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contextos Nยบ 17 REVISTA DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES


Revista Contextos Nº 17, 2007, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, LOM


RAÚL NAVARRO PIÑEIRO Rector

CARMEN BALART CARMONA Decana Facultad de Historia, Geografía y Letras SOR ÚRSULA TAPIA GUERRERO Directora Revista Contextos Depto. Alemán

Comité Editorial de la Facultad Carmen Balart Carmona, Decana Guillermo Bravo Acevedo, Depto. Historia y Geografía Carmen Del Gatto Iturriaga, Secretaria Académica Facultad Samuel Fernández Saavedra, Depto. Inglés Ítalo Fuentes Bardelli, Depto. Historia y Geografía Giuseppina Grammatico Amari, Centro Estudios Clásicos María Teresa Labarías Albacar, Depto. Francés Gilda Pandolfi Setti, Depto. Castellano Sor Úrsula Tapia Guerrero, Depto. Alemán

Comité Editorial Externo Penny Adams, Universidad de Leeds, Inglaterra Juan Manuel Álvarez, Universidad Complutense de Madrid, España Efraín Barradas, Center for Latin American Studies, University of Florida, USA Ignacio Betancourt, El Colegio San Luis de Potosí, México Patricia Cabrera, Universidad Nacional Autónoma de México, México Irma Césped Benítez, ex Directora Revista Contextos, UMCE, Chile Pedro Cunill Grau, Universidad Central de Caracas, Venezuela Alfredo Matus Olivier, Universidad de Chile, Chile Horst Nitschack, Universidad Wilhelm von Humboldt, Berlín, Alemania Carmen Norambuena Carrasco, Universidad de Santiago de Chile, Chile Elga Pérez Laborde, Universidad de Brasilia, Brasil Eliana Rojas, Universidad de Connecticut, USA Miguel Rojas Mix, CEXECI, Universidad de Extremadura, España Henryk Siewiersky, Universidad de Brasilia, Brasil Hugo Zemelman Merino, El Colegio de México, México


La imagen de la portada de Contextos Nº 17: “Árboles tendiendo a lo grandioso”, de Carmen Fulle, se inspira en la prosa “Comunicaciones desmedidas” de Residencia en la Tierra. Esta imagen pertenece a la exposición “Meditación del Poeta, Neruda en tiempos de Oriente” y es una mirada plástica y estética a la atmósfera que rodeó a Neruda durante los años de sus vivencias en Ceylán (1928-30), que coincide con el tiempo en que escribe Residencia en la Tierra, una de sus obras cumbres. Carmen Fulle, estudios de fotografía, cine, manejo digital de imágenes, texto, lengua, literatura. ALGUNOS PREMIOS: • International Fund for the Promotion of Culture, UNESCO, por su film documental Samadhi, Meditación del Poeta, filmado en Sri Lanka, Ceilán, obra inspirada en los budas recostados de Pollonaruwa y en el paso de Neruda por ese lugar (1985). • Primer Premio Modelos y Mención Honrosa Efectos Especiales. Salón Fotop (1988). • Primer Premio Modelos y Segundo Premio Bodegones. Salón Fotop (1990). • Gran Premio Salón. Salón Latinoamericano de Fotografía Publicitaria, Centro de Extensión Pontificia Universidad Católica (1992). • Mención Honrosa. Concurso Fundación López Pérez: “Una esperanza de vida” (2006). RECIENTES EXPOSICIONES:

La correspondencia debe dirigirse a la Secretaría de la Facultad de Historia, Geografía y Letras, Avenida José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago de Chile. Casilla 147 - Correo Central. Fono-Fax (56-2) 241 27 35. E-mail: cbalart@umce.cl – higelet@umce.cl

Las opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no representan la posición oficial ni de la Facultad ni de la Universidad. Se prohíbe toda reproducción total o parcial por cualquier medio escrito, audio-visual o electrónico sin autorización escrita del Decano de la Facultad de Historia, Geografía y Letras.

Diseño portada, diagramación y digitalización Eduardo Polanco Rumié

Traducciones, José Rojas Morales, Dirección de Relaciones Institucionales y Cooperación Internacional Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación

• Galería Artespacio: “Mi palabra, tu imagen” (2003). • Galería de Arte Se Piensa, Centro Cultural de España: “Elementos para el relato de la escena del arte” (2004). • Fotoamérica, Espacio Udenetum: “Huellas de Leonardo” (2004). • Sala Alfonso Lagos, Universidad de Concepción, Campus Chillán: “Huellas de Leonardo” (2005). • Galería de Arte de la Universidad de Brasilia UNB, Brasil: “Vestigios de Leonardo” (2005). • Galería de Arte Gabriel Pando, Talca: “Huellas de Leonardo” (2006). • Hotel Sheraton, Santiago: “Huellas de Leonardo” (2006). • Fotoamérica, Espacio Udenetum: “Muertes y maravillas en la soledad del Tatio” (2006).


PRESENTACIÓN DE LA REVISTA

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NOVENO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES: LENGUAJE, LITERATURA, CULTURA Y EDUCACIÓN EN SUS IMÁGENES Y EN SU IMAGINARIO. I PARTE CEREMONIA INAUGURAL

• Discurso de inauguración Raúl Navarro P., Rector

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• Palabra, imagen e imaginario Carmen Balart C., Decana

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MESA REDONDA: ENFOQUES Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

• El texto literario: estrategias de lectura María A. Pereira

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• Enseñanza de la literatura Irma Césped B.

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PONENCIAS SOBRE EL IMAGINARIO

• Curupira: Encanto ou estranhamento no imaginário folclórico Arlindes Alves de Sousa

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• O Brasil rural e o imaginário infantil Clara E. Souza L.

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• El rol de profesores/ras en las representaciones e imaginario social chileno. 1830-1920 Dina Escobar G.

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• Lenguaje, literatura, cultura y educación en el imaginario del Decreto 220 de la Reforma Educacional Jaime Blume S.

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PONENCIAS ÁREA DE LITERATURA

• Um tempo, dois poetas: estilhaços da memória Rita de Cassi Santos P.

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• La india y la defensa de la tierra: relecturas mistralianas Alex Ibarra P.

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• Poesía y belleza Gilda Pandolfi S.

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PONENCIAS ÁREA DE LINGÜÍSTICA

• La lingüística aplicada como ciencia empírica Enrique Huelva U.

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• Lenguaje y lengua en la construcción de la individualidad y de la realidad social Orlando Vidal L.

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• Preguntas, interrogaciones, pragmática y español como lengua extranjera Julián Barroso M.

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• Los sistemas de comunicación no verbal en el aprendizaje de lenguas Ingrid Gude R.

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PONENCIAS ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

• As políticas sociais e seus limites no processo de mundialização Carlos Ferreira L. • Cultura política e poder: Planejamento e tecnocracia no setor de ciência e tecnologia no Brasil, no período 1975-1995 Nancy Campos M. • Los gobiernos radicales en Chile (1938-1952) Israel San Martín M.

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ARTÍCULOS DE LITERATURA, LINGÜÍSTICA Y EDUCACIÓN • La narrativa de Roberto Ampuero en la globalización cultural Gioconda Marún

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• Linguagem como fator de inclusão/exclusão de trabalhadores da indústria Relindes Ianke L. y Marcos Dias G.

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RESEÑAS • Contextos Nº 16 Sor Úrsula Tapia G. • José Enrique Schröeder Quiroga: La educación en la Historia (fragmentos articulados). Cristián Rodríguez M.

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HOMENAJE • Homenaje de despedida a profesores de la Facultad de Historia, Geografía y Letras Carmen Balart C.

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• Palabras de despedida Adela Fuentes A.

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COLABORADORES

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CONVOCATORIA

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PUBLICACIONES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS

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PRESENTACIÓN DE LA REVISTA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 9

Contextos Nº 17 contiene una serie de Ponencias y los textos de una Mesa Redonda sobre literatura: “Enfoques y estrategias para la enseñanza de la literatura”, que corresponden a la Primera Parte de las publicaciones originadas en el Noveno Congreso Internacional de Humanidades realizado en la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago de Chile, en octubre de 2006. El lenguaje, la literatura, la cultura y la educación son los campos del saber enfocados desde la perspectiva del imaginario y las imágenes por académicos de universidades chilenas y brasileras. Estos enfoques, lejos de agotar el tema, incentivan a continuar las investigaciones y constituyen una valiosa colaboración al estudio amplio del mismo. La revista incluye, además, artículos sobre literatura y lingüística que ofrecen dos interesantes análisis sobre temas variados: la obra del escritor chileno Roberto Ampuero, analizada e interpretada desde la perspectiva de la globalización; y la importancia que tiene el hecho de que también el mundo obrero debe adquirir las competencias básicas en el manejo oral y escrito de la lengua materna. Las páginas finales están dedicadas al homenaje con que la Facultad de Historia, Geografía y Letras de nuestra Universidad despidió a tres de sus académicos, del Departamento de Historia y Geografía, acogidos al plan de desvinculación 2007. Sor Úrsula Tapia Guerrero


NOVENO CONGRESO INTERNACIONAL DE HUMANIDADES: LENGUAJE, LITERATURA, CULTURA Y EDUCACIÓN EN SUS IMÁGENES Y EN SU IMAGINARIO. I PARTE


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DISCURSO DE INAUGURACIÓN

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Raúl Navarro Piñeiro Rector

s muy grato para mí dirigirme a tan amable concurrencia de académicos chilenos y extranjeros, estudiantes y amigos de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, que hoy acompañan el esfuerzo organizativo de la Facultad de Historia, Geografía y Letras en su Noveno Congreso de Humanidades: Palabra y Cultura en América Latina: Herencias y Desafíos. El discurso global al que apunta este congreso con la decisión de discutir temas sobre lenguaje, literatura, cultura y educación en sus imágenes o en su imaginario, me sugiere inevitablemente la reflexión sobre el rol que cabe en este contexto del imaginario, lo que ha sido, es y pretende ser la universidad latinoamericana. ¿Cuál es el problema de nuestras universidades en el concierto global? ¿Cómo se conecta la tradición con la visión de nuestras universidades? Y, muy especialmente, ¿cómo una universidad pedagógica pública como la nuestra, vive y sobrevive, en su intento por posicionarse en el reconocimiento de la sociedad chilena y continental? No quisiera caer en el lugar común de lo mucho que se dice acerca de las amenazas que representa la globalización, donde la vorágine del conocimiento todo lo envuelve y estremece desde la perspectiva y el quehacer de los países del primer mundo. A simple vista, pareciera que la subordinación de nuestros esfuerzos investigativos a las pautas ajenas, constituye el principal síntoma de presión que sufren nuestras universidades, ansiosas y desgastadas por la búsqueda del espacio propio de identidad y señorío. A las tradicionales tareas de acceso, transmisión y creación del conocimiento que están en la base de la institucionalidad histórica de las universidades, se suman aquellas que operan en la dinámica organizacional, exigiéndoles gestión de calidad y estándares de desempeño que la obligan a someterse a juegos de competitividad cada vez más agresivos. El permanente examen que deben rendir las universidades tiene su fundamento en la imperiosa necesidad de hacerse confiables para la sociedad; de tal modo que el prestigio y la credibilidad puedan justificar su lugar en el mundo. Otras instituciones públicas y privadas, empresas, ONGs, iglesias, fundaciones, organizaciones políticas, tienden a suplantar las tareas que antes tuvieron en la misión universitaria su exclusiva fuente de influencia. Por otra parte, la centralidad en el conocimiento y su avasallante expansión han dificultado la capacidad de las universidades para hacerse cargo de todas sus posibilidades de manifestación. Entonces, o estas se expanden en nuevas unidades, modificando las estructuras, o se concentran unidisciplinariamente. Si se expanden, generan nuevos problemas: mayores costos, y complejos procesos de gestión; si se concentran en un área de especialización, se desarrolla un cambio de concepto del sentido histórico de la universidad, aquel que la concebía destinada a concentrar la universalidad de los saberes. Para los países ricos del norte, todavía no resulta problemático perseverar en el modelo habitual. Sin embargo, a la universidad latinoamericana estas nuevas demandas la han debili-


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RAÚL NAVARRO P., DISCURSO INAUGURAL

tado profundamente; especialmente, a las universidades públicas, aquellas que en el pasado permitieron las más notables transformaciones sociales y culturales de sus pueblos. Al advenimiento de la globalización, soportada por las tecnologías avanzadas, hay que agregar la masiva incorporación de las clases medias de nuestros países. Un reciente informe sobre movilidad social da cuenta del significativo avance que en este sentido ha experimentado Chile, donde cuatro de diez personas vive en mejores condiciones que sus padres. Este auspicioso indicador se atribuye al acceso masivo a las universidades. Los expertos sostienen que en nuestro país no existe otro vehículo para recorrer el camino del ascenso social; lo que está significando que la universidad, pese a los debilitamientos anteriormente descritos, sigue contribuyendo al desarrollo de la Nación, si miramos este desarrollo en términos fundamentalmente económicos que, por cierto, viene aparejado a otros beneficios. Se podría decir que este es el impacto positivo de la globalización; un impacto que resulta en Chile, porque este reproduce, de alguna manera, el modelo propuesto por los países del norte. Pero Chile no es uno de los países del norte. Es un país latinoamericano que, considerando sus particularidades, comparte la mayoría de los problemas que caracterizan a los países de la región. Y lo que puede valorarse positivamente del aporte social de nuestras universidades, se debe –a mi juicio– al enorme prestigio que aún conservan. Sin embargo, esto puede cambiar en el futuro. Ya hemos hablado de la dispersión de instituciones que están haciendo en América Latina lo que antaño estaba reservada a las universidades. Me refiero fundamentalmente a la función profesionalizante; en el caso de Chile, arraigada en la tradición francesa napoleónica. Pero ese modelo universitario, hoy en día, experimenta cambios que no alcanzan a estabilizar un rumbo claro de reposicionamiento para servir con los bríos suficientes a la función generadora de conocimiento. Si bien el conocimiento global ha traído beneficios, América Latina necesita conocimientos nuevos acerca de su propia realidad social, cultural y económica. Y, por su extensa geografía, todavía, necesita esfuerzos para comprender y aprovechar el enorme potencial de su naturaleza inexplorada. Esto que digo, lo pueden compartir muy bien, los amigos brasileños que nos acompañan en esta mañana. Que no sean otros los que nos digan lo que somos y lo que tenemos. La función reflexiva de la universidad nos debe encausar hacia una actitud vigilante que garantice en nuestras comunidades, entre otras tareas: ● “Una

cultura de la justicia social y de los derechos humanos. rescate de los valores regionales, universales y de fe en los pueblos de este continente. ● La formación de profesionales capaces de dominar intelectualmente el sistema productivo en pro de las culturas regionales latinoamericanas. ● Menor dependencia tecnológica y mayores esfuerzos para humanizar la tecnología. ● Mayor participación en la interacción cultura-desarrollo, de manera que la universidad asuma su doble función de mediación crítica y de servicio a las exigencias de la sociedad. ● Desarrollar una mayor articulación entre los centros académicos de alto nivel con vocación regional e internacional. ● Fortalecimiento de la identidad y pluralidad cultural. ● El


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● Producción

de horizontes reflexivos sobre los cambios de la sociedad actual y del mejoramiento de una conciencia crítica y emancipadora, y el compromiso con una cultura ética basada en valores y solidaridad y justicia social.” (García Guadilla, 1996)

Es por lo tanto, a la luz de las tareas enumeradas, una respuesta global orientada al desarrollo humano autosustentable de América Latina. Nuestras universidades deben hacerse cargo de esta dimensión del conocimiento. Tal y como están las cosas, con el norte y el sur, no parece buena táctica competir de menos a más; sino de entrar en una dinámica de colaboración y complementación, generando el conocimiento que nadie sino nosotros podemos establecer. Una condición básica para que esto se produzca es el indispensable apoyo de los Estados a fortalecer el funcionamiento de las universidades públicas de América Latina. Para ello se necesita mucho compromiso económico y mucha conciencia sobre el futuro. Como lo dice el conocido aforismo: No hay ciencia sin conciencia. El aporte de nuestras universidades, cualesquiera sean sus modalidades, complejas o unidisciplinarias, dependen hoy día con urgencia de un estado de integración todavía mayor. Se necesita un diálogo orientado a desarrollar sinergias que reconstruyan y fortalezcan las bases de una nueva universidad latinoamericana. El congreso que hoy inauguramos, sin duda, responde a esos propósitos y, confiamos, concluirá con acuerdos de renovada alianza y mejor amistad con nuestros hermanos pueblos del sur del mundo.


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PALABRA, IMAGEN E IMAGINARIO Carmen Balart Carmona Decana

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n el día de hoy, 18 de octubre de 2006, estamos dando inicio al Noveno Congreso Internacional de Humanidades, que este año versa sobre un tema que, para nosotros, adquiere una importancia fundamental: el lenguaje, la literatura, la cultura, la educación, en sus imágenes o en su imaginario. A modo de introducción, permítanme algunas reflexiones sobre el eje del Congreso: palabra, imaginación, imagen, imaginario. Un breve poema otomí dice: “El río pasa, pasa, y nunca cesa. El viento pasa, pasa y nunca cesa. La vida pasa: nunca regresa.”

El hombre, ser de tiempo, eterniza el instante, haciéndolo palabra. De este modo, le corresponde hacer vivir, habitar, a través del lenguaje, el universo –río, viento– que está en el movimiento permanente, en el cambio perpetuo. Precisamente, el hombre con la vida que pasa, mas no regresa, sino cesa, prematuramente, en la hosca y brusca muerte, debe darle un sentido a este mundo natural, volverlo a generar mediante la palabra, expresarlo y comunicarlo, crear un cosmos, detener el movimiento y hacerlo espacio: el espacio de la conciencia humana que se refleja en el ámbito de la cultura que forja el hombre, que es la creación humana por excelencia. No obstante, a veces, la palabra, más que descubridora, es encubridora. A través de la palabra, el hombre, desde tiempos primordiales, ha creado nuevas realidades; y, de esta forma, por medio del nombre, ha intentado humanizar su entorno natural; es decir, darle una interpretación humana nacida desde su imaginación y recreada en y por el lenguaje. Pero, este proceso creativo no queda allí como un resultado definitivo y estático; es un proceso dinámico y evoluciona creadoramente en el tiempo, según las nuevas generaciones y las nuevas necesidades de los seres humanos. La inquietud intelectual unida a la imaginación constituyen los mecanismos que conducen a la creación de mundos imaginarios, fantásticos, mágicos, dándolos a conocer mediante imágenes y construyendo, así, el acervo del imaginario. La imagen surge de la necesidad del hombre por encontrar una respuesta a la interrogante o duda de su destino. Entonces, detrás de todo texto literario, hay un pensamiento, una idea, una intencionalidad creadora, que ordena y reordena el mundo de acuerdo al sentir, imaginar, desear y querer del autor.


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Cont extos Nº 17, 2007, 17-19 CARMEN BALART C., PALABRA, IMAGEN E IMAGINARIO

El hombre está dotado de sentidos que le permiten percibir elementos del entorno y percibirse a sí mismo. Desde los tiempos más remotos, el ser humano ha necesitado comunicar la imagen, idea, visión de sí mismo y del mundo que lo rodea, a través de su decir y de su hacer; y, también, ha necesitado comunicar sus imágenes que le permiten tanto la creación de una memoria colectiva como la identificación cultural. El conjunto de imágenes constituye el imaginario de una cultura, de una tradición. El imaginario no es personal, sino que es de sello colectivo y, por ende, refleja el modo de pensar de una época. Por ello, el imaginario, que es la representación simbólica de la realidad, implica una posibilidad para poder penetrar y entender el mundo en que vivimos y acceder a la memoria colectiva. En la actualidad, estamos inmersos en un mundo de imágenes. Nuestra compañía casi permanente son las imágenes: televisivas, fotográficas, señales publicitarias, indicios camineros. ¿Estamos evolucionando del homo sapiens al homo videns? Si estuviéramos analizando uno de los imaginarios hispanoamericanos del siglo XIX, nos encontraríamos con el imaginario de civilización versus barbarie. Ya ubicados en el siglo XIX, ante el hispanoamericano independiente se abría expectante un espacio que inventar: el de la propia historia, el de la ciudad independiente, republicana y democrática, el de la civilización, una vez trascendido el rigor de la guerra. En el espacio del Nuevo Mundo confluyeron, por ese entonces, dos cosmovisiones: una representada por el hombre de campo, rústico e ignorante, enfrentado al hombre de ciudad, al civilizado, de educación europea. La civilización estaba simbolizada en la ciudad, el centro, que representaba la modernidad: “La ciudad es el centro de la civilización; allí están los talleres de las artes, […] las escuelas y colegios [...] Allí están las leyes, las ideas de progreso, los medios de instrucción [...]”

La barbarie estaba encarnada en el campo, el entorno, la periferia, el pasado: “ningún signo europeo puede presentarse impunemente en la campaña”; pues “todo lo que hay de civilizado en la ciudad, está bloqueado allí […]” (Sarmiento, Domingo Faustino, Facundo, 1961, p.65).

De este modo, se establecieron dos paralelismos imaginarios antitéticos: el imaginario de la ciudad prometeica, el espacio de la civilización, sinónimo de progreso, educación, vida social, orden lógico y legal, urbanización, cultura, industria. En síntesis, el imaginario de la modernidad, encarnada en la ciudad civilizada y progresista, a imitación de Europa. En oposición, surgió el imaginario del campo, que simbolizaba la barbarie, el pasado, el retraso, la ignorancia, el despoblado, el aislamiento, la incultura, el caudillismo, “el predominio de la fuerza brutal, la preponderancia del más fuerte, la autoridad sin límites”. En fin, el imaginario de la antimodernidad, la anticultura. Paradojalmente, en el momento de la Independencia, al declararnos libres, no hacemos sino cubrirnos con velos europeos y, así, no se devela la esencia del ser americano. Como consecuencia, civilización y barbarie, ciudad y campo, son oposiciones que, en el siglo


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XIX, encubren el ser hispanoamericano y generan, mediante el lenguaje, todo un mundo visual de imágenes, que develan simbólicamente el imaginario de una época y de una cultura. En nuestra compleja sociedad contemporánea, debemos convertirnos en observadores de nuestra cultura, con el fin de atrevernos a reconocer lo que, por esencia, nos distingue, lo que constituye nuestra identidad cultural, lo que nos destaca en cuanto tal. Esto es bastante difícil; pues estamos inmersos en una sociedad de gran complejidad –somos millones de personas viviendo en una macrociudad– pero, ya no es posible volver a la simplificación original, no hay vuelta atrás. Por la misma complejidad de la sociedad contemporánea, no se puede ser un observador externo; ahora, el que observa tiene que instalarse dentro de un contexto social, dentro de su entorno. En este espacio, nos movemos entre la suposición y la confianza. Por ejemplo, al viajar en tren o en avión, suponemos que alguien lo conduce y confiamos en ello. Es, por tanto, un mundo de suposiciones y de confianzas que requiere de nuestra creatividad personal y social. Y aquí surge la experiencia simbólica del imaginario, que tiende a la recuperación de lo que no se ve, mas se supone y se imagina. En el mundo contemporáneo, lo imaginario se orienta a crear el puente entre realidad y posibilidad. Realidad es lo que se ve, la señal, lo indicado; posibilidad, lo que se imagina, se crea, se construye y representa, no de forma directa, sino, simbólicamente, a través del lenguaje. Es decir, el imaginario establece un vínculo entre realidad e imagen, entre el presente y el futuro, entre lo que se supone y lo que se anticipa. Cerremos nuestras palabras con un verso de Pablo Neruda: “América, no invoco tu nombre en vano.” (Obras completas, 1962, p. 490) Muchas gracias por la atención brindada a mis palabras. Damos por inaugurado nuestro noveno Congreso Internacional de Humanidades.


MESA REDONDA: ENFOQUES Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 23-28

EL TEXTO LITERARIO: ESTRATEGIAS DE LECTURA M. Antonieta Pereira 1 RESUMEN: El texto literario es capaz de abordar las ciencias, las tecnologías y el pensamiento crítico de forma narrativa, dramatizada, subjetiva y comprensible para amplias camadas de la población. A través de la literatura, el lector puede articularse a los diversos saberes, a otros mundos y a sí mismo. Palabras claves: alfabetización, cultura, lectura, paradigma, ciudadanía.

ABSTRACT: THE LITERARY TEXT: READING STRATEGIES The literary text can approach science, technology and critical thinking in a narrative form, dramatized, subjective, and comprehensible to ample groups of the population. Through literature, the reader can approach different kinds of knowledge, other worlds, and himself. Key words:

literacy, reading, culture, paradigm, citizenship.

“...el pensamiento se da en una red en que neuronas, módulos cognitivos, humanos, instituciones de enseñanza, lenguas, sistemas de escritura, libros y computadoras se interconectan, transforman y traducen las representaciones.” 2

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n este contexto teórico, el saber y sus procesos de construcción pasan a ser considerados como una inmensa red, que es resultado y motor de producciones de sentido. Una de las primeras consecuencias de esa perspectiva es la suspensión de las fronteras disciplinarias y la consecuente creación de un campo de estudios del cual las artes participan como formas legítimas de conocimiento, aunque operen con metáforas y conceptos cuyo potencial clasificatorio es enteramente diverso de los aparatos de la filosofía y de la ciencia. En este nuevo modelo de conocimiento, que involucra ciencias, artes y pensamiento crítico, prevalecen los aspectos relacionados a un saber que sustituye las vanas identidades por el respeto a las diferencias y por la búsqueda de afinidades. En la contemporaneidad, desde los grandes campos del saber científico –Ciencias Humanas, Exactas y Biológicas– emergen teorías que privilegian un enfoque reticular del mundo. Al cuestionar las dualidades características del mundo occidental, esas teorías formulan complejos objetos de investigación que se aproximan a las estructuras narrativas y performáticas, exigiendo prácticas y enfoques transdisciplinarios. Algunas de las más significativas proposiciones teóricas de la actualidad –como las redes neurales, la micro-semántica, el hipertexto, la teoría de los fractales, la teoría de los conjuntos y el principio de incertidumbre– son organizadas a partir del concepto de red. Esa idea de red está presente desde siempre en el discurso de la literatura. Constituyéndose como un gran hipertexto, cuyos nódulos y conexiones son potencialmente infinitos, la ficción literaria siempre cuestionó las visiones dicotómicas, proporcionando otros modelos de percepción y ordenación del mundo.

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Pereira, María Antonieta, Facultad de Letras, Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil. Lévy, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro, Ed. 34, 1993, p. 135.


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Cont extos Nº 17, 2007, 23-28 M. ANTONIETA PEREIRA, EL TEXTO LITERARIO: ESTRATEGIAS DE LECTURA

En la actualidad, tal vez, la Literatura Comparada sea el espacio que más dispone de herramientas teóricas reticulares. Entre ellas, se destaca el concepto de hipertextualidad, apoyado en los principios de metamorfosis, heterogeneidad, multiplicidad/encaje de escalas, exterioridad, topología y movilidad de los centros 3. Una estructura literaria en red puede ser fácilmente identificada en las obras de Franz Kafka, Ricardo Piglia, Stevenson, Miguel de Cervantes, Edgard Allan Poe, Jonathan Swift y Jorge Luis Borges. En autores brasileños, encontramos esas complejas redes en los textos de João Guimarães Rosa, Augusto dos Anjos, Rubem Fonseca, Moacyr Scliar y Valêncio Xavier, entre otros. En tales obras literarias, encontramos la exacerbación de un elemento vital de la construcción poética, la mezcla de los saberes, que puede ser encontrada bajo diversas formas tales como la ruptura de las fronteras entre los géneros textuales, el uso de conocimientos provenientes de variados ramos de la ciencia y de la tecnología, la retomada incesante de saberes ancestrales y extranjeros, la apropiación de formas orales de sabiduría, la utilización de recursos provenientes del pensamiento crítico. Los autores citados utilizan una amplia gama de materiales discursivos sometiéndolos a la perspectiva satírica y relativista del saber literario. Por otro lado, la literatura cumple un papel crucial en la formación de lectores ya que trata del discurso que, por excelencia, articula el texto y la vida. En la medida en que puede transitar por todas las formas de conocimiento, apropiarse de ellas, articularlas, transformarlas y colocarlas al servicio de una reflexión sobre el mundo, la literatura desarrolla una fuerte conexión entre el sujeto que lee y la vida. En esta dirección, es preciso recordar que uno de los más importantes abordajes de la cuestión de la lectura nació en Brasil, a partir del concepto de alfabetización creado por Paulo Freire. En esta propuesta, el proceso educacional es visto como una práctica de libertad y como instancia de democratización de la cultura. Según la conocida tesis del autor –“la lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de esta implica la continuidad de la lectura de aquel” 4– la palabra funciona como un espacio de mediación entre el sujeto que lee y el mundo que es leído. O sea que la palabra escrita constituye un mecanismo relacional que permite intercambios recursivos entre sujeto y objeto del conocimiento. Así considerado, el proceso de adquisición de la lectura (y de la escritura) puede ser entendido como un movimiento en red, cuyos componentes ultrapasan la dualidad lector/ texto para vivenciar un sistema complejo, en que lector/texto/mundo son igualmente sujetos y objetos del proceso 5. Hoy, la alfabetización sigue siendo comprendida como el inicio de un proceso de letramento cuya continuidad solicita una ecología de saberes 6 y, por lo tanto, la posibilidad de articulaciones en red de métodos, técnicas, eventos, investigadores y aprendices. Trabajando con un concepto de lectura amplio, cuyas premisas se encuentran no solo en Paulo Freire o estudiosos del tema, sino también en las teorías de red propuestas por Pierre Lévy, Michel Serres, Jacques Derrida, Giles Deleuze, Félix Guattari, Jean-François Lyotard y Michel Foucault, el mundo occidental sigue desarrollando teorías y metodologías que cuestionan los modelos duales y excluyentes de construcciones del saber. La descons3 4 5

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Lévy, ob. cit. Freire, P. A importância do ato de ler –em três artigos que se completam. São Paulo, Cortez, 1985, p. 22. Consideramos, en este caso, el modelo suministrado por el principio de la incertidumbre de Heisenberg, que muestra como el sujeto cognoscente interfiere en los resultados de las investigaciones realizadas en estructuras subatómicas. Dislocado para otros contextos, este principio contribuye para entender los lugares de sujeto y objeto del conocimiento en su mutua (des)construcción. Boaventura, ob. cit. p. 76.


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trucción llevada a cabo por Derrida tal vez sea una de las formas más interesantes de este debate porque ofrece posibilidades de repensar experiencias y memorias, cuestionando las rupturas cabales de la modernidad y así favoreciendo las redes de metodologías, cosmovisiones y saberes distintos. Pensar en la lectura como operación en red es valorizar las lecturas específicas de cada asignatura (movimiento vertical, profundización del saber, formación del especialista) y también considerar que es necesario ir más allá de las fronteras disciplinarias (movimiento horizontal, ampliación del saber, formación del generalista) para construir espacios compartidos que respondan a las necesidades de una rearticulación de los saberes, especialmente cuando se buscan formas de construir una globalización de perfil contra-hegemónico. El carácter relacional de esta nueva pedagogía genera modelos transdiciplinarios –complejos, multimodales, fractales, heterogéneos, metamórficos. Y al mismo tiempo lúcidos, actualizados, adecuados al mundo de la revolución tecnológica en curso y al pensamiento en red que se dibuja en las nuevas áreas del conocimiento (bioinformática, cambios climáticos, ciencia computacional, nanociencia, investigaciones en ciencia educacional). El modelo hipertextual permite articular los saberes y niveles de complejidad –podríamos hablar de alfabetización y letramentos en diversas áreas del saber– y situaciones jerárquicas (lecturas disciplinarias, técnicas), pero también garantizar la movilidad de los centros de los discursos (nuevas taxonomías, nuevos campos de conocimiento) y, sobre todo, estimular la conectividad de nudos y redes (formación de clusters e hubs 7). Si es verdad que los aprendizajes son construidos de forma relacional y reticular, tales procesos pueden sufrir interrupciones, retrocesos, saltos, discontinuidades, acumulaciones cuantitativas generadoras de cambios cualitativos etc. Según una visión del educando como un sujeto en estado de interacción consigo mismo y con el mundo, cualquier dato individual –trazos étnicos, por ejemplo– repercute en el aprendizaje, pues entra en colisión o cooperación con trazos síquicos, culturales, lingüísticos etc. El examen de los mecanismos puestos en marcha por el aprendiz involucra distintas áreas del conocimiento las cuales precisan ser investigadas de forma disciplinaria (en sus especificidades) y transdisciplinaria (en sus inter-relaciones). Además de eso, hoy no se puede leer (o enseñarse a leer) como si aún estuviésemos en el siglo XIX, momento en que el texto impreso era el gran massmedia. En el caso específico de Brasil, una de las más importantes discusiones de las áreas de Literatura y Educación puede ser resumida en la siguiente pregunta: ¿qué valores, actitudes, habilidades y competencias de lectura precisan ser formados hoy? Si las habilidades y competencias de lectura deberán considerar el texto impreso como algo sumergido en una sociedad hipermediática, es preciso tener en cuenta que la lectura de textos ha sufrido drásticas mutaciones en un contexto atravesado por las experiencias audiovisuales. Las diferentes pantallas del cotidiano (cine, televisión, computadora, teléfono móvil) dan instrucción a los niños mucho antes de que ellos descifren las relaciones entre sonidos y letras. Esa “alfabetización” audiovisual y mediática no sólo contribuye a la construcción del proceso de alfabetización propiamente dicho, sino que también define aspectos cada vez más relevantes de ese trayecto, en la medida en que facilita modelos, gustos, valores, informaciones. Contrariando las predicciones de algunos –que veían en la revolución de la informática el fin del libro y de los lectores– vivimos hoy una especie de renacimiento del acto de leer: nunca se leyó o se escribió tanto 7

Denning, Peter J. “Network laws”, Communications of the ACM. Nov. 2004, v. 47, Nº 11.


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como ahora, a partir de las pantallas de las computadoras. En este contexto, no se puede pensar la cuestión de las habilidades y aptitudes de lectura en relación sólo con el texto impreso, pues el mismo se encuentra circunstanciado por una amplia revolución tecnológica. Más que nunca, la letra es una imagen. Imagen que pulsa, brilla, se mueve, desaparece y resucita en el espacio de las pantallas. Una consecuencia de eso, en Brasil y el mundo, es el surgimiento de nuevos géneros (vídeopoema, cuento en vídeo, vídeo clip, poema interactivo en la web) cuya hibridez muestra la fuerte interacción entre literatura, ciencia y tecnología. Para la mayoría de los autores dedicados al tema –Chartier (1999), Machado (1988, 1996, 2000), Lévy (1999), Parente (1999) 8– los impresos y las pantallas pueden y deben convivir en el mismo tiempo/espacio cultural. En la actualidad, sabemos que las condiciones de producción de la lectura también están profundamente vinculadas a la crisis de los paradigmas de la producción del conocimiento (en gran parte fruto de la propia revolución tecnológica) y a las nuevas condiciones en que se procesa el saber (formas de acceso, producción, almacenamiento e instancias de legitimación). También las nuevas tecnologías intelectuales –tipos de reflexión, experiencias de sumersión y simulación, desarrollo de inteligencias colectivas en los diversos grupos humanos, aparecimiento de nuevas subjetividades (reivindicadas por las minorías, por ejemplo) y experimentos en inteligencia animal y artificial– muestran la complejidad del acto de leer y de la formación de lectores. A partir de esas consideraciones, nos podemos preguntar: ¿los altos índices de cultura televisiva de Brasil podrán contribuir para avanzar en la superación del analfabetismo y de los bajos niveles de lectura que aún nos afectan? Las intervenciones y los debates realizados por el Programa de Enseñanza, Investigación y Extensión, La pantalla y el texto, en la Facultad de Letras de la UFMG, responden afirmativamente a esa cuestión. El propósito principal del Programa es ampliar y profundizar los niveles de lectura de los brasileños, especialmente de los profesores, asociando los recursos de los massmedia al soporte del texto impreso. Desde 1998, buscamos explorar los siguientes tópicos en la formación de lectores: a) la gran revolución de la informática que transformó la Tierra en un espacio global y virtual; b) la fuerte cultura televisiva de Brasil; c) las experimentaciones poéticas de jóvenes escritores y cineastas; d) la tradición cinematográfica de la población de Belo Horizonte9. Considerando que la formación de lectores fue enteramente modificada por las tecnologías de la computadora, el Programa La pantalla y el texto ha estimulado, por medio de una infinidad de proyectos, un proceso de letramento literario que explora inesperadas vías de producción y recepción de textos ficcionales, todas ellas regidas por las formas interactivas de la inmersión y de la simulación, como los poemas en la web, los e-books y blogs 10. De la misma forma, las decenas de investigaciones ya concluidas por el Programa revelaron que la 8

Chartier, R. A aventura do livro: do leitor ao navegador. São Paulo, UNESP, 1999. Machado, Arlindo. A arte do vídeo. São Paulo, Editora Brasiliense, 1988. Machado, Arlindo. Máquina e imaginário. São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 1996. Machado, Arlindo. A televisão levada a sério. São Paulo, Senac, 2000. Lévy, Pierre. Cibercultura. Trad. de Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro, Editora 34, 1999. Parente, André (org.). Imagem-máquina –a era das tecnologias do virtual. Rio de Janeiro, Editora 34, 1993. (Coleção TRANS). 9 Capital de Minas Gerais, Brasil. 10 Reflexiones y enlaces sobre esos temas pueden ser encontrados en profusión en la Internet. Algunos de ellos son: www.dominiopublico.gov.br ║ www.desvirtual.com/thebook/portugues/ ║ http://jaguadarte.zip.net/ ║ http://www.ebookcult.com.br/acervo/livros


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Literatura Brasileña desarrolló un curioso trayecto en el sentido de continuar desempeñando el papel de discurso estructurante de la nacionalidad, tal como lo venía haciendo desde el Romanticismo 11, pero ahora asociándose al arte producido en los medios audiovisuales. El cine y la televisión del Brasil son responsables por una vigorosa difusión de la literatura nacional, vinculando la cultura europea hegemónica (escrita, letrada) a las culturas indígenas y africanas (ágrafas, audiovisuales), para atender a la estructuración performática de la nación. Gran parte de los relatos televisivos (telenovelas, miniseries, seriados) y de las películas nacionales tienen como base el canon literario nacional de los siglos XIX y XX 12. En Belo Horizonte, desde la segunda mitad del siglo XX, se desarrolla una refinada cultura literaria, periodística y crítica fuertemente asociada al cine. Entre sus principales representantes, están Murilo Rubião, Autran Dourado, Francisco Iglesias, Theotônio dos Santos, Silviano Santiago, Ivan Ângelo, Affonso Romano de Sant’Anna y Argemiro Ferreira. Siendo profundamente marcada por la estética cinematográfica, la obra literaria y crítica de esa generación no sólo correspondió a la realidad de los lectores de aquella época sino también intensificó las mutuas apropiaciones entre cultura de masa (cine) y cultura letrada (literatura, críticas literaria y cinematográfica) 13. Actualmente, la literatura de grandes autores mineros como Luiz Vilela, Murilo Rubião y Guimarães Rosa viene siendo difundida por medio de cortometrajes de Rafael Conde, Helvécio Marins, Cláudio de Oliveira y otros 14. El videopoema, nuevo género poético experimentado por videomakers como Joel Pizzini, Aggêo Simões y Álvaro Andrade 15, cuyo gran exponente nacional se encuentra en la obra de Arnaldo Antunes16. La tecnología del vídeo permitió, además de eso, el desarrollo de un género híbrido como el video clip que, reuniendo poesía, música e imagen 17, reorganizó nuestra percepción respecto de la producción poética del nuevo milenio. En ese contexto, el Programa La pantalla y el texto desarrolló nuevas estrategias de abordaje del texto literario, en que prioriza la construcción de una red conceptual que aborde los recursos motores, lingüísticos, neurológicos y culturales empleados en la lectura de pantallas y textos. Partiendo de sus innumerables proyectos de extensión universitaria, en los que actuó para la formación de lectores junto a profesores, estudiantes, líderes comunitarios, agentes culturales, artesanos, artistas, agentes sociales y productores culturales, el Programa busca examinar los puntos de confluencia y divergencia entre las aptitudes y habilidades 11

Arantes, 2000, p. 352. Esa cuestión fue estudiada detenidamente en la Tesis de Doctorado “Espaços contemporâneos de consagração e disseminação da Literatura Brasileira”, de Leni Nobre de Oliveira (FALE/UFMG/2006). Articulando datos de una amplia investigación de campo a la reflexión teórica contemporánea, ese trabajo verificó, por ejemplo, que el modelo de nuestras telenovelas es el canon literario brasileño del siglo XIX. 13 Sobre ese tópico, v. Santiago, 2001, p. 71-90. 14 Nos referimos a los cuentos: a) Françoise e Rua da amargura, de Luiz Vilela, y O ex-mágico da taberna minhota, de Murilo Rubião, transformados en cortos por Rafael Conde; b) Dois homens, de Luiz Vilela, tornado un corto homónimo por Helvécio Marins Jr.; c) O bloqueio, de Murilo Rubião, que se transformó en animación por manos de Cláudio de Oliveira y Fernando Rabelo; d) Rio De-Janeiro, Minas, que es adaptación de trechos de Grande sertão: veredas, de Guimarães Rosa. 15 Algunos de esos vídeopoemas son Caramujo-flor y O enigma de um dia, de Joel Pizzini, y Nome, de Arnaldo Antunes. Sobre otros vídeopoemas, cf. Fraga, www.letras.ufmg.br/ atelaeotexto. 16 Gonzaga e Silva. In: www.letras.ufmg.br/ atelaeotexto. 17 En el texto “Ver la música, oír la imagen: el arte del vídeoclipe”, de Thayse Leal Lima, se analizan algunas de esas producciones como Amor, I love you, de Cláudio Torre y J. H. Fonseca, Fora da ordem, de Caetano Veloso, y Livros, de Monique Gardenberg. Cf. LIMA. www.letras.ufmg.br/ atelaeotexto. 12


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necesarias para la lectura de pantallas y textos. En esa trayectoria, el Programa ha trabajado incansablemente para permitir el acceso de la población pobre a los bienes culturales de la actualidad. Para tanto, sus miembros trabajan en la construcción y en la asesoría de Bibliotecas Comunitarias, en la publicación de libros de Literatura Brasileña a bajo costo, en la edición de una revista electrónica en que se discute la formación de lectores, en la difusión de la Literatura Brasileña en los buses de Belo Horizonte y Contagem, además de realizar muestras de cine minero, amazónico y argentino y ofrecer cursos que buscan realizar la formación de lectores de pantallas y textos. Todas esas actividades ya sobrepasaron mucho los territorios de la universidad y de la ciudad 18. En 2006, la Alcaldía Municipal de Contagem, regida por el Partido de los Trabajadores, nos invitó a desarrollar algunas de esas estrategias de lectura como políticas de gobierno. Ante la extrema penuria cultural de la población trabajadora de la ciudad, nuestros experimentos de lectura crecieron y asumieron formas inesperadas. Las discusiones sobre la lectura cambiaron el espacio académico por el debate ampliado y riquísimo de las comisiones paritarias de vecinos y funcionarios, de las secretarías de gobierno y de las agendas culturales del Municipio. Los cursos, que antes atendían a decenas de personas, pasaron a atender a centenares de profesionales de la escuela, de la biblioteca, del barrio y de la iglesia. Los proyectos de biblioteca comunitaria, libros de bajo costo y revista pedagógica están evolucionando hacia lo que hemos llamado Consejo Municipal de Lectura. Teniendo como principio básico la democratización de la cultura, la formación de lectores en el municipio de Contagem generó una fuerte decentralización de la oferta de productos culturales 19, que está vinculada a una política de formación y actualización de los profesionales dedicados al libro. En consecuencia, los profesores, bibliotecarios, agentes culturales y sociales, gestores públicos, artistas y demás actores de las áreas de lectura, artes, educación y cultura están en constante situación de investigación, estudio, debate, ejecución, evaluación. Algunos Programas, como el Red Contagem de Cultura, están definiéndose con gran rapidez y propiedad en el sentido de articular todos los proyectos que ahora se dibujan en el sentido de la democratización del acceso a los bienes culturales de la contemporaneidad. Las políticas públicas de lectura en Contagem, al promover cambios en todos los niveles, trabajan en el sentido de realizar un proyecto fundamental del Brasil contemporáneo: obtener la más plena ciudadanía por la formación de lectores críticos y “contemporáneos de sus contemporáneos” 20.

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El proyecto Lectura para todos fue desarrollado en los buses de Belo Horizonte, Contagem, Diamantina y Recife; hay perspectiva de su desarrollo también en Vitória. También la edición de libros de bajo costo será desarrollada por la Coordenadoria de Cultura de Contagem. Además, la implantación de Bibliotecas 19 En el primer semestre de 2006, la Coordenadoria de Cultura ofrecía cursos, talleres y eventos para un público restricto, en dos espacios culturales de la ciudad. En el segundo semestre de 2006, se pasó a ofrecer decenas de actividades, en 13 espacios culturales del Municipio, involucrando todas las Administraciones Regionales y atendiendo a aproximadamente 1.200 personas. 20 Piglia, Ricardo. Entrevista a Maria Antonieta Pereira. En: Pereira, M.A. Ricardo Piglia y sus precursores. Buenos Aires, 2001.


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ENSEÑANZA DE LA LITERATURA Irma Césped Benítez 1 RESUMEN: La situación actual exige que el profesor se plantee con una nueva actitud frente a sus educandos; recordando, en primer lugar, que, para lograr un aprendizaje significativo, el proceso de enseñanza aprendizaje es compartido e interactivo. También el profesor aprende cuando enseña.

Palabras claves: Literatura, reforma, interactivo, imagen, imaginario.

ABSTRACT:

THE TEACHING OF LITERATURE The present state of the art demands from the teacher to pose a new attitude in front of his students. In the first place, he should bear in mind that, in order to achieve significant learning, the teaching-learning process is shared and interactive. The teacher also learns when he teaches. Key words:

literature, reform, interactive, image, imagery.

INTRODUCCIÓN

L

os valores son universales y eternos. Es cierto, pero en cada época adoptan nuevas formas culturales para permitir que el espíritu humano, uno y eterno en su esencia, pueda ampliar su horizonte vital, integrando lo nuevo como una forma de ser mejor y más plenamente humano.

Cuando una forma cumple su ciclo, muere; entonces, decimos que la cultura se enfrenta con una crisis, que, necesariamente, repercute en la visión de mundo, en la cultura, en las instituciones, en todos los niveles de la fractálica estructura cultural. En esa instancia, no siempre se sabe hacia dónde ir y el problema se hace más acuciante cuando uno enfrenta la responsabilidad de educar a los niños y jóvenes de una sociedad. Todo indica, en estos momentos, que la educación está en crisis. La Reforma ha sido ineficaz. No se logra una buena comunicación con los adolescentes como se pretende.

LITERATURA Y EDUCACIÓN La reforma de la educación chilena, tan mal evaluada y criticada por los pingüinos no es sino una réplica de la fracasada reforma española de la cual Fernando Lázaro Carreter 2, en 1973, comentaba lo siguiente: … en los planes de estudio que han sustituido a la ya extinguida enseñanza Media, la literatura ha pasado, o parece que va a pasar, a un lugar secundario, de “partenair” 1 2

Césped Benítez, Irma, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Fernando Lázaro Carreter, “Cuestión previa: El lugar de la literatura en la educación”, en: Amaros, Alarcos y otros, El comentario de textos, Madrid, Castalia, 1980, pp.7-29


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entre elegante y frívola de otras materias que se juzgan fundamentales; su estudio será, en gran medida voluntario, con lo cual, desde los puestos de decisión política, se da por clausurada una larga etapa de la historia de la educación que atribuía a los estudios literarios la máxima capacidad civilizadora. Por otro la sociedad (esto es los estudiantes mismos) no parece lamentarlo, antes bien, subraya su acuerdo con aquella clausura. (p. 8)

Una de las explicaciones que sugiere Carreter que podría fundamentar el desmedro de la enseñanza de la literatura, radica en que las posiciones, con respecto a la “ ‘utilidad’ de la literatura en la educación, que puede reducirse esquemáticamente a dos, la primera realiza los valores eternos del espíritu humano […] la segunda, que se manifestó con la difusión del marxismo, entiende que el arte no es un valor eterno, sino que ha sido históricamente conquistado por la clase detentadora de los medios de producción, a expensas de una masa esclavizada. La literatura, como la religión, la filosofía, el derecho, la política, etc., son formas ideológicas ‘superestructuras’ condicionadas por una estructura económica.” (p. 10) De acuerdo con lo expuesto por el académico español, la mayor o menor importancia que se concede a la enseñanza de la literatura tiene que ver, lamentablemente, con posiciones ideológicas; a nuestro parecer la creación literaria, como toda manifestación artística, está por sobre consideraciones contingentes, por cuanto el arte involucra la vida personal y la de la comunidad. Es un medio, un instrumento, a través del cual la humanidad trasmite su herencia cultural y como tal, tiene una carga valórica sobre la cual debieran descansar la identidad nacional y cultural de un pueblo y la evolución y crecimiento personal de cada uno de sus habitantes.

QUÉ ENSEÑAR No interesan al estudio literario las cronologías, sino como un marco que permite comprender la evolución de la conciencia humana y valorar las enseñanzas de maestros y guías de la humanidad que acrisolaron sus experiencias, intuiciones, anhelos, vivencias en sus palabras. Desde nuestra posición idealista y trascendentalista, nos interesa el estudio de los textos y de sus autores actuales y antiguos, porque, más allá de las circunstancias en que fueron concebidas, en sus creaciones artísticas, en sus especulaciones filosóficas y científicas, la humanidad ha impreso una energía viva que nutre el pensamiento y da trascendencia al hacer de cada hombre o mujer, células de la humanidad. Hemos alcanzado un punto de evolución que nos permite comprender que todo cuanto hemos elaborado, no es sino producto de sistemas de interpretaciones que cada momento histórico ha elaborado y plasmado en imaginarios que conforman nuestras culturas. Cada uno de nosotros crea el mundo en que se mueve y genera una vibración y una energía que contagia a los que lo rodean, aunque no compartan, necesariamente, las creencias en que se sustentan dichos sistemas. Recordemos que El Quijote es obra maestra que nos introduce en la relatividad de los sistemas… Dentro de su mundo todos los personajes actúan lógicamente conforme el modo cómo interpretan su entorno…


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La física actual habla de la energía cuántica que genera redes interconectadas entre los diferentes sistemas vivos. Se trata de un orden que marca un camino y determina un destino. La literatura, en sus textos –trama, tejido de palabras– concreta esa energía creadora y ofrece cimiento para generar modelos válidos de vida que constituyen una experiencia fenomenológica que enseña un método para desarrollar el puente entre lo conocido y lo desconocido, a través de la analogía. La teoría de los fractales se puede también aplicar a estas redes de sistemas. Se trata de estructuras similares que conforman distintos niveles de verdaderos proyectos existenciales, que trasmiten experiencia y con ella una enseñanza que cada comunidad hace suya para realizarla en su aquí ahora. Se plasma en imaginarios, arquetipos, ideas, universales, valores, etc. que conforman una visión de mundo, un ideal de vida, un compromiso consigo mismo y con la humanidad que se ha expresado, desde los tiempos primigenios en mitos y cantos. Cuando el hombre canta y cuenta su paso por la tierra genera una expresión lingüística y literaria que interesa estudiar a los especialistas en lenguaje y comunicación, dentro del amplio tema del imaginario pedagógico.

IMAGINARIO Actualmente las ciencias humanas han incorporado el concepto de imaginario para estudiar y desentrañar los misterios de la evolución humana. Es un modo de intentar rescatar, en la intertextualidad, los patrones primeros, incoativos de una cultura. Así, por ejemplo, el mundo griego que sienta las bases de su visión de hombre perfecto en una sofrosine, concibe la ira, hybris que se apodera de Aquiles, como el motivo central de La Ilíada y nos muestra como el héroe logra dominarla a través de la comprensión de su esencia humana, heideggerianamente, un ser para la muerte… En la siete leyes herméticas, atribuidas al mítico Hermes Trimegistos, se propone una interpretación del universo y de su ordenación conforme a esos principios que, aunque no se les mencione, han influido en el desarrollo de la cultura. Proyectamos lo que está en nosotros para interpretar el universo todo. Nuestro pensamiento trabaja fecundamente con la analogía y con la causalidad; aceptar que toda causa tenga un efecto determina un modo de pensar lógico, causal en tanto que el principio de generación explica la organización familiar y social basada en los principios de energía activa y pasiva, masculina y femenina, en la cultura oriental complementarios, en la occidental, antagónica. La experiencia enseña que todo cuanto existe en el mundo de la materia, regido por las dos coordenadas que conforman el espacio y el tiempo, está sujeto a la ley de ritmo: nace, llega a su plenitud y se extingue para renovarse. Por su parte, la ciencia ha demostrado que en todo ser concreto, aparentemente sólido, está vibrando la energía y, por lo tanto, nada está inmóvil, todo está en movimiento. Es tal la energía encerrada en los imaginarios –que actúan a nivel inconsciente– que se mantienen vigentes a través de las épocas. En El Poema del Cid se propone como modelo al héroe justo que, con su justicia, logra vencer la injusticia del Rey y equilibrar así el mundo en que le correspondió vivir… no podemos dejar de pensar que, en nuestros días, tal vez de modo inconsciente, encarna esa imaginario castellano el juez Garzón.


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Conocer y comprender nuestros imaginarios y sus efectos culturales y psicológicos puede ser un modo de superar una visión de mundo y el actuar por ella determinado. Es lo que pretende Cervantes con su Quijote y el imaginario caballeresco parodiado lúdicamente por el hidalgo. Ataca la visión del mundo anacrónica, pero no destruye los valores que la caballería encarna, sino que demuestra lo obsoleto de esa forma cultural. De hecho, los patrones básicos del imaginario caballeresco, se conservan en nuestros días en obras como El señor de los anillos o en la saga La guerra de las galaxias. El hidalgo Alonso Quijano, el Bueno, hombre concreto, histórico en su aquí ahora, muere, pero don Quijote permanece vivo en cuanto espíritu. Recapitulando. Los valores son universales y eternos. Es cierto, pero en cada época adoptan nuevas formas externas para permitir que el espíritu humano, uno y eterno en su esencia, pueda ampliar su visión de mundo, integrando lo nuevo como una forma de ser mejor y más plenamente humano. Cuando eso sucede, decimos que la cultura se enfrenta con una crisis, que, necesariamente, repercute en nuestra visión de mundo, en nuestra cultura, en nuestras instituciones. No siempre sabemos hacia dónde ir y mucho menos cuando nos enfrentamos con la responsabilidad de educar a los niños y jóvenes de una sociedad. Todo nos indica que nuestra educación está en crisis. La Reforma ha sido ineficaz. No logramos comunicarnos con nuestros adolescentes. La situación actual exige que el profesor se plantee con una nueva actitud frente a sus educandos; recordar, en primer lugar, que, para lograr un aprendizaje significativo, el proceso de enseñanza aprendizaje es compartido e interactivo. También el profesor aprende cuando enseña. Hay que recordar que cuando una forma de pensar e interpretar el mundo, la sociedad, al hombre y, sobre todo, a uno mismo periclita, se impone como necesidad perentoria renovarse. No es el primer cambio sustantivo que la humanidad ha debido enfrentar. De acuerdo con ello, podría abrir un espacio de diálogo para presentar otras épocas de crisis que la humanidad ha vivido y ha logrado superar. Esa experiencia demuestra la capacidad de autorregeneración que posee la humanidad y ofrece la certeza de poder construir un mundo mejor, más integrado y más humano. Para ser consecuente con el cambio, cada profesor debiera, con valor, autenticidad y profundo compromiso consigo mismo y con sus estudiantes, reenfocar el contenido –qué enseña– el modo –cómo enseña– y, sobre todo, los objetivos –para qué enseña– enfocados todos estos aspectos a los intereses y contingencia del alumno. Centrarse en el sujeto de la enseñanza, implica preguntarse, por ejemplo: ¿qué significan? ¿qué piensan, sienten, creen, esperan los adolescentes en este año 2006? ¿Es lo que yo, profesor, creo, pienso, afirmo, valido para la realización de mis alumnos, hoy, o impongo en mi docencia una deformación con la que defiendo mi visión de mundo, como un modo de sustraerme al cambio? ¿He comprendido el momento histórico que me corresponde vivir? ¿O permanezco atado a mis creencias de comienzos del siglo XX?


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Enseñar a leer y a interpretar una obra literaria contribuye a ampliar el campo personal de experiencias y de belleza. Metodológicamente, debiera centrarse la clase en el desarrollo de la creatividad de los estudiantes, dándoles la oportunidad de aprender modelos y estilos diversos. La lectura crítica permite un mayor desarrollo personal y social. Escenificar, representar, dramatizar representan generan excelentes oportunidades para trabajo en equipo. Comparar, establecer similitudes y diferencias, entre épocas, escuelas, autores, obras, desarrolla capacidades de observación, análisis, asociación, alto grado de abstracción. Sobre esa base, el profesor puede enfocar la enseñanza de la literatura en el currículo reformado, que debiera ser:

• Interactiva • Valórica, por cuanto cada obra literaria es un mensaje que un hombre o una mujer nos entrega dándonos un testimonio de su propia y personal visión de mundo. • Un adecuado instrumento para educar en la diversidad, en el respeto a la divergencia, a las minorías, a la valoración de toda creación humana y a la comprensión de la contingencia a que responde dicha obra, • Una oportunidad para valorar los avances de la humanidad, apreciar el modo cómo se ha creado la obra bella, a través de las épocas y sus cánones para las diferentes expresiones artísticas. El alumno debe aprender, desde muy temprano, que existencia y comunicación son inseparables: tomar conciencia de los mensajes que el entorno le entrega, saber decodificarlos, aprehenderlos y así escuchar acabadamente “el llamado del mundo”. La enseñanza de la literatura enfocada desde el imaginario, permite al profesor y a los estudiantes, construir una visión armónica de sí mismo y del mundo cultural en que se inserta: Cuando el hombre con su palabra comunica su cosmos o habla de sí mismo está ejerciendo su derecho de ser persona, señor de su interioridad. Al subjetivizar la realidad externa, el mundo cerrado en sí mismo, impenetrable, opaco, se vuelve luminoso, manifiesta su verdad dentro de un sistema de creencias e interpretaciones. Hombre y mundo se compenetran en una imagen que expresa el espíritu, el alma humana. Esa imagen esencialmente comunica una verdad sustantiva que nos evoca el recuerdo de un origen olvidado, ancestral. Vínculo con el pasado que aúna espacio y tiempo. Como sostiene Heidegger, el hombre es un ser de interpretaciones e interpreta conforme un sistema de creencias que le es entregado en su más tierna infancia y del que difícilmente se puede liberar, por cuanto ese sistema de referencias le permite socializarse, reconocerse como perteneciente a una comunidad y da sentido a su vida y a su hacer; al facilitarle un modo coherente de leer su entorno, genera, un orden, un cosmos. Gracias a ese –o a esos– sistema(s) de referencia, crea un mundo inteligible, un orden dentro del cual se puede construir una vida y llegar a dar una lectura que podríamos llamar personal, en cuanto que la ordenación del caos se construye voluntariamente, con aquellos


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elementos del imaginario colectivo que puede llegar a reconocer y a sentir más o menos suyos. De acuerdo con ello, el maestro debe respetar el ritmo y estilo de su alumno y entregarle las herramientas para que perfeccione y desarrolle plenamente sus capacidades. Entre ellas, debe resguardar especialmente su creatividad y la capacidad simbólica que permite elaborar una representación del mundo, de la humanidad y de sí mismo, adecuada a las instancias que le corresponde vivir. El hombre es un ser simbólico y como tal le es connatural la capacidad de interpretar simbólicamente. Mediante esta capacidad logra recrear un mundo de interpretaciones que le permite adueñarse, enseñorearse de su entorno y desarrollar una cultura. Esta capacidad de simbolizar y representar el entorno genera un imaginario que organiza la memoria histórica de una comunidad a través de diversos documentos que le permiten, por una parte, dejar huella de su paso por la tierra y, por otra, identificar a los integrantes de ese grupo humano a través del tiempo. El Imaginario revela, por una parte, la experiencia del aquí ahora, la problemática contingente que vive el hombre en su existencia terrenal, limitada por el espacio y el tiempo, y, por otra, gracias a la capacidad de imaginar y proyectar, abre nuevas posibilidades que permitan superar esa limitaciones espacio temporales e integrarse en una visión holística. Recordemos que, según el mito, Dédalo encerrado con su hijo en una alta torre, imita –mímesis– las alas del ave para dejarse caer a tierra, libre. Ícaro, joven y soñador, imagina poder volar hasta el sol y muere en vertiginosa caída cuando se derrite la cera que unía las plumas... dejó al resto de la humanidad el sueño de volar y la tarea de evitar morir en el intento... En consecuencia, los modelos que propugna un imaginario, proponen principios ordenadores, en torno a los cuales una comunidad estructura su vida social y entrega cada uno de sus integrantes como cultura y como conjunto de valores que implican una visión de mundo y del hombre; impone al individuo determinada conducta, creencias dentro de su núcleo social y de su vida personal.3 Religiosidad y animismo parecieran representar el primer intento de leer e interpretar el entorno. El vuelo de las aves, el crecimiento de los árboles, la distribución de las piedras, la geomancia, la cábala, el tarot son métodos y sistemas de lectura que permiten descifrar el mensaje divino en los tres niveles correlativos. “Las cosas han sido compuestas, y los números han aparecido a partir de la Unidad según su orden; el Uno ha dado vida al número, lo cual significa: Dios ha dado vida al mundo; y el número ha separado el Uno, lo cual quiere decir: el mundo ha hecho que se discierna en Dios la diversidad de los nombres divinos.4 No podemos confundir el imaginario –que se mueve en el campo del espíritu, de las ideas, de los arquetipos, de los paradigmas o modelos abstractos– con las imágenes a través de las cuales el artista plasma su interpretación del mundo, sobre la base del imaginario que 3 4

Maturo, p. 17. Ibn Arabi, Las piedras preciosas de la Sabiduría; citado en Dubois, Philippe, Geomancia. Su práctica e interpretaciones adivinatorias, Madrid, EDAF, 1988, pp. 10-11.


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su comunidad ha asumido como propio, consciente o inconscientemente y de las imágenes que su propia percepción del mundo, su propia inspiración le sugiere. A los especialista en el campo literario interesa particularmente el modo cómo, para dichas imágenes primigenias, el escritor crea la forma lingüística más adecuada para plasmarlas y, a través de sus palabras, proyectar su interioridad. La imagen poética es esencialmente variable, personal e irrepetible. Al ser propiedad de una conciencia soñadora e ingenua tiene una realidad específica5. Sin embargo, se alimenta en el contexto del imaginario, y advertimos que la expresión poética, única e irrepetible, reinterpreta ese imaginario básico. Deseamos ejemplificar con el imaginario del extrañamiento de la tierra desde el punto de vista literario. Entramos en el campo del intertexto que nos permite relacionar la situación y su interpretación dentro de la cultura judeo cristiana que concibe al hombre como un ser arrojado del paraíso, un ser abyecto, que sufre por lo tanto tal castigo para expiar su culpa original. A lo largo del desarrollo de la literatura occidental, el tema aparecerá como tópico recurrente y, en cada hito histórico asumirá la forma que a esa instancia interesa o afecta. (Poema del Cid, Paraíso perdido, etc.) Analicemos como este tópico está presente en dos autores chilenos, Pedro Prado (1886-1952) y Gabriela Mistral (1889-1957). Para ello tomaremos una novela, La reina de Rapa Nui y un poema, “Emigrada judía”. Pedro Prado en La reina de Rapa Nui supo plasmar el imaginario conforme el cual se rige la cultura rapanui. Cultura insular que habla de sucesivos poblamientos a través de los cuales se forjó una raza capaz de superar todo tipo de dificultades para conquistar una identidad que el Chile continental no ha sido capaz de configurar. En ese imaginario, resalta una idea básica que los extraños a ese mundo no logran opacar, pese a su, aparente, mayor cultura y fuerza económica. Como una luz espiritual guía el hacer de los nativos y les permite captar y vivir valores universales y eternos:

• Respeto a la vida natural, ecología diremos actualmente, palabra desconocida par los pascuenses y para Prado en su tiempo, espíritu que se remonta a la Antigüedad, a concepciones primitivas, en las que el hombre se siente uno con la naturaleza y vive conforme un orden natural. • Estructura social en la que cada integrante cumple una función dentro de la comunidad, sirve sin ejercer un poder jerárquico excluyente y piramidal; la reina dirige y ordena conforme el bien común, respetando las decisiones de cada individuo cuando no dañan la convivencia. • Creencia en una vida cíclica, ordenada por leyes naturales que establecen una correlación entre el cielo, la tierra, el hombre, la comunidad. • El destino último del hombre sabio que ha logrado su plenitud es volar como una mariposa... • Se postula que la felicidad es el único objetivo de la vida: el hombre ha nacido para ser feliz, sin complicaciones innecesarias. Como un niño, en su inocencia acepta y agradece lo que recibe. 5

Vd. Bachelard, p. 1º ss.


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• Profundo sentido natural de trascendencia, no atribuido, necesariamente, a credo ni a culto o religión alguna.

• Existe una forma de pensamiento mágico de correlación; lo que sucede en el cielo, sucede igualmente en la tierra y el hombre sabio lee las señales y las acata.

• No hay sentido de culpa ni de caída; en el orden dispuesto por la naturaleza, nada puede ser considerado ni bueno ni malo, simplemente es así en el cielo y en la tierra. Cuanto acontece sucede porque así debe ser según un orden superior que no siempre el hombre logra comprender. • La naturaleza se redime a sí misma y así lo comprende, en su inocencia edénica, el hombre primitivo que aun no construye ciudades, que no ha dividido la tierra, que no se ha hecho cainita, aunque como Abel, sufra la muerte y destrucción que el hermano, proveniente de lejanas o de próximas tierras, provoca; victimario y víctima de la ambición material, de un desmedido deseo de poder. En profundo contraste con el mundo primitivo aparece el narrador que, con profunda nostalgia debe abandonar la isla paradisíaca: ¡Oh! Misteriosa y tranquila Rapa Nui; envidio tu corte de impenetrables gigantes de piedra, porque su origen nadie penetrará jamás. ¡Oh! Isla de los higos llenos de miel y de los plátanos finos y olorosos; tú guardas los restos de la pequeña y amada Coemata Etú, que ahora duerme entre sus súbditos ingenuos y desnudos. La noche que llega borra tu imagen; pero no tu recuerdo, y en medio de tus peces voladores mi pensamiento vuelve hacia ti, seguro de encontrarte al extremo de la estela fosforescente que va trazando en la negrura de las aguas el barco que me lleva a los pueblos tristes y atormentados. Feliz la vida de tus hijos que viven lejos de la fiebre y de la ambición de los hombres nuevos. Feliz y sabia la existencia llevada entre fiestas de amor y de abundancia, y 6 únicamente sujeta a las aguas del cielo.

En la voz del narrador resuena la frase de Quijote: Feliz edad aquella en que no había ni tuyo ni mío. Edad paradisíaca que le fue dado conocer al narrador y que recuerda como paisaje y como alimento. Eterna viajera, Lucila como Gabriela, supo de despedidas y, desde esa vivencia, se identifica con otras mujeres que viven el desarraigo vital. Así en su poema Emigrada judía, hace suyo el dolor del exilio: Voy más lejos que el viento oeste Y el petrel de tempestad. Paro, interrogo, camino ¡Y no duermo por caminar! Me rebanaron la Tierra, Solo me han dejado el mar. Se quedaron en la aldea Casa, costumbre y dios lar. Pasan tilos, cañizales 6

Pedro Prado, La reina de Rapa Nui, Santiago, Nascimento, 1938, p. 167.


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Y el Rin que me enseñó a hablar No llevo al pecho las mentas Cuyo olor me haga llorar. Tan solo llevo mi aliento Y mi sangre y mi ansiedad. Una soy a mis espaldas. Otra volteada al mar: Mi nuca hierve de adioses, Y mi pecho de ansiedad. Ya el torrente de mi aldea No da mi nombre al rodar Y en mi tierra y aire me borro Como huella en arenal. A cada trecho de ruta voy perdiendo mi caudal: una oleada de resinas, una torre, un robledal. Suelta mi mano sus gestos De hacer la sidra y el pan ¡y aventada mi memoria llegaré desnuda al mar!

(P.C. pp. 777-778). En esa mujer que anda caminos que no son los de sus lares, está la mujer fuerte, la verdadera imagen que rescata de la Biblia para la mujer. No es la dolida, sino la que se alza victoriosa para reclamar lo suyo. La mujer fuerte, cuyo retrato esbozara Salomón en su libro Proverbios, en el capítulo XXXVI y que glosara Fray Luis de León en La perfecta casada, verdadero tópico literario para Gabriela.

CONCLUSIÓN Al leer y analizar algunas plasmaciones de imaginarios, descubrimos que son productos de un estado de conciencia participativa, como lo llama Morris Berman 7, propia del hombre integrado con la Creación toda, encantado, con capacidad para contemplar, aceptar y entender cuanto sucede como algo maravilloso. Encantado con la vida que captaba en sí y en todo cuanto lo rodeaba. No es de extrañar, entonces, el dolor del narrador de La Reina de RapaNui o de la exiliada cuando tiene que abandonar la tierra idealizada. Se siente expulsado, en un caso, del Paraíso, de un orden natural al que no pertenecía y que le fue dado conocer para dar testimonio de él, en el otro abandonar es quedar rebanada de la Tierra, del dios lar, para enfrentarse con el Mar, la incertidumbre, la ansiedad. En la novela se configura un tiempo mágico de nunca-jamás-siempre-todavía. Tiempo sagrado en el que se revela una visión de mundo que sincretiza vida-muerte como la única revelación válida de la realidad en la que el tiempo no es homogéneo –aunque se afirme que “el día de hoy y el de ayer son hermanos” (p. 67), sino que implica rupturas periódicas que rompen el sagrado tiempo primordial y obligan a construir lingüísticamente una 7

Berman Morris, El reencantamiento del mundo, Santiago, Cuatro Vientos Editorial, 2001, 7° edición.


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continuidad histórica. En el Poema, el decir del hablante lírico revela el dolor que provoca abandonar su imaginario natal, casa, costumbres y creencias para adentrarse desnuda en el mar. En el tiempo cíclico del mito, cada ruptura de la homogeneidad primordial implica un cambio, una evolución en la vida de los hombres. Se cierra un ciclo y se abre una nueva etapa. Coemata Etú es la última reina de Rapa Nui y con ella se cierra el ciclo que se iniciara con Hotu Matua. Una soy a mis espaldas. Otra volteada al mar: Mi nuca hierve de adioses, Y mi pecho de ansiedad.

Dice el amargo dolor de la que se enfrenta con la necesidad de alejarse de su aldea, empieza el olvido, la ansiedad, la desnudez para la emigrada judía... La anécdota de la novela se mueve en un doble nivel; por una parte, una historia mítica con personajes arquetípicos que encarnan un conocimiento ancestral, utópico y atemporal, y, por otra parte, el mal llamado mundo civilizado que encarnan los europeos, el danés Adams y el francés Bornier. El narrador es el puente entre estos dos mundos; así como el hablante lírico en el poema se mueve entre la tierra y el mar, nos habla de esa desnudez que le significará vivir en otro país, con otras gentes que hablarán otras lenguas... eso es la desnudez de sí misma. El lenguaje poético no entrega un imaginario sugerido más que dicho, en el que se conjugan la realidad y la imaginación, lo racional observado y lo intuido o imaginado. Las formas lingüística y literaria estructuran adecuadamente la energeia poética que viene del misterio que subyace en lo poético.


PONENCIAS SOBRE EL IMAGINARIO


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 41-50

CURUPIRA: ENCANTO OU ESTRANHAMENTO NO IMAGINÁRIO FOLCLÓRICO Arlindes Alves de Sousa 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

ENCANTO O DESCONOCIMIENTO: CURUPIRA

CURUPIRA: CHARM OR IGNORANCE

NARRATIVA FANTÁSTICA DEL FOLCLORE

IN FOLKLORE IMAGERY

Seres fantásticos surgen en la literatura como caminos posibles para explicar los aspectos de la cultura de un pueblo. Con elementos focalizados en la narrativa, el lector encuentra desde el encanto hasta el desconocimiento de los misterios aparentemente dudosos del folclore. Curupira, protector de la selva y la naciente constituye una narrativa que, a partir del misterio concretiza en la cultura la belleza de la naturaleza y relata una ocupación del hombre para distraerse partiendo de necesidades. Escritores de renombre rescriben estas historias que muestra una observación del hombre y sintetizan en la adversidad una reformulación de lo real, de lo imaginario. Palabras claves: imaginario, lectura, folclore, cultura, Curupira.

Fantastic beings arise in literature as possible ways to explain aspects of the culture of a country. Focused on the narrative, the reader finds elements that go from the charm to the ignorance of the apparently doubtful mysteries of folklore. Curupira, protector of plants and infants, constitutes a narrative that originates in the need to protect those plants and thus, it becomes fantastic. Renowned writers re-write these stories that show an observation of man and synthesize a reformulation of reality in adversity by means of imagery.

Key words:

imagery, reading, folklore, culture, Curupira.

RESUMO: Seres fantásticos surgem na literatura como caminhos possíveis para explicar os aspectos da cultura de um povo. Com elementos focalizados na narrativa, o leitor encontra desde o encanto até o estranhamento instigante dos mistérios aparentemente duvidosos do folclore. Curupira, protetor das matas e das nascentes, constitui uma narrativa que, a partir de necessidades de proteger a mata, se faz fantástico. Escritores renomados reescrevem essas histórias que mostram a observação do homem e sintetizam na adversidade a reformulação do real no imaginário. Palavras chaves: imaginário, leitura, folclore, cultura, Curupira.

H

á um privilegiado país de beleza incomparável. E embrenhado nesse país há uma salutar selva, “a Amazônica”, que esconde maravilhosos e fantásticos seres. Para corroborar com essa diversidade, há diferentes padrões de cultura advindos de crenças e valores da sabedoria popular. A literatura no Brasil se origina da cultura indígena, da cultura africana e da cultura portuguesa. Devido a sua grandeza territorial, a cultura brasileira é muito diversificada e revela mil seduções. Essas riquezas foram descritas desde 1

Alves de Sousa, Arlindes, Secretaría de Educación, Brasilia DF, Brasil.


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Manoel da Nóbrega, que ressaltou a Amazônia, até o sertanista anônimo e destemido que inventa narrativas orais e se incumbe de espalhá-las. Faremos nesse trabalho um recorte para falar a respeito do Curupira, que se origina da cultura indígena, e destaca-se especialmente nos estados do Amazonas e Pará. De acordo com Brandão e Jesus, “A cultura brasileira é o resultado de várias matrizes sociais, e que o maior desafio é buscar compreender a quota de cada um na formação cultural do Brasil” 2. Isso nos faz pensar na responsabilidade de perpetuação dos nossos costumes e riquezas culturais. A cultura folclórica brasileira influencia produções artísticas: desde jogos até o cinema. E essa trama perpassa da linguagem oral aos sistemas de produção de moradia. Em toda a vida cotidiana e em várias camadas sociais, há reflexo da aprendizagem por meio do folclore. Pode-se afirmar, portanto, que este representa um meio de educação e cultura que qualifica o homem. O folclore, como representação cultural, preenche um espaço criado pela falta de oportunidade na educação formal e por isso beneficia muito as camadas populares, que se valem desse fenômeno para que através dele se organize uma consciência comum, preservese a experiência, influencie-se a criatividade e estimulem-se outras produções. Como defende Carneiro, “o folclore, com efeito, se nutre dos desejos de bem-estar econômico e social do povo.” Esse proceder demonstra que o povo pode utilizar-se da manifestação folclórica para obter consolidação e desenvolvimento. A cultura folclórica atinge uma camada considerável da população. Há muitos divulgadores dessa cultura. Algumas comunidades, principalmente a rural, se utilizam dessa literatura para fazerem denúncias. O pesquisador Edison Carneiro cita em seu livro a Carta do Folclore Brasileiro, que define a classificação do folclore em forma de literatura oral e folclore infantil, crendices e superstições lúdicas (danças e bailes, autos, jogos e sortes cortejos teatros de bonecos festas tradicionais), artes e músicas, usos e costumes e linguagem popular. Essa carta foi lida em 1945 e foi um documento em defesa do folclore brasileiro amplamente apoiado pelas instâncias oficiais. Para ser considerado e para se enquadrar nessa denominação, o acontecimento cultural deve passar por tradicional, anônimo e popular. E ele acrescenta que “admitese, atualmente, o folclore em estado nascente, ou seja, o aparecimento de novas variedades folclóricas, tão genuínas como quaisquer outras, sem apoio da tradição.” Em 1995 a Carta do Folclore Brasileiro foi relida na Bahia no Congresso de Folclore e na ocasião reiterada a importância da carta na preservação e valorização do folclore e dos autores. “Temos, assim, que o folclore, como traço cultural que participa de um processo geral que envolve, permanentemente, mecanismos internos, aquisitivos, desintegrativos e de recomposição e recombinação, e movimentos externos, que tomam forma agressiva ou acomodatícia, que por vez ocasionam novos processos internos. Ora como toda mudança na parte se traduz modificação no todo, o folclore, modificando-se sob a ação geral das várias forças espontâneas e dirigidas das sociedades, por sua vez 3 provoca modificações no todo, que é a sociedade.”

Recentemente, com a popularização dos meios de comunicação, tornou-se muito mais fácil a difusão das riquezas folclóricas. E mesmo nesse momento sem muita definição, o 2 3

Jesus, L. M. e Brandão, H. N. “Mito e Tradição Popular”, em Brandão, Helena Nagamine (org.) Gêneros do Discurso na Escola. São Paulo, Córtex, 2003; p. 54. Carneiro, Edison. Dinâmica do folclore. Rio de Janeiro, Editora Civilização Brasileira S.A. 1965. http://sitededicas.uol.com.br/folk02.htm –consultado no dia 10 de outubro de 2006; p. 13.


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homem, que vive momento controvertido de descontinuidade e de muita informação com mostras de desorientação, tem se beneficiado das diferenças culturais que ainda perduram. O folclore brasileiro se mostra cada vez mais cognoscível. Afinal, a maioria da população desse país participa da criação folclórica e reinventa o folclore por meio das inúmeras aparições na mídia. Numa cultura tão diversificada como a do Brasil, coexistem várias manifestações folclóricas que geram conhecimentos e práticas. Esses fenômenos se misturam e formam a cultura em mutação. O homem se vale dos contos, das lendas e dos mitos para transmitir imagens que expliquem e sintetizem a realidade em que habita. Ao mesmo tempo, as lendas contadas pelos antepassados reúnem os desejos que o indivíduo carrega em seu íntimo. Esse mundo de criação do ponto de vista literário se materializa no que não é visível aos olhos e de acordo com a aspiração do criador ou do leitor se torna fantástica: “Assim, a narração fantástica reúne, materializa e traduz todo um mundo de desejos: compartilhar da vida animal, libertar-se da gravidade, tornar-se invisível, mudar seu tamanho e...” 4 Os contos e as lendas agem no psíquico do indivíduo, fortalecem a imaginação e criam verdadeira base de equilíbrio do espírito humano. A capacidade imaginativa constitui relevante papel na narrativa e isso representa com densidade a principal virtude das lendas, mitos e contos. Nesse sentido, é relevante ressaltar que para Brandão e Jesus é difícil tarefa diferenciar conceitualmente a lenda do mito, mas, mesmo assim elas dizem que: “A distinção entre lenda e mito é que este é uma explicação imediata, uma constante em movimento, uma ação nitidamente personalizada, enquanto a lenda é para Cascudo uma narrativa que tem o elemento coletivo. Através de uma determinada história, a lenda tenta dar conta da explicação de alguns elementos da natureza, ao mesmo tempo em que apresenta uma experiência de vida, indutora de maiores 5 reflexões, prevalecendo uma moral, um ensinamento.” .

Nesse contexto, iremos perceber que as lendas, narrativa oral e escrita, adeqüam-se às necessidades da época, retratando a tradição cultural de um povo. Brandão e Jesus ressaltam “o caráter utilitário da lenda, porque ela busca, quase sempre, transmitir uma idéia precisa de valores morais bastante educativos para a comunidade” 6. Esse recurso age no imaginário do leitor infantil num intuito de significar e explicar fenômenos da vida humana na natureza. A ação da lenda na recriação do viver cultural é diferente do mito, porque a lenda acompanha a necessidade de cada povo com explicação ajustável a cada história e a diversos indivíduos. A literatura fantástica ou imaginária apresenta perspectiva de atender os anseios e a necessidade que a criança apresenta em brincar com o jogo. Essa literatura ficcional não desvenda todas as possibilidades de leitura permite ao leitor imaginar outros caminhos. Espera-se que ao estar em contato com este tipo de texto o leitor infantil construa o real com auxílio do imaginário. Os leitores passem a questionar reações e atitudes elaborando suas próprias conclusões. 4

Held, Jacqueline. O Imaginário no Poder. São Paulo, Summus Editorial, 1980; p. 25. Brandão e Jesus, 2003, p. 53. 6 Brandão e Jesus, 2003, p. 52. 5


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Quando se fala em literatura fantástica, Held a considera “instrumento da criação, tanto como o da experiência interior, e daí a necessidade de reconhecer que o imaginário é o motor do real, que ele leva ao progresso”. (1980, p. 3) A literatura imaginária demonstra um fator preponderante de desenvolvimento de um povo, permite o progresso e avanço das potencialidades no indivíduo possibilitando assim o envolvimento artístico, literário e na vida geral. De acordo com Held, “o imaginário possibilita a revelação do real ressurgindo tanto a experiência interior como interação do passado com o presente projetando o futuro”. (1980, p. 52) Quando se pretende discutir a questão da literatura fantástica, deve-se perceber que haverá uma tessitura entre o dado e construído. As experiências do leitor diante da lenda ou história ouvida interferem no universo o que oferecido pela literatura fantástica formando um novo componente desse jogo. Ao mesmo tempo em que o leitor vai construindo o encantamento com a literatura aparece o estranhamento que pode suscitar a cisma. “Tais observações fazem ressurgir de maneira mais aguda o que chamamos de relatividade temporal do fantástico, e as diferentes conseqüências que daí decorre.” 7.

O CURUPIRA: “O BRASILEIRO FAMOSO” O Curupira se constitui como uma lenda, outros o dizem mito. Recebe por varias regiões brasileira nomes diferentes: pai do mato, Anhangá. Os nomes femininos são Caipora, Mãe do mato, Caiçara Caapora que age no imaginário do homem por servir para sanar suas necessidades. O Curupira tem grande popularidade em todo o Brasil, sendo igualado somente por Saci Pererê. E o Curupira está devidamente imbuído para o acontecimento da vida que se desenrola entre real e o imaginário possibilitando o conhecimento, ainda que restrito, a respeito do Brasil e principalmente das matas e selvas. O Curupira é um legado do povo indígena brasileiro a todos os povos, que se apoderaram e sabem usufruir desse legado contido nas narrativas orais e escritas e principalmente rescritas, recontadas e reinventadas por escritores famosos e contadores de histórias. Nunca vi o curupira. Nem faço questão de ver. Moro na beira do rio. Ele mora no meio do mata. Mas conheço tantas histórias de gente que já deu com ele, bem de pertinho, viu seus olhos de fogo, olhos esverdeados ou escutou sua gargalhada pavorosa, os assovios agudos, e prolongados, que deixam o corpo do caboclo todo arrepiado. Pois de tanto ouvir falar do Curupira, parece alguém de minha intimidade. Posso até dizer de minha simpatia, pois nunca soube que, entre as muitas artes das quais é capaz, esteja a da maldade. Do que ele gosta é de malinar, meter medo a quem entra em seus domínios sagrados. Perdão: também gosto de agrados, como todo mundo. E os seus preferidos são cachaça e tabaco. 7

Held, 1985, p. 60.


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Eu me lembrando do fim de tarde em que chegou lá em casa, meu tio Quinco, que trabalhava na extração de borracha nas matas do alto Aripuanã. Confesso que, naquele dias de adolescente, eu era fascinado pelas histórias que tio Quinco contava, sempre que chegava a Manaus, trazendo seus fardos de borracha, depois de vencer, no batelão a remo, as perigosas corredeiras do tempo da vazante. Contou de estrelas cadentes, onças que rondavam o seringal, raios que rachavam pelo meio altas castanheiras e, de repente, disse que tinha uma triste noticia. O Emídio, seu homem de confiança no trabalho, tinha perdido o juízo: –O homem ficou doido porque viu o Sucupira, que é o outro nome do Curupira. Voltou da mata de olhos arregalados e só conseguia dizer; “Pé pra trás, pé pra trás”. Nunca mais entrou na mata. Muito depois fiquei sabendo que o Sucupira, filho da floresta cheia de mistérios, tem os calcanhares virados para frente, a cabeça pelada, o corpo ligeiro de um menino e não chega a um metro de altura. Quem me contou foi um índio saterê-maué, faz poucos anos, quando estive na aldeia Ponta Alegre. Mas é o afinado José Brito, homem só de bondades, que devo o que melhor sei a respeito desse nosso duende. Duende? Sim senhor: um ser encantado, sobrenatural. José Brito sabia muito bem o que dizia: –O Curupira é engraçado. Não tem maldade dentro dele. Vivendo correndo pela mata, sempre rindo, sabe ficar invisível ou sabe se esconder pra lá de bem. Mas tem dia que está danado da vida, vai lá saber por que motivo. Bate com um pau na sapopema da sumaumeira, inventa vendaval nas folhas das palmeiras, fecha as veredas para que o caçador se perca. Mas a gente já sabe como amaciar as malinagens do curumim. É só lhe levar cachaça e tabaco-de-corda, botar num toco de pau e então reina o silêncio na floresta. Acho que o Curupira já me conhece, sabe que até gosto um tiquinho dele, e mesmo quando não lhe levo pinga, ele me deixa caçar na santa paz.

O escritor Thiago de Melo, em seu livro Amazônia: no coração encantado da floresta, diz “Nunca vi o Curupira. Nem faço questão de ver. Moro da beira do rio. Ele na beira da mata.” Esse estranhamento não desfaz de modo nenhum o encantamento que ele demonstra no desenrolar da narrativa. E continua: “Pois de tanto ouvir falar do Curupira, parece alguém da minha intimidade”. No processo de criação o autor revisita e reinventa o que há em seu imaginário a respeito do Curupira e o que estava adormecido reúne fragmentos de memória e das paisagens naturais da Amazônia surge o texto “O Curupira” num universo cultural pós-modernista. Surpreende o leitor o valor incomensurável do outro que resgata o valor da cultura popular e o transporta para o texto erudito. A grande preocupação moderna é que possa acontecer um enorme distanciamento ou até total esquecimento das riquezas folclóricas, devido ao distanciamento que se apodera a cada dia do indivíduo que capta informações sem passar das narrativas superficiais e sem realizar a reflexão necessária para o entendimento, convivendo com as fronteiras de muita pressa e de pouca reflexão acerca da criatividade. Historicamente o Curupira passou a incorporar a relevância do resgate sócio-cultural da magia que parecia em desuso. Ao conhecer o folclore brasileiro pode-se compreender a diferença cultural que envolve tão grande diversidade. Os índios contam muitas historias a respeito do Curupira. Eis uma delas:


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O CORAÇÃO DO CURUPIRA Um dia, o curupira encontrou um caçador que dormia cansado, sob uma árvore. Acordou-o e pediu um pedaço do seu coração para matar sua fome. O índio, que havia morto um macaco, deu-lhe um pedaço do coração do animal. O curupira comeu, gostou e pediu o resto. O caçador atendeu ao seu pedido, mas disse: –Deves, em paga, me dar um pedaço de teu coração. O Curupira, certo de que o índio lhe havia dado o seu coração, sem nada sofrer, abriu, com uma faca, o próprio peito e caiu logo morto. O caçador, então, fugiu correndo para sua maloca. Um ano mais tarde, lembrou-se o índio de que o Curupira tinha dentes verdes. E teve a idéia de fazer com os mesmos o belo colar. Por isso, voltou à mata, procurou e achou o esqueleto do curupira. E começou a bater o crânio do mesmo de encontro a uma arvore, para ver se os dentes caiam. Nesse momento, o curupira ressuscitou. Agradeceu ao caçador de tê-lo desencantado e, para recompensá-lo, deu-lhe uma flecha mágica, com a qual ele seria o chefe de sua tribo. Mas o índio cometeu o erro de contar o segredo a sua mulher e, por isso, caiu morto no chão.

O Curupira quis realizar com o caçador um pacto para preservar a biodiversidade, mas o caçador o traiu da primeira vez e teve outra chance de se redimir e não conseguiu, pois praticou a violação da confiança nele depositada pelo Curupira. Esse texto é anônimo, oral e popular, tradicional, coletivo e funcional principalmente em comunidades que ficam longe dos meios de comunicação eletrônicos. Para os sertanistas esse conto continua vivo em sua memória e sempre vai ganhando espaço. O caipora No meio da mata, menino não corras, Que o vil caipora Agora Nesta hora Passeia montado no seu caitetu, E, arteiro e malino Se encontra o menino... Ai dele! Que o leva no seu grande uru! Menino, não corras Na mata a brincar, Que o vil caipora Te pode levar. Seus olhos pequenos são negros e feros, Quais d’onça, luzentes, Ardentes. E os dentes São como os do mero, ferinos cruéis; E o duro cabelo, Assim como o pelo Dos bravos queixadas, que são lhe fiéis. Menino, não corras Na mata a brincar, Que o vil caipora Te pode levar.


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Que ousado e valente o tal caboclinho, De penas coberto. Esperto... De certo Se vê-te, quer fumo pedir-t’o lá vem. Se o acaso lh’o negas, Se não lh’o entregas Quem é que te salva? Lá vais no moquém! Menino, não corras Na mata a brincar, Que o vil caipora Te pode levar. Se acaso te encontra... lá vais para a grota Debalde lutando, Gritando, Chorando, Na mata passeia no seu caitetu! E o louco menino Não quis escutar; Fugindo de casa Não pôde voltar.8

O poeta Juvenal Galeno descreve o Curupira como um elemento maligno que pode causar danos à vida do menino. Nos versos aparece o título de “Caipora”, outra variação do Curupira. O Caipora não apresenta os pés para trás e para se locomover monta no caitetu ou queixada. As características que Curupira e Caipora apresentam em comum são o instinto protetor da fauna e flora e o espírito brincalhão com arteirice e malinagens. E, nesse poema, o autor adjetiva o Caipora com as palavras vil, valente e esperto. O menino deve ficar longe da floresta para não ser prejudicado pelo Caipora. Alem da história de Thiago de Melo, da poesia de Juvenal Galeno e da narrativa anônima, o Curupira foi também ressaltado em outras obras. Entre elas pode-se citar que, em 2004, o ator Luis Carlos Tourinho interpretou O Curupira no Filme da Xuxa “O Tesouro da Cidade Perdida”. Nessa trama o defensor do tesouro, que é a biodiversidade, ele é todo verde, com cabelos vermelho chamativo e com a gargalhada assustadora: a imagem do Curupira como vilão. Ele aparece e desaparece, faz mil estripulias para defender a cidade fictícia Beirada D’Oeste, fronteiriça da floresta Amazônica. O Curupira apronta para impedir que Bárbara (Xuxa) e os meninos Riacho e Manhã entrem na cidade. Só que a cidade já estava invadida por várias pessoas em busca do tesouro. Com essa história de procurar o menino perdido, a Bióloga Bárbara e sua turma conseguem passar por todas as provas e salvam o menino e o tesouro. Ela é a deusa “Bromma” que com o consentimento do povo da cidade salva o tesouro e o confia a sua guarda e preservção ao Curupira. No dia nove de outubro de 2006, foi lançada no Brasil uma HQ pela editora Pixel O Curupira, com 60 páginas. Esta revista trata de problemas que são bem atuais e que acontecem na floresta Amazônica. Para ressaltar a importância da HQ, vamos falar do autor Mauricio de Sousa. 8

Juvenal Galeno citado em Bettencourt, Gastão de. Flagrantes do Folclore Brasileiro. Coimbra, Coimbra Editora, 1954; pp. 9,10 e 11.


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Maurício de Sousa, revistinha número 259; pp.8 e 11.

Esse mito brasileiro continua muito bem divulgado e o público infantil conta com publicações. Maurício de Sousa, criador da revista em quadrinhos “Turma da Mônica”, traz em várias obras desenhos do Curupira. Na revista em quadrinhos, o leitor infantil consegue visualizar o Curupira que, inserido no contexto do Chico Bento, transmite simpatia e humor. O modo como ele aparece leva o leitor a encantar-se e ver no Curupira um aliado para outras aprendizagens. Acontece, também, uma interação folclórica que reúne no personagem as histórias do passado com as necessidades do presente.

O ENCANTO E O ESTRANHAMENTO Os textos de Thiago de Mello e de Maurício de Sousa buscam no inconsciente o passado mítico e reavivam não só o encanto do Curupira, mas de muitos outros mitos e lendas. O Curupira em suas várias aparições nesses textos demonstra a cultura brasileira rica e abrangente. Numa atmosfera de encanto, os autores o mostram sempre como entendimento de preservação da flora e da fauna. Como demonstração cultural a tradição oral se valoriza com o imaginário que com esses autores difundem os mitos, as lendas, os contos como recurso literário. Nos textos de Juvenal Galeno e do autor anônimo há um desejo de que o Curupira apareça diferente dos outros. A desconfiança leva o leitor ao medo e ao susto, mas alguns


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leitores podem ver nessa questão apenas o humor em saber que alguém pode querer influenciar o leitor com imaginário. Já no filme de Xuxa, o Curupira ora é encanto ora é estranhamento; e diante do estilo caricaturado a criança necessita de ser portador de senso crítico. Na busca de novos referenciais para a dinâmica da cultura e seus movimentos, diz Renato Almeida (1974 p. 151) que “a importância do problema é considerável para o folclorista, pois rastrear as vias pelas quais se propaga a cultura é abrir perspectiva de conhecimento mais seguro.” Ao ouvir várias vezes a mesma história, o interlocutor passa a reelaborar a narrativa e dominar todos os medos internos em formas de outra história. Tanto o encanto como o estranhamento operam e reatualizam as imagens.

CONCLUSÃO O interesse pela cultura popular se vê preconizado nas obras de Edison Carneiro dizendo que “o folclore continua ser entre todas as Ciências Sociais, aquela de mais clara e profunda repercussão nos seio dos nossos povos.” 9. A busca por novas referências e dinâmicas de demonstrações culturais nos mostra que a cultura popular age como o Sol, que com sua luminosidade procura a fresta, por menor que seja, e vai penetrando e criando caminho para outras luminosidades. Numa atmosfera de entendimento da riqueza folclórica brasileira, os trechos expostos nesse texto mostram como a lenda do Curupira se torna presente em vários gêneros. Pode-se dizer que até num contexto paradigmático, pois além de tratar de questões do mundo contemporâneo de “conhecer para preservar”, ainda valoriza e difunde os textos como lenda, mitos e contos como recursos literários. O mimetismo do Curupira para se adaptar e proteger a floresta revela uma de muitas possibilidades no imaginário popular que assimila e repete elemento do repertório cultural tanto popular com erudito que vai perpetuando em forma de discurso de geração em geração. De modo criativo e performático o texto é um recurso a mais. Como diz Held “se o conto moderno prolonga a narração oral, e se nela enraíza, se frequentemente a esgota”, deve-se buscar no presente conhecer o passado. Esses contos e lendas recebem arranjos e de acordo com a faixa etária do leitor vão sendo recontados e reescritos. O curupira encantou e inspirou de acordo com o padrão de comportamento e característica de cada sociedade e vai se revelando como um mito que enriquece a ficção.

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Carneiro, Edson. A sabedoria popular. Rio de Janeiro, Ministério da Educação e Cultura Instituto Nacional do Livro, 1957; p. 175.


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BIBLIOGRAFÍA Bettencourt, Gastão de (1954): A inspiração folclórica na poesia brasileira. Coimbra, Coimbra Editora. Bettencourt, Gastão de (1954): Flagrantes do folclore brasileiro. Coimbra, Coimbra Editora. Bhabha, Homi K. (2005): O local da cultura. Belo Horizonte, Editora UFMG. Carneiro, Edison (1957): A sabedoria popular. Rio de Janeiro, Ministério da Educação e Cultura Instituto Nacional do Livro. Carneiro, Edison (1965): Dinâmica do folclore. Rio de Janeiro, Editora Civilização Brasileira. Held, Jacqueline (1982): O imaginário no poder. São Paulo, Summus Editorial. Jesus, L.M. e Brandão, H.N. (2003): “Mito e tradição popular” em Brandão, Helena Nagamine (org.) Gêneros do discurso na escola. São Paulo, Córtex. Magalhães, Basílio de (1939): O folclore no Brasil. Rio de Janeiro, Imprensa Nacional. Melo, Veríssimo de (v/a): O conto folclórico no Brasil. Rio de Janeiro, Ministério da Educação e Cultura. Mello, Thiago de (2005): Amazonas. São Paulo, Cosacnaify.

OTRA FUENTE http://sitededicas.uol.com.br/folk02.htm – consultado no dia 10 de outubro de 2006.


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O BRASIL RURAL E O IMAGINÁRIO INFANTIL Clara Etiene Souza Lima 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

BRASIL RURAL Y EL IMAGINARIO INFANTIL

RURAL BRASIL AND CHILD IMAGERY

Este trabajo pretende demostrar cómo las imágenes creadas por Monteiro Lobato en su obra literaria iniciada en 1920, continúa hasta hoy definiendo la identidad nacional del Brasil, uniendo la realidad del interior del país con pinceladas de lo fantástico-maravilloso.

This work aims at demonstrating how the images created by Monteiro Lobato in his literary work began in 1920 is a referent for Brasilian identity until today, joining reality inner part of the country with brushes of the magical world.

Palabras claves: imaginario, identidad, Monteiro Lobato, imagen, infante.

Key words:

imagery, identity, Monteiro Lobato, image, infant.

RESUMO: Este trabalho pretende demostrar como as imagens criadas por Monteiro Lobato, em sua obra literária iniciada em 1920, continua até hoje é a marca da identidade nacional do Brasil, unindo a realidade do interior do país com pitadas do fantástico-maravilhoso. Palavras chaves: imáginario, identidade, Monteiro Lobato, imagen, infantis.

O

título deste ensaio omite o nome de um dos homens mais inteligentes que nos presenteou com sua literatura no Brasil. Se propositalmente esquecido no título, ao longo dessa reflexão nos ocuparemos tanto de sua obra como em alguns momentos de sua vida, para ressaltar sua importância singular para a formação e também (re)conhecimento da identidade nacional brasileira. As estórias infantis inventadas por esse gênio humano saem do imaginário individual e passam a representar símbolos de brasilidade. O criador desse universo mágico, sempre engajado às questões relativas à nação brasileira, surpreende-nos ainda hoje, tamanha atualidade de suas reflexões datadas desde a primeira metade do século passado. José Bento Marcondes Monteiro Lobato, ou como ficou conhecido, Monteiro Lobato, é uma figura exemplar do que se pode chamar de genuíno, pois nunca se esquivou das mazelas nacionais, manifestando profunda consciência social e política de sua nação. Segundo o estudioso Cassiano Nunes (1984, p. 101), o mito Monteiro Lobato, ao abraçar as causas nacionais, tornou-se uma bandeira de utilidade pública e conseguiu não só demonstrar com clareza e força a sua crença, mas ainda tornar os outros –leitores admiradores– fervorosos crentes. Se por um lado foi reconhecido por uma elite intelectual renomada, por outro ganhou a popularidade por meio da publicação de sua obra literária, sobretudo 1

Souza Lima, Clara Etiene, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil.


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por sua literatura infantil, da qual nos ocuparemos neste ensaio. No campo político, defendeu várias causas em nome da autonomia brasileira, dentre elas, as mais significativas foram as questões do aço e do petróleo. Entretanto, mesmo com tanta dedicação e tamanho reconhecimento, reunindo diversos segmentos em um só grupo de leitores e admiradores, Lobato não foi poupado dos desmandos ditatoriais do Governo Vargas, tendo sido preso por três meses, depois de escrever uma carta ao próprio Vargas denunciando as incoerência e patifarias vigentes na época. É da mente desse cidadão engajado e polêmico, totalmente comprometido com a realidade de seu tempo, que surgiram os personagens infantis que revolucionaram a literatura infantil brasileira. Nos estudos das correspondências trocadas com alguns amigos, é possível verificar que, desde 1916, o escritor já revelava a intenção de produzir uma literatura para as crianças que falasse das coisas próprias da nação brasileira. Lobato entendia que era preciso fazer algo pela literatura infantil brasileira em caráter de urgência, dá-lhe forma com as referências nacionais: Ando com várias idéias. Uma: vestir à nacional as velhas fábulas de Esopo e La Fontaine, tudo em prosa e mexendo nas moralidades. Coisa para crianças. [...] A moralidade nos fica no subconsciente para ir se revelando mais tarde, à medida que progredimos em compreensão. Ora, um fabulário nosso, com bichos daqui em vez dos exóticos, se for feito com arte e talento, dará coisa preciosa. As fábulas em português que conheço, em geral, traduções de La Fontaine, são pequenas moitas de amora do mato –espinhentas e impenetráveis. Que é que nossas crianças podem ler? Não vejo nada. (Lobato, Monteiro, “Correspondência a Godofredo Rangel”, em 8/9/1916, apud Coelho, Nely Novaes, p. 227) É respondendo a essa carência que nascem as histórias que serão vividas no Sítio do Picapau Amarelo, produção que desde sua primeira história, A menina do Narizinho Arrebitado (1921), conquistaria grande sucesso junto ao público infantil, que desde então conseguiria se identificar com histórias tão similares ao cotidiano de suas vidas. Os castelos, e toda uma gama de costumes e objetos que inconscientemente apregoavam valores postiços no imaginário das crianças brasileiras, passaram a compartilhar as prateleiras de livros junto a textos construídos com as imagens do Brasil rural, com elementos simples, porém envoltos de grande magia, como é o caso da boneca de pano, do sabugo de milho, dos animais da mata e das lendas nacionais. Por meio da criação de suas histórias e personagens, Monteiro Lobato respondia à demanda do público infantil brasileiro. O Sítio do Picapau Amarelo é o lugar mágico no qual tudo é possível. Os componentes que servirão de matéria prima para suas personagens são elementos da vida cotidiana da grande maioria das crianças brasileiras, por isso essa obra alcança sucesso em tão larga escala, afinal, qualquer criança poderia se imaginar, por exemplo, manuseando um sabugo de milho que, por um passe de mágica, ou por força imaginativa, poderia virar qualquer coisa, e por que não um boneco chegado aos estudos matemáticos? Em vários momentos da narrativa infantil lobateana, o tema a ser explorado é o próprio imaginário, mas não mais aquele que falava de sótãos, torres, princesas, mas um imaginário repleto de imagens da vida simples e conhecida da maioria dos brasileiros. Com as histórias de Narizinho, a literatura infantil brasileira inaugura uma nova fase, mais autêntica, divertida e próxima das crianças do Brasil.


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A literatura infantil praticamente não existia entre nós. Antes de Monteiro Lobato havia tão somente o conto com fundo folclórico. Nossos escritores extraíam dos vetustos fabulários o tema e a moralidade das engenhosas narrativas que deslumbraram e enterneceram as crianças das antigas gerações, desprezando freqüentemente, as lendas e tradições aparecidas aqui, para apanharem nas tradições européias o assunto de suas historietas. (Cavalheiro, Edgard, apud Coelho, Nely Novaes. p. 223) O Sítio do Picapau Amarelo é o espaço das possibilidades, duplicando com isso o espaço do ficcional, que eleva o imaginário à sua máxima potencia, por meio da imaginação de seus personagens mirins. Na abertura do Picapau Amarelo, Lobato escreve: “o que existe na imaginação de milhares de crianças, é tão real como as páginas deste livro”. A criança não só protagoniza a cena, como participa do processo de construção do enredo. No trecho abaixo, retirado de O casamento de Narizinho, Lobato mescla imaginação, sonho e fantasia: “––Mas quem é que fabrica esta fazenda, dona aranha? –perguntou... (Emília) ––Esta fazenda é feita pela fada miragem –respondeu a costureira. ––E com que a senhora a corta? ––Com a tesoura da imaginação. ––E com que agulha a cose? ––Com a agulha da fantasia. ––E com que linha? ––Com a linha do sonho”.

Diálogos altamente articulados como esse, levantam uma discussão sobre o mundo das imagens, o espaço onírico e a fantasia. Trata-se de uma metaficção, o que chamaremos de duplicação ficcional. Para Deleuze o imaginário nada tem a ver com a irrealidade, mas como um conjunto de trocas entre uma imagem real e uma virtual, como uma indiscernibilidade entre o real e o irreal. Em várias passagens das estórias do sítio, o leitor é lançado a essa virtualidade, aos muitos possíveis e atualizáveis. Estando no Sítio do Picapau Amarelo é possível ir á Grécia, é possível dialogar com Peter Pan, é possível ter preso numa garrafa um saci, entre tantas outras lendas, histórias e ficções que se enredam. Tais passagens nada ficam a dever aos melhores escritos de Lewill Carrol, o consagrado autor de Alice no País das Maravilhas, considerado papa do “realismo mágico”. Monteiro Lobato coloca o sonho e a realidade num mesmo plano, e o faz com tal competência que por vezes é impossível diferenciá-los em sua prosa. No entanto, se analisarmos atentamente e com persistência os elementos de sua narrativa, pode-se perceber que tudo está lá bem colocado, e algumas vezes, como o resultado de uma equação imagética de experiências, que ao serem identificadas e subtraídas da obra, revelam como resultado a própria vida. Ou melhor, as experiências vividas pelo próprio Lobato, ou mesmo as projeções de seu desejo de contribuição à cultura brasileira. Segundo Afredo Bosi, a imagem é um modo da presença que tende a suprir o contato direto e a manter, juntas, a realidade do objeto em si e a sua existência em nós. Para ele, o sentido da imagem pode ser captada e depois revelada por meio do sonho e da reminscência. Mas, acrescentamos também a criação ficcional como espaço de resgate e projeção de imagens outrora registradas. E é isso o que acontece no caso do texto infantil lobateano. Investigando algumas biografias de Monteiro Lobato fica evidente que suas experiências de infância, na fazenda com os pais, e inclusive aquelas passadas na fazenda do avô em Taubaté, serviram-lhe de matéria-prima para a criação de seus personagens.


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No trecho extraído da biografia escrita por Marisa Lajolo (1985, p.12-13), fica clara a influência dos dias da infância em sua criação literária. Na visita à casa do avô –conta mais tarde– fascina-o a biblioteca: os livros, em particular os ilustrados [...]. Compensando a rigidez das relações afetivas com o pai austero, Juca tem imensa ternura pela avó materna. Mas o menino desde cedo entendia as questões de classe, pois sua querida avó materna vivia em uma casinha distante dali. Lobato passa sua infância no interior de Taubaté em uma fazenda chamada Santa Maria, mas após a morte dos pais, vai viver com o avô, o visconde de Tremembé, que assume sua criação. Ao criar os personagens do sítio, Lobato recupera sua própria infância e colocase diante de um público bastante exigente, o infantil; ao fazer isso, une imaginação e conscientização, circulando pelas suas obras os valores nacionais e morais com didatismo refinado. Lá nas terras do sítio vamos encontrar dona Benta –nome próprio feminino, derivado de Bento–, a querida avó de Lúcia, a Narizinho; possível atualização da imagem guardada em seu imaginário da própria avó materna. “Numa casinha branca, lá no Sítio do Picapau Amarelo, mora uma velha de mais de sessenta anos. Chama-se Dona Benta. Quem passa pela estrada e a vê na varanda, de cestinha de costura ao colo e óculos de ouro na ponta do nariz, segue seu caminho pensando: –Que tristeza viver assim tão sozinha neste deserto...” (Apresentação da personagem no primeiro parágrafo do livro Reinações de Narizinho).

Mas quem pensa que dona Benta vive triste engana-se, ela vive com sua amada netinha. Assim como essel apontamento na narrativa ficcional pode ser uma referência à amada avó da infância do menino Bento, várias são as referências possíveis de serem alinhavadas no entrecruzar das imagens que, uma vez captadas na realidade, transfiguram-se para a ficção com roupagem nova, mais maravilhosa, cheia de truques e espelhamentos. Esse jogo de duplicação e atualização de imagens encontra seu ápice na figura do Visconde de Sabugosa. Criado pelas mãos de tia Nastácia, este personagem é um sábio. Nasceu de um sabugo de milho e vive sendo escravizado por Emília, que não respeita sua sapiência, fidelidade e nobreza. O Visconde de Sabugosa, a exemplo do que fazia o próprio Monteiro Lobato na sua infância, passa horas e horas recluso na biblioteca examinando e lendo livros. As idéias mais bem elaboradas sempre vêm de suas reflexões. Analisando a figura do Visconde e Sabugosa como uma imagem projetada pelo imaginário do homem Monteiro Lobato, voltamos à sua infância. Para Lacan, o imaginário seria um aspecto fundamental da construção da subjetividade. O imaginário corresponderia à fase do espelho, ao reconhecimento de si que a criança pequena opera ao descobrir o seu reflexo. Ao mesmo tempo em que a imagem no espelho afirma a realidade do eu, é insinuado também o seu caráter de ilusão, já que é apenas um reflexo. O Visconde de Sabugosa, analisado sob a ótica de Lacan, pode ser então o espelho de Monteiro Lobato do passado, projetado no presente ficcional de maneira bastante ilusória. Talvez seja por isso que esse personagem seja, junto com a boneca de pano, a exigência vigente, ao longo de toda a obra, da presença do imaginário. O imaginário está tanto no ato de concepção do enredo, como faz-se seu tema. Para as crianças criadas no meio rural do Brasil, o sabugo de milho apresenta-se como a possibilidade de realização de vários desejos. O sabugo de milho pode virar uma


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carrinho, uma boneca, um soldado, ou qualquer coisa que o imaginário infantil queira, posto que ali está um pedaço de matéria altamente virtual, como um dado que nos oferece várias faces prontas a atualizar-se a cada nova jogada. Monteiro Lobato escolheu para dar identidade ao seu sabugo, a imagem do intelectual que vivem em meio aos livros, possivelmente uma projeção de seu ego. Com a aproximação do mundo cotidiano da criança ao mundo imaginário da ficção, Lobato, assim, atinge dois alvos de uma só vez: ao mesmo tempo que dá nova vida à fantasia infantil, inicia um processo, até então inédito, de formação da identidade nacional da criança por meio da literatura que resgata o Brasil rural tão próximo de todas as camadas sociais do Brasil. No Brasil do início do Séc XX, as pessoas que não habitavam o meio rural, mesmo tendo ir morar nas cidades, ainda mantinham, como ainda hoje mantêm, forte laço afetivo com esses lugares, pois em sua maioria são descendentes de trabalhadores do campo. Nesse jogo de aproximação da realidade rural brasileira com o imaginário infantil, Lobato fez com que sua obra fosse lida e divulgada por todo território nacional e até pelo exterior. As crianças do Brasil liam e se encantavam com as histórias do Sítio do Picapau Amarelo, passando a compreender um pouco de seu país por meio da própria literatura infantil, formando desde pequenas sua identidade nacional. Hoje entendemos que, de imagens, os personagens de Lobato tornaram-se símbolos. Segundo Lacan, o simbólico seria coletivo e cultural; ao passo que o imaginário seria individual e ilusório. Importa dizer que no processo de criação dos símbolos nacionais brasileiros por parte da crianças brasileiras, há vivo o imaginário de Monteiro Lobato. Os supereróis do Sítio não têm superpoderes, mas sao dotados de forte imaginário e de características próprias do viver brasileiro, tal como seu autor. O cidadão Monteiro Lobato faz-se presente na ficção por meio de seus personagens, mantendo sua consciência crítica diante dos problemas brasileiros: “Através de Emília diz tudo o que pensa; na figura do Visconde de Sabugosa, critica os sábios que só acreditam nos livros já escritos. Dona Benta é o adulto que aceita a aprende com a imaginação criadora das crianças, admitindo as novidades que vão modificando o mundo. Tia Nastácia é o adulto sem cultura que vê no desconhecido o mal e o pecado. Narizinho e Pedrinho são o eterno espírito infantil, abertos a tudo, desejando ser felizes, confrontando suas experiências com o que os mais velhos dizem e nunca deixando de acreditar no futuro”. (Manoel Victor Filho -1970)

Atualmente, verificando em livrarias e em sites de compras de livros, as obras infantis de Monteiro Lobato não são de fácil acesso, grande parte consta como esgotada, mas na maioria das bibliotecas, particulares ou públicas do Brasil, se minimamente bem montadas, há pelo menos um exemplar da literatura infantil de Monteiro Lobato. No entanto, desde que sua obra fora adaptada para a televisão, o seriado infantil “O Sítio do Picapau Amarelo” em versões não totalmente fidedignas, mas bastante representativas, talvez sejam as referências mais fortes que tenhamos de brasilidade voltadas às crianças brasileiras. Uma vez divulgadas ao longo de todo território nacional, as imagens divulgadas pela obra de Lobato atualmente se sobrepoem à própria realidade que teria lhes dado vida. O berço das imagens que povoaram o imaginário de Monteiro Lobato ao longo de sua infância em Taubaté, a casa em que viveu, hoje é endereço do Museu Lobato.


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O Museu, como se sabe, guarda consigo a memória cultural de um povo. Ou seja, voltamos ao aruivo das imagens: a memória. Em outras palavras, as imagens guardadas na memória do autor, habitam su imaginário, depois multiplicam-se no imaginário coletivo, tornando-se símbolos, ícones de uma nacionalidade que se reafirmará ao longo da história de seu povo.

BIBLIOGRAFÍA Bosi, Alfro (2000): “Imagem, discurso” in O ser e o tempo da poesia. São Paulo, Companhia das Letras. Coelho, Nely N. (1991): Panorama histórico da literatura infantil brasileira. Das origens indoeuropéias ao Brasil Contemporâneo. São Paulo, Atica. Deleuze, Gilles (1992): Conversações. Rio de Janeiro, Editora 34. Durand, Gilbert (1997): As estruturas antropológicas do imaginário. São Paulo, Martins Fontes. Edgard, Cavalheiro (1955): Monteiro Lobato: vida e obra. São Paulo, Companhia Editora Nacional. Lajolo, Marisa (1985): Monteiro Lobato. São Paulo, Brasiliense. Lobato, Monteiro (1955): Reinações de Narizinho. São Paulo, Brasiliense. Lobato, Monteiro (1965): O picapau amarelo e a reforma da natureza. São Paulo, Brasiliense. Nunes, Cassiano (1984): A atualidade de Monteiro Lobato. Brasília,Theasurus. Nunes, Cassiano (1998): Novos estudos sobre Monteiro Lobato. Brasília, Editora Universidade de Brasília. Rocha, R.; Lajolo, M.; Maranhão, R. (1988): Monteiro Lobato. São Paulo, Nova Cultura.


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EL ROL DE PROFESORES/RAS EN LAS REPRESENTACIONES E IMAGINARIO SOCIAL CHILENO. 1830-19201 Dina Escobar Guic2 RESUMEN: Las corrientes historiográficas renovadoras desarrolladas a lo largo del siglo XX, han intentado dar forma a conceptualizaciones históricas desde ópticas diferentes a las tradicionales, entre ellas a los estudios de la llamada nueva historia cultural y de las mentalidades. En ese contexto tienen cabida las temáticas relacionadas con los imaginarios y las representaciones, las que han sido entendidas como una manifestación más de las expresiones humanas, por tanto, también, como un fenómeno de carácter histórico. Esta ponencia tiene por objetivo dar a conocer los avances de un proyecto de investigación en etapa inicial, que busca identificar y evaluar el rol que la sociedad chilena le asignó a los profesores/as en el periodo 1880-1920. Palabras claves: Historia cultural, representaciones, imaginario, mentalidad colectiva, sujeto histórico.

ABSTRACT: THE TEACHER’S ROLE IN CHILEAN SOCIAL IMAGINARY 1880-1920 Renovate historiographic currents developed during the 20th century have tried to shape historical concepts from a different view than the tradition, among them studies of the so called new cultural and mentality history. In this context are included themes related with the imageries and representations, which have been understood as one more manifestation of human expression, and therefore, also as a phenomenon of historical character. This paper has as its goal to announce the advances of a research project in its initial phase, which seeks to identify and asses the role that Chilean society has assigned to teachers in the period of 1880-1920. Key words:

Cultural history, representations, imaginary, collective mentality, historical subject.

INTRODUCCIÓN

R

ecientemente Alain Touraine, ha afirmado que lo que una sociedad dice de la educación, cómo es, cómo debería ser, nos informa mucho más que cualquier otro discurso acerca de la naturaleza y de los objetivos de esa sociedad 3. Y cómo no, si la educación es uno de los pedestales sobre la cual se instituye la sociedad, por consiguiente, parte del cuerpo social y político demandará de los sistemas educativos las acciones necesarias para perpetuar los valores y las estructuras de la sociedad que se tiene, o bien, diseñar las políticas, constituir la organización e incluso definir la calidad del sistema educacional nece1

2 3

Esta presentación forma parte del proyecto de investigación “Representación social e imaginario del profesor en Chile y sus transformaciones. Institucionalización bicentenaria del rol docente. 1813-2007”. FIMAP 01/06, financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Escobar Guic, Dina, Departamento de Historia y Geografía, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. Prefacio de Alain Touraine al libro de Juan Casassus. La escuela y la (des)igualdad. Santiago, LOM Ediciones, 2003, p. 7.


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sario para lograr la sociedad que se pretende alcanzar. En tal contexto, los grupos sociales configurarán una imagen de su sistema educativo conforme al ideal por lograr, la que estará en relación tanto con la naturaleza, como con el modelo moral de la sociedad política y de la cultura que se trate. En relación con estas consideracioProfesores de la Sociedad nes, la educación se constituye en un esde Instrucción Primaria pacio primordial para la conformación de la sociedad en general, pero, también en un ámbito potencialmente importante para la formación de hombres y mujeres integrales, capacitados para usar adecuadamente los sistemas productivos existentes, y a la vez, preparados para que en un futuro puedan integrarse adecuadamente a la sociedad con conciencia ciudadana. La educación debe permitir a los individuos vincularse exitosamente con el todo, debe educarlos como ciudadanos habilitados para configurar una comunidad fortalecida por individuos con conciencia de sus intereses, pero con resFuente: Museo de la Educación Gabriela Mistral peto a los demás. Ciertamente que en ello tiene un rol fundamental la escuela y sus profesoras y profesores. No obstante, la sociedad tampoco debe olvidar el papel que le cabe en este proceso, desde su núcleo básico, la familia, hasta las diferentes organizaciones e instituciones que conforman el Estado, los que deben ser capaces de evaluar y reaccionar, con espíritu crítico y reflexivo, para encontrar los medios de dar respuesta a las demandas y objetivos de la comunidad en función de la configuración de un sistema educacional que sustituya las estructuras decadentes por otras idóneas a las peticiones y desafíos del mundo actual. Con todo, no podemos dejar de considerar que si bien, la educación por si misma no produce el cambio, ningún cambio es posible sin una educación de calidad.4 En la actualidad, el sistema nacional de educación chilena se encuentra profundamente cuestionado, diferentes sectores de la sociedad, legítimamente han expresado su malestar respecto de la pertinencia y de la calidad de nuestra educación. Al tenor de ello, adquieren sentido las ideas de Touraine, que han puesto de manifiesto los fines de esta sociedad, que no son otros que aquellos entretejidos a través de nuestra historia e imaginarios pedagógicos con nuestro presente, toda vez que las instituciones educacionales han sido, –y aún siguen siendo– resonancia del mandato social que pesa sobre la educación: formar al ciudadano, capacitar al obrero, alfabetizar a los niños.5 Al fragor de la polémica y los debates, ha surgido la figura de profesores y profesoras cuestionados respecto de la responsabilidad que les cabe en el presente estado de la educación nacional y sindicados como uno de los responsables fundamentales de la crisis, siendo consi4 5

Bernardo Toro A. La educación como bien público y estratégico. Encuentro Regional UNESCO. UNICEF, Cartagena, 31 de agosto a 2 de septiembre de 2005. Angelina Uzín Olleros. El imaginario de la pedagogía. Palabra Net. Ediciones digitales.


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derados a lo menos como “el talón de Aquiles de la enseñanza” 6, el punto vulnerable del sistema; se ha destacado la casi inexistencia de docentes estimulantes y sabios 7 y, se nos ha recordado el papel que nos corresponde en la formación de las futuras generaciones, en la identificación del rol como educadores de personas y no como meros trasmisores de conocimiento8. En consecuencia, cobra importancia significativa el estudio acerca del rol que la sociedad chilena le ha asignado a los profesores y profesoras en el pasado. En esa trama, tienen cabida las temáticas relacionadas con los imaginarios y las representaciones sociales, entendidas como una manifestación más de las expresiones y acciones humanas, constituyéndose, entonces, en un fenómeno social con perspectiva histórica, que, de ser investigada, nos puede permitir una mejor y más amplia comprensión de procesos históricos de distinto sino.

MARCO TEÓRICO El objetivo de esta comunicación es dar a conocer los avances de un proyecto de investigación en su etapa inicial, que busca identificar y evaluar el rol que la sociedad chilena le asignó a profesores/ras en el periodo 1830-1920. Desde esa perspectiva nos interesa identificar cuáles fueron los fines y objetivos que manifestaron los diferentes representantes del Estado en relación con la labor que debían desempeñar los docentes, y a la vez, las aspiraciones, motivaciones y percepciones que los miembros de la sociedad civil expresaron en relación con el ser y el deber ser de los maestros/as chilenos en el periodo citado. En ese mismo sentido, nos interesa evaluar qué esperaba la sociedad chilena de los agentes trasmisores de cultura y formadores de futuras generaciones; de indagar de una manera profunda en la imagen que se tenía del profesor a través de la palabra escrita, y de la imagen consignada en iconografía. Sabido es que el estudio de las representaciones y los imaginarios sociales, permiten percibir y explicar lo que un sistema social, en un periodo determinado considera como real, tanto en la perspectiva de la memoria como en la de los imaginarios sociales, –recuerdo y representación, memoria e imaginario–. De esta forma, los testimonios orales y escritos, así como las representaciones iconográficas pueden legítimamente ser ejes fundamentales para reconstruir y comprender el pasado, en este caso, en relación con lo que se pensaba que eran y los que se esperaba que fuesen maestros y maestras durante el siglo XIX y comienzos del siglo XX. El imaginario es un sistema de referencias, conformado por un conjunto de representaciones simbólicas construidas socialmente, que van más allá de las experiencias fácticas para manifestarse alegóricamente. Se originan y se construyen social e históricamente, siendo el resultado de un complejo entramado de percepciones y valoraciones caracterizadas a través del lenguaje, la música o las imágenes iconográficas. Si bien estas representaciones tienen un origen individual, los imaginarios sociales son, en esencia, una elaboración colectiva, se fundan a partir de lo individual, pero lo sobrepasan, dando origen a representaciones que adquieren su propio contenido, y se instalan en la conciencia nacional, regional o local, edificando su propia identidad 9. 6 7 8 9

Sergio Bitar. Citado en El Mercurio, “Especiales”, Santiago, sábado 5 de agosto de 2006, p. 19. Francisco Claro. Es la hora del profesor. Ibíd., p. 20. Fernando Gutiérrez. Premio Nacional de Educación 2005. Ibíd., p. 19. Angelina Uzín Olleros. El imaginario de la pedagogía. Palabra Net. Ediciones digitales.


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Asimismo, cada tiempo histórico tiene sus propias valoraciones culturales las que se trasmiten a través de diferentes mecanismos, entre ellos la educación, y se manifiestan a través de ritos, mitos, símbolos, himnos, y otras manifestaciones de naturaleza semejante. Estos imaginarios se transforman en parámetros que dan sentido a la existencia, sobre los cuales actúan las personas, individualmente o a través de las diferentes instituciones sociales. Conjuntamente, sobre la base de esos imaginarios se juzgan las acciones y las conductas de los otros.10 El ámbito educacional adquiere sus propios imaginarios, que se elaboran en torno a los fines que ésta persigue, a su misión formadora, al lugar que debe ocupar en la cultura como protectora, difusora de tradiciones, y tutora de identidades. En última instancia, se instituye un imaginario pedagógico dando sentido a su propia razón de ser. Al mismo tiempo, se instauran imaginarios en torno de los sujetos históricos que se desenvuelven en el espacio educacional: estudiantes, maestros, maestras, directores, inspectores. En ese contexto, los profesores ocupan un lugar esencial, no sólo en cuanto su misión formadora de nuevas generaciones, y su actividad creadora y difusora de cultura, sino que su propio rol se ha transformado en contenido, en objeto de un imaginario pedagógico. En ese sentido, el rol de profesores y profesoras ha dado lugar a representaciones sociales, a una impronta en el imaginario pedagógico que ha permanecido en la mentalidad colectiva a lo largo de nuestra historia republicana. Pese a las transformaciones ideológicas y pedagógicas generadas en la duración, una huella ha quedado en el imaginario social que difícilmente pueda desaparecer del todo. Sin embargo, pudiera pesarse que ese rol esta sujeto sólo a representaciones idealizadas de los maestros, a coincidencias respecto de una imagen única de su función en la sociedad. Al contrario, su rol y valoración está sujeto a las cambiantes y variadas percepciones del imaginario social. Frente a los logros se enaltecerá la función pedagógica del maestro, ante la crisis –como la que vive nuestro sistema de educación nacional en la actualidad– emerge la imagen de los profesores/ras soportando los embates del medio social, y sobrellevando las responsabilidades y la culpa. Entonces, el profesor desciende de los altares, para sentarse en el banquillo de los acusados. Nuestra tarea es definir cómo se manifiestan estas representaciones a través de la historia de Chile del siglo XIX y comienzos del siglo XX. Cómo aparece representado el rol de profesoras y profesores en el imaginario social. Para enfocar esta amplia, y a la vez compleja problemática, nos hemos propuesto analizar el problema desde diferentes miradas, no sólo por una cuestión de carácter metodológico, necesaria por cierto, sino porque, en definitiva, las imágenes y representaciones se construyen desde el lugar en que se sitúa el sujeto que las crea o de la mente que las construye, esto es desde sus percepciones y desde sus experiencias de vida. En primer, lugar el análisis se elaborará a partir del discurso oficial e institucional, toda vez, que allí se establecen los fines generales e ideológicos de la educación –ya que ésta siempre se encuentra asociada a un proyecto político– y en el entendido de que tales objetivos educacionales presuponen el oficio del maestro. Es el discurso desde arriba. 10

Ibíd.


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Por otra parte, la contextualización histórica con sus características y tendencias, permiten comprender determinados supuestos y acciones del orden social, no sólo en términos de la creación de representaciones, sino en relación al surgimiento de las resistencias opuestas que siempre se generan. Entonces, cabe preguntarse: ¿cuál es el rol que le asigna el Estado a profesores y profesoras? Al contrario, ¿en qué medida los objetivos y las aspiraciones ideales del Estado y la sociedad se reproducen o no en el profesor/ra? ¿Surge el educador como aparato ideológico del Estado o se puede constituir éste en un sujeto neutro? En segundo lugar, a través de nuestra investigación pretendemos identificar los conceptos que se generaron en torno del profesor/ra a partir de las imágenes que se elaboraron en la sociedad ampliamente considerada –niños, adultos, estudiantes, mujeres, obreros, escritores, políticos, religiosos, entre otros. En ese sentido, interesa indagar cuál es el rol que le asigna el cuerpo social a los profesores/ras, cómo los perciben y cómo lo juzgan. En esta ocasión, sólo adelantaremos algunas percepciones a modo de ejemplo. Finalmente, aunque no será motivo de esta comunicación, nos proponemos rescatar las representaciones elaboradas por otros estamentos sociales, de gran peso en la historia nacional, como la Iglesia Católica, la Masonería, y otros que evidenciemos en el camino investigativo.

PERSPECTIVAS ACERCA DE LA EDUCACIÓN Y DEL EDUCADOR EN EL DISCURSO OFICIAL REPUBLICANO Ya en las postrimerías del sistema colonial, los representantes más avezados de la cultura nacional, particularmente Manuel de Salas, Juan Egaña, José Antonio de Rojas, Camilo Henríquez, entre otros, desde un pensamiento modernizador ilustrado, asumieron una postura crítica respecto de la sociedad chilena, en especial respecto del estado de la economía y de miseria que caracterizaba a la mayoría de la población nacional. Ciertamente que la crítica también apuntaba al nefasto estado de la enseñanza en Chile. Coincidían en que la educación era una necesidad de todos como una forma de mejorar las condiciones de vida, por tanto debía ponerse al servicio de los ciudadanos, pero, no como una decisión particular, sino como una obligación, que debía ser asumida por el orden social como la única forma de salir del estado de atraso y miseria que caracterizaba al país. Al mismo tiempo, la educación era percibida como el medio para la conformación de la comunidad y el camino a la construcción y esplendor del Estado. Al respecto, Juan Egaña, afirmaba en su Discurso sobre Educación: La práctica de las ciencias sólidas y el cultivo de los talentos es inseparable de la grandeza y felicidad de los estados. No es el número de hombres el que constituye el poder de la nación, sino sus fuerzas bien arregladas, y éstas provienen de la solidez y profundidad de sus entendimientos… no solamente los nobles y los ricos deben ser adoctrinados, sino los plebeyos, los artesanos, los labradores y mucha parte de las mujeres.11

En esencia, Egaña era partidario de una educación dirigida y controlada por el Estado, y orientada según los intereses de la nación. Estas ideas matrices se van a mantener en 11

Juan Egaña “Discurso sobre educación”. Editado en Juan Egaña antología. Edición de Raúl Silva Castro. Academia Chilena, Santiago, Editorial Andrés Bello, 1969, p. 159.


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los años en que se desarrolla el proceso independentista, pero, pese a los esfuerzos desplegados y algunas disposiciones aprobadas12 no se produjeron cambios significativos. En los albores de la República, O’Higgins, retomó estos planteamientos de base ilustrada. Importantes medidas se tomaron a favor de la educación,13 asentada en la idea de impulsarla desde el estado con el objetivo de formar al ciudadano. En efecto, la creación de una república autoritaria, con una participación restringida de la masa popular, se fundaba en la convicción de que un régimen plenamente participativo no cabía en la sociedad chilena carente de educación, el ejercicio de la soberanía sólo debía ser inherente a la parte del pueblo sensato e independiente para juzgar14, es decir ilustrada. En ese sentido, estas medidas también tuvieron otros significados: por una parte, sirvieron para justificar la fundación de un sistema político autocrático, restringido, elitista; y, por otra, para echar las bases de un sistema educativo más al servicio del Estado, o de los grupos de poder, que de los educandos. Con todo, los conflictos generados en este periodo de intentos de organización del Estado, diluyeron estos esfuerzos, pese a que en las constituciones 1822, 1823 y 1828, se contemplaron estas preocupaciones educacionales. El fenómeno nuevamente se reactualizó durante el gobierno de Francisco Antonio Pinto,15 sin embargo, la crisis política de 1829 le daría nuevos rumbos al Estado, y con él a la enseñanza en Chile. No sólo en Chile, sino en general en los nacientes Estados latinoamericanos, la educación pasó a ser uno de los deberes más importantes y, siguiendo los preceptos aristotélicos e ilustrados, ésta se sustentó en la concepción de que la misma educación que forma al hombre virtuoso, también forma al ciudadano.16 En ese sentido la educación se constituyó –al menos en el discurso oficial y jurídico–, en uno de los objetivos del Estado, con una orientación centrada en la razón política. Este esfuerzo es percibido desde el mundo civil. Efectivamente, un viajero de la época, William S.W. Ruschenberg,17 destaca esta cuestión. Su visión fue la siguiente: La cuestión de educación y de enseñanza en Chile, está ocupando mucho la atención pública. La experiencia ha demostrado que las repúblicas sudamericanas no estarán jamás tranquilas, ni serán felices, mientras la proeza militar ofusque la inteligencia de la gente, cuando lo principal que necesitan es la claridad de entendimiento para poder estimar con buen criterio cuál es la calidad de sus derechos y privilegios. El gobierno persuadido de esto, ha hecho lo posible por establecer escuelas en todas partes de la república. Se le ha exigido a los conventos que abran escuelas gratuitas 12

Importante es recordar el Plan Egaña, verdadero proyecto educacional que se concretó en 1813, cuando se creó la Junta de Educación Pública con el objetivo de idear un plan de educación nacional, aprobándose en la “Disposición fundamental sobre la materia” que se sustentaba en la responsabilidad del Estado en la educación y regulaba la educación primaria. Asimismo se fundó el Instituto Nacional y la Biblioteca Nacional. 13 Incorporación método lancasteriano, creación del Protectorado de Enseñanza Primaria, contratación de profesores e intelectuales extranjeros, creación de escuelas de primeras letras, reapertura de la Biblioteca Nacional, impulso a la formación militar creando la Academia Militar y la Academia de Guardias Marinas 14 Simon Collier. Ideas y políticas de la independencia chilena. 1808-1833. Santiago, Editorial Andrés Bello, 1977, p. 229. 15 El liberal Francisco Antonio Pinto también busco en intelectuales extranjeros un sustento para el desarrollo de la enseñanza y la cultura en Chile. Probablemente su gran aporte fue la contratación por parte del estado de Faustino Sarmiento y Andrés Bello. 16 Julio César Jobet. Doctrina y praxis de los educadores representativos chilenos. Santiago, Editorial Andrés Bello, 1970, p. 301. 17 William S.W. Ruschenberg, oficial de la marina de EE.UU., y científico de nota, llegó a ocupar el cargo de Presidente de la Facultad de Medicina de Filadelfia. Escribió varias obras, entre ellas las de su viaje por el Pacífico.


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para enseñar a los niños a leer, escribir, también la moral y la conducta –un ramo este último muy descuidado en nuestro país– y aritmética, todos, conforme al sistema lancasteriano. Además se dan toda clase de facilidades a fin de que se establezcan 18 escuelas particulares de ambos sexos.

El ideario educacional gestado desde la independencia no logró consolidarse en los primeros años de la república, lo hizo durante los decenios de la hegemonía conservadora, sobre la base de las elites ilustradas que detentaban el poder, y en relación, con sus objetivos oligárquicos. En efecto, a partir de 1830 la clase dirigente que asumió el poder, en su afán racionalizador, reestructuró el Estado y a partir de éste buscó racionalizar la sociedad. La educación se transformó en el medio para erradicar los espacios considerados de irracionales, buscó reducir la distancia entre las elites ilustradas y la sociedad tradicional e ignorante, transformando sus concepciones de vida y modificando valores, conductas y actitudes de la población, no sólo de los sectores populares sino de la propia clase dirigente.19 Sobre la base de la educación, la elite que detentaba el poder, ejerció una verdadera hegemonía cultural a través de la cual intentó difundir sus principios, sus valores, su ética, su propia imagen de mundo. Buscó transformar las pautas culturales tradicionales, para la formación del hombre racional, del ciudadano, del individuo. Desde el sistema nacional de educación, se intentaba dar a la sociedad una identidad común, a la vez que la creación de un sentimiento de adhesión nacional.20 Para ello, creó instituciones –desde la escuela primaria a la Universidad–, buscó profesores en el extranjero, e inculcó la idea de orden y autoridad. Sin embargo, estas ideas eran parte de un reducido espectro de la sociedad chilena, eran parte de las élites, se modernizaba el Estado, la economía, la educación, sobre la base de la auto imagen de la modernización europea, mientras la mayor parte del sistema social, ajena a la elaboración y contenidos del proyecto, recepcionaba los efectos de ésta. Las pautas culturales establecidas desde las elites se van a fundar en el paradigma civilización versus barbarie. En esencia, la concepción que va a imperar es la de civilizar al orden social y formar al ciudadano en las virtudes republicanas. Desde esa perspectiva, se buscó instruir a un individuo erradicando costumbres e inculcando otras: austeridad, seriedad, sabiduría ilimitada, moralidad intachable. ¿Cómo los hizo? A través de sistema formal de enseñanza, pero, también, sobre la base del informal: con la prédica del sacerdote, o de disposiciones legales censuradoras que el Estado impuso a las conductas populares, por ejemplo, prohibiendo fiestas, carnavales, juegos en lugares públicos, y otros semejantes21. Disciplinar, censurar, controlar, castigar, fueron parte del proceso. Los principios de orden y autoridad se van a imponer a los largo de los decenios decimonónicos con la vana pretensión de transformar a los chilenos, por ejemplo, en los ingleses 18

William S.W. Ruschenberg. Noticias de Chile. (1831-1832). Publicado en español por Editorial del Pacífico, 1956, p. 92, 93. 19 Sol Serrano. Universidad y nación. Chile en el siglo XIX. Santiago, Editorial Universitaria, 1993. 20 Ibídem. 21 Al respecto cabe citar la reciente obra de María Angélica Illanes, Chile des-centrado. Formación socio-cultural republicana y transición capitalista (1810-1910). Santiago, LOM ediciones, 2003. Asimismo, el libro de Maximiliano Salinas et als. El que ríe último… Caricaturas y poesías en la prensa humorística chilena del siglo XIX. Santiago, Editorial Universitaria, 2001.


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de América del Sur, idea que se extiende a mediados del siglo XIX. Al finalizar el siglo, un viajero inglés sostenía: Los ingleses del Pacífico, es el orgulloso título que pretenden para sí los habitantes de la diminuta república de Sudamérica conocida en el mundo como Chile. Para la 22 mayoría de nosotros la semejanza no parece muy marcada…

A través de un discurso hegemónico, se buscaba formar a un individuo en las virtudes republicanas que fuese buen ciudadano, respetuoso del orden y las leyes, moralizado, patriota, decente y aseado. Tales objetivos eran claros indicadores de las funciones que debía cumplir el profesor. La expansión del liberalismo durante la segunda mitad del siglo XIX, y hasta la década de 1920, profundizaron el interés por el desarrollo cultural y educacional por efecto del proyecto modernizador de las elites. Con él, las polémicas en torno a la lucha por la libertades –conciencia, culto, prensa, electoral, entre otros; la polémica Estado Docente versus la libertad de enseñanza: enseñanza laica o católica, enseñanza humanista o enseñanza científica, sustentaron los debates sobre educación en este periodo. En suma, la intensificación de los procesos modernizadores van a imprimirle a la educación características propias, y el Estado se dedicará más bien a responder a las creciente demandas educativas de una población en crecimiento. Una de las características será lo que se ha denominado la desnacionalización de la enseñanza, a través de la incorporación de modelos foráneos, buscando mejorar la educación, a través de prácticas pedagógicas y características culturales inglesas, francesas, alemanas. No desaparece la acción en el fomento de la enseñanza. Tales preceptos generales se van a mantener durante las primeras décadas del siglo XX, en que el interés por la educación va a dar lugar, a la polémica en torno al centenario, y con él la evaluación reflexiva acerca del estado de la república. Allí arreciarán las críticas y las propuestas sobre la educación chilena. Pese a los debates y disputas, la expansión educacional se coronó en esta etapa de la vida nacional con una de las disposiciones fundamentales, la ley de enseñanza primaria obligatoria de 1920.

Fuente: Museo de la Educación Gabriela Mistral 22

W. Anderson Smith. “Temperate Chile. A progressive Spain” Londres, 1899. Texto publicado en El carácter chileno. Hernán Godoy. Santiago, Editorial Universitaria, p. 313.


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ROLES Y PRÁCTICAS DE PROFESORES Y PROFESORAS En los debates de políticos, intelectuales y educadores del siglo XIX la figura del maestro se va configurando lentamente. En los inicios de la República, los esfuerzos se abocaron a establecer las políticas educacionales del país, a idear hacia qué conceptos debía orientarse la enseñanza, y a tratar de configurar una estructura institucional que funcionara. Sin embargo, hasta la década de 1840 no hubo en Chile instituciones formadoras de maestros, no existían docentes profesionales. La función tradicionalmente la desempeñaron personas con algún nivel de conocimientos –en ocasiones, muy rudimentarios– y como era tradicional desde la colonia, sacerdotes o personas vinculadas al mundo eclesiástico también desarrollaban la función docente, lo que en parte explica las tendencias humanistas y escolásticas que, desde la época colonial, habían caracterizado la enseñanza en el país. Precisamente, las discusiones respecto de la importancia que se le estaba dando a la enseñanza llevaron a plantear la necesidad de preparar formalmente a los profesores. Lo que se concretó en 1842 cuando se fundó la Escuela Normal de Preceptores y, en 1854 la de Preceptoras. Sólo en 1889 se creó el Instituto Pedagógico para la formación de profesores secundarios. En parte, ello se explica porque desde las primeras décadas republicanas el acento fundamental se había puesto en la enseñanza primaria, en disminuir las altas cifras de analfabetismo que afectaban al país; esfuerzo que, por lo demás, dio importantes frutos, lo que se refleja en la merma sostenida en las tasas de analfabetismo en Chile. Hacia 1850, el 86.5% de la población era analfabeta; y, el 83% de la población adulta, en 1865.23 En 1920, los porcentajes de analfabetismo habían descendido al 50%, lo que demuestra los logros alcanzados en este ámbito.24 Pese al creciente interés en la educación secundaria que se percibe desde el Estado y desde los discursos de los educadores de la época, ésta creció muy lentamente en la primera mitad del siglo. Aunque el crecimiento siguió siendo sostenido en la segunda mitad de la centuria decimonónica, de todas maneras, éste fue débil, no comparable con el de la enseñanza primaria La creación de instituciones formadoras de profesores puso en discusión el problema de sus funciones, y, con ello, la necesidad de definir el perfil de los maestros, las tareas y roles que el Estado y las elites, les asignaban a los profesores. En ese contexto, va surgiendo a lo largo del siglo XIX, una imagen acerca del profesor/ra, y del rol que a éstos les cabía, no sólo en la conformación de una comunidad acorde a los preceptos racionalizadores definidos desde el Estado, orientados a disciplinar a una masa social considerada deformada por la ignorancia, el ocio, y las malas costumbres. Se va a imponer un ideal de profesor que va a perdurar en el tiempo, pese a que, en la realidad, éste quede sujeto a las más acres críticas respecto de su calidad, formación y moralidad. El profesor adquiere las características casi de un Dios Todopoderoso, en el que descansaban los fines del ideal republicano. Lo que el Estado y la sociedad esperaban de la 23

Nelson Campos Villalobos. Historia del pensamiento pedagógico en Chile. Una visión crítica. Santiago, Fundación Claude Bernard, 2003, p. 84. 24 Gonzalo Vial Correa. “Un siglo de educación chilena. 1879-1973. Notas para su estudio”. En Academia, Santiago, UMCE, 1985, N° 12, p. 11.


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educación primordialmente era responsabilidad del profesor. A éstos les competía una diversidad de funciones, eran el centro de la enseñanza. Se concebía al profesor como dueño del saber, y su rol era depositarlo en sus alumnos, de él dependían los éxitos, y, también, era responsable de los fracasos. Intentando jerarquizar y conceptualizar el rol de maestras y maestros, podríamos identificar los siguientes roles para el periodo en estudio: El rol fundamental de los docentes era de instructor y trasmisor del conocimiento, comunicador de ideas y saberes. El profesor/ra debía saber de todo, era visto como el receptáculo de la cultura. De ellos se esperaba que pudiesen dar respuesta a las más diversas interrogantes, él todo lo sabe, todo puede resolver. Instrucciones contenidas en los textos escolares así lo prueban, cuando se le indicaba a los estudiantes: …Pregúntele al profesor, …dígale que le informe … pídale a su profesor que le cuente. Esencialmente éste era el trasmisor de un conocimiento preelaborado, correspondiendo a los estudiantes la incorporación memorística de los contenidos tratados. En 1908, Julio Philippi en sus Instrucciones pedagógicas para uso de los profesores de las escuelas de obreros, luego de insistir en que sólo debían enseñar aquellas materias que fueran de utilidad a éstos, afirmaba: El éxito de la enseñanza depende del trabajo que se impongan los profesores para preparar sus clases. Es inexcusable que el profesor se presente ante sus alumnos sin haberse preparado, aunque conozca el ramo que va a enseñar, y le parezca fácil hacer la clase. No es posible defraudar, por desidia, las expectativas de los obreros que concurren a las escuelas deseosos de instruirse: al aceptar unas clases el profesor contrae el compromiso de desempeñarla en debida forma, aun a costa de 25 cualquier sacrificio.

Al respecto Darío Salas afirmaba en 1917: La calidad y condición del profesorado constituyen el mejor exponente y el principal factor de la eficiencia de un sistema de enseñanza, casi podría decirse que donde el maestro falla, todo falla, y que dónde el maestro está a la altura de su misión, no 26 queda en realidad a la escuela otra cosa que pedir.

El rol de formador cívico. De acuerdo a los idearios pedagógicos de la época, la formación de ciudadanos virtuosos, la transmisión de valores cívicos y, la creación de individuos dispuestos a la acción patriótica, recaía en los docentes. Eran los encargados de sentar las bases para la formación de la conciencia cívica y social necesaria para la convivencia. La educación no se comprendía sin el cultivo de las virtudes privadas y públicas, su fin era formar al ciudadano en las virtudes republicanas, debiendo habilitar al individuo para su participación correcta en la vida democrática, respetuoso del orden legal y amante incondicional de la patria. Se buscaba crear un sistema educativo lo suficientemente sólido como para garantizar la formación de ciudadanos preparados académica y moralmente para servir a la patria. El profesor era el trasmisor de epopeyas guerreras en que las derrotas se transformaban en triunfos, se hacía hincapié en la enseñanza de poemas alegóricos, se creaban bandas de guerra en las escuelas, se realizaban desfiles conmemorativos, se perseve25

Documento citado por Benjamín Oviedo. La educación popular en Chile. En Homenaje de la Universidad de Chile a su ex rector Don Domingo Amunátegui Solar en el 75° aniversario de su nacimiento. Vol. II Biografía, Literatura y Educación. Santiago, Imprenta Universitaria, 1935, p. 379. 26 Darío Salas. El problema nacional. Santiago, Editorial Universitaria, 2° Edición, 1967, p 145.


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raba en el aprendizaje e interpretación de himnos. Se trata de la forma más tradicional de entender la labor docente. Dado que la moralidad constituía un supuesto permanente de la convivencia en un régimen republicano, era función primordial del profesor inculcar en sus estudiantes no sólo virtudes morales, sino hábitos de convivencia e higiene. Para ello, éste se debía constituir en un prototipo, en un ideal de individuo paradigma de sus estudiantes, y, a la vez, en contenedor del elemento social. Tal rol debía reflejarse desde su apariencia física hasta en sus conductas y actitudes. Al respecto, Salvador Sanfuentes afirmaba en 1847: Maestros que lejos de infundir hábitos de orden, aseo y moralidad a sus discípulos, son quizás el peor espejo en que éstos puedan mirarse, y el conducto más seguro para conseguir que, de generación en generación, se propaguen la dejadez y los 27 vicios de nuestro pueblo.

Décadas más tarde, en 1917, Darío Salas afirmaba: El hombre y la mujer a quienes se les confía la formación de nuestra juventud, necesitan educar con el ejemplo –método eficaz para la educación moral– poseer y vivir ellos mismos las virtudes que se les recomienda inculcar en sus discípulos. La contracción al trabajo, la fe en la justicia, la dignidad y el respeto de sí mismo, la confianza en el esfuerzo propio no se adquieren por la predica, sino mediante la imitación y el ejercicio.28

De manera que la tarea del profesor, cuando no era la de investigar y crear conocimiento, era la de trasmitirlo y educar, centrándose en preparar para la vida social y moral al mayor número de estudiantes, lo que incluía, al menos en el discurso oficial, la formación para el trabajo, en especial en la educación secundaria. Pero, al mismo tiempo al profesor se le pedían las cualidades necesarias para erigirse en el estereotipo que luego sus alumnos iban a imitar. El profesor debía ser él mismo un ejemplo, esta vez no el sabio, sino el hombre y la mujer, social, moral y económicamente correctos. Recaía también en los profesores el rol de disciplinador de los educandos mediante el uso de premios y castigos. Durante el siglo XIX, una práctica extendida en el proceso educativo fue uso de sistema de premios y castigos para homenajear a los alumnos aventajados y respetuosos de las normativas, o para sancionar a los trasgresores. En este sentido, además de las calificaciones, fue común la práctica de ciertos ritos u homenajes, a mediados o al término del año escolar, y el uso de ciertos símbolos como medallas, diplomas, escarapelas e insignias con que se distinguía a los estudiantes más relevantes. Sin embargo, una de las prácticas más extendidas, sobre todo por la cotidianeidad con que se aplicaban, fue el uso de los castigos corporales que formaban parte de las rutinas escolares. Loreto Egaña29 ha descrito profusamente estos castigos. Entre la documentación que edita, se encuentra el informe de un profesor normalista, que, en 1851, describía: 27

Memorias del Ministerio de Instrucción. Citado por M. Angélica Apey en “La instrucción rural en Chile durante el siglo XIX o cómo fue la enseñanza en una sociedad poco evolucionada” En Dimensión histórica de Chile. N° 6/7. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, p. 103. 28 Salas, ob. cit., p. 149. 29 Loreto Egaña Baraona. La educación primaria popular en el siglo XIX en Chile: Una práctica de política estatal. Santiago, DIBAM, LOM, 2000, p. 170.


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El castigo que sufrían los escolares era al arbitrio no sólo del preceptor, que sin conmiseración rompía muchas cabezas, no habiendo parte reservada a donde no dejara caer el chicote; sino también al antojo de los monitores que seguían el mismo ejemplo, i delante del que debía ser su moderador, descargaban con saña el látigo 30 sobre los indefensos que no hacían más que jemir i llorar.

El informe del visitador de Talca en 1863 es elocuente: Una de las prácticas que está todavía en vigor en casi todos los establecimientos de la República, es la de las penas corporales, a saber: el uso del chicote, guante, palmeta, azote, látigo o disciplina, nombres que para nosotros tienen la misma significa31 ción.

Entre los castigos más comunes, se estilaba arrodillar a los estudiantes, privarlos de recreo, retenerlos a la hora de salida y aplicarles guantes y palmeta. Si bien estas prácticas van a ser cuestionadas, y pese a los intentos por erradicar estas conductas, legal y cotidianamente, sabemos que se mantuvieron en el tiempo. Por ello, Julio Philippi recordaba, en 1908, a los profesores que enseñaban en escuelas obreras nocturnas: Al emplear medidas de represión contra los alumnos, es menester distinguir entre niños y obreros adultos, cuidando de no herir el amor propio y la dignidad de los obreros; es decir, no debe tomarse ninguna medida represiva que importe una humillación para ellos.32

En consecuencia, el rol del educador también contemplaba el control físico y mental de los estudiantes a través de la represión, el castigo y el miedo. En palabras de Foucault, vigilar y castigar fueron parte de las funciones cotidianas desempeñadas por los docentes. El profesor tenía poder, y en tanto contenedor de hábitos y de conductas consideradas indeseables en los estudiantes, lo ejercía a través de sus cuerpos, intentando modificarlas, lo que puede resumirse en el popular adagio la letra con sangre entra.

REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL OFICIO DEL PROFESOR/RA La imagen que se va configurando del profesor es multivalente. Junto a la imagen virtuosa que surge de los roles ideales de que está revestido, y de la misión casi mesiánica que se le encomienda, se va conformando la otra imagen del profesor, la del individuo desgraciado e infeliz, amargado por la vida y por un destino infausto, caracterizado por sacrificios y desvelos, sin ver compensado sus esfuerzos, ni espiritual ni materialmente. Tales percepciones aparecen a lo largo del siglo XIX y comienzos del XX, caracterizados en un permanente reclamo por sus condiciones de trabajo, sujeta a las exigencias respecto de la calidad de su desempeño, de su formación profesional, de sus actitudes y conductas morales, a lo que se adicionaba casi majaderamente, las denuncias por las míseras condiciones en la que debía enseñar que, en ocasiones, afectaban seriamente su salud. En particular por sus deprimidas condiciones salariales que los obligaba a llevar una vida llena de privaciones. 30

Ibíd. 175. Ibídem. 32 Oviedo, B. ob.cit., p. 380. 31


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Un articulista de prensa, luego de destacar los logros del sistema educacional chileno a comienzos del siglo XX, a reglón seguido denunciaba en 1905: En Chile nos hemos contentado con importar la pedagogía alemana, cuyos espléndidos frutos pueden palparse ya, sin preocuparnos casi de la suerte del profesorado, que está íntimamente unido al buen término de la reforma de la enseñanza, pues ésta será siempre deficiente mientras no se enaltezca la condición de aquéllos… Quien dedique su intelijencia i su actividad al servicio de la instrucción pública, no tiene entre nosotros, otra perspectiva ni esperanza que vejetar a perpetuidad en su puesto, con la mísera renta que se le asigna, la cual, si es escasa en las jerarquías superiores llega a extremos casi vergonzosos en la instrucción primaria. El maestro de escuela ha llegado a ser un tipo casi de caricatura, a quien se representa flaco, escuálido, famélico, tal vez con alguna instrucción en la cabeza i buenos sentimientos en el corazón, roído constantemente por una pobreza vergonzante en la cual se coba 33 sin piedad la sátira de los alumnos. .

En el mismo tenor, encontramos en escritos humorísticos vertidos a través de la prensa la imagen de pauperismo detectada en los maestros. En una obra en que reúne sus crónicas de prensa bajo el seudónimo de César Cascabel, éste publica su percepción sobre los maestros de escuela: Existen: El maestro zapatero, el maestro de batuta, el maestro ciruela, el Divino Maestro, las vigas maestras y así sucesivamente. Maestro significa algo así como maestre y contra maestre: el que manda, el que se da importancia… Pero no hay regla sin excepción, y la excepción confirma la regla. Y si las excepciones son muchas constituyen otra regla. Los maestros de escuela hacen excepción a las reglas anteriores. Los maestros de escuela no necesitan presentación, ni descripción, necesitan nutrición. José Asunción Silva aludía a los maestros cuando escribía: … ‘y eran una sola sombra larga’,… el maestro es largo, el maestro es sombrío, el maestro es flaco, Horacio Flaco era maestro de escuela. Todo los dicho a los maestros se puede aplicar a las maestras. Entre ellos no existen más diferencias que las de género y pronunciación. El maestro es de género masculino y la maestra es de género femenino y neutro. No hay desgracia mayor que tener vocación para maestro de escuela. Toda la vida tendrá que ponerse chaqué. El invierno lo pasará en una aldea provinciana, y el verano en pleno Santiago, reclamando el pago de su sueldo. El cura le hará la competencia con otra escuela y lo acusará de los siete pecados capitales, incluso de la gula. Yo tuve un amigo que era maestro de escuela. Habría sido ideal como pensionista. Comía raras veces. El menú era siempre el mismo: Por la mañana desayuno. A las doce ayuno. A la noche una aperitivo… Una vez lo convidé a almorzar y el pobrecito se murió de indigestión.34

Pasajes como los anteriores van nutriendo el imaginario chileno a través de la prensa, literatura, las cartas personales y otros documentos semejantes, construyendo un perfil en apariencia ambivalente, yuxtaponiendo en el imaginario nacional, memorias que aparentemente se contradicen y hasta se contraponen, por una parte, la idea del profesor sabio, abnegado, generoso, heroico, culto, digno, valorado, prestigiado, elevado a los altares de las más altas dignidades; y, a la vez, la imagen del educador/ra mal estimado, pobre, hambriento, sacrificado, condenado a la miseria y al desprestigio. Junto a esa imagen idealizada, complementariamente se materializa en las representaciones sociales, la otra, más real y cotidiana. 33

Huelen. “Profesores”. El Mercurio. Santiago, 2 de mayo de 1905. En Mario Monsalve, “…I el silencio comenzó a reinar”. Fuentes para la Historia de la República. Santiago, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana, Vol. IX, p. 114. 34 “Los maestros de escuela”. Crónicas de César Cascabel. Los pecados de los otros. La cachimba de Juan Pereza y otras crónicas. Santiago, Biblioteca Arcadia, Casa Editora, Librería Nascimento, 1920, p. 49, 50, 51.


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Cont extos Nº 17, 2007, 57-70 DINA ESCOBAR G., EL ROL DE PROFESORES/AS EN LAS REPRESENTACIONES E IMAGINARIO ...

Profesores en la Biblioteca Nacional. 1920

Fuente: Museo de la Educación Gabriela Mistral

La tarea que sigue se debe centrar en el rescate de aquellas representaciones que nos den cuenta de cómo elaboraron estos roles y conductas los sujetos históricos que fueron la contraparte en el proceso pedagógico descrito, y las imágenes que crearon. Nos queda salir del discurso oficial e intelectual, y conocer el discurso desde abajo, entrar en el texto que habla desde la mirada de los otros protagonistas: los estudiantes, los padres y madres, la sociedad en general.


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 71-79

LENGUAJE, LITERATURA, CULTURA Y EDUCACIÓN EN EL IMAGINARIO DEL DECRETO 220 DE LA REFORMA EDUCACIONAL Jaime Blume Sánchez 1 RESUMEN: Las reflexiones que siguen constituyen un juego semántico en torno al repertorio de palabras utilizadas por el Ministerio de Educación (Mineduc), en su Decreto Supremo N° 220, referido a los “Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Media”, en el subsector “Lengua Castellana y Comunicación”. La hipótesis que subyace a esta propuesta es que debajo de las palabras se esconden imágenes, y detrás de las imágenes, expectativas y proyectos no siempre explicitados. Hacer explícito lo implícito, objetivo de este trabajo, es otra manera de clarificar el ideal pedagógico que se esconde e inspira la letra del Decreto.

Palabras claves: semántica, imagen, Decreto 220, reforma educacional, lengua castellana.

1.

E

ABSTRACT: LANGUAGE, LITERATURE, CULTURE AND EDUCATION IN THE SOCIAL IMAGINARY FROM DECREE 220 OF THE EDUCATIONAL REFORM The reflections that follow constitute a semantic game around the repertoire of word used by Education Ministery (Mineduc), its Supreme Decree Nº 220, referred to the Fundamental Objectives and Minimum Obligatory Contents of High School Education, in the sub-area of Spanish Language and Communication. The hypothesis underlining this proposal is that beneath these words are hidden images, and behind the images, expectations and projects not always explicit. To make explicit the implicit, the goal of this work, is another way of clarifying the pedagogical ideal that hides and inspires the letters of the Decree. Key words:

semantic, image, Decree 220, educational reform, spanish language.

FINALIDAD DEL DECRETO SUPREMO N° 220: DESARROLLAR AL MÁXIMO LAS CAPACIDADES COMUNICATIVAS DE LOS ESTUDIANTES l subsector Lengua Castellana y Comunicación establecido por la Reforma Educacional postula, desde el inicio, una serie de finalidades, siendo la primera la que encabeza este punto. Se distinguen, en este enunciado, tres factores: a) desarrollo máximo; b) desarrollo de capacidades comunicativas; y, c) desarrollo de capacidades comunicativas de los estudiantes. Las líneas que siguen pretenden analizar lo que ocurre al interior de estos factores:

a) Desarrollo máximo: La palabra desarrollo es una palabra compuesta, en la que el prefijo

des implica la idea de deshacer, hacer lo contrario de, y el segmento arrollar alude a la 1

Blume Sánchez, Jaime, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y Pontificia Universidad Católica de Chile, Santiago, Chile.


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imagen de envolver en forma de rollo o cilindro. De acuerdo, entonces, a la etimología, el desarrollo incluye un doble dinamismo, siendo el primero el de envolver, con toda su constelación de sinónimos (liar, cubrir, empaquetar, ceñir, rodear, retobar), mientras el segundo apunta a la acción contraria de desenvolver (desdoblar, desarrollar, extender, abrir, desatar, etc.). De lo dicho se sigue que el desarrollo supone una estado inicial de encapsulamiento, situación que, al ser desarticulada, abre ancho campo a la expansión de las capacidades de los estudiantes. Pero esta apertura a la cual se alude debe ser mayúscula. El Decreto 220 usa la palabra máximo, que en su fuente etimológica incluye la raíz mag (= grande) y la terminación superlativa samo. Se trata, por tanto, de un desarrollo que busca la plenitud suprema dentro de un determinado ámbito. En otras palabras, se trata de un esfuerzo que no mezquina medios para alcanzar la más alta meta posible. Eso es lo que el Decreto postula y que los alumnos reclaman: la excelencia pedagógica. b) Desarrollo máximo de ciertas capacidades: La palabra capacidad (del sánscrito kapatí = tomar, coger, capturar) utilizada por el Decreto señala el modo de adquirir el dominio sobre una cosa mediante su uso 2. Esta palabra convoca en torno suyo un verdadero enjambre de imágenes, entre las cuales mencionemos las de captar, concebir, cazar, recibir, percibir. La idea que se desprende de este conjunto evoca una verdadera escena de caza, en la que el cazador, el alumno en este caso, sale en busca de su presa, la rastrea y la captura. Pero dicha cacería solo tendrá éxito en la medida en la que se transforme en una práctica habitual, constante, esforzada y sacrificada, tanto de parte del educando como del educador. Solo así se obtiene el dominio sobre la presa perseguida. c) Desarrollo máximo de ciertas capacidades comunicativas: Con esta última precisión llegamos al meollo de lo propuesto por el Decreto 220. El objetivo perseguido por esa capacidad-cacería de la que hemos hablado es la comunicarse. Sin entrar en mayores análisis, bástenos recordar que la palabra comunicación (sánscrito méthati = cambiar, intercambiar) congrega una serie de imágenes, de las cuales rescatamos la de encam narse hacia una meta, ir al encuentro de, realizar una travesía, permutar, comulgar o establecer al interior de un conjunto de personas una verdadera asociación. Al ser la comunicación el objetivo primero de la Reforma, lo que se está diciendo es que la finalidad de la educación vía lenguaje es la de reunir a los individuos en una verdadera comunidad, la comunidad nacional, en cuyo seno opere un intercambio enriquecedor, posible en la medida en que se renuncie al aislamiento individualista y se asuma como motivación el encuentro con el otro.

2.

INSTRUMENTOS DE FORMACIÓN QUE EL DECRETO 220 PROPONE PARA OBTENER LAS FINALIDADES PERSEGUIDAS

Cuando el Decreto habla de instrumento surge espontáneamente la imagen de una herramienta apta para la realización de determinadas labores. No debemos, sin embargo, limitarnos a solo una imagen circunscrita como la señalada, sino que debemos enriquecerla con otras representaciones más generosas, por ejemplo, la de construir. Y en eso radica, 2

Edgard A. Roberts y Bárbara Pastor. Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua española. Madrid, Alianza Editorial, 1996, p. 75. Otros alcances etimológicos están tomados de la misma fuente.


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justamente, la formación que busca la acción educativa: contribuir a que el estudiante construya (del indoeuropeo streu = extender, desplegar) su propia realidad de acuerdo a un cierto modelo ideal. Establecido este principio, el Decreto enuncia lo que a su juicio son los instrumentos adecuados para alcanzar la finalidad propuesta. a) Afianzar la conciencia: Para cumplir con el propósito señalado, el Decreto menciona, en

primer lugar, dos elementos fundamentales: conciencia y afianzamiento. La palabra conciencia (lat. conscire = saber bien) incluye la capacidad de reconocer la diferencia entre el bien y el mal en la conducta propia, al tiempo que darse cuenta de lo que significan la existencia, los pensamientos, las sensaciones y el ambiente en el cual uno mismo está inmerso. Se trata, entonces, de saber bien de qué se trata cuando se habla del valor del lenguaje de la comunicación y de la literatura, según veremos más adelante. En lo que al afianzamiento de la conciencia se refiere (lat. vulg.fidare), el conjunto semántico que dicho término evoca incluye los conceptos de confianza, unir por medio de una alianza, ser digno de fe. Es este universo imaginario el que debe ser consolidado. Con el lenguaje y la comunicación se establece una especie de pacto de sangre con los otros individuos pertenecientes a la misma familia lingüística, y la palabra pasa a constituirse en el vínculo sagrado entre los distintos miembros de dicha comunidad. b) Conciencia acerca del valor e importancia del lenguaje: La acepción más común de la

palabra valor es la de tener cierto precio. Pero dicho alcance no agota ciertamente la riqueza significativa de la expresión. Junto a ella se suman conceptos tales como el de ser fuerte (lat. valeo = ser valiente, ser sano) y el de importancia (lat. medieval importare = ser importante y significativo). Ambos atributos –valor e importancia–, aplicados al resto de los elementos relevados por el Decreto, terminan conformando una pequeña constelación imaginaria, en cuyo centro está el término lenguaje (lat. antiguo dingua). Dada la importancia central que tiene el lenguaje dentro del currículum conviene recordar algunos conceptos referidos al tema. La RAE define el lenguaje como el “conjunto de sonidos articulados con que el hombre manifiesta lo que piensa o siente”. Adentrándose un poco más en el tema, Saussure reconoce la existencia de dos realidades conectadas entre sí, la lengua y el habla, las que, al juntarse, dan origen al lenguaje y configuran el código que hace posible la comunicación. Lo dicho es válido en términos generales para cualquier tipo de comunicación oral. Pero existe una modalidad especial de comunicación, cuyo código específico es la lengua literaria. Esta última suele ser definida como la modalidad lingüística usada por los escritores en sus textos. Se caracteriza porque en ella predomina la función estética o poética y, como propia del arte, aspira a la perfección formal y a trascender su propio tiempo. Utiliza con profusión efectos recurrentes, figuras retóricas y los más diversos recursos de extrañamiento, estilísticos y técnicos. Es ambigua, tiene una gran densidad connotativa y da lugar a textos en los que se procura hacer verosímiles mundos absolutamente ficcionales.3 De acuerdo con lo dicho, el currículo del subsector de Lenguaje y Comunicación subraya la importancia del lenguaje literario al hablar de valor (= conveniencia, utilidad, provecho, beneficio, significación, calidad, trascendencia) y de importancia (lat. importar = de mucho peso, interesante, que conduce a una meta apreciada). 3

Ana María Platas Tasende. Diccionario de términos literarios. Madrid, Espasa, 2000, p. 426.


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c) Instrumento de crecimiento personal: Entramos aquí a otra dimensión de gran interés

dentro del campo curricular visualizado por el Decreto. El concepto de crecimiento (de la raíz ker = crecer) incorpora una nueva constelación de conceptos afines. Tomando como punto de partida a Ceres, diosa de la agricultura que representa el crecimiento del grano, un conglomerado de ideas análogas se hace presente. Dentro de este linaje semántico familiar, se ubican términos tales como crear, criar, criado, criollo, crecer. La imagen que este conjunto de términos deja al desnudo alude a un proceso de incremento progresivo, que lleva al estudiante a superarse a sí mismo. Este crecimiento es estimulado por el desarrollo de sus propias capacidades y la toma de conciencia de que el lenguaje es algo profundamente valioso, por cuanto permite la comunicación y funda la expresión artístico-literaria. d) Instrumento de participación social: Si en el número anterior se hablaba del crecimiento personal, en el que ahora analizamos interesa el tema del crecimiento comunitario. La raíz perd (= asignar, otorgar), que da origen al término participación, habla ya de compartir una porción dada con otros. De ahí una nueva familia semántica, que incluye términos tales como parcela, departir, participar, aparejar, pareja. Esta última voz –pareja– incorpora vívidamente la imagen que pretende proyectar el Decreto que comentamos. Se trata, efectivamente, de unir a dos integrantes de la comunidad y hacerlos partícipes de un mismo bien, finalidad de carácter no sólo distributivo sino sobre todo valórico. e) Instrumento de conocimiento: Al referirse a los alumnos, el Decreto habla de estudiantes.

Este es el momento natural de recordar lo que la palabra estudiante significa. El Diccionario de la RAE define la acción de estudiar como el ejercicio del entendimiento para alcanzar o comprender algo, acción que incluye los actos de aprender y de observar (= examinar atentamente). En estricto sentido etimológico, el studium incluye la afición por algo, el proyectarse hacia una finalidad buscada, así como el estímulo, golpe y empujón que impulsa al logro de un objetivo. Este ejercicio de observación detenida, de aprendizaje y de comprensión busca como resultado el conocimiento que de dichas actividades se desprende y que el Decreto plantea como una de sus finalidades. Lo arriba expresado nos lleva a averiguar qué es lo que se esconde detrás de la palabra conocimiento. Una primera aproximación al significado de conocer (lat. vg. Cognoscere = entender cabalmente) incluye las imágenes de tener experiencia, saber distinguir, reconocer, tener trato y comunicación. De acuerdo a lo dicho, conocer no significa sólo asimilar determinadas nociones sino que supone un ejercicio duro y exigente (la letra con sangre entra), una especie de tensión hacia un saber que debe ser conquistado a punta de exigentes esfuerzos, conocimiento que, una vez alcanzado, habilita al estudiante para insertarse en una comunidad e intercambiar con ella. El dominio de la lengua permite la adquisición de un tipo de conocimiento que no se reduce a un enriquecimiento individual , sino que se transforma en una imagen de asociación participativa, en la que la experiencia compartida garantiza la posesión conjunta de una determinada verdad. f) Instrumento de expresión: El término expresión (lat. ex = sacar hacia fuera; expressare = oprimir, sacar fuera haciendo presión; del sánscrito prtana = lucha, golpe) incluye el doble concepto de ejercer violencia sobre algo (oprimir, comprimir, exprimir, apretar) y el de proyectar hacia el exterior algo que se guarda escondido dentro de uno mismo. Se trata, como vemos, de algo que se agita en el interior del sujeto y que puja por salir, deseo que se cumple recién cuando la palabra hace su aparición y da nombre a ese misterio interior encerrado. Sin


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la palabra el sujeto está condenado a permanecer absorto y embebido en su propia realidad, encarcelado en los estrechos límites de su aislada intimidad y desconectado de la realidad exterior, sin posibilidad alguna de abrirse al diálogo compartido. g) Instrumento de recreación del mundo interior y exterior: Además de expresar lo que se

lleva dentro y de nominar el mundo circundante, la palabra permite recrear el mundo interior y exterior .Ya tuvimos la oportunidad de referirnos a la raíz ker (2.c), que asociada a la diosa Ceres implicaba el crecimiento del cereal. En esta oportunidad, el concepto de creación y recreación 4 significa dar nueva vida a algo que pertenece no solamente a la interioridad del individuo, sino que se proyecta a las circunstancias externas que lo rodean. La importancia del tema hace aconsejable decir dos palabras de este conjunto interioridad/exterioridad. Al hablar de interioridad (Gr. eso, Lat. intro = dentro de, entraña, íntimo) nos estamos refiriendo a aquello que toca lo más entrañable de una persona, eso que llamamos identidad, entendiendo por tal las características por las cuales se puede reconocer a un individuo y que condiciona todo ulterior desarrollo o despliegue. Lo interesante de esta definición aplicada a la interioridad, es que ella no se limita a un modo de ser interno, constante y estático, sino que se abre a una evolución permanente, que convierte lo inmutable de la identidad en desenvolvimiento progresivo, tanto personal como comunitario. En lo que a la exterioridad se refiere (Gr. eks = tirado fuera) , dicha expresión nos habla de una dinámica que saca al individuo de su aislamiento interior y lo arroja al mundo circundante. De ello se sigue que el sujeto consolida su identidad individual en la misma medida en la que hace entrega de ella a la comunidad que espera su aporte. En esto consiste justamente el juego de creación y recreación: consolidar permanentemente los viejos valores y gestar otros nuevos, que permitan que individuo y mundo se renueven creativa e incesantemente. Terminemos esta parte de nuestro análisis con un rápido comentario de la palabra mundo, palabra que al interior del texto tiene una presencia aparentemente esfumada e irrelevante. La raíz etimológica de semejante término (Lat. mundus = mundo) probablemente derive de un préstamo semántico del griego cosmos (= universo ordenado y armonioso) y más atrás aún, del indoeuropeo kons –mo (= orden proclamado). No se trata por tanto de sobrecargar nuestra realidad con más y más elementos, sino de organizarlo de tal manera que se convierta en soporte amigable del hombre y de su actividad creadora.

3.

TAREAS DESTINADAS AL LOGRO DE LAS METAS PROPUESTAS EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN

Para lograr las finalidades señaladas en los números anteriores, el Decreto 220 propone ciertas tareas de desarrollo de comunicación oral y escrita, lectura literaria, y medios masivos de comunicación. Veamos qué se esconde detrás de esta propuesta. a) Tareas de desarrollo: La palabra tarea (Árabe tariha) designa el trabajo que debe reali-

zarse en un tiempo determinado. Aplicando lo dicho al campo de la educación, quedamos advertidos de que la formación de un estudiante es el fruto de un trabajo intenso, a ratos 4

José Ferrater Mora. Diccionario de filosofía abreviado. Edhasa-Sudamericana, Buenos Aires, 1983, p. 206.


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doloroso. Este término deriva del latín tripalium (tres palos), que originalmente alude a un instrumento de tortura, pero que luego apunta al despliegue de un esfuerzo considerable en el desempeño de determinadas labores. El desarrollo de ciertas habilidades, propósito explícito de la Reforma, implica por tanto un intento denodado por mejorar el ámbito de la comunicación en sus distintas formas. b) Comunicación oral y escrita: Algo se ha dicho ya de la comunicación. En esta ocasión, se alude a dos de sus formas fundamentales: la oral y la escrita. En lo que a la comunicación oral se refiere, importan las implicancias semánticas que se desprenden de ella. El carácter oral que asume la comunicación (Lat. os-oris) incluye, como miembros de la misma familia semántica, a la boca y al beso (ósculo). De ello resulta que la palabra que sirve de medio para crear comunidad, lo logra preferentemente a través de una expresión afectiva como el beso.

La comunicación escrita (Lat. scribere = escribir), por su parte, reúne una amplia y contradictoria familia de términos vinculados, algunos de ellos positivos (acertar, cerciorar, certeza, criterio, discreto, prescribir, suscribir), y otros negativos (crimen, discriminación, excremento, proscribir, recriminar). Ateniéndonos al espíritu del Decreto, no se trata de generar cualquier tipo de escritura sino aquélla que lleva al conocimiento cierto de una determinada verdad y que permite un manejo discreto de la misma. Toda palabra, especialmente la escrita, está destinada a rechazar (proscribir) cualquiera expresión que atente contra la comunidad y a fomentar aquello que contribuya a su consolidación. c) Lectura literaria: Con el término lectura tocamos uno de los puntos más importantes del

Decreto 220. En efecto, el sentido más antiguo del griego légein,(del indoeuropeo leg-) y del latín legere era ‘coger, recoger’, verbos que acarrean tras sí una legión de conceptos asociados, tales como elegir, acoger, diálogo, elegante, inteligencia, legendario, leyenda, legítimo, leal. Aplicando estos significados a la lectura literaria captamos de inmediato lo que se juega en semejante tarea. Se trata de una lectura en profundidad, que rescate del texto en cuestión su verdad y valor estético profundos y permita entre escrito y lector un diálogo generoso, que amplíe el horizonte cultural. d) Medios masivos de comunicación: El Decreto alude con esta expresión al “órgano destinado a la información pública” (RAE), factor de importancia creciente en lo que al establecimiento de vínculos con la gente se refiere. En esta línea se encuentran la radio, la TV, los diarios y revistas, etc.. El dominio de esta dimensión comunicacional ampliada favorece la adquisición de conocimientos, técnicas y estrategias “que permitan a los alumnos alcanzar las competencias necesarias para desempeñarse como eficientes receptores y productores de variados tipos de discursos y textos, en diferentes situaciones de comunicación.” Interesa particularmente en esta propuesta del Decreto la adquisición de competencias para desempeñarse (= comprometerse desde adentro con la tarea emprendida) como receptor y productor de textos.

La pareja conceptual recogida por el Decreto 220 –receptor/productor– incluye un interesantísimo matiz semántico digno de ser destacado. El receptor (sánscr. kapatí y latín capio = coger, tomar) es aquella persona que mira con atención y consideración aquello que quiere conocer. Lo que el receptor logra captar de un determinado texto lo obtiene gracias a una aplicada pesquisa de las características de dicho texto (morfológicas, sintácticas, semánticas, estéticas) y a una aproximación respetuosa a lo que él significa. Como quiera que


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la raíz semántica de la palabra receptor incluye la acepción de catar (RAE probar, gustar algo para examinar su sabor o sazón), a los significados de captar y recoger hay que agregar este del “saboreo” de la belleza presente en un determinado escrito. Dedicación, respeto, aprecio de los valores estéticos y goce sensorial de los mismos son elementos que acompañan la “captura” del sentido de una determinada obra y conforman la naturaleza del receptor. Queda por ver el término productor manejado por el Decreto 220. Este término está de alguna manera conectado con el anterior en el sentido de que la raíz sánscrita kap –kapat–incluye el significado de concebir (comenzar a formar un feto en el útero). El mismo hecho de captar el sentido de un escrito habilita al lector para convertirse en un originador (productor, en la terminología del Decreto) de discursos y textos. Si a lo dicho agregamos el significado etimológico del verbo producir (= crear, fabricar, elaborar, dar fruto, hacer que algo exista u ocurra, causar, hacer avanzar, conducir hacia delante), es posible comprender la finalidad que la Reforma persigue con su propuesta. Con lo dicho terminamos de revisar los alcances de las principales expresiones utilizadas por la propuesta curricular referida al sector Lenguaje y Comunicación, subsector Lengua Castellana y Comunicación. Para concluir nuestro estudio quisiéramos intentar un bosquejo del imaginario que poco a poco se ha ido revelando a lo largo del análisis hecho. Es lo que veremos en los párrafos siguientes.

4.

SÍNTESIS CONCLUSIVA: EL DECRETO 220 Y EL IMAGINARIO QUE LO IDENTIFICA

Después de la revisión semántica de los términos empleados por el Decreto 220, corresponde dar una visión de conjunto al mundo que dichas expresiones proyectan. Desde el punto de vista conceptual, la doctrina planteada por el Decreto es clara y, aparentemente, nada quedaría por decir. Bien miradas las cosas, sin embargo, el conjunto de las palabras utilizadas conforman una cierta imagen plástica, que sugiere nuevos y elocuentes elementos al interior del instructivo de la Reforma. Las líneas que siguen se orientan a precisar los rasgos de dicha imagen a) Finalidades: De acuerdo al Decreto 220, el subsector “Lengua Castellana y Comunicación” se plantea, como finalidad, el desarrollo máximo de las capacidades comunicativas de los alumnos. Ello implica expandir y desplegar en grado máximo la aptitud del estudiante para establecer vínculos con otras personas y, junto a ellas, hacer posible la comunidad nacional a través del lenguaje. b) Instrumentos: El Decreto 220 habla de la construcción de la propia realidad, de acuerdo a un cierto modelo ideal, y de diseñar el lugar que el alumno debiera ocupar dentro del mundo. Para lograr lo dicho, el documento ministerial señala los instrumentos aptos para construir el modelo educativo ideal. Este modelo no es otro que el desarrollo pleno de las potencialidades del alumno. En esta línea, el proceso educativo habilita al estudiante para reconozca en sí la presencia de ciertas potencialidades y que las desarrolle. A partir de estos principios es posible escoger las herramientas aptas para la operación de transformar la energeia en dynamis.


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La primera herramienta es el establecimiento de una alianza entre el alumno y su conciencia que le permita caer en la cuenta del valor intrínseco que tienen el lenguaje, la comunicación y la literatura. El lenguaje como instrumento tiene la particularidad excepcional de manifestar lo que el hombre piensa y siente. A través de la palabra conocemos el tú de nuestro compañero de ruta, y al conocerlo a él conocemos el yo de nuestra propia realidad. Lo que en el lenguaje comunicacional entrega en términos de expresividad, el lenguaje literario lo potencia en grado extremo, gracias a su perfección formal, su sentido de trascendencia y su función estética. Cuando la conciencia del valor del lenguaje, de la comunicación y de la literatura entran en juego surgen nuevas posibilidades: el crecimiento personal, concebido como la expansión de las potencialidades del alumno y de su personalidad; la participación social, en virtud de la cual el individuo se convierte en persona y se transforma en miembro activo y protagónico al interior de una comunidad; la expresión en cuanto capacidad para manifestar y manifestarse, y la recreación del mundo interior y exterior, que convierte al alumno en agente transformador de la propia realidad y de la realidad de su mundo. c) Tareas: Todo el proyecto anterior desemboca en una serie de tareas, cuyo cumplimiento

asegura el buen éxito de la tarea educativa. La primera de estas tareas se refiere a la comunicación oral (orientada fundamentalmente al conocimiento de la verdad) y escrita (que privilegia la conformación de una comunidad). La segunda tarea, dependiente de la primera, se refiere a la lectura literaria, que fortalece el acceso a una verdad, refina estéticamente al lector y amplía su cultura. La tercera tarea, por su parte, apunta a la relación que el alumno debe establecer con los medios masivos de comunicación. Este contacto lo convierte en un receptor crítico de los mensajes mediales, al tiempo que capaz de reconocer la posible dimensión estética de los mismos y gozar con ella. Pero junto a la receptividad está la productividad de textos comunicacionales propios, o sea la capacidad de concebir y formular creativamente sus propios mensajes. d) El “alumno imaginario”: Parafraseando el poema El hombre imaginario, de Nicanor Parra,

podemos aventurar que el Decreto 220 diseña sus proposiciones y estrategias teniendo en mente una cierta imagen ideal del objetivo perseguido. De acuerdo a ello, el perfil de alumno que el MINEDUC visualiza como fruto de su política educacional debería presentar los siguientes rasgos:

• Persona: En una línea que recuerda a Mounier, el alumno debe tener una personalidad definida, férreamente estructurada en su interior pero capaz de estallar en comunicabilidad.

• Desarrollo dinámico: Los rasgos que definen dicha personalidad no están dados de una vez para siempre, sino que deben estar en permanente tensión de crecimiento máximo.

• Capacidad comunicativa: El alumno debe llegar a poseer las habilidades necesarias para captar, entender y dominar los mensajes que le entrega el mundo y poder elaborar los suyos propios, contribuyendo con ello a la constitución de la comunidad nacional vía lenguaje.


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• Sujeto de su propio desarrollo: El alumno debe construir su propia realidad valorando lo que significa, para tal propósito, el lenguaje comunicacional y literario. Estos lenguajes le permiten expresar lo que piensa al tiempo que captar la perfección formal, la trascendencia y el valor estético de otros mensajes.

• Capacidad de recrear el mundo interior y exterior: El dominio del lenguaje le otorga al alumno la posibilidad de reinventarse continuamente y de provocar en el mundo circundante los necesarios cambios para el crecimiento de la sociedad.

• Receptor/productor de textos: Llegados a este punto, el alumno debe poder hacer una lectura crítica de los mensajes que recibe de continuo, a la vez que elaborar los propios, de acuerdo a las condiciones y necesidades emergentes. En definitiva, la Reforma educacional, dentro del subsector Lengua Castellana y Comunicación, busca convertir al alumno en un sujeto consciente que, luego de construir su propia realidad, la proyecta, luego, hacia la comunidad, usando como medio insoslayable la palabra. Esta palabra tiene como función primaria la de asociar su forma sonora o escritural a cosas o ideas. Pero la palabra puede, también, en cuanto operador lingüístico simbolizador, introducir formas originales de ver las cosas, modos de ser o valores extraños a la experiencia ordinaria, que no son asequibles al lenguaje usual 5. Estamos aludiendo al lenguaje literario y a la función emotiva y estética del mismo. El Decreto 220 destaca este valor como agente privilegiado de formación del individuo, criterio con el cual solidarizamos plenamente. Esto es lo que el Decreto 220 propone a la comunidad educativa y lo que su imaginario devela desde el punto de vista semántico.

BIBLIOGRAFÍA Bordas, Éric (2003): Les chemins de la métaphore. Paris, PUF. Dortier, Jean-Francois (coord.) (2001): Le langage: nature, histoire et usage. Paris, Sciences Humaines Éditions. Frápolli, M.J. y Romero, E. (1998): Una aproximación a la filosofía del lenguaje. Madrid, Síntesis. López, Antonio (1997): Retórica clásica y teoría literaria moderna. Madrid, Arcolibros. Ludwig, Pascal (1997): Le langage. Paris, Flammarion. Maceiras, Manuel (2002): Metamorfosis del lenguaje. Madrid, Síntesis. Mineduc (1998): Currículo de la Educación Media: Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la Educación Media. Santiago de Chile, Mineduc. Roberts, E.A. y Pastor, B. (1996): Diccionario etimológico indoeuropeo de la lengua española. Madrid, Alianza. Sabot, Philippe (2002): Philosophie et littérature. Paris, PUF. Wahnón, Sultana (1995): Lenguaje y literatura. Barcelona, Edica/Octaedro.

5

Cf. Manuel Maceiras Fabián: Metamorfosis del lenguaje. Madrid, Editorial Síntesis, 2002, p. 229.


PONENCIAS ÁREA DE LITERATURA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 83-97

UM TEMPO, DOIS POETAS: ESTILHAÇOS DA MEMÓRIA Rita de Cassi Santos Pereira 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

UN TIEMPO, DOS POETAS: ESTILOS DE MEMORIA

ONE TIME, TWO POETS : FRAGMENTS OF MEMORY

Las conclusiones, principalmente bélicas de la primera mitad del siglo XX desencadenaron uno de los fenómenos culturales más sorprendentes de los últimos años, de que se tenga memoria. En el tiempo y en el espacio forman categorías fundantes de la percepción histórica, individual o colectiva. Los poemas “Camongo” de Gilberto Mendonςa Teles y “Parréria” de Eduardo Alves da Costa, funden estos elementos desdoblándose en el tiempo (Revolución del 64) y en el espacio (Cyoins y Brasil) y, aún, o sea, individualmente o en general, constituyen las experiencias de los poetas y otros que, en Brasil, sobrevivieran al momento de “caza de brujas”. Tomando en cuenta que la experiencia traumática de la Revolución fue más enfática críticamente en la ficción que en la poesía, procuraría ver cómo los poetas construirán líricamente este pasado tan presente en la vida de los brasileños.

Social unrest, mainly warfare, in the first half of the 20th century, produced one of the most surprising phenomena in the latest years. The poems “Camongo”, by Gilberto Mendonca Teles, and “Parréria” , by Eduardo Alves da Costa, shape in time and in space two founding categories of historical perception, either individual or collective. These poems melt these elements and then display them in time ( the Revolution of 1964) and in space (Cyoins and Brazil); therefore, individually or in general, they constitute the experiences of the poets and others who, in Brazil, survived the “witch hunt” period. Considering that the traumatic experience of the Revolution was more emphatic in fiction than in poetry, this is an attempt to show how these poets will build lyrically this past so present in the lives of Brazilians.

Palabras claves: caza de brujas, régimen militar, revolución, literatura y resistencia, imaginación.

Key words:

witch hunt, military regime, revolution, literature and resistance, imagination.

RESUMO: As convulsões, principalmente, bélicas da primeira metade do século XX desencadearam um dos fenômenos culturais mais surpreendetes dos últimos anos, a memória. Nela tempo e espaço formam categorias fundantes da percepção histórica, seja ela individual ou coletiva. Os poemas “Camongo”, de Gilberto Mendonça Teles e “Parréria”, de Eduardo Alves da Costa, fundem esses elementos desdobrando-os em tempo (Revolução de 64) e espaços (Goiás e Brasil) e, ainda, o individual e o geral constituem as experiências dos poetas e outros que, no Brasil, sobreviveram o momento de “caça as bruxas”. Levando em conta que a experiência traumática da Revolução foi mais enfática criticamente na ficção que em poesia, procurarei ver como os poetas construíram liricamente esse passado tão presente na vida dos brasileiros. Palavras chaves: caça as bruxas, regime militar, revolução, literatura e resistencia, imaginação.

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odos os países têm em suas histórias momentos marcantes que deixam sinais mais ou menos doridos na memória de seus cidadãos. E tratando-se de regime autoritário, esse engendra com o passar do tempo um processo de negação que se concretiza em forma

Santos Pereira, Rita de Cassi, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasilia DF., Brasil.


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de resistência ao autoritarismo por parte de grupos sociais ou indivíduos por ele submetidos ou simplesmente dissidentes 2. As resistências , no século XX, foram registradas pelos mais diversos meios. E um dos procedimentos mais recorrentes, no século anterior, foi a perspectiva da memória, que aponta para a presente recodificação do passado. Naquele século tempo e espaço estão intimamente ligados de maneira complexa, como categorias essencialmente contingentes da percepção histórica.3 O sismógrafo mais sensível dessa percepção memorialista é a arte e, em especial, a literatura, que registram os abalos dos mais diferentes modos, como se pode verificar em alguns exemplos: Picasso pinta Guernica, que denuncia os horrores da guerra civil espanhola em 1935: Graciliano Ramos escreve Memórias do Cárcere que nos diz indiretamente do Estado Novo de 1930 e dos impactos com os ideais comunistas Trinta anos depois, a suposta ameaça do comunismo no Brasil serve de pretexto para o golpe militar ou a Revolução de 1964, que gerou inúmeras manifestações de resistências político-socias e artísticas. Relacionados ao tema da Revolução de 64, escolhi dois poemas, “Parrésia”, em Salamargo, escrito entre 1970 a 1982 e que se encontra em No Caminho, com Maiakoviski; poesia reunida, de Eduardo Alves da Costa e “Camongo”, em Saciologia goiana, cuja primeira publicação é de 1985 e se acha em Hora aberta (Poemas reunidos), de Gilberto Mendonça Teles. Tema é aqui usado no sentido bakhtiniano, ou seja, “expressão de uma situação histórica concreta que deu origem à enunciação” e que “é determinada não só pelas formas lingüísticas que entram na composição [...] mas igualmente pelos elementos não verbais da situação”.4 Os títulos dos livros em que se encontram os poemas já indiciam a perspectiva que orienta cada um deles ao configurarem a visão do eu lírico sobre o golpe militar de 64, que se caracterizou pela durabilidade e mutabilidade, ou seja, Duradouro tem sido a permanência no poder da coalização que, desde 1964, assumiu o controle do Estado. O mutável tem sido a forma assumida pelo Estado [...]. Esses dois aspectos [...] se complementam: as mudanças (do regime) viabilizam a conservação (do poder).5

O livro Salamargo (sal+amargo) metaforiza as amarguras e agruras sofridas pelos brasileiros no período da escrita (1970-1982). A década de 70 é marcada pela presença de “censores para a leitura prévia dos textos” e pela proibição de “notícias sobre manifestações estudantis”. É a época do impasse da cultura. É a continuação da maior repressão, instaurada no país a partir da publicação do AI-5, em dezembro de 1968 e que destruiu a relativa liberdade existente antes em relação “à arte de protesto e a intelectualidade de esquerda, que poderiam se manifestar desde que cortados os possíveis laços com as camadas populares”.6 No curto período que antecedeu o AI-5, de 1964 a 1968, registra Flora Sussekind que, 2 3 4 5 6

Martins, Luciano. A geração AI-5 e Maio de 68:Duas manifestações intransitivas. Rio de Janeiro: Livraria Argumento, 2004, p. 13. Huyssen, Andreas. Seduzidos pela memória. Trad. de Sérgio Alcides. Rio de Janeiro: Aeroplano Editora: Universidade Cândido Mendes: Museu de Arte Moderna, 2000. p. 10. Bakhtin, Mikrail. Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Laherd e Yara F. Vieira. São Paulo: Hucitec, 1995, p. 128. Martins, E. e Cruz, S. V. Apud Sussekind, Flora. Literatura e vida literária: polêmicas, diários e retratos. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 1985. pp. 12-13. Sussekind, Flora. Ob. cit. p. 10.


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Se nos jornais e meios de comunicação de massa a informação era controlada, cabia a à literatura exercer uma função parajornalística. Respostas diretas (naturalismo) ou indiretas (parábolas)” e o seu grande interlocutor era a censura, esquecendo-se do 7 diálogo com a tradição e com o povo.

No final da década de 70 desaparecem os censores e as situações excepcionais à liberdade de imprensa e individuais. A segunda obra, Saciologia goiana, caracteriza-se pela singularidade do uso do espaço branco como signo e pelos inúmeros procedimentos estruturais que configuram a obra. Nela o poeta realiza uma viagem lírica pela poesia ocidental e, em especial, pela lírica brasileira de ontem e de hoje, mas, principalmente, a partir do Modernismo. Salamargo condensa uma infinidade de problemas, que vão revelando a situação político-cultural do país, afetada em todos os setores e atingindo o indivíduo em si mesmo e/ou no grupo. Os poemas da obra trazem nos títulos alusões claras ao momento de tensão da década de 70, como “Viver sem medo” e “Um dia talvez ...”, em que o “talvez” e as reticências do título nos sugerem a esperança de liberdade. O livro Saciologia goiana, de Gilberto Mendonça Teles, similar ao anterior, traz indiciado no título a proposta da obra: cantar o Estado de Goiás, sua terra, sua gente, não de maneira ufanista, mas revelando os aspectos positivos, como o folclore, seus rios e florestas, “o linguajar da terra”, a etnologia etc. Revela também os aspectos negativos como a miséria do povo, a devastação das florestas e matas, o abandono do povo pelos poderes públicos. Tudo isso também em diálogo com a tradição literária e não literária, quer de ontem quer de hoje, muitas vezes sob o aspecto de seqüestro temático e formal. Esse processo é muito mais expressivo e lúdico na obra de Mendonça Teles que na de Alves Costa. Na obra do primeiro, o aspecto formal assume uma singular combinação de poemas de feição tradicional, metrificados e rimados com outros de versos livres ou à maneira concretista, e, ainda o aproveitamento do espaço branco como signo, e outros recursos poéticos da contemporaneidade. Embora as duas obras, Salamargo e Saciologia goiana tenham sido elaboradas mais ou menos em um mesmo período, décadas de 70 e 80, os infoques em relação ao tema as distanciam. A primeira é um prolongamento poético de uma situação de vivência –sou vivo na arte de sobrevir / Na selva do asfalto, nasci e cresci– intensa e tensa no regime militar. Nessa obra a situação intensa e tensa é muitas vezes dialetizada através dos intertextos mais diversos, como no poema “O Tao”, em que o eu lírico vai reportando de modo meio oblíquo a angústia esperançosa do povo brasileiro que não conhece o Tao. Mas a intuição lhe diz/ que tudo passa, embora saiba que Nada é seguro para o povo/ a não ser a dor. E, em contrapartida a isso, denuncia que Os poderosos agitam-se / impõem sua vontade no afã de progresso. O progresso foi uma das “bandeiras” da Revolução de 64, mas só trouxe benefício para uns poucos privilegiados, porque o povo continuou triste, famélico, enquanto Os poderosos ignoram;/o intelectual não tem resposta./Ignorância? Paradoxo? Absurdo? Perguntas retóricas, pois naquele momento prevalecia a lei do silêncio. Essa obra de Alves da Costa nos deixa perceber os conflitos e angústias do povo, da juventude e dos intelectuais frente ao poder tecnocrático dos militares que utilizando 7

Ídem, p. 13.


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diferentes estratégias governamentais no campo da cultura: limites estreitos para o trabalho intelectual; censura, cooptação; prisões, expurgos ou tapinhas nas costas; situações diversas vividas por artistas, críticos teóricos” e homens do povo nas duas décadas do regime militar.8

O livro Salamargo, onde se encontra o poema em leitura, “Parrésia”, foi publicado, quando já havia se iniciado o processo de redemocratização do país e o rigor da censura tinha sido abrandado. O poema é curtíssimo se comparado aos 384 versos do poema “Camongo”. Todavia os seus 35 versos livres condensam flashes doridos dos estilhaços deixados na memória de todos os brasileiros que viveram ou que foram solidários aos que enfretaram com diferentes armas –guerrilhas, literatura, panfletos, etc.– o poder ditatorial dos militares do golpe de 64. Os poemas, “Parrésia” e “Camongo” se enquadram, em parte, no que Bosi chama “literatura e resistência”. Para ele. Resistência é um conceito originalmente ético e estético. O seu sentido mais profundo apela para a força de vontade que resiste a outra força exterior ao sujeito. (Assim) A experiência dos artistas e o seu testemunho dizem, em geral, que a arte não é uma atividade que nasça da força de vontade. Esta vem depois. A arte teria a ver primeiramente com as potências do conhecimento; a intuição, a imaginação, a percepção e a memória.9

Nos dois poemas em leitura o que se percebe é a resistência interiorizada liricamente em que se entrelaçam os fios da memória com os da imaginação. Esse entrelaçamento tem matizes diferentes nos dois poemas, embora em ambos “a tensão eu/mundo se exprima mediante uma perspectiva crítica, imanente à escrita”10.Nos poemas procurarei ver como os poetas concretizam a memória da Revolução de 64 e suas conseqüências. Em “Parrésia”, a linguagem aparentemente simples da resistência, atravessada pela tensão crítica, é apresentada quase sem retórica, voltada para a construção do novo Homem em perspectiva imanente.11 Aproxima-se assim da colocação de Bosi em relação à Memória do cárcere, de Graciliano Ramos, pois para o crítico “O testemunho vive e elabora-se em zona de fronteira” Essa “zona de fronteira” acha-se no poema entre a liberdade e a prisão. O poeta ora figura mimeticamente as coisas e atos , apresentado-os “tais como realmente aconteceram”, ora exprime determinados estados de alma ou juízos de valor que se associam, na mente do autor às situações evocadas: –E assim permanecemos, até que um arrepio/ varreu as últimas lembranças/ e nos deixou vazios.– “A escrita do testemunho é a voz-emsituação” 12 A “voz-em-situação”, no poema, nos fala dos anos de maior repressão da década de 70 e do afrouxamenmto dela no final dessa mesma década. A primeira coisa que nos chama a atenção, no poema, é o eruditismo do título “Parrésia”, que significa atrevimento oratório ou afirmação arrojada. É como se o poeta reconhecesse a ousadia de sua temática num momento de relativa abertura política, final da década de 70, embora não tenha deixando de escrever nos momentos de maior repressão de maneira contundente através da sátira como no poema “Dudu psicodélico” e outros em O 8

Ídem, ibídem, p. 38. Bosi, Alfredo. Literatura e resistência. São Paulo, Companhia das Letras, 2002, p. 118. 10 Ídem, p. 130. 11 Ídem, ibídem. p. 130. 12 Ídem ibíd. pp. 222-223. 9


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tocador de atabaque. O poema, em leitura, compõe-se de três estrofes, que correspondem a três momentos, que são flashes da década, formando uma estrutura dialética. O primeiro momento figura, similar a uma tese, a situação agônica dos presos submetidos às arbitrariedades ocorridas nas prisões do país, que se caracterizam pelas torturas físicas, e psicológicas e pelo seqüestro do direito essencial e inalienável do indivíduo, a palavra, a comunicação com seus semelhantes. O segundo momento coloca-se como uma antítese. É o instante chave do resgate, da recuperação da palavra do direito de comunicação, embora pagando caro por isso. O último momento sintetiza do dois momentos anteriores de maneira melancólica, como se verá adiante. O tom do poema é de tristeza. O vocabulário é em geral simples, mas a linguagem é tensa atravessada pelas crítica e melancolia, em virtude de alguns vocábulos –emparedados, vazios, treva etc.– e dos matizes estilísticos, como se verá, que fazem com que o poema oscile entre a realidade “de coisas e atos apresentados como realmente aconteceram” e os “estados de alma ou juízos de valor” que se associam às situações evocadas. Assim nos dois primeiros momentos, principalmente, os vocábulos –treva(s), silêncio, medo– e expressões correlatas –caídos no esquecimento= trevas; língua petrificada = silêncio, medo; o coração não bater = medo, ausência de vida– traduzem essa oscilação entre a realidade e a subjetividade do sujeito lírico. Desse modo a palavra treva (s), tanto simboliza o real, a escuridão da cela –E estávamos emparedados/num bloco de treva e nudez– como a impressão do eu lírico que a sentia como castigo eterno, como o inferno. A palavra nudez também é ambígua. Diz o real, pois os presos estavam nas celas, quase sempre, nus e havia a impossibilidade de qualquer ação ou sentimento por parte deles, e a sensação de estarem indefesos. O termo silêncio traduz não só o silêncio imposto nas cela pelo poder repressivo que proibia toda e qualquer comunicação, fazendo-os sentir a própria língua petrificada, mas também assemelhava-se o poder a uma “dividndade demoníaca, onisciente e onipresente, porém invisível e incompreensível”13, cuja presença era percebida no troar das botas, no raio de luz na acerada superfície dos grilhões. A possível iluminação que poderia vir do raio de luz, como um fio de esperança nas trevas, é neutralizada, porque incide sobre a acereda superfiície dos grilhões”. O adjetivo erudito acerada, diz ambiguamente da consistência dos grilhões, de sua têmpera de ferro, mas também da ação cortante dos militares sobre os presos, torturando-os física e psiquicamente, humilhando-os. O primeiro momento é marcado por um ritmo tipo andante, assinalando a agonia do emparedamento dos prisioneiros, denunciando os bloqueios espaciais e psicológicos, deixando o leitor supor o cubículo da cela sem janela, pois era como não houvesse ar e a única maneira de continuar vivo era aspirar a memória e dela viver. Todavia a memória era sugada pelo esquecimento, providenciado pelo poder repressivo por meio de drogas que eram obrigados a tomar, dos exaustivos interrogatórios e torturas com o intuito de conseguir confissões impossíveis e impedir que o presos estabelecessem nexos com o passado, o presente e o futuro. Induziam, assim, sob coação, os indivíduos a perderem as características humanas, como a comunicação e a capacidade de orientarem os próprios pensamentos. A primeira estrofe, então, acha-se sob o signo de uma letargia agônica. Nos três primeiros versos tem-se o aceitar de uma situação que parece inelutável –E estávamos emparedados/num bloco de treva e nudez./E como não houvesse ar,/aspirávamos a memória 13

Machado, J. Simões. Os romances brasileiros dos anos 70/argumentação social e estética, Florianópolis, Ed. da UFSC, 1981, p. 83.


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e dela vivíamos.– O último verso denuncia a vida que se esvai, pois respirar é vital. Nos versos de 4 a 6, a predominância do fonema /i/,cria a impressão de uma metáfora fônica, ou seja, algo que fere, aliada a verbos ou expressões que sugerem ação ou reação, mas que estão neutralizados pela negatividade. Pode-se sentir um crescendo de angústia, como se eles quisessem prender algo que lhe foge, a vida. Tentam retê-la através da memória, ação mental, buscando as lembranças apagadas pela imposição de drogas e interrogatórios etc. Tenta a comunicação, mas a lingua se petrificava/ e o coração já não batia. Do verso 7 ao 10 parcialmente a letargia se instala de modo similar aos dos primeiros versos. Naqueles a parcialidade letárgica é gerada pelas sensações e a participação maior dos sentidos, criando a diferença em relação aos primeiros. Há a impressão de cenas fugidias, as percepções aditiva do troar das botas, visual, do raio de luz, que incide sobre a acereda superficie dos grilhões, mas que não traduz esperança, e do tato, no arrepio que varreu as últimas lembranças/ e nos deixou vazio O primeiro momento figura de modo quase referencial as situações de muitos cárceres espalhados pelo Brasil afora no período do regime militar. Se o primeiro momento tem como dominância a letargia, o medo, as trevas e o silêncio, esses são vencidos no segundo momento. A repressão militar proibia qualquer forma de comunicação, como nos mostra, por exemplo, um dos romances da década de 70, Os que bebem como os cães, de Assis Brasil, em que o poder controlador e todo poderoso procurava manter a mordaça nos presos por meio do medo e da dominação, avisando-os de que “Ninguém pode gritar” e que “Quem gritar vai apodrecer na cela”14. É contra esse comunicado corriqueiro do poder repressivo e implícito na primeira estrofe, que explodem, nesse segundo momento, a angústia represada pelas torturas e o silêncio impostos por longo período. Nessa segunda estrofe, a comunicação entre os presos de uma cela a outra lembranos a dos galos de João Cabral de Melo Neto tecendo a manhã. Aqui eles vão tecendo a liberdade. Primeiro, de modo tímido, a primeira voz soou,/ fazendo tremer a treva; depois como num desfiladeiro infinito, ecoaram outras vozes, próximas e distantes, incompreensíveis em princípio, mas familiares. Para elas não havia trevas, nem silêncio, nem medo. Ergueram-se, irremediavelmente livres, e gritaram toda a verdade que havíamos calado.

Essa segunda estrofe constitui o clímax antitético do poema. Em uma linguagem semi prosaica, figura a reação ao poder repressivo o qual impunha o silêncio, a incomunicabilidade como um dos grilhões mais terríveis do regime militar. O ecoar das diversas vozes restabelece a comunicação entre os presos, rompe o confinamento e reata o nexo de suas memórias entorpecidas, levando-os a retomarem a consciência da força que os destrói e das próprias forças, pois Para elas não havia trevas, nem silêncio, nem medo. Eram a ligação profunda com a realidade e a vida lhes eram negadas. Essa explosão de vozes ecoam no terceiro momento como uma avalanche que abriu as portas para a liberdade. Todavia a liberdade, conseguida por elas para outros, tem um sabor agridoce, porque, se elas fizeram romper as paredes de granito, causaram a percepção de um ruído de asas fugidias/ nos fez estremecer ainda uma vez. Nessa expressão eufêmica – asas fugidias– , o poeta figura a punição suprema, a morte, dada aos que se opuseram ou se 14

Brasil, Assis. Os que bebem com cães . São Paulo, Circulo do Livro, 1975, pp. 100-101.


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rebelaram contra a repressão militar. O termo claro, mortos, só aparece no final do poema com um travo amargo a contaminar a tão sonhada liberdade e logo estávamos a correr e a dizer imprecações; como se acordássemos de um sono profundo e desejássemos reaver os anos perdidos. E tudo voltou a ser como antes; salvo quando nos lembrávamos, com tristeza e vergonha, de que tínhamos sido libertados pelas vozes de nossos mortos.

Ao recordar um passado relativamente recente, o poeta concilia fatos históricos de maneira lírica, deixando mais doridos os estilhaços da memória pela subjetividade, marcadamente metafórica que torna mais expressiva e impressiva contrapontisticamente os elementos referenciais que assumem conotações ambíguas, como a palavra treva, conotando ambiguamente o real e a subjetividade. Ou contraponto as paredes de granito da prisão ao ruído de asas fugidias, lembrando-nos a dor e morte daqueles que morreram por aquilo que acreditavam e por nós. Os dois poemas, “Parrésia” e “Camongo”, como dito, antes, têm em comum apenas o temática, os estilhaços do golpe militar de 64 na memória lírica. Afastam-se quanto ao enfoque e à estruturação dada ao tema. O primeiro traz a vivência partilhada objetiva e subjetivamente nos momentos de maiores tensões das décadas de 60 a 80 do século passado, provavelmente como profissional, pois, em 64, o poeta tinha 28 anos. Seu poema é a verdade subjetiva do eu lírico que vale pela verdade objetiva da história Ele imprime maior emotividade à agonia, à dor, à tristeza da vivência figurada e que a história oficial jamais conseguirá suscitar, porque ver o homem como uma peça, como um objeto manipulado pela engrenagem da história. Diferente disso, a poesia como a arte em geral vê o homem como sujeito capaz de traçar o próprio destino e, quando isso se acha ameaçado, a poesia se transforma, muitas vezes em denúncia e resistência. Em “Parrésia”, a linguagem aparentemente simples condensa em tensões os fatos reais e as impressões subjetivas e imprime marcas indeléveis na memória do leitor. No poema “Camongo”, a contundência do regime militar é diluída, primeiro na forma, ou seja, no número de estrofes que compõem o poema, 64 (opostas as 3 do poema anterior), que nos lembram o ano do golpe militar, 1964. Essa intenção criativa é declarada explicitamente nas estrofes 40 e 41: 235

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Em 64 estâncias/ num linguagem comum, vou mostrar a ignorância dos donos do virundum/ que foram, por militância fazendo farra e zunzum. Abril de sessenta e quatro abriu seu mês e seu show

Depois é diluída no tema central que é: Desse Brasil por inteiro/vou cantar o de Goiás. Goiás, é cantado por meio de motivos humanos, natural, folclórico, histórico e o ser e o fazer poéticos. Todavia o tema parece camuflar algo que punge a memória do eu lírico, a


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atuação do regime militar a partir de 1964, principalmente em Goiânia, capital de Goiás, e cujos estilhaços atingiram profissionalmente o poeta. O tema camuflado, o regime militar, é disfarçado, ainda, pela linguagem estilizada e pelo tipo de composição escolhida, o cordel. Como esse, é estruturado em sextilhas, em redondilhas maior (metro essencialmente popular e de grande musicalidade) e com rimas alternadas –ababab. E mais, diferente do poema anterior, chama a atenção do leitor a presença dos diversos intertextos que aumentam a densidade da tessitura do poema. “Camongo” divide-se também em três momentos, mas com subdivisões nos dois primeiros. No primeiro momento dos versos 1 ao 229, o regime militar surge em tênues estilhaços, em vocábulos ou expressões como subversivo, dedo duro e faz sobressair os motivos humanos, natural, folclórico, histórico etc. No segundo do verso 230 ao 248, ganha força o motivo histórico de 64. No último, as seis últimas estrofes, o poeta retoma sucintamente os momentos anteriores e explicita esteticamente o seu fazer e o seu ser líricos Essa divisão, diferente do poema anterior em que cada estrofe focalizava uma situação, aqui é puramente didática, pois todos os motivos estão presentes ao longo do poema, apenas colocados em relevo ora uns (primeiro momento), ora outros (segundo e terceiro momentos). No primeiro momento, o poeta delineia os vários motivos que tecem o texto. Aquele divide-o em duas partes. Na primeira , que corresponde às cinco primeiras estrofes, o poeta“repentista”, similar ao cordelista, se apresenta e diz donde vem e indicia os principais motivos que vão tecer o poema. É uma espécie de introdução geral. Tal procedimento lembra também o início de Os Lusíadas, intertexto presente em vários instantes do poema. Logo, o primeiro verso antitético –Venho de longe e de perto, já aponta para o particular– Goiás, figurado depois como brasil, com minúscula –e para o geral– Brasil, com maiúscula. O fazer poético surge em pé de verso que não sabe deixar sinais. Nessa remotivação pé de verso (ao invés de pé-de-vento), aliada ao verso seguinte, o poeta fala de maneira inversa da presença dos hipotextos. Indicia, ainda, o motivo histórico em conheço até dedo duro e outros aspectos mais tensos, como a suspensão dos direitos e a miséria do povo, que são colocados em uma linguagem metaforicamente crítica e contrapontistíca, como nas estrofes abaixo: 20

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Um ideal e querido na voz de nossos avós. Um, ideal, concebido à custa de todos nós ideal, mas encolhido tal como um rio sem foz. E vejo outro, semivivo, rimando sêmen e pus; tão real e sub-ser-vivo que rima fome e jesus; tal real e subversivo que entorta as pontas da cruz.

Nas estrofes acima como em todo o poema, o que chama a atenção do leitor é a linguagem que se coloca como um desafio, na medida em que a significação do possível referencial vem revestido da preocupação estética que nos obriga a escavar o significado. Assim ao contrapor os versos de 19 a 22 aos últimos da mesma estrofe, recria imagéticamente uma situação antes de liberdade e uma outra depois, marcada pela ausência dela –rio sem foz– imagem que figura, assim, o tolhimento da liberdade, o fluir da vida tanto individual


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como de imprensa pelo regime militar. Nessa estrofe, a dominância de formas nominais camufla a noção de tempo que se teria com os verbos. Apenas o passado é vislumbrado na expressão nossos avós. Se, de um lado, o poema se coloca nas coordenadas da lírica moderna, de outro, o procedimento dibla a compreensão do leitor ou a ruça/ visão dos coronéis (leia-se militares). Na última estrofe acima, o poeta questiona a palavra subversivo por meio do ludismo fonema-puxa-fonema ou palavra-puxa-palavra. Desse modo o fonema /s/ perpassa várias palavras, às vezes, num jogo antitético de vida e morte –sêmen e pus– ou na rima alternada pus/jesus. Ou, ainda, o jogo das palavras semivivo (v. 25), sub-ser-vivo (v. 27) e subversivo (v. 29), rimas alternadas, deixa-nos compreender que a subversão real está, não numa postura política, mas na miséria a que está submetido o povo brasileiro. Essa postura solidária do eu lírico em relação ao outro, perde um pouco a força ao longo do poema, para dar lugar a motivos mais particulares, como o fazer poético e os entraves políticos sofridos pelo poeta com o regime militar de 64. Sob esse aspecto o poema “Camongo” distancia-se de “Parrésia”, aqui, o eu lírico mantém-se do início ao fim em igual correlação com o outro, perceptível pela própria escolha da primeira pessoa do plural –nós – contraposta à do primeiro poema –eu–, que se reversa com a terceira –ele (=eu) no poema de Mendonça Teles. Na sexta estrofe, o poeta invoca a musa –Por isso, musa, primeiro/ veja bem o que me traz– para que possa cantar Desse Brasil por inteiro/...cantar o de Goiás, mas para isso ele vai precisar achar no tinteiro/ as artes de satanás. Esses versos lembram-nos Os Lusíadas, pela invocação à musa e a intenção de cantar sua terra natal, como Camões o seu país. Afasta-se desse pela busca das artes de satanás, opostas à presença cristã no poema do poeta português. Todavia aproxima-se novamente dele pelo uso de mito. Lá, a mitologia grecolatina, aqui, vale-se, então, de um mito, por excelência, do folclore brasileiro, o saci, que vai fundir-se ao eu lírico (ao poeta), mostrando o diálogo de essencias estruturais entre os dois poetas –português e brasileiro– mas com suas peculiaridades de tempo e espaço. [...] A metamorfose do poeta em saci se realiza na medida em que as características do mito, artimanhas, travessuras, fundem-se, mesclam-se e confundem-se com os feitos, fatos e/ou situações da vida do poeta que aparecem ora metaforizadas, ora numa linguagem vaga, genérica ou abstrata, imbricadas a outros motivos e intertextos. Similar ao vagar de saci por campos e florestas, são as andanças do poeta por várias cidades do interior de Goiás até se estabelecer, da adolescência à idade adulta, em Goiânia, e suas viagens pela América Latina e Europa, metaforizadas pelos verbo pular e substantivo pulo: pulando no pensamento, deixando rabos no chão. Pulava campos e léguas e olhava além do espigão, trançava as crinas das éguas, plainava de gavião, mudava o metro das réguas, era a maior confusão

Nos pulos reais pelos campos e léguas, cidades e países, e irreais no pensamento, na imaginação, brincando com as crinas das éguas ou mudando o metro das réguas, o poeta


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como o saci ou o poeta-saci é um transformador de objetos (poema) e de realidades (possíveis referenciais). Esse poder transformador do poeta, da poesia fica claro na décima estrofe. Aqui, a sua perna fogosa diz metonimicamente a caneta, o poeta que é capaz de

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possui a noite e a manhã, penetra a terra cheirosa, muda os costumes do clã, faz poesia, conta prosa e exibe o seu talismã

O poeta acha-se também presentificado no verso –o fumo de Bela Vista. Na palavra fumo, ele recupera metonimicamente o saci, ou seja, a fumaça do cachimbo de saci e, simultaneamente, pode estar se referindo a um produto, o tabaco, cultivado em sua cidade natal, Bela Vista. O fumo, fumaça, traz uma outra conotação, a de algo que chama a atenção, que se faz notar. Na fusão desses possíveis significados de fumo, o poeta diz a si como produtor –faz poesia– como pruduto e que

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Por sua espécie e produto foi posto na exposição. Avaliaram-lhe o fruto com muita imaginação E lhe deram num viaduto O prêmio de sedução.

O fato de ser produtor e produto Vem daí toda a memória /de sua sorte e azar, pois foi posto na lista/ da subversão nacional. Surge, aqui, a primeira referência mais direta da ação militar contra o poeta, que foi exonerado, em 1964, da direção do Centro de Estudos Brasileiros em Goânia, pelo decreto AI-1 e, em 1969, estando fora, no Uruguai, é aposentado à revelia pelo decreto AI-5. Fatos que o magoam profundamente e que vão ser a dominante do segundo momento. Ainda nesse segundo momento, ele mostra como as atividades de poeta e outras provocaram as mais contraditórias reações Se, de um lado, Quanto mais pulo aprendia/ e ensinava no sertão 15/ mais inimigo fazia, mais chamava atenção sobre si. Figura, então, sua atuação como uma excrescência, um calo, que causava admiração dos peritos e o reconhecimento geral e acharam que tinha estilo e/ e muita força também. De outro lado, a fama do poeta incomodava aos militares e aos seus desafetos que o viam como um perigo, pois

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Saci é bicho danado, pula até nos convencer. Precisa ser dedurado, precisa um dia perder o seu charme e ser cassado de sua graça e poder.

Aqui o poeta nos deixa entrever a precária situação dos intelectuais brasileiros (os sacis) dedurados durante o regime militar, sem motivos lógicos. Ao poeta, tentaram incriminá-lo, quebrar-lhe a fuça, impedi-lo de escrever, corta-lhe os pés/ Mas só tinha um e era ruça/ a visão dos coronéis, ou seja, não acharam nada para incriminá-lo. Embora tivessem tido a intenção de lhe dar um ‘banho’ (prisão tortura ou algo semelhante). Não encontraram 15

O ensinava é uma alusão à sua outra atividade marcante, a de professor em várias universidades no Brasil e em outros países.


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nada que justificasse agressão maior que as exoneração e aposentadoria impostas. Além do mais era ruça, míope, a visão dos coronéis que não percebiam na camuflagem das palavras, como, por exemplo, coronéis, uma crítica ao poder militar, tão irracional e prepotente como o dos antigos coronéis. A atitude injusta e repressiva do regime militar desencadeou a raiva do poeta-saci que ficou fulo e deu o seu pulo/ sumiu no mundo outra vez. Nesse pulo ficou alguns anos fora do Brasil de 1965 a 1970, entre Uruguai e Portugal, principalmente , entre estudos e trabalho. Os “contatos” com os AI-1 e AI-5, cujos longos braços atingiram o poeta mesmo distante, deixaram-no com muita raiva. Volta ao Brasil em 1970, falando chulo/ dando banana proceis. É interessante observar que os instantes que lembram as atuações agressivas do regime militar, as palavras vulgares e as do coloquial como fuça, zunzum, pissuis ou expressões similares como fulo de raiva sobressaem não só como extravasamento da raiva represada, mais ainda como uma valorização do espaço da problemática e, ao mesmo tempo, da tradição modernista pela valorização do coloquial e de um matiz de humor. Tal procedimento ocorre, ainda, nos momentos seguintes. No segundo momento, o tema histórico na perspectiva bakthiniana é a dominante. Nele os estilhaços da memória, recebidos da musa da história que lhe pôs o tempo na mão, são marcados por uma forte carga emocional a qual deixa transparecer a ressentimento do poeta contra à prepotência militar e à falsidade de seus sequazes. Dos versos 230 a 248, o poeta faz flashes de situações gerais e particulares com ênfase nas últimas. Essas situações se particularizam em Goiás, mais especificamente em Goiânia, que sofreu intervenção federal em 1964. E segundo Mauro Borges, governador intervencionado, desde o início “a rede de ‘alcagüete’ estava montada e sob a coordenação de especialistas em tortura”16 No poema os fatos ligados a torturas físicas aparecem metonimizados nos nomes populares dos instrumentos de tortura –no a-e-i-o-u,/ o povo só tem enganos,/rabo-de arraia e tatu (Grifo meu). Ganhavam força as agressões às liberdades individuais, as injustiças , as denúncias: fizeram tudo o que assombra mas ninguém soube de cor.

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Vi gente delatando o colega pensador e via de vez em quando lei fazendo terror.

Entre o primeiro e o segundo momentos, há uma estrofe de mediação por meio da qual o poeta contrapõe a visão panorâmicada história de Goiás do primeiro momento a um Mas agora que estabelece um elo como o momento seguinte por meio de um dos produtos do Estado, o boi, que vai compor as rimas alternadas (boi/ oi/ foi), com o objetivo de colocar em relevo o tempo passado, figurado no pretérito perfeito, –foi–, ou seja, contar como foi, como aconteceram os desmandos militares em Goiás. O segundo momento como o anterior pode ser subdividido em duas partes. A primeira traz flashes das ações, das conseqüências e os impactos do regime militar; a Segunda, figura a abertura política. As partes focalizam quase objetivamente o regime de exceção 16

Borges, Mauro. Tempos idos e vividos. Minhas experiências. Goiânia, Ed. Do Autor, 2002, p. 260.


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instaurado a partir de 1964. Quase porque, como dito antes, a estetização da linguagem ameniza ou camufla o horror causado pelo regime militar. Aumentado a densidade estrutural e significa. Há, ainda, em todo o poema, um tangenciamento com o intetexto formal, o cordel, e com outros da série literária e não literária. A rememoração do passado anunciada na estrofe de mediação –vou contar como foi– critica dentre outras coisas a pouca inteligência dos militares e aos estardalhaços que fizeram, pois o que vai contar o faz

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numa linguagem comum, vou-te mostrar a ignorância dos donos do virundum que fora, por militância, fazendo farra e zunzum.

Ao longo das demais estrofes entrelaçam-se as ações militares com as de seus sequazes e as conseqüências delas. As ações militares compara-as a um show que torna tudo um baratro /até o acento endoidou. Aqui o eruditismo de baratro17 (= báratro), cujo verso explicativo ( até o acentou endoidou ) orienta o leitor quanto ao verdadeiro sentido da palavra, mostra o inferno em que se transformaram Goiás, o Brasil e a vida de muitos cidadãos brasileiros que ficaram com em um teatro,/ o que a censura deixou// Mas era teatro de guerra/ feito de palha e paiol. Esse teatro de guerra metaforiza, por um lado a intervenção em Goiás, em que a cidade de Goiânia foi transformada em palco de guerra com tanques e barricadas nas ruas em defesa do governador e os vôos rasantes e ameaçadores das forças intervencionistas. Por outro lado, diz das guerrilhas urbanas e das do campo que explodiram em várias capitais e interiores do país. Nesse teatro

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Tudo então se representa artes e atores, ao som de um refrão que se sustenta só por si mesmo e não com a voz do povo que atenta no que é ruim, no que é bom.

A ausência da voz do povo, do querer popular é ratificada em versos posteriores , quando diz que Não foi coisa e pensamento /que o povo inteiro propôs, mas que Foi obra de movimento,/ eclipse nalma de algoz que fez tudo o que assombra/ mas ninguém soube de cor. A aparente ignorância sugerida no último verso é desfeita na estrofe seguinte, revelando o silêncio imposto, a aflição e a raiva represadas no peito: Soube sim, mas conservando/ no peito angústia e rancor. Toda a aflição coletiva e individual era aumentada pelos delatores que Apontavam nomes da terra/ tentando apagar o sol. O sol, provável metáfora para a liberdade ou para a própria situação do poeta que aparece no primeiro momento como alguém que quanto mais ganhava admiração, mais inimigo fazia. Nas duas últimas estrofes dessa primeira parte, o poeta alude à abertura política e ao retorno da vida normal, ocorridos depois dos AI-1 e AI-5, os quais aparecem de maneira jocosa e lúdica por meio das vogais no a-e-i-o-u, decretos que lhe cassaram os diretos 17

A palavra báratro (gr. barathron, através do latim) traz dentre outras acepções a de abismo, voragem, cova profunda e inferno. O último significado é, a meu ver, o que está no poema.


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profissionais. Os últimos versos da última estrofe figuram a falência do regime militar que, por imposição da política externa norte americana, o qual foi obrigado a abrir a cidadela/ (brecha na casa que rui). E na mesma estrofe a mediação para a segunda parte, que lança flashes sobre os fatos após a abertura política. Como em outros ângulos do poema, em que a problemática particular se faz mais forte surgem termos populares ou regionais como jinela, pissui etc. O poeta-saci pula a jinela da casa que rui, na tentativa de encontrar nela/ tudo o que sou e que fui. É a busca do passado atropelado pelas circunstâncias históricas de 64. Nessa segunda parte domina um eu lírico em primeira pessoa, oposto à terceira pessoa da parte anterior. O sujeito lírico, na busca de si no passado, descobre que já era outro e que, no espaço esvaziado pelo regime militar, não encontrou mais nada do seu passado e que não havia mais espaço/ para o seu jeito taful, pois

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O tempo ficava escasso, já sem oeste e sem sul, e eu já sentia cansaço, meu preto virava azul

No jogo com os pontos cardeais –sem oeste e sem sul– e com as cores –meu preto virava azul– pode-se inferir, dentre outras outras possibilidades significativas, primeiro, uma alusão a Goiás (centro oeste) e ao Rio de Janeiro (su(l)deste), espaços de origem e residência posterior (até hoje) após a aposentadoria pelo AI-5. Nas cores pode-se inferir a fase taful e a seguinte tanto sob o aspecto do ser como do fazer poético. O homem tornou-se mais céptico, e menos confiante e o poeta mais preocupado com a linguagem em seu despojamento formal e com os procedimentos estruturais, aproximando mais e mais o significante do significado como se observa nessa mesma obra, Saciologia e mais ainda em obras posteriores. A consciência das mudanças faz com que o eu lírico se considere com o corpo fechado/ contra balas traíção e, ao mesmo tempo, leva-o a assumir ainda mais as artimanhas do saci num jogo de ser e parecer, pois não me suportam de lado/ finjo que sou ficção. O poeta-saci não consegue esquecer e menos ainda perdoar, como

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O povo diz em cochicho que saci perdoa não transforma o cabra num bicho, depois lhe mete o ferrão. Tudo feito com capricho e na maior discrição.

Os motivos do não perdão foram a injustiça e a traição, pois ele, Um poeta de água doce/ meio barroco e bufão foi acusado de escrever como se fosse / da contra-revolução. No último momento, o poeta retoma os diferentes motivos com modificações e acréscimos, dando ênfase ao ser poeta e ao fazer lírico. O destaque primeiro é dado à musa da estória, musa interiorana de forno e fogão, que lhe deu amor e memória e lhe pôs o tempo na mão, ou seja, permitiu-lhe que reconstituísse o tempo e espaço de sua experiência com o regime militar, mesmo que sejam apenas estilhaços tão doridos presos à memória. Assim diz o poeta: Plantei o tempo num pingo/ no pingo plantei meus ais. Dito de outro modo, é um tempo-espaço plasmado liricamente, na tentativa de “reconstruir” fatos como antídoto contra o veneno de golpes militares, contra as injustiças e o cerceamento das liberdades individuais e coletivas.


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Ao longo do poema, antes das três últimas estrofes, o eu lírico (o ser poeta) assume a máscara de saci que pôs no cachimbo (linguagem) sinais/ de fama, fumo e fumaça/misturados por iguais. Sinais esses que dizem os diferentes motivos entrelaçados por iguais no poema. A fama, fumo e fumaça nos remetem à atuação de poeta e ao reconhecimento de sua obra por parte dos críticos e que chamaram a atenção de seus delatores. No final do poema, o poeta assume novas máscaras: a de camondongo que se transforma em Camongo/ Camões de roça e quintais. A última metamorfose recupera a presença do Camões de Os Lusíadas diluída no poema e, ao mesmo tempo, diz o título do poema e a si mesmo como um “épico menor” ou épico da modernidade, de seu tempo que 380

Com sua luta sem gongo, com seu rio e seus rivais, foi tirando de um porongo alguns fuxicos orais que alinhavei e prolongo nesta estória de Goiás.

Os dois poemas, frutos da mesma circunstância histórica, configuram visões de modo diferentes sobre o mesmo fato, e dão ao leitor fragmentos daquele período de trevas, que foi o regime militar, assinalando os momentos de maior repressão e os de afrouxamento dela. No poema “Parrésia”, percebe-se um maior contato com os horrores do regime militar, cujas ações submeteram o eu lírico a um jogo do real, marcado pela agressividade, metonimizada, por exemplo, no troar das botas, ouvido da cela, e o sonho de liberdade, de diálogo com o outro, por meio de uma linguagem entre referencial e metafórica. Num tom dorido, o poeta nos faz perceber os processos de silenciamento utilizados pelos militares e, ao mesmo tempo, a força que emana do ser humano, capaz de sacrifício supremo pelos direitos maiores do homem: a liberdade e o uso palavra. O poema nos diz do desejo geral e ansiado pelo Brasil naquele período de exceção. No poema “Camongo”, diferente do anterior, em que o eu lírico se insere no geral, figurado em um nós, o sujeito lírico se particulariza num eu ou ele, ao focalizar uma experiência pessoal do poeta, subordinando a problemática geral à particular, ou seja aquela é vista a partir desta. Também diverso do primeiro, que se enquadra na composição moderna de poema, versos livres, “Camongo” guarda a feição formal tradicional, partilhada pelo cordel, com metro e rimas, e numa linguagem densamente trabalhada por meio de intertextos diversos literários e não literários.Tal procedimento dilui, em parte, a contundência do regime militar. Todavia a musicalidade do poema, os modismos regionais e populares e a presença do saci, como máscara do poeta e outros recursos não impedem de fazer o leitor refletir sobre os problemas cruciais que atingiram o poeta, Goiás e o Brasil durante o regime militar. Os dois poemas levam-nos, de modos diferentes, a tentar decifrar e a buscar reconstruir parte de nossa História recente, o período do regime militar. Eles não são um documento do passado, mas a reconstrução lírica, por meio da memória, de um período dorido e tenso que não pode ser esquecido por nós brasileiros.


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BIBLIOGRAFÍA Bakhtin, Mikhail (1995): Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Hucitec. Borges, Mauro (2002): Tempos idos e vividos. Minhas experiências. Goiânia, Ed. Do Autor. Bosi, Alfredo (2002): Literatura e resistência. São Paulo, Companhia das Letras. Brasil, Assis (1975): Os que bebem como cães. São Paulo, Circulo do Livro. Costa, E. Alves da (2003): “Salamargo” en No caminho, com Maiakoviski/ Poesia reunida. São Paulo, Geração Editorial. Huyssen, Adreas (2000): Seduzidos pela memória. Rio de Janeiro, Aeroplano. Machado, J. Simões (1981): Os romances brasileiros dos anos 70/ Argumentação social e estética. Florianópolis, UFSC. Martins, Luciano (2004): A geração do AI-5 e Maio de 68. Rio de Janeiro, Livraria Argumento. Sussekind, Flora (1985): Literatura e vida literária: polêmicas, diários e retratos. Rio de Janeiro, Jorge Zahar. Teles, G. Mendonça (2003): “Sociologia goiana” en Hora aberta (Poemas reunidos). Petrópolis, Vozes.


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LA INDIA Y LA DEFENSA DE LA TIERRA: RELECTURAS MISTRALIANAS Alex Ibarra Peña 1

“Vivo hace muchos años en todas las cosas mi América una; la tengo como persona íntegra en el entendimiento, en la lengua, en los objetos de mi casa y en mi trabajo cada día”. (Palabras de la recolectora, 1941)

RESUMEN: En este artículo abordaremos distintos géneros literarios que Gabriela Mistral hizo suyos a partir de dos temáticas: la del indio y la de la tierra. Este recorrido se irá entrelazando con la opción teórica de otros intelectuales que se han tomado en serio pensar las temáticas señaladas. El objetivo será informar sobre ciertos discursos silenciados en el contexto global de nuestra intelectualidad, pero que persiste incólume en cierta producción intelectual póstuma a Gabriela Mistral.

Palabras claves: Gabriela Mistral, indígenas, peruanos, discurso, vanguardia mestizaje.

ABSTRACT: INDIGENOUS WOMAN AND DEFENCE OF THE LAND: RE-READING GABRIELA MISTRAL This article will approach different literary genres that Mistral made hers from two themes: the one of the South American indigenous and the one of the land. This literary tour will be interlaced with other intellectuals’ theoretical options that have considered seriously the two themes mentioned before. The goal of this work, is to make clear some omitted Mistral’s speeches, that despite the attempt to be silenced by the global context of our intellectuality, persist unscathed in certain intellectual Mistral’s posthumous production. Key words:

Gabriela Mistral, indigenous, Peruvian, discourse, vanguard, crossbreeding.

INTRODUCCIÓN

S

egún Esteban Scarpa, Gabriela Mistral al conocer al peruano Ciro Alegría le dijo: “Mi hermano indio…”. Hermana que comparte la paternidad con el hermano-indioperuano: “sol de los incas, sol de los mayas, glorioso sol americano…” El peruano la adoptó, pero como “hermanastra”: “A fin de cuentas, Gabriela Mistral, representaba vivamente la conflictiva condición inicial de la nueva versión que de la cultura grecorromana, en su rama hispánica, se está formando en América”.2 Esta anécdota nos da pie para introducir, dentro de las variadas posibilidades de estudio de la obra mistraliana, la interpretación de una autora “indigenista”. Dicha interpretación no resulta tan gratuita ni expedita, como ya lo señalamos al comienzo de este artículo con la anécdota. Sin embargo, persistiremos en la interpretación “indigenista” como posibili1 2

Ibarra Peña, Alex, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Católica del Maule, Talca, Chile. Ciro Alegría. Gabriela Mistral íntima, Santiago, Antártica, 1989, p. 47.


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dad interpretativa, bajo el entendido de que lo contradictorio o paradojal no puede provocar silencio sino más bien discursividad. La escritura de Gabriela Mistral a la tierra y al indio resulta paradojal en un personaje que asume la errancia precisamente para huir de su lugar y de su gente, no invocaremos aquí una interpretación psicoanalítica del asunto. Sin duda Gabriela Mistral es de esos intelectuales que nos deja en la tensión. Ana Pizarro nos avisa: “Algo similar sucede con Gabriela, y el discurso cultural que la define no es inocente. Se trata de un doble juego que implica toda una serie de contradicciones en su personalidad literaria: es, por una parte, el juego del discurso patriarcal frente a la posibilidad del emergente desde la mujer en una lucha sorda por el “poder interpretativo” como lo ha llamado Jean Franco; es, por otra, el peso de la hegemonía de clase frente al discurso del subalterno. Allí se sitúan tal vez algunas de las variables que permitirían explicar la larga ausencia, el rechazo casi del país de origen y, al mismo tiempo, la verbalización recurrente de la ligazón profunda, la necesidad de 3 nombrar lugares, objetos, árboles, plantas, prácticas”.

Este doble juego en la escritura lo encontramos en otros autores bastante menos criticados, en el sentido de que son más aceptados. Éste es el caso de la escritura borgeana, autor del cual cada vez más se habla de sus bondades, dejándose de lado la crítica negativa. Este movimiento interpretativo en Gabriela Mistral es más silencioso, ya que se encuentra ligado a interpretaciones de carácter más bien reivindicativas como lo son las llamadas “lecturas de mujeres”, realizadas por intelectuales, sobre todo mujeres, ligadas al feminismo. En este sentido, la interpretación positiva de la obra mistraliana asumiría un reclamo que pretende fisurar la hegemonía discursiva de nuestra cultura: “Redefinir el canon implica incorporar al ámbito de lo literario aquellos discursos marginados en virtud de una jerarquización reproductora de otras hegemonías, las pertenecientes a la sociedad global: discursos de minorías, que en nuestros países son mayoría, como en el caso de las literaturas indígenas o de la mujer, por ejemplo”.4

Pues Gabriela Mistral se abre camino en esta búsqueda de presentar una palabra que se instala en el discurso cultural, tan consciente de esta cuestión sería la escritora, que en la interpretación mistraliana se habla de tretas o estrategias de escritura, quedando así evidenciado los desplazamientos espaciales de un discurso reivindicativo que bordea en la paradoja: “Efectivamente, nos parece que la mayor parte de la obra de Gabriela y en especial su prosa se construye a partir de estrategias de autorización que le permiten apropiarse de un espacio otro, el de la voz hegemónica que se asume universal, en una apropiación que es ejercicio de la razón, de carácter reivindicativo planteada ahora desde una perspectiva ya no marginal, sino central”.5

Esta pretensión de fisura a la hegemonía como provocada desde adentro para Naín Nómez sería, de alguna manera, una respuesta motivada por la irrupción de las vanguardias, es decir, afianzadas por el universalismo literario 6: 3 4 5 6

Ana Pizarro. “Gabriela Mistral en el discurso cultural” en Raquel Olea y Soledad Fariña. Una palabra cómplice: encuentro con Gabriela Mistral. Santiago, Cuarto Propio, 1997, p. 100. Ibíd., p. 102. Ibíd., p. 104. El comentario de Nómez estará referido más bien a la poética mistraliana nosotros en este trabajo enfatizaremos la prosa. También Ana María Cuneo coincide con el comentario de Nómez en Para leer a Gabriela Mistral. Santiago, Cuarto Propio, 1998, pp. 33-63.


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“Con la llegada de las vanguardias el discurso de la identidad nacional cambia y los poetas de mayor aliento iniciarían un discurso re-fundacional que moviliza los estereotipos y crea los gérmenes de nuevos mitos culturales. En este rápido escorzo habría que señalar la relevancia de la re-visión que sobre América (Tala y Lagar), sobre Chile (Poema de Chile) y sobre madre y huachos (toda su obra), hace Gabriela Mistral. El pasaje que su discurso poético elabora desde lo privado a lo público para poner en el tapete una cantidad de temas tapados por el discurso identitario dominante, como el autoritarismo, el machismo, el racismo, la exclusión de la mujer, el patriarcalismo, la racionalidad y la sanidad como atributos que dan validez al ser humano, hacen que su obra sea la de una adelantada que el tiempo lento de la 7 crítica se ha demorado en ver”.

Así esta escritura vanguardista y universal de Gabriela Mistral, o al parecer de Ciro Alegría, conservadora y universalista –aunque producida desde América– se podría encontrar al lado de una escritura que asume la voz de las minorías como una crítica de carácter más bien progresista. En el artículo, mostraremos cierta ligazón con esta segunda parte de la contradicción o paradoja. En este sentido, nos colocamos de parte de una interpretación más amorosa de la obra de Gabriela Mistral en relación con la interpretación “indigenista”, asumiendo el decir de Ciro Alegría en el mismo texto ya referido: “Era la nuestra una amistad surgida de la América ancestral”. Nos interesa esa Gabriela Mistral mestiza que comparte la consanguineidad con este hermano peruano que acoge en su propia casa, con el cual comparte su estancia, aquella Gabriela de la cual podemos decir utilizando las palabras de Marta Contreras: “Chile tiene una madre poética cuya escritura misma es el nido o suelo en el que se cría su vida. Nuestros ojos según esta madre deben estar dirigidos hacia adentro y no hacia fuera, ahondando en el infinito que cada uno dispone en sí mismo a través de una lengua propia, asentada en su cuerpo propio, aquí y ahora”.8

El mestizaje lo veremos en dos temáticas políticas que intentaremos rastrear en Gabriela Mistral: el indio y la tierra. Dichos temas deben ser planteados dentro de un marco de discusión teórica que excede los márgenes exclusivos de la autora. Desde esta perspectiva, estas temáticas pueden ser colocadas bajo la estructura de un programa o en palabras menos pretenciosas. He aquí la irrupción de un manifiesto.

1.

EL INDIO: PARADOJAS SIN UTOPÍA “Antaño sobre este planeta estaban las poblaciones y las razas acampadas en los solares de sus antepasados, eran unos asentamientos donde sus descendientes se congregan por clan, lengua y costumbre. Hasta que las invasiones, por gana de más tierra ajena, daban el zarpazo agrimensor”.

1.1.

CRUZAMIENTO DESDE LOS MÁRGENES: CIERTO “ESPÍRITU” ANTIOCCIDENTAL

El destacado intelectual peruano José Carlos Mariátegui, en uno de sus principales trabajos titulado “El problema del indio”, nos advierte lo siguiente: “Todas las tesis sobre el 7 8

Naín Nómez. “Identidad y mito en la poesía moderna: otra mirada sobre lo mismo” en Revista Atenea Nº 487. Concepción, Universidad de Concepción, 2003, pp. 59. Marta Contreras. “Mitos fundacionales chilenos” en Revista Atenea Nº 487, pp. 31.


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problema indígena, que ignoran o eluden a éste como problema económico-social, son otros tantos estériles ejercicios teoréticos, –y a veces sólo verbales–, condenados a un absoluto descrédito”.9 En este sentido, el pensamiento de Gabriela Mistral no sería como uno de esos tantos estériles ejercicios teoréticos. Esto se hace evidente en su práctica comprometida con la reforma educacional mexicana y también en su escritura, por ejemplo en el “Recado a Puerto Rico” (1947): “El trabajo nunca es feo ni odioso sino para el minero infeliz que se muere a media asfixia y a medio ver en sus socavones; y para el labrador que suda a la par de sus bueyes y se tuesta al sol arañando las tierras pobres, es calamidad cualquier jornada que al atardecer deposita a su servidor no en el umbral de una casa sino en la 10 cabaña de hojas de palmera o de caña y barro más de castor que de humano”.

En el texto queda clara la conciencia de la escritora ante el oprimido de la mina y el jornal, en otras palabras el paria marginado desde siempre de la producción de bienestar económico para sí mismo. El historiador Gabriel Salazar, en su texto Labradores, peones y proletarios, ha comentado el flujo de indígenas hacia estas labores proletarias de explotación tradicional en Chile. Gabriela Mistral también ve la identificación entre indígenas y explotados, por ejemplo en el texto “Tristeza americana” (1935): “Sobre el suelo americano yace en cenizas de melancolía no solamente el indio, sino el mestizo común y el mismo blanco tropicalizado y atrapado por esta especie de ‘mal de tierra’ ”.11 Se repite su alegato en varios de sus textos en prosa en los cuales denuncia la condición de desventaja económica y social en nuestros países practicada en totalidad desde el periodo de la dominación extranjera sufrida por los pueblos originarios. Un texto en el cual expresa esta cuestión es “Libros que hay que leer y libros que hay que escribir” (1931): “Sea lo que sea, el español prefirió la conquista a la fundación y la fundación urbana al establecimiento rural, y el laboreo de la mina al lento logro del surco”.12 Entre la data de escritura de los textos de Gabriela Mistral y del texto fundacional citado de Mariátegui, existe una correspondencia histórica, teniendo en cuenta que la primera edición del texto de Mariátegui fue publicado en Lima, en 1928. Para Gabriela Mistral la escritura comprometida con el poscolonialismo obedece a un ánimo generacional, nos dice en el “Recelo histórico entre las Américas” (1948), aunque en este texto el colonizador es otra potencia: “EE.UU, hay que decirlo han ayudado y aun protegido a muchos terratenientes del Sur, casi a todos y esta complicidad de ellos con el contra-héroe del Sur, y los falsos organizadores con la matonería criolla, esto en primer lugar creó el antiamericanismo de mi generación”. Esta dominación terrateniente en nuestros países denunciada por estos autores andinos es protegida por el fuerte militarismo del período conocido bajo el nombre de “política del garrote”, la cual abre el camino para la dominación más sutil conocida como la 9

José Carlos Mariátegui. 7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana. Lima, Amauta, 1959, VII edición, pp. 29. 10 Luis Vargas Saavedra. Recados para hoy y mañana, tomo II. Santiago, Sudamericana. 11 Ibíd., p. 30. 12 Ibíd., p. 41. Tomo I.


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“diplomacia del dólar”. Omar Díaz de Arce en su artículo “Antecedentes del golpe militar peruano” nos entrega el siguiente comentario: “Desde 1930 hasta nuestros días el predominio de la casta militar en la vida política de los países latinoamericanos se ha puesto especialmente de relieve en tres períodos distintos: de 1930 a 1936, de 1947 a 1954 y de 1964 en adelante. Estos períodos coinciden aproximadamente con las crisis estructurales mundiales o regionales que han afectado al sistema capitalista. Los países dependientes y subdesarrollados, además de padecer sus propias crisis, se ven afectados por las de sus metrópolis, lo que agudiza las tensiones sociales y exige la intervención del aparato militar, más apto que las frágiles organizaciones políticas para proteger los intereses de las 13 clases dominantes y el imperialismo”.

Si bien en la época a la que Gabriela Mistral y Mariátegui se refieren, la dirigencia política corresponde al mestizo blanco descendiente o miembro de las aristocracias nacionales no son éstos los que sufren el agobio de la dominación militar, el militarismo más bien protege los intereses de éstos. Sin embargo, la política en cuanto al quehacer del ciudadano común se ve intervenida sobre todo en lo concerniente al desarrollo económico. Este ciudadano para Gabriela Mistral es mayoritariamente amerindio, así lo expresa en “Celebración del 12 de octubre en las Antillas” (1933): “[…] quien viaje por nuestra América central y sur, verá al indio puro y al mestizo por doquiera, tan presentes y abundantes, que hay zonas donde el blanco parece lo que es, un afuerino o un invasor”.14 Es larga la historia de opresión que denuncia Gabriela Mistral, sin eufemismo, no se podría concebir la historia de nuestra América sin un análisis del capitalismo o de su variante llamada libre mercado. Esta historia no sólo deviene en violencia económica sino también cultural: “Violencia ilimitada al comienzo de “América”, comienzo de una historia que está hecha sólo de violencia, violencia de los imperialismos sucesivos y de sus lacayos locales”.15 Esta violencia impuesta desde el descubrimiento, ese carácter indeleble que marca nuestro “desarrollo histórico”, sin duda son sufridos en la escritura mistraliana, escribe en “Recado sobre el Herodismo criollo respecto a la infancia” (1941): “Para el Continente padre del racismo no tenemos nosotros semblante racial honorable y tampoco espinazo uno de león; somos ramas quebradizas por aisladas”.16 Otro texto que sigue este sentido de la crítica es “Hija del cruce” (1942): “Quemaban sus copales precolombinos sobre las gradas de la iglesia española, sahumándola en indio antes de entrar a rezar en castellano. ¿Acaso Dios, que no necesita de templos ni de sacrificios mosaicos, va a rechazarnos si le rezamos en maya o en quechua, y va a exigirnos apariencia en vez de esencia, Él, que ve recto a 17 los corazones?”.

Mariátegui nos precisa la reflexión, refiriéndose a la explotación colonial en el Perú en un apartado titulado: La política del coloniaje: despoblación y esclavitud, que aparece en otro de sus textos importantes, nos referimos al ensayo sobre “El problema de la tierra”: 13

Omar Díaz de Arce. Ensayos latinoamericanos. La Habana, Instituto Cubano del Libro, 1971, pp. 197-198. Ob., cit. Recados para hoy y mañana, tomo II, p. 28. 15 Patricio Marchant. “Atópicos”, “Etc.”, “Indios espirituales” (1989) en Escritura y temblor. Santiago, Cuarto Propio, 2001, pp. 393. 16 Ob., cit., Recados para hoy y mañana, tomo II, pp. 112. 17 Ibíd., p. 262. 14


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“Su interés pugnaba por convertir en un pueblo minero al que, bajo sus inkas y desde sus remotos orígenes, había sido un pueblo fundamentalmente agrario. De este hecho nació la necesidad de imponer al indio la dura ley de la esclavitud. El trabajo del agro, dentro de un régimen naturalmente feudal, hubiera hecho del indio un siervo vinculándolo a la tierra. El trabajo de las minas y las ciudades, debía hacer de él un 18 esclavo”.

Estos textos son los que hacen a este par de intelectuales convertirse en portadores de un mensaje que al hacerse escrito asume un rol testimonial, si se quiere, una política de la memoria. En este sentido se entienden como autores póstumos. 1.2.

POLÍTICA DE LA MEMORIA “Yo no sé si la alta marejada de olvido que cae sobre los viejos es alguna operación un poco misteriosa o nada más que esa oleada de flaqueza que va tomándonos todas las facultades”. “La mayor parte de estos recuerdos no importan sino a nosotros; pero una lonja de esta tela imaginista es útil a los demás, y en todo caso importa a los otros que envejecen”. (Recordando, 1951)

El historiador Alfredo Jocelyn-Holt en una referencia que parafrasea el texto La literatura histórica chilena y el concepto actual de la historia del también historiador Francisco Encina nos dice: “La memoria histórica, la historia entendida en un sentido amplio, no es privativa de los historiadores. Se esté o no de acuerdo con Francisco Antonio Encina, su aseveración de que son los pueblos en última instancia, y no los historiadores, los 19 que hacen la historia, lo deja a uno pensativo”.

Si entendemos el sentido de la frase se puede decir que el trabajo memorístico que es noble tarea de la historia, no sólo la hacen los historiadores, podríamos agregar que tampoco son los únicos que la escriben, como botón de muestra Gabriela Mistral y Mariátegui. La memoria es el ejercicio vital para la construcción de identidades culturales, nos referimos a la memoria crítica, es decir, aquella memoria que no se queda con la visión de los vencedores, aquí tiene total sentido la frase de Lytton Strachey que cita Jocelyn-Holt: “los seres humanos son demasiado importantes como para ser tratados como meros síntomas del pasado. Poseen un valor independiente de cualquier proceso temporal, valor que es eterno, y que debe sentirse por sí mismo”.20 La memoria escrita tanto por Gabriela Mistral como por Mariátegui sin duda corresponde a la memoria crítica, a aquella historia que no olvida a los silenciados, aquella historia escrita que es una política de la memoria o una memoria política que asume función de estrategia, es decir, que se presenta como treta. Por eso, es palabra escrita necesaria que adquiere carácter póstumo, ya que sabe que el poder suele negar a su vez la identidad misma de la persona 21. 18

Ob., cit., 7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana, p. 47. Alfredo Jocelyn-Holt. “Los laberintos de la memoria” en Espejo retrovisor. Santiago, Planeta, 2000, pp. 32-33. 20 Ibíd., “Dicha y quebranto, Violeta sin paz”, p. 67. 21 Ibíd., “Las tentaciones del poder”, p. 53. 19


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Es un discurso que irrumpe contra la hegemonía del discurso, es el desgarramiento provocado por la fisura, es la emergencia de los nuevos énfasis en el discurso de lo identitario, como se nos advertía en “Peruanos” (1940): “Arranque su entusiasmo de donde sea, me alegra que haya llegado la hora de los pueblos no oídos ni en sus derechos ni en el plexus de su espíritu que es el arte: baile, canto, pintura, estatuaria –y hasta trajes y guisos exóticos”.22

1.3.

EL PROBLEMA DE LA LENGUA “Tenemos el idioma para construir no sólo poemas sino países”

Por último en este apartado del artículo hay que decir que el reclamo por autonomía económica y cultural, en Gabriela Mistral, no es tan llano, de ahí que en la introducción lo denomináramos como contradictorio o paradojal, ya que no hay una autonomía total o radical. Tal vez para la autora, el asunto sea por nuestra herencia idiomática, por eso la defensa acérrima de su condición de mestiza, en “La fiesta de la lengua española” (1934): “Doce de octubre: este día debiera ser aplicado a una faena, que tenemos casi conjuntamente con fervores y dineros y no sólo con fervores de los veintiún países que lo hablan sobre los tres mares”.23 Se podría decir que en el “indigenismo” de Gabriela Mistral no hay utopismo, o no tanto por lo menos, al tener claro y no dejar concesiones con respecto a cuál es la lengua que predomina en nuestra América, entendiendo nuestra América bajo el pregón de los Kjarkas: “Desde México hasta el extremo sur…”. Mientras estuvo en Brasil, dejó expuesto que era errado entender el portugués como una lengua distinta, según su parecer esta lengua es bastante semejante al español. Para Gabriela Mistral, la lengua es la que le da su sentido de pertenencia, pero su lengua española no es tan ajena a Europa, reconociéndose así la pertenencia al linaje occidental. El reconocimiento del ser mestizo es el de la doble identidad original que permite la complementariedad. Nos dice en “El cielo de Castilla” (1935): “Desterrada del agro americano, sin querer ni poder olvidarlo, enviciada en verdes tierras y en verdes ácidos, criatura nacida en botánicas dichosas, sólo el cielo puede ser la parte suya en el hogar ancho de Castilla”.24 Esta lengua tampoco olvida su pertenencia, de ahí su admiración por la escritura prolija de José Martí hecha pública en dos sendos estudios sobre este autor: “La lengua de Martí” (1934) y “Los versos sencillos de José Martí” (1938)25. En el primero de éstos nos dice: “Guardó a España la verdadera lealtad que le debemos, la de la lengua, y ahora que los ojos españoles peninsulares pueden mirar a un antillano sin tener atravesada la pajuela de la independencia, desde Madrid le dirán leal a este insurrecto, porque 22

Ob., cit., Recados para hoy y mañana, p. 42. Ibíd., p. 70. 24 Ibíd., p. 73. 25 Ambos textos los encontramos en: Jorge Benítez. Gabriela anda La Habana: a medio caminar el olvido y la memoria. Santiago, Lom, 1998. 23


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conservó una fidelidad más difícil de cumplir que la de la política, y que es ésta de la expresión”.26

Aquí se habla de una deuda, la deuda provoca subalternación: ¡Téngase en cuenta la deuda externa! En Gabriela Mistral hay una declaración explícita de este “resto” identitario en un elemento tan esencial de la cultura como lo es el lenguaje. En este punto, se encuentra un punto crítico para lo que hemos llamado interpretación “indigenista” de la obra mistraliana. Creemos que el asunto problemático no es el uso de la lengua española, sino esa condición de subalternación y de deuda. Con esto no se asume una posición radical de crítica hacia los colonizadores que no exterminaron sólo a los habitantes precolombinos, sino que también una serie de costumbres, lenguas y modos de ser, que hubieran aportado una gran riqueza a la diversidad cultural y social orientadores para nuestro modo de ser ecológico, amoroso, económico, intelectual, tecnológico, etc. En el texto “Discurso para el centenario de Martí” (1953), escribe: “Para ser y aparecer como una raza original que trae algo que decir al continente europeo es preciso que trabajemos tocándonos los codos como los estudiantes en la mesa común y precisamos vivir esto sin caer en el complejo del celo y el recelo, de la falta de fraternidad continental socavada por los nacionalismos celosos o engreídos. Solamente viéndonos unidos sin celos infantiles, sin vanidades ingenuas, Europa echará sobre nosotros una mirada de hermana y de pariente lúcida en su enorme faena de amasar y lograr la universalidad de una cultura con facciones y acentos 27 comunes”.

Insistimos, a nuestro entender, lo problemático sería la subalternación, ese creer que a Europa tenemos algo que decirle. Aunque parezca extraño la cuestión es más bien decirnos algo a nosotros mismos. No se trata de negar la producción cultural-intelectual europea, pero no se le puede establecer como tribunal supremo, ya que de esa manera su ideología se impone como logocentrismo. Los estudios culturales poscoloniales dentro de los cuales puede quedar concebido el “indigenismo” no pueden aceptar la subalternación. Así se asume una proliferación de discursos relacionados a otras interpretaciones culturales que también constituyen tradición intelectual, como lo son los estudios culturales: caribeños, asiáticos y africanos. Esta no subalternación, y en eso Gabriela Mistral coincide, no puede ser fundamentación para cuestiones como los nacionalismos. La producción intelectual poscolonial debe dislocar el paradigma del eurocentrismo. Pero, esto no condena a la producción intelectual europea al olvido, sino que se coloca incluso más cerca, ya que se le desplaza a la periferia: hacia nosotros. Tal vez la propia Gabriela Mistral intuía esta cuestión en parte de la obra nerudiana en su texto “Pablo Neruda y su mejor reino” (1943): “Necesitamos ahora que el Canto General no se interrumpa. Precisamos tener entera en las manos esa materia ostensible y la entraña íntima de nuestro país. Será como poseerlo dos veces, bajar y subir con él a sus honduras de cielo leve y de porfiados estratos, será para los errantes caminar por el mundo, sin ausencia de lo telúrico ni 28 de lo vegetal y de lo marítimo”. 26

Ibíd., p. 66. Ob. cit. Recados para hoy y mañana, tomo I, pp. 225. 28 Ibíd., 190. 27


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Pero esta condición subalterna de la lengua en Gabriela Mistral excede en paradoja o contradicción, ya que también la concibe como indómita. A nuestro entender, uno de los textos más bellos acerca de la lengua, junto con aquéllos que mencionamos acerca de las relaciones entre la lengua española y la portuguesa, es “El lenguaje en Puerto Rico” (1930). En este texto, la autora nos quiere informar acerca del coloniaje lingüístico al que está siendo sometido el país de Puerto Rico por parte de Estados Unidos: “Nosotros, los del Sur, viviendo la soberanía plena de la lengua, que es la forma más fuerte de la soberanía del alma, ignoramos fabulosamente la tragedia portorriqueña, y por ignorancia nos hemos desentendidos de ella”.29 Para Gabriela Mistral este golpe a la cultura portorriqueña es tan fuerte que agrietaría la identidad misma de esta cultura: “Puerto Rico conoce una experiencia que los suramericanos no podemos sospechar, la generación actual puede quedar cortada de la futura por una lengua diferente, y a lo menos híbrida y cortada como por un tajo, existe el peligro de que se haga de pronto un abismo entre padres e hijos por el trueque del idioma; la aventura lamentable de que en un espacio de diez años se verifique una mudanza como de hemis30 ferios opuestos dentro de una raza”.

Este daño es el que coloca como víctima a este país de un imperio que sigue vigente a más de 70 años. Pero, para la autora, y eso la emociona, el pueblo portorriqueño resiste amparado en la sabiduría: “Este pueblo sabe, con una convicción vertical en la cual no se puede hacer un sesgo, que su lengua es su alma hecha visible, y que es la totalidad, y no una mera parte, de esa alma; sabe que si acepta abandonarla en préstamo o cederla en liberalidad atolondrada, la raza se agrietaría primero para derrumbarse después”.31

Gabriela Mistral concibe así la lengua como cuestión fundamental de la raza, de esta raza mestiza que es nuestra América: “La lengua significa no solamente una consecuencia, sino también una causa de las ideas y los sentimientos” 32. La lengua además conserva a una cultura que se considera legítima y con derecho a la existencia, la lengua es formadora de identidad: “Estas gentes quieren hablar español, no porque el inglés sea el canal de una cultura inferior, pues es cosa nobilísima la cultura inglesa, sino porque el español es la lengua que está trabada, listada con su costumbre física e interior, con su oído y con su instinto. Las madres portorriqueñas defienden el español porque entre las muchas cosas que comprende la maternidad está el deseo de la identidad o al menos de la semejanza que la madre pide al hijo en las facciones del rostro y en las del espíritu. La madre desea que el hijo lleve sus ojos o su frente, o al menos, la marcha o el gesto suyos. El padre, menos ceñido al niño, pero también ambicioso de identidades, quiere otro tanto”.33

La lengua ligada a la identidad pierde consistencia metafísica, la identidad obedece a historia, a climas, espacios geográficos y pueblos. La lengua así entendida se aparta de la ontología metafísica y se identifica más con una ontología material, en este caso, con lo político, aunque ella advierta que no se ocupará de lo político sabe de la cercanía: “Yo no me 29

Ibíd., tomo II, p. 17. Ibíd., p. 19. 31 Ibíd., p. 18. 32 Ibíd., p. 19. 33 Ibíd., pp. 18-19. 30


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ocuparé de su lucha política, aun cuando colinde con la lingüística…” 34. Esta tensión queda más clara cuando dice: “El derecho a la lengua heredada es como el derecho al alma propia y, para aquéllos que andan dudosos del alma, es como el derecho a llevar el propio cuerpo, a admirar, a aprender los otros idiomas, pero a usar el suyo y solamente éste, al igual de su cuerpo”.35

2.

LA DEFENSA DE LA TIERRA: UTOPÍA SIN PARADOJAS “Desde hace muchos años, ustedes lo saben, vengo tamborileando sobre la conciencia de nuestros políticos el dato de que la tierra sobre la cual el campesino ha ido y venido como su arado y sus bueyes, es una romería sin arribo. Ella me recuerda a los tigres y leones enjaulados en los zoológicos, pobres criaturas reducidas a medir su encierro y a calzarse las huellas por descargo de las energías que les (hormiguean) abultan los músculos. Nuestro campesinado se ha domesticado igual que esas fieras grandiosas, que pudiendo rugir y desgarrar, se someten a dieta y enjaulamiento. Sigo clamando por la dignidad de esos labriegos nuestros que merecen a lo menos señorear el palmo que les sustente, sin menoscabo de la hacienda ni el mundo” (Recado para el Valle de Elqui, 1950)

2.1.

EL AGRARISMO POLÍTICO

El ya citado intelectual peruano José Carlos Mariátegui concluye su ensayo “El problema del indio” con lo siguiente: “El nuevo planteamiento consiste en buscar el problema indígena en el problema de la tierra”. En este ensayo se ocupa más bien en aclarar que la problemática indigenista se circunscribe en lo económico-social y que, por lo tanto, la cuestión indígena es el problema de la tierra. En este sentido, este texto de Mariátegui puede ser entendido como la introducción o preámbulo a otro ensayo titulado “El problema de la tierra”, el cual tiene un desarrollo mucho más largo y más organizado estructuralmente. En este último ensayo que mencionamos dice: “Por esto, el más absurdo de los reproches que se nos puede dirigir es el de lirismo o literaturismo. Colocando en primer plano el problema económico-social, asumimos la actitud menos lírica y menos literaria posible. No nos contentamos con reivindicar el derecho del indio a la educación, a la cultura, al progreso, al amor y al cielo. Comen36 zaremos por reivindicar, categóricamente, su derecho a la tierra”.

Mariátegui voz válida y legítima para una interpretación marxista del indigenismo, sin desconocer otras variables de emancipación como la educación, la cultura y el amor, entra en conflicto con lo que a él le parece una reivindicación idealista, asumiendo un tono irónico en el fragmento recién citado, y afianza una reivindicación de carácter materialista, centrándose en la emancipación agrícola: “Las expresiones de la feudalidad sobreviviente son dos: latifundio y servidumbre. Expresiones solidarias y consustanciales, cuyo análisis nos conduce a la conclusión 34

Ibíd., p. 17. Ibíd., p. 18. 36 Ob., cit., 7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana, p. 41. 35


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de que no se puede liquidar la servidumbre, que pesa sobre la raza indígena, sin liquidar el latifundio”.37

En Gabriela Mistral, la cuestión del problema económico-social de la tierra también resulta evidente: “El mismo recelo que azora al negro frente al blanco, azora al indio, mestizo y cholo frente al blanco, y en sucesivos ecos: al campesino frente a su patrón y al obrero frente a su capataz. Todos tenemos resquemor del más fuerte, del más poderoso, del más opresivo, porque alguna vez hemos probado la culebrilla de fuego de su látigo o el mordisco en su salario que cojea por el perenne endeudamiento a las pulperías y 38 que no cicatriza todavía de su colección de llagas”.

En el texto se ve clara una denuncia de explotación sobre el indio, mestizo, cholo, obrero y campesino. Estos personajes sociales comparten una condición igualitaria y común: el abuso. Este ser explotado es aquello que los identifica. Sin embargo, a pesar de la coincidencia con el escritor peruano, no hay en Gabriela Mistral la representación de una voz política institucionalizada. Si bien la escritura crítica de ella es idéntica a la de esa institucionalidad política representada en la crítica de Mariátegui, ésta se distancia y se cuida para quedar en posición de neutralidad con respecto a ideologías políticas institucionalizadas, al menos de esa política institucionalizada que distingue entre derechas e izquierdas: “La demagogia voceadora de las izquierdas, que dura ciento y tanto años, lo mismo que la evolución remolona de los derechos, no sirven a esta hora como métodos, delante de la catástrofe que golpea a las puertas. La buena fe bonachona, igual que la mañosa mala fe, son mascadas de coca quechua, que adormecen sin curar un cuerpo racial, harto enfermo; lo único válido es una liquidación de la hambruna, la desnudez y la ignorancia populares. Y cuando digo aquí “desnudez” tengo en los ojos la de casa y vestido, es decir la falta de algodón sobre el cuerpo y la escasez de habitación humana”.39

Pero, esta posición de Gabriela Mistral no puede ser entendida como una opción “alternativa”, no es ésa su opción. A pesar de que la escritora suele declarar tener una “repugnancia congénita que hay en mi naturaleza en lo referente a la política”. En el texto Bendita mi lengua sea: diario íntimo de Gabriela Mistral,40 Jaime Quezada recopila los diarios escritos por la autora –como dato hay que tener en cuenta que se encuentran allí textos desde 1905, y en los cuales encontramos opiniones y comentarios de los más variados temas– en los cuales persiste el reclamo de la escritora por obtener el beneficio de representar a los gobiernos de turno durante su período de errancia por el mundo, también es reiterada su demanda a los gobiernos por mejoras en su asignación económica. Esta posición “neutral” con lo político tampoco se entiende en el cultivo de una larga amistad protectora con el Ministro de Estado y Presidente Pedro Aguirre Cerda, ni tampoco cuando realiza ácidos reclamos a Carlos Ibáñez del Campo, ni tampoco en su conocida amistad epistolar con Eduardo Frei Montalva, ni tampoco en su compromiso con la reforma educativa encabezada por Vasconcelos siendo Ministro de Estado en México. 37

Ibíd., p. 42. Ob., cit., Recados para hoy y mañana, tomo II, p. 68. 39 Ibíd., p. 109. 40 Jaime Quezada. Bendita mi lengua sea: diario íntimo de Gabriela Mistral. Santiago, Planeta/Ariel, 2000. 38


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Esta fijación en la vinculación o dependencia con las clases dirigentes, sobre todo en nuestro país, es percibida desde temprano antes de obtener el Nobel; por ejemplo, en el “Cuaderno de Madrid y Lisboa” (1934-1940) escribe: “Unos jóvenes mandados al Congreso de la Paz en Nueva York informaron a todos los demás hispanoamericanos que asistían, de que yo me he vuelto fascista por la presión de los aristócratas chilenos con los cuales viví en Chile en mi viaje reciente. 41 Al llegar a Cuba, vino un grupo de escritores a preguntarme sobre esta maldad”.

Pues de esta manera Gabriela Mistral queda más cerca del conservadurismo que de una opción progresista; si embargo, no se le puede negar el contenido crítico de su escritura.

2.2.

EL RURALISMO ECOLÓGICO

Entonces, ¿cómo se entiende el agrarismo en Gabriela Mistral? Entendiendo el agrarismo como una cuestión que surge más bien desde la izquierda –aunque en nuestro país también lo encontramos en la agenda política de centro impulsada por la democracia cristiana, es decir por ese sector católico-intelectual-conservador de Góngora, Leighton, Frei, Anguita y otros formados bajo la tutela de la ANEC, liderado por los jesuitas Vives y Larson.42 Nuestra respuesta es que en Gabriela Mistral hay un fuerte apego a lo rural, como puede haberse observado en alguno de los textos que hemos citado. Queda explícito este ruralismo en “Carta a Hernán Díaz Arrieta. ‘Alone’ ” (1927): “Usted, como acérrimo capitalino, no puede comprender mi apego a lo rural, que en el fondo es un apegarse a la extraña y maravillosa musa que me crió”.43 Este ruralismo está marcado por su fuerte sentido de pertenencia con su valle y por su labor pedagógica desarrollada a lo largo de todo Chile, en el mismo texto recién citado agrega: “…sé agradecerle a mi valle tanto la dádiva como el menoscabo; al fin, Dios todo lo da podando”.44 Esta ruralidad no idealizada, ya que surge del rigor, en algunas ocasiones desarrolla cierta sensibilidad ecológica, cuestión –creemo– que ha sido más tratada por la crítica en la escritura de Francisco Coloane. En Gabriela Mistral este ecologismo ha sido más bien entendido como un panteísmo presente en su escritura. 41

Ibíd., p. 142. Patricia Arancibia. “La generación universitaria de los años 30 en Chile” en La cultura en la historia. Editado por Jorge Nuñez. Quito: ADHILAC, 1992, p. 113. También en Chile perplejo: del avanzar sin transar al transar sin parar. Santiago, Planeta, 1998. De Alfredo Jocelyn-Holt se encuentran referencias a este grupo de intelectuales y políticos. 43 Ob. cit., Recados para hoy y mañana, tomo I, p. 19. El poeta Jorge Teillier desarrolla esta cuestión del larismo que podríamos entender como un apego a lo local, por ejemplo en los textos “Los poetas de los lares, nueva visión de la realidad de la poesía chilena” (Boletín de la Universidad de Chile N° 56, mayo de 1965), “Por un tiempo de arraigo” (El Siglo, Santiago, 13 de noviembre de 1966) y “Sobre el mundo donde verdaderamente habito o la experiencia poética” (Trilce, Valdivia, Nº 14, 1968-1969). Estos textos se encuentran compilados en Prosas. Santiago, Sudamericana, 1999, pp. 21-27, pp. 40-42 y pp. 59-66. 44 Ibíd., p. 21. 42


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Esta escritura ecológica tiene más voces comunes en nuestros intelectuales. Luis Oyarzún se preguntaba: “¿Quién nos devolverá los viejos árboles perdidos?” ¿Acaso María Luisa Bombal no reclama algo semejante en su cuento? ¿Manuel Rojas en A pie por Chile acaso no pretende lo mismo? Gabriela Mistral en el poema “Paisajes de la Patagonia” ordena tres poemas, dos de éstos tienen que ver con el árbol: “Árbol muerto” y “Tres árboles”. A continuación, algunas estrofas: De “Árbol muerto”: “En el medio del llano,/ un árbol seco su blasfemia alarga; / un árbol blanco, roto/ y mordido de llagas, / en el que el viento, vuelto/ mi desesperación, aúlla y pasa. De su bosque el que ardió sólo dejaron/ de escarnio, su fantasma./ Una llama alcanzó hasta su costado/ y la lamió, como el amor mi alma./ ¡Y sube de la herida un purpurino/ musgo, como una estrofa ensangrentada!”

De “Tres árboles”: “Tres árboles caídos/ quedaron a la orilla del sendero./ El leñador los olvidó, y conversan/ apretados de amor, como tres ciegos. El sol de ocaso pone/ su sangre viva en los hendidos leños/ ¡y se llevan los vientos la fragancia/ de su costado abierto! Uno, torcido, tiende/ su brazo inmenso y su follaje trémulo/ hacia otro, y sus heridas/ como dos ojos son, llenos de ruego. El leñador los olvidó. La noche/ vendrá. Estaré con ellos. Recibiré en mi corazón sus mansas/ resinas. Me serán como de fuego./ ¡Y mudos y ceñidos, / nos hale el día en un montón de duelo!”.45

Es en este ecologismo literario en donde la figura de Gabriela Mistral nos parece un auténtico referente de la defensa de la tierra. Una defensa que se encuentra fuera de cualquier programa de política institucional, ya que se ubicaría fuera de la variable económica, cuestión central en los programas de política “profesional”. Finalmente, para completar parte de este “manifiesto mistraliano”, utilizaremos cierta escritura “clonada” de Luis Oyarzún: “El hombre, que aún no ha aprendido en muchos países a dar los primeros pasos de la verdadera cultura, que consiste en manejar la tierra con inteligencia y con amor, desbarata en unos cuantos días ese paciente trabajo orgánico y entrega el suelo nutricio a la erosión y a las dunas, es decir, a la aridez, al páramo sin árboles, a los riscos sin flores, sin pájaros, sin esplendor, sin alegría. ¿Cómo hablar en serio de nuestra cultura cívica mientras no aprendamos a tratar con respeto a nuestra naturaleza? No se puede negar que la suerte de nuestros árboles es tan desdichada como la de muchos de nuestros hermanos. Tan infeliz como la de muchos pájaros nativos, que se han extinguido casi por completo. Los más hermoso árboles de la tierra crecían, soberanos, en nuestro antiguo Sur, cantado por los cronistas y poetas, y quemados por los colonizadores de todas las razas”.46 45 46

Alfonso Calderón. Antología poética de Gabriela Mistral. Santiago, Universitaria, 1998, XII edición, pp. 59-60. Luis Oyarzún. Defensa de la tierra. Santiago, Universitaria, 1973, p. 40.


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Ambos escritores entienden la urgencia de una educación ecológica. Gabriela Mistral, al hablarnos sobre la educación de las ciencias en el “Cuaderno de Los Andes” (1914-1917), anota: “El estudio de las ciencias tiene por objeto colocar al niño en contacto directo con las cosas y fenómenos de la naturaleza. En esta enseñanza se cultivan también los sentidos y se desarrollan las facultades del niño, pues él es obligado a ver y pensar sobre las cosas que lo rodean y a expresar con claridad lo que ha visto, interesán47 dose poco a poco hasta la simpatía por esa naturaleza que lo rodea”.

Así queda evidenciada la denuncia de las catástrofes, pero no se cae en el desánimo, hay cierta esperanza en la humanidad, esto es innegablemente el fundamento de la política.

2.3.

A MODO DE CONCLUSIÓN: ACERCA DEL PATRIMONIO ECOLÓGICO

En esta posibilidad de una identidad ecológica encontramos un patrimonio cultural bastante desarrollado en la cultura de los pueblos originarios de nuestra América. El historiador Luis Vitale en la introducción de su ensayo Medio milenio de discriminación al pueblo mapuche nos dice, acerca de ese pueblo indígena instalado al sur del Bío-Bío: “…estableciendo una sana relación de la sociedad humana con la naturaleza hasta el día de hoy, con su resistencia a la devastación por las transnacionales de los maravillosos bosques sureños”.48 En uno de los textos más importantes sobre el pueblo mapuche, el sociólogo José Bengoa nos dice acerca de la educación de los caciques mapuches lo siguiente: La educación mapuche consistía preferentemente en ejercitar la memoria, el culto por los detalles, la precisión al describir las características de los objetos y situaciones. El mapudungun se caracteriza por una riqueza descriptiva de una enorme variabilidad. El niño era educado en la descripción detallada de los cerros, de los animales de un 49 corral, de las plantas y diversos elementos que formaban la vida cotidiana”.

Al parecer los temas del indio y de la tierra, tan presentes en la escritura de Gabriela Mistral y en todo un grupo importante de intelectuales, conforman un discurso y una tradición que podríamos ir tomando de manera más seria y rigurosa.50

47

Ob. cit., Bendita mi lengua sea: diario íntimo de Gabriela Mistral, p. 59. Luis Vitale. Medio milenio de discriminación al pueblo mapuche. Santiago, Consejo Nacional del Libro y la Lectura, 1999, p. 6. 49 José Bengoa. Historia del pueblo mapuche siglo XIX y XX. Santiago, LOM, 2000, VI edición, p. 68. 50 Jorge Teillier también desarrollaba esta temática en un texto que se puede clasificar dentro de la preocupación identitaria del autor en su artículo “La araucanía y los mapuches según tres viajeros extranjeros” (Boletín de la Universidad de Chile Nº 58, Santiago, julio 1965). Aquí realiza un estudio sobre tres textos que son: Araucanía y sus habitantes, de Ignacio Domeyko, publicado en 1846; Los araucanos, de E. R. Smith, 1855; y, Andanzas de un alemán en Chile, 1851-1863, de Paul Treutler, 1882. Cf. ob., cit. Prosas, pp. 367-381. 48


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POESÍA Y BELLEZA Gilda Pandolfi Setti 1 RESUMEN: No es el artilugio de la palabra en sí lo que instala la naturaleza poética en la creatura estética, sino, se realiza sólo cuando el ser esencial buscado se haya instalado ontológicamente en la forma sensible que igualándose a su naturaleza ontológica, sea capaz de contenerlo plenamente y revelarlo. Revelación de un contenido inteligible a través de un ser sensible, que hace esplender la Belleza como idea contemplada. Palabras claves: poesía, belleza, forma, palabra, revelación.

ABSTRACT: BEAUTY AND POETRY It is not the artifice in the word that installs the poetic nature in the aesthetic creature, but becomes one when the essential being has installed itself ontologically in the sensible form, that imitating its ontological nature is able to contain it and reveal it completely. Revelation of an unintelligible content through a sensible being, that makes beauty glow as contemplated idea. Key words:

poetry, beauty, form, word, revelation..

L

as formas no son sólo algo, sino que dicen algo. La enhiesta línea vertical del ciprés que corta el aire; la ondulante línea de las colinas bordadas en distintos sentidos por el arado y los sembradíos; los recién nacidos rosas y dorados del amanecer, ¿son vacíos de sentido? ¿No hay una sugerencia ascensional en el ciprés; una expresión suprema de armonía que llama a la contemplación en la composición del paisaje; un llamado a asumir el inicio siempre renovado de la vida, en el amanecer? Si en la creatura la expresión de la forma puede ser indeterminada, imperfecta, indecisa, el poeta quiere perfeccionarla. Ve emerger de las formas la esencia y se pone a disposición de ésta para patentizarla más plenamente; no con conceptos y teorías, sino sensorialmente, en contacto con lo que ve, oye y palpa. Hecha mano de lo que está ahí afuera para producirlo de nuevos siguiendo su forma, ahora transfigurada, por el triunfo del artista sobre la naturaleza al hacerse creador. Llevado por las formas, y a la vez deminándolas, las simplifica, ordena, condensa, intensifica, hace cuanto es necesario para elevar su potencia expresiva haciendo evidente su esencia. El poeta va al encuentro de las cosas, percibe su modo peculiar de ser, su grandeza y hermosura, su menesterosidad y como una réplica viva, algo responde a ello en su alma, algo se yergue, se alerta, se aviva, se despliega, y en esta acción se realiza el ser que es capaz de responder con su ser interior a las cosas del mundo, realizándose a sí mismo precisamente en 1

Pandolfi Setti, Gilda, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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GILDA PANDOLFI S., POESÍA Y BELLEZA

ello, instando a su propia grandeza de hacer más fuerte y rica y sutil, su capacidad de encuentro. El encuentro, como proceso de respuesta, tiene una fuerza especial: no capta la cosa como simplemente está delante, sino contemplando su esencia desde su presencia. Se revela el prodigio del ser ontológico del hecho estético, la expresión de lo esencial en lo sensible: la idea contemplada. En este hecho se produce, a la vez, un despertar esencial de sí mismo. Tanto la esencia de la cosa como la del poeta mismo se identifican abriéndose paso hacia la expresión de la forma. La sensación de sí mismo, confluyen con su modo de ver la cosa; la estructura de sentido de la cosa se percibe desde la emoción de la percepción de sí mismo, y ambas cosas ocurren de tal modo que devienen en forma. El poeta vibra tensionado por dos fuerzas: el ser y la forma. Su espíritu se tensa hacia un estado de percepción superior y metafísico, en anhelo de posesión del ser, siempre angustioso. Cómo he de conocerte ¡Incogniscible!

Gime Unamuno en su angustioso tránsito hacia el Ser. Se tensa la viva naturaleza configuradora del poeta en busca de la forma, la huyente forma que materialice la invisible esencia. Mientras te quede a ti esta sola hoja aún eres flor corazón mío.

Escribe Juan Ramón Jiménez en la ansiedad de la forma y la belleza, siempre azarosa e insegura. Así, la poesía, impulsada por esta doble tensión, el ser y la forma, se constituye en vía hacia el ser y en búsqueda de la forma que contenga al ser. La forma se constituye desde la palabra, pero ¿qué palabra? No el lenguaje racional, dialéctico, que actúa como demostrativo y demuestra, sino el lenguaje semántico, inmediato, demostrativo, clarificador, puramente indicativo. El lenguaje racional constriñe la intensidad expresiva en su precisión; debilita la capacidad transfiguradora de la palabra, en su rigurosidad; se hace pobre, sostenido en la sola significación de su sentido inmediato. El lenguaje semántico es abierto, simbólico, indicativo; se dirige al estrato más profundo de la significación de las palabras, al “mundo” que contienen. La palabra semántica, originaria, inmediata, ahistórica, es la palabra del mytho a que pertenece el mundo sagrado, religioso, que son inmediatamente dadas y reveladas. La palabra que medita, que sigue un procedimiento que demuestra y funda, es la palabra del logos.


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Heráclito precisa: “El señor, cuyo Oráculo está en Delfos, no dice, ni esconde, pero, indica”. Así, todo lenguaje que tiene sus raíces en el origen, es puramente semántico, no demuestra, pero indica. Es el lenguaje del mito, de la religión, de los Evangelios, de la Sibila, de los profetas, de los poetas. El poeta, juega en la libertad de la palabra; rimas, versos, estrofas, imágenes, retórica. Busca la palabra dócil, maleable, plástica, que sea reveladora del ser en la forma. Pero, no es el artilugio de la palabra en sí, lo que instala la naturaleza poética en la creatura estética. La poesía, ontológicamente hablando, no se realiza como tal, sino hasta que la naturaleza del ser esencial buscado, se haya instalado en la naturaleza de la forma sensible creada y lo haya revelado. La poesía no se realiza como tal, sino hasta que la forma estética creada se haya convertido en el Ser esencial mismo; hasta que la forma sea el ser, lo contenga en su substancia y lo revele plenamente. La poesía opera el prodigio divino de la transubstanciación, la naturaleza absoluta, invisible, abstracta de la esencia del ser, deviene en ser encarnado y visible, en la Forma poética creada, desde la cual se manifiesta y revela, y se ofrece a la contemplación. Pero, ¿cómo llega a hacerse belleza la poesía? En la poesía, el ser ha sido capturado en su esencia y convertido en forma; pero la forma no solamente es la esencia del ser, sino que además, la materializa. La esencia, ahora, se ve, se oye, se palpa; la forma le da cuerpo, la encarna, le da vida, y recupera en las imágenes poéticas, todos los matices y modulaciones del ser real, concreto, existente, que tenía antes de hacerse idea. En la poesía, la idea deja de ser una abstracción, creatura mental, invisible, para hacerse visible y manifiesta desde la forma. La forma se abre y surge de ella la esencia, ahora viva, existente, otra vez creatura real, que vemos, oímos, sentimos, tal vez, como rosa, ala o pájaro. En la forma poética creada, la esencia se desprende de su oruga conceptual y se hace mariposa viva, vuela, y se muestra en el esplendor de su belleza a la contemplación, en una verdadera epifanía del ser, que lo anuncia, lo revela y lo muestra. Ocurre entonces, el prodigio del hecho estético, el invisible ser, se hace visible, se manifiesta, aparece; el incognoscible se hace conocido. El prodigio estético ha permitido que el ser, sin dejar de ser esencia, sea también, creatura sensible y real. Con el rostro que la forma poética le ha dado, ha devenido en idea contemplada, y en su revelación, esplende la belleza. Dice el poeta. A veces siento como la rosa que seré un día; como el ala que seré un día. Y un perfume de envuelve, ajeno y mío, mío y de rosa. Y una erracia me coje, ajena y mía mía y de pájaro.


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En la poesía, la sequedad de la abstracción que el sentido del poema contiene –aspiración a penetrar el misterio de la belleza sin lograr poseerla plenamente en la forma– se hace rosa, ala, pájaro, que el poeta a veces siente ser y anhela serlo algún día. La forma estética del poema, concebida como vuelo ascensional hacia la rosa y el pájaro, permite al poeta capturar sólo el perfume de la rosa, su halo, pero no alcanza a la rosa misma, su esencia, que permanece, en parte, ajena al poeta, por eso la acendrada imagen, “ajeno y mío, /mío y de rosa”. Igualmente, el vuelo permite al poeta capturar sólo la errancia del pájaro, su revoloteo en torno a la forma buscada, pero no alcanza al vuelo mismo, la forma que contenga plenamente la belleza, la que permanece en parte “ajena”, y por eso, “ajeno y mío,/mío y de pájaro, que reitera en magnífico cierre, el poema. El poeta queda detenido en el límite del misterio de la belleza; sólo se le ha dado el perfume de la belleza, y la errancia de la forma, sin lograr la rosa y el vuelo aspirados. La belleza guarda su misterio y el poeta queda al borde del prodigio.


PONENCIAS ÁREA DE LINGÜÍSTICA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 119-122

LA LINGÜÍSTICA APLICADA COMO CIENCIA EMPÍRICA Enrique Huelva Unterbäumen1 RESUMEN: Estas reflexiones tienen, en primera instancia, un carácter esencialmente metodológico: se habla de datos en Lingüística Aplicada (LA), de su naturaleza, de su uso y de sus particularidades en comparación con los propios de otras ciencias, sobre todo, con los utilizados en la llamada Lingüística Sistémica.

Palabras claves: gramática, lingüística aplicada, lingüística sistémica, metodología

ABSTRACT: APPLIED LINGUISTICS AS AN EMPIRICAL SCIENCE The character of these reflexions is, first of all, essentially methodological. It tells about data in Applied Linguistics (AL), its nature, its use and its peculiarities, compared to those which are particular to other sciences, above all, those used in the so-called Systematic Linguistics. Key words:

grammar, applied linguitics, systematic linguistics, methodology.

INTRODUCCIÓN

D

etrás de la motivación metodológica se esconden ciertas segundas intenciones de naturaleza más bien teórica. Pues al hablar de datos en relación a una ciencia que se atribuye a sí misma el calificativo de empírica, es imposible evitar el surgimiento de implicaciones relativas al objeto de conocimiento de la misma, a los intereses de este conocimiento y a los procesos prototípicos de su construcción. Es más: en un momento de creciente inquietud por ubicarse en cuanto ciencia y, al hacerlo, por diferenciarse de prácticas científicas con nombres o apellidos semejantes, probablemente un análisis de la base empírica de la Lingüística Aplicada (LA) nos ofrezca respuestas más satisfactorias que las que nos aportan debates sobre su real o supuesta postmodernidad o postulados sobre el carácter eminentemente crítico de su práctica científica, tan en boga en la actualidad.

1.

EL OBJETO DE CONOCIMIENTO DE LA LINGÜÍSTICA APLICADA (LA)

Tradicionalmente las ciencias se clasifican, entre otros criterios, en relación al ‘lugar’ que ocupan sus respectivos objetos de conocimiento. A partir de este criterio, obtenemos una clasificación binaria que diferencia ciencias que tienen su objeto de conocimiento dentro del propio sujeto cognoscitivo de aquéllas que lo tienen fuera del mismo. A las primeras se las suele llamar ciencias lógicas y al tipo de conocimiento por ellas producido conocimiento lógico. Las del segundo grupo se pueden subdividir aplicando un criterio adicional: si el 1

Huelva Unterbäumen, Enrique, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil.


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Cont extos Nº 17, 2007, 119-122 ENRIQUE HUELVA U., LA LINGÜÍSTICA APLICADA COMO CIENCIA EMPÍRICA

objeto de conocimiento está constituido por una entidad natural o si, por el contrario, es también el producto de otro sujeto cognoscitivo. En el primer caso se habla de ciencias empíricas; en el segundo, de ciencias hermenéuticas. Seguramente estos criterios clasificatorios tradicionales mantienen todavía un alto grado de aplicabilidad y nos permiten una categorización aceptable de muchas de las disciplinas científicas modernas. En el caso de la Lingüística (y aquí uso el término en su sentido amplio) tenemos, un panorama bastante más complejo, derivado de la propia naturaleza del que fue y sigue siendo su objeto de conocimiento central: el signo lingüístico, sea cual sea su complejidad. Signos lingüísticos se caracterizan, por una parte, por ser entidades perceptibles. Actos de habla, en su sentido amplio de enunciaciones, son eventos observables realizados en unas coordenadas espacio-temporales concretas. Y, en este sentido, no se diferencian esencialmente del objeto de conocimiento de otras ciencias clasificables como empíricas. Por otra parte, el lenguaje constituye la parte externa, o mejor dicho, externalizable del pensamiento. Como tal, susceptible a análisis lógicos. Finalmente, en su dimensión social, la actividad lingüística forma el centro de procesos de comunicación y entendimiento. Esta dimensión triple es un rasgo constitutivo de la lengua como objeto de conocimiento y, como, acertadamente, nos previene Christian Lehmann, “cualquier intento de omitir una de estas dimensiones resulta forzosamente en un reduccionismo estéril.”2 Sin lugar a dudas, debemos ver en el reconocimiento de esta complejidad por parte de un significativo número de tendencias de la Lingüística actual y por la gran mayoría de aquéllos que practican Lingüística Aplicada como una de las características más notables de la práctica científica actual en estas disciplinas. Sin embargo, es importante percibir que las tres dimensiones mencionadas no son absolutamente equivalentes en todas las fases de la producción científica. Hasta cierto punto, la dimensión empírica es una condición previa para alcanzar las otras dos. Pues corresponder metodológicamente a esta multidimensionalidad significa considerar el evento comunicativo real en su calidad de entidad empírica, o sea, el enunciado particular (ingl. token) dotado de todos sus condicionantes comunicativos, sociolingüísticos, sicológicos, cognitivos, etc. como la unidad principal del objeto de conocimiento y, consecuentemente, como la fuente principal para la obtención de datos, independientemente de que para analizarlos nos valgamos después de instrumentos y procedimientos de la lógica o de la hermenéutica. Desde esta perspectiva y en la medida en que este desiderátum es cumplido, la Lingüística Aplicada y gran parte de lo que se viene practicando en los últimos veinte años como Lingüística Sistémica son ciencias eminentemente empíricas. 2

Lehmann, Christian. “Daten– Corpora –Dokumentation” in Christiani Lehmanni Inedita, Publicanda, Publicata. Universidad de Erfuhrt. (2006). (http://www.uni-erfurt.de/sprachwissenschaft/personal/lehmann/d_lehmann.html).


Cont extos Nº 17, 2007, 119-122 ENRIQUE HUELVA U., LA LINGÜÍSTICA APLICADA COMO CIENCIA EMPÍRICA

2.

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DATOS EN LINGÜÍSTICA APLICADA

Lo dicho hasta el momento no nos ha ayudado a diferenciar Lingüística Sistémica de Lingüística Aplicada. Al contrario, hemos constatado una semejanza, al ver que ambas optan por el evento comunicativo como substrato principal para la obtención de datos. La diferencia más importante entre ellas –y en eso reside la tesis central de esta contribución– la hemos de buscar en el modo de construir datos a partir de este substrato. Un dato es la representación de un fenómeno del objeto de conocimiento de una ciencia. En el caso de la Lingüística, se trata de la representación de un evento comunicativo en su totalidad o de algunas de sus partes constitutivas. Al ser una representación, un dato, se caracteriza, en primer lugar, por su dimensión semiótica. El tipo de representación no es aleatoria ni mutante, sino determinada de forma relativamente fija por las convenciones que imperan en una ciencia. En el caso de la Lingüística tenemos una particularidad que no se encuentra en muchas otras ciencias: el dato representa algo que a su vez ya posee carácter semiótico: es un signo que está en lugar de otros signos, a saber, aquellos producidos en un evento comunicativo o de aspectos que contextualizaron su producción. Junto a su carácter semiótico, los datos se caracterizan también por su funcionalidad, al representar el fenómeno del que se trate dentro de un proceso de argumentación científica. Y aquí diferenciamos prototípicamente una metódica inductiva, en la cual utilizamos datos como indicios o evidencias empíricas, de una deductiva en la cual los datos nos sirven de piedras de toque para validar teorías. Lo importante para nuestra argumentación es observar que en el caso de la Lingüística Sistémica la representación de la cual hemos hablado, o sea, la relación entre el fenómeno y el signo que lo representa se obtiene mediante un proceso de abstracción. La Lingüística Sistémica se interesa por sintagmas, oraciones y otras construcciones lingüísticas de naturaleza abstracta que, como tales, no tienen correlato directo en la realidad comunicativa. Se obtienen por inducción y tienen la calidad de abstracciones sobre enunciados reales, sobre eventos comunicativos realmente efectuados. El proceso de abstracción excluye las coordinadas espaciotemporales del enunciado y con ello los aspectos situacionales en los cuales se profirió concentrándose en la pura estructura. Precisamente este proceso de abstracción es impropio de la Lingüística Aplicada. Al contrario, los datos que le interesan son justamente aquellos que emergen de la constatación de posibles relaciones entre estos aspectos y entre ellos, por una parte, y aspectos lingüísticos, por otra. Los datos se encuentran en el propio evento comunicativo y no en niveles superiores de abstracción. Se trata por ejemplo de describir cómo la estructura lingüística en un intercambio de turnos de habla concreto se relaciona con aspectos culturales en el surgimiento de un malentendido entre hablante y oyente. O cómo se interrelacionan aspectos lingüísticos y sicológicos –como las creencias– en procesos comunicativos en el aula de lengua extranjera y cómo repercute esta relación en el proceso de aprendizaje.


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Cont extos Nº 17, 2007, 119-122 ENRIQUE HUELVA U., LA LINGÜÍSTICA APLICADA COMO CIENCIA EMPÍRICA

El lingüista alemán Dieter Wunderlich acostumbra a decir que al lingüista sistémico moderno le gusta mucho viajar, pero lo hace siempre con billete de ida y vuelta: visita el contexto pero regresa siempre a la estructura. Si me lo permiten, yo añadiría que el Lingüista Aplicado también viaja, pero le gusta tanto su visita al contexto que acaba permaneciendo en él.


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LENGUAJE Y LENGUA EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA INDIVIDUALIDAD Y DE LA REALIDAD Orlando J. Vidal Leiva 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

El texto expone y justifica cómo el desarrollo de las competencias del lenguaje y el uso particular de la lengua (por tanto su enseñanza y su ejercicio) son fundamentales en la construcción del mundo, de la realidad social y del individuo; determinando de esta manera, el modo en que se está y se percibe el entorno. Consecuencia de ello, también, como se estructura y se define el comportamiento.

LANGUAGE AND TONGUE IN THE CONSTRUCTION OF INDIVIDUALITY AND REALITY

Esta propuesta, puede ser considerada como uno de los elementos base para el desarrollo de metodologías de la enseñanza de la lengua y de la literatura, incorpora bibliografía de diferentes disciplinas y autores como Sociología del Conocimiento, Filosofía Contemporánea, Filosofía de la Lengua, Teoría de la Comunicación y Hermenéutica Literaria. De esta integración de perspectivas y autores como Martin Heiddgger, Xavier Zubiri, Hans Georg Gadamer, Thomas Lackman, Peter Berger, Rafael Echeverría y Hannah Arendt; resulta una revisión que, a su vez, permite una base para consignar los procesos y los aspectos que permiten la construcción de la realidad y del individuo inserto en ella. Palabras claves: metodología, enseñanza, lengua, literatura, competencias.

The text exposes and justifies how the development of language skills and the particular use of language, and thus, its teaching and exercise are fundamental to the construction of the world, of social reality and of the individual. Determining, this way, how the context is perceived. And as a consequence of this, how behavior is defined. This proposal, that may be considered as one of the basic elements for the development of methods of teaching language and literature, incorporated bibliography form different disciplines and authors, such as sociology of knowledge, contemporary philosophy, language philosophy, communication theory and literary hermeneutics. From this author integration, Martin Heidegger, Xavier Zubiri, Hans-Georg Gadamer, Thoomas Lackman, Peter Berger, Rafael Echeverria and Hannah Arendt, results a revision and the processes in which they participate in the construction of reality and individual.

Key words:

methodology, teaching, literature, competences.

language,

N

o resulta difícil en la actualidad referirse a la relación de interdependencia absoluta existente entre la construcción de la realidad social, de los valores semánticos, de la estructuración sistémica de cada lengua y, por supuesto de toda individualidad inserta en un universo simbólico determinado; sea vista ésta como comportamiento o modo de estar en el mundo, o como sujeto social partícipe de una comunidad lingüística determinada. Ciertamente todas estas entidades mencionadas están posibilitadas por construcciones mediatizadas por el lenguaje, y el uso particular de éste –que cada persona realiza desde su entorno– esto es una lengua. Procesos constructivos que son, sin lugar a dudas, posibles en 1

Vidal Leiva, Orlando, Departamento de Castellano, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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términos comunicativos. Y son, precisamente, estos procesos comunicativos los que permitirán, en el plano social, la formalización de la realidad a través de exteriorizaciones confrontadas y validadas como reales, esto es objetivadas como cosas reales. La integración de cosas reales a través de la lengua posibilitará la definición de toda individualidad y, de la misma manera, la comprensión de sí mismo, del mundo y de la presencia en él; asimismo, aportará calidad a la autoposesión que implica todo autoconocimiento y su respectiva consecuencia, una presencia frente a los otros, libre y verdadera, que se traducirá en un refluir afectivo recíproco entre los individuos que participan socialmente en la construcción de su entorno. Gracias a los aportes que en la actualidad han hecho las ciencias humanas es que podemos tener una cierta claridad del funcionamiento e importancia que tiene el desarrollo de competencias lingüísticas y el uso adecuado de la lengua en las actividades humanas. Razón que nos obliga a describir y conocer estos procesos para optimizar actividades de enseñanzaaprendizaje y proponer modelos metodológicos acordes a la naturaleza de los procesos, del entorno, de su generación y de las personas que participan de ellos. Abordemos, paso a paso, cada uno de los componentes de lo que conocemos como condición humana, siempre sobre la base de que toda humanidad sólo es posible gracias al lenguaje; y a través de esta revisión comprenderemos que, en definitiva, esta condición será consecuencia de la sumatoria de todos los procesos consignados. O, en otras palabras, fundamentaremos que la condición humana se define por las operaciones anteriormente señaladas, vale decir que la humanidad, en su sentido más amplio, tiene como realidad fundante el lenguaje. Cuando hablamos de realidad social, en un nivel de conocimiento de término medio o de sentido común, generalmente mentamos un todo absoluto que tiene existencia en sí mismo e independiente de los individuos que se insertan en ella, lo que, de manera implícita, considera caracteres ónticos-ontológicos que no posee, esto es, que tiene un sustento propio e independiente de otros elementos constituyentes y posibilitantes; pero un análisis reductivo nos señala que no es así, vale decir, que no tiene “esencia”, no posee carácter fundante y, además, tiene una dependencia absoluta de quienes participan de ella. Por otro lado, este estar en la realidad es diferente en cada una de las personas que participan de uno u otro modo en alguno de sus niveles; situación que complica aún más su percepción y, como consecuencia de ello, distancia el consenso sobre lo que se considera realidad. Del mismo modo, esta realidad, a pesar de que la compartimos en tiempo y espacio, se nos presenta a todos de manera diferenciada, digamos que es una realidad distinta para cada uno de los individuos que la integramos, para quienes le hemos otorgado el carácter de existencia real y objetivamos las cosas la componen, inicialmente determinados por nuestro entorno, lo que en este plano, también está constituido por lenguaje; lo que conlleva, a su vez, una gran paradoja y, en términos simples, en una imposibilidad cierta de referirla en términos absolutos; pues, de la misma manera, posee, también, un carácter dinámico que la transforma constantemente. Esta diferenciación real se genera en cada individuo debido al desarrollo de la competencias léxicas, lingüísticas y semánticas; es decir, de otro modo, el desarrollo de la inteligencia lingüísticas hará que cada persona perciba el mundo circundante, dentro de los límites impuestos por cada lengua, de manera particular, esto es de manera diferente; y esta diferencia consecuencialmente afecta su comportamiento o modo de estar en el mundo. Asimismo, la constitución de su propia naturaleza, “esencia”, estará determinada en su construcción vital por un instrumento que, paradojalmente, es, también, una elaboración humana, la lengua.


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Esta aparente paradoja se resuelve en la medida en que nosotros podamos dar cuenta de su constitución, pues el mundo que nos circunda y que, en último término, es nuestra realidad, ciertamente que no tiene fundamento en sí; vale decir, no posee rasgos ónticosontológicos; es una formalidad de realidad; formalidad que se ha generado a partir de los sujetos que participan de ella a través de generaciones y que la han construido mediante situaciones comunicacionales dadas por el lenguaje. Así, otros autores han afirmado la inexistencia de la realidad, pero esta afirmación es muy arriesgada, más aún cuando nos movemos en ella cotidianamente, situación que nos impide aceptar tal aseveración de modo tan radical; ya que, ésta realidad, sí tiene carácter de existencia; y diríamos un carácter de existencia real. Este carácter de existencia real, como tal es una consensualización que, a su vez, está sujeta a los individuos que participan de ella en un refluir recíproco validándola, pero, de la misma manera, modificándola constantemente, aportándole de esa manera un dinamismo modificador que la transfigurará, de acuerdo a los individuos que se modifiquen o de los que se integran, desde otro nivel de realidad o universo simbólico, como nuevos participantes para refluir recíprocamente con los otros, lo que incorporará nuevos elementos como cosas reales que afectarán en la constitución individual y de modo particular al resto de la comunidad lingüística. ¿Cómo salir de esta encrucijada? ¿Cómo aceptar la inexistencia de la realidad cotidiana y el carácter real que ella posee? Si bien es cierto que la afirmación de la “inexistencia de la realidad” se origina en Heidegger (El ser y el tiempo), debemos aclarar que él no participa de esta afirmación tan radical, pues considera el mundo (la realidad) como resultado de una actividad existenciaria, y al existente como resultado de ese mundo en el tiempo, consecuencia del refluir recíproco de quienes comparten un tiempo y un espacio. En este sentido, implícitamente se está haciendo referencia a la ausencia de rasgos óntico-ontológicos, vale decir que ese nivel de realidad no se sostiene en sí mismo como ocurre con la realidad natural (physis), ajena al hombre en cuanto creación y ajena, también, a su voluntad; pero, si bien es cierto que nuestra realidad cotidiana es construcción posibilitada por un instrumento, la lengua, cierto es también que ese instrumento es también resultado de la creación humana; situación que nos complica cada vez más cuando hablamos de humanidad, pues todo lo que digamos de ella lo diremos desde y con nuestra propia creación, lo que hace que lo dicho no sea del todo certero. Mas esta realidad artificial aún siendo una construcción humana, afecta del todo en la constitución misma de cada individuo que participa de ella. Esto es que todo “dasain” o “ser ahí” depende esencialmente de ella para su propia constitución, por lo que decir que es inexistente es, también, aceptar la inexistencia del hombre y de lo humano; y por este camino no llegaríamos muy lejos. Convengamos, entonces, que todo espacio real está formado por cosas objetivadas en términos de lenguaje y a través de procesos comunicativos. Que su carácter de existencia real estará dado por validación consensualizada y mediante el lenguaje, vale decir, que el carácter de existencia real se constata en el nombre que cada cosa tiene. Que la realidad, y por tanto el conocimiento que de ella se tiene, posee un carácter colectivo y está sujeta a una modificación dinámica que alcanza a los individuos que participan de ella. Que los individuos, integrantes de una comunidad lingüística determinada, dependen, para la constitución de sí mismos, de las cosas realas que internalicen de su entorno; y que esa internalización sólo es posible en términos de lenguaje, lo que se traduce en que la calidad de la internalización y, por tanto, de las cosas reales internalizadas dependerá del desarrollo de sus capacidades lingüísticas y del conocimiento y uso apropiado que tenga de su propia lengua; se sigue de


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esto que el modo de estar en el mundo –comportamiento–; digamos que es entre qué cosas reales nos situamos y el cómo; en otras palabras entre qué nos situamos y de que qué modo nos localizamos entre las cosas reales. Este “situs” y “locus” que originarán nuestra perspectiva y punto de vista respectivamente, estará, entonces, también determinado por el lenguaje. Lo que nos permite aseverar que el comportamiento es cultural y no instintivo, que nuestro modo de percibir el mundo no es fisiológico y que, desde luego, lo humano y su consecuente humanidad son lenguaje y lengua exclusiva y excluyentemente. Revisemos sucintamente los niveles de la construcción social de la realidad con sus diferentes estadios para poder, más adelante, relacionarlo con los otros procesos que hemos consignado con anterioridad con el propósito de evidenciar sus respectivas conexiones e interdependencias. Pues bien, si aceptamos que la realidad es una construcción social a través de situaciones de comunicativas a lo largo de las generaciones, nos debemos preguntar por el punto de partida y por el qué y cómo se origina, para esto recurramos a Peter Berger y Thomas Lackman en su libro La construcción social de la realidad 2 quienes consignan cinco etapas: habituación (exteriorización), legitimación, historicidad, institucionalización y universos simbólicos.

LA HABITUACIÓN (EXTERIORIZACIÓN) “Las acciones habitualizadas retienen, por supuesto, su carácter significativo para el individuo, aunque los significados que entrañan llegan a incrustarse como rutinas en su depósito general de conocimiento que da por establecido y que tiene su alcance para sus proyectos futuros”. (Berger y Lackman, ob. cit. p. 74)

En este primer momento, estamos haciendo referencia al conocimiento y a los comportamientos individuales, por tanto subjetivos de cada persona; comportamientos que generarán, a su vez, un conocimiento que permitirá a cada cual moverse familiarmente en el mundo externo, esto es con habitualidad; habitualidad que no es cuestionada y que permitirá establecer los límites de nuestra realidad en particular. Esta habitualidad se fundamenta en la repetición del acto exteriorizado, de allí que la exteriorización sea el momento inicial para la formación de la habitud y, como ya hemos mencionado, todo ser humano verifica su existencia real en su propia habitud lo que se traducirá, a su vez, en una modo y una manera particular y diferenciada de estar en el mundo. Si nosotros hablamos de habitud es necesario para comprender este concepto oponerlo a hábitat, así los animales poseen un hábitat en cuanto, biológicamente establecen una relación cerrada con el mundo físico externo, relación que ya viene, de algún modo establecida por su sistema biológico que permite responder a los estímulos externos que el mundo físico presenta; en tanto, el hombre no posee esa relación, muy por el contrario, el hombre se relaciona con el mundo externo de manera abierta, entendemos que no posee respuestas preestablecidas por su biología, si no que éstas están dadas culturalmente y no se relaciona con el mundo físico sino con el mundo real; vale decir se establece una relación abierta con las cosas reales entre las cuales se sitúa. Precisamente, la frecuencia de la relación con esas cosas reales establecerá la habitualidad; espacio que adquiere significado particular para el 2

Berger, Peter; (y Thomas Lackman). La construcción social de la realidad. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1988.


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individuo en cuanto se mueve en él con naturalidad tal cual es. La creación de este espacio habitual está posibilitada por el lenguaje, pero no es compartida con otros sujetos; para ello es necesario exteriorizar esas significaciones y valoraciones que le ha dado a ese espacio creado. Esta habitualidad, en cuanto significaciones y valoraciones obtenidas a través de la experiencia directa con las cosas, y exteriorizadas con el propósito de confrontarlas y validarlas como reales con los otros, con quienes comparte una espacio de realidad es, precisamente, el principio de todo proceso de creación social de la realidad y, a su vez, el inicio de toda formalidad de realidad; de la misma manera, es el punto de partida de todo proceso de comunicación, pues son estas significaciones y valoraciones las que se exteriorizan y no la experiencia con sus cinco momentos unitarios (suscitación real, contextualización, significaciones y valoraciones, internalización y actualización). Valga repetir que estas actividades sólo son posibles en términos de lenguaje. En otras palabras, la calidad de la exteriorización, por tanto de las significaciones y valoraciones, de la experiencia, de la situación de comunicación y, por tanto, de la formalización, dependerán de la competencia lingüística de quienes refluyen en una espacio de realidad compartida. Esta exteriorización permite, de la misma manera, la creación de un espacio intersubjetivo que compartirá con su interlocutor, quien se abrirá con reciprocidad, estableciendo una relación de interdependencia “física” entre ambos. Esta confrontación, es justamente, la objetivación en cuanto ambos individuos integran recíprocamente aspectos subjetivos, creando una nueva entidad que es el resultado de la sumatoria de significaciones y valoraciones aceptadas como reales. El mundo de la vida cotidiana no sólo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones, y que está sustentado como real por éstos. Antes de emprender nuestra tarea principal debemos, por lo tanto, tratar de clarificar los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana, a saber, las objetivaciones de los procesos (y significados) subjetivos por medio de los cuales se construye el mundo intersubjetivo del sentido común.3

Pues bien, queda claro que la realidad se establece a través de un proceso y que ésta no tiene un carácter óntico-ontológico; es decir, no tiene verdad en sí misma; por el contrario, es una acción creativa comunitaria. En otras palabras, este proceso de creación de la realidad nos viene dado por nuestra capacidad de apertura o logos, según Aristóteles, capacidad que es privativa del ser humano y que los griegos la llamaban nous, vale decir, la capacidad de abrirse al mundo externo y poder captar la esencia de las cosas, esta captación de la esencia de las cosas (intelección), es una operación que sólo es posible gracias al desarrollo de las capacidades léxicas, lingüísticas y semánticas que nos permitirán formalizar la realidad de manera subjetivamente coherente. Este proceso de formación, o formalización, de la realidad comienza a partir de las significaciones y valoraciones de toda subjetividad, valga decir, de todo individuo que se abra al mundo tanto para interiorizar como exteriorizar las cosas externas o las cosas internas, los dos aspectos en los que se mueve el comportamiento humano; pues bien, a partir de esta apertura, comienza su noción de las cosas, es decir, de la estructuración coherente del mundo en el cual se inserta, en principio como un presupuesto con significado, luego, a lo largo de su particular y diferenciada existencia, trasforma mediante la experiencia, ese significado en significación. Pero la exteriorización es sólo el primer paso de un largo camino que nos llevará a la formación del universo simbólico. Estos 3

Berger, Peter y Lackman, Thomas. La construcción social de la realidad, p. 6.


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momentos unitarios sólo se dan como un todo en una sucesión continua de estados prospectivos, de autoposesión prospectiva y decurrente, ya que éste es, en definitiva, un estado vital, un momento constituyente. Señalemos, pues, cuáles son esos cinco estados del proceso de estructuración de la realidad.

LEGITIMACIÓN Este momento será el que originará los universos simbólicos que enmarcarán nuestra realidad social, pues éste implica ya una aceptación más allá de lo individual, de lo subjetivo. Constituye una objetivación de segundo orden. La legitimación produce nuevos significados que sirven para integrar los ya atribuidos a procesos institucionales dispares. La función de la legitimación consiste en lograr que las objetivaciones de “primer orden” ya institucionalizadas lleguen a ser objetivamente disponibles y subjetivamente plausibles para los sujetos que se van integrando a una comunidad lingüística determinada o a un grupo social que ya se identifica a través de la objetivaciones realizadas y que ya funcionan como cosas reales entre las cueles se sitúan. Pero, aún así es necesario que estas cosas reales sean legitimadas, es decir que se les otorgue un carácter de verdad que suponga la aceptación de los integrantes como cosa real, es decir, como verdaderas. Para ello, se hace pertinente una fundamentación, así se pueden constatar cuatro tipos de validaciones de acuerdo a la historia y al desarrollo cultural de los mismos pueblos. En primer lugar, consignamos la pre-mítica que pretende dar un carácter de verdad a la cosa objetivada con un cuento o una leyenda que la valide. En segundo lugar, está la mítica, construye un sistema mitológico que se reafirma con las mismas cosas reales, señala su origen y las cosas están allí, como reales lo que a su vez confirma el valor de la fundamentación. En una tercera posibilidad, está la teórica (o precientífica) y, finalmente, la científica que se sostiene en la experiementación. Este espacio intersubjetivo, objetivado y legitimizado que implica el sentido común o conocimiento de término medio, se da por establecido por una comunidad lingüística determinada y depende fundamentalmente de la tradición, sea ésta oral o documentada; orienta, asimismo, al comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. En definitiva, un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones. Este conocimiento y el proceso mediante el cual se origina, es, precisamente, el objeto de estudio de la Sociología del Conocimiento. Este conocimiento permite que el individuo perciba el mundo externo como una realidad ordenada que comparte con los otros. Conocimiento que se circunscribe a la competencia pragmática en quehaceres rutinarios, ocupando un lugar prominente en el cúmulo social del conocimiento.

HISTORICIDAD Este aspecto está referido al tiempo, digamos que a la permanencia de lo objetivado en una comunidad determinada. Con el paso de las generaciones estas objetivaciones se hacen independientes de los sujetos que inicialmente la exteriorizaron. Con esta independencia esa objetivación adquiere un carácter de existencia verdadera, pasando a ser un objeto real de nuestra realidad; y que es reconocido por una número amplio de sujetos que se sitúan en lo extracomunitario.


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INSTITUCIONALIZACIÓN El “objeto” con carácter real se ha independizado de tal modo de los individuos que, como conocimiento social, forma parte de una tradición y no se puede ya establecer su origen. Por otro lado, esta exteriorización institucionalizada pugna por mantener su independencia y su sustentación como objeto real de tal manera que su permanencia en el tiempo quede asegurada.

UNIVERSOS SIMBÓLICOS Se conciben como la matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales; toda sociedad histórica y la biografía de un individuo se ven como hechos que ocurren dentro de ese universo.4 De este modo, este Universo Simbólico va afectar a cada uno de los individuos que participan de él. Afección que no sólo va a determinar el comportamiento en el mundo de cada individuo sino que, además, va a constituir su referente significativo último. Forma parte objetiva de la realidad como cosa real y, como cosa real, afecta en la constitución esencial de los individuos que integran ese universo. Participa del referencial individual en el modo de estar en el mundo (comportamiento) y en la interpretación que haga de éste. Lo que nos remite necesariamente al comportamiento humano, entendiendo que éste es cultural. Toda acción humana como tal es una actualización, esto es un acto, una presencia y apertura al mundo externo, hacia lo “real”, hacia la realidad inmediata y cotidiana a través de las suscitaciones reales. Esta apertura es el fundamento del comportamiento humano. De aquí que cuando hablamos de comportamiento humano tengamos que hablar de lo subjetivo y de lo objetivo, puesto que todo hombre se mueve entre cosas externas y cosas internas. Las cosas (internas y externas) modifican el estado vital; es decir, las cosas provocan una apertura volitiva en el viviente que lo obliga a responder. Con cada respuesta el viviente adquiere un nuevo estado vital, esto es una nueva relación cosas externas cosas internas. Las cosas modifican el estado vital y el viviente responde, con lo cual se adquiere un nuevo estado, digamos que estructura un nuevo momento constituyente, un nuevo estado de quiescencia. De aquí que la interdependencia estado vital y cosas, siempre se resolverá en un nuevo estado vital o actividad constitutiva. Todo comportamiento está formado por tres momentos unitarios: Suscitación: momento según el cual las cosas modifican el estado vital y mueven a una acción. Afección: alteración del estado; alteración del tono vital lo que se traduce en un momento de incertidumbre, e implica una tensión hacia la respuesta adecuada. Respuesta: está dada cuando se alcanza el nuevo estado, es decir, cuando se pasa a otro estado constitutivo, a una nueva quiescencia. La autoposesión está siempre mediada, y aquí, además, mediatizada por las cosas. “Esta mediación es justo el comportamiento”. “El viviente se posee a sí mismo mediante su comportamiento”. Esta actividad es procesual. Un viviente jamás está en una estado fijo, va recibiendo continuas suscitaciones que lo llevan de un 2

Berger y Lackman, ob. cit., p. 125.


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estado a otro. Por lo tanto, toda actividad está siempre en transición, en movimiento de un estado a otro. Pero, este desplazamiento no consiste formalmente en el proceso de suscitación-afección-respuesta. Consiste formalmente en un proceso de estados. Pero, todas estas operaciones sólo son posibles en términos de lenguaje y la calidad de éstas depende exclusivamente del conocimiento y uso que se tenga de una lengua. De esta manera, como se explica en el párrafo anterior, el lenguaje pasa a constituirse en “realidad fundante”, esto es, a ser el fundamento de nuestra existencia y de nuestro mundo. Cuando hablamos de lenguaje, entonces, estamos hablando de capacidad de nous, es decir, de la capacidad de contemplación; más fácil aún, de la capacidad de retener la esencia de las cosas (ya podemos advertir la relación que se establece entre apertura y lenguaje). Pero, cómo y mediante qué podemos expresar al otro nuestras nociones, o cómo podemos retener las esencias de las cosas de tal modo de poder establecer las bases para la creación de nuestra “existencialidad”, tanto en el plano individual como en el colectivo. Asimismo, ¿cuáles son los aspectos del proceso que nos permite captar o retener esas “esencias”? Sin lugar a dudas que la única posibilidad de transferir esas “esencias” es a través del discurso; es decir, a través de la lengua, o mejor aún, situándonos en el plano individual, a través del habla, realización particular y personal de una lengua, a saber, de un sistema de signos codificados de posesión mutua y social; y, de esta manera, ya nos estamos aproximando al problema que nos plantea la comunicación. Pero, antes veamos de manera muy sucinta el proceso que nos permite retener la esencia de las cosas, o mejor aún, de una de las dos formas que tenemos, como seres humanos que somos, de conocer, “la experiencia”, es decir a través de las cosas mismas. La otra forma de conocimiento es a través del lenguaje, digamos que a través de la incorporación de los supuestos contenidos en el lenguaje y son de transmisión social mediante la lengua. Abordemos, entonces, el problema de la realidad como el punto de inicio de la estructuración de ese universo simbólico que hemos consignado como referente. Heidegger, en su libro El ser y el tiempo5, ve esta realidad externa, o inmediata, como una consecuencia de los hombres en el mundo, es decir, un resultado del refluir de los individuos (Da-sain) entre sí en un espacio comunitario, de aquí su concepto de ser ahí, pero esta realidad en la cual verificamos nuestra propia existencia es sólo una posibilidad, dentro del enorme abanico de posibilidades que tiene para su concreción, por tanto esta realidad no es verdad absoluta en sí misma, sino que la verdad debe encontrarse en aquello que la posibilita, su origen; aún así, nosotros, para conformarnos en sí mismos dependemos de los otros, es decir, de todos aquellos que refluyen en ese espacio de realidad determinado por un tiempo y un espacio, y en el cual yo, como existente, me inserto. De aquí que toda concreción de la realidad, como posibilidad de ser, va a depender siempre de lo tradente, de lo etáreo y de lo histórico6; digámoslo de otra manera, un mismo origen, o esencia en palabras de Heidegger, tiene múltiples formas de realización dependiendo de la tradición y de la historia. Dicho de manera más objetiva y precisa por Xavier Zubiri en su intento por explicar el comportamiento humano: formalidad de realidad en donde el lenguaje constituye la realidad fundante, pues permite toda concreción de mundo. Y esta concreción sólo es factible dentro del lenguaje, de aquí que cada lengua, implícitamente, tiene un modo diferenciado de formalizar la realidad; y esta formalización resulta ser la base para la estructuración de los referentes colectivos, 5 6

Heidegger, Martín. El ser y el tiempo. Cap. III, “La mundanidad del mundo”, p. 76. Zubiri, Xavier. Sobre el hombre. Las acciones humanas.


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actuando como un presupuesto dentro de todo comportamiento lingüístico. De esta forma las cosas externas, mundo, estarán directamente ligadas con la constitución de los referentes en cuanto va a determinar las “significaciones y valoraciones” Todo acto humano se enmarca dentro de lo que debemos de contemplar como comportamiento; así, todo acto va a ser resultado de una unidad temporal pretérita-presentefutura y ésta siempre se dará en una relación entre cosas externas y cosas internas, vale decir, entre la objetividad del mundo externo, de la particular realidad inmediata que todo individuo posee, y la interioridad, individualidad subjetivada que se estructura a través de la experiencia directa con las cosas, digamos con la apropiación del mundo externo, apropiación que sólo es posible gracias –insistimos– a las competencias léxicas, semánticas y lingüísticas que permitirán la conformación de nuestro cúmulo experencial, digamos que será el formante de nuestra naturaleza individual, nuestra esencia, vale decir, lo que hace que seamos como somos. Por tanto, cuando hablamos de cosas externas estamos haciendo referencia al mundo externo, a la realidad cotidiana en la cual se inserta todo individuo, objetualizada socialmente, esto es a la realidad contenida en el lenguaje, vale decir, a todo aquello que tiene carácter de existencia real otorgado comunicativamente por medio de las exteriorizaciones confrontadas y validadas de experiencias individuales en respectividad con los otros, con quienes refluimos cotidiana, social y comunicativamente. Estas cosas externas permiten en el hombre la instalación, vale decir, el locus. En cambio las cosas internas van a posibilitar el aspecto modal de esa instalación, el situs. De esta manera todo viviente humano queda sujeto a esta relación que nos es otra cosa que una actividad constante y primaria. Relación que pasa a ser una actividad constitutiva de todo individuo en el mundo; conformando de ese modo todo estado vital (momento constituyente). Las cosas (internas y externas) modifican todo estado vital, es decir, las cosas provocan una apertura volitiva en el viviente que lo obliga a responder (suscitación real). Con cada respuesta, la persona, adquiere un nuevo estado vital, vale decir, se ve enfrentada a estructurar una nueva relación cosas externa-cosas internas. Entonces, las cosas modifican el estado vital y el viviente responde, con lo cual adquiere un nuevo estado, digamos pasa a otro momento constituyente, un nuevo estado de quiescencia. De aquí que la interdependencia estado vital y cosas siempre se resolverá en un nuevo estado vital o actividad constitutiva. Las respuestas a las que nos vemos obligados se fundamentan en los estados vitales anteriores y posibilitarán las respuestas futuras evidenciando esa unidad temporal que caracteriza todo acto. De aquí, también, la continuidad necesaria del comportamiento. De la misma manera, la calidad, tanto del registro de las experiencias (valoraciones y significaciones), como las respuestas que elaboremos a esas suscitaciones dependerán del manejo de una lengua. De lo expuesto se sigue que el comportamiento humano está dado por tres momentos unitarios: a) suscitación, b) afección y c) respuesta. Momentos indisolubles, puesto que la ausencia de alguno de ellos hace que, formalmente, esta actividad no se registre como realizada. Entonces, cuando hablamos de suscitación estamos haciendo referencia al momento según el cual las cosas modifican el estado vital y mueven a una acción. Por afección se debe entender la alteración del estado, vale decir, la ruptura de la relación entre las cosas externas y las internas, y la alteración del tono vital, lo que se traduce en una situación de incertidumbre, e implica una tensión hacia una nueva respuesta, y ésta debe responder a esa


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continuidad que caracteriza a todo comportamiento. Y la respuesta está dada cuando se alcanza el nuevo estado, es decir, cuando se pasa a otro estado constitutivo, a una nueva quiescencia. En definitiva, cuando se ha estructurado una nueva relación cosas externas-cosas internas. Ahora, cuando se habla de estado, no se está haciendo referencia a algo estático, estado no significa quietud, puesto que el viviente es constitutivamente activo; involucra un equilibrio dinámico, por tanto será actividad en quiescencia. Los caracteres de este equilibrio están dados, por un lado, por el dinamismo reversible que formalmente implica toda respuesta en cuanto vuelve a re-establecer un estado vital; la respuesta afectora restablece el equilibrio alterado por la suscitación. Por otro lado, está la modificación por ampliación o retracción y, en todo caso, esto es provocado por modulación. De allí que todo estado vital es quiescencia de un equilibrio dinámico reversible y modificable. Las vertientes de esta actividad (comportamiento) están dadas, por un lado, por lo que dan las cosas entre las que el viviente se halla situado. El viviente es, en alguna medida, independiente de las cosas y ejerce un control específico. Por otro lado, en su comportamiento, el viviente expresa que es en sí mismo una actividad que va dirigida hacía sí mismo, es decir, hacia una autoposesión; estas dos vertientes van a constituir formalmente actividad vital. De aquí que toda actividad vital sea autoposeerse y esta posesión va a traducirse en una mediatización. La autoposesión está siempre mediada y, aquí, además, mediatizada por las cosas. “Esta mediación es justo el comportamiento”. “El viviente se posee a sí mismo mediante su comportamiento”. Esta actividad es procesual, vale decir que está siempre apoyada en los momentos anteriores, permitiendo con ello la continuidad, –como decíamos con anterioridad– aspecto fundamental de todo comportamiento. Ahora, cuando hablamos de continuidad debemos entender que ésta se da como una constante en la decurrencia entre cada uno de los estados vitales que formalmente van a constituir nuestra historia individual. De allí que, en esta continuidad, descanse nuestra libertad personal y nuestro comportamiento verdadero –y deberíamos agregar en atención a nuestro propósito– que será, a su vez, la base de toda creatividad. De otra manera, un comportamiento libre y verdadero será posible sólo en esa continuidad. Un viviente jamás está en un estado fijo, va recibiendo continuas suscitaciones que lo llevan de un estado a otro. Por lo tanto, toda actividad está siempre en transición, de un estado a otro. Pero, esta transición no consiste formalmente en el proceso de suscitación-afección-respuesta. Consiste formalmente en un proceso de estados. De aquí resulta que la existencia (vida) humana no es mero transcurrir, sino que es autoposesión en movimiento. Concluyamos definiendo lo que se entiende por comportamiento: todo comportamiento humano es una autoposesión en dinámica proyectiva y prospectiva. Autoposesión realizada mediante el lenguaje. Frente al desarrollo generalizado de las comunicaciones tanto en el plano de la transferencia de la información como en el referido a su aspecto teórico, a la generación constante del conocimiento y a los nuevos aportes en la comprensión del comportamiento humano, se hace necesaria una revisión de estas propuestas cuyo propósito no es otro que aclarar conceptualmente ciertos aspectos que conllevan a una confusión y, por ende, a una


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distorsión de las disciplinas que toman estos conocimientos como supuestos válidos para la estructuración de actividades, metodologías y teorías respecto a cuestiones fundamentales como lo es la educación y dentro de ella la enseñanza de la lengua y de la literatura. Al basarse en supuestos erróneos, generan un problema mayor. Error que sólo es posible de constatar con el paso de las generaciones y que no podrá ser revertido de un momento a otro, por el contrario, habrá que esperar décadas para restablecer, de algún modo, correcciones a esos procesos vitales para el desarrollo social, económico y cultural. Esta situación nos permite advertir la gravedad que involucra el no cumplimiento de dicha reformulación a la que nos obliga constantemente el conocimiento y cuyo objetivo último no es otro que permitirnos participar activamente de este dinamismo crítico que nos caracteriza como seres occidentales que somos, es decir, como personas cambiantes y generadoras de cambio. Así, cuando hablamos de lenguaje, no estamos hablando de un mero instrumento de transferencia de información como se lo considera cotidianamente, sino que, por el contrario, nos estamos refiriendo a una capacidad constituyente de nuestra propia esencialidad, tanto en el plano individual como en el colectivo. Esta capacidad es privativa de toda persona, privativa puesto que, como capacidad, está íntimamente ligada a otra capacidad, también diferenciadora y exclusiva de nuestro género, como lo es la apertura, condiciones que no se advierten en ningún otro viviente animal. De este modo, apertura y lenguaje, hacen posible la existencia humana y, a su vez, el mundo humano (aunque parezca redundante es necesario expresarlo), será el cobijo de nuestras individualidades. De la misma manera, en ese mundo, realidad, y sólo en él posible la actividad constituyente de toda persona humana y de toda humanidad; pues bien, ese movimiento vital no puede ser realizado –insisto– sino a través del lenguaje. Por tanto, ¿qué es el lenguaje?, ¿qué lo posibilita? y ¿cómo se manifiesta en el plano individual? Evidentemente que no podremos dar respuestas acabadas a estas preguntas, puesto que el pequeño espacio de tiempo del que disponemos no lo permite, mas sí es factible señalar algunos rasgos esenciales que nos darán luz respecto de lo que nos preocupa y que ya está estipulado en el título de esta ponencia. Si ya expresábamos que apertura y lenguaje son capacidades íntimamente relacionadas entre sí y posibilitantes de la experiencia, punto de partida para la formación de nuestras subjetividades y de la formalización de la realidad, seguidamente tenemos que aceptar, también, que éstas son, a su vez, las que permitirán la generación de “mundos”, entendiendo por mundo a todo espacio en donde haya diferencia ontológica y, con ello, de la misma manera, generarán la existencia humana. Estas capacidades, permiten abrirse a lo externo, estableciendo una relación abierta con el medio cultural, en el cual todo sujeto humano se inserta, esto es con su realidad inmediata. Respondiendo a esas suscitaciones que lo externo le ofrece con respuestas reales, respuestas que no nos son dadas por nuestra biología (como ocurre con los demás viviente animales), por el contrario, todas estas respuestas (comportamiento humano propiamente tal), son de naturaleza cultural, lo que se traduce y, a su vez, explica la trascendencia biológica que implica toda existencia humana. Digamos, entonces, que la debilidad o la carencia de fortaleza instintiva –si se prefiere–, condición que nos identifica y nos diferencia de los demás vivientes animales, hace que el hombre no quede sujeto a su biología y deba, consecuencia de esa trascendencia, crearse su propio “mundo”, y para esta creación necesita irremediablemente de los otros y del lenguaje.


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Todo proceso de formación académica debiera considerar los aspectos señalados. Del mismo modo, toda metodología de enseñanza aprendizaje debiera estructurarse sobre la base de los procesos consignados. Y todo profesor debiera conocer los procesos de tal modo que su actividad se realice naturalmente.

Por último, debe quedar claro que toda esta actividad sólo es posible a través de operaciones de lenguaje. Por esto que el desarrollo de la inteligencia lingüística es prioritaria en todo proceso formativo.

BIBLIOGRAFÍA Arendt, Hannah (1967): Sobre la revolución. Biblioteca Política y Sociológica. Madrid, Revista de Occidente. Berger, P. y Lackman, T. (1988): La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu. Dill, Hans-Otto y otros (1994): Apropiaciones de la realidad en la novela hispanoamericana de los siglos XIX y XX. Editionen der Iberoamercana. Echeverría, Rafael (1998): Ontología del lenguaje. Santiago, Dolmen. Walter, Elisabeth (1979): Teoría general de los signos. Ediciones Pedagógicas Chilenas. Santiago, Dolmen. Watzlawick, Paul y otros (1981): Teoría de la comunicación humana. Biblioteca de Psicología. Barcelona, Herder. Weaver, T. y Adamson Hoebel, E. (1985): Antropología y experiencia humana. Barcelona, Omega. Zubiri, Xavier (1998): Sobre el hombre. Madrid, Alianza. Zubiri, Xavier (1995): Estructura dinámica de la realidad. Madrid, Alianza. Gadamer, Hans-Georg (1999): Verdad y método. Tomo I y II. Salamanca, Sígueme. Heidegger, Martín (1988): El ser y el tiempo. México, FCE.


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PREGUNTAS, INTERROGACIONES, PRAGMÁTICA Y ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA Julián Barroso Merino 1 RESUMEN: Este artículo revisa el trato que los manuales de enseñanza de la lengua castellana para extranjeros –al menos en los manuales de castellano para brasileños–, hacen sobre las oraciones interrogativas y trata de llamar la atención sobre la necesidad de insertar los usos de la modalidad interrogativa en la enseñanza ELE para que la adquisición de la lengua, por parte de los discentes, sea adecuada a los usos pragmáticos que hoy en día se dan, sobre todo en el castellano hablado. Palabras claves: semántica, español como lengua extranjera, oraciones interrogativas, pragmática.

ABSTRACT: QUESTIONS, INQUIRIES AND PRAGMATIC IN THE TEACHING OF SPANISH AS A FOREIGN LANGUAGE This article revises the treatment given by the manuals for the teaching of Spanish as a foreign language –at least in the manuals for Brazilians–, to interrogative sentences and tries to emphasize on the need to insert the uses of the interrogative mode in the teaching of Spanish to foreigners. Key words:

semantic, Spanish as a foreign language, interrogative sentences, pragmatics.

S

egún el esbozo de la Real Academia Española, es la actitud subjetiva del hablante con respecto al contenido, lo que sirve de criterio para establecer una taxonomía de la modalidad en las oraciones. Para González Calvo (1993) la modalidad es el reflejo gramatical de la actitud del hablante ante el contenido de su enunciado y ante el oyente. Hentschel (1998) distingue tres niveles de significado en la oración, el proposicional, el funcional básico derivado del modo oracional y el ilocutivo, pero lo importante en su aportación es que admite que tal concepción modular coocurre dentro de la oración y produce relaciones entre los distintos niveles lo que podemos ver como un avance de lo que expondremos más adelante, es decir, que la interrogación desde un punto de vista pragmático puede ser una duda por parte del hablante, una orden, un deseo, una exclamación, etc, y no sólo una pregunta que requiere información. En este sentido también Gili Gaya (1985) rechaza el carácter excluyente de los modos oracionales, y afirma que la clasificación no es de tipo lógico sino que responde de forma más clara a agrupaciones caracterizadas por un rasgo dominante, no un rasgo único. En todo caso la disparidad de criterios en los autores es tan manifiesta que continuamos sin tener una clasificación más o menos definitiva. Cesar Hernández (1992) define la modalidad interrogativa como “la manifestación de una duda hacia el contenido total o parcial de la frase, con un deseo de disiparla, por lo que el hablante se dirige hacia el oyente”, con lo que acerca la modalidad interrogativa hacia otra vertiente, la de la duda. 1

Barroso Merino, Julián, Instituto de Letras, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil.


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El Diccionario de la Real Academia Espeñola (DRAE) define las interrogativas como aquellas oraciones con las que nos dirigimos a uno o varios oyentes para que nos resuelvan una duda o nos digan algo que ignoramos. Sin embargo, no todas las oraciones a las que llamamos interrogativas tienen esa finalidad, a veces la finalidad es una petición, una oferta, un mandato o incluso una afirmación enfática. ¿Tienes hora? ¿Quieres helado?

¿Puedes pasarme la sal? ¿Te estás quieto?

Las lenguas utilizan medios formales para contextualizar los enunciados, para orientar y restringir las interpretaciones posibles. Las marcas formales de la modalidad interrogativa comprenden ciertas variaciones sobre el patrón entonativo, alteraciones en el orden de palabras, la presencia de determinadas unidades léxicas, y por supuesto las marcas gráficas. Los signos gráficos no son suficientes por motivos evidentes para servirnos de criterio distintivo de la modalidad interrogativa y dentro de la modalidad de las diversas clasificaciones y por lo que respecta a los otros marcadores, de forma individual, tampoco nos sirven como criterio definidor como veremos a continuación. La entonación sirve para diferenciar una modalidad frente a otra, y también para orientar de manera decisiva la interpretación de los enunciados. Para Hidalgo Navarro (1997) la entonación muestra dos funciones con respecto a la modalidad: la función modal primaria que sirve como rasgo distintivo entre algunos modos oracionales, y la secundaria que está relacionada con la función expresiva del lenguaje, por tanto con las actitudes del hablante. La entonación ascendente propia de las oraciones interrogativas se adscribe a la función modal primaria, sin embargo no se da en todas las interrogativas totales según descubrió el propio Hidalgo Navarro, por tanto no constituye criterio suficiente para nuestro objetivo clasificatorio. Antonio Quilis (1993) afirma que muchos autores consideran que el esquema entonativo del español tiene una función distintiva, y así las oraciones enunciativas del español terminan de forma descendente y las interrogativas de forma ascendente habitualmente. Sin embargo, hace dos observaciones al respecto, por un lado aclara que el esquema entonativo de las oraciones interrogativas parece completarse con el esquema de la respuesta, es decir, el patrón ascendente de una se compensa con el descendente de la otra, dando lugar a un patrón canónico de las proposiciones enunciativas; por otro lado afirma que tal patrón no es constante y puede verse alterado por elementos léxicos como los pronombres o adverbios interrogativos, o incluso por el orden de constituyentes. “Podemos decir que si el significado de un enunciado está indicado de un modo suficientemente claro por el texto, la entonación no desempeña prácticamente ningún papel, pero si el sentido no está suficientemente indicado en el texto, la entonación funciona a pleno rendimiento”. (A. Quilis 1993)

En definitiva, la entonación sigue sin ser criterio suficiente por sí solo, necesita de la presencia/ausencia de otros marcadores para funcionar correctamente en este sentido. Las variaciones en la secuencia lineal de los constituyentes de una oración se convierten en un medio gramatical de primer orden para marcar diferencias gramaticales, de naturaleza tanto sintáctica como discursiva, pero tampoco es criterio suficiente por sí mismo. El rasgo más


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característico de las interrogativas parciales es la aparición del constituyente interrogado en posición inicial y la subsiguiente inversión del orden sujeto-verbo para delimitar el ámbito del operador interrogativo, es decir, para caracterizar gramaticalmente el constituyente interrogado como foco. ¿Qué tiene Juan en el bolsillo? Pero como el foco puede marcarse asignándole una prominencia especial fonológica, existen también interrogativas sin anteposición, las interrogativas eco explicativas. ¿Juan tiene clase mañana de qué? En las interrogativas totales el asunto es más complejo puesto que su orden interno suele ser el no marcado, es decir el sujeto-verbo, porque así toda la proposición se inserta bajo el operador interrogativo. ¿María viene a comer mañana? El único elemento que permite diferenciarlas de las enunciativas correspondientes es la entonación como dijimos más arriba al tratar de aquel marcador. Este tipo de interrogativas no son proposiciones abiertas en las que hay una variable sin especificar, sino que el operador interrogativo funciona con una proposición completa preexistente. Las interrogativas sin inversión, al estar formadas sobre proposiciones declarativas previas, presentan un contenido presupuesto, un enunciado cerrado que se atribuye a otro, mientras que las interrogativas con inversión son neutras. Por eso las interrogativas sin inversión se asocian al patrón entonativo circunflejo, aquél que indica el carácter atribuido de las representaciones. Esto supone que una interrogativa total no puede llevar un tema dentro del operador, sino que lo han de apartar y sólo mantener un pronombre correferencial con el sintagma tematizado. La película de ayer ¿Juan piensa que es muy mala? Las partículas introductoras son otro tipo de marcas formales que también restringen la interpretación de los enunciados, y además lo hacen de forma preferente porque con ellas las restricciones cobran entidad léxica. Las citativas que, si y cómo introducen enunciados interrogativos independientes tanto totales como parciales. Suponen la reiteración por parte del emisor de las palabras de su interlocutor. La presencia del que es opcional, si se da es suficiente para inducir una determinada interpretación, pero no es imprescindible para producir ese efecto. Este tipo de partícula supone la introducción del esquema entonativo circunflejo, porque dan por entendido que el emisor va a repetir las palabras anteriores de su interlocutor. ¿Que cuántos años tiene María? La conjunción si establece también la repetición de las palabras del interlocutor, pero en otras ocasiones lo que supone es la anticipación por parte del emisor de una posible pregunta por parte del receptor, o la introducción de interrogativas deliberativas en las que el


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emisor se plantea cuestiones así mismo, en cuyo caso debe ir ligada a la aparición del tiempo verbal futuro. En todo caso, es también una partícula absolutamente prescindible en estos casos. ¿Si quiero comer en tu casa el jueves?

¿Si continuaré escribiendo cuentos?

Las interrogativas introducidas por cómo no forman una clase única. Cómo es un adverbio que sustituye a un complemento de naturaleza modal, por tanto, desempeña una función sintáctica dentro de la oración a la que pertenece. Existe un tipo de enunciados en los que esta partícula no guarda ningún tipo de relación de dependencia estructural con respecto a la oración que introduce, sino que funciona como una partícula, una conjunción o un operador discursivo, que introduce la reiteración de un contenido proposicional que encabeza, y por tanto también es prescindible. Tal repetición puede realizarse tanto en interrogativas totales como parciales, así como en peticiones o enunciados no interrogativos. La partícula cómo por un lado es una marca citativa y por otro expresa una actitud de rechazo ante las palabras que introduce. La presencia o ausencia de que tras la partícula en cuestión se relaciona con el carácter directo o indirecto de la cita que se introduce. ¿Cómo que no lo sabes?

¿Cómo crees que me salió?

Las partículas con que, así que y de modo que pueden introducir interrogativas totales en las que se indica que debe entenderse el enunciado como una consecuencia o conclusión inferida a partir de los elementos o los acontecimientos de la situación. ¿Con que Juan viene a cenar esta noche? ¿Así que el precio de la gasolina ha vuelto a subir? ¿De modo que tu coche es más rápido que el mío? En ocasiones la inclusión de esta partícula sirve de soporte para introducir un matiz de ironía en el emisor. En todo caso, con estos marcadores la orientación del enunciado se infiere pragmáticamente a través de los datos de la situación o contexto. Acaso es una partícula de orientación invertida que puede ir en interrogativas totales, tanto afirmativas como negativas. La presencia de esta partícula induce a la interpretación de signo opuesto al de la propia interrogativa: si la interrogativa es afirmativa la orientación es negativa y viceversa. ¿Acaso no has leído el libro?

¿Acaso crees que voy a devolvértelo?

En este tipo de interrogativas el emisor no es neutral sino que se decanta por la posibilidad contraria a la presentada. Se trata, en este caso, de un indicador de interrogación orientada, puesto que restringe las posibles respuestas admitidas a las contrarias a la situación expuesta. Es, por tanto, marca de interrogación retórica. Marcas de orientación constante son a que y es que. La lengua coloquial permite encabezar una interrogativa total por medio de la locución a que. ¿A que la película de hoy es muy mala? Esta marca restringe las respuestas posibles seleccionando precisamente la que coincide con la formulación del enunciado.


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La secuencia es que ha perdido sus propiedades flexivas y se ha fosilizado como un marcador discursivo que indica que la oración que sigue debe interpretarse como una explicación o una justificación, aparecerá, entonces, en interrogativas totales. ¿Es que todo lo que has estudiado no te ha servido de nada? Una vez reconocidos los marcadores que, tradicionalmente, se han establecido como pertenecientes a la modalidad interrogativa, una primera distinción que nos interesaría realizar con fines didácticos es la distinción pregunta-interrogación. La clasificación de una oración como interrogativa responde a un criterio sintáctico o gramatical, son aquellas oraciones que poseen los marcadores de los que hemos tratado más arriba, los signos de interrogación, los pronombres interrogativos, el orden especial de los elementos y la curva entonativa entre otros. En cuanto la clasificación de una oración como pregunta, no responde sólo a un criterio gramatical sino, también, a uno pragmático como veremos a continuación. Una pregunta sería toda aquella interrogación cuya finalidad es sólo y exclusivamente obtener una información por parte del receptor. Por tanto manejamos dos criterios distintos dentro de la misma modalidad oracional. Hay ejemplos en los que la pregunta tiene todos los marcadores que se adjudica a la modalidad interrogativa, pero hay otros muchos en los que no los posee, ni tan siquiera la curva entonativa, con anticadencia, preceptiva de la interrogación según la teoría tradicional. ¿Qué viene Juan a hacer aquí?

¿Juan viene a…?

En todo caso, parecen existir dos características comunes a todas las oraciones interrogativas, sean éstas preguntas o no. Por un lado, son estructuras abiertas, contienen una incógnita o variable, que corresponderá al pronombre, adjetivo o adverbio interrogativo utilizado en las oraciones interrogativas parciales, y al carácter afirmativo o negativo de la predicación en las interrogativas totales. ¿Cuándo viene Juan a cenar?

¿Juan viene a cenar?

Por otro lado, las oraciones interrogativas predeterminan el tipo y la categoría del elemento que puede cerrar la proposición, es decir, un elemento del mismo tipo y categoría que la palabra interrogadora en las parciales, y un sí o un no en las totales. ¿Cuándo viene Juan a cenar? – Mañana

¿Juan viene a cenar? – Sí.

La diversidad de valores que pueden adquirir las interrogativas no hace fácil descubrir los principios que regulan su uso. Los diferentes tipos de valores que habitualmente se reconocen en la emisión de enunciados interrogativos pueden explicarse como resultado de la existencia de dos tipos básicos de objetivos discursivos: los transacionales en los que prima la vertiente informativa, y los interaccionales que están dominados por la vertiente social. En las ocasiones en las que el emisor parte del supuesto de que hay una diferencia notable entre su propio conocimiento y el que le atribuye al destinatario, lo importante no es que el emisor establezca una comparación objetiva entre los conocimientos de uno y otros, lo que cuenta es la imagen que se ha formado tanto de su propio grado de conocimiento como del de su interlocutor. Por tanto, en estas ocasiones nos encontramos dentro de la parcela de


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las transacciones. Si el objetivo es transacional la variable interrogativa tenderá a interpretarse como informativa (ocupa un hueco existente en el conocimiento del emisor). ¿Cuántos años tienes? La transacción será entonces un intercambio de información. Si el desconocimiento del emisor no es absoluto, sino que alberga alguna idea de lo que puede ser la información que puede reemplazar la variable, estamos ante un caso de interrogación orientada. ¿Son las cuatro o las cuatro y media? El emisor ya no es neutro ante las posibilidades que pueden reemplazar la variable, y la intención de su enunciado es la confirmación de una suposición. Dado que los grados de certeza pueden variar, tendremos distintos tipos de interrogaciones (las que suponen un mayor grado de conocimiento por parte del emisor o las que suponen un mayor grado de conocimiento por parte del receptor). Cuando el conocimiento del emisor es máximo y la suposición sobre el conocimiento del destinatario es mínima nos encontramos ante las típicas preguntas de examen. ¿Cuáles son los principios filosóficos que inspiran la revolución industrial inglesa? Se parte de la base de que quien formula la pregunta conoce la respuesta, mientras que no se hace ninguna suposición previa sobre el conocimiento del destinatario. La transacción aquí consiste en que quien formula la pregunta otorgará al receptor un determinado nivel de conocimiento tras recibir la respuesta. En estos tres casos partimos de la base de que el nivel de conocimiento entre emisor y receptor es distinto. El carácter transacional del intercambio obliga convencionalmente al destinatario a responder. El segundo gran uso de las interrogativas es el que depende de los objetivos interaccionales. Las estrategias de cortesía, en este sentido, pueden entrar en conflicto con los principios que aseguran una transmisión eficaz, pero a cambio, se colocan al servicio del emisor en su intento de mantener buenas relaciones sociales con su interlocutor, o de evitar y mitigar los conflictos que pudieran derivarse de su interacción. Las estrategias de cortesía compensatoria pueden orientarse, bien hacia la faceta positiva de la imagen pública, bien hacia su faceta negativa. La cortesía positiva trata de colmar el deseo del interlocutor de ser apreciado por los demás y de que éstos compartan también sus propios deseos. ¿Os parece bien si pasamos al comedor? La cortesía negativa quiere respetar el deseo de tener libertad de acción y de no sufrir imposiciones externas. ¿Si no te importa ya lo hago yo? Pues bien, los enunciados interrogativos pueden servir también a los intereses de la cortesía. En las ocasiones en las que el nivel de conocimientos del emisor y del receptor es igual, de forma que el emisor puede ignorar algo y suponer que el receptor también lo ignora, o por el contrario, puede conocer algo y suponer que la otra parte también lo conoce, nos encontramos ante la variante de interrogaciones de tipo interactivo.


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¿Ha empezado hace media hora verdad? Las interrogaciones clasificadas como problemáticas en las que el uso habitual es de tipo argumentativo se prestan a ser utilizadas en favor de una estrategia de cortesía positiva en la que se enfatice que las dos partes poseen el mismo nivel de conocimiento. ¿Entonces quedamos a media noche? En las interrogativas clasificadas como exclamativas no hay un desconocimiento efectivo, pero se favorece la cortesía demostrando interés por lo relacionado con el receptor. ¿Me sigues?

¿Me comprendes?

En estos casos, no hay transacción alguna, ya no hay intercambio de información, puesto que no se parte de una diferencia de conocimiento; por ello, la presencia de la variable no se interpreta como una invitación a dar una respuesta informativa. La cortesía negativa por su parte, se dirige a demostrar al interlocutor que no se está tratando de limitar su libertad de acción, ni de imponerle nada. Estas estrategias ayudan a mitigar la imposición del emisor. La interrogación resulta particularmente apta para los casos en los que el emisor trata de conseguir algo del destinatario sin que éste se sienta coaccionado, ya que la interrogación refleja el carácter abierto del enunciado. Aquí las acciones pueden ser tanto por parte del emisor como por parte del destinatario. Tenemos las peticiones de instrucción, de permiso, los ofrecimientos, sugerencias, etc. ¿Os importa si abro las ventanas? Las interrogativas retóricas lo que hacen es mostrar una opinión enmascarando la imposición a través de la cortesía que supone emitir una proposición abierta. ¿No hace frío para tener las ventanas así? Se establecen sobre creencias que se suponen compartidas, con lo cual nos acercamos a las interrogativas exclamativas, la diferencia es que estas versan sobre creencias, y aquellas sobre conocimientos. Desde el punto de vista gramatical, y siguiendo a Escandell Vidal (1999), una pregunta es una petición de información realizada por medio de una oración interrogativa directa. Al formularla, el emisor pretende obtener del destinatario una respuesta verbal que proporcione un determinado valor para la incógnita contenida en el enunciado interrogativo. Esta caracterización supone que todas aquellas construcciones en las que hay una petición de información a través de proposiciones no interrogativas directas no son preguntas. Las preguntas son, por tanto, peticiones de información especiales ya que, según la autora no permiten el uso de ninguna marca de orientación interpretativa dentro de la proposición. Si incluimos criterios de tipo pragmático en esta subclasificación veremos que tenemos varios tipos característicos de interrogaciones-pregunta. Nos encontramos con las preguntas reales, preguntas de examen, interrogativas problemáticas e interrogativas deliberativas.


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Las preguntas reales constituyen el ejemplo prototípico de preguntas. La presencia de la variable interrogativa responde directa y efectivamente a un desconocimiento real por parte del emisor del elemento que ha de reemplazar a esa variable. El rasgo distintivo es, por tanto, el grado de conocimiento del emisor y su deseo de obtener información. Suelen denominarse preguntas de examen a las que se formulan para saber si el interlocutor conoce o no el elemento que reemplaza a la variable. Su especificidad deriva de la situación institucional que las rodea y, de acuerdo con ella, el que formula la pregunta sabe la respuesta y sólo quiere saber si el destinatario también la conoce. Las interrogativas son problemáticas cuando el emisor las formula partiendo del supuesto de que seguramente nadie puede dar una respuesta concreta a la interrogación que plantea. Las interrogativas deliberativas son aquéllas en las que el emisor se dirige a sí mismo. El resto de las interrogativas no entrarían dentro de la categoría de preguntas, tendríamos peticiones de acción que requieren el uso de enunciados interrogativos neutros y tienen también su propia clasificación que atiende a criterios pragmáticos (interrogativas directivas, ruegos, órdenes, ofrecimientos, peticiones de instrucción y de permiso). Las preguntas con ¿Por qué...? son especiales, porque pueden indicar desde una crítica hasta establecer una petición, orden o sugerencia. Las interrogativas atribuidas y las retóricas, se diferencian, fundamentalmente, porque las primeras suponen que el emisor actualiza las palabras real o supuestamente expresadas por otra persona, mientras que las segundas suponen una actitud parcial por parte del hablante con respecto al contenido proposicional de la oración. Establecida las bases teóricas para la correcta interpretación y clasificación de todas aquellas oraciones que tradicionalmente se reconocen como interrogaciones y que erróneamente nos empeñamos en denominar preguntas, nos marcamos como objetivo observar cuál es el tratamiento habitual de tal modalidad en el imput contextuado oral y escrito que los métodos de formación de Español para Extranjeros ofrecen al público brasileño. Escogimos tres manuales de creación más o menos reciente (últimos cinco años) y recogimos toda la producción de la modalidad interrogativa que se facilitaba en las comunicaciones orales dirigidas a la práctica directa con el alumno en sala de aula. Después de contabilizar y clasificar todos los ejemplos recogidos, los resultados obtenidos son descriptivos por sí solos. Tipos de Interrogativas

39% Preguntas Otras Interrogativas 61%


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Como era de esperar más de la mitad de los tipos de interrogativas usadas responden al tipo de interrogativa-pregunta, mientras que son minoritarios otros usos pragmáticos de esta modalidad oracional. Este hecho parece deberse a que el uso de la modalidad interrogativa es casi siempre accesorio. En varias ocasiones, la introducción de oraciones interrogativas tiene como objetivo facilitar la continuidad en la comunicación, produciendo una supuesta agilidad que debería, aparentemente, acercar el intercambio a una producción real. Los esquemas de los imput a veces son de gran simpleza, se alternan peticiones de información con sus correspondientes repuestas de manera que se oferta un intercambio comunicativo tan artificial que jamás se produciría en un contexto real. Interrogaciones-Pregunta 70

58

60 50 40 30 20 10

2

1

Problemática

Deliberativas

0

0 Reales

Examen

Nº de usos

Dentro de las interrogaciones con forma de pregunta es prioritario el uso de las preguntas reales, es decir de aquel tipo de preguntas que se ocupan de peticiones de información, mientras que el resto de los tipos son prácticamente inexistentes. Este resultado era absolutamente predecible ya que el imput oral de un método de enseñanza/aprendizaje de lengua extranjera no es el ámbito más apropiado para encontrar preguntas de examen o interrogaciones problemáticas. Los métodos de enseñanza de lengua extranjera tienden a ofrecer un imput en el que prime la colaboración entre emisores y receptores, se ejemplariza con contextos comunicativos en los que participan varias personas y, por tanto, hay poco espacio para las preguntas deliberativas o las problemáticas en las que se supone que no hay contestación. Si esto es así, este ámbito es menos adecuado aún para la realización de preguntas examen que están reservadas a un contexto muy diferente. 18

16 16 14 12

10 10

9

8

4

4

Por qué

Atribuidas

6 4

2

2 1

2

Otras

Retóricas

Permiso

Instrucciones

Órdenes

Ruegos

0


144

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En cuanto el resto de los tipos de interrogativas, partiendo siempre de que son minoritarias, se observa que hay un notable uso de las interrogativas retóricas en los estímulos orales ofrecidos por los métodos, es decir, se ofrece en gran medida aquellas interrogativas que contienen alguno de los marcadores relacionados con la negación: negación externa, términos de polaridad o partículas de inversión argumentativa. El emisor comunica, en este tipo de interrogativa, que no es totalmente neutral con respecto al contenido proposicional de su enunciado, sino que favorece explícitamente la opción que presenta el signo contrario al que aparece en su enunciado. Frente a ellas, hay una falta considerable de usos de oraciones interrogativas con valores pragmáticos, como la petición de permiso, instrucciones u órdenes, lo que resulta extremadamente curioso dado que es un uso muy habitual en la práctica oral del día a día de los hablantes de lengua castellana y que, por otra parte, agilizaría y variaría el imput oral, haciéndolo más cercano a esa realidad tan deseable. Destacamos también el hecho de que hay numerosas oraciones interrogativas cuya finalidad no es otra que el mantenimiento del tono conversacional, oraciones que no piden información, ni solicitan permiso, producen un ruego o cualquiera de los otros valores pragmáticos, sino que tienen por objetivo el mantener abierto el canal comunicativo. Responderían al principio de colaboración de Grice y su único objetivo sería llamar la atención del receptor sobre el desarrollo y mantenimiento de la conversación, es decir, confirmar que realmente está recibiendo la emisión de forma comprensible y continua. Una vez recogidas y examinadas las oraciones interrogativas ofrecidas por el imput oral contextualizado que estos manuales ofrecen, estudiamos la ejemplificación que los mismos hacen sobre la expresión de funciones del lenguaje como la duda, el deseo, la expresión de las órdenes, los ruegos, la petición y concesión de permiso, las instrucciones etc.; es decir, atendiendo las funciones del lenguaje, la interrogación podría jugar un buen papel en el sentido de acercar, lo más posible, la información que ofrecemos a nuestros alumnos, los hablantes de español. De forma general, podemos afirmar que el uso ejemplificador de las interrogativas en estas funciones del lenguaje es mínimo por no decir inexistente en algunos ámbitos. La mayor parte de los autores obvian el hecho de que en español se pueden expresar órdenes a través de la modalidad interrogativa, por ejemplo. Aunque cabría interponer como única objeción, según nuestro punto de vista, que el uso de tales valores pragmáticos en la modalidad interrogativa para ejemplificar dichas funciones supondría el establecimiento de un contexto más extenso que lo habitual para que el alumno pudiera entender el uso y los matices del significado completo de esas oraciones. Lo cierto es que el imput oral y escrito en los niveles superiores permite desarrollar ampliamente, a nuestro modo de ver, un contexto que facilite todo esto. El alumno, en dichos niveles, tiene un manejo e interiorización suficiente de la lengua para poder elevar hasta ese punto el nivel de abstracción sin peligro de entorpecer irreparablemente la comprensión de lo comunicado.

CONCLUSIÓN Las últimas tendencias en metodología de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras, las metodologías comunicativas, intentan acercar lo más posible la realidad del hablante a los alumnos, ofrecer un contacto casi directo con usos del lenguaje, variados y


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realistas, con el objetivo de facilitarles los recursos apropiados para desenvolverse con éxito en los más diversos ámbitos comunicativos. El papel del profesor en estos métodos comunicativos es fundamental; pero, deberíamos reflexionar de forma más profunda sobre cuál es el papel que los manuales y métodos de enseñanza juegan en la consecución de nuestros objetivos. En este sentido, creemos absolutamente imprescindible remarcar la importancia que adquiere la elección de un método adecuado. Creemos que entre los criterios que deberíamos manejar para elegir los manuales que vamos a usar en nuestras clases está el de los diversos usos pragmáticos de la lengua; entre ellos, los usos especializados de la modalidad oracional interrogativa; y, esperamos que nuestro pequeño estudio facilite, en este sentido, la labor del profesor a la hora de escoger.

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Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 147-154

LOS SISTEMAS DE COMUNICACIÓN NO VERBAL EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS Ingrid Gude Reitchardt 1 RESUMEN: Los elementos que constituyen los denominados sistemas principales de comunicación no verbal precisan una enseñanza específica en el aula, ya que son parte integrante del sistema de comunicación humana. Se utilizan de forma simultánea con los elementos del sistema verbal, o alternando con ellos, pero es en la combinación de los significados de todos los signos (verbales y no verbales) emitidos donde se encuentra el sentido de cada enunciado. Palabras claves: comunicación, proxémico, signos, paralingüística.

1.

L

ABSTRACT: NON-VERBAL COMMUNICATION SYSTEMS The elements that constitute the denominated principal systems of non-verbal communication require a specific education in the classroom, since they are an integral part of the human communication system. They are used simultaneously with elements from the verbal system, or alternating with them, but it is in the combination of their meanings that all signs (verbal and non-verbal) find their meaning. Key words:

communication, proxemic, signs, prelinguistics.

INTRODUCCIÓN

a comunicación no verbal es la forma de comunicación humana a la que se ha dedicado menos atención en la enseñanza de lenguas debido, principalmente, a la dificultad metodológica que implica recoger el material empírico para su posterior descripción y a la escasa tradición que posee su estudio en relación al lenguaje verbal. La expresión comunicación no verbal alude a todos los signos y sistemas de signos no lingüísticos que comunican o se utilizan para comunicar y se incluyen dentro de ella los hábitos y las costumbres culturales en sentido amplio. Se trata de signos y sistemas de signos que son de naturaleza distinta. Unos y otros poseen elementos universales y elementos particulares o específicos de cada cultura y requieren estudio y enseñanza específicos. Se ha comprobado en algunas investigaciones que el impacto total de un mensaje verbal es en un 7% verbal, un 38% vocal y un 55% no verbal. Según los científicos de la Escuela de Comunicación de Palo Alto, California, el porcentaje de mensajes que se transmite a través del cuerpo y la voz, representa el 80 % del mismo. Los rasgos generales de la comunicación no verbal son los siguientes: una gran parte de la comunicación no verbal es inconsciente y adquirida en el entorno habitual, inmediato y familiar; los signos de los sistemas de comunicación no verbal son plurifuncionales ya que pueden cumplir una o más de las funciones fundamentales y se combinan con los signos verbales para emitir cualquier enunciado, pudiendo aparecer aislados o modificados con un gran valor comunicativo; la comunicación no verbal va acompañada casi siempre de signos

1

Gude Reitchardt, Ingrid, Departamento de Inglés, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.


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verbales; los mensajes no verbales poseen, habitualmente, más significación que los mensajes verbales; en los mensajes no verbales se da más la función emotiva o expresiva sobre la referencial como los estados de ánimo; la comunicación no verbal en una situación comunicativa siempre está presente, incluso el silencio comunica algún mensaje y cada cultura posee sus propios sistemas de comunicación no verbal.

2.

INICIO Y ESTADO ACTUAL DEL ESTUDIO DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

La primera obra que trata sobre la comunicación no verbal es La Expresión de las Emociones en el Hombre y los Animales de Charles Darwing, publicada en 1872.Y a partir de esta obra comienza la investigación sobre comunicación no verbal, seguida de la obra de Sapir (1949). La disciplina Comunicación no Verbal surge a fines de los años cincuenta con los antropólogos R. Birdwhistell (1970) y E. Hall (1963), quienes presentan trabajos acerca de cinésica, proxémica y cronémica y de psicólogos y psiquiatras que publican estudios sobre el comportamiento no verbal de pacientes. En las siguientes décadas se consolida la disciplina con trabajos de psicólogos tales como: M. Argyle (1967) y M. Knapp (1980). El estudio de la comunicación no verbal se realiza a través de la disciplina que lleva su nombre que estudia los signos y enunciados emitidos a partir de signos que pertenecen a los sistemas de comunicación no verbal y desde la disciplina denominada Análisis de la Conversación que tiene como objeto de estudio descubrir y documentar las organizaciones sistemáticas del habla en la conversación. Esta disciplina inició sus estudios en la alternancia de turnos y pares adyacentes, ampliando y profundizando sus investigaciones desde 1975 a temas como las verbalizaciones y a los elementos paralingüísticos y cinésicos en relación a las interacciones conversacionales. Finalmente, un especialista en la comunicación no verbal F. Poyatos (1994) en sus investigaciones une los objetos de estudio particulares, la teoría y la metodología de las diversas disciplinas mencionadas en su obra La Comunicación No Verbal. compuesta de tres tomos y que es la más influyente en la actualidad relativa al estudio de la comunicación no verbal y a la aplicación de los conocimientos que sobre ella se poseen en la enseñanza de las lenguas extranjeras. La investigación sobre comunicación no verbal está actualmente en la fase de identificación, descripción y clasificación de signos y sistemas, sin embargo, los conocimientos que se tienen son suficientes para incluirla en la enseñanza de lenguas. Los sistemas de comunicación verbal y no verbal forman parte de la cultura de una comunidad, que son los signos y sistemas de signos que comunican o se utilizan para comunicar, pero son de naturaleza diferente. Estos poseen elementos universales y también particulares de cada cultura y de ahí que necesitan estudio y enseñanza específicos.

3.

ELEMENTOS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

Los signos culturales que comunican son aquellos de comportamiento, ambientales o mentales y los sistemas de comunicación pueden ser verbales o no verbales. La comunicación no verbal comprende:


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3.1.

149

Los signos y sistemas de signos culturales

Son el conjunto de hábitos de comportamiento y ambientales y las creencias de una comunidad que comunican. Dentro de la disciplina de la Comunicación no Verbal están el aspecto físico: color de ojos, piel, cabello, la estatura entre otros; el uso de artefactos como la ropa, utensilios de limpieza entre otros. Las creencias y costumbres de una comunidad están incluidas en los diseños curriculares de enseñanza de lenguas y forman parte de la cultura como la sociedad, el folklore, el arte, la historia, la política o la religión. 3.2.

Los sistemas de comunicación no verbales

Estos sistemas corresponden al sistema paralingüístico y el sistema cinésico. 3.2.1.

Sistema paralingüístico

El tono, el timbre, la cantidad e intensidad son las cualidades físicas del sonido y son relevantes en la comunicación no verbal, por ejemplo: una interjección ¡AH! servirá para expresar conformidad, entendimiento o desilusión y un enunciado como “no sabía que lo habían invitado” de acuerdo al tono en que se emita puede expresar desilusión, desprecio o alegría. Los tipos de voz como susurrada, ronca, temblorosa contienen componentes inferenciales que matizan o especifican el contenido de los enunciados. El llanto, la risa, el suspiro, el sollozo, el grito, e incluso el jadeo, el hipo y el estornudo son sonidos que expresan reacciones fisiológicas y emocionales, que pueden utilizarse para comunicar con otros signos paralingüísticos, cinésicos o verbales que se emiten consciente o inconscientemente. Asimismo, se incluyen los elementos cuasi-léxicos para llamar la atención: las vocalizaciones y consonantizaciones convencionales que poseen valor funcional, expresivo, referencial o regulador interactivo como “Hm” que puede expresa asentimiento o “Mm” agrado. 3.2.2.

Sistema cinésico

Comprende los movimientos y las posturas corporales que comunican el significado de los enunciados verbales. Este sistema esta constituido por tres categorías básicas: los gestos o movimientos faciales y corporales, las maneras o formas convencionales de efectuar acciones y las posturas o posiciones estáticas de comunicación, resultantes o no de la realización de ciertos movimientos (Poyatos, 1994b):

1) Los gestos simples con un solo órgano no es común, pero sí en combinación con varios órganos a la vez. Los gestos faciales pueden comunicar independientemente como los gestos del rostro (frente, la mirada, el ceño, las cejas, los ojos, los labios, entre otros; sin embargo, los gestos corporales, van siempre seguidos por gestos faciales para ubicar espacios o tamaños van siempre acompañados por signos faciales que incluso pueden modificar su significado.

2) Maneras son formas de realizar movimientos, tomar posturas y, efectuar actos no verbales comunicativos. Existen dos formas de maneras básicas: a) las maneras gestuales y posturales que se deben describir o identificar junto con el gesto o la postura mismos, por ejemplo, el gesto que utilizan los españoles para autopresentarse, con la mano en el pecho, se puede efectuar de diferentes maneras,


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flexionando o semiflexionando el brazo en lateral, con los dedos juntos o separados; b) las maneras de realizar hábitos de comportamiento culturales, por ejemplo, la manera de comer o la de ir de pié o sentado en un medio de transporte.

3) Las posturas son aquellas posiciones estáticas que posee el cuerpo humano que comunican de forma activa o pasiva. Es la categoría cinésica menos estudiada y son muy importantes, debido a que forman parte de los gestos y su significado puede variar dependiendo de la postura final y de las normas sociales y culturales. En relación a lo anterior, se presentan ejemplos como lo insultante que supone mostrar la planta del pie o mostrar los pies sentados o en cualquier otra postura delante de musulmanes o el vestigio cultural de los hombres en cuclillas en Marruecos cuando pertenecen a una clase social inferior. Hay posturas de tronco, piernas, manos, brazos con la que se adoptan posturas de superioridad, y dominio, de sumisión, o de recogimiento espiritual. F. Poyatos (1994), señala que estas tres categorías gestos, maneras y posturas merecen su inclusión en inventarios culturales, ya sea en forma individual o conjuntamente o subdividiendo las que corresponden a cada tema y sub-tema por ejemplo, “comiendo”: ‘maneras’ (uso de cubiertos, palillos, beber), ‘posturas’ (agachado, erecto).

3.3.

Los sistemas de comunicación no verbales denominados culturales o secundarios

Además, de los sistemas principales existen dos sistemas de signos no verbales que son el proxémico y el cronémico y que actúan modificando o reforzando el significado de los elementos de los sistemas de comunicación básicos (lenguaje, paralenguaje y cinésica) o independientemente, en que cumplen funciones comunicativas o aportando información social o cultural. 3.3.1.

La proxémica

Es la concepción, el uso, y la distribución del espacio y de las distancias culturales que mantienen las personas en la interacción comunicativa. En relación al espacio E. Hall (1960) señala que existen relaciones espaciales entre las personas de acuerdo al grado de confianza, de intimidad, de jerarquía entre otras y estableció la distancia en la comunicación interpersonal: íntima, personal, social y pública y haciendo la distinción en fase cercana y lejana para cada una de ellas. Estas distancias varían transculturalmente, especialmente, en las denominadas culturas de contacto como las latinoamericanas y aquellas de no contacto como las europeas o norteamericana. Los signos proxémicos también son reguladores conversacionales. 3.3.2.

La cronémica

Es la concepción, estructuración y uso del tiempo. F. Poyatos (1975) distingue: 1) Tiempo conceptual que son los hábitos de comportamiento y las creencias que se relacionan con el concepto que tienen las diversas culturas, por ejemplo, la distribución del tiempo que realizan las culturas occidentales al dividir el tiempo en se-


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gundos, minutos, horas días, meses, y que se realiza de forma diferente en las culturas orientales que poseen como referente las diversas fases de actividades agrícolas; la planificación del tiempo en las actividades; el valor cultural que poseen conceptos como puntualidad e impuntualidad, prontitud y tardanza. 2) El tiempo social que incluye el manejo del tiempo en las relaciones sociales como visitas y actividades diarias. 3) El tiempo interactivo es la duración de signos de otros sistemas de comunicación, por ejemplo, la mayor o menor duración de las sílabas, pausas, silencios, abrazo o un beso. Los signos cronémicos que expresan significados sociales o culturales tienen incidencia en los sistemas de comunicación verbales y no verbales. Además de lo anterior, el tacto y el olfato poseen un significado comunicativo y poseen variaciones culturales, pero existe menos información en relación a los sistemas básicos de comunicación.

4.

EJEMPLOS DE VARIACIÓN CULTURAL DEL LENGUAJE NO VERBAL

En relación a la mirada en Europa, América del Norte y Sudamérica hay intercambio de miradas durante una interacción comunicativa, y en algunas culturas orientales como en Japón es mal visto una insistencia excesiva, y mirar a una persona a la cara es una falta de educación. Por el contrario, en el mundo árabe o en Latinoamérica una mirada demasiado discreta puede significar frialdad o mentira. La gesticulación varía mucho de uno a otro país. En Chile y en Italia se habla con las manos, pero en otros países la abundancia de gestos como en los países nórdicos se asocia a una dificultad de expresión verbal. En Indonesia, donde, en un salón, apoyar la mano en el hombro de otra persona se considera una humillación pública. En Chile y otros países occidentales el acuerdo se sella con un fuerte apretón de manos, en países orientales como Japón, se realiza una profunda inclinación del tronco y la cabeza. De acuerdo a Kroust (1942) en Morian, (1978) existen las posiciones corporales que expresan humildad en algunas culturas tales como: Turquía y Persia la persona hace una reverencia y mueve el brazo derecho desde una posición horizontal, levantando hacia el cielo hasta el nivel de su cabeza y lo baja nuevamente. En China la persona junta las manos sobre su cabeza y hace una reverencia. En el Congo extienden los brazos hacia la persona y le dan una palmada con sus manos. Tyler (1980) realizó estudios en relación a los saludos en diferentes culturas y a continuación se presentan algunos ejemplos: en Estados Unidos e Inglaterra tanto los hombres como las mujeres se saludan dándose la mano. El abrazo y el beso en la mejilla se usa sólo entre parientes y amistades íntimas y es inapropiado dar palmadas en la espalda a una persona. En India las palmas de las manos se juntan y se hace una inclinación con la cabeza. Los hombres deben evitar tocar y darle la mano a una mujer india. En las islas Fiji se saluda con una sonrisa y haciendo un movimiento con las cejas hacia arriba.


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5.

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SUGERENCIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

Se presentan algunas sugerencias para el aprendizaje de los elementos de los sistemas de comunicación no verbal de acuerdo a F. Poyatos (1994), quién sostiene que “sería deseable la inclusión de la comunicación no verbal en los diseños curriculares de la lengua a enseñar y debiera hacerse, poco a poco, a medida que vayan elaborándose los inventarios”. Este autor sugiere que previo a la enseñanza, debe realizarse una graduación por niveles, según el diseño curricular que se esté trabajando, de forma de ordenar los elementos no verbales de acuerdo a su mayor o menor funcionalidad, seguido por su mayor o menor frecuencia de uso y, finalmente, de acuerdo a la dificultad que implica su realización. Los niveles son los siguientes: 1) Elementales: se puede trabajar con signos no verbales (paralenguaje, cinésica, proxémica y cronémica) como también, con algunos deícticos y marcadores discursivos y con ciertos sonidos fisiológicos o emocionales (risa, llanto o tos). 2) Intermedios se pueden incluir algunas expresiones fijas de uso común y con algunos marcadores de las preposiciones y conjunciones. Se puede ampliar a las cualidades y los modificadores fónicos y más sonidos fisiológicos y emocionales. 3) En los niveles Superiores se puede finalizar de ampliar el repertorio de signos no verbales básicos y concluir con expresiones fijas y marcadores. Este autor sugiere una metodología básica, tanto de un texto como de la clase relativos a la organización y distribución del material, presentación y graduación, ilustración, prácticas y pruebas. En relación a la distribución del material no verbal incorporado en el libro de texto de una lengua extranjera, puede responder a dos criterios, una a la distinción entre gestos, maneras y posturas, siguiendo ese orden, pues el alumno se concentraría , primero en las formas simples unisistémicas (ven, eso, a comer) para seguir combinando dos o más sistemas (saludos con expresiones verbales-cinésicas), para aprender que ciertos gestos pueden ir solos o como parte de construcciones verbales-paralingüísticas-cinésicas y otro criterio el modelo de las categorías no verbales en las que se pueden agrupar las expresiones cinéticas por categorías, presentando aquellas que poseen algo en común como, por ejemplo, los emblemas: llamar, rechazar, detener; los alteroadaptadores: saludos; objetoadaptadores: modales en la mesa, posturas (en relación con el mobiliario); y este autor señala un tercer método que es la distribución por temas: reacciones emocionales o buenos y malos modelos. En relación al orden de presentación del material se propone el criterio de que las categorías vayan respondiendo al programa del libro y, dentro de cada una, de acuerdo a la frecuencia interactiva o grado de valor comunicativo, intentando que el material no verbal corresponda siempre a los puntos gramaticales, y a algunos de los modismos o expresiones y al vocabulario de cada lección. Referente a la graduación del material no verbal podría ser que si se presenta el material lingüístico de un libro de menor a mayor grado de dificultad, debiera hacerse lo mismo al aplicarse la cinésica en combinación con la de la frecuencia interactiva. Otro aspecto de la graduación se refiere a los niveles de instrucción, desde el más elemental (saludos, emblemas sencillos), al intermedio (más emblemas) hasta el nivel avanzado (gestos ofensivos). En relación a la ilustración y descripción del material cinésico dependerá si es un libro de texto que puede incluir fotos y transcripciones paralingüísticas, dibujos, descripciones verbales de los actos cinésicos y algunas descripciones verbales, en este caso el profesor ideal sería el nativo para enseñar; el laboratorio de lenguas debería proporcionar


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cintas y videos que siguieran el libro de texto y, además, si hay informantes nativos que visiten la clase. Los ejercicios de clase y de laboratorio se sugiere la actuación del profesor; el profesor entrega los significados y los alumnos proporcionan los gestos además grabación en video de la actuación tanto de los alumnos como del profesor. En cuanto a las pruebas y exámenes deben basarse en el trabajo de clase y de laboratorio. F. Poyatos (1994) postula que en el análisis de una obra literaria el lector debe al realizar el proceso de descodificación de los repertorios no verbales (paralenguaje, cinésica, proxémica, cronémica, signos químicos entre otros), y las experiencias sensoriales del ambiente se revelan como factores importantes que deben considerarse por el poder de la palabra escrita para describir y evocar esas experiencias, a pesar de las limitaciones sensoriales impuestas. Y como lectores se percibe a las personas y a su mundo de dos formas: 1) explícitamente en el sentido de que a través de los signos impresos: palabras modificadas morfológica y sintácticamente, descripciones verbales de actividades y aspectos no verbales, transcripciones de sonidos paralingüísticos y símbolos de puntuación y 2) implícitamente, es decir, que no están presentes visualmente en el texto impreso, sino latentes intelectualmente, complementan los signos explícitos y enriquecen las sensaciones del lector tales como: experiencias acústicas y visuales que se sobreentienden por el contexto situacional, los gestos maneras y posturas que también corresponden a las conductas verbales; los cambios proxémicos, silencios alternantes entre otros y cuya mutua correlación se conoce por experiencias pasadas, y el contexto situacional en general. Esta es una manera de recrear los personajes y su mundo en la novela a través de esa inevitable reducción de códigos. Otra propuesta de aprendizaje de lenguas maternas y extranjeras importante a destacar es la del Instituto Cervantes (1994) que programa los contenidos no verbales que corresponden a los niveles iniciales de la siguiente manera:

• Contenido general: en la que los signos no verbales pueden funcionar como alternantes lingüísticos: 1) elementos no verbales de mayor funcionalidad, de uso frecuente y de fácil realización que pueden ser utilizados a cambio de signos léxicos y de ciertas construcciones verbales, o en combinación con ellos, con igual valor de comunicación. 2) Signos no verbales que se utilizan, frecuentemente, a cambio de elementos verbales gramaticales como los deícticos y ciertos marcadores discursivos.

• Contenido específico: elementos no verbales que pueden efectuar funciones comunicativas básicas y que se distinguen en: - Signos no verbales con usos sociales para realizar funciones sociales básicas y que utilizan los elementos de los sistemas de comunicación cinésico, paralingüístico, proxémico y cronémico. Las funciones pueden ser saludar; despedirse; presentar a alguien; reaccionar al ser presentado; pedir y conceder permiso; agradecer o invitar. - Signos no verbales con usos organizadores del discurso que se utilizan para efectuar diferentes actos interactivos y para unir las diversas partes del discurso. Las funciones para trabajar pueden ser: dirigirse a alguien; iniciar el discurso; indicar que se mantiene el turno de palabra; conectar elementos y partes del discurso; finalizar el discurso o indicar que se está siguiendo la comunicación. - Signos no verbales con usos comunicativos con los que se transmiten referencias o se expresan ideas, sentimientos, sensaciones. Las funciones pueden ser: identificar per-


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sonas (yo); identificar objetos (este); describir lugares, objetos y estados (alto, feliz), referirse a acciones del pasado o futuro; expresar deseo; aconsejar. Finalmente, se desea expresar que las actividades que mejor se orientan al aprendizaje de los signos no verbales son la interpretación, las conversaciones y los discursos no verbales, la redacción de textos para ilustraciones y la observación participativa. El material de apoyo que sirve al profesor pueden ser los cómics, películas, publicidad, textos y obras literarias y de teatro. Se ha pretendido realizar sólo un esbozo de la comunicación no verbal por su amplitud y complejidad y resaltar la importancia que posee su aplicación didáctica en el aprendizaje de lenguas, especialmente, en las lenguas extranjeras.

BIBLIOGRAFÍA Argyle, Michael (1975): Bodily communication. Londres, Methuen. Birdwhistell, Ray (1970): Kinesics and context: Essays on body communication. Philadelphia, University of Pennsylvania Press. Crystal, David (1994): Encyclopedia del lenguaje. Juan Carlos Moreno (coord. edición española), Santillana, Madrid. Davis, Flora (1988): La comunicación no verbal. Madrid, Alianza. De Vos, G. (1975): Ethnic pluralism. Palo Alto Calif., Mayfield. Hall, Edward (1960): The silent language. Nueva York, Garden City,Anchor Press/ Doubleday. Hall, Edward (1966): The hidden dimension. Nueva York, Garden City,Anchor Press/ Doubleday. Knapp, Mark (1972): Nonverbal communication in human interaction. Nueva York, Holt, Rinehart and Winston. McEntee, Eileen (1998): Comunicación intercultural. México, McGraw Hill. Poyatos, Fernando (1994): La comunicación no verbal: Cultura, lenguage y conversación. Madrid, Istmo. Poyatos, Fernando (1994): La comunicación no verbal: Paralenguaje, kinésica e interacción. Madrid, Istmo. Poyatos, Fernando (1994): La comunicación no verbal : Nuevas perspectivas en novela y teatro y en su traducción. Madrid, Istmo.


PONENCIAS ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 157-169

AS POLÍTICAS SOCIAIS E SEUS LIMITES NO PROCESSO DE MUNDIALIZAÇÃO Carlos A. Ferreira Lima 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

LAS POLÍTICAS SOCIALES Y SUS LÍMITES

SOCIAL POLITICS AND THEIR LIMITS IN

EN EL PROCESO DE MUNDIALIZACIÓN

GLOBALIZATION PROCESSES

El presupuesto se constituye en una arena de lucha de clases para la apropiación del excedente económico producido por el trabajador asalariado. En las economías semi integradas, como son las economías latinoamericanas, la inflación y su contraparte, la deuda pública, son necesarias para mantener la dinámica de la sociedad capitalista. Se resalta y analiza las consecuencias de la inflación y de la disminución de los gastos sociales para la clase trabajadora.

The budget is constituted in a class struggle for the appropriation of the economcal surplus produced by wage-earning workers. In semiintegrated Latin American economies, inflation and its counterpart, public debt, are necessary to maintain the dynamics of the capitalist society. Consequences of inflation and waning of social expenses for working classes, are emphasized and analyzed.

Palabras claves: política social, globalización, presupuesto, asalariado, inflación.

Key words:

social policy, globalization, budget, wage-earner, inflation.

RESUMO: O orçamento passa a ser uma arena da luta de classes pela apropriação do excedente econômico produzido pelo trabalhador assalariado. Nas economias semi-integradas, como são as economias latinoamericanas, a inflação e a sua contraparte, a dívida pública, são necessárias para manter a dinâmica da sociedade capitalista. Ressaltam-se e analisam-se as consequências da inflação e da redução dos gastos sociais para a classe trabalhadora. Palavras chaves: politica social, globalização, orçamento, assalariado, inflação.

INTRODUÇÃO

Q

uando falamos em gastos públicos pensamos, de imediato, em três aspectos do orçamento que estão indissoluvelmente ligados: receitas e despesas da União e a questão basilar e em geral olvidada, a questão política.

O orçamento é eivado de problemas políticos. Antes de ser uma questão técnica –uma caixa preta como em geral é apresentado–, ele se reveste de intrincados problemas políticos já que a sociedade dominada pelo capital é eminentemente conflitiva, contraditória, antagônica e, por conseguinte, excludente. É na luta pela apropriação de parte dos recursos orçamentários que os variados grupos, camadas e classes sociais procuram garantir sua reprodução social. A luta de classes que se encontra no seio do orçamento para apropriação de uma parte alíquota do excedente econômico produzido pelo trabalhador assalariado é simplesmente elidida. Nas sociedades hegemônicas essa luta assim transparece: 1

Ferreira Lima, Carlos Alberto, Facultad de Economía, Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil


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As grandes empresas querem que o governo construa mais estradas; banqueiros e investidores exigem do governo mais empréstimos e investimentos; os pequenos empresários e agricultores querem mais subsídios; os trabalhadores sindicalizados pressionam por mais previdência social; os grupos pró-direitos previdenciários querem maiores descontos no imposto de renda, mais habitações e melhores serviços de saúde pública [...] As grandes empresas e os investidores ricos querem que os trabalhadores e os pequenos empresários suportem os gastos com a modernização de aeroportos, a expansão da rede viária, o controle da poluição e a distribuição de água. Os pequenos empresários e os proprietários de imóveis residenciais querem redução de impostos sobre a propriedade. Os pobres desejam puramente alívio tributário; os assalariados de nível médio reinvidicam menor imposto de renda (O’Connor, 1977, pp. 13-14).2

Ressalta do acima exposto, que o orçamento público se constitui numa arena em que os diversos grupos, camadas e classes sociais se digladiam a fim de abocanhar a maior parte possível do excedente expropriado ao trabalhador assalariado. Nesse sentido, dizer que os burocratas de plantão é que possuem o poder de decisão sobre a alocação de recursos é, no mínimo, desconhecer a práxis burocrática que determina o montante e os setores que serão aquinhoados com os recursos orçamentários. É preciso que se entenda que a sociedade capitalista, do lado dos proprietários dos meios de produção e subsistência, é composta por uma miríade de micros, pequenas, médias, grandes e megas empresas nos mais diversos setores da extensa e profunda divisão social do trabalho. Por outro lado, a existência dessas unidades produtivas privadas (empresas) requer, pressupõe a utilização da força de trabalho (não-proprietários dos meios aludidos) a fim de valorizar o capital. Naturalmente, os trabalhadores assalariados se organizam em associações, sindicatos, partidos políticos, movimentos sociais como o MST entre outros. Então, no âmago do processo produtivo temos a luta de classes em que os capitalistas, que também têm suas associações, seus sindicatos, seus partidos políticos, seus movimentos sociais como a UDR, se apropriam da riqueza produzida pelos trabalhadores sob a forma social mercadoria e, estes (despossuídos), são constrangidos a vender novamente sua mercadoria, a força de trabalho, para o capital.

OS GASTOS PÚBLICOS SOCIAIS O montante dos gastos orçamentários nos dois últimos anos do governo FHC e primeiros dois anos do governo Lula parecem ter sido vultosos. Os gastos com Saúde cresceram em termos absolutos, passando de R$21.187,00 bilhões para R$31.794,00 enquanto que tiveram um decréscimo percentual, ou seja, passaram de 13,3% para 12,8% no período de 2001 a 2004. Em seguida, vem a Educação com cerca de R$ 8.975 bilhões em 2001 para R$13.038 bilhões em 2004. Novamente temos aí uma queda dos investimentos relativos à educação em termos percentuais, ou seja, 5,6% em 2001 e 5,2% em 2004. É importante sublinhar o fato de que, também, as despesas com pessoal têm diminuído sensivelmente nos vários níveis de ensino o que demonstra, por parte do governo federal, pouca ou nenhuma atenção para com o conhecimento. Em termos de volume de recursos dispendidos, seguiu-se o gasto da Secretaria Especial do Programa Bolsa Família que saltou de R$1.531,00 bilhão em 2001 para R$5.799,00 bilhões de reais o que, em termos percentuais, representa quase que duas vezes e 2

O’Connor, J. USA: a crise do estado capitalista, RJ, Paz e Terra, 1977.


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meia sua participação nos gastos sociais com o item Assistência Social, ou seja, passa de 1% para 2,3% o que deixa claro a incipiência do gasto público social neste setor que envolve itens como: assistência à criança e nutrição, erradicação do trabalho infantil, bolsa criançacidadã, auxílio-gás, bolsa-alimentação, o bolsa-escola e cartão alimentação. Há que se registrar o quadro de abandono no que respeita os gastos com saneamento básico e habitação que apresentaram uma acentuada queda no montante de recursos tanto em termos absolutos quanto relativos Inegavelmente as condições de produção e reprodução material da sociedade dominada pelo capital se encontra em uma situação agônica posto que ressalta, dos dados acima, o abandono da outrora 8ª economia do mundo e que hoje se encontra em 13ª no ranking mundial. Esse dado é eminentemente controverso se levarmos em consideração a sobrevalorização do real o que a colocaria em uma posição ainda mais inferior no ranking em tela. Sem investimentos na infraestrutura, sem incentivos ao desenvolvimento científico-tecnológico, sem política urbana –quando se assiste nas megalópoles ao crescimento do poder paralelo–, sem uma política acurada de reforma agrária etc., a situação socioeconômica brasileira tende a agudizar os níveis de indigência e miséria que pululam na sociedade brasileira. O caso brasileiro é sintomático. O cardápio do Fundo Monetário está sendo aplicado pelo governo Lula. A inflação é vista como sendo um problema eminentemente monetário, ou seja, trata-se de enxugar a base monetária porque há excesso de dinheiro circulando, o que provoca inflação por excesso de demanda. O povo brasileiro, por essa visão, estaria consumindo muitas mercadorias produzidas pela indústria capitalista. Daí o Banco Central utilizar a taxa de juros como mecanismo de contenção da taxa de inflação a fim de diminuir o excesso de demanda... em uma economia pré-falimentar como a nossa. Por essa perspectiva, a sociedade se alimenta em demasia e cabe ao Banco Central, juntamente com o Ministério da Fazenda, fazer uma política econômica asséptica, intervenções assépticas nas quais os cortes não pareçam o que são, isto é, o sangramento dos gastos públicos sociais. Nesse sentido, a inflação nos é apresentada como sendo produto de um dragão que não podemos vencer, somente controlar. É a dança fantasmagórica das cadeiras. A inflação, produto social, passa a ser apreendida como fetiche que a tudo e a todos domina. A política inflacionária serve para diminuir o poder aquisitivo da classe trabalhadora a fim de aumentar o lucro da classe detentora dos meios de produção e subsistência. Nesse sentido, a inflação é ruim para o trabalhador mas, em compensação, é ótima para os capitalistas que minimizam os custos de sua folha de pagamento aumentando sua taxa de lucro. Dessa forma, a inflação como fenômeno social total é um produto dos conflitos, contradições e antagonismos sociais que subjazem na estrutura do modo de produção capitalista e, pour cause, tem que ser apreendida a partir da produção. O fordismo implicava no aumento da produtividade do trabalho assim como da massa de mercadorias disponíveis no mercado. A produção capitalista ocorria por meio de dois mecanismos macroeconômicos clássicos: emissão de moeda-estatal e endividamento público. Dito de outra forma, para que os investimentos tecnológicos não se traduzam em preços cadentes, dada a diminuição do tempo de trabalho para a produção da unidade produzida, este modo de produção mercantil necessita da inflação para se dinamizar e, já que a produção capitalista é capital intensive, o “elixir” inflacionário mostra o seu vigor e sua


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função diferentemente do que aponta a política econômica do atual (des)governo. Dessa forma, a inovação tecnológica se constitui num acicate para o aumento da galinha de ovos de ouro do capitalismo: a taxa de lucro. Ao mesmo tempo em que a inovação tecnológica possibilita o desenvolvimento econômico com sua introdução no processo produtivo, este, chegado a um determinado patamar, tem que desviar o capital produtor de mercadorias para a produção de não-mercadorias a fim de garantir a taxa de lucro que a produtividade aumentada tendia a zerar. Assim sendo, a economia capitalista volta seus instrumentos para resolver as crises intermitentes que solaparam e solapam a sua dinâmica. Para fazê-lo, a produção de não-mercadorias pelas unidades produtivas privadas encontrará, no governo, seu demandante monopsônico para solucionar, temporariamente, a crise de insuficiência de demanda efetiva. O governo do ex-operário Lula, desconhecendo a função anticíclica basilar do Estado no processo de acumulação, atende à farmacopéia do FMI e BM aprofundando a depressão e crise da economia brasileira ao diminuir substantivamente os gastos sociais públicos. Ao invés de criar emprego, via investimentos produtivos, a propositura governamental é a implementação de uma política pública que visa a perpetuar a indigência, a não-produção de riqueza, como o são os gastos em vales escola, leite, refeição, gás etc. É a produção e reprodução de uma sociedade de indigentes, de pedintes. O problema é que o próprio desenvolvimento capitalista mudou o processo produtivoconsuntivo, ao garantir a demanda para capitalização, por meio do dispêndio governamental que veio combler le trou da insuficiência crônica de demanda efetiva, que já havia sido diagnosticada por Malthus no início do século XIX e que culminou com a crise de 1929. Nesse sentido, o governo demanda no lugar dos trabalhadores. A produção de mercadorias transforma-se em produção de não-mercadorias, o trabalho produtivo gasto no departamento I, produtor de máquinas de produzir máquinas, e no departamento II, produtor de meios de consumo, passa a ser capitaneado pelo departamento III, produtor de não-mercadorias, produzidas pelo trabalho improdutivo-destrutivo. A astúcia keynesiana foi, entre outras, propor o deslocamento do Estado capitalista da esfera da produção para a esfera da circulação. Há crise no sistema porque a distribuição de renda é capitalista. Nas economias retardatárias que não possuem a totalidade do DI, do DII e do DIII, só resta ao Estado dinamizar o processo acumulativo via gastos improdutivos e, às vezes, destrutivos como é o caso do envolvimento brasileiro no Haiti. O dinheiro nacional não tem poder social para comprar, por exemplo, o departamento III de não-mercadorias. Mais uma vez tem razão Marx ao afirmar que o homem traz no bolso o poder social que ele tem. Nesse sentido o poder do capital -dinheiro nacional é limitado, pois não pode, não tem poder de demandar as nãomercadorias bélicas, espaciais pertencentes às economias hegemônicas. Ora, no momento em que a inflação, ‘elixir’ do capitalismo, não mais o dinamizava, mudou de forma: passou a ser dívida pública. Ao se metamorfosear a inflação passou a não ser captada pelo índice de preços. Para que a inflação reste em patamares reduzidos, viabilizando a dinâmica capitalista, o Estado lança mão da emissão de títulos públicos. A produção que era fundada no trabalho produtivo, produtor de mercadorias, se nega e, pour cause, temos a produção de nãomercadorias, produtos bélicos, espaciais, obras públicas inconclusas etc., onde o trabalho improdutivo-destrutivo passou a dominar toda a dinâmica econômica. O processo de desenvolvimento contraditório do sistema capitalista leva, necessariamente, a que o Estado emita state-money com uma das mãos a fim de contratar trabalhadores improdutivos para o terciário do governo e trabalhadores destrutivos para a produção bélica, espacial etc. e, com a


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outra mão venda títulos públicos visando o enxugamento da base monetária que possibilitaria o vertiginoso aumento de preços. A inflação mudou de forma, e a dinâmica deste modo de produção só poderá continuar na medida em que o déficit orçamentário possa crescer, hipertrofiando o crescimento capitalista o que significa dizer que esse processo de reprodução sociometabólico caminha para a depressão e crise do capitalismo. Essa foi a solução que vigeu até os anos setenta quando, em nível internacional, a economia capitalista se depara com a crise do DIII que contamina os demais departamentos. O Estado do Bem Estar Social entra em débâcle. O que foi solução deixou de sê-lo. A negatividade das mercadorias passou a ser negada, e a proposta neoliberal que veio dominar a economia política brasileira, retardatária teve, nos governos FHC e Lula, o ‘arsenal’ macroeconômico direcionado para o atendimento da classe dominante, especialmente do capital fictício. Nesse sentido, a opção governamental foi a deflação se esquecendo das severas advertências de Keynes. As preocupações do eminente lorde estão se realizando na sociedade brasileira, já que assistimos a convulsões sociais em todas as megalópoles brasileiras dominadas pelo narcotráfico, tráfico de armas e todo tipo de comércio à margem da lei. A taxa de mortalidade, a taxa de morbidez da população com milhões de crianças abandonadas e carentes. O poder paralelo se institucionaliza. Este lado negativo não aparece e nem é reconhecido pelo Governo. Com a concentração de renda que temos na sociedade brasileira, em que 0,9% da população se apropria de uma renda superior à somatória dos 50% mais pobres 3, e em que os 10% destes se apropriam somente de 1% da riqueza nacional, podemos nos preparar para um maior número de roubos, furtos e diversos outros crimes. Acresce a isso a corrupção praticada nas diferentes esferas de governo, em que o poder público se encontra mancomunado com o poder privado no saque, na evisceração da maioria da sociedade, ou seja, para que o processo de acumulação possa continuar na periferia do mundo globalizado, aumentando a adiposidade das elites nacional e internacional, tornou-se imperativo o empobrecimento da chamada classe média que está sendo descarnada pela exponencial carga tributária, pelo subconsumo, visando os pagamentos das dívidas interna e externa, além dos extorsivos juros que contribuem para que o trabalhador reste ‘sarado’... A apropriação do dinheiro público assume as formas mais diversas em termos improdutivos como, por exemplo, os gastos com publicidade institucional que, no ano de 2005, atingiu a cifra de R$94 milhões enquanto que a publicidade referente a campanhas preventivas de doenças e vacinação foram aquinhoadas com, praticamente, o mesmo valor R$96 milhões. Há que aduzir enfaticamente o fato conhecido, e praticamente não assinalado, da íntima ligação entre o narcotráfico, tráfico de armas e o processo de mundialização do capital em crise. Nesse sentido: O delito e a corrupção são outros dos “perigos”, segundo o General Pace –da Infantaria de Marinha dos Estados Unidos, Comandante-em-Chefe do Comando Sul dos EUA (CL)–, para a democracia e a prosperidade. A corrupção da política e dos políticos é predominante entre os que têm o poder governamental e os altos cargos 3

Ver MEDEIROS, M. O estudo dos ricos no Brasil, RJ, Econômica, V. 7, n. 1, 2005.


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do exército com os quais o Comando SUL colabora ativamente, aos que assessora e dirige. Cada grande escândalo de corrupção que teve lugar na América Latina na década passada envolveu políticos e oficiais que levavam adiante os delineamentos norte-americanos de política econômica neoliberal e a ”defesa do hemisfério” (leia-se a hegemonia dos Estados Unidos). Enquanto os guerrilheiros seqüestram milionários para financiar suas atividades, os maiores bancos norte-americanos, incluídos o Citibank, o Banco de América e os principais bancos de Miami e outras cidades, alvejam entre U$250 e 500 bilhões ao ano, segundo as audiências no Senado norteamericano. E quanto ao tráfico de drogas, a maioria dos lucros é branqueada nos bancos norte-americanos. O camponês recebe uma fração do preço final. A erradicação da coca, que coaduna a penetração profunda dos EUA em todos os níveis da polícia, forças armadas e o sistema político latino-americano é um pretexto para o controle a longo prazo e em grande escala pelo Comando SUL de todo o Aparelho de Estado latino-americano.4

Dito de outra forma, a economia capitalista, em grande parte do século XX dinamizouse, com base no well/warfare state com a produção de mercadorias sendo negada sistematicamente, já que a economia fundada nos dois departamentos produtores de meios de consumo e meios de produção se deparou com seu finishing e, então, a saída encontrada foi a produção de não-mercadorias, estando aí implicada a produção da droga, do tráfico sob as mais variadas formas, que alimentam de modo substancial a valorização do capital fictício. A produção para a destruição é a característica maior do capitalismo na sua fase imperialista atual dominada pelo capital bursátil. Isso traz conseqüências muito sérias e danosas para as pessoas que habitam nas cidades e, o que é pior, grande parte delas, a maioria silenciosa, desconhece olimpicamente as implicações que têm, para sua vida, as políticas emanadas pelo governo subserviente aos ditames do capital internacional. Aparentemente as medidas tomadas nos recônditos das comissões, salas, quartos... ante-salas das decisões político-econômicas nada têm a ver com os habitantes da cidade, com a nossa vida. É como se existissem dois mundos: o do noumeno kantiano e o mundo real. A alienação impera, amortece e embrutece as consciências. Nesse sentido, a dominação de classe se manifesta aplastante sobre a sociedade que, de imediato, não encontra meios de se soerguer. As cidades, dessa forma, apresentam todas as belezas e disformidades da sociedade dominada pelo capital.

AS CIDADES As cidades produzidas pelo mundo do capital começaram elementares e Engels, no livro A Situação da Classe Trabalhadora na Inglaterra, já apresentava os enfrentamentos, as contradições, as lutas irreconciliáveis que se cristalizavam na urbis. É inegável que as cidades foram se desenvolvendo com o próprio desenvolvimento capitalista. Como as relações de trabalho nem sempre foram dominadas pelo capital, é este que cria, no seu processo de reprodução sociometabólica, a classe trabalhadora assalariada. O assalariamento nem sempre existiu. É só a partir de um longo processo histórico que vamos ter a relação social básica que caracteriza o modo de produção capitalista, ou seja, a relação capital-trabalho. Mas o desenvolvimento do capitalismo de livre concorrência carrega, in potentia, suas próprias contradições trazendo consigo os germens portadores de um capitalismo mais avançado, mais desenvolvido, mais excludente.São as metamorfoses percorridas pelo capital no seu processo de desenvolvimento, criando, destruindo, produzindo e reproduzindo novas formas sociais 4

Ibíd. p. 3.


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que vêm desembocar na maior crise do século XIX, 1873-1896, e que marca a necessária transformação da livre concorrência em concorrência oligopolista, monopolista por meio da formação de trustes e cartéis. O processo acumulativo, de cartelização, trustificação que vai do último quartel do século XIX até a crise de 1929 é a tentativa, pelo capital, de sobrepassar as crises intermitentes que assolaram o capitalismo durante o século XIX e primeiras décadas do século passado. É importante salientar que esta concorrência oligopolista traz, também, na sua dinâmica, a negação de si própria. À centralização socioeconômica corresponde a concentração e centralização dos trabalhadores nas fábricas, nas cidades do capital. A tendência é a migração do campo para a cidade. O campo reconhece que está a serviço da cidade, e a cidade envenena a natureza; ela a devora re-criando-a no imaginário para que essa ilusão de atividade perdure. A ordem urbana contém e dissimula uma desordem fundamental. A grande cidade não é apenas vícios, poluições, doença (mental, moral, social). A alienação urbana envolve e perpetua todas as alienações. Nela, por ela, a segregação generaliza-se: por classe, bairro, profissão, idade, etnia, sexo. Multidão e solidão. Nela o espaço torna-se raro: bem valioso, luxo e privilégio mantidos e conservados por uma prática (o “centro”) e estratégias. Decerto que a cidade se enriquece. Atrai para si todas as riquezas, monopoliza a cultura, como concentra o poder. Devido à sua riqueza explode. Quanto mais concentra os meios de vida, mais torna-se insuportável nela viver. 5

O mundo produzido pela frenética e caótica acumulação de capital tem como seu subproduto deletério, mas necessário, as megalópoles hoje conhecidas em que a vida se torna cada vez mais insuportável como referido acima. É a produção e reprodução dos indigentes, favelados, do crime organizado, das violências física e muda, do tráfico de órgãos, contrapostos ao encarceramento das elites e da “classe média alta”, em verdadeiras fortalezas, nos bairros ricos, que são possuidores de serviços de saneamento, água e esgoto, iluminação pública, escolas etc., onde é representado, como apresentou Buñuel, o charme discreto da burguesia. Os trabalhadores, em plena crise do capital, serão, como mostrou cinematograficamente também Buñuel, los olvidados. Ora, o mundo capitalista ao se desenvolver transformou-se negando as bases que davam sentido à sua existência. O capital produtor foi dominado pelo capital fictício, capital não-produtor de excedente econômico e que suga a mais-valia produzida pelo trabalhador, in actu, na esfera produtiva. O resultado desse processo complexo foi o desenvolvimento de atividades inteiramente marginais, alheias ao processo produtivo-consuntivo capitalista. Não por acaso têm sido as atividades bélicas, espaciais, de propaganda, de segurança entre outras que dinamizaram a economia imperialista nestes últimos 60 anos. Neste sentido, quando o processo de mundialização mostra seu lado negativo em que a economia se apresenta combalida com taxas de acumulação decrescentes, as atividades ligadas ao submundo: lavagem de dinheiro, narcotráfico etc., ganham uma fantástica dimensão ao desenvolver e institucionalizar o poder paralelo. A população das megalópoles fica sem ter para onde correr: sem proteção, sem segurança, sem governo, sem trabalho, sem emprego, sem salário, sem esperança, sem... 5

Lefebre, Henri. A revolução urbana, BH, Ed. UFMG, 2002, pp. 89-90.


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As organizações de classe, partidos políticos, sindicatos se encontram desorganizados pelo rolo compressor das políticas neoliberais que praticam a política pública de “terra arrasada”. Dessa forma as grandes cidades, em seu cotidiano, se tornam palcos de todo tipo de violência. Assim como o capital fictício é, ao mesmo tempo, a forma mais desenvolvida e a negação mais acabada do capital, é lá, exatamente na grande cidade, cidade do capital, que vamos ter colimada sua (da cidade) tendência a ser a negação do lazer, da cultura, do bem estar, da “joie de vivre”. É impressionante, por exemplo, o fato de que a produção de maconha no Canadá seja o triplo da produção de trigo quando 50% da população mundial vive em condições de miserabilidade com menos de dois dólares ao dia. À não-produção de meios de consumo corresponde a produção thanática, destruidora do homem como ser total e de suas relações sociais na atual fase imperialista. Os traficantes de maconha do Canadá transformam casas suburbanas e armazéns abandonados em fazendas da erva, criando um mercado que movimenta 10 bilhões de dólares canadenses (US$8,5 bilhões), o triplo do valor girado pelo principal produto agrícola legal do país, o trigo. Cidades como Vancouver, Montreal e Toronto devem abrigar, cada uma, 20 mil plantações de maconha, disse Rich Baylin, ex-coordenador nacional da Royal Canadian Mounted Police, a polícia montada do Canadá. O cultivo está crescendo porque as penalidades no país correspondem geralmente a um oitavo daquelas aplicadas nos EUA, além de ter crescido a aceitação da maconha por parte dos canadenses. “Isso é uma calamidade para as comunidades e um perigo para as crianças”, disse o parlamentar do Partido Liberal Jim Karygiamis.6

Os experts da Secretaria de Política Econômica do Ministério da Fazenda, tendo à frente o médico Palocci, antípoda do médico Quesnay que escreveu o genial Tableau Economique, desconhecem a dinâmica do que estão administrando. Não conhecem seu modo de funcionamento e, talvez por isso, se fingem de surpresos como foi o caso do ex-ministro em tela ao dizer em 1/12/2005, segundo a Folha de São Paulo, “que o recuo do PIB no terceiro trimestre foi uma ‘surpresa negativa’, mas que o resultado é só ‘um momento fora da curva de crescimento’ ”. Ora, tal afirmativa implica em desconhecer que o crescimento negativo, como foi o daquele trimestre, é o produto inexorável da própria política pública levada a cabo pelos tecnocratas de plantão e que, portanto, se manifesta de forma palmar no espetáculo do encolhimento. Essa política, irresponsável socialmente, produziu o despencar da taxa de investimento esgarçando ainda mais o já frágil tecido social brasileiro.

A QUESTÃO TRIBUTÁRIA O dinheiro-imposto é uma das formas sociais que assume a mais-valia, ou seja, o excedente no modo capitalista de produção. Enquanto tal, é uma das manifestações fenomênicas do processo de exploração capitalista. Neste mundo de produção mercantil desenvolvida, o processo de supra-sunção real do trabalho ao capital é envelopado pelo dinheiro-salário dando a aparência de que o trabalhador foi pago pelo seu trabalho. Aparência necessária à reprodução do capital. A ideologia faz parte do real e, assim, tem que se apresentar como seu representante a fim de cumprir com o seu desideratum que é o de simplificar e unificar a vida em proveito da ação, como dizia Mannheim. 6

Argitis, Teophilos. No Canadá maconha já rende mais que trigo, www.folha.com.br 01/10/05.


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Sendo os impostos, produto da mais-valia apropriada pelo Estado, eles têm que aparentar racionalidade, isto é, se forem tributados os lucros e diminuídos os subsídios às empresas, diminuirão o emprego e a produção. Dessa forma a racionalidade consiste em não tributar unidades produtivas privadas já que o processo de acumulação tenderia a fletir diminuindo, em conseqüência, os postos de trabalho. Dessa forma o desemprego grassaria na sociedade. O outro princípio da ideologia tributária é o da eqüidade que implica na progressividade do tributo, ou seja, quanto maior a renda, maior o imposto. Como veremos adiante, os dados mostram que é o trabalhador assalariado formal ou informal que paga, ou melhor, carrega nas costas a maior carga dos impostos. A eqüidade está longe, também, de se constituir em verdade. A ideologia capitalista que encobre, maquia a questão tributária, necessita aparentar uma consistência lógica e formal para poder circular e fazer crer que o sistema, sob o império do capital, tem sua rationale independentemente dos indivíduos. Na realidade a ideologia tributária encobre, fetichisa, as várias funções sociais que o dinheiro-imposto necessariamente assume na sociedade estratificada, conflitiva, e contraditória que vivemos. Assim, o dinheiro –imposto é sempre, sob a ótica do contribuinte individual um não– meio-de-consumo e, sob a ótica da empresa, capital-dinheiro-potencial. Como dinheiro-estatal, o dinheiro-imposto se converte em meio de compra de “não–mercadorias” e de trabalho improdutivo (terciário do governo e serviços das empresas terciárias), que se resolvem, finalmente, em meio de compra de meios de consumo e meios de acumulação das empresas produtoras de “não-mercadorias”. Por isto, o dinheiro-imposto é o principal instrumento de reincorporação da força de trabalho, por via do consumo, ao processo produtivo-consuntivo e de redução da taxa de expansão das forças produtivas.7

O imposto incide diretamente sobre a força de trabalho o que, incontestavelmente, diminui o poder de compra, já deveras corroído dos trabalhadores e, no caso das empresas, cumpre a função de obstar a crise de sobreacumulação ao desviar recursos que seriam destinados à expansão das forças produtivas para a produção improdutivo-destrutiva na compra de não-mercadorias. Desconhecendo o fato de que, aquando das crises capitalistas o Estado, por meio da expansão do terciário e da produção destrutiva, garante a reprodução das classes sociais em luta, o governo brasileiro contrai drasticamente os investimentos e os gastos sociais. Não resta dúvida de que quando o processo de acumulação se encontra em fase depressiva sempre coube, historicamente ao Estado, fazer investimentos, contratar trabalhadores improdutivos etc., a fim de garantir a realização das mercadorias produzidas pelo mundo do capital. O governo brasileiro parece ter esquecido as lições da história. O Estado nas economias semi-integradas como a brasileira, destrói o imenso potencial de consumo da classe média congelando salários, demitindo trabalhadores tanto qualificados quanto não qualificados, terceirizando outros etc. Na realidade, o Estado nas economias retardatárias como a nossa demite trabalhadores, contribui para a diminuição da formação bruta de capital fixo, fazendo com que postos de trabalho se evaporem no ar. Nesse sentido, o Estado brasileiro canaliza os recursos que deveriam financiar a força de trabalho, 7

Campos, Lauro. Mecanismos de sustentação do crescimento. I O terciário, BSB, UnB, Textos para discussão, 1973, p. 56.


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para o financiamento da classe capitalista e, naturalmente, para sua fração hegemônica no mundo de hoje, ou seja, o capital fictício, bursátil. O governo brasileiro aumentou consideravelmente a carga tributária sobre o assalariado a fim de garantir a reprodução da classe capitalista cujo capital se encontrava e se encontra em crise. O exponencial aumento dos tributos, somado ao congelamento dos salários, se constituem na forma indispensável de padrões subumanos de consumo aos trabalhadores brasileiros que o mundo do capital impõe. A acumulacão de capital no Brasil supõe o não-consumo imposto pela classe social dos investidores sobre os não-consumidores já que, agora, o Estado se apresenta como um consumidor autônomo no lugar dos trabalhadores endividados e divididos. Assiste razão a Susan George quando afirma: A contiguidade física dos ricos e dos pobres torna a vida daqueles menos agradável do que gostariam que fosse, por direito. Mas por razões paradoxais, mesmo em casos de sérios perigos, os ricos raramente advogam a distribuição de riquezas aos pobres, ainda que isso pudesse diminuir significativamente os riscos para si mesmos. A máxima dos vencedores repousa, como sempre tem sido, em Après nous, le déluge. [...] Eles (os políticos, CL) não explicam como as massas populares podem se adaptar automaticamente ao desemprego, ao subemprego, ou às condições precárias de trabalho, ao deslocamento geográfico e a uma longa jornada de trabalho e, ao mesmo tempo, devotar o tempo e a atenção necessários às suas famílias.8

É inegável que a proposição neoliberal do Estado mínimo se constitui em uma saída temporária para a crise da relação social básica deste modo de produção: a relação capitaltrabalho. Agora, na crise maior do capital, o trabalhador assalariado, sem carteira assinada, sem direitos... se defronta com a precarização do trabalho e passa a conhecer a alternativa real do capital ao mundo do trabalho: a barbárie. Quadro III Dias trabalhados no ano para pagar tributos ANO 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95

em Dias 82 74 73 81 109 90 93 92 104 106

em Meses/dias 2m e 22d 2m e 14d 2m e 13d 2m e 21d 3m e 19d 3m 3m e 3d 3m e 2d 3m e 14d 3m e 16d

% 100 90 89 99 133 110 113 112 127 129

ANO 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05

em Dias 100 100 107 115 121 130 133 135 138 140

em Meses/dias 3m e 10d 3m e 10d 3m e 17d 3m e 25d 4m e 1d 4m e 10d 4m e 13d 4m e 15d 4m e 18d 4m e 20d

% 122 122 130 140 148 159 162 165 168 171

Fonte: Instituto Brasileiro de Planejamento Tributário (IBPT)

O quadro acima apresenta a regressividade dos impostos no estado despótico e autocrático brasileiro de forma palmar. 8

George, Susan. Relatório Lugano, SP, Boitempo, 2002, pp. 33-34.


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Como se pode observar no quadro acima, em 2005 o trabalhador teve que disponibilizar sua força de trabalho para o capital praticamente o dobro de dias que trabalhava em 1986 para conseguir pagar seus tributos. Entretanto hoje há um agravante, pois com o sucateamento dos serviços públicos o trabalhador tem que recorrer aos serviços privados que irão consumir mais uma boa parte de sua parca remuneração, e isso sem deixar de pagar pelos serviços públicos que não está usando. É bom lembrar que as economias semi-integradas como a brasileira, não tiveram a possibilidade de conhecer o Estado do Bem-Estar Social como ocorreu com as economias hegemônicas. Dessa forma, a crise da economia internacional se apresenta de forma mais contundente nos países periféricos e, nesses, Se a sociedade é agressiva, se ela coloca nas penitenciárias os transgressores da lei, se a sociedade transforma essas penitenciárias em campos de concentração, se a sociedade organizada marginaliza-se e deixa que duas crianças morram por minuto neste país, não é possível exigirmos do homem um comportamento civilizado. O homem tem seu comportamento como ser social situacionalmente determinado. Ele não é um ser de laboratório. Ele é o resultado dessa vivência, ele é o resultado das exclusões e dos sacrifícios a que se submeteu, ele é o resultado de seu desemprego, ele é o resultado do seu desencanto...9

No caso das economias retardatárias, a classe trabalhadora não conheceu o well/ warfare state e, nesse sentido, o seu processo de produção e reprodução no mundo do trabalho em crise, só tem como alternativa o submundo, a informalidade. O trabalhador brasileiro perde, nesses anos de crise, grande parte das conquistas que obteve nos últimos cinqüenta anos. O salário indireto da classe trabalhadora possibilitava o consumo e realização do capital-mercadoria disponível nas prateleiras pela produção capitalista potencializada pela inovação tecnológica. Agora, na crise maior do capital, os recursos que eram direcionados para o financiamento da força de trabalho são, neste momento, redirecionados para financiar a classe capitalista. O lucro do mundo do capital em crise se alimenta da transferência de recursos produzidos pela classe trabalhadora para as elites brasileira e internacional que deles se apropria. É o lucro do capital fictício produzido no Brasil –cassino, comandado pelo que outrora foi o maior partido de esquerda da América Latina. Não por acaso os bancos, no governo Lula, têm tido os maiores lucros da história brasileira. Nos três anos do governo atual o lucro bancário foi superior ao de oito anos de FHC. O que está claro é que a opção política traçada por Lula e sua entourage é a de beneficiar os parasitas do setor bancário. Há uma crise fiscal fantástica na economia nacional e a sociedade brasileira, ou melhor, os trabalhadores e os desempregados são os que estão suportando a carga. Novamente o banquete da elite está sendo pago com desemprego por parte ponderável da população brasileira e com os salários arrochados dos trabalhadores que conseguiram se manter na ativa. Cabe ressaltar que com a privatização dos serviços públicos, a chamada classe média tem tido que despender seus recursos com serviços como: planos de saúde, segurança, educação, previdência privada, pagamento de pedágio nas estradas privatizadas o que tem contribuído, sobremaneira, para a diminuição do poder aquisitivo desse estrato social, mostrando, na prática, que a política pública levada a efeito pelo governo optou clara e 9

Campos, Lauro. O mundo dos tijolos, Folha de São Paulo, Opinião Econômica, 1995, p. 2-2.


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decididamente em garantir altas taxas de remuneração do capital privado. Apesar do espetacular aumento de produtividade ocorrido no setor agrícola, que foi o grande responsável pelo superávit na balança comercial, a sociedade brasileira não foi beneficiada com esses incrementos. Ao invés de termos uma oferta maior de produtos deste setor para o mercado interno, a fim de alimentar a população esfaimada, que é a nossa, a política pública do governo foi de financiar o agrobusiness, aumentando a oferta de commodities para o mercado externo, em detrimento do mercado interno. Quando ocorre a gripe aviária, como agora, os preços dos frangos caem no mercado interno possibilitando que o pobre coma, do frango que FHC dizia ser o símbolo do real: asa e perna... O processo de trabalho se modificou. A acumulação capitalista que era capitaneada pelo departamento III, entrou em crise. Durante a vigência do processo de produção fordista a dívida pública cresceu fantasticamente mostrando sua imprescindibilidade para o mundo do capital. O problema é que a dinâmica voltada para o luxo, para o improdutivo, para a destruição, para a guerra se deparou com a imensa dívida que, de alavanca potencializadora do processo de acumulação se transformou em seu contrário, ou seja, passou a representar uma nova forma de crise, a da dívida pública. No caso brasileiro esta já ultrapassou R$1 trilhão de reais. QUADRO V Proposta Orçamentária 2006 R$ bilhões GRUPO NAT DESPESA 1 2 3 4 5 6 9

Pessoal e Encargos Sociais Juros e Encargos da Divida Outras Despesas Correntes Investimentos Inversões Financeiras Amortizão da Divida Reserva de Contingência TOTAL

PRIMARIAS Obrigatórias Discricionárias 101,43 315,02 33,54 0,22 11,16 0,1 1,4 0,01 5,47 416,78 51,57

FINANCEIRAS 7,21 179,52 0,37 0 28,24 927,08 20,89 1.163,31

PPI

0,23 2,94 0,13

3,30

TOTAL 108,65 179,52 349,16 14,32 29,87 927,08 26,47 1.635,07

Fonte: PLOA 2006

O quadro acima apresenta a proposta orçamentária para o ano de 2006 e deixa clara a realidade precária da socioeconomia brasileira. As despesas com juros e encargos da dívida devem atingir o montante de R$179,52 bilhões de reais e a amortização da dívida está prevista atingir estratosféricos R$927,08 bilhões de reais. O desdouro do governo para as questões que efetivamente interessam à sociedade é gritante e, pour cause, lamentável sob qualquer aspecto. O superávit primário é um mecanismo utilizado pelo governo para pagar os juros da dívida que, no caso brasileiro, se constitui em um acentuado montante de recursos. A alegação feita pelo governo no sentido de ter um superávit primário elevado visa, segundo discurso oficial, tornar o país “confiável” aos credores internacionais. Não resta dúvida de que o governo ao despender vultosos recursos para o pagamento da dívida diminui, pari passu, os gastos sociais públicos em uma sociedade que, na América latina, só cresceu mais que o Haiti. Dessa forma, há uma transferência de recursos da sociedade (via juros e recolhimento de impostos) para o pagamento da dívida, ou melhor, para o capital financeiro que mama nas tetas do governo.


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Finalmente, é importante acentuarmos que é verdadeiramente impossível adentrarmos em um ciclo virtuoso de desenvolvimento como assegura o governo já que este se encontra sobrestado pelas próprias políticas por ele implementadas: A Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF) no que respeita a despesa com pessoal limita sobremaneira os gastos sociais. Assim, os salários dos trabalhadores, no mundo globalizado, ficam restritos a percentuais previamente determinados das receitas correntes líquidas. Do ponto de vista do capital, as restrições, limitações do pagamento das dívidas interna e externa inexistem, apesar de sua grandiosidade, o que demonstra, com clareza meridiana, que a LRF é uma lei que serve para colocar o garrote vil na cabeça do trabalhador limitando, sobremaneira, o aumento no seu salário de fome. Para os alegres e risonhos capitalistas o limite para o pagamento de amortização das dívidas, é o zênite, enquanto o salário, que representa o pagamento da força de trabalho, resta em nadir.


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CULTURA POLÍTICA E PODER: PLANEJAMENTO E TECNOCRACIA NO SETOR DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA NO BRASIL, NO PERÍODO 1975-95 Nancy A. Campos Muniz 1 RESUMEN:

ABSTRACT:

CULTURA POLÍTICA Y PODER: PLANEAMIENTO Y

CULTURE POLITICS AND POWER: PLANNING AND

TECNOCRACIA EN EL SECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN BRASIL, EN EL PERÍODO 1975-95

TECNOCRACIA IN THE SCIENCE SECTOR AND TECHNOLOGY IN BRAZIL, PERIOD 1975-95

Este trabajo de investigación tiene por objeto analizar, en el ámbito de la historia cultural, las representaciones políticas e institucionales de las actividades de planeamiento en el sector de ciencia y tecnología de Brasil, en el período comprendido ente 1975 y 1995. La hipótesis de trabajo se fundamenta en los indicios de que no puede haber cualquier alteración en las estructuras tecnocráticas de planeamiento, sino apenas un nuevo discurso gubernamental que oculta veladas prácticas y estructuras. Palabras clave:

planeamiento, ciencia, políticas públicas, tecnocracia.

The research analyzes, in the scope of cultural history, the politics and institutional representations of the planning activities in science and technology in Brazil, between 1975 and 1995. The hypothesis is based on the fact that there is not any alteration in the technocratics structures of planning, but only a new governmental speech that camouflages old practical and structures.

Key words:

planning, science, public politics, technocracy.

RESUMO: O trabalho de pesquisa tem por objetivo analisar, no âmbito da História Cultural, as representações políticas e institucionais das atividades de planejamento no setor de C&T no Brasil, entre 1975 e 1995. Minha hipótese de trabalho se fundamenta em indícios de que não houve qualquer alteração nas estruturas tecnocráticas de planejamento, mas apenas um novo discurso governamental que camufla velhas práticas e estruturas. Palavras chave:

planejamento, ciencia, política, públicas, tecnocracia.

INTRODUÇÃO

A

tualmente é raro uma expressão causar tanto desconforto quanto o termo “tecnocrata”. A partir da redemocratização política no Brasil, nos meados da década de 80, esse termo tem sido empregado como uma “pecha” traduzindo uma forte tendência em correlacionar regimes autoritários e medidas de racionalização, planejamento e valorização do serviço público. O termo “tecnocrata” se apresenta pois, impregnado com uma forte representação do período da ditadura militar no País. Em contrapartida, a utilização dos cargos públicos em troca de apoio políticopartidário específico ou certo número de votos, tem sido relacionada aos governos democráticos, traduzindo a priorização de critérios de lealdade pessoal e partidária em detrimento da competência técnica. Dessa perspectiva, os tecnocratas teriam sido “banidos” do aparelho do 1

Campos Muniz, Nancy, Centro de Enseñanza Cultural Universitario de Brasilia, Brasilia DF, Brasil.


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Estado e dado lugar ao que os modernos discursos da administração pública chamam de “gerentes”. O projeto de pesquisa ora apresentado propõe uma análise histórica das representações políticas e institucionais dos tecnocratas do setor de C&T, no período compreendido entre 1975-1995. Como fio condutor desse estudo tomamos a trajetória das atividades de planejamento desenvolvidas no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –CNPq, no mesmo período, como marco de representatividade do setor de C&T, procurando reconstruir historicamente o processo de mudança das representações dos tecnocratas estabelecidas pelos discursos e pelas ausências discursivas dos governantes, e identificadas nos documentos oficiais então produzidos. Através do enfoque da História Cultural, procuramos demonstrar como uma rede de significados e de interdependência conceitual complexa vai sendo construída e desconstruída através dos discursos governamentais e institucionais, hierarquizando e estabelecendo relações de inclusão e exclusão. Nossa intenção é capturar a força performática dos discursos que ora instituem a figura do tecnocrata enquanto especialista em planejamento de políticas públicas de C&T e ora o silenciam e o ressignificam na figura do gerente do planejamento estratégico. O artigo está configurado a partir da apresentação de um breve contexto histórico do surgimento da categoria de “técnicos especialistas em planejamento”no serviço público federal brasileiro, onde a importância de suas atividades como base da tecnocracia nacional no período dos governos militares, se reflete na compreensão da configuração do setor de C&T, especificamente do CNPq. A partir das questões que elegemos como fundadoras de nossas reflexões, a problemática é colocada de forma cincunstanciada sustentando o delineamento do objeto da pesquisa. O arcabouço téorico-metodológico está construído a partir de uma abordagem complexa e multidisciplinar da “noção de tecnocrata” e seus rebatimentos na discussão que estabeleci entre os autores que se debruçaram sobre o tema. A ancoragem na História Cultural, que nos permitirá a apreensão dos sentidos das representações, está alicerçada no diálogo estabelecido com Chartier e Bourdieu onde o campo das representações do mundo social é concebido como um campo de luta, de disputas por hegemonias. A elaboração de cenários comparativos, a análise de discurso e a pesquisa oral, nos parecem ser os procedimentos teóricos e metodológicos mais convenientes para a visualização das representações pretendidas, identificadas nos documentos escritos e orais. As fontes pesquisadas são, na sua maior parte, originárias de órgãos vinculados às atividades de formulação de políticas públicas de ciência e tecnologia no Brasil e a bibliografia apresentada reflete o esforço da construção de uma reflexão caracterizada pela interdisciplinaridade.

UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO DOTEMA DA PESQUISA Tal perspectiva de trabalho foi tomando forma a partir da análise do gerenciamento do contingente de servidores públicos federais pelo Estado, em minha dissertação de


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mestrado (Campos Muniz, 1995) 2. A constituição de uma administração paralela durante o governo do presidente Juscelino Kubitscheck, como estratégia de contorno à ineficiência da administração cartorial existente à época, foi acentuada no período da ditadura militar, sendo instituída oficialmente o governo do presidente Costa e Silva através do Decreto-Lei no. 200, de 1967, que criou uma série de organismos destinados a dar tratamento especializado a alguns setores considerados prioritários para o governo. Na mesma fundamentação do Decreto Lei 200/67, ocorreu a reconfiguração política do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq que se tornou então, a agência coordenadora do Sistema Nacional de C&T, responsável pela formulação das políticas públicas nesse setor. No bojo dessa transformação um considerável contingente de intelectuais qualificados, especialistas em planejamento, foi incorporado à estrutura do órgão, dando origem a um corpo tecnocrático que teve por missão implantar as atividades de planejamento no setor de C&T. Tais especialistas incorporaram-se à estrutura tecnocrática existente no Estado brasileiro, desfrutando de altos salários e prestígio profissional.

PROBLEMÁTICA Com o fim da ditadura militar e o advento dos governos democráticos a figura desse tecnocrata, especialista em planejamento, entra num processo de desvalorização simbólica assumindo uma conotação negativa, antitética àquela do período dos governos militares. Tal conotação deveu-se à relação estabelecida, socialmente, entre os tecnocratas e os governos autoritários. A contextualização histórica do objeto da pesquisa apresenta as mudanças conjunturais dos governos que perpassaram o período estudado (1975-95), evidenciando, a partir dos meados da década de 80, a desarticulação do planejamento governamental que levou ao descrédito dessa atividade. Nesse sentido, o estudo das trajetórias profissionais dos especialistas em planejamento do setor de C&T permitirá a visibilidade das transformações históricas ocorridas. Como locus privilegiado da análise, tomarei as experiências dos especialistas em planejamento do CNPq como o referencial para o setor de C&T, partindo da hipótese preliminar de estudo de que não houve qualquer transformação significativa nas atividades desenvolvidas pelos intelectuais tecnocratas, mas sim, uma reconfiguração do perfil desse profissional, promovida pelo discurso empresarial implantado na administração pública brasileira, a partir dos meados da década de 80. O compulsar da documentação referente ao contexto político-econômico brasileiro nos permitiu explicitar as razões das mudanças impostas à trajetória institucional do CNPq entre os anos 1975-1995, como demonstraremos na primeira parte da pesquisa referente às passagens da ditadura militar para a Nova República, a influência do neoliberalismo e o governo Collor. Na perspectiva dos sujeitos da pesquisa, os especialistas em planejamento, o que constatamos é uma lacuna documental referente ao fim do discurso de valorização do 2

Campos Muniz, N. A gestão dos servidores públicos pelo Estado. Dissertação de Mestrado, Departamento de Sociologia, UnB, 1995.


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planejamento e do tecnocrata e o início da apologia à administração gerencial, trazendo em seu bojo o planejamento estratégico e a figura do gestor. Na perspectiva dos especialistas em planejamento do CNPq o constatado foi uma crise de identidade que se iniciou em 1985, com a criação do Ministério de Ciência e Tecnologia (MCT) e atingiu o ápice com a implantação do Regime Jurídico Único em 1991. Nossa intenção não é buscar explicações gerenciais para o problema, mas recuperar o movimento da história que evidencie os impactos dos discursos governamentais nas representações do papel dessa categoria de profissionais com uma formação intelectual privilegiada. O período 1975-1995 justifica-se pelas grandes transformações ocorridas na área de C&T que colocaram o CNPq e seu quadro tecnocrático de planejadores no centro do sistema e, posteriormente, os rebaixaram a meros espectadores das reformas.

OBJETIVO “A pesquisa tem por objetivo analisar, no âmbito da História Cultural, as representações políticas e institucionais dos especialistas em planejamento no setor de C&T no Brasil, no período compreendido entre 1975 e 1995 com vistas a reconstruir historicamente a passagem da administração burocrática, atrelada à figura do tecnocrata, para a administração gerencial, que privilegiou a figura do gestor”.

Num primeiro momento, nosso trabalho de pesquisa insere-se no contexto histórico dos governos militares instituídos entre 1975 e 1984, no qual situaremos a introdução das atividades de planejamento no setor de C&T a partir da criação de uma competência organizacional tecnocrática, que deu origem à figura do intelectual tecnocrata, especialista em planejamento de políticas públicas para o setor de C&T. Na segunda etapa da pesquisa, relativa ao contexto histórico dos governos democráticos implantados entre 1985-1995 analisamos os discursos governamentais relativos à reforma do Estado e o setor de C&T. As primeiras análises das falas dos governantes, associadas aos documentos que justificaram a reforma do Estado em 1989, nos proporcionam indícios da construção de uma estratégia política e ideológica que apenas ressignificou a atividade de planejamento do setor de C&T no Brasil, com vistas ao seu enfraquecimento e à depreciação do CNPq pela alegação de ineficiência e excesso de servidores. A figura do gestor, iluminado pelas falas oficiais, é colocada como protagonista da competência e da modernização do Estado, silenciando e perpetuando as antigas práticas e estruturas da tecnocracia.

ARCABOUÇO TEÓRICO Na perspectiva da multidisciplinaridade delimitamos o arcabouço teórico que, num primeiro momento, nos permitiu refletir sobre a noção conceitual de “tecnocrata” como ferramenta metodológica fundamental para a ancoragem do objeto no campo da História


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Cultural, bem como a definição dos demais procedimentos do trabalho de pesquisa. Nesse sentido, constatamos a inexistência de trabalhos acadêmicos voltados para o tema da tecnocracia brasileira no âmbito da História Cultural e que o esforço de construção conceitual ora empreendido, deveria manter a perspectiva de atender às especificidades da pesquisa, sem qualquer pretensão de generalização fora das delimitações do presente estudo.

O PENSAMENTO TECNOCRÁTICO Considerando as especificidades dos contextos históricos estudados pelos que empreenderei a abordagem de algumas teorias tecnocráticas, clássicas, ideologias historicamente construídas que produziram “práticas” institucionais 1990) 3 e delinearam a concepção da figura do tecnocrata (representações) em contextos econômicos, políticos e sociais.

autores, é enquanto (Chartier, diferentes

O pensamento tecnocrático é constituído por idéias, formas de pensar e conceber a sociedade que dão origem a representações que podem ser apropriadas ou impressas na sociedade, caracterizando-se como uma ideologia. Na perspectiva da História Cultural a “ideologia” é produzida a partir da interação de subconjuntos coerentes de representações e de comportamentos que passam a reger as atitudes e as tomadas de posição dos homens em suas relações sociais e políticas, atendendo a determinados interesses de grupos, ou a determinadas motivações coletivas. A partir da análise de algumas teorias tecnocráticas percebemos com nitidez que as mesmas surgem como um projeto de agir sobre determinado circuito de representações com a finalidade de produzir determinados resultados sociais. Portanto, correspondem a uma determinada forma de construir representações ou de organizar representações já existentes para atingir determinados objetivos ou reforçar determinados interesses. O pensamento tecnocrático se traduz em várias experiências políticas ocorridas em diferentes épocas históricas, dando origem à teoria política da tecnocracia. Apesar da diferença de contextos históricos em que viveram os pensadores tecnocráticos é possível identificar um traço comum a todos eles –a análise da organização da vida social e política a partir do primado da razão científica. Tal pressuposto delineia a concepção de sistemas políticos e econômicos fundamentados na competência intelectual de grupos de indivíduos privilegiados. A reflexão sobre a noção conceitual de “tecnocrata” apresentou-se como fundamental para o balizamento da caracterização do perfil dos sujeitos da pesquisa, permitindo visualizálos no contexto histórico do período demarcado (1975-1995). Com essa preocupação, partimos de duas perspectivas importantes. A primeira, diz respeito às abordagens teóricas que concebem a tecnocracia a partir da premissa “liderança social pelos detentores do saber técnico”, a segunda, refere-se às 3

Chartier, R. Por uma sociologia histórica das práticas culturais. In: A História Cultural –entre práticas e representações. Tradução de Maria Manuela Galhardo. Lisboa: DIFEL, 1989.


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reflexões sobre o papel dos especialistas, enquanto “detentores do saber nas suas relações com o poder político” e as conseqüências daí derivadas. 1)

Liderança e saber técnico

Dentre os autores que se dedicaram a análises da sociedade industrial fundamentando-se na competência e domínio da racionalidade técnica, como critérios de elitização e dominação e defendendo a liderança social pelos detentores do saber, destacamos alguns daqueles que se tornaram clássicos da ciência política, da sociologia e da economia por suas contribuições teóricas: Saint-Simon 4 (1821-22), Comte 5 (1989), Veblen (1965) 6 e Galbraith 7 (1968). No contexto da sociedade industrial é Saint-Simon (1760-1825) autor da primeira grande concepção tecnocrática. Para o autor, a sociedade é uma obra coletiva resultante de esforços individuais que se desdobram em duas direções: a da produção intelectual e a da criação da riqueza material. Para a superação das crises e o alcance da estabilidade social, o governo deveria ser constituído por pessoas cultas e de inteligência superior. Tal organização intelectual da sociedade teria caráter universal, onde o governo tecnocrático visado seria constituído por grandes cientistas da humanidade. Sob a influência direta do pensamento de Saint-Simon, Auguste Comte (1798-1857) associou uma teoria progressista da história a um interesse prático pelos problemas de organização política e social, com a intenção de aplicar o método científico ao estudo da sociedade. Comte é considerado um precursor da idéia do racionalismo que influenciaria a sociedade capitalista onde a prática estaria subordinada à teoria, ao conhecimento científico da realidade, condicionando o poder aos detentores do saber. No início do século XX destaca-se a obra do economista americano Thorstein Veblen (1857-1929), como representante do pensamento tecnocrático científico. Segundo ele, o sistema industrial deve ser considerado como um mecanismo rigorosamente impessoal que possui leis próprias, com capacidade para suprir as necessidades humanas, sem preconceitos ou privilégios, devendo ser dirigido por um grupo de cientistas, técnicos e especialistas, dentre as diversas categorias sociais existentes. Para Veblen, a sociedade capitalista seria um projeto que requer uma revolução com pressuposto na aliança de forças sociais capazes de controlar e administrar o aparelho produtivo, assegurando a eqüitativa distribuição da renda e o aumento do bem-estar coletivo. O sucesso dessa revolução dependeria da aliança entre o proletariado industrial e o setor técnico-científico do sistema industrial, cabendo a este último o comando do processo de transformação. Aos tecnólogos, portanto, caberia o papel de corpo diretivo, uma vez que esse grupo seria desprovido de motivações comerciais, sob pena de a nova sociedade ser condenada ao fracasso. A obra de J. K.Galbraith (1908-2006), americano considerado um dos maiores economistas do século XX, caracteriza-se pelo determinismo tecnológico. Para o autor, as 4 5 6 7

Saint-Simon. L’Industrie, tomo III . Paris, 1821-22. Auguste Comte. In: Gardiner, P. Teorias da história. Tradução de Vitor Matos e Sá. Lisboa:Fundação Gulbenkian, 1984. Veblen, T. Teoria da empresa industrial. Tradução de Edgar Magalhães. Porto Alegre: Globo, 1966. Galbraith, J.K. O novo estado industrial. Tradução de Alvaro Cabral. São Paulo:Pioneira, 1977.


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mudanças tecnológicas definem o comportamento e o delineamento da superestrutura e da base econômica da sociedade, onde o poder pertence aos técnicos, de onde se deduz o fim do capitalismo e a realidade de uma sociedade tecnocrática. Para o autor, nas sociedades tecnológicas avançadas o poder está com os tecnocratas assentados nas organizações públicas e privadas. A atividade de planejamento torna-se central e indispensável e, uma vez que planejar é decidir, e os planejadores são os técnicos, estes ocupam os centros de decisão e os destinos da sociedade industrial avançada. Por decorrência da tecnologia, os técnicos assumiriam o comando. Segundo Galbraith, o Estado que tradicionalmente teve poderes normativos isentos, passa a identificar-se com certos grupos de empresas desenvolvidas. A tecnoestrutura do governo associada à necessidade de planificação do mercado (desejada pelo planejamento industrial) torna muito tênues as separações anteriormente existentes entre a iniciativa privada e o Estado. Esta identificação tem por objetivo, segundo Galbraith, a satisfação das necessidades do Novo Estado Industrial. Na formulação de “tecnoestrutura” o fundamento é a autonomia dos técnicos que por deterem a informação, possuem o poder decisório, fato que os transforma na inteligência orientadora da organização. Essa racionalidade que caracterizaria a grande empresa passa a impregnar o Estado e toda a sociedade. A partir dessas breves considerações sobre o pensamento dos teóricos tecnocráticos, observamos a reincidência da idéia de uma relação entre “saber e poder”. Essa relação, segundo Marilena Chauí é a origem do conceito de “razão técnica” que será a base de sustentação da ideologia pós-liberal, onde o discurso deixa de ser fundado em valores e em idéias convertendo-se em discurso anônimo e impessoal, fundado na racionalidade dos fatos. Consequentemente, o discurso instituído passa a ser o “discurso competente”, “o discurso neutro da cientificidade e do conhecimento”.8 (Chauí, 1981, p. 11) A noção de tecnocracia é resultante da percepção da supremacia da figura do técnico, enquanto detentor privilegiado do “saber” que o credencia a governar uma sociedade. Portanto, a tecnocracia se traduz num governo de técnicos e como tal, opõe-se à democracia, pois nesse sistema o político não tem função alguma, uma vez que a “razão técnica” é o critério das tomadas de decisão. Essa “razão técnica” será o atributo essencial da figura do “tecnocrata” que, no Brasil, atingiu o auge do reconhecimento durante os governos militares.

2)

Os especialistas e o poder

A segunda perspectiva está voltada para os autores que refletiram sobre as relações dos detentores do saber com o poder. As referências centrais foram os trabalhos de Gramsci 9 (1988), Sartre (1994), Bobbio (1997), Mannheim (1954) e Weber (1982). Uma das preocupações centrais nos estudos de Gramsci era compreender os mecanismos hegemônicos, através dos quais um grupo social podia exercer seu poder na sociedade de maneiras muito mais efetivas do que o mero exercício do poder estatal – maneiras essas que atravessam precisamente o âmbito cultural. 8 9

Chauí, M. Cultura e democracia. São Paulo: Moderna, 1981. Gramsci, A. Os Intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro:Civilização Brasileira, 1988.


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Para Gramsci, a noção de intelectual não está relacionada a uma formação acadêmica específica, mas a uma ação social, segundo a qual certo tipo de agente é capaz de fazer a ligação entre superestrutura e infra-estrutura, independente de sua escolaridade específica, mas relacionada diretamente com o “lugar” que ocupa nas relações materiais/sociais de uma determinada produção social. Segundo o autor, a estrutura e a superestrutura formam um “bloco histórico”, isto é, um conjunto complexo e contraditório, onde a superestrutura é o reflexo do conjunto das relações sociais de produção. Porém, é preciso observar que a relação entre superestrutura e infra-estrutura não se dá abstratamente, ela acontece de maneira concreta, histórica e essa ligação teria de ser feita necessariamente de maneira orgânica, cabendo ao intelectual mais essa função (além da que lhe cabe na classe social), a de realizar a vinculação dentro do bloco histórico. O intelectual é colocado como o “representante da hegemonia do grupo dominante”, que faria a ligação entre a superestrutura e a infra-estrutura. É na função da hegemonia que ele se configura como “funcionário” da classe dominante na superestrutura, permitindo o domínio dessa classe em termos político. Para Sartre 10, os intelectuais são recrutados entre os técnicos do saber prático que se caracterizam por serem convocados pela classe dominante de acordo com a natureza de seus empreendimentos. A formação ideológica e técnica dos especialistas do saber prático é também definida pela classe dominante, que determina através dos currículos escolares a ideologia, os conhecimentos e práticas que os tornam capazes de exercer suas funções. Quase não há operários nessa categoria social – todos são de classe média onde lhe é inculcada a ideologia particularista da classe dominante e de onde não têm contacto com a classe de trabalhadores. Para esses indivíduos a classe dominante consagra dois papéis: faz deles especialistas da pesquisa e servidores da hegemonia –guardiões da tradição (Hobsbawn, 1977) 11. No papel de servidores da hegemonia (chamados por Gramsci de funcionários das superestruturas) recebem certo poder, o de “exercer as funções subalternas da hegemonia social e do governo político”. São implicitamente encarregados de transmitir os valores (remanejando-os, segundo as necessidades, para adaptá-los às exigências da atualidade) e de combater, quando necessário, os argumentos e os valores de todas as outras classes, argumentando com seus conhecimentos técnicos. Sartre considera os intelectuais modernos, técnicos do saber prático, presos às amarras do humanismo universalista burguês e às contradições próprias do seu ser social, enquanto membros de uma categoria social vinculada à ideologia dominante –verdadeiros cães de guarda que defendem os interesses da elite com argumentos rigorosos e métodos exatos. Bobbio 12 classifica os intelectuais em “ideólogos” e “expertos”. Por “ideólogos” compreende os que fornecem princípios-guia, com base nos quais uma ação é considerada 10

Sartre, J.P. Em defesa dos intelectuais. Tradução de Sérgio Goes de Paula. SãoPaulo: Ática, 1994. Hobsbawn, E.. Ranger, T. A invenção das tradições. Tradução de Celina Cardim Cavalcanti. São Paulo: Paz e Terra, 1997. 12 Bobbio, N. Os intelectuais e o poder: dúvidas e opções dos homens de cultura na sociedade contemporânea. Tradução de Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: UNESP, 1997. 11


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racional por estar de acordo com certos valores propostos como fins a perseguir. Os “expertos” são aqueles que possuem conhecimentos científicos e técnicos necessários para alcançar os fins estabelecidos, fazendo com que a ação possa apresentar-se como uma ação racional segundo os fins. O autor constata o enorme crescimento do espaço atribuído aos intelectuais nas sociedades contemporâneas e reforça o nexo entre o poder ideológico e poder político, segundo ele, “uma relação não-simétrica e destinada a se alterar segundo as diversas circunstâncias” (Bobbio, 1997, p. 13). Analisando as variadas concepções do papel do intelectual na sociedade, identifica a tendência em considerar os intelectuais acima dos demais grupos sociais, implicando na idéia de uma superioridade intrínseca à sua profissão. Tal perspectiva nos levaria a duas situações extremas: o isolamento do intelectual em seu próprio mundo, em sua torre de marfim; e, o engajamento total do intelectual na política. Engajamento significa uma tomada de posição no mundo e, consequentemente assumir os riscos daí decorrentes. É sabido que certas situações não permitem a neutralidade política; por outro lado o engajamento requisita a opção por um dos lados da disputa, mesmo quando não é possível fazê-lo. Segundo Bobbio, a resposta a este dilema depende das circunstâncias e das interpretações que damos às mesmas. A conduta do intelectual não é determinada somente por idealismo, mas também por condições históricas concretas onde o que está em questão não é o engajamento em si, mas a causa pela qual o intelectual se engaja, devendo ser julgado por sua responsabilidade. Karl Mannheim 13 elaborou as primeiras teses que deram origem à Sociologia do Conhecimento, uma nova disciplina científica cujas bases foram lançadas em sua obra Ideologia e Utopia, publicada em 1929. O autor afirma que todas as idéias políticas e sociais são inspiradas pela situação social dos intelectuais na sociedade. Sustenta a tese de que a vida política de uma nação se caracteriza pela coexistência de várias ideologias, representativas de pontos de vista parciais e que, para impedir que essas ideologias estejam permanentemente em choque, é preciso buscar uma síntese, isto é, uma visão compreensiva dos vários pontos de vista em conflito. Segundo esse raciocínio, Mannheim acredita que a única categoria capaz de empreendê-la é a dos intelectuais, pelo fato de não estarem comprometidos com a produção de ideologias sociais, não comporem uma classe e estarem completamente desvinculados da sociedade. Segundo ele, cada fase humanista é dominada por um estilo de pensamento, dando origem a tendências para conservação ou para a mudança. A conservação produz ideologia, e a mudança leva às utopias. Para autor, as ideologias se destinam a justificar a situação social existentes, enquanto as utopias pretendem, ao contrário, justificar uma desejada modificação da estrutura social. Mannheim faz a defesa idealista de uma posição de neutralidade para os intelectuais, advinda da exacerbação da consciência de estarem acima de todos os interesses de classe, e da função conciliatória que lhe seria destinada, decorrente de serem os detentores do conhecimento e estarem capacitados de decidir o que é melhor para uma determinada sociedade. 13

Mannheim, K. Ideologia e utopia. Tradução de Sérgio Magalhães Santeiro. Rio de Porto Alegre:Globo, 1954.


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As idéias sinteticamente apresentadas, dos teóricos em estudo, constituem referenciais importantes que alimentam o campo discursivo sobre o poder. Neste sentido, configuram representações em permanente disputa por hegemonia. As diferentes perspectivas desenvolvidas pelos autores, ora de neutralidade, ora de comprometimento com o poder são identificadas no perfil dos tecnocratas sujeitos de nossa pesquisa, permitindo a compreensão das posições tomadas no campo político.

CAMPO POLÍTICO E REPRESENTAÇÕES Considerando o campo político, sobretudo discursivo, onde são construídas representações sobre os agentes sociais e os papéis que exercem na sociedade, estabeleceremos a ancoragem teórica da pesquisa na História Cultural, enquanto campo das representações, sujeito à análise do discurso. Para tanto, dialogaremos com Roger Chartier e Pierre Bourdieu 14. Considerando minha intenção inicial de identificar e analisar as representações políticas e institucionais dos especialistas em planejamento, nos apoiaremos nas análises de Chartier que definem as práticas de representações como “diferentes formas de apreensão do real”, articulando-as em três níveis: a busca dos sentidos atribuídos à realidade pelos diferentes grupos sociais de um determinado contexto; as especificidades que determinam a alteridade de sentidos que condicionam uma identidade, coletiva ou individual; e a institucionalização das práticas e representações que marcam a existência de um grupo e a sua relação com as demais instâncias sociais. No mesmo sentido das análises de Chartier, Pierre Bourdieu estuda o campo das representações do mundo social como um campo de luta, de concorrências e de competições o que torna seu estudo tão importante quanto o das lutas econômicas. O campo político, para Bourdieu, deve ser entendido ao mesmo tempo, como campo de forças e como campo das lutas que têm em vista transformar a relação de forças que confere a este campo, a sua estrutura em dado momento. Os agentes chamados por Bourdieu de dominantes dedicam-se às estratégias de conservação ou de sucessão visando assegurar a manutenção da ordem com a qual se identificam. É importante ressaltar que a participação ativa no campo político exige uma série de competências sociais e técnicas, uma vez que o habitus do político exige uma série de saberes específicos, como teorias, conceitos, dados, etc, bem como o domínio de certa linguagem retórica. No que se refere ao aprofundamento teórico no campo das representações e do imaginário social manteremos diálogo permanente com Castoriadis 15 (2000). Nesse contexto do imaginário e de captação das representações políticas e institucionais do tecnocrata utilizaremos o instrumental da Análise de Discurso que nos permitirá trabalhar a noção de 14

Bourdieu, P. A economia das trocas simbólicas. Tradução de Sergio Miceli, Silvia de Almeida Prado, Sonia Miceli e Wilson Campos Vieira. São Paulo: Perspectiva, 1987. 15 Castoriadis, C. A instituição imaginária da sociedade. Tradução de Guy Reynaud. São Paulo:Paz e Terra, 2000.


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relação de forças (Orlandi, 2003) 16, segundo a qual “o lugar a partir do qual fala o sujeito é constitutivo do que ele diz”. Dessa forma, se o sujeito fala a partir do lugar de tecnocrata ou de governante (nos anos da ditadura militar), suas palavras significam de modo diferente do que se falasse do lugar de simples funcionário público.

PROCEDIMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS Uma vez definido o perfil aproximado dos sujeitos fez-se necessária a elaboração de procedimentos metodológicos que nos permitissem “visualizá-los” através das representações identificadas nos documentos escritos e orais, através da análise do discurso. A estratégia seria, num primeiro momento, promover o recorte do objeto “colocando-o em suspensão” com a intenção de identificá-lo, caracterizá-lo e posteriormente reimplantá-lo no contexto histórico através da análise, reatando as conexões seccionadas. Nesse sentido, elaboramos cenários históricos comparativos. Assim, a análise de discurso nos permite capturar as representações sobre os tecnocratas e seus papéis, a partir de seus lugares de fala, em embate permanente no campo político, campo discursivo por excelência. Para tanto, elaboramos uma proposta metodológica que se apóia na criação de “indicadores”ou “pré-categorias”de pesquisa. ETAPAS: 1ª) Elaboração de cenários históricos comparativos: Cenário 1: Período 1975-84 –Governos Militares. Análise de bibliografia sobre

o período. Análise do discurso. Cenário 2: Período 1985-95 –Governos Democráticos. Entrevistas. Análise do discurso. 2ª) Análise do discurso a partir de fontes documentais escritas e orais (construção

do Cenário 2) Análise de documentos oficiais: discursos de governantes, planos de governo,

trabalhos técnicos, etc. Análise de depoimentos e entrevistas. 3ª) Realização de pesquisa oral (Cenário 2) Realização de entrevistas com o objetivo de registro em áudio e vídeo de depoimentos sobre a “trajetória profissional dos tecnocratas da área de C&T”, vinculados direta ou indiretamente ao CNPq, apoiada nas categorias de análise definidas para a pesquisa: - Tecnocratas que vivenciaram os períodos relativos ao 1º. e 2º. Cenários da pesquisa (governos militares e democráticos), - Tecnocratas que vivenciaram apenas o período relativo ao 2º. Cenário da pesquisa (governos democráticos). 16

Orlandi, E. P.(org.) Discurso fundador: a formação do país e a construção da identidade nacional. Campinas, SP: Pontes, 2003.


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MAPA METODOLÓGICO

CENÁRIO 1

Análise Documental

Descrição Cenário 1

CENÁRIO 2

Análise Documental

Doc. Escrita

PréCategorias

Questões

Doc. Oral Depoimentos

Questões

Descrição Cenário 2

Análise Comparativa Cenário 1 x Cenário 2

Transcrição


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BIBLIOGRAFÍA Cardoso F. H. (1975): Autoritarismo e democratização.Rio de Janeiro, Paz e Terra. Covre M. de L.M. (1983): A fala dos homens –análise do pensamento tecnocrático– 1964-1981. São Paulo, Brasiliense. Dreifuss R.A. (1981): 1964: a conquista do Estado. Petrópolis, Vozes. Ianni O. (1996): Estado e planejamento econômico no Brasil. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira. Martins, Luciano (1997): “Reforma da administração pública e cultura política no Brasil: uma visão geral” en Cadernos ENAP Nº 8. Brasília, ENAP. Morel R.L.M. e outros (1979): Ciência e Estado: a política científica no Brasil. São Paulo, T.A. Queiroz.

OTRAS FUENTES Documentação em suporte papel: Centro de Memória do CNPq – Arquivos do CNPq. Arquivos da SEPLAN. Documentação Virtual: PROSSIGA – IBICT- SCIELO. Catálogo Virtual de Teses e Dissertações. Documentação Oral –suporte fitas magnéticas de áudio/ vídeo e DVD: 1) Realização de entrevistas com a finalidade de registrar depoimentos de intelectuais tecnocratas que tenham vivenciado direta ou indiretamente a trajetória do CNPq, nos Cenários 1 e 2. 2) Realização de pesquisa no acervo do Programa de História Oral do CPDOC/FGV.


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 185-194

LOS GOBIERNOS RADICALES EN CHILE (1938-1952) Israel San Martín Mercado 1 RESUMEN: El estudio analiza las políticas de representación partidaria y social de los gobiernos radicales entre 1938-1952, considerando los efectos de las políticas sociales, económicas y las relaciones exteriores. Durante los gobiernos radicales, examina las pugnas internas del partido radical y sus consecuencias electorales. Todo esto está fundamentado en las sesiones de la Cámara de Diputados por su rol fiscalizador en el accionar de los gobiernos radicales.

Palabras claves: Partido Radical, gobierno, democracia, Topaze, Frente Popular.

ABSTRACT: THE RADICAL GOVERNMENTS IN CHILE (1938-1952) The study analyzes policies of party and social representation of Radical governments (that is, with a President belonging to the Radical Party) between 1938 and 1952, considering the effects of the social and economical policies, and those of foreign affairs. It examines the internal struggles in the Radical Party and their consequences on the elections. This is all founded upon the sessions of the Congress, which is the official controller of the conduct of the Radical governments. Key words:

Radical Party, goverment, democracy, Topaze, Frente Popular.

INTRODUCCIÓN

E

l partido Radical es el segundo más antiguo de la historia del mundo, su fundación data de 1863. En 1888, al realizarse su primera convención nacional, se define como un partido Laico, Democrático y Liberal. Entre los años 1891 a 1925, perteneció a la llamada Alianza Liberal, que disputaba el poder con el partido Conservador. Con el surgimiento de la cuestión social, el partido Radical cambia su tendencia liberal, originada por Enrique Mac-Iver, por una de Socialismo de Estado, propuesta por Valentín Letelier. Con las convulsiones de la década de 1920 y su apoyo irrestricto a la Constitución de 1925, logra durante la década del 30, abstraerse de los liberales y, mediante un conglomerado formado por comunistas y socialistas, crea el llamado Frente Popular, originando una serie de gobiernos radicales hasta el año 1952. En la actualidad, su votación, en la ultima elección municipal, es del 3.83% de la votación general a nivel nacional de candidatos. La votación nacional de los candidatos a Alcaldes fue de un 3.04% y de Concejales fue de un 4.62%, esto es diametralmente opuesto a su composición en la década del 30 y del 40, donde el partido Radical tenía una votación promedio del 20%, en sus elecciones de Diputados, Senadores y Regidores, transformándose en esa época como el mayor partido político de Chile. Por eso nace la idea de analizar los gobiernos radicales y sus constantes crisis que pueden ser las causales de su decaimiento electoral en la actualidad. 1

San Martín Mercado, Israel, Departamento de Historia y Geografía, Universidad de La Frontera, Temuco, Chile.


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“LOS GOBIERNOS RADICALES 1938-1952”

Pedro Aguirre Cerda, Portada Revista Topaze 1938

La caricatura permite dimensionar la importancia de las condiciones políticas en las que se realizaron las elecciones presidenciales de 1938, donde el Candidato Pedro Aguirre Cerda (Radical) obtuvo un 50,17% contra un 49.24% del Candidato Oficialista Gustavo Ross Santa María (siendo la diferencia de 4.111 votos, un 0,93%). Lo paradojal de esta elección es el apoyo otorgado por los nacistas y especialmente por Carlos Ibáñez del Campo por medio de su conglomerado político la Alianza Popular Libertadora, después de los acontecimientos del 5 de Septiembre de 1938 (la famosa matanza del Seguro Obrero). La sombra de Ibáñez del Campo acompaña al gobierno de Aguirre Cerda, Ríos Morales y González Videla; y la prensa escrita, como el diario “Así es” o la Revista “Topaze” recordaban constantemente a la ciudadanía el apoyo dado por Ibáñez al candidato del Frente Popular y las debilidades del gobierno de Aguirre Cerda.


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Las elecciones de 1938, son el resultado de constantes variaciones políticas vividas desde 1925. La constitución cambia el antiguo régimen Parlamentarista por uno Presidencial reforzado. Este cambio permitió generar una organización por parte del Estado más centralizado y generar las políticas necesarias en lo que concierne al país en sus entes políticos, económicos y sociales. Esta nueva forma de organizar al Estado estuvo supeditada a las fuerzas políticas. En 1938, el sistema político estaba compuesto por tres grandes colectividades: Radical, Conservador y Liberal; los dos primeros eran las fuerzas más importantes. La separación de la Iglesia y el Estado, en la redacción de la Constitución de 1925, es uno de los pilares fundamentales del radicalismo desde su fundación en 1863. En lo que respecta al Partido Liberal, éste ya había sufrido una división durante la década del 20 siendo reunificado durante la segunda administración de Alessandri en 1933. Estos tres partidos fueron antagonistas, y, en algunas ocasiones, llegaron a formar alianzas electorales o hasta llegaron a gobernar, siendo uno de los casos más palpables la llamada Concentración Nacional que dio sustento al gobierno de González Videla durante 1951-1952. El partido Radical ingresa al llamado de los partidos Socialista y Comunista, para formar el Frente Popular (1938), que nace como una respuesta para detener el Fascismo a escala mundial. Esta alianza política contaba con una débil mayoría parlamentaria, que reflejaba, de alguna forma, los factores adversos que influyeron negativamente en el gobierno de Aguirre Cerda (1938-1941): a) El político, concentrado en la minoría parlamentaria con que llegó al gobierno. b) La oposición permanente de la derecha política y parlamentaria (la primera negándose a colaborar con el gobierno, creando todo tipo de problemas; la segunda, obstruyendo sus iniciativas legales, el caso más palpable es la negativa a la creación de la CORFO). c) La composición heterogénea de los partidos de gobierno, y aún del propio partido Radical. d) La situación económica y social del país, interna y externa. Estas inestabilidades políticas eran el reflejo en la incapacidad del cumplimiento del programa prometido a los electores durante las elecciones presidenciales. Esta incapacidad no se dio en el gobierno anterior (Alessandri), debido a que contaba con una mayoría parlamentaria la cual lo dotó de plenas atribuciones políticas y económicas. Fue totalmente diferente el comienzo del gobierno de Aguirre Cerda, quien debe gobernar con un Congreso elegido un año antes, el cual no se modificaba hasta 1941. Otro factor impotante, adverso al Gobierno se encuentra en la actitud resentida y temerosa que exhibió la derecha contra el programa y la acción gubernativa del Gobierno del Frente Popular. Las distintas disputas no pudieron detene,r en el ámbito social, el ascenso de la clase media. Según Petras 2 (1969), la integración de la sociedad chilena ocurrió en tres fases: el período emergente que condujo a la elección de Aguirre Cerda en 1938; el tránsito hasta más o menos 1946 y el período de estabilización desde 1945 a 1959. En cada período, el énfasis político varió. Durante la época emergente se combinaron ideologías políticas con postulados reformistas dirigidos al pueblo (creación del Frente Popular en 1938); durante la segunda fase 2

Petras James, “Política y fuerzas sociales en el desarrollo chileno”.


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de movilidad social el doctrinarismo fue dejado de lado pasándose al desarrollo y la dirección social como prioridad. La clase media ocupa el papel de mediador entre las fuerzas modernizadoras y tradicionales, entre el pueblo y la elite. En la última fase, el pragmatismo autointeresado reemplazó a las doctrinas políticas; las consideraciones tecnocráticas y de estatus ganaron primacía y el acercamiento con las elites tradicionales restableció el papel moderador. Las modificaciones ocurridas en la sociedad por la clase media como principal agente de cambio social, no sólo afectaron a su conformación y sus estereotipos, sino que, por lo mismo, determinaron, de modo significativo, la estructura y el propio comportamiento del principal partido de los estratos medios. Así, entre 1938-1952 es posible identificar dos hechos sustanciales: 1) La militancia radical compuesta inicialmente por intelectuales e independientes (económicamente considerados), pasó a estar constituida por estratos de clase media altos y medios (profesionales y empleados). 2) El crecimiento de la clase media dentro del radicalismo fue paralelo al aumento de la burocracia y sus vínculos cada vez más fuertes con las instituciones gubernativas. Esta formación de la clase media, según Petras (1969), unida a los organismos estatales, implica una masa importante de “disponibles” que las antiguas estructuras sociales no pueden utilizar en plenitud, lo cual es decisivo en la estrategia de los partidos reformistas e influye en los propios partidos revolucionarios, debido a su inestabilidad social y sus valores no debidamente decantados, “el acrecentamiento continuo de este terciario, mientras la economía no se desarrolla en las mismas proporciones y no puede, por consiguiente, absorberlos, lleva a los partidos y al Estado a una práctica de clientelas, a la creación constante de empleos y de funciones parasitarios, que limita, sin impedirla empero, la acumulación de rencores y de sentimientos de frustración que estallan entre las generaciones más recientes. Al mismo tiempo, el elevado costo que representa este mantenimiento pesa abrumadoramente en las finanzas públicas y de modo paradójico, torna difícil toda reforma fundamental” 3. Esta apreciación nos pone frente a un problema que gravitó poderosa y negativamente sobre la acción misma de los gobiernos radicales y que influyó en el agravamiento de la situación social del país e impidió el fortalecimiento del menguado poder político que obtuvo la izquierda en 1938.

LA REFORMA ECONÓMICA, EL INICIO DE LA INDUSTRIALIZACIÓN En los gobiernos radicales, estuvo presente el desarrollo económico. Esto se tradujo en un cambio de la sociedad chilena al no aceptar los horizontes de sus padres y abuelos, dándose inicio a la llamada “revolución de expectativas crecientes” del siglo XX. El partido Radical quería modernizar la economía con la consiguiente elevación de los niveles de vida. Las opciones de Aguirre Cerda, en 1938, eran limitadas también para sus sucesores. Apostar a la gran minería sólo buscaba lograr una cosa: ingresos; pero no permitía absorber la mano de obra cesante; de ahí la importancia de la industrialización del país. 3

Luis Mercier, “Una izquierda ambigua” pp. 33-36.


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Mientras se mantuviera el sistema de hacienda no habría forma alguna de aumentar el empleo en el campo. La industrialización prometía constituirse en una fuente de trabajo y además se modernizaría la economía. “Un país del nuevo mundo con la organización social de la vieja España, gente del siglo XX conservando aún una sociedad feudal; una república basada en la igualdad del hombre y, aún así, con una aristocracia de sangre azul y una clase servil tan claramente separados como en cualquiera de las monarquías del viejo mundo. A través de toda la historia de Chile, se ha dado esta situación. Es la herencia social que constituye el trasfondo de los problemas actuales de la gente en Chile”. 4

Durante la década del 30, sólo el 25% de los suelos agrícolas en Chile eran productivos; el resto estaba destinado al ganado o al barbecho. Las condiciones de vida eran cercanas a las del período colonial. Para el diputado Hermes Ahumada, la crisis de la agricultura tenía una sola explicación: “Los dueños de la tierra no efectúan un cultivo intensivo y alternante que les permita aumentar la producción de cereales, la que carece, además de fertilizantes. Últimamente se han desplazado las siembras de trigo y las lecherías por otros productos que significan mayores ganancias, entradas más pingües, en detrimento de la alimentación básica de nuestro pueblo. Campos de las provincias centrales, que son las más ricamente agrícolas, anteriormente dedicados al trigo, lecherías y ganados, han transformado su explotación por cáñamo, tabaco, arrozales y oleaginosas” 5.

Esta denuncia del Dr. Ahumada condujo a que la producción agrícola sólo aumentara en un 2,4% al año, siendo más lento que el demográfico, al cual correspondía un 3% anual. En cifra per cápita, la producción agrícola disminuyó levemente entre 1935-1945, a la par se dio un aumento del déficit comercial agrícola de 6 veces entre 1940-1954 en Chile. Este déficit se tradujo hasta en la importación del trigo. En 1952: “Chile deberá comprar, un mínimum de 3.500.000 quintales de trigo. Al cambio de $31 el dólar, esta importación nos costará $1.399 millones de pesos. Al cambio de $60 el dólar, esta misma importación nos costará DOS MIL QUINIENTOS OCHO MILLONES 6 DE PESOS.”

Esta crisis tiene varias razones evidentes como la política de precios aplicados por el gobierno, la inflación y una infraestructura deficiente. Ante lo cual, la mayoría de los economistas tendían a culpar al tradicional sistema de tenencia de tierras por el estancamiento agrícola. “Un estudio de 1939 reveló que menos del 1% de todas las propiedades agrícolas abarcaban aproximadamente el 68% de las tierras. En el otro extremo del espectro, el 47% de los terrenos consistían en parcelas de menos de cinco hectáreas, unidades demasiado pequeñas para ser económicamente viables.” 7. Estos datos se pueden sustentar debido a lo que plantea el diputado Ahumada: “Nuestro país es predominantemente agrícola. La mayoría de su población tiene estrechas relaciones con la tierra. Geoger Mc Bride . Chile su tierra y su gente, 1970 Ahumada Pacheco, Hermes. Intervención Cámara de Diputados, “Sesión 18ª Ordinaria, en miércoles 27 de Junio de 1945. Consideraciones sobre la realidad económica y social de Chile” p. 581 6 Diputado Stegmann. Intervención Cámara de Diputados “Sesión 55ª, en martes 11 de Septiembre de 1952. Política seguida por el gobierno frente al problema del trigo. Petición de Oficio” 7 Simon Collier, William F. Sater. “Historia de Chile 1808-1994” p. 232 4 5


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En 14 provincias, preferentemente agrícolas, desde Coquimbo hasta Bío Bío, existían más o menos 5.396 posesiones mayores de 200 hectáreas. La producción en superficie de estos 5.936 fundos es la siguiente: De 201 a 1.000 hectáreas, 3.889 propiedades con una superficie total de 6.095.561 hectáreas. De 1.000 a 5.000 hectáreas, 1.132 propiedades con una superficie total de 2.496.434 hectáreas. De más de 5.000 hectáreas, 375 propiedades con una superficie total de 6.095.561 hectáreas.” 8

Obviamente, con estas condiciones de estancamiento, los niveles de vida eran paupérrimos, las dietas alimenticias no daban con las expectativas debido a que “en 591 familias encuestadas, el 50% de ellas no alcanzaba a la ración básica, y solamente el 30% percibía más de 3.000 calorías por unidad adulta de consumo” 9. Estas condiciones, según el Dr. Ahumada, son favorables para el alcoholismo debido a “que el obrero busca en el alcohol las calorías que le faltan en sus regímenes de alimentación” 10. El bajo sueldo de inquilinos y temporeros, no alcanzaba a satisfacer sus necesidades alimenticias. En algunos sectores del país, un campesino de cada seis comía regularmente carne, leche y vegetales frescos. Un estudio realizado en 1945 determinó que “nuestro campesinado, alrededor de un millón y medio de personas, no está en condiciones de tener una participación significativa en el proceso de consumo de productos en nuestras fábricas.” 11 Una de las soluciones para la salida de este estancamiento y crisis agrícola la planteó el líder socialista Marmaduke Grove, el cual estimaba que unos 340.000 trabajadores recibían lo suficiente para comer y subsistir y “vivían en ranchos que no parecen haber sido construidos para seres humanos”,12 siendo necesario que: “la tierra chilena” […] se convierta en […] “el derecho natural para todos los chilenos que quieran trabajar y que tengan capacidad para hacerlo” 13. El gobierno debía expropiar todos los campos y haciendas que se encontraran en barbecho y el Estado debía dividirlas y redistribuir la tierra. El planteamiento que estaba en el programa del Frente Popular, establecía en 1945 lo siguiente: “Todos los sociólogos se preguntan si la reforma agraria en Chile se efectuará por medios evolutivos o revolucionarios. Mi querido Partido, veterano de cien campañas democráticas en este país, propone los medios evolutivos como procedimiento para obtener toda reforma social. Pero observamos que la tolerancia de un pueblo que sufre y espera tiene sus límites” 14. Las palabras expresadas por el diputado Ahumada, por una reforma agraria, no pudieron hacerse realidad desde los inicios de los gobiernos Radicales, debido a que los presidentes Aguirre Cerda, Ríos Morales y González Videla estaban acorralados por el ala derecha del Partido Radical, especialmente por el bloque anticomunista radical. Durante los gobiernos radicales (1938-1952) se aplicó constantemente el sistema de solicitud de préstamos al extranjero, debido a que los ingresos por medio del cobro de impuestos al cobre no eran suficientes para costear la industrialización del país y las crecientes operaciones del Estado. Sin duda se podía 8

Ahumada Pacheco, Hermes. Intervención Cámara de Diputados “Sesión 18ª Ordinaria, en miércoles 27 de Junio de 1945. Consideraciones sobre la realidad económica y social de Chile. p. 582. 9 Ibíd. p. 581 10 Ibíd. p. 581. 11 Ricardo Marín M. “Condiciones económicas del campesinado chileno”. pp. 41,128; Plan Agrario pp. 21-22. 12 Marmaduke Grove “Reforma agraria”. p. 58. 13 Ibíd. p. 6. 14 Ahumada Pacheco, Hermes. Intervención Cámara de Diputados “Sesión 18ª Ordinaria, en miércoles 27 de Junio de 1945. Consideraciones sobre la realidad económica y social de Chile. p. 582.


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haber gravado a los más ricos con el fin de financiar las actividades fiscales, dejando los ingresos del cobre para el desarrollo de la economía. Pero esto era considerado peligroso en términos políticos. Más que aumentar los impuestos o imponer programas de austeridad, los gobiernos radicales buscaron la salida más fácil: la inflación. El fenómeno inflacionario durante los gobiernos radicales sirvió como una forma de controlar y manipular la demanda interna de bienes y servicios; de ahí la relevancia del comisariato de precios, siendo su función primordial el apego a los precios establecidos por el Estado. Esta política de control de precios manifestó serios problemas, estallando con mayor fuerza durante todo el gobierno de González Videla.

RELACIONES INTERNACIONALES El partido Radical, durante sus gobiernos basó su política internacional netamente en la consolidación de la imagen de Nación y después, en una defensa irrestricta de Nación soberana e independiente. Sobre la imagen de Nación se puede establecer que los gobiernos radicales la cumplieron a cabalidad, específicamente en los foros internacionales y en la firma de la Carta de San Francisco en 1945. Es también muy necesario hacer la salvedad que durante los gobiernos radicales existieron diferencias en lo que respecta a las relaciones exteriores. Los gobiernos radicales tuvieron una política zigzagueante en especial durante la post Segunda Guerra Mundial, cuando tuvieron un acercamiento a los planteamientos panamericanistas, para virar fuertemente a un apoyo hacia los Estado Unidos, lo que se refleja por la ratificación de un tratado de ayuda militar de cooperación dado por Estados Unidos. Estas ambigüedades de los Gobiernos Radicales en lo que respecta a la política exterior traerá como consecuencia una mayor intervención de los Estados Unidos en los gobiernos posteriores, lo cual se manifestará en la década del 70 hasta el día de hoy.

CONCLUSIÓN El decaimiento del Partido Radical, se debe al error en fijarse objetivos, persistentemente anticlericales, justificados al principio, pero influidos posteriormente. Si no hubiere atacado la fuente espiritual misma del pueblo, es probable que su clientela política (en su mayoría católica) no le hubiera sido quitada más tarde por otro partido político cuya principal característica era, justamente, su identidad con los valores cristianos. Este último suceso demuestra, al menos en Chile y en su clase media, la disputa por cuestiones religiosas no era un interés fundamental. Consta en los autores que han estudiado al partido Radical –Urzúa Valenzuela, Palma Zúñiga, Bravo Lira, etc., que toda su explicable posición laica inicial decayó en un acentuado anticlericalismo, en una época en que tal cosa no se justificaba, y la defensa de leyes como la de divorcio (no repercute en una sociedad conservadora y tampoco constituye una aspiración masiva de la clase media) lo hizo perder el sentido de la realidad y el contacto con los verdaderos requerimientos de esa clase que deseaba representar. Tanto se deteriora de esta forma el prestigio de los radicales, que se desvirtúan, por parte de la población, sus


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propósitos políticos, llegando a ser considerados como un grupo político que busca generar, mediante la ampliación de la estructura estatal, trabajo para sus correligionarios. El Partido fue esencialmente pragmático y no persiguió imponer un criterio ideológico global. La posición excesivamente laica de parte de sus dirigentes lo llevó a defender, con una cierta porfía, intereses a los que la clase media no aspiraba masivamente y que, inicialmente, lo privaron de apoyo femenino. Otra causa de su crisis posterior (también iniciada en aquella época), es su indecisión de asumir definitivamente la representación de la clase media, derivando en una búsqueda de identificación con el sector obrero (que a la sazón crecía), sector que no le pertenecía ni formaba parte de sus cuadros, y que finalmente le fue arrebatado por los partidos marxistas. Esta indecisión le costará también perder en 10 años la clase media, la misma que se había demorado 80 años en construir. Otro aspecto que cabe considerar es que la clase media, básicamente, es un gran sector apolítico e independiente, que no se siente identificado con una ideología en particular, y que más bien adhiere a programas cuyo contenido le favorezca. Esto queda demostrado con las diferentes tendencias que ella asume a partir del año veinte, apoyando primero a Arturo Alessandri, luego al radicalismo, después a Carlos Ibáñez, para terminar adhiriendo a la Democracia Cristiana en la década de los sesenta. En lo que respecta a las políticas económicas, el partido Radical en sus 14 años de gobierno, intentó aplicar un modelo productivo que ya a los 7 años de ejecución (1945) estaba manifestando serias crisis estructurales como lo son la inflación, déficit fiscal, etc., las cuales se repetirán hasta 1973. La principal causa de esta crisis estructural de la economía nacional, fue la incapacidad de salir del estrato productivo básico o de manufacturas de primera necesidad a un estrato productivo tecnológico, que permitiera alcanzar el anhelado estatus de país desarrollado. Esta incapacidad transforma al Estado en una cuasi agencia de empleos, de la cual la burocracia se convertiría en un lastre para la sociedad chilena y los gobiernos posteriores. En lo concerniente a las políticas sociales, los gobiernos radicales no lograron cumplir a cabalidad con sus delineamientos electorales. Esto se puede adjudicar a factores tanto internos como externos: siendo los factores internos el atraso educacional, sanitario, económico y tecnológico del país; y en lo concerniente a los factores externos, el principal es la Segunda Guerra Mundial, que generó una baja de las importaciones y exportaciones, aunado al atraso tecnológico en que se sumió el país. Ello origina un atraso en los medios productivos y de la calidad de vida de los ciudadanos, especialmente los de las clases más desposeídas. Pero no todo es malo en este período, debido a que con estos gobiernos, se inicia el proceso de consolidación de la clase media, ocupando esta naciente clase la función del motor de los cambios sociales que posteriormente afectarían al país. Estos cambios se dan en un aumento de los alumnos inscritos en las escuelas fiscales, empleados en las oficinas públicas como privadas y un aumento en la cobertura sanitaria. Estos avances se manifestarán con mayor fuerza en la década del 60 y principios del 70. La política exterior en estos Gobiernos fue ambigua, en especial durante la Segunda Guerra Mundial, específicamente al romper relaciones con los países del Eje y la consiguiente


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declaración de guerra a estos países cerca del final de dicho conflicto armado, celebrando el triunfo de las tropas aliadas, sin enviar ningún contingente militar al campo de batalla. Además esta ambigüedad se manifiesta en las relaciones con Estados Unidos, en una primera instancia muy distante –especialmente al inicio de la Guerra– para finalizar como aliado continental después de la promulgación de la Ley de Defensa de la Democracia. El rol desempeñado por la Cámara de Diputados en este período (1941-1952) es el fiel reflejo de las ideas de la época, en las que los lineamientos doctrinarios partidistas dictaminan la conformación de la agenda legislativa. La función fiscalizadora de la Cámara de Diputados existió en este período y con mayor fuerza en los ámbitos sociales y económicos. El accionar de diputados, entre ellos, Don Hermes Ahumada es el reflejo de dicho accionar fiscalizador en ámbitos como sanidad, las falencias económicas en Chile o las condiciones de las habitaciones populares. Se puede concluir que los Gobiernos radicales intentaron de alguna forma aplicar sus planteamientos ideológicos, desde sus inicios, en 1863, pero esto no se concretó debido a las constantes crisis y ambigüedades al interior del radicalismo, naciendo bajo el alero del partido Radical partidos como el Radical Doctrinario y Radical Democrático. No fue posible la consolidación de su discurso hacia la clase media, que cumple el rol de sostenedor del país en forma política por medio de sus votos, y económico por su preponderancia tanto laboral como adquisitiva. Surgió entonces la Falange Nacional, actual Democracia Cristiana, que actúa como caja receptora de las necesidades políticas y sociales de la pujante clase media. Así quedaron los Gobiernos radicales como un grato recuerdo en ciertos sectores de la sociedad y en especial de sus militantes, que en la actualidad, acuñando la frase “Gobernar es Educar”, añoran la remembranza de un posible regreso a épocas gloriosas que nunca volverán, debido a las actuales condiciones socio-políticas.

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ARTÍCULOS DE LITERATURA, LINGÜÍSTICA Y EDUCACIÓN


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 197-203

LA NARRATIVA DE ROBERTO AMPUERO EN LA 1 GLOBALIZACIÓN CULTURAL Gioconda Marún 2 RESUMEN: Los temas de las narraciones de Ampuero son originados por la globalización y sus desigualdades económicas, los exilios políticos y voluntarios a países con otros escenarios económicos, la nueva estructuración de lo local por una diferente circulación de capitales, los efectos transnacionales de las multinacionales, la protección del ambiente, y “la economía criminal global” que describe los efectos de la globalización y del capitalismo, y las consecuentes redes criminales a nivel nacional y transnacional. Palabras claves: globalización, narrativa, arte posmodernista, literatura chilena.

ABSTRACT: ROBERTO AMPUERO’S NARRATIVE WITHIN CULTURAL GLOBALIZATION

The themes of Ampuero’s narrative are originated in globalization and in the economic inequity, political exiles and voluntary servants to economically different countries, the effect of multinational enterprises, environmental issues, and “the criminal global economy” that describes the subsequent criminal nets at a national and international level.

Key words:

globalization, narrative, post-modern art, Chilean literature.

L

a palabra globalización no tiene un único significado y en algunas circunstancias se le otorgan acepciones contradictorias, abarca no solamente lo económico y político sino también lo social, lo ecológico y lo cultural. Generalmente este proceso tiene lugar en un escenario internacional, donde los estados nacionales han dado lugar a estados que comparten su arena con organizaciones internacionales, con poderes globales y movimientos transnacionales económicos, ecológicos y sociales. Para algunos, esta globalización es vista positivamente como la benéfica presencia del capitalismo en todo el mundo y de organizaciones internacionales como las Naciones Unidas, la Asociación Internacional de los Derechos Humanos, o la protección del ambiente con acuerdos internacionales ecológicos. Para otros, la globalización significa el imperio del capitalismo occidental, con profundas desigualdades entre ricos y pobres, un desorden mundial, y la Mcdonalización global, es decir el imperialismo estadounidense. Significa la homogenización cultural realizada a través de las fuentes de la transmisión cultural, como los satélites, la información tecnológica, la televisión y las películas.3

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Un estudio más profundo sobre los temas brevemente expuestos aquí aparece en mi libro La narrativa de Roberto Ampuero en la globalización cultural (Santiago, Mare Nostrum, 2006). Marún, Gioconda, Cátedra de Literatura Hispanoamericana, Fordham University, New Cork, USA. Esto crea un mundo, “where local cultures and identities are uprooted and replaced with symbols from the publicity and image departments of multinational corporations” (Beck 2000, 43)


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Cont extos Nº 17, 2007, 197-203 GIOCONDA MARÚN, LA NARRATIVA DE ROBERTO AMPUERO EN LA GLOBALIZACIÓN CULTURAL

Según García Canclini: “la globalización es un nuevo régimen de producción del espacio y del tiempo.” (2001, 47). Los satélites, los recursos electrónicos que permiten otro procesamiento de bienes contribuyen a una desterritoriolización de las fronteras geográficas, y “una interacción más compleja e interdependiente entre focos dispersos de producción, circulación y consumo”.4 La globalización en Chile es un proceso incompleto y desigual con respecto a lo económico y lo social. El sistema neoliberal que produjo el gran despertar económico en Chile fue implementado por Pinochet y los Muchachos de Chicago (Chicago Boys), especie de revolución basada en una nueva mentalidad mercantil de privatización de las empresas estatales, libertad de precios y de los mercados, incrementación de las exportaciones y apoyo de inversiones extranjeras, equilibrio macroeconómico (inflación controlada y situación fiscal ordenada).5 Aunque los cambios realizados durante la época de Pinochet han creado tanto desarrollo como desigualdad, han tenido una gran influencia en la vida social e insertaron a Chile dentro de una economía global. El gobierno de la Concertación6 hereda este modelo econmico liberal de los militares y decide continuarlo. El mercado libre y la presencia de las multinacionales en Chile han suscitado problemas ambientales. Relacionado con la globalización está la ecología y todas las medidas 4

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Se debe distinguir entre una economía internacional y una transnacional. La primera ya existía desde el siglo XIX y era el intercambio de productos entre naciones. Generalmente productos naturales y más adelante industrializados. La economía transnacional, aunque incluye este tipo de comercio, está ahora determinada por el desarrollo de procesos transnacionales, como los satélites, los recursos electrónicos, la nueva tecnología que construyen un nuevo mercado que permite transacciones instantáneas a nivel mundial. El espacio electrónico no sólo permite la transmisión de información sino es el gran teatro para la acumulación y transmisión de capitales a nivel mundial (Sassen 1998, 190). Esta economía transnacional, típica del proceso de globalización, se ha producido a partir de las 60 empresas multinacionales que operan independientemente y compiten por ganar un poder económico mundial, muchas veces a través de alianzas con intereses políticos autoritarios, incluidos los militares, como ha sucedido en Hispanoamérica (Holton, 1998, 63). Los Muchachos de Chicago eran economistas chilenos entrenados en la Universidad de Chicago, en 1956, donde adquirieron una nueva dimensión del mundo económico. Formados por un núcleo prestigioso de profesores, entre ellos, el Premio Nobel, Milton Friedman, y, especialmente, Frederick Hayek, cuyo libro The Road to Serfdom (1944) expuso la teoría de que un mercado libre de trabas era el mejor medio de obtener una libertad política. En estas ideas sobre el neoliberalismo, me apoyo en Lois Hecht Oppenheim, Politics in Chile. Democracy, Authoritarianism and the Search for Development (1999, 139-157). Después de 17 años del gobierno de Pinochet, se formó el gobierno de la Concertación que ganó las elecciones, en 1990, con el presidente Patricio Aylwin. El régimen de Pinochet logró una mayoría en el senado y, en marzo de 1998, Pinochet fue nombrado senador vitalicio. La Constitución de 1980 mantenía el gobierno militar y su estructura económica hasta 1989, con Pinochet como cabeza de estado y una junta de comandantes como poder legislativo. La Concertación era una coalición de partidos para la transición del poder, formado especialmente por el Partido Demócrata Cristiano, de formación socialcristiana, y el Partido Socialista derivado hacia la socialdemocracia desde 1979. En 1994, el sucesor de Aylwin fue Eduardo Frei Ruiz-Tagle y en el 2000, Ricardo Lagos, del Partido Socialista; continúa en esta línea Michelle Bachelet, 2006. Antes de su salida Lagos logró que se reformara la Constitución del 80, aunque la modificación del sistema electoral binominal no se materializó. Entre las reformas más importantes están: la finalización de senadores designados y vitalicios, la remoción de comandantes en jefe de las Fuerzas Armadas; el Consejo de Seguridad Nacional (COSENA) que “será un organismo asesor del Presidente y sólo podrá ser convocado por él” (Paola Riquelme, “Congreso pleno ratifica hoy históricas reformas a Constitución de del 80” La Tercera, 16-08-2005). En realidad, este logro de Lagos ha sido disminuido por la prensa chilena. “De este modo, no extraña que en estos años, según aquel liderazgo, hayamos tenido “democracia con tutela militar formal; y que ahora la sigamos teniendo con un sistema electoral binominal y con un quórum que hacen imposible que la Constitución sea modificada sin el concurso de la derecha minoritaria que la impuso en 1980” (Felipe Portales, “Sistema político y Concertación, La Tercera, 26-02-2006).


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para la protección del medio ambiente. A la deforestación de los bosques chilenos, se une la contaminación del aire y del agua, y la explotación desregulada de la industria pesquera o de la caza.7 Con la globalización, emerge un nuevo concepto, el del ciudadano global internacional que trasciende la territorialidad de su país de origen y cuya vida, transcurrida en diferentes países, ha sido moldeada por diferentes naciones. Éste sería el caso particular de Roberto Ampuero, de origen chileno, pero que ha vivido en lo que eran las dos Alemanias, Cuba, Suecia y ahora en los Estados Unidos.8 Con la excepción de las obras de Ampuero publicadas en Alemania durante su exilio, La guerra de los duraznos, en 1982, y Ein Kaenguruh in Bernau, en 1984 (luego El hombre golondrina) se podría decir que la trayectoria narrativa de Roberto Ampuero está dividida en un antes y un después de 1998. En 1998, ocurrió en Londres lo que ha pasado a la historia como “el acontecimiento Pinochet” cuando es detenido, por orden del juez español Garzón. Este hecho marcó la ruptura de la censura y del silencio con respecto a la violación de los derechos humanos durante la dictadura militar. Por lo tanto, las tres primeras obras publicadas en Chile, ¿Quién mató a Cristián Kustermann? (1993), Boleros en La Habana (1994), El alemán de Atacama (1996), escritas antes del acontecimiento Pinochet, tienen una actitud menos comprometida con el pasado silenciado por la censura. Después de 1998, Ampuero publica la novela testimonial Nuestros años verde olivo (1999), Cita en el azul profundo (2002), Los amantes de Estocolmo (2003), Halcones de la noche (2004). Esta segunda etapa de su producción se caracteriza por la escritura autoreferencial del intelectual que se enmascara bajo distintos discursos para denunciar la dictadura militar y los efectos de la globalización.9 7

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Son frecuentes las denuncias ecológicas por la falta de protección del medio ambiente y de las fuentes naturales por las multinacionales. Así el sumario realizado a la empresa La Candellada, de Servi Comunal, por el desastre ecológico en Batuco, cuyas aguas servidas sobre el humedal de Batuco han destruido a patos, garzas, bencasinas, además de peces (La Tercera, “Realizan sumario a empresas por desastre ecológico en Batuco”, 1204-2005). También el caso de Celco (Celulosa Arauco) que descargaba desechos tóxicos en el estuario de Valdivia (La Tercera, “Esta mañana empezó a operar planta Valdivia de Celco” 12-08-2005). Estos acontecimientos llevan a concluir que: “el medio ambiente, en términos económicos, ha dejado de ser un bien libre y que, en consecuencia, el incumplimiento de las normas aplicables configura una clara causal de competencia desleal o dumping ecológico aprovechable de manera despiadada por nuestros competidores en los mercados internacionales” (La Tercera, “Celco y la ambigüedad ambiental”, 15-06-2005). Roberto Ampuero nació en Valparaíso en 1953. Matriculado en literatura y antropología en la Universidad de Chile, forma parte de las Juventudes Comunistas Chilenas. Después del golpe militar de Pinochet que terminaría con la presidencia de Allende, en 1973, Ampuero gana una beca de periodismo en la Universidad Karl Marx de Leipzig, en Alemania Oriental. Ampuero vive en Cuba, de 1974 hasta 1979, donde obtuvo la Licenciatura en Literatura. Tanto el socialismo alemán como el cubano lo decepcionaron. A los dos años de estar en Cuba, en 1976, renunció a la Juventud Comunista. De Cuba regresa a Alemania Oriental, y permanece hasta 1982. En 1982, Ampuero se traslada a Alemania Occidental donde viviría hasta 1993. A partir de este año, vivirá en Chile, en Suecia (1997-2000) y, actualmente, en Iowa, Estados Unidos donde acaba de obtener el doctorado y enseña en el Programa Internacional para escritores junto a Oscar Hahn. Él fue uno de lo ganadores, en 1996, de una beca de la Fundación Andes de Chile para participar en este Programa Internacional para escritores. Ampuero desarrolla paralelamente una función de intelectual como columnista dominical de los periódicos de Chile La Tercera (durante los últimos cuatro años) y El Mercurio de Valparaíso (de 1994 a 1996) donde expresa sus opiniones sobre el país y la política mundial. Estos artículos están incorporados en el análisis temático e ideológico de este libro.


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Mi análisis de la novela policial de Ampuero (¿Quién mató a Cristián Kustermann, Boleros en La Habana, El alemán de Atacama, Cita en el azul profundo y Halcones en la noche) que abarca gran parte de su producción con el iconográfico Cayetano Brulé, ve lo policial como una manera de dialogar con otros discursos cuyos mensajes híbridos exhiben una múltiple referencialidad. Escritura plural que transciende los límites de lo detectivesco local y se enlaza con una narrativa global en un espacio internacional, en el que el referente nacional se funde con un marco internacional, produciendo una narrativa global con múltiples referentes verificables. Pluralidad de discursos y de voces que inserta lo local en lo global y que convierte a la novela detectivesca en un núcleo esencial de la narrativa actual.10 Por lo tanto, este estudio sitúa más justamente la producción detectivesca de Ampuero dentro del marco epistemológico de la globalización cultural. La globalización no sólo alude al intercambio financiero de bienes, recursos, empresas sino también a la circulación de personas que, aunque viven en diferentes países, conservan vínculos con sus lugares y culturas de origen. En este proceso, no “sólo ha cambiado lo que hay que narrar sino quienes lo hacen…los actores de la cultura letrada son desplazados por la comunicación audiovisual y electrónica, los organismos públicos de cada nación por empresas transnacionales”. (García Canclini 2001, 77) En El alemán de Atacama, el desierto, los indios, sus tierras, su acerbo cultural son los más afectadas por las operaciones de las multinacionales. Esta narrativa de Ampuero refleja la opresión de estas etnias y la oposición entre lo ajeno y lo propio de la globalización que absorbe y destruye lo indígena. Consecuencia de la globalización y de los aluviones inmigratorios es la aparición de los nacionalismos que intentan conservar una pureza étnica. El nacionalismo alemán mencionado en ¿Quién mató a Cristián Kustermamn?11 y visto como un posible riesgo a la desestabilización producida por el aluvión inmigratorio, surge en Halcones en la noche en una forma más agresiva, cuando los cabezas rapadas perseguían a Cayetano. Estos cabezas rapadas “habían asesinados a varios inmigrantes del Tercer Mundo” (184). Incidente que testimonia las dificultades de la recomposición entre lo global y lo local. Aunque la globalización ha favorecido la apertura de las fronteras a movimientos migratorios y la transculturación, no siempre están ausentes conflictos y desgarradoras experiencias. En Los amantes de Estocolmo, la irritabilidad del personaje Cristóbal resulta una canalización de sentirse víctima, acosado, perseguido en el medio cultural variado de la globalización sueca. El miedo de mezclarse con el otro, “mixophobia”, que generalmente se 10

Precisamente uno de los retos de la novela actual, según Ampuero, es “tomar conciencia de cómo ha cambiado la percepción del tiempo” en el mundo global de información simultánea y veloz, en el que el escritor enfrenta el desafío de “mantener su voz original en un mundo cada vez más globalizado a través de sus productos, medios de comunicación y sus lectores.” Héctor Pina, “Roberto Ampuero ante los mismos problemas.” Entrevista en Librusa, marzo 2005. http://www.librusa.com/entrevista_roberto_ampuero_2005327.htm 11 Cristián Kustermann es otro ejemplo de esta hibridación cultural, de origen burgués, sus experiencias en diferentes culturas y tiempos, lo arrojan como exiliado a Alemania. Será periodista en Bonn, escribirá artículos incendiarios en contra de Pinochet, vivirá en Cuba formando parte del ITM (Instituto Técnico Militar), se unirá a los guerrilleros izquierdistas latinoamericanos de Nicaragua, El Salvador, Guatemala, se casará y divorciará de una chilena en Cuba, regresará a Chile, pondrá una pizzería y abogará por un retorno pacífico a la democracia alejándose de las actividades revolucionarias. Cristián es producto de la globalización, es varios seres, habla muchos lenguajes, vive en distintos países y maneja códigos múltiples, hibridación cultural que desdibuja identidades nacionales.


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intensifica con el tiempo expresa “the tensions arising from the vexing /confusing/irritating unfamiliarity of the setting” (Bauman, 2003, 110). Este miedo lleva a juntarse con gente similar, lo que produce una tranquilidad espiritual en un ambiente extranjero, así Cristóbal experimenta el sentimiento de nosotros, de sentir lazos e intereses comunes que evitan la necesidad de escudriñar profundamente cuando el otro es extranjero. Todas las novelas de Ampuero tienen lugar en distintos países simultáneamente y se alejan de una visión local.12 Traducidas a distintas lenguas por su escenario internacional, han tenido una aceptación global (España, Francia, Italia, Alemania, Grecia, Portugal, América Latina y China), diálogo entre diversas culturas que combina innovaciones en las cuales convergen conflictos globales. Este hablar para todos exhibe una hibridación cultural que integra el aquí y el allá, estética que fusiona lo heterogéneo con lo híbrido. Cayetano Brulé, el detective de las novelas policiales, refleja también una hibridación cultural. Cayetano no representa los caracteres de una nación determinada pues es de origen cubano y chileno de adopción, conocedor de las costumbres y estilos de vida de ambos países, ha vivido también en Miami. Salió de Cuba en 1952, durante la tiranía de Fulgencio Batista, seis años antes de la llegada de Castro. Su padre trompetista, emigró con su familia a Estados Unidos debido a la crisis económica. Aquí después de vivir un tiempo en New York, Cayetano Brulé pasa a la Florida hasta el año 1971, cuando se casa con una chilena burguesa revolucionaria y se van a vivir a Chile. Había vivido previamente en Francfort sirviendo a la armada norteamericana durante los sesenta.13 Esta alteridad e interculturalidad en aumento a lo largo de las novelas, le permite a Cayetano Brulé actuar tanto en Chile como en Alemania, Suecia, México, Rusia, Cuba, sitios de sus investigaciones donde exhibe una convivencia global. Aquí reside uno de los aciertos de Ampuero en sus novelas, el haber transcendido su lugar de origen y ofrecer un escenario transnacional; nomadismo itinerante que funciona como una metáfora artística, símbolo multinacional, que va disolviendo las marcas identificables y las diferencias entre naciones.14 No es una coincidencia que Roberto Ampuero, que ha vivido en Chile, Cuba, Alemania, Suecia y ahora Estados Unidos, produzca esta metáfora multinacional en sus obras porque él mismo ha transcendido su ciudad de origen y ha podido incorporar en sus novelas este dialogismo cultural que le permite analizar las tradiciones locales y proyectarlas en un escenario multinacional. Ampuero al estar narrando en la globalización, está dirigiéndose a todos a través de metáforas artísticas que están aludiendo a otros contenidos imaginarios plurales. Desde este punto de vista, es válido hablar del estilo internacional de Ampuero originado en su cosmopolitismo y autobiografía global. 12

Halcones en la noche exhibe una esfera pública internacional que integra distintos espacios y esferas políticas. Desplazamiento geográfico que es, a la vez, político, fusionando espacios ideológicos ya desaparecidos, el del socialismo europeo y auscultando otros en vías de desaparecer, el de Cuba. 13 Esta descripción de Cayetano Brulé que aparece en Boleros en La Habana es el primer exponente de la interculturalidad de las identidades en la globalización El origen cubano de Cayetano se ha mezclado con diferentes influencias de otras culturas, la sajona-norteamericana y la hispano-norteamericana, y, por último la chilena. No es el lugar de residencia lo que lo define, y aunque la lengua y las comidas que generalmente consume tienen el sabor cubano, no constituyen, como ha precisado García Canclini, “marcas indentitarias que [se] puedan inscribir rígidamente en una nacionalidad” (2001, 61). 14 Este sentido le otorga García Canclini: “La metáfora sugiere que las migraciones masivas y la globlalización convertirán el mundo actual en un sistema de flujos e interactividad donde se disolverán las diferencias entre las naciones” (2001, 53).


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Gran parte de la narrativa de Ampuero testimonia el proceso de globalización dentro del arte posmodernista y al hacerlo redefine la literatura chilena. Arte plural que refleja un desorden mundial en un mundo regido por las reglas del mercado internacional. La realidad posmodernista de un mundo privatizado, consumidor global, se articula dentro de esta nueva narrativa que describe el proceso de globalización. Distribución irregular de capitales que crea desigualdades dentro de la población y una mayor separación entre los ricos y los pobres. Efectos que se derraman al concepto del hogar, la familia, y debilitan las relaciones humanas, ahora marcadas por lo efímero y la brevedad. La producción de Ampuero aparece enmarcada en un nuevo concepto del tiempo y del espacio de la globalización. No sólo se han borrado las fronteras geográficas al desplegar un escenario internacional, sino que la incorporación de los recursos electrónicos en sus novelas detectivescas contribuye a la desterritorialización del espacio cibernético, elementos patentes en Cita en el azul profundo y Halcones en la noche, en donde el uso del Internet comprime el tiempo y el espacio global. Por otro lado, el procesador de palabras reemplaza al creador y pensador, desdibuja la versión original en Los amantes de Estocolmo, empañando la tradicional imagen del escritor como autor. Novela que se inserta de lleno en el arte posmodernista al proponer una desconstrucción del significado original y abrir las puertas a muchas maneras de interpretación. La movilidad de Cayetano Brulé a través de distintos países, crea escenarios múltiples y destruye sus marcas de identidad. Identidades palimpsestas globales en las que nuevas gentes y sucesos entran y salen sin dejar rastros permanentes y dan la posibilidad de nuevos comienzos. El cambio de lo que hay que narrar de la narrativa global afecta a quienes lo hacen, los autores ahora marcados por esta nueva cultura son desplazados a una red internacional y crean un diálogo global con otras culturas. Los temas de la narrativa de Ampuero son los originados por la globalización y sus desigualdades económicas en Chile, el tráfico de drogas,15 los exilios políticos, la economía criminal global con los consecuentes crímenes a nivel nacional y transnaciona 16 y la conciencia ecológica con su sensibilidad hacia los desastres ecológicos. Pertenece a este último tema la destrucción por las multinacionales de las riquezas forestales de Chile con el consecuente desplazamiento de los mapuches y el reclamo de éstos de sus derechos, todavía no reconocidos por los sucesivos gobiernos de la Concertación. Esta narrativa de la globalización representa la fealdad de las ciudades globalizadas, la deforestación, el depósito de productos tóxicos, la destrucción de las riquezas naturales. En este contexto, el actual fenómeno literario une la globalización a la literatura y descubre el 15

En Boleros en La Habana, una red criminal internacional ha implementado un mercado de producción, procesación y exportación de droga que viene de Bolivia, se procesa en Chile y se exporta a Hamburgo, y Miami. Se describe, así, la internacionalización de un proceso que parte de Bolivia (productor del 35% de la cocaína, Castells 1998,191) llega a Chile, pasa a Alemania y Miami. 16 En Cita en el azul profundo, la WPA organización internacional secreta de empresas capitalistas tiene como objetivo destruir Chile, al crear una situación caótica que va desde secuestros de empresarios, huelgas de exportadores y rebeliones de indígenas.


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otro Chile, opuesto al del azul profundo del iceberg de la Feria Universal de Sevilla 17 y del éxito económico del discurso hegemónico. Por lo tanto, la novela detectivesca para Ampuero no se centra solamente en el desarrollo de las convenciones del género, sino que es una cobertura que le permite indagar críticamente la sociedad actual y los subterfugios del poder político y económico de las multinacionales, hechos globales verificables que se disparan a mundos ficticios.

BIBLIOGRAFÍA Ampuero, Roberto (1994): ¿Quién mató a Cristián Kusterman? Santiago, Planeta. Ampuero, Roberto (1997): Boleros en La Habana. Santiago, Planeta. Ampuero, Roberto (1997): El hombre golondrina y otros cuentos. Santiago. Ampuero, Roberto (1998): El alemán de Atacama.Santiago, Planeta. Ampuero, Roberto (1993): Nuestros años verde olivo. Santiago, Planeta. Ampuero, Roberto (2000): La guerra de los duraznos. Santiago, Andrés Bello. Ampuero, Roberto (2003): Los amantes de Estocolmo. Santiago, Planeta. Ampuero, Roberto (2003): Cita en el profundo. Santiago, Planeta. Ampuero, Roberto (2004): Halcones de la noche. Santiago, Planeta. Bauman Zygmunt (2003): Liquid love. On the frailty of human bonds. Cambridge, Polity Press. Beck, Ulrich (2000): What is globalization? Polity Press-Blackwell Publishers. García Canclini, Néstor (2001): La globalización imaginada. Buenos Aires, Paidós SAICF. Holton, Robert (1998): Globalization and the nation-state. New York, St. Martin’s Press Inc. Marún, Gioconda (2003): “Roberto Ampuero: tendencias de la actual novela detectivesca chilena” en La literatura iberoamericana en el 2000. Balances, perspectivas y prospectivas. Salamanca, Ediciones Universidad Salamanca. Marún, Gioconda (2004): “La función del bolero en Boleros en La Habana de Roberto Ampuero” en Actas del XVI Congreso Internacional de Hispanistas. Newark, Juan de la Cuesta. Marún, Gioconda (2004): “Una denuncia ecológica: El alemán de Atacama de Roberto Ampuero” en Latin American detective fiction: New readings. eds. Shelley Godeland & Jacky Collins. Manchester, Manchester Metropolitan University Press. Marún, Gioconda (2006): La narrativa de Roberto Ampuero en la globalización cultural. Santiago, Mare Nostrum. Mouilián, Tomás (1998): Chile actual: Anatomía de un mito. Santiago, Lom-Arcis. Oppenheim, Lois Hecht (1999): Politics in Chile. Democracy, authoritarianism and the search for development. Boulder, Colorado, Westview Press. Sassen, Saskia (1998): Globalization and its discontents. New York, The New Press. Zapata, Francisco (1992): Atacama desierto de la discordia. Minería y política internacional en Bolivia, Chile y Perú. México: El Colegio de México.

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En 1992, en la Feria Universal de Sevilla, Chile se presentó con un iceberg traído de la Antártica. Esta inmensa mole de hielo de 68 toneladas fue interpretada como “la transparencia del Chile actual. Todas la huellas de la sangre, de existir, estaban cristalizadas en un azul profundo.” (Moulián 1998, 34). Esta metáfora del blanqueo y de limpieza mediante la cual se habían congelado “los gemidos de los torturados, los remordimientos de los obligados a traicionar, la nostalgia de los exiliados” y los dolores de los familiares de los desaparecidos (Moulián 1998, 34-35), intentaba crear una imagen de un Chile diferente no sólo de gran éxito económico, en medio de las crisis económicas del resto de América Latina, sino también de orden, de racionalización.


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LINGUAGEM COMO FATOR DE INCLUSÃO/EXCLUSÃO DE TRABALHADORES DA INDÚSTRIA Relindes Ianke Leite 1 Nilson Marcos Dias Garcia 2 RESUMEN:

ABSTRACT:

EL LENGUAJE COMO FACTOR DE INCLUSIÓN/EXCLUSIÓN DE TRABAJADORES EN LA INDUSTRIA

LANGUAGE AS AN INCLUSION/EXCLUSION FACTOR

Esta investigación se realizó entre trabajadores que buscaban, por medio de una Agencia, ser contratados por una empresa armadora de automóviles. Fue posible percibir que, en el contexto actual, además del clásico “saber hacer” asociado a la destreza manual, los postulantes puede ser contratados o no dependiendo del “saber ser”. Esto está asociado a las nuevas exigencias del trabajo flexible, que dan relevancia a las habilidades respecto de las lenguas y a las capacidades cognitivas y culturales. Palabras claves:

educación, trabajo, inclusión, exclusión, estrategias.

OF INDUSTRIAL WORKERS

This research was done among workers who, through an Employment Agency, wanted to be hired by an automobile assembly company. It was possible to notice that, in the present context, besides the classic “know how” associated to manual dexterity, the applicants may or may not be hired depending on the “know how to be”. This is related to new requirements of flexible work, where abilities regarding languages, as well as cognitive and cultural abilities are relevant.

Key words:

education, work, inclusion, exclusion, strategies.

RESUMO: Relata resultados de uma pesquisa3 realizada junto a trabalhadores que buscavam, por meio de uma Agência Recrutadora, serem contratados por uma empresa montadora automobilística. Foi possível perceber que, no contexto atual, além do clássico ‘saber fazer’ associado à destreza manual, o sujeito pode ser incluído/excluído nos processos com base nos aspectos do ‘saber ser’ associado às novas exigências do trabalho flexível, tornando-se relevante a habilidade com as diferentes linguagens, a capacidade cognitiva e cultural. Palavras chaves: educação, trabalho, inclusão, exclusão, estratégias.

INTRODUÇÃO

N

o atual contexto, as mudanças na organização do trabalho, articulado pelas políticas de formação e inclusão, somadas à ênfase atribuída ao conceito de competência individual alteraram, a partir da década de 1980, o perfil exigido para o trabalho industrial. Por colorário, foram alteradas as formas de profissionalização e inclusão do trabalhador.

1 2 3

Ianke Leite, Relindes, Secretaría de Educación del Estado de Paraná, Brasil. Dias Garcia, Nilson Marcos, Universidad de São Paulo, São Paulo, Brasil. Trata-se de pesquisa realizada durante o mestrado no Programa de Pós Graduação em Tecnologia do CEFET-PR.


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Para atender às solicitações do mercado de trabalho, novas exigências passaram a ser impostas aos trabalhadores do setor industrial, de forma que, às usuais solicitações do “saber fazer”, foram acrescentados aspectos do ‘saber ser’, o que implica na exigência de habilidades em fazer uso das diferentes linguagens nos processos de seleção a um posto de trabalho. Buscando compreender como se estabelecem essas novas relações entre Trabalho e Linguagem, realizou-se um estudo de caso numa Agência Recrutadora de mão-de-obra que selecionou, dentre 310 candidatos, 42 trabalhadores para uma empresa do segmento industrial. O trabalho de campo apoiou-se em fontes orais e escritas e buscou identificar os critérios de seleção nas diversas etapas do processo; as ‘estratégias’ utilizadas para seleção e contratação dos trabalhadores; as ‘táticas’ utilizadas pelos candidatos diante das exigências do mercado de trabalho, bem como identificar em que medida a linguagem interfere nos processos de inclusão/exclusão. Nesse sentido, foram examinados os testes, os currículos, os laudos e as avaliações dos candidatos e ainda foram realizadas quinze entrevistas que buscaram identificar, na voz dos trabalhadores envolvidos (dos solicitantes e dos que pleitearam o ‘lugar’), suas representações sobre o processo. A análise das fontes escritas foi delimitada à documentação de quarenta candidatos, que foram agrupados atendendo aos seguintes critérios: dez candidatos reprovados nas testagens realizadas na etapa das testagens, dez candidatos que foram excluídos nas entrevistas realizadas pela Agência Recrutadora, dez candidatos excluídos nas entrevistas e questionários realizados pela Montadora Automobilística e dez candidatos que conseguiram êxito em todas as etapas do processo e foram contratados pela Montadora. Nas entrevistas foram ouvidos os depoimentos do solicitante da vaga e do analista de recursos humanos da Montadora; do consultor de recursos humanos e da psicóloga da Agência Recrutadora, e ainda, de cinco trabalhadores contratados e de cinco não-contratados e que não foram aprovados nas testagens da primeira etapa do processo seletivo, com o objetivo de identificar os ‘modos de fazer’ para ocupar o 'lugar' na indústria automobilística.

LINGUAGEM: HABILIDADE REQUERIDA NO TRABALHO FLEXÍVEL Dentre as diversas modificações na organização do trabalho nos últimos anos, identifica-se que a flexibilização alterou não só as relações estruturais, como também as relações internas, colocando a linguagem como agente central do trabalho organizado em equipe e de base microeletrônica. Nessa forma de produção, a organização se propõe participativa, implicando que os “novos requisitos” não estão voltados apenas para os conhecimentos técnicos, mas também para certas características comportamentais e atitudinais, isto é, “entram em jogo as capacidades de mobilizar e transferir conhecimentos tácitos e teóricos, o que depende apenas em parte do domínio cognitivo, adestrando-se na esfera do domínio afetivo ou comportamental,


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[...] [o que] evidencia a articulação de fatores de ordem cognitiva, comportamental e psicomotora.” (Kuenzer, 2002, p.6) Diante desse quadro, Kuenzer (1995) destaca a necessidade do desenvolvimento de habilidades cognitivas, éticas e estéticas em substituição aos afazeres aprendidos pela repetição e memorização, tornando-se necessário estabelecer relações mais adequadas entre educação e trabalho, ou seja, uma educação que contemple a formação para a cidadania e para o trabalho, bem como comportamentos necessários ao domínio da cultura, à apropriação do conhecimento e da prática laboral. Além disso, o conhecimento escolar e cultural passou a ser um fator de inclusão/exclusão antes não requerido, sendo, em muitos casos, fator de exclusão já na primeira fase do processo que compreende a análise do currículo.

LINGUAGEM: ESTRATÉGICAS E TÁTICAS PARA OCUPAR O ‘LUGAR’ A “cidade”, segundo Certeau (1994), é organizada por operações “especulativas” e classificatórias, que combinam gestão e eliminação. Há uma redistribuição das partes em função da cidade que rejeita tudo aquilo que não é tratável e isso constitui os “detritos” de uma administração funcionalista (anormalidade, desvio, doença, morte etc.) que mede, avalia e classifica os sujeitos. Na economia liberal, “a escritura se torna um princípio de hierarquização social que privilegia, ontem o burguês, hoje o tecnocrata. Ela funciona como a lei de uma educação organizada pela classe dominante que pode fazer da linguagem (retórica ou matemática) o seu instrumento de produção”. (Certeau, 1994: 230) Ao mesmo tempo em que o exame combina técnicas, ritual e destaca as diferenças individuais que compreendem o campo do saber e do poder num jogo de perguntas e respostas, compara cada um com todos, o que permite medir e sancionar. Segundo Foucault (1977), no jogo de ‘quantificação’ cada indivíduo recebe sua classificação e status relativo às medidas e às notas que o caracterizam, situando-o numa rede de anotações escritas, isto é, um “poder de escrita” essencial para a disciplina, que registra cada “caso”. Nesse esquema, o corpo constitui uma peça fundamental, onde a disciplina também incidirá sobre os corpos para ajustá-los uns aos outros quanto ao tempo, de maneira que se possa extrair o máximo de suas forças e combiná-las para obter um bom resultado. O processo de seleção estudado, realizado em duas etapas: a primeira na Agência Recrutadora (com três fases) e a segunda na Montadora (com duas fases) ‘mediram’ os candidatos, comparando-os e estabelecendo uma quantificação para determinar e justificar, sob um ritual de escrita, os 42 selecionados para contratação. Na Agência Recrutadora, na primeira fase, foram examinados 310 currículos de trabalhadores que pleiteavam a vaga de montador, sendo que desses, apenas 227 passaram para a fase seguinte e puderam continuar pleiteando o ‘lugar’. A segunda fase, a das testagens, compreendeu os testes de Língua Portuguesa, de Matemática, Atenção Concentrada (AC), Palográfico, Inteligência Não-Verbal (INV), Percepção de Detalhes. Após serem avaliados nesses testes, os candidatos que apresentaram


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um rendimento acima de 60% foram entrevistados pelo consultor e pela psicóloga, no que se constituiu a terceira fase do processo, após a qual a Agência Recrutadora encaminhou 126 candidatos para a etapa seguinte, já na Montadora.

QUADRO 1 - PRIMEIRA ETAPA DA SELEÇÃO, REALIZADA PELA AGÊNCIA RECRUTADORA FASE DO PROCESSO

O

N. DE CANDIDATOS

APROVADOS NESSA ETAPA (%)

CANDIDATOS EXCLUÍDOS

CANDIDATOS EXCLUÍDOS (%)

Análise do currículo

310

73,0

83

26,0

Avaliados nas testagens e entrevistas

227

55,0

101

44,0

Candidatos indicados pela AR para a próxima etapa

126

40,0

184

59,0

Fonte: Agência Recrutadora (AR)

A segunda etapa da seleção foi realizada pelos responsáveis da Montadora e compreendeu duas fases: avaliação por questionários e entrevistas. Na Montadora, após a avaliação escrita realizada por meio de questionários, cada um dos candidatos foi submetido a quatro entrevistas perante duplas formadas pelo solicitante da vaga, um gerente de produção e um representante de equipe. Após as entrevistas, a definição dos candidatos que apresentaram o perfil mais próximo daquele que a indústria procurava para ocupar a função foi decidida pelo grupo de entrevistadores. Em síntese, dos 126 candidatos encaminhados pela Agência, apenas 73 foram avaliados com questionários e entrevistas na etapa realizada pela indústria, resultando na definição dos 42 trabalhadores contratados.

QUADRO 2 - SEGUNDA ETAPA DA SELEÇÃO, REALIZADA PELA MONTADORA AUTOMOBILÍSTICA FASE DO PROCESSO

O

N. DE CANDIDATOS

APROVADOS NESSA ETAPA (%)

EXCLUÍDOS NESSA ETAPA

EXCLUÍDOS NESSA ETAPA (%)

Candidatos indicados pela AR

126

-

53

42,0

Candidatos que foram avaliados por questionários e entrevistas

73

58,0

31

42,0

Total de candidatos contratados

42

33,0

84

66,0

Fonte: Agência Recrutadora

Tomando-se como referência o processo total, dos 310 interessados que apresentaram o currículo, apenas 42 foram contratados, ou seja, 14% dos que pleitearam o ‘lugar’, conforme sintetizam os dados numéricos referentes à etapa do processo de seleção na Montadora.


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LINGUAGEM E EMPREGABILIDADE A partir da análise percebeu-se a existência, de um lado, das ‘estratégias’ utilizadas pelo empresariado para selecionar o trabalhador. De outro, das ‘táticas’ utilizadas pelos trabalhadores para serem contratados. Nesse jogo, a linguagem serve tanto de ‘estratégia’ para quem está selecionando, quanto de ‘tática’ para quem está pleiteando o ‘lugar’. A estratégia utilizada pela agência recrutadora foi a de selecionar os candidatos, num primeiro momento, por meio de seus currículos, verificando se sua experiência e formação profissional atendiam o perfil solicitado pela Montadora. Num segundo momento, foram aplicados testes que avaliaram a habilidade com as diferentes linguagens, seguidos por entrevistas que tinham o objetivo de identificar possíveis desvios nas testagens realizadas. É nessa perspectiva que “o ritual define a qualificação que devem possuir os indivíduos que falam e, que no jogo de um diálogo [...] define os gestos, os comportamentos, as circunstâncias, e todo um conjunto de signos que devem acompanhar o discurso [...] é o indivíduo tal como pode ser descrito, mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua própria individualidade”. (Foucault, 1977, p. 170) A agência recrutadora seleciona com base no perfil solicitado pela indústria, com o objetivo de indicar uma média de três candidatos por vaga para realizar a segunda etapa do processo na Montadora. Desse modo, entende-se que o papel da Agência é o de “filtrar” o grande número de mão-de-obra disponível no mercado de trabalho. Então os testes funcionam como um “filtro” pra nós, considerando que a pessoa já 4 tem o 2º Grau. (Psicóloga da AR)

Além do conhecimento e da experiência, outra ‘estratégia’ da agência é buscar, por meio de entrevistas, aspectos do ‘saber ser’ do candidato, pois segundo depoimentos dos representantes da empresa, estar apto para desenvolver o trabalho exige um conjunto de competências nominado por eles como ‘potencial’. [...] a gente vai avaliar a história de vida da pessoa, acaba formando um potencial, a experiência, a postura dele na entrevista, todos os traços de responsabilidade. (Consultor da AR)

As entrevistas, realizadas pelos gerentes de produção e pelos trabalhadores multifuncionais, também tiveram o objetivo de avaliar aspectos do ‘saber ser´ do trabalhador, tais como sinceridade, comportamento e capacidade para trabalhar em equipe, bem como avaliar a habilidade do candidato com a linguagem escrita. As entrevistas podem parecer subjetivas, mas o fato é que a gente procura a sinceridade do candidato, honestidade dele, a estabilidade que ele teve nos períodos de emprego onde ele trabalhou, os motivos que levaram ele a entrar ou sair, tentar perceber se ele tem mais ou menos, é... Se ele é assim... uma pessoa predisposta a ajudar os companheiros porque o processo de trabalho em equipe, ele exige que a pessoa tenha um bom relacionamento, se mostre cooperador. (Gerente de Produção da MA) 4

Os depoimentos foram transcritos tal como expressos nas entrevistas, tendo em vista identificar aspectos que pudessem revelar outros fatores de inclusão/exclusão.


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Nós passamos pra eles dois ou até quatro questionários pequenos simples, eles simplesmente têm que ler e responder o que acham. E com isso, a gente consegue identificar se ele não entende, que tipo de resposta ele dá. Então, a gente consegue ter um pouco mais de subsídios para poder decidir. [...] Se ele não entende a pergunta, por exemplo, e tem dificuldades de resposta, talvez ele venha ter algum problema de interpretação lá no procedimento da ficha do veículo, porque ele tem que seguir as instruções para anotar o veículo, anotar o defeito. (Gerente de Produção da MA)

A ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO A ‘ritualização’ da palavra escrita na ‘sociedade escriturística’ somada às competências individuais, solicita ao trabalhador o domínio da linguagem a começar pela elaboração do currículo. Embora a maioria dos candidatos tenha concluído o nível médio de ensino, a certificação não é garantia de que eles disponham de habilidades no uso da linguagem escrita e digital para elaborar o seu próprio currículo. Essa dificuldade pode ser identificada nos depoimentos dos candidatos ao falarem da elaboração de seu currículo: Na verdade foi minha esposa, é ela que fez pra mim. (38 anos não-contratado) Ele foi elaborado... Eu fiz numa agência. [...] Então eles explicava o que a gente fazia e tal, e a gente ia redigi. (27 anos, contratado)

Nesse sentido, o acesso ao computador e à internet também pode ser considerado um fator de inclusão/exclusão para muitos candidatos, pois envolve alguns aspectos tais como a apresentação e a facilidade do envio do currículo e pressupõe, por parte do avaliador, que o candidato, no mínimo, tenha a preocupação em se apresentar de acordo com a formalidade esperada. No caso em questão, isso não significou um fator imediato de exclusão, porque a agência também considerou e avaliou os currículos preenchidos à mão. No entanto, como tática, muitos trabalhadores, recorreram à ajuda de outras pessoas: Eu encaminhei através de conhecimentos das agências, né. porque a gente que tá desempregado e sai com vinte currículo aí, aonde tiver agência que a gente souber o endereço, a gente vai entregando, né, quem fez meu currículo pra mim foi meu cunhado, que eu não tenho computador, né, então, ele pegou os meus dados e através dele que foi feito o currículo pra que eu possa distribuí. (38 anos, nãocontratado) Foi um cara que tem computador e tem impressora, né. Daí ele cobra, cobrou cinco reais [...] Dá até inveja, né, a gente olhá pra eles, sentado na frenti do computadô, mexendo. Que eu não sei, né, mexê num negócio desse. (38 anos, não-contratado)

Percebeu-se que na análise do currículo manifestam-se critérios explícitos e implícitos para inclusão/exclusão dos candidatos. Como explícitos, temos a declaração da escolaridade, da formação profissional, da experiência na área. Como implícitos, fatores como idade, sexo do candidato, aspectos físicos, estado civil, origem, entre outros, que também podem ser determinantes. Além disso, a forma de apresentação do currículo pode representar a apropriação de uma linguagem formal e digital, podendo significar um outro fator de inclusão/ exclusão.


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O CONHECIMENTO E OS TESTES DE CLASSIFICAÇÃO A análise revelou uma valorização das diferentes linguagens no processo de inclusão/ exclusão, antes não requeridas5, uma vez que anteriormente as classificações estavam pautadas no ‘saber fazer’ e hoje incluem aspectos do ‘saber ser’, manifestadas pelas diversas modalidades de testagens aos quais os candidatos se submeteram. Os testes aplicados pela Agência Recrutadora explicitaram aspectos do ‘ser’, referentes às diferentes linguagens: Língua Portuguesa, Matemática, testes direcionais para aptidão: atenção concentrada, htp, palográfico e QI, que são complementados pelas entrevistas que são realizadas pelos candidatos que atingiram mais que 60% de aproveitamento nas testagens, realizadas pelo consultor e pela psicóloga de RH da agência. Entretanto, a idéia de exame (Foucault, 1977) com objetivo de classificar, tornar o sujeito um objeto descritível e analisável em suas aptidões e capacidade próprias, revelando seus traços singulares, continuou presente. Percebeu-se que os candidatos, na ocasião, se sentiam em posição desprivilegiada para negociar a sua força de trabalho e que reconheciam a importância do conhecimento escolar para continuar no processo de seleção. Algumas de suas falas, transcritas abaixo, também revelam a dificuldade de dar respostas às exigências oriundas de diferentes formas de linguagens: Um pouquinho difícil por causa da interpretação de texto. (26 anos, contratado) O teste de língua portuguesa não foi difícil. foi mais o teste de matemática. o de matemática foi meio puxado. (37 anos, não-contratado) Eu acho que o mais importante que é o caso de ser admitido ou não. então, eu acho que teve pessoas que, dificilmente, a maioria, quando passou no teste, passou na entrevista. (28 anos, contratado) Dificuldade só teve naquele dos risquinhos lá, sabe? é o psicotécnico, tem que fazer muito rápido, né, aquilo deixa a gente muito nervoso. (22 anos, contratado)

Para grande parte dos trabalhadores a fase das testagens, realizada na agência recrutadora, foi considerada difícil, principalmente. Muitos reconheceram que o conhecimento escolar e cultural que eles detinham não era suficiente para atingir o resultado esperado. Além disso, partindo-se do pressuposto de que cada trabalhador tem uma história muito particular de vida e de escolaridade, as dificuldades identificadas não foram as mesmas, conforme se percebe nos depoimentos de alguns que não foram aprovados nessa fase do processo: Tem que sabê escrevê, sabê interpretá o que eles queria na verdade, se não fizesse, esse aí, já reprovava também. ( 23 anos, não-contratado) Um teste que eu achei difícil é aquele dos desenho lá, que é bastante, né. (23 anos, não contratado) Eu achei o teste de Matemática, pra mim foi o mais difícil porque tinha umas continhas lá que sinceramente eu nem sabia começar, quanto mais terminar. (38 anos, não contratado) Olha eu achei difícil, eu fiz o 2º Grau no supletivo, então, é meio corrido pra você pegar assim todas as matérias assim e tipo decorá, porque você tem que decorá. E 5

Cf. Kuenzer, Acácia Zeneida. Pedagogia da fábrica: as relações da produção e a educação do trabalhador. São Paulo, Cortez, 1989.


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como você vai decorá um ensino que leva... nem sei direito, uns quatro cinco anos que eu fiz em seis meses [...] eu escrevo meio feio sabe... letra de forma [...]. (38 anos, não-contratado).

Essa etapa, que privilegia diversas manifestações da linguagem, conforme já foi dito, segundo depoimento da psicóloga da agência, serve como um ‘filtro’ para selecionar a grande quantidade de mão-de-obra que está desempregada, na busca de um ‘lugar’.

O SUBJETIVISMO DAS ENTREVISTAS: A PALAVRA ENQUANTO MEDIDA Na perspectiva tanto da agência quanto da Montadora, as entrevistas tiveram o objetivo de identificar aspectos do ‘saber-ser’ do candidato que não são apreendidos pelos testes escritos. Em outras palavras, pode-se dizer que nessa fase do processo, como ‘tática’, vale o poder de argumentação ou o esforço do candidato em convencer os responsáveis pelo processo de seleção de que ele é a pessoa que a empresa está precisando no momento. É nessa perspectiva que o discurso, segundo Foucault (2002), revela sua ligação com o desejo e com o poder, ou seja, não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta, poder do qual queremos nos apoderar. Nesse sentido, numa situação de entrevista, a palavra tão logo proferida pode ser rejeitada ou excluída, ou seja, para os trabalhadores a palavra nesse momento representa a chave para convencer quem poderá lhe dar uma oportunidade de trabalho. Umas pergunta que eu lembro assim..., mais na parte da experiência,sabe. Perguntavam a empresa que já trabalhou, qual a experiência, né, o que fazia. E uma das coisa que eles perguntavam era se eu já tinha trabalhado em equipe.Isso aí eles perguntavam umas quatro vezes pra gente respondê. Essa aí caiu nas quatro, era o que eles mais perguntavam. (MC 8) Foi bem rigoroso. Foram mais ou menos seis, sete entrevistas, contando com o exame médico. No primeiro dia, quatro pessoas, mas duas pessoas diferentes, né, dois foram o chefe da montagem e o diretor, né.E assim por diante, o chefe da cabine, o chefe da montagem. [...]. (MC 9)

Segundo Certeau, as narrações cotidianas são as mil maneiras que tentam ‘jogar/ desfazer o jogo do outro’ e que explicitam as ‘estratégias’ e ‘as táticas’ para ocupar o ‘lugar’. De um lado, elas revelam as intenções dos responsáveis pelo processo por meio das ‘estratégias’ utilizadas para selecionar os candidatos, ou seja, são as “ações que, graças ao postulado de um lugar de poder (a propriedade de um ‘próprio’), elaboram lugares teóricos (sistemas e discursos totalizantes), capazes de articular um conjunto de lugares físicos onde as forças se distribuem” (Certeau, 1994, p.82). De outro, as “táticas” dos trabalhadores, que pela ausência de poder “ela não dispõe de base onde capitalizar os seus proveitos, preparar suas expansões e assegurar uma independência em face das circunstâncias” (Certeau, 1994, p. 47). Foi possível perceber, ainda, que esses ‘modos’ de selecionar, pautados em aspectos do ‘saber-ser’, têm causado insegurança e estranhamento ao trabalhador, pois se distanciam do ‘saber-fazer’ próprio do trabalho de montagem, que, na concepção dos trabalhadores, é o que deveria ser cobrado no processo de seleção:


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Talvez eles levem em consideração lá na agência, a cara da pessoa. (23 anos, não contratado) Eu não digo difícil, mas o mais complicado assim, é a entrevista, porque você tá cara a cara com quem vai te dá o emprego né, então é complicado né, muito difícil! (27anos, contratado) O que eu achei mais dificuldade foi as entrevista. Todo lugar tem diferença na entrevista, cada empresa é diferente. Posso dizer que é bem difícil porque é bem marcado em cima sobre, se eu tô procurando a vaga, por exemplo, de montador, eles procuram perguntar sobre as minhas experiências. (25 anos, contratado)

No processo investigado, foi possível perceber que a linguagem passou a ser um fator relevante nos processos de inclusão/exclusão, principalmente no âmbito industrial, tendo em vista a implantação do modelo flexível de trabalho. Seja como requisito para inclusão ou permanência, seja em relação ao desenvolvimento do trabalho em equipe ou quanto às avaliações do trabalho que determinam a hierarquização pela classificação pautada nas competências do trabalho.

AS ‘TÁTICAS’ DOS TRABALHADORES PARA APROVEITAR A ‘OCASIÃO’ A busca do ‘lugar’ começa pelo sonho que poderá ser concretizado a partir da astúcia do candidato em aproveitar a ‘ocasião’. Seja pela elaboração de seus currículos por terceiros, seja pelo esforço em se preparar para os testes ou em fazer cursos na área pretendida, seja pela busca de indicação de um amigo ou parente que já trabalha na empresa contratante ou reproduzindo o discurso da indústria, percebe-se que o trabalhador utiliza todas as ‘táticas’ que ele conhece para ocupar o ‘lugar’. Para muitos candidatos a ‘tática’ foi buscar na escolaridade de nível médio, nos cursos ofertados pelo SENAI 6 e na experiência profissional, as respostas para as exigências do mercado de trabalho. [...] fiz dois anos e meio no SENAI com formação em mecânica de manutenção industrial e geral (22 anos, contratado) Bem, ao longo desses anos, eu venho já trabalhando com essa área de montage. (28 anos, contratado) Experiência ... acho. [...] Talvez por eu ser do interior, né [...]. (33 anos, contratado).

Como a prática do trabalho temporário vem crescendo, aumenta também a instabilidade, a insegurança e a rotatividade de trabalho, bem como a exploração nas “multifunções” que os trabalhadores precisam assumir para garantir o ‘lugar’. Nesse sentido, percebe-se que muitos deles utilizam a ‘tática’ de se sujeitar a qualquer tipo de trabalho e de contrato, pois o que está em jogo, para o candidato, é a questão da própria sobrevivência. Essa situação tem provocado, além do enfraquecimento das lutas, algumas perdas de importantes conquistas dos trabalhadores e até mesmo problemas de estresse, tendo em vista a constante pressão psicológica exercida, não só pelas condições próprias da natureza do trabalho industrial, mas também pelas diversas tarefas a partir das multifunções, do banco de horas e pela incerteza 6

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial.


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provocada pela rotatividade causada pelo contrato temporário, pelas constantes demissões coletivas, conhecidas nos meios operacionais como “facões” ou “cortes” e que, no discurso do empresariado são justificados pela queda de produtividade e pelas crises econômicas. [...] eu prefiro trabalhá numa firma di grandi porti, que eu me sinta seguro, do que você trabalhá numa firma que você nunca ouviu falá. Você trabalha praticamente inseguro. Toda veiz que dá uma fracassada, você já se senti ameaçado, você se sente em risco. (38 anos, não-contratado)

Nos depoimentos dos trabalhadores percebe-se também que além do ‘fazer’, a maioria deles atribui a sua contratação/não-contratação à concentração, à atenção, à rapidez nos testes para vencer o tempo que era limitado, à objetividade nas respostas ou porque se prepararam estudando os conteúdos escolares antes da prova. Em relação às entrevistas, os candidatos apontaram que a sinceridade e a honestidade são fatores que podem interferir na inclusão/exclusão. Desse modo, dentre as diversas táticas utilizadas pelos candidatos, uma delas foi responder às questões com sinceridade e objetividade. Ter muita calma na hora. Muita atenção também nos testes. (25 anos contratado) [...] eu estudei tudo o que eu tinha estudado pros outros processos e mais um pouco. (38 anos, não-contratado) Sinceridade é fator essencial, sinceridade, honestidade [...]. (28 anos, contratado) Por eu ter ido bem nos testes na Agência, a minha experiência profissional. E eu acredito ter ido bem nas entrevistas aqui, oito entrevistas. (25 anos, contratado) Por eu ter ido bem nos testes na Agência, a minha experiência profissional. E eu acredito ter ido bem nas entrevistas. (25 anos, contratado)

Nos depoimentos dos trabalhadores não-contratados, observa-se que muitos deles assumem, para si, a responsabilidade de sua não contratação, reproduzindo, mesmo sem perceber, o discurso hegemônico das competências individuais, que obscurece as razões que levam a uma decisão de inclusão ou exclusão pelo mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, no grupo analisado, alguns candidatos questionam os resultados e não entendem os verdadeiros motivos de sua exclusão. Nesse sentido, Foucault (1977) chama a atenção de que os exames não têm apenas a finalidade de classificar, mas também de conformar os sujeitos com o resultado por meio de técnicas de poder desconhecidas por eles nesse jogo de incluir ou excluir os sujeitos. [...] eu não era uma pessoa qualificada, eu não era a pessoa adequada, que eles tavam precisando (...) Eu não passei nos testi deles. [...] eles não souberam aproveitá. (38 anos, não-contratado) [...] eu fiz de tudo pra ser contratado, eu não tive êxito, não sei o porquê, eles não me falam entende? (38 anos, não-contratado) [...] Eu posso até ser leigo na escolaridade e tal, mas eu acho que o que pegou mais pro meu lado foi eu ter trinta e oito anos. (38 anos, não-contratado)

CONSIDERAÇÕES FINAIS A reorganização produtiva não alterou apenas as relações estruturais, mas verifica-se que foram também modificadas as relações internas da organização do trabalho, fazendo com que a linguagem passasse a ocupar uma posição central no trabalho flexível. Com isso,


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modificaram-se também os ‘modos’ de selecionar os trabalhadores, passando-se a medir o ‘Ser’ não só pelo ‘fazer’, mas pelo ‘saber ser’, uma vez que o novo perfil exigido, na lógica da concorrência do mercado, tem solicitado aos trabalhadores um maior grau de escolaridade, habilidade com as diferentes linguagens, bem como experiência e qualificação profissional, tendo em vista o trabalho desenvolvido em equipes. A partir dessas considerações, pode-se dizer que na representação dos responsáveis pelo processo de seleção analisado, a habilidade com as diferentes linguagens, vem a ser uma condição para a inserção no trabalho industrial, uma vez que para o ‘fazer’ na função de montador, o trabalhador precisa dessas habilidades na tarefa de montagem, para seguir as instruções de montagem, bem como para registrar o processo de trabalho, os possíveis defeitos do produto e para a interação no trabalho em equipe. Somado a isso, entende-se que a linguagem tem um papel muito importante para que o trabalhador possa aprender novas formas de produção, tendo em vista as constantes alterações do processo produtivo face ao mercado globalizado, com tendência à personalização do produto. Nessa perspectiva, cabe ressaltar a importância de uma formação que esteja mais próxima das práticas sociais de linguagem, pois na ‘Sociedade Escriturística’, segundo Certeau (1994), é preciso dominar as diferentes linguagens. No caso analisado, foi possível perceber que dominar ou não as linguagens pode significar inclusão/exclusão no trabalho industrial flexível. Já do ponto de vista dos trabalhadores, as exigências de maior escolaridade e os aspectos do ‘saber ser’, medidas nas testagens aplicadas pela agência, não têm ligação direta com o ‘saber fazer’, próprio do trabalho de montagem. Nesse sentido, eles entendem que essa é uma forma de excluir e de conformá-los com o resultado da seleção. Muitos reclamaram quanto à transparência dos resultados alcançados por eles no processo. Essa forma de selecionar impossibilita que eles possam demonstrar o que sabem fazer, ou seja, aspectos referentes ao conhecimento do trabalho de montagem. Nos seus depoimentos percebe-se que esses ‘modos’ de avaliar e classificar, utilizados nas práticas de recrutamento de mão-deobra, causam-lhes insegurança por não terem relação direta com o ‘fazer’ do trabalho. Vale lembrar que os candidatos que pretendiam ocupar o ‘lugar’ não estavam em igualdade de condições para negociar os seus direitos com o empresariado, submetendo-se assim, às regras de classificação de acordo com o perfil exigido pela indústria; à proposta de trabalhar no regime de banco de horas; à provisoriedade do trabalho temporário; às pressões do tempo de produção; às condições físicas de trabalho, mesmo que isso signifique algum tipo de restrição dos direitos já alcançados, pois, trata-se de uma questão de sobrevivência. Segundo Carvalho (1994, p. 108), no Brasil, na maior parte das empresas, “ainda prevalecem as políticas de pessoal de visão-curta –inexistência de carreiras, baixos salários, uso da demissão como instrumento disciplinador e como expediente para controle de reivindicações salariai – que revelam pouco interesse das gerências com a fixação da força de trabalho.” Diante desse quadro, considerando-se que o processo seletivo priorizou a habilidade em fazer o uso da linguagem nos diferentes níveis de uso, e que muitos trabalhadores foram excluídos na primeira fase, faz-se necessário repensar a prática escolar que, muitas vezes, privilegia um conhecimento muito distante daquele solicitado nas práticas sociais. Isto posto, cabe ressaltar que o ensino interacionista vem priorizar as práticas sociais de linguagem, ou seja, essa concepção permite ampliar as possibilidades para que os alunos possam conhecer e produzir os diferentes gêneros que permeiam o cotidiano. Entende-se que somente a partir de


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uma concepção mais ampla de linguagem e que tem o texto como centralidade, será possível estabelecer condições para que o trabalhador possa ter mais segurança em relação ao domínio das diferentes linguagens exigido na ‘Sociedade Escriturística’. Se hoje é exigido do trabalhador o conhecimento escolar e cultural, apontamos que um dos desafios a serem enfrentados pela educação, diante das alterações que o atual contexto propõe para a relação entre Linguagem e Trabalho, é rever o modelo tradicional de formação do trabalhador, tendo em vista que as novas demandas de trabalho se propõem participativas. Há que se pensar também, que o ensino das diferentes linguagens não deve ter o objetivo de atender apenas à demanda do trabalho industrial, que no atual contexto vai além de uma tarefa repetitiva, mas também de preparar o trabalhador para outras alternativas de sobrevivência. Ainda que a educação não possa resolver o problema do desemprego estrutural, cabe à escola o desafio de socializar o conhecimento científico e os bens culturais, que para a maioria da população só é possível no ambiente escolar. Na medida em que o conhecimento da linguagem não é requerido somente pelo trabalho industrial e considerando-se que os dados apontados pela pesquisa indicam que grande parte dos candidatos não-contratados está se mantendo por meio de atividades informais na área de vendas –que também requer habilidades com a linguagem– há que se fazer uma distribuição mais justa dos bens culturais e simbólicos, até mesmo para que o trabalhador possa lutar pelos seus direitos e por um ‘lugar’ com condição de igualdade. É conveniente registrar que o acesso aos bens culturais não é um desafio a ser enfrentado somente pelos trabalhadores do setor industrial, mas também pelos professores, responsáveis pela mediação entre o conhecimento e a sua disseminação no ambiente escolar, tendo em vista que “os contínuos achatamentos da função do professor, a falta de vontade política do governo, quando se trata de melhorias qualitativas para o sistema educacional, e o sistema social que privilegia o lucro, levam à redução das possibilidades formativas da escola, enquanto exigem melhorias para aqueles que por ela são formados” (Matencio, 1994, p. 103). Para os trabalhadores do setor industrial esse quadro se mostra ainda mais perverso, uma vez que para esse nível de ensino encontram-se os salários mais baixos e os maiores níveis de exploração e rotatividade. Nesse sentido, a possibilidade da educação atender aos anseios dos trabalhadores no atual contexto exige um processo de aprendizagem que leve em conta as práticas sociais com o objetivo de dar sentido à formação do sujeito racional, garantir o progresso de reprodução cultural e de formação da identidade para que os sujeitos sejam cada vez mais preparados para enfrentar as situações impostas pela ‘Sociedade Escriturística’, seja na vida, no trabalho formal ou na informalidade.


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OTRA FUENTE Lei Nº 9.394 de 23 de dezembro de 1996. Texto integral da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LBB. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, v.134, Nº 48.


RESEÑAS


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 17 (2007): 221-223

CONTEXTOS Nº 16, Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales (2006), Facultad de Historia, Geografía y Letras, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, LOM.

Muchos de los temas tratados durante el Octavo Congreso Internacional de Humanidades, “Palabra y cultura en América Latina. Herencias y desafíos”, realizado en Brasilia,

octubre de 2005 versaron sobre la identidad de los pueblos latinoamericanos. En este amplio contexto, hubo ponencias tan variadas como el trato novelístico de Simón Bolívar, los poetas mapuches contemporáneos, la importancia de entender los mensajes de los graffiti, la literatura franco-antillana, el rol de la lengua, la literatura y la cultura en la construcción de la identidad nacional. Estas ponencias representan, sin duda, un valioso aporte al necesario estudio de la pluralidad de dimensiones, que se da en nuestro mundo. En la era de la globalización, conocer y estimar las características de la propia identidad, tanto nacional como latinoamericana, se vuelve un imperativo que los textos de Contextos Nº 16 abordan de muchas maneras y con originalidad. En esta misma línea, se ubican los Artículos publicados en Contextos Nº 16. De particular interés, son las opiniones vertidas por los académicos que se refieren a la educación, a la didáctica, a la cultura y la civilización. Todos ellos enfatizan la necesidad de descubrir y cultivar los valores transversales y de adecuar los caminos de la educación a las exigencias que ella propone. Conceptos como “compromiso del docente”, “creatividad”, “condiciones del aprendizaje” ponen de relieve la importancia que tienen las instituciones formadoras de profesores y la necesidad imperiosa de que las autoridades responsables de la educación en todos los niveles escuche y colabore con los artesanos de la misma, los pedagogos en terreno. La revista contiene también artículos sobre dos grandes escritoras de nuestra literatura –Gabriela Mistral, María Luisa Bombal– que han contribuido generosamente al cultivo de nuestra lengua y al enriquecimiento de nuestro patrimonio cultural, tanto en Chile como en América Latina. Los tiempos modernos y la globalización analizados desde el capitalismo, el tema de la tolerancia en el siglo XXI, la realidad de la participación política y la emergencia de una ciudadanía activa, y dos informes de investigación llenan los respectivos espacios de la revista que ofrece, así, muy diversos puntos de vista sobre materias de gran interés. Sor Úrsula Tapia Guerrero


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JOSÉ ENRIQUE SCHRÖEDER QUIROGA (2006): La Educación en la Historia (fragmentos articulados). Universidad de las Américas, Santiago, LOM, 194 pp. El libro se estructura en seis grandes secciones: Introducción, Grecia, Roma, Edad Media, Renacimiento y Conclusiones. Ahora bien, cada uno de estos momentos, está precedido de una magnífica síntesis histórico-cultural, que él llama notas preliminares, de manera que resulta absolutamente natural la integración del ámbito educativo en cada época específica. El eje que articula estos fragmentos, como los llama el profesor Schröeder, es la cosmovisión del hombre a través de los procesos históricos ya señalados; así la Paideia griega, la Humanitas romana, la Unidad de la Verdad medieval y humanismo renacentista. Ahora bien, este tópico articulador es muy importante, pues con ello el autor pone en evidencia dos aspectos fundamentales: primero, que la educación no es valóricamente neutra y, segundo y ligado a lo anterior, que cada época tiene su propia concepción educativa, la que en el fondo es reflejo de la visión de mundo de cada sociedad, según el momento histórico determinado. Respecto al aporte de cada uno de los períodos indicados, hay que consignar que en Grecia, junto a la Areté y la Paideia (de las que se nos ofrece su evolución práctica y conceptual desde Homero hasta Pericles), destaca el autor la importancia de la relación maestro-discípulo; vínculo que se prolonga hasta nuestros días, profundo e insustituible, y que constituye el pilar de toda mención educativa; dado que, si bien cualquiera puede transmitir conocimientos, sólo es maestro aquél que forma discípulos tanto a través de su conocimiento profundo, como por su actitud congruente con aquel conocimiento, entregado éste por medio de una relación de profunda amistad con su seguidor. En este contexto, se reivindica el papel de los sofistas como los primeros pedagogos. De Roma se destaca la educación tendiente a la formación del buen ciudadano, esto a través del cultivo de la Oratoria y la Retórica, como requisito imprescindible para el ejercicio de la política, la que se entiende como un servicio público. Además de esto, en el ámbito jurídico, se muestra la importancia del derecho romano, como base del ordenamiento legal de gran parte de Occidente. Pero el aspecto que más destaca el autor en el legado latino, es el de las bibliotecas (tanto públicas como privadas) como instancias difusoras de la cultura a sectores cada vez más amplios de la población; las que en efecto, no sólo cumplían su función específica (atesorar y difundir el conocimiento), sino también en cuyo entorno se realizaba una intensa vida cultural (lecturas públicas, debates, certámenes, etcétera), la que sirvió de modelo a todas las provincias del Imperio. Posteriormente, refiriéndose a la Edad Media, el texto nos entrega una visión amplia de la labor cultural y educadora de la Iglesia Católica por medio del movimiento monástico, que junto con salvaguardar el acerbo cultural greco-latino –a través de la labor de los monjes copistas, le dio estabilidad al mundo que se fragmenta a la caída del Imperio Romano de occidente; estabilidad que deviene en uno de los elementos fundantes de la civilización cristiano-occidental. Desde ahí parte el Dr. Schröeder para desarrollar la génesis y configuración de la Universidad, definida como la unión de maestros y discípulos en búsqueda de la


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verdad, concepto aún vigente y que, por ello, constituye la esencia de las Casas de Estudios Superiores, no siendo ella incompatible con su rol profesionalizante. Ante nuestros ojos se despliegan las disputas habidas en las viejas universidades medievales, lo que habla de la pluralidad de enfoques dentro de la unidad de la Verdad, ya que la fe y la razón marchaban unidas en ese entonces. Finalmente, en el Renacimiento, término discutido y equívoco según el autor, se da una situación paradojal y contradictoria: por un lado un optimismo vital y una cierta divinización de la cultura, por otro, un pesimismo ontológico derivado de los planteamientos de Lutero y sus seguidores, en los que la visión del hombre en esencia corrupto, derivó en una persecución pocas veces vista según consigna el autor. Esta contradicción se refleja en el terreno educativo, ya que si bien es cierto que se popularizó el conocimiento mediante la difusión del libro gracias a la invención de la imprenta, no es menos cierto que, en general, la cultura estuvo reservada a una élite (baste recordar los círculos de estudios clásicos que se organizan en Italia). En el texto que comentamos se hace una distinción fundamental entre la educación protestante y la católica; la primera apuntaba, en términos generales, a lo que podríamos considerar hoy una enseñanza elemental; mientras la segunda se orientaba al cultivo de las humanidades, las que, junto a la enseñanza y práctica de la doctrina católica, buscaban formar un hombre de profunda fe y de sólidos conocimientos humanísticos. En este sentido, el autor destaca la importancia de la labor educativa de la Compañía de Jesús, la que justamente, con la enseñanza del griego y latín, entre otros estudios, hizo posible la formación de hombres dotados de una amplia cultura y de una gran capacidad expresiva, en la que la persuasión y la apologética jugaron un papel fundamental a la hora de propagar y defender el ideario católico en todos los niveles sociales. En síntesis, nos encontramos frente a un texto que no sólo compendia de manera precisa, amena y acuciosa la teoría y la praxis educativa occidental a lo largo de más de dos milenios, sino que también se constituye en una suerte de manual de historia de la cultura de los períodos históricos involucrados. Cristián Rodríguez Meza


HOMENAJE


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HOMENAJE A PROFESORES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS Carmen Balart Carmona Decana Los académicos de la Facultad de Historia, Geografía y Letras nos hemos reunido en el día de hoy, viernes 25 de mayo de 2007, en una Sesión Solemne, para despedir a tres de nuestros académicos del Departamento de Historia, Geografía, quienes se han acogido al plan de desvinculación ofrecido por la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación: Lenka Domic, Adela Fuentes y Héctor Toledo. Es ésta, la Ceremonia de Despedida para ustedes que se han atrevido a dar un paso trascendente en la vida y han transitado desde el mundo de la Universidad, el espacio seguro hacia lo desconocido, el mundo ancho y ajeno. Ante ustedes se abre un magno espacio y pueden intuir que toda una amplia gama de la experiencia humana es de ustedes y que pueden disfrutarla si deciden aventurarse en ámbitos que no les ofrecen ni la garantía ni la seguridad conocidas hasta ahora. En el momento actual, pueden mirarse a ustedes mismos con nuevos ojos y abrirse a nuevas e ignoradas experiencias que, hasta hace poco tiempo atrás, no pensaban que podrían estar dentro de sus posibilidades. Ustedes tres han optado por algo diferente, algo diverso, por un futuro con nuevo horizonte. Han decidido por otra modalidad de vida, distinta a la que, hasta ahora, por largos años, habían desempeñado en este espacio, el de su Universidad. Sin embargo, también pueden elegir seguir haciendo cosas similares a las conocidas y mantenerse en ese curso conocido e inalterable de la existencia hasta el día en que la vida fluya como un río. El abrirse a una nueva opción de vida implica abandonar la noción de que es mejor tolerar, seguir sumido en la rutina; mas el aburrimiento es malsano psicológicamente, pues da paso al desencanto de vivir, a la pérdida de interés en la vida. Ha llegado el momento de decir esa dolorosa palabra de dos sílabas: ADIÓS. Despedirse siempre es doloroso, es, en cierta forma, una agonía que manifiesta tanto la profundidad del compromiso como la urgencia de la separación, puesto que ya no podremos vernos con ustedes, en cualquier momento, ya sea en los jardines, en una de las oficinas o en una reunión en la Facultad. No obstante, que no nos ponga triste la despedida; porque, cuando el compromiso ha sido de toda una vida, se convierte en una puerta abierta al recuerdo. Y, recordar es precisamente ocuparse del pasado. Recordar es volver a hacer pasar por el corazón lo que ya una vez pasó por él; es decir, revivir imaginariamente lo ya vivido. Sin embargo, el recuerdo no es pasivo, puesto que el hombre, la mujer, ante la imagen del recuerdo tiene que decidirse si la acepta o no; y si la acepta es que se pone de forma activa a recordar; por tanto el recuerdo no es algo pasivo, que le pasa al hombre; sino algo que él


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hace. Recordar no es, pues, algo pasivo; es un hacer; no es que el pasado venga por sí mismo ante nosotros; sino que nosotros vamos o volvemos libremente a él. Nuestras vidas empiezan a tomar rumbos distintos, lo que no significa ni la separación absoluta ni el olvido definitivo; ya que, durante años hemos compartido tantas experiencias buenas y malas, tantos sueños, tantos proyectos que se realizaron o que quedaron en el camino, tanta capacidad y voluntad de amor por la educación. Lenka Domic, Adela Fuentes y Héctor Toledo se van; mejor dicho ya se fueron. Así de simple, pero así de profundo, como son todas las decisiones trascendentales de nuestra existencia. Así de definitivo y concluyente. Uno cree que este momento de dejar el ámbito del trabajo, nunca va a llegar, pero de pronto está allí, es una opción. Se ha dicho que partir es morir un poco. No estoy de acuerdo con esta afirmación aplicada a la circunstancia actual; porque, en este caso, todos nosotros, los que se van y los que nos quedamos, hemos compartido alegrías y dificultades, hemos proyectado sueños y realizado diversas actividades, no sólo para nosotros, sino para toda nuestra comunidad de académicos, estudiantes y funcionarios. Y, eso perdura en el tiempo. En estos años de convivencia ustedes han atesorado recuerdos; pero, es el momento de olvidar lo negativo y conservar solamente mejor. Es el momento de echar afuera o, mejor dicho de desechar, las cargas negativas: la rabia, el desencuentro, la incomunicación, las frustración ante proyectos que nunca se concretaron; y quedarse con el recuerdo de la amistad, del trabajo compartido, del compañerismo que nos acoge cuando nos sentíamos tristes, solitarios o desencantados. Es más beneficioso quedarse con la energía positiva de la amistad, del cariño, del compañerismo, del afecto grupal. Se abre ante nosotros la etapa de atesorar los buenos recuerdos, que se guardan en el corazón y que nos aproximan, y, aunque los caminos se aparten, ese alejamiento es exclusivamente físico. Por lo cual, la Facultad de Historia, Geografía y Letras se reúne, no para decirles adiós, en el sentido estricto de la palabra; sino para que sientan que están y que estarán entre nosotros y que partir no es un irse definitivamente; sino una posibilidad de integrarse a la memoria, al recuerdo de la institución. Nos va a costar, a los académicos de la Facultad, acostumbrarnos a que no estarán, físicamente, con nosotros. ¿Cómo podría la Facultad olvidarse de ustedes?: Lenka Domic fue largo tiempo Secretaria Académica de Facultad y desempeñó el cargo hasta que su salud se volvió frágil. Destacó, en todo momento, por su lealtad, su compañerismo, su apego al trabajo. Siempre que, en mi calidad de Decana, necesité a Lenka siempre estuvo allí. Nunca dudó en estar al lado mío, en las diversas empresas que emprendiera y no sólo en los quehaceres de la Facultad. Además, lo he reconocido en diversos momentos, nunca oí a Lenka hablar mal de alguien; sólo se limitaba a comprender la situación. Adela Fuentes, por largos años, fue Consejera de Facultad, elegida democráticamente por sus pares. Asimismo, representó a los académicos de la Universidad ante la Honorable Junta Directiva. De Adela recuerdo su tranquilidad para decir las cosas, aún las más


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importantes o las más terribles. No se alteraba, no necesitaba alzar la voz, para defender con pasión sus argumentos y llevar la voz de la Facultad o de los académicos de la Universidad ante el cuerpo colegiado respectivo. Héctor Toledo nos aprendimos a conocer, más a fondo, en la Comisión de Creación de la Página Web de la Facultad, donde él era el Coordinador de Historia y Geografía. De Héctor, quisiera destacar su caballerosidad y su compromiso con el Departamento, demostrado, por ejemplo, en la publicación del Boletín de Geografía. Reiteramos: partir no es morir, es enfrentar un nuevo modo de estar siempre presente. A ustedes, los académicos que hoy parten, les corresponde dejar abierta la ventana de su vida, para que el hacer del Departamento y de la Facultad continúe siendo parte de su actual y futura existencia. Partir no es morir un poco es sembrar huellas en un camino desierto. Partir es dibujar en el aire manos que dicen adioses. Partir es dejar flores en el alma que exhalan aromas de ausencia. Partir es dejar y llevarse en los ojos una lágrima de sal. Partir no es morir es dejar el recuerdo en el alma de cada uno. Lenka, Adela, Héctor, no les decimos adiós; les decimos hasta siempre.


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PALABRAS DE DESPEDIDA Señora Decana de la Facultad de Historia, Geografía y Letras; Señora Secretaria de Facultad; Directoras y Directores de Departamentos, Secretarias y Secretarios Académicos; Amigas, Amigos. Agradezco, en nombre de mis compañeros de ruta y en el mío, esta exquisita manifestación de cariño, realizada por los integrantes de una Facultad, que nos fue tan cercana y tan querida. Cuántas veces nos refugiamos en ella, para actividades múltiples como: organizar encuentros, elaborar proyectos, discutir académicamente los problemas intraumce, o simplemente, para olvidarnos del mundanal ruido y tomarnos un cafecito en ese oasis de paz. Siempre con la absoluta convicción de estar entre amigos y la tranquilidad que otorga el hecho de poder expresarse con entera libertad. Hoy, desde fuera, lo vemos como un privilegio que se da en la Facultad, no por antonomasia, sino por la calidad de su gente. Cuando hago mención a “mis compañeros de ruta” (Lenka y Héctor), estoy pensando en la situación homóloga por la que atravesamos. Sobre ella he escrito un par de reflexiones que quisiera compartir con ustedes si me lo permiten. En el devenir del desarrollo personal y profesional atravesamos por etapas sucesivas, que marcan nuestro ser y nuestro hacer. Muchos hablamos de “voluntad de Dios”, otros de “destino”, los menos, de “autorrealización”. Lo más seguro es que sea una conjunción de fuerzas internas y externas que convergen y están allí, como las circunstancias que envuelven el yo, nuestro y, quien, con mayor o menor éxito, trata de impulsarlas y dirigirlas. Pero, aún en los casos de los seres más preclaros, siempre existe una constante: la incógnita del mañana. Esta limitante del ser humano, de no poder penetrar el futuro. En cualquiera de las múltiples dimensiones en las que interactuamos sólo somos dueños del camino ya hecho, nunca del que continuará, con el agravante de que si no nos complace el recorrido, no podemos desandarlo. Ingresamos a cursar estudios superiores, pletóricos de esperanzas y también de inquietudes, cruzamos la línea de estudiantes a profesionales y las inquietudes crecieron, pero también las expectativas. Se inicia la lucha por el diario vivir y por el diario hacer, con la omnipresente incógnita del futuro. Caemos, nos levantamos, maduramos, nos realizamos, celebramos nuestros logros, masticamos nuestros fracasos, pero siempre en pos de un futuro que queremos atrapar o modelar de acuerdo a un plan preconcebido. Llegamos así a la última etapa en nuestro humano desarrollo, aquélla que todos llaman “el merecido descanso”. Tengo mis dudas sobre qué “tan merecido” o “tan descanso” sea, pero eso daría para otra reflexión. El tema es que, en el devenir del tiempo vivido y del que aún nos resta por vivir, debemos abandonar la vida laboral y entrar en esa etapa conocida como retiro o “jubilación”. El significado del término es categórico: jubilado igual “retirado de toda acción propia de la población económicamente activa”. Así lo entiende el legislador y así lo entendemos los legislados. Visto de ese modo, se nos abre a los afectados, la mayor incógnita y tal vez la


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última sobre nuestro futuro inmediato. ¿Qué hacer? Nuevamente, múltiples respuestas: será lo que la suerte me depare, será lo que me proponga, será lo que Dios disponga. Quizás un poco de todo; pero ¿contaré con el tiempo?, ¿con ese futuro que no manejo? Dejando de lado el nihilismo de esta visión generalizada sobre el término “retiro”, intentaremos hacer otra lectura de esta condición. Así como en el plano personal y en circunstancias normales, nadie se jubila de su condición de dueña de casa, jefe de hogar, madre o padre de familia, porque estas condiciones constituyen un rol social, un rol que asumimos voluntaria y amorosamente, rol que implica funciones, funciones que ejercemos de acción y de corazón, sin que haya jubilación que valga, así nuestro rol de educadores, que estamos abandonando sólo en el ámbito de la acción laboral y formal, tampoco morirá con nosotros. En las circunstancias en que nos encontremos estaremos educando, estaremos enseñando con el ejemplo, con el verbo, con el gesto, porque educar es parte de nuestra esencia; porque más de cuarenta años dedicados a la docencia se hacen alma y carne del ser y mientras vivamos seremos maestras y maestros, en tanto nos quede un hálito de vida. De modo que la interrogante se revierte. La cuestión ya no es: ¿cuánto me queda por vivir?, sino ¿cuánto puedo educar en lo que me resta por vivir? En definitiva, ¿cuánto puedo aún dar? Se podría contra argumentar diciendo que es tiempo de relax, de olvidarse de la docencia. Es posible que un ingeniero pueda olvidarse de los puentes, pero nosotros realizamos una ingeniería del alma, puesto que eso es educar. Y no estamos hablando del nombre “educación”, pues un nombre puede llegar a ser letra muerta; estamos hablando del verbo “educar”, de la acción que nos es propia, de esta “humanitas”, entendida por los griegos como el ideal de cultura, como el principio formativo de los más altos valores del espíritu humano. Educar es contribuir a hacer del educando un ser superior, en el mundo natural y social. Nosotros nos sentimos parte de esa “paideia”, integrados a la obra creadora de esta comunidad y agradecemos a la Facultad, en general, y al Departamento, en particular, los espacios que, con generosidad, nos prodigaron, para ejercer esta hermosa tarea de acuñar personas, según los cánones concebidos por nuestra cultura occidental cristiana. Muchas gracias y será hasta siempre. Adela Fuentes Aravena


COLABORADORES


Cont extos Nº 17, 2007, 235-237 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Alves de Sousa, Arlindes1 Pedagoga y Psicopedagoga Secretaría de Educación de Brasilia, Brasilia DF, Brasil alves@gmail.com Balart Carmona, Carmen Doctora en Filosofía Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile e-mail: cbalart@umce.cl / higelet@umce.cl Barroso Merino, Julián Doctor en Lingüística General Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil jubarmer@unb.br Blume Sánchez, Jaime Doctor en Filosofía Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile jblume@puc.cl Campos Muniz, Nancy Magíster en Sociología Centro de Enseñanza Universitaria, Brasilia DF, Brasil nancyc@brturbo.com.br Césped Benítez, Irma Profesora de Castellano, Emérita Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile irma.cesped@gmail.com Dias Garcia, Nilson Marcos Doctor en Educación Universidad de Sao Paulo, Sao Paulo, Brasil nilson@ppgte.cefetpr.br Escobar Guic, Dina Magíster en Historia de Chile Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile dinaescobarg@gmail.com Ferreira Lima, Carlos Alberto Doctor en Economía Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil karlima@terra.com.br 1

De cada colaborador se indica: 1) Nombre completo. 2) Título o grado más alto. 3) Institución donde trabaja, ciudad, país. 4) e-mail o dirección postal.

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Cont extos Nº 17, 2007, 235-237 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

Fuentes Aravena, Adela Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile e-mail: afa134@hotmail.com Gude Reichardt, Ingrid Profesora de Inglés Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Santiago, Chile ingridgude@hotmail.com Huelva Unterbäumen, Enrique Doctor en Lingüística Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil huelva@unb.br Ibarra Peña, Alex Profesor de Filosofía Universidad Católica del Maule, Talca, Chile alex_ibape@hotmail.com Leite Ianke, Relindes Profesora de Portugués e Inglés Secretaría de Educación del Estado de Paraná, Brasil relindes@ibest.com.br Marún, Gioconda Doctora en Literatura Fordham University New Cork, Estados Unidos giomar.usa@verizon.net Navarro Piñeiro, Raúl Magíster en Ciencias de la Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile rector@umce.cl Pandolfi Setti, Gilda Magíster en Educación Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile castella@umce.cl Pereira, María Antonieta Doctora en Literatura Universidad Federal de Minas Gerais, Brasil litera.bhz@terra.com.br Rodríguez Meza, Cristián Profesor de C astellano Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile castella@umce.cl


Cont extos Nº 17, 2007, 235-237 COLABORADORES DE ESTE NÚMERO

San Martín Mercado, Israel Profesor de Historia, Geografía y Educación Cívica Universidad de La Frontera, Temuco, Chile isanm001@gmail.com Santos Pereira, Rita de Cassi Doctora en Literatura Brasilera Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil rcassi@terra.com.br Souza Lima, Clara Etiene Doctoranda en Literatura Universidad de Brasilia, Brasilia DF, Brasil claraetiene@uol.com.br Tapia Guerrero, Sor Úrsula Magíster en Germanística Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile mrtapia@umce.cl Vidal Leiva, Orlando Profesor de Castellano Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile castella@umce.cl

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CONVOCATORIA


Cont extos, estudios de humanidades y ciencias sociales Nº 16 (2006): 241-242

CONVOCATORIA REVISTA CONTEXTOS Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales, No 18 1.

Objetivo: Contextos es una publicación semestral de la Facultad de Historia, Geografía

y Letras de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación destinada a difundir el pensamiento creativo y crítico y el aporte de investigaciones de los docentes de la Facultad, de la Universidad y de otras instituciones. La revista está dirigida a investigadores, pensadores, académicos, profesores del sistema, estudiantes y lectores en general. 2.

Secciones: La revista consta de las siguientes secciones: (a) Sección destinada al Congreso anual de la Facultad. (b) Literatura. (c) Lingüística. (d) Ciencias Sociales. (e) Cultura y Civilización. (f) Geografía g) Metodología y Didáctica. (h) Informes de Investigación. (i) Reseñas. (j) Notas Bibliográficas. (k) Notas y temas de actualidad (l) Homenaje. (m) Informes de Memorias y Seminarios de Título.

3.

Colaboraciones. Se podrá participar en alguna de las secciones de la Revista, con trabajos originales: ponencias, conferencias, artículos, ensayos, monografías, estudios, informes de investigaciones, notas, reseñas, bibliografías comentadas, homenajes. Los trabajos deberán ceñirse a las indicaciones del Instructivo adjunto y entregarse dentro del plazo determinado en la Convocatoria. El título del trabajo encabezará el artículo. El nombre completo del o de los autores se consignará bajo el título y, entre paréntesis, los datos referidos al lugar de trabajo de cada autor: Departamento, Facultad, Institución, ciudad, país. En página aparte, se deberán incluir los siguientes datos profesionales de cada uno de los autores: nombre completo; título profesional, institución que lo otorgó, lugar, país; Grado académico (el más alto obtenido), indicando universidad, lugar, país; contacto: e-mail y correo postal.

4.

Plazo. El plazo de entrega de los artículos, para Contextos Nº 18, se cierra el 01 de

octubre de 2007. Los trabajos serán dirigidos a la Secretaria Ejecutiva del Comité Editorial de la Facultad de Historia, Geografía y Letras (José Pedro Alessandri 774, Ñuñoa, Santiago; e-mail: higelet@umce.cl o mrtapia@umce.cl). 5.

Selección de artículos. Los textos serán leídos, revisados y seleccionados, según pauta de evaluación, por dos especialistas designados por el Comité Editorial. En caso de divergencia, se designará un tercer evaluador, a quien le corresponderá decidir la discrepancia. Se avisará a los autores la aceptación, rechazo o corrección de su trabajo en la primera semana de noviembre. El Comité se reserva el derecho de aprobar y planificar la publicación de Contextos. Sólo serán considerados como publicables los textos que se ciñan estrictamente a las indicaciones estipuladas en esta convocatoria y en el instructivo adjunto. Las situaciones no previstas serán resueltas por el Comité Editorial de la Facultad.

6.

Modalidad de entrega. El autor debe entregar su trabajo en la Secretaría de la Facultad, comprometiéndose a leer y corregir, cuando corresponda, la prueba de su artículo, anotando las correcciones que hubiera que realizar, sin alterar el contenido del texto original. Firmará cada página hubiera o no introducido correcciones.


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Cont extos Nº 16, 2006, 241-242 CONVOCATORIA PARA LA REVISTA CONTEXTOS Nº 18

INSTRUCTIVO PARA LA REVISTA CONTEXTOS 1. Los artículos estarán escritos en procesador de texto Word, fuente Times New Roman 12, espacio simple, tamaño carta, margen superior, inferior, izquierdo y derecho de 3.0 cm.; y entregados en disquete 3.5 de alta densidad o en CD, más dos copias impresas. 2. Estudios, Ensayos y Ponencias (artículos) tienen un máximo de quince (15) páginas, incluyendo cuadros, esquemas, bibliografía y notas. Los gráficos, esquemas o dibujos que formen parte del trabajo deben ser digitalizados y entregados en disquetes adicional cuando no estén incorporados en el texto. Las referencias bibliográficas forman parte del texto y se colocan entre paréntesis, consignando el apellido del autor en mayúscula, el nombre en minúscula, el año de publicación de la referencia y el número de la página en casos de citas textuales. Las citas textuales deben consignarse entre comillas. El título del trabajo encabeza el artículo. El nombre completo del autor(es) se consigna bajo el título y, entre paréntesis, la afiliación (institución) del autor(es), su dirección electrónica o postal. Los artículos deben ser presentados con un resumen en castellano, no superior a doce (12) líneas y un resumen en inglés; el título debe traducirse. Se acompañarán de cinco (05) palabras claves en castellano, como mínimo; traducidas al inglés, que sean orientadoras del contenido del texto. 3. La Bibliografía, al final del artículo, se presenta en el siguiente orden: Libro: apellido y nombre del autor, fecha de publicación del libro, título del libro en letra cursiva, ciudad de la edición, editorial. Artículo: apellido y nombre del autor, título del artículo entre comillas, nombre de la revista en letra cursiva, número de la revista, institución que la edita, año de publicación, páginas. 4. Las Reseñas no excederán las dos (02) páginas. Deben indicar la ficha bibliográfica de la obra reseñada (autor, año de publicación, lugar, editorial, número de páginas, nombre del editor, del traductor, etc.). El nombre del autor de la reseña se colocará al final de ésta y, entre paréntesis, se incluirá la afiliación (institución) del autor. 5. Las Notas Bibliográficas son informes o análisis críticos de bibliografía en torno a un tema determinado. Extensión máxima: seis (06) páginas. El nombre del autor de la Nota Bibliográfica se coloca al final y, entre paréntesis, la afiliación (institución) del autor. 6. Los Informes de Investigación darán cuenta del estado de una investigación en curso o concluida. Su extensión no excederá las cuatro (04) páginas. El nombre del autor del informe de la investigación se colocará al final de éste y, entre paréntesis, se incluirá la afiliación (institución) del autor. Si el artículo corresponde a una investigación aprobada por DIUMCE, se dejará constancia de ello, anotando el código de inscripción del proyecto. 7. Notas y temas de actualidad tendrán un máximo de ocho (8) páginas. El nombre del autor coloca al final de la Nota. 8. Los Informes sobre Memorias y Seminarios de Título constituirán un catastro de todas las Memorias y Seminarios de Títulos terminados en la Facultad durante el año académico 2006. Memorias de Título: la presentación del informe se ciñe a la siguiente pauta: Título (con traducción al español si está en idioma extranjero), autor(es) indicando nombre completo, profesor guía (nombre completo), año, resumen del trabajo en español, no más de doce (12) líneas. Seminarios de Título: Título del Seminario (con traducción al español si está en idioma extranjero), profesor guía (nombre completo), alumnos participantes (nombre completo), año, resumen del trabajo en español, no más de doce (12) líneas. Si las Memorias y Seminarios de Título cuentan con el respaldo de la DIUMCE, debe dejarse constancia de ello, añadiendo el código de inscripción del proyecto.


PUBLICACIONES DE LA FACULTAD DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y LETRAS


CATÁLOGO 2007 Revista contextos Estudios de Humanidades y Ciencias Sociales

1

Marzo 1998

INTEGRACIÓN DE LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN CHILENA ACTUAL

2

Junio 1998

HUMANIDADES Y COMUNICACIÓN

3

Diciembre 1998

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN

4

Diciembre 1999

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CRISIS DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO I

5

Diciembre 1999

LA UNIVERSIDAD FRENTE A LA CRISIS DEL HOMBRE CONTEMPORÁNEO II

6

Diciembre 2000

EDUCACIÓN Y LITERATURA

7

Enero 2001

8

Diciembre 2001

9

Abril 2003

HUMANIDADES Y EVALUACIÓN I

10

Octubre 2003

HUMANIDADES Y EVALUACIÓN II

11

Julio 2004

12

Noviembre 2004

13

Marzo 2005

HUMANIDADES: HERENCIAS Y DESAFÍOS I

14

Noviembre 2005

HUMANIDADES: HERENCIAS Y DESAFÍOS II

15

Julio 2006

PALABRA Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA I

16

Noviembre 2006

PALABRA Y CULTURA EN AMÉRICA LATINA II

REFLEXIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y UN PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL LITERATURA, LINGÜÍSTICA Y EDUCACIÓN

LAS HUMANIDADES EN LA CREACIÓN PRESENCIA DE LAS HUMANIDADES EN LA EDUCACIÓN FORMAL E INFORMAL


CUADERNOS DE LA FACULTAD Colección Monografía Temática 1

Literatura española medieval Irma Césped B., César García Á., John Toro A.

2

Poética de dos mundos. Chile y España en la magia creadora del lenguaje Editores: Carmen Balart C., Irma Césped B. y César García Á.

3

Literatura hispanoamericana moderna Carmen Balart C. y Claudia Maureira G.

4

Poesía chilena contemporánea: Pedro Prado Carmen Balart C. e Irma Césped B.

5

Estudios sobre poesía chilena contemporánea Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

6

Poesía de tres mundos: Grecia, España, Chile César García Á.

7

Documento para el estudio de la historia indígena de Chile Cristián Vergara O.

8

Estudios de fonética y literatura inglesas Editor: Héctor Ortiz L.

9

Los términos Dios, luz, palabra, vida, en Heráclito. El Logos Giuseppina Grammatico A.

10

Historia de Chile: 1830-1900 Guillermo Bravo A.

11

Poetas chilenos contemporáneos I: Gabriela Mistral y Pablo Neruda Carmen Balart C.

12

Poetas chilenos contemporáneos II: Vicente Huidobro y Nicanor Parra Carmen Balart C. e Irma Césped B.

13

Los Estados Unidos de Norteamérica: 1861-1865. Secesión y Guerra Civil Diana Veneros R.

14

La cosmovisión literaria de linaje, familia y hogar en Esquilo, Sófocles y Eurípides Carmen Balart C. e Irma Césped B.

15

Mitos y palabra creadora de mundo en la literatura hispanoamericana Carmen Balart C. e Irma Césped B.

16

Word stress and sentence accent Héctor Ortiz L.

17

Los términos Dios, luz, palabra, vida, en Heráclito. 2ª parte. El hombre y la palabra. Giuseppina Grammatico A.

18

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su existencia Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.

19

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su espacio Carmen Balart C. e Irma Césped B.

20

Seminario de poesía lírica chilena. El hombre y su teoría Editoras: Carmen Balart C. e Irma Césped B.


21

De Cicerón a César Erwin Robertson R.

22

Orígenes del hombre y de la cultura paleoindia en América y Chile Cristián Vergara O.

23

Planificación y desarrollo regionales en Chile y su impacto en el bienestar social de la población. Héctor Toledo R.

24

Practical English phonetics Abelardo Avendaño Z. y Héctor Ortiz L.

25

Literatura medieval. El mundo medieval I Irma Césped B.

26

Literatura medieval. El mundo medieval II Irma Césped B.

27

Manual de estética Jaime Blume S.

28

Grupos y organizaciones de la Resistencia en Alemania durante el Nacionalsocialismo. Sor Úrsula Tapia G.

29

Chile y los chilenos en ‘Selva Lírica’ Jaime Blume S.

30

Cinco siglos de reflexión en torno al arte: el pensamiento estético desde el Renacimiento hasta el siglo XIX. Jaime Blume S.

31

Grandes escritores cristianos del siglo XX César García Á.

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La literatura de la reunificación alemana Sor Úrsula Tapia G.

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De la monia que sse foi do moesteiro. “Memoria feroz” de una leyenda Jaime Blume S.

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Cervantes y otros ensayos César García Á.

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Imperio y democracia. Hegemonía imperial y gobierno del pueblo en la Atenas del siglo V a.C. Erwin Robertson R.

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Ergänzungstexte für die Landeskunde der deutschsprachigen Länder Sor Úrsula Tapia G.

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Practical English text grammar Pablo Corvalán R.

Colección Metodología 1 2 3

Estrategias para estimular la creatividad a través de la enseñanza de la lengua materna. Carmen Balart C. e Irma Césped B. La transposition Olga M. Díaz Ortografía aplicada I: Ortografía acentual Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B.


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Ortografía aplicada II: Ortografía literal Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. La problématique de l’orthographe. L’orthographe Niveau I Olga Dreyfus O. La dérivation Olga M. Díaz Écrivons... Des contes, des légendes, des nouvelles Olga M. Díaz Manual de materiales didácticos para la enseñanza de la Historia y Geografía a nivel Básico y Medio. Silvia Cortés F. y Ana María Muñoz R. Redacción informativa Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Aspectos morfosintácticos de la redacción Teresa Ayala P. y Liliana Belmar B. Cultura y lengua latina. Autores y antología Hernán Briones T. L’organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume I Olga M. Díaz L’organisation phrastique à travers les relations logiques. Volume II Olga M. Díaz Enfoque semiótico y didáctico de la publicidad Teresa Ayala P. Français en Marche I. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche II. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche III. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche IV. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche V. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Français en Marche VI. Éléments didactiques pour l’enseignement du Français Olga M. Díaz Coordination and subordination Pablo Corvalán R. Mi país y mi región Adela Fuentes A. Ortografía acentual Teresa Ayala P., Liliana Belmar B. y Manuel Quiroz G. Hören/Verstehen und Sprechen Patricia López B. Lingua Latina I Carmen Avaria de La F.


Colección Tecnología Educativa 1 2 3 4 5 6

El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha Irma Césped B. El Ingenioso Caballero Don Quijote de la Mancha Irma Césped B. Glosario de términos más usados en comunicación y lenguaje Carmen Balart C. e Irma Césped B. English idioms including animals and a selection of idiomatic expressions José Yñesta C. Jorge Luis Borges: temas recurrentes y análisis de cuentos Carmen Balart C. e Irma Césped B. Diccionario crítico-filológico de la Tragedia César García Á.

Colección Teoría Pura y Aplicada 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

La investigación científica en los estudios geográficos Adela Fuentes A. Claves de la estructura narrativa: de Maupassant a Borges Carmen Balart C. e Irma Césped B. Der Dativ: Typen, Merkmale und Funktionen Luz Cox M. Die Satzbaupläne im Vergleich Deutsch - Spanisch Ángel Bascuñán V. La représentation dans l’abstraction Olga M. Díaz Metodología de la investigación Orlando Vidal L. El verbo en alemán Ramiro Aguilar B. Maupassant mythologue? Olga M. Díaz Deutsch als Fremdsprache. Übungsheft zur Deutschen Grammatik. Grundstufe Luz Cox M. Hauptpläne M. Georgina Maturana P. Teoría del drama y glosario de apoyo Cynthia González K. Form, Funktion und Bedeutung der deutschen Nebensätze Luz Cox M.


Colección Bibliografía 1

Documentos auténticos de Rodolfo Lenz. Catálogo crítico María T. Labarías A. y Juan H. Cárdenas

Colección Aula 1 2 3 4 5 6 7

Sugerencias para estimular el crecimiento e integración del alumno, de la alumna, a través de la Clase-Taller. Irma Césped B. y Carmen Balart C. Los recursos didácticos para la enseñanza de la Historia y la Ciencias Sociales Silvia Cortés F. y Ana María Muñoz R. La novela chilena actual: temas y estructuras Carmen Balart C. e Irma Césped B. El pensamiento hablado: Estrategias para desarrollar el razonamiento lógicoverbal I. Nelly Olguín V. y José L. Rozas R. El pensamiento hablado: Estrategias para desarrollar el razonamiento lógicoverbal II. Nelly Olguín V. y José L. Rozas R. Mi francés en tercer año de Enseñanza Media Olga M. Díaz Los problemas ambientales en Chile Silvia Cortés F.

Simposio 1

Julio 2003

3

Agosto 2005

4

Noviembre 2006

REFLEXIONES EN TORNO A LOS FACTORES DE LA AUTOEVALUACIÓN EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA FORMACIÓN EN CARRERAS DE ENSEÑANZA MEDIA EVALUACIÓN CRÍTICA Y PROYECCIÓN DEL LOGRO DE COMPETENCIAS DEL PLAN DE ESTUDIOS 2005

Contextos Número 17  

Revista Contextos Número 17, Facultad de Historia, Geografía y Letras, UMCE

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