Issuu on Google+


TEMA 4 LA LLENGUA I EL TRACTAMENT DE LA DIVERSITAT 0. Índex. 1. Introducció. 2. Mesures facilitadores de la integració escolar i social de l’alumnat immigrant 2.1. Organització del centre 2.2. Adaptació del Projecte Educatiu i del Projecte Curricular 2.3. Formes organitzatives i metodològiques afavoridores de l’atenció educativa a l’alumnat immigrant 2.4. Actuacions de l’equip directiu i de la tutoria que poden facilitar la integració escolar i social de l’alumnat immigrant 2.5. Pla d’acollida: - Activitats per a realitzar amb les famílies - Activitats per a realitzar amb l’alumnat 2.6. Organització de l’aula: 2.6.1- El clima a l’aula com a factor afavoridor de la integració 2-6.2- L’adequació de la programació didàctica per a donar resposta a l’alumnat immigrant 3. L´ensenyament de la llengua a l´alumnat nouvingut.Un model de proposta d’intervenció didàctica 3.1. Orientacions didàctiques generals 3.2 En quina llengua ensenyem? 3.3. La selecció dels continguts 3.4. Adquisició i aprenentatge de llengües 3.5. Treball de les quatre habilitats. 3.6. Plantejament de centre 3.7. Plantejament didàctic 3.7.1. Enfocament comunicatiu. 3.7.2 Treball inicial de llengua 3.7.3 Diversificació de tractaments depenent de l’edat i el nivell de competència. 3.7.4 Programa nocional-funcional


3.8. El treball per tasques 3.9. La correcció d´errors 3.10. L´avaluació 3.11. Estratègies d'intervenció lingüística amb l´alumnat nouvingut 3.11.1.Per facilitar la comprensió oral de l'alumnat nouvingut 3.11.2. Per facilitar l'expressió oral de l'alumnat nouvingut 3.12. Un exemple de treball. 4. El Programa PASE. 5. Bibliografia.

1- Introducció En els últims anys, el perfil de l’alumnat que assisteix als centres escolar significativament: ha augmentat el període d’escolaritat obligatòria, s’han escolaritzat alumnes amb necessitats educatives especials (NEE) en centres ordinaris i també s’ha produït un augment progressiu d’alumnat immigrant. Aquesta diversitat implica un important repte per al professorat. Afrontar-lo suposa per als docents canvis en el procés d’ensenyament i aprenentatge, però també requereix disposar de recursos i d’estratègies que faciliten el nostre treball. A més, en els centres escolars és necessari elaborar propostes curriculars adaptades a les característiques de l’alumnat, establir organitzacions flexibles i aconseguir la implicació de tota la comunitat educativa per a donar una resposta adequada als escolars. A la Comunitat Valenciana l’evolució de la població immigrant ha sigut espectacular. Des del curs 1997-98, en què hi havia escolaritzats 5.746 alumnes, fins al 2007-2008, el nombre d’alumnes immigrants s’ha incrementat d'una manera espectacular ( 81.319 alumnes ). Aquesta nova realitat ha produït una certa inquietud entre els docents, que ens hem trobat amb la necessitat de realitzar canvis en la línia mencionada anteriorment. Es requereixen molts suports i un període de temps per a poder adaptar-nos a la nova situació. L’alumnat immigrant no és un col•lectiu homogeni. No obstant, i sense ànims de simplificar la realitat, sí que podem apuntar algunes característiques molt definides que s’han de tindre en compte per a planificar una proposta adequada. Algunes d’estes característiques són: ❚ Falta de domini de la llengua vehicular del centre, la qual cosa suposa dificultats de partida per a accedir al currículum ordinari que els correspon per edat.


❚ Falta de coneixement de la nostra societat, cultura, etc. i, per tant, una falta de punts de referència que els ajuden a interpretar algunes informacions rebudes. ❚ Sensació de desarrelament: en alguns casos part de la família nuclear es queda al país d’origen, fet que pot crear un cert malestar en els xiquets i xiquetes, i el desig constant de la tornada al seu país, la qual cosa dificulta enormement la integració en el nou país. ❚ Aïllament social: en algunes zones de la Comunitat ,és freqüent trobar ciutadans del mateix país que s’agrupen en barris o zones i organitzen en eixe entorn els seus propis servicis, llocs d’oci, etc. En molts d’estos casos el contacte que tenen amb la població autòctona és mínim. ❚ Problemes econòmics i laborals en alguns casos i una sèrie de necessitats culturals i afectives que és necessari detectar, analitzar i pal•liar, en la mesura que es puga, si volem aconseguir la seua integració escolar i social. Tenint en compte les característiques enunciades, la institució escolar ha d’assumir unes funcions i responsabilitats importants: liderar la integració escolar i social de l’alumnat immigrant i col•laborar-hi de manera activa. L’Administració Educativa permet als centres educatius, a través de l’Orde de 4 de juliol de 2001 (DOGV del 17), que regula l’atenció de l’alumnat amb necessitats de compensació educativa, la possibilitat de sol•licitar programes d’educació compensatòria. Per mitjà d’estos programes, els centres poden realitzar canvis organitzatius i metodològics, i ampliar els recursos del centre, tant materials com humans. D’altra banda, cada vegada amb més freqüència ens arriben notícies, a través dels mitjans de comunicació i del nostre propi entorn, d’actituds insolidàries i, en alguns casos, racistes. Per això, és convenient desenrotllar en els centres una educació intercultural que proporcione a l’alumnat coneixement, comprensió i respecte cap a les diverses cultures presents en la nostra societat, cada vegada més plural. Creiem que un currículum adaptat, una adequada organització del centre, així com també la disponibilitat de recursos i el foment d’actituds solidàries, de respecte i de tolerància entre la comunitat educativa facilitarà en gran mesura la integració escolar i social de l’alumnat immigrant.

2. MESURES FACILITADORES DE LA INTEGRACIÓ ESCOLAR I SOCIAL DE L’ALUMNAT IMMIGRANT 2.1. Organització del centre Procediment per a conèixer la diversitat que hi ha en el centre: L’atenció a l’alumnat immigrant no pot abordar-se com un fenomen al marge de la vida escolar o paral•lel a esta, sinó que s’ha d’incloure dins de la diversitat que hi ha en el centre. És aconsellable que el claustre establisca el procediment adequat per a recopilar informació sobre les necessitats educatives de l’alumnat i, a partir d’ací, establir l’organització més apropiada, tenint en compte els recursos personals i materials de què dispose el centre, així com també l’adaptació dels distints documents: Projecte Educatiu, Projecte Curricular, Pla d’Atenció a la Diversitat 1 i Pla d’Acció Tutorial. En una plantilla es pot recopilar informació sobre les necessitats educatives que hi ha en el centre, amb la finalitat de plantejar una proposta que responga a les necessitats detectades i que siga capaç d’implicar-hi tot el professorat del centre. 2.2. Adaptació del Projecte Educatiu i del Projecte Curricular 1

http://www.cpgasparsabater.org/docus_centre_pdf/PAD_09_10.pdf


D’acord amb la normativa vigent —Decret 39/1998, de 31 de març, del Govern Valencià, d’ordenació de l’educació per a l’atenció de l’alumnat amb necessitats educatives especials (DOGV de 17.04.1998) i Orde de 4 de juliol de 2001, de la Conselleria de Cultura i Educació, per la qual es regula l’atenció a l’alumnat amb necessitats de compensació educativa (DOGV de 17.07.2001)— en el Projecte Educatiu ha de quedar reflectit el marc general per a l’adequada atenció educativa a l’alumnat immigrant. Les decisions que adopte la comunitat educativa en el Projecte Educatiu han de tindre correlació en la forma d’abordar el procés d’ensenyament i aprenentatge. Això implica la conveniència d’establir una línia metodològica que facilite treballar amb distints nivells a l’aula, així com també una organització que permeta agrupar l’alumnat de forma diferent, mantenint sempre la vinculació amb l’aula de referència, de manera que, quan siga necessari, es puga realitzar un aprenentatge intensiu de la llengua vehicular utilitzada en el centre. Tenint en compte la normativa mencionada, els centres d’atenció educativa singular (CAES) han d’incloure també, en el disseny del Programa d’Educació Bilingüe i en el Pla de Normalització Lingüística, el procés que cal seguir per a l’ensenyament de la llengua d’acollida. En general, en el Projecte Curricular serà convenient: ❚ Adequar els objectius generals de l’etapa i de l’àrea a la diversitat de l’alumnat. ❚ Adaptar els continguts del cicle, incloent-hi informació sobre les distintes cultures de l’alumnat immigrant del centre. ❚ Prioritzar els continguts dels diferents cicles que es consideren bàsics per a l’aprenentatge de l’alumnat. ❚ Incloure continguts que faciliten el coneixement del país receptor. ❚ Adaptar els criteris d’avaluació tenint en compte les modificacions anteriors. A més del que s’ha exposat anteriorment, en el Projecte Curricular serà oportú incloure els criteris d’adscripció a l’aula de l’alumnat immigrant que han de ser debatuts i acordats pel Claustre de professors. A títol d’exemple, en proposem uns quants: ❚ L’alumne o l’alumna s’ha d’escolaritzar en el curs que li corresponga per edat (Orde de 4 de juliol de 2001). ❚ En la mesura que es puga, s’ha d’evitar la concentració d’alumnat immigrant en una mateixa aula. ❚ Cal evitar la incorporació a una mateixa aula d’alumnat del mateix país. ❚ En els centres que tinguen dos línies, s’haurien de tindre en compte, almenys, els aspectes següents a l’hora de decidir la llengua vehicular més apropiada per a l’alumnat: - Llengua vehicular que s’utilitza en l’entorn de l’alumnat. - Grau d’itinerància de la família. - Permanència previsible a la Comunitat Valenciana. 2.3. Formes organitzatives i metodològiques afavoridores de l’atenció educativa a l’alumnat immigrant. Cal ser conscients que un dels majors reptes a què ha de fer front el professorat és a l’adequada atenció educativa a la diversitat de l’alumnat. Hi ha distints estils d’abordar la diversitat, i és en el marc de l’atenció a la diversitat on cal considerar l’atenció a l’alumnat immigrant, començant per analitzar com es conceptualitza i com s’accepta esta diversitat. Experiències realitzades per pedagogs com Ferrer i Guàrdia, Alexander Sutherland Neill, Decroly, Dewey, M. Lobrot i les aportacions de Celestí Freinet, creador de l’escola moderna, sobre cooperació, organització de l’aula, aprenentatge de la llengua, etc., avalen la posada en marxa d’algunes estratègies com tallers, treball cooperatiu, plans de treball o contractes didàctics; aquest


llegat pedagògic ens pot facilitar el treball amb distints nivells a l’aula. Així mateix, els mètodes actius i participatius incidixen sobretot en: ❚ L’augment de l’interés i de la motivació de l’alumnat. ❚ El foment de la creativitat. ❚ Una major llibertat d’elecció de l’alumnat. ❚ El respecte del ritme personal de treball. ❚ Millorar i augmentar la comunicació entre els components del grup. ❚ Aclarir els esquemes mentals i a reconstruir-los a través de l’anàlisi i de la discussió en grup, poderosos instruments de desenrotllament intel•lectual. Tenint en compte tot això, l’aplicació de les estratègies que s’exposen a continuació pot ser molt efectiva amb l’alumnat immigrant, tant pel que fa a la interacció entre l’alumnat com en la millora del seu nivell d’expressió oral i de competència social. La posada en marxa d’estes estratègies requereix un alt grau de coordinació entre el professorat i, també, una flexibilitat en els horaris i en l’ús dels espais, així com en l’optimització d’alguns recursos personals. -Algunes d’aquestes estratègies podrien ser les següents: ❚ Agrupaments flexibles (dins o fora de l’aula)23 El professorat del centre podria plantejar-se la possibilitat d’organitzar grups tenint en compte el nivell de competència lingüística. Prèviament potser fóra aconsellable que el Claustre establira criteris per a la incorporació de l’alumnat als diferents grups. Els agrupaments flexibles pretenen afavorir l’organització d’una part del treball dels alumnes durant un període de temps de la jornada escolar, perquè puguen rebre una atenció més individualitzada que els permeta, com més prompte millor, seguir el currículum ordinari. Durant la resta de l’horari, els xiquets i xiquetes tornen als grups de referència. Naturalment, aquestos agrupaments han de tindre una flexibilitat màxima, de manera que l’alumnat tinga la possibilitat de canviar de grup a mesura que es modifique el nivell de competència. A l’inici de l’escolarització serà convenient, si és viable, intensificar l’aprenentatge de la llengua vehicular. En la mesura que es puga, els criteris per a triar el professorat que ha d’atendre més intensivament aquest alumnat haurien de ser prèviament acordats pel Claustre i caldria deixar constància dels acords en el Projecte Curricular, dins de l’apartat d’organització del centre. És aconsellable que este professorat fóra també l’encarregat de desenrotllar el Pla d’acollida a l’alumnat immigrant.

❚ Tallers4 Els tallers són espais on es realitzen activitats sistematitzades i dirigides, amb una progressió de 2

http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=16707

3

http://www.channels.com/episodes/show/3768696/Agrupaments-flexibles#/episodes/show/3768696/Agrupamentsflexibles 4

http://ensenyarllengualumnatnoromanic.blogspot.com/2011/03/taller-de-xines-2n-de-cicle-inicial-de.html


dificultat ascendent, per a aconseguir que l’alumnat faça ús de diversos recursos i conega diferents tècniques que posteriorment utilitzarà de forma individual a l’aula. En els tallers es pretén que aprenguen a treballar autònomament i potenciar el treball entre iguals, a partir d’una proposta plantejada pel professor. Allí aprenen a organitzar-se, poden triar tasques que els plantegen dificultats a la seua mida i realitzen activitats creatives i motivadores. El treball s’organitza unes vegades individualment i moltes altres en parelles o en xicotets grups. El professor o la professora pot proposar tallers de llenguatge, de matemàtiques, de creativitat… A més, l’organització dels aprenentatges en tallers facilita als docents l’observació i el seguiment de l’alumnat. Si es treballa en grup, per a l’alumnat immigrant seran positives les interaccions que realitze amb els seus companys, ja que així li serà més senzill realitzar activitats que per si mateix no realitzaria, i això contribuirà a millorar el nivell d’expressió oral. És convenient que el professorat planifique tasques en què la seua presència resulte més necessària i altres en què els xiquets i xiquetes no requerisquen tant la seua ajuda. L’avaluació del taller proporcionarà al professor informació sobre el procés d’aprenentatge de l’alumne. ❚ Una aula, dos docents Esta alternativa suposa l’aprofitament dels recursos personals del centre (professors de suport, professors de pedagogia terapèutica...) a l’aula ordinària. Es tracta d’aconseguir que tot l’alumnat estiga atés a l’aula de referència per dos professors. Esta forma organitzativa resultarà de gran utilitat quan l’alumnat immigrant tinga ja un nivell de competència lingüística mínima que li permeta seguir les classes. Per a poder dur a terme esta proposta, es requerix triar els moments d’intervenció dels dos docents i planificar-los conjuntament. ❚ Pla de treball consensuat Per mitjà d’esta estratègia es tracta d’organitzar activitats individualitzades per a cada xiquet o xiqueta, tenint en compte els seus interessos i les seues necessitats. Es poden treballar diferents aspectes del currículum seguint el seu ritme de treball. Els xiquets i xiquetes aprenen a organitzar-se el temps i a responsabilitzar-se del treball. L’alumne pot triar entre un repertori d’activitats, establit pel docent, durant un període de temps determinat, i fer-les en l’orde que crega convenient. Passat eixe temps, el professor i l’alumne podran reunir-se per a revisar el treball realitzat i acordar les tasques del període següent. És convenient disposar de materials preparats prèviament, que incloguen activitats seqüenciades i progressives, com ara lectures ordenades, llibretes de càlcul, exercicis d’ortografia, etc. Els plans de treball consensuats permeten que cada alumne puga treballar de forma individualitzada, seguint el seu propi ritme d’aprenentatge. ❚ Contracte didàctic5 Segons H. Przesmycki, un contracte és un acord negociat, precedit d’un diàleg entre professor i alumne amb la finalitat d’aconseguir un objectiu que pot ser cognitiu, metodològic o actitudinal. Algunes idees pedagògiques que podrien vincular-se amb els contractes didàctics poden ser: ❚ La negociació i la reciprocitat: els contractes poden ser una via per a acostar posicions, construir coneixements o refermar-los. Els contractes es basen en l’explicitació, el contrast d’idees i posicions i el pacte. Faciliten la presa de consciència en relació amb una situació determinada, permeten aclarir els fets i definir el paper de cada u. 5

http://www.recursoseees.uji.es/val/fichas/fm2_val.pdf


❚ L’autonomia i la regulació: ajuda a construir un model propi i personal de comportament, i també a ser progressivament més autònom. ❚ La cooperació: implica trobar objectius comuns, crear un bon clima d’afecte, d’acceptació de les altres persones, d’ajuda i de respecte mutu. En este context, els contractes són especialment útils per a explicitar l’organització de l’aula. Considerem que el contracte és un bon instrument per a atendre l’alumnat immigrant, sempre que estiguem disposats a negociar i a delegar responsabilitats. El procés que podria seguir-se en l’elaboració d’un contracte didàctic seria el següent: ❚ Anàlisi de la situació: seria aconsellable que la realitzara l’alumnat amb l’ajuda del professor. S’ha de procurar indicar les raons que porten a la necessitat d’elaborar un contracte. ❚ Objectiu o objectius del contracte. ❚ Temps en què pot aconseguir els objectius. ❚ Mitjans de què disposa per a tindre èxit en el contracte. ❚ Qui pot prestar-li ajuda? ❚ Com es realitzarà l’avaluació? ❚ Què passarà si no es complix el contracte? ❚ Firma de les persones que realitzen el contracte.

❚ Treball cooperatiu6 L’aprenentatge cooperatiu és una manera d’educar-se en valors ètics universals com ara la generositat o la solidaritat. Aquesta tècnica metodològica permet: ❚ Millorar la comunicació dins del grup. ❚ Millorar la formació de l’alumnat aprofitant el poder educador del grup. ❚ Millorar el clima grupal. Les relacions entre els seus components es veuen clarament potenciades per mitjà del treball en grup. ❚ Aprofitar els recursos de tots els components. Cal aprofitar les qualitats i els coneixements de cada component del grup. ❚ Les responsabilitats van canviant de persona. ❚ Es du a terme una avaluació contínua i flexible. Els objectius proposats pel grup han d’estar clars per a poder avaluar les etapes que es van superant. ❚ Millora el procés de presa de decisions. S’educa en consens i per al consens. ❚ Promou el procés de col•laboració. Principis bàsics dels grups cooperatius: ❚ La col•laboració ha de transcendir del propi equip al grup classe. ❚ Cada alumne ha de contribuir a l’èxit del seu equip millorant les seues actuacions (complint els objectius marcats). ❚ Cada alumne ha de sentir-se protagonista del seu propi aprenentatge (al concretar els seus objectius i intentar superar-los). Aquesta estratègia permet que l’adquisició de coneixements siga compartida, fruit de la interacció i de la cooperació entre els membres del grup, per la qual cosa resulta molt positiu per a l’alumnat immigrant. 6

http://www.edu3.cat/Edu3tv/Fitxa?p_id=26932


Cada membre del grup pot millorar el seu nivell sense necessitat de competir amb els altres. Aquesta organització no impedeix mantindre espais de treball amb tot el grup, o realitzar treball individual. Per a l’organització del treball, es pot dividir el grup en equips reduïts heterogenis. És aconsellable que el docent determine les activitats i els continguts que es treballaran, i que accepte diversos nivells de resolució. Es pot treballar amb este sistema en totes les etapes educatives i en tot tipus de continguts.

2.4. Actuacions de l’equip directiu i de la tutoria que poden facilitar la integració escolar i social de l’alumnat immigrant. ❚ Equip directiu: ❚ Elaborar, adaptar, revisar i avaluar el Projecte Educatiu, el Projecte Curricular, el Reglament de Règim Intern i el Pla d’Acció Tutorial del Centre. ❚ Facilitar la flexibilització d’horaris, d’espais i de metodologia per a proporcionar una resposta adequada a l’alumnat immigrant. ❚ Promoure la dotació de recursos humans i materials necessaris per a millorar l’atenció de l’alumnat immigrant. ❚ Potenciar l’elaboració de programes d’educació compensatòria que impliquen tot el professorat del centre. ❚ Recopilar per a tot el professorat, a l’inici del curs, documentació que facilite l’accés de l’alumnat: . Horari del curs. . Horari de coordinació. . Reunions de treball. . Circulars informatives de principi de curs. . Normes generals del centre. . Full de registre de l’alumne. . Full de part d’incidències. . Fitxa de l’alumne. . Activitats per a detectar el nivell de competència inicial de l’alumnat. . Continguts mínims del cicle i de cicles anteriors per a facilitar l’elaboració d’adaptacions curriculars individualitzades (ACI). . Model d’entrevista a pares. . Pla d’acollida. . Mesures prèviament acordades pel Claustre sobre la línia metodològica i organitzativa del centre que afavorisca l’atenció de l’alumnat immigrant. ❚ Potenciar la relació de les famílies amb el centre. ❚ Obtindre informació sobre les gestions que ha de realitzar davant dels diferents problemes que sorgisquen: localització del llibre d’escolaritat, certificats del país d’origen, tramitació de beques, etc.


❚ Assegurar-se que el tutor ha rebut tota la informació que el centre té de l’alumne. ❚ Informar dels materials disponibles en el centre, així com també dels programes i els servicis educatius que puguen orientar el professorat. ❚ Plantejar un debat en el centre en què es reflexione sobre les qüestions que, a títol d’exemple, citem a continuació intentant arribar a acords que quedaran reflectits en el Projecte Educatiu, en el Projecte Curricular i en el Pla d’Acció Tutorial. Quines mesures organitzatives seria adequat realitzar en el centre per a atendre l’alumnat immigrant, tenint en compte els recursos humans i materials de què disposa el centre? Disposa el centre de materials per a treballar amb este alumnat? Coneixem altres materials que podríem utilitzar? Quina metodologia seria la més adequada per a treballar amb l’alumnat immigrant? Quines activitats podríem realitzar amb els pares per a facilitar la integració dels alumnes? Consideres que en el centre hi ha una actitud favorable cap a l’alumnat immigrant per part de tota la comunitat educativa? En cas negatiu, quines activitats podrien realitzar-se per a modificar-la? ❚ Tutoria Conscients que el tutor o la tutora són un clar referent per a l’alumnat immigrant, la seua funció hauria de centrar-se en les activitats següents: - Actuar com a dinamitzador dins del cicle i, en general, del centre, sense oblidar que la comunitat educativa ha d’implicar-se en l’atenció educativa de l’alumnat i que la problemàtica que genera la incorporació tardana progressiva de l’alumnat immigrant no és un problema del tutor sinó de tot el claustre. - Assegurar-se que l’alumne és atés degudament i que tot el professorat implicat té la informació necessària. Ressaltem alguns dels aspectes que caldria que el tutor tinguera en compte: -Respecte a l’alumne ❚ El perfil de l’alumnat immigrant sol ser molt variat, així com també els nivells de competència lingüística i curricular. El tutor ha d’intentar transmetre a tots ells sentiments de tranquil•litat, seguretat, respecte i la sensació de ser ben acceptats a l’aula. ❚ Al llarg de l’escolarització poden observar-se estats d’ànim canviants, ritmes de treball que es modifiquen. A l’alumnat, la nova situació li exigix esforç; vol sentirse comprés i ajudat. ❚ L’alumne necessita i vol entendre el que se li demana. ❚ L’alumne vol tindre responsabilitats com els seus companys i sentir-se part integrant del grup. ❚ És convenient animar i ajudar l’alumnat immigrant a tindre interés per conèixer


informació sobre la localitat, la comunitat, el país… ❚ Cal procurar que l’acollida siga càlida, afectuosa i que tinga continuïtat. ❚ Des del primer moment s’ha d’intentar que l’alumnat conega les normes de convivència del centre, de manera que s’eviten, així, possibles problemes per desconeixement. S’han de realitzar, també, activitats perquè conega les diferents dependències del centre. Respecte a la resta dels companys ❚ Convé introduir continguts que incloguen aspectes de la cultura, la història, les tradicions, els valors, etc., del país d’origen dels seus companys. ❚ Se’ls ha d’informar de les dificultats i traves que té el company i de les responsabilitats que adquirixen si han decidit ajudar-lo. ❚ Se’ls ha d’orientar sobre l’ajuda que poden prestar-li: Mostrar interés per les seues coses. Parlar-los lentament, de forma clara i correcta. Intentar evitar que se senten sols en el pati. Evitar que es queden sols a l’entrada i l’eixida de classe. Ajudar el company quan els ho demane. No anticipar-se a realitzar les tasques del company. Realitzar a l’aula activitats que ajuden a la integració social de l’alumne. 2.5. Pla d’acollida Es considera d’especial rellevància disposar d’una estructura d’acollida que facilite l’atenció immediata i més adequada de l’alumnat immigrant nouvingut i que aporte orientacions sobre l’actuació del professorat. El Pla d’acollida forma part del Pla d’Acció Tutorial del centre. Conté les accions que es realitzaran en el centre per a facilitar la integració escolar i social de l’alumnat immigrant. Les activitats que es programen en el Pla d’acollida han d’estar d’acord amb: - El context en què està ubicat el centre. - Les característiques del professorat i de l’alumnat. - Les famílies immigrants. El Projecte Educatiu del Centre serà el marc general a partir del qual s’elaborarà el Pla d’acollida. És convenient que en la seua elaboració participe tot el professorat, a fi que tots assumisquen els canvis que comporta la interacció cultural. S’ha de consensuar amb el Claustre i s’ha d’informar la resta de la comunitat educativa dels acords a què han arribat. A continuació oferim propostes per a treballar amb les famílies i amb l’alumnat.


-Activitats per a realitzar amb les famílies El primer contacte amb les famílies hem de procurar que siga acollidor. Hem d’intentar que coneguen qui som, què fem i què esperem d’ells. La relació entre les famílies i el centre serà més fluida si els pares perceben una actitud d’ajuda i de col•laboració. És important transmetre a les famílies tranquil•litat i la sensació que els seus fills estaran atesos degudament, i fer-los saber que se'ls mantindrà informats del procés d’escolarització del seu fill o la seua filla. Tots sabem com és d’important mantindre bones relacions amb les famílies, ja que d’eixa manera augmenta la motivació de l’alumnat, es fa més senzilla la seua integració en el col•legi i es facilita que el seu rendiment siga major. La informació que donem a les famílies en este primer contacte ha de ser bàsica i comprensible. En algunes ocasions la visió que tenen de l’escola les famílies immigrants depén, en part, de les seues experiències prèvies, de com és l’escola en el país d’origen o de la tradició familiar. S’ha de procurar demanar informació sobre l’alumne a través de la família. En alguns casos ens podem trobar amb dificultats lingüístiques, raó per la qual podem vore'ns en la necessitat de recórrer a un intèrpret. És important que la persona que realitze l’entrevista tinga en compte els codis verbals, gestuals i culturals de les diferents famílies. Algunes de les possibles activitats que es poden realitzar amb els pares són les següents: 1. Proporcionar-los informació sobre: ❚ Sistema educatiu. ❚ Funcionament del centre, estructura i organització. ❚ Normes de convivència, prèviament consensuades pel Claustre de professors. ❚ Calendari escolar. ❚ Horaris de tutoria. ❚ Tipus de reforç que rebrà el seu fill, tenint en compte els resultats obtinguts en l’avaluació inicial. ❚ Informació sobre ajudes que poden sol•licitar: menjador, transport o llibres. ❚ Enquesta per a demanar informació de l’alumne (en alguns casos haurà de realitzar-se amb intèrpret). S’hi adjunta un possible model. ❚ Donar a conèixer actuacions que durà a terme l’associació de pares i mares, així com també altres organitzacions relacionades amb el centre. 2. Donar a conèixer el col•legi Organitzar, si fóra possible, unes jornades de portes obertes per a visitar les instal•lacions del centre. Prèviament podrien vore un vídeo del centre. En les distintes dependències es podria col•locar un pictograma que ajudara a identificar-les. 3. Donar a conèixer l’organigrama del col•legi És orientador per a facilitar la mobilitat dels pares i de les mares en el centre situar l’organigrama en un lloc visible per a tots, amb el nom de les persones que ocupen els diferents càrrecs. 4. Fer-los visibles La col•locació d’un mapamundi que reflectisca les nacionalitats de l’alumnat del centre pot ajudar a fer que els pares senten que se’ls té en compte en el centre. En document adjunt s´ofereix, com a exemple, un guió per a les entrevistes amb les famílies.


-Activitats per a realitzar amb l’alumnat En l’elaboració del Pla d’acollida cal tindre present que no tots els alumnes han tingut una escolarització prèvia i continuada, i també que les pautes culturals i les expectatives que tenen posades en l’escola poden ser molt diferents. Estes circumstàncies condicionen el Pla d’acollida, que hauria de concretar-se i personalitzar-se en funció de la situació i de l’origen de cada alumne. De vegades el que nosaltres considerem falta de participació o despreocupació no és una altra cosa que desconeixement. Cal que el Pla d’acollida atenga, en primer lloc, les necessitats comunicatives dels alumnes i garantisca, en la mesura que siga possible, un tractament intensiu de la llengua. Serà necessari, per tant, que el col•legi tinga prevista la forma de donar resposta a esta necessitat. Els nous codis de comunicació i les normes de funcionament costen d’adquirir; al principi els xiquets i xiquetes poden sentir-se desorientats i confusos. Cal ser conscients de l’esforç personal i intel•lectual que representa per a ells el fet d’atendre les nostres demandes. En general, l’alumnat arriba amb un bagatge cultural, i la seua capacitat d’aprenentatge, de vegades, pot ser superior del que pareix inicialment. En este sentit, les expectatives del professorat i l’actitud que tinga cap al xiquet o la xiqueta poden ser determinants. Seria aconsellable que el conjunt de l’equip educatiu, en acords de Claustre, adoptara criteris per a: - Assegurar un bon acolliment en l’aula i en el centre. - Preveure, potenciar i programar situacions en les quals la interrelació amb els companys i companyes siga constant. - Prioritzar l’aprenentatge de continguts lingüístics en situacions comunicatives, facilitant i promovent la participació activa d’estos estudiants en l’ús del llenguatge. - Assegurar el coneixement i l’adquisició progressiva d’hàbits i normes. En el cas que l’alumnat immigrant presente altres dificultats, com pot ser un retard significatiu respecte al seu grup de referència, s´han de prendre les mesures d’adaptació curricular que es consideren oportunes. Com a suggeriment, algunes de les activitats que podrien realitzar-se amb els alumnes durant els primers dies serien: - Activitats de presentació. - Proporcionar a l’alumne l’horari amb pictogrames que l’ajuden a identificar les diferents àrees. - Posar el nom en els diferents objectes de l’aula. - Informació sobre les normes mínimes de convivència. És convenient que el professorat s’assegure que les han enteses. - Avaluació inicial per a detectar el nivell de competència de l’alumnat, no sols lingüística, sinó també curricular, per a proporcionar així la resposta més adequada. - Nomenar un alumne tutor de l’alumne immigrant, al qual s’han de proporcionar les indicacions adequades sobre la seua tutorització (evitar que estiga sol en les entrades i eixides de classe, prestarli ajuda quan se li sol•licite, parlar-li de forma clara utilitzant frases curtes inicialment, interessar-se sobre el seu país…). - Activitats i jocs cooperatius que n’afavorisquen la integració. 2.6. Organització de l’aula 2.6.1-El clima a l’aula com a factor afavoridor de la integració És convenient que el tutor o tutora i el conjunt del professorat que intervé a l’aula en què es produïx


l’escolarització procure que l’acollida siga càlida, afectuosa i, el que és més important, que tinga una continuïtat. Com a proposta plantegem una sèrie de pautes que creiem que poden facilitar l’acollida a l’aula: - És important planificar activitats inicials en què no siga necessària l’expressió oral i en les quals els xiquets i xiquetes puguen mostrar les seues habilitats: jocs, activitats de matemàtiques, escenificacions, etc. - És convenient programar activitats que faciliten l’avaluació inicial, que ens permeten valorar les activitats acadèmiques bàsiques, així com també hàbits i estratègies de treball. Per a això és aconsellable utilitzar diferents canals i materials manipulatius o gràfics. - Des de l’inici de l’escolarització hem d’intentar comunicar-nos amb l’alumnat per mitjà de missatges clars i contextualitzats. - En la mesura que siga possible, seria convenient organitzar un grup d’alumnes amb unes responsabilitats concretes en el procés d’acollida de l’alumnat nouvingut: prestar-los ajuda a classe, acompanyar-los en les entrades i eixides, ensenyar-los el centre, evitar que es queden sols, etc. - Cal replantejar l’organització de la classe, si és necessari, per a fer-la més acollidora i facilitadora dels aprenentatges. - És important fer participar a cada alumne en aquells aspectes en què siga competent, per a donar-li major seguretat. - És molt pertinent incorporar a la classe recursos que faciliten l’aprenentatge: rètols, indicadors dels noms de les coses, murals, làmines, esquemes, dibuixos, fotografies i imatges. - Cal abordar de manera immediata situacions de rebuig, siga amb el grup de classe o amb altres alumnes. - És de gran ajuda per a l’alumne donar-li informació de les diferents activitats i situacions escolars que puguen resultar-li estranyes: festes escolars, activitats extraescolars, etc. 2.6.2-L’adequació de la programació didàctica per a donar resposta a l’alumnat immigrant. Si realitzem alguns ajustos en la programació ordinària de les diferents unitats didàctiques de les àrees de coneixement, la integració de l’alumnat immigrant tindrà ja un marc d’actuació pensat prèviament, cosa que en facilitarà l’adequada escolarització. En l’elaboració de la programació, seria convenient tindre en compte els aspectes següents: - Modificar els objectius afegint-hi algun matís que en reduïsca la dificultat. - Prioritzar aquells continguts que es consideren importants per a l’alumne; per exemple, tots aquells relacionats amb la comunicació oral. - La introducció de nous continguts utilitzant nombrosos suports extralingüístics com ara imatges, esquemes, gràfics... - L’estudi previ del vocabulari bàsic de la unitat, de manera que li resulte més senzill seguir la classe perquè sap què és el que s’hi treballa.


- Prioritzar les activitats orals sobre les escrites, fonamentalment a l’inici de l’aprenentatge de la segona llengua. - En les activitats escrites, sempre que siga possible, se’ls pot permetre l’ús del diccionari. - Les activitats han de ser plantejades a través de diferents canals, i caldrà tindre en compte que probablement requerisquen, en alguns casos, més temps de realització i una explicació individual per part del professor. En tot cas, és important que ens assegurem que podrà realitzar les activitats programades a l’aula, amb les adaptacions necessàries. En cap cas pot estar inactiu mentres la resta dels companys treballa. 3. L´ENSENYAMENT DE LA LLENGUA A L´ALUMNAT NOUVINGUT.UN MODEL DE PROPOSTA D’INTERVENCIÓ DIDÀCTICA 3.1. Orientacions didàctiques generals L’ensenyament d’una llengua ha sigut i continua sent objecte de preocupació per al professorat. No obstant, serà a partir dels anys setanta quan, des de la psicologia, l’antropologia i la filosofia, va començar a plantejar-se la concepció del llenguatge com a comunicació. Hymes proposa un nou marc per a l’estudi del llenguatge: l’etnografia de la comunicació. La proposta de Hymes implica substituir el concepte de competència lingüística pel de competència comunicativa, o, dit d’una altra manera, aprendre a parlar no implica, únicament, conèixer unes regles, sinó també aprendre a usar-les en un context de comunicació determinat. Per tant, una didàctica de la llengua pressuposa crear situacions d’aprenentatge on es tinguen en compte: ❚ Les característiques dels interlocutors ❚ El tipus de missatge ❚ La intenció comunicativa ❚ El context A partir dels anys huitanta es consoliden les idees anteriors al mateix temps que: ❚ Es realitzen nombrosos estudis de les estratègies d’interacció comunicativa. ❚ Es considera que el desenrotllament de la competència comunicativa ha de regir-se per les funcions socials del llenguatge, i es concep la gramàtica i el vocabulari com a mitjans al servici d’un objectiu de comunicació. Les diferents aportacions ens duen a definir l’enfocament comunicatiu com aquell en què: ❚ La competència comunicativa és l’objectiu del procés d’ensenyament i aprenentatge. ❚ La interacció entre els aprenents i l’entorn és l’objectiu de les pràctiques didàctiques. ❚ Es concedix gran importància al desenrotllament de les estratègies de la interacció. ❚ S’atorga un caràcter globalitzador a les quatre habilitats bàsiques. Però, a més, considerem que un enfocament comunicatiu implica també: 1. Reflexionar sobre la realitat plurilingüe de molts països. 2. Defendre el plurilingüisme europeu. 3. Tindre en compte algunes aportacions de transcendència didàctica, com ara:


❚ La importància pedagògica que té partir dels coneixements lingüístics que posseïx l’alumnat. ❚ El substrat que presenta. El nostre sistema educatiu, conscient d’esta gran contribució, s’ha nodrit d’estes últimes aportacions i ha plantejat un model d’ensenyament-aprenentatge de la llengua en què la comunicació és l’objecte i el mitjà de les pràctiques educatives. Pensem que si alguna cosa pot definir les llengües és, precisament, el seu valor i finalitat comunicatius. Ara bé, si en la vida quotidiana exercim l’acte de la comunicació en contextos diferents i amb finalitats diverses, just serà que portem al camp de la didàctica el que, de manera natural, realitzem en la nostra vida diària. Molts són els autors que defenen esta idea, com Jim Cummins, el qual, en el Primer Congrés de l’Escola Valenciana, va apuntar, entre moltes altres coses, que els xiquets i les xiquetes no poden aprendre una llengua si no tenen l’oportunitat d’escoltar-la en diversos contextos significatius. També Lucio Nussbaum insistix en la necessitat d’utilitzar la llengua en contextos ben variats, i induïx d’este plantejament la conveniència de treballar a l’aula el que es coneix com a actes de parla. Helena Calsamiglia comenta, al seu torn, que les habilitats comunicatives s’adquirixen en contacte amb les formes de vida de cada cultura i, d’igual manera, Amparo Tusón planteja la necessitat d’una didàctica on els usos de la llengua siguen adequats a les situacions concretes en què es produïx la parla. Podríem continuar apuntant aportacions respecte d’això d’altres investigadors de la talla d’Ignasi Vila, Bourdieu, Hörmann, Halliday, Luria, Blecua o Vigotski, però este no és l’objecte; per això, ens limitarem a citar-los en la mesura que suposen una justificació autoritzada de les idees que exposem. No obstant, i a pesar de situar-nos en una perspectiva comunicativa de l’ensenyament de les llengües, molt ensenyants hem de confessar l’escassa experiència que tenim d’ensenyar una llengua vehicular a escolars de països diferents del nostre. És cert que les aportacions tant experiencials com d’estudis teòrics derivats d’aquelles sobre l’adquisició de les segones llengües ens han servit de gran ajuda, i també ho és que els professors i les professores ens trobem davant d’una situació social i escolar nova. En conseqüència, sentiments com la inseguretat o la confusió comencen a acompanyar-nos en el quefer quotidià. Hem de reconèixer que estem abocats a una societat multilingüe i que la diversitat lingüística és un fet en l’actualitat. Són ja molts els parlants que tenim necessitat d’utilitzar llengües diferents: la materna, la nostra, la que ens ha conformat el pensament i la manera de conceptualitzar el que ens envolta i altres per a poder comunicar-nos en àmbits diferents al quotidià. És possible que tots tinguem alguna experiència referent a la necessitat d’utilitzar una llengua diferent de la materna en situacions senzilles o quotidianes i trobar-nos davant del problema de no saber com havia de ser el nostre comportament lingüístic, o, dit amb altres paraules, tindre una formació acceptable en aspectes gramaticals i, no obstant, desconèixer una cosa tan senzilla com pot ser la utilització d’unes fórmules de cortesia. Esta raó seria suficient per a fer-nos reflexionar sobre el tipus de continguts que considerem bàsics perquè, almenys els escolars de llengua materna diferent de la nostra puguen aconseguir una integració tan ràpida com siga possible. Partint de l’organització de centre, hem d’establir una estructura que ens permeta classificar l’alumnat segons el seu coneixement de les llengües vehiculars. La segmentació en què es pot dividir el grau de coneixement de la llengua és variat i depén de la institució acadèmica. De forma general, el Consell d’Europa, en el Marc Europeu de Referència, establix tres nivells que se subdividixen en dos cada un d’ells. A estos tres nivells els denomina: • Nivell A (A1 i A2). Usuari bàsic. • Nivell B (B1 i B2). Usuari independent. • Nivell C (C1 i C2) Usuari experimentat.


Seguint les directrius del Marc de Referència Europeu es pot considerar a partir del nivell B la integració de l’alumnat. No obstant això, els continguts corresponents a cada un d’estos nivells vindran dissenyats en relació amb el curs i l’edat de l’alumne i alumna. Serà el claustre o els mestres de Llengua els encarregats d’establir estos nivells, partint del fet que el nivell A és de desconeixement absolut de les llengües i en el nivell B l’alumne es mou acceptablement en la vida acadèmica. 3.2 En quina llengua ensenyem? Així, com estos xiquets i xiquetes tenen la necessitat conèixer i adquirir competència lingüística en valencià i en castellà, la primera qüestió que ens plantegem és quina ha de ser la llengua amb què comencem. Pareix evident que en els centres ubicats en municipis de predomini lingüístic castellà, el suport lingüístic s’haurà d’iniciar en castellà, amb un mínim de 10 hores setmanals de forma orientativa. En els centres ubicats en municipis de predomini lingüístic valencià, el suport lingüístic convindrà realitzar-lo atenent a diferents factors. En estos casos, els xiquets i les xiquetes arriben a centres que apliquen a més d’un programa d’educació bilingüe, amb una presència del valencià i del castellà com a llengües vehiculars amb distinta intensitat depenent si el centre aplica el programa d’ensenyança en valencià (PEV), el programa d’incorporació progressiva (PIP) o el programa d’immersió lingüística (PIL), i inclús amb diferent intensitat en un programa o un altre depenent del centre. Ara convindrà, com a referència general, començar el suport lingüístic per la llengua base del programa, així serà en valencià quan el centre aplique PEV o PIL i en castellà quan aplique PIP, sempre amb una intensitat d’almenys 10 hores setmanals, tot això sense oblidar incorporar ràpidament el suport en l’altra llengua oficial, perquè, independentment del programa que aplique el centre sempre hi ha àrees que s’impartixen en les dos llengües oficials. Cal tindre en compte a més a més, que en el nostre context, la comunitat lingüística castellanoparlant té major vitalitat etnolingüística que la valencianoparlant, les xarxes comunicatives potencials en castellà estan presents pràcticament en tots els àmbits d’ús i no és així en valencià. Per tant es troba molt més segura l’adquisició de les formes i usos de la llengua en castellà que en valencià. Així, si l’alumnat estranger aprén primerament i únicament en castellà, tot just afegirà la competència en valencià si ho desitja, no per necessitat, ni pels contextos d’ús; però si aprén primer en valencià, tindrà la necessitat aprendre castellà simplement per la seua participació en les xarxes comunicatives en eixa llengua. Així, a fi d’aconseguir un bilingüisme additiu (adquisició de la llengua realitzada, el valencià, i del castellà, llengua majoritària) en estos xiquets i xiquetes, l’escola ha de donar un tractament prioritari a la llengua realitzada a fi de garantir l’adquisició en les vessants comunicativa i cognitivoacadèmica, i això únicament just serà possible a partir d’un tractament compensatori, és a dir, augmentant les hores dedicades a la llengua que té una menor presència en l’activitat social. De qualsevol manera, és necessari que siga el centre qui es plantege estes qüestions i prenga les mesures necessàries i convenients atenent a les característiques de l’alumnat que rep, les possibilitats organitzatives i el consens aconseguit en relació al tractament de les llengües del currículum.

3.3-La selecció dels continguts: variables La selecció dels continguts ha de ser una conseqüència, almenys, d’estes variables: A. Les característiques de l’alumnat.


B. La perspectiva lingüística en què ens posicionem i que queda clar que és la comunicativa. C. L’enfocament pedagògic que considerem adequat. Estes tres variables ens condicionaran no sols els continguts, sinó també el model d’activitats. Partint, per tant, del fet que ens trobem davant de xiquets i xiquetes que desconeixen una o les dos llengües oficials de la Comunitat Valenciana, caldrà seguir un enfocament pedagògic en què es conjugue l’orientació comunicativofuncional amb l’aprenentatge de l’anàlisi del funcionament de la nostra llengua. En conseqüència, cada una de les unitats didàctiques o propostes que es desenvolupen quedarà dividida en dos grans parts: ❚ la primera part està orientada a aconseguir la competència comunicativa, partint de l’aprenentatge de les principals funcions de la llengua. ❚ la segona pretén que l’alumnat adquirisca la lectoescriptura relacionant-la, sempre, amb la situació comunicativa inicial. Tant en una part com en l’altra, s´haurà introduir el text com a unitat de comunicació, de manera que, des del principi, l’alumnat siga conscient de com són de significatives les seues adquisicions i puga progressar amb èxit. Des del principi, l’alumne o l’alumna aprendrà estructures sintàctiques imprescindibles en la comunicació de la vida quotidiana, donant-li sentit al vocabulari que va adquirint. Un altre aspecte que cal ressaltar en el disseny de les unitats és el que fa referència a la primera llengua de l’alumnat. Coherents amb la idea que els escolars immigrants han de continuar estimant la seua llengua, cal dedicar un espai perquè l’alumnat estranger continue utilitzant-la. D’esta manera, comprovaran que la seua llengua també és valorada per la comunitat escolar i, a més, els companys i companyes podran introduir-se en el coneixement d’altres llengües diferents de la pròpia, i s’establirà així una interrelació lingüística real i un enriquiment comunicatiu per a tots. A més a més , cada unitat didàctica pot acabar amb un apartat titulat Vocabulari. Aquest apartat té l’objectiu de recopilar vocabularis temàtics en llengües diferents. D’esta manera, els col•legis podran disposar d’un material lèxic molt útil per a posteriors activitats, així com també d’un recurs que facilitarà la comunicació amb futurs alumnes procedents del mateix país. A l´hora de dissenyar la nostra proposta serà convenient tenir present algunes d´aquestes consideracions generals: A. No podem oblidar que ens trobem amb criatures que desconeixen la nostra llengua, cultura i costums, amb l’agreujant que, normalment, tenen pocs recursos econòmics. B. Diversos estudis realitzats en l’àmbit europeu sobre el temps aproximat que els xiquets i xiquetes immigrants necessiten per a dominar la llengua del país d’acollida demostren que no ho aconseguixen abans de cinc anys. Això significa que l’escola ha d’oferir una ajuda quasi permanent a estos escolars per a aconseguir el seu desenrotllament acadèmic. C. Encara que al principi els escolars immigrants hagen d’abandonar l’aula de referència, l’escola ha de dur a terme aquestes tasques dins d’un programa més global i amb la finalitat que estiguen el mínim temps possible separats dels seus companys i companyes, per a facilitar la incorporació dels escolars al currículum ordinari al més prompte possible. D. Les possibilitats d’interaccions en la llengua de l’escola és la variable que més incidix en l’escolar immigrant en l’adquisició d’esta, així com també en la seua integració social.


E. Hem de ser conscients de les dificultats que tenim en les aules per a formar grups homogenis de xiquets i xiquetes. F. Caldrà que el conjunt del centre seleccione i consensue uns coneixements bàsics. G. El desenrotllament acadèmic i lingüístic dels escolars és més significatiu si els pares treballen conjuntament amb l’escola. És convenient, per tant, animar les famílies a participar perquè perceben l’escola com un mitjà d’ajuda per a la seua integració social. H. Al principi, les classes hauran de ser fonamentalment orals i ajudades amb molt de suport visual per a reforçar el que es parla. I. Els programes d’aprenentatge de la llengua amb caràcter d’urgència es realitzen de manera que es repetisquen els continguts, encara que de manera variada, en activitats diferents i, sempre que siga possible, comunicatives i funcionals. J. La memorització de cançons i poemes facilitarà l’assimilació d’estructures sintàctiques. K. Convé que el professor o professora parle amb freqüència amb l’alumnat, utilitzant un llenguatge senzill i recursos no verbals per a fer-se entendre. L. És convenient crear en tot moment un ambient relaxat que transmeta seguretat a l’alumnat. M. Sempre que un xiquet o xiqueta faça un esforç per a intentar comunicar-se amb qualsevol altre subjecte de la classe, s’ha de valorar positivament. 3.4- Adquisició i aprenentatge de llengües El tractament de les segones llengües en Infantil i Primària és complex a causa de la varietat de l’edat dels alumnes i a causa de la seua maduresa lingüística. Partint d’este fet, haurem d’actuar per cicles a l’hora de seguir unes pautes que ens ajuden en l’ensenyança de segones llengües. A menor edat, l’adquisició és més espontània i es necessita menys temps. A major edat, l’adquisició és més reflexiva i es necessita més temps. Un factor important que cal tindre en compte és el procés d’adquisició/aprenentatge de les llengües. Per a alguns autors, el xiquet o xiqueta adquirix la segona llengua com ha adquirit la primera fins als dotze anys i a partir d’eixa edat es produïx un procés d’aprenentatge, procés que és més conscient i menys automàtic que l’adquisició. 3.5- Treball de les 4 habilitats Les activitats que se seleccionen estaran estretament relacionades amb la metodologia que utilitzem. S’haurà de decidir quin mètode o mètodes s’utilitzaran en cada cas per a la selecció de les activitats. En tot cas, el mètode comunicatiu ha de primar en totes les activitats enfront dels mètodes gramaticals. Estes activitats han de tendir al desenvolupament de les quatre destreses comunicatives que tot parlant ha de manejar en una llengua. La seqüenciació d’estes activitats vindrà condicionada per les hores que es dispose per a l’ensenyança de la llengua als estrangers. Hauria d’haver-hi un mínim de deu hores setmanals per als alumnes de nivell A.


3.6- Plantejament de centre Des del centre ens haurem de preguntar: • Quines són les necessitats d’este alumnat des del punt de vista lingüístic? • Quins fins i objectius volem aconseguir amb este alumnat? • Quins continguts impartirem a este alumnat? • Quines activitats realitzarem i com les seqüenciarem? • Quins materials utilitzarem? • Com avaluarem l’alumnat? Des de l’organització del centre s’ha de tindre previst com ha d’actuar este davant l’arribada d’alumnat estranger i s’ha de tindre una resposta a les preguntes anteriorment formulades. -La primera pregunta que ha de formular-se el claustre de professors i professores és: quines són les necessitats d’este alumnat des del punt de vista lingüístic? La Comunitat Valenciana és una comunitat bilingüe, per tant els alumnes i les alumnes han d’accedir al currículum de les distintes àrees en les dos llengües. S’ha de garantir a estos alumnes que s’incorporen al sistema educatiu espanyol que podran comunicar-se en los dos llengües sense menyscabament d’una d’elles. En este punt cal assenyalar que l’adquisició de la llengua i del propi currículum és biunívoca en un determinat moment. Al mateix temps que s’ensenyen els continguts, s’aprén llengua i a l’ensenyar llengua, s’aprenen continguts. Els fins i objectius lingüístics d’este alumnat tindran com a referència els fins i objectius de les distintes etapes. No obstant això, el claustre haurà de determinar quins són per a alumnes estrangers que s’incorporen al sistema educatiu en cada un de sis cursos que formen l’Educació Primària. Així mateix, s’haurà de preveure com aconseguir estos fins i objectius si l’alumne s’incorpora de manera ordinària o ja començat el curs.

3.7 Plantejament didàctic 3.7.1 Enfocament comunicatiu. L’enfocament comunicatiu partix de les necessitats comunicatives dels nostres alumnes. Els elements lingüístics no apareixen com una finalitat de l’aprenentatge sinó que allò que es pretén és la comunicació, la interacció amb l’altre. L’objectiu dels professors i professores ha de ser que els alumnes desenvolupen la seua competència lingüística i comunicativa en situacions reals, en situacions d’ús de llengua (l’aspecte de l’ús és molt important, la llengua s’ha d’usar per a aprendrela). Tot el que ajude a contextualitzar la llengua, a posar-la en un context de realitat on aparega la necessitat comunicar coses serà una bona ajuda: materials gràfics, rètols, prospectes de grans magatzems, horaris de transports… I és per incentivar l’ús de la llengua que els teòrics demanen tantes vegades l’esforç d’acostar-se a la pròpia realitat de l’alumnat, per incentivar l’ús i per crear motivació per comunicar-se. L’enfocament comunicatiu preconitza una planificació acurada i un plantejament molt rigorós de les propostes didàctiques. Els professors i les professores han de planificar amb atenció cada una d’estes propostes: així poden preveure quines funcions o elements lingüístics volen treballar, el tema triat, la funcionalitat, i poden anticipar conceptes o vocabulari que formen part d’estes funcions lingüístiques.


3.7.2 Treball inicial de llengua Seria convenient en un primer moment plantejar-se una sèrie de funcions comunicatives necessàries perquè l’alumnat s’incorpore ràpidament a la vida social de l’aula; en este sentit, es necessitarà un vocabulari mínim, relacionat amb el cos, amb l’aula i el centre, etc. Podem inicialment realitzar eixe treball de llengua amb un enfocament nocional-funcional, perquè adquirisca al més prompte possible ferramentes suficients per a comunicar-se, per a passar a continuació a plantejar-nos l’acció educativa amb un treball per tasques que tinga en compte la instrucció de la llengua basada en continguts, semblant a les metodologies utilitzades en els programes d’immersió lingüística. Llenguatge que pot ser treballat en situacions reals a l’aula: a) Salutacions i fórmules de cortesia: Hola, Bon dia, Gràcies, Per favor... b) Informació personal: presentació (Em diuen...), domicili (C/ Vesc ...), preferències (M’agrada molt...)... c) Els noms dels objectes que s’usen en classe i les dependències de l’escola: taula, cadira, llapis, goma, llibre, paper, esborrador, pissarra, pati, biblioteca... d) Ordes i instruccions: Vine, Seu, Pren..., Creeu equips de treball, Seu prop de la porta, Borra la pissarra, Guarda els llibres a la biblioteca... e) Llenguatge d’aula: No ho entenc, Què vol dir...?, Ho he acabat, Puc anar al lavabo?... 3.7.3 Diversificació de tractaments depenent de l’edat i el nivell de competència. Hi ha multitud de factors que intervenen en l’aprenentatge de segones llengües, i que s’hauran de tindre en compte, com: l’aptitud (entesa com la capacitat per a aprendre determinada tasca), la motivació (resultat de les raons que permeten que un alumne s’esforce a adquirir una segona llengua), les actituds (posició de l’alumne i alumna respecte a la llengua i els parlants), la personalitat i l’estil cognitiu, aspectes emocionals (autoestima, extraversió,ansietat, empatia, assumpció de riscos...). Per tant, a l’hora d’organitzar i planificar l’atenció a l’alumnat estranger, hem de tindre en compte els aspectes anteriors i diversificar el tractament basant-nos, almenys, en dos criteris bàsics: l’edat i el nivell de competència. En alguns casos, els centres es veuran en la necessitat establir prioritats pel que fa a l’organització i l’atenció a l’alumnat estranger. En este cas caldrà fer una doble distinció: 1. d’una banda, l’alumnat que té una competència nul•la i el que té, almenys, un cert nivell de comprensió i 2. l’alumnat d’Infantil i 1r cicle de Primària i l’alumnat de 2n i 3r cicle. Haurem de considerar, també, que pot haver-hi alumnes que necessiten una atenció específica només en una de les llengües del programa si ja han aconseguit un nivell mínim en la L1 (llengua materna) del programa, per la qual cosa poden passar a rebre el suport en la L2 (llengua meta) del


programa junt amb l’alumnat mencionat anteriorment. D’altra banda, seria convenient, a fi de rendibilitzar els recursos humans del centre, agrupar l’alumnat estranger, si cal donar suport fora de l’aula, per cicles,nivell de competència i llengua del suport, independentment dels programes (PEV, PIL o PIP) si el centre n’aplica més d’un.

Sempre d’acord amb els plantejaments de l’enfocament comunicatiu, caldrà utilitzar metodologies diferents segons si no tenen cap competència o ja en tenen alguna, encara que siga en l’àmbit de la comprensió, però també atenent les característiques pròpies de cada edat. Per això considerem adequat un plantejament com el següent: DIVERISIFICACIÓ DEL TRACTAMENT SEGONS L’EDAT I EL NIVELL DE COMPETÈNCIA


Tot això sense oblidar que certs aspectes generals han de ser comuns a qualsevol plantejament metodològic que utilitzem amb l’alumnat estranger. Estos aspectes generals són: la importància de l’input comprensiu, la correcció dels errors i el paper del professorat. D’altra banda, amb alumnat més menut, com és el cas d’Educació Infantil i 1r cicle d’Educació Primària, convindrà aplicar metodologies pròpies del Programa d’Immersió Lingüística, on totes les activitats realitzades tenen com a objectiu fonamental l’aprenentatge de la nova llengua. Quan es tracte de nivells intermedis el tractament podrà ser combinat. En un principi i per a poder relacionar-se per l’aula i pel centre, caldrà realitzar un treball inicial de llengua del tipus nocionalfuncional per a passar ràpidament, en un o dos mesos, a utilitzar unitats didàctiques basades en tasques i en activitats, alhora que s’utilitzaran enfocaments que tinguen en compte el tractament de llengua i continguts, és a dir, que des del principi s’aprofiten els continguts de les àrees no lingüístiques per a aprendre llengua. A partir d’un cert coneixement de la llengua, caldrà no oblidar que no es pot fer un tractament estricte d’eixa llengua com a ús vehicular, sinó que s’haurà de parar atenció en l’ús vehicular protegit, és a dir, no podem considerar que ho comprenen tot hem de continuar utilitzant estratègies que asseguren un input comprensiu quan se’n fa un ús vehicular. 3.7.4 Programa nocional-funcional L’enfocament nocional funcional és aquell que, basant-se en la necessitat que té la persona parlant de fer ús de la llengua que aprén per a comunicar-se, planifica el procés d’ensenyamentaprenentatge a partir de les funcions, les nocions i les formes lingüístiques, utilitzades en situacions reals d’ús. Quan un parlant té l’impuls de comunicar-se, quan té la intenció o el propòsit de dir alguna cosa, busca i organitza mentalment els objectes abstractes que van lligats al propòsit enunciatiu per a emetre el seu missatge; són el que anomenem les funcions lingüístiques: descriure, narrar, manifestar un sentiment, etc. Els conceptes que utilitzarà per a emetre el missatge: passat/present/futur, jo/tu/ell, nombre, gènere, etc., són les nocions generals. Els conceptes més concrets i de lèxic: arbre, pensar, cadira, neu, etc., són les formes lingüístiques. Les nocions i funcions seran els eixos sobre els quals es fixarà l’inventari de les formes lingüístiques que el parlant o la parlant haurà de conéixer per a aconseguir el nivell llindar de determinada llengua, entenent este com el nivell a partir del qual es considera amb suficient capacitat per a rebre les classes en eixa llengua. 3.8. El treball per tasques Les tasques són plans de treball que conduïxen a l’elaboració del producte final i es diferencien del projecte en el grau d’implicació de l’alumnat, que en estos plans de treball és molt més elevat. Eixe producte es basa en la necessitat (a més de l’input comprensible) de la


producció d’un output comprensible per a adquirir llengua, i per tant la creació d’un material i la seua presentació són afavoridors d’eixe output, a més de ser la motivació per a l’activitat. El producte és per tant causa i motiu de la tasca, per la qual cosa ha d’estar relacionat amb els interessos i les necessitats dels estudiants. Per un altre costat, el producte final representa l’objectiu d’un treball cooperatiu, element fonamental en l’adquisició d’una segona llengua. El treball per tasques permet utilitzar enfocaments de caràcter nocionalfuncional i d’integració de llengua i continguts, però al mateix temps també podem introduir-les a partir d’activitats que planteja el llibre de text. És, per tant, una possibilitat més de les moltes que podem utilitzar però que, sobretot, ens permet aplicar un enfocament comunicatiu en l’ensenyament / aprenentatge de la llengua, necessari sempre, però imprescindible amb alumnat estranger que necessita adquirir competència comunicativa bàsica d’una manera eficaç. Quan ens plantegem un treball per tasques, especialment amb este tipus d’alumnat, hem de tindre en compte el seu disseny, el grau de la dificultat de la tasca dependrà de la distància respecte als coneixements previs de l’alumnat (caldrà, segurament, suplementar-los), de la demanda cognitiva (caldrà reduir els continguts als essencials i estructurar-los de manera graduada) i de les exigències lingüístiques (caldrà contextualitzar per reduir la càrrega verbal i adequar-se al nivell de comprensió de l’alumnat). 3.9- La correcció d´errors. Una altra qüestió és quan s’han de corregir els errors. En un principi s’haurà de focalitzar en el significat perquè el missatge es transmeta amb la major eficàcia possible, però a mesura que s’adquirix certa competència comunicativa haurem d’anar augmentant la correcció d’errors. També és important saber quins s’han de corregir. Segurament, s’hauran de corregir aquells que estan d’acord amb el nivell de competència del parlant, és a dir, aquells que faciliten l’aprenentatge de la forma o de l’estructura correcta. La qüestió més important serà plantejar-nos com. La correcció s’ha de fer dins de les activitats comunicatives quan el coneixement de la forma o de l’estructura correcta resol el problema de comunicació, i no fer-ho de forma descontextualitzada o aïllada. La correcció serà reactiva quan es realitza de manera esporàdica, quan apareix en la situació de comunicació, mentres que hi haurà problemes el tractament dels quals ja és conegut, i amb este fi ha de preparar-se una activitat comunicativa que permeta prendre consciència i practicar el problema en qüestió, que és la correcció proactiva. 3.10- Avaluació • Avaluació inicial Esta avaluació inicial es realitzarà en cada un dels sis cursos que componen l’Educació Infantil i Primària. Per a això, els professors i professores encarregats de llengua elaboraran proves inicials depenent dels nivells educatius en què es troba l’alumne. Estes proves hauran de tindre en compte el domini en les quatre destreses que hem assenyalat anteriorment. Encara que en els primers nivells les destreses seran les orals més que les escrites. • Prova de progrés S’elaboraran una sèrie de qüestionaris per nivells per a avaluar el progrés d’estos alumnes i tindre una mostra fiable de la seua competència idiomàtica. Esta avaluació permetrà poder avaluar els alumnes i les alumnes en les distintes àrees del currículum, ja que a partir dels distints nivells idiomàtics se’ls podrà realitzar proves per a conéixer


el seu coneixement en eixes àrees. No es pot avaluar igual un alumne o alumna de nivell inicial, nivell intermedi o avançat en llengua en una assignatura del currículum. • Proves d’aprofitament


• Proves d’aprofitament Es realitzaran al final del curs per a veure si el programa que s’ha dissenyat al centre per a l’ensenyament de les llengües vehiculars a estrangers ha sigut efectiu o no. Per a això, es partirà dels objectius i continguts assenyalats en cada un dels cursos de Primària. • Prova de diagnòstic No tots els alumnes i les alumnes desenvolupen les quatre destreses idiomàtiques de la mateixa manera. Amb esta prova, el que es pretén és detectar les carències més significatives en cada una de les destreses per a poder actuar sobre estes i reforçar-les enfront de les altres. 3.11-Estratègies d'intervenció lingüística amb l´alumnat nouvingut Per facilitar l'aprenentatge de la llengua de l'alumnat nouvingut és convenient que els docents que atenen aquests alumnes sàpiguen quina ha de ser la seva actitud pel que fa a l'aspecte lingüístic. Observem diversos tipus d'actituds del docent que es produeixen simultàniament i que es complementen. El paper de l'ensenyant ha de ser: model lingüístic dinamitzador interlocutor corrector subtil 3.11.1-Per facilitar la comprensió oral de l'alumnat nouvingut A)-Característiques formals de la parla de l'ensenyant:l 'ensenyant com a model lingüístic A fi d'ajustar-se al nivell de comprensió de l'alumnat amb poca competència en català i d'esdevenir un bon model lingüístic, l'ensenyant ha d'adaptar el seu discurs, sense, però, deformar-lo ni empobrir la llengua. Caldrà, doncs, que tingui presents les estratègies següents: -Adaptar el ritme del discurs És bo parlar amb una velocitat una mica inferior a l'habitual. Quan ens dirigim als qui tenen dificultats per entendre'ns, hem de tenir present d'adaptar el nostre discurs a les característiques de l'oient. Parlar més lentament, afavoreix la comprensió. -Completar el missatge amb el llenguatge gestual S'ha d'acompanyar el discurs amb gestos il•lustradors ajuda a augmentar les possibilitats de comprensió de l'interlocutor. Per tal que l'alumne nouvingut aprofiti aquesta estratègia cal comptar amb una condició: que estableixi contacte visual amb l'ensenyant. Com que aquest fet està subjecte a pautes culturals (en determinades cultures mirar el professor a la cara constitueix un desafiament a l'autoritat i una falta de respecte), cal donar un temps per a l'adaptació abans d'insistir que l'alumne ens miri. -Repetir el missatge, sempre que es cregui necessari amb el màxim de naturalitat, sense apujar el to de veu. -Fer pauses Les pauses donen més temps per processar el que ha dit l'ensenyant i, per tant, en faciliten la comprensió. -Tenir cura de la pronúncia Cal utilitzar una articulació clara i un estil estàndard, vocalitzar bé, és a dir, amb poques contraccions i tenint cura de la pronúncia dels finals de les paraules i frases, ja que aquests són portadors de significat (nombre i gènere/persona i temps verbal) i faciliten la comprensió de l'estructura gramatical. -Exagerar l'entonació És bo accentuar els elements suprasegmentals de la frase, ja que l'entonació transmet si fem una pregunta, una exclamació, si donem una informació... -Simplificar el vocabulari Cal canviar paraules complexes per altres de més simples, d'ús més freqüent i properes a l'entorn de


l'alumne. -Simplificar la gramàtica En un moment inicial, és bo simplificar l'estructura gramatical de les oracions. Convé utilitzar enunciats breus, d'estructura senzilla. Cal donar missatges complets (mai frases telegràfiques) però que continguin només el que és imprescindible per a la seva comprensió. Convé evitar frases llargues amb oracions subordinades. En un primer moment es pot tendir a evitar l'ús de temps compostos. Caldrà doncs, adaptar el llenguatge al nivell de l'alumne, però no deformar-lo ni empobrir-lo. -Modificar el discurs Per tal de fer-se entendre, és bo que l'ensenyant contesti les seves pròpies preguntes repetint-ne la formulació. Per exemple: ENSENYANT.- On és la llibreta?... On és la llibreta?... La llibreta és dins del calaix... S'ha de partir del llenguatge simple que els alumnes dominen per anar afegint elements o alternarlos per altres que no facin disminuir la possibilitat de comprensió: - Tanca la porta. (dirigint-se a l'alumne nouvingut i ajudant-se del gest) - Sisplau, tanca la porta. (a l'alumne nouvingut) - Sisplau, pots tancar la porta? (a l'alumne nouvingut) - Algú pot tancar la porta? (dirigint-se al grup classe) - Podeu tancar la porta quan sortiu. 3.11.2-Per facilitar l'expressió oral de l'alumnat nouvingut A)-En la gestió de la conversa; l´ensenyant com a dinamitzador. És molt funcional per a aquesta tipologia d'alumnes treballar els usos del llenguatge i les fórmules socials pròpies del nostre entorn (agrair, presentar-se, acomiadar-se, mostrar acord o desacord, etc.). Així doncs, encara que l’alumnat nouvingut tingui poc domini del català, no se l'exclourà de les activitats de conversa que s'organitzin a l'aula. Cal tenir en compte que en moltes converses sovintegen les intervencions que són pures fórmules convencionals però que tenen molta importància quantitativa i qualitativa. Per tal d’aconseguir la intervenció de tot l’alumnat, convé tenir presents les estratègies següents: -Anticipar el tema de conversa a l’alumnat amb poc domini de la llengua i facilitar-li informació al respecte. Quan es pretén que els alumnes parlin d’un tema, es pot oferir prèviament de forma implícita el lèxic i les estructures que necessitaran més. -Ajudar a preparar abans la informació que un alumne pot aportar. -Facilitar l'oportunitat de participar per mitjà de preguntes més o menys obertes, segons el grau de comprensió. Cal estar alerta de fer participar tothom i no només aquells alumnes que ja se sap que poden respondre correctament i ajuden a mantenir el ritme de la classe. -Donar un temps d’espera perquè l’alumne amb poc domini de la nova llengua pugui intervenir. Cal que l’ensenyant faci pauses a fi de no crear ansietat. S’haurà, doncs, d’esperar un temps prudencial abans de reformular la pregunta, de preguntar a un altre alumne o de donar la resposta. -Tenir en compte els companys que de forma natural faran de model de la producció verbal de l'alumne nouvingut. És recomanable que en un primer moment se l’interpel•li després d'haver preguntat a altres companys, per tal que pugui imitar-los. -Fer relacionar uns infants amb els altres, explicitant sempre que sigui convenient el model d’intervenció. E.- Sabah, pregunta al Cesc si té germans. Digues: Cesc, tens germans? SABAH.- Cesc, tens germans? -Fer d'intermediari entre l'alumne nouvingut i el grup classe. Aquesta situació es pot donar si l'alumne nouvingut parla en veu baixa de forma esquemàtica i l'ensenyant amplia el discurs de l'alumne. -Estimular la participació de l'alumne, mitjançant el reconeixement i elogi dels seus encerts (reforç positiu)


E.- Molt bé!, o Exactament, o Això mateix! E.- Això mateix!, és una gran resposta! B)-En la interacció conversacional:l 'ensenyant com a interlocutor Els nens petits adquireixen el llenguatge perquè els pares usen estratègies educatives implícites. És a dir, aporten continguts informatius, corregeixen i expandeixen enunciats incorrectes o incomplets del nen, etc. En la interacció conversacional, la persona que té més competència lingüística realimenta constantment els coneixements de l'interlocutor. Confirmar i reforçar amb la repetició l'encert de les seves expressions afavoreix que l'alumne prengui consciència que se'l comprèn i que el diàleg pot continuar. En confirmar la seva producció verbal li transmetem que hem advertit que ja coneix un nou terme, que ha captat un nou detall, i l'animem en la tasca d'adquisició del llenguatge. El fet de redundar en la seva comunicació o d'ampli-ficar les seves formes d'expressió pot incloure, a més, una correcció implícita. Estratègies de l'ensenyant com a interlocutor: -Dirigir la paraula a l'alumne nouvingut des del primer dia tot i que, aquest, pel fet de trobar-se en el període d'adaptació inicial, encara no se senti capaç de respondre. -Proposar temes de conversa relacionats amb els interessos i necessitats dels alumnes, així com del seu entorn immediat. -Valorar i recollir les intencions comunicatives de l'alumne nouvingut, les seves iniciatives d'expressió, sigui per mitjà de la paraula, del gest, de sorolls. Per ajudar-nos a sobreinterpretar el missatge que ens vol comunicar l'alumne podem valer-nos de: • elements del context immediat (el que acaba de passar, els materials...) • les indicacions que ens pugui fer, allò que assenyala, etc. -Paral•lelament a l'expressió de l'alumne, l'ensenyant ha d’escoltar activament per tal d’interpretar, completar i reformular en veu alta el missatge i avaluar-lo. - Quan no comprèn el missatge de l'alumne pot demanar-li aclariments: E.-Què vols dir? o: No t'entenc, pots tornar-m'ho a explicar? - Si comprèn el missatge de l'alumne en el registre que l'emet, pot: ? traduir el llenguatge gestual de l'alumne en llenguatge verbal: A.-(fa el gest de caure i emet) broum, broum... E.-Vols dir que vas caure per l'escala i et vas fer mal? -Substituir els termes díctics per la denominació concreta Quan el domini del vocabulari d'una llengua és incipient, es pot donar la tendència a referir-se als diferents objectes i processos amb una terminologia díctica polivalent que únicament té sentit en presència dels objectes als quals ens referim: A.-Pinto això (assenyalant) amb aquest i això amb aquests. E.-Pintes el mar amb el llapis de color blau i l'arbre amb els llapis de color marró i verd. -Interpretar missatges incomplets i ajudar l'alumne a completar-los A.-La Fàtima l'ha agafat a casa E.-Què vols dir, que la Fàtima s'ha endut el llibre a casa? -Ajustar la seva intervenció a la capacitat de comprensió de l'alumne: - En alumnes amb poca competència lingüística es procurarà formular preguntes curtes i tancades. - En alumnes més competents lingüísticament es pot partir d'una pregunta oberta i molt general, i acotar-la amb preguntes més tancades i concretes. E.- Què ha passat? Qui se n'ha anat? Se n'ha anat en Pau o la Zhora? -Formular diversos tipus de preguntes: - Procedimentals, les que tenen a veure amb les rutines de la classe: E.- Has portat els deures? Ho has entès tot? Per què no fas l’exercici?


- Convergents, es resolen de forma molt curta, amb un “sí” o amb un “no” o amb frases molt breus. Normalment no fan reflexionar gaire l’alumne, ja que es basen en la informació presentada abans. Són les més adequades per un moment inicial d’aprenentatge de la llengua: E.- Recordes què hi havia al costat de la finestra? - Divergents, busquen respostes diverses que no siguin breus i que requereixin una reflexió per part dels alumnes. Es tracta que aquests proporcionin la seva pròpia informació en lloc de recordar la que s'ha presentat abans. Els alumnes han de tenir un cert grau de competència lingüística, però cal tendir a anar-les incorporant. E.- Quin és el teu programa de televisió preferit? -Estimular l'alumne nouvingut a mantenir intercanvis verbals: - Pel que fa a la participació: -Centrar l'atenció de l'alumne a l'hora d'intervenir: E.- Au va, ara digues-ho tu. -Centrar l'atenció de l'alumne sobre l'habilitat que ha de posar en pràctica i donar-li pistes de com ho ha de fer: E.- Ara prova de llegir aquí. (assenyalant el lloc precís del text que ha de llegir). -Informar l'alumne sobre el contingut del que haurà de resoldre (li dóna pistes): E.- Mira, veus, això és una fotografia. Què hi deu dir aquí? (fotògraf). - Pel que fa a la producció de mots o enunciats: -Ensenyar ben aviat aquells mots i enunciats que facilitaran l’adquisició del lèxic nou i la comunicació de l'alumne amb els altres. . per conversar amb els altres Em dic....., i tu com et dius? Puc....? No t’entenc, pots parlar més a poc a poc? Pots tornar-m’ho a repetir, sisplau? . per adquirir nous coneixements: Com es diu això (assenyalar un objecte) en català? Què vol dir...? Com s’escriu ...? Com es pronuncia...? -Donar models per a la construcció del missatge de l'alumne, perquè aquest els reprodueixi de forma total o parcial. E.-Has anat mai al Museu de la Ciència? Hi has anat mai? (Amb aquesta segona pregunta farem que l’alumne es recordi de dir el pronom hi: “No hi he anat mai”, en comptes de “No he anat mai”). -Fer repetir alguns termes clau: E.-A veure digues: xarxa. Costa, oi? A.-Xarxa. -Donar pistes per produir un mot o un missatge, quan l'alumne no recorda el mot o enunciat exacte: - ajudant-se del gest - assenyalant l'objecte que vol que anomeni. - dibuixant la silueta de l'objecte (a la pissarra, a la taula, a l'esquena de l'alumne, a l'aire...). - utilitzant gestos convencionals (gest endavant per indicar futur, gest al mig per indicar el present i enrere per al temps passat). - marcant el començament de la paraula: E.-Us en donaré una pista: comença per gui...gui... A.-Guitarra. - marcant el final de paraula: A.- Forner, carnisser, "aviader"...


E.- ...dor, ...dor A.- Aviador. - estimulant la visualització mental d'una imatge fent-los centrar en un objecte: E.-Prova de recordar el dibuix. Què hi havia al costat de l'armari? - definint l'objecte per tal d'ajudar-lo a recordar el mot que li falta: E.-És un senyal del carrer que té tres llums, un de color vermell, un de carbassa i un altre de verd. C)-La correcció:l 'ensenyant com a corrector subtil Cal ressaltar el caràcter implícit que han de tenir les correccions, és a dir, mai explicitarem "això està malament" o "això no es diu així", si no que construirem un enunciat correcte. El més important és que la comunicació sigui fluida i que l'interlocutor tingui ganes de comunicar-se. Cal fer una correcció selectiva que s'ajuste al nivell de llenguatge que l'alumne està adquirint. Les intervencions de l'ensenyant no són de tipus metalíngüístic, és a dir, no fan reflexionar l'alumne sobre les seves produccions verbals i els errors que contenen, sinó que tenen sentit dins el mateix acte comunicatiu, en el qual el mestre interactua amb els alumnes sense demostrar superioritat ni excessiva condescendència, però sí fermesa i claredat en les seves formulacions verbals. Estratègies per a una correcció que faci incidència dins del mateix acte comunicatiu: -Fer preguntes d'elecció: E.-Què porta l'àvia a la bossa? A.-"Pescat". E.-Què dius que porta, peix o carn? -Fer repeticions en forma de pregunta: E.-On és el paquet? A.-Al "suel". E.-El paquet és a terra? -Fer repeticions adreçades als companys: A.-"Estu" és un paquet. E.-Fixeu-vos, en Mohamed diu que això és un paquet. -Fer repeticions en forma d'assentiment: E.-Què porta als pantalons? A.-Un "parche". E.-Això, un pedaç. -Fer expansions en forma d'assentiments: E.-Què porta als pantalons? A.-Un "parche". E.-Molt bé, el noi porta un pedaç verd als pantalons. -Fer expansions adreçades als companys: E.- Quants personatges hi ha a la làmina? A1-Set. E.-Quants ón? (els diuen...) A Nouvingut-(assenyala el ratolí, requerint l'atenció del mestre) E.-Fixeu-vos què diu en Peter, que n'hi ha vuit perquè ens hem deixat el ratolí. -Demanar directament més informació relacionada amb el tema: A.-M'he tallat i he anat a l'hospital. E.-I tu Jouat, hi has anat mai a l'hospital? -Demanar la clarificació de la producció verbal de l'alumne: E.-Ai! no t'he sentit. M'ho pots repetir, sisplau? E.-Què dius, m'ho pots tornar a dir? E.-A veure si saps dir-m'ho d'una altra manera. -Donar ajuts per a l'autocorrecció: . Fer una traducció simultània de l'aportació que fa l'alumne per provocar-li el canvi de llengua:


A.-"Encima de la mesa". E.- A sobre la taula... A.-...hi ha molts llibres. . Repetir únicament la incorrecció: A.- Pelota E.- Pi..., pi... . Indicar una resposta incorrecta: E.- Mm... o Mira si pots dir-ho més bé, no està del tot bé. 4- EL PROGRAMA PASE (RESOLUCIÓ de 15 de maig del 2006, de la Direcció General d’Ensenyament, per la qual s’establixen els criteris i el procediment per a l’autorització del funcionament durant el curs acadèmic 2006-2007, del Programa d’Acollida al Sistema Educatiu (PASE) en centres docents sostinguts amb fons públics, que impartisquen Educació Primària o Educació Secundària Obligatòria. (DOGV 29/05/2006)) 4.1- Què és el Programa PASE? El Programa PASE és un programa temporal d'adaptació lingüística per a l'alumnat estranger de nova incorporació al sistema educatiu a la Comunitat Valenciana que desconeix la llengua base del Programa d'educació bilingüe a què quede adscrit. Els centres docents en el marc del seu Pla d'Atenció a la Diversitat (PAD) elaboraran un Programa d'Acollida i Integració de l'alumnat estranger al sistema educatiu (PAI) que inclourà accions per a l'educació intercultural de tot l'alumnat, així com per a facilitar l'adequada escolarització de l'alumnat estranger nouvingut al sistema educatiu a la Comunitat Valenciana. El Programa PASE és un programa específic que ha de formar part del PAI. 4.2- Objectius del Programa. • Proporcionar a l'alumnat una competència inicial en la llengua base del programa d'educació bilingüe a què ha sigut adscrit, així com la introducció en l'altra llengua oficial. • Facilitar la incorporació al grup de referència i reduir el període d'integració escolar d'este alumnat. • Dotar l'alumnat de la competència lingüística social bàsica que permeta la seua interacció en la comunitat educativa. • Desenrotllar hàbits escolars i habilitats socials bàsiques que afavorisquen la seua integració. • Reduir el nombre de professors que intervenen en el procés educatiu per tal de facilitar una atenció més personalitzada i el seguiment del seu progrés. 4.3- Duració del Programa. El Programa PASE tindrà caràcter temporal. La seua duració màxima serà d'un trimestre. 4.4- Organització. - Criteris generals • El nombre d'alumnes que podrà constituir un Programa PASE serà entre 8 i 12, procedents de diversos grups. • Cada alumna o alumne estarà adscrit a un dels grups de referència que li corresponga per edat. En cap cas tot l'alumnat del Programa PASE estarà adscrit a un mateix grup. • Els grups de referència coordinaran els seus horaris amb el Programa PASE. • La intervenció educativa en el Programa PASE s'ajustarà als diferents perfils de l'alumnat, segons el seu: o Desconeixement de la llengua base del programa d'educació bilingüe a què està adscrit. o Escolarització prèvia i competència curricular. o Segons les característiques específiques de la seua llengua. • La permanència d'una alumna o alumne en el Programa PASE serà com a màxim d'un trimestre, a


temps parcial (com a màxim 15 hores setmanals). o Completarà el seu horari en el grup ordinari assistint a les àrees o matèries que requerixen menor competència lingüística per a afavorir la seua integració escolar. La incorporació a la resta de les àrees serà gradual a mesura que vaja adquirint la competència suficient, a juí del professorat del Programa PASE. o El centre traslladarà la proposta d'excepcionalitat que considere adequada, quan l'alumne o alumna es trobe en una situació acadèmica que puga considerar-se irregular o inadequada. La Inspecció d'Educació traslladarà la proposta raonada a la Direcció General d'Ensenyament que la resoldrà. 4.5- Organització del Programa. o La permanència setmanal de l'alumnat en el Programa serà com a màxim de 3 hores diàries. o El currículum del Programa PASE s'organitzarà integrant els continguts de les àrees de Castellà i Valencià, Coneixement del Medi i Matemàtiques, programats amb caràcter general, i s'adaptarà a la competència lingüística i l'escolarització prèvia de l'alumnat. o Este currículum s'impartirà de manera globalitzada integrant els aprenentatges lingüístics amb els continguts de la resta de les àrees. S'aprendrà llengua amb el suport de material adaptat que tinga com a referent el material didàctic general de les àrees de coneixement en què l'alumnat encara no està integrat i amb el suport d'altres materials específicament dissenyats per a l'aprenentatge autònom. Esta integració de llengua i coneixements és la forma més eficaç d'aprendre llengua i de desenrotllar el pensament.. o Completarà el seu horari en el grup ordinari assistint a les hores de Tutoria, Educació Física, Educació Artística i Llengua Estrangera. S'incorporarà a la resta de les àrees, a mesura que vaja adquirint la competència suficient a juí del professorat del Programa PASE. o El Programa PASE estarà a càrrec d'un mestre tutor amb destinació definitiva en el centre que actuarà de manera coordinada amb el professorat dels grups de referència. o L'horari d'atenció específica s'anirà reduint a mesura que s'integra en les àrees del currículum general amb les adaptacions temporals que siguen necessàries. 4.6. Proposta d’estructura. Àrees Hores Àrea específica Desenrotllament globalitzat dels continguts de les àrees en què no participa amb l'objecte d'aprendre llengua a través d'estes àrees Coneixement del Medi Castellà: llengua i literatura Valencià: llengua i literatura Matemàtiques 15 h Àrees Comunes Educació Artística 2 h Educació Física 2 h Llengua Estrangera 3 h Tutoria i recreacions 3 h 5-BIBLIOGRAFIA 5.1- Recursos informàtics. Galí http://clic.xtec.es/gali/ Programa destinat a l'aprenentatge interactiu de la llengua catalana. Es treballen les habilitats d'escoltar, parlar, llegir i escriure, i el vocabulari i les expressions més bàsiques. Basat en el JCLIC Edu365.com. Llengua catalana http://www.edu365.com/eso/muds/catala/ Diferents propostes d'activitats per treballar la llengua catalana: Vincles (habilitats orals); Galí (escoltar, parlar, llegir i escriure); Entrena't per llegir (fixació de vocabulari, alfabet català, etc.); Activitats del Dídac (exercicis amb el diccionari);


Quadern digital (l'expressió escrita: narració, notícia, descripció, definició); Dictats (ortografia), etc. Contes d'arreu del món http://www.xtec.es/recursos/cultura/contes/arreu/ Recull de contes d'arreu del món Alumnat Nouvingut -http://www.xtec.cat/lic/nouvingut/ Recull de diferents recursos (programacions, estratègies d'intervenció lingüística, propostes didàctiques, etc.) per alumnat nouvingut de primària i secundària Avaluació Inicial de l´alumnat nouvingut http://www.xtec.cat/lic/nouvingut/professorat/prof_aval_instruments.htm Recull de proves inicials de llengua i matemàtiques en diferents idiomes Material per a la Llengua catalana http://www.xtec.cat/lic/nouvingut/alumnat_mat.htm Material de llengua (de lèxic, grafomotricitat, diccionaris d'imatges de català-altres llengües, material manipulatiu, per consultar...) per a alumnat nouvingut de primària i secundària Gramàtica bàsica http://www.ub.edu/slc/ffll/apren/gram.htm Resum de gramàtica bàsica de català Programa PASE http://www.cult.gva.es/dgoiepl/AREA_EDUCACION/INNOVACION/Web2_valencia/index.htm El Programa PASE és un programa temporal d'adaptació lingüística per a l'alumnat estranger de nova incorporació al sistema educatiu a la Comunitat Valenciana que desconeix la llengua base del Programa d'educació bilingüe a què quede adscrit. Vine http://www.cult.gva.es/dgoiepl/Inmigracion/index_val.htm Material didàctic per a l´atenció educativa de l´alumnat immigrant. Generalitat Valenciana

5.2- Altra bibliografia. ARNAU, J. (1985). La educación bilingüe. Barcelona: ICE/HORSORI. BAKER, C. (1997). Fundamentos de educación bilingüe y bilingüismo. Madrid: Cátedra. BERNARDO CARRASCO, J. i BASTERRETCHE, J. (1995). Técnicas y recursos para motivar a los alumnos. Madrid: Rialp. BLECUA, J. M. (1982). Qué es hablar. Barcelona: Salvat. BOURDIEU, P. (1985). ¿Qué significa hablar? Madrid: Akal. CAMPS, A. (1993). «Didáctica de la lengua: la emergencia de un campo científico específico». Infancia y aprendizaje, núm. 62-63, p. 209-215. CAMPLIGIO, A. i RIZZI, R. (1997). Cooperar en clase. Ideas e instrumentos para trabajar en el aula. Col. Colaboración Pedagógica núm. 6. Morón de la Frontera: MCEP. CARBONELL, F. (1995). Inmigración: diversidad cultural, desigualdad social y educación. Madrid: MEC. CASALMIGLIA, H. «El estudio del discurso oral», en Signos núm. 38. CASSANY, D.; LUNA, M. i SANZ, G. (1993). Ensenyar llengua. Barcelona: Graó. COLL, C. (1987). Psicología y curriculum. Barcelona: Laia. (Nova edició, 1991. Barcelona: Paidós). —(2001). «Lenguaje, actividad y discurso en el aula», en C. COLL, J. PALACIOS i A. MARCHESI (Comps.) Desarrollo psicológico y educación. Vol 2. Psicología de la educación escolar. p. 387-413. Madrid: Alianza Editorial. COLL, C. i MARTÍN, E. (2003) «La educación escolar y el desarrollo de las capacidades», en C. COLL i E. MARTÍN. Aprender contenidos, desarrollar capacidades (p. 13-51). Madrid: Edebé. COLOMER, T. i CAMPS, A. (1991). Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Barcelona: Rosa Sensat-Edicions 62. [Publicació en castellá: Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste-MEC, 1996]


CUMMINS, J. (1983). «Interdependencia lingüítica y desarrollo educativo de los niños bilingües». Infancia y aprendizaje, núm. 21. FABRA, Mª L. (1994). «Técnicas de grupo para la cooperación». Aula Práctica Secundaria núm. 19. Barcelona: CEAC. GIMENO SACRISTAN, J. (1993). «Curriculum y diversidad cultural». Revista Educación y sociedad, núm. 11. GRAU, J. «La diversidad de la vida escolar y las transiciones». Kikiriki núm. 48, p. 16-20. HALLIDAY, M. A. K. (1982). Exploraciones sobre las funciones del lenguaje. Barcelona: Ed. Médica y Técnica, S.A. HÖRMANN, H. (1982). Quiere decir y entender. Madrid: Gredos. JOHNSTON, M. (1997). «El significado de la colaboración: más allá de las diferencias culturales». Kikiriki, núm. 46, p. 36-41. LODI, M. «Aprende a colaborar». Kikiriki núm. 46, p. 71-72. LURIA, A. R. (1980). Conciencia y lenguaje. Madrid: Pablo del Río. MATE, N. «Trabajo en grupo cooperativo y tratamiento a la diversidad». Aula núm. 51. Barcelona: Graó. MIRET, I. i RUIZ BIKANDI, U. (1997). «El proyecto lingüístico de centro». Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, núm. 13, p. 5-8. ORIENTACIONS PER A L'ATENCIÓ DE L'ALUMNAT ESTRANGER EN ELS CENTRES ESCOLARS D'EDUCACIÓ INFANTIL I PRIMÀRIA . Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura i Educació. PÉREZ ESTEVE, P. i ROIG ESTRUCH, V. (1997). «Una propuesta de acercamiento entre la comprensión y la producción oral en una lengua extranjera». LOGOI, Revista de Lenguas, núm. 5, p. 25-35. PÉREZ ESTEVE, P. i ZAYAS, F. (2003). «La lengua y la literatura en el desarrollo de las capacidades de los alumnos», en C. COLL i E. MARTÍN. Aprender contenidos, desarrollar capacidades (p. 103-126). Madrid: Edebé. PUJOLÀS i MASSET, P. (2001). Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la educación obligatoria. Madrid: Aljibe. RAMOS, L. (1995). La motivación y el trabajo cooperativo: condiciones y estrategias para mejorar el aprendizaje. Valencia: Generalitat Valenciana. RUIZ BIKANDI, U. (2000). Didáctica de la segunda lengua en educación infantil y primaria. Madrid: Síntesis. TUSON. A. (1988). «El comportament comunicatiu: l’anàlisi conversacional», en A. BASTARDAS i J. SOLER (eds) Sociolingüística i llegua catalana. Barcelona: Empúries. VYGOTSKY, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós. [Publicació en anglés en 1986. Publicació original en rus en 1934].


apunts