forske blant sine eigne • undervisning
Egen praksis avgjør undervisningsmetodene Matematikklærere viser til egne lærererfaringer når de skal begrunne sine undervisningsmetoder. Lærerutdanningen er det ingen som nevner. Av Kjell Erik Saure og Sidsel Jørgensen (foto)
”Matematikklærerens kompetanse. En studie av hva lærerne på videregående trinn vekt legger i sin matematikkundervisning”. Dette er tittelen på Per Sigurd Hundelands doktoravhandling i matematikkdidaktikk, som han forsvarte under disputasen ved UiA den 5. mars i år. – Da gir jo første spørsmål seg selv: hva er det lærerne på videregående trinn vektlegger i sin matematikkundervisning? Det er selvsagt et dristig spørsmål å stille til en som allerede har brukt 277 sider på å besvare det, men Hundeland er vennligheten selv, og begynner med å liste opp tre hovedfunn: – For det første refererer lærerne mer til sine egne erfaringer som lærer enn til hva de lærte i sin lærerutdanning. Jeg stiller ulike spørsmål omkring hvordan de begrunner sin undervisning, og lærerutdanningen nevnes ikke av noen, forklarer han, og fortsetter: – For det andre refereres det veldig mye til rammevilkårene. Og rammevilkårene definerer han slik: eksamen (som er viktigere enn læreplanene), 16 TEFT
evalueringssystemet (det at lærerne hele tiden må dokumentere karakterene de setter, får klare konsekvenser for metodene de kan bruke), pensum (svært spesifisert pensum binder opp lærerne), og tida, rett og slett den tida de har til rådighet. – Og et tredje hovedfunn er at lærerne inntar en veldig aktiv rolle i klasserommet. De styrer aktivitetene veldig, de har mye gjennomgang på tavla, de bestemmer hvilke oppgaver som skal gjøres, når de skal gjøres, lærerne er rundt og kontrollerer hva som foregår. Matematikkundervisningen er i det hele tatt veldig lærerstyrt. – Dette minner jo sterkt om slik jeg opplevde mine lærere på 70-tallet. Har matematikkundervisningen stått stille de siste 30 åra? – Nei, den har ikke stått stille, likevel skjønner jeg at du kjenner deg igjen. Jeg har mye dokumentasjon på at lærerne har vilje til å gjøre nye ting, utvikle nye metoder, men dette blir små episoder. Hvis vil skal gjøre endringer som virkelig skal prege undervisningen, må vi endre på rammevilkårene for undervisningen.
– Hvilke endringer må til? – Jeg tror vi må vurdere eksamensordningen på nytt. Vi bør vurdere i hvilken grad det er hensiktsmessig å ha en eksamen som er sentralstyrt, og som dermed binder opp både innholdet i undervisningen og undervisningsmetodene i sterk grad. – Men ligger det ikke en trygghet i dette både for lærere, elever og foreldre, ved at vi vet at vi får det samme som de andre får, og blir målt etter de samme kriteriene? – Nei. Det er det som har vært begrunnelsen, men det viser seg jo i praksis at ting er forskjellig uansett. Uansett kan vi bruke andre verktøy for å sikre dette. Nasjonale prøver er ett stikkord, og det fins flere andre. – Hva med lærerutdanningen, da? Så vidt jeg skjønner har ikke lærerne mye igjen for den. – Jeg antyder overhodet ikke at utdanningen ikke er viktig, mitt poeng er at det er ikke den de vektlegger når de forklarer hvorfor de underviser som de gjør. Min konklusjon er at når lærerne har vært i skolen i noen år, drar TEFT 17