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STUDIUM V E R I T A T I S

Revista de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (Lima, Perú) Año 8 • N.o 14 • 2010

ISSN 1682-0487

PRESENTACIÓN Joaquín Martínez Valls RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA EDUCACIÓN CATÓLICA La educación católica y la historia del educador laico en la tradición de la Iglesia José Antonio Nureña Formación y discípulo agustiniano Donato Jiménez Sanz Las funciones de la Universidad Breve descripción de las funciones universitarias a partir de la experiencia docente Pedro Soto Canales ESTUDIOS FILOSOFÍA Ser filósofo para pasar del «pienso, luego existo» al «soy amado, luego existo» Carlos Díaz El nacimiento del pensamiento occidental. Los problemas fundamentales de la metafísica: de Aristóteles a Descartes Paolo Ponzio EDUCACIÓN Referentes en la construcción de un test de interés lector Hilda Neyra Reátegui


STUDIUM V E RITATIS Año 8 N.° 14 2010


STUDIUM VERITATIS Revista de publicación anual de la Universidad Católica Sedes Sapientiae Año 8 N.o 14 2010 ISSN 1682-0487 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N.° 2001-1190 Gran Canciller Mons. Lino Panizza Richero Rector Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls DIRECCIÓN EDITORIAL Comité de redacción José Antonio Benito, Paolo Bidinost, Gian Battista Bolis, Hilda Neyra, Luz Privat (Universidad Católica Sedes Sapientiae) Comité científico Joaquín Martínez Valls (Universidad de Alicante-Universidad Católica Sedes Sapientiae), Róger Rodríguez Iturri, Luis Aliaga Rodríguez, Giuliana Contini, Clara Caselli, Luis Solari, Mario Gutiérrez (Universidad Católica Sedes Sapientiae); Giuseppe Foloni (Universidad de Trento); Paolo Ponzio (Universidad de Bari); Michele Faldi (Universidad Sacro Cuore de Milán); Fernando Rodríguez Mansilla (Hobart and William Smith Colleges, New York); Biagio D’Angelo (Pázmány Péter Catholic University) Cuidado de edición: Karim Sarita Quiñones Rojas, Fondo Editorial UCSS Diseño y Diagramación: Daniel Ramos Romero Imagen de carátula: Virgen Sedes Sapientiae © 2010 Universidad Católica Sedes Sapientiae Esquina Constelaciones y Sol de Oro s. n., Urb. Sol de Oro. Los Olivos Lima 35 (Perú) Teléfonos: (51-1) 533-5744/533-6234/533-0008 anexo 240 Correo electrónico: feditorial@ucss.edu.pe Dirección URL: <www.ucss.edu.pe/fondo/fondo.htm> Las opiniones contenidas en los artículos publicados en la revista son de responsabilidad de sus autores Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación sin permiso escrito de la Universidad Católica Sedes Sapientiae


ÍNDICE PRESENTACIÓN Joaquín Martínez Valls

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ALMA MATER RESPONSABILIDAD SOCIAL DE LA EDUCACIÓN CATÓLICA La educación católica y la historia del educador laico en la tradición de la Iglesia Juan Antonio Nureña

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Formación y discípulo agustiniano Donato Jiménez Sanz

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Las funciones de la Universidad Breve descripción de las funciones universitarias a partir de la experiencia docente Pedro Soto Canales

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ESTUDIOS FILOSOFÍA Ser filósofo para pasar del «pienso, luego existo» al «soy amado, luego existo» Carlos Díaz El nacimiento del pensamiento occidental Los problemas fundamentales de la metafísica: de Aristóteles a Descartes Paolo Ponzio

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125

EDUCACIÓN Referentes en la construcción de un test de interés lector Hilda Neyra Reátegui

145

La confiabilidad en la administración educativa César Cortez Mondragón

163

HISTORIA Una aproximación a la historia del graffiti peruano Santiago Tácunan Bonifacio

207

LENGUA Y LITERATURA Léxico combi Luisa Portilla Durand

243


Poética y didáctica en la Antigüedad A propósito de «Cómo el joven debe leer los poemas» de Plutarco y «A los jóvenes, sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega» de San Basilio Jorge Wiesse Rebagliati

261

La conciencia metapoética en un poema de Jorge Eduardo Eielson Alex Morillo

279

ENTREVISTA Monseñor Lino Panizza José Antonio Benito

291

RESEÑAS El eslabón del día Reflexiones sobre la educación, de Carlos Gatti Manuel Vejarano

311

Plutarco. Cómo el joven debe leer los poemas San Basilio. A los jóvenes sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega Traducción de Julio Picasso César Buendía Romero 317


Poéticas andinas Puno, de Mauro Mamani Macedo Antonio Rodríguez Flores

329

Efraín Miranda, indios dios runa Antología poética del profeta del fuego Estudio de Gonzalo Espino Relucé

335

Normas de publicación para colaboraciones

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Presentaci贸n Presentaci贸n


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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 11-16)

10 AÑOS DE STUDIUM VERITATIS

No puede comprenderse al hombre sino como ser en relación: consigo mismo, con el pueblo, con el mundo y con Dios Juan Pablo II, Fides et ratio, n. º 24 (1998)

La cuestión de la verdad es la cuestión esencial de la fe cristiana, y, en este sentido, la fe tiene que ver inevitablemente con la filosofía. Si debiera caracterizar brevemente la intención última de la encíclica, diría que ésta quisiera rehabilitar la cuestión de la verdad en un mundo marcado por el relativismo; en la situación de la ciencia actual, que ciertamente busca verdades pero descalifica como no científica la cuestión de la verdad, la encíclica quisiera hacer valer dicha cuestión como tarea racional y científica, porque, en caso contrario, la fe pierde el aire en que respira. La encíclica quisiera sencillamente animar de nuevo a la aventura de la verdad. J. Ratzinger, Fe, verdad y cultura. Reflexiones a propósito de la encíclica «Fides et ratio» (2000)

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on estas palabras, anotadas en el editorial del primer número de Studium Veritatis, se hacía eco del diálogo entre el entonces cardenal Joseph Ratzinger y el Papa Juan Pablo II, palabras — 11 —


JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS

que justamente nos recordaban el punto de partida de nuestro quehacer universitario, reflejado en el nombre de esta revista: pasión por la búsqueda desinteresada de la verdad, de lo bello y de lo justo, del sentido último del hombre. En el año 2000, fecha en que se celebró la apertura oficial del primer año académico, nuestro Vicecanciller Roger Rodríguez Iturri exhortaba a la Communitas docentium et studentium a comprometerse con los ideales y retos cristianos necesarios para pertenecer a una Universidad Católica: «Queridos amigos, en una “universidad católica” como esta, el compromiso es que los ideales, las actitudes y los principios católicos penetren y conformen las actividades universitarias según la naturaleza, la autonomía y la teología. Nuestros estudios universitarios, en la “Universidad Católica Sedes Sapientiae”, se esforzarán en determinar el sentido de cada disciplina, en el marco de la persona humana y del mundo, iluminada por el Evangelio».1 Desde el otro lado del globo, Mons. Luigi Giussani comunicaba al Gran Canciller de la UCSS, Mons. Lino Panizza, Obispo de Carabayllo, su alegría por la puesta en marcha de la universidad y destacaba «el desafío hermoso» de esta iniciativa que representa el «demostrar al mundo, a través de la enseñanza y el estudio, el carácter razonable de la fe, una fe que tiene que ver con la vida y que pone a la persona en las mejores condiciones para afrontar cada circunstancia y cada problema que surja cotidianamente».2 He querido recordar estas sentencias porque de distintas maneras sustentaron e inspiraron el ánimo y la diversidad de esta revista, que desde su inicio difunde estudios, propuestas, testimonios y discusiones en torno al arte, la literatura, la historia, la teología, la economía, la ingeniería, el derecho, en fin, todas aquellas disciplinas relacionadas al hombre y su vida, al hombre y

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Discurso de inauguración del año académico 2000, pronunciado el 25 de abril. Carta publicada en la primera edición de Studium Veritatis, año i, n.º 1, 2000, p. 186. — 12 —


PRESENTACIÓN

su realidad, aquellas que el filósofo Paul Ricoeur llamaba «realidad humana que permanece siempre como horizonte último inevitable»,3 al referirse a los estudios del texto artístico. Esta realidad humana, signo de un misterio insondable, escapa a la razón del hombre, pero no por ello la excluye de abrazarla totalmente. Debe, por eso, «abrazarla», en el sentido que nos recordaba Romano Guardini, para «volver a poner en su mirada el mundo, como por primera vez, partiendo de su origen interior. Debe aprender a leer una y otra vez sus formas y sus relaciones. Debe ver ––no solamente pensar, no solamente afirmar, sino ver con los ojos–– que el mundo no es únicamente “Naturaleza”, sino obra de Dios; no una totalidad saciada en sí mismo, sino palabra que habla de lo auténtico; y que el hombre no está encarcelado en él, sino que puede salir a la libertad».4 Porque esta apertura permitirá que las palabras de Dios y la figura de Cristo se encuentren con su creatura. Así, a la luz de esta Verdad, hemos querido ofrecerles a los lectores un conjunto de estudios que inician con un espacio monográfico dedicado a la «Responsabilidad Social de la Educación Católica». En este, Juan Antonio Nureña, Donato Jiménez Sanz y Pedro Soto Canales dilucidan acerca de la figura del maestro católico, del discípulo al que acompaña y de los modelos cristianos que se poseen, como son los padres y doctores de la Iglesia. Por otro lado, los filósofos Carlos Díaz y Paolo Ponzio nos ofrecen dos valiosos ensayos sobre ser filósofo y el nacimiento del pensamiento occidental. Estos trabajos motivan una reflexión muy personal sobre la importancia de la filosofía en nuestros tiempos.

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Ricoeur, Paul. Tiempo y narración, Tomo I, Madrid, Cristiandad, 1983, p. 134. Fragmento de El santo en nuestro mundo, conferencia difundida el 6 de enero de 1956 por la Bayersiche Rundfunk y publicada por Ediciones Guadarrama (Madrid, 1960) como parte de una serie de cuadernos dedicados al teólogo italiano. — 13 —


Además, conocidos educadores de esta universidad, Hilda Neyra Reátegui y César Cortez Mondragón, exponen dos temas demasiado interesantes acerca de la educación y su administración: Referentes en la construcción de un test de interés lector y La confiabilidad en la administración educativa. El tema histórico es abordado de manera espléndida por Santiago Tácunan Bonifacio con un trabajo sobre el graffiti en el Perú. Asimismo, la lingüista Luisa Portilla Durand presenta de forma lexicográfica un tema muy peruano: el léxico combi. Para finalizar los estudios, Jorge Wiesse Rebagliati, destacado educador e investigador, nos brinda una apreciación muy importante a partir de los opúsculos de Plutarco y San Basilio; también el joven literato Alex Morillo desea sumergir al lector en el mundo literario con un estudio sobre el poeta peruano y artista plástico José Eduardo Eielson. Por otra parte, la palabra central y la experiencia están a cargo de nuestro Gran Canciller, Mons. Lino Panizza, Obispo de Carabayllo, quien fue entrevistado por José Antonio Benito, reconocido americanista y principal promotor cultural de Lima Norte. En este diálogo, Mons. Lino Panizza comparte «el itinerario de su camino», uno que a lo largo de estos años se ha cimentado y se ha convertido, gracias a su vida consagrada al servicio del Lima Norte y del Perú, en la sólida senda que muchos jóvenes siguen con la certeza que nos da la esperanza cristiana: «el amor de Cristo que supera a todo sentido» (Efes 3, 19). Finalmente, en la sección dedicada a las reseñas y comentarios sobre las últimas publicaciones de nuestro Fondo Editorial, transcribimos el discurso pronunciado por Manuel Vejarano, docente e investigador de Literatura Infantil y Juvenil, para la presentación de El eslabón del día. Reflexiones sobre la educación, de Carlos Gatti. Así también, César Buendía, teólogo y filósofo, nos concede un breve análisis sobre Plutarco. Cómo el joven debe leer los poemas/ San Basilio. A los jóvenes sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega, traducción de Julio Picasso. Para concluir, hemos considerado difundir Poéticas andinas. Puno, de — 14 —


Mauro Mamani Macedo, y Efraín Miranda, indios dios runa. Antología poética del profeta del fuego, estudio de Gonzalo Espino Relucé. Han transcurrido ya diez años convencidos de que nuestra tarea como Universidad es mantener la fe viva y hacer evidente, en la realidad de la existencia, la Presencia que ilumina cada uno de los campos del saber humano. Ayudar y acompañar con responsabilidad en este camino a los jóvenes, quienes se convertirán mañana en los profesionales que conduzcan este país, es proponerles educar su libertad para que no se aduerma ––tomando prestado un término de María Zambrano––5 y, primordialmente, educarlos para vivir sin temor, con esperanza y con Dios, «aunque camine[n] por cañadas oscuras» (Sal 22, 1-4), la «hermosa realidad sacada por Dios de la nada»;6 aquella nada que pretende envolver este mundo y que nuestra fe vence en cada momento, en cada ocasión, en que los hombres toman conciencia de que están hechos para alcanzar la Felicidad. Mons. Dr. Joaquín Martínez Valls Rector de la Universidad Católica Sedes Sapientiae

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Filosofía y educación (Manuscritos), edición de Ángel Casado y Juana Sánchez-Gey, Málaga (España), Editorial Ágora, 2007, p.142: «La conciencia deja de estar despierta y atiende solamente a aquello que tiene ante sí, a aquello que tiene que captar de momento […] La libertad se aduerme». Zambrano, María. La agonía de Europa, Madrid, Trotta, 2000, p. 53. — 15 —


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Alma Máter


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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 19-40)

LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA

Juan Antonio Nureña1*

I. LA EDUCACIÓN CATÓLICA

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ara poder conocer y comprender el concepto de educación católica, es necesario, en primer lugar, conocer el concepto de «educación». A continuación, se anotarán algunas nociones preliminares. Según el Diccionario enciclopédico de educación, «es un proceso mediante el cual se inculcan y se asimilan los aspectos culturales, morales y conductuales necesarios para ofrecer las respuestas adecuadas a las situaciones vitales con las que se encuentra el individuo, de forma que se asegura la supervivencia grupal y colectiva». Además, es un «hecho personal, porque supone la adquisición y perfección del individuo […] es un proceso que se basa en el contacto humano, ya que hay una interacción entre educador y educando […] la educación exige un posicionamiento activo de parte del educando, porque el individuo se construye a sí mismo a partir de la *

Licenciado en Filosofía y Religión por la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima, con estudios en Sagrada Teología en la misma institución. Es docente del pregrado UCSS.

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JUAN ANTONIO NUREÑA

orientación del educador, este es un proceso gradual que considera al individuo como unidad» (Martí 2000: 147). En «La educación encierra un tesoro», Jacques Delors indica que «la educación es fundamental para el progreso de la humanidad» (1997: 17). Uno de los grandes desafíos de este nuevo siglo es poder enfrentar la grave crisis en Educación; por eso, existe hoy una emergencia educativa que se manifiesta a través de la cultura —proceso de humanización—, en donde el hombre tiene un origen y una meta como tal (cf. García Quesada 1992: 8). En ese sentido, decía el Papa Juan Pablo II en su discurso a la Unesco: «La cultura es aquello a través de lo cual el hombre, en cuanto hombre, “es” más, accede más al “ser”. […] La educación es parte de la cultura, porque la educación es uno de los medios a través del cual el hombre busca cultivarse (culturizarse) y genera, además, un ambiente específicamente humano» (1980: 7-9). En efecto, se considera la educación como parte de la trasmisión de la cultura: […] como una utopía necesaria, instrumento fundamental e indispensable para que la humanidad progrese hacia los ideales humanos de paz, de libertad y justicia social. En este sentido, la educación es un instrumento, una vía para conseguir un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las opresiones, las guerras. La educación es además un instrumento de integración, ya que por ella el ser humano se integra en la sociedad en el lugar que le corresponde: en el educativo, en la familia, en la comunidad, en la nación. Sólo así la educación se convierte en una verdadera educación, encaminada a construir un mundo mejor, capaz de respetar los derechos del hombre y de la mujer, practicar el entendimiento mutuo y constituirse en un instrumento de promoción del género humano y no de discriminación. (Delors 1997: 17-18) — 20 —


LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA

Así pues, Delors también señala también que la educación como misión debe: […] permitir a todos sin excepción hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal, lo cual será una contribución esencial a la búsqueda de un mundo más visible y más justo. En este sentido, para que el hombre pueda utilizar todas sus posibilidades se plantea y fomenta una educación durante toda la vida. Sólo así podrá ser uno competente frente a las exigencias de la realidad, podrá cooperar para el buen desarrollo de la sociedad que le fortalece y ser solidario, actitud que le une socialmente a los demás. (Delors 1997: 18)

En este discurso ofrece, además, los cuatro pilares para que la «utopía» necesaria de la educación pueda ser posible: «aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser». Finalmente, para el autor, la educación del s. xxi debe estructurarse en torno a estos cuatro pilares.

1. 1. Situación actual de la educación según las conferencias episcopales latinoamericanas Se conocerá, a continuación, la realidad de la educación en América Latina según los documentos de las conferencias episcopales latinoamericanas que han surgido en ella.

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JUAN ANTONIO NUREÑA

Documento de Medellín En primer lugar, este documento, que pertenece a la ii Asamblea General de los Obispos Latinoamericanos, analiza los problemas que agobian a la realidad de América Latina en lo referente a la educación y considera la urgencia del desarrollo integral del hombre; el cual requiere de la capacitación y autoformación de las personas, como autores de su propio progreso, de una manera creativa y original, en un mundo cultural acorde con su propia riqueza y fruto de sus propios esfuerzos (cf. DM 1968: 4.2). En segundo lugar, afirma que la educación latinoamericana está llamada a dar una respuesta al reto del presente y del futuro para nuestro continente; solo así será capaz de liberar a nuestros hombres de las servidumbres culturales, sociales, económicas y políticas, que se oponen a nuestro desarrollo (cf. DM 1968: 4.7). Además, se exige una educación liberadora, que convierta al educando en sujeto de su propio desarrollo para que de ese modo se libere de sus egoísmos. Señala, también, la necesidad de una educación creadora en todos sus niveles y abierta al diálogo para que de esa manera se pueda enriquecer con los valores que la juventud intuye y descubre como valederos para el futuro. Asimismo, se espera que este tipo de educación logre promover la comprensión entre los jóvenes, y entre estos y los adultos (cf. DM 1968: 4.8). En tercer lugar, informa además que la Iglesia en su misión específica debe promover e impartir la educación cristiana —a la que todos los bautizados tienen derecho— para que alcance así la madurez de la fe. El documento exhorta a todos los maestros a tomar conciencia de la problemática de los estudiantes y a promover la auto-educación de los mismos. Su finalidad es formar una comunidad de educandos (cf. DM 1968: 4.11). — 22 —


LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA

Por último, plantea una educación integradora en la que se produzca una verdadera comunidad formada por todos e integrada dentro de la sociedad local. Además, debe estar abierta a la entidad nacional y latinoamericana, ser dinámica y viviente dentro de una oportuna renovación, y posibilitar el diálogo ecuménico. La escuela debe, por tanto, transformarse en el centro cultural, social y espiritual de la comunidad. Deberá partir de los hijos para llegar a los padres y a las familias, es decir, deberá partir de una educación netamente escolar para así llegar a los demás medios de educación (cf. DM 1968: 419).

Documento de Puebla El documento de Puebla, facilitado en la iii Asamblea General de los Obispos Latinoamericanos, señala que la educación es un punto importante para la evangelización de la Iglesia: «Para la Iglesia educar al hombre es parte integrante de su misión evangelizadora» (DP 1979: 1012). «Cuando la Iglesia evangeliza y logra la conversión del hombre, también lo educa, en la salvación […] lejos de deshumanizar al hombre, lo perfecciona y ennoblece, lo hace crecer en humanidad. La evangelización es, en ese sentido, educación» (DP 1979: 1013). Una de las amenazas que describe el documento de Puebla con respecto a la educación es que «la labor educativa se desenvuelve entre nosotros en una situación de cambio socio-cultural»; especialmente, en la «secularización de la cultura» (DP 1979: 1014). Además, Puebla señala que «la educación es una actividad humana del orden de la cultura» (DP 1979: 1024); de ese modo, subraya que la educación no es un simple proceso de información o de aplicación de técnicas que regulan habilidades, sino un proceso que se ubica dentro del ámbito cultural —es decir, en el ámbito de la humanización—, pues «la cultura tiene una finalidad esencialmente humanizadora» (DP 1979: — 23 —


JUAN ANTONIO NUREÑA

1024). Por ello, señala el documento que «el objetivo de toda educación genuina es la de humanizar y personalizar al hombre, sin desviarlo, antes bien orientándolo eficazmente hacia su fin último» (DP 1979: 1024). Por tanto, la educación, lejos de ser limitada a un ámbito privado o restricto, tiene el reto de colaborar decididamente en la construcción de una cultura y de un estilo de vida más conforme con la dignidad humana: «La educación humaniza y personaliza al ser humano cuando logra que éste desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad, haciéndolo fructificar en hábitos de comprensión y en iniciativas de comunión con la totalidad del orden real. De esta manera el ser humano humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia» (DP 1979: 1025).

Documento de Santo Domingo Este documento, producto de la vi Conferencia del Episcopado Latinoamericano, recalca la intencionalidad que debe tener la educación en la nueva evangelización: «La educación es un proceso dinámico que dura toda la vida de la persona y de los pueblos. Recoge la memoria del pasado, enseña a vivir hoy y se proyecta hacia el futuro. Por esto, la educación cristiana es indispensable en la Nueva Evangelización» (DSD 1992: 263). En lo que concierne a los maestros, señala que ninguno de ellos educa sin saber por qué y para qué. Si se apuesta por una educación cristiana, esta debería consistir en la asimilación o la inculturación del Evangelio en la propia cultura. Por lo tanto, el maestro tiene que educar con la finalidad de estructurar un proyecto de hombre en el que viva Jesucristo; es decir, de formar un hombre cuyos valores estén concentrados en Él. «Si la educación tiene como fundamento y término a Cristo, entonces esta educación está recapitulando todo en Cristo y — 24 —


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es una verdadera educación cristiana; si no, puede hablar de Cristo, pero no es cristiana» (DSD 1992: 265). Por eso, el maestro cristiano debe ser considerado sujeto eclesial que evangeliza, catequiza y educa cristianamente, y que tiene además la identidad definida como laico comprometido; por tanto, su papel debe ser reconocido por la Iglesia. El docente identificado con los valores del evangelio brindará enseñanza sólida sobre la vida, el amor y la sexualidad; además, su función consistirá en corregir las desviaciones de ciertas informaciones ideológicas y convenidas que se reciben en las escuelas. En efecto, debe educar la libertad en el educando para que este pueda ser dueño de sus propios actos y ser también capaz de elegir el bien y luchar por el trabajo medio de formación en la virtud y santificación (cf. DSD 1992: 265).

Documento de Aparecida El documento de Aparecida, realizado en la v Conferencia del Episcopado Latinoamericano, señala que la educación de América Latina está en riesgo y que existe una emergencia educativa. En este escrito, se menciona que las nuevas reformas educacionales —que se han dejado llevar por el cambio global— aparecen centradas principalmente en la adquisición de conocimientos y habilidades, dejando de lado o reduciendo el sentido antropológico de la persona. En ese sentido, se concibe la educación, preponderantemente, en función de la producción, la competitividad y el mercado (cf. DA 2007:328). Por otra parte, se señala que en la educación de los países de América Latina se propicia la inclusión de factores contrarios a la vida, a la familia y a una sana sexualidad. Por lo tanto, en la educación de los jóvenes no se — 25 —


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inculcan los mejores valores ni el espíritu religioso; tampoco se les enseña los caminos para superar la violencia y acercarse a la felicidad, ni se les ayuda a llevar una vida sobria y adquirir aquellas actitudes, virtudes y costumbres que harán estable el hogar que funden y que los convertirán en constructores solidarios de la paz y del futuro de la sociedad1 (cf. DA 2007: 328). Ante esta situación, se afirma que la escuela está llamada a ser un «lugar privilegiado de formación y promoción integral, mediante la asimilación sistemática y crítica de la cultura, que se logra a través de un encuentro vivo y vital con el patrimonio cultural» (DA 2007: 329). Además, se señala que la cultura, para que sea educativa, debe insertarse en los problemas del tiempo en el que se desarrolla la vida del joven. A su vez, es una responsabilidad estricta de la escuela, como institución educativa, «poner de relieve la dimensión ética y religiosa de la cultura, con el fin de activar el dinamismo espiritual del sujeto y ayudarle a alcanzar la libertad ética que presupone y perfecciona a la función psicológica» (DA 2007: 330). El documento señala, además, que la finalidad de la educación consiste en motivar en el joven el deseo de responder a las aspiraciones más profundas del mundo contemporáneo; así la educación humanizará y personalizará al ser humano, haciendo que este desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad. «De esta forma el ser humano humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia» (DA 2007: 330 y DP 1979: 1025).

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Se recomienda analizar FC, 36-38. Además, es importante examinar los siguientes documentos: Juan Pablo II. Carta a la Familias. p. 13, 2 de febrero de 1994. Pontificio Consejo para la Familia. Carta de los derechos de la familia. Art. 5c, 22 de octubre de 1983. Pontificio Consejo para la Familia. Sexualidad humana, verdad y significado, Orientaciones educativas en familia. 8 de diciembre de 1995. — 26 —


LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA

1. 2. Concepto de escuela católica y su misión El término «escuela católica» deriva del término «escuela» —cuyo significado etimológico es ‘lugar de enseñanza’— que proviene de la palabra latina schola. A su vez, este término deriva del griego skole (σχολή), que significa ‘ocio’, ‘tiempo libre’ o ‘descanso’ (este ‘tiempo libre’ solía dedicarse al estudio filosófico). Posteriormente, pasó a significar ‘escuela’ o ‘estudio’. El término «católico» procede de las voces griegas katá (κατα) — que significa ‘enteramente’, ‘a lo largo de’ o ‘por’— y de holos (όλος) —cuyo significado es ‘todo’, ‘entero’ o ‘completo’—. La unión de ambos vocablos dio origen a la palabra Katólicós (κατολικός), que significa ‘lo que está en todas partes’ o ‘universal’ (cf. Zamudio 2001: 29) La escuela católica, en cuanto «escuela», comparte la naturaleza de la escuela en general. Como tal es «la institución de formación integral de la persona mediante la asimilación sistemática de la cultura» (Congregación para la educación católica 1982: 26). En la actualidad, se tiende a destacar más el aspecto comunitario de la escuela (cf. Congregación para la educación católica 1982: 11). Los principales estamentos de la comunidad educativa de la escuela católica son los alumnos, los profesores y los padres de familia; también la integran el personal no docente y los representantes de la entidad promotora (cf. Congregación para la educación católica 1982: 11). La misión de la escuela católica, como toda escuela, consiste en educar. Esa es su razón de existir; por eso, «persigue en no menor grado que las demás escuelas, los fines culturales y la formación humana de la juventud» (Declaración Gravissimum Educationis Momentum 1965: 8). Sin embargo, realiza su misión desde su específica identidad católica, es decir, desde dentro de una visión cristiana de la realidad (cf. Congregación para — 27 —


JUAN ANTONIO NUREÑA

la educación católica 1997: 36), que tiene como centro y fundamento a Jesucristo. El fin último de la escuela católica consiste en la formación integral del ser, que comprende la formación de su personalidad cristiana. Así, esta evangeliza educando y educa evangelizando (cf. Zamudio 2001: 33). Además, la escuela católica impulsa los valores humanos al educar a sus alumnos para que sean capaces de contribuir al bien de la sociedad y para que sirvan a la difusión del Reino de Dios entre sus contemporáneos. De este modo, la escuela católica gira en torno a la síntesis entre fe y cultura, y entre fe y vida (cf. Zamudio 2001: 33).

1. 3. El desafío de la Educación Católica Gracias a que la Congregación para la Educación Católica decidió erigir «la oficina para las escuelas católicas», se ha podido formar una misma línea de pensamiento, planteamiento y propuesta en torno a la educación católica: la educación o formación integral. Así, se entiende lo siguiente: La formación integral del hombre, como finalidad de la educación, incluye el desarrollo de todas las facultades humanas del educando, su preparación para la vida profesional, la formación de su sentido ético y social, su apertura a la trascendencia y su educación religiosa. Toda escuela, y todo educador en ella, debe procurar “formar personalidades fuertes y responsables, capaces de hacer opciones libres y justas”, preparando así a los jóvenes para abrirse progresivamente a la realidad y formarse una determinada concepción de la vida. (Congregación para la Educación Católica 1982: 17) — 28 —


LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA

Corresponde, por tanto, al educador tomar conciencia para guiar al educando: […] el educador católico está llamado a guiarse conscientemente en su tarea [...] concepción que, incluyendo la defensa de los derechos humanos, coloca al hombre en la más alta dignidad, la de hijo de Dios; en la más plena libertad, liberado por Cristo del pecado mismo; en el más alto destino, la posesión definitiva y total del mismo Dios por el amor. Lo sitúa en la más estrecha relación de solidaridad con los demás hombres por el amor fraterno y la comunidad eclesial; lo impulsa al más alto desarrollo de todo lo humano, porque ha sido constituido señor del mundo por su propio Creador; le da, en fin, como modelo y meta a Cristo, Hijo de Dios encarnado, perfecto Hombre, cuya imitación constituye para el hombre fuente inagotable de superación personal y colectiva. De esta forma, el educador católico puede estar seguro de que hace al hombre más hombre. (Congregación para la Educación Católica 1982: 18)

De esta manera, el desafío de la educación católica —en medio de un mundo en crisis de cultura y de valores— está en manos del educador laico, cuya misión de educar es oficio y función. Esta es la labor de ser profeta; por ello, ha de vivir y sentir su oficio como una misión y vocación.

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JUAN ANTONIO NUREÑA

II. EL EDUCADOR LAICO EN LA SAGRADA ESCRITURA Y EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA A TRAVÉS DE LA HISTORIA

2. 1. Evolución de la figura del educador laico en la historia2 Para conocer ahora la figura del educador laico en la escuela es necesario conocer su historia. El desarrollo del educador laico, que se promovió en toda la historia, se produjo de forma creciente; aunque al inicio este desarrollo estaba totalmente clericalizado (sobre todo, a partir de la edad media e incluso desde el siglo v d. C.). En la Edad media, ejercen un papel importante las escuelas catedralicias; es decir, los clérigos —únicos con cultura— enseñaban principalmente la doctrina cristiana y la visión cristiana del mundo. Después del concilio de Trento, en toda la época del Barroco, se institucionalizó profundamente la enseñanza; por ello, se construyeron institutos que se dedicaban a esta. Las grandes órdenes religiosas buscaban también dedicarse a la educación. En los siglos xviii-xix, con la aparición de grandes instituciones dedicadas a la enseñanza, se promovió que esta sea considerada un ministerio; es decir, un servicio a la humanidad. A partir de entonces, se consideró a la educación cristiana como un «servicio» por medio de dos aspectos: a) La educación debe ser generalmente cristiana. b) La educación estaba a cargo de los clérigos, mas no de los laicos A partir de la modernidad, se modifica la figura: aparece el proceso

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Se sigue el esquema sobre la historia del educador católico de Dionisio Borobio en su obracatólica, Misión y ministerios laicales. — 30 —


LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA

de secularización y se producen cambios profundos, verificados en la segunda mitad del s. xx. Por ello, se verifica lo siguiente: «La enseñanza en las escuelas públicas se generaliza, los estados controlan esta enseñanza, en muchos casos es laica, no confesional; los centros religiosos cristianos pierden sus privilegios, los educadores cristianos vienen a ser laicos, en buena parte por necesidad; se exige que estos educadores asuman su vocación e identidad; para que su función responda a lo que demanda la Iglesia y la misma sociedad» (Borobio 2001: 118).

El ministerio y carismas del educador laico desde en el Nuevo Testamento El ministerio del educador laico, desde el Nuevo Testamento, se centra en la figura de Cristo, el Maestro por excelencia, título que recibe por parte de sus discípulos: «¿Maestro, dónde vives?» (Jn 1, 35). El Señor presentó a sus discípulos esta tarea de educar como un mandato imperativo; así en San Marcos se puede apreciar lo siguiente: «vayan a todo el mundo y prediquen el Evangelio a toda criatura. El que crea y se bautice, se salvará; mas el que no crea, se condenará» (Mc 16, 15-16). Por su parte, San Mateo recoge las siguientes palabras de Cristo: «Ir y enseñar a todas las gentes, bautizándolas en el nombre del Padre y del Hijo y del Espíritu Santo, enseñándolas a guardar todo lo que les he mandado. Yo estaré con ustedes hasta el fin del mundo» (Mt 28, 19-20). Son palabras que reproducen la continuidad del mandato de Cristo en la última cena: «Como Tú me enviaste al mundo, así los he enviado Yo al mundo» (Jn 17, 18). Este mandato solemne de Cristo —al anunciar la verdad salvadora— fue recibido por la Iglesia por medio de los Apóstoles, quienes le encomendaron llevarlo hasta el fin de la tierra. — 31 —


JUAN ANTONIO NUREÑA

En Hechos 2, 42-47, se refleja cómo la Iglesia, desde sus orígenes, enseñaba y hacía más extensivo el cristianismo gracias a la primera comunidad cristiana. Sin embargo, la Teología de San Pablo es la que desarrolla mejor la doctrina del educador laico católico en el Nuevo Testamento y lo ubica en el rango de los carismas y ministerios en la Iglesia (cf. Borobio 1989: 154). Por ello, la unidad en «un solo cuerpo» no se opone, sino que implica la unidad de los carismas (cf. 1Cor 12; Rom 12). Esta unidad en la pluralidad es, para San Pablo, un servicio o ministerio de la edificación común de la Iglesia. Señala, además, que todos los dones y carismas son necesarios y que cada uno contribuye, a su modo, con la edificación del Cuerpo de Cristo. Por tanto, nadie tiene derecho a apagar el don del Espíritu expresado en carismas; pero tampoco nadie tiene derecho a imponer sin respeto su carisma a los demás. ¿Cuáles son estos carismas que señala San Pablo? En diversos lugares, propone una lista de dones y carismas: de profecía, de curación, de hospitalidad y caridad (cf. Rom 12, 6-8; 1Cor 12, 28-29; Ef 4, 11-12). Estos tres casos se consideran los más importantes; entre ellos, está el ministerio del «Maestro» o «Doctor», del que «enseña» y del que «aconseja». A su vez, en otros textos paulinos (cf. 1Cor 12, 28 y Ef 4, 11-12) existen varios aspectos que se deben tener en cuenta: a) Que entre los carismas más importantes para la edificación del Cuerpo de Cristo se nombra a los que «han sido puestos para enseñar» (Rom 12, 7). También incluye a los «maestros o doctores» y a los «evangelistas y maestros»; lo cual indica la importancia que tenían. b) Que se nombra este ministerio al mismo nivel y rango que el de los «pastores» o al de los «apóstoles y profetas», llevando una cierta dirección dentro de la comunidad. — 32 —


LA EDUCACIÓN CATÓLICA Y LA HISTORIA DEL EDUCADOR LAICO EN LA TRADICIÓN DE LA IGLESIA

c) Que, por el contexto, se podría decir que San Pablo reconoce en estos carismas lo que hoy llamaríamos un verdadero «ministerio laical», reconocido en la primera comunidad, que supondría elección y significación ante la comunidad.

El ministerio del educador laico desde la Sagrada Tradición En este apartado, se desea especificar dos testimonios importantes de la Iglesia primitiva: La Didaché y el de la Tradición apostólica de Hipólito (cf. Borobio 2001: 175).

La Didaché Es un testimonio de finales del siglo i o principios del siglo ii. En este, se nombran diversos ministerios, siguiendo al Nuevo Testamento. Entre ellos, se refiere de forma especial al de los «doctores»: les atribuye la función de enseñar e instruir; pero les advierte, también, que no deben enseñar falsas doctrinas. Por otra parte, se refiere a los falsos doctores en la misma línea (2Jn 1, 7-11), diciéndoles: «El que sobrepasa y no se queda dentro de la doctrina de Cristo, no posee a Dios. Si alguien llega a vosotros y no trae esta doctrina, no lo recibáis en vuestras casas, ni siquiera lo saludéis» (Borobio 2001: 175).

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JUAN ANTONIO NUREÑA

La Doctrina Apostólica de San Hipólito La Doctrina Apostólica de San Hipólito es un documento del s. iii que nos describe de modo admirable la vida pastoral y litúrgica de los primeros siglos. En este trabajo, se encuentra la primera descripción detallada del Catecumenado. Así, al referirse a los ministerios que intervienen en el proceso del Catecumenado, nombra los siguientes: evangelizadores o padrinos, el «doctor audientium», los diáconos, los presbíteros y el obispo. Con respecto al doctor audientium, el texto le reconoce una función principal en la conducción catecumenal y, por lo tanto, en todo lo referente a la iniciación cristiana como educación en la fe. Además, dice que puede ser Klerós o laikós; es decir, puede ser clérigo o laico. También señala que sus funciones son diversas y se integran o complementan entre sí. Estas son las siguientes: a) La instrucción o catequesis (katejein): Anuncio del Evangelio a los que escuchan. b) La oración con los catecúmenos: Bendición, imposición de las manos y exorcismos. c) La presentación ante la comunidad: La testificación de su vida. d) El discernimiento: Si cambiaron de vida, si sirvieron a huérfanos y viudas.

Conclusiones En conclusión, tras haberse analizado el concepto e importancia de la educación católica y de la historia del educador laico en la Sagrada Escritura y en la Tradición de la Iglesia, se descubre que, en primer lugar, es importante — 34 —


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conocer y entender la educación católica en la actualidad por los siguientes motivos: 1. La educación latinoamericana está llamada a dar una respuesta al reto del presente y del futuro para nuestro continente, solo así será capaz de liberar a nuestros hombres de las servidumbres culturales, sociales, económicas y políticas que se oponen a nuestro desarrollo. 2. La educación católica puede enriquecer los valores que la juventud intuye y descubre como valederos para el futuro, y así puede promover la comprensión y el diálogo de los jóvenes entre sí, y de estos con los adultos. 3. Asimismo, la educación católica humaniza y personaliza al hombre sin desviarlo, orientándolo eficazmente hacia su fin último. La educación es un proceso dinámico que se produce durante toda la vida de la persona y de los pueblos. Además, recoge la memoria del pasado, enseña a vivir el presente y se proyecta hacia el futuro. Por esto, la educación cristiana es indispensable en la Nueva Evangelización. 4. Gracias a la educación, se manifiesta en el joven el deseo de responder a las aspiraciones más profundas del mundo contemporáneo; así la educación humaniza y personaliza al ser humano, haciendo que este desarrolle plenamente su pensamiento y su libertad. De esta forma, el ser humano humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia. 5. En cuanto a la misión específica de la Iglesia, esta debe promover e impartir la educación cristiana a la que todos los bautizados tienen derecho, para que estos puedan alcanzar la madurez de la fe.

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JUAN ANTONIO NUREÑA

En segundo lugar, es importante conocer la historia del educador laico en la Sagrada Escritura y en la Tradición de la Iglesia; puesto que su papel actual es trascendental en la enseñanza e instrucción de los niños, jóvenes y adultos —es decir, tanto en las escuelas y centros superiores, como en institutos y universidades—. De ese modo, se forman hombres que han de ser el futuro de nuestra humanidad. Por eso, se ha de justificar el papel, función y vocación del educador laico desde la Revelación y deseo de Dios, expresado tanto en la Sagrada Escritura como en la Tradición de la Iglesia.

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SIGLAS Y ABREVIATURAS DA

Documento de Aparecida. Latinoamericana, 2007.

v

Conferencia

Episcopal

DM

Documento de Medellín. Latinoamericana, 1968.

ii

Conferencia

Episcopal

DP

Documento de Puebla. Latinoamericana, 1979.

Conferencia

Episcopal

D SD

Documento de Santo Domingo. iv Conferencia Episcopal Latinoamericana, 1992.

LG

Lumen Gentium. Constitución Dogmática del Concilio Vaticano ii sobre la Iglesia, Roma, 1964.

Vat ii

Documentos del Concilio Vaticano ii. Constituciones. Decretos. Declaraciones, Roma, 1965.

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iii


BIBLIOGRAFÍA Borobio, Dionisio 2001 Misión y ministerios laicales. Salamanca: ed. Sígueme. 1989 Los Ministerios en la comunidad. Barcelona: ed. Centro de Pastoral. Litúrgica. 1987 Manual del cristiano comprometido. Madrid: ed. Sociedad de educación Atenas. 1982 Ministerio sacerdotal. Ministerios laicales. Bilbao: Desclée de Brouwer. Delors, Jacques 1997 «La educación encierra un tesoro: informe a la Unesco de la comisión internacional para el siglo xxi». En Sánchez Gutiérrez, Roy Abraham. Misión profética del educador católico laico. Lima: FTPCL. García Quesada, Alfredo 1992 Educación y nueva evangelización. Lima: ODEC Juan Pablo II 1980 «Discurso a la Unesco». París, 02 de Junio. Martí, Isabel 2000 Diccionario enciclopédico de Educación. Barcelona: CEAC. Sánchez Gutiérrez, Roy Abraham 2000 Misión profética del educador católico laico. Lima: FTPCL. — 38 —


Zamudio Bustamante, Jorge 2001 El rol del profesor laico de la educación religiosa y el nuevo enfoque educativo peruano. Lima: FTPCL.

DOCUMENTOS MAGISTERIALES Documentos del Concilio Vaticano ii Constitución Dogmática Lumen Gentium, Roma, 1964. Constitución Pastoral Gaudium et Spes, Roma, 1965. Declaración Gravissimum Educationis Momentum, Roma, 1965. Decreto Apostolicam actuositatem, Roma, 1964. Decreto Ad Gentes, Roma, 1965.

CONGREGACIONES Congregación para la educación católica 1982 El laico católico, testigo de la fe en la escuela. Roma. Congregación para la educación católica 1997 La Escuela Católica. Roma. Pontificio consejo para la familia 1983 Carta de los derechos de la familia. Roma.

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CONFERENCIAS EPISCOPALES asdasdassasds ii Conferencia Episcopal Medellín, 1968. iii Conferencia Episcopal Puebla, 1979. iv Conferencia Episcopal Santo Domingo, 1992. v Conferencia Episcopal Aparecida, 2007.

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 41-68)

FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO

Donato Jiménez Sanz*3

T

odos sabemos que san Agustín fue un pedagogo sobresaliente, como en todos los otros campos. Su obra completa tiene una finalidad pedagógica. Él fue un estudiante aventajado, intelectual indiscutible, filósofo, sicólogo y teólogo de referencia ineludible, maestro en el saber y el enseñar, escritor puntual de los temas profundos y de actualidad, infatigable pastor, predicador, polemista y comunicador. Así pues, ha publicado diversos sermones, epístolas, tratados e instrucciones para los alumnos y para los maestros. En el presente artículo, se explicarán las cualidades del pensamiento de uno de los más importantes padres de la Iglesia.

I. STUDIUM SAPIENTIAE Título con densidad propia para el permanente plan de formación agustiniana que, por ser precisamente agustiniana, se abre necesariamente a todo hombre y a todo el hombre: «¿Qué es mi corazón, sino un corazón *3 Secretario general de la Facultad de Teología Pontificia y Civil de Lima. — 41 —


DONATO JIMÉNEZ SANZ

humano más?» (D. Trint. IV, proemium, 1). Studium sapientiae es, para S. Agustín, «todo el esfuerzo cultural y moral, sobre todo en cuanto puede servir de soporte a la profesión cristiana» (SS 9). Este studium sapientiae se volcó excitado por la lectura del Hortensio; por eso, los filósofos lo llaman así, porque profesan el studium sapientiae o la misma sabiduría.1 Además, se advierte que no es más noble la filosofía de los gentiles que la filosofía cristiana, pues una sola es la verdadera filosofía2 con tal de que signifiquemos con ese nombre el estudio o el amor a la sabiduría3 (SS 9). Por eso, él siempre dedicaba unas horas a la «salud del alma» o «búsqueda incesante de la verdad». San Agustín establece una especie de ordo studiorum sapientae, que constituiría un ‘método’ o ‘camino’ por el que cada uno resultase apto para comprender el orden de las cosas4 (Ib 9). El studium sapientiae es acción y contemplación, organización de vida y de costumbres, investigación de los acontecimientos, ciencia, reflexión y contemplación de la verdad en sí misma; en fin, todo a lo que noblemente se puede dedicar el hombre (SS 9). Asimismo, el peso y el orden son dos conceptos muy bien comprendidos por S. Agustín. El peso es el impulso gravitatorio hacia el centro, mientras que el orden significa dirección y rectitud del movimiento. Por otra parte, el movimiento que conduce hacia el verdadero centro es ordenado; pero el que no es ordenado es pecaminoso, porque se desvía del fin. Así pues, la ética agustiniana está basada en la ontología o grados jerárquicos de los seres. El espíritu ocupa un lugar medio: debajo de sí tiene todo lo corpóreo y material; sobre sí, al Creador suyo y del mundo. Entra 1 2 3 4

Vel ipsam sapientiam profiteri. Una est vera philosophia. Studium vel amor sapientiae. Fit quisque idoneus ad intelligendum ordinem rerum. — 42 —


FORMACIÓN Y DISCÍPULO AGUSTINIANO

aquí en juego toda la dialéctica del uti y del frui (cf. S. Agustín 1982: 7375). Studium significa empeño, dedicación, afán, trabajo, cultivo, esperanzas… y el gozo del hallazgo. Es decir, es el camino de la cultura y de la superación de veleidades que podrían ser objeto de la curiosidad, la cual puede presentarse falazmente como ciencia. Actualmente, los jóvenes necesitan modelos claros y firmes que los guíen para que puedan salir airosos frente a las infinitas ventanas abiertas hacia la frivolidad, hacia la curiosidad malsana y, muchas veces, pervertida. Se debe crear un clima apropiado si se desea una ecología intelectual y moral; con esto se evitarían los extravíos, incluso los programados por ideologías perversas. Los jóvenes, una vez rotos y estragados, no encontrarían el camino de regreso; por eso, se les debe ofrecer la solidez de los valores que se sostienen por sí mismos. Dada su entidad ontológica, los valores valen —dice su definición— y son los que construyen al hombre; puesto que tienen la valía y la edificación de las personas que los cultivan o ejercen y, también, de quienes entran en relación con ellos. Agustín distingue muy bien entre el curioso y el estudioso, así como entre el religioso y el supersticioso, o entre el crédulo y el creyente. Además, habla de la vana curiositas y aun de la sacrílega curiositas, ya que se dio a ridículas prácticas de superstición (cf. Conf. iii 3, 5). Studious es «aquel que con todo empeño se dedica a investigar todo lo que se refiere a la sólida alimentación y embellecimiento del alma» (De util. cred. 9, 22).5

5

Is qui ad animum nutriendum liberaliter atque ornandum pertinent, impensissime requirit. Impensissime, se puede observar, está en superlativo y lleva las ideas de esfuerzos, gastos extraordinarios y de sacrificio.

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DONATO JIMÉNEZ SANZ

El studium abarca a todo el hombre (con sus capacidades intelectivas, afectivas y operativas) y unifica, dentro de él, los hallazgos de todas las potencias. Si el doctor de Hipona ocupase su cátedra en estos tiempos de ordenadores, no cabe duda de que hubiese dado clarísimas instrucciones para lo que hoy, con rimbombancia, quieren llamar aprendizaje interactivo, que no es otra cosa que la profundización o ampliación de los niveles académicos que ascienden armónicamente de gradual intensidad intelectual hacia la sólida construcción moral: palabras o signos, comunicación o soledad, trabajo individual o en equipo, espacio doméstico o utilísimos instrumentos on line. Entonces sería consciente de la relación vertical con el Creador y de la sentida relación horizontal con el entorno. Se requieren, además, condiciones para la actividad del studiosus; pero ante todo —dice S. Agustín— es necesario un gran «amor a la verdad» y una gran «docilidad hacia Dios», Verdad primera y verdadero Maestro interior. El santo doctor se confiesa con frecuencia amator sapientiae. Su evaluación final neta la resume así: amor meus, pondus meum; aunque también la podría haber formulado así: pondus meum, veritas mea. Finalmente, el studium es el ejercicio de amor que busca la posesión de las cosas verdaderas y nobles y, también, la comunicación de tales bienes (ya como doctores en la escuela, ya como viatores en la calle y en la vida); puesto que siempre se puede ser profeso de la verdad: «única cosa —le escribe a su amigo Honorato— a la cual, desde hace tiempo, consagramos nuestras vidas»6 (De util cred. 2, 4; SS 10).

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Cui uni rei iam diu statuimus. — 44 —


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II. Sabiduría Alcanzar la sabiduría fue siempre la gran pasión agustiniana, debido a que esta satisface los deseos del hombre y lo conduce a su formación plena. Buscar la sabiduría es buscar a Dios, pues ¿a qué podemos llamar sabiduría, sino a la Sapientia Dei? Pero, ¿qué es la sabiduría de Dios, sino la Verdad? Es, precisamente, Verdad por esta suprema Medida;7 mientras que la suprema Medida lo es por sí misma.8 De este modo, siendo perfecta y suma Medida, necesariamente es verdadera Medida9 (cf. De b. vita 4, 34). En ella, efectivamente, se identifican la verdad y el bien, así como la belleza y la vida feliz. La oración con la que empieza los soliloquios sintetiza las afirmaciones intelectuales y las convicciones cordiales no solo de la existencia del Dios creador, sino del Dios padre de la verdad, padre de la sabiduría, padre de la bienaventuranza (de lo bueno y de lo bello), padre de la luz inteligible que nos ilumina y padre de la prenda que nos recuerda la vuelta hacia Sí. En Dios está la fuente de la sabiduría de todos los que saben, así como la luz espiritual que baña de claridad a todas las cosas que brillan en la inteligencia y, además, el principio, la fuente o causa de todo lo bueno y hermoso. Todo está dicho con repetidísimas expresiones estáticas, que declaran la inmutabilidad de Dios, y expresiones dinámicas, que declaran su permanente actividad. Seis veces seguidas, en cortas frases, engloban la esencia estática y dinámica del ser y del obrar de Dios: «in quo et a quo et per quem» (Sol. I 1, 3). Todos los casos del relativo vienen declinados para hacer 7 8 9

Per aliquem summm modum. Si enim summus modus, per summum modum modus est, per seipsum modus est. Verus modus.

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la descriptiva suma del inmenso ser divino: «Deus qui, Deus in quo, Deus per quem [… ]». Aristóteles mismo, en su perdido escrito Sobre la oración, habla del Dios trascendente y más que espíritu y de la experiencia sicológica que él establece como una de las pruebas de la existencia de Dios. «Al que se adentra en esta iniciación le conviene no tanto aprender (mazein) con el entendimiento, cuanto vivir una experiencia interior (pazein), y entrar así en la debida disposición de ánimo (epitédeios)» (Fraile 509). Debido a que carece de Revelación, la experiencia le viene de la vida síquica y del contemplar la ordenada gradación de las perfecciones en el cosmos. «El que llega a la suprema Regla o Medida por la Verdad es el hombre 10 feliz» (De b. vita 4, 34). Esto es poseer a Dios: gozar de Dios. Las demás cosas están contenidas en Dios, pero no se las posee. 11 Si se pregunta qué es sabiduría, se dirá que es modus animi o «la moderación del ánimo, por la que mantiene un equilibrio, sin derramarse demasiado ni encogerse más de lo que pide la plenitud»12 (De b. vita 4, 33). Esta célebre máxima de los Siete Sabios (Medén agan) se tiene por utilísima (cf. De b. vita 4, 32). La sabiduría debe ser amada por sí misma, ya que la misma vida solo es un medio para alcanzarla. Tanto le entusiasmó el Hortensio que sentenció: «La sabiduría tiene un nombre en griego que se llama filosofía a la cual me encendían aquellas páginas. No faltan quienes han engañado sirviéndose de la filosofía encubriendo sus errores con nombre tan grande, tan dulce y honesto».13

10 11 12 13

Deum habet quisquis beatus est. Hoc est animo Deum habere, id est, Deo frui. Quamvis a Deo habeantur, non habent Deum. Quo sese animus librat ut neque excurrat in nimium neque infra quam plenum est coarctetur. Sunt qui seducant per philosophiam, magno et blando et honesto nomine colorantes et fucantes errores suos. — 46 —


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Así, dice el Hiponense, «también allí se manifiesta aquel saludable aviso de tu Espíritu, y que conocemos por tu siervo: “Que nadie os engañe con vanas filosofías y argucias seductoras como suelen los hombres y no según Cristo, porque en Él habita corporalmente toda la plenitud de la divinidad”»14 (Co 2, 8). El fucus es una «orchilla» o «liquen» de mar del que se extrae el tinte rojo o púrpura. Fucare, en latín, significa ‘colorear’ o ‘acicalar’; a partir de este, significó ‘adulterar’ o ‘falsificar’. S. Agustín, acerca del honesto nombre de Filosofía, indica que existen quienes abusan de la filosofía y seducen colorantes et fucantes errores suos (cf. Conf. iii 4, 8). La sabiduría es conocimiento y experiencia, es saber y sabor. En efecto, es todo lo que establece en la persona el ordo amoris: la jerarquía de valores y el móvil o razón de las opciones fundamentales de la persona (cf. SS 11).

III. Formador Desde su conversión, la vida y obra de S. Agustín transcurre en formar hombres sabios, hombres cristianos; es decir, hombres según la imagen de Cristo y la Sabiduría de Dios: Apud te est enim sapientia (cf. iob. 12-16). S. Agustín jugará «a lo Pablo» con la jugosa palabra forma (morfé). Así, hablará de Dios, quien nos formó, y del hombre, quien se de-forma por el pecado y quien debe volver a Dios para re-formarse por medio del arrepentimiento y para con-formarse (configurarse en su forma, molde 14

Videte ne quis vos decipiat per philosophiam, et inanem seductionem […] et non secundum Christum quia in ipso inhabitat omnis plenitudo divinitatis corporaliter.

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o modelo) en Cristo. Asimismo, debe quedar in-formado, en su sentido teológico, «del misterio de Dios, que es Cristo, en quien se hallan todos los tesoros de la sabiduría y de la ciencia» o, en palabras originales, de la sofía y de la gnosis (cf. Col 2, 3) con la carga cultural e ideológica de la época. Por tanto, «que nadie os engañe ni con discursos especiosos ni con razones falsas» (Col 2, 4). En el eje y registro de esa tarea, estará siempre el profesor, el formador, el maestro. El hombre se forma cuando se convierte a la luz inmutable de la sabiduría… que no cesa de hablarle para que se vuelva a Aquel de quien procede; pues, de otro modo, no puede ser formado ni ser perfecto (cf. De Gen. ad litt. 1, 5-10; Stud. Sap. 14). Así, S. Gregorio Taumaturgo en Elogio del maestro cristiano indicaba lo siguiente: «Cuando estudiábamos, el maestro Orígenes era para nosotros como un ángel de la guarda. En sus clases, parecía que el ángel custodio no tenía nada que hacer, pues lo remplazaba cuidando amorosamente de cada uno de nosotros. Nos guiaba en la virtud no solo con sus luminosas palabras, sino con sus admirables ejemplos». También, Benedicto XVI realizó un anuncio sobre esta realidad: «Quisiera Dios que los alumnos de hoy pudieran decir lo mismo de sus maestros». «De forma in formam mutamur, atque transimus de forma obscura in formam lucidam […] Quae natura [humana] […] a deformi forma formosam transfertur in formam» (De vera rel. 12, 24). Así, formosus proviene de forma (‘hermoso’, ‘bello’ o ‘bien formado’), (cf. Bto. Simón de Casia). «Stabor atque solidabor in te, in forma mea, veritate tua» (De Trin. 8, 14). Agustín, el brillante retórico de Milán, distorsiona incluso la gramática para dar mayor eficacia expresiva a la acción de Dios: «Me estabilizaré (stabor equivale a ‘seré mantenido estable por Ti’, ‘seré sólido’, ‘estaré firme en Ti’ o ‘Tú me darás la solidez’) en mi forma, en tu verdad» (Conf. xi 30-40). — 48 —


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Es necesario profundizar en la traducción y en su sentido: tu verdad es mi forma que me hace formosus (‘hermoso’) con lo cual, por la fe en Cristo, quedamos «formados y firmes» (cf. Col 2, 5). Además, también se puede aplicar ambos adjetivos de Pablo a los Colosenses: «formados y firmes». El exégeta P. Alonso Schökel hace alusión a Josué y comenta escuetamente: «Con resonancias militares. Sí, son admitidas esas resonancias». «El Verbo es la forma de todo lo formable, ya en la vida trinitaria como en la acción creadora y re-creadora del mundo, y especialmente con las vitales paradojas del cristianismo: desde el hecho deforme de la Cruz para hacernos formados y con-formes» (SS 14). «Est Verbum Dei forma quaedam, forma non formata, sed forma omnium formatorum […] Ipsum verbum, Sapientia Dei» (Serm 117, 2-3). «Ipsa est species prima, qua sunt, ut ita dicam, speciata, et forma qua formata sunt omnia» (‘Ella es la especie primera por la cual son —por así decirlo— especificadas, y la Forma por la que todas las cosas son formadas’), (De div. quaest. 23). Por eso, el mal, puesto que carece de toda forma, no tiene entidad; es privatio boni (‘privación de todo bien’), (De div. quaest. 6).

IV. Formados en la Verdad de Dios Hoy nos refieren como noticia —y noticia, en su origen, es algo digno de ser conocido— planteamientos y comportamientos descabellados y, en el mejor de los casos, ridículos. Otros son abiertamente irracionales y trágicos. Es de admirar que S. Agustín —afincado por su inteligencia y ya afirmado por la fe in Veritate Dei (‘formado en la Verdad de Dios’)— se vea intelectualmente liberado y moralmente vacunado para escapar indemne del barro de su tiempo. Dijo que ya no sufriría las impertinencias de los — 49 —


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hombres que, por la enfermedad contraída por su pecado (poenali morbo), preguntan más de lo que son capaces de entender. A esos planteamientos los llama vanitatem loqui (‘pura vanidad’ o ‘hablar por hablar’), (Conf. xi 30-40). A nadie se le puede ocultar que se padece de un recrudecimiento del Mal debido a los nuevos tiranos en el abuso del poder, con más gravísima culpabilidad que la de los césares romanos. Los «nuevos emperadores» sí pueden pensar que por el hecho de profesar a los creyentes su «fe cristiana» no denuncian sus corrupciones, su vida de libertinaje, su pretender quedar —valga la expresión— «más anchos que largos» y propalar su ateísmo o su irreligión. Pero saben bien que los cristianos no son ningún peligro para el Estado ni para la sociedad, ni siquiera para su tren de vida; al contrario, el bien que la Iglesia aporta al hombre y al mundo es invalorable. Por quedar encerrados bajo una legislación neo-bárbara y degradante, todos son tiznados y heridos. En muchos países, legislaciones aberrantes como el aborto, la sodomía o el tanatismo (que no es eutanasia) son depravaciones inadmisibles que avergüenzan a todos. La matanza de los niños, propiciada y pagada oficialmente, es el signo de la barbarie más criminal que está perpetrando la historia de la humanidad. Por eso, muy inteligentemente —decía el convertido inglés Chesterton—, la Iglesia es la única realidad que salva al hombre de la degradante esclavitud de ser hijo de su época. «Pertenecemos cronológicamente a esta época, pero de ninguna manera puede contarnos legítimamente entre los suyos. Estamos en el mundo, pero no somos del mundo» —nos advierte Jesús— (cf. Jn 17, 14-17). En los tiempos de la Ciudad de Dios, retaba S. Agustín: «Quien no vea las admirables obras del Cristianismo está ciego; quien las vea y no las alabe es un ingrato» (CD 1, 7). Sí, porque sin desentenderse de esta dimensión temporal, ceñidos a un responsable e integral compromiso con lo humano, puede trasportarse, a — 50 —


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la vez, a la mismísima actualidad y eternidad de Cristo: el mismo ayer, hoy y siempre15 (cf. Hb 13, 8).

V. Fe: la otra vía del conocimiento La Iglesia enseña que existe doble vía de acceso al conocimiento: una por los sentidos y la razón natural (Caeli enarrant gloriam Dei [Sal 18, 2; Ro 1, 20]), y la otra por la fe divina vía (alia via [D 3004-3015]). Esa era la ventaja doblada de quienes, por gracia, poseen la fe. Al repasar la historia de la filosofía, se constata con facilidad el paso de escuela a escuela o la caída de un error en otro. La adquisición y evolución del pensamiento hace que se den por superados muchos de esos razonamientos. Racionalistas o epicúreos, positivistas o estoicos, todos padecen el craso error —enseñara el doctor africano— de creer que el hombre se puede sanar, salvar o puede alcanzar la felicidad por sí mismo (cf. Capánaga 120). «Solo te puede hacer feliz el que te hizo», diría el gran Inquieto. Por eso, gracias al don de la fe que se posee por gracia, se goza de un horizonte de certezas que descubre —claro y seguro— el sentido de nuestra vida y brinda la experiencia gozosa de la dignidad que fue revelada: «somos dinastía de Dios» (Hch 17, 28). La llegada de la fe cristiana hizo dar saltos decisivos a la filosofía; además, desde la fe estará curado vuestro discurso contra esas «vaciedades» de que habla el santo. Sobre todo, contra inicuas aberraciones que hoy padecen muchas sociedades por legislaciones interesadas, perversas y abiertamente contrarias a la dignidad y al simple concepto de persona. No es necesario ser cristiano para saber que el aborto es un crimen abominable; la metafísica de la persona y la sana 15

Heri et hodie idem, et in saecula. — 51 —


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filosofía lo enseñan. Cierto, pero la fe afianza, en una visión más clara y con una actitud más firme, la «cuestión» —por usar el término agustiniano. En consecuencia, a los formadores les corresponde ilustrar y hacer sólida la verdad en la inteligencia de los niños y de los jóvenes, para que el mundo y las ideologías del Mal (libertarias o liberticidas) no los estraguen por el abismo de la depravación. Se tiene la responsabilidad de cambiar los tiempos que se padecen. S. Agustín acuñó la frase: «Nos sumus tempora: quales sumus, talia sunt tempora» (Serm 80, 8). Probablemente estaba inspirada en parejo tono de arenga ciceroniana. Como agustinianos y —permítaseme la expresión— «además de lo demás», se asume la obligación sagrada de hacer los tiempos mejores. Solo se podrán lograr si se empeñan en que así sea. La guerra está declarada y abierta, aunque casi nadie hable de ella: el Mal contra el Bien; sin caer en temores baratos o simplistas ni en el encierro por la observación cursi de que hablar así sonaría a maniqueísmo. El Mal es ya tan descarado que no se puede dudar ni de su raíz ni de su perversidad. Este debe ser enfrentado con el Bien, con el abanico de las virtudes y de los valores, a sabiendas y con certeza de que el Mal tiene un límite y una derrota: ser vencido por el Bien. Paladinamente, había denunciado Juan Pablo II al Mal como programa que experimentó en su propia carne y sangre: «El Bien es mayor que cualquier mal. El Bien que, en definitiva, tiene su fuente únicamente en Dios. El límite impuesto al mal por el bien divino se ha incorporado a la historia del hombre» (Mem. e ident.). Es la tarea ingente que el gran Maestro de occidente se propuso: «defender la ciudad de Dios de sus enemigos». Es, pues, específicamente el creyente quien tiene que vencer el Mal con la siembra del Bien (cf. Ro 12, 21), y realizar día a día, aunque nadie la escriba, la Historia del Bien.

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VI. Deogracias «Me aburre el repetir muchas veces las mismas cosas», decimos. Ya lo había confesado el diácono Deogracias cuando le pidió al obispo Agustín unas normas y consejos para seguir impartiendo su enseñanza. Este le mandó todo un libro de catequesis para catequistas: De catechizandis rudibus. La frase consignada por Séneca (homines, dum docent, discunt [Epist. vii]) todos la firman como cierta; sin embargo, en S. Agustín tiene su peculiar hondura y la total implicación de la persona. Cuando enseñamos, todos somos un poco «hermanos o padres» para nuestros alumnos. El maestro Agustín no duda en aconsejar que se debe ejercer el magisterio incluso como «madres»: congruamus eis per fraternum, paternum, maternumque amorem, et copulatis cordi eorum etiam nobis nova videbuntur (‘acerquémomos a los alumnos con afecto fraterno, paterno, incluso materno; es necesario ersforzarnos por fundirnos en sus corazones, y aquellas cosas que para nosotros son viejas volverán a parecernos nuevas’). Tanto puede el sentimiento y el afecto al otro que nos habitamos recíprocamente — habitemus in invicem—: ellos en nosotros cuando nos escuchan, y nosotros en ellos porque, en cierto modo —quodam modo—, aprendemos lo que les enseñamos (cf. De catech. rud. 12, 17). S. Agustín es, al fin, también el mejor cultor, si no el fundador de la philosophia cordis en su doble dirección: trasmitir la verdad al entendimiento a través del afecto o la escuela del corazón16 (Contra Faust. 32, 18); pues se necesita hacer gustar el conocimiento afectivo de la sabiduría y de la verdad sabida por el entendimiento.

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Non intratur in veritatem nisi per caritatem. — 53 —


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Así, describe siempre con su inextirpable fibra cordial: «cuando enseñamos a algún visitante un paisaje o una ciudad que nosotros cruzamos sin mayor interés porque la conocemos, ¿no sucede que nuestro placer se renueva por su placer ante la novedad?» Y tanto más cuanto más amigos son,17 porque cuanto más vivimos en ellos por el amor o la amistad, tanto más se hacen para nosotros nuevas las cosas que nos eran viejas.18 Nadie podrá negarle al Hiponense esta verdad bajo el punto del efecto sicológico ni como resultado pedagógico. En Agustín, pensador profundo y sentidor eminente, todo será siempre opus mentis et cordis. Por eso, el maestro agustiniano, si desea serlo de verdad, debe, además de profesor, ser testigo; es decir, no solo debe creer en la bondad, en la verdad y en la utilidad de lo que enseña, sino que lo que enseña es una verdad particular que participa de la Verdad universal. Una de las primeras frases del Papa de la sonrisa, Juan Pablo I, fue no solo hacer original homenaje de agradecimiento (llamándose un papa, por vez primera en la Historia, con dos nombres) a sus grandes predecesores Juan XXIII y Pablo VI, sino —y sobre todo— por haberlos entendido y sentido como «maestros» y «testigos»: las dos caras de la idéntica medalla de la verdad vivida por cada cual en su peculiar manera. Así, pide al cielo que quisiera para su pontificado poseer la admirable scientia mentis de Pablo VI y la reconocida sapientia cordis de Juan XXIII, a quien el mundo llamó de manera espontánea y familiar «el párroco del mundo», e incluso el sistema más ciego y opresor que ha padecido el orbe, el comunismo-socialismo, lo reconoció siquiera como el «Papa Bueno». Se establece, pues, el amor como método de conocimiento; pero también como la talla, estatura o solvencia del ejercicio profesional como

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Et tanto magis quanto sunt amiciores. In nobis nova fiunt quae vetera fuerunt. — 54 —


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enseñante. La cara es el espejo del alma, dice el conocido proverbio. Imago animi sermo est: así se expresaban los latinos. Los gestos del rostro hablan del alma y tendrán más fuerza persuasiva si con ellos se acompaña el contenido de la lección. Si el hilo de nuestro discurso vibra con nuestro gozo, tanto más fácilmente será recibido por nuestros alumnos (De catech. rud. 2, 3, 12). La tarea didáctica, como agustinianos, no solo será tener alumnos o nutrir su inteligencia con conocimientos que los hará eruditos y los sacará de la rudeza, sino hacer discípulos, seguidores convencidos de la Verdad absoluta que se profesa, desde la participada verdad que les enseñamos. Pero ello demanda, recordémoslo otra vez, ser testigos, vivir la gracia de ser cristianos y, sobre todo, del Ser cristiano —ontología o nueva entidad—, pues en el bautismo se vuelve a nacer desde arriba (Jn 3, 3-5) por el sacramento se da vida a un nuevo ser, a nueva criatura. Desde esta naturaleza nueva, los mejores esfuerzos y las enseñanzas más subidas y sentidas de nuestro Padre podrán ser identificadas. Desde el puesto donde nos ha colocado la vida o la providencia, nos hará permanecer fieles discípulos e, incluso, ejercer como buenos maestros. Me parece válido traer, entre muchas, una anécdota familiar. Cuando estaba en casa de mi hermana Elena, vino un señor a tratar algún leve asunto. Era domingo. Mi hermana le preguntó con sencillez y la confianza que le permitía: «Pero, ¿has ido a misa?» Al contestarle que no había tenido tiempo, respondió mi hermana: «Pues, hijo, de Dios venimos y a Dios vamos». Esa es justamente la respuesta agustiniana que jamás había leído mi hermana en S. Agustín, pero que su vivencia en la verdad cristiana le inspiró el acierto de la verdad dogmática. El testigo es quien no pierde el oficio de enseñar como gracia lo aprendido como gracia. El testimonio nos convierte en maestros autorizados.

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VII. «SCIENTIA ET CARITAS» Es el lema irrenunciable de todo agustino y de todo agustiniano. Y no solo como dos cumbres deseables, sino como integración de camino cálido de conocimiento, ya que este método es el que mide y cala mejor la antropología y se encuentra con el hombre concreto que piensa, siente y quiere: Amor meus, pondus meum. «El hombre —proclama Unamuno— es más lo que siente que lo que piensa». Así, recrimina a Aristóteles, casi acremente, su definición del hombre como animal racional: «¿Por qué no, animal sentimental?» Lo mismo le espetará a Descartes. Sin embargo, es necesario anotar aquí una observación del P. Díez del Río: «Repárese que, a diferencia de la mentalidad moderna, para Agustín, el afán de conocer no es para tener y poder, sino para amar». Desde el s. xvii, se hizo proverbial la frase del filósofo inglés Francisco Bacón: «Et ipsa scientia potestas est» o «Knowledge is power». Cierto, el saber, el conocimiento es poder.19 Conocer, sí, las leyes naturales —regnum hominis— para poder dominar la naturaleza y no para domeñar al hombre; porque el poder del conocimiento sin la necesaria dirección de los principios éticos —como presionan amenazantes grupos sin conciencia en los medios domésticos— hace hombres corruptos. Por tanto, en los niveles de gestión política, científica o ideológica, ese poder lleva a la calamidad, a la ruina, una vez más, a la sociedad entera. El autonomismo radical queda excluido de la metafísica agustiniana que se funda, como principio racional y sicológico, en ese trípode del esse a Deo, esse in Deo, esse ad Deum. (Ob. de S. Ag., I BAC, 1979: Introd. Capánaga 72). Sí, porque de Dios venimos, en Dios crecemos y a Dios vamos (Hch 17, 28).

19

Tantum possumus quantum scimus.

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Bajando a la parcela de la experiencia propia, debo confesar que también yo he percibido en algunos, a raíz de algún conocimiento particularmente técnico, ese afán de tener y poder. He llegado a la conclusión de que algunos no enseñan bien o no quieren enseñar lo que saben, y racionan sus conocimientos para que los alumnos se contenten con lo mínimo o, al menos, para que dependan de la ventajosa posición del mercader (como si les pareciera ser menos o perder algo de sí cuando el alumno comprende o, quizás, temieran que puede peligrar su «puesto» de dómine). El libro de la Sabiduría contiene una preciosa perícopa sobre el aprecio altísimo de este don: «En su comparación tuve en nada la riqueza […] Todo el oro a su lado es un poco de arena, junto a ella la plata vale lo que el barro; me propuse tenerla por luz porque su esplendor no tiene ocaso» (Sab. 7, 8-10). La Liturgia de las horas trae unos versículos en la capítula del oficio divino que aplica por su sabiduría, por su ciencia y enseñanza a los Doctores de la Iglesia: «Aprendí sin malicia, reparto sin envidia y no me guardo sus riquezas; porque es tesoro inagotable para los hombres; los que la adquieren se atraen la amistad de Dios, porque el don de su enseñanza los recomienda» (Sab. 1314). El P. Alonso Schökel comenta: «El Eclo compara la sabiduría a un océano: siendo inagotable, de ese tesoro pueden participar todos». (La Bibl. del Peregr. Sab. 7, 14). Bajo el versículo 24 del cap. 6, indica lo siguiente: «Muchedumbre de sabios salva al mundo». El mismo P. Alonso comenta: «El sabio que se guarda su sabiduría ya está demostrando que no es sabio y que su mercancía no es auténtica» (La Bibl. del Peregr. Sab. 6, 24). Por eso, es requerida siempre la sapientísima receta agustiniana: «Que tu sabiduría no sea con soberbia, ni tu humildad sin sabiduría»20 (En in. ps. 112, 2).

20

Nec sapientia vestra sit cum superbia, nec humilitas sine sapientia.

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Los dos grandes capadocios, S. Basilio y S. Gregorio Nacianceno, son un ejemplo de lo que es la sana amistad con la santa emulación: Confesábamos nuestras ilusiones y nuestro más hondo deseo de alcanzar la filosofía […] y éramos todo lo compañeros y amigos que nos era posible ser, aspirando a idénticos bienes. Nos movía un mismo deseo de saber, actitud que suele ocasionar profundas envidias, y sin embargo, carecíamos de envidia. Contendíamos no para ver quién era el primero, sino para averiguar quién cedía al otro la primacía; y cada uno consideraba la gloria del otro como propia. Parecíamos una misma alma que sustentaba dos cuerpos.

El doctor africano viene a sentir y decir igual que los capadocios: Donum Dei, quod ipse non habet, nullus in altero invideat, nullus irrideat. In spiritualibus bonis, tuum deputa quod amas in fratre; suum deputet quod amat in te (De catech. rud. 12, 17). El noble oficio de la cátedra (sobre todo, del profesor agustiniano) tendrá que darlo todo y darse todo. Así será siempre, en la clase y en la calle, cuando enseña y doquiera que sea preguntado. Pero también ha de enseñar con ingenio, llegando incluso a captar la posible malicia, con la divina oportunidad del método jesucristiano en el Evangelio: unas veces respondiendo más de lo explícitamente preguntado; otras, acudiendo a gestos que entran por los ojos y alcanzan el entendimiento; en ocasiones, preguntando y, si es el caso, callando y aun negándose. Así, a la cuestión de los fariseos sobre el mandamiento más importante de la Ley, les recitará por añadidura el segundo por el que no preguntaron, pero les enseña que es similar al primero (Mt 22, 36-39). — 58 —


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Otras veces responderá con un ejemplo al vivo: «Los discípulos preguntan sobre quién es el mayor en el Reino de los cielos, no dudó en llamar a un niño y plantarlo en medio de ellos: “Si no llegáis a haceros —el verbo griego ginomai significa ‘el proceso de llegar a ser’— como los niños, no entraréis en el Reino”» (Mt 18, 1-3). Con ese propósito rezaba Unamuno: Agranda la puerta, Padre, / porque no puedo pasar; / la hiciste para los niños, / yo he crecido a mi pesar. / Si no me agrandas la puerta, / achícame, por piedad: / vuélveme a la edad bendita / en que vivir es soñar. Habrá veces en que haya que desenmascarar. Entonces, será prudente poner una cuestión y sabio, incluso, no contestar: Enseñando Jesús en el Templo, se le acercaron sacerdotes y senadores y le preguntaron con qué autoridad hacía eso. Jesús les contestó: os lo diré, si antes me respondéis a esta pregunta: El bautismo de Juan, de dónde era, ¿de Dios o de los hombres? Se concitaron para no dejarse cazar: “Ojo, con lo que decimos: si confesamos que del cielo, nos dirá que por qué no le creímos; si respondemos que de los hombres, tememos a la gente, pues todos lo tienen por profeta. Así que —le respondieron— no lo sabemos”. —“Ah, ¿no? Pues tampoco yo os digo con qué autoridad hago esto” (Mt 21, 23-27; Mc 8, 12).

Todo será enseñar por el valor mismo de la educación y por el deber ineludible que se tiene, como profesos de fe y de la enseñanza, de formar: «A aprender debe invitarnos la suavidad de la verdad; a enseñar nos obliga la necesidad de la caridad» (Dulc. q. 3, 6). Institutor, preceptor, pedagogo, profesor o mistagogo: todo ello debe ser el maestro agustiniano. Es decir, por antonomasia, debe ser

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educador y formador de todo el hombre con valores temporales y espirituales, inmanentes y trascendentes. Además, tendrá que ejercer como el escriba doctus in regno (‘doctor en reino’) y ser semejante al paterfamilias quien de su tesoro sacará siempre nova et vetera (‘cosas nuevas y viejas’), (Mt 13, 52).

VIII. Educar S. Agustín sabe muy bien que educar, enseñar o formar es, en primer lugar, e-ducere (‘sacar de’). No solo sacar de adentro las posibilidades, aficiones y potencias que pudiera poseer el alumno; sino también sacarlo del medio corrompido, del ambiente viciado, del extravío, del error… y, cristiano cabal, del pecado (que para Agustín es pede cadere, o sea, ‘patinar’, ‘dar un traspié’, ‘errar’ o ‘no alcanzar la meta’). En el campo moral, supone un desorden, una subversión o corrupción del orden de la creación: el error más grave, el más menoscabado de la persona. Lo sabe no solo por la observación y su historia con los alumnos, sino por amarga experiencia propia que lo llevó al extremo. Si consideramos el pecado como carencia de bien y negación de entidad, la persona quedaría metafísicamente reducida a la más mínima expresión del ser. «Educar significa sacar el corazón del formando de una situación de presente para llevarlo más allá, hacia su futuro como persona y como miembro de una comunidad» (Stud. Sap. 147). Sabemos bien de qué manera —atrociter— se irritaba cuando, por ejemplo, le hacían trampa los compañeros de juego, las mismas trampas que él hacía cuando podía: «En el juego andaba yo a la caza de fraudulentas victorias, vencido por el vano prurito de descollar o sobresalir» (Conf. I 19, 30). Era vana excellentiae cupiditate (en latín, excellentia lleva la idea de — 60 —


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situarse físicamente por encima de los demás, de donde sale colina, columna, culmen). Tampoco se le escapa al retórico de Cartago ni la antítesis literaria (victoria… victus) ni la antítesis moral entre la victoria con fraude en el juego y la vergonzosa derrota de la verdad en el alma y el corazón del joven. Aún se enfurecía rabiosamente y sin querer ceder cuando lo sorprendían en el engaño y se lo echaban en cara: saevire magis quam cedere (emplea el verbo saevire, aplicado propiamente a la crueldad de los animales, por metáfora a la rabia y furia de las personas. La deseducación, incluso «planificada», de hoy se dirige hacia la exacerbación de hacer desviadamente sensibles a los niños y a los adultos con reclamos y pretendidos derechos que coinciden con «sus caprichos». Resulta prudente advertir: ¡Qué no hagan trampas! Pero no se pone parejo esfuerzo en hacer sensibles a los niños y a los hombres de sus deberes: ¡No hagáis trampas! Y ello no solo porque es desorden moral e injusticia social, sino porque se hace sisa de la persona misma, quien ensucia su dignidad, roe su personalidad, reniega del Hacedor (la causa eficiente), se desvía del Modelo (la causa ejemplar) y se aleja de su Fin (la causa final). Como buen platónico, la vida de la persona se manifestará más armónicamente, más bellamente, más bondadosamente y más «divinamente» cuanto más participe o crezca con mayor intensidad en la jerarquía del Ser. «A mayor elevación en el ser corresponde mayor grado de divinidad» (Fraile 349, 50). El fecisti nos ad Te y el inquietum cor nostrum solo tienen sentido pleno en el donec requiescat in Te.

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IX. Cultura Se dice que educar es e-ducere, porque ducere es ‘ponerse en camino’ como dux (‘guía’ o ‘capitán’) para conducir al estudiante. El alumno y las personas del ambiente que le rodean se ven envueltos bajo una presión que les quita la libertad de lo que quieren y deben ser. Demasiadas veces se ven solos porque no encuentran un maestro que no solo enseñe la verdad y el bien, sino que les sirva de testimonio claro y gozoso como persona y como maestro. Agustín nos habla del desgarro que sufría en los años del liceo: Tú sabes, Señor, que yo era mucho más pacato que los demás y totalmente ajeno a las calaveradas de los eversores —nombre siniestro y diabólico que ha logrado convertirse en distintivo de urbanidad— y entre los cuales vivía con impudente pudor por no ser uno de tantos. Es verdad que andaba con ellos, pero siempre aborrecí sus hechos, las diabluras con que impudentemente sorprendían y ridiculizaban la candidez de los novatos, sin otro fin que burlarse y apacentar a costa ajena sus malévolas alegrías. Nada más parecido a los hechos de los demonios, por lo que ningún nombre les cuadra mejor que el de eversores o perversores, por ser ellos antes pervertidos por los espíritus malignos que así los burlan y engañan sin saberlo, en aquello mismo en que se burlan y engañan a los demás. (Conf. III, 3, 6)

Esta experiencia desgarradora la padecen hoy muchos de nuestros estudiantes, víctimas de los modernos perversores que propalan ideas subversivas y erradas con pretensiones de ser originales o simplemente de divertirse irresponsablemente.

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Las nobles palabras de «autenticidad» o «personalidad» están prostituidas con intención ideológica o por simples intereses comerciales. Se conoce prácticamente todo un catálogo de palabras y frases que han sufrido la eversión (de evertere, que significa ‘volver de revés’ o ‘subvertir’) perversamente manipulada por las instancias más poderosas de «gobiernos de ideología» para llevar a la sociedad universal al error, a la depravación, a la degeneración y al crimen, como lo padecemos vergonzosamente con las legislaciones abortistas, homosexualistas, tanatistas, entre otras. Es muy conocida la marcada personalidad que tenía Agustín para hacerse amigos; por eso, arrastraba a muchos de ellos a los errores de las sectas. Además, se conoce su fuerza de convicción cuando, una vez convertido, a aquellos amigos que primero extravió los fue trayendo a la fe cristiana. Se tiene el deber de educar para pensar rectamente y obrar correctamente. Existen espacios en los que las personas apenas pueden hacer algo como, por ejemplo, en la ecología física o química; sin embargo, sí se puede hacer mucho, a pesar de los poderes políticos y económicos en ecología moral y cultural. Lo primero sería establecer la clara diferencia entre lo que es cultura y las muchas formas que nos invaden y son abiertamente contraculturales o anticulturales, que así se deberían llamar, por deshumanizantes y deshumanizadoras. Si el balance de la educación en los colegios y liceos no da, como consecuencia, hombres claros —y se insiste otra vez— «formados y firmes» (Co 2, 5), sobre todo frente a aberraciones y degeneraciones con que politiqueros sin conciencia y leguleyos en venta encabestran a la sociedad, la educación habrá fracasado en su objetivo fundamental. Esa no será formación agustiniana, incluso no será siquiera educación. «Cuidado, que nadie secuestre vuestra cabeza con vanas filosofías y falacias de fabricación humana, y no según Cristo» (Co 2, 8). — 63 —


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Los grandes valores humanos de los griegos los englobaron los latinos —desde Cicerón, bajo la palabra «humanitas» y la palabra «cultura»—, quienes comprendían las letras, las artes y los grandes ideales de verdad, bondad y belleza, incluidos la pietas, lo trascendente y lo divino. Agustín afirma que es necesario estudiar humanidades para ser más humano; es decir, ser un hombre digno en medio de los hombres (cf. De doctr. Chr. 11, 12). El filósofo canadiense Mc Luhan dice muy gráficamente: «En la nave espacial Tierra, no hay pasajeros; todos somos tripulantes». O, también, «somos lo que vemos». Él describe a los medios de comunicación como «extensiones» de la persona y acertó con la frase —acuñada también por él— de «aldea global». Si bien es verdad que, en el plano tecnológico, los medios masivos se pueden imaginar como «extensiones» de la persona —«estamos donde se produce la noticia»—, hoy esos instrumentos masivos —en los que no entra la reflexión del filósofo— se han pervertido en gran parte en «extorsiones», en medios de extorsión contra la mente y la moral de las personas. Si es cierto que «somos lo que vemos», entonces existen más razones para educar, formar, enseñar y prevenir —insistimos—, prevenir a nuestros alumnos no solo para que «no sean lo que ven», sino para que «vean lo que deben ser». Bastante de lo que hoy se quiere colar como información o noticias no es «saber», sino vana curiositas. S. Agustín escribe a Dióscoro una carta en la que le recrimina directamente ser inaniter curiosus; y este se dirige precisamente a Agustín, cuya maxima cura —le dice el obispo— est reprimere aut refrenare curiosos (Ep. 118 I 1). Si esto lo guardaba S. Agustín en su época, ¡qué no debemos exigir hoy!

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Hay que seleccionar, desechar y «aprender de la abeja, que unas flores coge y otras deja», como se plasmó el antiguo refrán. Además, enseña el Hiponense: Hay muchas cosas que desear para que no desees estas.21 No hay, pues, que matar los deseos, sino cambiar sus objetos (S 313 A 2). Eso obliga al maestro a profesar la enseñanza, en sentido y amplitud de religioso oficio, como Zubiri decía de sí mismo: «Soy profeso de la filosofía. ¡Qué método tan actual y tan urgente para nuestro quehacer de formadores!» Hay que denunciar al antihéroe y al antimodelo, y hacer circular los valores universales y perennes porque se adecuan a la persona y forman al hombre. Las virtudes son la riqueza de lo que la persona es, independientemente del tener o parecer; es decir, de lo que la persona ofrezca o parezca. Es necesario afirmar y confirmar a los alumnos en este axioma filosófico —con mayor razón hoy— frente a la estúpida idolatría de la epidermis y el maquillaje, además de los requilorios y abalorios, o de la bisutería de titulillos y cartones. No se pretende, naturalmente, restar méritos a nadie. Sin embargo, como siempre, las anécdotas del mundo griego nos ilustrarán de manera ejemplar: uno de los Siete Sabios de Grecia se encontraba entre los náufragos de un barco. Los sobrevivientes, semidesnudos, daban gracias a los dioses por haber salvado sus vidas. Pero se lamentaban de haber perdido todo. El sabio, igualmente desnudo, les decía: «yo todo lo llevo conmigo».

21

Panta syn me ferô.

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X. Virtudes El demonio no duerme: eso nos enseñaban nuestros padres y educadores cuando éramos niños. ¡Qué gran verdad! No podemos permitirnos cruzarnos de brazos o decir «no lo sabía», cuando hay desatada toda una actividad antifamilia, anticristiana y, en el fondo, antihumanista de perfidia y, desde la más abusiva fuerza, de «gobiernos de ideología». Asimismo, decía el gran Unamuno que a las 14 obras de misericordia del catecismo, hay que añadir la decimoquinta: «Despertar al dormido; sobre todo —decía el genial filósofo— cuando el dormido duerme al borde del abismo, es mayor obra de misericordia despertarlo que enterrarlo después de muerto». Teorizamos demasiado con la mejor voluntad. En general, demasiados alumnos se nos escapan de las manos. Algo grave nos pasa. Un gran amigo mío y excelente profesor suele interrumpir a sus ex alumnos cuando le cuentan que ahora estudian Educación: ¡Qué! ¿Eso no se presupone? Con la deseducación, tan permisiva y errada, estamos padeciendo la entronización de la república del abuso y de la fuerza del más fuerte; es decir, está de vuelta la ley de la selva que, en el hombre, revienta toda convivencia y relación armónica; aquella que observa el fabulista Iriarte «allá en tiempos de entonces» cuando el elefante reunió a los animales para la pacífica convivencia, el orden y la sensatez. Sin embargo, educar es caminar del brazo con el alumno para con-ducere (‘ir juntos’) y ejercer la paciencia a quo est vera sapientia, ab illo est vera patientia (De pat. 5, 4). Hace falta guiar hacia la verdad del corazón, de los trascendentales del ser, que no menos que la razón los percibe el corazón.

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El amor incansable y el humor inagotable fueron las herramientas educativas de S. Juan Bosco: mozo, sastre, zapatero, herrero… y los domingos, ilusionista, músico y saltimbanqui. Cuando se acercó al primer joven con su mejor proyecto en la cabeza, vio que sus primeras preguntas no tocaban suelo. —¿Saber silbar? —preguntó D. Bosco—. Se dibujó la sonrisa y empezó la cercanía. La dosis sicológica de sus célebres Buenas noches ha modelado miles de corazones y forjado hombres de fe recia con distinguida marca salesiana. Confesaré que conozco a un grupo maduro de ex alumnos salesianos (una asidua decena); todos ellos celebran entusiastas sus mejores valores de la educación recibida. No dudo de que entre los ex alumnos agustinianos se darán rasgos análogos de hombres de bien y de celebrada convicción agustiniana. El maestro tiene casi en sus manos el poder del milagro en el tiempo en que aún se consentía aquel principio de dómine: «la letra con sangre entra». El P. A. Manjón, otro de los grandes educadores del s. xx y fundador de las escuelas del Ave María, lo aceptaba solo volviéndolo del revés, que en su aprendido deje granadino sonaría más o menos así: «¿Que la letra con sangre entra? Sí, pero de la maestra». En fin, navegando por el inconmensurable océano agustiniano, me atrevo bruscamente a decir que uno no sabe qué admirar o dónde aprender más: si en la genial doctrina y perdurable vida de sus magistrales libros, o en el polifacético y universal libro de su vida, sus Confesiones, escrito a jirones de corazón y sangre (biografía, forja, broche) para el modelador troquel de las generaciones de todos los tiempos: su fragua, su martillo y su yunque.

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BIBLIOGRAFÍA Bardón, Eusebio B. 2008 Elementos básicos de pedagogía agustiniana. Iquitos: OSA. San Agustín 1969 Obras de S. Agustín. Madrid: B. A. C. 1982 Historia de la filosofía I. Madrid: B. A. C. Orden Agustinos Recoletos 1987 Plan de formación Studium Sapientiae. Madrid.

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 69-82)

LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD Breve descripción de las funciones universitarias a partir de la experiencia docente

Pedro Soto Canales*

1. EL JOVEN Y LA UNIVERSIDAD

M

i experiencia como docente universitario está unida a los años de vida institucional que tiene nuestra casa de estudios, la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Durante estos diez años, he podido obtener un abanico de experiencias nuevas no solamente como docente, sino también como colega, amigo, hermano y, por qué no reconocerlo, como estudiante. Especialmente, la relación que llevo con los estudiantes1 universitarios ha motivado el desarrollo del presente artículo; puesto que es hermoso y maravilloso trabajar con —como lo puntualizaba el hoy beato Juan Pablo II— «aquellos que forman parte del grupo más dinámico de una sociedad». Es importante observar y reconocer los cambios producidos en sus personalidades, en sus estilos de vida y en lo que esperan alcanzar dentro de la sociedad. *1

1

Coordinador del área de Historia de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. En el presente trabajo, utilizo la palabra «estudiante» por considerarla más apropiada. Para ello, me justifico en la palabra latina studium, que significaba el ‘esfuerzo’ del

ser humano que pone al entendimiento para conocer algo. — 69 —


PEDRO SOTO CANALES

Así, por ejemplo, los estudiantes universitarios de la presente generación no pueden compararse con los de otras generaciones. Cada uno de ellos tiene sus propias particularidades según el contexto situacional — sea familiar, local, nacional o internacional— que les ha tocado vivir. Por eso, la Universidad debe tener en cuenta los cambios generacionales de los jóvenes, sin perder su carácter formativo como institución «universal»; esto significa ser centro de sabiduría, conocimiento y servicio. Se enfatiza en ello, pues, en el tiempo que nos toca vivir, la Universidad ha perdido mucho de su espíritu formador debido, lamentablemente, a las exigencias de nuestras propias sociedades. En otras palabras, la Universidad actualmente es considerada como una institución educativa, cuya principal función o tarea es hacer egresar «profesionales»2 que ostenten un grado académico o título profesional que les permita alcanzar una seguridad económica y un status dentro de la sociedad. Esto ha hecho que la educación superior sea lucrativamente rentable, lo que se puede constatar con la proliferación rápida de universidades en todo el territorio peruano y, en algunos casos, con las diversas filiales y programas de estudios basados en la cantidad más que en la calidad. Ese es un problema muy amplio que no es motivo de desarrollo para el presente trabajo. Mi interés se basa especialmente en presentar cuáles son «las principales funciones que debe cumplir una Universidad», las mismas que deben ser conocidas por toda la comunidad universitaria, especialmente por los docentes y estudiantes. Como mencioné anteriormente, en mi experiencia profesional, he podido percibir que un gran porcentaje de jóvenes ingresa a la universidad con

2

Según Jorge Lazo Arrasco, esta topología de universidad «profesionalista» no es propia del Perú, sino de toda Latinoamérica. — 70 —


LAS FUNCIONES DE LA UNIVERSIDAD

la finalidad de obtener un título profesional y poder «trabajar», sin valorar, en la mayoría de los casos, el verdadero sentido de la vida universitaria, la misma que —según mi parecer— descansaría en tres palabras clave: «enseñar», «investigar» y «servicio». Considero que si logramos fomentar entre nuestros estudiantes «sapientinos» estas tres funciones, podremos hacer realidad el magisterio del beato Juan Pablo II con respecto a las universidades católicas; esto significa ser… […] un centro incomparable de creatividad y de irradiación del saber para el bien de la humanidad. [...] que3 se consagra a la investigación, a la enseñanza y a la formación de los estudiantes, con el gozo de buscar la verdad, de descubrirla y de comunicarla en todos los campos del conocimiento. [...] la búsqueda de la verdad y la certeza de conocer ya la fuente de la verdad. (2007: 2)

Nadie puede dudar de la necesidad de una profesión para poder desarrollarse económicamente; inclusive el Magisterio Social de la Iglesia defiende el derecho del hombre al trabajo y al fruto que se desarrolla del mismo. Pero si limitamos la formación universitaria solamente a un fin económico, estaríamos mutilando tanto la labor formadora de la Universidad como el perfil del estudiante universitario que se desea alcanzar. Por lo tanto, se debe tener en cuenta que la universidad es una institución que busca cultivar y promover, en el estudiante, el saber (conocimiento) ya existente para poder interrelacionarlo con el contexto situacional que le toca vivir y, en especial, con miras a la futura vida

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La cursiva es mía. — 71 —


PEDRO SOTO CANALES

profesional dentro de un puesto de trabajo.

La Universidad

Asume las tareas de...

Incrementar conocimientos

Trasmitir conocimientos

Aplicar los conocimientos

Mediante las funciones de...

Investigar

Enseñar

Servicio social

Esquema 1. Tareas y funciones de la Universidad

2. Enseñar4 La función de «enseñar» nació con la propia universidad durante la Edad Media; sin embargo, las interrogantes sobre qué es enseñar, a quién enseñar y cómo enseñar han cambiado desde sus orígenes. Pero, ¿qué es enseñar? Se puede decir que es la acción de trasmitir conocimientos, siempre y cuando el 4

A continuación, el artículo se desarrollará teniendo como base un trabajo presentado por el autor en el Diplomado de Docencia Universitaria, realizado en la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle (la Cantuta). — 72 —


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estudiante lo aprenda. Esto significa que lo adquiera, es decir, que haga suyo el conocimiento. Por tanto, este no quedará solamente en el nivel cognitivo (operaciones intelectuales), sino también en el pragmático. El estudiante, entonces, va a modificar o adquirir actitudes, destrezas y procedimientos para su desenvolvimiento en el ámbito profesional y social; solo así se cumplirá el verdadero significado de enseñar (de insignere, que significa ‘señalar’, ‘dirigir’, ‘conducir’). En palabras de Carlos Gatti: El docente debe conducir al alumno y debe experimentar él mismo en su labor educativa lo que un filósofo español contemporáneo, Alfonso López Quintás, llama el éxtasis. El éxtasis ocurre cuando se entreveran de un modo especialmente logrado dos ámbitos. Estos ámbitos (el hombre y una obra de arte, o un problema científico o una persona, por ejemplo) operan en un campo de libre juego en donde ninguno domina y ambos se apelan mutuamente. Sabe lo que es el éxtasis quien se ha sentido cogido por una actividad en la que el tiempo externo parece desaparecer y donde solo parecen existir los ritmos internos de la propia actividad. (2010: 80)

Por lo tanto, la enseñanza universitaria es eficiente cuando los conocimientos y actitudes que se trasmiten se encuentran en relación con las expectativas e intereses de los estudiantes y con las necesidades sociales del momento; por eso, es importante la revisión constantemente del currículo de estudios por parte de la institución. Siendo la universidad una institución abierta a todo hombre y mujer, no podemos concebirla como exclusiva solamente para un grupo — 73 —


PEDRO SOTO CANALES

selecto de personas, quienes, a partir de la enseñanza, buscan obtener o mantener un status social. Tampoco se puede creer que es una institución que recibe solamente a los más aptos y capaces para los estudios sin tener en cuenta su origen o clase social, como lo promueven la mayoría de universidades actuales (esto último se confirma a partir de la publicidad de las universidades en relación al proceso de admisión). Entonces, le corresponde a la universidad responder a la pregunta sobre a quién enseñar, puesto que, por medio de sus docentes, debe atender a un alumnado con expectativas y aptitudes diferentes entre sí. Además, la enseñanza debe llegar no solamente a los más aptos o hábiles, sino —y en especial— a los que tienen dificultades para aprender: el fin del docente es que todos sus alumnos tengan éxito. Para responder a la pregunta sobre cómo enseñar, se debe tener presente que existe diversos enfoques teóricos, métodos y técnicas dirigidas a mejorar la enseñanza. Cabe recalcar la importancia que tiene la interacción del docente con el estudiante; la cual se puede producir antes, durante y después de clases. El docente cumple el rol de instructor o formador profesional y personal. «Roles» e «Interacción» Son tres los «roles» que cumple el docente universitario. Estos forman parte de su responsabilidad como educador. Se ejecutan siempre y cuando exista un ambiente de interacción con el estudiante, puesto que están basados en el «diálogo». El primer rol del docente es de trasmitir a sus estudiantes conocimientos, habilidades y destrezas; es decir, el «rol instructivo». El segundo rol consiste en la presentación de actitudes básicas necesarias para la — 74 —


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profesión que seguirá el estudiante, o sea, en el «rol formativo profesional». Por último, el docente tiene que ayudar al estudiante a adquirir actitudes personales indispensables para su desenvolvimiento dentro de la sociedad; este es el rol «personal». Todo ello se desarrollará mediante la asignatura que tiene a su cargo. Además, el docente universitario debe tener en cuenta que su interacción con el estudiante universitario se desarrolla mediante tres fases o momentos. El primer momento es antes de clases, puesto que el docente debe indagar sobre cuáles son los intereses, inquietudes y motivaciones de su alumnado en referencia a su asignatura y/o profesión para hacer un «diagnóstico» que tenga por fin incorporar y tratar en clase aquello que los alumnos esperan conocer u obtener. El segundo momento se produce durante la clase, ya que el docente debe cumplir los tres «roles» anteriormente tratados (principalmente, el de instructor. Finalmente, el tercer momento se efectúa después de clase, debido a que el docente tiene que buscar el «refuerzo» sobre los temas tratados en clase, además de «evaluar» el aprendizaje obtenido por sus estudiantes.

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PEDRO SOTO CANALES

El Docente Cumple los roles de…

Instructor

Formador Profesional

Formador Social

Trasmitir conocimientos, habilidades y destrezas. Presentar actitudes básicas para la profesión. Presentar actitudes indispensables para su desenvolvimiento social.

Esquema 2. Roles del docente universitario

3. Investigar Esta función la podemos definir como el acto humano de «descubrir» o «buscar» la verdad (in vestigium ire significa ‘ir tras la huella’ o ‘ir tras el vestigio’). La finalidad es obtener nuevos conocimientos, los cuales deben ser continuamente estudiados para aceptar su validez o negación. Esta función no nació propiamente con la universidad, sino que aparece con la universidad alemana del siglo xix, la cual era considerada una corporación al servicio de la ciencia y no al servicio de los hombres. — 76 —


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Considero necesario tener presente que la investigación no es superior a la función de enseñar ni viceversa, sino que ambas se complementan. Tanto el docente como el estudiante —quienes fomentan la investigación— hacen participes de sus descubrimientos a los que les rodean y aportan así a un aprendizaje más rico. Lamentablemente, en las universidades latinoamericanas —entre ellas, las peruanas—, la investigación no está muy presente en el quehacer universitario; es decir, no se capacita. Las razones pueden ser distintas y variadas. Actualmente, se enfatiza en el poco interés que se da a la ciencia y a la tecnología. La universidad debe formar investigadores; esto se realiza a largo plazo, pues se debe inculcar la «actitud científica» desde los primeros años de estudios universitarios. Cito, por ejemplo, nuestra experiencia en la UCSS, específicamente en la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades. En esta, además de las asignaturas correspondientes a investigar como son los seminarios de investigación y los talleres de tesis, desde hace dos años se han implementado, dentro de la carrera de Educación, dos momentos en la formación del estudiante universitario; estos se caracterizan por ser evaluativos, pues se realizan a partir de un tema que ha sido investigado por el estudiante universitario. El primer momento evaluatorio se realiza entre el iv y v ciclo de formación académica. Este corresponde a la etapa en que el estudiante universitario finaliza los estudios generales y debe orientar su elección a la especialidad con la que desea terminar su carrera y formación docente. La evaluación comprende la presentación, por parte del estudiantecandidato de la especialidad, sobre un tema libre.5 Este debe haber sido investigado en su totalidad y expuesto frente a un grupo de docentes que 5

El tema puede ser de estudios generales o de especialidad. — 77 —


PEDRO SOTO CANALES

cumplen la función de jurados. La aprobación de la presente evaluación hace que el alumno sea merecedor de un diploma por haber concluido la etapa de Estudios Generales, así como el reconocimiento para que inicie sus estudios de especialidad. El segundo momento se produce cuando el estudiante universitario se encuentra finalizando sus estudios académicos; es decir, durante el décimo ciclo. Por tal motivo, el examen lleva el mismo nombre (Examen del x ciclo). El proceso de evaluación, en este caso, comprende dos momentos: el examen escrito (que corresponde a la redacción de un «ensayo») y la sustentación oral del mismo frente a un grupo de jurados, quienes son docentes de la especialidad del estudiante y docentes del área de Comunicación y Producción del Lenguaje. Para ello, el estudiante universitario debe de, otra vez, haber elegido un tema para investigar —especialmente de su especialidad— y haber sido asesorado por un docente. La finalidad de esta evaluación es poder conocer y evaluar el resultado de los estudios académicos en la formación de los futuros docentes; esto significa evaluar continuamente la currícula presentada por el Decanato, su confrontación con la realidad educativa de nuestro país y las necesidades de los estudiantes. Unido a esta evaluación se encuentra el conocimiento por parte del estudiante-candidato de una lengua foránea, inicialmente el inglés. La aprobación de esta evaluación hace merecedor al estudiante de ser considerado egresado de los estudios académicos de la carrera de Educación y, por lo tanto, expedito para obtener el grado académico de Bachiller en Ciencias de la Educación y Humanidades y, posteriormente, el Título o Licenciatura.

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4. Servicio a la Comunidad Es conocido también como «extensión universitaria» o «proyección social». Esta función apareció en las universidades americanas durante el siglo xx. Con ella se hace referencia a todos los servicios que puede brindar la universidad fuera de su propia jurisdicción; esto significa divulgar los conocimientos, estudios e investigaciones a la comunidad o sociedad que le rodea a partir de programas, complementaciones, diplomados, conferencias, exposiciones, asesorías a empresas, entre otros, en forma gratuita o pagada. Estos servicios deben ir acordes con los programas y el currículo que ostenta la universidad. Al respecto, Jorge Lazo considera que: Sociedad sin universidad es como un cuerpo sin alma. Sin la universidad […] la “entropía social” iría en aumento, lo que supondría el uniformismo y la muerte; con la universidad surgen nuevas instituciones, aumenta las interrelaciones humanas, la vida brota por doquier. Por esto ninguna universidad puede estar ajena a los afanes del mundo; ella debe ser el fenómeno innovador de la sociedad. (2007:38)

En las universidades peruanas, esta función no ha pasado desapercibida; puesto que, según nuestra legislación universitaria vigente, la universidad está llamada al desarrollo nacional a partir del estudio de la realidad, de los problemas sociales, entre otros. Como referencia a lo anteriormente mencionado, me remito al siguiente artículo de la Ley del Sistema de Educación Universitaria Nacional:

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PEDRO SOTO CANALES

Crear servicios educativos y culturales permanentes de extensión a la comunidad […] Analizar e interpretar la realidad peruana y proponer soluciones a su problemática mediante la realización de investigaciones en las áreas del conocimiento que por su naturaleza les correspondan, ya sean de humanidades, ciencia y/o tecnología […]6

Volviendo a mi experiencia en la UCSS, la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades posee —especialmente mediante la coordinación de Filosofía y Religión— programas de complementación universitaria con la finalidad de poder otorgar los servicios de estudios pedagógicos a personas e instituciones interesadas, especialmente en zonas alejadas de nuestro territorio peruano y de nuestra institución. Son cuatro los ejemplos que propongo, a continuación, como referencia a la función de servicio o proyección social que otorga nuestra universidad. En primer lugar, tenemos el Programa de Complementación Universitaria para obtener el grado académico de Bachiller y el Título Profesional en Educación a docentes de institutos pedagógicos que se encuentran laborando como docentes de Religión; esto gracias al convenio realizado entre la UCSS y las ODEC de Chachapoyas y Huánuco. En segundo lugar, realizamos un convenio con el Instituto Superior Catequético y Litúrgico «Teresa de la Cruz», cuyas hermanas canonesas reciben instrucción, por parte de nuestros docentes, como alumnos regulares externos para la obtención del grado académico de Bachiller en Educación. En tercer lugar, asumimos el reciente convenio entre la UCSS y la congregación de los Oblatos de San José, religiosos que realizaran también sus estudios pedagógicos.

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Título ii, artículo 7: Funciones de la institución universitaria, incisos C y D. — 80 —


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Finalmente, contamos con diplomados y maestrías que ofrece nuestra facultad por medio de la oficina de posgrado, la cual está ubicada en la cuadra 7 de la Avenida Salaverry.

Conclusiones Ante la proliferación de diversas universidades —especialmente privadas— en nuestro país, no debemos dejar de observar que la universidad es una institución necesaria para el desarrollo de la sociedad a partir de la formación profesional, personal y, especialmente, espiritual de los jóvenes que en ellas se forman. La seriedad, madurez, responsabilidad y, en especial, la existencia cronológica de una universidad y de los servicios que la misma brinda no radica en la cantidad de alumnos que tenga o en las facilidades que promocionan a sus estudiantes para obtener y lograr sus objetivos. Una universidad demuestra su potencial, como casa de estudios, a partir de la búsqueda de la calidad más que de la cantidad. Es preocupante ver cómo en las instituciones (colegios) privadas y estatales de estudios del nivel de secundaria se promociona el ingreso a las universidades, sin poder hacer una verdadera y seria evaluación del futuro ingresante. Basta dar una prueba psicotécnica o, peor aún, recibir por parte de la universidad una carta dirigida al alumno de secundaria y a sus padres informándole que ya ingresó y que su plaza se encuentra en reserva. Si queremos formar profesionales, debemos dar una educación de calidad y para ello no se necesita una extraordinaria infraestructura o facilidades de estudios, incluso en los estudios de posgrado. Considero que si tenemos presente las tres palabras fundamentales que nos han acompañado en todo este trabajo estaremos construyendo la base de una verdadera formación universitaria. — 81 —


BIBLIOGRAFÍA Gatti Murriel, Carlos 2010 El eslabón del día: Reflexiones sobre la educación. Lima: Fondo Editorial UCSS. Lazo Arrasco, Jorge 2002 La enseñanza universitaria. Lima: Editorial San Marcos. 2007 Pedagogía universitaria. Lima: Editorial UAP. Juan Pablo II 2007 Constitución Apostólica sobre las Universidades Católicas. Lima: Fondo Editorial UCSS. Real Academia Española 2005 Diccionario de la lengua española. Tomo ix. Lima: Q.W. Editores S.A.

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Estudios

PRESENTACIÓN


JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 85-124)

SER FILÓSOFO PARA PASAR DEL «PIENSO, LUEGO EXISTO» AL «SOY AMADO, LUEGO EXISTO»

Carlos Díaz*1

1. CONTRA EL RACIONISMO EN FILOSOFÍA

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l racionismo (expresión feliz de Teófilo González Vila) pretende hacerse pasar por infalible (razón mítica), apodíctico e inerrante. «No vamos, pues, contra la razón, vamos tan solo, pero muy activamente, contra un tipo de razón que tras haber devenido hegemónica carece del sentido con que se la había aureolado». Tres son sus falsedades básicas. a) Primera falsedad: La razón pura congrega. Pues no. La hipotética «razón pura», que albergaría a todos en una especie de consenso universal, dista mucho hasta la fecha de haberse consumado. b) Segunda falsedad: Existe una razón pura como sustrato invisible sobre el que se asentarían las otras razones más o menos impuras. No. La célebre «razón pura y dura» es una abstracción que resulta de su oposición a la denostada razón impura; esta, por su parte, sería otro concepto tan polar y ficticio como el anterior. *

Profesor de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid. Invitado del pregrado UCSS para dictar los seminarios «Razón y libertad en la línea personalista» y «¿Por qué ser filósofo hoy?».

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c) Tercera falsedad: Todo el mundo está de acuerdo sobre el carácter racional de la razón. No. nadie se puso jamás de acuerdo, a pesar de que todo el mundo hable y hable al respecto. No es racional definir la razón unívocamente. La historia de la filosofía es, por eso, un desfile macabro de ataúdes; basta con sentarse a su puerta para ver pasar el cadáver de la razón misma.

1.1. Descartes: el filósofo frío Frente a la filosofía objetivista antiguo-medieval, el racionalismo confía en la razón como la única capaz no solo de eliminar los errores y de hacer progreso al andar, sino incluso como el instrumento que nos ayudará a ser buenos. Esta exaltación de la razón, a la que incluso se escribe con mayúsculas, deificándola como diosa Razón, se sirve del método matemático al mismo tiempo que menosprecia el valor de la experiencia sensible. Renato Descartes quiere descubrir toda la verdad y nada más que la verdad; para eso, somete a revisión crítica todas las enseñanzas filosóficas tenidas por verdaderas hasta entonces. De ahí nace la duda metódica, la duda como método implacable para llegar a la verdad: a) Duda de los sentidos: «Todo lo que he tenido hasta hoy por más verdadero y seguro lo he aprendido de los sentidos o por los sentidos; ahora bien, he experimentado varias veces que los sentidos nos engañan y es prudente no fiarse nunca por completo de quienes nos han engañado una vez» (Meditaciones metafísicas, primera meditación). b) Duda de la diferencia entre sueño y vigilia: «Considerando que todos los pensamientos que nos vienen estando despiertos pueden también — 86 —


SER FILÓSOFO

ocurrírsenos durante el sueño, sin que ninguno sea verdadero, resolví fingir que todas las cosas que hasta entonces habían entrado en mi espíritu no eran más verdaderas que las ilusiones de mis sueños» (Meditaciones metafísicas, primera meditación). c) Duda del valor de la imaginación: A veces nos juega malas pasadas, pues no siempre las cosas son tal y como nos las imaginamos. Pensemos, por ejemplo, en la imaginación enfermiza del celoso en extremo. d) Duda de la memoria: ¡Y eso que aún no se conocía la enfermedad de Alzheimer! e) Duda de Dios: ¿Podría engañarnos Dios si quisiera? La respuesta es que sí podría, pues es omnipotente y nada puede resultarle imposible. El resultado de tanto dudar es el escepticismo: de nada podemos estar seguros. Sin embargo, esta etapa dio pie a la seguridad: aunque dude, mientras dudo existo; pienso, luego existo. «Pero advertí luego que, queriendo yo pensar que todo era falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuera alguna realidad; y observando que esta verdad (yo pienso, luego soy) era tan firme y segura que las más extravagantes suposiciones de los escépticos no son capaces de conmoverla, juzgué que podía recibirla como el primer principio de la filosofía que andaba buscando» (Discurso del método, cuarta parte). Ahora bien: —Pienso, luego existo es distinto a cómo luego existo, afirmación que podría ser falsa porque procede de los sentidos engañosos. —Descartes descarta del ámbito del saber puro a los sentimientos por el mismo motivo. —Yo puedo existir en el mundo sin el tú, de ahí que su método sea denominado solipsista. — 87 —


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—Por pienso se entienden únicamente aquellas actividades que desarrollo con la mente cuando esta no engaña, esto es, cuando se ejercita matemáticamente: la matemática es el único saber seguro (idea que Edmund Husserl defendió aun el siglo pasado en La filosofía como ciencia rigurosa). — ¿Y qué afirmo cuando aseguro que existo como resultado de haber pensado? Afirmo que la verdadera vida del espíritu no está en lo sensual, sino en la sabiduría pura conforme al ideal del sabio de Platón y Aristóteles.

1.2. Del profeta frío al profeta de la nada: Nietzsche El mundo moderno cristaliza en el Nietzsche que abre el camino hacia el nihilismo, donde la persona es nihil, nada. Así habló Nietzsche: No hay sujeto Un pensamiento viene cuando él quiere, y no cuando yo quiero; es un falseamiento de la moral decir: el sujeto yo es la condición del predicado pienso. Ello piensa. Pero incluso decir ello piensa es ya decir demasiado, pues ese ello contiene una interpretación del proceso, y no forma parte del mismo. Se dice: pensar es una actividad, de toda actividad forma parte alguien que actúa. Más o menos de acuerdo con idéntico esquema, buscaba el viejo atomismo el átomo [...] acaso algún día se habituará la gente, también los lógicos, a pasarse sin aquel pequeño ello, a que ha quedado reducido, al volatilizarse, el honesto y viejo “yo”. El yo pienso no piensa: Cuando analizo el proceso que lleva a la afirmación yo pienso, obtengo una serie de afirmaciones sin fundamento: por — 88 —


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ejemplo, que pensar es una actividad y el efecto de un ser que es pensado como causa, que existe un yo, y finalmente que está establecido qué es lo que hay que entender con la palabra pensar, que yo sé qué es pensar.

Ni sujeto-sustancia No hay ningún ser detrás del hacer o del actuar; el agente ha sido ficticiamente añadido al hacer, el hacer es todo; por un instinto de conservación, se necesita creer en el sujeto indiferente y libre para elegir. El sujeto (o, hablando de modo más popular, el alma) ha sido hasta ahora en la tierra el mejor dogma. A partir de ahora guardémonos de la peligrosa y vieja patraña conceptual que ha creado un sujeto puro del conocimiento, sujeto ajeno a la voluntad, al dolor, al tiempo.

Ni sujeto-causa No debemos cosificar causa y efecto, como hace el dominante cretinismo mecanicista, que deja que la causa presione y empuje hasta que “produce el efecto”; debemos servirnos de causa y de efecto como meros conceptos puros, es decir, como ficciones convencionales. Nosotros somos los únicos que hemos inventado las causas, la sucesión. Y, siempre que introducimos ficticiamente este mundo de signos y lo entremezclamos como si fuera un ensí en las cosas, continuamos actuando de manera mitológica. La voluntad no libre es mitológica, en la vida real no hay sino voluntad fuerte y voluntad débil.

Ni sujeto-voluntad Quien no sabe afirmar su voluntad en las cosas introduce en ellas un sentido, es decir, cree que hay allí dentro una voluntad. — 89 —


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Seamos, pues, más cautos, digamos: quien ejerce su querer cree, con un elevado grado de seguridad, que voluntad y acción son de alguna manera cosa única, atribuye el buen resultado a la voluntad misma, y con ello disfruta de un aumento de aquel sentimiento de poder que todo buen resultado conlleva. L’effet c’est moi (el efecto soy yo): ocurre lo que ocurre con toda sociedad bien estructurada y feliz, que la clase gobernante se identifica con los éxitos de la colectividad.

Ni sujeto-memoria responsable Nada más terrible y siniestro que la mnemotécnica. Para que algo permanezca en la memoria se lo graba a fuego; sólo lo que no cesa de doler permanece en la memoria. Cuando el hombre consideró hacerse una memoria, tal cosa no se realizó jamás sin sangre, martirio, sacrificios. Frente a memoria culpabilizadora, olvido, inocencia, “un activo no-querer volver a recordar”. Sin sujeto no hay memoria, sin memoria “no hay hechos morales, sólo una interpretación moral de los fenómenos”. “Cuando el moralista se dirige al individuo y le dice: ¡tú deberías ser de este y de aquel modo! no deja de ponerse en ridículo. El individuo es un fragmento de una ley fatal más. Decirle modifícate significa demandar que se modifiquen todas las cosas”. “¿Qué es bueno? Todo lo que eleva el sentimiento de poder, la voluntad de poder. ¿Qué es malo? Cuanto procede de la debilidad. ¿Qué es felicidad? El sentimiento de que el poder crece, de que una resistencia queda superada. No apaciguamiento, sino más poder; no paz, sino guerra; no virtud, sino vigor. ¿Qué es más dañino que cualquier vicio? La compasión activa con todos los malogrados y débiles, el cristianismo”. “O los hombres son voluntad de poder, o impotencia del poder, y entonces se vuelven necesariamente buenos”. Hay una — 90 —


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moral de señores y una moral de esclavos. El hombre aristocrático desprecia a aquellos seres en los que se expresa lo contrario. La especie aristocrática de hombre dice: lo que me es perjudicial a mí es perjudicial en sí, sabe que ella es la que otorga dignidad absoluta a las cosas, ella es creadora de valores; todo lo que hay en ella misma lo honra: tal moral es autoglorificación.

Ni sujeto capaz de com-pasión Las cosas ocurren de modo distinto en la moral de los esclavos: es a la compasión, a la mano afable y socorredora, al corazón cálido, a la paciencia, a la diligencia, a la humildad, a la amabilidad, a lo que aquí se honra. En todos los lugares en que la moral de esclavos consigue la preponderancia, el idioma muestra una tendencia a aproximar entre sí las palabras bueno y estúpido. Los corderitos dicen entre sí: estas aves de rapiña son malvadas, las aves rapaces mirarán hacia abajo con un poco de sorna y tal vez se dirán: nosotras no estamos enfadadas en absoluto con esos buenos corderos, incluso los amamos. No hay nada más sabroso que un tierno cordero.

2. DEL PIENSO, LUEGO EXISTO AL SOY AMADO, LUEGO EXISTO Pero el constitutivo formal de la realidad no es la duda, ni su resultado, ni el descubrimiento hiperbólico del yo solitario, ni nada que no sea eso que, pese a su uso degradado, se denomina amor. La persona es —en expresión de Juan Rof Carballo— un ser sietemesino, que depende absolutamente en su existencia toda del cuidado y del amor de una persona, que a su vez lo haya recibido previamente de otra. La ternura se manifiesta ya en la caricia y en el contacto piel a piel, pues no sin razón —afirmó Paul Valery— «la piel es lo — 91 —


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más profundo del hombre». Qué contraste entre el apriorismo kantiano, tan entusiasta del deber como alérgico al amor cuando criticaba explícitamente el cariño y las caricias a los hijos proporcionados por los padres —según decía, gente vulgar—. Las conclusiones obtenidas por A. Montagu ponen de relieve la necesidad de la caricia, la sonrisa y la mirada en las diversas culturas: la visión del niño está enfocada precisamente a una distancia de unas ocho pulgadas, es decir, la distancia existente entre los ojos del niño y el rostro de la madre, hacia el que dirige el niño preferentemente la mirada durante su toma del alimento. Por eso, en sentido contrario, «quien recibe poca ternura ya no es capaz, en el resto de su vida, de dar a su turno amor; en realidad, amar por mandato no es posible. Sólo por el amor que el otro ha recibido es capaz, más tarde, de llevar a cabo, dentro de él, este mandamiento del amor». A esta conclusión final llega Montagu desde su propio campo de trabajo: el único modo de aprender a amar es siendo amado, no en virtud de supuestos impulsos o mecanismos del propio yo. Amar conlleva una verdadera creación del yo amado por parte del amante; la persona amada aparece ante sí misma como valiosa, digna y merecedora de algo absolutamente gratuito y no estrictamente exigible: el amor. Surge así ya en ella el poder y la capacidad activa de amar; además la persona que se siente segura del afecto logra mayor grado de autoestima. Esta reafirmación le otorga valor y puede atreverse a amar; pues para poder amar, uno mismo debe tenerse cierta confianza. Ser amada le confirma a una persona que es digna, que merece que la amen. En este sentido, puede decirse que el sentimiento de ser amado es realmente un «milagro». Ello hace que este proceso humanizador primario sea bilateral, no unilateral. Este ambiente o atmósfera protectora, este entrambamiento, este entre-ambos de influjos mutuos forma una urdimbre o entrelazado de causalidad transaccional, que no es una mera relación interactiva o de causa-efecto, sino la de un ser que — 92 —


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actúa (la madre) sobre el niño al tiempo que lo acoge, y recíprocamente. El amor maternal no es algo instintivo e independiente de la actividad del infante y desligado de la experiencia filial, como tampoco el amor filial hacia los padres es algo independiente de la cantidad y del modo de los sentimientos placenteros experimentados en la relación filial con ellos. Si, pese a ello, se habla de «instinto maternal», habría que añadir que tal fenómeno surge no de sí mismo, sino del encuentro con el pequeño ser humano hacia el que se dirige: el niño es paradójicamente el creador de su propia madre, el activo creador del amor materno, tarea aún por perfeccionar. Pasar de la situación hominal a la humana pide una agatología prospectiva al servicio del verdadero progreso humano. En la dimensión psicológica de la experiencia amorosa primigenia, se filtra un componente trascendente, que se manifiesta como confianza básica y que constituye el núcleo de la fe en que el mundo es algo lleno de orden. Eso es, para el gran psiquiatra Juan Rof Carballo, el barrunto básico que hace posible la fe religiosa. Desde la vivencia infantil de este orden, si el mundo tiene un orden, obedece a un principio; así, forzosamente se abrirá ante nosotros la realidad consoladora de un ser supremo que es, a la vez, amor previsor y orden de la existencia. Tras ese apoyo y seguridad físicos de la ternura, existe la confianza básica, que no es solo confianza en otro ser, sino, de manera mucho más definitiva y honda, confianza en ese supremo orden del mundo que se abre ante nuestros ojos todas las mañanas con la reaparición de la luz y, ante el niño, con el retorno constante de la sonrisa materna. A través de estas, luz del día y sonrisa de la madre, se le presenta al hombre un orden superior que lo trasciende en la renovación constante del misterio de la creación. La experiencia de sentido, orden y coherencia sobre la realidad nos viene, pues, dada originariamente en la vivencia de un amor que confiere seguridad y confianza. Desde esta fe, que — 93 —


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incluye esperanza y amor, se propicia una conexión íntima y profunda con la experiencia antropológica: si a este amor primario añadimos ahora la confianza y la esperanza básica, nos encontramos con las virtudes teologales. En el fondo, la actitud filosófica y religiosa, así como la pasión por el arte, nacen de algo que no está demasiado lejos de ese «osito de trapo» que el niño aprieta contra sí para no sentirse demasiado solo antes de conciliar el sueño. La universalidad de la experiencia del amor básico creador está allende las concreciones explícitas particulares de tipo confesional: todo amor es, de alguna forma, eros diatrófico o tutelar, eros creador y supone un trasfondo existencial; aunque quien lo practique sea un incrédulo o un agnóstico, esa confianza es trascendente en la realidad porque, en última instancia, es amor y nos da fe y esperanza. Yo despierto a la autoconciencia por la llamada de un tú amante: diligor ergo sum (‘soy amado luego existo’). La originaria objetividad de la experiencia de sí mismo ocurre necesariamente en la subjetividad del encuentro confiado y amoroso con las otras personas; se experimenta uno a sí mismo al experimentar al otro, no a lo otro. Tal experiencia de sí mismo o auto-experiencia acontece en la unidad con la experiencia de los otros; puesto que quien no encuentra al prójimo tampoco se encuentra a sí mismo, es decir, no es capaz de identificarse consigo mismo. De este modo, la autorrealización depende indisolublemente de la manera cómo un sujeto realiza su encuentro con el otro. El niño se estima a sí mismo porque es estimado; se acepta a sí mismo porque es aceptado; descubre el porvenir como acción suya o vida suya. Tan fundamental en esta urdimbre como el troquelado o la trasmisión de pautas perceptivas es la tendencia del individuo a liberarse de ellas, a rebelarse contra el mundo que se le transmite, tratando a su vez de configurarlo a su manera. Para modificar libremente esas pautas transmitidas, es preciso que la urdimbre primera haya permitido el desarrollo de la inteligencia, es decir, que hayamos sido acogidos y no rechazados, amados y no odiados por el mundo — 94 —


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de los mayores. Para ser plenamente libre, es preciso haber sido tutelado con amor en la infancia; pues toda ausencia de amor en el periodo constitutivo del hombre se paga más tarde con una esclavitud. En la toma de autoconciencia el tú precede a la afirmación del yo; de lo contrario, la persona experimentará una angustia básica: privada de un ámbito acogedor, verá al mundo entero como un lugar peligroso y terrible y se encontrará sola y desarmada en medio de él, siendo la esquizofrenia una de las graves derivaciones originadas por esa inseguridad ontológica. Por la confianza originaria o básica, se desarrolla ese estado de confianza primaria en la realidad, que se adquiere en los albores de la vida, al tiempo que se sienta la base para sentirse aceptable siendo uno mismo: la urdimbre proporciona o no, según haya sido tejida en los primeros meses de la existencia, una esperanza fundamental o sustrato biológico de la esperanza. Cuando ella falla, no solo se convierte el mundo en algo absurdo, caótico e inexplicable, sino que además alguien tiene que ser responsable-culpable de todo ello. Así, este alguien resulta ser, casi inesperadamente, el propio yo carente de confianza básica. Surge de ese modo un primigenio sentimiento de culpa, el cual viene a obedecer a este singular razonamiento inconsciente: si no me aman es porque no soy digno de ser amado, es decir, porque soy despreciable. No me abrazan, luego no existo. Bien se ve que en el soy amado, luego existo no cabe en el pienso, luego existo. El mundo de la vida se le escapa al pensamiento bajo la idea del mundo de la vida, de tal modo que: —Si para Descartes el yo es la primera experiencia; aquí, el tú que se adelanta a amarme. —Si para Descartes impera la voz activa, ejecutiva, asertiva de un yo, aquí rige primero la voz pasiva (soy amado) de la que brotará la voz activa (el tú se adelanta).

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—Si para Descartes los sentimientos son desdeñables, aquí resultan esenciales para la relación yo-tú. —Si para Descartes el cuerpo es todo el sujeto de error; aquí, posibilidad de encuentro. -—Si para Descartes el frío pensar matemático es lo único fiable; aquí, la razón cálida.

3. RAZÓN CÁLIDA CONTRA ATROFIAS E HIPERTROFIAS DE LOS SENTIMIENTOS 3.1. Atrofias afectivas La razón fría ignora nuestro lado afectivo respecto a quienes nos rodean: si son alumnos, los tratamos como a máquinas de archivar, aseguramos que valen para ciencias o para letras, sin preguntarnos si son honestos o forajidos. La estadística, el resultado sin la intención, todo eso nos hace vivir vidas burocráticas, que no dan de sí todo lo que llevan dentro y que secan la riqueza de humanidad que podrían gozar. ¡Qué suerte tiene ese maestro de primaria que tras cuarenta años de cálido ejercicio profesional continúa viviendo la aventura de cada alumno como si fuera propia! ¡Y qué desgracia experimentar el lento deterioro de quien fuera Sancho el Bravo, pasó a Sancho el Fuerte y terminó en Sancho Panza pedagógico, con todos los respetos para mi amigo Sancho Panza! He aquí algunas patologías de los «sin compasión».

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a) Esteticismo El esteticista, en lugar de interesarse por el herido grave en un accidente, se preocupa sobre todo de observar sus reacciones, su expresión, etc., pues solo le interesa la clasificación estadística, la ocasión para aumentar el conocimiento, la curiosidad, etc. Difícilmente podría decirse de este, afectivamente mutilado, que su conocimiento llegará a profundo, pues le falta la empatía necesaria para entrar en lo vivo, en lo irrepetible, que forma parte inextirpable de lo real. Una variante de lo mismo puede darse en el esteta refinado con un corazón, si bien no endurecido, sí helado (¡y alelado!). Nerón se deja conmover por la llama que incendia la ciudad, permaneciendo indiferente al achicharramiento de los ciudadanos. Mucho esteticismo desmayado se esconde, en general, en todas las manifestaciones del arte por el arte o del arte-espectáculo. Sin embargo, esta falta de corazón dista de ser desapasionada como presume, pudiendo llegar a generar fanáticos del esteticismo, para quienes no importa el sufrimiento ajeno, ya que la compasión les parece una abominable debilidad. b) Relativismo A costa de no respetar ninguna verdad objetiva, combina todas las verdades amalgamadas entre sí, y de su coctelera no puede salir nada bueno. Por lo demás, el relativista asegura que todo es relativo... menos lo relativo mismo por él afirmado, claro, un relativo con marchamo de absoluto.

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c) Escepticismo El escéptico trata de resolver sus problemillas, pero se defiende de ellos sin comprometerse ni afirmar nada, sin negar nada ni creer en nada, al menos eso dice. Pero en el fondo es imposible ser escéptico. Escéptico es aquel que afirma que nada es verdad o mentira, que todo es según el color del cristal con que se mira; por tanto, no se sabe dónde está, si subiendo la escalera o bajándola, ni siquiera si hay escalera mientras la sube y baja. El problema es que cuando el escéptico intenta atrincherarse en el yo no sé si algo es verdad o mentira, no está diciendo nada, ni verdad ni mentira; sino está moviéndose sin moverse, se sitúa en el ámbito de la astenia vital. El mismo problema tienen el cínico, el relativista y el escéptico: que al hablar afirman contra su propia convicción, de ahí sus interminables cautelas y su posición a la defensiva y poco hospitalaria. d) Ceguera Hay personas para las cuales lo bueno y lo malo son meras palabras cuya interna significación ni ven ni sienten. Son ciegos totales en el ver y el sentir el valor intuitivo. El mundo se halla para ellos moralmente carente de valor. Pensemos en quien no conoce el arrepentimiento, o en quien, frente a una astuta injusticia, solo admira la astucia y está completamente embotado para la injusticia. En ocasiones, esa ceguera indiferente puede ser además ceguera hostil al valor; es decir, una posición negativa, de rechazo e incluso de odio. Esos cegados, por ejemplo, ven en Dios solo al ser omnipotente y supuestamente rival, pero no entienden nada de la bondad de Dios, sublevándose contra Él. Su antítesis es el yo moral, que solo le es posible a quien actualmente está en posición de búsqueda de valores. Solo el ser orientado moralmente se halla en condiciones de entender el mundo de los valores objetivos. — 98 —


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A veces, las personas quieren someterse, dentro de ciertos límites, al mundo de los valores y de su exigencia; pero solo dentro de ciertos límites. Hay un punto en el que exclaman: ¡Alto, hasta aquí llego, pero no más! Tienen buena voluntad, aunque no ilimitada. Lo que les ocurre es que, habiendo valores que son más altos que otros, no quieren, sin embargo, abrirse a ellos, pues presuponen en la persona una actitud fundamental moral más alta y una renuncia a la concupiscencia y al orgullo más profundo para la comprensión de ellos. Se puede llamar a este tipo de ceguera parcial: ceguera constitutiva al valor. Cuanto más alto es un valor o una virtud, más comúnmente se encuentra, ¡ay!, una ceguera para ellos. La ceguera moral se halla fundada en el ser moral, en la posición y en la actitud fundamental de la persona; por ello, esta siempre es culpable en cierto sentido: en general, se ha vuelto tan ciega al valor que ella misma se ha limitado en su propia libertad. Aristóteles compara los casos en los que la responsabilidad está limitada porque uno mismo se ha quitado la libertad con el caso particular de las acciones realizadas en la ebriedad; aunque no uno no sea directamente responsable, sí lo es de haberse emborrachado. Junto a esa actitud, existe también lo que Dietrich von Hildebrand denomina ceguera de subsunción: alguien que ha vivido un matrimonio feliz conoce a otra mujer por la que experimenta una pasión superficial, pero impetuosa. Él, quien antes tenía un fino sentimiento sobre los límites establecidos entre el matrimonio y la amistad con otra mujer, se ha vuelto de pronto ciego para estos. Le parece inofensivo y permitido ocuparse de ella en el primer lugar de sus pensamientos, proclamar tranquilamente su inclinación a ella y adoptar un tono en su trato que poco a poco progresa hacia mayores familiaridades. Antes, él le habría censurado semejante conducta a otro, o al menos habría visto claramente que no es correcta. Ahora, es completamente insensible. No es que lo vea y huya conscientemente de su visión para poder — 99 —


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ceder a su impulso, sino que se ha vuelto realmente ciego para ello. Todas las reconvenciones e intentos de nuestra parte por mostrarle el antivalor, recordándole su propio punto de vista anterior, chocan con oídos sordos. Contesta, por ejemplo, «sí, pero este caso es completamente distinto» o «ahora me doy cuenta de lo exagerada que era mi opinión anterior, pues lo veía solo desde fuera», entre otras cosas semejantes. No ha desaparecido la comprensión del valor fidelidad en general, pero sí la de que una conducta como la suya significa una contravención de ese valor; a saber, la de que su caso individual cae también bajo esa rúbrica. Algo que, por el momento, tiene a un ser cautivo lo hace insensible e indiferente y, con ello, lo torna «incapaz de sentir valores, mas no de verlos y entenderlos», o, incluso, lo engaña completamente, aunque solo de momento. A menudo, los ciegos de subsunción, tras muchas exhortaciones, se muestran dispuestos a examinar con atención y relativa buena voluntad la situación en relación con su naturaleza moral; sin embargo, no descubren el carácter moralmente negativo de su conducta. La voluntad periférica del momento de conocer lo objetivamente correcto, en la situación respectiva, nada puede cambiar en este tipo de ceguera; pues «nada cambia nada cuando no se quiere ver más profundamente». Todos los autoengaños, en oposición a los meros errores sobre sí mismo, se fundan en el efecto de una actitud inconsciente de apartar o no querer ver. e) Embotamiento Mediante la habitual comisión de un mal, la conciencia se embota. Con cada nueva comisión del mal, crece el embotamiento. Se necesita una más profunda conversión interior y una más prolongada huida del mal para recobrar esa originaria comprensión del valor y volver a oír, incluso, la voz de la conciencia. Si la ceguera de subsunción se manifiesta tanto en ver el valor — 100 —


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cuanto en sentirlo, el embotamiento se instala primariamente en el sentir el valor y solo secundariamente se extiende también a ver el valor. Es, en primer término, la aniquilación de sentir el valor. Pero si alguien se deja, con mucha frecuencia, arrastrar al mal y, cada vez, se arrepiente de él realmente de todo corazón y, con la misma seriedad, se propone no volver a cometerlo, entonces no se dará el efecto embotador. Frente a las cegueras y embotamientos parciales o totales, el efecto transformador de la intención fundamentalmente moral se contempla en la vida de los santos. Francisco de Asís se encuentra por la calle un leproso. Para él, los leprosos eran hasta entonces el prototipo de todo lo asqueroso. A pesar de su gran amor a los pobres y enfermos, tenía un indecible horror a los leprosos. Pese a su intención fundamental dirigida a lo más alto, a Dios y a la santidad, y a pesar de que vivía con una actitud fundamental pura de amor humilde y reverente, él estaba apegado todavía de hecho al mundo, a sí mismo, a lo agradable; precisamente en esa concreta relación con el leproso, se condensa ese último resto de apego. En el momento en que encuentra al leproso, se desprende de ese último resto de apego. La intención pasa al acto: se inclina sobre el leproso, le abraza y besa sus fétidas y purulentas llagas. Con ese obrar, se ha desprendido de sí mismo y se ha colocado en otro lugar. 3.2. Hipertrofias afectivas Con frecuencia cualquier nimiedad concerniente al propio yo, cualquier broma o juicio ajeno, por verdadero o justo que fuere, nos desquicia; por ello, interpretamos cualquier evento de manera desfavorable, como si todo fuera contra nosotros, o de manera adorable, como si todos hubiesen de caer rendidos de admiración ante nuestro «yo». Llevados por el anhelo de ser el muerto en el entierro, el novio en la boda o el niño en el bautizo, — 101 —


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para impresionar y atraer la atención, mentimos e, incluso, terminamos creyendo las propias falsedades. No es tan malo padecer estas dificultades con las que cada día tenemos que convivir, cuanto el no reconocerlas como propias y proyectarlas sobre los demás; de ahí nace la dificultad para evaluar conductas. Sin embargo, no por ello hemos de paralizarnos por miedo a las dificultades, sino encararlas con humor. A continuación, se analizarán algunas de sus variedades. a) Sentimentalismo En lugar de centrarse en el objeto intencional que origina la respuesta afectiva, la persona se centra en su propio sentimiento; el contenido de la experiencia se desplaza del objeto al sentimiento ocasionado por el objeto. Así, la conmoción hasta las lágrimas le sirve, más que nada, de instrumento para procurarse un gozo o una sensación placentera, degradando el sentimiento a un puro estado emocional: el sentimentalismo. Como resultado, carente de refrendo objetivo y de criterio de contrastación, este egotista queda embrollado en la dinámica de su propio corazón, sin saber distinguir entre lo grande y lo pequeño; de este modo, termina enredado en disputas pequeñas y triviales, como es usual entre personas de pocas luces y de mente estrecha: un exceso de ego empequeñece la afectividad del yo, por paradoja. b) Autocomplacencia Se da esta situación cuando el sujeto interpreta su propio entusiasmo como señal de hallarse en posesión de la virtud; lo cual no debe tomarse por intensidad afectiva, sino por estado narcisista y desordenado del alma. — 102 —


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Una variante de lo mismo es quien al no saber frenar su sentimiento de compasión ante el borracho que le suplica una copa más, se la sirve aunque ello pueda resultar desastroso para el borracho mismo. Esta persona ignora que el verdadero amor obliga a pensar en el bien objetivo de nuestro prójimo (alguna vez en la vida, quien bien te quiera te hará llorar), por ello, en ocasiones, un no puede ser una manifestación mucho más verdadera de afecto que un sí. Ciertos corazones «demasiado buenos», más que benevolentes o delicados, son débiles y desordenados. c) Histeria y exhibicionismo Esta perversión puede darse incluso cuando uno se acerca a Dios simplemente para saborearse a sí mismo y para degustar los propios sentimientos, instrumentalizando la oración como medio para satisfacerlos. Aquí se desconoce el pesar contrito, el caer en brazos de Dios, así como la voluntad de no volver a pecar, a la vez que se hace del arrepentimiento un mero estado emocional. Verdad es que el amor, como el fuego, no puede existir sin una constante agitación; pero bajo el signo de una orgía de constricciones, según se vive en determinadas sectas o grupos similares, el agente puede llegar a entregarse a un frenesí de remordimiento público revolcándose por el suelo y lanzando gritos salvajes; aunque luego vuelva a la «normalidad» sin que se haya operado ningún cambio fundamental en su vida, se siente mejor tras la liberación emocional de la mala conciencia. En realidad, se trata de una auto-indulgencia emocional, es decir, de una confesión barata. Ante una gran audiencia, el sujeto se recrea hinchando retóricamente su indignación y/o su entusiasmo. Y, luego, nada de nada. Los tipos-espejo harían bien reflexionando un poco antes de devolver las imágenes. — 103 —


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4. ¿DA DE SÍ LA RAZÓN FRÍA PARA ABRIRSE A LO TOTALMENTE OTRO? ¿PREGUNTARSE POR LO TOTALMENTE OTRO ES RAZONABLE? 4.1. Del imposible Dios Totalmente Otro al real Dios-para-mí que irrumpe e interrumpe en mi vida a) Del pensar Cuando yo pienso algo, lo pienso inevitablemente como objeto de mi pensar. Incluso cuando pienso que pienso, convierto a ese pensamiento abstracto en un objeto. Por el simple hecho de pensarlo, eso que pienso comienza a serme conocido como objeto de pensamiento. Pienso en un ser infinito y tal ser infinito ya existe como objeto de mi mente. Pienso en un demonio con tridente, rabo y cuernos, y también lo hago existir como objeto de mi mente. Soy ciego de nacimiento y pienso en el mar, y automáticamente lo hago existir como objeto de mi mente. Al pensar en algo lo convierto en mentalmente existente: es el gran privilegio del pensar. Inclusive la «nada» es convertida en algo cuando la pienso, precisamente pensar significa convertir la nada en algo. Por eso, todo pensar es ya un pre-dialogar. b) Del pensar al dialogar sujeto-objeto Allí donde comienzo a pensar en el objeto mental como lo otro, surge la posibilidad de dialogar con lo otro. He aquí el verdadero origen de toda ilosofía dialógica. El diálogo únicamente comienza cuando el yo-sujeto piensa lo otroobjeto, y recíprocamente; es decir, cuando lo que era otro-objeto para mí asume el papel de yo-sujeto y me contempla como yo-objeto. Lo otro pasa a — 104 —


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ser tal desde el momento en que yo lo objetivo. Esto significa que lo otro-objeto no es objeto porque primero fuera «otro», es otro a partir del momento en que comienza a ser para mí objeto. No existe un mundo de «otros», por así decirlo, en lista de espera; los otros devienen otros porque yo les hago objetos míos. c) Del dialogar sujeto-objeto al dialogar persona-persona Esa capacidad de objetivar comienza a traducirse en capacidad de dialogar recíprocamente; yo te convierto a ti en interlocutor para mí y tú me conviertes a mí en interlocutor para ti. Gracias al reconocimiento mutuo del otro por mí, y de mí mismo por el otro, comienzan a existir el tú y el yo como tú-y-yo; es decir, a implicarse sin perder su respectiva autonomía. El yo y el tú solo viven como tales desde ese yo-tú. En el plano humano, no es primero el yo, como tampoco lo es el tú, sino el nosotros, lugar de descubrimiento del tú y del yo. Solo a partir de ese instante originario, auroral, podrán los dialogantes alcanzar cotas clamorosas en profundidad, altura y riqueza. Antes de esta reciprocidad, todo era posible; después, todo es real. d) La imprescindible simetría yo-tú en el auténtico diálogo Este es un gran privilegio: gracias al diálogo, podemos hablar con la realidad inteligente cálida que somos cada persona para cada otra persona e, incluso, para nosotros mismos. Solo puede haber diálogo con quienes pueden pensar cálidamente1; es decir, quienes pueden intuir, compartir afectos y discurrir; 1

La razón matemática no sale de sí. El lema de la razón fría en todo caso decía: «Atrévete a saber». Pero, «atrévete a querer» es mucho más fuerte; de hecho da miedo ejercer ese atrevimiento. El mero pensar que no quiere es una herida, una vulneración que hiere al querer. Sin embargo, la razón humana (cálida) va más allá de su afirmación asertiva y es volitiva. No es razón sana — 105 —


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esto es algo que incluye a los animales superiores (por ejemplo, al perro con su amo). Ahora bien, para alcanzar su forma plena resulta de todo punto imprescindible una simetría básica entre los dialogantes, esto es, entre persona y

la que solo es fría (matemáticas: Descartes); sí es sana —aunque duela— la razón dialógica, es decir, la que se inter-esa con un tú a través de un yo quiero volitivo; sobre todo, si culmina en un yo te quiero. La medida de la persona «es» su interés. Es decir, en cuanto que atiende al yo del tú, y no solo al yo del yo. Principio de individuación personal: quiero, luego existo. Excepto en la razón matemática, todo afirmar es un querer. Ser es querer. Quien no quiere, no existe (no existe: no sale de sí). La verdad no la tenemos, la queremos; si no la queremos, no existe directamente, o hacemos que no exista mirando hacia otro lado y huyendo. Entre el quiero y el quiero querer hay todavía gran distancia y gran lucha, no es un limbo neutral y pasivo. El querer es una dimensión del pensar humano, y no un hijo pródigo del mismo. Al contrario, es un pensamiento castrado, ego-lógico, el que solo piensa, pensamiento atrofiado emocionalmente. Sensaciones, sentimientos, emociones, pasiones, compasiones: ese es el orden del pensar humano. Compasión gozosa: soy amado, luego existo. Este es un amar que quiere por ser querido (Blondel) y un amar por ser amado (Scheler): la actividad acompañada de resonancia afectiva. Compasión triste: me dueles, luego existo. La capacidad de compasión con el dolor ajeno diferencia a las personas (Feuerbach, Schopenhauer). Me dueles también cuando te resistes, cuando la sociedad se me resiste, y me duelo cuando me resisto. Y ¿qué es resistirse? No querer mi querer, no ser querido por otro querer. Compasión mediocre: no nos moverán (triste aquinexia que no mueve ni es movida), mucho más vulgar que el «quiero moverme». Decirle a otro «quiero que actúes» es más que decirle no te muevas, es decirle: «quiero que vivas y avances». La relación entre el querer-voluntad y el querer-amar expresa la condición agónica de la persona humana, cuya «identidad» no es una tautología, sino una lucha por el reconocimiento (Hegel, Fichte). Si no me dueles, no te amo; si no te duelo, no me amas. La razón más profunda de la existencia humana es el amar, no el querer; lo penúltimo es el querer; lo último, el amar. El amar es y solo puede ser concreto, relacional, tuificante y egofaciente. No abstracto. El amor abstracto no percibe la relación sujeto-sujeto (yo/tú), sino que permanece en la relación sujetoobjeto (yo/él, yo/ello). Tampoco es amor el querer condicionado (yo debería amar...). El yo debería no es aún el yo debo; el yo quisiera no es aún el yo quiero. Para el yo quiero, el tú no es un derecho, sino un deber. El verdadero yo quiero toma al tú como un deber (Levinas), como un deber que me apela y apelándome me interpela e interapela. Que afecta a mi libertad responsable, respondente (palabra-respuesta-responsabilidad). Los límites del amar (los límites del yo, el muro del tú, la fricción del tú-y-yo, Sartre) coinciden con los límites del existir. No se entra a la verdad, sino por el amor; no se descubre al tú por la razón, sino por el querer; el descubrimiento solo puede ser interdialógico, es decir, intervolente. — 106 —


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persona. El diálogo con los humanos minusracionales también puede darse si se les ama; de lo contrario, el inteligente-pero-no-amante se expone a no ser considerado persona, degradándose al propio tiempo a sí mismo como humano. En el gran privilegio del dialogar, pues, se alberga el gusano de su posible gran limitación: el diálogo. Si no es cara a cara, es de espalda a espalda; entonces, no descansa, no da tregua, no respeta (no mira con benevolencia), no deja en paz, ni sabe él mismo campar en sana soledad, no dialoga, sino que monologa y, al sustituirme, dialoga-contra mí. El sin mí ha devenido entonces contra mí. Más aún, si no dialogo contigo, no existes para mí. Tu envanecimiento es mi desvanecimiento. No esperas nada de mí, luego me matas. No quieres nada conmigo, luego me abortas al tiempo que me niegas como persona. e) Al menos una mínima simetría yo-tú en el diálogo yo-Tú Para desplegarse, el diálogo necesitó de un lento y largo devenir, hominizador primero y humanizador después. Particularmente, no creo en el puro azar, ni en la pura necesidad como guías de semejante proceso evolutivo; antes, al contrario, estimo necesario un Sumo Dialogante que al crear el cosmos lo dota en sí mismo de virtud o fuerza dialogal y de virtualidades comunicativas. Por eso, únicamente después de que el Totalmente Otro afirmase «Yo soy el que estoy siempre con vosotros», pudo el hombre decirse a sí mismo «yo soy el que, al pensar cálidamente, existe». Sin aquel primer y primordial impulso comunicativo divino, al propio tiempo personal y comunitario, el cosmos estaría rolando a la deriva y en silencio pre-dialógico; lo cual sería tanto como decir que su existencia sería un predicado de su inexistencia. Ahora bien, suponer inexistente al Sumo Dialogante sería declarar desierto todo, pura entropía. Un Dios afónico y silente no sería más que un dios ocioso rodeado de las escorias de su apagada fragua. — 107 —


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f) Del presunto diálogo con lo Totalmente Otro al real diálogo yoTú-mi-Dios, o del judaísmo al cristianismo Como venimos manifestando, un Ser Totalmente Otro e, incluso, un yo totalmente otro para mí mismo serían impensables e inhábiles dialógicos. Solo puede dialogarse con un Totalmente Otro cuando, a su vez, fuese de algún modo para nosotros parcialmente Este. En la historia de las religiones que he podido estudiar, solo el Dios trinitario cristiano es, en la segunda persona, la del Hijo, completamente Dios y, a la vez, completamente hombre. Si se acepta la hipótesis de un Dios unitrino, lo que viene después es irrefutable: en efecto, el Dios Padre es Totalmente Otro, invisible de suyo, anicónico y sin imagen, pero al mismo tiempo es icónico y diacónico en el Hijo que se ha hecho hombre por su encarnación con un rostro nítido (icono), cuya iconicidad se manifiesta en diaconía, en el servicio a toda la humanidad. Como el Dios Padre y como el Dios Espíritu, también el Dios humanado en Cristo es relacional; es decir, se define por su relación con el Padre invisible y por su relación con los humanos visibles, y todo eso dando la cara a nuestra cara, descendiendo a los lugares más bajos (infiernos) a los que nuestra miseria nos arrastra y convierte en piltrafas ajenas, enajenadas, alienadas. Su rostro de diácono restaura de este modo nuestros rostros tumefactos y descompuestos. Solo así son convertidos en rostros de la misericordia encarnada en el hijo el de la viuda y lo mismo en el del huérfano, en el del extranjero, en el del sufriente. El judaísmo, tan respetable y tan amado por nosotros, no llega, sin embargo, más allá de un Dios-Totalmente-Otro, un Dios-Él sin rostro que no es un verdadero Tú-mi-Dios. De ahí el inevitable carácter gentilicio del Yahvé-Pueblo-Judío, un Dios finalmente tribal, bélico, tan presente —con todos los respetos por la analogía— en los judaísmos políticos como la teoría — 108 —


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del comunismo lo está ya en el Archipiélago Gulag, sea o no por desviación patológica. Sin embargo, el rostro buscado de un Dios visible en la ciudad Israel no es el Paraíso. Teológicamente hablando, solo Cristo, Dios y hombre verdadero, es el Tú del hombre en cada hombre para todo otro hombre. Esto no es un privilegio del cristianismo, sino su nuda esencia. Cristo es el Tú para todo hombre, no solo para los cristianos, ni únicamente para los creyentes; es el Tú que invita a la salvación a toda la gente de buena voluntad, es decir, abierta a una trascendencia creadora y salvadora, y no a cualquier trascendencia escapista. Sé muy bien el juicio que esta última aserción provoca en el mundo posmoderno, claro está. g) Del imposible Dios Totalmente Otro al real Dios-para-mí que irrumpe e inter-rumpe en mi vida El ser humano no ve en lo Totalmente Otro un noúmeno impensable e incomunicable. Aunque venera y reconoce su Tremendo y Fascinante Misterio, no renuncia, sin embargo, a hablar de ello; antes, al contrario, no puede evitar que de lo que no se pueda hablar sea de lo que más se deba hablar. Todo pensamiento que no se decapita se abre a la nube del no-ser. Lo así denominado impropiamente «Totalmente Otro» habla con palabra inteligible (de lo contrario no hablaría) y, al mismo tiempo, es mudo. Habla en su mudez, y esa es la fuerza de su palabra dialógica. Se presenta retirándose y se retira presentándose, y en ese flujo y reflujo consiste la vida del creyente. La relación hombre-Dios carece de la dulce suavidad de la gramática; en Dios no todo es gramatología. Su mapa conceptual no puede confeccionarse mediante una comparación de las religiones (¡aunque profesional y personalmente me encante hacerlo y lo valore!); pues para compararlas, hay que tener previamente una medida de comparar, partir de una orientación — 109 —


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previa. A saber, que lo divino irrumpe en mi vida inter-rumpiéndola, es decir, intercomunicándola. Por eso, la definición más escueta y magra de religión es interrupción. Interrupción es aquí todo lo contrario de disolución o de declaración de hostilidades: es abrir al inter, al entre gracias al cual somos lo que somos y seremos lo que hayamos de llegar a ser. Si aún así queremos hablar de una lógica de lo divino, así sea. Sin embargo, se debe reconocer que, aunque Dios escriba derecho, yo lo leo con renglones torcidos. Muchas veces no sé qué quiere Él de mí, ni siquiera qué quiero yo de Él. Demasiadas veces es como jugar a la gallinita ciega, y bien ciega. La fe es fe en-hacia: ya sí, pero todavía no. El Misterio de Dios no aparece, pues, si no irrumpe e interrumpe en mí; si no es en mí-para-mí como Otro. Es precisamente lo Otro del Misterio de Dios —un Dios no Totalmente Otro— lo que hace que yo pueda volver a lo otro que hay en mí mismo, un mí mismo no totalmente otro respecto de mi yo, al que ese yo remite como por espejo y en enigma buscando la totalidad de mi ser. Intensa o cotidianamente, la experiencia religiosa es razón cálida. Desde esta perspectiva, rechazamos cualquier planteamiento de la religión y de la persona religiosa como algo separado totalmente, con una dimensión específica, respecto de lo cual sería posible utilizar algún criterio de demarcación. Aunque con grados, en el mundo y fuera del mundo todo es religación, respectividad, posibilidad de diálogo. El sentido del mundo no queda fuera del mundo. Naturalmente, en esta búsqueda no pocas veces nos equivocamos e, incluso, nos desfondamos; es decir, tan solo abocamos al infinito malo o falso y a lo finito del mismo signo. Pero abandonar la búsqueda del oro por haber dado con una veta falsa no es como para cerrar la mina. Sea como fuere, lo Totalmente Otro, se me presente como se me presente, solo se me presenta como un para-mí-que-lo-invoco. Para mí, para el dativo de mi yo (autrui), incluso cuando mi yo ande perdido y enajenado, para ese único — 110 —


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irreemplazable que soy. Fuera de esa experiencia del para mí y para ti Contigo (para nosotros), no hay religión. Dentro de ella es donde se sitúa el sí y el no, es decir, la posibilidad de agradecer/desagradecer la condición creatural y la correspondiente alegría/tristeza. Cuando el hijo no agradece el amor de los padres, está rechazando la gratuidad e implícitamente la creación de Dios; por eso, vive triste. ¿Qué es la tristeza última, sino la pérdida en el adiós, es decir, un adiós sin a Dios al que agradecer? h) El principio de identidad no puede dejar fuera a la in-identidad El cosmos entero y cada persona dentro de él padece una limitación radical, porque lo conocido permanece siempre de alguna manera desconocido: el «sí mismo» de cada realidad remite a «lo otro» de ella, es un sí mismo como otro. Recíprocamente, lo «otro» es un otro como sí mismo para mí. Sin la exploración de lo que en mí mismo es también «otro», sin la linterna desveladora de mis propias patologías, de mis oscuridades, de mis frustraciones, de mi enfermedad, de mis propios enanismos, tampoco lo Otro podría ser buscado en mí como el posible referente lumínico salvador. Aunque nuestro propio yo nos haga retroceder de espanto ante nuestras emociones inasumibles, ante el pecado, ante la misma posibilidad del morir; ahí puede presentársenos lo Totalmente Otro cual Totalmente Esto. Hasta en la identidad más oscura e inexplorable para mí, pueden buscarse las grietas y las brechas, los signos que permiten su exploración, precisamente porque en toda identidad late cierta incierta inidentidad. No buscaríamos si no hubiésemos encontrado. Cuando busco el fundamento de todo en lo totalmente Otro, lo hago sabiéndolo solo parcialmente Otro. Quien, con mayor o menor radicalidad, pide un Dios que no sea un Ser, sino de otro modo que Ser, en realidad pide un Ser de otro modo. Búsquedas y luchas absolutamente disimétricas y sin la menor — 111 —


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analogía las dejamos para los ángeles, para los gorriones o para los Titanes. También quien busca el total desinterés (des-inter-es) lo busca desde el inter del es, de lo que une lo de aquí y lo de allí, en los intersticios y en las fronteras. Al ser humano, lo Totalmente Otro solo se le aparece humana y limitadamente; pero la espalda de Dios basta para abrir la vista del hombre. Tal forma de relación puede ser interrumpida parcial o totalmente, temporal o definitivamente, por la libertad de los dialogantes: ya se tratase del eclipse de Dios por voluntad del hombre, o del eclipse del hombre por voluntad de Dios. En ninguno de los casos, la Teodicea sería la misma. Personalmente creo que no es Dios quien propicia el des-encuentro (es decir, quien mata), sino el hombre quien muere de su propio matar sin fin. Nada de esto invita al borracho a buscar las llaves perdidas de su coche debajo de una farola por el mero hecho de estar alumbrando, sino que las tiene que buscar allá donde se le hayan perdido. El sediento pide que el agua exista, pues ha sido su ausencia la que ha producido su sed: lo otro como sí mismo, ser y no ser constituyen la realidad entera. i) ¿Cuáles son los lugares para la experiencia de lo Totalmente Otro, Dios mío? Pero ¿qué pide este sediento de hoy?, ¡de qué tiene sed? En estos días sodomíticos y gomorrinos, hasta lo profano, lejos de ser ocasión para lo sagrado, se profana; así, el hombre mismo deviene infierno para el otro hombre, es decir, un cerdo más de la piara de Epicuro. «Jesús es presentado como un transexual, un hombre que arde en deseos de convertirse en mujer en una obra de teatro en Glasgow dentro del festival gay financiado con el erario público. El actor Jo Clifford presenta a “Jesús, reina del cielo”, “hija de Dios como también es hijo de Dios”» (Diario El Mundo del 5 de noviembre — 112 —


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de 2009). En resumen, si Dios es Padre-Madre, Cristo es hombre-mujer. Fin de la teología barata. ¿Se hubiera atrevido el posmoderno a hacer una obra así con Mahoma? Cuando tales moscas pican, hay dos cosas por hacer: rascarse y esperar la roncha. Roncha y rancho: como a perro de rancho. También a ese cómplice tonto que fue gran parte de la católica España, los supuestos agnósticos lo soltaron en las broncas y lo tienen amarrado en sus bacanales. Y ¡cuidado!, porque agua que no corre es charco. Por eso, también causan la hilaridad de nuestros banales posmodernos aquellas tres formulaciones clásicas del imperativo categórico: «Obra de tal modo que la máxima de tu voluntad pueda siempre valer como principio de una legislación universal». «Obra de tal modo que trates a la humanidad, tanto en tu persona como en la de los demás, siempre como fin, nunca simplemente como medio». «Obra de manera que la voluntad de todo ser racional pueda considerarse a sí misma, mediante su máxima, como legisladora universal». A mundo banal, hombre banal. ¿Por qué se ríen banalmente tantos ultra-piadosos cuando se les insta a profundizar en la mística cambiando al mismo tiempo las estructuras de un mundo vano? j) La gloria del hombre es Dios, la gloria de Dios es el hombre ¿Cómo vivir la religión con lúcida ingenuidad? Dios no es la estaca con la que aniquilar al vampiro para darle luz eterna, más allá del día y de la noche. Dios, digámoslo ingenuamente, viene bien a la vida humana para que ésta lo sea en su plenitud. Viene bien al hombre una permanente liturgia, esto es, una acción sacralizadora, no profanadora. Pero, ¿cómo hacer liturgia sin el motor de los liturgos, sin el sacramento del Dios-viuda-huérfano-extranjero, cuando la historia de la liturgia misma es, al propio tiempo, la historia de su profanación? ¿Puede el hombre en su desnudez sin liturgia salvar al hombre — 113 —


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sin rostro? Ven pronto, Señor, a socorrernos; no tardes. Así, irrumpe en la vida del protagonista de la obra de Valle Inclán Luces de Bohemia: «Pido a Dios, si lo hay, tres cosas; y si no quisiera sino una, le pediría Fe. Fe, aunque me obligaran a vivir en un estercolero; Fe, aunque los hombres me escupieran en la cara al encontrarme en la calle; Fe, aunque mi cuerpo fuera patria de la enfermedad y mi alma corte de la idiotez; Fe, Fe. Fe en Dios; Fe en su justicia infinita; Fe en la tierra y en el cielo». Y, para que no falte un poco de humor, escucha al Unamuno tan irrumpente en Ti: «Dios es Padre, es amor. Y es padre nuestro, no mío. ¡Ay, Dios mío!»

4.2. La relación fe-razón: la razón cálida y lo divino Desde los primeros tiempos, se vio la comunidad cristiana dividida. Unos, apelando equívocamente a san Pablo, condenaban la sabiduría por identificarla con el paganismo; otros, por el contrario, se abrían a la filosofía griega para dialogar con ella y salvarla, pues la razón, en cuanto que don de Dios, no debería menospreciarse, antes al contrario utilizarse en diálogo con todos los humanos (incluidos los no creyentes). A partir de entonces, la historia conoció fideísmos irracionalistas e integristas; pero también actitudes felizmente comprensivas y comprehensivas que demandaban una fe de la que no se evacuase la razón (una fe razonable), así como una razón capaz de abrirse a la fe razonable. Razonable no significa forzosamente verdad no suficientemente probada, pero conforme a la razón; esta palabra significa, primariamente, que es congruente aceptar en la vida aquello que la razón conoce, sea o no suficiente tal conocimiento. Y la aceptación en cuestión será tanto más razonable cuanto más riguroso sea el conocimiento. Lo razonable, en este sentido, es más que lo racional; es lo racional transfundido en todo el ser de la persona. Aunque se demostrara — 114 —


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matemáticamente la necesidad de que la voluntad acepte incorporar al ser de la persona lo que la razón descubre, la aceptación real y efectiva quedaría siempre abierta a una opción. Por eso, es necesaria la voluntad de ir hacia el fundamento de mi yo en la religación que pone en marcha el proceso intelectivo. Este proceso es en sí mismo la constitución del ámbito de una posible entrega a Dios. Pero esa misma actitud, como voluntad libre y razonable de entregarme a lo que la inteligencia me muestre ser el fundamento de mi yo, es principio de que me entregue realmente a lo que la inteligencia conoce. En su virtud, la entrega, que era simple posibilidad constitutiva del conocimiento de la realidad-fundamento, se convierte, por un mismo principio, en realización libre de aquella posibilidad, en fe. No se trata de que la fe lleve a la intelección, ni de que esta lleve a aquella, sino de que ambos aspectos constituyan unidad en la raíz misma de donde emerge el movimiento de la persona hacia Dios; es decir, en la voluntad de fundamento como principio de actitud, en cuyo interior conocimiento y fe no son sino dos momentos de este unitario movimiento (cf. Zubiri 1989: 275). La unidad radical no solo posible sino real del conocimiento de Dios y de la fe en Él es opción libre por lo razonable. La fe razonable consiste en que el creyente no se salva por su sola sabiduría, sino porque entiende mucho mejor aquello que cree y lo transmite más fidedignamente, además de que vive con más fidelidad. Despertémonos un poco antes para estudiar un poco más, trabajemos para entender sin dejar de entender para trabajar; pues es necesario un enorme esfuerzo para expresar la fe con las categorías culturales de cada época y, por supuesto, también de la nuestra. En ese esfuerzo, la fe madrugadora, lejos de dejarse arrastrar perezosamente por las culturas paganas, las fecunda con su potencia propositiva de tal modo que las transforma. La fe bruta del carbonero estaría bien quizá para el carbonero que no hubiese tenido ocasiones de cultivarse, pero el suyo parece un oficio que debe — 115 —


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extinguirse. Dejemos, pues, que los carboneros entierren a sus carboneros, y despertémonos para entender, para trabajar, y a la inversa. Pero del Logos divino (teonomía) brota el humano logos, ahora ejercido con autonomía teónoma. El Evangelio continúa desencadenando todo tipo de reflexiones filosóficas, no solamente cristianas. El propio Federico Nietzsche hace de su obra entera un comentario a las Bienaventuranzas, aunque en su caso para oponerse a ellas frontalmente. Y, como la experiencia religiosa solo puede narrarse desde la propia vida, con toda normalidad y sin petulancia ni vergonzantismo, permítaseme, por esta vez, hablar en primera persona, aunque sea mayestáticamente. En efecto, tampoco a nosotros nos impide nada aceptarlas como don gratuito en libre decisión y, al propio tiempo, levantarnos con el gallo de la aurora. Con el Evangelio en la mano, me cuadran libre e intelectualmente cuantas aventuras afronto en mi condición de preferidor racional; aventuras que, una vez situadas por mi parte en la estela del Logos encarnado en Cristo, me resultan fascinantes. Sin el Evangelio, por el contrario, las cuentas teóricas no me salen plenamente para las razones de la razón, ni para las razones del corazón, ni para esta vida, ni para la otra; pues casi nunca logro con ellas llegar a fin de mes, quizás porque no me sepa administrar bien o porque gaste demasiado. Hallándome, pues, en la convicción de que nada encuentro más racional que creer razonablemente en el Logos de Dios — que se ha adelantado creyendo en mí— y no explicándome tampoco —a pesar de haberlo intentado fervientemente muchas veces, y lo lamento— cómo sería posible creer en Dios —como si no creyera en Dios—, me considero anima naturaliter christiana. Nada me sobrepasa más y nada a la par me resulta tan profundamente explicativo sobre lo real como el misterio trinitario cristiano. Ya lo hemos trabajado muchas y muchas horas —como todo el mundo, supongo— — 116 —


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en lo referente a su respectivo sistema de convicciones o perplejidades y disidencias. Por decirse creyente, nadie se libra del embotellamiento del tráfico, juega mejor al tenis o queda exento de las tribulaciones, aunque las viva de otro modo. La gracia no nos pone en situación privilegiada intelectualmente. La gracia no borra la naturaleza ni la expulsa hacia la excentricidad; por eso, no gustamos de recurrir a la revelación de ningún deus ex machina que nos explicara mecánicamente todo; la gracia no funciona apretando un botoncito —aunque algunos lo entiendan así— como superstitio. Lo sobrenatural no es lo antinatural, sino una potencia que, evaluando el caos como esperanza de orden y con actitud de lucha activa contra el mal, se sitúa favorablemente ante la existencia. Con semejante enraizamiento, en modo alguno, creemos haber procedido al margen de la filosofía estricta, al menos por las siguientes causas: —Porque ninguna experiencia filosófica existe que haya sido construida desde un no-lugar neutral. —Porque, no habiendo habido filosofía alguna no cuestionada, lo que se debe pedir a un sistema filosófico es su coherencia hacia el interior y su fertilidad hacia el exterior; ambas cuestiones están presentes en nuestra propia metodología, que, además, goza de ventaja por su empatía con el sentir común de la calle. —Porque al acontecer nuestras reflexiones en el marco de la fe, ello no las convierte en «teológicas» (por ende, afilosóficas). Así, tampoco convierte en «no discutibles» las argumentaciones ateológicas contrarias, a no ser que se presuponga (afilosóficamente, claro) que el ateísmo es un muchacho excelente y que siempre lo será. Y porque nos ha ocurrido lo que a todo hijo de vecino, incluido el no creyente, se puede suponer que ni ellos ni nosotros partimos de cero cuando filosofamos; sino de un todo de experiencias y — 117 —


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convicciones raciovitales, donde vida y razón han ido poco a poco entrelazándose recíprocamente y, por ende, condicionándose mutuamente, cual historia y sistema. Razones, argumentos existenciales, obra y vida devienen, por lo tanto, en narración y relato; las pruebas demostrativas y objetivas no van sin la intrahistoria de una subjetividad que las convierte en relevantes y en argumentalmente significativas, ni siquiera sin la memoria de un espesor existencial en el que toda decisión futura adquiere el carácter de recuerdo activo y de proyecto futuro. Desde ese punto de vista, el pensar se constituye en un opción mediada por una sucesión de elecciones ejercidas desde la inteligencia sentidora, las cuales conllevan el abandono de las otras posibles direcciones; solo el adolescente lo elige todo, se casa con todo y cree no renunciar a nada. La elección entraña un riesgo responsable, que se realiza adoptando una posición concreta en el espacio abierto por el deseo y penetrando progresivamente por el conocimiento.

4.3. La razón cálida pregunta por el sentido de la convicción, y esta por la verdad de aquella También nosotros vamos haciendo nuestra vida y estamos siendo hechos por ella, intercalando lecturas y experiencias, luces y sombras. Estudiando filosofía hemos ido haciendo vida, viviendo hemos hecho filosofía: es así cómo, sin ningún tipo de suprarracionalidad, sencillamente, casi diría que humildemente, hemos ido decantándonos en favor de unas opciones globales de sentido. Todo esto, que se ha venido designando razón (ratio, vernunft) y que, más bien, deberíamos denominar logos (es decir, con-cepto, — 118 —


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racionabilidad o, simplemente, presencia de convicción), no impide que lo hiperbólicamente denominado razón (contexto de verdad en Popper; núcleo de verdad en Hegel) se amase con la fragilidad y la labilidad misma que todo conlleva (contexto de descubrimiento; envoltura mística en Hegel). Orden de la razón y orden de la convicción, conocimiento e interés, saber y deseo: una vez que se ha ido formando esta progresiva compenetración entre deseo y conocimiento, el proceso creyente va articulando las razones de credibilidad (que responden a los signos de credibilidad) y el asentimiento de fe (que es don y tarea al mismo tiempo). Esta relación hermenéutica podría ser descrita de la siguiente manera por Eusebio Coloner: se trata de un movimiento en espiral que nunca acaba de cerrarse del todo, siempre está vivo. Este movimiento parte de un hecho, parte de la historia personal que va concretando el deseo siempre más y más abierto, gracias a un conocimiento interno sobre ella. Entonces, la convicción de fe pregunta a la razón por la verdad de aquella historia, y la razón pregunta a la convicción de fe sobre el sentido de la misma historia; la razón pregunta por el sentido de la convicción, y la convicción pregunta por la verdad de la razón. Los signos de credibilidad, que se traducen en razones de credibilidad, van orientando la abertura del deseo, la cual cristaliza en una convicción mediante el ejercicio de la libertad. Tal convicción desborda la fuerza orientadora de los signos de credibilidad, y, al desbordarlos, estos desvelan un sentido que no ofrecían previamente a la decisión de la convicción. Leídos desde la convicción, tales signos dicen más que desde fuera. Cuanto más enraizada está la convicción, tanto más hablan los signos, pero menos funcionan como meras razones lógicas; más bien, funcionan como confirmaciones efectivas de la decisión que ha dado lugar a la convicción. — 119 —


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Una cosa, por tanto, es considerar tales razones (signos) antes de la decisión, otra cosa es considerarlos después de la decisión (elección) tomada (lo que se podría hacer conforme al primer tiempo de elección), y otra cosa también es considerarlos en plena elección (haciéndose). Puede ocurrir que, en la medida en que la convicción vaya impregnando todo el ser de la persona, vaya decreciendo la necesidad lógica de las razones Sin embargo, a más convicción, también hay más necesidad vital de comunicación. A esta necesidad (no solo lógica, sino raciovital) responden las razones de credibilidad de una convicción afirmada, poseída, decidida y elegida. Frente a una yuxtaposición entre razón (entendimiento) y convicción (libertad), frente a una separación entre razones y decisión, y frente a una absorción de la decisión en las razones o de estas en aquella, planteamos aquí la relación hermenéutica (que nunca se acaba, pero que tiende a simplificarse) entre un orden y otro. Entre la dimensión mística de la convicción de fe (don recibido) y las dimensiones plurales que la hacen razonable (dimensiones ética, política, cultural, etc.), no hay separación, yuxtaposición ni absorción de una sobre las otras.

5. CÁLIDA RELACIÓN MAGISTERIAL Quien me quiere me confiere confianza para que yo confíe en mí mismo y en los demás. Paul Gauguin se dio cuenta del valor de la confianza cuando afirmó: «Prefiero pecar de confiado, aunque me lleve mil decepciones, a vivir desconfiado de todo y de todos; en el primer caso se sufre sólo en el momento del desengaño, y en el segundo se sufre constantemente». Un cariño que ilumina o la fuerza del cariño, distando de ser ciega, enseñará la verdad bañada en bondad, pues no se entra a la verdad si no es por el — 120 —


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amor. Quizá alguna vez, por desgracia, quien bien te quiera habrá de hacerte llorar; sin embargo, cuando la verdad se nos aparezca con toda su crudeza y crueldad, la respuesta ante ella nunca será violenta, aunque sí severa. El instruido en el cariño no puede no serlo en la exigencia intelectiva, porque verdad y cariño son dos dimensiones de un mismo fenómeno. Mantener unidas las llamas de la lucidez y de la bondad pudiera constituir tal vez el ideal de humanidad. Y, cuando haya que extirpar de raíz la mentira, se sembrarán en su lugar frutos con raíz más profunda y radical que los anteriores, a fin de enraizar, en la tierra buena, ese cariño que ilumina la verdad. En definitiva, se es responsable de aquel a quien se ama, se es responsable —El Principito— de aquel a quien se ha domesticado invitándole a la propia casa (domus), en la propia escuela (sjolé, ‘ocio’) en que compartimos ocio y no-ocio (negotium, ‘negocio’). Nadie aprende solo. A ese maestro que te trata como a sí mismo, y que lo certifica con el testimonio de su vida, le llamarás maestro. El magisterio es una docencia que se defiende con el testimonio; la verdad tiene muchos predicadores, pero pocos mártires. Maestro es el mártir (martyría, ‘testimonio’). Magister (de magis, ‘el que me hace ser más’) solamente puede serlo el minister (de minus, ‘el que me hace ser más haciéndose menos a sí mismo’). Quien puntualmente responde a mi solicitud, no después; quien me da la mano, y no desde arriba; quien comparte conmigo lo suyo, pero a la vez me proporciona la caña de pescar; quien respeta mi libertad, pero no se sitúa demasiado lejos, ese sabe que el magisterio es ministerio. Tres son las funciones que santo Tomás de Aquino (siglo xiii) asigna al maestro: nutritio, instructio, auctoritas.

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5.1. Para el afecto, NUTRITIO Todavía en nuestra época los maestros de tres cuartas partes del mundo dan algo de comer a sus alumnos pobres antes de enseñarles. Desgraciadamente, eso todavía no está caduco; además, en los países en los que sí lo está, sigue viva la necesidad de ser nutridos afectivamente, para lo cual, antes de comenzar por la indoctrinación, se debe empezar por el acompañamiento. A una planta tan delicada, se debe regarla y cuidarla con todo mimo y todo vigor. La fuerza del cariño es nutritiva: dinamiza, fortalece, restaura el ala rota del pajarillo que aterido, ya sobre el alfeizar de la ventana, carecía de fuerzas vitales para entonar el canto y, convirtiendo el hueco de la mano en nido, se devuelve a la garganta la capacidad y la esperanza canora, la libertad para la aventura y la alegría para vivir. No puede considerarse libre quien no vive dispuesto a conceder la libertad a los demás, ni a su canto. 5.2. Para la sabiduría, INSTRUCTIO Instruir (de instru-ire, ‘intro-ducirse’) es meterse dentro de la realidad, analizarla en profundidad, no quedarse en la superficie, no decir lo que todos dicen, no repetir el tópico y ser radical yendo a la raíz de las cosas. ¿Cuántas Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales hay en el mundo? ¡Cuantos más economistas y empresarios salen, más hambre hay en el mundo! ¿Por qué? Porque no instruyen: no van a la raíz económica, que consiste en dar de comer a todos. Mientras no lo logren, no merecen enseñar. Instructio es la antítesis de erudición (eruditio, de erudiscere, significa ‘rascar’ o ‘quedarse en la corteza’) y, en consecuencia, quien desee trabajar para los humildes deberá ir muy adentro de las raíces del sufrimiento; ya se encargarán los eruditos y los intelectuales palatinos al costado del poder — 122 —


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de encubrirlo como las urracas: dando los gritos en un nido y poniendo los huevos en otro. 5.3. Para la responsabilidad, AUCTORITAS De auctum (auctor, ‘autor’) viene auctoritas, palabra con meandros etimológicos, pues deriva de augeo, cuyo perfecto es auxi (‘auxiliar’) y cuyo participio de pasado es auctum. Comencemos por augeo (‘auge’, ‘elevación’). Es maestro el que me eleva, el que me confiere mayor auge, mayor energía. Después que yo he tenido contacto con él, he crecido, he madurado, estoy más vivo, sé más lo que sé y quiero saber más lo que no sé. Maestro es quien me auxilia y quien me ayuda. Como cuando el pequeño dice: ¡mamá, caca! Y la mamá va y lo atiende, sin asco. No tiene nada que ver con el «maestro» sentado en su sillón sin interesarse lo más mínimo por mí, en cuanto persona. El maestro se esfuerza porque sus alumnos reconozcan sus autorías, sus hechos, respondiendo por ellos: «he sido yo» (fórmula de atestación). Palabra-respuesta-responsabilidad es dar respuesta al otro, es ser responsable. El maestro que me aúpa, me auxilia y me ayuda a ser autor responsable es para mí autoridad, y yo lo reconozco como tal. La sana autoridad repele a cualquier forma de autoritarismo, que es la deformación de la autoridad. El mal maestro no permite que sus alumnos lo superen. Peor para él; pues al poner a mis alumnos sobre mis hombros, vería más que mirando con los propios ojos. Uno no se merece nunca el título de maestro, aunque haya hecho mucho por los demás. Si alguien le otorga ese título, es porque desea reconocerlo como tal. El fondo del saber dice nosotros. Esto es lo que significa pasar la vida en una escuela de vida: la escuela con identidad y significatividad, la escolarquía y los escolarcas. La jerarquía integra — 123 —


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la información en conocimiento, y este en sabiduría. El sabio dice: «soy sabido, luego sé», entre esfuerzo y gracia del ignorar. Pedagogía del saber es la lucha contra las ignorancias y su (des)precio social. Desobediencia civil es sjolé como disjolé (‘saber díscolo’). ¿Quisiera yo ser educador en la escuela de Bolonia, de la que las demás escuelas son franquicias? No. La teoría de la enseñanza de nuestro sistema educativo es constructivista: este modelo de enseñanza nace en los países anglosajones y se ha trasplantado al resto de Europa en un marco radicalmente diferente; además, no se han tomado precisamente las mejores ideas, pues parten del supuesto de que la enseñanza se puede reducir a psicología «científica». Retorciendo las teorías de Piaget (entendiéndolas en un sentido paidocéntrico) y dejando, además, a un lado las nociones de creatividad, libertad, etc., es insustituible la función del maestro y de su magisterialidad, así como los conocimientos adquiridos por la humanidad. El constructivismo es la semisuma de un relativismo radical y de un sociologismo extremo (todo está dado en su contexto social, relativo). Es cierto que el alumno ha de participar y hacer suyo lo sabido, reconstruyendo los saberes sabidos por otros, pero no todo puede ser inventado en cada generación por cada alumno o profesor.

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 125-144)

EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO OCCIDENTAL Los problemas fundamentales de la metafísica: de Aristóteles a Descartes

Paolo Ponzio*1

INTRODUCCIÓN

A

nte todo, se necesita de algunas premisas para entender lo que se dirá en este seminario sobre los problemas fundamentales de la metafisica occidental. En primer lugar, tenemos que prestar atención al título que parece obvio; aunque no es como parece. Es necesario delimitar el problema de lo que vamos a tratar y comentar, es decir, los cuatro vocablos que lo componen: problemas, fundamentales, metafísica, occidental. ¿Qué significa occidental? ¿Qué significa metafísico? ¿Qué es metafisica? ¿Cuáles son esos problemas fundamentales a cuya reflexión dedicaremos el resto de la exposición?

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Profesor de Filosofía del Renacimiento en el Departamento de Ciencias Filosóficas de la Universidad de Bari-Italia. Invitado del pregrado UCSS para dictar el Seminario «El nacimiento del pensamiento occidental».

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1. ¿QUÉ SIGNIFICA OCCIDENTAL? En primer lugar, ¿qué significa occidental? El occidente, por razones geográficas, se opone, naturalmente, al oriente. Uno puede preguntar —y con razón— a qué tipo de «oriente» nos referimos cuando hablamos de metafísica occidental. 1.1. Oposición al oriente En principio, es una oposición al oriente en el sentido del oriente asiático; sobre todo, en este caso, al indio. No trataremos de la metafísica del indio para una razón fundamental: porque se da siempre una cierta ambigüedad cuando se habla de «metafísica india». Sucede como cuando se escriben libros de historia de las religiones: se puede hablar de «misterios» y de «sacramentos» hablando de una religion órfica o egipcia, mientras que en nuestra mente tenemos el sentido que el cristianismo ha dado a estas palabras. En todas las religiones, existen misterios; en los misterios hay iniciación, hay sacramentos. Lo mismo puede acontecer cuando se habla de «filosofía de la India». Ciertamente, hay en la filosofía muchos pensamientos —cantidad de pensamientos— que, con mucha razón, nosotros calificamos como metafísicos. Esto es evidente. Pero, ¿lo era para ellos? ¿Los indios tenían un concepto un poco riguroso y preciso, aunque distinto del nuestro, de lo que nosotros llamamos «metafísica»? Es oportuno, sobre este punto, suspender el juicio. No se puede tratar de metafísica india del mismo modo en que se trata de metafísica occidental. Y si no tratamos de metafísica india es por esta razón: porque es una cuestión que por sí misma debe saber qué se entiende por metafísica india. Y lo mejor por hacer es no tomar de la metafísica india o de las ideas indias lo que nosotros haremos al ocuparnos de la metafísica. Este es un grave riesgo en el cual se ha caído con mucha facilidad. — 126 —


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Por consiguiente, prescindimos de la oposición de oriente-occidente en este sentido. Nos limitamos a lo que es occidente con respecto a este oriente; es decir, Europa. 1.2. Distinción entre Occidente y Oriente Ahora bien, en Europa hay —o puede haber— una distinción entre el occidente y el oriente. Grecia es, de este punto de vista, el oriente de Europa. Occidente es propiamente aquello que viene, en Europa, después de Grecia. Pero aquí el tema se complica con una dimensión completamente extraña a aquella que observábamos en el pensamiento indio. Grecia no es algo que queda fuera del occidente. Todo el contrario —y aquí comienza la dificultad—, Grecia no queda fuera del pensamiento del occidente europeo. No queda fuera. De todos modos, Grecia empieza a pertenecer de un modo u otro al patrimonio intrínseco de la metafísica occidental, de la metafísica del occidente europeo. ¿Cómo? a) Como punto de partida, prescindamos de la discusión sobre el hecho que se dice —y, a mi modo de ver, no es verdadero— que la metafísica empieza con Parménides. Empezó, probablemente primero, con Anaximandro; pero dejemos a un lado esta cuestión. Cualquiera de ellos, de manera general, puede considerarse el punto de partida; innegablemente, la metafísica de los griegos ha estado en el punto de partida y de arranque de la metafísica occidental. Pero esto no ha acontecido así de simple, porque el punto de arranque o el punto de partida es algo completamente extrínseco a la estructura interna de un pensamiento.

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b) El pensamiento griego pertenece al pensamiento occidental en un modo mucho más profundo que el hecho de haber sido el punto de partida de especulaciones que han resistido muchos siglos; Grecia nos pertenece en un modo más fundamental, porque constituye permanentemente —y todavía hoy— la posibilidad misma de la filosofía occidental. Ciertamente, los griegos son parte del pasado, no existen más. Y, en este sentido, Grecia pertenece a un pasado que ya no es. Pero donde hay continuidad histórica, siempre hay un fenómeno curioso: que lo que desaparece no cae en el vacío; sin embargo, al desaparecer, deja a aquellos que vienen después en una situación especial, en una situación definida por las posibilidades que ha dejado quienes no existen más. Estas posibilidades legadas a la posteridad constituyen y definen la situación de los sucesores. En este sentido, la historia es des-realización, en el sentido que el pasado no existe más; y, sin embargo, lo que en el pasado era una realidad continua pasa a ser la posibilidad principal de donde emergen los sucesores. En este sentido, Grecia pertenece a la posibilidad interna de la filosofía occidental. c) La dialéctica de esta posibilidad es muy compleja. La filosofía occidental ha recibido dentro de sí misma a los griegos. ¿Pero en qué cosa consiste esta recepción? Uno propende fácilmente a pensar que se trata de una continuación: Anaximandro, Parménides, Platón, Aristóteles, etc. Ellos han tratado una serie de temas; entre estos temas, el de la Metafísica fue sobre el que se continuó hablando en el mundo occidental. Esto, visto de fuera, es relativamente verdadero; solo relativamente. Consideremos por ahora que es verdadero. Sin embargo, no es un — 128 —


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problema de recepción; pues al máximo puede llevar a una especie de coctel del pasado y presente. Esta no es una verdadera recepción; la recepción consiste precisamente en el hecho de que las ideas del mundo griego, la lista de los conceptos que el mundo griego nos ha entregado como posibilidad intelectual, se utilizan para resolver problemas completamente extraños a la mente griega. Entonces, el tema es enormemente complicado. El cristianismo —en definitiva, constituido por la Europa occidental— ha llevado, en primera línea, más que ideas concretas a los efectos de la filosofía, una nueva idea del mundo y del hombre. Precisamente los problemas que levantan estas nuevas ideas son aquellos que los pensadores occidentales buscarían resolver o, al menos, estudiar con la lista de conceptos recibidos del mundo griego. Grecia es el organon intelectual con el cual occidente ha comprendido sus propios problemas. De ahí, la ambivalencia radical de la filosofía occidental. Por un lado, tiene una situación propia; pero del otro, piensa al modo de los griegos. La casi totalidad de los conceptos que, como conceptos, forman el patrimonio de la filosofía occidental han sido pensadas de alguna manera por los griegos. Pero hay excepciones. Es curioso, por ejemplo, que el mundo griego no haya tenido nunca ni el vocablo ni la noción que pueda corresponder a persona. Es curioso que el mundo griego no haya tenido ni el concepto ni el vocablo que correspondió a lo que nosotros nos ocupamos para existencia; la existencia —existentialitas— es un vocablo aparecido en el siglo iv, en los tiempos de Mario Vittorino, quien lo forjó. Pero, hechas algunas excepciones, el pensamiento occidental vive, en definitiva, del elenco de los conceptos recibidos del mundo griego para tratar problemas propios; es — 129 —


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decir, problemas completamente extraños al mundo griego. Por eso, es un problema, en primer lugar, referirse a la Grecia y, en segundo lugar, descubrir las modificaciones esenciales que los conceptos griegos han sufrido en la nueva reiteración occidental.

1. QUÉ ES METAFÍSICA Delimitada de este modo la metafísica occidental con respecto a aquella del oriente asiático y del propio oriente europeo, tenemos que explicar qué se ha suscitado con el segundo vocablo: metafísica occidental. Se decía anteriormente, con respecto al mundo indio, que es necesario distinguir entre las «ideas» que los indios tienen —que a nosotros nos parecen metafísicas— y el «concepto en sentido estrecho y riguroso» de lo que es la metafísica. Nuestras ideas están en buena medida relacionadas con las griegas, pero nuestra «metafísica» es muy poco griega.

1.1. ¿Qué se entiende, por lo tanto, con METAFÍSICO? Aunque pueda parecer una exageración, la metafísica es materialmente idéntica a lo que nos ocupamos en la filosofía. Tenemos que insistir sobre la palabra materialmente. Se puede decir que la metafísica es una parte de la filosofía, como lo son la lógica, la ética y la filosofía de la naturaleza. Ciertamente, todo esto es, en definitiva, metafísica. La lógica es la metafísica del conocimiento, así como la ética es la metafísica de la vida, y la filosofía de la naturaleza es la metafísica de la naturaleza. En este sentido, la metafísica no es una «parte» de la filosofía, es materialmente idéntica a la filosofía misma. — 130 —


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El vocablo y el concepto de filosofía son nativos en el «circulo socrático» y, tal vez antes, en el mundo pitagórico. Por filosofía se designaba a aquella actitud de los hombres que buscaban la sabiduría suprema, esto es, la sabiduría última y radical de la vida y de las cosas. Esto define exactamente qué es la filosofía. Pero la metafísica es algo más. Es dar un carácter preciso a aquello en que consiste la ultimidad radical que la filosofía busca. Para esta, aunque hay una identidad material entre metafísica y filosofía, no hay una identidad formal. La metafísica es la definición real de lo que es la filosofía, tomada en términos generales. La metafísica es la definición formal de la filosofía. Ahora expliquemos qué se entiende con la palabra metafísica. Metafísica es la definición real y efectiva de lo que es la filosofía; tendrá que enseñar en qué consiste este ultimidad radical a la cual apunta la filosofía. Ahora bien, como se sabe, la palabra metafísica está compuesta de dos términos: metá y física. Por lo que se refiere a la primera parte de la palabra, metá significa que la metafísica apunta a algo que está «más allá de». Busca una ultimidad radical en el sentido de estar más allá de. Y, si se quiere usar el vocablo —que, naturalmente, no se justificará ahora, porque se utilizará en un sentido más o menos común— se dirá que metá significa ‘transcender’, ‘estar allende’. Este allende es lo que busca la metafísica por el hecho de ser metá: transcender. Entonces, es necesario decir qué cosa se entiende con el vocablo «allende». En primer lugar, allende puede significar y significa: ‘lo que sigue’ o ‘el siguiente’. Cuando el hombre se encuentra con las cosas y se dirige hacia ellas, en cierto sentido, las cosas le salen al encuentro: allí están las cosas (hay esta botella, este vaso, nosotros todos estamos aquí, etc.). Estas son las cosas que están allí. Estas se dirigen hacia ellos, es decir, van al encuentro. Ahora bien, ir al encuentro es lo que en latín se dice obviam ire (‘vienen justamente — 131 —


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al camino’). Precisamente por esto, las cosas, tomadas así, constituyen el dominio de lo obvio. Obvio no es lo que es cierto inmediatamente, sino lo que uno se encuentra al paso cuando va hacia algo. Las cosas que le van al encuentro son obvios. Por consiguiente, explicar la palabra allende consiste en explicar lo obvio, allende lo cual se lanza la metafísica. Pero, ¿qué se entiende por obvio? Orientados con lo se ha escrito hasta ahora, la respuesta se muestra relativamente clara: es obvia la lista de cosas con la cual el hombre se encuentra, e ir allende es ir hacia otras cosas que no son obvias, esto es, que no van al encuentro del hombre. No es necesario pensar en grandes misterios trascendentes. Tomemos, por ejemplo, un electrón: nadie ha visto a un electrón y, además, un electrón es invisible por su propia naturaleza física; uno no se encuentra con un electrón. En este sentido, «ir allende lo obvio» significa «ir allende las cosas» que el hombre encuentra y le salen al paso en el contacto inmediato con la realidad; es decir, ir hacia otras cosas que no son obvias, que no se encuentran y que el hombre busca en la ciencia o en otras actividades humanas. En este sentido, allende tiene un significado preciso: es lo que está ultra. Allende es lo ultra-obvio, lo que va hacia cosas que no son obvias en este sentido. Este es un significado perfectamente aceptable. Ahora bien, ¿es este el sentido que define la «metá» de la metafísica? No, porque hay un sentido mucho más profundo. Hay cosas que no percibimos, no porque estén ultra, allende las cosas que inmediatamente encontramos, sino precisamente por lo contrario: porque están en todas las percepciones y en todas las cosas. No las percibimos precisamente por el hecho de que están inscritas constitutivamente en el obvio; no las percibimos, no porque son ultra, sino porque les falta aquello mínimo de opacidad necesaria para que el hombre se tropiece con ellas. Esta carencia de opacidad es la que expresa la palabra diáfano. — 132 —


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Lo que es diáfano es precisamente lo que no es obvio, no porque está en las cosas, sino porque está demásiado obvio; por eso, es obvio que no lo percibimos en su misma diafanidad. Es necesario ahora insistir sobre este punto de vista: estar allende para la metafísica no significa ir hacia cosas que están ultra; pero sí, ir hacia el diáfano, hacia lo que para su diafanidad está inscrito en todo lo obvio que el hombre encuentra en sus actos elementales. En este sentido, se dice que lo diáfano es trascendental; no en el sentido de que es una cosa muy importante, sino en el sentido que excede en una u otra forma las cosas que son obvias, aunque sin estar fuera de las cosas obvias. La dificultad radical de la metafísica consiste precisamente en esto: ser la ciencia de lo diáfano. Por consiguiente, es difícil ejecutar esta operación: la visión violenta de lo diáfano. Es, por lo tanto, necesario explicar qué significado se ha dado a la diafanidad y en qué consiste la violencia de esta visión. «Diafanidad» significa que algo es como un cristal a través del cual vemos un objeto que está detrás. En este sentido, diáfano implica el momento del a través de, de lo transparente. Pero hay un segundo momento. A través de no es simplemente algo que está en el medio. Precisamente porque es diáfano, no solo deja ver, sino que hace ver lo que está del otro lado. No se trata simplemente de una especie de camino sin obstáculos de rayo de luz, sino de hacer efectivamente posible la visión de lo que está del otro lado. Los cristales no solo no impiden ver lo que hay del otro lado, sino que debido a su diafanidad hacen ver lo que está del otro lado. En un tercer momento, lo diáfano no solo es aquello a través de lo que se ha visto; no solo es lo que nos hace ver, sino de un modo u otro constituye lo que se ve. Esta, que puede parecer un paradoja, es la verdad. Constituye lo visto en el sentido en que lo diáfano es el momento mismo de las cosas. Si las cosas no fueran accesibles a la diafanidad y si lo diáfano no — 133 —


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nos las pusiera justamente en la visión, no habría la posibilidad de verlas. Por ello, la idea de «diáfano» es enormemente compleja. Esta complejidad es una dificultad radical de todo el pensamiento metafísico. La metafísica es la ciencia de lo que es más diáfano y, sin embargo, es una investigación difícil. ¿Por qué? A la luz de las puntualizaciones que se han hecho, la palabra diáfano tiene un primer significado: diáfano parece inmediatamente lo que es «evidente». Alguien, haciendo la demostración de un teorema de matemática que resulta ser muy simple, dirá que es diáfana, que es evidente. Ahora bien, la evidencia no es la diafanidad. La diafanidad es allende la evidencia, haciéndola posible. Hay evidencia cuando las cosas nos hacen ver lo que son. Pero esto supone ya el momento de la diafanidad. De aquí deriva que la evidencia —vocablo inventado por Cicerón para traducir el griego εναργής— envía a algo fundamental, que está más cerca de lo diáfano. Entonces, alguien puede pensar que la diafanidad consiste en el ver absolutamente (en la clarividencia) como fuente de la evidencia; pero tampoco esto es completamente exacto. Es verdadero que lo diáfano puede producir el ver absolutamente y ser fuente de evidencia. Lo que no se dice es que la metafísica es ver absolutamente; pero no se trata de ver absolutamente como una visión clara de algo muy difícil, sino de tener una visión de la claridad. No es visión clara, pero sí visión de claridad. Esta es precisamente la dificultad que produce la metafísica: la visión de la claridad misma. Lo diáfano, en este sentido, es constitutivo de las cosas; es la claridad misma que tienen las cosas. ¿En qué dimensión? Eso lo tenemos que verificar. De este momento de claridad, decimos que es trascendental en dos dimensiones. En primer lugar, porque es allende las cosas obvias. No allende porque va a «otra cosa», sino precisamente porque es aquello que, estando sumergido en las cosas, permite verlas; aunque por su diafanidad nos aparece — 134 —


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como imperceptible. Es trascendental en esta dimensión; sin embargo, hay una segunda dimensión. La diafanidad propia de una cosa no es distinta de la diafanidad propia de otra; por consiguiente, lo diáfano de una cosa a su modo implica a la de otra. Esto es trascendental en esta segunda dimensión. Tomadas conjuntamente sus dimensiones, trascendental en todo e implicante en todas las cosas, lo diáfano es trascendental en un modo constitutivo y formal. ΔίαΦάνεια, diafanidad es, por tanto, transcendentalidad. Ahora bien, ir a lo diáfano es la marcha de la filosofía: marcha hacia lo que es trascendental, en el sentido en que lo hemos llamado. Esta es la metafísica. Se decía que la metafísica es la definición de la filosofía. Ahora se dice que la transcendentalidad es la definición de la metafísica. Son los tres conceptos de filosofía, metafísica y transcendentalidad; cada uno define el anterior y lo comprende con rigor. Esta visión de lo diáfano, esta visión de lo que es transcendental es enormemente violenta; es la violencia de la claridad y de la percepción de lo diáfano. Pues bien, ¿de qué violencia se trata? Aparece aquí una cierta ambivalencia, porque la dificultad de ir hacia lo diáfano está en parte en nosotros, que vamos más a las cosas que a lo diáfano; pero se está también en las cosas mismas, en la medida en que todos conjuntamente implican esta dimensión de diafanidad. Ya Aristóteles nos decía que las dificultades del conocimiento están, por una parte, en las cosas y, por otra, en nosotros: «Como se comportan los ojos del murciélago con la luz del mediodía, así comporta también el intelecto de nuestra alma con las cosas que son las más visibles del mundo» (Met. 993 b: 9-11). Aristóteles no ha dado a este hecho una importancia decisiva por haber escrito estas líneas y nada más; en definitiva, se refería a los límites de la intelección humana, y eso está absolutamente claro. Si analizamos a un autor del siglo xiii, san Buenaventura, veremos lo que ha sucedido con este mismo texto de Aristóteles. San Buenaventura — 135 —


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cita el mismo texto traducido al latín: «Como se comporta el ojo del murciélago con la luz, así se comporta el ojo de nuestro intelecto respecto a lo más manifiesto de la naturaleza». Parece que san Buenaventura no hace más que repetir lo que han dicho todos los griegos. Sí, pero la frase no acaba allí. San Buenaventura increpa a la razón: «Porque, acostumbrados a las tinieblas de los entes y de las imágenes sensibles, cuando ve la luz del propio ser supremo le parece no ver nada, no entendiendo que esta oscuridad es la iluminación suprema de nuestra mente» (Itinerarium mentis in Deum, V, n. 4). San Buenaventura aquí está pensando en otra cosa, está pensando en Dios y en su presencia en el mundo. Entonces, lo que nos quiere decir es justamente que la luz de Dios nos ofusca. Pero la ofuscación no es aquello en que consiste primaria y radicalmente la violencia de la visión del diáfano. Como se puede ver en modo ejemplar, este es uno de aquellos casos en que unos mismos conceptos, colocados en otro contexto, toman un sentido completamente distinto. Todos los místicos han insistido sobre esta idea; es decir, sobre el hecho de que efectivamente el hombre se encuentra ofuscado por aquello que es la máxima luz de Dios, una idea completamente extraña al pensamiento de Aristóteles, aunque se repita el texto aristotélico. Así, los manifestissimae naturae, τή φύσει φανερώταται πάντων, de Aristóteles, se traducen en la luz del ser supremo, la luz de Dios. La violencia de que hablamos no es esta ofuscación, porque la metafísica no es formalmente una investigación sobre Dios. Es una visión violenta, ciertamente. Pero, ¿por qué? Porque, en primer lugar, no es una cosa obvia, sino es algo que está en todas las cosas; y, en segundo lugar, porque la violencia consiste precisamente en buscar ver la claridad sin salir de la claridad misma. Es una especie de retorsión sobre sí misma. Ahí está la dificultad. La metafísica no pretende alejarnos de las cosas, sino retenernos en ellas para ayudarnos a ver lo diáfano, que no es — 136 —


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obvio no porque esté en las cosas, sino porque es lo que es más obvio en las cosas. Pues bien, la metafísica como metá, como algo que está allende lo obvio, en el sentido que se ha explicado, es el saber de lo diáfano. Se puede pensar que lo diáfano es algo que se halla más o menos como segunda intención en todas las cosas. Esto es verdadero, pero no es suficiente. Es sobrentendido, no porque es consabido, que es el sentido que tiene frecuentemente la palabra sobrentendido. No se trata de esto; no es sobrentendido en el sentido de consabido, porque aquí lo que es sobrentendido es un momento de las cosas mismas. Son estas las que efectivamente tienen un momento intrínseco de diafanidad que les pertenece. Por ejemplo, Aristóteles ha pensado que la metafísica iba a tratar del ente (το όν). Dejo de lado el hecho que la traducción es insuficiente, porque όν es un participio neutro del verbo είναι, del verbo «ser», y significa simplemente que es; no en la forma sustantiva, ente, sino simplemente que es. Y el que es se entiende en muchos sentidos, como veremos más adelante. Hablando en modo riguroso, το όν, por lo tanto, no es el ente, sino simplemente el «que es». En un sentido muy natural, uno puede pensar que efectivamente lo diáfano de las cosas es como afirmar que «aquí son»; por eso, todas las cosas son, y este «que son» es lo que constituye la dificultad suprema de la metafísica. Esta palabra ha sido traducida al latín con la palabra ens, ente. Una palabra que no existe en latín corriente, porque el verbo ser o el verbo estar en latín no tiene un participio presente, al menos no en la forma ens. He aquí, por lo tanto, lo que es la metafísica por lo que tiene de metá o de trascendental. Ahora, tenemos que decir qué significa la segunda parte del vocablo, tenemos que decir qué es físico. No todo lo que es diáfano es objeto de la metafísica. ¿Por qué? Porque la metafísica trata de una diafanidad «última». ¿En qué consiste la ultimidad — 137 —


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de esta diafanidad? Este es el problema. Llamada ahora dogmáticamente, consiste en lo que está allende las cosas «tal como son». El «tal como son» es el término que traduce la palabra físico: «las cosas tal como son». Y, con respecto a tales cosas como son, lo diáfano, en el ejemplo anterior, es lo «que son». Lo «que son» es propio de lo que constituye la metafísica. La ultimidad de las cosas constituye la ultimidad en el orden del ser allende de totalidad. Naturalmente, uno puede preguntarse si se elimina de su consideración todo lo que las cosas son como tales, ¿qué queda? Parece que no queda nada. Precisamente esta es la dificultad de la metafísica: parece que no queda nada, porque lo que queda es lo diáfano. No hacerlo desaparecer es la violencia en que consiste constitutivamente la metafísica. La metafísica es transcender, es ir allende de las cosas tal como son, a lo diáfano, sin lo cual no se puede ni empezar a hablar sobre las cosas tal como son. ¿Qué es esta última diafanidad? Responder a esta pregunta es precisamente uno de los objetivos. Ahora, ¿qué se entiende por fundamental en metafísica?

2.

FUNDAMENTALIDAD DE LA METAFÍSICA

Fundamental puede tener varios significados. En primer lugar, el más inmediato, es fundamental lo que es importante, lo que nos importa más. Pero la palabra «importancia» presenta varios sentidos. Uno se presenta cuando se trata de decir que una cosa determinada es para mí más o menos importante; otro, cuando la cosa que me importa me lleva consigo, me arrastra. En este último sentido, importar no envuelve el hecho que resulta importante para mí, pues es la cosa misma la que porta-en, me importa consigo, me porta en y me arrastra consigo. Para aclarar esto, tienen que darse dos condiciones: — 138 —


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a) En primer lugar, se dice qué es lo que en las cosas nos lleva consigo. Este es el momento que primero hemos llamado diafanidad. La aprensión intelectiva de este momento es el principio de la metafísica. Principio no significa comienzo, no significa una primera verdad ni una serie de verdades primeras de las cuales derivan a otras verdades. Principio es simplemente lo diáfano en cuanto tal. Este momento es el que Aristóteles ha llamado αρχή, principio. En este sentido, el principio de es justamente la diafanidad misma, en cuanto principio que está en las cosas mismas. Es el principio de cada saber. Así, por ejemplo, un organismo es principio de mi conocimiento anatómico y fisiológico; pues bien, en este sentido, el momento de diafanidad de las cosas es aquello desde lo cual conocemos las cosas. Pero este «desde» es problemático como lo es la misma diafanidad. ¿Se trata del ser o de algo distinto? La filosofía moderna tendencialmente ha pensado que lo diáfano, en este sentido, es la verdad más que el ser. A su tiempo, veremos esta inflexión del pensamiento. b) Es necesario recordar, además, que lo diáfano, que naturalmente nos importa, está accesible al hombre, sin esta accesibilidad no habría importancia; lo cual implica una cierta idea de inteligencia humana. No basta lo diáfano porque nos es intelección y porque nos es visión. Hace falta algo elemental, hace falta los ojos para verlo. Sin estos, no existe la posibilidad de la diafanidad, ni de la intelección de la diafanidad; es decir, hace falta una idea de la inteligencia. Puede parecer que esta es una dualidad: de un lado, existe la idea de las cosas y, del otro, la idea de la inteligencia humana. Sin embargo, no es verdadero; y no es verdadero porque entre estas dos dimensiones existe una unidad esencial. Esta esencial unidad es la diafanidad misma. La — 139 —


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diafanidad es la unidad entre la inteligencia y la claridad. La inteligencia tiene una cierta identidad (mismidad) con las cosas. Esto significa que está determinada por las cosas mismas. La diafanidad es un momento de las cosas, es lo absolutamente obvio; por tanto, aquello que deriva de la inteligencia es inteligente y tiene su propia intelección. La inteligencia, en cuanto está determinada por las cosas, está ella misma con las cosas. Para las cosas es indiferente que haya una inteligencia que las conoce. Pero, ¿vale lo contrario? Está claro que no. La inteligencia sin las cosas no puede tener su función intelectual. La inteligencia es la «misma» con las cosas en cuanto que a partir «de» ellas es que se constituye la intelección. Además, la inteligencia tiene su función intelectual en la medida en que es llevada por las cosas, esto es, desde su diafanidad. La unidad intrínseca entre la inteligencia y las cosas es la propia diafanidad, la propia transcendencia. La metafísica no consiste principalmente en ser una ciencia que tiene fundamentos, que tiene unas razones y unos principios mejor o peor enunciados; eso es siempre secundario. Cualquier estructura de la metafísica está determinada por aquello que es lo metafísico de las cosas, lo diáfano que nos importa y nos arrastra consigo. Metafísica es diafanidad última de las cosas, de lo real. Solo arrastrados por esta claridad, la metafísica puede constituirse como ciencia. Entender puede constituirse simplemente en una posibilidad, porque no está demostrado en ninguna parte que todas las mentes, a lo largo de la historia, hayan tenido acceso a la metafísica. Considerando el pensamiento indio, la metafísica no comienza ahí donde el hombre, conociendo o sin conocer, pretendiendolo o sin pretenderlo, es lanzado a la búsqueda de lo últimamente diáfano, precisamente por ser diáfano, sino es pura posibilidad. ¿Por qué el hombre se decide a esto? Para esta pregunta, no hay respuesta. Puede parecer totalmente irracional, pero si los griegos no hubieran tenido el talento de dirigirse precisamente a lo diáfano en cuanto diáfano, — 140 —


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no habría aprecido la metafísica. No es lo mismo tener un patrimonio de conocimientos intelectuales rigurosos que tener, por ejemplo, ciencia. Como matemáticos, los babilonios sin duda alguna conocieron mucho más que los griegos; pero un griego toma simplemente dos o tres números y con aquellos pone en función inmediatamente al logos haciendo una demostración, cosa completamente extraña al pensamiento mesopotamio. Toda επιστήμη, y más la metafísica, es una posibilidad. La posibilidad de lo diáfano, en cuanto tal, es la metafísica. Bien entendido, no tenemos que identificar la diafanidad con la evidencia: la visión de lo diáfano siempre es violenta. Esta violencia consiste precisamente en el cuarto punto que se tiene que explicar: el problema fundamental de la metafísica occidental. ¿Qué se entiende por problema?

1. CARÁCTER PROBLEMÁTICO DE LA METAFÍSICA Se puede pensar que la metafísica, aquella que han creado los griegos, ha sido acogida por el mundo occidental en el sentido que hemos explicado; además, se inscribe en el horizonte de problemas distintos de aquellos que se tenían en el mundo griego, como hemos visto en el ejemplo de Aristóteles sobre la visión del murciélago. Por tanto, la metafísica, así como otros modos del saber, tiene problemas, algunos más grandes que otros; el título Los problemas de la metafísica occidental indica la lista de aquellos problemas. Sin embargo, no es del todo así, porque no tenemos que olvidar que detrás de la palabra «problema» existe algo «fundamental». Por consiguiente, no se alude tanto a los problemas en plural, que están detrás de la metafísica, pero sí a lo que es fundamental como problema para la metafísica. — 141 —


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Aquí es donde hay una antinomia profunda entre el pensamiento antiguo —incluyendo en este caso no solo el griego, sino también el medieval— y el mundo moderno. Se dice que una parte del gran esfuerzo y de la tentativa de los griegos, con todas las reelaboraciones y transformaciones del pensamiento medieval, es la metafísica. De la otra parte, la filosofía moderna nace con una pretensión distinta: con la pretensión, por ejemplo, del «yo pienso», del pensar. Es fundamentalmente una teoría del pensamiento, de sus límites intrínsecos y de su condición intrínseca; la metafísica queda fuera, pertenece a otro modo de ver las cosas. Estando así las cosas, parece existir una cesura radical y fundamental en el desarrollo mismo del pensamiento filosófico occidental; como está claro, a esta situación se le puede poner remedio de muchos modos. Lo que es primario y fundamental no es algo que está ahí, sino algo que hay que hacer. Esta es la dificultad: hay que hacer la metafísica. La dificultad de hacer la metafísica presenta dos factores. En primer lugar, es necesario saber qué es lo que se quiere hacer; es decir, qué es la estructura problemática de la metafísica, que habitualmente se considera como un dato de hecho. En segundo lugar, es necesario instalarse dentro la propia metafísica; de aquí deriva el hecho de que la metafísica siempre es intrínsecamente difícil, porque la fundamentalidad no consiste en el contenido ni en el camino, sino en el carácter mismo del orden trascendental. Esta es la dificultad grave y es precisamente la fundamentacion de la metafísica, porque la diafanidad trascendental es lo que constituye el supremo momento problemático de la filosofía y de la metafísica. La dificultad, el problema de la metafísica, no es que la expresión intelectual de la violencia misma sea propia de la visión de lo diáfano. El problema fundamental es la estructura misma de la diafanidad, esto es, la estructura misma de la transcendentalidad. — 142 —


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Pero, tenemos una última reflexión: es indudable que, desde cierto punto de vista, la cuestión por excelencia de cada pensamiento no son los problemas de la filosofía. Lo que resulta ser problemático es la filosofía misma, ya que es el término filosofía el que designa, para sí y ante todo, un problema. Con esto no se quiere decir que haya un problema específico del que se ocupa la filosofía, como en otras ciencias. El problema de la filosofía tiene algo más profundo, más original; es decir, el origen mismo de la filosofía, aquel originario estupor al que hace mención Platón en el Teeteto, y Aristóteles en la Metafísica. De aquí surge la pregunta: ¿de qué género de estupor es aquel que da origen a la filosofía? Ciertamente, no se trata de un estupor relativo o consecuente, sino de un estupor «último y radical», un estupor constitutivo del hombre, anterior a las cosas mismas. Este es el motivo por el cual el hombre se sorprende, últimamente, de todo; un «todo» que no tiene relación con el conjunto de todas las cosas, con el todo de mi ser, ni con la unidad formal de todas las cosas, sino con la totalidad, no en cuanto «todo el otro», sino en cuanto «el otro todo». En este sentido, la totalidad es un modo de unidad. Sin embargo, lo que más interesa es comprender el modo que haga posible coger una totalidad; es decir, entender cómo el hombre puede introducirse, profundizando el estupor, en el conocimiento de este todo. Fenomenológicamente, cada cosa nueva nos extraña propiamente por su carácter de novedad o, si se quiere, por el hecho de que las cosas anteriores nos son familiares. Es extraño por qué no regresa, entre las cosas que constituyen nuestro patrimonio cognoscitivo, el interior de las otras cosas que nos son familiares. Este hecho nos dice: «cada novedad es encontrada en su convivencia con otras cosas, no en modo aislado». Encontrar una cosa significa tropezarse con ella al interior de nuestra «morada». Desde este encuentro, tiene origen el conocer, que siempre es un conocer desde. — 143 —


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Este carácter de familiaridad se puede llamar «horizonte». Este «horizonte» —en el sentido originario griego— delimita el campo visual de la cosa, limitando tanto las cosas cuanto la visión misma. Cada cosa no puede ser asumida fuera de este campo de horizonte, tanto que la claridad del horizonte es claridad de las cosas, y esta claridad, a su vez, ilumina su horizonte. Este carácter de familiaridad no costituye solo un momento físico, sino implica un momento ontológico: en efecto, la limitación del horizonte no mira de nuevo confines físico-espaciales, pero sí la estructura interna de la misma visión. En efecto, solo gracias a la delimitación que el horizonte impone al campo visual, puede no ser visión; sin tal limitación, no podríamos tener algún significado. Así, empezando a ver y a comprender, podemos tropezarnos con algo que se ve bien por estar escondido o cubierto; por ello, la visión es posible solo al interior de un limitado campo visual. El horizonte, en su limitación, cubre; pero precisamente porque cubre, puede hacer descubrir o hacer llegar a la verdad. Definido, en tal modo, el concepto de horizonte, se necesitará saber de qué horizonte se trata cuando se habla de filosofar; aunque parece no tener relación con un problema particular o con una investigación específica, sino con una totalidad o con el horizonte de la totalidad. He aquí el horizonte en el que vive la filosofía: la aptitud radical y última del hombre que hace que su existencia esté vinculada al todo; tanto que no es el hombre quien busca a la filosofía, sino es la filosofía la que busca al hombre. Como dice Zubiri en su obra Sobre el problema de la filosofía: «El hombre no busca la filosofía, sino se encuentra con ella. La filosofía puede decir al hombre: no me indagarías si yo no te hubiera encontrado. Por esto, la filosofía no tiene historia, pero es bastante histórica».

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 145-162)

REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR

Hilda Neyra Reátegui*1

La lectura abundante, la enseñanza explícita de estrategias de comprensión y el interés por la lectura resumen las mejores prácticas en la enseñanza de la esta. Liliana Borrero, Enseñando a leer: teoría, práctica e intervención (2008)

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Fue coordinadora del Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Católica Sedes Sapientiae (2006-2011). Con doctorado por la Pontificia Universidad Católica de Buenos Aires, Argentina; Maestría en la Universidad Andrés Bello, Santiago de Chile, y Terapista familiar PUCP (2008). Actualmente, es docente y codirige la Maestría en Literatura Infantil- Juvenil y la Maestría en Psicopedagogía y Orientación Tutorial Educativa, así como otros diplomados. Autora de Antología literaria de todos los tiempos, tomos I y II; Libros para niños Inicial, 1.o y 2.o grado, y del Programa educativo «Crecer Bien» (2010), auspiciado por Nestlé. Asimismo, ha producido proyectos académicos para el postgrado y editado más de 12 diferentes materiales de estudios relacionados a la temática de las maestrías y diplomados (2011). Es conferencista en literatura infantil, psicopedagogía y problemas de conducta y familia; además de jurado de diversos certámenes de literatura infantil-juvenil y de consultoría en investigación en psicología y educación. — 145 —


HILDA NEYRA REÁTEGUI

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ntre los aspectos que motivaron la elaboración de este Test de Interés Lector, podemos resaltar la dificultad que enfrentan los maestros peruanos para inculcar en los niños el interés por la lectura. Esta problemática crítica y acuciante de la educación peruana se encuentra contemplada y expresada no solo en las evaluaciones y percepciones cotidianas, sino en numerosas investigaciones realizadas. Visto de esta forma, podemos resaltar el aporte de Bettelheim (1983: 44), quien afirma lo siguiente: «[…] Los niños se resisten activamente a leer debido a la inquietud relacionada con ello, lo experimentan como algo mortalmente aburrido y realmente lo es cuando no hay un interés personal en ello. Tales niños ven el hecho de leer como algo ajeno a sus intereses, como una tarea impuesta que no les proporciona gozo ni ninguna otra satisfacción valiosa». Siendo así, podemos reconocer que el interés por la lectura es uno de los aspectos más importantes en la formación del niño como lector. Al respecto, podemos agregar la afirmación de Condemarín (1999: 262), quien explica: «El educador se enfrenta con la necesidad de conocer de manera aproximada los intereses de lectura de sus alumnos». Siguiendo esta propuesta, se encuentran los aportes de Colomer (1996, 1998, 2006) y Benda (2006). En todos hay una clara necesidad de conocer cuáles son los intereses que motivan o debilitan la tarea lectora en los niños. Considerando lo expuesto, se propuso elaborar un test de interés lector. Sin embargo, al revisar los antecedentes, hubo la necesidad de destacar que son pocos los trabajos de investigación realizados para evaluar el interés por la lectura. Al respecto, podemos mencionar el importante aporte de Condemarín (2000: 89), quien elaboró una prueba de interés lector que incluía, como aspectos condicionantes, la tarea lectora, la influencia del entorno-hogar y del entorno-escuela. Además, destacó también otro factor: el aspecto valorativo — 146 —


REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR

que puede tener el lector. Al respecto, hay otros investigadores que inciden en resaltar la importancia de estos factores para la motivación lectora; por ejemplo, Colomer (1999), Benda (2006), Barrios (2007) y Borrero (2008). Tras revisar los aportes planteados, se consideró conveniente abordar, en la elaboración del test de interés lector, tres dimensiones que guiarán y focalizarán nuestra elaboración: el entorno-hogar, el entorno-escuela y la competencia como niño-lector. En relación a la primera dimensión, el entorno-hogar, hay que resaltar la gran influencia que representan los padres en la formación lectora de sus hijos, así como la gran motivación que pueden despertar tempranamente por la lectura. En esta propuesta, Condemarín (1999: 269) afirma: «Las investigaciones sobre el papel de la familia en el aprendizaje de la lectura han concluido que los buenos lectores provienen de hogares donde los padres proporcionan un modelo lector y estimulan a sus hijos en la experiencia lectora» En este sentido, Barrios (2006: 10), agrega: «El hogar es el espacio donde se forma al lector, se va logrando paso a paso, siempre que se convierta en una actividad placentera y deleitable. Es necesario que se inculque el amor hacia la lectura, antes de pensar en habilidades y destrezas». Ante estas afirmaciones, podemos reconocer que es necesario investigar de qué forma la familia contribuye a la formación del interés por la lectura en el niño y cómo este aporte beneficia a la integración de este en las actividades de lectura. Desde esta perspectiva, podemos agregar, según Neyra (2006: 4), dos aspectos que interactúan en forma dinámica para fortalecer el hábito lector desde el hogar: la actitud cariñosa e interesada de los padres en disfrutar del texto y la manifestación afectiva que puede representar este hecho para ambos; en consecuencia, se establece entre padre, madre e hijo una complicidad que los une e identifica, al compartir lo que leen en ese único momento en la intimidad del hogar. — 147 —


HILDA NEYRA REÁTEGUI

La segunda dimensión de nuestro estudio consiste en el aporte de la escuela; por ello, tenemos que referirnos al maestro y a su función como alfabetizador. Al respecto, hay que resaltar el aporte de Collins (1988: 137), en referencia al dominio de las aptitudes de alfabetización y a los efectos sobre el proceso de la enseñanza de la lectura. Manifiesta en forma específica que: «Las experiencias de la lectura en el aula pueden tener efectos más prolongados y de mayor importancia sobre el rendimiento lector, aunque al principio parezcan pequeñas o sutiles». Podemos también referirnos al aporte de Herbert Simons y Sandra Murphy (1988: 231), quienes explican que cuando las estrategias de los maestros están destinadas a servir como vínculo de transición en las etapas de la alfabetización lectora, los alumnos alcanzan altos beneficios lectores. Siguiendo esta propuesta, es destacable reconocer el aporte de Pressley (1999: 167), quien obtuvo importantes hallazgos al investigar a un grupo de docentes seleccionados como los mejores en la enseñanza de la alfabetización lectora en el nivel primaria. Así, afirma: «Los docentes informaban que se identificaban con el enfoque del lenguaje integrado […] describían sus aulas como enriquecedores lugares donde se contaban, leían y releían historias. Eran lugares donde se aprendía a escuchar, leer y escribir». Visto así, el test que se propone, como segundo aspecto, tratará de investigar cómo influyen y enriquecen los maestros el fomento del ambiente lector en la escuela. La última dimensión que se evaluará en la elaboración del test de interés lector es la valoración del niño lector en su propia competencia como lector. Al respecto, Borrero (2008: 113) explica que cada lector presenta, en su experiencia lectora, una posición distinta, pues depende de tres factores: las habilidades como lector, las características del texto y el propósito que se tiene para leer. — 148 —


REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR

En relación a la primera, cada lector, al enfrentarse al texto, presenta habilidades individualizadas que responden a sus saberes previos; a ello se suman las estrategias cognitivas que posee para comprender la información que recibe y el recorrido que como lector ha alcanzado. Al respecto, en el texto Los docentes como mediadores de la lectura, elaborado por la Provincia de Buenos Aires en el 2007, podemos encontrar una tipificación bien estructurada del perfil lector, que se puede representar en la siguiente clasificación: —Lectores que inician su recorrido como lectores. —Lectores que prefieren las imágenes como los libros-álbum. —Lectores que han escuchado y pueden leer textos. —Lectores chicos que tienen historia lectora. —Lectores jóvenes que tienen referente sólido como lectores. Esta clasificación, que considera distintos tipos de lector, responde a las características que posee un lector niño o joven en relación a su experiencia lectora. Con respecto a las características del texto, argumenta Borrero (2008: 114) aclarando: «No es lo mismo leer un cuento que una noticia en el periódico o un libro de poemas que una disertación para una tesis de grado. Los textos que leemos pueden ser sobre temas familiares o desconocidos, narrativos o informativos, fáciles o complejos. Estas características van a repercutir inevitablemente en los procesos requeridos en la comprensión lectora». Está claro que el texto puede representar para el niño o joven en su formación lectora una barrera o puente para facilitar su competencia como lector. Finalmente, siguiendo a Borrero, el propósito que persigue el lector frente al texto determina el por qué y para qué leemos. De esta forma debemos — 149 —


HILDA NEYRA REÁTEGUI

aclarar que se inicia con la motivación para leer, pues es diferente leer por obligación que por motivación. Esta es necesaria para mantener la atención y procesar la información de manera activa en el transcurso del tiempo que se dedica a la tarea lectora. A esto se suma el propósito para leer. Se puede leer para entretenerse, aprender, informarse, resolver un problema, entre otros motivos. Con la finalidad de obtener referentes que nos permita conocer, evaluar y describir el interés lector, hemos revisado la implicancia que representa, en la elaboración del instrumento «test de interés lector», las dimensiones familia, escuela y la propia competencia como lector.

METODOLOGÍA El desarrollo metodológico para la elaboración del test de interés lector siguió el siguiente proceso: a) Formulación de los objetivos e hipótesis que dirigen la elaboración del test: La formulación inicial que se propone contempla la dirección que dirigirá la elaboración del test de interes lector. b) Referentes teóricos que respaldan la propuesta para el desarrollo del test de interes lector: El marco teórico presentado está sustentado por especialistas e investigaciones, seleccionados según el planteamiento de los objetivos. c) Planteamiento de los ítems del test de intereses lectores: Se propusieron tres dimensiones de estudio, asignándole a cada una doce ítems de estudio. d) Revisión, modificación y aprobación por el sistema de jueces: Para este proceso, se consideró como expertas calificadas en la temática a la Dra. María Luisa Silva y a la Dra. Ana Borzone. — 150 —


REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR

e) Revisión, modificación y aprobación: Para la primera prueba, se contó con una muestra de 20 alumnos del 4.° grado de primaria del colegio nacional Madre Loreto. f) Modificación final del test de intereses lector y aplicación del test: Como población se contó con 139 alumnos del 4.° grado de primaria del colegio nacional Madre Loreto. g) Análisis factorial de la muestra. h) Resultados y conclusiones.

RESULTADOS DEL ANÁLISIS FACTORIAL Para la aplicación y validación del test de interés lector, se tomó como muestra el colegio Madre Loreto de Lima Metropolitana. Fueron elegidos 145 niños del 4.° grado de primaria. Las edades que presentan se encuentran entre los 9 y 10 años. Es necesario reconocer que previamente a la aplicación del pretest, se seleccionó a 20 alumnos del 4.° grado de primaria del colegio Madre Loreto. Este primer paso sirvió para realizar algunas modificaciones en el orden de la redacción y en la presentación del test. Luego de este inicio, se aplicó el test a los 145 alumnos, se revisaron las pruebas resueltas y se aprobaron para el análisis 139, habiéndose verificado que no estén incompletas o que no presenten otro error. De esta forma, se procedió a realizar el análisis estadístico. a) La prueba de interés lector está compuesta por 36 ítems. La distribución de las puntuaciones totales del test aplicado fueron obtenidas a partir del análisis de frecuencias, de donde se obtuvieron los siguientes resultados en relación a las frecuencias de las puntuaciones: — 151 —


HILDA NEYRA REÁTEGUI

N.os Válidos Perdidos Media Desv. Tip. Varianza Percentiles 25 50 75

139 0 118.24 25.809 666.110 99.00 118.00 142.00

Considerando los 36 ítems y los 5 valores (tipo Lickert) de mayor a menor, de 1 a 5, los valores teóricos como mínimo fueron 36 y como máximo fueron 180. Por otro lado, nuestro resultado presenta una media de 118.24, lo cual demuestra que se encuentra dentro del rango de puntuación válida. b) Habiendo obtenido estos resultados, podemos reconocer que se definen los siguientes cuartiles: Cuartil Q1 60 - 99 (inferior) Cuartil Q2 100 - 118 Cuartil Q3 119 - 142 Cuartil Q4 143 - 166 (superior) Estos resultados presentan una conveniente dispersión que se representa en los cuatro cuartiles mencionados. Seleccionamos los cuartiles inferior (99) y superior (166) para proceder al Análisis T de las muestras independientes.

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REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR

Cuartil Q1: Cuartil Q4:

60 - 99 (inferior) 143 - 166 (superior)

c) Del análisis de la prueba T, se desprende que: —La significancia bilateral de los 36 ítems es menor a 0.05, lo que representa que existe una adecuada discriminancia de los ítems del test de interés lector sobre la muestra. De lo anterior, concluimos que los 36 ítems son válidos para continuar con el análisis de confiabilidad. d) Del análisis de confiabilidad con la prueba de Alfa de Cronbach para el test de interés lector, resaltamos que: —Los resultados del análisis, considerando la correlación elementototal corregida, señalan 0.2 como límite de permanencia en la escala. De ser así, las puntuaciones menores a este valor fueron desestimadas para el próximo análisis. —Si analizamos los resultados de los 36 ítems del test de interés lector, observamos que el ítem 16 presenta un valor de 0.181; por tanto, es desestimado para el análisis factorial. d) Del análisis Factorial, se desprende que: —Siguiendo con rigurosidad la evaluación psicométrica del test de interés lector, en relación al análisis factorial, concluimos que la primera dimensión explica que la dispersión de las puntuaciones totales se encuentra en un 35.726% de la varianza. — 153 —


HILDA NEYRA REÁTEGUI

—De lo anterior, se desprende que en los ítems del 1 al 12, atribuidos a la dimensión competencia como lector, se produce una adecuada correspondencia con la dimensión mencionada. —Con respecto al ítem 12, se presenta una diferencia que nos indica que no corresponde a la dimensión estructurada en la hipótesis. Por tal motivo, fue desestimado este ítem. —En la segunda dimensión, designada como entorno-hogar (del ítem 13 al 24), se puede apreciar una mayor dispersión de los ítems con respecto a su construcción, pues se observa que solo 6 ítems se atraen en esta dimensión y que quedan 5 ítems dispersos, los cuales deberán ser revisados. —En la tercera dimensión, señalada como entorno-escuela (del ítem 25 al 36), encontramos correspondencia en todos los ítems propuestos. Ese fue un indicador alentador.

Conclusiones 1. Del análisis de frecuencia, podemos reconocer que los resultados son coherentes, ya que no se observan valores perdidos. 2. De la prueba T, los valores representan una correcta discriminancia correspondiente a los 36 ítems. 3. De la prueba de confiabilidad alpha de Cronbach, reconocemos una alta confiabilidad del instrumento evaluado como Test de interés lector. Siendo este resultado un importante elemento de juicio para considerarlo como altamente confiable. 4. Del análisis factorial, podemos distinguir que de acuerdo con la construcción del Test de interés lector; existen tres dimensiones — 154 —


REFERENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN TEST DE INTERÉS LECTOR

propuestas desde su construcción: competencia como lector, entorno hogar y entorno escuela; Los resultados demuestran que se corresponden estadísticamente, desde la hipótesis hasta el análisis factorial. 5. Podemos reconocer que el test de interés lector refleja una mayor representación en la intervención de la dimensión entorno hogar, pues brinda las bases para que el niño pueda desarrollar las habilidades prelectoras que contribuyan al interés por la lectura tempranamente. De esta manera, son los padres quienes formarán el hábito lector que brinde el cimiento para los subsiguientes procesos lectores. 6. Es válido reconocer según los resultados, que en la dimensión competencia como lector, se demuestra un menor interés, considerando que el niño no se siente identificado con las habilidades lectoras alcanzadas. 7. Con respecto a la dimensión entorno escuela, son los maestros quienes cumplen el rol alfabetizador y pueden establecer una relación más estrecha en el fomento del ambiente lector. Los resultados del test demostraron que muchos niños se convirtieron en lectores a través de la motivación de un buen maestro. Finalmente, espero que la elaboración y análisis del test de interés lector, contribuya a esclarecer los indicadores en relación al interés que motiva a un niño a leer y participar en actividades lectoras en los ámbitos competencia personal, hogar y escuela. A continuación, se presenta el Test de Interés Lector desarrollado en este trabajo.

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TEST DE INTERÉS LECTOR Autoras: Dra. María Luisa Silva (Argentina) y Dra. Hilda Neyra (Perú) (Marzo 2010). Validado por la Dra. Ana Borzone, Investigadora Principal CONICET (Argentina) Nombres:…………………………………………………….............. Grado……………… Colegio: …………………………………………………………………… Indicaciones: Lee atentamente cada oración luego marca con (X) la opción correcta. No olvides decir la verdad. 1. Ejemplo: Juan come todos los días manzanas Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre Nunca

Siempre

Muy pocas veces Muy pocas veces

Casi siempre Casi siempre

Siempre

1. Leo porque me agrada

Nunca

2. Cuando leo me canso

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

3. Empleo mi para leer

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

4. Me gusta usar Internet para leer algo interesante

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

5. Me gusta leer en las combis

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

6. Leo solo cuando me lo piden

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

7. Prefiero usar el Internet para jugar

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

8. Me molesta leer cuando me obligan

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

tiempo de descanso

— 156 —

Siempre

Siempre Siempre

Siempre


9. Para mí leer libros de estudio es difícil

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

10. Me parece fácil leer los carteles de publicidad en las calles

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

11. Cuando empiezo a leer me da sueño

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

12. Pienso que la lectura no es para mí

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

13. Me resultan fácil entender las lecturas del colegio

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

14. Entiendo más cuando la maestra lee en voz alta

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

15. Atiendo mejor cuando actúan representado lo que narra una lectura

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

16. Me gusta comentar con mis amigos lo que leo.

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

17. Es muy difícil leer cuando las lecturas no tienen imágenes.

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

18. Me ofrezco a leer en clase, cuando la maestra lo pide

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

19. Cuando estoy en grupo y un compañero no entiende lo que han leído, le explico

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

— 157 —


20. En mi escuela tengo acceso a libros, periódicos y revistas

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

21. La maestra nos alienta cuando mejoramos nuestra lectura

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

22. En el colegio acostumbro a intercambiar libros con mis amigos

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

23. En mi escuela participo en el club de lectura

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

24. La maestra nos pide que leamos en silencio

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

25. En casa practico lectura en voz alta

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

26. Hay alguien en casa que me hace leer

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

27. En casa se lee el periódico

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

28. Mis padres leen conmigo

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

29. Tengo en casa más de 10 libros que puedo leer

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

30. En algunas ocasiones alguien me regala libros

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

31. Cuando comemos cada uno dice cómo les fue en el día

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

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32. Encuentro en casa un lugar para leer que me agrade.

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

33. Mis padres me cuentan qué hacen durante el día.

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

34. Comento con mis padres cuando me gustó una lectura

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

35. En casa practico lectura silenciosa

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

36. Uno de mis familiares que vive conmigo, le gusta leer

Nunca

Muy pocas veces

Casi siempre

Siempre

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BIBLIOGRAFÍA Adams, M. 1990 Beginning to Read: Thinking and learning About Print. Cambridge: Cambridge. Barrios, Ruth 2006 Lectura y adolescentes. Lima: Editorial CONCYTEC. Benda, Ana et ál. 2006 Lectura: corazón del aprendizaje. Argentina: Editorial Bonum. Bettelheim, Bruno y Karen Zelan 1983 Aprender a leer. Barcelona: Editorial Crítica. Borrero, Liliana. 2008 Enseñando a leer: teoría, práctica e intervención. Bogota: Editorial Norma. Colomer, T y A. Camps 1996 Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Editorial Celeste. Colomer, Teresa. 2005 Andar entre libros. México D. F.: Editorial Fondo de Cultura Económica. 1998 Formación del lector literario. Madrid: Editorial Fundación German Sánchez Rupérez.

— 160 —


Condemarín, Mabel 2000 Evaluación auténtica de los aprendizajes. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. 1999 La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. Condemarín, Mabel y Neva Milicic 1994 Test de Cloze. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. Cook-Gumperz, Jenny 1988 La construcción social de la alfabetización. Buenos Aires: Editorial Paidós. Duke, N. K. y Pearson 2002 «Effective Practices for Developing Reading Comprehension». En Fastrup, A. E. y S. J. Samuels (Eds). Newark: International Reading Association. Honig, B. 2001 Teachig Our Children To Red: The Literacy Dictionary: The Vocabulary of Reading and Writing. Newark: International Reading Association. Kloosterman, Valentina. 2003 Niños, cuentos y palabras. Buenos Aires: Editorial Ediciones Educativas.

— 161 —


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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 163-206)

LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

César S. Cortez Mondragón*1

I. LO QUE ENTENDEMOS POR CONFIABILIDAD EDUCATIVA 1.1. Conceptos y opiniones

L

a confiabilidad viene de la confianza; es decir, de la seguridad que las personas tienen en la buena fe y en la opinión de un individuo o institución sobre aquello que se le ha encargado.

*1

Profesor de Historia y Geografía, graduado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Diplomado en Educación en Población en la Pontificia Universidad católica del Perú. Maestría en Gestión y Administración Educativa en la Universidad Federico Villareal. Profesor y Director de diversas instituciones educativas, ex Director General de Educación Secundaria del Perú (1987-89). Fundador y Director del Instituto Buen Pastor (1993-1998). Dirigió la capacitación de docentes en Huaral 40 (Convenio UCSS-MINEDU) para las provincias de Huaral y Chancay (2007). Actualmente, se desempeña como catedrático de la Universidad Católica Sedes Sapientiae en las asignaturas de Historia de la Civilización, Pensamiento Educativo y Metodología de las Ciencias Sociales. Tiene publicados más de 10 libros de texto de educación secundaria, relacionados con geopolítica, psicología, economía, historia de la cultura peruana, historia universal y educación familiar. Ha hecho investigaciones sobre la historia de las escuelas y colegios parroquiales en el Perú y sobre la temática de los manuales de la asignatura de Historia del Perú para educación secundaria. Prepara un compendio titulado Historia del pensamiento educativo, que analizará el tema de la educación desde la prehistoria hasta el siglo xx. — 163 —


CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN

Por otro lado, la Educación está fundamentada en la axiología, en los valores. La ética y la confianza forman parte de la formación del desarrollo humano. Autores como Manuel Kant, quien nos indica que «la educación tiene por fin dar al alma y al cuerpo toda la belleza y perfección que su naturaleza lleva consigo», o Enrique Pestalozzi, cuando dice que «la educación es el desarrollo natural y sistemático de la facultades del hombre» (Manrique: 2002), nos han expresado que la confiabilidad en los actos educativos es una parte importante de las actividades que se planifican para formar anímica y físicamente a las personas en desarrollo. Esta caracterización que se realiza sobre la educación dentro de la axiología y de la confiabilidad, como valor esencial al hacer las cosas, nos conduce a decir que la enseñanza y el desarrollo de acciones educativas deben estar cimentados en un grado de confianza por parte del padre de familia, que entrega a su hijos para que los eduquen; del alumno, quien confiado recibe y se somete a la formación, y de las instituciones educativas, que deben establecer la parte más esencial de su labor en la confiabilidad. Así, la confiabilidad es un valor muy presente que el Estado debe hacer cumplir, pues se transforma en un derecho que se exige en el desarrollo de las tareas de todo sistema educativo. Pocas veces, el presente tema ha sido tratado dentro de la administración educativa. Quizá se pensó que era parte del desempeño de la enseñanza y del aprendizaje; pero, ahora que mucho se habla de calidad educativa, resulta beneficioso establecer los conceptos, las características y las posibilidades para determinar lo que es la confiabilidad en la educación. Por eso, primero se debe delimitar de qué confiabilidad se habla: de la confiabilidad de la enseñanza, del aprendizaje, de la seguridad o del aspecto económico. ¿De cual de ellas? En el presente estudio, se hará referencia a la confiabilidad que nace del trabajo que se realiza dentro de la administración — 164 —


LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

educativa, que por cierto involucra métodos, personas, sistemas, valores, etc. Se trata de establecer que todas las instituciones educativas tienen el deber y la obligación de dar un grado de calidad en sus acciones y en sus actividades en general. La confiabilidad se transforma en la carta de presentación que la institución educativa tiene ante los padres de familia y la sociedad. Sin duda, se convierte en la esencia y el valor de su trabajo cotidiano. Sin la confiabilidad, la institución educativa pierde su credibilidad y se transforma en una empresa sin valores éticos educativos. Por ello, los centros educativos planifican, realizan y procesan todas sus actividades, porque saben que de ese modo lo harán bien, con calidad y en beneficio del educando. Entonces, la confiabilidad se podría señalar como la capacidad que tiene la institución educativa de poder realizar sus funciones o actividades con un grado de calidad y eficiencia. También se puede considerar como la gran probabilidad de realizar funciones previstas sin tener mayores incidentes o contratiempos bajo ciertas condiciones y en un tiempo determinado.

1.2. Confiabilidad, seguridad y riesgo educativo El término confiabilidad se confunde con seguridad y riesgo cuando se refiere a fallas de los equipos, procesos o a la operabilidad de estos. Mientras la confiabilidad se transforma en el valor total de las actividades educativas, la seguridad es el grado que determina la mayor o menor confiabilidad. A ello se agrega que cuando mayor seguridad existe, el riesgo disminuye y, por tanto, la confiabilidad se transforma en un medio de la calidad. Entonces, se puede distinguir que la confiabilidad es el grado cualitativo; la seguridad, el cuantitativo; y el riesgo, el indicador para no cometer errores.

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CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN

En el siguiente cuadro, se especifica cada uno: Confiabilidad

Seguridad

Riesgo

Se nota en el grado de trabajo que se realiza con un buen funcionamiento.

Se capta en la frecuencia de tener menos daños y equivocaciones que enmendar.

Está en la probabilidad de pérdidas y daños; en todo caso, en el número de daños personales o económicos, o en el tiempo que se pierde.

Se observa en las personas, equipos y en el sistema. Se aprecia al captar más ganancias y menos pérdidas.

Se aprecia porque no se presentan daños en las personas, equipos ni en los sistemas.

Se manifiesta en la frecuencia y en el grado de pérdidas que puede tener el equipo y el sistema.

Se puede valorar con el grado de seguridad para no contar con riesgo alguno.

Se valora en la concurrencia de los riesgos, los peligros y en las fallas.

Se identifica los riesgos con la técnica de Hazop.

Para llegar a la confiabilidad, se tiene que observar que la institución educativa haya llegado a un grado de análisis; es decir, que pueda pasar el examen de eficiencia y que sus fallas sean mínimas, entendiéndose por fallas las debilidades y desaciertos frecuentes al efectuar cualquier labor educativa. Las fallas determinan el grado de confiabilidad, competencia y credibilidad. En efecto, la confiabilidad se precisa en el manejo y dominio de todas las fallas que acumula la institución educativa. En principio, la relación directa entre fallas y confiabilidad se establece cuando se descubre que:

—Existe una experiencia óptima al realizar una determinada labor. —Se tiene personal de calidad con el que se cuenta en cualquier momento. — 166 —


LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

—Existe dominio en el manejo de instrumentos que facilitan el cumplimiento de la actividad.

—Se hace el trabajo en un tiempo record, con bajos costos y menor presencia de errores. Regularmente, se establece que existe confiabilidad cuando los errores son menores o, con frecuencia, nulos. Las fallas deben estar reducidas a características técnicas manejables; así quien realiza el servicio, podría seguir trabajando sin afectar el producto final. Los análisis administrativos pueden establecer dos clases de fallas: Falla funcional Es aquella falla que está prevista o esperada. El ejemplo característico es el de los tiempos de aprendizaje: algunos padres de familia creen que su hijo debe aprender a leer a los tres o cuatro años; por ello, obligan los profesores a agilizar la enseñanza para su posterior aprendizaje y no tienen presente el desarrollo mental. Otro caso se produce cuando no se sabe distinguir entre evaluación continua y evaluación programada; por eso, se tiene muchos desaprobados en la escuela. En general, ocurre cuando estamos convencidos de que la planificación no es parte de la administración educativa y se realiza improvisaciones muy frecuentes. Falla potencial Es aquella que está por encima de lo planificado. Sus ajustes se realizan gracias a las pruebas de funcionamiento, que buscan identificar problemas para solucionarlos. Por ejemplo, cuando se desarrolla una epidemia o enfermedad entre los educandos y estos faltan al colegio; en consecuencia, — 167 —


CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN

se tiene que hacer correcciones en la programación temática. Otro ejemplo se produce cuando el cambio de la estructura curricular no prevista —sobre todo legal— condiciona el bajo rendimiento escolar.

1.3. Lo que involucra la confiabilidad educativa Los críticos del proceso administrativo siempre determinan que la confiabilidad se encuentra en los planificadores o en aquellos que hacen la gestión educativa; es decir, los que son operativos o que ejecutan las labores educativas. Este error ha llevado siempre a buscar culpables antes que buscar soluciones. En otros casos, se coloca soluciones-parches que ayudan solo a poder aliviar lo que debería transformarse en manejo de experiencias sobre el análisis de hechos. Carranza Díaz (2006) indica que existe confiabilidad cuando están presentes tres términos claves: a) La consistencia estable: Esto quiere decir que los resultados óptimos no deben variar, aun cuando sean dados en diferentes tiempos. Cuando algo es consistente, el éxito es continuo. La calidad se maneja como algo cotidiano y los errores son tan manejables que, dentro del trabajo cotidiano, no se notan o forman parte del quehacer controlable, por no decir que no existen. a) Lo predecible: Se sabe que algo tiene que producirse y, por eso, se espera con mayor seguridad y conocimiento. Esto quiere decir que el trabajo educativo se maneja con certeza; además, se conoce que los pasos se darán con la mayor precisión y calidad posible. Por ejemplo, si se observa que los métodos son adecuados al realizar — 168 —


LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

la acción educativa, los instrumentos y las estrategias también son convenientes, e incluso las personas se sienten contentas con los eficientes resultados. Sin embargo, en el aspecto educativo, se debe manejar lo impredicible; es decir, aquello que se puede presentar como recurso de último momento ante lo inesperado. Esta caracterización, si ocurre por la precisión de lo planificado, está incluida; el buen administrador educativo debe tenerla como una opción. En otros casos, es necesario ser prevenido y tener otra «carta bajo la manga». b) La claridad de metas y objetivo: Cuando se sabe lo que se puede y se tiene claro lo que se quiere, entonces se puede decir que se conoce la realidad y que se la puede manejar para beneficio de nuestros fines. Sin duda, se conseguirán los resultados esperados. Tener siempre claridad en los resultados propicia el mejor logro de metas (cantidad) y objetivos (calidad). Es más, con la claridad se obtendrá, en forma precisa y eficaz, lo que se quiere. Estas mismas características son mencionadas por Neil Salkind (1999) y Hernández Sampieri (1999). Ellos concluyen que la confiabilidad funcionará en los tiempos más variados, con la misma capacidad de realización y con los mismos resultados. La confiabilidad operacional (que es el manejo o la ejecución de tareas) es siempre a la que se hace referencia para observer las fallas y determinar la seguridad del trabajo. Ciertamente, las fallas tienen elementos significativos en donde se encuentra mucho de lo que trata la confiabilidad. Como se ha mencionado en líneas anteriores, estos elementos esclarecen las debilidades y motivan a buscar o a encontrar los errores. Esos elementos significativos pueden ser los siguientes: — 169 —


CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN

—Las pérdidas constantes. —Las reparaciones frecuentes. —Los accidentes previsibles. —El descontento, tanto del usuario como de los directivos. —La baja calidad que se ofrece y que comprueba el usuario. —El menor rendimiento en las diferentes áreas educativas. —La pérdida de eficiencia, que determina la baja calidad. —Los problemas del ambiente (algunos posibles de solucionar). —Los resultados negativos, que denotan debilidades visibles. —El mayor consumo de energía, cuyo desperdicio hace perder calidad y eficiencia a la empresa.

—La pésima comunicación o mal entendimiento entre las personas de la institución. Esta produce demoras y una pésima imagen institucional, y después degenera en el clásico caos administrativo.

—La falta de adiestramiento, causada por la falta de planificación. Como se puede observar, el temario puede ser largo y lleva a especular la presencia de puntos estratégicos. Estos puntos, en un primer momento, pueden dejarse pasar; pero después se transforman en problemas mayúsculos. La razón, que parece ser sencilla, se complica porque se olvidan cosas cotidianas.

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LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

1.3.1. Las directivas no son eternas y pocas veces se nota que presentan fallas en el trabajo gerencial Si se observan constantemente desaciertos y los usuarios (padres de familia y educandos) se mortifican o aparentan soportar las debilidades de las autoridades, significa que existe falta de renovación (preparación constante), cambio de paradigmas (contar con gente que no acepta otras alternativas o cambios) o soluciones propuestas a destiempo.

1.3.2. Los sistemas, por más perfectos que aparenten ser, necesitan revisión constante para ver su ejecución y mantenimiento Es necesario observar si un sistema puede ser obsoleto, porque ya no responde a las expectativas; es decir, cuando se aprecia que algo ya cumplió su misión, se necesita cambiarlo. Los sistemas cambian con el desarrollo de las nuevas inquietudes o expectativas; sin embargo, se cree que aquello que se hizo bien siempre se hará bien. Cuando, sin darse cuenta, se persiste en los errores, otros están percibiendo las fallas y debilidades.

1.3.3. Los medios de comunicación no responden al fluido intercambio de ideas para que todos los elementos del sistema respondan con las mismas expectativas Cuando se transforman los elementos en voluntad de sordos, se produce la incomprensión de terminologías, de símbolos de comunicación, y la variación de paradigmas y mentalidades. Cuando la falta de comunicación — 171 —


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es intencional, o producida por incomprensiones entre los miembros de una comunidad, la confiabilidad está siempre condicionada; mientras que los problemas se derivan de este sistema de comunicación. Se ha podido observar la destrucción de sistemas prósperos por la falta de comprensión en los símbolos de comunicación.

1.3.4. Al sentir que se está frente a una subida de costos que no se puede manejar Los cambios económicos afectan presupuestos. En algunos casos, se ha llegado a tener pagos obligatorios sin motivo y pérdidas de ganancias esperadas. Los cambios en precios, ganancias e inversiones, así como todo lo relacionado con la sustentación de lo económico, primero produce desconcierto; luego, desazón, y, finalmente, termina examinando todo lo planificado, lo previsto y la capacidad de acierto.

1.3.5. Notables y frecuentes deficiencias en el personal y en los asesores Si los problemas siguen persistiendo con las mismas características y tiempos, o los asesores no buscan alternativas de solución e insisten con las antiguas por serles cómodas, el personal, sin darse cuenta, ha caído en la monotonía, que es el inicio de lo deficiente. Al ver que ya los errores no son manejables, cuando luego agobia las debilidades con continuas deficiencias, entonces se siente que las deficiencias se mantienen como parte de las soluciones. En fin, se vuelve a caer en los mismos arreglos, los mismos análisis y los mismos criterios. Así, se puede convertir en repetidor cuando se está cayendo en la — 172 —


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monotonía confiable; por ello, la costumbre hace familiar las soluciones y la objetividad puede estar comprometida. Aquí es necesario buscar objetivos, metas, visión y misión, los que dieron el progreso a la empresa y al sistema. Estas pueden ser las formas-guía de cómo las personas quieren manejar lo que se está haciendo.

1.3.6. La modificación de valores de la visión institucional Se trata de desviar lo que identifica a la institución educativa, ya sea por un afán de ganancia o modernidad, proponiendo algunas alternativas que desdicen el trabajo de calidad o la razón por la cual la institución ampara su confiabilidad. La idoneidad es parte de la confiabilidad; cuando este u otros valores sufren cambios, ya sea por influencia de intereses o por formas bruscas de resolver lo no previsto, se hace que se olvide la esencia de lo propuesto. Cuando no están claros los recursos ideológicos desde el inicio del trabajo, casi siempre, en un momento de debilidad, llegan a imponerse valores en forma sesgada o a suprimirse porque molestan a la consecución de los nuevos fines. Estas puntualizaciones significativas son motivo para pensar que la confiabilidad involucra a todos; es decir, que es un don que la institución maneja como suyo. Cuando la confiabilidad educativa se transforma en un trabajo operativo, hasta cotidiano se transforma en un hábito que se cumple con mucha eficiencia. La dirección, el sistema, los métodos y el equipo ejecutante trabajan bajo una armonía. Los administradores y los economistas la llaman armonía del desarrollo; los educadores, calidad educativa.

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1.4. Los factores de la confiabilidad En la práctica, la confiabilidad requiere establecer ciertos factores universales, todos ellos existentes dentro de la realización del servicio educativo. Así tenemos los siguientes:

1.4.1. Confiabilidad en el equipo que realiza el servicio Se sabe que las instituciones están más allá de la infraestructura, que es lo que causa impresiones a padres de familia, alumnos y profesores; también que es más que los sistemas que se aplican. Lo fundamental consiste en la dirección y gestión institucional, la participación de los padres de familia y en los edcandos, elemento centro de todas las operaciones educativas. La confiabilidad consiste en obtener el entrenamiento, los valores personales de los miembros, los conocimientos que tiene la comunidad educativa (servicio, profesores y directivos) de la operación que se realiza, y hasta la confianza y responsabilidad. Así, se puede determinar el valor de la evaluación y la demostración de la acreditación.

1.4.2. Confiabilidad en el medio ambiente en el cual se opera El medio ambiente es todo lo que rodea a las actividades educativas. En las escuelas y colegios, el ambiente favorece la confiabilidad y la hace propicia, tanto que es lo más impresionante para todo aquel que busca calidad educativa. Corresponde al medio ambiente:

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—La estructura apropiada de los locales. —Los materiales educativos que se usan para realizar una ejecución. —El medio social como componente comunitario. —La Autoestima y la fe de los usuarios.

1.4.3. La carga de trabajo que debe ejecutarse Mejor sería denominada como cantidad o monto por hacer. Aquí, se tiene que ver la capacidad del proyecto que se desea realizar, los procesos o etapas, y la singularidad de lo que se quiere conseguir. La capacidad de hacer las cosas y la increíble manera de saber que se hará bien facilitan que la obra sea posible de realizar; para ello, es necesario que se tenga capacidad para terminar y que se considere al capacitado para hacerlo de manera creativa y diferente o especial.

1.4.4. Las probabilidades de falla Son establecidas por imprevistos o por la naturaleza humana del servicio, el control manejable y la corrección para cumplir los objetivos y metas. Sin tener miedo al error, muchas veces se debe llegar a acumular experiencias; tantas que las equivocaciones se colocan como parte de la planificación y del proceso (margen de error).

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1.4.5. La capacidad de valores fundamentales Por una acción educativa y formativa, en la entereza de buscar la vocación del servicio, la grandeza está en la singularidad de hacer las cosas porque las hacemos bien. Las personas, junto a las instituciones, se identifican por sus acciones o actitudes. Tal puede ser el juicio de valor que la identificación crea el margen de la fama, etiqueta de identificación, el logotipo que vende y hasta el prejuicio de siempre hacerlo bien.

1.4.6. El uso de las mediciones y las pruebas de funcionamiento Se trata del control en el inicio, en el proceso y en el final. Es también el producto final (el trabajo realizado, la obra terminada) de un control constante, así nadie duda de la eficiencia. Muchas instituciones educativas basan su tarea en demostrar que los errores no cuentan en lo que hacen, porque todo esta y estuvo siempre bajo su control. Por ello, se trata, desde los inicios, de llegar a tener la seguridad de que no habrá desviaciones; así, lo modificable está bajo control y los errores son experiencias necesarias para que se tenga fe en lo que se hace o en lo que se ha propuesto realizar.

1.5. La confiabilidad y la calidad educativa Mucho se ha escrito sobre la «calidad educativa». Aunque no es propósito, en este texto, extender una explicación sobre ella, no se puede dejar de relacionarla con la confiabilidad, puesto que estuvo ya estructurada desde el momento en que Taylor estableció sus procesos, Sherwhart hizo sus esbozos, — 176 —


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Deming explicó sus modificaciones y hasta Ishikawa estableció sus pasos. En todos ellos, se encuentra la explicación de hacer una buena administración, la que hoy se ha aplicado al trabajo educativo y que permite la mejora con mucho profesionalismo. A partir del estudio de estos grandes pensadores, se debe rescatar que la «tecnología educativa», en su momento, pretendió realizar cambios y mejoras, aunque de manera muy cognitiva. Tal es el caso que para llegar a una mínima confiabilidad, se tiene que realizar un proceso simple de trabajo administrativo (cf. Sexto 2002) como es el PHVA. ¿Qué significa esto? Pues, planificar, hacer, verificar, actuar. A continuación, se realizará la explicación de cada uno de ellos: a) Planificar: Es la etapa por la cual se establece objetivos y procesos para conseguir resultados de acuerdo a ciertos valores que se quiere alcanzar. Es necesario recordar que la planificación educativa no pretende establecer el producto acabado, porque se trabaja con personas. La planificación da la seguridad de saber lo que se hace y de la mejor manera; ya sea a corto o largo plazo, la planificación establece la realización ideal del trabajo. b) Hacer: Consiste en realizar o implementar los proceso o actividades. En educación, representa uno de los principios de Delors, como parte de la «calidad educativa». Todo el aprendizaje se confirma en hacer, manejar o manipular; es decir, en realizar lo planificado. El hacer, en el campo educativo, es la confirmación de lo aprendido o, por lo menos, la comprobación de que se ha entendido bien las cosas. c) Verificar: Es la necesidad de realizar el seguimiento, la medición de los procesos y el análisis de las respuestas. La tecnología educativa ha implementado muy bien esta parte del trabajo. El hacer educativo — 177 —


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es parte de la comprobación de lo enseñado; en lo administrativo, es la verificación de lo planificado. Muchas de estas formas de verificar se confirman en la observación de la repetición, como forma de aprendizaje, y en la confirmación objetiva del trabajo administrativo. d) Actuar: Este paso complementa al hacer, pero tomando las experiencias del informe de resultados. Es ir corrigiendo y mejorando procesos. En cierta manera, se vuelve a invertir o planificar de nuevo. Es la realización de las ideas, pero mejoradas. La actuación es la confirmación del hacer: «cuando sentimos que ya lo hemos hecho bien, verificamos». Es verificar y asegurar que es confiable. Una baja mínima en la estructuración del trabajo educativo puede conducir a la caída de la calidad y a la caída de la confiabilidad. Se podría decir que la metodología PHVA da lugar a la confianza para hacer bien los procesos humanos y los procesos materiales en educación. En estos pasos, hay etapas que pueden interpretarse como preventivas; por ejemplo, las observaciones para los pasos 1, 2 y 3, porque tratan de establecer la ejecución con éxito. Mientras que la ejecución del paso N.o 4 es para determinar las correcciones, pues ayuda a detectar deficiencias para acciones preventivas posteriores. En el sistema educativo, la confiabilidad exige, tal vez, un N.o 5 por la razón de no tener el producto completamente acabado. e) El ciclo de mejora continúa: Significa seguir trabajando en la formación del educando, porque la confiabilidad se basa en una búsqueda incesante. Por estar contenida en cada una de las etapas y a la vez sintetizar a todas, se caracteriza por un control continuo y por la realización de los procesos a través de la búsqueda de la — 178 —


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calidad educativa. En esta etapa, interviene la verificación y la actuación.

4.

ACTUAR (Acciones conectivas)

1. PLANIFICAR (Acciones preventivas)

Eliminar Problemas Detectados

Definir metas y objetivos

MEJORA CONTINUA

Resultados de tareas ejecutadas 3.

Realizar trabajos Ejecutar estrategias

VERIFICAR (Acciones evaluativas)

2. HACER (Acciones ejecutivas)

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II. METODOS Y FORMAS MÁS USADAS PARA DETERMINAR LA CONFIABILIDAD La confiabilidad siempre está unida a la seguridad. Muchas personas cuando hacen algo confían en que lo harán bien, porque tienen la seguridad de sus métodos y formas para hacerlo; pero cuando se trata de delegar a otras personas la realización del trabajo, la confiabilidad disminuye y se necesita sugerir ciertos métodos con características especiales que ayudan a mejorar la realización de las labores. En el sistema educativo, la confiabilidad en la realización de tareas se condiciona por la falta de planificación, el uso acostumbrado de métodos arcaicos y la imposibilidad de renovación, o también por la falta de recursos, desde personales hasta económicos. En este estudio, se desea exponer los métodos que la administración educativa ofrece, a la espera de que la confiabilidad siempre determine el mejor grado para hacer las cosas y los trabajos con creatividad y eficiencia. A continuación, se ofrecen algunos de estos métodos, estableciendo sus características generales, las ventajas que ofrecen y las posibles desventajas a las que se puede estar condicionado: Método Análisis preliminar de riesgos

Análisis de modos de falla y efectos

Características

Ventajas

Desventajas

Define riesgos y sistemas que ayudan a conocer mediante una simple observación o cateo.

Como lluvia de ideas, es muy útil en una primera etapa.

Tiene alcance limitado. Consiste en lo que siempre se hace para evitar toda clase de errores.

Analiza todos los modos de fallas de los componentes, sean simples o complejos.

Es muy parecido al anterior. Es fácil. Se acepta; pero no se estandariza, no es matemático.

Examina fallas no peligrosas; su uso es común.

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Análisis de puntos críticos

Investiga el ranking de los componentes para actualizar sistemas.

Técnica estandarizada fácil de aplicar y entender.

¡Cuidado! A veces no ve factores humanos, pero si causas de fallas comunes o interacción de sistemas.

Análisis del árbol de fallas

Sirve para graficar. Comienza con un evento y busca la combinación de fallas que lo causan.

Es una técnica muy aceptada. Es una buena forma para encontrar relación entre las fallas.

Es difícil de entender. Tiene que ser explicada por quien lo hace, puesto que le da un tratamiento matemático-lógico complejo.

Análisis de eventos

Comienza con eventos principales y se examinan secuencias de eventos alternativos.

Puede verse secuencias, seguir procesos y localizar fallas para poner alternativas.

No sirve para cambiar las secuencias, tampoco para quedar en el análisis de los detalles.

Análisis de riesgos y operabilidad (HAZOP)

Incluye causas y efectos. Son los cambios en las variables de una escuela.

Adecuado para grandes escuelas y para detallar eventos.

Involucra un grupo personas. Es tedioso para evaluar si falta costumbre o preparación.

Análisis de causas y consecuencias

Comienza con eventos críticos y trabaja hacia adelante usando el árbol de evaluación. También analiza el pasado e, inclusive, las fallas.

Hay flexibilidad bien documentada. La secuencia es clara. Puede servir para la planificación estratégica de largo alcance.

Posee diagramas muy grandes para ser interpredos con facilidad. Es una desventaja para el uso concreto de árboles de fallas.

Aunque el cuadro no permita detallar el uso dentro del campo educativo de las escuelas y colegios, porque muchas de estas metodologías se usan de manera particular, se quiere, en las siguientes páginas, extender algunas por estar relacionadas con la administración en general.

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2.1. La estadística y la confiabilidad La estadística es una ciencia que, sirviéndose de las matemáticas y del cálculo fundamentado, analiza e interpreta la información a fin de poder hacer previsiones sobre un comportamiento futuro. Los métodos estadísticos son muy utilizados en las ciencias sociales. En educación, son una garantía de la confiabilidad. El análisis estadístico es determinante para fijar fenómenos casuales y dudas, y para valorar y eliminar irregularidades. El uso más frecuente esta en la «estadística descriptiva»; es decir, cuando los datos recogidos sirven para graficar y poner de manifiesto las posibles relaciones de dependencia entre los datos y la medida que permite el estudio que se está realizando. Entre los ejemplos más característicos encontramos a la población escolar, y al tamaño o mensura de elementos para planificar aulas, laboratorios, tiempos, etc. El otro uso es el de la «estadística inductiva». Se trata del estudio con muestras, cuyo cálculo de probabilidad es utilizado como un conocimiento para deducir con certeza. Aquí están los valores centrales, las desviaciones, el cálculo de los errores, entre otros. (Planeta 2001). Sin embargo, la estadística, dentro del grado de confiabilidad, es criticada desde que se acepta que puede demostrarse con los siguientes elementos: —Datos falsos —Análisis incorrectos —Manipulación de los resultados En otros casos, el sistema aplicado no ha sido revisado y se llega a pecar en la confiabilidad por los siguientes motivos: — 182 —


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—Ignorancia en el manejo de los datos —Desidia de quien maneja la estadística —Mala interrelación o poca intuición en el manejo de los resultados A ello se debe agregar que la seguridad mayor se le otorga cuando se cree que los sistemas de computación y la seguridad de los softwares son infalibles, sin comprender el manejo y la disposición de quien los realiza. Por eso, el físico Kapitsa indica que uno de los tres tipos de mentira es la estadística (los otros tipos son la mentira piadosa y la mentira desvergonzada). Entonces, ¿cómo utilizar a la estadística dentro de la confiabilidad? Del siguiente modo: —Primero, debe usarse dentro de un índice de probabilidades, pero no como el único dentro de la confiabilidad. — Se debe establecer su análisis desde el uso y concepción como término de probabilidad. —No debe ser empleada cuando hay predicción de fallas con datos cuestionables. —En la estadística descriptiva se usa para confirmar el dato; en la estadística inductiva, como indicador de valor en el promedio y en la tendencia central. Por eso, el uso de la estadística en educación más tiene que ver con el operador antes que con el estadístico. En fin, su uso es un elemento de control y mejoramiento de la calidad, pero con el apoyo de otros elementos que caracterizan la confiabilidad.

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2.2. Análisis de criticidad o de los puntos críticos Los puntos críticos son las debilidades; Estas deben ser tomadas en cuenta el administrador educativo. Algunos puntos críticos son inherentes a la estructura del sistema y tienen que manejarse como fallas; otros surgen como parte del proceso. En ambos casos, se busca controlarlos. Todo punto crítico se puede situar en: — La frecuencia de una falla. — El impacto operacional o el porcentaje que produce la falla. — El nivel con que, habiéndose producido la mejora, vuelve a repetirse la falla. — El tiempo con el que se nota la deficiencia. — El costo o gasto de la reparación o el mejoramiento donde se encuentra el punto crítico. — El impacto ambiental sobre el cual influye el punto crítico. — En educación, también se debe tomar en cuenta las consecuencias humanas predecibles. Por eso, es importante determinar (diseñar) las áreas en las cuales se encuentran los puntos críticos. Cuando se planifica, se sabe, y muchas veces se siente, si son altas, medias o bajas. Es allí cuando los directivos de la educación buscan las estrategias de solución. En otros casos, se comienza a jerarquizar el impacto del daño, teniendo en cuenta el aspecto global como consecuencia, con el fin de facilitar las decisiones. Si embargo, también se pueden realizar:

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—Definiendo los alcances y propósitos para el análisis. —Estableciendo criterios de evaluación. —Anotando el grado de confiabilidad. Los administradores, cuando identifican con claridad los puntos críticos, se proponen lo siguiente: — Se fijan las prioridades dentro del sistema para categorizar las soluciones en el aspecto global; por ejemplo, los conocimientos básicos de los alumnos, la preparación de los profesores según su especialidad, la calidad educativa del padre de familia, la infraestructura con que contamos, la organización, etc. — Se observa la forma cómo se administra los recursos que solucionarán los problemas que surjan en los puntos críticos; por ejemplo, si existe facilidad para obtener recursos, mucha o poca burocracia en los trámites, gastos operativos, previsión de efectivos, etc. — Se determina el impacto en el negocio: la ganancia y la inversión; por ejemplo, los costos, las ganancias, la capacidad contable, el financiamiento factible, los pagos adecuados y controlados, la verificación de gastos, los controles económicos, etc. — Se aplican metodologías de confiabilidad; aquellas que están dispuestas en el conocimiento de los que forman la empresa educativa. Para ello, se necesita todo un plan o sistema rápido que aplicar, dentro del cual todos se sintiesen seguros. Se sabe que todas las instituciones educativas tienen sus sistemas de confiabilidad; por muy pequeña que sea o no la conozca con ese nombre, saben en qué momento esto o aquello debe y está controlado para que salgan bien las cosas. — 185 —


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Para ello son necesarios los índices de información, con los cuales se puede establecer si el punto crítico es confiable en el manejo o difícil; también se necesita una mayor atención. Por ejemplo, se acude al índice de la estadística, al establecimiento de rangos, a la frecuencia de fallas, entre otros. Toda esta información tiene que ser manejada por los participantes del trabajo según su responsabilidad, porque allí radica que se mantenga o desaparezca el punto crítico. Cuando ya se sabe cuáles son los puntos críticos y se pueda establecer su manejo o solución, entonces viene la precisión de la confiabilidad educativa, que se dividiría en: —Confiabilidad humana —Confiabilidad del proceso —Confiabilidad en el mantenimiento del sistema —Confiabilidad operacional Para saber si los puntos críticos están completamente evaluados, es necesario, para un próximo trabajo educativo, tener en cuenta lo siguiente: — Tablas de estándares, muy usados en rendimiento escolar. — Sistema de computación con un software confiable, que ayude a la rapidez de las soluciones. — Implementación de las áreas donde se dan los puntos críticos; por ejemplo, si es en personal, materiales usados, inspección y dirección, etc.

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2.3. Análisis de los riesgos operativos: hozap El Hozap es una técnica para identificar riesgos y problemas, que impide una operación deficiente. Según su forma sistemática, reduce la posibilidad de que algo pase sin ser analizado. Se considera como parte de la seguridad del proceso para la protección personal, institucional y comunitaria. Tiene dos objetivos: 1. Identificar riesgos; es decir, identificar características de planta, sistemas, equipos y procedimientos que puedan presentar accidentes. 2. Identificar problemas de operatividad que puedan ser producto de fallas de diseño y operatividad. Todos ellos contribuyen a desmejorar o dañar, con sus fallas y riesgos, un trabajo tan bien preparado. Además, se hace operativo con los siguientes elementos: a) Los participantes: Son los que tienen que ver con el problema (los dirigentes o los trabajadores). El desempeño de los participantes afecta al éxito o al fracaso de lo que se ha propuesto o planificado. Se toma un número pequeño de participantes; por ejemplo, un promedio de dos o tres y un máximo de diez personas. Con ellos se establece consultas, porque conocen detalles de su sector, y se realiza desde una conversación hasta la estructura de una operación de análisis de riesgo. Lo importante es saber que quienes realizan el trabajo tienen la certeza de que los riesgos operativos son manejables. b) La duración: Es el tiempo que corresponde a ocho horas teóricas en las que se introduce el sistema antes del riesgo. Se hace para que se tome conocimiento del trabajo y, a la vez, se analicen los resultados. — 187 —


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c)

d)

e)

f)

Es recomendable procurar no tensarse con un tiempo mayor, porque disminuye la vitalidad del trabajo. Mucho tiene que ver la relación del trabajo con el tiempo que demora realizarlo. No se necesita que el cansancio malogre la calidad y haga perder la confiabilidad. El contenido: Consiste en conocer los objetivos, la conformación del equipo, la duración requerida, la aplicación dentro de los proyectos, las instalaciones existentes, los procesos continuos; es decir, todo cuanto se hará o se podría hacer. Los contenidos deben ser claros y precisos. Las órdenes difusas, establecidas con dudas, favorecen la equivocación. Los resultados: Es la documentación que servirá para la aplicación de una nueva forma de hacer las cosas y bien. La efectividad debe ser la meta. Los resultados para la eficacia deben ser previsibles. Lo que se necesita comprobar es que tengan un grado óptimo y satisfaga a todos, solo así se establece el adelanto de las ciencias y del conocimiento. La documentación: Son los diferentes escritos, informes orales, entre otros, que ayudan a esclarecer o a mejorar el trabajo y la confiabilidad. Aquí se recogen aquellas opiniones y documentos relacionados, desde los favorables hasta los absurdos, para lograr el convencimiento sobre la confiabilidad. En este caso, el orden de los planos, de las hojas de ruta, del plan, de la hoja de actividades y de los agregados a la documentación oficial son necesarios para que cuando se necesite su consulta, se conozca su ubicación, además de quién los tiene y para qué sirve. Los recursos: Son todos aquellos que se necesitan para realizar la técnica. Esta técnica, en educación, se puede usar como parte del monitoreo de operaciones; de esta manera, se puede favorecer al desempeño de las actividades planificadas. — 188 —


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2.4. Hozap educativo Debe utilizarse como documento en la planificación de la actividad educativa detallada, que indique la guía sin equivocaciones. Se entiende que los profesionales que van a realizar el trabajo son expertos que tienen un conocimiento acumulado, una experiencia, y que conocen todo el proceso del trabajo; o bien que son personas con quienes se cuenta, por su imaginación, para hacer uso de los recursos e instrumentos en cualquier momento que se produzca una falla o una equivocación. En algunos casos, adelantarse a la falla es importante si la situación o la intuición lo permiten. Se sabe, debido a que todo está estudiado, comprobado y perfectamente adecuado, que la labor se ha planificado porque las personas encargadas del caso conocen, con una descripción detallada, todo el proceso del proyecto o del trabajo que se debe realizar. Además, se establecen las posibles desviaciones y se proponen cambios o se previenen debilidades, de modo que se puedan controlar las fallas y los riesgos. Asimismo, a medida que va viendo el desarrollo del proceso o de la actividad educativa, se van revisando la intención y el propósito de cada etapa. Cuando se ha identificado la falla o desviación, inmediatamente los profesionales hacen suya la operación de riesgo y solucionan la problemática. Luego, analizan las consecuencias para evitar otros riesgos y problemas operativos. En la existencia de la desviación del propósito o cambio posible, debe tenerse en cuenta lo siguiente: a)

b)

Si el proceso también puede convenir y mejorar durante su realización, en tal caso el apoyo mantiene la desviación, hasta que después se analicen sus consecuencias. Se ve si hay falta de voluntad para hacer o remedir la falla en algunos elementos que hacen la operación. — 189 —


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c) d)

El costo calculado (económico, de tiempo, de personas y de valores) responde a lo esperado o planificado. Se debe tener en cuenta que en todo momento es posible la pérdida de la credibilidad y la calidad ganada.

En cuanto a la documentación, se debe tener en cuenta la necesidad de conocer lo planificado y si se tiene todos los pasos de la planificación, el desarrollo y la evaluación; en consecuencia, lo planificado debe salir conforme está en el papel o en el proyecto. Para ello, se debe tener en cuenta las siguientes recomendaciones: a) El análisis de informes para enterarse de lo que ha pasado en otras secciones o para tener la visión de otros elementos del grupo. b) La apreciación de personas que estuvieron fuera del evento; las observaciones de estas tienen validez (medio de opinión masiva). c) La opinión de los involucrados, cuyo análisis puede hacer mejor futuras actuaciones. d) La comparación con los documentos oficiales y los que se manejan en el desarrollo, de modo que ayuden a ver otras opiniones. Un trabajo educativo, como los eventos que cotidianamente se llevan acabo en las instituciones educativas (por ejemplo, según el calendario cívico o protocolar), se desarrolla con una planificación casi monótona; en otros casos, tradicionales. Sin embargo, esta forma de trabajo puede conducir a un mejoramiento de los mismos y a la búsqueda de hacer las cosas con mucha confiabilidad.

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2.5. La organización implementada para el cliente (crm) Esta vez se ha tomado la referencia de la administración de empresas. La referencia es la traducción de Customer Relationship Management (CRM) (cf. López: 2004), cuyo significado es el manejo de la implementación y organización empresarial para la retención del cliente. Esto es hacer posible que el cliente se encuentre satisfecho por la venta de nuestro producto o por el servicio que le prestamos y, por lo tanto, de nuestro trabajo. Posiblemente, esto se manifieste en el incremento de las ganancias. Cuando el servicio o el producto tienen un alto grado de confiabilidad, el cliente lo hace suyo hasta llegar a personalizar el consumo. Los estudios administrativos al respecto buscan entender y anticiparse a las necesidades del cliente. Por ejemplo, les dan mayores ofertas, explotan sus potencialidades, les otorgan costos especiales y hasta les buscan nuevas perspectivas, haciéndolos sus clientes estrellas. En la administración educativa, se ha subestimado a los clientes como padres de familias, colaboradores, alumnos estrellas e, incluso, empresas que facilitan y colaboran para que nuestras escuelas presten servicios excelentes. Algunos directores o promotores cuando han manejado esta forma de agradar a sus usuarios, lo han hecho atrayéndolos con becas o regalos especiales. De esta manera, han tomado más en cuenta una estrategia de negocio que un manejo del factor humano en la educación. Esta vez, es necesario ver las cosas de otro modo. Se debe lograr que la confiabilidad se trasforme en un factor de acercamiento, de conocimiento y ayuda para mejorar la calidad educativa. Para ello, son necesarias las siguientes recomendaciones:

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a) Tener la información disponible de nuestros alumnos y padres de familia (es decir, de los miembros de las empresas con los cuales nos relacionamos) para mejorar el entendimiento y conocimiento del cliente. b) Hacer visitas personales cuando los usuarios lo requieran, sin perder los valores de respeto, la amabilidad y la confianza. En muchos casos, es necesario hacerles ver que sentimos su ausencia. c) Ser receptivos sobre sus opiniones, sus criterios y sus posibilidades; de modo que se sientan partícipes en la formación y desarrollo de la empresa educativa, aunque nosotros seamos los conductores. d) Hacer sentir que la Dirección necesita de su apoyo y que cada uno de ellos es una singularidad. e) Establecer un mérito preferencial cotidiano. f) Mostrar la vocación de servicio a cada instante; sobre todo, cuando podemos contribuir a la solución de sus problemas educativos. Para estos y otros datos de confiabilidad, que se hacen pero que pocas veces se resaltan, tendremos que ser muy proclives a lo siguiente: a) Tener una base de datos sin muchas complicaciones, cuya información rápida facilite la solución de problemas. b) La administración debe estar proclive a ser receptiva, hasta lista para el cambio. c) No ver en el usuario un cliente de ganancia, de cobro, ni llegar a tener la pasión del cliente mayor (mayor cliente = mayor ganancia). Es necesario lograr que la confiabilidad determine el incremento de clientes. d) Facilitar los cambios, haciéndolos con la confiabilidad que el usuario necesite para no trastocar su formación y sus pagos. — 192 —


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e) Comprender que un buen usuario es un apoyo para la Dirección y la empresa educativa; por lo tanto, para el ambiente de familia. Las consecuencias para muchos centros educativos han sido siempre muy rentables y han determinado una línea de trabajo que por años le ha dado confiabilidad. El ejemplo característico son los colegios en los que las familias confían la formación de sus hijos por varias generaciones. En las instituciones educativas, la formación determina instituciones emblemáticas de un sistema educativo. Se ha reconocido que cuando la atención al cliente falla, puede suceder lo siguiente: a) Se produce la decadencia organizacional y la pérdida de alumnos. b) Se tiene padres de familia poco colaboradores. c) Existe la falta de datos que impiden planificar o mejorar la enseñanza en los colegios. d) Existe dificultad para evaluar procesos. e) Ocurren quejas frecuentes del cliente, quien realiza propaganda negativa y hasta logra denunciar sin bases legales. Se debe tener en cuenta las maneras de lograr la eficiencia de la institución educativa, pero sin dejarse manejar por el cliente.

III.

ESTUDIO DE UNA MATRIZ PARA ESTABLECER UNA CONFIABILIDAD EDUCATIVA

La matriz es una manera de captar las ideas en forma más objetiva y práctica. En este estudio, se trata de buscar y hacer algo que pueda ser — 193 —


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valorativo o manejable. Es decir, se facilita la precisión del trabajo desde lo cualitativo hasta lo cuantitativo. Dentro del trabajo educativo, las matrices son ejemplos que pueden alcanzar el grado de un nuevo manejo según la creatividad de aquello que deseamos evaluar o precisar.

3.1. Matriz de jerarquías El trabajo científico que desea buscar la confiabilidad necesita de una matriz que facilite la mayor comprensión del trabajo. El equipo planificador y ejecutor del proyecto educativo es quien realiza esta labor, teniendo en cuenta su experiencia y el conocimiento de lo que debe hacerse y de la institución a la cual determina el desempeño del trabajo educativo. En esa matriz, se establecen calificaciones estándares y posibilidades con frecuencias que vayan indicando lo que sucede o puede suceder. La forma más simple de hacer una matriz es teniendo en cuenta los factores universales, que se mostrarán a continuación: a) Establecer los factores y los subfactores: Quiere decir que la confiabilidad se determina en áreas (factores) cuyo valor determina las variables en las cuales se basa el trabajo. Junto a ello, están los aspectos de jerarquía (variables dependientes o subfactores). b) Determinar los indicadores: Estos valores cuantitativos sirven para establecer si un factor o subfactor, de menor a mayor, determina con una numeración el grado de confiabilidad dentro de la eficiencia.

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3.2. Matriz para poder establecer la confiabilidad educativa Se debe establecer la matriz de confiabilidad teniendo en cuenta que los factores universales de confiabilidad son los más comunes; sin embargo, se pueden establecer otros según les convenga a las instituciones educativas. En ese caso, se puede tener en cuenta los aspectos económicos, políticos, educativos, entre otros. De igual manera, las jerarquías y los indicadores pueden modificarse según la clase de investigación que se propone el administrador educativo. Para primer caso, las jerarquías son productos de las necesidades a las cuales se recurren para esclarecer la confiabilidad; para el segundo, los indicadores son manifestaciones de un claro valor con el cual queremos precisar los detalles en números para transformarlos en porcentajes. Para el caso que se va a tratar, se tendrán en cuenta los factores, los aspectos de las jerarquías (como si fueran las variables) y los indicadores. En los factores se indican todos aquellos que se necesitan para especular con características de criterios de la confiabilidad. Los aspectos de las jerarquías serán los detalles en los cuales los factores se desviaran para especular con mayor precisión lo que se desea establecer dentro de la confiabilidad. Los indicadores son precisiones cuantitativas o la objetividad para evaluar con mayor certeza. En todas estas formas de determinar los aspectos de la matriz, se pretende que el referente trate de buscar otras formas de hacer con el fin de que busque la evaluación de la confiabilidad. A continuación, se presenta la matriz para determinar la confiabilidad de un centro educativo de nivel inicial, primario y secundario.

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Factores universales de confiabilidad

Indicadores Aspectos de las jerarquías (sub factores)

1

2

3

4

Edad óptima para realizar el trabajo Conocimiento de los temas Equipo

Medio ambiente

Experiencia en el trabajo por realizar Cantidad adecuada de elementos Capacidad de compromiso Favorable para hacer el trabajo Cuenta con el material adecuado Existe apreciación social El usuario tiene confianza en el equipo Probabilidad del monto de trabajo Tiempo adecuado para realizar

Carga del trabajo

Etapas adecuadas del proceso Madurez del equipo Aceptación de logros Aceptación de fallas Existen fallas potenciales

Posibilidades de fallas

Existen fallas funcionales Capacidad de corrección Margen de errores

Capacidad de valores Uso de pruebas de medición

Es ético y moral hacerlo Equipo con testimonio de responsabilidad Profesional que ayuda al usuario Confección de pruebas Calificación de pruebas Coordinación de experiencias

El paso siguiente sería analizar las calificaciones de cada factor y, luego, la totalidad de estos, para poder ver el mérito de la confiabilidad. Según los resultados (cantidades) que brinda cada indicador, se establece la calificación, teniendo en cuenta los números y, a través ellos, los porcentajes en dicha calificación. — 196 —


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Se debemos tener en cuenta que el indicador con N.º 1 representa el 25% de la confiabilidad; el N.º 2, el 50% de la confiabilidad; el N.º 3, el 75%, y el N.º 4, el 100%. Se expone, a continuación, el ejemplo con el factor «equipo»: Factores universales de confiabilidad

Aspectos de las jerarquías (subfactores)

Indicadores 1

2

Edad óptima para realizar el trabajo Equipo

3 X

Conocimiento de los temas

X

Experiencia en el trabajo por realizar

X

Cantidad adecuada de elementos

X

Capacidad de compromiso Totales

4

X 0

2

6

8

El valor total de los indicadores es 16. El valor óptimo sería 20, que equivaldría al 100% por ser el mayor total de la numeración cuatro. Si se quisiera saber el grado de confiabilidad del factor «equipo», se tendría la siguiente ecuación: 16 x 100 = 80 % 20 La conclusión sería que el «equipo» presenta una probabilidad de confiabilidad del 80%, lo cual es meritorio para emprender la tarea. De esta manera, se puede establecer cada uno de los valores que tienen los factores y determinar el análisis de confiabilidad; así también se puede establecer el conjunto de todos los factores de la matriz. A continuación, se observará en un cuadro la síntesis del grado de aceptación.

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ACEPTADO CON ÉXITO

RECHAZADO SIN ÉXITO

Decisión correcta de confiabilidad: Desde el 100% hasta el 90%.

Decisión no confiable: Desde el 60% hasta el 50%.

Confiabilidad con error de aceptación: Desde el 80% hasta el 70%.

Rechazo en la confiabilidad: Menos del 50%.

IV. EL CONTROL COMO PARTE DE LA CONFIABILIDAD EN LAS TAREAS EDUCATIVAS: ACADÉMICAS Y ADMINISTRATIVAS Como su nombre lo indica, el control es una forma de seguir el cumplimiento de los objetivos y de las metas dentro de una empresa o institución educativa. Es decir, nada debe ser confiable, sino donde se demuestra que aquello que se hace, se está haciendo bien. Dentro de la confiabilidad, los controles confirman y no tienen el carácter ni de ser coactivos ni determinantes para producir un cambio; sin embargo, ayudan para hacer que la confiabilidad se mueva con mayor precisión. Por lo tanto, la confiabilidad se vuelve evidente mediante el uso del control. En verdad, para los educadores, la confianza se encuentra en el grado de control permanente; por eso, se establecen las formas de ver cómo se va desarrollando desde una actividad simple hasta un plan estratégico o un plan operativo dentro de los tiempos que se han determinado. De los anteriores conceptos, se desprenden formas y necesidades de control en un plan o adjunto al desarrollo de actividades y participación de elementos que ejecutan esos sistemas de control. Sin pretender imponer formas de control, porque se quitaría la creatividad y la eficacia al manejar la evaluación de las instituciones, — 198 —


LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

los controles, dentro de la confiabilidad, pueden darse con las siguientes características: a) Como parte del sistema interno educativo y con estructuras dentro de los planes estratégicos u operativos. Algunas empresas, por su envergadura y amplitud, lo trabajan en un aparte. Eso quiere decir que es una estructura complementaria. b) Debido a la dinámica educativa, la creatividad de los profesores, padres de familia, directivos y hasta las proyecciones del grupo social al que califica, la confiabilidad determina que los controles valoran. Por lo tanto, en muchos casos pueden quedar cortos y es necesario reajustarlos o ampliarlos. c) Para que el control no se agobiante, debe estar comprendido con actividades o tareas ordinarias; por ejemplo, las pruebas simples, las calificaciones ordinarias, las encuestas de fin de ciclo, etc., de modo que se pueda ir formando una cultura de evaluación dentro de la institución. d) En todo lo que se relaciona con la educación en el actuar humano, se parte del proceso de mejorar el sistema y de contribuir a mejorar la calidad de la educación. La confiabilidad contribuye a reafirmarlos. para prevenir males mayores. e) El control de trabajo interno, como la confiabilidad, está en razón directa de la complejidad de la institución. Cuando es más compleja la escuela o colegio, mayor será el sistema de control. En algunos casos, son simples evaluaciones de proceso; mientras que en otros casos, cuando tienen alcance nacional e internacional, serán sistemas estructurales independientes al manejo cotidiano de la institución.

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CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN

4.1. Técnicas y formas más frecuentes de control En el presente trabajo, no se pretende explicar cada una de las técnicas de control que se puedan dar en un sistema educativo o en una administración educativa, menos para determinar la validez del aprendizaje. Muchos de ellos son muy conocidos por los educadores. Lo que se pretende es hacer notar son todas aquellas formas que, como técnicas de control, sirven para hacer más confiable el servicio educativo. a) Sistemas de información: Son todos aquellos datos que sirven de referencia para precisar la confiabilidad. Ayudan en cuanto a sus índices cuantitativos y confirman que no habrán fallas ni riesgos. Estos son los siguientes: —Datos de contabilidad —Datos de auditoria —Informes de presupuestos —Reportes o informes sobre casos —Sistemas o programas computarizados (base de datos) b) Gráficas: Son las representaciones que señalan, en forma integrada, los datos. Su objetividad permite dar confiabilidad al trabajo. Para que sirvan de ayuda, se debe tener presente lo siguiente: —Claridad y sencillez en la interpretación —Capacidad para indicar el proceso que explica —Uso frecuente en el manejo —Objetividad que denote fácil uso — 200 —


LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

c) Estudio de métodos: Algunos educadores basan su confiabilidad en el uso de métodos, sobre todo cuantitativos. Siempre se recomienda que sirvan de índice de confirmación de otros datos. Si existe una variación, es necesario complementar con informes que ayuden a ver la exactitud, la determinación, el cumplimiento de las normas de calidad, etc. Entre estos métodos de estudio, se tienen los siguientes: —Controles de tiempos y movimientos —Estudios de estándares —Modelos matemáticos referenciales —Explicación de redes como caminos críticos (PERT) —Cálculos de probabilidad —Resultados de programas dinámicos

Conclusiones 8. Un sistema educativo es confiable cuando no hay fallas, los riesgos son mínimos y los errores son controlables. 9. En educación, una persona es confiables cuando realiza su trabajo con eficiencia y eficacia, tiene iniciativa y creatividad, mejora sus fallas y trata de convertir sus errores en virtudes y eficiencias. Los problemas son experiencias que ayudan a buscar soluciones. 10. Una institución educativa es confiables cuando llena las expectativas de sus usuarios, se les ayuda a conseguir sus propósitos y se les favorece en su desarrollo y en el crecimiento que se han propuesto.

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CÉSAR S. CORTEZ MONDRAGÓN

11. Una clase es confiable cuando se sabe que los educandos aprenden sin coacción y con eficiencia, cuando desean estudiar y cuando disfrutan de su estadía. Por ello, el profesor se siente satisfecho de su labor y llega a alcanzar progresos insospechables; además, realza la labor profesional con todo mérito y dedicación. De igual manera, el padre de familia nota el adelanto en la formación de sus hijos (académico, técnico y valorativo) y, sobre todo, en el crecimiento como persona dentro de la sociedad. 12. Una tarea educativa es confiable cuando se observa que todo está planificado. De esta forma, se siente el orden, pues cada miembro está en el lugar donde tiene que ejecutarse la tarea. Así, cuando se presenta algún imprevisto, la colaboración sobra, porque se transforma en algo leve. 13. Una prueba de evaluación educativa es confiable cuando, probada en varias formas y alternativas, con diferentes muestras, sus resultados son parecidos; por tanto, ayuda a confirmar aquello que se quiere mejorar. Sirve de base para los actos superables y es el diagnóstico posible de una solución. 14. La confiabilidad no se da por decretos, ni se establece por mandatos. 15. Los tiempos son tiempos de mucha técnica; en estos, se establece la confiabilidad. 16. En educación, la confiabilidad es el valor que está más allá de la gestión del aprendizaje y de la enseñanza, de realizar todo acto educativo dentro de un sistema para la formación de las personas. 17. Por último, la confiabilidad no es eterna, porque no son eternos ni estáticos nuestros aprendizajes ni la capacidad de formación dentro de la sociedad en que nos situamos. Mucho depende de los valores humanos adquiridos y practicados, de las posibles circunstancias a — 202 —


LA CONFIABILIDAD EN LA ADMINISTRACION EDUCATIVA

las que somete la experiencia cotidiana, de los elementos técnicos que se usan para realizar el bien de otras personas; pero, sobre todo, estará sujeto —como dijo un gran educador y maestro— a la dosis de amor que se ponga en el acto educativo y al mérito del trabajo que se realiza para hacer el bien al prójimo.

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BIBLIOGRAFÍA Carrasco Díaz, Sergio 2006 Metodología de la investigación científica. Lima: Editorial San Marcos. Dessler, Gary 1998 Administración de personal. México D. F.: Hispanoamericana S.A. Elwood, S. Buffon 1982 Administración y dirección técnica de la producción. México D. F.: Limusa. Krick, Edward V. 1961 I ngeniería de métodos. México D. F.: Editorial Limusa. Manrique Enríquez, Fernando 2002 Teoría de los valores y ética. Lima: Colección Exísteme. Oficina Internacional del Trabajo (OIT) 2001 Introducción al estudio del trabajo. 4.a Edición. México D. F.: Editorial Limusa. Planeta Ediciones 2000 Diccionario de ciencia y tecnología. Madrid: Planeta Ediciones.

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Salkind, Neil 1999 Metodología de la investigación. México D. F.: Editorial Printice Hall. Universidad de Kansas. ROBBINS, Stephen P. 1997 La administración en el mundo de hoy. México D. F.: Prentice Hall. Sexto, Luis Felipe s. f. El ciclo de calidad: qué tontería más genial. <http://www. confiabilidad.net.> Sherman, Arthur; George Bohlander y Scout Snel 1999 Administración de recursos humanos. México D. F.: Thomas Editores. Tomerz Arroyo, Fernando 2003 Administración de confiabilidad de los procesos. I Congreso Mexicano en Contabilidad y Mantenimiento.

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asdasdassasds


Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 207-242)

UNA APROXIMACIÓN A LAHISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO1

Santiago Tácunan Bonifacio*

C

uando en el 2008, elegí como tema de investigación el graffiti, no sabía con exactitud que involucraba tal estudio. Mi primera intención fue registrar los innumerables «lienzos urbanos», ubicados a lo largo de las principales avenidas de Lima Norte como la Panamericana Norte, Túpac Amaru, Universitaria, Canta-Callao, Néstor Gambeta, entre otras avenidas importantes de la zona. En este recorrido, también incluí diferentes calles, jirones, pasajes y parques públicos con la finalidad de contar con un registro más completo. Luego de más de dos meses de ardua labor por los distritos de Ancón, Carabayllo, Santa Rosa, Comas, San Martín de Porres, Independencia, Ventanilla, Los Olivos y Puente Piedra, logré reunir aproximadamente 350 1

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Este artículo forma parte de una investigación mayor titulada Artistas urbanos del siglo XXI. Testimonios y catálogos, que auspicia el Seminario de Historia Rural Andina de la UNMSM. Licenciado en Historia por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (2000), posee un diploma en Gestión Municipal de los Proyectos Sociales (2006) de la Escuela Mayor de Gestión Municipal. Es investigador del Seminario de Historia Rural Andina desde 1998 y de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Sedes Sapientiae desde el 2006, en donde también ejerce la docencia. — 207 —


SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO

fotografías de graffitis, murales y algunas obras en proceso de transición entre el graffiti y el muralismo. Este archivo fotográfico inicial se incrementó en la medida que comenzamos a visitar los distritos de Surco, San Juan de Miraflores, Chorrillos, Barranco, El Agustino, El Rímac, El Callao, La Molina, Miraflores, San Isidro, entre otros. Una ardua tarea, sin duda, por más de veinte distritos de Lima Metropolitana. Culminadas estas labores, una de las tareas más inmediatas fue catalogar las imágenes fotográficas teniendo en cuenta la ubicación geográfica, los que eran propiamente graffiti, los que eran murales y, finalmente, aquellos que no terminaban por ser definidos en un primer momento. Una vez concluida esta labor, se procedió a analizarlos tratando de saber con exactitud quién era el autor o los autores de cada una de ellas. Esta tarea fue muy complicada, pues no siempre el artista suscribe sus obras con claridad y con sus nombres verdaderos, tan solo deja constancia de un seudónimo que ellos llaman tag, que muchas veces no se pueden leer con claridad. Debo confesar que en más de un caso fue imposible identificar al artista debido, principalmente, a dos cosas: a lo difícil que es leer las firmas o tags y porque la mayoría de las obras evidenciaban inscripciones superpuestas por parte de otro artista urbano o alguna pinta pandillera. Este primer acercamiento con el graffiti es la razón principal por la que decidí emprender una nueva aventura de investigación tratando de reconstruir una breve historia del graffiti en el Perú. Para esta tarea, se ha utilizado no solo material bibliográfico, físico y virtual, sino también el testimonio de más de sesenta artistas urbanos que, debido al espacio otorgado en la presente revista, no podemos incorporar, así como tampoco podemos realizar una selección de sus principales trabajos artísticos.

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UNA APROXIMACIÓN A LA HISTORIA DEL GRAFFITI PERUANO

El presente estudio intenta analizar qué es el graffiti y cuál es su origen, así como cuándo se inició en nuestro país. Ojalá que este intento por estudiar el graffiti en el Perú pueda tener más seguidores. En el Perú, este vacío académico viene siendo suplido por los propios artistas, quienes crean sus propios blogs, flicker y otros portales en internet para publicitar sus obras y darse a conocer. Este panorama bibliográfico se muestra más desolador para las capitales de las provincias del norte, centro y sur del país, en donde también existe una interesante actividad desarrollada por el graffiti, que lamentablemente todavía no recibe la verdadera atención por parte del mundo académico.

1. GRAFFITI: CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS No existe un consenso definitivo acerca del origen de la palabra graffiti, aunque las posibilidades se reducen a una procedencia latino-italiana (graffitus, graffiare) y griega (grafien, graphein), que denota de manera semántica una forma de garabatear, escribir o dibujar. Si se toma en cuenta el concepto en un sentido estricto, el origen de la palabra graffiti se puede remontar históricamente a los tiempos romanos cuando los ciudadanos «guarreaban» (ensuciaban, manchaban) las paredes y los espacios públicos de Pompeya y del Templo Herculano con profecías, mensajes, avisos, escrituras e imágenes de protesta y de cierto contenido sexual. Al parecer, el deseo de compartir ese pensamiento era incontenible, así como el uso de la burla e ironía en cada una de ellas2. 2

Los hallazgos arqueológicos en Pompeya y Herculano, destruidos en el año 1979 de nuestra era aproximadamente, muestran interesantes textos hechos a mano sobre las paredes carbonizadas de la ciudad. Hasta la actualidad, son más de 15 000 inscripciones — 209 —


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Graffiti hallado en la colina del Palatino (Roma), en las paredes del Paedagogium. Hombre rezando ante la figura de un crucificado con cabeza de asno, en donde se lee: «¡Alexameno adora a su dios!». Alexameno era objeto de burlas por parte de sus condiscípulos paganos por profesar la fe cristiana. Pero también se conserva la respuesta escrita por él: «!Alexameno fiel!»3.

Graffiti hallado en una caupona pompeyana: «Estabilio borracho dice de su taberna: aquí, por la calidad de los vinos, acabas, de las tetas de Venus, por mamar»4.

3

4

espontáneas descubiertas que ponen en evidencia los deseos, voluntades y ocurrencias de los hombres y mujeres de esa antigua ciudad. Entre los temas más cotidianos podemos mencionar el agradecimiento a los dioses, ciertas cualidades eróticas, anuncios comerciales, saludos personales, mensajes amorosos, anécdotas sexuales, insultos y hasta citas de autores clásicos. El sentimiento y la pasión son algo que muchas veces se entremezclan y la forma y el sentido de cómo han sido escritos los textos dan referencia, en su mayoría, de que han sido elaborados por gente del pueblo, sin mayor formación académica. Para mayor información, consulte la fuente siguiente: <http://terraeantiqvae.blogia. com/2005/010902-graffiti-la-permanencia-de-lo-efimero.-pompeya-en-un-grito-mudo. php> Mayor detalle en< http://personal5.iddeo.es/magolmo/jaffa.htm> Más información en <http://jccavila.blogspot.com/> — 210 —


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Algunos autores consideran que al hablar de graffiti uno se puede remontar hasta la época de la prehistoria y consideran que lo esencial del graffiti es su sentido de comunicación, no solo entre ellos, sino también con sus dioses. Bajo este razonamiento, sugieren que las imágenes rupestres impresas sobre una roca o en las paredes de una caverna también pueden y deben llamarse graffiti, claro está, en sus inicios más remotos. Según estos investigadores, la idea de plasmar mensajes iconográficos sobre los muros, representa un impulso tan antiguo como los inicios de la racionalidad en el ser humano; el estudio del significado del mensaje no tiene porque limitar el estudio de la creación artística. Si consideramos que ese es el sentido, tendríamos que estudiar de manera obligatoria la iconografía de los macedonios, griegos, los antiguos egipcios y cuanta cultura haya dejado evidencia de su destreza artística utilizando diferentes técnicas (incisiones, grabados, pinturas, dibujos, etc.).

Bisonte del Paleolítico superior (15 000 a. C.) Cueva de Altamira (Santander, España).

Pictografía en diversos matices de rojo ocre y naranja. (Sibaté, Colombia – 6000 a. C.). — 211 —


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Pintura del norte de África (Argelia oriental y Túnez central, 6000 a. C.)

Escritura simbólica de la civilización griega (Palacio de Cnosos de Creta - 1400 a. C.)

Escritura cuneiforme (último tercio iv milenio)

Jeroglíficos egipcios (3000 años a. C.) — 212 —


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Evidencia gráfica de la cultura Sumeria (3000 a. C.)

Esta afirmación es inexacta e intentaremos demostrarlo analizando algunas evidencias iconográficas del Antiguo Perú, que también suelen ser llamados graffitis. En los últimos diez años, la ciencia arqueológica ha descubierto innumerables evidencias iconográficas elaboradas con punzón, pedazos de carbón o cualquier otro material vegetal o mineral, sobre diversas superficies (pared, muro, roca, piso, etc.), a las que les atribuyen cierta característica clandestina o no forman parte del diseño original de la edificación. Este carácter clandestino, según los arqueólogos, es suficiente fundamento para ser llamados graffitis. Una rápida revisión bibliográfica sobre el tema nos evidencia que existen diseños iconográficos con estas características en Cardal (Lima), Cumbemayo (Cajamarca), Chavín de Huantar (Ancash), Complejo Maranga (Lima), Cahuachi (Ica), Chanchan (La Libertad), Armatambo, Pachacámac y Puruchuco (Lima), por solo citar algunos. Estos importantes hallazgos arqueológicos, sin embargo, no han sido dados a conocer en su mayoría porque muchos arqueólogos consideran que no son graffitis o porque simplemente no consideran el hallazgo de mayor importancia. — 213 —


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Como no es nuestra intención hacer un estudio de todos los hallazgos arqueológicos referentes sobre el tema de investigación, tan solo intentaré comentar los trabajos de Mario Alejandro Ramos (2001)5, Régulo Franco Jordán (2001)6 y Enrique Bragayrac Dávila (1982)7. En el Complejo Arqueológico Caqui, ubicado en el valle bajo de la cuenca del río Chancay, Ramos ha podido ubicar unos «graffitis» de la sociedad Chancay sobre un muro de tapiales que colinda con un pasadizo. Las inscripciones han sido elaboradas utilizando la técnica de incisión y los diseños figurativos incluyen representaciones zoomorfas y antropomorfas con un carácter bastante realista, en donde se puede distinguir un mono, un ave, un felino, un perro, un pez, etc. Pero también existen imágenes humanas y algunos trazos irreconocibles (híbridos y sobrenaturales) que hacen referencia a los tres niveles jerarquizados de la cosmovisión andina: Uku Pacha (mundo de adentro), Kay Pacha (mundo presente donde habitan los hombres) y Hanan Pacha (mundo de arriba). Resulta complicado saber por qué el «artista» de Caqui trazó esos dibujos o, mejor aún, si fueron elaborados luego de que ese complejo fuera 5 El primer contacto con este estudio fue en el xi Congreso Nacional de

Estudiantes de Arqueología (2001) y, posteriormente, en el xvi Congreso Peruano del Hombre y la Cultura Andina y Amazónica (2009). A pesar de mi esfuerzo por ubicar físicamente este trabajo, no he tenido la oportunidad de leer esta investigación en su totalidad. 6 Regulo Franco es parte de un equipo compuesto por César Gálvez Mora y Segundo Vásquez Sánchez, los mismos que han publicado un interesante trabajo titulado Graffiti Mochicas en la Huaca Cao Viejo, Complejo El Brujo, en el 2001. 7 Bagayrac era funcionario del INC hasta la década del 90. Durante ese tiempo, elaboró un informe del complejo arqueológico Armatambo (Chorrillos), específicamente de la huaca Marcavilca, en donde encontró evidencia de graffitis. El trabajo es inédito y lo hemos obtenido gracias al generoso desprendimiento del arqueólogo Walter Tosso. — 214 —


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abandonado por sus habitantes originales. Más controversial resulta si pueden ser llamados «graffitis». Aunque hay mucho por estudiar, este tipo de información nos ayuda a entender mejor a esta sociedad y a diferenciar el uso del recinto, así como a encontrar una respuesta a las creencias e ideas de la época, ya sea de manera oficial o contestataria.

(Fotos: cortesía Mario Alejandro Ramos)

Al igual que Mario Alejandro Ramos, Régulo Franco Jordán cree haber hallado graffiti en la huaca Cao Viejo, ubicada dentro del complejo arqueológico El Brujo. El hallazgo está ubicado sobre la superficie de muros y columnas y simbolizan a diversos personajes como mensajeros, figuras geométricas, corredores, cuchillos ceremoniales, caminantes, búhos, rostros humanos estilizados, guerreros, red, extremidades humanas, figura serpentiforme, cabezas de peces, figuras romboidales, personajes ornitomorfos, porras, diseños antropomorfos, unku y diseños zoomorfos. La mayoría de ellos está disperso y en mal estado de conservación y varios de ellos presentan rastros de pintura de color negro, blanco, amarillo y rojo, los mismos que junto a las incisiones hechas para elaborar la imagen, le dan un efecto y acabado que permite ver un diseño bien elaborado. — 215 —


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Los diseños son de trazos firmes y han sido elaborados con un instrumento que pudo haber sido un pedazo de madera o hueso para rayar la pared. Según parece, algunas de las imágenes han sido realizadas durante el funcionamiento del recinto y otras en los primeros años de haber sido abandonado el lugar. El alto y ancho de los diseños es muy variable, aunque casi todas están asociadas a los temas representados en los relieves polícromos y la pintura mural del recinto. Por esta razón, la iconografía de los graffitis encontrados está asociada a una realidad concreta, pero son caracterizados por ser una copia de los «diseños oficiales» y trabajados de manera espontánea. Si bien existe cierta controversia acerca de que los diseños hallados en la huaca Cao Viejo son o no graffitis, existe el consenso sobre que han sido elaborados sin tener el consentimiento oficial de la época. Pero, ¿basta el carácter clandestino para llamarlo graffiti o es indispensable otro tipo de elemento que permita situar la creación artística en su verdadero rango y categoría?

(Fotos: cortesia Régulo Franco Jordán) — 216 —


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Por su parte, Enrique Bragayrac, quien contratado por el pueblo joven Cruz de Armatambo, desarrolló varios trabajos de excavación preliminar en el montículo denominado Marcavilca (Chorrillos) y encontró ciertos elementos iconográficos que algunos arqueólogos lo califican como graffiti. La presencia de Bragayrac en Chorrillos responde ha un pedido expreso de los pobladores invasores, quienes en número de trece familias habían ocupado parte del área arqueológica, así como zonas de amortiguamiento. Su labor se circunscribió a un rápido estudio, cateo de pozos y levantamiento de planos, pues los pobladores intentaban gestionar la instalación de servicios básicos en la zona (titulación, agua, desagüe y alumbrado eléctrico). Según los primeros resultados, Bragayrac sugiere que es posible que el lugar haya sido ocupado por más de un grupo cultural, pues existen restos de cerámica que la ubica entre el Intermedio Tardío, el Tercer Horizonte e incluso durante las primeras décadas de ocupación colonial.

(Fotos: Santiago Tácunan Bonifacio) — 217 —


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El hallazgo más importante, iconográficamente hablando, se ubicó en la zona denominada Sector «A» (parte alta) en medio de unas plataformas, muros, cimientos y escalinatas enterradas y casi destruidas por la ocupación urbana. Se trata de un recinto rectangular dividido por muros que forman dos habitaciones, en donde se elaboraron ideogramas con incisiones que tienen como imagen central el sol y la luna, además de la palabra runa. El diseño, en general, es difícil de interpretar, porque no existe iconografía similar en toda la costa central. Estos diseños elaborados en las paredes internas de esta habitación presentan imágenes antropomorfas, fitomorfas y zoomorfas estilizadas, sin dejar de mencionar algunos diseños peculiares como los signos y flechas. Si bien el autor no menciona que las imágenes halladas representan graffiti, algunos otros arqueólogos si lo consideran así y buscan enmarcarlo dentro de esta línea temática. A nuestro entender, ninguna de las evidencias iconográficas mencionadas líneas arriba pueden ser llamadas propiamente graffiti, ni en su sentido más primitivo, pues en casi la mayoría se pueden apreciar un respeto por el tipo de pensamiento de la época y la mayoría de las imágenes son simple representación de la iconografía oficial. En ese sentido, el concepto de graffiti debe ir más allá de lo clandestino, debe ser contestatario, cuestionar el statu quo, poseer una cuota de ironía, cierta dosis de burla e irreverencia, además de la creación artística como tal. En este sentido, la simple definición del graffiti como un «acto de escribir o representar un símbolo sobre una determinada superficie», nos lleva a una confusión, pues entendiéndola así, casi todo el mundo habría hecho graffiti alguna vez en su vida. Por ejemplo, alguna vez hemos rayado un árbol con una navaja, hemos pintarrajeado una pared con un lema, hemos elaborado un dibujo sobre la mesa de algún colegio o escrito una frase en el baño de algún lugar público. — 218 —


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Si bien el concepto de graffiti actual ha evolucionado, también guarda algunas semejanzas con las primeras manifestaciones del origen de la palabra, pues aún conserva su característica trasgresora, en cierta medida es anónima, asume posturas en contra de las restricciones, el soporte o «lienzo» es público y las imágenes encierran un código y un mensaje que puede ser explícito, implícito o ambos al mismo tiempo. Con el transcurrir del tiempo y las variantes adquiridas por esta forma de expresión urbana, podemos sugerir que el graffiti ya no conserva su esencia compositiva, semánticamente hablando, pues algunos trabajos ya no son solo de carácter escrito o de mensaje verbal, sino que también poseen un mensaje iconográfico o pictórico y verbal a la vez. Pero, el mensaje verbal no siempre es explícito ni intenta comunicar nada, pues muchas veces es solo una construcción artística de diferentes estilos, formas, colores y tamaños. En la actualidad, las inscripciones netamente escritas no son reconocidas como graffiti, quizás lo fueron en la década de los 80 y 90, sobre todo de aquellas con contenido político; pero a partir de la primera década del siglo xxi, el graffiti posee otra composición que más adelante detallaremos y que incluye, sin duda, una composición artística compleja. Hoy, algunos de los trabajos iniciales del graffiti solo reciben el nombre de simples lemas, pintarrajeadas o escritos. El graffiti ha evolucionado, sin duda, pues el que llegó al Perú, y que tiene sus orígenes en la ciudad de Nueva York, ya no es el mismo. Incluso en Europa cuando la gente ve un graffiti de los años 80, lo considera tan solo una inscripción. Tak 183: una de las primeras creaciones iconográficas que recibe el nombre de graffiti. — 219 —


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En este desarrollo, el graffiti actual se caracteriza por poseer un fuerte carácter creativo y una inusual representación visual de un grupo de jóvenes con una visión particular de la realidad. No pierde, sin embargo, su sentido de comunicación y medio de expresión urbano informal que plasma en muros o paredes sus inquietudes generacionales. El graffiti, como lo aseguran muchos artistas y estudiosos de la materia, no es una moda. El mensaje y contenido serio o deslumbrante es perfectamente entendido por el público o, mejor aún, solo apreciado. Nunca está sujeto a reglas gramaticales ni formas preconcebidas, pues el día que lo sea dejará de ser graffiti. Bajo esta premisa el tamaño, la disposición, los colores y el diseño son siempre diferentes en cada laberinto de creatividad. Además de las definiciones clásicas de las características del graffiti, relacionadas a su corta permanencia (efímero), a la marginalidad con que se crea la imagen, el anonimato con el que se actúa y a la utilización de espacios públicos o privados, es necesario incluir que este fenómeno se presenta dentro de un contexto en el que la juventud de una sociedad no encuentra los espacios para expresarse con libertad. De esta manera, el desarrollo del graffiti es símbolo de rebelión y de reivindicación social, pero además de creación humana artística. Históricamente, se ha comprobado que el graffiti aparece en una determinada sociedad cuando existen gobernantes prepotentes, represivos o ineptos. Si a ello le agregamos la posibilidad de eludir lo prohibido, transgredir la norma, disfrutar del placer de la adrenalina y, sobre todo, de gozar de una creación artística superior a la de los demás, encontramos la combinación perfecta para el surgimiento del graffiti en el Perú y en el mundo. En este rápido análisis conceptual del graffiti, debemos dejar en claro que los artistas urbanos, llamados también grafiteros, no tienen que — 220 —


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ver nada con las pandillas o con comportamientos agresivos de grupos delincuenciales. Muy por el contrario, ellos tienen una serie de proyectos, aspiraciones, metas y, sobre todo, un estilo de vida. Quizás la ilegalidad en la que se desenvuelven muchos de ellos pueda llevarnos a una rápida y simple confusión. Sin embargo, es una apreciación totalmente errónea. Pero, ¿por qué estos artistas urbanos hacen graffiti? Siempre se ha querido responder a esta pregunta y varias disciplinas como la sociología, la psicología, la antropología y el periodismo han intentado exponer alguna explicación al respecto. Los análisis, por lo general, han sido muy superficiales, pues muchos de ellos se encierran en conceptos de inconformidad, falta de adaptación al orden establecido, personalidad agresiva y violenta, rebeldía, etc. Un estudio más profundo nos obliga a mirar al ser mismo del artista y en donde se identifica que la necesidad principal de hacer graffiti es la necesidad de expresarse, obtener un reconocimiento, salir del anonimato, aunque ello resulte aparentemente contradictorio, y, por último, de dejar constancia de su propia existencia y de desarrollar un talento adquirido o transmitido generacionalmente de manera familiar o pública. No olvidemos que la manera más espontánea que tiene el ser humano es la comunicación, que aunada a la destreza y habilidad que adquiere con la práctica un artista, representa el motor del surgimiento y desarrollo del graffiti. A todo ello habría que agregar el placer de disfrutar la descarga de adrenalina y, sobre todo, de la demostración de que uno es mejor que otro (individual o colectivamente). La combinación de todos estos elementos permite no solo el surgimiento del graffiti, sino también su permanencia y evolución.

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2. PUBLICACIONES EN TORNO AL GRAFFITI Mucho se ha escrito y debatido en torno al graffiti a nivel mundial, sobre todo en New York, España, Francia, Italia, así como en Rusia, Alemania y Japón. Los tópicos están relacionados con la historia del graffiti, su influencia en la mentalidad contemporánea, quiénes fueron los iniciadores, el entorno social en el que se desarrolló, los estilos existentes, los mensajes, las temáticas y, sobre todo, con el registro de manera fotográfica sobre el abundante material iconográfico. En Latinoamérica, este tipo de estudio e investigación ha surgido en Argentina, Brasil, Chile y, en menor medida, en Ecuador, Colombia y Bolivia, en donde existen solo algunos estudios referenciales y alguna que otra información virtual. En el Perú, son pocos los estudios sobre el tema. Entre ellos podemos mencionar los análisis sociológicos y antropológicos de Eduardo Arroyo (2000), Antonio Gonzales Montes (2005), Aldo Panfichi y Marcel Valcárcel (1999), Rommel Placencia Soto (2003), Óscar Quezada Macchiavelo (1998), entre otros. De todos ellos, el trabajo de Óscar Quezada es uno de los primeros en abordar el tema en toda su amplitud, pues la mayoría de los mencionados se centran en estudiar aspectos muy particulares respecto al graffiti, aunque tratando de contextualizarlo en un escenario concreto: Lima. En los últimos años, un nuevo estudio ha salido a la luz tratando de abordar el fenómeno del graffiti no como una moda artística ni como un hecho aislado, sino como «una actividad practicada por jóvenes con una historia, ideología y motivaciones personales que buscan expresarse de manera artística en soportes no convencionales» (Figueroa 2008: 1). Se trata de la tesis de Mercedes Figueroa Espejo (2008), quien — 222 —


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intenta comprender cómo el graffiti se convierte, para los jóvenes que lo practican, en una forma de conocer su ciudad, reconocerse a sí mismos y darse a conocer en este. Como todo buen estudio, comienza describiendo la situación actual del graffiti en Lima, trata de identificar a los jóvenes que lo practican, los procesos que conllevan a la elaboración y composición del graffiti, así como una discusión sobre los procedimientos técnicos y la elección de los espacios y circuitos elegidos por los artistas urbanos. Uno de sus principales aportes es haber recorrido con los grafiteros las calles de Lima y haber realizado cerca de 15 entrevistas formales e informales, en un lapso interrumpido, entre el 2007 y el 2008. Su principal fuente de información son los DMJC y el colectivo El Codo, cuyos integrantes (Bems, Pésimo, Entes, Dem, Dadoe, Fot y Wa, 3:38 am, Radio Chu, Be, Iturburu) tuvieron que compartir junto a Figueroa una serie de salidas diurnas y nocturnas, clandestinas y legales. Esta forma de convivencia es quizás el aporte más significativo para conocer desde dentro el mundo del graffiti limeño. Una fuente secundaria de información ha sido obtenida de otros artistas como Wes, Nyeth, Naf, Seimiek, Sef, Neat, Orbit, Was y Baby, además de las innumerables fuentes de información virtual y conceptual extraídas de estudios latinoamericanos y europeos. Bajo este contexto, queremos contribuir y esperamos que otros especialistas puedan también interesarse sobre el tema.

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Principales publicaciones latinoamericanas y europeas sobre graffiti

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Revistas sobre graffiti (Físicas y virtuales)

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3. BREVE HISTORIA DEL GRAFFITI EN EL PERÚ Nadie sabe con exactitud cuándo se inició el arte graffiti en el Perú. Sin embargo, muchos coinciden que el graffiti que llegó a nuestro país es aquel que se desarrolló en los añox 70 en New York y que se puso de manifiesto tímidamente recién en la década del 90 con ciertas particularidades. Para conocer un poco más sobre el desarrollo histórico de esta corriente en París, New York y, finalmente, en América Latina, analicemos brevemente las principales características de cada uno de estos momentos. Lo que se sabe del graffiti parisino es que ha sido impulsado, sobre todo, por jóvenes universitarios en un escenario de inestabilidad social y política (Revolución de Mayo de 1968). El graffiti, por esos años, simbolizaba una forma de protesta que cuestionaba el orden establecido no solo por el gobierno de turno, sino también por el rumbo que asumía la sociedad en su conjunto. No existe un estilo definido ni un tema en particular, pues una rápida revisión de las inscripciones dejadas en las calles y paredes de París, nos revelan aspiraciones, frustraciones, consignas políticas, sueños, retos y también burlas y sarcasmos sobre diversos temas sociales. Esta actitud de utilizar las calles como escenario para la libre expresión es, sin duda, una lección que reivindica a la sociedad de París, que durante muchos años se había adormecido y caído en la inactividad respecto a la construcción de su futuro. Es desde ese momento que podemos hablar del uso del espacio público como escenario de discusión política. Si bien el graffiti de París es significativo, el más cercano al desarrollado en el Perú se remonta al de New York, específicamente al llamado graffiti Hip Hop8 que tiene cuatro elementos de expresión: música 8

Es un género musical y cultural que forma parte de un movimiento urbano contestatario, — 226 —


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(Mcing o rap), voz (DJing), baile (break dance) y arte (Graffiti). Al igual que el graffiti de París, el de New York tiene motivaciones similares, aunque se centra en temas más puntuales como discriminación, pobreza, violencia e injusticia. La razón de esta orientación es que es desarrollado por un sector de la población compuesto en su mayoría por familias afro-descendientes. Esta forma libre de expresión que «invadió» las calles de Los Ángeles, Filadelfia, Pensilvania, así como el barrio del Bronx, además de la utilización como una forma de expresión de protesta política, sirvió también para delimitar territorialmente zonas controladas por bandas lideradas por gansters, cuyas acciones delictuosas eran, por lo general, muy violentas. En Estados Unidos y en casi toda Europa, a los artistas urbanos se les denominan writers, los mismos que se caracterizaban en sus inicios, sobre todo, por bombardear las calles con sus nombres, apodos o siglas de la agrupación a la que pertenecían. Con el paso de los años, además del bombardeo, se dio inicio a una nueva forma de expresarse, no solo en las paredes, sino también en los vagones de los trenes y los ferrocarriles. El primer artista o grafitero (nombre con el que también se le conoce de manera popular) que se da a conocer en New York es Taki 183 (Taki es el diminutivo griego de Demetrius, al parecer su verdadero nombre), quien en una entrevista publicada en el diario New York Times del 21 de julio de 1971, asegura que solo lo hacía como pasatiempo en el trayecto de su casa al trabajo y viceversa, así como durante sus viajes en su labor de mensajero. No se sabe con exactitud si reivindicativo, de lucha y sobrevivencia de grupos urbanos marginados por el sistema económico norteamericano que intentaba estructurar un modelo social y económico alternativo preservando su identidad. En su esencia son afro-americanos, pero se nutre de nuevas culturas como las caribeñas, puertorriqueñas y sudamericanas. A lo largo de su existencia, se ha ido reformulando y autoafirmando en un movimiento contra la violencia, el racismo, la delincuencia, la droga, entre otros. Es de tono rebelde y está muy cerca al breakdance, rap, el dj-ing y al skating. — 227 —


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es el primer grafitero, pero si el primero que se da a conocer. No pasará mucho tiempo para que muchos seguidores imitaran esta fórmula. Un primer elemento importante que permitió desarrollar el graffiti fue la competencia, pues cada uno de los writers intentaba hacerse notar más con trabajos originales, de gran tamaño, en gran cantidad y muy dispersos. Un segundo elemento es la invención de nuevos implementos como rotuladores de diferentes tamaños y colores, válvulas (clásica, Skinny, Fat y Súper Fat) y spray de variadas marcas (Montana, Abro, Knauf y Top Colors), que permitieron elaborar piezas de diferentes estilos y cada vez con más elementos constitutivos9. Contradictoriamente, el graffiti, lejos de inundar las ciudades y las calles con una gran cantidad de piezas como lo hizo en un inicio, busca en una nueva etapa de madurez; es decir, desea desarrollar menos piezas y dibujos de menor cantidad, aunque más elaborados y animados. Con la intención de hacer «la mejor» pieza o dibujo, los writers se agrupan formando crews, ya sea por afinidad o por residir en su área de dominio, controlada por determinados grupos. Durante los años 70, el graffiti dejó de ser exclusividad de grupos afrodescendientes para dar paso a nuevos grupos sociales con similares problemas. Pero el auge en New York se vio severamente resquebrajado por la legislación promovida por el Ayuntamiento de esa ciudad con la finalidad de custodiar las estaciones de trenes y metros. Las normas emitidas promovían penas severas contra los infractores del ornato público; es decir, contra los writers. Por esos, años también se dio inicio a un programa de mantenimiento de los vagones que incluía la limpieza y remoción de los graffitis elaborados sobre los vagones, coches y locomotoras con abundante material químico. Sin embargo, este tipo de prohibiciones y reglamentaciones punitivas, no hizo sino 9

Cabe mencionar que el spray, conocido también como aerosol, no fue inventado directamente para la elaboración de graffiti, sino como un material de uso doméstico para resanar superficies como sillas, mesas, accesorios de automóviles, etc. — 228 —


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desarrollar nuevas estrategias, aunque también originó que muchos writers se vieran obligados a emigrar a otras ciudades o simplemente a dedicarse a otras actividades. Esta es también una de las razones que explican la expansión del graffiti a otros países. Otro elemento que frenó temporalmente el desarrollo del graffiti fue la crisis económica de los años 80, que incrementó los costos de vida, lo que originó que muchos writers dejarán de seguir pintando. La cosa empeoró durante los años siguientes, pues la crisis incrementó el grado de violencia social y, por ende, la represión policial, promovida por el Estado con la finalidad de controlar los desórdenes provocados por esta caída económica, que afectó sobre todo a grupos sociales con mayor índice de vulnerabilidad. Superado este momento y gracias al impulso dado por el hip hop, el graffiti recobró el auge de los años 70. Un factor que también contribuyó fue la implementación de nuevas estaciones de tren de carga con escasa vigilancia policial y la construcción de enormes estaciones o cocheras para material ferroviario dados de baja. Este escenario circunstancial permitió que muchos jóvenes tomen nuevamente las latas para elaborar graffiti. En este repunte, es necesario incluir la masificación de los medios de comunicación, sobre todo de los medios de prensa escrito (periódicos, revistas, etc.), que divulgaron una serie de publicaciones en torno a este fenómeno social. Un apunte interesante es propuesto por Mercedes Figueroa Espejo respecto a que el auge del graffiti también se debió a las investigaciones y opiniones de reconocidos personajes intelectuales de la sociedad, ya sea a favor o en contra de ellos (cf. Figueroa 2008: 26). La influencia del graffiti en Latinoamérica se da en un espacio de lucha sindical y contienda electoral, aunque en los últimos años los temas son muy variados y llegan incluso a no evidenciar ningún mensaje político, sino tan solo una creación artística netamente de colores, formas y estilos. — 229 —


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El primer espacio de manifestación del graffiti en América fue el de las universidades, pues los estudiantes denunciaban o rechazaban las políticas del capitalismo extranjero o los planes comunistas y socialistas. Si bien el léxico utilizado es grosero y hasta vulgar en sus inicios, con el tiempo el lenguaje fue asumiendo cierto nivel cultural y originalidad. A diferencia del graffiti de París y New York, el graffiti en esta parte del continente evidencia la presencia de grupos sociales más heterogéneos, el uso de imágenes desde un inicio y una dimensión irónica, poética y humorística. No por nada se les atribuye a los latinoamericanos una singularidad criolla y cierta picardía reconocida por todo el mundo. No se sabe nada sobre el desarrollo del graffiti en las provincias del interior del país, incluso en Lima sus orígenes son bastante inexactos. Algunos consideran que la historia del graffiti en Lima se remonta a la década del 80 con frases y contenidos políticos y sociales a favor o en contra del gobierno, dispersos por distintos puntos de la ciudad. No son ajenos los temas de pobreza, injusticia, creencias, etc. El graffiti será también utilizado por los grupos subversivos como Sendero Luminoso (SL), Movimiento Revolucionario Túpac Amaru (MRTA) y diversos partidos políticos afines a ideas comunistas y socialistas con el fin de promover y divulgar sus propuestas e ideario político. El primer escenario de este desarrollo fueron las ciudades de provincias y, posteriormente, las principales ciudades departamentales. Superado el momento de violencia de la década del 80, el graffiti es retomado por grupos sociales heterogéneos para expresar diferentes temáticas, aunque la mayoría se relaciona a problemas sociales; por ejemplo, «Tu vida está en venta, róbala», esta frase hace referencia a ciertos problemas existenciales y violencia juvenil.

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Durante los años 90, el graffiti, sin mostrar ninguna característica artística, también fue usado por los fanáticos de diferentes equipos de fútbol para mostrar sus preferencias deportivas. Una buena cantidad de los actuales artistas urbanos de Lima se han iniciado como hinchas de determinado equipo de fútbol, aunque con el tiempo han abandonado esos círculos, pues en la actualidad se han convertido en barras bravas, cuyo accionar está relacionado con actos delincuenciales. Pero la historia del graffiti en el Perú puede, quizás, remontarse muchos años atrás si se toma en cuenta las evidencias urbanas y rurales existentes en la hacienda Santiago de Punchauca y en la Casona de San Marcos.

Hacienda de Punchauca, Carabayllo

Inscripciones dejadas por antiguos trabajadores culíes en la haciendo Santiago de Punchauca.

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El primer lugar donde recuerdo haber visto unas inscripciones es en la hacienda Punchauca, ubicada a las afueras de Lima, en el valle bajo del Chillón en el actual distrito de Carabayllo10. En este lugar, hace ya algún tiempo, identifiqué una serie de inscripciones dejadas por antiguos trabajadores culíes (chinos y japoneses) en las paredes de los cuartos de la casa hacienda. No sé con exactitud cuál es la traducción de esas inscripciones, pero por lo inapropiado del lugar y por el acceso restringido a los trabajadores, bien puede ser los antecedentes rurales del graffiti en Lima. El segundo lugar está ubicado en el Parque Universitario (Cercado de Lima), cuya edificación se remonta a 1605, época en que se comenzó a construir el antiguo noviciado de San Antonio Abad gracias a un generoso donativo económico otorgado por Antonio Correa Ureña, funcionario del Santo Oficio, a favor de la Compañía de Jesús.11 10

11

Esta hacienda, construida durante el siglo xvi de la época colonial, fue edificada sobre un antiguo centro ceremonial y administrativo llamado Huaca Ppunchau, que significa ‘lugar donde se adora al día’ (sol). No se sabe con exactitud si los Collis (Intermedio Tardío) o los Incas (Horizonte Tardío) fueron los que construyeron este recinto, aunque se presume que por estar relacionada a una deidad cusqueña, sean estos últimos quienes la construyeron luego de someter a los Colli. La casa y capilla de la hacienda Santiago de Punchauca (cuyo nombre se lo debe al Santo Patrono Santiago) fue construida con la finalidad de que los indígenas no continúen adorando al dios Sol y para aprovechar la concentración de fuerza de trabajo local, además del control y cobro de tributos. Las 12 fanegadas de tierras de la futura hacienda Punchauca fueron adjudicadas originalmente a Nicolás de Ribera, apodado «El Viejo», por su participación en las guerras de conquista. Este propietario rápidamente adquirirá otras propiedades, pues en 1556 la hacienda ya contaba con 40 fanegadas de tierras. A finales del siglo xvi, esta propiedad alcanza una extensión de casi 120 fanegadas, dimensión que se mantendrá hasta el siglo xviii. Durante le época republicana, la propiedad será sede del encuentro diplomático entre el Libertador San Martín y el Virrey José de La Serna en 1821. Durante esta época, la hacienda se mantuvo produciendo caña de azúcar, productos de panllevar (maíz, fríjol, etc.) y ganado. Antes de la guerra con Chile, se forma una sociedad mercantil en donde se incorpora fuerza de trabajo culíes en las labores agrícolas. (cf. Tácunan Bonifacio y Quispe Pastrana 2002: 58195). El complejo contaba con una capilla y dos patios, pero ya a mediados del siglo xviii — 232 —


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En este lugar, específicamente en la cúpula principal de lo que hoy es el Salón de Grados, Isaac Arrospede, alumno del Convictorio de San Carlos, dejó una inscripción que bien puede ser el antecedente urbano más inmediato del graffiti en Lima. La inscripción, ubicada a más de cinco metros de alto, dice lo siguiente: «Isaac Arrospede entró a este Convictorio el jueves 8 de febrero de 1848». Este ingreso furtivo, ilegal y arriesgado bien puede remontarnos a los antecedentes del graffiti en Lima.

(Fotos: cortesía Oficina de Turismo de San Marcos) había alcanzado su máxima extensión y su mayor esplendor, llegando a poseer huertos y casas de ejercicios espirituales que se extendían hasta las inmediaciones del actual Palacio de Justicia. El terremoto de 1746, sin embargo, dejó al conjunto en ruinas y devastó casi toda la infraestructura arquitectónica del resto de Lima. En las décadas siguientes, el edificio recobró prestancia, aunque a los pocos años, en 1767, la corona española expulsó a los jesuitas del Perú. Por esos años, la Casona había sido reedificada con cinco patios, la capilla interior y la iglesia externa. En 1769 este local pasó a ser sede del Real Convictorio de San Carlos, institución educativa destinada a la educación de niños y jóvenes promisorios (cf. Burneo 2002). — 233 —


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Sin embargo, el graffiti propiamente dicho que más se asemeja al arte urbano contemporáneo apareció en Monterrico, Barranco y Surco alrededor de la segunda mitad de la década del 90. Uno de los pioneros fue un joven nacido en Estados Unidos de padres peruanos, que en su corta estadía en el Perú comenzó a firmar como Poet por las diversas calles de la ciudad. Este tag será sustituido rápidamente por Trans (su nombre real es Ralph)12. Él no estaba solo, pues en sus primeras incursiones estaba a su lado una chica, nacida también en Los Ángeles, a quien llamaban Crónica y firmaba como Lady Buku. Ambos solían salir por las calles en busca de paredes para realizar las primeras intervenciones urbanas (piezas y throw ups). A mediados de julio de 1996, y por iniciativa de Trans, pero sobre todo de Lady Buku, es que surgió la idea de formar una crew o familia a la que bautizaron como TR, que originalmente significaba Trird Riel, aunque luego fue modificado por Taking Risks. Era una época de definiciones. Sus primeros integrantes eran de ascendencia norteamericana (Nozer, Fact, Beas, Cystem, Sean y Tibuck), quienes al parecer son los primeros que desarrollaron la primera intervención en la Vía Expresa y en el Centro de Lima. La corta estadía de Trans en Lima había motivado a otros jóvenes a interesarse en este tipo de actividades, así como a formar crews. De esta manera, surgieron las crews de AS (Aerosoldiers) que agrupó a artistas como Sapien y Astu, aunque a los pocos años desapareció. También podemos distinguir a los BHC (Buscando Hacia el Cambio) y FBL (Fabricando 12

Más información en <http://www.flickr.com/groups/830025@N22/ discuss/72157621639541361/>. Una entrevista más amplia vía e-mail sobre Trans puede ser consultada en <http://www.renzogonzalez.com/?p=21.> — 234 —


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Buenas Loncheras), integrado por Naf, Basik y Dace, y Seimiek y Nesta, respectivamente. Según la investigación de Mercedes Figueroa, en este recuento no podemos dejar de mencionar a los RL (Reyes Latinos), integrada por Loco y Gringo. Este último fue asesinado trágicamente cuando realizaba una pinta por la zona de Lince (Figueroa 2008:36). Los trabajos de Trans, así como el de los primeros seguidores del graffiti en Lima, han desaparecido casi en su totalidad, aunque todavía se pueden apreciar algunas firmas en algunas casas antiguas en San Isidro y la Vía Expresa. Hoy no se sabe mucho de Trans, tan solo que vive en Los Ángeles y que se dedica a la carrera militar. Este arte «exclusivo» y reservado para gente extranjera radicada en el Perú o para gente que tenía dinero, sería rápidamente asimilado por otros jóvenes de distinto estrato social y condición económica. Un claro ejemplo son Risk, Bems, Giemt, Meck, Jaza, Kenny y Head, quienes radicaban en el distrito de San Martín de Porres. Todos ellos formaron luego la crew TFC (Tomando Falso Concepto). Si bien todos ellos conocieron los trabajos de Trans, sería Jaba, un recorrido grafitero colombiano, quien les trasmitiría todo su conocimiento acerca del arte urbano. En este mismo distrito, se formó la crew FCI (Fusión de Ideas en la Calle), integrado por Fase, Dem, Broe y King. La unión de ambas crews (TFC y FCI) dio lugar a la formación de Los DMJC (Dedos Manchados en la Jungla de Cemento) allá por el año 2000. Ambos grupos al inicio guardaban cierta rivalidad, pero su interés por el arte hizo que finalmente se unan. Pero San Martín de Porres no sería el único distrito de esta parte de la ciudad donde comienza a aparecer pintas, pues por las calles de Comas, los jóvenes recuerdan a Ente, a quien siempre lo encontraban — 235 —


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escuchando rap. El vivía en ese populoso distrito y en cuya casa se hospedaban una gran cantidad de muchachos voluntarios canadienses que venían al Perú a ayudar a construir casas para los pobladores de la zona. Este contacto fue muy importante para Ente, porque le permitió no solo conocer la música de Snoop Dogy y Public Enemy, sino también el graffiti, cuyas imágenes estaban impresas en las portadas de los materiales musicales. En un primer inicio, Ente se dedicó a copiar esta imágenes en cuadernos y hojas sueltas, quizás con la idea de algún día plasmarlos en formatos más grandes. Cuando se mudó al distrito de Chorrillos (Cono Sur), las paredes de los terrenos sin construir le sirvieron como soporte para delinear sus primeros trazos artísticos. Su cercanía a Miraflores, las movidas caletas de Hip Hop en el anfiteatro del parque Kennedy, así como su cercanía a Trans, Naf, Nyeth, entre otros artistas extranjeros y nacionales, lo animaron a adentrarse con todo en el mundo del graffiti. De aquí en adelante y gracias a la difusión masiva de los medios de comunicación escrita, visual13 y, sobre todo, virtual, el graffiti comenzó a construirse un propio camino con peculiaridades, variantes y estilos diversos. Hoy, por ejemplo, resulta imposible saber con exactitud cuántos artistas urbanos existen en Lima, pues cada día aparecen más. Hay quienes ya hablan de la posibilidad de establecer hasta tres generaciones de artistas urbanos y muchos seguidores atrás de ellos.

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Una película muy motivadora para estos jóvenes durante esa época fue Beat Street, que narra la historia de un joven que se dedica al graffiti para sobrevivir. A lo largo de la película, se puede apreciar diferentes estilos de graffiti y los trenes de la ciudad intervenidos. — 236 —


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Muestra de graffitis de Lima

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SANTIAGO TÁCUNAN BONIFACIO

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BIBLIOGRAFÍA Arroyo, Eduardo 2000 Escenas urbanas en Lima: Jóvenes y espacios de diversión nocturna. Tesis para optar el grado académico de Magíster en Sociología. Lima: PUCP. Arroyo Ferreyros, Juan Carlos 2000 Dejad que los pasajeros vengan a mí: pintas en las carrocerías de las combis, micros y ómnibus de Lima. Lima: Stampa Producciones. Bragayrac Dávila, Enrique 1982 «Informe del Complejo Arqueológico Armatambo (Chorrillos)». Inédito. Lima: INC. Burneo, Reihard Augustín 2002 Orígenes y evolución del conjunto arquitectónico de la Casona de San Marcos. Lima: Ed. Tarea, Asociación Gráfica Educativa, INC, UNMSM, PCPC, Agencia Española de Cooperación Internacional. Cánepa, Gisela 2001 Identidades representadas. Lima: Fondo Editorial PUCP. Cánepa, Gisela y María Ulfe 2006 Mirando la esfera pública desde la cultura en el Perú. Lima: Concytec.

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Gonzáles T., Dagoberto 2006 Graffiti. El arte de hacerse escuchar. Lima: Editora Palomino. Gonzáles Montes, Antonio 2005 «Nuevos sujetos en la narrativa urbana». Revista Contexto N.o 13. Lima: Fondo Editorial de la Universidad San Marcos. pp. 175-187. Figueroa Espejo, Irma Mercedes 2008 Graffiti en Lima: una forma juvenil de conocer, reconocerse y darse a conocer en la ciudad. Tesis para optar el grado académico de Licenciado en Antropología. Lima: PUCP. Franco, Regulo 2001 «Graffiti Mochicas en la Huaca Cao Viejo, Complejo El Brujo». En Revista del Instituto Francés de Estudios Andinos (IFEA), 2001, N.º 30, pp. 359-395. Mateos Rico, Jacobo 2002 «El graffiti contemporáneo como marco de reflexión dentro de los cambios sociales provocados por la globalización económica». En revista Cuicuilco, Vol. 9, N.° 26. pp. 163-181. Panfichi, Aldo y Marcel Valcárcel 1999 Juventud: sociedad y cultura. Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú. Lima.

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Plascencia Soto, Rommel 2003 Sujeto de la antropología: artículos incorregibles e imposibles de publicar. Lima: UNMSM. Quezada Macchiavelo, Óscar 1998 Los tatuajes de la ciudad. Graffiti en Lima. Lima: Cultura y Sociedad S.R.L. y Editorial Escuela Nueva. Rey de Castro, Jaime 1999 «El buen y mal humor de las paredes». En revista IDÉELE, N.º 98, pp. 64-67. Tácunan Bonifacio, Santiago 2008 Artistas Urbanos. Entre el graffiti y la pintura mural en Lima Norte. Seminario de Historia Rural Andina. Lima: UNMSM. Trinidad, Rocío

2000 «Discursos visuales de identidad: taz y respaldo sur». Revista Flecha en el Azul, N.° 13, pp. 53-63.

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 243-260)

LÉXICO COMBI

Luisa Portilla Durand*1

Dedicado a Comas, mi antiguo barrio, donde por primera vez subí a una combi

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Catedrática de la Facultad de Letras de la UNMSM. Investigadora miembro A del Instituto de Investigación de Lingüística Aplicada de la UNMSM. — 243 —


LUISA PORTILLA DURAND

Introducción

E

l presente trabajo se ubica en el marco de la Lexicografía moderna, disciplina que con el paso del tiempo se desarrolla con recursos cada vez más rigurosos y que en el presente estudio da cuenta de parte del léxico de los cobradores de combi. Uno de los factores que motivó la investigación que desarrollaré aquí fue que en el continuo ir y venir en combi me vi ante la necesidad de tratar de entender las formas de expresión usadas por los cobradores en dicho medio de transporte. Otro factor motivador fue la ausencia de publicaciones de carácter lexicográfico que aborden esta temática, por ello, este trabajo representa un aporte más de la Lexicografía al conocimiento de los usos lingüísticos peruanos. Por otro lado, en esta investigación se evidencia que el léxico combi es lo que Luis Hernán Ramírez (1996: 145) llama lengua especial: «una serie de signos o unidades léxicas que coexisten junto a las unidades de vocabulario general en un dominio determinado de la actividad humana»; en otras palabras, se trata de un lenguaje de oficio que forma parte de la lengua popular, fundamentalmente innovadora y neológica, que se constituye a partir de recursos fonéticos, morfológicos y semánticos que no son ajenos a la lengua española (cf. Portilla 2007: 315-354). Asimismo, se trata de una lengua especial abierta1 (cf. Ramírez 1996: 147), lo que implica que los pasajeros de una combi no son ajenos al léxico que se maneja en este medio de transporte; además, el entender dicho léxico permite manejar voces del lenguaje popular que se arraigan con más fuerza cada día y que sólo

1

No se trata, en consecuencia, de una lengua especial cerrada, como en el caso de la jerga, que «permanece siempre vedada para todos aquellos que no participan de las actividades ilícitas del sector social que la emplea. De allí que cada vez que un término de la jerga empieza a usarse en la lengua común es reemplazado inmediatamente por otro a fin de mantener la lengua siempre en secreto» (Ramírez 1996: 148). — 244 —


LÉXICO COMBI

podrían perder vigencia si las combis desparecieran y cuando, por tanto, desapareciese el léxico combi.

Metodología La recopilación del corpus se hizo de forma progresiva entre las idas y vueltas correspondientes a los viajes realizados entre la Av. Tomas Valle y la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, recorrido que sigue la línea 505 (Trans. Service Canadá). Recopilado el corpus, lo que hice fue organizar la información para consultar de forma directa acerca de los usos a los cobradores de la Empresa de Transporte «Los Olivos» (ETLO), que cubre la ruta Ate-San Martín de Porres y cuyo paradero final se halla próximo al lugar donde vivo; asimismo, debo agregar que las edades de los cuatro cobradores consultados, todos de género masculino, fluctuaron entre los 19 y 55 años (19, 25, 37 y 55), lo cual permitió corroborar la información entre personas que forman parte de distintos grupos generacionales.

Presentación de los artículos lexicográficos2 —En líneas generales, la presentación de los artículos lexicográficos del Léxico combi sigue la planta3 (formato) del DRAE 2001.

2

3

El artículo lexicográfico está constituido por la palabra a definir y por todo el contenido textual que a dicha palabra acompaña. Me refiero específicamente a lo que se dice en las Advertencias para el uso del DRAE 2001, esto es, las indicaciones acerca de cómo se constituyen los artículos lexicográficos. — 245 —


LUISA PORTILLA DURAND

—Las entradas4 (palabras a definir) van dispuestas en orden alfabético. —El símbolo (║) indica que la entrada a definir no figura en la 22.a edición del Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) y que lo que se presenta, por tanto, es un nuevo artículo lexicográfico. —El símbolo (║) indica que la entrada figura en el DRAE 2001 y que lo que se presenta es una nueva acepción, ya sea de una forma simple5 o de una forma compleja6. —El artículo lexicográfico se escribe con letra Adobe Garamond Pro 117 y la entrada en negrita. —La información etimológica, en caso de consignarse, se ubica después de la entrada y antes de la marca gramatical, y se presenta entre paréntesis, dentro de los cuales la palabra que indica estrictamente la etimología va en cursivas. —Antes de la definición se presenta la correspondiente marca gramatical abreviada, seguida de la marca diatópica Perú, siempre en cursivas.

4

Es lo que Martínez de Sousa (1995: 343) llama unidad léxica, es decir, el «objeto de definición en un diccionario, glosario, vocabulario, etc.»

5

Estructura constituida por una sola palabra, o por la suma de dos sustantivos o de un sustantivo y un adjetivo entre los que no media ningún elemento de enlace. Estructura constituida por un mínimo de dos palabras que forman locuciones sustantivas, adjetivas, verbales, adverbiales o interjectivas y que, generalmente, presentan como elemento relacionante una preposición o una conjunción. Esto se hace debido a que así lo indican las normas de estilo de la Revista Studium Veritatis. En Lexicografía se acostumbra, más bien, a usar el tipo de letra Times New Roman.

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LÉXICO COMBI

—El contorno8, cuando se presenta, antecede a la definición propiamente dicha y va seguido de dos puntos (:). —Si bien es cierto el léxico combi es un lenguaje de oficio, en este trabajo no se usa ninguna marca para indicar ello; lo que sí se hace es utilizar la sigla LC para aludir a ‘léxico combi’. —Las formas simples se separan por medio de una doble pleca simple (║), mientras que ante la primera forma compleja se usa la doble pleca gruesa (║). —En el caso de las formas complejas, para no repetir la entrada que es motivo del artículo lexicográfico, se usa la virgulilla (~). —En todos los casos en que se hacen definiciones sinonímicas9 respecto del presente léxico, ello se indica con la sigla LC (‘léxico combi’); cuando dicha sigla no se presente, la remisión10 será siempre respecto del DRAE 2001. —Las definiciones por sinonimia se escriben en negrita con letra Arial tamaño 10; no obstante, cuando la remisión se hace respecto de una acepción del DRAE 2001, el resumen de la definición a la cual se remite se escribe entre paréntesis sin negrita después de la doble pleca simple. 8

Está constituido por los elementos de información no esencial añadidos a una definición: contexto situacional, fundamentalmente. 9 En el presente léxico no sólo la definición por sinonimia es poco recurrente, sino que además se tiene muy claro que la sinonimia absoluta no existe (Trujillo 2003: 135-145): se trata sólo de sinonimia contextual. 10 Aquí me refiero a lo dicho en mi libro Léxico peruano/Español de Lima (Portilla 2008: 18): «La remisión es un recurso lexicográfico que permite elaborar definiciones por sinonimia; así, una palabra se define por otra equivalente, la cual sí explicita la definición que se busca». Por ejemplo, en el presente estudio, plomo se define por remisión, pues en el léxico combi equivale a la 4.a acepción de universitario, es decir, ‘estudiante de universidad’. — 247 —


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Abreviaturas, siglas y signos usados lexicográficos del presente léxico Abreviaturas adj. adjetivo adv. adverbio, adverbial coloq. coloquial dim. diminutivo expr. expresión f. femenino (género) interj. interjección Fon. información fonética loc. locución m. masculino (género), más p. u. poco usado prnl. pronominal t. también U. Usado(a) v. verbo, verbal Siglas DEA DRAE DUE LC

Diccionario del español actual Diccionario de la Real Academia Española Diccionario de uso del español Remisión al corpus: ‘léxico combi’

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en

los

artículos


LÉXICO COMBI

Signos ( .) (║ ) [...] ¶ ~ ║ ║ ◘ ♦

Para indicar la etimología Para indicar la remisión a una acepción en específico Para obviar información Para indicar información fonética Sustituto de la entrada Pleca doble simple para separar las acepciones Pleca doble gruesa para presentar la primera forma compleja Entrada que ya figura en el DRAE 2001; se propondrá, entonces, una nueva acepción o una forma compleja Nueva entrada

Presentación de las nuevas acepciones y nuevas entradas nuevas acepciones ◘ahorcado, da. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Sin pasajeros. ◘asegurar. [...]║v. Perú. Recoger pasajeros para que la unidad de transporte se llene. ║ v. Perú. Cobrar el pasaje. ◘bebe, ba. [...]║tiene bebe. expr. Perú. U. por el cobrador para indicarle al chofer de la combi que detenga la unidad de transporte porque un pasajero está subiendo con un niño. ◘botado. [...]║ adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Detenido por una avería2 (║daño que impide el funcionamiento de un vehículo). — 249 —


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◘breve. [...] ║sea ~. expr. Perú. U. para apresurar a los pasajeros, ya sea al subir o al bajar. ◘bulla. [...] ║ f. Perú. En una unidad de transporte: música (║composición musical).

◘cabecear. [...]║ v. Perú. Adelantar a otra unidad de transporte para recoger pasajeros. ◘cabeza. [...] ║ f. Perú. Respecto de una unidad de transporte: Parte delantera. ◘chantar. [...] ║ prnl. Perú. Respecto de una unidad de transporte: Ir despacio abandonando el correteo (LC). ║ prnl. Detenerse por avería2 (║daño que impide el funcionamiento de un vehículo).

◘chavo1. [...]║m. Perú. ochoa (LC). nota Al preguntarle a los informantes por la relación entre chavo y ochoa (‘ocho minutos’) me respondieron que la relación se establece a partir del programa cómico mexicano El chavo del ocho, en el que el personaje principal es un niño que vive en la casa N.º 8 de una vecindad. ◘china. [...]║ f. Perú. Moneda de cincuenta céntimos de nuevo sol. ◘cocina. [...]║ f. Perú. Unidad de transporte que emana excesivo monóxido de carbono a través del tubo de escape.

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◘correteo. [...]║ m. Perú. Entre dos o más unidades de transporte: Carrera con la finalidad de recoger más pasajeros. ◘dar. [...] ║dale. interj. Perú. U. para indicar al chofer que ponga en funcionamiento la unidad de transporte. ¶ Fon. También pronunciado /ále/. ◘datero, ra. [...]║ m. y f. Perú. Persona que da información al cobrador o al chofer acerca del tiempo que separa a una unidad de transporte de otra. datos del drae 2001 (p. 728) datero, ra. m. y f. [...]║ 2. coloq. Ven. Persona que suministra datos o alguna información de cierta importancia a otra. nota La 2.a acepción de datero, ra del DRAE 2001 requiere enmienda; por ello, hago la siguiente propuesta, que, además, testimonia el uso peruano: datero, ra. m. y f. [...]║ 3. coloq. Perú. Persona que se encarga de suministrar datos. ◘despachador, ra. [...]║ m. y f. Perú. Persona que controla la salida de las unidades de transporte en el paradero inicial o final. ◘ferro. [...]║ m. Perú. Cien nuevos soles. ║ m. Perú. p. u. Moneda de diez céntimos de nuevo sol. U. m. en dim. ◘frecuencia. [...] ║ f. Perú. Tiempo que separa a una unidad de transporte de otra. ◘frente. [...] ║de ~. loc. adv. Perú. Respecto del recorrido en una vía: En línea recta. — 251 —


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◘hablar. [...] ║habla, ¿vas? expr. Perú. U. por el cobrador para invitar a subir a la unidad de transporte. ¶ Fon. También pronunciado /ála, ¿as?/. ◘ir. [...] ║vamos. interj. Perú. dale (LC). ◘jalado, da. [...] ║llevar jalado. loc. v. Perú. Respecto de dos unidades de transporte en correteo (LC): Dejar a una sin pasajeros. ◘jalar. [...] ║ v. Perú. Respecto de dos unidades de transporte en correteo (LC): adelantar (║ganar la delantera). ◘lancha2. [...] ║ f. Perú. Generalmente desplazándose en la ruta CallaoLima-Callao: Automóvil de la fábrica Ford, modelo Munstang año 1965, de mayor capó respecto de los autos modernos. ◘lanchero. [...] ║ m. Perú. Chofer de una lancha2 (LC). ◘lenteja. [...] ║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que va a poca velocidad. ◘levantar. [...] ║ v. Perú. Recoger pasajeros. ◘libre. [...] ║adj. Perú. Referido a la vía: Con poca o ninguna presencia de vehículos. ║adj. Perú. Referido a la vía: Sin policías de tránsito a la vista. ◘limpio, pia. [...]║está limpio. expr. Perú. U. para indicar que en la vía no hay posibles pasajeros.

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◘luca. [...] ║f. Perú. Moneda de un nuevo sol. U. t. en dim. datos del drae 2001 (p. 1400) luca. f. coloq. Arg., Col. y Ur. Billete de 1000 pesos. ║2. m. pl. El Salv. Dinero en billetes. nota Falta agregar la 3.a acepción de luca que da testimonio del uso peruano. ◘marcar. [...]║ v. Perú. A través de un reloj marcador, con el fin de controlar la ruta: Registrar en una tarjeta la hora en que una unidad de transporte pasa por un determinado punto de control. ◘paraguayo. [...] ║adj. Perú. Referido a un pasajero: Que viaja de pie. ◘parejo. [...] ║adv. Perú. Con la misma frecuencia (LC). ◘parlante. [...] ║ m. Perú. bulla (LC). ◘pegar [...] ║péguese. interj. Perú. U. para pedir a los pasajeros que se junten con el propósito de que entren más personas en la unidad de transporte. ◘peso. [...] ║ m. Perú. luca (LC). ◘pie. [...] ║~ derecho. expr. Perú. U. para indicar a quien va a bajar de la unidad de transporte en movimiento que lo haga poniendo primero el pie derecho en el suelo.

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◘pirata. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que no pertenece a una empresa formal. ◘pisar. [...]║pisa. interj. Perú. dale (LC). ◘plancha. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que tiene a todos los pasajeros sentados.1 ◘planchado. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: plancha (LC). ◘plaza. [...]║estar bien la ~. loc. v. Perú. Haber pasajeros. ◘plomo. [...]║m. Perú. Pasajero que viaja sentado toda la ruta. ║Amigo o conocido del chofer o del cobrador a quien no se le cobra pasaje. ║universitario (║estudiante de universidad). ◘punta. [...] ║f. Perú. pasajero (║persona que viaja en un vehículo). ◘quebrar. [...] ║ v. Perú. Respecto de una unidad de transporte: girar (║desviarse de la dirección inicial).

◘ripio. [...]║m. Perú. Conjunto de monedas de valor igual o menor a veinte céntimos de nuevo sol. datos del drae 2001 (p. 398) calderilla. (Del dim. de caldera). f. Conjunto de monedas de escaso valor. [...]

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nota Como puede observarse, la definición de ripio se asemeja conceptualmente a la 1.a acepción de calderilla. ◘sopa. [...]║adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que está llena de pasajeros tanto sentados como parados. ◘subida. [...] ║de ~. loc. adv. Perú. Con dirección al paradero final de la ruta. ◘vuelto. m. Perú. Devolución de parte del dinero entregado al pagar el pasaje. datos del drae 2001 (p. 2321) vuelto. (Del part. irreg. de volver; *volŭtus, por volūtus). m. Am. Vuelta del dinero entregado de sobra al hacer un pago. [...] nota La definición que presenta el DRAE 2001 es poco clara; bastaría con definir vuelto de la siguiente manera: ‘Devolución de parte del dinero entregado al hacer un pago’. nuevas entradas ♦apegar. apéguese. interj. Perú. péguese (LC). ♦asencillar. v. Perú. sencillar (LC). ♦chantón. adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que se desplaza muy despacio. — 255 —


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♦coaster. (De Coaster, un modelo de la fábrica Toyota, marca reg.) f. Perú. Vehículo de transporte terrestre de pasajeros con un promedio de 22 asientos. ¶ Fon. Se pronuncia /kúster/. ♦combi. (De Kombi, un modelo de la fábrica Volkswagen, marca reg.) f. Perú. Vehículo de transporte terrestre de pasajeros con un promedio de 15 asientos. datos de otras fuentes En el DUE (2001) hallé una definición que remite a furgoneta: combi […] 2 (Arg., Méj., Par., Perú, Ur.) f. Furgoneta. furgoneta (del fr. «fourgonnette») f. Vehículo automóvil cerrado, más pequeño que un camión, usado especialmente para el transporte de mercancías. […] En el DEA (p. 1127), combi se asocia con furgoneta y furgón: combi1. […] 2 [Vehículo, esp. furgoneta o furgón] que sirve al mismo tiempo para el transporte de personas y de mercancías. […] Para furgoneta y furgón, el DEA (p. 2270) dice lo siguiente: furgón m 1 Vehículo automóvil ligero y cerrado, de mediano tamaño, con amplio espacio destinado al transporte. Esp referido al usado por la policía. […] furgoneta f Vehículo automóvil ligero y cerrado, de pequeño o mediano tamaño, destinado al transporte de mercancías. […] nota Como puede comprobarse al leer lo que consigna el DUE y el DEA, la combi que se usa como medio de transporte en el Perú no se asemeja ni a la furgoneta ni al furgón.

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♦cúster. m. Perú. coaster (LC). ♦empistonado. adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que va a gran velocidad. ♦enterrado. adj. Perú. Referido a una unidad de transporte: Que ha quedado muy rezagada respecto de otra. ♦ochoa. m. Perú. Respecto del tiempo que separa a una unidad de transporte de otra: Ocho minutos. ♦rogelio. m. Perú. Respecto de las luces del semáforo: Luz roja. ♦sencillar. v. Perú. Fraccionar dinero.

Conclusiones —En el presente trabajo se han propuesto fundamentalmente nuevas acepciones. —Las categorías gramaticales definidas han sido sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios, locuciones verbales y adverbiales, interjecciones y expresiones. Las formas más productivas son las que corresponden a los adjetivos y verbos. —Es importante señalar la diferenciación respecto del uso que establecen los cobradores de combi: hay voces que solo forman parte de su control receptivo mas no de idiolecto productivo (Hockett 1971: 331), es decir, hay voces que solo entienden mas no utilizan. Así, algunos informantes señalaron que el — 257 —


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uso de apéguese y asencillar es propio de «los serranos», no de los limeños. —Se consideró necesario colocar la marca diatópica Perú, pues las entradas y acepciones presentadas en este trabajo, además de poder utilizarse también en otro oficio o en otro contexto, han sido propuestas a partir del estudio del léxico combi peruano, independientemente de que puedan usarse en otro país de habla hispana. —Esta investigación se constituye en un aporte más de la Lexicografía al campo de la Lingüística Aplicada, trabajo que espero resulte motivador para que otros estudiosos se interesen por la riqueza léxica del Perú, como una muestra más de la vitalidad de nuestro castellano o español peruano.

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BIBLIOGRAFÍA Hockett, Charles F. 1979 Curso de lingüística moderna. Buenos Aires: EUDEBA S. E. M. Martínez de Sousa, José 1995 Diccionario de lexicografía práctica. Barcelona: Biblograf S. A. Moliner, María 2001 Diccionario de uso del español. Madrid: Gredos, edición en CD-ROM. Portilla Durand, Luisa 2007 «Formación del léxico popular limeño: recursos fonéticos, morfológicos y semánticos». En Revista Studium Veritatis N.os 1011, Lima: Universidad Católica Sedes Sapientiae, pp. 315-354. 2008 Léxico peruano/Español de Lima. Lima: APL-USMP. Ramírez Mendoza, Luis Hernán 1996 Estructura y funcionamiento del lenguaje. Lima: Derrama Magisterial. Real Academia Española 2001 Diccionario de la Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe S. A., tomos I y II. Seco, Manuel et al. 1999 Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar.

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Trujillo Carreño, Ramón 2003 «¿De qué son sinónimos los sinónimos?». En Emsel, Martina y Andreas Hellfayer (edits.). Brückenschlag. Beiträge zur Romanistik und Translatologie Gerd Wotjak zum 60. Geburtstag. Frankfurt: Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main, pp. 135-145.

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 261-278)

POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD A propósito de «Cómo el joven debe leer los poemas» de Plutarco y «A los jóvenes, sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega» de San Basilio

Jorge Wiesse Rebagliati*

L

a educación de los jóvenes en la polis griega y, luego, en la civis romana, poseía –como señala Julio Picasso– una dimensión filosófica, general, en tanto buscaba formar, más que informar. Dentro de esta línea pedagógica, debe inscribirse el objetivo de los dos opúsculos que ha traducido Picasso y ha editado la Universidad Católica Sedes Sapientiae1. En efecto, Cómo el joven debe leer los poemas de Plutarco (h. 50 ó 46-h.120 d. C.) ilustra la paideia griega en acción durante el siglo ii d. C.; a su vez, A los jóvenes, sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega de San Basilio (329379 d. C.), del siglo IV d. C., reinterpreta a la luz del cristianismo esa misma paideia. Concretamente, las dos obras buscan justificar filosóficamente el valor de la poesía o de la literatura para la educación.

*1 Docente e investigador de la Universidad del Pacífico y de la Pontificia Universidad Católica del Perú. 1 Plutarco. Cómo el joven debe leer los poemas/San Basilio. A los jóvenes, sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega. Traducción, presentación y anotación de Julio Picasso Muñoz. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, 2010, 165 pp. Cf. la «Presentación» de Picasso (p. 21). — 261 —


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¿Era necesaria esta justificación? Es evidente que sí lo era para estos dos autores, probablemente porque lo que necesitaba justificarse era la literatura o la poesía, no la filosofía. Si esto puede ser así, es porque Plutarco y San Basilio manejan la misma idea de literatura –y de filosofía–. ¿Cuál es esta? ¿Cuál es la relación entre filosofía y literatura que subyace a estas dos reflexiones? ¿Es una idea adecuada (es decir, hace justicia a la filosofía y a la literatura)? ¿Qué consecuencias pedagógicas pueden derivarse de ella? ¿Soporta un contraste con la reflexión contemporánea? Aunque no exhaustivamente, son preguntas que quizás valga la pena responder, pues sus respuestas pueden ayudarnos a precisar una relación no necesariamente obvia (la relación entre literatura y filosofía) y, a partir de esta precisión, a esbozar perspectivas didácticas que puedan sernos útiles hoy. Una cita de Plutarco resume su idea acerca de la relación entre filosofía y literatura: Como en el campo la abeja busca las flores, la cabra los retoños, el cerdo las raíces y los otros animales semillas y frutos, así, al leer los poemas, uno liba la historia, otro la belleza y la disposición de las palabras […] hay quienes buscan las frases morales para sacar provecho y es a ellos a quienes hablamos ahora. (Plutarco, p.74)

Tanto como una comprobación de los distintos propósitos de la lectura que puede actualizar el destinatario del discurso, la cita anterior supone un juicio. Como se aprecia a lo largo del opúsculo de Plutarco (y también a lo largo del de San Basilio), son las frases morales extraídas de las obras las que pueden usarse con provecho para propósitos didácticos, lo que deja a la libación de la historia y de la belleza de las palabras (y aquí podría agregarse también a la invención de personajes o a la creación del narrador o del yo poético) en situación disminuida. — 262 —


POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD

Esta jerarquía, derivada de un juicio, supone una visión de la obra de arte particular. Conviene aclarar en este punto que además de considerar la poesía como un género de transmisión oral –lo recuerda Julio Picasso: el nombre de la obra de Plutarco en latín es De audiendis poetis (Plutarco, p.33)–, poesía es toda obra mimética en verso, lo que explica por qué los ejemplos que cita el sabio antiguo pueden venir de la épica o la tragedia, y no de la lírica2. Una imagen representa esta particular visión de la poesía y de la filosofía: la poesía «envuelve» bellamente un contenido filosófico; basta desenvolverla para descubrir la sustancia de la verdad filosófica. Plutarco y San Basilio despliegan varias imágenes que pueden vincularse con la ya enunciada: la mandrágora que comunica su virtud al vino (Plutarco, p. 43), la máscara (Plutarco, pp. 86-87), la luminosidad mediana, «donde la verdad suaviza su resplandor al mezclarse con mitos» (Plutarco, p. 87), la luz en el agua (San Basilio, p. 137), las hojas y el fruto (San Basilio, p.138).3 En realidad, una figuración de este tipo se basa en el prejuicio racionalista de que todo conocimiento es necesariamente conceptual (más precisamente: podrá existir conocimiento por imágenes, por percepciones 2

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Afirma al respecto Antonio López Eire: «Si no hay imitación [mímesis] de una acción ejecutada lingüísticamente entre el emisor y el receptor del mensaje que aparecen representados actuando, hablando y operando dramáticamente, de forma directa mejor que a través de una narración , no hay poesía [para Aristóteles]. Los poetas que monologan o cuentan, pero no hacen actuar a sus personajes a través de las palabras no hacen poesía. Serán muy sentimentales o muy sabios o ambas cosas a la vez, pero no son poetas. Para hablar de poesía, debemos toparnos ante la imitación de una acción humana envuelta en palabras, es decir, ante una dramatización que se refleje lingüísticamente en el uso del “tú” por parte de personajes que ejercen mutua interacción los unos sobre los otros.» (López Eire 1991: 89) «[…] el fruto esencial del alma es la verdad, pero hay gracia en envolverla con sabiduría profana como las hojas, que al tiempo que abrigan el fruto, ofrecen también oportuno espectáculo.» (San Basilio, p.138). La cursiva es mía. Repárese en la expresividad de las imágenes que ilustran la dicotomía dentro («la verdad»)/ fuera (la «sabiduría profana», o sea la poesía). — 263 —


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o por sensaciones, pero este es deleznable, por ser de menor nivel que el conceptual), que todo discurso debe reducirse al filosófico (y, aun dentro de este, al lógico4) y que, consecuentemente, la utilidad de la poesía para la formación del individuo, para su paideia, se reduce a extraer sentencias que puedan generar debates éticos. Es lo que parece proponer Plutarco cuando recomienda procedimientos didácticos como los siguientes: Para afirmaciones inconvenientes, no refutadas de inmediato, hay que encontrar el contrapeso en las afirmaciones contrarias que en otro sitio den los autores, sin indignarse con el poeta ni irritarse por palabras “que no expresan su pensamiento”, pero concuerdan con el carácter de sus personajes sin ser tomadas en serio. (Plutarco, p. 53)

¿Y qué pasa si el poeta formula solo «afirmaciones inconvenientes»? Sigue Plutarco: Si los poetas, empero, no proveen ellos mismos la solución de sus declaraciones inconvenientes, es también válido oponerles las de otros autores como para que la balanza se incline hacia el bien. Por ejemplo, cuando Alexis inquieta a ciertas mentes con esto: El hombre sabio debe gozar todos los placeres, pero hay tres que poseen la virtud de contribuir útilmente a la vida: comer, beber y conocer a Afrodita. Todo lo demás hay que llamarlo accesorio, es indispensable

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Suponiendo que el lenguaje filosófico se centre en el concepto y descarte por completo el recurso a la imagen, supuesto negado por las imágenes a las que recurrieron filósofos notables, como recuerda Antonio Machado: «el río de Heráclito, la esfera de Parménides, la lira de Pitágoras, la caverna de Platón, la paloma de Kant etc., etc.» (Machado 1985: 134). Considérese también el refinamiento del uso de la metáfora en Ortega y Gasset (véase el artículo de Ángel Pérez Martínez: «La metáfora en el pensamiento de Ortega y Gasset». En Lienzo. Revista de la Universidad de Lima. N.° 31, 2010, pp. 115-163). — 264 —


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recordar lo que decía Sócrates: Los hombres depravados viven para comer y beber, pero los buenos comen y beben para vivir. (Plutarco, p.55)

Dentro de una perspectiva más actual, estas recomendaciones trasuntan una visión más bien pobre de la obra literaria, que es valorada «filosóficamente» solo como un conjunto de sentencias, sentencias que pueden completarse o contradecirse con otras obras (incluso no literarias) si no se encuentran en la obra original. Se trata de un atomismo de ideas o de proposiciones que va contra una intuición fundamental de lo literario y aun de lo artístico: su captación como mundo cerrado y completo, tal como se refrenda en la experiencia de los lectores y se elabora, por ejemplo, en la filosofía de Martin Heidegger, para mencionar solo a un filósofo moderno importante. La recomendación de Plutarco, sin embargo, no resulta totalmente descabellada como procedimiento didáctico, e incluso como procedimiento de crítica literaria (¿por qué no oponer, por ejemplo, la visión freudiana de la infancia que propone El señor de las moscas de William Golding a la más edulcorada de Rousseau?, dos referentes legítimos a los que se puede ligar la citada novela), pues la comparación –en cualquier nivel, aunque con restricciones5– es procedimiento válido para analizar cualquier texto o fragmento de texto de una obra literaria. Lo que sí parece cuestionable (por reductor) es la imagen del fenómeno literario que subyace a las referidas recomendaciones. Si se quiere comprender adecuadamente al objeto (en este caso, la obra de arte literaria), no puede sostenerse la visión de la literatura 5

Cf. Eco, Umberto. «La sobreinterpretación de textos». En Eco, Umberto et al. Interpretación y sobreinterpretación. Cambridge: Cambridge University Press, 1995, pp. 48-71. — 265 —


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como mera filosofía disfrazada. Y podría haber razones para pensar que incluso el valor formativo de la primera podría enriquecerse si se basa en su propia especificidad como conocimiento imaginativo y no solo en el desvelamiento de sus contenidos conceptuales. No es que esta perspectiva sea la única que puede encontrarse en la Antigüedad, ni que sea siquiera privativa de la Antigüedad6. Aristóteles, por ejemplo, aun afirmando la condición preeminentemente (y hasta exclusivamente) intelectual de la experiencia de la poesía, reconoce aspectos no intelectuales en ella7. En efecto, quizás porque la considera desde el 6

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Platón podría considerarse como el representante del ala radical del pensamiento filosófico que niega el valor cognitivo y formativo de la poesía para la educación de los ciudadanos de la polis: expulsa a los poetas de la república y sostiene que el conocimiento ofrecido en las obras literarias es siempre de menor calidad que el que podrían ofrecer los especialistas: un auriga sabe más de carros de guerra que Homero (Ión, 537 a). Antonio López Eire resume: «Pitágoras […] aseguraba haber visto en el Hades a Homero y Hesíodo castigados por las blasfemias y calumnias contra los dioses vertidas en sus poemas (Diógenes Laercio VIII, 21). Y también Heráclito, filósofo que floreció hacia el 500 a. C., censuraba a Homero y Arquíloco y negaba a Hesíodo el título de maestro o poeta didáctico (B 40 y 42 D-K). La polémica entre poesía y filosofía, que encontrará en Platón a un excepcional combatiente, está servida. La poesía, para los poetas-filósofos que acabamos de mencionar, estaba colmada de impías inmoralidades y por ello había dado lugar a lo que Platón llamará “la vieja querella entre la poesía y la filosofía” (República 607B). Todavía en el siglo IV a.C., Platón tenía muy clara la diferencia que mediaba, y debe en todo tiempo mediar, entre la poesía y la filosofía. Pero incluso dos siglos antes, en el siglo VI a.C., Solón declaraba sin ambages lo mucho que mienten los aedos, y poco más tarde Heráclito oponía su racional y filosófico sistema conceptual de la unidad de los contrarios a la absurda y vulgar creencia hesiódica de separar como entidades distintas al Día de la Noche (B 57 D-K). La poesía era bella y cautivadora, pero falsa e inmoral; la filosofía, empero, era el único camino seguro hacia la verdad y la ética.» (López Eire 2002: 64) La cursiva es mía. Me baso en las aseveraciones de Antonio López Eire: «Hay en la poesía, sin embargo, a decir verdad, otros placeres subsidiarios, el estético y el psicológico. Ambos placeres son, al igual que el primero y fundamental, o sea el del reconocimiento de la acción imitada, asimismo de índole cognitiva. El estético se debe al hecho de que el ser humano, a diferencia de los animales, posee como regalo de los dioses el instinto del ritmo y la armonía (Platón, Las leyes 653E; Aristóteles, Poética 1778b20) y la capacidad de reconocerlos. El psicológico sería el resultante de la purificación o purgación o kátharsis — 266 —


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punto de vista del espectador, puede encontrar en ella no solo aspectos representativos o simbólicos (la mímesis), sino también «apelativos» o «conativos» (la catarsis) y hasta «poéticos» (el ritmo, la música)8. Como sostiene Antonio López Eire, para Aristóteles la poesía es mimética, estética y catártica (cf. López Eire 2002: 119). O sea que, agreguemos, aun como placer intelectual, la poesía es más que su traducción a proposición lógica o a enunciado factual. La didáctica que propone extraer sentencias de ella para la discusión –podríamos decir: la dialéctica– continuó en la Edad Media y fue un rasgo importante de la recepción de la literatura sapiencial medieval, que buscó, fundamentalmente, educar a príncipes y a nobles en general. Una obra como Calila e Dimna, por ejemplo, servía para polemizar acerca de los contenidos morales expresados en sus historias, y un texto tan tardío como el de La Celestina necesitó justificarse por la gran cantidad de sentencias que podían encontrarse en él9. En la raíz de la discusión acerca de la naturaleza de la relación entre poesía y filosofía está la idea de la inadecuación entre poesía y realidad; el poeta es, para sus detractores, mentiroso, y cuando no lo es, ofrece información

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de emociones o pasiones que se da contemplando la tragedia y la comedia –aunque esto sólo lo suponemos, pues nos falta el definitivo y fehaciente testimonio del fundador del Liceo– […]» (p. 93) Aprovecho, sin mucho rigor y con carácter evocativo, los términos de las funciones del lenguaje de Bühler y Jakobson. (Cf. Jakobson, pp. 352 ss.) En un famoso paratexto de La Celestina, «El auctor a un su amigo», se lee lo siguiente: «Vi no sólo ser dulce en su principal historia o fición toda junta, pero aun de sus particularidades salían deleitables fontecicas de filosofía, de otras agradables donaires, de otras avisos y consejos contra lisonjeros y malos sirvientes y falsas mujeres hechiceras. Vi que no tenía firma del autor, el cual, según algunos dicen, fue Juan de Mena, y según otros, Rodrigo Cota. Pero, quienquier que fuese, es digno de recordable memoria por la sotil invención, por la gran copia de sentencias entretejidas que so color de donaires tiene. Gran filósofo era.» (La Celestina, pp. 6-7) La cursiva es mía. — 267 —


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de segunda, pues no es un especialista en los temas que trata. ¿Cuál es la verdadera naturaleza de la verdad en la obra de arte? ¿Dice esta última algo del mundo, de la realidad, aunque sus enunciados no coincidan puntualmente con este, con esta? Para dar cuenta de esta naturaleza, conviene precisar que, siguiendo a K. Jaspers y a G. Marcel, la realidad admite dos modos fundamentales: «las realidades objetivas –delimitables, mensurables, asibles, ponderables, verificadas por cualquiera– y las realidades inobjetivas –relacionales, dialógicas, ‘ambitales’–». (López Quintás 1991: 38) Como sostiene Alfonso López Quintás en relación a estas últimas: «Una realidad ambital no es un mero objeto; es un campo de posibilidades de juego creador. Es real, pero no tiene una delimitación precisa, abarca cierto campo, más o menos amplio, y no puede ser dominada por el hombre como lo son las cosas manipulables. Constituye un ámbito de realidad, un espacio de iniciativa.» (López Quintás 1991: 38) El hombre es un ser ambital, «atmosférico». En este sentido, son acertadas las afirmaciones de Moustaki («Je ne ne sais pas ou je finis.») y de Buber («El hombre, en verdad, no limita.»). (López Quintás 1991: 66) Las obras de arte participan de este carácter inobjetivo de muchas de las realidades humanas. Piénsese, por ejemplo, en el caso de la interpretación musical. En ella, dos realidades ambitales, atmosféricas –la partitura y el intérprete–, se vinculan, se entremezclan, en juego creador. El juego es dialógico, en tanto se presenta como apelación y respuesta. Como sostiene López Quintás: El fruto de la actividad creadora del compositor es la obra musical. Esta posee una estructura propia, un espíritu singular, una lógica interna, una vida independiente, una condición irreductible que la sitúa en un plano trascendente a cada una de — 268 —


POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD

las interpretaciones de que haya de ser objeto. En la partitura, la obra no se halla en acto; existe solo virtualmente. Es uno de los polos que se requieren para que exista de modo cabal. Ya en la partitura, sin embargo, la obra, pese a su menesterosidad, presenta un carácter soberano, por cuanto, de una parte, es la meta que persiguen los intérpretes y el impulso que los guía hacia ella; y de otra, pende para existir de la actividad de tales intérpretes, pero se mantiene independiente en cuanto a su modo de ser, a su estructura esencial. Un intérprete puede equivocarse y falsear una obra. Esta no queda falseada en sí. Tiene que esperar a que otro intérprete acierte con el tempo justo, el fraseo adecuado, la acentuación debida […] Pero puede esperar, no queda herida en su núcleo. (López Quintás 1991: 80)

Dentro de la línea de lo dicho por López Quintás, la relación entre el hombre y la realidad puede admitir modos muy diversos. La relación entre el sujeto que conoce y el objeto conocido es variada y rica, en primer lugar, porque hay realidades «inobjetivas»; en segundo, porque dentro de estas, pueden reconocerse modos, niveles. López Quintás se pregunta: «¿Qué modo de realidad presenta la obra de arte? ¿Cuál es la articulación interna de la relación del hombre con la obra de arte, es decir, en qué consiste la estructura de la experiencia artística?» (p. 142). En términos esquemáticos, su respuesta es la siguiente: La obra de arte integra diversos planos de realidad y alberga, consiguientemente, virtualidades expresivas diversas. A través de esta diversidad muestra una estructura unitaria, coherente, perfectamente inteligible por el que reúne las condiciones necesarias para inmergirse cocreadoramente en ella. — 269 —


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Esta unidad de integración se la debe la obra de arte al hecho decisivo de que el artista, al instaurarla, no intentó primariamente reproducir objetos, sino plasmar ámbitos, ámbitos de realidad fundados mediante el entreveramiento de diferentes entidades. Al dar cuerpo a tales ámbitos, la obra de arte ilumina de modo especial la vertiente de realidad que surge mediante la interacción de diversos elementos. Al presentar la obra de arte varios planos de realidad, la relación del hombre con ella en la experiencia artística pone en juego diferentes actitudes. Todas ellas culminan en la relación de encuentro con la realidad ambital que la obra encarna. Tal encuentro da lugar a una tercera realidad de carácter relacional (“intérprete-instrumento”, “intérprete-obra interpretada”), como sucede con la relación osmótica entre el piloto y el avión, el conductor y el coche. Esta tercera realidad surge porque la relación de encuentro es una relación de participación activo-receptiva. (López Quintás 1991: 142)

Es dentro de este contexto donde debe considerarse el problema de la verdad del arte: Tanto la experiencia artística como la obra de arte se muestran dotadas de interna inteligibilidad y capaces de arrojar luz sobre el sentido de las realidades relacionales. Esta patentización luminosa de la obra de arte en sí misma, de la realidad a través de la obra de arte, y de la lógica de la creatividad a través de la experiencia artística constituye la verdad peculiar del arte. (López Quintás 1991: 142, la cursiva es mía)

La verdad artística no surge de la correspondencia entre lo representado por la obra de arte y la realidad. Asumir la obra de arte así sería no reconocerle su valor inobjetivo, atmosférico, ambital. La verdad en la obra artística es una verdad «relacional», creativa («poética», en su sentido — 270 —


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más original): surge del encuentro entre el contemplador y lo contemplado. En términos de lo ya propuesto por López Quintás: El arte produce lo real en un estado de entreveramiento y, por lo tanto, de desarrollo cultural. Lo real va adquiriendo modalidades inéditas a medida que se fundan entidades nuevas sobre la base de las ya existentes. La patentización luminosa de este acrecentamiento de la realidad constituye la verdad poética, en el sentido etimológico de creadora de ámbitos. (López Quintás 1991: 42)

En este sentido, la verdad del arte no es «de correspondencia»10, sino «de patentización», «de manifestación», como se desarrolla ampliamente en la estética de Martin Heidegger. Con palabras de López Quintás: El arte verdadero no reproduce figuras; plasma los ámbitos a que da lugar el entreveramiento de unas realidades con otras. Pone, con ello, al descubierto, de modo luminosamente patente lo que es cada realidad y lo que está llamada a ser, es decir: descubre su “verdad”. Esta verdad [es] alumbramiento de sentido (aletheia) […] (López Quintás 1991: 19)

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Solo si se piensa en este sentido –cuasi positivistamente– puede entenderse la concepción de la literatura como «la verdad de las mentiras», tal como la propugna Mario Vargas Llosa: «En efecto, las novelas mienten –no pueden hacer otra cosa– pero esa es solo una parte de la historia. La otra es que, mintiendo, expresan una curiosa verdad, que solo puede expresarse encubierta, disfrazada de lo que no es. Dicho así, esto tiene el semblante de un galimatías. Pero, en realidad, se trata de algo muy sencillo. Los hombres no están contentos con su suerte y casi todos –ricos o pobres, geniales o mediocres, célebres u oscuros– quisieran una vida distinta de la que viven. Para aplacar –tramposamente– ese apetito nacieron las ficciones.» (Vargas Llosa 2007: 16) Sorprende (por su calidad como crítico y como narrador) que Vargas Llosa confunda la trampa y la mentira con la ficción y que le asigne al autor un papel tan declaradamente manipulador y poco respetuoso con su lector. — 271 —


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En una obra literaria se entreveran distintos modos de realidad –los diversos planos de lo lingüístico, desde las materialidades (los varios modos de lo sonoro) y lo significativo hasta lo retórico y aun lo pragmático, y los diversos planos no lingüísticos (lo referido, los vínculos sugeridos entre los diferentes referentes y descubiertos por los intérpretes etc.)– y se reúnen en una totalidad de sentido a la que debe enfrentarse el contemplador, el lector, que llega al encuentro con su propia carga ambital, constituyéndose él mismo en polo de una dialéctica de ámbitos generada por las incitaciones de la obra. A diferencia de la imagen que proyectaban San Basilio y Plutarco de una verdad filosófica envuelta en galas retóricas o poéticas, lo que sugería la escisión entre la belleza literaria y la verdad filosófica, lo que aquí se afirma es que la verdad se desvela al captar la obra literaria como obra literaria: en el mismo acto de captar la belleza, se descubre su verdad, de tal manera que se aprecia, realmente, sensible, intelectual y afectivamente, el veritatis splendor. Es de esta experiencia de entreveramiento de ámbitos de donde parte el valor «formativo» del arte (si se entiende el término «formativo» tal como lo propone Luigi Pareyson11), pues la experiencia artística puede tomarse como modelo para la experiencia ética, en tanto juego libre y reversible con la realidad y sus posibilidades. Nuevamente, López Quintás ilustra el fenómeno recurriendo a la música: Recordemos –a fin de facilitar metodológicamente el análisis– que la obra musical apela al ejecutante, al expresarse a través de la grafía de la partitura, lo apela a una tarea de inmersión

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«Si todo acto humano requiere para su logro un empeño creador, un ‘ejercicio de formatividad’ [en categorías de Pareyson], diremos que la eticidad es la formatividad creadora de la vida en nivel personal […]» (López Quintás 1991: 227). El subtítulo de la Estética de Pareyson es revelador al respecto: Teoría de la formatividad. — 272 —


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participativa que ella –la obra– abre. Al abrirlo, se distiende con un aire de poder, de autoafirmación poderosa, de realidad que se manifiesta verazmente como es, y es lo que debe ser. Este modo de realidad –afirma Fichte– no es simplemente un ser, sino un debe-ser. Todo valor debe ser (soll sein), y este deber no implica una mera necesidad de existir, necesidad meramente fáctica, sino una cualidad de su ser interno. Es un ser que se distiende al constituirse, y al distenderse expresivamente, apela al sujeto humano a fundar con él ámbitos de interferencia. En estos, el sujeto –el ejecutante- se inmerge, se deja llevar por su ritmo impulsor, y entonces es cuando gana su libertad, la libertad de ejecución. El ejecutante configura la obra al dejarse configurar por ella. Es una libertad en ob-ligación. Algo semejante ocurre, según Fichte, en la experiencia de la obligación moral. El bien no se presenta a la conciencia moral como mero ser, sino como un debe-ser, como algo que pide realización. Y la realización de un valor no puede ser sino realización-en-libertad. (López Quintás 1991: 256)

Felizmente, y a pesar de las declaraciones y las imágenes, que delatan el sesgo profilosófico de ambos opúsculos, es posible encontrar intuiciones de genuino valor literario. Por ejemplo, Plutarco reconoce la distinción, clave para cualquier experiencia literaria, entre denotación y connotación:

Por ejemplo, οἶκος, que significa a veces la casa: A su excelsa mansión (Od., V, 42); otras veces, los bienes poseídos: Mi mansión se consume (Od., IV, 318) (Plutarco, p.57) — 273 —


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En el primer caso, οἶκος, está usada denotativamente; en el segundo, connotativamente, es metonimia (pars pro pars) por ‘los bienes’. Plutarco se preocupa porque sus destinatarios –los alumnos– entiendan causalmente el fenómeno literario cuando dice que es útil siempre buscar la causa de cada palabra pronunciada (Plutarco, p.69). De aquí a postular la importancia de la relación final para interpretar un texto literario hay un paso. La finalidad es la que mueve a imaginar un sentido, necesariamente metafórico, del texto12. También observa que los mismos hechos narrados o descritos (y no las opiniones del autor) pueden generar sentido: Estas indicaciones y opiniones así formuladas pueden ser notadas por un lector atento. Pero en otras ocasiones los poetas proponen enseñanzas deducibles de los hechos mismos (La cursiva es mía). (Plutarco, p.51)

De esta manera, Plutarco parecería coincidir con la tendencia originada en cierta narrativa anglosajona que propugna «mostrar, no decir», «show, not tell» como procedimiento de verosimilitud (las observaciones de Plutarco sobre lo verosímil resultan perspicaces e inteligentes; sería largo comentarlas). Finalmente, sus reflexiones sobre el matiz (significativo, aunque centrado en lo moral) delatan a un profundo gustador, gozador, del personaje literario y de su psicología. Obsérvese, por ejemplo, esta viñeta sobre Nausícaa y Ulises:

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Jürgen Trabant sostiene que la literatura debe leerse con «actitud metaforizante», en tanto el texto se debe tratar como metáfora, pues el descubrimiento o la asignación del sentido lleva la lectura «más allá» de la literalidad del texto (Trabant, p. 125). Para Eugenio Coseriu, la literatura es el terreno privilegiado de la hermenéutica del sentido, que siempre está «más allá» del significado y la designación (cf. Coseriu 1990: 197). — 274 —


POÉTICA Y DIDÁCTICA EN LA ANTIGÜEDAD

Si Nausícaa, simplemente viendo la belleza de Ulises, siente la pasión de Calipso por tener costumbres relajadas y la edad de casarse y suelta estas palabras insensatas a sus sirvientes: ¡Ojalá que así fuera el varón a quien llame mi esposo, que viniendo al país le agradara quedarse para siempre! (Od., VI, 244-245), se debe censurar su descaro e impudor. Pero si ella ha entrevisto el carácter del héroe en sus palabras, admirado su conversación inteligente y, si por ello desea tener a tal hombre por esposo en vez de un marino o un danzante de la región, ello merece nuestra admiración. (Plutarco, pp. 66-67)

En realidad, a Nausícaa le basta haber oído las pocas palabras que Ulises le dirigió para intuir el valor de Odiseo, puesto que lo encuentra desnudo y cubierto del caliche marino en la boca del río del país de los feacios, luego del naufragio de su precaria embarcación. Resulta interesante notar que Plutarco ha captado que Nausícaa, un personaje, puede interpretar a otro, Ulises. Que puede inferir rasgos de su personalidad sencillamente observando su manera de hablar. Y que, al hacerlo, pueda ella también revelarse como persona, como personaje, pues Nausícaa, a pesar de su juventud, muestra su buen juicio escogiendo –aunque fuera solo como posibilidad– a un varón de multiforme ingenio y no a un marino o a un danzante de la región. Podrían agregarse más observaciones y más comentarios a estas observaciones, pero creo que estas bastan para demostrar que nos enfrentamos a textos cuyo valor es superior a muchas de sus propias declaraciones o afirmaciones.

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Lingüística del testo. Introduzione a una ermeneutica del senso. Edizione italiana a cura di Donatella Di Cesare. Roma: La Nuova Italia Scientifica.

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 279-288)

LA CONCIENCIA METAPOÉTICA EN UN POEMA DE JORGE EDUARDO EIELSON

Alex Morillo Sotomayor*1

La palabra —la palabra del poeta— está creando el mundo desde adentro. Es luz y construcción, es carne y hueso del espíritu. J. E. Eielson

U

na poética como la de Jorge Eduardo Eielson (Lima, 1924-Milán, 2006), la figura más representativa de la generación del cincuenta, exige a toda aproximación crítica redefinir los conceptos con los que usualmente construye la imagen de poesía y de poeta. La compleja y fascinante escritura poética de Eielson es eminentemente transformacional, más aún en el momento que despliega su mirada sobre sí misma. Dicho despliegue se materializa en una conciencia metapoética, originando una suerte de escritura de la escritura que da cuenta de una idea más amplia de la poesía, buscando aprehenderla como significación terminada —el poema—, acto de dar sentido —el poetizar— *1

Docente del Área de Comunicación y Producción del Lenguaje del pregrado UCSS. Dicta el taller de lectura literaria de la UCSS. — 279 —


ALEX MORILLO SOTOMAYOR

y/o modo de vida —el estado poético—. Nuestro objetivo en las siguientes líneas es desentrañar el entretejido de esta triple aprehensión a partir de un breve análisis del poema «Arte poética 1», perteneciente a Arte poética (1965). Pero antes de que exploremos las estrategias de atadura y desatadura de sentidos que el lírico pensador1 plasma en el poema, creemos necesario destacar algunas consideraciones fundamentales. Sustentamos, en primer lugar, que la poética eielsoniana está íntimamente ligada a dos tipos de culto: el primero tiene que ver con un culto a la esencia de las cosas, reconocible desde una praxis creativa que gira en torno a la transformación, la contrariedad, la renovación, la imposibilidad, la simplicidad, el énfasis, la inversión, el silencio, la autocontemplación, la regeneración, entre otros. Todos estos factores forman parte del estado de la expresión de dicha poética. El segundo culto, consecuencia inmediata del primero, es a la tensión de la dimensión semántica y formal de los poemas, que convierte el hecho de referir poéticamente en una expresión fronteriza que transgrede la convencionalidad y la arbitrariedad del símbolo para dar paso a un despliegue de sentidos que busca resaltar el carácter ambiguo y fragmentario de la palabra, despojándola, así, de todo retoricismo envolvente. Ambos cultos coinciden en un claro propósito desmitificador sobre la relación entre el referente, el soporte y la herramienta del hacer poético, factores que necesitan vivificarse a través de nuevos mecanismos de 1

Siguiendo a Hugo Friedrich, el poeta moderno se constituyó como un lírico pensador que se preocupaba cada vez más por la posesión de una conciencia de la forma, de este modo el acto creativo se convirtió en una actividad que se observaba a sí misma. La generación del discurso poético partía, entonces, de una suerte de autocontemplación: la «escritura de la escritura» o el «monólogo» de la palabra no escapaba de su propia referencialidad. En la poética contemporánea de Eielson, este principio adopta una presencia constante, hasta el punto de que podemos reconocerla en su producción total con distintas formas de realización, pero integradas todas ellas en lo que llamamos la construcción de una conciencia metapoética. — 280 —


LA CONCIENCIA METAPOÉTICA EN UN POEMA DE JORGE EDUARDO EIELSON

convivencia donde no hay lugar para un consenso o reconciliación con el lenguaje, si es que este no apunta a una comunión con un todo significante. Si es que a la poesía no se le entiende como «el estado permanente del universo», diría Eielson. De este modo, la poética eielsoniana establece una relación activa, mas no mimética, con lo real, al gestar una referencialidad provista de dobles intencionalidades: sobre sí misma y sobre el mundo, sobre lo particular y lo universal, sobre lo concreto y lo intangible. Para Eielson, lo real acontece en el discurso sea cual sea el código en el que este se sustente. Por tal motivo, nuestro autor supera, con un admirable don creativo, la polarización que convencionalmente separa ambas dimensiones. En segundo lugar, es imperativo precisar que el surgimiento de la conciencia metapoética eielsoniana es indisociable de una visión crítica. Esta visión, aclaremos, presenta diversos matices, dado que aparece en el tratamiento de varios temas; así mismo, se encuentra dispersa en el amplio repertorio creativo y/o reflexivo de Eielson.2 No obstante, el tipo de visión que nos interesa aquí es aquel que problematiza la capacidad expresiva del lenguaje y su lógica de lo verosímil desde la objetualización del hacer poético, demandándonos un cambio de actitud en la percepción de este: 2

Sobre la visión crítica presente en otras formas de expresión o géneros, como la narrativa, Sergio R. Franco señala que en las novelas de Eielson, por ejemplo, se apela a determinadas estrategias discursivas para criticar la realidad peruana, estrategias que lindan con la ciencia ficción, lo contrafático, la incoherencia, lo indeterminado, transgrediendo un tipo canónico de verosimilitud en cuanto a los personajes, las acciones, la secuencialidad y los espacios representados (R. Franco 2002: 97-102). Por otro lado, es común encontrar, en sus ensayos, artículos periodísticos y conversaciones sobre arte contemporáneo, reflexiones críticas que reflejan su preocupación sobre los riesgos que este trae consigo y las nuevas tendencias artísticas que van apareciendo. Una muestra de esto es el texto titulado «Arte italiano de los años 90», donde Eielson critica el sistema del arte europeo marcado por una serie de intereses comerciales y lanza una sentencia que ilustra su profunda convicción por la naturaliza humana del arte: «Mientras exista un solo hombre sobre la tierra, existirá siempre el arte» (Eielson 2002a: 217). — 281 —


ALEX MORILLO SOTOMAYOR

de ser considerado un ejercicio creativo liberado de toda sospecha, ahora se constituye en un punto de referencia más a ser cuestionado desde sus propios dominios internos. Dicho de otro modo, al ser discursivizada la práctica escritural se expone a los rigores de una expresión que explora, siempre renovando, su estado, su naturaleza, en suma, su límite y posibilidad de significar. En ello radica la importancia de esta conciencia: en que delimita su campo de acción referencial sobre, desde, dentro y en torno a la poesía. Consideramos, en tercer lugar, que la conciencia metapoética es una de las constantes que más ha aportado en la construcción de la identidad poética eielsoniana. En efecto, el desarrollo de esta conciencia, como un motivo creativo gravitante en toda su producción poética, da cuenta de su carácter inmanente y alcance absoluto, es decir de su revelación permanente, a modo de un principio regulador y articulador. Para Eielson, la poesía es una «pequeña catástrofe organizada al interior del lenguaje» (2002b: 229), por ello, hace explícita su preocupación por lograr una expresión auténtica y su apremiante necesidad de valerse de una superconciencia. Citemos al respecto un fragmento de su ensayo «Manual de lectura»: El terror de no escribir lealmente (de corazón y de pensamiento) se transformó lentamente en una superconciencia y el entero aparato de mi expresión se detuvo de golpe y me fue necesario desmontarlo, y examinarlo pieza por pieza en busca del trauma, tratando al mismo tiempo de introducir algunas mejoras en su arcaica estructura (Eielson 2002c: 378, énfasis nuestro).

Si existe en la poética eielsoniana un afán por renovar la actitud creativa hacia la autentificación de lo que se poetiza, entonces la conciencia — 282 —


LA CONCIENCIA METAPOÉTICA EN UN POEMA DE JORGE EDUARDO EIELSON

metapoética es indisociable también de una mirada que pugna por la esencialidad, en pos de la elaboración de una red de sentidos que se establezca como un puente entre lo real y la dimensión mediática de las palabras a sabiendas de que forma parte de un gesto original, matriz o mítico, una expresión libre de grilletes temporales y espaciales, un discurso de la totalidad como hemos convenido en llamarlo. Como cuarta y última consideración, sostenemos que la conciencia metapoética eielsoniana posee dos aspectos u orientaciones fundamentales: así, en los textos de Eielson encontramos una particular concepción sobre el proceso escritural, por un lado, y sobre el poeta como agente que lleva a cabo dicha praxis creativa, por el otro. En esta ocasión, y sobre la base de todas las precisiones anteriores, analizaremos el poema «Arte poética 1» de Arte poética (1965), poemario en el que —dicho sea de paso— se da una relación compleja y conflictiva entre el agente creador y el proceso escritural que lleva a cabo, en el marco de una visión crítica sobre la desnaturalización humana en la sociedad moderna, siguiendo la línea de Habitación en Roma (1952) y Noche oscura del cuerpo (1955). Desde una perspectiva general, destacamos de los textos reunidos en este poemario el ritmo fluido y el tono confesional que problematiza aún más o, en todo caso, hace más directa la alusión a una crisis de la palabra siempre insuficiente para la expresión de lo poético. Estos rasgos anuncian la presencia ineludible de una conciencia que da cuenta de un escenario discursivo escindido entre la plenitud del acto referencial y el silencio. En el poema en cuestión, un hablante poético en tiempo presente delimita la extensión de su praxis creativa y proyecta su expectativa de significación en la intensidad que pueda concentrar dicha delimitación. Veamos de qué modo estos aspectos cuantitativos y cualitativos forman parte de una estrategia metapoética:

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ALEX MORILLO SOTOMAYOR

He decidido escribir un poema De cien versos nada más Y así sin darme cuenta Tengo ya cuatro líneas negras Sobre esta página blanca Que espero sume las necesarias Antes que se me pasen las ganas De seguir escribiendo versos Y comience a mirar la televisión O a observarme en el espejo Como lo hago diariamente Yo que me afeito lentamente Y cuento mis arrugas con esmero Esperando vivir largamente Para de vez en cuando escribir Algún poema inocente Posiblemente Sin mar ni muerte Y así tengo ya justo veinte Versos escritos con rima en ente

La voz poética yace inmersa en la dinámica oscilante de escribir y desarrollar actividades cotidianas. Esta dinámica posee, no obstante, una tensión particular desde el sustrato rítmico que adquiere una intencionalidad subvertora mientras va desarrollándose la «empresa extraordinaria» de hacer posible la escritura del poema deseado. La subversión rítmica, que no es otra cosa que una manifestación del ludismo crítico eielsoniano,3 crea un paralelo 3

Frecuentemente, se ha asociado la ironía eielsoniana con una intencionalidad lúdica, pero — 284 —


LA CONCIENCIA METAPOÉTICA EN UN POEMA DE JORGE EDUARDO EIELSON

entre la rima consonántica de los versos y el «ritmo vital» del hablante poético (el proceso rutinario de ver televisión, mirarse al espejo, afeitarse y contarse las arrugas). Lo que se logra con esta equivalencia es relievar el efecto de desencanto de ambos devenires rítmicos. La prolongación de la rima somete a la palabra: aquella ya no es más la aliada de esta; es, por el contrario, su carcelera sonora. He allí la paradoja de la intencionalidad subvertora de una voz poética que, poniendo en riesgo su «integridad discursiva», problematiza la praxis creativa que ella misma lleva a cabo anunciando el deterioro y la capacidad mermada que esconde la pretenciosa representación del lenguaje, la «composición preñada/ De versos tintineantes y vacíos», para luego ser absorbida por la imposibilidad del decir. Entonces, podríamos sostener que de la armazón rítmica emerge una sensación de insatisfacción, a modo de una resistencia, silenciosa, que busca la significación esencial y liberada del cautiverio simbólico: «Como si escribir fuera tan sólo/ Ser fundamental/ Tomar aire doctoral/ Colocar la rima al final/ De cada verso y pretender/ De cada uno de ellos el total/ De sonoridad y contenido genial/ Sin darse cuenta que la poesía/ Huye de los poetas/ Como la llama del hollín / Y que al revés de lo que piensa fulano/ En la poesía como en la vida/ Lo principal (hay que ser inteligente)/ No es lo que se queda/ Sino lo que se va» (Eielson 1998: 307310). La conciencia metapoética pretende desmitificar la imagen culta, oficial, elevada que opaca la verdadera experiencia de lo poético, para reconocerla en la trascendencia del devenir, en la posesión y el desprendimiento. más allá del afán experimental de sus poemas caligramáticos, por ejemplo, o de algunos versos que denotan cierto entretenimiento, soltura o juego, este discurso irónico revela la decadencia moral de la sociedad moderna, claramente representada en los arquetipos humanos víctimas de la alienación consumista, del mismo modo adopta una visión crítica sobre el lenguaje. Por lo tanto, si existe algún sentido lúdico en este tratamiento irónico es a partir de la concepción de un juego en serio, real y consciente, que no tiene nada de superficial, es decir, un juego que nos remite a un ludismo crítico. — 285 —


ALEX MORILLO SOTOMAYOR

Finalmente, es interesante apreciar cómo algunos versos de este extenso poema van regulando la conciencia metapoética mediante la presencia de marcas deícticas («esta página blanca», «esta rima helada», «esta composición preñada», «esta composición magistral»). Como sabemos, estas marcas o huellas textuales ponen de relieve el plano objetual de la escritura y la funcionalidad pragmática de su soporte. Y al hacerlo, dan cuenta del tener lugar en el lenguaje. Esto es cuando la enunciación poética busca referenciar más allá de los límites textuales, transgrediendo sus coordenadas espaciales y temporales y determinando el fundamento de su propia ambigüedad. Una ambigüedad que en la poética eielsoniana se traduce en la certeza de sospechar sobre lo dicho, puesto que mientras más se cuestione el lenguaje, más transparencia adquiere. En otras palabras, la ambigüedad es mucho más que una señal del lenguaje fragmentado, escindido. Es una apertura hacia la totalidad.

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Entrevista

PRESENTACIÓN


JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 291-308)

ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA

José Antonio Benito*

M

onseñor Lino Panizza, Obispo de Carabayllo, fundador y Gran Canciller de la UCSS, fue entrevistado1 por José Antonio Benito. Monseñor narra algunos episodios muy interesantes de su vida: su llegada al Perú, su trabajo en la pastoral educativa, sus inicios en la Diócesis de Carabayllo, su desempeño en Cáritas del Perú, sus vivencias en Arequipa y el inicio de la Universidad Católica Sedes Sapientiae.

—Monseñor, dicen que los cargos son los que traen cargas. ¿Cuál fue su reacción cuando sus compañeros del episcopado lo eligieron?, ¿qué siente?, ¿cómo lo está afrontando? —Las palabras que yo pronuncié cuando salió el resultado de la votación, estuvieron dirigidas al mismo obispo: «Le perdono por el mal que me quiere». Esas fueron mis palabras, pues realmente no lo esperaba. Cuando se estaba * 1

Director del Centro de Estudios para el Patrimonio Cultural de la UCSS. Entrevista realizada en PAX TV cuando Monseñor Lino Panizza desempeñaba el cargo de Secretario General de la Conferencia Episcopal Peruana para el nuevo trienio. — 291 —


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voceando mi candidatura, la cual no presenté, se manejaba esa posibilidad. No se trata de que uno no quiera cargar con una responsabilidad, con un servicio. Después de haber estado seis años a la cabeza de Cáritas del Perú, sentía la necesidad de dedicarme más a la diócesis que el Señor me había confiado (Diócesis de Carabayllo) con todas las obras que faltan por hacer; pues la había descuidado un poco. Entonces, quería recuperar el terreno perdido. Después de un poco más de un año, el Señor me comprometió con este nuevo servicio. El Señor lo da, el Señor lo quita. ¡Gloria a Dios! Estoy agradecido con Dios por la posibilidad que me brinda de servirle y nada más. —Son varios frentes ahora: catequesis familiar, la Universidad Católica Sedes Sapientiae, la diócesis y ahora este nuevo cargo. —Sí, los frentes son varios. Creo que si me esfuerzo en tener fe en el Señor, sería una prueba para confiar más en Él. Si pienso en mis cualidades y mis posibilidades, veo difícil que pueda realizar todo esto. Pero es cierto que quien actúa es el Señor. Tengo la plena seguridad de que trataré de hacerlo posible; es decir, me esforzaré por cumplir las metas poniendo todo el empeño para que salgan de la mejor manera. El resultado está en manos de Dios; el resultado no depende de mí. Yo siembro, yo riego. La cosecha la dejamos para que Dios la haga. —Monseñor, acabo de venir con usted de la Conferencia Episcopal Peruana y he comprobado lo de siempre: tanto en la diócesis como en la universidad, se siente el espíritu de familia y lo a gusto que se puede estar con su compañía. Estamos con nuestro padre en la casa y, por eso, me gustaría que hablase un poco acerca de dónde nació y cómo fue su formación.

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—Nunca pensé realmente sobre cuál era el origen de ese espíritu de apertura y acogida que siento. Al escuchar su pregunta, es la primera vez que me lo cuestiono. Creo que una de la causas de esta cualidad, de este don, de esta gracia que el Señor me concedió se debe a que mi casa siempre fue una casa abierta. Soy hijo de campesinos. Nací en un pueblo pequeño en el campo del norte de Italia, en el camino entre Génova y la frontera con Francia. Es un pueblito chico; ahí la vida es dura. No hay grandes extensiones de tierra; pero sí una vida feliz. Recuerdo que mi casa siempre estaba abierta. Cuando asistía al Seminario e iba de paseo con amigos y pasábamos por mi casa, entrábamos. Mi papá recibía a todos y mi mamá sacaba de donde sea algo para servir a cada uno de los que ingresaban; eso me gustó. Por otro lado, lo que también me condujo a esta dimensión fue peregrinar por el mundo y pasar por diferentes oficios, tareas y servicios. He descubierto lo importante que es la hospitalidad. Llegar a un lugar desconocido, cuyo idioma no entiendes, y que alguien te abra la puerta y te diga que esa también es tu casa es realmente algo maravilloso. Por eso, me he propuesto hacer lo mismo con todos aquellos que se acerquen a mi casa para que se sientan bien. —¿Cuándo comenzó esa peregrinación? ¿Cuándo salió de Italia? —La primera vez que salí fuera de Italia fue para estudiar en España, en Madrid específicamente, a finales de 1969. Ya era sacerdote. Fui ahí a estudiar y ahí comencé a experimentar el don de la hospitalidad, de esa apertura que me hizo sentir bien; y eso que me habían prevenido sobre la poca hospitalidad de los madrileños. Sin embargo, siempre di testimonio de todo lo contrario, puesto que me acogieron con una hospitalidad extraordinaria. Me decía: «Cuando tenga la oportunidad, yo haré lo mismo».

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—Y aquí al Perú, ¿cuándo llegó? —En el año 70. Llegué una semana antes que el padre Roberto, fundador de este canal. Él también llegó por esos años por el terremoto. Nos encontramos y trabajamos juntos durante el 71 y 72. Él era Capellán del hospital San Juan de Dios, donde comenzó a trabajar desde que llegó. Tenía los cursillos de Cristiandad. Trabajábamos juntos en los cursillos. Él realizaba los famosos retiros con el personal auxiliar médico del hospital; los llevaba a Ricardo Palma en Santa Eulalia, donde estaban los Hermanos Maristas. Ahí, yo iba a ayudar a confesar. Fue una experiencia de vida muy bonita. —Ya han pasado 38 años. ¿Vino aquí directo a Lima?, ¿a qué parroquia? —Vine a Lima y fui inicialmente a Chorrillos por causa del terremoto. Llegué una semana antes de que ocurriera el terremoto de Huaraz. Me dediqué a apoyar a los damnificados. Después, en el mes de septiembre u octubre, fui a Tingo María para reemplazar al párroco, quien tenía que ser operado. Él era franciscano y tenía que ir a Canadá. Estuve en Tingo María hasta el mes de febrero o marzo en el año 71. Luego fui designado a la parroquia Cristo Salvador en Chama. —Y ahí estuvo involucrado también en lo educativo, lo pastoral... hizo muchas amistades, conoció muchas familias… —Bueno, ahí en Chama, en Cristo Salvador, estuve en dos momentos: desde el año 71, luego me fui a Arequipa y regresé en el año 80. Ahí tuve la experiencia de ser director del colegio parroquial. En aquella época, solo había una casa alrededor. No había nada, ni Higuereta, ni Vista Alegre; todos los alrededores eran haciendas. Recuerdo que fui a celebrar una fiesta en la hacienda San Juan Grande y San Juan Chico. Ahí comenzamos a construir la comunidad parroquial, la comunidad eclesial. Empecé con seis hombres — 294 —


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que recluté con una «tallarinada», pues era lo único que sabía hacer. Así se inició la gran aventura. Hubo mucho empuje en lo pastoral y, gracias a Dios, ha continuado y sigue todavía. —Hicimos un viaje, pero volvimos enseguida de Arequipa. Regresemos para que nos cuente acerca de la parroquia de los Padres Capuchinos en Umacollo, donde se ven decenas de jóvenes, además de numerosos frailes. —Fui a Arequipa en el año 1977 como párroco. Estaba solo en Umacollo. No había mucha gente y la parroquia estaba casi «muerta». En el arzobispado de Arequipa, se encontraba Monseñor Rodríguez Ballón y Monseñor Unfrield, quienes trataban de dar un impulso pastoral tradicional. Entonces hicimos, en la parroquia de los Capuchinos, una serie de experiencias pastorales. Iniciamos los encuentros con los jóvenes EPJ. Se trataba de mover a los jóvenes con los EPJ (Encuentros de Promoción Juvenil). Comenzamos un día de fiestas patrias; llevé un equipo de Lima hasta allá. Antes de ir a Arequipa, ya había vivido en Lima. Había trabajado con el Encuentro Matrimonial y fue una experiencia que me marcó mucho. Estuve en Chama, luego fui a vivir a la Planicie, en Chaclacayo. Viví la experiencia y me gustó. Estando ahí, en el trabajo parroquial, vi que era importante la pastoral familiar; entonces invité a mis amigos de Lima para que fueran a Arequipa e iniciamos los encuentros matrimoniales. Además, nacieron otros encuentros como los Talleres de Oración y Vida del Padre Larrañaga, Escoge, Ene, Cristóforos: todos los movimientos que han dinamizado la pastoral. Luego, antes de retirarme, había preparado la experiencia del Camino Neocatecumenal de la parroquia —que ahora tiene mucha vitalidad—. Fueron años muy hermosos, muy bonitos, de gran vitalidad y con mucha entrega por parte de los laicos y de todos los católicos.

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—¿Tantas vocaciones tienen algo que ver con esa revitalización entre los jóvenes? —Yo creo que sí. Ahora, como obispo, desde otra realidad, me doy cuenta de que las vocaciones surgen desde donde se trabaja, donde hay vitalidad espiritual, donde el sacerdote cree en su sacerdocio. Creer en el propio sacerdocio se manifiesta en el entusiasmo con el cual uno se entrega al trabajo con los jóvenes, los ancianos, los adultos, las parejas, con toda la realidad; ahí es donde los jóvenes se enamoran. Es decir, la vocación nace cuando uno va saboreando qué significa tener a Dios en la vida; este Dios debe ser compartido y no retenido para sí mismo. —¿Cuándo comenzó esa experiencia para usted, Monseñor? —Mi vocación es de las más ordinarias que hay. No es como la de san Pablo, a quien Cristo se le apareció y lo tumbó del caballo, nada por el estilo. Nace desde una familia de fe. Recuerdo que de niño fui acólito, me despertaba e iba a la misa. Ese fue el primer paso: acolitar. Luego vino el acompañamiento del párroco, quien hizo despertar esa vocación. Después recuerdo las visitas que hacían los hermanos limosneros de los Padres Capuchinos a mi pueblo, quienes pasaban a recoger las primicias, esto decir, la primera cosecha de los olivos, de la uva, del trigo, etc. La gente daba estas primicias como diezmo a los limosneros que pasaban. Después, venían los misioneros a contarnos las aventuras de las misiones, la obra que hacia la Iglesia en la misión; esto a uno lo enamora, y de niño quieres imitarlo. Además, mi papá iba a ayudar en la chacra del Seminario para mantener el jardín. Nosotros éramos pobres, hicimos la secundaria en el colegio de los Capuchinos; allí es en donde fue madurando mi vocación hasta que tomé la decisión de ingresar a la Orden, hacer el postulantado, el noviciado, etc. Así fue hasta que tomé la decisión de decir: «Sí, yo quiero ser del Señor, dar mi vida al Señor, a los hermanos», así de simple. Ha sido un proceso. — 296 —


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—Háblenos ahora como pastor. Como siempre dicen que la niña de los ojos del pastor es su Seminario. El fomento de las vocaciones nos habla un poco de cómo ha ido potenciando a los grupos. ¿Qué es lo que ahora está trabajando como pastor? —No cuido el Seminario, porque no lo tengo. Sin embargo, tengo seminaristas que realmente cuidamos como «a la niña de los ojos» de la diócesis. Tenemos seminaristas en distintos lugares: en Trujillo, Callao, Arequipa y en la Diócesis. Aquí tenemos un preseminario en la parroquia Santísimo Sacramento con el padre Raúl Cornejo y el padre Pedro, quienes trabajan un año de preparación para ingresar al Seminario. Después los mandamos a Arequipa, Trujillo y al Callao. Durante el verano, hacemos el trabajo para unificarlos, para hacer que se conozcan; entonces tenemos una especie de Seminario en la Diócesis. Realmente debemos dar gracias a Dios, pues este año hemos tenido 56 seminaristas; el próximo año vamos a pasar los 60. —¿De dónde vienen? —De la parroquia y los movimientos. Dios llama donde quiere y como quiere. La provisión es un buen número. —De todas maneras, Carabayllo es una diócesis gigante, pero la relación entre los sacerdotes y los fieles todavía es muy escasa, ¿no? —La diócesis, como territorio, no es exagerada. En una hora y media o dos se puede ir de un extremo a otro. La población es muchísima, se calcula entre dos millones a dos millones y medio en el censo último. Saber el número exacto es muy complicado, muy difícil. Los sacerdotes que trabajan pastoralmente son del clero diocesano; los religiosos, los misioneros, los fidedignos son más de 80. — 297 —


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—¿Son 12 años o algo así? —Este año, el 2 de febrero se cumplirán 11 años de inicio de la vida diocesana. —Y hablando de la Diócesis, porque es una nueva realidad, supongo que ha sido una gracia bien grande y también una responsabilidad muy fuerte. Es como pasar de la nada a crear algo. Creo que antes había obispos auxiliares o vicarios que atendían; pero hay cosas todavía que están por crearse: la catedral, el seminario… ¿Qué nos podría decir sobre los primeros momentos de la Diócesis y cómo lo está viviendo? —Sí, antes había la arquidiócesis de Lima, que estaba dividida en vicarías. Esa zona era la vicaría 1. En el Cono Norte, había un obispo encargado, un vicario que coordinaba la pastoral y las actividades; pero no encontré nada. Entonces tuvimos que comenzar a crear un centro, las oficinas, la curia; es decir, nos preocupamos por hacer. Luego tendríamos que hacer la catedral, porque no la tenemos, y el Seminario, que tampoco tenemos. —¿Dónde estaría la catedral? ¿Tiene algún lugar? —Hay varios lugares. Estamos viendo cómo conseguir el terreno. —Escuché una anécdota del cardenal Gantín, quien vino y me dijo: «Esta es nuestra catedral». —Exacto. En la bula de la creación de la diócesis, el Santo Padre designó una catedral, que es la parroquia de Nuestra Señora de la Luz en Santa Luzmila; pero no había iglesia, como no hay todavía. Existe la parroquia, pero sin templo; por ello, el Nuncio me dijo: «Monseñor tiene que llevarlo a conocer la catedral». —«Pero, excelencia, no hay catedral». Entonces me dijo: «¡No puede ser! ¡Tiene que haber catedral!, porque no hay diócesis sin catedral». Bueno, hay un galpón con 4 palos y techo de calaminas: eso es — 298 —


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la catedral. Tenía vergüenza de no enseñarles nada, pero fue muy bonito. Cuando llegamos, había una señora anciana colgada de esa grada; encima del pedestal había un sagrario de madera. Esta señora estaba colgada al sagrario llorando. El cardenal se acercó a ella y le hablo; no sé si se habían entendido o no, porque estuvo hablando un ratito con ella y luego nos fuimos. No hizo ningún comentario sobre la catedral. Es como decir: «Yo creo que la catedral está donde está el Señor, la presencia del Señor, la presencia de Dios». —En esta línea, su capilla personal también me ha impresionado. Esa cruz que brota como un árbol, un árbol de la vida. Estamos hablando de que meterse en el corazón de la Iglesia, también es meterse en un mundo para entregarse a Él. He visto, además, el guante del padre Pío. ¿Qué nos puede decir ese corazoncito de la Diócesis? —Cuando pensé hacer la Casa Episcopal —porque tampoco tenemos casa— , el obispo no tenía casa, ni oficina. Ahí había un rincón forrado de plástico que funcionaba como cocina. Cuando comenzamos a reordenar la casa, sacamos el plástico y descubrimos que estaba enchapada en madera. Habían tapado la madera con plástico; era una madera muy bonita. Entonces, en un rincón de la casa, dije: «Ahí voy a hacer la capilla». Tuve la idea de la capilla recordando la sagrada escritura: «¡Quítate los zapatos; este es un lugar santo!». La capilla es un lugar santo; por eso, hay que entrar a pie descalzo al encuentro con el Señor. Luego dije: «Si no hay una zarza ardiendo, tengo que buscar un árbol que tenga la forma de zarza». Me demoré un año y no conseguí el árbol, uno que me gustara. Cuando hubo una exposición sobre los Chacas, vi ese enorme árbol, que era el doble o triple de lo que es ahora, y dije: «La punta en donde está el crucifijo me sirve a mí». Y variando la idea dije: «No, en el árbol de la cruz llegó la salvación del mundo; entonces detrás está el fuego que arde y delante está el árbol en donde está colgado el — 299 —


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Cristo de la salvación del mundo, y a los pies está la Virgen como Madre que nos entrega a nosotros». Este era el sentido de la capilla: orar y adorar con la finalidad de que el obispo pueda ir también a orar. El «guante del padre Pío» tiene otra historia. Yo tenía un amigo párroco en Florencia, a quien siempre visitaba. Ahí conocí a un señor que me dijo: «Padre, queremos hacerlo miembro del grupo de oración del padre Pío». —«Yo con mucho gusto —contesté—, pero estoy en el Perú. De Florencia a Lima hay un abismo, un mar, un océano». —«No importa, la oración nos une. Nosotros le escribimos. Usted es miembro de nuestro grupo». Y así siempre hemos estado unidos. Cuando voy a Italia, si puedo, voy a visitar a este sacerdote amigo. El año pasado en la fiesta de la Asunción, me dijo: «Padre, nuestro amigo Paineider, cuando murió, me dejó esto y me dijo: “Don, yo me voy a morir, y antes de que esta reliquia se pierda, se la entrego a usted; porque no sé qué va a ser de ella. Entonces, usted me la va a cuidar”. Y me entregó ese cuadro con el guante del padre Pío». El año pasado, cuando estábamos ahí conversando, me dijo: «Yo también tengo mi edad y no sé a dónde me mandará el Arzobispo; mejor esto usted se lo lleva y lo pone en una iglesia». Yo le dije: «Pues, lo que sea. ¡Bienvenido! Está buena la reliquia, muchas gracias». El padre Pío es quien ha hecho el milagro de la casa del obispado, así que yo lo he puesto ahí. —El milagro del padre Pío en el obispado de Carabayllo. —Cuando crearon la diócesis y me nombraron obispo, fui a ver el territorio. No tenía casa, no tenía catedral, no tenía seminario, no tenía nada. Yo seguía viviendo porque me acogieron en la parroquia de Chorrillos durante año y medio, casi dos años, e iba todos los días desde Chorrillos hasta la diócesis en carro. En mi carro tenía sellos. Ahí se encontraba mi oficina portátil, pues atendía a la gente y sellaba los documentos, mientras estábamos buscando un lugar donde poner la sede. Esto fue providencial, porque hizo que yo — 300 —


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conociera la diócesis. Entonces eso para mí fue providencial, porque yo no conocía en absoluto el Cono Norte. He estado como ambulante con mi carro-oficina. Mientras buscábamos un lugar, el párroco de Sol de Oro nos dijo que había una casa en venta. —«¿Cuánto piden?». —«130 000 o 140 000 dólares». Yo dije: «Yo no tengo. Busquemos una más barata». Y continuamos buscando hasta que un día la dueña de esta casa vino a buscarnos para vendérnosla. Era hipotecada. Si no levantaba la hipoteca, perdía todo. Entonces me dijo: «Ustedes me dan 30 000 dólares para levantar la hipoteca y el resto me pagan cuando quieran». Entonces le dije al padre Pedro: «Podemos ofrecerle 70 000 dólares». Y le dijimos: «Señora, le damos 30 000». Cuando me hicieron obispo, amigos e instituciones me regalaban cosas; pero mi secretaria inteligentemente les dijo: «No le den nada que no necesita nada, no necesita gran cosa para vestirse ni casa; regálenle plata». Con eso reuní 35 000 dólares; los tenía guardaditos. Cuando vine le dije: «Padre Pedro, yo tengo 30 000 dólares. Levantaremos la hipoteca y le daremos 20 000 a fin de año, y el año siguiente otros 20 000». Y quedamos así. A fin de año, el padre Pedro dijo: «No. El colegio, que nunca ha dado nada a la Iglesia, tiene un fondo; podemos sacar 20 000 para pagar esto». Luego, al año siguiente, pagaremos la cuota final. Durante todo el año —año y medio exactamente— hicimos trabajitos para levantar la casa, porque lógicamente una casa cerrada cuesta plata. Prácticamente todas las donaciones que venían las invertíamos en la casa, que nos costó mucho más de lo que creíamos. Casa vieja siempre es un desastre. Cuando llegó la hora de pagar la última cuota, el padre Pedro me dijo: «Monseñor, tenemos que pagar 20 000 dólares». Le dije: «¿Tú los tienes?». —«No, yo no los tengo» —me contestó—. El padre Pedro me dijo: «Haremos un préstamo, antes de que suceda lo que a la señora; es decir, antes — 301 —


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de que no tengamos para pagar y nos quiten la casa». Cuando llegué a la casa de Chorrillos en la noche, a las 10:00 u 11:00 de la noche, encontré un aviso que decía: «Padre, le llamó fulano y dejó un teléfono». Esto pasó durante tres noches; yo no podía llamar porque salía a las 6:00 de la mañana de la casa y llegaba 10:00 u 11:00 de la noche, y me daba vergüenza, me parecía incorrecto molestar a esa hora. Hasta que lo llamé el día 29 para ponerme a su disposición, para ver lo que necesitaba. Coordinamos en encontrarnos en la oficina de catequesis de la Conferencia Episcopal el 30 o 31. Él vino y yo recibí un milagro: estaba en un consultorio donde había una revista del padre Pío; mientras esperaba, me encomendé a este hombre —que no era santo todavía— y me hizo el milagro. He hecho una promesa y vengo a cumplir con la promesa, me dijo. Entonces pregunté: «Yo a usted no lo conozco, ¿por qué cumple la promesa conmigo?, ¿qué tengo que ver yo?, ¿por qué su nombre está en la revista?». De pronto, me entregó un sobre. Nos saludamos y se fue. Me dio curiosidad y abrí el sobre… había 20 000 dólares, ni uno más, ni uno menos. Entonces le dije al padre Pedro: «Aquí hay 20 000 dólares para pagar la casa. Ese es el don del padre Pío». —Bendito padre Pío y bendita Divina Providencia. —Así es. —Y con esto podemos comenzar, monseñor, un capítulo fundamental que es la Universidad Católica Sedes Sapientiae. Escuché que si tuviese que bautizarla, le pondría la Divina Providencia, ¿por qué? —Porque esa es otra aventura en la vida. En ciertos momentos, uno se pregunta: «¿Por qué me metí en esto?». Entonces, pienso y digo: «Porque el Señor quiso. Yo he querido muchas cosas, y lo que quise nunca se realizó». Lo último que pensé, desde que me nombraron obispo, fue hacer universidad; — 302 —


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pensé en el seminario, en la catedral, en tantas cosas, menos en una universidad. La universidad fue la primera y la única obra de envergadura. Cuando comenzamos a dar respuesta a una necesidad, tuvimos muchísimas dificultades. Parecía que no funcionaría; sin embargo, cada dificultad siempre se superaba y se lograba avanzar. Cuando estábamos ya casi a punto de que nos dieran la autorización, nos dijeron: «La universidad tiene que tener local propio, no puede haber una universidad sin local». Nosotros no teníamos nada, porque pensábamos hacer ahí un colegio. En eso le dije a Tista (Dr. Bolis): «Mira, Tista, nuestra aventura se acabó, porque no tenemos local». Estábamos en Roma, en el Vaticano. Luego regresé. Entonces me llamó un amigo y me dijo: «Lino, yo sé que tú buscas una casa, lo supe. Yo la tengo». Me dio el lugar donde está el Buen Pastor, el instituto. Le dije: «Pero yo no tengo plata para pagarte. ¿Cómo voy hacer?». Y me contestó: «Me la paga en 30 años; bueno, en 30 años poco a poco». Luego dimos la primera cuota y después no pudimos pagarla. Entonces dije: «Pedro, otra vez vamos a perder todo. Vamos a estar como la señora. Tenemos que hacer un préstamo». Estábamos en eso cuando me llamó un amigo y me dijo: «Sé que está en dificultades; le mando un cheque para pagar el préstamo». Así, se ve claramente uno de los muchos signos de la providencia. —En la actualidad, ya tienen varias carreras, bastantes alumnos. Aparte de Educación y de Ciencias Económicas, tienen Ciencias de la Salud. Además, tienen maestría en Doctrina Social de la Iglesia Católica. En uno de los videos de cuando lo aprobó CONAFU, escuché una intervención que indicaba que el objetivo era que sirva para servir. ¿Cuál es el sueño de esta universidad? ¿Por qué el nombre Sedes Sapientiae?

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—El nombre Sedes Sapientiae fue porque queríamos que fuese un lugar donde se encuentre la sabiduría, más que la ciencia. Sapientiae en latín es ‘sabiduría’, no es puro conocimiento. Creo que —y no es una crítica, es una observación mía— las universidades modernas forman grandes científicos, gente de conocimientos muy amplios, capaces de hacer máquinas o cosas por el estilo; pero, ¿forman hombres? Porque el hombre se forma a través de la sabiduría, no se forma a través de la ciencia. La ciencia puede llegar — como hay ejemplos en la historia— a destruir a la humanidad, a destruirse a sí misma. Creo que en nuestro mundo, en nuestro Perú, se necesita hombres que realmente sean sabios, hombres justos en el sentido bíblico —como José, a quien en la Biblia llaman «hombre justo»—, hombres que realmente enseñan la verdad de la vida que Dios les da. Si uno no sirve a los demás, entonces su vida no tiene sentido. Creo que la razón de ser de los conocimientos, del crecimiento de la ciencia debe ser servir a los demás; ese es uno de los talentos que Dios le da a uno. Esto es un sueño, quizás un poco Don Quijote, pero es bonito. Sobre todo yo sueño de día y duermo de noche. Es bonito soñar un Perú justo y fraterno, un Perú donde los políticos y los administrativos no se sirvan de la gente, sino que sirvan a la gente. Ese es nuestro sueño: formar maestros cuya profesión no sea un trabajo, sino un servicio. Uno es maestro no para ganar dinero, uno es maestro para formar hombres; así como uno es economista para hacer que las riquezas se redistribuyan y que lleguen a todos, o como uno es enfermero para ayudar al enfermo a aceptar el sufrimiento o a superar el sufrimiento. Creo que la Universidad tiene que servir para esto, sino no sirve. —El sueño, sin duda, lo está velando nuestro Dios y Santa María, aunque nosotros estemos durmiendo. Tenemos que hablar de muchísimas cosas. Toda la tarea de Caritas ha sido un rubro extraordinario a través del tiempo. Me — 304 —


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gustaría, antes de terminar, saber qué nos puede decir sobre lo que está haciendo como Secretario de la Conferencia Episcopal. Se han reunido los obispos, ha habido notas escuetas. ¿Cuál es el programa para estos años? ¿Cómo están llevando a cabo lo de Aparecida? ¿Cuál ha sido su primer contacto con el trabajo de secretario? —El primer contacto se produjo en estos días, porque la elección acaba de tener lugar. No tengo programa, porque no pensaba, no postulaba y no deseaba el nombramiento como Secretario General de la Conferencia Episcopal Peruana. Dios me lo ha pedido como un servicio y a Dios no se le puede decir no. Como decía al comienzo, haré lo mejor que pueda, dejando los resultados en las manos de Dios. Yo quiero simplemente —porque mis hermanos obispos me han pedido este servicio— hacerlo construyendo lo que quiero construir en mi Diócesis; es decir, lograr que seamos uno para que el mundo crea. Realmente, yo quisiera por mi vida y mi historia, una iglesia como mi Diócesis de comunión: donde todos se sienten en familia y donde nadie se siente excluido. Yo quiero una inclusión real. Que cada uno cumpla con lo que le corresponde. No hay derechos sin deberes. Nosotros estamos acostumbrados a reclamar; pero cuando hay que poner el hombro, a veces nos ponemos de lado. Quisiera solamente que nuestra iglesia sea la Iglesia que soñó Jesucristo: la iglesia en la que realmente el mundo cree porque ve nuestro amor. La iglesia de comunión es la que sueña el Concilio Vaticano II. La iglesia siempre es de comunión. La iglesia fue una. Es una de las características de la iglesia: una, santa, católica y apostólica de verdad; pero primero es «una». No hay dos iglesias, hay una sola. Esta unidad debe hacerse visible. —¿La Conferencia Episcopal ha tenido temas prioritarios y están trabajando enfocados, en este sentido, en la Misión Continental? — 305 —


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—Sí, el tema fundamental que hemos tomado en la asamblea fue casualmente la Misión Continental desde Aparecida, acatando la imitación de la V Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, que lanza a la Iglesia a esta gran misión. Se ha hablado de esto. El problema es cómo será. De hecho va a ser lanzada oficialmente los primeros días de agosto por el Celam en el Cam. El Cam es el Congreso Americano de Misiones que se realiza junto con el Celam, allí será lanzada la apertura de la Misión Continental. Después, cada país y cada diócesis se organiza para ver cómo llevarlo adelante; de hecho es un desafío para toda la iglesia, para los obispos, los sacerdotes, los religiosos, las personas consagradas y para los laicos de pie. Para todos realmente —como decía el poeta— hay mucho que hacer. —Monseñor, una última pregunta. Usted comentó en algún momento que ahí, en la parroquia de Chama, realizó su pachamanca cuando vinieron los obispos para preparar el centenario de Santo Toribio y los 50 años del CELAM. También organizó una pachamanca en el Santuario de Quives, en su Diócesis, que fue un encuentro de santos, ¿qué le sugiere este encuentro de santos, Santa Rosa y Santo Toribio, para despedir este programa? —Apenas fue fundada la diócesis, lancé una idea: «Tenemos los santos más grandes, en todo sentido, de América y de la iglesia: Santo Toribio y Santa Rosa». Yo tengo la gracia de que hayan estado los dos en la diócesis; entonces quise unir esos dos santos simbólicamente en un camino que tiene que hacer la diócesis; por eso, todas las parroquias nos reunimos en la plaza de San Pedro de Carabayllo de la iglesia del 1500, y de allí fuimos peregrinando hacia Quives a pie durante un día y una noche caminando. Así hicimos el peregrinaje. Éramos como 5 000 o 6 000 personas, y ahí celebramos la acción de gracias al Señor por el don que nos había dado sobre esta nueva porción de la Iglesia. Para el año del jubileo toribiano, invité a los — 306 —


ENTREVISTA A MONSEÑOR LINO PANIZZA

obispos. También nosotros debimos hacer la peregrinación a su santuario. Para adquirir la indulgencia plenaria, había que ir a un santuario. Entonces pregunté: «¿Por qué no vamos a Quives?» Santa Rosa es patrona del Perú y de Lima, de América; es bonito que todos los obispos vayamos, nos reconciliemos, celebremos la eucaristía y compartamos, y así fuimos. Aquí también caminamos y nos confesamos y celebramos la eucaristía. Luego había llamado a unos amigos, a familias amigas de Huánuco y de Huaraz para que me prepararan una pachamanca y terminamos con la pachamanca para celebrar el jubileo después de haber recibido la reconciliación, la eucaristía y la indulgencia. —Y en la compañía de los dos grandes santos, y donde Santo Toribio confirmó a Santa Rosa. Donde confirmamos nuestra fe como pastores de la Iglesia. —Monseñor, muchísimas gracias, ya se nos fue el tiempo. Nos gustaría que, para todos los televidentes y para las personas que lo queremos y le tenemos tanto que agradecer, nos dé la bendición. —Realmente estamos agradecidos al Señor por el amor que nos tiene y por la bondad que manifiesta a cada uno de nosotros. Yo quisiera que cada uno supiera y aprendiera a descubrir el amor de Dios, el que le tiene a cada uno de los televidentes. Para todos ellos: el Señor los bendiga en el nombre del Padre, del Hijo y del Espíritu Santo. Amén. Muchas gracias.

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Reseñas

PRESENTACIÓN


JOAQUÍN MARTÍNEZ VALLS

asdasdassasds

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Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 311-316)

El eslabón del día. Reflexiones sobre la educación, de Carlos Gatti. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, 167 pp.

Una razón, a veces decisiva, para acercarnos a un libro es su autor; en este caso, resalto la figura de Carlos por ser un maestro con una extensa labor docente, cuya preocupación constante –que ha motivado muchas de sus actividades y publicaciones– es la educación; pero no solo como proceso, sino también como

experiencia, sobre todo a través de la lengua y la literatura. Estoy seguro de su interés porque, más allá de las palabras, es la acción lo que define a un maestro; en este caso, su trabajo como tutor, sus visitas a sitios lejanos de su entorno para enseñar, su paciencia frente a las dificultades y, sobre todo, su comunicación constante con los jóvenes. La educación importa a todos, pero no de la misma forma; a muchos de nosotros nos interesa «nuestra» educación, pero no valoramos la educación como labor en una persona. Si van a una fiesta y les preguntan: «¿y qué estudias?», y dices: «estudio educación, voy a ser profesor», inmediatamente te mirarán raro, con miradas que en realidad te dicen: «pobrecito, si quieres te presto para el pasaje de regreso». Pero si tú les preguntas a ellos: «¿y qué estudias?», estarán encantados de hablarte de sus maestrías, de sus MBA, diplomados, etc., sobre todo si estudian carreras de moda o socialmente valoradas. La

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MANUEL VEJARANO INGAR

educación es importante para todos, pero no de la misma forma. Felizmente, Carlos es una de aquellas personas que la valora a tal punto que quiso ayudar a los maestros y futuros maestros a mantener la esperanza y dignidad en nuestra profesión, tal como lo señala en su libro: «Frente a la amenaza paralizante de la Medusa, o la desesperanza petrificadora, la educación en libertad y responsabilidad resplandece en un hermoso proceso centrado en el sujeto, al cual sirve guiándolo a lo largo de un entusiasmante y prometedor camino de comunión y liberación» (Gatti 2010: 58-59). Esta es la clave, a mi parecer, de entender el valor del libro. Dar una mirada al autor es una puerta de entrada al texto en sí y descubrir en qué nos puede ayudar, sobre todo a la mayoría de nosotros que nos desempeñamos como, o queremos ser, maestros. Los textos de El eslabón del día enfatizan la presencia de la palabra «experiencia» en toda labor docente.

Ahora voy a tomar el elemento del título (que Carlos ha recogido de unos versos del español Pedro Salinas), el símbolo que unifica todos los textos: el eslabón. Este elemento nos remite a la cadena, la cual si bien sirve para atar, sujetar o tirar de algo también puede remitir a una imagen más triste, como de opresión. Si hablamos de cadenas, podemos imaginar aquella famosa «ominosa cadena» de nuestro himno, como otras menos dignas. Pero hay otros usos, positivos, que prefiero aprovechar para esta ocasión. Para ello, viajaremos imaginariamente a una ciudad que es del gusto de Carlos: Roma, en Italia. En este viaje imaginario, les invito a «ver» una construcción significativa para la cristiandad: la cúpula de San Pedro. Su majestuosidad se debe al genio de Miguel Ángel, y su construcción y acabado al más famoso ingeniero de la época Domenico Fontana. Como cualquier cúpula sufre una tensión que la habría hecho derrumbarse

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EL ESLABÓN DEL DÍA

hace bastante tiempo, de hecho, varios años después de construirse se detectaron graves rajaduras que amenazaron la construcción. Por ello, se «ató» la cúpula con cuatro cadenas de hierro, una práctica usual en el renacimiento. Hay 4 tiras de cadenas que ha «amarrado» internamente toda la cúpula y son las que aseguran la fortaleza de la construcción. Este sencillo ejemplo nos muestra unos eslabones que aparentemente «atan», pero que en realidad fortalecen. Pero para esto hay que reconocer que la estructura es débil y que puede caerse sin ellas. El proceso educativo es así. La labor docente en un inicio puede ser percibida por el alumno como una cadena que ata de manera negativa: tareas que entregar, responsabilidades que cumplir, lecturas que leer y releer, parece que el docente es un sujeto que disfruta ver a los alumnos tensos por el curso que dicta. Pero luego, si el docente realmente ha tenido intención educativa, esa aparente

cadena se va transformando en fortaleza interna que el alumno usa para su propia construcción. Esto lo podemos percibir en nuestra propia vida como estudiantes: recordamos con cariño aquellos maestros que nos han exigido, que de seguro en su momento recibieron nuestras más furibundas críticas por su exigencia, pero que al pasar de los años reconocemos como los mejores que hemos tenido. El fruto de un verdadero proceso educativo solo se ve con los años. Ahora bien, ¿de qué depende la fuerza de un eslabón? De la calidad del material, el acero es el más común. El acero es básicamente hierro y carbono: el carbono le da la maleabilidad necesaria para trabajarse, el hierro le da resistencia. Una combinación entre fuerza y maleabilidad. En este sentido, pienso que enfrentarse al reto que plantea el día a día requiere que seamos un eslabón de este tipo: duros y maleables a la vez, evangélicamente correspondiente a los «mansos como

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MANUEL VEJARANO INGAR

palomas, astutos como serpientes» (cfr. Mateo 10, 16). La educación es así, requiere una mano atenta, exigente y que, a la vez, dé espacio para el ejercicio de la libertad y creatividad del alumno, un difícil equilibrio que solo la experiencia y la reflexión puede lograr. Es lo que señala muy bien Carlos cuando, en una entrevista que recoge el libro, dice: «[el tutor] debe ser, a la vez, afectuoso y exigente, y estar convencido de que el mejor predicador es Fray Ejemplo» (Gatti 2010: 128). La labor del cualquier docente que desee «meter de lleno» las manos en la humanidad del grupo que le toque como alumnos descubrirá que Carlos no se equivoca. Es verdad que todos, si somos o hemos sido alumnos, hemos deseado que nuestro docente o tutor nos brinde «Estímulo para encontrar sentido y gusto a la vida, al estudio, al diálogo, a la relación con lo otro (las cosas, el prójimo, Dios)» (Gatti 2010: 129). En este sentido, no estoy de acuerdo con algunas

pretensiones que desean suplantar el proceso educativo por la palabra «aprendizaje», como si todo actuar docente solo requiriera la presencia del profesor como un «asesor» o «corrector» de un determinado ejercicio. Si el docente se convierte en un mero «mediador», la cadena se rompe. Principalmente porque será una cadena hecha de puro carbono, 100% maleable por el ímpetu de un ser en plena formación, aún inmaduro en muchos aspectos, y, en el peor de los casos, incapaz de reconocer en qué se equivoca. El otro extremo también es peligroso, el del profesor 100% acero, aquel opresivo y a veces estrecho de miras, no es el intelectual o académico, sino el intelectualista y academicista, aquel que pone el valor solo en los conocimientos o está siempre atento a resaltar solo los errores. Mansos como palomas, astutos como serpientes. Pero no hay que mirar con malos ojos lo intelectual; pues requiere esfuerzo y, sobre todo, atención a la

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EL ESLABÓN DEL DÍA

realidad (no solo a los libros). En mi opinión, la fortaleza, el hierro de la persona, nace no solo de lo moral, sino también de lo intelectual, más aún si consideramos el ser docente. Es lo que resalto del primer texto del libro Aporte de las humanidades en la comprensión integral del hombre y su utilidad en la formación de los científicos y del texto Educar para humanizar. El gran valor de este libro de Carlos Gatti Murriel es hacernos dar cuenta (como un Fray Ejemplo) de que un eslabón es fuerte también por su capacidad intelectual, por su formación humanística, y que nadie, sobre todo el docente, puede quedarse en el nivel de «buena gente», de «profesor cocherita», sobre todo cuando la tarea educativa implica hacer de herrero (sudar la gota gorda) y eslabón a la vez, aquél que en sus clases (e incluso fuera de ellas) trata de lograr incorporar a la cadena a sus alumnos. En este sentido, este texto se puede incluir en esos breves pero vitales libros para iluminar el camino de la formación humanística.

Para terminar, quiero señalar aquí algo que puede pasar desapercibido en un texto de este tipo: su conexión con «algo más» grande que la realidad ofrece, algo que el maestro debe ayudar a explicitar, ese punto de fuga de la tensión de la cadena que somos todos. Cito a Carlos para explicarlo mejor: «Entre historia humana y Eternidad hay una continuidad, como entre cualquier proceso y el producto que aquel genera. Y el proceso está signado por la acción del hombre libre, por la acción voluntaria e inteligente. Dios se nos ha revelado en nuestro lenguaje y se ha hecho de nuestra condición para que creamos, para que tengamos fe. Se ha revelado y se ha hecho hombre para que, inspirados por la fe, esperemos y actuemos creadoramente siguiendo su ejemplo de amor que libera de la muerte y congrega para la eternidad en comunión a los seres humanos» (Gatti 2010: 69). Continuidad, acción y revelación: estos conceptos son como el cromo,

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MANUEL VEJARANO INGAR

manganeso o silicio que se añaden en los aceros ultrarresistentes. Es necesario tenerlos en cuenta para formar una cadena en lo eterno, y construir así una cadena irrompible que «ni polilla ni ladrón» podrán desarmar. Gracias, Carlos, por

regalarnos tus experiencias que de seguro nos ayudarán a ser como aquel Brunetto Latini que recuerda Dante: «enseñando cómo el hombre se hace eterno». MANUEL VEJARANO INGAR1

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Es coordinador del Área Comunicación y Producción Lenguaje del pregrado UCSS.

de del


Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 317-328)

de los jóvenes que ha publicado la Universidad Sedes Sapientiae. Algo así quise haber dicho cuando los presenté. El título de los mismos es el siguiente: Plutarco. Cómo el joven de leer los poemas/San Basilio. A los jóvenes sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega. En primer lugar, me ha impresionado la erudición y la perfección de la traducción del profesor Picasso. Heredero de una tradición de traductores e intérpretes, posee un conocimiento casi exhaustivo que nos admira; además, maneja de forma maestra no solo las lenguas clásicas, sino la castellana. Tales capacidades son muy difíciles que coincidan en una sola persona. Y solo a la honestidad y a la fidelidad a sí mismo debemos atribuir este

Plutarco. Cómo el joven debe leer los poemas/San Basilio. A los jóvenes sobre la manera de sacar provecho de la literatura griega. Presentación, anotación y traducción de Julio Picasso. Lima: Fondo Editorial de la Universidad Católica Sedes resultado. En el fondo aparece, sin Sapientiae, 165 pp. quererlo, como en un espejo, en

El profesor Picasso ha traducido dos pequeños opúsculos de Plutarco y San Basilio sobre la educación

las obras de una persona, su propia imagen. Después, quiero comentar la obra no desde el punto de vista literario, sino desde el contenido

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CÉSAR BUENDÍA ROMERO

teológico. Comienza por Plutarco, escritor pagano considerado un autor filosófico de timbre moral, que en este caso diserta sobre la utilidad moral de los poemas y los mitos en la educación de los jóvenes. Homero es aquí el autor que está detrás de su pensamiento, así como los grandes dramaturgos griegos (Esquilo, Sófocles y Eurípides). Homero es escritor de una capacidad única. Su obra provoca en Plutarco una enorme admiración literaria y se pregunta si se puede despreciar este arte. Plutarco reflexiona sobre si esa educación literaria le ha servido a él para lograr su equilibrio moral o no. Él piensa que la educación lo es en la virtud. El único valor es la virtud, porque coincide con la verdad. Plutarco vive en la tradición platónica que ha llegado a pensar que lo único que hay que valorar es el bien y lo único a lo que se puede llamar realidad, y se pregunta si los mitos, con los malos ejemplos de los dioses, pueden servir a la educación de los jóvenes. Platón, hombre de un

profundo amor al bien, que quiere el bien del mundo, piensa en general que no. Plutarco, sin embargo, con Basilio, piensa de otro modo. Plutarco admira profundamente a los poetas, con ese arte que poseen para reconstruir la realidad (por poetas entiéndase los escritores o los compositores clásicos). Pero se pregunta si su arte sirve para el fin que él quiere para la verdadera educación: hacer mejor al mundo, convertir a los jóvenes en protagonistas de un mundo mejor. Se alegra mucho de que los poetas, en general, compensen con su juicio los malos ejemplos que no tienen otro remedio que ofrecer. Y, por eso, concluye, no es malo que los jóvenes aprendan de esos poetas a distinguir con ejemplos lo malo de lo bueno. Para él, por tanto, hay valores en las obras literarias. Pocas veces, o ninguna, son alabados los antiguos o los dioses en las obras literarias por las faltas que cometen o por las maldades que consienten. De modo que el autor acepta, por así decirlo, las lecturas si el joven es capaz de discernir.

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PLUTARCO/SAN BASILIO

La obra de Basilio —que, según Picasso, no leyó esta de Plutarco— es casi gemela, con la diferencia absoluta de la fe cristiana. Picasso ha querido ofrecerlas juntas quizá según el esquema de las vidas paralelas. En este caso, de las lecturas paralelas. ¿Qué aporta la fe cristiana y qué estaba implícito en la reflexión del pagano? Basilio, como Plutarco, piensa que puede ser útil esa lectura clásica de los grandes poetas. Por muchas razones, dice que viene a ser como una gimnasia de la mente y de la expresión. Hay analogías entre los libros griegos y los libros cristianos. Pero si la analogía ayuda a comprender, la diferencia aparece mucho más que la analogía. Los autores paganos buscan la tierra; nosotros, el cielo. Ellos enseñan a vivir en esta tierra, pero nosotros tenemos otra patria, y la virtud nos prepara para ella. En realidad, no consideramos «ni llamamos bien a lo que muestra utilidad sólo para esta vida» (p. 136).

Observa Basilio que la intención de la virtud en los paganos es terrena. Basilio desenmascara, con su inigualable estilo, el disfraz de una virtud que busca el homenaje del mundo o al menos la tranquilidad de conciencia. Lo había dicho de otro modo Plutarco cuando admira en los héroes homéricos griegos la «vergüenza» y el «honor». Estos héroes pueden perder la vida antes que el honor. Por honor, siguen las reglas del bien. No le es posible a Platón pensar del todo en el cielo, porque no conoce a Cristo resucitado y, por eso, aunque el bien ha de ser buscado por sí mismo, Plutarco observa que muchas veces es buscado por el aplauso de los hombres. Los cristianos, sin embargo, saben que su juez es el Señor; y han renunciado a los honores de este mundo. ¿Qué puede aportar la enseñanza de los mitos o de las obras literarias a personas que viven la vida eterna? Basilio contesta que nada decisivo, pero sí algo conveniente. Se trata de una especie de ciencia preparatoria,

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CÉSAR BUENDÍA ROMERO

como preparan los tintoreros las telas antes del acabado con los colores definitivos. «Si hay mutua afinidad entre las dos doctrinas, saberlas nos puede ser útil. Si no la hay, ni siquiera en figura paralela, mostrar la diferencia no es poco servicio para robustecernos en lo mejor» (Basilio p. 137). La literatura es a la fe lo que las hojas al fruto: lo adornan y le son convenientes, pero no se identifican con él. ¿Qué hacer ante los escritos paganos? Cuando narran acciones o palabras buenas, amarlas e imitarlas; pero cuando narran acciones malas, «cerrar los oídos como Ulises ante el canto de las Sirenas». Volvemos a notar que lo esencial es el discernimiento: discernir lo malo de lo bueno y discernir el lenguaje atractivo del veneno que lleva dentro, para no ser engañados. Pero evitar ser engañados es algo que se aprende, y aprendemos también lo débiles que somos; es decir, el atractivo de lo malo que encuentra su eco en nosotros. No podemos negar que el ejercicio de leer obras

literarias sea también conveniente para los cristianos, para la prueba, para la humildad y para la oración. Basilio invita, pues, a no mentir como los oradores, a no admirarse o envidiar a los dioses lascivos, a saber distinguir, como abeja, la miel profundamente nutritiva, de los colores y los perfumes atractivos pero inútiles, o de las espinas que rodean la flor. Basilio sabe que el amor a la virtud, si nace en la juventud, no se borra. Por eso, quiere que las obras que encarecen los buenos ejemplos se les ofrezcan a los niños y jóvenes: nacerá una familiaridad y una costumbre que hará atractivo el bien y horrendo el mal (p. 140). No deja Basilio de nombrar distintos autores paganos que enseñan con acierto a preferir la virtud a las riquezas, porque la virtud no se pierde con ellas, como Ulises no la perdió en su naufragio. Pero los autores paganos coinciden con el Evangelio en señalar la dificultad y el esfuerzo que requiere todo lo valioso. Así, cita

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PLUTARCO/SAN BASILIO

Basilio, razona el Hércules joven: «La virtud, que habla de sacrificio, promete a Hércules ser un dios. El vicio, lleno de atractivos presentes, era de una falsedad absoluta. Hércules prefirió la virtud». Los antiguos filósofos eran casi unos ascetas. La filosofía era un camino en la vida. Basilio reconoce, pues, en la hipocresía la gran trampa, que, por otro lado, habían denunciado también los filósofos paganos: «El último grado de la injusticia es querer parecer justo sin serlo», dice Platón (361 A.: 143). Cuenta Basilio cómo Sócrates soportó la paliza sin responder, Pericles devolviendo honor al que le insultaba y Euclides al que le amenazó de muerte. Estos lo hicieron sin conocer el texto evangélico de «al que te abofetee en la mejilla derecha preséntale la izquierda» (Mt 5, 39). Y, sin embargo, lo hicieron porque el mundo desea, y nosotros merecemos, el bien en vez del mal. Huyó Alejandro de la belleza de las hijas de Darío, que le habría vuelto

esclavo; huyó Clinias, discípulo de Pitágoras, del juramento, incluso el juramento justo, que hubiera evitado una gran multa. Parecían haber escuchado los preceptos de no adulterar en el corazón o de no jurar en absoluto que el Señor nos ordena. Basilio sigue su razonamiento. Si hay cosas buenas, también las hay malas. Lo importante, pues, es discernir. El arquero elige su blanco; el navegante, su ruta; el artista, las líneas de su pincel; el que come, lo bueno de lo malo; entonces, la inteligencia debe ser propia del que lee y del que enseña, para que con ella pueda elegir lo mejor. Estos paganos nos mostraron que la vida tenía un sentido, un objetivo, una dirección. Por eso, se convierten en ejemplo para nosotros, los cristianos, que hemos conocido el verdadero sentido del mundo. Basilio siente lo que sentía Justino. Hay elementos del Verbo en las criaturas; especialmente, en los hombres. Pero reconozcamos una cosa: en los filósofos, entiéndase, los paganos, la

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CÉSAR BUENDÍA ROMERO

honestidad es un vestido que viste su alma. Los músicos y poetas, los atletas y luchadores; ellos buscan no caer en la vergüenza o en la derrota. En nosotros, lo que se busca es la corona que no se marchita. Las razones que nosotros tenemos para la virtud son mejores y mayores (cf. p. 147). En los cristianos, la razón es una promesa fundada en una alianza, es decir, una respuesta a la revelación. La profundidad del diálogo con el Dios Encarnado establece una diferencia fundamental entre el filósofo y el cristiano, y Basilio lo ve desde el principio. El castigo que deberían temer los que creen en la vida eterna no es el de este mundo. Y la diferencia entre este mundo y el que esperamos debería ser, según Basilio, la razón profunda de una elección maravillosa en la que, sin despreciar la propia alegría y paz de la conciencia recta, como dice san Pablo, el cristiano se deja juzgar por el Señor al que llama «único juez». Sin embargo, siempre tendemos

más bien a la similitud; es decir, a seguir a este mundo. Hay que huir de ella, pues es posible que el nervio paulino («Yo sé de quién me he fiado») se pierda si solo estamos atentos a la belleza de la virtud, a la bondad de esa belleza y a la verdad de las mismas; porque nosotros no estamos en relación simplemente con valores, sino con una persona, con el Señor. Hoy, volcados como estamos a este mundo y a sus glorias, temiendo solo la venganza de los hombres, es muy necesario que se vuelvan a oír las palabras de Basilio. El alma es lo importante del ser humano. El cuerpo hay que servirlo, y no es malo; pero, cuando tiene mayor importancia para nosotros que el alma, lo convertimos en dueño nuestro y nosotros en sus esclavos, y nos hacemos incapaces de seguir al Señor (p. 148). Vivir de la opinión ajena es también otra esclavitud. La guía de los paganos no era la opinión, sino la recta razón; pero su incapacidad para la humildad

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PLUTARCO/SAN BASILIO

provenía de que se juzgaban a sí mismos, se absolvían a sí mismos y se alababan a sí mismos. El cristiano deja el juicio al Señor. Basilio, en su afán por observar cómo es razonable la propuesta cristiana, presenta a Diógenes como aquel que era realmente libre, al contrario de quien cuida con exceso su cabello o vestimenta, propio, dice Diógenes, de deshonrados o de arruinados. En realidad, es vergonzoso abandonarse a la pasión y eso hacen los que buscan, por encima de todo, la belleza física y no la belleza moral o los que viven para el espectáculo o el placer, es decir, para sí mismos. Realmente, el hombre no es su cuerpo. Platón no odia el cuerpo, auxiliar de la filosofía, le llama (Rep. 498B). Es el auxilio y el compañero del hombre, pero nunca su dueño, y es un auxiliar provisional. Mas cuando el cuerpo se vuelve dueño, es su enemigo y el de Dios. No está lejos este pensamiento de aquel que habla de la rebelión contra Dios de ángeles y hombres, del desorden que anatematiza san

Pablo en Romanos 1 (13, 14), y que ha sido un enemigo, que todos los hombres que han querido serlo, han combatido. La degradación del mundo moderno ha venido de ahí, de olvidar que el hombre es algo más que un animal. El sentido del cuerpo, su significado o su valor, es el alma, como el sentido de un instrumento musical es la melodía. Quita una al otro y no vale ni queda nada. Así como el arte castiga al instrumento para que produzca la melodía ansiada, así el alma debe castigar al cuerpo hasta que la sirva. El cuerpo debe sufrir de algún modo para dar el fruto que se espera de él. Su fruto no es la liviandad, sino la generosidad y la alegría en Dios. Todo con medida, con discernimiento. Que las esclavitudes del alma, como la soberbia, son peores que las del cuerpo, y no pocos paganos ilustres han caído en ellas. Pero vemos en los paganos una dirección hacia el bien que no debe ser despreciada. Por eso, para ellos la opinión ajena tampoco

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CÉSAR BUENDÍA ROMERO

los esclaviza, al menos en muchos casos. El dominio de sí mismos evitará una caída en picado por la senda inclinada del placer. El ser humano se vuelve no solo esclavo, sino que se perjudica en su propio cuerpo, al que pretendía servir, cuando se deja llevar por esos señores, los placeres. Lo recto es lo necesario. Lo excesivo, aunque sea oro, es malo. Captura al hombre y lo convierte en su esclavo que siempre le sirve. No le ayuda realmente, porque nunca se sacia el corazón de pedir. Siempre está vacío. El que no necesita, como Diógenes, es rico con poco; pero guardar pan para mayo parece ser una buena recomendación. Y ciertamente lo es. El que no quiere tener que pedir en su necesidad debe ser austero en la actualidad y debe evitar resultar una carga para los demás, lo cual no deja de ser una obra de misericordia. Aunque estos pensamientos son más bien todavía demasiado humanos. Si Basilio mira con cierta ironía esta máxima pensando en la Providencia, no

es porque Basilio niegue que en el sacrificio presente está el bien futuro, sino porque ve que hay bienes mejores y que ese dicho nos mueve a la esclavitud del dinero, como si de él dependiera nuestra vida. Si hemos de ahorrar, ahorremos para el cielo. No nos convirtamos, con nuestros pecados, en enfermos incurables. Curemos cuanto antes los defectos que nos esclavizan para que no se hagan crónicos, concluye Basilio. Sin embargo, quiero proponer todavía una reflexión final, un elogio extraño, el elogio de la censura. Elogio de la censura Picasso nos hace una pequeña historia de la censura. Esta, en realidad, es necesaria y ha sido utilizada especialmente para la educación, porque la lectura, aun siendo buena, podía perjudicar a los no preparados. Esa era la pregunta: ¿Debe abrirse la caja de Pandora de las lecturas indiscriminadas? La educación es la labor más importante de la sociedad, y, por eso, quizá no

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PLUTARCO/SAN BASILIO

debería darse todo a todos. Algunas cosas, por demás preciosas, debían reservarse para algunas personas que pudieran orientar a los demás desde sus conocimientos y se debería sin embargo reservar aquello que, en manos de cualquiera, podía destruir más que construir. Por eso, la primera censura fue qué cosa escribir y qué reservar para la oralidad. Y así, a los vedas los conocemos solo desde hace 250 años, y las lenguas han servido de frontera que recluía el saber, entiéndase que solo algunos conocían las lenguas del saber y solo algunos podían descifrar las escrituras en que se vertían estos saberes. Entre los griegos se empezó a escribir a partir del siglo v antes de Cristo, y Platón, el artista de la lengua, reserva a sus discípulos las explicaciones importantes solo a través de la palabra hablada y no la escrita. Hoy, en la locura de la comunicación, estamos asustados justamente por la facilidad de la misma. Hemos puesto en manos

de los niños las espadas, es decir, en manos de los irresponsables medios casi divinos. Los autores que Picasso presenta y traduce son personas preocupadas precisamente por la educación en su doble incidencia: en cuanto que esta sirva a la formación personal de estos jóvenes y que esta sirva a formar una nueva sociedad, la que precisamente esos jóvenes deben lograr. Toda educación es un enorme riesgo del que los antiguos tuvieron conciencia, es un riesgo que pocos tienen el privilegio de asumir y del que debemos ser responsables. Si algo se deduce de la lectura de estos dos clásicos que nos ofrece Picasso, es justamente que la educación es un camino; en ese camino, el profesor es el filósofo que, conociendo el secreto de la felicidad y de la vida, también ofrece el camino exacto para llegar a ellas. El segundo punto que a un sacerdote católico le llama la atención es la intención del traductor y del pensador erudito: Picasso. Platón

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CÉSAR BUENDÍA ROMERO

ataca de frente la poesía épica en su República y la ataca porque observa cómo los valores de los héroes se oponen directamente a los valores de los filósofos. Es cierto que los héroes atraen, pero se caracterizan por ser directamente esclavos de la violencia, de la curiosidad o de la astucia egoísta y cruel, como Ulises. No son casi nunca siervos de la paciencia, de la verdad, de la paz, único camino de la verdadera libertad. Para Platón, según Picasso nos cuenta, ha comenzado con la filosofía una nueva época: la de la razón que se opone directamente a esta imitación de los héroes de los mitos, hija esta última de la identificación emotiva. Platón quiere que el ser humano sea libre y siga al bien. ¿Cómo hacerlo si es seducido, es decir, engañado por poetas que buscan, más que el bien, el aplauso y el éxito? Los que no poseen valores no son dignos de educar a los jóvenes. El objetivo del filósofo es escribir sus palabras en el alma de los jóvenes, y esas palabras

son el vehículo de la única verdad. Es claro que esto acerca la filosofía tanto a la religión como a la vida. Los filósofos parecían monjes; los monjes, filósofos. Ciertamente, Platón va a ser la luz que ilumine a los filósofos posteriores. Hoy, Picasso nos presenta el ejemplo de Plutarco y de Basilio. Dos hombres cuya verdadera diferencia es la fe cristiana, pero cuyas similitudes son tan fuertes que su diferencia, la fe cristiana, tiene unas alas tan enormes que no solo no separan, sino que integran las similitudes en una síntesis superior. En efecto, no tienen pérdida los comentarios de Picasso sobre los primeros momentos de la Iglesia: por un lado está Justino y, en general, los apologistas, que consideran y presentan al cristianismo como la mejor filosofía, dando testimonio de la coherencia interior del pensamiento cristiano y de la profunda conveniencia entre este y la más auténtica filosofía; pero, por otro lado, Picasso nos habla de aquellos que

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PLUTARCO/SAN BASILIO

ven en el cristianismo una auténtica revolución que ha modificado sus vidas y les ha dado un valor del que carecían absolutamente hasta que conocieron a Cristo, como Taciano y Tertuliano, y, por tanto, reniegan de toda filosofía: “Creo lo que el mundo califica de absurdo”. Estos, Taciano y Tertuliano, tienen la tentación de condenar todo lo anterior del mundo pagano y filosófico, y decirnos que lo único verdaderamente educativo es aquello que se desprende de la palabra de Dios. Solo los primeros, los que siguieron la estela de Justino, que aceptaba la racionabilidad de la fe, fueron realmente aceptados por la Iglesia. Los segundos estaban cerca, negando al hombre, de negar la humanidad de Cristo, y, con ella, la Encarnación, porque demonizan la carne; son como gnósticos. El elogio a Orígenes, tan cercano a los capadocios, entre ellos Basilio, a quien se pone como ejemplo de educador cristiano, es un elogio a la fe irreductible y, sin embargo, flexible y capaz de dialogar con la verdad

escondida en la literatura profana, es un elogio a quien ha aceptado la capacidad de la razón humana, y elogia por eso la capacidad de integrar las armas literarias que tan necesarias son para comentar la escritura, como de algún modo ya se había visto en Longino y Plotino. Filón no había tenido ningún reparo en comentar la escritura usando la filosofía e interpretándola con ella en cuanto tenía de verdad (p. 19). Hoy, las cosas han cambiado. Es difícil conducir a unos jóvenes que tienen como mentores a todos los que hubiéramos censurado como corruptores; puesto que, a través del Internet, están abiertos, misteriosamente, a todos los vicios y a todos los saberes, a todas las personas y a todos los horizontes. Tenemos la responsabilidad de predicar el evangelio a estos destinatarios; pero nos asusta la responsabilidad, nos desanima el enemigo al que vencer. No obstante, la Providencia tiene sus caminos, a veces difíciles de discernir, y nosotros no tenemos otra misión

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CÉSAR BUENDÍA ROMERO

que otear en el mañana los signos de los tiempos. Ahora, el Señor quiere que eduquemos a los jóvenes y que creamos en la semilla lanzada. Por eso, la educación, sin duda, pretende siempre que puedan elegir bien los que quizá comenzaron mal; este sigue siendo, para nosotros, un camino a emprender, un camino en que creer. Dios ha puesto en todos el amor al bien. Solo se trata, pues, de ofrecer ese bien a los que no lo conocen, pero tienen hambre de él. Por eso, es bueno escuchar a Plutarco y a Basilio. Ellos saben que

no se pueden poner puertas al campo y que, por eso, tampoco se puede prohibir a los jóvenes aquello que naturalmente les atrae: las historias, los amores, las guerras, los héroes, los santos… Pero sí es bueno que aprendan a extraer lo bueno para dejar lo malo; y de eso se trata. Es un padre que aconseja el que vemos en estos opúsculos. Es alguien que aconseja a quien se deja aconsejar. Es alguien que señala, sobre todo Basilio, la novedad cristiana: tenemos esperanza. Vivimos para otra vida.

CÉSAR BUENDÍA ROMERO1

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Es doctor en Teología y Licenciado en Filosofía y Letras. Dicta cátedra en la UCSS, la Facultad de Teología de Lima, Redemptoris Mater del Callao y en el ISET Juan XXIII.


Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 329-334)

culturas. El reconocimiento de dicha realidad distintiva y dialéctica, libre de las perspectivas unívocas y excluyentes, permite gozar plenamente de la multiplicidad y

Poéticas andinas. Puno, de Mauro Mamani Macedo. Lima: Instituto de Investigaciones Humanísticas de la Universidad Nacional Mayor de San MarcosEd. Pájaro de fuego, 2009.

La creación literaria debe entenderse como la proyección artística de las circunstancias sociales y culturales del contexto en el que aparece. Así, las literaturas latinoamericanas proyectan una heterogeneidad que representa la potencialidad polifónica de nuestras

la riqueza que ofrecen no solo los productos culturales del centro, sino también los de las denominadas «culturas periféricas», desde la perspectiva oficial. El aporte que realiza Mauro Mamani Macedo (1969) con Poéticas andinas. Puno, el cual es el tercero de su producción bibliográfica luego de Manuel Scorza. Homenaje y recuerdos (2008) y Redoble por Rancas: Las fronteras de la literatura (2008), se configura como un paradigma académico del reconocimiento de la heterogeneidad cultural forcluida, en la mayoría de los casos, por las indagaciones científicas de nuestro ámbito de estudio. La especificidad de las investigaciones literarias, la cual es requerida dentro de un contexto académico que tiende a proyectos globales, es otra de las características

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ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES

axiales de Poéticas andinas. Puno. De la multiplicidad de las poéticas de los Andes, Mamani Macedo apuesta por la que ofrece Puno, uno de los focos estratégicos y decisivos para el desarrollo de la intelectualidad peruana. Los movimientos culturales de la década del 20 tuvieron como exponentes principales a los intelectuales forjados en provincia. Es de estos sectores, como una suerte de presión histórica al centralismo, de donde los representantes de las clases medias ilustradas inician la transformación cultural del país. Un grupo de ellos llegó a la capital, durante la década del 20, para incorporarse a la Universidad u otros oficios intelectuales. Fueron estos conjuntos, y los que permanecieron en las provincias, los que impulsaron una gran oleada cultural de inicios del siglo xx, la cual se caracterizó por la renovación del pensamiento en torno a la problemática de la identidad nacional.

El estudio de Mamani Macedo también ofrece un producto crítico que se acerca a los planteamientos de la retórica general textual y a la semiótica de la cultura. La primera se caracteriza por plantear un retorno a la teoría aristotélica, puesto que enlaza inventio, elocutio y dispositio para el tratamiento sus análisis críticos e introductorios a la poesía de Gamaliel Churata, Alejandro Peralta, Inocencio Mamani, Carlos Oquendo de Amat, Dante Nava, Efraín Miranda, Omar Aramayo, José Luis Ayala, Gloria Mendoza y Boris Espezúa. El corpus de Poéticas andinas. Puno está conformado por una serie de artículos —algunos de ellos publicados anteriormente—, que mantiene, no obstante, una coherencia tanto crítica como textual de la poesía de los autores puneños más representativos del siglo xx. Adicionalmente, en cada artículo se deposita información reflexiva en torno al sujeto andino, la cual sirve de apoyo para la

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POÉTICAS ANDINAS

interpretación de la cosmovisión plasmada en la poesía estudiada de cada caso. De ahí que resaltemos la importancia de la triada analítica (cosmovisión, estructura y figuras) de los acercamientos de Mamani. «(Re)presentación del indio en la poesía andina de Puno» se inicia con el análisis del poema Haylli, de Gamaliel Churata, uno de los mayores exponentes de la intelectualidad nacional. Es a partir de este poema que se pueden identificar lo que definimos con respecto a una obra literaria: esta es una proyección modelizada de las circunstancias en la que se inscribe, por lo cual hereda y sintetiza el pensamiento en su contexto de aparición. Esto es posible, además, por la perspectiva, lejana del individualismo, que se refleja en la obra de Churata. Si bien su representación del indio se inscribe dentro del imaginario indigenista —la elaboración de un indio desde la interpretación reivindicatoria, aunque su propuesta sea que dicha

actitud depende del indio mismo—, son las constantes temáticas de la degradación, la voz no permitida por la problemática de la supremacía de la escritura occidental y la soledad cósmica de la que hablaría Arguedas. Pero es a la decadencia del dolor profundo del indio, el de los primeros años posteriores a la invasión europea, al que Churata apela en su poesía. Las producciones artísticas prehispánicas no ofrecen una temática tan desgarrada como la que se evidenció en la perspectiva posterior: el indio ve que su mundo se degenera y adquiere una condición negativa dentro del nuevo sistema social en el que se le inscribe. La idea anterior la complementa el estudio de Flores Galindo (Buscando un Inca. Identidad y utopía en los Andes [2005]), para quien el trauma inicial de la Conquista evolucionó y se hibridizó. Posteriores representaciones del indio, entonces, apelarían a una perspectiva utópica del Imperio incaico, al retorno del mundo idealizado, en

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ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES

donde la condición del indio era imaginariamente superior. Los personajes indios del primer artículo, representados por los hermanos Peralta y por Efraín Miranda, dan paso al segundo artículo: «Referencialidad y anclaje en la poesía de Inocencio Mamani». La inclusión de un estudio de autores importantes, pero olvidados por la desidia intelectual, es también otras de las características de Poéticas andinas. Puno. La apuesta de Inocencio Mamani por una literatura híbrida, la cual inscribe lo quechua dentro de la modernidad, posee una evidente filiación con la propuesta de Churata: el mestizaje, producto de la reinvención andina con la escritura, implica nuevos procedimientos artísticos que, no obstante, evitan la reducción de la identidad cultural de nuestro país al «mestizo ideal» de Luis Alberto Sánchez. Lo que se trata es de, por medio de los mecanismos de la modernidad, establecer una diferenciación dialéctica en el

encuentro de dos culturas dentro de un mismo hecho artístico. «Migraciones interiores y exteriores en la poesía de Carlos Oquendo de Amat» plantea precisamente el des-encuentro entre el hombre de provincia y la modernidad de inicios del siglo xx, época altamente conflictiva. El autor de 5 metros de poemas se caracteriza no por introducir elementos artísticos quechuas dentro del discurso moderno, sino por trascender las fronteras de la escritura y enfrentar, por medio de la misma, las cosmovisiones andinas con las del mundo occidental. Nuevamente lo distintivo, aunque con rasgos particulares propios de Oquendo de Amat, se hace presente en las poéticas de Puno: el empleo de la modernidad se configura como un vehículo a partir del cual se critica a la misma. Esta característica también es propia de Eielson, quien, en De materia verbalis, plantea una crítica directa a la escritura a partir de la escritura misma. Lo que se

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POÉTICAS ANDINAS

demanda en 5 metros de poemas no es un reconocimiento del otro, como institución literaria occidental, sino la pureza de una humanidad aún conservada en los espacios de la infancia: el mundo andino. «Efraín Miranda: poética de lo telúrico» continúa la problemática de las desplazamientos. La idea de la migración, tema constante dentro de los enfrentamientos entre el sujeto indio y la realidad latinoamericana, siempre proyecta tres instancias: la primera está relacionada con el reconocimiento de la existencia de una perspectiva contraria a la que se experimenta y el impulso, entre otros factores contiguos, a conocer lo opuesto. El segundo momento implica la llegada al polo contrario y la primaria aproximación del sujeto migrante con el mismo. La tercera etapa, la más heurística, presupone la aparición de un producto confusivo, en el cual las barreras culturales se difuminan y aparecen nuevas perspectivas. No obstante, planteamos que, incluso

en dicha situación confusiva, las identidades que copulan mantienen, desde una perspectiva externa, una evidente diferenciación que permite identificar el encuentro previo. La vuelta a la religiosidad en la poesía puneña ––que en realidad es una vuelta explícita, puesto que dicha religiosidad jamás se extinguió en los anteriores poetas— va de la mano de Omar Aramayo. La incursión del poeta en la temática invocativa a los dioses no solo establece la recuperación de una identidad cultural y artística, sino la adaptación de una cosmovisión andina al contexto del siglo xx, la cual denominamos una «reactualización mística» —importante ante los rezagos de la extirpación de idolatrías por parte de los europeos. La figura femenina de la poética puneña es Gloria Mendoza Borda, quien continúa en su poesía la tradición temática de la soledad y el abandono político como causa de la distancia y la enajenación de los pueblos. Su rebeldía trasciende

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ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES

el efecto panfletario que buscan los poetas que, siguiendo erróneamente los conceptos sartreanos de compromiso social, mitifican las perspectivas críticas de toda obra literaria. Boris Espezúa Salmón apuesta por la representación del mundo al revés, que, en el caso peruano, no se redujo a la expresión carnavalesca de las festividades, sino que se dirige a los acontecimientos determinantes de la actual condición excluyente de la sociedad peruana. Boris Espezúa se configura como un poeta sintetizador de toda una tradición

precedente, con la cual dialoga y guarda lazos infranqueables: su poesía y posición crítica reflejan la influencia de autores como Gamaliel Churata y José María Arguedas. Poéticas andinas. Puno, es una invitación a la heterogeneidad, una introducción científica a nuestra identidad cultural, la cual ofrece problemáticas que permiten dilucidar la vigencia y la importancia de los estudios humanísticos dentro del contexto latinoamericano y mundial del presente siglo xxi. ANTONIO RODRÍGUEZ FLORES1

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Es egresado de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.


Revista STUDIUM VERITATIS, AÑO 8, n.o 14, 2010 (pp. 335-341)

Efraín Miranda, indios dios runa. Antología poética del profeta del fuego. Estudios, selección y notas de Gonzalo Espino Relucé Lima: Andesbook, 2008.

En los últimos años, diversos críticos literarios han empezado a revalorar algunas poéticas y a escritores peruanos que fueron silenciados por parte del canon durante mucho tiempo. Autores como Gamaniel Churata o Efraín Miranda, hace algunos años, resultaban desconocidos

y, gracias a la seria revisión de sus textos por parte de un sector de la crítica, están siendo reactualizados y valorados nuevamente. La antología de los poemas de Efraín Miranda, a cargo de Espino Relucé, es una muestra más de que, a pesar de los silencios que impone la cultura hegemónica, siempre habrá quienes nos presenten la literatura realizada en las zonas menos esperadas por parte de los estudiosos más apegados a la ortodoxia canónica. Indios dios runa presenta algunos de los poemas más representativos de los cuatro libros de Miranda: Muerte Cercana (1954), Choza (1978), Vida (1980) y Padre Sol (1998). Se encuentran agrupados en siete secciones, teniendo como eje principal el aspecto temático. Resulta interesante esta selección, ya que muestra las diversas facetas e incursiones de la poesía de Miranda desde su primer poemario. Sin embargo, no se deja de lado por completo el aspecto cronológico. Al final de los poemas, encontramos

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STUDIUM VERITATIS

un apéndice con la información detallada sobre la procedencia de los mismos. Espino recurre a la ubicación pormenorizada de los poemas con el fin de que el lector, acostumbrado a observar la evolución del poeta de manera cronológica, pueda también hacerlo. Los poemas se encuentran antecedidos por una introducción, a manera de reclamo, por el olvido del autor; además de realizar un estudio global de la producción del llamado «profeta del fuego». En esta introducción, Espino inicia su trabajo con un acápite que denomina «Elogio contra el silencio». En él, nos pone al tanto del olvido en el que estuvo –y al parecer, todavía está– Miranda y su poesía por parte de la crítica. Esta, acostumbrada a textos vinculados al proyecto canónico, no lograba decodificar del todo el sentido de su producción; por ello, resultaba extraña. El acercamiento a estos textos fue más por curiosidad que por una verdadera valoración literaria. Por lo tanto, después de su carácter novedoso,

dejó de ser tomada en cuenta y pasó a ser parte del pasado. Lo que intenta Espino es encontrar (y que el lector encuentre en su lectura) aquellos valores que le fueron negados a la producción de Miranda por muchos años. El estudio que sigue a su «Elogio…» está orientado hacia este objetivo. Así, nos presenta, en primer término, una biografía reinventada o imaginada, construida a partir de la experiencia personal o de la información que se encuentra registrada en algunos libros o entrevistas. Luego enmarca a Miranda en el contexto de su tiempo y de las ciudades en las que estuvo (Puno, Arequipa, Lima). Su vinculación con el Grupo Orkopata (en especial, con Churata), su estancia en Arequipa y la creación (conjuntamente con Reynoso y Bacacorzo) del grupo Avenur, además de su fugaz aparición en la capital con el poemario Choza, son algunos de los aspectos relevantes en el contexto de la producción de Miranda.

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EFRAÍN MIRANDA, INDIOS DIOS RUNA

Posteriormente, realiza la valoración estético-literaria de la producción del poeta. La califica como una poética del distanciamiento, en la cual la participación activa del lector resulta fundamental para la construcción total de los poemas. El lector que se sumerja en su poesía debe ser capaz de encontrar y entender la pluralidad semántica que encierra esta. También debe distinguir la intensidad, que es fundamental en sus textos. Asimismo, revisa los cuatro libros del autor. Muerte cercana destaca el ritmo y la palabra; Vida intenta mostrar una mirada india o indígena con respecto a los abusos que se comente contra ellos; Padre Sol es un acercamiento a la tradición mitológica andina, pero no desde una perspectiva foránea, sino desde el interior de la cultura andina. En lo que respecta a Choza, le dedica una sección íntegra a su estudio. Como sabemos, Choza es la obra más reconocida y laureada del poeta; por tanto, era indispensable

un análisis concienzudo y extenso de la misma. Después de esta introducción, encontramos la primera sección de la antología, denominada «Cristales de hielo perpetuo…» En esta sección, el «yo» poético intenta mostrar la mirada pasada y presente del mundo. Un pasado que resulta idílico, tal como dice en el primer poema: «Yo tenía un cristal que reflejaba / la imagen invariable de un mundo» (p. 39); pero que, por razones externas al yo, varía y se agranda hasta el punto de convertirse en extraña. En la mayoría de los poemas de esta sección, la recurrencia a términos asociados a los cristales, la luz, el agua, entre otros, es frecuente. Parece que el objetivo de Miranda está orientado a que el «yo» poético observe el mundo a partir de estos elementos refractores y describe lo que se logra captar a través de ellos. «Lliclla» es el segundo segmento de la antología. Lliclla es una palabra quechua que literalmente se traduce como manta; sin embargo, en esta

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sección toma otros sentidos. A partir de los poemas que engloban este segmento, podemos observar la prolongación de una especie; por ejemplo, el poema «EK» en el que se describe el parto de un animal. Además, es necesario señalar cómo existe una armonía entre la naturaleza y el ser humano; a partir de la cosecha, todos se encuentran alegres, se rompen las diferencias y entre ellos se ayudan. El poema «AS» es aquel que nos muestra esta relación armónica, donde «las vizcachas enamoran a los zorros», «las semillas concluyen sus vacaciones» o «los cultivos comunican a los hombres» (p. 52). Luego, encontramos la sección denominada «contorsionan mi lengua». En ella, encontramos diversos tópicos, como la crítica que hace el yo poético sobre el poder de la lengua castellana frente a las ancestrales o nativas. En algunos poemasm, el yo cuestiona la marginación que se realiza contra las segundas, tal como lo manifiesta en

el primer poema: «Los presidentes no hablan lenguas nativas» (p. 61). Otro de los aspectos relevantes es la crítica hacia las doctrinas impuestas en la conquista para el aprendizaje del castellano. Además, se presenta el fetichismo hacia la letra, así como el fetichismo hacia el papel, aunque con un tono irónico. El poeta evidencia cómo, en la actualidad, el papel es uno de los elementos más influyentes en diversos aspectos de la vida de los humanos. En «PadreSol, MadreTierra» el eje temático se encuentra relacionado con los dioses, no solo con los dioses andinos, sino con los dioses de diversas culturas. En primer término, lo que observamos es la mirada panteísta, tal como lo propone Eliot. No es una mirada externa, sino que el yo se vuelve parte de la naturaleza, ingresa a ella y nos habla desde su interior. Además, como dijimos, se produce la mirada de las otras religiones. Se realiza una crítica a las religiones (en especial, la católica) a partir de su comparación con otras.

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Es gracias a esta comparación que se llega a la conclusión de que todas estas religiones distorsionar la fe y el amor hacia dios, ya que el hombre se desliga de él. Por otro lado, los dioses andinos (en especial, Birakocha) son los que están más cerca del hombre en todos los aspectos; ellos entienden la importancia del trabajo y ayudan a los hombres en lo que les pidan. La quinta sección, «soy indio», nos muestra las características espirituales y culturales de lo indígenas. El indio es un ser panteísta, es parte integradora de la naturaleza. El hombre andino posee los elementos de los reinos animal, vegetal y mineral; por tanto, es la manifestación más completa de la naturaleza. Por otro lado, también nos muestra al indio como un ser escindido entre la cultura hegemónica y la ancestral. Este indio debe usar máscaras para obtener los beneficios de la modernidad, acallando su lado esencial que es el indígena; todo ello lo hace para prosperar y dejar

la pobreza económica en la que se encuentra a causa del olvido por parte de la cultura hegemónica. Sin embargo, no por ello deja de sentir orgullo por su cultura y costumbres, el poema «EE» es clara muestra de ello: «Todos los descendientes de Adán y Eva me gritan: ¡indio! / ¡Soi indio!» (p. 98). La penúltima sección, que lleva por nombre «Empasto de barro», nos muestra la confrontación entre lo tradicional y lo moderno. En la mayoría de los casos, las actividades ancestrales son más efectivas que las modernas; por ejemplo, en el poema «LA» la curación ancestral a base de elementos naturales es más efectiva que los medicamentos u operaciones de un hospital. Además, presenta otra confrontación: naturaleza contra máquina simbólicamente representadas por los caballos y las bicicletas, respectivamente. En esta comparación, el contacto entre el animal y el humano es más enriquecedor que el de la bicicleta y el humano. El animal transmite

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STUDIUM VERITATIS

sensaciones al hombre, mientras que la máquina es fría e insensible. En la séptima y última sección, «Rebaño de corvinas para pastar», la temática gira en torno a la migración hacia la capital. Presenta al indígena, sus penurias que pasa y los abusos que se comete contra él. Por otro lado, si en «Soy indio» observábamos que el indígena usaba máscaras dentro de su localidad, aquí se intensifica; los inmigrantes se ven obligados a cambiar radicalmente sus costumbres, cayendo, en algunos casos, en la alienación obligada, produciéndose en él un sentimiento de nostalgia por aquello que perdió; es decir, por su cultura. A partir de esta presentación de algunos aspectos relevantes de los poemas de Miranda, se puede observar las diversas facetas de este poeta y la variedad de tópicos que toma en cuenta en su producción; todos ellos relacionados con la vida del indígena, tanto en su comunidad como fuera de ella. Es indispensable revisar esta antología para descubrir

esta otra mirada, que se hace desde el interior de la comunidad indígena. No es un «yo» externo o foráneo que se deslumbra por los productores y la misma cultura ancestral, sino que está mostrada por un indígena integrante de ella. En este caso, lo externo es objeto de asombro, entre ellos Lima, la maquinaria (bicicletas), las medicinas, etc. Todo lo relacionado con la modernidad y la capital resulta extraño; mientras que lo ancestral y natural es común, y es presentado con un lenguaje sencillo, pero intenso. Por tanto, Indios dios runa resulta un texto importante en los estudios no solo sobre la poética de Miranda, sino en el estudio de la poesía peruana de la segunda mitad del siglo pasado. Aquellos que conocen la producción de Miranda, a partir de esta antología, lograrán encontrar otras miradas o perspectivas de los textos que resultan enriquecedoras. Por otro lado, quienes aún no conozcan la poética de este autor, esta antología es un buen comienzo

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EFRAÍN MIRANDA, INDIOS DIOS RUNA

para acercarse a él; ya que el dividir los poemas en secciones ayuda a una lectura dinámica de los poemas, donde se puede o no respetar la linealidad de las secciones, todo ello a gusto y determinación del lector. Sin embargo, resulta indiscutible

el trabajo de Espino al realizar esta selección de poemas, en los que encontramos la esencia de la poesía de Miranda y la muestra de que en el Perú existen muchos buenos autores que todavía debemos descubrir.

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Normas de publicación

EFRAÍN MIRANDA, INDIOS DIOS RUNA


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