Aulas Inspiradoras, Alunos Motivados.

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Aulas 2012

Inspiradoras,

Alunos

Motivados.

Publicação dos professores do Colégio Uirapuru


Carta do Editor

No ano passado, o Colégio Uirapuru lançou a primeira edição da publicação “Aulas inspiradoras, alunos motivados”. Ao reunir propostas de aulas e sequências didáticas com eficácia comprovada, o Colégio realizou um exercício de divulgação científica e compartilhamento de projetos de ensino bem sucedidos. Como tudo o que acontece no mundo da Educação, as publicações também amadurecem, crescem, se desenvolvem. É o que ocorre, visivelmente, nesta segunda edição.

Da Educação Infantil ao Ensino Médio, os professores do Uirapuru tornam acessíveis a seus colegas da própria escola – e de qualquer parte do país – suas reflexões e suas respostas concretas aos desafios pedagógicos. Estímulo à leitura, resolução de problemas, história, política, literatura: diferentes áreas do conhecimento estão contempladas nos textos que, generosamente, os educadores do Uirapuru colocam à disposição de seus pares. Não apenas as descrições dos projetos estão mais maduras, mas a própria forma encontrou uma nova plataforma. Desta vez, os leitores poderão desfrutar da leitura em um suporte mais adequado, no formato real de um livro digital – ferramenta fundamental de difusão do conhecimento que surge nos tempos contemporâneos. Assim, nada mais resta a dizer a não ser: boa leitura. Que as boas práticas aqui descritas possam se multiplicar em outras realidades e contextos e continuem cumprindo os objetivos para os quais foram criadas: educar, educar mais, melhor e sempre.

Arthur Fonseca Filho Colégio Uirapuru


Dom Quixote: a aventura de ler um romance em quadrinhos. Professora Patrícia Olmedo 6º ano - Português “Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...” Delia Lerner

Os projetos e a formação leitora e escritora competente na Língua Portuguesa Linguagem e liberdade, assim como, criação e responsabilidade, são as palavras de ordem em nossa escola, uma escola que busca aprender e ensinar a língua em diálogo com a palavra e com a leitura de mundo do aluno, submerso à uma cultura letrada, em busca de uma constante interação. Além disso, formar leitores e escritores competentes é papel principal do projeto de literatura clássica universal, buscando considerar as aprendizagens ocorridas neste, como uma magia cognitivamente desafiante e não como a aprendizagem de uma técnica. A esse respeito, a pesquisadora argentina sobre a didática da leitura, Delia Lerner (2002), mostra que, os projetos, além de oferecerem contextos nos quais a leitura ganha sentido, aparecem como uma atividade complexa cujos aspectos se articulam para a realização de um propósito, permitindo uma organização muito flexível do tempo nas aulas de Língua Portuguesa, tornando possível a leitura sob diferentes pontos de vista, cumprindo diferentes propósitos e em relação a diferentes tipos de textos e situações comunicativas.

Miguel de Cervantes Saavedra, escreveu O Engenhoso Fidalgo Dom Quixote de La Mancha em duas partes, a primeira em 1605 e a segunda em 1615. Caco Galhardo é cartunista, roteirista e ilustrador. Publica sua tira semanal “Os pescoçudos”, no caderno ilustrada da Folha de S. Paulo.


Entender esse processo é, antes de tudo, compreender que o jovem aluno é um ser ativo; é entender esse processo como construtivo, os estímulos e a mediação do professor leitor como imprescindíveis para a formação de sujeitos pensantes, que dominem a língua e façam dessa aprendizagem um verdadeiro encontro. Produzir linguagem significa produzir discursos; é importante repensarmos esse objeto cultural de conhecimento como papel primordial da escola e dos que desse cenário fazem parte: professores, alunos e pais.

Faz-se relevante entender que, essa competência não

é apenas escolar, é para vida. Através do projeto, os alunos puderam, por meio da linguagem verbal e não verbal, produzir mundos e se reproduzir neles, fazendo com que as palavras vibrassem e repercutissem tempo, reorganizando nosso modo de ser, ver e de estar em um tempo em constantes transformações. Aprender e vivenciar a língua através do projeto de clássicos no 6° ano, foi um encontro, tanto para mim, a professora, quanto para os alunos. Esse encontro possibilitou-nos libertar a mão e o pensamento, momentos de magia, inspiração e criatividade.

Por que ler os clássicos? “Pegar um livro e abri-lo guarda a possibilidade do fato estético. O que são as palavras dormindo num livro? O que são esses símbolos mortos? Nada, absolutamente. O que é um livro se não o abrimos? Simplesmente um cubo de papel e couro, com folhas; mas se o lemos acontece algo especial, creio que muda a cada vez.” Jorge Luís Borges


Clássicos são obras atemporais, que, de

os jovens leitores, não há quem não

alguma maneira, resistiram ao tempo e

se identifique com um nobre e velho

persistiram na memória coletiva dos leitores.

cavaleiro, decadente e louco, que sai

São histórias tão boas e tão antigas, que

pela Espanha com Sancho Pança, seu

ninguém duvida do valor delas. Paixões

fiel escudeiro, para lutar pela paz e pela

universais, que, de maneira intensa e original,

justiça. No caminho, encontra Dulcineia,

fazem parte da história da humanidade.

uma pobre camponesa a quem dedica

Para Ítalo Calvino (1993), um dos mais

suas conquistas; combate moinhos de

importantes escritores italianos do século XX,

ventos, pensando ser gigantes, e liberta

um clássico é um livro que nunca terminou de

presos

dizer aquilo que tinha para dizer. Por isso, uma

que

obra clássica, registra, inventa e reinventa

Dom Quixote inaugurou o romance

a complexidade de seu tempo. E os valores

moderno e influenciou diversas obras;

que as personagens defendem transcendem

é o primeiro romance que se tem na

lendas e séculos; aí reside sua beleza.

história. Antes desta obra, as narrativas

Em O Engenhoso Fidalgo Dom Quixote

estavam vinculadas às memórias do

de La Mancha, obra clássica da literatura

povo, os reis contratavam pessoas de

espanhola, o renomadíssimo escritor Miguel

outros reinos para contar histórias.

de Cervantes Saavedra, traz como pano

Essas passavam entre as gerações,

de fundo das aventuras de Quixote, a paz

e eram marcadas pela oralidade.

e a justiça, temas imprescindíveis em um

A obra rompe com a visão romântica dos

mundo

transformações.

cavaleiros medievais, encerra uma antiga

Como pode um herói de 400 anos ser ainda

forma de narratividade, parodiando os

tão atual e importante para a literatura? Entre

cavaleiros jovens, valentes e destemidos.

em

constantes

perigosíssimos, fossem

homens

imaginando de

bem.

O autor cria um personagem velho e louco, que, por mais encantador que seja, não vence uma batalha.


A aventura de ler um clássico em quadrinhos Ana Maria Machado (2002), escritora brasileira de mais de 100 obras, entre elas, algumas adaptações aos clássicos, certa vez, disse que, clássico não é um livro antigo e fora de moda, pelo contrário, é um livro eterno que não sai de moda. E complementa mostrando que, o primeiro contato com um clássico, na infância e na adolescência, não precisa ser com o original, o ideal mesmo é que seja com uma adaptação bem feita e atraente. Por esse motivo, escolhemos como projeto de leitura de obras clássicas universais, Dom Quixote em quadrinhos, de Caco Galhardo. Dom Galhardo de La Sampa, revestindo-se de coragem e sensibilidade, dialoga com essa grande obra literária e com a viagem de Cervantes, utilizando-se de um gênero atual, admirado e muito querido pelos nossos jovens alunos. Galhardo toma o cuidado de preservar linguagem e vestimentas de época, características que mostram que, a beleza, o entendimento e a interpretação da obra, só serão possíveis por meio da leitura compartilhada, realizada entre a professora e os alunos. Um bom exemplo dessa intervenção leitora é a expressão vossa mercê, que com o passar do tempo, transformou-se em vosmecê, até chegar ao pronome de tratamento que hoje conhecemos como você. Isso mostra que, a língua é social e histórica, ela sofre a influência do tempo. O projeto possibilitou aos alunos do 6° ano, o contato com múltiplas linguagens, como por exemplo, a adaptação ao clássico feita pelo escritor brasileiro Monteiro Lobato (1994, p. 79), observado no trecho abaixo: “- Amigo Sancho, o céu quis que eu nascesse para ressuscitar a Idade de Ouro neste século degenerado, e o destino reservou-me os maiores feitos. Por mais árdua que seja a aventura que se apresenta, não a evitarei. Arrocha a cilha de Rocinante e fica neste ponto à minha espera. Se eu não voltar desta aventura, retornarás à aldeia e dirás a todos que teu amo pereceu como os verdadeiros heróis perecem — na luta!” A esse respeito, a pesquisadora e crítica literária, Marisa Lajolo (1997), diz que, o leitor de hoje, pode encontrar nesse Quixote, respostas para questões que permeiam seu dia a dia escolar. Socorro Acioli (2012), jornalista e escritora, complementa que, em alguns trechos do livro, Lobato deixa claro o interesse que Emília, a personagem lobatiana que mais se deixou envolver com Quixote, tem pelos livros por vontade própria. Assim, Emília torna-se um excelente modelo de leitor para nossos jovens alunos que estão construindo sua trajetória leitora.


Em Uma história de Dom Quixote, o escritor Moacyr Scliar (1997, p. 17), propõe uma paródia muito divertida, em que nosso anti-herói, se mete nas mais diversas encrencas, tentando lutar com um moinho de vento, julgando ser “gigantes que agitavam os braços”: “Quando se fala num quixote, as pessoas logo pensam num desastrado, num sujeito que não consegue fazer nada direito; que tem boas ideias, mas sempre quebra a cara. E até repetem aquela história que o escritor Miguel de Cervantes contou sobre o Dom Quixote.” Neste caso, quixote em letra inicial minúscula, simbolizando a característica de todos aqueles que porventura sejam atrapalhados e desastrados. No cotidiano, quixote tornou-se adjetivo, característica daquele que é atrapalhado, para aquele que nada dá certo. Cervantes diria que isso é quixotesco! As artes também tiveram suas contribuições. Vejamos os exemplos abaixo: Dom Quixote, por Pablo Picasso e Salvador Dali:

Monumento a Cervantes, Praça de Espanha – Madri:


Para este projeto, fez-se necessário elencar alguns objetivos, dentre eles:

- valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética, sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de diferentes objetivos; (PCN, 1997) - utilizar a linguagem como instrumento de aprendizagem: desenvolvendo o gosto pela leitura e pela escrita; - desenvolver a leitura e a interpretação de gêneros textuais: romance clássico, biografia (dos autores envolvidos) e quadrinhos; - identificar as diferenças da comunicação em Língua Portuguesa nos períodos históricos.

Além de todo este trabalho, a adaptação em HQ´s para Dom Quixote, possibilitou-

nos a construção de uma releitura muito gostosa deste clássico: os alunos, ao final do projeto, produziram em duplas, seus próprios quadrinhos, preservando, assim como Caco Galhardo, a linguagem específica da época. O resultado foi uma divertida brincadeira com um Quixote contemporâneo, capaz de ir à feira, adentrar às aulas de Língua Portuguesa, passear pelo mundo da internet.

Também contamos com a colaboração dos pais, que junto com seus filhos,

participaram de um delicioso encontro literário*, das aventuras de nosso anti-herói e seu fiel escudeiro. Assim como seus filhos, os pais puderam desenvolver seus dotes artístico-literários, elaborando quadrinhos, com as mais variadas aventuras do clássico. Nossa intenção é formar uma comunidade de leitores, em que os pais, serão sempre bem vindos. Vale ressaltar que, o projeto sobre literatura clássica fez interface com as seguintes áreas do conhecimento: História e Arte, em que tivemos a colaboração de seus respectivos professores.

O resultado pode ser visto em: nossas obras expostas no Festival das Letras, evento

literário de nosso colégio, que ocorreu em outubro.

As aventuras de Dom Quixote e Dom Galhardo no 6° ano do Colégio Uirapuru

duraram seis meses. Os registros e as marcas que esta aventura nos deixou, permanecerão por toda a vida. * Oficina realizada no 1º semetre/2012, atividade do Papel de pai, papel de filho.


Referências: ACIOLI, Socorro. Aula de leitura com Monteiro Lobato. São Paulo: Biruta, 2012. CALVINO, Italo. Por que ler os clássicos. São Paulo, Companhia das Letras, 1993. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. DALI, Salvador. Disponível em http://www.dali.com/gallery/detail/1961-On/ Five+Spanish+Immortals+/Five+Spanish+Immortals+%22El+Greco%22 Acesso em 30/04/2012. GALHARDO, Caco. Dom Quixote em quadrinhos. Tradução de Sérgio Molina. São Paulo: Peirópolis, 2005. LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 2002. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1997. LOBATO, Monteiro. Dom Quixote das crianças. São Paulo: Brasiliense, 1994. MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002. Monumento a Cervantes. Disponível em http://guiadoestudante.abril.com.br/ estudar/ historia/dom-quixote-cavaleiro-triste-figura-506943.shtml Acesso em 30/04/2012. Monumento a Cervantes. Disponível em http://guiadoestudante.abril.com.br/ estudar/ historia/dom-quixote-cavaleiro-triste-figura-506943.shtml Acesso em 30/04/2012. PICASSO, Pablo. Dom Quixote e Sancho Pança. Disponível em http://freepages.genealogy. rootsweb.ancestry.com/~quixote/Quixote.jpg. Acesso em 30/04/2012. SCLYAR, Moacir. Uma História de Dom Quixote. In PRIETO, Heloísa (organizadora). Vice – versa ao contrário. Ilustrações: Spacca. 4ª. reimpressão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. SAAVEDRA, Miguel de Cervantes. O Engenhoso Fidalgo Dom Quixote de La Mancha. São Paulo: Ed. 34, 2002.


Experiência com a escrita

Professora Suelen Vieira Moura Infantil 4

Este ano, as turmas do Infantil 4 vêm desenvolvendo diversas atividades com a sequência: “Bichinhos de Jardim”. A cada mês, as crianças conhecem um pouco mais sobre alguns bichinhos como: minhoca, grilo, joaninha, borboleta, formiga, entre outros. Essa sequência tem como objetivo a exploração do ambiente, o contato com pequenos animais, plantas e objetos diversos, manifestando a curiosidade e o interesse das crianças. Durante as visitas ao espaço Quintal do Uirapuru, elas discutem sobre o tema, levantam hipóteses e fazem associações inúmeras em torno de cada bichinho estudado. Para nós, professoras, as boas perguntas, além de promoverem o interesse das crianças, possibilitam que conheçam o que pensam e sabem sobre o assunto. Por meio de observações e contato direto com pequenos animais, verificamos que nossos alunos constroem uma série de conhecimentos ligados a questões sobre como vivem, como se alimentam, como se reproduzem, etc. Antes de mais uma visita ao Quintal do Uirapuru, iniciamos a aula do mês de agosto com alguns slides e fotos de diversas lagartas, casulos e borboletas. As crianças foram nos relatando o que sabiam sobre o assunto e compartilhando com os amigos, realizando assim diversos comentários. Entendemos que os conhecimentos prévios das crianças devem ser valorizados de forma que façam deduções e descobertas. No Quintal do Uirapuru, lá ouviram a história “Lagarta na primavera, borboleta no verão”, de Susan Hood. Ficaram encantadas com as transformações que ocorrem com esse bichinho e depois puderam manusear o livro e os fantoches da história.

A lagarta vira borboleta

Borboleta


Em seguida a bióloga nos contou algumas curiosidades e dados científicos; como acontece a transformação da lagarta em borboleta, como elas constroem seus casulos, a variedade das espécies, cores das lagartas e borboletas, seu tempo de vida, sua alimentação, dentre outras... Só então, ela apresentou às crianças um casulo e também uma borboleta de verdade, fazendo com que as crianças pudessem ver, sentir e tocar, materializando o que haviam escutado anteriormente. É através da ludicidade, da exploração e do contato com os animais que aguçamos a curiosidade das crianças em aprender, saber um pouco mais e conhecer... pois muito antes de dominar a leitura e a escrita a criança deve estar inserida num contexto social, assim o manuseio de livros, a leitura realizada pelo adulto e, até mesmo, a leitura inventada ou interpretada conduzem a um ambiente letrado e um universo da cultura escrita. O brincar, tendo uma compreensão pedagógica, é uma estratégia poderosa na formação da personalidade, nos domínios da inteligência e na evolução do pensamento da criança. É no brincar que a criança usa a sua imaginação e é no criar que se brinca com imagens, símbolos e signos, fazendo uso do próprio potencial, livre e integralmente. Retornamos à sala de aula e cada criança recebeu uma folha de papel em branco, para que escrevesse (do seu jeito) o que aprenderam sobre as borboletas. Houve um questionamento das crianças dizendo não saber escrever. Perguntei a elas o que era preciso/necessário para escrever, e uma criança me disse: - Precisamos usar as letras! Foi a chave da charada, a partir desse momento algumas crianças já começaram a dizer em voz alta o que lembravam sobre a borboleta e colocavam as letras no papel. Exercitar a escrita – mesmo que de maneira não convencional é de suma importância, pois fazendo assim os pensamentos podem ser organizados. Pode-se ler e escrever desde muito cedo e se aprende ao longo de toda a vida, sem nunca esgotar as possibilidades. Portanto, não se trata de saber ou não saber, mas de quanto e como se sabe ler e escrever e de aprender continuamente.


Com o lápis e um papel as crianças aprenderão a manipular, segurar, saber as funções de cada material. A partir dessa familiarização então, iniciarão seus primeiros rabiscos, levantarão suas hipóteses, iniciarão a diferenciação entre desenho e o reconhecimento das letras. A criança começa a perceber que a linguagem escrita é portadora de sentido, possuindo várias funções numa sociedade letrada, que ela é capaz de depreender estas funções e de se apropriar de suas formas, estruturas e convenções. Um momento mágico, pois a princípio, os que estavam apreensivos com a “escrita”, logo perceberam que era “fácil” e simples (usar as letras). Observe um pouquinho dessa experiência que as crianças tiveram com a escrita (de maneira não convencional).

Tem lagarta e borboleta. Elas são coloridas e comem folhas.

A lagarta entra no casulo e depois vira borboleta.


Linha do Tempo Pré-Histórico: o conteúdo e o trabalho em equipe como elementos de construção do saber Professora Maria Carolina Scudeler Silva 6º ano - História

A FUNÇÃO SOCIAL DA HISTÓRIA Ministrar aulas aos estudantes que estão no 6º ano do Ensino Fundamental sempre se constitui em uma tarefa gratificante e trabalhosa. Gratificante, pois não existe nada que se comunique mais com o conhecimento do que a curiosidade; é impressionante a predisposição de se maravilhar que os alunos dessa idade demonstram no tempo que passamos juntos. Com um interesse genuíno pelo saber – não apenas no sentido escolar, mas humanista da palavra, ou seja, a curiosidade em si, para além dos muros da escola –, o 6º ano cria um ambiente em que o termo ensino-aprendizagem encontra verdadeiramente seu lugar. E o ambiente é trabalhoso pelos mesmos motivos: toda essa “euforia” na sala de aula nos impele, enquanto educadores (e, como não poderia deixar de sê-lo, curiosos), a agir de forma semelhante. Procuramos os mais variados recursos para que essa característica tão especial desses pequenos estudantes se manifeste de forma cotidiana. Para além dessa questão, existem todas as novidades pertencentes à transição do Ensino Fundamental I para o II: uma quantidade considerável de novos colegas, novos (e muitos) professores, novos horários, novas expectativas, novas preocupações e muito mais independência, mas também muito mais responsabilidades. Unir todas essas características do 6º ano de forma que o resultado seja positivo é, portanto, tarefa árdua. Muitas vezes, a sala de aula é um ambiente de contradições: a agitação para participar ativamente da aula pode transformar-se em indisciplina e as novidades podem tornar-se amedrontadoras se os alunos não se sentirem preparados para com elas conviver.


No caso da disciplina de História, é necessário fazer com que o conteúdo possua significação para os alunos; é importante os alunos entenderem a razão e a necessidade de se compreender os processos históricos. Que não apenas desenvolvam habilidades de leitura, interpretação, compreensão dos conceitos e utilização documentos históricos, mas que reconheçam a presença da História e de suas manifestações no cotidiano. Nas palavras do historiador Jacques Le Goff, “Esta interação entre passado e presente é aquilo a que se chamou função social do passado ou da história.”(LE GOFF, 2006, p. 26). Portanto, o conteúdo histórico serve para desenvolver o raciocínio crítico e a postura ativa frente aos problemas sociais, buscando perceber a diversidade das formas de vida que o homem já conheceu através dos tempos, afastando-se das generalizações de “bom” e “mau”, “civilização” e “selvageria”, “progresso” e “atraso”, conceitos infelizmente ainda tão utilizados nas salas de aula e base dos discursos intolerantes que ainda persistem na atualidade. O conhecimento histórico caminha na direção da superação dessas dicotomias por meio da análise crítica e consequente compreensão de seu papel enquanto ser social que está em constante interação com seus semelhantes e com o meio em que vive.

O CONTEÚDO HISTORIOGRÁFICO Durante esse ano letivo, os alunos aprendem sobre os temas referentes à Pré-História e à Idade antiga (Antiguidade Oriental e Antiguidade Clássica). Antes das informações históricas propriamente ditas, os alunos têm acesso aos conceitos historiográficos: o que é tempo, documentos, linha do tempo, entre outros. Com a disponibilidade ao conhecimento já comentada acima, os alunos logo percebem que o termo “Pré-História” é preconceituoso. Oriundo da historiografia europeia do século XIX, que considerava fontes históricas1 apenas aquilo que fosse documento escrito e oficial, o termo marginaliza aproximadamente dois milhões de anos da História da Humanidade. Fatos como a descoberta do fogo, o desenvolvimento da roda e da agricultura, o povoamento

Diferente da visão positivista da História, que entende como fontes históricas apenas os documentos escritos, os historiadores da Escola de Annales propõe um método revolucionário: “A diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele.” (BLOCH, 2001, p. 79).


dos continentes, a arte rupestre e a metalurgia eram considerados eventos que não podiam ser retratados pela historiografia pelo fato de não existirem documentos escritos relatando os acontecimentos. Os alunos demonstravam um interesse cada vez maior pelo assunto, tanto pelas discussões historiográficas quanto pelo conteúdo em si. Para trabalharmos de forma mais dinâmica e coletiva as dúvidas e os comentários, foi proposto um trabalho em equipe, durante as aulas, para que houvesse um aprofundamento da temática. Uma das questões que mais influenciou na tentativa de um trabalho em equipe foi exatamente a interação que a atividade traria. Como já comentado, o 6º ano é um ambiente de novidades que, muitas vezes, não são bem aceitas e/ou geram conflitos. Fazer com que os alunos dialoguem, discutam o conteúdo uns com os outros, se responsabilizem pelo grupo e trabalhem em equipe foi um dos principais motivos para a realização da atividade.

O TRABALHO EM EQUIPE

Primeiramente, todos os alunos foram divididos em grupos (de aproximadamente 7 pessoas) por sorteio; em seguida, foram definidos quatro temas centrais que retratassem a Pré-História: Evolucionismo, Período Paleolítico, Período Neolítico e Idade dos Metais. De forma aleatória, cada integrante do grupo ficou responsável por trazer no dia combinado imagens de um desses assuntos, criando-se, assim, uma responsabilidade para com o grupo.

Abaixo, alguns exemplos de imagens trazidas pelos alunos. Evolucionismo


Período Paleolítico

Período Neolítico


Junto com as imagens, foi solicitado aos alunos que trouxessem outros materiais, como cola, tesoura, lápis de cor, giz de cera, papéis diversos e o que mais considerassem útil para a confecção de uma linha do tempo pré-histórico. Abrimos espaço afastando as carteiras e os alunos sentaram-se no chão; cada grupo recebeu um grande pedaço de papel kraft onde deveria ser montada a linha do tempo. O que parecia uma atividade apenas de diversão no início, começou a apresentar suas primeiras dificuldades: os alunos perceberam que tinham que pesquisar no livro as datas e as características dos assuntos e dos períodos, além de debater sobre as imagens que ficavam com dúvidas (“Você tem certeza que essa imagem é do Período Paleolítico?”) e justificar perante o grupo suas escolhas (“Sim, pois o homem está lascando a pedra!”). Portanto, antes mesmo de começarem a fazer a linha do tempo, perceberam que teriam que revisar o conteúdo visto em sala de aula, para que não colocassem informações incorretas no trabalho. Esse exercício se demonstrou trabalhoso. Os alunos praticamente utilizaram todo o bloco de aulas (2 aulas) para essa finalidade. Decididas as questões pertinentes ao tema, os alunos tiveram que iniciar outra discussão: como seria, esteticamente, a linha do tempo do grupo? Nesse momento, outro interesse da aula estava sendo contemplada: a busca de soluções de forma democrática, de uma maneira que fizessem a discussão e resolvessem aquilo que agradasse a maioria. É evidente que tanto no primeiro momento (da discussão sobre o conteúdo), quanto no segundo (debate sobre o “visual” do trabalho), os alunos entraram em conflitos algumas vezes; mas, além de todos terem sido resolvidos rapidamente, com o auxílio da professora e da conversa com o grupo, foram interessantes como um momento de aprendizado dos próprios alunos, pois geram conversas e reflexões sobre a postura dos mesmos. Portanto, para além do conhecimento histórico, esse momento proporcionou ao grupo – alunos e professora – uma interação humana, pois todos tiveram a oportunidade de se conhecer melhor e criar um ambiente de maior identidade, pois estávamos no primeiro bimestre, passando por todas as novidades já mencionadas. Para a realização da linha do tempo propriamente dita, os alunos utilizaram outro bloco de aulas e o resultado foi muito interessante, pois pudemos verificar a utilização do conhecimento apreendido em outras disciplinas, como – apenas para citar alguns exemplos – das aulas de arte, percebemos técnicas de recorte, colagem, sombreamento, mistura de texturas e cores; da matemática, divisão do espaço e medição.


A SOCIALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO

Após a finalização do trabalho pelos grupos, todos ajudaram a organizar e limpar sala de aula. Quando estavam todos sentados em seu local de costume, a professora foi apresentando os trabalhos realizados pela classe: os erros foram corrigidos, as especificidades comentadas e os pontos positivos valorizados. Todos os alunos tiveram a oportunidade de comentar os trabalhos, tanto os seus como os dos colegas e, a cada apresentação de uma linha do tempo, todos batiam palmas entusiasmadas. Para que esse conhecimento continuasse a criar curiosidade e debate, os trabalhos foram expostos no corredor da escola no qual se encontram as salas que correspondem ao 6º e 7º anos. Cada linha do tempo foi fixada por um período de aproximadamente dez dias e depois foi substituída por outra; assim, todos os alunos tiveram seus trabalhos vistos pelos colegas. É por meio dessas “boas práticas” que não nos afastamos do caminho para o qual realmente se presta a educação. Nos lembramos que, para além da formação acadêmica, devemos nos preocupar com a formação humana dos nossos estudantes. O conhecimento só é bem utilizado se for humanista, ou seja, se, por ele, a sociedade buscar sempre o benefício da própria humanidade. A educação apenas cumpre seu papel quando equilibra e harmoniza, em sua estrutura, conhecimento e consciência coletiva. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Livros: BLOCH, Marc. Apologia da História ou O Ofício do Historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. LE GOFF, Jacques. História e Memória. 5. ed. Campinhas: Editora da Unicamp, 2003. Imagens (internet): http://vidaemorbita.blogspot.com.br/2011/02/criacionismo-xevolucionismo.html http://www.ahistoria.com.br/do-periodo-paleolitico/ http://www.alimentacaoecultura.com.br/Areas2.asp?Area=ARQ http://historiamundi.blogspot.com.br/2010/11/o-neolitico.html http://algarvivo.com/arqueo/neolitico/index.html http://www.mundoeducacao.com.br/historiageral/idade-dos-metais.htm Acesso em: 09 set. 2012.



Receita com sabor de travessura Sequência didática Maligna de Urtigueira E não é que a esquecida bruxinha Maligna de Urtigueira mexeu com a imaginação e criatividade das crianças do infantil 5B? Para quem não se lembra Maligna de Urtigueira é uma bruxinha muito atrapalhada que apareceu na festa de fim de ano para os alunos do Infantil 4 ano passado. Ela faz parte do projeto “Carteiro, tem cartas?”. Por meio deste projeto o carteiro entrega as cartas dos personagens de contos de fada, inclusive da bruxa para as crianças do Colégio. No segundo semestre, Maligna acabou esquecendo sua vassoura e seu chapéu na sala do Infantil 5 quando passou pelo Colégio, deixando as crianças extremamente curiosas. Elas queriam saber quem era o dono dos pertences e resolveram escrever um bilhete pedindo para que a bruxa aparecesse na nossa sala. Após o grande interesse das crianças, as professoras do Infantil 5 resolveram investir em uma sequência da Bruxa, dando continuidade ao projeto do infantil 4 com o objetivo de trabalhar com o lúdico das crianças através da escrita. Então a bruxinha deixou um bilhete para as crianças com o livro “Manual prático de Bruxaria” (Malcolm Bird), pedindo para que explorassem o livro para conhecerem um pouco do seu mundo! Houve um grande interesse pelas receitas, os alunos queriam saber todas. Então, a cada dia líamos uma. As crianças começaram a observar a estrutura textual, descobriram que

Educação Infantil Professora Helena Beldi de Souza Infantil 5 em uma receita deveria conter a quantidade de ingredientes e o modo de preparo. Após todas as receitas lidas, as crianças escolheram Docinho Danado como a sua favorita, e fizeram a transcrição passo a passo. Depois, em sala, preparamos esse maravilhoso docinho! Para a última etapa da sequência da Bruxa, propusemos uma atividade onde as crianças deveriam elaborar suas próprias receitas, com o objetivo de observarmos a escrita em produção de texto, já que no primeiro semestre estavam escrevendo somente palavras. As crianças adoraram a atividade e começaram a colocar suas ideias em prática. Escreveram com formato textual adquirido ao longo da sequência, que teve duração de 15 dias. Após o término, registraram através de desenho (como se pode ver neste artigo). As crianças sentiram-se à vontade para criar e depois compartilharam suas receitas com os amigos, lendo, passo a passo, as instruções sobre como preparar suas guloseimas. Houve muita risada. Afinal, era uma receita mais divertida que a outra. Temos certeza que a Maligna de Urtigueira iria adorar preparar esses divertidos quitutes do Infantil 5B!



Histórias em Quadrinhos - HQ Professora Marilene Dias Emilha Almeida 3º ano I- Apresentação: O educador Paulo Freire dizia (1982, p.11), "a leitura do mundo precede a leitura da palavra". Desse modo, pode-se afirmar que os quadrinhos, como forma de leitura, sempre poderão ser um caminho para outros gêneros de leitura e que sua utilização nos anos iniciais, de forma dirigida e lúdica, é um recurso viável que contribui para a formação de leitores críticos. Ler não é somente decodificar palavras, mas saber identificar: odores, cores, sons, luzes etc. "Desde os nossos primeiros contatos com o mundo, percebemos o calor e o aconchego de um berço, diferentemente das mesmas sensações provocadas pelos braços carinhosos que nos alcançam"(MARTINS. Maria Helena - 2006, p.\11). A leitura não pode ser algo forçado. Para que o ato de ler se torne um hábito, não deve ser imposto pelo professor, mas sim trabalhado de forma a despertar o interesse do aluno e, posteriormente, levá-lo ao gosto pela leitura. A leitura deve ser colocada de modo agradável e no nível de conhecimento do aluno, pois ler o que não se compreende leva a criança e o jovem a afastar-se da leitura. Dessa forma, na tentativa de buscar incentivo no ato de ler, o professor deve procurar novos métodos, não somente buscar os "clássicos da literatura", mas também apresentar aos alunos que uma história em quadrinhos é uma forma de leitura. Com ela, o professor pode tornar esse material um forte aliado no desafio aluno e leitura. As HQs são uma forma específica de leitura, com características próprias que permitem uma interação única com o leitor, diferente daquela que se obtém através da leitura de um livro, por exemplo. A leitura dos quadrinhos não se limita ao texto, mas se estende às ilustrações, que ajudam na compreensão da história. Essa relação integradora, entre texto e imagens, coloca os quadrinhos como uma valiosa ferramenta para o desenvolvimento da leitura. Trabalhar os gibis com as crianças é prazeroso e divertido, pois há personagens conhecidos que têm sentimentos como elas. Além disso, muitas situações pelas quais as personagens passam também acontecem em suas vidas. Isso acaba por promover a identidade e a familiaridade entre criança e gibi. As onomatopéias, como “ploft”, “soc”, “pum”, são também importantes para facilitar a compreensão das variadas situações e emoções. A recomendação de usar HQs nas escolas consta do volume dos PCN dedicado ao


ensino da Língua Portuguesa. Nos gibis, as crianças que não são capazes ainda de ler diretamente, conseguem deduzir o significado da história, observando a imagem. "Isso dá a elas a sensação de serem leitoras, o que é importante no processo de alfabetização". Para crianças que nunca tiveram contato com a leitura, o professor deve, antes de tudo, ensiná-las como se lê o gibi ¬ da esquerda para a direita e de cima para baixo. "Parece uma sequência óbvia, mas não é", afirma Maria Cristina Ribeiro Pereira, coordenadora geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Em seu Programa de Desenvolvimento Educacional, Adriana Gaspar de Mello Giuliani apresenta uma proposta de implementação cujo gênero em foco são as HQs. Diz ela que entre os motivos mencionados por Waldomiro Vergueiro na obra: “Como usar as HQs na sala de aula” (2006, p. 21,22 e 23), destacam-se: • Os alunos querem ler os quadrinhos - as HQs aumentam a motivação para o conteúdo das aulas, aguçando sua curiosidade e desafiando seu senso crítico; • Palavras e imagens juntos – a interligação do texto com a imagem existente nas HQs, ensinam de forma mais eficiente; • Existe um alto nível de informação nos quadrinhos - as revistas de HQs trazem os mais diversos e diferentes temas; • As possibilidades de comunicação são enriquecidas pela familiaridade com as HQs devido aos variados recursos da linguagem específica: como o balão, a onomatopéia, os diversos planos utilizados; • Os quadrinhos auxiliam no desenvolvimento do hábito de leitura; • Os quadrinhos enriquecem o vocabulário dos estudantes – na medida em que tratam de assuntos variados, introduzem

sempre palavras novas aos estudantes, cujo vocabulário vai se ampliando; • Os quadrinhos podem ser utilizados em qualquer nível escolar e com qualquer tema - a grande variedade de títulos, temas e histórias existentes permite que qualquer professor possa identificar materiais apropriados para sua classe de alunos, sejam de qualquer nível ou faixa etária, seja qual for o assunto que deseje desenvolver com eles. O que se espera após uma abordagem como essa é mostrar para todos os educadores, seja das séries iniciais, Ensino Fundamental ou Médio que os gibis são grandes aliados na sala de aula, seja para demonstração das letras, como na alfabetização, como também uma interpretação mais profunda a partir das expressões faciais ou da linguagem dos balões feita pelos personagens, e não somente usados em Língua Portuguesa, como também em História, Geografia e, inclusive, na Matemática. Como abordam variados temas aventuras espaciais, convivência entre animais etc –, permitem que professores de diferentes áreas trabalhem com um amplo leque de informações. Enredos de ficção científica, por exemplo, podem ser o ponto de partida para o debate de assuntos relacionados à disciplina de Ciências. O importante para usá-los corretamente é criar a estratégia adequada, combinando as especificidades do conteúdo, o tema da história e as características dos estudantes como a faixa etária, o nível de conhecimento e a capacidade de compreensão. (Alexandre Barbosa, mestre em Ciências da Comunicação, Paulo Ramos, editor do Blog dos Quadrinhos, e Waldomiro Vergueiro, coordenador do Observatório de Histórias em Quadrinhos da Universidade de


São Paulo, retirado do site http://revistaescola.abril.com.br). Muitas vezes também as histórias em quadrinhos podem servir como material para explorar conceitos de matemática. Ao utilizar HQ em aula o professor pode não apenas promover uma integração entre Matemática, língua materna e Arte, mas também proporcionar ao aluno espaço para criar, para analisar, para desenvolver seu espírito crítico. Além do mais, as HQs podem se constituir em um recurso para propor problemas de modo diferente do convencional (http://www.mathema.com.br). Auxilia ainda na estruturação formal do texto, e no aperfeiçoamento dos desenhos, praticados na criação das histórias em quadrinhos. Delia Lerner, autora da obra Ler e Escrever na Escola – O Real, o Possível e o Necessário, destaca que é uma ótima atividade incentivar os alunos a trocar e indicar livros ou gibis de uma mesmo tema de interesse. Lerner ainda ressalta que na faixa etária dos anos iniciais, é essencial para os alunos desenvolverem autonomia e continuarem seu percurso para se tornar leitores. “Portanto, desde o princípio, a escola deve fazer as crianças participarem em situações de leitura e de escrita: é necessário pôr à sua disposição materiais escritos variados, é necessário ler para elas muitos e bons textos para que tenham oportunidade de conhecer diversos gêneros e possam fazer antecipações fundadas nesse conhecimento…” (41). Mas como desenvolver as HQs dentro da sala de aula? Como estimular essa prática de leitura? Como auxiliar o desenvolvimento de habilidades de atenção e observação usando os quadrinhos? Enfim, como utilizar este valioso recurso pedagógico? Desta forma, relatamos o desenvolvimento da sequência com HQs trabalhada pelos alunos do 3º ano. A progressão didática envolvendo os quadrinhos teve início no mês de abril e seu fechamento deverá ocorrer em outubro. II- Desenvolvimento: Etapas: a) Repertoriar: Iniciamos as atividades enviando pelo caderno de recados o pedido de uma revistinha para que pudéssemos fazer análises, observações e recortes, buscando repertoriar nossos alunos para o trabalho que viria: as histórias em quadrinhos e seus elementos. Para o caderno de atividades, elaboramos dez atividades que acolhem os assuntos desse tema. São eles: • Capa • Página de rosto • Diagramação • Formato dos balões • Texto e Onomatopeias


•Instrumentalizando (ilustrações) •Argumento e roteiro (texto do gibi), Colorização e Treino Ao término deste trabalho, decidimos o tema do produto final, uma história em quadrinhos que envolvesse os alunos com seus avós, visando o Momento Família e mais precisamente, o evento “Encontro com os avós”, movimento que realizamos paralelamente no 3º ano. Para melhor compreensão do trabalho, detalhamos aqui como foram realizadas as atividades. • Capa e contra capa em papel cansonAs crianças desenharam livremente.

As crianças desenharam livremente.

A LINGUAGEM DO GIBI


โ ข Pรกgina de rostoAs crianรงas desenharam um autorretrato e escreveram seus nomes.


• Diagramaçãob)Levantar as experiências:

Antes propriamente de começarmos a fazer as observações necessárias para a realização do trabalho, questionamos as crianças quanto a seus personagens preferidos e porque apreciam as histórias em quadrinhos. Esta primeira etapa visa a apreciação geral dos quadrinhos. O que as crianças observam e comentam, os personagens preferidos, e o que mais os atraem nas revistinhas, deixando seus registros na folha. Diagramar significa decidir a forma e o tamanho dos quadrinhos, lembrando que um pode ter o dobro do tamanho dos outros, ocupando uma tira inteira. Em seguida passamos a observar os diferentes formatos dos quadrinhos, dando tempo para que socializassem os modelos encontrados. Finalmente pedimos que recortassem de suas revistinhas modelos diferentes que encontrassem e fizessem a colagem.


1- Formato dos balõesc) Apreciar, analisar e refletir: Os balões

Conversamos com as crianças sobre os balões. Trata-se de um espaço contornado por um traço, cujo corpo esférico lembra um “balão”. Ele parte dos personagens e consistem no espaço no qual se põe a mensagem desejada. Fala, pensamento, sonho, amor, grito, cochicho, xingamentos, uníssono (balão coletivo), etc... e o que eles contém: palavras, onomatopéias, desenhos. Geralmente a cauda do balão (também chamada de rabicho ou apêndice) “aponta” para a boca do personagem, mas existem situações em que ele está fora da cena, estendendo a cauda para fora do quadrinho. Nos gibis, os “balões” fazem parte da ilustração da história. Eles ajudam a contar a história, demonstrando o tipo de sentimento envolvido nas falas dos personagens. Tais sentimentos podem ser identificados só de olhar para os balões. As crianças se divertiram à procura de diferentes balões em suas revistinhas, recortaram e colaram nas folhas preparadas para as atividades. Foi bonito ver como compartilharam e trocaram os balões encontrados. Quando não se conseguia realmente algum específico, as crianças copiavam do modelo da lousa. Seguem modelos de balões mais comuns utilizados nas histórias em quadrinhos.


• Texto Pedimos que os alunos passassem a observar o texto dos balões. Explicamos que teriam que planejar o quadrinho com o desenho e o balão de texto ao mesmo tempo, quando fossem fazer essa parte do trabalho. Um acompanha o outro. Se não se tomar esse cuidado, quando chega a hora de preencher os balões, descobre-se que o espaço é curto. Outra coisa importante a ser lembrada, refere-se ao espaço do texto dentro do balão. É comum as crianças fazerem o balão e depois escreverem o texto. Muitas vezes o texto fica “saindo” para fora do balão ou então elas apagam tanto para acertá-los que o trabalho acaba ficando sujo. O ideal é então escrever o texto e depois envolvê-lo com o balão que convier conforme o contexto. O texto de cada balão deve ser o mais curto possível, uma vez que existem as imagens para ajudar no entendimento da história. Onomatopeias (o som por escrito) Este elemento das histórias em quadrinhos é muito apreciado pelas crianças. Elas divertem-se imaginando os sons que eles podem imitar em cada situação. Sons da natureza, gritos, ruídos, sons de animais, barulho de máquinas, tudo isso faz parte do universo das onomatopeias. Geralmente elas são de compreensão universal e podem aparecer dentro e fora dos balões. Pedimos que recortassem em suas revistinhas as onomatopeias que encontrassem para colar em suas folhas. Quando não encontravam os modelos selecionados na atividade, desenhavam.



•Instrumentalizando para os desenhos Este componente lúdico das histórias em quadrinhos é muito importante pois neste momento as crianças liberam e exercitam a imaginação. Ao desenhar, a criança "materializa" sua imaginação, criando outras realidades. É função do professor despertar na criança, o gosto e o prazer pelo desenho, e ao mesmo tempo, trabalhar a coordenação motora, linguagem e criatividade. Sabemos atualmente, graças a teóricos como Piaget, Vigotsky e Wallon, que a criança aprende a partir das múltiplas interações que estabelece com o meio em que vive, que a aprendizagem se dá por meio da relação com seus colegas de turma. Sendo assim, este é o momento de oferecer meios práticos para que as crianças, que às vezes tem até vergonha de mostrar seus desenhos por acharem que são feios, exercitarem técnicas que possam lhes ajudar a melhorar sua expressão pictórica. Afinal, desenhar só se aprende desenhando. Partimos, então, para mostrar como aquele boneco palito que a criança desenhou pode se transformar em um menino cheinho e com carinha feliz e simpática, ou triste e dengoso. Passamos a desenhar na lousa para inspirar as crianças que não se sentem tão à vontade com seus desenhos, tentando lhes ajudar. Vale dizer que algumas crianças desenharam melhor que nós, as professoras, por um talento nato. Mostramos as etapas para se desenhar meninos e meninas e também para fazerem os detalhes do rosto, as diferentes expressões faciais, cabelos, roupas e acessórios. É divertido ouvir os comentários que fazem sobre seus próprios desenhos, ou por estarem lindos, ou um tanto esquisitos.


2-Finalização Antes de iniciarem o treino (rascunhos), trouxemos para as crianças uma apresentação em powerpoint que mostra todas as questões que já foram trabalhadas sobre os elementos da linguagem HQ. Isso reforça todos os aspectos já vistos, por meio de imagens de quadrinhos, tirinhas, para que possamos analisar os tópicos, ao mesmo tempo. Também chamamos a atenção para algumas técnicas de efeitos visuais que são utilizadas. Além disso, mostramos para as crianças na apresentação curiosidades do mundo das HQs: a primeira revistinha mundial, a primeira criada no Brasil e um pouco das HQs em outros países, personagens mais conhecidos, como são chamadas pelo povo, etc. Colorindo: Passamos a conversar com as crianças sobre como farão a colorização de suas historinhas. Explicamos a importância de planejar quais cores utilizarão, adequando ao tema e detalhes da história. Também é interessante colorir o fundo dos quadrinhos. Daremos para as crianças uma folha com uma história da Turma da Monica, cujos balões estão vazios, para que elas pensem, conforme o contexto das ilustrações, como poderia ser o texto. Além disso pediremos que façam a colorização da história, para também exercitarem esse elemento. Treinando: Explicamos para os pequenos autores que é preciso planejar tudo no momento da criação das personagens, para não cair em contradição mais tarde. O ideal é ter em mente cada personagem, com a personalidade, o aspecto físico, o estilo das roupas e acessórios. Definindos os personagens e treinando o seu traço, não haverá perigo de, ao longo da história, o personagem ficar diferente a ponto de não parecer o mesmo. Em 2013, pensamos utilizar o portal www.maquinadequadrinhos.com.br. Trata-se do 1º editor online de histórias em quadrinhos do Brasil, no qual fãs de todas as idades podem criar suas próprias histórias, usando personagens, cenários, objetos e balões do universo da Turma da Mônica. Nós já temos indicado o site para quem desejar utilizar em casa, mas talvez seja interessante trabalharmos com ele nas aulas de informática.


•Rascunhando as personagens e a tirinha:

d)Desenho dos quadrinhos, das personagens e escrita do texto nos balões: Neste momento as crianças iniciarão os desenhos de suas personagens. Em sulfites, farão os desenhos deles mesmos e de seus avós, praticando até ficarem do agrado. Eles deverão decidir cada personagem, nomeá-los e ter em mente que, quando for desenhá-los, terão que ser o mais fiéis possível, em todos os quadrinhos para garantir credibilidade à sua história. Esse esboço também será anexado ao caderno de atividades do Gibi.


Quando já tiverem feito os esboços das personagens, os alunos farão o rascunho da tirinha. Pediremos que pensem em uma situação com seus avós e que dividam em três partes. Entregaremos os seus cadernos de atividades para que possam consultar tudo que foi trabalhado: balões, texto, onomatopeias, e fazer uso em suas tirinhas.

•Desenhando as tirinhas: e) Revisar os esboços e partir para o produto final: Como já dissemos, o tema da tirinha que as crianças criarão neste ano são os avós e suas brincadeiras preferidas na infância. A tarefa compartilhada terá três quadrinhos, nos quais as crianças colocarão suas aprendizagens. Pediremos que ao concluirem, assinem suas tirinhas.

•Apresentando o trabalho: f) Expor as tirinhas: No dia do Evento dos Avós (Momento Família), montaremos uma exposição desses trabalhos para apreciação dos visitantes e familiares. III-Considerações finais: Desse modo, o terceiro ano trabalhou o gênero “histórias em quadrinhos” com a finalidade de possibilitar aos alunos situações lúdicas e bem-humoradas, na busca de torná-los usuários competentes da leitura e da escrita, capacitando-os para uma efetiva participação social. E dividimos a experiência vivida com nossos alunos. Esperamos que, por meio do relato desta experiência, outros professores possam se encorajar a trabalhar com essa estratégia, adaptando nossa experiência conforme as suas próprias condições e contextos.

IV- Avaliação: Como resultado da aplicação desta progressão didática, pode-se dizer que a proposta atingiu os objetivos visados, pois observou-se um interesse maior por parte dos educandos, em todas as etapas do processo, pelo gênero textual escolhido, uma vez que está associado ao lazer, ou seja, uma leitura sem obrigatoriedade, diferentemente de outros gêneros textuais, que estão vinculados com a idéia de dever. O nível de participação e motivação dos alunos ultrapassou as expectativas esperadas. Os debates que surgiram, mostraram que os alunos se envolveram no assunto proposto e que são capazes de opinar e perceber que a imagem pode facilitar o entendimento de um texto não linear.


Língua Inglesa na Pré-Escola: Caminho para a Leitura”... Gimena Bodelon Carmona Ibanhez, professora de Inglês

Introdução No ano de 2011, o Colégio Uirapuru passou por uma nova reformulação em seu planejamento de ensino da língua inglesa, sob a supervisão da Professora Sandra Baumel Durazzo, da Target Teaching. Essa reformulação estimulou o grupo de professores de inglês a introduzir novas práticas de aula, sempre buscando atingir o melhor desempenho dos alunos. Uma dessas novas práticas incluía a leitura, ou seja, a formação de um leitor da língua inglesa. Anteriormente os alunos tinham o primeiro contato com a literatura inglesa a partir do quarto ano do Ensino Fundamental, mas o projeto de leitura para o ano de 2012 iniciaria essa prática a partir dos alunos da Educação Infantil. A ideia principal era antecipar o hábito da leitura de língua estrangeira, construindo no aluno o prazer da leitura, sua compreensão, a análise pessoal de uma história e de seu conteúdo. Em março de 2012 o projeto de leitura teve seu início, sob o comando da professora de Inglês Gimena Bodelon Carmona Ibanhez. Os alunos da Educação Infantil foram apresentados ao livro “Brown Bear, Brown Bear What Do You See?”, do autor americano Eric Carle. Escolha do livro Todos os livros do projeto de leitura foram escolhidos após extensa análise do grupo de professores de inglês. Os seguintes critérios foram analisados para a escolha dos títulos: • Importância do autor na Literatura Inglesa e relevância de sua obra; • Diversidade de gêneros; • Livros que tragam atrativos além da própria literatura – livros álbuns, livros interativos, HQ entre outros.

Sobre o Autor Escritor norte-americano, Eric Carle nasceu a 25 de junho de 1929, em Syracuse, na cidade de Nova Iorque. Filho de imigrantes acompanhou a família no seu regresso à Alemanha, quando contava apenas seis anos de idade. Marcado pelas memórias da Segunda Guerra Mundial, decidiu regressar em 1952 ao seu país natal, conseguindo uma posição como desenhista gráfico no departamento promocional do conceituado diário The New York Times. Passou, então, a dedicar os seus tempos livres à feitura de livros para crianças. Surgiu-lhe depois a oportunidade de ilustrar obras do mesmo género, tarefa que o fez pensar seriamente em publicar os seus próprios trabalhos e seguir carreira. Assim, publicou o seu primeiro livro em 1968, com o título 1,2,3 To The Zoo. Embora tenha constituído um sucesso de vendas, seria o aparecimento de The Very Hungry Caterpillar (1969) a estabelecer Eric Carle como escritor de obras infantis. Utilizando técnicas de colagem e fazendo perfurar as páginas do livro, como que se tivessem, na realidade sido mordiscadas pelo protagonista, uma lagartinha faminta, o autor primou por um estilo de abordagem original a temas bastante simples. As seguintes obras vieram confirmar a sua vocação e cunhar a sua técnica: em The Very Lonely Firefly (1995) utilizou uma luz intermitente na capa do livro para tornar mais realista a presença da personagem principal, um pequeno pirilampo, e em My Apron: A Story From My Childhood (1994) usou um avental na encadernação. Tendo, no fundo, inventado o conceito do "livro-brinquedo", Eric Carle fascinou tanto as crianças como os seus pais e educadores, sobretudo pela forma natural como apresentava o mundo e a inevitabilidade dos seus ciclos em formatos suficientemente atraentes para despertar a


curiosidade pueril de um modo atento e relevante. Sobre o livro Brown Bear, Brown Bear What Do You See? Trata-se de um livro ilustrado infantil, publicado em 1967, escrito e ilustrado por Eric Carle. Este livro é muito aclamado por sua habilidade em ajudar crianças (nativas ou não) a associar cores e animais na língua inglesa. O livro por si só é um poema. O narrador pergunta a vários animais o que eles veem. Com a resposta, geralmente vinda de um outro animal, e o processo é repetido. Por exemplo: Urso marrom, urso marrom, o que você vê? - Eu vejo um pato amarelo olhando para mim. Pato amarelo, pato amarelo, o que você vê? - Eu vejo um cavalo azul olhando para mim... Diversos animais de diferentes cores são citados no livro, como: urso marrom, pássaro vermelho, pato amarelo, cavalo azul, sapo verde, gato roxo, cachorro branco, ovelha negra e peixe dourado. O livro também inclui a participação das personagens: professora e crianças. Este livro rendeu outras três outras sequências: “Polar Bear, Polar Bear, What Do You Hear? (1991), utilizando animais de zoológicos e reproduzindo seus sons; “Panda Bear, Panda Bear, What Do You See?” (2003), ilustrado por animais em extinção, e “Baby Bear, Baby Bear, What Do You See? (2007), apresentando filhotes de animais.


História Brown Bear, Brown Bear, What Do You See? I see a red bird looking at me. Red Bird, Red Bird, What Do You See? I see a yellow duck looking at me. Yellow Duck, Yellow Duck, What Do You See? I see a blue horse looking at me. Blue Horse, Blue Horse, What Do You See? I see a green frog looking at me. Green Frog, Green Frog, What Do You See? I see a purple cat looking at me. Purple Cat, Purple Cat, What Do You See? I see a white dog looking at me. White Dog, White Dog, What Do You See? I see a black sheep looking at me. Black Sheep, Black Sheep, What Do You See? I see a goldfish looking at me. Goldfish, Goldfish, What Do You See? I see a teacher looking at me. Teacher, Teacher, What Do You See? I see children looking at me. Children, Children, What Do You See? We see a: •brown bear •a red bird •a yellow duck •a blue horse •a green frog •a purple cat •a white dog •a black sheep •a goldfish and a teacher looking at us. That's what we see. The End


Construindo o interesse pelo livro e seu conteúdo

Por dois meses, os alunos da pré-escola foram envolvidos em um projeto de leitura que envolvia o livro “Brown Bear, Brown Bear What Do You See?”, de Eric Carle. No primeiro mês de aula, a professora expôs aos alunos uma grande variedade de vocábulos que mais tarde seria vista no livro. Foram desenvolvidas atividades que encorajariam as crianças a expressar esse vocabulário em atividades orais, seja entoando uma canção em inglês, identificando palavras por meio de jogos, práticas de listening ou Cards de atividades. A intenção era absorver o conteúdo do material que estava por vir – o livro. A familiarização das crianças com este vocabulário era o indicador de que a preparação para a leitura estava concluída, definindo o momento de iniciar “Brown Bear”. O livro tinha sido tratado até o momento com muita expectativa e os alunos aguardavam com ansiedade, pois sabiam da sua importância – a professora havia mencionado e compartilhado o valor especial que aquela leitura lhes traria.


Construindo um novo saber Na primeira vez que a professora leu o livro, houve silêncio. Após a leitura, partilhamos as reações das crianças em relação à história. Durante dois momentos da leitura, as crianças se surpreenderam com a escolha inusitada de cores com que o autor decidiu colorir alguns animais da história (gato roxo e cavalo azul) enquanto algumas diziam: “Ei, isto não é real! Não pode ser!”, outras disseram: “Eu gostei mais do cavalo roxo! E eu do gato roxo.” Em seguida, a professora entregou aos alunos os livros. Essa foi uma etapa muito especial, pois cada um se sentia responsável por aquele material. As crianças estavam livres para tocar, folhear, rever a parte da história com a qual haviam se identificado mais. Na aula seguinte, a professora leu a história novamente, mas as crianças moviam os lábios e repetiam as linhas da história surpreendendo a professora! A atividade seguinte à leitura foi uma grande roda de conversa, na qual os alunos puderam expor seus animais favoritos, parte preferida da história ou qualquer informação sobre o livro que gostariam de compartilhar com os amigos. Foi um momento enriquecedor. Na terceira aula após a primeira leitura do livro, a professora pediu que as crianças recontassem a história. Surpreendentemente, os alunos sabiam o livro de cor e a sequência exata dos animais do livro. Seguimos, então, essa aula com a execução de um Card de atividade para registrar esse novo aprendizado. Conclusão O primeiro planejamento de leitura do Infantil 5 superou as expectativas. Ao final do projeto de leitura, os alunos conseguiram satisfatoriamente atingir os objetivos de ensino propostos, que eram: - Identificar o vocabulário apresentado no livro “Brown Bear, Brown Bear What Do You See?”; - Expressar esse vocabulário em atividades conduzidas pela professora; - Compreensão da história lida pela professora. Ao término desse projeto outros projetos de leitura surgirão para enriquecer o vocabulário dos pequenos alunos da Educação Infantil e construir nesse aluno um ávido leitor da literatura inglesa. Referencias bibliográficas: http://www.infopedia.pt/$eric-carle “Brown Bear Brown Bear What Do You See?” de Eric Carle.


Disciplina: História. Professora: Ana Luiza Marques Bastos. Turma: 3 classes de 8º ano do Ensino Fundamental II, Educação Básica. Data de execução: 18 de junho de 2012. Bimestre corrente: II Bimestre de 2012. Conteúdo programático: Unidade III: Das revoluções inglesas à revolução industrial. Unidade IV: Revoluções na América e na Europa. Tipologia da prática pedagógica: Orientação e coordenação de Tarefa em Sala de Aula em Grupo. Etapa da formação do alunado: • Cognitiva: revisão dos conceitos de Antigo Regime, Revolução Burguesa e Sociedade Estamental, através da fixação das características e propostas pertinentes aos grupos sociais europeus e americanos dos séculos XVII e XVIII. • Político-social: visualização do aluno por si e em si como sujeito que identifica e diferencia interesses pessoais e coletivos no processo histórico de desenvolvimento da sociedade capitalista. • Afetiva: promover a experiência de recursos psíquicos e comportamentais no aluno quando enfrenta o complexo afetivo surgido durante a realização coletiva da tarefa exigida. Habilidades: • Desenvolver a leitura e a escrita. • Identificar a diacronia e a sincronia, as continuidades e as descontinuidades no processo histórico. • Promover o pensamento crítico-analítico e o criativo-sintético. • Estimular o pensamento crítico na observação de eventos passados e vida presente. • Aprimorar a capacidade de observação do cotidiano. • Incentivar a imaginação no trato com os acontecimentos históricos. Tema: Caracterização dos Grupos Sociais dos Séculos XVII e XVIII na Europa e na América. Título: Fórum Internacional Imaginário na virada dos séculos XVIII/XIX


Descrição: Trata-se da tarefa em grupo realizada a cada final de bimestre para promover a revisão do conteúdo programático. Tendo em vista o conteúdo do bimestre serem as mudanças ocorridas ao longo dos séculos XVII e XVIII na Europa e na América, período de mobilizações sociais revolucionárias que deram origem à sociedade capitalista individualista contemporânea, foi proposta uma atividade estritamente política. As turmas foram divididas em 7 grupos de 6 alunos. Cada grupo de alunos recebeu a ficha a seguir com as instruções do trabalho. Na ficha foram definidos e preenchidos, previamente, o nome dos alunos e o grupo social representado. Os grupos sociais determinados nas fichas, por grupo de alunos, foram: 1. BURGUESIA FRANCESA SEM ACESSO AOS CARGOS IMPORTANTES DO ESTADO 2. BURGUESIA INGLESA COM INFLUÊNCIA NO PARLAMENTO 3. CLERO CATÓLICO 4. NOBREZA FRANCESA ALIADA AO REI 5. NOBREZA INGLESA COM INTERESSES INDUSTRIAIS 6. TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA OU EM ESTADO DE SERVIDÃO 7. TRABALHADORES URBANOS DE FÁBRICAS Avaliação da prática pedagógica: Em uma das classes, o andamento da atividade não atingiu a última etapa na qual seriam debatidas e escritas as proposta da coletividade geral. Nas demais, a última etapa ficou incompleta porque não conseguiram escrever as propostas, embora tenham realizado o debate geral. Por conseguinte, deve-se reorganizar a dinâmica com relação ao tempo de cada etapa. Mediante esse cenário, concluiu-se que: 90% dos alunos executaram com sucesso a atividade, fazendo a pesquisa no material didático, a composição da ficha e as discussões concernentes com êxito. 70% dos alunos participaram mais ativamente na etapa de composição escrita do que na de exposição oral. 10% dos alunos interagiram entusiasticamente com o debate geral em sala de aula. 1% mostrou pouco interesse, sem prejuízo para o andamento da atividade. 5% dos alunos pediram que a atividade de debate geral fosse retomada em outra oportunidade.


Colégio Uirapuru, 18 de junho de 2012. História, 8º Ano, profa. Ana Luiza M. Bastos. TAREFA EM SALA DE AULA EM GRUPO Fórum Internacional Imaginário na virada dos séculos XVIII/XIX Execução: 1. Cada grupo de alunos receberá uma folha, na qual irá escrever as características do grupo social que representa e suas propostas para reformas sociais, políticas e econômicas que tornem o mundo dos séculos XVIII/XIX melhor, como também o nosso. 25 minutos 2. Cada grupo de alunos vai apresentar-se (qual grupo social está representando) e dizer suas propostas. 1 a 3 minutos (para a apresentação de cada grupo = total de 20 minutos na etapa) 3. Os grupos deverão debater quais propostas podem ser acolhidas e o porquê de terem sido aceitas. 15 minutos (total da etapa) 4. Toda a turma terá de apresentar uma única proposta com no mínimo dois pontos e no máximo cinco pontos de mudanças sociais, políticas ou econômicas que melhorariam a vida das pessoas na virada do séc. XVIII/XIX e, por conseguinte, de todos os que viessem depois. 25 minutos Critérios de Avaliação: Tarefa Cumprida = características e propostas do grupo social definidas corretamente na folha + coerência entre o debate e a definição escrita em folha + disciplina adequada ao bom andamento da Tarefa (cumprir o tempo estabelecido para cada etapa, postura cooperativa junto ao grupo e o conjunto da classe). Grupo de Alunos: Líder: ___; ____; ____; ____; ___; ___. GRUPO SOCIAL: ¬¬¬¬____. Características e Propostas:


Resolução de problemas: uma perspectiva metodológica para o ensino da Matemática Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre uma pitada de descoberta na resolução de qualquer problema” (Polya, 1978) Professora Sílvia Mara Martins de Almeida Ambrozio 5º ano- Matemtática Na concepção de sociedade em que vivemos hoje, dinâmica, criativa, na qual se é exigido de seus cidadãos flexibilidade em todas as áreas, de acordo com POZO e ECHEVERRÍA (1988, p.09), devemos promover em nossos alunos “a capacidade de aprender a aprender. É preciso tornar os alunos capazes de enfrentar situações e contextos variados, que exijam deles a aprendizagem de novos conhecimentos e estratégias”. Nas diferentes etapas e áreas da educação percebe-se a necessidade de que os alunos obtenham habilidades e estratégias que lhes proporcionem a apreensão, por si mesmos, de novos conhecimentos e não apenas a obtenção de conhecimentos prontos e acabados que fazem parte da nossa cultura, ciência e sociedade. Uma das formas mais acessíveis de proporcionar aos alunos que aprendam a aprender é a utilização da resolução de problemas como metodologia de ensino. “A solução de problemas baseia-se na apresentação de situações abertas e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa ou um esforço para buscar suas próprias respostas, seu próprio conhecimento. O ensino baseado na solução de problemas pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações variáveis e diferentes”. (POZO e ECHEVERRÍA, 1988, p. 09). No que se refere ao se ensinar resolver problemas, POZO e ECHEVERRÍA acrescentam que não é suficiente "dotar os alunos de habilidades e estratégias eficazes", mas faz-se necessário "criar neles o hábito e a atitude de enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma resposta". (POZO e ECHEVERRÍA, 1988, p. 14). Escrevem ainda que a Resolução de Problemas deveria ser uma estratégia presente em todas as áreas. Dever-se-ia planejar situações afim de que fosse despertada no aluno uma busca e uma apropriação de estratégias e habilidades que o auxiliassem na realidade cotidiana. Se há uma área do currículo no qual essa metodologia se faz presente e de suma importância, é, sem dúvida, a área de Matemática. Por muito tempo, esta disciplina foi confundida com uma linguagem repleta de símbolos e regras de uso desses símbolos ou, então, identificada com as operações entre números e as aplicações dessas operações em situações do cotidiano. O que pode se ver hoje é que as atividades didáticas relacionadas à disciplina de Matemática devem buscar resolver não apenas os procedimentos e conceitos matemáticos, mas também conter estratégias que permitam desenvolver as habilidades de pensamento: saber buscar informações, estabelecer possibilidades, testar hipóteses, tomar decisões, construir argumentação, entre outras. Sem deixar de lado o que lhe é característico, é preciso entender que a Matemática é mais do que números, algoritmos de cálculos e repetições; é vê-la e fazê-la como leitura e interpretação de códigos e nomenclaturas, desenhos, símbolos, algoritmos, fórmulas e gráficos, construindo e desenvolvendo a linguagem específica desta área.


Em PCN+, p. 112, “A resolução de problemas é a peça central para o ensino da Matemática, pois o pensar e o fazer se mobilizam e se desenvolvem quando o indivíduo está engajado ativamente no enfrentamento de desafios. Essa competência não se desenvolve quando propomos apenas exercícios de aplicação dos conceitos e técnicas matemáticos, pois, neste caso, o que está em ação é uma simples transposição analógica: o aluno busca na memória um exercício semelhante e desenvolve passos analógicos aos daquela situação, o que não garante que seja capaz de utilizar seus conhecimentos em situações diferentes ou mais complexas”. Para SMOLE e DINIZ (2001, p. 89), “Resolução de Problemas corresponde a uma forma de organizar o ensino que envolve mais que aspectos puramente metodológicos, inclui toda uma postura frente ao que é ensinar e consequentemente sobre o que significa aprender. Trata de situações que não possuem solução evidente e que exigem que o resolvedor combine seus conhecimentos e se decida pela forma de usá-los em busca da solução”. Como lembra ECHEVERRÍA (1988, p. 48), “...em Matemática, entende-se por problema qualquer tipo de atividade procedimental que seja realizada dentro ou fora da sala de aula. No entanto, uma tarefa qualquer (seja matemática ou não) não constitui um problema. Para que possamos falar da existência de um problema, a pessoa que está resolvendo esta tarefa precisa encontrar alguma dificuldade que a obrigue a questionar-se sobre qual seria o caminho que precisaria seguir para alcançar a meta”. Com essa visão, é preciso avançar para além da forma tradicional de resolver problemas que, em geral, propõe, unicamente, questões com textos de forma muito característica, os chamados por SMOLE e DINIZ (2001, p. 99) de problemas convencionais. Características de um problema convencional: •textos na forma de frases, diagramas ou parágrafos curtos; •é o mais comum em livros didáticos e introduz, traz manutenção ou finaliza uma determinada operação; •pode ser resolvido pela aplicação direta de um ou mais algoritmos previamente aprendidos; •nele, a tarefa básica é identificar que operação (ou algoritmo) é apropriada para resolvê-lo; •todas as informações que o resolvedor necessita estão contidas em seu enunciado, normalmente de modo bem claro e na ordem em que serão utilizados; •algumas palavras-chave identificam a operação solicitada •a resposta é única e numérica. “O trabalho centrado exclusivamente na proposição e na resolução de problemas convencionais gera nos alunos atitudes inadequadas frente ao que significa aprender e pensar em Matemática. É muito comum observarmos que, se os problemas estão sempre associados a uma operação aritmética, os alunos perguntam insistentemente ‘Qual é a conta?’ ou, então, buscam no texto uma palavra que indique a operação a ser efetuada”. (DINIZ, 2001, p. 99) POZO e ECHEVERRÍA (1988, p. 15) completam: “... sem compreensão da tarefa os problemas se transformam em pseudoproblemas, em meros exercícios de aplicação de rotinas aprendidas por repetição e automatizadas, sem que o aluno saiba discernir o sentido do que está fazendo...” Quando adotamos este tipo de problemas como único material para o trabalho com resolução de problemas na escola, podemos levar o aluno a uma postura de fragilidade e insegurança diante de situações que exijam algum desafio maior. Ao se deparar com um problema no qual o aluno não consegue identificar o modelo a ser seguido ou qual é a conta, pode haver uma desistência que acarreta um,a postura de espera: o professor ou algum colega lhe dirá o que é para ser feito. Muitas vezes, ele resolverá o problema mecanicamente, sem entender o que foi feito e sem confiar na resposta que foi obtida, pois não consegue verificar se ela é adequada ou não aos dados apresentados ou à questão do enunciado. Esse quadro pode e deve ser modificado! É possível contribuir para o aumento da confiança do aluno em aprender Matemática fazendo-o perceber que resolver um problema não significa apenas a compreensão da questão proposta, a aplicação das técnicas ou fórmulas adequadas e a obtenção da resposta correta.


“O primeiro cuidado para se romper com esse modelo de ensino centrado em problemas convencionais, de modo a evitar todas as dificuldades de aprendizagens ligadas a ele, é encarar os problemas-texto da perspectiva metodológica da Resolução de Problemas, promovendo, mesmo para os problemas de ‘quatro operações’, um processo de investigação”. (DINIZ, 2001, p. 100) A sequência descrita a seguir foi realizada com alunos de 5° ano se segue os padrões estabelecidos por Maria Ignez Diniz, em seu livro Ler, escrever e resolver problemas – 2001 – Artmed. Possibilidades de exploração de problemas convencionais “Claudeir coleciona chaveiros. Ele tem um com a chave de casa e outro com a chave do carro. Os demais estão em duas caixas: uma com 335 chaveiros e a outra com 177. Quantos chaveiros Claudeir tem nas caixas? a)Alteração dos dados do problema b)Análise de perguntas que podem ou não podem ser respondidas a partir do texto do problema c)Resolução do problema sem o caminho que leva ao algoritmo d)Formulação de outro problema a partir do problema dado e)Modificação do texto do problema afim de responder as questões que, anteriormente, estavam sem resposta (ver item b)