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RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGIA DE LA UNIVERSIDAD DE CUENCA PONIENDONOS DE ACUERDO Uno de los retos más importantes para la Facultad de Psicología de la Universidad de Cuenca en su reciente proceso de conformación y estructuración es la necesaria articulación de una propuesta de inserción y participación activa y crítica en el escenario social local y regional en el que se halla inscrita. Los alcances y exigencias del PNBV 2013 – 2017 y más aún, el proceso de acreditación de sus programas académicos del CEAACES requieren el análisis y ajuste de su propuesta académica e imperativamente debatir el alcance social de sus fines. Uno de los ejercicios de identidad institucional constituyó el hecho de poder estructurar una VISION de lo que pretendemos ser: “Una Facultad que responda a las necesidades de la sociedad, con profesionales de alto nivel académico con sentido ético, crítico y transformador en el campo del comportamiento humano y la salud mental, con competencias para investigar e intervenir en la dinámica social” 1 Ello nos sitúa en un escenario de militancia académica – investigativo y social porque asumimos y entendemos que ningún estilo de convivencia en este contexto es éticamente neutral, sino, tal como lo afirma PIEDAD VAZQUEZ, una acción crítica e interesada, la construcción de ciudadanía socialmente comprometida con la justicia. Es la construcción de un ETHOS lo que nos plantea la necesidad de mirarnos casa adentro para poder crecer con claridad en nuestras metas y estrategias, nuestra MISION así planteada dice: “Formar profesionales investigadores, emprendedores, sensibles a la salud mental individual, relacional y comunitaria con sólidos conocimientos teóricos-prácticos de la psicología, con competencias para prevenir, diagnosticar e intervenir, promoviendo el ejercicio progresivo de derechos en el campo del comportamiento humano”                                                                                                                       1 2

Plan  Estratégico  de  la  Facultad.  

Basado   en   los   planteamientos   del   documento   “Marco   Teórico   de   la   Responsabilidad   Social   Universitaria”.   Página  |  2     Universidad  de  las  Américas.  Puebla.  


La Facultad de Psicología tiene que jugar un nuevo rol social que va mucho más allá de asegurar la formación profesional y la investigación, de ello estamos todos de acuerdo, pero, a su vez en plantear la necesaria pregunta ¿Cómo formar, más allá de lo profesional, comportamientos ético – críticos de todas las personas inmersas en este proceso? ¿Cómo insertarnos en dinámicas sociales, abandonando falsos postulados de neutralidad ideológica?, para ello es necesario analizar varios elementos conceptuales que los presentamos a continuación. La superación del modelo de “Extensión Universitaria. Las acciones de extensión universitaria desarrolladas bajo la sombra del paraguas de la primera reforma universitaria tan ampliamente diseminada en América Latina y cuyos efectos se sienten hasta hoy en nuestra universidad, concibieron modelos de acción verticalistas, de asistencia social amparadas en una falsa solidaridad social, casi filantrópica cuyo valor fundamental era el voluntarismo ideológico deformado. Por su puesto que estas acciones no prosperaron y terminaron enredadas en consignas sin anclaje social. En el caso ecuatoriano, el mismo estado benefactor y asistencialista se encargó, sin querer hacerlo de ninguna forma, de institucionalizar esta visión, colocando a la universidad pública como “vanguardia intelectual”. Repensar el concepto de “Vinculación con la Comunidad” Los efectos de la segunda reforma universitaria en América Latina presentan varias aristas: Se mantiene dominantemente el modelo de gestión institucional basado de facultades y escuelas, sin embargo el sistema se ha comenzado a flexibilizar al agregarse crecientemente otras modalidades organizacionales, como la departamentalización que se ha agregado a nuestro panorama institucional, es un crecer y hacia dentro desfasándonos de la realidad, es la academia por la academia. Más fuertemente han sido los cambios con relación a los ciclos, siendo ya en general dominante el esquema de semestres o crecientemente el sistema de créditos con cada vez mayor flexibilidad de opciones, lo que interesa es el producto terminal, la formación de profesionales cada vez más asépticos ideológicamente hablando. Estamos frente a un escenario más complejo, matizado por una multiplicidad de movimientos estudiantiles y culturas juveniles diversas y emergentes, algunos más corporativos o gremiales, otros Página |  3      


más políticos o culturales, algunos otros más orientados a la defensa de sus niveles de calidad de vida estudiantil o de estilos de vida. En ellos el tema social deja de ser una preocupación y opción ética – profesional para transformarse en alguna acción eventual y aislada. Lo anterior incide profundamente en la relación de la universidad con los escenarios locales de desarrollo, es un avanzar tendiendo “puentes o vías apoyo” sin complicarse en el análisis de los problemas estructurales, “despolitizando” los vínculos sociales que sobrevienen. La universidad se refuerza en su propuesta educativa y desarrolla líneas de investigación no necesariamente vinculantes y con capacidad de incidir y transformar la realidad. La vinculación con la comunidad vista así no es una relación dinámica que nos retroalimente, es un cumplir un vínculo que no complique ni exija coherencia conceptual y social. Uno de los parámetros base es el “Emprendimiento”, que busca el desarrollo de acciones pro – activas en el ámbito de la formación profesional y el vínculo con el mundo empresarial, no se trata de satanizar esta relación, pero sí de cuestionar el grado de incidencia y militancia ciudadana de la Universidad en la búsqueda de calidad de vida.

La Responsabilidad Social con Enfoque de Derechos. 2 Dejemos claro algo: La Universidad tiene un impacto directo sobre la formación de los jóvenes y profesionales, su manera de interpretar e imaginar el mundo, comportarse en él y valorar ciertas cosas más que otras. Influye asimismo sobre la deontología profesional, orienta (de modo consciente o no) la definición de la ética profesional de cada disciplina y su rol social. ¿Pero…?3

“Una Universidad que mantiene una cultura organizacional burocrática, no democrática, neutral ideológicamente, ciega a los problemas sociales y ambientales que genera, con prácticas educativas tradicionales ¿Qué mensajes ocultos transmite diariamente a los estudiantes y la sociedad?”                                                                                                                       2

Basado   en   los   planteamientos   del   documento   “Marco   Teórico   de   la   Responsabilidad   Social   Universitaria”.   Universidad  de  las  Américas.  Puebla.   3  Ídem.  

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La misma capacidad de reproducir situaciones tendientes a mantener el estatus quo social, la capacidad de intervenir en dichos escenarios solo responde al inmediatismo para aliviar los síntomas de los problemas, pero jamás a cuestionarlos. La Universidad en este contexto no quiere plantearse la construcción de su propio Ethos. “Una Universidad que promueve, desde su misma malla curricular, una educación trunca, desligada de los problemas sociales, con fines meramente instrumentales (conseguir el “cartón”, el éxito profesional egocéntrico), basada en una relación pedagógica asimétrica profesor/alumno, sin afán de formación integral ciudadana ni promoción de la alegría de aprender... ¿Qué mensajes ocultos transmite diariamente a los estudiantes y la sociedad?” Institucionalizar las relaciones asimétricas sin tocar o cuestionar los nudos críticos que el poder genera y sobre los cuales se afianza. “La Universidad orienta la producción del saber y las tecnologías, influye en la definición de lo que se llama socialmente “Verdad, Ciencia, Objetividad, Racionalidad, Legitimidad, Utilidad, etc.” Participa en la delimitación de los ámbitos de cada especialidad, así como en la definición de los problemas en la agenda de las ciencias. Articula la relación entre tecnociencia y sociedad y maneja en gran medida la gestión del conocimiento.” “Una Universidad que incentiva la fragmentación y separación de los saberes, invisibiliza los problemas inter- multi- trans- disciplinarios, promueve actitudes como el elitismo científico (“expertocracia”), desalienta el control social democrático de la ciencia, produce conocimientos socialmente irrelevantes o, al contrario, se somete a pedidos coyunturales (confusión entre investigación y consultoría)... ¿Qué mensajes ocultos transmite diariamente a los estudiantes y la sociedad?” Frente a ello asumimos que la Universidad tiene un impacto sobre la sociedad y su desarrollo económico, social y político. No sólo forma a los futuros líderes y profesionales de la nación, sino que es también un referente, una fuente de legitimación, y un actor social. “Una Universidad reducida a la función de colocadora de jóvenes en el mercado laboral, que se desentiende de los problemas de su sociedad, o que promueve el elitismo y la segregación social (generando “capital antisocial”), que desvincula la formación académica de la acción social, que imposibilita la creación de comunidades de enseñanza aprendizaje más allá de su claustro, que impide la accesibilidad social al saber, o se satisface con

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iniciativas puntuales de voluntariado asistencialista: ¿Qué mensajes ocultos transmite diariamente a los estudiantes y la sociedad?” Así llegamos a la definición de Responsabilidad Social Universitaria (RSU): Para François Vallaeys. 2005. “Es una política de calidad ética del desempeño de la comunidad universitaria (estudiantes, docentes y personal administrativo) a través de la gestión responsable de los impactos educativos, cognitivos, laborales y ambientales que la Universidad genera, en un diálogo participativo con la sociedad para promover el Desarrollo Humano” En el plano institucional la RSU nos invita a: Formar estudiantes comprometidos del Desarrollo Humano en el país. Gestionar adecuadamente los impactos de la Universidad (laboral, ambiental, educativo, cognitivo y social) Producir conocimientos socialmente útiles. Abrir la Universidad hacia la Sociedad y la Sociedad hacia la Universidad. Pero sobre todo a crear Comunidades de Aprendizajes con todos los miembros de la comunidad universitaria y actores sociales externos buscando impactos de modo socialmente responsables. ¿Qué ganamos al impulsar la creación de Comunidades de Aprendizaje? Resolver tres problemas a la vez. Imagen 1: Comunidades de Aprendizaje y Responsabilidad Social Universitaria. Fuente: Universidad de las Américas. Puebla. Manual de RSU. Página 25.

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“El desafío de la creación de comunidades de aprendizaje: implica descentrar y des localizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, abriendo la formación a nuevos espacios y actores fuera de las aulas y del campus. No se trata sólo de “abrir la Universidad hacia la sociedad”, sino de pensar de otro modo la actividad pedagógica, y tener confianza en el hecho de que otros actores no universitarios, así como situaciones no académicas, puedan muy bien constituir genuinas dinámicas de aprendizaje para todos. Como sea, el aprendizaje basado en proyectos sociales desplaza el rol del docente: de maestro a facilitador” François Vallaeys. 2005 Esto constituiría en una “inversión del polo magnético” de lo que entendemos y hacemos como producción académica, se requiere de un proceso de re – pensar la forma de producir y validar conocimiento ahora marcado por una profunda vocación para generar equidad social. Se crea un círculo virtuoso que parte de definir estrategias de aprendizaje basadas en la implementación de metodológica de Proyectos Sociales: Imagen 2: Comunidades de Aprendizaje y Responsabilidad Social Universitaria. Fuente: Universidad de las Américas. Puebla. Manual de RSU. Página 27.

Según la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (2005): “El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. Página |  7      


El método de proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades en donde se desenvuelven”. Es la noción de retorno o retro alimentación lo que permite mejorar continuamente la calidad educativa ofertada a partir de conocimientos socialmente validados, dicho así, la investigación deja de ser emprendimientos voluntarios y aislados y se convierte en procesos continuos implementados institucionalizados y desarrollados por docentes y estudiantes, entonces toma clara importancia la definición de líneas de investigación. "Los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los alumnos participen en un proceso de investigación, que tiene sentido para ellos y ellas (no porque sea fácil o les gusta) y en el que utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven". (Hernández, 1998). En nuestro caso, ¿cuál es el punto de partida para implementar estos elementos categoriales? La estructuración de un espacio – coordinación de Responsabilidad Social Universitaria de la Facultad de Psicología (para superar el concepto de vinculación con la sociedad) generando varias fuentes de rupturas4:                                                                                                                       4

APPLE,  M.  W.  (1986):  Ideología  y  currículo.  Madrid.  Akal.      

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La Concepció n

Proyección Social Voluntaria Se concibe la Proyección social a partir de la voluntad institucional de expresar valores de solidaridad con los más necesitados y motivar los estudiantes a encarnar estos valores en su persona.

Los actores

Un grupo voluntario (docentes y/o estudiantes) decide emprender un proyecto social fuera de la Universidad, con pleno o parcial respaldo institucional. Se crean lazos entre la comunidad beneficiaria y los voluntarios del proyecto.

Los Impactos

Las rutinas de enseñanza e investigación de la Universidad no están afectadas por las iniciativas de proyección social. La Participación social no tiene impacto sobre la Formación académica ni sobre la Producción de conocimientos, que siguen concibiéndose como actividades intramuros sin vínculo necesario con la sociedad. La Proyección social no ingresa realmente en la malla curricular ni en la agenda de la investigación académica.

Responsabilidad Social Universitaria Se concibe la Formación y la Investigación académica a partir de las “intersolidaridades” diagnosticadas en el mundo actual, que los estudiantes necesitan aprender profesional y humanamente para su carrera y vida ciudadana, a través de participar en proyectos de desarrollo social. La Universidad pasa convenios con actores externos (Gobiernos Locales, Organizaciones Sociales, etc.) para crear programas solidarios mutuamente beneficiosos en el marco de Com unidades de Aprendizaje para el Desarrollo: La comunidad se desarrolla y la Universidad mejora su formación académica (estudiantil y docente) y produce nuevos conocimientos (investigación aplicada). Cada iniciativa social significa creación de una com unidad de aprendizaje que enriquece la enseñanza en las diversas Facultades y posibilita nuevas investigaciones gracias a los proyectos emprendidos. Se multiplican los cursos dictados según el método del aprendizaje basado en proyectos sociales. Se crea una sinergia entre Formación, Investigación y Participación social.

Así pensando, los espacios de Práctica Profesional y 60 horas dejan ser acciones descoordinadas de la producción académica, requieren por sí mismo la permanente integración de inter aprendizajes de cada asignatura en sus procesos y por tanto, la revisión, análisis crítico de los impactos pensados con las mallas curriculares propuestas. El componente de reflexión – investigación – acción – reflexión encuentra su anclaje y validación social no por la confiabilidad académica, sino por la utilidad e impactos sociales que generan sus aprendizajes ahora sí, significativos y propositivos.

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La determinación de este espacio pretende ir más allá de la simple vinculación burocrática con redes, actores e instituciones sociales (no es que dejen se ser importantes, sino cual va ser el impacto que podamos y debemos generar en ellas), pretende revisar un modelo de “supervisión académica” por el de la r eflexión – investigación – acción – reflexión. Definiendo un modelo educativo de desarrollo académico – social. De acuerdo a François Vallaeys. (2005): “La Comunidad de Aprendizaje para el Desarrollo: un espacio paradójico La Comunidad de Aprendizaje para el Desarrollo es el corazón de nuestro enfoque de Responsabilidad Social Universitaria, porque es ella que articula la doble apertura de la Universidad hacia la sociedad y de la Sociedad hacia la Universidad. Es ella que tiene que permitir que la “proyección social” de la Universidad hacia la Sociedad se vea equilibrada por una “inyección social” hacia la Universidad. La Comunidad de Aprendizaje es un lugar en el cual diferentes actores pueden encontrarse y ayudarse juntos a satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Este lugar puede ser físico, virtual, interpersonal. Lo importante es que se pueda dar en él las dinámicas necesarias, a partir de lo que sus interlocutores decidan entre sí. Como tal, sería contradictorio querer presentar una “teoría” acabada de la Comunidad de Aprendizaje para el Desarrollo, definiendo precisamente cómo conformarla y qué tiene que ocurrir en ella, porque son sus actores universitarios y de la sociedad civil que, en cada caso, deben de inventar por qué y para qué de su asociación”. Creemos que la respuesta tiene que ver con el hecho de descentralizar en parte el proceso de aprendizaje desde el “claustro universitario” (aprendizaje endógeno) hacia la sociedad, promoviendo que docentes y estudiantes participen en proyectos sociales con actores externos (Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales) dentro del tiempo y la currícula normal de la formación académica, es decir (visto desde el otro ángulo) invitar actores externos a participar en la formación académica de los estudiantes y la investigación, gracias a la realización de iniciativas en pro del Desarrollo Humano Sostenible. Si una comunidad puede ser definida como la reunión de personas que comparten una visión, una Comunidad de Aprendizaje será la reunión de personas que tienen una visión e interés común para el aprendizaje. Página |  10      


“Así la Comunidad de Aprendizaje para el Desarrollo se transforma en un espacio de intercambio en el cual cada quien puede aportar al otro parte de lo que necesita, recibir parte de lo que le faltaba, y generar juntos provechos compartidos. La Universidad forma sus estudiantes, la comunidad se forma con ellos y los forma a ellos también. La comunidad brinda a los universitarios espacio para la investigación, los universitarios realizando su investigación-acción ayudan a la comunidad en entender la fuente de sus problemas y cómo solucionarlos. Todos participan del proyecto de desarrollo que debe mejorar las condiciones de vida de la comunidad y las condiciones de educación de la comunidad universitaria”. (Op. Cit.) En ese sentido, la teoría de la Comunidad de Aprendizaje para el Desarrollo debe de ser complementada por una reflexión sobre el Desarrollo participativo, sus retos y dificultades propios, porque sólo una participación plena de los socios exteriores en el mismo diagnóstico, diseño, ejecución y evaluación de los proyectos puede garantizar que estos sean a la vez proyectos de desarrollo y de aprendizaje. Entonces se hace necesario diseñar un sistema didáctico que de salida operativa a la conformación misma de las comunidades de aprendizaje. El Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales como pedagogía de la libertad: “El Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales es un tipo de aprendizaje que utiliza el “método de proyectos” para la conducción didáctica de un proyecto social con diferentes actores, con el fin de participar en la promoción del Desarrollo Humano. Consiste en un conjunto de experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes, sus profesores y personas de la comunidad en la solución de algún problema de orden social” François Vallaeys. (2005). Pontificia Universidad Católica de Perú. La pedagogía basada en la participación en proyectos de Desarrollo hace entender al estudiante que la creatividad no tiene nada que ver con la adaptación al mundo, que el éxito está en la transformación, y no el ajuste, y que el único mundo habitable, soportable a fin de cuentas, es un mundo que hayamos inventado juntos como “mejor” que el mundo heredado. Lo que implica reconocer la necesidad de nuestro asombro frente a la injusticia, y la bondad de nuestra “cólera justa”5 cuando se pone a cambiar al mundo sin ira, junto con los demás. Actitud opuesta a la de la adaptación “exitosa” al mundo determinista que no puede ser sino individual, puesto que se supone que no hay nada que podamos hacer juntos para cambiar nada, desde esta perspectiva.                                                                                                                       5

La   expresión   es   de   Paulo   Freire:   Pedagogía   de   la   autonomía:   saberes   necesarios   para   la   práctica   educativa,:   Siglo  Veintiuno  Editores,  México,  D.F.,  1997.      

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Dicho de otro modo, el Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales es ante todo una pedagogía de la libertad, destinada a desarrollar las habilidades ciudadanas de la humanidad considerada fundamentalmente como praxis común autónoma que inventa siempre el mundo en cual quiere vivir, y por eso, y sólo por eso, es responsable por y ante él. Modelos políticos de aprendizaje: la Información y la Transformación. (François Vallaeys. (2005). Pontificia Universidad Católica de Perú) “Esta declaración acerca de la libertad y creatividad no es mera filosofía, sino pedagogía, o incluso política pedagógica. El Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales es un modo de practicar la enseñanza que afirma la mayor legitimidad del aprendizaje trans - formativo sobre el aprendizaje in-formativo, sin querer excluir este segundo de la enseñanza, pero sí disminuir su hegemonía. Veamos: El aprendizaje informativo se dedica meramente a informar al estudiante con nuevos datos, llenarlo de algo que no tenía, y que el profesor le transmite. El alumno adquiere, pero no cambia fundamentalmente de “forma”, no s e des- y trans- forma, sólo se i nforma. Mientras que el aprendizaje transformativo opera un cambio en la persona, que se desprende de una antigua forma de ser (lo que supone una fase de destrucción, asombro, desprendimiento, de algo que ya no quiere ser) para formarse en una nueva, y esto sólo la propia persona lo puede hacer y nadie más por ella. Sólo podemos facilitar procesos de transformación educativa, no operarlos desde el exterior. Lo que ocurre es que si los procesos de enseñanza son vistos solamente como procesos de in-formación (procesos de transmisión/adquisición de conocimientos y habilidades), sin querer este patrón mental nos invita a aceptar la idea de que la realidad no se puede cambiar, y que nosotros sólo podemos adaptarnos a ella, pero jamás ella a nosotros. Esto es así porque en el proceso de transmisión/adquisición de conocimientos informativos, cual sea mi protagonismo en este proceso6, termino recibiendo un saber predeterminado, que existía antes de mí, y que ahora adquiero, aceptando su validez o legitimidad, al aceptar la legitimidad de la fuente.                                                                                                                       6

El   proceso   de   adquisición   puede   ser   todo   lo   lúdico,   activo,   participativo   que   se   quiere,   no   cambia   el   patrón   fundamental  de  enseñanza-­‐aprendizaje      

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Paradigma pedagógico de la información: (Planteamientos realizados a partir de los postulados de François Vallaeys. (2005). Pontificia Universidad Católica de Perú) El docente tiene una pericia particular que busca transmitir a los alumnos. Esto les permite a ellos ganar tiempo (en el recojo de información y el esfuerzo de capacitación) y ganar en calidad de su saber (la calidad del saber que transmite el profesor complejiza los paradigmas mentales de los alumnos). El aprendizaje se entiende en términos de adquisición de conocimientos y/o habilidades por parte del estudiante. Se trata de saber y saber hacer. Memorizar, recopilar, aplicar, entrenar, repetir, proseguir, etc. son los verbos que describen este proceso de aprendizaje. Se puede controlar, verificar lo adquirido por el estudiante de modo objetivo (evaluando si ya sabe o no lo que hay que saber). Este paradigma afirma la objetividad del conocimiento y su transmisión. Prefiere y legitima todos los métodos de enseñanza que concuerdan con esta afirmación. La clase magistral es el arquetipo de este proceso de enseñanza, aunque no el único: existen también las prácticas guiadas en las cuales el estudiante debe solucionar problemas cuya solución preexiste y es de conocimiento del docente. La objetividad de este tipo de proceso pedagógico permite administrar fácilmente su implementación institucional a través de la asignación de contenidos a cursos específicos dentro de una malla curricular y designación de profesores especializados en dichos contenidos. La totalidad del proceso es controlable intra muros. He aquí la razón epistemológica fundamental de la gran resistencia de las instituciones académicas a la apertura social: la separación del entorno social es una condición de posibilidad de la objetividad del conocimiento y proceso de enseñanza-aprendizaje. La relación pedagógica profesor/estudiante puede ser calificada de “económica”: se trata de adquirir lo que no tengo todavía (si soy estudiante) o de transmitir lo que tengo ya a quien no lo tiene (si soy profesor). Implica que lo que hay que transmitir sea objetivable (por lo menos en gran medida) para que los agentes de la transacción puedan reconocer el éxito o fracaso de ésta. El mercado en el cual se Página |  13      


lleva a cabo este intercambio es en general una institución formal de enseñanza (Colegio, Universidad, Instituto) porque le permite al estudiante hacer reconocer legalmente su “adquisición”. Por supuesto, el profesor no aprende cuando enseña, la relación no es simétrica. El ethos oculto de este proceso de enseñanza-aprendizaje es doble: I.

II.

La aceptación de las relaciones asimétricas entre profesor y alumnos a partir de las oposiciones entre Saber/Ignorancia, Poder/Debilidad, Autoridad/Obediencia en cuanto al universo del conocimiento y aprendizaje. Tales asimetrías van en contra de la idea democrática de que el conocimiento es un bien público, puesto que alguien puede apropiárselo para dominar. La enseñanza concebida como transmisión/adquisición identifica solapadamente el ejercicio del Saber al ejercicio de un Poder, luego niega la posibilidad de una relación simétrica y horizontal entre el educando y el educador. La aceptación de dicotomías entre Adquirir y Aplicar, Saber y Hacer, Teoría y Práctica, Tiempo de Formación y Tiempo de Vida activa, Universidad y Mundo laboral, Academia y Sociedad, etc. Primero, adquiero la habilidad o conocimiento que me falta en la institución académica, y después aplico esto a mi vida social y laboral. Hay un lugar para adquirir el saber y un lugar para usarlo. Estas dicotomías Dificultan la apertura de las instituciones académicas al mundo “exterior”, dificultan la apertura de las disciplinas teóricas al mundo complejo de las prácticas no “disciplinarizables”. “

Y ahora ¿cómo describir el paradigma pedagógico que le corresponde al Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales? Pensamos que se trata de un paradigma que tiene las siguientes características: Está basado en el autoaprendizaje del alumno, Implica muchos procesos heurísticos e intersubjetivos (a través de los diálogos y negociaciones colectivas que van a dar a luz al proyecto social), Implica la investigación-acción para inventar conocimientos nuevos Implica el asombro, la autocrítica, el autoconocimiento de sus fuerzas y debilidades personales, el desaprender patrones de comportamiento anteriores, el aprender nuevos. Implica involucrarse emocionalmente: pasión por el proceso. Implica una trans-formación personal. Página |  14      


Por estas razones, nos parece importante reflexionar un poco acerca de lo que sería un paradigma pedagógico de la Transformación, opuesto al de la Información. Paradigma pedagógico de la transformación: Principios congruentes con el Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales. El docente (u otros actores) es ante todo un facilitador. Y facilita un contexto de búsqueda en el cual los estudiantes puedan explorar, participando en experiencias significativas vividas, utilizando de modo complejo todas sus capacidades, incluyendo las emociones, la curiosidad, la comunicación, la expresión creativa, el diálogo crítico, la capacidad de escucha. Los verbos que ilustran este tipo de proceso pedagógico son: inventar, investigar, curiosear, escuchar, dialogar, iniciar, responsabilizarse, liderar, consensuar, experimentar, explorar, etc. El proceso de aprendizaje es básicamente heurístico. Ni la formulación de los problemas concretos, ni las soluciones elegidas para resolverlos preexisten totalmente al proceso de investigación exploratoria: “El camino se hace al andar”. Si no fuera así, el Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales no podría pretender, en el marco de una Comunidad de Aprendizaje, ser un proceso participativo poniendo en pie de igualdad todos los actores, universitarios o no, en la definición y ejecución de las actividades sociales. El docente facilita, acompaña, pero difícilmente puede anticipar lo que va a suceder. El proceso de aprendizaje es un asunto personal del estudiante, y más aún, es un asunto colectivo. El proceso de aprendizaje es a utoaprendizaje. Como tal, los conocimientos adquiridos no preexisten a la iniciativa de los sujetos para crearlos y descubrirlos. Si hubiesen emprendido otro camino, los conocimientos producidos serían otros. Los conocimientos son, en ese sentido, subjetivos, y el proceso de aprendizaje es personal, interpersonal e irrepetible. Todos los actores van creando los conocimientos que integran, y se dan a sí mismos las lecciones que se quieren dar: se trata de un proceso de autoenseñanza en el cual si no quiero ser generoso conmigo mismo, pues voy a aprender poco. La experiencia nos Página |  15      


inclina a pensar que la generosidad del estudiante en su autoaprendizaje depende en gran parte de su grado de resistencia al hecho de tener que desaprender, su capacidad de atreverse a desaprender y desprenderse de ciertos hábitos o certezas. Sólo parte de lo vivido y experimentado durante el proceso de aprendizaje es objetivable. Se trata de SER, ser su propio hacer, vivir y transformarse, formarse. La relación entre las personas es ética, en el sentido de que privilegia la intersubjetividad, la formulación consensuada de las reglas de coexistencia y colaboración, a lo largo del diseño y ejecución del proyecto. El profesor facilitador La reflexión crítica en el aula es uno de los modos de enseñanzaaprendizaje heurística. La participación en proyectos y acciones colectivas es otro. La investigación exploratoria es un tercero. El Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales es pues sólo una manera de vivir y hacer vivir esta pedagogía de la transformación. Este tipo de proceso de aprendizaje es más difícil de evaluar porque muchas dimensiones del proceso no son objetivables (se tratan de magmas y no de conjuntos como diría Castoriadis). Pero, si se logra asegurar la participación y el entusiasmo de los estudiantes en el proceso, hay una casi garantía de auto-aprendizaje. El docente facilitador deberá sobre todo cuidar la auto reflexión del estudiante para que pueda él mismo darse cuenta y reconocer su propio autoaprendizaje transformador, y sus propios límites y resistencias. Este proceso de enseñanza-aprendizaje sí crea explícitamente un “ethos” (no se cree objetivo y neutral): Configura nuevos hábitos de residencia común, puesto que estimula el trabajo en equipo. Crea solidaridades entre las personas. Es por definición un tipo de “formación integral”, y no sólo especializada, puesto que propone experiencias vivenciales significativas y transformadoras de la persona. Por lo tanto, se trata de un método pedagógico socialmente responsable, a la altura de las pretensiones de nuestras Universidades que declaran a menudo hacer “formación integral”. Su currículo oculto podría estar referido al activismo y la autocomplacencia en las buenas acciones comunes emprendidas, por lo que la auto reflexión crítica es una necesidad para asegurar la capacidad transformadora (formativa) del proceso contra la reafirmación de los prejuicios (el auto cerciorarse de estar en lo correcto). En lo que concierne el Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales, el riesgo de asistencialismo y paternalismo será siempre un motor útil para tal autocrítica. Página |  16      


El Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales necesita de dos precisiones más en relación con la pedagogía de la transformación. Primero, es fundamental la relación cara a cara con los interlocutores externos en un proyecto de desarrollo social emprendido desde la Universidad. Sobre todo cuando el otro es una persona víctima de la marginación económica o cultural. Hay que ponerle un rostro a la pobreza y no quedarse en una relación meramente conceptual con ella. Está claro que se puede hacer mucho desde el aula, pero, al final, hay que ir a ver en el terreno, hay que sentarse y convivir con la gente, para que los problemas se hagan carne, y también puedan caer las ilusiones e idealizaciones que no dejan de operar en la mente de los estudiantes. Sin esta relación cara a cara, y la insistencia de los docentes en ella, será difícil hacer del método de proyectos un real método pedagógico de transformación de los participantes. Queremos decir que sólo el contacto directo interpersonal es realmente capaz de transformar rápidamente las personas y les asegura toda la riqueza y complejidad de la que el Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales es capaz. Segundo, el Aprendizaje Basado en Proyectos Sociales, es por excelencia un tipo de aprendizaje “significativo” como se dice, justamente porque pone a diferentes actores cara a cara para hacer cosas útiles juntas. Se reconoce que un aprendizaje es significativo cuando: ! Significa algo para la propia persona (el alumno aprecia y reconoce a su aprendizaje como tal). ! Se relaciona con lo que la persona es, sus intereses, necesidades y aspiraciones. ! Motiva a la persona a seguir aprendiendo. ! Se relaciona con sus conocimientos previos y los transforma y enriquece. ! Provoca emociones intensas relacionadas con el proceso de buscar aprender: el asombro, el entusiasmo, la curiosidad, la pasión, la desesperación, etc. ! Es inolvidable. Impregna la vida futura de la persona. De esta forma ganamos legitimidad social y la oportunidad de incidir en la determinación de políticas públicas en dichos ámbitos, ganamos un espacio inconmensurable para nuestras líneas de investigación y que estas permeen hacia el mejoramiento del pensum de la Facultad.

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No pretendemos desvalorizar lo “andado y gestado” por la Universidad, buscamos nuevas formas, más efectivas de concebir esa relación con lo social y generar mutuas sinergias. El proceso es largo y complejo, pero ahora, y por nuestra misma condición de inicial conformación tenemos la oportunidad y gran responsabilidad de solucionar nuestros viejos problemas con soluciones creativas que nos permitan crecer con calidad tal como ha sido nuestro histórico anhelo. ¿Qué más…? Las ganas, la pasión por el cambio, aportar, sintonizarnos, disentir si es necesario, pero…sumar y hacer de nuestro espacio académico una herramienta para la transformación social a la vez que garantizamos la formación y la investigación académica de excelencia con responsabilidad social. Marco Muñoz DECANO Facultad de Psicología. Página |  18      


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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: Conocimientos, actitudes y prácticas docentes sobre educación inclusiva a nivel escolar Terminología sobre Educación inclusiva. Una aclaración necesaria En todas partes del mundo existen preocupaciones en torno a cómo los sistemas educativos atienden a niños con diversidad. En general incluir es dar una respuesta a la exclusión existente a personas de discapacidad, a grupos minoritarios, o en situaciones de vulnerabilidad. Explorando el recorrido histórico, una de las cuestiones que resulta importante aclarar es lo relacionado con la terminología. Pareciera estar de moda hablar de Educación Inclusiva, y en varios momentos se ha asociado con otros términos como barreras para el aprendizaje y la participación, discapacidad, atención a la diversidad o atención a las necesidades educativas especiales (NEE). Existe varias interpretaciones y diversificación de la terminología de acuerdo a la realidad de cada país, estudios afirman que la terminología de la Educación Inclusiva depende de diversos elementos como “la historia de la atención a la diversidad, los recursos que dedica cada gobierno a la educación, del avance en la observancia de los derechos humanos, de la trayectoria que ha seguido el subsistema de educación especial, de las regulaciones a que está sometido el profesorado y de la participación de la familia, entre otros” (García, 2013). Pareciera que la educación inclusiva es un término aparentemente claro y deja poco espacio para la confusión. Sin embargo Ainscow y Miles (2008) plantean que la inclusión internacionalmente se define de distintas maneras, señalan incluso que hay distintas perspectivas en los mismos países e incluso en las mismas escuelas, revisaré algunas de ellas: La Integración. Página |  20      


La integración es la consecuencia del principio de normalización, aquí se defiende el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo todo el apoyo que necesitan y reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población. La integración implica la incorporación de estudiantes con discapacidad o con NEE a las escuelas regulares, se inició en diferentes países en los años 60, dentro de un movimiento social de lucha de los derechos humanos, sin embargo en la práctica la integración parece quedarse solo en el ingreso o adaptación de los estudiantes que presentan diversidad a la escuela, realmente la pregunta es: ¿se hace con ellos un verdadero proceso de inclusión? Discapacidad No existen consenso respecto al vocablo, es probable que en algunos países se intente eliminar este término, usando en su lugar “personas con capacidades diferentes” (García, 2013), para Jorge Villavicencio presidente del CONADIS “los seres humanos no tenemos capacidades diferentes, ni especiales, simplemente somos sujetos diversos que en unos casos presentamos alguna discapacidad”, en la actualidad el concepto de discapacidad ha evolucionado de una perspectiva médica a una social. En la Ley orgánica de Discapacidades (2012), se define a la persona con discapacidad a toda aquella que como consecuencia de una o más deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales ve restringida su capacidad biológica, sicológica y asociativa para ejercer una o más actividades esenciales de la vida diaria. Necesidades Educativas Especiales (NEE). El concepto de NEE se refiere a los estudiantes que aprenden de manera significativamente distinta del resto del grupo y por tanto requieren de apoyo específicos (García, 2013). Al concepto al igual que el de discapacidad varios autores han propuesto su eliminación. Sin embargo Warnonk Página |  21      


sustenta el concepto indicando que las NEE son aquellas que para ser atendidas requieren, medios de acceso al currículo, adaptaciones en los diferentes componentes del mismo y modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el que tiene lugar el hecho educativo. (Blanco, 2006). Nuestro Reglamento maneja la terminología referida a NEE; sin embargo autores como Tony Booth y Mel Ainscow descartan el concepto porque consideran que el enfoque con el que se asocia tiene limitaciones y puede ser una barrera para el desarrollo de prácticas inclusivas en los centros educativos (BoothT, 2002). Para estos autores al etiquetar a un estudiante con NEE se generan expectativas más bajas, a ello se suma el hecho de centrase en las dificultades que experimentan los estudiantes que están etiquetados puede desviar la atención de las dificultades que presentan los demás estudiantes de la clase. Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP). El concepto fue propuesto por Tony Booth y Mel Ainscow en el índice de Inclusión, para estos autores la inclusión “implica minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, maximizando los recursos para apoyar ambos procesos” (Ainscow, 2011). Las barreras al igual que los recursos para reducirlos podemos encontrar dentro de las escuelas, en la comunidad, en las políticas locales y nacionales, las barreras pueden impedir el acceso al centro educativo o limitar la participación dentro del él. Las barreras al aprendizaje y la participación (BAP) surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos, las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas. Según sus promotores usar BAP en lugar de NEE implica un modelo social respecto a las dificultades de aprendizaje y la discapacidad, en este sentido el concepto contrasta con el modelo médico, donde se considera que las Página |  22      


dificultades en educación son producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. (Ainscow, 2011). Autores que apoyan la propuesta del cambio de término indican que este cambio conceptual resulta trascendental puesto que marcaría un antes y un después en la atención a la diversidad (García, 2013). Educación Inclusiva Booth y Ainscow (2002) consideran a la inclusión como “un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas” (Plancarte, 2010). Desde esta perspectiva la inclusión educativa está relacionada con el acceso, la participación y logros de todos los estudiantes, poniendo especial énfasis en aquellos que están en riesgo de ser excluidos o marginados. La Educación inclusiva tiene el imperativo ético de garantizar el acceso, la plena participación y el aprendizaje de todas y cada uno de los estudiantes independientemente de sus diferencias personales y su procedencia social y cultura (García, 2013). Se trata de transformar la cultura, la organización y las prácticas de las escuelas para atender la diversidad de los estudiantes, la enseñanza se adapta a los estudiantes y no estos a la enseñanza, las acciones van dirigidas principalmente a eliminar o minimizar las barreras físicas, personales o institucionales que limitan las oportunidades de aprendizaje, el pleno acceso y la participación de todos los estudiantes en las actividades educativas. (Plancarte, 2010). La Educación Inclusiva implica dar respuesta a la diversidad y esta involucra que se den cambios profundos en el currículo, la metodología, la formación y el rol de los profesores, la organización de las escuelas, y la contemplación de la misma en los diferentes Ministerios, de manera que se modifiquen condiciones que segregan o excluyen estudiantes de los espacios de aprendizaje. Página |  23      


Ruth Clavijo Castillo 20/03/2014

Bibliografía García, I. e. (2013). Terminología Internacional sobre Educación Inclusiva. Actualidades Investigativas en educación , 1-25. Blanco, R. (2006). Hacia una Escuela para Todos y con Todos. Boletin proyecto principal de Educación para América Latina y el Caribe , 1-20. BoothT, A. M. (2002). Indice de Inclusión. UNESCO: CSIE. Ainscow, M. (2011). Haciendo que las Escuelas sean más inclusivas. Revista Eduacción Inclusiva , 39-49. Plancarte, A. (2010). El índice de inclusión como herramienta para la mejora Escolar. Revista Iberoamericana de Educación , 145 -166. Lira Hugo, P. R. (2006). Desafíos de la Educación Universitaria para atender la diversidad. Chile: Universidad de Bio-Bio. Jimenez, C. (2007). Taller Regional preparatorio sobre Educación Inclusiva. Currículo e inclusión en el nivel inicial y el primer ciclo de la primaria.. (pág. 27). Quito: Unesco. UNIVERSIDAD, D. C. Escala para medir actitudes docentes. Moliner, L. (2010). Percepciones del profesorado sobre la diversidad. Revista Educación Inclusiva , 23-32. Colmenero, M. (2006). Analisis de las perceciones del Profesorado de Educación Secundaria sobre los procesos de atención a la diversidad. Su incidencia en la formación. Profesorado: Revista de currículo y formación del profesorado , 1-15. Cóppola, L. (2010). Prácticas Inclusivas en el aula. Actualidades educativas , 1-17. Barraza, A. (2007). La atención a la diversidad por parte de los profesores. Educación, M. d. (2012). Reglamento Gebneral a la Ley de Educación. Quito. Sanhueza, S. (2012). Actitudes del Profesorado de Chile y Costa Rica hacia la Inclusión Educativa. CADERNOS DE PESQUISA , 884-892;896-897. Página |  24      


Parrilla, Á. (2002). A cerca del origen y sentido de la Educación Inclusiva. revista de Educación , 11- 29. Soto, R. (2007). Actitudes Docentes de la Universidad de Costa Rica hacia los (las) estudiantes con Discapacidad de la Universidad. Revista Educación 31 , 11-42.

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Revista de la Facultad de Psicología  

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