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contextos Nยบ 21 REVISTA DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES


Revista Contextos Nº 21, 2009, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, LOM


RAÚL NAVARRO PIÑEIRO Rector

CARMEN BALART CARMONA Decana Facultad de Historia, Geografía y Letras

SOR ÚRSULA TAPIA GUERRERO Directora Revista Contextos Depto. Alemán

Comité Editorial de la Facultad Carmen Balart Carmona, Decana Guillermo Bravo Acevedo, Depto. Historia y Geografía Carmen Del Gatto Iturriaga, Secretaria Académica Facultad Samuel Fernández Saavedra, Depto. Inglés Ítalo Fuentes Bardelli, Depto. Historia y Geografía Giuseppina Grammatico Amari, Centro Estudios Clásicos René Zúñiga Hevia, Depto. Francés Gilda Pandolfi Setti, Depto. Castellano Sor Úrsula Tapia Guerrero, Depto. Alemán

Comité Editorial Externo Penny Adams, Universidad de Leeds, Inglaterra Juan Manuel Álvarez, Universidad Complutense de Madrid, España Efraín Barradas, Center for Latin American Studies, University of Florida, USA Ignacio Betancourt, El Colegio San Luis de Potosí, México Irma Césped Benítez, ex Directora Revista Contextos, UMCE, Chile Pedro Cunill Grau, Universidad Central de Caracas, Venezuela Alfredo Matus Olivier, Universidad de Chile, Chile Horst Nitschack, Universidad Wilhelm von Humboldt, Berlín, Alemania Carmen Norambuena Carrasco, Universidad de Santiago de Chile, Chile Elga Pérez Laborde, Universidad de Brasilia, Brasil Eliana Rojas, Universidad de Connecticut, USA Miguel Rojas Mix, CEXECI, Universidad de Extremadura, España Henryk Siewiersky, Universidad de Brasilia, Brasil Hugo Zemelman Merino, El Colegio de México, México


La correspondencia debe dirigirse a la Secretaría de la Facultad de Historia, Geografía y Letras, Avenida José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile. Casilla 147 - Correo Central. Fono-Fax (56-2) 241 27 35. E-mail: m_delcarmenbalart@umce.cl – facultad.historia@umce.cl

Las opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no representan la posición oficial ni de la Facultad ni de la Universidad. Se prohíbe toda reproducción total o parcial por cualquier medio escrito, audio-visual o electrónico sin autorización escrita del Decano de la Facultad de Historia, Geografía y Letras.

Diseño portada, diagramación y digitalización Eduardo Polanco Rumié

Acogiendo la temática del XI Congreso Internacional de Humanidades 2008 de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, el diagramador de la institución, señor Héctor Caruz diseñó el afiche que hoy usamos como parte de la portada de la revista Contextos Nº 21. El mosaico representa la unidad y a la vez la pluralidad colorida de nuestra América Latina.


PRESENTACIÓN DE LA REVISTA

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UNDÉCIMO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES: METÁFORAS, IMÁGENES, IMAGINARIOS Y ARQUETIPOS EN LA CULTURA LATINOAMERICANA CEREMONIA INAUGURAL

• Discurso de inauguración Raúl Navarro P., Rector

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• Palabra, imagen e imaginario Carmen Balart C., Decana

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CONFERENCIA

• A motivação metafórica nas expressões idiomáticas como parte do patrimônio cultural dos povos latino-americanos M. Luisa Ortiz A.

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PONENCIAS SOBRE EL IMAGINARIO

• Islas de la metáfora: una lectura multimodal Margareth Dos Reis V.

41

• Arquetipos atacameños: Los buenos, los malos; los sabios y los tontos George Serracino C.

47

• ¿Dónde anda lo alemán en Santiago? Un breve imaginario Sor Úrsula Tapia G.

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PONENCIAS ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

• Francisco de Miranda, Simón Bolívar y Bernardo O’Higgins, el Libertador de Chile Luis Rubilar S. • “Una agresión al honor nacional”: El incidente de la legación alemana a través de dos contemporáneos Diego Canales R. y Daniela Muñoz L.

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PONENCIAS ÁREA DE LITERATURA

• Problematizando as fronteiras de gender/genre: Três Penélopes Cristina Stevens T.

87

• O símbolo, o mito e a recepção na fábula tocantinense José Ferreira Cacio

97

• El refugio poético de María Isabel Lara Millapán Cynthia González K.

103

• El tema religioso en tres poetas chilenos de hoy Maximino Fernández F.

111

• La simbología de la piedra en la poética de João Cabral de Melo Neto Elga Pérez L.

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PONENCIAS ÁREA DE LINGÜÍSTICA

• A contribuição de línguas africanas na formação socio-cultural do nordeste do Brasil Wellington Marinho de Lira

127

• Español de Chile: en búsqueda del estereotipo y de símbolos de estatus Teresa Ayala P.

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PONENCIAS ÁREA DE EDUCACIÓN Y DIDÁCTICA

• Hannah Arendt: notas para pensar la crisis de la educación contemporánea M. Rita Cesar de Assis • Un tema a discutir: el currículo por competencias en la formación de profesores de Historia y Geografía Silvia Cortés F.

147

157

PONENCIAS SOBRE TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN

• Sociedad de la información, producción de conocimiento y competencias básicas: De la idealidad global a la realidad regional Yonnhatan García C. y Eduardo Robles M.

167

ARTÍCULOS DE LINGÚÍSTICA • La conexión ilocutiva con “porque” en el español hablado Enrique Huelva U.

177

• Bases teóricas del estructuralismo Miguel A. Bargetto F.

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RESEÑAS Y COMENTARIO • Revista Contextos Nº 20 Sor Úrsula Tapia G.

197

• Revista Limes Nº 20, Centro de Estudios Clásicos, UMCE Carmen Balart C.

198

• Ermelinda Díaz, Obras Completas Irma Césped B.

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• Carmen Balart e Irma Césped: Pedro Prado, Premio Nacional de Literatura 1949 Juan A. Massone

202

• Patrick Süsskind: El perfume Orlando J. Vidal L.

205

• Sesenta años (1949-2009). Neruda; de Michoacán de los Guindos al exilio Oscar Aguilera Á.

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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO DE LA FACULTAD • Departamento de Alemán

213

• Departamento de Castellano

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COLABORADORES

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CONVOCATORIA

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PUBLICACIONES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS

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PRESENTACIÓN DE LA REVISTA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 9

Publicamos en Contextos 21 la primera parte del volumen de ponencias presentadas durante el XI Congreso Internacional de Humanidades de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, en el mes de octubre del año 2008. La amplitud del tema del Congreso “Metáforas, imágenes, imaginarios y arquetipos en la cultura latinoamericana” dio lugar a la participación de numerosos especialistas nacionales y extranjeros. Es por eso que lo que caracteriza esta publicación y los dos números siguientes de Contextos es la pluralidad. Las ponencias sobre imaginario, ciencias sociales, literatura, lingüística, educación y didáctica, tecnología y comunicación, abordan diversos aspectos de las respectivas áreas respondiendo así ampliamente al tema de la convocatoria. La lengua y la historia, la geografía y la sociología, los mitos y la inspiración poético-literaria, tanto como la complejidad de los sistemas educacionales y las consecuencias tecnológicas de la globalización en nuestra sociedad de la información, son objeto de análisis novedosos e instructivos y contribuyen a la profundización de cada una de las áreas mencionadas. La revista contiene además otros artículos y reseñas que abarcan temas como los fenómenos lingüísticos y el estructuralismo y la presentación de obras periodísticas, poéticas y de narrativa. Contextos 21 contribuye así a estimular la curiosidad por el saber presentando no sólo las conclusiones de los análisis e investigaciones realizadas, sino también demostrando que todos los temas pueden convocar a un trabajo académico de reflexión y de resultados concretos. Sor Úrsula Tapia Guerrero


UNDÉCIMO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES: METÁFORAS, IMÁGENES, IMAGINARIOS Y ARQUETIPOS EN LA CULTURA LATINOAMERICANA. I PARTE


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 13

DISCURSO DE INAUGURACIÓN Raúl Navarrro Piñeiro Rector

U

na vez más tengo el honor de inaugurar el Congreso de Humanidades de la Facultad de Historia, Geografía y Letras, en nombre de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Esta undécima versión viene reforzada por la distinguida presencia de académicos de la Universidad de Brasilia, con quienes mantenemos tradicionales lazos de fraterna complicidad en la búsqueda común de la identidad latinoamericana. Ir allá y venir aquí parece ser la metáfora que buscamos. Allá y aquí son los significantes entre los cuales y desde los cuales se transporta el significado de una patria oculta, misteriosa, latente, secreta, que nos hace unívocos, cóncavos y convexos, como una sola mano que coge el agua pura y cristalina del Amazonas, del Orinoco, del Bío Bío, los grandes ríos de América. La mano sola que cava en las profundidades de la tierra, buscando el tesoro perdido de nuestros padres y padrastros: los antiguos que estuvieron desde siempre, los antiguos que llegaron para quedarse, transmutando la piel y la sangre de nuestros rostros. La mano sola que se eleva como un volantín cuando saluda desde lejos, anunciando la llegada feliz del hermano. La mano sola que escribe metáforas de amor o de muerte, la mano de todos, que son todas las manos de nuestra América unida. Así metáfora quiere decir transporte, llevar sobre uno mismo. El viaje de océano a océano, de selva a cordillera, por el desierto de Chile, por los valles; desde la verde jornada de los conquistadores, hasta Santiago del Nuevo Extremo. Aquí se reúne la conciencia de América Latina. Hoy se reúnen las lenguas hermanas para fundirse en un concierto de piedra y voz, de palos y tambores: “el canto alegre del que espera un nuevo día”. El viaje nos hizo peregrinos, desde allá hasta acá; desde acá hasta allá, como si en el ir y venir, si en el venir e ir, se produjera la comprensión de nuestra historia más profunda. Porque en nuestro continente todo pretende ser; nada es lo que parece. Somos un espejismo de las raíces. Una metáfora de lo posible. Pero ser una metáfora de nosotros mismos es una gran cosa. Esa es nuestra realidad. Una realidad transfigurada, un permanente movimientos de luces y de sombras; de mercados y de callejones; de barrios y fabelas; de flores y fusiles. Sólo que, a veces, nuestro destino tiene democracias ajenas; verdades prestadas. Sin embargo, la mayoría de las veces, la poesía nos redime y nos vuelve luminosos. Por eso estamos aquí reunidos, intentando que lo posible de América Latina ya no sea sólo una metáfora, sino un destino dulce como el corazón de la sandía.


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 15-17

PALABRA, IMAGEN E IMAGINARIO Carmen Balart Carmona Decana

M

iércoles 15 de octubre de 2008, una vez más, nos congrega el Undécimo Congreso Internacional de Humanidades: Palabra y cultura en América Latina: herencias y desafíos, cuyo tema particular para este año es: Metáforas, imágenes, imaginarios y arquetipos en la cultura latinoamericana. Cuatro ejes organizan mis palabras, que pretenden dar una mirada global sobre el tema específico del Undécimo Congreso: El eje académico. Nos asalta una pregunta: ¿Por qué razón detener nuestra marcha universitaria, reunirnos académicos y estudiantes, del país y extranjeros, para dedicar tres días a analizar el tema de la cultura latinoamericana?

1.

La Universidad cumple un papel trascendente en el seno de la sociedad que es la de conservar y transmitir la cultura, patrimonio que la sociedad pone en sus manos; además, le corresponde generar nuevos conocimientos que enriquezcan el anterior. Esta meta se alcanza mediante la conjunción de tres factores: (a) enseñanza-aprendizaje, (b) investigación, (c) extensión y su transferencia. La Universidad, por consiguiente, es y debe seguir siendo un instrumento social al servicio del ser humano y de los pueblos. Por ello, estudiar en la Universidad nunca tendría que ser, como a veces oímos decir, un privilegio, pues estaríamos privilegiando a algunos y dejando de lado a otros; sobre todo si se trata de un privilegio económico. Educarse es una necesidad, un derecho personal y una obligación de compromiso social. Educarse, enseñar, aprender, estudiar, investigar, es un esfuerzo individual que realiza un sujeto y también es colectivo, pues involucra a la sociedad. Este esfuerzo debe ser fructífero, si el objetivo que se busca es progresar culturalmente; sólo así el esfuerzo será provechoso. Por consiguiente, una de las misiones esenciales de la Universidad es colaborar para que este esfuerzo sea lo más provechoso posible. En este sentido, el Congreso concuerda con esta visión de universidad, ya que las ponencias, la Conferencia y la Mesa Redonda nos remitirán al tópico de la cultura desde la imagen, la metáfora, el arquetipo. Podemos imaginar el futuro del siglo XXI y podemos afirmar que los problemas de este milenio, en lo que se refiere a universidad y cultura, por lo menos en las primeras décadas, son y serán: (a) el anhelo cada vez mayor de hombres y mujeres de poder llegar a los niveles más altos de la educación formal. (b) La velocidad con que cambian, se modifican y aumentan los conocimientos que la sociedad posee. El eje existencial: Palabra, cultura, interpretación. El hombre es un ser que necesita interpretar su entorno para poder crear su existir en el aquí-ahora en el que transcurre su existencia. Interpretación que sigue un modelo, una imagen, un imaginario, que se acepta o que se renueva. En alguna medida vivir es interpretar y encantarse con la interpretación del universo y su imaginario.

2.


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Cont extos Nº 21, 2009, 15-17 CARMEN BALART C., PALABRA ,IMAGEN E IMAGINARIO

Un hombre, una cultura, puede enfermar, incluso morir, cuando se desencanta y no puede reencantarse. Y si no muere en el plano formal, cae en crisis y sólo saldrá de ese estado cuando emprenda la tarea de elaborar una interpretación de la realidad objetiva que lo encante nuevamente; es decir, un nuevo imaginario. Al creer en su imaginario, el sujeto lucha por realizarlo en el mundo objetivo externo. Una crisis de la persona o de la comunidad implica, necesariamente, un quiebre de ese imaginario y su paulatino reemplazo por otro que se ha ido elaborando subrepticiamente en la intimidad personal o en el seno del grupo. Es un modo válido de interpretar la historia de un individuo o de un pueblo. En la Antigüedad, el imaginario se plasmó en el mito, conforme una visión de mundo teocéntrica, ya fuera sacerdotal, popular, pagana, rural, campesina, citadina, culta, o ya fuera elaborada en función de intereses gregarios. La unidad del mundo cristiano entrará en crisis en las postrimerías de la Edad Media con la Reforma; y, en el siglo XVIII, Siglo de las Luces, con la exaltación a divinidad de una facultad humana, la Diosa Razón. Se impone una visión antropocéntrica y la crisis se hace cada vez más evidente, a través de sucesivas revoluciones y guerras. Chile, en el contexto de América, no pudo estar ajeno a la visión de hombre y de mundo, al imaginario elaborado en Europa que fue impuesto a las colonias a través de la lengua, de la ideología, de la organización territorial y de las clases dirigentes. Esto constituyó un sistema de creencias sobre el cual se configura una cultura nacional que identifica a la comunidad que se considera chilena, que conserva la imagen de la Madre-Tierra –Patria que se tenía en Europa y que no corresponde a la imagen de la Tierra– Pachamama, propia del Nuevo Mundo. Por lo tanto, la imagen de América se generó desde fuera de América, desde lo foráneo, y desde esa perspectiva se construyó una visión de mundo. El imaginario americano actual, que se expresa a través de la imagen hecha palabra, sonido, movimiento, espacio, busca recrear una nueva configuración de identidad americana y chilena. Detrás de toda expresión lingüística hay modos de ver la realidad. Generamos estilos diversos según funcione lo creativo, lo imaginativo, lo intuitivo, lo sistemático, lo racional. 3.

El eje de la palabra escrita en el Período Romántico. La palabra escrita limita, deli-

mita, ordena en el espacio, da vida en la página, habla del destino de un hombre, de una mujer, le construye una historia, le da un orden, distribuye en el tiempo los sucesos, desarrolla acontecimientos, describe personajes y los hace enfrentarse entre sí y con la vida creada en la ficción, que refleja, como un espejo, a la realidad; pero que no es la real. De acuerdo con este orden impuesto desde fuera, desde Europa, si estuviéramos analizando uno de los imaginarios hispanoamericanos del siglo XIX, nos encontraríamos con el imaginario de civilización versus barbarie. Ya ubicados en el siglo XIX, la independencia de los pueblos hispanoamericanos significó el rompimiento con toda una estructura político social vigente hasta ese momento y la búsqueda del camino para cada nación. Había un espacio que inventar: el de la propia historia, el de la ciudad independiente, republicana y democrática, el de la civilización, una vez trascendido el rigor de la guerra. Era el instante en que los pueblos se diferenciaban y nacían las culturas nacionales, a las cuales les correspondió una misión específica que cumplir dentro de la sociedad: estimular o modificar una conducta so-


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cial. De aquí que la literatura hispanoamericana de ese momento sea eminentemente costumbrista: describe personajes y ambientes característicos, expresa necesidades y anuncia un futuro en que las esperanzas se harán realidad. Nace el imaginario socio costumbrista que tenía por finalidad describir un mundo para que los hombres aprendieran a vivir en sociedad. Se establecieron dos paralelismos imaginarios antitéticos: el imaginario de la ciudad paradisíaca, el espacio de la civilización, el centro, sinónimo de progreso, educación, vida social, orden lógico y legal, urbanización, cultura, industria: el imaginario de la modernidad, encarnada en la ciudad civilizada y progresista, a imitación de Europa. En oposición, surgió el imaginario del campo, el entorno, el margen, que simbolizaba la barbarie, el pasado, el retraso, la ignorancia, el despoblado, el aislamiento, la incultura, el caudillismo, la fuerza bruta, el dominio del más fuerte: el imaginario de la antimodernidad, la anticultura. El eje de la palabra escrita en la época contemporánea. En nuestro siglo XXI, en nuestra compleja sociedad contemporánea, debemos convertirnos en observadores de nuestra cultura con el fin de atrevernos a reconocer lo que, por esencia, nos distingue de Europa y entre los propios latinoamericanos, lo que constituye nuestra identidad cultural. Pero, también atrevernos a reconocer lo que nos identifica como integrantes de un espacio común: Latinoamérica y nos diferencia del resto del mundo, lo que nos destaca en cuanto tal; y que no será, en forma exclusiva, el idioma castellano.

4.

Estamos inmersos en una sociedad de gran complejidad: somos millones de personas viviendo en una macrociudad. Por la misma complejidad de la sociedad contemporánea, no se puede ser un observador externo; ahora, el que observa tiene que instalarse dentro de un contexto social y mirar y actuar desde su entorno. En este espacio nos movemos entre la suposición y la confianza. Por ejemplo, al viajar en barco, en tren o en avión, suponemos que alguien lo conduce y confiamos en ello. Es, por tanto, un mundo de suposiciones y de confianzas que requiere de nuestra creatividad personal y social. Y aquí surge la experiencia simbólica del imaginario, que tiende a la recuperación de lo que no se ve, mas se supone y se imagina. En el mundo contemporáneo, lo imaginario se orienta a crear el puente entre realidad y posibilidad. Realidad es lo que se ve, la señal, lo indicado; posibilidad, lo que se imagina, se crea, se construye y se representa, no de forma directa, sino simbólicamente, a través del lenguaje. Es decir, el imaginario establece un vínculo entre realidad e imagen, entre el presente y el futuro, entre lo que se supone y lo que se anticipa. Cerraré mis palabras, señalando que en la transmisión del conocimiento, a lo largo de los siglos, tres inventos han marcado revolucionariamente el desarrollo de la humanidad: a fines de la prehistoria, la invención de la escritura; en el paso de la Edad Media a la Época Moderna, la invención de la imprenta; y, en el paso de la Época Moderna a la Contemporánea, la máquina fotográfica y el Internet y con ambos el auge de las intercomunicaciones que hacen del mundo una aldea global. La palabra nombra, enclaustra la realidad; el icono, la imagen, la resignifica; la palabra convence, la imagen seduce; el logos busca la verdad, la imagen busca convencer, pero no es necesariamente verdadera; la imagen es verosímil, la palabra es verdadera.


CONFERENCIA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 21-37

A MOTIVAÇÃO METAFÓRICA NAS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS COMO PARTE DO PATRIMÔNIO CULTURAL DOS POVOS LATINO-AMERICANOS* M. Luisa Ortiz Alvarez RESUMEN:

1

ABSTRACT:

LA MOTIVACIÓN METAFÓRICA EN LAS EXPRESIONES IDIOMÁTICAS COMO PARTE DEL PATRIMONIO CULTURAL DE LOS PUEBLOS LATINOAMERICANOS

THE METAPHORICAL MOTIVATION IN IDIOMATIC EXPRESSIONS AS PART OF THE CULTURAL HERITAGE OF THE PEOPLES OF LATIN AMERICA

Este trabajo compara diversas expresiones idiomáticas de varios países latinoamericanos para comprobar su motivación metafórica.

This paper analyses the idiomatic expressions of several Latin American countries so as to show the metaphorical motivation behind each culture which is represented in them.

Palabras claves: Motivación, imaginario, cultura, expresión idiomática.

Key words: Motivation, imaginary, culture, idiomatic expressions.

RESUMO: Neste trabalho pretendemos fazer uma trazer expressões idiomáticas de vários países latino-americanos para mostrar a motivação metafórica que subjaz a cada cultura nelas representada. Palavras chaves:

Motivação, imaginário, cultura, expressões idiomáticas.

INTRODUÇÃO

A

realidade de hoje mostra as perspectivas de um mundo multipolar, se multiplicam movimentos e iniciativas de cooperação entre as nações, visando à integração progressiva de suas economias, suas políticas, cultura e movimentos sociais. Assim, a integração tornou-se um imperativo histórico, social e político dos países para sua inserção econômica é o possível caminho para enfrentar os aspectos negativos e positivos da globalização e para a construção de um mundo mais equilibrado em que as relações internacionais não se realizem apenas entre paises isolados, mas entre blocos representativos. Mas e a nossa América? Gostaria de começar este trabalho com alguns pensamentos de Darcy Ribeiro, antropólogo excelente escritor e político brasileiro, por quem sinto um enorme respeito e admiração. As idéias do autor que a seguir exponho têm muito a ver com o tema proposto para nossa apresentação neste evento. Ribeiro se questiona se existe uma América Latina e imediatamente respondendo a tal interrogante argumenta: no plano geográfico é notória a unidade da América Latina, como fruto da sua continuidade continental, mas essa unidade jamais funcionou como fator de unificação porque as distintas implantações coloniais das quais nasceram as sociedades latinoamericanas coexistiram sem conviver, ao longo dos séculos, sendo que cada uma delas se relacionava diretamente com a metrópole colonial.

* 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Ortiz Álvarez, María Luisa, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil.


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M. LUISA ORTIZ A., A MOTIVAÇÃO METAFÓRICA NAS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS...

E mais adiante aponta: no plano lingüístico-cultural, nós, latino-americanos, constituímos uma categoria tanto ou tão pouco homogênea como o mundo neobritânico dos povos que falam predominantemente o inglês. Os que falam da América Latina como uma entidade concreta, uniforme e atuante esqueceram que dentro dessa categoria estão incluídos entre outros os brasileiros, os mexicanos, os haitianos, os cubanos, etc. Agora, se reduzimos a escala de latinos para ibéricos encontraremos uma unidade um pouco mais uniforme e continuariam dentro dessa categoria os brasileiros, os argentinos, os portoriquenhos, os cubanos, os chilenos, etc., mas, do ponto de vista de cada uma das nacionalidades, sua própria substância nacional tem muito mais singularidade e vigor do que o denominador comum que as faz ibero-americanas.

Como podemos observar Ribeiro apresenta uma filosofia que não deixa de ser interessante e ao mesmo tempo relevante e verdadeira, pois olhando o conjunto de países que integram a América Latina encontramos neles muitos elementos e aspectos particulares que diversificam o quadro do nosso majestoso continente latino-americano, por exemplo, a presença indígena em alguns países, comunidades sobreviventes da população original (seja o caso de Perú, Bolívia, México, Guatemala, Equador, Colômbia, Brasil) nas quais é preservada a língua falada por essa população, e em alguns casos resgatada. Outro elemento que nos diferencia é a presença do componente africano em países como Brasil, Porto Rico, Cuba, República Dominicana, Colômbia, Venezuela, dentre outros, onde na época da escravidão a afluência de negros escravos foi maior, daí que a sua influência no folclore, na língua, na música, na culinária e na religião sejam palpáveis. Tudo isso sem contar outras populações imigrantes japoneses, chineses, italianos, alemães, árabes, judeus, etc. que enriqueceram a cultura e a língua dos países da região. Assim, todos esses contingentes se americanizaram. Assim, a nossa América carrega a história das diversas culturas que a permeiam e, principalmente hoje, diante do cenário econômico mundial quando a idéia de cultura dentro do fenômeno da globalização muda de enfoque, entrando em crise o tradicional conceito de cultura como identidade, nação, etnia, território (unidade territorial, lingüística e políticosocial). Bentes (1997), falando sobre essa questão afirma que é a valorização de uma cultura, em tempo real, que tende abolir o espaço, as fronteiras e os territórios. Sabe-se que todas as línguas têm os seus modos de dizer fixos, consagrados pela tradição, mantidos pelo uso. Algumas dessas expressões contêm apenas uma lição de vida, de história, outras são ora graciosas, ora irônicas ou sentenciosas e o povo as usa no seu dia-a-dia e além de ser um excelente quadro para se obter um melhor conhecimento das reações mais íntimas desse povo numa interpretação da sua psicologia, constituem elementos magníficos para estudar as formas de linguagem popular que expressam as particularidades de uma determinada cultura. A CULTURA Para fazer ciência e a ensinar convêm ir beber às puras e ricas fontes populares. (João Silva Correia)

Segundo Neiva (1997) a cultura é vista como regra imanente de integração social, cujo propósito primordial é distinguir o que é nosso em oposição ao que é alheio o que evidencia que este autor segue a linha antropológica baseada na defesa da humanidade legítima dos povos, tudo isso sem ter em conta o mapa das sub-culturas e inter-culturas que subjazem em cada país, questão importante na hora de analisar nossa própria identidade como povos ambíguos que somos.


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Sem dúvidas, o termo cultura até agora resultou ser um abacaxi difícil de descascar, é terra de ninguém e muita coisa ainda vem por aí, pois na medida em que avançarem as pesquisas sociolingüísticas, antropológicas e dialetais surgirão novos conceitos, novas definições. Porém, fica claro que a cultura faz parte da vida social, enriquece-a, e cria através da linguagem códigos particulares para cada comunidade de acordo com as características específicas de cada grupo (costumes, hábitos, crenças, clima, região, etc.). Cada povo, portanto, cada cultura serve-se de imagens diferentes para contornar ou enfatizar certos assuntos de maneira figurada e a língua então, nos fornece informação cultural quer através da sua própria historia, quer através da historia da cultura que a veicula. Estamos cientes de que cada sociedade tem características próprias que a diferencia das demais, o conteúdo da cultura, a sua dinâmica e importância deve variar bastante de uma comunidade para outra, inclusive dentro de uma mesma comunidade lingüística também pode acontecer esse fenômeno, portanto, seria interessante, motivante e, com certeza, imprescindível, o estudo e análise dos valores culturais das nossas comunidades latino-americanas. Ribeiro (1981, p.127), com um olhar antropológico, enfatiza que a cultura é a herança social de uma comunidade, representada pelo acervo co-participado de modos padronizados, concebida também como uma ordem particular de fenômenos que têm de característico sua natureza de réplica da realidade, transmissível simbolicamente de geração a geração, na forma de uma tradição que provê modos de existência, formas de organização e meios de expressão a uma comunidade humana. Assim, a cultura significa diferença, variabilidade e também fonte potencial de conflito. Kramsch (1993) argumenta, neste sentido, que não se pode falar de cultura de um determinado país como se ela fosse única. Essa simplificação pode invadir o processo de ensino/aprendizagem de língua estrangeira e conseqüentemente tentará tratar a cultura como um repertório de clichês, aspectos “panorâmicos” do país, cuja língua se estuda. É necessário, pois, estudar esses aspectos culturais, principalmente quando se trata das formas de comportamento de uma determinada comunidade. As convenções são socialmente motivadas e conseqüentemente relativas às culturas específicas, ao movimento histórico-social que conduzem o individuo a fazer escolhas para a compreensão de sua relação com o discurso dos agentes envolvidos (enunciador e ouvinte) dentro de um determinado contexto, no qual eles se inserem e no interior do qual negociam uma identidade para si próprios. Assim, o individuo deve ter uma competência semântica que o ajude a decodificar a mensagem que muitas vezes apresenta elementos subentendidos e não explicitados. Ao mesmo tempo deve ser capaz de fazer escolhas pragmáticas adequadas. No entanto, ao lidar com línguas aparentadas como o português e o espanhol que participam de esferas culturais comuns, facilitando a comunicação e compreensão pela sua intra-culturalidade, podemos lançar mão de elementos comuns e análogos que possibilitem a sua aprendizagem e dar tratamento especial a aspectos que a diferenciam. O humor e a ironia são aspectos inerentes ao povo brasileiro e ao povo cubano, por exemplo, brincando com as desgraças alheias e com as suas próprias, sempre inventando e contando piadas, perguntando se já sabe a última. No imaginário coletivo de ambos os povos parece existir um estereótipo de uma pessoa aparentemente sempre de bem com a vida, ou pelo menos que sabe dar a volta por cima como a própria expressão idiomática diz. Falemos, então do imaginário.


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Cont extos Nº 21, 2009, 21-37 M. LUISA ORTIZ A., A MOTIVAÇÃO METAFÓRICA NAS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS...

O IMAGINÁRIO O imaginário social se expressa através de símbolos que possuem o significado que os indivíduos lhe atribuem dependendo das normas sociais que os regem, rituais, mitos, todos os elementos que plasmam as diferentes visões de mundo de uma determinada sociedade e expressam também crenças, premunições, tabus, etc., e seu dinamismo permite a compreensão da história humana. A criatividade e a imaginação são elementos fundamentais da cultura, veiculam a intuição, a razão, o sonho, a fantasia e a paixão. Toda a identidade cultural surge do imaginário que une o lingüístico, o social e o cultural. Assim, o imaginário transforma-se numa categoria analítica que engloba tanto a contraditória história das representações das relações sociais concretas, assim como das complexas manifestações simbólicas de um povo –a complexa potência dramática e poética de cada sociedade. Queremos com isto dizer que o imaginário de um povo abarca tanto as representações e práticas ideológicas que são parte dos confrontos sociais objetivos entre os diversos segmentos e classes sociais num determinado contexto histórico como as alegorias, metáforas e praticas que expressam os sentimentos individuais ou coletivos mais profundos e inconscientes. Assim, o ideológico e o simbólico se tocam e interagem no imaginário, interpenetrando-se e influindo-se mutuamente, tornando, às vezes, difícil não só identificar ideologias de classe pura, como também ideologias sem contradições políticas ou estéticas. Em nome da complexidade e da des (construção), o pós-moderno explora as mais amplas polissemias da percepção e do imaginário humanos. A busca da liberdade na construção e criação das imagens, não segue uma obediência cega às leis e à razão –o valor simbólico convencional da imagem codificada por regras e normas da escola considerada–, como aconteceu na modernidade, mas caminha noutras direções, numa união entre conhecimento e imaginário que traduz, reinterpreta e, por isso mesmo, transforma conceitos estéticos em novas formulações imagísticas. Os heróis pós-modernos, por exemplo, constituem-se em anti-heróis, como nas historietas de Mafalda: lutam com as incertezas, não são mais os seres invencíveis, mas são marcados por des(construções) visuais e textuais, demonstrando suas fraquezas ou seu interior sensível. A menina Mafalda é um exemplo, tornou-se o símbolo do imaginário mítico de uma Latinoamérica que ansiava por liberdade de expressão, por liberdade de escolhas sociais e culturais, pela emancipação feminina. A cultura latino-americana, ainda mantinha, à época, alguns padrões previamente determinados e destinados à mulher: dona de casa, mãe, cumpridora de tarefas domésticas, como grandes e únicas responsabilidades a serem cumpridas. A mulher precisava manter o mito da perfeição em relação à beleza e ao lar. Mafalda questiona esses padrões estabelecidos, sem os desprezar, mas, ao mesmo tempo, propondo novos caminhos, novos comportamentos. Sem abandonar o modelo feminino determinado, a menina explicita que a mulher pode, também, ir ao encontro de sua própria identidade, de suas possibilidades intelectuais e culturais. Na década de sessenta, Quino, o criador da personagem Mafalda, já apresentava o pensamento pós-moderno com esses questionamentos. Mafalda passa a questionar o mundo, as guerras do Vietnã e do Oriente Médio, a opinar contra a violência, a dizer verdades para os amigos, para os professores, para os pais, tudo isso armazenado num micro-universo de uma garota latino-americana, que ergue sua voz para um mundo cada vez mais dividido e desestruturado.


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Assim, o ato de imaginar reconstrói e transforma os múltiplos significados que podemos conferir aos acontecimentos de nossas vidas, provocando encontros emocionais entre o mundo vivido, o mundo do Eu e o mundo das redes. Não fosse o poder da imaginação, permaneceríamos submersos, sem as compreensões maiores inerentes à nossa condição de seres humanos integrais, viajantes no espaço tempo do conhecimento, da sensibilidade, das emoções. Podemos nos permitir uma ligação maior com o mundo, não só interiorizando, mas partilhando significados. O imaginário também constrói metáforas, questão que abordaremos a seguir. A METÁFORA Para Ullmann (1976, p. 240) a metáfora está tão estreitamente ligada à própria tessitura da fala humana que a encontramos sob vários aspectos: como um fator essencial da motivação, como um artifício expressivo, como uma fonte de sinonímia e polissemia, como uma fuga para emoções intensas, como um meio de preencher lacunas no vocabulário e em várias outras funções. O autor ensina que sempre estão presentes dois termos: a coisa da qual falamos, –o teor, e a coisa com a qual a estamos comparando– o veículo. O traço ou traços que as coisas comparadas têm em comum é o fundamento da metáfora. Um caso concreto seria a palavra latina musculus, “ratinho”, diminutivo de mus, “rato”, que era também empregada no sentido figurado de “músculo” –“pela semelhança de certos músculos, quando contraídos, com pequenos ratos, que, aparentemente, estariam correndo sob a pele” (Houaiss, 2002)– daí o inglês muscle e o português músculo. Nessa metáfora, “músculo” é o teor, “ratinho” é o veículo, e a semelhança extravagante vislumbrada entre as duas formas é o fundamento da imagem, o elemento em comum que subjaz à transferência de sentido. Em vez de declarar explicitamente, sob forma de uma comparação, que um músculo parece um ratinho, o teor identifica-se com o veículo por meio de uma espécie de “taquigrafia verbal”. Sob esse aspecto, afirma o autor, uma metáfora é uma comparação condensada que afirma uma identidade intuitiva e concreta. É importante observar que a semelhança entre o teor e o veículo pode ser de dois tipos: objetiva e emotiva. Vejamos, por exemplo, a frase abaixo: Estas nuvens coroam a crista da montanha e se dissolvem imediatamente. Ao chamar o cume da montanha de crista, por se parecer com a crista da cabeça de algumas aves, temos um caso de semelhança objetiva. É emotiva quando falamos de uma amarga lembrança, porque associamos seu efeito ao de um sabor amargo. Segundo Ullmann (1976, p. 241), foi assim que a palavra francesa déboire, um derivado de boire, “beber”, que, originalmente, referia-se ao sabor desagradável deixado por uma bebida, passou a significar “dissabor, contratempo, esperança frustrada”. Para Searle (1979/1993), as metáforas são sistemáticas e restritas; restritas no sentido de que nem todas as formas pelas quais algo nos lembra outra coisa proporcionam base para a metáfora; e sistemática no sentido de que as metáforas podem ser comunicáveis do falante ao ouvinte em virtude de um sistema partilhado de princípios. Há, porém, alguns pontos no modelo de Searle que precisam ser analisados. Em primeiro lugar, o autor não estabelece na sua abordagem pragmática uma distinção entre a linguagem literal e a linguagem metafórica, sendo que a sua abordagem pragmática está ligada a


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um modelo de estágios, segundo o qual o leitor primeiro percebe uma tensão e depois procura explicitá-la descobrindo o desvio causado pela metáfora. Lakoff (1993) alega que a explicação só poderia ser dada através de um sistema de metáforas convencionais e critica a concepção de significado literal de Searle que excluiria todos os exemplos de metáforas convencionais. Na perspectiva de Lakoff & Johnson (1980), a metáfora é o conceito base que organiza a representação da linguagem, mantendo interconexões entre os vários componentes dela e criando uma espécie de teia associativa. As expressões idiomáticas também se organizariam numa espécie de teia, constituída pelas categorias pragmáticas, e dariam conta dos conceitosbase subjacentes à organização do mundo idiomático. Existe, pois, um conjunto de metáforas que estrutura a nossa atividade quotidiana, a nossa maneira de pensar, de ver, de agir, isto é, todas as relações (interiores e exteriores ao próprio sujeito) que o sujeito estabelece com o fundamento social. O falante as usa na sua experiência adquirida no dia-a-dia, dando mais expressividade à sua linguagem, integrando nos atos comunicativos o seu saber sobre os homens, o povo em geral e a sociedade. Ao exprimir esse saber, o locutor estabelece com o(s) interlocutor(es) um terreno comum, partilhado por ambos facilitando, desse modo, a comunicação. A metáfora extrapola, assim, o campo da literatura e da linguagem floreada, para aparecer como um elemento estruturador do pensamento humano e das mitologias de cada povo. Um estudo da linguagem coloquial poderia levar a perceber as matrizes metafóricas de cada língua. Tais matrizes são fornecidas pela cultura e subjazem à linguagem coloquial, porque o falante não percebe que as está utilizando. Assim, a metáfora desempenha um papel importante não só no enriquecimento do caudal léxico, mas também do caudal fraseológico, sendo o processo de metaforização a via principal que nos conduz à formação das expressões idiomáticas e de outras unidades fraseológicas. A eleição das metáforas muito depende das características, fenômenos, costumes mais relevantes de um determinado povo. Elas não permanecem encerradas (fechadas) no âmbito onde elas se originaram, pois uma metáfora expressiva e útil passa de uma língua para outra. O difícil será, quando se trate de criações muito antigas, definir em que língua se criou. A fantasia criadora lingüística fornece muitas vezes relações de significação-imagem, significação ao nível da langue que nem todos compreendem, que são ambíguas ao problema de compreensão, descrição e explicação adequada de combinação e cooperação são fruto da experiência, da sensibilidade do povo que as cria, o que explica o fato de elas não serem entendidas da mesma forma por todas as pessoas. Como observa Indurlhya (apud Zanoto, 1995), [...] a natureza da metáfora, e o como e por quê ela permeia todos os aspectos da cognição parecem enigmáticos. Em particular, a habilidade da metáfora de criar similaridade onde antes não existia nenhuma parece algo místico, apesar das diversas tentativas de explicá-los cognitivamente. As metáforas são a base das expressões idiomáticas.

AS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS O sujeito executa ações ao usar a linguagem em seu dia-dia perguntando, informando, construindo sentidos. Na ação com a linguagem, as palavras e frases usadas pelo sujeito só têm sentido no interior dos enunciados que quer comunicar, usados de forma significativa, pois é através da interação que os sujeitos apreendem e compreendem as regras do seu meio social, do seu grupo. Tal reação da ação com a linguagem é descrita por Clark (2000, p.49).


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... o uso da linguagem é realmente uma forma de ação conjunta, que é aquela ação levada a cabo por um grupo de pessoas agindo em coordenação umas com as outras. O uso da linguagem incorpora tanto processos individuais, quanto processos sociais. Falantes e ouvintes, escritores e leitores devem executar ações se quiserem ter sucesso no uso da linguagem...

Concordamos plenamente com o autor, pois a linguagem passa a ter sentido nos usos que os sujeitos fazem dela através dos processos de enunciação. Sabe-se que todas as línguas têm os seus modos de dizer fixos, consagrados pela tradição, mantidos pelo uso. Aceitando-se que as comunidades tenham uma espécie de inventário de fórmulas conhecidas e usadas por seus membros como conhecimento coletivo, podese supor que diferentes comunidades tenham diferentes inventários. Essas diferenças repousam mais na área semântica, por exemplo, prometer mundos e fundos (português), prometer villas y castillas (espanhol); procurar sarna para se coçar (português), buscar soga para su pescuezo (espanhol); estar com a faca e o queijo na mão (português), tener el sarten por el mango (espanhol); tirar uma soneca (português), echar un pestañazo (espanhol). Uma unidade fraseológica pode ser um enunciado, por exemplo, cada oveja con su pareja; cada macaco no seu galho; el que rie ultimo rie mejor ou uma frase idiomática do tipo, pescar en rio revuelto; procurar sarna para se coçar; buscar la horma de su zapato; tirar o cavalinho da chuva. Os traços essenciais, definidores das unidades fraseológicas são a fixação e a institucionalização das mesmas, ou seja, a difusão generalizada, o uso comum e corrente, por circularem de forma oral através dos falantes de determinada língua e, portanto, consabido, formando parte da norma lingüística social (Zuluaga, 1998). Com relação à fixação existem critérios de que sempre serão possíveis algumas transformações dentro das unidades fraseológicas que não alterariam sua estrutura. Tais opiniões não as descartamos se levarmos em consideração os traços universais da linguagem humana: as mudanças, historicidade e criatividade. Estas frases são pluriverbais, mas é obvio que, embora elas possam sofrer alguma alteração ou variação, não existiriam sem a fixação de seus elementos que formam um conjunto não determinado pela soma dos significados dos seus componentes, produzindo um efeito especial. Uma questão que devemos levar em consideração é a proximidade entre o Português e o Espanhol leva os falantes nativos a fazer transferências inadequadas e inconscientes, uma verdadeira mistura de alhos e bugalhos tanto no nível lexical como fonológico e gramatical. Essa mistura do português e do espanhol mais conhecido como Portunhol muitas vezes funciona para estabelecer uma suposta comunicação ou quebrar o galho. No entanto, esquecemos que por trás da aparente semelhança se esconde uma armadilha fatal que são os famosos falsos cognatos. Para citar alguns exemplos, mencionamos balcón que em espanhol significa sacada, varanda (em geral com grades) e balcão que significa mesa comprida sobre o que o comerciante exibe as mercadorias ao freguês; varanda de peitoril; em espanhol é alguma coisa que tem um preço baixo o razoável e em português barata é o nome genérico de insetos ortópteros; batón em espanhol significa bata de dormir, camisola e batom em português é lápis labial, cosmético; bengala em espanhol é um tipo de fogo artifício enquanto em português bengala é um instrumento que se traz na mão e serve de apoio.


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Torna-se necessário, então, ouvir o povo, sentir o seu modo de falar, às vezes bastante diferente do que lemos nas páginas dos livros. Quem não ouviu em português, por exemplo, frases do tipo fazer de gato sapato; procurar sarna para se coçar; embarcar em canoa furada; abalar-se/ (ir) para o além; estar com a corda toda; ter olhos de peixe morto; ser papo furado ou conversa mole para boi dormir; procurar agulha em palheiro; pintar um clima; quebrar o maior pau; tal pai tal filho; viver à toa; dar bolo em alguém; virar bicho; por as barbas de molho; estar com a bola toda; comprar barulho; pegar com a boca na botija; dor de cotovelo; pagar o pato; dar com a língua nos dentes; casa de ferreiro; espeto de pau; de grão em grão a galinha enche o papo; a mentira tem pernas curtas; as paredes tem ouvidos; colocar os pingos nos is; não adianta chorar o leite derramado; não se faz de mister; ouvir o galo cantar e não saber onde; quem madruga Deus ajuda; mais vale um pássaro na mão que dois voando; filho de peixe peixinho é; em terra de cegos quem tem um olho é rei; quem semeia ventos colhe tempestades; com quantos paus se faz uma canoa; cão que ladra não morde; onde vai a corda vai a caçamba; a cavalo dado não se olha o dente; macaco velho não mete mão em cumbuca, etc. Elas e muitas outras frases constituem um meio expressivo cheio de vida, dinâmico e também versátil, são unidades fraseológicas que através da sua representação metafórica caracterizam um conceito, às vezes, já denominado por uma palavra ou o concretizam e o fazem mais expressivo. Muitas dessas expressões se referem a situações, idiossincrasias ou posturas de acordo à moral estabelecida ou aos costumes. Em alguns casos a representação metafórica permanece, mas perde a sua atualidade porque os fatos reais, os fenômenos que refletem têm perdido a sua importância. O contexto situacional é essencial, pois nos indica a convenção de uso dessa unidade, desde que o leitor/ouvinte esteja familiarizado com a situação descrita. O contexto oferece muitos dados sem os quais é difícil chegar não apenas ao sentido, mas ao próprio uso da expressão idiomática. Por exemplo, quando um dicionário fornece apenas o significado de uma expressão, sem mostrá-la em nenhum contexto, o consulente pode não conseguir captar seu sentido, mesmo que se trate de sua língua nativa. Vygotsky (2001, p. 445) mostra que o sentido de uma palavra é a soma de todos os fatos psicológicos que ela desperta em nossa consciência, é sempre uma forma dinâmica, fluida e complexa, que tem varias zonas de estabilidade variada e o significado é apenas uma dessas zonas de sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso. Em contextos diferentes a palavra muda facilmente de sentido. O significado, ao contrário, é um ponto imóvel e imutável que permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra em diferentes contextos. Esse enriquecimento das palavras que o sentido lhes confere a partir do contexto é a lei fundamental da dinâmica do significado das palavras. A palavra incorpora, absorve todo o contexto com que estão entrelaçados os conteúdos intelectuais e afetivos e começa a significar mais ou menos do que contém o seu significado quando a tomamos isoladamente e fora de contexto. Assim, os sentidos não estão predeterminados por propriedades da língua e também não são algo que se dá independente do individuo. Os mecanismos de produção de sentidos são também os mecanismos de produção dos sujeitos. Esses mecanismos implicam uma relação da língua (capaz de equivoco) com a historia, funcionando ideologicamente (relação necessária do simbólico com o imaginário). O sentido é determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo sócio-histórico em que as palavras são produzidas, elas mudam de sentido, segundo as posições daqueles que as empregam, elas tiram seu sentido dessas posições. Tudo que dizemos tem, pois um traço ideológico em relação a outros traços ideológicos.


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A partir dessa consideração pode-se elucidar que se a evidência do sentido, na verdade, é um efeito ideológico, do mesmo modo, a evidência do sujeito, sua identidade, (o fato de que ‘eu’ sou ‘eu’, apaga o fato de que ela resulta de uma identificação, ou seja, o sujeito se constitui por uma interpelação. É assim, sentidos e sujeitos estão sempre em movimento significando de muitas e variadas maneiras, por exemplo, bater a caçoleta, vestir o pijama de madeira, bater as botas, abotoar o paletó, esticar as canelas). Daí a consideração de que todo funcionamento da linguagem se assenta na tensão entre processos parafrásticos e polissêmicos. Filiamo-nos a redes de sentidos, identificamo-nos com processos de significação e constituímo-nos com posições de sujeitos relativas às formações discursivas. Frias (1991) afirma que as discussões de caráter cultural e intercultural emergem como questões importantes na evolução das sociedades, em diferentes domínios, entre eles o da educação. Nesse sentido, o caráter inter-cultural tem sido considerado, sobretudo, nas práticas de ensino ligadas a contextos específicos: contato de línguas, ensino de LE em contextos escolares, valorização de línguas e culturas de povos imigrantes etc. Frias (op. cit) ressalta, no entanto, que embora esse tipo de discussão esteja presente em diferentes perspectivas de abordagem, em diferentes áreas do conhecimento, no campo do ensino o conteúdo cultural normalmente veiculado é relativo a um conjunto estanque de informações sobre as peculiaridades do cotidiano e estereótipos do grupo em questão, sem considerar os esquemas disponíveis na própria cultura dos alunos. Cita como exemplo o ensino de inglês que comumente é praticado, sem se considerar qualquer conteúdo cultural. No geral, o que se presencia é um ensino voltado para a afirmação de uma hegemonia lingüística e cultural, reforçando uma prática inter-cultural que apela para o exótico, para características superficiais e folclóricas. As discussões que têm sido travadas neste âmbito objetivam empreender uma mudança de foco significativa dos conteúdos informativos e exóticos para um sistema de valores que dê conta das diferenças culturais entre os povos de diferentes línguas. Considerar a interculturalidade é mais do que simplesmente procurar respostas esclarecedoras, mas assumir um modo de abordagem “integrada em manifestações múltiplas e variadas”. A autora apresenta alguns conceitos estabelecidos por Martine Abdallah-Pretceille, que se organizam de acordo com três perspectivas: a de uma abordagem subjetivista, ou seja, a cultura é complexa e diversificada, não pode ser reduzida a conjuntos de valores estanques, voltados para o folclore; a de relevar o fato de que a cultura deve ser considerada em toda a sua heterogeneidade dentro de uma sociedade global; ressaltar as coordenadas identidade / alteridade, uma vez que “perceber” a cultura do Outro é compreender a relação entre os indivíduos como algo recíproco, que se torna possível através da conjugação entre “Eu e o Outro”. A esse respeito, a autora aponta várias questões que mostram que, mais do que tudo, um discurso sobre a diferença, sobre as relações entre o Eu e o Outro, é sempre visto como algo ameaçador, que envolve atitudes de defesa e superioridade. No entanto, os elementos desta relação não devem ser vistos como pontos extremos como algo antagônico, oposto, mas como parâmetros que melhor podem elucidar a compreensão dos fenômenos sociais, da rede de inter-subjetividades. Como diz a autora: “a diferença não serve para atribuir uma identidade, mas para identificar”. EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS EM PAÍSES LATINO-AMERICANOS Como tínhamos falado no início da nossa apresentação, as comunidades têm diferentes representações imagéticas que exteriorizam a través de metáforas. Muitas vezes aparecem na oralidade, mas também podemos encontrá-las nos jornais, revistas, principalmente


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nas manchetes, para chamar a atenção dos leitores. Trazemos aqui alguns exemplos que a continuação mostraremos, expressões que são compartilhadas por vários países latino-americanos o que demonstra que temos algumas imagens em comum e que a motivação metafórica presente enfatiza a nossa identidade latino-americana. Os exemplos foram extraídos do site www.jergasdehablahispana.org. 1) “La dictadura nacionalista de Milosevic le ha llevado a un callejón sin salida. La prolongación de la crisis puede acabar arrinconándole junto con su mujer contra el muro del fondo de ese callejón, ...” (El Colombiano – Seção de política 29/09/2000) O uso da expressão callejón sin salida em um contexto em que se cria uma imagem de alguém que fica acuado num muro de uma rua sem saída, por onde não há como escapar, faz com que ela realize sua carga expressiva. 2) “... como buen paisa siempre tiene a flor de labios una anécdota que contar...” (El Colombiano, Seção de Opinião, 09/05/00). Ter na ponta da língua (português). 3) “Teria sido em nome desse interesse que mentiu até não ter mais condições de tapar o sol com a peneira.” (O Estado do Paraná, Editorial, 29/04/01) Tapar el sol con un dedo (português).

EXPRESSÕES DE VÁRIOS PAÍSES DE LATINO-AMÉRICA • Esta bebida alcohólica es muy buena. A mí me gusta mucho pero si bebo más de tres vasos me emborracho y al día siguiente amanezco con un malestar físico tremendo. • La policía atrapó al delincuente y lo mandó a la cárcel. • El hombre grosero llamó avara a su madre porque ella no le quiso dar dinero para comprar un automóvil. COSTA RICA

• Este guaro está con toda la pata. A mí me gusta en puñeta, pero si bebo más de tres vasos, me jumo y al día siguiente amanezco con una goma tremenda. • La paca se llevó al bicho y lo mandó al tabo. • El puñetero llamó pinche a su mama porque no le quiso dar plata para comprarse una nave. CHILE

• El copete está chacal. Me encanta, pero si chupo más de tres vasos me curo y al día siguiente amanezco con resaca. • Los pacos agarraron al delincuente y lo mandaron a la cana. • Ese roto llamó apretá a la mamá, porque ella no le quiso pasar la plata para comprar un auto. REPÚBLICA DOMINICANA

• Este trago está full de to’, me gusta un paquete, pero si me bebo más de tres vasos me prendo y al otro día sólo me espera una tremenda resaca. • La policía agarró al tipo y lo trancó. • Ese tipo le dijo tacaña a su madre porque ella no le dio cuartos para comprar un carro.


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ESPAÑA

• La priva esta está que te pasas. Mola por un tubo, pero si pimplo más de tres vasos pillo una mierda y al día siguiente estoy con una resaca del doce. • La pasma cogió al quinqui y lo metió al maco. • El tío borde llamó roñosa a su vieja porque ella no le quiso soltar mosca pa’ comprarse un buga. PANAMÁ

• Este guaro está nítido. Me gusta buco pero después de tres voy por fuera y amanezco con una goma pifiosa. • Los tongos agarraron al maleante y lo enchiloraron. • El man enchuchao le dijo a la guial dura porque no dió el chenchén para el chuncho. VENEZUELA

• Este palo sí está cartelúo. Me gusta burda pero después de tres agarro una curda y al día siguiente me agarra un ratón arrechísimo. • Los tombos agarraron al malandro y lo metieron en la jaula. • El mono le dijo a la vieja pichirre porque no le quiso dar la muna para comprar la nave. ARGENTINA

• Este chupi la rompe. A mi me re copa pero si tomo más de tres vasos me agarro una flor de mamúa y al día siguiente amanezco con una resaca de la gran siete. • La yuta agarró al chorro y lo encanó. • El guarango le batió agarrada a su vieja porque ella no le quiso tirar guita para comprarse un auto. MÉXICO

• Este chupe está a toda madre. A mi me pasa un chingo pero si pisteo más de tres vasos me pongo hasta atrás y al día siguiente amanezco con una cruda de la chingada. • La chota agarró al malandrín y lo metió al bote. • El pinche hocicón le dijo coda a su jefa porque ella no quiso mocharse con feria para comprarse una nave. CUBA

• Este alcolifán está riquísimo, a mi me queda en talla, pero si me trago tres vasos me pone del otro lado y al otro día amanezco en llama. • La fiana cogió al delincuente y lo mandó para la cana. • El chamaco malhablado le dijo a su pura tacaña porque no le quiso soltar el baro para comprarse un perol. URUGUAY

• Este escabio está de la planta. Me cabe, pero si me mando más de tristeza, me mamo y al otro día tengo una resaca que ni me la banco. • La cana cazó al pinta y lo mandó para troden. • El terraja le dijo apretada a la vieja porque no le dio la teca para un auto.


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PERÚ

• Este trago está paja. A mi me vasila como a cancha, pero si chupo más de tres vasos me pongo huasca y al otro día me levanto con un caldero de la patada. • La tombería chapó al choro y lo mandó a la cana. • El verraco le dijo dura a su cocha porque ella no le quiso pasar villegas para su caña. PUERTO RICO

• Este palo es pura melaza. A mí me gusta que se acabó, pero si me doy más de tres juanetazos me doy una ajumá que al otro día despierto con un jangover. • Los gandules cogieron al pillo y lo mandaron p’adentro. • El mandulete le gritó maceta a la mai porque ella no le quiso dar los chavos para comprar un carro. COLOMBIA

• Este trago es propio. A mí me gusta mucho, pero si bebo más de tres vasos me emborracho y al día siguiente amanezco con un guayabo tenaz. • Los tombos agarraron al raponero y lo mandaron al hueco. • El tipo llamó del codo a su mamá porque ella no le quiso dar plata para comprar un carro. FRASES E PALAVRAS COMPARTILHADAS POR VÁRIOS PAÍSES DE FALA HISPANA

dar en el clavo: acertar. (PY, ES, A, CR, H, N) dar lata (en ES dar la lata): molestar, incomodar. (M, CO, CR, G, U, PY, ES, N) dar lata: falar muito. (PR, A, U, PY) darle al clavo: acertar. ¡Le diste al clavo! Mónica está embarazada, nos lo dijo esta mañana. (G, M, N, CO, CH, V) darse una matada: sacrificar-se o esforzar-se mucho por algo. Irene se dio una matada estudiando y reprobó la materia de todos modos. (M, CH, PR, CR) darse una matada: cair, machucar-se muito com a caída. Elba no vio la cáscara de plátano en el piso y se dio una matada, la pobre. (M, V) dárselas de...: ostentar, presumir de... Gema se las da de aristocrática, pero yo sé que su familia es de clase media. (CH, CU, ES, PY, M, CO, H, N, A, V, U, RD) de la patada: (adv.) muito mal, pésimo. La situación económica está de la patada. (M, G, H, N) echar los perros: cortejar a alguém. Pablo le anda echando los perros a Lucía. (M, CO, H, V, G, N) echar(le) un ojo (a algo): observar, cuidar, estar de olho. Échenle un ojo a mi bicicleta mientras entro a la tienda a comprar la fruta. (G, PY, RD, M, CO, V, A, N, CR, CU) hablar paja: falar coisas trivais; falar bobagem. Elia es muy buena para hablar paja--le encanta hacer perder tiempo a la gente. (SA, CO, H, V, CR, G, PR, PA, N, EC) hablar (hasta) por los codos: falar muito, demasiado, ser muy parlanchín. Alex habla hasta por los codos; parece perico. (A, V, RD, M, CR, PR, ES, CO, H, U, CU, N, CH, PY) hacerse bolas: confundir. El taxista se hizo bolas y me llevó a una calle equivocada. (M, CR, N, CO, G, PE, H)


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hacerse el loco: fazer-se de bobo. Elena se hace la loca para que su hermano le haga toda la tarea de matemáticas. (U, PR, A, CO, ES, CH, N, SA, M, H, V, G, PY) hasta el copete/hasta la coronilla*: farto, não agüentar mais alguém ou alguma coisa. Estoy hasta el copete de los berrinches de Maricela. (A, ES, V, N, M, PR, CR, H, PE, CH, G, PY, U*, CO*) hijo de papi/papá--niño de papá: filho de pessoa rica e, por essa razão, leva todas as vantagens, tem todo tipo de privilegio, mordomias. (PR, PE, H, A, CR, U, PY, N, V, CO, M, ES, CH) encanar: (v.) colocar na cadeia. Encanaron a Roberto por tráfico de drogas. (N, CU, A, V) engrupir: (v.) mentir. A Carlos le gusta engrupir sobre su estado civil. (CH, A) estirar la pata: morrer. (ES, G, CR, M, PE, PR, V, SA, CO, A, H, U) ponerse las pilas/baterías: concentrar-se. Me puse las pilas y logré resolver el problema de matemáticas. (PY, G, U, CU, N, CR, V, M, A, CO, RD, CH, H) por si las moscas: por si acaso, prevenir-se pelo que possa acontecer no futuro. Revisemos que las ventanas estén bien cerradas antes de salir, por si las moscas. (ES, U, M, V, PR, G, CR, PY, A, CH, N, CO, PE, H) Estar en Chuchunco (Chile), onde o Judas perdeu as botas (Brasil); donde el diablo dió las tres voces (Cuba). Geralmente se utiliza quando se faz referência a um lugar que fica muito, mas muito longe, perdido no mundo afora. Chuchunco no Chile foi um bairro, um subúrbio, uma aldeia de Santiago que pertencia à Comuna de Maipo e era a continuação da Estação Central do Sul, como era denominada antigamente. As grandes bases foram trocadas pela locomoção coletiva (metrô) e o entorno rural se transformou numa zona urbana. Chuchungo segue e seguirá sendo um lugar bastante distante. CÓDIGO DE PAÍSES: A: Argentina, BO: Bolívia, CO: Colômbia, CR: Costa Rica, CU: Cuba, CH: Chile, EC: Ecuador, ES: España, EEUU: Estados Unidos, G: Guatemala, H: Honduras, M: México, N: Nicaragua, PA: Panamá, PY: Paraguay, PE: Perú, PR: Puerto Rico, RD: República Dominicana, SA: El Salvador, U: Uruguay, V: Venezuela.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A língua é expressão de um povo. O grupo social manifesta seu pensamento e sua visão do mundo por meio da sua língua, ou seja, o pensamento não pode existir sem a língua (Martinet 1970). Infelizmente o choque de culturas tem provocado o sepultamento de valores e conquistas milenares. Expressões há de sentidos figurados e metafóricos, que escapam à compreensão dos alheios, aos hábitos e dialetos das zonas povoadas onde são originárias. Com sua filosofia o povo sabe condenar num dito expressivo, num preceito sentencioso ou numa formula doutrinal, os anseios, as perplexidades e as dívidas que torturam a alma, à criatura humana. Só o povo com o seu agudo espírito de observação podia idear palavras e frases de cunho original. “Compreender” uma língua é chave para compreendermos um povo, nos seus hábitos, na sua forma de pensar. Daí a importância de se estudar uma língua estrangeira quando se quer aceder a uma outra cultura. Daí a importância de ultrapassar, no ensino de uma língua, a mera exercitação de estruturas comunicativas de sobrevivência social (Adragão 1991, p. 32).


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Portanto, conhecer a cultura do Outro significa se sensibilizar com as convenções do uso da língua do parceiro, determinadas pelas características do contexto de uso. Estudá-la permite alcançar a habilidade de interpretar referências culturais e figuras da linguagem que são normalmente incorporadas ao léxico dessa língua, mas significa também o entendimento das crenças, tabus, valores da comunidade alvo.

BIBLIOGRAFÍA Adragão, José V. (1991): “A dimensão cultural no ensino de uma língua estrangeira” in Actas Seminário Internacional Português como Língua Estrangeira, 9 a 12 de maio. Macau, Fundação Macau, Instituto Português do Oriente, pp. 385-394. Bauman, Zygmunt (1998): O mal estar da pós-modernidade. Rio de Janeiro, Zahar. Bentes, I. (1997): “Globalização eletrônica e América Latina” in Menezes P. (org.) Signos plurais: mídia, cotidiano na globalização. São Paulo, Experimento. Frias, M. J. M. (1991): “Pedagogia inter-cultural e formação de professores de português, língua estrangeira” in Actas Seminário Internacional Português como Língua Estrangeira, 9 a 12 de maio. Macau, Fundação Macau, Instituto Português do Oriente, pp. 443-450. Gombrich, E.M. (1986): Arte e ilusão. São Paulo, Martins Fontes. Gonzaga Motta, L. (2002): “O imaginário: em busca de uma síntese entre o ideológico e o simbólico na análise da dinâmica sócio-cultural latino-americana” in Revista de Economía Política de las Tecnologías de la Información y Comunicación, www.eptic.com.br Vol.IV, Nº3, Sep./Dic. Harvey, D. (1992): Condição pós-moderna. São Paulo, Loyola. Kramsch, C. (1993): “Context and culture” in Languae teaching. Oxford, Oxford University Press. Lakoff, G. & Johnson, M. (1980): Metaphors we live by. London, Chicago, The University of Chicago Press. Lakoff, G. (1993): “The contemporary theory of metaphor” in Ortony, A. (eds.) Metaphor and thought. Cambridge, CUP, pp. 202-251. Lyotard, J.-F. (1994): La condicion postmoderna. Madrid, Catedra. Maffesoli, M. (2001): “O imaginário é uma realidade” in Revista Famecos 15. Porto Alegre, pp. 74-81. Martinet, A. (1970): Éléments de linguistique générale. Paris, Armand Colin. Moya, A. de (1996): História da história em quadrinhos. Paris, Atlas. Neiva, E. (1997): “Crítica à ilusão antropológica: teoria da cultura diante do fenômeno da globalização” in Signos plurais: mídia,cotidiano na globalização. São Paulo, Experimento. Orlandi, E. (1986): “Identidade lingüística escolar” in Signorini, I. Linguagem e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. SP, Mercado de Letras, pp. 203-212. Quino, L. (1984): História em quadrinhos. Leitura crítica. São Paulo, Paulinas. Rahde, M.B. F. (2000): Imagem. Estética moderna & pós-moderna. Porto Alegre, EDIPUCRS. Ribeiro, D. (1981): As Américas e a civilização – processo de formação e causas do desenvolvimento cultural desigual dos povos americanos. Ribeiro, D. (1986): América Latina: a pátria grande. Río de Janeiro, Guanabara Dois. Ribeiro, D. (1995): O povo brasileiro – formação e o sentido do Brasil. São Paulo, Cia. das Letras. Searle, N. (1979/1993): “Metaphor” in Metaphor and thought. Cambridge, CUP, pp. 83-111. Ullmann, S. (1976): Semántica. Introducción a la ciencia del significado. Madrid, Aguilar. Vygotsky, L.S. (2001): Pensamento e linguagem. SP, Martins Fontes. Zanoto, M. (1995): “Metáfora, cognição e ensino de leitura” in Delta, vol. 11, 2. SP., pp. 241-254. Zuluaga, A. (1998): “Sobre fraseologismos e fenômenos colindantes” in Atas do I colóquio galego de fraseologia. Santiago, Xunta de Galicia, pp. 15-30.


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ANEXOS EXPRESSÕES IDIOMÁTICAS BRASILEIRAS Perder a cabeça = descontrolar -se Viver no mundo da lua = ser distraído Bater papo = conversar Tirar de letra = fazer alguma coisa com grande facilidade Custar os olhos da cara = ser muito caro Pisar em ovos = ser muito cuidadoso Andar com a pulga atrás da orelha = estar desconfiado Sem tirar nem pôr = igualzinho Ser um zero à esquerda = não ter nenhum valor Bater na mesma tecla = insistir na mesma coisa Não dizer coisa com coisa = falar sem nexo , sem sentido Dar um bolo = faltar a um compromisso Pôr no olho da rua = despedir , expulsar Pôr as cartas na mesa = esclarecer as opiniões e posições Dar o golpe do baú = casar-se com uma pessoa rica por interesse Tocar no ponto fraco = atingir a fraqueza de alguém Dar com a língua nos dentes = denunciar Dor de cotovelo = ciúme Ficar de papo pro ar = não fazer nada (ser preguiçoso) Ficar de braços cruzados = não fazer nada (não resolver uma situação) Bater com o nariz na porta = não encontrar a pessoa no local Entrar em fria = envolver-se em negócio desonesto ou muito complicado Saber na ponta da língua = saber perfeitamente Estar duro = não ter dinheiro Pôr tudo em pratos limpos = esclarecer uma situação Estar de fogo = estar bêbado Estar de ressaca = estar sentindo os efeitos de uma embriaguez Cara-de-pau = pessoa cínica Ficar de orelha em pé = está desconfiado, alerta Filho de peixe peixinho é = quando os atos praticados pelo filho sao semelhantes aos do pai Não dar o braço a torcer = não ceder de modo algum Não ata nem desata = não se decide Ir por água abaixo = quando alguma coisa não dá certo Dar mole = facilitar uma situação Pôr a boca no trombone = contar pra todo mundo Rodar a baiana = fazer um escândalo Ficar de olho = olhar , observar Ficar na sua = não se intrometer em assuntos alheios Entrar pelo cano = quando uma pessoa não tem bons resultados em uma determinada situação


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Bater boca = discutir com alguém Armar o maior barraco = fazer um escândalo em uma discussão Ficar boiando = ficar sem entender Osso duro de roer = pessoa que é difícil de se convencer Olho gordo = inveja Fazer das tripas coração = fazer o possível e o impossível Pé frio = pessoa sem sorte Pé quente = pessoa com sorte Perna-de-pau = quem não sabe jogar bem o futebol Fazer uma vaquinha = Arrecadar dinheiro de um grupo de pessoas para um determinado fim Pegar o bonde andando = escutar uma conversa quando ela já está quase no fim, não escutála desde o início. Estar de saco cheio = estar intolerante Farinha do mesmo saco = comparação entre duas ou mais pessoas de personalidade mesquinha Mão-de-vaca = pessoa que faz economia de suas coisas exageradamente Passar um aperto = passar por uma situação muito difícil Bater as botas = morrer. FRASES CUBANAS Más rollo que película = Fala muito e faz pouco. Bájate el blumer = Um tipo de vinho inventado pelos cubanos, é muito barato, custa dois pesos o litro e se vende nos mercados. El hombre y la tierra = Outro tipo de vinho, que só de beber dois goles fica bêbado. ...se armó un despelote = Festa de arromba. Também significa confusão, bagunça. No te tirarse con la guagua andando = No te aceleres, não tão rápido. Acere, ¿qué bolá? = Que onda, amigo, como vai?, E aí. Beleza! Cara de corduroi / cara de pomo de vinagre = Ambas querem dizer que alguém tem a cara com rugas. (Maracujá de gaveta) Quemar petroleo = Mulher branca que gosta de negros. Tener cintura de jicotea = Gorda, corpo de boiler. Soltar flores por la boca = Pessoa que diz cobras e lagartos Tener más cojones que maceo = Alguém que tem muita coragem e não tem medo de ninguém. Estar seca y envuelta en paja = Como o milho: muito magra. ...y dicen que en Cuba no hay carne, lo que no hay es lata pa’ envasarla! = Para dizer a uma mulher quea una mujer que está muy buena. Estar arriba de la bola! = Estar atualizado. Estar detras del palo y pidiendo el último = Estar despistado/a.


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TEXTOS Quem não quer ter um porto seguro, quem não gosta de comprar a preço de banana, quem consegue passar a pão e água, quem não perde a cabeça com uma garota de tirar o fôlego ou resiste a uns olhos de jabuticaba, quem sem um tostão furado não vai querer estar no mesmo barco de alguém montado na grana, quem não conhece um amigo da onça, quem não evita aquele que tem o rei na barriga, quem agüenta firme quando o farol está baixo, quem nunca mete o nariz onde não e chamado, quem deixa de puxar uma palha depois de encher a cara, quem não aproveita a onda da sorte, quem muitas vezes não pisa na bola e depois quer começar a andar na linha, quem já não descascou um abacaxi, resolveu um pepino ou quebrou um galho para alguém? É inútil dar murro em ponta de faca, pois alguém vai ter que pagar o pato. A menos que se queira pendurar as chuteiras, é melhor deixar de encher lingüiça e começar a andar na linha. Para não pisar na bola na hora de descascar o abacaxi, o que o faria entrar pelo cano, o tradutor deve evitar fazer uma tempestade num copo d’ água ou meter os pés pelas mãos. Às vezes, é preciso engolir o sapo e tentar tirar leite de pedra, pois, afinal de contas, o tradutor está com a faca e o queijo na mão e, se não enfiar o pé na jaca, pode realmente acertar na mosca. Porém, se ele está se lixando pois tem o rei na barriga, vai acabar marcando touca, pois todas esperam que o tradutor troque as bolas e fique cheio de minhoca na cabeça. Não se trata de dourar a pílula, nem de ver pelo em ovo. Para não vir a chorar sobre leite derramado, antes de bater as botas e chutar o balde, o tradutor deve arregaçar as mangas e, quem sabe, soltar a franga. Só assim conseguirá, talvez, traduzir um texto sem pé nem cabeça como este sem pisar na bola.


PONENCIAS SOBRE EL IMAGINARIO


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 41-45

ISLAS DE LA METÁFORA: UNA LECTURA MULTIMODAL* Margareth Dos Reis Villalba1 RESUMEN: Este trabajo analiza el capítulo “Islas de la Metáfora” de la obra El Atlas de la Experiencia Humana de Louise van Swaaij y Jean Klare. Este estudio se basó en investigación hermenéutica en el campo de la crítica literaria y de la pscología, fundamentándose en algunos teóricos como Jauss, Iser y Jung, buscando mostrar las posibilidades de un texto de imágenes emblemático. Palabras claves: Metáfora, existencia, conocimiento, sociedad, multimodal.

ABSTRACT: ISLANDS OF THE METAPHOR: A MULTIMODAL INTERPRETATION In this paper the chapter “Islands of the Metaphor” from The Atlas of Human Experience by Louise van Swaaij and Jean Klare is analyzed. It takes advantage of the hermeneutics research developed in the literary criticism and psychology’s fields, being based on some theorists as Hans-Robert Jauss and Wolfgang Iser and Jung. The possibilities of an emblematic text of images are revealed. Key words: Metaphor, existence, knowledge, society, multimodal.

A

bierto delante de mi, se encuentra el El Atlas de la Experiencia, obra de dos cartógrafos holandeses, Louise van Swaaij, sicoanalista gestaltista, y Jean Klare, diseñador. En 1997, los dos publicaron mapas en una versión simple para sus clientes. La idea dejó curioso el editor Sebastian Rompa, que convenció a Klare y a Swaaij a desarrollarla. Entonces, ellos crearon un mundo entero de mapas que mostraban la vivencia y la experiencia humana. El resultado fue un libro intrigante y divertido, compuesto de mapas ficticios de lugares inimaginables. Un viaje al mundo de los símbolos, de la metáfora y de los arquetipos, tal como nuestro congreso se dispone a aventurarse. A pesar de ser personas racionales y pragmáticas, tenemos claro que vivimos rodeadas por imágenes y símbolos en varias esferas de las relaciones humanas. Nuestro día a día está poblado de imágenes y señales que nos remiten a las más diversas acciones. El lenguaje es simbólico y posee un código que necesita ser descifrado para ser entendido. En todos los campos científicos, nos sumergimos en una corriente de señales, códigos, símbolos e imágenes que nos llevan donde la imaginación quiere llegar y ahí suceden las creaciones. Los pensamientos, los raciocinios lógicos, descifrados apenas de esa codificación, sobretodo por la interpretación reflexiva, nos llevarán al conocimiento y serán responsables por el constante e ininterrumpido avance científico de la humanidad. Hoy se da mucha importancia a la simbología. Eso sucede, en parte, por el valor que la imaginación alcanzó al lado de la razón en las artes y ciencias, en los inventos y creaciones. La sociedad moderna admira obras de ficción que, a lo largo del tiempo, se convirtieron en realidad ante el progreso de las ciencias. ¿Quién no recuerda la serie “Guerra de las galaxias” que presentaba aventuras fantásticas en el espacio sideral, perfectamente posibles * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Dos Reis Villalba, Margareth, Integrante do Grupo Ler, Universidad de Brasilia, Brasília, Brasil.


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en la actualidad? ¿Cuántos aparatos e instrumentos para comunicación había en aquella nave, semejantes a los actuales teléfonos celulares? La imaginación ya fue llamada “la loca de la casa”, sin embargo, es ella la que torna posibles los inventos tecnológicos, así como posibilita la creación de obras de arte en los más diversos segmentos. El hombre siempre se extasió delante del misterio de la naturaleza y, para intentar explicar las maravillas del mundo, no esperó los descubrimientos científicos. Inclusive antes, ya había registrado en narrativas simbólicas el inicio de la humanidad. E, inclusive después de las revelaciones de la ciencia, se continúa usando imágenes y mitos para revelar los deseos más profundos del alma, expresándose a través de las más diversas modalidades del arte. Me voy a detener en un mapa de El atlas de la experiencia cuyo nombre corresponde al tema de este Congreso, el mapa que muestra las “Islas de la metáfora”. ¿Sería posible que existieran en algún lugar, islas pobladas de metáforas? O ellas mismas serían metafóricas? Orientada por las artes, verificamos que el término isla suena como metáfora. ¿Cuánto ya se escribió sobre islas fantasiosas, desconocidas, imaginarias, depositarias de tesoros escondidos? ¿Cuántos de nosotros ya nos imaginamos perdidos en una isla desierta a solas o acompañados por una gran pasión? ¿A cuántos nos gustaría probar las aventuras de un Robinson Crusoe, mezcla de autosuficiencia y heroísmo, que logra sobrevivir muchos años en una isla en la compañía de seres inocentes y puros como los animales que lo cercaban? ¿En cuántas situaciones nos pasó por la cabeza huir, irnos para Passárgada”; pues, quién sabe, si Passárgada pudiera ser una isla? En el mapa en cuestión, esas islas forman un archipiélago que queda próximo al continente. Son cinco y la más grande de ellas tiene el nombre de Contexto. En la parte sur de esa isla hay un pequeño lugar que lleva el nombre de Lupa. Hay también un gran lago denominado Vis-a-vis. Recurro al diccionario y encuentro el significado de esa expresión: “cara a cara”, “frente a frente”, “en relación a”. Reflexiono y pienso: delante de lo metafórico es preciso posicionarse y colocarse de frente, esto es, es necesario relacionarse con lo emblemático. Se hace necesario buscar el conocimiento y encarar los desafíos y las dificultades que aproximan la conquista. Navegantes osados, que no se dejaron intimidar por las leyendas de monstruos y dragones y salían por los “mares nunca antes navegados” en busca de otras tierras, un día vendrán a anclar en nuestro continente americano. A pesar de los errores que cometieron y las injusticias que practicaron, nos legaron un alma sensible y una fuerte determinación para consolidar una cultura propia de los hombres y mujeres de este continente. Volvamos al mapa. La isla “Contexto” parece ser la base de todo. Llama la atención el lugar denominado Caverna de Platón, la cual, naturalmente, es diferente de la alegoría del filósofo, pues no se encuentra separada del mundo por ningún muro. Esa es apenas un punto en el contorno del mapa de la isla mayor. ¿El hecho de estar allí no significaría, con todo, el deseo simbólico de buscar el secreto del conocimiento? Así como el prisionero de la caverna de Platón que, intrigado con las imágenes que ve, logra librarse de las amarras que lo prendían y va a buscar respuestas para sus dudas al lado de fuera. En la narrativa platoniana, al salir de la caverna, el prisionero se siente perturbado con la luz irradiante del sol, él que siempre vivió en la penumbra. También siente sus miem-


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bros doloridos con los movimientos que realiza por primera vez, pero después se acostumbra y se extasía con el otro mundo que comienza a conocer. ¡Entonces se da cuenta de cuánto perdió durante tantos años! Se siente feliz, pero recuerda de sus compañeros y quiere compartir con ellos lo que vio. Vuelve y cuenta, sin embargo ellos no le creen. Y peor, como no puede lograrlo debido a sus chacotas, para de hablar, entonces lo atacan y lo maltratan. Platón termina la metáfora con un leve hilo de esperanza: ¿quién sabe si algunos podrán oírlo e, inclusive contra la voluntad de los demás, también decidan salir de la caverna? ¿Qué significa salir de la caverna? Salir de la oscuridad, obtener conocimiento, ampliar el horizonte de experiencias para poder leer el mundo más allá de lo meramente escrito, esto es, leer el mundo de imágenes y símbolos en el cual el hombre moderno se encuentra sumergido. Este puede ser la lectura de hoy de esa Caverna de Platón en nuestro intrigante mapa. La isla a la izquierda del archipiélago se llama “Más allá de los límites” y tiene como punto principal, destacado en rojo, un lugar denominado “Absurdo”. Otros lugares ahí también aparecen mencionados: “Sexto sentido”, “Destorcido”, “Ambivalente” y “Selectivo”. Esos nombres son a propósito de la comunicación humana. El hombre es un animal social que se vale del lenguaje. “Es el lenguaje que hace el hombre pensar en Actuar”. Pues no hay acción sin pensamiento, ni pensamiento sin lenguaje” (Charaudeau, 2008: p. 7). Sin embargo el lenguaje puede tener algunas trampas. Tal vez sea esa la reflexión que debemos hacer aquí. Llevar un lenguaje más allá de los límites, muchas veces, significa llegar a lo absurdo que impide la comunicación. El relacionarse humano debe ser desarrollado en un lenguaje coherente y claro, que no de margen a la ambivalencia, ni a los entendimientos distorsionados. Podríamos pensar, como el principito de Saint Exupéry que “El lenguaje es una fuente de mal entendidos”, por lo tanto, el lenguaje literario puede usar artificios para construir verdaderas obras de arte, como se volvieron muchos de los clásicos de la literatura mundial. La tercera isla se llama “Símbolo”. Presenta un camino que va de una punta, llamada “Comprensión total”, a la otra, que lleva el nombre de “Estereotipo”, y da para imaginar que sea su parte más significativa por el marco rojo de la leyenda. Es interesante que, en un texto todo metafórico como el de ese mapa, haya un elemento con el nombre de símbolo. Tal vez sea para que observemos que él posee algo más que apenas un sentido dado artificialmente. Los símbolos tienen vida y llegan a dimensiones que el conocimiento racional no puede abordar. Y según Jung, el hombre crea símbolos de modo inconsciente y espontáneo para intentar exprimir lo invisible o lo inefable (Chevalier 1982, int. xxvi). La función del símbolo es revelar el hombre a sí mismo a través de una experiencia con el cosmos en una relación personal y social. Por eso el individuo que busca formar su personalidad y seguir la máxima socrática del “Conócete a ti mismo” establece relaciones sin estereotipos. El entendimiento del lenguaje simbólico es complejo y, según Chevalier, requiere atención para varias funciones que el símbolo puede asumir. “El símbolo implica cualquier cosa de incierto, de desconocimiento oculto para nosotros”, según Jung (Chevalier, int. xxvi), ahí nos detenemos en el análisis de ese lugar metafórico para llegar a una comprensión total. La cuarta isla, localizada al suroeste, se llama “Núcleo” y posee una única localidad nombrada: “Poesía”. Si la propuesta del Atlas es llevar a una reflexión respecto de la existencia de la humanidad, la referencia a la poesía logra el propósito, pues ella nos invita a


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reflexionar sobre cuestiones existenciales. Nos atrevemos a afirmar que la persona se vuelve mejor cuando convive con la poesía y con la literatura. Es necesario ser optimista y creer con determinación en el poder de transformación que el libro tiene. Para eso necesitamos familiarizarnos con las mejores lecturas y reflexionar respecto de ellas, buscando pensar por propia cuenta y cuestionar. Preguntar es un excelente ejercicio intelectual. Quien no pregunta, demuestra que sabe todo y, … ¿quién sabe todo? Preguntar nos saca de la apatía, nos desinstala, nos abre a nuevas realidades, a nuevos conocimientos. La quinta isla (es un islote en comparación con las otras) lleva el nombre de “Expansión” y en el área, parece ser una playa, hay un lugar denominado “¡Grupo!” Bien destacada, hay una imagen de una fábrica, lo que nos hace entender el significado del nombre islota: la expresión se procesa por la industria. Esto nos recuerda que la Revolución Industrial fue el gran marco de la civilización occidental en la mitad del siglo 19. Cambios económicos y tecnológicos comienzan a transformar Gran Bretaña en una sociedad más urbana y desde allá se expandieron a Europa y más tarde a América del Norte. Esos cambios consistieron básicamente, en la utilización de nuevas fuentes de energía, en el empleo de nuevos materiales de construcción y en el perfeccionamiento del transporte. La producción que antes era artesanal pasó a ser hecha en mayor escala, lo que vino a expandir el comercio y a consolidar la industria fabril. No obstante, en nuestro continente, sólo mucho más tarde, en el siglo XX, apareció una revolución industrial y el precio pagado fue el endeudamiento de los países latinoamericanos con capital extranjero y el éxodo rural que hinchó las grandes capitales. Las consecuencias de la expansión, así traigan más empleos y mejor calidad de vida, muchas veces exoneran grandes grupos humanos de los beneficios que la industrialización puede traer. Y en comparación, podemos decir que pocos usufructuaron de las mejorías y que muchos “murieron en la playa”. En la parte superior del mapa hay un accidente geográfico parecido a un atolón, que lleva el nombre de “Bancos en la tangente”. Serían bancos de arena, tal vez, pequeños refugios para los navegantes náufragos en medio del Mar de las Posibilidades que cerca el continente de la existencia humana. Inclusive dos faroles están colocados a la derecha y a la izquierda del mapa. Uno es blanco y tiene por nombre “Retener”, el otro es negro y es denominado “Otro farol”. Ellos también nos hacen reflexionar que, a lo largo de su caminata, el ser humano siempre tuvo la necesidad de apoderarse de elementos que conquistó y, que cuando los retenía para sí mismo, sin compartirlos con sus pares, sufría las consecuencias de su individualismo. El mapa de las “Islas de la metáfora” parece indicar que es hora de buscar otro farol, descubrir una nueva luz que haga que la humanidad escoja la dirección segura hacia donde debe encaminar sus pasos.


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BIBLIOGRAFÍA Charaudeau, Patrick (2008): Lenguaje y discurso: modos de organización. São Paulo, Contexto. Chevalier, Jean y Gheerbrant, Alain (1982): Diccionario de símbolos, 22ª ed. Rio de Janeiro, José Olympio. Jauss, Hans Robert et al. (1979): La literatura y el lector: Textos de estética de la recepción, 2ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra. Dorling Kindersley (2005): Atlas de la historia del mundo: Historia completa de la jornada humana, 2ª ed. São Paulo, Página Viva. Oliveira, Valdivino Soares de (1999): Poesía y pintura: Un diálogo en tres dimensiones. São Paulo, UNESP. Santaela, Lúcia (1983): Qué es semiótica, 26ª reimpr. São Paulo, Brasiliense. Vieira, Josenia Antunes et al. (2007): Reflexiones sobre la lengua portuguesa: Un abordaje multimodal. Petrópolis, Vozes.


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 47-53

ARQUETIPOS ATACAMEÑOS: LOS BUENOS, LOS MALOS; LOS SABIOS Y LOS TONTOS* George Serracino Calamatta1 RESUMEN: Utilizando una relación entre la metodología estructural de Claude Levi Strauss y la hermenéutica psicoanalítica de Paul Ricoeur, se construyen los arquetipos atacameños por la narración de sus cuentos. El zorro, figura principal en los cuentos orales de esta cultura y que simboliza el mal y el bien, se refleja en los otros animales que enfrentan las ofertas y desafíos del zorro. Un elemento del bien, poco representado en los cuentos, es el agua. La sabiduría se encuentra representada en los relatos sobre el rey inca, a través del imaginario de incas y españoles. Palabras claves: Arquetipo, atacameño, zorro, astucia, incas.

ABSTRACT: ATACAMEÑO’S ARCHETYPES: THE GOOD AND THE BAD; THE WISE AND THE FOOLISH The Atacameño archetypes are created by means of the narration of their stories, using a relationship between Claude Lévi Strauss’s structural methodology and Paul Ricoeur’s psychoanalytical hermeneutics. In this culture, the leading figure in the oral tradition is the fox, which symbolizes good and evil, and it is reflected in the other animals that face the challenges and proposals of this character. Water is an element of good which is not represented fully. Finally, wisdom is represented in the stories about the Inca king through the imagery of Incas and Spaniards. Key words:

Atacameño, archetypes, fox, cleverness, Incas.

INTRODUCCIÓN

E

n google hay 155.000 entradas sobre el zorro a lo largo del mundo, en Europa, Alemania e Inglaterra principalmente, en España y otros. En Asia predominan los de Nepal. La universalidad de un tema según Claude Levi Strauss entre otros factores hace posible su respectivo análisis con cierta profundidad. En este trabajo no hacemos un análisis comparativo, sino en la estructura psicoanalítica del hecho en común bajo la visión de Jung, creador de la palabra Arquetipo que es el pensamiento colectivo de un pueblo que no se realiza en hechos materiales sino en ideas o expresiones espirituales. Para confirmar la idea anterior es importante considerar el comportamiento y la naturaleza biológica del zorro con las descripciones de los cuentos. Acerca de su comportamiento los textos describen estas generalidades del zorro: es considerado como un animal tímido, astuto, solitario, nocturno, de olfato muy poderoso, de una visión muy aguda por las noches y que puede correr 50 kilómetros por hora. Si tomamos estas características físicas de este mamífero y las relacionamos con los cuentos encontramos que poco o nada se reflejan en los cuentos. Esto nos deja perplejos. Es real que los cuentos del zorro son fábulas que nos cuentan una moraleja. El zorro es nada más que una figura de virtud o maldad. En los cuentos

* 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Serracino Calamatta, George, Departamento de Formación Pedagógica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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europeos el zorro aparece siempre ganador sobre los otros animales, dicho de paso los cuentos del zorro son hechos entre él y los otros animales. Muchas veces son animales menores, como las aves. El zorro, en la vida real, nunca come las aves por sus plumajes o por su velocidad. Dentro nuestra experiencia los atacameños cuentan que el zorro busca los nidos de los pájaros para comer sus huevos. Pero, ¿por qué escogen el zorro para los cuentos? Las respuestas son, si utilizamos la estructura de Levi Straus, que la interpretación de un cuento necesita la experiencia del autor en el lugar donde se narra el cuento. Entonces voy a narrar lo que los atacameños me dijeron sobre los zorros y sus comportamientos frente a los zorros. En segunda instancia utilizamos la hermenéutica y el psicoanálisis de Paul Ricoeur que dice que las fábulas y las narraciones son sueños y que la obra de la imaginación se elabora como un sueño y que las virtudes son inteligibles no desde un análisis metafísico-ontológico, sino desde la perspectiva del psicoanálisis Freudiano: la insatisfacción, la angustia frente a la vida, la explicación del mal y su simbolismo. Creo que lo más factible es leer dos cuentos. ¿Por qué escoger al zorro como el arquetipo, por qué el tonto es el rey y el simple atacameño gana a los poderosos? Los efectos sicológicos son obvios, pero es importante que después expresemos lo que sentimos. En otras oportunidades los leí en quechua y su efecto es más fuerte para analizar el carácter de las personas. En efecto, se dio la reacción de algunas personas de abandonar la sala en forma violenta y con un enorme enojo. EL ZORRO Y EL SURI Cierta vez iba el zorro caminando con su guitarra y se encontró con una avestruz, que se llama suri. El suri le preguntó: ––“A dónde va don Juan”; porque al zorro también se le llama “don Juan”. El zorro respondió: ––“Voy al enfloramiento de las llamas, a comer asado, mote y tomar chicha y vino y también a bailar con las mujeres”. Entonces, el suri le dijo: ––“Yo iría por comer mote; me gusta mucho”. Habló entonces don Juan el zorro: ––“Vamos pues”. Y el suri le contestó: ––“Súbete a mi espalda y así llegaremos más rápido”. Así el zorro se subió a la espalda del suri y ambos se fueron a la fiesta. Antes de llegar al enfloramiento, el zorro le dijo al suri: ––“Quédate aquí, y yo te voy a traer mote”. El zorro, entonces, amarró un cordel al cuello del suri y lo ató a un palo, y luego se fue a la fiesta. La gente en la fiesta decía: ––“¡Qué caballo tan lindo ha traído, don Juan!”, “¿Dónde lo compró?” Y el zorro ya mareado con la chicha se cachiporreaba que su caballo era muy caro y difícil de conseguir. Luego el zorro se puso a tocar la guitarra, a tomar y beber y se olvidó completamente de llevarle el mote al suri. Toda la noche la pasó el pobre suri amarrado al cordel sin poder sacarse el lazo de su cuello. Muy tarde llegó el zorro el cual intentó montarse en el suri. El suri callado, le dejó montarse y cuando el zorro estuvo arriba de su espalda, el suri salió


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corriendo y dando saltos lanzando al zorro al suelo. Allí le pegó una patada a la guitarra, que era de una paleta de burro, y otra a la cabeza del pobre zorro y luego arrancó. El zorro quedó totalmente herido y juró nunca más asistir a una fiesta… y menos montado en un suri...

Análisis literario Consta de un diálogo breve en cuatro escenas 1) 2) 3) 4)

Encuentro entre el zorro y el suri. Viaje al enfloramiento La fiesta del enfloramiento El regreso del zorro de la fiesta y el encuentro con el suri.

Hay una introducción y una conclusión. Hay desarrollo del carácter del zorro y del suri. 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 1) 2) 3) 4)

El zorro es sociable, va a fiestas. Alegre, lleva guitarra. Le gusta comer y bailar con mujeres. Aprovechador: sube arriba del suri; es también flojo, no camina, no deja al suri ir a la fiesta. Astuto: le promete traerle el mote. Cruel: amarra al suri durante toda la noche. Cachiporra, creído, el caballo caro y difícil de conseguir. Egoísta no trajo el mote al suri. El suri es simple, de toda la comida le gusta solo el mote, Altruista: ofrece llevar al zorro. Simple: Acepta de quedar fuera de la fiesta esperando el regreso del zorro Justo: paga su merecido al zorro: lanza el zorro al suelo y le pega una patada a la guitarra y a la cabeza del zorro.

Escenario atacameño. El enfloramiento es la fiesta de las llamas en la cual se pone flores de lana en sus orejas para que ubiquen las flores en el terreno, especialmente basal rosado bueno para la fertilidad y la leche de la madre. Es un rito de fertilidad.

Se usa la palabra en Kunza, “suri” en vez de avestruz. Se usa el término europeo “Don Juan” para dar mas énfasis a las características antropomorfas que zoológicas. El diálogo también le da características antropológicas, como el uso de la guitarra, el canto, el baile y el tipo de comida; se ata al suri con un cordel contra un palo como hacen los hombres con los caballo y lo dejan allí toda la noche sin comida y sin poder moverse. La gente del desierto aprecia a los caballos “qué caballo tan lindo”, dicen. Contrastes y opuestos:

- El zorro come asado, mote, toma chicha y vino, baila con las mujeres. - El avestruz come mote. - El zorro manda y el avestruz acepta. - El zorro es el protagonista, toma las iniciativas, manda y es el florero del cuento. El avestruz es secundario, acompaña al zorro y le sirve. Pero al comienzo y al final el protagonista es el avestruz.


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Aunque el cuento tiene una moraleja simple, el zorro juró nunca más asistir a una fiesta… y menos montando en un “suri”. Hay pensamientos mucho más profundos del análisis de contrastes de las virtudes: Ser goloso, mujeriego, egoísta y bebedor recibe al final un castigo: quedar botado y herido. Sin embargo, el avestruz que mostró ser caritativo, prudente, manso, simple, no recibió nada y simplemente se vengó del zorro. Y allí entonces entra el análisis más importante que sugiere Ricoeur, el de ver la satisfacción, la angustia y la venganza como elementos de autorrealización no obstante los elementos de carácter personal del mismo avestruz. El arquetipo: el malo y el bueno En este cuento tenemos en forma clara el ejemplo del malo y al mismo tiempo el ejemplo del bueno. El malo está representado por el zorro y el bueno por el avestruz. En este cuento sobresale el malo. Si hacemos el análisis cuantitativo de las acciones y la proporción de tiempo, ocupa más espacio el zorro. Es un aspecto cultural entre los atacameños, que quien hace algo contra la ley debe ser castigado por la comunidad o por el individuo si la acción es contra el individuo. Sin embargo, el cuento tiene varias explicaciones míticas que hay que poner en contexto. Esta acción ocurre en una de las fiestas importantes de los pueblos atacameños que es la fiesta del enfloramiento. Los atacameños y los pueblos andinos del pastoreo en la Cordillera tienen como base de su economía el rebaño de llamas, del cual depende su vida. En efecto, es una fiesta de fertilidad en la cual todas las invocaciones están dirigidas hacia la procreación, el aumento del rebaño y de mantenerlo sano contra todo tipo de enfermedades, inclusive contra los zorros que se comen las llamas chicas. Un arquetipo puede ser la fertilidad que será la vida en relación con la muerte. De hecho, en la mayoría de los cuentos el zorro muere. En este cuento sólo resulta herido. En otros, otro personaje gana al zorro en su conflicto. Otro arquetipo de la zona que se menciona en este cuento es la fiesta. Como es la fiesta de la abundancia del rebaño de auquénidos, se espera que el dueño sea generoso con sus invitados o visitas, para que los auquénidos crezcan en abundancia. En el mundo andino es conocido como principio de reciprocidad: lo que tú me das, en igual forma te doy yo a ti. Principio que el zorro no cumple y por consiguiente recibe su merecido castigo. La reciprocidad puede ser otro arquetipo andino y es evidente en numerosos otros cuentos. Otra acción que ocurre en la fábula es la borrachera que tiene dos sentidos: uno es un reflejo de la abundancia, pero también puede llegar a ser cachiporra y esto ocurre cuando el visitante no sabe el significado de la fiesta y de todo sus rituales incluyendo la comida como una parte del ritual de compartir la abundancia. El uso del zorro es mostrar también la visita de lo que ellos llaman extranjeros, que son todos aquellos que no pertenecen al pueblo y como afuerinos se comportan mal, porque no saben el significado de su tradición. Todo esto explica lo que Jung dice: que el mito y el cuento son el inconsciente del pensamiento colectivo, el arquetipo. El siguiente cuento recogido en Toconce, un pueblo atacameño, plantea serias dudas sobre su origen, en cuanto no refleja una estructura social y elementos de la cultura atacameña. En gran parte cumple con la funcionalidad y significado de la existencia de cuentos en


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el mundo prefilosófico para explicar la estructura social y los orígenes de mundo. Esto indica la naturaleza del hombre al construir la humanidad. Los aspectos que presentan los cuentos son trascendentales en las culturas específicas, afirman varios estudiosos de la fábula y de la hermenéutica. EL TONTO Una vez el tonto quería casarse con la hija del rey, y su mamá le dijo que era tonto, que el rey lo iba a matar. Y el tonto le dijo a su mamá que le hiciera una torta porque él quería irse donde estaba el rey. Y su mamá le hizo la torta con veneno para que se muriera comiendo la torta. Y, entonces, el tonto se fue con su burro. Y llegó al lado de un árbol, sacó la torta del mantel y se fue a buscar leña. Cuando volvió, el burro le había comido la torta. Y el tonto quería decir una adivinanza al rey. Y entonces dijo: “Aquí tengo la adivinanza”. “El burro se llamaba Tender, torta mata Tender”. Y entonces, llegaron dos caranchos y le comieron el ojo. Y se murieron los dos caranchos y el tonto los peló y los hizo cocer. Y dijo: ––“Torta mata tender, Tender mata dos. Y se fue. Se llevó los dos caranchos para su fiambre. Y vienen siete caballeros y dicen: ––“Allá va el tonto”. “Lleva dos gallinas para comer”. Y el tonto arrancó. Y los siete caballeros lo siguieron, y le quitaron las gallinas. Y se murieron los siete caballeros. Y dijo el tonto: ––“Aquí tengo la adivinanza: torta mata Tender, Tender mata dos; dos mataron siete”. Y se fue por un campo que era un trecho duro y otro trecho blando. Y pasando ese campo se encontró con cinco cuervos velando un burro muerto, y dijo: ––“Torta mata Tender, Tender mata dos; dos mataron siete”. “Y pasando por un campo duro y blando encontró a cinco velando uno”. Y se fue. Y llegó donde está el rey. Y el rey le dijo: ––“¿Para qué vienes, tonto?”. Y el tonto le dijo: ––“Yo vengo a decirte una adivinanza”. Y el rey le dijo: ––“Dila”. Y el tonto dijo: ––“Torta mata Tender”. “Tender mata dos”. “Dos mataron siete”. “Y pasando por un campo duro y blando me encontré con cinco velando a uno”. “¿Qué será, mi rey?”. Y el rey dijo a sus hijas que trajeran el libro de adivinanzas. Y sus hijas lo trajeron. Entonces, el rey se puso a buscar la adivinanza, y no pudo encontrarla, y dijo: ––“Mañana vienes”. “Mañana te lo adivino”. Y se fue el tonto. Al otro día volvió, y preguntó al rey: ––“¿Ya lo adivinaste, mi rey?”. Y el rey se puso a buscar otra vez y no lo adivinó. Y le dijo al tonto: ––“¿Con cuál de mis hijas te deseas casar? Y el tonto respondió: ––Con la más pequeña, mi rey. Y el rey le dijo: que si acaso la tocaba tres veces, se casaba con su hija.


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Y vendaron al tonto y lo hicieron dar vueltas y lo largaron. Se fue y tocó a la menor. El rey lo vendó mejor, y lo hizo dar vueltas y vueltas muchas veces. Y recién lo largó. Y el tonto, después de muchas vueltas, nuevamente tocó a la hija menor. Y enteró las tres veces que el rey había dicho. Así el tonto se casó con la hija del rey.

Estructura del cuento En cuanto a estructura el cuento tiene muchas semejanzas. En el cuento atacameño aparece el diálogo y varias escenas cortas. Dentro del corpus de literatura etnográfica las adivinanzas son una característica de los pueblos. Es una de las pocas veces que encontramos por escrito una adivinanza. Los opuestos no son desarrollados. El tema es sencillo, aparecen el rey y el tonto. No hay ninguna cualidad del rey que muestre su sabiduría, poder económico o autoridad. Por lo tanto, la figura del rey es sólo un símbolo de diferente clase y la única pista que tenemos de ser sabio es simplemente el título del cuento y la referencia al personaje con la palabra “tonto”. En los cuentos, relatos y fábulas atacameños nos encontramos con otros cuentos sobre los reyes. Uno es sobre la leyenda de la laguna de ChiuChiu y dos cuentos históricos sobre Lican y Tupayin. El cuento de ChiuChiu no habla a favor del rey, inclusive aparece como un personaje incumplidor que no mantiene sus promesas. Los otros dos muestran la importancia de la presencia de los Incas en la zona a la que ellos han traído la luz de la cultura atacameña y repiten todo lo que es conocido en los libros de historia chilena: que los incas introdujeron el regadío, la construcción de casas, santuarios y otros avances. Hoy día se sabe arqueológicamente que los pueblos atacameños eran bien desarrollados y conocían técnicas metalúrgicas y en un alto grado la agricultura y los textiles. En general, los atacameños contemporáneos tienen una alta estima de los Incas y sus reyes, no obstante estos cuentos. Primero ofrecen misa al rey inca para que Dios le guarde, como también al rey de España. Obviamente el sacerdote deja estas intenciones en el papelero. Pero en cuanto a los santuarios de altura, los atacameños consideran que el Inca es grande, porque construyó los santuarios en lugares altos para estar cerca de los espíritus y mostrar su divinidad. Haciendo ahora referencia al “tonto” en nuestra experiencia etnográfica en la zona hemos encontrado que los tontos no son considerados por ellos como lo hace la cultura europea. Los eligen para todos los cargos que debe ocupar un comunero, fabriquero, jefe del pueblo e inclusive como representantes del pueblo frente a las autoridades del estado chileno. Los antropólogos han dado distintas explicaciones para este comportamiento de los pueblos autóctonos. Siempre es evidente la lucha de clases, ya sea en cuanto a la autoridad o


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al poder económico. En este caso es sabio quien sabe crear una adivinanza y gana intuitivamente; es la elaboración académica la que gana en dar los significados a las cosas de la vida, como también elimina la clase azul, en la que las habilidades las tienen los príncipes. Hay que señalar que los atacameños no tuvieron reyes, por lo menos, hasta el día de hoy ningún arqueólogo se ha atrevido a afirmarlo. Sí es evidente que tuvieron señoríos que dentro de la clasificación africana son llamados reyes. Sin embargo, dentro de la clasificación social atacameña la sabiduría no pertenece necesariamente al jefe o al rey, sino a todos.

CONCLUSIÓN Las fábulas y cuentos atacameños tienen su estilo propio en cuanto una filosofía de vida particular, lo cual no se puede indicar en un análisis corto. En realidad tenemos más de 80 escritos de cuentos, relatos y mitos recopilados; sin embargo, no han sido todos publicados. En los últimos años la investigación etnográfica ha aumentado en forma considerable y se han publicado las primeras interpretaciones, que están más bien en la fase de exploración y comparativa que en la de análisis estructural, hermenéutico o sicoanalítico.

BIBLIOGRAFÍA Strauss, Claude (1979): Antropología estructural. Mito, sociedad, humanidades. México, Siglo XXI. Lehnert, Roberto (2000): Mitos y creencias del mundo atacameño. Antofagasta, Universidad de Antofagasta. Levi Strauss, Claude (1968): Mitológicas vol. 1. México, Fondo de Cultura Económica. Ricoeur, Paul (1967): The symbolism of evil. Boston, The Beacon Press. Ricoeur, Paul (1975): Hermenéutica y psicoanálisis. Buenos Aires, La Aurora. Serracino, George (1986): “Creencias, economía en el pueblo de Caspana” en Actas I Congreso de Antropología. Santiago.


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¿DÓNDE ANDA LO ALEMÁN EN SANTIAGO? UN BREVE IMAGINARIO*

Sor Úrsula Tapia Guerrero1 RESUMEN: Desde mediados del siglo XIX se ha manifestado progresivamente en Chile la influencia de la cultura alemana, especialmente en las regiones IX y X. Luego del “milagro alemán” después de la Segunda Guerra Mundial estas influencias se manifiestan especialmente en el ámbito de la tecnología: los autos y las maquinarias alemanas, los productos químicos y muchos objetos de la vida diaria gozan de buena fama en el país. Todo esto se expresa y se propaga también a través de imágenes y es por eso que resulta evidente la existencia de un imaginario que nos responde la pregunta planteada como tema de esta ponencia. Palabras claves: .Cultura, alemán, colonia, cerveza, uniforme militar.

ABSTRACT: WHERE IS THE GERMAN CULTURE IN SANTIAGO? A BRIEF IMAGERY The influence of the German culture in Chile has been progressively demonstrated since the middle of the 19th century, especially in Regions IX and X. These influences have manifested themselves specifically in the technological area, after “Wirtschaftswunder” in World War II. German machines and cars, chemical products and a considerable number of commodities of every-day life are very wellknown in Chile. Besides, all of this is expressed and spread throughout these images. For this reason, the existence of an imagery that answers the question under discussion as an issue of this presentation is evident. Key words:

Culture, German, colony, beer, army outfit.

E

n la enorme reserva de imágenes que posee nuestra cultura metropolitana, muchas nos remiten a esa otra reserva que en el presente contexto se señala como lo alemán. Ellas han pasado a integrar nuestra memoria colectiva de modo tal, que ya no se realiza la diferenciación respecto de su origen, sino que se aceptan, se usan, se valoran, como se acepta, se usa y se valora lo propio, sin necesidad de argumentos ni de explicaciones. Estas imágenes son parte de nuestra realidad cotidiana y nos hablan del desarrollo de nuestra experiencia cultural. Ellas apelan a la configuración y a la evolución de muchos elementos que en el transcurso del tiempo y cada vez más aceleradamente han ido impregnando nuestros procesos de asociación y de comprensión de la realidad. Si se entiende por Imaginario “el espacio del pensar colectivo en el que radican las ideas y valoraciones, los conceptos fundamentales, las imágenes de la realidad”2 se puede armar el breve imaginario de lo alemán en Santiago propuesto como tema de esta ponencia. Sí, porque para descubrir las huellas y el impacto de la cultura, o de la técnica alemanas en nuestra ciudad basta salir a la calle, entrar al supermercado, celebrar las Fiestas Patrias, querer refrescarse… Entonces: ¿Dónde anda lo alemán en Santiago? Lo alemán anda por las calles y avenidas, por las autopistas y las carreteras: * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Tapia Guerrero, Sor Úrsula, Departamento de Alemán, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Rafael Amo Usanos, www.revistaecclesia.com/index


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a) A pocos años del final de la II Guerra Mundial, la industria alemana estaba en condiciones de exportar a 86 países el “Escarabajo” de la Volkswagen, símbolo del nuevo progreso industrial en la entonces recientemente fundada República Federal de Alemania. A Chile este auto comenzó a llegar a partir de 1953 y, remozado con el correr del tiempo, la marca y el modelo llegaron para quedarse. b) En 1886 Carl Benz armó su primer automóvil de tres ruedas patentado con la marca Mercedes Benz en 1902. Desde que en 1952 la firma Kaufmann instalara su importadora en Chile, el MB –no sólo los elegantes autos, también algunos minis, y buses y camiones– circulan por nuestras calles. c) La firma OPEL, que originalmente fabricaba máquinas de coser, comenzó a fabricar autos en 1899; asociada desde 1929 a la General Motors, está presente en Santiago desde fines de la década del 50. A estas marcas habría que agregar el Audi y el BMW, los cuales también integran la imaginería automotriz de la capital.

MERCEDES BENZ

OPEL

AUDI

BWM

Pero la presencia de lo alemán se remonta especialmente al pasado y representa una influencia notable en nuestra vida ciudadana. Para reorganizar el ejército chileno después de la extenuante Guerra del Pacífico, el gobierno chileno (Presidente Domingo Santa María) contrató en 1885 al Capitán prusiano Emilio Körner3. Durante más de 25 años él y otros 58 oficiales prusianos fueron instructores del ejército chileno. Le dieron una estructura académica a la formación de los oficiales y los introdujeron al uso de armamento alemán: fusiles y carabinas Mauser, material de artillería Krupp. A partir de 1905 nuestros soldados y cadetes comenzaron a usar los uniformes prusianos y a marchar al son de melodías y marchas importadas de Alemania. Así se comprueba en muchas ocasiones, y de manera especial durante la celebración de las Fiestas Patrias de nuestro país.4

3 4

Entre 1895 y 1904 fue Jefe del Estado Mayor del Ejército de Chile. Regresó a Alemania en 1910, luego de haber prestado sus servicios durante 25 años en nuestro país. Cf. A. Krebs, P. Schmid, Sor Úrsula Tapia, “Die Deutschen und die deutsch – chilenische Gemeinschaft” in der Geschichte Chiles DCB, Santiago, 2001.


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Una de las características del imaginario es que él hace referencia a la temporalidad cotidiana. Las imágenes se suceden y se mezclan desordenadamente y conectan diferentes elementos de la experiencia. Asociamos objetos con situaciones sin reflexionar sobre su origen o procedencia. Por eso, en esta búsqueda de lo alemán que anda por Santiago, vale la pena mirar a lo cotidiano, a lo casero, para encontrar incluso el sentido etimológico de muchos nombres y conceptos. En este ámbito nos encontramos con varias instituciones alemanas que han marcado la cotidianidad en nuestra ciudad: La Cordonería y Botonería Alemana, fundada en 1861 por un judío proveniente de Hamburgo, August Arenson, tuvo varios dueños también judíos, habiendo sido los últimos Walter Meyer y Ernst Goldschmidt, fallecidos alrededor de 1950. Esta casa comercial, proveedora de un sinfín de artículos, fue y sigue siendo modelo de muchas otras 5 del rubro que surgieron con posterioridad. Y en el plano de los artículos más usados y útiles, quién no conoce los lápices Faber? Grafito, de colores, de cera, ahora también plumones y otras variedades? Ellos tienen una larga historia, que comenzó en la ciudad de Nürnberg durante la segunda mitad del siglo 18, cuando al carpintero Kaspar Faber se le ocurrió su fabricación. Sólo en 1875 y por expresa solicitud del Parlamento del Imperio Prusiano, la familia Faber se convirtió en pionera de la patente industrial al obtenerla para proteger la propiedad del invento. Hablábamos del agrado de poder refrescarse, para lo cual no es indispensable sumergirse en el agua fría, sino que es algo que se puede lograr a partir de un líquido especial: hoy existen innumerables marcas y variedades, precisamente, porque millones de personas han tenido y siguen teniendo la experiencia de lo reconfortante que resulta refrescarse con agua de colonia. Y el agua de colonia es original de Colonia, la ciudad alemana junto al Rin, donde a comienzos del siglo 18 un inmigrante italiano, Giovanni Maria Farina, “perfumero”, mezclando olores llegó a producir el líquido que le recordaba los perfumes de la naturaleza italiana en primavera. Primero, la gente lo llamó “agua maravillosa de Colonia”, “aqua mirabilis”, con el tiempo, comenzó a designárselo como lo conocemos hoy: “agua de colonia”. Y la vida cotidiana pasa necesariamente por el supermercado. Aunque no fue una institución pionera en el rubro, el Jumbo ha ido poblando de elefantes el panorama comercial de todos los barrios de nuestra ciudad. “Jumbo le da más” es el slogan con que ha ganado terreno y clientes y se ha abierto paso hacia otros grandes consorcios comerciales: “Pague con su Jumbo más!” Sus administradores tienen especial cuidado en advertir que ellos importan una enorme cantidad de productos auténticamente alemanes, especialmente cuando con banderas y tenidas bávaras celebran en octubre durante una semana la fiesta nacional de Alemania. 5

Cf. Prof. Günter Böhm, Exposición judíos alemanes en Chile en el siglo XIX. Biblioteca Nacional, Santiago, julio 2003.


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Casi no hay campo de la vida nacional en el que no se pueda descubrir una huella de lo alemán. Para millones de chilenos la percepción de esta huella ha comenzado durante los primeros años de la infancia. Por qué el Kindergarten se llama Kindergarten? Cuando el pedagogo Friedrich Fröbel de la región de Thuringia fundó el primer Kindergarten en Alemania en el año 1840, lo designó con este nombre, “jardín de niños”, explicando que los niños, tal como las plantas, deben ser cuidados y cultivados para que se desarrollen y crezcan. Los colonos alemanes llegados a Chile durante la segunda mitad del siglo 19 conocían esta institución y los Kindergarten fueron unas de las primeras que fundaron en sus incipientes pueblos y ciudades sureños. En agosto de 1916 se fundó el primer Kindergarten fiscal del país y desde 1944 existe la escuela de Parvularias universitarias. Hubo a comienzos del siglo XX destacados arquitectos alemanes que ejercieron su influencia en el diseño del centro de Santiago y hasta hoy existen edificios levantados según los planes de ellos. Pero también en lo más particular, en los barrios, se notó durante el siglo XX la construcción de un tipo de casas a imitación de lo que en Alemania se llama “Fachwerk” y que es un estilo común en muchos países europeos. El estilo de las Fachwerkhäuser –casas con fachadas entramadas– existe en Europa desde el siglo 12. Surgió en regiones boscosas, abundantes en maderas que podían ser transportadas por vía fluvial. Sobre los listones de madera de las fachadas era frecuente grabar versículos de salmos y de otros textos bíblicos, dichos populares y proverbios, también relieves y símbolos muchas veces relacionados con los oficios o profesiones de las familias propietarias. En Santiago todavía quedan casas que con mucha simpleza imitan este estilo y marcan una deseable individualidad en la configuración de los barrios. Entre los muchos afanes que llevaron a los inmigrantes alemanes a fundar instituciones en Chile, ocupan un lugar destacado las instituciones sociales: Cajas de compensación, asilos de ancianos, compañías de bomberos, cajas de ahorro y préstamo, postas y clínicas dan cuenta todavía hoy de esos afanes. Fundada como consultorio en 1905 en el lugar que hoy ocupa la Clínica Dávila, desde 1918 la Clínica Alemana es un referente importante para la salud de los santiaguinos. Desde 1973 domina un amplio sector del barrio de Vitacura y ha ido instalando policlínicos también en la periferia. Esta institución cuenta con una escuela de formación de personal auxiliar de enfermería que aprende y 6 practica en la misma clínica. 6

Cf. DCB Deutsch – Chilenische Institutionen im Blickfeld DCB, Santiago, 1999.


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Y, claro, no podría faltar algo que refleja concretamente que las imágenes adoptadas se transforman y se utilizan como si siempre hubieran sido imágenes propias. Dicen los relatos de la Edda, la colección de sagas germanas, que en la Walhalla, el cielo de la mitología germana, los héroes caídos en combate, tomaban cerveza. Según Tácito los babilonios y los egipcios la conocían; consta que ya durante el siglo 9 la fabricaban en Germania con cebada (Gerste) y / o lúpulo (Hopfen). Y desde que en 1810 se inició en Baviera la llamada Oktoberfest, fiesta de octubre, con ocasión del matrimonio del príncipe Luis con la princesa Theresia de Sajonia, se la relaciona con las tradicionales jarras rebasando espuma y con los trajes de los campesinos y de las campesinas bávaros. Nuestra realidad cotidiana chileno-santiaguina no tiene nada de matrimonio principesco, ni de pantalones de cuero y sombreritos con plumas e insignias de color, sin embargo, la imagen en sí es tan fuerte, que no se necesita leer un letrero para ubicar locales, kioskos, restaurantes donde se expende la popular bebida. Finalmente, hay que decir que en Santiago hay muchos lugares bonitos queridos por sus habitantes. Entre ellos se destaca el Parque Forestal, diseñado en los terrenos entre los tajamares del Mapocho y la calle de La Merced a fines del siglo 19. Este fue el lugar escogido por los colonos alemanes y sus descendientes, cuando al cumplirse los cien años de la existencia independiente del país, quisieron hacer un regalo que manifestara su reconocimiento y su arraigo en esta tierra que los había acogido. El conjunto escultórico realizado por el escultor alemán Gustav Eberlein y conocido como “La fuente alemana”, es una alegoría del país: El mar, el agua, las flores, los frutos, los nativos y un cofre con candado y cadenas representan las riquezas de Chile; en la popa del barco, un hombre sostiene los emblemas de la medicina y la higiene y un cóndor con las alas abiertas, hace alusión a la cordillera. Ubicada en el extremo oriente del parque, la fuente alemana es, tal vez, una imagen certera de que lo alemán, en cuanto amplia reserva de imágenes propias de nuestra cultura, anda por Santiago, pero también a lo largo y a lo ancho de nuestro angosto territorio nacional.


PONENCIAS ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 63-72

FRANCISCO DE MIRANDA, SIMÓN BOLÍVAR Y BERNARDO O’HIGGINS, EL LIBERTADOR DE CHILE* Luis Rubilar Solis1 RESUMEN:

Se describen y analizan algunos de los vínculos histórico-culturales que hicieron posible la concreción del proceso de independencia nacional en América Latina. Se destacan los nombres y acciones de los venezolanos Miranda y Bolívar, y la conexión e influencia que ellos tuvieron sobre la conducta revolucionaria de Bernardo O’Higgins en Chile. Palabras claves: Bicentenario, América Latina, Miranda, Bolívar, O’Higgins.

1.

ABSTRACT: FRANCISCO DE MIRANDA, SIMON BOLIVAR AND BERNARDO O’HIGGINS, THE LIBERATOR OF CHILE Some of the historical and cultural interrelations that made possible the realization of the national independence process in Latin America are described and analysed. The names and actions of the Venezuelan Bolivar and Miranda, and the connection and influence they had on Bernardo O’Higgins’s revolutionary behaviour in Chile are emphasized. Key words:

Bicentenary, Latin America, Miranda, Bolívar, O’Higgins.

ESBOZO BIOGRÁFICO DE BERNARDO O’HIGGINS RIQUELME (CHILLÁN, CHILE, 20-08-1778. LIMA / PERÚ, 24-10-1842) “Antes de vencer a mis enemigos, aprendí a vencerme a mí mismo”. (B. O’Higgins).

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ueron sus padres: Ambrosio O’Higgins, funcionario irlandés, al servicio del imperio español, Gobernador del Reino de Chile (1788-1796) y Virrey del Perú (1797-1800), e Isabel Riquelme Meza, dama criolla chilena. Hijo ilegítimo, Bernardo Riquelme nace en Chillán, legendario semillero de hechos y personajes históricos. Estudia en Talca y Chillán (Chile), Lima (Perú) y Richmond (Inglaterra), 1795-1799. Allí conoce a quien fuese su único gran amor: Carlota Eeles, y a quien fuese su padre y maestro: Francisco de Miranda. En 1798 Bernardo Riquelme participa en la Gran Reunión Americana (Cádiz), a partir de la cual nacerá la Logia Lautaro, de gran y polémica proyección en el proceso emancipatorio americano. San Martín, Alvear y Zapiola, Canónigo Madariaga, Fr. Servando 2 de Mier, Bejarano, Caro y otros criollos, se vincularon con ella. Por 1800, abandona Londres * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Rubilar Solis, Luis, Departamento de Historia y Geografía, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Consignamos, por significativo, el juramento de la Logia: “Nunca reconocerás por gobierno legítimo de tu patria sino a aquel que sea elegido por la libre y espontánea voluntad de los pueblos, y siendo el sistema republicano, el más adaptable al gobierno de las Américas, propenderás por cuantos medios estén a tus alcances, a que los pueblos se decidan por él”, en A. Grisanti, Miranda. Precursor del Congreso de Panamá, Caracas, 1954, p. 49.


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hacia Cádiz “el joven chileno Bernardo Riquelme, luego el grande O’Higgins, Libertador de Chile”. A partir de 1801, a raíz de la muerte de su padre (18 de marzo), destituido de su cargo de Virrey, dadas las andanzas conspiratorias de su hijo (nunca reconocido), Bernardo utiliza el apellido paterno. Tras accidentada travesía marítima, Bernardo O’Higgins arriba a su tierra natal, dedicándose a la agricultura (1802-1810), usufructuando de un póstumo legado paterno: la Hacienda de “Las Canteras”, “en el reino de Chile, con tres mil cabezas de ganado vacuno” y pastos aptos para crianza de caballos. También inicia el desarrollo de sus notables aptitudes en el ámbito del dibujo y la pintura, así como de la música, ya que cultivaba varios instrumentos (en Witker, A., 2006). En 1804 es designado Alcalde de Chillán. Participa activamente en el proceso emancipatorio, hasta ser electo en 1811 diputado al Primer Congreso Nacional, Vocal de la Junta Provisional de Gobierno. En 1813, al mando de las tropas patriotas (Coronel de Milicias), transforma una inminente derrota en la victoria con su grito-consigna: “O vivir con honor o morir con gloria; el que sea valiente, sígame” (Batalla El Roble). En 1814 (4 de octubre) se produce la derrota de Rancagua, con la cual se cierra la Patria Vieja, y se inicia la feroz Reconquista Española (1814-1817). O’Higgins, acompañado de su madre y de su hermana Rosita, viaja por segunda vez fuera de Chile, y vive su primer exilio en Argentina (provincia de Cuyo). En 1817 el Ejército Libertador, comandado por José de San Martín y Bernardo O’Higgins parte desde Mendoza hacia Chile (Paso de Los Andes), y el 12 de Febrero (día del aniversario de la fundación, en 1541, de Santiago del Nuevo Extremo, la capital), al mediodía, se produce la batalla de Chacabuco, que signa la victoria patriota sobre los realistas. El 16 de Febrero O’Higgins es nominado por el Cabildo Director Supremo (Patria Nueva). O’Higgins, republicano y americanista, antes de declarar oficialmente la Independencia (Acta de 12 de Febrero de 1818), llama a una consulta popular. El 5 de Abril de 1818 se consolida el proceso autonomista con la victoria obtenida en la batalla de Maipú, con la cual adviene propiamente la República, cuyo primer quinquenio de gobierno corresponde al Libertador O’Higgins (1818-1823). Durante su mandato se realizan múltiples obras: Constitución de 1818, instalación del Cementerio General (laico), reapertura del Instituto Nacional y de la Biblioteca Pública e introducción del método lancasteriano en educación; fundación de la Academia Militar; término del uso de escudos y blasones y abolición de los títulos nobiliarios y su reemplazo por “Legión al Mérito”; se dispuso la libertad de los aborígenes: debían ser llamados y considerados ciudadanos chilenos; creación de la Alameda de las Delicias (hoy, Avda. B. O’Higgins); formación de la primera Flota (Escuadra) Nacional; el 6 de mayo de 1818, O’Higgins puso a circular un Manifiesto en el que pedía instituir una gran “Federación de pueblos americanos”; organiza –a pesar de la pobreza franciscana del erario– la Expedición Libertadora del Perú, la cual parte el 20 de Agosto de 1820 hacia El Callao, entrando a Lima y proclamando la Independencia del Perú el 28 de Julio de 1821, consumada poco más tarde –tras el misterioso encuentro de Guayaquil, 1822, entre Bolívar y San Martín– por el Libertador Simón Bolívar en Junín y Ayacucho (1824). Cuando O’Higgins se dirigió a los peruanos explicándoles la misión del Ejército Libertador invocó sugestivamente los nombres de los jefes nativos y denominó a sus destinatarios “hijos de Manco Cápac, Yupanqui y Pachucutec, no de Pizarro o Almagro”. Según muchos biógrafos, por ejemplo, María Graham (1822) en el Libertador chileno se fundían las sangres irlandesa, hispana y se trasuntaba un evidente ascendiente araucano, raíz esta última con la cual más se identificase como personaje. Ello queda comprobado


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porque siempre se consideró “un heredero espiritual de los rebeldes araucanos, un continuador de la lucha de los hombres de Arauco”. Incluso hablaba el mapudungún.3 En 1822, en las postrimerías de su Gobierno, son contratados los servicios de don Andrés Bello (por A. José de Irisarri) como Secretario de la Legación en Londres, hecho que determinará más tarde su decisivo y definitivo viaje a la “lejana tierra dividida, en el polo antártico”, a aquel Chile de “los valles afortunados”, que cantará en sus “Silvas americanas” (1823). Las múltiples tareas y las dificultades de toda índole que acompañan toda misión innovadora, le fue generando una fuerte ‘reacción’ y oposición, especialmente por parte de la oligarquía y la Iglesia, tocadas en sus prerrogativas y fueros. Bernardo O’Higgins, en aras de la Patria y a fin de evitar una guerra fratricida (con Ramón Freire), renuncia a un mes de cumplir cinco años de gobierno, firmando un Acta de Abdicación (28 de Enero de 1823), finalizando así su Discurso de entrega: “Estoy dispuesto a contestar todas las acusaciones que se me hagan; y si esas faltas han causado desgracias que no puedan purgarse más que con mi sangre, tomad en mí la venganza que queráis: ¡Aquí está mi pecho!” Poco después, el Libertador parte hacia su tercer periplo, su segundo y definitivo exilio (“te veo en el Perú escribiendo cartas/ No hay desterrado igual, mayor exilio/ es toda la Provincia desterrada”, cuenta Neruda en su “Canto general”); lo acompañan su madre doña Isabel, su hermana Rosita, su hijo Pedro Demetrio, y otras personas familiares. Repite O’Higgins el crónico signo y malhadado sino de nuestra América Indiana del cruel destierro para sus más grandes y mejores hijos, como cantara nuestro Andrés Eloy Blanco: Miranda, Bolívar, Bello, L. López M., Simón Rodríguez, San Martín, Artigas y tantos otros, incluido el propio poeta del bravo pueblo venezolano. En Perú, residiendo en Lima, en sus campos de “Montalván” (“único asilo a mi existencia y la de mi familia”) y “Tebaida”, pensando y mirando jánicamente a su Sur, rodeado de amigos y bajo la protección del Libertador Simón Bolívar, el primer Presidente de Chile muere en Lima, a punto del regreso, el 23 de Octubre de 1842, musitando al expirar: “¡Magallanes!”. Sus restos fueron repatriados recién en 1869. Hoy su figura en efigie se levanta en su Alameda santiaguina (1872) y en el centro de la Plaza de Armas de su natal Chillán (1919). En la casona en que naciera, ya destruida por los crónicos terremotos, ahora transformada en Museo, se inscribió: “Esta casa encierra el eco sublime del llanto de un niño que se transformó en los gritos de gloria de Chacabuco y Maipo. Aquí nació el Padre de nuestra Independencia, don Bernardo O’Higgins, el 20 de Agosto de 1778. ¡Chilenos, honrad su memoria! ¡Extranjeros, recorred nuestra Historia!”

3

V. Teitelboim “O’Higgins, 200 años después”, en Revista Araucaria de Chile 4, Madrid, 1978, pp. 93-117. Sobre sus aptitudes y desarrollos artísticos así como sobre sus vínculos “araucanos” véase el excelente aporte de A. Witker, 2006.


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2.

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FRANCISCO DE MIRANDA Y BERNARDO O’HIGGINS “La libertad de mi patria, objeto esencial de mi pensamiento, y que ocupaba el primer anhelo de mi alma, desde que el año 1797 me lo inspirara el general Miranda”. (Carta a J. Makenna, 5-1-1811).

El Precursor de la emancipación americana y el Libertador chileno no sólo comparten un común ideal y concretas acciones liberacionistas sino, además, compartieron el rol de víctimas del odio y los prejuicios de las rancias oligarquías racistas y clasistas de sus tiempos. Francisco, porque su padre, don Sebastián, hubo de defenderse ante la Causa que le promovieran (1784), dada su supuesta impureza de sangre, ante el Alcalde Ordinario, ‘por usar uni4 forme y bastón del batallón de blancos’ . Bernardo, dada su condición de hijo natural o bastardo, fue motejado por la reacción católica y oligárquica de su patria como el ‘huacho Riquelme’. Tal impronta genera en ambos una profunda motivación de autosuficiencia y de proyectada liberación hacia sus tierras natales, y explica muchas de sus conductas y hechos vitales. Cuando Bernardo Riquelme llega a Inglaterra, don Francisco no sólo lo acoge como el hijo que no tiene, sino que aquél lo admira como el modelo paterno que no tuvo (a su padre sólo lo vio una vez, y en forma secreta) ni reconoce. Aquel don Ambrosio, “Maestro de Campo General de este reino de Chile y Coronel de los Reales Ejércitos de su Majestad”, como reza su Partida de Bautismo (Talca, Chile, 1783, en el cual no se menciona el nombre de su madre). En Inglaterra, Miranda no sólo enseña Matemáticas al joven Bernardo, no sólo lo distingue como su discípulo predilecto, sino que le infunde como proto-aprendizaje su ideología libertaria. Y Bernardo, desde 1798, será portavoz, emisario y leal practicante de tal ideario mirandino. El que a la Logia más importante irradiada en América se colocase –por el propio Miranda– el nombre “Lautaro”, muestra la profunda comunicación existente entre estos dos nombres de nuestra América indiana. En el citado “Archivo de O’Higgins” (Vol. I), aparecen dos impactantes referencias alusivas a la relación entre Miranda y Mr. Riquelme (O’Higgins):

a) la primera consiste en un relato (“Memorias útiles para la Historia de la Revolución Sud Americana”) que rescata E. de la Cruz (1918), en el que O’Higgins dice a Miranda: “Mirad en mí, señor, restos de mi compaisano Lautaro; arde en mi pecho ese mismo espíritu que libertó entonces a Arauco, mi patria, de sus opresores”; contestándole éste: “Sí, hijo mío. La Providencia Divina querrá que se cumplan nuestros votos por la libertad de nuestra patria común: así está decretado en el libro de los destinos. Mucho secreto, valor y constancia son la égida que os escudarán del tiro de los tiranos”. (p. 28); b) la segunda referencia es una carta ya final de Miranda a O’Higgins cuando éste parte desde Inglaterra (1800), vía Cádiz, hacia sus pagos. En ella don Francisco le entrega secretas instrucciones para los miembros de la Logia, tanto en Cádiz como en América, las cuales se transformaron en un memorable escrito para los anales americanos: “Consejos de un viejo sudamericano a un joven patriota al regresar de Inglaterra a su país”. “Mi joven amigo –le dice– en mi larga conexión con Sud-América sois el único chileno que he tratado... Por los hechos referidos (historia) esperaría mucho de vuestros 4

A. Grisanti, El proceso contra don Sebastián de Miranda, Caracas, Ávila Gráfica, 1950.


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campesinos, particularmente del Sur… El orgullo y fanatismo de los españoles son invencibles… Leed este papel todos los días durante vuestra navegación y destruidlo enseguida. No olvidéis ni la Inquisición, ni sus espías, ni sus sotanas, ni sus suplicios…” (pp. 20-22).5 Le advierte también de la presencia de eclesiásticos revolucionarios que “hay que saber descubrir”: tal es el caso de Don José Cortés de Madariaga, el futuro Tribuno de Caracas, vencedor de Emparan (19 de Abril, 1810) y primer diplomático de Venezuela ante Colombia (1811), muerto en tierra de Cundinamarca, años después.6 Neruda, el cronista de lo nuestro, narra así en su “Canto general” el solitario y escueto fin del Precursor: “Miranda, prisionero de los españoles, murió en la temible prisión de La Carraca. El cuerpo de este general de la Revolución francesa y profesor de revolucionarios, fue envuelto en un saco y tirado al mar desde lo alto del presidio” (“Confieso que he vivido”, 1974, p. 426).

3.

SIMÓN BOLÍVAR Y BERNARDO O’HIGGINS “Bolívar y O’Higgins eran amigos de confianza y esa intimidad era debido en mucha parte al buen concepto que respecto de los chilenos tenía formado el Libertador”. (Archivo D. Barros Arana).

Del Libertador Bolívar son conocidas dos alusiones, aparentemente contradictorias, referidas a Chile, cuyo sentido proviene de los tiempos diversos en que fueron emitidas: 1815 y 1829. En esta última adjetiva a Chile “país de la anarquía”. Fue el año en que Chile se debatía en luchas fraccionales, y en el antagonismo entre pipiolos y pelucones, entre Freire y Prieto. Por ello, Bolívar, en carta de fecha 27 de abril, dirigida a su amigo J. Fernández Madrid le dice, intentando impedir el ya iniciado viaje de Bello a Chile y ganarlo para Colombia: “Yo ruego a usted encarecidamente que no deje perder a este ilustrado amigo en el país de la anarquía...” (en Feliú Cruz, G., 1964, “Prólogo” a Bello, A., “O. C.”, vol. XVI, p. LIX; también en Cartas del Libertador, Vol. VII, 1970, “Carta a J. Fernández Madrid”, 27 de abril de 1829, p. 127). Pero, antes, en su trascendental “Carta de Jamaica” (6-9-1815) Bolívar escribía: “El reino de Chile, poblado de 800.000 almas, está luchando con sus enemigos que pretenden dominarlo; pero en vano porque los que antes pusieron un término a sus conquistas, los indómitos y libres araucanos, son sus vecinos y compatriotas y su ejemplo es suficiente para probarles que el pueblo que ama su independencia por fin la logra… El reino de Chile está llamado por la naturaleza de su situación, por las costumbres inocentes y virtuosas de sus moradores, por el ejemplo de sus vecinos, los fieros republicanos de Arauco, a gozar de las bendiciones que derraman las justas y dulces leyes de una república. Si alguna permanece largo tiempo en América, me inclino a pensar que será la chilena. Jamás se ha extinguido allí el espíritu de la Libertad… en una palabra, Chile puede ser libre”. (en Doctrina del Libertador”, 1976: pp. 57 y 71). La amistad gestada en Perú entre Bolívar y O’Higgins desencadenó, por una parte, un antagonismo frente al Libertador por parte del oficialismo chileno (acrecentado por el episodio de Chiloé, último reducto hispano en la faja andina, que Bolívar pretendió extinguir), y 5 6

También en A. Grisanti, Miranda…, capítulo ‘Padre y Maestro del Libertador de Chile’, 1954, pp. 18-23. Sobre este insólito cura chileno ver, B. Vicuña-Mackenna, “El tribuno de Caracas...”, Valparaíso, 1881.


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por otra, a partir de tal amistad, un buen concepto de Bolívar respecto de los chilenos. No sólo les mancomunaba el ideal mirandino, las batallas libradas en pro de la liberación, sino, además, el ser ambos “agricultores” de tierra americana. “Nuestro Padre Bolívar fue agricultor…”, dice Mario Briceño Iragorry. “O’Higgins, hoy agricultor…” cuenta su biógrafo Eyzaguirre. El mismo O’Higgins confiesa a su amigo Juan Mackenna: “La carrera a la que me siento inclinado, por naturaleza y carácter, es la de labrador... un buen campesino” (“Archivos...”, Vol. I, p. 30). Ambos se inscribieron en ‘guerra a muerte’ frente al invasor español en defensa de la tierra, la libertad y la confraternidad americana. Entre ellos se alza como figura mediadora José de San Martín, y como un quebrado hiato el misterio del encuentro de Guayaquil (1822). San Martín, el compañero de O’Higgins, sólo escribe a éste (14-7-1822): “Mi amigo y compañero: En este momento me voy a embarcar para tener una entrevista con el general Bolívar, a tratar de la terminación de la campaña…” (Archivo B. O’Higgins, T. VIII, 1951, p. 207). De aquella extrañada y entrañable amistad entre los libertadores ha quedado en Chile una serie de secuelas que signan su presencia en el pueblo. A Chile correspondió el privilegio de ser el primer país americano en el cual se erige un monumento a Simón Bolívar. Sady 7 Zañartu, historiador chileno, fue el encargado de demostrarlo. Tal obra escultórica fue realizada en 1827 (en vida de Bolívar) por Orsolino, en Génova, Italia, y fue instalada en 1836 en la Plaza de Armas de Santiago del Nuevo Extremo, la capital chilena (antes que el levantado en Mérida de Venezuela, en 1842). La magnífica obra aún campea en el centro de la plaza en medio de una fuente de agua. Otro monumento se ha erigido en la ciudad (puerto) de Arica, cuya playa bañada por las aguas del Pacífico fue el punto más austral que hollara el Libertador: “Hasta Arica llegó Simón Bolívar, desnudando el cuerpo indio de América”, escribe el Embajador venezolano A. Carnevali, con ocasión de su inauguración, y agregaba en su discurso: “Y para este Chile amigo, para este Chile abierto a las consagraciones justas, mi voto esperanzado de que jamás le niegue el Océano su lección e inefable ensueño de altura, 8 el ensueño de O’Higgins, el ensueño de Bolívar”. Y como la voz del pueblo se trasunta a través de sus poetas, el sentir popular chileno 9 hacia Bolívar queda expresado en sus más eximios cantores populares. Gabriela Mistral, la directora del Elqui, exhorta: “América, América! ¡Todo por ella; porque todo nos vendrá de ella desdicha o bien! Somos aún México, Venezuela, Chile, el azteca-español, el quechua-español, el araucano-español; pero seremos mañana, cuando la desgracia nos haga crujir entre su dura quijada, un solo dolor y no más que un anhelo. Maestro: enseña en tu clase el sueño de Bolívar, el vidente primero. Clávalo en el alma de tus discípulos con agudo garfio de convencimiento. Divulga la América, su Bello, su Sarmiento, su Lastarria, su Martí.” (“El grito”, 1922). Pablo Neruda, convierte su nombre en el primero que escribe en su poesía americanista (‘Canto a Bolívar’, 1941), en presencia subterránea de su “Canto general” (1950), y 7 8 9

S. Zañartu, El primer monumento de Bolívar a la libertad americana, Santiago, 1952. A. Carnevali, Bolívar en Arica, Santiago, 1953. Además, ya en 1819, los chilenos J.M. Aristegui y A.J. de Irisarri escribieron elogiosamente sobre el Libertador en América, tal como lo consigna A. de Ávila, 1976.


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en símbolo libertario en su producción motivada por su estadía en tierra venezolana en 1959. En su “Canto” le dice: “Padre nuestro que estás en la tierra/... todo lleva tu nombre, padre, en tu morada/... tu herencia es el pan nuestro de cada día, padre./ Bolívar, capitán, se divisa tu rostro/... Pero hacia la esperanza nos conduce tu sombra/ a través de la noche de América con tu mirada mira./ Libertador, un mundo de paz nació en tus brazos./ La paz, el pan, el trigo de tu sangre nacieron/ de nuestra joven sangre venida de tu sangre/ saldrán paz, pan y trigo para el mundo que haremos. Yo conocí a Bolívar una mañana larga... / Padre, le dije, eres o no eres, o quién eres?. Y mirando el Cuartel de la Montaña, dijo: ‘Despierto cada cien años cuando despierta el pueblo’.” (“O.C.”, I, 1978, pp. 302-303). El creacionista Vicente Huidobro lo recrea: “Era esbelto como la palabra Héroe y tenía ojos de relámpago libertador./ Simón Bolívar. Tu nombre ha atravesado toda América en un áspero galope... / Simón, hay tinieblas sobre el mundo.../Aún reina la noche en tus Américas.” (“Alegoría de Bolívar”, en “O.C”., I, 1976, p. 893). Y Chile, acogedora tierra, no solo retendrá los restos de sus compañeros del “Wellington” en viaje a Londres (1810) y de estadía en la casa de Miranda (Grafton Street 27): Andrés Bello y Luis López Méndez, sino que en ella vivió y ejerció sus postreros ensayos pedagógicos su Maestro –el del Juramento de Monte Sacro, 15 de Agosto de 1805– su tocayo Simón Rodríguez, o Carreño, o Róbinson, quien lo acompañara en su campaña al Sur, y muriera oscuramente en andino suelo incaico (Huaymas 1854). Hoy, a punto de conmemorar el Bicentenario de nuestras Independencias nacionales, estos nombres y sus legados, tan ligados a la historia chilena: Miranda, Bolívar, Bello, Rodríguez, O’Higgins, deben ser resignificados y revalorizados como iconos matriciales de nuestra identidad social y cultural, tanto nacional como latinoamericana.

4.

ALGUNAS CONCLUSIONES Y REFLEXIONES “Muy pronto me sentí complicado porque las raíces de todos los chilenos se extendían debajo de la tierra y salían en otros territorios. O’Higgins tenía sus raíces en Miranda…” (Pablo Neruda).

Bernardo O’Higgins, el Padre de la patria chilena, fue hijo-discípulo del artífice de la Independencia latinoamericana don Francisco de Miranda (1750-1816), quien lo influyera decisivamente en su conducta libertaria y republicana (1800-1823). Cuando O’Higgins fue Director Supremo de la República de Chile, don Andrés Bello fue contratado como Secretario de Legación en Londres (1822), hecho trascendental en la futura acción que, como emancipador cultural y fundador, desempeñará más tarde en Chile, y para toda Hispanoamérica. Los Padres Libertadores actuaron en su misión libertadora americana a través de asociaciones secretas, ‘logias’, la principal de las cuales llevó el nombre del héroe araucano “Lautaro”, como evidencia de la amistad entre el venezolano Miranda y el chileno O’Higgins. Bolívar llegó hasta Chile (Arica), el punto más austral en su larga caminata andina. En Santiago de Chile se levanta el Primer Monumento que se haya erigido a su figura en América (1836). Bolívar y O’Higgins fueron amigos ligados al agro y partícipes del común


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ideario de Unidad Hispanoamericana (1823-1824). El nombre de Bolívar alumbra la consagrada poesía nacional trasuntando, a través de ella, el sentir del pueblo chileno. Por lo mismo, su tarea de desatar pueblos, aun inconclusa (J. Martí), adquiere vigencia y urgencia en nuestro ancho y ajeno espacio latinoamericano. Pablo Neruda, la voz más alta y la más profunda del pueblo chileno, vivenció la subterránea trama existente en tierra amerindiana. Cuando inicia su primerizo “Canto a Chile” (1943) advierte que no puede cantar parroquialmente, ya que la comarca extiende sus raíces más allá, hacia territorios hermanos. Consciente de tal urdimbre, apenas renacida la democracia venezolana, viaja posteriormente durante cinco meses por Venezuela, en 1959. Camina su clima caluroso para descubrir una Venezuela “clara como una arepa/ firme y pura/ recién salida, intacta, del tormento”. Entonces escribe sus “Odas”: “A los nombres de Venezuela” y “Al 23 de Enero”, sus “Aves del Caribe”, “Esa breve ráfaga sin hombres”, y su despedida: “Adiós a Venezuela”. Muchas otras reminiscencias venezolanas resonarán en su producción posterior hasta cantar: “Oh Venezuela, cantas en el mapa / con todo el azul en movimiento”.10 Tal profunda interrelación chileno-venezolana –formal e informal– se ha ido entramando a través de diversos nombres y acontecimientos de nuestra común historia: Pedro de Valdivia, extremeño como los Diegos de Venezuela, el fundador de Santiago, estuvo un año en Venezuela (1535); Alonso de Briceño, el chileno que fuese 15° Obispo de Venezuela y crónico residente en Trujillo (Santiago de Chile, 1590; Trujillo, Venezuela, 1668); el Canónigo también chileno, pero menos sedentario que el cazador y erudito Obispo, don José Cortés de Madariaga, tío de los legendarios y anti o’higginistas hermanos Carrera, Tribuno de Caracas (1810), diputado y diplomático de Venezuela, y tantos otros. Secuelas del ideal bolivariano se han concretado –a medias– en la mancomunidad chileno-venezolana: el Tratado de Montevideo (ALALC, 1960), que recoge como una de sus cláusulas la llamada ‘Andrés Bello’, su antiguo gestor, según la cual se establece que en los tratados comerciales se podrían otorgar a los países latinoamericanos franquicias superiores a las que se otorgaran a otras naciones, y el ‘Pacto Andino’ (‘Acuerdo Cartagena’, Mayo, 1969). En el ámbito cultural, el “Convenio Andrés Bello” (Bogotá, 31 de Enero de 1970) determina, entre otras “intenciones” la integración educativa, científica y cultural de la región andina… (art. 1)… y revisar los Programas de Enseñanza de la Historia como medio de procurar el fortalecimiento de los vínculos de solidaridad e integración… (art. 25). Durante el siglo XX, a raíz de las crónicas dictaduras que asolaron esta Tierra de Gracia, muchos y connotados venezolanos recibieron en Chile “asilo contra la opresión” y solidaridad: Mariano Picón Salas, alumno y profesor de la Casa de Bello en Santiago, Rómulo Betancourt, Valmore Rodríguez, Francisco Oliveros, Jaime Lusinchi, José V. Rangel, Héctor Mujica, y tantos otros líderes de la democracia venezolana. A su vez, en un período de oprobiosa opresión para el pueblo chileno, Venezuela fue suelo acogedor, y resonante con su “abajo, cadenas”, para miles de habitantes desterrados de aquel ‘largo pétalo de mar y vino y nieve’, venidos desde aquella ancha alameda de O’Higgins y Allende, crecidos en aquel campo sembrado de cultura por el fundador venezolano Andrés Bello. Miles de chilenos entregaron entonces, en las décadas de los 70 y 80, a la patria bolivariana lo mejor de sí mismos en el agro, la industria, la educación, la técnica, el arte, reciprocando así la actitud del “bravo pueblo”. La mayoría de ellos ha retornado a Chile, recobrando demasiado 10

“Canción de gesta”, 1977, p. 73. Sobre su estadía en Venezuela ver, L. Rubilar, 2003.


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lentamente su perdida democracia, entregando los multiaprendizajes asimilados, dando a conocer su rica experiencia y difundiendo el conocimiento de aquel suelo hermoso, fecundo, y acogedor, aquí, en Chile. En tal sentimiento y en estos años conmemorativos tan significativos para Nuestra América bicentenaria, el autor de este trabajo –chileno, venezolano, latinoamericano–, lo entrega como modesta contribución y aporte para el conocimiento y vivencia de nuestra común y entrañable Americanidad, el ideal por el cual lucharon, se desgastaron y murieron nuestros Padres Libertadores. Queremos, como chilenos, enriquecer nuestra identidad social e histórica más sentida como pueblo, ese tradicional y legendario –y casi perdido– modo de ser identitario, tan bien intuido por el venezolano-chileno Mariano Picón de Salas: “Recibiendo hombres de toda América, siendo ‘asilo contra la opresión’ Chile inscribía desde su nacimiento como Estado Libre un destino de generosa americanidad”.11

Dados los bicentenarios nacionales por venir es buena la ocasión para conocer y asumir estos ancestros histórico-culturales desde los cuales se hicieron posibles nuestras institucionalidades republicanas. En tal sentido la Educación y los medios de comunicación debieran cumplir un rol fundamental en este rescate, revalorización y asunción de tales raíces de nuestra identidad socio-cultural. Identidad latinoamericana, además, que tiene como soporte político y ético la integración de nuestros pueblos, en lo político, económico y cultural.

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M. Picón-Salas, Obras selectas, Caracas, 1953, p. 557.


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Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 73-83

“UNA AGRESIÓN AL HONOR NACIONAL”: EL INCIDENTE DE LA LEGACIÓN ALEMANA A TRAVÉS DE DOS CONTEMPORÁNEOS* 1

Diego Canales Ramirez 2 Daniela Muñoz Leiva RESUMEN: El incendio intencional de la Legación alemana en Santiago, para ocultar un robo, produjo una situación especialmente delicada para Chile. El análisis de los textos Beckert o el crimen de la Legación Alemana de Vicente Donoso Raventos y Fuego y tinieblas: o el drama de la Legación Alemana de Claudio de Alas, permite comprender el imaginario de “defensa de lo chileno contra una agresión internacional”.

Palabras claves: Legación Alemana, Beckert, arquetipo nacional, identidades defensivas, defensa de lo chileno.

1.

ABSTRACT: “AN AGGRESSION TO NATIONAL HONOR”: THE INCIDENT OF THE GERMAN LEGATION THROUGH THE EYES OF TWO CONTEMPORARIES A particularly delicate situation for Chile was the consequence of the arson of the German legation in Santiago, in order to hide a robbery. An analysis of titles like Beckert o el crimen de la Legación Alemana by Vicente Donoso Raventos and Fuego y tinieblas: o el drama de la Legación Alemana by Claudio de Alas allows us to understand the imagery of “protection of Chilean spirit against an international aggression”. Key words:

German Legation, Beckert, national archetype, defensive identities, “protection of Chilean spirit”.

INTRODUCCIÓN

U

no de los elementos clave que permiten el logro de la cohesión interna de un pueblo es la identificación con un conjunto de valores que forman su identidad nacional, la cual permite su defensa contra estímulos del exterior que son considerados agresiones. Así ocurrió en 1909, mientras Chile preparaba afanosamente la celebración del Centenario de la Independencia, con el llamado Crimen de la Legación Alemana o Crimen de Beckert, que estuvo a punto de provocar un grave conflicto diplomático con dicho país. El mediodía del 5 de febrero de 1909, unos vecinos de la Legación Imperial de Alemania en Santiago, ubicada en la esquina de Nataniel Cox con Alonso Ovalle, advirtieron que una columna de humo salía por una de las ventanas del edificio. Con mucho esfuerzo, lograron entrar, pero al asomarse a una habitación interior, el fuego los obligó a retirarse. A pesar del esfuerzo de los bomberos, el fuego se comunicó a todo el edificio, cuyo piso supe3 rior se derrumbó . * 1 2 3

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Canales Ramirez, Diego, Departamento de Historia, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile. Muñoz Leiva, Daniela, Estudiante del Departamento de Historia, Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile. Santiago Benadava, El crimen de la Legación Alemana, Santiago, Universitaria, 1986, pp. 9-10.


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En la Legación trabajaban tres personas, dos alemanes y un chileno, al mando del barón Hans von Bodman, Ministro Plenipotenciario. Los primeros eran el Secretario de Legación Juan Bernardo von Welczeck y el Canciller Guillermo Beckert. El chileno era el portero Exequiel Tapia, que había sido soldado en el Regimiento Cazadores. Alrededor de las cinco de la tarde, cuando el fuego se había dominado, von Bodman manifestó su inquietud por Beckert. Tres horas mas tarde, se encontró en uno de los extremos de la pieza interior de la Legación un cadáver carbonizado que en el dedo anular tenía una argolla nupcial con la inscripción N.L. 13/3/99, que correspondían a las iniciales de la esposa de Beckert (Natalia López), y a la supuesta fecha de su matrimonio (marzo de 1899). Ese anillo, junto a otras evidencias, hizo creer a toda la opinión pública chilena que el muerto era el canciller alemán, culpándose al portero que había desaparecido misteriosamente4. La sospecha sobre Tapia era compartida por gran parte de la opinión pública, debido a un incidente ocurrido con unos excursionistas alemanes en el pueblo de Caleu (actual comuna de Tiltil). A comienzos de 1908, un grupo de aldeanos los confundió con cuatreros y comenzó a dispararles, matando a uno e hiriendo a cinco. Se sometió a proceso a quienes resultaran responsables, pero durante mucho tiempo Beckert y von Bodman recibieron anónimos que exigían el retiro de la demanda. De hecho, al día siguiente del incendio de la Legación, von Bodman recibió un anónimo que decía: No quisieramos habernos visto obligados a hacer efectiva nuestra amenaza, pero ya que Ud. se empeñó en no querer haser [sic] lo que nosotros le exijimos hicimos matar a su secretario i quemar en su Legación toda la papelería que encontró. […] Si Ud. insiste en su propósito de haser [sic] castigar a nuestros compatriotas de Caleu Ud. i su casa correrán la misma suerte como su secretario i la Legación 5.

Sin embargo, en la noche de ese día comenzaría a desnudarse una compleja trama que llevaría a un desenlace insospechado. El austriaco Otto Isaskovich había visto nada menos que a Beckert a la entrada del portal Edwards, y al no saber que este había muerto en el incendio, lo saludó normalmente, pero este último subió a un coche y desapareció rápida6 mente . Otra evidencia que surgió en contra de Beckert fue el análisis de la dentadura del cadáver, efectuada por el Director de la Escuela de Dentística, doctor Germán Valenzuela Basterrica, el que comprobó que al cadáver tenía su conjunto dentario intacto, y la esposa de Exequiel Tapia declaró que a su marido no le faltaban muelas. Los doctores nombrados por el Tribunal ratificaron que el cadáver no correspondía a Beckert, por lo que se inició de inmediato su persecución, para ser finalmente capturado en el momento en que escapaba a Argentina por el cajón de Micauquén. Cuando el ministro alemán se enteró del hecho, destituyó a Beckert como Canciller y lo entregó a las autoridades chilenas, quienes lo sentenciaron a muerte, siendo fusilado el 5 de julio de 1910. Este crimen, ordinario en apariencia, fue considerado una agresión al Estado, y más aún, al pueblo chileno como conjunto. Esta “conciencia del sentirse agredido” se enmarca en la visión positivista de los escritores y artistas chilenos que señalaban el deber nacional de capturar al asesino: Guillermo Beckert. Esa cosmovisión queda especialmente reflejada al analizar la percepción de dos contemporáneos sobre el incidente de la Legación Alemana. Los trabajos de Vicente Donoso (que escribió con el seudónimo de Tartarín i Mora), periodista del diario La Unión y el colombiano Jorge Escobar Uribe (conocido en Chile con el seu4 5 6

Benadava, op. cit., pp. 10-13. Citado en Benadava, op. cit., pp. 15-16. Benadava, op. cit., pp. 20-27.


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dónimo de Claudio de Alas), están claramente influenciados por las representaciones positivistas de la época. La lectura de esas obras permite afirmar que ambos autores coinciden en señalar a Beckert como responsable de un crimen imperdonable, porque agredió no solo a un chileno, sino que actuó premeditadamente para atacar a toda la nación chilena. Esta premisa fundamental permite organizar el trabajo en torno a tres ejes. En primer lugar, se hará un contexto histórico del surgimiento y evolución del paradigma positivista en Chile, para luego reflejarlo en la visión de los intelectuales contemporáneos. Finalmente, se verá como este positivismo es reflejado en las dos obras publicadas con motivo del crimen, formando un arquetipo nacional que defiende “lo chileno” ante agresiones externas.

2.

POSITIVISMO EN CHILE

Los orígenes del positivismo en Chile se remontan a la segunda mitad del siglo XIX, a partir de las reflexiones sobre la política, la sociedad y la economía de Chile, influenciadas por los postulados europeos, en especial los de Auguste Comte, cuestionándose la directa influencia de la Iglesia en la vida cotidiana. Los intelectuales positivistas contemplan a la sociedad chilena como un sistema compuesto por diversas estructuras encargadas de un rol determinado, deteriorándose el sistema completo si una de estas estructuras sufre un fallo. Para los positivistas, Chile debía superar la grave crisis que sufría, en especial en sus organismos fundamentales: el Estado, el Poder Legislativo, el sistema educacional y la Iglesia, requiriéndose una transformación radical de las prácticas políticas, y por sobre todo, una reorientación de las políticas educativas, pues se concebía la educación como la palanca para el progreso del país. Los intelectuales positivistas planteaban que la Iglesia y sus principios impedían seguir el camino correcto, sumiendo al país en un atraso. Como estilo de vida, 7 el positivismo debía convertirse en una Nueva Religión para la Humanidad , superando la barbarie de los dominios teológico y metafísico, apoyándose en las estructuras que dan forma a la sociedad, en especial la educación, que debía ser replanteada como la base del porvenir de Chile. Con el nombramiento de Diego Barros Arana como Rector del Instituto Nacional en 1863, se inició una etapa de reestructuración de las tendencias legislativas y educacionales chilenas. Marcadamente influenciados por el positivismo, intelectuales y políticos buscan la verdad absoluta, es decir, la instauración de un orden racional a través de la educación, como base de la cultura científica. La educación debía ser reformada, pues era el camino a la nueva 8 mentalidad que permitiría la reorganización social. La instrucción era la llamada a difundir la cultura científica, fuente del verdadero conocimiento y única que podía proporcionar a la inteligencia nuevos hábitos acordes con el progreso del espíritu y solucionar en definitiva todos los problemas que aquejaban al género humano9. Para los intelectuales positivistas (como Valentín Letelier, Juan Enrique Lagarrigue y Juan Serapio Lois), la educación debía clasificar las ciencias y jerarquizar los planes de estudio, dando una especial relevancia al conocimiento científico o experimental y la ense7 8 9

María Eugenia Pinto, “El positivismo chileno y la laicización de la sociedad 1874-1884” en Ricardo Krebs, (ed.), Catolicismo y laicismo: seis estudios, Santiago, Ediciones Nueva Universidad, 1981, p. 214. Pinto, op. cit., p. 226. Ibíd.


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ñanza de la historia, pues se creía que la sociedad chilena atravesaba una anarquía debido a la hegemonía del orden teológico y metafísico10. Lagarrigue postulaba que los pueblos valen lo que saben, como base para la ansiada reforma educacional que superaría el tradicionalismo, el cristianismo y la corrupción, enraizadas en un sistema educativo que coartaba el desarrollo de la inteligencia, poniendo trabas a las transiciones rápidas que necesitaba Chile. Y lo que era peor, impedía la formación de ciudadanos responsables y capaces tanto de gobernar como de ser gobernados, debido a que no podían pensar por sí mismos sino que se dejaban llevar por la influencia del clero como tradicional rector de la conciencia de las personas11. Esta premisa llevaba a los positivistas a criticar el modelo educativo cristiano-católico, en el que las respuestas eran dadas por el poder eclesiástico, cuyos conceptos e ideales procedían del modelo metafísico y teológico, alejando a Chile de la gran civilización y de los adelantos en materias como la economía, que retrasaban el desarrollo industrial y comercial. Era necesario laicizar la sociedad chilena, para que avanzase por el camino del progreso y construyese la felicidad superando la corrupción que perturbaba la paz pública y el orden social12. El otro gran ideal positivista fue implantar el Estado positivo a través de la reforma política, convirtiéndola en una ciencia moral que desplazara las intrigas de los elementos oligárquicos. Si bien los positivistas planteaban un liberalismo no pretendieron llevar éste al pie de la letra, siempre rescataban la contextualización de la sociedad chilena. Los positivistas se pueden identificar en los radicales del periodo, aquellos que toman en cuenta las características globales de la sociedad, y por tanto no obviando lo totalmente perceptible como era la pobreza, la desigualdad, entre otras. Según la historiadora María Eugenia Pinto los positivistas velaban por un bien común, por una sociedad estable, este organismo que se compone de distintas partes y funciones, y como tal debe estar en armonía para progresar, para los positivistas el cristianismo impedía esta función, ya que la religión postulaba al rescate de lo individual, la salvación propia dejando de lado a la comunidad13.

3.

POSITIVISMO Y CRÍTICA: 1900-1910

La labor positivista se manifestaría con fuerza durante la primera década del siglo XX, un siglo que se inicia con una admirable fe en el progreso y en la “modernización social” que los inventos traerían. Ciudades como Santiago y Valparaíso habían conocido los nuevos adelantos: el telégrafo, el fonógrafo, el teléfono, la electricidad, el automóvil e incluso vieron aviones surcar el cielo, pero junto a estos avances, la ciudad retrataba su “cara negra”, a través de la “cuestión social” que sería el centro del debate durante los últimos años del siglo XIX y los primeros años del siglo XX. La Guerra del Pacífico le permitió a Chile no solo adueñarse de la riqueza salitrera de las provincias de Tarapacá y Antofagasta, sino que también lo convirtió en una potencia militar en América Latina. La demanda salitrera estimuló el crecimiento de las ciudades, pero también facilitó el surgimiento de sectores de pobreza en las ciudades como Santiago. En los “conventillos” o “cités”, donde se aglutinaban las clases populares, enfermedades como la disentería, la fiebre tifoidea y el cólera diezmaban a la población. 10

Ibíd. Ibíd. Ibíd. 13 Pinto, op. cit., p. 240. 11 12


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La contradicción entre el progreso y los problemas que se observaban en las ciudades era motivo de crítica para los intelectuales positivistas de principios del siglo XX. Se culpaba especialmente al gobierno, por la relación existente entre política y dinero, que influía poderosamente en las elecciones (cada candidato a elector de Presidente significaba unos diez mil pesos, según datos de Góngora14), y los abusos del caciquismo en las zonas rurales. Ese materialismo se revela patente en el programa de Juan Luis Sanfuentes en 1906: Lo que caracteriza a nuestra actualidad política no es ciertamente el espíritu de reforma de las instituciones ni el propósito de elevar el nivel intelectual del país. Estas son aspiraciones candorosas de espíritus retrógrados y pesimistas, que sueñan buscando orientaciones en un pasado ya lejano… Ese era el país en otros tiempos. Pero el Chile de hoy está más avanzado; la República ha entrado de lleno en la gran corriente de los intereses positivos. El país quiere hombres nuevos y emprendedores, hombres en quienes no sobrecoja ningún pánico en el mercado y que sean capaces de lanzar la patria por los caminos que llevan a la prosperidad y la riqueza 15.

La crítica de la intelectualidad positivista encuentra su máxima expresión en Nicolás Palacios (1854-1911). Este médico, influenciado por la antropología evolucionista de Spencer, publica en 1904 su libro Raza chilena, el que glorifica al “roto” chileno descendiente del cruce entre españoles y araucanos, y critica a los extranjeros traídos por agentes de colonización y protegidos por “gestores administrativos” a quienes acusa de corrupción. Este inmigrante. Según Palacios, no ve un pueblo organizado moral y políticamente, sino solo riquezas que explotar. En una conferencia sobre “La decadencia del espíritu de nacionalidad” (1908) terminaba proféticamente: En la atmósfera moral de Chile flota a la fecha un vago presentimiento de males futuros, de intranquilidad por el porvenir, de presagios siniestros, algo como la conciencia de un mal interno indefinido, que royera sordamente los centros mismos de la vida nacional. Esta alarma general de los ánimos ha traspasado ya los límites de la inquietante duda y el pueblo chileno empieza a perder la antigua fe en sus destinos. El lazo que une los mil motivos de descontento es, pues, el sentimiento de nacionalidad, el instinto magníficamente desarrollado de patria 16.

Otra importante obra de este movimiento es la de Francisco Antonio Encina (18741965), titulada Nuestra inferioridad económica (publicada en 1911). En este libro, critica la caída del espíritu empresarial que se manifestaba a mediados del siglo XIX entre los pioneros que emigraban al Norte. Encina culpaba de ello al sistema educacional, y en especial a la enseñanza secundaria: La enseñanza secundaria generó el tipo de bachiller, especie de babu indo, cuyas líneas salientes son el vacío moral, la fatuidad intelectual y la incapacidad para ganarse la vida en ningún oficio útil. Entre 1850 y 1859, la Universidad tituló por termino medio 19 al año; entre 1875 y 1879 ya titulaba 174. La flor y nata de nuestra raza, lo que mas vale en carácter, en inteligencia y en moralidad, al revés de lo que ocurre en Estados Unidos, se alejó de la actividad productora y se dirigió hacia las profesiones parasíticas 17.

Pero quizá la crítica más fuerte hacia la oligarquía vendría de un docente. Alejandro Venegas, profesor de Francés en el Liceo de Talca, publicó en 1910 el libro Sinceridad: Chile 14

Mario Góngora, Ensayo histórico sobre la noción de Estado en Chile en los siglos XIX y XX, Santiago, Universitaria, 2003, p. 117. 15 Góngora, op. cit., pp. 118-119. 16 Góngora, op. cit., p. 123. 17 Francisco Antonio Encina, Nuestra inferioridad económica, Santiago, Universitaria, 1990, p. 194.


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íntimo en 1910, con el seudónimo de Dr. Valdés Cange. Esta obra es una crítica abierta a la oligarquía y la pasión guerrera del chileno. Según Venegas: El Congreso Nacional, que tan avaro se ha mostrado en otras ramas de la administración pública, ha tenido con el ejército i la marina una mano verdaderamente pródiga. Mientras la mayoría de los jueces, gobernadores, tesoreros fiscales, administradores de correos, comandantes de policía i muchísimos otros empleos indispensables, conservan el sueldo mezquino de treinta años atrás, los militares de mar i tierra, en el trascurso de veinte años han visto triplicarse su remuneración. Para ellos no hai crisis económica, ni déficit en los gastos nacionales, ni necesidad de haber economías: puede quedar sin laboratorio una cátedra de la Universidad antes que se suprima una banda de pitos o una compañía de trenes 18.

Venegas culpaba de esta situación a la clase política, admirando la intervención electoral que se practicaba antes de 1891, pues era considerada como un método de selección 19 superior a la “libertad electoral” posterior . En especial, criticaba abiertamente la ley de incompatibilidades parlamentarias, que prohibía a toda persona que desempeñase puestos rentados el presentarse como candidato a diputado o senador: I esta [la ley de incompatibilidades parlamentarias] es la causa, señor, de que los partidos políticos, bastardeando todos por influjo de una misma causa i en un mismo sentido, no presenten hoi mas diferencia entre si que el nombre: ser liberal –doctrinario, demócrata, nacional, radical, liberal– democrático o conservador es lo mismo porque todos tienen un mismo ideal: la propia conveniencia, i una misma norma de conducta: “el fin justifica los medios”. Vos, señor, habeis visto a miembros prominentes de todos estos partidos cada vez que les ha convenido. Las ideas, los programas, han pasado a desempeñar el papel de esos trabucos i arcabuces que suelen verse en las panoplias; mui grandes, formidables, pero inofensivos; no dan fuego; solo pueden infundir temor a los niños o a los rústicos. No hai disciplina, no hai respeto a los jefes. El patriotismo, el interés público, son paparruchas que solo sirven como lugares comunes oratorios en las asambleas bullangueras de los pueblos chicos 20.

4

EL INCIDENTE DE LA LEGACIÓN PERCIBIDO POR DOS CONTEMPORÁNEOS

En un periodo de crítica social permanente hacia las autoridades, el caso Beckert sería el argumento ideal para sostener esta “misión suprema” de los organismos estatales: anteponer los intereses de Chile sobre los personales. Esa visión se refleja al analizar dos textos escritos por contemporáneos del crimen: Claudio de Alas y Vicente Donoso Raventos. Claudio de Alas fue el seudónimo del escritor colombiano Jorge Escobar Uribe, avecindado en Chile. Publicó, entre otras obras Arturo Alessandri: su vida y su obra en 1915 y Fuego y tinieblas: o el drama de la Legación Alemana, donde realiza un relato novelado del caso. Ya en su primera parte, el autor manifiesta el ideal positivista de “observador externo” de los hechos: He seguido ese acontecimiento desde su primera etapa, nacida entre las llamas del incendio; he penetrado en toda su tenebrosidad, callado, desapercibido, sin solicitar ni aceptar el concurso de nadie; […] he realizado investigaciones, que al través de estas pájinas se conocerán; me he posecionado antes de trazar la primera, del 18

Julio Valdés Cange, Sinceridad. Chile íntimo en 1910, Santiago, CESOC, 1998, pp. 163-164. Valdés Cange, op. cit., p. 76. 20 Valdés Cange, op. cit., p. 77. 19


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completo conjunto del teatro en que se desarrollan; y he trazado, antes de narrar, un plan concreto y absoluto de este gran drama…21

Por su parte, Vicente Donoso Raventos publicó en 1909, con el seudónimo de Tartarín i Mora el libro Beckert ó el crimen de la legación alemana. En este libro, el periodista del diario La Unión critica a la prensa de la época, por haber creído que Tapia era el culpable: … dejando a un lado los viejos prejuicios, el estrecho márjen de acción en que se debatían sus colegas, audazmente tras la misión del verdadero periodista moderno, señaló una pista [se refiere a la declaración del austríaco Otto Izazkovich y a los dientes del cadáver encontrado en la Legación, que finalmente culparon a Beckert] i sindicó como asesino al glorificado canciller alemán 22.

LA VISIÓN DEL COLOMBIANO Para Claudio de Alas, la sociedad chilena es merecedora de un reproche por el error cometido. Lo hace a través de sarcásticas preguntas: ¿Cuándo Exequiel Tapia, cuando ese pobre lacayo, soñó con verse llevado al cementerio por los mas altos poderes de la Nación? ¿Cuándo pudo sospechar, tener la audacia de pensarlo, que su moreno cuerpo, nacido para los empujes de la lucha ruda, había de ser confundido tras su muerte, con el blanco, delicado en comparación al del mozo, de su altivo amo, el señor don Willy Beckert Frambahuer, segundo secretario de la Imperial Legación de Alemania? ¿Se atrevió alguna vez a soñarse, cadáver carbonizado dentro lujoso féretro de 500 pesos, conducido en carroza de cuatro caballos empenachados, con tren de ujieres, lacayos, palafreneros, guías y postillones de guantes espléndidos? Si algún día fue al cementerio, ¿tuvo el pensamiento de que ese monumento que por su magnificencia lo admiraba, estuviera destinado para recibir su cuerpo? 23

Guillermo Beckert es vilipendiado a través de una narración de su vida, desde que llegó a Chile en 1896, sin saber nada de castellano y dos años después pudo cumplir ese sueño que siempre lo había obsecionado [sic], hablarle a las chilenas. Tener muchas amigas … ¡Amar, amar mucho!24. Una vez que aprendió la lengua, le fue fácil conquistar a una mu25 chacha llamada Carmen, a la que luego abandonó por otra mujer que le presentó su amigo Juan Cárdenas: Natalia López, de quien se enamoró de primera vista en marzo de 1899, cuando la vio entre los curiosos de un incendio en Valdivia26. A través de ese enlace, Beckert construyó una familia que aparentemente era ejemplar para la época, llegando a ser escribiente de la Legación Alemana en Santiago: Tiene muchas relaciones; su casa es visitada por personas de alta representación. Su esposa, la señora Natalia López de Beckert, hace visitas y es mui visitada. Su casa está amoblada con suntuosidad, que significa un sueldo mayor de 500 pesos. 21

Claudio De Alas, Fuego y tinieblas: o el drama de la Legación Alemana, Santiago, Zig-Zag, 1909, p. 7. Tartarín i Mora, op. cit., p. 58. 23 De Alas, op. cit., pp. 113-114. 24 De Alas, op. cit., p. 124. 25 De Alas, op. cit., p. 127. Según el autor, Beckert se limitó a decirle a Carmen: Óyeme, y no me interrumpas. Vas a conocer el secreto de mi actitud durante la noche en que te rechace con una injusticia tan inmotivada, por lo que te pido perdón. Algo mui grave, que es inútil que pretendas averiguar, me obliga a que desde mañana nos separemos. ¡La causa de mi disgusto esa noche, ha sido precisamente el haber conocido, lo que hoi me obliga a romper este lazo, que me hacía feliz! ¡Porque te amo, Carmen! 26 De Alas, op. cit., pp. 124-125. De Alas señala que Natalia era una prostituta que escapó de un lupanar para casarse con Beckert el 10 de julio de ese año. De Alas, op. cit., pp. 134-136. 22


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Constantemente va a los teatros, siempre a palco y acompañado de algún amigo. El señor Ministro de Bodman, lo quiere muchísimo. Es para él un amigo. Además conoce a su esposa, en la que encuentra una dama encantadora digna de las altas cualidades de su distinguido canciller. Willy Beckert, además, es un hombre de esplendideces de príncipe; el dinero le inspira algo como desprecio, por que nunca, con nadie, para nadie, tiene tacañerías. Elegante, correcto; a la moda siempre. Ella, lujosa, magnífica con sus trajes de seda y sus gruesos solitarios, dispersando resplandores sobre la palidez de sus orejas. Sombreros de 800 pesos. Sus manos aristocráticas, radiantes entre anillos. Bella, suprema en su elegancia y magna en la vida de su casa. Son los dos solos, pero tienen cuatro domésticos. Cocina delicadeces estremas; vinos finísimos 27.

Beckert mantenía a su esposa (y a dos amantes), gracias al robo de 200 mil pesos de 28 los fondos de la Legación, mediante la falsificación de la firma del ministro von Bodman . Temiendo que lo descubrieran al revisar los registros de la Legación, concibió un plan para incendiar las oficinas. Alegando supuestas amenazas de muerte a raíz de los incidentes de Caleu del año anterior, Beckert, contrató un seguro a favor de su esposa y le pidió a su amigo Neupperst (un florista que tenía su almacén en la calle de Ahumada) que fuese testigo de su testamento y se casara con Natalia una vez que muriese. Posteriormente, se fabricó unas barbas postizas y compró varias armas y un soplete29, para usarlas en el crimen que cometió el 5 de febrero, que De Alas relata cuidadosamente, enfatizando sus móviles: Los presentimientos entonces … La reclamación del Kaiser a Chile, tal vez a cañonazos … El escándalo mundial … y … Doscientos mil pesos desfalcados, 25 mil robados de la caja, y 10 mil cobrados por su mujer a la New York Life [la empresa con la que Beckert había contratado el seguro para su mujer], aparte de la indemnización de Chile a ella y … ¡lejos, mui lejos, a reir y a gozar! 30

A lo largo del relato de Claudio de Alas, Beckert se presenta como un individuo capaz de los actos mas bajos, como robar a su empleador o tener hijos adulterinos con mujeres jóvenes de clases bajas, algo que se enfatiza a lo largo del relato. El corolario final de esta imagen criminal es la detenida concepción de un crimen que reportaría un volumen de ganancias que permitiría a Beckert y su esposa (supuestamente huida de un prostíbulo) vivir con comodidad el resto de su vida. En el centro de esta tragedia aparece un humilde empleado chileno que en su ingenuidad, obedeció a Beckert, sin saber que sería asesinado por éste. En conclusión, Beckert fue un criminal sanguinario que solo buscaba agredir al pueblo chileno para beneficio propio.

LA VISIÓN DEL CRONISTA POLICIAL El cronista de relatos policiales del diario La Unión de Santiago, Vicente Donoso, publicó a fines de 1909 un libro titulado Beckert o el crimen de la legación alemana, con el seudónimo de Tartarín i Mora. En este texto, el autor pretendía: … consignar en las pájinas de un libro, todas las variadas i emocionantes incidencias que han formado el alma del proceso que actualmente conoce la justicia, recojiendo 27

De Alas, op. cit., p. 139. De Alas, op. cit., pp. 143-146. De Alas, op. cit., pp. 153-155 y 161-166. 30 De Alas, op. cit., p. 188. 28 29


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para ello las informaciones de la prensa diaria en uno de cuyos mas autorizados órganos hemos trabajado en los días en que el público exijia a los diarios una febril actividad periodística 31.

Según los datos de Donoso, Beckert nació en 1870 en Nuremberg, siendo hijo de un administrador de una fábrica de cerveza, y gracias a la ayuda de un tío, pudo entrar al curso de Humanidades la Universidad Municipal de dicha ciudad. Durante sus estudios, Beckert se enamoró de la novia de un compañero de curso, y posteriormente lo mató para despejarse el camino32, pero temiendo ser descubierto, comenzó una vida errante, huyendo a Berlín, donde obtuvo una ayuda económica que le permitió establecerse en París como contador de una peletería. Pero nuevamente se enamoró, esta vez de Conchita Moreno, una cantante de café que pronto abandonaría Francia con rumbo a Uruguay, y para seguirla, Beckert incendió la tienda 33 para ocultar el robo de los fondos de su empleador . En el viaje a Montevideo, tomó el alias de Barón de Folke y cortejó a la cantante, aprovechando su dominio del idioma francés34. A su llegada a Montevideo, arrendó un departamento que compartía con ella, y entabló amistad con importantes miembros de la élite de Uruguay. Gracias a la amistad que tenía con un influyente estanciero de dicho país, logró conseguir la suma de diez mil pesos, y aprovechando que Conchita estaba en una función en el Odeón, le robó sus alhajas avaluadas en dieciocho mil pesos, para posteriormente abordar un barco que lo condujo a Chile35. En Chile se evidenciarían los rasgos criminales de Beckert. En Valdivia robó 500 pesos de una fábrica de licores y fue despedido de un banco en Concepción por manejos inescrupulosos de dinero. Vuelto a Valdivia, consiguió un empleo en la Empresa de Tracción Eléctrica, pero fue despedido por haber robado cinco mil pesos36. Sin embargo, pudo enrolarse como inspector del Colegio Jesuita de Valdivia, siendo nuevamente despedido debido a 37 su costumbre de golpear a los alumnos . Posteriormente, se dirigió a Santiago, donde obtuvo el puesto de canciller subrogante de la Legación, que le permitió: … usar del dinero puesto bajo su custodia […] para satisfacer sus instintos de lujuria i desenfreno. Con una misera renta de doscientos pesos mensuales mantenía en relativa holgura a su esposa, Natalia López, i a sus dos queridas, Sara Neira i Mercedes Pacheco 38.

Según Donoso, Beckert usaba el dinero para mantener a los dos hijos que tenía con ambas mujeres, pero sabía que tarde o temprano tendría que ser descubierto, por lo que incendió los consulados de Valparaíso y Santiago para eliminar las evidencias incriminatorias. Luego cometió el homicidio y posterior incendio de la Legación en Santiago, aprovechando que tanto el Ministro como el Secretario no se encontraban39. 31

Tartarín i Mora: Beckert o el crimen de la Legación Alemana, Santiago, Imprenta, Litografía i Encuadernación Barcelona, 1909, pp. 3-4. Tartarín i Mora, op. cit., p. 8. 33 Tartarin i Mora, op. cit., pp. 18-28. Según este autor, Beckert le pagó nada menos que seis mil francos a un estudiante de medicina a cambio de un esqueleto. El día del incendio envolvió el esqueleto en pieles inflamables, lo vistió con un uniforme militar y lo colocó junto a dos latas de petróleo. Posteriormente, habría robado los fondos de la tienda (95 mil francos) e inició un incendio que la consumió por completo. Tartarin i Mora, op. cit., pp. 28-32. 34 Tartarin i Mora, op. cit., pp. 32-33. 35 Tartarin i Mora, op. cit., pp. 39-40. 36 Tartarin i Mora, op. cit., pp. 41-42. 37 Tartarin i Mora, op. cit., pp. 43-47. 38 Tartarin i Mora, op. cit., pp. 48-49. 39 Tartarín i Mora, op. cit., pp. 50-56. 32


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Para Donoso, Beckert es la encarnación de los rasgos psicopáticos de una persona que tiene como objetivo la corrupción de la sociedad y llega incluso a concebir un crimen abominable que estuvo a un tris de provocar una guerra entre dos países amigos, como lo eran Chile y Alemania. El asesinato de Tapia no se entendió como un crimen ordinario, sino como una agresión directa al honor de Chile que la prensa no fue capaz de descubrir hasta que La Unión demostró la culpabilidad de Beckert.

5.

CONCLUSIÓN

Las reacciones de Donoso y de Alas ante el incendio y posterior crimen en la Legación del Imperio Alemán, contemporáneos del fenómeno, tienen una marcada lógica positivista, marcada por la crítica social, rasgo que comparten con los autores mas importantes del periodo, como Francisco Antonio Encina, Nicolás Palacios y el emblemático Alejandro Venegas (Dr. Valdés Cange). Como tantos intelectuales del cambio de siglo, presentaron el caso como emblemático, ya que no se trataba de un crimen ordinario, sino de una agresión a la nación chilena, ante la cual el Estado debía responder asumiendo su inobjetable deber de resguardar la tranquilidad y el progreso de la sociedad chilena. Ambos autores crean un imaginario de defensa de lo chileno, potenciando lo autóctono de la cultura chilena. El portero de la Legación, un chileno, encarna el “arquetipo nacional”: un individuo eficiente y obediente, que cumple a cabalidad su rol en la sociedad. Es presentado como un trabajador abnegado y un esposo ejemplar, que rehúye las “tentaciones” que existían en la época para las clases populares, como el juego y el alcohol. Bienvenida Salgado (su esposa), recalcaba estos rasgos en su marido, enfatizando que jamás le había levantado la mano ni a ella ni a sus hijos, en un rasgo poco común para el hombre chileno de principios del siglo XX. En cambio, Guillermo Beckert, el Canciller (o escribiente) de la Legación Alemana, es presentado como la encarnación de los males sociales que amenazan el porvenir de la sociedad chilena. De Alas y Donoso recalcan sus rasgos negativos: borracho, jugador, seductor y delincuente, capaz de urdir los más siniestros planes para conseguir sus objetivos. Así, asesinó a un inocente chileno que, confiado, obedece sus ordenes, pero no sabía que se encontraba en el centro de un plan que provocaría una guerra entre Chile y los ejércitos del Kaiser, que le reportaría una suculenta indemnización a su esposa, además del pago del seguro que le correspondería por su viudez. Así, en la personalidad de Beckert se configura la metáfora de un agresor que buscaba su propio beneficio a costa de la confianza de sus patrones y compañeros de trabajo, para lograr sus siniestros objetivos. En este sentido, el análisis de estos pensadores resulta relevante para comprender la cohesión social que provocó el crimen de Beckert. No sólo se trataba de la muerte de un chileno a manos de un extranjero, sino que este extranjero era portador de las malas influencias que se debían erradicar de la sociedad para así lograr el avance al periodo de felicidad plena que ansiaban los positivistas, por lo que endosan al Estado la responsabilidad de no haber detenido antes a un individuo que había cometido delitos en países como Francia y Uruguay, y que se trasladó a Chile solo a delinquir, ocultando a la opinión pública chilena sus verdaderas intenciones.


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BIBLIOGRAFÍA Benadava, Santiago (1986): El crimen de la Legación Alemana. Santiago, Universitaria. De Alas, Claudio (1909): Fuego y tinieblas: o el drama de la Legación Alemana. Santiago, Zig-Zag. Encina, Francisco A. (1990): Nuestra inferioridad económica. Santiago, Universitaria. Góngora, Mario (2003): Ensayo histórico sobre la noción de Estado en Chile en los siglos XIX y XX. Santiago, Universitaria. Krebs, Ricardo (ed.) (1981): Catolicismo y laicismo: seis estudios. Santiago, Ediciones Nueva Universidad. Tartarín i Mora (1909): Beckert ó el crimen de la Legación Alemán. Santiago, Imprenta, Litografía i Encuadernación Barcelona. Valdés Cange, Julio (1998): Sinceridad. Chile íntimo en 1910. Santiago, CESOC.


PONENCIAS ÁREA DE LITERATURA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 87--95

PROBLEMATIZANDO AS FRONTEIRAS DE GENDER/GENRE: TRÊS PENÉLOPES* Cristina Stevens Teixeira1 RESUMEN:

ABSTRACT:

CUESTIONANDO LAS FRONTERAS DEL GÉNERO: TRES PENÉLOPES

THREE PENELOPES : QUESTIONING THE

A partir de las contribuciones de los estudios feministas y de género y el concepto de metaficción historiográfica, este documento tiene como objetivo desarrollar un breve análisis del personaje Penélope (La Odisea de Homero), enfatizando su reconstrucción en el personaje femenino Molly Bloom (Ulises de James Joyce)y su comparación con la última recreación de ese intrigante personaje femenino en la novela El Penelopiad de Margaret Atwood.

New points of view can still be obtained from a study of Joyce’s Ulysses; my research interests on feminist and gender studies, and the theoretical contributions of historiographic metafiction, have provided a new focus with which to approach the novel. My objective here is to develop a brief analysis of Homer’s Penelope and Joyce’s Molly Bloom, comparing these two female characters with a more contemporary recreation: Margaret Atwood’s, in the novel The Penelopiad.

Palabras claves: Género, representación, literatura, Penélope.

Key words:

LIMITS OF GENDER

Gender, genre, representation, literature, Penelope.

RESUMO: A partir das contribuições dos estudos feministas e de gênero e do conceito de metaficção hitoriográfica, o presente trabalho objetiva desenvolver uma breve análise da personagem “Penélope” (A Odisséia, de Homero), enfatizando sua reconstrução na personagem feminina Molly Bloom (Ulysses, de James Joyce) e comparando-as com a recriação mais recente dessa intrigante/instigante personagem feminina, no romance The Penelopiad, de Margaret Atwood. Palavras chaves:

Gênero (gender, genre), representação, literatura, Penélope.

M

eu objetivo no presente trabalho é desenvolver uma análise comparativa da personagem Penélope –do clássico de Homero, com Molly Bloom, a “Penélope” intrigante de Joyce. Esta comparação avança em direção a uma recriação mais contemporânea desta emblemática personagem feminina, desenvolvida por Margaret Atwood em seu romance The Penelopiad, o qual problematiza essa mítica personagem. A palavra grega para “unweaving”: analuô (analisar) está associada ao silencioso trabalho de Penélope, a qual espera o retorno do marido de forma aparentemente resignada, enquanto tece um manto para seu sogro, desfeito todas as noites. Esta estratégia inteligente mantém seus pretendentes à espera de sua decisão sobre o futuro esposo, o qual será escolhido após o término de seu trabalho. Desta forma, Penélope mantém com astúcia o controle sobre sua vida e sua posição de rainha de Ithaca, tecendo não apenas um “grande e * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Stevens Teixeira, Cristina, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil.


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delicado trabalho” (Homer, p. 17), mas sobretudo seu destino, quando finge aceitá-lo passivamente. Assim, na intimidade de seus aposentos, a silenciosa Penélope (re/des)faz a tecitura de sua vida (des/re)construindo o destino a ela reservado pela sociedade patriarcal: o casamento, a perda de autoridade e autonomia. Lembrando Penélope, Arachne e Ariadne, Liedeke Plate desenvolve a metáfora da tecelagem, recuperando a etimologia da palavra ‘texto’ –do latim: textere (tecer) e enfatizando a importância de se “resgatar Penélope como representação da escrita feminina no século XXI” (2008, p. 52). A legendária tecitura de Penélope, um trabalho de criatividade silencioso e complexo é rearticulada de forma diferente pela tecitura discursiva de Atwood, cuja Penélope recupera a tradição oral de ‘tecer’ estórias: “Contar estórias não é uma arte nobre. Mulheres velhas fazem isto, mendigos perambulantes, cantores cegos, empregados, crianças – pessoas com tempo em suas mãos. ... Então irei tecer meu próprio fio” (2005: pp. 3-4). Na composição de Atwood, a estrutura narrativa principal –a versão de Penélope sobre sua vida– é criativamente mesclada com narrativas paralelas de coros anacrônicos que tecem comentários sobre a ação principal através de canções populares, de ninar, canções vulgares e engraçadas, dramas da corte, paródias, etc. A criatividade dessa (re)escritura estimula o leitor a retomar a narrativa homérica com um outro olhar. O intrigante monólogo Molly Bloom constitui o episódio final de Ulysses. Embora tempo e espaço estejam claramente –o quarto do casal, nas primeira horas do dia 17 de junho (1916), passeamos com a mente de Molly para tempos e espaços distintos; Molly não está limitada no tempo– podemos associá-la com o conceito de “tempo da mulher” elaborado por 2 Julia Kristeva . Enquanto seu marido caminha por Dublin, redefinindo em termos paródicos as perambulações heróicas de Odisseu, a Penélope de Joyce desenvolve uma viagem interior –não menos importante– cujo movimento está associado com os movimentos da terra; deitada na cama com seu marido, Leopold Bloom, “a criança-homem vergada, o homem-criança no ventre”, seus pensamentos evolvem em torno dela mesma “na atitude de Gea-Tellus, replena, recumbente, cheia de semente” (Joyce: 796). Na épica de Homero, Ulysses e sua esposa vão juntos para o quarto no final, quando ele a convida para a cama “a fim de nos deleitarmos um com o outro”. O Ulysses de Joyce também termina o dia –sua “viajem de aventuras” na cama com sua esposa; entretanto, enquanto ele dorme profundamente, a mente de sua esposa está sobrecarregada de memórias e fantasias sexuais que constituem o elemento principal deste episódio: a “voz” do silêncio Ela começa a lembrar o passado, sua vida monótona em Gibraltar, o primeiro homem a cortejá-la; imediatamente seus pensamentos voltam-se para questões ligadas a sexo, os quais ela relembra sem pudores verbais, ao descrever seu apetite sexual intenso, a tarde orgásmica que havia passado com o amante Boylan e muitos outros, reais ou frutos apenas de suas fantasias. Sua mente perambula apenas brevemente por digressões de natureza religiosa, o que a leva a fantasiar sobre ligações sexuais com um padre. De volta ao presente, ela reflete sobre sua aparência pessoal, sobre a qual sente-se um pouco insatisfeita; entretanto, este desconforto com seu corpo não dura muito. 2

Em Women´s time, Kristeva desenvolve um conceito de tempo a partir da perspective da maternidade e reprodução –“fornecendo uma medida especifica que essencialmente contém repetição e eternidade”– o qual ela distingue do tempo linear da história e da linguagem; esta “presença massiça de uma temporalidade monumental” estaria ligada à subjetividade da mulher, em contraste com a obsessão masculino com o controle do tempo linear, no qual ela identifica “uma estrutura verdadeiramente escravizante”, Kristeva, 1981: 862-3.


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Depois de uma explosão de descrições sexuais não censuradas pelo seu ego, reclamações de natureza maternal passam a ocupar seus pensamentos, sobretudo em relação ao comportamento ingrato de sua filha Milly; Molly também reflete sobre a morte de seu filho, o que afetou traumaticamente sua relação com o marido. O sentimentalismo maternal que a faz sentir saudades da filha é interrompido por preocupações pessoais e rotineiras. Este fluxo de consciência honesto e variado retorna para sua infidelidade conjugal e ao mesmo tempo para suspeitas quanto a fidelidade de Bloom, o qual chega bastante tarde em casa, embora não tão tarde quanto seu original épico. Molly percebe que sua menstruação chegou, o que lhe provoca extremo desconforto físico, e sua urina mistura-se com o sangue menstrual: “quero me levantar um minuto para ver se eu espera oh Jesus espera sim lá me veio a coisa sim mas isso é ou não é de afligir a gente é claro toda essa cutucação e metição e mexeção que ele fez em cima de mim agora” (Joyce: 835). O ciclo menstrual reforça a problemática da identidade da mulher, sempre baseada em seu corpo e sua atividade reprodutiva; o texto acima também ilustra brevemente a obsessão do homem com a castidade da mulher, em função da legitimidade do “Nome do Pai”, como nos lembra Freud, Lacan e tantas outras construções discursivas patriarcais de ordem legal, religiosa, sócio-antropológica, etc. É importante enfatizar aqui o pensamento de Simone de Beauvoir sobre a maternidade como uma condição que limita o papel da mulher à imanência de sua função reprodutiva, ao passo que ao homem ficaram destinadas as realizações transcendentes da cultura e do poder. O debate natureza/cultura foi crucial nos estágios iniciais do movimento feminista. Entretanto, como lembra Tereza Brennan em Between feminism and psychoanalysis, estudos feministas já conseguiram demonstrar o problema da historicização da biologia da mulher, explicando como um determinismo biológico às vezes cruelmente simplista foi usado pela ideologia patriarcal com o objetivo de colocar a mulher numa espécie de prisão dourada, em seu papel sublime, mistificado, de reproduzir a espécie. Brennan nos explica de que forma muitas mulheres vêm resistindo a esses essencialismos a-históricos, em busca de uma visão do corpo como “o limiar da subjetividade” (Brennan: 97), num movimento dialético entre as dimensões biológicas, psicológicas e sociológicas de nossa identidade. A substanciação/transubstanciação da urina e do sangue menstrual de Molly remete o leitor para o início do livro, quando Buck Milligan parodia as palavras de Jesus na última ceia: “Porque isto, ó bem-amados, é a autêntica Christina: corpo e alma, e sangue e chagas” (Joyce: 10). Mas o sangue que aparece ao final do livro não é divino –é sangue de mulher, que nos dá o sangue em um urinol, não num cálice ritualístico que celebra o milagre de Jesus transformando água em vinho, vinho em sangue. Esta paródia fragiliza as verdades dogmáticas do cristianismo, assim como muitas outras grand recits que nos guiaram por muitos séculos, e que colocaram a mulher em uma posição inferior. Molly não se deixa prender na armadilha dos ciclos biológicos da mulher que a escravizaram por tanto tempo; ao contrário, ela os expõe sem vergonhas puritanas ou sentimento de culpa. Richard Ellmann explica que Penélope é o único episódio em Ulysses que não ilustra nenhuma arte, na estrutura complexa que Joyce criou para seu romance –a arte seria a própria natureza, Ellman explica: “a filosofia se faz carne” (Ellmann, 1974:163), o que desfaz com mestria a falsa dicotomia natureza/cultura. A dicotomia clássica entre matéria e espírito, e a elevação platônica deste último foi reforçada pelo cristianismo; entretanto, não é assimilada por Joyce; com a “Santíssima Trindade” de Ulysses, celebra-se a materialidade e vitalidade do corpo, junta-


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mente com a sabedoria pragmática e ambições intelectuais e espirituais, representadas por Molly, Bloom e Stephen, respectivamente. Sua sabedoria mundana dá ao leitor uma perspectiva interessante, pois percebemos que muitas vezes ela consegue enxergar além do mundo intelectualizado, abstrato, que os personagens masculinos constroem. Longe de ser apenas um ventríloco dos conceitos patriarcais sobre a mulher, o fluxo de consciência dessa personagem feminina irreverente expõe as contradições desses conceitos. Ela tem forte resistência a alguns postulados do catolicismo que levaram ao desempoderamento da mulher; quando relembra suas experiências no confissionário, Molly questiona a autoridade masculina neste processo: “e que é que isso tinha que ver e você que maneira que ele disse eu esqueci não padre e eu sempre penso no verdadeiro padre que é que ele precisava saber quando eu já tinha confessado isso a Deus” (Joyce: 801); por que foi dado aos homens o poder de mediar o contato sagrado entre Deus e o ser humano? Por que às mulheres não foi garantido os mesmos privilégios? Estudos feministas 3 têm trazido contribuições bastante esclarecedoras neste sentido . Ao satisfazer seus desejos sexuais de forma desafiadora, Molly também desafia um dos mais importantes preceitos da igreja católica, a qual defende a atividade sexual apenas para fins de procriação. O solilóquio que constitui todo este episódio é fluido e completamente sem forma, uma inovação narrativa bastante ousada. Apesar de produzido por um autor, este monólogo interior de uma mulher nos faz pensar no conceito de ecriture feminine –definido pelas feministas como uma escrita desestabilizadora, “uma escrita que é excessiva, fluida, que reproduz o prazer da música, reintroduz a materialidade da voz e re-explora o corpo” (Brennan: 158). Em seu famoso ensaio “The Laugh of the Medusa”, Helene Cixous defende uma escrita “vulcânica” que seria desenvolvida pela mulher –“os labirintos, as escadas, o continente escuro”, [para confrontar a] “litania da castração que é transmitida e genealogizada” pela tradução falocêntrica: “Ela deve escrever seu self, porque assim estaria criando uma nova forma de escrever que, quando o momento de sua liberação chegar, permitirá que ela processe as rupturas e transformações indispensáveis em sua história”. (p. 350) Através de uma construção admirável de um autor masculino, entramos na mente desta personagem feminina multifacetada, (des)mistificada; ela já foi identificada com Calypso, Penélope, Gea Tellus. Ela é ao mesmo tempo a tentadora Maria Madalena da ideologia cristã tradicional, e a maternal Virgem Maria. Entretanto, ela vai muito além dessas associações patriarcais arquetípicas da mulher: ela é apenas Molly, definida pelo seu criador como “uma Weib sã, completa, amoral, fertilizável, não confiável, cativante, esperta, limitada, prudente, indiferente”. (Ellman, 1972: 164). Em Penélope, através de sua perspectiva geocêntrica/egocêntrica –através da autoridade de uma voz feminina– os personagens importantes do romance são des/reconstruídos. Quando lemos o episódio, voltamos para uma rica e caótica variedade de acontecimentos da vida de Molly, os quais foram narrados pelos personagens masculinos nos episódios anteriores. Assim como a Penélope de Homero, Molly é apenas um objeto narrado pela voz masculina: ela é insultada, desejada, criticada; entretanto, ao revisitar essas construções narrativas no monólogo interior de Molly, temos uma perspectiva bem diferente dos fragmentos de sua vida –sua suposta infidelidade, seu ousado comportamento sexual, sua auto-imagem, sua 3

Ver, por exemplo, When women were priests, Karen Jo Torjesen, Harper, Sao Francisco, 1995.


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visão de seu marido, amigos, amantes, filhos, sua vida em geral e a daqueles ao redor dela– tudo transmutado num jogo enunciativo que evidencia a importância das variações determinadas pelo local de fala: não mais objeto de uma voz narrativa masculina como acontece durante todo o romance, Molly torna-se sujeito de seu discurso sobre ela mesma e sobre os demais personagens/acontecimentos. Assim, “Penélope” desconstrói imagens tradicionais da mulher como seres passivos, submissos, altruistas, assexuados, como fará também Atwood com sua Penélope do terceiro milênio. Quando o sono chega finalmente para Molly, ela volta-se para o marido que dorme ao seu lado em posição quase fetal, com ternura maternal. Relembra então imagens românticas do início do relacionamento entre eles, as quais foram sufocadas pelo trauma da morte do filho. Ela decide então comportar-se como a fiel Penelope, e dar ao seu marido “mais uma chance” de reestabelecer relações maritais/carnais com ela; como uma tradicional esposa faria, ela decide aceitar seu pedido de trazer café para ele na cama na manha seguinte. Entretanto, ela pondera, caso Bloom não reaja, ela está decidida a falar da responsabilidade dele sobre sua infidelidade: “Deus é que sabe que não é tanto assim todos não fazem não só que eles escondem eu suponho que isso é o que a mulher foi feita pra fazer aqui ou Ele não ia fazer a gente da maneira que Ele fez tão atraentes para os homens” (Joyce: 849). Retomo os comentários de McMullen sobre a ausência de sentimentos de culpa desconfortáveis por parte da Molly, por não desempenhar o papel tradicional de esposa submissa e fiel definido pelo patriarcado: “analisada sob uma perspectiva feminista, Molly não falha como esposa; ao contrário, o arquétipo da esposa tradicional definido pelo patriarcado é que não serve para Molly” (p. 7). O movimento final dos pensamentos de Molly dirige-se para algumas recordações românticas sobre sua primeira experiência sexual com Bloom. Embora considerado por muitos um romance pessimista, até mesmo niilista, Ulysses entretanto enfatiza o poder da autoafirmação de uma personagem feminina, entre outras coisas. Em contraste com o pessimismo resignado de Bloom e Stephen, Penelope começa com a palavra “sim”, que permeia todo este episódio e também fecha a narrativa, numa explosão afirmativa vigorosa da vida e do amor superando ressentimentos ou raivas que Molly possa ter sentido em função de sua visão de si mesma e de sua importância para os outros. Assim como a Penélope de Atwood, Molly traz para sua fala um tom bem humorado; uma certa qualidade cômica permeia o episódio, e nos leva a imaginar que Joyce talvez levasse a mulher tão a sério que evitava defini-la com precisão. Ao final deste complexo e intrigante/instigante romance que subverte inúmeros dogmas morais, religiosos, políticos, linguísticos, e tantos outros fundamentos da sociedade moderna, a última palavra –como nos lembra Joyce, “humana, sobretudo muito humana”– é dada para esta voz feminina: “e então eu pedi para ele com os olhos para pedir de novo sim e então ele me pediu quereria eu sim dizer sim minha flor da montanha e primeiro eu pus meus braços em torno dele sim e eu puxei ele pra baixo pra mim para ele poder sentir meus peitos todos perfume sim o coração dele batia como louco e sim eu disse sim eu quero sim” (Joyce: 852). Helene Cixous comenta sobre este grand finale: “Nós mulheres não temos motivo para nos aliarmos com o negativo. O feminino (como os poetas sempre suspeitaram) afirma ‘... E sim’, diz Molly, carregando Ulysses adiante, para além do livro, em direção a uma nova escrita”, a escrita que ganha a força do inconsciente, a “tinta branca” a que ela se refere (Cixous: 354).


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Apesar de Molly falar apenas consigo mesma, este silêncio acústico não torna suas palavras menos sonoras; a construção narrativa deste episódio nos remete ao conceito de linguagem semiótica, desenvolvido por Kristeva, a qual ela define como uma metalinguagem que é ao mesmo tempo sujeita a, e subversiva da, linguagem estruturada no simbólico –uma linguagem que utiliza o simbólico precisamente para subvertê-lo: uma escrita que denun4 cia/renuncia a escrita . Esta metalinguagem está sempre consciente de sua provisionalidade discursiva. Kristeva enfatiza a importância da fase pre-edipiana, pre-verbal, como a base de onde se origina o self e também o semiótico, que precede a identificação com o pai no domínio do simbólico, no estágio edípico muito explorado pela psicanálise. Na fase pre-edípica, ela explica, a criança existe em relação simbiótica com a mãe –no início está o útero, não a palavra. Entretanto, esta experiência fusional tem que ser reprimida– “separare = se parere” (Lemaire: 122), ou seja, de sua partição do corpo da mãe, o sujeito procede à sua parturição, à constituição do seu self. Kristeva retoma o conceito bakhtiniano de “ciência translinguística” (Kristeva, 1986:40), a fim de explorar esses complexos processos que envolvem o simbólico e o semiótico. A enaltecida fidelidade de Penélope homérica tem sido bastante debatida. O próprio Telemachus duvida da fidelidade de sua mãe: “nunca um homem teve certeza de sua própria descendência. … dizem que sou o filho dele” (Homer: 7). Em seu ensaio “Penelope’s indignation”, Anna Roisman também enfatiza as inconsistências literárias e psicológicas que intrigavam muitos críticos sobre este aspecto do comportamento de Penélope, a qual permaneceu por milênios como a personificação emblemática do ideal da esposa fiel: “Em todo este poema épico Penélope permanece uma figura misteriosa e opaca cujas afirmações são sempre indiretas mas obviamente formuladas com cautela”. Quando Penélope finalmente se convence que o mendigo é na verdade seu esposo, ela o abraça chorando, desculpando-se por ter se comportado com hesitação e um “coração sem gentileza”, explicando seus temores de que ele fosse um impostor: Não fique com raiva de mim, Odisseu, pois fostes sempre em outros tempos o mais sábio dos homens. São os deuses que nos causam dor, os deuses que nos enganaram, pois deveríamos viver juntos e ter alegrias em nossa juventude e chegar ao limiar da velhice. Portanto, não fique irado comigo nem cheio de indignação porque eu, no início, quando te vi, não te dei boa vindas diretamente. Porque meu coração sempre tremeu dentro do meu peito, temendo que algum homem pudesse chegar e enganar-me com palavras, pois são muitos os que planejam o mal, com vantagem para eles. (Homer: 360)

Um exame cuidadoso das palavras de Penélope nos faz perceber uma certa dose de indignação com o fato de que seu esposo não havia revelado para ela sua verdadeira identidade, como ele fez com seu filho e com a fiel serviçal Euricléia. Penélope apressa-se então a explicar que a cama do casal “nunca havia sido vista por nenhum outro homem” (Homer: 361). O tema da castidade se desenvolve um pouco mais quando Penélope compara sua situação com a da Helena, que foi aceita de volta pelo seu esposo apesar de sua infidelidade – com todas as conhecidas consequências desastrosas, enquanto ela, apesar de seu sofrimento e fidelidade, não havia sido digna da confiança de Odisseu. 4

Em uma conferência internacional sobre sua obra Secret passages: Helene Cixous on the frontiers of literature, organizado pelo Centre for Cultural Analysis, Theory and History of Leeds University (Nov. 2003), Cixous utiliza essas palavras para afirmar a noção derrideana, lacaniana, das limitações das repreentações linguísticas, simbólicas.


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Ao final de sua ausência de vinte anos cheios de aventuras, Odisseu decide partir novamente para visitar seu pai, e ordena que Penélope continue sendo a esposa paciente e leal, “e não olhe para nenhum outro homem, nem pergunte nada a ninguém” (Homer: 365). Talvez esta “constante Penélope” –como ela é sempre adjetivada pelos demais personagens– vai continuar sendo fiel e esperando a volta do esposo. Torcemos para que desta vez ele não tenha aventuras semelhantes às que teve com Calypso, Circe, Nausicaa, e tantas outras expe heróicas e energizantes que o detenham por mais vinte anos. Como vimos brevemente neste trabalho, a fidelidade da Penélope de Joyce recebeu um tratamento radicalmente diferente daquele construído pela voz autoral de Homero. Ellmann comenta sobre Joyce: “Penso que ele também ficou impressionado pela lenda, que Bacon reconta com ceticismo, sobre Penélope ter sido infiel a Ulisses, não com apenas um pretendente mas com todos eles, e o resultado deste acasalamento em grande escala foi Pan, ou seja, a natureza universal” (1977: 29). Quando Telêmaco lamenta: “minha mãe tem o coração dividido” (Homer: 246), Pallas Athene, a qual, apesar de mulher, sempre reforça a sabedoria dos deuses, também compartilha dessa suspeição ancestral sobre a fidelidade da mulher: “Você sabe como é o coração de uma mulher. ... Do seu querido senhor ela não mais se lembra, como se ele estivesse morto, e não pergunta mais nada que diga respeito a ele” (Homer: 226). O mito milenar da mulher tentadora criado pelo patriarcado, a obsessão que criou tantas Evas e Dalilas, e personagens como Penélope, Clitmenestra, Otelos, até mesmo nossa enigmática Capitu nessas construções discursivas de autoria masculina, é corajosamente exposto por Joyce. Essa clássica personagem de Homero tem provocado inúmeras discussões na contemporaneidade, sobretudo entre teóricas feministas que buscam desconstruir o ideal feminino que Penélope simboliza. A milenar Penélope, problematizada brilhantemente no romance de Joyce, é retomada por Atwood em The Penelopiad, o qual reconstrói também de forma brilhante o clássico paradigma patriarcal do espírito aventureiro e heróico do homem e da lealdade resignada da mulher. Assim como Molly, a Penélope de Atwood também está silenciosa no mundo simbólico, falologocêntrico do patriarcado. Ela verbaliza sua narrativa apenas depois de morta; entretanto, apesar de habitar o Hades, suas palavras demonstram sonoridade e empoderamento inimagináveis na Penélope homérica. Retomamos mais uma vez o conceito de linguagem semiótica já mencionado neste trabalho, tentando escutar o silêncio, tentando imaginar as complexas e cruéis implicações do silenciamento da mulher na construção/representação do mundo. Imagino que esta angustiante constatação deve ter sido a motivação da famosa afirmação de Jane Austen em Mansfield Park: “Não permitirei que os livros me provem nada. ... a caneta sempre esteve nas mãos do homem”. Escutemos a ‘voz morta’ de Penélope: Muitas pessoas acreditam que a sua versão dos eventos é a verdadeira, coloca e retira alguns assassinatos, algumas sedutoras bonitas, alguns monstros de um olho só. Até eu às vezes acreditava nele. Eu sabia que ele mentia e inventava truques, apenas não imaginava que ele experimentaria seus truques e suas mentiras comigo. Não fui sempre a esposa fiel? Não esperei, e esperei, apesar da tentação –quase compulsão– de agir de outra forma? E qual o resultado disto, uma vez que a versão oficial se consolidou? Uma lenda edificante. … Compreendi como muitas pessoas … estavam me transformando em uma estória, em várias estórias, embora não do tipo que eu teria preferido ouvir sobre mim mesma. O que pode fazer uma mulher quando uma fofoca escandalosa viaja pelo mundo? (Atwood: p. 2-3)


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Penélope recria a épica de seu esposo a partir de sua “politics of location”, para usar um termo importante da narratologia feminista; neste processo, ela re-elabora o que foi narrado na Odysséia como as “relações ofensivas” dos pretendentes com as “impertinentes”, “desleais” aias, cruelmente assassinadas por Odisseu. Como serviçais leais, essas mulheres estavam obedecendo ordens de Penélope para ‘servir’ os convidados, ao mesmo tempo em que desempenhavam a função de “olhos e ouvidos entre os pretendentes” (Atwood: 160), os quais as seduziram –ou estupraram, de acordo com a versão de Penélope; jamais saberemos, uma vez que essas pobres mulheres foram condenadas e executadas sem o direito de falar em defesa própria. O silêncio dessas mulheres é transformado por Atwood em uma canção de ninar executada pelo coro e dirigida a Odisseu; nesse criativo jogo narrativo, o herói homérico parece ter a capacidade de entender algumas verdades apenas quando transmitidas em forma de canção para crianças: “você tinha a espada/ você tinha a palavra/ sob seu comando” (Atwood: 6). Ambos são símbolos fálicos: a força da palavra e a força física da arma mortal, em contraste com uma delicada canção, executada por jovens mulheres cujas vozes ecoam apenas a partir do mundo dos mortos. Entretanto, como diriam os psicanalistas, o reprimido sempre retorna. O conceito de “abjeto” definido por Kristeva (2004) explora a fragilidade da construção do simbólico, o qual se funda nesta perda inaugural, “matricida” como explicamos anteriormente, e remete para esta força assustadoramente indefinível que desafia o ego, desrespeita fronteiras: “Abjeto. Algo rejeitado do qual não nos apartamos, do qual não se está protegido como nos protegemos de um objeto. Estranhamento imaginário e ameaça real, ele nos acena e termina por nos engolir” e que apenas a literatura pode tentar significar. Atwood comenta na Introdução: “o que teria levado à execução das aias, e qual era a verdadeira intenção de Penélope?… Sempre me senti perseguida por elas” (XV). Em sua transmutação revisionista do épico clássico, o enforcamento dessas serviçais indefesas é caracterizado como um ato de terrível injustiça. Em uma aula de antropologia dada pelos integrantes coro, esse bárbaro assassinato adquire uma dimensão mitológica desafiadora: Será que éramos sacrifícios rituais, sacerdotisas devotadas desempenhando nosso papel, primeiramente deliciando-nos em ritos orgiásticos de fertilidade com os pretendentes, depois purificando-nos ao nos lavarmos no sangue de nossas vítimas masculinas –pilhas deles, que honra para a Deusa! … E o próprio enforcamento– pensem, caras mentes cultivadas, no significado desse enforcamento! Acima da terra, suspensas no ar, ligadas ao mar que é governado pela lua pela corda de uma embarcação –oh, existem muitas evidências que vocês não podem ignorar! … Possivelmente nosso posterior estupro e o consequente enforcamento representam o extermínio do culto lunar matrilineal por um grupo de usurpadores bárbaros patriar5 cais, adoradores de um deus masculino . (Atwood: 164-65)

The Penelopiad nos dá um “pre-texto” para o comportamento reservado de Penélope, que reconta as aventuras de Odisseus em forma de fofoca e caracteriza Telêmaco como “um tecedor de falsidades como seu pai” (137). Odisseu já havia avisado à sua esposa que se ela dormisse com outro homem “ele com certeza ficaria muito chateado e me cortaria em pedaços com sua espada, ou me enforcaria no telhado” (Atwood, 74). Assim, sendo muito mais vulnerável que seu esposo, não havia muita alternativa para ela: “como tediosamente fiel eu tenho sido”. Entretanto, a verdade nunca será conhecida: “Nós dois éramos –e ambos admitimos isto– mentirosos competentes e desavergonhados” (173). 5

Para maiores informações sobre rituais sagrados de deusas, hábitos sexuais, sociedades matrilineais (not matriarcais) societies em sociedades ancestrais, v. When God was a woman, Merlin Stone, Harcourt Inc, New York, 1976.


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Entre outras coisas, os romances de Joyce e Atwood problematizam a idealizada fidelidade da mulher; o caráter metaficcional de ambos expõe seu status discursivo que, como tal, pode sempre ser desconstruído/reconstruído. Como diria Kristeva, “Imagine a máquina do imaginário transformada em instituição social” (2004).

BIBLIOGRAFÍA Atwood, M. (2005): The Penelopiad. Edinburgh, Canongate. Brennan, T. (ed.) (1989): Between feminism and psychoanalysis. London, Routledge. Cixous, H. (1997): “The laugh of the Medusa” in Warhol, R. & Herndl, D. Feminisms. New Brunswick, Rutgers University Press, pp. 347-362. Ellman, R. (1974): Ulysses on the Liffey. London, Faber & Faber. Ellman, R. (1977): The consciousness of Joyce. New York, Oxford University Press. Gilbert, S. (1958): James Joyce´s Ulysses. New York, Vintage Books. Homer (1950): The complete works of Homer: The Iliad and The Odyssey. New York, The Modern Library. Joyce, J. (1980): Ulisses. São Paulo, Editora Abril. Kristeva, J. (1997): “Women’s time” in Feminisms. An anthology of literary theory and criticism. Warhol, R.& Hernd (ed.). New Brunswick, Rutgers University Press, pp. 860-79. Lemaire, A. (1979): Lacan. Rio de Janeiro, Campus Editora. Moi, T. (ed.) (1986): The Kristeva reader. Oxford, Basil Blackwell. Plate, L. (2007): “Is contemporary women’s writing computational? Unraveling twenty-first century creativity with Penelope at her loom” in Contemporary women´s writing, vol. I, 1-2, December, pp. 45-53. Roisman, H. M. (1987): “Penelope’s indignation” in Transactions of the American Philological Association, vol. 117, pp. 59-58.

OTRAS FUENTES Kristeva, J. (2004): An essay on abjection.//social.chass.ncsu.edu/wyrick/debclass/krist–fev.


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 97-102

O SÍMBOLO, O MITO E A RECEPÇÃO NA FÁBULA TOCANTINENSE* José Ferreira Cacio1 RESUMEN:

ABSTRACT:

EL SÍMBOLO, EL MITO Y LA RECEPCIÓN EN LA

SYMBOL, MYTH AND RECEPTION IN THE

FÁBULA TOCANTINENSE

TOCANTINENSE FABLE

El estado de Tocantins en Brasil es nuevo considerando su creación y separación del estado de Goiás (1988), pero la población local, especialmente la del interior del país, carga las tradiciones seculares que son transmitidas oralmente. Las fiestas folklóricas y los mitos aún son mantenidos y preservados, así como el espíritu grupal en la realización de esas festividades y en la conservación de la tradición, como en las ‘Cavalhadas’.

The state of Tocantins (Brazil) is new, considering its creation and separation from the state of Goiás (1988). However, the local population, especially that of the interior of the country, exhibit age-old traditions maintained by oral transmission. The folk festivals and the myths are still maintained are preserved, as well as the group spirit in their celebration and carry on with the tradition, as in las ‘Cavalhadas’.

Palabras claves: Símbolo, tradición, imaginario, mito, fábula.

Key words: Symbol, tradition, imagery, myth, fable.

RESUMO: O estado de Tocantins –Brasil– é novo ao se considerar sua criação e separação do estado de Goiás (1988), mas a população local, principalmente a interiorana, carrega tradições seculares mantidas pela transmissão oral. As festas folclóricas e mitos ainda são matidos e preservados. O espírito de grupo na realização desas festividades é a de 2 manter a tradição, como nas cavalhadas . Palavras chaves: Símbolo, tradição, imaginário, mito, fábula.

A

maneira de ver o mundo, as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais são produtos de uma herança cultural, ou seja, uma criação social. Indivíduos de diferentes comunidades podem ser identificados por uma série de características. Cada povo tem um determinado padrão que por sua vez difere dentro da comunidade. Acredita-se que todos os japoneses riem de uma mesma maneira. Eles estão convencidos que o riso varia de indivíduo para indivíduo dentro do Japão e que todos os ocidentais riem de modo igual. 3 Câmara Cascudo, no livro Literatura oral no Brasil afirma que a

"fisionomia" de uma cultura pode ser estabelecida a partir da percepção das "variantes". [elemento central + elementos locais = variantes = fisionomia]. Essas variantes são os enredos com diferenciações que podem trazer as cores locais, * 1 2 3

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Ferreira Cacio, José, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil. As cavalhadas representam a luta entre mouros e cristãos. Sao doze cavaleiros mouros e doze cavaleiros cristãos. Na final da longa batalha, vencem os cristãos que ainda conseguem converter os mouros ao cristianismo. Luis da Câmara Cascudo, Literatura oral no Brasil. Ed. Itatiaia, Belo Horizonte; Universidade de São Paulo, São Paulo, 1984, 3ª ed.


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algum modismo verbal, um hábito, frase, denunciando, no espaço, uma região e no tempo, uma época. (Cascudo, 1984:34).

O estado de Tocantins é novo ao se considerar sua criação e separação do estado de Goiás (1988), mas a população local, principalmente a interiorana, carrega tradições seculares mantidas pela transmissão oral.

Localização do Estado do Tocantins no Mapa do Brasil

O homem procura desenvolvimento fortalecendo sua identidade. O sentimento de brasilidade ainda não se formou completamente. A identidade nacional ainda é muito discutida4. O Estado de Tocantins, o mais novo de todos, busca o encontro da essência de brasilidade para se firmar como regional. Se o Brasil inteiro está em construção, o Tocantins reflete uma identidade brasileira. Falar de identidade nacional e regional é brasilidade. O imaginário do povo tocantinense, que nasceu em um estado e cresceu em outro, sem sair do seu território, são partes constitutivas da identidade cultural da região. Roberto 5 Schwars afirma que “a vida cultural tem dinamismos próprios, de que a eventual originalidade como a falta dela, são elementos entre outros”. O mito e símbolo, a fábula gerada dos símbolos, as festas folclóricas e lendas ainda são mantidas e preservadas. O espírito de grupo na realização das festividades está presente em todos. A preocupação na realização dessas festividades é a de manter a tradição, como nas cavalhadas. Então, o que são os mitos, fábulas e histórias orais? Podem ser formas discursivas de revelar as diferentes culturas e adequados às necessidades de vida e sobrevivência. Tal afirmação é levantada por termos em mente a diversidade de condição humana em sua existência, a partir dos sentidos que uma realidade cultural constrói para aqueles que a vivem. Os sentidos construídos dos mitos não descartam os símbolos existentes, como afirma Mircea Eliade: ...a presença das imagens e dos símbolos que conservam as culturas “abertas” a a partir de qualquer cultura, tanto a australiana como a ateniense, as situações limite do homem são perfeitamente reveladas graça aos símbolos que sustentam essas culturas. Se as imagens não fossem ao mesmo tempo uma “abertura” para o transcendente, acabaríamos por sufocar qualquer cultura, por maior e admirável que a supuséssemos (Eliade, 1991:174). 4

5

Roberto A. Damatta, O que é o Brasil? Rio de Janeiro, Ed. Rocco, 2004; Darcy Ribeiro, O povo brasileiro – a formação e o sentido do Brasil, São Paulo, Companhia das Letras, 2004; Sérgio Buarque de Holanda, Raízes do Brasil, São Paulo, Companhia das Letras, 2005; Lourenço Dantas Mota, Introdução ao Brasil: um banquete nos trópicos, São Paulo, Editora SENAC, 1999. Roberto Schwars, Cultura e política, São Paulo, Ed. Paz e Terra, 2005.


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E Vladimir Iakovlevich Propp6 também postula que: A vida real sempre cria figuras novas, brilhantes, coloridas, que se sobrepõe aos personagens imaginários; o conto sofre a influência da realidade histórica contemporânea, do epos dos povos vizinhos, e também da literatura e da religião, tanto dos dogmas cristãos quanto das crenças populares locais. O conto guarda em seu seio traços do paganismo mais antigo, dos costumes e ritos da antiguidade. Pouco a pouco, o conto vai sofrendo uma metamorfose, e suas transformações também estão sujeitas a determinadas leis. (Propp, 1984:81).

Rebelais, Giordino, Bruno ou Marsílio Ficino, pensadores da Idade Média desempenharam o importante papel de fazer chegar até nós a tradição centrada no mythos (originária de Sócrates e mesmo dos Pré-socráticos), que havia sido substituída pelo logus, consagrado pela razão. Esse pensamento era contrário dos intérpretes do pensamento antigo, baseados em Aristóteles, que estabeleceram como sistema para o conhecimento da realidade apenas a lógica da razão e a abordagem empírica pela percepção. Essa corrente de pensamento, que vai desde a Idade Média à Moderna, com Decartes, deixou de lado a imaginação, enxergando-a como a demente. Já o final do século XVIII e início do XIX, foi marcado por transformações de toda ordem na Europa, o Romantismo que valorizava a força dos mitos e dos arquétipos, presente no devaneio, na fantasia e sonho com propensão ao popular e ao nacional. Hoje, a razão exclusivista perde confiança em função da valorização da emoção do ser humano. Como distingue razão e emoção, Ciappini (apud Brandão e Maria de Jesus, 1999:53) fala do mito e da lenda: “se aparentam, mas também se distinguem. Como o passar do tempo, por exemplo, tais diferenças tendem mais semelhança que à diferenciação”. Segundo o autor, mitos e fábulas são conceitos que se referem às narrativas de cunho popular, cuja origem é oral, meio pelo qual elas são passadas de geração em geração. Ambas são a “história miraculosa do sobrenatural” e de que dele se aproxima. Nas palavras de vários mitólogos, o termo mito significa “enunciado verbal”, podendo traduzir-se de acordo com o contexto, por “conversa”, “oração”, ou “fala pública”, “conversa”, “conselho”, “relato confirmado por testemunho”, “conto”, “narrativa fabulosa”, “apólogo”, “argumento ou trama” e “história sagrada”. Já o verbo “mytheo” significa “falar”, “conversar”, “narrar”, “nomear”, “fazer um relato fantástico”. Portanto, tanto o verbo como o substantivo aparecem o conceito de “narrativa” ou “relato fabuloso fantástico”. Para Jabouille (1994:34), a “mitologia viva vise-se e é um modo de expressão e pensamento”. Nesse sentido mito se distingue do conto popular perante o qual se adota uma atitude atenta “audição e não de vivência”. O mito é vivo e migrante como o símbolo que o acompanha. Um símbolo pode ser definido como uma representação que não procura ser uma reprodução. O Conde Goblet D’Alviella (1991:21) postula que “por meio do simbolismo, os objetos mais simples e comuns são transformados, idealizados, adquirindo um valor novo e, por assim dizer, ilimitável”. Requer que haja apenas características comuns com o objeto representado como de uma aliança e do casamento. É por meio dos símbolos que pensamos e falamos. E ao captar um lampejo de uma verdade superior que há detrás da realidade palpável criamos o mito. “Sem dúvida, os símbolos que atraíram em mais alto grau a veneração de multidões foram os signos que repre6

Propp, Vladimir Iakovlevich, Morfologia do conto maravilhoso. Rio de Janeiro, Forense-Universitária, 1984.


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sentavam deuses, muitas vezes grosseiros e indecentes. Mas o que têm sido deuses senão símbolos mais ou menos imperfeitos do Ser que transcende disfunção, e a Quem a consciência humana, como maior ou menor clareza, advinha através e acima de todos esses deuses?” (D’Aviella, 1891:22). O simbolismo acontece em larga medida em recorrência ao sentimento, principalmente o religioso. O mito também pode representar um poder que motiva o ser humano pode representar um sistema de valores, tanto para a vida humana quanto para a natureza. Campbell (1997) afirma, sobre essa representação, que: “ao lado desse poder e desses valores, os mitos são metáforas de potencialidades espiritual do ser humano”. Portanto, “os poderes que animam a vida humana também animam o mundo, numa ligação do mundo imaginário com a consciência racional”. O que é mito para um indivíduo pode ser realidade para outro. Os estudos de Jung (apud Rocha, 1985), por exemplo, mostram que povos separados no espaço, distantes no tempo e diferentes na cultura, produziram mito muito semelhantes. Já os estudos de Propp (1973) constataram que as funções dos mitos são constantes, enquanto todo o resto pode variar. As histórias inventadas são mitos? Ou mitos são acontecimentos históricos? Segundo Jabouille (1994:22), “o historiador Heródoto considerava-se como uma das suas fontes históricas, mas uma fonte que, por ser oral e tradicional, é preciso encarar de modo crítico”. Ele considera também que a posição generalizada parece ser a de aceitação do mito como uma verdade (popular e tradicional) que tem pormenores a corrigir. Propp vê nos contos populares a reminiscência dos mitos totêmicos de iniciação. Jamais encontraremos nos contos a reminiscência exata de um determinado estádio de cultura: os estilos culturais e os ciclos históricos estão neles encaixados um nos outros. No ciclo histórico, os personagens nas fábulas conseguem sobreviver dentro de seu território. São emancipados dos Deuses, seus protetores companheiros bastam para assegurarlhes a vitória. O mundo é acessível e claro. As inúmeras fábulas que a terra tocantinense recria e “cria” pode revelar a vontade de conquista ou liberação de um pensamento sufocado pela falta de oportunidade, ou ainda, a expressão vitoriosa dentro da lenda para distanciar-se do sofrimento ou do desejo não alcançado. O desejo de perpetuar os valores locais antecede a conquista dos mesmos. O impulso para o maravilhoso sobrepõe mesmo se confrontado com a intenção moralista. As virtudes simples das personagens boas e o castigo das malévolas são igualmente simples e absolutas. A estrutura dos contos populares foi assim pensada por Joseph Campbell7: o percurso padrão da aventura mitológica do herói é uma expansão da fórmula representada nos rituais de passagem: Separação-Iniciação-Retorno- que podem ser considerados a unidade nuclear do monomito...Um herói vindo do mundo cotidiano se aventura numa região de prodígios sobrenaturais; ali encontra fabulosas forças e obtém uma vitória decisiva; o herói retorna de sua misteriosa aventura com o poder de trazer benefícios aos seus semelhantes. (Campbell, 2007: 36).

Talvez a função moral das fábulas seja no fato de contá-las e ouvi-las. Ao transmitilas o outro estará recebendo um conto carregado de valores morais, mas que acaba por passar despercebido devido ao conteúdo envolvente. 7

Joseph Campbell, O herói de mil faces. São Paulo, Pensamento, 2007.


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Não se sabe dizer com certeza de onde vem um conto popular, ele é fruto de criação coletiva, sem fronteiras, faz parte do imaginário do povo. Alguns folcloristas tentaram descobrir a origem dessas histórias, o que muitas vezes é impossível, a esse respeito diz Câmara Cascudo: durante muito tempo houve um processo simplista de localizar a origem de influências. Uma estória no Brasil e outra semelhante n’Africa? Será que Portugal não explicaria a situação de ambos os motivos, tendo-os levado para África e Brasil? (...) O encontro de histórias sabidamente velhas n’Africa, na Europa central e de leste, na Lapônia, na Finlândia, na Lituânia, ou na extrema Oceania, perturbou o método. Os próprios mapas etnográficos só podem evidenciar o diagrama de percurso e não o ponto indiscutível da velocidade inicial. (Cascudo, 1984: 147-148)

Assim como não se pode descobrir a real origem de um conto popular, também não se pode exigir dele que seja coerente. Pois, cada pessoa reconstrói a história a partir de perspectivas próprias. A coerência de um hábito cultural somente pode ser analisada a partir do sistema a que pertence. Na fabula Tocantinense, os personagens das fábulas, as narrativas ou as imagens permanecem as mesmas dos tempos passados. O que muda é a vibração em níveis diferentes de consciência e de percepção, experiências e valores locais. As matizes do símbolo variam com os próprios termos que o constitui, continua a comandar diferentes interpretações, que progridem ao longo do século, girando em volta do mesmo eixo simbólico. O Deus do passado que colocava ordem na consciência das pessoas vem transvertido de fantasma que avisa e aconselha. A princesa que tinha muitas amas se transforma na dona de casa com muitos afazeres e obrigações conforme reza a fábula tocantinense: Princesa Suja. Dizia que há muitos anos atrás um rei sonhava que um dia aparecesse alguém para casar com sua filha a Princesa Suja. Todos os príncipes e pessoas importantes do reino a conheciam e não a aceitavam por causa da sujeira. Um dia apareceu um certo homem, com fama de maluco, e propôs a princesa em casamento. Como não tinha opção o rei aceitou e pensou: ––Não durará mais que um dia esse casamento.

O casamento foi realizado e passaram vários dias. Ao regressarem ao castelo o rei ficou curioso para saber como o certo homem havia suportado a princesa que cheirava mal e realizava suas necessidades na cama. O recém-marido explicou: ––Simples. No dia seguinte ordenei que ela mesma fosse ao rio e lavasse todas as roupas e a si mesma. Quando percebeu que não havia ninguém para realizar as tarefas e obrigações de casa: aprendeu. Assim o homem pobre ficou rico e a princesa aprendeu a cuidar do corpo e da casa.

Na história relata o trivial. A idéia e transmitir ao ouvinte uma lição de moral. Situase a mulher como responsável pelas obrigações de casa. Aproxima algo inacessível ao cotidiano. A mesma história permeia séculos mas com percepções locais. Portanto, o mundo é visto de acordo com as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais são produtos de uma herança cultura. Indivíduos de diferentes comunidades podem ser identificados por uma série de características. Cada comunidade cria uma maneira de se estabelecer e marcar as histórias com suas experiências e percepções.


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BIBLIOGRAFIA Benjamin, W. (1994): “O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov” in Obras escolhidas I – Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre a literatura e história da cultura. São Paulo, Editora Brasiliense. Campbell, Joseph (2005): O poder do mit. São Paulo, Palas Athena. Campbell, Joseph (2007): O herói de mil faces. São Paulo, Pensamento. Cascudo, Luis da Câmara (1984): Literatura oral no Brasil. Belo Horizonte, Universidade de São Paulo, São Paulo, Itatiaia. Cascudo, Luis da Câmara (1998): Dicionário do folclore Brasileiro. Rio de Janeiro, Ediouro Publicações. Chevalier, J.; Gheerbrant, A. (2008): Dicionário de símbolos. Rio de Janeiro, José Olympio. Damatta, Roberto A. (2004): O que é o Brasil? Rio de Janeiro, Rocco. D’Alviella, Conde Goblet (1990): A migração dos símbolos. São Paulo, Pensamento. Eliade, Mircea (1969): O mito do eterno retorno. Lisboa-Portugal, Edição 70. Eliade, Mircea (1972): Mito e realidade. São Paulo, Perspectiva. Eliade, Mircea (1991): Imagens e símbolos: ensaio sobre o simbolismo mágico-religioso. São Paulo, Fontes. Holanda, Sérgio Buarque de (2005): Raízes do Brasil. São Paulo, Companhia das Letras. Jabouille, Victor (1986/1994): Iniciação à ciência dos mitos. Portugal, Inquérito. Propp, Vladimir I. (1984): Morfologia do conto maravilhoso. Rio de Janeiro, Forense-Universitária. Schwars, Roberto (2005): Cultura e política. São Paulo, Paz e Terra.


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 103-109

EL REFUGIO POÉTICO DE MARÍA ISABEL LARA MILLAPÁN* Cynthia González Kukulis1 RESUMEN: La publicación Sueños de luna azul en 2007 reabre la creación del imaginario azul en Elicura Chihuailaf, creación metafórica de un mundo visible/invisible en la que los elementos se reencuentran en el Azul profundo. Luna azul, cielo azul, país azul, reflejo azul, piedra azul, son algunas de las concreciones poemáticas. Palabras claves: Chihuailaf, imaginario azul, descripción, metáfora, poemática.

ABSTRACT: THE POETIC REFUGE OF MARÍA ISABEL LARA MILLAPÁN The publication of Dreams of blue moon, in 2007, reopens Elicura Chihuailaf’s blue imagery, which is a metaphorical creation of a visible/invisible world where the elements meet again in the deep Blue. Some of these poetic concretions are blue moon, blue sky, blue country, blue reflection and blue stone. Key words:

Chihuailaf, blue imagery, description, metaphor, poetry.

L

a elección de una flor –el copihue– la representa por completo. Delicada, femenina y natural. Propia de su raza, gesto y ceño, contextura y espiritualidad, escribe “desde los sueños” de su pueblo –como ella misma lo consignara en la dedicatoria que me hiciese de su libro. Su palabra poética trasunta la vivencia recóndita de su raza e hila en la memoria sustantiva del sueño y del recuerdo. Su canto y voz es transportada por la brisa, el poema es un río tanto en la palabra como en el sentido: Me refugiaré entre los árboles más antiguos y hablaré con la neblina, su paso visible e invisible tienen la imagen de lo sagrado de mi pueblo.

“Ilkaluwan pu aliwen mew Fey nütramkayan trukur engo Ñi pelom trekan Yeniey tañi pu che ñi dungun.

Me refugiaré entre las flores de la montaña, cortaré el lejano sueño y despejaré mi pensamiento 2 con hojas de maqui.

Ilkaluwan rangintu mawida ñi rayen mew katruan kuyfi pewma, liftuan ñi rakiduam külon tapule.” (Aliwen)

Lo primero que debemos destacar es la presencia de un hablante lírico individual, representado por el pronombre “me”, en el primer verso. Su importancia radica en el sentido del viaje de una búsqueda de la identidad. Por otra parte, nos da cuenta de una individualidad activa, voluntaria totalmente; es decir, el hablante “anhela”, quiere, desea este viaje identitario. * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. González Kukulis, Cynthia, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Maqui: arbusto sagrado de los mapuches. Según Gay llaman klon o kulón también a la fruta del maqui que es comestible. Crf. Juan Grau Voces indígenas de uso común en Chile, glosario etimológico, 3ª ed., Ediciones Oikos. Santiago, 2000.


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Existe una propuesta de sentido panteísta, en la que el hablante lírico busca su sustancia en el ser de la naturaleza por ser ella misma integrante de ella. Asimismo, la naturaleza se observa en el poema como un espacio cobijante, uterino, donde el hablante lírico se “refugia”. Por otra parte, la intención de cobijarse entre los “árboles más antiguos” nos expone la idea de los ancestros, del origen; esos árboles que nos hablan de los seres que pisaron la misma tierra antes que nosotros; los árboles que estuvieron ahí antes que el hablante lírico y que dan cuenta de su historia. El árbol también nos representa un símbolo de la fuente de la vida. Luego, el hablante comienza una actividad de diálogo con la “neblina”. Ésta tiene la particularidad de ser etérea, transparente, tiene un carácter fantasmagórico, donde no se deja ver totalmente, pero da cuenta de su paso; en palabras del hablante “su paso visible e invisible”. Todas las características de la neblina se homologan con las del “pueblo”, adquiriendo éste la transparencia y la misma presencia que deja la neblina. En la segunda estrofa, el hablante comienza nuevamente su viaje con un nuevo refugio; esta vez, entre elementos más pequeños que poseen un doble significado: “me refugiaré entre las flores de la montaña”. En primer lugar, la idea de un lugar acogedor y agradable está dado por la presencia de las flores, donde también se puede recoger el simbolismo de las dádivas que entrega la naturaleza: se asemeja a un Paraíso. Por otro lado, la figura de la montaña nos remonta a la idea del camino de ascensión, el camino del héroe y del peregrino, hacia la purificación del espíritu. Es en ese preciso momento, cuando llegue a ese punto de elevación, donde “cortará” el lejano sueño de sus ancestros, como una flor más, como la última flor. Por último, el hablante despejará (como a la neblina) su pensamiento con hojas de maqui, árbol propio de los mapuches. Este poema es la apertura y remite a la idea del nuevo viaje que ha verbalizado de la manera siguiente: “Hubo que partir un día hermano Y dejar el bosque perfumado El vapor de la tierra En la mañana de sol Después de la lluvia Y las lagunas donde suelen esconderse las aves del viento.

“Amutuiñ nga lamgen kiñe antü fey eltuiñ ngaiñ küme mawida ka Mapu ñ wurwur kiñe puliwen antü rupachi mawun mew

Cuanto habría dado mi corazón Por cabalgar Entre la brisa, Y seguir las huellas 3 Que los frutos del temo Van dejando en el camino hasta el estero.

Ka püllay ko che ñi ilkauken kürüf üñüm. Pifuy nga ñi piwke tañi anual waiwen engo inaafiel rüpü elu temu ko püle.

Ahora ahora los ancianos de mi tierra se están yendo Ahora van sus ojos al wenu Mapu Van sus ruegos, sus sentimientos, Ahora ahora hermano Los encargados somos de llevar estos sueños.”

Fewla fewla amutuy taiñ pu füchake che Fewla wenu Mapu ngetuyngün Taiñ llellipun, taiñ rakiduam fewla fewla lamgen kidu taiñ dungun ngey.” (Pewküleayu)

3

Temo, temu: árbol, alguna especie mirtácea de madera dura. Especie endémica de los bosques de Chile, crece cerca de los cursos de agua, es un árbol siempre verde que alcanza una altura de 15m, es una especie con alto potencial ornamental debido a su belleza y abundante floración aromática.


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En el segundo poema, Pewküleayu, el hablante lírico realiza una suave exhortación –a nivel conversacional– (“hubo que partir un día hermano”), en el cual el “hubo” connota la temporalidad pasada, inminente, y la apelación, el llamado, al otro, su “hermano”, palabra que abarca todos los significados posibles, desde el consanguíneo hasta el hermano de tribu. Es una idea de hermano universal. El hablante avisa, da cuenta, de que “los ancianos de mi tierra se están yendo”. Dice que se va a perder la esencia del pueblo. Inicia su discurso con la construcción “Hubo que partir”, en la que se da cuenta de una situación de éxodo obligado, de viaje obligado fuera del propio mundo y sistema. En la partida se deja atrás el mundo donde se vivía, los elementos que lo conforman: el perfume, el vapor y la laguna. Sin embargo, el hablante presenta una actitud consciente de la situación; tiene claridad con respecto a su estado actual, lejos de la tierra; no obstante, no por eso pasivo y de lamento. El hablante ha madurado y ha dejado atrás el llanto, con el fin de crear un nuevo espacio para revivir la unión perdida. Y es ése, precisamente, el llamado que hace hacia su hermano, invocándolo a actuar “ahora ahora”, (redundancia semántica) le da a conocer su verdadero rol y su verdadera identidad: “los encargados somos de llevar estos sueños:” misión de vida de hermandad y proyecto de vida. La referencia al “wenu mapu” invita a visualizar la cosmogonía: Tierra de arriba WENU MAPU

Tierra que andamos NAG MAPU

Debajo de la tierra MINCHE MAPU

“He salido a caminar por las montañas y preguntado al viento si guarda su voz entre los árboles, entenderé cuando florezcan sus raíces y no se marchiten los sueños, cuando se unan nuestras palabras y no nos distancie la tarde.

Tripan ñi trekayal mawida püle ramtufin kürüf ñi elkünüken ñi dungun anUmka mew, kiman rayüle folil Pünchonule pewma, kiñetule taiñ dungun Ka Mapu elkenoelyinmew pu trafia.

Hemos de retornar entonces con nuestros cantos, Cuando salga el sol, Hemos de permitir germinar el bosque Y anidar en la tierra nuestro espíritu, Para volver a vivir cerca de los ríos Hablar con las aves Palpar las hojas que sanan el dolor del tiempo Cuando queremos ser nosotros mismos.

Wiñotuayin may tain ülkantun mew, tripapale antü kayi choyüpe mawida fey dañeaiñ taiñ püllü, ka mongeaiñ inaltu lewfu Dunguaiñ ünüm engo Nütüaiñ taiñ tremolketeulchi tapül Antü ñi kutran mew Fewla inchiñ taiñ kidu nggetual.” (“kintu”)


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Encontramos el motivo lírico de búsqueda, que involucra un salir, un ir hacia, dirigido al lugar depositario de vida, la creación de la naturaleza, cosmovisión del todo mapuche. El mismo llamado lo encontramos en el poema Kintu, donde nuevamente la hablante lírico pide “retornar” a su tierra y “volver” a vivir de la forma en que vivían: “Para volver a vivir cerca de los ríos / hablar con las aves.”. Así también en el poema Identidad, donde le enseña al otro a no olvidar la historia, pero, sobre todo, el lenguaje. “Llevo mi voz al viento y en la llovizna transparente ruego a mis antepasados, busco tu espíritu que hable de la sabiduría de la tierra que entone el canto de las aves del sol que comprenda el silencio de los sueños la visión de las aguas y el secreto de los árboles antiguos para tejer el telar de nuestro rostro mapuche.”

“Llenien ñi dungun kürüf mew Triliw mawün mew Llellipufin ñi pu füchake che. kintuntami tami püllü kimün Mapu mew dungufule Ülkantufule antü üñum reke, kimtukufule pewma ñi ñochiñ, ko ñi adkintun ka aliwen ñi kimün tañi ngürekayal taiñ mapuche ad.” (Adkintun)

Congruentemente con la idea de identidad, en Adkintun la hablante-poetisa porta su voz hacia una fuerza capaz de expandirla y transportarla a otros; es una plegaria donde pide que un otro, un receptor, la escuche y le cuente la historia, un sabio que sea capaz de escribir la auténtica historia mapuche, una historia verdadera y no una mala copia de ella. Es una constante poemática –refugio-matriz del “serse”–, materializada en cinco motivos líricos recurrentes: • La historia: el hablante lírico apela a una historia auténtica y verdadera, por lo que rechaza cualquier otra representación que no la comprenda completamente; por lo tanto, sólo un hermano mapuche “sabio” puede contarla. • La lengua: actúa como eje de todos los temas presentes, es un lugar donde confluyen y se entienden todos los elementos del pueblo mapuche. En los poemas se dice que la lengua está siendo olvidada, ya que no la usan. La hablante convoca a no olvidarla, pues en ella está el alma, la historia y la identidad del pueblo mapuche, manteniendo la idea de que el alma de un pueblo está en su lenguaje y mantiene viva a una comunidad. La lengua revive el habla ancestral en el poema, y su canto, su voz enseña, indica la huella que los mapuches deben seguir para retomar la identidad o la unión perdida con el pueblo mapuche. • Identidad: la identidad mapuche, en los poemas, sólo puede ser completada en la convivencia con la naturaleza o espacio original perdido. Si bien se es mapuche estando abyecto de su origen, se está completo cuando se restituye la unidad perdida, en el retorno a la naturaleza. • Apelar al otro: el objetivo del hablante lírico es conmover a su hermano, hacerlo consciente de su realidad, de su estado y de su destino, lo cual se da solamente si se logra una comunión en el habla. • La voz mapuche, el pueblo: está en un juego de presencia/ausencia, pues es una figura que se puede encontrar sólo si se la busca y si se entiende el lenguaje de la naturaleza. Está presente en todos los elementos naturales: agua, viento, aire, fuego. • Serenidad mapuche: aquí demuestra un estado de madurez, en el sentido de que la lucha que el hablante lírico entabla es contra la pérdida de la propia identidad, contra el olvido de


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que se existe como tal. Su análisis y crítica es interna y no externa, por cuanto no culpa a los otros que “exterminaron” u obligaron al éxodo, sino al que está fuera de sí, olvidando lo que es. Esta serenidad, que es transversal a los poemas está presente también en el temple de ánimo del hablante, que ya ha alcanzado una cierta unidad entre su ser interno y su ser externo, representada en una latencia, un ritmo cardíaco que conmueve al lector, que cumple su objetivo de enseñar; el lector, a su vez, respira y palpita con la misma cadencia y latencia del hablante. FRUTOS

TEMO: (árbol/Pueblo original

VIENTO

HUELLA (Semilla)

VOZ / CANTO

POEMA “Y si se van tus sueños y olvida la palabra de los abuelos tus labios, ¿adónde quedan los hijos de la tierra? ¿a quién enseñamos el silencio de nuestros bosques? Donde sólo florecen nuestro ecos Donde sólo cantan las aves que conocemos desde tanto tiempo.

“Fey amutule tami pewma fey moymatulmi pu füchake che ñi dungun, Chew püle müleweay Mapu ñi pu llall? Ini am kimeltuafillin mawidantu ñi ñüküf? Chew püle ñi rayüken taiñaukiñko Chew tañi ülkantuken inchiñ müten ñi kimnielchi üñüm fütra kuyfi mew.

Podemos ir lejos de nuestros montes, Ir lejos de nuestras vertientes, Para volver hermano, Para volver... Porque aquí está nuestra tierra Porque aquí esta nuestra gente, Un espacio del kultrung Donde hoy caminamos mirando las araucarias,

Pepi amuafullin ka Mapu ñi nelfün püle Welu taiñ wiñomeal lamgen, Taiñ wiñomeal, Feytamew müley taiñ Mapu, Feytamew Muley taiñ pu che kiñe kultrung ñi wall Che tañi trekamum fachantü adkintuniel pewen, Chew tañi alleken ñi p unge…

Donde hoy sonríen nuestros ojos.”

La interrogante vital de la voz lírica presentiza su preocupación por el destino de su pueblo, sueño/ lenguaje/ y destino involucra un camino personal que debe ser recorrido para volver con una respuesta sustantiva al ser, la mímesis lírica grafica mediante imágenes el espacio natural de los bosques, montes y aves, edénico refugio de los ecos de su raza, espacio sagrado, conocido. Pero ello tiene sentido, pues hay un volver, intensificado semánticamente con al reiteración del vocablo y , con al precisión del adverbio de lugar aquí que señala ese espacio en que se camina “mirando las araucarias” tras el son del kultrung.

Pikun Mapu (Norte)

Puel M apu (Orien te )

L afken M (Ponie apu nte )

KULTRUG - KULTRUNG KULTRÚ N

Willi Mapu (Sur)

Meli Witran Mapu (da origen a las identidades territoriales)


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La asunción plena de su ser lleva a la hablante a afirmar en el texto poético Somos mapuches el tema de la identidad, con la serenidad del temple que ha encontrado su verdad la voz lírica, formula quienes son= “somos mapuches”. Enuncia un hablante colectivo que en el espacio simbólico del sueño invita a recorrer las tierras: “Podemos decir quienes somos: somos Mapuche, soñemos...

“Pepi feypiafullin taiñ inchin ngen: Mapuche ngeiñ, pewmallu…

podemos recorrer libres nuestra tierra somos Mapuche caminemos.

Pepi wallpallallu taiñ mapu Mapuche ngeiñ Trekallu

Habitar con la luna, Hablar sin tiempo Que no nos confundan con ideas Somos mapuche Viviremos...

Müleal küyen engo Dungual mülenuchi antü mew Welukangelallallin Mapuche ngeiñ Mongeleallu

Aunque hoy no escuchen nuestros ecos Somos Mapuche No lloremos...

Alkünmangenullin rume taiñ aukiñko Mapuche ngeiñ Ngümakinulllu…

Tenemos voces Tenemos silencio Somos Mapuche Hermano del espíritu sereno Somos Mapuche Soñemos...”

Niellin dungu Niellin ñüküf Mapuche ngeiñ Nichi püllu lamgen Mapuche ngeiñ Pewmallu…”

Tierra, luna, visión femenina, de la madre, por ello un habitar. Este poema textualiza iterativamente, afirmativamente, el tener esencia, ser, voz. Sueño y realidad uno solo. La unión en el todo.

CONCLUSIÓN María Isabel Lara Millapán acostumbra a firmar como Kinturayen (kinturayen, rayen = flor), dibujando una flor bajo su nombre y escogiendo un copihue como elemento sígnico que la represente en el libro Hilando en la memoria, 7 mujeres mapuches. Testimonio de ello es su firma y palabras: “Me motiva a escribir las instancias de mi vida. Las historias escuchadas de mis abuelos cuando niña, la naturaleza de mi tierra, los sueños, nuestro sentimiento mapuche que alberga una propia identidad y una propia filosofía, de contemplar y sentir el mundo. La ausencia, la presencia, la lejanía, la cercanía de los anhelos, de mi gente, el recuerdo de ayer, lo que ocurre hoy, la imagen futura. Mientras escribo recuerdo, vivo y sueño, regresan a mi pensamiento experiencias vividas, escucho las palabras que pasan por mi piwke (corazón), imagino lo que podría ser mañana. Llegan en la escritura, energías, colores, aromas, sentimientos, de la tierra.


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Mientras se escribe el lenguaje fluye en su estado más transparente, en el sentimiento más cercano. Escribo en mapudungun, también en español, pero son diferentes, cada idioma responde a las necesidades de su cultura. No se puede traducir literalmente, de hecho lo que escribo en mapudungun, me cuesta mucho llevarlo al idioma español, porque cada palabra tiene su esencia, su identidad, se ha construido con sus únicas flores.”

La poetisa es una voz que se caracteriza por su singular delicadeza de percibir su mundo mapuche y de concretizarlo en un lenguaje poético pleno de imágenes líricas, discurso étnico cultural en el cual reconstruye su vínculo con la historia.

BIBLIOGRAFÍA Curriao y otros (2006): Hilando en la memoria, 7 mujeres mapuche. Santiago, Cuarto Propio. Contreras, Verónica (2002): “La poesía lírica mapuche o la andanza en el tiempo” en Lengua y Literatura Mapuche 10. Departamento de Lenguas, Literatura y Comunicación. Facultad de Educación y Humanidades. Temuco, Universidad de La Frontera.


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EL TEMA RELIGIOSO EN TRES POETAS CHILENOS DE HOY* Maximino Fernández Fraile1 RESUMEN:

ABSTRACT: THE RELIGIOUS THEME IN THREE CHILEAN POETS OF TODAY

El análisis de la poesía religiosa es en Chile muy escaso. Por eso abordo el tema en base a la obra de tres poetas que desde diversas perspectivas verbalizan sus sentimientos religiosos: Miguel Moreno, Manuel Silva, Juan Antonio Massone.

The analysis of religious poetry has been very limited in Chile. For that reason, the author approaches this theme considering the work of three poets: Miguel Moreno, Manuel Silva and Juan Antonio Massone, who verbalize their religious feelings from various standpoints.

Palabras claves: Poesía, religioso, análisis, sentimiento.

Key words: Poetry, religious, analysis, feeling.

Q

uisiera referirme brevemente a una temática importante de nuestras letras, de rancio abolengo y larga tradición en el país, a pesar de lo cual ha sido escasamente estudiada: la poesía religiosa, particularmente la escrita en estas últimas décadas. Y hacerlo a propósito de la obra de tres poetas que hasta hoy continúan entregándonos su producción. He estimado conveniente tocar el tema porque continúa siendo válida la observación expresada en 1977 Hugo Montes al tratar el asunto en el ensayo “Poesía religiosa”, incorporado a su libro Capítulos de literatura chilena. Se lamentaba allí de la escasez de estudios y antologías sobre el tema en el país. En efecto, se han hecho pocos estudios puntuales sobre este tipo de poesía. En la obra citada, Montes revisó la existencia de la poesía religiosa en nuestra historia literaria, desde La Araucana, escrita, como señala, “en términos que rezuman una insistente e intensa preocupación religiosa”, hasta alcanzar a mediados del siglo XX, refiriéndose a quienes tocaron lo religioso “en el ámbito puro o principalmente estético”, y concluyendo con una breve selección de poemas. Con posterioridad, otro trabajo interesante en torno al tema fue La Inquietud Religiosa en la Obra de Cuatro Poetas Chilenos: Miguel Arteche, Carlos Bolton, Fidel Sepúlveda y Raúl Zurita, de varios autores, publicado en 1993. Tampoco se habían recogido poemas de esta naturaleza de autores nacionales en antologías específicas, con la honrosa excepción de Poesía religiosa de Chile, realizada por el * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Fernández Fraile, Maximino, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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propio Hugo Montes en 1971. Apareció más adelante, en 1989, Antología de la poesía religiosa chilena, de Miguel Arteche y Rodrigo Cánovas. En las últimas décadas, la poesía religiosa se ha manifestado de diferentes modos, como ha anotado Iván Carrasco: expresando con intensidad la experiencia religiosa, denunciando el mal y anunciando un futuro mejor, desde un yo que asume una actitud casi profética –de ahí la denominación de “poesía religiosa apocalíptica” que le da dicho autor–, en la que sobresalen José Miguel Ibáñez y Manuel Silva Acevedo; reescribiendo textos bíblicos en afán de crítica del hombre actual, destructor de su propio mundo, como lo hace Jaime Quezada; o asociando la religiosidad con el momento sociopolítico, como forma de expresión del sufrimiento e injusticia, a la manera de José María Memet, Raúl Zurita y otros. Hay tres poetas que llaman la atención por la profundidad y las diversas perspectivas con que verbalizan sus sentimientos religiosos: Miguel Moreno, Manuel Silva y Juan Antonio Massone. Los poemas religiosos de Miguel Moreno Monroy se acercan a lo religioso en torno al sacrificio de la cruz, momento culminante del cristianismo. Se manifiesta en ellos primero un profundo dolor por la indiferencia u olvido del hombre frente a lo que significó la entrega absoluta del Hijo en la Gólgota, en contraste con la dación también absoluta que Él le ofrece, ahora y siempre, a pesar de su proceder; y luego, se contempla con dolor al crucificado, asumiendo frente a él una fe profunda, sin concesiones. Lo primero se da claramente en el soneto “Contrición”, una de las creaciones iniciales de Moreno y cuya perfección hizo que Nathanael Yánez Silva creyera que pertenecía a Juan Guzmán Cruchaga, como recordó Alone en su oportunidad. He aquí el soneto: Muchas veces, Señor, en mi alegría, me olvidé de tu nombre y de tus llagas, y ese olvido, Señor, Tú me lo pagas viviendo, por amarme, en agonía. Desterré la plegaria de mis labios; no te di nada más que mis pecados, y Tú, en cambio, doblaste tus cuidados, como dulce respuesta a mis agravios. Porque nunca, Señor, me abandonaste, y con tierno desvelo me guiaste por la senda tortuosa de la vida, en la losa del templo, estoy de hinojos, ¡y quisiera, con llanto de mis ojos ir limpiando, una a una, tus heridas!

Es cabal el sentimiento del dolor profundo de haber ofendido a Dios, expresado en el título mismo del soneto. En sus palabras, ese olvido, ese destierro de las plegarias, ese dar sólo pecados, se acrecientan como ofensa frente a la agonía del crucificado, que lo ha dado todo por amor precisamente a quien lo olvida. Podríamos intentar un análisis del soneto, comenzando por la elección misma de esa magnífica, perfecta y difícil forma estrófica, como vehículo de expresión de la magnitud del


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reconocimiento de dicho proceder inicuo y de la manera en que se quiere reparar. O podríamos revisar aspectos de un lenguaje que busca la palabra exacta para intensificar la antinomia explícita entre el que no sólo no da, sino que quita, y El que se desvela por duplicar su total entrega. Podríamos estudiar el aporte de significado de los abundantes encabalgamientos o analizar aspectos de rasgos suprasegmentales que subrayan la intensidad del poema. Pero ello nada aportaría a la profundidad y belleza de su expresión, a la verbalización del dolor por el enorme agravio cometido y al deseo de reparación, reparación confiada en que, como dijera Alonso de Ercilla en su poema, “tengo un Dios tan bueno, cuyo oficio / es olvidar la ofensa y no el servicio”. Por lo demás, recordemos que ya Dámaso Alonso señaló que “las obras literarias no han sido escritas para comentaristas o críticos”, sino “para un ser tierno, inocentísimo y profundamente interesante: el lector”; agregando que “el goce puro de la belleza y la emoción que el verso pueda comunicarnos ha de ser previo, inocente, anterior a todo análisis”. Por tanto, lo mismo debemos hacer con otros sonetos religiosos de Miguel Moreno: leer calladamente y sentir con hondura. Así, entonces, con “Ante Cristo crucificado”, cuyo nombre nos recuerda de inmediato el famosísimo soneto hispano del Siglo de Oro: Como labios, Señor, están sangrando delante de mis ojos tus heridas, y en tus mártires sienes doloridas las espinas te siguen coronando. Yo te miro, Señor, y en tu mirada hay tanta soledad, tanto quebranto, que siento mis pupilas empañadas por la súbita niebla de mi llanto. Te contemplo, Señor, crucificado, y pienso que es un cáliz tu costado, donde mana tu sangre purpurina. Y tu pálido rostro desvelado, una rosa de amor donde he clavado, como todos los hombres, mis espinas.

Es la contemplación ahora lo que importa: la sola visión del sacrificio inmenso desata el dolor y el sentimiento de culpa personal, que se universaliza. Es diferente a ello, por cierto, lo que ocurre en el antiguo soneto español, en el que también está presente la contemplación –“Tú me mueves, Señor, muéveme el verte / clavado en una cruz y escarnecido”–, pero ahí como motor que amplifica el sentimiento de amor que se tiene por el crucificado. En el soneto de Moreno, el hombre termina sintiendo su pequeñez. Surge entonces la necesidad de Dios, de ese Ser que podrá mutar en luz su oscuridad, lo que lo conduce a la afirmación en la fe y, por ende, a la alabanza del crucificado, que se expresa, simbólicamente, en un tercer soneto: “Divina lumbre”. Hay también otros poemas en que Moreno entrega sus sentimientos religiosos, pero no ya originados por la visión de Jesús crucificado, sino por otros momentos de Su vida: la Navidad, por ejemplo, en el poema “El mejor presente”, o en los tres sonetos de nombre común: “Plegaria por el niño abandonado”. Miguel Moreno, como buen poeta cristiano, ha logrado la expresión de hondos sentimientos de culpa y de amor a Dios en sus poemas, con elevación, claridad y belleza.


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Distinta es la situación de Manuel Silva Acevedo. En otra ocasión hemos señalado que este poeta versátil, profundo, íntimo y religioso, ha dicho que poesía es “Camino de mutación, de muertes y resurrecciones en pos de la luz mediante la cruz, donde la dimensión vertical toca la horizontal y la eternidad irrumpe en la historia personal y colectiva.” Es natural, entonces, que ya su primer libro, Perturbaciones, de 1967, planteara la doble lectura de un mundo, como indica el título, perturbado y perturbador y, más hondamente, de su propia perturbación interior en momentos de sentimientos personales encontrados y de situaciones contingentes difíciles. Entonces debe haber experimentado lo que expresaría en 1988, en un poema de su libro Desandar lo Andado: No sé qué busco. No sé dónde buscarlo. No encuentro lo que busco pero sigo buscando.

Como busca, al fin encuentra, como dice el viejo refrán; y lo encontrado lo expresa en 1976 en Lobos y Ovejas, el poemario que le permitió “despertar a una parte esencial mía y de la condición humana, desgarrada entre dos naturalezas opuestas y que, sin embargo, es de vida o muerte mantener en armonía”, como él mismo ha confesado a Antonio Skármeta. Los poemas del mencionado libro, de “alta tensión espiritual”, tendientes a lo religioso y expresados con lenguaje que recuerda al de los místicos, dieron paso al año siguiente a Mester de Bastardía, conjunto de poemas que denuncian dolorosamente la pérdida de la dignidad del poeta y de su mundo abierto al misterio, y Terrores diurnos, de 1982, donde se expresa la decepción por la falta generalizada de espiritualidad. Cuatro años más tarde, Palos de ciego significó la continuación de una búsqueda interior a tientas; y luego de otros dos años, Desandar lo andado, visión del errado camino, posibilitó encontrar en Cristo, ahora sí, y al fin, la ruta verdadera. Sobre este último poemario, el propio poeta ha dicho: “Yo tenía esa perspectiva delante de mis narices, desde niño, pero no la veía. Sin embargo, algo quedó sellado en mí, como una impronta, que siempre me trabajó desde dentro hasta llevarme en esa dirección. O sea, el amor de Dios es, realmente, de una fidelidad pasmosa. Porque yo anduve en los infiernos, me prostituí, y el Señor me acompañó en todo momento.” Encontrado el camino, en 1995 apareció Canto rodado, que incluye Lobos y ovejas y agrega, nuevo, Señal de cenizas, conjunto de poemas en los que la precaria y débil condición humana se eleva en la oración definitiva: Yo, Señor, cernido de tu claroscuro precipitado a tus abismos extraviado en tus laberintos mordido por tu libertad izado a tus alturas sumergido en tus cuencas rendido de cansancio mutilado demonio de barbas en llamas ardido por tu amor de punta a rabo pendiente de tu hilo hastiado de mis días clamando por Ti sollozando por Ti solo bajo tu sombra acorralado en Ti nada más que en Ti puesto en tus manos oprimido en tu puño hijo sin gracia fruto mal temperado imploro Tu perdón la muerte victoriosa el descanso del Verbo sin sonido.

Dios, que olvida la ofensa y no el servicio, como hemos recordado que señaló sabiamente Alonso de Ercilla, seguramente lo habrá perdonado. Y por eso mismo, Manuel Silva,


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autor de poemarios que, uno a uno, fueron expresando de manera gradual sus dudas, sus búsquedas y su encuentro de Dios en una especie de reflexión poético-narrativa, puede ya estar tranquilo en su fe. Distinto es el caso de Juan Antonio Massone, formado desde niño en la fe, desde los días de su formación inicial al alero acogedor del Liceo San Agustín. La labor poética de Massone trasunta afectividad, sentido profundo de la fugacidad del tiempo y anhelo de plenitud trascendente, en creaciones que a menudo recuerdan a los grandes clásicos españoles de los siglos de oro. En sus poemas religiosos no hay arrepentimiento y fe, como expresa en los suyos Miguel Moreno, o duda, búsqueda y encuentro, como manifiestan los de Manuel Silva. Por el contrario, hay la cercanía a Jesús basada en el sentimiento absoluto de fe en el cristianismo y expresada en un poemario asombroso “que nos propone la interioridad crucial de la experiencia de la Cruz”, como se ha dicho, a través de lo que yo llamaría el hermoso atrevimiento de interpretar las siete palabras del crucificado, pronunciadas en el momento supremo de la entrega definitiva. Es decidor el epígrafe de la obra, tomado de Seferis: “No te hablo del pasado, te hablo del amor”. Hay amor, por cierto, frente a las palabras dolorosas, pero salvíficas, dichas en la Cruz; amor que trasciende el tiempo y perdura hasta hoy. Desde la víspera del sacrificio –“Crujen los espacios con el viento de los jueves y la tierra se enrojece con sus lágrimas. Prepárate a morir.”–

hasta el Madero mismo, junto a la transcripción del relato evangélico –“Padre, perdónalos porque no saben lo que hacen”–, comienza la interpretación: “Mi libertad no busca desprenderse de los vivos. de los casi vivos como muertos. Padre, perdónalos… Perdónalos, es ya casi una noche llorando la turbia duda y el certero espanto. Soy viento detonado en una voz que te pide el perdón a Ti, Padre, para así descansar debajo de tus párpados…”

Luego, frente a la petición del buen ladrón –“Acuérdate de mí cuando estés en tu reino”–, el poema expresa confianza absoluta de que habrá la eternidad deseada: “…junto a la sombra en la tarde de esta sombra significo cuanto quieras que sepa perdurar. Cuando me dices que de ti me acuerde, me destino a responder conmigo mismo: En verdad te digo, hoy serás también en Paraíso.”


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A los pies de la Cruz, están la Madre y el discípulo amado. Y se interpretan bellamente, universalizándolas, las palabras a ambos: “Pero tú, mujer, amor de cuerpo y rogativa, ve allí donde tu hijo, para que el mundo entero quepa en la ternura y nadie esté huérfano… Tu madre esperará en todas las albas…”

Dice San Marcos que “a la hora nona gritó Jesús con voz fuerte: Eloi, Eloi, lama sabactani, que quiere decir: Dios, Dios, ¿por qué me has abandonado?” Y expresa el poema: “Me expulsan del tiempo y aún no me recibes: despojo soy a mitad de la tierra y de tus brazos. Ya no puedo más y siempre otro momento. ¿Por qué me has abandonado?”

Señala luego San Juan que “después de esto, sabiendo Jesús que todo estaba ya consumado, para que se cumpliera la Escritura dijo: Tengo sed”. Y el poema interpreta con elevación: “Tengo sed de Ti y me ofrecen vinagre. Tengo sed de Ti y la esponja es agria. He bebido el cáliz hasta ya no poder otra vigilia en el manojo de la espera… Tengo sed. Me abandonan sangre y tiempo para dejarme solo, sólo con la sed de Ti.”

A continuación, frente a la dolorosa palabra sexta –Todo está consumado–, el poeta se pone en la situación del crucificado: “Me han lastimado el corazón a lo largo de todo el tiempo de mi eternidad… Todo está consumado y todavía el escarnio de Longinos en mi devoto estertor con que te digo: Todo está consumado, Padre mío. Padre nuestro.”

Y llega la palabra final: “Ahora es el futuro que se muere. El temblor de la víspera en el Huerto tuvo espada, pavores y abandonos para verme agonizar en el madero. Ahora bien sé que en Ti me cumplo y me coincido en tus brazos por que muera la fatiga del horror de no poder morirse. Ahora, Padre, en tus manos mi espíritu encomiendo…”

Concluyen las siete palabras de Jesús en la Cruz, interpretadas con la altura necesaria, sabiendo, en todo caso, que ninguna palabra humana podría ser suficiente para ello.


Cont extos Nº 21, 2009, 111-117 MAXIMINO FERNÁNDEZ F., EL TEMA RELIGIOSO EN TRES POETAS CHILENOS DE HOY

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Pudo haber terminado así el poemario, pero el autor quiso dar fe de su creencia y de su conciencia absoluta del significado del sacrificio de la Cruz con un postrer poema –“Nada ha terminado”– que culmina con estas palabras: “Delante de ti, la eternidad te deja intacto. El mismo Dios crece dentro y ya nadie concluye en el sepulcro. Ya no debes dejarte vivir así tan solo, porque en todo Oriente y Occidente la misma muerte se ha muerto allí en la Cruz. Verdaderamente eres hijo predilecto del buen Dios, así en la tierra como en el cielo.”

Nada cabe agregar.


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 119-124

LA SIMBOLOGÍA DE LA PIEDRA EN LA POÉTICA DE JOÃO CABRAL DE MELO NETO* Elga Pérez Laborde1 RESUMEN:

ABSTRACT: THE SYMBOLISM OF THE STONE IN THE POETRY OF JOAO CABRAL DE MELO NETO

Un camino de aproximación a las reflexiones e imágenes líricas del poeta, que nace de la memoria ancestral a partir de la geografía árida de su nordeste y crece hasta el imaginario infinito; y que surge de su mirada totalizadora sobre el paisaje interno y externo de la realidad brasileña. Una lectura de Piedra del sueño y Educación por la piedra.

An approximation to the thoughts and lyrical images of the poet, that springs up from the ancestral memory beginning with the dry geography of its northeast and growing to the endless imagery. All this arises from his holistic contemplation related to the external and internal landscape of Brazilian reality. An interpretation of Piedra del sueño and Educación por la piedra.

Palabras claves: Metáfora, imagen, imaginario, lenguaje, realidad.

Key words:

Metaphor, image, imagery, language, reality.

I

ntentamos una lectura de aproximación a las reflexiones e imágenes del poeta João Cabral de Melo Neto, que nacen de la memoria ancestral a partir de la geografía árida de su nordeste y crecen hasta el imaginario infinito que surge de su mirada totalizadora sobre el paisaje interno y externo de la realidad brasileña. Especialmente, nos atrae su persistencia en jugar poéticamente con los elementos y las cosas. Hacer una interpretación del significado metafórico que encierran Piedra del sueño (1940-1941) y Educación por la piedra (1962-1965) nos llama a la imaginación. No estamos delante de una poesía fácil. Rica en imágenes, a veces más parece pintura, imágenes-palabras, que hacen del poeta un cultor cubista. El gran poeta pernambucano, considerado por la crítica uno de los mayores poetas brasileños del siglo pasado, maneja un lenguaje complejo, obsesivo con las palabras y las ideas. Sin concesiones, quiebra la tradición brasileña de la poesía discursiva-arcádica, romántica y parnasiana. Aún en la vigencia del modernismo, con su discurso no raras veces confesional y hasta descriptivo, suele desviar la atención hacia la broma y la paradoja. Sorprende con su proposición agreste y contradictoria, surrealista, barroca. Surrealista por la osadía de sus metáforas desconcertantes y barroca por el discurso circular, laberíntico, retorcido, incluso manierista. Elegimos para traducir y analizar su primer libro Piedra del sueño, como una forma de iniciar el camino de investigación y entender la evolución que experimenta su poesía dentro de una estructura metafórica que mantiene la motivación en un lapso de más de veinte años, hasta cuando aparece La educación por la piedra. También como una forma de probar * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Pérez Laborde, Elga, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil.


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que el poeta mantiene una temática recursiva, vuelve siempre a sus recursos de estilo, a sus temas obsesivos. Cristales y piedras aparecen en muchas poesías en el sentido de poemas, diamantes, algo mineral, de cata y alquimia, de lapidación. Junto con otras obsesiones como el canavial, el cementerio, la carnatura y la propia poesía, en reflexiones metapoéticas. João Cabral pobló sus magistrales libros –publicados a lo largo de décadas– con poemas sobre poesía, sobre los poetas de su universo: Carlos Drumond, Vinicius de Moraes, Manuel Bandeira, Murilo Mendes, algunos pernambucanos, como él, pero también franceses, españoles. De éstos últimos, encontramos marcas intertextuales de Berceo, Quevedo y Góngora. En “Respuesta a Vinicius de Moraes” podemos ver brillar las piedras: Camarada diamante no soy un diamante nato ni conseguí cristalizarlo: si él te surge en lo que hago será un diamante opaco de quien por incapaz del vago quiere de toda forma evitarlo, si no como el mejor, el claro, del diamante, con el impacto: que incapaz de ser cristal raro vale por lo que tiene de cactus. (2008: 128)

La lectura de Antonio Miranda, como escultor y antipoeta, aproxima el cacto y el diamante. Falsa modestia, dice, en un exaustivo estudio analítico de la metapoesía de Cabral. Nos advierte que, en su cosmogonía, cactus y diamante son estados de una misma condición mineral, “J. Cabral se define claro y al mismo tiempo opaco. No consiguió cristalizar el poema quien es incapaz de ser vago, que es de impacto. Incapaz del cristal raro, pero que vale por lo que tiene de cactus, de conciso, como el mejor diamante”. (ídem, 128) La primera estrofa del poema dedicado a Drumond nos remite a la base del constructor-poeta, enfrentando la dureza del material que trabaja, pero que aún así no puede evitar el nacer del verbo: No hay paraguas contra el poema subiendo de regiones donde todo es sorpresa como una flor aún en un cantero (1991: 200)

Con Paul Valéry siente “la dulce tranquilidad/ de la estatua en la plaza/ entre la carne de los hombres/ que crece y crea”. La piedra como el símbolo de lo que permanece: Dulce tranquilidad del pensamiento de la piedra sin fuga, evaporación, fiebre, vértigo. (Ídem, 202)

La piedra como una esperanza quizás, de infinitud, como expresa en estos versos extraídos de la “Pequeña oda mineral”: Desorden en el alma que se atropella bajo esta carne que transparece.


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... Tu alma escapa como este cuerpo suelto en el tiempo que nada impide. ... Procura el orden que ves en la piedra: nada se gasta mas permanece. (Ibídem, 203)

En Piedra del sueño podemos advertir como ejercita la metapoesía: Yo pienso el poema de la faz soñada, mitad de flor mitad apagada. El poema inquieta el papel y la sala. Ante la faz soñada el vacío se calla.

Pero por qué el camino de las piedras para la poesía. La piedra, esa constante presencia como materia prima de situaciones distantes y al mismo tiempo íntimas. Una educación por la piedra: por lecciones; para aprender de la piedra, frecuentarla; captar su voz inenfática, impersonal (por la dicción ella comienza las aulas). La lección de moral, su resistencia fría la fluye y al fluir, a ser maleada; la de la poética su carnadura concreta. (1991: 12)

En la relación de su poesía con su universo particular, que es también universal, está siempre ejercitando la metapoesía. En la mayoría de los poemas que escribe hay marcas de su afán lapidario. En cada palabra, en cada verso se encuentra el trazo del artesano usando el esmeril. Otra educación por la piedra: en el Sertón (de dentro para fuera, y predidáctica). En el Sertón la piedra no sabe enseñar, y si enseñara, no enseñaría nada: Allá no se aprende la piedra: allá la piedra una piedra de nacimiento, entraña el alma. (Ibídem, 12)

SIMBOLOGÍA DE LA PIEDRA Tradicionalmente, la piedra ocupa un lugar de distinción, según el diccionario de símbolos. Existe entre el alma y la piedra una relación estrecha. De acuerdo con la leyenda de Prometeo, procreador del género humano, las piedras conservaron un olor humano. Esto podemos apreciarlo en el siguiente verso del poema “El sertanejo hablando”, de La educación por la piedra (1991: 10).


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El habla a nivel del sertanejo engaña: las palabras de él vienen como masticadas (palabras confites, pastillas) glaceada de una entonación lisa, de endulzada. Mientras que bajo ella, dura y endurece el cuezco de piedra, la almendra pétrea, de ese árbol pedregoso (el sertanejo) incapaz de no expresarse en piedra. De ahí por qué el sertanejo habla poco: las palabras de piedra ulceran la boca y en el idioma piedra se habla doloroso; lo natural de ese idioma habla a la fuerza. De ahí también por qué él habla despacio: tiene que tomar las palabras con cuidado, paladearlas en la lengua, masticarlas pues toma tiempo todo ese trabajo.

La piedra, símbolo de lo perdurable, de lo imperecedero, en muchas culturas símbolo de poder divino, representa hoy día al símbolo del ser. En esa significación toma magnitud poética en la obra de Cabral. Sin embargo, para llegar a esa actual representación posee un 2 trayecto histórico considerable. Su dureza y duración, según Cirlot , impresionaron a los hombres desde siempre, quienes vieron en la piedra lo contrario de lo biológico, sometido a las leyes del cambio, la decrepitud y la muerte, pero también lo contrario, al polvo, la arena y las piedrecillas, aspecto de la degradación. La piedra entera simbolizó la unidad y la fuerza; la piedra rota en muchos fragmentos, el desmembramiento, la disgregación psíquica, la enfermedad, la muerte y la derrota. Las piedras caídas del cielo explicaron el origen de la vida. En los volcanes, el aire se transformaba en fuego, éste en agua y el agua en piedra. Por eso, la piedra constituye la primera solidificación del ritmo del Creador. En sentido místico, la piedra y el hombre presentan un movimiento doble de subida y de bajada. El hombre nace de Dios y retorna a Dios. La piedra bruta desciende del cielo; transmutada, ella se yergue en su dirección. El templo debe ser construido con piedra bruta, no con piedra tallada ...al levantar tu buril sobre la piedra, tú la volverás profana (Éxodo, 20, 25; Deuteronomio 27, 5). La piedra tallada no es, en efecto, si no obra humana; ella desacraliza la obra de Dios, ella simboliza la acción humana que substituyó a la energía creadora. La piedra bruta era también símbolo de libertad; la tallada, de servidumbre y de tinieblas. Es en la piedra bruta que trabaja sus versos el poeta. En eso podemos calibrar el templo que construye con palabras. Un ejercicio de formas y significados intuitivos, automáticos, de “ingeniero” de una materia en construcción, según apunta Antonio Miranda. Inútil querer hacer una interpretación literal de su discurso, nos dice. Su lectura pone de relieve la afinidad del lenguaje del poeta con la arquitectura y las artes plásticas. Con los pintores surrealistas, cubistas, geometristas en general, con la intimidad de un diplomático que vivió entre ellos en los áureos tiempos de las revoluciones estéticas, de las corrientes artísticas del siglo pasado. Especialmente en Francia y más profundamente en España. En Cabral es posible encontrar esa actitud de racionalismo creador, no porque el poeta haya publicado manifiestos, sino porque es de los que poetiza sobre la poesía misma. No hace poesía popular en el sentido que normalmente es comprendida esta palabra. Sin embargo, esta poesía será gradualmente más y más popular en su esencia, ya sea por la utilización de recursos de la lengua popular de Pernambuco, por el uso de paralelismos frecuentes 2

Hans Biederman, Diccionario de símbolos.


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de la poesía folklórica del Nordeste brasileño, ya sea por la incorporación de la temática de su tierra natal: los cementerios alcalinos, el hambre, el fatalismo, la usina de azúcar devorando hombres, el estado feudal de sus instituciones, El problema de la gestalt, de la forma, es pues una constante en su poesía (característica también de toda la poesía de Brasil actual). Pretende trasponer la barrera impuesta por la lógica, al mismo tiempo trata de captar la vida en su totalidad unicomprensiva por un proceso dialéctico, más poético que filosófico. La admiración de Cabral por Mondrian será fácilmente justificable: en los cuadros del pintor holandés encontramos la naturaleza reducida a sus elementos mínimos, esenciales y simbólicos. Líneas de fuerza y de oposición –una naturaleza depurada e ideal. Al contrario de lo que se puede pensar, la naturaleza allí, como en la poesía de João Cabral de Melo Neto, no está encajonada, ni alienada de la realidad misma, sino que se presenta como jerarquizada por sus valores esenciales. En Mondrian las líneas no finalizan en los límites del cuadro, sugieren una prolongación en el espacio. En J. Cabral también hay esa reversión de valores: la obra no está cerrada, ella está sugerida y se proyecta en el lector. Miranda llama la atención para la gestalt del poeta, para su concepción plástica del poema, como una pintura con palabras y sus formas en el espacio de la página, y también de su mondrianismo. Observa que conviene recordar que Mondrian creaba estructuras geométricas, que extravasaban el espacio de la tela, que superaban el espacio pictórico, que trascendían el figurativismo encuadrado en la pintura tradicional. De lejos como Mondrian en reproducciones de revista ella sólo muestra la indiferente perfección de la geometría. Pero de cerca, el original de lo que era antes corrección fría, sin que la cámara de la distancia y sus lentes interfieran, pero de cerca, a ojo encima, sin intermediarias retinas, de cerca, cuando el ojo es tacto, al ojo inmediato de encima, se descubre que existe en ella cierta insospechada energía que aparece en los Mondrians si vistos en la pintura viva. (2008: 121).

Finalmente, el poema como texto inmóvil, producto dado a la lectura, algo indestructible, petrificado: Tiempo del poema ya no hay más; hay su espacio, esta piedra misma, indestructible, inmóvil, y al alcance de la memoria hasta la desesperación, el tedio. (1946)

La poesía de João Cabral, partiendo de estas premisas, no será un instantáneo fotográfico, descriptivo, naturalista, sino poesía compuesta de elementos lingüísticos esenciales sugeridos por el paisaje físico y humano.


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Los problemas que ha planteado, las soluciones que ha propuesto a través de su obra, el volumen de ésta y el peso de su autoridad han hecho de João Cabral de Melo Neto el poeta actual más estudiado de Brasil, y también del exterior, especialmente en España, donde ha vivido. Dentro del panorama de la poesía brasileña después de 1945, es quizá la figura más importante, y su labor, marcada siempre por su extraordinaria sobriedad y concreción, debido a una forma cuidada y al rechazo de ornamentos y sentimentalismos, ha influido sobre una generación de nuevos poetas. PIEDRA DEL SUEÑO (fragmento) El mar soplaba campanas, las campanas secaban las flores, las flores eran cabezas de santos. Mi memoria llena de palabras, mis pensamientos buscando fantasmas, mis pesadillas atrasadas de muchas noches. De madrugada mis pensamientos puros volaban como telegramas; y en las ventanas encendidas toda la noche el retrato de la muerte hizo esfuerzos desesperados para huir.

BIBLIOGRAFÍA Cabral (1991): Antologia poética. Río de Janeiro, José Olympio Editora. Chevalier, J. & Gheerbrant, A. (1997): Diccionario de símbolos. Rio de Janeiro, José Olympio Editora. Miranda, Antonio (2008): “Metapoesia de João Cabral de Melo Neto” en Tributo ao poeta. Org. Biblioteca Nacional de Brasília. Brasília, Editora Thesaurus.


PONENCIAS ÁREA DE LINGÚÍSTICA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 127-135

A CONTRIBUIÇÃO DE LÍNGUAS AFRICANAS NA FORMAÇÃO SOCIO-CULTURAL DO NORDESTE DO BRASIL* Wellington Marinho de Lira1 RESUMEN:

ABSTRACT:

LA CONTRIBUCIÓN DE LAS LENGUAS AFRICANAS A LA FORMACIÓN SOCIO-CULTURAL DEL NORESTE DE BRASIL

THE CONTRIBUTION OF AFRICAN LANGUAGES IN THE SOCIO-CULTURAL FORMATION OF NORTHEAST BRAZIL

En este trabajo vemos cómo algunas lenguas africanas han contribuido a la formación del léxico de la lengua portuguesa, en especial en referencia a la variedad que se habla en el noreste de Brasil.

In this paper we will look into ways in which some of the African languages have contributed to the lexicon of Brazilian Portuguese, especially the variety spoken in the Northeast of Brazil.

Palabras claves: Préstamo, léxico, lingüístico, africana, afro-brasilero,.

Key words:

Borrowing, lexicon, linguistic, African, Afro-Brazilian.

RESUMO: Neste trabalho veremos como algumas línguas africanas contribuiram para a formação do léxico da língua portuguesa, em especial a variedade falada no Nordeste do Brasil. Palavras chaves: Empréstimo, léxico, lingüístico, africana, afro-brasileira.

INTRODUÇÃO

E

m nossa história ocidental o século XVI ficou conhecido como a época das grandes navegações e dos grandes descobrimentos. Neste cenário Portugal exerceu um papel de grande relevância a nível mundial, pois foram os pioneiros nas viagens de conquistas do além-mar levando sua bandeira à Ásia, África e América, e nestas terras estabelecendo relações e colônias bem antes de outras potências européias da época. Exemplos como os do Infante Don Henrique e a Escola de Sagres; Bartolomeu Dias e o Cabo das Tormentas; Vasco da Gama e o caminho marítimo para as Índias, provam as habilidades portuguesas ligadas ao domínio do mar, trazendo importantes conseqüências históricas, econômicas, políticas, culturais e lingüísticas, como mostraremos abaixo. Já no século XV os portugueses começaram a exploração das costas africanas com a criação e formação de entrepostos no litoral e colonizando ilhas como Cabo Verde, São Tomé e Príncipe entre outras. Da mesma forma chegaram ao litoral da Índia, à Malásia, ao Sri Lanka, ao litoral da China, enfim, se estabelecendo no oriente. Este avanço, com conquistas de território continuaram pelos séculos XVI e XVII. Depois deste período, há um declínio do poderio português, dando lugar a outros poderes colonialistas como França, Inglaterra e Espanha. Este contato dos portugueses com outros povos de terras distantes trouxeram muitas conseqüências no campo lingüístico até os dias de hoje, tanto ao nível de adstrato como de superstrato. Hoje em dia a língua portuguesa falada no Brasil concentra muita influência do

* 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Marinho de Lira, Wellington, Autarquia Educacional do Belo Jardim, Boa Vista, Brasil.


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léxico de outras línguas, principalmente das línguas africanas. Dentre as diversas línguas africanas, podemos ressaltar neste artigo, a influência do quimbundo na formação do léxico da língua portuguesa falada em Angola, e conseqüentemente a importação desse léxico na língua falada no Brasil.

1.

A INFLUÊNCIA DE LÍNGUAS AFRICANAS NO PORTUGUÊS DO BRASIL

1.1.

FATORES HISTÓRICOS E CULTURAIS

No ano de 1983, cerca de 60% dos moradores de Angola declaram que o português como sua língua materna. Como língua oficial, o portugues convive com o bacongo, o quimbundo, o ovibundo e o chacue. Assim como em Angola, o português falado em Moçambique, Guiné Bissau e Cabo Verde, entre outros países, convive lado a lado com os idiomas vernáculos desses locais, sofrendo com isso influências e alterações em seu léxico. No Brasil a situação não foi diferente, estima-se que no século XVI quando os portugueses aqui chegaram, existiam cerca de 1000 línguas indígenas em uso em todo Brasil. Hoje em dia, restam apenas 188 dessas línguas (Ethnologue 1999). Até a proibição do tráfego negreiro em 1850, cerca de quatro milhões de africanos haviam sido trazidos para o Brasil como escravos. Com o passar do tempo, o convívio entre negros africanos, portugueses e indígenas contribuiu para o enriquecimento do léxico da língua portuguesa, principalmente na região nordeste que, por causa da produção açucareira, concentrava um número maior de escravos para a mão de obra. Culturalmente falando, aqui foram concebidas aquilo que conhecemos como nações-de-santo, isto é, o Candomblé de Angola, o Candomblé de Keto, o Ewefon ou jeje, o Ijexá e algumas praticamente extintas como o Xambá e o Malê. Com relação à imigração africana no Brasil, os escravos trazidos da África eram provenientes, em sua maioria, de Angola e do Congo e falavam inúmeros dialetos, com predominância do quimbundo (de Angola) e o quicongo (do Congo). Aqui, angolanos e congoleses foram misturados e vendidos genericamente como escravos. Para os senhores de engenhos e mercadores, eles não passavam de uma só coisa, e eram negociados como negros bantos, denominação da etnia. Dessa forma, os escravos desses dois países africanos passaram a conviver em senzalas como filhos da mesma terra, com idiomas, rituais e costumes bastante parecidos. Em maior número, os angolanos fizeram predominar seus fundamentos religiosos e mesmo sua língua mais conhecida: o quimbundo. Com o passar dos tempos, angolanos e congoleses não eram mais diferenciados, bem como seus rituais religiosos. Em termos gerais, tudo que se fazia referência aos negros bantos era conhecido como parte do ritual da nação Angola. A sobrevivência dos costumes e rituais religiosos só foi possível graças a um enorme esforço de seu povo, que, mesmo humilhado e vilipendiado, conseguiu se superar e manter viva a nação e suas tradições até os dias de hoje. 1.2.

FATORES POLITÍCOS

Entre 1750 e 1770 Portugal passou por profundas reformas promovidas por seu Secretário Geral do Reino (Primeiro Ministro), o Marquês do Pombal. Impressionado com o sucesso econômico da inglaterra ele governou Portugal com mão de ferro, impondo a lei à


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todas as classes, desde os mais pobres até a nobreza, com o objetivo de tornar Portaugal tão eficiente quanto a Inglaterra. Em 1759 expulsa os Jesuitas do território português assim como de suas colônias. A educacao que estava sob a responsabilidade dos jesuitas nas colônias passou a ser transmitida por leigos nas chamadas Aulas Régias. Complementando esse conjunto de medidas, o marquês procurou dar uma maior uniformidade à colônia proibindo o Nheengatu ou língua geral, uma mescla de várias línguas indigenas com o português, até então falada em quase todo território brasileiro, com excessão de Pernambuco, parte da Bahia e Grão Pará. A partir do ano de 1759 foi obrigado o uso da língua portuguesa em todo território nacional. Isto explica porque ainda hoje muitas cidades do Sudeste do Brasil conservam seus nomes de origem indígena. Também em 1759 foi fundada a Companhia Geral de Comércio de Pernambuco e Paraíba, empresa da coroa portuguesa com o objetivo de dinamizar o comércio no Nordeste do Brasil. Essas medidas tiveram efeitos imediatos nesta região aumentando a produção açucareira e o número de escravos vindos da África, principalmente de Angola. Com o enfraquecimento da educação clássica, em conseqüência o enfraquecimento também do ensino de português, com a saída dos Jesuitas e o aumento do número de africanos na região, a tendência da língua foi de se adaptar às novas palavras e expressões que iam surgindo a cada dia no vocabulário das pessoas. Com o passar do tempo a língua portuguesa do Brasil foi adquirindo e incorporando palavras do Quimbundo ao seu léxico. Hoje em dia é comum as pessoas utilizarem essas palavras sem ter noção de suas origens, pensando serem estas de origem portuguesa. O Quimbundo é uma língua prefixal e aglutinante, ou seja, é pelo uso de prefixos, sufixos e infixos que os bantos exprimem as noções de gênero, número, pessoas e tempos. Foi grande a contribuição do Quimbundo ao léxico do português brasileiro, conforme veremos nos exemplos seguintes. Na tabela logo abaixo temos uma comparação de palavras com o mesmo significado usadas em Angola, em Portugal e no Brasil. Podemos notar que em muitos casos a palavra adotada no Brasil e a mesma utilizada em Angola, sendo a mesma não utilizada em Portugal. Na mesma tabela de usos verificamos que outras palavras do léxico brasileiro são de origem portuguesa e não são adotadas em Angola. Outras são comuns aos três paises. Em alguns casos como na palavra cacimba, vemos que sua utilização e mais freqüente no Nordeste do Brasil, isto porque esta região concentrou um maior número de angolanos trazidos como escravos para trabalhar no cultivo da cana-de-açúcar. Estes, em contato com a sociedade local, influenciaram não somente os costumes locais, como também contribuiram para a cultura em geral e a formação do léxico da língua portuguesa falada na região. Tabela comparativa do uso do léxico em Angola, Portugal e Brasil: ANGOLA

PORTUGAL

BRASIL

Abacaxi

Ananás

A forma angolana é bem mais usada

Anhara, chana

Savana

Savana

Azeite doce

Azeite de azeitonas

Barona

Garota bonita

Bazar (v.)

Ir embora


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Bicha

Paneleiro

Bicha, veado, baitola

Bumbar (v.)

Trabalhar

Trabalhar

Cacimba

Poço

Chiunga

Pastilha elástica

Cuíta

Instrumento musical

Cuíca

Farra

Festa

Festa e farra (farra tem mais o sentido de algazarra)

Fubá de bombo

Cacimba é mais usado no nordeste do Brasil Goma de mascar, chiclete (no nordeste do Brasil)

Fubá mandioca

Garina

Moça

Jovem

Lavras

Terreno onde se cultiva

Jindungo

Malagueta, piri-piri

Pimenta malagueta

Jinguba

Amendoim

Amendoim

Mataco ou bunda

Cu

Mais usado “bunda”.

Maximbombo

Autocarro

Ônibus

Muceque (Literalmente signiBairro de lata fica lugar de areia)

Favela

Óleo de palma

Azeite de dendê

Panquê

Comida

Quítia ou Kítia (também sigSaia nifica garota, mulherio)

2.

Saia

OUTRAS INFLUÊNCIAS DE EXPRESSÕES ANGOLANAS NO PORTUGUÊS

A maioria dos escravos chegados ao Brasil até 1850 era de origem angolana ou congolesa. Os angolanos eram maioria pelo fato de Angola também ser uma colônia portuguesa, facilitando assim o comércio com o Brasil que também era uma colônia de Portugal. Como vimos acima, muitas palavras do léxico de línguas africanas foram incorporadas ao léxico do português do Brasil, principalmente à variedade falada no Nordeste do Brasil, que na época era o centro econômico do Brasil colônia. Colocamos abaixo uma lista de palavras de origem angolana, incluindo palavras do umbundo, quimbundo e quicongo. Poderemos notar que muitas palavras ainda hoje permanecem vivas no léxico da lingua portuguesa, porém a maioria dos falantes desconhece a origem das mesmas. Dentre as inúmeras palavras tomadas como empréstimos dessas línguas africanas podemos citar como exemplo as da lista abaixo:


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Banguela:

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Etnia de onde provinham os guerreiros jagas. Estes tinham o costume de arrancar os dois dentes superiores da frente. Daí o sentido, no Brasil. Cachimbo: Provavelmente vem da palavra “Ka-humbu” que em quimbundo designa um instrumento para fumar. Caçula: Origem provável do quimbundo “Ku-sula” ou do quicongo “Kasula” significando malhar, triturar. No Brasil designa o filho mais novo. Candonga: Em Angola designa o contrabando. Inicialmente o contrabando de peixe seco. Só muitos anos mais tarde se passaria a usar o termo “candongueiro”·para designar os contrabandistas de diamantes ou mais tarde ainda, os novos taxistas luandenses do chamado “processo dos 500”. Carimbo: Com origem no quimbundo “karimu” (marca), designa o sinal com que se marcavam os negros, com ferro em brasa. Clementino: Mesmo não sendo uma palavra de origem africana, em angola quer dizer alguém que aceitou clemência, perdão de uma autoridade. É um termo político. “Contratado”: Eufemismo que substituiu o termo escravo, no trabalho compelido a que os africanos nativos estavam sujeitos nas roças e fazendas, durante a época colonial do Estado Novo (regime Salazarista) português. Comboio mala: Designação do comboio (trem) que transportava as malas do correio. Fubá: Vem da palavra “Kufubuca” que em quimbundo significa: sem consistência. Designa a farinha de milho, mandioca ou massango usado para preparar o pirão. No Brasil, designa apenas a farinha de milho. Kinda ou Quinda: É um cesto cônico que as mulheres transportam à cabeça. “Kizomba” ou “Quizomba”: (Houais), palavra que foi usada no tema de carnaval da escola de samba Unidos de Vila Isabel, no Rio de Janeiro em 1988, é um tipo de música e dança angolanas. Existe também a forma Quizombos de acordo com Evaldo Cabral de Melo. Maconha: Tem a origem na palavra “Ma’kaña” que em quimbundo significa planta santa. Mambembe: Lugar afastado, isolado, ermo. Grupo teatral nômade. Vem do quimbundo ‘mumbe’ (abandono, solidão), com o sufixo interativo ‘mbe’ formando mumbembe e logo mambembe em português. “Moleque”: Essa palavra no Brasil é originária do quimbundo “mu’leke” que significa menino. Porém aqui assumiu com o tempo inúmeros significados, carinhosos ou pejorativos conforme seu emprego. Pode ser uma forma de tratar qualquer menino, independente da cor da pele ser branca ou negra, não necessariamente pejorativa. Pode ainda significar um indivíduo brincalhão, engraçado. Ou ainda, se esbravejada contra um adulto em tom de discussão; “Seu moleque!”, estará significando um indivíduo sem palavra, um canalha, um cafajeste. Mocambo: Cumeeira, em quimbundo. Mais especificamente, a forquilha de encaixe do teto da casa. No Brasil, virou esconderijo de escravos insurretos e, depois, habitação miserável. Mucamba: Em alguns ritos angola –congo significa auxiliar do sexo feminino. Na seita da cabula significa mulher iniciada. Vem de makamba, de kamba, camarada em quimbundo. “Pirão” ou “funji”: É uma comida tradicional angolana. É uma espécie de papa, preparada com fubá ou farinha, e com este sentido é palavra também empregada no Brasil. Aqui criou-se o ditado “Farinha pouca, meu pirão primeiro”, significando que, em épocas de dificuldades, busca-se primeiro satisfazer a si próprio e depois aos outros.


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Quibaca:

Do quimbundo Kibaka que significa ombreira. Muito usada pelos cangaceiros. Em português o mesmo que tibaca. Quibebe: Em quimbundo significa: “que tem a consistência de papa”. Prato feito de abóbora em forma de purê a que se pode acrescentar leite de coco. Quilombo: Nome do acampamento militar dos guerreiros jagas. Deu no Brasil refúgio de escravos fugidos. Em quimbundo significa capital, povoação. Sanzala: ou “senzala” significa cidade, aldeia africana. No Brasil, passou a designar o galpão onde dormiam os escravos. “Semba”: Palavra que significa “umbigada”. O semba, uma dança praticada em Luanda, deu origem ao samba brasileiro. Em vários momentos da dança os pares trocavam umbigadas. Trazida para o Brasil por escravos oriundos de Angola, modificou-se e mudou de nome. Tukeia ou tuqueia: É um peixe lacustre das anharas (savanas) do leste de Angola. Como vimos acima, muitas palavras do uso cotidiano associadas a origem luzitana, tem na verdade origem em idomas africanos como o Umbundo, o Quimbundo e o Quincongo. Assim como as palavras aguns costumes que se mesclam em nossa sociedade. Podemos tambem perceber que a maioria dessas palavras sao de uso comum, do cotidiano, sem ter vinculo religioso ou ritualistico, por isso talvez que se confundem com as de origem luzitana, tendo em vista que existe uma tendencia de se associar palavras de origem africanas com as palavras que sao originarias das religioes afro-brasileiras. Geralmente as palavras de significado religioso ou ritualisticas tem origem em uma outra lingua, o Yoruba de origem nigeriana. O leagado cultural e linguistico deixado por Angola sao, em sua maioria, de palavras do uso comum.

3.

OS QUILOMBOS E A PRESERVAÇÃO DA LÍNGUA E DA CULTURA

Historicamente os quilombos eram locais de refúgio de escravos fugidos e se localizavam em vários locais do Brasil. A população era composta em sua maioria por afro-descendentes e muitas vezes uma minoria de origem indígena e branca. Dentre os quilombos já existentes o mais famoso foi, sem dúvida, o Quilombo dos Palmares, localizado onde hoje se encontra o norte do estado de Alagoas e o sul do estado de Pernambuco. Originalmente a palavra quilombo tem sua etmologia no quimbundo e significa lugar de passagem ou de abrigo para populações nômades ou em deslocamento, podendo também significar acampamento militar ou mesmo capital de um povoado. Posteriormente no Brasil adquiriu o sentido de comunidades autônomas de escravos fugitivos. Tradicionalmente era uma região de grande concentração de escravos fugidos. Esses locais ficavam afastados dos centros urbanos em locais de dificil acesso como matas, florestas, montanhas. Esses núcleos habitacionais tinham formação de aldeia e dedicavam-se a economia de subsistência, e muitas vezes ao comércio, tendo inclusive alguns deles prosperado. Apesar da Abolição da escravatura ter sido oficialmente alcançada no Brasil em 1888, alguns desses grupos quilombolas chegaram até os dias atuais graças ao seu isolamento das comunidades urbanas. Essa situação de isolamento fez com que muitos desses grupos preservassem seus costumes e tradições mesmo com o passar do tempo (Reis & Gomes


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1996). Neste aspecto podemos salientar que neste ambiente, muitos aspectos da linguagem falada pelos antigos escravos foram também preservados. Ainda de acordo com o autor, apesar de seu isolamento aparente, a maioria das cerca de 2000 comunidades quilombolas atualmente existentes no Brasil, não ficaram paradas no tempo e no espaço. Ao contrario, mantêm-se vivas e atuantes lutando pelo direito de propriedade de suas terras garantidas pela constituicao Federal de 1988. Segundo dados recentes (CPISP 2008), somente no estado de Pernambuco existem cerca de 120 comunidades quilombolas. Em março de 2008, 80 destas comunidades já constavam no Cadastro Geral de Remanescentes de Comunidades de Quilombos do Governo Federal. Dentre estas comunidades, duas receberam no ano de 2000 o título da terra pela Fundação Palmares. São elas: a comunidade de Castanhinho na cidade de Garanhuns e a comunidade de Conceição das Crioulas na cidade de Salgueiro. Com o passar do tempo muitas comunidades quilombolas foram se politizando e se capacitando em busca da defesa de seus interesses. Hoje em dia em Pernambuco, já existe uma entidade representativa das comunidades quilombolas: a Comissão de Articulação Estadual das Comunidades Quilombolas de Pernambuco, criada em julho de 2003. Está situada na Comunidade de Conceição das Crioulas e atua na luta pela garantia dos direitos dos quilombolas. Os estudos das comunidades remanescentes de quilombos no Brasil eram quase sempre realizados pelos departamentos de Atropologia das universidades brasileiras de forma bastate pontual. A partir da criação da Lei 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que institui a obrigatoriedade de estudos afro-brasileiros em nossas escolas, o cenário foi aos poucos mudando. Hoje em dia não somente as universidades Federais mantêm pesquisas nas comunidades quilombolas, mas também outras Instituições de Ensino Superior. Do interesse quase exclusivo da Antropologia, essas comunidades hoje fazem parte do interesse de equipes interdisciplinares que atuam nas pesquisas que vão desde os costumes, linguagem e história, até a saúde pública e o direito público. Juntos, lingüistas, historiadores e antropólogos tentam decifrar o que fez tais comunidades sobreviverem por tanto tempo, por um lado conservando seus costumes, linguagens e tradições, e por outro lado, também interagindo com outros grupos sociais de fora da comunidade sem contudo perder seus traços identitários. Os estudos no campo da linguagem ainda estão muito incipientes, mas progredindo a cada dia que passa. Nas áreas de História e Antropologia, por outro lado, os estudos se encontram bem mais avançados servindo inclusive de referência e apoio de dados para nós que trabalhamos na área de Linguistica. No agreste do estado de Pernambuco, na zona rural do município de São Bento do Una, localiza-se uma comunidade quilombola chamada “Serrote do Gado Brabo”. Nesta localidade alguns pesquisadores da FABEJA, faculdade da cidade vizinha, Belo Jardim, iniciaram algumas pesquisas na área de História e Antropologia. Para o ano de 2009 espera-se o início das pesquisas na área de Lingüística, assim como Literatura e Cultura Popular.


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4.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar da grande contribuição dada ao léxico da língua portuguesa pelo quimbundo, temos que admitir que tal fenômeno não é fato novo na formação da língua. Desde a época dos romanos, quando o latim foi espalhado pela península Ibérica, que as modificações e transformações começaram a ocorrer, recebendo o latim contribuições das línguas dos povos dominados e ao mesmo tempo contribuindo com seu léxico para a formação de falares locais chamados de romances, que derivavam do latim vulgar. De um desses romances seria posteriormente formada a língua portuguesa. Admite-se que a língua portuguesa já era um idioma estruturado na segunda metade do século XII. Originada do latim vulgar, a língua portuguesa evolui: do século XII ao século XVI, considerado o período arcaico, se dá sua fixação enquanto idioma que representa uma nova realidade independente. É justamente nessa época que o português migra para o Brasil recebendo primeiro a influência das línguas indígenas e logo em seguida a influência de línguas africanas, em especial do quimbundo como vimos acima. A língua portuguesa falada hoje no Brasil distingue-se daquela falada em Portugal em face das contribuições indígenas e das línguas faladas pelos escravos africanos, pelos brasileirismos e, ainda, pela influência dos idiomas trazidos pelos imigrantes a partir do século XIX. Falada, hoje, por aproximadamente duzentos milhões de pessoas, é, segundo estatísticas nem sempre coincidentes, a sétima do mundo em número de usuários, ultrapassada apenas pelo chinês, o inglês, o espanhol, o hindi, o russo e o árabe. A língua portuguesa, não somente recebeu, como vimos anteriormente, influências marcantes em seu léxico, mas também influenciou de forma marcante a formação lexical de outras línguas, chamadas de línguas crioulas, que em sua maioria são faladas em suas excolônias. Neste caso se repete com o português o que antes já havia acontecido com o latim, ele não só importa como também exporta seu léxico para outras línguas. Assim como os romanos, os portugueses levaram sua língua para terras distantes e em novas terras a língua se adaptou a situações da realidade local adquirindo novas palavras e expressões regionais, e ao mesmo tempo influenciando as línguas locais com o seu léxico. No Brasil, a língua portuguesa adquiriu um “tempero” especial com os empréstimos africanos, principalmente na região nordeste, por ser esta a que mais teve contato com os imigrantes africanos. Recentemente com estudos em comunidades quilombolas, com o apoio interdisciplinar de ciências como a História e a Antropologia, temos cada vez mais avançado em nossas pesquisas que buscam contribuir na descrição da formação da linguagem vernácula nesta região do Brasil. Considerando a língua como um fator de formação e de transmissão cultural, podemos assegurar que os empréstimos africanos foram de grande importância na história da formação social e cultural do nordeste brasileiro.


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BIBLIOGRAFÍA Alkmin, Tânia e Tarallo, Fernando (1987): Falares crioulos: Línguas em contato. São Paulo, Ática. Carvalho, Nelly (1989): Empréstimos lingüísticos. São Paulo, Ática. Crystal, David (1987): The Cambridge encyclopedia of language. New York and Melbourne, Press Syndicate of the University of Cambridge. Duranti, Alessandro (1997): Linguistic anthropology. Cambridge, Cambridge University Press. Edwards, John (1994): Multilingualism. London and New York, Routledge. Houaiss, Antônio (2001): Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Editora Objetiva. Monteiro, Bruna Pimentel da Rocha (2007): Comunidades quilombolas no Agreste de Pernambuco. Recife, Universidade Católica de Pernambuco. Reis, João José; Gomes, Flávio dos Santos (org.) (1996): Liberdade por um fio. História dos quilombos no Brasil. São Paulo, Companhia das Letras. Tarallo, Fernando (1990): Tempos lingüísticos; itinerário histórico da língua Portuguesa. São Paulo, Editora Ática.

OTRAS FUENTES CPISP (2008): Comunidades Quilombolas no Brasil. Disponivel no site: http://www.cpisp.org.br/comunidades/html/i_brasil_pe.html, Acessado em setembro. Ethnologue (2008): Línguas do Brasi. Website com um mapa das principais línguas indígenas faladas no Brasil. Catálogo de 1999. Disponível em: <www.ethnologue.com>. Acesso em: Março. Silva, Delma Joseja da (2003): “Educação nas comunidades quilombolas de Pernambuco”. Disponível no site da Rede Social de Justiça e Direitos Humanos <www.social.org.br>.


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ESPAÑOL DE CHILE: EN BÚSQUEDA DEL ESTEREOTIPO Y DE SÍMBOLOS DE ESTATUS* Teresa Ayala Pérez1 RESUMEN: En este trabajo se intenta reflexionar acerca de los estereotipos más comunes en nuestra cultura, en los símbolos de estatus y en las formas lingüísticas que caracterizan a los niveles socioculturales de este país. Palabras claves: Estereotipo, estatus, español de Chile, cultura, símbolo.

1.

ABSTRACT: CHILEAN SPANISH: IN SEARCH OF THE STEREOTYPE AND STATUS SYMBOLS

The most common stereotypes in our culture, the status symbols and the linguistic forms that characterize the socio-cultural segments of Chile are considered in this paper. Key words:

Stereotype, status, Chilean Spanish, culture, symbol.

SÍMBOLOS DE ESTATUS

D

esde tiempos remotos, a la especie humana le ha atraído exhibir ante los demás sus logros, por lo cual crea símbolos de estatus, los que, antiguamente, sólo podían ser utilizados por quienes los ganaban o los heredaban, situación que se va modificando en la medida en que la burguesía puede comprarlos. Sin embargo, no importando el período histórico, cada sociedad tiene un grupo privilegiado que ostenta el poder y que utiliza símbolos para demostrarlo. El concepto de “símbolos de estatus” es acuñado por el sociólogo y economista norteamericano Thorstein Veblen (1859-1930), quien publica en 1899 su obra, Teoría de la clase ociosa (The theory of the leisure class), donde afirma que el ocioso (del latín otium, ‘descanso’) es aquel que gana dinero a expensas de otros: Su origen se da en el período de “salvajismo”, cuando surgen privilegiados como gobernantes, guerreros, artistas o inventores quienes, una vez realizada la hazaña, se ganan el respeto y los privilegios. Es en ese momento cuando se consolida lo que conocemos como civilización, pues se necesita de una “clase ociosa”, es decir, “privilegiada”, para que surja una alta cultura. Para Veblen, entonces, la conducta de la clase ociosa se relaciona con la ocupación, el ocio competitivo (la lucha por saber “quién tiene más”), la educación (saber actuar y expresarse como la nobleza), la riqueza, las relaciones sociales (trato formal y cumplimiento que guarda la jerarquía), los beneficios (personal a su servicio, al tiempo que la clase ociosa produce sabios, artistas, filósofos), y la mujer (como posesión del marido). En los últimos siglos esta situación se modifica cuando las personas que tienen el talento y luchan para lograr oportunidades, pueden acceder a los bienes que antes tenían sólo unos pocos. Al respecto, aunque la palabra meritocracia aparece por primera vez en 1958 en el libro Rise of the meritocracy de Michael Young, muchos autores afirman que el cambio hacia una sociedad en donde cualquiera que tenga los méritos puede lograr beneficios se * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Ayala Pérez, Teresa, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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produce cuando Thomas Jefferson se refiere a “la aristocracia del talento”, esto es, a aquella en que todos los hombres tienen derecho a la vida, a la libertad, a los medios de adquirir propiedades, así como a la búsqueda de la felicidad y la seguridad. A partir de ese momento, comienza a desarrollarse lo que hoy se conoce como el “sueño americano”, el cual se verá refrendado, sobre todo después de la Segunda Guerra Mundial, a través del cine y de revistas tales como Cosmopolitan o Vogue. Tener los privilegios a los que antes sólo tenía acceso un grupo determinado o la aristocracia deja de ser un imposible y se convierte en una realidad, aunque sea sólo un simulacro de poder. Como sostiene Baudrillard (1978), Disimular es fingir no tener lo que se tiene. Simular es fingir tener lo que no se tiene. Lo uno remite a la presencia, lo otro a una ausencia. Pero la cuestión es más complicada, puesto que simular no es fingir: [...] Así, pues, fingir, o disimular, dejan intacto el principio de realidad: hay una diferencia clara, sólo que enmascarada. Por su parte la simulación vuelve a cuestionar la diferencia de lo "verdadero" y de lo "falso", de lo "real" y de lo "imaginario" (Baudrillar, 1994: 12).

Querer aparentar no es privativo de la especie humana, pues se observa en el mundo animal estrategias que buscan persuadir a otros, a través de sonidos o posturas, de que se es más poderoso, y así conseguir pareja o dominar un territorio. En el caso del ser humano, la comunicación no verbal también le permite estas muestras de aparente poderío, pero ha resultado más rentable, desde el punto de vista comunicativo, utilizar ciertos objetos que dan la apariencia de mayor poder (social, monetario, etc.) con el propósito de lograr respeto, una mejor posición en el grupo, en el mercado laboral o en las relaciones interpersonales. Desde esta perspectiva, el mercado de las marcas de lujo –desde los años 50 hasta la fecha– ha sufrido un crecimiento explosivo, sobre todo porque se han creado productos de menor valor, tales como perfumes o anteojos, que resultan accesibles a las personas de clase media. Estas marcas se han convertido en símbolos de estatus que las personas comunes asociamos a los ricos y famosos, por ejemplo, en el caso de los automóviles, un Mercedes Benz o un Rolls Royce. Su función es la misma que cualquier otro coche, esto es, transportar a las personas, independientemente de sus atributos estéticos, pero su valor radica en que los poseedores de estos vehículos sienten que gracias a ellos, pueden ganar el respeto de los demás y, por ende, ser mejor tratados. En este mercado del lujo, unos zapatos Manolo Blahnik o Jimmy Choo dicen más que mil palabras; una cartera Vuitton o Fendi ahorra muchas explicaciones; unos lentes Gucci, Prada o Versace abren muchas puertas. Evidentemente, no todos tienen la posibilidad de acceder a dichos objetos, por lo que en los últimos años se ha generado un negocio que busca satisfacer los deseos de la clase media que sueña ser parte de la élite: el de las falsificaciones: es el llamado “mercado de imitaciones” (Counterfeit goods), un negocio multimillonario, con productos de baja tecnología y fáciles de reproducir. Se gasta mucho dinero en evitar la piratería, pero este negocio sigue en aumento, ya que predomina la mentalidad Robin Hood y no se asume como delito; de hecho, se dice que la piratería es un crimen sin víctimas y, aunque el creador original sale perjudicado, el consumidor se pregunta ¿por qué yo no puedo disfrutar de esto? De alguna manera, es posible relacionar este hecho con lo que afirmaba el filósofo estético alemán Walter Benjamin (1892-1940) respecto de la obra de arte, la cual ha sido siempre susceptible de ser reproducida, pues lo que es hecho por el hombre, puede ser imitado por el hombre. Con el avance de la tecnología, esta imitación resulta fácil y múltiple, por lo que cada día cobra más vigencia la necesidad de adueñarse de objetos en la más próxima de las cercanías, en la imagen, más bien en la copia, en la reproducción. Pero la paradoja es que mientras más copias haya, más valor cobra el original.


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2.

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EN BUSCA DEL ESTEREOTIPO CHILENO

Los seres humanos creamos, entonces, ciertos modelos mentales que nos permiten una autopresentación positiva y una representación negativa del otro con objeto de sentirnos mejor. Probablemente, a partir de este punto, se crea el estereotipo, concepto que, según el Diccionario de la Lengua Española, alude a una “Imagen o idea aceptada comúnmente por un grupo o sociedad con carácter inmutable” (RAE, XXI edición). Otras definiciones apuntan a que se trata de una imagen mental muy simplificada y con pocos detalles acerca de un grupo de gente que comparte ciertas características, y que usualmente se usa en sentido negativo sobre grupos raciales o comportamientos basados en el estatus social o la riqueza y que perduran en el tiempo. Surgen así personajes identificables por los miembros de estas comunidades, pero también por extranjeros que creen ver las características de un pueblo en ese personaje, a pesar de que en muchos casos esa percepción es falsa. En el caso de Chile, los estereotipos más tradicionales son el huaso, el hombre de campo, o el “roto”, quien ha emigrado del campo a la ciudad y que se caracteriza por su ingenio y picardía, representado –en gran medida– por el personaje Condorito, historieta que muestra a muchos personajes identificables por los chilenos, como el compadre “paleteado” (don Chuma), el borrachín (Garganta de Lata), el bobo (Ungenio), etc. Sin embargo, a estos tradicionales estereotipos se les han sumado otros en la medida que nuestro país ha ido teniendo cambios sociales. En los años 50 y 60 programas radiales como “Hogar dulce hogar”, “Residencial la Pichanga” y “Radiotanda” consolidan personajes que el público fácilmente reconocía como miembros de la sociedad chilena. En los años 60, por ejemplo, el humorista Firulete crea a José Patricio, un personaje estereotipado del chileno que se siente aristócrata, al cual hoy conocemos como Pepe Pato. Sin embargo, en las últimas décadas, quizá debido a la movilidad social que provoca el modelo neoliberal aplicado en Chile, a la tecnología que permite saber qué ocurre en el resto del mundo, a la influencia de los medios de comunicación y a la accesibilidad a productos de consumo masivo, se observa que el estereotipo con rasgos aspiracionales se impone en nuestro país y así, mientras “el cuico” ocupa el lugar del “jaibón”, el “flaite” reemplaza al “peliento”, y “roto” se convierte en sinónimo de persona vulgar. Por esta razón, a finales de los años 90, comenzó a circular por Internet el llamado “Rotómetro”, un texto humorístico con formato de test, que intentaba determinar cuán bajo estábamos en la escala social desde el punto de vista del comportamiento, y que alude directamente a un estereotipo. Este texto sigue circulando en la red y se han hecho nuevas versiones. Algunos ejemplos: ¿Tiene refrigerador en el comedor?; ¿Tiene el televisor en la sala?;¿Toma “jote” o “fanssshops”?; ¿Compra helados Panda, especialmente el sshocopanda?;¿Usa (para hombres) pulsera de oro o anillo del mismo material u otro con alguna piedra?;¿Pone algún tipo de estos elementos en su living: adornitos de vidrio pintado, chucherías de bronce o muebles de felpa?;¿Hace fila en los puestos de degustación de los supermercados?; ¿Tiene algún vecino en su cuadra que saca los parlantes a la calle?; ¿Los saca usted mismo?; ¿Manda enmarcar el certificado de todo curso que realiza?; ¿Por lo menos una vez en la vida ha organizado una “completada” bailable?; ¿Tiene alfombra de peluche en el tablero del auto?; ¿Tiene respaldo de reflexología en el asiento del conductor?; ¿Aplaude y/o hace barra en los restaurantes cuando alguien rompe un vaso o un plato?; ¿Se lleva los sachets de ketchup y/o mostaza de los restaurantes de comida rápi-


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da?;¿Tiene en el tablero de su auto un perro (o león o tigre) que agita la cabeza con el movimiento?; ¿Se compra la ropa en el Líder o en el Jumbo? A partir de allí han aparecido otras versiones, con observaciones como las siguientes: ¿Le fascina la piscola?; ¿Le gustan los hot-dogs, completos o similares?; ¿Usa lápices bic?; ¿Tiene una libreta de direcciones y teléfonos tipo acordeón?; ¿Usa pulseritas de cuero?; ¿Existe Junta de Vecinos en su vecindario?; ¿Estudia o estudió en colegio con número?; ¿Tiene llavero con cadenita?; ¿Juega o jugó alguna vez al “Poto Sucio”?; ¿Es habitué del mall Plaza Vespucio?; ¿Usted trabaja en A.F.P. y su señora en una Isapre o viceversa?; ¿Le gustan los chalecos o chombas de lana cruda (léase artesanal)?; En al menos una de las habitaciones de su domicilio, en lugar de puerta ¿tiene cortina?; ¿En su habitación tiene un poster de “el Che Guevara”, “Víctor Jara” o una “hoja de marihuana”?; ¿Tiene cortina de plástico en el baño? Por su parte, en el llamado “rotómetro alternativo” se leen más ejemplos: ¿Tiene algún calendario mural con propaganda (ferretería, carnicería, etc.?); ¿Usa bototos marca “Gat”?; ¿Compra ropa en el persa o en alguna tienda coreana?; ¿Utiliza la mesa del comedor para trabajar o estudiar?; ¿Nombra por “confort” a cualquier papel higiénico rasca?; ¿Arregla todo con “la gotita”? Pero así como existen “rotómetros”, también es posible encontrar un “cuicómetro”, desde donde se extraen los siguientes ejemplos que aluden a los símbolos de estatus usados por un grupo más bien aspiracional: ¿Habla con frecuencia de sus viajes a Jamaica, Bahamas y cualquier sitio que suene exótico?; ¿Ve sólo noticias internacionales? (CNN, por ejemplo); Si es invierno... ¿Cae nieve en su vecindario?; ¿Le dice “carabineros” a los “pacos”?; ¿Estudió o estudia en colegio con nombre extranjero?; ¿Tiene un apellido compuesto? (con guión o “de tal parte o de tal cosa”); Si es joven... ¿Escucha sólo música pop gringa?; ¿Viaja al extranjero para librarse del estrés?; ¿Consume sólo productos “light”?; ¿Practica o practicó alguna vez Tai Chi u otro método de relajación esotérico?; Si lo pica un zancudo... ¿Se le enroncha todo el cuerpo?; ¿Tiene estudios en el extranjero? Sin embargo, se debe distinguir entre el “cuico” y el “pituco”. Así, el 30 de noviembre del año 1999 apareció en El Mercurio, específicamente en la Revista Ya, el artículo “Sociología barata, segunda parte: ¿Es usted pituco?” donde se lee lo siguiente: “Pituco es el decente de nacimiento, de siempre, generación tras generación. La gente bien, pero bienbien. Cuico, en cambio, es el adecentado de última hora, el nuevo rico, el aparentador, el arribista, el taquillero. Pues bien, esto no es un cuicómetro, como el que anda circulando en Internet. Esto, más respeto, por favor, es el pitucómetro. Otra cosa. A ver cómo le va, pues”. De este divertido texto se pueden extraer algunos ejemplos: ¿Encuentra que Viña y Reñaca se apicantaron y de hecho ya no va hace como cinco años?; ¿Si es morena es morena a mucha honra y no ha caído en la rotería de teñirse rubia?; Para mujer: ¿Usa aritos de perla?; ¿No conoce absolutamente a nadie que haya estudiado en un liceo?; ¿Está suscrito a El Mercurio y no puede levantarse en la mañana sin haberlo leído?; ¿Ni muerto pediría una vaina como aperitivo?; ¿Usted es flaco, sus hermanos son flacos, su mamá es flaca y su papá sigue siendo flaco?; ¿Ha vivido fuera de Chile por decisión propia?; ¿Trata, dentro de lo posible, de no vomitar?; Para hombres jóvenes: ¿Se refiere a sus amigos por el apellido? (fuimos donde Pérez, vamos a salir con Domínguez, vengo de donde Correa); ¿Jamás se pondría un chaleco de lana debajo de la chaqueta?; ¿Le parece que Miami es lo ordinario?; ¿Le parece asqueroso tomarse una piscolita?; ¿Le parece que, a estas alturas, el sushi es tan común


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como la palta reina?; ¿Su mejor amigo es homosexual?; ¿Le da alergia a la piel todo lo que no sea oro? Por otra parte, en más o menos la misma época, también en el diario El Mercurio, apareció una columna del periodista Ernesto Ayala, titulado “Cosas que dan estatus”, el cual comienza de la siguiente manera: “Antes era la nobleza. Después el dinero. Ahora es quizás la fama. En el fondo, siempre ha sido el poder. El máximo generador de status social es y ha sido el poder” y da ejemplos: Tener uno o más hijos estudiando afuera; Conocer rincones de Chile que nadie conoce; Saber andar a caballo; Hablar inglés; Leer en latín; Citar en latín; Saber de ópera; Leer Historia; Escribir a El Mercurio; Tener un apellido vasco; Tener un apellido francés; Tener casa en una playa con nombre mapuche; Tener hijos bonitos; Tener hijos que no lloren, por mencionar sólo algunos. El factor aspiracional pasa también por los nombres propios. Independientemente de que en ciertas épocas hay nombres que se ponen de moda, en los años 90 en Chile se inscribe a una gran cantidad de recién nacidos como Jonathan, Bryan o Kevin, asociados a apellidos de clara raigambre hispánica como Soto o Pérez. En la década del 2000, en cambio, se vuelve la mirada a los nombres más tradicionales, sólo que ahora son Matías, Cristóbal o Benjamín. En el caso de las niñas, nombres asociados al segmento ABC1 aparecen en los grupos C2 y C3, tales como Trinidad, Fernanda, Agustina o Ignacia. Por ello, estos “test” incluyen preguntas al respecto, pues también se pueden considerar como “presencia” versus “ausencia” de estatus; en el caso de los “rotómetros”, ¿Tiene un hermano que se llame Edwin o Nelson?; ¿Usted se llama Edwin o Nelson?; ¿Su mejor amiga se llama Jocelyn, Daisy o Jennifer?; ¿Tiene algún hijo con nombre que estuvo de moda (Matías, Belén, etc.); ¿Tiene un hijo que se llama Johnatan o Jerson? En el caso del “cuicómetro”, ¿Tiene alguna amiga de nombre Pily, Kuky, Pía o Gabi?; ¿Tiene sólo amigos con dos nombres? (Francisco Javier, Juan Pablo, José Patricio, etc.) y en “pitucómetro”, ¿Tiene alguna hija de nombre Clarita, María Gracia o Emilia?; ¿Sus hijos tienen nombres bíblicos del tipo Pedro, Samuel o José?; ¿Tiene al menos una amiga a la que le digan Mané, Tere, Fran, Maida o Cata?

3.

ESTEREOTIPOS EN EL ESPAÑOL DE CHILE

El tema del estereotipo y de los símbolos de estatus también pasa por un tema de lenguaje, pues se representan en el discurso mismo. De hecho, son los discursos una forma de poder y de privilegio. Para Pierre Bordieau, “[…] los discursos no son únicamente (o lo son sólo excepcionalmente) signos destinados a ser comprendidos, descifrados; son también signos de riqueza destinados a ser valorados, apreciados y signos de autoridad, destinados a ser creídos y obedecidos” (Bordieau, 1985: 40). Desde esta perspectiva, y como afirma el sociólogo francés, los usos lingüísticos y sus valoraciones no tienen necesariamente que ver con el sistema del lenguaje: “Reducidos al estatuto de jergas dialectales o vulgares, los usos populares de la lengua oficial experimentan una devaluación sistemática. Se tiende así a constituir un sistema de oposiciones lingüísticas sociológicamente pertinentes que no tienen nada de común con el sistema de oposiciones lingüísticas pertinentes lingüísticamente”. (Bordieau, 1985: 28) Según el modelo de Análisis Crítico del Discurso (ACD), quien tiene el poder, también tiene el derecho de hablar y de ser escuchado. Para van Dijk (2000),


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“los poderosos tienen el acceso (y pueden controlarlos) no sólo a los recursos materiales escasos, sino también a los recursos simbólicos, como el conocimiento, la educación, la fama, el respeto e incluso el propio discurso público. Es decir, el discurso no es únicamente un medio para la realización del poder, como lo son otras acciones de los poderosos, sino también y al mismo tiempo un recurso del poder.” (van Dijk, 2000: 44)

El deseo de ser respetado y tratado bien por los demás es la gran motivación que lleva a las personas a ostentar símbolos de estatus que les indican a los demás que pertenecen a un grupo privilegiado. Simular o disimular quién realmente se es, en el sentido que le da Baudrillard, también es un problema de lenguaje y, en el caso de Chile, se ha estereotipado a los miembros de cada estrato social de acuerdo con su forma de hablar. Decir algo de una manera inadecuada puede ser considerado un verdadero “suicidio social”, por lo que, atendiendo a esta realidad, en la revista Caras del 9 de noviembre de 2001, en un reportaje respecto a cómo deben comportarse socialmente quienes tienen éxito en los negocios, pero no han tenido educación sistemática, apareció un recuadro titulado “Usted no lo diga…”, donde se indican formas lingüísticas que deben evitarse, por ejemplo, tomar once, mami o papi, chicoco, bebé, chaíto, dama o reina, colación, provecho, chaleca o chala. Al respecto, los citados “test” de nivel sociocultural, inevitablemente se refieren al uso lingüístico. En el “rotómetro” original se observan los siguientes casos: ¿Cuando oye música dice: “me fascina este tema”?; ¿Llama “princesa”, “niña”, “reina” o “linda” a las mujeres que no conoce?; ¿Le dice padrino a su padrino?;¿Cuándo no conoce el nombre de alguien le dice “amigo” o “amiga”?; ¿Trata de “jefe” o de “socio” al acomodador de autos o al garzón?; ¿Cuándo deja esperando a alguien en el teléfono le dice que lo espere “un cassshito” o un “ssshiquitito”?; ¿Dice algunas de las siguientes palabras: lagaña, dispertar, endenantes, empréstame, rempujar o expresiones como gánate acá, entra pa’ dentro?; ¿Llama “slips” a los calzoncillos?; ¿Llama “cuadros” a los calzones?; ¿Llama PC al computador?; ¿Llama “sobacos” a las axilas?; ¿Llama “traste” al poto?; ¿Cuándo se divierte usted dice que está “ssshacoteando”, “lesseando” o “essshando el pelo?; ¿Cuándo entra a un comedor o sala donde la gente está almorzando, dice provessho?; ¿En época veraniega dice que “hace mussha calor”?; ¿Le pregunta a su hijo/a de dos o más años “tenís pisshí” para ver si se le debe cambiar el pañal?; ¿Se “gana” usted en algún lado cuando llega a algún lugar?; ¿En vez de decir hora de almuerzo usted dice voy a “colación”?; ¿Cuándo usted compra algún artículo electrónico, por ejemplo, un televisor, dice “me saqué una tele”?; ¿Cuándo usted invita a alguien a comer algo, le pregunta “¿vamos a servirnos algo?”. En los “rotómetros” alternativos, se citan los siguientes casos: ¿Usa a menudo la palabra “tincudo”?; ¿Le dice “frillider” al refrigerador?; ¿A usted se le pierde la “chaleca”?; ¿A sus padres los trata de “usted”?; ¿Sus hijos le dicen a su señora, “oye “MAMI”?; ¿Le dice “la tele” al televisor? En el caso del “cuicómetro”, se consignan los siguientes ejemplos: ¿Dice “porfa” en vez de “por favor”?; ¿Dice “refri” por refrigerador y “ordi” en vez ordinario?; ¿Todo lo espantoso lo encuentra “atroz” u “horrendo”?; ¿Dice “te fijas” a cada rato?; ¿Encuentra “cool” todo lo que le gusta?; ¿Le dice “peques” a los niños?; ¿Dice palabras como “popín”, “pirulín” para referirse al popín y al pirulín?, en tanto que en el “pitucómetro” aparecen otros casos: ¿Se refiere a sus hijas como “las niñitas”?; Para mujer: ¿La nombran con diminutivo?; ¿Cuando se encuentra con alguien todavía le dice “quiubo”?; ¿Al despedirse, sigue diciendo “adiós?; ¿Dice “el papá” en vez de “mi papá”? (cinco puntos); ¿Dice “la mamá” en vez de “mi mamá”? (ídem); ¿Dice cuatrho en vez de cuatro?; ¿Dice “feroz” o “salvaje” más de una


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vez al día?; ¿Dice otcho en vez de ocho?; ¿Usa chalitas en vez de hawaianas?; ¿Toma té en vez de once?; ¿Cuándo lo pasa bien dice lo pasó “demasiado bien”? Además de las anteriores, en Chile hay formas que han bajado de estatus y, probablemente, las use una persona mayor, pero resultan imperdonables en los más jóvenes, por ejemplo: ese chico tiene buen físico; ir la costa por “ir la playa”; vehículo por “auto”; o tomar un auto por “tomar un taxi”. Tampoco es símbolo de estatus tratar a los demás de mi niña o mi niño, en tanto que hay formas lingüísticas que hacen quedar bien –desde el punto de vista social– a muchos hablantes: adverbios como evidentemente, mencionar algún latinismo como statu quo, anglicismos como break, target, counter, etc. y, en el caso de las mujeres, formas como atroz, regia, estupenda, amoroso/a, total pareciera que tienen tanta fuerza como una Louis Vuitton a la hora de señalar estatus.

CONCLUSIÓN Aunque los tiempos cambian, pareciera que hay cosas que se mantienen invariables, como el deseo de ser respetados, valorados y bien tratados. Para lograrlo, entonces, usamos símbolos de estatus, tanto materiales como lingüísticos, al tiempo que estereotipamos la conducta de los miembros de nuestra comunidad, pero en realidad, lo único que intentamos lograr es el respeto de los otros simulando ser alguien que no somos y disimulando lo que realmente somos.

BIBLIOGRAFÍA Baudrillard, Jean (1993): Cultura y simulacro, 4a ed. Barcelona, Kairós. Bordieau, Pierre (1985): ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios lingüísticos. Madrid, Akal. Bordieau, Pierre (2003): Capital cultural, escuela y espacio social. México, Siglo XXI. van Dijk, Teun (2000): “El discurso como interacción en la sociedad” en El discurso como interacción social. Barcelona, Gedisa.


PONENCIAS ÁREA DE EDUCACIÓN Y DIDÁCTICA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 147-156

HANNAH ARENDT: NOTAS PARA PENSAR LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN CONTEMPORÁNEA* 1

M. Rita César de Assis

RESUMEN:

ABSTRACT: HANNAH ARENDT: NOTES TO CONSIDER THE

En ¿Qué es la autoridad? y La crisis de la educación, Hannah Arendt ofrece pistas para pensar la crisis de la educación contemporánea y de las instituciones escolares. En su análisis, la crisis se relaciona con el abordaje de las pedagogías ‘psi’, las cuales, al revés de formar los jóvenes para la responsabilidad y para la acción en el mundo, los dejan inmersos en un proceso de “infantilización” generalizada que se extiende hasta la edad adulta. La crisis de la educación también se relaciona con la moderna pérdida de autoridad, la cual se diseminó para áreas pre-políticas como la educación y las relaciones entre padres e hijos. Palabras claves: Arendt, educación, crisis, genealogía, psicopedagogía.

CRISIS OF CONTEMPORARY EDUCATION

Hannah Arendt offers important suggestions for critical thinking about the crisis in contemporary education and school institutions in her texts What is authority? and The crisis of education. According to her analysis, the crisis is related to a psycho-pedagogical approach which, instead of educating youngsters to become active and responsible, leave them immersed in a generalized ‘childishness’ process which extends to adulthood. The crisis in education is also related to the modern loss of authority, which has been disseminated to pre-political areas such as education and parent-children relationship. Key words:

Arendt, education, crisis, genealogy, psycho-pedagogy.

INTRODUCCIÓN

E

l punto de partida de la presente reflexión son dos textos de Hannah Arendt, “¿Qué es la autoridad?” y “La crisis en la educación”, ambos contenidos en su libro Between 2 past and future (Arendt, 1993a). En ambos textos Arendt nos ofrece importantes indicaciones para pensar la crisis contemporánea en la educación y sobre todo la crisis de las instituciones escolares. En “La crisis de la educación”, Arendt llama la atención sobre la crisis generalizada que acomete la educación norte-americana en los años cincuenta y asimismo sobre la crisis en la educación del mismo mundo occidental. Para la autora, tal crisis no es una exclusividad de aquel momento particular, sino que sus motivos pueden relacionarse con el proceso de escolarización en el siglo XX. Uno de los principales problemas detectados por Arendt tiene que ver con un especial abordaje de la infancia en el contexto de las pedagogías ‘psi’, las cuales, al revés de formar a los niños y jóvenes para el cuidado y para la acción en el mundo público, les dejan inmersos en un proceso de ‘infantilización’ generalizada que se extiende hasta la vida adulta. * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. César de Assis, M. Rita, Departamento de Teoría y Práctica de Enseñanza de la Universidad Federal de Paraná, Curitiba, Brasil. Las traducciones de “What is authority?” y “The crisis in education” para el castellano son de mi responsabilidad.


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Por otra parte, analizándose el texto “¿Que es la autoridad?” se puede comprender que la crisis de la educación tiene una relación profunda con la pérdida de autoridad en el mundo moderno, situación que se expandió por áreas pre-políticas como la enseñanza y las relaciones entre padres e hijos. Al revés de simplemente lamentar la crisis y constantemente proponer soluciones rápidas y paliativas, Arendt nos lleva a tomar otra actitud frente a ella. Asumir la crisis en la educación como hecho consumado puede constituir importante oportunidad para reflexiones fundamentales que expongan los problemas que han permanecido ocultos bajo la imagen de una falsa regularidad y coherencia en la institucionalización de la educación. Con el intento de llevar a cabo tales reflexiones críticas sobre el significado de la crisis en la educación, también recurrimos a las contribuciones de autores como Michel Foucault y Gilles Deleuze, las cuales nos ayudan a pensar la genealogía de la crisis. ARENDT Y LA EDUCACIÓN Los dos textos mencionados, “La crisis en la educación” y “¿Qué es la autoridad?”, aunque escritos ya casi medio siglo atrás, conservan el frescor propio de las reflexiones de los grandes pensadores, los cuales no envejecen jamás. En “La crisis de la educación”, Arendt nos ofrece importantes herramientas, aún poco exploradas, para la comprensión del campo educacional. Ella inicia su texto caracterizando las inmensas proporciones de la crisis educacional en la América de los años cincuenta: La crisis general que acometió el mundo moderno en toda parte y en casi toda esfera de la vida se manifiesta diversamente en cada país, involucrando áreas y asumiendo formas diversas. En América, uno de sus aspectos más característicos y sugestivos es la crisis periódica en la educación, la cual se ha transformado, en el decurso de la última década por lo menos, en un problema político de primera magnitud, apareciendo casi a diario en los periódicos. Seguramente no se necesita mucha imaginación para detectar los peligros de una baja siempre creciente en los niveles elementales en la totalidad del sistema escolar, y la seriedad del problema ha sido subrayada apropiadamente por los numerosos esfuerzos de las autoridades educacionales por detener la marea. (Arendt, 1993a: 173)

En primer lugar, Arendt anuncia que el problema educacional es un problema político y no simplemente un problema pedagógico, ya que la crisis no se detiene en el simple hecho de que, como ella lo afirma chistosamente, ‘Juanito’ no sabe leer y escribir. Tratándose de un problema político, para Hannah Arendt la cuestión no se reduce apenas a la destinación de más palabras o a la supuesta necesidad de un gran proyecto pedagógico para la educación en un determinado país. Por otra parte, el problema tiene que ver inmediatamente con la propia naturaleza de la crisis política contemporánea, relacionándose más específicamente con el fenómeno de la creciente pérdida del espacio público en la modernidad, tema central de la preocupación arendtiana en La condición humana (Arendt, 1993b). Al reflexionar sobre la educación y la escuela desde una perspectiva política, Arendt las considera como instancias privilegiadas de preparación de los niños y jóvenes para el mundo y, por lo tanto, también para su espacio público, lo cual requiere y supone la buena formación educacional del ciudadano. La escuela, encontrándose entre el espacio íntimo de la familia y el mundo público del ejercicio de la ciudadanía, debería operar el fundamental papel de transición entre ambos. Sin embargo, Arendt demuestra que esto no ocurre en nuestro tiempo en función de ciertas opciones pedagógicas realizadas en Occidente a lo largo del siglo XX, más particularmente, desde la post-guerra. Al revés de establecerse en cuanto lugar fundamental de preparación para el mundo en su dimensión pública, el campo educacional se encuentra marcado


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por el surgimiento de métodos y corrientes pedagógicos y psicopedagógicos centrados en el niño como entidad psicológica y subjetiva alejada del mundo (César, 1998). Tales opciones pedagógicas no fueron deliberadas, sino que reflejan la crisis de la política y del mundo público moderno tardío. El diagnóstico arendtiano acerca de lo político en el presente se desdobla en muchos fenómenos correlacionados, tales como: la ampliación histórica del ámbito de las así llamadas necesidades vitales o naturales humanas, como laborar, reproducirse y consumir, hasta el punto en que la vida misma, esto es, el “eterno proceso vital de la especie humana” (Arendt, 1993b: 345), se vio por primera vez glorificado y convertido en bien y asunto político supremo; la elevación de la actividad del trabajo (labor) al estatuto de principal actividad humana; la reducción del hombre a la figura del animal laborans, un ser vivo que, antes que todo, labora y consume; la exigencia de una continua producción de bienes de consumo inmediato y en abundancia, a partir del modo de producción capitalista o socialista; y, por fin, la transformación de la política en una instancia de gestión y promoción administrativa de la felicidad y de los intereses vitales del animal laborans. En resumen, para Arendt en la política contemporánea el ciudadano es transformado en un trabajador-consumidor cuyas necesidades vitales apenas se convierten en foco casi exclusivo del interés social, y también se presentan bajo fantasías, deseos y motivaciones psicológicas típicas del miembro de la sociedad de producción-consumo de masas en la que vivimos: La humanidad socializada es este estado de la sociedad en el que sólo rige un interés, y el sujeto de dicho interés es la humanidad o las clases, pero nunca el hombre o los hombres. La cuestión es que desapareció incluso el último vestigio de acción en lo que los hombres hacían, el motivo implicado en el propio interés. Quedó una ‘fuerza natural’, la fuerza del propio proceso de la vida, al que todos los hombres y todas las actividades humanas estaban sometidos [...] y cuyo único objetivo, si es que había alguno, era la supervivencia de la especie animal del hombre (Arendt, 1993b: 345).

Teniendo en cuenta tal evaluación crítica del estrechamiento de lo político en el mundo contemporáneo, Arendt resalta los peligros que el entusiasmo por lo novedoso en la vida diaria norteamericana puede representar para la educación. En este sentido su texto es profético, pues anuncia aquello que por entonces apenas se delineaba como tendencia predominante en el campo educacional, es decir, una educación fuertemente marcada por el discurso y las prácticas ‘psi’, centradas en el niño como substrato natural y des-mundanizado, es decir, alejado de la necesaria consideración por el cuidado del mundo como tarea primera del buen ciudadano. De manera general, tales prácticas pedagógicas tuvieron su origen en el repudio a la arbitrariedad, a los castigos, puniciones y violencias físicas y psíquicas en contra de los jóvenes y niños en el ambiente escolar. En consonancia con la nueva atmósfera de libertad que por entonces soplaba en América, proliferaban discursos pedagógicos originados del siglo XIX y en las primeras décadas del siglo XX, tales como las pedagogías libertarias de los anarco-sindicalistas, la Escuela Nueva de los franco-genebrinos y la escuela democrática de John Dewey, además de las descubiertas provenientes de los estudios de psicología del desarrollo infantil (Best, Debesse, Lévêque, Mialaret, 1972; Cousinet, 1968). Por supuesto, Arendt no estaba en contra de este repudio de la violencia en el universo escolar. El aspecto central e iluminador de su argumentación se encuentra en otra parte: para ella, el problema reside en que tales discursos y prácticas pedagógicas acabaron por producir nuevos métodos educacionales los cuales toman el niño y el mundo infantil del juguete y del juguetear como el centro mismo de las acciones pedagógicas y de la educación. En el caso específico norteamericano Arendt apunta específicamente la Psicología moderna y el Pragmatismo como vertientes educacionales responsables por parte significativa de la crisis en la


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educación. La fusión entre pedagogía, pragmatismo y psicología transformó la educación en un campo de conocimiento sobre la enseñanza, es decir, en ciencia del aprendizaje. En cuanto a este punto en particular, Arendt lamenta la pérdida de importancia de los contenidos a ser enseñados.3 Sin embargo, lo que verdaderamente importaba para Arendt no era emprender una investigación sobre la historia de la educación en Occidente, sino contabilizar las pérdidas observadas en el proceso educacional de su tiempo, limitándose a una lúcida reflexión sobre la crisis y sus consecuencias políticas. Por eso, Arendt advierte para los riesgos de una educación que no produce intervenciones en la infancia y, por lo tanto, deja a los niños entregados a su propia suerte, a merced del propio grupo infantil, aspecto que para ella constituye un gran peligro. En sus palabras: […] al emanciparse de la autoridad de los adultos, el niño no fue liberado, sino sujetado a una autoridad aún más terrible y verdaderamente tiránica, la tiranía de la mayoría. En todo caso, lo que resultó fue que los niños fueron excluidos del mundo de los adultos. Ellos se encuentran entregados a sí mismos o bien entregados a la tiranía de su propio grupo, en contra del cual, dada su superioridad numérica, ellos no pueden escapar para cualquier otro mundo, ya que el mundo de los adultos les ha sido vetado. La reacción de los niños tiende a ser o bien el conformismo o bien la delincuencia juvenil y frecuentemente una mezcla de ambos (Arendt, 1993a:181182).

Arendt se preocupa por el hecho de que la pedagogía esté centrada en el grupo de niños, los cuales son asistidos por un adulto que se encuentra abandonado a su propia suerte, ya que su deficiente formación tampoco le concede suficiente y legítima autoridad frente a los niños. A la idea de la emancipación de la infancia y la consecuente tiranía del grupo infantil se añaden la deficiente formación de los maestros, cuya autoridad se ve destruida por motivo de la ausencia de conocimientos adecuados, y la adopción del Pragmatismo como método de enseñanza centrado en el carácter lúdico del aprendizaje, colmándose de esta manera el camino del agravamiento de la crisis en la educación. Para Arendt, el problema de la adopción del pragmatismo como método pedagógico tiene que ver con sus presupuestos básicos, es decir, con el presupuesto de que […] solamente es posible conocer y comprender aquello que nosotros mismos hicimos, y su aplicación a la educación es tan primaria cuanto obvia: consiste en la sustitución, tanto cuanto sea posible, del aprendizaje por el hacer […]. La intención consciente no era la de enseñar conocimientos, sino la de inculcar una habilidad, y el resultado fue una especie de transformación de las instituciones de enseñanza en instituciones vocacionales, las cuales obtienen tanto éxito en la enseñanza de cómo conducir un coche o de cómo emplear una máquina de escribir, o bien de aquello que sea más importante para el ‘arte’ de vivir, es decir, cómo obtener éxito con otras personas y ser popular, en la misma proporción en que tales instituciones se han mostrado incapaces de hacer que el niño obtuviera los pre-requisitos normales de un currículo padrón (Arendt, 1993a:182-183).

Para Arendt, el abandono de la infancia a su propia suerte, la precaria formación de los maestros y el pragmatismo educacional –centrado en el ideal de que conocer es hacer y que el hacer infantil es el juguetear– son elementos decisivos para pensarse la dimensión de la crisis en la educación a partir de la segunda mitad del siglo XX. Por supuesto que los expertos en el tema han reconocido tales problemas, aspecto que ha motivado el ansia reformista que estuvo presente en los discursos educacionales a lo largo del siglo veinte. Todavía, 3

Arendt desconsidera toda una construcción del discurso pedagógico basada en la idea de un método universal de enseñanza instaurado desde el siglo XVII como el origen mismo de la moderna pedagogía. Véase Comenius, Didactica Magna. Madrid, Akal, s.d.


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lo que la reflexión no especializada de Arendt permite reconocer es que quizás el problema central no haya sido propiamente enfrentado, es decir, la concepción predominante de la pedagogía como método y saber científico animado por la psicología del desarrollo y por el pragmatismo, teniendo como foco exclusivo de preocupación la infancia como substrato natural alejado del mundo político. Por esto, para Arendt el aspecto decisivo para el abordaje de la crisis de la educación, más allá de las preconcepciones pedagógicas arriba mencionadas, tiene que ver con el reconocimiento y enfrentamiento de la crisis política de la modernidad, la cual está en la raíz misma de las disfunciones del sistema educacional moderno. Para Arendt, pensar la crisis (política) de la modernidad es una exigencia irrecusable para enfrentar la crisis de la educación en vista de una radical reconsideración del significado mismo de la educación. Uno de los trazos fundamentales de la crisis política de la modernidad directamente relacionado a la crisis de la educación es la crisis de la autoridad. En su texto “¿Qué es la autoridad?” Hannah Arendt se interroga sobre aquello que la autoridad a dejado de ser en el mundo contemporáneo, ya que tal fenómeno, en su sentido y experiencia originarios, habría desaparecido de nuestro escenario político. Un síntoma significativo de la crisis de la autoridad en el mundo moderno es el hecho de que tal crisis Se ha diseminado hacia áreas pre-políticas tales como las relaciones entre padres e hijos y la educación, en las cuales la autoridad en sentido más amplio siempre fue aceptada como una necesidad natural, requerida obviamente tanto por necesidad natural, es decir, por el desamparo de la infancia, cuanto por necesidad política, es decir, por la continuidad de una civilización establecida, la cual solamente puede ser garantizada si los recién-llegados por nacimiento son guiados través de un mundo pre-establecido en el cual ellos han nacido como extranjeros (Arendt, 1993a:92).

Arendt emprende una genealogía de la autoridad y distingue entre autoridad legítima, la cual parece haber desaparecido de nuestro mundo, y el autoritarismo ilegítimo, que resalta justamente la pérdida de sentido de la autoridad en el mundo contemporáneo. Los textos sobre la crisis de la autoridad y de la educación convergen en muchos aspectos y permiten pensar que ambas se encuentran mezcladas en la pérdida de estabilidad del conocimiento y la pérdida de competencia de los maestros que enseñan conocimientos débiles.

MICHEL FOUCAULT Y LA INSISTENTE CRISIS EN LA EDUCACIÓN El discurso de la crisis en la educación no constituye privilegio de los discursos pedagógicos recientes. Desde finales del siglo XIX, cuando la institución escolar apenas se consolidaba, ya se hablaba frecuentemente de crisis. De hecho, el problema de la crisis en las instituciones modernas se encuentra en el centro mismo de la naciente sociología en el siglo diecinueve, pues ya Émile Durkheim la pensaba como desdoblamiento de la crisis social. Cuando Durkheim detectó una crisis en el sistema educacional de Europa y Norteamérica, la educación apenas empezaba a seguir el camino que llevaría a su universalización, en el inicio de los procesos de organización de las políticas educacionales para la enseñanza en Occidente (Durkheim, 2003:58). A su vez, los estudios de Michel Foucault nos ayudan a comprender que la idea de crisis está involucrada en la misma configuración de las instituciones modernas y, consecuentemente, de la misma modernidad en su forma específica de organización institucional, es decir, la sociedad disciplinaria (Foucault, 1984). La razón, como ha mostrado Foucault en sus estudios genealógicos de los años setenta, es sencilla: siempre cuando se trate


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de una crisis institucional la solución esperada depende de la intensificación o de la reestructuración de las prácticas y discursos disciplinares en crisis, ¡ya que este es el motor mismo de funcionamiento de la sociedad disciplinaria! Para Foucault, por lo tanto, el funcionamiento de la sociedad disciplinaria supone un estado de crisis permanente, ya que los dispositivos disciplinares solamente pueden ser aplicados en el contexto crónico de la ausencia de disciplina, es decir, en el contexto de crisis. De acuerdo con la paradojal ecuación establecida por Foucault, la crisis es más bien el motor y el combustible de funcionamiento de las instituciones que constituyen la base de la sociedad moderna disciplinar, pues la disciplina es el antídoto para suprimir la condición de anonimato, de indisciplina y, por lo tanto, de crisis. De hecho, para Foucault no puede haber una sociedad disciplinar sin las ideas de crisis, indisciplina y anonimato, que constituyen el negativo necesario al proyecto moderno de la fabricación del individuo sano, dócil y útil. En el caso de la educación brasileña, como además en el caso de gran parte de los países latinoamericanos, los estudios históricos sobre la educación demuestran ciclos de reformas precedidos por análisis contundentes que detectan las crisis en los sistemas educacionales vigentes. Desde la perspectiva genealógica inaugurada por Foucault, es decir, desde el punto de vista del análisis de la constitución de los discursos y de las configuraciones de las prácticas educacionales disciplinares, pienso que se puede argumentar que el binomio ‘crisisreforma’ es parte central de toda reflexión y práctica pedagógicas (César, 2004). Las reformas educacionales constantes son intentos renovados para instaurar formas de gobierno de las poblaciones, teniendo en cuenta la producción de la homogeneidad popular obtenida por medio del proceso de escolarización. En estos procesos, los cuales han sido numerosos a lo largo del siglo veinte, el argumento de la crisis siempre ha sido fundamental, pues la exigencia de sostenimiento del proyecto disciplinar depende de su contrapartida negativa, la crisis. En el caso Brasileño, además, es necesario observar que el proceso de institucionalización de la enseñanza jamás se completó. Aunque la Constitución de 1932 haya definido que la educación es una tarea y obligación del Estado, el proceso educacional brasileño nunca llegó a completarse y siempre estuvo sometido a constantes reformas, de manera que, a lo largo del siglo veinte, la educación en Brasil estuvo sostenida sobre dos pilares indisociables, la crisis y las reformas.

LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI En el proceso histórico por medio del cual los Estados nacionales fueron estableciendo, no sin conflictos, los ejes de la identidad nacional, la educación en su versión escolarizada ha representado un dispositivo disciplinar esencial. En otros términos, la presencia del Estado-nacional, bajo la insignia de la escuela universal, ha sido la condición sine qua non para la producción de la subjetividad y la identidad nacionales a partir de padrones culturales previamente establecidos (Querrien, s/d: 27). A partir del invento de las instituciones disciplinares, base constitutiva de la sociedad moderna, surgió la más fundamental de las instituciones, la escuela moderna. Sin embargo, de la misma manera con que el surgimiento del Estado moderno ha sido el resultado de transformaciones en las estructuras de poder y de su ejercicio ocurridas cerca del siglo dieciocho, quizás estemos presenciando desde las últimas dos décadas una transformación de igual proporción, aspecto que se deja entrever en las profundas transformaciones por las cuales está pasando la principal institución moderna, la escuela. (Veiga-Neto, 2002:18)


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De hecho, desde los años noventa del siglo pasado se observa una transformación abrupta en el escenario político-institucional de la modernidad, evidenciada por la crisis crónica de las instituciones sociales responsables de la fabricación del sujeto moderno, tales como la escuela, la fábrica, el hospital, la prisión, el ejército, etc. La gravedad de la crisis contemporánea se muestra en el hecho de que ella ya no parece poder retroalimentarse de los procesos disciplinares, motivo por el cual hemos observado desde la última década cambios radicales en la propia estructura de aquellas instituciones, desfigurándolas de manera de permitir el surgimiento de nuevas conformaciones institucionales. En pocas palabras, la crisis actual parece insinuar que estamos dejando de ser modernos, es decir, que estamos dejando de ser producidos en cuanto sujetos por medio de las instituciones disciplinares, según la hipótesis de Foucault. Discutiendo los cambios que asolaran el planeta muy recientemente Gilles Deleuze ha afirmado que a la sociedad disciplinar que Foucault había comprendido tan perfectamente se está sustituyendo lo que él mismo ha nombrado como “sociedad de control” (Deleuze, 1992). O sea, los dispositivos disciplinares complejos que antes animaban el funcionamiento de las instituciones modernas empiezan por dar lugar a nuevas formas de control social y a nuevas formas de producción de la subjetividad fuertemente marcados por las nuevas tecnologías. A su vez, tales cambios han transformado completamente los discursos y las prácticas educacionales del mundo contemporáneo, produciendo nuevos ordenamientos políticos, nuevas sintaxis, nuevas formas de organización social, novas formas de resistencia política y, sobre todo, nuevas subjetividades. Si todavía la escuela permanece en el centro de producción de las subjetividades y de atribución de sentido a los niños, jóvenes y, además, a muchos adultos, la pregunta que ahora se impone se refiere a su función en la contemporaneidad. En otros términos, frente a la crisis de la escuela disciplinar en el mundo contemporáneo es necesario preguntarse: ¿cuál es su nuevo significado en el presente? ¿Para qué sirve actualmente la escuela, esa institución de poco más de doscientos años? (Veiga-Neto, 2000) De otro modo que Hannah Arendt, Foucault y Deleuze han dedicado muchas reflexiones a la discusión específica de las instituciones modernas y contemporáneas, las cuales han permitido comprender el modo de funcionamiento interno de las sociedades modernas disciplinares y, más recientemente, de control. Tales análisis son intrínsecamente políticos y, por lo tanto, tienen puntos de convergencia con los análisis propuestos por Arendt respecto a la crisis de la política en la modernidad, centradas en la pérdida del ejercicio político de la libertad a favor de la administración burocratizada de la vida y de los intereses vitales del animal laborans en el mundo contemporáneo. (Duarte, 2006) Para concluir, volvamos al texto de Arendt del cual partimos, “La crisis en la educación”. Una vez producida la necesaria desconfianza frente al ímpetus reformista que retroalimenta continuamente el discurso de la crisis en la educación, estamos ahora mejor preparados para comprender el importante giro teórico aportado por Arendt respecto al tema. Arendt ofrece una manera más interesante de tratar y abordar el problema mismo de la crisis educacional al argumentar a favor de las oportunidades legadas por la crisis, entendiéndola como un momento crucial que permite observar las deficiencias que ella misma ha puesto en evidencia. En el caso de la crisis de la educación, esto significa la oportunidad de observar la artificialidad y la fragilidad intrínsecas de la organización e institución de la escuela y de los saberes escolarizados desde los últimos doscientos años en Occidente. Arendt redefine el sentido tradicional de entendimiento de la crisis pues, a despecho de reconocer la gravedad de


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la situación, argumenta sobre todo a favor de la crisis como oportunidad de pensamiento y de análisis frente a la situación crítica: Una crisis obliga a volver a las cuestiones mismas y exige respuestas nuevas o viejas, pero, de todos modos, requiere juicios directos. Una crisis solamente se torna un desastre cuando respondemos a ella por medio de juicios preformados, es decir, por medio de preconceptos. Tal actitud no solamente agrava la crisis, sino también nos priva de la experiencia de la realidad y de la oportunidad que ella proporciona a la reflexión (Arendt, 1993a:174-175).

La idea arendtiana de mirar la crisis como un momento de manifestación de las fragilidades inherentes al proceso educacional se aparta de la idea tradicional de la crisis como pérdida de valores y virtudes ideales, los cuales supuestamente residirían en un pasado idílico y perdido. Al revés, Arendt argumenta que la crisis pone en jaque las certidumbres y la seguridad que antes sostenían el pasado, ya sea un pasado ideal o no. Como el argumento para toda nueva reforma es el surgimiento de una nueva situación, la cual supuestamente ha destruido los buenos resultados y la armonía de la situación precedente, se torna necesario que el insistente discurso de la reforma educacional argumente continuamente por la reinstitución de un orden pasado, anterior a la situación de crisis. Responder críticamente a la interpretación convencional de la crisis requiere, por lo tanto, cuestionar aquello mismo que la crisis educacional ha expuesto, entendiendo, además, que las reformas educacionales no pueden más que oscurecer las fragilidades constitutivas de la situación educacional en la escuela, sin jamás poder solucionarlas. Al asumir la crisis en la educación como oportunidad positiva para reflexionar sobre el significado de la educación, Hannah Arendt afirma que la “esencia de la educación es la natalidad, el hecho de que los seres nacen para el mundo” (Arendt, 1993a: 174). Los niños vienen a habitar un mundo que para ellos es viejo pero aún desconocido. Por otra parte, un niño es un desconocido para nosotros y para el mundo. El niño llega súbitamente al mundo y a nosotros y solamente puede tornarse alguien reconocible en la medida en que la educación le transforma en alguien que nosotros reconocemos y que a la vez también nos reconoce como su igual en sentido político. Esto quiere decir que la educación es el proceso de transformación de la alteridad infantil, es el modo por el cual recibimos y respondemos a un recién-llegado, a la novedad de los que han nacido, introduciéndole al mundo que preexistía. Sin embargo, este acto de recepción y respuesta a la novedad de los recién-llegados, que paso a paso son introducidos en un mundo ya preexistente, no puede ocurrir sin tensiones. Pues a la vez que el nacimiento y el niño representan la salvaguarda de la renovación del mundo, el propio mundo también necesita ser puesto a protección de los recién-llegados. En otros términos, Arendt argumenta que la educación es siempre e indiscutiblemente un campo de tensión, un campo crítico y en crisis. Desde esta importante tesis, la educación debe ser comprendida como un campo de permanente tensión entre la novedad y lo instituido, es decir, entre los nuevos individuos que vienen a habitar el mundo preexistente y su amplia tradición cultural (Larrosa, 1998: 234-235). Como la educación es la única forma que poseemos para introducir y recibir a los niños que nacen, el conflicto estará siempre a punto de instaurarse nuevamente, pues a cada nuevo nacimiento resurgirá la tensión generada entre el ‘nuevo’ y el ‘viejo’, reiniciándose continuamente la lógica de conversión del desconocido a nuestra manera de ver y relacionarse con el mundo. Si educar es lo mismo que recibir y presentar el mundo y la tradición cultural a los recién-llegados, entonces el germen de la novedad siempre será un factor de inestabilidad y tensión en el campo educacional. Este, a su vez, también


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necesita ser objeto de atención, pues se trata justamente del campo de pasaje, del sitio de preparación para la entrada en la vida adulta y su necesario cuidado político del mundo. Teniendo en cuenta estas consideraciones, se torna perceptible la gravedad de la crisis política de nuestro tiempo. Como se ha visto anteriormente, Arendt insiste continuamente en que la crisis de la modernidad tiene que comprenderse en términos de una pérdida o alienación del mundo adulto en su carácter público. Ahora bien, cincuenta años después de sus reflexiones sobre la crisis de la política, de la autoridad y de la educación en el mundo contemporáneo, su diagnóstico respecto a la clausura de los adultos en un mundo infantil parece haber sido confirmado –y esto, seguramente apenas por motivo de la crisis educacional. En el presente, el recién-llegado es acogido (si de verdad aún se puede hablar de acogida en nuestros tiempos de oscuridad…) por un mundo infantilizado, es decir, lleno de adultos infantilizados e irresponsables, que se comportan en el mundo como niños alucinados en una tienda de golosinas. En otras palabras, en el mundo inestable de la producción y consumación de masas el niño se ve privado de la posibilidad de ser conducido por manos adultas a un mundo público digno de ese nombre. En este sentido, puede que la educación contemporánea haya fracasado por motivo de ausencia de una verdadera tensión entre la novedad y la tradición establecida, la cual, a su vez, no posee sentido una vez que el pasado mismo se ha transformado en objeto de consumo rápido. Como lo temía Arendt, vivimos cada vez más en el ámbito de una “economía del derroche, en la que las cosas han de ser devoradas y descartadas casi tan rápidamente como aparecen en el mundo, para que el propio proceso no termine en repentina catástrofe” (Arendt, 1993b: 141). Aquello con que Arendt más se preocupó, es decir, “el grave peligro de que, finalmente, ningún objeto del mundo estará libre del consumo y de la aniquilación a través de éste” (Arendt, 1993b: 140), implicándose en esta tesis la propia pérdida de la política en el mundo contemporáneo. Parecen haberse consumado, en nuestro tiempo, las verdaderas manifestaciones políticas, tal como Arendt las entendía, parecen haberse oscurecido para manifestarse apenas brevemente y de manera instantánea. Por lo tanto, un análisis crítico de la crisis de la educación contemporánea no podrá prescindir de una investigación detenida de las pérdidas políticas que acometen a nuestro mundo. Tal aspecto se muestra particularmente decisivo cuando, en función de la despolitización de nuestro tiempo, solemos concebir la educación como panacea universal, como si ella fuera el único antídoto contra los males políticos del presente. A título de conclusión, quizás aún podamos encontrar intentos por sostener y renovar la esfera del mundo público y de la política en la propia escuela. Pienso particularmente en los interesantes movimientos políticos que recientemente han brotado de dentro de las escuelas en Latinoamérica, transformándolas en espacio político. Tómese por ejemplo las recientes manifestaciones de los estudiantes de secundaria de Chile, movimiento que se tornó conocido bajo la denominación de “La marcha de los pingüinos”, en referencia a sus uniformes blanco y negro. Son niños y jóvenes de 11 a 18 años que hablan y actúan políticamente, intentando participar y cambiar los rumbos de la política educacional de Chile. También se podría mencionar el muy reciente movimiento político de los estudiantes universitarios de la Universidad de São Paulo, los cuales rompieran la barrera del apolitismo contemporáneo y se rebelaran en contra de medidas administrativas que intentaban controlar la autonomía universitaria por medio de decretos burocráticos del Gobernador no consentidos por la comunidad universitaria. En un movimiento independiente de los partidos políticos y de carácter pacífico, pero contundente y persistente, capaz de multiplicar su visibilidad en diversos medios, centenas de estudiantes ocuparon la Rectoría de la USP permaneciendo ahí por más de cincuenta días en condiciones


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de auto-gestión y de deliberación comunitaria, hasta que el Gobernador de la Provincia de São Paulo tuvo de cambiar sus decisiones políticas anteriores. ¿Señalarían tales ejemplos el fin absoluto de la política y de la educación en el mundo contemporáneo, o, por otra parte, no estaría involucrado en estos movimientos el anuncio de su posible reinvención? Más que intentar buscar respuestas fáciles, el presente texto pretendió alumbrar la amplitud de la crisis de la educación y situarla en su significación política contemporánea.

BIBLIOGRAFÍA Arendt, Hannah (1993a): Between past and future. New York, Penguin Books. Arendt, Hannah (1993b): La condición humana. Barcelona, Paidós Ibérica. Best, F.; Debesse, M.; Dottrens, R.; Lévêque, R.; Mialaret, G. (1972): Introducción a la pedagogía. Barcelona, Oikos-Tau. César, M.R.A (1998): A invenção da adolescência no discurso psicopedagógico, Disertación de Maestría presentada en el Programa de Posgrado en Educación de la Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP. César, M.R.A. (2004): Da escola disciplinar à pedagogia do controle, Tesis Doctoral. Programa de Postgrado en Educación de la Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Comenius, J. A. (s/d): Didactica magna. Madrid, Akal. Cousinet, R. (1968): L’éducation nouvelle. Genève, Delachaux & Niestlé. Deleuze, G. (1992): Conversações. RJ, Editora 34. Deleuze, G. (1995): Conversaciones. Valencia, Pre-textos. Duarte, A. (2006): “Biopolitics and the dissemination of violence: the Arendtian critique of the present” en Hannah Arendt. Critical assessments of leading political philosophers. Abingdon, Routledge, v.3. Durkheim, E. (2003): Educación y sociología. Barcelona, Península. Foucault, M. (1976): Vigilar y castigar (1976). México, Siglo XXI. Foucault, M. (1984): Vigiar e punir. RJ, Vozes, 3ª ed. Larrosa, J. (1998): “O enigma da infância” en Pedagogia profana. Danças, piruetas e mascaradas, Porto Alegra, Contra-Bando. Larrosa, J. (2000): Pedagogía profana: estudios sobre lenguaje, subjetividad y formación. Buenos Aires, Novedades Educativas. Querrien, A. (s.d.): Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Madrid, Ediciones de la Piqueta. Veiga-Neto, A. (2000): “Espaços, tempos e disciplinas: as crianças ainda devem ir à escola?” en Candau, V. M. (coord.) Linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender, Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). RJ, DP&A. Veiga-Neto, A. (2002): “Coisas de governo...” en Rago, M.; Orlandi, L. B. L.; Veiga-Neto, A. (orgs.) Imagens de Foucault e Deleuze. Ressonâncias Nietzschianas. RJ, DP&A.


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UN TEMA A DISCUTIR: EL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA* Silvia Cortés Fuentealba RESUMEN: Este trabajo tiene como propósito reflexionar respecto del currículo por competencias como un nuevo paradigma en la educación; el rol de los profesores y las competencias que requieren para la inserción de noveles profesores de Historia y Geografía en el mundo laboral. Palabras claves: Competencias, currículo, estándares, paradigma.

1

ABSTRACT: A THEME TO BE DISCUSSED: THE COMPETENCE CURRICULUM IN THE TRAINING OF HISTORY AND GEOGRAPHY TEACHERS This paper discusses the competence curriculum as a new paradigm in education; the role of teachers and the competences they require for the insertion of History and Geography teachers in the labor market. Key words:

Competences, curriculum, standards, paradigm.

INTRODUCCIÓN

L

as transformaciones que hemos vivido a fines del siglo XX han repercutido con tal fuerza en el ámbito de la educación que en la década del 90 se inició una gran modificación en los planes de estudio de la enseñanza básica y media y con posterioridad en la educación superior. Desde el año 1998, se puso en práctica el proyecto de Formación Inicial Docente que fue incorporando lentamente el paradigma constructivista que propone una mirada distinta en términos del sujeto que forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje –el alumno–. Todos estos cambios que han repercutido fuertemente en el ámbito laboral conjuntamente con la aparición de nuevas necesidades planteadas por el mercado han provocado la aparición de situaciones problemáticas que tienen directa relación con la educación. Entre estas situaciones se pueden nombrar las siguientes: • El aumento de Carreras que dictan la Pedagogía en Historia y Geografía ha producido una mayor cantidad de cohortes de egresados que hoy día se encuentran con serias dificultades para encontrar trabajo. • Esto nos demuestra que en el mercado laboral existe una alta competencia y que es necesario seleccionar a los profesores nuevos mediante la comprobación de otras * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Cortés Fuentealba, Silvia, Departamento de Historia y Geografía, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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capacidades que hasta el momento no eran requeridas por el medio laboral. Entre ellas se encuentra el acelerado avance de las TIC, la acumulación de información y conocimientos nuevos. • Esta situación manifiesta claramente la necesidad de reflexionar en torno a nuestro quehacer y el significado que tiene para nuestras Carreras la incorporación de un currículo por competencias.

1.

UN NUEVO PARADIGMA CENTRADO EN LAS COMPETENCIAS

En nuestro país, el tema de las competencias, tal como hoy se entiende, es reciente aunque las escuelas técnico profesionales han trabajado en función del desarrollo de éstas para el área del trabajo. Pero, en el caso de países como Estados Unidos, Alemania, Inglaterra ya hace varias décadas que se están planteando el concepto de competencias, aunque también relacionado con el ambiente laboral y productivo, con la empresa y el mercado. De allí que una de las definiciones de competencia laboral la describe como la “capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada”. No cabe duda que en el ambiente laboral la definición de competencia tiene especialmente en cuenta la experiencia y desempeño del sujeto en la aplicación de diversas habilidades y conocimientos, reconociéndose que no es suficiente poseer certificados de cursos, títulos u otros sino que es más importante que el individuo sepa dar solución a problemas concretos en el aquí y en el ahora. Esta forma de demostrar competencia es medida a través de criterios de desempeño estableciendo un patrón de comportamiento que permite evaluar el nivel en que se encuentra la persona. En el ámbito de la educación, competencia se puede entender como el desempeño que demuestra una persona al momento de poner en práctica todos sus saberes, sus habilidades, actitudes y valores, es decir, el uso que hace de un conjunto de conocimientos integrados para resolver situaciones reales. En el caso específico nuestro, de la Historia y la Geografía, es posible abordar en algunos casos, los conocimientos teóricos en función de las condiciones concretas del trabajo que deben realizar los estudiantes. De allí que es posible comprobar la existencia de competencias a través de las asignaturas o la aplicación de estándares de desempeño claramente observables a través del proceso de Práctica Profesional como una instancia que entrega variadas evidencias durante un determinado período de tiempo. Teniendo en cuenta los planteamientos previos, hasta el momento, se han dado dos situaciones: una que dice relación con la existencia de competencias para el medio del trabajo y otra, que dice relación con la capacitación que reciben los jóvenes que estudian en escuelas técnico profesionales preparándose para incorporarse al mundo laboral. En la actualidad, la universidad se está apropiando de este conocimiento para producir un cambio en las mallas curriculares y por ende, en la formación de profesores. De allí que se plantea desde la visión holística e integral una doble perspectiva, es decir, la formación


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de conocimientos, habilidades, actitudes, aptitudes y valores y el desarrollo de prácticas relativas al contexto y lugar de trabajo. Esto significa que para desarrollar un profesor competente, es esencial indagar sobre las competencias profesionales que requiere un profesor de Historia y Geografía. Para ello, es fundamental reconocer las necesidades y problemas que existen en la realidad mediante un diagnóstico que entregue información de la práctica de la profesión, de la realidad socioeconómica en que se desenvuelven los profesores, del desarrollo de las disciplinas y del mercado profesional. Ahora bien, no se trata de abandonar lo viejo por lo nuevo, sino de mantener las prácticas que realmente han favorecido el aprendizaje de los jóvenes e incorporar otros elementos que fomenten la autonomía, la creatividad, la reflexión crítica, entre otras capacidades. Esta situación nos conduce a un debate, del cual no es adecuado marginarse, y donde se hace patente el énfasis en la enseñanza o en el aprendizaje. El enfoque centrado en el profesor es independiente del tiempo, partiendo de la base de que el propio tema de estudio es lo que el profesor considera que el estudiante debería aprender. El enfoque centrado en el alumno concede más importancia al diseño del programa de estudio global y se centra, sobre todo, en la utilidad de los programas de estudio teniendo en cuenta el logro de capacidades según los requerimientos del mundo laboral. Para realizar un análisis de este paradigma, a continuación, se presentan algunos cuadros que permiten comparar los dos enfoques. Cuadro Nº1 Centrado en la enseñanza

Centrado en el aprendizaje

• Centrada en el profesor. Este fomenta un alumno más receptivo, quien se vuelve más pasivo. • Fomenta la adquisición del conocimiento reproduciendo la información. • La metodología más usada es la expositiva aportando síntesis claras y estructuradas. • Se accede al conocimiento a través del profesor y del texto escolar.

• Centrado en el alumno, quien mediante su participación llega a ser protagonista de su propio proceso. • Fomenta la creatividad, el redescubrimiento y el espíritu crítico. • Se aplican diversas estrategias metodológicas donde el alumno participa activamente. • El acceso a la información es multivial (profesor, internet, biblioteca, museos, trabajo de campo, etc.)

Cuadro Nº2 Profesor • • • • •

Estructurador de conocimientos Su papel es enseñar Se basa en el discurso Supervisa y orienta el trabajo del alumno Evalúa conocimientos.

Profesor • Motivador • Guía, orienta, facilita • Incentiva el uso de fuentes, recopilación de información, etc • Organiza situaciones de aprendizaje • Evalúa competencias cognitivas, habilidadesdestrezas, valores y actitudes.


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Cuadro Nº3 Actividades de aprendizaje • • • • • •

Son complementarias Tienen carácter ejemplificador Expositivas Muy explicativas Individuales Favorecen la pasividad.

Actividades de aprendizaje • • • • • •

Ricas y variadas Se basan en la indagación-discusión Reflexivas y analíticas Capacidad crítica y juicio personal Individuales y de equipo Favorecen 2la resolución de problemas.

Cuadro Nº4 Estudiantes

Estudiantes

• Libro de texto, guía única de referencia del alumno • Actitud de “apego” a lo que “dice” el profesor o “aparece” en el libro.

• • • •

Buscan en diversos medios o fuentes Autónomo en su aprendizaje Interrelacionan contenidos Capacidad de síntesis y juicio crítico

No cabe duda que este nuevo paradigma no sólo implica al profesor por cuanto éste debe cambiar la planificación por la organización de situaciones de aprendizaje que involucran realmente al estudiante. También se inicia un cambio importante en la cultura evaluativa debido a que su foco de atención no es solamente el examen final, sino que para llegar a él, es necesario evaluar el proceso completo y las competencias que ha logrado el estudiante durante la realización del curso. Y, en relación al estudiante, la responsabilidad de aprender recae en él, como sujeto que adquiere una responsabilidad, un compromiso con su crecimiento personal; crecimiento que implica saberes, destrezas y valores. El alumno pasa a ser un personaje activo, que organiza su tiempo para investigar, reflexionar, discutir, emitir opiniones propias basadas en fuentes de diversa índole. Esto significa dejar atrás la postura de individuo-escucha, de mero receptor y repetidor de las ideas que otros han emitido. Desde la mirada del académico y del alumno, el cambio que se acerca a pasos rápidos es indiscutible y representa un verdadero desafío para quienes nos hemos dedicado a la didáctica. Esto implica una revisión profunda de nuestro quehacer y un trabajo colaborativo entre especialistas y educadores para la propuesta de las competencias que debe tener un egresado de nuestras Carreras.

2.

EL NUEVO ROL DE LOS PROFESORES DEL SIGLO XXI

Debido, justamente, a los cambios que se han ido produciendo en el avance de la tecnología de la información y las comunicaciones, del avance de las disciplinas, al igual que todos los profesionales, los docentes de enseñanza básica, media y superior son aprendices permanentes. Esto, como una demanda insoslayable debido al avance del conocimiento, de la información, por la diversidad de situaciones y requerimientos que enfrenta la docencia actual. Y por ello, la primera necesidad básica es aprender a conocer lo que va a enseñar, es decir, deben aprender a construir y dar significado a los saberes científicos, lenguajes y códigos,


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contextualizar su aprendizaje, aprender a gestionar el aprendizaje, aprender a convivir, a construir en conjunto con otros docentes de su escuela. Actuar, decidir y ajustar permanentemente su acción bajo un ambiente de incertidumbre y con plazos relativamente cortos. En la actualidad, el rol del profesor va más allá de la planificación o de la clase frontal; se acerca a la de un profesional de la educación que diagnostica y comprende los procesos pedagógicos, de por sí diversos y complejos, que elabora distintas estrategias de enseñanza, que posee más control y responsabilidad sobre el oficio de enseñar. Este carácter profesional debe reforzar la autonomía del docente para aprender e investigar permanentemente, así como para el desempeño mismo de su profesión. Al mismo tiempo, la formación continua de los profesores debe darse como una propuesta de perfeccionamiento no tradicional, sino que en un espacio colectivo de producción de conocimiento más que de transmisión, reconociéndolos como protagonistas de sus propios procesos de aprendizaje.

3.

UNA PROPUESTA DE COMPETENCIAS PARA CONVERSAR

Para iniciar una propuesta sobre competencias en Historia y Geografía, es necesario acudir al marco que entrega el proyecto Tunning que se está analizando en los países europeos. Este proyecto clasifica las competencias como básicas, genéricas y específicas. Las competencias básicas se definen como las capacidades intelectuales indispensables para el aprendizaje de una profesión. En ellas se encuentran las cognitivas, técnicas y de metodología, como por ejemplo, el uso del lenguaje oral y escrito, en tanto las competencias genéricas son la base común de la profesión y las específicas están vinculadas con la especialidad que se estudia. Respecto de las competencias específicas para nuestras disciplinas se pueden clasificar en tres áreas: los saberes, el saber hacer y las actitudes y valores. PROPUESTA DE COMPETENCIAS GENÉRICAS Y ESPECÍFICAS PARA LA CARRERA DE HISTORIA Y GEOGRAFÍA Competencias Genéricas: SABER • Capacidad de análisis y síntesis. • Capacidad de auto-aprendizaje. • Comunicación oral y escrita en Lengua Materna. • Capacidad de crítica y autocrítica.

SABER HACER

SABER SER

• Trabajo en equipo. • Compromiso ético y social con • Habilidad para trabajar en forel ejercicio de su profesión y con la institución escolar. ma autónoma. • Iniciativa y espíritu empren• Resolución de problemas. dedor. • Toma de decisiones. • Habilidades de relaciones in- • Liderazgo en actividades o instancias que van más allá de terpersonales. las responsabilidades del aula. • Organizar proyectos. • Sentido de responsabilidad. • Sensibilidad en la relación con los estudiantes.


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Competencias Específicas de Historia y Geografía: SABER • Capacidad para recopilar información bibliográfica, documentos, testimonios orales o escritos. • Visión crítica del pasado del hombre y la comprensión de que el pasado afecta el presente y futuro. • Comprensión y respeto hacia el patrimonio histórico y geográfico. • Interpretar fuentes originales y textos de investigación historiográfica. • Conocimiento del marco general diacrónico y espacial del pasado. • Capacidad para emplear adecuadamente la terminología propia de la historia y geografía. • Conocimiento y comprensión de la Historia Nacional, de América, de Chile y Universal. • Conocimiento y comprensión de la Didáctica de la Historia y Geografía SABER

SABER HACER

SABER SER

• Conocimiento y habilidad para • Ser capaz de crear ambientes usar catálogos bibliográficos, facilitadores de aprendizaje inventarios de archivo y refe- • Compromiso con los problerencias electrónicas mas sociales, económicos y • Capacidad para manejar TIC ambientales de Chile y el e Internet al elaborar datos mundo. históricos o geográficos. • Dominio de técnicas de investigación en Historia y Geografía • Demostrar creatividad al presentar trabajos o elaborar material didáctico. • Incentivar en los educandos la iniciativa y la creatividad, para transformarlos en ciudadanos proactivos. • Ejercer un liderazgo proactivo y emprendedor.

SABER HACER

SABER SER

• Conocimiento y comprensión • Interpretación, en forma indivi- • Toma de conciencia respecto de la Geografía física, humadual o grupal, de mapas, cuade los problemas espaciales y na y regional. dros, maquetas, perfiles, diasociales que afectan al mundo gramas, gráficos. actual. • Reconocimiento y aplicación • Resolver problemas espaciade las categorías de análisis clave de la Geografía; lugar, les aplicando análisis multifacregión, espacio geográfico, paitorial. saje geográfico y elementos constructivos. • Comprensión de los ejes espacio-temporales presentes en la ordenación de los territorios a nivel del mundo, las regiones y los paisajes. • Capacidad de categorizar y analizar con enfoque sistémico los diversos problemas de las sociedades actuales en su dinámica, estructura y policausalidad, valorando efectos y proyecciones.


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4.

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PRINCIPIOS Y APORTES DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS

Entre los aportes de este currículo se encuentra la estrecha relación que existe entre el mundo académico y el ámbito laboral, por cuanto se da el principio de transferibilidad que plantea que un profesor que ha adquirido destrezas, habilidades, capacidades de diverso orden puede realizar acciones partiendo de situaciones educativas para aplicarlas en el aula donde desarrollará su vida profesional. Otro principio es el denominado de multirreferencialidad que parte de la base que las competencias profesionales desarrolladas durante la formación permiten al joven resolver problemas semejantes en distintos contextos. Por ello, es muy necesario relacionar la teoría con la práctica y volver desde la práctica a la teoría para tener en cuenta la diversidad y las subculturas existentes en el medio laboral. El principio por disfunciones requiere que el estudiante posea capacidades de pensamiento y reflexión, para lo que requiere el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones en situaciones problemáticas emergentes. Este currículo pretende: • Formar al joven profesor para que se integre al trabajo con menos dificultades... • Capacitar al profesor para dar respuesta a las dificultades emergentes, ya sean disciplinarias o contextuales. • Desarrollar en los jóvenes la autonomía, la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones. • Seleccionar contenidos relevantes y significativos. • Aplicar un currículo flexible y diversificado • Evaluar el proceso y el producto a base de criterios de desempeño • Aplicar estrategias didácticas que permitan construir conocimientos por sí mismos. • Ofrecer al educando diversos lugares para el aprendizaje. • Dar oportunidades para el aprendizaje a través de ejercicios de simulación, talleres, trabajos de campo, ensayos, tareas de micro enseñanza, debates, entre otros. • Crear un clima de clases que permita el trabajo cooperativo y colaborativo. • Diseñar experiencias de aprendizaje para los alumnos.

CONSIDERACIONES FINALES • Este currículo se presenta en nuestro país como una nueva forma de mejorar la calidad de la enseñanza faltando un debate abierto entre los académicos especialistas, especialmente de quienes nos dedicamos a la didáctica. • Constatamos que se continúa con el “contagio” de los países europeos sin analizar que en el nuestro existe una realidad cultural, social, económica muy diversa y que no se asemeja a la realidad europea. • Las evaluaciones sobre la aplicación de la reforma educativa en el subsector de aprendizaje Historia y Ciencias Sociales han sido escasas.


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• Si bien han existido mayores recursos para la educación media, un alargamiento de la jornada escolar en algunos establecimientos educacionales, perfeccionamiento a los profesores y dotación de laboratorios de computación, entre otros, se observa sólo un débil repunte en la calidad de nuestra educación. • Esto se ha podido comprobar en las cohortes que ingresan año tras año a nuestra Carrera, quienes demuestran un bajo nivel en la comprensión lectora, en la redacción, así como también un débil dominio conceptual aún cuando los puntajes de la PSU están por sobre los 600 puntos. • Otra situación que es necesario tener en cuenta es el origen de este currículo que responde al modelo racionalista tecnológico y a los requerimientos de políticas globales dentro de un modelo alejado de las preocupaciones propias de la educación y del hombre que es el centro fundamental de nuestro quehacer.

BIBLIOGRAFÍA Aisenberg, B. y otros (1994): Didáctica de las Ciencias Sociales. Buenos Aires, Paidos Educador. Coll, C. (1991): “Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica” en Cuadernos de Pedagogía 168, Barcelona. Giacobbe, M. (1998): La Geografía científica en el aula. Argentina, Homo Sapiens. Gimeno Sacristán, J. (1992): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid. Mineduc (2000): Estándares de desempeño para la Formación Inicial de Docentes. Santiago.


PONENCIAS SOBRE TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN


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SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN, PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Y COMPETENCIAS BÁSICAS: DE LA IDEALIDAD GLOBAL A LA REALIDAD REGIONAL* 2

Yonnhatan García Cartagena 3 Eduardo Robles Monzoncillo RESUMEN: En este trabajo se da una breve mirada a la situación regional latinoamericana frente a la “Sociedad de la Información”, intentando responder –en una primera aproximación– a la cuestión referida a una posible inserción exitosa en esta sociedad. Palabras claves: Sociedad, información, conocimiento, competencias.

ABSTRACT: INFORMATION SOCIETY, KNOWLEDGE OUTPUT AND BASIC COMPETENCES: FROM THE GLOBAL IDEALITY TO LOCAL REALITY This paper takes a look at the Latin American regional situation with reference to the “Information Society”. Basically, it attempts to tackle the question related to a possible successful insertion in modern society. Key words: Society, information, knowledge, competences.

ALGUNAS NOCIONES GENERALES

L

a sociedad actual –denominada por algunos como “la sociedad de la información”– se caracteriza –principalmente– por una cuestión relativa al uso intensivo que se da a la información, y cómo este hecho justifica el crecimiento económico de las grandes potencias mundiales. El término “Sociedad de la Información” fue acuñado por el economista Fritz Machlup (1962). Este autor publica un documento4 donde analiza el crecimiento económico de Estados Unidos en el periodo que va desde el 1900 hasta 1959. De este estudio se concluye que la generación de riqueza en dicho país guarda directa relación con el manejo información y producción de conocimientos. La evidencia utilizada para sostener esta afirmación se basa en que el número de empleados que realizan labores que impliquen un esfuerzo físico es mucho menor que el número de empleados que manipulan información. Esta situación, junto a otras encontradas en múltiples rincones del globo, ha llevado a que diversas entidades internacionales sostengan que “los conocimientos se han hecho el motor del crecimiento económico, el desarrollo social, la creación de trabajo y la fuente primaria de la competitividad en el mercado mundial” (OCDE, 1999). Toffler (1990), realiza un notable análisis de las cuestiones que caracterizan a esta sociedad, y a partir de ello sostiene que nos encontramos en un periodo donde está cambiando la estructura misma de las relaciones de poder5. Este autor sostiene que el “cambio de poder” * 2 3 4 5

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. García Cartagena, Yonnhatan, Departamento de Física, Universidad Metropolita de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Robles Monzoncillo, Eduardo, Departamento de Física, Universidad Metropolita de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. F. Machlup, “The production and distribution of knowledge in the United States”, Princeton University Press, 1962. Para un análisis detallado de la situación refiérase a Toffler, El cambio de poder, Editorial Plaza & Janes, 1990.


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se caracteriza por un cambio estructural en las relaciones de poder y no necesariamente en un “cambio de manos” desde alguna entidad a otra; las relaciones de poder han sufrido diversas mutaciones en la historia humana, continúa, han pasado por la aplicación de la fuerza –transformada en ley en los estados modernos– para luego ir desde el control de los flujos de capital –en las sociedades industriales– al manejo y control de la información circulante en la sociedad post-industrial. De todas maneras, la connotación dada actualmente al término “Sociedad de la Información” obedece a la noción propuesta por el sociólogo japonés Yoneji Masuda6 (1981). La sociedad de la Información, en cuanto concepto, expresa rasgos distintos según el autor que lo utilice. Sin embargo, existe una clara concordancia en algunos aspectos fundamentales descritos por los economistas y que guarda directa relación con la generación de riqueza y la forma en que las sociedades desarrollan su dinámica interna. De hecho, hoy en día la actividad económica se ha volcado fuertemente hacia la prestación de servicios. La imagen de industrias humeantes desaparece poco a poco. Cada vez es más importante el porcentaje de la población económicamente activa (PEA) que se dedica a cuestiones relativas al manejo de información o a la prestación de servicios. Por ejemplo, la población envejece y se requiere cada vez más personas que cuiden de los ancianos y que estos a su vez, tengan las competencias mínimas requeridas para realizar esta labor; la demanda por educación y capacitación se ha incrementado, la oferta no se queda atrás. De esta forma se hace realmente imprescindible desarrollar competencias asociadas con (i) la aplicación de conocimientos en la práctica y (ii) la organización eficiente del tiempo, pues este factor es cada vez más imprescindible para actualizar constantemente nuestras bases de conocimientos. Sin lugar a dudas, las Ciencias de la Computación han acortado distancias y eliminado –metafóricamente– las barreras naturales que permitían el aislamiento cultural, razón por la cual cada vez es más necesario (iii) desarrollar aquellas habilidades asociadas al uso de las TICs en función de propósitos generales. Producto de estos avances nos enteramos de muchos eventos que antes pasaban desapercibidos. Nos enteramos de nuevas formas de expresión cultural, y las noticias demoran pocos segundos en dar la vuelta al orbe. A través de los ordenadores y la Internet podemos acceder a una infinidad de fuentes de información. Las noticias que ayer se propagaban a la velocidad de un impulso eléctrico, hoy lo hacen a la velocidad de la luz, y con esto se hace cada vez más necesario alcanzar competencias que nos permitan (iv) buscar, procesar y analizar información de distintas procedencias, a la vez que podamos discriminar entre información relevante e irrelevante en función del fin perseguido, que –por lo general– viene dado en función de alguna situación problemática. A la vez, son cada vez más necesarias aquellas competencias asociadas con la (v) habilidad para identificar problemas, plantear potenciales soluciones y evaluarlas. En última instancia, se puede afirmar que el objetivo de la búsqueda de información, es la producción de conocimiento. En este punto se hace necesario mencionar que la información puede tomar diversas formas y que, bajo esta óptica, “un pedazo de información es el conocimiento puesto en cierta forma, es decir, inscrito en una base más o menos duradera que se puede transmitir” (Callon, 1994). Algunos autores proponen adoptar la distinción clásica entre conocimiento explícito o codificado y conocimiento tácito o incorporado (Polanyi, 1962; Dasgupta & David, 1992; Nonaka; 1994, 1995). 6

El mismo dirigió un importante proyecto para conducir a Japón desde una sociedad industrial a una sociedad post-industrial; proceso que es relatado claramente en su libro publicado en 1981.


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La cuestión relativa a la producción de conocimiento no es nueva ni se encuentra por completo agotada. Desde los orígenes de la especie humana hemos visto como surgen nuevas formas de conocimiento –o métodos para fijar creencias– de acuerdo a sus distintas fases de desarrollo y a las distintas etapas de organización social. Esta argumentación se sostiene recurriendo a la tesis de Samaja (1994) estrechamente relacionada –aunque con diferencias notables en algunos aspectos claves– con la tesis de Peirce (1988). En el trabajo redescubierto de Peirce (1988), destácanse las nociones relativas a las formas de fijar creencias –o métodos para producir conocimientos– en determinados contextos. Las categorías descritas dicen relación con las características primordiales de estos métodos; características que los distinguen entre sí y de las cuales se derivan algunas conclusiones importantes. De esta forma podemos listar los métodos propuestos por Peirce y mencionar algunos de los aspectos distintivos de los mismos. A grandes rasgos, estos métodos son: • La tenacidad: es aquel que hace referencia al procedimiento que consiste en resolver alguna duda tomando aquella creencia que nos surja internamente. De orden netamente individual, la decisión adoptada de la mejor solución proviene de la intuición. Esta forma de fijar creencias no entra en conflicto consigo misma en la medida que permita la preservación del individuo. • De la autoridad: es aquel que consiste en resolver cierta duda mediante la adopción de aquella creencia que nos ha sido transmitida por alguien investido de autoridad. De orden netamente comunal, su origen se encuentra en las sociedades primitivas donde no bastaba con la intuición para resolver problemas sociales. Sus principios podrían entrar en contradicción con lo determinado por la intuición, sin embargo, esta última es suprimida por la prevalecencia del bien común y por el respeto –sin cuestionamiento– de la tradición. • De la metafísica o de la reflexión: es aquel procedimiento que busca resolver las situaciones de duda mediante el examen de las diversas creencias propuestas, procurando establecer cuál de ellas es la más razonable. Para ello se cuestiona a partir de dos vías distintas, a) pretende establecer en qué medida se resuelve la interrogante y, b) si es que entra en contradicción con el resto de creencias o conocimientos aceptados. Esta forma de fijar creencias es particular de la sociedad estado, donde se hace necesaria la deliberación con tal de obtener las leyes que rigen el comportamiento social. Es restringido y abarca solo a la cultura que ha establecido las leyes que rigen la vida en sociedad. Su principal diferencia respecto del método de la autoridad guarda relación con que estas leyes no se derivan de la deliberación individual, sino de personas especializadas: los legisladores, que no necesariamente representan la autoridad de la tradición. Es más, en muchas ocasiones se ven suprimidas las tradiciones en pro de la sociedad estatal y los nuevos valores. • De la ciencia o hipotético deductivo: Surge a la par de las sociedades civiles, donde el conocimiento tiene un valor pragmático. Y se distingue de las formas anteriores pues recurre a medios externos al hombre con tal de establecer cual de todas las creencias es la que posee validez “universal”, es decir, busca que la argumentación que soluciona la duda sea independiente de la cultura que elabora dicha argumentación. Por tanto, la ciencia –en tanto método de producción de conocimiento relativo a una forma de organización social– es la actividad humana más valorada en estos días; y su valor radica en el pragmatismo del conocimiento por ella generado. Por esta vía, gran parte de la actividad científica actual se ha alejado del ideal iluminista, es decir: el saber por el saber mismo, para pasar a ser uno de los principales insumos de la producción para los mercados. En la línea de la producción de conocimiento, Gibbons et al (1997) sostienen que la dinámica


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observada por estos días permite reconocer la existencia de una nueva modalidad. Esta nueva modalidad, denominada modo 2, es complementaria de la modalidad tradicional o modo 1. El modo 2 surge ante “la expansión paralela del número de productores potenciales de conocimiento por el lado de la oferta, y la expansión de la exigencia de conocimiento especializado por el lado de la demanda” (Gibbons et al, 1997). Con todo, las principales distinciones se dan entre las formas de difusión y producción misma. El conocimiento generado de manera tradicional o modo 1, se difunde principalmente mediante las publicaciones y patentes; siendo estas últimas los principales indicadores de los resultados de las actividades de Investigación y Desarrollo (I&D). En cambio el modo 2 requiere de redes humanas para su difusión, tanto formales como informales. En este contexto, los potenciales beneficios obtenidos de este tipo de conocimiento están íntimamente relacionados con su producción. Debido a esta particularidad del modo 2, resulta fundamental propiciar las condiciones para generar y aprovechar los beneficios asociados a su explotación. Una forma de estimular este tipo de producción de conocimiento viene por la vía de facilitar su difusión, pues el modo 2 “es tanto una causa como un consumidor de innovaciones capaces de intensificar el flujo y la transformación de la información” (Gibbons et al, 1997). En el modo 2 de producción de conocimientos se hace altamente necesario (vi) el trabajo en equipo y poder coordinar este tipo de trabajo de manera eficiente. Con todo, la generación y uso de conocimientos se ha transformado en una actividad de índole estratégico en esta sociedad: la Sociedad de la Información.

ALGUNOS INDICADORES INTERNACIONALES Revisada la importancia de la generación de conocimientos en la Sociedad de la Información, pasemos a ver cómo se encuentran posicionados los países de la región a la luz de una inserción exitosa de cara a esta realidad. Puesto que el trabajo científico es la principal actividad desde donde se producen nuevos conocimientos, se partirá analizando los principales indicadores de actividad científica: las publicaciones y las patentes. Algunos datos. Para el análisis utilizaremos las publicaciones científicas del Science Citation Index (SCI) de ISI como principal indicador de actividad científica. No se consideran las estadísticas referidas a las patentes solicitadas ni otorgadas, dado que estas son escasas a nivel regional salvo excepciones como Brasil y México que muestran los mayores índices, seguidos por Argentina y Chile respectivamente. Por otra parte, resulta pertinente indicar que existe una correlación positiva entre los índices de publicaciones y patentamiento. En especial, cuando se mira en detalle los niveles de participación de cada nación, se encuentra que aquellas naciones que más publican también muestran mayores niveles de patentamiento neto, esto es sin hacer distinción de si quienes solicitan la patente son residentes o no de la nación donde se hace la solicitud. Por tanto, dada esta situación, solo se usarán las estadísticas referidas a las publicaciones SCI antes mencionadas para mostrar los niveles de actividad científica regional. Considerando la situación de América Latina y el Caribe (ALC)7, es de notar que el nivel de actividad científica desarrollada por sus integrantes es relativamente bajo considerando que existen 24 naciones con registros estadísticos actualizados. Con todo, la contri7

Argentina, Barbados, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, Jamaica, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Trinidad y Tobago, Uruguay, Venezuela.


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bución neta del bloque analizado a las publicaciones mundiales es alrededor del 3% al año 2005 (ver gráfico Nº1), sin dudas un porcentaje muy por debajo de los niveles de países desarrollados8. Sin embargo, la actividad científica –medida según estos indicadores– ha venido incrementándose notoriamente a los largo de estos últimos años, y las principales naciones que han contribuido en este incremento son Brasil, México, Argentina y Chile respectivamente. De esta forma, se observa que la actividad científica regional se haya fuertemente concentrada en cuatro naciones (ver gráfico Nº2) que son precisamente aquellas que muestran los mayores índices de solicitudes y otorgamiento de patentes y las que más han contribuido al crecimiento de la actividad científica regional, como se mencionó anteriormente. Participación regional sobre el total mundial de publicaciones CSI 2005 ALC 3%

Resto del mundo 97%

Gráfico Nº1 Fuente: elaboración propia a partir de datos disponibles en RICYT y OCDE

Publicaciones netas SCI 2005 como porcentaje del total de América Latina y el Caribe

Argentina 15% Resto ALC 9% Brasil 49% México 19%

Chile 8%

Gráfico nº2 Fuente: elaboración propia a partir de datos disponibles en RICYT y OCDE

8

Considerando que las publicaciones de residentes de Estados Unidos representan cerca de un tercio del total mundial.


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En cuanto a los niveles de productividad científica, se observa a partir del gráfico anterior que Brasil se muestra como la nación con mayores contribuciones al respecto, con un 49% de las publicaciones netas sobre el total regional al 2005. Le siguen México, Argentina y Chile con un 19%, 15% y 8% del total de las publicaciones regionales respectivamente. Estas cifras se condicen con el tamaño de la población de cada nación. Así Brasil, México y Argentina poseen una población mucho mayor que Chile, lo que se traduce en un mayor número de investigadores en ejercicio en términos de la población económicamente activa (PEA). Este aspecto sin dudas repercute en total de publicaciones indexadas, pero no necesariamente en el impacto de esas publicaciones. En cuanto a la producción científica per cápita, Chile lidera las estadísticas, seguido de Argentina, Brasil y, apenas superando el promedio de ALC, se encuentra México. A continuación se consideran otros indicadores para la Sociedad de la Información. Entre los indicadores de interés se encuentran: el Índice de Desarrollo Humano (IDH) generado el 2004 en el contexto del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD); el Índice de Crecimiento para la Competitividad (ICC) desarrollado por el Foro Económico Mundial en asociación con la Universidad de Harvard en el 2004; y por último, el Networked Readiness Index (NRI) que determina el grado de preparación que posee un país para participar y beneficiarse de las TICs. Este último fue desarrollado por el Foro Económico Mundial, el Programa de Información para el Desarrollo del Banco Mundial (infoDev Program) y el INSEAD durante el 2004.

IDH

IDH Japón EE.UU

Argentina

Japón EE.UU

Argentina

Chile

Chile

México

México

Brasil

Brasil

NRI

ICC

Gráfico Nº3 Fuente: elaboración propia a partir de datos disponibles en NRI, IDH, ICC

Antes de cualquier comentario, hay que mencionar que es probable que no exista relación causal entre los indicadores mostrados, sin embargo, estos resultan muy ilustrativos al momento de comparar las posiciones de las diversas naciones de interés. Es de observar que aquellas naciones que muestran los mayores índices de competitividad económica, también muestran los mayores niveles de Desarrollo Humano. De igual manera, aquellas naciones con mayor Desarrollo Humano, poseen el mayor potencial para beneficiarse del uso y


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adopción de las TICs. Obsérvese cómo Chile se encuentra bien posicionado en ambos gráficos y cuenta con las mejores condiciones de la región para incorporarse de manera exitosa a esta sociedad. Una de las competencias generales que es necesario considerar por su importante función, es (vii) alcanzar la capacidad de análisis, síntesis y abstracción de la realidad contenida en estos indicadores y en otros más.

CONCLUSIONES Las principales conclusiones derivadas de este análisis están relacionadas con las competencias requeridas para insertarse de manera exitosa en esta sociedad, la “Sociedad de la Información”. Entre estas competencias podemos mencionar aquellas de orden general que, independiente del contexto, son las más demandadas por la dinámica social. Entonces podemos mencionar aquellas capacidades que nos permiten: • Identificar problemas, plantear soluciones potenciales y evaluar la viabilidad de dichas soluciones. • Trabajar en equipos multidisciplinarios. • Organizar y distribuir nuestro tiempo de manera eficiente. • Formular y gestionar proyectos para su finalización exitosa. • Trabajar autónomamente. • Identificar fuentes de información relevante a la situación problemática que se pretende abordar. • Hacer uso adecuado de las TICs, idealmente, con un alto desempeño en labores de índole general. • Dominar las formas de comunicación tanto oral como escrita. • Analizar, sintetizar y abstraer información desde la realidad, etc. Estas son sólo algunas de las competencias fundamentales requeridas en esta dinámica social. La educación debe contribuir a la formación en estas competencias con la finalidad de que los ciudadanos se inserten y desarrollen de manera óptima en esta sociedad. Por último, queda mencionar que la región latinoamericana se encuentra, en términos generales, en desventaja respecto de su inserción exitosa en la Sociedad de la Información en el contexto global. Esto a excepción de las naciones comentadas en este documento. Puesto que las competencias mencionadas de correlacionan con elevados IDH, NRI e ICC y, en el caso generalizado de ALC, estos indicadores muestra un bajo nivel al conjugarlos entre si.


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BIBLIOGRAFÍA Callon, M. (1994): “Is science a public good?” en Science, technology & human values, v.19, 4, pp. 395-424. Dasgupta, P.; David, P. (1994): “Toward a new economics of science” en Research policy 23, pp. 487-521. Gibbons, M.; Limoges, C.; Nowotny, H.; Schwartzman, S.; Scott, P.; Trow, M. (1997): La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona, Pomares-Corredor. Machlup, F. (1962): The production and distribution of knowledge in the United States. Princeton University Press. Masuda, Y. (1981): The information society as post-industrial society. Estados Unidos, World Future Society. Nonaka, I. (1994): “A dynamic theory of organizational knowledge creation” en Organization science 5, 1, pp. 14-37. Nonaka, I. (1995): “The knowledge creating company” en Harvard Business Review 69, 6, pp. 96104. OCDE (1999): “Managing national innovation systems”. Peirce, C. (1988): El hombre, un signo. Barcelona, Crítica. Polanyi, M. (1962): Personal knowledge. Nueva York, Anchor Day Books. Samaja, J. (1994): Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Buenos Aires, Eudeba. Samaja, J. (s.a.): Semiótica de la ciencia: los métodos; las inferencias y los datos a la luz de la semiótica como lógica ampliada. Libro inédito. Toffler, A; Toffler, H. (1990): El cambio de poder. Barcelona, Plaza & Janes.


ARTÍCULOS DE LINGÜÍSTICA


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LA CONEXIÓN ILOCUTIVA CON “PORQUE” EN EL ESPAÑOL HABLADO* Enrique Huelva Unternbäumen1 RESUMEN: Este trabajo presenta los resultados principales de un estudio empírico sobre el uso de la conjunción (conector) “porque”, en el español coloquial de España y de Chile, estadísticamente el elemento que posee mayor frecuencia de uso en la marcación de esta conexión causal explícita. Palabras claves: Conexión, causal, ilocutiva, coloquial.

1.

E

ABSTRACT: THE ILLOCUTIONARY CONNECTION WITH THE CONNECTOR ‘PORQUE’ IN SPOKEN SPANISH The paper presents the main results of an empirical study regarding the use of the connector ‘porque’ in the colloquial Spanish from Spain and Chile, statistically displays the highest frequency of occurrence in the use of this explicit causal connection. Key words:

Connection, causal, illocutive, colloquial.

INTRODUCCIÓN

l objetivo de esta contribución es presentar los resultados principales de un estudio empírico sobre el uso de la conjunción (conector) porque en el español coloquial de España y de Chile (cf. Huelva-Unternbäumen, 2005). El estudio nos muestra, entre otras cosas, que porque es estadísticamente el elemento que posee mayor frecuencia de uso en la marcación explícita de la conexión causal en el español hablado. Los datos analizados señalan, además, que las conexiones causales con porque pueden ser divididas en cuanto a sus características semántico-pragmática en dos grandes categorías, a saber, aquellas en las que el conector establece una conexión factual y aquellas en las que la conexión se realiza a nivel ilocutivo.2 A nivel teórico, los datos discutidos demuestran que una posible tercera categoría que subsumiese casos de conexión epistémica (propuesta, por ejemplo, por Sweetser (1990) en relación al conector inglés because o por Keller (1993), en relación al conector alemán weil), no tiene, a nuestro juicio, razón de ser, pues se trata simplemente que un subtipo de conexión ilocutiva. Finalmente, pretendemos describir brevemente algunas funciones discursivas prototípicas en las que están involucrados estos dos tipos de conexiones.

2.

CONEXIÓN FACTUAL VERSUS CONEXIÓN ILOCUTIVA

Nuestra investigación tiene como base empírica 151 casos de conexión causal explícita extraídos de un pequeño corpus formado por 8 grabaciones de conversaciones informales, 5 entre españoles y 3 entre chilenos. En 126 de ellos (83,44%), el conector usado es * 1 2

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Huelva Unternbäumen, Enrique, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasil. Cf. Bello 1847, § 991, que uso, no obstante, una terminología distinta (“causa de lo dicho” vs. “causa del decir”). Cf. también RAE 1973, § 3.22; Marcos Marín 1979; Lapesa 1978; Igualada Belchi 1990; Galán Rodríguez 1999, entre otros.


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porque, en 12 la oración causal es introducida por como, en seis casos es usado pues y en siete son utilizados conectores complejos (ya que, puesto que, dado que, etc.). Estos datos muestran que porque es el elemento que posee mayor frecuencia de uso en la marcación de la conexión causal explícita en el español hablado. Si analizamos el tipo concreto de relación semántica existente entre la oración principal y la oración causal en los casos de conexión con porque constataremos que –contrariamente a lo señalado por algunas gramática – no tenemos únicamente casos de conexión factual, sino también muchos en los que la relación entre ambas se establece a nivel ilocutivo. Observemos los siguientes ejemplos extraídos de nuestro corpus: (1) (TRABAJAR EN LA JARDINERÍA) 97 98 99

C: oye y sabéis que (.) C: voy a cambiar esa (-) esta silla C: porque hace mucho ruido (...)

(2) (ESTUDIAR EN CHILE) 99 100 101 102

A: A: A: A:

lo que a ustedes les interesa es el dinero dígamelo con sinceridad porque yo no voy a participar del curso

En (1) la oración causal con porque expresa la ‘causa real’ (“la silla hace ruido”) que lleva al estado de cosas expresado por la oración principal (“cambiar la silla”). Los enunciados en (2) forman parte de una conversación sobre la calidad de los cursos de lengua ofrecidos por una determinada universidad. Según A, la universidad se interesa mucho más por aumentar el lucro producido por los cursos que por la calidad de la formación ofrecida por los mismos. En los enunciados reproducidos en (2) el hablante (A) exige del coordinador de los cursos que admita esta situación “con sinceridad”. Una de las condiciones fundamentales para la ejecución “feliz” del acto de habla exigir es que el hablante tenga razones para creer que el oyente no ejecutaría la acción expresada por la proposición del enunciado por sí mismo, o sea, sin que alguien se lo exija. El hablante, mediante la ejecución de un acto de habla del tipo exigir, presupone automáticamente que esta condición está satisfecha. En (2) (101) en hablante A presupone que su interlocutor no admitiría por iniciativa propia y “con sinceridad” el estado de cosas en cuestión. La satisfacción de esta condición, que en la ejecución del acto de habla exigir tiene solamente el carácter de presuposición del hablante, adquiere un carácter explícito con la enunciación de la oración causal en (102). En ella el hablante (A) afirma explícitamente que no tiene la intención de participar en el curso. Esta afirmación implica que el hablante hasta aquel momento era visto por el coordinador del curso como un potencial interesado y que por lo tanto no era de esperar que el coordinador admitiese por iniciativa propia la baja calidad del curso. Del análisis de este ejemplo podemos inferir, a modo de hipótesis, que la conexión causal ilocutiva con porque se caracteriza por la realización de dos actos de habla independientes: en la oración principal se realiza un acto de habla, que puede pertenecer en principio, a cualquier tipo, mientras que en la oración causal introducida por porque se ejecuta de forma invariable un acto de habla del tipo justificar.


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A continuación intentaremos analizar de una forma más pormenorizada la función realizada por el conector porque en los casos de conexión causal ilocutiva. Para ello, será de especial importancia determinar qué componentes de la ilocución (Cf. Vanderveken 1990; Rolf 1997: 23-36) de qué tipos de actos de habla son seleccionados por este conector para ejecutar su función conectiva.

3.

LA CONEXIÓN ILOCUTIVA CON “PORQUE”

Según Vanderveken (1990) y Rolf (1997) el acto ilocutivo (o la fuerza ilocutiva) está compuesta por seis elementos fundamentales: (a) el objetivo ilocutivo (П), (b) el modo de logro (µ), (c) las condiciones del contenido proposicional (θ), (d) las condiciones preparatorias (Σ), (e) las condiciones de sinceridad (Ψ) y (f) el grado de fuerza (η) (cf. Rolf 1997, 23-36). La tesis central propuesta en el presente trabajo es que la oración causal introducida mediante porque no se refiere de un modo indiferenciado a la ilocución de la oración principal en su conjunto, sino que, por el contrario, selecciona únicamente uno de sus elementos constitutivos: las condiciones preparatorias (Σ). Analicemos con un poco más de detalle el ejemplo presentado ya en (2). Como ya fue mencionado, en este ejemplo el hablante (A) exige de su interlocutor que admita un determinado estado de cosas. Como vimos, una de las condiciones centrales para la ejecución correcta de un acto de habla del tipo exigir es que el hablante tenga razones para creer que el oyente no ejecutaría la acción expresada por la proposición del enunciado por sí mismo, o sea, sin que alguien se lo exija. Se trata de una de las dos condiciones preparatorias generales de los actos de habla de la familia de los actos directivos Σ1. Condiciones preparatorias son estados de cosas que el hablante, al realizar un acto de habla, presupone como dados, reales. Al realizar el acto de habla el hablante presupone que ciertas condiciones, que son necesarias para que la realización no sea fallida o defectuosa, existen en el contexto concreto del acto de enunciación. O dicho de otro modo: las condiciones preparatorias de un tipo de acto de habla Σ determinan qué proposiciones P tienen que ser presupuestas como verdaderas por el hablante cuando éste realiza un acto de habla de este tipo en un contexto determinado i. En contexto concreto i de (2), Σ1 determina que el hablante A mediante la realización de su exigencia presuponga como verdadera la proposición P1 = {el hablante A tiene motivos, evidencias, etc. de que la proposición P = {su interlocutor no admitiría por sí mismo y de forma sincera el estado de cosas en cuestión} corresponde con la realidad}. Adoptando una forma de representación más esquemática, típicamente usada por la lógica ilocutiva, podemos representar el efecto de esta condición preparatoria de la manera siguiente:

Σ1 (i, P1) En esta formula, Σ1 representa la condición preparatoria general de la familia de los actos directivos, i en contexto de enunciación concreto del enunciado representado en línea (101) del ejemplo (2) y P1 la proposición específica impuesta por Σ1 en el contexto i. La oración causal en (102) se refiere exactamente a esta condición preparatoria Σ1, o dicho de un modo más concreto, a la proposición que Σ1 impone en el contexto de la enunciación de (101), o sea, a P1 = {el hablante A tiene motivos, evidencias, etc. de que la proposición P = {su interlocutor no admitiría por sí mismo y de forma sincera el estado de


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cosas en cuestión} corresponde con la realidad}. La veracidad de esta proposición, que, como se señaló, tiene un papel fundamental para la realización no defectuosa de la exigencia expresada en el enunciado de (101) y que en el momento de la ejecución del acto de habla posee únicamente el estatus de presuposición, adquiere un carácter explícito mediante el enunciado de la oración causal en (102). En ella el hablante (A) afirma explícitamente que no tiene la intención de participar en el curso. Esta afirmación implica que el hablante hasta aquel momento era visto por el coordinador del curso como un potencial interesado y que por lo tanto no era de esperar que el coordinador admitiese por iniciativa propia la baja calidad del curso. Esta selección de las condiciones preparatorias como elemento concreto sobre el cual el conector porque ejecuta su función conectiva representa una constante en los ejemplos de conexión ilocutiva presentes en nuestro corpus. Una vez determinado esto, podemos centrar nuestra atención en la oración causal. Aquí se nos plantea la siguiente pregunta: ¿qué aspectos de la oración causal introducida con porque son relacionados con Σ1 (i, P1)? ¿El acto de habla expresado por la oración causal en su conjunto o solamente algunos de sus elementos constitutivos? A diferencia de lo que fue afirmado en relación a la oración principal, las oraciones causales de nuestro corpus se caracterizan en su totalidad por realizar actos de habla de un único tipo, a saber, actos de habla asertivos, o para ser más concreto, actos de habla justificativos. El tipo de acto de habla de la justificación se caracteriza por poseer la condición preparatoria Σ1 que determina que el hablante mediante la realización de un acto de habla de este tipo hace referencia a una proposición P proferida anteriormente en el discurso. Además, la justificación posee una segunda condición preparatoria que establece que la veracidad de P ha sido cuestionada. Característico de este tipo acto de habla es también el modo de logro µ, según el cual el hablante, a través de la producción de una proposición Q, ofrece evidencias, motivos, etc. que sustentan la veracidad de P. Y, finalmente, la justificación también se caracteriza por el hecho de que P y Q son proferidas por el mismo participante. Las oraciones causales introducidas mediante porque pueden ser consideradas como un caso especial de actos de justificación. Se diferencian del caso prototípico de justificación en el hecho de que no hacen referencia a una proposición previamente afirmada, sino a una proposición presupuesta. A diferencia de los casos prototípicos de justificación, el hablante no usa la oración causal para reforzar la veracidad de una proposición afirmada por él previamente en el discurso y cuestionada después por su interlocutor. Por lo tanto, la necesidad de reforzar una proposición no deriva en este caso de un cuestionamiento explícito de su veracidad, sino de la debilidad inherente de proposiciones presupuestas por el hablante al realizar un acto de habla. Estas llamadas “presuposiciones del hablante” (Vanderveken 1990, 115; Rolf 1997, 33) constituyen aspectos altamente vulnerables (a un cuestionamiento por parte del oyente). Esta vulnerabilidad exige del hablante el uso de estrategias comunicativas de refuerzo. En resumen, el hablante con la producción de una oración causal con porque ejecuta un acto de habla del tipo justificación que (en su conjunto) se refiere a un único componente


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del acto de habla de la oración principal, a saber, Σ1 (i, P1). Consecuentemente, la oración principal y la oración causal constituyen, desde una perspectiva semántico-pragmática, una estructura ilocutiva compleja que puede ser representada de la forma siguiente:

Σ (i, P) porque F(P) Siguiendo las convenciones de la lógica ilocutiva, Σ representa una de las condiciones preparatorias del acto de habla de la oración principal, i el contexto concreto de la realización del acto de habla de la oración principal, P la proposición concreta (y presupuesta) que impone Σ en i y F(P) el acto de habla de la justificación en su versión específica, descrita anteriormente. Analicemos ahora algunos ejemplos más de nuestro corpus que contienen otros tipos de actos de habla. (3) (ESTUDIAR EN CHILE) 300 301 302 303 304 305 306 307 308 309 310 311 312 313 314 315

A: A: A: B: A: A: B: A: C: A: A: A: A: A: A: A:

pero igual hay que tener cuidado con estos cursos porque (..) fíjate ocurrió con con la Nilda te acuerdas? ah sí los cursos ( ? ) ella se fue a Inglaterra a tomar un curso de inglés para en Londres en Londres (.) en Londres e mm y era un curso de (-) intensivo de tres semanas de comunicación porque ella ella entiende muchas cosas pero de aquí para fuera no le salía nada entonces se dijo me voy a Londres y quedo con con el inglés más o menos (.) decente como para comunicarme

En el ejemplo presentado en (3) la oración causal ilocutiva selecciona una condición preparatoria específica del tipo de acto de habla realizado en la oración principal. En la oración principal (línea 300) el hablante realiza un acto de habla perteneciente al tipo asertivo avisar (en el sentido de advertir o prevenir) (Cf. Rolf 1997, 147). Este tipo de acto de habla posee dos condiciones preparatorias específicas: Σ1 que determina que el hablante hace saber al oyente un estado de cosas desconocido por éste y Σ2 que determina que el estado de cosas sobre el cual se informa corresponde a un acontecimiento, situación etc. que puede llegar a perjudicar de algún modo al oyente pero que todavía se puede evitar (Cf. Vanderveken 1990, 174; Rolf 1997, 147). En el contexto específico de la enunciación de (300) i, Σ2 determina que el hablante A presuponga como verdadera la proposición P2 = {el hablante A tiene motivos, evidencias, etc. de que la proposición de su enunciado P = {hay que tener cuidado con estos cursos} representa o hace referencia a un estado de cosas que puede llegar a perjudicar al oyente. La oración causal (línea 301 y siguientes) se relaciona directamente con


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Σ2(i, P2) aportando evidencias de la veracidad de P2, o sea, del hecho de que existe una

situación, acontecimiento, etc. que pueden llegar a perjudicar al oyente de algún modo. La estructura ilocutiva compleja derivada de la conexión entre oración causal y oración principal se puede representar del modo siguiente:

Σ2 (i,P2) porque F(P) En esta fórmula, Σ2 representa una de las condiciones preparatorias del tipo de acto de habla avisar, i en contexto específico de la enunciación, P2 la proposición (presupuesta) determinada por Σ2 y F(P) el acto de habla justificar. Analicemos, para finalizar, tres ejemplos en los que en las respectivas oraciones principales son realizados actos de habla subsumibles al tipo hacer una afirmación (Cf. Rolf 1997, 142). (4) (VIAJAR) 625 626 627 628 629 630 640 641 642 643 644

C: C: C: C: C: C: C: C: B: A: A:

a nos (-) a nosotros eso pasó también porque nosotros preguntamos no cuánto equipaje podemos llevar (.) bueno normalmente pueden llevar eso pero si ustedes este (.) son de allí de ese país que van a ir entonces se justifica (.) doblemente que:: lleven más jm mm no pero puedes llevar a (-) como unos:: unos sesenta: y dos quilos

(5) (ESTUDIAR EN CHILE) 602 603 604 605 606 607

C: C: C: C: A: C:

tienen solamente una hora (.) de pausa e inmediatamente empieza (.) eh la jornada de la tarde porque estos institutos técnico-profesionales tienen jornada en la tarde jm siempre la han tenido

(6) (VIAJAR) 685 686 687 688 689 690

B: B: B: A: B: B:

incluso lo de visas también cuando vas a otro país y eso este: es la agencia la que te lo arregla jm porque si ellos te están haciendo el enlace ese (.) se tienen que hacer responsables

En los tres casos las respectivas oraciones causales ilocutivas seleccionan la condición preparatoria general de la familia de los actos asertivos Σ según la cual el hablante dispone de razones, pruebas, fundamentos, evidencias, etc. de que su proposición P corres-


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ponde a un estado de cosas que realmente existe. De una forma más indirecta, la oración causal también se relaciona a la condición preparatoria específica del tipo de acto de habla hacer una afirmación Σ1 que determina que P representa un estado de cosas que, en principio, puede ser cuestionado por el oyente (Cf. Rolf 1997, 140-143; Grewendorf 1979, 205). En los contextos concretos de enunciación de las respectivas oraciones principales i1, i2 e i3 la condición preparatoria general Σ determina que el respectivo hablante presuponga como verdadera la proposición P1 = {el hablante dispone de razones, pruebas, fundamentos, evidencias, etc. de que su (respectiva) proposición P corresponde a un estado de cosas realmente existente}. En los tres casos la oración causal se relaciona con Σ (i, P), pues a través de la oración causal el hablante aporta un fundamento para la veracidad de la proposición P1 (previamente presupuesta), o sea, muestra que dispone de evidencias, pruebas, razones, etc. que comprueban que su proposición P corresponde realmente a un estado de cosas existente. Al mismo tiempo, el hablante al mostrar la necesidad de fundamentar P considera esta proposición implícitamente como cuestionable. De este modo la oración causal también entra en contacto con Σ1. De este doble contacto resulta la estructura ilocutiva compleja que representamos a continuación:

Σ (i,P) porque F(P) +> Σ1 (i,P1) porque F(P) En esta fórmula Σ representa la condición preparatoria general de la familia de los actos asertivos y Σ1 la condición preparatoria específica del tipo de acto de habla hacer una afirmación.

4.

CONSIDERACIONES FINALES Resumamos, para concluir, los principales resultados de este breve análisis: • El conector (conjunción) porque con uso ilocutivo conecta un único componente del acto de habla de la oración principal con el acto de habla de la oración que introduce. El componente seleccionado del acto de habla de la oración principal es siempre una condición preparatoria (específica o general). Mientras que a través de la oración principal se puede realizar, en principio, cualquier tipo de acto de habla, la oración introducida mediante porque realiza siempre un acto de habla del tipo justificación. • Si analizamos la función comunicativa de la estructura ilocutiva compleja derivada de la conexión con porque, podemos constatar que el uso de esta estructura tiene, en primera instancia, un carácter profiláctico, se trata de un tipo de medida preventiva. La oración causal ilocutiva (re-)afirma explícitamente que una de las condiciones preparatorias del acto de habla de la oración principal está satisfecho y que, por lo tanto, el acto de habla se ha realizado de forma correcta, no defectuosa o fallida. Con la aportación de evidencias, pruebas, razones, etc. que demuestran la satisfacción de la condición preparatoria el hablante evita un potencial cuestionamiento por parte del oyente de la veracidad de la proposición (presupuesta) inherente en la condición preparatoria, fortaleciendo con ello la realización correcta de su acto de habla y, de un modo más general, de su participación en la interacción.


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• Finalmente, vimos, especialmente en los ejemplos (4), (5) y (6), que la oración causal ilocutiva puede apoyar también a actos de habla asertivos. Este tipo de uso del conector causal mereció especial atención en la literatura hasta el punto de considerarlo, por algunos autores (Cf. Sweetser 1990; Keller 1993), como un tipo de uso especial, sui generis. Si analizamos estos casos en un contexto más amplio, como lo hemos hecho en el presente estudio, nos parece más adecuado considerar la conexión epistémica como un subtipo de una función más general, pues, como quedó comprobado, las oraciones causales pueden apoyar, en principio, cualquier tipo de acto de habla realizado en la oración principal.

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BASES TEÓRICAS DEL ESTRUCTURALISMO* Miguel A. Bargetto Fernández1 RESUMEN: El siguiente artículo revisa diferentes enfoques de Lingüística estructural inspirados en las ideas de Ferdinand de Saussure. Se dará cuenta del influjo del maestro ginebrino en Rona, Jakobson, Coseriu, la escuela lingüística descriptivista, a partir del concepto de signo. Palabras claves: Saussure, signo, estructural, lingüística, habla.

ABSTRACT: THEORETICAL BASES OF STRUCTURALISM The following article checks different focuses of structural Linguistics provoked in Ferdinand de Saussure’s ideas. We explain the influence of the Genevan professor in Rona, Jakobson, Coseriu, from sign’s idea. Key words:

Saussure, sign, structural, linguistic, speech.

INTRODUCCIÓN

E

ste artículo presenta una revisión de los postulados de las principales escuelas lingüísticas estructuralistas que han sido herederas de la tradición saussureana. Ferdinand de Saussure es considerado indiscutidamente el padre de la Lingüística moderna pues a partir de sus ideas se cimienta una forma de enfocar la disciplina. Desgraciadamente, el maestro nunca escribió una palabra para ser publicada –conocida es la historia que cuentan los discípulos Bally y Sechehaye en el prefacio al Curso–. Por lo tanto, todas las ideas que se desarrollarán a continuación son angulares de la doctrina saussurena que no fue escrita: las dicotomías lengua y habla, diacronía y sincronía, la caracterización del signo lingüístico. Tal como señala Eugenio Coseriu (1971), las ideas expuestas en el Curso no son las de él, sino las que redactaron sus discípulos, por lo tanto, es muy plausible que su pensamiento no haya sido expuesto con fidelidad o que no esté completamente desarrollado. Empero, los herederos de la tradición estructural han recogido el pensamiento del maestro para evolucionarlo y mantenerlo vigente como objeto de discusión durante cien años. He ahí lo interesante de su influjo: lo propuesto por Saussure no ha quedado obsoleto ni se ha transformado en un cuerpo invariable de verdades, sino que ha servido como la raíz de un gran árbol en cuyas ramas han surgido diversas escuelas que han estudiado el lenguaje humano desde los más diversos enfoques. Este trabajo de alguna forma revisa esos múltiples enfoques del estudio de la lengua que responden a diversas inquietudes que los lingüistas han querido satisfacer a lo largo del siglo XX: los descriptivistas y su afán por delimitar los signos de las lenguas indígenas de Norteamérica; Jakobson y su interés por la relación entre los estudios científicos del lenguaje y los estudios literarios; Coseriu y su inquietud por dilucidar qué hay más allá de la aparentemente simple división del idioma en abstracto y concreto; la configuración funcional del signo lingüístico propuesta por Martinet y la materialización de las diferencias normativas y sistémicas del español americano, tan heteróclito y multiforme como el lenguaje mismo. * 1

Fecha de Recepción: Agosto 2008. Fecha de Aceptación: Septiembre 2008. Bargetto Fernández, Miguel A., Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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Por lo tanto, este trabajo pretende exponer las diversas maneras de cómo han evolucionado los estudios lingüísticos a partir de su fundador, a quien se le sigue o rechaza, pero no se le obvia.

1.

LOS NÚCLEOS TEMÁTICOS DE LAS ESCUELAS ESTRUCTURALISTAS

Apresian (1985) nombra a tres escuelas estructuralistas que son herederas de las ideas saussureanas: a) Escuela de Praga: encabezada por Troubeskoy y Jakobson, de características funcionales. b) Escuela de Copenhague, dirigida por Hjlesmlev. c) Escuela norteamericana, encabezada por Bloomfield y Harris, conocida también como lingüística descriptivista distribucional. Las escuelas nombradas anteriormente diferencian entre diacronía y sincronía y las diferencias que se pueden apreciar están centradas en los aspectos que priorizan. En primer término, la escuela norteamericana está constituida por ramas: una ligada a Bloomfield, quien sostiene que la lengua está estructurada en dos constituyentes: el inmediato –equivalente al morfema– y el final –similar al concepto de sintagma saussureano–. La otra vertiente del estructuralismo norteamericano es la encabezada por Edward Sapir, cuya concepción de la lengua señala, siguiendo a Saussure, que esta se constituye en un sistema físico y otro ideal. El ideal es considerado como el principio real y más importante del análisis. Del análisis del sistema ideal de una lengua surgirá la teoría del relativismo lingüístico de Sapir y Whorf. Otro enfoque de la escuela norteamericana es el de la Lingüística distribucional. Su fundamento está en la capacidad del lingüista para descifrar lenguas sin conocerlas, a partir del método distribucional. Para los seguidores de esta tendencia, la descripción de la lengua sigue el siguiente proceso: se establecen unidades elementales en todos los niveles (fonológico, sintáctico, semántico); se establecen clases de unidades elementales, para luego delimitar clases de unidades elementales y finalizar con la combinación de unidades de clases diferentes. Así, las unidades de la lengua son los fonemas y los morfemas y las disciplinas que los estudian son la Fonotáctica y la Morfotáctica. Además existe una interdisciplina que es la Morfonología, que estudia los medios de expresión fonológica de los morfemas. Apresian (1985) explica que la Escuela de Copenhague concibe, por su parte, la Glosemática como una teoría general de las lenguas, dado el interés teórico de Hjmeslev y no busca analizar lenguas en contacto como los norteamericanos. Ellos concibieron la Lingüística como ciencia del lenguaje y a la lengua como objeto de la Lingüística. Emilio Alarcos Llorach (1984) sostiene que su influencia en la Lingüística se centra en la consideración inmanente del objeto de estudio, a diferencia de la tradición medieval y renacentista de la lengua y de la concepción de ella como un estudio deductivo del idioma. La concepción que desarrollan del signo lingüístico como supera la saussureana: ya no es considerado solamente la conjunción de significante y significado, sino que evoluciona a forma del contenido y forma de la expresión y sustancia del contenido y sustancia de la expresión.


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La tercera escuela que estudia Apresian es la del Círculo Lingüístico de Praga, conocida también como funcionalista. Su principal postulado es concebir la lengua como un sistema funcional, es decir, como un “sistema de medios de expresión tendientes hacia un fin definido” (Apresian: 55). La principal preocupación de esta escuela lingüística es la fonología. Según la conclusión de Apresian (1985: 63), la actividad de estas tres escuelas lingüísticas: “Dejó abiertos varios caminos: creó la fonología, escribió algunos capítulos importantes de morfología, reformó la lingüística diacrónica y comenzó la elaboración seria de los problemas tipológicos”.

Por otra parte, las ideas disímiles que puedan tener estas tres escuelas no son más que complementarias, porque “poseen sus objetos específicos, cuyo estudio es igualmente indispensable para la elaboración de una teoría única y completa”. (Apresian: 65) Finalmente, se puede señalar que los aspectos comunes a estas tres escuelas permiten complementar una visión global de la lingüística contemporánea.

2.

EL INFLUJO DE SAUSSURE EN EL DESCRIPTIVISMO NORTEAMERICANO

La escuela lingüística norteamericana conocida como descriptivista –o como la llama Iuri Apresian, Descriptivista funcional– tiene sus bases en la difusión en Europa del pensamiento saussureano alrededor de 1930. Las semejanzas entre ella y las corrientes europeas permiten considerarla una variante del estructuralismo (Fuchs y Le Goffic: 34). Las diferencias entre las escuelas europeas y la norteamericana es el objeto de estudio, pues, mientras la europea mira las lenguas antiguas europeas, la escuela norteamericana estudia las lenguas amerindias. Los descriptivistas prefieren realizar el trabajo de campo antes que profundizar las teorías del análisis, pues su principal interés es el estudio de estas lenguas no estudiadas. Tal como se había mencionado más arriba, el descriptivismo es una escuela que es heredera de la tradición saussureana. Pues bien, esta herencia se manifiesta en los siguientes aspectos: a) El objeto de estudio del descriptivismo está centrado en la lengua y no en el habla: este aspecto quiere decir que los investigadores de esta escuela lingüística se centran en el sistema abstracto de signos. Incluso, prefieren hablar de código, pues en inglés, “lenguaje, lengua y habla no tiene equivalencia exacta” (Fuchs y Le Goffic: 34). Por otra parte, Apresian señala que el distribucionalista es un descifrador de lengua, en cuanto sistemas. Incluso, esta escuela sostiene que un lingüista podría descubrir la gramática de una lengua cualquiera solo con el análisis distribucional (Apresian, 1985). En este respecto, la escuela descriptivista asume la distinción fundamental en el estudio de una lengua, que es la distinción entre el sistema abstracto y las realizaciones concretas, aunque para realizar el estudio del sistema (o lengua) tenga que recopilar corpus a partir del habla de los informantes.


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b) El estudio debe ser sincrónico: el descriptivismo busca descubrir, como se dijo más arriba, la estructura de una lengua dada, especialmente de las amerindias, que son las lenguas que los lingüistas tenían a disposición e interés en describir. Ahora, estas son lenguas que no tienen escritura y que, por lo tanto, no se cuenta con registro de su pasado, lo que produce que sea imposible hacer diacronía hasta el momento en el que empezaron a ser descritas. Sin embargo, la idea de diacronía y sincronía no consiste en dos ejes antitéticos, sino en dos ejes complementarios, pues una suma de estudios sincrónicos configura una descripción diacrónica. De esta forma, una serie de estudios descriptivos sobre una lengua determinada configurará en el futuro la historia de las lenguas amerindias. Con lo anterior se concluye que no se prefiere el estudio sincrónico por sí, sino que todavía no es posible realizarlo porque no ha pasado suficiente tiempo entre estudios sincrónicos. c) El análisis se realiza desde la segmentación del signo lingüístico: Saussure plantea en su Curso que el signo es lineal, es decir, que se expresan uno tras otro en la cadena hablada, diferente de como pueda suceder en la música –donde conviven varios signos al mismo tiempo– o en los códigos audiovisuales, donde la superposición de signos construye el mensaje. En el caso de la escuela descriptivista, el método de segmentación de signos es adoptado porque las lenguas indoamericanas no tienen registro escrito. Saussure advierte que el método de segmentación ofrece múltiples complicaciones, por cuanto el lingüista debe contrastar una secuencia fónica en diversos contextos para dilucidar la adecuada función del signo dentro del sintagma. Los distribucionalistas, por su parte, se dedican a realizar “un examen extremadamente minucioso de los problemas planteados por el análisis” (Fuchs y Le Goffic: 34), lo que implica que ellos centran su interés en el análisis de caso. En este respecto se puede apreciar cierta diferencia con el maestro ginebrino, pues este no desarrolla la metodología del análisis y los distribucionalistas se dedican a buscar la mejor forma de describir una lengua desconocida. d) Las lenguas constituyen, para los descriptivistas, sistemas específicos: esto quiere decir que consideran a la lengua como un sistema arbitrario tal como lo explica Saussure. e) Finalmente, los descriptivistas enfocan su análisis en las relaciones sintagmáticas: Saussure plantea en su curso (1971: 207) que la oposición entre los signos de la lengua determinarán su valor dentro del discurso. Esta asociación se realiza in praesentia “se apoya en dos o más términos en una serie efectiva” (1971: 208). Apoyándose en esta idea, los distribucionalistas desarrollan su metodología de análisis a partir de un corpus representativo de la lengua. En lo que se aparta de los principios del estructuralismo saussureano es en la incorporación del conductismo (Apresian 1979: 35) a la doctrina lingüística. Fundamentalmente, según Lewandowski (1995:94), el influjo del conductismo en el descriptivismo consiste en: “excluir de la investigación lingüística los procesos de la conciencia por no ser directamente observables y mensurables y solo se debe describir la conducta perceptible.”

La metodología del distribucionalismo está centrada en el análisis segmentado de signos de una cadena hablada, obtenida de un corpus representativo. La segmentación tiene como finalidad delimitar cuáles son los morfemas. El objeto de estudio, tal como se señaló más arriba, son las lenguas amerindias, especialmente –según el autor– el suahili. En el caso


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de esta lengua, su análisis distribucional es más fácil pues presenta características estructurales que no se manifiestan en lenguas como el francés, por su compleja configuración sintagmática. En conclusión, el descriptivismo distribucional es una escuela lingüística que hereda los principios del estructuralismo saussureano, pero que los adapta al estudio de lenguas desconocidas y se diferencia en la concepción de la lengua como un comportamiento, debido al influjo del conductismo.

3.

EL SIGNO LINGÜÍSTICO

Saussure inicia el análisis de las entidades concretas de la lengua señalando que la entidad lingüística es producto de la asociación entre significado y significante. Esta relación, según él es indisoluble, pues a falta de uno de ellos, se desarticula. Si el significado se disocia del significante, sólo quedan conceptos que son estudiados por la Psicología o bien, si sólo se analiza el significante, queda la estructura material del signo que es materia de la Fonología. Por otra parte, el signo lingüístico sólo se determina cuando se deslinda de otros elementos de la cadena fónica, es decir, del discurso sintagmático. Al aislarlas, por oposición quedan delimitados los signos unos de otros. Lo anterior implica que la lengua no se presenta como una serie de signos deslindados unos de otros, sino que lo hace como una masa indistinta que sólo se descubre en el uso. El método que propone Saussure en primera instancia es la delimitación fónica; después, se debe contrastar una unidad fonética dada dentro de varios contextos para comprobar si el sentido que se asigna a la cadena fónica es idéntico o no en contextos diferentes. El sentido de las unidades lingüísticas está determinado por su función dentro del discurso: puede ser sustantivo, adjetivo, verbo, etc. Así, si el sentido de una cadena fónica es idéntico en ambos contextos se está en presencia de una misma unidad lingüística. En caso contrario, son unidades diferentes. Sobre lo mismo, Saussure reflexiona que no siempre el signo lingüístico se puede delimitar exactamente según el método anterior, pues habrá casos en que el signo lingüístico podrá variar su forma. En primer lugar, el concepto de palabra no corresponde completamente con el de signo, pues habrá unidades lingüísticas que equivalgan a una palabra, pero que en verdad está constituida por más de un signo. Por ejemplo, descubrir está formado por los signos des y cubrir, pues ambos –siguiendo lo expuesto más arriba– pueden contrastarse en contextos y seguir cumpliendo la misma función. En segundo lugar, a veces los signos pueden cambiar su estructura fónica por adaptación al contexto, tal como sucede con la variación singular-plural de carácter-caracteres, pues en este caso, modifica la sílaba tónica. Por lo tanto, las palabras pueden construirse por medio de unidades complejas tales como prefijos y sufijos o bien un signo tiene valor solo en cuanto entren en juego múltiples palabras que lo constituyan, tal como sucede con las perífrasis verbales. Otra de las características que el autor propone es la identidad, la realidad y los valores en el signo. Por una parte, la identidad sincrónica se entiende como el uso y realización de


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un signo en bajo las mismas condiciones. Finalmente, el valor del signo está determinado por su oposición con otros signos. En el análisis siguiente, Saussure desarrolla el concepto del valor lingüístico y de las relaciones lingüísticas presentes en el habla. La idea fundamental que sostiene el autor es que en la lengua todo se organiza por medio de oposiciones. Estas oposiciones pueden ser entre elementos diferentes o bien entre elementos de su misma especie para determinar la diferencia entre ellos. Las consecuencias de esta afirmación de Saussure son varias: si las lenguas fueran acervos de palabras predeterminadas, habría correspondencias exactas entre lengua y lengua en cuanto a los significados y las peculiaridades de las flexiones gramaticales, tales como los tiempos verbales o flexiones en los nombres. Ahora, el modo de comprobar este sistema de oposiciones, Saussure explica que existen dos tipos de conexiones: las sintagmáticas o in praesentia y las asociativas o in absentia. La objeción que pone Saussure a la relación sintagmática guarda relación con la dicotomía lengua y habla sobre algunos fenómenos ubicados en la lengua y que son sintagmáticos (1972: 209). La arbitrariedad del signo, según Saussure, tiene dos niveles: una absoluta y otra que es relativa, es decir, que puede tener algún nivel de motivación. Este grado de motivación se manifiesta en la formación de palabras con prefijos y sufijos, pues uno de los elementos motiva (o evoca) uno de los términos, tal como lo ejemplifica el autor (1971: 219). Ferdinand de Saussure en los capítulos II al VI de la segunda parte de su Curso profundiza las características del signo que anteriormente había señalado y que para muchos son materia conocida. Profundiza en primera instancia el valor lineal del signo, indicando que sólo la descomposición fonética y su comparación significativa pueden delimitar el puesto de cada signo dentro de la cadena hablada. En este punto, abarca una problemática interesante que es la consideración de una palabra compuesta como una unidad sígnica. No es una idea revolucionaria, pero es de una lucidez muy grande; lamentablemente no es totalmente aceptada en la enseñanza de la lengua materna en nuestro sistema escolar, pues todavía se enseña que <en medio de> es la conjunción de tres palabras y no una sola, tal como lo habría sostenido el maestro ginebrino en su análisis. La concepción saussureana del signo como un elemento arbitrario tiene como base la inmotivación entre éste y su referente. Sin embargo, el autor señala con propiedad que la inmotivación es relativa, por cuanto pueden configurarse nuevas expresiones a partir de la motivación que ejerce un signo en la derivación de otros. Esta derivación puede ser en torno a un morfema o un lexema. En este caso, el autor se desvía del concepto inmotivación, pues el signo ya está incorporado a la estructura de la lengua. El concepto de inmotivación se debería restringir, entonces, solamente a la “invención” léxica. El hacerlo en la formación de palabras ya existentes en la lengua se refiere a la recursividad del lenguaje, que sí es motivado, pues “recicla” los signos ya existentes. El tercer aspecto fundamental de la caracterización del signo de Saussure es la constitución de las relaciones sintagmáticas y asociativas, pues es en este punto donde el autor comprueba que la lengua es en sí misma un sistema de oposiciones: las relaciones fónicas, las funcionales y las semánticas son producto de oposiciones. Esta concepción de la lengua será


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la que asiente los principios del estructuralismo posterior y que constituirá a la Lingüística como ciencia del lenguaje. Para finalizar, acaso las ideas de Saussure no sean un cuerpo de verdades irrefutables, como lo puede ser la geometría euclidiana, pero sentó las bases del desarrollo posterior de la ciencia del lenguaje a manos de los discípulos posteriores.

4.

COSERIU Y RONA: DIVERSOS ENFOQUES DE LA VARIEDAD INTRALENGUA

El principio que rige la idea de intralengua tanto en Coseriu como en Rona es la dicotomía saussurena de lengua y habla. Como es sabido, Saussure señala que: “Al separar la lengua del habla, se separa a la vez: 1°, lo que es social de lo que es individual; 2°, lo que es esencial de lo que es accesorio y más o menos accidental” (Saussure 1971: 57). Sin embargo, esta distinción no satisfizo la compleja realidad del fenómeno lingüístico y Coseriu realiza una ojeada a la evolución de esta problemática. La primera distinción que realiza Coseriu es que el concepto de lengua que propone no es idéntico al propuesto por Saussure, pues corresponde a “un momento ulterior al análisis del lenguaje como fenómeno concreto y corresponde más bien a la lingüística histórica que a la teórica” (Coseriu: 15). A continuación, revisa una serie de observaciones que realizan otros autores sobre el particular y concluye que los enunciados lengua y habla adolecen de múltiples incoherencias. La principal teorización del problema es qué es efectivamente la lengua y dónde se deslinda con el habla u otras realizaciones concretas del lenguaje. Coseriu revisa las ideas de Jespersen, Palmer, Porzig, Bally, Gardiner, Sechehaye, Delacroix, Trubestzkoy, von Wartburg, Plagiaro y Humboldt. Conluye, finalmente que existe una diferencia sustantiva entre uso lingüístico y sistema funcional. A partir de este concepto, el autor desarrollará los conceptos de sistema y norma. La primera apreciación que Coseriu (1989: 63) realiza para aproximarse al concepto de norma es la posibilidad que existe de la innovación en el empleo de un idioma: “...observamos que las innovaciones, sobre todo sintácticas y semánticas, comprobadas n la expresión de dicho poeta, aunque absolutamente inéditas, audaces y sorprendentes y, de alguna manera, ‘anormales’, no resultan aberrantes desde el punto de vista del sistema, no se perciben como errores, no chocan al ‘sentido lingüístico’ de los lectores homoglotas.”

Esta concepción permite postular a Coseriu que estas alteraciones al sistema no son 2 ocasionales, sino que son normales y constantes, tal como lo afirma Trubetskoy y abarcan a comunidades más o menos amplias. Estas alteraciones se convierten en sucesos normales, pero no son pertinentes al sistema, pues no son diferencias radicales en el funcionamiento de él. Coseriu sostiene, entonces, que la diferencia entre sistema y norma está centrada en distintos niveles de abstracción del análisis lingüístico. El resultado de este ejercicio de abstracción es la delimitación de isoglosas. De esta forma, el concepto de intralengua de Coseriu está constituido por la norma, que es el auténtico molde de uso que los hablantes tienen en la realización concreta de la lengua. 2

Citado por Coseriu.


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Por otra parte, Rona reflexiona sobre qué es un americanismo a partir de la propuesta de Ambrosio Rabanales. La principal objeción que realiza es que la definición de Rabanales abarca solamente la sincronía del uso del americanismo, por lo tanto, luego de reflexionar sobre el inconveniente de la definición, Rona postula que el concepto debe abarcar más que la sola sincronía, pues los usos a veces trascienden de una región a otra, incluso, puede darse el caso de regionalismos que habiéndose originado en un lugar determinado, han caído en desuso, pero se mantienen vigentes en otras regiones. Así, el autor concluye que un regionalismo puede tener una doble dimensión: ser regionalismo sensu stricto o lato sensu, según sea su nivel de trascendencia de la región donde se originan. De esta forma, Rona (1969: 139) concluye que: “solamente los regionalismos stricto sensu son regionalismos dialectológicos, o sea, que el atributo esencial del regionalismo es de diferir entre una región y otra.” En este sentido, la variedad intralengua que propone Rona es una caracterización teórica que está influida por la necesidad de caracterizar la compleja realidad dialectal de América, pues se puede apreciar muchas variantes normativas del sistema del español en cuanto al uso léxico, fonológico y sintáctico. En conclusión, mientras Coseriu propone una reflexión teórica sobre el problema de la lengua, Rona lleva la caracterización a un problema concreto. Coseriu señala que la variedad intralengua está determinada por isoglosas de varios órdenes y la delimitación de esas isoglosas está condicionada a una abstracción intermedia de la división saussureana; Rona, por su parte, materializa esa abstracción en la configuración del concepto de americanismo.

5.

JAKOBSON Y MARTINET: DIVERSOS ENFOQUES SOBRE LA FUNCIÓN EN LINGÜÍSTICA

El concepto de función en estos autores se fundamenta en problemáticas diferentes. En primera instancia, Jakobson esgrime su concepto a partir de la relación entre Lingüística y Poética. La reflexión de Jakobson comienza cuando pregunta qué hace que un mensaje sea poético, cuál es su diferencia específica respecto de otros tipos textuales. De esa forma, señala que “toda conducta verbal se orienta a un fin” (Jakobson: 349). Esta afirmación permite esbozar el concepto de función del autor: la función de un mensaje está dada por su finalidad y por la conformidad que haya entre el mensaje y el objetivo propuesto. De esa forma, Jakobson enuncia una función del lenguaje por cada factor de la comunicación. Martinet, por otra parte, postula su concepto de función a partir de la naturaleza de los signos lingüísticos. Los monemas y los fonemas son el punto de partida de la teoría de la articulación de Martinet. Así, diferencia entre unidades significativas y unidades distintivas. Los fonemas cumplen una función en una posición determinada, así se puede establecer el sistema fonemático de una lengua. Los monemas, por otra parte, “determinan por la tradición o por la necesidad de distinguir entre expresiones de significados diferentes” (Martinet: 63). Será el análisis de los monemas en su ordenación dentro de un sintagma lo que permitirá diferenciar entre tres clases según la función que cumplan: a) monemas autónomos; b) monemas dependientes; c) monemas funcionales. Cada uno de estos tres tipos cumple funciones diferentes dentro de la sintaxis de la lengua. Por consiguiente, la reflexión de Martinet expone que existen morfemas que cumplen


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funciones primarias y otros, funciones no primarias, donde las primeras están enlazadas con el predicado de las oraciones. Se llega a este punto a la determinación de monemas gramaticales y monemas lexicales, que dependen de la función que tengan dentro del discurso. Los monemas lexicales pertenecen a un inventario ilimitado, mientras que los gramaticales, alternan entre sí en un número limitado. (Martinet: 74) La noción de función en ambos autores tiene un objeto de estudio que es diferente en sí mismo, aunque siempre está estrechamente vinculado con la lengua desde el punto de vista estructural. Mientras Jakobson considera que la función es la finalidad comunicativa del enunciado, Martinet expone que los signos lingüísticos adquieren su función dentro de los sintagmas de la lengua. La concepción de Jakobson parte de la caracterización del enunciado poético y para poder determinarlo “debe investigar el lenguaje en toda su variedad de funciones” (Jakobson: 350). Señala, por lo tanto, que en cualquier mensaje es posible encontrar en diferente orden jerárquico las funciones del lenguaje; también explica que “la estructura verbal depende, primariamente, de la función predominante” (Jakobson: 350). Martinet, por su parte, apunta con su concepto de función no en el enunciado y en su objetivo comunicativo, sino que en su conformación en el sintagma. A partir de las diversas funciones que los monemas presenten en el texto, es posible determinar su función dentro de la lengua y el tipo de relación que establecen unos con otros. Así, el concepto de función de los autores no es contradictorio, sino complementario: ambos siguen a Saussure cuando explicaba que en la lengua todo estaba estructurado a partir de oposiciones. En el caso de las funciones de Jakobson y de Martinet, las diferencias que ellos postulan están en base de oposiciones con otros mensajes o con otros monemas, de esta forma, es posible afirmar que de la síntesis de ambos conceptos de función, puede extrapolarse que las funciones dentro de la lengua deben considerase siempre como el punto de partida en cualquier tipo de estudio lingüístico que se pretenda realizar. Con estos dos conceptos de función es posible abordar los problemas tanto de la gramática como los del análisis textual, pues las ideas de Martinet fundamentan el análisis sintáctico más allá de los conceptos tradicionales que suelen anquilosar la enseñanza de la lengua materna en las aulas escolares de nuestro país y las ideas de Jakobson fundamentan el análisis del discurso más allá de su estructura sígnica y permiten desarrollar un estudio que desembocará en la pragmática de la lengua, pues el texto no será visto solamente como un conjunto molecular de palabras, sino que como un producto que comunica y es esta comunicación efectiva la que sostiene el análisis lingüístico y su posterior aplicación.


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BIBLIOGRAFÍA Alarcos, Emilio (1984): Gramática estructural. Madrid, Gredos. Apresian, Iuri (1985): Ideas y métodos de la lingüística estructural contemporánea. La Habana, Editorial de Ciencias Sociales. Coseriu, Eugenio (1989): Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid, Gredos. Fuchs, C. & Le Goffic, P. (1979): Introducción a la problemática de las corrientes lingüísticas contemporáneas. Buenos Aires, Hachette. Jakobson, R. (1975): Ensayos de lingüística general. Barcelona, Seix Barral. Lewandowski, Theodor (1995): Diccionario de lingüística. Madrid, Cátedra. Martinet, André (1971): El lenguaje desde el punto de vista funcional. Madrid, Gredos. Rona, José (1969): “¿Qué es un americanismo?” en Simposio de México. Actas, informes y comunicaciones del simposio de México, pp. 135-148. Saussure, Ferdinand de (1971): Curso de lingüística general. Buenos Aires, Losada.


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CONTEXTOS Nº 20, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales (2008), Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, LOM, 270 pp. Así como ha ido creciendo el número de ponencias en los Congresos Internacionales de Humanidades organizados por la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, se ha ido desarrollando una pluralidad de temas como los que contiene el número 20 de la Revista Contextos. Ellos se refieren, como ya es tradición, al imaginario y a la educación, pero también a la tecnología y a la comunicación, a la cultura y a la música. Los temas abordados en el imaginario hacen referencia tanto a la literatura y a la historia, como a la sociología y a la cultura mapuche. Todos ellos apuntan a la identidad cultural, marcada necesariamente por las diferentes épocas a las que aluden. Así, vemos cómo la concepción medieval de la autoridad eclesiástica configura un imaginario sugerente y convincente y mueve a pueblos enteros a participar en las cruzadas. En la creación poético-literaria el imaginario aborda lo racional y lo emocional, nos habla de realidades y de utopías, nos mueve a pensar y a desplegar deseos positivos. Y, curiosamente, también revela el imaginario mensajes subyacentes incluso respecto a la muerte y al culto de los cementerios. Ellos permiten descubrir una visión del mundo contenida en los epitafios que, analizados, adquieren características que los posicionan mucho más allá de su propio género. Los artículos sobre educación, metodología y didáctica analizan una serie de aspectos que interesan a quienes están inmersos en la tarea pedagógica. ¿Cuáles son los desafíos actuales en la enseñanza de las ciencias? ¿Qué competencias se esperan de educadores y de educandos? ¿Con qué estrategias se trabaja en la sala de clases? ¿Qué enseña la experiencia en el trabajo educacional en zonas rurales? La revista publica además una larga reflexión sobre la significación de lo que conocemos como Universidad en América Latina y sobre la institucionalización de la educación. Paralelamente, un artículo sobre la importancia y la vigencia del concepto y de la cultura del patrimonio, especialmente en la formación de profesores, apunta a un aspecto que no puede estar ausente cuando se reflexiona y se elaboran propuestas para la ilimitada tarea que llamamos educación. Las colaboraciones a las otras áreas temáticas nos acercan a textos y a concepciones musicales avalados por nombres como Violeta Parra, Chico Buarque, y las voces femeninas de la canción brasilera. En estos textos descubrimos una fuerte corriente de identidad latinoamericana y unos nuevos procesos culturales que han marcado los años del cambio de siglo. Contextos 20 puede ser una instancia de motivación a discutir y reflexionar sobre los criterios con que se han abordado los diferentes temas que la revista ofrece, pero también a continuar explorando en ellos como una forma más de conocer y de dar a conocer nuestra cultura latinoamericana.


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REVISTA LIMES Nº 20, 2008: ISSN 0716-5919. Centro de Estudios Clásicos, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, LOM, 270 pp. En general, la revista universitaria presenta artículos que, desde una perspectiva científica, enfocan determinados temas; pero Limes nos pone ante una realidad diferente: concuerda la poesía con el estudio, la belleza del alma con la intelectualidad, el lenguaje sutil con la palabra precisa, la hondura de un pensamiento lógico con la intuición que se revela en la palabra analítica. De qué habla esta revista Limes. Del límite. Tal como su nombre lo indica, Limes se refiere al límite; pero de ese límite que no aprisiona, sino que alude a la necesidad humana de contar con un límite para que, con nuestras ansias de eternidad, lo traspasemos siempre, lo superemos a través de un lenguaje que encierra en palabras, pero, simultáneamente, se abre al sentido profundo que subyace en las palabras, que se revela en los silencios, que trasciende a la lógica y nos permite, al mismo tiempo, ver y comprender. Atendamos a su contenido: 1) “Una vez fui arbusto y mudo pez del mar” del profesor Giovanni Casertano, es el artículo que inaugura la revista con un poético título y que se refiere a la vida sugerida en palabras que iluminan la concordia y la amistad. El texto es una poética meditación sobre los poemas de Empédocles evocados a través de sus mismas palabras y proyectados a nuestro indigente y limitado presente. El hombre de limitado pensamiento separa la vida de la muerte y reduce a esta última a la falta de memoria, al olvido, a la separación; de esta forma, ha destruido una opción de inmortalidad concedida al ser humano: la de conquistar un gran saber y compartirlo con los otros en obras sabias que trascienden el fugaz destino de un individuo. Si vida y muerte están separadas la Amistad le cede su espacio a la Contienda. Pero, si están en una constante transformación y regeneración, la Amistad pervive y derrota a la separación, a la Contienda. 2) “El sentido de Aión en el fragmento 52 de Heráclito”, Dr. Rodrigo Inostroza. El trabajo propone una hermenéutica del texto y filosofía de Heráclito. Esta interpretación muestra la complejidad del pensamiento heraclíteo. El concepto Aión es oscuro pero significativo. Esto ocurre, porque Heráclito es un maestro en recursos de lenguaje e intenta expresar ideas que superan las categorías tradicionales lingüísticas y el resultado es la dificultad o la oscuridad de comprensión. Atendamos a la complejidad del vocablo: Aión significa Uno (un dios), pero también implica muchos, puesto que contiene a los dioses en su multiplicidad y oposición. Además, los dioses no poseen una naturaleza distinta a la humana; por ello, siendo diferentes, son, al mismo tiempo, iguales a los hombres. En tercer lugar, los dioses encierran al niño que fueron; así como en un niño están contenidas, en potencia, todas las edades de su vida futura. 3) “Sócrates y la cultura del autocontrol”, profesor Livio Rossetti. En la cultura contemporánea, como la nuestra, tan abocada a vanagloriarse del físico (lo externo) y a olvidar aquello que anima al hombre desde su intimidad más profunda, a ser sujeto consciente, nos llega una enseñanza desde Sócrates: debemos cuidar nuestra alma tanto como cuidamos nuestro cuerpo y aprender el eficaz control sobre las pasiones. No está bien permitirse cualquier libertad, es necesario aprender el control y dominar las pasiones. Modelo ético.


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4) “Prometeo civilizador”, profesora Gilda Pandolfi. Nace el mito en el momento en que el hombre percibe el asombro ubicado ante el universo y crea respuestas. Así nace la épica, la lírica coral y la tragedia. La historia, la filosofía, que viene de atrás del mito, se refiere al comienzo de las cosas y al final de todo, al más allá de la vida y del tiempo terrestre. El saber crítico, el racional, se han creado frente a los mitos y en oposición a ellos, en busca de una explicación fundada en la razón. En el artículo, el autor se propone conocer qué le dice a la historia el mito de Prometeo, desde la tragedia de Esquilo. Prometeo rebelde, mártir, benefactor, oprimido, inmortal, dios, pervive como una espléndida creación de la poesía y como símbolo de la existencia humana. Es el que venció al Caos de las potencias naturales, ciegas y monstruosas, y le dio, gracias al Fuego Civilizador que entregó a los hombres, el Ordenamiento al Mundo. 5) “Apuntes sobre educación y censura en Atenas: la problemática relación entre pedagogía, política y filosofía en los siglos V y IV a.C.”, profesor Patricio Jeria. El artículo plantea que la educación no es exclusivamente un asunto pedagógico, también es un hecho político y social: qué se enseña (el contenido), dónde se enseña (el lugar), cómo se enseña (los métodos), quién enseña (el maestro). El único gobierno legítimo es aquél en el que los ciudadanos sean libres, iguales y se autogobiernen. En relación con el proceso de la educación se da el vocablo censura. 6) “Danos una casa propia, oh Apolo”, Dra. Giuseppina Grammatico. El artículo se refiere a las etapas, desde Troya al Lacio, y a las acciones de orden civil y religioso que lleva a cabo Eneas para edificar la ciudad de Roma: levantar muros de protección para dar seguridad a los habitantes, dar nombre a la ciudad, promulgar leyes, honrar a los dioses. La idea de Roma, la nueva patria, la morada, el puerto seguro, las murallas protectoras, la tierra, se gesta en el cruce entre el mito y la historia como una misión previamente destinada. 7) “Farsalia: el poema de Lucano para la historia”, profesora María Gabriela Huidobro. Lucano quiso trascender en su obra y podemos descubrirlo tras sus personajes y en los diálogos sostenidos por éstos, no sólo como un hombre del siglo I a.C., sino como un personaje inmortalizado en el poema que pervive a través de los siglos. Farsalia es fuente de conocimiento de un suceso particular: las guerras civiles del siglo I (la batalla de Farsalia fue en el año 49 a.C.). En este sentido, es testimonio de un pasado y también la visión de un romano, de su propia historia, de los hombres del pasado y del mundo en que le tocó vivir. Habla de seres humanos desde una perspectiva profundamente humana; no de héroes ni de mitos. Por eso, el poema no sólo es historia, es una relación simbólica entre historia y poesía, más que una crónica historiográfica. 8) “Entre enemigos (Hostes) y habitantes (Habitatores). Subtítulo: Los judíos en la cosmovisión de Gregorio Magno”, profesor Rodrigo Laham. Esta publicación analiza el lugar ocupado por el judaísmo en la cosmovisión del obispo de Roma, Gregorio Magno, una figura clave en la constitución de la cristiandad occidental, quien vivió entre los años 590-604. En la obra gregoriana se da una bivalencia tanto en la caracterización de los judíos como en la acción frente a ellos. Así, se entrega un conjunto de calificativos referentes a los judíos, así como una serie de actitudes de éstos. Dado que éstos viven en el interior como en el exterior de la sociedad cristiana, se los denomina Hostes y Habitatores. Respectivamente, enemigos, hostes, los otros con los cuales no hay diálogo, sino aislamiento, exilio, eliminación; y habitantes, habitatores, con los cuales se comparte, en el justo derecho, un espacio geográfico.


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9) “Herakles: la pervivencia del mito”, profesora Fresia María Salinas. El texto se refiere a una serie de expresiones contemporáneas de Hércules, que intentan explicar la pervivencia a través de los siglos de la figura mítica del héroe, que simboliza una imagen de masculinidad de la civilización occidental. Se lo ha representado en cómics, en formato cinematográfico, en versión televisiva, en libros, en artículos, etc. 10) “Raíces y alas: permanencia y cambio en Aquiles pies ligeros de Stefano Benni”, Dra. Elbia Haydée Difabio. La novela Aquiles pies ligeros, de Stefano Benni, fue publicada en 2003, y traducida al español dos años más tarde. La novela está estructurada en veinticuatro capítulos y presenta temas y personajes griegos desde una mirada contemporánea, construyendo literatura dentro de la literatura, reflexionando sobre las raíces, los orígenes, y las alas, el vuelo posterior, a lo largo de la historia del hombre. La problemática humana abordada por Homero está alterada por Benni en una personal, contingente y contemporánea visión del mundo creado. En el diálogo ayer-hoy, pasado-presente, el autor se acerca, desde la actualidad, a la historia y al mito, revelando situaciones y conflictos, pero el narrador está situado en el hoy, en un presente vulnerable e inhóspito. Por ejemplo, en Ulises resaltan la curiosidad, la falsedad, la astucia y la infidelidad. 11) “Leopoldo Lugones: arte, belleza y palabra fundante en la cultura griega”, profesora María Claudia Ale. El argentino Leopoldo Lugones admiró profundamente la cultura griega y postula que la antigüedad clásica fue primordialmente una civilización estética vinculada con el proceso de pensar y vivir en comunidad. Plantea una intrínseca relación entre visión de la vida, concepción del lenguaje y experiencia estética que caracterizó a la cultura griega y que se plasmó en el arte. Lugones, a través de sus investigaciones, años 1874-1938, sobre el arte y la literatura clásica, propone recrear en Argentina el apogeo cultural, filosófico, estético y artístico de los griegos, con el fin de plasmar, a través de la palabra sensible y fundante, un referente de progreso y cultura que oriente y aúne a los pueblos americanos actuales. La revista contiene, además, seis Reseñas, las Normas de Publicación, una Sección de Documentos que contiene: 1) Una “Presentación del Informe del señor Vicuña Mackenna”, por el profesor Nicolás Cruz. El Informe de Vicuña Mackenna, decano de la Facultad de Humanidades de la Universidad de Chile, del año 1865, condensa los argumentos en contra de la enseñanza obligatoria del latín, que se impartía en los liceos chilenos desde 1843. Algunas de las razones que daba: a) b) c) d)

La enseñanza del latín constituye una herencia del período colonial. El latín fue la lengua en que la monarquía acostumbró a educar a sus súbditos. El latín siempre fue para unos pocos que ejercían dominio y control sobre el resto. No se le concede al latín un carácter republicano en la formación de ciudadanos y se lo concibe como obra de los conservadores, que eran republicanos en lo político, pero monárquicos en todos los otros aspectos. e) La formación de los jóvenes ciudadanos debe hacerse, principalmente, en castellano, al que destacaba como la lengua de la revolución de la independencia en contra del latín monárquico. f) El latín puede ser útil para la formación de abogados y sacerdotes. g) Su estudio puede ofrecerse a quienes deseen voluntariamente seguirlo. 2) El segundo documento “Antiguos himnos helénicos a Zeus”, siglo VIII a I a.C., por la Dra. Giuseppina Grammatico. Este documento reúne una selección de antiguos himnos y


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fragmentos, en griego y en castellano, que los griegos dedicaron a Zeus, desde el siglo VIII hasta el siglo I a.C. Culminaremos nuestra Presentación con una entrevista a Fresia Salinas, antropóloga, sobre “La tradición clásica en Chile”. Destacaremos su respuesta ante dos preguntas: • ¿De qué forma diseñaría un programa que fortalezca el estudio del mundo clásico? ––“Intentaría una introducción a lo clásico por la vía de las tecnologías en uso, especialmente teniendo en cuenta que son cada vez más masivas y que los niños y jóvenes poseen, crecientemente, las experticias necesarias.” (p. 202) • Con la segunda, cómo fomentar el retorno a lo clásico, cerramos nuestra reseña: ––“Echaría mano a la falta de raíces de nuestros connacionales, cuestión que es contrarrestada por miembros de los pueblos indígenas originarios, orgullosos de su extensa historia en el territorio americano. Quienes somos parte de la mezcla o hibridación física y cultural indoamericana y europea, dejamos de lado aquellas raíces, por discriminación, y, a la vez, nuestras otras raíces occidentales, por desconocimiento. Con esto, nos construimos a nosotros mismos en un doble desarraigo, perjudicial en lo social, en lo cultural y en lo psicológico.” (p. 203). Carmen Balart Carmona

Ermelinda Díaz (2001): Obras Completas, Volumen I, Presencia, Volumen II, Ni en la tierra ni en el mar, Santiago, Ediciones Rumbos. Desde Quilpué hemos recibido dos hermosos y elegantes volúmenes de poesía que contiene las Obras Completas de una poetisa, Ermelinda Díaz. Viajera incansable, desde la pampa salitrera, partió rumbo a Europa en los años 30. Recién casada, recorrió España, el norte de África y se asentó en Francia por treinta años. Su experiencia vital se hizo palabra, verso y música, y, desde Francia, gracias a su amigo, Efraín Szmulewicz, ensayista y novelista, profundo conocedor de la literatura chilena, empezó a publicar su poesía. Con regularidad casi cronométrica, cada año desde 1987, una nueva obra acrecienta el acervo poético de Chile. De ello dan testimonio estos dos volúmenes que presentamos a nuestros lectores. Basta revisar los título de sus obras para captar le sensibilidad de la artista: Presencia (1988), que fuera musicalizado por Mario Estrada y grabados con coro, en casete, así como también “Se necesitan palomas” (1989). Su sensibilidad femenina se expresa con ternura en sus poemas para niños, “La ronda de los corazones” (1991), como esta invitación: Corazón de niño que creces Entre amapola y espiga ¡vente conmigo y florece 1 en el jardín de la vida!... 1

Ermelinda Díaz, Obras completas. Vol. I, p. 240.


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O este soneto “Al pie de la cuna” que comienza: Duérmete, rosa de mayo, Duérmete, capullo en flor, Los pajaritos cantando Ya se alejan con el sol (Ibídem, p. 244)

La pasión, el amor, no pueden estar ausentes del decir poético. Como en la poesía de Gabriela, hay en la de Ermelinda un “Amor callado”, Dentro del alma quedó grabado Tu rostro amado que tanto amé: Aunque nunca sepas que yo te he amado Aunque nunca sepas que por ti he llorado ¡al nombrar tu nombre con el cual soñé...! (Ibídem, p. 322)

Como tampoco falta la nota religiosa, en sus “Manos de plegaria” que le significara una bendición apostólica del Papa Juan Pablo II, en 1994. En su “Cantata de la paz y la esperanza”, inspirada en la intención de preparar una misa criolla, expresa sus deseos de paz, amor y unidad: Si todos los niños del mundo Pudieran darse la mano Un canto nuevo y profundo Ellos irían cantando Por los senderos fecundos Y el mundo entero danzando. (Ibídem, p.371)

La poesía de la señora Ermelinda Díaz es diáfana y sutil como el aire límpido de las tierras en que arraigó actualmente. Es una mujer de este mundo, comprometida con su entorno, atenta a todo el acontecer literario chileno, por eso participa, incansablemente, en todos los eventos culturales y poéticos de la región que escogiera para vivir en paz y en plenitud. Queremos cerrar esta breve reseña con sus palabras que la retratan plenamente: Que despierte del silencio la alborada. Que propague con mi voz el Universo Y que vuelen en el viento mis palabras. Cual palomas fugitivas de mi pecho, Cantará en el espacio la esperanza, ¡La esperanza sin frontera de mi sueño!

Irma Césped Benítez

Carmen Balart e Irma Césped (2001): Pedro Prado, Premio Nacional de Literatura 1949, Santiago, Editorial UMCE. Las obras literarias de méritos eminentes ofrecen la posibilidad de ser abordadas desde cualquier orilla; así, puede iniciarse su conocimiento valorativo a partir de una travesía por largas singladuras. Al viajero-lector se le depara el beneficio de hallazgos valiosos, de encuentros que desafían la percepción habitual, le dilatan horizontes y regalan con generosidad esa riqueza viva de una escritura que mucho ha sabido de la variopinta condición humana. Porque, al cabo, ¿qué interés puede llevarnos a leer un texto literario, sino aquello que


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deambula en la sombra nuestra, adosado a la memoria, pronto a la evidencia en la percatación o en el hecho expectante dispuesto a lo eventual de estar vivo? Al leer nos hallamos en estado de disponibilidad de aurora. Aparentemente, nos gana un estado pasivo que, sin declaración alguna, se alía a una actitud más o menos abierta de comprender y de acogida, porque lo humano del texto toca a lo humano que somos, hemos sido, o imaginamos prolongar. Sin que falte la atenta mirada a lo dicho en los escritos: poema, cuento, drama, novela, ensayo o memoria dejan de ser palabras indiferentes en la planicie de las páginas; en cambio, desprenden de sus versos o de sus parlamentos, así de la descripción como de los episodios narrativos y reflexiones incitadoras, un sumo de médula y un acento en el decir. Mejor: del tras-decir. Entonces, alguna modificación enriquecedora nos conquista. Alguien ha dado en el blanco de nuestro pecho y las sienes traducen ese reconocimiento de que otro nos ha dicho una verdad de vida que, aun cuando sea fragmento de lo posible o rebanada de lo imposible, asoma su esencial sugestión, el aliento de lo inimaginable, o condensa en unas cuantas palabras el principio de un océano por descubrir y valorar. Carmen Balart e Irma Césped han tripulado la siempre nueva barca de la lectura en pos de un autor indispensable de conocer: Pedro Prado Calvo (1886-1952). ¿Por qué la obra de este poeta mayor es cada vez más necesaria, entre nosotros? Una prolija respuesta es la ofrecida en este libro con sello de Editorial UMCE. Aquella respuesta se despliega en cinco secciones prolijamente pormenorizada: Introducción, Vida y Creación, Sus Primeras Obras Poéticas, Límite y Ruptura, Conclusión. Debido a la brevedad de que disponemos, no es aconsejable describir a cada una. Baste decir que las autoras acopian razones muy poderosas al considerar la elección hecha, por ellas, de este multiforme escritor y hombre de cultura. Como es sabido, Pedro Prado fue poeta, novelista, autor dramático, ensayista y autor de cuentos. Con él se inicia el versolibrismo en Chile y ha legado uno de los personajes más inolvidables de la novela chilena: Alsino. Por si fuera poco, fundó y animó el grupo de Los X, cenáculo de artistas venidos de disciplinas diversas. Materializó la publicación de revistas: Contemporánea, Los Diez, Artes y Letras. Fue pintor y hasta ejerció en la arquitectura. Sirvió la diplomacia. ¿Algo más? Sí, mucho más: fue una persona noble y generosa, todo un caballero, apelativo que hoy disuena –con raras excepciones– en la república de las letras. Como toda persona de vigilia interior, Prado supo expresarse desde su clave distinta, quizás de esa extrañeza de ser sin estar completamente aquí, en el presente. “Yo soy aquel a quien no modelara caricia de mujer en tierna infancia, un boceto inconcluso, un alma rara siempre como sumida en la distancia”.

Más ceñido a la riqueza de su presencia en la poesía de Chile, las autoras afirman la contemporaneidad de su legado literario: “Pedro Prado abre las puertas de la poesía chilena contemporánea al hacer suyos ciertos temas peculiares de la literatura actual: la necesidad de interpretarse e interpretar en qué consiste ser hombre, el problema del límite de todo lo humano, el sentimiento general de libertad, el anhelo de trascendencia del amor, la dialéc-


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tica entre dentro y fuera, el concepto cíclico vida-muerte-vida, la apetencia de plenitud, el afán ilimitado de hacer posible lo imposible, tópicos que evidencian, en nuestro autor, una imagen de mundo propia y, simultáneamente, de todos”. (p. 283) Cierto. Lo dicho es suficiente para devolvernos al poeta de No más que una rosa, a la lectura y consideración de estos días. Es verdad cada uno de los aspectos que las autoras apuntan a este respecto. Pero, convengamos, que la urgencia de conocer su obra se debe, también, a la alta hechura de chilenidad universal y de potencia estética que ennoblece la condición humana, sin escamotear sus fragilidades ni dejar de avistar el inaprensible mundo de lo interno ni de la trascendencia, sesgos muy vigorosos tanto como delicados en la poesía estremecida y cavilosa que le debemos. Desde luego, el viaje admirativo y analítico a través de poemas fundamentales de Prado que abarcan los capítulos tercero y cuarto, es minucioso, escrito con paciencia, atildamiento y hondura. Sin atribuir al texto inmediaciones ni adherencias genéticas, se atiene el asedio interpretativo a leer desde lo más genuino mediante los pliegues fónicos y semánticos habidos en los poemas. A partir de éstos se hurga en las particularidades de cada muestra en estudio. Estilística y sintaxis abren las series de oposiciones en las que se dispone el mundo poético del autor. Sin claudicar jamás de las características inherentes de cada libro, el trabajo de las intérpretes ofrece explanaciones confiables, una ambientación histórica muy adecuada de la vida de Prado y un interesante capítulo dedicado a Vida y Creación, en cuyas páginas se deja ver, con clara exposición, algunos de los aspectos entrañables sitos en la escritura poética, como son: signo lingüístico en la poesía, la imaginación, la función simbólicorepresentativa, la imaginación visual y verbal, la métrica, el silencio, el ritmo y cuanto más que se incluye en el proceso creador. Quiero insistir: uno de los aciertos más importantes de esta obra de Carmen Balart e Irma Césped radica en que su estudio aporta una lectura viva, fundamentada y clara. Los poemas están sometidos a examen, no a una exploración de anatomía patológica. Y, como suelen reproducir el texto del poeta, bien puede uno confrontar la palabra inicial de Prado con la hermenéutica de nuestras colegas. El estudio simbólico del repertorio lírico de Pedro Prado recibe un trato no menos comprensible y convincente. El libro culmina su viaje esclarecedor, acudiendo a grandes motivos y principios rectores que han nutrido secularmente a nuestra cultura de Occidente. Es de gran provecho para el lector repasarlos y reconocerlos. Bajo su luz es dable hallar el ser humano, no ya en un desvío, o en la domesticidad, a menudo tan alabada como si fuera la revelación de todos los misterios, sino en las batallas donde ensaya sus armas la epopeya del espíritu, precisamente allí en donde las dimensiones vertical y horizontal del vivir cobran significaciones que la palabra y el silencio –también este existe en ella– concentran y dimanan vínculos y aspiraciones que, a la postre, constituyen la verdad de la mención y el respaldo expresivo. Una mera observación, algo disidente, la deslizo a propósito de la bibliografía. Por ser ésta muy amplia y valiosa –lo que abona considerar cuánto trabajo supuso este libro–, me parece habría sido mejor clasificar los textos consultados en los del autor, los dedicados a estudiarlo y comprenderlo, y aquellos otros de materias no tan exclusivas. Es apenas un hilo menor dentro de tejido completo de un volumen de 328 páginas.


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Volvamos al inicio. ¿Es imprescindible volver a leer la obra de Pedro Prado? Yo digo que lo es. Pero de un modo mejor y con mayor contundencia lo aseveran y dan pruebas confirmativas de ello Carmen Balart e Irma Césped. Del epílogo para estas palabras encargamos al mismísimo Pedro Prado: “Un día de emoción y de extrañeza tú dirás, con mi verso, tu tristeza”.

Juan A. Massone

PATRICK SÜSSKIND (1985): El Perfume, Editorial Seix Barral, 1ª ed. No es nada fácil reseñar una novela como ésta, más aún cuando en ella subyace toda una concepción actual de la formalización de la realidad como actividad humana y cuyo fundamento es el lenguaje. Participa en su contenido de la expresión, de manera magistral, una configuración de mundo que, en principio, gracias a la extraordinaria facultad de Jean Beaptiste Grenuille, el olfato; pareciera un valor agregado posibilitador de un éxito asegurado en la internalización de la realidad, por consecuencia, diríamos de la constitución individual del personaje por sobre el resto de los hombres con quien comparte tiempo y espacio (hombres que encarnan la condición humana universal, circunscrita al París del 1.800); datos que permiten al lector prospectarse hasta el final de la novela, augurando el éxito rotundo de J.P. frente a la adversidad, configurándolo desde ya en una especie de súper héroe. Así, se actualiza y se incorpora la problemática de la realidad contemporánea al texto con sus dramáticas paradojas. La obra se enmarca en un tiempo relatado correspondiente a finales del siglo XVII y principios del XVIII en la Francia de antes y post revolución, tiempo de siete años que en la obra coincide con la estadía, en una especie de retiro espiritual, en una cueva situada en los Pirineos franceses, lo que evita inteligentemente cualquier referencia al período histórico, y lo que permite, además, apartar la narración de toda referencia realista. Jean Beaptiste, protagonista de la novela, nace en un mercado de París, junto a las pescaderías, literalmente en el lugar más hediondo de la ciudad y de la época, entre los desechos de pescados y la basura del lugar, vale decir en el corazón del foco de hedor. Nace a pesar de los deseos de su madre; quien ya había dejado morir entre la basura en descomposición, protegida por el hedor, a varios hijos anteriores, quienes, en definitiva, se confunden con los restos de pescados y desaparecen sin dejar vestigio alguno. Grenuille, al contrario de sus hermanos, resiste y persiste en su deseo de vivir; y lo logra, lo que se traduce en la muerte de su progenitora; de ésta manera nos enfrentamos a la primera paradoja y a una constante del relato: quien da vida al personaje, al ser descubierta por el llanto desgarrado del recién nacido, es condenada a morir por los parricidios anteriores; del mismo modo, todo ser que está próximo al protagonista perece una vez que éste se aleja o lo deja atrás. Así, desde el principio, queda ligado dramáticamente a la muerte. Crece determinado por el rechazo del mundo humano lo que desarrolla un deseo irrefrenable de pertenencia; rechazo motivado por imposibilidad de expeler olor como los demás hombres; lo que hace que asocie este olor a la condición humana esencial; condición que él no posee y por tanto siente que no forma parte de la humanidad, propósito que, desde ahora, motivará toda su actividad vital de manera que con esa condición pueda referenciar su existencia con los otros.


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Aquí la gran paradoja de la novela, J. P. posee una facultad sobrenatural, un olfato absolutamente desarrollado que le permitirá percibir la realidad externa de manera extremadamente particular, dejando los otros sentidos inhibidos de tal modo que en la formalización de la realidad no se integran, no participan de su contextualización; situación que aumentará aún más su alejamiento del mundo humano y cuya consecuencia será conseguir, como propósito vital, incorporarse a la realidad, estar entre las cosas reales y refluir con los otros; pero ¿cómo?, evidentemente, a través del olor, y nuevamente el contrasentido; Beaptiste no expele olor. Constatamos claramente la genialidad del creador al asociar condición humana con el hedor; y la construcción de la realidad social con los sentidos; del mismo modo, asociaciones que desencadenarán la angustia y lo trágico en la existencia del personaje. Gracias al olfato se sitúa, aparentemente, por sobre el resto de la humanidad, puede percibir de manera diferente el mundo; puede percibir lo que otros no pueden, el olor y los aromas más sutiles, lo que le permitirá mantenerse de alguna manera vinculado a la realidad, mas de manera errada. Error que se traducirá en su única y gran obsesión, lograr el olor que le permita, según su visión, alcanzar la condición humana; en términos más sencillos, integrarse a la realidad como un individuo cualquiera, ser considerado como uno más de cualquiera comunidad. Obsesión que consumirá toda su energía y tiempo vital; de allí la necesidad de descubrir todos los secretos de la fabricación de los perfumes para, con ello, elaborar, a su vez, el “perfume humano”, llave para su integración; pero cada intento, cada descubrimiento, cada logro y cada aroma fijado se traducirá en la muerte de una incipiente adolescente que huela de manera particular, hasta conseguir aquélla que reúna el aroma perfecto, aquélla que está justo en el paso de la pubertad a la adolescencia, justo en el inicio de su primer período menstrual, punto clave para la consecución del olor preciso para capturar el olor que le permita el triunfo; conseguir y fijar el perfume anhelado; en otros términos, conseguir definitivamente su condición humana y ser reverenciado por los otros; pero la muerte de esta jovencita implica, también, la suya propia, aunque con una sola gota de ese aroma logra evadir su ejecución: el pueblo y los verdugos se rinden a sus pies al quedar fascinados por el aroma que libera su cuerpo. Una vez libre, regresa al París de su nacimiento, esto es al lugar más hediondo del mundo occidental, junto a los sujetos más abandonados de la sociedad de la época, es decir, junto a sus iguales y única posibilidad de participar de un grupo humano como cualquier otro, satisfaciendo así su anhelo de pertenencia, cumpliendo su objetivo fundamental; pero en una actitud de absoluta soberbia, echa sobre sí la totalidad del perfume logrado, sin medir los efectos que éste tendría en los seres más desposeídos y hediondos del mundo civilizado. Sin lugar a dudas, la maestría de Süsskind se evidencia en la totalidad de la novela, poco a poco, nos envuelve en una atmósfera de tensión e intensidad que se resuelve de la manera menos esperada. De este modo la novela refleja fielmente nuestra contemporaneidad y nuestra angustia por la constitución de nuestra individualidad y la imposibilidad de una relación armónica con los otros y con la realidad. Y, por supuesto, este libro debe ser lectura obligada. Orlando J. Vidal Leiva


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SESENTA AÑOS (1949-2009). NERUDA; DE MICHOACÁN DE LOS GUINDOS AL EXILIO

LA CASA DE MICHOACÁN DE LOS GUINDOS: LYNCH NORTE 164, LA REINA, SANTIAGO DE CHILE

E

n 1943, Delia del Carril y Pablo Neruda, los recientes propietarios de la extensa casa quinta situada al oriente de Santiago, en Lynch Norte 164, actual comuna de La Reina, la llaman “Michoacán de Los Guindos” en recuerdo de la hospitalidad recibida en México. Neruda fue nombrado Doctor Honoris Causa en la Universidad de Michoacán de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, en agosto de 1943. El sector donde está ubicada la propiedad en esos tiempos aun lleva el antiguo nombre de Los Guindos. Una de las biografías más autorizadas de Delia del Carril, la segunda esposa de Neruda, Todo debe ser demasiado, de Fernando Sáez, da abundantes datos sobre la propiedad. Allí el poeta vivió aproximadamente desde 1943 hasta 1954, exceptuando el lapso de su persecución por González Videla, su clandestinidad en Chile y su exilio en diversos países, (1948 a 1952). Delia del Carril, la pintora argentina de los más vigorosos caballos de la plástica chilena, luego de la separación de Neruda, a mediados de los cincuenta, siguió habitando allí hasta el 26 de julio de 1989, cuando a la edad de ciento cinco años abandonó este mundo, que la llamó “La Hormiguita” con justa razón, por su insólita capacidad de cargar más de lo que su cuerpo podía y debía. Sáez da algunas referencias de la adquisición de la casa en la década de los 40: “Con parte de ese dinero, la impresionante cifra de dos millones de pesos, Delia se hizo dueña de la casa de Lynch, cancelando ciento noventa y seis mil pesos, el total de la deuda contraída por Pablo con la Caja de Empleados Públicos”. Examinando la historia de Neruda, el poeta vive transitoriamente en decenas de lugares. Luego de su nacimiento en Parral y la muerte de su madre, Rosa Neftalí Basoalto Opazo, en agosto de 1904, es trasladado al fundo Belén de sus parientes Reyes. De ahí, a los seis años, a un Temuco que en ese entonces, 1910, es una ciudad casi recién fundada. Allí le encuentra la adolescencia, pero luego su juventud de universitario le trae a Santiago, al Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, a una rotación de sucesivas paupérrimas piezas de arriendo. Este ciclo comienza con una dirección clavada a fuego en la mente del estudiante: “Maruri 513”. Luego, su viaje al extremo oriente y el regreso a Chile con su primera mujer, la holandesa María Antonieta Hageenar en 1932. Viven en Santiago en diversos domicilios; una pensión en Santo Domingo 736, un departamento frente al Congreso Nacional, Catedral 1155, tercer piso, departamento 5. Después Buenos Aires; en España, la “Casa de las Flores” en el barrio de Argüelles de Madrid, destruida por la guerra civil.


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RESEÑAS Y COMENTARIOS

Allí encuentra a Delia del Carril y deja a María Antonieta. Vuelve a Chile con Delia en 1937. Pero luego irá a México. Recién en 1943 se radica en Chile con su segunda esposa. Hasta ese momento todas sus viviendas han sido de paso, de permanencia inestable o de final triste. A partir de 1943, Neruda ama su casa quinta en la sombreada comuna de La Reina. Allí planta árboles, cría dos perros, “Kutaka” y “Calbuco”; instala sus mascarones de proa y su mítica biblioteca con incunables y primeras ediciones, su colección de centenares de caracoles y sus mariposas. Habitando Michoacán de Los Guindos, Neruda se traslada en campaña político-poética al Norte Grande, para ser elegido Senador por el Norte Grande en 1945, junto a Elías Lafferte. En Michoacán de Los Guindos decide en los meses posteriores, su ingreso al Partido Comunista de Chile, que definirá su rumbo futuro y allí recibe el Premio Nacional de Literatura correspondiente a ese año. En el patio construye “la casa en el bosque”, con una chimenea empotrada en el muro al aire libre. Simultáneamente es un teatro, que rinde homenaje a su entrañable amigo Federico García Lorca. Los pilares frontales son dos gruesos troncos. Allí leen poetas, se representa y también se refugia Pablo. En los años anteriores la pareja Neruda-Del Carril había adquirido la casa de Isla Negra, en ese entonces muy pequeña: un comedor, un baño y dos cuartos de dormir. Durante toda su permanencia en Michoacán de Los Guindos, Neruda, con su hospitalidad austral, convierte la casa en un planetario epicentro cultural y político. El solo tema de quienes pasaron por allí o visitaron la casa sería fruto de una larga investigación. El texto de Fernando Sáez, ya señalado, y el de Virginia Vidal, “Hormiga pinta caballos. Delia del Carril y su mundo (1885-1989)”, ambos dedicados a la fundadora de la casa, aportan valiosos antecedentes. Virginia Vidal cita unos versos de Pablo: Estás Violeta Parrón violeteando la guitarra. Guitarreando el guitarrón entró la Violeta Parra.

Violeta, con su fuerza extraordinaria, canta muchas veces en Michoacán de Los Guindos. Notables figuras de la política nacional del siglo XX, como Salvador Allende y Volodia Teitelboim, entre otros, comparten con Delia y Pablo en los jardines o en la mesa de dura madera de olivo, construida por dos refugiados españoles del Winnipeg. Escritores de talla mundial como Nicolás Guillén y Rafael Alberti, Oliverio Girondo y el Nóbel Miguel Ángel Asturias. Diplomáticos, científicos, pintores, escultores, actores, bailarines, músicos notables, conocidos o por conocerse, cruzan el umbral de Lynch Norte 164. En los últimos años, Michoacán de Los Guindos ha sido refaccionado y mantenido, gracias a la preocupación del Premio Nacional de Arte, el pintor José Balmes, el arquitecto Carlos Durán, el poeta Reynaldo Lacámara y la actriz Ana María Vallejo, quienes constituyeron un equipo que dio forma a una corporación cultural destinada a la preservación de este valioso patrimonio. EL TEMIBLE AÑO 48 Es sabida la temible voltereta política que da el presidente González Videla a partir de 1947. Deja fuera de la ley a una de las principales fuerzas políticas que había contribuido a


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elegirlo, borra del registro electoral a todos sus militantes e inaugura en Chile múltiples campos de concentración, como la isla Santa María y Pisagua. Este último, con más de dos mil prisioneros, en algún momento es comandado por el oficial militar Augusto Pinochet. En el diario El Nacional de Caracas, en noviembre de 1947, Neruda publica un documento que revela y denuncia la realidad chilena. El 6 de enero de 1948, pronuncia en el Congreso Nacional su discurso “Yo acuso”. Todo esto le significa una petición de desafuero por parte de González Videla. Simultáneamente anónimos incendiarios pretenden quemar la casa de Lynch Norte. El 27 de enero, Neruda acude a la embajada de México. El embajador le presta su coche diplomático para dirigirse a Argentina, pero en la frontera le impiden continuar. Pablo y Delia regresan a la embajada. Neruda decide pedir asilo político, pero para no seguir brindando preocupaciones a su amigo el embajador Pedro de Alba, desiste y sale de la sede diplomática. El 3 de febrero, a la semana siguiente, la Corte Suprema aprueba el desafuero del senador Neruda. Margarita Aguirre, quien fuera secretaria del poeta y autora de una de sus más cálidas biografías, Las vidas de Pablo Neruda, publica en su libro el facsímil de un diario llamado “El Imparcial” del jueves 5 de febrero de 1948. Los titulares indican “SE BUSCA A NERUDA POR TODO EL PAÍS”. La bajada de títulos señala: “Será premiado el personal de Investigaciones que dé con su paradero”. Luego aparece la noticia de que Su Excelencia pronto tomará posesión de la Antártica. En una larga sucesión de meses clandestinos, ocultándose en diversos sitios de Santiago y otros puntos del país, el poeta es resguardado por la organización del Partido Comunista chileno y por el secreto de parejas, familias y niños. Su cédula de identidad falsa está a nombre de Antonio Ruiz, profesor de ornitología. Con una disciplina ferviente, Neruda escribe día a día y pone término al Canto General, una de sus obras principales, en la semana inicial de febrero, al año siguiente, 1949. Pablo dedica el primer original del Canto General, y su capítulo inicial, “La Lámpara en la Tierra”, a una joven pareja de abogados, Aída Figueroa y Sergio Insunza, que lo ocultan por semanas junto a Delia, en su departamento frente al Parque Forestal de Santiago. La dedicatoria caligrafiada está fechada en mayo de 1948. Sergio Insunza será Ministro de Justicia en el gobierno de Salvador Allende Algunos meses después las Ediciones de la Resistencia publican, a mimeógrafo e impreso el “Coral de Año Nuevo para la Patria en tinieblas”. Es un anticipo de la hazaña que se realizará un tiempo más tarde, al editar ilegalmente el volumen completo del Canto General, de tamaño casi bíblico. El poeta es sacado del país por el sur, por la cordillera valdiviana, en una extensa y secreta operación que involucra a muchas personas, entre ellas muchas que no saben quién es realmente Antonio Ruiz. LOS SESENTA AÑOS DE LA FUGA DE NERUDA. FUTRONO, REGIÓN DE LOS RÍOS: FEBRERO DE 2009 El escritor y profesor Ramón Quichiyao, Presidente del Centro Cultural de Futrono, en la Región de los Ríos, organiza por décimo año el encuentro “Un camino en la selva, un


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paso a la libertad”, para conmemorar los sesenta años de la fuga de Neruda hacia Argentina por esta zona de lagos, cielos y madera. En esta oportunidad se inaugura una exposición de catorce paneles con textos y fotografías, preparada por el escritor Darío Oses, de la Fundación Neruda, en la Casa de la Cultura “Flora Zaffaroni”. La muestra es inaugurada por el alcalde de Futrono, Jorge Tatter y el subsecretario de Cultura de San Martín de Los Andes, Argentina, Gustavo Santos. En el encuentro literario participan las poetas argentinas Janet Dickinson, Cristina Venturini y Anamaría Mayol, junto a Heddy Navarro, Alfonso Freire y Oscar Aguilera, escritores chilenos. Ramón Quichiyao, profundamente conocedor e investigador del trayecto nerudiano, organiza visitas y lecturas en los lugares recorridos por Pablo durante su odisea: el antiguo puerto de Llifén en el lago Ranco, el puerto de Los Llolles, en el lago Maihue y las termas de Chihuío. Por todos estos lugares de montaña transita Antonio Ruiz, ornitólogo, escondiendo su nombre verdadero, desde fines de 1948 hasta febrero de 1949, cuando junto a sus amigos Víctor Bianchi, Jorge Bellet y un trío de arrieros, cruza a San Martín de Los Andes, en una peligrosa travesía a caballo que mucho después es recordada en su discurso del premio Nóbel. Uno de estos lugares, Chihuío adquiere luego una triste memoria: en octubre de 1973, un oficial militar ordena allí el fusilamiento y la sepultación en una fosa común de diecisiete obreros madereros. Pero ocurre algo singular: es como si Pablo Neruda compartiera el dolor, la vida y la muerte de esos hermanos suyos de bosques y cielos azules. En la lápida del memorial que recuerda a los fusilados de Chihuío están repartidos todos los nombres legales del poeta: “Ricardo, Eliecer, Neftalí” y también su apellido clandestino: “Ruiz”. Hoy el recuerdo de Neruda cruza por Futrono, “Futronhué”: lugar de humos. Allí el poeta clandestino fue recibido con calidez en muchos hogares, al borde de la cordillera de los Andes. Todos ellos le recordaron inevitablemente su Michoacán de Los Guindos. Óscar Aguilera Álvarez

BIBLIOGRAFÍA Aguirre, Margarita (1967): Las vidas de Pablo Neruda. Santiago, Zig- Zag. Sáez, Fernando (1997): Todo debe ser demasiado: biografía de Delia del Carril, la Hormiga. Santiago, Sudamericana. Vidal, Virginia (2006): Hormiga pinta caballos. Delia del Carril y su mundo (1885-1989). Santiago, Ril Editores.


MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 213-228

DEPARTAMENTO DE ALEMÁN (MEMORIAS DE TÍTULO) Título:

GEGEN DIE SCHULANGST (CONTRA LA FOBIA ESCOLAR)

Autora:

María José Araya Vera

Profesora Guía:

Patricia López Börgel

Fecha de inscripción DIUMCE:

agosto 2004

Fecha de término:

enero 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: Luego de definir los conceptos de miedo, temor y fobia, este trabajo procura dar a conocer a los docentes la medida y las formas en que ellos afectan el proceso de aprendizaje de los educandos. La autora estima que también los padres de familia deben informarse al respecto.

Título:

ZWEI JÜDISCHE AUTOREN HINTERLASSEN DIE SPUREN IHRER SEELEN: MICHAEL W IECK UND STEFAN ZWEIG (DOS AUTORES JUDÍOS DEJAN UNA HUELLA DE SU ALMA: MICHAEL W IECK Y STEFAN ZWEIG)

Autora:

Carolina Araneda Zamora

Profesora Guía:

Sor Úrsula Tapia Guerrero

Fecha de inscripción DIUMCE:

agosto 2004

Fecha de término:

diciembre 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: La Memoria establece una comparación entre ambos escritores judíos destacando por un lado el pesimismo y la tragedia personal de Stefan Zweig y, por otro, el optimismo y la fuerza para superar las situaciones trágicas de Michael Wieck. Numerosas citas de obras escritas por ellos respaldan este enfoque. Título:

DIE BEDEUTUNG VON DRESSIG SPANISCHEN VERBEN AUS DEM ROMAN DAS GEISTERHAUS UND IHRE ENTSPRECHUNG IN DEUTSCH (SIGNIFICADO DE TREINTA VERBOS DEL IDIOMA ESPAÑOL EN LA CASA DE LOS ESPÍRITUS Y SU EQUIVALENCIA EN ALEMÁN)

Autora:

Paulina Cortés Soto

Profesora Guía:

Luz Cox Méndez

Fecha de inscripción DIUMCE:

agosto 2005

Fecha de término:

octubre 2007


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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

RESUMEN DEL TRABAJO: Trabajo que trata el tema de los verbos desde la perspectiva de la semántica y del aspecto. Mediante los verbos escogidos se logra demostrar que los verbos de la lengua alemana poseen una precisión marcadamente mayor que los de la lengua española.

Título:

DAS NIBELUNGENLIED ALS COMIC (EL CANTAR DE LOS NIBELUNGOS COMO CÓMIC)

Autora:

Beatriz Escobar Cerda

Profesora Guía:

Sor Úrsula Tapia Guerrero

Fecha de inscripción DIUMCE:

octubre 2007

Fecha de término:

marzo 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: Esta Memoria presenta como marco teórico el trasfondo histórico-literario del Cantar de los Nibelungos y de la evolución y elaboración del cómic. La autora misma ha dibujado y pintado las escenas principales de la epopeya en forma de cómic, ateniéndose estrictamente a su planteamiento teórico. El resultado es una versión breve, entretenida y fiel de la obra medieval original.

Título:

INTERAKTIV-DIDAKTISCHES MATERIAL FÜR DIE LEHRE UND DAS LERNEN DER DEUTSCHEN SPRACHE. (MATERIAL DIDÁCTICO-INTERACTIVO PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL ALEMÁN)

Autora:

Fernanda Escolano Farto

Profesora Guía:

Luz Cox Méndez

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo 2006

Fecha de término:

marzo 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: Esta Memoria está enfocada al uso de los medios electrónicos en la enseñanza del alemán. Aborda también tanto el aspecto relacionado a la motivación de los educandos, como también el de los peligros que implica el uso de las tecnologías. Se rescata lo positivo de las tecnologías en la enseñanza, debido a la interactividad que ellas permiten.


Cont extos Nº 21, 2009, 213-228 MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

Título:

FRIEDRICH ALBERT, DER VORLÄUFER DER ÖKOLOGISCHEN BEWEGUNG IN CHILE. (FRIEDRICH ALBERT, PIONERO DEL MOVIMIENTO ECOLÓGICO EN CHILE)

Autora:

Carolina Ortiz Miranda

Profesora Guía:

Sor Úrsula Tapia Guerrero

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2007

Fecha de término:

diciembre 2007

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RESUMEN DEL TRABAJO: Friedrich Albert se ocupó a comienzos del siglo XX de la forestación del litoral central en Chile. Se dio a conocer por su éxito en vencer el avance de las dunas de Chanco y legó a la posteridad numerosos ensayos en los que trata los principales temas de la ecología en Chile central.

Título:

DIE OSTLÄNDER: PERSPEKTIVEN, CHANCEN UND RISIKEN DER OSTERWEITERUNG DER EU (LOS PAÍSES DEL ESTE (DE EUROPA): PERSPECTIVAS, OPORTUNIDADES Y RIESGOS DE LA AMPLIACIÓN DE LA UNIÓN EUROPEA)

Autora:

Marcela Pacheco Miranda

Profesora Guía:

Sor Úrsula Tapia Guerrero

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2007

Fecha de término:

marzo 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: La Unión Europea está configurada por 27 países, de los cuales los últimos doce, ex miembros de la Unión Soviética se han incorporado recientemente, luego de aprobar los criterios de Copenhague establecidos por la UE para todos los postulantes al organismo. La memoria analiza las perspectivas, las oportunidades, los riesgos y las desventajas que esta integración significa.


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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

Título:

EINIGE ASPEKTE DER DEUTSCHEN GRAMMATIK AUF EINFACHE W EISE (ALGUNOS ASPECTOS DE LA GRAMÁTICA ALEMANA TRATADOS SIN COMPLICACIÓN)

Autor:

Marcelo Peña Onfray

Profesora Guía:

Luz Cox Méndez

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2006

Fecha de término:

octubre 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: Esta Memoria refleja la experiencia de un estudiante chileno que ha llegado a reflexionar cómo facilitar las grandes dificultades que presenta la gramática alemana. El trabajo muestra el trato “ sin complicaciones” de las preposiciones, los adjetivos, los pronombres y las conjunciones de la gramática alemana.

Título:

DEUTSCH LEHREN UND LERNEN (ENSEÑAR Y APRENDER ALEMÁN)

Autor:

Boris Quezada S.

Profesora Guía:

Patricia López Börgel

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2006

Fecha de término:

marzo 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: Aplicación del b – learning para la enseñanza y el aprendizaje del alemán. Este método, que se apoya en 50% en el trabajo con Internet, resulta válido, si el otro 50% presencial realmente tiene lugar. El método debidamente empleado puede ser uno más de los posibles para el trato de lenguas extranjeras.

Título:

SPRACHPOLITIK DER REGIERUNG (POLÍTICAS GUBERNAMENTALES RESPECTO A LOS IDIOMAS)

Autora:

Claudia Rodríguez González

Profesora Guía:

Luz Cox Méndez

Fecha de inscripción DIUMCE:

noviembre 2003

Fecha de término:

enero 2007


Cont extos Nº 21, 2009, 213-228 MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

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RESUMEN DEL TRABAJO: Mediante una encuesta se sacan conclusiones respecto de la situación de los idiomas extranjeros después de la última reforma educacional en Chile. En la Memoria se incluyen entrevistas a profesores del sistema que arrojan por unanimidad el resultado de la reforma: predominancia absoluta del inglés en los colegios de Chile.

Título:

PRAKTISCHER FÜHRER DER ZEITUNG CÓNDOR 1938-1951 (GUÍA PRÁCTICA DEL SEMANARIO CÓNDOR 1938-1951)

Autora:

Ingrid San Martín Hax

Profesora Guía:

Sor Úrsula Tapia Guerrero

Fecha de inscripción DIUMCE:

septiembre 2006

Fecha de término:

marzo 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: La guía práctica señala los temas principales aparecidos en este semanario alemán que también incluye páginas en español en sus ediciones. La Memoria presenta la historia de los diarios alemanes en Chile, los que a principios del siglo XX llegaron a ser más de quince y explica cómo se produjo la fusión que derivó en el único que actualmente existe.

Título:

DIE GESCHICHTE DER GRUPPE 47 UND DIE ERSTE SCHRIFTSTELLERGENERATION DER KAHLSCHLAGLITERATUR (HISTORIA DEL GRUPO 47 DE LA GENERACIÓN DE ESCRITORES DE LA LITERATURA DEL DESPOJO EN ALEMANIA POSTGUERRA)

Autora:

Astrid Assor Peña

Profesora Guía:

Sor Úrsula Tapia Guerrero

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo 2007

Fecha de término:

octubre 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: La autora analiza en su Memoria la obra y las motivaciones de los escritores que tematizaron la tragedia del nacionalsocialismo y de la Segunda Guerra Mundial en Alemania y que escribieron sus obras a partir de la Hora cero (entre los años 1945 y 1947).


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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

Título:

UMWELTERZIEHUNG. LEITFADEN FÜR LEHRER UND SCHÜLER (EDUCACIÓN AMBIENTAL. UNA GUÍA PARA PROFESORES Y ALUMNOS)

Autora:

Marcela Vargas Allendes

Profesora Guía:

Belma Camacho

Fecha de inscripción DIUMCE:

agosto de 2005

Fecha de término:

marzo de 2009

RESUMEN DEL TRABAJO: En la Memoria de título, la autora aborda la educación ambiental, teniendo como punto de partida las distintas conferencias que han tenido lugar en el mundo y los acuerdos alcanzados en las mismas. Asimismo, se refiere a la inclusión del tema en manuales para la enseñanza del alemán como lengua extranjera, haciendo mención a tema, actividades propuestas, páginas en que aparece, etc. Por su parte, la autora también propone actividades para profesores y alumnos de alemán en Chile. Incluye, para abundar en información en torno al tema, un listado de las instituciones que se ocupan del medio ambiente y su protección.


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DEPARTAMENTO DE CASTELLANO (MEMORIAS DE TÍTULO) Título:

LA ENSEÑANZA DE LA POESÍA CHILENA CONTEMPORÁNEA EN EDUCACIÓN MEDIA, Y LOS APORTES DE LA CULTURA DE LA IMAGEN AL CAMPO DE LA EDUCACIÓN A TRAVÉS DEL ESTUDIO DEL POETA RODRIGO LIRA

Autoras:

Paulina Enero Segovia Ana Salgado Muñoz Soledad Meneses Urbina

Profesor Guía:

Jaime Blume Sánchez

Fecha de inscripción DIUMCE:

agosto 2007

Fecha de término:

marzo 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: El estudio se basará en un análisis crítico y constructivo de la enseñanza, específicamente de educación media, de la poesía chilena contemporánea, utilizando como eje la obra del poeta Rodrigo Lira. Se formulará un enfoque didáctico que integre aspectos de la informática educativa y de la cultura de la imagen, para crear un material innovador (software) que facilite al docente del área de lenguaje la enseñanza de la poesía chilena contemporánea.

Título:

DISCRIMINACIÓN EN EL DISCURSO: XENOFOBIA Y SEXISMO EN LOS DISCURSOS EMITIDOS A TRAVÉS DE LA PRENSA ESCRITA Y LA PUBLICIDAD EN CHILE DURANTE EL PERIODO 2005-2007 Y SU TRATAMIENTO EN EL AULA

Autores:

Edgard Inzunza Arce Kimberly Moreno Zamora Oscar Subiabre Ñancucheo

Profesora Guía:

Teresa Ayala Pérez

Fecha de inscripción DIUMCE:

septiembre 2007

Fecha de término:

abril 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: La investigación parte de la hipótesis de que en los discursos emitidos a través de la prensa escrita y la publicidad se dan elementos que sustentan, validan y reproducen ideologías o pensamientos xenófobos y sexistas como mecanismos de discriminación social. Esto se abordará a través de los contenidos de Tercer y Cuarto Año de Enseñanza Media del subsector de Lengua Castellana y Comunicación y de los Objetivos Transversales (formación ética, desarrollo del pensamiento, la persona y su entorno) que la Reforma propone para estos niveles.


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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

Partimos de la premisa de que ambos tipos de discriminación interfieren en el correcto desarrollo democrático –concepto acuñado por la Reforma– de nuestro país y de que este tema puede y debe abordarse en el aula, por un lado, potenciando las competencias que permiten identificar estos rasgos en discursos presentes en la prensa escrita y en la publicidad chilena actual y, por otro, con el propósito de crear espacios de discusión y reflexión en torno al tema de la xenofobia y el sexismo dentro de lo que a los Objetivos Transversales compete. La investigación se basará, principalmente, en discursos emitidos en dichos medios entre los años 2005 y 2007, debido a la relevancia que estos tipos de discriminación han adquirido en Chile estos últimos años.

Título:

ESPAÑOL DE CHILE. INDOAMERICANA

UNA VENTANA HACIA LA CULTURA

Autora:

Carolina Seguel Novoa

Profesora Guía:

Teresa Ayala Pérez

Fecha de inscripción DIUMCE:

diciembre 2005

Fecha de término:

diciembre 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: Esta investigación consiste en un trabajo de campo en relación al conocimiento de los hablantes chilenos respecto a voces amerindias y, en una segunda parte, una propuesta didáctica que intenta desarrollar diversos aspectos de la competencia comunicativa a partir del tema de las culturas indoamericanas, tema considerado en los actuales planes y programas del Mineduc para la Enseñanza Media.

Título:

LAS TRIBUS URBANAS COMO OBJETO MOTIVACIONAL PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Autores:

Marcelo Guerra González Mariela López Espinoza Christopher Morales Olmedo

Profesora Guía:

Teresa Ayala Pérez

Fecha de inscripción DIUMCE:

julio 2005

Fecha de término:

marzo 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: Este trabajo constituye un interesante estudio respecto del fenómeno de las tribus urbanas, tema actualmente relevante debido a que han llegado a constituirse en una de las características más notorias del espacio social de los estudiantes de Enseñanza media en Chile, a la vez que se hace cargo de aspectos pedagógicos a través de una propuesta didáctica


Cont extos Nº 21, 2009, 213-228 MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

221

que toma como base textos, canciones, imágenes y discursos mediáticos relativos a este fenómeno social contemporáneo, con objeto de desarrollar la competencia comunicativa de estudiantes de secundaria a partir de temas que pueden resulta atractivos para los escolares.

Título:

DIALÉCTICA Y POESÍA. ACERCAMIENTO A LA OBRA POÉTICA DE OSCAR HAHN DESDE UNA INTERPRETACIÓN DEL MODELO DIALÉCTICO HEGELIANO

Autor:

Rodolfo de la Cuadra Pacheco

Profesora Guía:

Cynthia González K.

Fecha de inscripción DIUMCE:

mayo 2005

Fecha de término:

marzo 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: Existe un tratamiento de la poética de Oscar Hahn únicamente enfocado desde la problemática de la muerte y las resonancias que esta tópica tiene en su poesía a partir de la poesía medieval europea. La danza de la muerte, por ejemplo – y, en particular, de las escuelas poéticas españolas mística y barroca (gongorina y conceptista). El análisis de su obra se ha caracterizado por intentar entender cuáles son los antecedentes más directos que llevan al poeta a abordar esta temática y cuál es la forma en que lo hace. El amor es otro de los motivos abordados por Hahn y sobre el cual los críticos que se ocupan de su obra se enfocan, entroncando su visión con la de la poesía amorosa desde los cancioneros medievales anónimos hasta la poesía contemporánea latinoamericana de la década de los 50.

Título:

EL W EBLOG COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO PARA LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS EN LA ASIGNATURA DE LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN

Autoras:

Francisca Lizana Urbina Beatriz Rodríguez García

Profesora Guía:

Teresa Ayala Pérez

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2007

Fecha de término:

marzo 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: Este trabajo se destaca por abordar el tema de los blogs, uno de los fenómenos más interesantes de la cultura contemporánea en los últimos años y, además, uno de los espacios más utilizados por jóvenes y adolescentes de todo el mundo. Esta investigación se hace cargo


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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

de un ámbito propio de las TICs y de qué manera es posible utilizar esta herramienta en el aula de Lengua Castellano y Comunicación.

Título:

LA MARGINALIDAD LITERARIA A TRAVÉS DE LAS OBRAS NARRATIVAS DE DIAMELA ELTIT Y PEDRO LEMEBEL

Autores:

Mónica Becerra Rebolledo Tania Cabezas Pavez Nicolás González González Leonardo Pérez Díaz Juan Carlos Santis Miranda

Profesor Guía:

Cristian Rodríguez M.

Fecha de inscripción DIUMCE:

mayo 2005

Fecha de término:

marzo 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: La investigación consiste en el estudio comparativo, desde un enfoque hermenéutico, de las obras narrativas de los autores chilenos contemporáneos para reconocer dentro de su producción el fenómeno de la marginalidad literaria y orientarlo hacia el ámbito educacional, estimulando una valoración estética de una literatura que no posee el reconocimiento social literario y fomentando la visión crítica ante la diversidad de mundos.

Título:

EL HIJO COMO POSIBILIDAD DE ARRAIGO O DE SALVACIÓN EN TRES OBRAS DE MARÍA LUSA BOMBAL

Autora:

Vanessa Maggie González

Profesor Guía:

Cristian Rodríguez M.

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2003

Fecha de término:

diciembre 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: El propósito de este trabajo es realizar un pequeño aporte al estudio de nuestra literatura; más específicamente, a la obra de María Luisa Bombal. Al ser sus obras leídas específicamente, a la obra de María Luisa Bombal. Al ser sus obras leídas por los estudiantes de enseñanza media, consideramos que es importante poder ofrecerles un estudio desde otra perspectiva. Que nuestros escolares puedan comprender que los personajes de una obra son más que seres ficticios; son seres que no sólo sienten y actúan, sino que también están revestidos de profundidad psicológica.


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Título:

VIOLENCIA EN LAS NOVELAS LUNA CALIENTE, LA REVOLUCIÓN EN BICICLETA Y CUESTIONES INTERIORES DE MEMPO GIARDINELLI

Autor:

Claudio Muñoz Rojas

Profesora Guía:

Cynthia González K.

Fecha de inscripción DIUMCE:

junio 2005

Fecha de término:

noviembre 2007

223

RESUMEN DEL TRABAJO: La importancia que Mempo Giardinelli tiene en la actualidad literaria Latinoamericana no ha sido abordada por estudios universitarios, en forma profunda y sistemática. Se puede plantear, incluso, que su obra no se ha difundido adecuadamente en Chile, pese a los reiterados reconocimientos que ha tenido en el extranjero.

Título:

EL CONCEPTO DE BELLEZA CONTENIDO EN EL MITO DEL JUICIO DE PARIS

Autor:

Cristian Mancilla Mardel

Profesor Guía:

Jaime Blume Sánchez

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo 2006

Fecha de término:

marzo 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: La tesis parte de los estudio que hasta el momento han sido llevados a cabo por varios especialistas en el tema. No se tratada de añadir una reflexión más a una de las tantas formas en que se nos ha trasmitido el mito, sino proyectar una mirad de conjunto a las diversas tradiciones y estudios que sobre el mito se han hecho. Este es el objetivo de esta tesis y su primer mérito: considerar que el estudio de las partes, solo y por sí, no agotan la totalidad, el todo es siempre más que las partes. 1) El Juicio de Paris fue la causa de la destrucción de Troya. 2) Paris juzgó a favor de Afrodita. 3) El Juicio de Paris intenta responder cómo existen, a veces comportamientos admirables con resultados vituperables.


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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

Título:

LA IMPORTANCIA TEXTUAL EN LA PRODUCCIÓN DE DISCURSOS EXPLICATIVOS ESCRITOS DE ALUMNOS Y ALUMNAS QUE INGRESAN A LA CARRERA DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN CASTELLANO Y PEDAGOGÍA EN CASTELLANO DE LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Autora:

Francisca Lara Inostroza

Profesor Guía:

José Rozas Romero

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo 2006

Fecha de término:

noviembre 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: El problema de desarrollar la competencia textual de los estudiantes en nuestro país en los distintos niveles de formación académica es una cuestión que preocupa actualmente tanto a las instituciones escolares, universitarias y gubernamentales como a los actores vinculados con el proceso de enseñanza-aprendizaje (profesores, alumnos y otros). La búsqueda constante de mejorar, por tanto, la calidad de las producciones textuales y los procesos que se vinculan a ella ha llevado a general una serie de proyectos y estudios como por ejemplo: LEM, instaurado por el Mineduc y que tiene por objeto mejorar el aprendizaje de la lectura, escrita y matemáticas, entre otros.

Título:

PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO EN FIGURAS DEL ESPECTÁCULO

Autoras:

Silvia Gutiérrez Silva Catherine Lizana del Pino Natalia Negrón Jaramillo

Profesora Guía:

Teresa Ayala P.

Fecha de inscripción DIUMCE:

mayo 2006

Fecha de término:

noviembre 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: El análisis crítico del discurso (ACD), cuyo principal exponente es el lingüísta holandés Yeun van Dijk, considera los distintos elementos que han sido utilizados para comunicar una postura respecto del referente elegido. Si se tiene en cuenta que el discurso es el texto más su contexto, se infiere que todo discurso es social, que representa una interacción, que manifiesta una ideología y las relaciones de poder en una sociedad, es posible realizar un análisis mediáticos que muestran a figuras políticas y del espectáculo de manera o negativa. A través de la revisión de elementos semióticos, pragmáticos y lingüísticos es posible analizar texto periodísticos (impresos, audiovisuales y digitales) respecto a ciertas figuras que resultan recurrentes en todos los medios de comunicación y, desde esta perspectiva, permite


Cont extos Nº 21, 2009, 213-228 MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

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la elaboración de materiales didácticos que permitan la ampliación en el aula de contenidos propios del subsector Lengua Castellana y Comunicación.

Título:

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS DE ALUMNOS DE SEGUNDO DE ENSEÑANZA MEDIA

Autores:

Víctor Castillo Candia Olga Godoy Miranda Claudia Riquelme Bravo Valeria Rojas Muñoz

Profesor Guía:

José Rozas Romero

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo 2006

Fecha de término:

marzo 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: Este seminario de título consiste en una propuesta metodológica para el mejoramiento de la comprensión y producción de textos descriptivos, basada en el enfoque comunicativo funcional y en el paradigma cognitivo constructivista. Dicha propuesta se materializará en la creación y aplicación de cuatro módulos de aprendizaje y dos instrumentos de evaluación.

Título:

LA FIGURA DEL DICTADOR EN DOS NOVELAS HISPANOAMERICANAS CONTEMPORÁNEAS

Autores:

Myriam Arauna Díaz Pablo Cid Letelier Angélica Escobar Yévenes Patricia Parra Salas Carolina Torres Gamboa Karla Tapia Riquelme

Profesor Guía:

Cristian Rodríguez M.

Fecha de inscripción DIUMCE:

marzo 2006

Fecha de término:

marzo 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: El método empleado consistió en una combinación entre el enfoque hermenéutico, el análisis filológico y la estética de la recepción, lo que dio como resultado un análisis e interpretación profundo de las obras señaladas en base a ciertos tópicos que articulan dichos textos y que permiten establecer ciertas constantes no solo en las novelas seleccionadas, sino en la producción literaria dedicada a esta problemática como lo son: el poder, el caciquismo, la imagen de la mujer, el espacio en el que transcurren la acción y la eternidad del dictador entre


Cont extos Nº 21, 2009, 213-228

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MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

otros. Todo lo anterior permite comparar ambas novelas, las que dentro de sus peculiaridades (autores pertenecientes a diferentes generaciones literarias, con sensibilidades distintas), presentan rasgos comunes en ambas novelas y toda la literatura dedicada a este tema, por ello se hizo absolutamente necesario incursionar en la teoría del dictador, aplicándola al corpus novelesco del estudio.

Título:

TÍTULO: PIEDAD, UN PLANO DEL CONTENIDO A DEFINIR EN LAS CARTAS DE PAULINA A TIMOTEO

Autoras:

Magdalena Huichacura Namuncura Carola Llanos Espíndola

Profesora Guía:

Cynthia González L.

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2006

Fecha de término:

septiembre 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: La investigación en curso se ceñirá bajo los criterios hermenéuticos histórico-gramatical. Esto quiere decir que atenderemos, a la hora de interpretar, al contexto histórico-social, a los fenómenos sintácticos gramaticales. La piedad será tratada como una realidad semiótica que tiene múltiples significados, pero que no obstante es interpretado y descrito por San Pablo signo de significado único, pero con consecuencias múltiples.

Título:

TEORÍA Y CRÍTICA DEL CUENTO CHILENO DEL SIGLO XX. DISTINTIVOS EN LA NARRATIVA DE JUAN EMAR

Autor:

Fabián Castro Paredes

Profesor Guía:

Orlando Vidal L.

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2003

Fecha de término:

junio 2007

ASPECTOS

RESUMEN DEL TRABAJO: La presente investigación teórico-crítica tiene como objetivo primordial constituirse como un estudio base y esclarecedor en torno a un tema tan impreciso y no menos convencional como es el cuento, y los factores constitutivos de éste. Un trabajo tan arduo e intrincado como trabajar desde la crítica, e incluso más, precisar los aspectos fundamentales de toda cuentística, implica reestructurar, y más aún, complementar los consabidos preceptos teóricos propuestos por la teoría estructuralista. Esto no quiere decir que las conclusiones que se obtengan sean exclusivas y terminantes; por el contrario, serán una vía para procurar nuevas instancias de estudio que integren y, a su vez proyecten modalidades de trabajo con metodologías innovadoras, referidas, tanto al cuento como género particular, al espacio


Cont extos Nº 21, 2009, 213-228 MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

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narrativo chileno de hoy y al rescate, revalorización e influjo de autores no sólo nacionales, sino que hispanoamericanos y europeos.

Título:

PROPUESTA METODOLÓGICA PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL NIVEL DE 8° BÁSICO

Autora:

Claudia Cornejo Barrera

Profesora Guía:

Alma Hermansen L.

Fecha de inscripción DIUMCE:

agosto 2002

Fecha de término:

marzo 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: El estudio aborda, desde una perspectiva didáctica, la problemática de la enseñanza de la comprensión lectora en la Educación Básica del Colegio Chilean Eagles College, con el propósito de detectar el grado de comprensión lectora de los alumnos. Después de tabular los resultados, aplicó su propuesta metodológica para desarrollar la comprensión lectora de los alumnos. Esta consiste en tres módulos de aprendizaje, que consideran, fundamentalmente, la estrategia de los niveles de lectura, el vocabulario, la idea principal y, desde el punto de vista didáctico el enfoque cognitivo constructivista del aprendizaje, acorde con los principios de la reforma educacional. Luego de la aplicación del Programa, interpretó los resultados de las auto evaluaciones que realizaron los alumnos

Título:

RODRIGO LIRA: HERMENÉUTICA DEL POEMA “4 TRES CUENTOS SESENTA Y CINCO Y UN 366 DE ONCES”

Autor:

Rodrigo Bustamante Sobarzo

Profesor Guía:

Jaime Blume S.

Fecha de inscripción DIUMCE:

noviembre 2006

Fecha de término:

marzo 2007

RESUMEN DEL TRABAJO: Mérito no menor de esta Memoria es el método escogido para realizar el análisis poético de Lira. El método es el de Jean Paul Weber, uno de los principales representantes de la crítica temática, modelo que busca alcanzar la totalidad de la estructura psíquica del autor presente en la obra a través de los componentes sensuales, sensoriales, sociales y afectivos. Los pasos que Weber recomienda para realizar una labor de crítica (tema, analogon, modulaciones) permiten adentrarse en el mundo críptico del poema de Lira analizado, generando una interesante lectura hermenéutica del mismo.


Cont extos Nº 21, 2009, 213-228

228

MEMORIAS Y SEMINARIOS DE TÍTULO

Título:

ANÁLISIS INTERPRETATIVO DEL TÓPICO DE LA DESAPARICIÓN EN TRES CUENTOS DE ENRIQUE VILA MATAS

Autores:

Manuel Guala González Pablo Peñalosa Aragonés

Profesor Guía:

Jaime Blume Sánchez

Fecha de inscripción DIUMCE:

agosto 2007

Fecha de término:

agosto 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: Es un estudio que establece el tema de la desaparición como un tópico que se presenta de forma permanente en la obra Vila-Matas. Pero buscamos ir más allá: queremos descubrir, reconocer y desentrañar el sentido profundo que tiene el desaparecer en la obra del autor y cómo esto se relaciona con la configuración de la visión de mundo que Enrique VillaMatas presenta en su obra.

Título:

ANÁLISIS ESTÉTICO DEL FILM AMÉLIE AL SERVICIO DEL DESARROLLO COGNITIVO ARTÍSTICO Y VALÓRICO. FORMATIVO DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA

Autora:

Patricia Guach Sigonier

Profesor Guía:

Jaime Blume Sánchez

Fecha de inscripción DIUMCE:

abril 2007

Fecha de término:

agosto 2008

RESUMEN DEL TRABAJO: Esta Memoria se enmarca dentro del área de estética: pieza fundamental para nuestro estudio de Pedagogía en Lenguaje y Comunicación; trata sobre la legítima injerencia de la apreciación cinematográfica dentro de la labor pedagógica de los estudiantes de Enseñanza Media. Para la comprobación de este hecho, se realizará el análisis de la película francesa Amélie, dirigida por el cineasta Jean Pierre Jeunet.


COLABORADORES


Cont extos Nº 21, 2009, 231-233 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Aguilera Álvarez, Oscar Profesor de Castellano Sociedad Escritores de Chile Oaguilera2002@yahoo.es Ayala Pérez, Teresa Doctora Didáctica de la Lengua Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile tayala@entelchile.net Balart Carmona, Carmen Doctora en Literatura Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile m_delcarmen.balart@ umce.cl BargettoFernández, Miguel Magíster en Lingüística Universidad Bernardo O’Higgins, Santiago, Chile bonjovito@gmail.com Canales Ramírez, Diego Profesor de Historia y Geografía Universidad Central, Santiago, Chile diego.canales@vtr.net César de Assis, M.. Rita Doctora en Educación Universidad Federal de Paraná, Brasil mritacesar@yahoo.com.br Césped Benítez, Irma Profesora Emérita de Castellano Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile irma.cesped@gmail.com Cortés Fuentealba, Silvia Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile silviaumkce@yahoo.es Dos Reis Villalba, Margareth Licenciada en Letras Universidad de Brasilia, Brasialia, Brasil margareth.villalba@gmail.com Fernández Fraile, Maximino Doctor en Literatura Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile maximino.fernandez@umce.cl

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Cont extos Nº 21, 2009, 231-233 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Ferreira Cacio, José Profesor de Portugués Secretaría Educacional Distrito Federal, Brasil caciosan@hotmail.com García Cartagena, Yonnhatan Doctor en Física y Ciencias Naturales Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile jonnhatan.garcia@umce.cl González Kukulis, Cynthia Magíster en Letras Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile cynthia.gonzalea@umce.cl Huelva Unterbäumen, Enrique Doctor en Lingüística Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil huelva@unb.br Marinho de Lira, Wellington Magíster en Lingüística Aplicada Universidad Federal Rural Pernambuco, Brasil wellingtonlira@hotmail.com Massone, Juan Antonio Magíster en Letras Universidad Andrés Bello, Santiago, Chile Facultad.historia@umce.cl Muñoz Leiva, Daniela Estudiante de Historia y Ciencias Sociales Universidad de Santiago de Chile, Santiago, Chile diego.canales@vtr.net Navarro Piñeiro, Raúl Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile raul.navarro@umce.cl Ortiz Alvarez, María Luisa Doctora en Lingüística Aplicada Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil marialuisa.ortiz@gmail.com Pérez Laborde, Elga Doctora en Literatura Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil elaborde@terra.com.br


Cont extos Nº 21, 2009, 231-233 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Robles Monzoncillo, Eduardo Profesor de Física Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile eduardo.robles@umce.cl Rubilar Solís, Luis Doctor en Estudios Americanos Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile luis.rubilar@umce.cl Serracino Calamatta, George Profesor de Antropología Educación Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile george.serracino@umce.cl Stevens Teixeira, Cristina Doctora en Literatura Universidad de Brasilia, Brasilia, Brasil cstevens@unb.br Tapia Guerrero, Sor Úrsula Magíster en Germanística Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile sorursula.tapia@umce.cl Vidal Leiva, Orlando Profesor de Castellano Universidad Metropolitana de Ciencia de la Educación, Santiago, Chile vidal.orlando@umce.cl

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CONVOCATORIA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 21 (2009): 237-238 CONVOCATORIA REVISTA CONTEXTOS Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, No 22 1. Objetivo: Contextos es una publicación semestral de la Facultad de Historia, Geografía y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación destinada a difundir el pensamiento creativo y crítico y el aporte de investigaciones de los docentes de la Facultad, de la Universidad y de otras instituciones. La revista está dirigida a investigadores, pensadores, académicos, profesores del sistema, estudiantes y lectores en general. 2. Secciones: La revista consta de las siguientes secciones: (a) Sección destinada al Congreso anual de la Facultad. (b) Literatura. (c) Lingüística. (d) Ciencias Sociales. (e) Cultura y Civilización. (f) Geografía g) Metodología y Didáctica. (h) Informes de Investigación. (i) Reseñas. (j) Notas Bibliográficas. (k) Notas y temas de actualidad (l) Homenaje. (m) Informes de Memorias y Seminarios de Título. 3. Colaboraciones. Se podrá participar en alguna de las secciones de la Revista, con trabajos originales: ponencias, conferencias, artículos, ensayos, monografías, estudios, informes de investigaciones, notas, reseñas, bibliografías comentadas, homenajes. Los trabajos deberán ceñirse a las indicaciones del Instructivo adjunto y entregarse dentro del plazo determinado en la Convocatoria. El título del trabajo encabezará el artículo. El nombre completo del o de los autores se consignará bajo el título y, entre paréntesis, los datos referidos al lugar de trabajo de cada autor: Departamento, Facultad, Institución, ciudad, país. En página aparte, se deberán incluir los siguientes datos profesionales de cada uno de los autores: nombre completo; título profesional, institución que lo otorgó, lugar, país; Grado académico (el más alto obtenido), indicando universidad, lugar, país; contacto: e-mail y correo postal. 4. Plazo. El plazo de entrega de los artículos, para Contextos Nº 22, se cierra el 10 de julio de 2008. Los trabajos serán dirigidos a la Secretaria Ejecutiva del Comité Editorial de la Facultad de Historia, Geografía y Letras (José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago; email: facultad.historia@umce.cl o sorursula.tapia@umce.cl). 5. Selección de artículos. Los textos serán leídos, revisados y seleccionados, según pauta de evaluación, por dos especialistas designados por el Comité Editorial. En caso de divergencia, se designará un tercer evaluador, a quien le corresponderá decidir la discrepancia. Se avisará a los autores la aceptación, rechazo o corrección de su trabajo en la primera semana de agosto. El Comité se reserva el derecho de aprobar y planificar la publicación de Contextos. Sólo serán considerados como publicables los textos que se ciñan estrictamente a las indicaciones estipuladas en esta convocatoria y en el instructivo adjunto. Las situaciones no previstas serán resueltas por el Comité Editorial de la Facultad. 6. Modalidad de entrega. El autor debe entregar su trabajo en la Secretaría de la Facultad, comprometiéndose a leer y corregir, cuando corresponda, la prueba de su artículo, anotando las correcciones que hubiera que realizar, sin alterar el contenido del texto original. Firmará cada página hubiera o no introducido correcciones.


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Cont extos Nº 21, 2009, 237-238 CONVOCATORIA PARA LA REVISTA CONTEXTOS Nº 22

INSTRUCTIVO PARA LA REVISTA CONTEXTOS 1. Los artículos estarán escritos en procesador de texto Word, fuente Times New Roman 12, espacio simple, tamaño carta, margen superior, inferior, izquierdo y derecho de 3.0 cm.; y entregados en disquete 3.5 de alta densidad o en CD, más dos copias impresas. 2. Estudios, Ensayos y Ponencias (artículos) tienen un máximo de quince (15) páginas, incluyendo cuadros, esquemas, bibliografía y notas. Los gráficos, esquemas o dibujos que formen parte del trabajo deben ser digitalizados y entregados en disquetes adicional cuando no estén incorporados en el texto. Las referencias bibliográficas forman parte del texto y se colocan entre paréntesis, consignando el apellido del autor, el año de publicación de la referencia y el número de la página en casos de citas textuales. Las citas textuales deben consignarse entre comillas. El título del trabajo encabeza el artículo. El nombre completo del autor(es) se consigna bajo el título y, entre paréntesis, la afiliación (institución) del autor(es), su dirección electrónica o postal. Los artículos deben ser presentados con un resumen en castellano, no superior a doce (12) líneas y un resumen en inglés; el título debe traducirse. Se acompañarán de cinco (05) palabras claves en castellano, como mínimo; traducidas al inglés, que sean orientadoras del contenido del texto. 3. La Bibliografía, al final del artículo, se presenta en el siguiente orden: Libro: apellido y nombre del autor, fecha de publicación del libro, título del libro en letra cursiva, ciudad de la edición, editorial. Artículo: apellido y nombre del autor, título del artículo entre comillas, nombre de la revista en letra cursiva, número de la revista, institución que la edita, año de publicación, páginas. 4. Las Reseñas no excederán las dos (02) páginas. Deben indicar la ficha bibliográfica de la obra reseñada (autor, año de publicación, lugar, editorial, número de páginas, nombre del editor, del traductor, etc.). El nombre del autor de la reseña se colocará al final de ésta y, entre paréntesis, se incluirá la afiliación (institución) del autor. 5. Las Notas Bibliográficas son informes o análisis críticos de bibliografía en torno a un tema determinado. Extensión máxima: seis (06) páginas. El nombre del autor de la Nota Bibliográfica se coloca al final y, entre paréntesis, la afiliación (institución) del autor. 6. Los Informes de Investigación darán cuenta del estado de una investigación en curso o concluida. Su extensión no excederá las cuatro (04) páginas. El nombre del autor del informe de la investigación se colocará al final de éste y, entre paréntesis, se incluirá la afiliación (institución) del autor. Si el artículo corresponde a una investigación aprobada por DIUMCE, se dejará constancia de ello, anotando el código de inscripción del proyecto. 7. Notas y temas de actualidad tendrán un máximo de ocho (8) páginas. El nombre del autor coloca al final de la Nota. 8. Los Informes sobre Memorias y Seminarios de Título constituirán un catastro de todas las Memorias y Seminarios de Títulos terminados en la Facultad durante el año académico 2008. Memorias de Título: la presentación del informe se ciñe a la siguiente pauta: Título (con traducción al español si está en idioma extranjero), autor(es) indicando nombre completo, profesor guía (nombre completo), año, resumen del trabajo en español, no más de doce (12) líneas. Seminarios de Título: Título del Seminario (con traducción al español si está en idioma extranjero), profesor guía (nombre completo), alumnos participantes (nombre completo), año, resumen del trabajo en español, no más de doce (12) líneas. Si las Memorias y Seminarios de Título cuentan con el respaldo de la DIUMCE, debe dejarse constancia de ello, añadiendo el código de inscripción del proyecto.


PUBLICACIONES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS


CATÁLOGO 2009 Revista contextos Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales

1

Marzo 1998

INTEGRACIÓN DE LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN CHILENA ACTUAL

2

Junio 1998

HUMANIDADES Y COMUNICACIÓN

3

Diciembre 1998

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

4

Diciembre 1999

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CRISIS DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO I

5

Diciembre 1999

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CRISIS DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO II

6

Diciembre 2000

EDUCACIÓN Y LITERATURA

7

Enero 2001

8

Diciembre 2001

9

Abril 2003

HUMANIDADES Y EVALUACIÓN I

10

Octubre 2003

HUMANIDADES Y EVALUACIÓN II

11

Julio 2004

12

Noviembre 2004

13

Marzo 2005

HUMANIDADES: HERENCIAS Y DESAFÍOS I

14

Noviembre 2005

HUMANIDADES: HERENCIAS Y DESAFÍOS II

15

Julio 2006

PALABRA Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA I

16

Noviembre 2006

PALABRA Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA II

17

Agosto 2007

HUMANIDADES E IMAGINARIO I

18

Noviembre 2007

HUMANIDADES E IMAGINARIO II

REFLEXIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y UN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL LITERATURA, LINGÜÍSTICA Y EDUCACIÓN

LAS HUMANIDADES EN LA CREACIÓN PRESENCIA DE LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN FORMAL E INFORMAL


19

Abril 2007

20

Agosto 2008

HUMANIDADES E IMAGINARIO III

PALABRA E IMAGEN I

CUADERNOS DE LA FACULTAD Colección Monografía Temática 1

Literatura española medieval Irma Césped B., César García Á., John Toro A.

2

Poética de dos mundos. Chile y España en la magia creadora del lenguaje Editores: Carmen Balart C., Irma Césped B. y César García Á.

3

Literatura hispanoamericana moderna Carmen Balart C. y Claudia Maureira G.

4

Poesía chilena contemporánea: Pedro Prado Carmen Balart C. e Irma Césped B.

5

Estudios sobre poesía chilena contemporánea Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

6

Poesía de tres mundos: Grecia, España, Chile César García Á.

7

Documento para el estudio de la historia indígena de Chile Cristián Vergara O.

8

Estudios de fonética y literatura inglesas Editor: Héctor Ortiz L.

9

Los términos Dios, luz, palabra, vida, en Heráclito. El Logos Giuseppina Grammatico A.

10

Historia de Chile: 1830-1900 Guillermo Bravo A.

11

Poetas chilenos contemporáneos I: Gabriela Mistral y Pablo Neruda Carmen Balart C.

12

Poetas chilenos contemporáneos II: Vicente Huidobro y Nicanor Parra Carmen Balart C. e Irma Césped B.

13

Los Estados Unidos de Norteamérica: 1861-1865. Secesión y Guerra Civil Diana Veneros R.

14

La cosmovisión literaria de linaje, familia y hogar en Esquilo, Sófocles y Eurípides Carmen Balart C. e Irma Césped B.

15

Mitos y palabra creadora de mundo en la literatura hispanoamericana Carmen Balart C. e Irma Césped B.

16

Word stress and sentence accent Héctor Ortiz L.


17

Los términos Dios, luz, palabra, vida, en Heráclito. 2ª parte. El hombre y la palabra. Giuseppina Grammatico A.

18

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su existencia Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

19

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su espacio Carmen Balart C. e Irma Césped B.

20

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su teoría Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

21

De Cicerón a César Erwin Robertson R.

22

Orígenes del hombre y de la cultura paleoindia en América y Chile Cristián Vergara O.

23

Planificación y desarrollo regionales en Chile y su impacto en el bienestar social de la población. Héctor Toledo R.

24

Practical English phonetics Abelardo Avendaño Z. y Héctor Ortiz L.

25

Literatura medieval. El mundo medieval I Irma Césped B.

26

Literatura medieval. El mundo medieval II Irma Césped B.

27

Manual de estética Jaime Blume S.

28

Grupos y organizaciones de la Resistencia en Alemania durante el Nacionalsocialismo. Sor Úrsula Tapia G.

29

Chile y los chilenos en ‘Selva Lírica’ Jaime Blume S.

30

Cinco siglos de reflexión en torno al arte: el pensamiento estético desde el Renacimiento hasta el siglo XIX. Jaime Blume S.

31

Grandes escritores cristianos del siglo XX César García Á.

32

La literatura de la reunificación alemana Sor Úrsula Tapia G.

33

De la monia que sse foi do moesteiro. “Memoria feroz” de una leyenda Jaime Blume S.

34

Cervantes y otros ensayos César García Á.

35

Imperio y democracia. Hegemonía imperial y gobierno del pueblo en la Atenas del siglo V a.C. Erwin Robertson R.

36

Ergänzungstexte für die Landeskunde der deutschsprachigen Länder Sor Úrsula Tapia G.


37

Practical English text grammar Pablo Corvalán R.

38

Literatur der DDR Sor Úrsula Tapia G.

39

L’impressionnisme rupture d’une tradition et anticipation de l’esthétique du XXème siècle. María T. Labarías A.

Colección Metodología 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Estrategias para estimular la creatividad a través de la enseñanza de la lengua materna. Carmen Balart C. e Irma Césped B. La transposition Olga M. Díaz Ortografía aplicada I: Ortografía acentual Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Ortografía aplicada II: Ortografía literal Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. La problématique de l’orthographe. L’orthographe Niveau I Olga Dreyfus O. La dérivation Olga M. Díaz Écrivons... Des contes, des légendes, des nouvelles Olga M. Díaz Manual de materiales didácticos para la enseñanza de la Historia y Geografía a nivel Básico y Medio. Silvia Cortés F. y Ana María Muñoz R. Redacción informativa Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Aspectos morfosintácticos de la redacción Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Cultura y lengua latina. Autores y antología Hernán Briones T. L’organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume I Olga M. Díaz L’organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume II Olga M. Díaz Enfoque semiótico y didáctico de la publicidad Teresa Ayala P. Français en Marche I. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche II. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz


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Français en Marche III. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche IV. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche V. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche VI. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Coordination and subordination Pablo Corvalán R. Mi país y mi región Adela Fuentes A. Ortografía acentual Teresa Ayala P., Liliana Belmar B. y Manuel Quiroz G. Hören/Verstehen und Sprechen Patricia López B. Hören/Verstehen und Sprechen Patricia López B. Materiales didácticos y propuestas metodológicas para la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales. Cristina Martínez Q. y Ana M. Muñoz R. Lingua Latina II Carmen Avaria de la F. Desarrollo de la competencia lectora en Alemán como lengua extranjera Ramiro Aguilar B. Intervención en el aula a través de la Historia y la Geografía Silvia Cortés F.

Colección Tecnología Educativa 1 2 3 4 5 6

El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Irma Césped B. El Ingenioso Caballero Don Quijote de la Mancha Irma Césped B. Glosario de términos más usados en comunicación y lenguaje Carmen Balart C. e Irma Césped B. English idioms including animals and a selection of idiomatic expressions José Yñesta C. Jorge Luis Borges: temas recurrentes y análisis de cuentos Carmen Balart C. e Irma Césped B. Diccionario crítico-filológico de la Tragedia César García Á.


Colección Teoría Pura y Aplicada 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

La investigación científica en los estudios geográficos Adela Fuentes A. Claves de la estructura narrativa: de Maupassant a Borges Carmen Balart C. e Irma Césped B. Der Dativ: Typen, Merkmale und Funktionen Luz Cox M. Die Satzbaupläne im Vergleich Deutsch - Spanisch Ángel Bascuñán V. La représentation dans l’abstraction Olga M. Díaz Metodología de la investigación Orlando Vidal L. El verbo en alemán Ramiro Aguilar B. Maupassant mythologue? Olga M. Díaz Deutsch als Fremdsprache. Übungsheft zur Deutschen Grammatik. Grundstufe Luz Cox M. Hauptpläne M. Georgina Maturana P. Teoría del drama y glosario de apoyo Cynthia González K. Form, Funktion und Bedeutung der deutschen Nebensätze Luz Cox M.

Colección Bibliografía 1

Documentos auténticos de Rodolfo Lenz. Catálogo crítico María T. Labarías A. y Juan H. Cárdenas

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Índice de revista contextos y cuadernos de la facultad - 1998-2008 Sor Úrsula Tapia G.

Colección Aula 1

Sugerencias para estimular el crecimiento e integración del alumno, de la alumna, a través de la Clase-Taller. Irma Césped B. y Carmen Balart C.

2

Los recursos didácticos para la enseñanza de la Historia y la Ciencias Sociales Silvia Cortés F. y Ana María Muñoz R.


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La novela chilena actual: temas y estructuras Carmen Balart C. e Irma Césped B.

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El pensamiento hablado: Estrategias para desarrollar el razonamiento lógicoverbal I. Nelly Olguín V. y José L. Rozas R.

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El pensamiento hablado: Estrategias para desarrollar el razonamiento lógicoverbal II. Nelly Olguín V. y José L. Rozas R.

6

Mi francés en tercer año de Enseñanza Media Olga M. Díaz

7

Los problemas ambientales en Chile Silvia Cortés F.

8

Mi francés en la Universidad I Olga María Díaz

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Mi francés en la Universidad II Olga María Díaz

Simposio 1

Julio 2003

2

Agosto 2005

3

Noviembre 2006

REFLEXIONES EN TORNO A LOS FACTORES DE LA AUTOEVALUACIÓN EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN EN CARRERAS DE ENSEÑANZA MEDIA EVALUACIÓN CRÍTICA Y PROYECCIÓN DEL LOGRO DE COMPETENCIAS DEL PLAN DE ESTUDIOS 2005

Contextos Número 21  

Revista Contextos Número 21, Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE

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