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le point sur ...

Le BEP, histoire d’une innovation en formation

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Par Françoise Tissot, CEREQ

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e texte qui suit est le résumé d’une synthèse documentaire. Celle-ci s’appuie sur une sélection d’articles de revues, d’ouvrages, de rapports d’étude et de textes réglementaires. La lecture de ces documents a permis la sélection des informations utiles pour le traitement du sujet. Celles-ci ont été organisées afin d’en présenter une vue d’ensemble.

- 1966 : la création du diplôme Dans les années 60, la pression simultanée du processus de scolarisation prolongée et les mutations rapides du système économique ont fait émerger le besoin d’une formation « déspécialisée » polyvalente et assise sur une bonne formation générale. En 1960, La Fédération de l’éducation nationale (FEN) et la Confédération générale du travail (CGT) réclament une nouvelle conception de la formation professionnelle afin que, face aux changements technologiques et organisationnels, les travailleurs trouvent dans leur formation une capacité accrue, une chance supplémentaire de promotion sociale. Elles préconisent une formation polytechnique : il s’agit de préparer les jeunes à l’exercice d’une pluralité de tâches. La réforme « Fouchet », en 1963, proposait la formation en deux ans des professionnels qualifiés à l’issue de la troisième des collèges. De son côté, le Conseil national du patronat français (CNPF), lors de son assemblée générale du 18 janvier 1966, dans une motion sur la formation professionnelle, affirme que la France souffre depuis 20 ans d’une pénurie de main-d’œuvre qualifiée qu’il faudrait accroître d’au moins 50 %. Sur un plan qualitatif, de nombreux métiers se

transforment sous l’effet du progrès technique et technologique. Il faut diversifier les niveaux de formation et fonder la spécialisation nécessaire à l’emploi immédiat sur le développement préalable des aptitudes d’adaptation des jeunes et l’acquisition des techniques relatives à un groupe de métiers voisins. Etudiant la proposition de créer une formation en deux ans plus polyvalente, il souligne que cette voie devrait viser la préparation aux métiers à dominante intellectuelle et que cette formation devra peut-être se compléter d’une période de formation supplémentaire favorisant l’adaptation à des emplois qui exigent une haute qualification. La transformation de l’organisation du travail est l’argument le plus régulièrement mobilisé pour la création du BEP. La structure des emplois a évolué, de nouvelles techniques de production et de nouvelles fonctions transversales ont vu le jour, telles que le contrôle et la surveillance, qui tendent à la « déspécialisation » et à la polyvalence de l’activité professionnelle. Par ailleurs, le prolongement de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans engendre une demande de poursuite d’études qui ne peut être satisfaite par le second cycle long. Pression simultanée du processus de scolarisation prolongée, mutation rapide du système économique, demande d’une nouvelle conception de la formation professionnelle de la part des différents partenaires sociaux ont conduit les pouvoirs publics à précipiter une révision de la politique scolaire. Cette révision s’est orientée dans deux directions : une planification des flux scolaires par niveaux de formation et une remise en cause des formations traditionnelles. Il fallait fournir une main-d’œuvre

(1) TISSOT Françoise. - Le BEP, histoire d’une innovation en formation. - In Séquences, hors série n° 1, Céreq, juin 1998, 56 p. 100 F

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>le point sur ... adaptable. En objectif scolaire, cela signifiait mettre en œuvre un enseignement déspécialisé polyvalent et assis sur une formation générale plus importante. En 1966, une note d’orientation du ministère de l’Éducation nationale définit l’organisation des enseignements préparatoires au brevet d’études professionnelles. Le décret du 9 juillet 1968 modifie celui de 1959 portant réforme de l’enseignement public et le décret du 18 janvier 1969 instaure le règlement général de l’examen. Le BEP sanctionne une formation de professionnel qualifié, prépare à des métiers pour lesquels les caractéristiques professionnelles exigent un groupe de connaissances et d’aptitudes dont l’acquisition procure une capacité technique plus large que le métier lui-même et développe des capacités d’adaptation à des activités connexes. Le BEP constitue un diplôme professionnel au même titre que le CAP. Ce dernier est maintenu par la voie de l’apprentissage. Ces deux diplômes sont au même niveau de qualification mais les modes de formation sont différents. La spécificité du BEP par rapport au CAP est à chercher dans la nature de l’activité professionnelle à laquelle il prépare, le lieu où il est préparé et dans la déspécialisation, considérée comme une plus grande qualification. Cette formation peut être le point de départ d’une qualification supérieure au diplôme initial : les classes de première d’adaptation ont été ouvertes dès 1969. La commission Education et Formation du VIIe Plan souligne dans son rapport que les BEP devront remplacer progressivement les CAP, à l’exception de quelques-uns destinés à accueillir les jeunes dont le niveau de formation générale est insuffisant.

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Des enquêtes et des études ont été menées successivement par le service central des statistiques et sondages du ministère de l’Education nationale, le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq) et l’Institut national de recherche et de documentation pédagogiques (INRDP), visant à évaluer les débouchés, les emplois occupés, l’insertion professionnelle et la fonction sociale de la filière. Dix ans après la création du BEP, André Legrand, directeur des lycées et collèges, s’appuyant sur certaines de ces enquêtes fait le point sur les réalités qu’elles recouvrent. Il souligne notamment que les BEP sont en majorité calqués sur les CAP existants, que leur polyvalence est en fait une accumulation de connaissances, que les conventions collectives n’ont pas reconnu leur spécificité et que cette filière concrétise un échec pour les élèves en difficulté.

- 1984 : la rénovation du niveau V La fin des années 70 voit se dégrader le marché du travail, tandis que le début des années 80 est une période sombre pour l’enseignement technique. C’est dans ce contexte que le Céreq propose en 1984 la rénovation du niveau V. Il préconise le renforcement du lien entre le BEP et le CAP, lien parfois interprété comme un mouvement d’absorption du second par le premier. Michel de Virville, adjoint au directeur du CEREQ, définit le BEP comme un diplôme visant la maîtrise approfondie d’un champ professionnel dans une perspective d’adaptabilité. La notion de champ professionnel ne s’identifie ni à l’emploi, ni au secteur d’activité mais s’articule autour du contenu de l’activité professionnelle. La référence sectorielle disparaît au

profit de groupes socioprofessionnels, au nombre de 15. Un BEP sera créé pour chaque groupe auquel seront associés plusieurs CAP satellites. L’obtention d’un BEP assurera automatiquement celle d’un CAP. La souplesse de la structure des formations de niveau V doit permettre aux jeunes de progresser vers le niveau IV sans pour autant sacrifier la finalité professionnelle des niveaux V, ceci compte tenu des incertitudes de l’insertion. Les travaux des 17 commissions professionnelles consultatives ont permis de passer de 76 BEP en 1983 à 20 champs professionnels larges en 1991.

- 1985 : la création du baccalauréat professionnel Si, de 1975 à 1985, la part des sortants de BEP au sein du niveau V se développe et passe de 41 à 52 %, la poursuite d’études, limitée théoriquement à 10 % des effectifs en 1969, augmente toujours plus. Cependant, les places en première d’adaptation n’augmentent pas au même rythme. Dans le même temps, les lycées d’enseignement professionnel demandent la création d’une terminale professionnelle. Parallèlement, un rapport de l’Union des industries métallurgiques et minières (UIMM) de 1984 souligne la pénurie de sortants de niveau IV. Enfin, un travail mené au sein du groupe des enseignements technologiques (GET) réunissant le Céreq, l’administration de l’Education nationale et l’Inspection générale sur les emplois industriels de niveau IV propose, dans sa note d’orientation, deux types de mesures : le développement des formations de type baccalauréat de technicien (Btn) industriel et la création d’un nouveau diplôme professionnel de niveau IV. Ces différents éléments ont


conduit la mission Education Entreprises à proposer en mai 1985 la création du baccalauréat professionnel. Le BEP devient un diplôme qui marque une étape dans des études qui se poursuivent au-delà. La question qui se pose alors est de savoir si ce nouveau diplôme ne va pas entraîner le BEP à être un prérequis pour y accéder, mettant en cause son statut de formation professionnelle, et priver de sens la réforme du niveau V qui avait été entreprise. N’était-on pas en train de créer un « BEP + », dont l’effet majeur serait de disqualifier les formations situées en dessous en terme de niveau ? La demande de poursuite d’étude est importante (3/4 des élèves). Les BEP se dirigent majoritairement vers la première professionnelle au détriment de la première d’adapatation lorsque les deux filières sont en concurrence. Une autre question est celle de l’utilité de maintenir les deux diplômes CAP et BEP. Si la totalité des jeunes réussissait leurs études, probablement pas. Mais le maintien du CAP est justifié entre autre par-

ce que la majorité des branches industrielles requiert des compétences de base sanctionnées par ce diplôme, reconnu par la quasi totalité des conventions collectives. Enfin, quels éléments vont guider le choix entre la création d’un BEP et celle d’un CAP ? La question se traite de manière différenciée selon les secteurs. En tout état de cause, on constate une forte demande de revalorisation du CAP de la part des professions. Il doit être la reconnaissance d’une haute compétence dans le domaine de l’exécution, alors que le BEP est un diplôme professionnel sanctionnant des capacités d’analyse de dossier, de préparation, d’organisation et d’exécution du travail. Dans les grilles de classification professionnelle, si le BEP est classé plus haut que le CAP (bien que de niveau V tous deux), il apparaît deux fois moins souvent que le CAP. La suprématie de ce dernier résiste au temps.

Conclusion La situation interne à l’enseignement professionnel est actuelle-

ment complexe : une partie des BEP reste dans une logique de professionnalisation, d’autres ont été clairement réorientés en tant que pré-requis des classes de baccalauréat professionnel. La double finalité du BEP doit être préservée. Le transformer en diplôme conduisant d’une manière privilégiée à la poursuite d’études serait le déprofessionnaliser et affaiblir ainsi le caractère professionnel du baccalauréat professionnel. En outre, l’idée d’une filière professionnelle dont on peut sortir à divers niveaux est séduisante, voire essentielle pour que l’enseignement technique apparaisse comme une voie de réussite. Mais il est difficile dans une formation de poursuivre une double finalité. Construire une spécialisation sur une formation large est aisé, l’inverse l’est moins. Cependant, si le BEP peut rester un diplôme d’insertion professionnelle, sa seule possession permet de plus en plus difficilement d’accéder aux emplois qualifiés et un nouveau débat s’instaure sur l’intérêt des mentions complémentaires.

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le point sur ...

La diversité des BEP par Fabienne Maillard

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réé en 1966 pour répondre aux transformations de l’organisation du travail, le BEP s’est d’abord distingué du CAP par son orientation sur des champs professionnels larges, l’importance plus grande qu’il accordait à l’enseignement général et par son public scolaire, composé de jeunes issus de la troisième de collège. Cependant, malgré ces différences et sa plus grande valorisation au sein du système scolaire (le CAP devenant peu à peu réservé aux élèves en difficultés), les cibles professionnelles des deux diplômes se sont rapidement confondues et ce sont exactement les mêmes emplois et les mêmes activités qu’ont exercés pendant un moment les jeunes diplômés du niveau V (au point que les statistiques relatives à l’insertion des diplômés ont cessé de distinguer CAP et BEP). L’offre de formation a suivi cette évolution tendant à l’assimilation puisque des CAP généralistes se sont mis à coexister avec des BEP centrés sur des métiers spécialisés. Au fil du temps, c’est par leurs publics distincts que s’est mise en place la division CAP/BEP. Comparé au CAP, progressivement discrédité par sa population, le BEP est devenu le diplôme de référence au niveau V et a fini par apparaître d’un niveau supérieur à celui du CAP. Bien avant que ne soit menée la politique d’association des deux diplômes, les élèves en formation au BEP étaient nombreux à se présenter aux épreuves du CAP et à obtenir ce diplôme. Cette différenciation des deux diplômes, qui a suivi un autre modèle que celui défendu par les initiateurs du BEP(1), a été accen-

tuée par la création du baccalauréat professionnel et par la politique d’incitation à la poursuite d’études qui l’a accompagnée. Désormais, les modalités d’insertion et les trajectoires professionnelles des titulaires du CAP sont moins favorables que celles des diplômés du BEP. Par ailleurs, même dans les secteurs d’activité où le CAP occupe une place prééminente comme le bâtiment, et bien que le BEP soit beaucoup moins présent que le CAP dans l’ensemble des conventions collectives, l’indice salarial auquel il donne droit est presque toujours supérieur à celui du CAP. Si au regard du CAP, diplôme multiforme destiné aussi bien aux apprentis, aux jeunes en dispositif d’insertion qu’aux adultes, et qui suscite des représentations très variables selon les secteurs professionnels, le BEP constitue un ensemble plus cohérent parce qu’il est un diplôme plutôt scolaire tourné vers la poursuite d’études et qu’il accueille une population plus homogène, la diversité des BEP reste néanmoins importante. Pour améliorer la lisibilité de l’offre de diplômes et mieux articuler BEP et baccalauréat professionnel, le ministère de l’Education nationale a prévu de dissocier CAP et BEP, pour rendre au CAP son autonomie perdue, et d’unifier davantage le dipositif de formation au BEP sans l’uniformiser pour autant. Malgré les restructurations opérées dans l’enseignement professionnel depuis une quinzaine d’années, les BEP restent en effet très distincts, tant par leur image et leur poids dans l’effectif en formation que par leur capacité à favoriser la poursuite d’études, ou par leur inégalité en termes d’accès au diplôme.

(1) Axé sur des métiers, le CAP devait être réservé à l’apprentissage, tandis que le BEP se préparait à l’intérieur du système scolaire, et visait des activités polyvalentes où les gestes et les savoir-faire comptaient moins que l’adaptabilité et la culture technique. Cf Guy Brucy : « Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel », Belin, 1998.

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>le point sur ... Les évolutions contrastées des effectifs dans les différents BEP Au total, en 1997/98, 467 704 jeunes sont inscrits dans une formation préparant au BEP dans le cadre scolaire public et privé face à 40 822 apprentis(2). Cette population a crû de manière régulière jusqu’en 1994, date à partir de laquelle elle connaît des mouvements à la fois moins linéaires et moins forts, absorbant dès 1990 une part des élèves auparavant orientés en CAP. Si l’enseignement privé, qui accueille 21.6% des élèves de BEP, les forme essentiellement dans le domaine des services, l’enseignement public se partage de manière presque égale entre production et services. Moins nombreuses que les garçons à préparer un BEP, les filles représentent néanmoins 45.8% des élèves de deuxième année. Elles se concentrent dans les spécialités de services, beaucoup plus mixtes que les spécialités industrielles. Lorsqu’on examine l’origine scolaire des élèves de BEP ou de CAP en 2 ans (les statistiques de la DPD les regroupent), on observe que la majeure partie des inscrits provient de troisième générale (59%). Contrairement à une idée répandue, les jeunes issus de troisième technologique ne représentent que 20% des élèves de première année de BEP. Parmi les autres élèves, 6.4% proviennent d’une classe de seconde, 1.9% viennent de troisième d’insertion. Le reste de la population rassemble des élèves aux origines scolaires multiples. Depuis 1975, le taux de passage des élèves de troisième générale vers une formation au BEP ou au CAP en 2 ans est stable (22%), stabilité à laquelle on peut apporter diverses interpré-

tations, dans la mesure où elle peut aussi bien être le résultat d’une gestion rationalisée des flux scolaires que le signe de l’attraction modérée mais continue qu’exerce l’enseignement professionnel auprès des jeunes. La répartition des élèves à l’intérieur des spécialités de formation manifeste une moins grande stabilité. Entre 1993/94 et 1997/98, les spécialités ont connu des mouvements de contraction ou de développement, qui tendent à changer la configuration de l’offre de formation. Mais si une telle évolution sur quatre années scolaires est la preuve de la relative plasticité du système de formation, qui n’est pas le monolithe que l’on décrit parfois, ses origines restent difficiles à établir. En effet, on ne peut identifier de lien étroit entre ces évolutions et celles des emplois (la croissance de certaines spécialités serait ainsi liée au développement des emplois leur correspondant), pas plus qu’on ne repère de lien systématique entre l’attraction exercée par une spécialité et les mouvements d’effectifs qu’elle connaît. Alors que les effectifs des formations (de plus de 1 000 inscrits) qui suivent ont tendance à baisser : Matériaux souples, Construction et topographie, Métiers de la comptabilité, Electronique, ceux d’autres formations, la plupart plutôt attractives(3), connaissent une relative stabilité : Carrosserie, Construction-bâtiment gros oeuvre, Electrotechnique, Hôtellerie-restauration, Microtechniques, Maintenance des systèmes mécaniques automatisés, Secrétariat. C’est dans les formations dont les effectifs augmentent que se situe le groupe le plus important, qui rassemble aussi bien des spécialités très attractives au développement linéaire - Carrières

(2) cf « Repères et références statistiques 1998 «, Direction de la Programmation et du Développement, Ministère de l’Education nationale.

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sanitaires et sociales, Maintenance des véhicules automobiles, Venteaction marchande, Bois - que des spécialités peu séduisantes aux yeux des élèves et dont on sait qu’elles remplissent difficilement leurs sections scolaires ( avec moins d’un candidat par place disponible) - Structures métalliques, Productique, Bioservices, Finition, Distribution et magasinage. Si l’attraction exercée auprès des jeunes par certaines formations peut expliquer leur croissance (Carrières sanitaires et sociales, Vente-action marchande), dans d’autres cas celle-ci laisse perplexe. L’augmentation de l’effectif de certaines spécialités provient à l’évidence de politiques académiques et régionales dont on ne connaît pas a priori les motivations. La logique scolaire de gestion des flux accompagne sans aucun doute une logique de rapprochement entre formation et emploi, que l’on peut repérer par exemple dans le développement de formations industrielles habituellement rejetées par les élèves, mais réputées pour l’employabilité des diplômés.

Néanmoins, en dépit des mouvements constatés, on observe que la hiérarchie des spécialités à l’intérieur du système scolaire reste quasi-identique d’une année sur l’autre depuis 1990, comme si les mêmes lois restaient en vigueur dans le système éducatif malgré les recompositions de l’emploi, l’attractivité inégale des spécialités et l’influence des conseils régionaux en matière de politique de formation professionnelle depuis la loi quinquennale de 1993. Seize BEP rassemblent 90% de l’effectif scolaire accueilli en première année de formation, dans les secteurs public et privé.

(3) voir F. MAILLARD : « L’orientation des élèves vers le BEP «, CPC/Document n°98/1, DESCO, Ministère de l’Education nationale.


Ils se déclinent comme suit : Comptabilité Secrétariat Electrotechnique Vente-action marchande Carrières sanitaires et sociales Hôtellerie-restauration Maintenance des systèmes méca. automatisés Productique/usinage Maintenance des véhicules Electronique Bioservices Bois Structures métalliques Equipement technique-énergie Matériaux souples Construction-topographie

L’inégale accessibilité des différents BEP Si pour l’ensemble des candidats au BEP, le taux de réussite atteint 70.9% en 1997, ce taux ne s’applique pas de la même façon aux différentes populations de candidats. Ce sont les élèves issus des établissements privés sous contrat qui obtiennent les meilleurs résultats : 82%. Les élèves des établissements publics, qui représentent la majorité des candidats, réussissent à 71.6%, tandis que les apprentis obtiennent un score de 64.7%. MalService Carrières sanitaires et sociales Secrétariat Comptabilité Vente-action marchande Alimentation Hôtellerie-restauration Distribution-magasinage Bioservices Production Electronique Electrotechnique Maintenance des systèmes mécaniques automatisés

(39 708 élèves) (32 144 élèves) (23 595 élèves) (22 656 élèves) (18 901 élèves) (12 196 élèves) (11 868 élèves) (9 429 élèves) (8 423 élèves) (6 378 élèves) (6 094 élèves) (6 032 élèves) (5 581 élèves) (4 271 élèves) (4 146 élèves) (3 104 élèves)

gré le développement du BEP par la voie de l’apprentissage, l’origine des candidats au diplôme montre que le BEP reste essentiellement un diplôme scolaire, auquel se présentent une faible population d’adultes. De même que l’obtention du diplôme est très variable selon l’origine des candidats, le taux de réussite aux différents BEP s’étend sur une échelle assez large : de 83.5% pour le meilleur taux, celui du BEP Carrières sanitaires et sociales, à 56.7% pour le BEP Carrosserie (en ne prenant en compte que les BEP

83.5% 78.1% 75.3% 75.1% 72.9% 70.4% 65.1% 61.4% 69.3% 65.4% 67.7%

Si la hiérarchie des spécialités a peu changé en quelques années (les BEP Bioservices et Bois ont pris du poids, tandis que le BEP Structures métalliques en a perdu, comparativement), on observe cependant que les écarts entre les dix premiers BEP s’amenuisent sur un rythme progressif. Les BEP du domaine des services croissent régulièrement, tandis que plusieurs BEP industriels à effectif élevé voient leur population stagner ou diminuer. Dans quelques années, la hiérarchie des spécialités sera probablement très différente de ce qu’elle est aujourd’hui. qui comptent au moins 1 000 candidats). L’écart de réussite entre les BEP oppose distinctement les domaines industriel et tertiaire. Alors que les cinq premiers taux de réussite concernent des spécialités tertiaires et dépassent 70%, les spécialités industrielles atteignent rarement ce pourcentage, et seules les spécialités à petit effectif y parviennent. En regroupant les spécialités qui comportent plus de 1 000 candidats par secteur d’activité, on obtient les classements ci-dessous :

Microtechniques Productique Outillages Structures métalliques Industries graphiques Industries chimiques Mise en oeuvre des matériaux plastiques Construction-topographie Construction b‚timent gros oeuvre Equipement technique-énergie Bois Finition Maintenance des véhicules Carrosserie Vêtements sur mesure

66.5% 65.4% 63.1% 58.1% 73.3% 72.9% 65.6% 70.1% 64.4% 64.8% 64.7% 59% 62.9% 56.7% 72.9%

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>le point sur ... On le voit, la division production/service est très nette, sans que l’on puisse établir de lien immédiat entre l’attractivité des formations, leur sélectivité et le taux de réussite des candidats. Si ce lien peut être perçu pour le BEP Carrières sanitaires et sociales, BEP le plus attractif de toute l’offre de formation et particulièrement sélectif (l’accès à la formation évince 2 candidats sur 3), il disparaît néanmoins lorsqu’on observe le BEP Maintenance des véhicules, spécialité qui attire en masse les élèves, les trie, tout en en éliminant beaucoup lors de l’examen. Bien que tentante, l’explication de cette inégalité des taux de réussite par les publics propres à chaque BEP ne tient pas. Les diplômes liés à la fabrication industrielle et au bâtiment sont plus difficilement acquis que les autres, alors que les BEP du tertiaire administratif obtiennent des scores élevés, les études menées sur ces formations mettant pourtant en valeur des caractéristiques proches entre les publics en formation. En outre,

dans la mesure où les BEP tertiaires administratifs reçoivent une candidature pour une place en formation, ils ne peuvent sélectionner leur population. Une autre explication pourrait se fonder sur les exigences des diplômes, peut-être inégales selon les liens plus ou moins forts des spécialités avec des savoir-faire, une tradition professionnelle, des catégories de métier etc... On constate ainsi que les diplômes centrés sur les savoir-faire excluent davantage les candidats que les diplômes généralistes, associés à l’exercice transversal d’une profession. Mais à défaut de détenir des informations plus fines et plus précises, on ne peut trouver d’explication satisfaisante sur cette disparité entre les BEP. L’interrogation reste donc ouverte.

Conclusion Grâce à différentes études menées sur des spécialités de BEP en particulier ou sur certains aspects du dispositif tout entier (orientation, poursuite d’études, pour les der-

(4) Ces études sont publiées dans la collection CPC/Documents, DESCO, Ministère de l’Education nationale. Une dizaine d’études

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nières publications)(4), on sait que l’offre de formation en BEP combine différentes logiques, plus ou moins prégnantes selon les spécialités. Alors que certaines formations sont orientées exclusivement vers la poursuite d’études, d’autres tentent de concilier vocation professionnelle et finalité scolaire. Si les formations tertiaires axées vers la poursuite d’études sont celles qui obtiennent les meilleurs taux de réussite, comme s’il existait un lien de continuité entre la vocation initiale du diplôme et les performances des candidats au diplôme, il n’en est pas de même pour leurs homologues du domaine de la production, qui exposent des résultats disparates et peu compréhensibles a priori. Inégal dans son offre de formation en raison de la disparité des spécialités, de leur attractivité et de leurs capacités d’accueil, le dispositif des BEP l’est aussi par les taux d’obtention du diplôme, qui divisent les spécialités de formation par domaine d’activité et les distinguent par leur plus ou moins grande accessibilité. ■

sont publiées chaque année, afin de permettre l’évaluation du dispositif de formatin professionnelle.


le point sur ...

L’identité du BEP en question par Claire Collin, cabinet Devenirs

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lus de trente ans après sa création, le BEP, qui a connu un développement sans précédent depuis une quinzaine d’années, se substitue peu à peu au CAP, aujourd’hui préparé de plus en plus dans le cadre de l’apprentissage ou de la formation continue. Comment est né le BEP, quelle place occupe-t-il dans l’enseignement technologique et professionnel, qui sont les élèves et les enseignants, qu’en est-il de l’insertion dans la vie active et des poursuites d’études des jeunes diplômés, quelle pédagogie mettre en œuvre dans ce type de sections ? Autant de questions auxquelles se propose de répondre un ouvrage paru aux Editions Nathan en novembre dernier(1), document utile pour tous les enseignants ou futurs enseignants de lycée professionnel qui souhaitent en savoir plus sur un diplôme aux réalités multiformes.

Le premier diplôme de l’enseignement technologique et professionnel Sur près d’un million et demi d’élèves que compte l’enseignement technologique et professionnel, environ un tiers est inscrit en BEP. C’est dire l’importance de ce diplôme qui figure au premier rang des effectifs accueillis dans cette filière. A la rentrée 1997, on dénombrait ainsi près de 468 000 élèves préparant un BEP en deux ans, auxquels s’ajoute un millier d’élèves suivant un cursus en un an. Créé en 1966 pour répondre à la nécessité de former des opérateurs polyvalents, le BEP a pris la place

auparavant occupée par le CAP, dont les savoirs trop spécialisés sont jugés obsolètes dans certains domaines professionnels. Mais l’identité forte du CAP dans certaines spécialités réveille les corporatismes et les deux diplômes, situés tous deux au niveau V, tendent à devenir concurrents plus que complémentaires. Avec la création du baccalauréat professionnel en 1985, qui ouvre les portes de la poursuite d’études aux diplômés de niveau V, le BEP est de plus en plus perçu comme un marche-pied permettant d’accéder au baccalauréat. Même si nombre d’élèves ne parviennent pas, au final, à franchir avec succès cette nouvelle étape.

Un diplôme aux multiples facettes Parler du BEP de manière générale constitue une gageure, tant ce diplôme renvoie à des réalités multiformes. Les effectifs sont ainsi très variables d’une spécialité à l’autre. A elles seules, les sections de comptabilité et de secrétariat concentrent un tiers des élèves de BEP, alors que d’autres spécialités abritent au contraire des flux très confidentiels. Au total, les cinq « premiers » BEP (Métiers de la comptabilité, Métiers du secrétariat, Electrotechnique, Vente-action marchande, Carrières sanitaires et sociales) rassemblent 57 % des effectifs totaux du diplôme. Certains BEP accueillent principalement des garçons, d’autres essentiellement des filles, reflétant par là même la persistance de l’image de métiers traditionnellement masculins ou féminins.

(1)« Les BEP aujourd’hui » - Chantal Rigolle/Christian Chavin-Gazalier/Claire Collin Nathan Pédagogie - novembre 1998.

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>le point sur ... Les taux de réussite sont également variables d’une spécialité à l’autre et les filières sont, selon les cas, plus ou moins attractives. Les spécialités tertiaires attirent généralement pléthore de candidats, contrairement à certaines spécialités industrielles qui renvoient à l’image de métiers pénibles offrant peu de perspectives d’évolution. Et ce, en dépit des perspectives réelles offertes par le marché de l’emploi au niveau V. Les modalités d’insertion dans la vie active à l’issue du BEP sont également variables selon les spécialités. Ceci tient notamment au fait que ce diplôme est inégalement reconnu par les professions. Ainsi, dans des domaines tels que la comptabilité, le secrétariat, l’électronique ou l’électrotechnique, le niveau IV est devenu le passeport

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minimum pour accéder à un premier emploi. A l’inverse, certaines spécialités telles que la venteaction marchande, l’hôtellerie, la maintenance industrielle ou la productique mécanique offrent toujours de réelles possibilités d’emplois au niveau V. Mais les élèves préfèrent généralement poursuivre leurs études à un niveau supérieur.

Une vocation propédeutique qui s’affirme Les poursuites d’études des élèves de BEP sont de plus en plus fréquentes. Ainsi, 75 % des élèves préparant l’une des douze spécialités à fort effectif restent dans le système éducatif après leurs deux années d’études. Mais tous n’accèdent pas à un diplôme de niveau supérieur : certains redoublent,

d’autres préparent une formation complémentaire de niveau V. Par ailleurs, certains BEP ont clairement une vocation propédeutique alors que, pour d’autres, les débouchés au niveau IV de formation demeurent plus limités. Les professeurs de lycée professionnel déploient souvent des trésors d’imagination pour redonner confiance et goût d’apprendre à des élèves orientés vers ces sections plus souvent par l’échec que par choix. Cette vocation sociale constitue souvent une motivation forte des enseignants, dont le rôle éducatif va bien au-delà de la seule transmission du savoir. Avec, à la clé, la mise en œuvre d’une pédagogie individualisée et souvent originale qui permet parfois d’accomplir des petits miracles. ■


le point sur ...

Le nouveau BEP Venteaction marchande, diplôme professionnel et promotionnel Par Arlette Robert, inspecteur général groupe Economie et gestion et Chantal Rigolle, IEN

I-Un point d’histoire Créé en 1966, le brevet d’études professionnelles (BEP) avait, à l’origine, été conçu (1) comme devant remplacer progressivement le CAP. Le BEP Commerce (1969) avec ses options Employé des services commerciaux et Employé des services vente avait une cible d’insertion professionnelle directe. Profondément transformé en 1987 le BEP s’est ancré sur le champ professionnel, en expansion, de la vente, du commerce de détail, de la grande distribution, secteur plus large qu’un métier ciblé : c’est la naissance du BEP Vente-action marchande. Celui-ci est encore modifié en 1993 : transformation du stage en période de formation en entreprise, passage d’une épreuve en contrôle en cours de formation, mise en unités capitalisables et architecture d’épreuve liée à celle du CAP Vente-relation clientèle (dominante Vente-conseil) pour faciliter l’accès des élèves aux deux diplômes. Au regard des évolutions dans le secteur professionnel et surtout dans le système éducatif, quelles perspectives tracer désormais pour ce diplôme ?

II-Le contexte et la problématique de la rénovation du BEP en 1998 1- Une approche plus transversale de la relation formation-emploi en BEP qu’en CAP Il appartiendra aux futurs CAP Employé de commerce en point de vente multi-spécialités et Employé de vente en commerce spécialisé de

prendre en compte, autant que possible des spécificités du commerce de détail. Le CEREQ évoque l’hétérogénéité du secteur commercial (2) liée à la différenciation des univers marchands (produits alimentaires, produits de la personne, de la maison, des loisirs ...), liée à la diversité de l’appareil commercial (grandes surfaces spécialisées ou non, magasins de périphérie, magasins de centre ville ...), liée encore aux différences de forme juridique des entreprises (intégrées, associées, franchisées, indépendantes ...) Cette diversité que l’on retrouve au niveau de la croissance, des emplois, des stratégies de recrutement des personnels (et de mobilité), des pratiques de formation ne doit pas occulter les tendances communes identifiables telles que l’augmentation de la taille maximum des magasins, l’optimisation des entreprises organisées en réseaux, le développement des technologies d’information et de communication (INTERNET, échange de données informatisées, EDI) et des services qui représentent un avantage concurrentiel (2) ... l’évolution des modes d’achat et des goûts des consommateurs avertis ... Pour répondre aux préoccupations communes, aux transversalités des métiers du commerce de détail, un diplôme professionnel généraliste, tel que le BEP Vente-action marchande a sa légitimité, en partie pour couvrir certains emplois de niveau V qui subsistent et, de plus en plus, pour contribuer à l’élévation de niveau de qualification de ces professionnels du commerce et de la vente grâce à la poursuite d’études en baccalauréat professionnel ou technologique.

(1) Cf. CPC INFO n° 22 (2) Cf. Bref n° 133

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>le point sur ... 2-Le développement des poursuites d’étude en baccalauréat professionnel ou technologique D’ores et déjà, l’étude du LIRHE (1997) fait apparaître un taux de 77 % de poursuite d’études parmi les titulaires du BEP VAM, soit vers l’un des baccalauréats professionnels successivement créés - Ventereprésentation, Commcerce, Services -, soit vers le baccalauréat technologique Action et communication commerciales notamment (22 % de ces 77 %). Même si l’actuel BEP VAM atteste déjà une pluritechnicité (techniques de vente et de marchandisage) et des pratiques relationnelles nécessaires à une formation commerciale ultérieure, il est apparu essentiel, à partir de celles-ci, d’améliorer l’orientation des élèves par l’éclairage des métiers, de privilégier la pluralité de poursuite d’études, de renforcer l’assise pour fonder la réussite du plus grand nombre, audelà du BEP.

III- La construction du nouveau BEP venteaction marchande Le groupe de travail, mandaté par la 15ème CPC (Techniques de commercialisation), a dégagé les objectifs de la rénovation, proposé un profil élargi du titulaire du BEP (par rapport à celui de l’employé de commerce ou de l’employé de vente titulaire d’un CAP) et déterminé une méthodologie de définition des compétences susceptibles de concilier professionnalité et capacités plus générales.

et les pratiques marchandes (d’un point de vente) en ne retenant qu’activités et compétences les plus fondamentales (au niveau V), sans recherche d’exhaustivité.

d’activités : pratiques de vente, pratiques marchandes pour qu’il puisse se construire progressivement, avec l’aide de ses formateurs, une représentation pertinente de ce champ professionnel.

Cet objectif est en cohérence avec la place du diplôme dans la voie professionnelle ; il munit les élèves qui souhaitent entrer sur le marché du travail « d’éléments d’employabilité » qui peuvent contribuer à leur insertion, à leur réussite en mention complémentaire, le cas échéant.

Il s’agit toujours de développer des compétences significatives inscrites au référentiel, une polycompétence plutôt que des compétences centrées comme en CAP sur un métier visé. On doit rappeler que la vente implique des contacts-clients ...

➩ de prendre acte du rôle promotionnel joué par ce BEP depuis la création des baccalauréats professionnels (et technologiques), de consolider, à partir de ces compétences professionnelles de base, des capacités générales notamment cognitives, afin de constituer le socle des formations de niveau IV.

2- Le profil d’un titulaire du BEP Vente-action marchande « Employé polyvalent, le titulaire du BEP Vente-action marchande peut intervenir dans toutes les phases de la commercialisation à la vente : il accueille, informe et conseille le client sur des produits de consommation courante. Il finalise des ventes. Il participe à l’approvisionnement, à la gestion des produits et à leur présentation marchande. Il doit prendre en compte la concurrence, suivre l’évolution de l’offre et de la demande et participer à l’exploitation de l’entreprise commerciale ». Extrait du référentiel d’activités professionnelles.

1-Les objectifs de la rénova- Cette définition, large et ouverte, a, bien sûr, des conséquences sur les tion orientations de la formation dans le Il s’agissait à la fois : ➩ d’identifier les éléments d’une professionnalité de base dans le champ professionnel de la vente

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point de vente (dont la durée reste fixée à huit semaines) ou de l’apprentissage. Il y aurait intérêt à ce que l’élève / l’adulte ou l’apprenti appréhende une diversité suffisante

3-La méthodologie de définition des compétences (constituant le référentiel de certification) Le groupe de travail a défini les compétences de manière un peu plus globale et intégrée aux opérations commerciales significatives du champ professionnel (par ex : opérations de réception des produits, de mise en rayon, de présentation marchande, de vente en face à face .. à distance ...). Cette méthode d’élaboration des compétences permet de leur donner sens et de les hiérarchiser, d’en faire percevoir aux élèves la portée, en situant les exigences par rapport aux opérations à conduire. Le lien plus ténu compétences-activités principales devrait aider les élèves à appréhender, en préparation au baccalauréat, des situations plus complexes, à approfondir leurs compétences de base. Un autre point significatif de la rénovation a été le renforcement des compétences de « communication dans un point de vente » afin de constituer une assise solide aux compétences de vendeur en prenant appui sur des capacités générales contextualisées (en situation de vente). Le court extrait du référentiel qui suit concrétise les compétences ainsi identifiées :


1. Communiquer avec l’équipe de vente et s’y intégrer Se présenter : - dans le cadre d’une situation interpersonnelle, de face à face et/ou téléphonique - au sein d’une équipe de vente Vérifier la perception d’un message, d’une consigne auprès de l’interlocuteur Reformuler un message, une consigne Faire le point et rendre compte de son action, de son expérience Solliciter avis et conseils sur l’action menée 2. Appréhender la situation orale d’achat-vente Observer, analyser un entretien de vente (comportement du client, du vendeur, signes non verbaux...) Prendre la parole au bon moment pour accueillir, informer Décoder les attitudes du consommateur-client, décrypter les registres de langage utilisés (vocabulaire, ton, débit... ) et savoir s’y adapter Repérer les difficultés de communication (bruits, freins à la communication... ) et les anticiper le cas échéant Cette logique de définition des compétences - moins exhaustives mais intégrées aux opérations a conduit à réduire les compétences en comptabilité et à mieux relier les compétences de gestion aux activités du vendeur et du gestionnaire de produits en magasin. Les compétences ainsi repérées ont impliqué une mise à jour des savoirs associés, une mise en évidence plus marquée des notions fondamentales, des techniques et des méthodes commerciales. Le

programme d’environnement économique, juridique et social apparaît désormais mieux centré sur les « activités du consommateur, du producteur-commerçant, du citoyen, sur les droits et obligations, la responsabilité de la personne juridique, du citoyen, du salarié ». Les objectifs visent l’acquisition de notions de base et d’éléments de méthode à partir d’exemples proches de l’environnement des élèves ainsi que l’éclairage des structures professionnelles et la mise en cohérence des enseignements de spécialité.

IV- Un fil conducteur pour la mise en œuvre et la certification Quelques points de repère sont à souligner - Le développement des partenariats Etablissement de formationEntreprise et des pratiques d’alternance interactive La négociation avec les partenaires professionnels pour trouver de bons terrains d’accueil est devenue déterminante ainsi que la concertation avec l’équipe pédagogique qui assure le suivi et l’évaluation. L’adéquation satisfaisante entre situation de travail et activités compétences des référentiels favorise la construction progressive interactive des acquis en entreprise (plus pratiques) et en établissement de formation (plus méthodologiques et notionnels). - Des orientations pour la formation Sans viser l’exhaustivité, plusieurs pistes orientent l’action pédagogique en BEP Vente-action marchande : - choisir des situations professionnelles significatives de la profession, sans technicité excessive, en posant des problèmes de base...

- donner la plus grande portée formative aux travaux professionnels, revoir le sens des questions... - dépasser les cas concrets, relier les situations et les activités, opérer des synthèses, - analyser et exploiter les expériences en entreprise en les reliant aux aspects théoriques, - développer la capacité d’apprendre des élèves, rendre efficace la structuration de leurs acquis, les aider à transférer leurs acquis sur des problèmes nouveaux... - susciter des liaisons pertinentes avec les professeurs d’enseignement général, - aider les élèves à mûrir leur projet personnel et professionnel, etc. - Une certification, visant à garantir des acquis professionnels, des acquis pour la poursuite d’études commerciales Les épreuves apparaissent clairement renvoyer à des parties distinctes du référentiel (de certification) : cette clarté devrait permettre aux candidats de mieux percevoir les compétences exigibles et les critères d’évaluation. La mise en place de la modalité contrôle en cours de formation (CCF) pour les candidats des lycées professionnels (publics et sous contrat), des centres de formation habilités (par le Recteur), des GRETA (groupements d’établissements) est renforcée et étendue.

. Redéfinition des situations d’éva-

luation, dont une prestation orale pour l’épreuve EP1 Pratique de la vente et du marchandisage (avec constitution d’un dossier - allégé - de travaux réalisés en liaison avec le vécu professionnel).

. Passage en CCF de l’épreuve EP3 Environnement économique, juridique et social.

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>le point sur ... Les exigences du programme, très voisines de celui des BEP Métiers du secrétariat-Métiers de la comptabilité, pourront être adaptées à la spécialité commerciale. Cette épreuve EP3 sera orale pour les autres candidats. Enfin, l’architecture des épreuves du BEP est désormais totalement indépendante de celle des CAP du secteur commercial.

Conclusion Contrairement aux CAP du secteur du commerce et de la vente qui évoluent vers une plus grande professionnalisation, ce nouveau BEP Vente-action marchande atteste, de manière privilégiée, d’un niveau de

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savoirs et de compétences générales et professionnelles permettant au titulaire de poursuivre une formation plus approfondie dans l’un des baccalauréats du secteur commerce-vente. Le rôle de ce BEP s’inscrit dans une conception éducative de la formation professionnelle (c’est la philosophie de l’enseignement technique). Faire acquérir une qualification impose désormais, outre les savoirfaire opérationnels, une formation élargie et ouverte pour faire face aux adaptations. Enseignements professionnels et enseignements généraux contribuent aussi à la construction de la personnalité et aident les élèves à se situer dans la

société, à y être des acteurs conscients et responsables. La crise économique montre la vulnérabilité de ceux qui quittent l’école avec une formation générale incomplète ou une formation professionnelle trop limitée. Cela implique que les professeurs éclairent, auprès des professionnels et des élèves, le sens de cette formation professionnelle de base de premier niveau que constitue la préparation au BEP Vente-action marchande. Il sera intéressant de recueillir l’avis des professionnels sur ces publics de BEP ayant reçu une formation professionnelle moins « clés en main » qu’en CAP, mais plus solide


le point sur ...

Les BEP du secteur de la productique par Florence Gayet

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ommanditée par la direction de l’enseignement scolaire (DESCO), le laboratoire interdisciplinaire de recherche sur les ressources humaines et l’emploi (LIRHE) a réalisé en 1997 une étude sur le BEP et plus particulièrement sur sa double finalité, insertion professionnelle et propédeutique à la poursuite d’études. Cette étude conclut qu’en moyenne 78% des diplômés BEP poursuivent leurs études au niveau IV. En tout état de cause, la création du baccalauréat professionnel a ouvert un nouveau débouché et le BEP est devenu globalement une formation d’étape d’un cursus scolaire professionnel en trois ou quatre ans. Ce schéma global n’est pas encore généralisable à toutes les spécialités. Pour ce qui concerne le secteur de la productique, les chiffres font apparaître un taux de poursuite d’études au niveau IV de 70,9 % dont 15,7 % dans la filière technologique et 84,3 % dans la filière professionnelle. En tout état de cause, si les taux de poursuite d’études sont moins élevés que pour l’électronique par exemple (92,1%), il n’en reste pas moins que les BEP du champ de la productique opèrent une mutation vers une formation propédeutique. Au regard de cette évolution, un groupe de travail a été mis en place afin de mieux assurer la cohérence entre les BEP du secteur de la productique et les baccalauréats professionnels. En outre, deux aspects sont également à prendre en compte dans cette réflexion, à savoir l’amélioration de l’orientation dans les sections de BEP, qui s’avère aujourd’hui trop autoritaire et la dissociation des BEP et des CAP, dissociation devenue nécessaire afin de revaloriser les CAP. Effectivement, sachant que l’émiettement des formations est le fruit de l’histoire, le groupe de travail

aura pour tâche de recadrer la problématique à partir de quelques interrogations portant notamment sur : - le cylindrage BEP/baccalauréat professionnel, étant précisé que les sections sont remplies pour 1/3 environ d’élèves issus d’un autre BEP ; - un BEP professionnel et propédeutique ; - un noyau de compétences propre à chaque champ. Des garde-fous sont à envisager : - les savoirs-faire professionnels doivent être la base d’une pédagogie structurante ; il ne s’agit pas de construire une seconde technologique ; - éviter la théorisation, de même que l’empilement des savoirs. Sur les modalités de recentrage, le groupe de travail aura pour tâche d’élaborer un tronc commun sur la base de quatre BEP - Productique usinage, Productique décolletage, Outillages et Microtechniques ( dans un premier temps, les modèles et les moules céramiques ainsi que le modelage mécanique ne feraient pas partie du champ ni même la fonderie car les fondeurs ne sont par reconnus comme des producticiens ). Il conviendra également d’envisager une possibilité de poursuite d’études, soit en CAP, soit en mention complémentaire. S’agissant des microtechniques, il convient de préciser que l’étude commandité par la DESCO à l’institut de recherches et d’analyses des dynamiques économiques et spatiales (IRADES) a conclu à la non opportunité de création d’un baccalauréat professionnel du fait de l’absence d’emplois à ce niveau. Pour ce secteur, l’articulation du noyau de compétences transversales sera opérée avec la première d’adaptation. ■

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le point sur ...

Quelles évolutions pour les BEP du secteur B.T.P. ? par Jacques Pillemont, CERFISE (Centre d’études, de recherches et de formations institutionnelles du Sud-Est)

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ette question nous invite à examiner les évolutions marquantes qui, du point de vue de l’emploi, des qualifications et des formes d’organisation productives, auraient dicté une nouvelle donne dans le secteur de la construction et des travaux publics et qui viendraient réinterroger le BEP et plus largement l’architecture des diplômes. Des travaux récents (1) montrent, d’une part, qu’à l’instar d’autres secteurs le modèle de gestion de la « firme réseau », défini comme une configuration productive flexible dont le « centre apporte la perspicacité stratégique et relie les éléments entre eux », se présente comme un avenir possible ou en cours dans le bâtiment. D’autre part, la transformation des marchés, les évolutions technologiques, les modes de gestion de la main d’oeuvre et les stratégies d’entreprise ont remis en cause la légitimité (historique) entre métiers traditionnels et domaines d’activité, générant une nouvelle forme de division du travail et la création d’un grand nombre de « spécialisations » (2). Ces changements rapidement évoqués se répercutent sur les besoins en qualifications : - des qualifications ciblées au niveau de spécialités, - des compétences d’organisation, de gestion, au niveau de la coordination des interfaces et des différents producteurs. Nous nous sommes alors demandé si, dès le niveau V de formation, les propriétés différentes du CAP et du BEP (leurs qualités respectives mais aussi les cursus de formation et professionnels qu’ils autorisent)

constituaient un critère de segmentation entre emplois, postes de travail voire types d’entreprises, notamment pour les majors les plus proches du modèle de la firme réseau.

Une hypothèse invalidée, un CAP renforcé ... Les hypothèses de segmentation des emplois, de besoins tendanciellement différenciés de main d’oeuvre pour la firme réseau sont invalidées au regard des investigations et des résultats obtenus au cours de cette étude. Cela dit, notre question était peut-être prématurée comme le laissent entendre les citations suivantes de directeurs des relations humaines de grands groupes : « En tant qu’entreprise générale, le modèle de la firme-réseau n’a pas d’incidence sur les qualifications au niveau V de formation, mais la réflexion est engagée pour les niveaux supérieurs : chef d’équipe, chef de chantier... On a besoin de nouveaux profils plus gestionnaires et mieux formés au management des hommes et sous-traitants ». « La question du partenariat - liens avec les contractants, fournisseurs et sous-traitants - n’a pas encore fait l’objet d’une réflexion concernant les qualificatiions mais cela viendra... ». Néanmoins, les résultats sont là : pas de segmentation des emplois pour le niveau V, les grandes entreprises « ont besoin de producteurs ». La nécessité du CAP est réaffirmée par l’ensemble des professionnels et, malgré son manque de « professionnalité », le BEP permet « l’acquisition de compétences plus

(1) Cf. les travaux d’économie industrielle sur la question et concernant la France et le BTP : P. GIANFALDONI, B. GUILMON, P. TRINQUET. La firme réseau dans le BTP. Coll. Recherche. Plan Construction et Architecture. 1997. (2) J. PILLEMONT. Coordination et spécialisation des entreprises. Coll. Recherche. Plan Urbanisme Construction Architecture 1998.

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>le point sur ... larges et des capacités d’adaptabilité et de progression pour la vie professionnelle ».

Vieillissement des salariés et place des jeunes : un problème récurrent, des résultats qui s’aggravent (1) Très sensible aux fluctuations économiques, le B.T.P. réagit vivement aux variations conjoncturelles. De récessions en reprises, la population salariée se réduit ; les fluctuations défavorables à la maind’oeuvre juvénile entraînent un vieillissement pour toutes les composantes du secteur : gros oeuvre, second oeuvre, travaux publics. Les modes de gestion de l’emploi laissent-ils moins de place aux jeunes dans la recherche de salariés plus expérimentés et plus flexibles ? Certainement, comme le montrent l’élévation du niveau de qualification sur la période 1982-1997 avec la disparition de nombreux postes non qualifiés et l’augmentation du nombre de titulaires de niveau V de formation, et un important recours à l’intérim. Les jeunes délaissentils ce secteur considéré comme pénible et peu attractif ? Sans doute, et ces résultats montrent sans ambiguïté que sur fond de réduction absolue du volume de l’emploi, la part relative des jeunes dans les mouvements de flux ne peut renverser la tendance au vieillissement de la population salariée. Entre formation, évasion du secteur et licenciements, la course poursuite pour le renouvellement de la main-d’oeuvre impose un besoin de

qualication et donc de formation qui ne saurait fléchir.

Plus qu’une réforme de fond des BEP, c’est la construction de parcours entre CAP et BEP, BEP et BP, BP et baccalauréat professionnel qui mériterait l’attention, notamment dans le cadre de parcours individualisés de formation et la combinaison des statuts, statut scolaire et alternance.

La réforme du règlement d’examen de 1994 (« le CAP n’est plus un sous-ensemble du BEP ») n’a pas encore eu tous ses effets sur la représentation des acteurs qui voient dans le CAP un « lot de consolation » pour les jeunes qui ont échoué à leur BEP La dissociation CAP/BEP est très largement souhaitée : « il faut que le CAP se mérite, ce n’est pas un CAP par défaut de poursuites d’études ». De fait, le CAP qui a une vocation professionnelle d’exécution sanctionne au niveau de l’EP2 (épreuve pratique) la capacité à réaliser des tâches complexes alors que l’EP2 du BEP porte sur la capacité à « faire une préparation d’activité plus complète à partir d’un dossier technique et à rédiger un mode opératoire ». Pour les jeunes qui n’obtiennent pas le BEP ou qui décident de ne pas continuer leurs études, il est clair que la qualification en production est incomplète. Il faudrait donc envisager une formation complémentaire au BEP pour que les jeunes dans cette situation se présentent au CAP (une période approximative de six mois de formation est mentionnée par nos interlocuteurs professionnels et de formation).

Au bout d’une réflexion exploratoire : des constats, des souhaits, des orientations En référence aux évolutions socioéconomiques du secteur BTP, la réforme des BEP ne semble pas soumise à une nécessité immédiate. C’est une opportunité pour les acteurs de la profession, qui, se saisissant d’une demande sur les BEP, réexaminent plus largement et plus audacieusement la structuration et l’organisation du système de formation et des diplômes de l’éducation nationale. Ces travaux en cours font encore l’objet de débats et suscitent de nouvelles propositions et amendements qui n’ont pas encore permis aux organisations professionnelles d’employeurs et partenaires sociaux d’arrêter leur position et stratégie. Cependant, au regard d’une approche raisonnée et commentée de nos hypothèses de travail et des réflexions portées par différents acteurs de la profession et de la formation, nous proposerons quelques résultats et orientations suivants : ●

L’enseignement professionnel du BEP devrait être plus « musclé » (plus d’heures d’atelier) et ceci quelle que soit sa finalité : pour la poursuite d’études car il est une base pour le baccalauréat professionnel, en insertion pour des postes de production incontournables.

(1) C. JOURDAIN, A. LERENARD, C. MINNI, A. TANAY. L’emploi dans la Construction, une approche par branches. DARES ; Ministère de l’Emploi et de la Solidarité. Premières synthèses 98-07.

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S. DUMARTIN. Apprentis et jeunes débutants : quels secteurs d’activité les emploient ? Education et Formation N° 52, décembre 1997.


De fait, le BEP s’avère être très largement un diplôme de poursuite d’études et un vivier tout particulier pour le baccalauréat professionnel. Dans cette situation, une réforme qui permettrait de reconsidérer le cursus interne des études de BEP est envisageable. L’hypothèse d’une partie commune de formation à l’ensemble des BEP du champ de la construction est à étudier. Mais plus qu’une première année identique, c’est le principe d’enseignements communs et d’enseignements distincts au cours des deux années de formation qui paraît pertinent. Le programme en heures d’atelier sur les deux années pourrait structurer l’organisation des formations générales, technologiques et professionnelles. Et si l’enseignement professionnel ne peut être transversal aux différents BEP, on peut imaginer d’autres enseignements communs (culture du secteur, enseignement général, com-

munication, sécurité ...) dans le cadre d’une organisation qui nécessiterait une réflexion pédagogique approfondie. ● Donner au BEP une vocation exclusivement propédeutique ne gomme pas les situations concrètes : - de jeunes qui s’engagent au départ pour deux ans et qui peuvent ou non envisager par la suite de poursuivre les études, - de jeunes qui échouent au BEP et/ou qui ne désirent pas continuer des études (redoublement, autres formations) mais souhaitent s’insérer dans la vie active. Cela ouvre deux questions : faut-il une sanction intermédiaire (à 2 ans) dans un cursus long d’études de niveau IV (baccalauréat professionnel, BT) ? Que deviennent les jeunes qui sortent de ce cursus ? A ces questions, la réponse la plus plausible serait de permettre à ces jeunes de repartir sur un CAP tel

(1) Ph. MEIRIEU et alii. Rapport final du Comité d’Organisation : quels savoirs enseigner dans les lycées ? Mai 1998. Ministère de

que nous l’envisagions précédemment à partir d’une formation complémentaire.

* Ces quelques pistes de réflexion ouvrent le chantier et les débats plus qu’elles ne les ferment. Le sujet est complexe et délicat parce qu’aujourd’hui la réforme éventuelle du BEP paraît moins motivée par des transformations économicotechniques du secteur BTP que par une utilisation stratégique possible de la formation (limitation indirecte des effectifs en apprentissage, sélection de jeunes d’un meilleur niveau scolaire, attractivité pour les familles d’un cursus conduisant au baccalauréat, pérennisation de l’appareil de formation ...). Cela dit le système actuel de formation et des diplômes est perfectible, aux acteurs de le faire évoluer pour donner aux jeunes « la culture et les compétences nécessaires à l’exercice du métier choisi » (1). ■

l’Education nationale, de la recherche et de la technologie.

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par ailleurs

Formation et accès à l’emploi des jeunes

(1)

Par José Rose, GREE CNRS Université de Nancy II

S

elon une opinion largement répandue, l’école serait en grande partie responsable des difficultés d’accès à l’emploi des jeunes. Opinion justifiée par les difficultés croissantes d’accès à l’emploi des jeunes diplômés, les décalages entre formations acquises et emplois occupés, les difficultés à pourvoir certains types d’emplois. Opinion partagée par les responsables d’entreprises, qui déplorent l’inadaptation des formations, par les pouvoirs publics, qui présentent la formation comme principal moyen de réduction du chômage, voire par les jeunes eux-mêmes, qui voient en la formation une garantie d’accès à l’emploi. Ce point de vue est pourtant très discutable car il conçoit de façon univoque et simpliste les relations très contradictoires entre formation et emploi. Et surtout parce qu’il suppose que la formation influence de la même manière les diverses dimensions de l’emploi (sa création, sa répartition, sa mise en forme) alors qu’il n’en n’est rien. Certes, l’effet positif de la formation sur les chances d’accès à l’emploi est indiscutable. Mais on ne peut en déduire que les conditions spécifiques d’accès à l’emploi des jeunes s’expliquent à partir de la formation. Il convient, en effet, de distinguer deux problèmes. Le premier concerne les conditions d’accès à l’emploi : la formation est-elle un atout ? Est-elle un critère de recrutement ? Peut-elle générer des emplois ? Le second problème introduit une dimension plus qualitative : dans quelle mesure y a-t-il adéquation entre les formations acquises et les emplois occupés ? Quelle est l’ampleur des déclassements, des désajustements, et comment s’expliquent-ils ?

Ces problèmes constituent, aujourd’hui, des enjeux sociaux majeurs. Des réponses qu’on leur apporte dépendent, en effet, les décisions des pouvoirs publics en matière éducative (faut-il poursuivre le mouvement de scolarisation ? quelles relations établir entre l’école et les entreprises ? comment déterminer les objectifs de formation ?), les comportements des jeunes et des familles (la prolongation des études est-elle rentable ? le choix des filières est-il décisif ?) et les pratiques d’entreprises (la sélection sur critères scolaires estelle efficace ? le rejet des débutants est-il pertinent ?). Problèmes politiques mais également théoriques car ils posent la question du rôle économique de l’école et celle des liens formation-emploi. Après avoir souligné l’ampleur du mouvement de scolarisation, nous analyserons les liens contradictoires entre la formation acquise et les conditions d’accès à l’emploi.

A. Le développement de la formation On le sait, la France a connu sur la période récente un très fort mouvement de scolarisation marqué par un accroissement des effectifs formés, un allongement de la durée de formation, une diversification et une amélioration qualitative des formations offertes.

1. L’extension des taux de scolarité et la prolongation des études Nombre d’indices attestent la progression, tant absolue que relative, de la scolarisation initiale. Ainsi, les effectifs scolarisés sont passés de 10 à 15 millions en trente cinq ans. Ceci sanctionne une progression

(1) Cet article est une version légèrement remaniée de la première partie du chapitre 3 d’un

livre que nous avons publié en 1998 chez Desclée de Brouwer et qui s’intitule « Les jeunes face à l’emploi ».

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>par ailleurs régulière des taux de scolarité qui sont passés, en vingt ans, de 16% à 43% pour les 20-24 ans et de 73% à 91% pour les 15-19 ans. Le statut de scolaire est désormais la norme chez les moins de vingt ans puisqu’en mars 1997, il concernait 86% des jeunes de 18 ans, 80% à 19 ans et 70% à 20 ans. Ce mouvement s’est amorcé dès les années soixante mais il a connu une forte accélération au cours des années quatre vingt, notamment sur la période 1987-1992, et se poursuit encore mais de façon plus modérée. Il semble peu marqué par la conjoncture puisque la progression de la scolarisation s’est poursuivie, même dans les périodes relativement favorables à l’emploi des jeunes.

2. L’amélioration de la formation acquise Ce mouvement s’est-il accompagné d’une amélioration de la qualité de la formation acquise ? On pourrait penser que non, si l’on en croit les propos fréquents sur la baisse du niveau de formation des jeunes. Mais ceux-ci sont contredits par nombre de travaux. « Le niveau monte », comme l’écrivaient Baudelot et Establet en 1989 et plusieurs enquêtes le confirment. Thélot (1993), dans son bilan des évaluations du système éducatif, en donne plusieurs indices : parmi les conscrits, le niveau moyen de connaissances progresse tandis que la proportion des illettrés décroît ; à l’entrée en sixième, les performances des élèves s’améliorent dans toutes les disciplines, qu’il s’agisse des mathématiques, du français ou même de l’orthographe. Au total, « malgré un certain nombre de faiblesses rémanentes qui se manifestent surtout au collège, la productivité de l’école en matière de transmission des connaissances s’est incontestablement améliorée » (de Queiroz, 1995, p. 32).

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De fait, les niveaux de sorties ont fortement progressé. Le taux d’accès en terminale est désormais de 70% alors qu’il n’était que de 30% il y a vingt ans et 20% il y a trente ans. Ce mouvement a été particulièrement fort au cours des années 80 : la part des niveaux VI (sans diplôme) est passée de 7,2% à 3,5%, celle des niveaux V bis est restée stable, celle des niveaux V (CAP-BEP) a chuté de 47,5% à 35,5%, tandis que les sorties au niveau de l’enseignement supérieur passaient de 26,3% à 43,5 % (les sorties diplômées à bac plus deux minimum passant de 19,3% à 31,2%). Au total, la plupart des jeunes arrivent désormais diplômés sur le marché du travail (plus de 8 sur 10 contre 7 sur 10 il y a vingt ans) et avec un niveau de plus en plus élevé puisque 6 sur 10 ont au moins le niveau bac contre moins de 3 sur 10 il y a vingt ans. Ceci n’enlève rien au fait que la scolarisation massive laisse encore en marge des effectifs importants d’élèves qui quittent le système scolaire sans diplôme ou avec une formation réduite mais, tendanciellement, ils sont de moins en moins nombreux. Ainsi, selon les données du ministère de l’Education nationale, sur les 700.000 sorties en 1995, 8% étaient de niveaux VI et V bis, 25% de niveau V, 29% de niveau IV, 18% de niveau III et 22% de niveaux I et II. Et la part des sortants sans diplôme a été diminuée, entre 1977 et 1994, de moitié tant en en valeur absolue (de 200 à 100.000) que relative (de 27,8% à 15,3%). Inversement, la part des sorties au niveau bac est passée de 16,7% à 23,2% et celle au-delà du bac de 16,5% à 36,2%.

les jeunes et les familles ont accru leur demande éducative, le prolongement des études étant à la fois perçu comme une garantie d’accès à l’emploi et une forme d’attente en période de chômage. De l’autre, les pouvoirs publics ont développé et transformé l’offre de formation et multiplié les incitations à la poursuite d’études. L’objectif des 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat, le développement des filières techniques et la création des baccalauréats professionnels, la mise en place des dispositifs d’alternance en sont des exemples. Et ces effets d’offre et de demande se sont auto-entretenus sans que l’on puisse dire s’il y a eu un effet d’offre autonome ou s’il s’agissait d’une simple réponse à une progression de la demande. Cette évolution favorise la hausse globale du niveau de formation de l’ensemble des actifs occupés, hausse tirée naturellement par les nouveaux entrants mais qui laisse encore aux jeunes un net avantage de formation par rapport aux autres classes d’âge. Ce phénomène est déjà ancien puisque, selon une étude de Audier (1995) portant sur la période 1986-1988, la part des recrutements des personnes de niveau V était de 16% chez les scolaires et de 41% pour l’ensemble de la population, tandis que celle des niveaux I à III était respectivement de 40% contre 16,5%. Ceci génère une progression du niveau moyen de formation dans les professions, particulièrement les professions intermédiaires et les techniciens (Forgeot et Gautié, 1997) et un décalage entre les formations acquises et la nature des emplois occupés.

B. La forte influence de la

3. Origines et conséquences formation initiale sur de ce mouvement l’entrée en emploi Deux phénomènes se sont conjugués pour aboutir à une telle progression de la formation. D’un côté,

Quelle est l’influence de la formation sur l’emploi(2) ? La réponse diffère selon ce que l’on appelle


l’emploi. Indiscutablement, la formation discrimine positivement les conditions d’accès à l’emploi. Dans une moindre mesure, elle est corrélée aux formes de l’emploi. Par contre, elle n’influence pas le volume global de l’emploi.

1. La formation améliore les chances d’accès à l’emploi Globalement, la formation reste un atout pour accéder à l’emploi. Ainsi, en mars 1994, le taux de chômage neuf mois après la sortie de l’école baissait à mesure qu’augmentait le niveau de formation, variant de 75% pour les niveaux VI et V bis à 23% pour les niveaux I à III en passant par 60% pour les niveaux V et 45% pour les niveaux IV. Le constat est atténué pour l’ensemble des 15-24 ans mais reste valable. Ainsi, en mars 1997, le taux de chômage des jeunes sans diplôme ou titulaires du seul CAP était de 38,8% contre 26,8% pour les titulaires d’un CAP ou BEP et 18,8% pour les diplômés à bac plus deux. Cette supériorité des plus formés se maintient au cours des premières années de vie active. Ainsi le classement des niveaux de diplôme en fonction des taux de chômage subsiste lorsque l’ancienneté de sortie de l’école s’accroît, même si les écarts s’estompent. De plus, les difficultés spécifiques des débutants concernent tous les jeunes, mais relativement moins les plus formés d’entre eux (Audier, 1995). Cet avantage compense même l’effet d’autres variables. Ainsi, du moins en début de vie active, il joue un rôle supérieur à l’origine sociale (Poulet, 1996), celle-ci ayant toutefois été très discriminante au cours de la scolarité. Enfin, cet avantage n’est pas indépendant de la nature de la formation suivie, notamment

de la spécialité acquise, ce qui manifeste sans doute l’influence des pratiques de recrutement sur la « performance » des formations. Cet avantage comparatif est de plus en plus net, en particulier depuis les années 80 (Meron et Minni, 1995, p. 26). Ainsi, le taux de chômage cinq ans après les études des sortants de l’enseignement supérieur s’est à peu près maintenu au même niveau alors que celui des jeunes sans diplôme a été multiplié par plus de deux. Le rationnement de l’emploi semble exacerber la concurrence entre les individus, celle-ci se faisant principalement sur un critère de formation. Mais cet avantage confirmé sur longue période n’exclut pas certaines variations annuelles : ainsi, la sensibilité à la conjoncture est plus forte pour les niveaux les plus faibles. Il n’est pas non plus absolu, le diplôme étant désormais une condition de plus en plus nécessaire mais de moins en moins suffisante pour accéder à l’emploi : la formation n’est donc pas une garantie mais une chance d’emploi et elle ne compense pas systématiquement le relatif rejet subi par les débutants dans nombre d’activités. Enfin, cet effet positif de la formation n’est ni exclusif, ni systématique. La qualification est en effet acquise non seulement dans la formation scolaire initiale mais aussi dans la formation ultérieure, qu’elle soit sur le tas ou continue, et grâce à l’expérience professionnelle. A cet égard, les jeunes occupent une position évidemment singulière puisque nombre d’entre eux sont débutants, donc exclusivement dotés de formation initiale. Ici se pose le problème de l’arbitrage entre formation et expérience qui influence directement les chances relatives d’accès à l’emploi des jeunes. Cette question a

(2) On suppose ici que formation et emploi se distinguent parfaite-

ment. En réalité, la frontière entre les deux n’est pas toujours nette et ceci de moins en moins, compte tenu de l’apparition de nouveaux dispositifs de formation postscolaires aux frontières de l’emploi et

été étudiée par Béduwé et Espinasse (1995) à partir d’une décomposition de la compétence en deux composantes : la certification et l’expérience. Ils arrivent à la conclusion selon laquelle « l’arbitrage des professions qualifiées a plutôt joué en faveur de l’expérience tandis que les non qualifiés ont plutôt recouru au diplôme » (p. 28). Pour autant, rien ne permet de savoir si cet arbitrage est lié aux modifications dans les possibilités d’acquisition des compétences (le chômage et l’amélioration du niveau de formation initiale) ou à la transformation des conditions d’exercice du travail (l’évolution des besoins de qualification des entreprises).

2. La formation est corrélée aux formes d’emploi mais n’est pas créatrice d’emplois De manière générale, la formation joue un rôle essentiel dans la répartition des personnes entre les emplois (Dumartin, 1997). Ainsi, les non diplômés sont particulièrement nombreux dans les emplois ouvriers de l’industrie, du bâtiment, du transport, tandis que les plus diplômés se concentrent naturellement dans les emplois les plus qualifiés et dans les professions réglementées, notamment du tertiaire et de la fonction publique. Ceci explique évidemment la répartition inégale des débutants et des jeunes dans les emplois. La formation initiale influe également sur le statut des emplois occupés. Lorsqu’elle est importante, elle réduit le risque de précarité tandis que l’absence de formation est propice à une installation durable sur le marché secondaire. Par contre, les liens entre formation et salaire sont plus distendus que ne pourraient le laisser penser la théorie et le bon sens. La dispersion des

de la transformation des comportements. Un récent « rapport sur les sortants du système éducatif » (C.E.R.E.Q.-D.E.P.-I.N.S.E.E., 1996) a d’ailleurs montré l’importance des « doubles situations » parmi les personnes en formation.

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>par ailleurs salaires, à niveau de formation équivalent, est plutôt forte. Et les différentiels de salaires (notamment entre diplômés et non diplômés) sont assez réduits dans les débuts de la vie active alors qu’ils s’accroîtront par la suite. Enfin, le déroulement des trajectoires est lié à la nature de la formation initiale suivie. La stabilisation est plus rapide et plus fréquente pour les plus diplômés, ceuxci bénéficiant également plus que les autres de la formation continue, comme si la formation appelait la formation.

Par contre, la formation ne peut rendre compte de l’insuffisance des emplois. A cet égard, le thème récurrent de la responsabilité de la formation dans le développement du chômage fait problème. Il confond en effet le niveau et la répartition de l’emploi, les mouvements globaux et les effets individuels. Constater que la faiblesse de la formation individuelle réduit les chances d’accès à l’emploi ne signifie pas que la progression du niveau global de formation est susceptible d’augmenter le niveau de l’emploi. Observer que les employeurs recrutent en fonction de la formation (d’ailleurs de façon très contradictoire puisque certains souhaitent une amélioration de la formation tandis que d’autres en déplorent l’excès) ne signifie pas que le nombre des emplois offerts dépend de la formation. La formation, en effet, ne joue pas sur le volume global de l’emploi, lequel dépend, avant tout, de variables économiques générales, telle la croissance, la compétitivité ou l’état de la demande globale. Et si un lien existe, il est tout à fait indirect, par exemple dans la contribution globale de la formation aux capacités compétitives d’une entreprise ou d’un pays, capacités elles-mêmes potentiellement génératrices d’emplois. En ce sens, le développement de la formation est sans doute un bon pari sur l’avenir mais non une

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garantie de court terme en matière de création d’emploi.

C. Les processus de déclassement et de dévalorisation des diplômes Se pose enfin le problème de la valeur et de l’usage de la formation, problème qui a donné lieu, depuis plusieurs décennies, à diverses interprétations théoriques.

1. L’inflation-dévalorisation des diplômes A la fin des années soixante-dix, la question de la valorisation de la formation dans l’emploi se posa de façon très forte. Partant de points de vue théoriques différents, deux sociologues arrivèrent à des conclusions finalement assez voisines qui, en dépit des critiques qui leur ont été faites, conservent encore aujourd’hui une certaine pertinence explicative. Selon Bourdieu (1978), le développement de la scolarité provient d’un mouvement d’accroissement de la demande d’éducation, auto-entretenu par un double processus social de concurrence entre les groupes sociaux et de baisse du rendement des diplômes. En effet, l’accroissement de la demande d’éducation dans des catégories sociales jusqu’alors plutôt en marge de l’école, provoque un accroissement de la demande des autres groupes sociaux qui entendent préserver leur avantage comparatif. L’accroissement général des diplômes entre alors en contradiction avec la structure des emplois et « la dialectique de la dévaluation et du rattrapage tend ainsi à se nourrir elle-même ». En ce sens, on peut dire qu’il y a « inflation des titres scolaires » puisqu’ils perdent de leur valeur alors que les agents se comportent encore sur la base de leur valeur passée.

De son côté, Boudon (1973) attribue l’augmentation générale des taux de scolarisation aux effets de décisions individuelles fondées sur le bénéfice attendu de la formation en termes de mobilité sociale et sur le souhait de préserver ou conquérir une position sociale favorable. Ce mouvement est général, même si les familles effectuent des calculs de coûts et de bénéfices anticipés différents selon leur position sociale. Et surtout, le bénéfice obtenu tend à se réduire, notamment pour les niveaux scolaires inférieurs et moyens. Ainsi, s’auto-entretient le mouvement d’accélération de la demande d’éducation et s’accentuent les difficultés d’accès aux emplois des moins formés. Ces thèses attirent justement l’attention sur le rôle de l’école dans les processus de classement social et sur les raisons pour lesquelles la formation est de plus en plus demandée et de moins en moins « rentable » au regard des emplois occupés. Elles posent pourtant question à plus d’un titre. Tout d’abord, elle n’éclairent pas la dynamique de ce processus. Rien n’est finalement dit des raisons qui ont soudain conduit les couches les moins scolarisées à accroître leur demande et l’on peut se demander pourquoi le processus n’est pas arrivé plus tôt ou plus tard. De même, rien n’est dit sur les conditions possibles d’interruption de ce mouvement et l’on ne sait pas non plus pourquoi la concurrence entre agents sur le marché scolaire s’est soudain aiguisée. De plus, l’interprétation exclusivement « marchande » du processus fait question. Les effets d’offre de formation sont sous-estimés alors que la période est marquée par un développement accéléré de l’offre éducative que l’on ne peut réduire à un pur effet de demande. De même, les institutions éducatives ont des logiques propres et de réelles marges de manoeuvre. Sont également sous-estimées les transformations économiques qui


pèsent dans la valorisation des formations, déplacent les besoins de qualification et influencent la reconnaissance de la formation dans les entreprises. On ne peut non plus réduire les choix des agents à des considérations exclusivement économiques. La formation est aussi un choix individuel qui ne répond pas à la seule rationalité économique, elle est aussi un choix collectif régi par d’autres dimensions que la seule perpétuation des positions sociales. Enfin, ces théories se fondent, implicitement, sur une conception discutable des relations entre formation et emploi. Retenant une vision adéquationniste et individuelle, les auteurs imaginent au fond que les formations déterminent précisément les emplois occupés. C’est négliger le fait que l’on ne peut définir un emploi sans considérer les personnes qui l’occupent et les marges d’ajustement possibles entre les deux. C’est oublier à nouveau que l’école ne crée pas les emplois.

2. Les effets de déclassements Ces interprétations sont récemment réapparues pour rendre compte du phénomène de « déclassement », particulièrement visible dans le cas des jeunes. Signe de surproduction de diplômes dépréciés pour de simples raisons marchandes liées à l’abondance des formés et à la pénurie des emplois, symptôme de baisse de la qualité des formations, d’inadaptation aux exigences de l’emploi ou de rigidité du système éducatif, le déclassement est devenu un véritable enjeu social. La définition du phénomène n’est pas évidente. Le déclassement peut, en effet, être considéré comme un

mouvement global ou spécifique à certaines formations, il peut s’apprécier dans le temps de la personne ou dans celui de la société, il peut être vu comme un processus objectif ou subjectif, statistique ou psychosociologique. Dans tous les cas, il exige un point de référence. Selon Forgeot et Gautié (1997), deux méthodes sont envisageables. Dans une perspective « adéquationniste », on compare emploi, compétences requises et formation acquise selon le niveau et la spécialité de la formation. On établit alors, a priori, une table de correspondance entre les professions, censées exiger certaines qualifications, et les diplômes, susceptibles de résumer les qualifications acquises, et on la compare à la situation observée. On dit alors qu’une personne est « déclassée », ou déqualifiée, lorsque la formation acquise est d’un niveau supérieur à celui exigé par son emploi. Et l’on dit qu’elle est « inadaptée » s’il y a un décalage de spécialité entre formation et emploi. Cette méthode, déjà utilisée par Affichard (1981), se fonde sur l’hypothèse, très contraignante, de l’existence d’un lien précis et connu entre formation et emploi. C’est la raison pour laquelle on peut lui préférer, comme le font les auteurs cités, une autre méthode, dite « statistique », consistant à définir une norme a posteriori en fonction des correspondances effectivement observables à un moment donné puis à évaluer les transformations sur la période. Malgré ces problèmes de méthode(3), tout indique que le « déclassement », pour le moins le désajustement, est devenu un problème de grande ampleur. Mais on peut aussi l’interpréter comme le

(3) D’autres problèmes se posent. Ainsi, l’homogénéité des groupes d’emploi et de formation n’est jamais acquise de même que la possibilité de confronter des types de classement qui n’ont pas la même logique de construction. De plus, il existe des « effets de nomenclature » du côté des emplois (un emploi conservant le

résultat d’une progression plus lente de la qualification des emplois au regard de celle des jeunes. S’il affecte d’abord les classifications, « le déclassement est aussi salarial » (Ponthieux, 1997), la pénurie d’emplois qualifiés contraignant les jeunes à accepter des emplois de moindre niveau et les débutants les moins diplômés à accepter des emplois moins bien rémunérés. Ce mouvement général, qui affecte la plupart des professions, connaît tout de même quelques variations : « le déclassement n’est pas un destin qui affecte uniformément l’ensemble des jeunes diplômés, et il n’est pas incompatible avec le maintien d’une forte reconnaissance du diplôme » (Kirsch et Desgoutte, 1996, p. 3). Ainsi, la qualité de l’appariement dépend des parcours des individus, notamment de leur ancienneté dans l’emploi, de leur présence antérieure en chômage ou dans des statuts précaires. Sont particulièrement affectés les débutants, les femmes et les personnes du niveau du baccalauréat ou plus, les emplois du bâtiment et des services marchands, les formes particulières d’emploi (Forgeot et Gautié, 1997, pp. 57-61). Au total, lorsqu’on raisonne « toutes choses égales d’ailleurs », « les facteurs socio-démographiques contribuent peu à l’évolution relative du déclassement entre 1992 et 1995 », tandis que « le diplôme est le facteur individuel le plus discriminant » et que secteur et statut de l’emploi jouent un rôle important. Le déclassement est donc d’abord un problème d’emploi avant d’être un problème de personne ou de formation. Comme l’ont montré plusieurs études, ce mouvement est ancien (Affichard, 1981 ; Coeffic, 1987). Ainsi, selon Duru-Bellat et Henriot-

même classement peut exiger des compétences supérieures du fait de l’évolution technique ou de l’organisation du travail) comme du côté des formations (une formation peut être sanctionnée par le même diplôme et voir son contenu se dégrader).

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>par ailleurs Van Zanten (1992), « on observe incontestablement une baisse tendancielle du rendement des diplômes, dans les quinze dernières années, de manière plus ou moins nette selon les diplômes, les formations générales étant plus touchées que les formations professionnelles » (p. 57). Le mouvement est plus net encore depuis une dizaine d’années, c’est-àdire à mesure que s’est accru le chômage (Forgeot et Gautié, 1997). Et il est renforcé par le fait que les reclassements en cours de carrière sont désormais moins fréquents et de plus en plus lents. Enfin, s’il affecte plutôt les débutants et, dans une moindre mesure les jeunes, il concerne aussi la population dans son ensemble même si « les hypothèses d’un déclassement croissant et uniforme de la population ainsi que d’une dissociation entre catégorie d’emplois occupés et diplômes possédés ne se vérifient que partiellement » (Verdier, 1995, p. 30). Enfin, si l’on en croit Bodier et Crenner (1997), l’opinion des salariés sur ce sujet est très partagée : au moment du recrutement 20% estiment leur formation insuffisante, 17,7% inadaptée, 7% supérieure et 54,5% plutôt bien adaptée et les taux de satisfaction s’améliorent nettement par la suite. Enfin, ce processus a d’importantes conséquences. Il transforme les perceptions de la formation, interrogeant notamment son efficacité dans l’accès aux emplois. Il modifie les rapports au travail et à la vie professionnelle, entraînant sans doute une certaine perte d’horizon. Il risque de poser problème aux entreprises car, s’il est rentable à court terme de recruter au dessus du niveau de l’emploi et de rémunérer en dessous de la qualification, cela risque de mettre en péril l’implication des salariés et de compromettre, à long terme, l’efficacité productive. Il accentue les effets de segmentation du marché du travail et de concurrence entre les jeunes, provoquant

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en particulier la mise en marge des non diplômés, des difficultés croissantes pour les détenteurs de titres intermédiaires et une réduction des ambitions des plus diplômés. Enfin, il renforce l’effet de dévalorisation des diplômes puisque tout à la fois, le déclassement incite les individus à améliorer leur niveau de formation (les diplômes se sont certes globalement dévalorisés mais ils ont gardé leur avantage relatif), et provoque sur le marché une abondance de qualifications entraînant une reconnaissance moindre des formations acquises.

3. Les interprétations théoriques du déclassement Pour interpréter ce processus de déclassement, on peut se référer à plusieurs théories, renvoyant soit aux comportements des agents, soit à des mécanismes de marché, soit à des processus structurels. Selon Forgeot et Gautié (1996), la baisse de l’emploi des jeunes et la modification de sa structure accompagnées de l’augmentation du nombre de diplômés provoquent un phénomène de report et de décalage des niveaux de recrutement (qui peut le plus, peut le moins) qui génère, en cascade, des effets de « dévaluation » des diplômes. Le déclassement résulte ainsi essentiellement des difficultés rencontrées sur le marché du travail : « la pénurie globale d’emplois, en contraignant les jeunes à accepter la première opportunité de travail qui s’offre à eux, freine l’adéquation entre formation scolaire et emploi occupé » De ce point de vue, la raréfaction de l’emploi joue un rôle essentiel mais différent selon les diplômes possédés : pour les plus bas niveaux, elle se manifeste par une augmentation du risque de chômage, pour les autres, par une redistribution entre les emplois. Dans un contexte de pénurie d’emploi, les jeunes acceptent plus volontiers un emploi déqualifié et ceci est d’autant plus valable pour les jeunes les

plus démunis ou les plus pressés, ce qui explique le fait que le déclassement dépend de l’ancienneté du chômage, de la situation familiale, des circonstances du chômage. Ainsi, le déclassement est d’abord la conséquence directe de la pénurie d’emplois, notamment qualifiés, qui rend automatiquement difficile la reconnaissance de la formation acquise (ce qui provoque une réduction des ambitions individuelles) et encore plus exigeants les critères de recrutement (ce qui accentue l’embauche à des niveaux élevés donc souvent supérieurs aux nécessités de l’emploi). Le déclassement est aussi un mode de gestion de la maind’oeuvre, permettant, grâce au chômage, de sous rémunérer les plus formés et d’accumuler en précaution, une main-d’oeuvre compétente et plus aisément adaptable ultérieurement. Il est « une modalité de flexibilisation du coût du travail », celui-ci étant moindre si l’on embauche des sur-diplômés ayant a priori une meilleure productivité (Forgeot et Gautié, 1997, p. 67). A cela s’ajoute un mode de fonctionnement du marché du travail qui exacerbe la concurrence en fonction de la formation et contribue au report des difficultés d’accès à l’emploi sur les moins diplômés. Plusieurs thèses illustrent ce point de vue. On peut voir le marché comme un système de file d’attente qui trie les demandeurs d’emploi, non pas en fonction de leur ancienneté d’attente mais de leur niveau de formation, les moins diplômés étant systématiquement relégués en bout de file. Dès lors, une pénurie d’emplois incite les individus à accepter des emplois déclassés pour améliorer leur position dans la file d’attente, ce qui entretient le mouvement général de déclassement et le confinement des moins diplômés sur le marché secondaire. Mais on peut aussi envisager l’accès à l’emploi comme un processus d’essais et d’erreurs en situation d’information


imparfaite, processus de plus en plus hésitant et incertain à mesure que la pénurie d’emplois s’accroît et qui aboutit progressivement à un appariement correct. Dans cette perspective, le déclassement est inévitable mais temporaire. On peut enfin, comme le fait la théorie de la segmentation, distinguer les marchés selon le degré de stabilité qu’ils accordent aux individus. L’accès aux marchés internes valorisant l’expérience, les jeunes titulaires de diplômes professionnels vont attendre sur des postes non qualifiés, ce qui accentue les phénomènes de déclassement.

Conclusion Au total, les effets de la formation sur les conditions d’accès à l’emploi sont plus contradictoires qu’on ne le dit généralement. En effet, si la formation influence les conditions de répartition de l’emploi, puisqu’elle

offre aux plus formés des chances accrues d’obtenir un emploi, elle ne pèse pas directement sur le volume global de l’emploi. De même, si la formation est souvent une condition d’embauche fixée par les employeurs, particulièrement dans un contexte de chômage, elle n’est pas toujours mise en oeuvre dans le travail ni reconnue par le salaire. Cela conduit naturellement à s’interroger, de façon là encore très contradictoire, sur les politiques éducatives. Si le diagnostic insiste sur l’ampleur des phénomènes de déclassement, en oubliant qu’ils sont fortement liés à l’ampleur du chômage, on peut argumenter dans le sens d’une réduction de la formation initiale. Si l’on part du constat que la formation initiale favorise l’accès à l’emploi, en laissant de côté le fait qu’elle n’est pas créatrice d’emploi, on peut argumenter plutôt en faveur d’un allongement de la

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formation initiale. Face à ces points de vue opposés on voit bien le danger d’une définition des politiques éducatives au regard des seules conditions d’accès initial à l’emploi. Si les responsables du système éducatif doivent bien s’interroger sur l’insertion des débutants, on ne peut réduire l’école à cette seule question, ceci pour au moins deux raisons qui renvoient à la façon dont on définit les fonctions sociales de l’école. D’abord, parce que la formation initiale doit préparer non seulement au premier emploi mais également à l’ensemble des emplois à venir au cours de la vie active. Ensuite, parce que la formation doit non seulement préparer à l’emploi mais aussi à la vie en société. Pour ces deux raisons, une formation longue, améliorée et accessible au plus grand nombre est sans doute le choix le plus raisonnable. ■

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par ailleurs

«

»

L

es activités économiques liées aux déchets sont en pleine évolution et poursuivent leur croissance sur un rythme plus de deux fois supérieur à celui de l’activité économique française globale, notamment sous la pression des législations européenne et française. L’étude réalisée en 1997 pour la DESCO a porté sur :

par Catherine Gay, CG Conseil

- le secteur professionnel de la récupération, représentant plus de 20 000 salariés ; - le secteur en émergence des centres de tri : l’exploitation des centres de tri peut être assurée par les professionnels de la récupération, mais également par d’autres opérateurs : collectivités locales, structures d’insertion, ou sociétés prestataires de l’élimination des déchets.

Une profession traditionnelle en pleine mutation L’activité de récupération des biens usagés et des déchets a toujours existé historiquement. Dès le XIIIème siècle, les chiffonniers, les ferrailleurs, les fripiers représentent des métiers organisés. Au début de l’industrialisation, des premiers grossistes récupèrent les chutes de fabrication. Mais connaît-on l’importance économique de ces métiers aujourd’hui ? Savez-vous, par exemple, que l’industrie de la récupération fournit 30 % des approvisionnements en matières premières de la sidérurgie, avec 10 millions de tonnes de ferrailles, et 50 % des approvisionnements des verriers ? Savez-vous que l’Europe exporte 10 millions de tonnes de ferrailles et 4 millions de tonnes de papiers-cartons issus de la récupération ? Cet approvisionnement important en matières premières secondaires couvre un tiers des besoins en matières premières au niveau mondial.

Les activités de la récupération et du recyclage présentent aujourd’hui des visages multiples, tant du point de vue des matériaux et techniques concernés, que du point de vue des entreprises. En 1995, plus de 3600 entreprises représentent un chiffre d’affaires de 25,5 milliards de francs. La profession traite tous les types de matériaux, des métaux aux plumes d’oie, du verre aux plastiques. Elle est organisée en branches selon les matériaux traités, les activités étant nettement différentes d’une branche à l’autre. La récupération des ferrailles et des métaux non-ferreux représente la branche la plus importante. Les entreprises sont en majorité de toutes petites entreprises : un grand nombre de récupérateurs individuels effectuent des opérations de collecte et de tri. Des PME familiales collectent ces matériaux, achètent certains déchets de transformation, trient et effectuent une première préparation. Un nombre restreint de grands groupes préparent et revendent des matières premières secondaires sur le marché international. Traditionnellement, le marché de la récupération est essentiellement fondé sur les chutes “neuves” de fabrication : les déchets industriels traités par les entreprises de récupération représentent 20 millions de tonnes par an, dont la moitié de ferrailles. Les déchets ménagers valorisés n’atteignent pas les tonnages des déchets industriels, mais leur volume est croissant. Au terme de l’année 1995, sur 6,14 millions de tonnes d’emballages mis sur le marché français, 420 000 ont été recyclées. Aujourd’hui, la récupération s’inscrit dans une nouvelle filière économique, liée au

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>par ailleurs développement de la collecte sélective des déchets ménagers valorisables et des déchets banals des entreprises (D.I.B.). En effet, la loi de juillet 1992 implique une augmentation de la part de la « valorisation matières » pour ces deux catégories de déchets qui ne pourront plus être stockés en décharge. Cette nouvelle donne bouscule l’équilibre économique des entreprises de récupération. Le métier de négoce de matières devient un métier de prestation de services et le marché se développe vers les déchets ménagers. De nouveaux « produits-déchets » apparaissent, d’autres disparaissent. Par exemple, le recyclage des biens de consommation en fin de vie se développe : véhicules hors d’usage, appareils ménagers, consommables bureautiques, produits électriques et électroniques, pots catalytiques, appareils photo jetables, ... De nombreux centres de tri se créent : la construction de près de 120 nouveaux centres est prévue dans les dix années qui viennent. D’autre part, l’évolution des exigences législatives environnementales touche également les entreprises de la récupération. Les sites doivent répondre aux exigences de la loi sur les installations classées, éliminer dans de bonnes conditions leurs propres résidus et améliorer leur image de marque. Dans ce nouveau contexte, le secteur de la récupération est dans une phase de restructuration économique. Des petites entreprises disparaissent, d’autres restent sur le marché pour assurer un service de collecte de proximité. Les plus grandes entreprises assurant la préparation des matières premières secondaires sont en phase de regroupement et d’industrialisation.

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Valoriser et professionnaliser les métiers La profession de la récupération doit aujourd’hui s’adapter au marché et au développement de nouveaux produits-déchets, établir de nouveaux partenariats, adapter les sites aux nouvelles exigences environnementales et développer la qualité de ses produits pour répondre aux exigences croissantes des industries utilisatrices de matières premières secondaires. Pour s’adapter et relever ces défis, la professionnalisation et le développement de la qualification des responsables d’entreprise, responsables de site et des salariés sont indispensables. Le personnel actuel des entreprises de récupération et des centres de tri est constitué pour plus des trois quarts par des ouvriers sans niveau de qualification requis. Souvent près d’un quart de la population salariée d’un chantier de récupération ou d’un centre de tri comprend mal le français. Les pratiques de formation sont peu développées et la formation à la sécurité du travail est souvent citée comme un besoin important. D’autre part, les employeurs ont des difficultés de recrutement importantes liées à l’image de la profession. Face à ces difficultés, les professionnels du secteur expriment un besoin de valorisation de leur métier et, dans leur grande majorité, une demande forte de reconnaissance d’une qualification spécifique à leur profession, « quel que soit son niveau ». En effet, l’image de ce métier reste liée aux ramasseurs « marginaux », alors que les exigences de qualité s’accroissent. Dans ce contexte, le diplôme spécifique au secteur devient un symbole culturel de la professionnalisation et d’une identité revalorisée de la profession.

FEDEREC, l’organisation professionnelle du secteur de la récupération, a mis en place récemment une stratégie de développement de la formation professionnelle et s’est dotée de nouveaux outils : accord collectif du 2 octobre 1997 sur le financement du fonds d’action pour l’emploi et l’insertion dans les entreprises de la récupération et du recyclage ; mise en place de CQP ; projet de mise en place d’un CFA, ...

De nouvelles compétences requises pour les cadres et responsables d’entreprises Les dirigeants doivent positionner leur entreprise sur de nouveaux marchés et intégrer les nouvelles contraintes législatives. Les responsables de site ou de chantier doivent mettre en œuvre une organisation de la production qui réponde à ces évolutions, en intégrant notamment la qualité, la sécurité et le respect de l’environnement. Les responsables commerciaux doivent répondre aux nouveaux besoins des entreprises ou collectivités locales fournissant leurs déchets et des entreprises productrices achetant les matières premières secondaires. Les besoins en formation continue pour les cadres et responsables d’entreprises se situent sur les axes suivants :

. les produits et les différentes

. . .

matières recyclables, et plus particulièrement les nouveaux produits recyclables : produits informatiques, cartouches d’imprimantes, solvants, déchets de l’automobile,... le tri, le traitement et la valorisation des DIB et des déchets ménagers ; les évolutions de l’environnement juridique ; la mise en œuvre des contraintes de qualité, de sécurité et de res-


pect de l’environnement dans l’organisation de la production ; l’évolution des relations commerciales ; la gestion informatisée des déchets.

. .

La profession a mis en place une formation pour répondre à ces besoins.

Le besoin de recruter du personnel de production qualifié est en émergence Actuellement, les entreprises recrutent des ouvriers non qualifiés, souvent de plus de quarante ans, et non des jeunes. Aussi, les besoins en formation pour les opérateurs de tri et de préparation se situent plutôt dans le champ de la formation continue et portent sur la reconnaissance des matériaux (connaissance des produits, capacité de différencier et de trier les différents produits) et la sécurité (risques liés aux déchets et à la conduite de presses, cisailles, broyeurs, ...). Cependant, les évolutions décrites dans cette étude et les entretiens menés auprès de responsables d’entreprises font apparaître un nouveau besoin de qualification pour le personnel chargé de conduire les opérations de tri et de préparation

de matières premières. Ce besoin est en émergence et concernerait dans un premier temps des petits flux, de moins d’une centaine de personnes par an. En effet, sur un site de récupération ou un centre de tri, il serait pertinent de recruter quelques opérateurs qualifiés capables de prendre en charge la conduite de tout procédé de tri ou de préparation des matériaux, de contrôler la qualité de cette production et d’encadrer les interventions du personnel d’exécution. Le champ de compétences du CAP Gestion des déchets et propreté urbaine étant éloigné de la conduite d’équipements en milieu industriel, la création d’un diplôme de niveau V, spécifique aux métiers de la récupération, pourrait permettre de répondre à ce besoin. Transversal aux différentes branches de la récupération, il porterait sur la conduite de procédés industriels de tri et de préparation des matières premières secondaires et serait axé sur le développement de la qualité du produit obtenu. Les principales compétences ciblées seraient les suivantes : - reconnaître les différents matériaux à trier ;

- identifier les caractéristiques de ces matériaux ; - reconnaître les produits à risque et les comportements à adopter, conditionner les éléments toxiques ou polluants ; - comprendre les consignes et les pictogrammes de sécurité ; - orienter chaque matériau dans la bonne filière et vers le procédé adéquat ; - conduire des équipements de préparation et le conditionnement des matériaux aux dimensions demandées : régler les paramètres du procédé, mettre en œuvre l’ensemble des contrôles liés à la qualité, appliquer les règles de sécurité ; - conduire des procédés physiques de tri : mettre en route des équipements, vérifier les caractéristiques du produit (densité,...), mettre en œuvre l’ensemble des contrôles liés à la qualité ; - assurer la première maintenance des équipements. La mise en place d’une telle qualification permettrait aux entreprises de récupération de développer une production de qualité et de mieux répondre ainsi au défi d’adaptation qui se pose à la branche. ■

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par ailleurs

Les parcours modulaires qualifiants accessibles au personnel de production textile Par Xavier Royer, Directeur de la Formation de l’Union des Industries Textiles et vice-président de la 8ème CPC

E

n réponse à la nécessaire montée en qualification des opérateurs de production textile, la profession - en partenariat avec l’Education nationale - a mis en oeuvre la démarche des “ parcours modulaires qualifiants ” destinée à faciliter, pour les opérateurs, l’accès à une qualification et à tout ou partie d’un diplôme : le CAP d’exploitation d’installations industrielles appliqué au secteur textile. Elaboré à partir des métiers-clés de la production, le Parcours Modulaire Qualifiant permet au salarié, à partir d’une évaluation de ses acquis, d’évoluer à son rythme par une formation adaptée. Cette démarche permet, pour les entreprises et les salariés, de façon souple, rapide et personnalisée, de : - mesurer le niveau de compétence des salariés, - positionner chaque salarié par rapport au contenu du métier, - attribuer un livret de compétence aux salariés, - proposer des formations adaptées, - valider les compétences acquises. Dans le cadre d’une convention de partenariat signée le 24 janvier 1996, cette démarche est actuellement mis en oeuvre conjointement par la profession et l’Education nationale.

accroissement de la qualification de son personnel, comme l’ont confimé de nombreuses études. Chiffres clés de l’industrie textile : 2.000 entreprises 150. 000 salariés 110 milliards de F. de C.A. Il ressort des conclusions de plusieurs analyses menées au sein de la profession, l’évolution nécessaire des opérateurs sur machine vers les deux métiers de conducteur de machines automatisées et de régleur, ainsi que l’élévation globale vers la “ multicompétence ” par extension des compétences aux trois domaines : conduite/réglage/contrôle. Les données statistiques font apparaître que le personnel de production représente les trois quarts des effectifs salariés. En ce qui concerne le niveau de formation initiale, les deux tiers de cette population sont non diplômés (niveau inférieur au CAP). Sur la base de l’ensemble de ces éléments, les partenaires sociaux ont été amenés à examiner les moyens propres à permettre au personnel de production textile, dont le profil de formation est globalement faible, de faire face à ces nouvelles évolutions attendues de la profession en matière de qualification.

Problématique : nécessité C’est dans cette perspective qu’a de répondre aux besoins été définie une méthodologie et des d’élévation du niveau de moyens répondant à ces enjeux. qualification des opérateurs de production texti- Méthodologie : mise en le place d’un système moduL’industrie textile est une industrie laire capitalisable de process, essentiellement composée de PME. Confronté à une évolution technologique accélérée, à la mondialisation de son marché et à l’internalisation de sa production, le textile connaît une véritable mutation qui a pour corollaire un

L’objectif recherché est de permettre de faire accéder le personnel de production, ayant un bas niveau de qualification, à des niveaux supérieurs, de façon progressive et adaptée.

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>par ailleurs Dans un premier temps, ont été étudiées les différentes démarches existantes de nature à pouvoir répondre à cet objectif.

Chacune des matières est, ellemême, décomposée en deux niveaux : notion et approfondissement.

Pour ce type de population, de bas niveau de qualification et souvent en situation d’échec scolaire, l’utilisation des systèmes tels que celui des unités capitalisables présentait un certain nombre de limites confirmées par le très faible nombre de CAP par unités capitalisables délivrés chaque année dans la profession (moins de 70).

Une fois le contenu de ce tableau validé, le groupe d’experts a défini les niveaux et les domaines requis pour chacun des métiers retenus.

Dans un second temps, un groupe d’experts professionnels, souhaitant retenir des métiers suffisamment représentatifs dans la profession - au niveau des « opérateurs » a déterminé les différents métiers suivants : - conducteur de machines de filature, - tisserand/conducteur de machines de tissage, - conducteur de machines d’ennoblissement, - conducteur de machines de tricotage, - régleur de machines textiles, - électromécanicien - régleur de machines textiles, - responsable de ligne de production. Les différents métiers retenus couvrent ainsi : - les principaux secteurs d’activité textile, - les deux domaines de la conduite et du réglage, - des niveaux de référence différents. Après avoir défini les métiers à étudier, il est apparu nécessaire de pouvoir « décomposer », de façon la plus fine et la plus précise possible, les CAP du textile existants qui serviraient ainsi de référence à l’analyse envisagée. Pour y parvenir , il a été élaboré un tableau type qui, à partir des principales « unités » contenues dans chaque CAP, décompose chacune de ces unités en « matières ».

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Les différents tableaux, une fois remplis, font ainsi apparaître les connaissances communes requises pour chacun des métiers mais également ce qui leur est spécifique : seule une approche aussi pointue pouvait faire apparaître ces différences. L’avantage qui en résulte est de pouvoir « moduler » les formations permettant d’atteindre les niveaux de qualification requis pour chacun des métiers. Enfin, cette démarche permet également de mesurer les écarts entre la qualification requise et le diplôme existant qui y correspond (à titre d’exemple, moins de 30 modules sur les 44 que représente le diplôme, sont nécessaires pour obtenir la qualification de tisserand). Une fois qu’ont été définis les différents volets du processus modulaire ainsi que les niveaux et les domaines requis pour chaque métier retenu, il a été demandé à un groupe d’experts pédagogiques, composé de représentants de l’Education nationale, de procéder à l’élaboration - par niveau et par domaine retenu - des contenus de formation pour l’ensemble des modules. Ce travail effectué sur plusieurs mois s’est traduit par une malette à destination des « binômes » (GRETA et organismes de formation textile) chargés de la mise en oeuvre de cette démarche, contenant : - un document d’utilisation pour les entreprises - un livret de compétences pour les salariés

- le contenu détaillé pour chacun des métiers - les diplômes de référence, en particulier le CAP Exploitation d’installations industrielles.

Mise en oeuvre Afin de « tester » cette démarche, plusieurs « opérations-pilote » ont été initiées dans la région RhôneAlpes en 96 et 97 et ont donné des résultats très satisfaisants qui ont permis de l’étendre à l’ensemble du territoire. A cette occasion, il est important de souligner que la démarche des parcours modulaires qualifiants s’appuie sur une nécessaire et étroite collaboration entre les organismes de formation textile et ceux de l’Education nationale (un « binôme » par région) en particulier pour ce qui concerne la validation, dès lors que certaines formations qualifiantes permettent l’accès à des diplômes. A la fin de 1997, on recense quatre opérations terminées dans quatre entreprises ayant permis l’attribution de quarante diplômes (CAP). Quinze opérations sont en cours dans cinq régions textiles, ce qui correspond à une cinquantaine de salariés en formation et 200 salariés en cours de positionnement. Afin de faciliter le positionnement des salariés, des CD ROM de positionnement ont été élaborés pour chacun des métiers. Plusieurs autres métiers sont actuellement en cours d’élaboration : métiers de niveau IV pour le textile et métiers de niveau V pour d’autres secteurs. Enfin, il est important de souligner que sont, bien évidemment, mobilisés tous les financements possibles pour cette démarche, au travers de l’organisme collecteur paritaire de la profession, le FORTHAC. ■


par ailleurs

Les diplômes des filières du génie électrique : un problème de concurrence entre titres et non entre spécialités Par Patrick Veneau et Henri Eckert, CEREQ

A

la demande du secrétariat général des CPC le Céreq vient de réaliser un travail sur certains diplômes du “ génie électrique ”(1). La question posée, qui s’inscrivait dans les débats actuels sur la transversalité, était formulée de la manière suivante : “ Actuellement, la formation est divisée en deux filières : l’une d’électronique, l’autre d’électrotechnique, gérées dans deux sous-commissions différentesE En raisons de la contiguïté des enseignements et des emplois existants on peut se demander en effet à quelles logiques de formation répond cette division : une logique scolaire ou une logique professionnelle ? La coexistence de deux filières doit ainsi être analysée au regard des contenus d’emploi et des compétences requises par les entreprises ”. Au terme des investigations réalisées (2) il ressort que la catégorie de spécialité, telle qu’elle est actuellement délimitée dans les divers diplômes du champ de l’étude, garde toute sa pertinence pour les entreprises. Et les difficultés que peuvent rencontrer certains diplômés des spécialités visées dans le travail sont plutôt des problèmes de concurrence entre titres d’une même spécialité. C’est ce que nous allons montrer.

La spécialité, une catégorie pertinente pour les entreprises 1. Des marchés du travail distincts pour les spécialités des baccalauréats La pertinence pour les entreprises de la catégorie de spécialité peut être illustrée par diverses sources

qui se situent à différents niveaux de réalité : les enquêtes d’entrée dans la vie active, les pratiques de recrutement, les organisations du travail et les activités des -jeunessalariés. L’ensemble des observations recueillies par ces sources et à ces différents niveaux sont convergentes, redondantes. La diversité des recrutements sectoriels des baccalauréats professionnels constitue à notre sens un des premiers indicateurs de l’effet de spécialité. Alors que le 1/3 des baccalauréats professionnels MAVELEC travaillent dans le commerce, ce qui n’est pas une surprise, ce pourcentage chute à 16% pour les titulaires d’un baccalauréat MRBT et à seulement 4% pour ceux qui ont obtenu un baccalauréat EIE. En revanche ces derniers, et dans une moindre mesure les titulaires d’un baccalauréat MRBT, trouvent fréquemment du travail dans l’industrie (y compris le BTP), respectivement 65,2 % et 38 %. La prise en compte des intitulés d’emplois des diplômés de ces spécialités lève les derniers doutes que l’on pourrait avoir sur l’identité, marquée, de chacune de ces spécialités. Lorsqu’ils travaillent comme ouvrier qualifié, les titulaires d’un baccalauréat EIE (58,1 %) ou MAVELEC (64,3 %) n’occupent pas les mêmes emplois. Les premiers sont presque exclusivement électromécaniciens, câbleurs, plateformistes ou électriciens du BTP, alors que les seconds se concentrent sur un seul intitulé, celui de dépanneur qualifié en radiotélévision et électroménager. Les détenteurs d’un baccalauréat MRBT sont majoritairement techniciens, 61,1 %. Leurs

(1) Le champ de l’étude concernait principalement les baccalauréats professionnels (EIE, MRBT, MAVELEC, MAEMC) et les BTS (électrotechnique, électronique et informatique industrielle). (2) Le questionnement construit a été élargi par rapport à la question initiale. Par exemple il cherche à préciser ce que recouvre le terme de spécialité au niveau des contenus d’enseignement.

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>par ailleurs activités sont alors conformes à ce qu’on pouvait attendre puisqu’ils sont essentiellement techniciens de maintenance en informatique (micro et réseaux) ou programmeurs. Et leurs emplois se différencient de ceux des titulaires d’un baccalauréat EIE ou MAVELEC qui ont pu devenir techniciens. Pour ces diplômes la spécialité apparaît donc bien comme une caractéristique forte qui s’articule à l’existence pour chacun d’eux de segments distincts de marché du travail.

2. Des organisation du travail qui fonctionnent sur des complémentarités d’équipe Les investigations menées pour les BTS permettent d’affiner les conclusions précédentes. Pour ces diplômes, comme pour les baccalauréats professionnels, il existe des marchés du travail distincts pour les spécialités concernées(3). On peut rendre compte de l’existence de marchés du travail spécifiques pour chacune des spécialités de BTS en explicitant les procédures de recrutement attachées aux techniciens. Quelle que soit la diversité des démarches mises en œuvre par les entreprises, la spécialité apparaît toujours comme une variable de tri et de sélection, au moins pour le recrutement de techniciens. Une fois le profil de l’emploi établi, la spécialité va servir à effectuer un premier tri parmi l’ensemble, parfois important, des candidats déclarés. La concurrence va alors s’effectuer entre les candidats d’une même spécialité. Elle portera sur le type de diplôme, l’expérience, la personnalité du candidat. La spécialité est donc une variable de tri qui intervient très en amont des procédures de recrutement, cela explique la forte correspondance

entre spécialité de diplôme et intitulé d’emploi. La place octroyée à la spécialité dans les recrutements de techniciens s’explique par l’importance que les responsables des services opérationnels demandeurs jouent dans la procédure. Ce sont eux qui, en définitive, recrutent. Les services du personnel ne font qu’apporter un soutien logistique. Or ce que recherchent ces responsables, pour ces catégories de salariés, ce sont en premier des compétences techniques, et la spécialité constitue, pour les jeunes, une première approche de ces compétences recherchées. L’explicitation des organisations du travail va permettre d’affiner l’analyse. Dans les organisations du travail étudiées l’équipe constitue l’unité de base. Elle est construite sur une complémentarité entre ses membres : complémentarité entre mécaniciens, électrotechniciens, électroniciens pour les activités de maintenance industrielle(4). Dans les études techniques cette complémentarité est plus riche et plus forte, et pour les services importants elle associe le plus souvent des automaticiens, des informaticiens et des électroniciens, pour les domaines techniques qui nous intéressent. Les BTS Electrotechnique sont le plus souvent considérés comme des électriciens, et le secteur du BTP est celui dans lequel ils auront les plus fortes chances d’effectuer un travail d’étude (conception de circuits de puissance). Autrement dit les organisations du travail en équipes reconnaissent et fonctionnent sur le principe d’une complémentarité de spécialistes, de spécialités.

Le “métier”, une catégorie empirique des entre-

(3) Pour les BTS la taille réduite des échantillons des enquêtes statistiques dont nous disposions incitait à prolonger l’analyse.

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prises qui englobe celle de spécialité Si les organisations du travail en équipe entérinent la catégorie propre au monde de l’éducation- de spécialité c’est qu’elles fonctionnent bien souvent sur une autre catégorie, qui est en quelque sorte son pendant en entreprise, celle de “métier”. Cette catégorie, principalement utilisée par les hiérarchiques des services opérationnels, ne renvoie pas à l’acception la plus courante de la notion de métier. Elle ne désigne pas d’abord et avant tout une communauté sociale. Elle privilégie plutôt les dimensions techniques et professionnelles. Et elle renvoie, pour ceux qui l’utilisent, à des corpus de savoirs ; corpus parfois fortement contextualisés. Les métiers ont des contenus très empiriques. Parfois fortement contextualisés, ils sont susceptibles de varier en nombre et contenu selon les entreprises (activité, produits). Surtout, et cela importe pour notre objet, la catégorie de métier englobe celle de spécialité. Cette dernière est alors un élément, une première approche du métier. Certes les métiers ne se réduisent pas à la spécialité, ils peuvent être définis de manière plus fine que les spécialités scolaires et incorporer d’autres aspects, mais dans les organisations en équipe les métiers intègrent la dimension spécialité. C’est dans les services d’études techniques que les métiers sont définis de la manière la plus fine. Dans ces services la complémentarité sera aussi parfois recherchée au sein d’un même domaine technique : l’électronique, les automatismes, l’informatique. Les entreprises rechercheront alors un spécialiste de tel

(4) Chez certains utilisateurs cette complémentarité se réduit parfois à celle de mécaniciens et d’électrotechniciens.


ou tel système d’exploitation ou de tel langage (pour l’informatique industrielle), un spécialiste du traitement numérique ou de la haute fréquence (pour l’électronique) Dans ces services la catégorie de spécialité est bien souvent une approche assez pauvre de celle métier. Dans le cas de la maintenance industrielle la catégorie de spécialité est assez proche de celle de métier. Ces derniers distinguent, comme pour les spécialités, des électroniciens, des électrotechniciens, et si l’on sort du champ de l’étude, des mécaniciensE Dans les activités de contrôle test, la notion de complémentarité au sein de l’équipe est moins affirmée. La catégorie de métier est plus articulée à celle de produit et à la technique dominante de chaque produit à contrôler. C’est principalement cette dernière qui orientera le recrutement de telle ou telle spécialité. Les principales fonctions/activités accessibles aux titulaires de BTS identifient bien des métiers et des spécialités différentes. Seule la «maintenance de service»(5), activité effectuée le plus souvent en solitaire, se démarque. Dans cette activité la catégorie de spécialité perd de sa pertinence puisqu’il s’agira, dans le cadre d’une intervention effectuée seul, d’opérer dans des domaines techniques variés : mécanique, électrotechnique, électronique. Cette restriction n’est cependant pas de nature à contredire la conclusion principale des investigations réalisées : la catégorie de spécialité est pertinente pour les entreprises parce que leurs organisations du travail fonctionnent sur des équipes qui sont construites à partir d’une complémentarité de métiers.

Des problèmes de concurrence et non de spécialité En l’état actuel ce n’est pas l’existence de plusieurs spécialités qui fait problème, mais plutôt les phénomènes de concurrence entre les divers diplômes d’une même spécialité. Ce sont ces concurrences qui sont à l’origine des difficultés que rencontrent les diplômés du champ de l’étude. Compte tenu de l’évolution actuelle de l’offre de formation (poursuite d’études des titulaires d’un BEP) les baccalauréats professionnels sont essentiellement l’objet d’une «concurrence par le haut», c’est à dire par les titulaires de BTS. Nous envisagerons cet aspect à partir des BTS. Diplômes «intermédiaires», «moyens», pour reprendre des caractéristiques qui leur sont souvent appliquées, les BTS sont confrontés de manière vive à des phénomènes de concurrence liés à l’évolution de l’offre de formation. Cette concurrence a abouti à la quasi-éviction de ces diplômés des services étude/conception de produits. Elle se traduit actuellement par une difficulté grandissante pour accéder aux services études techniques d’équipement, les entreprises leur préférant désormais les diplômés des IUT, voire des cursus proches de ceux d’ingénieur. L’exemple le plus frappant concerne l’informatique industrielle. Selon la dernière enquête du Céreq sur les diplômés du supérieur, quatre ans après l’obtention de leur BTS en 1994 aucun des diplômés de cette spécialité n’est actuellement «informaticien industriel».

(5) Par cette expression nous désignons les activités de maintenance qui ont un caractère de service comme la maintenance de photo-

Tous sont employés comme techniciens de réseaux et la maintenance/assistance à la clientèle ou à d’autres services internes à l’entreprise est leur activité la plus fréquente. L’espace professionnel des titulaires d’un BTS tend à se réduire aux fonctions de maintenance et de contrôle/test/industrialisation, surtout en début de vie active. Autrement dit il se rapproche de celui des baccalauréats professionnels. La fréquente insertion de ces diplômés dans des activités de «maintenance de service» en est une bonne illustration. Constituée de dépannage et de maintenance préventive, cette activité est aussi accessible aux bacheliers professionnels. Assimilable à un déclassement (salaires faibles, coefficients de classification souvent en dessous des seuils prévus pour les BTS) cette activité offre peu d’évolution interne. Plus inquiétant, rien ne permet de dire que cette dégradation d’ensemble ne va pas se poursuivre.

Pour conclure Au terme de cette évaluation il importe de souligner que les enjeux ne sont pas là où la question qui nous était posée nous les situait. Prendre la mesure de ces enjeux nécessite tout à la fois de se situer dans un cadre de réflexion large, celui de l’évolution globale de l’offre de formation et de la transformation des publics qui l’accompagne, mais aussi précis tant les difficultés rencontrées par chacune des spécialités appellent des réponses spécifiques. ■

copieurs, d’ascenseurs, de stations d’épuration.

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par ailleurs

Un nouveau CAP pour la plasturgie par Alain Martin, inspecteur de l’ Education nationale

État des lieux Dans le secteur de la plasturgie la filière de formation est composée : Au niveau V : d’une option du BEP Mise en œuvre des matériaux - Plastiques et composites. - A l’option de ce BEP sont associés trois CAP : - Plastiques et composites, mise en œuvre des poudres et granulés, - Plastiques et composites, mise en œuvre des semi-produits, - Plastiques et composites, mise en œuvre des composites. Toutes ces formations ont été créées en août 1991. Au niveau IV : d’un baccalauréat professionnel Plasturgie rénové en 1997 et d’un BP Plastiques et composites créé en 1989. Au niveau III : d’un BTS Plastiques et composites créé en 1991 et en cours de rénovation.

De trois CAP centrés sur les materiaux a un CAP centré sur les techniques de transformation Motivation Le certificat d’aptitude professionnelle reste le diplôme de niveau V, reconnu par les conventions collectives, correspondant au premier niveau d’accès à l’emploi. A ce titre, il convient de lui redonner cette vocation essentielle qui, aujourd’hui, compte tenu de son association avec le BEP Mise en œuvre des matériaux, n’est plus admise comme telle. En conséquence, ce CAP Plasturgie est dissocié du BEP Mise en œuvre des matériaux et centré fortement sur l’acquisition de compétences professionnelles pratiques afin de conférer un premier niveau de qualification.

Cette rénovation est aussi mise en place afin d’apporter une réponse à plusieurs demandes dans le domaine économique et dans le domaine social : § En ce qui concerne le domaine économique, le CAP peut être une réponse aux entreprises de la plasturgie en matière de certification qualité. Très souvent exigée par les donneurs d’ordre, cette certification qualité impose aux entreprises de la plasturgie de disposer de personnel qualifié dont les compétences sont attestées et reconnues. § Dans le domaine social, il s’agit tout d’abord d’offrir aux jeunes une possibilité de formation professionnelle ou technologique diversifiée. A la sortie du collège, ils peuvent ainsi choisir, selon leurs désirs et leurs capacités, une formation technologique longue de type BTS (3 ans pour le baccalauréat technologique puis 2 de préparation au BTS) ; une formation professionnelle au baccalauréat professionnel en 4 ans avec validation du BEP au terme de la 2ème année de formation ou une formation courte au CAP en 2 ans. Pour les salariés d’entreprise, ce CAP, conçu en unités, peut être un moyen de valider et de faire reconnaître une qualification acquise par l’expérience professionnelle. Le dispositif de validation des acquis professionnels est aujourd’hui un moyen au service des salariés pour leur permettre cette validation. L’évolution rapide des techniques de transformation des matières plastiques et la création constante de nouveaux matériaux sont telles que la formation ne peut plus être centrée exclusivement sur l’acquisition de connaissances relatives à la nature et aux caractéristiques du matériau transformé ou du produit obtenu. De ce fait, les personnels

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>par ailleurs de production doivent dorénavant posséder une qualification reconnue dans le pilotage de systèmes.

Proposition Ce CAP Plasturgie est volontairement limité au secteur de la plasturgie qui met en œuvre des techniques automatisées ou semi-automatisées de transformation. Le référentiel de certification du domaine professionnel est donc axé sur l’acquisition de compétences relatives à la conduite des systèmes de fabrication ou de production. Ces compétences transversales sont transférables aux différentes techniques automatisées ou semi-automatisées de transformation des matières plastiques, quels que soient les matériaux transformés. Le contenu de la formation du domaine professionnel et les modalités de validation autorisent une relative adaptation de ce diplôme, d’une part aux techniques de transformation caractéristiques du bassin d’emploi et, d’autre part, à l’équipement de l’établissement de formation. En effet la formation pratique sera axée sur quatre familles de techniques de transformation automatisées ou semi-automatisées alors que sept techniques sont listées au référentiel de certification. La mise en unités de ce diplôme et les modalités de passation des épreuves permettent ainsi au plus grand nombre, jeunes en formation ou en cours d’insertion professionnelle et salariés d’entreprise, d’acquérir progressivement les compétences validées par le CAP. De ce fait ils pourront, à terme, accéder plus facilement à la qualification reconnue par l’obtention du CAP. Lors de la rédaction du règlement d’examen, l’accent a été mis particulièrement sur la validation des compétences professionnelles. Les

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épreuves du domaine professionnel associent dorénavant les connaissances technologiques aux savoirfaire professionnels. Les situations d’évaluation sont donc des situations de travail au cours desquelles les connaissances théoriques sont évaluées simultanément avec les savoir-faire professionnels. Le contrôle en cours de formation (qui n’est pas le contrôle continu) est introduit pour les deux épreuves du domaine professionnel aussi bien en établissement de formation qu’en entreprise. L’évaluation des candidats au CAP Plasturgie sera répartie sur la dernière année de formation et prendra en compte la formation reçue en entreprise. Enfin, la formation est prévue pour se dérouler en alternance avec un temps relativement long de formation en entreprise, de l’ordre de 15 semaines en 3 périodes pour une formation en 2 années.

Méthodologie Au cours des premières discussions au sein du groupe de travail une simple contextualisation du CAP Exploitation des installations industrielles avait été envisagée. La profession n’a pas souhaité poursuivre sur ce concept et a privilégié la création d’un diplôme spécifique et clairement identifié Plasturgie. Le référentiel des activités professionnelles est organisé autour d’activités concernant : - la préparation de l’aire de fabrication, - la conduite et le suivi de la fabrication, - la participation à la maintenance de l’aire de fabrication, - la communication.

La formation Rédigé à partir du référentiel des activités professionnelles, le référentiel de certification décrit les

compétences souhaitées et nécessaires à l’exercice des activités professionnelle du métier de plasturgiste. Ces compétences décrivent des savoir-faire regroupés autour de trois capacités : « Communiquer » vise à développer des compétences liées à la recherche, la collecte et l’émission d’informations. « Réaliser » est une capacité commune à de nombreux CAP. Elle est le fondement du métier de plasturgiste et concerne la préparation du poste de travail, la conduite de l’activité et la maintenance de l’aire de fabrication. « Apprécier » décrit des activités de contrôle et de validation. Ces activités sont en effet des éléments importants de la démarche qualité engagée par une grande majorité des entreprises de la plasturgie. Pour chacun des savoir-faire composant les compétences, on précise, sous la forme d’un tableau à trois colonnes, les conditions de réalisation (on donne), les actions attendues (on demande) et les indicateurs d’évaluation (on exige). Les savoirs associés comportent six domaines d’enseignement : Les enseignement relatifs à « l’Entreprise » traitent de ses aspects organisationnels et économiques. La « Production » aborde les connaissances utiles et nécessaires dans le domaine des matières plastiques, des produits, des techniques de transformation, des matériels et périphériques utilisés ainsi que des techniques de finition et d’assemblage. L’enseignement de la « Qualité » est actuellement un enjeu particulièrement fort car beaucoup d’entreprises de cette industrie de transformation sont soumises à des exigences spécifiques des donneurs d’ordre.


Bien qu’en pleine évolution la « Maintenance » des machines, des périphériques et des outillages est développée sur des exemples pratiques rencontrés dans les domaines de la mécanique, de l’électricité, de l’hydraulique et du pneumatique. Quant au « Langage technique de communication » il est avant tout utilitaire et centré exclusivement sur le décodage et l’exploitation des documents du dossier de fabrication.

Les connaissances du domaine « Hygiène, sécurité, ergonomie et protection de l’environnement » ont pour objectif principal de permettre l’application des procédures d’urgence et des consignes de sécurité tout en respectant l’environnement.

La certification L’examen comporte deux épreuves pour le domaine professionnel et quatre épreuves pour le domaine

général. Les deux épreuves du domaine professionnel sont centrées sur des activités professionnelles pratiques et évaluent simultanément tant les savoir-faire que les savoirs associés correspondants. Une épreuve facultative de langue étrangère a été prévue afin de faciliter une éventuelle poursuite d’études mais, surtout, de répondre à une demande de la profession qui souhaite voir ses salariés posséder un minimum de maîtrise d’une autre langue. ■

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essai de flipbook  

pour voir si c'est intéresant à exploiter

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