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EL ARDUO DESAFÍO DE AMPLIAR LAS FRONTERAS DE LA EDUCACIÓN

Alicia Acin - Fernando René Rubén Artunduaga María Guillermina Cifuentes - María Beatriz Krede María del Carmen Porrua - Adriana Raffaeli - Patricia Stein

Año X - 2016 / Córdoba. Argentina























































Comité editorial / Sumario

Comité editorial

Sumario

Director

El arduo desafío de ampliar las fronteras de la educación María Teresa Aglietto

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El acceso de las personas con discapacidad a la educacion superior. Marco normativo Adriana Raffaeli, María Beatriz Krede, Patricia Stein

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La tecnología y algunas de sus propuestas para la discapacidad María del Carmen Porrua

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Discriminación…, y la metáfora del Iceberg Fernando René Rubén Artunduaga

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Educación Inclusiva: Desde una perspectiva Intercultural en el ámbito del alumnado con Discapacidad María Guillermina Cifuentes

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Educación básica en prisiones: tendencias recientes en Córdoba y en Cataluña Alicia Acin

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Guillermo Carlos Ford

Comité editor Marta Graciela Erramouspe de Pilnik Néstor Oscar Pisciotta Diego Schmukler Carlos Hugo Prósperi

Editor del presente número María Teresa Aglietto

Diseño y diagramación Mauricio Tagliavini Laboratorio de Creación y Desarrollo

Reconocimientos El Comité Editorial agradece especialmente a todas aquellas personas que han colaborado con esta publicación, tanto a los que han remitido gentilmente sus trabajos, como a los que han asumido las tareas de análisis y referato de los mismos.

Tendencias. Revista de la Universidad Blas Pascal es una publicación semestral de la UBP. Av. Donato Álvarez 380, Argüello Córdoba. Argentina. Tel. 0351 414 4444 int. 250 e-mail: gford@ubp.edu.ar

ISSN 1851-6793 Latindex Tendencias. Revista de la Universidad Blas Pascal, no asume responsabilidad alguna por las opiniones vertidas en los articulos firmados.


t Desde una mirada histórica muy amplia, la educación pasó por varios momentos; pero todos, a pesar de sus características particulares, siempre estuvieron ligados a los cambios sociales, las ideologías imperantes e incluso los cambios económicos. En un primer momento la educación era para una minoría. Progresivamente se fueron dando cambios en los aspectos mencionados, gradualmente la educación fue para todos, al menos esa fue la aspiración del segundo gran momento; el tercer gran momento surge cuando a pesar de que la educación era para todos no todos podían beneficiarse con un tipo uniforme de educación. Es aquí donde aparece la Educación Especial orientada a las personas con algunas diferencias. Un solo personaje, Hellen Keller, abrió las puertas a una nueva dimensión de la educación, (también de la literatura y la política) traspasando las fronteras aceptadas en su época en que las limitaciones físicas impedían todo aprendizaje. Otras voces se alzaron en pro de una educación para todos pese a las dificultades ya sea físicas, mentales o en los últimos tiempos, sociales. Si el problema de la educación fue para el siglo XIX y XX, su universalización como derecho fundamental, se fue superponiendo entre el siglo XX y el XXI el gran reto que lo será también de todo el siglo XXI que es lograr que dicha universalización pase de la teoría inmaculada de las constituciones y leyes escritas al difícil terreno de la práctica, teniendo en cuenta la realidad individualísima de cada persona, no solamente en lo socioeconómico, sino contemplando aquellas situaciones liminares de capacidades diferentes o las simples restricciones de cualquier género que a veces se interponen de manera cruel entre el conocimiento y el educando. Hasta aquí hemos pasado de una educación individual para pocos, a la universalización de la educación como derecho humano, al derecho a una educación individual por sus capacidades diferentes que hoy llamamos educación inclusiva, que es un derecho reconocido en el derecho internacional y en el nacional de un gran número de países. “…Su finalidad –nos dice Eugenia Yadarola- es lograr una educación de calidad para todos y con todos en la escuela común, en el aula común….”1 Pero a pesar de este aparente desarrollo, las personas con discapacidad aún deben afrontar barreras importantes, siendo sólo una pequeña proporción de los niños y adolescentes que acceden a una educación realmente inclusiva, con dificultades para su permanencia y egreso de la escuela común. Paralelamente, muchas personas que están privadas de su libertad por hospitalización, o en espera de sentencia o cumpliendo la misma, tropiezan con escollos de diversa índole para estudiar en todos los niveles: desde las condiciones de precariedad edilicia y hacinamiento en algunos casos, pasando por algunas carencias notorias en materia tecnológica en otros, o simplemente por estar inmersos en un ambiente ferozmente desmoralizante que anula sin piedad cualquier atisbo de auto superación, en el caso de las personas privadas de su libertad. Inclusión educativa y educación en contextos de encierro, los temas que motivan algunos enfoques puntuales del presente número, no son conceptos sinónimos, pero en cierto sentido son análogos, porque en ambos campos de la compleja problemática de la enseñanza-aprendizaje, participan del enorme desafío de ampliar las fronteras de la educación todos los días un poco. En este número de la revista tendencias, la UBP se hace cargo de las consideraciones expresadas en este prologo y ha seleccionado los artículos que se publican y que abarcan un amplio espectro que va desde una prolija y amplia elaboración de una síntesis del marco normativo, la consideración sobre la tecnología y sus aportes para las personas con discapacidad, la discapacidad en el campo de los ejercicios físicos y el deporte, la inclusión en la interculturalidad y las educación en las cárceles, en un estudio comparativo entre dos países de raigambre común: España y Argentina.

María Teresa Aglietto*

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Yadarola, María Eugenia, “Hacia Una Educación Inclusiva Permanente”, (http://www.fusdai.org.ar/index.php?q=publicaciones) Fecha de lectura: 12/04/16.

* Magister en Educación Superior. Directora de la Licenciatura en Psicopedagogía de la UBP

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Adriana Raffaeli - María Beatriz Krede - Patricia Stein* Dentro del abanico de derechos con jerarquía constitucional es trascendente la tutela que debe dispensarse al grupo humano vulnerable que constituyen las “personas con capacidades diferentes o personas con discapacidad” para lograr su “inclusión” integral a la sociedad; ello tiene su marco en los principios enunciados por la Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad, de la cual se desprenden tres reglas básicas en materia de discapacidad: el principio de no discriminación, el principio de inclusión, y el principio de integración en lo referente a educación. En el orden interno, tanto a nivel nacional como provincial, las normas acerca de la discapacidad siguen en general, los lineamientos de la convención citada. Por ello es que podemos afirmar que el ordenamiento jurídico luce coherente y la adecuación del sistema jurídico interno resulta formal y materialmente válida, resta indagar si en el ejercicio de esas facultades se vislumbra la efectiva aplicación de los derechos consagrados. Within the range of rights constitutional status is important the protection to be afforded to vulnerable group of people who are "people with disabilities or persons with disabilities" to achieve integral "inclusion" society; it has its framework on the principles set by the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, of which three basic rules emerge on disability: the principle of non-discrimination, the principle of inclusion, and the principle of integration regarding education. Domestically, both at national and provincial level, rules about disability generally follow the guidelines of that convention. That is why we can say that the legal system looks consistent and adequacy of the internal legal system is formally and materially valid question may be asked whether the effective implementation of the rights enshrined in sight in the exercise of those powers.

Palabras clave: personas con discapacidad - educación superior - inclusión - derechos fundamentales. Keywords: People with disabilities - higher education - inclusion - fundamental rights.

I. Introducción A partir de la incorporación a la Constitución Nacional, en 1994, de los instrumentos internacionales con jerarquía superior, que configuran el llamado “bloque de constitucionalidad”, se ha instaurado un nuevo paradigma que transformó nuestro sistema jurídico, vigorizando los derechos humanos. Desde esta óptica, la actual directriz postulada por el constitucionalismo nos sitúa frente a un plexo de valores y principios fundamentales, los cuales no podemos desconocer como sociedad integradora. Dentro del abanico de derechos con jerarquía constitucional es trascendente la tutela que debe dispensarse al grupo humano vulnerable que constituyen las “personas con capacidades diferentes o personas con discapacidad” para lograr su “inclusión” integral a la sociedad; ello tiene su marco en los principios enunciados por la Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad - a-

probada en diciembre de 2006 por la Asamblea General de Naciones Unidas, incorporada en el derecho argentino por Ley 26.378 (2008) y otorgándosele por Ley 27.044 (2014) jerarquía constitucional. Estimamos fundamental, para que se logre tal objetivo, enfocar la cuestión desde el ángulo de la educación en todos sus niveles. En particular, nos proponemos realizar una descripción en cuanto al andamiaje jurídico, en materia de discapacidad y el derecho a la educación en general; y dentro del mismo, indagaremos los derechos jurídicamente consagrados respecto de la inclusión, dentro del sistema educativo universitario, de las personas con discapacidad. Sobre esta plataforma normativa profundizaremos el derecho al acceso a la educación de las personas que padecen alguna clase de discapacidad

* Docentes de las carreras de Abogacía de la UBP y la UNC, becarias de investigación de UBP

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El acceso de las personas con discapacidad a la educacion superior. Marco normativo y su tratamiento a nivel universitario conforme a las legislaciones existentes. Las nuevas aspiraciones basadas en el reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad radican en la aceptación de aquella “singularidad” permitiendo percibir en el diferente a una persona capaz de sorprendernos de lo que puede darnos, y a partir de allí, se deben generar mecanismos compensatorios que le faciliten arribar a una vida plena, integral, igualitaria y feliz. Para culminar el abordaje jurídico nacional, hablaremos del nuevo Código Civil y Comercial, que inserta la temática de la discapacidad respetando parámetros de la Convención de Discapacidad, en el orden interno nacional. Por último referenciaremos brevemente la inclusión de la educación de personas con discapacidad en leyes de nuestra provincia. II. Normas de raigambre constitucional Dentro del análisis normativo debemos poner el acento en la coherencia y validez de las normas del sistema jurídico, y con este fin comenzaremos por las normas jerárquicamente superiores del ordenamiento. Así, en primer lugar la Convención sobre los derechos de las Personas con Discapacidad ya citada, otorga los principios rectores en materia de discapacidad, los cuales imprimen los lineamentos que debe seguir el sistema normativo, en esta materia. Este documento internacional, estipula: El respeto de la dignidad inherente; la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones y la independencia de las personas; la no discriminación; la participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad; el respeto por la diferencia y la aceptación de la discapacidad como parte

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de la diversidad y la condición humana; la igualdad de oportunidades; la accesibilidad; la igualdad entre el hombre y la mujer, y el respeto de las capacidades en evolución de los niños con discapacidad. Las personas con discapacidad, como sujetos de derechos, anhelan involucrarse activamente en la vida social y reivindicar la dignidad, la autoestima y la igualdad de los derechos y la no discriminación, como cualquier otra persona a la que se etiqueta de “normal”. Si nos detenemos en esta Convención, vemos que la problemática de la inclusión de estas personas dentro un sistema de educación con propósitos específicos, no sólo se reconoce, sino que además, otorga a los Estados que ratificaron, una serie de objetivos a llevar a cabo frente a la discapacidad en el ámbito educacional. (art. 24)1 La temática que nos convoca tiene fundamental importancia con relación a los derechos comprometidos pues se trata de seres humanos que pese a su padecimiento físico o psíquico desean implicarse activamente en la vida comunitaria y reivindicar su autoestima en un plano de igualdad y de no discriminación. Entonces, jurídicamente estos sujetos son titulares de derechos constitucionalmente reconocidos, entre los cuales está el del acceso a la educación en todos sus niveles. Concluimos que del andamiaje normativo de raigambre constitucional: se desprenden tres principios generales del derecho en materia de discapacidad: el principio de no discriminación, el principio de inclusión, y el principio de integración en lo referente a educación. Veamos entonces si el derecho interno nacional los contempla dando respuesta a las normas de jerarquía superior.

Artículo 24 Educación.1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a: a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana; b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas; c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre. 2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión. 3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas: a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares; b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas; c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordo ciegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social. 4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. 5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.

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III. Normas nacionales Desde los años 80 nuestro sistema jurídico comienza a plantearse el objetivo de la integración de las personas con discapacidad en la sociedad y así es que, en el año 1981 se dicta a la ley 22.431 de Sistema de Protección Integral de los Discapacitados, que su art. 1 expresa : Institúyese por la presente ley, un sistema de protección integral de las personas discapacitadas, tendiente a asegurar a éstas su atención médica, su educación y su seguridad social, así como a concederles las franquicias y estímulos que permitan en lo posible neutralizar la desventaja que la discapacidad les provoca y les den oportunidad, mediante su esfuerzo, de desempeñar en la comunidad un rol equivalente al que ejercen las personas normales. En lo atinente a la educación, esta norma estipula en el art. 13 que : El Ministerio de Educación de la Nación tendrá a su cargo: a) Orientar las derivaciones y controlar los tratamientos de los educandos discapacitados, en todos los grados educacionales especiales, oficiales o privados, en cuanto dichas acciones se vinculen con la escolarización de los discapacitados tendiendo a su integración al sistema educativo; b) Dictar las normas de ingreso y egreso a establecimientos educacionales para personas discapacitadas, las cuales se extenderán desde la detección de los déficits hasta los casos de discapacidad profunda, aun cuando ésta no encuadre en el régimen de las escuelas de educación especial; c) Crear centros de valuación y orientación vocacional para los educandos discapacitados; d) Coordinar con las autoridades competentes las derivaciones de los educandos discapacitados a tareas competitivas o a talleres protegidos; e) Formar personal docente y profesionales especializados para todos los grados educacionales de los discapacitados, promoviendo los recursos humanos necesarios para la ejecución de los programas de asistencia, docencia e investigación en materia de rehabilitación. (Expresión “Ministerio de Cultura y Educación” sustituida por la expresión “Ministerio de Educación de la Nación” por art. 5 de la Ley 25.635 B.O. 27/8/2002). Las primeras iniciativas jurídicas abrieron el juego de una integración social de las personas con discapacidad y a partir de allí cada sector buscó legislar al respecto, nos ocuparemos de la normativa dentro del ámbito de la educación y en especial de la educación universitaria veamos que normas son abarcativas, de la problemática en el orden nacional: Ley Federal de Educación 24.195 La Ley Federal de Educación, en el Capitulo VII Regímenes Especiales: Educación especial. Art. 27 establece: Las autoridades educativas de las provincias y de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires coordinarán con las de otras áreas acciones de carácter preventivo y otras dirigidas a la detección de niños/as con necesidades educativas especiales. El cumplimiento de la obligatoriedad indicada en el artículo 10 incisos a) y b), tendrá en cuenta las condiciones personales del educando/a. Art. 28. - Los objetivos de la Educación Espe-

cial son: a) Garantizar la atención de las personas con estas necesidades educativas desde el momento de su detección. Este servicio se prestará en centros o escuelas de educación especial) Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora, orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la producción. Art. 29. - La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales será revisada periódicamente por equipos de profesionales, de manera de facilitar, cuando sea posible y de conformidad con ambos padres, la integración a las unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material didáctico. a. Ley de Educación Superior 24.521 La ley Nº 24.521 de Educación Superior sancionada en 1995, en su ART.1º expresa: Están comprendidas dentro de la presente ley las instituciones de formación superior, sean universitarias o no universitarias, nacionales, provinciales o municipales, tanto estatales como privadas, todas las cuales forman parte del Sistema Educativo Nacional regulado por la ley 24.195. ART. 2º - El Estado, al que le cabe responsabilidad indelegable en la prestación del servicio de educación superior de carácter público, reconoce y garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la enseñanza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formación y capacidad requeridas. Y deberá garantizar asimismo la accesibilidad al medio físico, servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios y suficientes, para las personas con discapacidad. (Artículo sustituido por art. 1° de la Ley 25.573 B.O. 30/04/2002). A efectos de nuestra indagación, esta norma reconoce el derecho de las personas con discapacidad a tener una formación universitaria. b. Acuerdo Marco para la Educación Especial Serie A -19 El Acuerdo Marco para la Educación Especial Serie A -19, es un documento emitido en el año 1998 por el Consejo Federal de Cultura y Educación donde se redefinen los roles y funciones de la Educación Especial y se convoca a la reorganización de prestaciones y servicios promoviendo estrategias de integración de alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) a la escolaridad común. El mismo comienza dando una conceptualización acerca de lo que se entiende por educación especial, y expresa: es un continuo de prestaciones educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico a personas con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, brindado a través de organizaciones específicas y apoyos diversificados. Las necesidades educativas especiales son las ex-

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El acceso de las personas con discapacidad a la educacion superior. Marco normativo perimentadas por aquellas personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular. Este acuerdo marco instituye los llamados servicios educativos para personas con necesidades educativas especiales, incluyendo la franja etaria de los jóvenes discapacitados en formación profesional, a saber: Servicios de atención y educación temprana. Se ocuparán de la prevención, la detección precoz y la atención de los niños con alto riesgo psicológico y/o biológico y/o social, desde su nacimiento hasta su incorporación a la educación inicial. Para facilitar esa incorporación funcionarán en estrecha articulación con las escuelas comunes de educación inicial. Su acción educativa se realizará con un enfoque interdisciplinario (y/o transdiciplinario) e intersectorial, con profesionales de otros sectores (especialmente salud y acción social), y con la participación activa de los padres. Están orientados a posibilitar la integración desde el nivel inicial. Funcionarán en los espacios que resulten más accesibles y significativos para la comunidad usuaria, que faciliten el intercambio entre los profesionales responsables del apoyo, y fomenten el contacto e interacciones con otros niños. Será necesario reorientar los centros existentes, previendo que tengan la capacidad suficiente para contemplar todo tipo de riesgo (atención múltiple) y cubrir las necesidades de la población. Escuelas especiales. Brindarán educación a alumnos con necesidades educativas especiales que requieran prestaciones que no pueden ser dadas por la educación común y los servicios de apoyo a las instituciones de educación común y de la comunidad. Organizarán sus espacios y tiempos con la mayor flexibilidad, para ofrecer una gama de servicios educativos que contemplen tanto la diversidad de las necesidades, la variedad de ámbitos en que se despliega, como la intensidad de la acción que deben proponer. Deberán admitir alumnos desde el nivel inicial con diferentes necesidades educativas especiales, agrupándolos con flexibilidad de acuerdo con sus competencias curriculares y no por el síndrome clínico, organizando cuando sea pertinente escuelas de atención múltiple. Esta estrategia permitirá brindar un mayor grado de cobertura, especialmente en las zonas de baja densidad de habitantes.• Evaluarán permanentemente las condiciones de sus alumnos y de los contextos a efectos de producir su integración a la educación común cuando sea posible.• La gestión, la infraestructura, el equipamiento y el personal estarán específicamente orientados a la educación de los alumnos.• Elaborarán Proyectos Educativos Institucionales y adecuaciones curriculares sobre la base del Diseño Curricular común jurisdiccional, enfatizando la calidad educativa con experiencias variadas y equivalentes y favoreciendo el aprendizaje significativo, el trabajo grupal y la relación con la comunidad.• Sus niveles y ciclos se ajustarán a lo establecido en la Ley Federal de

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Educación y en los acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación para todo el sistema educativo.• Se guiarán por regulaciones y sistemas normativos emanados desde la autoridad provincial o del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, para regir el ingreso, permanencia o egreso de los alumnos, que deberán ser homólogos a los de la educación común.• Establecerán canales de comunicación, consulta y apoyo a los padres, orientando su participación y compromiso con el proceso educativo.• Relevarán y coordinarán los recursos comunitarios así como las acciones de personas e instituciones que permitan potenciar la actividad educadora de la institución. Servicios para la formación profesional Tendrán a su cargo la evaluación, la orientación, la adaptación y la formación profesional de los alumnos con necesidades educativas especiales, que no puedan hacerlo en las instituciones de la educación común.• Brindarán una amplia gama de posibilidades de formación que permitan su inserción posterior en los ámbitos laborales de la comunidad.• Evaluarán qué tipo de competencias laborales podrán desarrollar los alumnos, teniendo en cuenta el contexto social y productivo, articulándose en redes que permitan la optimización del uso de las ofertas de formación e inserción laboral.• Evaluarán permanentemente las posibilidades de integrar sus alumnos a las instituciones que brindan formación profesional en la educación común. Las opciones de formación serán:• Formación en situaciones reales de trabajo.• Formación específica en un campo laboral.• Formación polivalente, donde los alumnos tengan una formación básica general en lo que hace a las competencias requeridas para distintos tipos de trabajo y manejo de los diferentes tipos de técnicas. Se prevé su ubicación en espacios laborales con la adecuada supervisión y apoyos. La permanencia de los alumnos en los centros de formación estará supeditada a los progresos de su capacitación y tendrá una duración limitada, para evitar los procesos de cronificación, revalorizando el concepto de educación permanente. Educación permanente. La educación especial tenderá a facilitar los apoyos y servicios necesarios para que las personas con necesidades educativas especiales puedan continuar sus procesos formativos a lo largo de toda su vida, permitiéndoles actualizar sus conocimientos y competencias, para una adecuada inserción laboral y social. d. Ley Nacional de Educación 26.206 La Ley Nacional de Educación 26.206 (Título 2. Capítulo VIII. Artículos 42, 43, 44 y 45): Aprobada en el año 2006 tiene como meta avanzar hacia una educación de calidad para una sociedad más justa. El capítulo VIII hace referencia a la Educación Especial como una modalidad del Sistema Educativo y los artículos 42, 44 y 45 expresan el propósito de asegurar el derecho a la integración escolar de personas con discapacidades temporales o permanentes en todos los niveles y modalidades según sus posibilidades garantizando la creación de instancias técnicas para la orientación


escolar más adecuada como las normas que regirán los procesos de evaluación y certificación escolar. El art. 44. - Con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la integración escolar y favorecer la inserción social de las personas con discapacidades, temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales dispondrán las medidas necesarias para: a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnológicos, artísticos y culturales) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as docentes de la escuela común) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares. e.- Resolución Consejo Federal de Educación Nº 174/12 A través de esta norma del C.F.E. se aprobó el documento: “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares, en el nivel inicial, nivel primario y modalidades, y su regulación”, que contempla específicamente la situación de los alumnos con discapacidad al establecer en el punto 15 que: La trayectoria de alumnos y alumnas con discapacidad será abierta y flexible entre la escuela de educación especial y la del nivel inicial, privilegiando siempre que sea posible la asistencia a la escuela de educación común. Por lo tanto cuando la trayectoria escolar de un niño o una niña con discapacidad requiera de la implementación de un proyecto pedagógico de integración escolar, las autoridades del nivel inicial y de la educación especial serán corresponsables de garantizar la existencia de los espacios y tiempos de trabajo -intra e interinstitucionales- necesarios para la planificación, desarrollo y evaluación de cada proyecto. También el punto 28 refiere a los estudiantes con discapacidad estableciendo que: Las niñas y los niños con discapacidad que hayan acreditado terminalidad de primaria, ingresarán y cursarán en una escuela secundaria común; con el asesoramiento, aportes de los docentes y equipos técnicos educativos de educación especial en las configuraciones de apoyo que se requieran. Los/as estudiantes que, aun teniendo terminalidad de primaria, no puedan acceder a la totalidad de los espacios curriculares del nivel secundario, asistirán a escuelas o centros de educación integral de adolescentes y jóvenes con discapacidad compartiendo, siempre que sea posible, espacios curriculares en escuelas con estudiantes de la misma franja etárea. Si bien de la lectura del documento surge que los destinatarios de los derechos reconocidos por la norma, son alumnos del nivel inicial, primario y secundario, estimamos que no existirían objeciones para hacer extensiva la prescripción a los alumnos con discapacidad que habiendo acreditado terminalidad en una escuela secundaria común, puedan cursar estudios universitarios con las con-

figuraciones de apoyo que se requieran. IV La mirada del Nuevo Código Civil y Comercial de la Nación Daremos una acotada introducción acerca de la inserción de la discapacidad en el nuevo Código Civil y Comercial, lo que nos lleva a esbozar algunas consideraciones acerca de la capacidad de las personas. El nuevo ordenamiento jurídico elimina las etiquetas o calificaciones preexistentes - “sordomudos que no saben darse a entender por escrito”; “dementes”; “disminuidos en sus facultades mentales” y reemplaza ello por enunciaciones genéricas: alteración mental y adicción. El nuevo código regula el régimen de las personas con restricciones a su capacidad de ejercicio, estableciendo su finalidad y los medios de protección y apoyo. La falta de una plena capacidad de obrar implica que el ordenamiento jurídico se debe ocupar de la protección de los intereses y derechos del que la sufre. Se establecen, a tal efecto, normas apropiadas instituyendo la representación legal del incapacitado o exigiendo un complemento de su capacidad. En definitiva, las incapacidades están previstas para proteger a sus destinatarios. La forma de protección empleada para los incapaces, en el Código Civil y Comercial, depende de la extensión de su incapacidad y puede existir en dos grados diferentes. Sobre algunas personas pesa una incapacidad tal que no pueden hacer nada por sí mismas. Están totalmente privadas de la facultad de actuar jurídicamente. Es, pues, necesario que los actos que les incumben sean realizados en su nombre y por su cuenta, por una persona capaz que las represente, sin que sean llamadas a intervenir. Para otras personas la incapacidad es menos extensa. Existen personas con capacidad restringida que, en alguna medida, pueden comprender el alcance de sus actos y que no tienen necesidad de ser representados. Pueden actuar por sí mismos, y solamente deben ser autorizados por alguien que los asista. La falta o disminución de la capacidad se suple con la representación o con la asistencia, esta última a través de los “apoyos”. La representación importa un sustituir al representado en el otorgamiento del acto. La asistencia, tomada esa palabra en el sentido de asistencia jurídica, es una distinta forma de proteger a las personas con capacidad restringida, respecto de las consecuencias perjudiciales que podrían resultar de su inmadurez, con ocasión del otorgamiento de los actos jurídicos que deba celebrar. En los casos de representación hay una sustitución de personas. En el acto que se otorga es «parte» el representado, porque es el titular del interés o derecho que el acto moviliza, pero en virtud de aquella sustitución, quien formula la declaración de voluntad es el representante. En los casos de apo-

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El acceso de las personas con discapacidad a la educacion superior. Marco normativo yo o asistencia se configura una «adición» de voluntades. Se trata de un acto complejo que se integra con la voluntad sustancial del principal interesado (el restringido en su capacidad) y la voluntad confirmativa del apoyo, que actúa como su asistente.

Se establece la posibilidad de que el juez que interviene en el proceso pueda, entre otras medidas cautelares tendientes a garantizar los derechos personales y patrimoniales de la persona, designar redes de apoyo y personas que actúen con funciones específicas según el caso.

El Art. 32 del C.C. y C. dispone: Persona con capacidad restringida y con incapacidad. El juez puede restringir la capacidad para determinados actos de una persona mayor de trece años que padece una adicción o una alteración mental permanente o prolongada, de suficiente gravedad, siempre que estime que del ejercicio de su plena capacidad puede resultar un daño a su persona o a sus bienes.

La norma es novedosa ya que incorpora -aunque sin eliminar el sistema de sustitución en la toma de decisiones, propio del modelo médico/rehabilitador- la figura del apoyo para la toma de decisiones, propia del modelo social de discapacidad, tal como lo prescribe el art. 12.3 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ley 26.378). Por lo tanto, en el nuevo Código confluyen —y se confunden— dos lógicas filosóficas con sustentos diferentes (Iglesias)2

En relación con dichos actos, el juez debe designar el o los apoyos necesarios que prevé el artículo 43, especificando las funciones con los ajustes razonables en función de las necesidades y circunstancias de la persona. El o los apoyos designados deben promover la autonomía y favorecer las decisiones que respondan a las preferencias de la persona protegida. Por excepción, cuando la persona se encuentre absolutamente imposibilitada de interaccionar con su entorno y expresar su voluntad por cualquier modo, medio o formato adecuado y el sistema de apoyos resulte ineficaz, el juez puede declarar la incapacidad y designar un curador. Por su parte el Art. 102 establece: “Asistencia. Las personas con capacidad restringida y las inhabilitadas son asistidas por los apoyos designados en la sentencia respectiva y en otras leyes especiales.” Es decir, introduce como novedad, respecto a la protección de las personas con capacidad restringida, los que serán asistidos por los «Sistemas de apoyo al ejercicio de la capacidad». Así, el art. 43 dispone: «Concepto. Función. Designación.- Se entiende por apoyo cualquier medida de carácter judicial o extrajudicial que facilite a la persona que lo necesite la toma de decisiones para dirigir su persona, administrar sus bienes y celebrar actos jurídicos en general. Las medidas de apoyo tienen como función la de promover la autonomía y facilitar la comunicación, la comprensión y la manifestación de voluntad de la persona para el ejercicio de sus derechos. El interesado puede proponer al juez la designación de una o más personas de su confianza para que le presten apoyo. El juez debe evaluar los alcances de la designación y procurar la protección de la persona respecto de eventuales conflictos de intereses o influencia indebida. La resolución debe establecer la condición y la calidad de las medidas de apoyo y, de ser necesario, ser inscripta en el Registro de Estado Civil y Capacidad de las Personas».

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Los apoyos en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) En palabras del Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad: "La capacidad jurídica y la capacidad mental son conceptos distintos. La capacidad jurídica es la capacidad de ser titular de derechos y obligaciones (capacidad legal) y de ejercer esos derechos y obligaciones (legitimación para actuar). Es la clave para acceder a una participación verdadera en la sociedad. La capacidad mental se refiere a la aptitud de una persona para adoptar decisiones, que naturalmente varía de una persona a otra y puede ser diferente para una persona determinada en función de muchos factores, entre ellos factores ambientales y sociales [...] Los Estados partes no deben negar a las personas con discapacidad su capacidad jurídica, sino que deben proporcionarles acceso al apoyo que necesiten para tomar decisiones que tengan efectos jurídicos [...]El tipo y la intensidad del apoyo que se ha de prestar variará notablemente de una persona a otra debido a la diversidad de las personas con discapacidad. Por lo tanto, tras reconocer que todas las personas con discapacidad —incluyendo la discapacidad mental e intelectual (art. 1°)—, sin distinción, tienen derecho al reconocimiento de su personalidad jurídica (art. 12.1) y que tienen capacidad jurídica en igualdad de condiciones con las demás en todos los aspectos de la vida (art. 12.2), la CDPD prevé que los Estados podrán adoptar las medidas pertinentes para proporcionar acceso a las personas con discapacidad al apoyo que puedan necesitar en el ejercicio de su capacidad jurídica (art. 12.3). Qué es una medida de apoyo Cabe delimitar que se entiende por “apoyo”. Siendo que la presunción de base dispuesta en el C.C. y C. es la capacidad que toda persona posee para

Citado en: CÓDIGO CIVIL Y COMERCIAL DE LA NACIÓN COMENTADO. Directores: RIVERA, Julio César, MEDINA, Graciela. Cap: Restricciones a la Capacidad, Olmo Juan Pablo, pag 178, La Ley, Bs.As, 2014

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tomar sus decisiones, pueden observase diferentes niveles de apoyos: un primer nivel es aquel en el que la persona requiere de apoyos mínimos para la toma de sus decisiones, como podrían serlo los relacionados con el lenguaje o con aspectos tecnológicos que puedan facilitar la comunicación. Un segundo nivel consiste en la toma de decisiones asistidas, en donde la persona con discapacidad recibe la asistencia para la toma de sus decisiones de un tercero de su confianza, elegido por la propia persona con discapacidad. Un tercer nivel es la toma de decisiones facilitada, para los casos extremos en que las preferencias y la voluntad no puedan expresarse o conocerse de manera fehaciente, y que debe constituirse en la situación de última instancia. Las medidas de apoyo se expanden a todas las áreas de desenvolvimiento de la persona con discapacidad, pueden ser de carácter judicial o extrajudicial. El apoyo es la herramienta; el fin es “la libertad de tomar las propias decisiones”, que excede el ámbito jurídico (art. 3° CDPD). El apoyo puede adoptar múltiples formas y actuar en diversos ámbitos: apoyos prestados por la familia —arts. 4°, 5° y 23 CDPD, y el apoyo asistencial en sus diversas áreas (personal, económico, social, de salud, educación, finalmente, jurídica). Los apoyos constituyen ajustes “a medida”. Por eso, la CDPD no enumera sus clases y formas; sí impide los sistemas representativos clásicos. Justamente, en virtud del reconocimiento de la diversidad propia a la discapacidad, la toma de decisiones con apo- yo adopta numerosas modalidades, debiendo diseñarse a partir de las circunstancias y necesidades concretas de la persona (art. 32 CCyC). Puede ser singular o plural. Conformarse con familiares, operadores externos, trabajadores sociales, instituciones, o bien una o varias de estas opciones. Finalmente, según el grado de afectación de los derechos, las medidas de apoyo podrán tener diferente intensidad. Más allá de las diversas modalidades que pueda adoptar, lo que define una medida de apoyo es el despliegue de su actuación y finalidad: favorecer la autonomía y el ejercicio de los derechos de la

persona. El objetivo no es la “protección” de la persona sino la “promoción” de sus derechos. La figura de apoyo no es el anterior curador asistente del declarado inhábil. La actuación del curador, sea sustitutivo o de asistencia, se focaliza en el momento de realización de los actos jurídicos, subrogando o, en el mejor de los casos, coparticipando con la persona en la celebración del acto. El apoyo atiende a instancias previas, tiene como fin que la persona pueda desarrollar su propio proceso de toma de decisiones, informarla, colaborar a su comprensión, razonamiento; incluso, si la persona logró formar decisión razonada, el apoyo podría no ser presente en dicho momento de celebración del acto. Por otro lado, el apoyo se dirige a favorecer la actuación “en todos los actos de la vida” como reza la Convención y no solamente en cuanto a la celebración de actos jurídicos. El Art. 43 CC y C reza “…Las medidas de apoyo tienen como función la de promover la autonomía y facilitar la comunicación, la comprensión y la manifestación de voluntad de la persona para el ejercicio de sus derechos…” En este párrafo de la norma se visualiza más claramente el verdadero despliegue o actuación de la figura de apoyo: el apoyo no ejerce esta función en un momento de inflexión de celebración de un acto concreto, sino que favorece el desarrollo de este proceso en el que, a través de los ajustes necesarios de comunicación, se permeabiliza la comunicación y facilita la manifestación de voluntad de la persona: en esto consiste la promoción de la autonomía desprendiendo a la persona de modelos paternalistas sustitutivos y promoviendo sus derechos personales. Los sistemas de apoyos prevén, entre otros, el allanamiento de barreras comunicacionales para que la persona exprese su propia voluntad y pueda ejercer su capacidad jurídica. Las formas de comunicación no verbal incluyen a la lengua de señas y a la discapacidad auditiva, pero a la vez amplían su radio de acción, puesto que son imprescindibles para la consecución de la comunicación en todos aquellos casos en que no intervenga la comunica-

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El acceso de las personas con discapacidad a la educacion superior. Marco normativo ción oral, como en personas que por diversas razones —no solo debido a pérdida auditiva— han perdido la posibilidad de expresarse oralmente. Estas formas son estrategias técnicas, que se aplican para alcanzar efectividad en la comunicación y la consiguiente equiparación de derechos. (Fernandez)3

no haya conflicto de intereses ni influencia indebida, que sean proporcionales y adaptadas a las circunstancias de la persona, que se apliquen en el plazo más corto posible y que estén sujetas a exámenes periódicos, por parte de una autoridad o un órgano judicial competente, independiente e imparcial.

Quién designa al apoyo Alcances de la función de apoyo En el sentido amplio del término los sistemas de apoyo pueden estar previstos en el marco de los servicios sociales y no necesariamente en la legislación civil (Bariffi)4. En efecto, es ese el sentido que le da el Código, ya que establece que las medidas de apoyo pueden ser de carácter extrajudicial o judicial. De modo que si la persona no cuenta con una adecuada red de apoyos en su comunidad, que le permita desenvolverse en forma autónoma en la toma de decisiones, el juez podrá designar los apoyos que resulten necesarios, valorando especialmente la propuesta que la propia persona interesada haga al respecto, la que de todas formas no será vinculante para el juez al momento de resolver, esto especialmente, en los casos en que el juez advierta conflictos de interés o influencia indebida. La designación podrá recaer en una o más personas que cumplan la función de apoyo para la toma de decisiones en la vida cotidiana de la persona en igualdad de condiciones. Según lo estipula el Art. 43 C. C. y C. el propio interesado puede proponer la designación de una persona de confianza para que ejerza este rol. En este punto se advierte cómo el esfuerzo por la participación de la persona en el proceso se materializa en su propio interés, pues la actuación personal en el proceso, con la implementación de las medidas de accesibilidad y ajustes razonables a medida, posibilitarán la propuesta de quién ha de constituirse como medida de apoyo de la persona interesada. El apoyo, como expresa la norma, puede ser prestado por una o varias personas. Ante toda falta de propuesta, es el juez quien designa el apoyo. También las personas legitimadas para solicitar la restricción de la capacidad (art. 33) pueden proponer personas de apoyo En todos estos casos, como la designación final recae en el juez, él debe evaluar y diseñar los alcances y límites de la actuación con miras a la protección de la persona, y establecer las salvaguardias adecuadas a fin de evitar eventuales conflictos de intereses o influencia indebida. En este sentido el art. 12 CdPd exige asegurar que las medidas relativas al ejercicio de la capacidad jurídica respeten los derechos, la voluntad y las preferencias de la persona, que

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El apoyo deberá garantizar la búsqueda de la voluntad de la persona, lo que hubiera querido, quiere o podría querer, valorando todas las herramientas y referencias posibles sin limitación (preferencias, gustos, opiniones de otras personas conocidas o relacionadas afectivamente, decisiones previas similares o iguales a la que hay que tomar en determinado momento). La información sobre el deseo de una persona que no puede manifestarlo en el presente con la complejidad que amerita determinada decisión a tomar, es información que, de no encontrarse disponible con claridad y directamente por una indicación previa de la persona al respecto (directiva anticipada), debe construirse con variados elementos, constitutivos de la persona. (Olmo)5 También el juez debe establecer la modalidad de actuación del apoyo en relación a los actos jurídicos a realizar: “... señalar las condiciones de validez de los actos específicos sujetos a la restricción con indicación de la o las personas intervinientes y la modalidad de su actuación” (art. 38 CC yC). Estas condiciones incluyen determinar el carácter de la participación: apoyo más o menos intenso —es decir, simple asistencia para la comunicación—, asistencia para la toma de decisiones u otra modalidad con mayor intensidad e, incluso, la realización de actos en representación (concs. arts. 100, 101 inc. c) CCyC). (Fernandez)6 Medidas de apoyo con salvaguardias Las medidas de apoyo establecidas en la norma deben ser complementadas con las debidas salvaguardias. En efecto, el art. 12.4 de la CDPD también prescribe que los Estados deben asegurar que en todas las medidas relativas al ejercicio de la capacidad jurídica se proporcionen salvaguardias adecuadas y efectivas para impedir los abusos de conformidad con el derecho internacional en materia de derechos humanos. Esas salvaguardias asegurarán que las medidas relativas al ejercicio de la capacidad jurídica respeten los derechos, la voluntad y las preferencias de la persona, que no haya conflicto de intereses ni influencia in-

Fernandez Silvia E en CODIGO CIVIL Y COMERCIAL DE LA NACION ARGENTINA COMENTADO. Directores: HERRERA, Marisa, CARAMELO, Gustavo, PICASSO, Sebastián. Comentario del Cap. Restricciones a la capacidad:., pag. 115, www.infojus.gob.ar, Buenos Aires, Junio de 2015. 4Olmo Juan Pablo citado en CÓDIGO CIVIL Y COMERCIAL DE LA NACIÓN COMENTADO. Directores: RIVERA, Julio César, MEDINA, Graciela. Cap: Restricciones a la Capacidad, , pag 180, La Ley, Bs.As, 2014. 5CÓDIGO CIVIL Y COMERCIAL DE LA NACIÓN COMENTADO. Directores: RIVERA, Julio César, MEDINA, Graciela. Cap: Restricciones a la Capacidad, Olmo Juan Pablo, pag 179, La Ley, Bs.As, 2014. 6Fernandez Silvia E, ob. Citada, pag. 116

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debida, que sean proporcionales y adaptadas a las circunstancias de la persona, que se apliquen en el plazo más corto posible y que estén sujetas a exámenes periódicos por parte de una autoridad o un órgano judicial competente, independiente e imparcial. Las salvaguardias serán proporcionales al grado en que dichas medidas afecten a los derechos e intereses de las personas. Dichas salvaguardias se proyectan, entre otros, en los siguientes aspectos: 1) como garantía del debido proceso para el trámite en el cual se determinará la aplicación o no de una medida de apoyo; 2) a los fines de determinar el contenido y alcances de los apoyos y su posible modificación —teniendo en cuenta que deben ser revisados por el mero transcurso del tiempo—, como garantía de proporcionalidad y adecuación, para no dejar desprotegida a la persona ni tampoco sobreprotegerla; 3) en el marco del control del ejercicio del sistema de apoyos, para evitar que haya conflicto de intereses o influencia indebida. Si bien el Código no ha receptado expresamente las mencionadas salvaguardias, varios de sus artículos revisten tal carácter: garantías del procedimiento, derecho a ser oído y a contar con asistencia letrada, revisión de la sentencia al menos a los 3 años, deber de rendir cuentas, etc. Dichas salvaguardias previstas en forma innominada no son taxativas y, por ende, el juez podrá adoptar aquellas que considere pertinentes según el caso concreto por aplicación directa de la CDPD. (Olmo)7 V. Normas Provinciales a.- Ley 9870 de Educación de la Provincia de Córdoba Como sabemos, la educación es asumida por el Estado provincial incluyendo la educación de los llamados discapacitados. En el escalón provincial en materia de integración el tema es abordado por Ley 9870, de Educación de la Provincia de Córdoba y así el Art. 52 expresa: El Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba creará las instancias institucionales y técnicas necesarias para la adecuación, orientación y sostenimiento de la trayectoria escolar más conveniente de los alumnos con discapacidades temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseñanza obligatoria, así como también las normas que regirán los procesos de evaluación y certificación escolar. Asimismo, participará en mecanismos de articulación entre ministerios y otros organismos del Estado que atienden a personas con discapacidades -temporales o permanentes, para garantizar un servicio eficiente y de calidad. Conforme lo expuesto comenzamos afirmando que el sujeto pasivo obligado en materia de educación de personas con discapacidad es el Estado provin-

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cial, y que su obligación alcanza todos los niveles de educación, inclusive el universitario. Realizada esta aclaración, analizaremos la ley de educación 9870, en nuestro sistema jurídico provincial, en lo pertinente al objetivo propuesto. En ella se establece una sección especial para la educación de alumnos con discapacidad. El mismo se titula DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD: Sección Segunda. Modalidades y otras formas de la Educación. Asimismo en el apartado Primero, hace referencia a La Educación Especial. El plexo normativo comienza definiendo a lo que llama educación especial y resguardando el principio de inclusión de las personas con discapacidad, señalado en la Convención de los derechos de las personas con discapacidad. En el art. 49 expresa …La educación especial es la modalidad del Sistema Educativo Provincial que comprende el conjunto de servicios, recursos y procedimientos destinados a garantizar el derecho a la educación de las personas con algún tipo de discapacidad, temporal o permanente. Por el principio de inclusión educativa se asegura la integración de los alumnos con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada persona, por lo que podemos colegir, que el nivel superior está incluido. En el art. 50. Se establece - Objetivos. La educación especial debe asegurar una atención multiprofesional brindada por equipos interdisciplinarios que posibilite la identificación y valoración de la discapacidad y/o de las personas con necesidades educativas especiales -temporales o permanentescon el objetivo de facilitar su inclusión en los diferentes niveles del sistema de enseñanza, particularmente los obligatorios y un seguimiento continuo en los aspectos afectivo, intelectual, familiar y social. En el marco de un sistema educativo inclusivo, el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba en acuerdo con otros organismos, garantizará la participación de las personas con algún tipo de discapacidad en propuestas de capacitación laboral, deportes, recreación y desarrollo de la expresión y creación cultural. Los programas de formación docente, en sus distintas modalidades, y de las carreras afines a esta temática contemplarán aspectos curriculares referidos a la educación especial. Debemos destacar que, además de su conceptualización y objetivo la misma norma, incluye la Cláusula de garantía para el cumplimiento de la efectiva integración en el sistema educativo. ello se desprende del art 51, al expresar : …Con el propósito

Olmos, Juan Pablo, ob. Citada, pag. 180

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El acceso de las personas con discapacidad a la educacion superior. Marco normativo de asegurar el derecho a la educación, la integración escolar y favorecer la inserción social de las personas con discapacidades temporales o permanentes-, el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba dispondrá las medidas necesarias para: a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes tecnológicos, artísticos y culturales; b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los docentes de la escuela común; c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo escolar; d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida, y e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares. Asimismo cuando hace referencia a la organización institucional en general, incluye como objetivo específico a la discapacidad en uno de sus incisos lo que se reafirma dentro de las metas educativas estipuladas en la ley. Expresamente en el Art. 55, dentro de los objetivos de la educación en la provincia se afirma …La organización curricular e institucional de la educación de jóvenes y adultos responderá a los siguientes objetivos y criterios: e) Promover la inclusión de la población adulta mayor y de las personas con discapacidad temporales o permanente b. Ley de Niños, niñas y adolescentes de Córdoba 9944. También la ley 9944, acompaña los principios contemplados en materia de discapacidad, al enunciar en su art 18 el derecho a la educación, haciendo especial referencia a la discapacidad: Derecho a la educación. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación pública y gratuita, atendiendo a: ... Las niñas, niños y adolescentes con discapacidad tienen todos los derechos y garantías consagrados y reconocidos por esta Ley, además de los inherentes a su condición específica. Los organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida plena y digna. Si bien esta norma provincial está direccionada a una franja etaria específica, como son los niños, niñas y adolecentes lo destacable es que reafirma el principio de no discriminación en materia de discapacidad en el orden educacional y el de integración social. Asimismo responsabiliza el desarrollo de sus potenciales, no sólo al Estado, sino a la familia y a la sociedad en general. VI Reflexionando acerca del derecho a educación universitaria de las personas con discapacidad. Para culminar queremos destacar que en materia

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de derechos la discapacidad viene ganando un reconocimiento jurídico que fue creciendo desde fines de los años ochenta. Dentro de este reconocimiento se insertan los derechos a la educación en todos los niveles, que como esbozamos fueron reconocidos en todos los órdenes del sistema jurídico, desde la Convención Internacional hasta las normas provinciales. Las normas acerca de la discapacidad fueron apoyadas por políticas gubernamentales de integración primero y de inclusión luego, en apoyo al efectivo ejercicio de los derechos consagrados El ordenamiento jurídico luce coherente y la adecuación del sistema jurídico interno resulta formal y materialmente válida, resta indagar si en el ejercicio de esas facultades se vislumbra la efectiva aplicación de los derechos consagrados.


Referencias - Olmo, J. P. en CÓDIGO CIVIL Y COMERCIAL DE LA NACIÓN COMENTADO. T. I, Directores: RIVERA, Julio César, MEDINA, Graciela. Cap: Restricciones a la Capacidad, pag 149, La Ley, Buenos Aires, 2014. - Fernández, S. en CODIGO CIVIL Y COMERCIAL DE LA NACION ARGENTINA COMENTADO. T. I Directores: HERRERA, Marisa, CARAMELO, Gustavo, PICASSO, Sebastián. Comentario del Cap. Restricciones a la capacidad, pag. 114, www.infojus.gob.ar, Buenos Aires, 2015.

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t María del Carmen Porrua * Con la mirada en el futuro podemos visualizar la integración de las tecnologías didácticas y asistenciales sin dificultades de instalación y configuración para los docentes y alumnos (tecnologías especializadas y/o inteligentes). Se verán cambios en los programas de estudios como así también en las incumbencias pues se prevé que los planes de estudios estarán centrados en la comunicación, pensamiento y resolución de problemas utilizando la tecnología de la información al servicio de la discapacidad. With an eye on the future we can visualize the integration of educational and assistive technologies without installation and configuration difficulties for teachers and students ( specialized technologies and / or smart ). They will be changes in the curriculum as well as in the incumbencies it is anticipated that the curriculum will focus on communication, thinking and problem solving using Information Technology in the service of disability.

Palabras clave: discapacidad - tecnología de la información - educación Keywords: disability - information technology - education

Hoy es posible relacionar la tecnología y la educación de personas que tienen necesidades educativas especiales.

3.- Otros profesionales que estén relacionados con algún aspecto de la problemática de la discapacidad.

La tecnología mediante los Sistemas de información automatizada los cuales incluyen la presencia de tecnología informática (hardware y software) aporta alternativas educacionales de mucha utilidad, para alumnos con distintas discapacidades (físicas, sensoriales o cognitivas).

Desde nuestro lugar de docentes, informáticos y/o responsables institucionales, debemos plantear la necesidad de crear un espacio de capacitación, análisis y puesta en marcha de opciones que la tecnología de la información y la comunicación brindan como instrumento para el desarrollo educacional de distintas discapacidades.

Este aporte, tiene como unos de sus objetivos, brindar igualdad de posibilidades a muchas personas que por sus incapacidades no pueden participar plenamente de actividades como la capacitación, lo laboral y lo comunitario. Son muchos los programas (software) y ayudas técnicas con su equipamiento (hardware ) que existen, los cuales deben ser evaluados y conocidos en forma conjunta por distintos profesionales: 1.- Los ingenieros o licenciados en sistemas durante el desarrollo y diseño de los programas y del equipamiento técnico. 2.- Los docentes y pedagogos en lo referente a los objetivos de aprendizaje (aspectos didácticos y pedagógicos) que deben cumplir el uso de las nuevas tecnologías.

Haciendo un análisis entre varios dispositivos (hardware u software) en función a algunas dificultades tales como la precariedad de acceso de la computadora a internet y el defecto del habla, como así también fomentando el diálogo y la comunicación, es posible encontrar algunas respuestas a esta problemática, que es necesario compartir. Existe una realidad, donde las situaciones de exclusión producen distancia entre la gente. Miedos, prejuicios, indiferencias, competitividad, autodiscriminación, solvencia económica o no. Es especialmente engorroso, para estas personas, acceder a un trabajo y educación digna, porque se piensa en sus dificultades y nunca en sus posibilidades, más aún en momentos de crisis económica. Se crean situaciones de conflicto que los lle-

* Docente investigadora Universidad Tecnológica Nacional FRBA. Magister en Gestión de Sistemas de Información de la Empresa Universidad Politécnica de Madrid maporrua@yahoo.com.ar

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La tecnología y algunas de sus propuestas para la discapacidad

van a defenderse y conductas que inducen a un alejamiento entre ellos y la sociedad, e incluso la familia.

vicios necesarios, con la participación de la familia, la comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada…”

El proceso educativo debe lograr un desarrollo personal y social, en capacidades y no en discapacidades; facilitando el acceso a la Educación Universitaria de discapacitados y crear tecnología adecuada.

Ley de Educación Superior

El tema que con ocupa, abarca grados de interés, los cuales podemos tipificar en grandes áreas y sus dimensiones: Área ética Dimensión Profesional Incorporar a los procesos de enseñanza/aprendizaje a un nuevo grupo de personas con capacidades para convertirse en profesionales de distintos campos, usando su profesión en forma productiva y creativa a la sociedad, comprometidos con: medio ambiente, calidad de vida y profesión. Incorporando con éxito a la sociedad, personas, que de otra manera, serían bloqueadas. Dimensión Económico-Social Lograr que personas con discapacidad, se desempeñen efectivamente en una profesión con solvencia económica sin convertirse en carga social o familiar. Incentivar, estimular al docente en la búsqueda de alternancias de enseñanza, con dirección al cambio en beneficio no sólo de alumnos discapacitados sino a todo el alumnado universitario. Dimensión Pedagógico-Didáctico Mediante la Tecnología Educativa articulada con la de información y comunicación, fortalecer las capacidades e incumbencias de los alumnos a través de diseños y estrategias educativas en un ambiente de aprendizaje adecuado para esta población universitaria Área de los Derechos Humanos Dimensión Legal Cumplimentar el marco legal fundamentalmente de acuerdo a la Constitución Nacional, la ley Federal de Educación, y la Ley de Educación Superior. Constitución Nacional La Constitución de la Nación Argentina, en su art. 75 establece: “...Corresponde al Congreso...(inc. 23) ...”’Legislar y promover medidas de acción positiva que garanticen la igualdad de oportunidades y de trato y el pleno goce del ejercicio de los derechos reconocidos por la Constitución y por los tratados Internacionales vigentes… ‘’ La Ley Federal De Educación Garantiza la educación a toda la población, al prever en su artículo tercero que: “...El Estado nacional, las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, garantizan el acceso a la educación en todos los ciclos, niveles y regímenes especiales, a toda la población, mediante la creación, sostenimiento, autorización y supervisión de los ser-

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El Art. 28 establece: ‘’ a ) Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales y a los requerimientos nacionales y regionales; b) Promover y desarrollar la investigación científica y tecnológica los estudios humanísticos y creaciones artísticas… ‘’ El Art. 29 cita ‘’e) Formular y desarrollar planes de estudio, investigación científica y de extensión de servicios a la comunidad incluyendo la enseñanza de la ética profesional como materia autónoma; m) Desarrollar y participar en emprendimientos que favorezcan el avance y aplicación de los conocimientos;’’ Proyecto Modificatorio Ley De Educación Superior Nº 24521 El Art. 3 establece: Modificase el articulo 28º al inciso (a) de la ley 24.521, Ley de Educación Superior, el cual quedará redactado de la siguiente manera: ‘’Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu critico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales, en particular de las personas con discapacidad, desventaja o marginalidad, y a los requerimientos nacionales y regionales ‘’ Área Tecnológica Dimensión Relacional con la accesibilidad de la información y la capacitación: Construyendo un país accesible, no solo en los aspectos físicos, sino también desde el acceso a la información y a la educación. Lograr una educación para todos y con todas las herramientas a nuestro alcance, a fin de que podamos hacer frente a los desafíos (individuales, profesionales y culturales) de estos tiempos brindando: • Mayor autonomía (capacitando para las nuevas competencias profesionales) • Apoyo a las necesidades particulares en todo el desarrollo de la vida con el fin de acrecentar potencialidades Dimensión Técnica


Es sumamente amplia la gama de posibilidades y variantes que tenemos en equipos o productos de alta o baja tecnología ya sea como los podemos encontrar en un comercio o adaptarlos a medida para mejorar las capacidades que tienen personas por ej. Un joystick puede usarse como lo encontramos en un negocio o agregando algún tipo agarradera. Los dispositivos de acceso a la computadora tanto para hardware y software llamados por algunos rampas electrónicas o interfaces, han comenzado bien diferenciadas (hardware y/o software) pero cada vez más se fusionan. Los procesadores de voz son un ejemplo antes eran elementos de hardware y hoy se controlan por software. En cuanto al hardware, podemos enunciar al conjunto de componentes físicos (memoria, disco rígido, periféricos (teclado mouse, micrófonos etc. ) Llamamos software a los programas para computadoras que pueden ser utilizados por medio de los usuarios. En cuanto por interfaces entendemos a los elementos que se utilizan para la comunicación entre el usuario y el software. Interfaces en apoyo al acceso a la computadora A- Interruptores o sensores permiten a una persona que pueden mover un solo dedo de la mano o los ojos y los párpados vincularse con una computadora. Los interruptores permiten accionarse por movimientos oculares o de cejas, de muñeca, infrarrojos, fotoeléctricos, etc. ( permite a personas cuadripléjicas comunicarse a través de sus ojos mediante haces anteojos infrarrojos conectados a la interfaz y al teclado de una computadora. B- Adaptaciones de mouse, joystick botones grandes o chicos requieren menos control de movilidad para activar una computadora. Mouses: Los hay tipo palancas, pedal, esférico. 1.- Emuladores de ratón: son dispositivos inalámbricos que actúan mediante ondas infrarrojas. Esta formado por un cabezal para el usuario y un dispositivo sobre el monitor de la computadora, los movimientos de cabezal están relacionados con los movimientos del cursor en la pantalla. 2.- Ratón virtual: pensado para personas con discapacidad motora sin control de voz. Funciona por escaneo de un teclado virtual y se activa por un sonido detectado por un micrófono conectado a la tarjeta de sonido o un conmutador. 3.- Mouse con control de voz: pensado para personas para personas que no pueden utilizarlo en forma normal y que tengan control de su voz. 4.- El JoyMouse permite utilizar el joystick como mouse para desplazar el puntero a través de la pantalla. 5- El Noisy Mouse está indicado para personas con alguna discapacidad, que emite un sonido di-

ferente cada vez que se hace clic con los dos botones del mouse, y con el botón central en aquellos que lo poseen. 6.- Special Keys permite activar y desactivar las combinaciones de teclas para que una persona con discapacidad apague la computadora involuntariamente C- Adaptaciones de teclados 1.- Láminas con agujeros sobre el teclado para apoya la mano y meter un dedo o varilla para pulsar una tecla 2.- Teclados ampliados: Conjunto de botones aislados, programados para activarse solo cuando se aplica fuerza durante un tiempo para permitir el desplazamiento de la mano y no incurrir en tecleos involuntarios. 3.- Teclados con una o dos teclas dispuestas de distintas manera e incluso en forma alfabética 4.- Teclados ampliados con bandejas de colores o números D- Pantallas táctiles que permiten tocando el monitor activar un software. Interfaces de acceso a internet para discapacitados La información disponible en internet por medio de páginas web no resulta en su mayor parte accesible a los usuarios discapacitados. Existen en América y Europa organizaciones y proyectos que están inmersos en el desarrollo de tecnología junto con recomendaciones para la elaboración de páginas. La guía desarrollada por la WAI (Web Accesibility Initiative) señala entre otras cosas 1. Informaciones a) Gráficas se acompañan con textos alternativos b) Sonora y videos subtitulados con enlace a página en la que se descubre el argumento 2. Prescindir de la opción click here 3. No es recomendable las imágenes de fondo tratando de encontrar el máximo contraste entre colores de fondo y primer plano 4. Proporcionar en un formato texto de toda la información sonora 5. Estructura de navegación clara y consistente 6. Ofrecer barra de navegación para el acceso fácil a la estructura de navegación 7. Diferentes tipos de búsqueda para diferentes tipos de habilidades y preferencias 8. Colocar información relevante al comienzo de los títulos, párrafos etc. para disminuir la cantidad de filtrado que realizan los lectores de pantallas, para realizar la información más importante 9. No usar textos que se mueven o parpadean o textos verticales 10. Para los formularios que resultan complejos de manejar para personas ciegas o disminuidos visuales utilizar otras formas alternativas de introducción de datos

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La tecnología y algunas de sus propuestas para la discapacidad

Interfaces en apoyo de la comunicación por medio del habla. Las personas con dificultades del habla pueden "hablar" mediante un conversor texto-voz; los discapacitados visuales pueden oír textos leídos en alta voz por un conversor texto-voz, y pudiendo interactuar con la computadoras. Los discapacitados auditivos podrán "oír" con un reconocedor de voz como asimismo conversar por teléfono con la ayuda de conversores texto-voz y reconocedores de voz; como también las personas con restricciones de movilidad pueden marcar un número telefónico por voz, etc. En este campo, se necesita seguir trabajando dada las limitaciones en el tamaño del vocabulario, en el número de locutores cuya voz se reconoce y las limitaciones en el tipo de frases reconocibles (palabras aisladas, vocabulario limitado, o cualquier tipo de frase). Conclusión La tecnología acompaña y apuntala el aprendizaje dado que utilizando una modalidad de aprendizaje permite aprovechar y potenciar capacidades que tenga ( auditivas, visuales, táctiles etc.) Con la mirada en el futuro podemos visualizar la integración de las tecnologías didácticas y asistenciales sin dificultades de instalación y configuración para los docentes y alumnos (tecnologías especializadas y/o inteligente). Se verán cambios en los programas de estudios como así también en las incumbencias pues se avisora que los planes de estudios estarán centrados en la comunicación, pensamiento y resolución de problemas utilizando la Tecnología de la Información al servicio de la discapacidad. El desafió que se nos presenta, es lograr que las nuevas tecnologías avancen positivamente en la inserción en la sociedad de las personas que sufren alguna discapacidad.

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Referencias - Battro, A., Educación Digital (una nueva era del conocimiento), Bs. As.: Emecé, 1997 - Braslavsky, B. ¿Qué es la educación especial? - es.slideshare.net/vimamani/trabajo-grupal-de-valle - 9 jul. 2013 - Educación Especial Se rige por el principio de Inclusión - CÁMARA DE DIPUTADOS DE LA NACIÓN Sesiones ordinarias 2001 - Orden del día Nº 3191 Comisiones de Educación y de Discapacidad Ley 24.521 de Educación Superior. Modificación Lissi y otros. (5.042 - D. - 2001) Noviembre 2001 - Dede, C, Aprendiendo con tecnología - https://lenguayliteratura2007.files.wordpress.com/2007/04/dede.pdf Buenos Aires. Paidós. ... - Koon R Analista de Sistemas de Organización y Métodos. Consultor de Empresas - Consejo Provincial de Educación (Neuquén - Argentina). Lic. repositoriocdpd.net:8080/.../Pon_KoonRA_ImpactoTecnologicoPersonas - Consejo Provincial de Educación Neuquen Argentina - VigoVsky El concepto del desarrollo - www.medigraphic.com/pdfs/plasticidad/prn-2004/prn041_2g.pdf - Similares por MFA Tamayo 2004 articulos relacionados

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t Fernando René Rubén Artunduaga* Esta reflexión en torno a la Discriminación transita por aproximaciones a su definición como concepto y al mapa de relaciones que aparecen cuando la discriminación se hace praxis; se analizarán relaciones de diferencia, desigualdad, del “nosotros y los otros” como alteridad construida y se propone pensar la discriminación en el campo de los ejercicios físicos y el deporte, enmarcando el análisis desde perspectiva socio-antropológica. This reflection on Discrimination transits approaches to its definition as a concept and relationship map that appear when discrimination becomes praxis ; relations of difference , inequality, the " us and them " as otherness built and intends think discrimination in the field of exercise and sports , framing the analysis from socio- anthropological perspective will be discussed. Palabras clave: discriminación - ideología - diferencia - ejercicios físicos - deporte Keywords: discrimination - ideology - difference - exercise - sport

“Cuanto más nos elevamos, más pequeños parecemos a los que no saben volar”. (F. Nietzsche)

Las aproximaciones a posibles definiciones del concepto discriminación pueden ser situadas a partir de la problemática surgida de contextos disciplinares, estudios antropológicos y sociológicos que se vienen ocupando de la discriminación en tanto objeto, a partir de situarla como un elemento que emerge en un tiempo y lugar determinado; es ese contexto el que le otorga sentidos y significados a las palabras y a las prácticas. Actitudes, conductas y estrategias para diferenciar estuvieron siempre presentes, pero no siempre la discriminación fue denunciada e interpelada, sino que ha estado oculta, silenciada, articulada a las formas de conservación del poder que las distintas sociedades han ensayado y para las cuáles la construcción de las normalidades fue premisa en el proceso de constitución de las naciones - estados. Etimológicamente la palabra proviene del latín discriminare y en una primera acepción alude a seleccionar algo o a alguien excluyendo a los demás. Otra acepción remite a discriminar como una acción que consiste en dar trato de inferioridad a otra per-

sona. Es sobre esta acepción que se propondrá trabajar, entendiendo que el significado de los conceptos es dado por un contexto y por un momento, partiendo de la premisa que “el contenido de todo concepto es su historia” (Vieira Pinto, 1979). Desde mediados del siglo XX el concepto fue constantemente redefinido a partir de los aportes que surgen de la investigación en ciencias sociales, así, “los científicos sociales han conceptualizado la discriminación tradicionalmente como el tratamiento desigual desfavorecedor a un sujeto o grupo, como consecuencia del prejuicio”.2 Se articula la discriminación con conceptos que hacen posible su manifestación, tales como el prejuicio y el estereotipo. Se juzga valioso distinguir entre estos conceptos en aras de trazar una deconstrucción de la discriminación. El prejuicio es entendido como una actitud negativa hacia un grupo social o hacia una persona percibida como miembro de ese grupo y, como actitud, se la ha definido como integrada por componentes cognitivos (creencias), afectivos (emociones) y com-

* Prof. Lic. En Educación Física. Docente en la Lic. En Educación Física en la modalidad distancia en UBP. Docente en Institutos de educación media y terciaria. correfercorre@yahoo.com.ar

2Montes Berges, B. Discriminación, prejuicio, estereotipos: conceptos fundamentales, historia de su estudio y el sexismo como nueva forma de prejuicio. 2008, en: revistasdigitales.ujaen.es

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portamentales (conductas), (Montes Berges, B. 2008). El estereotipo ha sido conceptualizado como un conjunto comprimido de creencias consensuadas sobre las características de un grupo particular (Gartner, 1973); también como representantes del componente cognitivo del prejuicio (Dovivio, Evans y Tyler, 1986), es decir, el estereotipo se constituye en una característica que se asocia a las creencias y que sirve a los sujetos para procesar información sobre individuos o grupos. Es compleja la relación entre prejuicio y discriminación, puede existir el primero sin desencadenar actitudes discriminatorias, sin embargo prejuicio y estereotipo toman lugar en la construcción de la subjetividad de los sujetos y siempre de acuerdo al contexto en que esas subjetividades e identidades se conforman, así, cuando los sujetos reconocen como diferente (y negativa) una característica en individuos o grupos, aparecen expresiones solapadas de discriminación, tales como “yo no soy racista, pero…”, dando cuenta de una percepción de distancia con el otro o los otros y a quienes atribuyen rasgos que podrían hacer peligrar un orden social, un consenso o un estado también construido históricamente, culturalmente y epistemológicamente, llamado normalidad. La alianza diferencia, desigualdad, discriminación. Una perspectiva de análisis de la discriminación podría apoyarse en que ésta parte de una distancia, de un entendimiento del otro, de los otros o de “lo otro” (lo distinto en relación a la propia cosmovisión) como diferente, por ello se analizará una alianza que opera en el proceso de conformación de actitudes discriminatorias; se examinarán posibles relaciones entre los conceptos de diferencia, desigualdad y discriminación, como elementos que son parte de un cotidiano pero que siguiendo la metáfora del título parecieran estar “por debajo” de lo que se puede ver, esto es, la actitud de discriminar. Una herramienta conceptual que podría servir al estudio de las categorías de la diferencia/desigualdad/ diversidad podría ser el análisis propuesto por Sinisi. L. (1999), quién aborda la cuestión de la alteridad a partir de la relación que se establece en orden a un “nosotros-otros” y las consecuencias que esta relación conlleva en las representaciones de los sujetos que desarrollan prácticas sociales, si bien este estudio cobra forma en instituciones escolares, reproduce una lógica presente en demás ámbitos del entramado social. En este contexto, la relación nosotros - otros se (re) presenta como una relación entre colectivos irre-

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mediablemente opuestos, entendida casi como una relación de “competencia”. Un “nosotros” de “cultura occidental”, “cumplidores de la ley y la normatividad vigente”, “trabajadores”, “decentes”, frente a un “otros” visto como lentos, ilegales, atrasados, inmorales, deficientes, invasores…”3 En esa elaboración es posible rastrear un conjunto de conceptos que ayudan a entender una relación que no viene dada, que no es innata más si construida, puede ayudar a problematizar las estrategias con las que los grupos van construyendo la idea de alteridad, entendiéndola como producción sociocultural e histórica. Uno de los conceptos que cobran fuerza es la estigmatización. Los sujetos ingresan a la vida social y comienzan a conocer y relacionarse con sujetos que provienen de contextos diferentes a los de su constitución, espacios que son también de cierta condición, ya sea cultural, económica o étnica. En esta interacción con los demás los sujetos van adquiriendo y compartiendo significados los que en forma de cosmovisión dominante instalan una idea de “nosotros” y que deja fuera de esa identidad a los que portan características y significados diferentes. El pensamiento homogéneo cobra fuerza cuando sus cultores reconocen una especie de “cultura común” que reúne las representaciones de esa mayoría y que percibe la diferencia como un atributo negativo, como algo que en su “ser diferente” es también incompleto, lento, sucio, torpe o ignorante, de acuerdo a las representaciones que se asocian a manifestaciones que los sujetos transparentan desde su condición de raza, habilidad o presunta “normalidad”. Las características que son identificadas como atributo negativo configuran la “marca”, el estigma de los sujetos, aquello que desde esa diferencia es señalado y etiquetado desde el colectivo dominante. El consenso que sostiene el “nosotros” otorga fuerza a un grupo que estigmatiza al “otro”, que lo descalifica porque sus características son consideradas inferiores. Se establece una negociación de significados en las que prevalece una cultura dominante sobre otra que resiste. En las prácticas sociales se naturalizan formas de trato entre los sujetos que dejan ver rasgos discriminatorios y que se asumen como naturales a partir del momento de entender que la sociedad es el lugar que incorpora -pero que no incluye- a la diversidad de sujetos que la forman. Ideología de la normalidad, soporte de la discriminación. El abordaje de la normalidad y su articulación con

Sinisi, L. (1999) “La relación nosotros – otros en espacios escolares “multiculturales”. Estigma, estereotipo y racialización. Cap VIII de Neufeld y Thisted.

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el concepto de ideología deviene de la idea de entender que la normalidad podría, y debería, ser cuestionada en sus argumentos legitimadores que han servido históricamente para sostener las afirmaciones que equiparan lo normal con lo natural, por ello “hablamos de ideología de la normalidad y no de la normalidad como ideología, ya que sostener esto último podría llevarnos a “creer” o “sugerir” que pudiese existir una normalidad que no fuese ideológica”.4 La ideología se incorpora, se encarna en los sujetos a partir de normas, de principios y de formas de conducta, conforman un sistema de creencias que orienta las acciones de los sujetos pero ellos, paradójicamente, no conocen necesariamente los argumentos de la ideología, sino que la viven, la hacen experiencia, no implica conocimiento, sino que se hace concreta en la adhesión a los comportamientos, a discursos y a prácticas aprobados por los argumentos dominantes que instauran un escenario de lo dado, reproducido y aún cuestionado, como una configuración natural. Despojarse del velo que dificulta ver las condiciones ideológicas de subsistencia permitiría comprender las realidades naturalizadas, como la normalidad misma, en la que lo normal es asimilado a lo natural y así, todo aquel, toda aquella, todo lo que no responde a los parámetros de normalidad es visto con recelo o sospecha, casi en el orden de la subversión. Tipos de discriminación. Las manifestaciones discriminatorias que implican una connotación negativa pueden presentarse con el acento puesto en uno de los tipos de discriminación o articularse, cuando la percepción es negativa sobre un conjunto de atributos o a características de los sujetos descalificados por parte de aquellos que materializan su prejuicio y que encuentran (construyen) desde su posición dominante, argumentos para esa descalificación. Así, se presenta la discriminación racial o étnica, cuando una persona o un grupo humano son tratados como inferiores por pertenecer a una determinada raza o etnia, sucede cuando una raza o etnia cree ser superior a otras apelando a argumentos construidos por la raza dominante y que deja a las minorías en un lugar de maltrato, ya sea por sus pautas culturales o por sus rasgos raciales. La discriminación religiosa es la desplegada por sujetos o grupos que profesan una religión o fe hacia aquellos que poseen creencias distintas, fundamentalmente hacia las creencias que no son hegemónicas o hacia aquellos y aquellas que no adscriben a religión alguna. La discriminación política se presenta cuando los individuos no pueden expresar libremente sus ideas porque son silenciadas o desca-

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lificadas por gobiernos autoritarios o por aquellas fuerzas políticas que funcionan como dominantes en un estado o comunidad. La discriminación de género es aquella en la que una persona no puede acceder a ciertas oportunidades, servicios o derechos de manera injustificada por su condición de género, la forma dominante es la discriminación de la mujer, como consecuencia de la reproducción de la “dominación masculina” (P. Bourdieu, 2000) que si bien viene siendo interpelada, aún conserva un poder androcéntrico. Emparentada a esta se distingue una discriminación por tendencia sexual, ejercida contra aquellos y aquellas que tienen una identidad de género autopercibida como homosexual y que por ello reciben tratos desiguales por su condición diferente a la tendencia heterosexual, legitimada como dominante y sostenida por ideologías ortodoxas y religiosas. Discriminación por edad, cuando sujetos de muy corta edad y en mayor medida de tercera edad son menospreciados en sus cualidades físicas o mentales, esta actitud proviene de la férrea definición de edad productiva dada por sistemas laborales que privilegian el estado de juventud y adultez como el grupo productivo. La discriminación por discapacidad, cuando personas con algún grado de alteración funcional, física o mental ya sea congénita, causada por enfermedad, accidente, trabajo o edad son consideradas inútiles o una carga, cuando no objeto de burla. La discriminación estética, se produce cuando una persona en su aspecto no reúne los atributos vinculados a ideas de belleza vigentes en un determinado contexto, la forma corporal, los arreglos y el aspecto son los indicadores que son señalados como objeto de descalificación o ridículo, y funcionan como elementos de señalamiento para la exclusión o no ingreso de espacios privados y públicos. Y por último, en este breviario, la discriminación por habilidad o competencia motriz, que se manifiesta en descalificaciones, burlas, expulsiones de aquellos involucrados en prácticas de ejercicio físico o deportes, materializada en referencias verbales, gestuales y físicas que exponen a los sujetos que no despliegan éxitos corporales o deportivos y que por esa condición son percibidos como torpes, ineficaces o incluso como riesgo para los deportes de conjunto, toda vez que la impericia de los menos dotados motrizmente es señalada como causa en resultados adversos. Un campo para el análisis: los deportes y el fitness. El trabajo con el cuerpo ha sido objeto de análisis desde distintas matrices disciplinares, se viene considerando que el cuerpo es atravesado por una polisemia (Le Bretón, D. 1997) y que en tanto concepto recibe varios significados. Esto es pensar el cuerpo como una construcción histórica y cultural, ya que en cada contexto emergen significados y represen-

Rosato, A.; Angelino, M. (coord.) Discapacidad e ideología de la normalidad. Desnaturalizar el déficit. Noveduc. Bs As. 2009.

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taciones en torno a lo que es y se hace con el cuerpo. Las prácticas corporales, son formas de desempeño y exploración corporal con un importante compromiso corporal y motriz, vale decir, son aquellas en que el cuerpo en movimiento y de manera moderada, intensa o fuerte es el escenario de experiencias competitivas, recreativas, de aprendizaje o socio-comunitarias. Se aclara este concepto para diferenciarse del supuesto que todo lo que se hace con el cuerpo es una práctica corporal, ya que el mero existir lo es, entendiendo que la existencia del hombre es, esencialmente, corporal. Los ejercicios físicos y los deportes pueden ser analizados como prácticas sociales, ellos portan un conjunto de significados que les es otorgado por la cultura de lo corporal (Bracht, V. 1996). Se desarrollan en marcos de interacción, de expectación y de comunicación entre los participantes y aquellos que también consumen las prácticas deportivas o gimnásticas. Al interior de estas prácticas suelen presentarse y no siempre identificarse comportamientos que podrían ser calificados como discriminatorios y desiguales. Si bien el deporte desde su surgimiento en la modernidad ha ido experimentando un mayor grado de tolerancia a la diferencia, la lógica de la fuerte competitividad traza un recorrido en que las personas que adscriben a sus prácticas pueden recibir trato y actitudes descalificadoras, ya que la espectacularización deportiva promueve el modelo del campeón. En el caso de prácticas corporales como el fitness (traducido como “la buena forma física”), la búsqueda del estado atlético deportivo se desarrolla en el marco de sociedades que configuran representaciones sobre el cuerpo que traducen cuestiones de clase y que transparentan construcciones estéticas. El trabajo sobre el cuerpo conlleva un esfuerzo personal, implica la disponibilidad de tiempos asignados a fortalecer o esculpir el cuerpo, supone la incorporación de pautas alimentarias juzgadas valiosas para la conservación de un estado saludable y de una forma atlética, esto es, implica incorporar una dieta en el sentido etimológico del término (dieta proviene de Diaeta: una manera de vivir), pro-

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digarse ese trato requiere de cierta condición social que permita costear los gastos del trabajo corporal. Quién conquista la buena forma física se legitima en “un lugar social”, marca, desde la forma de su cuerpo sus condiciones materiales de existencia. Cuerpos esculpidos, ropas deportivas, accesorios de la vida cotidiana se perfilen en la construcción de identidades corporales que parecieran definir el rumbo a seguir por quienes desean ser reconocidos. El camino de esa construcción del cuerpo como proyecto identitario y a partir de las prácticas del fitness tiene como mojones estereotipos de cuerpo que funcionan como el norte a seguir por los que se ejercitan diariamente en parques, gimnasios o centros de fitness; la cotidianeidad del desarrollo de esas prácticas permite entrever situaciones en las que aquellos y aquellas que no revisten la forma legitimada reciben un trato distinto. Como se postuló en párrafos iniciales, diferencia y desigualdad están relacionados, la diferencia se construye a partir del consenso que instalan aquellos y aquellas que portan en sí mismos los atributos de los cuerpos atléticos y que desde ese lugar, entendiendo a los que no tienen esos cuerpos como diferentes, ejercitan un trato descalificador, el que se materializa en usos de los espacios dentro de las salas de gimnasios, en usos de elementos, en “ocupar” máquinas y mancuernas de uso común por el tiempo que deseen y en la producción de lenguajes corporales en los que el gesto, la postura, los movimientos y las palabras marcan un territorio que les es propio. La escasa producción de resultados estéticos, el marcado sobrepeso u obesidad y la torpeza en los movimientos son sinónimos de lo negativo, son atributos que parecen reforzar percepciones negativas alrededor de un entendimiento de la voluntad como acceso a la belleza, se sitúa como un valor el ejercicio vigoroso y disciplinado y quién no tiene resultados pareciera carecer de ese valor. En las salas de gimnasios el uso de los espejos es copado por los estereotipos, el musculoso necesita contemplarse, él y la mujer delineada por la gim-


nástica cotejan sus avances constantemente a partir de la observación de los progresos y esa es una mirada exigente, que en ocasiones se vuelve hacia los demás, juzgando a quienes no han llegado a la deseada buena forma, el “gordito”, la “gordita” son distintos, son “el otro” para la legión de cuerpos tallados. La discriminación por la forma física se construye en estos escenarios sin ser fuertemente denunciada, se naturaliza el predominio de la buena apariencia en la forma de cuerpos musculados y permanece oculta la diferencia. Actualmente conviven con las tradicionales prácticas de fitness nuevas formas de ejercitación corporal que son convocantes y que poseen como sello la fuerte intensidad en la prácticas y promueven como metas una óptima condición física, el adelgazamiento y posibles contribuciones a un buen estado de salud. Es el caso de del Crossfit y Zumba, el primero de ellos surgió como método de entrenamiento de bomberos, policías y complementario al entrenamiento de soldados, sujetos que en su período de formación tienen una fuerte presencia de ejercicios físicos y que han realizado, en virtud de ese entrenamiento, las adaptaciones anatómicas y funcionales para soportar los ejercicios prescriptos por el crossfit, esto es, levantamiento y movimiento de grandes neumáticos, saltos por encima de la línea de cadera, levantamiento olímpico de pesas, ejercicios en anillas, entre otros; en el caso de Zumba, de origen latinoamericano, implica un ritmo intenso que incorpora giros y desplazamientos hechos con velocidad, situados en una secuencia coreográfica variada y ajustada al ritmo de la música. Ambas prácticas son actualmente masivamente consumidas, la fuerte publicidad se ocupa de alertar sobre los beneficios de su práctica, aunque no necesariamente advierte de los riesgos que se asumen cuando no se dispone ni de la adaptación suficiente ni de la experiencia rítmica necesaria para afrontar sus exigencias. El análisis en esta instancia, se sitúa en posibles significados que discurren detrás de estas ofertas: “no son para cualquiera”, “hay que tener aguante”, “te duele todo después de hacer”, “se te marca todo”, “bajás de peso al toque”, son afirmaciones que se enmarcan en la definición de una identidad, aquel o aquella que tolera estos esfuerzos, pareciera estar en el rumbo correcto para alcanzar la buena forma por medio del disciplinamiento del cuerpo y del dolor, ocupando, simbólicamente, lugares de referencia dentro de los grupos que las practican. Lograr esa posición es una conquista y en esas ocasiones, desde esa cima, se mira al resto. El caso del deporte será revisado en estas líneas desde su perspectiva competitiva, bien es cierto que se han estudiado otras formas de su manifestación, tales como el deporte recreativo y el deporte formativo (Blázquez Sánchez, D. 1995), pero el siglo XX ha estado protagonizado por el deporte de alto rendimiento, el marcado por la fuerte competencia y la espectacularidad. Esta modalidad del deporte está signada por procesos de complejización, se organiza en asociaciones y federaciones con alto grado de burocratización, tiene el acompa-

ñamiento de los sponsors y del olimpismo, funciona como mercado de trabajo y está asociado a los medios masivos de comunicación. Una de las lógicas que definen este tipo de deporte es su esencia “meritocrática” (Blázquez Sánchez, D. 1995), el deportista “es” en tanto resultados deportivos produce, necesita de logros y triunfos para situarse por encima de los demás, el alto rendimiento no es un mosaico horizontal, llegan los mejores y el éxito deportivo marca la permanencia o exclusión de los deportistas. El ascenso está marcado un derrotero que se escribe a partir del cuerpo, las posibilidades de rendimiento radican en la construcción de éste como el soporte del éxito, de allí los cuidados, los consumos y las dietas que forman parte de la arquitectura de la construcción del triunfo. Por supuesto, a la cima no llegan todos, el desgranamiento es brutal, muchos y muchas quedan en el camino por no tener la habilidad, la fortaleza, el talento, la velocidad. El cuerpo funciona como límite. El deporte de alto rendimiento es por naturaleza discriminatorio, quedan afuera los torpes, los inhábiles, los perezosos a la hora de entrenar, el componente lúdico se desdibuja en aras de una competitividad que orienta cada una de las acciones. La exclusión en el deporte se aprende, ciertas formas de discriminación se experimentan en instancias de aprendizaje del deporte sostenidas por prácticas asociadas a los procesos de generificación de los cuerpos. En el desarrollo del juego deportivo aparecen códigos de género en el lenguaje (Scharagrodsky, P. 2004), expresiones que marcan el tono sexista y que, generalmente, implican lo femenino como refuerzo de lo negativo, así, se le dice “patea más fuerte que estás pateando como una mina” a un varón cuando su patada a la pelota de fútbol no es dada con fuerza, o dichos que transparentan representaciones acerca de lo que se espera de los participantes: “de las minas solo alcanza con que se muevan”, exponiendo expectativas menores hacia las mujeres por considerarlas menos activas y entusiastas. Posibles horizontes. Las actitudes discriminatorias son, metafóricamente, la parte visible del Iceberg, lo que no se alcanza a ver a simple vista, lo que queda por debajo, es el soporte que hace posible emerger esos comportamientos, el que se forma a partir de consensos dominantes que en forma de cosmovisión se legitiman por la vía de la hegemonía de la “normalidad”. Las políticas públicas de atención a la diversidad, el avance en el abordaje de la cuestión a partir de la producción de conocimiento desde las ciencias sociales y la visibilización de la diversidad por enfoques educativos y medios de comunicación contribuyen a reactualizar la problematización y a deconstruir un concepto que hasta mediados del siglo XX no había sido cuestionado. Problematizar puede ser un comienzo, pero no bas-

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ta, desde estas líneas se considera que no ha perdido fuerza lo expuesto por Marx en relación a la 11 tesis de Feuerbach, cuando sostenía que “hasta el momento los filósofos se han ocupado de comprender el mundo, cuando de lo que se trata, es de transformarlo”, una praxis transformadora de la reducción de la discriminación necesita del abordaje de la presión social y de la motivación interna, es fundamental entender que los gestos, las palabras, las actitudes no son solo semántica, semiótica, sino esencialmente ideología. Recientemente, en la ciudad de Córdoba se denunció un caso de discriminación en el que a una joven en silla de ruedas se le negó el acceso a un espacio de diversión nocturno. Al momento de ser entrevistada por la prensa la joven manifestó que “cuando la accesibilidad está, la discapacidad desaparece”. Si bien ella se refería a la instalación de rampas de acceso se citan estas palabras para extender el concepto de accesibilidad, no situarla en el plano solo de infraestructura, sino pensar en una accesibilidad emocional, solidaria y socio comunitaria, que permita diseñar nuevos espacios de convivencia, del saber vivir con otros, después de todo, quizás a partir de esta manera de comprender la accesibilidad, se descubra que hay mucho de común, más que la diferencia en la variada manifestación de la existencia humana.

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Referencias - Blázquez Sánchez, D. (1995) La iniciación deportiva y el deporte escolar. INDE. España. - Bracht, V. (1996) Educación Física y Aprendizaje Social. Vélez Sarsfield. Córdoba. - Le Bretón, D. (1997) Antropología del cuerpo y modernidad. Nueva Visión. Buenos Aires. - Le Bretón, D. (2002) Sociología del cuerpo. Nueva Visión. Buenos Aires. - Montes Berges, B. (2008) Discriminación, prejuicio, estereotipos: conceptos fundamentales, historia de su estudio y el sexismo como nueva forma de prejuicio; en revistas digitales.ujaen.es - Rosato, A.; Angelino, M. (coord.) (2009) Discapacidad e ideología de la normalidad. Desnaturalizar el déficit. Noveduc. Buenos Aires. - Sinisi, L. (1999) La relación nosotros – otros en espacios escolares “multiculturales”. Estigma, estereotipo y racialización. Cap. VIII de Neufeld y Thisted.

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María Guillermina Cifuentes* En el presente, se realiza un breve recorrido por los diversos cambios de paradigmas educativos relacionados con el terreno de la educación especial. Se circunscriben conceptos como el de escuela integradora, inclusiva, y por último desde una perspectiva intercultural; tomando como valor la “inclusión” dentro de este complejo proceso que involucra múltiples cambios y transformaciones en la institución escolar. Este texto implica una nueva mirada hacia el alumnado con discapacidad, minimizado sus diferencias y potenciando sus capacidades y destrezas.. In this article a brief review is made by the various changes in educational paradigms related to the field of special education. Concepts such as integrated, inclusive school, and finally confined from an intercultural perspective; taking as value "inclusion" within this complex process involving many changes and transformations in the school. This text implies a new look to students with disabilities, minimized their differences and enhancing their capabilities and skills.

Palabras clave: Educación Inclusiva - Persona con Discapacidad - diversidad - integración - inclusión - interculturalidad - sistema educativo - transformación educativa Keywords: Inclusive Education - Disabled Person diversity - integration - inclusión - interculturalism - educational system - educational transformaction.

Introducción En la sociedad contemporánea, los sistemas educativos se enfrentan a un reto de gran magnitud, la procurada uniformidad y homogeneización que daba sentido a la organización pedagógica se observa agitada por la diversidad que se hace presente en el interior de la institución escolar, producto de los cambios y transformaciones que sufre el mundo globalizado, sumado a la crisis económica y a la importancia de asumir un nuevo comportamiento para evitar el deterioro acelerado del medio ambiente. Esta situación trae como consecuencia la diversidad de etnias, culturas, capacidades, potencialidades, destrezas, limitaciones, dificultades, entre otros, en un mismo ambiente escolar, aspecto que se define en la amplia gama de concepciones, valores, hábitos, costumbres y formas de responder a la enseñanza, que se concretizan en la cotidianeidad del aula. Desde esta perspectiva, para que una sociedad esté a la altura de estos tiempos, se necesita reorientar el rumbo de la educación y proporcionar que ésta sea permanente como sistema de los sistemas

educativos, procurando la transformación y mejora cualitativa. Por eso surge la necesidad de que la educación intercultural se constituya en una respuesta acertada ante tal reto, fomentando el respeto por la diversidad y atendiendo de manera paralela la propuesta realizada en el Marco de Acción Dakar Educación para Todos: “fomentar políticas para todos en el marco de una actividad sectorial sostenible y bien integrada, que esté explícitamente vinculada con la eliminación de la pobreza y las estrategias de desarrollo” (UNESCO, 2000, P. 8 ii). Partiendo de la interculturalidad como herramienta y estrategia de cambio. “La educación intercultural es un cambio de actitud con respecto a los otros que nos ayuda a repensar y reconstruir el currículum oculto de los prejuicios y racismos transmitidos de padres a hijos y de madres a hijas.” (Salinas, 2003, p.31)

* Licenciada en Terapia Ocupacional, M.P 114.395, Maestra de Taller Pre-Laboral del Colegio de Sordos e Hipoacúsicos (CEFA), ciudad de Mar del Plata, Provincia de Buenos Aires, m_guillerminacifuentes@hotmail.com

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Educación Inclusiva: Desde una perspectiva Intercultural en el ámbito del alumnado con Discapacidad Para comenzar a abordar este concepto debemos remitirnos a la complejidad del mismo y a la cantidad de artículos y publicaciones que abordan o realizan un intento por abordar el estado de la cuestión. Algunos autores cuestionan que esta situación es producto, en parte de la escasa conciencia que existe en la sociedad en relación a la presencia de diferentes realidades dentro de un país, que cuentan con procesos sociohistóricos particulares y diferentes entre sí. Para Alsina (2003, Definición del concepto): “la interculturalidad describe una relación entre culturas. Aunque, de hecho, hablar de relación intercultural es una redundancia, quizás necesaria, porque la interculturalidad implica por definición, interacción”. A partir de esta idea, se puede aclarar que la interculturalidad supone una relación respetuosa entre culturas, en la cual se definen formas de convivencia entre los diferentes actores que involucra el reconocimiento de una diversidad cultural. Walsh (2005) plantea que la interculturalidad se basa en relaciones complejas, negociaciones e intercambios de múltiples vías. Este enfoque busca desarrollar una interrelación equitativa entre pueblos, personas, conocimientos y prácticas diferentes. Siguiendo a la autora, la interculturalidad no se trata solamente de reconocer, descubrir, tolerar al otro o a la diferencia en sí. Tampoco se trata de volver esenciales identidades o entenderlas como categorías inamovibles, sino de impulsar activamente procesos de intercambio que construyan espacios de encuentro entre seres, saberes, sentidos, etc. Por otro lado, Santos Guerra (2009) plantea que la interculturalidad tiene una visión esencialmente dinámica, se centra en las relaciones igualitarias entre las culturas y busca un enfoque interactivo, de interrelación tipo “tapiz”. Se constituye sobre la base de una perspectiva globalizadora, que facilita y promueve procesos de intercambio, interacción y cooperación entre la diversidad de situaciones y actores sociales. Hablar de interculturalidad nos dirige a reconocer en la sociedad el derecho a la diversidad, a la incorporación de todas las personas, en especial de aquellas que han sido segregadas, excluidas y discriminadas históricamente, como es el caso de las personas con discapacidad. Es en esta convergencia, de las diferencias humanas, que nos remite al concepto de diversidad, en este sentido Mélendez argumenta: “…La diversidad responde a un concepto universal, bajo el que se ampara la idea de que los seres humanos solemos diferir en muchos aspectos personales y culturales (…). Por lo que en primer lugar, no podemos ser forzados a seguir estándares de comportamiento y, en segundo lugar, tales diferencias -lejos de incitar a una organización jerárquica de unos grupos humanos sobre otros-más bien reconoce que, equitativamente todas las identidades…” VALEN (2003, p. 23).

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El concepto de diversidad es innato al ser humano, ya que pertenecemos a diferentes grupos con sus diversas características. Por eso, puede afirmarse que este concepto se desprende de la complejidad y heterogeneidad de las sociedades constituidas por diversas poblaciones, que con sus respectivas demandas provocan relaciones particulares y dinámicas. Es significativo aclarar que la atención a la diversidad no es un principio ideológico reciente, sino que hace años que es asunto político y educativo, y exige el compromiso de todos y cada uno de los miembros de la sociedad contemporánea. Estas cuestiones exigen desafíos para la comunidad educativa, que supone el desarrollo del alumnado teniendo en cuenta sus necesidades partiendo de un modelo inclusivo. Dentro de este contexto debe aclararse que “…la inclusión se define como un concepto ideológico que aspira a que todos los habitantes de un país puedan ejercer sus derechos y gozar de una vida con calidad, accediendo equitativamente al espacio de las oportunidades” (Mélendez, 2004, citado en Meléndez, 2005). La interculturalidad debe convertirse en una herramienta y estrategia que permita nuevas maneras de pensar y actuar, cuestionando supuestos que posicionan el conocimiento de manera siempre desigual, señalando la necesidad de hacer visible, enfrentando y transformando las estructuras o instituciones que posicionan grupos, prácticas y pensamientos dentro de un orden y lógica que todavía es parcial, moderno y colonial. De la educación integradora a la educación inclusiva El enfoque conceptual de la educación de las personas con discapacidad ha evolucionado y se ha modificado en el tiempo. Realizando un breve recorrido por la historia de la discapacidad observamos indicios de que la escolaridad de estas personas en la antigüedad estaba relacionada con el abandono, el infanticidio y la segregación, siendo consideradas como un castigo para las familias y condenadas de alguna manera a vivir sin ningún tipo de desarrollo ni integración. Sandoval (2007) afirma que las personas con discapacidad a través de la historia han sido objeto de caridad o lástima, apelando a un enfoque asistencialista y de beneficencia; además todo esto culminaba con la estigmatización y la creación de nuevas categorías excluyentes como “inválido”, “lisiado”, “mongólico” entre otras. A partir del siglo XVIII, se desarrolla la escuela especial en Francia, demostrando que es posible enseñar y educar a personas con discapacidad; en este período Abad De L, Epeé crea el primer lenguaje de señas para personas sordas e hipoacúsicas y en Alemania Samuel Heinecke desarrolla una metodología oral para enseñar a las personas sordas a comunicarse de forma verbal.


A partir del año 1917, en Europa la escuela especial se convirtió en obligatoria, generando profesores formados, programas especiales para mejorar los aprendizajes, materiales específicos, etc. Más tarde, en 1969 surge el principio de la “normalización“proveniente de los países escandinavos, que consistía en utilizar los medios educativos necesarios que le permitieran a la persona con discapacidad lograr adquirir o mantener comportamientos y características cercanos a la normatividad general. En 1991, hubo un antes y un después en la educación especial, debido a que en el Informe Warnock, se reafirmó el significado de “normalización”, enfocándose en aceptar a la persona con discapacidad tal como es, con los mismos derechos que los demás y ofreciéndole las posibilidades para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades. Este informe, además, contenía propuestas para la integración escolar y social, proponía la abolición de las clasificaciones, estigmatizaciones y promovía el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE). Con la aplicación de este, se esperaba mejorar la autoestima, promover el desarrollo de capacidades y su autonomía personal en la sociedad. Este último avance en el ámbito de la educación especial, conllevó luego a constituir el pasaje del concepto de integración para sustituirlo por el de “inclusión”. Fue muy importante esta modificación, ya que ofreció mayor claridad y redimensionó el significado de esta política en la práctica. La educación inclusiva se basa en un enfoque educativo que valora la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y favorecedor del desarrollo humano. Este tipo de educación, implica que todos los jóvenes aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales, culturales, con discapacidad, etc. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades. La inclusión educativa orienta a todos los alumnos en un único sistema escolar, proporcionando un currículo apropiado a sus intereses y necesidades, brindando los soportes para los estudiantes y profesores. La escuela inclusiva es una escuela para todos, que incluye la diversidad (Dussan, 2011, P. 144). Educación intercultural: planteando nuevos desafíos Hasta aquí se ha realizado un breve recorrido de la educación integradora e inclusiva, los cambios de paradigmas y las diversas concepciones acerca del alumnado con discapacidad a lo largo de la historia. Además, se abordó el concepto de la interculturalidad y sus implicancias.

de contenidos y el desarrollo del conocimiento, debiendo ocupar un papel importante al convertirse en la herramienta que permita potenciar y valorar la diversidad como una fuente de enriquecimiento común para todos, en el que los alumnos se beneficien del conocimiento e interacción con diversas realidades. Arnaiz (2002) postula que la educación intercultural está destinada no solo a las minorías diferentes, sino al conjunto de la población, es una realidad socio-pedagógica que afecta a toda la comunidad, tanto en el ámbito formal como en el no formal. Consecuentemente, el proceso educativo deberá basarse y fundamentarse en la idea de que en el ser humano existen singularidades en la forma de aprender que suscitan la utilización de los recursos necesarios para cada individualidad y supone que cada persona tiene una historia de vida impresa por factores de naturaleza orgánica, social o cultural; e implica que todos en una determinada comunidad o grupo aprendan juntos, independientemente de las condiciones personales, sociales o culturales y con o sin discapacidad. Asimismo, para autores como Aguado (1998) la educación intercultural conforma un enfoque educativo que se basa en el respeto y valoración de la diversidad dirigido a todos, proponiendo un modelo de intervención formal e informal, holístico, integrado, configurado de todas las dimensiones del proceso educativo, con el fin de lograr la igualdad de oportunidades/resultados, la superación de la estigmatización, la comunicación y las competencias interculturales. Esto se constituye en un proceso que se centra en el conocimiento, la reflexión y la acción (praxis) como base para la conciencia y cambio social, promoviendo la conciencia crítica y desarrollando una mayor capacidad para enfrentar las diferentes realidades. Es decir, que deberá trascender los principios democráticos de la justicia social. La educación intercultural puede percibirse como un principio transversal a la organización y funcionamiento de los sistemas educativos, que este enfoque busca incluir, a través de una atención diferencial y personalizada que toma en cuenta las diversidades de los estudiantes (Garza Moreno, 2014, P.31). Para poder efectivizar esta situación, se requiere de marcos universales que establezcan visión, objetivos y resultados comunes para la diversidad de poblaciones y grupos. Además, implica una profunda variación en los currículos, en la formación inicial del docente y exige adaptaciones en el contexto y en la escuela, en las prácticas didácticas y en los materiales educativos de apoyo que no se adecúan a las necesidades de los alumnos. La escuela debe asumir el principio de la diversidad y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje teniendo en cuenta la heterogeneidad del grupo y reuniendo una serie de condiciones hacia las cuales es necesario avanzar progresivamente.

En el marco de este último concepto, la educación es un instrumento para la transmisión de saberes y

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Discriminación…, y la metáfora del Iceberg

Conclusión En la sociedad actual contemporánea, se plantea la idea de escuela inclusiva-intercultural, como aquella a la que pueda asistir todo el alumnado, sin tener en cuenta las características individuales de este. Pero, para poder lograr esto, se necesita promover las culturas y entornos escolares adaptados, que favorezcan los aprendizajes y que se integre a todos los niños, sus familias y comunidades. Desde esta concepción, la escuela funcionará como una comunidad educativa que emprenderá un largo camino de transformación, debiendo manifestarse en un proceso de reorganización interna, con un incremento de la participación de los miembros, estableciendo redes de apoyo, y acciones destinadas a lograr de manera simultánea procesos de inclusión y reducción de la exclusión. Es importante impregnar todas las áreas de funcionamiento profesional, desde el ámbito del trabajo interdisciplinario, para conseguir que la convivencia diaria sea un medio-instrumento que permita el aprendizaje y el enriquecimiento mutuo en y para la diversidad. Es imprescindible incluir nuevos enfoques que permitan planificar, organizar y coordinar la escuela de forma diferente, para que sea considerada como un lugar de convivencia en el que todos los miembros son necesarios para mejorar su formación y su empatía con los demás. La escuela con prácticas educativas inclusivas podrá avanzar hacia la cohesión social, el fortalecimiento cultural, el bienestar individual y el afianzamiento de los valores como la paz, la comunicación, la solidaridad, etc. Así, la Educación Inclusiva será un derecho que garantizará la dimensión más humana de la sociedad, siendo exigencia del modelo económico y un factor de prevención de la exclusión social. En síntesis, se debe concebir a la inclusión-interculturalidad como un proceso, una verdadera búsqueda de formas de responder a la diversidad y que lleva implícitamente la idea de participación. Conseguir este tipo de educación no es una tarea fácil, ni inmediata, sino que implica múltiples evaluaciones, evoluciones y movimientos en el sistema educativo.

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t Alicia Acin* El artículo analiza tendencias comunes en la educación en cárceles en Córdoba (Argentina) y en Cataluña (España) en los años 2000, bajo la concepción de la educación como derecho y a la luz de políticas específicas para el sector. Considera, asimismo, las particularidades en ese proceso según los contextos y factores intervinientes. The article discusses common tendencies in education in prisons in Cordoba (Argentina) and Catalonia (Spain) in the decade of 2000, under the concept of education as a right and in light of specific policies for the sector. It also considers particularities in this process depending on the context and intervening factors.

Palabras clave: tendencias - educación - derecho - prisión - políticas Keywords: tendencies - education - right - prison - politics.

Introducción La educación de las personas privadas de libertad ha sido objeto de atención por parte del Estado desde el nacimiento de la prisión en el siglo XIX. Concebida como parte del tratamiento penitenciario, fue tributaria de la función pedagógica del modelo correccional (Daroqui, 2000) y posteriormente del derecho liberal, que enfatiza las garantías individuales (Gutiérrez, 2014)1. En ese marco, prevaleció la intervención del Estado en su faceta de control social y disciplinamiento, depositada en las unidades gubernamentales ligadas a la ejecución de la pena privativa de la libertad. La faceta de Estado de Bienestar, garante del acceso a bienes sociales y culturales, quedó relegada a un segundo plano y se hizo presente recientemente, bajo otra concepción: la educación como bien público y social y derecho del que gozan todas las personas. Al amparo de esta concepción, en la década de 2000, un hecho relevante fue la transferencia de competencias sobre la educación básica de los Ministerios/Departamentos de Gobierno o Justicia a los de Educación tanto en Córdoba (Argentina) como en Cataluña (España), aunque con matices diferentes según los contextos socio-políticos. El artículo analiza estos cambios, recuperando resul-

tados de una investigación comparativa.2 En primer lugar se expone el proceso llevado a cabo en Córdoba, a la luz de la política federal. A continuación se detalla lo ocurrido en Cataluña, con algunas referencias al Estado español y, por último, se precisan los puntos en común y las particularidades. Cambios relevantes en la educación en prisiones en Córdoba Acorde al modelo establecido en el país, en la mayoría de los establecimientos penitenciarios (EP) de la provincia de Córdoba, la educación básica estuvo a cargo de personal dependiente del Servicio Penitenciario con titulación docente hasta 2003 y el Ministerio de Educación de la provincia sólo certificaba trayectos. Ese año se firmó el primer Convenio Marco entre los Ministerios de Educación y de Seguridad a efectos de iniciar una etapa de cooperación para la prestación de los servicios educativos a cargo de la Subdirección de Regímenes Especiales (DRE) en todos los EP dependientes del Servicio Penitenciario Córdoba (SPC). La finalidad de ese convenio fue que los internos, sin discriminación alguna, iniciaran y/o completaran sus estudios. El diseño curricular sería el mismo que

* Profesora Adjunta a cargo de Problemática Educativa de Jóvenes y Adultos de la Escuela de Ciencias de la Educación e investigadora del Centro de Investigaciones María Saleme de Burnichon de la Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. Integrante del equipo técnico de la Dirección General de Educación de Jóvenes y Adultos, Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba. acinalica@gmail.com

Disertación en el Panel Seguridad, derechos humanos y universidad, organizado por la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC el 15 de mayo de 2014. “La educación secundaria de adultos en la actualidad. Un estudio comparado entre Córdoba (Argentina) y Cataluña (España)”. Tesis doctoral realizada en la Universidad de Barcelona entre 2011-2013, dirigida por la Dra. Ana María Ayuste. 12-

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Educación básica en prisiones: tendencias recientes en córdoba y en cataluña para la educación de adultos inscripta en el Ministerio de Educación y las posibles adecuaciones curriculares se realizarían en función de los destinatarios y del contexto. Para la conformación de los grupos se tendrían en cuenta, además de la normativa vigente para la educación de adultos, criterios de agrupabilidad relacionados con la situación del interno, su inclusión en regímenes de tratamiento penitenciario y razones de convivencia y seguridad, los que no debían afectar el acceso a la educación. Asimismo, se posibilitaría el acceso a la oferta de capacitación profesional brindada por ambos Ministerios al personal de las instituciones intervinientes. Las partes conformarían una Comisión Mixta que actuaría como órgano de coordinación y monitoreo institucional y realizaría el seguimiento y evaluación de las acciones derivadas de ese convenio y protocolos adicionales. El acuerdo implicó, por un lado, que la educación primaria estuviera a cargo de docentes dependientes del Ministerio de Educación en la mayoría de los EP. Por el otro, la extensión de la educación secundaria a todos los EP cerrados, excepto el ex EP 2, que alojaba a condenados varones, y contaba con educación secundaria desde fines de 1990, acorde a la Ley de Ejecución de la Pena Privativa de la Libertad. Tales acciones se profundizaron a partir de la creación de la Coordinación de Educación en Contexto de Encierro dentro de la Dirección de Jurisdicción de Educación de Jóvenes y Adultos (DGEJA) en 2009. El cometido de esa Coordinación es ocuparse de los anexos3 localizados en los EP y de los docentes que desempeñan su tarea en ellos, así como otorgar mayor visibilidad a esa problemática al interior de la modalidad. Entre sus principales funciones se destaca: relevamiento de datos, estudio presupuestario, detección de proyectos significativos, comunicación con el Servicio Penitenciario a fin de superar interferencias derivadas de las lógicas de funcionamiento diferentes, gestión de proyectos del Ministerio de Educación de la nación e implementación del postítulo de Especialización en Contexto de Encierro, diseñado y financiado por la Coordinación Nacional de Educación en Contexto de Encierro e implementado a través del Ministerio de Educación de la provincia. El proceso reseñado se enmarca en una tendencia más general de construcción de una política federal para estos contextos, promovida por el Ministerio de Educación de la nación, del mismo modo que lo sucedido en otras provincias.

Frejtman y Herrera (2010) detallan un proceso similar respecto de la educación en cárceles federales. Según las autoras, hasta 2000, al finalizar cada año lectivo se constituían mesas de examen para que los alumnos rindieran en condición de libre y obtuvieran la certificación correspondiente. Ese año se firmó el primer convenio de cooperación educativa entre los Ministerios de Justicia y Educación, reactualizado en 2006. La implementación de ese convenio requirió arduas negociaciones, pero redundó en aprendizajes mutuos y posibilitó que la educación para estos contextos fuera pensada desde otra perspectiva. Hacia 2003 se constituyó el Programa Nacional de Educación en Establecimientos Penitenciarios, luego denominado Programa Nacional de Educación en Contextos de Encierro y convertido en una Coordinación4 en 2007. En 2011 se constituyó la Mesa Federal de Educación en Contexto de Encierro, encargada de acordar lineamientos comunes para el país. Es este el marco que dio lugar a la incorporación de la modalidad educación en contextos de privación de la libertad en la Ley de Educación Nacional (LEN) 26.206/06, ratificada en la Ley de Educación Provincial 9.870/10, en este caso, abarcada en la modalidad Educación de Jóvenes y Adultos. Lo dispuesto en la LEN se desarrolla y profundiza en la Resolución CFE Nº 127/2010 que orienta la política federal para la modalidad. El documento anexo de esa Resolución “La educación en contextos de privación de la libertad en el sistema educativo nacional” contiene temas clave tales como políticas para los contextos de privación de libertad, caracterización de la política educativa y organización general de la educación en contextos de encierro, cuyos puntos más relevantes se resaltan a continuación. La modalidad comprende a personas involucradas en procesos judiciales alojadas en distintas instituciones de encierro.5 Las problemáticas más comunes en la atención en tales contextos se resumen en la coexistencia de lógicas distintas de encarar la educación según las instituciones de pertenencia. Los roles y perfiles profesionales de docentes y agentes de seguridad se consideran incompatibles, de allí que no pueden aspirar a cargos docentes quienes tienen cualquier tipo de dependencia o cumplen funciones en instituciones de seguridad. La educación es un derecho inalienable de las personas, consagrado por la Constitución Nacional, cuyo garante de brindar las condiciones para su ejercicio efectivo es el Estado. Por ello, las ofertas

3La creación de anexos en los EP tendría por finalidad evitar que el nombre de la institución que expide el título o la certificación permita inferir que ese trayecto formativo fue realizado mientras el estudiante estaba en prisión, según la Res. CFE Nº 127/10. 4Una línea importante de trabajo ha sido la extensión de programas desarrollados en el marco de otras Direcciones a las escuelas ubicadas en EP, en coordinación con los ministerios provinciales, bajo el supuesto de no establecer diferencias en el acceso a las oportunidades que esos programas ofrecen a los estudiantes que cursan estudios en prisión. 5Unidades penales, institutos cerrados para jóvenes y adolescentes acusados de la comisión de delitos y centros de tratamiento de adicciones de régimen cerrado o de contención acentuada.

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educativas correspondientes a los niveles obligatorios que funcionan en las unidades de detención dependen de los sistemas educativos provinciales y/o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA). Tales ofertas no se diferencian de las extramuros, sin perjuicio de las adecuaciones relacionadas con la especificidad del contexto. Se articulan transversalmente al interior de los Ministerios de Educación e intersectorialmente con los Ministerios que administran las instituciones de seguridad. Las autoridades educativas jurisdiccionales deben arbitrar los mecanismos para el acompañamiento pedagógico y la orientación de los estudiantes mientras cursan estudios en instituciones de encierro, a la vez que generar condiciones que garanticen la continuidad educativa cuando se produzcan traslados de una institución a otra y en el medio externo. El derecho a la educación alcanza a los trabajadores de la seguridad quienes deben recibir información para participar en las ofertas educativas de la modalidad de EPJA extramuros y propuestas de capacitación relacionadas con la formación en ciudadanía y derechos humanos. Finalmente, señala que la función de la escuela en estos contextos es considerar a los detenidos como sujeto de derechos y ayudar a reducir la vulnerabilidad y/o a mejorar la situación de los alumnos en el ámbito personal, emocional y social. Por ello, exhorta a que los Ministerios de Educación y de Justicia, Seguridad y Derechos Humanos de la nación y sus pares provinciales promuevan la revisión de la concepción de la educación enmarcada en el tratamiento o un beneficio otorgado discrecionalmente, arraigada en los organismos de seguridad. Cambios relevantes en la educación en prisiones en Cataluña. En esa comunidad autónoma la responsabilidad de la educación en las cárceles era de la administración penitenciaria hasta la sanción de la Ley de Ordenamiento General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, situación que comenzó a revertirse al finalizar la década. En virtud del Real Decreto de 1999 se integró en un único Cuerpo de Maestros a los Profesores de Educación Básica en Prisiones, aunque el Departamento de Justicia mantuvo la titularidad

de los centros y personal docente, previa convocatoria a oposiciones específicas en instituciones penitenciarias. En continuidad a la integración del profesorado, se crearon los centros de formación de adultos (CFA) ubicados en centros penitenciarios a través del Decreto 325/2006, al que le sucedió la firma del Acuerdo de Colaboración de los Departamentos de Educación y de Justicia a fin de facilitar la coordinación entre las unidades de gobierno involucradas. Tal Decreto creó los CFA en centros penitenciarios, estableció la titularidad al Departamento de Justicia de la Generalitat de Cataluña y su inscripción en el Registro de centros docentes dependiente del Departamento de Educación. Los CFA contarían con un reglamento de régimen interno, según el modelo de intervención de cada centro penitenciario. Para la organización y previsión de las actividades educativas se seguirían los criterios establecidos por el Departamento de Educación, en coordinación con su par de Justicia. Respecto de los órganos de participación de los CFA en los centros penitenciarios –Consejo de centro y Claustro de profesores–, determinaba igual composición y funciones que la normativa vigente prevé para los CFA, excepto la composición del Consejo de centro, en cuyo caso incorporaba un representante del Departamento a cargo de la titularidad. Se otorgaba a la administración titular de los centros en EP la facultad de integrar la comisión de selección del director del centro y de su nombramiento ya que la dependencia orgánica del director docente de los CFA era de la dirección del centro penitenciario. Establecía que el Departamento de Educación ejercía las funciones de control e inspección educativa de dichos centros de manera coordinada con el Departamento de Justicia. En 2009 otro Decreto modificó el anterior, otorgando al Departamento de Educación las competencias que permanecían en el Departamento de Justicia. Las principales modificaciones refieren a los siguientes aspectos: la titularidad de los CFA ubicados en centros penitenciarios corresponde a la Generalitat de Cataluña y se adscriben al Departamento de Educación, a excepción de las competencias sobre

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Educación básica en prisiones: tendencias recientes en córdoba y en cataluña los espacios y el mantenimiento que conserva el Departamento de Justicia; la doble dependencia de la dirección y el personal docente de dichos centros: orgánica del Departamento de Educación y funcional de éste y de la dirección del centro penitenciario. En la fundamentación alega que, mediante el ejercicio por parte del Departamento de Educación de todas las competencias educativas en los CFA en el ámbito penitenciario, se mejora la garantía del derecho de los internos a la educación, la accesibilidad de este colectivo y del profesorado a los recursos educativos, la calidad de los servicios educativos y la equidad en el acceso, sin perjuicio de las adecuaciones a las características particulares del entorno penitenciario y de los centros de internación. A ese decreto le sucedió el Acuerdo de Colaboración entre ambos Departamentos de 2010. El acuerdo determina la colaboración interdepartamental que facilite la acción educativa de los CFA de la población reclusa en los centros penitenciarios de Cataluña, para su futura reinserción. Los nuevos ítems incluidos refieren a la titularidad de los CFA en centros penitenciarios, a la dependencia orgánica y funcional de los directores y docentes, ya señalados, y al encuadramiento de las actividades educativas al funcionamiento general del centro penitenciario. Ese documento plantea una serie de condiciones derivadas de la adscripción de los CFA al Departamento de Educación que reafirman su funcionamiento en las mismas condiciones que en los centros externos en lo atinente a provisión de recursos, designación de docentes, apertura de centros, a menos que sea incompatible con el régimen específico de estos centros. Al mismo tiempo establece que el personal docente que preste servicios en los EP cumplirá las funciones y tareas previstas en el Decreto 329/2006 y el Reglamento de organización y funcionamiento de los servicios de ejecución penal en Cataluña, por el que el Departamento de Educación debe velar. Cabe señalar que en el conjunto del Reglamento, y particularmente en algunos artículos, se hace explícita la concepción de educación como un componente o engranaje más de las actividades organizadas por el Departamento de Ejecución Penal que deben contribuir al tratamiento de los internos, lo que interfiere con la garantía del derecho de los internos a la educación planteado en el documento anterior. Según la información recogida, la transferencia de docentes y centros de un Departamento a otro habría sido un proceso extenso y desgastante, aunque con un resultado muy positivo, especialmente, por el logro de acuerdos y trabajo conjunto entre ambos Departamentos, que permite realizar adecuaciones de la normativa procedente del Departamento de Educación a las condiciones particulares de la prisión. Sin embargo, el análisis del Reglamento de organización y funcionamiento de los servicios de ejecución penal del año 2006, al que el Acuerdo de Colaboración se ajusta, genera interrogantes acerca de si tales acuerdos podrían derivar en subsunción de

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la institución educativa a la de seguridad, a juzgar por la reiterada expresión “incardinar las actividades educativas en las del establecimiento penitenciario”. La definición de incardinar es incorporar a una persona o cosa a algo que ya está organizado; también asimilar, incorporar armónicamente. Es decir, que el énfasis no estaría puesto en la coordinación, imprescindible cuando interactúan instituciones cuyas finalidades son diferentes, sino en incorporar la una a la otra, asimilarla a sus propias funciones y finalidad. La síntesis efectuada en Cataluña se corresponde con lo sucedido en la década anterior en el llamado territorio MEC, sobre el que el Ministerio de Educación y Cultura del Estado tenía incumbencias, acorde a las disposiciones de la LOGSE, que comenzó a normalizar la educación que se lleva a cabo en ese ámbito. Hasta ese momento la educación de las personas privadas de libertad era responsabilidad de la administración penitenciaria, para lo cual se había creado un cuerpo específico de Profesores de Educación General Básica de Instituciones Penitenciarias. En lo sucesivo se establecieron acuerdos y se elaboró normativa específica tendiente a dicha normalización. En 1996 se efectuó una coordinación entre la Dirección General de Instituciones Penitenciarias y la Subdirección General de Educación Permanente del MEC, en virtud de la cual las aulas educativas de los Centros Penitenciarios se adscribieron a Centros de Educación de Personas Adultas, a fin de garantizar el derecho a la educación que asiste a la población reclusa. Tres años más tarde, según el Real Decreto 1203/1999, los funcionarios pertenecientes al cuerpo de profesores de Educación General Básica de instituciones penitenciarias se integraron al Cuerpo de Maestros. Puntos en común y particularidades en los procesos analizados En ambos casos en la década de 2000 se transfirieron los docentes de los Ministerios/Departamentos de Justicia o Gobierno a los de Educación. Ello condice con las leyes educativas nacionales vigentes o anteriores y se enmarca en las políticas educativas federales o del estado. Es factible que en la transferencia de competencias hayan influido instrumentos internacionales que no tienen rango constitucional en los que el derecho a la educación es explícito y no está subordinado a ninguna otra cuestión. Entre ellos, las recomendaciones de las reglas mínimas para el tratamiento de los reclusos de ONU, las cuales establecen que la educación en prisiones esté gestionada por el Ministerio de Educación (Scarfó, 2008b) y los Principios y Buenas Prácticas sobre la Protección de las personas privadas en las Américas (OEA, 2008) y las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de Justicia de Menores, según Gutiérrez (2012). El traslado de incumbencias implicó una progresiva asunción de responsabilidad por parte de los Ministerios/Departamentos de Educación de la educación básica que se ofrece en los centros o anexos localizados en prisiones y un reacomodamiento de los agentes penitenciarios, quienes ya no cumplen


funciones que antes estaban a su cargo. Este proceso estuvo atravesado por intensas negociaciones entre representantes y agentes de ambas instituciones, con distintos resultados en uno y otro caso. Las diferencias en la manera en que este cambio tuvo lugar radicarían en los siguientes aspectos. En Cataluña, el principio rector parecería haber sido la unificación del cuerpo de profesores en el Departamento de Educación a fin de igualarlos en cuanto a sus derechos. Se acompañó de un largo período de trabajo conjunto entre representantes de las administraciones Educativa y de Justicia a fin de realizar ajustes de la normativa de educación al contexto particular de la prisión. Tal situación habría derivado en un funcionamiento más coordinado entre los dos Departamentos, aunque con el riesgo de que la educación quede asimilada a la seguridad, desde nuestra perspectiva. En Córdoba habría prevalecido el interés por instalar la noción de educación como derecho humano básico que deben recibir todas las personas independientemente de cualquier otra situación. La mayor injerencia del Ministerio de Educación y la reivindicación de la escuela como un espacio diferente, regido por otra lógica en la que se pueden realizar actividades distintas a las llevadas a cabo en la prisión (Acin y Correa, 2001), es fuente de conflictos y tensiones entre los agentes de las distintas instituciones. No obstante esas diferencias, la responsabilización de los Ministerios/Departamentos de Educación por la educación básica en prisiones se tradujo en la dependencia de los centros y los docentes, en complementos retributivos o bonificaciones, en dotación de recursos y equipamiento y en un mejoramiento de las condiciones educativas en general. Y el efecto principal en ambos casos es el aumento de la cobertura de educación primaria y la implantación o ampliación de la educación secundaria de adultos, atendiendo a la educación como derecho y en el marco de la extensión de la obligatoriedad escolar que el estado debe garantizar.

Tendencias - Revista de la UBP l 39


Educación básica en prisiones: tendencias recientes en córdoba y en cataluña

Referencias - Acin, A. (2013). La educación secundaria de adultos en la actualidad. Un estudio comparado entre Córdoba (Argentina) y Cataluña (España). Tesis Doctoral para optar al Título de Doctora en Educación. Disponible en el repositorio TDX de la UB. URL: http://hdl.handle.net/10803/134726. - Acin, A. y Correa, A. (2011). Significaciones de la educación en la prisión. Atribuciones desde la perspectiva de los participantes del Programa Universitario en la Cárcel. Córdoba: Centro de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades. - Daroqui, A. (2000). La cárcel en la universidad. El discurso penitenciario en la normativa y prácticas interinstitucionales en N. Nari y A. Fabre (comps.) Voces de mujeres encarceladas. Buenos Aires: Editorial Catálogo, pp. 101-156). - Frejtman, V.; Herrera, P. (2010). Pensar la educación en contexto de encierro. Primeras aproximaciones a un campo en tensión. Colección Pensar y hacer educción en Contexto de Encierro. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. - Gutiérrez, M. (2012). Leyes: lo que dicen y lo que traen sin decir en Mariano Gutiérrez (Comp.). Lápices o rejas. Pensar la actualidad del derecho a la educación en contextos de encierro. Buenos Aires: Editores del Puerto. pp. 231-258. - Scarfó, F. (2008b). “La educación pública en los establecimientos penitenciarios en Latinoamérica: garantía de una igualdad sustantiva”. En Educación en prisiones en Latinoamérica (111-142). Brasilia: UNESCO-OEI-AECID. - Argentina. Ley de Educación Nacional Nº 26.206. BO núm. 31.062 del 28-12-2006 (2006). - Argentina. Consejo Federal de Educación. Resol. CFE Nº 127/10. La educación en contextos de privación de la libertad en el sistema educativo nacional. (diciembre de 2010). - Cataluña. Decreto 325/2006, 22 de agosto, de creación de centros de formación de personas adultas ubicados en centros penitenciarios, DOGC núm. 4715, 8-9-2006. - Cataluña. Decreto 329/2006, de 5 de septiembre. Reglamento de organización y funcionamiento de los servicios de ejecución penal en Cataluña. DOGC núm. 4714, p. 37902, 7-9-2006. - Cataluña. Decreto 130/2009, de 25 de agosto, de modificación del Decreto 325/2006, de 22 de agosto, de creación de centros de formación de personas adultas ubicados en centros penitenciarios. DOGC núm. 5452, 27-8-2009. - Córdoba. Ley de Educación Provincial 9870, de 15 de diciembre de 2010. - España. Real Decreto 1203/1999, de 9 de julio, de integración a los cuerpos de maestros de los funcionarios pertenecientes al cuerpo de profesores de Educación General Básica de instituciones penitenciarias. BOE núm. 173, 21-7-1999.

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