Page 1

1


EDITORIAL………………………………………………………………………..3 CRÍTICAS ADICTOS A LAS DISTOPÍAS………………………………………………………………………………………………… 4 ¡NO SE ENGAÑE !.............................................................................................................5 ¿ESTÁ HABLÁNDOME A MÍ? …………………………………………………………………….…………………………6

ARTÍCULOS DIVERSOS RECURSOS: ¿APORTE A LA HISTORIA ?...................................................................... 7 RELATO AUTOBIOGRÁFICO DE UNA EXPERIENCIA : ¿CÓMO ENTIENDEN LOS NIÑOS EL HOLOCAUSTO?................................................................................................ ……………..10

PROPUESTAS PEDAGÓGICAS PRIMERA………………………………………………………………………………….……………………………..……13 SEGUNDA………………………………………………………………………………………………………………………15 TERCERA………………………………………………………………………………………………………………………..17

TRÁILERS………………………………………………………………………. 19

REFERENCIAS…………………………………………………………………..20

2


¿Has vuelto por más? ¡Excelente! ¿No nos conocías? ¡Bienvenido! Curioso lector, nuevamente hemos analizado diversas obras literarias, cortometrajes, ebooks y mucho más, con el objetivo de crear una revista que posea críticas, artículos, tráilers y propuestas pedagógicas.

Todo esto fue creado para que tú, curioso espectador, amplíes tu bagaje lector y, además, puedas criticar y evaluar las diversas publicaciones que hemos incluido en esta edición de la revista. Nos basamos en diversos autores para poder teorizar nuestras publicaciones. Entre ellos encontramos a Unsworth (2006), quien nos ayudará a trabajar con lectura digital y a aplicar diversas TICs en nuestra sala de clases. Hanán (2009) nos complementará con sus estudios sobre narrativas perturbadoras y Silva- Díaz (2005) nos hará profundizar en la importancia de la metaficción.

Mediante esta revista buscamos que logren disfrutar la literatura. Machado (1998) dijo: “No creo que nadie pueda enseñar a otra persona a leer literatura. Por el contrario, estoy convencida de que lo que una persona transmite a otra es la relevación de un secreto: el amor por la literatura. Es más bien un contagio que una enseñanza” (pág. 14). Quedan invitados a disfrutar de esta revista y a contagiar el amor por la literatura, Equipo Sonadúya.

3


ADICTOS A LAS DISTOPÍAS El corredor de laberintos (2009), escrita durante el “boom” de producción de narrativas que se basan en sociedades distópicas, no es diferente a las otras de su género. Esta historia trata acerca de un joven, llamado Thomas, quien despierta en un lugar desconocido rodeado por un grupo de jóvenes a quienes la sociedad de la que son parte los ha obligado a estar encerrados en un laberinto buscando, por varios años, la forma de salir. Todo se mantiene igual hasta que, un día, llega la primera y última mujer. “Ella es la última. No llegarán más” (Dashner, 2009, pág. 57), dice la nota al final del capítulo 8, dejando a los lectores queriendo leer más. El resumen no hace pensar en varias novelas juveniles que trabajan la existencia de una sociedad distópica, pero a diferencia de las más conocidas, esta historia tiene como personaje principal a un hombre, quien, a su vez, debe vivir las mismas aventuras y desventuras que sus compañeras protagonistas de las sagas similares, pero quien por su género, permite la identificación del lector masculino con la historia. A pesar de su estructura arquetípica, que es lo que la hace predecible, es entretenida y hay momentos de sorpresa que harán que el lector continúe leyendo hasta averiguar qué sucede. Título: El Corredor de Laberintos

¿Esta historia nos hace pensar en muchas

Autor: James Dashner

otras?

Ilustrador: Philip Straub

recomendamos a quienes disfrutaron de libros

Datos de edición: Delacorte Press, 2009.

Sí.

Pero

por

lo

mismo,

se

la

como Divergente, Los juegos del hambre y Delirium, pues lo devorarán en cosa de días.

N° de páginas: 374

4


NO JUZGUE A UNA NOVELA GRÁFICA POR SU GÉNERO La novela gráfica The Walking Dead: Days Gone Bye (Volumen 1) es una novela gráfica cuyo tema principal no es nuevo, incluso, se escribe al mismo tiempo que en el mundo se publican libros y películas que tratan el mismo tema. La historia comienza con Rick, un policía que despierta de un coma para darse cuenta de que la sociedad en la que vivía ya no es la misma, y que el mundo fue arrasado por un apocalipsis zombie. Sin entender qué está pasando comenzará la búsqueda de su familia, logrando en el camino entender que nada volverá a ser igual. Esta novela gráfica es entretenida e interesante. El hecho de que sus ilustraciones sean en blanco y negro es irrelevante pues la trama es cautivante y la presencia de primeros planos y de recursos como la demanda al lector (Maturana, 2013) hacen que el color no sea necesario y que el lector, se sienta parte de la historia, ya que, como menciona Maturana (2013) “este tipo de imagen (…) insta al espectador a entrar en una relación con el o los participantes representados” (pág. 13). Es verdad que la temática de “apocalipsis zombie” no es nada nueva, sin embargo, esta forma de abordarla le da un giro refrescante. La mezcla de sorpresas, develación de más de una verdad (Hanán, 2009), ilustraciones expresivas y la presencia de doble-codificación, hacen de esta novela gráfica una imperdible. Todo lector que disfrute de la temática de zombies lo disfrutará, pero nos atrevemos a sugerirla a todo lector en general. No se deje engañar por su publicación estilo “comic”, como la podrían llamar los que no saben de este género narrativo, esta novela gráfica no es como cualquier otra. Título: The Walking Dead: Days gone bye (Volumen 1) Autor: Robert Kirkman Ilustrador: Tony Moore Datos de edición: Image Comics, 2003.

Lea, disfrute, y prepárese para comprar los siguientes volúmenes, ver la serie de televisión y jugar el nuevo video juego que está dando mucho de qué hablar.

N° de páginas: 95

5


¿ESTÁ HABLÁNDOME A MÍ ? El libro más genial que he leído es un claro ejemplo de como la LIJ actual ha expandido sus fronteras al ilustrar y construir diversas tramas. Sus ilustraciones fueron creadas por el mismo Voltz utilizando distintos objetos que luego posicionaba de variadas formas hasta tener el diseño que necesitaba. Luego, procedió a fotografiar estas instalaciones logrando ilustrarlo. En este libro ocurren dos historias simultáneas que luego pasan a unirse en una sola. Por un lado, tenemos a una niña pirata, y por el otro, un hombrecillo gruñón quien no está de acuerdo con la historia que el señor Voltz está escribiendo. Este libro álbum es especial por su gran aporte metaficcional, específicamente utilizando la metalepsis, donde el hombrecillo gruñón está hablando directamente con el autor pidiéndole que cambie la historia y, de esta forma, como plantea Silva-Díaz (2005), rompe la barrera entre la ficción y la realidad. Este texto tiene una complejidad sintáctica más bien baja, por lo que su lectura es amena y rápida, sin olvidar su valor de entretención dónde el lector se siente confundido y atraído por el hecho de que el personaje sea capaz de hablar con el autor del libro y, más aún, que sea capaz de editar el libro de así desearlo. Por todo esto, recomendamos la lectura de este libro para quienes hayan disfrutado lecturas metaficcionales como Johanna en el tren o El pollito que interrumpía o, mejor aún, para quienes no conocen este tipo de historias y desean conocerlas.

Título: El libro más genial que he leído. Autor e ilustrador: Christian Voltz. Datos de edición: Océano Travesía, 2008. N° de páginas: 18

6


DIVERSOS RECURSOS : ¿APORTE A LA HISTORIA? ¿Cómo cambia una historia, y lo que el lector entiende a partir de ella, si es que se cambia su estructura? En este artículo ahondaremos en la utilización de diversos recursos, como la intertextualidad y el uso de múltiples narradores, para entender su aporte al momento de leer una historia. Estos recursos se utilizan constantemente a lo largo de la literatura por lo que se busca reflexionar en cuanto a su relevancia en esta. Para esto revisaremos las novelas juveniles La lección de August (2012) y Eleanor & Park (2013). Este análisis se realizará a partir de los aportes de Hanán (2009) y Mendoza (2003). La primera novela trata acerca de August, un niño de 10 años que nació con una cara y un cuerpo distinto al de los otros niños. Este libro trata acerca de su primer año en una escuela, su lucha por crecer en la adversidad y cómo, de a poco, puede aprender a quererse a sí mismo. La segunda novela nos sumerge en la vida de dos jóvenes. Eleanor y Park son los “outsiders” de su colegio, ambos se visten distinto y no les gusta hacer las mismas cosas que a sus compañeros. Pero el gusto común por la música y los cómics los unirá. Ambas novelas trabajan el tema perturbador propuesto por Hanán (2009), donde hay una exploración psicológica en el libro y se “describe el dolor con que se vive un proceso” (pág. 8). Por un lado, en August encontramos la introspección de un niño que lleva una vida diferente a la de los demás, así mismo, vemos cómo la gente que lo rodea es capaz de llevar esta dificultad y cómo ayudan a August en el transcurso de su primer año en el colegio. En el caso de Eleanor y Park, podemos ver este proceso en cómo ambos personajes viven vidas con dificultades, cada uno por su lado, buscando la forma de que el otro no sepa cuán difícil es su vida.

7


¿Cómo es que somos capaces, como lectores, de adentrarnos en las vidas de cada personaje y conocerlos desde más de una perspectiva? Gracias al uso de múltiples narradores. Por un lado, en La lección de August encontramos 6 narradores distintos (August, Via, Summer, Jack, Justin y Miranda). Por otro lado, en Eleanor & Park encontramos a ambos personajes como narradores que se van intercambiando uno a uno. Si analizamos los capítulos narrados por las distintas voces podemos notar que aportan con, fundamentalmente, dos características al relato. La primera, es que nos permiten tener un nuevo punto de vista sobre los otros personajes. Nos permiten ver cómo este personaje, que está narrando en primera persona sus pensamientos, ve al otro o los otros personajes con los que interactúa. Esto se ve cuando los distintos narradores describe cómo ha sido su vida desde que conocen a August, qué cosas han cambiado y cómo se diferencia la manera en que ellos lo ven de cómo otros lo hacen (Palacios, 2012). Y en la segunda novela se ve en cómo ambos personajes describen las primeras impresiones que tienen del otro la primera vez que se sentaron juntos en el autobús escolar (Rowell, 2013). En segundo lugar, nos permite ver un suceso particular desde otro punto de vista. Con esto nos referimos a que el uso de múltiples narradores permite que el lector pueda ver un mismo suceso desde la perspectiva de todos, o más de uno, de los que participaron en este. Esto se puede ver cuando August y Via describen cómo es cuando alguien se queda mirando a August. Via dice “Yo no veía a August tal como lo veía el resto de la gente (…) me enojaba cuando lo miraban fijo y me enojaba cuando desviaban la mirada” (Palacios, 2012, pág. 120). En cambio August describe la situación desde su punto de vista diciendo “Via no me ve como alguien normal. Ella dice que sí, pero si fuera normal no me protegería tanto” (Palacios, 2012, pág. 14). Además de la presencia de múltiples narradores existen otros recursos que nos ayudan, como lectores a hacer relaciones entre el intertexto discursivo y su intertexto lector (Mendoza, 2003), teniendo una comprensión más holística de los textos. Este recurso es el 8


de la intertextualidad. Ya que esta es muy extensa en ambas novelas me centraré en la intertextualidad relacionada con referencias a música que existe en las historias. Esta se utiliza con objetivos distintos en cada novela. En Eleanor & Park (2013) podemos notar cómo referencias a The Smiths, Dead Kennedys, Joy Division y The Beatles logran forjar entre los personajes una amistad emergente, que luego se transforma en una relación amorosa. En cambio, en La lección de August (2012), las referencias musicales sirven para ilustrar la relación que tiene cada personaje con August. Incluso el título original del libro, “Wonder”, viene de la canción de Natalie Merchant. Así mismo, la utilización de la letra de canciones como “Beautiful” y “Space oddity” nos permiten entender de qué manera Summer y Miranda, respectivamente, perciben y entienden a August. ¿En qué influye esta relación intertextual? Mendoza (2003) plantea que el intertexto lector aporta los referentes necesarios para poder identificar el intertexto discursivo de la obra. Es mediante este proceso de realizar conexiones entre lo que sabe el lector y lo que aporta el texto que somos capaces de confluir en el proceso de lectura convergiendo en la interpretación de lo leído. A modo de conclusión, podemos notar, dado lo expuesto anteriormente, que tanto la presencia de múltiples narradores como la existencia de intertextualidad nos permiten hacer una interpretación más completa de lo que estamos leyendo. Ambos recursos nos aportan información que, si no estuviera presentes, ocasionaría que las novelas tuvieran otro significado, he incluso, podrían llegar a ser historias completamente diferentes. Esta discusión da para mucho más ya que no sólo las novelas trabajadas presentan más elementos que nos ayudan a profundizar el análisis, como las referencias a Star Wars en La lección de August (2012) o la utilización de Comics en Eleanor & Park (2013), sino porque el análisis de recursos es uno mucho más profundo. El aporte de los múltiples narradores es uno que merece un trabajo mucho más profundo pero que, sin embargo, no es posible realizar debido a la escasa cantidad de insumos sobre este tema, a nivel teórico. 9


RELATO AUTOBIOGRÁFICO DE UNA EXPERIENCIA: ¿CÓMO ENTIENDEN LOS NIÑOS EL HOLOCAUSTO? ¿Cómo se le explica a un niño lo vivido en el Holocausto Nazi? La problemática de la representación del Holocausto en literatura infantil, y en los distintos medios a los que niños pueden acercarse para saber de una época de la cual no fueron parte, es el tema que se tratará a lo largo de este artículo. Para esto, se utilizará la novela gráfica Maus: A Survivor’s Tale y el cortometraje Ingrid Pitt: Beyond the forest. La novela gráfica, definida como ficcional y autobiográfica a la vez, se desenvuelve con Vladek contándole a su hijo Artie cómo, siendo un judío Polaco, sobrevivió al Holocausto. Esta es la única novela gráfica que ha ganado un premio Pulitzer. El cortometraje, animado por el joven Perry Chen de sólo 11 años, ilustra la historia de cómo Ingrid Pitt una judía de sólo ocho años, logró escapar de un campo de concentración durante la segunda guerra mundial. Dentro de la literatura infantil ha habido una lucha interna cuestionando si es que se debe presentar o no “la maldad” a los niños (Roberts, 2000). Roberts (2000) plantea que “lo malo” o “perverso” se ha visto presenta en la literatura juvenil desde hace mucho, con libros que tratan temas como drogas, racismo, prostitución juvenil, entre otros. Sin embargo, los libros para niños y para jóvenes acerca del Holocausto existen, según Roberts (2000) fuera de estas categorías. Ya que tratan un nuevo tipo de maldad, se trata de una retrospección y bajo una mirada de que, muy posiblemente, esto podría pasar nuevamente. Es por esto que existen museos con frases como “Recordar y nunca más”. “Pues es este recordar, la creación de memoria, de reconocimiento de la posibilidad, que algunos escritores, directores y activistas esperan que prevendrá la repetición de este tipo de asesinato en masa” (Roberts, 2000, pág. 379-380). Es bajo esta luz que emergen preguntas como ¿Por qué revivir estas historias? Y ¿Cómo le contamos a las nuevas generaciones lo sucedido en el Holocausto?

10


El relato autobiográfico de una experiencia, como lo es sobrevivir al Holocausto, es difícil de comunicar. En Maus (Spiegelman, 1986), Art manifiesta su inhabilidad para “imaginar cómo se sentía [Auschwitz]” (pág. 46). Ante esto, Pavel intenta asustarlo “BOO” (pág. 42) diciendo que “se sentía algo como eso” (pág., 46) pero, así mismo, deja en claro que comunicar qué se sintió estar ahí es prácticamente imposible. La posterior reacción de Art refleja su preocupación por contar esta historia sin volverla una historia de terror (Kertzer, 2011). Así mismo, podemos notar esta búsqueda por encontrar la forma más adecuada de comunicar su experiencia en el cortometraje. Este comienza con Ingoushka Petrov, su nombre en polaco, contando que “a veces, me quedaba mirando a los árboles y comenzaba a llorar. Yo no quería explicarle a nadie porqué sentía tantas emociones fuertes. Pues estos [árboles] me recordaban a los tres años con mi madre que estuvimos en un campo de concentración” (Pitt, 2012). Se puede notar un cambio en su tono de voz, y en el nivel de emociones que siente al hablar del tema, pues, como ella misma explica, le es difícil y a veces simplemente no quería explicar por qué mirar un bosque le podía causar tanto dolor. Ingrid y su madre se escondieron en un bosque con la esperanza de que los soldados Nazi pasaran cerca de ellas y las dieran por muertas, y así sucedió. {¿Cómo les hablamos a los niños del Holocausto sin aterrorizarlos? ¿Cómo, alguien que vivió de primera mano está experiencia, puede contarle a otra gente lo que significó? Spiegelman utiliza varios recursos en sus ilustraciones para comunicar las diferencias entre los distintos grupos humanos. Por un lado utiliza la generalización y estereotipa la conocida pelea entre el gato y el ratón. Ilustra a los judíos polacos como ratones, quienes deben correr y esconderse y pelear por comida, a los polacos pero no judíos como cerdos y a los nazis como gatos, los predadores que persiguen y cazan a los ratones. Estos estereotipos, a pesar de que generalizan las ilustraciones, permiten que los jóvenes puedan comprender de mejor manera el contenido de la historia sin tener que intentar memorizar caras, además de su significado simbólico que fue mencionado anteriormente. Incluso, en el cortometraje, 11


Ingrid hace alusión a las ratas diciendo que “me acostumbré a (…) las ratas que recorrían con su hambre permanente” (Pitt, 2012). Al igual que Spiegelman, Bill Plympton, el director del cortometraje, utiliza diversos recursos para comunicar esta experiencia. En primer lugar, debido a que el ilustrador es un niño de 10 años, lo hace más accesible al público infantil por ser dibujos creados bajo la estética de un niño. En segundo lugar, logra establecer una similitud entre la edad del ilustrador y lo joven que era Ingrid al momento del escape. Incluso, en el mismo cortometraje aparece al inicio que “Perry tiene aproximadamente la misma edad que Ingrid cuando ella tuvo su experiencia en el Holocausto” (Plympton, 2012). Langer (1995) llamó a esta literatura la Literature of atrocity (literatura de la atrocidad) donde se hacía que esta realidad fuera posible para la imaginación. Roberts (2000) a partir de esta noción de literatura sobre la atrocidad, plantea cuatro criterios que los libros infantiles que abarquen este tema deben cumplir, y que los adultos que los seleccionen deben seguir. Entre estos cuatro se encuentra el más relevante por lo hablado en un inicio, “El libro no deberá proveer explicaciones simplistas, sino retratar al Holocausto en su contexto complejo” (pág. 385), haciendo alusión al grave error de la censura dentro de la literatura. Donde el mediador es capaz de negar el alcance de ciertos libros, novelas gráficas o cortometrajes, con tal de “proteger” al niño de algo que este cree que no está preparado para ver o leer, o que cree que no podrá entender. Langer (1995) lo dice de forma clara: “Tal vez nunca nadie podrá clarificar de forma satisfactoria o retratar completamente la realidad cruda de lo que fue el Holocausto; esta permanece como el Everest sin conquistar de nuestros tiempos” (pág. 512). Arizpe (2002) y Rossenblat (1978) plantearon en sus estudios que los niños son capaces de interpretar mucho más de lo que se pensaba en un inicio, e incluso, logran entender de mejor forma un texto cuando lo conectan con experiencias vividas por ellos mismos. A modo de conclusión, podemos entender que comunicar experiencias como esta, especialmente si son autobiográficas, es una tarea compleja. Pero no se debe subestimar el poder de interpretación y la capacidad de realizar conexiones entre lo leído y observado con experiencias de su propia vida que tiene los niños. 12


PRIMERA: Nombre actividad: Género Discursivo: Título: Autor: Objetivo de aprendizaje:

Curso: Objetivo de la propuesta:

Los detectives de Albion Cuento Un estudio en Emerald Neil Gaiman “Escribir frecuentemente, para desarrollar la creatividad y expresar sus ideas, textos como poemas, diarios de vida, cuentos, anécdotas, cartas, blogs, etc.” (Bases Curriculares, 2012, p.80) 6° Básico Considerando que Munita (2010) plantea que una real comunidad de lectores, es también una de escritores, se ha propuesto una combinación de lectura con escritura creativa.

Actividad hipertextual •

Terminada la lectura propuesta de manera individual por parte de los integrantes del grupo curso, el docente planteará la idea comparar la historia con el formato en que fue escrita (paratexto) buscando que relacionen la importancia y el aporte de que el cuento este publicado en formato de noticia (con propagandas que hacen referencias intertextuales a Dr. Jekyll y Mr. Hyde, entre muchas otras). Los alumnos, formando grupos, deberán discutir en cuanto a la relación que tiene el cuento leído con su paratexto y las variadas intertextualidades presentes, buscando tener una interpretación más holística del cuento. Responden a la pregunta: ¿En qué afecta que el cuento esté publicado en formato de noticia?

Actividad comunidad de lectores •

Retomando la actividad hipertextual, el docente presentará la creación de un blog literario por internet. Se busca que los alumnos puedan participar subiendo sus reflexiones (las cuales fueron realizadas previamente en grupos). Se apunta a la autonomía de los alumnos y se les asegura que es un espacio seguro para expresar su opinión. Ninguna reflexión será errónea mientras esté fundamentada de forma 13


correcta. Se creará el blog con el objetivo de que este continúe siendo usado por el curso para otras actividades. Luego de que las reflexiones estén publicadas en el blog cada alumno deberá comentar la reflexión de otro grupo, incentivando la discusión en torno a los temas. El profesor actuará como mediador en todas las actividades. •

Justificación de la propuesta •

Se propone la implementación de este blog de discusión ya que, como menciona Unsworth (2006), páginas como Netlibris o Bookraps son creadas para “fomentar el aprendizaje independiente y colaborativo de los alumnos y para proveer a los niños de oportunidades para jugar un rol significativo en la evaluación de su propio aprendizaje y al mismo tiempo enriqueciendo la experiencia del aula” (pág. 47). Así mismo, Munita (2010) plantea que es necesario crear más vínculos entre los alumnos y las obras literarias que leen. Por lo que crear y compartir las reflexiones de los alumnos sería una forma de honrar este planteamiento. Finalmente, Van Broxtel y Van Drie plantean que “la interacción obliga a los alumnos a articular sus ideas sobre los conceptos, a hacer preguntas, a razonar juntos y a resolver discordancias a través de la discusión. La tarea provee a los alumnos con información acerca de lo que saben y lo que no saben acerca de un tema y se vuelven curiosos” (pág. 31). Es por esto que la discusión grupal es fundamental para poder realizar una reflexión profunda.

14


SEGUNDA: Nombre actividad: Género discursivo: Título: Autor: Objetivo de aprendizaje: Objetivo de la propuesta:

Curso:

Nicholas Ickle, Nicholas Ickle, Nicholas Ickle E-book The wrong book Nick Bland “Leer textos breves en voz alta para adquirir fluidez” (Bases Curriculares, 2012, pág. 50). Desarrollar la fluidez lectora y la interiorización de esta a través de un teatro de lectores (Garzón, 2008). 1° básico

Actividad hipertextual •

Luego de haber realizado una lectura compartida del e-book seleccionado, el docente propondrá formar grupos en los cuales los integrantes puedan caracterizar a los distintos personajes que aparecen en la historia (teatro de lectores). Aplicando la caracterización de cada uno y buscando mantener la expresividad de los alumnos al representar la historia. El profesor actuará como mediador de la actividad ayudando a los alumnos cuando lo necesiten. Cuando finalicen la práctica podrán presentar la obra reelaborada a los otros integrantes del curso.

Actividad comunidad de lectores •

Luego de haber practicado el teatro de lectores se considerará la opción de presentarlo a otros cursos del establecimiento. Con el fin de no sólo desarrollar los procesos cálidos de los alumnos, si no que poder transmitir lo aprendido a otros compañeros. Así mismo, si el docente habla previamente con otros profesores, se podría generar un ciclo de teatro de lectores, donde cada curso puede presentar su teatro a los otros compañeros, logrando un beneficio común de la actividad.

Justificación de la propuesta •

A partir los nuevos géneros literarios y la necesidad de incorporarlos en la escuela (Unsworth, 2006), al igual que la integración de actividades de expresión creativa

15


literaria (Munita, 2010), se plantea una reelaboración de lo leído mediante la aplicación del Teatro de lectores (Garzón, 2008) el cual mediante la lectura y presentación dramatizada de un cuento, o en este caso, el e-book, promueve el trabajo de la fluidez lectora mediante la repetición de líneas. Este e-book en particular es muy útil para esta actividad debido a su estructura repetitiva donde frases como “márchense” son repetidas a lo largo de toda la narración. Así mismo, la presentación dramática ayudará a combinar este proceso frío con los procesos cálidos (Sánchez, 2010) para poder aprender a leer de forma fluida y al mismo tiempo trabajar la autoestima y el planteamiento de una meta cuando se está leyendo o aprendiendo un guion dramático. Si esta actividad se logra aplicar en más de un solo curso logrará que se desarrolle una comunidad de lectores que disfruten y gocen de la literatura.

16


TERCERA: Nombre actividad: Género discursivo: Título: Autor: Objetivo de aprendizaje: Curso: Objetivo de la propuesta:

¿Por qué un corazón y una botella? Libro Álbum El corazón y la botella Oliver Jeffers “Analizar aspectos relevantes de las narraciones leídas para profundizar su comprensión” (Bases Curriculares, 2012, pág. 78). 6° básico Discutir acerca de un relato, que contenga doble-codificación, con el fin de comprenderlo de forma profunda (Arizpe, 2002)

Actividad hipertextual •

Luego de que la profesora realiza una lectura general del libro álbum a los alumnos, se dispone a formar grupos pequeños (máximo 4 alumnos) para que comenten los recursos visuales propuestos por Jeffers. Busca que respondan preguntas como por ejemplo “¿Qué crees que trataba de comunicar Jeffers con sus ilustraciones?”, ¿Qué significaba el sillón vacío en la historia?”, “¿Creen que las imágenes comunicaban lo mismo que el texto?” entre otras. Los alumnos deberán comentar en estos grupos lo que creen que Jeffers intentaba comunicar en el libro, respetando la opinión de los compañeros y buscando llegar a una reflexión lo más profunda posible. Para esto la docente estará monitoreando las discusiones interviniendo de ser necesario.

Actividad comunidad de lectores •

Luego de haber realizado esta discusión en los grupos pequeños el docente mediaría una conversación a nivel curso, donde cada grupo pueda expresar a qué conclusiones llegaron y entre todos los compañeros se pueda llegar a un análisis más profundo de la historia y de sus diversos significantes. Si esta actividad se volviera una más continua y duradera, que se realicen varias veces estos “conversatorios” y discusiones sobre variados libros, se podría llegar a realizar exposiciones por curso.

Cada curso de la generación podría realizar estas

discusiones con diferentes libros y luego, al final de una semana, cada curso podría presentarle a los otros cursos las diversas reflexiones que tuvieron y las 17


conclusiones a las que llegaron, de manera de que todos los alumnos pudieran beneficiarse de esta alfabetización visual. •

Justificación de la propuesta •

Arizpe (2002) plantea que es fundamental la educación visual en la escuela. Sólo centrarse en el código y en la decodificación puede causar que se restrinja al niño y no se le permita una interpretación más profunda, y por lo tanto, se le niegue la posibilidad a adentrarse en la historia y poder hacer conexiones entre sus partes. Por lo mismo, Arizpe (2002) plantea que la discusión de los elementos visuales propios de un texto y la expresión oral de esta reflexión permite que algunos de los alumnos actúen a un nivel cognoscitivo más alto. Nuevamente, lo planteado por Van Drie y Van Broxtel (2003) es fundamental, ya que mediante la discusión del texto y de sus diversos elementos es que pueden realizar una comprensión más profunda de lo que el este quería transmitir y, a su vez, son capaces de darse cuenta de que hay cosas que no saben, lo que los vuelve más curiosos. Así mismo, Rosenblatt (1978) destaca la importancia de que los niños hagan conexiones personales con la lectura, para poder comprometerse de forma activa con los textos, lo cual a su vez amplía sus experiencias.

18


EL GLOBO – ISOL

https://www.youtube.com/watch?v=_ri7tHejwxw

EL PUNTO – PETER H. REYNOLDS

https://www.youtube.com/watch?v=XKdR8DaJ3Ak&feature=youtu.be

19


-

Van Drie, J; Van Boxtel, C. (2003). Developing conceptual understanding through talk and mapping. Teaching History; Mar 2003; 110; ProQuest Education Journals.

-

Sánchez, E. (2010). La lectura en el aula: Qué se hace, qué se debe hacer y qué se puede hacer. Editorial Grao. España

-

Garzón, C. (2008). El teatro de lectores para mejorar la fluidez lectora. Ensayos e investigaciones: Lectura y Vida. México

-

Unsworth, L. (2006). “Learning through web contexts of book-based literary narratives”. En E-literature for children, Enhancing digital literacy learning. (pp. 3755). Nueva York: Routledge.

-

Munita, F. (2010). “¿Por qué la literatura infantil y por qué la escuela?”. En Literatura Infantil y Educación: un diálogo posible. (pp. 19-52). Valdivia: Kultrún.

-

Mendoza, A. (2003). Los intertextos: del discurso a la recepción. (pp. 17-33). Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.

-

Hanán, F. (2009). “Libros perturbadores: una categoría a la sombra”. Barataria, 4, 210.

-

Maturana, C. (2013). Doble codificación: Leyendo el texto verbal y el visual. [En prensa].

-

Silva-Díaz, M. (2005). La metaficción como un juego de niños. Una introducción a los álbumes

-

Arizpe, E. & Morag, S. (2002). “¿Cómo se lee una imagen? El desarrollo de la capacidad visual y la lectura mediante libros ilustrados”. En Lectura y vida. Revista Latinoamericana de lectura. Año 23.

-

Rosenblatt, L.M. (1978) The Reader, the Text and the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. Carbondale, Ill, Southern University Press.

-

Langer, L. (1995). Art from the Ashes: A Holocaust Anthology. New York: Oxford UP, 1995

20


-

Roberts, E. (2000). A new algorithm in evil: Children’s literatura in a post-Holocaust World. The Lion and the Unicorn, Volume 24, Number 3, September 2000. pp. 378401 (Article).

-

Kertzer, A. (2011). My mother’s voice: Children, literatura, and the Holocaust. Broadvies Press.

-

Reynolds, P. (2003). El Punto. Editorial Del Nuevo extremo. Argentina.

-

Kirkman, R; Moore, T. (2003). The Walking Dead. Image Comics.

-

Dashner, J. (2009). The Maze Runner. Delacorte Press.

-

Isol (2002). El Globo. Fondo de Cultura Económica.

-

Spiegelman, A. (1986). Maus: A Survivor’s Tale. Pantheon.

-

Rowell, R. (2013). Eleanor & Park. Alfaguara.

-

Palacio, R.J (2012). La lección de August. Nube de tinta.

-

Voltz, C. (2008). El libro más genial que he leído. Océano Travesía.

-

Bland, N. (2012). The Wrong Book E-Book.

-

Plympton, B. (2012). Ingrid Pitt: Beyond The Forest.

-

Machado, A. (1998). “Entre vacas y gansos: escuela, lectura y literatura”. En V Simposio sobre Literatura Infantil y Lectura. (pp. 9 -21). Madrid: Sudamericana.

-

Munita, F. (2010). Conversatorio sobre Literatura Infantil. Santiago.

*Traducciones desde Artículos, libros, novelas gráficas, e-books o cortometrajes realizadas por Trinidad Arellano*

21

Sonadúya - Edición N°2  

Revista de Literatura Infantil y Juvenil.

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you