en el texto. Las referencias bibliográficas forman parte del texto y se colocan entre paréntesis, consignando el apellido del autor, el año de publicación de la referencia y el número de la página en casos de citas textuales. Las citas textuales deben consignarse entre comillas. El título del trabajo encabeza el artículo. El nombre completo del autor(es) se consigna bajo el título y, entre paréntesis, la afiliación (institución) del autor(es), su dirección electrónica o postal. Los artículos deben ser presentados con un resumen en castellano, no superior a doce (12) líneas y un resumen en inglés; el título debe traducirse. Se acompañarán de cinco (05) palabras claves en castellano, como mínimo; traducidas al inglés, que sean orientadoras del contenido del texto. 3. La Bibliografía, al final del artículo, se presenta en el siguiente orden: Libro: apellido y nombre del autor, fecha de publicación del libro, título del libro en letra cursiva, ciudad de la edición, editorial. Artículo: apellido y nombre del autor, título del artículo entre comillas, nombre de la revista en letra cursiva, número de la revista, institución que la edita, año de publicación, páginas. 4. Las Reseñas no excederán las dos (02) páginas. Deben indicar la ficha bibliográfica de la obra reseñada (autor, año de publicación, lugar, editorial, número de páginas, nombre del editor, del traductor, etc.). El nombre del autor de la reseña se colocará al final de ésta y, entre paréntesis, se incluirá la afiliación (institución) del autor. 5. Las Notas Bibliográficas son informes o análisis críticos de bibliografía en torno a un tema determinado. Extensión máxima: seis (06) páginas. El nombre del autor de la Nota Bibliográfica se coloca al final y, entre paréntesis, la afiliación (institución) del autor. 6. Los Informes de Investigación darán cuenta del estado de una investigación en curso o concluida. Su extensión no excederá las cuatro (04) páginas. El nombre del autor del informe de la investigación se colocará al final de éste y, entre paréntesis, se incluirá la afiliación (institución) del autor. Si el artículo corresponde a una investigación aprobada por DIUMCE, se dejará constancia de ello, anotando el código de inscripción del proyecto. 7. Notas y temas de actualidad tendrán un máximo de ocho (8) páginas. El nombre del autor coloca al final de la Nota. 8. Los Informes sobre Memorias y Seminarios de Título constituirán un catastro de todas las Memorias y Seminarios de Títulos terminados en la Facultad durante el año académico 2007. Memorias de Título: la presentación del informe se ciñe a la siguiente pauta: Título (con traducción al español si está en idioma extranjero), autor(es) indicando nombre completo, profesor guía (nombre completo), año, resumen del trabajo en español, no más de doce (12) líneas. Seminarios de Título: Título del Seminario (con traducción al español si está en idioma extranjero), profesor guía (nombre completo), alumnos participantes (nombre completo), año, resumen del trabajo en español, no más de doce (12) líneas. Si las Memorias y Seminarios de Título cuentan con el respaldo de la DIUMCE, debe dejarse constancia de ello, añadiendo el código de inscripción del proyecto.


PUBLICACIONES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS


CATÁLOGO 2009 Revista contextos Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales

1

Marzo 1998

INTEGRACIÓN DE LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN CHILENA ACTUAL

2

Junio 1998

HUMANIDADES Y COMUNICACIÓN

3

Diciembre 1998

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

4

Diciembre 1999

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CRISIS DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO I

5

Diciembre 1999

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CRISIS DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO II

6

Diciembre 2000

EDUCACIÓN Y LITERATURA

7

Enero 2001

8

Diciembre 2001

9

Abril 2003

HUMANIDADES Y EVALUACIÓN I

10

Octubre 2003

HUMANIDADES Y EVALUACIÓN II

11

Julio 2004

12

Noviembre 2004

13

Marzo 2005

HUMANIDADES: HERENCIAS Y DESAFÍOS I

14

Noviembre 2005

HUMANIDADES: HERENCIAS Y DESAFÍOS II

15

Julio 2006

PALABRA Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA I

16

Noviembre 2006

PALABRA Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA II

17

Agosto 2007

HUMANIDADES E IMAGINARIO I

18

Noviembre 2007

HUMANIDADES E IMAGINARIO II

REFLEXIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y UN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL LITERATURA, LINGÜÍSTICA Y EDUCACIÓN

LAS HUMANIDADES EN LA CREACIÓN PRESENCIA DE LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN FORMAL E INFORMAL


19

Abril 2008

20

Agosto 2008

PALABRA E IMAGEN I

21

Abril 2009

PALABRA E IMAGEN II

HUMANIDADES E IMAGINARIO III

CUADERNOS DE LA FACULTAD Colección Monografía Temática 1

Literatura española medieval Irma Césped B., César García Á., John Toro A.

2

Poética de dos mundos. Chile y España en la magia creadora del lenguaje Editores: Carmen Balart C., Irma Césped B. y César García Á.

3

Literatura hispanoamericana moderna Carmen Balart C. y Claudia Maureira G.

4

Poesía chilena contemporánea: Pedro Prado Carmen Balart C. e Irma Césped B.

5

Estudios sobre poesía chilena contemporánea Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

6

Poesía de tres mundos: Grecia, España, Chile César García Á.

7

Documento para el estudio de la historia indígena de Chile Cristián Vergara O.

8

Estudios de fonética y literatura inglesas Editor: Héctor Ortiz L.

9

Los términos Dios, luz, palabra, vida, en Heráclito. El Logos Giuseppina Grammatico A.

10

Historia de Chile: 1830-1900 Guillermo Bravo A.

11

Poetas chilenos contemporáneos I: Gabriela Mistral y Pablo Neruda Carmen Balart C.

12

Poetas chilenos contemporáneos II: Vicente Huidobro y Nicanor Parra Carmen Balart C. e Irma Césped B.

13

Los Estados Unidos de Norteamérica: 1861-1865. Secesión y Guerra Civil Diana Veneros R.

14

La cosmovisión literaria de linaje, familia y hogar en Esquilo, Sófocles y Eurípides Carmen Balart C. e Irma Césped B.


15

Mitos y palabra creadora de mundo en la literatura hispanoamericana Carmen Balart C. e Irma Césped B.

16

Word stress and sentence accent Héctor Ortiz L.

17

Los términos Dios, luz, palabra, vida, en Heráclito. 2ª parte. El hombre y la palabra. Giuseppina Grammatico A.

18

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su existencia Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

19

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su espacio Carmen Balart C. e Irma Césped B.

20 21

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su teoría Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B. De Cicerón a César Erwin Robertson R.

22

Orígenes del hombre y de la cultura paleoindia en América y Chile Cristián Vergara O.

23

Planificación y desarrollo regionales en Chile y su impacto en el bienestar social de la población. Héctor Toledo R.

24

Practical English phonetics Abelardo Avendaño Z. y Héctor Ortiz L.

25

Literatura medieval. El mundo medieval I Irma Césped B.

26

Literatura medieval. El mundo medieval II Irma Césped B.

27

Manual de estética Jaime Blume S.

28

Grupos y organizaciones de la Resistencia en Alemania durante el Nacionalsocialismo. Sor Úrsula Tapia G.

29

Chile y los chilenos en ‘Selva Lírica’ Jaime Blume S.

30

Cinco siglos de reflexión en torno al arte: el pensamiento estético desde el Renacimiento hasta el siglo XIX. Jaime Blume S.

31

Grandes escritores cristianos del siglo XX César García Á.

32

La literatura de la reunificación alemana Sor Úrsula Tapia G.

33

De la monia que sse foi do moesteiro. “Memoria feroz” de una leyenda Jaime Blume S.

34

Cervantes y otros ensayos César García Á.


35

Imperio y democracia. Hegemonía imperial y gobierno del pueblo en la Atenas del siglo V a.C. Erwin Robertson R.

36

Ergänzungstexte für die Landeskunde der deutschsprachigen Länder Sor Úrsula Tapia G.

37

Practical English text grammar Pablo Corvalán R.

38

Literatur der DDR Sor Úrsula Tapia G.

39

L’impressionnisme rupture d’une tradition et anticipation de l’esthétique du XXème siècle. María T. Labarías A.

Colección Metodología 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Estrategias para estimular la creatividad a través de la enseñanza de la lengua materna. Carmen Balart C. e Irma Césped B. La transposition Olga M. Díaz Ortografía aplicada I: Ortografía acentual Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Ortografía aplicada II: Ortografía literal Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. La problématique de l’orthographe. L’orthographe Niveau I Olga Dreyfus O. La dérivation Olga M. Díaz Écrivons... Des contes, des légendes, des nouvelles Olga M. Díaz Manual de materiales didácticos para la enseñanza de la Historia y Geografía a nivel Básico y Medio. Silvia Cortés F. y Ana María Muñoz R. Redacción informativa Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Aspectos morfosintácticos de la redacción Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Cultura y lengua latina. Autores y antología Hernán Briones T. L’organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume I Olga M. Díaz L’organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume II Olga M. Díaz


14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29

Enfoque semiótico y didáctico de la publicidad Teresa Ayala P. Français en Marche I. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche II. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche III. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche IV. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche V. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche VI. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Coordination and subordination Pablo Corvalán R. Mi país y mi región Adela Fuentes A. Ortografía acentual Teresa Ayala P., Liliana Belmar B. y Manuel Quiroz G. Hören/Verstehen und Sprechen Patricia López B. Hören/Verstehen und Sprechen Patricia López B. Materiales didácticos y propuestas metodológicas para la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales. Cristina Martínez Q. y Ana M. Muñoz R. Lingua Latina II Carmen Avaria de la F. Desarrollo de la competencia lectora en Alemán como lengua extranjera Ramiro Aguilar B. Intervención en el aula a través de la Historia y la Geografía Silvia Cortés F.

Colección Tecnología Educativa 1 2 3

El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Irma Césped B. El Ingenioso Caballero Don Quijote de la Mancha Irma Césped B. Glosario de términos más usados en comunicación y lenguaje Carmen Balart C. e Irma Césped B.


4 5 6

English idioms including animals and a selection of idiomatic expressions José Yñesta C. Jorge Luis Borges: temas recurrentes y análisis de cuentos Carmen Balart C. e Irma Césped B. Diccionario crítico-filológico de la Tragedia César García Á.

Colección Teoría Pura y Aplicada 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

La investigación científica en los estudios geográficos Adela Fuentes A. Claves de la estructura narrativa: de Maupassant a Borges Carmen Balart C. e Irma Césped B. Der Dativ: Typen, Merkmale und Funktionen Luz Cox M. Die Satzbaupläne im Vergleich Deutsch - Spanisch Ángel Bascuñán V. La représentation dans l’abstraction Olga M. Díaz Metodología de la investigación Orlando Vidal L. El verbo en alemán Ramiro Aguilar B. Maupassant mythologue? Olga M. Díaz Deutsch als Fremdsprache. Übungsheft zur Deutschen Grammatik. Grundstufe Luz Cox M. Hauptpläne M. Georgina Maturana P. Teoría del drama y glosario de apoyo Cynthia González K. Form, Funktion und Bedeutung der deutschen Nebensätze Luz Cox M.


Colección Bibliografía 1

Documentos auténticos de Rodolfo Lenz. Catálogo crítico María T. Labarías A. y Juan H. Cárdenas

2

Índice de Revista Contextos y Cuadernos de la Facultad - 1998-2008 Sor Úrsula Tapia G.

Colección Aula 1

Sugerencias para estimular el crecimiento e integración del alumno, de la alumna, a través de la Clase-Taller. Irma Césped B. y Carmen Balart C.

2

Los recursos didácticos para la enseñanza de la Historia y la Ciencias Sociales Silvia Cortés F. y Ana María Muñoz R.

3

La novela chilena actual: temas y estructuras Carmen Balart C. e Irma Césped B.

4

El pensamiento hablado: Estrategias para desarrollar el razonamiento lógicoverbal I. Nelly Olguín V. y José L. Rozas R.

5

El pensamiento hablado: Estrategias para desarrollar el razonamiento lógicoverbal II. Nelly Olguín V. y José L. Rozas R.

6

Mi francés en tercer año de Enseñanza Media Olga M. Díaz

7

Los problemas ambientales en Chile Silvia Cortés F.

8

Mi francés en la Universidad I Olga María Díaz

9

Mi francés en la Universidad II Olga María Díaz

Simposio 1

Julio 2003

2

Agosto 2005

3

Noviembre 2006

REFLEXIONES EN TORNO A LOS FACTORES DE LA AUTOEVALUACIÓN EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN EN CARRERAS DE ENSEÑANZA MEDIA EVALUACIÓN CRÍTICA Y PROYECCIÓN DEL LOGRO DE COMPETENCIAS DEL PLAN DE ESTUDIOS 2005

Contextos Número 22  

Revista Contextos Número 29, Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE

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