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contextos Nยบ 20 REVISTA DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES


Revista Contextos Nº 20, 2008, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, LOM


RAÚL NAVARRO PIÑEIRO Rector

CARMEN BALART CARMONA Decana Facultad de Historia, Geografía y Letras SOR ÚRSULA TAPIA GUERRERO Directora Revista Contextos Depto. Alemán

Comité Editorial de la Facultad Carmen Balart Carmona, Decana Guillermo Bravo Acevedo, Depto. Historia y Geografía Carmen Del Gatto Iturriaga, Secretaria Académica Facultad Samuel Fernández Saavedra, Depto. Inglés Ítalo Fuentes Bardelli, Depto. Historia y Geografía Giuseppina Grammatico Amari, Centro Estudios Clásicos María Teresa Labarías Albacar, Depto. Francés Gilda Pandolfi Setti, Depto. Castellano Sor Úrsula Tapia Guerrero, Depto. Alemán

Comité Editorial Externo Penny Adams, Universidad de Leeds, Inglaterra Juan Manuel Álvarez, Universidad Complutense de Madrid, España Efraín Barradas, Center for Latin American Studies, University of Florida, USA Ignacio Betancourt, El Colegio San Luis de Potosí, México Patricia Cabrera, Universidad Nacional Autónoma de México, México Irma Césped Benítez, ex Directora Revista Contextos, UMCE, Chile Pedro Cunill Grau, Universidad Central de Caracas, Venezuela Alfredo Matus Olivier, Universidad de Chile, Chile Horst Nitschack, Universidad Wilhelm von Humboldt, Berlín, Alemania Carmen Norambuena Carrasco, Universidad de Santiago de Chile, Chile Elga Pérez Laborde, Universidad de Brasilia, Brasil Eliana Rojas, Universidad de Connecticut, USA Miguel Rojas Mix, CEXECI, Universidad de Extremadura, España Henryk Siewiersky, Universidad de Brasilia, Brasil Hugo Zemelman Merino, El Colegio de México, México


La imagen de la portada de Contextos Nº 20: “Árboles tendiendo a lo grandioso”, de Carmen Fulle, se inspira en la prosa “Comunicaciones desmedidas” de Residencia en la Tierra. Esta imagen pertenece a la exposición “Meditación del Poeta, Neruda en tiempos de Oriente” y es una mirada plástica y estética a la atmósfera que rodeó a Neruda durante los años de sus vivencias en Ceylán (1928-30), que coincide con el tiempo en que escribe Residencia en la Tierra, una de sus obras cumbres. Carmen Fulle, estudios de fotografía, cine, manejo digital de imágenes, texto, lengua, literatura. ALGUNOS PREMIOS: • International Fund for the Promotion of Culture, UNESCO, por su film documental Samadhi, Meditación del Poeta, filmado en Sri Lanka, Ceilán, obra inspirada en los budas recostados de Pollonaruwa y en el paso de Neruda por ese lugar (1985). • Primer Premio Modelos y Mención Honrosa Efectos Especiales. Salón Fotop (1988). • Primer Premio Modelos y Segundo Premio Bodegones. Salón Fotop (1990). • Gran Premio Salón. Salón Latinoamericano de Fotografía Publicitaria, Centro de Extensión Pontificia Universidad Católica (1992). • Mención Honrosa. Concurso Fundación López Pérez: “Una esperanza de vida” (2006). RECIENTES EXPOSICIONES:

La correspondencia debe dirigirse a la Secretaría de la Facultad de Historia, Geografía y Letras, Avenida José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile. Casilla 147 - Correo Central. Fono-Fax (56-2) 241 27 35. E-mail: cbalart@umce.cl – higelet@umce.cl

Las opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no representan la posición oficial ni de la Facultad ni de la Universidad. Se prohíbe toda reproducción total o parcial por cualquier medio escrito, audio-visual o electrónico sin autorización escrita del Decano de la Facultad de Historia, Geografía y Letras.

Diseño portada, diagramación y digitalización Eduardo Polanco Rumié

Traducciones, José Rojas Morales, Dirección de Relaciones Institucionales y Cooperación Internacional Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

• Galería Artespacio: “Mi palabra, tu imagen” (2003). • Galería de Arte Se Piensa, Centro Cultural de España: “Elementos para el relato de la escena del arte” (2004). • Fotoamérica, Espacio Udenetum: “Huellas de Leonardo” (2004). • Sala Alfonso Lagos, Universidad de Concepción, Campus Chillán: “Huellas de Leonardo” (2005). • Galería de Arte de la Universidad de Brasilia UNB, Brasil: “Vestigios de Leonardo” (2005). • Galería de Arte Gabriel Pando, Talca: “Huellas de Leonardo” (2006). • Hotel Sheraton, Santiago: “Huellas de Leonardo” (2006). • Fotoamérica, Espacio Udenetum: “Muertes y maravillas en la soledad del Tatio” (2006).


PRESENTACIÓN DE LA REVISTA

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NOVENO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES: LENGUAJE, LITERATURA, CULTURA Y EDUCACIÓN EN SUS IMÁGENES Y EN SU IMAGINARIO. IV PARTE CONFERENCIA

• Notas sobre la función y el sentido de la universidad latinoamericana Eduardo Castro S.

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PONENCIAS SOBRE EL IMAGINARIO

• El imaginario de las Cruzadas y el llamado del Papa Urbano II María T. Labarías A.

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• El imaginario en La muralla enterrada María I. Sáenz-Villarreal S.

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• Cosmovisión de la muerte en Santiago de Chile Miguel Á. Bargetto F.

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• Identidad, lengua y cultura: hacia el imaginario mapuche Irma Césped B. y Ana M. Sedano S.

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PONENCIAS ÁREA DE EDUCACIÓN

• Las competencias del educador diferencial en problemas de aprendizaje en el contexto de implementación del Decreto 291 Tatiana Díaz A., Ana Figueroa E. y Solange Tenorio E.

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• Reflexiones en torno a la institucionalización de la educación: cinco tesis en base al despojo del conocimiento Héctor Cárcamo V.

75

• Rizo e educação –uma dialéctica tragressora Clara R. Cruz G.

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• Herencias y desafíos de la cultura escolar: (re)educação matemática ALberto Muniz C.

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PONENCIAS SOBRE TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN

• Máximas conversacionales y redes de aprendizaje: el contexto en la interacción, la interacción en el contexto Viviana Bahamondes O.

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• Autoria coletiva, autoria ontológica e intertextualidades na ciência: aspectos interdisciplinares e tecnológicos Antopio Miranda, Elmira Simeão y Suzana Pineiro

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PONENCIAS ÁREA DE CULTURA Y MÚSICA

• Los códigos de la modernidad en los textos poético-musicales de Violeta Parra y Chico Buarque Elga Pérez L. • Poemas e musica: novos processos culturais contemporâneos Robson Tinoco C. y Marilia de Alexandria Cruz C. • A ideología do feminino en tempos pós. Nas vozes femininas da canção brasileira contemporânea Sylvia Cintrão H.

139 147

155


• Violeta Parra: poesía y música Pablo Délano T.

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• La función expresiva y comunicativa de la canción y su uso didáctico en el aula Ana T. Sepúlveda C.

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PONENCIAS ÁREA DE METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA

• Estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora Gustavo Iglesias S. • Práctica pedagógica e incorporación de tecnologías; el caso de los microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la Comuna de Carahue, IX Región, Chile Patricio Matus Y.

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ARTÍCULOS DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN • Patrimonio y educación Silvia Cortés F.

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• El imaginario pedagógico chileno en Luis Gómez Catalán Luis Rubilar S.

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CEREMONIA DE CLAUSURA • Globalización, identidad y educación Carmen Balart C.

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RESEÑAS • Contextos Nº 19 Sor Úrsula Tapia G.

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• Gilda Tassara Ch. y Patricio Moreno F.: Manual Interlat. Comprensión escrita en portugués, español y francés Alba Valencia E.

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COLABORADORES

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CONVOCATORIA

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PUBLICACIONES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS

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PRESENTACIÓN DE LA REVISTA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 20 (2008): 9

La Revista Contextos Nº 20 contiene la Cuarta Parte de las Ponencias del Noveno Congreso Internacional de Humanidades realizado en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación en Santiago, durante octubre de 2006. Se completa así esta tetralogía de publicaciones iniciadas en Contextos Nº 17, las cuales dan cuenta de la gran convocatoria que tuvo el Congreso y de la entusiasta colaboración de los académicos brasileros que participaron en él. Las ponencias abarcan temas relacionados con el imaginario, la educación, la tecnología y la comunicación, la cultura y la música, la metodología y la didáctica. El tema de la identidad, estrechamente relacionado con el del imaginario aparece en varios textos, como también lo propio de la obra literaria de autores como Carlos Franz, Violeta Parra, Chico Buarque y las voces femeninas de la canción brasilera. Los campos de la educación, la metodología y la didáctica son abordados desde aspectos muy diferentes, incluso desde el punto de vista de los desafíos que propone la actual enseñanza de las matemáticas. Además de las ponencias del Noveno Congreso, la revista incluye artículos de ciencias sociales, cultura y educación que complementan los planteamientos de los textos más arriba presentados. La revista finaliza con la sección Homenaje, dedicada a un muy querido profesor y amigo, del Departamento de Historia y Geografía, Alden Gaete J., quien nos dejó para siempre. Esta sección de Homenaje se ha agregado para dar espacio al reconocimiento debido a académicos que ya han finalizado su quehacer como tales o que, siempre prematuramente, han fallecido; y quiere ser una prueba de que cuando hablamos de humanidades entendemos este concepto como una totalidad de vida y producción, de presencia y recuerdo, pero sobre todo, de comunión con y entre seres humanos. Sor Úrsula Tapia Guerrero


NOVENO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES: LENGUAJE, LITERATURA, CULTURA Y EDUCACIÓN EN SUS IMÁGENES Y EN SU IMAGINARIO. IV PARTE CONFERENCIA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 20 (2008): 13-21

NOTAS SOBRE LA FUNCIÓN Y EL SENTIDO DE LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA Eduardo Castro Silva 1

PERTINENCIA Y OPORTUNIDAD DEL TEMA

P

lantear una reflexión sobre el tema que me corresponde abordar en un evento que concentra a reconocidos humanistas tiene sus ventajas. Para ellos, la cuestión del sentido humano profundo de nuestras costumbres e instituciones, es un motivo que subyace en el corazón de preocupaciones habituales suyas, que son también las mías. En otro ambiente, en un ambiente que no estuviese preñado de humanismo que aquí palpita, gastar el tiempo-oro en un tema prácticamente obsoleto como éste, puede parecer una insensatez, una tontera envuelta en galimatías propias de intelectuales y filósofos. Lo digo porque inmediatamente se nos preguntaría. ¿Qué sentido tiene clarificar el sentido de la universidad, cuando lo importante hoy es analizar la forma en que esta corporación se acomoda para responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento, a las tendencias de internacionalización, de masificación y de diferenciación institucional que la afectan? Apremiado por una interpelación de esta especie, respondería con otra interrogante. ¿Cómo no reflexionar sobre el sentido y misión de la universidad cuando vemos que ésos y otros procesos la hacen presa hoy del mercantilismo, la inequidad, el clientelismo, el pragmatismo sin horizontes, el afán pecuniario, la indiferencia por sus responsabilidades públicas y un notable abandono por parte del Estado? ¿Exagero? No mucho, desde luego. Convengo en que resulta difícil hablar con propiedad de la universidad latinoamericana, cuando en cualquiera de los marcos geográficos en que se la considere, ella se expresa objetivamente en una gran variedad de formas y de matices, de diferencias que tocan cuestiones esenciales del ser universitario y que, por lo mismo, entraban la posibilidad de subsumirlas a todas ellas bajo las exigencias de un mismo y único concepto. Pienso que estos procesos de masificación y diferenciación que comienzan a visualizarse en los años 60 del siglo pasado, han acarreado cambios que han tornado opaca y huidiza la clara comprensión que, hasta entonces, se tenía acerca del carácter propio de la universidad. Más tarde, cuando el Estado gestor devenía en subsidiario, y se flexibilizaron, en extremo, las normas y exigencias para que los particulares fundaran y administraran universidades y una variedad de centros de enseñanza superior, estas nuevas instituciones entraron a disputarle a las universidades, el campo de la formación de profesionales. En efecto, entre sus varias consecuencias, los procesos de masificación y diferenciación corporativa y funcional en el dominio de lo que hoy llamamos educación superior, provocará una serie de transformaciones en el campo de la profesionalización de tercer nivel, haciendo emerger instituciones paralelas a la universidad, muchas de las cuales se hicieron de tareas que, en algún momento, 1

Castro Silva, Eduardo, Director de la Junta Directiva, Universidad Central, Santiago, Chile.


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formaron parte del patrimonio exclusivo de la universidad. Indiscutiblemente, la proliferación y variedad de las nuevas instituciones de la enseñanza superior no sólo resquebrajó la clara comprensión que se tenía de la universidad; también tornó confuso el campo propio del quehacer universitario. Actualmente, se atribuyen, de forma pretenciosa, el rango de universidad muchas instituciones que se concentran exclusivamente en tareas de docencia, que, contrario a lo que antes se entendió por Universidad, carecen de fondos bibliográficos, laboratorios y equipamientos para experimentar, no asumen responsabilidades con la investigación y su papel en la difusión cultural es prácticamente nulo. Una proporción significativa de estas nuevas universidades son profesionalizantes y monocordes, sus académicos no constituyen un cuerpo deliberante con capacidad para decidir la vida universitaria, disponen de una organización más próxima a la de una empresa que se rige fundamentalmente, más por los criterios de mercado, que por los de una corporación de estudios que investiga y desarrolla el conocimiento, imparte y acredita profesiones, y, proyecta sus influencias sobre las necesidades y el desarrollo cultural de su entorno. En nuestra región –como lo reconoce el Banco Internacional del Desarrollo (BID)– “el término ‘universidad’ se usa ampliamente como sinónimo de educación superior. Generalmente, se hace escasa referencia a la diversificación, y, rara vez, se la analiza en forma seria. Nadie niega explícitamente dicha diferenciación, pero pocos la incluyen como parte integral de su análisis y de sus políticas. En realidad, algunos establecimientos que no se llaman universidades hacen gran parte de lo que tradicionalmente se concibe como trabajo universitario, mientras que otras instituciones llamadas universidades (el caso más común) hacen muy poco de ese tipo de trabajo”. Más borroso y flexible se vuelve en nuestros países el concepto de universidad cuando los procesos de globalización, de la comunicación satelital y de la incorporación de la informática en todos los ordenes de la vida pública, afectan la realidad, construyendo un espacio educativo virtual de contornos planetarios, espacio dentro del cual se entrecruzan proyectos de profesionalización a distancia; redes de instituciones de educación superior con diferente nivel de desarrollo, pero que operan en conjunto ciertos programas; quehaceres de universidades abiertas, desprovistas de campus físico y con académicos prácticamente anónimos. ¿Qué podrían de tener en común, en estos días, una universidad que cumple las tres funciones clásicas mediante el contacto físico cara a cara de maestros y discípulos, con una universidad puramente virtual que gira en torno de la docencia a distancia?

SOBRE LA MISIÓN DE LA UNIVERSIDAD Estimo que para facilitar las cosas y hacer posible que el ser metafísico de la universidad se revele, es necesario comenzar reflexionando sobre las diferencias de significado que se dejan notar entre dos términos que, habitualmente, aparecen confundidos: sentido y misión de la universidad. Sin duda que apelar a la necesidad de establecer diferencias semánticas puede parecer, en primera instancia, como un prurito academicista que raya en lo que Montaigne calificaría de pedantería. Más, en esta clase de diferencias reside, a nuestro juicio, la posibilidad de determinar aquello que puede tener de esencial, universal y permanente la universidad latinoamericana y que la diferenciaría de todo lo circunstancial, histórico y, por tanto, cambiante.


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Examinemos primero el significado de la idea de misión de la universidad. La misión de la universidad la veo directamente vinculada con las responsabilidades públicas específicas que ella debe cumplir, con funciones y tareas de carácter especializado que la sociedad le asigna para alcanzar objetivos que, dado el tipo de trato que la universidad mantiene con el conocimiento y el saber, sólo ella podría alcanzar con señorío y eficacia. Misión implica delegar algo en alguien, implica el poder o facultad que la sociedad entrega a una corporación para desempeñar una tarea especializada y calificada que resulta indispensable para el desarrollo y el bienestar de la colectividad. Cuando pensamos en la misión de la universidad, lo más probable es que nos remitamos a las tres funciones sustantivas que reconoció Ortega y Gasset: preparar las profesiones, investigar el conocimiento y difundir la cultura. Sin embargo, al así proceder, dejamos en la penumbra el hecho de que la misión bajo estos términos, no constituye el sello originario de la universidad, sino que, por el contrario, es algo que se fue constituyendo trabajosamente a lo largo de la historia. La misión es, pues, cambiante, algo que se transforma según las necesidades que una sociedad experimenta en su devenir. Al respecto, no olvidemos que, en sus orígenes, la universidad se ofrecía como un espacio de reflexión y de formación humana dialogante, en donde se trasmitía el saber acumulado, pero envuelto en un mutuo esfuerzo por extenderlo y hacerlo progresar sin otro propósito que alcanzar una explicación asistida de razón y lógica sobre el sentido temporal y trascendente del hombre. En estas universidades originarias, el maestro ejercía el oficio de enseñar lo que pensaban otros que, por actitud y disposición personal, potenciaban los atributos de maestros. En tanto, en la Universitas Magistrorum o Universitas Magistrorum et Scholarium, la tarea de la universidad no era la de formar profesionales (concepto muy posterior) ni la de investigar. Era sólo una tarea docente en que el maestro se esforzaba por poner a sus discípulos en contacto con una verdad que ilustraba el sentido último de la humana existencia. Verdad, Bien, Virtud, Trascendencia, Dios, eran realidades que se trasparentaban y daban razón de ser a los Estudios Generales

ÉTICA Y SENTIDO DE LA UNIVERSIDAD La misión de la universidad es, pues, algo cambiante, algo histórico, algo susceptible de transformación y de renovación. En un cierto sentido, la función es algo instrumental y operatorio. La función de la universidad medieval no es la función de la universidad del siglo XIX; ni ésta, la del XXI. En estas condiciones, ¿en qué consistiría el sentido de la universidad que hemos reconocido de naturaleza diferente de la misión? En nuestra opinión, el sentido es aquello menos tangible que trasciende la misión, pero que, la legitima y sostiene éticamente. Si la misión nos enfrenta con la función específica que la universidad debe cumplir por mandato social, el sentido nos devela la razón de ser que tiene esa tarea, nos devela la finalidad última a que apunta el cumplimiento de ésa y de cualquier otra tarea. El sentido de la universidad desplaza nuestra comprensión hacia aquello que funda, justifica y determina el ser existencial de dicha Casa de Estudios, en equivalencia con el sentido que tienen otras instituciones sociales creadas por la colectividad para asegurar su sobrevivencia y desarrollo. ¿Por qué la universidad debe formar profesionales? ¿Por qué la universidad debe investigar el conocimiento? ¿Por qué debe irradiar influencias hacia su entorno? ¿Por qué


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debe ser conciencia critica de la nación?, etc. Si nuestras respuestas se circunscriben sólo a la razón técnica y operatoria inmediata que tiene cada una de estas misiones y decimos por ejemplo, “la universidad debe formar profesionales, porque ellos son requeridos para hacer funcionar un aparato productivo complejo”, difícilmente podríamos captar el sentido último que tiene la función profesionalizadora de la universidad. Pero, ¿avanzaremos en la dirección correcta si esa respuesta específica y puntual, es requerida de fundamentación? ¿Por qué la sociedad debe mantener en funcionamiento un aparato productivo complejo? La nueva respuesta puede ser, a su vez, motivo de un nuevo por qué, en una suerte de búsqueda de razones cada vez más comprensivas y abarcantes. En esta línea de interpelaciones sucesivas, el significado de cada respuesta fundante se irá mostrando gradualmente menos específica, y tenderá por el contrario, a confundirse con los significados más amplios y profundos que tiene toda institución de bien social. Pensamos que únicamente por este camino de reflexión sobre los fines que justifican el quehacer de las instituciones sociales, podemos percatarnos de que estos fines son, asimismo, medios para la obtención de fines superiores, en una cadena que nos conducirá, inevitablemente, al sentido último que anima y debe irradiar su fuerza en toda acción universitaria. Por consiguiente, en su significado más hondo y esencial, la universidad justificaría su ser existencial en el deber de crear, aplicar y difundir el saber en su más elevada expresión para vivir la vida buena. Las funciones universitarias sobrepasan sus diferencias operativas y se hacen cada vez más homogéneas, en la medida en que clarifican este horizonte último que les demanda crear condiciones que contribuyan a una vida personal y social, más íntegra, armoniosa, placentera y feliz, tanto desde el punto de vista material como espiritual. Gracias a la comprensión del sentido humano y ético que tiene la misión universitaria, llegamos a comprender que la función profesionalizadora no consiste sólo en preparar un profesional eficiente, un artista sensible o un pensador penetrante. Esta función particular se anima de sentido cuando se descubre que para llegar a ser un profesional con todas sus letras y ejercer como tal, se debe poseer una responsabilidad moral cimentada en ideales de vida que convierten las destrezas y competencias profesionales en simples instrumentos para alcanzar unos fines éticos superiores que compenetran la vida social y personal. Por su parte, la tarea intelectual de la universidad de construir saber, no sólo encuentra su razón de ser en la satisfacción de un impulso fundamental del hombre; también la justifica la necesidad de percatarse de las relaciones entre las cosas, de analizarlas, medirlas, ponderarlas y evaluarlas en tanto ellas despliegan nuestra vida hacia planos superiores de humanidad y espiritualidad. El afán por el saber nos ayuda, igualmente, a comprender más ajustadamente los fenómenos humanos y a reducir nuestras naturales diferencias mediante la reflexión, el diálogo y la adscripción a los valores de respeto mutuo y tolerancia. Bajo este prisma, cabe señalar que se indaga el saber, tanto para descubrir y valorar el significado de la existencia, como para transformar las condiciones materiales y espirituales en que ésta se despliega, abriendo paso, de esta manera, a una vida más plena y trascendente. A lo largo de su historia, ha sido cosa corriente el hecho de que la universidad pierda la brújula y anule la visión del sentido último de su quehacer. De esta manera, sin asideros éticos, la universidad se encierra en sí misma y se desliga de las necesidades de su entorno, se formaliza en extremo, se burocratiza y se torna resistente al cambio; o el academicismo vacío hace perder de vista el significado liberalizador del saber y el conocimiento; la profesionalización se despliega en afanes pecuniarios y ausentes de compromiso social; el estudiante deja


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de ser sujeto de derechos (universitarios) y se ve sometido al autoritarismo académico; la misión se hace más y más pragmática, etc. En medio de esta realidad, el estudiante se convierte en palanca de disconformidad y reservorio de protesta. De allí que, en toda protesta universitaria, en toda crisis de la Universidad, siempre haya envuelta una crisis de sentido, un enjuiciamiento ético de la forma en que está cumpliendo sus tareas propias. La universidad entra en una crisis de sentido, cuando sus funciones esenciales (su misión), se cosifican y se reducen sus finalidades al mero ejercicio de ejecutarlas en lo que a cada una importan, sin coordinaciones establecidas con las finalidades mayores y últimas que las justifican. La pérdida del sentido se aprecia fundamentalmente en un distanciamiento entre los contenidos de la enseñanza y la experiencia existencial de los alumnos; entre el sistema de los valores que involuntaria o deliberadamente propaga, y los valores e ideales de desarrollo humano que la sociedad acepta y desea; entre la edad de sus programas y la ciencia viva; entre la edad de sus programas y los desarrollos alcanzados por la convivencia cívica y civilizada. Si nos atenemos a los porqué más inmediatos de cada una de las funciones de la universidad, difícilmente podríamos penetrar en su ser esencial, metafísico, existencial, al igual que en el sentido profundo de sus misiones. ¿Qué es aquello que hace de una universidad, una universidad de verdad? ¿Qué es aquello que la universidad, más allá de su variedad de funciones, no puede dejar de hacer, so pena de enajenar su condición esencial? Al respecto, recuerdo que mi maestro Jorge Millas, nos decía frente a esta clase de interpelaciones: “Lo que la Universidad no puede dejar de ser como tal, es ser una comunidad de maestros y discípulos destinada a la transmisión y el progreso del saber superior”. Por ese entonces, esta breve respuesta me parecía clara y convincente. Hoy, cuando reflexiono sobre el sentido de la universidad, me parece que esa respuesta se encuentra a medio camino. Por mi parte, añado a lo del maestro Millas: Pero, ¿qué sentido tiene que exista esa comunidad tan especial que se empeña en cultivar el conocimiento?, ¿qué de la vida social o de la existencia personal se juega en el hecho de que esa comunidad de maestros y discípulos cumplan su tarea? Pienso que cualquier respuesta que intentemos dar sobre estas interrogantes, nos pone en camino de apreciar el sentido humanizador, libertario y espiritual que se encuentra en el horizonte ultimo de toda misión, función o tarea que la universidad deba cumplir. Si la misión consiste en unir mediante la reflexión y el diálogo el pensamiento de maestros con el de unos discípulos animados por la búsqueda del conocimiento o en transferir la experiencia decantada por maestros hacia una juventud que pretende convertirse en profesionales socialmente responsables, el sentido de la universidad implicaría hacer ambas cosas con la finalidad superior de crear condiciones materiales y espirituales para que el hombre despliegue al máximo sus potencialidades personales fundamentales y pueda vivir como sujeto activo de una vida buena, justa y feliz. Implicaría hacer ambas cosas para que, con el bagaje conquistado, en el trato con sus maestros, pueda el estudiante descubrir los principios tanto de la razón y de un entendimiento éticamente comprometido, como de un orden jurídico y político justo y razonable. Probablemente, se me podría recusar que, al plantear el sentido de la universidad en términos del despliegue ético y humanizador que debe impregnar sus tareas más específicas, me aferro a un punto de vista que no se compadece con el carácter puramente académico-


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técnico que debiera tener una universidad de la era postmoderna. Ante una eventual crítica de esta especie, puedo reforzar una defensa, recurriendo, a la insistencia con que se viene argumentando en el último tiempo en favor de insuflar las funciones universitarias de valores ético-morales y superar definitivamente el pragmatismo, el relativismo y esa especie de asepsia ético-moral con que, en el último tiempo, ha venido realizando sus funciones. Expresión de este nuevo interés se aprecia, por ejemplo, en la Declaración Final de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI celebrada en París, en Octubre de 1998, bajo la convocatoria de la UNESCO. Se proclama en esta Declaración el sentido ético de la tarea de la universidad y de toda institución de educación superior, señalando, por ejemplo, su deber para “contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad … inculcando en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática, proporcionando perspectivas críticas y objetivas para debatir el fortalecimiento de enfoques humanistas”. La educación superior debe “aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre para transformarse y provocar el cambio, para atender las necesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad; preservar y ejercer el rigor y la originalidad científicos con espíritu imparcial … y colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocupaciones en la perspectiva de una educación a lo largo de toda la vida ...” El desafío fundamental que debe enfrentar hoy la universidad es, antes que nada, un desafío de orden moral, que exige sostener y configurar la relación maestro-discípulo-saber, en la triple dimensión de formación moral de la persona, del profesional y del ciudadano. Cuando se recusa hoy a la universidad de “haber perdido el sentido de su misión” o de “padecer de anemia metafísica” o de haberse convertido en “fábrica de profesionales desprovistos de una conciencia del bien social” o de “carecer de voluntad de transformación”, es porque la universidad se debate en una de las grandes crisis que cada tanto la conmueven, sin haber encontrado aún una fórmula organizativa y funcional que responda al tono de los tiempos. Estamos penetrando una forma de ser social en el cual los patrones de la convivencia parecen obedecer a una sincronización entre saber y moral, entre ciencia y ética, entre conocimiento y creación de condiciones para un vivir más armonioso y justo. La voluntad para avanzar hacia una sociedad pluralista y democrática choca con la dinámica de un mundo que, hasta hoy, ha tendido a ser regulado por la eficiencia instrumental, la competitividad, la permisividad, el pragmatismo, el relativismo, el hedonismo y la inequidad. De aquí los retos que obligan a la universidad a replantear sus funciones más tradicionales, introducirse en nuevas áreas de tarea, crear redes de interlocución y ayuda, etc.; pero, todo ello dentro del sentido que le provee su función ética superior y permanente. Función que, de acuerdo a la Declaración sobre la Educación Superior en el siglo XXI (París, 1998), se llenará de significado cuando los establecimientos, el personal y los estudiantes deban: a) Establecer lazos orgánicos con las instituciones tradicionales y emergentes del sistema educacional, buscando un quehacer educativo, funcional, coordinado y de sentido igualitario. b) Actuar como agente articulante de las partes y componentes del sistema público de enseñanza, en la perspectiva del sentido unitario el mismo y de las necesidades de la educación continua y permanente. c) Desarrollar un rol protagónico y activo en la retroalimentación, la transformación y orientación del conjunto del sistema para responder a las exigencias de calidad y equidad de la enseñanza.


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d) Investigar las necesidades económicas, sociales y pedagógicas inherentes al estado y desarrollo del sistema educacional, y promover eventos de análisis y discusión de proyectos de atención de las mismas. e) Reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando, de esa manera, funciones de centro de previsión, alerta y prevención. f) Utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados. g) Disfrutar de plenas libertades académicas y de autonomía, concebidas como un conjunto de derechos y obligaciones, siendo, al mismo tiempo, plenamente responsables con la sociedad, rindiéndole cuentas. h) Aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las acciones, las naciones y la sociedad mundial.”

EL SENTIDO ÉTICO PENETRA Y DETERMINA LA MISIÓN Durante largo tiempo, la reflexión académica sobre el sentido de la universidad se expresó como planteamientos de ideales, como declaración de buenos propósitos, como formulaciones elegantes que parecían agotar sus posibilidades de ser y existir en su mera enunciación. Plantear el sentido de la universidad, desde la dimensión ético-valórica, habría sido –parafraseando el lenguaje coloquial de hoy– “lo políticamente correcto”, sabiendo que afirmar lo políticamente correcto, poco o nada tiene que ver con las formas visibles de la realidad cotidiana. Probablemente, la tensión entre los ideales éticos declarados y lo que, en verdad, acontecía en la realidad, influyó para que el sentido ético adoptara, como hoy, forma de función universitaria. Si así fuera, se trataría, desde luego, de una función superlativa, que está sobre las otras. Se trataría de una función transversal que determinaría el carácter y contenido de aquéllas otras mediante las cuales la universidad responde periódicamente a las demandas más contingentes de la vida social. Pretendo cerrar esta intervención, caracterizando la forma en que el sentido ético de la universidad se revestiría de un cariz histórico diferente al de tiempos pasados, señalando las funciones: política, cultural, académica, económica y educacional sistémica, que le que le correspondería cumplir en el futuro inmediato.

FUNCIÓN POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD • Formación en el respeto y promoción de los derechos humanos, la paz y los principios de una convivencia plural y democrática, regida por la justicia, la solidaridad, la tolerancia, la equidad y la libertad.

• Formación para la participación activa y responsable en los procesos y decisiones que afectan los distintos campos de la vida nacional.

• Estudio crítico de la cultura nacional y de sus diferenciaciones regionales, étnicas y grupales, en la perspectiva de acciones públicas y privadas que fortalezcan y beneficien el rescate de tradiciones, principios y valores que configuran la unidad e identidad nacional.


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• Promoción de una conciencia de solidaridad y cooperación internacional que favorezca la integración, el entendimiento y las colaboraciones entre los países latinoamericanos.

• Definición y aplicación de políticas orientadas a eliminar de la educación superior todos los prejuicios fundados en el sexo, las etnias y las diferencias de clase.

FUNCIÓN CULTURAL DE LA UNIVERSIDAD • Desarrollar formas de pensamiento y acción que, frente a los efectos dispersivos de la descentralización y uniformantes de la globalización, contribuyan a: - rearticular las diferencias macroculturales, - rescatar bienes, tradiciones y valores que cohesionan y perfilan la identidad nacional.

• Atender las necesidades de conocimiento y experiencia de niveles intermedios de la producción de los pequeños empresarios y de sectores que realizan su quehacer en espacios reducidos de la vida cultural del país.

• Mantener y desarrollar, de manera continua, tanto programas de carácter presencial y mediático de difusión del saber, las artes y la creatividad tecnológica, como eventos destinados a generar y ampliar la conciencia pública en torno de problemas emergentes que impactan la productividad, la justicia y la vida ciudadana y, en general, la calidad de vida.

• Fomentar el espíritu integracionista nacional y latinoamericano sobre la base de problemas y aspiraciones comunes y la concertación de esfuerzos y responsabilidades compartidas.

FUNCIÓN ACADÉMICA DE LA UNIVERSIDAD • Desplazar las preocupaciones desde el conocimiento concebido como producto disciplinario epistemológicamente autónomo, hacia una preocupación por el proceso de producción del conocimiento y de la condición trans e interdisciplinaria de su indagación, tanto en situaciones de aplicación en la conformación de capacidades de profesionalización creciente, como de resolución de demandas del crecimiento económico y del desarrollo del país.

• Fomentar las tecnologías que mejoran las formas de producción, organización, difusión y control del conocimiento.

• Constituir redes que faciliten los procesos de gestión del conocimiento y de su empleo oportuno y eficaz en la satisfacción de las necesidades de la vida universitaria.

• Desarrollar los recursos docentes y de investigación existentes en la universidad, en la perspectiva amplia que surge de la constitución de una “profesión académica”, epistemológicamente reconocida.

• Difundir criterios para la evaluación crítica de la información mediática. • Promover y facilitar la movilidad nacional e internacional del personal docente y estudiantil en tanto factor contribuyente en la calidad y economía de la educación superior.

• Construir matrices cognoscitivas que sirvan de soporte a procesos flexibles de trayectorias y reciclajes profesionales.


Cont extos Nº 20, 2008, 13-21 EDUARDO CASTRO S., NOTAS SOBRE LA FUNCIÓN Y EL SENTIDO DE LA UNIVERSIDAD...

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FUNCIÓN ECONÓMICA DE LA UNIVERSIDAD • Fortalecer, en profesores y estudiantes, la creatividad y el espíritu innovador, que favorecen actitudes abiertas al cambio y a la renovación de las prácticas de la vida económica y cultural; y mejorar las capacidades de autoestudio y de educación permanente.

• Establecer redes de información, de intercambio y de colaboración con agentes e instituciones del sector gubernamental, empresarial y laboral, con el propósito de desarrollar líneas de profesionalización y de proyectos de capacitación y de estudio, que impliquen la convergencia de intereses y esfuerzos comunes en la satisfacción de las necesidades y retos del crecimiento y el desarrollo sustentable.

• Fundar mecanismos organizacionales de ingreso y de estudio que beneficien tanto la expresión (y no la selección) de talentos profesionales, como la atención de necesidades de capacitación requeridas por los diversos niveles de la estructura móvil del empleo.

• Establecer sistemas de formación profesional flexibles, abiertos y recurrentes, basados en el régimen curricular de módulos de competencia, de profesionalización continua, bajo el principio de pertinencia con la empleabilidad y con las demandas y problemas de una economía en expansión.

• Construir capacidades y actitudes corporativas para ejercer un liderazgo académico en la vida institucional del país, sustentándolo en una marcada sensibilidad por las necesidades de la economía y del crecimiento que requieren de la generación, transmisión y aplicación de conocimientos pertinentes, de la inventiva tecnológica y de metodologías avanzadas de aprendizaje.

FUNCIÓN EDUCACIONAL SISTÉMICA DE LA UNIVERSIDAD • Establecer lazos orgánicos con las instituciones tradicionales y emergentes del sistema educacional, buscando un quehacer educativo funcional, coordinado y de sentido igualitario.

• Actuar como agente articulante de las partes y componentes del sistema público de enseñanza, en la perspectiva del sentido unitario del mismo y de las necesidades de la educación continua y permanente.

• Desarrollar un rol protagónico y activo en la retroalimentación, la transformación y orientación del conjunto del sistema para responder a las exigencias de calidad y equidad de la enseñanza.

• Investigar las necesidades económicas, sociales y pedagógicas inherentes al estado y desarrollo del sistema educacional, y promover eventos de análisis y discusión de proyectos de atención de las mismas.


PONENCIAS SOBRE EL IMAGINARIO


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 20 (2008): 25-34

EL IMAGINARIO DE LAS CRUZADAS Y EL LLAMADO DEL PAPA URBANO II M. Teresa Labarías Albacar 1 RESUMEN: Este trabajo pretende explorar una dimensión de la historia medieval situada en la intersección de la cultura clerical y de la cultura laica. En este caso, nos referiremos al imaginario y al espacio que le es propio en la comprensión de las mentalidades y de las dinámicas históricas. Para ello, hemos interrogado un documento histórico: el discurso que el Papa Urbano II pronunció en el Concilio de Clermont. El marco teórico referencial es el propuesto por el historiador medievalista Jacques Le Goff, en su estudio sobre el imaginario medieval (Le Goff, 1985). Ello ha permitido penetrar el contenido del texto más allá de lo histórico tradicional y revelar el funcionamiento del imaginario simbólico e ideológico como instrumentos y estrategias potentes de persuasión dada su fuerte vinculación con el marco valórico, la tradición histórica medieval. Palabras claves: imaginario, simbólico, ideológico, cruzada, Urbano II.

ABSTRACT: IMAGERY IN THE CRUSADES AND THE CALL OF POPE URBAN II

This work aims at exploring a dimension of medieval history at the crossroads of clerical lay culture. In this case, we refer to the imaginary and its particular role necessary to understand the mentalities of a period and the corresponding historical dynamics. To this aim, we have examined a historical document: the speech that the Pope Urban II gave at the Council of Clermont. The referencial theoretical framework is the one sustained by the medieval historian Jacques Le Goff in his study about medieval imaginary (Le Goff, 1985). It has allowed to penetrate the text content beyond what is traditionally historical, and to reveal the workings of symbolic and ideological imaginaries as powerful instruments and strategies for persuasion, considering its strong link to values in the medieval historical tradition. Key words:

imaginary, symbolic, crusade, Urban II.

ideological,

Estudiar el imaginario de una sociedad es ir al fondo de su conciencia y de su evolución histórica. Es llegar al origen y a la naturaleza profunda del hombre, es entrar en su interior. El imaginario alimenta y hace actuar al hombre.

1.

E

EL IMAGINARIO Y SUS DIMENSIONES SIMBÓLICAS E IDEOLÓGICAS

l concepto de imaginario es por naturaleza difícil de asir, tiene los límites tan desdibujados que fácilmente se confunden con los de otras categorías del pensamiento. No es imaginación pura, es realidad trabajada por la imaginación. Es esa imbricación de la realidad y de la imaginación la que funda el interés del imaginario pero, a su vez, constituye la principal dificultad al momento de objetivarlo. 1

Labarías Albacar, M. Teresa, Departamento de Francés, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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Para poder desarrollar este trabajo, trataremos de definir el término y de delimitar los contornos de dos de sus dimensiones. Aquélla que se refiere a los símbolos y aquélla que se sustenta en una ideología. Para Jacques Le Goff, el imaginario es uno de los grandes actores y motores de la historia de las civilizaciones. Esta visión exige que su funcionamiento sea estudiado con el máximo de rigor intelectual y así evitar caer en “el delirio de lo irracional” o en “los caprichos de la moda”. Para situarnos dentro de esa perspectiva, partiremos por delimitar el universo de aquellos conceptos que se superponen al interior de campos que deben ser cuidadosamente distinguidos. Es evidente que el imaginario pertenece al mundo de la representación definida como: “Vocablo muy general que engloba toda traducción mental de una realidad exterior percibida”.(Le Goff, Jacques,1985). Luego, la representación es una categoría del espíritu que puede expresarse a través de tres de sus referentes: la representación propiamente tal, el imaginario simbólico y el imaginario ideológico. La representación stricto-senso es la facultad intelectual capaz de transponer imágenes percibidas, derivadas de la experiencia sensible. Estamos, en este caso, en presencia de un proceso de abstracción relacionado con la reproducción del objeto. Es la idea del objeto. Por ejemplo, representarse mentalmente una catedral es construir, por operación lógica, una idea que expresa una realidad desprovista de toda particularidad o accidente. El imaginario simbólico se manifiesta como “phantasia”, como imaginación, es decir como facultad del alma de representarse como reales y presentes cosas que no existen o que no están. El imaginario es la traducción creadora que rebasa la representación más allá del umbral del mero trabajo intelectual de abstracción. Es una representación que no es ilusión sino alusión a mundos incluso nunca percibidos. Es una visión interna. Si esas imágenes construidas por la “phantasía” son remitidas a un sistema de valores subyacente, histórico o ideal, construyen el imaginario simbólico. El imaginario simbólico sería aquél que expresa la correspondencia entre la visión interna y el sistema de valores de una sociedad. El imaginario ideológico es otra cara del imaginario. Es aquella revestida por una concepción del mundo que tiende a imponer un solo sentido a la representación. La realidad se ve forzada a plegarse a un cuadro conceptual preconcebido cuyos conceptos organizadores pervierten tanto “lo real material como lo “real imaginario”. El imaginario ideológico reemplaza la creatividad y la originalidad de la imaginación por un prisma, dado a priori, que modifica, desde fuera, la mentalidad de una época al exigirle plegarse a un significado único. A partir de estas delimitaciones conceptuales, podríamos decir que el imaginario estaría constituido por imágenes mentales colectivas que circulan en el mundo diacrónico de una sociedad y cuya fuerza es capaz de hacer aparecer en signos exteriores las imágenes profundas de una sociedad. Es un fenómeno colectivo, social e histórico. Esta concepción del imaginario es tanto más pertinente para el estudio de la Edad Media, cuanto que el gran esfuerzo del cristianismo medieval está orientado a diferenciar la sensibilidad externa de la sensibilidad interna en un mundo en que se confunden las fronteras


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entre lo real material de lo real imaginario. Este camino espiritual que se esfuerza por darle autonomía al pensamiento simbólico pretende hacer visible lo invisible y alcanzar así una percepción directa de las verdades eternas.

2.

LA PRIMERA CRUZADA: GUERRA JUSTA Y SANTA

La Primera Cruzada es una guerra Justa, según la Iglesia, por no necesitar justificación siendo, como es, parte del Bien buscando establecer la paz y la justicia, tal como lo establece San Agustín. Es, a su vez, y, sobre todo, una Guerra Santa por cuanto se hace bajo guía divina; se combate por la fe a partir de la convocatoria de una autoridad religiosa con legítima competencia (el Papa); tiene por objeto imponer la verdadera religión; permite la remisión de los pecados y sirve a la mayor gloria de Dios. Sus causas deben buscarse, sin duda, en el fervor religioso que animaba el occidente cristiano del siglo XI, sin obviar el hecho que el Islam manifestaba una hostilidad creciente y un empuje expansionista contra el imperio bizantino. Se había expandido violentamente al conquistar territorios que habían sido cristianos tales como Antioquia, Alejandría o Cartago que fueron tradicionalmente centros de pensamiento cristiano e investigación teológica durante siglos. Además hostigaba y sometía a vejaciones y violencias permanentes a los peregrinos que viajaban a Tierra Santa. Por su parte, el Papa Urbano II guardaba un secreto deseo de extender la supremacía de la Iglesia de Roma sobre los dominios de Bizancio. Por último, no se puede dejar de mencionar el espíritu guerrero y aventurero de la sociedad medieval. En ese contexto amenazante para la supervivencia política del Imperio bizantino y para la permanencia y presencia de la fe cristiana en territorios árabes, el Papa Urbano II recibe, en 1095, la petición de ayuda de Alejo Comneno, emperador de Bizancio, amenazado por los turcos Seléucidas, que ya se habían apoderado de Anatolia. ¿Por qué recurrir al Papa en busca de apoyo para frenar el avance del Islam? En el occidente del siglo X, cuya noción de unidad política había desaparecido, sólo los Papas mantenían la unidad espiritual cristiana y una política extranjera que era la voz de esa Europa enfrascada en disputas territoriales mezquinas. Urbano II, benedictino y diplomático, ve en esa demanda de Bizancio la oportunidad de concretar el fracasado llamado a guerra santa del gran Papa Gregorio VII y considera oportuno demostrar y consolidar el poder papal por sobre la voluntad de control secular de los reyes de Europa. Así pues, en el año 1095, Urbano II viaja a la ciudad francesa de Clermont para presidir un Concilio, al término del cual, el 27 de noviembre, pronuncia un discurso convocando a la Primera Cruzada.


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De este discurso hay varias versiones, en este trabajo nos referiremos a la transcripción hecha por Roberto el Monje participante del Concilio y, por consiguiente, testigo directo de lo dicho por el Papa. (Ver texto anexo) La elección de la sede del Concilio es, en sí, significativa. Francia había sido el escudo protector de Europa contra la arremetida árabe venida de España en el siglo VIII. Episodio impreso en la memoria colectiva franca como gesta heroica y salvadora, recogido además por el poema épico francés “La chanson de Roland” recitado y cantado en las largas veladas feudales.

3.

EL LLAMADO DEL PAPA URBANO II

3.1.

EL IMAGINARIO SIMBÓLICO DEL ÁRABE

El llamado del Papa a sumarse a la defensa de Tierra Santa se construye según una estructura magistralmente organizada a partir de sucesivos imaginarios con un ritmo de intensidad perfectamente acorde con la oralidad del discurso y la intencionalidad persuasiva. El primero de ellos es el imaginario simbólico árabe. El texto elabora una visión del árabe que asocia la representación intelectual colectiva a imágenes mentales agitadas por la historia, la tradición, la cultura y, muchas veces, por la elucubración mistificadora. Efectivamente, las imágenes colectivas evocadas por el discurso se construyen a partir de una realidad histórica secular de luchas cruentas entre cristianos y musulmanes; son alimentadas por un sustrato cultural profundamente divergente y, finalmente, son fruto de la imaginación propia de una época en que lo real y lo sobrenatural cohabitan sin que se pueda establecer, entre ellos, fronteras definidas. Este imaginario árabe alimentado por las fuentes mencionadas proyecta construcciones mentales que expresan una correspondencia efectiva con el sistema valórico y la sensibilidad medieval. El imaginario simbólico inicia el discurso porque en él reside la elocuencia máxima del exhorto. Debe encender los ánimos, exacerbar las pasiones, crear un entusiasmo colectivo contagioso que culminará con el grito unánime de la asamblea: DEUS LO VOLT! ¡DIOS LO QUIERE! Por eso decir árabe, en ese contexto, es decir: PUEBLO USURPADOR DE TERRITORIOS CRISTIANOS Se ha apoderado por la fuerza de las armas de los Santos Lugares “[…] pueblos del reino de los Persas han invadido las tierras de los cristianos […]. ”Ellos han desmembrado el Imperio griego y han sometido a su dominio un espacio que no se puede atravesar ni en dos meses de viaje.” “Esta ciudad real (Jerusalem), situada al centro del mundo, ahora cautiva de sus enemigos, ha sido reducida a la servidumbre por naciones ignorantes de la ley de Dios.”


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“Sed conmovidos sobre todo a favor del Santo Sepulcro de Jesucristo, nuestro salvador, poseído por pueblos inmundos […].”

PUEBLO IMPÍO Y MALDITO No profesa ni conoce la verdadera y única fe “Nación completamente extraña a Dios. Raza que de ninguna manera ha vuelto su corazón hacía Él, ni ha confiado nunca su espíritu al Señor. “Nación maldita (reino de los Persas) […].” “Pueblos abominables […]

PUEBLO SACRÍLEGO Destruye y profana los recintos sagrados “[…] (raza que) ha derribado completamente las iglesias de Dios, o las utiliza para el servicio de su culto; esos hombres derriban los altares, después de haberlos mancillado con sus impurezas; circundan a los cristianos y derraman la sangre de los circuncisos, sea en los altares o en los vasos bautismales.”

PUEBLO BÁRBARO Y CRUEL Tortura y profana los cuerpos, templos del alma, degradando la muerte, condenando al cristiano a “la mala muerte”, privándolo de “la buena muerte” que lo haría ascender al Cielo como lo sostenía San Ambrosio. “[…] a otros (los cautivos cristianos) ha dado una muerte miserable […]; aquellos (los cautivos cristianos) que quieren hacer morir de una muerte vergonzosa, les perforan el ombligo, hacen salir la extremidad de los intestinos, amarrándola a una estaca; después, a golpes de látigos, los obligan a correr alrededor hasta que, saliendo las entrañas de sus cuerpos caen muertos. Otros, amarrados a un poste, son atravesados por flechas […].” A algunos otros, los hacen exponer el cuello y, abalanzándose sobre ellos, espalda en mano, se ejercitan en cortárselo de un solo golpe.”

3.2.

EL IMAGINARIO IDEOLÓGICO DEL CABALLERO FRANCO

Después de presentar al enemigo, viene la tarea de convencer a los que serán protagonistas de la lucha, en este caso a los caballeros francos. Para ello, el discurso del Papa construye el segundo imaginario: el imaginario ideológico del caballero Franco. El pontífice ofrece una concepción de la sociedad a cuya representación le atribuye un sentido específico que favorece sus propósitos. Mediante un acto voluntarista, la realidad es sometida al cuadro conceptual preconcebido. El señor feudal al que se apela, no es el real señor de la guerra miembro de una sociedad ruda y violenta, sino que la arenga papal impone una imagen destinada a presentarlo como un elegido de Dios, paladín de la fe.


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En este caso decir franco, es decir: CABALLERO ELEGIDO DE DIOS “Hombres franceses, hombres de allende las montañas,[…], elegidos y queridos de Dios, separados de otros pueblos del universo, tanto por la situación de vuestro territorio como por la fe católica y el honor que profesáis por la Santa Iglesia, es a vosotros que se dirigen nuestras palabras, es hacia vosotros que se dirigen nuestras exhortaciones.” “[…] a vosotros, a quien el Señor a concedido por sobre todas las otras naciones la gloria de las armas, la grandeza del alma, la agilidad del cuerpo y la fuerza de abatir la cabeza de quienes os resisten.” “Muy queridos hermanos, hoy se manifiesta en vosotros lo que el Señor dice en el Evangelio: “Cuando dos o tres estén reunidos en mi nombre, yo estaré en medio de ellos”. Porque si el Señor no hubiese estado en vuestras almas, no hubieseis pronunciado todos una misma palabra (Dios lo quiere), (que) no ha tenido sino un solo principio; es por eso que digo que Dios mismo la ha pronunciado por vosotros, ya que Él es quien la ha puesto en vuestro corazón.”

CABALLERO DEFENSOR DE LA FE Y DE LA IGLESIA “¿A quién, pues, pertenece castigarlos (a esos hombres que derriban altares) y erradicarlos de las tierras invadidas, sino a vosotros.” “[…] ella (la ciudad de Jerusalem) os demanda y exige su liberación, y no cesa de imploraros para que vayáis en su auxilio.”

CABALLERO DIGNO HEREDERO DE UNA TRADICIÓN GLORIOSA “Que vuestros corazones se conmuevan y que vuestras almas se estimulen con valentía por las hazañas de vuestros ancestros, la virtud y la grandeza del rey Carlomagno y de su hijo Luis, y de vuestros otros reyes, que han destruido la dominación de los turcos y extendidos en su tierra el imperio de la Santa Iglesia.” “Oh, muy valientes caballeros, posteridad surgida de padres invencibles, no decaed nunca, sino recordad la virtud de vuestros ancestros.”

3.3.

DE EL IMAGINARIO IDEOLÓGICO LAS RECOMPENSAS

Urbano II, como buen monje clunisiense y experimentado diplomático, es hombre que sabe de oratoria y de persuasión. Comprende que, por muy exaltadora y halagadora que sea la imagen que construye del franco, es insuficiente para esos mismos cristianos que lo escuchan, dados los sacrificios y peligros que involucra la empresa a la que los invita a participar. Hace falta, pues, hacer brillar ante la asamblea el tercer imaginario: el imaginario ideológico de las recompensas materiales y espirituales que resultarán de la epopeya. Los dones ofrecidos no son una descripción de lo que sucederá realmente, sino la construcción del instrumento adecuado de poder político.


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Aparte de querer consolidar su imperio espiritual y político sobre los territorios cristianos, la Iglesia quiere también hacer valer su primacía por sobre el poder político laico. Como una manera de demostrar el rango superior de la legitimidad de su liderazgo asume la misión de hacer reinar la paz de Dios sobre la Tierra. Esta disciplina colectiva se apoya sobre la búsqueda de la salvación y el respeto del juramento, tratando así de controlar el uso permanente de las armas como mecanismo único de solución de las controversias. La prédica de Urbano II, al tratar de orientar las hazañas militares de los señores feudales hacia el servicio de Dios, se esfuerza por desviar la violencia hacia el infiel y así eliminar los combates entre cristianos. Por eso, el Papa, apoyado en cita bíblica, llama a los Cruzados a abandonar sin temor la tierra ingrata donde se es pobre y miserable a cambio de conocer: LAS DELICIAS DE UNA TIERRA PRÓSPERA “[…] recordad lo que el Señor dice en su Evangelio: “Aquel que por causa de mi nombre abandone su casa, […], o sus tierras, recibirá el céntuplo […]. “Que no os retenga ningún afán por vuestras propiedades […], pues esta tierra que habitáis, confinada entre las aguas del mar y las alturas de las montañas, contiene estrechamente vuestra numerosa población; no abunda en riquezas, y apenas provee alimentos a quienes la cultivan.” “Dios dio a Israel esa tierra en propiedad, de la cual dice la Escritura que “mana leche y miel.” “Jerusalén es el centro, su territorio, fértil sobre todos los demás, ofrece […] las delicias de otro paraíso.” A los francos, el Papa demanda detener sus guerras y disputas internas y los insta a luchar contra el árabe, a comprometerse en la lucha contra el infiel, a pelear

UNA GUERRA JUSTA “Extinguid, pues, de entre vosotros, todo rencor, que las querellas se acallen, que las guerras se apacigüen, y que las asperezas de vuestras disputan se calmen.” “Que ese sea, pues, vuestro grito de guerra (Dios lo quiere ) en los combates […] cuando os lancéis con impetuosa belicosidad contra vuestros enemigos, que en el ejército de Dios se escuche solamente ese grito […].” “[…] no está permitido ni a los obispos ni a los clérigos, de la orden que sea, partir sin el consentimiento de su obispo, ya que si parten sin ese consentimiento, el viaje les será inútil; ningún laico deberá prudentemente ponerse en ruta, si no es con la bendición de su pastor.”

Pero, por sobre todas las cosas, el Cruzado guiado por Dios, sabe que habrá absolución y remisión de los pecados para los que mueran al servicio de Cristo. Parte pues con la promesa de: ASCENSIÓN ESPIRITUAL Y SALVACIÓN DEL ALMA “[…] tomad, entonces aquella ruta, para remisión de vuestros pecados, y partid, seguros de la gloria imperecedera que os espera en el reino de los cielos.” “[…] quien tenga, pues, la voluntad de emprender esta santa peregrinación deberá comprometerse ante Dios, y se entregará al sacrificio como hostia viva, santa y agradable a Dios […].”


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4.

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CONCLUSIÓN

El Papa tenía objetivos espirituales y políticos poderosos y, para lograrlo, buscó las mejores estrategias. En un mundo en que la fe todavía no ha sido disciplinada por el enorme esfuerzo cerebral de la Escolástica; en un mundo en que se entrecruzan, sin diferenciarse, lo que se conoce de aquello en lo que se cree, presentar al enemigo con imágenes mentales colectivas expresadas en palabras y temas surgidos de la historia, la tradición y la cultura de un pueblo, es, sin duda, un recurso potente para asegurar el éxito del llamado. En esta empresa intrépidamente espiritual, intervienen también móviles políticos muy realistas. Urbano II no trepida en enunciarlos claramente como argumentos de convicción que construyen los imaginarios ideológicos del caballero y de las recompensas. El caballero invocado es aquél que emprenderá aventuras y peligros, ya no en pos de objetivos egoístas y materialistas, sino que aceptará los riesgos por ser estos inherentes a su condición de soldado defensor de la fe e instrumento de la voluntad divina. Su misión es realizar la “Gesta Dei per Francos.” Ese perfil recoge plenamente la imagen del Cruzado que el Papa necesita: un caballero orgulloso de su estatus y de su tradición, dispuesto, sin embargo, a someterse a la autoridad papal porque la orden de actuar viene de Dios: “Deus lo volt” (“Dios lo quiere”). En cuanto a las recompensas personales y concretas, el imaginario ideológico construye para el Cruzado un mundo en el que podrá poseer tierras prósperas que manan leche y miel. Podrá así olvidar la vida difícil, sometida a los rigores naturales, a los horrores de la guerra permanente y a las hambrunas endémicas. Pero como el Papa es quien habla, las constantes citas bíblicas sitúan la prédica en un contexto altamente espiritual y la envuelven en un tono mesiánico, presentándola como llamado ineludible del Altísimo, como camino de redención y de salvación. El caballero Franco será soldado del ejército de Dios, cumplirá con la misión de imponer la Verdad y el Bien. Finalmente, el Cruzado, por haber escuchado y atendido el llamado de Dios, hará cierto el anhelo máximo de todo cristiano: alcanzar la vida eterna. Este discurso, como magnifica pieza oratoria de convicción, basada en la interrelación de tres imaginarios, uno simbólico y dos ideológicos, va a cumplir con su propósito, pues: Se organizará y partirá la Primera Cruzada al grito de: “¡Dios lo quiere!”

BIBLIOGRAFÍA Le Goff, Jacques (1985): L’imaginaire médiéval. Paris, Grasset. Le Goff, Jacques (1973): La civilization de l’Occident médiéval. Paris, Arthaud. Maalouf, Amin (1983): Les croisades vues par les Arabes. Paris, J’Ai Lu. Pernoud, Régine (1985): Lumières du Moyen_Age. Paris, Grasset.


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ANEXO El llamado a la Primera Cruzada: (según Roberto El Monje)2 El año de la Encarnación de 1095, se reunió en la Galia un gran concilio en la provincia de Auvernia y en la ciudad llamada Clermont. Fue presidido por el Papa Urbano II, cardenales y obispos; ese concilio fue muy célebre por la gran concurrencia de franceses y alemanes, tanto obispos como príncipes. Después de haber regulado los asuntos eclesiásticos, el Papa salió a un lugar espacioso, ya que ningún edificio podía contener a aquellos que venían a escucharle. Entonces, con la dulzura de una elocuencia persuasiva, se dirigió a todos: “Hombres franceses, hombres de allende las montañas, naciones, que vemos brillar en vuestras obras, elegidos y queridos de Dios, y separados de otros pueblos del universo, tanto por la situación de vuestro territorio como por la fe católica y el honor que profesáis por la santa Iglesia, es a vosotros que se dirigen nuestras palabras, es hacia vosotros que se dirigen nuestras exhortaciones: queremos que sepáis cuál es la dolorosa causa que nos ha traído hasta vuestro país, como atraídos por vuestras necesidades y las de todos los fieles. De los confines de Jerusalén y de la ciudad de Constantinopla nos han llegado tristes noticias; frecuentemente nuestros oídos están siendo golpeados; pueblos del reino de los persas, nación maldita, nación completamente extraña a Dios, raza que de ninguna manera ha vuelto su corazón hacia Él, ni ha confiado nunca su espíritu al Señor, ha invadido en esos lugares las tierras de los cristianos, devastándolas por el hierro, el pillaje, el fuego, se ha llevado una parte de los cautivos a su país, y a otros ha dado una muerte miserable, ha derribado completamente las iglesias de Dios, o las utiliza para el servicio de su culto; esos hombres derriban los altares, después de haberlos mancillado con sus impurezas; circuncidan a los cristianos y derraman la sangre de los circuncisos, sea en los altares o en los vasos bautismales; aquellos que quieren hacer morir de una muerte vergonzosa, les perforan el ombligo, hacen salir la extremidad de los intestinos, amarrándola a una estaca; después, a golpes de látigo, los obligan a correr alrededor hasta que, saliendo las entrañas de sus cuerpos, caen muertos. Otros, amarrados a un poste, son atravesados por flechas; a algunos otros, los hacen exponer el cuello y, abalanzándose sobre ellos, espada en mano, se ejercitan en cortárselo de un solo golpe. ¿Qué puedo decir de la abominable profanación de las mujeres? Sería más penoso decirlo que callarlo. Ellos han desmembrado el Imperio Griego, y han sometido a su dominación un espacio que no se puede atravesar ni en dos meses de viaje. ¿A quién, pues, pertenece castigarlos y erradicarlos de las tierras invadidas, sino a vosotros, a quien el Señor a concedido por sobre todas las otras naciones la gloria de las armas, la grandeza del alma, la agilidad del cuerpo y la fuerza de abatir la cabeza de quienes os resisten? Que vuestros corazones se conmuevan y que vuestras almas se estimulen con valentía por las hazañas de vuestros ancestros, la virtud y la grandeza del rey Carlomagno y de su hijo Luis, y de vuestros otros reyes, que han destruido la dominación de los Turcos y extendido en su tierra el imperio de la santa Iglesia. Sed conmovidos sobre todo en favor del santo sepulcro de Jesucristo, nuestro Salvador, poseído por pueblos inmundos, y por los santos lugares que deshonran y mancillan con la irreverencia de sus impiedades. Oh, muy valientes caballeros, posteridad surgida de padres invencibles, no decaed nunca, sino recordad la virtud de vuestros ancestros; que si os sentís retenidos por el amor de vuestros hijos, de vuestros padres, de vuestras mujeres, recordad lo que el Señor dice en su Evangelio: ‘Quien ama a su padre y a su madre más que a mí, no es digno de mí’ (Mt 10,37). ‘Aquel que por causa de mi nombre abandone su casa, o sus hermanos o hermanas, o su padre o su madre, o su esposa o sus hijos, o sus tierras, recibirá el céntuplo y tendrá por herencia la vida eterna’ (Mt 19,29). Que no os retenga ningún afán por vuestras propiedades y los negocios de vuestra familia, pues esta tierra que habitáis, confinada entre las aguas del mar y las alturas de las montañas, contiene estrechamente vuestra numerosa población; no abunda en riquezas, y apenas provee de alimentos a quienes la cultivan: de allí procede que vosotros os desgarréis y devoréis con porfía, que os levantéis en guerras, y que muchos perezcan por las mutuas heridas. Extinguid, pues, de entre vosotros, todo 2

Robert Le Moine, Histoire de la Première Croisade, Editorial Guizot, 1825, París, pp. 301-306. Traducción del francés por José Marín R.


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Cont extos Nº 20, 2008, 25-34 MARÍA T. LABARÍAS A., EL IMAGINARIO DE LAS CRUZADAS Y EL LLAMADO DEL PAPA URBANO II

rencor, que las querellas se acallen, que las guerras se apacigüen, y que todas las asperezas de vuestras disputas se calmen. Tomad la ruta del Santo Sepulcro, arrancad esa tierra de las manos de pueblos abominables, y sometedlos a vuestro poder. Dios dio a Israel esa tierra en propiedad, de la cual dice la Escritura que ‘mana leche y miel’ (Nm 13,28); ‘Jerusalén es el centro; su territorio, fértil sobre todos los demás, ofrece, por así decir, las delicias de un otro paraíso: el Redentor del género humano la hizo ilustre con su venida, la honró residiendo en ella, la consagró con su Pasión, la rescató con su muerte, y la señaló con su sepultura. Esta ciudad real, situada al centro del mundo, ahora cautiva de sus enemigos, ha sido reducida a la servidumbre por naciones ignorantes de la ley de Dios: ella os demanda y exige su liberación, y no cesa de imploraros para que vayáis en su auxilio. Es de ustedes eminentemente que ella espera la ayuda, porque así como os lo hemos dicho, Dios os ha dado, por sobre todas las naciones, la insigne gloria de las armas: tomad, entonces, aquella ruta, para remisión de vuestros pecados, y partid, seguros de la gloria imperecedera que os espera en el reino de los cielos’. Habiendo el Papa Urbano pronunciado este discurso pleno de comedimiento, y muchos otros del mismo género, unió en un mismo sentimiento a todos los presentes, de tal modo que gritaron todos: ¡Dios lo quiere! ¡Dios lo quiere! Habiendo escuchado esto el venerable pontífice de Roma, elevó los ojos al cielo y, pidiendo silencio con la mano en alto, dijo: ‘Muy queridos hermanos, hoy se manifiesta en vosotros lo que el Señor dice en el Evangelio: Cuando dos o tres estén reunidos en mi nombre, yo estaré en medio de ellos’. Porque si el Señor no hubiese estado en vuestras almas, no hubieseis pronunciado todos una misma palabra: y en efecto, a pesar de que esta palabra salió de un gran número de bocas, no ha tenido sino un solo principio; es por eso que digo que Dios mismo la ha pronunciado por vosotros, ya que es Él quien la ha puesto en vuestro corazón. Que ése sea, pues, vuestro grito de guerra en los combates, porque esa palabra viene de Dios: cuando os lancéis con impetuosa belicosidad contra vuestros enemigos, que en el ejército de Dios se escuche solamente este grito: ¡Dios lo quiere! ¡Dios lo quiere! No recomendamos ni ordenamos este viaje ni a los ancianos ni a los enfermos, ni a aquellos que no les sean propias las armas; que la ruta no sea tomada por las mujeres sin sus maridos, o sin sus hermanos, o sin sus legítimos garantes, ya que tales personas serían un estorbo más que una ayuda, y serán más una carga que una utilidad. Que los ricos ayuden a los pobres, y que lleven consigo, a sus expensas, a hombres apropiados para la guerra; no está permitido ni a los obispos ni a los clérigos, de la orden que sea, partir sin el consentimiento de su obispo, ya que si parten sin ese consentimiento, el viaje les será inútil; ningún laico deberá prudentemente ponerse en ruta, si no es con la bendición de su pastor; quien tenga, pues, la voluntad de emprender esta santa peregrinación, deberá comprometerse ante Dios, y se entregará en sacrificio como hostia viva, santa y agradable a Dios; que lleve el signo de la Cruz del Señor sobre su frente o su pecho; que aquel que, en cumplimiento de sus votos, quiera ponerse en marcha, la ponga tras de sí, en su espalda; cumplirá, con esta acción, el precepto evangélico del Señor: ‘El que no tome su cruz y me siga, no es digno de mí’.”


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EL IMAGINARIO EN LA MURALLA ENTERRADA M. Isabel Sáenz-Villarreal Sánchez 1 RESUMEN: En el ensayo literario, hay siempre una verdad expuesta, pero no se trata de una verdad objetiva, comprobable, sino de una en que confluyen cuatro elementos sustantivos: el sujeto que propone su tesis, el objeto o tópico al que esta tesis está referido, el modo en que la desarrolla y el lector, entre dócil o esquivo, que puede o no ser convencido por los planteamientos del emisor. Por ello, se trata de un género que apela tanto a la inteligencia racional como a la emocional, que su objeto tiene un anclaje en la realidad, pero que se lo mira e interpreta desde la subjetividad y la imaginación creadora, que busca demoler la muralla de los prejuicios del otro para involucrarlo sin que ponga resistencia, en un juego de seducción que favorezca que el destinatario en un acto de total entrega, haga propias las ideas que otro yo le comunica. La propuesta que se entrega, a continuación, procurará analizar en La Muralla Enterrada, del escritor chileno Carlos Franz, cómo se muestra esa verdad en todos y en cada uno de sus elementos concomitantes, y cómo ella se desplaza dentro del contexto de lo real y de lo imaginario y dentro del contexto espaciotemporal que plantea el ensayo. Palabras claves: imaginario, ensayo literario, tesis, imaginación creadora, Franz.

ABSTRACT: IMAGERY IN THE ESSAY LA MURALLA ENTERRADA, BY CARLOS FRANZ In literary essays, there is always an exposed truth, but not an objective, verifiable one, but one in which four substantial elements converge: the subject who proposes his thesis, the object or theme to which this thesis is referred, the way it is developed and the reader, who can or cannot be convinced by the writing. For this reason, it is a gender that appeals to rational as well as emotional intelligence, whose object is anchored in reality, but which is viewed and interpreted from subjectivity and creative imagination, that seeks to destroy the wall of biases of the other ot involve him without resistance, in a seductive game that favors the destinatary in an act of total delivery, for him to make his own the ideas another one is communicating. The proposal will analyze La Muralla Enterrada, of Chilean author Carlos Franz, how this truth is revealed in each and every one of its concomitating elements. And how this truth moves along the context of the real and the imaginary, and within the space-time context that the essay proposes.

Key words: imagery, literary essay, thesis, creative imagination, Franz.

E

n el año 2002, Carlos Franz, escritor chileno, obtuvo, por decisión unánime del Jurado, el Premio de Literatura en el género ensayo, concurso literario de la Ilustre Municipalidad de Santiago al que se presentan anualmente todas las publicaciones del año anterior. El título de su obra: La muralla enterrada, y su subtítulo: (Santiago, ciudad imaginaria). La primera dificultad para seleccionar los títulos en competencia dentro del extenso y abigarrado conjunto de obras que constituían, en primera instancia, el corpus completo que las editoriales habían enviado a concurso la constituyó la ausencia total de una delimitación 1

Sáenz-Villarreal S., M. Isabel, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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conceptual por parte de ellas del ensayo como expresión literaria, como discurso en el que se toman estrechamente de la mano el pensamiento, el sentimiento y el arte de la palabra, restringido específicamente éste al acto creativo y creador. Fue necesario escarmenar entre muchos tratados, monografías, estudios científicos y otras manifestaciones textuales de la actividad del pensar para establecer, en definitiva, cuáles de todas esas publicaciones eran susceptibles de ser valoradas dentro de un concurso de carácter exclusivamente literario. Por esta razón, parece necesario, para el alcance de esta exposición, establecer, dentro de la polisemia del término y de la amplia clasificación que se le suele asignar, el estricto marco en el que, como ensayo literario, se inserta La muralla enterrada, y, para ello, permítaseme una breve alusión a los principales rasgos configuradores del género, en particular a aquellos que lo relacionan con la poesía lírica. Este género, cuyos precedentes se remontan al género epidíctico de la oratoria clásica, con las Moralia de Plutarco de Queronea, ya aparece caracterizado, con el nombre de “charla”, en los Discursos sobre el género epidíctico de Menandro el Rétor. Este autor alude a él como una composición breve, dirigida a un público amplio, de tema libre, de estilo sencillo, natural y amistoso, eminentemente subjetiva, en la que, sin orden preestablecido, se mezclan distintos tipos de elementos, como citas, proverbios, anécdotas y recuerdos personales. En su acepción y forma moderna, fueron los Essais (1580) del escritor renacentista francés Michel de Montaigne los que lo consagraron como una expresión artística en la que, como su traducción del francés lo indica, porque “essais” significa “intento”, “conato”, “tentativa”, el elemento dominante es la mostración del modo particular en que el autor, con audacia y originalidad, va explorando una realidad y construyendo, paso a paso y con voluntad artística de estilo (Marichal, 1957), un pensamiento propio, producto de largas reflexiones, y, con él, un discurso muy personal, sobre un tema cualquiera, destinado a exponer su punto de vista sobre él y, al mismo tiempo, con una estructura libre y sin demostración científica alguna ni aparato documental significativo, ir consiguiendo la adhesión del lector hacia su particular mirada, a través de una forma de discursividad que amalgama , en forma de persuasión, lo didáctico con lo poético. “Es la ciencia menos la prueba explícita” ha dicho de él el ensayista español Ortega y Gasset, y Alfonso Reyes, por su parte, lo concibe como una expresión subalterna de un algo superior, que se podría identificar con el pensar humano mismo, evidenciado por el tipo de proceso asistemático y libre de producción textual que conlleva. En el ensayo literario, aventura artística del pensamiento, hay siempre una verdad expuesta, pero no se trata de una verdad objetiva, comprobable, sino de una en que confluyen cuatro elementos sustantivos: el sujeto que propone su tesis, el objeto o tópico al que esta tesis está referido, el modo en que desarrolla sus ideas sobre él y el lector, ente dócil o esquivo, que puede o no ser convencido por los planteamientos del emisor. Por ello, se trata de un género que apela tanto a la inteligencia racional como a la emocional, que su objeto tiene un anclaje en la realidad, pero que se lo mira e interpreta desde la subjetividad y la imaginación creadora, y que busca demoler la coraza de los prejuicios del otro para involucrarlo, sin que ponga resistencia, en un juego de seducción que favorezca que el destinatario, en un acto de total entrega, haga propias las ideas que otro yo le comunica.


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La propuesta que se entrega a continuación procurará analizar en el ensayo de Carlos Franz, que constituye una aguda visión de la identidad nacional a partir de un imaginario novelesco, los cuatro aspectos citados , pero desde una perspectiva única: la de la mirada del emisor, fundada en las imágenes que recoge de la novela de Santiago, sin exclusiones de ningún tipo, para, desde esa fuente, conducirse y conducir a su destinatario directo –el chileno– a reconocerse en la fisonomía que tales obras proyectan, y a abrirse, a través de una visión renovada y futurista , a una nueva y esperanzadora perspectiva de ser. Para lograr su propósito, Franz organiza su discurso en cuatro partes: “Entre la muralla y el imbunche”, planteados éstos como símbolos de una identidad compartida colectivamente; “El espíritu de los barrios”, reconstruido en sus rasgos específicos y diferenciadores a partir de la novela; “Ensayo de imaginería” o síntesis teórica que supone una reflexión sobre lo ya mostrado y el epílogo esperanzado, que titula “Convertir la muralla en Atalaya”. La dimensión subjetiva del ensayo literario se manifiesta en esta obra como una constante, porque la hebra del pensamiento analítico-sintético que se extiende a través de todo el discurso se une y se matiza con la de un sentimiento que surge del sentido de pertenencia a esa misma realidad dolorosa que se dibuja y al anhelo de superación de los límites que cercenan el vuelo libre, creador y revitalizante de un pueblo que, dominado por sus fuerzas atávicas, se ha refugiado dentro del cuerpo deforme y cerrado del imbunche. Esta buscada y marcada subjetividad del emisor se expresa a través de tres recursos: el primero, la utilización, como base y punto de partida de su planteamiento, de una impactante experiencia personal de adolescente, revivida posteriormente y resignificada a través del mito; el segundo, la utilización del mundo novelesco construido en el pasado siglo, que le entrega la pintura de diversos personajes capitalinos, de paisajes, barrios, costumbres y, en general, de escenarios y formas de vida que, aunque aparentemente ignoradas, constituyen un imaginario intuitivamente compartido por todos los chilenos, y el tercero, relacionado con el anterior, el reiterado uso del “nosotros” y del “nuestro” como expresión de un claro sentido de pertenencia por parte del emisor y como instrumento que, a la vez que apela al compromiso del lector con lo dicho, le asegura una total identificación entre ambos, lo que produce la sensación familiar de deambular por terrenos conocidos, de estar en lo propio. Como ya se ha señalado, en el inicio del ensayo el emisor se remonta a su dieciséis años, a 1975, y al impacto que en sus emociones y en su sensibilidad produce la visión de los Tajamares del Mapocho, muralla otrora erguida e imponente y ahora parcialmente desenterrada por efecto del avance de la civilización, de la construcción de la primera línea del Metro de Santiago, y luego nuevamente tapada y olvidada, como si se le quisiera negar, desde el hacer del presente, el derecho a mostrar todo su antiguo esplendor y su condición de testigo de un pasado celosamente sepultado con ella. Al respecto, el emisor expresa: “Recuerdo mi conmoción, una admiración mezclada de angustia ante el colosal muro rojizo que se perdía de vista en la perspectiva horizontal de la grieta, revenido en varias partes, pero resistiendo todavía sobre sus estribos de granito. Me sentía insignificante ante el tamaño de aquel murallón ciego, amenazado por su rostro acribillado e inescrutable, que en cualquier momento podía terminar de desplomarse sobre mí. Y, sin embargo, con toda su maciza amenaza, también me conmovía esa mole enterrada. Me conmovían sus almenas decapitadas, sus espolones cojos, hundidos en el barro de Santiago. Por alguna razón, oscura a mi edad, me daba pena el aspecto frustrado del gigante, su poder contrahecho. ¿Por qué algo tan grande y tan hermoso había siso abandonado y enterrado? ¿Quién había mutilado y


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escondido eso que pudo ser nuestra fuerza y nuestra belleza? No alcanzaba a entenderlo, y sin embargo...”

La huella que, en el adolescente, deja la visión de la muralla enterrada adquiere todo su significado cuando, muchos años después, en el intento de desenterrar del olvido la literatura chilena, el hablante se enfrenta nuevamente con ella en su lectura de El mendigo, de José Victorino Lastarria, obra en la que el imponente gigante de ladrillo se muestra en toda la imponente altura y anchura que poseía a mediados del siglo XIX y en la que el protagonista, paseando sobre su roja superficie, accede a una doble visión de contrarios: por un lado, se le muestra la imagen magnífica de un paisaje inigualable, abierto y libre, y, por otro, una ciudad en ruinas, de aspecto duro y melancólico, cuyos edificios amenazan con desplomarse; una ciudad que quiere esconderse tras esa muralla que también habría de ser más tarde ignominiosamente sepultada, escondida, replegada sobre sí misma como sedimento del pasado. A partir de esa dolorosa y negativa mirada de la ciudad de Santiago, el autor continúa el proceso de revisión de un alto número de novelas y, en casi todas ellas, comprueba la existencia de una constante en la pintura de la capital y de sus barrios, identificable como un profundo y generalizado sentimiento de rechazo, de un sentimiento amargo que le cose, como al imbunche, todos los orificios, y que sólo le deja uno para alimentarlo con sangre. De esa manera, el primer impacto cordial y sensorial del adolescente se transforma ahora, iluminado por el pasaje de la novela citada, en visión racional de una verdad hasta entonces oculta para él: esa muralla, obra que “había nacido sólo para ser enterrada”, para transformarse en algo incompleto, en ruina que nadie terminaría de demoler, es la imagen del mitológico imbunche y “síntoma y símbolo de nuestra identidad ‘imbunchada’, negada por pura vergüenza de ese ícono de lo que podríamos llegar a ser; a no ser por nuestra inconstancia y cobardía.” Así, Santiago, espejo de Chile, oscila “entre la muralla y el imbunche. Entre la inútil defensa de nuestras debilidades y la mutilación de nuestras posibilidades”. Esta identificación del alma nacional con los símbolos aludidos no completa, sin embargo, los rasgos identitarios que la caracterizan, y el hablante, en su intención de “ensayar una idea de identidad nacional más fluctuante y movediza”, “una que no defina sino que delinee”, que posibilite “la ecuación inestable de lo que somos y lo que imaginamos”, busca esa visión en el mundo creado por la novela de Santiago, capaz de filtrar, por la vía de la imaginación, lo que el emisor llama “nuestra mentira oficial”, nacida de la necesidad racional de eliminar las contradicciones, ambiciones y miedos que, a la vez que nos protegen, nos inmovilizan, porque la novela es “arte de imaginar, embriaguez de la razón, violencia que le hacemos a la realidad…Mito”. La novela de Santiago, que probaría la falsedad del juicio de que Chile es sólo tierra de poetas, se constituye así en la fuente de información más idónea para el hablante, pero, a la vez, en material explorable desde su particular perspectiva, desde la posibilidad interpretativa con la que se accede al conocimiento de la realidad y, en particular, de una realidad creada por la imaginación, lo que representa ya un primer nivel de interpretación. Este doble juego de interpretar lo interpretado, de construir un imaginario sobre otro ficcional constituye, en el ensayo de Franz, un medio para mostrar, desde la imaginación colectiva, esa múltiple identidad a la que se ha hecho referencia.


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Por esta razón, el camino que sigue el autor en este ejercicio de develamiento no sólo incluye imágenes simbólicas y sintetizadoras de un modo general de ser, como la muralla y el imbunche, sino también las que se van generando en el proceso de reconstrucción de un espacio que advierte escindido en ciudadelas, en barrios incomunicados, cada uno de los cuales, aunque participando en parte de lo colectivo, posee una identidad específica: así la Chimba, al norte del río, es el otro lado, el del cementerio y el del hospital psiquiátrico, el de la muerte y la locura. Es también, con su Vega, el vientre de la ciudad. Es el lugar que el centro niega, tapando los orificios de la creatividad; ese centro que representa el poder político y económico y que vive escondido y defendido en la ciudadela amurallada. El barrio Estación Central, “arquetipo de las zonas rojas” urbanas y mentales, que representa el orden de los burdeles, es “el área prohibida”, la que acucia el deseo de trasgresión de lo permitido. El barrio Matadero representa la pobreza, es el ámbito del conventillo, de la marginación. El Zoco, área del comercio detallista, pone de manifiesto, por un lado, su pragmatismo, “la preeminencia de la necesidad sobre la civilidad”, “del interés por sobre la curiosidad, de la negociación por encima de la conversación” , pero, a la vez, es el lugar del intercambio, del encuentro. La ciudad de los Césares se vincula con lo mítico: la Alameda, el cerro Santa Lucía, el Parque O’Higgins –dice el ensayista– “inventan y desmienten en el curso del siglo el mito de una urbe que alguna vez habría sido mejor.” En esos lugares se encarna el deseo de “una convivencia integrada en una ciudad y sociedad más armónica.” El Jardín, el último de los espacios de su inventario, es el barrio alto, en el que se sueña la utopía del Paraíso; en el que se busca la distancia y el aislamiento y una vida sin vejez ni muerte. Es ese espacio de la inocencia en el que el hombre se priva del conocimiento verdadero de la realidad de la ciudad para sustituirlo por la construcción de un sueño. En el texto, el mapa dibujado con trazos en la sección referida a cada uno de los barrios, recurso con el que los delimita y singulariza, adquiere vida, sustancia, por efecto de la palabra fundante, de la palabra reveladora, la que, a la vez que pinta lugares, configura el espacio vital de sus moradores, el alma de cada barrio. No obstante, como lo reconoce el hablante, todo intento de abarcar la ciudad en su complejidad social y literaria tiene límites, porque ella y su imaginación nos exceden, porque siempre son más amplias que nuestra mirada. Pero es precisamente en ese intento de abarcarla imaginativamente cuando en realidad la habitamos. Santiago, como ciudad literaria, está integrada por distintas ciudadelas, cada una de ellas fortificada por su esencia específica, por su condición arquetípica, y, por tanto, incomunicadas entre sí, y representa una construcción mental que está amasada dialécticamente en la contradicción y, a la vez, en negación de cada uno de los términos de ella: es paraíso para unos y tierra para otros, es ideal y realidad, paisaje y arquitectura, continencia y orgía, norma y libertinaje, razón y locura, incursiones y fugas, impulso e inacción, límites y defensa, invasión y éxodo, posibilidad y castración. Es, al ser analizada, diversa en su constitución y espíritu, pero, a la vez, sintetizable y generalizable en la figura del imbunche, lo que permite que su “negra visión” le sea aplicable como totalidad, sin rozar ninguna de sus partes. Así, como “un conjunto degradado e insoportable, que por eso tiende a fragmentarse”, como muralla e imbunche, la pinta la novela chilena del siglo XX en la interpretación del ensayista, quien, sin embargo, tomando distancia de ella, apela a su natural optimismo y a los prometedores signos que ha advertido en las calles de hoy, se resiste a la permanencia de esa negativa mirada y espera que el chileno del siglo XXI pueda establecer la necesaria distancia irónica para mirar el imbunche en el espejo urbano, “fuente de toda civilización verdadera”, la


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posibilidad de reírse de su fealdad, y la conversión de la muralla en atalayala, para, aceptando las marcas de crecimiento, “subirnos sobre ella, poder pasearnos por su perímetro, dueños de su perspectiva, como aquel personaje de la primera novela nacional, que paseaba por el Tajamar del Mapocho.” “Creo, quiero creer que podremos” es la sentencia con la que el ensayista, en un tono personalísimo y apelando al chileno como lector, hace su profesión de fe en sí mismo y en su pueblo.

BIBLIOGRAFÍA Arenas Cruz, M. Elena (1997): Hacia una teoría general del ensayo. Construcción del texto ensayístico. Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha. Aullón de Haro, Pedro (1992): Teoría del ensayo. Madrid, Verbum. Davis, Harold E. (1972): Latin American social thought. Baton Rouge, Louisiana State University Press. Díaz, Oscar A. (2001): El ensayo hispanoamericano del siglo XIX: Discurso hegemónico masculino. Madrid, Pliegos. Earle, Peter G. & Robert G. Mead, Jr. (1973): Historia del ensayo hispanoamericano. México, Ediciones de Andrea. Gómez de Baquero, Eduardo (1924): “El ensayo y los ensayistas españoles contemporáneos” en El renacimiento de la novela española en el siglo XIX. Madrid, Mundo Latino. Gómez-Martínez, José (1981): Teoría del ensayo. Salamanca, Universidad de Salamanca. Jaimes, Héctor (2001): La reescritura de la historia en el ensayo hispanoamericano. Madrid, Espiral Hispanoamericano. Levy, Kurt L. & Keith Ellis (1970): El ensayo y la crítica literaria en Iberoamérica. Toronto, Universidad de Toronto. Marichal, Juan (1957): La voluntad de estilo. Barcelona, Seix-Barral. Oviedo, José M. (1990): Breve historia del ensayo hispanoamericano. Madrid, Alianza. Sacoto, Antonio (1988): Del ensayo hispano-americano del siglo XIX. Quito, Casa de la Cultura Ecuatoriana. Ward, Thomas (2004): La resistencia cultural: la nación en el ensayo de las Américas. Lima, Universidad Ricardo Palma. Weinberg, Liliana (2001): El ensayo, entre el paraíso y el infierno. México, FCE.


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COSMOVISIÓN DE LA MUERTE EN SANTIAGO DE CHILE Miguel Á. Bargetto Fernández 1 RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo fundamental descubrir cuál es la “visión de mundo” sobre la muerte que subyace en los textos que los deudos suelen escribir en las lápidas. En primer lugar, se hará una breve revisión a las características de la etnolingüística y su relación con la antropología y la religión, especialmente la católica, puesto que será el punto de partida para esbozar la “visión de mundo” que deberían tener los mencionados textos. En segundo lugar, se hará una revisión de la lingüística del texto y de la pragmática con la finalidad de delimitar las características formales y estructurales del tipo textual “epitafio”, por una parte, y de descubrir las características pragmáticas que convierten al epitafio en un acto de habla con rasgos independientes. Finalmente, se procederá a analizar una parte del catastro de epitafios recolectados en los cementerios Católico y General, correspondiente a variados años, destinatarios y lenguas para comprobar en qué medida se ajustan a la definición de “epitafio” y qué “visión de mundo” sobre la muerte expresan por su intermedio. Palabras claves: etnolingüística, lingüística del texto, antropología, pragmática, epitafio.

ABSTRACT: COSMOVISIONS OF DEATH IN SANTIAGO, CHILE This work’s main goal is to discover the world vision on death that underlies the texts that relatives usually write on the graves. To reach this goal, first a brief revision of the characteristics of Ethno-linguistics and its relation to Anthropology and Religion, specially Catholic, since it will be the starting point to draft this ‘world vision’ that the mentioned texts should have. Second, a revision of the Text’s Linguistics and Pragmatics will be done, with the objective of narrowing the formal and structural characteristics of the textual type ‘epitaph’, on one hand, and of discovering the pragmatic characteristics that convert the epitaph in an act of speech with independent features. Finally, a part of the registry of epitaphs collected in the Catholic and General cemeteries, during various years, recipients, and languages to confirm in what amount they adjust to the definition of ‘epitaph’ and what world vision of death they express.

Key words:

ethno-linguistics, text’s linguistics, anthropology, pragmatic, epitaph

INTRODUCCIÓN

E

l objetivo de este trabajo es presentar los aspectos más relevantes de la investigación realizada para obtener el grado de Magíster en Lingüística con mención en Lengua Española. Para explicar estos aspectos, se expondrá muy sucintamente los conceptos de cultura, visión de mundo y religión, específicamente la religión católica porque es esta la predominante en la comunidad estudiada. Más adelante, la investigación se centrará en conceptos lingüísticos tales como la tipología textual y la pragmática del epitafio, para luego, analizar la visión de mundo en epitafios seleccionados. 1

Bargetto Fernández, Miguel Á., Universidad Arturo Prat, Santiago, Chile.


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El objetivo general es descubrir cómo la comunidad de Santiago de Chile enfrenta la muerte una vez consumada, mediante el estudio etnolingüístico de los epitafios en dos cementerios de la ciudad. Los objetivos específicos son: a) determinar el valor antropológico de la religión y la muerte en una cultura; b) determinar la tipología textual del epitafio; c) descubrir la “visión de mundo” sobre la muerte a través del análisis pragmático de los epitafios. a) Hipótesis general: los epitafios registrados, tanto en el Cementerios General como en el Cementerio Católico, contienen una “visión de mundo” cristiana respecto de la muerte. b) Hipótesis secundaria: el culto a los muertos en la comunidad santiaguina se diferencia de otras culturas no cristianas; el epitafio se escribe con intención apelativa por parte del deudo hacia el difunto; en el epitafio existen significados contextuales que entregan la “visión de mundo” sobre la muerte.

1.

ANTROPOLOGÍA

1.1.

EL CONCEPTO DE CULTURA

La antropología es el estudio del hombre y su cultura. Es, por así decirlo, la ciencia del hombre y, por lo tanto, busca satisfacer las respuestas que se generan sobre aspectos biológicos, culturales y lingüísticos del ser humano. De esa forma, se estructuran las disciplinas de la antropología: la antropología física, la antropología cultural y la antropología lingüística o etnolingüística. Puesto que este no es el lugar para profundizar sobre antropología, solamente revisaremos una serie de posiciones antropológicas sobre el concepto de cultura, que han sido sistematizadas por el profesor Dr. Gilberto Sánchez Cabezas: a) “Culture, or civilization... is that complex whole which includes knowledge, belief, art, morals, law, custom and any other capabilities acquired by man as member of society” (Tylor, 1871). b) “Cultura es la parte del ambiente hecha por el hombre” (Herskovits). c) “Por cultura, la antropología quiere significar la manera total de vivir de un pueblo, el legado social que el individuo recibe de su grupo. O bien puede considerarse la cultura como aquella parte del medio ambiente que ha sido creada por el hombre” (Kluckhohn). d) “Culture is the totally of learned socially transmitted behaviour” (F.M. Kessing) e) “Culture is the sum total of what a particular society practises, produces and thinks” (K. Oakley) f) “Culture is a set of learned ways of thinking and acting that characterizes any decision making human group” (R. Beals-H. Hoijer) g) “Culture ... is the integrated system of learned behaviour patterns which are shared by the member of a society. Its also includes distinctive material objects, in


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addition to distinctive behaviour, and both material goods and behaviour are associated with a set of rules or standards which tell people hoe make these things, and how and when to use them” (Hoebel-Weaver). h) “(Culture is) something shared by everyone in a particular society, learned from one another and from past generations, that influences the way we think and act; that which is learned and shared rather than genetically transmitted” (E.S. Miller).

Ya se ha dicho que el objeto principal del investigador antropológico es la cultura, que puede ser definida, en términos generales, como toda manifestación humana, puesto que considera a todas las actividades que el hombre realiza para desarrollarse en su entorno geográfico. La cultura aparece como una herencia que los seres humanos adquieren a lo largo de su vida con dos finalidades: adaptarse, como se dijo más arriba, al ambiente físico donde le tocó vivir a los humanos y también a la comunidad social. La herencia cultural del presente se caracteriza por ser el resultado de las múltiples experiencias particulares de la población en el pasado y es este patrimonio histórico el que rige el modo de vivir de cada comunidad. De esta forma, la tradición se debe considerar como encarnación viva del pasado. Se puede concluir, por lo tanto, que la cultura es un ente dinámico. De ahí que el cambio cultural se pueda estudiar como parte de la estabilidad cultural y ésta puede ser medida solamente en función del conservantismo (Herskovits, 1947: 32).

1.2.

LA VISIÓN DE MUNDO

La “visión de mundo” guarda relación con los comportamientos deseados y apropiados que una sociedad ha aceptado para sí. En el caso de la relación con la religión, la “visión de mundo” impuesta en una comunidad dada depende en gran medida de los niveles de tecnología que esa sociedad posea y de la moral que delimite las conductas de las personas. En este caso, la moral de la muerte y la confianza en la vida ultraterrena debería ser completamente visible en la cultura cristiana.

1.3.

LA MUERTE COMO FENÓMENO ANTROPOLÓGICO

La religión nació como un deseo de las comunidades humanas para comprender las condiciones y eventos que no se podían explicar por referencia a la experiencia cotidiana. Los entierros que efectuaban los hombres de Neandertal no pueden considerarse como una manifestación instintiva de un comportamiento dado, sino que deberían ser considerados como las primeras expresiones de la cultura humana. En el caso anterior, el cuidado del cuerpo del difunto y su posterior inhumación es una forma de prolongación de la vida y de su compañía. El catecismo de la Iglesia Católica enseña que la muerte es el fin de la vida terrena del ser humano; enseña, también que los hombres mueren una sola vez y que después de la muerte no hay reencarnación. La sentencia a los muertos, el cristianismo lo concibe en dos momentos: el juicio particular, que es aquél que tendrán todos los difuntos al momento de su muerte y el juicio universal, que ocurrirá el último día, y cuando resucitarán todos los muertos para ser juzgados por Cristo, quien dictará sentencia definitiva de premio o castigo.


44 1.4.

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LA MUERTE CRISTIANA

La religión cristiana2 centra su doctrina en la vida después de la muerte y en la resurrección de los muertos para la vida del mundo futuro. Las principales características de esta doctrina están centradas en un lugar de belleza donde van las almas de aquéllos que han sido buenos en vida. Sin duda, estas características guardan más relación con creencias populares que con la rectitud de la doctrina de la Iglesia. Según la doctrina, el cielo se ha caracterizado dentro de la cultura cristiana como el lugar donde reside Dios con sus ángeles y los bienaventurados. En un documento del pontífice Benedicto XII se señala que en el cielo están las almas de todos los santos y de los demás fieles muertos, después de recibir el bautismo de Cristo, en los que no había nada que purificar y en las purificadas después de su muerte. (Catecismo: 1023) El Purgatorio aparece definido en la escatología cristiana como el lugar o estado de purificación de las almas de aquéllos que, habiendo muerto en gracia, no han purgado o satisfecho la pena debida por los pecados cometidos. (Rodríguez, 1989: 354) El término Infierno designa un lugar o estado de castigos después del Juicio Final. Según el cristianismo, el Infierno consiste en la separación total de Dios, que se inicia por el pecado en este mundo y se consuma definitivamente en el otro. Por consiguiente, el Infierno es un lugar por el cual el pecador, voluntariamente, ha optado. Es un estado irreversible, cuya pena principal consiste en la separación eterna de Dios, en quien únicamente el hombre puede tener vida y felicidad. (Catecismo: 1034)

1.5.

LOS RITOS FUNERARIOS CRISTIANOS

Las exequias cristianas no constituyen ni sacramento ni sacramental, puesto que se ha pasado más allá de los efectos que pueden producir en alguien una acción santificadora, sin embargo, son consideradas una celebración litúrgica. Como consecuencia, los ritos funerarios se convierten, para los deudos, en signos visibles de la creencia de la inmortalidad del alma y del juicio personal al que los creyentes son sometidos una vez fallecidos, no obstante todo que se realice después no tenga efecto directo en el veredicto del juicio individual que sucede inmediatamente después de la muerte. En resumen, se puede señalar que, antropológicamente, la muerte es un fenómeno inherente a todas las culturas y que, por lo mismo, su manifestación es particular y depende de la visión de mundo y la cultura a la que pertenece la religión. En el caso de la cultura cristiana, la “visión de mundo”debería estar centrada en la esperanza en el otro mundo y la cultura cristiana debería manifestarse como la preparación para acceder al cielo, por una parte y, por otra, en la resignación y la esperanza de parte de los deudos. 2

Se emplea el término cristiano para integrar a las Iglesias Católica y Evangélica, cuyo principal fundamento sobre la muerte es la resurrección de la carne y el juicio para la gloria o condenación eternas. Ambas confesiones cuentan con el mayor número de adherentes; según el Censo General de 2002, el 70% de los habitantes de quince años o más se declaró católico; y el 15,1%, evangélico.


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2.

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LINGÜÍSTICA DEL EPITAFIO

En los siguientes párrafos, se expondrá la sección lingüística de la investigación, que consiste en examinar conceptos sobre tipología textual y pragmática de la lengua aplicados al epitafio. 2.1.

TIPOLOGÍA DEL EPITAFIO: SANDIG

Enrique Bernárdez (1982) ha sistematizado una serie de trabajos sobre la tipología textual. Dentro de los autores considerados por el autor, Bárbara Sandig es la que ofrece un modelo, a nuestro juicio, más adecuado, porque se centra en rasgos tanto pragmáticos, como morfosintácticos y semánticos. La autora considera 14 rasgos para realizar la clasificación tipológica de un texto. Cada uno de estos rasgos se puede manifestar de tres formas: (+), indica presencia del rasgo; (-), indica su ausencia y (±), indica que el rasgo puede o no presentarse3: [habl] [espn]

Se refiere a si el texto es hablado (+) o escrito (-). Se especifica el carácter de espontáneo (+) o preparado del texto (-). Este rasgo hace mención también al respeto o no de las normas gramaticales, dependiendo de esta espontaneidad o preparación. Así, si el texto es espontáneo, podría haber mayor relajo en la corrección gramatical que en uno que sea elaborado previamente. [mono] Señala si existe monólogo (+) o diálogo (-). [cont] Señala la existencia o no de contacto espacial entre el hablante y el oyente. Si hay contacto, el rasgo es (+) y si no lo hay, es (-). [tesp] Hace mención al tiempo específico en el cual se desarrolla la comunicación. Por ejemplo, en un mensaje escrito este rasgo no se presenta, por cuanto puede ser leído en cualquier momento. Por su parte, los mensajes escritos presentan este rasgo, pues efectivamente exigen tiempo específico de comunicación. [cona] Se refiere a la existencia (+) o ausencia (-) de contacto acústico. [fini] Hace referencia a si el texto tiene una fórmula de inicio (+) específica o no (-). [ffin] Indica la presencia (+) o ausencia (-) de una fórmula final específica para dar por terminado un texto. [conv] Se refiere a si el texto presenta (+) o no (-) una estructura convencional que se debe entender como uso formal de la lengua de quien produce el texto. [tema] Indica si el tema del texto está (+) o no (-) perfectamente delimitado. [tver] Indica si el texto tiene limitaciones (-) o no (+) en el uso de tiempos verbales. [abrv] Indica si el texto presenta formas económicas (+) o no (-), tanto en el sentido de expresión completa de los sintagmas o en el uso de abreviaturas. [redu] Designa el uso de la redundancia lingüística (+) o no (-) mediante la repetición de sintagmas. Este rasgo puede ser opcional en algunos tipos de texto, según expresa la autora. [soma] Indica si se emplean (+) o no (-) elementos distintos a los exclusivamente lingüísticos, como gestos o imágenes. 3

La traducción del rasgo es nuestra.


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Por lo tanto, al aplicar el esquema tipológico de Sandig, el epitafio puede caracterizarse de la siguiente forma:

EPITAFIO

2.2.

Pragmática Temporalidad habl espn mono cont tesp cona fini + -

Redacción ffin conv tema tver + + + + -

Gramática abrv redu soma -

CARACTERIZACIÓN DEL EPITAFIO: WELRICH

Por otra parte, Bernárdez cita a Welrich, quien expone como eje de una tipología de los textos la función comunicativa predominante en él. En esta investigación consideraremos tanto la clasificación de Sandig como la de Welrich, para caracterizar del modo más exhaustivo, simple y coherente el tipo textual epitafio. La clasificación de Welrich, aplicada al epitafio, se podría esquematizar de la siguiente manera: Apelación al difunto Intención apelativa Apelación a Dios EPITAFIO Clasificación tipológica según función del lenguaje

Mostrar Teología de la muerte Intención representativa Mostrar virtudes del difunto

2.3.

LA PRAGMÁTICA DE LA LENGUA

La pragmática se podría definir como la disciplina de la lingüística encargada de estudiar la relación entre lo dicho (y cómo el emisor profiere su mensaje) y el efecto en el receptor de éste. John Austin (1982) plantea básicamente que el lenguaje no sólo sirve para describir el mundo. El aporte de Austin es la teoría de los actos de habla, que se estructura a partir de: a) significado (significado del enunciado), consiste en lo que las palabras dicen; b) fuerza (fuerza de la enunciación), lo que las palabras hacen. En estos dos elementos constitutivos de los enunciados es posible distinguir tres actos de habla: a) acto locucionario, es el acto por el cual se produce el significado; b) acto ilocucionario, es el acto por el cual la fuerza se manifiesta en el hacer del discurso; c) acto perlocucionario, es aquel por el cual se producen efectos en el interlocutor, tales como convencerlo, sorprenderlo, asustarlo. Para los efectos prácticos de esta investigación, la “visión de mundo” debería radicar en el acto perlocucionario, pues allí se encuentra el efecto del discurso en el hablante, que es manifestarle lo que piensa sobre la muerte.


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EL MODELO DE GRICE: LO DICHO Y LO IMPLICADO

2.4.

Se ha afirmado que el campo de estudio de la pragmática abarca mucho más que el enunciado estrictamente gramatical. Abarca más de lo que se dice, puesto que eso está determinado por condiciones de verdad del enunciado. La pragmática estudia la relación entre lo dicho y lo comunicado por implicación. El principio de cooperación, según Grice, se manifiesta en cuatro máximas: a) b) c) d)

Máxima de cantidad: consiste en decir “lo justo y necesario”. Máxima de cualidad: consiste en decir sólo lo verdadero. Máxima de relación: consiste que lo dicho sea pertinente a la situación. Máxima de manera: consiste en ser claro.

En el caso del epitafio, la “visión de mundo” debería centrarse en la máxima de cualidad, puesto que lo expuesto sobre la muerte es verdadero para el emisor del texto

3.

ANÁLISIS DE EPITAFIOS

3.1.

DEFINICIÓN DE EPITAFIO

Tipo textual escrito de carácter no espontáneo y dialógico, en cuya temporalidad no hay contacto entre emisor y receptor, que no presenta un tiempo específico para la comunicación y que no permite contacto acústico. En cuanto a la forma de redacción del epitafio, puede tener o no fórmulas de inicio y término, obedece a una estructura convencional –que puede ser de intención apelativa o representativa– y contiene un tema específico –alabar virtudes del difunto, mostrar la teología de la muerte, apelar al difunto o a la divinidad. Gramaticalmente, el epitafio no presenta limitaciones en los tiempos verbales, no utiliza abreviaturas, redundancias ni gestos extralingüísticos para entregar el mensaje. Pragmáticamente, el epitafio es un texto, en su carácter cuantitativo, suficientemente informativo; cualitativamente, todo lo dicho se cree verdadero; es relevante y claro. Por otra parte, la visión de mundo del epitafio se encuentra en el significado intencional, es decir, en lo que se quiere decir. 3.2.

ANÁLISIS DE EPITAFIOS

A continuación, se expondrá sólo una parte de los epitafios analizados durante la investigación. El catastro original de epitafios recogidos es de 110 repartidos entre los cementerios Católico y General. Los epitafios que a continuación se presentan corresponden sólo a una muestra de lo más representativo de la investigación.


48 a)

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Personajes ilustres Texto: En este sarcófago/ descansa en gloria/ y perpetuidad/ quien fuera,/ uno de los soldados/ mas Ilustres y Heroicos/ de la Historia de la Patria.

En el texto de la tumba del General Manuel Baquedano se hace una alabanza a sus virtudes. En este texto, predomina la función representativa. No hay “visión de mundo” cristiana, pues no se hace mención a la creencia en otra vida. Podría señalarse que la máxima de cantidad está al límite de cumplirse.

b)

Visión de mundo no cristiana Texto: si el verte/ fuera/ la muerte/ y el no verte/ tener vida/ prefiero/ la muerte/ y verte/ y no la vida/ sin verte.

La visión de la muerte de este epitafio no es cristiana por cuanto no muestra el paso de este mundo al otro como un evento necesario para alcanzar la gloria en la otra vida: vida y muerte son enemigas. Pragmáticamente, el texto no cumple la máxima de manera.

c)

Visión de mundo “pseudocristiana” Texto: caminante/ no hagas/ ruido, baja/ el tono de/ tu voz, que/ mi madre no/ se ha ido/ solamente/ se ha dormido en/ los brazos/ del Señor

La “visión de mundo” del epitafio es la creencia en un lugar donde las almas duermen en Dios. Puede considerarse “pseudocristiana” por cuanto habla de “sueño en el Señor”, sin embargo, no se ajusta al concepto de “cielo” o de purgatorio. Existe intención apelativa al receptor del epitafio.


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d)

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Visión de mundo cristiana Texto: La vida no termina con la muerte nos/ espera un futuro mejor en el más allá/ y con otra moral nuestros bienes/ consisten en la fe en el trabajo/ y el sacrifico y en las buenas costumbres/ y dar buen ejemplo a los demás y perdonar/ a los que nos ofenden/ amar a la patria y orar por el mundo entero/ Jesús dadno fe esperanza y pesar/ de nuestras faltas/ Ave María purísima.

Muestra una “visión de mundo” en la cual la creencia en la vida eterna se basa en la observancia de ciertas conductas morales. El texto no cumple la máxima de brevedad propuesta por la pragmática. El texto es de marcada intención representativa, por cuanto expresa la teología de la muerte.

e)

Incumplimiento de máximas pragmáticas Texto: Esta urna contiene las cenisas/ del señor don Manuel Riesco natural/ que fue de Valderas en Castilla la vieja reynos de España/ Falleció a los 62 años de edad el 22 de diciembre de 1822./ Sus virtudes le hicieron acreedor a/ la estimación de los hombres./ Buen padre, buen esposo buen amigo./ Llenó todos los deberes sociales/ Sus hijos don Manuel Hipólito y don Pedro Nolasco/ y demás hermanos consagran este monumento/ en prueba de su gratitud y amor filial.

La máxima de cantidad no se cumple porque el epitafio es muy largo. Existe una intención comunicativa que es representativa. No existe “visión de mundo” pues no se hace mención a la vida eterna.


50 f)

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Epitafios en lengua extranjera Texto: “Paz para tus cenizas, querido Gotia” (Traducción de Gilberto Sánchez).

Este epitafio entrega una visión de mundo que no se ajusta a ningún patrón cristiano. Cumple con las características formales de la definición. Pragmáticamente hace alusión a hechos verdaderos: lo que queda del cuerpo son cenizas.

4.

CONCLUSIONES

La investigación llevada a cabo ha permitido los siguientes rasgos en relación con la visión de mundo en los epitafios. 1)

Sobre el desarrollo de la antropología y de la etnolingüística se puede concluir que en una cultura altamente tecnificada como la cristiana occidental, la presencia de la religión se torna casi como un accesorio, al cual se recurre en casos de grandes crisis, como es el caso de la muerte. La relación entre los vivos y los muertos, en todas las culturas, se manifiesta como una relación de miedo a lo desconocido, y los antepasados se convierten en especies de guardianes a los que hay que tratar de satisfacer. En el caso del Cristianismo, esta relación con los difuntos, se vincula con las postrimerías, con el miedo a la otra vida y con el dolor producido por la pérdida de los seres queridos.

2)

El epitafio se estructuró como un tipo textual claramente delimitado, con una construcción homogénea, por lo que es posible decir que según Bárbara Sandig, es posible caracterizar y clasificar cualquier tipo de textos, lo que finalmente, puede redundar en una enseñanza más eficiente de la lengua materna. Por otra parte, el epitafio, desde una perspectiva funcional, se constituyó como un texto que tiene dos enfoques funcionales claramente delimitados, que son la función apelativa y la representativa, lo que permite que este tipo textual exprese varios ideas respecto de la realidad de la muerte. Así, en la función apelativa, es posible encontrar exhortaciones al difunto y al Ser Supremo, que manifiestan con más intensidad el pensamiento respecto de la muerte, especialmente en relación con el dolor que ella produce en los deudos. Por otra parte, los textos en los cuales predomina la función representativa son menos emotivos, pues muestran predominantemente la teología de la muerte, que no siempre


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concuerda con el dogma cristiano; y también se encarga de mostrar las cualidades del difunto. 3)

Desde una perspectiva pragmática, el epitafio se caracteriza por cumplir las cuatro máximas propuestas por Grice. Sin embargo, la máxima de verdad es la que aparentemente más se vulnera, puesto que todo lo dicho en un epitafio necesita ajustarse a la fe, de suyo contraria a la razón, o por pruebas anteriores, cuando se trata de epitafios que se refieren a las cualidades del difunto. No obstante lo anterior, esta violación de una máxima pragmática permite diferenciar el epitafio de otros tipos textuales y, además clasificarlo pragmáticamente como un texto en que la verdad se confunde con la creencia. Si se considera la fuerza discursiva que contenga el epitafio, es en el significado intencional donde se encuentra lo que el emisor quiere decir y, donde radica la visión de mundo. En el caso de los epitafios analizados, un porcentaje muy bajo de ellos muestra concordancia con una visión de mundo cristiana en relación con el conocimiento de la teología de la muerte, mientras que otros manifiestan teologías que son interpretaciones particulares sobre cómo se enfrenta la muerte en la cultura santiaguina.

4)

Sobre los objetivos de la investigación, se puede señalar lo siguiente: a) El objetivo general de la investigación Descubrir cómo la comunidad de Santiago de Chile enfrenta la muerte una vez consumada, mediante el estudio antropológico y lingüístico de los epitafios en dos cementerios de la ciudad, se cumplió por cuanto cada uno los objetivos específicos se desarrollo según al plan de investigación: b) Se logró determinar el valor antropológico de la religión y la muerte, puesto que aquella se ha constituido como un universal de la cultura y la muerte como un fenómeno que siempre ha desconcertado al hombre y que, por lo tanto, ha sido y es fuente de creación de creencias religiosas que, en el caso del cristianismo, implica un juicio inmediatamente posterior a la muerte el cual premiará o condenará. En este último caso, hay dos condenas posibles: una eterna e inmediata si no se han observado en vida los preceptos religiosos, y una condena purgativa, en espera del juicio final, para purificar a aquellos que, estando en gracia de Dios, deban expiar alguna culpa a causa de sus pecados cometidos para, luego, poder entrar sin mancha en el Reino. Ahora, el valor de esta teología de la muerte no siempre se encuentra fielmente reflejada en los epitafios, puesto que no hay menciones a la instancia del juicio, no se presenta la Gloria como un banquete –simbolismo religioso que Jesucristo predicó permanentemente–, sino que, por ejemplo, como un jardín, o bien, la bondad de todas las personas difuntas hace las almas ingresen al cielo. c) Por otra parte, fue posible descubrir la visión de mundo sobre la muerte a través del análisis pragmático de los epitafios, puesto que con la ayuda de la pragmática, se pudo determinar que, en el significado intencional de un epitafio, está incluida la visión de mundo, debido a que en la estructura profunda del texto se encuentra “lo que se quiere decir”, que desde la perspectiva de al antropología lingüística, se homologa a la visión de mundo, que dista, en muchos casos, a la profesión de fe cristiana que suponía la investigación.


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Desde esta perspectiva, la visión de mundo que entregaban los textos no siempre se ajustaba a los preceptos teológicos que postula el catecismo de la Iglesia Católica, lo que lleva a pensar que la comunidad no conoce la visión de mundo de fe cristiana. Por lo tanto, la conclusión final es que en la mayoría de los epitafios no existe una visión de mundo que se ajuste a los principios cristianos, los cuales supuestamente existen en la comunidad de Santiago de Chile.

BIBLIOGRAFÍA Austin, John L. (1982): Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona, Paidos. Berchidewsky, Bernardo (1995): Antropología social. Santiago, Universitaria. Bernárdez, Enrique (1982): Introducción a la lingüística del texto. Madrid, Espasa Calpe. Conferencia Episcopal Dominicana (1992): Catecismo de la Iglesia Católica. Colombia, Librería Juan Pablo II. Dilthey, Wilhelm (1954): Teoría de la concepción del mundo. México, FCE. Gertz, Clifford (1973): The interpretation of cultures. Nueva York, Basic Books. Herskovits, Melville (1947): El hombre y sus obras. México, FCE. Hörmann, Hans (1973): “El influjo del lenguaje sobre la concepción humana del mundo” en Psicología del lenguaje. Madrid, Gredos. Kahn, J. S. (1975): El concepto de cultura: textos fundamentales. Barcelona, Anagrama. Kluckhohn, Clyde (1971): Antropología. México, FCE. Kottak, Conrad P. (1994): Antropología: una exploración de la diversidad humana. Madrid, McGraw-Hill. Linton, Ralph (1972): Estudio del hombre. México, FCE. Reyes, Graciela (1995): El abecé de la pragmática. Madrid, Arco/Libros. Colección Cuadernos de Lengua Española. Rodríguez S., Pedro (1989): Diccionario de las religiones. Madrid, Alianza. Sociedad Bíblica Católica Internacional-Roma (1972): La Biblia. 6ª ed. Madrid, Ediciones Paulinas Estella (Navarra), Editorial Verbo Divino. Schwimmer, Erik (1982): Religión y cultura. Barcelona, Anagrama. Vidal, César (1997): Enciclopedia de las religiones. Barcelona, Planeta. Wallace, Anthony F. C. (1966): Religion: An anthropological view. New York, Random House.


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IDENTIDAD, LENGUA Y CULTURA: HACIA EL IMAGINARIO MAPUCHE Irma Césped Benítez 1 Ana S. Sedano Solís 2 Las cosas que existen en la naturaleza no son objetos hasta que sean descubiertas y nombradas, y cosas que no existen en la naturaleza pueden ser objetos si existen en 3 la mente de los sujetos.

RESUMEN: Esta ponencia nos invita a un encuentro y un descubrimiento de lo que somos a través de la tradición, tradición eterna de un pueblo desconocido, sustancia pura de nuestra historia. Establece, en definitiva, la revelación de lo intrahistórico, de lo que hoy yace inconsciente en nuestra Historia. La ponencia tiene como propósito fundamental indagar, develar y, con ello, redescubrir un saber ancestral propio del imaginario mapuche, forjado en la oralidad y en la transmisión intra humana de sus preceptos, entendiéndose como cultura de la comunicación, como visión mística, ritual, primaria, auténtica y eterna de los orígenes más remotos de nuestra tierra. Palabras claves: imaginario mapuche, identidad, cultura, lengua mapuche, tradición.

ABSTRACT: IDENTITY, LANGUAGE AND CULTURE: TOWARDS THE MAPUCHE IMAGERY This paper invites to an encounter and discovery of what we are through tradition. Eternal tradition of an unknown culture, pure substance for our history. It establishes, the revelation of the intra-historical, of what today lies unconscious in our history. The paper’s goal is to inquire, reveal and rediscover the ancestral knowledge of the mapuche imagery, built orally and in the transmission of its precepts, understanding as culture of communication, as mystical vision, ritual , primary, authentic and eternal to the oldest origins of our earth. Key words:

Mapuche imaginary, identity, culture, Mapuche language, tradition.

IMAGINARIO

C

uando hablamos de imaginario nos estamos refiriendo al repertorio de imágenes vigentes, al universo simbólico que conforma la consciencia / inconsciencia colectiva de una sociedad determinada.

De acuerdo con Cornelius Castoriadis, que se distingue por su enorme trabajo en este campo, el imaginario social es la incesante y esencialmente indeterminada creación socio histórica y psíquica de las figuras, formas e imágenes que proveen contenidos significativos y 1 2 3

Césped Benítez, Irma, Profesora Emérita, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Sedano Solís, Ana Soledad, estudiante del Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile Diane Almerás, El concepto de conciencia colectiva, p. 2.


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lo entretejen en las estructuras simbólicas de la sociedad. De este modo, no se trata de ningún objeto o sujeto específico; no de contenidos reales o racionales que adquieran vida autónoma, sino más bien de contenidos originarios que constituyen la historia misma, lo intrahistórico, lo que late en la profundidad de nuestras constituciones sociales; sugiriendo el análisis y reflexión en torno a la formación de nuestras civilizaciones humanas. Explica, entonces, que es a través de la creación de estos significados sociales imaginarios, los que no pueden ser deducidos de procesos racionales o naturales, que la sociedad se instituye a sí misma aún cuando de manera inconsciente y sin poder reconocerlo. Es así como las instituciones sociales, los valores, la creencias, las necesidades y el lenguaje, estructuran una particular visión de mundo, la que se relaciona con los significados sociales imaginarios institucionalizados por esa misma colectividad. En la institución imaginaria de la sociedad, Castoriadis afirma la unidad de la sociedad como institución global y demuestra que esta unidad refleja la cohesión interna de la red inmensamente compleja de significados que permea, orienta, y dirige la vida de la sociedad tanto como aquella de los individuos concretos que la integren. El llama esta red de significados el “magma” de significados sociales imaginarios, los que además de ser creados por la sociedad, están encarnados en sus instituciones y le dan vida.4 Ahora bien, si la sociedad humana, tal como la hemos concebido, no podría existir sin las mentes y los seres (Mead, 1969), esto es porque poseemos lenguaje, es decir, la capacidad de comunicarnos, de interactuar y transmitir a los otros el complejo entretejido simbólico que nos constituye como individuos provistos de significado y espíritu. Es en este sentido que la cultura de todo grupo social se construye a partir de su mundo de objetos significativos y, la mente de cada persona, por su propio mundo de objetos significativos. Nuestra particular interpretación del mundo y del medio ambiente que nos rodea constituye, en conjunto con la interpretación colectiva de los fenómenos, todo lo que conocemos y creemos cierto. Sin embargo, dicha interpretación valida sólo algunos aspectos del mundo, en desmedro de otros que rechaza por desconocidos e inciertos. Descartamos una parcela de la realidad y acordamos tener la única y verdadera, cesando las interrogantes que nos puedan conducir a un saber ilimitado y, por ello, más auténtico de conocimiento. Esto último nos lleva a cuestionar el modo en que se estructura nuestra actual sociedad contemporánea, es más, cómo se ha conformado, anulando la tradición primitiva de nuestros pueblos aborígenes, 4

Ibídem La concepción social de la realidad, p. 5.


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cuya visión no se correspondería con los intereses globales (globalizados) de economía y desarrollo. De acuerdo con lo anterior, retomamos las preguntas de Diane Almerás: ¿Cómo una sociedad puede considerarse íntegra si han sido empobrecidos los contenidos de su tradición cultural, afectando la reproducción de los significados y las capacidades de entendimiento de los grupos sociales? ¿Ello, no tiene además importantes consecuencias sobre la reproducción de grupos socialmente integrados, incluyendo a la coordinación de sus acciones y a su definición de su espacio social? ¿No afecta la identidad y la reproducción de la sucesión de generaciones, con un impacto importante sobre los procesos de socialización y la percepción del tiempo histórico?5 Resulta indispensable, entonces, escudriñar nuevos modos de percepción, que puedan constituir una respuesta a la pobreza espiritual de nuestros tiempos. Esta investigación se plantea la construcción y desconstrucción –que está vedada y olvidada en la actualidad– del imaginario social, cultural y lingüístico de uno de nuestros pueblos autóctonos más importantes: los mapuches. La necesidad de ahondar en torno al imaginario mapuche y, más aún, de su tradición cultural y del lenguaje que ésta produce, surge de un despertar en la conciencia y el espíritu humanos. Es un reconocimiento de lo que somos como individuos y de las carencias profundas en las que nos hemos sumido durante siglos. Esta falta de conocimiento respecto de nosotros mismos se ha convertido ya en parte constituyente del ser chileno. Hemos de acabar con aquella brutal ignorancia invocando esta poesía desnuda, esta lengua cercana, abierta a la tierra. Mapudungún es lengua y conciencia de los antiguos, el lugar donde se revela el ser, su medio de acceso y conocimiento, es instrumento, pauta y sendero; en definitiva, lenguaje es el “ser mismo” disfrazado de lenguaje que se revela ante nuestros ojos en palabra.

IDENTIDAD Somos en cuanto estamos conscientes. Estar consciente equivale a ser un flujo ininterrumpido de pensamientos, sensaciones, emociones e intuiciones, que no se detiene un instante desde que despertamos hasta que nos fundimos en el sueño.6

El concepto “identidad” proviene del latín identitas, y, según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua, se define como cualidad de idéntico, conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás. Constituye, por tanto, la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás; el hecho de ser alguien o algo el mismo que se supone o se busca. 5 6

Ibídem, “Introducción”, p. 1. Francisco José Folch, Sobre símbolos.


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De lo anterior, obtenemos que identidad se encuentra estrechamente vinculada con los conceptos de ser, conciencia y búsqueda. La identidad presupone, entonces, un proceso particular de búsqueda de sí mismo y del propio reconocimiento, es decir, de la adquisición de una conciencia de lo que somos como individuos. Sin embargo, “debemos entender la identidad como una definición de la peculiaridad frente a lo universal, como la reivindicación del mundo particular frente a uno que aparece como el único válido”7. Efectivamente, la identidad subjetiva reconoce la existencia de otros, construyendo con ellos, un proceso identitario, a partir de un espacio, un tiempo y orígenes comunes. De este modo, el concepto aristotélico, lógico y racional que se corresponde con el esquema plotiniano: diferencia específica y género próximo, se demuestra insuficiente al intentar definir un concepto intrínsicamente humano, de tan inmensa y profunda amplitud universal, a partir del cual se erigen los cimientos de pueblos y naciones enteras, su historia, su modo de pensar, de ser y de actuar en el mundo. Al emprender un estudio en torno de la propia identidad, es decir, de lo que nos identifica como americanos y, más específicamente, como chilenos, es necesario desentrañar lo que aún, agónico y desgastado, late de intrahistórico en nuestras raíces. Descubrir que lo que verdaderamente nos define se construye, precisamente, en base a una dicotomía: el mundo primigenio aborigen y lo foráneo, aquella cultura occidental hispánica que nos ha sido impuesta y que hemos aceptado, reciclándola. No existe, por tanto, una única manera de entender ni el mundo ni este continente. América es un cruce donde no termina de perderse el origen y no alcanza a asumirse la nueva condición. Hay una no aceptación de lo que se es, por desconocimiento o no concordancia. La tarea, entonces, está en la reconstrucción de estos fragmentos, de esta dualidad que nos caracteriza y funde “se trata, pues, de crear pueblo, de búsqueda de sentido, de indagar en las raíces” ya que, encontrando al fin los cimientos que nos sostienen es posible aquel reconocerse, aquella adquisición de conciencia plena de lo que se es, de nuestra propia imagen, imaginario colectivo de nuestra raza, junto con la conciencia de pertenencia a lo universal. “América una y doble, paradójica y armoniosa, tierra de batalla perpetua, de perderse y recobrarse, de vivir eternamente muriendo. Esta es la América de la angustia, del agonizar sin límite, la América nuestra, india y española, que busca sin descanso su 8 definición en lucha consigo y los demás” .

De este choque, de este enfrentamiento, surge el alma de América hispana, concebida en la complejidad, la multiplicidad y la diversidad de sus tintes, de sus costumbres, de su raza, pero idéntica en su sentir. El sentir es uno solo para aborígenes, africanos y españoles: “encarar el dolor, la dificultad, con ánimo entero y voluntad no doblegada es parte esencial de nuestra fisonomía”9. 7 8 9

Mario Berríos Caro, Identidad-origen-modelos: pensamiento latinoamericano. Jaime Eyzaguirre, Hispanoamérica del dolor. Ibídem.


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ARTICULACIÓN DEL MUNDO MAPUCHE “A través de la comprensión del lenguaje mapuche, el gran vehículo de la cosmovisión, de las prácticas ceremoniales, del núcleo vivo y evocador de sus tesis centrales en el arte, la estética, lo social, las prácticas jurídico-étnicas, la medicina, etc., pretendemos que cualquier persona pueda acercarse a sí misma dicho mundo arcaico, para extraer de él la inspiración y la fuerza necesarias, que le permitan dotar de sentido a sus vidas, de un nuevo enfoque a las cosas, de una nueva valorización o perspectiva en sus escala de valores personales”.10

VISIÓN DE MUNDO: PERSPECTIVA DEL HOMBRE INFINITO El punto de partida para entender el paradigma indígena es la perspectiva de lo aborigen, es decir, de lo que viene del origen, de lo íntegro, primigenio y auténtico. Nos situamos, entonces, en el plano de lo esencial, lo sagrado y eterno. El pueblo mapuche es cultura de la madera, de la caza, del verbo; de tierra profunda y ancestral que, empapada de mística sabiduría humana, emerge hasta nosotros como conciencia holística y universal del cosmos. El ser mapuche se encuentra íntimamente ligado a la naturaleza, posee un sentido místico del universo y tiene la conciencia de pertenecer a él de manera total e inapelable. Concibe el tiempo en correspondencia con los ciclos y el ritmo cósmicos, ligado a los dioses y el destino. El vivir es, en definitiva, experiencia mística “ver el todo en la partícula y atrapar la eternidad en el instante”.11 Dentro de la creencia y la visión mapuche, ser hombre significa enfrentar las preguntas del destino, resistiendo el tiempo con coraje y valentía, que le permitan sostener la existencia humana. Dice Mora Penroz que para esta etnia el individuo debe convertirse en lo que es y esto es transformarse en un núcleo libre y fulgurante de energía celeste. “La cultura mapuche concibe que la diferencia entre el hombre y las demás especies radica en que éste debe tener que terminar de armarse conforme a un autodiseño 12 que el propio hombre deberá imponerse.”

Desde esta perspectiva, se considera la vida como un proceso continuo de autodesarrollo y autoconocimiento. El hombre experimenta, gracias a sus actos y decisiones personales a lo largo de su vida, la ascensión o el detrimento de su espíritu. “El ser puede, entonces, convertirse en un astro luminoso de la región cénit estelar, si evoluciona o, por el contrario, en una vulgar mosca azul, si no lo logra”. Todo dependería, entonces, del grado de esfuerzo y de entrega que éste ponga en la tarea.”13 10

Ziley Mora Penroz, Yerpun, el libro sagrado de la tierra del sur. Ibídem. 12 Ibídem 13 Ibídem. 11


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De este modo, el destino del hombre se halla estrechamente ligado al porvenir del universo, influyendo en él cada uno de sus actos y creaciones. No existen actos neutros: todos son causas desencadenadoras de los más imprevisibles efectos. La visión de hombre se construye a partir de lo universal: el individuo es parte de un ordenamiento mayor, cósmico. Afecta su entorno, cambia, se transforma y fluye con él. “Es un despierto y activo constructor de sí mismo y deberá lograr cosas con la vida [...] incluso aquellas consideradas imposibles”.14 Es así como “el conocimiento y el grado de conciencia, para el corpus mítico mapuche, deviene entonces en una función del ser: a un cambio en el ser (un crecimiento) del individuo o de la especie cognoscente, hay un cambio correspondiente en la naturaleza y cuantía de la eficacia reveladora de la conciencia y de la calidad del conocimiento que nos alumbra”.15 De este modo, la cosmovisión mapuche comprende al hombre en su complejidad, como un ser capaz de transformarse, en conexión con “los distintos tipos de densidades energéticas de la realidad externa”. Una especie de “animal-dios híbrido, en perpetuo desequilibrio y lucha, con al menos cuatro niveles o condensaciones energéticas al interior de sí”. Estas dimensiones del ser corresponderían a su personalidad física, el kalül o cuerpo animal; la personalidad animal del yo con su amalgama de emociones, instintos y psiquismo inferior; el am o alma, energía en estado puro que también serían propiedad de todo ser viviente y el pellü, el espíritu del hombre, cualidad superior no innata ni privativa de todo hombre o mujer, sino la verdadera identidad celeste, núcleo constitutivo del ser que debe ser alcanzada y conquistada mediante la trascendencia, la educación y la elevación del alma. De esto último se desprendería la quinta posibilidad ascendente del ser mapuche: convertirse en fuerza dominadora de lo inferior, divinizada y sobrenatural; el pillán, un ser que evoluciona a través del matrimonio místico del espíritu con el alma. “Recién aquí se produciría el comienzo del verdadero gran propósito de la existencia: el retorno hacia la Luz Inicial Increada”.16 La condición del individuo se encuentra sujeta, entonces, tal como la realidad en la que se inserta, a lo que hemos decidido ser y vivir. Esta idea nos conecta con la relatividad occidental que sostiene el existencialismo, con lo irremediablemente personal y subjetivo de la vida humana: “no percibimos la realidad del mundo tal como somos nosotros: conocemos al modo y según la forma del intelecto recipiente”. De allí, sin embargo, la diferencia radical entre ambas culturas: en la construcción de sus mundos, de la vida física y espiritual. La pregunta es cómo hacemos frente a esta ambigüedad escalofriante que constituye la vida. Pues bien, el ser aborigen se empapa de ella, la hace parte de sí, de hecho, se siente en armonía y equilibrio con el universo; intenta ascender desentrañando sus misterios, llenando con su canto ancestral la sinfonía del cosmos. El hombre occidental, en cambio, anclado en el conflicto de su crisis interna, se hunde en el marasmo y la escoria intelectual, para desgarrar su alma en el vacío de la nada. 14

Ibídem. Ibídem. 16 Ziley Mora Penroz, Diccionario del mundo invisible y catálogo de los seres fantásticos mapuches, pp. 12-15. 15


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“La descripción racional del mundo y el método científico nos han servido para construir ciudades, aeropuertos y diseñar computadoras, pero se ha mostrado incapaz para comprender el significado de la vida y de la muerte, el desarrollo de la felicidad 17 moral o para guiar con sabiduría al alma a través del laberinto de ultratumba”.

Por ello, la sabiduría mapuche, como la de todos nuestros recónditos antepasados, representa la esencia y la búsqueda a las preguntas que nos inquietan. Son una fuente inagotable de conocimiento dormido, de respuestas que yace en nuestra memoria, clamando ser descubierta. Abierta, para ser desbordada, en las gravitaciones del alma. IDENTIDAD LINGÜÍSTICA Ahora bien, para comprender la totalidad de una cultura es, indispensable, indagar en su lenguaje. Toda la visión de mundo, las creencias y la tradición de un pueblo queda reflejada en su lengua, en su sintaxis particular y es, por tanto, fuente de inagotables estudios y cuestionamientos. “El lenguaje adopta el alto encargo de ser puente con el ser, con lo inteligible del ser y, por tanto, vehículo de la verdad, [...] muestra la desnudez de su esencia, descorre los velos que la ocultan”.18

La cultura mapuche posee una característica que la hace aún más rica y específica. Su lengua es lengua oral, originalmente, no escrita; sino únicamente hablada. La tradición se funda, entonces, en el verbo en la palabra y en la transmisión directa de ella; en el contacto diario con la comunidad. Transmitir es comunicar, entrar en contacto con el otro, expresar nuestros deseos y anhelos, mirándonos, reconociéndonos. El pueblo mapuche tuvo una cultura plena y desarrollada en base a la oralidad y no a la escritura, que le fue impuesta durante la invasión extranjera. Es, por tanto, posible encontrar una cultura rica en costumbres y creencias que transmita sus conocimientos durante generaciones, únicamente a través de cantos y ruegos, de saberes, de experiencias y vivencias humanas. El pueblo mapuche no necesitó de la invención de la escritura –aunque es probable que la construyera, igualmente, no habiendo llegado los españoles a Chile– para formular su pensamiento y cosmovisión, sino que comprendió la sabiduría como un proceso experiencialconsciente y no intelectual-racional de la vida. “Porque la sabiduría en esencia no consiste en textos, sino como se ha expresado, en una experiencia profunda de la vida [...] por medio de las cuales se vivencia el sentido de la existencia y que están presentes en los aforismos de los sabios y jefes 19 de comunidades mapuches antiguas”.

Es así que la lengua mapuche contiene en sí misma, en sus conceptos y denominaciones, la entrega absoluta de una experiencia de la realidad. El ser mapuche construye su entorno en base a la palabra pura y desnuda. Al nombrar la realidad la declara como existente “hablar de algo es invocarlo”, es traerlo a sí, es crearlo, darle vida en el lenguaje y en la realidad. Dice Ziley Mora que el lenguaje permite dos cosas: a) abrir posibilidades de percepción de realidades ya existentes y b) crear otras como posibles (dimensión generadora del len17

Ibídem, p. 17. Ibídem. 19 Ziley Mora Penroz, Filosofía mapuche. 18


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guaje). De allí que “la lengua cree y condicione toda la percepción y descripción de mundo, percepción y conciencia que nos crea a su vez a nosotros mismos y a nuestras circunstancias”. Si el lenguaje condiciona y determina la particular visión de mundo de cada pueblo y cultura existente, entonces, surge la pregunta: ¿cómo condiciona particularmente una lengua oral, que no contempla como expresión de sí misma, la manifestación escrita de sus conceptos? Creemos que es éste el rasgo más representativo de la etnia mapuche: su oralidad. Su centro en la palabra que nombra a la naturaleza, al mismo tiempo que la crea, estableciendo un contacto íntimo con el hombre, pues es quien la produce en un mismo tiempo y espacio. Se produce una conjunción, un encuentro entre sus sentimientos y la manifestación de ellos, entre el pensamiento y la acción. Pensar es, de este modo, actuar, ser, existir. El Occidente, en cambio, ha fundamentado su percepción del universo en un conocimiento puramente intelectual, racional, codificado, no consciente, que ha ido perdiendo su esencia, su verdad más profunda. Las palabras se convierten aquí en meras abstracciones de la realidad (de allí la crisis del individuo europeo mencionada anteriormente, el desencuentro). Hay una distancia entre el ser y el objeto, lejanía insoslayable que nos separa del mundo y de las cosas. ¡Es dramáticamente reducido el horizonte que le toca ver al hombre de estos tiempos! “Vivimos una barbarie disfrazada de humanismo”.20 Las infinitas posibilidades que nos ofrece el aprehender esta lengua son, entonces, incuestionables: entender sus significaciones, su exquisito simbolismo representa una ventana a una nueva percepción del cosmos, un poder que hemos perdido y que nos pierde, llevar a nuestros cementerios de cemento la iconografía de la tierra, la magia y el mito –el rito cosmogónico que nos hace falta para recuperar la esperanza y el sentido de nuestras existencias. Y aún quedan esperanzas han de quedar mientras mantengamos vivo el valor de estos versos, de estas raíces que nos invocan desde el laberinto de ultratumba... “...la magia, la posibilidad de ingresar al mundo invisible, la sabiduría para escalar del alma de esta mapu, al wenumapu, a la Tierra Superior, existirá hasta que el último Araucano, el último guerrero al sur del Bío-Bío no entregue sus armas al reino del weküfe (el mal), y hasta que la última palabra con significado mapuche sea borrada de los borrosos caminos rurales pureños o del cuaderno con grasa del último niño del 21 campo chileno”.

EPIGRAMA: ECOS DE LA TIERRA “La sabiduría que poseyeron nuestros antepasados mapuches es un tesoro espiritual que ha permanecido oculto para nosotros durante siglos y que sólo recientemente ha comenzado a ser conocido”.22

De esta manera señala Gastón Soublette, la carencia absoluta de nuestra sociedad respecto del saber y la compleja tradición cultural mapuche, además, de cómo esto afecta la conformación de nuestra identidad nacional. 20

Ziley Mora Penroz, Diccionario del mundo invisible y catálogo de los seres fantásticos mapuches, cit. Darío Salas, p. 21. 21 Ibídem. 22 Ziley Mora Penroz, Yerpun: El libro sagrado de la tierra del sur, cit. Gastón Soublette.


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Efectivamente, la cultura chilena ha permanecido mutilada durante siglos, presa del más profundo desconocimiento y, por ello, falta de arraigo, de pertenencia, de amor por la tierra. Vivimos una tradición virtual, sin asentamientos ni rasgos propios, construida en lo foráneo, en lo ajeno, en lo que verdaderamente dista de pertenecernos, en lo lejano, reciclado y mediocre. No nos pertenece ni la lengua ni la religiosidad ni la historia; las hemos dejado convivir a nuestro lado, sin modificaciones ni alteración alguna, sin huellas, apropiándolas a perpetuidad como si fuesen intocables, imperturbables. Nos hace falta hacer de las cosas verbo, hacerlas nuestras con el ser y la carne, moldearlas a nuestra imagen; esta nueva imagen que recoge su pasado, reconstruyéndose. Desnudar la tierra y extraer de ella la palabra auténtica, la que forjó nuestra naturaleza indómita; la que sabe de su origen, que reconoce sus raíces... que vuelve a ser espíritu. Kom mapu kiñengey müten kom kiñe mew müten deumaley: pu ngünechen, pu pülli, ka pu wangülen pu mawida, kura, ka pu che Kom dungu kaley ñi ad nengümklekey welu lakelay, lalay Inchiñ taiñ pülli mawida rekeley trupakeley, tremkey, rayikey ka fünkey ruf afkelay taiñ mongen re fün ñi trolüuf kaley ñi ad. Todos los mundos son uno sólo todo está hecho de lo mismo: los dioses, los espíritus, las estrellas las plantas, las piedras y las gentes. Todo cambia y se mueve pero no se muere; nuestro espíritu es como un árbol: nace, crece florece y da semillas. Nunca terminamos de vivir porque sólo cambia la cáscara de la semilla.

Este epigrama encierra el más hondo sentido espiritual mapuche, la percepción del mundo y de las cosas existentes, revelan aquí su completo significado. A través de él percibimos una visión orgánica del universo, de la totalidad universal del cosmos. El hombre es con el mundo unidad indisoluble y eterna. Un solo órgano hecho de lo mismo, única alma cósmica que vibra en una misma secuencia energética. La relación del hombre con la naturaleza es absoluta, como también su relación cíclica con el tiempo y el destino. La vida es un círculo que vuelve una y mil veces sobre sí mismo, que se reencuentra y reencarna infinitamente a través de cada hoja, árbol, río y animal existente. No hay, por tanto, ninguna muerte posible, todo es un volver a nacer, un renacer interminable. La vida está sembrada de eternidad, de esperanza. “Toda la mapu es una sola, somos parte de ella. No podrán morir nuestras almas. Cambiar, si que pueden, pero no apagarse. Una sola alma somos, como un solo mundo”.23 23

Ibídem, p. 267.


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PONENCIAS ÁREA DE EDUCACIÓN


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LAS COMPETENCIAS DEL EDUCADOR DIFERENCIAL EN PROBLEMAS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE IMPLEMENTACIÓN DEL DECRETO N° 291 Tatiana Díaz Arce 1 Ana M. Figueroa Espínola 2 Solange Tenorio Eitel 3 RESUMEN: El objetivo de este trabajo es determinar si las competencias desarrolladas en la formación inicial docente de nuestra Carrera, Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Diferencial, permiten el desempeño de una práctica pedagógica acorde a los requerimientos profesionales derivados del Decreto N° 291, el que reglamenta el funcionamiento de los grupos diferenciales al interior de los establecimientos educacionales del país. Se contrasta la calidad de la formación impartida a los/as estudiantes con las distintas exigencias que el sistema educativo demanda. Los resultados obtenidos permitirán reorientar la formulación y desarrollo de las competencias que encausen una práctica pedagógica acorde a los principios y fundamentos de la actual Reforma Educativa. Palabras claves: Decreto 291, formación inicial docente, educación diferencial.

ABSTRACT: COMPETENCE OF SPECIAL EDUCATION TEACHER IN THE CONTEXT OF DECREE Nº 291 The objective of this paper is to determine if the competences developed in the initial teacher training stage of our speciality “Special Education Training in Learning Disabilities”, allows the performance of a teaching practice in accordance with the professional requirements of Decree Nº 291 that regulates the educational functioning on special groups. The quality of the training given to students is contrasted with the different demands that the educational system requires. The results will permit the reorientation of the formulation and development of the competences leading to a pedagogical practice in accordance with the principles and foundations of the present Educational Reform. Key words:

Decree 291, initial teacher training, competences, special education.

INTRODUCCIÓN

L

as políticas educativas que se han implementado en el marco de la actual Reforma Educacional Chilena, han estado orientadas hacia dos principios fundamentales: la calidad de la educación, en relación con el proceso y los resultados del aprendizaje; y la equidad, entendida como la provisión de una educación que reconoce, valora y responde a la diversidad de los educandos y los contextos educativos en los que éstos se insertan. Por consiguiente, y en virtud de la materialización de ambos principios, el Estado ha asumido, como parte de su deber, el garantizar una educación de calidad a la que puedan acceder todos

1 2 3

Díaz Arce, Tatiana, Departamento de Educación Diferencial, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Figueroa Espínola, Ana M., Departamento de Educación Diferencial, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Tenorio Eitel, Solange, Departamento de Educación Diferencial, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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los estudiantes sin excepción, sin embargo, y tal como lo reconoce el propio discurso oficial “nuestro sistema escolar no ha sido capaz de entregar a los estudiantes una educación de calidad distribuida de manera equitativa”. (MINEDUC, 1998) Lo anterior ha implicado que el MINEDUC emprenda un conjunto de políticas y estrategias, identificadas como Reforma Educativa, tendientes a garantizar los principios de calidad y equidad de la educación que se imparte. Uno de los pilares fundamentales de dicha Reforma lo constituye el desarrollo profesional docente, puesto que se reconoce que la calidad de la educación descansa en gran medida en la calidad de los profesores, motivo por el cual se ha intervenido en las distintas etapas de su desarrollo profesional, yendo desde la formación inicial de los futuros maestros, hasta el perfeccionamiento de aquellos docentes que ya se encuentran operando al interior del sistema educativo. La especial atención que se ha puesto en el rol del profesor revela, o más bien reinstala la comprensión de que el docente es el actor clave sobre el que descansan las iniciativas de transformación. En tal sentido, las tendencias actuales en la formación del profesorado señalan que éste debe constituirse como un agente de cambio Freire(1979, 1985), Carr y Kemmis (1988). Asimismo, los aportes de Schön (1983, 1987) y Zeichner (1983) destacan a un profesor como profesional práctico-reflexivo, el que es concebido según Imbernón como un profesional que “se enfrenta a situaciones de incertidumbre, contextualizadas e idiosincráticas, que recurre a la investigación como una forma de decidir e intervenir prácticamente sobre ellas” (1994: 42). Esto implica que el eje de la formación inicial del profesorado estará, o debería estar centrado, en el desarrollo de competencias profesionales que impliquen capacidades reflexivas sobre la propia práctica. Dentro del conjunto de políticas nacionales que conforman la Reforma Educativa se encuentra el Decreto N° 291 (MINEDUC, 1999), que reglamenta el funcionamiento de los grupos diferenciales en los establecimientos educacionales del país. Este Decreto constituye una de las maneras de responder a las necesidades educativas especiales, no derivadas de una discapacidad, de un grupo significativo de estudiantes que asisten regularmente a la escuela común. Por medio de dicho Decreto, se intenta que todos los alumnos y alumnas con problemas de aprendizaje, accedan al currículo oficial y progresen en él a través de su paso por los distintos niveles del sistema educativo. No obstante, dicho propósito requiere de la conformación de equipos profesionales de trabajo, en los que el educador diferencial desempeña un papel fundamental, dado el aporte técnico que su rol implica. Ello constituye una innovación en la modalidad de trabajo, puesto que se espera que el educador diferencial brinde apoyo pedagógico a los estudiantes con N.E.E.4, tanto en el aula de recursos, como en el aula común. Esta innovación en la modalidad de atención de los estudiantes con N.E.E. no asociadas a discapacidad en la escuela común, conlleva, como ya se ha mencionado, la modificación o readecuación de las formas tradicionales de trabajo del educador diferencial, pero también la de los otros docentes de la escuela. Durante mucho tiempo ambos profesionales, han estado acostumbrados a realizar trabajos paralelos e independientes y escasamente se han 4

Necesidades educativas especiales.


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coordinado en su accionar, sin embargo, hoy en día, se les exige gestionar en conjunto la construcción, planificación, aplicación, seguimiento y revisión de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Por otra parte, se hace necesaria la reestructuración de la escuela en su conjunto, en el sentido de facilitar los espacios, tiempos y actividades que promuevan la participación y reflexión de los distintos profesionales comprometidos en el trabajo con los estudiantes con N.E.E. Asimismo, se deben reorganizar los recursos materiales y humanos con los que cuenta la escuela o bien generar las instancias que permitan llegar a disponer de estos recursos en caso de encontrarse ausentes. El conjunto de las modificaciones recién expuestas plantea un desafío, tanto para la escuela y para los docentes que allí se desempeñan, así como para las instituciones formadoras de educadores diferenciales, puesto que a éstas últimas les corresponde contemplar en su currículo de formación competencias profesionales que respondan al nuevo rol que el educador diferencial debe desempeñar en el equipo profesional de trabajo que conformará, y posiblemente liderará, en el establecimiento educacional. No obstante, para modificar los currículos de formación de profesores especialistas, se hace necesario conocer información que dé cuenta, por una parte, de las problemáticas que deben enfrentar los/as educadores/as diferenciales al intentar implementar el Decreto N° 291, y por otra, de las competencias profesionales que le permitirán enfrentar adecuadamente dichas problemáticas. En otras palabras, formar educadores diferenciales que desarrollen su práctica pedagógica en el marco del Decreto N° 291, requiere un proceso de interacción y retroalimentación entre la formación teórica y práctica. Para ello, es imprescindible que las entidades de formación de profesores preparen a los futuros docentes a través del desarrollo de aquellas competencias profesionales que les permitan responder adecuadamente a la diversidad de contextos educativos en los cuales se desempeñarán. En consecuencia, el desarrollo de este trabajo pretende identificar las competencias profesionales que a juicio de directivos, profesores de grupos diferenciales y estudiantes en práctica final de la Carrera Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Diferencial en Problemas de Aprendizaje, deberían ser favorecidas en el currículo de formación, para que los/as estudiantes egresados/as se desempeñen en el sistema educativo formal de acuerdo a las exigencias que la implementación del Decreto N° 291 demanda.

DESAFÍOS EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORE/AS DIFERENCIALES A partir de los planteamientos realizados por la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1994), el conjunto de políticas educativas desplegadas por los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia han estado orientadas, por una parte, a resolver los problemas de la calidad de la enseñanza, y por otra, a cautelar la igualdad de oportunidades frente al aprendizaje escolar de todos los niños y niñas de nuestro país, (MINEDUC, 1999). En este contexto y persiguiendo los propósitos recién mencionados, la Reforma Educacional implementada a partir de 1996, ha tenido como uno de sus pilares fundamentales la innovación del currículo que se imparte a nivel nacional, pues a través de este mecanismo


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sería factible actualizar las propuestas curriculares en virtud de las exigencias que presentan los cambios sociales y económicos, mejorando consecuentemente con ello la calidad y la equidad de las experiencias educacionales proporcionadas en la escuela (Gysling, J. 2003). La escuela ha sido concebida como la entidad destinada al desarrollo del proceso de socialización institucionalizada de las nuevas generaciones, esto con la finalidad de promover la integración social de los sectores más jóvenes de la población, prepararlos para su incorporación futura al mundo del trabajo, y por otra, formar ciudadanos para su intervención en la vida pública (Pérez Gómez, 1993). Para el logro de ambos objetivos es imprescindible que se proporcione una educación de calidad, pero que al mismo tiempo, esté al alcance de todos los estudiantes, puesto que “una educación de calidad promueve la integración social y participación ciudadana, elementos claves del desarrollo y la consolidación de procesos democráticos modernos” (Contreras, D. 2005). No obstante, las mediciones nacionales como el SIMCE o las internacionales como TIMSS, señalan que la calidad de nuestra educación, constituye todavía una tarea pendiente. Esta situación se hace aún más evidente cuando se trata del aprendizaje de niños o adolescentes que asisten al sistema regular de enseñanza, pero que presentan necesidades educativas especiales (N.E.E.) asociadas o no a una discapacidad, lo que, indudablemente, hace aún más inequitativo al sistema educacional. Por consiguiente, surgen interrogantes respecto de quiénes se hacen responsables o cuáles son las causas de los magros resultados alcanzados por los estudiantes en los distintos sistemas de medición establecidos. Investigadores como Brunner (2003) identifican tres grandes aspectos que promueven o inhiben el rendimiento escolar: la familia, la comunidad y la escuela, señalando que estas variables interactúan de distinta manera en la explicación del rendimiento. Así por ejemplo, este autor señala que la variancia en el rendimiento de los estudiantes provenientes de niveles socioeconómicos altos es explicada mayoritariamente por el estrato social de origen, es decir, por el capital cultural acumulado al interior de la familia y la comunidad. En cambio, la variancia en el rendimiento de los estudiantes de origen social más modesto, en donde el capital cultural se haya más deprimido, es explicada principalmente por la calidad del establecimiento educacional. Asimismo, al interior de la variable escuela, los aspectos que tienen mayor incidencia en el rendimiento escolar son aquellos factores relacionados con el profesor que atiende a los estudiantes, tales como el manejo de los contenidos, la capacitación o perfeccionamiento, la experiencia docente o la formación inicial del profesor. Si se considera que la mayoría de los estudiantes de nuestro país provienen de estratos sociales medios o bajos, este dato resulta preocupante, pues la mayor parte de la responsabilidad sobre el rendimiento escolar de los estudiantes recae en la escuela y particularmente en los profesores. Por su parte, Casassus (2003) en su estudio sobre la desigualdad en la escuela, también coincide en señalar que el aspecto más relevante en la disminución de la inequidad escolar es aquel relacionado con los acontecimientos vinculados con la práctica pedagógica de los docentes y que ocurren al interior del aula escolar. Wenglinsky (2002), también advierte que la calidad de los profesores tiene un impacto comparativamente mayor sobre el aprendizaje de los alumnos que otros insumos de la escuela. Por otra parte, en la mayoría de las sociedades se espera que el profesor sea un agente de cambio en las comunidades, colaborando localmente en la construcción del desarrollo


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social, cultural y económico (Huberman 1994), ello implica que la labor del profesor no se restringe únicamente a la enseñanza de los contenidos del currículum, sino que también a la identificación de situaciones o eventos críticos que dificultan su labor educativa, especialmente en lo que respecta a entregar una educación de calidad. Sin duda lo anterior nos lleva a cuestionarnos sobre el énfasis que deberían tener los programas de Formación Inicial en las Universidades; ¿cuál es la tendencia?, ¿efectivamente, los futuros docentes desarrollan las competencias que les posibilita problematizar su realidad a partir de su propia práctica?, ¿estas competencias les permiten resolver aquellos problemas que su práctica pedagógica les plantea? La formación de profesores críticos y reflexivos e investigadores de su propia práctica implica, para aquellos que somos responsables de la formación de futuros maestros, una reconceptualización del maestro y de su formación. Villar Angulo alude al profesor “como un profesional que sabe adoptar decisiones en clases, y también elabora teorías personales sobre la enseñanza” (1990: 208). Para Stenhouse (1984), las características más destacadas de este profesor serían las que lo distinguen como un profesional autónomo que investiga sobre su propia práctica. Dicho rol debe ser parte del aprendizaje adquirido durante el período de formación docente inicial, puesto que tal como lo señala Schön (1987), la práctica profesional es una instancia propicia para reflexionar sobre las acciones que en ella se ejecutan y sobre los posibles dilemas que se pueden presentar, y de esta forma ir retroalimentando la acción pedagógica. Así entonces, será posible alcanzar una práctica reflexiva, necesaria para una práctica inteligente. Ella constituye una exigencia tanto para los educadores diferenciales como para los docentes del sistema regular de enseñanza, que deben desempeñarse dentro del marco regulatorio legal y de las políticas educativas orientadas a mejorar la calidad y equidad de nuestra educación. En este contexto, el discurso oficial plantea que el trabajo pedagógico debe centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza, desarrollando estrategias pedagógicas que permitan atender equitativamente la heterogeneidad en los estilos y ritmos de aprendizaje de los/as alumnos. Sin embargo, la diversidad presente en el aula escolar representa, la mayoría de las veces, un desafío difícil de enfrentar, ya que esta situación requiere habitualmente de recursos humanos y técnicos que implican la participación de profesionales especialistas y, al mismo tiempo, una modalidad de atención complementaria al sistema educativo común, que dé una adecuada respuesta a los estudiantes con N.E.E. Al respecto, se debe precisar que la implementación de grupos diferenciales que atienden a niños con N.E.E. no asociadas a discapacidad, es la estrategia institucionalizada y reglamentada para hacer frente a la atención de la diversidad de niños y niñas que asisten a establecimientos de educación regular que presentan problemas de aprendizaje y/o adaptación escolar, ya sean éstos de carácter transitorio o permanente (Decreto 291, 1999). En el año 1999 se promulga el Decreto N° 291 que reglamenta el funcionamiento de los grupos diferenciales en los establecimientos educacionales, en el que se establece su labor


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como complementaria a la educación regular y coherente con el contexto de reforma educativa que enmarca a dicho sistema. En este sentido, la planificación del trabajo pedagógico se regirá bajo la matriz curricular común de los programas de estudio vigentes y, por otra, se rediseñan las funciones y roles de los profesionales de la educación encargados de atender a los niños y niñas con NEE no asociadas a discapacidad. El nuevo funcionamiento de los grupos diferenciales plantea a las escuelas a lo menos dos grandes desafíos. El primero, dice relación con facilitar los espacios de participación y reflexión de los distintos profesionales comprometidos en la atención de los estudiantes con N.E.E., es decir, se deben reorganizar los recursos materiales y humanos con los que cuenta la escuela, ello implica crear o modificar distintos aspectos organizativos del establecimiento educacional donde operan grupos diferenciales. Y el segundo, reformular las habituales formas de trabajo, en las que tanto el profesor especialista como el profesor de curso desempeñan tareas habitualmente separadas y ausentes de colaboración concreta, innovando su práctica profesional hacia un estilo de trabajo en conjunto. En consecuencia, tanto el profesor de curso como el profesor especialista se convierten en co-partícipes y co-responsables de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que participan los niños y niñas con N.E.E. De esta forma, los grupos diferenciales constituyen una estrategia pedagógica bajo la cual se intenta operar bajo los principios de calidad y equidad educativa, de modo que las consecuencias en el desarrollo personal de los educandos derivadas de los procesos educativos en los que participen, alcancen, por una parte, a todos los estudiantes, y por otra, respondan coherentemente a las diversas necesidades educativas de los mismos. Lo anterior, evidentemente centra la atención en el nuevo rol que deben desempeñar los profesores especialistas a cargo de los grupos diferenciales y muy especialmente en la formación inicial que están recibiendo y con ello, en las competencias que durante esta etapa de su formación desarrollan. El Estado plantea nuevas exigencias a las prácticas profesionales de los educadores diferenciales, pero se hace necesario indagar si las instituciones formadoras de estos profesionales recogen estos requerimientos en sus currícula de formación, de manera de responder adecuadamente a las innovaciones que la reforma educativa plantea.

RELEVANCIA DEL ESTUDIO En la carrera de Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Diferencial en Problemas de Aprendizaje, se hace imprescindible el establecimiento de líneas de investigación que entreguen información actualizada acerca de aspectos tanto facilitadores, como obstaculizadores propios del contexto educativo en el que se implementa el Decreto N° 291. Asimismo, se requiere conocer las fortalezas y debilidades de los actuales currículos que orientan la formación de los futuros educadores diferenciales, especialmente en el actual marco de reacreditación de la carrera, en que una de las debilidades detectadas en este proceso, ha sido el escaso vínculo con la realidad educativa. De esta manera, la realización de este trabajo permite, primero, establecer una interacción entre problemáticas reales que surgen en la práctica pedagógica del Educador Diferencial en Problemas de Aprendizaje y


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nuestra institución formadora de profesores, obteniendo insumos que nos enfrentan con la necesidad de plantearnos nuevas interrogantes para ser abordadas desde las distintas actividades propias de la docencia universitaria. En segundo lugar, esta interacción constituye una vía de fortalecimiento de los currícula de formación de educadores diferenciales, puesto que al recoger información acerca de los distintos contextos educativos a los que se verán enfrentados los futuros profesores, es posible establecer un vínculo más estrecho entre las necesidades rescatadas de estas realidades, y la respuesta educativa pertinente a entregar durante su formación. Actualmente, una de las principales temáticas de la agenda educativa es la problemática de la calidad y equidad de la educación, reflejándose esto en las nuevas políticas acerca de la educación especial, que hace necesario replantear la mirada acerca del trabajo que se lleva a cabo con los niños con N.E.E no asociadas a discapacidad y a la formación de docentes destinados a dicha labor. A pesar de ello, se cuenta con escasa información renovada, por una parte, acerca del cómo está siendo abordado el trabajo pedagógico con estos niños, y por otra, a sí la formación inicial docente está respondiendo a las necesidades que el sistema demanda y a las nuevas conceptualizaciones que en estas políticas se especifican. En este sentido, esta investigación inicia una línea indagativa orientada en este camino, favoreciendo con ello al mejoramiento de la práctica pedagógica de los educadores diferenciales, optimizando tanto su formación como los procesos de aprendizaje de sus alumnos, aportando de esta manera a fortalecer la calidad y equidad en nuestro sistema educativo.

SOBRE EL ENFOQUE METODOLÓGICO La investigación ha sido concebida desde una óptica cualitativa; y a su vez tiene carácter descriptivo exploratorio en la que se describe detalladamente la implementación del Decreto Nº 291 en distintos establecimientos educacionales de Santiago. Se utiliza la metodología de Estudio de Casos Múltiples, constituyendo los casos aquellas escuelas particulares subvencionadas de la ciudad de Santiago, en las cuales las alumnas de 9º y 10º semestre de la carrera de Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Diferencial en Problemas de Aprendizaje de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, realizan sus prácticas finales. Los casos estudiados corresponden a una muestra intencional por conveniencia de casos típicos, los que provienen de escuelas básicas de las comunas de Peñalolén y Puente Alto; comunas con diversas caracterterísticas que nos permiten indagar en un contexto más amplio y diverso. Los instrumentos de recogida de información que se utilizan son entrevistas en profundidad, dirigidas a 1 Educadora Diferencial, 1 Directivo y las alumnas en práctica final de cada uno de los establecimientos considerados en el estudio. El entrevistar a las educadoras diferenciales en servicio nos permite conocer, desde su propia experiencia, lo que está siendo la implementación del Decreto Nº 291 en las escuelas; así como también, hace posible identificar qué aspectos de la práctica pedagógica


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facilitan u obstaculizan la implementación del mencionado Decreto, y al mismo tiempo, establecer si estos obstaculizadores y facilitadores se relacionan y son abordables desde la Formación Inicial Docente impartida en la Carrera. A partir del análisis de la información se podrá establecer también si estas debilidades o fortalezas en la implementación del Decreto, son propias de cada uno de los centros incluidos en el estudio, obedeciendo, ya sea a razones de tipo organizativo, vinculadas al desempeño docente o a la propia cultura escolar del centro, entre otras. Si bien varias de ellas no son directamente abordables desde la FID, el hecho de hacerlas visibles nos permite reconocerlas como tales y preparar a los futuros profesores para enfrentar las exigencias profesionales que ellas implican. Las educadoras diferenciales entrevistadas, cumplen, a su vez, el rol de profesoras guías, acompañando el proceso de práctica final de nuestras estudiantes, lo que permite obtener una retroalimentación directa que contribuye a la formación que se está entregando en esta carrera. El entrevistar a las estudiantes de práctica final, hace posible que los docentes de esta carrera, por una parte, constaten las diversas exigencias que los actuales contextos educativos demandan, particularmente en el marco del Decreto Nº 291, y por otra, conozcan y consideren la valoración que las egresadas realizan de su formación a partir de su desempeño y vivencias frente a dichas exigencias experimentadas en la práctica final. En síntesis, los resultados que se espera emanen de este estudio, constituyen un cúmulo valioso de información, que sin duda permitirá reorientar la formación que en la actualidad estamos brindando a nuestros estudiantes, a partir de un vínculo más próximo con el contexto educativo, que incorpora la mirada de directivos, profesoras guías de prácticas y estudiantes en práctica final.

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REFLEXIONES EN TORNO A LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: CINCO TESIS EN BASE AL DESPOJO DEL CONOCIMIENTO Héctor Cárcamo Vásquez 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

Este ensayo tiene por finalidad proporcionar elementos para discutir las consecuencias derivadas del proceso de institucionalización del conocimiento. Se presentan cinco tesis que giran en torno al concepto de despojo de la legitimidad del conocimiento transmitido por el vulgo a manos de la intelectualidad institucionalizada. Se hace referencia a los procesos de institucionalización del conocimiento, en base a la escuela y el currículo; también se analizan las implicancias de lo que se denomina la alianza entre sabios e intelectuales y el conocimiento como dispositivo del poder; para finalizar con la importancia de generar competencias investigativas en los profesores para apropiarse de la realidad en la cual están insertos: las comunidades educativas.

REFLECTIONS ON THE INSTITUTIONALIZATION OF EDUCATION: FIVE THESIS ON THE PLUNDERING

Palabras claves: comunidades educativas, institucionalización, conocimiento, competencia.

OF KNOWLEDGE

This essay’s goal is to provide elements for the discussion of the consequences derived from the process of institutionalization of knowledge. Five thesis are presented, that revolve around the concept of deprivation experienced by the masses in hands of the institutionalized intellectuality, concerning the legitimacy of transmitted knowledge. Reference is made to institutionalization processes of knowledge, such as in the school and curriculum. The implications of what is denominated the alliance between sages and intellectuals and knowledge as power device are analyzed too, as well as the importance of generating research skills in teachers, to appropriate the reality in which they are insert: educational communities. Key words:

educational communities, institutionalization, knowledge, competence.

INTRODUCCIÓN

L

as reflexiones que se presentan a continuación surgen en base a las discusiones desarrolladas en la asignatura de Hombre, Cultura y Sociedad que dicté durante el primer semestre del año 2006 en el programa de Magíster en Educación de la Facultad de Educación y Humanidades de la Universidad del Bío Bío, en Chillán. En lo específico se abordaron una serie de temas en base a la importancia de la educación como forjadora de identidad y agente fundamental en los procesos de formación de la ciudadanía. Ciertamente, la diversidad de disciplinas que se encontraron en dicho espacio favoreció ampliamente la discusión, aunque cabe destacar que estaban unidos por un denominador común: la pedagogía.

1

Cárcamo Vásquez, Héctor, Departamento de Ciencias Sociales, Universidad del Bío Bío. Chillán, Chile.


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Si se parte de la premisa de que la educación más que un aparato transmisor de conocimientos, ha de concebirse como un proceso, hoy institucionalizado, que aporta a la formación integral de las personas, lo que se está enfrentando son dos visiones de la educación: una educación de carácter informativa a una de carácter formativa. Es, precisamente, desde esta segunda visión desde donde se inician las reflexiones. Para dar algún sentido lógico, presento las tesis que guían el discurso: 1) La educación ha vivido un proceso de despojo en cuanto a la transmisión del conocimiento; así se pasa del vulgo a las instituciones. 2) El despojo supone una institucionalización sostenida en la cientificación del conocimiento, y por tanto, de la captación del mundo. 3) El despojo se sostiene, gracias a un proceso de legitimación, dado por el dispositivo foucaultiano de ejercicio del poder: conocimiento/poder. 4) El despojo del que es víctima el vulgo está fuertemente condicionado por la legitimación impuesta de la intelectualidad, cuyo orden opera en base al binomio intelectualidad/acción. 5) El despojo es transmitido a uno de los principales agentes educativos: los profesores, producto de la no re-invención de su quehacer. A continuación, se desarrollan las ideas contenidas en cada una de las tesis mencionadas anteriormente: 1) La educación ha vivido un proceso de despojo en cuanto la transmisión del conocimiento, así se pasa del vulgo a las instituciones. En las sociedades modernas, la educación es consi-

derada como una de las principales instituciones sociales para el proceso de socialización y transmisión del conocimiento técnico a los individuos. No obstante, no siempre fue así. Si bien es cierto desde el origen de las sociedades, los individuos se han educado, no siempre dicho saber ha estado institucionalizado de forma específica. De hecho, la educación como proceso siempre ha estado presente, aunque en las sociedades tempranas se otorgaba casi la exclusividad a la familia, en algunos casos la transmisión de los conocimientos técnicos estaba asociado a maestros que transmitían legítimamente el conocimiento a los aprendices para el desarrollo del oficio, pero no existía un sistema de carácter doctrinario respecto a qué enseñar ni cómo enseñar. Si bien la educación como fenómeno social es atingente a todas las sociedades, el enfoque que acá se persigue está orientado a las sociedades de occidente, particularmente, nuestras sociedades modernas. Los conocimientos 2 tradicionalmente han sido visualizados como virtuales cajas de herramientas que, desde una perspectiva sociológica, facilitan al individuo su incorporación a la sociedad, y desde otra, generan un control social en los individuos. En consideración a lo expresado en las líneas precedentes, se aprecian dos momentos claramente distintivos del proceso educacional. Un primer momento corresponde específicamente a la transmisión de un saber técnico especializado en función de las necesidades reconocidas a nivel social; lo que supone una relación directa entre profundización de la división social del trabajo y especialización del sistema educativo. El segundo momento implica un condicionamiento no 2

Es importante destacar el carácter plural al que se hace referencia, previo al proceso de la institucionalización formal del mismo; ya que, a partir de éste, el plural se transforma automáticamente en singular, haciendo referencia de manera exclusiva al conocimiento científico.


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desde el punto de vista de lo que debe enseñarse a nivel doctrinario institucional, sino que más bien en base al orden simbólico3 al cual se incorporara el individuo. Es precisamente esta segunda fase la que va a dar cuenta del despojo al que se hace referencia, ya que el conocimiento transmitido a nivel de la familia y el maestro va sufriendo una deslegitimación gradual, o si se prefiere, sometimiento al conocimiento técnico científico, el cual es transmitido por las instituciones que dan vida al sistema educacional. De esta manera la educación se institucionaliza en base al levantamiento de la escuela (como base física del sistema) y del currículo (como su base doctrinaria). En este sentido el surgimiento de la escuela es visualizado como el espacio legitimado por el poder hegemónico (rector del orden simbólico impuesto) para la transmisión del conocimiento que requiere dicho orden; y el currículo, como el cúmulo de conocimientos legitimados por el poder hegemónico para la reproducción de sus ideas doctrinarias. Al respecto se puede citar que “durante las épocas preindustriales la educación se realizaba dentro de la familia; posteriormente las sociedades industriales desarrollaron un sistema formal de enseñanza para transmitir cierto tipo de conocimiento y algunas técnicas básicas requeridas por ley” (Gilbert, 1997: 309). 2) El despojo supone una institucionalización sostenida en la cientificación del conocimiento, y por tanto, de la captación del mundo. La segunda línea argumentativa gira en torno al

proceso de cientificación del conocimiento como forma de aproximarse a la realidad. En este sentido se deja en evidencia la lucha entre las dos concepciones más generales de captación del mundo: el sentido común versus el conocimiento científico. Ya es sabido que desde que se ideó el sistema educacional la victoria correspondió al segundo cuerpo del conocimiento, el cual se ha encargado, casi de manera religiosa, de deslegitimar por toda las vías los mecanismos de captación del mundo derivados del sentido común. Dicho proceso está íntimamente ligado a lo expuesto en la primera tesis del despojo. En este sentido, bien vale mencionar que el proceso por el cual se ha legitimado el sostenimiento institucional de la educación se ha caracterizado por la imposición de una realidad que desea ser descubierta. Dicho proceso presupone la existencia de una realidad en doble dimensión; por un lado se encuentra la realidad de tipo material, y, por el otro, la realidad de tipo social. Ellas han de ser captadas por el sujeto cognoscente a través de la relación dialéctica entre éste y la parcela de realidad que a éste le interesa4. Por lo general esta idea ha sido desarrollada bajo la premisa de que la realidad es externa al individuo, por lo tanto, con posibilidad de ser captada como un hecho objetivado; es esta noción de realidad la que ha contribuido a la legitimación del conocimiento científico de corte positivista, que pretende ser superado desde hace ya algunas décadas; sin perder de vista la utilización de un soporte metodológico que otorgue, en el marco de las comunidades científicas, el status de cientificidad. El reconocimiento de la supremacía del objeto de estudio ha de tenerse en consideración, más aun cuando dicho reconocimiento supone la validación y legitimación de las 3

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El orden simbólico es entendido como la cultura, en tanto expresión dinámica de orden material y no material, compuesta por una serie de elementos, dentro de los cuales destacan los símbolos, los valores, las normas, las tradiciones y la lengua. Dicha relación será entendida como el encuentro entre el sujeto y el objeto; la cual se encuentra triplemente condicionada (contexto-autobiografía-marcos referenciales); dicho encuentro corresponde, por lo tanto, a una relación epistemológica que no sólo está compuesta por los elementos individualizados, sino que esencialmente por la relación en sí. De esta forma, la relación epistemológica (generadora de conocimiento) está compuesta por sujeto, objeto, y la relación entre ambos.


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diversas fuentes del conocimiento. De acuerdo a los planteamiento de Barriga y Henríquez (2003), para el hacer buena ciencia es esencial la incorporación de dos continuum en la arena del conocer. El primero de estos sitúa en un extremo a la emoción y en el otro a la razón; el segundo, incorpora de una parte a la filosofía y de la otra a la ideología. Lo expuesto invita a reflexionar en torno a la realidad, si se quiere desde una concepción constructivista, ya no solo como un elemento externo al individuo, sino que como parte de él, en este sentido la realidad o realidades se irán configurando de acuerdo al nivel de atención del propio observador. En síntesis la apuesta está asociada a un re-posicionamiento del sujeto como constructor y captador de realidad, ya no sólo desde el prisma científico positivista, sino desde una concepción más holística, la cual demanda al observador de un pluralismo epistémico y metodológico para asirse a la realidad. En ese caso, corresponderá a una comunidad educativa.

3) El despojo se sostiene, gracias a un proceso de legitimación, dado por el dispositivo foucaultiano de ejercicio del poder: conocimiento-poder. El planteamiento foucaultiano respecto

del poder, señala que el poder, a diferencia de las concepciones tradicionales, no se posee sino que, fundamentalmente, se ejerce. En términos generales, el poder se sostiene en dispositivos claramente identificables, el primero corresponde al conocimiento; y el segundo, al control de los cuerpos. En este apartado interesa referirse al dispositivo centrado en el conocimiento; lo que supone que a mayor conocimiento (formalmente transmitido-adquirido) mayores posibilidades de ejercer el poder; en alguna medida se establece la asociación entre nivel educacional (credencial obtenida) y tipo de establecimiento al que se incorporan los individuos (municipal, subvencionado y particular). Lo mencionado se ve reflejado en los planteamientos del mismo Foucault, donde se aprecia la discusión respecto a la teoría y la praxis, e intelectualidad y saber. Si bien se reconoce que el saber no sólo está contenido en el espacio creado para su legitimación (la escuela), no se aprecia la voluntad política para otorgar validez y legitimidad al otro tipo de saber, generado fuera de dicho espacio. Al respecto, cabe señalar que “los intelectuales han descubierto, después de las recientes luchas, que las masas no los necesitan para saber; ellas saben perfectamente, claramente, mucho mejor que ellos; y además lo dicen muy bien. Sin embargo, existe un sistema de poder que intercepta, prohíbe, invalida ese discurso y ese saber” (Foucault; 2004: 9). Si bien, el original de esta cita corresponde a la entrevista que Guilles Deleuze realizó a Michael Foucault en 1972, aún está vigente el núcleo central de esta discusión en cuanto el papel del intelectual: ¿develamiento de realidades parciales condicionadas por determinados marcos de referencia o acción transformadora según el conocimiento aplicado a una sociedad más consciente? El origen del sistema formal-institucional de enseñanza implicó la sujeción del vulgo al conocimiento erudito para aquel que poseía las credenciales necesarias para impartir los conocimientos seleccionados por el bloque hegemónico, cuya finalidad es el mantenimiento del statu quo. En base a ello, es posible plantear la existencia de un doble currículo en los espacios institucionalizados del saber. Por una parte, se observae currículo oficial, el que expresa de manera clara los contenidos que han de transmitirse en cada nivel educacional al interior de un estado nacional; esto implica el reconocimiento de una serie de contenidos mínimos obligatorios que todo individuo debe conocer a medida que va avanzando en la


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educación escolar formal. Por otra parte, se tiene el currículo oculto, el que implica la transmisión de una serie de elementos de carácter simbólico tendientes a la diferenciación de las clases sociales de acuerdo al tipo de establecimiento al cual tienen acceso. Siguiendo los planteamientos de Tomaz Tadeo Da Silva (1995), las teorías críticas enfatizan el vínculo que existe entre creación, selección y organización del currículo escolar con la dinámica de producción y reproducción de la sociedad. De esta forma, el conocimiento y el currículo tienen un estrecho vínculo con el control y el poder. La educación escolar está orientada a legitimar, acumular y producir conocimiento técnico, fundamental para el funcionamiento y mantenimiento de la sociedad capitalista. Desde este punto de vista, bien vale la pena preguntarse cómo la educación tributa al mantenimiento de la sociedad capitalista. El autor reconocer tres elementos esenciales que avalan tal tributo: a) Construir conceptos y visiones que inducen a la aceptación del modo de organización económica y social (legitimación). b) Producir personas con características cognitivas y actitudinales acordes a los procesos de trabajo capitalista (proceso de acumulación). c) Estar implicado en el proceso de producción de conocimiento científico y técnico para la continua transformación del proceso de producción capitalista (adaptabilidad a la demanda). 4) El despojo del que es víctima el vulgo está fuertemente condicionado por la legitimación impuesta de la intelectualidad, cuyo orden opera en base al binomio intelectualidad-acción.

En este aspecto es de gran relevancia reconocer lo expuesto por Lenoir (1993) respecto a la construcción de realidades institucionalizadas, específicamente el reconocimiento de problemas sociales en base a consensos establecidos entre los sabios y los intelectuales. Los sabios corresponden a la clase política presente en un estado nación las cuales se constituyen en el canal formal de mayor legitimación de las demandas sociales; los intelectuales serán aquellos poseedores del conocimiento formalmente transmitido por las instituciones; en otras palabras, el intelectual responde al sujeto que ha adquirido las credenciales ofertadas por el sistema educacional imperante. Desde esta perspectiva, el sujeto que sería convocado para la generación de las grandes transformaciones sociales serían precisamente los intelectuales. Pero vale preguntarse, ¿es posible que estos intelectuales puedan o deseen realizar grandes transformaciones si han establecido una alianza con aquellos sabios que no desean las grandes transformaciones sociales? Precisamente, las grandes transformaciones o si se prefiere, los cambios sociales poseen una característica fundamental: son intencionales, mas no planificados; de esta forma, y siguiendo la perspectiva de la investigación acción, sería la propia comunidad (el vulgo) la encargada de generar sus propios procesos de re-posicionamiento del conocimiento del cual fueron despojados. Por ejemplo, cuando en los programas de transferencia tecnológica desarrollados en los espacios rurales, se pone en juego el conocimiento campesino-vulgo (transmitido de generación en generación, de forma oral, con bajos niveles de sistematicidad formal), con el conocimiento erudito propio de los transferencistas (técnicos y profesionales del agro y las ciencias sociales) se deja en evidencia, en más de una oportunidad, la necesidad de conjugar ambos tipos de conocimiento; al respecto hace mucho sentido lo presentado por Gilbert (1997) para validar el oficio del sociólogo (como profesión). El autor sostiene que si


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bien todos tenemos algo que decir de lo que sucede en la sociedad, eso no nos convierte automáticamente en sociólogos, así como el saber plantar tomates no nos convierte automáticamente en campesinos. Así, es posible asociar la idea que detrás de todo quehacer humano con ciertos niveles de especialización, siempre existe una dinámica muy particular, o si se prefiere un método que le es propio a cada conocimiento. En este sentido, el concepto de acción y transformación, no sólo está sujeto a los espacios macro sociales, sino que también a nivel meso y micro, lo que le da mayor vida y riqueza a la expresión dinámica de la cultura; donde quiera que exista una necesidad sentida y visualizada por los sujetos que la viven, precisamente allí, puede existir una transformación. El punto está en otorgar legitimidad y apoyo a dichos sujetos para que se apropien de su quehacer.

5) El despojo es transmitido a uno de los principales agentes educativos: los profesores, producto de la no re-invención de su quehacer. El profesor (el maestro de antaño) se ha

transformado en un agente replicador del conocimiento instituido de manera formal y doctrinal a través del currículo oficial (y en consecuencia el oculto) en el estado nación en el cual desempeña su labor. Dicho proceso se ha cristalizado por la propia formación (currículo) de estos profesores a nivel universitario que en general los ha pretendido formar de manera apropiada en términos de la parcela del conocimiento en la cual pretenden validarse y legitimarse a través de la credencial que certifica la competencia de éste en la arena de una disciplina específica. Así comienza a generarse el imaginario social de las disciplinas que giran en torno a los saberes demandados por el currículo: surgen los historiadores y geógrafos, matemáticos, filósofos y lingüistas. Dicho surgimiento es ante todo un imaginario social que forja de manera inconsciente un desfondamiento de la fuente identitaria de este grupo de individuos, la cual radica en el rol pedagógico; la arena de competencias disciplinarias específicas es ante todo auxiliar a este rol, formalmente instituido, pero ancestralmente existente. Lo fundamental de este punto está dado por la nula capacidad de re-invención del quehacer pedagógico, puesto que éste gira, como ya se ha planteado, en base a los dictámenes de la alianza entres sabios e intelectuales; en efecto, estos son los que determinan qué enseñar y cómo enseñarlo. En este marco, la generación de competencias investigativas se hace una necesidad urgente, por varios motivos: a) Apropiarse del objeto de estudio5 que les es propio; en lo específico, el currículo, la evaluación y la didáctica. Lo que supone la posibilidad de desarrollar líneas de investigación de largo alcance. b) Validar la capacidad de re-invención de su propio quehacer, a través de la utilización del lenguaje oficialmente legitimado por los agentes de la alianza. En lo específico, el lenguaje del conocimiento científico. c) Desarrollar transformaciones fundamentadas en un conocimiento acabado del entorno, asumiendo el concepto de comunidad educativa de forma holística y dinámica. De esta forma, se da la posibilidad de visualizar la trascendencia de variables de estudio y categorías de análisis desde el propio espacio de acción. 5

De acuerdo a Barriga y Henríquez (2003), el objeto de estudio corresponde a una parcela de la realidad que interesa analizar por medio de la utilización del método de investigación científica; siendo el eje rector de todo el proceso.


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Con esto se plantea que la metodología de investigación ha de ser un pilar fundamental en el proceso de formación de los profesores, en las diferentes áreas del conocimiento en la cual deseen especializarse; ésta no ha de quedar relegada a un conocimiento instrumentalizado para la obtención de la credencial (procesos de titulación), sino, muy por el contrario, ésta ha de concebirse como una herramienta para el desempeño profesional.

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RISO E EDUCAÇÃO. UMA DIALÉTICA TRANSGRESSORA Clara R. Cruz Gomes 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

RISA Y EDUCACIÓN. UNA DIALÉCTICA TRASGRESORA

LAUGH AND EDUCATION. A TRANSGRESSIVE DIALECTIC

Esta es una proposición para procurar una reflexión sobre el valor pedagógico de la risa y sus posibles implicancias en las prácticas educativas. Se utilizará un lenguaje audiovisual y se discutirán las imágenes de la película “El nombre de la rosa”. A partir de la prohibición de la risa, reflejada en este film, se hará una breve historia de ella y de su actualidad.

This is a proposition to reflect on the pedagogical value of laughing and its probable implications on educational practices. Audiovisual language will be used and some images of the film “The name of the rose” will be discussed. Starting with the prohibition of laughing, which is reflected in this film, both a short history of it and its place at the present time will be exposed.

Palabras claves:

Key words:

educación, cultura, imagen, cine, práctica educativa.

education, culture, image, cinema, educational practice.

RESUMO: A proposta é provocar uma reflexão sobre o valor pedagógico do riso e as possíveis implicações nas práticas educativas. Será utilizada a linguagem audiovisual. A partir da proibição do riso, refletida nesse filme “O nome da rosa”2 será estudada uma breve história do riso e a sua atualidade. Palavras chaves: educação, cultura, imagem, cinema, prática educativa.

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o longo da história, o riso, em alguns momentos será desprezado e em outros, bem acolhido, dependendo da rigidez da sociedade. Quando a época é muito séria e rígida, haverá um desprezo ao riso. Para Minois, na Idade Média, a visão cômica foi excluída do domínio sagrado e tornou-se a característica essencial da cultura popular que evoluiu fora da esfera oficial. Bakhtin defende a contestação subversiva da cultura popular cômica em sua análise sobre o carnaval. Segundo Minois, a igreja acabou tendo que aceitar as manifestações festivas do povo e criou suas próprias festas religiosas. No riso está presente um princípio da dialética e a relação dos opostos. O riso se relaciona com valores e não apresenta um caráter maniqueísta. Ele pode estar a favor das virtudes ou dos vícios, da transformação ou da manutenção da ordem. Minois acredita que vivemos, na atualidade, na sociedade humorística onde o humor universal, padronizado, midiatizado, comercializado, globalizado, conduz o planeta. A educação será o lugar para se começar a pensar sobre a dimensão coletiva e ética do riso.

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Cruz Gómez, Clara Rosa, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil. O nome da rosa. Direção: Jean-Jacques Annaud, EUA, 1986.


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O universo nasceu de uma grande gargalhada, segundo um autor anônimo de um papiro que data do século III, o papiro de Leyde. Tendo rido Deus, nasceram os sete deuses que governam o mundo... Quando ele gargalhou, fez-se a luz... Ele gargalhou pela segunda vez: tudo era água. Na terceira gargalhada, apareceu Hermes; na quarta, a geração; na quinta, o destino; na sexta, o tempo. Depois, pouco antes do sétimo riso, Deus inspira profundamente, mas ele ri tanto que chora, e de suas lágrimas nasce a alma. (Minois, 2003, p. 21)

Esse papiro aborda que do riso nasceu os deuses, a luz, a água, o conhecimento (na figura de Hermes), a geração, o destino, o tempo e a alma o que torna curioso estudar o riso e a sua aceitação. Levando a vida com humor muda e transforma nossas posturas, nossa maneira de agir, de pensar, de sentir e de produzir conhecimento. Na teoria clássica, “o riso é uma manifestação de orgulho, de vaidade e de desprezo pelos outros.” (Minois, 2003, p. 362). A teoria clássica defende a ordem, a imobilidade das instituições, dos valores e das crenças de um mundo civilizado. Por isso, é preciso controlar o riso. O riso agressivo é destruidor, fere princípios. “A visão oficial e séria do mundo, representada pela estética clássica, insiste, ao contrário, no permanente, no estável, no identificável, no diferenciado e só vê no grotesco insulto, sacrilégio, vontade subversiva de rebaixamento.” (Minois, 2003, p. 159). Dessa forma, o riso se comporta como movimento de desequilíbrio trazendo o caos. O filme O nome da rosa retrata a proibição do riso pelo cristianismo em determinado momento da história. “O riso distrai, por alguns instantes, o aldeão do medo. Mas a lei é imposta pelo medo, cujo nome verdadeiro é temor a Deus.” (Eco, 1983, p. 533). Não se permitia o riso por se tratar de uma religião séria, por excelência. Quanto mais séria mais a sua inversão provocaria o riso. A violação dos tabus faria rir. Os maus zombariam de Deus. “O riso vai se insinuar em todas as imperfeições humanas e, por isso, tornou-se diabólico.” (Minois, 2003, p. 113). O riso seria um comportamento estritamente humano e, por isso, alheio ao mundo divino. O riso seria símbolo da decadência humana e da inversão da ordem. Figura 1: filme O nome da rosa.

A respeito do segundo livro de Aristóteles que aborda o riso, Umberto Eco escreveu que a comédia revela o conhecimento. A comédia nasce nas Komai, ou seja, nos vilarejos dos camponeses, como celebração jocosa após um banquete ou uma festa. Não narra de homens famosos e poderosos, mas de seres vis e ridículos, não malvados, e não termina com a morte dos protagonistas. Atinge o efeito de ridículo mostrando homens comuns, defeitos e vícios. Aqui Aristóteles vê a disposição ao riso como uma força boa, que pode mesmo ter um valor cognoscitivo...de fato nos obriga a reparar melhor, e nos faz dizer: eis, as coisas estavam justamente assim, e eu não sabia. (Eco, 1983, p. 530)

Aristóteles definiu a tragédia e a comédia: “como os imitadores imitam homens que praticam alguma ação, e estes, são indivíduos de elevada ou de baixa índole... a diferença


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que separa a tragédia da comédia: procura esta imitar os homens piores, e aquela, melhores do que eles ordinariamente são.” (Aristóteles, 1992, p. 105). A Poética de Aristóteles que discorria a respeito da comédia é retratada no filme O nome da rosa como uma obra proibida e que devido à Inquisição não se conseguiu recuperar. O riso apresenta vínculo com os medos, os desejos e os sonhos dos homens. O riso esconde um imenso território de sofrimentos, de dissimulações, provisoriamente permitido. “O riso mais profundo é aquele que desvela e detalha as inquietudes, as angústias, os desejos, os sonhos, os sentimentos perturbadores escondidos nos sentimentos dos homens.” (Minois, 2003, p. 196) Para Minois, na Idade Média, a visão cômica foi excluída do domínio sagrado e tornou-se a característica essencial da cultura popular que evoluiu fora da esfera oficial. A fusão entre o cômico e a seriedade cristã marca toda a religião popular medieval. “Até o século IX tudo se limita ao grotesco com grande liberdade cômica...o regime feudal, jovem, é ainda relativamente popular e a cultura popular, muito poderosa, assume naturalmente a continuação das saturnais, ao passo que a cultura religiosa oficial é muito fraca para impor proibições.” (Minois, 2003, p. 144) Bakhtin defende a contestação subversiva da cultura popular cômica em sua análise sobre o carnaval. Nas formas dos ritos e dos espetáculos, Bakhtin define o carnaval como a segunda vida do povo baseada no princípio do riso. O riso carnavalesco é um riso festivo e patrimônio do povo. “É a sua vida festiva. A festa é a propriedade fundamental de todas as formas de ritos e de espetáculos cômicos da Idade Média.” (Bakhtin, 1999, p. 7) A visão cômica de Bakhtin se liga à liberdade e à transgressão da ordem. Seria uma vitória sobre o medo do sagrado, do proibido. Os tabus são transgredidos. Há o triunfo do corpo e de suas necessidades. “O mundo infinito das formas e manifestações do riso opunhase à cultura oficial, ao tom sério, religioso e feudal da época.” (Bakhtin, 1999, p. 3). Esse riso não é individual; é coletivo, social e universal. O riso provoca uma contestação social e a subversão da hierarquia. A inversão de valores provoca o riso. “Por isso, todas as formas e os símbolos da linguagem carnavalesca estão impregnados do lirismo da alternância e da renovação, da consciência da alegre relatividade das verdades e autoridades no poder.” (Bakhtin, 1999, p. 10). O riso de Bakhtin apresenta uma característica transgressora porque está presente um sentido de vida que propõe uma profunda transformação. Para Bakhtin (1999), as festividades têm uma relação marcada com o tempo. Os períodos de crise, de transtorno na vida da natureza, da sociedade e do homem se relacionam com as festividades. A morte e a ressurreição constituem os aspectos marcantes da festa. Através da festa o povo penetra temporariamente no reino utópico da universalidade, da liberdade, da igualdade e da abundância. O riso atinge a todas as coisas e pessoas e, por isso, é universal. O riso é utópico porque é dirigido contra toda superioridade. A festa arranca o povo da ordem existente. Esse riso é ambivalente: alegre e sarcástico, nega e afirma, amortalha e ressuscita simultaneamente. Segundo Minois, a igreja acabou tendo que aceitar as manifestações festivas do povo e criou suas próprias festas religiosas. “O mais eficaz é criar festas cristãs para substituir as pagãs... É preciso aceitar a presença do riso.” (Minois, 2003, p. 183)


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Umberto Eco também aborda sobre as festividades populares serem controladas pela igreja. O riso é a fraqueza, a corrupção, a insipidez de nossa carne. É o folguedo para o camponês, a licença para o embriagado, mesmo a igreja em sua sabedoria concedeu o momento da festa, do carnaval, da feira, essa ejaculação diurna que descarrega os humores e retém de outros desejos e de outras ambições... mas desse modo o riso permanece coisa vil, defesa para os simples, mistério dessacralizado para plebe. (Eco, 1983, p. 532)

Minois acredita que o riso festivo passou a ser utilizado a favor do poder e da ordem vigente. O riso passou a ser integrado à vida e o sagrado ao profano. “Na Idade Média, o riso é largamente usado a serviço dos valores e dos poderes. Mesmo quando estes são parodiados nas festas, retiram benefícios dele. O riso medieval é mais conservador que destrutivo, em seu aspecto coletivo organizado... tanto no humor profano como no humor sagrado.” (Minois, 2003, p. 191) Para Minois, esse riso permitido não ameaça a ordem social. Ele a reforça, demonstrando o lado grotesco e irreal de seu contrário. O riso coletivo desempenha papel conservador e regulador... Ele reforça a ordem estabelecida representando seu oposto grotesco; exclui o estranho, o estrangeiro, o anormal e o nefasto, escarnecendo do bode expiatório e humilhando o desencaminhado. O riso é uma arma opressiva a serviço do grupo, uma arma de autodisciplina. (Minois, 2003, p. 174)

Minois acredita que quando o riso passa a pertencer às festas religiosas e a ser institucionalizado pela igreja e pelo poder o sentido transgressor do riso desaparece. Bakhtin não considera que desapareça a liberdade e o sentido transgressor da ordem pois nesse riso há algo em comum com a transgressão que é ir contra alguma seriedade em relação ao poder e se posicionar em relação a valores. Umberto Eco fala do perigo de se estudar a obra de Aristóteles porque pode se adquirir sabedoria e legitimar a inversão da ordem. Não importa se durante a festa produzir-se-á na terra, a epifania do mundo ao avesso... o riso libera o aldeão do medo do diabo, porque na festa dos tolos também o diabo aparece tolo, portanto controlável. Mas esse livro poderia ensinar que libertase do medo do diabo é sabedoria. Quando ri, ... o aldeão se sente patrão, ...este livro poderia ensinar aos doutos os artifícios argutos, e desde então ilustres, com que legitimar a inversão. (Eco, 1983, p. 533)

Ao longo da história o riso apresenta diferentes funções. O riso pode estar em benefício da transgressão da ordem ou servir ao poder. No riso está presente um princípio da dialética e da relação dos opostos. Ele perambula entre o universo do bem e do mau. Ele pode estar a favor das virtudes ou dos vícios, da transformação ou da manutenção da ordem. Em alguns momentos será desprezado e em outros, bem acolhido, dependendo da rigidez da sociedade. Quando o período histórico é muito rígido, como o relatado no filme O nome da rosa e na teoria clássica, haverá um desprezo ao riso. O riso vai ser proibido, rejeitado. Minois, numa reflexão a respeito do riso, na atualidade, afirma que vivemos na sociedade humorística. “O humor universal, padronizado, midiatizado, comercializado, globalizado, conduz o planeta... O mundo deve rir para camuflar a perda de sentido... tendo esgotado todas as certezas.” (Minois, 2003, p. 554)


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Seria a época do vazio, da descrença de valores. O riso estaria inserido em um universo do consumo midiático onde impera o efêmero e a moda. “O novo tirano que zomba dos valores morais: o índice de audiência, ele próprio agente do Deus supremo, que é a economia.” (Minois, 2003, p. 622) É uma sociedade de consenso fraco tornando o riso vazio. O vigor do cômico era o contraste com o sério e com a seriedade no estado, na religião, no sagrado, na moral, no trabalho e na ideologia. Os valores estão perdendo a sua gravidade. “O riso atual é o da morte dos deuses e dos valores, o que lhe tira toda a força corrosiva.” (Minois, 2003, p. 621). Para o riso ter sentido e não ser vazio ele precisa estar relacionado com os valores éticos. Torna-se difícil encontrar a dimensão do riso numa sociedade em que tudo é permitido e o maior valor é o capital. O riso aparece difundido sob forma banal. “Um novo estilo descontraído e inofensivo, sem negação, nem mensagem.” (Minois, 2003, p. 620). O humor aparece em todos os meios de comunicação: no jornal, na rádio, na televisão, no cinema e o seu objetivo é o consumo. Vivemos em uma época em que a indiferença sucedeu ao enfrentamento. Nossa sociedade precisa de reinventar paradigmas para nascer um novo sentido e resgatar valores para a vida das pessoas. Há uma necessidade de encontrar um riso que traga esperança, ação e atitude. A sociedade humorística está propícia ao gracejo e à futilidade generalizada. “Ninguém mais consegue chocar, a originalidade perdeu seu poder provocador, o estranhamento de um mundo onde tudo é permitido atrai sorriso passageiro.” (Minois, 2003, p. 625). O riso se torna passageiro quando não se acredita mais em mudança e em transformação. Encontrar um novo riso seria resgatar esperanças. A indiferença, a desmotivação da massa e a ascensão ao vazio existencial leva à extinção do riso. A coletividade está se perdendo nessa época individualista. Vivemos numa época em que o riso serve para camuflar uma aparência de estar tudo bem e sem problemas. Estamos na época do niilismo, onde se perde a dimensão do que seria verdadeiramente sério e verdadeiramente cômico. “Se ninguém acredita em nada não faz sentido o riso.” (Minois, 2003, p. 226). Trabalhar questões depressivas de nossa época resgatando a coletividade poderia ser uma maneira de encontrar um riso que traga às pessoas esperança e motivação para transformar e melhorar as suas vidas. A Revolução Tecnológica traz muitos progressos para a saúde, a educação, o lazer e, também, acarreta muitas desigualdades sociais, muito desemprego e contradições no mundo neoliberal. Os países ricos comandam e são os donos das tecnologias enquanto os países pobres dependem deles e contribuem para os enriquecerem. Segundo Martin Barbero as tecnologias aprofundam uma crise na construção de identidade, e de cultura nacional, destruindo as diferenças culturais. As tecnologias de comunicação apresentam um papel de controle social e isso leva à tendência a um só público, um imaginário transnacional fazendo com que as diferenças sejam obstáculos. “Na América Latina a imposição acelerada dessas tecnologias aprofunda o processo de esquizofrenia entre a máscara de modernização que a pressão dos interesses transnacionais realiza e as possibilidades reais de apropriação e identificação cultural.” (Barbero, 2004, p. 179)


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Para Barbero, a sociedade está caminhando para um individualismo e a informação reduzida a consumo e mercadoria “cada qual, de acordo com suas possibilidades econômicas, poderá enclausuradamente com seus saberes e seus gostos ter acesso a tecnologia... E a demanda social vai poder ser assim confinada e reduzida à venda de informação.” (Barbero, 2004, p. 205) O capitalismo acentua os valores individualista e consumista no mundo. Todas as grandes cidades vivem o caos da violência e no plano mundial há o caos da guerra. A redução da memória local e nacional, fruto da tecnologia, pode propiciar crise de valores e desajustes sociais. “O paradoxo seria fabuloso se não fosse sangrento: em nome da memória eletrônica nossos povos deverão renunciar a ter e acrescentar sua própria memória.” (Barbero, 2004, p. 186) O filme Ladrões de sabonete 3 trata sobre a sociedade individualista, consumista e a perda de identidade cultural. O filme é sobre um diretor que passa o seu filme neo-realista sobre o período pós-guerra na televisão. A partir de uma pane que acontece no estúdio da televisão, o filme e o comerciais da televisão se misturam e o diretor quer salvar o seu filme. O riso nesse filme incomoda quando nos obriga a perceber a realidade. As situações risíveis no filme Ladrões de sabonete são aquelas que nos forçam a olhar para a tela da televisão e perceber o seu duplo caráter. O que garante que o filme Figura 2: Filme Ladrões de neo-realista em preto e branco possa ser visto na tela é a sabonete empresa que vende o produto anunciado no comercial em cores, que interrompe o filme, realizando, em estética e política, a narrativa da televisão, que não é só a do filme ou só a do comercial. Tudo acontece como se, ao lançar mão de situações risíveis, fosse possível perceber com mais clareza o capitalismo em sua autonarração naquele momento. (Coutinho, 2003, p. 95).

Nesse conflito de linguagem cinematográfica e televisiva podemos verificar o imaginário transnacional invadindo e se impondo através do consumo de produtos estrangeiros. “Se a narrativa da televisão interfere no filme e, portanto, na própria imagem cinematográfica, interfere também na manifestação do pensamento e das idéias ou, pelo menos o condiciona.” (Coutinho, 2003, p. 87). A indiferença e o individualismo da classe média que assiste ao filme sem pensar sobre o que está acontecendo nos revela “que a televisão não permite a expressão do pensamento, devido ao processo que se estabelece no interior das emissoras que são regidas pela pressão da audiência e pela urgência... são feitas para serem aceitas instantaneamente.” (Coutinho, 2003, p. 87). Laura Coutinho alerta sobre o estúdio da televisão e a educação da memória que “o estúdio é o local da memória, do artifício, da arte de transformar cenários, objetos e pessoas naquilo que, talvez, jamais seriam na vida real, mas que ali se tornam exemplos modelares da vida burguesa apregoada pela televisão... contam uma história cujo final feliz é a realização de um desejo, sempre de consumo.” (Coutinho, 2003, p. 103). O diretor não consegue salvar o seu filme e acaba aprisionado dentro dele. Esse filme cômico nos faz refletir seriamente sobre a utilização da tecnologia de nossa época. 3

Ladrões de sabonete. Direção: Maurizio Nichetti, Itália, 1989.


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Precisamos acreditar numa sociedade mais justa e trazer o sentido do riso como transgressor da ordem vigente. Para Barbero uma solução seria “teremos de deslocar então o olhar, ou melhor, o ponto de vista, para interrogar a tecnologia a partir desse lugar outro: o dos modos de apropriação e uso das classes populares.” (Barbero, 2004, p. 188). Seria descobrir e reforçar a dinâmica, criatividade e conflitividade, diferença e resistência entre as culturas dominadas e populares com a tecnologia. Max Horkheimer e Theodor W. Adorno, no texto, A indústria cultural: o iluminismo como mistificação das massas, registra a utilização vazia do riso pela sociedade humorística chamada por eles de falsa sociedade. Vive-se numa sociedade humorística onde o riso está a serviço do consumo. Esse riso é vazio porque não é transgressor da ordem, não questiona, não crítica e nem inverte valores. Na falsa sociedade, o riso golpeou a felicidade como uma lebre e a arrasta na sua totalidade. Rir de alguma coisa é sempre escarnecer; a vida que, segundo Bérgson, rompe a crosta endurecida, passa a ser, na realidade, a irrupção da barbárie, a afirmação de si que, na associação social, celebra a sua liberação de qualquer escrúpulo. A coletividade dos que riem é a parodia da humanidade... o princípio básico consiste em lhe apresentar tanto as necessidades que podem ser satisfeitas pela indústria cultural... de modo que o consumidor a elas se prenda, sempre e tão só como eterno consumidor, como objeto da industria cultural... o divertimento promove a resignação que nele procura se esquecer. (Lima, 2000, p. 191)

Se considerarmos o conceito de aura, de Benjamin, o riso está perdendo a sua aura. “O que se atrofia na era da reprodutividade técnica da obra de arte é sua aura.” (Benjamim, 1994, p. 169). Nas festas populares, se vivencia um riso coletivo, seja sagrado ou profano, e a aura está presente. Quando esse mesmo riso é reproduzido pela tecnologia e entra no contexto do consumo e do individualismo, ele perde a sua aura e juntamente, com isso, o seu valor. O riso retomando o seu modo de ser aurático recupera em sua manifestação a função ritual onde relativiza valores sagrados e profanos. O que é de importância decisiva é que esse modo de ser aurático da obra de arte nunca se destaca completamente da sua função ritual... O valor único da obra de arte ‘autêntica’ tem sempre um fundamento teológico, por mais remoto que seja: ele pode ser reconhecido, como ritual secularizado, mesmo nas formas mais profanas do culto ao belo. (Benjamim, 1994, p. 171)

No momento em que o riso deixa de fazer parte de um ritual, perde sua autenticidade. A reprodutibilidade do riso no universo midiático transforma sua função em beneficio do sistema capitalista. O riso e o lazer aparecem como mecanismo de alienação para o consumo e para vender produto. “Mas, no momento em que o critério da autenticidade deixa de aplicar-se à produção artística, toda a função social da arte se transforma. Em vez de fundar-se no ritual, ela passa a fundar-se em outra práxis: a política.” (Benjamim, 1994, p. 172). O riso deixando de fazer parte de um ritual coletivo e indo para o terreno da tecnologia pode exercer o papel político de manutenção ou inversão da ordem dependendo de seu objetivo. Nessa época tecnológica precisamos repensar nossos valores, nossas posturas e refletir sobre a dimensão do riso para as nossas vidas. Fazendo uma comparação entre o riso presente na educação e em diferentes épocas verificam-se muitas semelhanças. Nas sociedades e épocas autoritárias e rígidas, as escolas


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acompanham essas características e não permitem o riso. O riso para essas escolas é muitas vezes considerado como perda da seriedade e do poder por parte dos educadores. As falhas e os erros para essas escolas são vistos como alvo de punição. Escolas mais democráticas, flexíveis e com características dialógicas vão trabalhar essencialmente com a presença do riso. O riso integra os alunos, cria cooperação e motivação no aprender e o conhecimento é construído de uma forma profunda e prazeirosa. O riso permite a brincadeira, a leveza, relativiza verdades e há aproximação entre alunos e professores. Paulo Freire faz uma distinção entre o humor e o apenas rir. “O bom humor não provoca risos ou sorrisos. Ao contrário, o bom humor não faz rir tanto quanto faz pensar seriamente sobre o assunto.” (Freire, 1986, p. 193). Para Freire o humor é importante para um educador na perspectiva dialógica porque “o sentido de humor faz com que você ria de você mesmo.” (Freire, 1986, p. 193). O riso permite acolher as nossas falhas e nossos erros para superá-los. Diferente desse riso existe o riso irônico. Comte-Sponville (2004) distingue a ironia e o humor. A ironia seria aquele riso que fere, mata, quer dominar e é humilhante servindo para inferiorizar o outro. O humor seria o riso que cura, ajuda a viver, liberta e é humilde. “Ele transmuta a tristeza em alegria, a desilusão em comicidade, o desespero em alegria... Ele desarma a seriedade, mas também, por isso mesmo, o ódio, a cólera, o ressentimento, o fanatismo, o espírito sistemático, a mortificação, até mesmo a ironia.” (Comte-Sponville, 2004, p. 234) O professor trabalhando na dimensão do riso educa o aluno a pensar, permitindo a dialética, a relatividade de todas as coisas. O conhecimento é construído de uma forma conjunta e dialógica. A dúvida, a incerteza e o não saber são bem acolhidos. O professor desmascara a sua seriedade e a certeza absoluta das coisas. “O riso que me interessa aqui é aquele que é um componente dialógico do pensamento sério. E um pensamento essencial da formação do pensamento sério. De um pensamento que, simultaneamente, crê e não crê, que, ao mesmo tempo, se respeita e zomba de si mesmo.” (Larrosa, 2004, p. 170) Para Larrosa o que acontece para que se ria tão pouco na educação é o caráter moralizante e otimista presente na educação. “Na pedagogia moraliza-se demasiadamente. E o discurso moralizante tem um tom grave, sério... e o riso está sempre associado a uma certa tristeza, a uma certa melancolia, a um certo desprendimento. O pedagogo é um moralista otimista.” (Larrosa, 2004, p. 171). O professor sabendo relativizar valores, desconstruir sua seriedade, permite maior espaço para a expressão do aluno em sala de aula. E mergulhando nas dificuldades, nas angústias, nos problemas, nos erros e conseguindo rir de tudo isso se pode encontrar o riso. A importância do riso é que ele permite uma abertura para a consciência e para o ser criativo “e é o riso que se encarrega de manter essa tensão dialógica em que a consciência se abre, se desprende e se coloca continuamente para além de si mesma.” (Larrosa, 2004, p. 175). Essa liberdade permite inovações, descobertas e a criatividade para fazer surgir algo novo e diferente. Larrosa enfatiza a importância do riso ser um exercício para a construção do pensamento e a desconstrução de conceitos fixados, verdades absolutas. O riso questiona toda a seriedade e tudo o que se aceita sem nenhuma dúvida. O riso destrói as certezas. No permanente questionamento da certeza se pode criar novas idéias e mudanças. O riso permite a superação sobre si mesmo.


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O riso objetiva a mentira patética. Por isso, só pode entender-se em sua relação com essa mentira, com o sério que se converteu em algo pateticamente mentiroso. O que é dinâmico é a combinação de compreensão e incompreensão, de idiotice e de inteligência. O riso polemiza com o sério, entra em contato com o sério, dialoga com o sério, com essa linguagem elevada que pretende envolver o mundo e compreendêlo e dominá-lo, com essa linguagem canonizada e aceita que não duvida de si mesma. O riso desmascara essa linguagem, retira-a de seu lugar, de seus esconderijos, a expõe a olhar como ala é, como uma casca vazia. (Larrosa, 2004, p. 178)

Larossa aponta que o riso é perigoso. “O riso é, certamente, ambíguo e perigoso... só na prova do perigo pode estar a verdadeira salvação.” (Larrosa, 2004, p. 181). O perigo do riso está em sair da ordem, do controle e das regras pré-estabelecidas. O riso traz o poder de se ter pensamento próprio, criatividade e autenticidade. Isso traz instabilidade para qualquer sistema. O riso faz parte de um universo caótico. A aura do riso pode ser retomada em escolas cujo riso se aproxime do sentido de humor dado por Paulo Freire e por Larossa tendo um sentido profundo de provocar um pensar diferente, crítico e inovador. Acredito que a educação é o lugar para se começar a pensar sobre a dimensão coletiva e transgressora do riso. A preocupação do educador deverá ser com a motivação interna do aluno em aprender e acolhê-lo para a busca do conhecimento. É natural ao ser humano ir buscar conhecimento. Para a existência do riso na sala de aula será permitido o caos criativo, a expressão, o prazer e a alegria que são fundamentais. O riso vai se contrapor a esses ambientes educacionais muito organizados, rígidos e bem definidos. A tarefa de educar é árdua e construída e destruída a cada dia. Deixar o hábito e a rotina e tentar sempre surpreender exige criatividade. É um grande desafio para os professores poder fazer com que os seus alunos pensem livremente e diferente deles. É também difícil trabalhar textos densos e complexos de uma forma divertida e interessante. É complicado a todos, professores e alunos, acolherem a suas dificuldades e limitações para superá-la. É difícil enxergar as dificuldades e trabalhar as nossas dores. Eu, como palhaça, busco trabalhar a dimensão simbólica que traz essa figura. Para isso a aula sempre será um tentar se equilibrar dentro de um universo caótico e sensível. Uma das dimensões que traz o palhaço é a das pessoas poderem rir de si e saberem que são seres repletos de falhas e por isso em eterno desenvolvimento. O riso questiona a função da escola e a faz pensar sobre a sua existência. O riso é inimigo do medo, da opressão e do massacre. O riso traz a dimensão do prazer e da leveza ao aprendizado. Gostaria de com esse estudo trazer mais dúvidas que certezas. Eu acredito na educação dialógica, democrática, pública e de qualidade atendendo a toda população. O riso na escola faz sentido se agir, dentro dela, no rumo da busca de novos processos dialógicos de aprendizagem que tragam transformações nas relações sociais entre educadores e educandos e demais participantes da comunidade escolar, de forma a se caminhar para a melhoria da sociedade. A mudança começa com a gente rindo da gente mesmo e sabendo que somos seres em construção, sempre tendo algo a melhorar e que na nossa finidade somos seres históricos.


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Isso me lembrou um pensamento de Nietzsche que li em Larrosa: “ante a pretensão de Deus de ser o único Deus, os deuses morreram de rir. E mais vale morrer de rir que morrer de endeusamento... mas ao morrer de rir, os deuses salvaram sua divindade enquanto que, ao morrer de endeusamento, Deus não pôde salvar a si mesmo.” (Larrosa, 2004, p. 182)

BIBLIOGRAFÍA Aristóteles (1992): Poética. São Paulo, Imprensa Nacional. Bakhtin, Mikhail (1999): A cultura popular na Idade Média e no Renascimento. São Paulo, ......Hucitec; Brasília, Editora UnB. Barbero, Jesús M. (2004): Ofício de cartógrafo. São Paulo, Loyola. Benjamin, Walter (1994): Magia e técnica, arte e política. São Paulo, Brasiliense. Chevalier, Jean (1999): Dicionário de símbolos. Rio de Janeiro, José Olympio. Comte-Sponvile, André (2004): Pequeno tratado das grandes virtudes. São Paulo, Martins ......Fontes. Coutinho, Laura (2003): O estúdio da televisão e a educação da memória. Brasília, Plano Editora. Eco, Umberto (1983): O nome da rosa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira. Freire, Paulo (2003): Medo e ousadia. Rio de Janeiro, Paz e Terra. Larrosa, Jorge (2004): Pedagogia profana. Belo Horizonte, Autêntica. Lima, Luiz Costa (2000): Teoria da cultura de massa. São Paulo, Paz e Terra. Minois, Georges (2003): História do riso e do escárnio. São Paulo, UNESP.


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HERENCIAS Y DESAFIOS DE LA CULTURA ESCOLAR: 1 (RE)EDUCAÇÃO MATEMÁTICA Cristiano Alberto Muniz 2 “Há muito tempo a Escola Classe 312 Norte participava da minha vida e formação, onde as crianças eram minhas companheiras e os adultos meus mestres. Nos últimos tempos, continua a EC 312 Norte a participar de minha vida e contribuindo com minha permanente formação. Mas agora os adultos de lá são meus eternos companheiros, e as crianças, essas são agora meus verdadeiros mestres, a quem devo a oportunidade de aprender sobre novas formas da matemática através da pesquisa-ação na escola.”

RESUMEN:

ABSTRACT:

HERENCIAS Y DESAFÍO DE LA CULTURA ESCOLAR: (RE)EDUCACIÓN MATEMÁTICA

INHERITANCE AND CHALLENGES OF SCHOOL CULTURE: MATHEMATICAL (RE)EDUCATION

Este artículo relata algunos resultados de nuestras investigaciones en el aprendizaje de matemáticas en escuelas del Distrito Federal y abre una discusión, tanto epistemológica como didáctica, acerca de los conceptos de producción matemática en la sala de clases.

This article relates some of the results of our research in the learning of Mathematics in the schools of the Federal District. It opens epistemological, as well as didactic discussion about the concepts of mathematic production in the classroom.

Palabras claves: educación, matemática, profesor, pesquisador; aprendizaje, didáctica.

Key words:

education, mathematics, professor, researcher; learning, didactics.

RESUMO: O presente artigo se propõe relatar alguns resultados de nossas investigações do fazer matemático de crianças consideradas em situação de dificuldade na aprendizagem matemática em escolas do Distrito Federal e abrir uma discussão tanto epistemológica quanto didática acerca das concepções da produção matemática na sala de aula. Palavras chaves: educação, matemática, professor, pesquisador; aprendizagem, didática.

INTRODUÇÃO

O

contexto educacional atual impõe desafios à pesquisa no campo da educação matemática que nos impulsiona a um maior investimento na pesquisa-ação na sala de aula junto às crianças consideradas em situação de dificuldade na aprendizagem matemática. Isso faz com que assumamos compromisso com cada criança, jovem ou adulto que participe de forma direta ou indireta dos trabalhos de pesquisa-ensino-extensão sob nossa responsabilidade. Este compromisso diz respeito ao desafio da formação continuada do professor centrado no enfrentamento da superação do fracasso escolar da aprendizagem matemática, objeto de nossa pesquisa. A convite da equipe de professores de uma escola pública de Brasília, no final de ano de 1999, concebemos esta pesquisa com o intuito de

1

2

Projeto de Pesquisa e Extensão Permanente na área de Escola, Aprendizagem e Trabalho Pedagógico, na Linha de pesquisa Aprendizagem e Mediação Pedagógica do Programa de Pós Graduação da Faculdade de Educação da UnB. Participação com apoio financeiro da Fundação de Empreendimentos Científicos e Tecnológicos: FINATEC. Muniz, Cristiano A., Facultad de Educación, Universidad de Brailia, Brasilia DF, Brasil.


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desenvolver investigação no campo da educação matemática, mais especificamente, desenvolvendo o projeto de pesquisa e de extensão universitária permanente: “(Re) Educação Matemática: mediação do conhecimento matemático”, que tem por objetivo essencial uma melhor compreensão das dificuldades do professor em mediar a produção do conhecimento na escola. Foi, sem dúvida, um espaço de aprendizagem coletiva, onde pudemos crianças, pesquisadores, estudantes da universidade e professores da escola, descobrir que uma fonte principal da dificuldade na mediação, é a própria concepção do professor acerca de produção matemática do aluno. Assim, superar tal dificuldade, significa investir na formação do professor via participação na pesquisa, permitindo, a partir de novas configurações de interação com o aluno em produção cognitiva, revisitar suas concepções acerca do conhecimento matemático produzido pelas crianças no contexto escolar. Essa pesquisa-ação, realizada no seio de uma escola fundamental, envolvendo professores e alunos da FE-UnB busca estudar as possibilidades de mudar o quadro de situação de dificuldade na aprendizagem da matemática nas séries iniciais a partir de mudanças no processo de intervenção didática, ou seja, realizando novas formas de mediação do conhecimento matemático ao longo das aulas. Algumas das estratégias deste estudo são: Identificar conjuntamente com o professor as variáveis que podem ser geradoras de dificuldade de aprendizagem de matemática; Analisar o projeto didático-pedagógico desenvolvido pelo professor nas aulas de matemática, buscando descrever o processo da mediação do conhecimento matemático; Desenvolver novas formas de mediação do conhecimento matemático; Favorecer uma integração entre professores regentes e alunos da Universidade num processo de realização de uma pesquisa voltada à formação iniciada e continuada no professor-pesquisador no campo da Educação Matemática.

MEDIAÇÃO NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA: A PROBLEMÁTICA Que tipo de produção podemos esperar diante de uma demanda na terceira série, ao dividir 63.787 por 3? A expectativa inicial do professor, em especial de séries iniciais, conduz à produção de esquemas excessivamente ortodoxos, com algoritmos que correspondem àqueles aprendidos na formação inicial, onde a criatividade não tem espaço e valor. Normalmente o professor nega qualquer produção diferente daquela semelhante de sua forma de pensar. Quando a produção do aluno contradiz as expectativas do professor, uma vez que o aluno apresenta uma produção muito distante daquilo que na escola considera-se como conhecimento matemático, constituímos o que denominamos de “situação de dificuldade”. Assim, um aluno de escola pública do DF, ao realizar esta operação numa dada situaçãoproblema, é considerado em “situação de dificuldade” uma vez que apresenta o seguinte esquema: 6 3 7 8 7 3 0 0 1 2 1 21222 12 1 4 0 1 21262


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A análise do procedimento deste aluno nos revela que inicialmente ele divide cada algarismo que compõe o dividendo pelo divisor, para então, considerar os restos para uma nova composição numérica e prosseguir com a divisão. Isto resulta na necessidade de somar ao final as partilhas feitas. Tal algoritmo matemático de divisão (não presente na literatura de nosso conhecimento) é um processo altamente eficaz e válido na perspectiva matemática. Entretanto, por ser diferente daquilo que a escola está acostumada a considerar como “fazer matemática” ele é considerado como errado, ineficiente, difícil ou pedagogicamente inadequado. A negação desta produção acaba por produzir um fenômeno de exclusão epistemológica, criando a situação de dificuldade uma vez que a perspectiva da produção matemática do aluno não é validada pela escola. Este fato tem sido objeto de nossas pesquisas no campo da educação matemática na busca de uma melhor compreensão acerca da natureza da mediação pedagógica da construção do conhecimento matemático nas séries iniciais, ou seja, num importante momento do desenvolvimento das potencialidades de nossas crianças. O desenvolvimento de uma reflexão sobre a mediação no campo da educação matemática requer considerar a resolução de problemas como sendo o objetivo essencial da escola no que se refere ao processo de aprendizagem e de ensino de matemática. Assim sendo, a mediação realizada pelo professor de matemática passa essencialmente pelo processo de oferta, resolução, controle e validação de resolução de situações-problema. A resolução de problemas como eixo norteador da educação matemática tem sido ao longo da história da educação, assim como da matemática, um ponto de convergência entre a pesquisa em didática, em psicologia cognitiva e em matemática. Planejar uma seqüência didática em matemática implica em ofertar ao aluno situações de desafio que possibilite a elaboração, testagem, revisão e validação social de hipóteses. As hipóteses formuladas pelas crianças podem dizer respeito seja sobre a (re)formulação de conceitos ou a aplicação e comprovação da validade de teoremas em ato (Vergnaud, 1994). Pensando assim, deve o professor na sua prática docente planejar as situações que possibilitem ao educando a construção do conhecimento matemático. Propor situaçõesproblema deve significar a oferta de situações de desafio, desafio gerador de desestabilização afetiva e cognitiva, fazendo com que a criança se lance à aventura de superação da dificuldade proposta pelo educador, e assim, realizando atividades matemáticas. Infelizmente tal planejamento acaba, na maioria das vezes, se constituindo na seleção ou produção de problemas (ditos matemáticos) que devem ser oferecidos aos alunos como forma de promoção da aprendizagem matemática, problemas apresentados através de textos escritos (via enunciados textuais) e a partir de contextos nem sempre significativos ao aluno. A mediação da aprendizagem matemática realiza-se assim através dos problemas matemáticos “do professor”, onde cabe ao aluno, antes de lançar-se à atividade matemática, receber, acolher, interpretar, compreender e resolver aquilo, que desde sua gênese, é de propriedade do professor. Antes de dar inicio ao processo da aprendizagem propriamente dita, existe aí um momento de apropriação, de sedução, de compreensão e de interpretação do objeto de mediação pensado e produzido pelo professor para que haja então certa aprendizagem matemática. Para que se inicie a mediação aluno-conhecimento matemático faz-se necessário que o aluno aceite este objeto que é de propriedade do professor e, portanto, a concretização da


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mediação da aprendizagem matemática requer que a situação-problema seja efetivamente uma promotora da atividade matemática. Infelizmente essa necessidade não se realiza, e contrariamente aos princípios teóricos da educação matemática, o problema produzido e proposto pelo professor acaba por se constituir num obstáculo à mediação do processo aprendizagem-ensino da matemática. Quais seriam os fatores que contribuem para que os problemas oferecidos pelo professor sejam dificultadores do processo de mediação? • Problemas exclusivamente escritos: os problemas matemáticos são apresentados aos alunos, muitas das vezes, exclusivamente através de um texto escrito o que implica na existência obrigatória de uma interpretação do texto para sua resolução. • Problemas que não retratam o contexto sociocultural do aluno: quando produzidos pelo professor podem retratar contextos que não possuem um significado ou interesse para o aluno. O contexto de referência utilizado pelo professor esta por vezes distante dos reais interesses do aluno. • Problemas previamente modelados pelo professor: quando o professor assumi para si o compromisso de produzir o problema matemático que servirá como promotor da aprendizagem matemática, ele acaba por ser o responsável da seleção das variáveis, dos campos conceituais, das estruturas lógicas, etc. Pouco resta ao aluno em termos da produção das situações. Grande parte do modelo matemático é realizado por aquele que produziu o texto, e as situações-problema didáticas acabam por ser significativamente mais pobres do que aquelas produzidas nos contextos da vida. • Problemas sem margem de multiplicidade nas interpretações: o professor procura redigir o texto sem permitir margens de variações nas interpretações do enunciado, buscando que todos cheguem a um mesmo modelo matemático. • Problemas cujo processo de solução é único na ótica do professor: a seleção das variáveis, a formas de dispô-las ou apresentá-las favorecem a tradução de processos operatórios únicos (ou muito pouco variáveis) de forma que os algoritmos de solução apresentarão quase que nenhuma variação dentro de um grupo de alunos. • Problemas cujo processo de resolução é eminentemente um ato solitário: são em sua maioria situações propostas para serem interpretados e resolvidos através de ações cognitivas “solitárias” sem contar com a possibilidade e a riqueza de sua realização cooperativamente, constituindo-se em situação de desafio sociocognitivo através de confronto de diferentes interpretações e algoritmos e suas validações dentro de uma comunidade de investigação. • Problemas onde os erros produzidos ao longo do processo de tentativa de resolução não podem ser evidenciados: o aluno busca camuflar ou ocultar os erros presentes no processo de ensaio de resolução, onde é valorizado pelo professor não o processo de resolução (o que nunca é um processo linear), mas somente os resultados finais. • Problemas que fazem apelo apenas à atividade matemática mental, sem possibilitar a manipulação concreta e a apresentação de esquemas mentais escritos: materiais concretos não são efetivamente utilizados ao longo do processo de construção do conhecimento, sendo o aluno impedido de manipular material concreto, de realizar pesquisas, de construir ou de testar esquemas escritos ou desenhados. Há quase sempre uma priorização da utilização de modelos algébricos valorizados pelo professor, pelo livro, pela escola, pelo currículo, pelos pais sem espaço para as estratégias próprias de cada aluno.


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Nosso projeto de pesquisa busca questionar o processo de mediação que descarta a possibilidade de produção das situações problemas pelo próprio aluno, produção que pode ser fundamental no processo de ensino-aprendizagem da matemática. Queremos buscar pistas indicativas para que as situações-problema se constituam efetivamente em objetos promotores da mediação do conhecimento matemático a ser produzido pelos alunos Voltando ao início de nossas reflexões, poderíamos formular a hipótese de que a resolução de problemas que de inicio deveria ser promotor da aprendizagem matemática acaba por se constituir em mais um obstáculo da aprendizagem do aluno. No mesmo sentido faz-se necessário rever o conceito de dificuldade, tendo em vista que, nas teorias construtivistas, o processo de aprendizagem surge frente uma dada situação de dificuldade, digamos, de desestabilização. Entretanto, a situação gerada pelo professor para promover a aprendizagem vem se constituir em situação de dificuldade intransponível, impedindo que o sujeito se lance à realização da atividade matemática. PARTICIPANTES DA PESQUISA São participantes desta pesquisa-ação 1) 15 professores de matemática de 1ª à 4ª série da Escola Classe da 304 Norte 2) 2 coordenadores e Orientadora Educacional da EC 304 N 3) 30 crianças que na ótica dos professores estão em situação de dificuldade em matemática, e, portanto, vem a participar das oficinas de aprendizagem. 4) 60 alunos de graduação de Pedagogia matriculados na Disciplina Teoria e Prática 4, turma E. 5) 18 alunos de graduação de Pedagogia monitores da disciplina Matemática para início de Escolarização 6) Alunos do Mestrado em Educação da UnB, da área de Magistério: formação e trabalho pedagógico (professores da Escola, atualmente afastados para a realização do Mestrado em Educação). METODOLOGIA A pesquisa qualitativa da mediação do conhecimento matemático no espaço escolar constitui-se fundamentalmente numa pesquisa-ação onde o pesquisador atua na comunidade escolar ao longo de dois anos letivos buscando mudanças do quadro de representações sociais da matemática junto ao corpo docente da escola, contribuindo assim com o estabelecimento de novas formas de mediação do conhecimento matemático junto às crianças em situação de dificuldade das primeiras séries do ensino fundamental. O estudo é constituído por diversas etapas, sendo as primeiras no âmbito da escola, junto aos professores e crianças, e em etapas posteriores, envolvendo professores da Rede Publica, difundindo a outras escolas os resultados obtidos. Essas etapas são assim constituídas: • Integração na equipe pedagógica da escola, num processo de parceria Escola-Universidade, buscando conjuntamente planejar, desenvolver, avaliar e redirecionar o programa de mate-


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mática das séries iniciais. Essa etapa implica necessariamente em estudos, debates, formulação de propostas didáticas, realização de intervenções didáticas, avaliação do processo e resultados,... etapas que envolvem a equipe pedagógica, pesquisadores da Universidade e alunos da graduação e pós-graduação. • Analise (conjuntamente professor, pesquisador e alunos universitários) a intervenção didática do professor e as formas pelos quais se realizam as mediações sujeito-conhecimento matemático; • Identificação, conjuntamente com o professor, dos alunos em situação de dificuldade em matemática. Trabalhar individualmente com esses alunos, via laboratório de aprendizagem, envolvendo alunos universitários, buscando identificar possíveis causas da dificuldade e experimentar formas alternativas de mediação do conhecimento (diferente em relação à intervenção didática realizada pelo professor regente). • Desenvolvimento de novas formas de mediação do conhecimento, com novas situações, materiais, estratégias, relações junto à criança em situação de dificuldade. Analise dos resultados após mudança na forma de mediar o conhecimento. • Debate com a equipe pedagógica os resultados (positivos ou negativos) obtidos junto ao aluno em situação de dificuldade. Avaliação da validade de incorporar as novas formas de mediação desenvolvida junto com a criança que estava em situação de dificuldade com forma de intervenção didática junto a toda turma, e incorporando-as como metodologias de ensino. • Registro de todas as etapas e resultados, promovendo debates internos e externos à comunidade escolar local. • Publicação dos principais resultados junto a educadores e pesquisadores através de artigos científicos e participar de eventos para socializar a experiência através de participação de eventos científicos. • Envolvimento de toda equipe pedagógica no processo, abrir amplo espaço de participação sistemática aos alunos graduando e pós-graduando e convidar especialista nas áreas de psicologia, sociologia para realização de parcerias. RESULTADOS DA PESQUISA A evolução e a consolidação da educação matemática têm enfatizado diferenças entre a matemática enquanto ciência pura e o trabalho realizado no campo da educação matemática com ênfase no processo de transposição didática da matemática operada pela escola. Diferenças entre a ciência matemática e sua transposição didática tomam de importância quando discutimos a natureza da atividade matemática presente na escola. Nosso debate tem por finalidade levantar questões acerca da importância de uma melhor compreensão da natureza da atividade matemática realizada pelos nossos alunos das séries iniciais. Por muitas décadas a escola buscou desenvolver matemática com nossas crianças, exigindo delas produções que não levavam em conta o processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo-social do sujeito, onde fazer matemática acabava por se constituir no grande objetivo da escola, mesmo constatando que essa tentativa levava a transformar o ensino desta disciplina numa ferramenta de exclusão social a partir da expulsão gradativa da criança do ambiente da aprendizagem escolar.


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A atividade matemática é, geralmente, concebida como atividade distante das capacidades cognitivas das crianças e, portanto, o “fazer matemática” é fortemente dependente da mediação realizada pelo professor. É o professor quem porta o conhecimento essencial para habilitar o fazer matemático da criança. Se concebermos no movimento da educação matemática que o espaço escolar é destinado a realização de atividades mais amplas que a própria matemática, devemos nos questionar o quanto de matemática propomos aos alunos das séries iniciais na perspectiva da educação matemática. Para tomarmos mais clara nossa reflexão, vamos tomar três exemplos de produção de crianças que, segundo a escola, estão em situação de dificuldade em matemática no momento que o professor não consegue identificar na produção do aluno das séries iniciais o desenvolvimento de atividade matemática de alto valor cognitivo. Tais dificuldades podem nos indicar a própria concepção do fazer matemática presente num grupo de professores que busca compreender a papel do professor como mediador do conhecimento matemático. Dos inúmeros casos que vivenciamos em nossa pesquisa “(Re)Educação Matemática: a mediação do conhecimento matemático”, tomemos como situações provocadoras o Phelipe, a Alice e a Maria, todas três crianças alunos de séries iniciais de escola púbica do Distrito Federal. Essas três crianças têm freqüentado atividades do laboratório de aprendizagem 3, onde buscamos num trabalho conjunto criança-professor-pesquisador-estudante da UnB identificar e explorar novas formatações de mediação do conhecimento matemático através da pesquisa-ação. Esse espaço de pesquisa-ensino-extensão tem se mostrado altamente rico na reflexão sobre as concepções de matemática que determinam a natureza de mediação operada pela escola visando a aprendizagem da matemática. O Phelipe é bi-repetente da terceira série por não conseguir aprender a multiplicação. Segundo a professora, é inadmissível a promoção de uma criança para a quarta série sem que saiba multiplicar : Phelipe já é candidato a uma nova reprovação, mesmo estando ainda no mês de maio. Phelipe tem 10/11 anos, e está com sua auto-estima em baixa, a ponto de se intitular de “idio” (o “idiota”, pois ainda esta na terceira série e, segundo sua professora, não consegue aprender a multiplicação). No laboratório de aprendizagem, em situação problema de estrutura multiplicativa, ou seja, querendo o Phelipe saber o preço total de um microsystem4 sabendo que pode ser pago em 4 prestações iguais cada uma a R$ 47,00 . Em silêncio, Phelipe pega o lápis e escreve : 47 X4 1628 Nesse momento, a professora cutuca o pesquisador por debaixo da mesa e diz em voz baixa “Tá vendo porque ele não pode ir para a quarta?” Aí trava-se o seguinte diálogo entre Phelipe (Phel) e o pesquisador (Pesq): ––Pesq: “Você vai pagar mil seiscentos ...” 3

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O laboratório é parte das atividades de projeto de ação contínua desenvolvido na escola pela FE-UnB sob minha orientação. Participam do trabalho crianças em situação de dificuldade matemática indicada por uma das 15 professoras de 1ª à 4ª séries do ensino fundamental, esses 15 professores, 10 alunos de graduação de matemática e pedagogia, três mestrandos em educação, mais a orientadora educacional e a psicóloga da escola. Foi fornecido aos alunos do laboratório um encarte de um grande hipermercado para que escolhesse o presente do dia das mães, já que esta data seria comemorada no próximo fim de semana. Phelipe escolheu o micro systhem para sua mãe ouvir rap. Perguntado se sua mãe gosta de rap, ele responde “mas eu gosto!”. Tal resposta pode nos dar uma visão do quanto ele não é “idio”.


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––Phel (interrompendo Pesq): “Não! Cento e oitenta e oito!” ––Pesq: “Como, cento e oitenta e oito?!” ––Phel: “Cento e sessenta mais vinte e oito” Ou seja, Phelipe, o “idio”, demonstra que subjacente ao registro ele possui um algorítmo da multiplicação (posteriormente por nós testado e validado por quantidades numéricas de grandes ordens) onde ele possuí conhecimento que tanto o 6 quanto o 2 são de mesma ordem, mais especificamente, são dezenas, e o resultado da multiplicação é dado pela soma dos algarismos de mesma ordem, ou seja: 47 X4 1628 = 160 (6+2=8) + 28 188 Assim, observamos que o registro deixa revelar apenas uma parte da produção cognitiva do aluno. A leitura pela professora do algoritmo registrado por Phelipe não permite uma compreensão das estruturas mentais mobilizadas na atividade, levando a professora a um julgamento equivocado quanto a real capacidade da criança em fazer matemática. Ora, aí só nos resta perguntar: Quem é o idio desta história? Mas pela produção matemática apresentada pelo Phelipe, ele não obtém êxito na escola, e estaria condenado a exclusão escolar, pois sua produção matemática não é reconhecida institucionalmente. As expectativas da escola sobre o que é matemática e mesmo uma compreensão da educação matemática não permitem ao professor reconhecer na produção dos “phelipes” uma matemática poderosíssima5. Um segundo caso é da Alice. Sim, ela mesma: o do País das Maravilhas! Sempre vestida e calçada em cor de rosa, bem penteada, nunca deixa de se deliciar com as belezas oferecidas pela natureza janela a fora. Quando, no final da primeira série a professora buscando sistematizar o algoritmo da divisão, eis que Alice esta a observar uma borboleta que salta de flor em flor de um flamboyant no jardim que dá para a janela da sala de aula. Finda as “explicações” da professora, ela passa uma “divisão” no quadro para que todos façam, e Alice, porque não estava prestando “atenção” é convidada (não seria intimada o termo certo?) a fazer a operação no quadro diante dos colegas. Eis o que faz Alice: 24 : 2 = 24 :2 12 5

Com nossa intervenção no laboratório, Phelipe resolve calcular os preços de todos os produtos do encarte do hipermercado, acertando todos. No dia seguinte, a professora teve dificuldades de conduzir a aula quando Phelipe quer mostrar a seu jeito de fazer multiplicação a toda sua turma e que dá sempre certo (e que não encontramos em nossas leituras e pesquisas). Hoje esta escola esta mais sensível para aceitar o algoritmo como produção matemática a ser institucionalizada no processo educativo.


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Parece evidente que Alice faz transpor estruturas construídas em situações aditivas para esta nova situação, não demonstrando alguma dúvida quanto a validade dos processos utilizados. Surpreza com a produção matemática de Alice, a professora diz: “Ah! Mas é porque essa é facil! Quero ver fazeres sempre assim: agora então, faça essa 32 : 2” e a Alice, ainda com o semblante de quem não entendeu o quis a professora dizer fez: 32 :2 16

(« 3 :2=1 e sobra 1, que com 2 ficam 12, 12 :2=6 , então 16 »

Novamente continua evidenciada na produção de Alice a transposição de estruturas previamente apreendidas, num procedimento de extensionismo de processos operacionais para novas situações. E a professora nos questiona a essa altura: “E agora, o que faço eu? Como obrigá-la a fazer a conta do jeito que tenho de ensinar”. Mas a questão central é justamente a discussão de cunho epistemológico sobre a necessidade e validade das “alices” terem de reproduzir os algoritmos matemáticos secularmente ensinados geração a geração. O que significa fazer matemática nas séries iniciais? Não estaria Alice fazendo matemática quando amplia para novas operações estruturas operatórias desenvolvidas e validadas em outras situações operatórias? Não seria tal produção um “fazer matemático” de valor viceral na constituição do “ser matemático” da Alice? Não poderia Alice evoluir seu algoritmo sem limites, desenvolvendo novas estruturas de pensamento matemático a ponto de poder compreender o porque da construção dos algoritmos até então ensinados por nossas escolas? Nesse sentido, o que vem a ser uma transposição didática da matemática? De que matemática falamos, quando trata-se da produção da criança? Sua produção, não poderia de certa forma, ser análoga a produção do matemático? Se ela não é matemática, como seria ela classificada? Nosso último caso é o de Maria, portadora de necessidades educativas especiais pois é surda. Esse caso nos foi trazido por dois colegas professores de 5ª série6, pois junto as divisões Maria trazia uma produção matemática de difícil compreensão. Por exemplo, tomemos o protocolo seguinte: 24 : 3 = 8 24 0

3 8

Onde aparecia sempre junto a este registro a seguinte estrutura registrada: 9-1 9-1 3-1 7+1=8 6

Eronaldo e Luziana professores e educadores matemáticos de escola pública de Planaltina, membros da SBEMDF.


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A produção matemática de Maria possui duas estruturas fundamentais: primeiro o registro do seu algoritmo espontâneo traduzindo seus esquemas mentais, e, segundo, o registro exigido pela escola, enquanto produto cultural. Alice lança mão inicialmente de seus esquemas pessoais, traduzindo-os em forma de algoritmo matemático (situação a-didática) para então cumprir com as regras do contrato didático imposta pelo professor. Ora, analisando vários protocolos de Maria (os professores tinham dificuldade de comunicação com ela por não dominarem a linguagem de surdos-mudos) descobrimos que o algoritmo escrito por Maria traduzia fielmente seu pensamento operatório sobre as quantidades numéricas formando agrupamentos: 24 10 10 4

= = = =

10+10+4, onde buscando grupos de 3 9 + 1 = 3X3 +1 9 + 1 = 3X3 +1 3 + 1 = 1X3 +1

7 grupos de 3, mas restando 3, mais 1 grupo de 3, total, 8 grupos de três e resta zero.

Assim, as estruturas apresentadas, via esquemas mentais, são qualitativamente mais ricas e complexas daquelas ensinadas e cobradas pela escola, e mais, de difícil interpretação para o professor. Tal fato tanto é verídico que os professores têm dificuldade na decodificação dos esquemas de Maria e de efetuar uma análise da produção matemática da criança. Vemos então que o aluno realiza uma atividade matemática muito mais complexa daquela que esperamos dela. Cabe saber até que ponto os educadores estão aptos a reconhecer o alto valor educativo da produção de Maria, e que, ao invés de negá-la enquanto um “fazer matemático” deveríamos valorizar essa produção como coluna vertebral da constituição de sua educação matemática. Debruçar-se sobre a produção matemática de Maria nos mostra o quanto o pensamento matemático das “marias” e “josés” podem estruturalmente se diferenciarem dos nossos. Mas tal diferença, retira ou reduz o estatuto de matemática da sua produção? Estamos dispostos a nos despir, e mesmo que momentaneamente, nos despojarmos de nossos engessamentos cognitivos para acolher, e acolhendo, aceitar e valorizar tais produções matemáticas? Que formação matemática tivemos para tal acolhimento? A concepção de matemática que portamos na nossa formação nos permite conceber uma matemática na produção de Maria, de Alice e de Phelipe? São eles sujeitos, seres matemáticos privilegiados, superdotados, ilhados em centros de excelência, ou estão todos eles presentes nas milhares de salas de aulas do nosso Brasil? O que temos feito destes seres matemáticos? Reconhemos-os como tal? Que tipo de mediação realizamos em nossas escolas valorizando cada aluno no seu potencial de fazer matemática? Ou não seriam tais produções consideradas como matemática? Tais questões buscam alimentar dentro da comunidade científica o debate acerca da produção matemática dos alunos que se encontram nas séries iniciais: podemos nesse nível de desenvolvimento conceber a existência de atividade matemática, considerando que fazer matemática é exclusivo a adultos formados pela academia e em plena atividade de pesquisa? Na análise destes três causos a noção de esquema toma de importância na mesma medida que é importante nos estudos científicos no campo da educação matemática a busca da compreensão dos processos de constituição desta produção matemática nas séries iniciais.


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A noção de esquema proposto por Piaget é hoje um conceito central nas pesquisas em educação matemática. Concebido como organização invariante da conduta presente numa classe de situações e recuperado na Teoria dos Campos Conceituais de Gérard Vergnaud (1994), a noção de esquema tem trazido importantes contribuições para as investigações científicas da produção de algoritmos matemáticos produzidos por sujeitos tanto em situações didáticas quanto em situações a-didáticas (Brousseau, 1986). DISCUSSÕES DOS RESULTADOS A compreensão do algoritmo produzido no processo de resolução de problemas matemáticos tem sido foco de nossas pesquisas e nos motivado a continuar no espaço escolar com a intenção de descrever e analisar como “se faz matemática quando somos crianças”. Considerado o algoritmo enquanto esquema, ou seja, uma seqüência finita de ações psicológicas voltadas à realização de um objetivo,este conceito possibilita conceber a produção do algoritmo, sobretudo aquele categorizado como alternativo, como fragmento do pensamento matemático do sujeito, mas não sendo ele próprio a estrutura por seu completo. Por conseqüência, a investigação do pensamento matemático, via algoritmo registrado, tem exigido que se considere que tal produção possa revelar o processo de pensamento e requerendo do pesquisador um trabalho de interpretação e dedução que garanta tão somente a produção de hipóteses acerca do processo do qual o algoritmo é “pano de fundo”. A análise destes esquemas é um espaço importante de compreensão da atividade matemática realizada pela criança nas séries iniciais. A revelação do processo do pensamento matemático de forma mais explícita, além da elaboração de hipóteses por parte do pesquisador, requer assim um trabalho de mediação junto ao sujeito para revelar elementos de análise. Temos que somente a interpretação da representação escrita do algoritmo produzido graficamente pelo aluno não pode traduzir a real complexidade daquilo que é a produção matemática da criança nas séries iniciais. Se o objetivo da pesquisa é a revelação dos esquemas mentais da criança no próprio processo de resolução de problemas, portanto, na ação cognitiva, a análise desta produção e da real capacidade de matematização da criança em séries iniciais deve conjugar o estudo dos protocolos associados a discussões com seus autores, o que pode se constituir em novos desafios metodológicos para a pesquisa da psicologia cognitiva no campo da Educação Matemática que portaria novas contribuições para o embate epistemológico sobre o fazer matemática de crianças das séries iniciais. Nossas pesquisas atualmente têm-se centrado na análise dos algoritmos matemáticos produzidos por crianças desta escola pública consideradas em situação de dificuldade no contexto da matemática. Entretanto a análise dos algoritmos produzidos por essas crianças, como exemplificamos, tem revelado a existência de esquemas mentais complexos e riquíssimos, indicando que essas crianças possuem grande capacidade de aprendizagem e demonstrando a presença de condutas cognitivas incongruentes com o conceito de criança em situação de dificuldade em aprendizagem da matemática. Portanto, mesmo as crianças ditas “em situação de dificuldade” apresentam uma produção matemática difícil de contestar mas que divergem com a concepção de “fazer matemática” dos nossos professores. Tal fato acaba por revelar na verdade uma incompatibilidade conceitual acerca do significado do fazer matemática, lançando-nos assim num debate epistemológico sobre o


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próprio conceito da matemática, e, em conseqüência, uma discussão teórica sobre até onde podemos considerar a criança como um ser matemático. Se o professor e a escola ignoram os esquemas mentais que permeiam tais algoritmos produzidos pelas crianças, o ensino de matemática finda por reduzir-se a reprodução de algoritmos eleitos como os “corretos”, mesmo que tais algoritmos não tenham relação com os esquemas mentais das crianças. Por não identificar tais relações, o aluno abandona o processo de desenvolvimento de algoritmos ditos espontâneos, abdicando do pensamento autônomo e criaivo, para então, filiar-se cegamente aos algoritmos impostos pela escola, mesmo que sem significado, e portanto, sem representarem esquemas de pensamento produzido pelo aluno. Assim a escola acaba por contribuir com a construção da representação social de “fazer matemática” como simplesmente uma reprodução de algoritmos estáticos, fechados e sem significação. Se este é um fato constatado em nossos estudos, devemos nos questionar se efetivamente a escola favorece o fazer matemática, ou então, se na sala de aula se faz outra coisa, que nos habituamos a denominar de aula de matemática, é realmente locus do fazer matemático já que os esquemas mentais próprios de cada aluno não possuem nem espaço, nem vez. Na perspectiva do papel do professor como mediador do conhecimento matemático, neste contexto teórico, deve-se, portanto, buscar permitir que o professor tenha conhecimentos essenciais sobre os esquemas mentais e algoritmos, contemplando na formação deste os princípios da pesquisa, onde cada sala de aula de matemática deve constituir-se num espaço de investigação, revelação, descrição e análise das produções dos alunos. Acreditamos que é a partir da compreensão dos esquemas mentais apresentados em uma classe de situações, como propõe Vergnaud (1994), é que o professor poderá colocar-se como um mediador eficiente da aprendizagem da matemática e assim, constituindo-se num agente promotor do “fazer matemática”. Se considerarmos que a aprendizagem matemática pressupõe a realização da atividade matemática, uma questão é posta de forma inevitável: “A criança das séries iniciais realizada atividade matemática?” A nossa discussão parte do pressuposto teórico que é agindo sobre os objetos matemáticos que o sujeito poderá construir seu conhecimento. A aprendizagem matemática requer ação cognitiva que implica na manipulação de ferramentas e objetos que merecem ser objeto de estudo científico da educação matemática. Nossos estudos mais recentes (Muniz, 2001) têm demonstrado que essas crianças consideradas em situação de dificuldade na aprendizagem matemática apresentam um potencial na produção de atividades matemática surpreendente, como vimos nesses três casos, mas cuja produção não é considerada pela escola como produção matemática, e portanto, sendo negado este conhecimento como instrumento de desenvolvimento da educação da matemática nas séries iniciais. Esse debate espistemológico na educação matemática é importante na medida que coloca em discussão as diferentes perspectivas de conceber a atividade matemática. Para Piaget, em Epistemologia Genética (1970), muito da atividade realizada pela criança se assemelha a atividade realizada pelo matemático. Cabe-nos refletir sobre tais semelhanças. Porém, a semelhança não significa necessariamente numa congruência. A diferença entre a atividade matemática realizada pela criança com aquela do matemático pode nos indicar até que ponto a escola das séries iniciais realiza na sua prática pedagógica transposição didática


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da matemática, ou seja, segundo Bachelard (1938), até que ponto as atividades realizadas em sala de aula com as crianças não seriam elas atividades matemáticas, mas sim uma imagem possível destas, onde o professor transforma a atividade em prol da aprendizagem e desenvolvimento da criança pequena. A transposição didática realizada pelo professor seria uma prova cabal de que a atividade realizada nas séries iniciais tratam de aproximações gradativas da atividade matemática. Isso não significa que tais atividades realizadas pelas crianças sejam menos importantes que aquelas realizadas pelo matemático. Na perspectiva do ser epistémico, as atividades desempenhadas pelas crianças, contando, comparando, medindo, registrando, probabilizando, operando, são de vital importância para o desenvolvimento da matemática do sujeito, pois são nelas, a partir delas, com elas, que damos vazão ao processo de construção dos conceitos matemáticos que permitirão no futuro a realização de atividades matemáticas. Inicialmente tais atividades psicológicas são calcadas na ação sobre ferramentas matemáticas, e gradualmente permitem ao sujeito a incorporação de objetos que garantirão que tais atividades sejam no futuro produções matemáticas no sentido mais acadêmico. Isto posto, nossa questão inicial se desdobra em outras importantes questões: “Qual a natureza da transposição didática realizada pela escola ? Em que medida a ação sobre ferramentas é garantia da construção futura de objetos matemáticos? Que leitura devemos fazer da produção matemática da criança, se considerarmos tais produções ainda como não matemáticas mas sim o seu embrião? Poderia a atividade matemática embrionária ser considerada uma matemática que constituí a cultura infantil e a criança podendo ser vista de certa forma, como um matemático mirim? O que fazer deste pequeno matemático para que a escola seja um espaço legitimo de favorecimento do espírito matemático que cada criança porta em seu interior? Qual o significado da mediação no processo de construção do conhecimento matemático realizado pela escola nesse processo de desenvolvimento do ser matemático existente em cada criança” A nossa participação nesta Mesa Redonda teve por objetivo lançar esses questionamentos acerca da atividade psicológica realizada pela criança nas séries iniciais enquanto atividade matemática, defendendo que cada criança em sala de aula é um ser matemático pronto a lançar-se na grande aventura da matematização.

BIBLIOGRAFÍA Bachelard, G. (1938): La formation de l´esprit scientifique. Paris, Librairie Philosophique J.Vrin. Brousseau, G. (1986): “Le jeu et l´enseignement des mathématiques” in 59ème Congrès du AGIIEM, Bordeaux, Université Bordeaux II, pp. 49-59. Piaget, P. (1970): L’epistemologie génétique. Paris, Press Universitaire de France. Muniz, C. (2001): (Re)Educação matemática: mediação do conhecimento matemático. UnB, Projeto de Ação Contínua. Vergnaud, G. (1994): Apprentissages et didactiques, où en est-on? Paris, Hachette.


PONENCIAS SOBRE TECNOLOGÍA Y COMUNICACIÓN


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 20 (2008): 109-121

MÁXIMAS CONVERSACIONALES Y REDES DE APRENDIZAJE: EL CONTEXTO EN LA INTERACCIÓN, LA INTERACCIÓN EN EL CONTEXTO Viviana Bahamondes Oyarzún1 RESUMEN:

ABSTRACT:

El presente artículo analiza el contrato comunicacional que subyace a las interacciones desarrolladas en la virtualidad. Esta materia es abordada, a partir de las máximas de cooperación que la pragmática ha definido para el estudio de las conversaciones. Tales preceptos pueden extrapolarse a la experiencia comunicativa del aprendizaje en red.

CONVERSATIONAL PRINCIPLES AND NETWORKS OF LEARNING: THE CONTEXT IN THE INTERACTION;

Palabras claves: aprendizaje, contexto, comunicación, interacción, cooperación.

THE INTERACTION IN THE CONTEXT

This article analyzes the communicational contract that sublies to the virtual interactions. This matter is boarded, from the cooperation principles that the pragmatic one has defined for the study of the conversations. Such rules can be extrapolated to the communicative experience of the network learning. Key words:

learning, context, communication, interaction, cooperation.

INTRODUCCIÓN

L

a sociedad en la que actualmente estamos insertos se ha visto afectada por una serie de procesos complejos, cuyos efectos se observan en las distintas esferas de la actividad humana.

Hablamos, negociamos y aprendemos con otros a la distancia, apoyándonos en tecnologías, cuyo impacto aún estamos lejos de dimensionar ¿Qué tan diferentes son nuestros procesos comunicativos en este contexto? ¿Cuál es el compromiso que las personas tras las TICs asumen cada vez que contestan un correo electrónico o publican una opinión en un foro? Preguntas complejas, que poseen mayor importancia al situarse la comunicación en escenarios educativos.

EL PARADIGMA TECNOLÓGICO Y LA EMERGENCIA DE LAS REDES DE APRENDIZAJE Al cerrar el siglo XX, el economista español Manuel (1999) daba cuenta de los cambios estructurales, que la sociedad occidental experimentaría; identificándolos con la asunción de un nuevo paradigma, al que denomina paradigma tecnológico. Desde su perspec1

Bahamondes Oyarzún, Viviana, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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tiva, el predominio de tecnologías que permiten generar, almacenar y recuperar información en diferentes formatos, es un hito sólo comparable con las Revoluciones Industriales, dado que incrementa de manera exponencial, las posibilidades de desarrollo de las naciones. La información, entonces, es una nueva fuente de energía y las TICs, la expresión más concreta de su presencia en la contemporaneidad, tal como lo fuesen, en el pasado, la máquina de vapor y los sistemas a base de electricidad. En el seno de este paradigma tecnológico surge el que, quizás, sea el fenómeno más complejo de este siglo; la globalización y es, precisamente, tal antecedente el que tipifica a esta sociedad como la sociedad de la interconexión, el conocimiento y el riesgo. (Giddens, 2001) En efecto, el paradigma tecnológico ha promovido cambios en conductas y actividades sociales que antaño parecían inmodificables. Hoy los seres humanos se mueven en constantes flujos de acciones y saberes; todo es flexible y obsolescente, aspectos que conducen a elevar la percepción de incertidumbre frente a la existencia y la noción de riesgo que la acompaña. En un mundo que se desenvuelve a partir de la información, las tecnologías facilitan el acceso a diversas y numerosas áreas del conocimiento, proporcionando a los miembros de la sociedad-red un amplio espectro de opciones aplicables en la cotidianeidad. El sistema educacional chileno también participa de estas tendencias. Prueba de ello es el Proyecto Enlaces, que ha brindado infraestructura (56.763 computadores instalados durante el período 1995-2003) 2, asistencia técnica, conexión a Internet (1.000 establecimientos conectados con banda ancha y 3.677 con conexión conmutada.) 3 y capacitación a casi la totalidad de las escuelas del país, incluso a aquellas más alejadas de centros urbanos. Las universidades e institutos profesionales tampoco quedaron exentos e introdujeron a su estructura curricular la educación a distancia. Encontramos aquí otro efecto del paradigma tecnológico, la masificación del aprendizaje distribuido. Si bien es cierto, éste no es un fenómeno nuevo –sus orígenes se remontan al siglo XIX– sí lo es el empleo de tecnologías en dicho proceso. (Cerda, 2002) Su desarrollo considera dos modalidades básicas de interacción: la semi-presencial y la virtual. Sobre ellas se levantan diferentes experiencias educativas que reflejan concepciones y modelos pedagógicos igualmente disímiles. En el contexto de la educación a distancia, la formación de comunidades de aprendizaje es un proceso todavía en desarrollo, que los especialistas en Informática Educativa observan con interés. En una sociedad que opera bajo la lógica de la red y que encuentra en el conocimiento su principal bien, el aprender con otros, aún en ausencia de presencialidad, deja de ser un fenómeno, para levantarse como hecho natural y consistente en el paradigma tecnológico. 2 3

Todos los datos estadísticos concernientes al Proyecto Enlaces han sido extraídos del sitio Web www.redenlaces.cl, “Resultados de una década”. Cifras correspondientes al período 1995-2004.


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LA INTERACCIÓN EN EL SURGIMIENTO DE REDES DE APRENDIZAJE La educación a distancia se desarrolla de acuerdo con los lineamientos constructivistas, ya que su aparición precedió a cualquier teoría que considerase la separación física de docentes y aprendices. Las experiencias actuales son el resultado de un largo camino de estudios y pruebas, que comenzó con prácticas ligadas a la instrucción, para avanzar hacia la incorporación de estrategias de aprendizaje que no sólo incluyen la relación de estímulo-respuesta entre el estudiante y la máquina, sino que también considera la interacción como un elemento gravitante en el logro de aprendizajes significativos, prescindiendo del contacto cara a cara. Llegados a este punto, cabe efectuar una precisión de conceptos, que resulta esencial para comprender el origen y la naturaleza de las redes de aprendizaje. Interactividad no es igual a interacción; mientras la primera se refiere al proceso de responder estímulos auditivos y visuales, procedentes de una determinada tecnología, la segunda alude la relación de acción y reacción que se genera entre personas (Sánchez, 2005). En otras palabras, la interactividad se adscribe al ámbito de lo perceptivo y la interacción al plano de lo comunicativo. Considerando lo anterior, es posible afirmar que una experiencia educativa llevada a distancia, según las directrices constructivistas, debiese propiciar la interacción entre alumnos y profesores, supeditando a ella el diseño de la interactividad. Sólo de este modo, la tecnología será una herramienta más para el logro de los aprendizajes. Con el advenimiento del Constructivismo, la educación a distancia integra prácticas pedagógicas tendientes a facilitar el complejo proceso de construir y reconstruir esquemas mentales que dan origen a conocimientos nuevos. Para cumplir con este propósito, se ha fomentado el desarrollo de prácticas pedagógicas, en las cuales el contexto del conocedor ocupe un lugar de privilegio. Este aprender situado se concreta en estrategias que aproximan al estudiante a escenarios auténticos, posibles y familiares, potenciando habilidades, actitudes y valores en la permanente interacción con otros. El microproyecto de aula, el aprendizaje basado en problemas, la elaboración de mapas conceptuales y el estudio de casos son sólo algunos ejemplos de estrategias empleadas en experiencias virtuales y semipresenciales. (Sánchez, 2001)

COMUNIDADES VIRTUALES Y REDES DE APRENDIZAJE Una práctica reciente en la educación a distancia es la configuración de comunidades virtuales con fines educativos. Entendemos por comunidad a todo grupo de usuarios que interactúan intensivamente, a través de algún medio. En el contexto de Internet, se refiere a una agrupación social que desarrolla discusiones públicas y sostenidas en el tiempo, cuya regularidad permite la conformación de redes relacionales en el ciberespacio. (Sánchez, 2002)


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Cuando los objetivos de la interacción son esencialmente educacionales, hablamos de una comunidad virtual de aprendizaje. Para que ésta se constituya como tal, resulta indispensable contar con un tópico de interés común que otorgue sentido a la participación de los usuarios y sea el eje en torno al cual se organicen contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. El desarrollo de una comunidad virtual es un proceso complejo y progresivo, cuyos resultados difícilmente se observan en el corto plazo. Su éxito o fracaso, estará sujeto a factores de diversa naturaleza, asociados a todos y a cada uno de los integrantes. Aun cuando nada puede garantizar el logro en esta clase de experiencias, es posible señalar algunos elementos sustanciales que definen y tipifican a toda comunidad virtual. (Sánchez, 2002) Construcción progresiva La consolidación de redes de diálogo y discusión, requiere tiempo. Al levantarse sobre procesos comunicativos, es fundamental la disposición de los interlocutores a dialogar o discutir. La confianza en el sistema y, lo que es aún más importante, en los participantes de la experiencia, es sólo el primer paso para que la interacción se produzca. Alto número de interacciones El sustento de una comunidad virtual no se encuentra en la tecnología empleada para construirla, tampoco se localiza en las capacidades del equipo tras su desarrollo. Una comunidad virtual sólo existe en la medida en que sus participantes intervienen en ella. Por esta razón, es necesario cautelar la frecuencia y calidad de las interacciones; esto implica estimular a aquellos integrantes cuya participación es baja y garantizar oportunidades para la emisión de opiniones. Propósito común y claramente definido Brinda sentido a la interacción, ayuda a establecer los lineamientos de trabajo y a conformar la subcultura del grupo. Membresía Corresponde al reconocimiento público de pertenencia al grupo. En el caso de las comunidades virtuales, este aspecto está unido a la posesión de un nombre de usuario y una contraseña, que permiten acceder al entorno creado para la interacción y, al mismo tiempo, permite distinguir el espacio común del reservado a los participantes de la experiencia. Identidad de grupo Legitimación mutua de los miembros de una comunidad. Supone la aceptación de roles y funciones al interior del grupo, así como también la suscripción de un contrato social y comunicativo.


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Los aspectos aquí mencionados convierten a las comunidades de aprendizaje en núcleos sociales claramente definidos, cuyos integrantes son capaces de legitimar comportamientos y normas de convivencia que serán propios y distintivos, incluso ante la semejanza con otras comunidades. Su componente comunicativo será analizado en las siguientes páginas.

REDES DE APRENDIZAJE: CARACTERÍSTICAS Y ESTRUCTURA Al afirmar que una comunidad virtual de aprendizaje es toda agrupación convocada a partir de propósitos y temas comunes, admitimos que ésta puede construirse con individuos de características diversas e independientes de marcos curriculares previamente establecidos. No obstante, cuando este conglomerado aprende de manera conjunta, utilizando ambientes informáticos, hablamos de una red de aprendizaje, cuya organización corresponde a la de una experiencia educativa formal. Las redes de aprendizaje pueden desarrollase en entornos virtuales; espacios diseñados para plasmar información y materializar las interacciones. Cabe destacar que la información presente en los entornos virtuales nunca se encuentra completamente acabada. La explicación de este hecho se encuentra en uno de los propósitos del aprendizaje en red: brindar el máximo de protagonismo a los participantes, transformándolos en co-creadores de un ámbito de información común. (Sánchez, 2002) En toda comunidad se distinguen roles, funciones y privilegios asociados al poder de intervención en el entorno virtual. Existen tres roles o perfiles posibles en una red de aprendizaje. Administrador Rol desempeñado, habitualmente, por un experto en la configuración del entorno virtual, quien puede modificar cualquier aspecto del espacio, desde elementos formales (colores, tipografía, imágenes, etc.) hasta detalles relativos a matrículas y evaluaciones. La principal labor definida para este perfil es la de mantener el sistema activo y brindar soluciones efectivas, frente a problemas emergentes. Profesor, tutor, monitor o mediador Debe facilitar el aprendizaje a través del espacio virtual. Está facultado para introducir, ocultar y modificar información en los segmentos que atañen a su curso. Alumno Es el perfil que posee menos privilegios en lo relacionado con la intervención del entorno. Aún cuando puede publicar información, debe limitarse al contexto de tareas que posibilitan esta acción. En este rol, el estudiante debe participar activamente, empleando los segmentos habilitados para ello.


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Esta definición de perfiles aporta información sustancial acerca de las normas que rigen las interacciones al interior de una red de aprendizaje. Si bien es cierto, la organización de las comunidades conserva un carácter jerárquico, expresado en la posesión de facultades en torno al contenido, encierra también un amplio sentido democrático, ya que promueve el trabajo en colaboración y el libre intercambio de experiencias y saberes. En el contexto de las redes de aprendizaje, el conocimiento es un bien compartido, que sólo existirá en la medida en que los participantes interactúen de modo permanente. Así, cada nuevo aprendizaje se gesta en la comunidad para transformarse en un significado común, aceptado y legitimado por sus miembros.

Entre los recursos actualmente disponibles para posibilitar la interacción a distancia, se destacan el foro, los servicios de mensajería y las salas de conversación, también conocidas como Chat. La mayoría de los entornos virtuales de aprendizaje proveen a los usuarios de estas herramientas, sin embargo, el foro se constituye como un elemento central en prácticas que esperan desarrollar en los aprendices, competencias de orden superior, como lo son la argumentación, la apreciación crítica y la evaluación para la toma de decisiones. En un foro virtual se pueden hallar dos clases de participación: la opinión y la respuesta. La primera de ellas corresponde a la manifestación escrita de un punto de vista o de una inquietud; puede concretarse en el planteamiento de nuevos y diversos temas, cuya sustentabilidad está directamente vinculada con las características del grupo y con los intereses y necesidades que ligan a sus miembros. La respuesta, por su parte, es todo aquel mensaje que retroalimenta una opinión ya publicada; su presencia en las redes de aprendizaje es altamente significativa, ya que incide en la decisión de mantener abierto un determinado tema. LA INTERACCIÓN Y SUS EFECTOS: EL HACER EN EL DECIR La importancia del contexto en la interacción Cuando dos personas se comunican, actualizan en un determinado momento y lugar, características que les son propias y que, al mismo tiempo, se desprenden de la relación que estos hablantes sostienen con el entorno. Así, por ejemplo, una conversación, no sólo se reduce a los antecedentes que conforman el contenido del mensaje, sino que también presenta aspectos asociados con las circunstancias pasadas y presentes que permiten a un individuo efectuar, de un modo particular, esas afirmaciones y no otras. El conocimiento del tema abordado, así como el acervo léxico, sintáctico y semántico, disponible en la mente de cada hablante, se materializan en la situación comunicativa y, con ellos, los contextos que intervienen en la interacción: contexto del emisor, contexto del receptor y contexto de la situación comunicativa. Mientras los primeros se configuran a partir de los antecedentes biográficos de cada uno de los participantes, el contexto de la comunicación emana de la reunión de las individualidades anteriores.


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Desde un punto de vista socioantropológico, el contexto de los interlocutores puede explicarse como la convergencia de dos ejes: uno horizontal y objetivo, conocido como historia y otro, vertical y subjetivo correspondiente a la construcción biográfica.

Figura 1. Conformación de contextos de hablantes

En este mismo sentido, el contexto de la comunicación será el espacio que emisor y receptor comparten para dar origen a la interacción. (Berger y Luckmann, 1968)

Figura 2. Integración de contextos en la interacción

De esta forma, en un acto comunicativo no sólo se relacionan dos personas a través del lenguaje, sino también, dos contextos que intervienen en la creación de un tercer espacio, aquel donde las interacciones se producen. Al extrapolar lo expuesto a situaciones de comunicación como las que se desarrollan a través de tecnologías, nos encontramos ante la ausencia de la individualización del interlocutor. Éste es un rasgo que define a los procesos educativos llevados a distancia, característica que debe conducirnos a reflexionar acerca de las consecuencias, positivas y negativas, que conlleva cada mensaje plasmado en una interfaz.


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Los actos de habla: hacer con palabras La comunicación es el soporte de todo proceso de aprendizaje, ya que no sólo permite dar a conocer ideas, opiniones o sentimientos, sino que también posibilita la realización de acciones, que afectarán el contexto del emisor y del receptor, ya sean éstos alumnos o profesores. Tanto en la comunicación oral como en la escrita, estas realizaciones se materializan en actos de habla, unidades discursivas cuyo significado encierra una fuerza ilocutiva, que conduce a realizar una determinada acción. (Austin 1982) J.L. Austin identifica tres niveles en el desarrollo de un acto de habla: Acto Locutivo Corresponde a la emisión, oral o escrita, del mensaje. Ejemplo: Juan dice: “Vuelve a tu puesto” Acto Ilocutivo Equivale a realizar una acción, a través del lenguaje oral o escrito. Tales acciones pueden estar referidas a personas o a cosas, que se verán afectadas por la actividad que supone el enunciado. Declarar, condenar, bendecir, solicitar, ordenar, prometer, son buenos ejemplos de actos de habla utilizados en la cotidianeidad. La proposición “Vuelve a tu puesto” es un mandato habitual en las aulas chilenas. Acto Perlocutivo Se denomina así a la capacidad de modificar situaciones o conductas del interlocutor. Cuando Juan dice “Vuelve a tu puesto”, produce un cambio en el comportamiento de un destinatario específico que, en este caso, se trata de un alumno. De acuerdo con otra teoría de Austin, la teoría de los infortunios, la fuerza ilocutiva de ciertas expresiones, sólo es legítima si éstas son emitidas por un emisor autorizado. De esta manera, únicamente un juez puede condenar y sólo un sacerdote está facultado para bautizar o bendecir un matrimonio. Según este planteamiento, Juan en su investidura de profesor, aporta validez al acto ilocutivo “Vuelve a tu puesto”. Cada uno de los niveles descritos se lleva a cabo de modo simultáneo, dando origen a una unidad discursiva que se define por el propósito que la sustenta: hacer con palabras.


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Las implicaturas y la deconstrucción del rol docente En las situaciones de aprendizaje, se ha observado durante décadas, el predominio de actos de habla de carácter imperativo; instrucciones y órdenes, que junto con provocar cambios en la conducta del aprendiz, le han informado acerca de la unidireccionalidad que caracteriza al proceso. El alumno aprende y el profesor enseña. Esta estructura ubica al docente en una posición jerárquica privilegiada, desde la cual emite mensajes directivos con carácter obligatorio, dejando al estudiante la realización de actos comisivos, aseverativos o las formas directivas dependientes de la voluntad del destinatario, tales como la petición y la súplica 4. En este sentido, la expresión “Vuelve a tu puesto” posee doble significado. Por una parte, informa al interlocutor que debe regresar al punto que se le ha asignado en un espacio y tiempo determinados. Por otra, le comunica que quien emite el mensaje es una autoridad que ejerce poder mediante el discurso y que, por consiguiente, está facultada para modificar su situación, en caso de no hacer efectivo el contenido del mandato. Esta cadena de significados adicionales es conocida como implicatura y es uno de elementos pragmáticos que refleja de mejor manera, el estrecho vínculo existente entre los hablantes y su contexto. (Levinson, 1989) La comprensión de una implicatura, se logra mediante un proceso de inferencia, que supone una base de información común para los participantes de la interacción. En el ejemplo dado, tanto Juan como su interlocutor comparten antecedentes acerca de sus respectivos roles y atribuciones. El profesor sabe que esa orden tendrá un efecto en el escenario del aula, lo que, probablemente, no ocurriría si el mensaje “Vuelve a tu puesto”, se emitiese durante una reunión de amigos. Asimismo, Juan tiene conciencia de que la orden sólo será válida y efectiva, en presencia de un estudiante que ha dejado su lugar de trabajo. Si bien es cierto, la relación jerárquica profesor-alumno se mantiene en la educación a distancia, ella abre un camino hacia la deconstrucción del rol docente, permitiendo, al alumno transformarse en el emisor de actos directivos con carácter instruccional, destinados a un educador que no solamente enseña, sino que también aprende de sus estudiantes y con sus estudiantes. En el paradigma tecnológico, los aprendices son agentes activos; creadores de significados nuevos y diversos, muchos de los cuales resultan desconocidos para los profesores. De esta manera, la educación a distancia, ha generado contextos propicios para abandonar la instrucción como única forma de enseñar, dando paso a la mediación en el proceso de aprendi4

John Searle continúa el trabajo iniciado por Austin, estableciendo una clasificación para los actos de habla: -Asertivos o aseverativos: permiten informar, dar cuenta o afirmar algo. -Directivos: constituyen una demanda. A través de ellos, el emisor intenta influir en la conducta de su interlocutor. Integran este grupo las órdenes y las peticiones. -Comisivos: comprometen al hablante a realizar una acción futura. -Expresivos: denotan la apreciación del emisor, respecto de situaciones específicas. Se relacionan con el ámbito perceptivo; con los conceptos de agrado y desagrado. -Declarativos: modifican el estado de una situación o el estatus de un individuo. Son emitidos por hablantes facultados y legitimados socialmente. Este grupo incluye actos como bautizar, condenar, absolver, investir y bendecir.


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zaje. El desafío reside, entonces, en reformular –en los hechos– el rol docente, experimentando en la realidad escolar el aprender con otros, aun cuando esto signifique admitir que el profesor, muchas veces, puede ser alumno. Las presuposiciones en la interacción La inferencia es también aplicada por el receptor del mensaje, cada vez que efectúa una presuposición. La literatura especializada define este concepto como aquella reposición de antecedentes implicados en mensaje emitido. (Levinson, 1989) Al igual que en las implicaturas, las presuposiciones requieren de un ámbito de información compartido por los hablantes. Ellas demandan también del receptor, la revisión de sus propios modelos mentales, a fin de responder de manera efectiva a las elipsis contempladas en el mensaje. En el ejemplo “Vuelve a tu puesto”, observamos que el emisor omite el vocativo que indica cuál es el alumno que debe sentarse. Aunque este elemento da mayor precisión a su discurso, Juan puede prescindir de él, ya que cuenta con una serie de recursos no verbales que harán saber al receptor que se le ha conminado a modificar su conducta. En la presencialidad, el emisor puede mirar a su interlocutor, acercársele o, incluso, mover sus manos en la dirección en la que éste se encuentra y, con ello, estará aportando el antecedente implicado en su proposición. A partir de lo expuesto, es posible afirmar que este proceso de implicar y presuponer resulta natural y favorable en las interacciones cara a cara, ya que otorga dinamismo al diálogo, a través de la economía del lenguaje. Las interacciones a distancia, en cambio, no pueden levantarse sobre la base de presuposiciones –particularmente aquellas que se llevan a cabo con propósitos educativos–, dada la ausencia de un feedback gestual, postural y auditivo, que ayude a la cabal comprensión de lo que se desea expresar. En las realizaciones escritas que son empleadas para facilitar aprendizajes significativos, es indispensable presentar la información de manera clara y completa, ya que lo contrario puede inducir al aprendiz a cometer errores que afectarán la globalidad de su proceso de construcción de significados.

EL CONTRATO COMUNICACIONAL EN EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Las interacciones que se levantan sobre tecnologías de la información, se desarrollan en el anonimato del “desanclaje” 5 (Giddens, 1990). Conversamos, discutimos o acordamos con seres humanos situados en lugares próximos o muy apartados, empleando para ello, un 5

Con esta expresión, Anthony Giddens denomina a los procesos comunicativos que prescinden de la relación “cara a cara”, requiriendo, por lo tanto, de la existencia de una tecnología o sistema experto para mediatizar la interacción.


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teclado, un monitor o un teléfono móvil. Escribimos y contestamos a mensajes, confiando en que esas palabras fueron puestas allí, para nosotros, por una persona conocida o simplemente contactada, cuya imagen construimos o actualizamos en la lectura del texto en la interfaz. Más allá de las referencias específicas de nuestro interlocutor, las interacciones a distancia, especialmente las establecidas con propósitos educativos, deben considerar todos los elementos que posibiliten la cooperación y, con ello, el logro de una comunicación eficaz y eficiente. Si hay hacer en el decir, los integrantes de una red virtual deben cumplir con el contrato comunicacional antes señalado, a fin de que cada mensaje sea una real contribución al aprendizaje de todos, en particular, ante la ausencia de recursos no verbales y paralingüísticos que complementen la información. En relación con este punto cabe recordar las máximas para la cooperación, que Paul Grice abordara en su estudio de las conversaciones y su estructura. Aun cuando, estos preceptos están definidos para la comunicación oral, cobran vigencia en la interacción a distancia, donde la cooperación parece ser las clave del éxito.

Máximas conversacionales en la interacción a distancia A mediados de la década del setenta, Grice desarrolla la teoría de la implicatura, de la cual se desprenden muchos de los conceptos abordados en este artículo. El principal interés de este autor fue estudiar cómo usa la gente el lenguaje; observó entonces, las conversaciones y las regularidades que en ellas se establecen. Su estudio le permitió concluir que existe un uso cooperativo del lenguaje, que regula el proceso de implicar y presuponer. A partir de esta idea, Grice determina cuatro máximas o directrices que orientan las conversaciones hacia el logro de un único principio cooperativo, que se formula del modo siguiente: “Haga su contribución tal como se requiere, en la situación en la que tiene lugar, a través del propósito o dirección aceptados en el intercambio hablado en el que está comprometido.” (Levinson, 1989: 93) A continuación, presentamos las máximas conversacionales descritas por Paul Grice, en relación con las interacciones a distancia. Con esto, no pretendemos establecer equivalencias entre las situaciones de comunicación presenciales y no presenciales; por el contrario, estas orientaciones serán abordadas, teniendo en cuenta los aspectos que diferencian a ambas formas de comunicación.

Máxima de Cantidad: El mensaje debe aportar un volumen de información suficiente, para que el interlocutor lo comprenda Por lo general, la comunicación que se establece a través de TICs, demanda la construcción de mensajes breves, ya que estas herramientas están diseñadas para favorecer la velocidad y la instantaneidad en la interacción. A ello se suma el hecho de que la lectura en pantalla es una actividad que suele agotar al usuario.


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En el caso de las comunidades virtuales, resulta imprescindible respetar esta máxima, ya que en ausencia de complementos posturales y gestuales, alumnos y facilitadores deben ser capaces de seleccionar y sintetizar ideas, sin afectar su sentido original, puesto que ello incidiría directamente en el aprendizaje. Máxima de Cualidad: El mensaje debe aportar información confiable y verdadera Sin duda alguna, la apertura de Internet a la sociedad mundial, generó un incremento significativo en los flujos de información disponibles. La Web se ha convertido en una fuente documental importante, sin embargo, la calidad de lo que allí se publica es diversa y, en muchas ocasiones, dudosa. Las experiencias educativas apoyadas por TICs deben contemplar el desarrollo de competencias de alto orden que permitan al alumno seleccionar información confiable y verdadera, a fin de que el aprendizaje que ha de desprenderse de este proceso investigativo, se constituya como un aporte y no, como un error. Máxima de Relación: El mensaje debe aportar información pertinente Tal como señaláramos, el diseño de las comunidades y redes de aprendizaje puede admitir espacios destinados al intercambio de opiniones y de experiencias previas. Es, precisamente, en estas instancias de diálogo y de discusión donde este precepto adquiere mayor sentido. Así, por ejemplo, el foro virtual es un recurso altamente valorado en el desarrollo de redes de aprendizaje, dado que posibilita la interacción en torno a un tema específico, que puede ser propuesto, tanto por el profesor como por los estudiantes. De este modo, todos los mensajes publicados en el foro deben tener relación con el tópico que le ha dado origen. Para resguardar el cumplimiento de esta condición, el moderador del foro debe intervenir para redireccionar el diálogo, excluyendo del foro al emisor respectivo ante la reiteración de mensajes impertinentes. Máxima de Manera: El mensaje debe ser coherente, claro y preciso Esta última máxima conversacional debe ser considerada, tanto por los facilitadotes como por los diseñadores instruccionales de cursos a distancia, quienes se enfrentan a la tarea de construir unidades de contenido e instrumentos de evaluación. El trabajo virtual en red, exige al creador de la experiencia educativa, claridad, precisión y coherencia en la exposición de ideas e instrucciones, dada la falta de reatroalimentación inmediata.


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HACIA EL MAPPING DE LA INTERACCIÓN VIRTUAL: IDEAS FINALES El surgimiento de las comunidades virtuales es un fenómeno de breve data, que es observado con interés por los especialistas en Informática Educativa. De este modo, no existe todavía un cuerpo de conocimiento que permita tipificar a los participantes de las comunidades y sus formas de interacción. Tampoco es posible aún, determinar su sustentabilidad y, con ella, la presencia de un imaginario propio de los grupos virtuales. Por ahora, sólo podemos detectar singularidades que, sumadas a los aspectos referidos en este artículo –probablemente– conducirán la conformación del mapping o patrón de la comunicación en el aprender desanclado. Asimismo, podemos afirmar que, en el escenario de la educación a distancia, el énfasis debe encontrarse en las interacciones y no, en la interactividad, puesto que la tecnología por sí sola no garantiza el aprendizaje. Si éste ha de ser el eje de la integración curricular de TICs, los conceptos de cooperación aquí expuestos pueden contribuir al logro de más experiencias exitosas.

BIBLIOGRAFÍA Austin, J. (1982): Cómo hacer cosas con palabras. Palabras y acciones. Barcelona, Paidós. Berger, P. y Luckmann, T. (1968): La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu. Castells, M. (1999): La era de la información. La sociedad red, vol. I. España, Siglo XX. Cerda, C. (2002): “Educación a distancia: principios y tendencias” en Revista Perspectiva Educacional N° 39-40. Valparaíso, Instituto de Educación, Universidad Católica de Valparaíso, pp. 11-30. Giddens, A. (1990): Consecuencias de la modernidad. Madrid, Alianza. Giddens, A. (2001): Un mundo desbocado. España, Taurus. Levinson, S. (1989): Pragmática. Barcelona, Teide. Sánchez, J. (2001): Aprendizaje visible, tecnología invisible. Santiago, Dolmen. Sánchez, J. (2002): “Comunidades virtuales de aprendizaje: conceptos e ideas” Conferencia Inaugural de la Cátedra ICFES Agustín Nieto Caballero: La educación superior y la aplicación de las tecnología de la información y comunicación. Bogotá, Hemeroteca Nacional Universitaria Carlos Lleras Restrepo. Sánchez, J. (2005): Conceptos e ideas sobre interactividad en entornos de software. Santiago, Universidad de Chile.


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AUTORIA COLETIVA, AUTORIA ONTOLÓGICA E INTERTEXTUALIDADE NA CIÊNCIA: ASPECTOS INTERDISCIPLINARES E TECNOLÓGICOS Antonio Miranda 1 Elmira Simeão 2 Suzana Pinheiro Machado Mueller 3

De meus plágios mais ou menos inconscientes, com tijolos alheios me edifico. Anderson Braga Horta RESUMEN:

RESUMO:

AUTORÍA COLECTIVA, AUTORÍA ONTOLÓGICA E INTERTEXTUALIDAD EN LA CIENCIA: ASPECTOS INTERDISCIPLINARIOS Y TECNOLÓGICOS

El presente texto pretende plantear cuestiones relacionadas con el fenómeno de la autoría, principalmente, en el contexto de la comunicación extensiva y de la perspectiva del pensamiento complejo que nortea su interpretación. Plantea estudios sobre web-semántica y la contribución de la Ciencia de la Información. Palabras claves: autoría, colectiva, ontológica, intertextualidad, multivocalidad.

COLLECTIVE AUTHORSHIP, ONTOLOGIC AUTHORSHIP AND INTERTEXTUALITY IN SCIENCE: TECHNOLOGICAL AND INTERDISCIPLINARY ASPECTS The present text intends to question the phenomenon of the authorship in the context of the extensive communication and the perspective of the complex thought that guides its interpretation. It studies the ‘semantic web’ and the contribution of the science of informatics. Key words:

.authorship, collective, ontologic, intertextuality, multivocality.

RESUMO: O presente texto pretende levantar questões relacionadas com o fenômeno da autoria principalmente no contexto da comunicação extensiva e da perspectiva do pensamento complexo que norteia sua interpretação.Levanta estudos sobre websemântica e a contribuição da Ciência da Informação. Palavras chaves: autoria, coletiva, ontológica, intertextualidade, muitivocalidade.

1.

INTRODUÇÃO

A autoria é uma instituição em crise. Analisando-a em perspectiva, é possível afirmar que está sujeita a interpretações diversas e até divergentes em níveis de conceito e de práxis, numa abordagem multidisciplinar. Sempre esteve atrelada às noções de cultura e ciência em que se desenvolveu mas é na civilização ocidental, sobretudo com o advento do liberalismo e 1 2 3

Miranda, Antonio, Departamento de Ciencia de la Informática, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil. Simeão, Elmira, Departamento de Ciencia de la Informática, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil. Machado Mueller, Suzana P., Departamento de Ciencia de la Informática, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil.


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do individualismo triunfantes, que a autoria ganhou foros de direito e as áureas da sociedade. O estatuto do direito autoral configura-se como reconhecimento máximo legal e social do indivíduo autor, como propriedade intelectual de valor econômico e de caráter hereditário. A autoria não está restrita ao texto –literário, científico, técnico, jornalístico, etc.– mas a qualquer tipo de criação humana, da arquitetura à música, da fotografia às artes cênicas, com suas peculiaridades e problemáticas próprias. Considerando a convergência tecnológica dos meios extensivos de comunicação e a hibridez de elementos na criação na pós-modernidade. Instaura-se um território litigioso no processo de legitimação das autorias pela apropriação mais evidente de elementos de outras obras ao seu alcance num processo de “colagem” (corta e cola, Ctrl C / Ctrl V) que envolve não apenas fragmentos textuais como também imagens, não somente estilos e metodologias de concepção como idéias reelaboradas, em formatos que dificultam a identificação de sua origem. A intertextualidade na literatura e as citações ostensivas na ficção e textos científicos –em “revisões de literatura” e no “estado da arte– são reconhecidas e valorizadas sempre e quando haja o reconhecimento explícito das origens dos elementos textuais e imagéticos apropriados. O presente texto pretende levantar questões relacionadas com o fenômeno da autoria principalmente no contexto da comunicação extensiva e da perspectiva do pensamento complexo que norteia sua interpretação.

2.

DA AUTORIA INDIVIDUAL À COLETIVA

Certamente que o indivíduo não é uma ilha, que é parte de um sistema social determinado e complexo, a um tempo sujeito e moldado pelo indivíduo. Karl R. Popper (1957) e outros autores defenderam uma espécie de individualismo metodológico para contrapor ao totalitarismo de doutrinas antiindividualistas ou “holísticas” simplistas. A exacerbação do individualismo está no primado do direito autoral absoluto, em que o autor é reconhecido e protegido pelo depósito legal de seus manuscritos assinados e reproduzidos por qualquer meio, questão que escapa ao interesse do presente artigo. É difícil reconhecer o quanto uma obra é “original” para certificar sua autoria, além da forma ou formato em que está escrita ou concebida4, composta ou escrita de alguma maneira. O reconhecimento costuma ser mais pacífico quanto ao formato em que foi produzido do que na idéia mesma que a concebeu, embora teoricamente seja complexo separar forma e conteúdo ou, como diria McLuhan, meio e mensagem. O processo de inscrição das idéias com palavras e imagens é dialético. Para Peirce (apud Elias, 2004, p. 59), trata-se de um “grafo existencial” que relaciona interioridades com exterioridades, mediante o “diagrama –relação ou conjunto de relações sígnicas, capazes de representar sinteticamente um fenômeno.Tal representação, comumente expressões gráficas, podem ser inscritas, por exemplo, em suportes como a mente, o papel, o monitor, etc”. 4

Para entender os conceitos de tipo, formato, conteúdo e suporte de um registro informacional nos baseamos no artigo de Miranda e Simeão (2002). disponível em: http://www.antoniomiranda.com.br/ciencia_informacao/art_dg_zeroartigo.pdf


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(Elias, 2004, p. 59). E arremata: “Os grafos revelam-se pois, no interior dos sistemas de signos, perfazendo etapas de modelizações de percursos que vão da experiência individual aos processos coletivos de cultura”. (Ibídem, p. 60) Seria possível separar a autoria do texto em que ela se apresenta? No caso do texto, é mais fácil identificar a redação do que as idéias que ela expressa. O plágio é mais reconhecível textualmente do que conceitualmente, para dizer que a maneira como se diz estaria mais protegida do que aquilo que se diz propriamente. A perífrase ou circunlóquio são formas legítimas de sintetização de textos e idéias alheios até mesmo sem reconhecer as autorias quando as idéias já estiverem no domínio comum e de difícil reconhecimento. É óbvio que o processo (e sua metodologia de produção de composição) do texto amplia ou reduz o “percentual” de sua originalidade, seja ele registrado em livro, numa resenha, ensaio ou numa tese. Estamos falando da “plasticidade” do texto, de seu formato e arquitetura onde o grau de comparabilidade e reconhecimento é mais identificável do que no domínio abstrato das idéias. Conseqüentemente, a “prova” do plágio se obtém pela comparação de frases literárias, musicais, versos, trechos coincidentes mais do que pelo que expressam. É difícil separar a idéia de sua formulação textual (ou pictórica, ou audiovisual, etc.). Hoje dispomos de programas e instrumentos para checar textos e atestar, com relativa facilidade, a sua origem quando desconfiamos de sua autenticidade. Na medida em que avancemos para uma “biblioteca universal” do conhecimento registrado em livros e monografias de todo tipo disponiblizados na web, a tarefa de traçar as similitudes de textos e as “origens” das idéias estará facilitada, dando acesso a uma espécie de DNA de textos para sua certificação de origem5. A literatura científica, sempre eivada de citações e modelos teóricos e metodológicos de contexto, teria ainda mais dificultada a identificação do que seria verdadeiramente “original” e único de um texto determinado. Daí que o plágio repousa quase sempre na imitação do formato e/ou na cópia óbvia de textos alheios sem citação, ou seja, indevidamente apropriados, como veremos adiante. Em sentido contrário, espera-se que o autor do texto científico demonstre familiaridade com os textos e as idéias alheias, no processo de “revisão de literatura” e até da adoção de teorias e metodologias (explicitadas na “metodologia científica”) no desenvolvimento da pesquisa. É um território de sutilezas, um ritual de devoções a idéias, autores e métodos consagrados. Uma liturgia institucionalizada pela academia, pelas sociedades científicas e pelas publicações científicas, filosóficas e artístico-literárias. Numa certa etapa pretendeu-se hierarquizar os níveis de originalidade de um texto acadêmico. Tentou-se separar o que seria uma “revisão de literatura” própria de uma dissertação de mestrado de um verdadeiro “estado da arte” adequado para uma tese de doutorado, tarefa que resultou de difícil reconhecimento e aplicação considerando a natureza mais técnica ou teórica das pesquisas. 5

Na tentativa de buscar as possíveis origens da poesia visual, considerando que em 2006 estamos completando 50 anos do surgimento do Manifesto da Poesia Concreta, deparamos com autênticos exemplos de pioneirismo em poetas greco-latinos e do Renascimento, desde o século 3 a.C e século XVI, culminando com os caligrammes de Apollinaire do início do século 20. Ver exemplos em: http://www.antoniomiranda.com.br/poesia visual/poesia visual.html


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O vício do “corta e cola” ou “Ctrl c / Ctrl v” (Maciel, 2006) é recursivo em sentido positivo ou negativo, na produção de textos, ou seja, quanto à sua origem e autoria, considerando-se a fantástica proliferação de releases pela Internet e pela imprensa em geral. A intertextualidade, a hipertextualidade e a auto-citação –quanto às autorias autenticadas– são cada vez mais reconhecidas e consagradas como recursos para a agregação de valor aos textos, dependendo da capacidade do produtor no manejo de técnicas próprias de resumo, copidescagem, editoração. Citar corretamente, parafrasear, reescrever textos ou reapresentar idéias alheias conforme os cânones e normas vigentes é um mérito da produção de um texto6. Pode até mesmo multiplicar-se mediante citações como notas de rodapé, valer-se do apud e congêneres e até de recursos da hipertextualidade dos índices remissivos, das referências cruzadas, citações de citações. Notadamente na composição de páginas web em html que permite os links de deslocamento entre textos (que não é o mesmo que intertextualidade, como já vimos). Pelo menos, no campo da literatura científica, exigem-se múltiplas citações diretas e indiretas, a apropriação de textos e idéias alheias na montagem de um novo texto como parte de sua elaboração, como ingredientes ostensivos de originalidade e ineditismo. Originalidade e ineditismo são fenômenos que, por si só, merecem estudos mais aprofundados.

3

NOVOS PARADIGMAS DE AUTORIA E EDIÇÃO: A ONTOLOGIA E A WEBSEMÂNTICA

Teatro, cinema, fotografia e qualquer outra forma de expressão artística e técnica participam do processo criativo e de autoria com os escritores de textos literários e científicos ou, numa acepção mais hipertextual, de produtos híbridos e multidimensionais. Mesmo os programas desenhados para a produção de textos –o Word 2003 e o LaTex, entre outros– permitem a instrumentalização da produção textual combinada com imagens, sons, etc, embora centrados na produção, edição e difusão de literatura. No entendimento de Oliveira refere-se a um “novo paradigma de produção” onde “os autores deverão desempenhar tarefas de estruturação do conhecimento com os quais eles ainda não estão familiarizados.” (2006, p. XX). Fernando Pessoa dizia que não se escreve com idéias mas com palavras, pretendendo dizer que as palavras é que moldam as idéias. Tristan Tzara, o revolucionário dadaísta, deu um exemplo curioso da inversão no processo criativo. Ordinariamente o criador parte de sua experiência para construir seu discurso com as palavras e outros signos que considera válidos para a representação das idéias. Tzara recortava palavras de textos alheios, jogava os pedaços de papel em um balde e depois, aleatoriamente, ia construindo novos e inusitados textos... Idéia aparentemente incoerente. Na atualidade, a autoria se vale de ferramentas que vão revelando textos e palavras sob rígido controle que norteiam o processo criativo por meandros 6

Os problemas de citação não se atrelam apenas ao “formato” e ao “conteúdo” de um registro de origem, mas também aos seus outros elementos, notadamente ao seu “tipo” . Sempre citamos o caso do professor que avaliou negativamente um trabalho final de disciplina em que o aluno fez citações de grandes autores em apoio à sua tese, mas cometeu o deslize de “misturar” indevidamente os tipos de documentos citados. Entre artigos científicos de comprovado nível de criação e originalidade (presumida) o aluno citara também algum artigo de natureza divulgativa ou jornalística de menos valor científico... Ou seja, o tipo de documento predispõe a sua reconhecibilidade.


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imprevisíveis. A websemântica e as ontologias constituem alternativas a serviço dos autores no processo de redação de textos simultaneamente com a própria pesquisa. A tese de Oliveira versa sobre a questão da websemântica e a contribuição da Ciência da Informação para permitir conexões semânticas entre os conceitos de documentos da Web e assim interligar as idéias do texto pelo que elas representam e não limitar-se apenas a como foram escritas, como é ainda o procedimento de indexadores e buscadores automáticos. Sistemas baseados em ontologia para a representação da informação e autoria na Websemântica estão surgindo e provendo soluções como anotação semântica, extração da informação, marcação ontológica, etc. [...] especialmente se desejarmos dar apoio a autores no desenvolvimento de conteúdos mais bem estruturados e representados, a partir do potencial que têm as atuais tecnologias baseadas em ontologias. (Oliveira, 2006, p. 7)

Oliveira vai mais longe ao pretender a construção de uma série de requisitos e um modelo de arquitetura de ambiente de autoria baseada em ontologia para a websemântica. Parte do pressuposto de que os textos autorais no futuro, sejam individuais ou em colaboração, poderão valer-se de recursos estruturadores tanto dos conteúdos quanto na geração a priori de metadados e interrelacionamentos, e não a posteriori como acontece tradicionalmente. Em outros termos, os novos autores-editores já criam seus textos de conformidade com estruturas ontológicas além das semânticas correntes, que facilitam seu tratamento automático, área de interesse da ciência da computação, da lingüística e da ciência da informação em estudos de arquitetura da informação: as ontologias parecem árvores de conceitos, em que cada folha é um termo específico relacionado a um galho que é um conceito mais geral. Serve para mostrar, por exemplo, que manga é uma fruta tropical, e não manga de camisa, num dado contexto. (Ibídem, p. 15)

Os textos superam sua linearidade e se tornam hipertextuais, mediante links explícitos e implícitos como no caso da websemântica: Assim, a representação semântica dos documentos pode ser feita durante o processo de autoria, e não apenas depois do documento ter sido publicado [...] destacando-se a navegação conceitual para recuperação da informação com base na relevância e pertinência dos conceitos contidos em documentos, além dos processos correntes de representação da informação (indexação, marcação, anotação, etc.) (Ibidem, p. 16-17)

Estaríamos diante de uma autêntica “autoria ontológica”. Certamente que essa metodologia implicaria em transformações no ciclo produtivo que parte da escolha de dados, passa pela estruturação semântica e iconográfica de informação, por sua vez relacionadas numa estrutura complexa de conhecimentos onde o novo modelo de representação agregaria valor ao processo. Numa etapa final, a autoria seria mais “inteligente” no sentido de sua construção e projeção social mediadas pelas novas tecnologias da informação. Exemplificando, os novos autores não partiriam apenas das próprias experiências e reflexões pessoais, mas ampliariam isso valendo-se dos recursos informacionais disponíveis em rede assim também, e sobretudo, pela capacidade de gerar conhecimentos novos pelas relações desenvolvidas no processo produtivo com as ferramentas de autoria. Na prática significa aliar a autoria do texto com o processo de pesquisa de fontes de informação durante o processo de redação e produção com a ajuda da ontologia. O referido


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processo englobaria quatro modos cognitivos: o de rede que permite interrelacionar termos e descobrir conteúdos semelhantes e relacionados; o de árvore usado na estruturação hierárquica do próprio documento e ainda o modo editor padronizado e o modo de texto para a navegação e edição de blocos de textos, entendendo-se autoria como um sistema mais complexo do que a escrita. O novo ambiente de publicação eletrônica vem mudando drasticamente a forma com que as pessoas produzem conhecimento e consequentemente na forma com que elas disponibilizam esse conhecimento por meio dos documentos. Isso está refletido no aparecimento de um conjunto de funcionalidades para a autoria de documentos que ainda não está muito claro para todos. (Ibidem, p. 23-24).

Ou seja, o texto deixa de ser linear e ganha as facilidades do hipertexto, com a plasticidade do html, do pdf, do xml, do RDF, etc.

4.

AUTORIA E A ANÁLISE DE REDES SOCIAIS

Em artigo recente Silva (2006) pretendeu aplicar o método de Análise de Redes Sociais (ARS) no estudo da co-autoria no programa de pós-graduação em Ciência da Informação da Universidade Federal de Minas Gerais. O autor partiu dos conceitos de Wasserman e Faust (1999) sobre o método e focalizou o período que vai de 1997 ao final de 2004, considerando a implantação do doutorado na instituição, tido como um marco no desenvolvimento da produção científica em análise. Queriam os autores do artigo coletar dados sobre a produção científica local, partindo da premissa de que uma “uma rede densa de artigos em co-autoria indica a execução de um programa de pesquisa vigoroso, com resultados obtidos a partir da colaboração dos professores” (Silva, 2006, p. 185) e, em segundo lugar, “a colaboração entre os professores de diferentes linhas indicaria uma relação próxima entre as diversas disciplinas que influenciam a área” como pressuposto para a consolidação de pesquisas interdisciplinares. Escolheram como produção bibliográfica os trabalhos completos em eventos e artigos completos publicados em periódicos registrados no Sistema CV-Lattes da plataforma Lattes (CNPq, 2005). No final constataram que o número de artigos em co-autoria entre professores do programa cresceu pouco mais de 4 vezes, enquanto foram multiplicados por 30 aqueles com alunos orientandos. Estas parcerias múltiplas parecem ser uma tendência, ou seja, os orientadores estariam incentivando os alunos na produção de textos durante a elaboração de teses e dissertações e também depois da defesa, na condição de co-autores, assumindo a criação conjunta da obra, “por conta da avaliação ao qual é submetido e para concorrer ao financiamento de projetos de pesquisa, dentre outras coisas”. (Silva, 2006, p. 187)7 Entre as conclusões, verificou-se haver “uma forte concentração da produção conjunta em torno de poucos professores, e que a rede de colaboração entre professores é relativamente esparsa.” (Silva, 2006,p. 187). A rede de co-autoria estudada contém artigos com 2 ou mais autores. O total de 23 professores nas 15 linhas de pesquisa, proporcionou um potencial de 253 pares de co-autoria, mas apenas 28 foram verificadas (densidade de 11%), 7

Ver trabalho sobre normas de co-autoria na resolução 006/2005 de 10 de agosto de 2005 disponível no em: http://www.ailha.com.br/pospsico/docs/006/2005.doc.


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constatando-se um baixo nível de cooperação, tanto dentro quanto fora das linhas de pesquisa. Sem pretender discutir aqui os resultados específicos do estudo, é importante afirmar que a Ciência da Informação é, normalmente, apresentada como uma área de conhecimento das Ciências Sociais com características marcadamente interdisciplinares, mas cada uma das linhas possui uma interdisciplinaridade distinta. Assim dentro dos Programas, essa organização deveria contribuir para atrair professores com diferentes formações que, por meio da realização de pesquisas e da colaboração entre eles pudessem avançar na construção do campo da Ciência da Informação. (Silva, 2006, p. 191)

o que não está comprovado na prática. A CI vem se hasteando em princípios bibliométricos no processo de mensuração e análise do fenômeno da autoria 8 De fato, existe um grupo reduzido de professores que respondem pela maior parte da produção, e que a colaboração se dá, mais intensamente, entre professores de uma mesma linha de “pesquisa”, ou seja, em vez de uma colaboração interdisciplinar, “embora haja colaboração entre uma parte deles situados em diferentes linhas”. (Silva, 2006, p. 192) Por fim, destaca-se que o uso da ARS permite uma análise mais aprofundada da colaboração entre os professores, destacando fatos que não seriam detectáveis com o uso de métodos estatísticos tradicionais.

5.

SCIENCE COMMONS –NOVOS MODOS DE COLABORAÇÃO NA CIÊNCIA

As inúmeras e crescentes possibilidades tornadas realidade pelas tecnologias da informação vêm modificando hábitos de acesso e uso da informação em todas as áreas de atuação, na música, artes, lazer, educação e agora também na ciência, como atestam a emergência de movimentos recentes como o Creative Commons (http://creativecommons. org/) e mais especificamente, o Science Commons (http://www.sciencecommons.org/). A questão da autoria coletiva na ciência é sui generis, difere em vários aspectos da autoria coletiva em outras áreas da cultura, como na música, em textos literários, ou nas artes. O motivo está no papel que o reconhecimento da autoria desempenha na ciência (certificação do conhecimento) e na vida do pesquisador: mais do que o lucro financeiro, está em jogo o seu nome. Para entendermos o quanto o prestígio do nome significa para um pesquisador, poderíamos fazer uma analogia com o que a credibilidade da moeda representa para a economia de uma nação, ou os bens pessoais para um indivíduo. Assim, é essencial para a sobrevivência profissional de um pesquisador ter a autoria de suas produções científicas 8

Alfred Lotka (1880-1949), químico, ecologista, demógrafo e matemático ficou conhecido na área de bibliometria a partir de um artigo pouco representativo de sua obra. Ele mostrou que o número de autores com n publicações em uma bibliografia pode ser descrito como uma lei de potência da forma β k C / . Ele demonstrou que β tende para 2 e, nesse caso, C seria igual a 6/(π)2, ou seja, aproximadamente 0,61. Assim, se uma bibliografia pode ser descrita por essa lei de potência, 61% dos autores teriam contribuído com apenas uma publicação. Ver: http://users.pandora.be/ronald.rousseau/html/lotka.html


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validada e reconhecida pelos pares. O reconhecimento do valor da contribuição científica se dá com a publicação e se firma pela citação ao texto publicado por outros pesquisadores. Por isso, chama tanto à atenção a emergência, no campo da ciência, da possibilidade da autoria coletiva progressiva. A autoria em colaboração não é novidade na ciência, quer como prática ou tópico de estudo. A novidade agora é a possibilidade e a vontade de disponibilizar um texto científico ou trabalho didático e até mesmo os dados coletados para uma pesquisa, para que desconhecidos, mesmo sem contatos prévios, possam utilizá-los para construir algo diferente a partir dele. Para uma área de atuação que depende do reconhecimento da autoria e regida por relações hierárquicas, é algo surpreendentemente inovador. A novidade trazida pelo ScienceCommons se realiza por meio da dispensa, pelo autor, do direito autoral tradicional (“todos os direitos reservados”), representado pelo símbolo  e pela adoção do princípio proposto pelo Creative Commons, (“alguns direitos reservados”) devidamente ancorado no sistema legal do país onde ocorre, e representado pelo símbolo (cc). A prática atual cumprida por qualquer pesquisador que tenha seu trabalho aceito em revistas científicas, nacionais ou internacionais, exige que o autor ceda seus direitos autorais à revista, permanecendo com ele apenas direito moral sobre os conteúdos. Seu “ganho” vem do prestígio de ter publicado e das citações recebidas, que elevarão seu nome na hierarquia da ciência, abrindo-lhe as portas para financiamentos, convites, prêmios. A novidade agora é que o autor permite o reuso, interferência mesmo, em seu texto de uma forma mais livre e legal, preservando, se quiser, o direito do reconhecimento da autoria sobre o original. O movimento ScienceCommons tornou-se possível após a implementação de iniciativas ligadas ao acesso aberto e ao auto arquivamento. Como esses, foi estimulado pelo que se considera um exagero de barreiras legais ao acesso e uso de conhecimento científico publicado, interpostas pelas editoras das principais revistas científicas e algumas instituições de pesquisa. O ScienceCommons se origina na crença que o desenvolvimento científico está diretamente ligado a possibilidade não apenas do acesso, mas também do uso e reuso, livre e legal, da informação científica, inclusive o direito de transformá-la (The NeuroCommons project, s.d.). De acordo com responsáveis pelo movimento, o ScienceCommos tem como objetivo promover inovação na ciência por meio da redução dos custos legais e técnicos do compartilhamento e reuso do trabalho científico. Pretende possibilitar a remoção de obstáculos não necessários à colaboração científica por meio da criação voluntária de regimes legais para a pesquisa e desenvolvimento (Wellcome to ScienceCommons. s.d.). Embora a adesão de pesquisadores ao movimento ScienceCommons ainda não parece ser significativa no que se refere a conteúdos resultantes de pesquisa publicáveis em revistas indexadas de prestígio, parece estar crescendo para outros tipos de produção, especialmente ligados à educação científica. O movimento vem crescendo em vários países, inclusive no Brasil. O Science Commons não é a única iniciativa visando a autoria coletiva em áreas ligadas a ciência e ao ensino. Outro campo muito promissor é o de iniciativas de educação a distância. Por exemplo, Matta (2003) descreve questões relativas a ambiente de construção e autoria coletiva na educação a distância, definindo-os como “ambientes que permitem o exercício da autoria coletiva e do trabalho do groupware, compreendido como o conjunto de sujeitos construtores de conhecimento de uma certa comunidade de práxis”. A tecnologia está presente, permitindo contato entre sujeitos separados pela distância física.


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6.

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AUTORIA E INTERAÇÃO DE IDÉIAS, QUAIS OS LIMITES?

É consenso que a construção de uma idéia se pauta pelo conhecimento que o autor tem de assuntos relacionados a ela. O problema é saber qual o limite que qualquer indivíduo deverá observar na apropriação de um conhecimento que lhe é anterior. Dentro do contexto da comunicação científica, por exemplo, os critérios são mais rigorosos, como já comentamos anteriormente. Em outras áreas e atividades, no entanto, um texto tem mais valor agregado quando é disseminado, e não há preocupação com a autoria, muitas vezes ela é até desconsiderada, a preocupação é a popularização das idéias. Buscando elucidar estas considerações acerca do conceito de autoria, apresenta-se a seguir um quadro de inter-relações possíveis em um texto, considerando a capacidade dialógica de seu produtor e as combinações e incorreções que podem existir na relação com idéias de outros autores e suas manifestações dentro de uma escritura. Quadro 1 - Inter-relações de autores e idéias dentro do texto

1) Citação

Direta

Indireta

2) Intertextualidade

Concordante

Discordante

3)Cópia autorizada

Integral

Modificada e concordante

4) Cópia não autorizada

Integral

Modificada e discordante

5) Plágio

Integral

Modificado

A “Citação”, segundo aponta a NBR 10520, norma (de abril de 2002) estabelecida pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) citação é a menção de uma informação extraída de outra fonte. Por ser considerada de efeito legitimador no texto científico, notadamente, a citação deve ter seu indicativo priorizado na fase de elaboração e revisão do trabalho acadêmico, O autor do texto citado deverá ser mencionado, junto com outras fontes, nas notas de rodapé, ao final de cada capítulo ou no final do trabalho acadêmico ou de outra produção (livro, artigo, etc). Os formatos de apresentação de citação variam conforme fonte e a disposição do autor do texto em esclarecê-las corretamente no documento. A norma é bem explícita quanto às possibilidades de variação considerando o tipo de documento citado, sua origem e possíveis combinações. As imprecisões e incorreções na tarefa de citar, no contexto da comunicação científica, desvalorizam o texto acadêmico, podendo até colocar seu autor e o trabalho sob suspeita. Considerando o recurso da citação, destaca-se a citação direta, como sendo aquela que apresenta textualmente, muitas vezes entre aspas (recurso abolido recentemente na própria norma), os dizeres (textos publicados em documentos reconhecidos) recolhidos de outro documento, seguido, entre parênteses, de autor, página e data do documento citado. As citações indiretas se mesclam ao texto do autor do documento, mas mantém limites bem claros não só as idéias originais são evidentes, como também as expressões e termos utilizados para expressá-las, seguidos de comentários outros que, estes sim, refletem o pensamento do novo autor e sua argumentação (contrária ou complementar) a idéia exposta. O


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recurso é muito utilizado, se observarmos que na maior parte dos casos utilizamos as idéias apenas para ajudar a construir um argumento novo, o que de já pode ser considerado o início de uma intertextualidade.

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AUTORIA E COMUNICAÇÃO: ENTRE CITAÇÕES, INTEXTEXTUALIDADES E A CÓPIA

A “Intertextualidade”, segundo aponta o dicionário MICHAELIS, é o processo de produção de um texto literário que parte de vários outros e com eles se imbrica 9. Essa expressão é aplicada na literatura e na educação para conceituar "um fenômeno constitutivo da produção do sentido e pode-se dar entre textos expressos por diferentes linguagens" (Silva, 2002). Seguindo este raciocínio, Silva, focando o contexto da educação e sua natureza pedagógica, lembra que professores devem ter consciência e investir na idéia de que os textos não são puros e o discurso de qualquer autor é, na verdade, um diálogo com algo já escrito ou falado por outrem. Na enciclopédia Wikipédia (http://pt.wikipedia.org/wiki/Intertextualidade) a intertextualidade é explicada como uma técnica de superposição de um texto (literário) a outro, ou “a influência de um texto sobre outro que o toma como modelo ou ponto de partida, e que, às vezes, provoca uma certa atualização ou modernização do primeiro texto”. A obra cita o caso do livro Mensagem, de Fernando Pessoa, que retoma com o poema “O Monstrengo” o episódio do Gigante Adamastor de “Os Lusíadas” de Camões. “Discurso de citações” (Mouillaud, p. 118) é assim que o teórico francês define, no contexto do jornalismo, os textos de um jornal. Cada vez mais preocupado com a disseminação estratégica das informações, os periódicos diários, antenados com as particularidades da massmedia, se distanciam dos enunciados originais dos entrevistados (e fontes) para alinhavar fatos e atos, particularizando um texto e dando à ele um contorno de notícia para um público-alvo definido. Esse fenômeno da adaptação de textos a uma situação que se quer evidenciar como mais importante é uma técnica comum nas ciências sociais, particularmente, onde a subjetividade é um aspecto mais notável nos textos, se comparado à objetividade das ciências exatas e da natureza. A diferença é que na ciência a comunicação sobre a origem de uma idéia é obrigatória e no jornalismo, nem sempre. No percurso de produção da notícia, o jornalista, também escritor de um texto que brota a partir de outros autores consultados (fontes), é o responsável pela invenção e descoberta da idéia nova e esta pode ter várias feições. Entre os diversos meios e gêneros informativos da massmedia, muitas diferenças, incluindo as editorias onde o profissional se encaixa e seu local de trabalho, poderão modificar a noção de autoria e intertextualidade. Os releases, por exemplo, são montados em assessorias de imprensa, de relações públicas ou publicidade, com a intenção de serem literalmente copiados (total ou parcialmente). Neste texto há uma visão do ponto de vista da instituição e por isso sua natureza jornalística pode ser relativa, conforme defendem Rabaça e Barbosa (1987).Uma assessoria de comunicação se 9

A noção de intertextualidade foi introduzida na Teoria Literária por Julia Kristeva em 1966 por influência da noção de dialogicidade que M. Bachtin havia desenvolvido no seu livro Estética da Palavra. Ver em http://sescsp.uol.com.br/sesc/convivencia/oficina/livrovivo/intertextualidade.htm


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valoriza na medida em que suas notícias são divulgadas por outros veículos em cópias autorizadas ou edições não autorizadas que mantém as idéias e formulações inicialmente construídas mesclando-se com assuntos de editorias diferentes. Rabaça e Barbosa chamam a atenção do problema de copiar o release literalmente, destacando que o repórter deverá observar a realidade dos fatos, complementando o release com dados realmente completos. Neste percurso, a autoria já se dissolve entre o profissional da assessoria e o do veículo. Fica permitida a cópia total do release, a proliferação de textos editados por diversas editorias a partir de uma mesma cópia dando ao texto muitas versões, a princípio não autorizadas formalmente, já que as assessorias não podem ter controle algum sobre o processo. A “Cópia autorizada”, portanto, neste contexto, seria uma ação jornalística de edição e adaptação de textos. Eles são modificados ou adaptados para valorizar idéias (atos ou fatos), sem necessariamente considerarem a questão da autoria. No caso das agencias de noticia, as cópias autorizadas e editadas são notáveis na opinião de Moillaud. Em muitos casos esta ação não é diferente dentro do contexto da comunicação científica, já que autores tentam dar voltas diante de discursos para formular, em essência, enunciados que repetirão os dizeres de outros com um novo conjunto de palavras. Há de se constatar um rigor maior na origem e citações de enunciados para determinados contextos, considerando a comunicação científica (na saúde, por exemplo). Mouillaud (1997) destaca a diferença entre o discurso de um periódico (reescrituras), enquanto uma instância editorial definida e tratada circunstancialmente (aquela composta de textos vindos de agências de notícias e que são apropriadas pelo jornal) e o discurso das citações (as fontes usadas na elaboração de um texto) mencionadas nas diversas matérias produzidas e assinadas pelo repórter. A citação, diferenciando-se dos enunciados que trás, respeita-lhe a forma. A intertextualidade, apagando a enunciação dos mesmos, assimila seus conteúdos. Esta diferença de tratamento corresponde a uma diferença entre os termos da troca. Com os enunciados de agência, a mídia é um cliente, –e tudo ocorre como se o pagamento do justo preço lhe permitisse (segundo a definição do código civil) o uso como um abuso (Mouillaud, 1997, p.118)

O tratamento dado aos textos das agências é revelador desta arquilocução do jornalismo e sua dúbia posição acerca da questão da autoria. Para o jornal o enunciado do repórter é um discurso outro que compõe a informação do jornal como um produto agregado com destaque (assinado) e a informação de agência, como outras que não têm assinatura, tendo sido gerada como um produto (fornecido em partes acertadas em contrato, como no caso das agências) torna-se material diluído nos formatos de notícias atribuídas somente ao jornal (o autor), sem nenhum pudor. Os textos são intertextos de um mesmo senhor (o jornal) que poderá assumir a autoria de atos e fatos do real produzidos pela agência ou dará o devido crédito. Disto resulta que a distinção entre os dois tipos de enunciados (o discurso estratégico e a informação) e os dois tipos de locutores (as fontes e os agentes) não designam conjuntos com limites precisos, mas conjuntos fluidos cujas fronteiras são incertas (Mouillaud, 1997, p. 120)

Para Mouillaud (1997) o jornal se apropria dos despachos das agências, deforma sua construção e mostra a tendência dos veículos de comunicação de massa de tratarem abusivamente enunciados dos quais não são autores como se fossem seus, na medida em que modifi-


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cam suas expressões, assumindo textos (editados) de uma contratada. A prática não é a mesma quando se fala de fontes consultadas para a produção de notícias pelos repórters, estes sim autores de textos originais em forma e conteúdo.

8.

INTERTEXTUALIDADE E PLÁGIO, QUAIS OS LIMITES?

Liliana Christoff (1996) em tese de doutorado discutiu a problemática do plágio em textos escritos pela visão da línguística, tomando como base a questão da intertextualidade. A autora considera que “não são muito claros os contornos definidores do que seja plágio” e que é preciso “considerar os vários enfoques da noção de intertextualidade, bem como cotejar esta com o plágio”. Ao analisar o trabalho de Christoff, Carvalho destaca que a tematização do plágio implica como legítima a noção de propriedade literária. É ponto pacífico que “um texto é constituído por outros textos e um autor nasce de outros autores”. Mas no sentido legítimo do termo, o autor é alguém dotado de originalidade e que não perde seu vínculo social em seu discurso, ou seja, tornará legítima a autoria desde que expresse algo de novo considerando os conhecimentos adquiridos. Daí a autora desenvolver seu trabalho na dimensão da autoria e do sujeito do texto, ou seja, aquele que não é fonte nem origem de conhecimentos, mas autor de um produto lingüístico, um sujeito que lê, seleciona e analisa conhecimento prévio; um sujeito que é ponto de convergência de outros textos, de outros discursos, jamais origem do saber. (Antonio Luiz Lopes Carvalho. Intertextualidade e plágio –questões de linguagem e autoria. http://www.unitau.br/prppg/publica/humanas/download/intertextualidade-N2-2992.pdf)

Christoff elucida conceitos fundamentais (como sujeito de discurso, sujeito de texto, retextualização) para facilitar a distinção entre intertextualidade e plágio, através da identificação de “modalizadores” que são expressões reveladoras de que o texto (plagiário) seria uma mera cópia. Esta tarefa de investigação tem cunho interdisciplinar mas é de competência do lingüista, que, dentro do método de Christoff, desenvolve uma perícia detalhada “O plágio ocorre a partir de um trabalho de dissimulação de intertextualidade”. Mesmo sendo rigorosa, a autora conclui que em muitas áreas, como a geografia e a história, onde os textos são muito repetitivos, sem espaço para criação, há dificuldades maiores para tal análise. Há muita discussão sobre os direitos autorais e os prejuízos causados pelas TIC. Para Levacov (2000) a tecnologia de produção de documentos digitais desenvolveu-se mais rápido que os instrumentos legais para sua proteção. (2000, p. 268)

9.

AUTORIA E AS TIC

Leão (1999) vê a noção de autoria ganhar novos contornos com as TIC. Para esta autora, o computador e as diversas ferramentas que possui, associado à aplicativos que promovem a interatividade, acabam transformando o leitor em um agente ativo no processo de construção de um texto, como ocorre nos e-books com capítulos independentes, ou documentos que geram esquemas conceituais.


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O leitor é o criador de um percurso narrativo, que não precisa limitar-se a uma linha só de raciocínio “Ele (leitor) é um operador de multiplicidades” (Leão, 1999, p.45). O tradicional esquema (triangular) “autor, obra e leitor” é rompido em um processo circular, dinâmico. Em algumas obras hipermidiáticas, equipes inteiras trabalham na elaboração de um produto que não pode ter somente um autor. A autora lembra que para muitos estudiosos como Landow (1992), a hipermídia marca o fim da autoria individual quando o autor sofre uma erosão do self, com a transferência do poder autoral para o leitor, em um processo que dissolve papéis tradicionalmente demarcados “O texto eletrônico se apresenta por intermédio de suas dissoluções. Eles são lidos onde são escritos e são escritos ao serem lidos”, Joyce apud Leão, 1999, p. 43. Para Levacov (2000) a questão que se coloca é de como equilibrar os interesses contraditórios de editores e usuários no acesso aos documentos. Algumas conseqüências são previsíveis, como substituição da arte da tipografia pela arte iconográfica, a dissolução da barreira entre o bibliotecário e o editor, já que os originais de um documento se desprendem de uma única matriz impressa para desdobrar-se em milhares de cópias e a possibilidade de agregar valor aos textos e trabalhar também a sua customização. Levacov também destaca a dissolução da barreira autor/editor, com a possibilidade da eliminação total do editor. Os autores podem produzir e distribuir amplamente seus documentos, sem qualquer obstáculo comercial. Nesta mesma lógica também as bibliotecas podem valer-se de textos diretamente dos seus provedores (pessoais ou institucionais) possibilitando aos usuários o acesso rápido aos documentos. Segundo aponta Miranda (2005) a mudança de paradigma da Comunicação Intensiva para o da Comunicação Extensiva, acelerada pela recente montagem de uma fantástica infraestrutura de informatização, gerou uma reengenharia das atividades produtivas da organização social, baseada em redes e conexões cada vez mais abrangentes. O conhecimento coletivo é construído via TIC em bases inter e transdisciplinares, numa multivocalidade de autorias. Em linhas gerais, a multivocalidade pode ser compreendida, segundo apontam Miranda e Simeão (2006) como a possibilidade de um texto (ou qualquer outro trabalho intelectual) ser elaborado a partir de contribuições de vários agentes que assumem a possibilidade de uma criação intertextual, numa cadeia produtiva em que os autores podem vir de diferentes áreas, sem necessariamente compartilharem experiências ou relacionamentos. O que vale é a complementaridade de suas idéias no processo criativo.


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BIBLIOGRAFÍA Elias, E. de Oliveira (2004): “Os grafos existenciais” en Prosa Uniderp v. 4, Nº 1. Campo GrandeMS, pp. 45-48. Leão, Lúcia (2001): O labirinto da Hipermídia. Arquitetura e navegação no ciberespaço. São Paulo, Editora Iluminuras. Levacov, M. (2000): “Bibliotecas virtuais” en Para navegar no século XXI. 2ª ed. Porto Alegre, sulina/Edipuccrs. Maciel, Alexandre (2006): Jornalismo control C Control V: uso do release na comunicação da informação on-line. Dissertação de Mestrado. Brasília, Departamento de Ciência da Informação, Universidade de Brasília. Campo Grande, Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal –UNIDERP. Miranda, A; Simeão (orgs) (2005): “Informação e tecnologia, conceitos e recortes” en Comunicação da Informação Digital Nº 1. Brasília, Universidade de Brasília, Departamento de Ciência da Informação e Documentação. Mouillaud, M. (1997): “O sistema das citações” en O jornal da forma ao sentido. Brasília, Paralelo 15. Oliveira, E. Costa (1957): Autoria de documentos para a web semântica: um ambiente de produçã de conhecimento baseado em ontologias. Tese de doutorado. Brasília, CID/UnB, 2006. Popper, Karl R.: The poverty of historicism. Rabaça, C. A.; Barbosa, G. G. (1987): Dicionário de comunicação. São Paulo, Ática. Wasserman, S.; Faust, K. (1999): Social network analysis: methods and applications. Cambridge, Cambridge University Press.

OTRAS FUENTES Barcellos, R. da Silva de: “A intertextualidade e o ensino de Língua Portuguesa” http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-02.html Carvalho, L. A.: “Intertextualidade e plágio: Questões da linguagem e autoria”. Resenha sobre a tese de doutoramento de Liliane Christoff http://www.unitau.br/prppg/publica/humanas/download.intertextualidade Matta, A. Eurico Rodrigues: “Comunidades em rede de computadores: abordagem para a educação a distância– EAD acessível a todos. Teorias: Aspectos teóricos e filosóficos”. Publicado em 30/04/2003. Acesso em 30 de julho de 2006, disponível em: http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?UserActiveTemplate=3esp&inf oid=724&sid=69&tpl=printerview Silva, A. Braz de Oliveira e et al: “Estudo da rede de co-autoria e da interdisciplinaridade na produção científica com base nos métodos de análise de redes sociais: avaliação do caso do Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação – PPGCI/UMG”. Enc. Bibli, R. Eletr. Bibliotecon. Ci. Inf., Florianópolis, Nº esp., 1º sem. 2006, pp. 179-194 http://www.encontros-bibli.ufsc.br/bibesp/esp_03/913_GT7_silva.pdf Silva, Maurício da: “Repensando a leitura na escola: um mosaico”. Niterói EdUFF. http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-02.html The NeuroCommons Project: Acesso em 2 de julho de 2006, disponível em http://sciencecommons.org/data/neurocommons Position Announcement: (by the) Science Commons Executive Director. Acesso em 28 de julho de 2006, disponível em: http://www.library.yale.edu/~llicense/ListArchives/0503/msg00995.html. Wellcome to ScienceCommons: Acesso em 28 de julho de 2006, disponível em http://sciencecommons.org/


PONENCIAS ÁREA DE CULTURA Y MÚSICA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 20 (2008): 139-146

LOS CÓDIGOS DE LA MODERNIDAD EN LOS TEXTOS POÉTICO-MUSICALES DE VIOLETA PARRA Y CHICO BUARQUE Elga Pérez Laborde1 RESUMEN:

ABSTRACT:

El canto poético de Violeta Parra y Chico Buarque, en el contexto de las estéticas de la modernidad, permite abrir un espacio de reflexión literaria para el entendimiento del presente histórico en su evolución sociopolítica en América Latina. Ideología, revolución, madurez intelectual e identidad, rescate y sublimación de lo popular, son temas de gran fecundidad poética en los textos musicalizados de ambos autores. Su obra se asocia a los fenómenos resultantes de la construcción de utopías y proyectos sociales y emerge paralelamente con la grandiosa producción artística y literaria del continente latinoamericano en el siglo XX. Su canto/discurso, ligado profundamente a la historia, tradición, renovación y marginalidad de nuestros pueblos, retrata lo que somos y lo que tenemos de magnífico y conflictivo. Su eterna modernidad nos permite ver y comprender los hechos y la condición humana, desde su imaginario en el tiempo, como continuidad y también como ruptura.

CODES OF MODERNISM IN POETICAL-MUSICAL TEXTS OF VIOLETA PARRA AND CHICO BUARQUE

Palabras claves: ideología, utopía, marginalidad, discurso, identidad.

The poetical song of Violeta Parra and Chico Buarque, in the context of modernism aesthetics, allows to open a space for literary reflection for understanding of the historical present in its sociopolitical evolution in Latin America. Ideology, revolution, intellectual maturity and identity, rescue and sublimation of the popular, are topics of great poetic fertility in the musical texts of both authors. Their work is associated to the resulting phenomenon of utopia construction and social projects and emerges parallel to the great literary and artistic production of the Latin American continent in the twentieth century. Their song/ discourse, linked deeply to history, tradition, renovation and marginality of our countries, portrays what we are and what we have of magnificent and conflictive. Its eternal modernism allows us to see and understand the facts and human condition, from its imagery in time, as continuity and also as rupture. Key words:

ideology, utopia, marginality, discourse, identity.

TROVADORES DE LA MODERNIDAD

P

arafraseando a Alfredo Bosi, creo que los textos/canciones de Violeta Parra y Chico Buarque pueden ser leídos y analizados a la luz de conceptos como el ser y el tiempo de la poesía, así como el de “poesía resistencia”. La obra de los dos compositores más célebres y difundidos de Chile y Brasil, respectivamente, nos permite realizar una confrontación de tiempos históricos semejantes, en un período que se sucede igualmente conflictivo desde el punto de vista social, político e ideológico. Creadores casi contemporáneos, 1

Pérez Laborde, Elga, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil.


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cuando Violeta decidió dejar este mundo, un 5 de febrero de 1967, Chico Buarque emergía para dar un vuelco total en la música brasileña “em ritmo de bom samba ou da velha marcha”... Ambos autores son productos de sus respectivos contextos. Su palabra musical tiene la fuerza del sujeto consciente, que rescata de la memoria y del imaginario del pueblo una esencia que lo valoriza, dándole a lo popular una categoría artística, altamente poética, a la manera de Lorca. En sus composiciones, la interacción del ritmo, del sonido, del tono, de las imágenes, nos muestran una perspectiva de rica estructura simbólica; polifónica, en la medida en que su canto proyecta las diversas voces del pueblo; delicada porque toca las fibras más sensibles del ser; y renovadora, porque rompe definitivamente con las visiones estereotipadas de la tradición folclórica, de la canción popular, del melodramatismo vacío y del pintoresquismo fácil de América Latina. Ambos abren definitivamente, un nuevo rumbo, un nuevo sentido con trascendencia universal, para la música en Sudamérica. Sus textos/poemas confrontan críticamente, en una dimensión transversal y resistente, el estado intrincado de la sociedad política y burguesa de una buena parte del siglo XX. Hasta hoy, ellos representan, poéticamente, un fenómeno histórico y social. Su producción nace de los conflictos del pobre, del perseguido, del malandro, del indio, del negro, de la mujer, de la prostituta y de los seres marginales, en general. Su obra, como signo, se desdobla en pensamientos y sonidos, no pierde la identidad, se mantiene intacta a lo largo del tiempo, a pesar de que la dialéctica de las ideologías dio paso a la globalización de un sistema de incertezas, en el cual la política se presenta con los mismos discursos y el fanatismo religioso continúa alimentando iniquidades. Violeta ya protestaba cantando: ¡Qué vamos a hacer con tantos/ y tantos predicadores! / Unos se valen de libros,/ otros de bellas razones;/ algunos de cuentos varios/ milagros y apariciones,/ los otros de la presencia/ de esqueletos y escorpiones, mamita mía! los escorpiones. // ¡Qué vamos a hacer con tanto/ tratado del alto cielo!/ Ayúdame Valentina,/ ya que tú volaste lejos./ Dime de una vez por todas/ que arriba no hay tal mansión:/ mañana la ha de fundar/ el hombre con su razón... Ayúdame Valentina (1979: 96).

(Violeta Parra dedicó este tema a la astronauta Valentina Teherescova). Pienso que se impone contextualizar los textos/canciones porque en ellos hay una trama multidimensional que abarca el ser latinoamericano en todas las configuraciones ligadas a la vida, al amor y a la muerte; en todas las expresiones de nostalgia, angustia, esperanza, y muy especialmente, en sus luchas diarias para sobrevivir con dignidad a pesar de las contradiciones y muchas veces, la falta de expectativas propias de un entorno sin alma. Esas referencias están ilustradas en forma magistral en una de sus composiciones más logradas y difundidas, Construcción, de Chico Buarque y Canto para una semilla, de Violeta. Justamente, es la profunda humanidad que contienen sus textos, la característica más expresiva de los dos artistas. Construcción posee una arquitectura en la cual la sustancia de expresión –“como Hjelmslev bautizó la materia de la palabra” (Bosi: 2004, 49)– fluye en un juego de posibilidades sorprendentes, haciendo un desgarrador retrato del trabajador latinoamericano, penetrado de las connotaciones utópicas de su época, al mismo tiempo, destacando el valor


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sinestésico de ciertas palabras que, por su calidad sonora, producen efectos especiales de expresividad: Amó aquella vez como si fuera la última. Besó a su mujer como si fuera la última. Y a cada hijo suyo cual si fuera el único. Y atravesó la calle con su paso tímido. Subió a la construcción como si fuera máquina. Alzó en algún lugar cuatro paredes sólidas. Ladrillo con ladrillo en un diseño mágico. 2 Sus ojos empapados de cemento y lágrimas.

En el poema, como en la canción de este rango, se somete el signo al reino del sonido. Según Bosi, la expresividad se impone principalmente en la lectura poética, (consideramos que en el canto también)3 donde los efectos sensoriales son valorizados por la repetición de los fonemas o su contraste. Canto para una semilla le permite a Violeta, por su parte, proyectar una sensibilidad más profunda entre su propia historia y la del mundo del que habla: La vida me da recelo me espanta la indiferencia la mano de la inclemencia me ha echado este nudo ciego. La fuerza me ha consumido y me ha atormentado el alma...

Su historia está ligada a los acontecimientos y lo muestra en temas como Al centro de la injusticia o Yo canto la diferencia: Yo paso el mes de septiembre con el corazón crecido de pena y de sufrimiento al ver mi pueblo afligido. El pueblo amando a la patria y tan mal correspondido, la bandera por testigo...

En otra estrofa, agrega: Afirmo, señor ministro que se murió la verdad. Hoy día se jura en falso por puro gusto no más. Engañan al inocente sin una necesidad, y arriba la libertad...

Violeta investigó, en sus comienzos, los modelos tradicionales del folclor, cantó a lo humano y a lo divino, rescatando la sabia del pueblo y de la tierra. Payadora del siglo XX, nutrida su vena creativa en el ambiente rural, fue una improvisadora a la manera de los 2 3

La negrita es nuestra. El paréntesis es nuestro.


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repentistas del Brasil. Sus Décimas, que llenan un libro, tienen carácter autobiográfico. También levantó su voz poderosa para solidarizar con los obreros, los mineros, los pescadores y campesinos, en los períodos de crisis y persecusión política, propios de las dictaduras civiles o militares de Chile, desde las décadas del 30 y 40. Muchos cantos surgen de su inspiración recogida en los avatares del pueblo, como Hace falta un guerrillero, donde evoca la figura patriótica de Manuel Rodríguez. Cito un par de estrofas: Quisiera tener un hijo... De niño le enseñaría lo que se tiene que hacer cuando nos venden la patria como si fuera alfiler: Quiero un hijo guerrillero que la sepa defender. La patria ya tiene al cuello la soga de Lucifer; no hay alma que la defienda, ni obrero ni montañés: soldados hay por montones: ninguno como Manuel. (1979: 122).

O cuando refleja la euforia de la juventud de esas décadas, tan comprometida en la concientización política: ¡Qué vivan los estudiantes, jardín de las alegrías! Son aves que no se asustan de animal ni policía, y no se asustan de balas ni ladrar de las jaurías... Caramba y zamba la cosa, ¡que viva la astronomía! Me gustan los estudiantes porque son la levadura del pan que saldrá del horno con toda su sabrosura para la boca del pobre que come con amargura. Caramba y zamba la cosa ¡viva la literatura! (Ídem.)

También desde el folclor más genuino, que hizo danzar al pueblo, ella sumó su voz al llamado de integración del continente en Los pueblos americanos: Mi vida, los pueblos americanos, mi vida, se sienten acongojados, mi vida, porque los gobernadores, mi vida, los tienen tan separados, mi vida, los pueblos americanos, Cuándo será ese cuándo, señor fiscal, que la América sea


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sólo un pilar. Cuándo será ese cuándo, señor fiscal. Sólo un pilar, ay sí, y una bandera: que terminen los ruidos en las fronteras. Por un puñado e’tierra no quiero guerra.

Muchas de las composiciones rotuladas de canción de protesta, como en el caso de Chico Buarque, respondían a la tónica política de la época y proyectaban la voz de los otros, de la nacionalidad reprimida, la voz colectiva del pueblo o nación, el coro de muchas voces que compartían la instancia de enunciación del “yo” lírico, (apud Vasconcelos da Silva, 178). La canción de protesta, según Vasconcelos, fue un rótulo utilizado en las décadas del 60 y 70 del siglo XX, para designar un tipo de producción poética en el sector de la MPB (música popular brasileña), que denunciaba la opresión instaurada con el régimen militar. Se definía sólo por el aspecto subversivo de los textos, que la vinculaban a un supuesta militancia política, y no constituyó de hecho, por lo menos en Brasil, una categoría crítica, por lo cual cayó en desuso con el desaparecimiento de la situación política a que aludía. Del mismo modo, el escritor publicó las piezas Roda Viva (1968), Calabar (1973), Gôta D’Agua (1975) e Ópera do Malandro (1979), la novela Fazenda Modelo (1974) bajo determinadas circunstancias histórico-sociales, enraizadas en la historia del régimen militar después del 64. En Chile, podemos tener la certeza de que el género no se quedó en algo circunstancial, porque la situación no consiguió ser superada por varios lustros, a pesar de los esfuerzos. En Chile, podemos también asegurar que Violeta Parra fue una precursora del tema de género: su palabra poética fue visionaria: Despierte el hombre, despierte, Despierte por un momento, Despierte toda la patria Antes que se abran los cielos Y venga el trueno furioso Con el clarín de San Pedro, llorando estoy, Y barra los ministerios, me voy, me voy.(1979: 222)

Violeta inició un camino musical que tomó mucha fuerza por las contiendas partidistas, marcó a través de las “peñas” una moda de sectores ideológicos de la izquierda, continuada por sus hijos Ángel e Isabel Parra y otros cantautores y grupos célebres, en algunos casos desde el exilio después del golpe militar de 1973. Sin embargo, también compuso temas universales, nacidos de la ilusión del amor o del dolor y del descorazonamiento de la mujer amante y de la mujer madre. Su inmortal Gracias a la vida se canta en casi todos los idiomas del planeta. Como escribió su hermano, el antipoeta Nicanor Parra, Poesía Pintura Agricultura Todo lo haces a las mil maravillas Sin el menor esfuerzo como quien bebe una copa de vino...


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...Lo que tiene que hacer el auditor es guardar un silencio religioso porque tu canto sabe donde va perfectamente (1998: 16)

Y Neruda vaticinó en otro poema: Cuando naciste fuiste bautizada Como Violeta Parra El sacerdote levantó las uvas Sobre tu vida y dijo “Parra eres y en vino triste te convertirás” (ídem: 10)

Siguiendo el raciocinio de Vasconcelos (2005: 175), en el caso específico de la canción de protesta, se da la integración de una voz nacional marginalizada y es natural que, para el rescate de esa voz reprimida colectiva del pueblo o nación, la dimensión políticodictatorial represora fuese referencia en el espacio lírico, ya que la prohibición imponía el silencio completo, callando todas las voces. Superados esos tiempos críticos, se hace imprescindible un abordaje en el ámbito de la crítica literaria de la obra poético-musical de los autores que nos ocupan en esta reflexión. En el caso de Chico Buarque, está siendo continuamente profundizada, generando trabajos diversificados en objetivos y enfoques. La actuación de Chico Buarque en la narrativa de ficción, ampliando su personalidad literaria, ha contribuido significativamente al reconocimiento de la crítica, aunque en el aspecto lírico, todavía se reclaman mayores estudios. Se trata de un artista complejo y de éxito, cuya producción está presente en la poesía, en la música, en el cine, en el teatro y en la narrativa. En sus trabajos, durante la época de la represión –de 1968 a 1973– se volvió un intelectual políticamente comprometido, como lo fue Violeta, creando piezas que condenaban la dictadura militar y sus políticas. Del año 78 es su conmovedora canción “Pedazo de mi”, en la cual elabora una variación tensional del dolor, que ayuda a amplificar el clamor brasileño por la amnistía de las víctimas del autoritarismo militar. Oh, pedaço de mim Oh, metade afastada de mim leva o teu olhar que a saudade é o pior tormento é pior do que o esquecimento é pior do que se entrevar. Oh, pedaço de mim Oh, metade exilada de mim Leva os teus sinais Que a saudade dói como um barco Que aos poucos descreve um arco E evita atracar no cais. Oh, pedaço de mim Oh, metade arrancada de mim Leva o vulto teu Que a saudade é o revés de um parto A saudade é arrumar o quarto Do filho que já morreu.


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Oh pedaço de mim Oh, metade amputada de mim Leva o que há de ti Que a saudade dói latejada É assim como uma fisgada No membro que já perdi. Oh, pedaço de mim Oh, metade adorada de mim Leva os olhos meus Que a saudade é o pior castigo E eu não quero levar comigo A mortalha do amor Adeus.

A partir del los años 90, cambió el foco hacia historias de angustia, de inseguridad y de búsqueda de la identidad personal. Y pasó de “Gente humilde” y “Pedro Pedreiro” a temas subjetivos, como “Vida”, “Tanto amar”, entre otros temas. La mujer ocupa un lugar importante en su inspiración musical: “Mujeres de Atenas”, o “Folhetim”, de la Ópera do Malandro, gran éxito teatral de inspiración brechtiana: Se acaso me quiseres Sou dessas mulheres Que só dizem sim Por uma coisa a toa Uma noitada boa Um cinema, um botiquim...

Del mismo gesto de poeta bohemio que ama su entorno “maldito”, surge para la ópera “Viver do amor”: Pra se viver do amor Há que esquecer do amor Há que se amar Sem amar Sem prazer E com despertador Como um funcionário Há que penar no amor Pra se ganhar no amor Há que apanhar E sangrar E suar Como um trabalhador...

Quienes asistimos en Chile al estreno de “Doña Flor y sus dos maridos”, no pudimos sustraernos de la trilla sonora, a pesar de todas las fascinaciones del universo sensual brasileño, nordestino, bahiano, amadiano: Oh que será que será....que anda murmurando por las alcobas... (“O que será”). No se puede catalogar artistas como Violeta Parra y Chico Buarque sólo como músicos populares. Tenemos que referirnos a ellos como los grandes poetas de la canción latinoamericana.


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POEMAS E MÚSICA: NOVOS PROCESSOS CULTURAIS CONTEMPORÂNEOS Robson Coelho Tinoco 1 Marília de Alexandria 2 RESUMEN:

ABSTRACT:

POEMAS Y MÚSICA: NUEVOS PROCESOS

POEMS AND MUSIC: NEW CONTEMPORARIES

CULTURALES CONTEMPORÁNEOS

CULTURAL PROCESSES

El objetivo de este artículo es discutir las perspectivas que la literatura y la música presentan por la fracmentación de una nueva estética, a partir de las nociones de melopoesía y literalidad. Con la llegada de la posmodernidad, a mediados del siglo XX, las producciones artísticas enfrentaron diversos dilemas que atañen, por ejemplo, a la poesía y a la música.

This paper discusses the different perspectives that literature and music present in the new artistic aesthetic, relating it with concepts that are born of the joint between ‘melopoetic’ and literary knowledge. With the advent of postmodernity, since the middle of XX century, the artistic productions have started to live a series of quandaries in the poetry and the music.

Palabras claves: poesía, música, sociedad, melopoética, literatura.

Key words:

poetry, music, society, melopoetic, literature.

RESUMO: O objetivo deste artigo é discutir as perspectivas multifacetadas que literatura e música apresentam diante da fragmentação de uma nova estética artística multifacetada, relacionando-a com conceitos que nascem da articulação entre as noções de melopoética e literariedade. Com o advento da pós-modernidade, a partir de meados do século XX, as produções artísticas passaram a viver uma série de dilemas, que se instalavam nos interstícios de, por exemplo, poesia e música. Palavras chaves: poesia, música, sociedade, melopoética, literatura.

1.

INTERFACES EM UM MÉTODO DIALÓGICO DE VERSOS E MELODIAS: UMA PROPOSTA

N

a música, assim como na literatura, revela-se a estrutura de um todo indivisível, típica manifestação de organismo atuante. Expressão criada globalmente, cada uma de suas partes se constituem em elementos inseparáveis de apreensão musical e sensação estética. A literatura, arte de musicalidade subjetiva, implícita, repete tal integração todo-partes constitutivas. Tal sentido de globalidade é nitidamente percebido em alguns gêneros musicais que, dada sua estrutura de progressão melódica, sugerem um tipo de discurso narrativo.

1 2

Coelho Tinoco, Robson, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil. de Alexandria, Marília, Escola de Música de Brasilia, Brasilia DF, Brasil.


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Sob esse duplo percurso –poesia musical; música poética– entenda-se que estruturas temporais explícitas se evidenciam em formas dominantes já desde o século XVIII. Nesse período a fuga e vários outros gêneros tendem a empregar temas e variações –sobretudo em forma de sonata– fornecendo determinados modelos musicais. Tais modelos equivaliam a formas literárias renascentistas como o soneto, a elegia e a épica, os quais foram substituídos por outras representações ao longo dos séculos XIX e XX 3. A concepção da música como espécie de linguagem sempre encontrou defensores. Para algumas sociedades primitivas e civilizações passadas, a música é a linguagem de revelação divina: para Platão e antigos filósofos do Oriente, era a linguagem das paixões e emoções, o que reflete na concepção renascentista da música como linguagem e discurso dos afetos humanos. A música, além de seu significado próprio, expresso em suas formas, comunica sentidos que, de alguma maneira, reportam-se ao mundo extramusical dos conceitos, personalidades, ações, estados emocionais4 O “leitor” de uma obra musical representa vários indivíduos, desde o simples ouvinte até as várias espécies de intérprete: um instrumentista popular ou clássico, o cantor de um lied, o regente de uma banda, coral ou orquestra sinfônica. A ação desses indivíduos tem seu início numa “leitura” ou interpretação, ação criadora do ouvinte/interprete, ambos “executantes” da partitura-texto. Nesse sentido, chega-se ao que alguns musicólogos denominam como abordagem institucional da obra musical –expressão utilizada por George Dickie5– que corresponde, nos estudo literários, ao dialogismo de MIkhail Bakhtin. Questões como a melopoética, considerada pela interface música e literatura, é uma ferramenta metodológica que precisa ser utilizada com apurado senso crítico. Ao pesquisar nos estudos literários alguma dessas ferramentas para a análise musical, é imprescindível a escolha daquela que seja compatível com a concepção musical do pesquisador. Por ex., para os que entendem a cultura como elemento central para a construção musical, deve-se optar pela análise de linha cultural. O sentido dialógico bakhtiniano atende mais eficazmente aos que entendem a composição musical como existência, diria, em potencial. O sentido dialógico dessa existência pode ser recebida-percebida por diferentes tipos de leitor enquanto: ouvinte, executante de peças instrumentais, regente de sinfonia, cantor, letrista etc. Considere-se, ainda, nesse sistema, a importância do momento sócio-histórico da recepção desenvolvida por esse “leitor”, enquanto elemento inserido em um dado grupo e local social. A pertinência de estudos referentes à música e poema, além da complexidade de suas relações, revelam-se mesmo em fenômenos de expressão melódica relativamente simples e repetidos, hoje em dia, tais como o repente, letras de rap, letras de sambas-enredo. Todavia, num outro extremo de análise, como bem avalia Gilda de Mello e Souza, a suíte e as variações constituem integrantes básicos no processo de construção rapsódica do Macunaíma, de Mário de Andrade. Na música moderna tal “articulação” se renova, por exemplo, quando Debussy se inspira em Baudelaire, Verlaine e Mallarmé, Schoenberg em Byron; quando Strauss compõe poemas sinfônicos, neo-romanticamente, baseados em Cervantes e Nietzsche. 3 4 5

Solange Ribeiro de Oliveira, 2002. Ídem. Ídem.


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Considerem-se, ainda, poetas que compuseram suas próprias músicas, como Garcia Lorca, Alfred Jarry, Jean Itiberé (brasileiro) 6. No Brasil, Heitor Villa-Lobos e Guarnieri musicalizaram poemas de Mário de Andrade; Vinícius de Morais apóia boa parte de sua produção poética sobre um cancioneiro de forte apelo lírico-popular; recentemente, lembre-se dos assim chamados cantores-poetas como Cartola, Caetano Veloso, Chico Buarque de Holanda; ainda, dos performáticos multimídias Arnaldo Antunes, chacal, entre outros. Sob o sentido binário estrutura x conteúdo, notam-se sinais de aproximação entre música e poema por meio da observação da teoria musical e de elementos textuais de literariedade. Tais sinais se apresentam, por exemplo, pela melodia, pelas metaforizações e alegorias, pelo valor compositivo dado, pelo ritmo impresso na linguagem, enfim, pelo centramento na percepção crítica das correspondências interartísticas. Como elemento dificultador de tal aproximação, todavia, o som musical, não sendo convenção simbólica, é das manifestações artísticas a mais incapaz da reprodução –no sentido aristotélico da mimesis– do belo, presente na natureza. Perceba-se, nesse aspecto, o “perigo” de transpor conceitualmente a música para a linguagem poética. Assim, a dificuldade se apresenta quando, por exemplo, ao se tratar de harmonia –entendida como dualidade da melodia– busca-se um possível correspondente frasal representado pelo verso do poema. O ponto-chave na questão dessa integração músicapoema é a busca do equilíbrio entre as dadas combinações melodia / harmonia, ritmo / mensagem, tanto no plano geral melopoético, quanto nos específicos fônico e sintáticosemântico. É, ainda, sobretudo neste momento pós-moderno, perceber a necessidade de avaliar o alcance dessas equivalências enquanto expressão sócio-histórica de (des)integração das várias manifestações artísticas contemporâneas.

2.

UM OBJETIVO DIALÓGICO CONTEMPORÂNEO: ENTENDER O MUNDO, DEPOIS O POEMA E SUA MUSICALIDADE

O desenvolvimento da conscientização sócio-educacional se estrutura por determinadas atividades –referentes à leitura de poemas e audição de músicas– com o objetivo de reavaliar com os alunos, dialogicamente, suas posições de indivíduos sociais. Nesse contexto neocultural, esse indivíduo-aluno assim se apresenta: desorientado por conceitos estranhos a sua realidade; oprimido por avaliações que exigem o inutilizável; preso a teorias educacionais ultrapassadas por um mundo com novos valores; alheio a processos de articulação música e poema como ferramentas de percepção artística sob os estratos de ritmo e mensagem. Com tal viés melopoético, devem ser considerados fundamentos teóricos e práticos sob a referencialidade da concepção dialógica e interacionista da(s) linguagem(ns) apontada por Mikhail Bakhtin 7. Nessa concepção, a circulação das atividades de percepção musical e leitura realizadas pelos alunos, e mesmo professores, são entendidas como possibilidade de interlocução com o mundo, considerando a realidade de sala de aula, do teatro, do auditório. 6 7

C. Daghlian (org.), 1985. M. Bakhtin, 1998.


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Tal interlocução se compõe de fases articuladas de um processo de conscientização de base dialógica –indivíduo-mundo– que envolvam atividades de “leituras” de músicas e poemas vários com o intuito de uma percepção / leitura de mundo mais criticamente estabelecida. Ao considerar esse contexto de leituras, mundo e, ainda, gêneros do discurso musical e poético, Bakhtin 8 aponta para o fato de que, na vida concreta, trabalha-se sempre com enunciados completos. Assim, quanto mais complexa é uma sociedade, mais complexos serão esses gêneros, avaliados em sua função dialógica de informatividade e correspondências interartísticas. Ao buscar a articulação entre a expressão melopoética de uma música, integrada à expressão literária de um texto, tal sentido de dialogismo pode residir, por exemplo, na composição de um conjunto de atividades envolvendo músicas e textos-base aplicados. Tais músicas e textos visariam ao estabelecimento de novos paradigmas educacionais, e interartísticos, para a compreensão da sociedade pós-moderna, envolta por ritmos musicais informatizados, conceitos e técnicas de informática, cibernética, semiologia, ética e a tão (mal)debatida questão da leitura dialógica que integraria tudo em uma rede única de conhecimentos. É possível, melopoeticamente, a recriação de um novo caminho de percepção interartística. Por ele, considerar que o valor da educação do indivíduo-aluno será medido por sua capacidade pessoal, integrada ao coletivo, em articular de maneira equilibrada os dados, hipóteses e inferências contidos em uma onda informacional –entenda-se educação do futuro. Essa onda vai, cada vez mais, representar a transição/superação dos limites do conhecimento sócio-escolar imposto, com o objetivo de se perceber musicalmente, por exemplo, a melodia rítmica impressa nas frases poéticas. Tal transição não ocorre automaticamente e, portanto, deve ser trabalhada como conjunto bem articulado de capacidades sócio-individuais e percepções interartísticas. Assim, a devida integração música x poema possibilitará, sob a óptica de uma melopoética inovadora, processos efetivos de aquisição-entendimento dessa nova linguagem dialógica.

3.

UMA PROPOSTA PARA APLICAÇÃO

Nos vários níveis educacionais, músicas e poemas são trabalhados dentro de critérios rígidos tanto quanto obsoletos (p. ex., análise gramatical de versos, rimas das letras musicais). Desconsideram-se questões diacrônicas relacionadas ao ritmo, sonoridade, melopéia, elementos que ajudam a perceber os sentidos múltiplos da melodia e da mensagem poética. Sob tal prática, a música e o poema não revelam a diferenciação efetuada na totalidade cultural de sua época. Negativamente, tornam-se produção artística separada de outras manifestações, como a pintura, a escultura e suas representações sócio-culturais. Nessa separação, o indivíduo perde a consciência ético-estética de si e do outro –o poeta, o arranjador, o instrumentista–, com sua percepção musical de poesia, de mundo, de vida. A análise estrutural da obra musical, em seu componente melopoético, assemelha-se à literária no que ambas possuem de ritmo e mensagem. Nesse sentido, pode-se entender uma 8

Ídem.


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determinada apreciação do texto musical como tipo de narrativa, considerando seus aspectos de estética, informação e dialogismo –relação comunicacional entre quem produz e quem recebe a mensagem literária e /ou musical. Essa estratégia, entenda-se, baseada nos conceitos de dialogismo de Bakhtin, possibilita harmonizar análises técnicas com dadas dimensões metafóricas presentes em qualquer obra de arte. No sentido mesmo de metodologia de um curso para o ensino de 3o. grau ou para o ensino médio, uma relação musical-literária assim proposta consideraria, como elementos de sua estrutura, por exemplo: - a avaliação da interface música x poema (por exemplo, músicas brasileiras, do século XX até a atualidade), sob a óptica dialógica bakhtiniana. Nessa linha, considerar aspectos conceituais, de leitura e recepção (Neves, Tinhorão, Iser, Santaella); - a audição de peças musicais populares com orientações técnico-semióticas sobre seus estratos melódicos e harmônicos. Tal audição se daria por meio, entre outros, da apresentação comentada de peças musicais populares, por exemplo, músicas ao vivo e gravadas em CD, além da declamação e análise de poemas (técnicas de respiração e entonação); - a análise da dimensão musical, como estrato de literariedade, de poemas oferecidos para leitura, além da análise (considerando a Teoria da Recepção) de elementos comuns –música x poema– como ritmo e prosódia; - a proposta de uma metodologia dialógica: música (suporte de análise e conteúdo investigado) e poema (estrutura e aspectos conotativos). Por meio dessa proposta, oferecer um ensino integrando música e poema, aluno e leitura, sociedade e literatura. Ainda como elementos de suporte teórico para o desenvolvimento de tal metodologia aplicada, poderiam ser avaliados: - o sentido do dialogismo de Mikhail Bakhtin –a pessoa em seu mundo; o aluno (e o professor) em sua escola; - exemplos de músicas e poemas, do século XX até os dias atuais, com temas comuns em que pudessem ser verificadas questões como estrutura rítmica e estrutura poética; - análise de aspectos musicais e da musicalidade nas palavras-versos dos poemas, por meio de uma comparação de teor de mensagem e melodia poético-musicais; - a interação autor-leitor por meio da música e do poema entendidos como expressão de duplicidade unívoca: ritmo e mensagem. Partes apresentadas para a composição do curso pretendido: 1) sentidos do dialogismo de Bakhtin e sua relação com a música enquanto sistema semiótico; 2) literatura e música brasileira –do século XX até a contemporaneidade (textos e peças); 3) uma metodologia de ensino dialógico (pontos comuns entre música e elemento musical nas palavras do poema) –proposta de projeto a ser aplicado no ensino médio; 4) leituras programadas e pesquisa orientada (pelos professores do curso).


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A IDEOLOGIA DO FEMININO EM TEMPOS PÓS. NAS VOZES FEMININAS DA CANÇÃO POPULAR BRASILEIRA CONTEMPORÂNEA Sylvia H. Cyntrão 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

LA IDEOLOGÍA DE LO FEMENINO EN TIEMPOS PASADOS. LAS VOCES FEMENINAS DE LA CANCIÓN BRASILERA CONTEMPORÁNEA

Las manifestaciones discursivas, independientes de su autoría masculina o femenina, están idefectiblemente presas de su propias ideologías. Estas formas de ideología hablan en las canciones de sistemas de valores cuturales, permeados por una cultura hegemónica dominante. La poesía al igual que la lengua, no tiene sexo, no discrimina. Por eso, aquí la tratamos como la representación de una “identidad socialmente construida”. Palabras claves: poesía, literatura, canción popular, subjetividad, femenina.

THE IDEOLOGY OF FEMININE IN THE PAST. FEMININE VOICES OF THE CONTEMPORARY POPULAR BRAZILIAN SONG The discourse manifestations, independent to be of masculine or feminine authorship, appear imprisoned to its ideologies. These forms of ideology, in the text of the song, speak of systems of cultural values, affected by the domination of the hegemonic culture. As the poetry does not have sex and, for itself, as the language, it does not discriminate –what is discriminated are the forms that here will be seen as the representation of an ‘identity socially constructed’. Key words:

poetry, literature, popular song, subjectivity, feminine.

RESUMO: As manifestações discursivas, independente de serem de autoria masculina ou feminina, aparecem incondicionalmente presas às ideologias que veiculam. Estas formas de ideologia no texto da canção falam de sistemas de valores culturais, permeados pela dominante da cultura hegemônica. Como a poesia não tem sexo e, por si, tal como a língua, não discrimina –o que discrimina são as formas como com ela trabalhamos– aqui ela será vista como a representação de uma “identidade socialmente construída”. Palavras chaves: poesia, literatura, canção popular, subjetividade, feminina.

A

mulher leitora interfere no processo hermenêutico ao acoplar a visão feminina ao ato de interpretação. Assim é que essas reflexões feitas por mim –identificando-me como mulher e profissional da literatura– apresentarão não só mais uma interpretação, mas uma interpretação permeada dessa sensibilidade singularizada por um imaginário subjetivamente codificado. Na epígrafe do primeiro volume da obra O Segundo Sexo 2 de Simone de Beauvoir encontra-se a interessante frase de Poulain de la Barre, datada do séc.XVIII: “A história da humanidade foi contada oficialmente pelo homem. Tudo o que os homens escreveram sobre as mulheres deve ser suspeito, pois eles são, a um tempo, juiz e parte.” É necessário, portanto, para a própria compreensão da espécie, perguntarmos “o que a história fez da fêmea humana”, já que a humanidade não é uma espécie animal, mas uma 1 2

Cintrão, Sylvia, Departamento de Teoría Literaria y Literatura, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil. Beauvoir, Simone. O segundo sexo, fatos e mitos, vol. I. São Paulo, Difusão Européia do Livro, 1970.


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realidade histórica. As categorias através das quais os homens encaram o mundo foram constituídas do ponto de vista deles. O que define de maneira singular a situação da mulher é que sendo, como todo ser humano, uma liberdade autônoma, descobre-se num mundo em que os homens impõem-lhe a condição de “outro”. De musa à poeta, a mulher, por mais que tenha sido exposta nos versos, sempre foi um mistério. As poetas, ainda mais. Aqui trazemos vozes femininas de dupla expressão –letristas e compositoras– três das cancionistas mais influentes na nossa MPB contemporânea: Adriana Calcanhoto, Ana Carolina e Zélia Duncan. Com um enfoque metonímico sobre a letra, que é uma das dimensões discursivas do gênero híbrido canção, vamos tentar explorar o que tematizam cada uma dessas vozes sobre o “eu” e sobre as relações de troca desse “novo” sujeito com o mundo e com um “outro” em especial. Então, este não pretende ser um olhar feminista, mas um olhar ideológico, que quer investigar até que ponto pode-se identificar o feminino enquanto “prática de vida humana” e promover um entendimento que esclareça as noções de feminino com que socialmente lidamos. A crítica da ideologia pela reflexão transversal 3 que aqui se propõe visa a tornar manifestos os pontos de impasse ou indeterminação presentes nos espaços simbólicos. Apresenta-se como a tentativa de revelar o latente velado pelo manifesto, sendo o manifesto –que é o texto– o suporte para isto. Segundo Simone de Beauvoir, em sua obra fundamental, O Segundo Sexo, já mencionada,“Uma sociedade não é uma espécie. Nela a espécie se realiza como existência; os indivíduos nunca são abandonados a sua natureza, obedecem a segunda natureza que é o costume e na qual refletem os desejos e os temores que traduzem sua atitude ontológica”. Em outras palavras, ainda de Simone, “não é enquanto corpo, é enquanto corpos submetidos a tabus, a leis, que o sujeito de define. Na história humana o domínio não se define nunca pelo corpo nu. Toma consciência de si mesmo e se realiza . É em nome de certos valores que ele se valoriza.” Se “experiência” é o termo que designa o processo pelo qual a subjetividade é construída para todos os seres sociais (Lauretis, 1994) 4, o ato de valorização do discurso feminino visa a explicitar a tensão que se estabelece entre a desconstrução da cultura dominante criada pelos homens e a sua reconstrução pela voz desse “outro” que é aqui a mulher. Para a crítica contemporânea, entender o feminino como o lugar da diferença, do deslocamento, é continuar a insistir numa estrutura dicotômica, em que um dos pólos é sempre menos privilegiado 5 . Discutir esta questão não é a nossa preocupação nesse momento; no entanto, se nos remetermos –e isso, sim, é necessário– às características do pós-modernismo, estas apresentam aspectos identitários da escrita das mulheres, que não prescindem de um espelhamento ao inverso, tais como o foco na investigação do aqui e o agora; a representação de um universo descentrado onde o homem –com suas certezas absolutas– não é mais o privilegiado; a afirmação de uma diferença psicológica, na qual a razão totalizante é destronada; a valorização do múltiplo descontínuo e a abertura do espaço dialógico. 3 4 5

Cyntrão Sylvia H. Como ler o texto poético, caminhos contemporâneos, Brasília, Editora Plano, 2004. Lauretis, Tereza de. A tecnologia do gênero.In: Hollanda, Heloisa Buarque (org.). Tendências e impasses: o feminismo como crítica da cultura, Rio de Janeiro, Rocco, 1994. Remeto ao livro que apresenta a rica pesquisa de Eliane Campello. O kunstlerroman de autoria feminina. Rio Grande: Editora da FURG, 2003. Consultei especialmente para este trabalho da página 46 à 65.


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O que se percebe é que antigas barreiras foram transformadas em fronteiras. Paradoxalmente, uma revolução paradigmática com características femininas foi construída pelas próprias experiências fracassadas das ações de natureza masculina; o universo da inclusão e do acolhimento é produto do fracasso da continuidade do projeto bélico e racionalista da modernidade. Absorvendo as falas poéticas –no que dizem e no que velam– vamos percebendo que a pós-modernidade é feminina, enquanto articuladora da transvaloração tão necessária da nossa condição humana. Para expandir tal consciência –e nenhum lugar é melhor para a investigação do imaginário do que o texto poético em toda a sua codificação simbólica– vou a seguir focalizar algumas estratégias ideológicas engendradas por esse novo paradigma de comportamento. Distinguem-se, pelos estudos sociológicos, modos gerais, ou estratégias, através dos quais a ideologia pode operar; estamos falando de como os sentidos podem ser mobilizados no mundo social. Eu gostaria de arriscar desde já que, embora não seja fácil capturar tais estratégias, uma em especial ficou bem clara nesse processo de análise, como veremos em seguida, que é a reificação, onde as relações de dominação são estabelecidas pela retratação de uma situação transitória, contextual, como se fosse natural e permanente. As letras das canções que vamos ver aqui na sequência vão explorar e inverter esta tentativa de cristalização das atitudes que movem as relações com o outro. Se a subjetividade contemporânea está marcada pela valorização das individualidades, pelos valores da cultura do narcisismo, como a definiu Lasch 6, as falas poéticas das canções vão apresentar esse modo de vida centrado no momento presente e nas possibilidades máximas de gozo. Não se precisa do “outro”; sob esse ponto de vista, precisa-se do olhar desejante do outro. O sujeito quer a aprovação imediata da imagem para exposição que produz de si mesmo. Para ele o essencial é se nutrir de um olhar externo de aprovação e do “aplauso” garantido do momento. Nada mais naturalizado, aliás, na “sociedade do espetáculo” 7 em que vivemos. Se sabemos que essa atitude narcísica impede e não produz intimidade, o único compromisso possível é, então, com o des-compromisso. A intenção é justamente o investimento “mínimo” do “eu”. Segundo autores como Foucault, Sennett, Birman, Baudrillard, entre outros, haveria, assim, uma perda nas trocas intersubjetivas, pois sem oportunidade de aprofundamento intersubjetivo nas relações, desvaloriza-se a construção da intimidade, comprometendo a expansão da consciência de si, que, como se sabe, é propiciada pelo exercício da alteridade. O que dizem as nossas cancionistas desse des-investimento aparente nas trocas emocionais? Afinal, o mundo pós-moderno é o mundo do prefixo des (des-integração, desconstrução, des-subjetivação, des-realização...). Onde estão os bônus e os ônus das novas escolhas no enfrentamento da aventura do encontro? Se por um lado há uma nova atitude que visa a excluir o perigo da dor trazido pelas frestas vulneráveis da abertura emocional, por outro excluem o sublime que somente o mergulho nessa experiência compartilhada propiciaria. Vejamos na nossa prática... 6 7

Lasch, C. O mínimo eu. São Paulo: Brasiliense, 1987. Debord, Guy. A sociedade do espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.


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“Pré-pós-tudo-bossa-band” é o título da canção composta por Zélia Duncan, em parceria com Lenine, e que também dá título ao seu mais recente CD, lançado em 2005. A letra apresenta uma série de referências relativas a ações e comportamentos, sustentadas por quatro afirmações anaforizadas que entremeiam a descrição: “Todo mundo quer ser bacana / todo mundo acha que é novo/ Todo mundo quer ser da hora/ todo mundo quer ser de novo o novo”. O eu que aparece na letra não pode ser identificado com o eu-poético, pois curiosamente há uma alternância do pronome pessoal que o neutraliza. “gosto que em enrosco em quem?/ Pré-pós- tudo-bossa-band/ [...] não vi mas sinto que já vem/ tá cego mas tá guiando alguém.” Esse recurso estabelece o descolamento desse eu que é o outro, parte do grupo ‘todo mundo’ ”, do sujeito que enuncia a crítica. Este se identifica como uma segunda voz onisciente, porque relata a consciência da realidade que enuncia. Numa síntese rápida, eu diria que esta letra apresenta um panorama do que estaria acontecendo no hoje, onde “todo mundo” quer estar inserido, não importa bem onde, satisfazer seu ego e ser promotor de um novo “inconseqüente” (palavra que aqui deve ser entendida sem caráter pejorativo, como “sem conseqüência”): Se “todo mundo acha que é novo” é porque não existe uma identidade fundamentada na memória, é porque os referenciais escolhidos (ou psicologicamente possíveis) são os do “aqui e agora”. No CD Acesso, de 1998, portanto já com 7 anos de estrada, encontra-se a canção “Imorais” 8, também de Zélia Duncan. A letra diz: “Os imorais falam de nós/ de nosso corpo/ nosso encontro/ da nossa voz/ os imorais se chocam por nós/ nosso brilho/ nosso estilo/ nossos lençóis”. Contrariamente à que acabamos de comentar, nesta letra a voz que fala se referencia como parte de um grupo, que se opõe a outro, por suas atitudes. O título remete às questões da moral, que é o que diz respeito aos costumes socialmente esperados e aceitos. Só que esses “imorais” são justamente os que sustentam a moral consagrada, os que se chocam com o ‘brilho”, o “estilo” e os “lençóis”. Mas, como a letra diz: “os imorais sorriram pra nós/ fingiram trégua /fizeram média.” Imoral é aí, está claro, a hipocrisia . A resolução desse impasse se dá na “bandeira” levantada nos versos finais: “Mas um dia eu sei/ a casa cai/ e então/ a moral da história/ vai estar sempre na glória / de fazermos o que nos satisfaz.” Esta “glória” é vista como o poder de promover a própria satisfação. Uma profissão de fé existencial é também cantada por Adriana Calcanhoto em “Senhas” 9 . Entre os “eu gosto” e os “eu não gosto” da letra há uma série de sentimentos nuanceados que passam pelo “eu agüento”, “eu respeito”, “eu não ligo”, “eu suporto”, “eu aplaudo”, “eu compreendo” ou “ eu não condeno”. Trata-se de uma afirmação de uma vozsujeito que não se explicita textualmente como feminina ou masculina. A letra diz: “eu não gosto do bom gosto/ eu não gosto do bom-senso/ eu não gosto dos bons modos”; surpreende quando diz: “eu respeito tiranias”; “eu não condeno mentiras/ eu não condeno vaidades”; “eu hospedo infratores e banidos”. Que “Senhas” contêm essas afirmações? Não é difícil perceber que há uma fuga do meio-termo e uma apologia da intensidade, quando, no lugar dos afirmativos “eu gosto”, a letra conclui com os versos: “eu gosto dos que têm fome/ dos 8

9

Os imorais/falam de nós/de nosso corpo/nosso encontro/da nossa voz/os imorais/se chocam/por nós/nosso brilho/nosso estilo/nossos lençóis/os imorais/sorriram pra nós/fingiram régua/fizeram média/nas um dia, eu sei/a casa cai/e então/a moral da estória/vai estar sempre na glória/de fazermos o que nos satisfaz. Eu não gosto do bom gosto/eu não gosto do bom senso/eu não gosto dos bons modos/não gosto/eu agüento até rigores/ eu não tenho peña dos traídos/eu hospedo infratores e banidos/eu respeito conveniências/ eu não ligo pra conchavos/eu supoto aparências/ eu não gosto de maus tratos/eu aguento até os modernos/e seus segundos cadernos/eu aguento até os caretas/e suas verdades perfeitas/eu aguento até os estetas/ eu não julgo competência/ eu não ligo pra etiqueta/eu aplaudo rebeldias/.../e compreendo piedades/ eu não condeno mentiras/ eu não condeno vaidades/ eu gosto dos que têm fome/dos que morrem de desejo/dos que ardem.


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que morrem de vontade/ dos que secam de desejo/ dos que ardem. Desejo e ardor estão, como sabemos, na área semântica da paixão, da dinâmica da vida erotizada, contra o que é estável e apenas morno. As vozes que até aqui vimos falam de um lugar comungado com outras, mas não com “um outro”. É em Ana Carolina, na canção “Me sento na rua” (2005) 10, de seu último CD, que um eu feminino textual se revela: “tô cercada de vizinhos e cada um sabe um lado meu/ todos tantos um só nenhum fui me compondo todos eu”. Integrando presente e passado, afirma serenamente a vontade do encontro –no antes, quando diz: “perambulando na surdina eu queria te encontrar” –e no agora, quando diz: “Se você ainda quiser saber como eu sou/ me encontrar pode me procurar”. Há a disposição de abrir –se a um outro que se disponha a querer saber “como eu sou”. A disposição de uma espera confirma a auto-descrição inicial: “Me sento na rua em frente as horas/ como a qualquer hora/ assim mesmo eu sou/ sou de qualquer jeito [...]”. Para completar essas reflexões, ressalto a re-significação do valor do tempo nos encontros amorosos, na letra da canção “Benditas”, de Zélia Duncan, em parceria com Mart´nália (2005). É a valorização do encontro no “enquanto”. A letra diz: “A vida é curta/ mas enquanto dura/ posso durante um minuto ou mais/ te beijar pra sempre o amor não mente/ não mente jamais.” Essa voz legitima-se como sujeito ao afirmar “posso brincar de eternidade agora/ sem culpa nenhuma”. O verbo poder representa uma concessão conquistada pela liberdade de escolhas que são “benditas” pelo “eu”: “Benditas coisas que eu não sei/ os espaços que ainda procuro/ os amores que nunca encontrei/ benditas as coisas que não sejam benditas.” Esse verso insere a crítica não-dita, mas inferida, contra uma moral que “ aprova” ou “ torna benditas” certas ações e não outras. É preciso indicar, no entanto, que a voz que constrói o espaço de liberdade e de autonomia reafirmado no verso “sem culpa nenhuma”, não se explicita textualmente em nenhuma marca gendrada. Para um trabalho de mais fôlego, na seqüência deste, será feito um estudo comparado com canções de vozes masculinas, em que será aprofundada a tese que começo aqui a defender: a de que são as vozes femininas que têm atuado incessantemente de forma contraideológica, pela via de uma poética crítica e autônoma, afirmando-se como sujeitos socialmente incluídos e inclusivos, como demonstram as expressões –“eu sou”, “eu respeito”, “eu gosto”, “eu não gosto”, “eu compreendo”; “eu posso”– entre outras que vimos nas letras. Segundo as teorias de Adorno, a ideologia homogeiniza o mundo. Desfazê-la exige uma “dialética negativa” na luta por incluir no pensamento aquilo que lhe é heterogêneo. Este é o papel do particular sensorial organizado esteticamente pela arte poética, em oposição às tiranias da totalidade. Pude perceber, pela leitura ideológica das letras aqui apresentadas que contemporaneamente os espaços da canção se movem na representação e na valorização do “hoje”, em contraponto com as nostalgias e as utopias que presidiram a lírica amorosa por séculos. 10

Me sento na rua em frente as horas/como a qualquer hora assim mesmo eu sou/sou de qualquer jeito nem tudo eu repeito/pra onde for o vento eu vou/pano de mesa pano de chão numa metrópole rasgada/sou filho do nada costurada em emeio fio/desfilado pela calçada/todos num vão cheios de vazio/divagando na estação mas nem tão devagar/saí com tanta pressa que larguei meu anjo da guarda por lá/acabou a pilha da rádio FM de tanto meu ouvido tocar/perambulando na surdina eu queria te encontrar/tô cercada de vizinhos e cada um sabe um lado meu/todos tantos um só nenhum fui me comppondo todos eu/se você ainda quiser saber como eu sou/me encontrar pode me procurrar.


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As tentativas de identificar um feminino temático e estético, desde a explosão da crítica literária feminista dos anos de 1970, continuam instigantes, já que a questão da fala feminina inclui, também, a do reposicionamento social do falo, a partir de sua representação nas artes que se apresentam também como “práticas sociais”, como a canção popular. Que nova ideologia da intimidade estaria se delineando a partir da “nova” atitude dita “feminina”, representada em verso, que assume seu “ser” e “estar” social e que tem obrigado o mundo dito “masculino” a integrar o que antes mantinha a uma distância psicológica segura? De que natureza serão agora os encontros amorosos onde a conexão (que é uma característica do feminino) é meta? Concordamos com Zélia Duncan que “A moral da história/ vai estar sempre na glória/ de fazermos o que nos satisfaz”? Remeto, então, para concluirmos, a dois textos que dialogam com a letra de Zélia, bom como com as questões de base inclusiva levantadas por essas reflexões. O primeiro, da obra basilar do escritor Rainer Maria Rilke, Cartas a um Jovem poeta 11 diz o seguinte: Talvez os sexos sejam mais aparentados do que se pensa e a grande renovação do mundo talvez resida nisso: o homem e a mulher, libertados de todos os sentimentos falsos, de todos os empecilhos, virão a procurar-se não mais como contrastes mas sim como irmãos e vizinhos a juntar-se para carregarem juntos, com simples e paciente gravidade, a sexualidade difícil que lhes foi imposta.

É preciso ressaltar que isso foi foi escrito em 1903... portanto, há um século atrás. O segundo texto é um poema que escrevi, quase exatamente um século depois... chama-se “O aro”. Diz assim: da parte que faço parte aprendi que o amor independe de tempo de espaço do mesmo teto só precisa de chão firme a céu aberto que deixe o coração em paz a milhas ou perto...tanto faz contigo consegui essa compreensão-verdade: a emoção clarividente está sempre ao lado nunca na frente. como no futebol e na arte amor não é apenas a concentração das partes. fino fluido e caro amor é círculo ... também o aro

11

Rilke, Rainer Maria. Cartas a um jovem poeta. Trad. de Paulo Rónai e A canção de amor e morte do portaestandarte Cristóvão Rilke. Trad. de Cecília Meireles. Porto Alegre: Editora Globo, 1983.


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VIOLETA PARRA: POESÍA Y MÚSICA Pablo Délano Thayer 1 RESUMEN: La ponencia aborda las diferentes maneras con que Violeta Parra musicalizó su poesía en el formato de la canción; la importancia y proyección de su etapa como recopiladora y difusora del folclor musical chileno –lo que será la base para sus composiciones poéticomusicales–; sus experiencias artísticas en Europa y en algunos países latinoamericanos. El paso de una expresión musical local, a un reconocimiento universal de la obra de Violeta Parra, se ilustra con fragmentos de cinco canciones cuya temática es el amor, con un breve análisis como orientación. Palabras claves: Violeta Parra, canción, poesía, música, folclor, creatividad.

ABSTRACT: VIOLETA PARRA: POETRY AND MUSIC This is an approach to the different ways Violeta Parra set to music her poetry in the song format; the importance and projection of its stage as compiler and diffuser of the Chilean musical folclor, that will be the base for her poetic-musical compositions; and her artistic experiences in Europe and some Latin American countries. The step of a local musical expression, to a universal recognition of the work of Violeta Parra, it is illustrated, with a brief analysis, in fragments of five songs whose thematic is love. Key words:

Violeta Parra, song, poetry, music, folcklor, creativity.

ETAPAS CREATIVAS

L

a vida artística de Violeta Parra se puede dividir en dos grandes etapas. La primera etapa corresponde a su inmersión en la música folclórica chilena: realizó una incansable labor de recopilación en terreno, recorriendo el país de Sur a Norte, iniciando este trabajo en 1953 y manteniéndolo hasta 1960, aproximadamente. Paralelamente, difunde esta música en actuaciones radiales y en diferentes escenarios. En este primer período, inicia su quehacer creativo como compositora de canciones, basadas en los ritmos y formas de la tradición. Es Violeta Parra una músico-intuitiva que no lee música ni sabe escribir las notas en el pentagrama. La segunda etapa está centrada en el pleno oficio de la composición e interpretación de sus canciones y piezas instrumentales. Situamos esta etapa, aproximadamente a partir de 1955.

VIAJES AL EXTRANJERO En 1954, realiza su primer viaje a Europa con ocasión de haber sido invitada al Festival de la Juventud en Varsovia. Permanece en París durante dos años, desplegando una nutrida actividad, grabando para los archivos del Museo del Hombre en París, para la UNESCO, para la BBC, en Londres; además de presentaciones en festivales folclóricos en La Sorbone y en otros centros de difusión. Regresa a Chile y retoma su trabajo de rescate del patrimonio folclórico musical. 1

Délano Thayer, Pablo, Universidad de Chile, Santiago, Chile.


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Cont extos Nº 20, 2008, 161-164 PABLO DÉLANO T., VIOLETA PARRA: POESÍA Y MÚSICA

En el segundo viaje, permanece en París entre los años 1961 a 1963. En esta ocasión el mundo cultural europeo descubre a Violeta Parra, artista multifacética que se expresa no sólo creando música, sino también, pintando, esculpiendo y bordando arpilleras. Expone con gran éxito su obra plástica en el Museo de Arte Contemporáneo, en el pabellón Marsan del Palacio del Louvre. Allí se exhiben más de 60 trabajos de su autoría, incluyendo una muestra de máscaras. En 1965, viaja nuevamente a Europa, permaneciendo tres meses en Suiza, lugar donde es consagrada como artista integral: pintora, escultora, ceramista, experta en tapices, cantante, guitarrista, poeta y compositora. La noticia de su éxito artístico aparece en las primeras planas de importantes periódicos en la ciudad de Ginebra.

LOS VIAJES EN LA CREACIÓN DE VIOLETA PARRA En su vida creativa, hubo una segunda etapa a partir de sus viajes a Europa, estableciendo una estrecha relación de causa-efecto, entre éstos y la evolución de su poesía y música que dan origen a sus canciones. Luego del primer viaje, su catálogo se acrecienta con música instrumental de gran interés y originalidad, como es el caso de “El Gavilán”, compuesto para Ballet Folclórico, y “Anticueca N° 1” para Guitarra sola. Estas composiciones poseen características que se podrían catalogar de experimentales o de búsqueda creativa. Después del segundo viaje –1961 y 1963–, aumenta notoriamente el número de canciones con características musicales de la Europa Central arcaica, presentando melodías basadas en escalas musicales correspondientes al medioevo y renacimiento. Finalmente, con posterioridad a su tercera y última estadía en Europa, en este caso, en Suiza, se consolida su estilo cancionístico, creando sus más bellos poemas puestos en música: “Gracias a la vida”, “Run Run se fue pal Norte” y “Volver a los 17”, obras con las que es conocida universalmente, luego de acaecida su muerte.

CONCLUSION Como conclusión general, podemos decir que su valiosa obra se afianza en el rico bagaje de sus experiencias musicales en Chile y en Europa, el cual supo plasmar en creaciones originales de profundo contenido en sus textos y significativa expresión musical. AUDICIONES Los siguientes ejemplos musicales corresponden a la creación cancionística de la segunda etapa creativa de Violeta Parra, que, según nuestra apreciación, son, fundamentalmente, consecuencia de sus viajes a Europa.


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Para representar lo que hemos denominado primera etapa artística de Violeta Parra, he elegido la conocida tonada titulada “La Jardinera” que reúne las características más genuinas de la tonada campesina, sumando a éstas, la perfección artística que Violeta sabía dar a sus composiciones. AUDICIÓN 1: “LA JARDINERA” (INTERPRETA VIOLETA PARRA) Texto:

La hablante –pensamos que es la misma Violeta– se presenta aquí como una jardinera que cultiva flores y hierbas para curar sus penas de amor: “las flores de mi jardín serán mis enfermeras”. Los versos van configurando un poema que es toda una metáfora.

Música: Tiene el ritmo de tonada. Las estrofas 1 y 2 llevan un tipo de melodía y el estribillo, otra característica melódica. Sus sonidos corresponden a lo que se denomina “escala mayor”, o sea do es el sonido principal, seguido por re, mi, fa, sol, la, si. AUDICIÓN 2: “LA LAVANDERA” (INTERPRETA ISABEL PARRA) Texto:

El poema está enfocado tal como era en La Jardinera, en la modalidad de una metáfora: la hablante se ve a sí misma, como una lavandera que posee un canasto de tristezas que quiere lavar en “... el estero del olvido”. Es un poema articulado mediante bellas imágenes, utilizando un léxico directo, sencillo.

Reflexión final: “El amor es una mancha que no sale sin dolor”. Música: La melodía es arcaica con sonidos correspondientes al modo eolio, con giros cadenciales característicos de los finales de frase. AUDICIÓN 3: “MALDIGO DEL ALTO CIELO” (INTERPRETA VIOLETA PARRA) Texto:

En el poema, la autora maldice toda la existencia: los objetos, la naturaleza, las leyes, las estaciones del año y, finalmente, maldice el amor “por un traicionero/ ¡cuánto será mi dolor!”

Música: Melodía recitativo fluctuante sobre dos sonidos, luego una frase basada en los sonidos de un acorde mayor, para finalizar con otra frase musical, en escala arcaica, correspondiente al modo eolio. Sin embargo, la armonía (acordes que acompañan, si se hace con guitarra) está enfocada a otra escala antigua europea: el modo dorio. AUDICIÓN 4: “RUN RUN SE FUE PAL NORTE” (INTERPRETA VIOLETA PARRA) Texto:

Un relato de separación entre dos enamorados: va produciendo, progresivamente, un abismo “sin música ni luz” que los va separando. La imagen implacable del tiempo que pasa,... y el amado no regresa: “me dice que su


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PABLO DÉLANO T., VIOLETA PARRA: POESÍA Y MÚSICA

viaje se alarga más y más”... El paso del tiempo se hace angustiante, a tal extremo que el amor que siente la hablante lo identifica con la pasión y muerte de Jesús, en la cruz: “amor crucificado, corona del desdén, los clavos del martirio, el vinagre y la hiel, ayayay de mí”. Música: Esta canción –desde el punto de vista musical– consta de dos temas. El primero es coincidente con los sonidos que emitían esos relojes de pared antiguos: din, don, din, don... din, don, din, don… O sea, estamos hablando del tiempo que medimos con el reloj que nos notifica su fatal marcha. Y el poema habla de los amantes, y su distanciamiento progresivo en el tiempo y en el espacio. El segundo tema que, melódicamente, tendría la característica de un estribillo o coro, como se lo denomina en los himnos, corresponde a la expresión de agitación, de ansiedad, por la carta que ella recibe de su amado Run Run. Esta melodía, la interpreta en una pulsación más rápida y con valores rítmicos más breves, para concluir volviendo al “tempo” inicial en cada una de las estrofas, recordando la melodía del tic tac del reloj. AUDICIÓN 5: “VOLVER A LOS DIECISIETE” (INTERPRETA: VIOLETA PARRA) Texto:

Este poema habla del milagro del amor: el amor es definido por ella como la más alta ciencia, que todo lo cura y que al malo lo vuelve puro y sincero.

Música: La característica general de la melodía es una trayectoria de notas, al estilo del recitativo del canto gregoriano, característica musical que fue transferida al canto en décimas del folclor chileno. (Explicación gregoriano). El primer tema evoluciona hacia una melodía ondulante que asciende y desciende gradualmente para concluir reposando en un sonido cadencial. El segundo tema y/ o estribillo (siempre lleva el mismo texto) está constituido por un motivo reiterativo, que antes de agotar auditivamente el oído del auditor, se eleva a un breve recitativo y resuelve la frase con notas graduales descendentes. Los sonidos corresponden a la escala o modo gregoriano eolio.


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LA FUNCIÓN EXPRESIVA Y COMUNICATIVA DE LA CANCIÓN Y SU USO DIDÁCTICO EN EL AULA Ana T. Sepúlveda Cofré1 RESUMEN:

ABSTRACT:

Este estudio trata de la función didáctica de la canción en el trabajo diario de acompañar a los más pequeños en el aprendizaje de la lectura y escritura de la lengua materna.

THE EXPRESSIVE, COMMUNICATIVE FUNCTION OF

El aprendiz de lector, junto con aprender a mirar con atención, debe aprender a escuchar con atención, de ahí la importancia del aporte de la música, más específicamente, de la educación musical a nivel escolar, y concretamente, de la canción y juegos rítmicos melódicos. Palabras claves: música, fonema, lectura, terapia, aprendizaje.

SONGS AND ITS DIDACTIC USE IN THE CLASSROOM

This study deals with the didactic function of songs in the daily follow-up of very small children in the learning of reading and writing in their mother tongue. The reading learner, together with learning how to look at attentively, should also learn how to listen to attentively. Hence the importance of music or, more specifically, of musical education at school level, concretely, songs and rhythmic, melodic games. Key words:

music, phoneme, reading, therapy, learning.

E

l dicho “Quien canta su mal espanta”, es una expresión popular que adquiere un nuevo significado, a partir de reflexiones didácticas sobre el sentido de la música en el sistema escolar y de su presencia en nuestras vidas, cuando la descubrimos como compañía, vía de expresión de sentimientos, vivencias, historias, aprendizajes, sueños e ideales.

Es búsqueda de sentido la interesante “Autobiografía Musical”, que cada estudiante expone en la asignatura Principios y Fundamentos de la Educación Musical; un recurso didáctico, multipropósito, acompañado de audiciones que constituyen hitos importantes en el encuentro personal con la música. Es gozosa conexión de la anciana Dorita con la realidad, gracias a viejas canciones proporcionadas por una vecina que logran sacarla de su aislamiento, mutismo e inmovilidad. Y es curiosa memoria recobrada por don Gilberto quien, a sus 88 años, aún toca en la guitarra alguna melodía aprendida en su juventud, aunque ya no reconozca su casa y muchas veces ni a su familia. Fue grato recuerdo, para el pequeño Antonio, quien en brazos de su abuela, rompe con un alegre gorjeo el silencio de la sala, en un concierto de guitarra de su madre, ante una obra escuchada muchas veces durante su permanencia en el seno materno. Es inocente identificación de la pequeña Úrsula, con el canto afinadísimo de una niña de seis años, en una preciosa grabación, que la lleva a solicitar: “Ponme esa música donde yo canto tan lindo”. 1

Sepúlveda Cofré Ana T., Departamento de Música, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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Es alegre compañía para los pequeños aprendices de lecto-escritura, con canciones del estilo: “Dime cómo suenan al comenzar/ estas palabras que voy a nombrar/ con mucho silencio hay que escuchar/ luego diremos una vocal”, o con la “Ronda de los fonemas” o con “La letra bailarina,” concebidas, todas ellas, como estrategia musical para acompañar tan complejo proceso.

1.

CANTAR CON LOS MÁS PEQUEÑOS

Antiguamente, era un conocimiento común entre los profesores y profesoras normalistas, la riqueza que encierra una canción al interior del aula. El conocimiento pedagógico que entrega la experiencia didáctica y la formación musical, amplían la visión acerca de las funciones que puede cumplir, no sólo la canción, sino la música toda en la vida humana, en la cultura, en la escuela. Una de ellas es la función didáctica de la canción en el trabajo diario de acompañar a los más pequeños en el aprendizaje de la lectura y escritura de la lengua materna. Como se sabe, la lectura pasa por un proceso nada simple en la etapa de iniciación, proceso que puede transformarse en un asunto tremendamente complejo y difícil para algunos niños de aprendizaje lento. Para ellos la música puede pasar a ser un medio facilitador del aprendizaje. El dicho “otra cosa es con guitarra” da cuenta de esta verdad, ampliamente comprobada en la educación y en musicoterapia. Pensemos en la expresión de gozo de los bebés, manifestada con llamativos gorjeos, cuando se los hace saltar acompañados de una alegre canción o con una simple y espontánea cantinela repetida una y otra vez como “tinguiritingui, tinguiritongui”, por ejemplo. O pensemos en un niño hospitalizado, quien debe pasar por dolorosos procesos de rehabilitación. La sensación de dolor y el temor que por ello cada sesión de terapia comporta, se ve minimizado con el acompañamiento de una canción que entregue alegría y entusiasmo en su texto y en su lenguaje musical y que acompañe rítmicamente algún doloroso ejercicio a realizar por el niño. Lo mismo ocurre con el aprendizaje de la lecto-escritura de la lengua materna.

1.1.

CANTAR Y APRENDER A LEER

Una de las tareas más interesantes y complejas a las que se enfrenta el ser humano es el aprendizaje de la lectura y escritura de la lengua materna. Es un hermoso acontecimiento de intercomunicación humana: aprender a leer y entender lo que otra persona ha escrito a cerca de lo que sabe, de lo que siente, de lo que piensa, de lo que hace. Y, a su vez, es una maravilla poder nosotros mismos dejar constancia escrita de lo que sabemos, de lo que sentimos, de lo que pensamos o hacemos. Si para el aprendiz de lector, el proceso es toda una hazaña, no lo es menos para la persona que acompaña y guía ese aprendizaje. En la enseñanza de la lectura, se dan la mano diferentes métodos. Mientras para algunos profesores, es preferible un método más bien rápido, en el que se vean prontamente los resultados, para otros, es preferible un método más reposado. Para algunos es más importante el aprendizaje de la mecánica de la lectura y para otros lo es la comprensión temprana


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de la lectura. Para unos es mejor un método fonético, mientras que otros eligen un método silábico; unos buscan métodos globales y otros usan métodos que mezclan algunas de las propuestas anteriores. Y muchos no buscan ni tienen la oportunidad de elegir. Deben adaptarse o aceptar el método que se usa en el colegio en donde han sido contratados. Mientras tanto, en las salas de clase y en algunos hogares, la tarea se da día a día en la mente, en el cuerpo y en el espíritu de los niños aprendices; ya sea en la etapa primera, de desciframiento del código, del aprendizaje de la mecánica lectora y de la comprensión lectora o bien, en la importante etapa posterior que busca formar y fortalecer del hábito lector. Tareas que si no son logradas satisfactoriamente, empujarán al niño a las filas de los analfabetos e iletrados, con toda la carga de discriminación y de falta de oportunidades que esta limitación conlleva. Para quienes hemos tenido la oportunidad de vivenciar, tanto esta enseñanza de la lectura materna como la enseñanza de la música, hemos intuido primero y descubierto después, el aporte que esta última entrega a este interesante proceso.

1.2.

LA INICIACIÓN LECTORA Y EL ESCUCHAR CONSCIENTE

Echando una ojeada a libros de iniciación a la lectura, podemos observar que, desde la etapa previa a la iniciación en sí, conocida en algún momento como etapa de apresto, los niños están orientados hacia una exploración del espacio visual. Pasando por una variedad de imágenes, con originalidad y calidad icónica, los textos ofrecen al niño diferentes posibilidades para descubrir y señalar diferencias y semejanzas; presencia o ausencia de detalles; direccionalidad y ubicación de objetos o signos determinados. El concepto de tiempo y por tanto, de ritmo, se presenta a través de ejercicios en los que el futuro lector debe ordenar secuencias con imágenes demostrando así una capacidad de interpretación lógica de una lámina y la debida comprensión de una historia. O bien, completar o continuar secuencias inconclusas de figuras geométricas que, engarzadas entre sí, simulan un collar. Todo este proceso de iniciación está acompañado por hermosos y didácticos libros con coloridas y sugerentes imágenes. Por ejemplo, en los textos de apresto, los niños y niñas en una secuencia de cuatro barquitos, deben reconocer y marcar el que va en dirección opuesta o, en una serie de caras deberán discriminar entre caras sonrientes y caras tristes; o bien, deben seguir con su dedo o con un lápiz el camino que lleva a un conejo hasta una rica zanahoria. En los métodos de lectura y escritura de primero básico, encontramos muchas imágenes, letras y palabras destinadas a ejercitar la relación de imagen con sonido o con sílaba inicial de palabra. Y, poco a poco las imágenes van sugiriendo palabras, frases, pequeñas historias, poemas. Pero hasta ese momento el aprendizaje se apoya preferentemente en un trabajo visual; sin embargo la lectura es un proceso sonoro que también requiere de un aprendizaje anterior, de apresto auditivo. En este contexto la canción pasa a ser un compañero de gran valor didáctico, tanto para el profesor como para sus estudiantes; tanto para la enseñanza como para el aprendizaje. De este modo, el trabajo de aprender fonemas y grafemas, tanto vocálicos


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como consonánticos y su respectiva combinación, formando sílabas, palabras y sencillas frases con sentido, se vuelve un juego con canciones como “Dime cómo suenan” y “Au, eo í” creadas para trabajar sonidos vocálicos como inicial de palabra; “La ronda de los fonemas” para discriminar el sonido de cada letra y su nombre; “La letra bailarina” para presentar la “Y”; “Ca co cu” para el uso de “C”, etc.2 DIME CÓMO SUENAN Dime cómo suenan al comenzar estas palabras que voy a nombrar. Con mucho silencio hay que escuchar luego diremos una vocal. Árbol, amapola empiezan por ...¡A! Estrella, elefante empiezan por ... ¡E! Isla, insecto empiezan por ...¡I! Oso, oruga empiezan por ... ¡O! Uva, unicornio empiezan por ...¡U! Todas las vocales hay que aprender y muy prontito vamos a leer. Todas las vocales ya sabes tú dílas conmigo: a e i o u.

Ana T .Sepúlveda C. (1985). En definitiva el niño debería ser guiado hacia la percepción auditiva de las palabras y no sólo hacia la percepción visomotora y de orientación espacial pues, a mi juicio, hay personas con un buen desarrollo de estas destrezas que no son mejores o más asiduas lectoras. Por lo tanto, se hace necesario considerar el aprendizaje de la lectura como un hecho de naturaleza sonora y ello requiere de una importante preparación y desarrollo de la percepción auditivo-fonológica del niño. Es decir, el aprendiz de lector, junto con aprender a mirar con atención, debe aprender a escuchar con atención. Aquí es en donde toma importancia el aporte de la música; más específicamente, de la educación musical a nivel escolar; y concretamente, de la canción y de juegos rítmicos melódicos. En este proceso, un profesor o una profesora de educación musical escolar, puede participar activa y creativamente apoyando este trabajo del aprendizaje lector desde diferentes ámbitos y con diferentes objetivos, sin desviarse de su quehacer músico-pedagógico, como alguno piensa y sin temor a incursionar en terrenos que no le competen, como puede argumentar otro. Algunos de estos objetivos son: 1. 2.1. Desarrollo auditivo Este importante objetivo musical es de suma utilidad en el aprendizaje lector, el que se puede reforzar desde diferentes puntos de vista: descubriendo los sonidos o fonemas vocálicos, tanto en forma aislada o dentro de las palabras –en su inicio, en medio o al final de las palabras; lo mismo con sonidos o fonemas consonánticos y sus respectivos grafemas; silabas directas, etc. Todo ello con juegos sonoros o con canciones recopiladas o creadas por los propios profesores de educación musical, según las necesidades didácticas de cada curso. 2

Canciones creadas por Ana T. Sepúlveda C., entre los años 1985-1987, para apoyar el proceso de aprendizaje lector de niños de 1º básico, en la escuela Alberto Pérez de Maipú.


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1.2.2. Desarrollo rítmico La fuerza rítmica de la palabra trabajada con juegos y canciones, también recopilados o creados por cada profesor, aportarán una buena y alegre dosis de entusiasmo y refuerzo al proceso lector. A su vez, los juegos o ejercicios de “escritura” y “lectura” de sencillas secuencias rítmicas, ayudarán al niño a desplazar la vista de izquierda a derecha y de línea a línea, como debe hacerlo en la lectura de un texto, según el uso occidental y le entregarán vivencia de la necesaria respiración a través del uso de los silencios y pausas respectivos. El método Orff cuenta con una buenas sugerencias para trabajar el ritmo de la palabra, desde el motivo silábico hasta poemas completos.

1.2.3. Desarrollo del sentido melódico La canción, escuchada y cantada individual o colectivamente, constituye la vía ideal para lograr este objetivo. El psicólogo y músico Edgard Willems nos dice en su interesante libro El valor humano de la educación musical, que los profesores solemos iniciar musicalmente a los niños a través del ritmo. Y que este criterio es lógico por el sentido de vida, de orden y de energía que ofrece este elemento musical, pero agrega este autor, que deberíamos iniciarlos en desde la melodía, por el componente afectivo que aporta al aprendizaje. En el desarrollo melódico, además de la canción intervienen variados ejercicios trabajados con diferentes estrategias. Algunas de ellas han traspasado el tiempo y el espacio. Kodaly nos aporta la fonomimia, que, aunque considerada superada por algunas opiniones, aún hoy se puede comprobar que a nivel escolar es una muy buena alternativa para desarrollar la afinación, trabajar el concepto de altura del sonido, desarrollar la imagen interna de la altura del sonido y desarrollar el sentido melódico de forma interactiva, atribuyendo a cada nota musical un código gestual-manual. Martenot por su parte, nos ofrece sus sets de líneas melódicas semejando pequeños gráficos que dibujan saltos de sonidos y sonidos ascendentes y descendentes trabajados con un simple “lalaleo”. Otro buen sistema es el trabajo realizado por Estela Cabezas, compositora chilena, contemporánea, con su Método de música en colores, creado en la década del 60’ en el siglo recién pasado. Ella introduce determinados grupos interválicos dentro del texto de sus canciones, aplicando un color a cada nota, entregando al niño una atractiva opción de trabajar la melodía, en canciones tan típicas como el “Do Azul” o “El Payaso Malabarista” y a través de su juego didáctico “Pequeño Compositor”. EL PAYASO MALABARISTA El payaso malabarista tira y tira las pelotas y cómo es malabarista las convierte en jugo de fruta. Con el FA, hace naranja, con el SOL, hace frutilla, con el LA, jugo de uva, con el MI, hace limón.

Estela Cabezas


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2.

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ESCUCHAR CANCIONES CON LOS ADOLESCENTES

Junto con invitar a los profesores a cantar más –también con los adolescentes–, habría que invitarlos a convertir sus clases en un espacio musical en donde la música suena pero también se escucha. Y se escucha con atención. Y con intención. Con personal intención de escuchar, haciendo silencio, creando silencio, favoreciendo los espacios de silencio. Elemento musical tan importante como el sonido, el ritmo y la melodía y la armonía, tanto en la audición musical, como en la creación y en la interpretación musical.

2.1.

MOTIVANDO O REFORZANDO LA INICIACIÓN MUSICAL

Si la canción nos provee de diferentes elementos para acompañar el aprendizaje escolar, también es la mejor aliada para acompañar la iniciación musical a cualquier edad, con sus diferentes aportes. El primero y más importante, a mi juicio, es el elemento afectivo que logra la melodía. Tomando en consideración este aspecto, la canción, tanto escuchada como cantada por los estudiantes, puede ayudar a crear un ambiente propicio para iniciar una clase o para desarrollar un tema, para despertar el interés de los estudiantes por aprender una materia específica, para reforzar un contenido, un hábito o una conducta determinada o para concluir o finalizar un tema o una clase. El segundo es el elemento rítmico, el que se puede abordar a partir de una canción, desde su componente mas elemental, el pulso, hasta el descubrimiento y análisis de estructuras rítmicas más complejas. El tercer elemento es la estructura formal. Cada canción es una unidad en sí misma y desde esta perspectiva todas las canciones nos ofrecen variadas estructuras formales tanto en el aspecto rítmico-melódico como en la construcción de frases, antecedentes y consecuentes, estrofas y estribillos. Otros elementos lo conforman el autor, el estilo, la época y el lugar de origen. Pero además, la canción nos provee de abundante material para trabajar el tema de los valores. De este modo, los objetivos transversales (OFT), promovidos por la reforma educativa en marcha, pueden recibir un empuje real e interesante a través de la escucha atenta y del posterior análisis y discusión de las temáticas abordadas en canciones diversas. Este mismo trabajo colaborará en el desarrollo de una apertura y tolerancia con músicas que a los diferentes jóvenes e incluso docentes, les resultan ajenas tanto por sus temáticas, como por las ideologías que encierran, por sus estilos, instrumentación o ritmos, etc. Una forma de abordar este aspecto, especialmente con los adolescentes, son las técnicas de la “Canción Foro” y la “Autobiografía Musical”, modalidades que, dependiendo de las características de cada curso, de la relación afectiva que se de entre profesor o profesora y sus estudiantes y, de la capacidad de liderazgo y de convocatoria que haya desarrollado cada docente del segundo ciclo de básica y de la enseñanza media, puede alcanzar resultados educativos interesantes.


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2.2.

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CANCIÓN-FORO

La “Canción-foro” puede ser definida como una reunión de personas que reflexionan en torno a un tema de interés para la formación humana, a partir del estímulo musical, más precisamente, a través de una canción. Esta técnica se inspira en los principios de la pedagogía activa. No nació como una recurso propio de la “clase de música”, sino en el campo de la reflexión espiritual y en programas franceses de animación cultural. Por su riqueza como recurso didáctico la he considerado como una buena alternativa para la clase de Educación Musical escolar. Al adoptar la Canción-Foro como una posibilidad didáctica de aula, se acepta a la canción como un medio para trabajar contenidos de tipo transversal, propios del dominio afectivo, como preludio o preámbulo de un trabajo propiamente musical. La canción-foro ayuda a las personas a tomar conciencia de sí mismas, a reflexionar y discutir cuestiones del mundo circundante, a interesarse por temáticas de interés general como la ecología, el enamoramiento, la tolerancia cultural, el sexo, la droga, el amor, y acercarse de un modo muy cercano a la expresión musical. La canción-foro, por tanto, se presenta como una alternativa viable de acceso a la música, pues, sólo si se comprende lo que se canta, como “contenido” y como “continente”, se logrará una buena interpretación, y a la vez se logrará una organización estética, interior.

2.3.

LA AUTOBIOGRAFÍA MUSICAL

Esta estrategia didáctica se abre al mundo musical de cada estudiante y son ellos quienes realizan audiciones musicales para la clase según indicaciones de la profesora o profesor. La autobiografía musical, iniciada por el o la docente, es una invitación a reflexionar la propia existencia a través de la música, haciendo un viaje interior, buscando en el recuerdo el momento o los momentos de encuentro personal con la música y rescatando algunas canciones que los representan. También quiere ser una invitación a hacer silencio para escuchar con respeto y atención el relato de los compañeros y las músicas que nos hacen escuchar, abriendo así, instancias concretas de tolerancia ante lo diverso e incluso ante lo opuesto a nuestros particulares gustos musicales. Como dijo uno de mis estudiantes, es como desnudar el alma ante el curso. Y ese ejercicio enseña que cada experiencia y sobre todo cada existencia es sagrada y por eso tenemos que respetarla. Si la experiencia discente se enriquece con diferentes tipos de música y de relatos de vida, la experiencia docente no es menor, pues se convierte en un espacio privilegiado para conocer mejor a sus estudiantes y realizar interesantes descubrimientos acerca de los conocimientos y valores de los jóvenes que tiene a su cargo.


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En resumen la canción, unidad globalizadora de la música, constituye una excelente vía de conocimiento del lenguaje musical, acompañante de los aprendizajes escolares y medio de desarrollo de competencias tan importantes como la comunicación y la expresión, tanto para el compositor o hacedor de músicas, como para sus cultivadores, cultores o intérpretes y para sus consumidores. Y, en la escuela común, es un elemento didáctico de gran valor formativo.

BIBLIOGRAFÍA Ahumada, R. y Montenegro, A. (2000): Juguemos a leer. México, Trillas. Donaire, Emiliano (1995): Yo hago música en la sala de clases. Santiago, Montero. Frega, Ana Lucía (2005): Didáctica de la música. Buenos Aires, Bonum, (incluye CD). Ramos, A. y Salgado, M. (1981): Método de lectura y escritura. Santiago, Mineduc/Santillana. Regelski, Thomas (1980): Principios y problemas de la educación musical. México, Diana. Ross, Patricio (1993): La asignatura de música. Santiago, Georgia, (incluye cassette). Willems, Edgard (1981): El valor humano de la educación Musical. Madrid, Paidós.


PONENCIAS ÁREA DE METODOLOGÍA Y DIDÁCTICA


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ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Gustavo Iglesias Soto 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

En las décadas de los 60 y 70 se pensaba que la comprensión lectora era el resultado de un conjunto de habilidades que se desarrollan por separado. La taxonomía de Barret, de los años 60, tiene el mérito de presentarnos una categorización jerárquica de tales habilidades. Posteriormente, en los 80, surgen nuevos modelos, enmarcados en concepciones integradoras. En la actualidad, la lectura se entiende como un proceso interactivo mediante el cual el lector deduce información de un texto y la integra a sus esquemas globales.

STRATEGIES FOR THE DEVELOPMENT OF READING

Las estrategias metodológicas para la ensñanza de la comprensión lectora son variadas y se clasifican en tres grupos: 1) Estrategias previas a la lectura comprensiva. 2) Estrategias durante la lectura comprensiva. 3) Estrategias posteriores a la lectura comprensiva. Pero la selección de las estrategias debe hacerse con criterio de flexibilidad, ya que en cada ocasión el docente es quien debe seleccionar aquellas que más convengan a la naturaleza de los alumnos y a las características del texto.

Palabras claves: taxonomía, estrategia, recepción, interactivo, comprensiva.

1.

E

COMPREHENSION

In the 60’s and 70’s reading comprehension was considered the result of a group of skills that develop separately. Barret’s taxonomy, from the 60’s. presents us a categorization of such skills. Later, in the 80’s, along with critiques to Barret’s model, new conceptions arise, framed within the global and integrating schemes. In this context, we have Morles proposal, conceiving reading comprehension as the group of mental operations that competent readers use to act on the text or for the problem solving. Currently, with support from the reception theory, reading is seen as an interactive process through which the reader deduces information from a text and integrates it to his global schemes. Methodological strategies used for the teaching of reading comprehension can be classified in three groups: (1) Strategies previous to reading comprehension. (2) Strategies during reading comprehension. (3) Strategies after reading comprehension. In each occasion, the teacher is who must select those which are more intoned to the nature of the students and the characteristics of the text. Key words:

taxonomy, strategy reception, interactive, comprehension.

PLANTEAMIENTOS PRELIMINARES.

n las décadas de los 60 y 70 un grupo de investigadores pensaba que la comprensión lectora era el resultado de una adecuada decodificación ascendente, es decir, si los alumnos eran capaces de dominar el nivel fonográfico de la lectura el proceso de la comprensión se daría de modo automático, de ahí que en esos años los educadores desplegaban sus esfuerzos en desarrollar en los alumnos las habilidades de decodificación y 1

Iglesias Soto, Gustavo, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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de comprensión literal, pero no se evidenciaban avances en los niveles más profundos de la comprensión, como son los que se relacionan con la comprensión inferencial y con la interpretación y análisis crítico de la lectura. Posteriormente, a partir de las investigaciones de los años 80 –Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987)–, se demostró que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las actividades que se llevaban a cabo en las aulas no correspondían en sí a los aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto suponía que si los estudiantes leen bien, es decir, si decodifican el texto, lo comprenderían; lo que significa, a la vez, que los docentes compartían los modelos de procesamiento según los cuales se entiende que la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. En la actualidad, en cambio, se entiende que la lectura es un proceso interactivo y que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas básicas hasta la interpretación global de un texto (modelo ascendente), sino que el lector experto deduce información de un texto de manera simultánea a los niveles del modelo ascendente, a la vez que integra la información global y específica del texto. De este modo, “el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada” (Quintana, H.). Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de la lectura. Posteriormente, el eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a aplicar estrategias más variadas, llegando a aplicar –aunque no siempre conscientes de la teoría– las categorías más básicas expresadas por la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora, es decir, la categoría de comprensión literal y, solo a medias, la de comprensión inferencial. Pero éstas las utilizaban únicamenete en el marco de interrogantes acerca de los textos que se ofrecían para la comprensión, y no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y no una forma de enseñanza. La comprensión de lectura hoy, en cambio, se entiende como un proceso a través del cual el lector elabora un significado a partir de las ideas relevantes expresadas en un texto, mediante un proceso de interacción con el material de lectura.

2.

LA TAXONOMÍA DE BARRET

El modelo de Barret, entendido como una lista de destrezas que se enseñaban en forma independiente, fue criticado por distintos autores, como Cooper y Petroski (1976), quienes las consideran categorías bastantes amplias, generales y simplistas, sin embargo, útiles cuando se entra a secuenciar y evaluar la enseñanza de la lectura, porque representan estrategias y tareas posibles de realizar. La taxonomía de Barret tiene el mérito de haber sido el primer paso para un ordenamiento y jerarquización de la comprensión lectora y organiza el proceso de acuerdo con las siguientes categorías: 1) Comprensión literal. Aprehensión del significado textual del texto, lo que se revela en la capacidad para identificar datos, hechos, ideas principales y subyacentes, o en la capacidad de retener, generalizar y sintetizar los contenidos explícitos del texto.


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2) Comprensión inferencial. Requiere que el estudiante use las ideas e informaciones explícitamente planteadas en el texto; que emplee su intuición y su experiencia personal como base para hacer conjeturas e hipótesis. En esta categoría las preguntas del profesor demandan pensamientos e imaginación que van más allá de la página impresa. Por ejemplo, el alumno hace conjeturas acerca de los detalles que el autor podría haber incluido en el texto para hacerlo más interesante o atractivo, o deduce aquellos elementos que uno u otro modo se insinúan, pero que no están expresados por medio de la letra. Las inferencias, por tanto, pueden darse a partir de detalles, de ideas principales y secuencias o de relaciones de causa y efecto. En el caso de textos literarios, éstas pueden darse en relación con rasgos de personajes o acciones que no se entregan explícitamente en el texto. 3) Lectura crítica. Requiere que el lector emita un juicio valorativo, comparando las ideas

presentadas en el texto con criterios externos dados por el profesor, por otras autoridades o por otros medios escritos, o bien con un criterio interno dado por su experiencia de lector, por sus conocimientos o valores. Dos son los niveles que incluye esta categoría: El primero, juicios de realidad y/o fantasía, requiere que el alumno sea capaz de distinguir entre lo real del texto y lo que pertenece a la fantasía del autor. El segundo corresponde a juicio de valores. 4) Apreciación. Esta categoría implica todas las consideraciones previas, ya que intenta

evaluar el impacto psicológico o estético que el texto ha producido en el lector. Incluye el conocimiento y la respuesta emocional a las técnicas literarias, al estilo y a las estructuras. Las estrategias para desarrollar la comprensión lectora en el aula son variadas y prácticamente interminables. Abarcan desde los ejercicios más tradicionales y mecánicos (lectura en voz alta, repetición oral, etc.), pasando por las típicas lecturas con cuestionarios de comprensión hasta las propuestas consideradas dentro de un modelo comunicativo y holístico, que tienen por finalidad hacer captar el sentido global del texto. Además, las diversas tendencias didácticas (métodos globales o analíticos, lectura rápida, etc.) y los diferentes contextos educativos (lengua extranjera, alfabetización de adultos, etc.) han propuesto lineamientos de actuación variada y complementarios, que convergen en el objetivo final de mejorar las habilidades lectoras. Varios autores (Cassany y otros, 1998) han establecido clasificaciones de tipos de lectura y ejercicios según criterios y funciones especiales. Las siguientes son las técnicas y recursos más importantes:

• Formulación de preguntas acerca de lo leído • Completación de espacios en blanco de selecciones del texto • Anticipación • Lectura rápida y lectura atenta • Inferencias • Marcar el texto • Determinación de ideas principales • Determinación de estructura y forma • Recomponer textos • Comparar textos • Autoevaluación • Hacer resúmenes y esquemas


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La razón principal para enseñar adecuadamente estrategias de comprensión lectora radica en que los estudiantes se conviertan en lectores competentes, es decir, autónomos y eficaces, capaces a enfrentarse a cualquier texto escrito. Por tanto, enseñarles las estrategias de comprensión contribuye a dotarlos de los recursos necesarios para permitirles desarrollar, en forma independiente, las siguientes habilidades y destrezas en relación con la comprensión lectora: 1) Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente. 2) Capacidad para resolver problemas que plantee el texto: vocabulario, estructura y conexión de oraciones y organización de las partes. 3) Retener la información necesaria para extraer el sentido del texto. 4) Extraer el significado de las diferentes partes del texto para integrarlas a la totalidad. 5) Conectar los nuevos conceptos adquiridos por medio de la lectura del texto con los conocimientos previos para poder incorporarlos a sus esquemas mentales. 6) Aprovechar el contenido de la lectura para su experiencia personal o para los objetivos que se hayan propuesto como lectores. (Quintana, H. E., 2002)

2.

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN DE LECTURA USADAS POR LOS LECTORES COMPETENTES

Las investigaciones efectuadas a partir de los años 90 (Pearson, Roehler, Dole y Duffy, 1992), coinciden en señalar que los lectores competentes o expertos utilizan estrategias bien definidas para mejorar su comprensión, las que también utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión en sus alumnos (Quintana, H., 2002). Esas estrategias son las siguientes: 1) Utilizan el conocimiento previo para otorgarle sentido a la lectura. Las investigaciones que

se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores iniciales arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes. 2) Monitorean la comprensión durante todo el proceso de la lectura. La evidencia presentada

en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente del que no lo es. Los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura, también son más conscientes del proceso de leer y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de comprensión cuando se dan cuenta de la situación y tan pronto detectan que hay problemas corrigen y regulan la comprensión del texto. 3) Seleccionan los pasos necesarios para corregir errores de comprensión una vez que se dan cuenta de que han interpretado mal lo leído. Los buenos lectores saben lo que hay

que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la comprensión, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura, independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.


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4) Distinguen entre lo importante y accesorio en los textos que leen. Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión, pero habrá que hacer una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura, pero casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo que es importante para el autor en vez de lo que es importante para el lector. 5) Resumen la información cuando leen. La mayoría de los estudios acerca del desarrollo de

las habilidades para la comprensión de lectura confirman la utilidad de hacer resúmenes como estrategia válida de comprensión. Esto también está también se confirma por la experiencia empírica. 6) Hacen inferencias constantes durante y después de la lectura. Uno de los hallazgos más

comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que en la escuela se utilicen desde los primeros grados. 7) Formulan preguntas. Es común que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión, pero no lo es que los estudiantes sean quienes generen las preguntas. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, lleva a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje.

3.

OTRAS ESTRATEGIAS

Otro grupo de estrategias interesantes de conocer son las que presenta Morles (1984). Este autor las define como operaciones mentales que realizan los lectores avanzados cuando necesitan comprender un texto en circunstancias bien determinadas (Morles, 1984), es decir, cuando el contenido del texto no es accesible al lector porque no está al alcance de él, ya sea porque el lector no tiene la experiencia que está referida en el contenido, o porque la organización del texto es compleja y se requiere simplificarla, o porque el nivel lingüístico no es accesible en cuanto al léxico y a la gramática. De ahí que Morles distingue las siguientes estrategias u operaciones mentales: 1) Estrategias de procesamiento de la información del texto. Estas estrategias son el

conjunto de operaciones mentales que el lector realiza para manipular y transformar la manera cómo está presentada la información en el texto escrito para hacerla más accesible. Hay cinco grupos de estrategias cognoscitivas para el procesamiento de la información:

• Focalización: estrategias que utiliza el lector para discriminar entre lo más importante y lo accesorio en el texto, concentrando la atención en los aspectos relevantes. Identifica las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material de lectura y distingue la idea central de los detalles que la sustentan.

• Organización: para hacer más accesible la información, el lector la organiza de modo diferente a como está presentada en el texto, haciendo esquemas, resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales o diagramas.


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• Integración: mediante estas estrategias el lector busca unir en un todo coherente las partes de la información que obtiene a medida que va leyendo, a la vez que la incorpora a los esquemas de conocimiento que él posee.

• Elaboración: el conjunto de operaciones mentales que ejecuta el lector con la intención de crear nuevos elementos que se relacionan con el contenido del texto.

• Verificación: mediante estas operaciones el lector busca comprobar hasta dónde las interpretaciones parciales hechas a lo largo de la lectura son coherentes entre sí y con sus propios esquemas de conocimiento. 2) Estrategias de resolución de problemas de procesamiento de la información. Estas pue-

den estar referidas a cuatro categorías:

• Resolución de problemas de vocabulario. - Inferir del contexto el significado de palabras desconocidas. - Uso del diccionario.

• Comprensión de la estructura de oraciones. - Rastrear el sujeto de una oración cuando éste se encuentra omitido. - Identificar cláusulas intercaladas cuando el núcleo del sujeto se aleja del verbo principal de la oración. - Retener el núcleo de un Sujeto largo y complejo para asociarlo al Predicado. - Identificar los modificativos y complementos de determinadas palabras. - Buscar los complementos cuando estos se encuentran distantes del verbo.

• Comprensión de la conexión entre las oraciones y párrafos. - Entender el valor de los conectores, ya sean temporales, de oposición, disyunción, de excepción, generalización, duda, etc. - Relacionar el sentido de las oraciones de acuerdo con el valor de los conectores.

• Comprensión de la organización global del texto. - Comprender la macroestructura textual. - Relacionar las partes de las que está constituido el texto. - Retener y/o revisar la información necesaria para avanzar en la comprensión. 3) Estrategias metacognitivas. El lector requiere, primero, tomar conciencia de las estrategias

que le permitan comprender mejor el material de lectura, de modo que adopte un estado de alerta frente al proceso de comprensión. Luego, es necesario no sólo el conocimiento de las estrategias, sino a la vez saber ponerlas en práctica. A este respecto, las investigaciones sostienen que las estrategias son susceptibles de enseñarse y que la metacognición aumenta con la edad. Los niños pequeños tienen pocas posibilidades de utilizarlas, en cambio los mayores –en caso de los lectores hábiles y competentes– son capaces incluso de crearlas espontáneamente. Ayuda también a la metacognición el reconocimiento de las estructuras textuales, tales como la expositiva, descriptiva, enumerativa, argumentativa, comparativa, etc., ya que la tipología textual ayuda al lector a entender cómo el autor ha organizado las ideas para exponerlas en secuencias ordenadas y coherentes. Otro factor que ayuda a la metacognición es la relación entre lectura y escritura, porque cuando los alumnos escriben tienen que ponerse en el lugar del lector, manejando necesariamente las técnicas apropiadas para secuenciar, ordenar o jerarquizar las ideas, y hacerlas comprensibles a un lector.


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ESTRATEGIAS PREVIAS, DURANTE Y DESPUÉS DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

En la aplicación de un programa de instrucción para el desarrollo de habilidades para la comprensión lectora, las estrategias las podemos agrupar en tres tipos: a) Estrategias previas a la lectura comprensiva. b) Estrategias durante la lectura comprensiva. c) Estrategias posteriores a la lectura comprensiva. 4.1.

ESTRATEGIAS PREVIAS A LA LECTURA COMPRENSIVA

4.1.1. Determinación de los objetivos de la lectura En un primer momento, por medio del diálogo dirigido el docente procurará que los estudiantes tengan claros los objetivos de la lectura que van a realizar. Éstos pueden ser: para obtener información, por placer, para seguir instrucciones, etc. 4.1.2. Sensibilización hacia el tema de la lectura Esta estrategia se puede llevar a efecto mediante conversaciones o actividades de experiencia compartida utilizando algún material visual acerca del contenido de la lectura que ha sido seleccionada para su comprensión, tales como fotografías, láminas, videos, etc. El docente organizará al curso en grupos de cuatro o cinco alumnos y les repartirá un sobre cerrado que contenga una lámina o fotografía alusiva al tema de la lectura. Los alumnos deberán anotar las ideas que les sugiera el contenido del material y discutir en un tiempo no mayor a 6 minutos. Luego compartirán sus conclusiones. En caso de presentar un video esté no tendrá una duración mayor a 10 ó 12 minutos y se aplicarán los mismos procedimientos anteriores. 4.1.3. Lectura predictiva o anticipativa Esta estrategia permite a los alumnos anticiparse a los contenidos de la lectura ante la cual se verán enfrentados. Consiste en predecir acciones o proposiciones a partir de experiencias y conocimientos previos. El profesor previamente podrá seleccionar palabras del vocabulario del texto y oraciones que estime pueden presentar un nivel de dificultad semántico, sintáctico o fonológico o que son importantes para la anticipación. Con éstas se realizarán actividades de lenguaje oral en contextos conocidos para su comprensión a través de diálogos y discusión. Las predicciones pueden ser anotadas y luego ser confirmadas o modificadas durante la lectura. Se puede dividir el texto en partes, de manera que después de leer la primera parte, puedan anticipar la segunda y así sucesivamente. Lo importante es recurrir a preguntas destinadas a despertar el interés de seguir leyendo. Por ejemplo: “¿Qué sucederá a continuación?” “Tratemos de adivinar lo que sigue”. “¿Cómo creen que continuará la historia?”, etc. Se puede


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inducir también a los alumnos a recrear párrafos o parte de la historia para compararlos, posteriormente, con el texto original. Imaginemos, por ejemplo, un texto acerca de la importancia de la práctica del deporte y estas tres posibles anticipaciones: - Haz una lista de los deportes que puedan aparecer en un texto acerca del tema del deporte. - ¿Cuáles son los deportes más adecuados para la salud? - Enumera los beneficios que aportan los deportes para la salud.

4.2.

ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA COMPRENSIVA

4.2.1. Lectura silenciosa guiada en clases La lectura comprensiva silenciosa es la forma prevaleciente de la lectura y la más eficaz a la hora de comprender un texto. Consiste en el acto de leer un texto a través del movimiento de los ojos y realizando al mismo tiempo una debida comprensión del mismo, es decir, captar de modo directo el sentido del texto impreso que leen los ojos. Sin embargo, la agilidad está condicionada a la rapidez de la pronunciación de lo leído y se avanza tan rápido como lo permita la captación del significado (Mendoza Fillola, 2003). El plan de lectura silenciosa que con la reforma se ha implementado en los establecimientos educacionales es una manera de fomentar el hábito de leer en forma silenciosa y sostenida. Aunque en el sentido más estricto este plan consiste en que todos los estudiantes y el personal del establecimiento se abocan al acto de leer, sin controles ni ejercicios, se trata, por un lado, de fomentar el hábito de lectura y, por el otro, de que la lectura sea un acto voluntario y recreativo y que responda a las necesidades e intereses de los lectores (Alliende, 1997). Pero el PLSS puede tener variantes y una de las formas para llevarlo a cabo consiste en desarrollar la lectura silenciosa guiada en clases, estableciéndose tiempos de lectura que se van ampliando en sesiones posteriores. Después de la lectura los alumnos intercambian opiniones acerca de lo leído. Puede ir acompañada de cuestionarios o guías, pero éstos deben cumplir su verdadero objetivo, que es el de facilitar la comprensión o que le indiquen al alumno en qué puntos debe fijarse y que lo animen a formular hipótesis a partir de la lectura, y que no se transformen en instrumentos de evaluación o en actividades tediosas para el alumnado, como ocurría tradicionalmente. 4.2.2. Lectura expresiva Aunque la lectura oral no es la manera habitual de leer, tiene mucho que ver con la comunicación oral, ya que el buen lector oral tiene que demostrar su compenetración con el texto al respetar las pausas y dar la entonación adecuada por medio de las inflexiones de voz requeridas. Pero la lectura expresiva es creativa y está cercana a la dramatización; persuade y conmueve a través de la entonación; por medio de ella se intenta hacer disfrutar de una obra y provocar estados emocionales en el receptor. El lector oral pasa a ser un comunicador, y al desempeñar este rol debe demostrar que siente lo que lee, y no parecer que lo hace de


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memoria. En este sentido, habría que rescatar la importancia de la recitación, pero ésta es válida siempre que se asigne como actividad consciente y no mecánica. 4.2.3. Lectura intensiva y lectura extensiva La lectura intensiva son los ejercicios de comprensión de textos breves que se realizan en clases y la lectura extensiva es la actividad de leer textos extensos fuera del aula. No deben perderse de vista pues sus objetivos, porque son básicamente actitudinales: fomentar hábitos de lectura, desarrollar actitudes y sentimientos positivos hacia la cultura impresa, ayudar a los lectores a definir su gusto por la literatura (Cassany, 1998). Debido a que esta lectura en la enseñanza media está sujeta al control de lectura, los alumnos terminan leyendo a la carrera y superficialmente, o bajando desde internet los resúmenes de las obras para aprenderlos de memoria. Sin desmerecer la aplicación del control de lectura como instrumento válido de evaluación, una de las maneras de motivar la lectura extensiva consiste en empezar a leer un libro en clases aplicando la estrategia de la lectura predictiva o anticipativa. También se recomienda la lectura silenciosa en clases, registrando por cierto el tiempo y el avance individual de los alumnos. 4.2.4. Estrategias de focalización Consisten en usar subrayados, señales y notas al margen del texto, destacando las ideas principales o datos relevantes. Esta técnica se puede utilizar con variados objetivos: -

destacar palabras desconocidas resaltar aspectos por recordar señalar proposiciones que merecen duda o discusión separar distintas partes o temas del texto enumerar ideas

4.2.5. Lectura inferencial Consiste en hacer inferencias durante la lectura. Esto ocurre por diversas razones: ya sea porque el lector desconoce el significado de una o más palabras o tiene dificultades en comprender ciertas oraciones o partes del texto. Suele ocurrir también porque el autor no presenta explícitamente ciertos datos o hechos. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir a la parte omitida un significado coherente con el texto. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, en los conocimientos previos y en la experiencia del lector (Quintana, H., 2002). Para poner en acción esta técnica, se sugiere presentar un texto a los alumnos omitiendo algunos datos o hechos para que ellos los infieran y, posteriormente, los comparen con la información original. Las inferencias también pueden ser de relaciones de causa y efecto. Estas consisten en leer el texto reconociendo dentro de la información entregada el motivo, razón o causa por


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lo que suceden ciertos acontecimientos o se enuncian algunas proposiciones. Se establecen las relaciones y a continuación se comparan las diferencias entre las respuestas dadas con las que aparecen en el texto. Para el trabajo propuesto, es necesaria la deducción y examinar y evaluar las posiciones a través de la reflexión por medio de un trabajo colaborativo. 4.2.6. Lectura crítica Consiste en leer haciendo diferencia entre juicios de realidad y de fantasía, o entre hechos y opiniones. Una vez leído el texto se buscan los hechos o situaciones que corresponden a la realidad y los que corresponden a la ficción o fantasía, en el caso de los textos narrativos, y en los expositivos se buscan las diferencias entre hechos y opiniones. Pero este tipo de lectura requiere de explicaciones teóricas del profesor y no dar por sabido lo que debería deducir el alumno.

4.3.

ESTRATEGIAS POSTERIORES A LA LECTURA COMPRENSIVA

Así como existen estrategias previas a la lectura y durante la comprensión, tenemos también las que se llevan a efecto después de la lectura para consolidar la comprensión del texto. Por medio de éstas el lector organiza la información en un orden lógico, con el fin de estructurar secuencias de un modo coherente. Estas se pueden dar por medio de las que se enuncian a continuación. 4.3.1. Relectura La relectura es la actividad que promueve la verdadera comprensión de lo leído. Para motivarla, el docente podrá formular preguntas acerca del contenido del texto instando al alumno a responder por medio de una relectura atenta. Las preguntas podrán atender tanto a la localización de detalles como a la inferencia de aspectos interpretativos. Las guías de lectura bien construidas responden a este propósito. Por ejemplo, se podría preguntar cuál es la oración o párrafo que contiene la idea principal del texto o de alguna de sus partes; dónde se evidencia tal o cual característica, etc. Las preguntas podrían variar de acuerdo con las secuencias contenidas en el texto, ya sean narrativas, descriptivas, argumentativas. Habrá que cautelar que las preguntas que se formulen no puedan ser respondidas sin haber leído el texto ni que sean respondidas mediante un monosílabo, palabra o frase textual. 4.3.2. El resumen Consiste en reducir a términos breves y precisos un texto conservando lo esencial de su contenido, pero redactándolo con un vocabulario y estilo personal. Esta estrategia se puede usar durante y después de la lectura. En el primer caso, el lector irá registrando resumidamente, en una hoja aparte, las ideas contenidas en los distintos párrafos o partes del texto. Es deseable que la construcción del resumen sea enseñada por el profesor (modelado), en lugar de caer en el error de pedirlo directamente, como suele enunciarse en muchos textos de lectura (por ejemplo: Haz un resumen de tal o cual texto). Por un lado, el resumen puede


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guiarse pidiendo al alumno que lea atentamente, por ejemplo, el primer párrafo del texto, luego, que lo exprese con sus propias palabras en un número determinado de líneas, que corresponda a la mitad del original. Enseguida, que lo reduzca a una cuarta parte, dándole el número de líneas, hasta llegar a la extensión adecuada. Procederá del mismo modo con los demás párrafos. Finalmente, se unirán los párrafos para organizarlos en un texto coherente. De otra manera, se pedirá al alumno que extraiga las palabras o frases que no podrían faltar en el texto; luego, que construya oraciones de acuerdo con el sentido del texto, para integrarlas finalmente por medio de conectores. 4.3.3. La síntesis Consiste en reducir un texto en términos breves y precisos, considerando las ideas principales contenidas en él, pero a diferencia del resumen conservando el vocabulario y estilo del original. Se podrá elaborar una síntesis transcribiendo partes de un texto. 4.3.4. El esquema Es la exposición de las ideas contenidas en un texto en forma sintética y organizada, utilizando determinada disposición gráfica. El esquema puede tener forma de llaves o arbórea, de cajones, de balanza, etc. 4.3.5. El mapa conceptual El mapa conceptual es una estrategia que permite visualizar orgánicamente el contenido de un texto, por lo que se usa una vez que se haya efectuado la lectura completa. Los conceptos se organizan de modo que se establezcan las jerarquías y los vínculos entre ellos. Para confeccionarlo se escribe el concepto o idea principal al centro o arriba, encerrándolo en un círculo o cuadrado. Este concepto puede estar acompañado por algunos artículos y adjetivos. A continuación, hacia abajo o a los lados, se escriben los conceptos siguientes por jerarquía, uniéndolos con una flecha en la que se escriben verbos acompañados por adverbios y preposiciones adecuados para comprender el escrito, hasta terminar la serie. 4.3.6. El mapa de las acciones Esta estrategia, válida para los textos literarios, consiste en vaciar en recuadros rectangulares, en forma sintética, los distintos momentos del desarrollo de una narración estableciendo las relaciones entre sí. Para su ejecución, en un comienzo se requiere del modelado del profesor, quien podrá desarrollar un mapa como desmostración ante los alumnos. Posteriormente, como segundo paso, guiará a los alumnos a realizar un mapa con otro texto. 4.3.7. Relatoria El profesor seleccionará un texto entregándoselo a cada grupo de alumnos para que lo lean atentamente, primero, en forma general. Luego, lo fragmentará en partes y solicitará a cada alumno del grupo que lea atentamente la parte se le haya asignado, para que la relate


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finalmente a sus compañeros de la manera más fidedigna posible. Se deberá tener la precaución de que los fragmentos sean seleccionados con sentido de unidad. 4.3.8. Técnica REPO (Reposición de palabras omitidas) Esta técnica –en inglés denominada cloze– consiste en suprimir ciertas palabras en un texto para que el alumno las complete a medida que vaya leyendo comprensivamente. La omisión puede darse cada cinco o seis palabras, considerando sólo sustantivos, adjetivos o verbos. Luego, el alumno compara el texto que haya completado con el original para visualizar si no se ha cambiado el contexto de la lectura para su comprensión. 4.3.9. Estrategias lúdicas -

crucigramas acerca del contenido de la lectura sopas de letras ilustraciones y comics coloquios rompecabezas juegos con cartolas de completación

El rompecabezas consiste en transcribir partes del texto en tarjetas que se distribuirán a los grupos de alumnos, para que las integren en secuencias, formando figuras determinadas, como estrellas, flores, rectángulos, etc. Otro grupo de estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora consiste en ayudar a descubrir la estructura organizativa de un texto. Esta puede ser de dos tipos: narrativa y expositiva (Cooper, J. D., 1998). Dentro de estas categorías se enseña también a reconocer distintas unidades textuales y las palabras claves que las identifican. Las unidades pueden ser: enumerativas, descriptivas, comparativas, de causa y efecto, argumentativas o de problema-solución.

5.

PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

La enseñanza de la comprensión lectora debe desarrollarse considerando ciertos principios que se enuncian a continuación: 1) Toda lectura es comprensiva. Dado que muchos manuales sitúan a la lectura comprensiva

como una forma más entre otras lecturas, habrá que entender el proceso de la lectura únicamente desde el punto de vista de la comprensión. La lectura oral, por ejemplo, aunque se utiliza en la enseñanza como medio para diagnosticar problemas de lectura: entonación, fluidez, dicción, etc., no debe darse independiente de la comprensión. 2) Las estrategias de comprensión de lectura se enseñan integradamente y no como procesos aislados. Su enseñanza se facilita desarrollando en los alumnos las habilidades

relativas a la comprensión literal, inferencial, interpretativa, crítica y valorativa como procesos integrados.


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3) Todo proceso de enseñanza de la lectura debe comenzar por hacer comprender los propósitos de la lectura. El propósito que un individuo tiene al leer un texto influye

directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa persona habrá de atender, siendo la atención selectiva y no total. Por tanto, para que la lectura cobre significatividad, la función del facilitador del proceso –profesor o profesora–, previo a la comprensión, será la de abrir expectativas acerca de la lectura. 4) La enseñanza de la comprensión de lectura se hace considerando la experiencia y los conocimientos previos de los lectores. El proceso de comprensión debería comenzar por

la sensibilización hacia el tema de la lectura. La teoría de los “esquemas” y el conocimiento previo han contribuido a afianzar el principio de que la experiencia influye en la capacidad de comprensión. 5) La comprensión de lectura es un proceso asociado a la enseñanza del lenguaje. Se enseña

conjuntamente con las estructuras gramaticales de la lengua, con el léxico, la expresividad, la puntuación y con la cohesión y coherencia textual. Esto es, en relación con el conjunto de disciplinas que conforman el objeto de estudio de la asignatura de lenguaje.

CONCLUSIONES Si la comprensión de lectura es el proceso de elaborar significados en la interacción con el texto, todas las actividades y estrategias son válidas para desarrollar el proceso de comprensión. Será el docente quien, en última instancia, determine la conveniencia de seleccionar determinados textos y estrategias para desarrollar la comprensión lectora de acuerdo con el ambiente escolar y las características psico-biológicas de sus alumnos, sin sentirse obligado a aceptar las que presenten los manuales escolares. Mendoza Fillola afirma: “Cada texto nos ofrece particulares estímulos textuales y cada uno de nosotros, como lectores, somos los responsables de hacer que el texto cobre vida porque somos los agentes de su actualización” (Mendoza Fillola, 1998). La escuela, pues, tiene como tarea la de introducir y desarrollar las técnicas de comentario y análisis de texto, pero con el objetivo final de que el alumno incorpore este aprendizaje a sus hábitos de lectura y comprensión. En concordancia con Mendoza Fillola, en el proceso de comprensión de lectura la actividad del lector consiste en completar lo que el texto no dice, en interrogar al texto, en formular preguntas, en confirmar o modificar sus expectativas e hipótesis y todo esto se expresa en las capacidades de interpretar, deducir y extrapolar la información de un texto. La estética de la recepción nos brinda otro ejemplo de esta necesaria y valiosa interactividad, no sólo porque promueve como actividad central para comprender la literatura el papel del lector y de la lectura, sino porque entiende como literatura precisamente la posibilidad de estas interacciones y convergencias entre texto y lector. El texto se entiende así como el depósito de claves que se le ofrecen al lector para su juego interpretativo. Finalmente, para los propósitos de la comprensión de lectura todas las estrategias descritas son válidas y será el docente quien deba decidir las estrategias que más convengan a las características de cada texto en concordancia con las características psico-biológicas de los alumnos, así como de sus intereses, motivaciones y capacidades.


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BIBLIOGRAFÍA Alliende, F. y Condemarín, M. (1997): De la asignatura de castellano al área del lenguaje. Santiago, Dolmen. Cairney, T.H. (1990): Enseñanza de la lectura comprensiva. Madrid, Morata. Cassany, D.; Luna, M. et al. (1998): Enseñar lengua. 4ª ed. Barcelona, Graó. Colomer, T. y Camps, A. (1996): Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid, Celeste/M.E.C. Cooper, J. David (1986): Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid, Visor DIS, Gráficas Rógar. Lomas, C.; Osorio, A. y Tusón, A. (1997): Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Barcelona/Buenos Aires, Paidos. Mendoza F., Antonio (coord.) (1998): Conceptos claves en didáctica de la lengua y literatura. Barcelona, Editorial-Gráficas Signo. Morles, Armando (1982): “El desarrollo de la capacidad para comprender la lectura” en Revista Tecnología Educativa, vol. IX, Nº 4. Santiago. Solé, I. (1994): Estrategias de lectura. Barcelona, Grao.

OTRAS FUENTES Quintana, Hilda E.(2002): “La enseñanza de la comprensión lectora”. http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=498&pct=La%20ense%C3%B 1anza%20de%20la%20comprensi%C3%B3n%20lectora.


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PRÁCTICA PEDAGÓGICA E INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍAS; EL CASO DE LOS MICROCENTROS LAS COLINAS Y NAHUELBUTA DE LA COMUNA DE CARAHUE, IX REGIÓN, CHILE Patricio M. Matus Yañez 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

El estudio persigue describir comparativamente la percepción del trabajo docente e integración de las Tics en el proceso de acompañamiento Enlaces Rural año 20052006 de los Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la Comuna de Carahue con las evidencias registradas en el Portafolio Docente de Enlaces y resultados de la Prueba Digital (ASINSA).

PEDAGOGY AND TECHNOLOGY INCORPORATION, THE CASE OF CARAHUE, IX REGION, CHILE, MICROCENTERS LAS COLINAS AND NAHUELBUTA

Es un estudio de caso, que se aplica sobre un universo de escuelas año 2 pertenecientes a la Red Enlaces Rural de la Unidad de Gestión del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera. Es un estudio de corte transversal considerado para el año 2006. Entre los resultados más importantes están: 1) existe un uso de la tecnología en las prácticas pedagógicas docentes; 2) existen evidencias del trabajo con uso de Tics en el portafolio docente de Enlaces; 3) existe poca variedad en formas de evaluación aplicadas por los docentes y en metodologías activo participativas. Palabras claves: portafolio, docente, microcentro, aprendizaje, evaluación.

The work aims to comparatively describe the perception of the teaching work and integration of technology in the tutoring process Rural Enlaces, 2005-2006 at microcenters Las Colinas and Nahuelbuta in Carahue. Using the evidence in the Teacher Portfolio of Enlaces and the results of the digital test (ASINSA). It is a case study, applied on a universe of schools year 2, from the Rural Enlaces Web, belonging to the Universidad de La Frontera Development Department Unit. It is a study considered for 2006. Among the most relevant results: (1) there is a use of technology in the teaching practices. (2 There is evidence of work with technology in the Enlaces Teaching Portfolio. (3) There is little variety in the ways of assessing from teachers and in activeparticipative methods.

Key words:

portfolio, teacher, microcenter, learning, assessment.

INTRODUCCION

L

a Unidad de Gestión de Enlaces del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera es la encargada de ejecutar la capacitación para integrar las Tecnología de la Información y Comunicación (Tics) al aula rural estructurándose pedagógica y técnicamente para cumplir dicha tarea. El estudio trabaja con escuelas de la comuna de Carahue pertenecientes a los Microcentros de Las Colinas y Nahuelbuta que ingresan el año 2005 y están en pleno proceso de acompañamiento, evaluación y de trabajo con Tics en el aula rural multigrado.

1

Matus Yáñez, Patricio M.Departamento de Educación Universidad de La Frontera Temuco, Chile.


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El objetivo del estudio es describir la percepción del trabajo docente e integración de las Tics de los profesores que participaron en el proceso de acompañamiento Enlaces Rural año 2005-2006 de los Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la comuna de Carahue, conocer las evidencias del Portafolio Docente de Enlaces (PDE) y resultados de la Prueba Digital (ASINSA).

CONTEXTO El Ministerio de Educación a través del programa Enlaces busca alfabetizar a los docentes de escuelas rurales en el proceso de incorporación de la informática al aula multigrado (varios niveles o cursos por aula), en el marco del currículum escolar de la educación chilena y los grandes objetivos de la Reforma Educacional para mejorar la calidad y la equidad de la educación. La Unidad de Gestión de Enlaces del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera es la encargada de ejecutar la capacitación para integrar las Tecnología de la Información y Comunicación (Tics) al aula rural en las comunas de Imperial, Chol chol, Carahue, Puerto Saavedra y Teodoro Schmidt y se a estructurado pedagógica y técnicamente para cumplir dicha tarea. El objetivo dado por el proceso de acompañamiento es “facilitar la incorporación de la informática al Aula Multigrado como un recurso para el servicio de las practicas pedagógicas de los docentes…” (Enlaces, 2006). Es decir, más que el diseño mismo o planificación, interesa el diseño del proceso de enseñanza aprendizaje integrando las tecnologías de la información y comunicación (Tics). A partir del objetivo: Integrar en el currículo las Tecnologías de la Información y Comunicación (Tics) a las practicas pedagógicas, es que este estudio persigue conocer la mayoría de las los aspectos involucrados en el trabajo de aula multigrado tomando como eje el proceso de enseñanza; este proceso involucra teoría, objetivos, didáctica, metodologías de trabajo y evaluación, todo lo anterior evidenciable en productos que se sintetizan en el Portafolio Docente de Enlaces (PDE). En este proceso de habilitar al docente de aula multigrado la Red Enlaces asiste el proceso mediante un acompañamiento; este consta de: 1) visitas al aula rural multigrado que realiza un docente llamado facilitador, este ayuda en el proceso para producir un cambio en la práctica pedagógica evidenciable en la autonomía y mejora del trabajo docente incorporando las Tics al contexto inmediato del colegio, 2) participación de los docentes en cuatro Talleres de Alfabetización Digital y 3) el trabajo entre docentes y facilitador en la Reunión de Microcentro. Los Microcentros constituidos por un número variable de escuelas con proximidad geográfica que se reúnen mensualmente para intercambiar vivencias respecto del quehacer educativo, evaluar y retroalimentarse de experiencias de enseñanza aprendizaje, formular proyectos de mejoramiento educativo (PME) y diseñar colectivamente practicas pedagógicas relacionadas con las necesidades de aprendizajes. Reciben asesoría y capacitación de los Supervisores del Mineduc. (Mineduc, 1999) Este estudio involucra el proceso de Acompañamiento de Enlaces y la percepción del docente respecto de su acción pedagógica y uso de la informática, las potencialidades,


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limitantes y la mejora o no del proceso educativo. La finalidad es integrar las nuevas tecnologías, el integrarlas implica ir mas allá de su uso e incorporarlas realmente al currículum, como recurso didáctico tras la consecución de objetivos de aprendizaje, al respecto Jaime Sánchez (2002) en el escrito integración curricular de las TICs señala:“... la integración curricular de las tecnologías de la información implica el uso de estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un concepto, un proceso, en una disciplina curricular específica. Se trata de valorar las posibilidades didácticas de las TICs en relación con objetivos y fines educativos”. (Sánchez, 2002) No cabe duda que el currículo, evaluación y profesión docente de hoy se circunscribe dentro del paradigma, el constructivita, entenderemos por este “ante todo, ver el ser que aprende como un constructor de su propio conocimiento” (Novak, 1988). Así como la ciencia es una construcción humana, el aprendizaje de las ciencias es una construcción en la mente de cada alumno. El alumno deja de ser visto como un receptor de cocimiento, no importando como los almacena y organiza en su mente. Pasa a ser considerado domo un agente de una construcción que es su propia estructura cognitiva. (Moreira, 1997) En este espíritu son las competencias más que el manejo de información lo que se prioriza en educación, lo que los alumnos/as realicen o construyan a partir de la información y medios técnicos disponibles –sofware, etc.– es a lo que se debe prestar atención en evaluación. Al respecto y cambiando la idea de calificar, la evaluación en la actual reforma es entendida, acorde a Eisner (1985) en Inter CEP Reviste d’educació dels Centres de Profesors de las Illes Baleares mayo 1995 Capitulo VI “Evaluación de Los alumnos y Aprendizaje del profesor”: “la evaluación educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas esta contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines.” (Eisner, 1985; Inter CEP, 1990) La evaluación puede tener, entonces, diferentes funciones: a) la función formativa para el aprovechamiento, b) La función sumativa para la selección, la certificación y la responsabilidad social. c) Psicológica o sociopolítica para buscar la motivación e incrementar el conocimiento. d) La administrativa para ejercer la autoridad (House, 1986; Inter CEP, 1990).En esta misma línea El Marco para la Buena Enseñanza nos entrega directrices para un buen desempeño docente. (Mineduc, 2004) El estudio trabaja con escuelas de la comuna de Carahue pertenecientes a los Microcentros de Las Colinas y Nahuelbuta que ingresan el año 2005 y están en pleno proceso de acompañamiento, evaluativo y de trabajo con Tics en el aula rural multigrado. Los Microcentros son agrupaciones de escuelas en donde los docentes se reúnen mensualmente tratar temas técnicos y pedagógicos, junto al supervisor del Ministerio de Educación y Facilitador de Enlaces Rural (cuando esta en capacitación) trabajan diseños, reflexionan sobre sus prácticas pedagógicas y sus resultados superando con ello el asilamiento y distancia geográfica.


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OBJETIVOS OBJETIVO GENERAL: • Describir la percepción del trabajo docente e integración de las Tics de los profesores que participaron en el proceso de acompañamiento Enlaces Rural año 2005-2006 de los Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la comuna de Carahue, conocer las evidencias del Portafolio Docente de Enlaces (PDE) y resultados de la Prueba Digital (ASINSA). OBJETIVOS ESPECÍFICOS: • Conocer la percepción que tiene de su práctica pedagógica y la integración de las Tics los docentes que participan en el proceso de acompañamiento mediante la Encuesta de Autopercepción del Trabajo Pedagógico (EATP) en los Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la comuna de Carahue. • Conocer los resultados de los Microcentros en cuanto al manejo básico computacional que mide la prueba digital ASINSA. • Conocer las evidencias que anexan los docentes en el Portafolio Docente de Enlaces Rural (PDE) considerando los dominios de la rubrica del portafolio y trabajo con Tics. TIPO DE ESTUDIO E INSTRUMENTOS Características generales del estudio e instrumentos a considerar: Es un estudio de caso que se circunscribe dentro del paradigma cualitativo. Se aplica sobre un universo de escuelas año 2 del Microcentro Microcentros Las Colinas y Nahuelbuta de la comuna de Carahue atendidas por la Unidad de Gestión Enlaces del Departamento de Educación de la Universidad de la Frontera. Es un estudio de corte transversal que considerado para el año 2006. La elección del Microcentro esta fundamentada en un interés personal dado que son los últimos microcentros completos que ingresaron al proceso de acompañamiento en la comuna de Carahue. Este estudio se apoya en un trabajo descriptivo entre la percepción de los docentes, las evidencias que en el portafolio del profesor de Enlaces Rural se anexan y la prueba digital del Cuarto Taller de Alfabetización Digital; en consecuencia, se ocuparan 3 instrumentos esenciales: 1) La Encuesta de Autopercepción Pedagógica (EATP). Considerando 36 afirmaciones que

completan 4 ítems temáticos: 1) Currículo, conceptos y responsabilidades profesionales; 2) Tipos de evaluación; 3) Intercultural; 4) Uso de informática en el trabajo pedagógico. Es


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una encuesta en una escala de intensidad lickert de 1 a 5 desde totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (5). 2) El Portafolio Docente de Enlaces Rural (PDE) de la Unidad de Gestión de Enlaces con los

aspectos considerados en sus ámbitos (Presentación General; Dominio A, preparación para la enseñanza; Dominio B, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; Dominio C, enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes; Dominio D, responsabilidades profesionales). 3) La prueba digital (ASINSA). Esta prueba se aplica en el Cuatro Taller de Alfabetización Tecnológica (Julio 2006) de la Red Enlaces Rural que considera habilidades en el uso de Ms Word, Excel, Power Point y Windows.

Procedimiento de análisis. A continuación se presentan los resultados por instrumento aplicado según el orden mencionado en la descripción general del trabajo, al final se realiza la reflexión general en donde se interrelacionan los resultados obtenidos. El procedimiento de análisis es mediante la comparación descriptiva entre el Microcentro Las Colinas y Microcentro Nahuelbuta, el primero esta constituido por 8 escuelas y 13 docentes y el segundo, por 5 escuelas y 6 docentes. Se asiste para el trabajo de los datos del programa SPSS en el ámbito estadístico descriptivo en especial para la encuesta EATP y creación de diagramas de caja; también se ocupa el programa Excel del paquete Office.

RESULTADOS A.

ENCUESTA DE AUTOPERCEPCIÓN DEL TRABAJO PEDAGÓGICO (EATP)

Los resultados distribuidos según Microcentros por valor en escala comparativa consideran respuestas validamente emitidas. Los datos generales considerados son nombre, escuela, edad, años de servicio, tiene computador en su hogar, asistencia a tallares. La escala lickert y su valor es: 1: Total Desacuerdo, 2: En Desacuerdo, 3: Ni en Acuerdo Ni Desacuerdo, 4: De Acuerdo, 5: Totalmente en Acuerdo. Los ítemes y número de afirmación son: 1) Currículo, conceptos y responsabilidades profesionales. Indicadores números 1, 3, 5, 8,10, 13, 15. 18, 20, 22, 23, 26, 27, 29, 31, 32 y 33. 2) Ítem tipos de evaluación. Indicadores números 2, 12, 16, 17, 21, 24, 30, 32 y 36. 3) Ítem interculturalidad. Indicadores número 7, 14, 19 y 25. 4) Ítem trabajo con informática. Indicadores 4, 6, 9, 11, 28 y 35. Grado de respuestas por escala en porcentajes válidamente considerados para el indicador (%). 1) ÍTEM

CURRÍCULO, CONCEPTOS Y RESPONSABILIDADES PROFESIONALES.


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N° Afirmaciones según ítem. (1) El diseño de aula contextualiza el proceso de apropiación de conceptos. (3) Los conceptos de enseñanza se clasifican en conceptuales, procedimentales y actitudinales. (5) En un diseño de aula la diversificación de fuentes de información y recursos de aprendizaje pueden ser elementos innecesarios. (8) La Marco Curricular orienta los enfoques para el trabajo escolar. (10) Los conceptos nucleares y estrategias procedimentales son innecesarias para elaborar un diseño de aula. (13) Permitir que el alumno se acerque procedimentalmente a la resolución de un problema dificulta que construya sus propios conocimientos. (15) En el trabajo pedagógico se debe considerar los procedimientos propios de la disciplina a enseñar. (18) Las experiencias surgidas en la práctica pedagógica debe acotarse a lo señalado en los planes y programas. (20) Un conjunto de acciones cuyo propósito permite a los alumnos explorar y construir un conocimiento determinado se puede entender como un diseño de aula. (22) En escasas oportunidades para el diseño de aprendizaje y formas de evaluación necesitamos de un enfoque pedagógico o una perspectiva curricular para orientar la producción de conocimientos. (23) En el desarrollo profesional docente la reflexión colectiva en los Microcentros sobre las prácticas, el diseño pedagógico y su aplicación en un contexto son suficientes para lograr una mejor calidad de la educación. (26) Métodos, técnicas y estrategias forman parte de los contenidos de la educación, pues se vinculan a la capacidad operativa de carácter instrumental. (27) Los contenidos conceptuales y procedimentales del currículo se relacionan respectivamente con el saber y el saber hacer. (29) Conozco y he trabajado las actividades genéricas propuestas para la Educación Básica. (31) Los objetivos didácticos establecen que es lo que en concreto se pretende adquieran los alumnos durante el desarrollo del diseño de aula. (32) Las actitudes desarrolladas por los alumnos forman parte del currículo escolar explicito del Mineduc. (33) El análisis didáctico junto al registro y construcción de saberes forman parte del desarrollo profesional docente.

En ambos microcentro existe una percepción que refuerza la idea de que el diseño de enseñanza contextualiza la apropiación de conceptos (Las Colinas 63,3% de acuerdo y 18,2% totalmente en acuerdo; Nahuelbuta 66,7% de acuerdo).Existe una clara identificación de los tipos de conceptos procedimentales actitudinales y conceptuales (92% entre acuerdo y totalmente acuerdo en Las Colinas y 66,7% en Nahuelbuta.), la necesidad de diversificar las fuentes de información y recursos de aprendizaje (85% encuestados en Las Colinas y un 100% de los encuestados en Microcentro Nahuelbuta). Desde el punto de vista de las orientaciones del Mineduc a través del marco curricular, los conceptos nucleares y estrategias propias de las disciplinas a enseñar confirman la necesidad de que los alumnos se acerquen procedimentalmente a la resolución de problemas (84,7% de los encuestados en Microcentro Las Colinas y 83,7 % de los encuestados en Nahuelbuta).Todos estos elementos y del párrafo anterior comprendidos en el dominio A de Preparación para la Enseñanza y dominio C de Enseñanza para el aprendizaje de los alumnos que desarrolla el Marco para la Buena Enseñanza (Mineduc, 2004) y son considerados en el Portafolio Docente de Enlaces bajo estos ámbitos con criterios de trabajo con Tecnología en el ámbito escolar rural multigrado.


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En cuanto al desarrollo profesional y responsabilidades que guardan relación con el dominio D de Responsabilidades Profesionales (también consideradas en el portafolio de Enlaces Rural) las experiencias surgidas desde la práctica deben ceñirse a lo propuesto por los planes y programas de estudio (Las Colinas 53,8 % acuerdo y totalmente acuerdo 46,2%; nahuelbuta 80% de los encuestados están de acuerdo). También se confirma la necesidad de un enfoque pedagógico, el análisis didáctico, registro y construcción de saberes y reflexión pedagógica colectiva sobre las practicas, la aplicabilidad de diseños pedagógicos, los contextos para mejorara la calidad de la educación, en cuanto a la reflexión en Microcentros un 82% de los encuestado en el Microcentro Las Colinas lo consideran necesario y un 66,7% en el Microcentro Nahuelbuta. En cuanto a métodos, técnicas y estrategias las vinculan correctamente con la capacidad operativa de carácter instrumental claramente en el Microcentro Las Colinas (91,7% acumulado de acuerdo y totalmente acuerdo) y en menor medida el Microcentro Nahuelbuta (33,3%), ello puede deberse a la edad de los docentes que son en un 50% formados antes de la reforma hace mas de 20 años y la apropiación de conceptos es mucho mas lento que en docentes de solo 10 o menos años de egreso de su formación profesional universitaria. Sin embargo se deber reconocer que acumulada en un acuerdo y totalmente acuerdo o un acuerdo (como en el caso del Microcentro Nahuelbuta) conocen y manejan en su totalidad (100%) las ideas del saber y saber hacer correlacionándolos con los contenidos conceptuales y procedimentales de educación, de igual modo identifican que conocen y han trabajado las actividades genéricas propuestas por el Mineduc para la Enseñanza Básica. Los párrafos anteriores nos evidencian un buen manejo conceptual e ideas curriculares de la teoría y práctica pedagógica y responsabilidades profesionales a través de la revisión permanente y reflexión colectiva. Comparativamente el Microcentro Nahuelbuta es mas categórico en algunas aseveraciones ello puede deberse a que el numero de docentes que lo integran es menor que el del Microcentro Las Colinas, este ultimo Microcentro a su vez posee colegios como Alonso de Ercilla y San Matías que son polidocentes (tridocentes y cuatridocentes). 2) ÍTEM TIPOS DE EVALUACIÓN N°

Afirmaciones según ítem.

(2) La evaluación de la enseñanza escasamente puede contribuir a la calidad de la educación (12) El proceso de evaluación ayuda a lograr los objetivos propuestos en la enseñanza (16) La evaluación permite conocer los procedimientos que niños y niñas utilizan para aprender, los errores que cometen y como los superan para una mejor comprensión (17) Los productos creados con informática son de utilidad para la evaluación (21) La evaluación se orienta al desarrollo de las competencias, entendidas estas como habilidades, aptitudes y destrezas (24) La lluvia de ideas o discusión general de temas es la única forma de evaluación inicial que permite orientar la enseñanza y adaptarla a las necesidades educativas de los alumnos, sobre el evaluado y sus características (30) La evaluación al final de la acción educativa se orienta a las capacidades de interrelación e integración de los conocimientos. (32) La evaluación docente es un real aporte para mejorar el proceso de enseñanza en el aula. (36) Las rubricas o también llamadas Listas de Cotejo escasamente permiten observar los aprendizajes y destrezas consideradas en la acción pedagógica


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En cuanto a la evaluación de la enseñanza y calidad educativa el Microcentro Las Colinas claramente relaciona calidad educativa con evaluación, siendo un 75% de los encuestados lo que optan por confirmar esta idea, ello se reduce solamente a un 50% en el Microcentro Nahuelbuta. Siguiendo esta tendencia la evaluación desde la óptica del proceso educativo con miras a lograr los objetivos de la enseñanza es claramente identificado por el Microcentro Las Colinas con un 76,9 % totalmente de acuerdo y solo un 33,3 % totalmente de acuerdo en el Microcentro Nahuelbuta. Tendencia similar presenta la evaluación como instrumento para conocer los procedimientos por el cual niños y niñas aprenden, los errores que cometen y como los superan comprensivamente, este indicador guarda directa relación con la evaluación de proceso. En cuanto a la evaluación inicial y otras formas o tipos mas allá de la lluvia de ideas y discusión general, el Microcentro las Colinas identifica que no son las únicas técnicas o formas de evaluación inicial en un 53,9% y Nahuelbuta con un 83,3. La evaluación final es conocida e identificada por los docentes en su fin de relacionar e integrar los conocimientos claramente con un 91,7 % acumulado entre un de acuerdo y total de acuerdo en el Microcentro Las Colinas y solo un 60% en el Microcentro Nahuelbuta. En ambos microcentros también se señala la utilidad y conveniencia del uso de rúbricas y listas de cotejo para observar aprendizajes y destrezas consideradas en la acción pedagógica. Finalmente en este ítem de evaluación los productos creados con informática son útiles para la evaluación, así lo confirma la tendencia a un acuerdo y totalmente que sumados en ambos microcentros representan el 100% de los encuestados que reafirman esta idea. 3)

ÍTEM INTERCULTURAL (7) La interculturalidad en educación tiene relación con la contextualización de la enseñanza.

(14) La aceptación de la diversidad escasamente es el elemento central de la interculturalidad. (19) El mundo campesino, mapuche y familiar se consideran en actividades de aprendizaje. (25) La Educación Intercultural Bilingüe es exclusivamente aplicable en la medida que la cultura mapuche logre prioridad por sobre la no mapuche.

Ambos Microcentros relacionan la interculturalidad con la contextualización de la enseñanza (Las Colinas acumulado entre un acuerdo y totalmente acuerdo 89,7%; Nahuelbuta un 83,4 % acumulado). La aceptación de la diversidad es claramente identificada como el elemento central de la interculturalidad un 75% acumulado para Las Colinas y un 83,3 % para los consultados del Microcentro Nahuelbuta. En cuanto a la contextualización el mundo campesino, mapuche y familiar es considerado en las actividades por el Microcentro Las Colinas con un 91,7% y un 66,7 % en Nahuelbuta. El indicador respecto de la educación intercultural bilingüe como prioridad de la cultura mapuche por sobre la no mapuche presenta una diferencia, un 100% de los encuestados del Microcentro Nahuelbuta señalan su desacuerdo con esta aseveración y solo un 66,7 % acumulado para el Microcentro Las Colinas, lo anterior puede deberse a que las colinas atiende a muchas comunidades mapuche y niños mapuches, Nahuelbuta por su carácter aislado atiende a su mayoría a gente campesina descendientes de colonos.


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4)

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USO DE INFORMÁTICA EN EL TRABAJO PEDAGÓGICO (4) La elaboración de diseños pedagógicos con uso de informática obstaculiza generar mejores aprendizajes. (6) La informática en el aula permite generar un espacio de aprendizaje más atractivo para el alumno. (9) El proceso de acompañamiento dificultó mi trabajo para incorporar la informática al aula.

(11) En el Microcentro se elaboran diseños de actividades pedagógicas (28) He aportado pedagógicamente y participado activamente en el Microcentro y Talleres de Alfabetización Digital (TAD). (35) No hay modelos o ejemplos de diseños en los manuales entregados en la capacitación de Enlaces Rural.

Respecto de la elaboración de diseños pedagógicos con uso de informática y la mejora de aprendizajes el Microcentro Nahuelbuta manifiesta un total acuerdo (100%) respecto de las ventajas para mejorar aprendizajes en los alumnos, le sigue Las Colinas con un porcentaje acumulado del 75%. Ambos Microcentros manifiestan que la informática en el aula permite generara espacios mas atractivos para los estudiantes acumuladamente en las opciones de acuerdo y totalmente acuerdo completan el 100% de los entrevistados. En cuanto al proceso de Acompañamiento Red Enlaces acumulativamente hay un 84,7% de los entrevistados en el Microcentro Las Colinas que manifiesta el aporte y apoyo del proceso y solo un 50% en Nahuelbuta. Lo anterior puede deberse a los problemas de accesibilidad a escuelas del microcentro Nahuelbuta, son escuelas mucho más dispersas y aisladas o a que la capacidad de insertar actividades con uso de informático al aula no represento dificultad para el docente. Respecto del aporte pedagógico y participación de los docentes en los Microcentros y Talleres de Alfabetización Digital (TAD) según su percepción (es acumulativamente entre un de acuerdo y un totalmente de acuerdo) aportan y participan en el Microcentro Las Colinas 100% y un 83,3% para el Microcentro Nahuelbuta. También los docentes reconocen que en el material, como manuales de los talleres, hay ejemplos de diseños pedagógicos con uso de informática.

B.

PRUEBA DIGITAL ASINSA

Esta prueba electrónica se instala y desarrolla en el computador en el Cuarto Taller de Alfabetización Digital que se desarrolla en vacaciones de invierno. Esta prueba evalúa: Procesador Texto (6 pts) preguntas de la 1 a 5; Planilla Calculo (6 pts) preguntas desde la N° 6 a 9; Power Point (7 pts) preguntas de la 10 a 14; Windows (7 pts) preguntas de la 15 a 20.Los porcentajes de logros se miden en relación a factores por ítem que en suma constituyen un ideal de logro del 100%, para superar esta prueba se requiere un manejo básico, un uso de los programas office y revisión de lo trabajado en Talleres de Alfabetización Digital y reuniones de Microcentro. Para probar el curso se exige un mínimo de porcentaje de 70%. Los resultados desglosados por Microcentro son:


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Promedios Procesador Texto (6 pts.) Planilla Calculo (6 pts.) Power Point (7 pts.)

Las Colinas 91% 71% 83%

Nahuelbuta 98% 71% 83%

Windows (7 pts.)

88%

96%

Total ASINSA 2006 (26 pts.)

83%

87%

Como se evidencia en los diagramas de caja que mas adelante se muestran el Microcentro Nahuelbuta presenta mejores resultados en promedio (87%) que el Microcentro Las Colinas (83%), de la misma manera los máximos y mínimos son más altos en el Microcentro Nahuelbuta que Las Colinas. Los diagramas de cajas muestran la distribución de frecuencias en el grupo por Microcentro las líneas en los extremos señalan los valores máximos y mínimos y la línea (negra) dentro de la caja indica la media (promedio) del grupo; así mismo, la caja indica la concentración del grupo en estudio, en este caso los valores de logro obtenidos en porcentajes para la prueba digital ASINSA 2006. 100

92 12

90 88 90

86 84 82

80

80 78 70

76 N=

N= 13

8

NAHUELBUTA

COLINAS

Los resultados mínimos en la prueba digital están en el ámbito de planilla de cálculo Excel que en ambos Microcentros superan en promedio por solo un 1% al mínimo exigido. La diferencia entre Microcentros se observa en habilidades referidas en el procesador de texto en donde el Microcentro Nahuelbuta supera por 7% y en conocimiento de Windows el Microcentro Nahuelbuta supera a Las Colinas en un 8%, iguales resultados en porcentaje tenemos en el programa de presentaciones de diapositivas (Power Point 83%) y Ms Excel (71%). Los resultados y diferencias en la prueba en general se puede deber a que el Microcentro Nahuelbuta en un 50% esta constituido por profesores jóvenes que en su formación ya tienen una aproximación hacia la informática; además el Microcentro Nahuelbuta es unidocente en su mayoría salvo el colegio Codihue (bidocente) y poseen pocos alumnos por aula multigrado 4, 5 y un máximo de 16. Esto es totalmente diferente al tipo de establecimientos en el Microcentro Las Colinas que tiene 4 escuelas unidocentes, tres bidocentes, una tridocente y otra cuatridocente con bastantes alumnos por aula y población mapuche.


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C.

PORTAFOLIO DOCENTE DE ENLACES

El portafolio del profesor rural de Enlaces se estructura en base a los dominios del Marco de la Buena Enseñanza (Mineduc, 2004) y rubrica para la evaluación del portafolio, en base a ese criterio y considerando el promedio de la evaluación por portafolio tenemos el siguiente cuadro comparativo en base a promedios:

Microcentro Las Colinas

Microcentro Nahuelbuta

Presentación General

6,8

6,5

0,05

Dominio A: Preparación para la enseñanza.

5,7

5

0,3

Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

5,2

5

0,2

Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes.

6

6

0,3

Dominio D: Responsabilidades profesionales.

5,5

5,2

0,15

Promedio general portafolio por microcentro.

5,72

5,405

Factor para nota

1) Presentación general. Todos los portafolios cuentan con su tapa y separadores, las dife-

rencias en evaluación esta en el orden y en el anexo de evidencias en donde corresponden acorde a la rubrica. 2) Dominio A: Preparación para la enseñanza. El microcentro Las Colinas tiene más diseños

anexados en los portafolios y guías de aprendizaje que el Microcentro Nahuelbuta. Estos diseños en su mayoría son de actividades de las Unidades de Aprendizaje Multimedial, y en algunos casos diseños readecuados de los manuales de Enlaces Rural entregados en los Talleres de Alfabetización Digital. La forma de trabajo generalizado es en grupos cooperativos que en ciertos momentos es trabajo dual en el computador. 3) Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje. Los comentarios críticos

son escasos y las reflexiones en los casos que existen parten de los Talleres de Alfabetización Digital o reuniones de Microcentro. 4) Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes. Material para el aula

elaborado en el procesador de texto o Power Point es abundante en ambos Microcentros, siendo el procesador de texto el recurso más usado (horario de clases, trascripción de textos, inserción de imágenes y creación de una presentación animada, afiches conmemorativos, trípticos, tarjetas, etc). En cuanto a la planilla de cálculo (Ms Excel) tenemos escasísimas evidencias de su uso, cuando hay productos son generados por la elaboración de gráficos de barra y de torta con información como edades o censo de animales domésticos. Igualmente en ambos Microcentros hay pocas impresiones de trabajos con Cds Educativos (1999, 2000, 2001 y 2004).


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El trabajo intercultural se incorpora en el contexto mapuche para la celebración de Wetripantu, nombre de animales domésticos en mapuche o integrantes de la familia el trabajo se desarrolla con facilidad en el microcentro Las Colinas. Finalmente respecto de los instrumentos de evaluación se evidencian generalizadas las pruebas o controles finales de materias, listas de cotejo o escalas de apreciación básicos; no hay otros tipos de evaluación, incluso en algunos caso la evaluación solamente es de producto, es decir, lo hecho o creado en el computador en forma impresa. Esto ultimo ocurre con frecuencia en el Microcentro Nahuelbuta. 5) Dominio D: Responsabilidades profesionales. Hay material administrativo como citaciones a reuniones, cartas o material de currículo para apoderados, oficios, cartas circulares; son escasos los instrumentos de evaluación creados en tablas de Word (listas de cotejo).Si existen son modelos impresos y persistentes de la Unidades de Aprendizaje Multimedial (UAM) u otros modelos entregados por Enlaces Rural.

REFLEXIONES GENERALES 1)

Existe un dominio de los conceptos curriculares de Educación General Básica por parte de la totalidad de los profesores de ambos Microcentros; sin embargo, se evidencia por las opciones marcadas por los docentes del Microcentro Nahuelbuta una falta de manejo en conceptos y tipos de instrumentos de evaluación en cuanto a las preguntas ¿Qué evaluar? ¿Cómo evaluar?¿Para qué evaluar?

2)

Respecto de las evidencias anexadas al Portafolio Docente de Enlaces (PDE) en cuanto al uso de las Tics se denota una escasez en cuanto al trabajo con la planilla de cálculo Excel, ello se refleja en los resultados de la prueba ASINSA ambos Microcentros obtienen solo alcanzan un 71% de dominio en este ámbito.

3)

Respecto de los instrumentos de evaluación, pese que los docentes señalan conocer los instantes de evaluación inicial, de proceso y final y de valorar mediante la encuesta (EATP) la utilidad y finalidad de mejora de la calidad de educación, existe una escasez en nuevos instrumentos que superen las guías de trabajo, las pruebas finales o listas de cotejo; hay poca variedad en instrumentos de evaluación que permitan tener claramente evidenciable el proceso de aprendizaje en los alumnos.

4)

Respecto de las estrategias de organización para el trabajo con el computador los docentes se organizan por grupo nivel o por grado de competencia o dominio computacional en grupos cooperativos.

5)

La interculturalidad es entendida dentro del proceso de contextualizar el proceso de enseñanza al ámbito rural y próximo del alumno, la temática rural es recogida en guías y diseños docentes, siendo más significativo este trabajo en el Microcentro Las Colinas.

6)

Respecto del proceso de Acompañamiento de Enlaces, este es muy bien valorado por los docentes (encuesta EATP), en especial para trabajar con tecnología en el aula.

7)

En la prueba digital ASINSA los mejores resultados se obtienen en el Microcentro Nahuelbuta con un promedio de 87% de logro por sobre un 83% de Las Colinas, las diferencias claras se dan en el procesador de texto y Power Point. Las posibles explica-


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ciones podrían estar en que el 50% de los docentes del Microcentro Nahuelbuta egresaron hace menos de 5 años. Al respecto cabe señalar que los profesores en su mayoría (80%) poseen un computador en su hogar, pero este es para que trabaje y lo usen sus hijos, ello no garantizaría la práctica ni su uso de parte del docente. 8)

En el portafolio los comentarios críticos y evidencias como grabaciones o filmaciones del trabajo pedagógico son casi inexistentes, lo mas común son fotografías escaneadas o fotos digitales, las reflexiones o análisis críticos cuando existen son aquellas dirigidas por el Facilitador de Enlaces en los Talleres de Alfabetización Digital o de las reuniones de Microcentro.

9)

Se evidencia un claro uso de la tecnología, aun no hay incorporación de la misma (son escuelas que aun le queda un año de acompañamiento), en la medida que los docentes las incorporen realmente al currículum, serán un recurso didáctico tras la consecución de objetivos de aprendizaje, sin perder de vista que el centro es el aprender y no las TICs.

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Cont extos Nº 20, 2008, 189-202 PATRICIO MATUS Y., PRÁCTICA PEDAGÓGICA E INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍAS...

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ARTÍCULOS DE CIENCIAS SOCIALES Y EDUCACIÓN


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 20 (2008): 205-212

PATRIMONIO Y EDUCACIÓN Silvia Cortés Fuentealba 1 RESUMEN: El presente trabajo aborda un conjunto de reflexiones en torno a los antecedentes y a la importancia que tiene el Patrimonio en el ámbito educacional, especialmente en la formación del profesorado de nuestro país. Palabras claves: patrimonio, educación, cultural, natural, historia.

1.

ABSTRACT: PATRIMONY AND EDUCATION The present work tackles a set of reflections concerning the precedents and the importance that has the Patrimony in the educational ambience, especially in the formation of the professorship of our country. Key words:

patrimony, education, culture, natural, history.

ANTECEDENTES

C

uando se habla de Patrimonio, es necesario remontarse a nuestra legislación publicada en el Diario Oficial del 4 de febrero de 1970, que legisla sobre Monumentos Nacionales, estableciendo que los Monumentos Nacionales son los lugares, ruinas, construcciones u objetos de carácter histórico o artístico; los enterratorios o cementerios u otros restos de los aborígenes, las piezas u objetos antropo-arqueológicos, paleontológicos o de formación natural, que existen bajo o sobre la superficie del territorio nacional o en la plataforma submarina de sus aguas jurisdiccionales y cuya conservación interesa a la historia, al arte o a la ciencia; los santuarios de la naturaleza; los monumentos, estatuas, columnas, pirámides, fuentes, placas, coronas, inscripciones y, en general, los objetos que estén destinados a permanecer en un sitio público, con carácter conmemorativo. Todos estos lugares quedan bajo la tuición y protección del Estado, ejerciéndola el Consejo de Monumentos Nacionales. Con la publicación de esta ley, se dio inicio, de manera legal, a la protección del patrimonio. El 2 de mayo de 2000, se firmó el Decreto Supremo Nº 252, que creó el Día del Patrimonio Cultural de Chile, que se celebra, anualmente, el último domingo del mes de mayo y que ha beneficiado directamente a todos los habitantes de nuestro país. Este Decreto ha permitido el acercamiento de todos los chilenos a conocer las huellas del pasado, recorriendo museos, barrios, palacios que han sido testigos de tradiciones, costumbres y anécdotas de una época. Estos testimonios guardan entre sus paredes vivencias de hechos que tuvieron una destacada manifestación en otros momentos de nuestra historia nacional. En consecuencia, cuando nos referimos a patrimonio cultural, nos estamos refiriendo, según M. Arjona (1986), a aquellos bienes que son la expresión o el testimonio de la creación 1

Cortés Fuentealba, Silvia, Departamento de Historia y Geogeafía, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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SILVIA CORTÉS F., PATRIMONIO Y EDUCACIÓN

humana o de la evolución de la naturaleza, y que tienen especial relación con la arqueología, la historia, la literatura, la educación, el arte, la ciencia y la cultura en general. Para Arjona, dentro de los bienes se encuentran las especies y ejemplares raros de la flora y de la fauna, las colecciones u objetos de interés científico y técnico, el producto de las excavaciones arqueológicas, los documentos y objetos, los manuscritos u otros archivos, incluyendo los fotográficos, fonográficos y cinematográficos, materiales cartográficos, partituras musicales originales e impresas, los centros históricos urbanos, construcciones o sitios, las formaciones geológicas, entre otras. Como se puede ver, el patrimonio es un concepto de amplio espectro que permite generar un gran abanico de situaciones investigativas y didácticas desde la educación parvularia hasta la educación superior; por cuanto aborda el estudio de él desde una perspectiva cultural y natural. Esta dualidad enriquece y entrega a la escuela la tarea de otorgar a niños y jóvenes, una educación integradora desde edades tempranas con el fin de que los estudiantes desarrollen competencias que les permitan no sólo el dominio de conocimientos sino que además logren destrezas, actitudes y valores que favorezcan el conocimiento y la comprensión de la historia universal, nacional y local. Actualmente, es muy difícil desarrollar un aprendizaje de la historia que se desentienda de la riqueza patrimonial que rodea a la escuela, que está en cada barrio, comuna, región y que ha formado parte indisoluble de quienes en otras etapas han sido protagonistas del devenir histórico.

2.

ALGUNOS CONCEPTOS EN TORNO A PATRIMONIO

De acuerdo con estudios realizados por la UNESCO, el patrimonio se ha clasificado según los diversos aspectos que representa. De allí que se hable de patrimonio natural y cultural y se los define de la siguiente forma: Patrimonio natural Está constituido por la variedad de paisajes que conforman la flora y fauna de un territorio. La UNESCO lo define como aquellos monumentos naturales, formaciones geológicas, lugares y paisajes naturales, que tienen un valor relevante desde el punto de vista estético, científico y medioambiental. El patrimonio natural lo constituyen las reservas de la biosfera, los monumentos naturales, las reservas y parques nacionales, y los santuarios de la naturaleza. Patrimonio cultural Está formado por los bienes culturales que la historia le ha legado a una nación y por aquéllos que en el presente se crean y a los que la sociedad les otorga una especial importancia histórica, científica, simbólica y estética. Es la herencia recibida de los antepasados, y que viene a ser el testimonio de su existencia, de su visión de mundo, de sus formas de vida y de su manera de ser, y es también el legado que se deja a las generaciones futuras.


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El patrimonio cultural se divide en dos tipos, tangible e intangible. El patrimonio tangible es la expresión de las culturas a través de grandes realizaciones materiales. A su vez, el patrimonio tangible se puede clasificar en Mueble e Inmueble. Patrimonio tangible mueble El patrimonio tangible mueble comprende los objetos arqueológicos, históricos, artísticos, etnográficos, tecnológicos, religiosos y aquéllos de origen artesanal o folclórico que constituyen colecciones importantes para las ciencias, la historia del arte y la conservación de la diversidad cultural del país. Entre ellos, cabe mencionar las obras de arte, libros, manuscritos, documentos, artefactos históricos, grabaciones, fotografías, películas, documentos audiovisuales, artesanías y otros objetos de carácter arqueológico, histórico, científico y artístico. Se estima que en Chile existen más de dos millones de objetos o piezas de museo, los que se encuentran principalmente en museos, archivos y bibliotecas del Estado. Patrimonio tangible inmueble El patrimonio tangible inmueble está constituido por los lugares, sitios, edificaciones, obras de ingeniería, centros industriales, conjuntos arquitectónicos, zonas típicas y monumentos de interés o valor relevante desde el punto de vista arquitectónico, arqueológico, histórico, artístico o científico, reconocidos y registrados como tales. Estos bienes culturales inmuebles son obras o producciones humanas que no pueden ser trasladadas de un lugar a otro, ya sea porque son estructuras (por ejemplo, un edificio), o porque están en inseparable relación con el terreno (por ejemplo, un sitio arqueológico). La identificación del patrimonio arquitectónico y urbano de Chile ha sido realizada, en gran parte, por estudios universitarios. Sólo una parte de él goza de protección legal, mediante la aplicación de la legislación de Monumentos Nacionales (Decreto Ley No 651 de 1925, y Ley No 17.288 de 1970). Patrimonio intangible El patrimonio intangible está constituido por aquella parte invisible que reside en espíritu mismo de las culturas. El patrimonio cultural no se limita a las creaciones materiales. Existen sociedades que han concentrado su saber y sus técnicas, así como la memoria de sus antepasados, en la tradición oral. La noción de patrimonio intangible o inmaterial prácticamente coincide con la de cultura, entendida en sentido amplio como “el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social” y que, “más allá de las artes y de las letras”, engloba los “modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”. El patrimonio intangible está constituido, entre otros elementos, por la poesía, los ritos, los modos de vida, la medicina tradicional, la religiosidad popular y las tecnologías tradicionales de nuestra tierra. Integran la cultura popular las diferentes lenguas, los modismos regionales y locales, la música y los instrumentos musicales tradicionales, las danzas religiosas y los bailes festivos, los trajes que identifican a cada región de Chile, la cocina chilena, los mitos y leyendas; las adivinanzas y canciones de cuna; los cantos de amor y villancicos; los dichos, juegos infantiles y creencias mágicas.


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3.

SILVIA CORTÉS F., PATRIMONIO Y EDUCACIÓN

PATRIMONIO Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA Y LAS CIENCIAS SOCIALES

Si bien se podría señalar que la gran mayoría de los contenidos del subsector de aprendizaje de Historia y Ciencias Sociales otorgan la posibilidad de tratar, en diversos contenidos, temas sobre patrimonio tanto natural como cultural, es importante resaltar que en los Objetivos Fundamentales Transversales del ámbito Persona y Entorno se declara de manera explícita que “El programa realiza en sus diferentes unidades prácticamente todos los OFT planteados en relación con la protección del entorno natural, la participación ciudadana, la valoración de la familia, las actitudes respecto del trabajo, y “el conocimiento y valoración de los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos y el patrimonio territorial y cultural de la nación”. (Mineduc, 1998) Esta declaración es importante por cuanto es la primera vez que se señala en los Planes y Programas del Ministerio de Educación acerca de la instalación de un tema nuevo como lo es el patrimonio territorial y cultural de la nación. Frente a este desafío, los profesores debemos sentirnos convocados y comprometidos a desarrollar en nuestros estudiantes de nivel básico, medio y superior las competencias específicas correspondientes a los ámbitos del saber, del saber hacer y del ser. En el ámbito de la escuela, con los postulados de la reforma educacional, recién nuestras escuelas se están abriendo a participar con actividades de aprendizaje fuera de aula, donde se realizan visitas programadas para la identificación y valoración de lugares históricos o geográficos que entreguen, desde otra orilla, el conocimiento de una época desde el punto de vista económico, político, social y cultural de una región o localidad. Este incipiente cambio puede favorecer la formación de los discentes desde la perspectiva planteada por el profesor uruguayo Gerardo Hugo Menéndez, quien señala: “...con las raíces así afirmadas, el tronco de la identidad local no tendrá obstáculos para crecer y estirar sus ramas hacia la búsqueda de una identidad regional nutrida por la savia de la integración.” (Menéndez, 2001)

De acuerdo con lo anterior, el tratamiento del patrimonio en la educación entrega múltiples posibilidades de crecimiento personal y adquisición de competencias en los ámbitos del saber, del ser y del saber hacer. Entre éstas, se pueden destacar las siguientes:

• La adquisición de conocimientos históricos de tipo fáctico, base de la formación de conocimientos más complejos, especialmente en los adolescentes.

• El desarrollo de habilidades y dominio de procedimientos para localizar, procesar y exponer información histórica, todo dentro de un enfoque investigativo.

• La formación de valores, como la identidad, la solidaridad, la amistad, la responsabilidad, entre otros.

• La socialización de los aprendizajes al favorecer las relaciones entre alumno-alumno, alumno-contenidos.

• El desarrollo del pensamiento histórico: la descripción y el análisis de los hechos, fenómenos y procesos históricos ubicados en el espacio y tiempo.


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• La capacidad para descifrar las contradicciones, revelar las causas y consecuencias en una amalgama de elementos económicos, políticos, sociales y culturales que se conectan entre sí e interactúan como reflejo de una historia total.

• La capacidad de percibir el carácter objetivo de la historia, y, a su vez, la necesaria subjetividad de su interpretación por parte de los hombres.

• La capacidad de comprender la historia como una disciplina en constante revisión y reconstrucción.

• La capacidad para aplicar los métodos de investigación histórica, lo que posibilita un pensamiento reflexivo y analítico, a la vez que preparado para comprender y respetar criterios contrapuestos.

4.

VALOR FORMATIVO

Según Rafaela Chacón Nardi (1998: 1), cuando se visita un museo, un santuario de la naturaleza o un monumento, “estamos adquiriendo en pocos minutos y sin gran esfuerzo interesantes conocimientos y, por supuesto, elevamos así nuestro nivel cultural”. En este sentido, el valor educativo-formativo que tiene el patrimonio permite no sólo acercar al alumno a la comprensión de sus raíces culturales y del medio social que lo rodea sino que tomar conciencia sobre los problemas a los cuales estamos diariamente enfrentados y buscar las soluciones más adecuadas sin alterar las huellas del pasado, rescatándolas para beneficio de las generaciones actuales y del futuro. Al respecto, señala J. Estepa, C. Domínguez y J. M. Cuenca (1998:327): “propiciar el encuentro de los alumnos con el Patrimonio es abrir un camino de convergencia de la escuela con el mundo exterior y con sus problemas, plantar cara a las consecuencias devastadoras de los conflictos armados para las personas y para la pérdida de los bienes patrimoniales.” La enseñanza de la historia va más allá del conocimiento del pasado por cuanto su papel hoy día implica el hecho de que los estudiantes adquieran una conciencia del valor que tiene la preservación del patrimonio, a partir de la participación colectiva, pero con responsabilidad individual. Frente a este predicamento, es nuestro interés mostrar el aporte que, dentro de las Ciencias Sociales, hace la Geografía, asignatura que ha sido cercenada y disminuida por los cambios actuales. De allí que debemos partir señalando que el territorio, conocido como paisaje geográfico, es el espacio geográfico donde conviven el patrimonio natural y cultural, más aún, para algunos autores, el espacio es considerado como archivo histórico porque es el espacio geográfico el que recoge las huellas del paso del hombre, la acción y la forma de su intervención. Las huellas que ha dejado el hombre a través del tiempo son el testimonio vivo que nos muestran las formas de vida. Como expresión de ello, se encuentra la construcción de caminos, de chozas y pozos que dan cuenta del paisaje ganadero trashumante que se ha mantenido a lo largo del tiempo; el desmonte de la vegetación natural para sustituirla por cultivos


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para el hombre sedentario; la construcción de casas de distinto material, usando diversas técnicas, son parte del archivo al que pertenece la actual realidad. El paisaje, como elemento básico del estudio del tiempo y como consecuencia del propio tiempo, es el hilo conductor del cambio, es el agente activo donde el hombre escribe, bien sea con el hacha de piedra, bien sea con la reja del arado; y, en todos los casos, con los elementos técnicos de que dispone, producidos por él o importados. En efecto, el conocimiento del espacio cercano posee un valor altamente educativo que pertenece a la sociedad, pues es una herencia recibida, un patrimonio y una herencia que es necesario transmitir. Pero, sólo si se conoce bien, se puede intervenir en él con mayor respeto y objetividad.

5.

EL ESPACIO GEOGRÁFICO COMO FUENTE PARA EL ESTUDIO DEL PATRIMONIO

Así pues, dado que el espacio es un patrimonio que pertenece a todos, nos corresponde lograr un mayor conocimiento y estudio para mejorar la intervención en él, pero si además el uso de ese conocimiento es el de una utilidad educativa, debemos, cuando menos, buscar diversas estrategias para acercar al educando al estudio de lo suyo. Nuestra tarea es orientar a los estudiantes no sólo en el conocimiento del medio espacial e histórico, sino que, invitarlos a indagar en las tradiciones orales, el folclor y otras manifestaciones que se dan en el entorno, para, así, tener respuestas acerca del pasado y del presente. En la actualidad, en un mundo globalizado, se hace más necesario que el estudiante comience a acercarse al estudio de lo propio, de sus raíces, para que tenga clara conciencia de que lo que está viendo o escuchando no responde a una creación aislada, sino que ha sido el fruto de un largo proceso evolutivo que refleja un contexto de vida y que ocurre en distintos momentos y grupos sociales que han ido tejiendo lentamente una trama de situaciones como respuesta a una forma de pensamiento, valores, creencias, tendencias y tradiciones. El espacio geográfico es un documento vivo que nos ofrece una lectura directa del sustrato histórico, en el que se fundamenta la particular idiosincrasia y la genuina identidad cultural de cada pueblo. En la escuela, existen diversas formas de acercarse al estudio del patrimonio cultural. Entre éstas destaca la observación directa mediante las salidas a terreno, itinerarios didácticos o trabajos de campo. También nos podemos acercar al conocimiento del patrimonio geográfico a través de la observación indirecta mediante el empleo de imágenes que nos develan los cambios que ha tenido el espacio geográfico ya sea por el avance del tiempo ya sea por el uso que ha hecho el hombre. De esta manera, los estudiantes podrán, además, desarrollar no sólo el ámbito del conocimiento sino que junto con ello el aspecto kinestésico y afectivo. Este último de gran importancia para la formación personal y ciudadana, lo que se traduce en un verdadero crecimiento educativo.


Cont extos Nº 20, 2008, 205-212 SILVIA CORTÉS F., PATRIMONIO Y EDUCACIÓN

6.

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LA FORMACIÓN DE PROFESORES Y SU RELACIÓN CON EL PATRIMONIO

La formación de profesores es una dimensión compleja, que requiere de un análisis sobre los planes de estudio y sobre la formación didáctica que reciben a lo largo de la Carrera. Al respecto, hay que señalar que en la mayoría de los Planes de Estudio se observan ejes que abordan el estudio de la Historia Universal, la Historia de Chile, los Métodos y técnicas de investigación, la Geografía Física, Humana, Regional y de Chile; la Didáctica de la Historia y de la Geografía, así como asignaturas sobre la formación pedagógica del estudiante. La formación inicial se traduce en la preparación que entregan las disciplinas históricas y geográficas las cuales permiten que los futuros profesores se apoyen en el análisis e interpretación de diversas fuentes y documentos históricos-geográficos para, posteriormente, ejercer la transposición didáctica, tanto del saber como del saber hacer. La mediación didáctica trata de convertir el saber de las aulas universitarias en saber escolar de tal forma que esta transposición permita al profesor plantear la relación entre el saber histórico-geográfico y el estudiante, en función del valor educativo que otorgue al conocimiento histórico y geográfico escolar, Por consiguiente, uno de los aspectos importantes en la formación inicial es trabajar, tanto en el plano de la investigación científica como en el plano del saber escolarizado, por cuanto es necesario saber utilizar el conocimiento y adaptarlo a las funciones educativas que son distintas de las de la investigación disciplinaria. Se tiene claro que la formación que se entrega al futuro profesor no es enseñar el oficio de historiador, de arqueólogo o de geógrafo, sino que aprenda cómo enseñar a los adolescentes a construir conocimientos históricos-geográficos relevantes y a cuidar, defender y respetar el patrimonio local, regional, nacional e internacional. Sin embargo, es posible señalar que, en parte de nuestra sociedad, aún no existe una conciencia clara ni menos una cultura acerca del cuidado que debemos tener con nuestro patrimonio. Con la modernización de nuestra capital que se extiende sobre el piedmont cordillerano, sin importar los bosques autóctonos o el cauce natural de ríos o quebradas y la construcción de autopistas no es difícil ver cómo la picota junto a otras herramientas van demoliendo todo lo que a su paso encuentran sin respetar que son parte de un legado histórico y de nuestro medio geográfico que nos permite tener vivos nuestros recuerdos o lo que llamamos la memoria histórica. Un pueblo sin memoria es un pueblo sin pasado. Por estas razones, se hace más que evidente y necesario trabajar en conjunto desde una temprana edad para cambiar nuestra forma de acercamiento que tenemos respecto de nuestro contexto histórico-geográfico. Nuestra labor debe comenzar en el hogar para, luego, afianzarse en la escuela y con el tiempo hacerlo parte de nuestra vida. Como conclusiones podemos señalar que es importante considerar al paisaje geográfico como patrimonio por cuanto pasa a ser el espacio para el conocimiento de las personas de distintas edades que buscan respuestas a sus inquietudes en la naturaleza y en la cultura. La noción de patrimonio y la importancia que el legado histórico tiene en la educación de los ciudadanos y, en especial, en las nuevas generaciones en proceso de formación


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SILVIA CORTÉS F., PATRIMONIO Y EDUCACIÓN

responden a una gran responsabilidad de quienes están a cargo del proceso educativo en los distintos niveles del sistema escolar chileno. En el ámbito de la educación pueden darse dos situaciones: una, centrada en la educación formal mediante la aplicación de conocimientos y estrategias didácticas tendientes a desarrollar competencias ligadas con el Patrimonio y otra, que está relacionada con los medios de comunicación masiva que tienen como responsabilidad llamar la atención, a toda la ciudadanía, respecto del cuidado del patrimonio natural, histórico y cultural, tanto en nuestro país, como fuera de él. Por ello se propone incluir en las mallas curriculares el estudio de nuestro patrimonio como una asignatura con su propio conocimiento o bien trabajarla de forma transversal permeando todo el currículo de la formación de profesores de enseñanza básica y de educación media. Sin el conocimiento de nuestro patrimonio no hay memoria histórica.

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Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 20 (2008): 213-229

EL IMAGINARIO PEDAGÓGICO CHILENO EN LUIS GÓMEZ CATALÁN1 Luis Rubilar Solís2 RESUMEN: El profesor Luis Gómez-Catalán significa un nombre-símbolo en el imaginario pedagógico chileno, por su triple condición de maestro normalista, radical y masón, por su experiencia y aportes en el ámbito de la planificación, gestión, evaluación, así como de publicaciones, en los distintos niveles y áreas de la educación chilena, y por su merecida obtención del Premio Nacional de Educación (1983).

Palabras claves: imaginario, escuela, pedagógico, educación, Premio Nacional.

ABSTRACT: THE CHILEAN PEDAGOGIC IMAGERY IN LUIS GÓMEZ CATALÁN Luis Gómez-Catalán is a symbolic name in the Chilean pedagogical imagery due to his threefold condition of professor at the Primary Teachers Training Institute, member of the strongly education-oriented Radical Party and active free-mason, and also due to his experience and contribution to planning, management, evaluation and publication in the various levels and fields of Chilean education. As a result, he was deservedly awarded the Chilean National Education Price in 1983. Key words:

imagery, school, pedagogic, education Chilean National Education Prize.

LOS PRIMEROS PASOS Y MARCHAS EN VALDIVIA (Etapa de modelamiento y vocación pedagógica) –1898-1918

E

l cambio del siglo XIX al XX marcará, a su vez, un cambio del ciclo histórico-cultural chileno. Cada vez más se va profundizando la conciencia social, minimizando la influencia de la Iglesia Católica en la vida ciudadana, acentuando el nacionalismo y generándose múltiples organizaciones gremiales y políticas alternativas, todo ello en el contexto internacional de la primera guerra mundial y el impacto provocado por la Revolución rusa (1917). Este proceso fue aupado por la reflexión y acción de personajes ligados al ámbito cultural y educacional, la mayoría de quienes serán activos protagonistas de la llamada generación del 20. Las causas de estos movimientos sociales estribaban en la alta tasa de analfabetismo (68%); la prevalencia en el poder de la oligarquía y aristocracia criollas; el cohecho electoral; la múltiple discriminación del pueblo y de sectores significativos como el indígena, la mujer, el joven, el campesino; en síntesis, la vigencia de una injusticia social crónica y consagrada en el marco de la conmemoración del primer 1

2

Este trabajo forma parte del contenido desarrollado en el Proyecto DIUMCE, FIMAP 01-06 (2007), del cual el autor es investigador-responsable. Las fuentes principales, además de la obra de L.G.C., están en “Testimonio histórico: Luis Gómez Catalán” (Arancibia, P., Ivulic, J., Vial, G.), Revista Dimensión Histórica de Chile, Nº6/7, l989-90, U.M.C.E. (169-202) y en entrevistas realizadas por el autor a familiares (hijas Raquel y Adriana) y a varios colegas del profesor Luis Gómez Catalán. Rubilar Solís, Luis, Departamento de Formación Pedagógica, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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Cont extos Nº 20, 2008, 213-229 LUIS RUBILAR S., EL IMAGINARIO PEDAGÓGICO CHILENO EN LUIS GÓMEZ CATALÁN

Centenario republicano gatillará hechos socio-políticos de gran trascendencia en el desarrollo del país: Asalto a la FECH (Julio,1920), Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (Agosto, 1920), elección de A. Alessandri (1920), Constitución Política (1925) y Decreto Nº 7.500, del Mineduc (Diciembre, 1927), por el cual se fijan las bases y finalidades de la Educación y se la establece como función propia del Estado. En este entorno de transición secular y socio-política fue transcurriendo la etapa infanto-juvenil de Luis Gómez Catalán. Allá en un campo sureño, aledaño a Valdivia, nace el 14 de Agosto de 1898, de padres campesinos –Manuel y Paola– quienes fallecen tempranamente (al igual que su único hermano, Alberto), dejando huérfano a Luis, sólo bajo el amparo de abuelos y, luego, de su tía materna Cristina, maestra rural, quien se convertirá en una suerte de nerudiana ‘ma-madre’. Esta infancia rural (1898-1906) del niño Luis nos ha resultado un ‘agujero negro’ biográfico. No hay datos familiares referidos a ella, así como tampoco los hay por parte del propio personaje. De nuestras investigaciones se desprende que sólo volvió a Valdivia algunos veranos, mientras vivió allí su tía, y casualmente en 1928 cuando, en compañía del Ministro de Educación, Eduardo Barrios, realizara una gira por el país, promocionando la implementación de la Reforma. Por ello, quizás, al recibir el Homenaje de la Municipalidad de Valdivia con ocasión del Premio (1983), dirá: “me atrevo a levantarme ante vosotros para agradeceros...”. Esta insólita amnesia de los orígenes no sólo está ligada a la pérdida de sus lazos parentales y endogámicos, sino también, a la condición de deprivación económica, afectiva y cultural en que transcurrió su primera infancia. Según familiares, de aquella estancia rural provinieron muchos de los hábitos ligados a una sana vida, tales como el caminar, levantarse temprano, usar agua fría y una suerte de autoexigencia que caracterizaba su conducta Para su par Marino Pizarro “esta extracción modesta, este venir de abajo, lo hacía ser comprensivo y solidario... y así era entendido y querido”.3 Muchas de sus acciones y compromisos formales como adulto vienen a compensar y remiten a tales tempranas privaciones: su focalización temática en el niño y en la educación primaria, su incorporación a la Liga de estudiantes pobres, su preocupación permanente por las condiciones físicas y de salud de los educandos… Ya alejado de las aulas no cejaría en un discurso basado en el saber experiencial: “millones de niños canijos no concurren a ninguna escuela y no saben de ternura y afecto que sólo una madre solícita sabe proporcionar... El niño es la principal riqueza de una nación y su mayor esperanza de progreso y felicidad”. Debemos, pues, dejar en opacidad la visión de estos ocho años de crianza campesina del niño Luis, huérfano, hijo único y arropado por el cariño de su tía Cristina y esposo Eduardo Neumann, iniciando sus caminatas hacia una lejana escuelita rural y, más lejos, el largo camino hacia los más altos destinos de la Escuela nacional. El traslado de sus tíos a Valdivia (1907) donde trabajarán, ella como maestra, y él a cargo de un negocio, coincide con el inicio formal de los estudios primarios de Luis, con retraso pedagógico, como vemos, a los ocho años, en la Escuela Nº l, egresando de ella en 1912. Ya entonces se perfila en él la vocación pedagógica, reafirmada y orientada por sus maestros, lo cual lo induce a ingresar (1913) a la Escuela Normal ‘Camilo Henríquez’ (fundada en 1896), de la cual egresa (1918) con el primer lugar de su promoción y con su flamante título de Profesor Normalista, firmado por don Pedro Aguirre Cerda. 3

Entrevista del autor en Marcoleta 659, Santiago, con fecha 21 de octubre de 1996.


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Además de tal enrolamiento pedagógico en esta etapa valdiviana destacan ciertos hechos que troquelarán actitudes y rasgos de su conducta personal-social posterior. El nacionalismo incoado a comienzos de siglo y la celebración del centenario de 1910, la influencia alemana (incluida la de su propio tío) y de la pedagogía herbartiana en aquella Valdivia de los 900, desarrollarán en el joven Luis, por una parte, un cierto racionalismo y disciplina formal y, por otra, un acendrado patriotismo, acrecentado con su incorporación a la Brigada ‘Valdivia’ de los Boy-Scouts, que le ayudaron “a conocer y a amar mejor las bellezas de nuestra tierra y la historia de nuestra patria”.(“En mi querida Valdivia”, 1983: 1). Culmina este aprendizaje organizador y cívico con sendas y colectivas marchas hasta el Parque O’Higgins en Santiago, con ocasión de dos Centenarios: Chacabuco (Febrero, 1917) y Maipú (Abril, 1918), eximiéndose así del Servicio Militar. Junto a tales entusiasmos sociales, el inquieto joven, dada su prodigiosa memoria y fácil oratoria, participó activamente en movimientos estudiantiles: Centros, Revista, Fiesta de la Primavera. De aquella húmeda época sureña le quedó como secuela una sinusitis crónica y una proclividad a las afecciones bronquiales (por lo cual sólo fumaba puros y/o pipa) que paliaba en Ñuñoa con frecuentes baños turcos (en la vecina Irarrázabal, en los altos del Restaurante ‘El Crucero’). Y será, precisamente, un resfriado mal cuidado, al salir sin abrigo una otoñal mañana hacia el Club de la República, el que motivará luego su fallecimiento el 17 de Mayo de 1994, a los 95 años de edad.

AL COMPÁS DEL SANTIAGO DE ‘LOS 20’ (Etapa de forja formativa y gremial, 1919-1931). Premunido de buenos aprontes pedagógicos el caminante prosigue su carrera en la capital en un ambiente egosintónico para sus propuestas metas. No más llegando a Santiago, orientado y ayudado por el matrimonio de pedagogos, Guillermo y Amanda Labarca, ingresa al Instituto de Educación Física y Técnica (U. de Chile), inaugurando su labor docente como maestro en la Escuela Nº 55 (Población Huemul, Matadero) y su intervención gremial estudiantil como Delegado en la FECH. Más tarde participaría en las peripecias ligadas a la campaña de Alessandri y su ‘cielito lindo’, a los sucesos de 1920 en la FECH y, luego, en las organizaciones laboral-docentes. Especial importancia adquiere la fundación de la Asociación General de Profesores de Chile –AGP– en 1922; en su Comisión de Educación y Revista ‘Nuevos Rumbos’ colaboró activamente el joven Luis Gómez Catalán. Terminados sus estudios en el Físico, obtiene su 2º título como Profesor de Estado en Educación Manual, el cual llevó la firma del Rector de la Universidad de Chile don Domingo Amunátegui Solar, pero antes, en 1921 inicia su tercera etapa formativa en el Instituto Pedagógico, del cual egresará en 1926 como Profesor de Estado en Castellano y Filosofía, con título firmado por el Rector don Claudio Matte, su futuro par en la Sociedad de Instrucción Primaria. El contenido de su Memoria prefigura lo que constituirá motivación y proyección permanente en su quehacer profesional: ‘Un proceso de cultura y dignificación’, referido al estatus y rol del Profesor. El trabajo fue evaluado por los Académicos Darío Salas, Pedro León Loyola y Armando Ducoing. Paralelamente prosiguió trabajando, ahora en la Escuela Nº 1, La Campana. A esta altura –1926–, ya Chile cuenta con su Ley de Instrucción Primaria Obligatoria, con una Constitución nueva y con un movimiento gremial –estudiantil y docente– que lucha por cambios sociales y educacionales de carácter estructural. Luis Gómez Catalán se vino preparando sincrónicamente para asumir un papel protagónico como actor en estos momentos de renovación: 20 años de estudios formales y gratuitos (14 de ellos en el campo específico de la educación) más la experiencia gremial adquirida, conformaron un bagaje y un ‘disco


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duro’ con el cual operó creativa y productivamente para ejercer su rol ductor y destacar como un Maestro integrado e integral en el ámbito nacional. La contingencia histórica le puso en contacto con las figuras claves del desarrollo socio-cultural. Tuvo así la suerte de recibir el modelaje de múltiples Maestros, entre ellos, los fundadores de Pedagógico Rodolfo Lenz, Federico Hanssen y Enrique Nercasseau, y de los insignes Darío Salas, Joaquín Cabezas, Arcadio Ducoing, Pedro León Loyola, Carlos Vicuña, Luis Tirapegui. A esto se agregaría la osmótica influencia de compañeros de ruta –oetáneos y contemporáneos– de esa década: César Bunster, Luis Oyarzún, Armando Lira, Rosamel del Valle, Armando Donoso, Luis Galdames, Rubén. Azócar, Luis C. Muñoz, Roberto Meza, Humberto Díaz C., Víctor Troncoso, Jorge Millas, David Navea, Santiago Labarca, José S. González-Vera, Moisés Mussa, Manuel J. Ortiz, entre otros. Mención especial tienen en sus recuerdos los contactos y diálogos, a través de la FECH y Asociación General de Profesores (AGP), con los grandes poetas de Chile Vicente Huidobro, Gabriela Mistral y Pablo Neruda. Junto a este enriquecimiento multifacético, y a la que ha sido casi tradición en el Pedagógico: allí conoció a su compañera de toda la vida: Elena Muñoz Arriaza. Debe, entonces, al Instituto Pedagógico lo más preciado de su haber personal y profesional, lo cual explica su futuro y leal proceder con la Institución, convirtiéndose en un valor representativo suyo: como dirigente gremial, como estudiante y como académico. Tras la realización de dos importantes Congresos: la Asamblea Pedagógica de 1926, organizada por Sociedad Nacional de Profesores (SONAP, en Santiago) y la Convención de la AGP, realizada en Enero de 1927, en Talca, el novel Profesor de Estado y consagrado líder gremial Luis Gómez Catalán queda en el umbral de relevantes actuaciones en el proceso de Reforma Educacional, implementada a través del Decreto Nº 7.500, de 10 de Diciembre de 1927, bajo el Gobierno de C. Ibáñez y fungiendo como Ministro de Educación Eduardo Barrios, quien lo nombra Director de Educación Primaria y Normal, su primera y breve ostentación de cargos ministeriales. Gran parte del imaginario educativo que animó la conducta profesional y gremial del Profesor Luis Gómez Catalán está ya contenido en los principios, criterios y dispositivos pedagógicos postulados por la AGP y vertidos en los fundamentos y disposiciones de este Decreto, como comprobaremos luego. Es bien sabido que el Decreto 7.500 no logró implementarse cabalmente, dada la contrarreforma de 1928, aunque sus directrices y propuestas se han ido concretando a través de reformas posteriores, manteniendo increíble vigencia hasta hoy. Lo singular es que este Decreto y su intento de realización deparó a nuestro personaje tanto gratificaciones como dificultades. En lo positivo: su consagración como líder gremial, su primer cargo como Director ministerial, su permanente defensa de lo obrado, respaldado por opiniones expertas, entonces, como las de Juan Bardina, Lorenzo Luzuriaga, Peter Petersen o Adolfo Ferrière, y la enaltecedora de Gabriela Mistral. En lo negativo: aparecerá como un ‘susto en el camino’ un nombre, un enemigo gratuito que le costó caro: Pablo Ramírez, responsable directo e indirecto no sólo del fracaso coyuntural de la Reforma, sino de serios tropiezos en su biografía, tales como la negación de un viaje a Europa, el alejamiento hacia Arica como Director Provincial, la exoneración-cesantía y una relegación de seis meses a Quemchi (Chiloé), todo ello en el bienio 1928-1929 y en los avatares de la política nacional. Tan precaria situación lo obliga a intentar trabajar como librero (Librería Alsino), a revisar su


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independentismo gremial e ingresar al Partido Radical (1933) y, luego, a la Masonería (1935), gestándose así su actitud de guardar prudente distancia de las tormentas políticas en su futuro caminar.

LA LENTA RAPIDEZ DE LAS DÉCADAS DE LA MADUREZ (Etapa familiar, laboral y productiva, 1932-1970). Dadas las duras experiencias, 1932 señala el comienzo del cierre del compromiso activo del Profesor Luis Gómez Catalán con la actividad gremial que, por lo demás, nunca abandonará. Como Presidente de la AGP rinde su cuenta ese año en la Convención de Chillán, aportando luego en la fundación de la legendaria Unión de Profesores de Chile (UPECH, 1935) y en 1946, en la de la Federación de Educadores de Chile (FEDECH). Paralelamente, el retorno de A. Alessandri P., a la Moneda(1932), tras la efímera República Socialista de 1931, significará para su destino personal el retorno a las funciones públicas y una etapa de mayor estabilidad y productividad. Ya se ha afiatado en él un perfil de rasgos que lo definirán hasta el fin de su nonagenaria existencia: “afable, sencillo, modesto, silencioso, trabajador, sociable, culto, fraternal, generoso, honesto, tolerante, estrtudioso, esforzado y luchador” (Reyes, H., ‘In Memoriam’, 1994: 2). A tales rasgos agregaríamos los de prudente, racionalista, de depurado léxico, exento de chilenismos y ‘garabatos’, adaptativo, alejado de la temeridad y la exaltación y, en fin, una suerte de modo acomodaticio y conciliador, lo cual explica su variable inserción en distintos y opuestos Gobiernos, muy afín con el estilo de conducta tradicional del Partido Radical criollo. O tal vez, proclive a ese ‘saber ubicarse’ tan propio de nuestra clase media, en el modelo de Andrés Bello ‘ni tanto ni tan poco’. Lo cierto es que el carácter resultante le granjeaba el respeto y aceptación por parte de los demás, incluidos sus alumnos. Vida familiar: Los compromisos y embates experienciados durante los 20, su contracción al

estudio y disposición racionalista, habían mantenido al joven Luis Gómez Catalán sin compromisos afectivos involucrantes. Su nexo afectivo con el pasado se mantenía a través del cariño y trato permanente con sus tíos Neumann y una hija adoptiva de ellos, Nora, quienes finalmente vendrán a residir a Santiago. Sólo en 1926 inicia una parsimoniosa relación amorosa con Elena Muñoz Arriaza quien no sólo será su esposa y la madre de 6 hijos (2 fallecieron guaguas) sino, además, significó un apoyo y colaboración constante en las duras tareas que tuvo que afrontar. Elena, proveniente de familia copiapina, estudiante del Pedagógico y, luego, Profesora de Estado en Inglés e Historia, llegó a ejercer el cargo de Directora del Liceo de Niñas Nº 11 (Macul). El matrimonio se efectúa en 1933, criando y educando 4 hijos: Luis, Silvia Raquel, Adriana y Patricio, hoy todos profesionales. Con esa progenie don Luis dejaba al partir 14 nietos y 5 bisnietos. Su esposa fallece en 1963; desde entonces lo ayuda una ama de casa, Cristina Vergara, cuyo hijo Franco Vargas, fue para don Luis un nieto más. Desde 1935 la familia habitó una sólida casa en el barrio de Ñuñoa, Fernández Concha Nº 351, ocupada en la actualidad por su hija Silvia Raquel (Profesora de Biología y Química). En su familia se lo recuerda como un padre proveedor, afable y cariñoso, y un abuelo paciente y querendón. Siempre organizado y organizador, mantuvo sus duchas frías todas las mañanas temprano, sus caminatas y baños turcos, su afición a las marchas militares, sus


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viajes diarios a las Logias: ese verano de 1994, presintiendo su partida ‘limpió y ordenó sus cosas’, manteniendo hasta el final su lucidez y extraordinaria memoria. Vida masónica: teniendo como precedentes su experiencia scoutiva y su militancia radical, don

Luis se incorpora como aprendiz a la Gran Logia de Chile el 1º de Agosto de 1935, a los 37 años. Perteneció siempre a la Logia ‘La Montaña’ –Nº 50, aunque también participó en otras cuatro y fundó otras tantas, entre ellas, las Logias ‘Pedro Aguirre Cerda’, ‘Moisés Mussa’ y ‘Darío Salas’, en honor a su Maestro. Fue, además, habitual representante de Logias de Provincias (Diputado), Miembro de la Comisión de Educación y del Supremo Consejo. Su pensamiento ético y socio-pedagógico lo irradió con constancia durante más de 30 años (19501980), a través de la Revista ‘Occidente’, fundada en 1944 y dirigida hoy por el Sr. Eugenio García-Díaz. Este espacio físico y humano significó para don Luis un ámbito muy preciado, en el cual, además de compensar su orfandad y sentimiento de no pertenencia, encontró una plena consonancia con los principios social-humanistas y solidarios que guiaron su conducta ciudadana. En sus últimas décadas se arropó, capeando temporales, bajo este buen poncho tejido de fraternidad universal, pasando a ser así el ‘Club de la República’, en Marcoleta, su segundo hogar, en el cual era aceptado y estimado como amigo y maestro. En 1985, la Asamblea de Venerables de la Orden le otorga una Medalla honorífica por cumplir 50 años en la Institución. Con justicia la Gran Logia de Chile, al partir el compañero lo despide así: “Luis Gómez Catalán, quien pasó a decorar el Oriente Eterno el 17 de Mayo de 1994, la Orden pierde a uno de sus más relevantes elementos, el que será recordado como un paradigma o arquetipo de maestro, de masón y de hombre” (Reyes, H., ‘In Memoriam’: 1994: 2). Vida laboral: Con la vuelta de Alessandri (1932), don Luis es reincorporado como maestro en la Escuela Nº 199 (Independencia), trabajando pronto en la Escuela Normal Abelardo Núñez donde, junto a sus colegas Domingo Valenzuela y Berta Riquelme, crea el Depto. de Principios y Técnicas de la Enseñanza (1940), generando publicaciones didácticas en las áreas de lecto-escritura y matemáticas, para los primeros años de Primaria. Otro miembro destacado del equipo de don Luis, tanto en la Escuela Normal como en el Mineduc, por muchos años, fue el Profesor Orlando Guerrero, en la actualidad Gran Secretario General de la Masonería chilena. Don Luis trabajará, además, en la Universidad Técnica del Estado (Pedagógico Técnico) y, desde 1938 –hasta jubilar en 1970–, en el Instituto Pedagógico, a cargo de las Cátedras de Pedagogía y Didáctica General, supliendo a su Profesor don Darío Salas. Allí ejercerá junto a Irma Salas –la hija de don Darío–, Rodolfo Oroz, Olga Poblete, su vieja amiga Amanda Larbarca y sus pares Yolando Pino, Parmenio Yáñez, Juan Gómez M., Eugenio González, Abelardo Iturriaga, Guillermo Feliú, Arturo Piga, Roberto Munizaga y Egidio Orellana, entre otros. Más tarde lo acompañarán en las tareas didácticas dos pares, también Premios Nacionales de Educación, Marino Pizarro y Viola Soto, cuyos testimonios hemos recogido.

Bajo la Presidencia de Pedro Aguirre Cerda tuvo la oportunidad de disfrutar de una beca ‘Humboldt’ en Europa, para estudiar en la U. de Berlín, en donde, apenas hecho el curso de Alemán (3 meses), sus estudios son interrumpidos por la Guerra Mundial. Apenas alcanza a escuchar a su venerado maestro Eduardo Spranger sobre sus estereotipos (religioso, social, político, económico, estético y teórico), cuando debe emprender el retorno en un accidentado viaje hasta llegar a Buenos Aires, reestableciendo allí –casualmente– el diálogo con el entonces exiliado ex-dictador Carlos Ibáñez del C.. Por eso en el año 1952, al asumir la Presidencia C. Ibáñez, esta vez elegido, le ofrece a don Luis el Ministerio de Educación, que


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él no acepta, asumiendo en cambio la Dirección de Educación Primaria y Normal (19521959), habiendo fungido previamente como Jefe de Enseñanza Normal (1948) y Visitador Jefe (1950). Tras cumplir su cargo de Director, don Luis jubila (1959), ya bajo la Presidencia de J. Alessandri R., con 40 años ininterrumpidos de servicio público. La década de los 60 fue tiempo de producción, de vida masónica y de ejercicio académico Durante este largo período el Profesor Luis Gómez Catalán participará en múltiples reuniones y Congresos, tanto nacionales como internacionales: 2º Congreso de Educación Iberoamericana (Quito,1954), donde conoce a su par Viola Soto; Conferencia Cultural de la UNESCO y la OEA (Lima, 1956), Seminario de Educación Rural (Rubio,Venezuela,1958). Viaja a Santo Domingo y Bolivia (1957), Estados Unidos (1958) y Brasil (1959). Recibe reconocimientos y distinciones, que consignaremos más adelante. Paralelamente a su actividad laboral, su inquietud social y solidaria no se agota en la Gran Logia, se adscribe a múltiples organizaciones sociales tales como la Liga de Estudiantes Pobres, Rotary Club, Sociedad de Escuelas Normales, Sociedad de Instrucción Primaria... En síntesis, esta etapa y su expresión laboral constituyen una fase pletórica de realizaciones y ejercicio de roles representativos que obrarán como semilla y abono para la cosecha y la serie de logros que le serán reconocidos, entre ellos, el Premio Nacional de Educación 1983.

LA RÁPIDA LENTITUD DE SU ÚLTIMO CUARTO DE SIGLO (Etapa de roles sociales, cosechas y logros, 1970-1994). Junto con describir aspectos de la productividad y logros –nacionales y extranjeros– obtenidos por don Luis en esta etapa terminal, consignaremos algunas de sus distinciones. La dinámica década de los años 60, réplica de aquélla de los años 20, y la apertura de los conflictuales 70, si bien van alejando a don Luis de las vicisitudes del oficio y de la política, lo instan, por una parte, a producir una serie de artículos, principalmente en la Revista ‘Occidente’(más de 20 en los años 70), todos focalizados en la temática cultural y educativa, cuyo contenido analizaremos, y por otra, a la disertación a través de charlas y conferencias en los más variados ámbitos sociales: Clubes, Rotary, Sociedad de Instrucción Primaria, Biblioteca Nacional, Logias, Centros culturales y municipales. En términos honoríficos, amén de sus cargos gremiales, funcionarios, masónicos y académicos, Don Luis recibe una serie de nominaciones y distinciones, entre las cuales destacamos: Miembro del Instituto Chileno-hondureño de Cultura, del cual fuese fundador y Presidente; del Instituto Chileno-venezolano de Cultura; de la Sociedad Bolivariana; Vicepresidente de la Corporación Educacional ‘Pedro Aguirre Cerda’; Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria; Miembro Correspondiente del Centro de Estudios germano-iberoamericanos (Berlín, 1939); Miembro de Número y Correspondiente de la Casa de la Cultura ecuatoriana (1954); Orden Nacional del Cóndor de los Andes (Bolivia, 1957); Miembro Comisión Asesora de la Conferencia Iberoamericana de Madrid (1958); Medalla Gabriela Mistral (Mineduc); Condecoración de la Orden ‘Simón Bolívar’ en el grado de Comendador (Venezuela, 1969) y, en fin, reconocimiento como Hijo Ilustre por distintas Municipalidades (Valdivia, Ñuñoa, Providencia): todo esto coronado con las distinciones otorgadas en aquellos


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ámbitos que fueran sus predilectos: el PREMIO NACIONAL DE EDUCACIÓN (1983) y la Medalla de la Gran Logia de Chile (1985). El hecho inédito de poseer tres títulos consecutivos de Pedagogía, de alternar estudios y docencia como maestro y dirigente gremial, de haber ejercicio docencia en los distintos niveles educacionales y de ocupar cargos directivos en el Mineduc, sin desmerecer sus actividades sociales y solidarias, ameritaba con creces la máxima distinción recibida por el Maestro. En tiempos difíciles, en los cuales campeaba la arbitrariedad y la crónica violación a los Derechos Humanos, asoma como hecho insólito un tal reconocimiento social, más allá de las alternancias ideológicas. Es así como el Jurado del Premio integrado por Enrique Silva C. (Academia Chilena de Ciencias Sociales), Josefina Aragoneses A. (Consejo de Rectores), J. Eduardo Gariazzo y Horacio Marin (Colegio de Profesores) y presidido por la Ministra de Educación Mónica Madariaga decidió, por unanimidad (29 de Agosto), otorgar el Premio de Educación –1983– al Profesor Luis Gómez Catalán. Acto de justicia y de honor al mérito recibido con humildad por el maestro, justo al cumplir ese mes 85 años de edad. Es así como culmina su larga y fructífera vida profesional, para disfrutar aún de una década de holgura económica y de merecida tranquilidad espiritual. Don Marino Pizarro, colega y Gran Maestro de la Masonería de Chile, también Premio Nacional de Educación (1987), resume así su semblanza del par y compañero: “fue un hombre bueno y sabio”.4 La partida de don Luis aquel otoño de 1994 dejó una estela de ausencia en su familia, en sus Logias, en ex- normalistas y en los miles de ex-alumnos universitarios, ya repartidos por todas las aulas de la geografía nacional. Orlando Guerrero, Carlos R. Ibacache, Marino Pizarro, entre otros, homenajearán y editarán la presencia señera de don Luis Gómez Catalán en el ámbito cultural chileno. En 1994, su ex-alumno Enrique Salinas B. logra en Chillán la fundación del Centro Cultural ‘Educador Luis Gómez Catalán’, presidido hoy por don Jaime Ayala R., organismo que, bajo la égida de los principios de libre pensamiento, fraternidad y tolerancia, realiza actividades múltiples de difusión cultural y ayuda solidaria a Colegios, Scouts, Bibliotecas, Escuelas Rurales. Precisamente la Biblioteca de una Escuela rural de Colliguay lleva también su nombre. Hace una década, en Santiago –el 14 de Agosto de 1996, su día natal– se designó con su nombre al Liceo de Adultos, ubicado en la Alameda (Comuna Estación Central). Magníficas iniciativas que, en alguna dimensión, nos hacen retornar al Maestro de maestros al seno de los suyos; sin embargo, resulta insuficiente, y quedará como tarea pendiente para nosotros lograr que, en diversos espacios ligados a su progresivo y progresista caminar, se inscriba también su nombre: en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (ex-Pedagógico), en la Universidad de Santiago (ex-UTE), en la Masonería, en Escuelas y Liceos Públicos en que se educa hoy aquella niñez y juventud por cuyo destino y bienestar tanto luchó e hizo el Profesor Luis Gómez Catalán, emergente y relevante figura del sistema de Educación Pública Nacional, vigente en Chile hasta 1980.

PARALELISMOS Y NUDOS ESPACIO-TEMPORALES Dada la coalescencia entre historia y biografía, es decir, entre circunstancia, vida y roles personales, es indudable que la etapa de la ‘generación del 20’ tuvo una enorme influencia en el pensamiento y acción de sus exponentes. Es notable el hecho de que la 4

Entrevista citada.


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mayoría de sus representantes perteneciera al área de la cultura y la educación, que muchos de ellos, se formaran en las Escuelas Normales e Instituto Pedagógico y que, en gran número fueran de origen provinciano. Su impacto y proyección en los planos gremial y técnicopedagógico, bajo el liderazgo de don Darío Salas, no sólo se estampa en el contenido de la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria y del Decreto Nº 7.500 de esa década: su proyección y vigencia modeló muchas de las innovaciones que, en materia organizativa y curricular, se concretaron en las múltiples reformas posteriores. No es extraño, entonces, advertir una suerte de abanico de ‘vidas paralelas’ y, a la vez, de una secuencia integradora en el tiempo entre maestros y discípulos. Así se evidencia a través de las respectivas biografías –la mayoría de ellas aún no escritas– de personajes como Darío Salas, Juan Gómez M., Eugenio González, Víctor Troncoso, David Navea, Luis Galdames, Amanda Labarca, Roberto Munizaga, y tantos otros. Algunos coetáneos, otros contemporáneos, con matices diferenciales en sus postulados político-educacionales y especialidades pedagógicas, todos ellos comparten un imaginario sociopedagógico que los posiciona respecto a la Educación nacional: renovación, activismo pedagógico, ligazón con la realidad concreta y cotidiana, con la práctica y el trabajo, mejoramiento de la formación inicial y perfeccionamiento del docente así como de su estatus y rol social, incentivación de la experimentación e investigación pedagógicas, vocación nacionalista y latinoamericanista. Tal imaginario pedagógico lleva impreso el sello del modelaje de John Dewey, por una parte, y de la autonomización y creatividad propias, por otra, tal como lo demostraremos en el caso de don Luis Gómez Catalán. Herederos de los ‘dones’ de nuestra Educación: Andrés Bello, Valentín Letelier y Darío Salas, fundadores de cultura, ellos compartirán, en alto grado, una misma doctrina respecto al rol del Estado en Educación. Aquella generación –y muchas, desde entonces– fue el fruto y producto, precisamente, de la efectiva irradiación del Estado Docente, la mayoría estudió gratuitamente y ejerció su rol académico-productivo en el ámbito del servicio público. “Me formé –dirá don Luis, en 1983– gracias al sistema de formación de maestros que funcionaba en la época, y que ahora, desgraciadamente, no existe” (Occidente, N° 303, 1983: 7). Son muchos –la mayoría– los Premios Nacionales en distintas áreas, profesores y técnicos, científicos y artistas e, incluso, dirigentes políticos actuales, quienes usufructuaron del sistema estatal, gratuito y asistencial que rigiera tradicionalmente nuestra educación nacional. Es digno de destacar –al tenor de nuestro tema– que la mayoría de los Premios Nacionales de Educación otorgados hasta la fecha, corresponden a Profesores de Estado, formados o docentes todos ellos en el Instituto Pedagógico. Es evidente, pues, la presencia y vigencia de una tradición ‘exitosa’, con logros cuantitativos y significativos que en el ámbito formativo-docente e investigativo es necesario y urgente rescatar y evaluar, frente al embate privatizador y mercantil que pretende hoy omitir y prescindir de tales realidades histórico-sociales.

SU PENSAMIENTO SOCIO-EDUCATIVO Área didáctica. Así como hubo retraso en su ingreso escolar –prontamente recuperado–, también lo hubo en la producción y expresión escrita de su bagaje profesional. Aparte de su “Mensaje a los padres de familia...” (1928), recién en la década del 40 inicia, como coautor, publicaciones didácticas para nivel primario, y sólo en la de los 60 acomete la tarea de escribir artículos, preferentemente en la Revista ‘Occidente’. No cabe duda que la actividad


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gremial, la absorción que implica la docencia directa y los cargos burocráticos desempeñados, fueron factores determinantes en esta demora y también exigüidad de su producción escrita. Sin embargo, de la existente, a pesar de su dispersión, intentaremos extraer una visión secuencial y holística de su pensamiento. Sus primeros textos son facturados en equipo con sus colegas de la Escuela Normal ‘A. Núñez’, Domingo Valenzuela y Berta Riquelme, también normalistas y Profesores de Estado (Castellano), con quienes formara en 1940 el Departamento de Principios y Técnicas Pedagógicas. Sobre esta producción Carlos René Ibacache nos dice: “Luis Gómez Catalán, representaba junto a los pedagogos Berta Riquelme y Domingo Valenzuela Moya, a un trío de maestros que hizo historia en el ámbito de la literatura pedagógica. Las obras que escribieron y las acciones que realizaron, se han integrado de hecho al legado pedagógico de Chile. Con ellos, es coautor de cuatro obras ejemplares que marcaron un hito en este género”. (1996: 106)

Un participante activo en esta tarea editorial fue el Profesor Orlando Guerrero, cuyo testimonio recogemos respecto a estas producciones.5 Según él, frente el actuar ‘al ojo’ en que se desenvolvía la práctica escolar por entonces, los autores intentaban ‘tecnificarla’, proponiendo la planificación permanente a través de ‘cronogramas por unidades de enseñanza’. Tal racionalización operativa se refería tanto a las clases, como a segmentos temporales (semana, semestre, año), siempre en función de pautas psico-pedagógicas y socioculturales. En cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje de lecto-escritura y matemáticas, lo que trataron de implementar fue el principio de análisis y síntesis, privilegiando el método global (ideo-visual), superando los modelos analíticos vigentes (como en el viejo Silabario ‘Matte’). Las bases psico-pedagógicas de sus dispositivos lectoescriturales incluían a Ovidio Decroly, María Montessori, Oscar Bustos, Charlotte. Bühler, Lorenzo Filho, Jean Piaget, entre otros. Es notable que en las lecturas recomendadas para los niños en sus primeros aprendizajes figurasen, además de clásicos universales, autores nacionales como: Gabriela Mistral (Desolación), Humberto Díaz C. (Poemas para los niños), Baldomero Lillo (Subterra y Sub-sole), Mariano Latorre (Chilenos del mar y Cuna de cóndores), Federico Gana (Días de campo), Salvador Allende (La realidad médico-social chilena). Al comienzo apareció Pablo Neruda, luego fue omitido, cuando sufrió la persecución de González Videla. En particular, el silabario LEA tiene como fundamento el principio de globalización ya no en palabras o grafías –en términos parcelados– sino en unidades de sentido, en las cuales las partes operan ‘en función de un todo sustancial’. Según sus autores (1953): “Este silabario es psico-fonético por cuanto respeta el principio de globalización, pues cada lectura es ‘unidad de sentido’ y da importancia al sonido del signo y el lenguaje hablado, cuyas imágenes auditivas y motoras están enraizadas con el nacer de la vida mental, y cuyos elementos: acento, tónica de la frase, ritmo, repeticiones y mímica, son parte preciosa del lenguaje, son trama y red del pensamiento”. Como vemos el soporte epistemológico es psico-genético y lingüístico y, como toda innovación, encontró dificultades en su aceptación instrumental. Según el citado O. Guerrero, a pesar de ello, este intento “los consagró como precursores del método global de lectura y de conjuntos en matemáticas, para lo cual no estaban suficientemente preparados los maestros”. 5

Entrevista al profesor Guerrero (Gran Secretario General de la Masonería), a cargo del autor, en Marcoleta Nº 659, Santiago (Sede Gran Logia de Chile), el 16 de septiembre de 1996.


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Pero, la actividad didáctica de más peso y proyección la llevará a cabo don Luis a través de la Cátedra de Didáctica General (1938-1970) impartida en el Instituto Pedagógico. Allí fue integrando experiencias, investigaciones, avances mundiales, gestando así una obra ya clásica para el estudiante de Pedagogía: su Didáctica General, Apuntes de clases (1954), reeditada varias veces. Aquí el maestro decanta su sapiencia, revisa las posiciones teóricoprácticas existentes en torno a la Pedagogía, evalúa métodos y Escuelas, pondera el aporte de las disciplinas fundantes, todo esto en forma actualizada, desplegando una visión técnica y ecléctica, e incluyendo textos complementarios claves, como ‘La Escuela Nueva’ (Lorenzo Filho). En resumen, aborda integralmente la temática pedagógica: principios, fines, paradigmas, metodologías, evaluaciones, y viene a constituir un precedente valioso en el desarrollo de nuestra compleja área curricular, especialmente referida a la formación inicial de profesores.

VISIÓN FILOSÓFICA Y POLÍTICO-EDUCACIONAL En este ámbito, predilecto para don Luis, orientador y organizador, se sintetizan las aludidas homo y heterogeneidades. Desde una perspectiva longitudinal es palpable la secuencia con los pensadores más relevantes de la cultura nacional. Tal vez una de las manifestaciones doctrinarias matrices de la política educacional chilena esté contenida en el Discurso Inaugural pronunciado por don Andrés Bello en la Universidad de Chile (1843): “Yo ciertamente soy de los que miran la instrucción general, la educación del pueblo, como uno de los objetos más importantes y privilegiados a que pueda dirigir su atención el gobierno; como una necesidad primera y urgente; como la base de todo sólido progreso; como el cimiento indispensable de las instituciones republicanas” (A. Bello, 1981: 18). Destacaba, además, su focalización en ‘lo chileno’, con una visión nacional o patria. Luego, el cierre del siglo XIX con el discurso positivista comteano y la praxis estadodocentista propugnada por don Valentín Letelier se abre, para los pensadores del siglo XX, una amplia avenida para desarrollos teóricos y concreciones prácticas. A los nombres de Andrés Bello y Valentín Letelier resulta necesario agregar, como figura antecesora y modeladora del pensamiento de don Luis, el de su maestro Darío Salas: cuyo influjo fue determinante y permanente. En sus ensayos aparece recurrentemente citado e, incluso, uno de sus más ricos y documentados está referido a él: “Homenaje de la Sociedad de Instrucción Primaria de Santiago a don Darío Salas”, en 1981. Como marco de referencia, desde el cual desprende don Luis su pensamiento educativo, destaca la relación que establece entre ‘Hombre y Cultura’. Es significativo que su primer artículo en Occidente: “El hombre y la Cultura” (N° 55, 1950) lo haya reciclado en su penúltimo: “Cultura y vida humana” (Nº 285, 1980), en el cual escribe: “Nadie puede escapar, pues, a la influencia del grupo humano al que pertenece. Todos, desde la más tierna infancia, aprendemos, viviéndolos, los elementos esenciales de la cultura del grupo: ellos penetran y estructuran lentamente la vida y la cultura de los individuos, de tal modo que sin estos elementos la existencia de los hombres sería imposible” (p. 29). Este rescate y realce del escenario de la ‘vida humana’, en el modo del racio-vitalismo orteguiano, resulta central para aprehender su imaginario pedagógico. Porque –para él– la función social de la


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Educación es, precisamente, hacer de nexo o bisagra entre el individuo y la sociedad. En uno de sus primeros discursos editados (‘El problema de la infancia’, 1935), ya están presentes los tópicos sobre los cuales perseverará toda su vida: el niño chileno, la necesidad de su atención integral, mostrando los déficits y cifras catastróficas que evidenciaban su indefensión y postergación social, para cuya solución sólo hay un camino: la Educación. ‘Educación, desarrollo y sociedad’, son términos complementarios que encuentran su enjundia y potencialidad en el marco de la Democracia, “considerada no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural de todos los miembros de la sociedad. Por eso la educación y la democracia se identifican en sus principios y fines. Tanto la una como la otra constituyen un humanismo activo que aspira a formar al hombre considerando sus diferencias individuales y las necesidades de la comunidad” (Occidente, N° 305, 1984: 29). Tal fue el meollo del mensaje contenido en su Discurso con ocasión de la recepción del Premio Nacional, en 1983. Humanismo activo, educación, democracia, inter-acción individuo-comunidad serán las ideas-fuerza definitorias de su pensamiento socio-educativo, muy bien respaldado, por una parte, por las disposiciones del artículo Nº 21 de la Declaración de Derechos Humanos (1948) y, por otra, por los principios sustentados por la Fraternidad Universal a la que pertenecía. Desde tales soportes éticos y humanistas es que se desgranan en sus escritos los temas derivados, centrados en la relación Estado-Educación, en la atención a la niñez y juventud, en el análisis y evaluación de Reformas educacionales (especialmente de 1928, del Planeamiento integral y de la ENU), en crónicas y biografías rescatadoras, en el analfabetismo y otros múltiples temas sociales emergentes como el papel de la mujer, la salud, la educación de adultos, etc. Es difícil discernir, dado lo policromático de estas producciones, sus dimensiones político-educativas, técnico-pedagógicas y gremiales, ya que tenían como substrato común y andamiaje epistemológico y ético una profunda raigambre social-humanista.

CONFERENCIA SOBRE DON DARÍO SALAS (1981) Cerraremos nuestra presentación comentando esta paradigmática pieza oratoria suya, en la cual se condensan sus dotes de cronista, biógrafo y gremialista, recogida en la publicación Instituciones y educadores chilenos de la primera mitad del siglo XX (1981). Iniciándola con su ritual “Con la emoción del caminante que vuelve al seno de los suyos...”, destaca la conexión entre don Darío Salas y la acción gremial permanente que ejercieron los educadores en la primera mitad del siglo XX. Hace un breve recuento del Primer Congreso Nacional Pedagógico (1889) para, luego, adjudicar al movimiento gremial del Magisterio el siguiente juicio de valor: “Ellos comprendieron la importancia del trabajo colectivo sin el cual el hombre no habría podido crear la civilización y la cultura. Sólo en comunidad de vida y de trabajo el individuo se desarrolla espiritualmente siguiendo el sentido de la existencia. Fuera de ella no hay crecimiento espiritual ni humanización... sin embargo, el estudio y el trabajo individual no se puede minimizar, es lo primero en toda creación cultural” (pp. 4 y ss.). Aquel ‘rol creador’ es el que compete a don Darío Salas, especialmente respecto a la Escuela Pública chilena, con los compromisos de organizaciones como la propia Sociedad de Profesores de Instrucción Primaria (1903), la Asociación de


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Educación Nacional (1904), el Centro de Estudios Pedagógicos (1905), la FECH (1906) y los Congresos Pedagógicos (1902 y 1912), sin dejar de mencionar algunas figuras claves como Diego Barros A., Domingo Amunátegui, Manuel Guzmán, Pedro Bannen, Claudio Matte, Juan Montebruno, Enrique Molina, Pedro Aguirre C., Luis Galdames, y muchos otros. Este andamiaje de voluntades grupales y personales son las que coadyuvaron sinérgicamente para hacer posible los cambios a través de la acción liderada por el Profesor Darío Salas. Para 1920, ya promulgada la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria (26 de Agosto), don Luis alude a los festejos populares, presididos por don Darío, Director General de Educación Primaria, y don Carlos Fernández, Presidente de la Asociación de Educación Nacional. Narra el cronista, a continuación, los avatares y dificultades que afrontaron para lograr la efectiva implementación de la Ley, que condujo a la aglutinación gremial del Magisterio, gatillando la creación, en 1922, de la AGP, tan coalescente y cara en la vida de don Luis. Transcribimos, por su carácter testimonial y su futura proyección, la percepción que nos entrega don Luis de esta coyuntura: “Este año 1920 tiene gran significación en la historia de Chile. La campaña presidencial hace aflorar con nuevos caracteres los problemas sociales que pesaban sobre el pueblo... Triunfan entonces las fuerzas políticas de avanzada y llega a la primera magistratura don Arturo Alessandri Palma, en quien se habían encarnado las aspiraciones populares... los estudiantes universitarios que, desde 1917, alegraban el ambiente con las Fiestas Primaverales, vieron un 21 de Julio de ese año, destruido el local en que funcionaba la Federación que los congregaba, acusados de antipatriotas... El núcleo inspirador de la nueva institución (AGP) estaba formado por profesores jóvenes, muchos de los cuales estudiaba en la Universidad y pertenecían a la FECH... aunque algunos de ellos pertenecían a los partidos políticos tradicionales, pronto empezaron a combatirlos al ver que éstos se desentendían del problema educacional... Ellos recogieron muchos de los ideales de la AEN y de los grandes educadores chilenos y extranjeros. En 1922 visitó Chile José Vasconcelos, Maestro de América, quien invitó a Gabriela Mistral para que participara en la reforma de la educación mexicana, y en esa ocasión expresó que la nueva República chilena la hacían los estudiantes universitarios, los obreros y los maestros primarios”. (pp. 14 y ss.)

Fallece don Darío, nos cuenta su discípulo, el 16 de Febrero (1941), a los 60 años, pero, antes, en 1940, al cumplir 40 años al servicio de la Educación Pública, se le rindió un merecido Homenaje, en el cual el Maestro de maestros expresó: “Creo con Dewey que la educación es el método por excelencia de progreso social. Sigo creyendo que el más valioso capital de una nación es su capital humano... que el educador es lo esencial, lo primero, y que, por lo tanto, no basta en el profesor el cumplimiento frío del deber... nuestra profesión es, además, y sobre todo, amor, abnegación, renunciamiento, sacrificio, en aras de la felicidad de los demás, de una patria mejor, de una humanidad más libre, más inteligente y más feliz. Creo, en consecuencia, que no hay título ni dignidad humana que supere a la simple y suprema calidad de maestro”. (citado en p. 21)

Tal vez en función de los paralelismos espacio-temporales, don Luis acota que, también, aquel año 1941, fallecieron don Luis Galdames y don Pedro Aguirre Cerda, en plena era bélica mundial. De aquel ciclo brillante de nuestro proceso educacional, agrega: “Chile, en verdad, alcanzó gran prestigio en América por la obra de sus escuelas y maestros. No sólo vinieron a estudiar muchos jóvenes en nuestra Universidad y en nuestras Escuelas Normales, sino que salieron misiones de profesores chilenos a colaborar en las instituciones docentes de varios países del Continente”. (p. 22)


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Honor al Maestro, don Darío, y al discípulo-maestro, don Luis. En la medida que los chilenos –educadores, educandos, ciudadanos– conozcamos y asimilemos, nos apropiemos y practiquemos tales ricos e inmensos legados de quienes nos precedieron en la construcción del imaginario cultural de nuestra nación –a través del Servicio Público– cabe la esperanza y la expectativa real de preservar los valores básicos, fundados en los Derechos Humanos y democráticos. Son los baluartes matriciales que pueden ayudarnos a salvaguardar en el futuro nuestra identidad nacional e integración latinoamericana, en tanto unidades en sus diferencias, en Libertad, Equidad y Justicia social.

EL IMAGINARIO PEDAGÓGICO CHILENO EN EL DISCURSO DE DON LUIS GÓMEZ CATALÁN A pesar de las reiteraciones y dispersiones que connotan el discurso escrito por don Luis, intentaremos organizar y jerarquizar sus ideas-fuerza, con el fin de obtener una visión holística de la armazón fundamental de su ideario. Las fuentes de los textos son contenidos de sus artículos en la Revista de Occidente (números 55 de 1950, al 305 de 1984). En lo que sigue respetaremos textualmente el léxico de su autor, estando a nuestro cargo sólo la clasificación temática y la organización secuencial del material. i)

Condición socio-cultural del individuo El ‘yo’ necesita de un ‘tú’, de un ‘nosotros’ para alcanzar contenido y riqueza humanos. La vida humana es, fundamentalmente, un fenómeno de carácter social... La cultura es el ámbito propio de la vida humana... especie de ‘atmósfera espiritual’ producida por la cultura social u objetiva. Esta cultura que parece ponernos a todos el sello de una época... El individuo convierte las estructuras del espíritu objetivo en cultura subjetiva, así desarrolla su personalidad... No es posible negar la influencia del poder social en el modelamiento de los ciudadanos. El individuo y la comunidad son partes de un solo organismo en el que ninguna puede vivir sin la otra.

ii)

Interdependencia entre democracia y educación La democracia se funda en los principios de libertad, igualdad y fraternidad, y en el respeto primordial de la personalidad humana. La Educación se basa en los mismos principios y asegura su vigencia y continuidad en lo personal y en lo social. La Escuela como órgano de la educación, debe ser definidamente democrática en sus fines y en sus medios. No se puede enseñar la democracia en forma antidemocrática. La Educación está condicionada por la Sociedad en todas sus direcciones esenciales... sus éxitos o fracasos lo son de la Comunidad nacional. No hay una sola actividad –pública o privada– que no esté ligada a la educación.

iii) Rol del maestro En mi concepto son los profesores los que tienen que desarrollar la gran tarea de despertar la conciencia de nuestro pueblo e indicarle el camino de la salud y el bienestar... Maestros de vigorosa personalidad, preparados, comprensivos, dinámicos, libres de todo dogmatismo, amantes de los niños y de la patria, que cuenten con el respeto, ayuda y aprecio de la sociedad y tengan la garantía cierta y oportuna de un vivir exento de preocupaciones económicas, es la base de toda reforma... La calidad y condición del profesorado constituye, sin duda alguna, el mejor exponente y el principal factor de la eficiencia de un sistema de enseñanza...


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El maestro... para mí, la más alta categoría moral en una democracia bien constituida... sólo él... está puesto en lugar adecuado para curar radicalmente los ‘males sociales’.

iv) Rol del Estado. Corresponde al Estado, como expresión jurídica de la vida de la nación, de una nación democrática, organizar, administrar, orientar y supervigilar la gran empresa de la Educación... Parece redundancia agregar que en una verdadera democracia los principios del Estado Docente y Libertad de Enseñanza son perfectamente compatibles...

v)

Distinción entre educación e instrucción. La educación como hecho social es muy anterior a la escuela, institución que nace para proporcionar una educación intencional, formal, sistemática, y que recibe el nombre de instrucción... La educación, tarea de toda la sociedad, tiende a crear y desarrollar normas de conducta y actitudes mentales que lleven a conservar, perfeccionar y difundir la cultura heredada; y la instrucción, tarea propia de la escuela, se ocupa de los conocimientos y técnicas indispensables para el buen funcionamiento de las diferentes funciones de la sociedad... En último análisis, no existe más que un educando, el individuo, y un educador, la sociedad... De otro lado, el avance de la Filosofía, de la Ciencia y de la Técnica nos presenta una nueva visión del mundo, lo que repercute también en la organización escolar, en los planes, programas y métodos de enseñanza...

vi) Reformas educacionales. Desgraciadamente no se han considerado estas experiencias y hemos vuelto a caer más tarde en los mismos errores de hacer una reforma ensayo general en todo el país, sin contar con los recursos humanos y materiales necesarios, ni con el ambiente social dispuesto a cooperar con generosidad y buen espíritu... El Maestro... es la base de toda reforma o ajustamiento de la educación... quien mejor comprende la teoría y la práctica de una reforma educativa...

vii) Factor humano y desarrollo socio-económico. Hemos descuidado el factor humano, productor de la riqueza y hemos resistido largamente dar a la enseñanza una orientación más adecuada a las necesidades nacionales, especialmente las económicas... El adelanto de un país está ligado a las riquezas naturales pero, en primer lugar, se halla vinculado al aprovechamiento de sus recursos humanos... son los hombres quienes hacen posible el trabajo. Importa, en consecuencia, atenderlos y formarlos bien. Nosotros no hemos sabido aprovechar la inmensa riqueza de nuestra energía humana... De aquí, el valor de la Educación como empresa cultural que busca saldar el déficit de nuestro desarrollo... La salud y la educación de los niños son el primer deber de todo Gobierno de un pueblo que quiere progresar... médicos y profesores hemos sostenido que la salud, la educación y la economía son, en el fondo, un solo problema y que debiera abordarse su solución con planes coordinados orgánicamente... La educación primaria es la base de toda educación superior y de todo progreso económico y social...

viii) Educacion universal y permanente. Se trata de hacer que la educación sistemática, intencional, organizada, impartida por las escuelas y Universidades sea universal y permanente. No puede seguir ésta siendo privilegio de una minoría selecta. Una verdadera democracia defiende los principios de universalidad, gratuidad, obligatoriedad y laicidad en la educación, y

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tiende a la formación de hombres libres, de espíritu abierto, capaces de ligarse comunitariamente a los deberes que impone la convivencia social, y de trabajar por los más altos valores humanos... El principio de igualdad en la enseñanza sostiene que todos los niños deben tener las mismas oportunidades de educación, por lo que ésta debe ser gratuita, mediante en sistema de imposiciones que permita al Estado atender los gastos derivados de ella... El principio de laicidad, derivado a su vez de los principios de fraternidad, solidaridad y respeto a la personalidad humana, exige la neutralidad confesional de la educación pública... larga y difícil tarea queda, pues, por cumplir todavía en nuestro país, si queremos que la educación sea universal y permanente.

BIBLIOGRAFÍA Bello, A. (1981): Discurso en la instalación de la Universidad de Chile. Santiago, Universitaria. Gómez C., Luis (1954): Didáctica general. Santiago, Universitaria. Gómez C., Luis (1981): Instituciones y educadores chilenos de la primera mitad del siglo XX, Homenaje de la ‘Sociedad de Instrucción Primaria de Santiago’ a don Darío E. Salas (Conferencia en Sala América de la BN, 2 de septiembre de 1981). Santiago, Universitaria. Gómez C., Luis (1983): “En mi querida Valdivia (Agradecimiento y mensaje)”. Discurso de don Luis Gómez C. en su ciudad natal con motivo del Premio Nacional de Educación, (3-IX). (Mimeo). Gómez C., Luis (1989): “Mensaje que dirige el Jefe del Departamento de Educación Primaria a los padres de familia explicando la reforma educacional y solicitándoles su cooperación (1928); Gabriela Mistral y sus ideas pedagógicas” en Publicaciones Museo Pedagógico, tercer trimestre, edición especial. Santiago, Mineduc. Gómez C., Luis (1992): “El problema de nuestra educación”, en Publicación Museo Pedagógico, tercer trimestre. Santiago, Mineduc, pp.25-32. Gómez C., Luis; Valenzuela, D. y Riquelme, B. (1943): Enseñanza de la lectura y de la escritura en la escuela primaria. Santiago,Universitaria. Gómez C., Luis; Valenzuela, D. y Riquelme, B. (1945): Enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria. Santiago, Universitaria. Gómez C., Luis; Valenzuela, D. y Riquelme, B. (1946): Esquemas para la tecnificación del trabajo escolar. Santiago, Universitaria. Gómez C., Luis; Valenzuela, D. y Riquelme, B. (1953): LEA: silabario castellano: método psicofonético. Santiago, Mineduc. Gómez C., Luis; Valenzuela, D. y Riquelme, B. (1967): Uno, dos, tres: libro primero. Santiago, ZigZag. Gómez C., Luis; Valenzuela, D. y Riquelme, B. (1972): LEA en colores: método psico-fonético, Santiago, Zig-Zag. Ibacache, C.R. (1996): Añoranzas de medio siglo. Chillán, Millalién.

OTRAS FUENTES Artículos de don Luis Gómez C. Revista Occidente (1950-1984) (fundada en 1944), colaborador permanente. Revista Museo Pedagógico (1989-1992). Mineduc-Dibam. Revista Masónica de Chile N° 1 (1995). Revista Temachtia N° 2 (1963). México.


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Artículos sobre don Luis Gómez C. Arancibia, P., Ivulic, J., Vial, G. (1989-1990): “Testimonio histórico: Luis Gómez Catalán” en Revista Dimensión Histórica de Chile Nº 6/7. Santiago, UMCE. Guerrero, Orlando (1983): “Luis Gómez Catalán, Premio Nacional de Educación 1983” en Revista Occidente Nº 303, pp. 6-13. Ibacache, Carlos R. (1994): “Luis Gómez Catalán” en Diario La Discusión (3/6). Chillán. Reyes, H. (1994): “In Memoriam”. Santiago, Gran Logia de Chile (folleto). Salinas, E. (1994): “El pensamiento vigente del educador Luis Gómez Catalán”, charla en I. Municipalidad de Chillán (18 de Octubre), con ocasión de la fundación del Centro Cultural Educador Luis Gómez C. (Mimeo). “Entrevista a Luis Gómez Catalán –La Reforma Universitaria, problema de ayer, de hoy y de mañana” en Revista Occidente N º 194, 1968, pp. 2-7. “Un educador ejemplar: Luis Gómez Catalán” en Revista Occidente Nº 351, 1994, p. 30.


CLAUSURA NOVENO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES “LENGUAJE, LITERATURA, CULTURA Y EDUCACIÓN EN SUS IMÁGENES Y EN SU IMAGINARIO”


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GLOBALIZACIÓN, IDENTIDAD Y EDUCACIÓN Dra. Carmen Balart Carmona Decana

E

l Noveno Congreso Internacional de Humanidades: “Palabra y cultura en América Latina: herencias y desafíos”, octubre 2006, se abocó al tema: “Lenguaje, literatura, cultura y educación en sus imágenes y en su imaginario”. Le correspondió su planificación, organización y puesta en marcha a la Facultad de Historia, Geografía y Letras, de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, de Santiago de Chile, en colaboración con el Instituto de Letras, de la Universidad de Brasilia, Brasil. El Congreso Internacional de Humanidades, considerando su dinámica de Conferencias, Mesas Redondas, Ponencias, Actividades Artísticas, se ha realizado, en forma ininterrumpida, durante nueve años, compartidos entre Santiago y Brasilia, entre la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación y la Universidad de Brasilia, entre la Facultad de Historia, Geografía y Letras y el Instituto de Letras. Los tres días que duró el Congreso, 18, 19 y 20 de octubre, fueron de una intensa actividad académica; y, mientras transcurrían las jornadas de trabajo, fui delineando ciertas consideraciones que nacen desde lo que escuché al interior del Congreso mismo. Estos planteamientos, que se generan de acuerdo con las ideas que fueron exponiendo los diversos participantes, no intentan sintetizar la riqueza de la experiencia que ha significado este Congreso ni concluir de modo definitivo una actividad que forma parte de un proceso de acercamiento entre dos instituciones de educación superior que, a su vez, convocan a otras Casas de Estudios Superiores. En el contexto cultural actual, se ha hecho imprescindible una reflexión profunda sobre el tema de la persona: el “conócete a ti mismo”, mantiene, en el aquí-ahora, la misma vigencia que tuvo en la cultura helénica. Podríamos pensar que la humanidad, en este momento, de la explosión del conocimiento humano y del portentoso desarrollo de la tecnología, estaría en condiciones para encontrar una respuesta a las interrogantes fundamentales de la vida individual y social del ser humano. También, podría suponerse que el increíble avance de las diversas ciencias: Biología, Fisiología, Medicina, Psicología, Sociología, Economía, pueden ayudar a superar las incógnitas que existen con respecto a la lógica del comportamiento humano. Igualmente, se podría dar por sentado que el hombre logrará, finalmente, descifrar la lógica de los sentimientos. No obstante lo anterior, la interrogante sobre el hombre y su destino se hace cada vez más compleja; incluso, en las circunstancias actuales, es difícil seleccionar la información masiva que se nos entrega a través de los medios de comunicación, atender a lo importante y relegar lo circunstancial. La aceleración de la ciencia y la tecnología nos ha traído, paradójicamente, una creciente incertidumbre con respecto al ser del hombre y a su destino último.


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En el presente, estamos ante una crisis de identidad como no se había percibido en la historia humana. Ante la incertidumbre y la desorientación con respecto a su propia imagen, el sujeto anhela el descubrimiento del sentido de su ser y el sentido de su existencia. De lo cual se deduce la inmensa responsabilidad que le cabe a la educación: hacer que el individuo, encerrado en los límites de su subjetividad, se convierta en persona, en un ser único y concreto; comunicado, al mismo tiempo, con los demás, abierto a los otros, ejerciendo su propia capacidad de soñar, de imaginar, de pensar, de vivir, de querer, de compartir, de solidarizar, de seducir, de orientar, de construir, de amar. La educación como proceso de formación. Según lo anterior, el proceso de la educación

debería ser un proceso de formación, no un proceso de deformación; y tender al desarrollo de personas que logren una intensa vida interior, que alcancen una actitud crítica y autónoma ante la vida y que se sientan protagonistas en la creación-recreación de su entorno. La educación no debe formar personas unidimensionales, acostumbradas sólo a recibir informaciones, recetas, moldes, esquemas, y que actúan de forma obediente, conformista, ceñida a la norma, a la instrucción, al informe, y que no desarrollan algo distinto a los roles que les han enseñado ni están capacitadas para optar entre posibilidades diversas ni preparadas para asumir el riesgo que implica todo cambio importante. Si se condiciona al sujeto a desempeñar siempre la misma función, no permitimos el desarrollo de una personalidad divergente, única, peculiar; puesto que planificamos un sujetorobot, el cual no puede crear algo distinto a los roles que le han asignado. La interpretación del mundo. El hombre elabora el mundo en cuanto posibilidad de inter-

pretaciones que la comunidad asume como suya y que cada persona recibe y reelabora conforme sus experiencias existenciales. Sobre esta base, mediante la reflexión, el querer y la voluntad, construimos culturas que son realizaciones de algunas de dichas posibilidades que nacen de la propia capacidad imaginativa humana. La tarea del educador. Debemos considerar que los otros no tienen por qué limitarnos; por

ello, el proceso de la educación debe ayudar al desarrollo de las personas. Considerando este planteamiento, la tarea del educador es la de interactuar con el otro, para que éste aprenda a convertirse en una persona, en una personalidad inteligente y sensible. El desarrollo personal y social. Es necesario formar a los seres humanos como seres pen-

santes, qué entiendan el para qué de las cosas. Por ello, todo proceso educacional debe favorecer el desarrollo de personas, de personalidades, que, a su vez, integren sociedades cada vez más humanas. Sólo, de esta forma, lograremos sujetos de intensa vida interior, que generen una actitud crítica, ética, emancipada, inédita y valórica ante la vida, que les permita romper esquemas, y que se sientan protagonistas activos en la creación y recreación de su entorno, incluso del mundo. El término cultura. El vocablo cultura implica un conjunto trabado de maneras de pensar,

sentir y obrar más o menos formalizado, y que, compartido y aprendido, es válido para cada individuo; y, a la vez, reúne e integra a una pluralidad de personas en una colectividad particular, distintiva. De aquí deriva el sentido de pertenencia y de identidad.


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La cultura es resultado de un proceso de socialización, de todo lo socialmente aprendido y compartido por los miembros de una comunidad: patrones mentales, prácticas sociales, usos, costumbres, creencias, lengua, ciencia, arte, filosofía, ética, educación, valores materiales. La cultura representa una visión de mundo, un horizonte mental que afecta a toda actividad humana. La globalización. Partamos con una interrogante: ¿La liberación del sujeto se dará en el

contexto de la globalización? La respuesta brota inmediatamente: la liberación sólo se dará si logramos recuperar los valores que son apreciaciones subjetivas de las cosas, que los podemos encontrar implícitos e explícitos en las grandes creaciones del ser humano. Mas, si el sujeto se encandila con el oropel del mundo, se deja hipnotizar por lo que engaña, entonces, minimiza su presencia personal y siente que aún cuando no le va bien, podría irle peor. Pierde su centro y se enajena. La globalización, al ensanchar las fronteras de lo privado, nos ha traído la amplitud de los horizontes de nuestro entorno; pero, muchas veces, en vez de permitir que nos abramos a la multiplicidad de posibilidades, a las opciones de lo diverso, paradojalmente, coarta la libertad y la identidad individuales. Ello ocurre porque el espacio íntimo está siendo expropiado, invadido desde lo externo. Necesitamos descubrir nuestra propia personalidad profunda. Al minimizarse el sujeto desde el punto de vista humano, disminuye su presencia y, empequeñecida su voluntad, no se atreve a expresar su personalidad ni a entender su circunstancia, menos a enfrentarla. Se convierte, por consiguiente, en un dato más, que acepta ser informado de lo que debe o no hacer, medido en la eficiencia de su rendimiento, planificado en su proyecto de vida. Así, relega el desarrollo de su personalidad y adopta una actitud pasiva ante las circunstancias. Debemos atrevernos a generar nuestro espacio y reconocerlo como tal; no seguir aguardando a que otros nos digan cuál es. El tema de la participación. Uno de los mitos de la sociedad contemporánea es el de la

participación, fundamentada en el hecho de que somos libres e iguales. No obstante, uno cree que participa cuando realmente no lo hace. El mejor ejemplo lo ofrece la televisión: vemos el mundo a través de la pantalla, que funciona como una vitrina. A través de ésta, no sólo se ve el espectáculo; lo más importante es que uno se mete en el espectáculo y éste, a su vez, penetra en el hábitat de uno. Con esto, se debilitan los lazos reales de comunicación directa y se ensalzan los lazos virtuales. Si el espectador pudiera mirar, sin involucrarse, se generaría una distancia entre el Yo y el escenario, y podría plantearse críticamente. Ser libre significa ser distinto y apreciarse en su diversidad, hacerse cargo del riesgo de ser diferente. Esto implica identidad personal e identidad socio-cultural. La creatividad. Resulta evidente que en el presente, en el aquí-ahora, en nuestro momento

actual, inciden las situaciones que nos precedieron: el pasado, el recuerdo, así como nuestra realidad se encontrará tácita en las que nos sucederán: el mañana, el futuro. No obstante, siempre permanece intacto ese algo que constituye la realidad última del sujeto, su propia alma, desde donde brota la potencialidad creadora de todo hombre y de toda mujer. Vivir es interpretarse e interpretar el universo; y luchar por realizar dicha interpretación personal en el mundo objetivo. La historia de la humanidad expresa el destino del quehacer humano, lo ilimitado de su espíritu que no se detiene nunca y, cuando cree haber alcanzado tierra firme,


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entrega la antorcha a generaciones más jóvenes que, con sus nuevas experiencias, abren las fronteras hacia lo desconocido. Antes de dar por concluidas mis palabras, quisiera comunicar que, con los académicos de la Universidad de Brasilia, hemos proyectado el Décimo Congreso Internacional de Humanidades: “Palabra y Cultura en América Latina: herencias y desafíos”, que se realizará en el Instituto de Letras, de la Universidad de Brasilia, en octubre de 2007, en combinación con la Facultad de Historia, Geografía y Letras, de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Se ha acordado un tema de gran actualidad y trascendencia: “Diversidad cultural y convergencia latinoamericana: acortando distancias”.


RESEÑAS


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 20 (2008): 239-241

CONTEXTOS Nº 19, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales (2008), Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, LOM.

En la presentación de la revista Contextos Nº 17 se explicaba que por razones de espacio se había hecho necesario publicar las Ponencias y los textos de las Mesas Redondas del Noveno Congreso Internacional de Humanidades (2006), además de otros artículos de contenido análogo, en cuatro números. Contextos Nº 19 constituye la tercera parte de esta tetralogía con Ponencias sobre el imaginario, la educación, la metodología y la didáctica, la tecnología y la comunicación. Además, Contextos Nº 19 incluye una Mesa Redonda que versa sobre una temática que a todos nos preocupa: la globalización y su incidencia en dos ejes articuladores de la vida del hombre en sociedad: el de la educación y su impacto en la cultura. La Mesa lleva por título: “Educación, cultura y globalización. Enfoques desde las ciencias sociales.” Como se ve, al gran tema del imaginario, centro del Noveno Congreso Internacional de Humanidades, se suman las reflexiones sobre la globalización, que abordan el tema de la educación, desde una perspectiva de gran actualidad, la de la identidad cultural de los pueblos latinoamericanos. En el amplio contexto del Congreso, se incorporan en Contextos Nº 19, ponencias variadas en su temática acerca del imaginario: textos referidos al imaginario mapuche: poesía, historia; textos relacionados con el lenguaje: los prejuicios gramaticales, la vida cotidiana. Todas estas ponencias atienden al rol de la lengua, de la literatura y de la cultura en la construcción de la identidad nacional. Las Ponencias de educación, metodología y didáctica y tecnología y educación, tanto de académicos brasileros como de chilenos, coinciden en temas que preocupan por igual y que tienen tratamiento de enfoques similares: la necesidad de una alfabetización continua; la formación de los docentes y la de los educandos; la práctica profesional y su incidencia en el aula; los enfoques pedagógicos innovadores desde la didáctica y la comunicación; la relación integrada e integral profesor-alumno; qué es y cómo se concretiza un proyecto educativo universitario. Todas las Ponencias que se incluyen en Contextos Nº 19 representan, sin duda, un valioso aporte al estudio de la pluralidad de dimensiones que configuran un tema tan actual y necesario, como fue el del Noveno Congreso, año 2006, dedicado al análisis del imaginario y de las imágenes en el orbe latinoamericano. En especial, en la era de la globalización, conocer y estimar las características de la propia identidad, tanto nacional, como latinoamericana, se vuelve un imperativo que estos textos abordan de muchas maneras y con originalidad. Contextos Nº 19 es, pues, una continuación y un suplemento a las ideas expuestas en los dos números anteriores y brinda aportes significativos al planteamiento que convocó el Noveno Congreso Internacional de Humanidades: “Lenguaje, literatura, cultura y educación en sus imágenes y en su imaginario.” Cierra la serie del Noveno Congreso Internacional de Humanidades Contextos Nº 20, de próxima publicación. Sor Úrsula Tapia Guerrero


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Gilda Tassara Ch. y Patricio Moreno F. (2007): Manual Interlat. Comprensión escrita en portugués, español y francés. Valparaíso, Ediciones Universitarias de Valparaíso, 455 pp. + CD Audio1. Interlat es una bella obra, que acusa rigurosidad, compromiso y amor por parte de todas las personas involucradas en su realización. Su motivación se encuentra en EuRom 4, novedoso método para la enseñanza simultánea de portugués, español, italiano y francés, editado en Florencia, en 1997, e impulsado por las Universidades de Provence, Lisboa, Salamanca y Roma. Interlat se suma, pues, a los proyectos desarrollados en Europa, siendo ahora Chile también uno de los propulsores del método de intercomprensión que posibilita una comunicación exitosa entre personas de distintas lenguas, expresándose cada una en la suya. Los autores Tassara y Moreno, explican que Interlat se remite a la comprensión de escritos en tres lenguas: portugués (por ser Brasil una indiscutida potencia latinoamericana), español (lengua emergente y propia de la América hispana) y francés (por la influencia de la cultura del país galo en el mundo de la educación en particular). En efecto, tal como los mismos autores lo expresan, todo conduce a pensar que será “en torno a estos tres ejes –el español y el portugués como lenguas continentales, y el francés como idioma latino de formación humanista– que América Latina debiera construir su futuro en materia de política lingüística”. ¿En qué se basa este interés por las competencias en lenguas románicas? Hay varias razones. Entre otras, (i) las tres lenguas en cuestión pertenecen a la misma familia lingüística; (ii) las necesidades de comunicación en constante crecimiento debido a la mundialización, junto con la adopción del inglés como herramienta de comunicación internacional, ha provocado, una acción de defensa de las lenguas romances como un bien identitario que convoca a un importante sector de la humanidad y donde puede darse la intercomprensión lingüística; (iii) la decodificación comprensiva de textos y la búsqueda personal de estrategias para captar el sentido, contribuye a perfeccionar la comprensión lectora en la lengua materna y capacita para la adquisición de otros idiomas; (iv) la competencia en distintas lenguas potencia el desarrollo cognitivo del individuo y, desde el aspecto emocional, le permite descubrir al otro, al tú, desarrollando sentimientos de solidaridad para integrarlo en el nosotros. Siendo este proceso tan deseable en el mundo de hoy, bien vale la pena comenzar por mejorar nuestro conocimiento de las lenguas más estrechamente emparentadas a la nuestra. Estructurado para permitir el uso en forma autónoma o con la participación de un monitor, el Manual Interlat está elaborado en versión trilingüe y se compone de tres partes. En la primera, se dan a conocer las bases científicas y metodológicas, y se entregan las instrucciones y la tabla de abreviaturas. En la segunda, se encuentra una serie de 15 textos en los tres idiomas (45 en total), cada uno con una sección de traducción a las otras dos lenguas. La tercera parte contiene un Apéndice con las respuestas a los tests de comprensión lectora, un glosario enciclopédico y un fichero de clasificaciones gramaticales (morfológicas, sintácticas y formas verbales). Un CD con la grabación de los textos por voces de nativohablantes acompaña el Manual. 1

Este texto es un extracto de la presentación del libro realizada el 14 de junio de 2007, en la Universidad de Playa Ancha, Valparaíso. Colaboradora en Interlat: Profesora Genoveva Varela G.


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La selección de los textos se efectuó a partir de artículos periodísticos (de longitud fluctuante entre 200 y 600 palabras) con variada y actualizada temática de valor cultural. Mediante la contrastividad de los tres idiomas, se pretende poner de manifiesto los puntos de congruencia derivados de la tradición cultural común, facilitando de ese modo las estrategias de inferencia de parte de los usuarios. Un breve resumen de contenido encabeza cada texto. Este resumen es otro detalle de una aproximación holística al texto, que, de modo muy amigable, tiene por función reducir cierto nivel de ansiedad que a veces produce el enfrentarse a lo desconocido. Ayudan al usuario las tablas de correspondencias léxicas que, transparentando las trampas semánticas de los “falsos amigos”, permiten evitar errores de comprensión, anotando las equivalencias significativas contextuales para cada unidad. Por otro lado, las ayudas gramaticales ilustran los principales puntos de contraste en la morfología y la sintaxis. Cuando el texto lo requiere, se incluyen notas de orden cultural. Cada lección culmina con un test. Estos apuntan a calibrar la comprensión del texto mediante preguntas por el contenido explícito y de inferencias derivadas de la lectura. La verificación de las respuestas figura en el Apéndice, y también se puede recurrir a la sección de traducción de los artículos. En resumen, vemos en Interlat una magnífica oportunidad para que quien comenzó deseando comprender otras lenguas vecinas pueda, poco a poco, también interactuar en ellas. Y si éste es el resultado, se habrá logrado el objetivo de sensibilizar el individuo para que continúe desarrollando sus competencias lingüísticas y acentuando su deseo de comunicación para romper las barreras geográficas y sociales. Por todo lo dicho, Interlat es una interesante apuesta de futuro en nuestro medio, que hay que valorar en su verdadera dimensión. El campo potencial de aplicación de este trabajo es enorme... Tarea aparte es saberlo aprovechar. Los autores, profesores universitarios de larga experiencia en lingüística aplicada a la enseñanza de lenguas y que se declaran “hispanohablantes por naturaleza y francófonos por adopción”, se han inspirado en la vanguardia francesa de investigación de métodos para la intercomprensión escrita multilingüe y simultánea en lenguas romances. Este método, que se limita al desarrollo de una sola de las habilidades lingüísticas, viene a revolucionar el ámbito de la enseñanza de lenguas, pues constituye un drástico cambio de perspectiva respecto de la pedagogía tradicional al disociar las competencias de recepción de las de producción. Los positivos resultados obtenidos en la fase de validación de los materiales muestran que es un acierto haber extrapolado este método a nuestra realidad latinoamericana. Alba Valencia Espinoza


COLABORADORES


Cont extos Nº 20, 2008, 245-247 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Bahamondes Oyarzún, Viviana* Profesora de Castellano Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile vbahamon@umce.cl Balart Carmona, Carmen Doctora en Filosofía Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile cbalart@umce.cl / higelet@umce.cl Bargetto Fernández, Miguel Ángel Magíster en Lingüística Universidad Arturo Prat, Iquique, Chile mbargetto@gmail.com Cárcamo Vásquez, Héctor Magíster en Investigación Social y Desarrollo Universidad del Bío-Bío, Concepción, Chile hcarcamo@ubiobio.cl Castro Silva, Eduardo Profesor de Filosofía Universidad Central, Santiago, Chile abel@kilpatrick.cl Césped Benítez, Irma Profesora de Castellano, Emérita Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile irma.cesped@gmail.com Cortés Fuentealba, Silvia Magíster en Ciencias de la Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile sylvia umce@yahoo.es Cruz Coelho, Marilia de Alexandria Magíster en Música Escuela de Música de Brasilia, Brasilia DF, Brasil robson@unb.br Cruz Gomes, Clara Rosa Magístranda en Educación Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil clararosac@yahoo.com.br *

De cada colaborador se indica: 1) Nombre completo. 2) Título o grado más alto. 3) Institución donde trabaja, ciudad, país. 4) e-mail o dirección postal.

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Cont extos Nº 20, 2008, 245-247 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Cyntrão, Sylvia Doctora en Literatura Brasilera Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil cyntrao@unb.br Délano Thayer, Pablo Doctor en Composición Musical Universidad de Chile, Santiago, Chile pablodelano@123.mail.cl Díaz Arce, Tatiana Educadora Diferencial Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile tdiaz@puc.cl Figueroa Espínola, Ana Doctora en Filosofía y Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile amfigueroa2000@yahoo.com.mx Iglesias Soto, Gustavo Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile giglesias5@hotmail.com Labarías Albacar, María Teresa Profesora de Francés Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile frances@umce.cl Matus Yánez, Patricio Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica Universidad de La Frontera, Temuco, Chile pmatus@ufro.cl Miranda Lisboa, Antonio Doctor en Comunicación Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil cmiranda@unb.br Muniz, Cristiano Alberto Magistrando en Sociología de la Educación Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil cristianomuniz@terra.com.br Pérez Laborde, Elga Doctora en Literatura Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil elaborde@terra.com.br


Cont extos Nº 20, 2008, 245-247 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Pinheiro Machado, Suzana Doctora en Ciencias de la Información Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil cmiranda@unb.br Rubilar Solís, Luis Doctor en Estudios Americanos Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile luruso@terra.cl Sáenz-Villarreal Sánchez, María Isabel Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile abel7@vtr.net Sedano Solís, Ana María Estudiante de Pedagogía en Castellano Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile castella@umce.cl Sepúlveda Cofré, Ana T. Doctora en Pedagogía Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile anateresasepulveda@hotmail.com Simeão, Elmira Doctora en Ciencias de la Información Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil elmira@unb.br Tapia Guerrero, Sor Úrsula Magíster en Germanística Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile mrtapia@umce.cl Tenorio Eitel, Solange Magíster en Educación Especial Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile satenori@puc.cl Tinoco Coelho, Robson Doctor en Literatura Brasilera Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil robson@unb.br Alba Valencia Espinoza Doctora en Lingüística Universidad Bolivariana, Santiago, Chile albavalen@gmail.com

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CONVOCATORIA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 20 (2008): 251-252

CONVOCATORIA REVISTA CONTEXTOS Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, No 21 1.

Objetivo: Contextos es una publicación semestral de la Facultad de Historia, Geografía

y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación destinada a difundir el pensamiento creativo y crítico y el aporte de investigaciones de los docentes de la Facultad, de la Universidad y de otras instituciones. La revista está dirigida a investigadores, pensadores, académicos, profesores del sistema, estudiantes y lectores en general. 2.

Secciones: La revista consta de las siguientes secciones: (a) Sección destinada al Congreso anual de la Facultad. (b) Literatura. (c) Lingüística. (d) Ciencias Sociales. (e) Cultura y Civilización. (f) Geografía g) Metodología y Didáctica. (h) Informes de Investigación. (i) Reseñas. (j) Notas Bibliográficas. (k) Notas y temas de actualidad (l) Homenaje. (m) Informes de Memorias y Seminarios de Título.

3.

Colaboraciones. Se podrá participar en alguna de las secciones de la Revista, con trabajos originales: ponencias, conferencias, artículos, ensayos, monografías, estudios, informes de investigaciones, notas, reseñas, bibliografías comentadas, homenajes. Los trabajos deberán ceñirse a las indicaciones del Instructivo adjunto y entregarse dentro del plazo determinado en la Convocatoria. El título del trabajo encabezará el artículo. El nombre completo del o de los autores se consignará bajo el título y, entre paréntesis, los datos referidos al lugar de trabajo de cada autor: Departamento, Facultad, Institución, ciudad, país. En página aparte, se deberán incluir los siguientes datos profesionales de cada uno de los autores: nombre completo; título profesional, institución que lo otorgó, lugar, país; Grado académico (el más alto obtenido), indicando universidad, lugar, país; contacto: e-mail y correo postal.

4.

Plazo. El plazo de entrega de los artículos, para Contextos Nº 21, se cierra el 10 de julio

de 2008. Los trabajos serán dirigidos a la Secretaria Ejecutiva del Comité Editorial de la Facultad de Historia, Geografía y Letras (José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago; e-mail: higelet@umce.cl o mrtapia@umce.cl). 5.

Selección de artículos. Los textos serán leídos, revisados y seleccionados, según pauta de evaluación, por dos especialistas designados por el Comité Editorial. En caso de divergencia, se designará un tercer evaluador, a quien le corresponderá decidir la discrepancia. Se avisará a los autores la aceptación, rechazo o corrección de su trabajo en la primera semana de agosto. El Comité se reserva el derecho de aprobar y planificar la publicación de Contextos. Sólo serán considerados como publicables los textos que se ciñan estrictamente a las indicaciones estipuladas en esta convocatoria y en el instructivo adjunto. Las situaciones no previstas serán resueltas por el Comité Editorial de la Facultad.

6.

Modalidad de entrega. El autor debe entregar su trabajo en la Secretaría de la Facultad, comprometiéndose a leer y corregir, cuando corresponda, la prueba de su artículo, anotando las correcciones que hubiera que realizar, sin alterar el contenido del texto original. Firmará cada página hubiera o no introducido correcciones.


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Cont extos Nº 20, 2008, 251-252 CONVOCATORIA PARA LA REVISTA CONTEXTOS Nº 21

INSTRUCTIVO PARA LA REVISTA CONTEXTOS 1. Los artículos estarán escritos en procesador de texto Word, fuente Times New Roman 12, espacio simple, tamaño carta, margen superior, inferior, izquierdo y derecho de 3.0 cm.; y entregados en disquete 3.5 de alta densidad o en CD, más dos copias impresas. 2. Estudios, Ensayos y Ponencias (artículos) tienen un máximo de quince (15) páginas, incluyendo cuadros, esquemas, bibliografía y notas. Los gráficos, esquemas o dibujos que formen parte del trabajo deben ser digitalizados y entregados en disquetes adicional cuando no estén incorporados en el texto. Las referencias bibliográficas forman parte del texto y se colocan entre paréntesis, consignando el apellido del autor en mayúscula, el nombre en minúscula, el año de publicación de la referencia y el número de la página en casos de citas textuales. Las citas textuales deben consignarse entre comillas. El título del trabajo encabeza el artículo. El nombre completo del autor(es) se consigna bajo el título y, entre paréntesis, la afiliación (institución) del autor(es), su dirección electrónica o postal. Los artículos deben ser presentados con un resumen en castellano, no superior a doce (12) líneas y un resumen en inglés; el título debe traducirse. Se acompañarán de cinco (05) palabras claves en castellano, como mínimo; traducidas al inglés, que sean orientadoras del contenido del texto. 3. La Bibliografía, al final del artículo, se presenta en el siguiente orden: Libro: apellido y nombre del autor, fecha de publicación del libro, título del libro en letra cursiva, ciudad de la edición, editorial. Artículo: apellido y nombre del autor, título del artículo entre comillas, nombre de la revista en letra cursiva, número de la revista, institución que la edita, año de publicación, páginas. 4. Las Reseñas no excederán las dos (02) páginas. Deben indicar la ficha bibliográfica de la obra reseñada (autor, año de publicación, lugar, editorial, número de páginas, nombre del editor, del traductor, etc.). El nombre del autor de la reseña se colocará al final de ésta y, entre paréntesis, se incluirá la afiliación (institución) del autor. 5. Las Notas Bibliográficas son informes o análisis críticos de bibliografía en torno a un tema determinado. Extensión máxima: seis (06) páginas. El nombre del autor de la Nota Bibliográfica se coloca al final y, entre paréntesis, la afiliación (institución) del autor. 6. Los Informes de Investigación darán cuenta del estado de una investigación en curso o concluida. Su extensión no excederá las cuatro (04) páginas. El nombre del autor del informe de la investigación se colocará al final de éste y, entre paréntesis, se incluirá la afiliación (institución) del autor. Si el artículo corresponde a una investigación aprobada por DIUMCE, se dejará constancia de ello, anotando el código de inscripción del proyecto. 7. Notas y temas de actualidad tendrán un máximo de ocho (8) páginas. El nombre del autor coloca al final de la Nota. 8. Los Informes sobre Memorias y Seminarios de Título constituirán un catastro de todas las Memorias y Seminarios de Títulos terminados en la Facultad durante el año académico 2007. Memorias de Título: la presentación del informe se ciñe a la siguiente pauta: Título (con traducción al español si está en idioma extranjero), autor(es) indicando nombre completo, profesor guía (nombre completo), año, resumen del trabajo en español, no más de doce (12) líneas. Seminarios de Título: Título del Seminario (con traducción al español si está en idioma extranjero), profesor guía (nombre completo), alumnos participantes (nombre completo), año, resumen del trabajo en español, no más de doce (12) líneas. Si las Memorias y Seminarios de Título cuentan con el respaldo de la DIUMCE, debe dejarse constancia de ello, añadiendo el código de inscripción del proyecto.


PUBLICACIONES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS


CATÁLOGO 2007 Revista contextos Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales

1

Marzo 1998

INTEGRACIÓN DE LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN CHILENA ACTUAL

2

Junio 1998

HUMANIDADES Y COMUNICACIÓN

3

Diciembre 1998

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

4

Diciembre 1999

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CRISIS DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO I

5

Diciembre 1999

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CRISIS DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO II

6

Diciembre 2000

EDUCACIÓN Y LITERATURA

7

Enero 2001

8

Diciembre 2001

9

Abril 2003

HUMANIDADES Y EVALUACIÓN I

10

Octubre 2003

HUMANIDADES Y EVALUACIÓN II

11

Julio 2004

12

Noviembre 2004

13

Marzo 2005

HUMANIDADES: HERENCIAS Y DESAFÍOS I

14

Noviembre 2005

HUMANIDADES: HERENCIAS Y DESAFÍOS II

15

Julio 2006

PALABRA Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA I

16

Noviembre 2006

PALABRA Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA II

17

Agosto 2007

HUMANIDADES E IMAGINARIO I

18

Noviembre 2007

HUMANIDADES E IMAGINARIO II

19

Abril 2007

HUMANIDADES E IMAGINARIO III

REFLEXIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y UN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL LITERATURA, LINGÜÍSTICA Y EDUCACIÓN

LAS HUMANIDADES EN LA CREACIÓN PRESENCIA DE LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN FORMAL E INFORMAL


CUADERNOS DE LA FACULTAD Colección Monografía Temática 1

Literatura española medieval Irma Césped B., César García Á., John Toro A.

2

Poética de dos mundos. Chile y España en la magia creadora del lenguaje Editores: Carmen Balart C., Irma Césped B. y César García Á.

3

Literatura hispanoamericana moderna Carmen Balart C. y Claudia Maureira G.

4

Poesía chilena contemporánea: Pedro Prado Carmen Balart C. e Irma Césped B.

5

Estudios sobre poesía chilena contemporánea Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

6

Poesía de tres mundos: Grecia, España, Chile César García Á.

7

Documento para el estudio de la historia indígena de Chile Cristián Vergara O.

8

Estudios de fonética y literatura inglesas Editor: Héctor Ortiz L.

9

Los términos Dios, luz, palabra, vida, en Heráclito. El Logos Giuseppina Grammatico A.

10

Historia de Chile: 1830-1900 Guillermo Bravo A.

11

Poetas chilenos contemporáneos I: Gabriela Mistral y Pablo Neruda Carmen Balart C.

12

Poetas chilenos contemporáneos II: Vicente Huidobro y Nicanor Parra Carmen Balart C. e Irma Césped B.

13

Los Estados Unidos de Norteamérica: 1861-1865. Secesión y Guerra Civil Diana Veneros R.

14

La cosmovisión literaria de linaje, familia y hogar en Esquilo, Sófocles y Eurípides Carmen Balart C. e Irma Césped B.

15

Mitos y palabra creadora de mundo en la literatura hispanoamericana Carmen Balart C. e Irma Césped B.

16

Word stress and sentence accent Héctor Ortiz L.

17

Los términos Dios, luz, palabra, vida, en Heráclito. 2ª parte. El hombre y la palabra. Giuseppina Grammatico A.

18

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su existencia Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

19

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su espacio Carmen Balart C. e Irma Césped B.

20

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su teoría Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.


21

De Cicerón a César Erwin Robertson R.

22

Orígenes del hombre y de la cultura paleoindia en América y Chile Cristián Vergara O.

23

Planificación y desarrollo regionales en Chile y su impacto en el bienestar social de la población. Héctor Toledo R.

24

Practical English phonetics Abelardo Avendaño Z. y Héctor Ortiz L.

25

Literatura medieval. El mundo medieval I Irma Césped B.

26

Literatura medieval. El mundo medieval II Irma Césped B.

27

Manual de estética Jaime Blume S.

28

Grupos y organizaciones de la Resistencia en Alemania durante el Nacionalsocialismo. Sor Úrsula Tapia G.

29

Chile y los chilenos en ‘Selva Lírica’ Jaime Blume S.

30

Cinco siglos de reflexión en torno al arte: el pensamiento estético desde el Renacimiento hasta el siglo XIX. Jaime Blume S.

31

Grandes escritores cristianos del siglo XX César García Á.

32

La literatura de la reunificación alemana Sor Úrsula Tapia G.

33

De la monia que sse foi do moesteiro. “Memoria feroz” de una leyenda Jaime Blume S.

34

Cervantes y otros ensayos César García Á.

35

Imperio y democracia. Hegemonía imperial y gobierno del pueblo en la Atenas del siglo V a.C. Erwin Robertson R.

36

Ergänzungstexte für die Landeskunde der deutschsprachigen Länder Sor Úrsula Tapia G.

37

Practical English text grammar Pablo Corvalán R.

Colección Metodología 1 2 3

Estrategias para estimular la creatividad a través de la enseñanza de la lengua materna. Carmen Balart C. e Irma Césped B. La transposition Olga M. Díaz Ortografía aplicada I: Ortografía acentual Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B.


4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25

Ortografía aplicada II: Ortografía literal Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. La problématique de l’orthographe. L’orthographe Niveau I Olga Dreyfus O. La dérivation Olga M. Díaz Écrivons... Des contes, des légendes, des nouvelles Olga M. Díaz Manual de materiales didácticos para la enseñanza de la Historia y Geografía a nivel Básico y Medio. Silvia Cortés F. y Ana María Muñoz R. Redacción informativa Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Aspectos morfosintácticos de la redacción Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Cultura y lengua latina. Autores y antología Hernán Briones T. L’organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume I Olga M. Díaz L’organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume II Olga M. Díaz Enfoque semiótico y didáctico de la publicidad Teresa Ayala P. Français en Marche I. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche II. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche III. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche IV. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche V. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche VI. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Coordination and subordination Pablo Corvalán R. Mi país y mi región Adela Fuentes A. Ortografía acentual Teresa Ayala P., Liliana Belmar B. y Manuel Quiroz G. Hören/Verstehen und Sprechen Patricia López B. Lingua Latina I Carmen Avaria de La F.


Colección Tecnología Educativa 1 2 3 4 5 6

El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Irma Césped B. El Ingenioso Caballero Don Quijote de la Mancha Irma Césped B. Glosario de términos más usados en comunicación y lenguaje Carmen Balart C. e Irma Césped B. English idioms including animals and a selection of idiomatic expressions José Yñesta C. Jorge Luis Borges: temas recurrentes y análisis de cuentos Carmen Balart C. e Irma Césped B. Diccionario crítico-filológico de la Tragedia César García Á.

Colección Teoría Pura y Aplicada 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

La investigación científica en los estudios geográficos Adela Fuentes A. Claves de la estructura narrativa: de Maupassant a Borges Carmen Balart C. e Irma Césped B. Der Dativ: Typen, Merkmale und Funktionen Luz Cox M. Die Satzbaupläne im Vergleich Deutsch - Spanisch Ángel Bascuñán V. La représentation dans l’abstraction Olga M. Díaz Metodología de la investigación Orlando Vidal L. El verbo en alemán Ramiro Aguilar B. Maupassant mythologue? Olga M. Díaz Deutsch als Fremdsprache. Übungsheft zur Deutschen Grammatik. Grundstufe Luz Cox M. Hauptpläne M. Georgina Maturana P. Teoría del drama y glosario de apoyo Cynthia González K. Form, Funktion und Bedeutung der deutschen Nebensätze Luz Cox M.


Colección Bibliografía 1

Documentos auténticos de Rodolfo Lenz. Catálogo crítico María T. Labarías A. y Juan H. Cárdenas

Colección Aula 1 2 3 4 5 6 7

Sugerencias para estimular el crecimiento e integración del alumno, de la alumna, a través de la Clase-Taller. Irma Césped B. y Carmen Balart C. Los recursos didácticos para la enseñanza de la Historia y la Ciencias Sociales Silvia Cortés F. y Ana María Muñoz R. La novela chilena actual: temas y estructuras Carmen Balart C. e Irma Césped B. El pensamiento hablado: Estrategias para desarrollar el razonamiento lógicoverbal I. Nelly Olguín V. y José L. Rozas R. El pensamiento hablado: Estrategias para desarrollar el razonamiento lógicoverbal II. Nelly Olguín V. y José L. Rozas R. Mi francés en tercer año de Enseñanza Media Olga M. Díaz Los problemas ambientales en Chile Silvia Cortés F.

Simposio 1

Julio 2003

3

Agosto 2005

4

Noviembre 2006

REFLEXIONES EN TORNO A LOS FACTORES DE LA AUTOEVALUACIÓN EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN EN CARRERAS DE ENSEÑANZA MEDIA EVALUACIÓN CRÍTICA Y PROYECCIÓN DEL LOGRO DE COMPETENCIAS DEL PLAN DE ESTUDIOS 2005

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Contextos Número 20  

Revista Contextos Número 20, Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE

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Revista Contextos Número 20, Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE

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