CLIL-opas

Page 1

SISÄLLYS

Saatesanat

(TWE)

i

1. CLIL-opetuksen tavoitteista

(TWE)

1

2. CLIL-teoriapohjaa

(MMA)

2

3. Opetusjakson suunnittelu

(MMA)

4

4. Oppituntien suunnittelu

(TNI)

13

5. Materiaalit ja havainnollistaminen

(TNI)

26

6. Eri luokka-asteiden CLIL-opetuksen erityispiirteistä

30

6.1

Luokat 1-2

(TNI)

30

6.2

Luokat 3-4

(HRA)

34

6.3

Luokat 5-6

(MMA)

36

6.4

Luokat 7-9

(MBR)

37

7. Viestinnällinen CLIL-opetus

(HRA)

40

8. Oppilaiden englannin kielenkäytön viestintästrategioista

(HRA)

45

9. Kielitaidon arviointi ja osaamisen dokumentointi

(TWE)

47

10. CLIL-opettajan kompetenssit

(TWE)

54

CLIL Essentials

Oppaan kirjoittajat: Maria Broholm (MBR), Marju Markkanen (MMA), Tuija Niemi (TNI) , Helinä Rahman (HRA) ja Taina Wewer (TWE)

58


i

Saatesanat Vieraskielinen CLIL-opetus (Content and Language Integrated Learning) tarkoittaa oppiainesisältöjen opettamista osittain tai kokonaan vieraalla kielellä; siksi siitä voidaan käyttää myös nimityksiä kaksikielinen tai kielipainotteinen opetus. Turun normaalikoulussa CLIL-opetusta on tarjottu jo yli 20 vuotta. Peruskoulussa ns. englantipainotteisia c-luokkia, joihin pyritään pääsykokeessa, on yksi sarja eli luokat 1-9. Peruskoulussa englanninkielisen opetuksen osuus on vähintään 25 %, ja sen tulee mukautua oppilaiden karttuvaan kielitaitoon. Tämän lisäksi c-luokilla on yksi viikkotunti enemmän formaalin englannin opetusta (3h/vko) ja natiiviopettaja tukee alakoulun luokkaopetusta pitämällä säännöllisiä pienryhmäkeskustelu- ja harjoitustuokioita. Englantia normaalikoulussa kuulee paljon, koska lukiossa toimii erillinen IB-linja ja viereisessä rakennuksessa Turun kansainvälinen koulu, joissa molemmissa opetus on täysin englanninkielistä. Tämä opas esittää tiiviissä muodossa CLIL-opetuksen teoriataustaa ja antaa tietoa käytännön opetuksen sekä oppimistilanteiden suunnittelusta ja toteuttamisesta eri luokka-asteilla. Lisäksi oppaassa

käsitellään

viestinnällistä

CLIL-opetusta,

opettajalle

asetettavia

pätevyys-

ja

kielitaitovaatimuksia sekä oppilasarviointia CLIL-kontekstissa. Tavoitteena on siis antaa hyvä yleiskuva CLIL-opetuksesta sekä ideoita ja työkaluja Turun normaalikoulun englantipainotteisissa luokissa harjoitteleville opettajaopiskelijoille. Sivuilla oleville tyhjille viivoille voit tehdä muistiinpanoja. Opasta on ollut työstämässä joukko Turun normaalikoulun CLIL-asiantuntijoita, jotka on lueteltu sisällysluettelon alla edellisellä sivulla. Kunkin kappaleen kirjoittajan nimikirjaimet näkyvät sisällysluettelossa. Seuraavan sitaatin kera toivon vilpittömästi kaikkien kirjoittajien puolesta, että tämä johdatus toimii innoittavana apuna opetuksen suunnittelussa ja toteuttamisessa.

Taina Wewer

“Learning another language is not only learning different words for the same things, but learning another way to think about things.”

(Flora Lewis)


1

1. CLIL-OPETUKSEN TAVOITTEISTA CLIL-opetuksessa pyritään parempaan toiminnalliseen kielitaitoon kuin mihin yleensä päästään pelkästään englannin aineopetuksella. CLIL-aineiden ohella oppilas opiskelee kuitenkin myös normaalisti englantia oppiaineena. Turun normaalikoulussa englantia CLIL-luokilla on kolme viikkotuntia viikossa tavallisen kahden viikkotunnin sijaan. Englannin tunneilla opittava kieli on lähinnä sosiaalisessa kanssakäymisessä tarvittavaa, jokapäiväiseen arkeen liittyvää kieltä, esim. asiointia tai itsestä kertomista (BICS - Basic Interpersonal Communication Skills), kun taas CLILin painopiste on akateemisessa kielitaidossa (CALP - Cognitive Academic Language Proficiency), mikä tarkoittaa oppiaineiden opiskelussa ja koulussa menestymiseen tarvittavaa kieltä, tietoa ja käsitteistöä (ks. taulukko 1 s. 3). Jotkut tutkijat sisällyttävät akateemiseen kielitaitoon myös oppimisstrategiat, joiden avulla kieli ja oppiainesisältö omaksutaan. Siten pelkkä käsitteiden tai sanaston opettaminen ei ole riittävää. Oppilaita pitää myös auttaa opiskelemaan vieraalla kielellä ja ohjata oppimaan oppimiseen (vrt. Varistaulut – akateemisen kielitaidon polku).

Eri oppiaineissa tarvittava kieli on erilaista. Esimerkiksi historiassa oppilaan on osattava kuvailla kausaalisia tapahtumia tai kemiassa selvittää reaktioita, syitä ja seurauksia. Oppilaan CLIL-englanti muodostuu siten koulussa eri oppiaineiden ja koulun ulkopuolisen kielikontaktin muodostamasta kokonaisuudesta, kuten kuvio 1 havainnollistaa.

englanti uskonnossa

englanti musiikissa

englanti kuvataiteessa

formaali englanti

CLIL-ENGLANTI

englanti matematiikassa

Oppilaan koulun ulkopuolinen kontakti englannin kieleen KUVIO 1 Oppilaan CLIL-englanti on osiensa summa

englanti liikunnassa

englanti muissa

oppiaineissa

englanti luonnontieteissä


2 CLIL-opetuksen tarkempi kielellisten tavoitteiden asettelu tapahtuu paikallisissa tai koulukohtaisissa opetussuunnitelmissa.

Perusopetuksen

valtakunnallinen

opetussuunnitelma

POPS

(www.oph.fi/download/139848_pops_web.pdf) edellyttää, että tavoitteet vieraassa kielessä suhteutetaan vieraskielisen opetuksen toteutusmuodon laajuuteen, ja että minimissään määritellään kielitaidon tavoitetaso neljässä ymmärtämisen ja tuottamisen perustaidossa (kuullun ja luetun ymmärtäminen sekä puhuminen ja kirjoittaminen). Lisäksi POPS huomioi kulttuuriset taidot omana tavoiteosa-alueenaan. Muissa oppiaineissa tavoitteet ovat yleisen opetussuunnitelman mukaiset. Ilman kielellisiä tavoitteita CLIL-opetus ei ole CLILiä. Turun normaalikoulun perusopetuksen vieraskielisen CLIL-opetuksen yleiset tavoitteet on määritelty opetussuunnitelmassa, jonka aloitussivu on www.tnk.utu.fi/index.php?1617. Yleisiin tavoitteisiin pitää tutustua sen lisäksi, että luokanlehtori tai aineenopettajaharjoittelua ohjaavat lehtorit mahdollisesti antavat jakso- ja luokkakohtaisia tavoitteita. Kuten opetus ja oppiminen yleensäkin, CLIL on tavoitteellista toimintaa, ja harjoittelussa tavoitteiden asettelu on erityisen tärkeää.

2. CLIL-TEORIAPOHJAA CLIL on 1990-luvulla käyttöön otettu lyhenne sanoista Content and language integrated learning, jolla tarkoitetaan ainesisältöjen opettamista muulla kuin oppilaan äidinkielellä. CLIL-opetus pohjautuu sekä yleisiin vallalla oleviin sosiokulttuurisiin ja konstruktivistisiin oppimisnäkemyksiin että vieraan kielen oppimisen teorioihin. CLIL-opetuksessa painotetaan kolmantena elementtinä kognitiivisia taitoja, joiden kehittyminen on vieraan kielen ja ainesisältöjen oppimisen ohella tärkeää. Kognitiot ilmenevät muun muassa ajattelussa, päättelyssä, päätöksenteossa, ongelmanratkaisussa, pohtimisessa, erittelyissä, asioiden yhdistelyssä, uuden oppimisessa, uteliaisuudessa ja yleensä älyä vaativissa tehtävissä. Oppimisympäristön on oltava oppilaille sekä kielellisesti sopivalla tasolla että kognitiivisesti haastava; opetuksen on tapahduttava oppilaan lähikehityksen vyöhykkeellä. Tämä on usein opettajalle haaste, koska oppilasaines koulussa on hyvin heterogeenistä, ellei opetettava ryhmä ole testien perusteella (esimerkiksi kielellisesti edistyneet) valikoitunut joukko. CLIL-opetuksessa


3 pyritään tarjoamaan oppilaille runsaasti rikasta kielellistä syötettä, mutta tämän lisäksi oppilaita kannustetaan rohkeasti käyttämään vierasta kieltä, jotta heidän toiminnallinen kielitaitonsa kehittyisi. Opetuksessa korostetaan oppilaan oman äidinkielen vahvistamisen merkitystä kaikessa oppimisessa. Vahva äidinkielen hallinta luo pohjan kaikelle oppimiselle. Opetuksessa palataan yhä uudestaan perusasioihin, joiden hallitseminen on edellytys uuden oppimiselle. Lisäksi on erittäin tärkeää, että oppilas suhtautuu opettajaan myönteisesti ja tunnelma oppimistilanteessa on rento. Tässä voi onnistua olemalla reilu, vaativa, huumorintajuinen ja opettamastaan asiasta innostunut opettaja, joka ottaa oppilaiden mielipiteet huomioon opetuksen suunnittelussa ja linkittää opetettavaa asiaa oppilaan elämään ja kiinnostuksen kohteisiin. CLIL-opettajan on tärkeä tuntea kognitiiviset prosessit (taulukko 1) ja suunnitella opetus siten, että oppilailla on mahdollisuus sekä kehittyä kognitiivisissa taidoissa että saavuttaa sellainen kielitaito, jonka avulla kognitiiviset taidot voivat kehittyä edelleen. TAULUKKO 1 Kognitiivisten prosessien dimensiot. TIEDOLLISET ULOTTUVUUDET Faktuaalinen tieto Perustieto asioista  terminologia ja erityiset yksityiskohdat Käsitteellinen tieto

Eri osien suhde toisiinsa, jotta niistä voi muodostaa suuremman asiakokonaisuuden  järjestäminen ja kategorioiden tekeminen, periaatteet, yleistykset, teoriat, mallit ja rakenteet Proseduraalinen Tehtävien suorittaminen oppiaineelle tyypillisellä tavalla  tieto säännöistä tieto ja algoritmeista, tieto vaadittavista tekniikoista ja metodeista sekä tieto kriteereistä, jotka määräävät tietyn proseduurin Metakognitiivinen Omakohtainen ajattelu  strateginen tieto, tieto kognitiivisista tieto vaatimuksista ja itsetuntemus eli tieto siitä, mitä itse tietää KOGNITIIVISET PROSESSIT Matalamman tason prosessointi Muistaminen

Tilanteeseen sopivan tiedon palauttaminen pitkäkestoisesta muistista

Merkityksien luominen ohjeiden, kokemusten ja materiaalien pohjalta, tulkitseminen, tiivistäminen, vertaileminen ja selittäminen Soveltaminen Prosessin suorittaminen tai toimeenpaneminen annetussa tilanteessa Korkeamman tason prosessointi Analysoiminen Käsitteen purkaminen osiin, erotteleminen sekä selittäminen, kuinka osat liittyvät kokonaisuuteen Arvioiminen Kriittinen ratkaisujen teko ja asioiden tarkastelu kriittisesti Ymmärtäminen

Luominen

Osien yhteen liittäminen tavalla, että syntyy jotain uutta tai tunnistetaan uuden rakennelman komponentteja, uuden kehittäminen


4

MITÄ CLIL ON:

MITÄ CLIL EI OLE:

 ainesisältöjen opettamista ja oppimista vieraalla kielellä  kognitiivisten taitojen vahvistamista  kielitietoisuuden lisäämistä  toiminnallisen kielitaidon harjoittamista  oppilaan kasvattamista globalisoituvan maailman haasteisiin  kulttuurikasvattamista  suvaitsevaisuuteen ja avoimuuteen kasvattamista

 kääntämistä suoraan kielestä toiseen  kieliopin täydellisen hallitsemisen korostamista  kielen opettamista samalla tavalla kuin kielten tunneilla  opettajan luennointia tai yksinpuhelua  suunnittelematonta tai tavoitteetonta puuhastelua  pelkkää käsitelistojen opettelua

Keskeisiä lähteitä Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (toim.) 2001. A Taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman. Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. 2010. CLIL. Content and language integrated learning. Cambridge: CUP. Markkanen, M. 2012. “Hei, mä opin tän asian enkuks!” Toimintatutkimus ympäristötiedon ainesisältöjen ja vieraan kielen oppimisesta sekä opettamisesta englanninkielisissä oppituokioissa. Turun yliopiston julkaisuja C 346. Mehisto, P., Marsh, D. & Frigols, M. J. 2008. Uncovering CLIL: Content and language integrated learning in bilingual and multilingual education. Macmillan Books for Teachers. Oxford: Macmillan.

3. OPETUSJAKSON SUUNNITTELU Seuraavaksi esittellään CLIL-opettamisen suunnittelun pohjaksi soveltuvaa metodiikkaa: neljän c:n malli (the 4 Cs framework), kielitriptyykki (the language triptych) ja CLIL-matriisi (the CLIL matrix).

Neljän c:n malli Neljän c:n malli toimii erinomaisena työkaluna opettajalle, kun hän ryhtyy suunnittelemaan CLILopetuksen teemajaksoa. Mallissa integroituu neljä keskeistä englanninkielistä c-alkukirjaimella alkavaa opetuksen rakennusosasta: cognition eli kognitiot (ajatteluprosessit ja oppiminen), content eli ainesisältö, communication eli kommunikointi (sisältää kielen oppimisen ja käyttämisen) ja culture


5 eli kulttuuri (kehittää ymmärrystä eri kulttuureista ja globaalista kansalaisuudesta). Näiden edellä mainittujen rakennusosasten tulee olla symbioottisessa suhteessa toisiinsa ja oikeanlaisessa kontekstissa (oikeastaan viidentenä c:nä), jossa oppilaita kasvatetaan kohti globalisoituvaa maailmaa (kuvio 1).

KUVIO 1

Neljän c:n malli

Kognitiot (ks. taulukko 1 s. 3) ilmenevät muun muassa ajatteluna, joka taas ohjaa oppimisprosessia. Mitä tehokkaammin ja taitavammin oppilas ajattelee, sitä laadukkaampaa on oppiminen. Esimerkiksi tosiasioiden, erilaisten katsantokantojen ja mielipiteiden analysoiminen, kuvitteleminen, suunnitelmien luominen ja oman työskentelyn arvioiminen sosiaalisessa vuorovaikutuksessa opettajan ja toisten oppilaiden kanssa ovat tehokkaita toimintatapoja, jotka harjoittavat oppilaan kognitiivista kehitystä ja oppimista. Opetuksen suunnittelussa on tärkeää muistaa, että pohjan uuden oppimiselle rakentavat oppilaan jo saavuttamat tiedot, taidot, asenteet, kiinnostuksen kohteet ja kokemukset. Ainesisällöt on selkeästi linkitetty sekä luokkahuoneen sisällä että ulkopuolella oleviin yhteisöihin. Oppilaat saavat uutta tietoa ja kehittävät oppimistaitojaan työskentelemällä konkreettisten ja kokeellisten aktiviteettien parissa, jossa on mukana autenttista oppimateriaalia. Autenttisella


6 oppimateriaalilla tarkoitetaan esimerkiksi vieraskielisiä lehtileikkeitä ja videotallenteita, joita ei ole varsinaisesti suunniteltu opetuskäyttöön. Ainesisällön tulee olla haastavaa, mutta kohtuullista. Eri oppiaineiden sisältöjä integroidaan toisiinsa ja kulttuurillinen aines liitetään jokaiseen oppiaineeseen. Oppilailla on oikeus aktiiviseen kommunikointiin ja aktiviteetteihin osallistumiseen sekä luokkahuoneessa että sen ulkopuolella. Kommunikointi edellyttää sosiaalista vuorovaikutusta, joka tapahtuu oppilaan ja opettajan välillä sekä oppilaiden keskinäisissä oppimistilanteissa. Luokkahuoneessa oppimista, kieltä ja kommunikointia tukevat pulpettien sijoittelu, seinille ripustettava aineisto ja muut käytössä olevat materiaalit. Sekä kieltä että ainesisältöjä tulee olla runsaasti esillä oppimisympäristössä. Kieli- ja viestintätaitojen tulee kehittyä kaikissa oppiaineissa. Menestyksekäs oppiminen edellyttää sitä, että oppilas tuntee kuuluvansa ryhmään, olevansa osa sitä yhteisöä ja kulttuuria, jossa hän toimii ja opiskelee. Laajemmin oppilas tuntee kuuluvansa osaksi laajempaa ympäristöä ja globalisoituvaa maailmaa. Oppilaan itseluottamus ja ryhmätyötaidot kehittyvät, jolloin oppilas saavuttaa niitä taitoja, joita vaaditaan ryhmässä työskentelemisessä. Ryhmässä on opittava tasapainottelemaan sekä omien että toisten tarpeiden ja intressien kanssa. Oppimista tehostaa se, että opettajat, oppilaat, oppilaiden huoltajat ja muut asianosaiset henkilöt tekevät yhteistyötä. Kulttuurikasvatukseen kuuluu se, että oppilasta autetaan rakentamaan tietoa ja ymmärrystä eri kulttuureista. Näin oppilas oppii sietämään sekä hyväksymään kulttuurien välisiä eroja. Tämä puolestaan vähentää ennakkoluuloja ja rasismia.

Kielitriptyykki CLIL-ympäristössä kommunikaatio ja viestintä oppilaiden keskinäisessä kanssakäymisessä sekä opettajan kanssa on olennainen osa oppimista. Oppilaita rohkaistaan sanallistamaan oppimistaan ja kysymään kysymyksiä toisiltaan. Tämä pitää oppilaan läsnä tilanteessa ja sekä hän että opettaja saavat tietoa oppimisen ja ymmärtämisen etenemisestä. Viestinnän haasteena CLIL-ympäristössä on se, että usein oppilaiden kognitiiviset taidot ja äidinkieli ovat CLIL-kieltä kehittyneempiä ja itsensä ilmaisu CLIL-kielellä on haasteellista. Tämä voi johtaa ongelmaan. Esimerkiksi, jos oppilaan tulee käyttää imperfektiä kertoessaan tekemänsä fysiikan kokeen vaiheista eikä kielen tunneilla ole vielä opeteltu imperfektiä, tuntuu tehtävä täysin


7 kohtuuttomalta. Tällöin opettajan tulee avustaa oppilasta käyttämään oikeita verbimuotoja kyseisessä kontekstissa. Vieraan kielen opiskelu voi edetä siis eri tahtia, kuin mitä CLIL-ympäristössä kieltä käytetään. Tässä kohtaa voi myös ehdottaa yhteistyötä kielen opettajan kanssa. Opettajan on suunnittelussaan asetettava sekä kielelliset että sisällölliset tavoitteet, jotka ovat yhteydessä toisiinsa ja tukevat toisiaan. Tässä työssä opettajan apuna toimii kielitriptyykki. Kielitriptyykki, jota on havainnollistettu kuvion 2 avulla, on apuväline, jonka tuntemalla voi arvioida ja analysoida vaadittavaa kielen käyttöä eri konteksteissa. Triptyykki tukee oppilaan kielen käyttöä kolmesta eri toisiinsa vaikuttavasta perspektiivistä:

oppimiskieli (language of learning), kieli

oppimisen välineenä (language for learning) ja oppimisen kautta syntyvä kieli (language through learning).

KUVIO 2

Kielitriptyykki

Oppimiskieleen kuuluvat se perussanasto ja käsitteet, joita oppilas tarvitsee, sillä ne liittyvät läheisesti opeteltavaan teemaan tai aihepiiriin. Yhtenä osana oppimiskieltä on kielen rakenteiden ja kieliopin opettaminen. Kieli oppimisen välineenä sisältää sellaisen kielen käytön, jota tarvitaan vieraskielisessä ympäristössä toimimiseen. Oppilaat tarvitsevat ohjausta saavuttaakseen erilaisia kielen käytön strategioita, jotta he voivat käyttää vierasta kieltä tarkoituksenmukaisesti ja tehokkaasti. Opettajan tehtävä on suunnitella ohjauksensa huolellisesti ja tukea oppilasta niin, että


8 tämä voi harjoittaa kielitaitoa, jota tarvitaan paritöissä, ryhmätöissä, väittelyissä, kysymyksiä tehdessä, keskusteluissa, esityksissä, ajattelussa, muistelemisessa ja niin edelleen. Jos oppilas ei ymmärrä eikä osaa käyttää kieltä eikä saa tässä tukea muilta, laadukasta oppimista tuskin tapahtuu. Tehokasta oppimista ei tapahdu ilman aktiivista kielen käyttöä ja ajattelua. Tähän viitataan käsitteellä oppimisen kautta syntyvä kieli. Kun oppilasta rohkaistaan ilmaisemaan suullisesti ymmärryksensä opeteltavasta asiasta, tapahtuu syvällistä oppimista. Oppimisen kautta syntyvä kieli ilmentyy ja muokkautuu oikeastaan vasta kielenkäyttötilanteessa, ja sitä ei opettaja voi ennalta ennustaa eikä suunnitella. Prosessina kielellinen kehitys voidaan nähdä ennemmin kohoavana spiraalina kuin kronologisesti askel askeleelta etenemisenä. Monipuolisen kielenkäyttämisen seurauksena sekä kielen oppiminen että vieraan kielen kieliopin hallitseminen kehittyvät. Kun tiedot, taidot ja ymmärrys asioista kasvavat, syntyy myös uutta kieltä. Opettajan haasteellinen tehtävä on ottaa uusi kieli käyttöön, käyttää kieltä toistuvasti uudelleen sitä laajentaen, sekä auttaa kielen sulautumista oppilaan kielellisen osaamisen kirjoon.

CLIL-matriisi Opettajan tulee tehtävävalinnoissaan löytää oikea tasapaino kielen ja kognitiivisten vaatimusten välillä. Hyödyllisenä työkaluna tässä toimii CLIL-matriisi. CLIL-matriisia on havainnollistettu kuvion 3 avulla. Oppilaan kielenkäytössä voidaan erottaa pinnallista sujuvuutta, jolla pärjää jokapäiväisissä tilanteissa, sekä syvällisempää kielitaitoa kouluympäristössä, joka puolestaan vaatii enemmän akateemista ja kognitiivista ponnistelua. Sosiaalinen kielitaito saavutetaan kielen opiskelussa ensimmäiseksi. Siihen menee aikaa noin vuodesta kahteen vuotta. Akateeminen kielitaito ilmenee abstraktien käsitteiden kielenkäyttötilanteissa, joissa kielen käyttäjällä ei ole kontekstuaalista tai nonverbaalia tukea käytettävissään. Tämän kehitykseen menee aikaa viisi, kuusi vuotta ja jopa enemmän. Opetuksen oltava riittävän haastavaa, jotta oppija joutuu käyttämään kognitiivisia toimintojaan (muistelemista, ajattelua, pohtimista) monipuolisesti sen sijaan, että tehtävät perustuisivat lyhytkestoista muistia vaativiin monivalinta- ja täydennystehtäviin. Kielitaito kehittyy sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, johon myös Vygotskyn ajatuksista kehittynyt sosiokulttuurinen teoria perustuu.


9

d c b

2

3

1

4

KUVIO 3 CLIL-matriisi, johon on merkitty tehtävät a-d. Nuoli kuvastaa tehtävien etenemistä alhaisesta kohti vaativampaa kielellistä ja kognitiivista vaatimustasoa

CLIL-matriisin ensimmäisessä neljänneksessä tehtävän (tehtävä a) sekä kielelliset että kognitiiviset vaatimukset ovat alhaisia. Tähän neljännekseen sijoittuvien tehtävien tarkoitus on kasvattaa oppilaan itseluottamusta ja orientoida oppilas tulevaan aihepiiriin tutulla sanastolla. Hyvin pian työskentelyssä siirrytään toiseen neljännekseen (tehtävä b), jossa käytetään uudelleen jo käyttöön otettuja uusia termejä ja lisätään kognitiivista haastetta käyttämällä abstrakteja käsitteitä, joiden ymmärtämistä tuetaan visualisoinnin kautta. Toisessa neljänneksessä (tehtävä c) tuetaan uuden tiedon rakentumista. Tuttua kielimateriaalia laajennetaan kohti haastavampia kielen rakenteita. Kolmannessa neljänneksessä (tehtävä d) oppilas yhdistää uutta tietoa ja uutta kieliainesta yhteistyössä (esim. ryhmätyö) toisten oppilaiden kanssa. Neljännessä neljänneksessä harjoituksen kognitiiviset vaatimukset ovat alhaisempia, kun taas kielelliset vaatimukset ovat korkeat ja tarpeelliset oppimisen etenemiselle, esimerkiksi jonkin kielioppiasian kertaaminen tai oppiminen.


10

CLIL-teemajakson suunnittelu Kun ryhdytään suunnittelemaan CLIL-teemajaksoa, opettajan on tunnettava sekä valtakunnallinen opetussuunnitelma että Turun normaalikoulun opetussuunnitelma. CLIL-teemajakson suunnitelussa toimiva apuväline on kuviossa 4 esitelty käsitekartta, jossa yhdistyvät neljän c:n malli ja kielitriptyykki. Käsitekarttaan kootaan ne kielelliset, ainesisällölliset ja kognitiiviset tavoitteet, joita toivotaan oppilaiden harjoittelevan, oppivan ja vahvistavan teemajakson aikana. Täydennetty käsitekartta auttaa yksittäisten tuntien suunnittelussa ja siinä, että niistä rakentuu eheä kokonaisuus. Yksittäisten tuntien suunnittelussa hyvä apuväline on CLIL-matriisi. Lisäksi opettajan tulee tuntea kognitiivisten prosessien dimensiot (ks. taulukko 1 s. 3) ja CLIL:n ydinpiirteet (ks. taulukko 2 s. 11-12).

KUVIO 4

Käsitekartta rakentuu neljän c:n mallin ja kielitriptyykin varaan


11

Menestyksekkään CLIL-opetuksen ydinpiirteet Taulukkoon 2, joka jatkuu seuraavalle sivulle, on kerätty eri lähteitä hyväksi käyttäen tiivistetysti CLIL-opetuksen ydinpiirteet. Mitä useampi piirre löytyy jakso- ja tuntisuunnitelmasta sekä toiminnasta oppilaiden kanssa, sitä suuremmat mahdollisuudet on menestyä CLIL-opetuksessa ja saada aikaan laadukasta oppimista.

TAULUKKO 2 CLILin ydinpiirteet Keskeiset yleiset tavoitteet

Turvallinen ja rikas oppimisympäristö

tuetaan kielen oppimista

oppilaiden kiinnostuksen

tuetaan ainesisältöjen

tuntee olonsa vapautuneeksi

kohteet opetusta

otetaan opetukseen mukaan

suunniteltaessa

rutiinitehtäviä ja – keskustelua

tuetaan oppilaan äidinkielen 

linkitetään opetettava asia oppilaiden omaan

kunnioitetaan oppilaan omaa

esille kieltä ja ainesisältöjä

elämäntilanteeseen ja

kotikulttuuria.

monipuolisesti ja runsaasti

kehitysvaiheeseen

integroidaan opetuksessa

toteutetaan

opetussuunnitelmaa ja eri aineita läpileikkaavia projekteja 

laitetaan oppimisympäristöön

useita oppiaineita 

otetaan huomioon

oppimisympäristö, jossa oppilas

kehittymistä 

aineen opetuksen yhteydessä

oppimista kielen tunneilla 

pyritään rakentamaan

Autenttisuus

tuetaan oppilaiden itsetunnon

pyritään aitoihin

ja itseluottamuksen kasvua

vuorovaikutustilanteisiin

ohjataan oppilaita autenttisten

muiden CLIL-kieltä puhuvien

materiaalien pariin

ihmisten kanssa

kasvatetaan oppilaiden kielentietoisuutta

käytetään opetuksessa ajankohtaista

tuetaan itsereflektiota

opetusmateriaalia, käytetään

oppimisprosessien aikana

mediaa ja muita tietolähteitä hyväksi opetuksessa


12 Osallistuva oppiminen 

ja

aktiivinen

oppilaat kommunikoivat

Opettajan tuki ja ohjaus

kurssien, tuntien ja teemojen

rakentamaan uutta tietoa jo

suunnittelu yhteistyössä

opettaja

olemassa olevien tietojen,

toisten opettajien (sekä CLIL-

oppilaat ovat mukana

taitojen, asenteiden,

opettajien että muiden

luomassa oppimisen

kiinnostusten kohteiden ja

opettajien) kanssa

tavoitteita

kokemusten varaan

oppilaat arvioivat oppimisen

saavuttamista

  

oppimisen työskentelymuotoja, mutta

myös itseohjautuvaa työskentelyä keskustellaan oppilaiden

opettajien pitkäjänteinen sitoutuneisuus työhönsä

opettaja tarjoaa hyvän ja selkeän kielenkäytön mallin

suositaan yhteistoiminnallisen

suullisesti enemmän kuin

etenemistä ja tavoitteiden 

opettaja auttaa oppilaita

Yhteistyö

opettajilla oltava riittävä

opettaja tarjoaa oppilaille tukea

peruskoulutus sekä vireä

vaikeissa kielenkäyttötilanteissa

täydennyskoulutus

opettaja valmistaa monipuolisia

vanhemmille tietoa CLIListä

opetusmateriaaleja

ja ohjeistusta siitä, kuinka he

opettaja ottaa opetuksessa

voivat tukea oppilasta

huomioon erilaiset oppimistyylit

kotona, vanhempien

opettaja kannustaa oppilaita

sitoutuneisuus tärkeää

luovaan ja kriittiseen ajatteluun

yhteistyö eri yhteisöjen,

kanssa oppimisen

virkamiesten ja yritysten

tarkoituksesta

kanssa

Keskeisiä lähteitä Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. 2010. CLIL. Content and language integrated learning. Cambridge: CUP. Markkanen, M. 2012. “Hei, mä opin tän asian enkuks!” Toimintatutkimus ympäristötiedon ainesisältöjen ja vieraan kielen oppimisesta sekä opettamisesta englanninkielisissä oppituokioissa. Turun yliopiston julkaisuja C 346. Mehisto, P., Marsh, D. & Frigols, M. J. 2008. Uncovering CLIL: Content and language integrated learning in bilingual and multilingual education. Macmillan Books for Teachers. Oxford: Macmillan. Navés, T. 2009. Effective content and language integrated learning (CLIL) programmes. Teoksessa Y. Ruiz de Zarobe & R.M. Jiménez Catalán (toim.) Content and language integrated learning. Evidence from research in Europe. Bristol: Short Run Press, 22–40.


13

4. OPPITUNTIEN SUUNNITTELU Oppitunnilla on paikkansa isommassa kokonaisuudessa. Opetuksen tavoitteet nousevat aina opetussuunnitelmasta (Turun normaalikoulun opetussuunnitelman löydät koulun verkkosivuilta) – näin myös tuntitasolla. Tunnin suunnittelu pohjautuu aina jaksosuunnitelmaan (ks. tarkemmin s. 4 jaksosuunnitelmasta), jossa on jo linjattu pidemmän aikavälin tavoitteet ja esim. tavoitteena olevat käsitteet. Tunnilla on jakson lisäksi paikkansa päivän rakenteessa, jonka myötä tunnin tapahtumat myös muokkautuvat.

a) Selvitä luokan perusrutiinit ja niiden täsmälliset kielimallit. - Pohjatuntia seuratessasi kirjaa muistiin, miten esim. tervehdykset (ks. esim. alla), kalenteri, säätilan ja ruokalistan tarkastelu tehdään. Huomioi nimenomaan näiden rutiinien paikka päivän kulussa ja liitä ne tuntiisi. Tunteja seuratessasi kirjaa muistiin myös, kuinka paljon näihin kuluu aikaa.

Tilanteiden

toistuvuus

on

oppimiselle

tärkeää

ja

luo

oppilaille

turvallisen

oppimisympäristön. - Viikkotasolla luokassa saattaa olla tapana viikon laulun, lorun tai kirjan seuraaminen. Kuuluuko tällaisen huomioiminen tunnillesi? Varmista, että osaat harjoiteltavan asian itse sujuvasti. - Luokassa voi olla tapana keskittyä tiettyyn sanastoon tai tietyn rakenteen harjoitteluun viikkotasolla etenkin, jos opetustapa on kokonaisvaltainen ja oppiaineet läpäisevä. Voitko liittää tällaista kielellistä harjoittelua luontevasti osaksi tuntikokonaisuuttasi? I’m fine too, thank you.

Good morning, Ms Good morning, everybody!

Niemi!

How are you

Sit down, please.

today? I’m fine, thank you. How about you?

Huomaa, että asiantuntijuus (esim. sanaston ääntämyksen osaaminen) rakentaa sinulle opettajana auktoriteettia ja uskottavuutta. Saat myös itsellesi varmuutta opettajana toimimiseen, kun olet valmistautunut huolella.


14 - Luokkakieleen liittyviä perusilmaisuja voit tarkistaa esim. o

Glyn Hughes, Josephine Moate & Tiina Raatikainen: ETC : English teaching companion : classroom management in English

o

http://www.scribd.com/doc/23544106/Practical-Classroom-English-for-Teacher (maksullinen, jos haluat ladata dokumentin kokonaan) Ohessa olevasta löydät joitakin luokkakielifraaseja, joilla pääset alkuun.

Getting started: -

-

Hurry up now. Take off your coat. Let me introduce myself. I’m your Science teacher for the next 4 weeks. Let’s see if everybody is here. Try not to be late next time. It’s time to start. Put your things away, please.

Running the lesson: -

Getting pupils to join in:

Ending the lesson: -

It isn’t time to finish yet. Carry on with your work. Finish off exercise B at home. For your homework… There will be a test on this. Today we have practiced… It’s time to stop. See you all again on Tuesday. Go out quietly. Open the window, please. Whose book is this?

Let’s move on. Now we’ll do another exercise. You have five minutes. OK. You can start. First, have a look at that text. Next… Last… Where are you up to? Any problems? Have you finished? OK, everybody. Two more minutes. We’ll have a break now.

-

Can you see all right? Is that better? Has everybody got a pencil? In turns, please. Who’s next? Your turn. Who would like to do this? Any volunteers? Work in pairs, please. Work on your own, please. Join this group, please. Thanks for your help.


15

Confirming and encouraging: The classroom environment: -

That’s right. You’ve got the idea. Excellent. Well done. Any other ideas? You can’t say that, I’m afraid. You’re almost there Have another try. Think about it again. There’s no need to hurry. That’s much better. Keep up the good work. You can do better than this.

-

-

Gaining attention: -

Stop talking now. Stay where you are. Everybody turn this way for a moment. Stop what you are doing and look at me. Listen so that you know what to do. Keep your voices down. Please raise your hand when you need any help.

Come out here and face the class. Return to your own seat, please. Let’s see what you have been working on. Take out your homework, please. We need to move the desks around for this lesson. Please, make sure the desks are all in line.

Coping with problems: -

What’s happening over there? That’s enough of that. Concentrate on your own work, please. No copying from your neighbor. Please, ask me if you have any problems. BUT also: -

I’m glad you’re working so well today.

Working with books and doing Distributing and collecting: -

Pass the handouts round, please. Take one and pass them on. One each. You don’t need to hand them in. There’s only one dictionary for each group. Has everybody got a copy? Make sure you bring it on Friday. Collect the sheets up. Hand in your papers as you leave.

exercises: -

Take out your Maths books, please. Open your books at page 21. You’ll find the exercise on page 11. Look at the diagram on page 34. We are on page 65. I want you to do exercise 7A. Do the exercise in your notebooks. Let’s go through this exercise together.


16

b) Suunnittele oppitunnille selkeä englanninkielinen osio. -

Turun normaalikoulussa vieraskielisessä opetuksessa on määritelty englannin kielen osuuden olevan vähintään 25 prosenttia kaikesta opetuksesta. Tämä tarkoittaa neljännestä oppitunnista (45 minuutin oppitunnista siis noin 11 minuuttia ja 75 minuutin oppitunnista lähes 19 minuuttia) ja viiden päivän kouluviikosta englanniksi pitäisi opiskella enemmän kuin yksi kokonainen koulupäivä.

-

Vieraskielisen opetuksen perusidea on, että kohdekieltä käytettäessä käytetään vain sitä. Suomen kielen ja englannin kielen vuorottelua ei siis tehdä lausetasolla, eikä suoraa suomennosta ole tarpeellista antaa. Esitetyn ymmärtämisestä huolehditaan muulla tavoin. Englannin kielessä pitäytymistä tukee hyvä havaintomateriaali, johon opettaja voi viitata, jos oma usko englannin kielen käyttöön horjuu. Luokassa voi olla käytössä myös jokin esine, jonka kantaja osaa vain englantia ja ymmärtää näin ollen myös lasten vastaukset vain englanniksi (esim. tietty hattu opettajan päässään koko luokkahuone muuttuu englanninkieliseksi ympäristöksi). Jos oppilaat yrittävät systemaattisesti käyttää suomen kieltä vastauksissaan, voi opettaja aina pyytää englanninkielistä vastausta joko vastaajalta tai joltakulta toiselta (esim. ”Can you say that in English, please?” > ”Who can help Iiris and tell this in English?”).

-

Englanninkielinen osio voi olla niin vanhaa asiaa kertaava, uutta asiaa esittelevä kuin soveltavakin. Tärkeää on rajata mielekkäästi se, mitä englanniksi käsittelee, ja havainnollistaa tämä perusteellisesti. Keskeistä on ymmärtämisen tukeminen. Anna oppilaalle visuaalista, auditiivista ja kinesteettistä tukea.

________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________


17 Ymmärtämistä ja kohdekieliseen opetukseen osallistumista voi tukea esimerkiksi seuraavilla tavoilla:

 Käytä kehonkieltä runsaasti: eleet ja ilmeet viestivät paljon ja toimivat myös linkkinä abstraktista konkreettiin.  Luokkarutiinit

aloituksissa,

pari-

ja

ryhmätyöskentelyssä

yms.

luovat

ennustettavuutta ja auttavat ymmärtämään. Struktuuri auttaa oppilasta etenemään, vaikka hän ei kaikkea ymmärtäisikään. Samalla voit ohjata oppilasta olettamaan, arvaamaan ja päättelemään merkityksiä.  Käytä hyväksesi oppilaan taustatietoja ja yleissivistystä. Liitä oudompi asia tuttuun ja tarjoa näin kehystä uuden oppimiselle.  Käytä runsaasti visuaalista ja konkreettista havaintomateriaalia.  Liitä uusi aiemmin opittuun, kertaa lyhyesti ennen uutta.  Käytä toistoa ja variaatiota, anna oppilaalle aikaa ajatella. Saman asian esittäminen toisin, synonyymien käyttö ja joissain tapauksissa hieman hitaampi eteneminen auttavat oppilasta ymmärtämään ja seuraamaan.  Toista ohje toisin sanoin. Käytä eleitä ja ilmeitä, demonstroi ja näytä.  Mallita. Pyri silti viestinnälliseen luokkatilanteeseen.  Korjaa virheitä epäsuorasti. Esimerkiksi väärin äännetyn sanan voi toistaa korrektissa muodossa ja toistattaa myös oppilailla. Kielellisiin virheisiin ei kannata takertua ja tehdä niistä numeroa.  Varioi opetustapaa ja työtapoja. Näin tavoitat varmimmin niin auditiiviset, kinesteettiset kuin visuaaliset oppilaat.  Seuraa oppilaiden ymmärtämisen tasoa opetuksen aikana ja tarpeen tullen pysäytä ja selvennä tarkoittamaasi.  Opeta opiskelutekniikoita. Pidä huoli oppimaan oppimisesta.  Kannusta, kehu ja tue. Mitä suurempi kielellinen haaste, sitä enemmän tukea ja kannustusta oppilas tarvitsee. Positiivinen ilmapiiri luokassa tukee myös vieraan kielen käyttöä.


18 -

Uutta opiskeltaessa on useimmiten tärkeää tutustua tiettyyn sanastoalueeseen ennen varsinaisen asian opiskelua. Tarkoitus ei siis ole, että oppilas arvailee parhaansa mukaan, vaan sanastoa saa ja pitää myös opettaa. Erilaiset pelit ja leikit tukevat sanaston työstöä opiskelun alkuvaiheessa hyvin, sillä ne ovat useimmiten oppilaista motivoivia. Esimerkkejä peleistä ja leikeistä ovat muun muassa seuraavat:

Ääntämisen harjoittelu Kuva-sana –korttien (flashcards) käyttö - muisti- ja arvauspelit - kim-leikki (mikä kortti puuttuu tietystä joukosta) - Mitä korttia ajattelen? - I spy with my little eye and I see… - Point to the… > Osoita sanottua korttia

- papukaija: toistetaan sanoja eri tavoin (iloisesti, arvovaltaisesti, kuten oopperalaulaja…) - ole kaikuni: yhdistetään sana ja taputus, luokka matkii kaikuna opettajaa - ole megafonini: opettaja kuiskaa, luokka sanoo ääneen - lue huuliltani: opettaja sanoo sanat ilman ääntä, luokka toistaa ääneen

Yhtenä keinona uusien sanojen ja käsitteiden opiskeluun voi käyttää sanapilviä. Apuvälineenä näiden tekemiseen toimii esim. sivusto http://www.wordle.net/. Sanapilvestä oppilaat voivat esim. ympyröidä englanninkielisistä ennakkoon

tuntemansa

kaksikielisessä

pilvessä

tai

yhdistää

sanan ja sen suomennoksen. Samoin sanapilven avulla voi ennustaa, mitä asioita jaksossa tullaan sisällöllisesti käsittelemään. Sanapilvi toimii myös hyvänä sisällölle

karttana ja

koko esim.

jakson sisällön

kertaamisen apuvälineenä. Esimerkkikuvassa sanapilvi US Constitution.


19 -

Kiinnitä erityistä huomiota ohjeistuksen antoon. Selkeä ja yksinkertainen ohje vie pitkälle. Ohje on hyvä laittaa kirjallisena esille ja siinä voi olla symboleja/kuvia tukemassa englanninkielisen tekstin ymmärtämistä. Etenkin tämä on keskeistä taito- ja taideaineiden tunneilla sekä erilaisissa pari-, ryhmä- ja projektitöissä.

THIS IS HOW I WORK TO MAKE A MOTHER’S DAY CARD

1. Fold two papers in half.

2. Put the folded cards inside each other. Draw half a butterfly. 3. Keep the cards together and cut along the line > 2 butterflies!

>

4. Take 1 butterfly and fold it. Draw a smaller butterfly inside it.

Cut along the line you drew. 5. Use a hole punch and make holes on both pieces. 6. Glue the pieces together.

7. Cut the black body.

&

Glue it inside your butterfly.

Mieti siirtymät ja materiaalien jakaminen huolellisesti. Perusperiaate on, että ohje annetaan ensin ja materiaalit otetaan esille tai jaetaan vasta tämän jälkeen.


20 - Tarkista ennen tuntia esim. sanaston ääntäminen. Jos olet epävarma, kirjoita itsellesi perusfraasit tuntisuunnitelmaan näkyviin. Harjoittele myös niiden luontevaa ääntämistä. Huomaa, että tarkka suunnittelu ja esim. opetuskeskustelun kysymysten kirjoittaminen tuntisuunnitelmaan auttaa sinua toimimaan opettajana johdonmukaisesti ja tavoitteellisesti. Luokkakieleen liittyviä perusilmaisuja voit tarkistaa sivuilta 14-15. - Mieti etukäteen, miten haluat oppilaan reagoivan englanninkielisen opetuksen aikana. Riittääkö TPR (=total physical response) -tyyppinen keholla reagointi opettajan ohjeisiin vai haluatko oppilaiden tuottavan kieltä? Jos oppilaan on tarkoitus vastata englanniksi, opettajan on mietittävä, missä muodossa asian kysyy: vastaako oppilas yksinkertaisella yes/no –alkuisella vastauksella, yhdellä sanalla vai haluatko rikkaampaa ilmaisua. Jos haluat runsaampaa kielellistä ilmaisua, voi tätä olla tarpeen mallittaa etukäteen ja harjoitella esim. tietyn rakenteen käyttöä ennen varsinaista tuottamisen tilannetta. Huomaa, että tavoitteiden ja kielellisten haasteiden tulee kasvaa oppilaiden kasvaessa. - Kieli kantaa aina mukanaan kulttuuria. Kohdekulttuuriin liittyviä asioita onkin hyvä liittää luontevasti

opetukseen

aina

tilaisuuden

tullen.

Monet

opetustarkoituksiin

tehdyt

englanninkieliset kirjat ovat photocopiable eli niissä olevia monistepohjia saa kopioida ja vapaasti käyttää opetuksessa. Samoin internetistä löytyy runsaasti vapaasti opetukseen hyödynnettäviä valmiita monistepohjia englanniksi (käytä hakusanaa worksheet ja oppiaine, jonka tunnille materiaalia etsit; tarkemmin saat lisäämällä vaikkapa kids tai primary/secondary) Esimerkiksi näiden

monistepohjien

kautta

pystyy

usein

helposti

tuomaan

opetukseen

myös

kulttuurisisältöjen käsittelyä.

c) Tarkista suunnitelmasi: Mitä oppilas tekee?

-

Vaikka opettaja tarvitseekin hyvää kielitaitoa vieraskielisessä opetuksessa, ei se riitä. Keskeisintä on, että oppilas aktivoidaan toimimaan kielen parissa. Tarkista, että työtavallisissa ratkaisuissa käytät myös muuta kuin esittävää opetusta ja opetuskeskustelua.

-

Oppilaan aktivointi voi olla sanaston ja fraasien kuorotoistoa, valmiiksi mallitetun haastattelun harjoittelua (ks. esimerkki seuraavalla sivulla), ymmärtämisen osoittamista toiminnalla (esim. sanan ja kuvan liittäminen toisiinsa oikein) tms. Huomaathan, että mallitetussakin haastattelussa on hyvä olla kommunikatiivinen aukko – jokin, jota ihan oikeasti selvitetään.


21

Choose one:

-

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1. Is it bigger/smaller than number X?

Yes, it is.

2. Is it number X?

No, it isn’t.

Isompien oppilaiden kanssa pystyy käyttämään myös englanninkielistä tekstiä apuna. Tällöin yhteisen sanastollisen esikäsittelyn jälkeen oppilaat voivat itse lukea tekstiä ja tehdä siihen liittyvät tehtävät. Isompien kanssa on hyvä harjoitella myös kirjoittamista ja tekstin tuottamista, mutta tehtävän on kuitenkin syytä olla hyvin rajattu, jotta se auttaa oppilasta tuottamaan tekstiä.

-

Esimerkkeinä oppilasta aktivoivista ja englannin puhumista harjoittavista työtavoista voi mainita seuraavat:

-

-

-

-

Buzz: lukujen luetteleminen tietyllä logiikalla esim. joka viides sanoo buzz luvun sijaan Chains: kuvien pohjalta 1. oppilas nimeää yhden asian, 2. ensimmäisenä sanotun ja yhden uuden jne. Draw & label: oppilaat saavat piirtää nopeasti taululle kuvan ja tämän jälkeen nimetä siihen keskeisimmät Pictionary

-

-

haastattelut ja kyselyt > muista tiedollinen aukko parin etsintä tuntomerkkejä kyselemällä Yes and no: yhdeltä oppilaalta selvitetään kysellen hänen ajattelemansa, vastaaja saa vastata vain kyllä- ja eialkuisilla vastauksilla Word web: mind mapin luominen tutusta sanastosta, opettajan vihjeiden määrä voi vaihdella

Lisää oppilasta aktivoivia työtapoja ja leikkejä löytyy esim. seuraavista teoksista: o Almuth Bartl: Leikitään englanniksi (Lasten keskus) o Taina Koskela: TPR Toiminnallinen tapa oppia kieltä (Tammi)


22 -

Arviointiin liittyvistä asioista voit katsoa tarkemmin sivulta 47. Yhtenä tapana kerätä oppilailta palautetta heidän tunnilla oppimastaan voit käyttää ns. yhden minuutin esseitä. Tässä oppilas kirjoittaa post-it –lapulle yhden tunnilla oppimansa asian tai tiivistää opiskellun yhteen lauseeseen.

________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________

Esimerkki kolmannen luokan ympäristö- ja luonnontiedon Finland-jakson lopun kertaavista oppitunneista 3c on opiskellut Suomen maantietoon liittyvää jaksoa. Jakson loppupuolella oppikirjan (Luonnonkirja 3) teksteissä käsitellään Helsinkiä pääkaupunkina ja Suomea valtiona. Näiden tekstien avaamiseen ja pääkohtien opiskelemiseen englanniksi on varattu jaksossa 3 oppituntia aikaa. Varsinainen opiskeltava teksti on oppilaiden suomenkielisessä oppikirjassa. Se toimi pohjana opettajan tekemässä englanninkielisessä tietovisassa, jonka yksinkertaisen tekstin oli tavoitteena aueta jokaiselle viimeistään toisella opetuskerralla. Opetuksen suunnittelu lähti liikkeelle ajatuksesta painottaa ennakoivan tuen merkitystä opetuksessa. Tietovisan tekstin muokattiin alun alkaen sellaiseksi, että muutamia yksittäisiä sanoja lukuun ottamatta tekstin tulisi aueta oppilaille ilman ennakkoon juuri tätä varten opiskeltua sanastoa. Lisäksi tietovisan ensimmäisellä käsittelykerralla tukena oli niin opettajan ääneen lukeminen kuin ryhmän toiminta vastaamistilanteessa.


23

Opetuksen eteneminen 1. opetuskerta/kaksoistunti (90 min.) -

Quiz of Finland (Power Point)

1

2

3

4

5

6

7

8

9

o kysymykset

toistetaan

opettajan

perässä;

opettaja

auttaa

hankalampien sanojen ymmärtämisessä (esim. currency > money) o oppilaat vastaavat ryhmissä o lopuksi tarkastetaan yhdessä ja jaetaan pisteet

synonyymeilla


24 1

2

3

4

5

6

7

8

9

-

The capital city of Finland is Helsinki. o tutkitaan dokumenttikameran avulla oppikirjan kuvia Helsingin nähtävyyksistä o nimetään rakennuksia ja niiden tunnusmerkkejä (esim. What building is this? > It’s a church.) [rakennusten nimitykset ja esim. värit osataan ennestään] o katsotaan video Helsingin nähtävyyksistä (www.helsinki.fi/index/matkailu/nahtavyydet.html > Helsinki-videoita > This is Helsinki); tehtävänä ympyröidä oppikirjan listasta näkemänsä o yhteinen tarkastus ja esiin tulleiden paikkojen nimien ja tunnusmerkkien kertaus englanniksi


25 -

oppikirjan teksti ja tehtävät suomeksi o toistavat pitkälti englanniksi esitettyä > suomenkielisten käsitteiden kokoaminen o tehtävät työkirjasta Helsingin karttaan ja Suomen karttaan liittyviä

-

yhteinen koonta suomeksi o karttatehtävän tarkistaminen (Helsingin nähtävyydet) o suomenkielisen käsitteistön varmentaminen

-

läksyksi suomenkielinen teksti oppikirjasta, suomenkielinen monistetehtävä ja englanninkielinen sanasto (ks. 2. opetuskerran kuvauksen jälkeen)

2. opetuskerta/yksi oppitunti (45 min.) -

Suomen kartan tutkiminen o oppilaat näyttävät luokan isolta kartalta opettajan pyytämiä asioita (kertaa koko jaksoa; esim. Show me the sea that boarders Finland., Show me the capital city of Finland.)

-

Quiz of Finland o tietovisan vaihtoehtokysymykset on monistettu lapsille ja jokainen vastaa visaan nyt itsenäisesti o tarkastettaessa yksi oppilas klikkaa oikeat vastaukset esille Power Pointista ja samalla kootaan yhdessä luokan sivutaululle Country Fact File Finland (luokan sivutaululla Words of the week; Fact File on aloitettu jo aiemmin, nyt lisätään uusimmat)

-

koekertausta o koeohjeistus o koko jakson aikana käytettyjen graphic organizers –pohjien käyttö kertauksen apuvälineinä

-

the sights of Helsinki o tunnin lopuksi kootaan oppilaiden ehdotusten pohjalta lista Helsingin nähtävyyksistä diagrammipohjaan o oppilaat kiertävät luokassa haastattelemassa toisiaan englanniksi ja täyttävät samalla diagrammipohjansa (esim. Have you visited Linnanmäki? > Yes, I have./No, I haven’t.) o lopuksi katsotaan yhdessä, missä kohteessa luokkamme on käynyt eniten


26 VOCABULARY

• •

a country = maa, valtio a continent = maanosa – Asia = Aasia – Africa = Afrikka – Australia = Australia – Antarctica = Antarktis – Europe = Eurooppa – Northern America = Pohjois-Amerikka – Southern America = Etelä-Amerikka an ocean = valtameri – the Atlantic Ocean = Atlantin valtameri – the Pacific Ocean = Tyynimeri – the Indian Ocean = Intian valtameri a sea = meri – The Baltic Sea = Itämeri

• • • • • • • • • • •

a point of compass = ilmansuunta – north = pohjoinen – east = itä – south = etelä – west = länsi – north-east = koillinen – south-east = kaakko – south-west = lounas – north-west = luode a Finn = suomalainen a republic = tasavalta a president = presidentti Independence Day = itsenäisyyspäivä independent = itsenäinen currency = rahayksikkö, valuutta a language = kieli official = virallinen Finnish = suomen kieli Swedish = ruotsin kieli a capital city = pääkaupunki

5. MATERIAALIT JA HAVAINNOLLISTAMINEN Vieraskielisessä opetuksessa erilaisten konkreettien materiaalien ja havainnollistamisen merkitys nousevat ehkäpä vielä muuta opetusta keskeisemmäksi. Runsaskaan materiaalimäärä ei kuitenkaan auta, jollei niihin liittyvää kielellistä ainesta avata ja työstetä. Sen sijaan, että materiaalia olisi yhdellä oppitunnilla runsaasti, on vielä tärkeämpää, että oppitunnin materiaali on huolellisesti tavoitteisiin sopivana valittu ja se työstetään kunnolla (ks. myös materiaalin autenttisuudesta s. 5 ja 11). Materiaalia valittaessa tai opetusta varta vasten tuotettaessa on hyvä tukeutua johonkin tuttuun elementtiin. Esimerkiksi saduista voi valita klassikoita, joiden tarinan voi olettaa olevan tuttu ennestään. Samoin esimerkiksi uusi sanasto voidaan opettaa tutun työtavan avulla. Muutoinkin tutusta oudompaan eteneminen auttaa oppilasta aktivoimaan tarvitsemiaan skeemoja.


27 Materiaalin on hyvä olla jollakin tapaa strukturoitua. Tyhjä A4 ei auta ketään liikkeelle. Oppilaan on aina helpompi

tuottaa

ja

tavoitteet

ovat

saavutettavampia, kun oppilaalla on selkeä käsitys siitä, mitä häneltä odotetaan ja hän on saanut riittävästi virikkeitä ja ohjausta työskentelynsä pohjaksi. Oppimisympäristön järjestäminen englanninkielistä opetusta tukevaksi on yksi keskeinen osa tämäntyyppistä opetusta. Luokkahuoneesta näkyy, mikä aihe on meneillään ja mikä on siihen liittyvä keskeinen sanasto tai sen avulla opeteltavat fraasit (ks. kuvat). Visuaalisesti selkeä ja englannin kieltä esille tuova oppimisympäristö tukee opettajaa englanninkielen käytössä läpi opetuksen ja antaa oppilaalle sekä kiintopisteitä suunnata tarkkaavaisuuttaan

oikein

että

mahdollisuuksia

ymmärtää opetettava asia. Havainnollistamisen audiovisuaalinen

tukena

materiaali

on

erilainen kullanarvoista.

Internetistä löytyy lukuisia sivustoja, joista voi valita oppitunnilleen kulloinkin sopivimman materiaalin. Esimerkeiksi sopivat muun muassa:

http://exchange.smarttech.com/

 tältä sivustolta löytyy smartboardille valmistettuja tehtäviä  yleensä Yhdysvaltojen valitseminen maaksi tuottaa englanninkielistä opetusta ajatellen runsaimmin englantipainotteiseen opetukseen sopivaa materiaalia  ladataksesi tiedostot sinun on kirjauduttava sivustolle, mutta tämä on maksutonta www.starfall.com  kalenteri päivänavauksia varten  parhaiten pienten oppilaiden opetukseen niin eri juhlapäivistä kuin äänteiden opettelua englanniksi, matematiikkaa ja erilaisia pieniä animaatiotarinoita ja lauluja


28 

 

http://lessonstream.org/browse-lessons/  erilaisiin tarpeisiin hyvällä hakuvalikolla koottu opetustuokioiden suunnitelmia ja niihin tarvittavat materiaalit (osan voi toteuttaa myös ilman teknistä välineistöä)  haun voin suunnata niin tietyn kielellisen asian harjoittelun, oppilaan iän kuin aiheen mukaan  materiaalia kaikenikäisille oppilaille www.enchantedlearning.com  sivustolta valmiiden monistepohjien printtaaminen on maksullista, mutta ideat saa käyttöön ilmaiseksi  sisältää paljon käyttökelpoista ja opetustarkoituksiin valmistettua eri oppiaineisiin, esim. valmiita käsitekarttapohjia (graphic organizers) www.makemegenius.com  ympäristö- ja luonnontiedon opetukseen soveltuvia animaatioita ja power point –esityksiä http://maryglasgowplus.com/  tekstejä, videoita jne. opettajalle ja oppilaalle  osa materiaalista on maksullista, mutta esimerkiksi uutisia ajankohtaisista tapahtumista tai juhlapäivistä voi lukea ilman jäsenyyttä

Linkkivinkkejä voit kysyä lisää lehtoreilta, sillä luokilla saattaa olla joitakin tiettyjä sivustoja, joita oppilaiden kanssa on totuttu opetuksessa seuraamaan. Erilaisia opetukseen soveltuvia työvälineitä löydät laajasta mind mapista “

Ed

:

f

EF c

f

f

nettisivulta mindmeister.com/de/201716786/cutting-edge-learning-tools-for-the-efl-classroom-ofthe-future-omeyer-team-edid-catholic-university-of-eichstaett-ingolstadt-germany. Mind mapista pääset siihen sisältyvien linkkien kautta etenemään haluamallesi sivustolle. Perinteisemmässä muodossa eri kustantajilta löytyy paljon pieniä lukemistokirjoja, joiden vaatiman kielitaidon taso on osoitettu kirjan lukijalle eurooppalaisen viitekehyksen mukaan. Näistä kirjoista löytyy niin tarina- kuin tietotekstejä. Tekstiä käytettäessä on mietittävä, miten tekstiä ennakoidaan ja työstetään ennen lukemista, mitä tehtäviä tehdään tekstin lukemisen aikana ja millainen tekstin työstö on paikallaan tekstin lukemisen jälkeen. Seuraavalla sivulla on esimerkkejä eri vaiheisiin sopivista työtavoista:


29

Ennen tekstin lukemista   

sanaston opettelu ja sanapäättely otsikon ja ensimmäisen lauseen tutkiminen otsikosta ennustaminen, tarinan juonen ennustaminen kuvien lukeminen ja mahdollinen järjestäminen lukijan kysymykset

Lukemisen aikana

Lukemisen jälkeen

 

   

mallilukeminen tekstin silmäily ja skannaaminen yksityiskohtainen lukeminen taukopaikka tiivistäminen siksak-lukeminen

    

totta/tarua kysymykset aukkotehtävät tekstikartta tekstin tai sen lopun uudistaminen dramatisointi wanted-julisteet tekstin henkilöistä sarjakuvan tekeminen tekstin pohjalta

Käsittelyn edetessä on syytä myös huomata, että useimmat hyötyvät vieraskielisen tekstin kuulemisesta. Näin ollen tekstin lukeminen ääneen on suositeltavaa. Tätä ei kuitenkaan tarvitse tehdä kokonaan opettajajohtoisesti, vaan oppilaat voivat lukea myös sorinalukuna tai pareittain/ryhmissä. Tukea tarvitseville oppilaille opettajan malli on lukemisessa usein keskeinen, joten heidät voi eriyttää myös opiskelemaan opettajan kanssa.

Sähköistä

lukemistoihin

liittyvää

materiaalia

(osin

maksullista)

löytyy

sivustolta

http://www.blackcat-cideb.com/. Täältä löydät myös videoita havainnollistamaan sitä, mitä kaikkea lukemistojen kanssa luokassa voi tehdä. Monet lukemistojen käyttöön liittyvät ideat ovat toki hyödynnettävissä minkä tahansa vieraskielisen tekstin parissa toimittaessa. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________


30

6. ERI LUOKKA-ASTEIDEN CLIL-OPETUKSEN ERITYISPIIRTEISTÄ

6.1

Luokat 1-2 Vieraskielisessä

opetuksessa

englanninkielen käyttö oppitunneilla alkaa

heti

ensimmäisenä

koulupäivänä ensimmäisellä luokalla (ks. kuva). Oppilaat odottavat myös jo alusta alkaen englannin kielen käyttöä

oppitunneilla.

Perusperiaatteena voikin pitää, että lapsen kykyyn hypätä vieraskielisen opetuksen mukaan voi luottaa. Heti alusta alkaen englannin kieltä opiskellaan monipuolisesti ja eri oppiaineiden sisältöjä myös englanniksi käsitellen. Oheisessa taulukossa on esimerkki englannin kielen käytön suunnitelmasta aivan ensimmäisen luokan alussa. Turun normaalikoulun englantipainotteisen opetuksen vko

laulut ja lorut

sanasto

rakenteet

muuta

33

Hello everybody (Lg through music 2, p. 6)

tervehdyksiä

My name is… What’s your name?

Have a nice weekend! Thank you, you too.

34

Numbers Song (Picture Dictionary 2)

värit kulkuneuvot

How are you? I’m fine, thank you. Here you are. > Thank you.

viikonpäivät päivittäin Point to... (väreillä) Close your eyes… ruokailuun lähtö 123 Book aloitettu

35

Hello (YEP) Stand up, sit down (Lg through music 1, p. 12)

tyttö/poika

I am… How many? What number?

Touch your… (kehonosat)

36

Goodbye, goodbye, goodbye (Lg through music 3, p. 32) Touch your elbow (Lg through music 2, p. 15) What day is it today? (Lg through music 3, p. 10)

perhesanastoa (YEP p. 10-11) verbejä (YEP p. 26)

I have… / I haven’t… / Have you got…? I can… / I can’t… / Can you…?

UE ja YM -tunneilla YEPin sanastoa suullisesti.

37

Pretty Little Purple Pen Song (PD 40) tai What is this? (Lg through music 3, p. 8)

ed. vkon jatkoa kouluvälineitä (YEP p. 20)

ed. vkon jatko

UE, YM ja KS -tunneilla YEPin sanastoa suullisesti.

38

Teddybear (Playway)

adjektiiveja (YEP p. 82)

Where is…? prepositiot in, on, under, behind

Nallekarhujen kuvaaminen teemapäivänä (YEP p. 36, 82 suullisesti)


31 tavoitteista ja sisällöistä voit lukea tarkemmin vieraskielisen opetuksen opetussuunnitelmasta koulun internetsivuilta. Vieraskielisessä alkuopetuksessa toiminnan struktuuri korostuu. Pienet oppilaat liittävät englannin kielen vielä usein tiettyihin tilanteisiin ja näiden tilanteiden toistuvuus luo turvaa ja tehostaa oppimista. Aloituksiin ja lopetuksiin, tuttujen tapojen ylläpitoon ja esim. leikkien kertaamiseen kannattaa kiinnittää huomiota. Toiminnan tempo ja rytmitys on myös hyvä miettiä huolelta ennakkoon, sillä moni oppilas tarvitsee vielä tukea tarkkaavaisuuden suuntaamiseen oikein. Sama asia on hyvä kerrata monipuolisesti eri yhteyksissä samoin kuin tutun ja vieraamman aineksen vaihtelua on hyvä pohtia (esim. uudet sanat opetetaan tutun työtavan kautta). Eri oppiaineiden sisältöjen integrointi tukee saman aihealueen englannin kielen käyttöä mielekkäästi erilaisissa yhteyksissä. Usein keskusaiheen opetukselle saa esim. ympäristö- ja luonnontiedon oppiaineksesta. Alkuopetuksessa vieraskielisessäkin opetuksessa tavoitteena on, että lapsi oppii ensin lukemaan ja kirjoittamaan suomen kielellä. Niinpä suomen kielen tunnit ovat pääsääntöisesti suomeksi, tosin näilläkin tunneilla sovitut luokkarutiinit (esim. aamukalenteri) hoidetaan englannin kielellä. Samoin suomen kielen tunneilla saatetaan tutustua englannin kielen äänteisiin samalla, kun opetellaan suomen kielen äänteitä. Kahden kielen vertailu kehittää kielentietoisuutta ja avaa kunkin kielen ominaispiirteitä oppilaalle tehokkaasti. Englannin kielen osalta painopiste alkuopetuksessa on kuullussa ja puhutussa kielessä, lukemista ja kirjoittamista englanniksi ei varsinaisesti vaadita. Tämä ei kuitenkaan poista sitä, etteikö englanninkielistä tekstiä olisi luokassa esillä. Sanahahmoja ja fraaseja on hyödyllistä esittää jo tässä vaiheessa myöhempää kielenoppimista silmällä pitäen. Mallin perässä voidaan ”lukea” tuttuja fraaseja ja mallin mukaan voidaan myös kopioida esim. omaan sanavihkoon opittuja sanoja. Osa

oppilaista

alkuopetuksessa kirjoittamaankin kielellä

ja

tätä

oppiikin

jo

lukemaan

ja

myös

englannin

puolestaan

hyödyntää eriyttämisessä.

voi


32 Luokassa käytetty englannin kieli voi alusta alkaen olla monipuolista ja tavoitteena voi olla hyvin laajan kielivarannon saavuttaminen jo alkuopetuksen aikana. Osalla oppilaista saattaa olla opetuksen alussa varsin pitkäkin hiljainen vaihe, jolloin hän ei vielä tuota kieltä. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, etteikö oppilas ymmärtäisi jo laajastikin englanniksi opetettua. Hiljaisen vaiheen aikana oppilaan kannustaminen ja tukeminen on erityisen keskeistä, mutta oppilasta ei kannata painostaa tuottamaan kieltä ennen kuin hän on siihen valmis. Keskeistä vieraskielisessä alkuopetuksessa on toiminnallisuus. Tämän ikäiset oppilaat ovat ennen kaikkea tekeviä – aikuisen tehtävä on kanavoida tekeminen mielekkäästi. Toiminnallisuus lähtee liikkeelle pienestä: esim. sanapussi, viuhkat kuvakorteista, kuvapalapelit saavat oppilaat työskentelemään kielen parissa ja oppimaan lähes huomaamattaan. Kaiken kaikkiaan konkreettinen materiaali on tärkeää elämyksien, motivoinnin ja aktivoinnin kannalta. Pieni oppilas on hyvin kinesteettinen oppija. Oppilaan tulee päästä leikkimään ja pelaamaan ja oppimaan englannin kieltä tämän varjolla. Toimivia leikkejä ovat monet TPR-lähtöiset (= Total Physical Response) leikit kuten:

-

-

Point to the… : tietyn asian osoittaminen Go and touch: esim. koske jotakin punaista Do as I say: opettaja antaa lyhyitä käskyjä (Turn around. Jump 5 times.) Simon says: Kapteeni käskee Feely bag: esineiden arvaaminen tunnustelemalla pussista

-

-

-

Steps forward: askelen eteenpäin saa ottaa täyttäessään ehdon (esim. päällä on siniset sukat) Colour salad: hedelmäsalaatti Colour commands: jokaisella oppilaalla on oma väri ja hän toimii vain tämän värin käskyjen tullessa (Red, run!) Pack your bag: oman matkalaukun pakkaaminen/piirtäminen vihjeiden mukaan

Oppilaat nauttivat myös erilaisista pienistä haastattelu- yms. viestinnällisistä tilanteista, joskin näissä on muistettava mallittamisen merkitys. Tutut tavat luovat oppimisympäristöön turvallisuutta, mikä on vierasta kieltä käytettäessä vielä tärkeämpää kuin yhteisesti jaetulla kielellä. Alkuopetusikäiset matkivat, toistavat ja opettelevat ulkoa mielellään. Samoin rytmit ja melodiat tukevat oppimista ja lapset nauttivatkin loruista ja lauluista. Lorujen ja laulujen opettamisessa on


33 hyvä muistaa lähestyä kokonaisuutta osien kautta riittävän pienien palasten kautta. Alla olevissa kaavioissa on esitetty niin lorun kuin laulun opettamisen malli.

Lorun opettaminen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

kontekstin luominen sanaston käsittely ennakoivasti lorun kuunteleminen kuuntelutehtävä ääntämisen harjoittelu (tietty äänne, sana, sanasto) lorun kuunteleminen, toistaminen, harjoitteleminen lorun muokkaaminen tai oman version kirjoittaminen lorun esittäminen

Laulun opettaminen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

kontekstin luominen sanaston käsittely ennakoivasti laulun kuunteleminen (melodia) ääntämisen harjoittelu, kaikuluku (yksi säe) kaikulaulu (yksi säe) toistaminen, harjoitteleminen laulun esittäminen

Englanninkielinen opetus voi olla lapselle aika ajoin myös haasteellista seurata. Tämän takia on erityisen tärkeää, että opettaja on luokassa turvallinen, läsnä oleva aikuinen ja että oppimisympäristö on jokaiselle turvallinen. Englanninkielisten ohjeiden on hyvä olla lyhyitä ja yksinkertaisia toiminnan käskyjä, jotka mallitetaan ja näytetään sekä tarvittaessa kerrataan oppilaiden avulla. Ohje on hyvä olla myös visuaalisena näkyvissä, jotta oppilas voi tarpeen tullen palata siihen (ks. ohjeiden annosta myös s. 14-15). Alkuopetusikäisten oppilaiden kanssa opettajan merkitys palautteen antajana on vielä erityisen keskeinen. Palautteessa kannattaa lähestyä asioita positiivisen palautteen kautta (esim. huomaamalla toivotulla tavalla käyttäytyvän sen sijaan, että tarttuisi häiritsevän oppilaan käytökseen), mutta palautteen on silti oltava aitoa ja rehellistä. Kannustusta ja kehuja tarvitaan joka tapauksessa paljon.


34

6.2

Luokat 3-4

Kolmannen ja neljännen luokan oppilaiden CLIL–opetus rakentuu kahden edeltävän luokan opetuksen perustalle, joita onkin edellä kuvattu. Oppilailla on kompetenssia kuuntelun, ymmärtämisen ja puhumisen osalta, mutta lukeminen ja kirjoittaminen vieraalla kielellä ovat vasta kehittymässä suurimmalla osalla oppilaista. Kolmannella luokalla huomio kiinnittyy puhutun kielen lisäksi kirjoitettuun kieleen: lukemiseen ja kirjoittamiseen. Lukemista ja kirjoittamista harjoitellaan asiasisältöjen

opiskelun

yhteydessä,

esimerkiksi

luetaan

lyhyt

englanninkielinen

teksti

sähkölaitteista ja kirjoitetaan opettajan johdolla muutaman lauseen englanninkieliset muistiinpanot. Lyhyiden vihkomuistiinpanojen tekeminen aloitetaan mallitettuna. Neljännellä luokalla luetun ja kirjoitetun kielen määrä lisääntyy ja vakiintuu. Oppilaat lukevat englanninkielisiä tekstejä eri ainesisällöistä ja työskentelevät niiden pohjalta esimerkiksi vastaamalla sisältökysymyksiin, etsimällä tietoa annetun otsikon tai teeman mukaan sekä tuottamalla omaa tekstiä luetun pohjalta. Kolmannen ja neljännen luokan aikana oppilaiden kyky tuottaa englanninkielistä puhetta ja kirjoitusta kehittyy. Oppilaat kirjoittavat lauseita ja vähitellen pieniä tekstejä, kukin kykyjensä mukaan. Tekstien tuottaminen perustuu ja nojautuu opetettavien asiasisältöjen käsitteisiin, jotka toimivat kirjoittamisen runkona.

Toistaminen Aiemmin opetettu, kuitenkaan ei aina opittu, kertautuu yhä uudelleen ja vähitellen opitaan. Asioiden toistaminen on tärkeää. Opettajan ei tule huolestua siitä, onko jokin asia jo opetettu aiemmin oppilaille, vaan hänen tulee rohkeasti opettaa, sillä vieraalla kielellä opiskelu on vaativaa ja asioiden tuleekin kertautua. On parempi, että asia opetetaan tai kerrataan yhä uudelleen, jotta kaikilla oppilailla on mahdollisuus oppimiseen omien kykyjensä, ominaisuuksiensa ja tahtinsa mukaan. Jotkut oppilaat oppivat ensimmäisestä kerrasta, toisille kertoja tarvitaan hyvinkin useita. Näin ollen asioita tarjotaan useita kertoja erilaisin lähestymistavoin, että kaikki oppivat.


35

Havainnollistaminen Opetuksen havainnollistaminen on edelleen kolmannella ja neljännellä luokalla erityisen tärkeää. Opetuksessa käytettävät kuvat, PP-esitykset, videot ja erilainen havaintomateriaali auttavat oppilasta saamaan konkreettisen kuvan opetettavasta asiasisällöstä. Pelkät opettajan sanat eivät riitä, vaan opetusta on konkretisoitava havainnollistaen. Kun opetetaan kala, havainnollistetaan asiaa esim. kalan kuvilla, videolla kalan liikkumisesta, aidon kalan preparoinnilla ja täydennettävällä työpaperilla. Vihkoihin piirrettävä miellekartta tai muu visuaalinen kuvio tai taulukko toimii koontana, jossa asiat jäsentyvät. Havainnollistamisen aikana käsitteet kulkevat koko ajan mukana ja täydentyvät: a fish, a fin, a bladder,… Aiemmin opitut käsitteet kertautuvat ja uusia opitaan. Käsitteet tulee olla esillä luokassa opetettavan jakson aikana. Esimerkiksi luokan sivutaulu tai luokan jokin

seinä

voi

toimia

englanninkielisten

käsitteiden

ja

havainnollistavien

kuvien

oppimisympäristönä. Opettajan ennalta suunnittelema ja oppitunnin aikana toteuttama havainnollistaminen, esimerkiksi taulutyö tai Smart board -työskentelypohja kuvineen ja käsitteineen luo hyvän perustan oppimiselle. Kun oppilaat tekevät vihkomuistiinpanot englannin kielellä, opetettava asia kertautuu ja näin oppimiselle on entistä paremmat edellytykset.

Käsitteiden opiskelu Oppilaiden kolmannella luokalla aloittama formaalin englannin opiskelu tukee käsitteiden opiskelua ja oppimista. Englanninkielisten sanojen kirjoittaminen helpottuu ja käsitteet saavat visuaalisen muodon. Käsitteet ovat luokassa esillä kyseisen opiskeltavan jakson ajan ja niihin palataan säännöllisesti. Käsitteitä toistetaan, niitä avataan ja niistä esitetään kysymyksiä, jotta ne opitaan. Keskeiset ympäristötiedon ja matematiikan käsitteet on opeteltava ulkoa. Laulut, leikit ja lorut ovat edelleen toimivia keinoja eri aihepiirien sanaston opetteluun. Opettajan on huolehdittava, että opetettavat käsitteet opitaan sekä suomeksi että englanniksi. Käsitteiden oppimista voidaan tehostaa säännöllisesti järjestettävin sanakokein.


36

6.3

Luokat 5-6

Viidennellä ja kuudennella luokalla opetus keskittyy edellisinä vuosina omaksutun syventämiseen ja sen varaan. Edelleenkin tärkeää on tuttujen fraasien ja ohjeiden toistaminen, konkreettisen havaintomateriaalin käyttö oppimisen tukena, oppimisympäristön positiivinen ilmapiiri, selkeä kielenkäytön malli ja se, mitä oppilas tekee kielellä. Lisäksi perinteisesti 5. ja/tai 6. luokalla luetaan englanninkielinen kokonaisteos, esim. Roald Dahlin Matilda. Seuraavassa on muutama tärkeä, opetuksessa erityisesti huomioitava asia.

Käsitteet ja kokonaisuudet Opetuksesta tulee vähintään 25 % olla englanniksi. Tämä voi toteuttaa tilanteen mukaan niin, että joku tunti voi olla kokonaan englanninkielinen ja jollain toisella tunnilla vain jokin osio on englanniksi. Suomen kielen/äidinkielen tunneilla ei käytetä englantia. Tärkeää opettamisessa on johdonmukaisuus: kieliä ei vaihdella, vaan pysytään suunnitellussa systemaattisesti. Keskeiset avainkäsitteet

määritellään

englanniksi,

niitä

kirjoitetaan

näkyville

työvihkoihin

ja

luokkahuoneeseen. Käsitteistä muodostuu laajempia kokonaisuuksia ja niitä yhdistetään aiemmin opittuun. Käsitekartat ja mind mapit ovat selkeitä ja yksinkertaisia työtapoja koota yhteen tärkeitä käsitteitä. Opetuksessa edetään konkreettisesta kohti abstraktia ja vanhan päälle rakennetaan uutta. Keskeiset käsitteet on osattava englanniksi ja suomeksi, joten niistä on hyvä pitää usein kuulusteluja. Myös summatiivisissa kokeissa osa kysymyksistä on englanninkielisiä ja oppilaita rohkaistaan vastaamaan englanniksi.

Tiedon hakeminen, lukeminen ja kirjoittaminen Oppilaille tarjotaan valmista tietoa yhä vähemmän; pyritään antamaan ongelmia, joihin tulee hakea ratkaisu.

Oppitunneilla

luetaan

erilaisia

tekstejä,

kuten

oppikirjatekstejä,

lehtileikkeitä,

kaunokirjallisuutta ja tekstejä/videoita internetin kautta. Oppilaat harjoittelevat poimimaan tekstistä/videosta ydinkohtia ja muotoilemaan ne kirjallisesti. Kirjoittaminen tulisi olla monipuolista. Harjoitellaan kirjoittamaan tietotekstejä, mielipidekirjoituksia, uutisia ja kirjoitelmia. Tämän lisäksi


37 kirjoitetusta keskustellaan ja sitä esitellään muille. Opetuksessa käytetään laadukasta ja sopivan tasoista (mielellään autenttista) materiaalia. Sopivan tasoinen materiaali on sellaista, joka aavistuksen ylittää oppilaan senhetkisen taitotason.

Oppilaan itsetunnon vahvistaminen CLIL-oppilaana CLIL-oppimisympäristön on oltava ilmapiiriltään positiivinen ja vapautunut. Yrittämistä arvostetaan ja virheitä saa tehdä. Oppilaita innostetaan osallistumaan keskusteluihin ja aktiviteetteihin rohkeasti englanniksi. Luokassa voi vaikka pitää esillä tiettyä tunnusta silloin, kun opettaja toivoo, että viestinnässä käytetään vain englantia. Alaspäin voi eriyttää niin, että oppilas voi vastata yes/no, kun taas ylöspäin eriyttävä kysymys alkaa esimerkiksi sanoilla why tai explain. Oppilaan tulee harjoitella vastuullista työskentelyä itsenäisesti, parin kanssa ja ryhmässä. Oppilasta innostetaan opiskelemaan sekä muita vieraita kieliä että omaa äidinkieltään. Äidinkielen hyvä hallinta luo suotuisan pohjan kaikelle oppimiselle. Maahanmuuttajataustaisilla oppilailla on mahdollisuus saada Norssissa sekä oman äidinkielen opetusta että samanaikaisopetusta omalla äidinkielellään. Oppilaita tulee opettaa arvostamaan omia juuriaan ja äidinkieltään. Oppilasta kasvatetaan kohti globalisoituvaa maailmaa, johon olennaisesti kuuluu sekä itsen että toisten arvostaminen, erilaisuuden kunnioittaminen ja se, että tuntee itse olevansa tärkeä osa sitä.

6.4

Luokat 7-9

Kun oppiainesisältöjä aletaan opettaa vieraalla kielellä perusopetuksen 7. luokalla, opetuksessa pyritään ensin huomioimaan oppilaiden lähtötason kielelliset taidot kyseisessä oppiaineessa ja tämän jälkeen kasvattamaan oppilaiden valmiuksia käyttää vierasta kieltä välineenä oppiaineen opiskelussa. Englantia käytetään aineenopetuksessa oppiaineelle soveltuvissa kohdissa ja oppiaineelle soveltuvassa laajuudessa siten, että tavoitteellinen vieraan kielen osuus oppitunneilla on keskimäärin vähintään 25 %. Englannin käyttöaste on huomattavasti suurempi niissä oppilasryhmissä, joissa on paljon oppilaita kansainvälisestä koulusta (Turku International School).


38 Vieraalla kielellä asiasisältöjen oppimisen tavoitteena on, että oppilaat oppivat lukemaan ja tuottamaan asiatekstejä englanniksi käyttäen oppiaineiden keskeisiä käsitteitä ja yhdistämään niitä englannin kielen tunneilla oppimiinsa rakenteisiin. Oppilaille tarjotaan myös paljon tilaisuuksia puhutun vieraan kielen tuottamiseen ja ymmärtämiseen. Näin ollen eri oppiaineiden kaksikielinen opetus pyritään toteuttamaan mielekkäissä ja vaihtelevissa vuorovaikutustilanteissa, joissa oppilas saa tilaisuuksia käyttää vierasta kieltä monipuolisesti. Esimerkiksi vieraalla kiellä oppimisen tukena voidaan käyttää erityisiä tekstin lukemisharjoituksia sekä vieraan kielen tuottamisharjoituksia. Kaksikielisessä opetuksessa pidetään ehdottomasti huolta siitä, että suomenkieliset oppilaat oppivat jatko-opintojen kannalta keskeiset käsitteet myös suomeksi. Seuraavalla sivulla on esimerkkejä muutaman oppiaineen vieraskielisistä sisällöistä. Jokaiselta lehtorilta kannattaa kuitenkin erikseen tiedustella hänen oppiaineensa toimintatapoja ja englanninkielisiä sisältöjä.

________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________


39

Kotitalous 7lk

Biologia ja maantieto

 kotitalouden työvälineiden, ruokaaineiden ja ruoanvalmistustapojen omaksuminen kahdella kielellä  vieraskielisen tekstin ymmärtäminen esim. osaa työskennellä englanninkielisen ohjeen mukaan  englanninkielisten itsearviointilomakkeiden käyttö

8.-9 lk  keskustelua kahdella kielellä  projektityön toteutus suomeksi tai englanniksi

Liikunta 

Liikuntapäiväkirjan suunnittelu, pitäminen ja raportointi kahdella kielellä (vuosittain, n.3 vkoa) projektityön toteutus suomeksi tai englanniksi

7lk  peruskäsitteiden omaksuminen kahdella kielellä  kurssisisältöjen lukeminen ja kirjoittaminen myös vieraalla kielellä  valmius osallistua vieraskieliseen keskusteluun tunnilla

8.-9 lk  väittely- ja keskustelutaidot (myös englanniksi)  maantieteellisten käsitteiden omaksuminen kahdella kielellä  kurssisisältöjen lukeminen ja kirjoittaminen myös vieraalla kielellä  valmius osallistua vieraskieliseen keskusteluun tunnilla  projektityön toteutus suomeksi tai englanniksi


40

7. VIESTINNÄLLINEN CLIL–OPETUS

Viestinnällinen CLIL–opetus valmentaa oppilaita englannin kielen suulliseen käyttöön erilaisissa kielenkäyttötilanteissa. Viestinnällisen CLIL-opetuksen tavoitteena on opettaa käyttämään englannin kieltä viestintään sosiaalisessa vuorovaikutuksessa siten, että oppilaat selviytyvät arjen lisäksi myös kouluopiskelussaan käyttämällä opittua sanastoa, kielioppia ja strategioita. Tämä edustaa oppilaskeskeistä lähestymistapaa vieraan kielen opetukseen, opiskeluun ja harjoitteluun. Oppilaalle luodaan mahdollisuus toimia aktiivisena kielenkäyttäjänä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa. Oppitunnin viestinnällinen osuus voi olla pienestä hetkestä aina kokonaiseen oppituntiin saakka. Viestinnällisen opetuksen perustana ovat viestinnälliset tehtävät, joita oppilaat suorittavat opettajan ohjauksessa.

a) Viestinnälliset tehtävät Viestinnälliset tehtävät vaativat oppilaita ymmärtämään ja ilmaisemaan asiasisältöjä sekä neuvottelemaan niistä, jotta he saavuttaisivat viestintätavoitteensa. On tärkeää, että viestinnälliset tehtävät ovat autenttisia, sekä oppilaiden arkielämään että opetettaviin asiasisältöihin liittyviä tehtäviä, joista on todellista hyötyä vieraan kielen käyttöön. Näin tehtävät ovat mielekkäitä ja itsessään jo motivoivia. Esimerkiksi taito kertoa, millainen sää on, voi olla hyvinkin merkityksellinen ensimmäisen luokan oppilaalle. Kolmasluokkalaiselle taito perustella vanhemmilleen, miksi maaseudulla asuminen on mielekkäämpää kuin kaupungissa asuminen, vaatii riittävää englannin kielen sanastoa, kielioppia ja ajattelutaitoja sekä näiden kaikkien soveltamista viestinnällisessä tehtävässä. Viestinnälliseen tehtävään perustuvassa CLIL-opetuksessa on tärkeää, että oppitunnin toiminnalle on oltava selvät sisältöön liittyvät tavoitteet, sillä pelkkä vieraan kielen käyttäminen ei edistä oppimista. Oppilaiden on myös hyvä tietää se, miksi viestinnällisiä tehtäviä tehdään.

Viestinnällinen tehtävä rakentuu kolmesta osasta: 1. esittely 2. harjoittelu 3. tuottaminen


41 Esittelyvaihetta varten opettaja on laatinut opetuksen tavoitteet opetussuunnitelman pohjalta. Opettaja määrittelee mm. opetettavat käsitteet ja sisällöt, jotka hän esittelee ja opettaa oppilaille sekä äidinkielellä että vieraalla kielellä. Opettajalla tulee olla hyvin selvillä se, mihin pyritään ja miksi eli tehtävän viitekehys. Harjoitteluvaiheessa eri oppiaineiden keskeisiä käsitteitä ja sisältöjä opetellaan ja harjoitellaan eri lähestymistavoin. Tässä vaiheessa myös ulkoa opettelu on tärkeää. Tuottamisvaiheessa oppilaat käyttävät opittuja käsitteitä suorittamalla viestinnällisiä tehtäviä pareittain tai ryhmissä. Tehtävänä voi olla esimerkiksi ensimmäisellä luokalla liikennejakson aikana tutustuminen

luokkakaverin

pyöräilykypärään

esittämällä

siitä

kysymyksiä/vastauksia

tai

kolmannella luokalla kuvailu ja perustelu Suomen maisema-alueesta, jossa oppilas haluaa asua. Viestinnällisen tehtävän onnistumisen kannalta on tärkeää, että opettaja suunnittelee oppitunnin tavoitteiden mukaisia, oppilaiden tasolle sopivia ja englannin kielen käyttöä vaativia tehtäviä, jotka oppilaat toteuttavat yhdessä joko pareittain tai pienryhmissä vierasta kieltä käyttäen. Opettaja huolehtii siitä, että oppilailla on tehtävän suorittamiselle riittävä kielitaito aiemmin opittuna. Tehtäviä voi myös mallittaa. Viestinnälliset tehtävät rakentuvat oppilaiden kielitaidon tason mukaan. Tehtävänä voi 1–2 -luokilla esimerkiksi olla ympäristötiedon maatilajakson aikana maidon ostaminen, jolloin toinen oppilaista on ostaja ja toinen myyjä. Oppilaat käyttävät vierasta kieltä ympäristötiedon ja matematiikan sisältöjen pohjalta, jotta maidon ostaminen onnistuu, esimerkiksi seuraavasti:

A: Good morning A. B: Good morning B. A: How are you? B: Fine, thank you. How are you? A: I´m fine. I’d like to have some milk, please. B: OK. How many litres? A: Two litres, please. B: Here you are. A: Thank you. B: Good bye. A: Good bye.


42 Kun edellä kuvatusta tehtävästä on suoriuduttu, voidaan tehtävää muokata vaativammaksi esimerkiksi lisäämällä ostettavia artikkeleita, vaikeuttamalla maksamista tai ottamalla mukaan toinen asiakas. Viestinnällisten tehtävien vaikeustasoa voi nostaa asettamalla vastaukselle vaatimuksia esimerkiksi seuraavasti:

1. yes/no 2. sana (cat, industry, oxygen) 3. lause/fraasi (It is sunny. /Finland belongs to the European Union.) 4. perustelut 5. esimerkit 6. vertailut Tehtävässä on aina kommunikatiivinen aukko, johon oppilas kykenee löytämään vastauksen oman kielitaitonsa ja opitun asiasisällön perusteella. Tehtävät voidaan rakentaa joko opettaja-oppilas tai oppilas-oppilas -mallin mukaan. Tehtävissä vaadittava kieliaines määrittyy oppilaiden kielitaidon tason mukaan, mutta kuitenkin oppilaiden taitotaso huomioon ottaen eli eriyttäen. Heikommalle vieraan kielen käyttäjälle annetaan helpompia tehtäviä ja taitavammalle vaativampia. Näin oppilaat kokevat onnistumisen elämyksiä ja heidän minäkuvansa vieraan kielen käyttäjänä vahvistuu. Tämä puolestaan lisää motivaatiota ja vähentää jännitystä, mikä luo paremmat edellytykset vieraan kielen oppimiselle ja käyttämiselle.

Opettajan rooli Opettajalla on tärkeä rooli suunnitella ja ohjata viestinnällistä tehtävää, jotta se onnistuu ja saavuttaa sille asetetun tavoitteen. Jo ensimmäiseltä luokalta lähtien harjoitellaan luokkatasolle sopivia esim. paritehtäviä, jotka vaikeutuvat vähitellen. Viestinnällisiä tehtäviä oppii tekemään niitä tekemällä ja harjoittelemalla. Opettaja valitsee ja muokkaa oppilaalle sopivan materiaalin kielenkäyttötilanteisiin. Opetuksessa käytettävä materiaali on viestinnällistä kielenkäyttöä tukevaa ja tehtäväpohjaista. Tehtävät ovat


43 sekä opetettaviin asiasisältöihin ja luokkahuoneen ulkopuolisen elämän kielenkäyttötilanteisiin liittyviä tehtäviä että oppilaan elämänpiirin kannalta mielekkäitä tehtäviä. Opettajan roolina on olla tavoitteiden asettaja, sisältöjen rakentaja ja menetelmien mahdollistaja sekä turvallisen kielenkäyttökontekstin luoja. Hän on mentori, tehtävien manageri, tarpeiden analysoija, neuvonantaja ja palautteen antaja. Varsinkin ylemmillä luokilla opettaja puhuu vähemmän ja kuuntelee enemmän.

Oppilaan rooli Oppilaan rooli on olla aktiivinen, osallistuva, vuorovaikutteinen, keskusteleva, reflektoiva, autonominen ja luova. Oppilaalla onkin enemmän kontrollia ja vastuuta suhteessa omaan itseensä. Hän ottaa riskejä, sietää epävarmuutta ja epäonnistumisia sekä yrittää ja erehtyy.

b) Opettajan kielenkäyttö Opettajan kielenkäyttö on malli. Selkeä, rauhallinen puheen tuottaminen auttaa oppilaita kuulemaan, kuuntelemaan ja ymmärtämään opettajan käyttämää kieltä ja näin myös englanninkielinen viesti saavuttaa oppilaan. Luokkakielessä on tietyt käytänteet eri luokka-asteilla, eri oppiaineissa ja eri luokissa (ks. kpl 1 ja. s. 14-15). Näistä on otettava selvää ennen oman opetusjakson alkua. Seuraavassa käsitellään asioita, joita opettajan on syytä ottaa huomioon käyttäessään englannin kieltä tavoitteellisesti opetuksessaan. 1. Opettaja käyttää englannin kieltä suunnitellusti ja systemaattisesti (katso Oppituntien suunnittelu s. 13). Oppituntia suunniteltaessa valitaan käsitteet, jotka opetetaan englannin kielellä. Oppitunti jaetaan osiin, jotka toteutetaan englannin kielellä/suomen kielellä. Kielestä toiseen hyppelyä vältetään. Oppitunti voi esimerkiksi alkaa suomen kielellä ja jatkuu englanniksi tai toisinpäin. Tunnissa voi esimerkiksi olla jossakin vaiheessa osio englannin kielellä/suomen kielellä ja muu osa toteutetaan pysymällä valitussa kielessä. 2. Less is more. Selkeä, rauhallinen puheen tuottaminen auttaa oppilaita kuulemaan, kuuntelemaan ja ymmärtämään opettajan käyttämää kieltä. Harkittu puhuminen ja punaisen langan säilyttäminen on tärkeää. Opettajan englanninkielisestä puhetulvasta on


44 oppilaan vaikeaa erottaa olennainen. Siispä opettaja käyttää lyhyitä selkeitä lauseita alkuun ja

vähitellen

oppilaiden

kielitaidon

kehittyessä

siirtyy

asteittain

vaativampaan

kielenkäyttöön. 3. Toisto on toimivaa: This in an apple. This is an apple. It is red. Selkeät lauseet ja niiden toistaminen vie kielenkäytön tavoitteeseen paremmin sekä sisällön oppimisen että kielenkäytön

kannalta.

Toistettaessa

käsitteitä

pyritään

pysymään

samassa

lauserakenteessa. Asian kertominen yhä uudelleen yhä erilaisin sanakääntein, saa varsinkin pienen oppilaan hämmentymään ja asia jää epäselväksi. Parafraasit eli asioiden sanominen toisin sanoin toimii vanhemmilla oppilailla. Kertaaminen ja koonta vieraskielisistä käsitteistä oppitunnin lopuksi vahvistaa oppimista. 4. Havainnollistaminen.

Puheeseen

liitetään

siihen

muiden

aistien

kautta

tulevaa

havainnollistamista esimerkiksi kuvin, demonstraatioin, esinein, ilmein ja liikkein. Kun käsitteet ja asiat käsitellään monen aistihavainnon kautta, ne on helpompi ymmärtää. Jokainen oppija on erilainen ja opettajan tehtävänä on tarjoilla opetettava asia mahdollisimman monipuolisesti eri aistien kautta. 5. Ajatteluaikaa on annettava riittävästi oppilaalle, jotta opettajan viesti ymmärretään, ja oppilas ehtii reagoida siihen. Opettajan ei pidä ensimmäiseksi epäillä, että oppilaat eivät ymmärrä asiaa, vaan toistamalla ja antamalla ajatteluaikaa varmistetaan asian ymmärtäminen. Opettaja ei anna vastausvuoroa ensimmäiseksi viittaavalle, vaan odottaa, että kaikki ehtivät ajatella.

Keskeisiä lähteitä

Brown, D. (2001). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. 2nd edition. San Francisco, CA: State University. Dalton-Puffer, C., Nikula, T. & Smit, U. (2010). (eds.), Language use and language learning in CLIL classrooms. Amsderdam/ Philadelphia: John Benjamins. Harjanne, P. (2006). ”Mut ei tää oo hei midsommarista!” -ruotsin kielen viestinnällinensuullinen harjoittelu yhteistoiminnallisten skeema- ja elaborointitehtävien avulla. Helsingin ylipisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos. Tutkimuksia 273. Helsinki: Yliopistopaino. Rahman, H. (2012). Finnish Pupils’ Communicative Language Use of English in Interviews in Basic Education Grades 1–6. University of Helsinki. Publications 340. Helsinki: Uniprint.


45

8. OPPILAIDEN ENGLANNIN KIELENKÄYTÖN VIESTINTÄSTRATEGIOISTA Viestintä on vaativaa ja entistä haasteellisemmaksi sen tekee se, että viestintä tapahtuu vieraalla kielellä. Viestintätilanteen onnistumiseen vaikuttaa kielitaidon lisäksi sosiaaliset taidot, affektiiviset tekijät, persoonallisuuspiirteet, asenteet, motivaatio ja opiskelutaidot. Selviytyäkseen puhutun kielen viestinnästä englannin kielellä oppilaan tulee kyetä sekä puhumaan että kuuntelemaan. Viestintästrategiat auttavat oppilaita selviytymään viestinnässään. Oppilaat kykenevät viestimään englannin kielellä käyttämällä useita viestintästrategioita ensimmäiseltä luokalta lähtien. Viestintästrategioiden käyttö vaihtele oppilaittain ja luokkatasoittain. Jotkut oppilaat käyttävät saavutusstrategioita ja toiset taas välttelystrategioita.

Viestintästrategioiden määrittelyä Viestintästrategiat ovat keino selvitä viestinnän vaatimuksista. Niitä käytetään, kun syntyy kielellisiä ongelmia, eikä pystytä toteuttamaan alkuperäistä suunnitelmaa kielenkäytössä. Viestintästrategiat voidaan jakaa saavutus- ja välttelystrategioihin. Saavutusstrategioita käyttämällä oppilas aktiivisesti pyrkii ratkaisemaan viestinnässä tulleita ongelmia, kun taas vastaamasta. Non-verbaalinen viestintä täydentää kielellistä viestintää (esim. osoittaminen, havainnollistaminen ja muu toiminta). Siihen kuuluvat myös paralingvistiset keinot, joita ovat eleet, ilmeet, asento, katsekontakti, fyysinen kontakti ja puhe-etäisyys. Välttelystrategioissa oppilas välttelee ongelmaa esimerkiksi olemalla hiljaa tai kieltäytymällä vastaamasta. Seuraavassa esitellään tarkemmin oppilaiden käyttämiä viestintästrategioita. Kyseisiä strategioita havaitessaan opettaja vahvistaa ja opettaa käyttämään niitä. Näin oppilaiden kyky selvitä englanninkielisen viestinnän vaatimuksista paranee. Viestintästrategioiden hallinta parhaimmillaan auttaa

oppilasta

selviytymään

englannin

kielellä

perusviestinnässään

sekä

tuottamaan

ymmärrettävää viestintää, mikä taas puolestaan tukee oppilaan itsetuntoa viestijänä ja englannin kielen käyttäjänä. Välttely (avoiding) sisältää kolme eri vaihtoehtoa: (i) oppija tietää ja ennakoi tulevia ongelmia viestinnässään ja välttää niitä, (ii) oppija tietää tavoitteen, mutta kokee liian vaikeaksi saavuttaa sen tai (iii) oppija tietää, mitä ja miten sanoa, mutta ei halua sanoa.


46 Kuvailu (circumlocution): Puhuja kuvailee sanan/kohteen/tekemisen ominaisuuksia (koko, väri, muoto, tehtävä) käyttämättä varsinaista sanaa. Vaihtoehtoisen sanan käyttö (approximation): Puhuja käyttää termiä (sana, käsite), jolla on useita samoja piirteitä kuin ko. sanalla tai rakenteella. Kompensaatio (compensating): Sanojen tai lausumien kääntäminen, heijastuminen äidinkielestä tai kielenvaihto. Korjaaminen (repairing): Oman puheen korjaaminen. Vahvistaminen (confirming): Puhuja myötäilee ymmärtämistä tai teeskentelee ymmärtämistä. Vuoron ottaminen (turn-taking): Puhuja ottaa itselleen puheenvuoron. Arvailu (trying out) Puhuja arvailee, eikä ole varma puheen oikeellisuudesta. Yksityinen puhe (private speech) on kuultavaa, mutta se ei kohdistu kuulijalle. Puhuja puhuu itselleen yrittäessään löytää vaadittavaa ilmaisua. Yhteistyö (co-operation) on strategia joka auttaa puhujaa vastaamaan kysymykseen yhdessä esimerkiksi opettajan tai toisen oppilaan kanssa. Merkitysneuvottelu (negotiation of meaning): Puhuja yrittää löytää oikean merkityksen sanalle tai lausumalle. Puhuja varmistaa ymmärtämisen, pyytää selvitystä tai vahvistusta.

Viestintästrategiat auttavat oppilaita onnistumaan viestinnässään CLIL -oppitunneilla. Opettajalta vaaditaankin niiden tuntemista, tunnistamista, opettamista ja niiden käyttämisen ohjaamista. Välttelystrategioihin turvautuvaa oppilasta rohkaistaan käyttämään kieltä ja tarjotaan hänelle vaihtoehtoisia viestintästrategioita ja mallitetaan niiden käyttöä.

Keskeisiä lähteitä Dörnyei, Z. & Scott, M. L. (1997). Communication strategies in a second language: definitions and taxonomies. Language Learning 41 (1), 173–210. Eurooppalainen viitekehys: Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys 2003. Euroopan neuvosto. Helsinki: WSOY. Kellerman, E. (1991). Compensatory strategies in second language research: A critique, a revision, and some (non-) implications for the classroom. In R. Phillipson, E. Kellerman, L. Selinker, M. Sharwood Smith & M. Swain (eds.), Foreign/second language pedagogy research: A commemorative volume for Claus Færch (ss. 142–161). Clevedon, UK: Multilingual Matters. Rahman, H. (2012). Finnish Pupils’ Communicative Language Use of English in Interviews in Basic Education Grades 1–6. University of Helsinki. Publications 340. Helsinki: Uniprint.


47

9. KIELITAIDON ARVIOINTI JA OSAAMISEN DOKUMENTOINTI Vuonna 2016 syyslukukauden alussa astuu voimaan uusi valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelma, mutta vielä toistaiseksi voimassa oleva Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (POPS) edellyttää yksiselitteisesti, että CLIL-opetuksessa oppilaan kielitaidon, erityisesti ymmärtämisen kehittymistä on seurattava tarkasti, ja että arvioinnin on annettava riittävästi tietoa sen kaikille osapuolille eli opettajalle, oppilaalle ja tämän huoltajalle. Oppiainearvioinnista POPS mainitsee, että eri oppiaineiden arviointi noudattaa yleisiä opetussuunnitelman arviointiperusteita opetuskielestä riippumatta. Arvioinnin lähtökohtana ovat CLIL-tavoitteet, joista POPSin mukaan on vähintään määriteltävä 1) vieraalla kielellä käsiteltävät aihealueet, 2) vieraan kielen tavoitetasot kuullun ja luetun ymmärtämisessä, puhumisessa, kirjoittamisessa sekä 3) kulttuurisessa osaamisessa. Tarkempi tavoitteidenasettelu tapahtuukin paikallisessa opetussuunnitelmassa. Normaalikoulun CLIL-luokkien opetussuunnitelma on luettavissa verkossa (tnk.utu.fi/index.php?1617), ja se toimii siten paitsi opetuksen suunnittelun yhtenä lähtökohtana, myös arvioinnin pohjana. Suomessa, kuten muuallakin Euroopassa, kielitaidon arvioinnissa on yleisesti käytössä Eurooppalainen viitekehys eli kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen viitekehys, joka määrittää kielitaidon taitotasot A1-A2 (perustason kielenkäyttäjä), B1-B2 (itsenäinen kielenkäyttäjä) ja C1-C2 (taitava kielenkäyttäjä) kuullun ja luetun ymmärtämisessä, puhumisessa ja kirjoittamisessa. Tasojen kuvausasteikosta (www02.oph.fi/ops/taitotasoasteikko.pdf) saa hyvän yleiskäsityksen siitä, minkälaista taitotasoa oppilaiden ja opettajan oma vieraan kielen hallinta edustaa. CLIL-kontekstissa arviointi on haasteellista kaksoistavoitteen vuoksi, koska tarkoitus on oppia oppiainesisältöjä ja kieltä samanaikaisesti. Oman haasteensa asettaa myös se, että kieli on paitsi oppimisen kohde, myös oppimisen väline. Siten kieli arvioinnissakin on arvioinnin kohde ja väline oppisisältöjen kartoittamisen ohella. Vaarana on siis, että arviointi ei mittaa sitä, mitä sen on tarkoitus mitata: tutkimuksen mukaan oppilaan kielitaito vaikuttaa siihen, miten sisältöjen osaamista arvioidaan. Sama vaara pätee myös päinvastoin. Arviointia on kuitenkin suoritettava niin kielen kuin aineosaamisenkin suhteen, mutta niitä ei tarvitse arvioida yhdessä, koska kummallekin on omat tavoitteensa. Tiedollisen osaamisen ohella voidaan arvioida myös motivaatiota, yrittämistä, osallistumista (aktiivisuutta) ja asennetta, kuten kuvio 1 esittää. Näistä positiivista, ansaittua palautetta antamalla voi kannustaa sellaista oppilasta, jonka akateemiset taidot ovat puutteelliset.


48

kieliaineksen hallinta asenne

motivaatio CLIL-arviointi aktiivisuus

yrittäminen oppisisällön hallinta

KUVIO 1

Yksi vaihtoehto CLIL-arviointimalliksi

Arviointiratkaisuja Opetussuunnitelmat tai Eurooppalainen viitekehys eivät määrittele sitä, miten arviointi tapahtuu. Kokeet eivät ole ainoa arviointitapa. Oli arviointitapa mikä tahansa, parhaimmillaan se on monipuolista, oikeudenmukaista, oppimista tukevaa oppilaan osaamisen esille tuomista. Formatiivinen arviointi tukee, suuntaa ja ohjaa oppimista ja se tapahtuu opetusjakson aikana (arviointi oppimista varten), kun taas summatiivinen arviointi arvioi tapahtunutta oppimista opetusjakson lopuksi tai sen jälkeen (oppimisen arviointi). Kummassakin tapauksessa oppilailla on oikeus tietää arviointikriteerit, toisin sanoen mitkä ovat tavoitteet (mitä pitää osata) ja osaamisen kuvaukset (miten hyvin pitää osata). Jos esimerkiksi summatiivisessa kokeessa on englanninkielinen osio, on asiallista ilmoittaa oppilaille tästä etukäteen. Kultakin luokanlehtorilta saa tietoa luokan käytänteistä niin kokeiden kuin arvioinninkin (esim. pisteytys) suhteen. Muun muassa seuraavia arviointi- ja palautteenantomenetelmiä, joista osaa on käsitelty tarkemmin seuraavilla sivuilla, voidaan käyttää CLIL-opetuksessa: observointi

portfolio

suullinen palaute

todistus

kriteeriarviointi

itsearviointi

vertaisarviointi

kehityskeskustelu

reflektointi

opettajan palaute

kirjallinen palaute


49

Observointi Observointia eli tarkkailua ja huomioiden tekemistä jokainen opettaja suorittaa jo intuitiivisesti. Arviointia observointi on vasta, kun se tapahtuu ennalta suunnitellusti, systemaattisesti ja tarkastelun kohde on selkeästi määritelty. Yhdellä oppitunnilla observoinnin kohde voi olla eri kuin seuraavalla, ja se voidaan tehdä myös näkyväksi erilaisin koontitaulukoin, merkein tai symbolein. Oppilaille voi myös varsin hyvin kertoa etukäteen, mihin kiinnitetään milloinkin huomiota, ja pyytää heiltä myös omaa arviota onnistumisestaan. Jotta vieraan kielen tai ainesisältöjen hallitsemista voidaan observoida, täytyy oppilaille antaa mahdollisimman monipuolisesti tilaisuuksia osoittaa osaamistaan. Osaamista voi tuoda esiin esim. itse tuotetuilla runoilla, räpeillä ja lauluilla, sketseillä, näytelmillä, esitelmillä yksin, pareittain tai ryhmissä (ks. luku 4 s. 13).

Opettajan antama palaute Kaiken arvioinnin pohjalta voidaan antaa palautta joko suullisesti (esim. palaute- tai kehityskeskustelu, tunnilla annettu kannustus) tai kirjallisesti (esim. Wilman kautta, kirjoitettuna ja/tai rastitettuna valmiiseen pohjaan). Koearvosanakin on palautetta, mutta se on kovin yksiulotteinen ja -puolinen tapa antaa palautetta. Kokeessa vieraskielisten tehtävien sisältö- ja kieliosaamista voidaan arvioida erikseen, ja arvosanaan voidaan yhdistää sanallinen palaute. Pelkkä kehu ’Great!’ or ’Well done!’ ei yksilöi kohdettaan tarkemmin. Mitä oppilas teki hyvin? Sama pätee myös rakentavaan selvitykseen parantamisen kohteista. Kannattaa miettiä tarkoin, millaisessa tilanteessa kritiikkiä esittää. Usein (kahdenkeskinen) huomaamaton tilanne on paras.

-

-

Palaute mukautetaan oppilaan kielelliseen ja kehitykselliseen tasoon. Positiivinen vahvistaminen: I’m glad you have used a lot of English in your homework! Look/Listen how nicely Tim has expressed photosynthesis! Käytä tarkkaa kieltä palautteessasi – ympäripyöreät ilmaisut eivät auta eteenpäin (vanhemmalle): Your arguments are very clear and accurate, but you could explain this concept in a more descriptive manner by using adjectives. Pyydä oppilasta selittämään työnsä/tekstinsä sinulle tai muille oppilaille. Aito palaute vahvistaa – heikkoa suoritusta ei kannata kehua: Next time you will surely put more effort into your assignments, won’t you? Epäonnistuminen on oppimistilanne tai mahdollisuus kasvuun: Don’t worry, let’s practice this together.


50 Oppitunneilla englanninkielisten luokkakeskustelujen aikana oppilaan puhetta voidaan korjata ystävällisesti, opettaja voi toistaa virheellisen ilmaisun oikeakielisenä tai esille tulleesta, systemaattisesti virheellisenä toistuvasta kieliasiasta voidaan pitää lyhyt tietoisku. Tutkimusten mukaan oppilaat hyötyvät tällaisesta toiminnasta, koska se ohjaa heidän huomiotaan kielen oikeaan muotoon. Toki opettajan kannattaa harkita, onko järkevää puuttua kaikkiin virheisiin – sanoman ja merkityksen voi asettaa oikeakielisyyden edelle. Mitä välittömämpää, tarkempaa ja yksilöidympää palaute on, sitä paremmin se vastaa arvioinnin tarkoitusperiä ja motivoi oppilasta jatkopyrkimyksissään. Tutkimuksen mukaan oppilaista suurin osa haluaa saada enemmän palautetta kielitaidostaan ja siinä edistymisestä kuin todellisuudessa saa – tytöt poikia ja nuoremmat oppilaat vanhempia enemmän. Samoin huoltajat ovat kiinnostuneita siitä, miten lapset selviytyvät kieliluokalla englanniksi eri oppiaineissa. Kolme huoltajaa neljästä haluaa enemmän palautetta koulusta kuin he todellisuudessa saavat. Opetusharjoittelun jakso- ja tuntisuunnitelmia laatiessa kannattaa siis pohtia jo etukäteen, miten informoi sekä koteja että oppilaita itseään englannin kielen sujumisesta – ja erityisesti edistymisestä.

Kriteeriarviointi Kriteeriarvioinnissa oppilas tietää jo ennen projektia, suoritusta tai tehtävää, mitkä kriteerit täytettyään hänen on mahdollista saada tietty arvio (arvosana tai sanallinen arvio). Opettaja ja oppilaat voivat laatia kriteerit myös yhdessä, jolloin niihin syntyy motivaatiota kohottava omistajuus. Mitä tarkemmin kriteerit erottelee (vrt. alla oleva taulukon kohta *grafiikka ja lähdemerkinnät samassa – miten arvioida, jos grafiikka on relevanttia, mutta kaikki lähdemerkinnät puuttuvat) tai antaa vaihtoehtoja (vrt. sisältökriteerien TAI-vaihtoehdot), sitä helpompaa arviointi on. Asiasisällön ja kielen kriteerit voi laatia erikseen omaan matriisiinsa tai yhdistää samaan, kuten ohessa julisteen laatimista koskevassa olevassa esimerkissä (taulukko 1). ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________


51 TAULUKKO 1 Arviointimatriisi AIHE: MEDIEVAL KNIGHTS ARVIOINNIN KOHDE

osaa erinomaisesti (10-9 )

osaa hyvin (8)

Vaaditut elementit

Julisteessa on kaikki tai Julisteessa on monta Julisteessa on osa Julisteessa on vain vähän lähes kaikki vaaditut vaadittua elementtiä. vaadituista elementeistä. vaadittuja elementtejä. elementit ja ylimääräistä lisätietoa.

Sisältö

Kaikki tai lähes kaikki Monet asiaankuuluvat asiaankuuluvat käsitteet käsitteet ovat julisteessa ovat julisteessa TAI monia niistä on TAI niitä on käytetty ja ne käytetty ja ne on selitetty on selitetty oikein. oikein.

Osa asiaankuuluvista Vain jotkut käsitteistä on julisteessa asiaankuuluvista käsitteistä on julisteessa TAI niitä on osin käytetty ja selitetty oikein. TAI vain joitakin niistä on käytetty ja selitetty oikein.

*Grafiikka (kuviot, taulukot ja kuvat) ja lähdemerkinnät

Kaikki grafiikka liittyy aiheeseen ja helpottavat sen ymmärtämistä. Lainatussa aineistossa on lähdemerkintä.

Osa grafiikasta ei liity Grafiikka ei liity aiheeseen, aiheeseen, eikä helpota eikä lähdemerkintöjä juuri sen ymmärtämistä. ole. Lähdemerkinnöistä suurin osa puuttuu.

Ulkonäkö

Juliste on erityisen Juliste on viehättävä ja Juliste on osin viehättävä, Juliste on epäsiisti eikä viehättävä ja siisti. siisti. osin epäsiisti. kovin viehättävä.

Grammar: simple past

Imperfektivirheitä ei ole.

Lähes kaikki grafiikka liittyy aiheeseen tai helpottaa sen ymmärtämistä. Osa lähdemerkinnöistä puuttuu.

osaa tyydyttävästi (7-6)

vaatii harjoitusta (5-4)

Julisteessa on vähän (1-3 Julisteessa on useita (4-8 Julisteessa on paljon (9 tai kpl) imperfektivirheitä. kpl) imperfektivirheitä. enemmän) imperfektivirheitä.

*tahallinen huono esimerkki – kaksi erillistä arvioitavaa samassa sarakkeessa  merkittävä erikseen! Ennalta päätetyn mukaisesti arvioitavat seikat voivat olla pääosin kielellisiä, esimerkiksi sujuvuuteen tai rekisteriin liittyviä. Kieliopin tilalla voisi olla mikä tahansa muu oppimisen tavoitteena ollut kielellinen ulottuvuus, esimerkiksi oikeinkirjoitus tai imperfektimuodot. Kriteerit voivat liittyä vain sisältöönkin. Joka tapauksessa oppilaan on helpompi toimia tavoitteellisesti, kun tavoitteet ja arviointikriteerit on ennalta määritelty. Lisäksi kriteeriarvioinnin etu on se, että oppilas voi menestyä yhdessä tai useammassa arvioitavassa seikassa, vaikka ei kaikissa.

Itsearviointi ja reflektointi Vuosituhannen taitteen jälkeen itsearvioinnista ja reflektoinnista (ajatusten, kokemusten ja pohdintojen käsitteellistäminen, minkä kautta syntyy uusi ajatuksia) on tullut yhä integroidumpi osa


52 koulumaailmaa. Tässä pätevät samat periaatteet kuin palautteen antamisessa yleensä; omaa opiskeluaan ja osaamistaan on helpompi reflektoida, kun tarkastelun kohde on selvillä, reflektointia on

harjoiteltu

ensimmäisestä

luokasta

alkaen

ja

käytetään

erilaisia

apuvälineitä.

Yksinkertaisimmillaan itsearviointi on kysymyksen asettamista, pohdintaa ja sen tuloksen näyttämistä (esim. peukkuarviointi), kertomista tai kirjoittamista. Kokeiden yhteydessä on usein pieni ”rasti ruutuun”-itsearviointiosuus, jossa oppilas vastaa kysymyksiin esimerkiksi kokeeseen valmistautumisesta, osaamisestaan ja tuntikäyttäytymisestään. Itsearviointia voi suorittaa myös viikon päätteeksi viikko-, jakso- tai kuukausiarviointina (esim. mitä opin englanniksi, mistä pidin, missä onnistuin, missä on vielä parannettavaa, mistä haluaisin tietää lisää…). Oppimispäiväkirja on yksi reflektoinnin systemaattisempi muoto, joka soveltuu oppilaille, jotka osaavat kirjoittaa. Sujuvimmin oppimispäiväkirjaa voi pitää tietokoneelle tallennettuun omaan kansioon, mutta myös vihko on käyttökelpoinen sen vuoksi, että siihen voi piirtää. Oppimispäiväkirjaa voi pitää myös yhteisenä, esimerkiksi luokan, ryhmän tai parin blogina.

Portfolio Eurooppalainen portfolio eli kielisalkku on myös varsin vakiintunut arvioinnin väline, jonka tarkoituksena on esitellä tekijänsä kielitaitoa monipuolisesti kaikilla elämän osa-alueilla. Se sisältää kolme osaa: 1) kielenoppimiskertomus, 2) kielipassi ja 3) työkansio. Kielenoppimiskertomus esittelee salkunomistajan kielitaitoa (sekä koulun akateemista CALP- että arkielämän BICSkielitaitoa) laajasti sekä kontakteja muihin kieliin. Kielipassi taas on kielitaitotason itsearviointiväline. Työkansio on näytekansio, jossa voi esitellä omaa kielitaitoaan esimerkiksi tekstein, harjoituksin tai digitaalisessa muodossa (videot, äänitteet yms.). Suomalainen, Opetushallituksen tukema kielisalkkuversio koko perusasteelle on ilmestynyt vuoden 2013 alussa, ja siitä on olemassa eri ikäversioita (luokat 1-3, 4-6 ja 7-9) kielenoppimiskertomukseen ja työkansioon. Kielisalkun opettajanoppaineen ja muine materiaaleineen saa ladattua sivulta kielisalkku.edu.fi/fi/opettajille/. CLIL-ympäristössä kielisalkku on erinomainen työväline, koska se korostaa oppilaan omaa roolia ja toimijuutta. Työkansio-osioon voidaan tallentaa erilaisia oppitunneilla tai niiden ulkopuolella tuotettuja englanninkielisiä tehtäviä tai projekteja. Koska kielitaito kehittyy, voidaan työkansiota ja muita osioita päivittää, muokata ja täydentää aina tarpeen mukaan. Suomalaisesta kielisalkusta on Norssissa kokeiltu myös omaa, erityisesti CLIL-luokille 1-2 muokattua versiota.


53

Suullinen arviointi Normaalikoulussa taltioidaan kerran vuodessa keväisin kunkin alakoulun c-luokan oppilaan englanninkielinen, natiiviopettajan suorittama haastattelu, joka antaa hyvän yleiskäsityksen oppilaan kielitaidon kehittymisestä paitsi oppilaalle itselleen, myös opettajalle ja huoltajalle. Suullisen tuotoksen tallentamista voidaan tehdä myös oppitunnilla. Sanelukoneilla tai älypuhelimilla saadaan taltioitua useamman henkilön ääni samanaikaisesti (esim. itse kirjoitetun tai autenttisen tekstin lukeminen, dialogi, näytelmä tai muu esitys). Samoin kuulokemikrofoneja käyttäen tai videoimalla tietokoneelle voidaan tallentaa oppilaiden suullisia tuotoksia. Suullisen tuotoksen arvioinnissa voidaan myös käyttää kriteerimatriiseja (esim. lausumisen tarkkuus, sujuvuus, intonaatio). Kehityskeskustelut huoltajien ja oppilaiden kanssa ovat myös suullista arviointia. Ne käydään usein ennalta täytetyn kyselyn tain keskustelurungon pohjalta, jolloin keskustelulla on selkeä tavoite.

Vertaisarviointi Oppilaat osaavat, etenkin siihen harjaantuessaan, antaa toisilleen palautetta, ja joskus luokkatoverilta tulleet kommentit ovat oppilaille arvokkaampia kuin opettajan palaute. Vertaisarviointia voi harjoittaa erityisesti suullisen ja kirjallisen englanninkielisen tuottamisen yhteydessä, jolloin oppilaat – jälleen ennalta sovittujen kriteerien perusteella – antavat vaikkapa esitelmistä (esim. selkeys, esitelmän rakenne, asiasisältö), kirjoitelmista (esim. rakenne, juoni, oikeinkirjoitus) tai projektitöistä (esim. asiasisältö, rekisteri, sujuvuus) toisilleen palautetta joko suullisesti tai kirjallisesti. Kun kriteerit ja positiivisen palautteen antamisen periaatteet on huolella selvitetty etukäteen, eliminoidaan mahdolliset negatiiviset käytösmallit. Palautteen antamista voi harjoitella, ja toisten töiden tarkastelu avaa uusia näkökulmia omien töiden kriittiseen tarkasteluun.

Keskeisiä lähteitä Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (2002). 3. painos. Strasbourg: Council of Europe. Hönig I. (2010). Assessment in CLIL: theoretical and empirical research. Saarbrücken: VDM. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (2004). Haettu 17.5.2013 osoitteesta oph.fi/download/139848_pops_web.pdf.


54

10. CLIL-OPETTAJAN KOMPETENSSIT Vieraskielisen opetuksen luokissa opettavia opettajia koskevat kielitaitovaatimuksen ohella samat yleiset pätevyysvaatimukset kuin luokan- tai aineenopettajia yleensäkin. Erityisväyliä CLILopettajaksi normaalin opettajan- ja kielikoulutuksen lisäksi on muutamia. Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston

opettajankoulutuslaitoksella

tarjotaan

luokanopettajaopiskelijoille

Juliet-

sivuaineopintokokonaisuutta, jossa opiskelija erikoistuu alakoulun englannin opetukseen ja saa paremmat valmiudet opettaa CLIL-luokissa. Oulun yliopistossa taas voi suorittaa kasvatustieteiden maisterin tutkinnon englanninkielisessä luokanopettajaohjelmassa, ja Helsingin yliopistossa on aineopettajaopiskelijoille englanninkielinen Subject Teacher Education Programme (STEP), jossa voi suorittaa opettajan pedagogiset opinnot, mutta jonka suorittaminen ei kuitenkaan takaa CLILaineenopettajan pätevyyttä kielitaitovaatimusten vuoksi. CLIL-opettajalle asetetut kielenhallinnan muodolliset pätevyysvaatimukset ovatkin varsin korkeat. Ne määritellään Opetushallituksen antamassa määräyksessä 25/011/2005. Sen mukaan CLIL-opetusta antava opettaja hallitsee vieraan opetuskielen, kun hän on suorittanut jonkin alla luetelluista:

  

Yleisen Kielitutkinnon (YKI) taso viisi, joka vastaa Eurooppalaisessa viitekehyksessä tasoa C1 yliopisto-opintoja vieraassa opetuskielessä vähintään 80 op, mikä tarkoittaa syventäviä opintoja ulkomailla kohdekielisessä maassa suoritettu opettajantutkinto, joka on hyväksytetty Suomessa

Opettajan englannin kielitaito – erityisesti sujuva puhumisen taito – on yksi tärkeä menestystekijä CLIL-opetuksessa. Yläkoululaisia tarkastelleen tutkimuksen mukaan oppilaita häiritsee opettajan heikko suullinen kielitaito, taitamaton lausuminen ja puutteellinen kyky opettaa englanniksi. Vaikka opettaja ei monikanavaisessa yhteiskunnassa olekaan ainoa kielimalli oppilaille, on hänen roolinsa tärkeä mm. kielen mukauttajana oppilaille sopivaan tasoon. Pelkkä erinomainen englannin kielitaito ei tee hyvää CLIL-opettajaa, vaan tarvitaan myös hyvä aineenhallinta ja CLIL-pedagogiikan ymmärrys sekä opetustaito. CLIL-opettajuus muodostuu siis useammasta eri osa-alueesta. Kuvio 1 antaa suuntaviivoja siitä, mitä CLIL-opettajan vahvuuksiin kuuluu.


55

CLIL-pedagogiikan ja erinomainen kielitaito

-taustateorian ymmärrys

rohkeus kommunikoida

uteliaisuus ja halu oppia

ja yhteistyötaidot CLILopettaja

kulttuuritiedot ja -taidot

hiljainen tieto, viisaus ja

vahva aineenhallinta ja

luovuus

substanssiosaaminen hyvä opetustaito

KUVIO 1 CLIL-opettajan tärkeimpiä vahvuuksia

Tieto- ja taitokompetenssit CLIL-opettajan asiantuntijuuden pohjalla on erityistitetotaito eli tieto teoriasta ja käytännöstä sekä hiljainen tieto, jolla tarkoitetaan viisautta ja luovuutta. Tämän päälle rakentuu sekä yksilö- että yhteisötasolla näkyvät konkreettiset CLIL-opettajan kyvyt, joita ovat esim. kohdekielen taito, ainespesifi osaaminen, kohdekulttuuriin sekä opetus- ja oppimisprosesseihin liittyvä osaaminen, joita kaikkia kehitetään ongelmaratkaisutilanteiden kautta ja joiden kehittäminen sekä kehittyminen jatkuvat elinikäisen oppimisen periaatteen mukaisesti vähintään koko aktiiviuran ajan.

CLIL-

opettajankoulutuksen ja ammatillisen kehittymisen eurooppalainen viitekehys erottelee CLILopettajan kompetenssin kahdeksaan eri osa-alueeseen, joista kustakin on tarkemmat osaamiskuvauksensa ”CLIL teachers are able…”. Seuraavalla sivulla on lueteltu osa-alueet muutaman osaamisesimerkin kera:


56

CLIL-opettaja osaa esim.

1. Reflektio -

pohtia ja ilmaista omia käsityksiään oppimisesta ja opettamisesta (myös CLILkontekstissa) sekä yhteisöllisen oppimisen että opettajayhteistyön merkityksestä

-

määritellä

oma

kielenhallintatasonsa

eurooppalaisen

viitekehyksen

mukaan,

pedagogisen ja substanssiosaamisensa sekä kehitystarpeensa näissä 2. CLIL-teorian ja periaatteiden tuntemus -

kuvailla CLILin pääpiirteet (esim. määritelmä, tavoitteet, metodologia)

-

tarkastella CLIL-opetussuunnitelmaa suhteessa muihin opetussuunnitelmiin

3. Kieli- ja ainesisältötietoisuus -

käyttää strategioita, jotka edistävät sekä kielen että sisällön oppimista ja oppimistaitojen kehittymistä samalla ymmärtäen CLILille olennaisia peruskäsitteitä kuten BICS, CALP (ks. s. 1) tai kielten rekisterit ammentaen taustatietoa kielenoppimisteorioista

-

edistää oppilaiden kielitietoisuutta ja tietoa omasta oppimisestaan

4. CLIL-metodologia ja arviointi -

auttaa oppilaita ottamaan käyttöön oppimispotentiaalinsa sekä –motivaationsa ja arvioimaan itse paitsi omaa, myös luokkatovereidensa edistymistä

-

toimia yhteistyössä CLIL-kollegojen kanssa

-

käyttää vaihtelevasti oppimis- ja opetusstrategoita (ks. luku 3 s. 4), jotka kehittävät oppilaiden kriittistä ajattelua ja joilla on päämäärä ja fokus (esim. pääkäsitteiden poimiminen, sopivan kieliaineksen ja kielellisen tuen valinta)

5. CLIL-tutkimuksen ja menetelmällisen arvioinnin hyödyntäminen ja tuottaminen -

hyödyntää olennaisimpia CLIL-tutkimuksen tuloksia omassa opetuksessaan

-

kehittää omaa työtään esim. pienimuotoisten toimintatutkimusten avulla

6. CLIL-oppimateriaalien ja oppimisympäristön tuntemus -

ottaa huomioon kolmoisfokuksen: sisältö, kieli ja oppimistaitojen kehittäminen

-

tuottaa ja käyttää kognitiivisesti haastavia oppimateriaaleja, tutkia kriittisesti ja muokata valmiita (autenttisia) materiaaleja sekä ennakoida mahdollisia ongelmakohtia


57 7. Luokanhallinta -

edistää luokanhallintaa käyttämällä oppilaille soveltuvaa kieltä, huomioimalla oppilaisiin liittyvät monikulttuuriset sekä sosio-ekonomiset tekijät ja valitsemalla sopivia, kommunikatiivisia tehtäviä

8. CLILin laadun parantaminen (management) -

toimia yhteistyössä eri sidosryhmien (huoltajat, muut opettajat, koulun johto, poliitikot jne.) kanssa

-

edustaa CLILiä koulun ulkopuolella ja toimia muutosagenttina paremman yhteisen CLILtietoisuden saavuttamiseksi

Etenkin kohdista 2, 4, 6 ja 7 voit lukea tämän oppaan aikaisemmista kappaleista. Lisätietoa on saatavilla alan kirjallisuudesta, joista kaksi hyvää yleisteosta on mainittu lähdeluettelossa.

Tehokas CLIL-opettaja Opetuksen

tehokkuudesta

CLIL-

kontekstissa

on

oma,

käytännössä

muokattu yläkoulun

opettajilla

CLILtestattu

observointityökalunsa, joka perustuu viereiseen malliin vieraan kielen oppimista helpottavista tekijöistä. Tehokas

CLIL-opettaja

toimii

seuraavien periaatteiden mukaan: 1.

järjestää kielisyötetilanteita (Exposure to Input) -

(autenttisten) tekstien valitseminen ja muokkaaminen etukäteen ja oppituntien aikana

-

opettajan puheen mukauttaminen etukäteen oppilaiden tasolle ja hienosäätö opetuksen aikana

2. ohjaa sisältöpainotteiseen työskentelyyn (Meaning-Focussed Processing) -

merkitysten eli sisällön huomaamiseen ohjaaminen ja ymmärtämisen varmistaminen – tiedon rakentaminen


58 -

merkityksellisten sisältöjen korostaminen sekä niiden ankkuroiminen harjoituksin

3. ohjaa kielikeskeiseen työskentelyyn (Form-Focussed Processing) -

hankalien tai ongelmallisten kielen muotojen tai ilmiöiden huomaamiseen ohjaaminen sekä oikeakielisten esimerkkien ja mallien tarjoaminen

-

palautteen antaminen vaikeuksia aiheuttavien kielen muotojen käytöstä

-

hankalien kielen asioiden avaaminen selittämällä (esim. säännön antaminen)

-

oppilaiden aktivoiminen palautteen antoon

4. auttaa tuottamaan kieltä (Output Production) -

oppilaiden kommenttien ja ajatusten kysyminen, keskusteluun houkutteleminen

-

oppilaiden välisen, kohdekielisen interaktion ja kommunikaation edistäminensekä kirjoitetun kielen harjoittaminen

-

oikeakielisen palautteen tarjoaminen sekä puhutusta että kirjoitetusta kielestä

5. auttaa käyttämään opiskelu- ja viestintästrategioita (Use of Strategies) -

opiskelun metataitojen pohtimiseen ohjaaminen ja omaksumisen auttaminen = oppimaan opettaminen

-

korvaavien strategioiden käyttöön ohjaaminen niin vastaanottavassa kuin tuottavassa kielenkäytössä

CLIL-opettajan työ on siis varsin erityistietoja ja –taitoja vaativaa, mutta hyvin usein myös palkitsevaa – opettaja oppii itsekin. Virheitä ei tarvitse pelätä – me kaikki teemme niitä, ja ne ovat oppimistilaisuuksia.

Hyvällä

ennakkosuunnittelulla,

kokonaisnäkemyksellä

CLIL-opetuksen

erityislaatuisuudesta, rohkealla kielenkäytöllä ja innokkuudella pääsee jo pidemmälle.

CLIL-luokissa jokainen opettaja on kielenopettaja oppiaineesta riippumatta.


59 Keskeisiä lähteitä Coyle, D., Hood, P. & Marsh, D. (2010) CLIL. Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press. de Graaff, R., Koopman, G.J., Anikina, Y. & Westhoff, G. (2007). An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL). The International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10 (5): 603-624. Hartiala, A.-K. (2000). Acquisition of Teaching Expertise in Content and Language Integrated Learning. Turku: Turun yliopisto. Marsh D., Mehisto, P., Wolff D. & Frigols Martin M. J. (2011). European Framework for CLIL Teacher Education. Haettu 30.4.2013 osoitteesta clilcd.ecml.at/LinkClick.aspx?fileticket=C0kUO%2BvEc6k%3D&tabid=2254&language=en-GB. Mehisto, P., Marsh, D. & Frigols, María Jesús (2008). Uncovering CLIL. Content and Language Integrated Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan.

_______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________________


58 Katso t채m채 CLIL Essentials -esitys paremmin osoitteessa http://www.ccn-clil.eu/index.php?name=File&nodeIDX=5060.