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ETNICA -3-


1989>>2009 La Convenzione dei diritti del fanciullo

a cura di Guido Turus e Salvatore Sechi


con il patrocinio di

progetto di

&RPXQHGL3DGRYD

in collaborazione con

Dipartimento di Pediatria Salus Pueri - Padova

UniversitĂ  degli Studi di Padova

con il finanziamento del

Centro Interdipartimentale di ricerca e servizi sui diritti della persona e dei popoli

Š 2009 ESEDRA s.r.l. via Palestro, 8 - 35128 - Padova tel e fax +39 049 8725445 info@esedraeditrice.com www.esedraeditrice.com

Fotografie e progetto grafico: Guido Turus e Salvatore Sechi www.dirittidelfanciullo.it info@dirittidelfanciullo.it


9 @ A A : 8 8 A Un ringraziamento particolare a Marta Peretto


Indice

Prefazione di Guido Turus e Salvatore Sechi

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La Convenzione Il paradigma del miglior interesse del bambino di Paolo De Stefani Il garante dei diritti dell’infanzia nel veneto di Lucio Strumendo L’applicazione della convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza nel mondo di Laura Baldassarre

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Il diritto alla salute e all’istruzione Servizi sociosanitari e diritti dell’infanzia di Cinzia Canali e Tiziano Vecchiato Le attività di gioco ed animazione per il benessere del bambino in ospedale di Carlo Moretti Ma cosa significa diritto alla salute? di Anna Dal Pan Clown di corsia... per un diritto al benessere di Salvatore Sechi Educare ai diritti umani e nei diritti umani La convenzione di New York 20 anni dopo di Franco Farina L’influenza della convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia sul dispositivo dell’istruzione scolastica di Franco Schiavon

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Il diritto al futuro Diritto alla Felicità di Antonio Trampus Diritto a sognare in baraccopoli. La cooperazione allo sviluppo, i diritti dell’infanzia ed una nuova prospettiva di intervento di Ilaria Savoca Corona e Salvatore Sechi 1989-2009: la Convenzione internazionale dei diritti del fanciullo si proietta nel futuro nel segno dell’educazione globale e della pace di Antonio Papisca

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Convenzione dei diritti del fanciullo

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Indice degli autori

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Prefazione

Prefazione di Guido Turus e Salvatore Sechi Il 20 novembre 1989, a New York, venne firmata la Convenzione dei diritti del fanciullo inteso come ogni essere umano avente un’età inferiore ai diciott’anni (art. 1). Da quella data, come si ricorda in tante di queste pagine, molto è stato fatto, ma resta ancora aperta la sfida a veder realizzati per tutti i bambini e gli adolescenti i diritti alla salute e all’istruzione e quello ad avere un futuro nel segno della pace e dello sviluppo. Per celebrare questo ventennale abbiamo scelto di raccogliere insieme da un lato le riflessioni di alcuni studiosi, dall’altro la documentazione fotografica relativa ad una specifica iniziativa realizzata in nome di uno dei diritti affermati dalla Convenzione: il diritto alla salute. L’attività in questione è una delle missioni all’estero dell’Associazione Dottor Clown Padova; la missione è quella svolta in Argentina nell’estate del 2008 e del 2009, le fotografie la documentano. La scelta di unire questi diversi elementi è motivata dalla considerazione che le buone pratiche, le attività di volontariato, e quelle di cooperazione sociale non vanno intese come generiche manifestazioni di buona volontà, ma come concrete azioni culturali e politiche mosse dal principio di universalità dei diritti umani. La riflessione e lo studio da un lato, l’azione dei cittadini dall’altro sono le facce di una stessa medaglia, e quindi, come tali, sono fortemente interdipendenti. Gli obiettivi che le associazioni impegnate nella difesa e realizzazione dei diritti umani possono raggiungere, la consapevolezza e la mobilitazione che possono promuovere, trovano forza nelle parole degli studiosi e ragione nelle Dichiarazioni e nelle Convenzioni internazionali; nello stesso tempo i diritti lì enunciati devono essere applicati e realizzati per tutti. Senza le pagine di riflessione sulla Convenzione l’apparato fotografico descriverebbe solo una buona azione; senza il racconto di iniziative concrete il solo studio rischierebbe di perdere un legame con la nostra

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quotidianità, ma sopratutto noi tutti rischieremmo di perdere l’opportunità di ricordare che conoscere i diritti umani significa realizzarli e che questa realizzazione ci chiama indistintamente in gioco. È in questa prospettiva che acquista forza la proiezione della Convenzione nel futuro, in un futuro in cui proprio la capacità di sfidare le contingenze può aiutarci a parlare della felicità e della pace come di diritti umani.

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capitolo primo


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Il paradigma del miglior interesse del bambino di Paolo De Stefani

Quale impatto ha avuto la Convenzione sui diritti del fanciullo in Italia? La sua adozione da parte dell’Assemblea generale delle Nazioni Unite nel 1989 e la sua ratifica da parte del nostro paese con la legge 176 del 1991 hanno davvero prodotto un cambiamento nel modo in cui la minore età è vissuta dai bambini e dai ragazzi e percepita dagli adulti? Si può dire che, nel nostro paese, c’è stato, per quanto riguarda la condizione dell’infanzia e dell’adolescenza, un “prima” e un “dopo-Convezione”? La risposta a questa domanda è certamente sì. Pur senza enfatizzare la portata della Convenzione del 1989, non si può negare che essa abbia innescato, o comunque accompagnato, un profondo cambiamento culturale e istituzionale nel nostro paese (così come in molti altri). Si può discutere sul carattere ancora incompiuto di tante riforme che la Convenzione ha favorito; sull’inadeguatezza delle misure adottate nei molti settori che ricadono nell’ambito di pertinenza della Convenzione; sulla costante necessità di aggiornare le politiche in materia, di finanziarle adeguatamente, di valutarne gli esiti... tuttavia, il fatto stesso che tali insufficienze emergano e che siano oggetto di analisi nel mondo politico, presso l’opinione pubblica, tra coloro che operano professionalmente in campo sociale, educativo, sanitario, economico, ecc., costituisce la riprova del fatto che si va formando, anche nel nostro paese, uno spazio pubblico riservato ai minori d’età e ai loro diritti. C’è un elemento fondamentale che caratterizza infatti le leggi, le politiche pubbliche, le iniziative autonomamente realizzate dalle formazioni sociali che adottano l’approccio della Convenzione sui diritti del bambino. Esso consiste nel considerare bambini e adolescenti non più come destinatari soltanto indiretti e “accidentali” di norme e provvedimenti volti in prima battuta a provvedere ai bisogni e agli interessi

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dei soggetti adulti (i lavoratori, la famiglia, le madri, i disoccupati, gli immigrati, ecc.), ma come destinatari diretti di politiche pubbliche e di previsioni normative. I bambini non sono più occultati all’interno delle istituzioni degli adulti. O, per meglio dire: le istituzioni dove i bambini vivono – la famiglia, la scuola, le comunità tutelari, i centri di prima accoglienza e gli istituti penali minorili, i gruppi sportivi, le cliniche pediatriche, ecc. – non appaiono più secondo la prevalente prospettiva degli adulti che in esse operano (genitori, educatori, medici, magistrati…), ma in un’ottica che assume come prevalente il superiore interesse del bambino. Il best interest of the child1 è appunto la formula che cattura in modo sintetico l’approccio alle problematiche minorili fondato sul riconoscimenti dei diritti – non solo dei bisogni – del soggetto bambino. Il principio del miglior interesse del bambino ha tre ulteriori articolazioni. In primo luogo, esso comporta che ogni azione che interessa un minore d’età debba essere realizzata, salvo eccezioni, con la sua partecipazione2. In effetti, per impedire la strumentalizzazione di tale dispositivo a vantaggio degli adulti e utilizzarlo invece come effettivo strumento di empowerment dell’infanzia, è necessario riconoscere la voce dei bambini, la loro capacità di generare cultura e agire sulla scena pubblica. Il secondo corollario al principio del best interest è il riconoscimento del carattere relazionale dei diritti dell’infanzia: il bambino (come l’adulto, del resto, al di là dell’abissale individualismo di certe teorizzazioni occidentali) vive necessariamente in comunità, in relazione con altri esseri umani: la famiglia in primo luogo. È pertanto con il contributo e in dialogo con tali soggetti che i diritti del minore d’età devono essere promossi e garantiti. Il miglior interesse del minore deve sempre considerare il carattere relazionale dei suoi diritti individuali, il dovere di non spezzare i rapporti naturali e sociali primari nei quali la sua soggettività si forma e si esplica. Infine, il paradigma del miglior interesse del bambino richiede che le migliori intenzioni siano assistite dai migliori mezzi di cui si dispone: le misure a sostegno dell’infanzia devono pertanto essere sostenute con il massimo impegno umano, istituzionale, professionale, finanziario3. Non basta un impegno saltuario o di moderata

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intensità: quello che si richiede da parte dello Stato e di tutti gli attori coinvolti nelle azioni a favore dell’infanzia è uno sforzo costante che impegni il massimo delle risorse umane, organizzative ed economiche disponibili, anche tenendo conto della possibilità, per gli Stati in difficoltà, di ricorrere alla cooperazione internazionale. Seguendo questi binari, è abbastanza agevole individuare, negli ultimi vent’anni, un positivo cambiamento di approccio al tema dell’infanzia da parte del legislatore italiano e nell’atteggiamento delle istituzioni in genere. Non che anche prima dell’adozione della Convenzione sui diritti del bambino non esistessero norme in favore dell’infanzia e a sostegno dei diritti del bambino, ma indubbiamente è solo con la normativa elaborata nella seconda metà degli anni 90 che il tema dei diritti del bambino è stato propriamente assunto come riferimento imprescindibile. L’Italia e la convenzione sui diritti dell’infanzia Le cose non erano iniziate nel modo più brillante, per il nostro paese. Il dibattito in ambito Nazioni Unite sull’elaborazione di una convenzione sui diritti dei bambini iniziò nel 1978 e si protrasse per oltre dieci anni. La fase più intensa si delineò a partire dal 1983, con l’entrata in campo di un consistente gruppo di organizzazioni nongovernative che ravvivarono, con il loro apporto di idee e di esperienza, il lavoro delle delegazioni degli Stati. Anche per l’Italia le prime elaborazioni propositive sulla bozza di convenzione si ebbero per iniziativa del mondo dell’associazionismo e universitario, a fronte di una sostanziale assenza del nostro paese nel dibattito intergovernativo. Nel 1986-87, l’iniziativa del Comitato italiano per l’Unicef, allora presieduto da Arnoldo Farina, portò ad elaborare una serie di proposte di integrazione della bozza di Convenzione in discussione presso le Nazioni Unite. Purtroppo, il governo italiano non fece sua tale piattaforma, che ricevette solo parziale accoglienza in sede di testo definitivo. La proposta della società civile italiana intendeva cogliere l’opportunità del nuovo trattato sui diritti dell’infanzia per far fare un passo avanti sostanziale al diritto internazionale dei diritti umani, riconoscendo ai bambini i diritti di “terza generazione” allo sviluppo, all’ambiente e - in via prioritaria - alla

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pace4. La scelta degli Stati fu di tipo conservativo: la Convenzione del 1989 non introdusse concetti particolarmente innovativi nel campo dei diritti umani, né sul piano sostanziale, né in quello procedurale. Il suo principale contributo è consistito nel “nominare” e nel liberare la soggettività dei bambini e degli adolescenti: un fatto di portata storica compiutosi il 20 novembre 1989, che per significativa coincidenza si collocava a pochi giorni di distanza da un altro evento epocale: la caduta (meglio: l’abbattimento, tra gioia e sgomento) del muro di Berlino. Lo Stato italiano partecipò solo all’ultima fase dei lavori di elaborazione della Convenzione, tra il 1987 e il 1989. Non fummo nemmeno tra i primi paesi a ratificarla, avendovi provveduto nel 1991, quando il trattato era già ampiamente entrato in vigore (si è trattato di un processo di ratifica rapidissimo e, ad oggi, praticamente universale5). Nei primi anni, l’impatto della Convenzione nel nostro sistema giuridico e anche sul piano culturale fu limitato6. Nel nostro paese mancava a livello istituzionale un punto di sintesi capace di promuovere misure organiche a favore dell’infanzia e dell’adolescenza e di monitorarne l’esito. Non a caso, nella discussione davanti al Comitato sui diritti del bambino del primo rapporto dell’Italia sull’attuazione della Convenzione (1995)7, l’organo indipendente di monitoraggio istituito dalla Convenzione stessa, accanto a taluni rilievi specifici, si sottolineava la mancanza di una struttura nazionale in grado di coordinare le politiche in materia di infanzia e adolescenza, che risultavano distribuite tra più dicasteri e livelli amministrativi. I rilievi critici formulati dal Comitato nelle sue osservazioni conclusive spinsero il parlamento e il governo ad adottare, tra il 1996 e il 1997, una serie di provvedimenti, i primi organicamente ispirati alla promozione e garanzia dei diritti del minore d’età. Si tratta delle leggi 451/1997, istitutiva della Commissione interparlamentare per l’infanzia, dell’Osservatorio nazionale per l’infanzia e del Centro di documentazione e analisi per l’infanzia e l’adolescenza8, e 285/1997, su “disposizioni per la promozione di diritti e opportunità per l’infanzia e l’adolescenza”, istitutiva altresì del relativo fondo. Nel 1996 il governo, in collaborazione con Regioni e enti locali nonché in consultazione con ampi settori della società civile, aveva adottato il primo Rapporto

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nazionale sulla condizione dei minori in Italia dal titolo Diritto di crescere e disagio, seguito da un secondo Rapporto nel 1997, Un volto o una maschera? I percorsi di costruzione dell’identità. Nel 1997 veniva presentato anche il primo piano d’azione nazionale per l’infanzia e l’adolescenza 1997-98, inaugurando una prassi che purtroppo è stata sospesa dopo il terzo piano d’azione, 2002-04 e che oggi fatica a riprendere quota9. Nel 1998, a cinque anni dal primo, avrebbe dovuto essere presentato il secondo rapporto dell’Italia al Comitato dei diritti del bambino, esso fu effettivamente presentato solo nel 2000 (a differenza del primo, esso è stato pubblicato e diffuso ampiamente anche in Italia con il titolo I diritti attuati) e discusso nel 200310. Le osservazioni conclusive del Comitato11 sottolineano i passi avanti considerevoli fatti dal nostro paese nel dotarsi di un’infrastruttura idonea a perseguire gli obiettivi della Convenzione, pur nella perdurante mancanza di un garante nazionale dei diritti dei minori d’età e in presenza di un coordinamento non ottimale tra i diversi livelli di governance. Tra le osservazioni critiche sollevate dal Comitato, si segnalano quelle sull’incerto e comunque insufficiente livello di finanziamento riservato alle politiche a favore dell’infanzia e dell’adolescenza; l’inadeguato contrasto alle discriminazioni che colpiscono categorie svantaggiate di minori (rom, stranieri, ecc.); le diseguali condizioni socio-economiche tra regioni del Nord e Sud; la carenza di dati statistici specificamente dedicati alla condizione minorile e il fatto che generalmente i dati disponibili riguardano più le famiglie che i minori in quanto tali. L’ultimo rapporto predisposto dall’Italia - che cumula il terzo e il quarto e riguarda anche i due Protocolli Opzionali alla Convenzione sui diritti dell’infanzia: quello sui bambini soldato e quello contro il traffico, la prostituzione e la pornografia infantili è stato presentato al Comitato nel febbraio 2009: anche la versione in lingua italiana è già disponibile tra le pubblicazioni dell’Osservatorio - Centro di documentazione nazionale su infanzia e adolescenza, sotto il titolo Diritti in crescita. Il suo esame avverrà probabilmente nel 2010. Nel frattempo l’Italia ha presentato nel 2005 i due

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rapporti iniziali sull’attuazione dei Protocolli opzionali12. Il nostro paese ha quindi continuato a procedere sulla strada dell’implementazione della Convenzione sui diritti dell’infanzia, in dialogo con il Comitato e cercando di migliorare le proprie perfomances, abbandonando l’iniziale convinzione di non aver bisogno di fare alcunché per mettersi in regola con gli standard internazionali. In effetti, la Convenzione del 1989, come in generale tutti i trattati sui diritti umani, non si limita a indicare agli stati specifiche misure da adottare o diritti individuali da riconoscere e garantire, ma richiede agli stati un’azione costante di vigilanza sull’effettiva attuazione di quegli standard e un impegno al miglioramento delle condizioni di godimento dei diritti sanciti. Nessuno stato, quindi, può dirsi “in regola” con gli obblighi delle convenzioni sui diritti umani, poiché ci sono sempre margini di miglioramento e comunque l’azione di garanzia dei diritti è necessariamente dinamica, si adatta alle nuove sfide della storia e della società. Un andamento disuguale L’adattamento dinamico del nostro sistema-paese agli standard sui diritti dell’infanzia e -quel che più conta - alla “cultura” dei diritti dell’infanzia, non si è fermato, ma indubbiamente non si è sviluppato in modo continuo e uniforme, ma ha conosciuto accelerazioni e passi indietro. Dopo la “fiammata” sopra descritta, verificatasi intorno alla seconda metà degli anni ’90, il nuovo secolo ha marcato un discreto rallentamento del processo. Ciò può essere spiegato in vari modi - richiamando il diverso contesto politico nazionale e internazionale, l’irrompere di nuove emergenze (il terrorismo internazionale, le ondate di immigrazione, fino ai recenti choc finanziari): elementi che hanno distolto l’attenzione del legislatore e dei governi dalle politiche volte alla promozione dei diritti dei bambini. Nel nostro paese ciò ha coinciso con alcune vicende di ordine legislativo-istituzionale che hanno reso il panorama delle politiche per l’infanzia e l’adolescenza ancora più frastagliato. Da un lato, la legge 328/2000, “Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e servizi sociali”, ha introdotto un

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nuovo assetto (il primo organicamente definito nel nostro ordinamento) dei servizi sociali, compresi quelli dedicati ai minori d’età; dall’altro la riforma del Titolo V della Costituzione ha introdotto un nuovo equilibrio nei rapporti tra Stato e Regioni, facendo di queste ultime gli attori principali della pianificazione e programmazione delle politiche sociali nel nostro paese. Questi due strumenti non sono ancora stati pienamente metabolizzati dal sistema, come dimostra anche l’impasse in cui si trova il processo di elaborazione del nuovo piano d’azione nazionale per l’infanzia e l’adolescenza. Gli ultimi anni, in particolare, manifestano un andamento profondamente contraddittorio nei modi in cui evolve il processo di adattamento del nostro paese alle riforme normative, istituzionali, culturali e sociali richieste e indotte dalla Convenzione del 1989. Vi sono state delle innovazioni normative e di prassi amministrativa assolutamente importanti, nel segno dei diritti e del miglior interesse dei bambini. Tra queste si possono citare la legge 149/2001 che rinnova la disciplina dell’affido e dell’adozione, anche in considerazione dell’entrata in vigore nel nostro paese della Convenzione dell’Aja sull’adozione internazionale; l’istituzione di numerosi organismi e tavoli di coordinamento che si occupano di problematiche minorili13; sull’affidamento condiviso (L. 8 febbraio 2006, n. 54), in cui, nel disporre la modifica dell’art. 155 codice civile, si prevede che in caso di separazione personale dei genitori il figlio minore ha il diritto di mantenere un rapporto equilibrato e continuativo con ciascuno di essi, di ricevere cura, educazione e istruzione da entrambi e di conservare rapporti significativi con ciascun ramo della famiglia. Il giudice è quindi tenuto a prendere i provvedimenti più opportuni nei confronti dei figli con esclusivo riferimento al loro interesse morale e materiale. La giurisprudenza, compresa quella della Corte Costituzionale, ha generalmente svolto un ruolo progressivo, utilizzando spesso riferimenti alla Convenzione sui diritti del bambino e dando diretta applicazione ad alcune sue norme ritenute particolarmente innovative nel contesto dell’ordinamento italiano. Si può citare a

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questo proposito la sentenza n. 1/2002, con cui la Corte Costituzionale ha riconosciuto che, proprio in forza dell’art. 12 della Convenzione di New York, che va considerato di diretta applicabilità, il giudice ha l’obbligo di ascoltare il minore con capacità di discernimento in una serie di procedimenti del tribunale per i minorenni in materia di sospensione o decadenza della potestà genitoriale richiamati all’art. 336 c.c. La sentenza 149/2003 ha invece riconosciuto che il miglior interesse del minore impone che il suo proscioglimento per irrilevanza del fatto possa avere luogo anche nella fase dibattimentale del processo, e non solo in quella dell’udienza preliminare o nel giudizio immediato o direttissimo, poiché il diritto del minore di non essere coinvolto in un processo penale, se non in casi di effettiva necessità, non è di per sé incompatibile con il proseguimento dell’attività investigativa e processuale fino al momento dibattimentale. Con sentenza 14 ottobre 2005, n. 385, invece, la Corte costituzionale ha ribadito che “gli istituti nati a salvaguardia della maternità, in particolare i congedi e i riposi giornalieri, non hanno più, come in passato, il fine precipuo ed esclusivo di protezione della donna”, ma devono intendersi come finalizzati a tutelare il miglior interesse del bambino, il quale “va tutelato [...] anche in riferimento alle esigenze di carattere relazionale e affettivo che sono collegate allo sviluppo della sua personalità”. Sul versante delle iniziative positive che rafforzano il peso dei diritti dell’infanzia nel nostro sistema giuridico va ricordata anche la ratifica, avvenuta con legge 77/2003, della Convenzione del Consiglio d’Europea sull’esercizio dei diritti dei minori, un atto che ha dato avvio ad una serie di disposizioni che sanciscono una significativa apertura del nostro sistema giudiziario al principio e alla prassi dell’ascolto del minore. Sono anche state riviste norme in materia di audizione protetta e incidente probatorio che comporti l’ascolto di minorenni nel processo penale. Sul piano delle politiche e delle iniziative che declinano i diritti dei bambini a livello regionale, si segnala l’azione della Regione del Veneto la quale, a partire dal 2003, con il “progetto tutori”, promosso dal Pubblico Tutore dei Minori regionale, ha formato e messo a disposizione dell’autorità giudiziaria e della rete dei servizi, oltre 700 tutori legali volontari, favorendo così non solo azioni concrete di garanzia dei

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diritti dei bambini privi della tutela dei propri genitori, ma anche la riappropriazione da parte della comunità di un ruolo di genitorialità diffusa che nelle moderne società complesse e individualiste sembrava improponibile14. Accanto a questi passi avanti, si sono tuttavia registrate delle battute d’arresto e dei momenti di regressione. La più volte annunciata riforma in senso accusatorio e garantista del processo minorile è rimasta al palo. Alcune disposizioni di fondamentale portata pratica della legge 149/2001 sono rimaste congelate fino al 2008-09 e lo stesso processo di chiusura dei tradizionali istituti per minori disposto da tale legge si è realizzato con lentezza e in modo talvolta ambiguo, oltre che a pelle di leopardo sul territorio nazionale. La riforma costituzionale del 2001 che affida alle Regioni un ruolo preponderante in tema di politiche sociali, resta incompiuta, in carenza di una definizione con legge quadro nazionale dei livelli essenziali da garantire in modo uniforme nei vari territori. La dotazione finanziaria effettivamente destinata dal bilancio dello Stato alle politiche a favore dei minori e a sostegno dei loro diritti conosce progressive e implacabili decurtazioni di anno in anno. Su questi e molti altri punti critici delle politiche nazionali di attuazione della Convenzione si esercita in modo attento e costruttivo da alcuni anni il cartello di associazioni e organizzazioni nongovernative aderenti al Gruppo di lavoro per la Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, che a partire dal 2002 ha prodotto dei rapporti nazionali “ombra” via via più accurati e autorevoli15. Una vicenda emblematica della ambivalenza che sembra caratterizzare l’azione politica e l’atteggiamento delle amministrazione nei riguardi dei diritti dei minori d’età è quella che ha riguardato la normativa nei confronti dei minori stranieri che entrano illegalmente nel nostro territorio senza essere accompagnati dai loro genitori o tutori. I minori non accompagnati o separati sono stati riconosciuti inespellibili e quindi titolari di un diritto a rimanere nel territorio italiano almeno fino alla maggiore età, essendo nel frattempo destinatari di misure educative e di integrazione sociale che potessero favorire il loro permanere sul territorio italiano anche alla maggiore età come lavoratori o ad altro titolo. Tale situazione è stata però ritenuta insostenibile da

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parte del legislatore - in nome presumibilmente di un’esigenza di maggiore “durezza” nel trattare l’immigrazione. Una riforma del Testo Unico sull’immigrazione, nel 2002, aveva quindi circoscritto la possibilità di conversione del permesso di soggiorno ottenuto per minore età in permesso di soggiorno per lavoro, al compimento dei 18 anni, ai soli minori stranieri non accompagnati presenti da almeno tre anni in Italia e inseriti in percorsi di inserimento sociale da almeno due anni. La giurisprudenza aveva reagito a tale riforma potenzialmente lesiva del best interest del minore, e la Corte Costituzionale con sentenza 198/2003 ha sancito il diritto a poter ottenere la conversione del permesso di soggiorno in capo a quei minori privi dei requisiti temporali ma ai quali fosse stato nominato in Italia un tutore legale, sulla base dell’analogia tra la loro condizione e quella di chi è stato destinatario di un provvedimento di affido, poiché ambedue le situazioni sono indice di un radicamento del minore d’età nel tessuto sociale e civile italiano. Le norme del “pacchetto sicurezza” dell’estate 2009 (legge 94/2009), però, hanno reintrodotto la distinzione tra minori separati o non accompagnati presenti per almeno tre anni e minori che non possono avere tale requisito, stabilendo per questi ultimi l’impossibilità di permanere regolarmente in Italia dopo la maggiore età, anche se forniti di un tutore legale o affidati. Senza considerare le norme che criminalizzano la condizione di straniero irregolare le quali, in mancanza di disposizioni in senso contrario, potrebbero applicarsi anche al minore penalmente responsabile, ancorché inespellibile. Analoghe contraddizioni si potrebbero ravvisare nella normativa sui minori richiedenti asilo. Questi ultimi da un lato sono destinatari di norme di protezione, in attuazione peraltro di specifiche direttive comunitarie, essendo il nostro legislatore tradizionalmente piuttosto restio a dare attuazione al principio costituzionale dell’art. 10.2 della Costituzione repubblicana che afferma il diritto all’asilo; d’altro canto però sono state di recente introdotte norme che sembrano volte a vanificare tale diritto. Si tratta sia di disposizioni a livello comunitario (la “direttiva ritorni” 2008/115, per esempio, ammette, sia pure in circostanze eccezionali, trattenimenti di stranieri in centri di espulsione per un periodo fino a 18 mesi, senza esplicite disposizioni a

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protezione di minori, accompagnati dai genitori o meno), sia di norme di strumenti internazionali bilaterali (in particolare, le disposizioni in materia di controlli del traffico clandestino di migranti contenute negli accordi Italia-Libia aggiornati nel 2008, sembrerebbero permettere forme di respingimento verso la Libia di migranti irregolari, minori compresi, prima ancora di procedere alla loro identificazione e all’esame dell’eventuale domanda di asilo o protezione sussidiaria). Sembra insomma si possa dire che l’attenzione delle istituzioni ai diritti dei bambini e degli adolescenti e al paradigma del loro best interest stia subendo nel nostro paese una certa erosione, a tutto vantaggio di una lettura più tradizionale della condizione minorile, tutta interna alle generali dinamiche di welfare. Le istituzioni e le politiche che si richiamano espressamente ai diritti dei bambini non godono di un particolare favore nel presente momento storico. Basti pensare alla figura del Garante dei diritti dei bambini e degli adolescenti, la cui istituzione a livello nazionale, raccomandata dal Comitato dei dritti del bambino fin dal 1995, non ha ancora avuto luogo. L’istituto ha attratto un discreto interesse a livello regionale. Nel 2009 sono dieci le Regioni italiane che risultano dotate di una legge regionale istitutiva di un’Autorità di garanzia dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, a composizione monocratica e con competenze esclusivamente in materia di tutela e promozione dei diritti dei minori di età16. I Garanti attivi però sono solo quattro: quelli di Veneto, Lazio, Campania e Molise. Nelle Marche la L.R. 28 luglio 2008, n. 23 ha eliminato il Garante dei minori e creato l’Ombudsman regionale per i diritti degli adulti e dei bambini, identificato in via temporanea nell’attuale Difensore civico regionale. In Friuli - Venezia Giulia la L.R. 9/2008 di assestamento del bilancio ha attribuito in via transitoria le funzioni di Pubblico Tutore dei minori al Presidente del Consiglio Regionale. Nella Provincia Autonoma di Trento all’inizio del 2009 è stata approvata una legge provinciale che abroga la legge provinciale istitutiva del Garante dei diritti dell’infanzia – peraltro mai attuata - e ne assegna i compiti al Difensore civico provinciale. Le Regioni Abruzzo e Basilicata hanno delegato il ruolo di difensore dei diritti dell’infanzia al Comitato italiano per l’Unicef. La varietà di tali

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figure di garanzia è efficace sintomo di quanto forte sia il rischio di una disomogenità di forme e livelli di garanzia dei diritti dei bambini e degli adolescenti all’interno dello stesso paese. Quanto ciò possa essere considerato compatibile con gli obblighi di applicare senza discriminazioni i diritti di qualunque minore d’età rientrante nella giurisdizione dello Stato italiano resta piuttosto discutibile. Conclusione: la cultura dei diritti del bambino richiede di essere consolidata Al di là di quanto possano fare specifiche leggi o decisioni in campo giudiziario, va sottolineato che per l’esercizio dei diritti, specie se si tratta di diritti di gruppi vulnerabili come sono i minori d’età, costantemente a rischio di inabissamento e invisibilità, la garanzia di un clima culturale generale favorevole alla loro affermazione è un fattore decisivo. Il contesto culturale complessivo di una società è determinante nel favorire l’emergere della voce del bambino e nel promuovere l’azione a sostegno delle sue capacità qui e ora, cioè l’azione a tutela dei suoi diritti, oltre a quella mirata a coltivare, attraverso l’educazione, le sue potenzialità fisiche, intellettuali e morali. La connessione tra “diritti del bambino” e “diritti umani” infatti è soltanto apparentemente priva di aporie e contraddizioni. Per molti aspetti, infatti, i bambini e in buona misura anche gli adolescenti non sono immediatamente percepiti come “pari” agli adulti nella sfera pubblica. Il loro spazio è quello della famiglia, che come si sa è almeno in parte impermeabile alla logica dei diritti individuali; oppure la loro soggettività si gioca all’interno di istituzioni dedicate e ad hoc – la scuola, i circuiti educativi-sportivi, i media e le nicchie del consumo specificamente disegnati per intercettare la domanda di bambini, tweens e teen agers. Oppure è lo spazio di sottoculture percepite dal mondo adulto come antagoniste, devianti e pericolose, oppure semplicemente prive di senso e irrilevanti. In ogni caso, la “rappresentanza” dei bambini/ragazzi, in termini giuridici o politici, così come la loro “rappresentazione” in termini culturali, è sempre problematica e non avviene senza lacerazioni e semplificazioni. Eppure essa è necessaria ed è appunto in

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tale assunzione di rappresentanza che consiste il riconoscimento (intergenerazionale) dei diritti del minore. Si tratta di un compito che coinvolge l’intera società, a cominciare dalle famiglie, ma che deve anche manifestarsi in politiche pubbliche che investano il campo educativo, sociale, culturale, i tempi e i modi del lavoro, la gestione dell’ambiente delle risorse e del territorio. Non a caso, la Convenzione sui diritti del bambino adotta un approccio “olistico”, coprendo i diritti sociali, economici, culturali, civili, politici, di relazione del bambino e della bambina in una prospettiva integrata. L’Italia ha dimostrato di poter seguire questa strada impegnativa ed esigente, nella quale cittadini, volontari, enti locali, associazioni e organizzazioni nongovernative hanno investito con convinzione. È tempo che anche il sistema istituzionale dello Stato riprenda a percorrere la via regia dei diritti del bambino.

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Art. 3 della Convenzione sui diritti dell’infanzia: “in tutte le decisioni relative ai fanciulli [...] L’interesse superiore del fanciullo deve essere una considerazione preminente”. Art. 12: “Gli Stati Parti garantiscono al fanciullo capace di discernimento il diritto di esprimere liberamente la sua opinione su ogni questione che lo interessa, le opinioni del fanciullo essendo debitamente prese in considerazione tenendo conto della sua età e del suo grado di maturità”. Art 4: “Gli Stati Parti si impegnano ad adottare tutti i provvedimenti legislativi, amministrativi ed altri, necessari per attuare i diritti riconosciuti dalla presente Convenzione. Trattandosi di diritti economici, sociali e culturali, essi adottano tali provvedimenti entro i limiti delle risorse di cui dispongono e, se del caso, nell’ambito della cooperazione internazionale”. A. Papisca, 1989-2009: la Convenzione internazionale sui diritti del fanciullo compie vent’anni lungo il cammino della civiltà del diritto universale, in “Pace diritti umani - Peace human rights”, 1/2009, pp. 7-13. Come noto, solo Stati Uniti e Somalia risultano non aver ancora ratificato la Convenzione sui diritti dell’infanzia, anche se ambedue i paesi l’hanno firmata. In materia, il tono prevalente nel nostro paese è ben riassunto all’inizio del primo rapporto periodico dell’Italia al Comitato sui diritti del bambino (v. nota successiva), dove, fin dal secondo paragrafo dell’introduzione si affermava, piuttosto imprudentemente, che “la legislazione italiana è già in gran parte aderente ai principi della Convenzione. Di conseguenza, nessuna delle norme della Convenzione appare richiedere in modo specifico dei cambiamenti sostanziali nel sistema giuridico attualmente in vigore in Italia per la protezione dei minori”. Il rapporto era dovuto nel corso del 1993; venne tuttavia sottoposto al Comitato nel 1995 e discusso nell’ottobre di tale anno. Si vedano i documenti CRC/C/8/Add.18, 20 febbraio 1995 (primo rapporto dell’Italia, relativo agli anni 1991-93) e CRC/C/15/ Add.41, 27 novembre 1995 (osservazioni conclusive del Comitato). Commissione parlamentare, Osservatorio e Centro subentrano a preesistenti analoghi

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organismi che non avevano tuttavia a loro fondamento una legge e che operavano quindi ad un livello inferiore di autorevolezza. Attualmente l’Osservatorio è regolato dal DPR 14 maggio 2007 n. 103, che ne affida la presidenza congiunta al Ministro del lavoro, della salute e delle politiche sociali e al Sottosegretario di Stato alla Presidenza del consiglio dei ministri con delega per le politiche della famiglia. Per reperire tutti i citati rapporti italiani, si rinvia al sito del Centro di documentazione sull’infanzia e l’adolescenza: www.minori.it. CRC/C/70/Add.13, 12 luglio 2002. CRC/C/15/Add.198, 18 marzo 2003. Rispettivamente i documenti CRC/C/OPAC/ITA/1, 14 luglio 2005 e CRC/C/OPSA/ ITA/1, 15 luglio 2005. Le osservazioni conclusive del Comitato sono i documenti CRC/C/OPAC/ITA/CO/1, 23 giugno 2006 e CRC/C/OPSC/ITA/CO/1, 21 June 2006. Il Rapporto 3° e 4° al Comitato sui diritti del bambino ne menziona i seguenti: l’Osservatorio nazionale per la famiglia, regolamentato con il DM 30 ottobre 2007, n. 242; il Tavolo di coordinamento interministeriale per le azioni di Governo in materia di traffico degli esseri umani per affrontare i vari aspetti del fenomeno, coordinato dal Dipartimento per i diritti e le pari opportunità della Presidenza del consiglio dei ministri; il Comitato interministeriale di coordinamento per la lotta alla pedofilia – CICLOPE; l’Osservatorio sulla prostituzione e sui fenomeni delittuosi a essa connessi, del Ministero dell’interno, istituito con DM il 18 gennaio 2007; l’Osservatorio per il disagio giovanile legato alle dipendenze, istituito presso il Ministero della solidarietà sociale, con la Legge finanziaria per il 2007 del 27 dicembre 2006, n. 296, ora affidato al Ministro della gioventù; l’Osservatorio nazionale per l’integrazione degli alunni stranieri, istituito con DM il 6 dicembre 2006; l’Osservatorio per il contrasto della pedofilia e della pornografia minorile (L. n. 38 del 6 febbraio 2006, DM n. 240 del 30 ottobre 2007); il Tavolo di coordinamento tra Governo e parti sociali per il contrasto allo sfruttamento del lavoro minorile; Osservatori regionali e provinciali sul bullismo, su iniziativa degli Uffici scolastici provinciali e regionali.


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14. C. Drigo, F. Santamaria (a cura di), Tutori volontari e bambini. L’esperienza del Garante per l’infanzia nel Veneto, Guerini, Milano, 2009. 15. Si possono reperire al sito www.gruppocrc.net. 16. Hanno istituito il Garante: Abruzzo (LR. n. 46 del 2 giugno 1988), Veneto (L.R. n. 42 del 9 agosto 1988), Basilicata (L.R.. n. 15 del 17 aprile 1990), Friuli Venezia Giulia (L.R. n. 49 del 24 giugno 1993), Marche (L.R. n. 18 del 15 ottobre 2002), Lazio (L.R. n. 38 del 28 ottobre 2002), Calabria (L.R. n. 28 del 12 novembre 2004), Emilia Romagna (L.R. n. 9 del 17 febbraio 2005), Puglia (art. 30 della L.R. n. 19 del 10 luglio 2006), Campania (L.R. n. 17 del 24 luglio 2006), Molise (L.R. n. 32 del 2 ottobre 2006), Liguria (L.R. n. 9 del 16 marzo 2007), Provincia Autonoma di Trento (L.prov. n. 10 del 3 aprile 2007), Lombardia (L.R. n. 6 del 30 marzo 2009), Umbria (L.R. n. 18 del 29 luglio 2009).

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Il Garante dei diritti dell’infanzia nel Veneto di Lucio Strumendo

Requisiti e forme delle garanzie per i diritti dell’infanzia Una delle sfide per la tutela dei diritti delle persone e, in particolare, dei minori è data dalla verifica sulla qualità e sulla effettività dei diritti che per essi proclamiamo. Il rischio della “evanescenza” dei valori corre in parallelo con la loro generalissima ed indistinta accettazione e condivisione. Credo che anche la parola, “diritti” (con tutte le sue specificazioni ed aggettivazioni: diritti universali, diritti umani, diritti inalienabili, diritti naturali, ecc.), sia sottoposta a questo sfibramento e logoramento nella percezione concettuale e valoriale della nostra società. Insomma nella nostra società il tema dei diritti – se vogliamo evitare che la loro generica enfatizzazione produca disillusione o progressiva assuefazione ed indifferenza- va concretamente definito rispetto ai bisogni (che ne sono la determinante umana e sociale); rispetto alle aspettative (che talvolta sono indotte surrettiziamente), o ai “desideri”; rispetto alla capacità del sistema sociale di soddisfarli (progressività, proporzionalità e bilanciamento); rispetto alla capacità di assunzione di responsabilità istituzionali, professionali, civili e sociali. Se questo è vero, se questa è una ipotesi di lavoro fondata, allora dobbiamo chiederci quali sono i problemi che si pongono distintamente per la nostra cultura e società a proposito dei diritti delle persone e/o dei bambini; quali sono i criteri, gli obbiettivi e i compiti che si pongono per noi, oggi? Io porterei l’attenzione e la riflessione su tre concetti, su tre riferimenti che considero preliminari. Il primo è quello del rapporto fra le “icone linguistiche e normative” ed il

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“procedimento”; il secondo attiene agli strumenti “leggeri”, di “garanzia” per dare protezione ai minori e tutela ai loro diritti; il terzo riguarda una possibile individuazione e declinazione del principio di responsabilità. In questo contesto, orientato alla garanzia e alla effettività, acquista crescente rilevanza ed efficacia il ruolo di apposite istituzioni pubbliche di garanzia che – nell’ipotesi precipua e specifica dei minori di età – assumono il nome di Garanti dell’infanzia e dell’adolescenza / Pubblici Tutori dei minori, secondo i principi, i criteri e le declinazioni elaborate nel contesto e a seguito delle Convenzioni Internazionali ed Europee dedicate ai diritti ed all’esercizio dei diritti dei fanciulli. Certo, il principio di garanzia, inteso in questa accezione, non va confuso con l’alta funzione di garanzia che compete alla Corte Costituzionale, ove si incrociano il sistema dei valori, dei principi e delle norme fondative della Repubblica e dove si esercitano le arti della ragionevolezza e del bilanciamento fra principi costituzionali e norme legislative; né va confuso ed equiparato al principio di garanzia che compete alle varie giurisdizioni (controllo di legalità) o agli organi amministrativi e contabili di controllo e/o di ispezione. La garanzia di cui si parla qui è la funzione per rendere più certo e meglio fruibile il diritto, di cui la persona è titolare, nel contesto e in modo concomitante al procedimento di protezione che per lei è in corso di svolgimento. È cioè una garanzia che si esplicita: - nell’assumere come primarie e centrali l’attenzione, la valutazione e la vigilanza sui minori e sui loro diritti; - nel riconoscere le peculiari funzioni e responsabilità di ciascuno fra quanti (servizi, professionisti, istituzioni o soggetti) si occupano del minore e del suo ambiente, allorquando interviene una situazione di criticità, disagio, malessere, rischio o rischio di pregiudizio, forieri di azioni pubbliche di cura, protezione e/o tutela; - nel favorire l’apprestamento di risorse e mezzi per sostenere i compiti propri della famiglia sia originaria che allargata o sostitutiva (tutori, famiglie affidatarie, comunità, ecc.); - nel rinvenire e co-costruire procedimenti di lavoro, di conoscenza e di relazione in

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grado di facilitare l’azione propria di ciascun soggetto professionale e, soprattutto, di promuovere la migliore relazione collaborativa con i partners professionali, istituzionali interessati al caso; - nel condurre un lavoro di monitoraggio complessivo sul ciclo che accompagna il minore, per riconoscere le criticità, per attivare percorsi di conciliazione e di mediazione, per arricchire i sistemi di rilevazione, per costituire intese e protocolli di collaborazione con le istituzioni e le agenzie che concorrono al benessere dei fanciulli (scuola, autorità giudiziaria, ecc.). Ciò significa saper sviluppare processi: - per conoscere meglio la condizione generale dell’infanzia, utilizzando allo scopo anche le informazioni provenienti dagli Osservatori; - per rintracciare gli esiti delle segnalazioni anche nel percorso in sede giudiziaria e post-giudiziaria (i minori allontanati e accolti in comunità e/o affido) e seguirne gli sviluppi, onde evitare le patologie di sistema (ad esempio le permanenze prolungate oltre misura in struttura). In questo contesto di indirizzi e criteri, si è venuta dipanando la strategia del Pubblico Tutore dei minori del Veneto e si è sviluppata la sua specifica identità. Ciò è avvenuto dal 2001 ad oggi attraverso tappe differenziate di ideazione, verifica, correzione, convalida e ripresa, che hanno riguardato gli ambiti della promozione culturale, della formazione dei tutori, della facilitazione rivolta agli operatori dei servizi e della scuola, della ricerca e dell’approfondimento, della vigilanza e, infine, dell’ascolto e della mediazione. Sono gli ambiti su cui più diffusamente mi intratterrò più avanti. Per intanto, infatti, è bene indicare che, alla base di tale ideazione strategica ed azione progettuale e programmatica, vi sta una riflessione di sistema sul paradigma dei diritti umani – e dei fanciulli in particolare – in una società moderna, complessa e costituzionalmente fondata, come quella italiana e veneta. Ciò che costituisce il fondamento per tali istituzioni è infatti il senso nuovo del rapporto fra “giustizia e diritti”, nel contesto degli Stati contemporanei, caratterizzati da valori, principi e regole costituzionali.

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È un rapporto sempre più complesso, sempre più carico di domande, ma sempre più carico anche di contraddizioni; è un rapporto che mette in evidenza da un lato i limiti, la fatica e la inadeguatezza del solo ed esclusivo uso del diritto per risolvere i conflitti; e che dall’altro chiama in soccorso anche nuove forme di gestione. delle tensioni sociali e nuove dimensioni per la loro regolazione secondo giustizia. Ebbene, fra queste nuove dimensioni; vi sono anche le nuove autorità di regolazione, di garanzia e di prevenzione; vi sono insomma quelle che si caratterizzano come forme “miti” della giustizia (Gustavo Zagrebelsky, Norberto Bobbio); vi sono le istituzioni di garanzia quali il Difensore Civico e il Garante dell’infanzia. Non mi voglio soffermare a delucidare le origini, le tappe, le argomentazioni che stanno alla base dei paradigmi adottati a presidio e a garanzia dei diritti dei minori dalle organizzazioni sopranazionali. Sono fondamenta già ben conosciute. Non a caso, è proprio partendo da queste fondamenta essenziali, che si è potuta sviluppare qui nel Veneto una esperienza che si è via via arricchita, - quasi in un processo di implementazione ultra legem, - di impostazioni, di strategie, di priorità, di metodi che credo possano costituire un utile “promemoria” anche qualora si debba intraprendere la strada di legiferare per un sistema nazionale di Autorità Garanti dei diritti dell’infanzia. Strategie e programmi del Garante del Veneto In sintesi, l’articolazione fondamentale delle attività che si è sviluppata nel Veneto, ha adottato le seguenti priorità. la promozione e la comunicazione come leve per produrre riflessività e realizzare un cambiamento culturale nel mondo degli adulti che vivono e praticano responsabilità verso i bambini; come strumenti orientati alla valorizzazione di una concezione assiopratica dei diritti umani e all’assunzione di comportamenti aperti all’accoglienza e all’integrazione. Ne sono testimonianze le ricerche e pubblicazioni in materia: di minori ed ospedale; di minori stranieri non accompagnati; di minori e mass-media; e di stato di

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attuazione della Convenzione a vent’anni dalla sua approvazione; - l’apertura e l’attivazione di un servizio di ascolto sulle problematiche del disagio dei minori, dando seguito sia ad azioni di consulenza, di composizione di conflitti, di mediazione, di persuasione; sia ad azioni di monitoraggio e di vigilanza, soprattutto allorquando si tratta di minori allontanati dalla famiglia e accolti presso strutture di accoglienza; - una attività coordinata e sistematica di ricerca, di analisi, di elaborazione tecnico-culturale orientata a incrementare conoscenze e saperi per promuovere, sulle questioni di più elevata criticità, riflessività e responsabilizzazione (Linee Guida sulla Tutela, Orientamenti scuola e servizi, ecc.); - l’ideazione e la attuazione, infine, di un compiuto percorso di sensibilizzazione formazione e gestione dei tutori legali volontari al fine di accogliere le nuove domande sociali di rappresentanza, relazionalità e soggettività giuridica entro il nuovo sistema di garanzie dei diritti. Con il tutore, così formato, abbiamo inteso fornire al minore quel “rappresentante”, capace di ascoltarlo, di accompagnarlo, di averne cura nel contesto della sua vita di relazioni, anche amministrative e giudiziarie, di cui parla la Convenzione di Strasburgo. Oggi in Veneto vi sono più di 700 persone che hanno seguito un percorso di formazione specifico per svolgere la funzione di tutore legale dei minori di età. La metà di queste, a seguito di una nomina formale dell’autorità giudiziaria minorile, ha assunto almeno una tutela. Questi dati testimoniano la riuscita di un progetto che, avviato nel 2001 a titolo sperimentale, è progressivamente cresciuto, diventando risorsa del territorio e contribuendo gradualmente a cambiare la prospettiva e la visione della tutela legale. Esso rappresenta un esempio di un’integrazione tra pubblico e privato, tra professionisti e volontari, tra saperi tecnici e saperi esperienziali che ha consentito di accrescere il livello di garanzia ed effettività dei diritti, che la legge nazionale e internazionale riconosce ai minori interessati da un provvedimento di tutela.

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La riuscita dell’esperienza si deve in modo sostanziale al forte investimento nelle azioni di formazione e di accompagnamento dei volontari, che uniscono alla motivazione e disponibilità personali, una serie di competenze e conoscenze acquisite nei corsi iniziali, nell’esercizio pratico delle tutele assunte e nei successivi momenti dedicati all’aggiornamento, alla riflessione e al confronto sulle esperienze vissute. Un volontariato di qualità, dunque, in grado di mettere a disposizione della rete di protezione e tutela dei minori, oltre al tempo, all’interesse e alla sensibilità personali, anche un sapere specifico, sintesi del “fare” - che tradizionalmente distingue il volontario - e del “pensare”, del sostare nell’esperienza . Ebbene, tutti questi indirizzi ed attività hanno dato luogo non solo alla sottoscrizione formale di accordi e di protocolli, ma anche alla collaborazione operativa - sui più diversi temi - con l’Autorità Giudiziaria (Giudici tutelari, Tribunale per i Minorenni, Procura minorile), con le Conferenze dei Sindaci, le AA.SS.LL., la Regione, l’Osservatorio. Questi progetti insomma sono stati intessuti in una comune trama di rapporti e di relazioni, che costituiscono la falsariga e il pregio – la cifra distintiva – dell’esperienza di un’autorità di garanzia per i minori. Sono relazioni e rapporti, la cui praticabilità ed efficacia è stata possibile avendo collocato l’istituto del Garante come sussidiario rispetto ai servizi ed ai loro professionisti; con l’accortezza, la prudenza e la discrezione di facilitare il loro lavoro, di promuovere le competenze, di valorizzarne la capacità e l’attitudine ad esercitare responsabilità sociale oltre che tecnica. Sono relazioni e rapporti fondati nella comune prospettiva di costruire convergenze e condivisioni nei linguaggi e nei procedimenti; insomma, come si suol dire, un “lavoro di rete”, imprescindibile allorquando il “prevalente interesse del minore” chiama in causa soggetti, interessi, competenze e responsabilità diverse (servizi, autorità giudiziaria, amministrazioni locali, ecc.). La fertilità e la convenienza di questo metodo di lavoro, orientato a connettere e a produrre dialogo e collaborazione, si sono esplicitate soprattutto in alcuni ambiti del lavoro per la cura e la protezione dell’infanzia, che costituiscono il terreno più pertinente del ruolo del Garante dell’infanzia.

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Si tratta di quei campi e di quelle attività in cui vengono in emersione le criticità dei procedimenti di cura di protezione e di tutela, le difficoltà del lavoro di relazione, le aporie nei processi di interpretazione dei ruoli e delle norme. Sono gli ambiti in cui vengono a confronto due distinti ma contigui universi (la giurisdizione e l’amministrazione); due distinte caratterizzazioni tecnico professionali (quella sociale e quella legale); due diversi criteri di azione (principio di beneficità e principio di legalità); due diversi approcci all’azione (costruzione del consenso informato o atto imperativo della giurisdizione). Sono gli ambiti in cui anche si rivelano maggiormente le difficoltà – ma anche le opportunità – proprie di ogni passaggio di fase; come l’attuale in cui lentamente si va consolidando, nel percorso per la cura del minore, la prassi di una giurisdizione fondata sul giusto processo, sulla terzietà del giudice, sul ruolo nuovo della Procura minorile, e perciò anche sulla rilevanza della responsabilizzazione dell’autonomia degli operatori professionali dei servizi, sul superamento di una impostazione che vede ancora il giudice minorile come giudice amministratore nella logica della “volontaria giurisdizione”. Sono questi gli ambiti in cui meglio si è potuta sperimentare ed esplicare quella che a me pare una attitudine peculiare e privilegiata per una istituzione come quella del garante; e cioè l’attitudine a promuovere e facilitare l’assunzione di capacità e di responsabilità, senza atteggiamenti presuntuosi ed invasivi, di carattere sostitutivo o alternativo o gerarchico; ma con approccio sussidiario, amichevole, se possibile maieutico. Sono gli ambiti che hanno dato luogo nell’esperienza del Pubblico Tutore del Veneto alla produzione, tra le altre: - di azioni (e di connesse attività di riflessione e di rendicontazione) dedicate alla costruzione di “Linee Guida” e di “Orientamenti” per gli operatori dei servizi sociosanitari e scolastici; - di iniziative orientate a costruire un sistema efficace e coerente di “Vigilanza” sulle condizioni di vita dei minori che sono allontanati dalla famiglia e che vivono in strutture di accoglienza, in modo compatibile con il pluralismo delle istituzioni che

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esercitano su di esse controllo ed ispezione; ma soprattutto in modo coerente con la logica promozionale, preventiva e facilitante propria del garante; - di una organizzazione funzionale all’esigenza dell’ascolto e della mediazione attraverso la costruzione di un assetto tecnico-professionale in grado di accogliere, ascoltare, orientare, facilitare e mediare istanze di consulenza, informazione, composizione pregiurisdizionale di casi problematici, attinenti la cura e la protezione e la tutela dei minori in condizioni di malessere, disagio o rischio di pregiudizio. Insomma l’attività di ascolto e mediazione interistituzionale ed interprofessionale, attraverso la tecnica della persuasione e della condivisione nella lettura diagnostica dei casi e nella ricerca di prognosi e di soluzioni adeguate. È attorno a questi tre ambiti che merita svolgere qualche approfondimento al fine di cogliere fra essi quel denominatore comune alla cultura dell’istituzione di garanzia e che si esprime nella valorizzazione del principio di relazione e del metodo dell’ascolto e nel pieno utilizzo delle potenzialità della persuasione e della mediazione. Processi di facilitazione - Le Linee Guida sulla tutela (2005 e 2008) Per l’ideazione e l’elaborazione delle “Linee Guida” siamo partiti da due convincimenti preliminari: - il primo, che questo è il tempo in cui, parlando e lavorando per i diritti umani e dei bambini in particolare, bisogna dare luogo privilegiato alla effettività e alla concretezza delle azioni, dei procedimenti e delle responsabilità; - il secondo, che all’interno di questo processo va fatto valere in tutta la sua estensione il criterio della sussidiarietà, che significa dare pregio e valore a chi opera concretamente in maggiore prossimità con i bambini (servizi, famiglie e famiglie sostitutive); Con questi convincimenti abbiamo cercato di avviare un processo di riflessione e di operatività: per superare lo scarto esistente tra semplice enunciazione dei diritti e loro effettiva esigibilità; per storicizzare e circostanziare i nostri discorsi e i nostri impegni; per individuare gli ambiti tematici e d’azione dei diversi attori in gioco, favorendone il lavoro in rete, lo spirito di collaborazione e l’assunzione del principio

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di “responsabilità”. In effetti quando un bambino o un adolescente viene ad essere oggetto di forme di trascuratezza, maltrattamento o abuso; quando il minore è a rischio, l’intervento di tutela fa entrare in scena figure istituzionali e non, che a vario titolo assumono parte delle competenze genitoriali: - il servizio sociale in primis che, di fronte alle disfunzionalità dei genitori, ricopre un ruolo di supporto alle funzioni genitoriali, attraverso l’attuazione di diversi interventi sociali, sociosanitari; - le strutture tutelari di accoglienza e le famiglie affidatarie, che affrontano il quotidiano educativo del minore, legato all’intimità delle sue esperienze di vita; - il Tribunale dei minori, che valuta, decide e sancisce, nei casi di assenza di un senso di limite e di rispetto delle regole da parte dei genitori; - il tutore, quale sostituto legale dei genitori. Tutto questo genera complessità; che è complessità psicologica, sociale, giuridica e professionale. Da ciò deriva: - l’utilità (l’opportunità e/o essenzialità) di uno strumento peculiare (oltre il normativismo) per l’utilizzo di buone prassi nel lavoro sociale (le Linee Guida); - l’imprescindibilità del criterio e del metodo della “contaminazione” fra i saperi, della condivisione dei presupposti e degli obiettivi; della collaborazione fra soggetti ed attori che, pure operando per un comune scopo (la migliore cura e tutela dei minore), sono portatori di istanze, di saperi, di esperienze, di vincoli, di concezioni distinte; - la necessità di puntualizzare i compiti sulla presa in carico, sulla segnalazione e sulla vigilanza dei vari soggetti coinvolti nella protezione e nella tutela dei bambini e delle bambine, di individuarne il senso comune ed il raccordo anche alla luce di una particolarità veneta, cioè della presenza e del funzionamento nel sistema regionale della figura del Pubblico Tutore dei minori (legge regionale 42/1988). In particolare si è ravvisata la necessità di sviluppare nuove riflessioni e di predisporre nuovi strumenti e nuove modalità attuative:

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per migliorare i metodi di captazione dei “segni” del rischio o del pericolo o delle circostanze di pregiudizio del benessere del minore d’età, considerando che la tempestività e l’appropriatezza della rilevazione diventano essenziali o discriminanti per deciderne la “presa in carico”, la forma e la destinazione della segnalazione. per definire i ruoli e le responsabilità dei diversi soggetti istituzionali coinvolti negli interventi di tutela dei minori in famiglia e fuori della famiglia, aggiornando prassi operative, rapporti e protocolli in materia di monitoraggio, controllo, ispezione e segnalazione con particolare riguardo ai minori “fuori dalla famiglia”, in un’ottica di concertazione, per rafforzare l’integrazione delle funzioni e la collaborazione. Questo lavoro di ricognizione ragionata sulle criticità – e in particolare, sulla ricaduta delle “segnalazioni” presso la Procura minorile - e sui fondamenti valoriali della responsabilità ha fatto emergere alcune domande, a cui si è cercato di fornire plausibili risposte. Si è voluto in sostanza marcare la essenzialità e la centralità del ruolo dei servizi sociosanitari e l’importanza della valorizzazione delle autonomie professionali ed istituzionali nella assunzione di responsabilità. È questa la ragione per la quale – nell’intento di meglio facilitare il processo di integrazione e di condivisione del lavoro sociale e dei suoi linguaggi – abbiamo ricercato nuove formulazioni e specificazioni di concetti rilevanti come cura, “rischio di pregiudizio”, “pregiudizio”; così come attorno ad alcune questioni cruciali (i tempi del bambino e i tempi dei procedimenti, il ruolo del Progetto quadro e del PEI, le forme e le responsabilità nella vigilanza) è stata ricercata la formulazione che meglio si conformasse alle criticità rilevate e alle prassi più condivise. Processi di facilitazione: Orientamenti sulla comunicazione fra scuola/servizi Anche gli “Orientamenti per la comunicazione tra scuola e servizi sociali e sociosanitari per la protezione e tutela dei diritti dei bambini e dei ragazzi nel contesto scolastico” rispondono a questa esigenza ed impostazione orientata alla sussidiarietà ed alla effettività.

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L’obiettivo perseguito è stato quello di individuare, con il contributo di operatori sociali e di insegnanti e dirigenti scolastici di varie realtà del Veneto, alcune tipologie problematiche riguardanti la condizione degli alunni di scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado, e di interrogarsi su come migliorare la “comunicazione” tra scuola e servizi relativamente agli aspetti di comune pertinenza. Si è partiti dall’assunto che tra educatori e operatori dei servizi sociali e sociosanitari deve essere favorita la formazione di un linguaggio condiviso e di una prospettiva non solo di “piena e leale collaborazione”, come è richiesto a chi concorre al buon andamento della pubblica amministrazione; ma di vera “co-costruzione” dei singoli problemi che hanno al centro il benessere e i diritti dei bambini e degli adolescenti. Ciò ha portato ad interrogarsi su quali possano essere le chiavi di accesso dalla scuola ai servizi (e viceversa) per favorire una presa in carico condivisa delle tante situazioni di malessere che appaiono non chiaramente definite, non normate, e quindi motivo di possibili incomprensioni e valutazioni divergenti da parte degli operatori considerati. Ciò che ne è emerso è stato da un lato l’idea di individuare il punto mediano per l’approccio ai problemi fra gli insegnanti e operatori dei servizi, allo scopo di favorire in ogni circostanza un atteggiamento di complementarità, che sembra il più adatto ad affrontare i momenti problematici del disagio; dall’altro la preoccupazione di evitare qualsiasi tono che apparisse prescrittivo o che desse l’impressione di dettare regole uniformi, cercando piuttosto di far emergere suggerimenti e buone prassi utili nel trattamento non tanto delle forme più consolidate di “disagio”, già riconosciute a livello sociale e normativo, per le quali esistono standard di comportamento istituzionalizzati e a cui presiedono fra l’altro le “Linee Guida”; quanto piuttosto delle situazioni “intermedie”, significative sul piano della vita scolastica (nell’ambito della didattica, della convivenza tra alunni, dei rapporti con l’educatore, ecc.), e da cui gli insegnanti traggono elementi per identificare un certo malessere, più o meno latente, di cui il singolo o il gruppo di allievi è portatore; situazioni però che non necessariamente, quando portate all’attenzione dei servizi sociali o sociosanitari, ricevono analoga attenzione; insomma situazioni indicative di una “zona grigia” in cui

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il malessere sofferto dagli alunni non ha ancora un nome o non si manifesta ancora in modo preciso. La vigilanza – come monitoraggio e verifica per promuovere e accompagnare i soggetti accoglienti Come è noto le Convenzioni Internazionali dedicate all’infanzia (ONU, NewYork 1989, e la Convenzione Europea sull’esercizio dei diritti dell’infanzia, 1996), raccomandano agli stati membri di dotarsi di istituzioni di natura non giurisdizionale per promuovere i diritti dei fanciulli, per monitorarne la loro condizione, per favorirne la protezione in ambito pregiudiziario, per segnalare alle autorità eventuali casi di abuso, maltrattamento, trascuratezza o rischio; insomma per vigilare onde superare il disagio e promuovere “l’agio ed il benessere dei fanciulli”. In coerenza a questi principi, anche la legge 42/88 della Regione del Veneto assegna all’Ufficio Protezione e Pubblica Tutela dei minori, la precisa funzione di: “vigilare sull’assistenza prestata ai minori ricoverati in istituti educativo-assistenziali, in strutture residenziali o comunque in ambienti esterni alla propria famiglia” (art. 2, lettera b). È una vigilanza che ha come oggetto l’adeguatezza del luogo di accoglienza; la qualità della permanenza del minore in tale luogo; l’esistenza e lo stato di attuazione del progetto educativo per il minore (PEI) in relazione alla sua età. È una vigilanza che l’Ufficio del Pubblico Tutore dei minori interpreta come una forma di monitoraggio, sgravato da significati censori o autoritativi e finalizzato all’offerta di consulenza e di mediazione per la risoluzione delle problematiche e, se del caso, alla segnalazione agli organi deputati. In questa direzione e con questo orientamento si è venuta via via affinando la strategia del Pubblico Tutore dei minori del Veneto anche con riguardo alle funzioni di vigilanza; per la quale si è voluto spostare l’attenzione dal “controllo-verifica”, intesa come attività successiva e con intento censorio, ad una attività di monitoraggio e di ascolto, che si svolge in modo concomitante all’azione amministrativa e sociosanitaria con intento di facilitazione/accompagnamento del lavoro dei responsabili

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tecnico-professionali delle comunità di accoglienza; e – soltanto in ultima istanza – con intento di segnalazione e raccordo con l’autorità giudiziaria. Questa impostazione è stata possibile e si è resa plausibile sia per le scelte strategiche adottate nel determinare il ruolo e l’identità del Pubblico Tutore, quale istituto ausiliario e sussidiario rispetto ai servizi; sia per aver consolidato quella scelta strategica con la realizzazione delle Linee Guida. In sostanza, secondo questo quadro di riferimento, la “vigilanza” si configura come una funzione complessa, che tocca aspetti diversi e chiama in causa soggetti e responsabilità distinte: - gli aspetti sono quelli che riguardano i progetti educativi, la verifica dello stato di abbandono del bambini in affidamento o accolto in comunità, l’assistenza loro prestata, l’unità di offerta in relazione all’esistenza delle condizioni strutturali organizzative e di processo che determinano il rilascio dell’autorizzazione al funzionamento e dell’accreditamento istituzionale (L.R. del Veneto n. 22/2002). - i soggetti sono i servizi, le comunità, l’Osservatorio Regionale, le Autorità Giudiziarie, le Amministrazioni dei comuni e Aziende sanitarie. L’Ascolto e la persuasione per la mediazione Nel corso di questa ricognizione sull’identità e sul ruolo del Pubblico Tutore/ Garante, sono stati più volte richiamati i principali tratti identitari dell’esperienza veneta. Essi sono stati caratterizzati: - da una interpretazione esplicita della promozione culturale, come leva per favorire un cambiamento nella prassi e nella cultura dell’accoglienza e nell’integrazione dei minori, con una attenzione specifica rivolta agli adulti educanti; - da un forte e consapevole impegno per la formazione dei tutori, intesi come effettivi “rappresentanti del minore”, idonei e capaci di prestargli ascolto e di rappresentarlo; - dalla facilitazione delle capacità e delle responsabilità dei diversi attori, fra loro interconnessi nel lavoro di protezione e tutela, attraverso l’esercizio dell’ascolto

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tecnico professionale, accompagnato, se possibile, da discreta empatia; - dalla produzione di iniziativa di ricerca e di approfondimento per accrescere la riflessività e, perciò, la consapevolezza sociale del lavoro con e per i minori, anche nel campo educativo; dalla attivazione di forme di vigilanza, intese come monitoraggio per meglio conoscere la condizione dei bambini e pervenire alla loro migliore accoglienza. Da tutto ciò emerge il ruolo ricorrente e rilevante del tema e del concetto dell’ ascolto, che si appalesa sempre più come essenziale sia nella buona relazione con il fanciullo (per le figure professionali a ciò specificamente dedicate), sia nelle attività di mediazione, fondate sul dialogo e sulla persuasione. Deriva da ciò il lavoro avviato in questi anni per promuovere l’esercizio dell’ascolto, per vigilare che esso sia correttamente esercitato, per favorirne l’attuazione nei processi di garanzia dei diritti dei bambini, avendo riguardo soprattutto al delicato e complesso snodo delle relazioni fra amministrazioni e giurisdizione, che tanto incidono sui tempi e sui modi del “migliore interesse del fanciullo”. È in particolare a questo snodo problematico che si è indirizzata l’attività specifica dell’ascolto, realizzata nelle forme specifiche dell’Ufficio e rivolta ad accogliere istanze, segnalazioni, lagnanze e richieste, legate alla protezione dei minori e presentate da soggetti diversi. Che vi sia un nesso - fra ascolto e istituzione di garanzia – è testimoniato dalla architettura della citata Convenzione di Strasburgo; laddove, alla definizione degli istituti che debbono presiedere alla garanzia sull’esercizio dei diritti del fanciullo (il rappresentante, l’ascolto, l’opinione del bambino), si affiancano gli articoli 12 e 13 con cui si raccomanda agli Stati membri l’attivazione di istituti – quali la mediazione e il Garante dell’infanzia - preposti appunto a limitare l’esercizio della giurisdizione (“ridurre la sottoposizione del minore a procedimenti giudiziari”) nel trattare le relazioni con i minori e a predisporre forme leggere – miti – di azione per affiancare in modo sussidiario l’azione dei servizi preposti. È questo il campo di investigazione, di analisi, di riflessione che abbiamo

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sviluppato nel corso di questi anni nel convincimento che , ancora una volta, attraverso l’attività di mediazione e di consulenza, esercitata con il ricorso all’ascolto dei soggetti competenti ed interessati e alla tecnica della persuasione, - sia possibile dare valore al criterio della sussidiarietà come criterio di posizionamento del Pubblico Tutore rispetto ai servizi e all’Autorità Giudiziaria.; sia possibile produrre valore nell’interesse primario del fanciullo nei processi di cura e protezione all’insegna del principio di beneficità; sia possibile promuovere sviluppare e coltivare l’etica della responsabilità nelle azioni e nelle scelte di quanti operano nell’ambito sociale. Il Garante ed il “principio di responsabilità” nel lavoro sociale Per l’appunto e conclusivamente è proprio a questo tema della “responsabilità” che è opportuno dedicare una specifica attenzione, quasi a falsariga di accompagnamento di tutte le strategie ed iniziative intraprese per promuovere, prevenire, proteggere le bambine e i bambini della nostra Regione. Il concetto di “responsabilità”, infatti, non è solo un criterio per interpretare i ruoli delle singole istituzioni; ma è anche leitmotiv e prospettiva dell’intero progetto; è il criterio di regolazione per i comportamenti e le azioni di ogni istituzione e di ogni persona che riveste ruoli e posizioni socialmente rilevanti. Esso infatti risponde, con riguardo alle esigenze del lavoro sociale, di più e meglio anche rispetto alla “coppia” concettuale “diritti” e “doveri”, che con maggior frequenza viene impiegata in questi contesti. Nel concetto di diritti c’è il rischio che nell’enfasi – che talvolta si ferma alla mera enunciazione retorica - si coltivi una dimensione di attesa, di passività, di aspettative per qualcosa che viene erogato da fuori o dall’alto, in un rapporto assimetrico. Nel concetto di doveri e di obblighi si annida il pericolo che – anziché l’interdipendenza – prevalga una connotazione di stato etico, di stato-provvidenza, di adempimento burocratico e formalistico.

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Il “principio di responsabilità” invece - costruito com’è sul valore etimologico di “risposta” - chiama in causa una reciprocità, una domanda ed una risposta alla chiamata. E poi, “responsabilità” declina al meglio il senso della relazione, che è forma costitutiva dell’uomo, della persona, della sua socialità (dalla famiglia alla relazione di vicinato, dai rapporti associativi fino ai servizi, alle istituzioni e allo Stato). Insomma quello della “responsabilità” è un concetto fertile e ricco di sensi e di valori; ha una portata di significati ampia e articolata; consente una visione più armonica delle relazioni umane sociali e politiche. Del resto anche una interpretazione dinamica della Costituzione e dello stato costituzionale oggi ci conduce su questa strada. Nel senso che anche la stessa identità e la sostenibilità dello “stato sociale” non sono più riducibili alla mera pretesa di erogazione di prestazioni e servizi, come diritti. Come è confermato dalla lettura degli articoli 2, 3, 117 e 118 della Costituzione, che propongono una concezione amichevole e condivisa dell’amministrazione e promuovono una concezione “attiva” della cittadinanza; “attiva” nel senso di favorire cittadini protagonisti consapevoli nell’agire pubblico. Promuovere, facilitare, educare all’esercizio delle “capacità”, all’assunzione di “responsabilità” - punto di incontro di diritti e doveri nello stesso soggetto e di relazioni fra le persone -: questo è il compito che la Costituzione ed una società, fondata sulla dignità della persona e su regole di libertà, di giustizia e di democrazia, hanno posto alla nostra attenzione. L’attenzione sul valore della persona, sul principio della sua autonomia di essa, sulla responsabilità e sulla sussidiarietà non significa ovviamente contrapporre ad una visione statalistica una visione individualistica; significa semmai sostenere una concezione tale per cui il solidarismo si esprime in primo luogo come dovere di promuovere capacità e responsabilità. Questa concezione delle relazioni umane, fondata sul principio di responsabilità nella dimensione pubblica, ha ovviamente ancor maggior senso e valore nel lavoro

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sociale rivolto ai minori; ove le regole e i criteri della mera tecnicità professionale non bastano più a soddisfare le domande date dalla complessità per governare la quale, invece contano sempre più la concreta e compiuta interpretazione del problema, la conoscenza delle cause, la prognosi sulle implicazioni e gli esiti che vi sono connessi, la capacità di individuare e proporre soluzioni convincenti, e di attenersi al criterio prudenziale della verifica e della valutazione degli esiti. Su questo ampio campo del lavoro sociale si è esercitata la proposta e la sperimentazione del Garante dell’infanzia del Veneto: con tutta la consapevolezza della complessità, con vigile senso della discrezione e dell’autolimitazione, in presenza di ruoli istituzionali e/o professionali competenti e caratterizzati come sono quelli che operano con i minori e per i minori, ma anche con la ferma convinzione che anche per essi la presenza di un’istituzione, espressamente motivata ed impegnata a perseguire il loro miglior benessere ed interesse, può costituire un aiuto utile e di completamento per la loro rappresentanza, il loro protagonismo partecipativo, la loro protezione e cura; insomma il loro benessere nei contesti di vita in cui crescono e si emancipano verso la più libera maturità consapevole.

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Bibliografia

L’ospedale a misura di bambino – Una ricerca sui diritti dell’infanzia negli ospedali nel Veneto (Cleup 2006). Migranti Minori - Percorsi di riconoscimento e garanzia dei diritti dei minori stranieri non accompagnati nel Veneto (Cleup 2005). Infanzia e adolescenza secondo i media (Collana Infanzia e diritti - Guerini Studio, 2007) Vent’anni d’infanzia – Retorica e diritti dei bambini dopo la Convenzione dell’Ottantanove (Collana Infanzia e diritti – Guerini Studio, 2008). Ne dà testimonianza il volume: Un’esperienza di cittadinanza attiva – Gli esiti del percorso di riflessione sul Progetto Tutori (Collana Quaderni del Pubblico Tutore dei Minori – n. 7/2008). “Linee Guida 2005 – per i Servizi Sociali e Sociosanitari – La presa in carico la segnalazione e la vigilanza” (D.G.R. n. 2312 del 29/12/2004); al lavoro successivo di evoluzione nelle “Linee Guida 2008 per i servizi sociali e sociosanitari - La cura e la segnalazione. Le responsabilità nella protezione e nella tutela dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza in Veneto” (D.G.R. n. 569 dell’11.3.2008 – Quaderno n. 01/08 della Collana regionale “Linee Guida e orientamenti per la protezione e la cura dell’infanzia e dell’adolescenza”). “Orientamenti per la comunicazione tra scuola e servizi sociali e sociosanitari per la protezione e tutela dei diritti dei bambini e dei ragazzi nel contesto scolastico” (DGR n. 3898 del 9/12/2008 – Collana Quaderni del Pubblico Tutore dei Minori n. 8/2008) alla promozione delle Linee di indirizzo regionali per lo sviluppo dei servizi di protezione e tutela del minore – Biennio 2009-2010” (D.G.R. n. 2416 dell’8/08/2008). DGR n. 3898 del 9/12/2008 – Collana Quaderni del Pubblico Tutore dei Minori n. 8/2008 Atti del convegno del 20 aprile 200 presso l’Università di Padova, ora in Quaderno n. 11 a cura di L. Strumendo.

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L’applicazione della Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza nel mondo di Laura Baldassarre Il 20 novembre 1989 le Nazioni Unite hanno approvato il testo della Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, essa rappresenta la pietra miliare dell’impegno della comunità internazionale per la costruzione di un mondo a misura di bambini e di adolescenti. Ratificata da tutti gli Stati del mondo tranne la Somalia e gli Stati Uniti d’America, è il trattato sui diritti umani più diffuso nel mondo, rappresentando un vero e proprio quadro di riferimento giuridico per la protezione, la promozione e la partecipazione dei bambini e degli adolescenti. In molti Stati del mondo troviamo esempi positivi dell’attuazione della Convenzione nelle leggi nelle politiche e nelle pratiche. Ad esempio, il Brasile nel 1990, a seguito della ratifica della Convenzione, ha adottato un nuovo Statuto del bambino e dell’adolescente, che si fonda sui principi della Convenzione stessa. In Burkina Faso è stato creato un Parlamento dei ragazzi che si esprime sulle nuove leggi, secondo quanto stabilito dal principio dell’ascolto dei minorenni sancito dalla Convenzione. In Sud Africa è stata la prima Convezione internazionale ratificata, conducendo a profondi cambiamenti tanto da portare alla proibizione delle punizioni corporali e alo sviluppo di un sistema di giustizia minorile separato. Anche la Federazione russa ha creato un sistema per la giustizia minorile, mentre il Marocco ha reso operativo un Istituto nazionale per monitorare i diritti dei bambini e degli adolescenti.

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L’attuazione della Convenzione Il Comitato sui diritti dell’infanzia è l’organismo previsto dalla Convenzione stessa per il monitoraggio dello stato di attuazione dei diritti dei bambini e degli adolescenti, nei Paesi che l’hanno ratificata. Tale monitoraggio prevede l’invio al Comitato, inizialmente dopo tre anni, poi ogni cinque di un Rapporto da parte dei Governi. Tale Rapporto, insieme a quelli prodotti dalle Organizzazioni internazionali, dalle Organizzazioni non governative e, quando possibile, dai bambini e dai ragazzi stessi, contribuiscono alla formulazione di osservazioni conclusive. Tali osservazioni conclusive sono le indicazioni che il Comitato restituisce agli Stati come atto finale del reporting process, esse contengono analisi e raccomandazioni su come migliorare l’attuazione della Convenzione. La Convenzione è anche il primo trattato sui diritti umani che garantisce un ruolo per la sua attuazione ad un’agenzia specializzata delle Nazioni unite, l’UNICEF. Secondo quanto sancito dalla Convenzione, tale Organizzazione ha l’obbligo legale di promuovere e proteggere i diritti dei bambini e degli adolescenti anche sostenendo i lavori del Comitato sui diritti dell’infanzia. L’articolo 45 della Convenzione dà all’UNICEF la responsabilità di partecipare all’esame dei rapporti degli Stati, fornire l’expertise per l’attuazione della Convenzione, presentare rapporti sull’attuazione al Comitato, rispondere alle richieste formulate dal Comitato di sostenere gli Stati attraverso attività di assistenza tecnica e consulenza. Negli anni l’UNICEF ha, in particolare, sostenuto le riforme legislative, attraverso la partecipazione attiva ai processi di revisione delle leggi, così come a quelli di formulazione di nuovi leggi o codici. Esercita inoltre una pressione sui governi e sui parlamenti affinché vengano adottate politiche e realizzate pratiche attraverso una legislazione e la destinazione di risorse adeguate per la loro attuazione. Viene poi realizzato un lavoro di affiancamento e promozione delle Istituzioni nazionali che hanno il compito di monitorare l’attuazione della Convenzione. L’UNICEF sostiene la ratifica dei due protocolli opzionali alla Convenzione1, da parte dei Paesi che ancora non li hanno ratificati. In particolare, in collaborazione con le Organizzazioni

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non governative, l’UNICEF sta sostenendola campagna a favore dell’eliminazione della possibilità per un minore di diciotto anni di essere reclutato nelle forze armate e di partecipare ai conflitti. In occasione della Sessione speciale dell’Assemblea generale delle Nazioni Unite dedicata all’infanzia (New York, 2002) la comunità internazionale ha elaborato il documento “Un mondo a misura di bambino”, nel quale vengono individuate le strategie migliori per attuare i diritti sanciti dalla Convenzione. In particolare, vengono indicati i soggetti che hanno un ruolo fondamentale per il loro rispetto: in primis sono i bambini ed i ragazzi stessi, attraverso la realizzazione di programmi che accordino loro la possibilità di partecipare ai processi decisionali, anche in ambito familiare e scolastico, ma anche in quelli che hanno carattere nazionale e locale. I genitori, le famiglie, i tutori legali e tutti coloro che si prendono cura dei minorenni hanno un ruolo centrale, i programmi realizzati dovrebbero prevedere il loro adeguato coinvolgimento. Sono poi i governi e le autorità locali, i parlamenti e le assemblee legislative a poter mettere i minorenni al centro delle loro politiche, verso la costruzione di “comunità amiche del bambino”. La società civile organizzata svolge poi un ruolo centrale, qualora sia posta in condizione di partecipare. Lo stesso settore privato e le aziende, attraverso la responsabilità sociale possono fornire un apporto significativo. Non va poi dimenticata l’importanza dei leader religiosi e spirituali affinché i diritti dei bambini abbiano un ruolo prioritario per le loro comunità. Gli stessi mass media possono avere un ruolo positivo nel favorire la consapevolezza sulla condizione dell’infanzia, nell’informare i bambini ed i ragazzi, insieme a tutta l’opinione pubblica, tenendo ben presente il loro potere d’influenza. “Le persone che lavorano a diretto contatto con i bambini hanno grandi responsabilità. È importante valorizzare il loro status, tanto dal punto di vista morale che professionale”, risulta qui evidente lo scollamento tra queste indicazioni e quanto avviene nella pratica, ma risulta altresì evidente come soltanto quando sono rispettati e valorizzati tutti coloro che lavorano con e per i bambini è possibile porli al centro dell’agenda comune.

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Le misure generali di attuazione della Convenzione Le analisi realizzate a venti anni dall’approvazione della Convenzione mostrano come essa abbia avuto un impatto significativo, passi importanti sono stati compiuti dagli Stati che l’hanno ratificata per la sua progressiva attuazione. Negli anni il Comitato ha individuato alcune “misure generali di attuazione”2, ricordando come sia l’articolo 4 della Convenzione ad obbligare gli Stati ad adottare “tutti i provvedimenti legislativi, amministrativi e di altro tipo” al fine di garantire i diritti da essa sanciti ai bambini e agli adolescenti presenti sul territorio nazionale. Essa accorda anche un ruolo importante alla cooperazione internazionale, dando una chiara indicazione della responsabilità di tutti gli Stati nell’attuare i diritti dei bambini e degli adolescenti in tutto il mondo. È proprio la riforma della legislazione la prima delle misure individuate; essa può essere realizzata attraverso una revisione globale della legislazione, l’inclusione dei diritti dei minorenni nella Costituzione, lo sviluppo di specifiche leggi dedicate all’infanzia e all’adolescenza. Un recente studio del Centro di Ricerche Innocenti dell’UNICEF è stato dedicato alla riforma legislativa3. Realizzato in 52 Paesi, lo studio individua degli esempi di “buone leggi” che hanno un impatto positivo sui bambini e sugli adolescenti, non ha lo scopo di individuare la legislazione modello. Le esperienze analizzate permettono altresì di evidenziare l’importanza della formazione professionale, della consapevolezza dell’opinione pubblica, del monitoraggio periodico, della partecipazione della società civile al processo di riforma legislativa, realizzati anche attraverso il coinvolgimento dei giovani stessi. La maggior parte dei codici, delle leggi e delle carte dei diritti dell’infanzia riguardano ora bambini e adolescenti con meno di 18 anni, mentre le leggi preesistenti la Convenzione riguardavano soltanto i bambini più piccoli. Contemporaneamente lo studio evidenzia la necessità di coordinare i vari meccanismi, di incorporazione della riforma legislativa nella pianificazione nazionale e di destinare risorse per adeguata attuazione delle nuove leggi.

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Negli ultimi anni è aumentato il numero delle Istituzioni indipendenti per i diritti dei bambini e per gli adolescenti, esse possono essere garanti o commissari. In alcuni casi questa competenza viene inserita nel più ampio quadro di riferimento dei diritti umani. Elementi fondamentali per l’efficacia di questi organismi sono l’indipendenza e la natura dei loro collegamenti con i governi, ma anche i tentativi in atto di realizzare delle reti, dei network tra questi organismi è un aspetto importante. È per questo che il Comitato e l’UNICEF ne favoriscono la creazione ma anche il loro lavoro di rete. Sui meccanismi nazionali di coordinamento le esperienze mostrano come siano fondamentali per accordare priorità all’infanzia nei diversi livelli di governo, il Comitato ha evidenziato negli anni come tali meccanismi debbano essere adeguatamente sostenuti sia con risorse economiche che umane, per poter funzionare adeguatamente. Non esiste un unico modello di riferimento, può trattarsi di ministeri per i giovani, comitati o commissioni, consigli nazionali, ecc.; l’importante è che consentano di coordinare le politiche atte a tradurre in pratica i diritti sanciti dalla Convenzione4. I progressi dell’infanzia e dell’adolescenza L’UNICEF monitora regolarmente i progressi compiuti per il rispetto degli Obiettivi di sviluppo del millennio5; negli anni sono stati disponibili maggior dati rispetto al passato, ma su alcuni aspetti quali lo sfruttamento, gli abusi di carattere sessuale, il traffico e le migrazioni è ancora difficile ottenerli. Molti progressi nel reperimento dei dati sono stati resi possibile dall’utilizzo delle Indagini Demografiche e Sanitarie, le indagini a campione a indicatori multipli e altre indagini nazionali a domicilio. Questi strumenti hanno permesso nel tempo di avere dati anche su aspetti in precedenza non affrontati. Analizziamo qui di seguito alcuni degli aspetti fondamenti dell’accesso ai diritti per i bambini e gli adolescenti. Essere registrati alla nascita, il diritto all’identità è uno dei diritti riconosciuti dalla Convenzione, essa dovrebbe essere universale e gratuita. Ancora oggi cinquantuno milioni di bambini (la metà dei quali in Asia meridionale), non vengono registrati

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alla nascita. I bambini provenienti da famiglie povere hanno probabilità doppie. I dati mostrano come miglioramenti sono stati ottenuti in paesi quali il Gambia, la Repubblica popolare del Laos e in Vietnam. Se la registrazione alla nascita rappresenta il primo passo per la protezione del bambino, in sua mancanza l’invisibilità che avvolge i bambini li rende più esposti alle violenze, allo sfruttamento sessuale, al traffico, a non venir ricongiunti ai genitori in situazioni di allontanamento causato da emergenze. La stessa violenza sui bambini e sugli adolescenti rimane sommersa. La maggior parte della violenza sui bambini viene compiuta da persone che loro conoscono: genitori, genitori adottivi, partner dei genitori, compagni di classe, insegnanti, ecc. Se i bambini e adolescenti sono disabili, o appartengono a gruppi minoritari, o vivono in strada, sono più a rischio di subire violenze. I dati provenienti dai 37 Paesi analizzati mostrano come l’86% dei bambini tra i 2 ed i 14 anni subiscano punizioni corporali e/o aggressioni psicologiche. Sono numerose le violazioni dei diritti dei bambini e degli adolescenti, citiamo qui i matrimoni precoci, lo sfruttamento del lavoro minorile, lo sfruttamento sessuale e l’abuso sui bambini; è difficile reperire dati, sono comunque milioni i bambini e gli adolescenti coinvolti, in particolare le femmine. Sulla base dei dati a disposizione è possibile affermare che ci sono stati dei miglioramenti, ma sono ancora molti i passi da compiere per costruire un ambiente di protezione, promozione e partecipazione per i bambini e gli adolescenti. I passi ancora da compiere Tutti i Paesi devono compiere passi in avanti, il Comitato sui diritti dell’infanzia ha fornito raccomandazioni puntuali in tal senso a tutti gli Stati che hanno presentato il loro rapporto. La quasi universale ratifica della Convenzione non deve indurre a ritenere che sia altrettanto universalmente riconosciuto il diritto dei bambini e dei minorenni ad essere soggetti di diritto. Ancora molti minorenni sono considerati come proprietà degli adulti e soggetti a varie forme di abuso e sfruttamento. Il

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diritto ad essere ascoltati su tutte le questioni che li riguardano non viene attuato regolarmente, e sono ancora presenti delle posizioni radicalmente contrarie a tale diritto. Lo stesso principio del diritto alla vita, alla sopravvivenza e allo sviluppo viene disatteso, si pensi soltanto a quale priorità viene data ai bambini e agli adolescenti: il numero ei bambini che muoiono per cause prevenibili, che non vanno a scuola o che frequentano delle scuole che non possono offrire loro un’istruzione decente, che rimangono abbandonati quando i loro genitori muoiono a causa dell’AIDS, che sono soggetti a violenza sfruttamento e abuso. Quali sono, in sintesi, gli elementi caratterizzanti quello che è stato definito il “potere” della Convenzione? Innanzitutto l’esser uno strumento giuridico che individua precise responsabilità dei governi nei confronti di tutti i bambini e gli adolescenti presenti sul territorio dello Stato, secondariamente fornisce un quadro di riferimento dei doveri dei differenti attori, nei diversi livelli della società, e aiuta a comprendere quali conoscenze, competenze, risorse o autorità siano necessarie per rispettare questi doveri. In terzo luogo, è un impegno etico che si fonda e riflette il fulcro dell’impegno per garantire ai bambini e agli adolescenti del mondo i loro diritti.

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Note 1. 2. 3. 4. 5.

Cfr. Protocollo opzionale sul coinvolgimento dei bambini nei conflitti armati e Protocollo opzionale sulla vendita di bambini, la prostituzione dei bambini e la pornografia rappresentante bambini. Cfr. Comitato sui diritti dell’infanzia, Commento generale n.5 Misure generale di attuazione della Convenzione sui diritti dell’infanzia, UNICEF Italia, 2007. UNICEF Centro di Ricerca Innocenti, Riforma legislativa e attuazione della Convenzione sui diritti dell’infanzia, Firenze, 2009. UNICEF Innocenti Research Centre, Study on the impact of the implementation of the Convention on the rights of the child, Florence, 2004. UNICEF, Progressi per l’infanzia. Record Card sulla protezione dell’infanzia, Numero 8, Settembre 2009.

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9 @ A A : 8 8 A


Diritto alla salute e all’istruzione

capitolo secondo


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Servizi sociosanitari e e diritti dell’infanzia di Cinzia Canali e Tiziano Vecchiato Un percorso culturale e operativo Per comprendere i servizi per l’infanzia e l’adolescenza oggi non si può prescindere da quanto è stato fatto in passato. Come sappiamo, negli anni ’60 e ’70 molti operatori avevano un atteggiamento critico nei riguardi della istituzionalizzazione e della organizzazione centralizzata dei servizi. Era stato normale che in un paese da ricostruire, a seguito della guerra, si fossero date risposte all’esterno della famiglia, pur avendo presenti le difficoltà e le conseguenze di un’infanzia vissuta lontano dagli affetti familiari. Erano frequenti quindi i dibattiti sulla “protezione e tutela”. Esprimevano l’esigenza umana e professionale di trovare soluzioni per i bisogni fondamentali dei bambini e ragazzi in difficoltà. A guardarla oggi, si trattava di un lotta contro la istituzionalizzazione che aveva però le caratteristiche di una sfida più profonda: come dare risposta al bisogno di accoglienza fuori della famiglia, senza negare il bisogno di famiglia che ogni persona porta con sé. Queste riflessioni hanno favorito l’idea di “presa in carico comunitaria”, nel senso di dare insieme, professionalmente e socialmente, una famiglia a chi non può averla, dare uno spazio di vita dentro la vita di tutti, nella comunità locale e non fuori da essa. In letteratura si trovano molti spunti di riflessione su queste tematiche. Le nuove idee hanno tentato di coesistere con soluzioni possibili. Hanno permesso la nascita delle comunità di accoglienza, la diffusione delle comunità alloggio e di altre innovazioni di welfare che, soprattutto in passato, hanno trovato modo di diventare strategie di risposta, a basso tasso di infrastrutturazione territoriale. Non servivano infatti grandi investimenti per crearle e gestirle. Questo garantiva loro flessibilità e condizioni di diverso utilizzo, a partire dalle stesse premesse, che hanno aperto l’interesse alle gestioni decentrate, territoriali, meglio governabili da parte delle comunità locali (Busnelli C., 1960; Bonini M.C. e altri, 1976; Moro

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A.C., 1982; Maurizio R., Peirone M., 1984; Busnelli E. ed altri, 1985). Cadono negli anni ‘70 le modifiche introdotte dal Dpr 616/77 con il trasferimento di competenze dal centro al territorio. Hanno portato alla soppressione di molti enti. Il Ministero di Grazia e Giustizia nel 1972 gestiva 3.000 minori sottoposti a provvedimenti della giustizia, nel 1978 questi stessi minori erano diventati 800 per effetto del decentramento da enti centrali “inutili” ad enti “utili” a livello regionale e locale. Successivamente, il punto di sintesi è stata la legge 184/1983. Parla di diritti del bambino e di soluzioni per tutelarli, a condizione che venga superata la logica dei servizi tradizionali, preformati e quindi in grado di dare solo risposte standardizzate. L’ obiettivo della legge è di garantire condizioni di accoglienza familiare, personalizzata, dove il termine valenza familiare non fa riferimento a specificazioni tecniche e procedurali, ma ad un nuovo approccio, che ha, nell’essere famiglia e nel cercare di essere famiglia, il proprio centro di gravità (Vecchiato T., 2009). Gli interventi che si sono sviluppati hanno fatto del modello familiare e delle relazioni in famiglia il proprio riferimento valoriale, a cui far corrispondere stili di azione basati sull’incontro, la condivisione, la capacità di vivere insieme un’esperienza umana. Una traduzione tecnica è condensata nella idea di presa in carico comunitaria dei problemi. Non è facile tradurla sul piano metodologico e operativo, perché è prima di tutto un approccio culturale e strategico, necessario per affrontare in modo più efficace i bisogni e i diritti dell’infanzia. Un apporto fondamentale a questi sviluppi è stato dato anche da ordini religiosi, che hanno avuto il coraggio di rinnovare profondamente le proprie “opere”, e da soluzioni quali il pubblico tutore, il difensore dell’infanzia e figure ad esse assimilabili (Battistacci G., 1984; Moro A.C., 1985; Vecchiato T., 1986; Vernò F., 1989). La legge 184/1983 e la successiva legge 149/2001 propongono l’affidamento come nuovo paradigma. La risposta che il bambino ottiene è una famiglia che lo accoglie. Si rompe in questo modo lo schema bisogno e risposta all’interno di un sistema strutturato di risposte e di servizi, non perché non siano utili, ma semplicemente perché i problemi

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possono trovare soluzioni ulteriori ai servizi che le rendono possibili. L’accoglienza integra il paradigma professionale, collegando risposte formali e informali, avendo in mente che ogni risposta è un mezzo per un fine più alto. Per questo si è parlato di “servizi non servizi”, nel senso che si mettono a servizio senza esserlo, per avvicinarsi più possibile a logiche di vita meglio favorenti processi di crescita grazie alle capacità presenti nella comunità locale. Gli anni ‘90 sono stati un periodo di rallentamento e di difficoltà nel portare avanti questa spinta, a causa di altre priorità quali la tossicodipendenza, l’Hiv, l’immigrazione. L’attenzione del legislatore e delle istituzioni si è necessariamente concentrata su queste nuove emergenze sociali. Negli stessi anni si è lavorato per progetti, in maniera più strutturata, con meno gradi di libertà. La maggiore attenzione è andata ai processi, al lavoro di rete, ai mezzi necessari, accettando il rischio di perdere di vista il loro fine. È stato cioè aperto un grande cantiere metodologico grazie alla legge 285/1997, ma la consegna dei frutti a vantaggio dei diritti dell’infanzia è stata poco realizzata. La legge 328/2000 chiude questo periodo e questo percorso, sia culturale che operativo. Restano numerose domande a cui i servizi dovrebbero dare risposte convincenti, per migliorare la capacità pronto intervento sociale, la presa in carico del bisogno, la efficacia della propria azione. Servizi da garantire ai bambini e ai ragazzi e ai loro genitori Gli ultimi dieci anni e le modifiche costituzionali del 2001 hanno nei livelli essenziali di assistenza per l’infanzia e la famiglia un punto di riferimento valoriale e strategico. Possono essere articolati in termini di risposte: a domicilio, tra il domicilio e la residenzialità (con modalità intermedie, diurne, ambulatoriali) e residenziali. A queste vanno aggiunti gli interventi per le emergenze familiari, con forme di pronto intervento sociale, previste dall’art. 22, comma 4 della legge n. 328/2000. Per descrivere le risposte possibili nei livelli essenziali possiamo utilizzare una tabella che considera i bisogni dell’infanzia e della famiglia e il servizio che viene erogato.

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Indica la necessità di identificare forme di azione per promuovere la genitorialità, per prevenire e contrastare i fattori di crisi, per facilitare l’aiuto reciproco e la solidarietà intergenerazionale, nella famiglia. Il sistema di classificazione dei servizi e degli interventi sociali elaborato dalla Fondazione Zancan, in collaborazione con la Regione Toscana (Bezze M. e altri, 2005), affronta questo problema secondo la prospettiva dei livelli essenziali di assistenza, a cui corrispondono altrettanti diritti da garantire alle persone in età evolutiva. Le tavole organizzano le risposte sociali in coerenza con l’art. 22, comma 4 della legge n. 328/2000, distinguendo tra accesso, risposte di tipo domiciliare, di tipo intermedio, di tipo residenziale (tab. 1-2-3). La prospettiva dei livelli essenziali di assistenza e cittadinanza sociale per l’infanzia può beneficiare oggi di due opportunità: la costituzionalizzazione dei Lea (Livelli essenziali di assistenza), a seguito della riforma costituzionale del 2001, e le previsioni della legge 42/2009, in tema di federalismo fiscale. Quest’ultima prevede infatti il finanziamento integrale dei Lea sulla base dei costi standardizzati e dei fabbisogni di infrastrutture di servizio necessarie per erogarli in ogni territorio.

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Tab. 1 – Servizi domiciliari1 Denominazione Cure domiciliari (curare, prendersi cura, dare sostegno)

Area di bisogno Integrazione e supporto a bambini/ ragazzi e famiglie per funzioni di cura personale, dell’ambiente di vita quotidiana, di assistenza educativa, riabilitativa, sanitaria Aiuto e controllo quando previsto da autorità giudiziaria

Assistenza domiciliare Famiglia con bambini, adolescenti educativa con problemi relazionali, di apprendimento, disturbi del (Cure domiciliari) comportamento, limitazioni funzionali, da affrontare nei processi evolutivi e di relazione educativa Assistenza Famiglia con gravi difficoltà a domiciliare sociale svolgere adeguatamente i compiti di (Cure domiciliari) cura dei figli

Assistenza domiciliare Bambini, ragazzi e loro famiglie con integrata - ADI bisogni tali da richiedere prestazioni (Cure domiciliari) sanitarie e azioni di protezione sociale, anche di lungo periodo, necessarie per lo sviluppo del minore e a integrazione/supporto delle funzioni genitoriali

1.

Finalità e funzioni prevalenti

Garantire a domicilio gli interventi necessari a dare risposta a funzioni carenti e integrare e sviluppare le funzioni di cura. Promuovere i diritti di vita sociale, affettiva ed educativa Sostenere e rinforzare la qualità della relazione genitori-figli Sostenere e promuovere le responsabilità educative ed affettive della famiglia. Superare le carenze educative. Dare risposte alle difficoltà di comportamento e di apprendimento Garantire al minore il diritto alle cure personali e a una corretta alimentazione, indispensabili per la crescita Soddisfare obiettivi mirati sui diversi bisogni funzionali, psicoaffettivi, relazionali e di apprendimento, nonché per affrontare i disturbi del comportamento

La scheda è stata elborata in un seminario di ricerca coordinato da Roberta Caldin e Fabrizio Serra che hanno anche redatto anche questa scheda sul tema “Famiglie e bambini con disabilità gravi” (Malosco, 2009)

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Interventi di natura economica per persone e famiglie in condizione di povertà

Bambini, ragazzi e loro famiglie in condizione di povertà o con limitata capacità economica a far fronte a bisogni primari non differibili

Realizzare ed erogare - interventi integrativi al reddito - contributi di natura straordinaria - azioni di sostegno economico finalizzate al contrasto dell’esclusione sociale

Altri interventi di sostegno alla domiciliarità

Bambini, ragazzi e loro famiglie con limitata capacità di compiere compiti di cura personale e di gestione della casa Difficoltà di accesso a servizi educativi (scuola, centri diurni, altri servizi educativi e di tempo libero ) Minori privi di famiglia o in stato di abbandono non reversibile dichiarati adottabili dall’autorità giudiziaria

Garantire interventi sostitutivi di funzioni non soddisfatte dai genitori nell’ambito domestico

Bambini e ragazzi con particolari bisogni, famiglie residenti in zone isolate con bisogni sociosanitari

Tutelare e sostenere a distanza. Erogare risposte preventive di situazioni a rischio di emergenza

Adozione

Prevenzione emergenze Interventi di sostegno a distanza (Prevenzione emergenze)

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Aiutare e favorire l’accesso a servizi scolastici ed educativi (asilo, scuola, centro aperto…) Concorrere (insieme con altre istituzioni) a garantire a un bambino una famiglia di cui diventa figlio a tutti gli effetti Accompagnare l’inserimento del bambino anche espletando funzioni di supporto e vigilanza nel periodo di affidamento preadottivo


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Tab. 2 – Servizi intermedi Denominazione Servizi semiresidenziali (generale)

Centro diurno (Servizi semiresidenziali)

Affido familiare part time diurno/notturno (Servizi semiresidenziali)

Aiuto personalizzato per la frequenza scolastica (Servizi semiresidenziali)

Area di bisogno Bisogni educativi e assistenziali che richiedono interventi professionali in contesti esterni alla famiglia. Impossibilità o grave difficoltà dei genitori di accudire i figli durante la giornata. Bisogni di socializzazione a seguito di solitudine e isolamento Carenze nella famiglia e nel contesto sociale a fronte di momenti difficili della crescita. Integrazione tra ragazzi di diverse provenienze sociali e culturali. Rischio di devianza e di coinvolgimento in attività criminose Sostegno alle responsabilità genitoriali. Integrazione di funzioni genitoriali nel caso di genitori che per lavoro o per altre ragioni risultano incapaci o impossibilitati di garantire adeguate funzioni assistenziali ed educative Bisogno di sostegno integrativo per l’inserimento e la frequenza scolastica di minori disabili

Finalità e funzioni prevalenti Socializzare, sostenere o integrare la vita di relazione, valorizzare e sviluppare abilità personali e relazionali

Sviluppare programmi educativi di animazione, di intrattenimento, di partecipazione ad attività educative e di integrazione socio-culturale. Sviluppare senso di appartenenza e di cittadinanza. Sostenere percorsi scolastici e di apprendimento Tutelare il diritto del minore a fruire di sostegno genitoriale ed educativo integrativo. Garantire cure necessarie in contesti familiari affettivamente validi Sostenere il diritto alla migliore integrazione scolastica possibile

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Interventi per l’incontro e la relazione possibile tra genitori e figli (Servizi semiresidenziali)

L’incontro e la relazione possibile tra figli e genitori quando i rapporti tra coniugi sono gravemente compromessi

Favorire e sostenere la continuità di relazione tra figli e genitori, per il mantenimento dei legami possibili. Gestire la separazione conflittuale proteggendo il minore da stress emotivi e da altri traumi o sofferenze

Bisogni educativi e di cura/ accudimento nel periodo extrascolastico. Socializzazione e aggregazione, stimolando gli apprendimenti e la crescita condivisa con altri ragazzi Socializzazione e aggregazione per la realizzazione di attività integrative e scolastiche a fronte di bisogni derivanti da disabilità e ridotta autonomia personale. Riabilitazione e valorizzazione delle potenzialità funzionali. Riduzione e contrasto dei processi di emarginazione Arricchimento e approfondimento culturale. Sviluppo di interessi. Qualificazione del tempo libero prevalentemente per ragazzi in età della scuola dell’obbligo

Nei confronti del minore: socializzare, apprendere, sviluppare e/o recuperare abilità. Nei confronti della famiglia: sostenere e integrare funzioni educative delle famiglie Educative, di socializzazione e riabilitazione. Didattiche a supporto dei processi di apprendimento. Integrazione di funzioni proprie della famiglia, sostegno alle dinamiche familiari

Servizi di socializzazione Centro socio educativo – centro aperto (Servizi di socializzazione) Centro socio-riabilitativo (Servizi di socializzazione)

Biblioteca ragazzi (Servizi di socializzazione)

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Offrire strumenti idonei a incentivare il gusto del sapere. Accompagnare processi di ricerca e di apprendimento. Integrare iniziative culturali e formative (incontri, filmati, …)


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Ludoteca (Servizi di socializzazione)

Servizi di consultazione, orientamento e sostegno psicosociale Consultorio familiare a valenza sociosanitaria (Servizi di consultazione, orientamento e sostegno psicosociale)

Bisogno di socializzazione e di qualificazione educativa del tempo libero

Offrire una risorsa strutturata e flessibile nel territorio per facilitare l’aggregazione e/o sviluppo di interessi e abilità

Relazioni di coppia, affettività, rapporti genitori-figli, sessualità, procreazione consapevole. Problemi psicologici e sanitari di cui sopra. Abuso sessuale, disturbi della sfera affettiva, maltrattamenti. Disturbi derivanti da alimentazione inadeguata

Sostenere la genitorialità. Garantire funzioni di ascolto, orientamento, formazione, consultazione e trattamento di problemi familiari e/o di coppia. Prendere in carico e trattare situazioni di rischio personale e familiare. Gestire relazioni conflittuali e processi di separazione. Tutelare i diritti dei minori implicati Funzioni di ascolto, orientamento, formazione, consultazione e sostegno di problemi familiari, di coppia. Prendere in carico e trattare situazioni di rischio personale e familiare. Gestire relazioni conflittuali e di processi di separazione. Tutelare i diritti dei minori implicati. Sostenere la genitorialità

Centri famiglia Relazioni di coppia, affettività, (Servizi di consultazione, rapporti genitori-figli, sessualità, orientamento e sostegno procreazione consapevole psicosociale)

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Consultorio adolescenti (Servizi di consultazione, orientamento e sostegno psicosociale)

Bisogni psicosociali, affettivi, relazionali degli adolescenti; bisogni di informazione e sostegno nei rapporti con i genitori, gli adulti, i coetanei nonché informazione ed educazione su sessualità, procreazione, disturbi alimentari Informagiovani Informazione e orientamento (Servizi di consultazione, (scuola, lavoro, tempo libero). orientamento e sostegno Utilizzo delle opportunità presenti psicosociale) nel territorio. Difficoltà di inserimento sociale Orientamento scolastico e professionale (Servizi di consultazione, orientamento e sostegno psicosociale) Servizio per l’inserimento lavorativo (Servizi di consultazione, orientamento e sostegno psicosociale)

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Ascoltare i problemi degli adolescenti, aiutare a comprenderli. Garantire sostegno psicologico per affrontare i compiti di sviluppo. Gestire momenti di crisi evolutiva

Fornire informazioni e orientare in materia di scuola, lavoro, corsi di formazione, tempo libero, cultura, vacanze, sport. Offrire occasioni per sviluppare protagonismo e partecipazione Orientamento e accompagnamento Far conoscere le opportunità per le scelte inerenti lo sviluppo, la presenti sul territorio. vita futura scolastica, formativa e Aiutare a fare scelte coerenti con le professionale. proprie capacità e possibilità Valorizzazione delle potenzialità personali Ragazzi disabili e/o con limitata Valutare le capacità e potenzialità autonomia, che per la loro personali. condizione sono penalizzati Attivare progetti di formazione al nell’accesso all’offerta lavorativa lavoro. presente nel territorio. Gestione di percorsi di inserimento Adolescenti con difficoltà di lavorativo con modalità protette e inserimento nel mondo del lavoro progressive. Promuovere e realizzare progetti di formazione al lavoro.


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Tab. 3 – Servizi residenziali Denominazione

Area di bisogno

Risposte residenziali con la modalità dell’affidamento Affido familiare Incapacità o insufficienza (Risposte residenziali con la educativa dei genitori, tale modalità dell’affidamento) da rendere necessario un allontanamento temporaneo del minore dalla famiglia Servizi residenziali

Casa di accoglienza per madre e bambino (Servizi residenziali)

Madri sole con figli, con precaria relazione madre-bambino. Inadeguatezza abitativa, difficoltà psicologiche, difficoltà relazionali

Finalità e funzioni prevalenti

Accogliere in famiglie disponibili e selezionate bambini e ragazzi che necessitano di risposte affettive, educative e di cura. Attivare, contemporaneamente, progetti di aiuto e sostegno alla famiglia di origine Dare sostegno tempestivo alla madre e al bambino. Garantire una sistemazione alloggiativa assistita, in mancanza di alloggio proprio. Offrire opportunità per apprendere e sviluppare funzioni educative e di cura del bambino

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Casa-famiglia (Servizi residenziali)

Minori in condizioni di abbandono. Incapacità temporanea o definitiva della famiglia di prendersi cura e soddisfare i loro bisogni primari ed educativi Comunità a dimensione Minori da 6 a 18 anni in familiare condizione di abbandono con (Servizi residenziali) conseguente impossibilità di vivere in famiglia. Minori con bisogni educativi e relazionali che la famiglia non è in grado di gestire e soddisfare Centro di pronta Minori non accompagnati e accoglienza per minori non privi di sostegno genitoriale e accompagnati parentale (Servizi residenziali) Gruppo appartamento per Giovani adulti con un grado l’autonomia di autonomia insufficiente per (Servizi residenziali) vivere da soli o impossibilitati a rientrare in famiglia Strutture riabilitative Comunità di riabilitazione (Strutture riabilitative)

Minori con grave disagio psichico e/o affetti da dipendenze da sostanze o altre forme di dipendenza

Garantire risposte educative e assistenziali sostitutive delle funzioni genitoriali. Sviluppare percorsi personalizzati di crescita, in stretto collegamento e integrazione con altri servizi Dare risposta residenziale e tutelare a bisogni educativi e assistenziali in supplenza temporanea o come soluzione di lungo periodo

Garantire accoglienza temporanea in vista di trovare idonea sistemazione Garantire accompagnamento educativo e percorsi personalizzati verso la vita autonoma Dare risposta tutelare alle specifiche problematiche del minore e alla sua famiglia con percorsi di accompagnamento finalizzato al recupero funzionale e sociale

Le schede precedenti delineano la struttura dei livelli essenziali di assistenza sociale, e in parte anche sociosanitario. Quello che segue è un esempio più centrato sulle possibili risposte da garantire in ambito sanitario e sociosanitario. Fa riferimento a un bisogno e diritto molto particolare: il diritto ad una adeguata comunicazione

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della diagnosi alla nascita o non appena venga rilevata una disabilità cosicchè genitori e servizi possano farsene carico con tempestività e con maggiori possibilità di aiuto. Il processo di presa in carico del bambino e dei suoi genitori comincia con la comunicazione della diagnosi: perciò si parlerà di processo (continuativo) di comunicazione della diagnosi. La comunicazione di disabilità è condizionata dalla dimensione evolutiva del bambino e dal diverso concetto di diagnosi e prognosi di malattia in età pediatrica. Diversa sarà la comunicazione di diagnosi di disabilità complessa se essa avviene: in situazione di urgenza (es. politrauma); in situazione di patologia cronica (es. paralisi cerebrale; fibrosi cistica); in situazione di cronicità rapidamente evolutiva (es. amiotrofia spinale tipo 1). Inoltre, le modalità sono diverse a seconda della patologia che sta alla base della disabilità (malattia ad evoluzione nota, malattia rara, malattia con o senza possibilità di terapie), sempre tenendo conto che l’evoluzione e le manifestazioni cliniche possono variare da individuo a individuo, a seconda delle fasce di età dei bambini. In epoca neonatale, il processo di comunicazione della diagnosi potrà essere diverso a seconda che il bambino disabile sia nato dopo diagnosi pre-natale con possibilità di scelta di interruzione o, invece, in epoca successiva. Chi comunica? A chi si comunica? Come? Cosa va detto? Perché? Dove? Come e perché comunicare ai fratelli, ai parenti, ai compagni di classe, al bambino stesso, e affronta, dettagliatamene, il tema delle dimissioni, di cui indichiamo solo qualche direzione di ricerca: A partire dalla diagnosi e dalla sua comunicazione si ritiene importante attivare la presenza di una figura educativa che conosca già durante il ricovero il bambino e la sua famiglia, al fine di condividere lo stress della diagnosi, di analizzarne le conseguenze pratiche e di aiutare i genitori ad avviare percorsi di progettualità per accompagnarli nelle decisioni che riguardano il bambino e per consolidare la loro identità genitoriale. Tale figura dovrebbe configurarsi come figura “ponte” tra il luogo ospedaliero e la casa e potrebbe identificarsi con il caregiver non familiare nel proseguimento della care del bambino a domicilio. Per tale proposta si fa riferimento all’esperienza pilota in sede

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nazionale della Regione Piemonte Dgr n.26-10669 del 2 febbraio 2009, riguardante “Linee guida per l’attivazione del servizio di Cure Domiciliari nelle Aziende Sanitarie Locali della Regione Piemonte relativamente ai soggetti in età evolutiva ad integrazione della Dgr n. 41- 5952 del 7 maggio 2002”. Prima delle dimissioni, se si tratta di neonato, si invita la famiglia a scegliere il pediatra di libera scelta. Il medico contatta il pediatra di libera scelta, gli espone la situazione clinica del bambino, lo invita a venire a conoscere il bambino e i suoi genitori, per iniziare una presa in carico condivisa. Nel caso si prevedano le dimissioni protette con il coinvolgimento dei servizi di cure domiciliari, questi si attivano con le modalità previste da regione a regione, nella consapevolezza del tempo necessario per la realizzazione del progetto. In questo caso il progetto di assistenza domiciliare va comunicato durante la degenza ai genitori, coinvolgendo la figura educativa (caregiver, quando identificata), prospettando le necessità e le opportunità offerte dal progetto. Si auspica che il pediatra di libera scelta possa essere individuato in modo prioritario come prima figura di case manager con funzioni di agevolare, monitorare, coordinare il percorso assistenziale e di garantire una risposta sociosanitaria adeguata nell’ambito dei servizi ospedalieri e territoriali. La presenza del pediatra come case manager potrà così assicurare la continuità della comunicazione di diagnosi seguendo gli sviluppi clinici della malattia, al fine di accompagnare la famiglia nello “scrivere” la storia del loro bambino. Considerazione e prospettive Negli anni ’60-‘80 la società italiana era strutturalmente più giovane. Risultava quindi più facile, anche biologicamente, investire nel futuro dei propri figli. Oggi non è così. Le conseguenze si vedono nella minor voglia di innovazione e sperimentazione. Negli anni ‘90 si è affermata la possibilità di lavorare per progetti. Spostare l’attenzione dai contenuti ai processi ha significato accettare il rischio di una autoriflessione esposta a derive narcisiste e autocentrante, confondendo i mezzi con i fini.

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Concentrarsi sui processi ha voluto dire concentrarsi sulle condizioni di collaborazione, sull’intreccio delle responsabilità, sulla condivisione delle risorse. I soggetti principali, i bambini, l’infanzia, le famiglie in difficoltà sono rimasti sullo sfondo, anche per la diffusione di una sindrome da progettificio, che ha assorbito molte energie e risorse. Alla domanda “quanti risultati sono stati ottenuti con così tanti progetti?” la risposta non è facile visto che i risultati di processo non sono sufficienti per dire che i problemi di figli e genitori hanno risposte adeguate. Certamente sono state costruite condizioni per una migliore attenzione ai problemi. Ma la maggiore conoscenza di sistema e di processo non basta a colmare i vuoti di scelta politica e culturale. Malgrado questo, alcune novità possono essere segnalate per il significato e la portata che hanno nella evoluzione del nostro sistema di welfare, tra queste la maggiore responsabilizzazione, cercata con il federalismo, nel promuovere e garantire i livelli essenziali di assistenza per l’infanzia e la famiglia. È oggi disponibile una maggiore capacità di valutare i bisogni, anche forzati da norme che chiedono di certificare la necessità di sostegno scolastico, domiciliare e di altra natura. Ma la crescita di sapere diagnostico non comporta necessariamente una crescita di sapere utile alla presa in carico. È un problema aperto, da affrontare e risolvere. Non mancano quindi le opportunità per fare di più, ma rimane un problema persistente: l’effetto rassicurante di molti documenti approvati sui diritti dell’infanzia, che fa sembrare risolti molti problemi aperti. Bisogna contrastare questa auto sedazione e percorrere le strade della responsabilità sui risultati, dopo aver così a lungo praticato quelle sui processi. Belotti e Ruggero, Vent’anni di infanzia. Retorica e diritti dei bambini dopo la convenzione dell’ottantanove (2008), ci mettono in guardia da questo rischio ed evidenziano la necessità di bonificare il dibattito dalla retorica per rimettersi a servizio dei “minori”, così che da cittadini “incompiuti” possano veder realizzata la loro piena cittadinanza. Per rimettersi a servizio di questo obiettivo i servizi per bambini e ragazzi devono affrontare nuove sfide.

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Ne segnaliamo alcune: - l’attenzione alla famiglia in maniera più strutturata, più organica rispetto ai suoi bisogni, anche perché oggi la famiglia soffre più del passato, - la ripresa di questioni lasciate in ombra, per dare risposte ai problemi del disagio mentale in età evolutiva, - l’attenzione alla multiproblematicità e a come riconoscere i diversi problemi e le loro radici, - l’attenzione a riunificare i bambini con le loro famiglie, - l’integrazione sociosanitaria ed educativa, per allargare il campo di azione ad altri centri di responsabilità, - la questione dei minori non accompagnati e il loro ricongiungimento familiare, - la valutazione di efficacia intesa come valutazione dei benefici reali per il bambino, il ragazzo, i genitori. Tra le condizioni utili per affrontare le contraddizioni fra diritti affermati e mai compiuti c’è la possibilità di sperimentare, di realizzare verifiche preventive di impatto, assumendo il coraggio e la responsabilità di verificare la loro efficacia. Negli anni ’70 e ‘80 questo modo di pensare l’innovazione ha dato buoni risultati. I mezzi a disposizione per cercare oggi sono maggiori e meglio verificabili in diversi contesti, grazie al confronto tra paesi e culture. Sono potenzialità da implementare e condividere, a fronte della sfida, dei livelli di cittadinanza sociale per l’infanzia. Si dovrebbe dire “assistenza”, ma è una parola che, quando applicata all’infanzia, mostra tutti i segni del tempo e di una cultura che ha affrontato i problemi dell’infanzia garantendo solo assistenza. La possibilità di dare di più è oggi maggiore grazie alla rimodulazione delle garanzie costituzionali, visto che dopo la modifica del titolo V i livelli di assistenza sono stati costituzionalizzati. Chiamarli livelli di cittadinanza per l’infanzia è un modo, anche culturale, per marcare la necessità e l’urgenza di realizzarli veramente. Può sembrare velleitario affermarlo in un momento di crisi. Ma con quali alternative: continuare a dichiarare diritti inattuati? Credere nella possibilità di reggere a lungo l’ipocrisia del dire senza fare?

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In passato è stato possibile affrontare problemi con poche risorse a disposizione. Oggi le risorse sono piÚ consistenti e non fruttano come potrebbero. Se questa consapevolezza, come in passato, venisse trasformata in azione culturale e sociale avremmo molti piÚ risultati a servizio di tutti: figli e genitori.

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Bibliografia Battistacci G., Adolescenza a rischio: ripensare globalmente la legislazione minorile, Prospettive Sociali e Sanitarie, 5/1984. Belotti V., Ruggiero R., a cura di (2008), Vent’anni di infanzia. Retorica e di-ritti dei bambini dopo la convenzione dell’ottantanove, Guerini, Milano. Bezze M., Faenzi G., Lippi A., Paganelli L., Pompei A., Vecchiato T., La classificazione dei servizi e degli interventi sociali, Studi Zancan 2/2005. Bonini M.C., Carugati F., De Paolis P., Emiliani F., Palmonari A. (1976), Diventare uguali. I minori dall’istituto ai gruppi-appartamento, Coines Edizioni, Roma. Busnelli C. (1960), La riabilitazione dei soggetti in età evolutiva che presentano irregolarità psichiche, Annali della sanità pubblica, Roma. Busnelli E., Del Conte L., Cattabeni G., Santone G., Tonizzo A. (1985), Dal ricovero all’affidamento: cambia una legge o una mentalità?, Fondazione Zancan, Padova. Caritas Italiana, Fondazione Zancan (2009), Famiglie in salita. Rapporto 2009 su povertà ed esclusione sociale in Italia, Il Mulino, Bologna. Innocenti E., Livelli essenziali per la tutela e la promozione della famiglia e delle persone, Studi Zancan 4/2007. Maurizio R., Peirone M. (1984), Minori, comunità e dintorni, EGA, Torino. Moro A.C. (1982), I diritti del minore in Italia, Ministero dell’Interno DGSC, Roma. Moro A.C., La riforma del diritto di famiglia dieci anni dopo, Bambino Incompiuto, 1/1985. Palmonari A. (2008), I servizi per bambini e ragazzi in difficoltà: innovazioni e valutazioni, in Canali C., Vecchiato T., Whittaker J.K., a cura di, Conoscere i bisogni e valutare l’efficacia degli interventi per bambini, ragazzi e famiglie in difficoltà, Fondazione Zancan, Padova. Vecchiato T., La comunità alloggio: un modello polivalente di intervento sociale,

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Bambino Incompiuto, 3/86. Vecchiato T. (2009), L’evoluzione delle politiche per l’infanzia e l’adolescenza, relazione presentata al convegno “Fra diritti e responsabilità: promuovere la cultura dell’infanzia e dell’adolescenza”, Piacenza 9 febbraio 2009. Vernò F., a cura di (1989), Minori: un impegno per la comunità locale, Fondazione Zancan, Padova.

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Le attività di gioco ed animazione per il benessere del bambino in ospedale di Carlo Moretti Circa 2500 anni fa Ippocrate poneva le basi della medicina moderna affermando la centralità dell’uomo nella relazione di cura. Egli comprese l’importanza dell’osservazione del malato per comprenderne i sintomi e formulare la diagnosi, infrangendo definitivamente il predominio della superstizione nella medicina dell’antichità. Mettendo a frutto quella antica intuizione, la medicina ha sviluppato sistemi sempre più raffinati per osservare il malato: la dissezione e lo studio dell’anatomia, la microscopia e lo studio della cellula, i raggi X, le tecniche di microscopia elettronica e di spettroscopia, la biologia molecolare e molte altre ancora. In realtà i principali e più straordinari progressi della medicina attuale sono stati raggiunti solo negli ultimi 70-80 anni, sull’onda dell’inarrestabile progresso della tecnologia e delle comunicazioni dell’era postmoderna, che ci hanno messo in grado di osservare e comprendere l’infinitamente piccolo ed allo stesso tempo ci hanno permesso di registrare le nostre osservazioni, di elaborarle con estrema rapidità e di estenderne i risultati ad un mondo sempre più globale. Questo tumultuoso ed inarrestabile progresso della scienza medica da un lato ci permette di raggiungere ogni giorno traguardi insperati nel campo della cura del malato ma dall’altro ci espone alla superstizione della cieca fiducia nella tecnologia. È il paradosso dell’età moderna: se 25 secoli fa, ai tempi di Ippocrate, il destino dell’uomo era nelle mani di Divinità capricciose e di un Fato ineluttabile, oggi esso è sempre più legato a macchine e sistemi di comunicazione planetari, nei quali il fattore umano tende a divenire sempre più marginale. In campo sanitario è sempre più attuale, quindi, il richiamo alla centralità dell’uomo ed alla promozione globale della sua salute, nella dimensione fisica ma

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anche relazionale e, sempre più, anche spirituale. È soprattutto riguardo questa ultima, nuova, dimensione della cura e dei bisogni del malato che ci scontriamo con un’altra moderna superstizione: “questo è il modo in cui lo abbiamo sempre fatto”, una sorta di sicurezza che ci tutela dal confrontarci con nuovi territori inesplorati, dove la tecnologia non ha voce e dove solo l’uomo, guardando dentro di sé, può trovare le risposte alle sue necessità. Necessità che sono ancora più evidenti quando a richiedere cure ed attenzione è un bambino: egli non è solo un malato, prima di tutto è un bambino. Ogni piccolo malato racchiude in sé una storia, un vissuto ed un carico di richieste emotive e di relazione che la malattia spesso esaspera ed alle quali l’operatore sanitario è inevitabilmente chiamato a dare risposta. Per la sua salute egli non richiede solo cure ed assistenza: deve essergli concesso di poter rimanere bambino anche, e nonostante, la sua malattia. Soprattutto, deve aver tutelati quei fondamentali processi che sono la crescita e lo sviluppo che lo faranno diventare, un giorno, un individuo adulto. Il gioco, una fondamentale forma di vita Il gioco è un elemento essenziale nel processo maturativo del bambino nel graduale passaggio dalla condizione di assoluta dipendenza dell’infanzia alla progressiva autonomia. È un fenomeno universale e spontaneo, che ha catturato l’interesse di molti dei più importanti studiosi. A differenza dell’adulto che con il gioco in genere evade dalla realtà, secondo Piaget il bambino, oltre a trarre piacere dalle attività ludiche, giocando raggiunge anche nuove acquisizioni. Sono infatti i giochi percettivo-motori con i lembi della coperta, per esempio, che permettono già nel bambino di pochi mesi la prima differenziazione tra il sé e il non sé. La natura poliedrica del gioco e il suo significato, lo rendono uno strumento terapeutico di inestimabile valore. Il gioco è il tentativo da parte del bambino di esplorare, ottenere la padronanza e sviluppare la comprensione. Susan Knell sostiene che “il gioco di un bambino sia la manifestazione dei suoi sentimenti,

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conflitti, pensieri e della sua percezione della realtà”. Il bambino esprime tutto questo attraverso il gioco perché “non è ancora in grado di farlo verbalmente”. Nel caso del bambino ospedalizzato, è attraverso il gioco che emergono i sentimenti legati allo stato di salute psichico del bambino. Il gioco assume perciò una funzione terapeutica. Affidandosi al terapeuta, il bambino acquisisce un senso di protezione e sicurezza. Attraverso il gioco, terapeuta e bambino comunicano. Freud fu probabilmente il primo a riconoscere le possibilità terapeutiche del gioco. La maggior parte delle sue considerazioni sul gioco è stata ottenuta grazie al lavoro condotto con gli adulti, attraverso la ricostruzione dello sviluppo psicologico dalla prima alla seconda infanzia. Nei suoi primi lavori Freud considerava il gioco come una manifestazione dei problemi e dei conflitti inconsci. Più tardi, la sua concezione si fece più ampia: attraverso il gioco i bambini ripetono le cose che durante la loro vita hanno suscitato impressione. Il gioco permette al bambino di evadere dalla realtà e di esplorare nuove possibilità in un contesto sicuro. Egli distingue il gioco dalla realtà e servendosi di oggetti e situazioni prese al mondo reale ne crea uno suo, nel quale può ripetere le esperienze piacevoli quanto vuole, ordinando e alterando gli eventi come preferisce. Anna Freud utilizzò il gioco all’interno degli incontri analitici. Il gioco serviva alla Freud per entrare in alleanza terapeutica con il bambino, raggiungendo una salda relazione. Il gioco era un mezzo per educare, prima e dopo gli interventi, il piccolo paziente e anche per offrirgli la possibilità di sviluppare il senso di autostima e fiducia in sé stesso. Nello studio condotto con T. Bergman al Rainbow Children’s Hospital di Cleveland venne analizzato il problema degli effetti della malattia fisica sulla vita psichica del bambino. Ai piccoli ricoverati veniva lasciato lo spazio sia alle attività consuete del bambino, ma anche a quelle che offrivano loro la possibilità di dare libero sfogo alle proprie mozioni. Lo sviluppo della personalità può essere devastato e distorto dalla sofferenza del corpo. Secondo la teoria psicoanalitica, il bambino, che sta realizzando la sua indipendenza, si trova ad affrontare una situazione di regressione dovuta allo stato di

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malattia. Chi affianca il bambino dovrebbe assumere il ruolo materno fondamentale di dare assistenza, di “Io ausiliario”. Il metodo che fu utilizzato al Rainbow, per aiutare i bambini a far emergere le proprie angosce al di fuori di se stessi fu la terapia del gioco. I bisogni psichici e fisici del bambino venivano considerati di uguale importanza, e il fine ultimo della terapia psicoanalitica era quello di aiutare il bambino attraverso il gioco a portare a livello conscio i suoi conflitti interiori. Anche Winnicot ha dato molta importanza al gioco, che descriveva come uno spazio potenziale o transizionale tra il bambino e la madre, come un’area intermedia per esprimere il passaggio dal sé al non sé, dal mondo puramente soggettivo all’oggettività. Uno dei mezzi con cui il bambino affronta le prime difficoltà è proprio l’”oggetto transizionale”, che rappresenta simbolicamente la madre, con cui il bambino si consola. Con il passare del tempo, l’oggetto transizionale è soggetto ad un disinvestimento progressivo, ma il suo ruolo può essere sostituito dall’attività immaginativa o dalla produzione creativa. Secondo Winnicott è nel giocare, e forse soltanto mentre gioca, che l’individuo, adulto o bambino che sia, è in grado di essere creativo e di fare uso dell’intera personalità, ed è solo nell’essere creativo che l’individuo scopre il suo vero sé. Il gioco e il bambino malato Il bambino non sa che cosa significhi essere adulto, ma ogni adulto ha la consapevolezza dalla quantità e della distanza dai ricordi dell’esperienza infantile. L’infanzia dunque finisce, ma non il bisogno di giocare dell’adulto, che prende varie e nuove forme: hobbies, sports, alcuni aspetti del lavoro. L’attitudine più intima al gioco rimane, riaffiora e se esercitata, diviene possibilità di entrare in comunicazione con il mondo infantile. L’adulto, senza rimpicciolirsi, diventa un compagno di gioco. Il gioco è cultura, è tramandato nella memoria, può essere ripetuto in qualsiasi momento ed è, in ospedale, un fattore di stabilità col quale il ricoverato è aiutato a sviluppare, a mantenere o a recuperare l’equilibrio della sua identità. All’interno dell’alleanza terapeutica, genitori-bambino-èquipe curante, il rinforzo

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dell’autonomia espressiva e della creatività può contribuire a sostenere le risorse vitali del piccolo malato. Lo sviluppo intellettivo, espressivo ed artistico è stimolato dall’attività ludica mediante la quale il bambino conosce ed apprende. Il comune denominatore che unisce le varie attività ludiche in ospedale è quello di mantenere l’equilibrio psicologico del malato e di recuperare la sua autonomia progettuale. Il tempo del gioco è per il bambino malato una vantaggiosa via di comunicazione: facile perché spontanea e immediata; protettiva perché accogliente, valida e proficua se condotta da personale competente. Il bambino non vuole che qualcuno gli dia un giocattolo, ma desidera avere uno scambio relazionale con l’altro che sappia cogliere l’intenzionalità del suo agire e di conseguenza vi partecipi. La possibilità di giocare rientra nel processo di umanizzazione delle cure e può diventare“terapia occupazionale”. Se gioca infatti il bambino è impegnato, non si deprime né si impigrisce, promuove l’apprendimento e salvaguarda la salute mentale. Osservando il comportamento del bambino durante il gioco, l’operatore che lo affianca, può verificare se sta affrontando la situazione in modo adeguato e se ha elaborato le informazioni correttamente. Se pensiamo al gioco terapeutico, in ambito sanitario, esso riguarda attività spontanee e guidate, con l’utilizzo di materiale usato per visite e terapie, su argomenti come la paura del dolore e della mutilazione, o ancora più specifici come il lutto per la perdita di una parte del corpo. Le attività che hanno queste funzioni, possono essere suddivise in alcune categorie: 1) il gioco espressivo: fondamentale per scaricare energie e sentimenti in modo accettabile, piacevole e, nei limiti del possibile anche fisico. I bambini ricoverati, infatti, tendono ad avere molti timori e ansie a proposito del corpo, delle condizioni fisiche e delle cure mediche che li aspettano. Sono inoltre costretti ad affrontare la “prigionia” in reparto e la ridotta possibilità di muoversi. Il gioco espressivo serve ai bambini che hanno difficoltà ad esprimere verbalmente i loro sentimenti a proposito della malattia e del ricovero, e per quelli che manifestano i loro sentimenti in nodo non appropriato. Con il gioco espressivo i pazienti acquisiscono gradualmente il controllo dei loro sentimenti e li manifestano in modo accettabile e costruttivo.

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2) le attività di familiarizzazione, che consentono ai bambini di esplorare, maneggiare e giocare con il materiale dell’ospedale in un contesto piacevole e sereno, per ridurre la paura nei confronti dell’ospedale e delle apparecchiature mediche e farli sentire più a loro agio durante le procedure. 3) la drammatizzazione o role play che si focalizza su temi legati alla cura, utilizzando materiale di tipo medico-sanitario. Aiuta ad esprimere rabbia, paura, sensi di colpa, confusione e dolore. 4) il gioco sostitutivo (ossia “al posto del” bambino) per i bambini immobilizzati che non possono partecipare attivamente al gioco dove l’animatore prende il suo posto, consentendogli indirettamente di scaricare le tensioni. Quando il bambino è ricoverato in ospedale il gioco diviene uno degli strumenti di guarigione. Oltre ad aiutare il bambino a riempire le lunghe ore di noia, lo aiuta ad evitare che i pensieri si concentrino sul dolore fisico. In ospedale non ha senso lasciare un bambino a letto per molto tempo se non è necessario per il trattamento e la convalescenza. Ogni bambino deve per questo poter disporre di spazio e di possibilità di gioco in rapporto al proprio grado di sviluppo e di esperienza. L’ospedale deve offrire ai bambini un posto adatto, sicuro, igienico, sano, dove l’ambiente non metta paura, non provochi ansietà, conflitti e stress emotivi inutili. Il gioco in ospedale è particolarmente utile quando anche un adulto gioca con il bambino. L’adulto, proponendo attività adatte alle condizioni del bambino, valorizza la sua parte sana, rinforza la sua autostima e lo aiuta ad uscire dall’apatia. Così il gioco rientra tra gli obiettivi della cura globale del bambino, in quanto mentre il medico si occupa dell’integrità fisica del bambino (ma dovrebbe lasciarsi sempre più coinvolgere anche nel gioco), l’animatore, il volontario o l’infermiere, devono salvaguardare anche il benessere della sua parte psichica, non permettendo anche a questa di ammalarsi. La componente sana del bambino emerge attraverso il gioco ed è per questo necessario saperla valorizzare. Il bambino che gioca è felice, sposta il pensiero dalla sua malattia, comprende che la sua situazione, per quanto difficile, rappresenta comunque un momento di passaggio, da cui potrà trarre anche

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elementi di crescita interiore. Il cammino degli ospedali a misura di bambino Ripercorrendo la storia dei reparti ospedalieri di pediatria, possono essere identificati tre fondamentali cambiamenti organizzativi che hanno contribuito in maniera significativa alla tutela della identità del bambino durante il ricovero in Ospedale. Un profondo mutamento si è verificato con la permanenza continuativa dei genitori nei reparti di degenza. Tale evento, le cui prime segnalazioni risalgono per l’Italia al 1978, ha fortemente cambiato il rapporto del bambino con l’istituzione ospedaliera che risulta mediato attraverso l’esperienza emotiva che il genitore stesso fa dell’ospedale. Allo stesso tempo la presenza continua del genitore ha cambiato pure alcune modalità operative del pediatra e del personale infermieristico, che si trova a dover interagire continuamente con i famigliari, presenti sempre a fianco del bambino. Un altro mutamento importante è stata l’istituzione delle scuole ospedaliere. La presenza della scuola nella vita del bambino ospedalizzato, oltre a garantirne il diritto allo studio, costituisce un importante fattore di stabilizzazione e di continuità con la sua vita al di fuori dell’ospedale. L’opportunità di prendere parte ad attività creative e di studio permette al bambino di non interrompere il suo progetto formativo e quindi di sentirsi meno depersonalizzato dalla malattia che lo ha colpito e costretto a rimanere in ospedale. È però un terzo aspetto quello che ha offerto, in questi ultimi anni, crescenti spunti di riflessione e che ha prodotto, nelle varie realtà dei Reparti di Pediatria del nostro paese, soluzioni diverse e spesso assai originali ma che si rifanno tutte ad un principio comune che è l’introduzione delle attività di gioco nella giornata del bambino ricoverato e nella presenza di figure di adulti (professionisti e non) a organizzare o condurre tali attività. L’effetto dei programmi di animazione e gioco in Ospedale ha iniziato ad essere

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studiato in modo significativo a partire dagli anni ‘50, dapprima nei paesi anglosassoni, dai quali ci deriva la maggior esperienza in questo senso. Numerose pubblicazioni scientifiche hanno richiamato l’attenzione sul trauma psichico che un ricovero genera nel bambino. Una delle prime ricerche sull’effetto del ricovero nel bambino risale al 1899 ad opera del pediatra tedesco Meinhardt von Pfaundler: nel suo lavoro egli descriveva vari disturbi del comportamento e carenza nello sviluppo in bambini ricoverati in istituto e li metteva in relazione con un’assistenza psicologica insufficiente. Tuttavia, nei quarant’anni successivi non furono molti i lavori pubblicati sulle condizioni psicologiche del bambino ricoverato in istituto o in ospedale. Soltanto la pubblicazione dell’indagine empirica di Renè Spitz nel 1945 sugli effetti di un lungo ricovero in istituto sullo sviluppo dei lattanti destò un interesse mondiale tra scienziati e grande pubblico. Nel 1948 John Bowlby fu incaricato dalla “Social Commission of the United Nations” di compiere una ricerca tra i bambini di un istituto, progetto a cui aderì anche l’Organizzazione Mondiale della Sanità. La pubblicazione di Bowlby del 1951 divenne un documento ufficiale sugli influssi negativi riguardo lo sviluppo psichico e somatico del bambino nel caso di lunghi ricoveri in istituto e in ospedale e costituì il punto di partenza per le indagini successive. Dopo che nel 1952 nel Children’s Hospital di Sheffied (UK) fu consentita la visita quotidiana da parte dei genitori, Illingworth e Holt osservarono il comportamento dei bambini di età compresa tra 1 e 4 anni, al termine dell’orario di visita. I disturbi del comportamento osservati durante la giornata aumentavano senza possibilità di equivoco immediatamente dopo le visite, in tutte le fasce di età. Nel 1958 J. Robertson, nell’opera“Your child in hospital”, definì come “ospedalismo psichico”gli effetti del ricovero in ospedale per il bambino, suddivisi in tre fasi: - fase della protesta: il bambino grida, si agita, chiama la mamma e aspetta che essa reagisca come d’abitudine. Il bambino non comprende assolutamente la situazione e prova grandi paure. Spesso rifiuta il contatto con le infermiere - fase della disperazione: il bambino perde poco a poco la speranza che la mamma

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accorra, grida meno e si estrania dall’ambiente circostante in uno stato di grande sconforto. Questo stadio si sviluppa in modo molto tranquillo e quindi spesso si ritiene a torto che la disperazione sia passato ed il bambino si sia ambientato - fase della negazione: reprime i suoi sentimenti verso al madre e si attacca ad uno dei curanti oppure, in mancanza di questi, perde il contatto con le persone e mostra più interesse per le cose che lo circondano. Poiché ora sorride e gioca si può pensare che si sia ambientato e sia tutto di nuovo in ordine Sulla base di questo lavoro nel 1959 venne pubblicato in Inghilterra il rapporto del comitato nominato dal Ministero della Sanità avente per titolo The Welfare of Children in Hospital, più noto come Rapporto Platt (dal nome del chirurgo pediatra che aveva dato avvio all’inchiesta). Tale rapporto conteneva dettagliate raccomandazioni a proposito degli aspetti “non medici” dell’assistenza dei pazienti pediatrici, dalla nascita ai sedici anni. Le tre principali raccomandazioni erano: 1) le visite ai bambini non dovevano subire alcuna restrizione 2) dovevano essere presi provvedimenti per mettere in grado le madri dei bambini sotto i 5 anni di rimanere in ospedale assieme ai figli per aiutare nella loro assistenza e per prevenire i disagi ed i rischi di danno psichico associati alla situazione di separazione 3) la formazione dei medici e delle infermiere doveva essere migliorata e comprendere lo studio delle necessità emotive dei bambini. In una ricerca del 1979 Veronika Anna Schandl esaminò l’influenza di un programma di preparazione e di animazione durante il ricovero sul comportamento dei bambini. Sul comportamento dei bambini agirono positivamente la presenza di gioco autonomo, l’elaborazione attiva delle esperienze mediante racconti, giochi e disegni oltre che la ricerca ed il contatto positivo con pazienti e medici. Al contrario, un atteggiamento angosciato della madre nei confronti di medici, ospedale e malattia e le difficoltà nell’allevare il bambino anteriori al ricovero ebbero un’influenza negativa sul comportamento dei bambini durante e dopo il ricovero.

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Nel 1988 è stata pubblicata la ricerca condotta alla Tavistock Clinic di Londra “Bambini in Ospedale”: fin dalle prime fasi essa concentrò l’attenzione sul mantenimento del rapporto continuo fra madri e padri con il bambino ricoverato, considerato come “il più importante fattore per la protezione dei bambini dallo stress derivante dalla prolungata ospedalizzazione e per la salvaguardia del loro futuro”. Se il bambino gode della sicurezza dei suoi legami affettivi e la malattia non lo fa soffrire troppo, la degenza può addirittura trasformarsi in un’esperienza positiva: egli impara a vivere in una comunità, l’ospedale, che ha caratteristiche ed abitudini diverse da quelle della famiglia. Perché giocare aiuta a guarire? Offrire al bambino ricoverato opportunità di gioco, sia esso libero o strutturato, singolo o di gruppo, è un elemento fondamentale per rendere il progetto di cura a misura di bambino ed è la direzione in cui molti ospedali pediatrici si sono mossi in questi ultimi anni. Durante il ricovero in ospedale deve poter essere preservato e garantito l’aspetto peculiare della vita del bambino, quale il suo percorso di crescita non solo dal punto di vista fisico ma soprattutto psichico e relazionale ed il suo costante bisogno di nutrimento affettivo e cognitivo. Questo processo è complesso in ospedale, perché la presenza della malattia ed il costante richiamo ad essa da parte di ogni aspetto dell’ambiente (odori, rumori, colori, vestiario, attrezzature, ecc.) e delle relazioni (il medico, l’infermiera. ecc.) fanno sì che l’attenzione sia comunque fissata essenzialmente sulla evoluzione del quadro clinico della malattia “organica” e molto meno sull’impatto che essa evoca nella persona “interiore” del bambino. Gli operatori sanitari stessi spesso non hanno il tempo per soffermarsi ad affrontare questo aspetto. Emerge allora la necessità di costruire per il bambino situazioni e relazioni che siano per lui soddisfacenti e significative e che creino quell’ambiente affettivamente ricco in cui egli possa tornare a muoversi autonomamente, a sperimentare, a fare esperienza di conoscenza, a privilegiare la parte sana ancora presente in lui e complessivamente a

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rinforzare quell’autostima che la malattia ha inevitabilmente compromesso. Si tratta di offrire al bambino ricoverato la possibilità di “lasciare dei sassolini“ cioè delle tracce durevoli che gli permettano, una volta entrato in ospedale (soprattutto la prima volta), di assicurarsi una via di uscita per ritrovare la strada che lo ricondurrà al suo mondo conosciuto, domestico, mondo che d’improvviso, a causa del ricovero, è divenuto lontano e remoto. Si tratta di offrire al bambino gli strumenti per far sì che l’esperienza della malattia e del ricovero non rimangano un brutto ricordo da dimenticare ma possano essere integrate nel suo percorso di crescita come una delle tante esperienze che contribuiranno a farlo diventare un individuo adulto. Il gioco è un bisogno naturale per il bambino, una sorgente di piacere, un modo di apprendere. Nel gioco il bambino fa esperienze e prende decisioni autonome, rivive la realtà, esplora l’avvenire e supera l’angoscia di esperienze ignote e preannunciate. Giocare diviene quindi, per il bambino, un importante mezzo di comprensione della realtà che lo circonda ma anche una strumento di comunicazione tramite il quale l’adulto può mettersi in contatto con il bambino e comprendere il suo stato emotivo. Il ruolo dell’animazione durante il ricovero del bambino L’animazione (e di conseguenza l’animatore) hanno tra i loro scopi quello del divertimento, ma soprattutto il cambiamento. L’animazione non è soltanto caratteristica del tempo libero, ma è importante per la crescita del soggetto. Essa è centrata sul cambiamento, sulla presa di coscienza e sullo sviluppo del potenziale degli individui. L’animazione non trasmette un sapere sociale o modelli di comportamento, non è educazione. I destinatari tipici dell’animazione sono i soggetti portatori di bisogni e l’animatore è il principale agente: egli usa in modo professionale gli strumenti ludici e di attivazione culturale. L’animatore parla molto con gli utenti, instaura relazioni di dialogo, ascolta, li fa giocare, attraverso il gioco mira a dei cambiamenti

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intenzionali. Le finalità dell’animatore professionale sono comuni a quelle di tutte le altre professioni sociali: benessere psicofisico, crescita, sviluppo, coscienza, cioè il cambiamento di stato. La sua metodologia di lavoro è comune a tutte le professioni moderne, i cui fondamenti risiedono nella prassi scientifica: ipotesi, interpretazione, azione, verifica e valutazione. Con strumenti ludici si intende tutto quello che ha a che fare con il gioco. Il gioco è digressione momentanea, esplorazione di mondi alternativi; è divertente perché è un’esperienza in un tempo e con regole precisi. L’animatore, dunque, deve far giocare e far divertire, rendendo protagonista l’utente: l’animatore è colui che deve “far fare” all’utente. L’animatore può essere di grande aiuto per ristabilire un rapporto più equilibrato con l’ambiente ospedaliero. Se i bambini non ricevono adeguati stimoli dall’esterno, dopo un po’ trovano i giochi noiosi, per questo è necessario che ci sia qualcuno che proponga ai bambini sempre qualcosa di nuovo, che li aiuti a liberarsi dalla tensione attraverso il gioco, sia esso individuale o di gruppo. Se l’area adibita al gioco è una zona franca dell’ospedale, nel senso che in sala giochi il bambino non è sottoposto ad alcun trattamento sanitario né cruento, né incruento, né diagnostico, né terapeutico, il cardine della sala giochi non è costituito dai giocattoli, bensì dalla figura dell’animatore. Anche se il bambino può scegliere liberamente il giocattolo che preferisce, molto spesso sente il bisogno di avere al suo fianco l’animatore di gioco quale interlocutore, compagno ed amico. Indipendentemente dal giocattolo usato, il bambino diventa fautore, operatore di creatività, trasformatore di esperienze passive e subite, in altre accettate attivamente e capite. Per questo motivo l’animatore porta in sala giochi anche i bambini che non si possono muovere in autonomia, a causa della patologia in atto. È l’animatore di gioco che presta le mani al bimbo che non può adoperare le sue; ed è, sempre lui, a preparare piani ludici ed a guidare l’attività narrativa per inventare storie capaci di sminuire l’ansia e ridurre l’aggressività. L’animatore (che di solito è un educatore) dovrebbe porsi come un membro effettivo dell’èquipe di reparto, con responsabilità specifiche: l’integrazione nello staff risulta indispensabile per garantire una coerenza nel comportamento dell’istituzione

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verso il bambino e la sua famiglia su problemi dalle valenze emotive fortemente cariche, quali i modi di comunicazione della diagnosi, le scelte di cura effettuate, i tempi di degenza, le prospettive prognostiche, ecc. L’animatore, oltre ad occuparsi singolarmente di tutti i bambini studiando i giochi più adatti e gli spazi di tempo più opportuni specialmente in considerazione di quelli che sono costretti a letto, si propone anche obiettivi di socializzazione, tramite attività di gruppo che consentano ai piccoli pazienti di percepire che il peso emotivo della situazione è condiviso e portato insieme da tutti ed egli non è lasciato solo. L’animatore è considerato un mediatore interpersonale, che utilizza le informazioni ottenute dal lavoro d’èquipe come strumenti per improntare un dialogo con il bambino. Egli opera con l’ empatia, ovvero la capacità di entrare in contatto con l’altro, comprendendolo. Egli ha anche altre due caratteristiche che rendono il suo operato professionale: l’intenzionalità educativa e la formulazione di progetti specifici. Nella prima caratteristica, l’educatore vive ogni situazione come potenzialmente educativa e, attraverso la relazione, la elabora offrendo al bambino uno spazio mentale libero da ogni messaggio distorto; nella seconda caratteristica, l’educatore elabora per ogni suo intervento progetti specifici attraverso un costante lavoro d’èquipe. Per tale motivo la formazione dell’animatore (anche quando sia un volontario) è molto importante e soprattutto continua, come processo di conoscenze che, partendo dal passato, vengono via via elaborate, confrontate e approfondite nel corso dell’esperienza quotidiana. Il gioco come co-terapia È importante riconoscere al bambino il diritto al gioco, perché l’esperienza del ricovero possa essere ricordata e integrata nel processo di crescita. Dal recupero del valore di sé, il bambino trae forza per rielaborare più compiutamente le esperienze cognitive che egli fa durante il ricovero, divenendo in questo modo meno impaurito e più integrato nel contesto dell’ambiente di cura, arrivando talora ad essere compiaciuto dello stare in un Ospedale “dove ci sono tante cose belle da fare…!”. Il vissuto di malattia pur non venendo dimenticato

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(non sarebbe possibile!) passa in secondo piano rispetto alle esperienze del gioco e delle attività di animazione che parlando il suo linguaggio, sono di gran lunga più significative per il bambino e quindi più coinvolgenti. I bambini che vivono “deformazioni”, compressioni, in pratica traumi nel loro percorso di crescita, devono poter avere la possibilità di ritrovare un nuovo equilibrio e lo possono fare se hanno lo spazio per farlo. Si tratta di uno spazio mentale che permette loro di trovare, a fianco degli eventi che li hanno colpiti, anche le opportunità di sviluppo e recupero. Questa capacità è definita “resilienza”. Il gioco, nelle sue diverse declinazioni, può assumere così il ruolo di coterapia, poiché diviene uno strumento per recuperare la parte sana del bambino, la competenza relazionale e la dimensione spirituale e diventa un potente canale fra gli eventi reali (spesso intrusivi per il piccolo malato) e le dinamiche interne del bambino che simbolicamente possono essere portate all’esterno proprio attraverso le attività di gioco in cui il bambino è coinvolto, creando un movimento dinamico che contribuisce alla rielaborazione del trauma legato alla malattia ed al ricovero. In quest’ottica si realizza la presa in carico globale del bambino malato e non più solo la cura della sua malattia bensì la promozione più totale della sua salute.

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Bibliografia Bowlby J., Una base sicura. Applicazioni cliniche della teoria all’attaccamento, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1988. Canevaro A., I bambini che si perdono nel bosco. Identità e linguaggi dell’infanzia, La Nuova Italia, Firenze, 1976. Capurso M. (a cura di), Gioco e studio in ospedale. Creare e gestire un servizio ludicoeducativo in un reparto pediatrico, Erickson Edizioni, Trento, 2001. Contessa G., L’animazione. Manuale per animatori professionali e volontari, Città Studi Edizioni, UTET, Torino, 1996. Dartington T., Menzies Lyth I., Williams Polacco G., Bambini in Ospedale. Una risposta della Tavistock Clinic, Liguori Editore, Napoli, 1992. Freud A., Bergmann T., Bambini malati. Un contributo psicanalitico alla loro comprensione, Paolo Boringheri, Torino, 1994. Freud S., La psicoanalisi infanile, Grandi Tascabili Economici Newton, Roma, 1990. Kanizsa S., DossoB., La paura del lupo cattivo. Quando un bambino è in ospedale, Meltemi Cura di sé, Roma, 1988. Nucchi M., Aspetti psicologici del bambino in ospedale, Edizioni Sorbona, Milano, 1995. Robertson J., Bambini in ospedale, Feltrinelli, Milano, 1980. Spitz A. R., Il primo anno di vita, Armando Editore, Roma, 1976. Winnicott Donald W., Dalla pediatria alla psicoanalisi. Patologia e normalità nel bambino. Un approccio innovatore, Pycho G. Martinelli & C., Firenze, 1975. Winnicott D. W., Gioco e realtà, Armando Editore, Roma, 1974. Winnicott D. W., Sviluppo affettivo e ambiente, Armando Editore, Roma, 1970.

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Ma cosa significa diritto alla salute? di Anna Dal Pan “Se curiamo la malattia possiamo vincere o perdere, se ci prendiamo cura della persona, si vince in ogni caso” Patch Adams Quando mi è stato chiesto di scrivere un articolo sul diritto alla salute che sarebbe entrato a far parte di una pubblicazione sulla Convenzione dei diritti del fanciullo, mi sono sorte spontanee due domande: “cosa significa diritto alla salute?”; e “c’è differenza tra bambini e adulti in questo ambito?” Per rispondere alla prima domanda, ho voluto partire da una definizione, famosa ormai, perché citata in sedi plurime e diversissime, che è la definizione che l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS) diede nel 1946 al termine salute: “La salute è uno stato di completo benessere fisico, mentale e sociale e non la semplice assenza dello stato di malattia o di infermità.” Da più di sessant’anni l’OMS ha messo dunque in chiaro che parlare di “salute” è qualcosa di molto diverso e decisamente più ampio che parlare di assenza di malattia, sottolineando esplicitamente nella definizione l’importanza delle componenti fisiche (funzioni, organi, sistemi e strutture), mentali (stato intellettivo, neurologico e psicologico), e sociali (vita domestica, lavorativa, economica, familiare, civile) dell’individuo, e spalancando così le porte ad una serie infinita di considerazioni e interrogativi riguardanti in particolare il “chi” si dovesse occupare di misurare, controllare, valutare e promuovere lo stato di salute della popolazione. Nell’opinione comune, è ancora molto diffusa l’idea che sia la medicina la disciplina atta a prendersi cura della salute delle persone, e questo dimostra che, nonostante la definizione dell’OMS abbia ormai compiuto sessant’anni, la nostra mente resta

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ancora molto legata ad un concetto dualistico di salute contrapposta alla malattia, curata, per l’appunto, dalla medicina. La nostra mente funziona così, ha bisogno di incasellare, classificare e mettere ordine, per cui non c’è da biasimarla se ogni tanto incappa in qualche errore di valutazione. In realtà, se ci spostiamo nel campo della nostra esperienza, credo che ognuno potrà facilmente trovare un esempio in cui l’assenza di malattia non corrisponde necessariamente ad un completo stato di salute. Come esempio significativo potremmo portare il celeberrimo “mal di pancia” dei bambini il lunedì mattina in periodo scolastico, che miracolosamente scompare durante le vacanze estive o natalizie; è questo un dolore reale, che esiste e che il bambino sente veramente, ma nessun esame medico sarebbe in grado né di misurarlo, né di valutarne l’entità, e non esistono pillole che possano dare sollievo a questo disturbo, perché il problema non sta “dentro” al bambino, e tutto sommato non sta nemmeno “fuori”, altrimenti tutti i bambini dovrebbero soffrire di mal di pancia mattutino e invece non è così. L’intoppo sta invece nell’alchemica interazione che si crea tra il bambino, (con il suo corpo, la sua mente, le sue emozioni) e l’ambiente che lo circonda, con le sue caratteristiche specifiche. Nella vita adulta, questo “mal di pancia” spesso assume altri nomi e altre forme, diventando quello stato di malessere che qualcuno chiama stress, qualcuno chiama ansia, qualcuno chiama stanchezza, ma che rimane non valutabile né misurabile sotto il profilo strettamente bio-medico. Proprio di fronte all’aumentare di questo tipo di evidenze il “paradigma biomedico”, che rappresentava l’approccio tradizionale dominante in tema di salute fino a circa vent’anni fa, ha dovuto necessariamente lasciare il posto ad un approccio più olistico e globale, che considerasse la persona nella sua interezza, inserita in un contesto sociale. Questo nuovo paradigma prende il nome di “approccio biopsicosociale” e definisce la salute come una costruzione sociale, costruita quotidianamente da ogni singola persona, nel contesto delle proprie relazioni umane e nei propri comportamenti individuali e sociali, proprio come suggerito dall’OMS.

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Su questa nuova base, nella Carta di Ottawa (1986), l’OMS completa la sua definizione di salute introducendo un nuovo concetto, quello di “benessere psicofisico”, che non solo ribadisce l’antica ma a volte dimenticata necessità di guardare alla persona come ad un’unità di due parti necessariamente comunicanti: la mente e il corpo, ma indica anche qual è la via principale per arrivare a raggiungere questo stato: “Per raggiungere uno stato di completo benessere psicofisico, mentale e sociale, un individuo o un gruppo deve essere capace di identificare e realizzare le proprie aspirazioni, di soddisfare bisogni, di cambiare l’ambiente circostante o di farvi fronte.” Diversi studiosi hanno cercato di affrontare questo ampio tema, cercando di isolarne le singole componenti e di valutarne la misurabilità, ma il carattere prettamente soggettivo di questo costrutto ha portato a diversi errori di valutazione. Personalmente la definizione che preferisco è la semplice asserzione della Cicognani, che nel 2006 affermò che “la persona che prova benessere è quella felice, soddisfatta, e che giudica positivamente la propria vita”. In questa semplice definizione sono raccolte, a mio parere, tutte le caratteristiche del concetto di benessere, e quindi di salute; in particolare il suo carattere assolutamente soggettivo, che implica il fatto che la promozione della salute non possa più essere considerata campo esclusivo di un’unica disciplina, ma si allarghi a tal punto da coinvolgere non solo diversi ambiti disciplinari, ma ogni singolo individuo, che è tenuto a valorizzare e promuovere le proprie risorse personali, sociali, fisiche, mentali e spirituali, perché è proprio tutte queste componenti che ogni singola persona è costituita. L’uso di questo nuovo concetto come indicatore globale di salute risale comunque già agli anni settanta, fu utilizzato per la prima volta in associazione ad un altro importante concetto, quello di Qualità della Vita, diventato anch’esso di fondamentale importanza in ogni moderno discorso sulla salute e definito, sempre dall’OMS nel 1994 come: “la percezione che gli individui hanno della loro posizione nella vita nel contesto della cultura e del sistema dei valori nel quale vivono, e in relazione ai loro obiettivi, alle loro aspettative,a i loro standard e preoccupazioni”.

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In questa nuova visione olistica e unitaria della persona si inserisce la nascita, negli ultimi anni, di una nuova disciplina che cerca di mettere assieme tutti i pezzetti sparsi tra i vari ambiti: la psiconeuroendocrinoimmunologia (dopo PNEI). Questa parola così lunga e altisonante indica i legami tra quelle che vengono ormai riconosciute come le parti inscindibili della persona: corpo, emozioni, pensiero e spirito. L’innovazione apportata da questa disciplina sta nell’idea che non sia più possibile studiare efficacemente l’attività dei grandi sistemi biologici (sistema endocrino, immunitario, psicologico e neurologico) separandoli tra loro; nella realtà del vivente, infatti, essi si influenzano reciprocamente, dialogano tra loro attraverso molecole che solo artificiosamente vengono assegnate a questo o quel sistema e quindi a questa o quella specializzazione medica, ma che in realtà appartengono alla persona nella sua totalità. Grazie alla PNEI, oggi abbiamo le prove scientifiche che non solo l’affaticamento mentale (stress), ma anche l’insoddisfazione cronica nei confronti della propria vita e le emozioni negative (tristezza, paura, rabbia), soprattutto se non espresse, causano l’indebolimento del sistema immunitario, mentre le emozioni positive, l’ottimismo e la soddisfazione per la propria vita, vanno invece a rafforzarlo, rendendo i soggetti più forti nel corpo e nello spirito. Se questo concetto è valido per gli adulti, tanto più lo è per i bambini, che rappresentano una popolazione completamente aperta ed esposta a qualsiasi tipo di stimolo ambientale ed emozionale, elementi che vanno necessariamente ad influire sul benessere soggettivo e quindi sulla salute del piccolo. È ormai chiaro, quindi, che quando la “Convenzione dei diritti del fanciullo” parla di diritto alla salute, non si riferisce solo al diritto alle cure o al ricovero ospedaliero, ma, collegandosi alla definizione dell’OMS, prevede che il bambino venga aiutato e guidato nel riconoscere, utilizzare, valorizzare e promuovere le risorse naturalmente presenti dentro di lui, in ogni ambito della propria vita: a casa, a scuola, in famiglia e nella società, con l’obiettivo di imparare ad identificare e realizzare le proprie aspirazioni, per arrivare a guardare alla propria vita con soddisfazione.

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Per poter cominciare a far questo è necessario un passaggio di fondamentale importanza nel modo in cui gli adulti guardano i bambini: è basilare cominciare a considerare il bambino come una persona, e come tale cominciare fin da subito a portare ad essa profondo rispetto. Purtroppo, a ben guardare, ciò che accade nella realtà non è esattamente questo: il bambino resta sempre poco o per nulla coinvolto nella vita e nelle decisioni familiari, salvo poi impegnarlo in attività spiccatamente adulto-centriche e adultomorfe che, nella maggior parte dei casi, qualcun’altro ha scelto per loro. Non molto tempo fa ho incontrato la mamma di un bimbo di quattro anni che presentava importanti problemi di alimentazione. Approfondendo con lei quale fosse la “giornata tipo” del figlio, venni a sapere che all’uscita dalla scuola materna, alle ore 16, il bambino veniva catapultato a lezione di pianoforte il lunedì e il venerdì, scuola di calcio il martedì e il giovedì, e il mercoledì ad un corso di inglese; durante i weekend poi, il bambino era affidato ad una babysitter, perché i genitori, anch’essi naturalmente impegnati a correre a destra e manca per lavoro, non potevano certo prendersi cura del figlio. La signora ci tenne a sottolineare che la scelta di riempire la giornata del figlio con mille attività, era stata una scelta oculata per la vita del figlio, che doveva al più presto imparare che “la vita è una corsa”. Quando chiesi alla signora se era soddisfatta della vita che conduceva, ella restò un po’ interdetta, e dopo averci pensato un attimo mi disse: “non si tratta di essere soddisfatti o no, si tratta del fatto che la vita è così”. A quel punto ripetei la domanda, e lei, in modo sincero, anche se un po’ seccato, mi rispose: “che discorsi, certo che non sono soddisfatta, ma la vita è così”. Questo è ciò che ogni giorno viviamo, e che quindi inevitabilmente passiamo ai nostri bambini: non siamo noi a costruire il nostro benessere, l’unica cosa che possiamo fare è adeguarci ai ritmi che il mondo ci impone. Anche la scuola, per come è organizzata, rischia spesso di confermare questa visione. Sono certa che nemmeno gli insegnanti amano trasmettere cultura in questo

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modo, ma probabilmente nemmeno loro sono consapevoli delle risorse che stanno dentro di loro, per cui non possono guidare bambini e ragazzi in questo viaggio meraviglioso alla scoperta di sé, se non conoscono nemmeno le proprie risorse? Dunque il passo da fare è quello di smetterla di pensare di essere delle “comparse” nella propria vita, e diventarne invece protagonisti. Questo comporterà plausibilmente il fatto di smetterla di delegare sempre e in ogni caso al medico, al farmaco, allo psicologo, al sacerdote, o a chicchessia la soluzione dei propri disagi, e cominciare invece a comprendere quali sono i nostri veri bisogni, vedere le risorse che noi stessi possediamo dentro e cominciare a metterle in funzione, lavorando attivamente per migliorare la nostra Qualità di Vita. Si può cominciare dalle piccole cose, come concedersi dei piccoli spazi per se stessi, un momento di relax da soli o in famiglia, magari davanti a un bel film divertente, visto che sono ormai noti i poteri benefici del ridere. Una delle manifestazioni più evidenti del fatto che una persona si sente bene è infatti il fenomeno della risata, molto studiato dalla PNEI, perchè da solo e istantaneamente abbraccia tutte le sfere di cui l’essere umano è composto: quella emotiva, mentale, corporea e spirituale (Fioravanti-Spina, 2006), provocando un loro allineamento e quindi un riequilibrio che, seppur temporaneo, risulta essere l’unica via per il raggiungimento del benessere soggettivo. L’atto del ridere è caratterizzato sia da cause che da conseguenze oggettivamente positive per l’individuo; ridere è comunque l’espressione di un’emozione di segno positivo, e ciò significa che un individuo ride se è inserito in una situazione che gli provoca benessere. Inoltre, ridere provoca nel corpo l’attivazione di numerosissimi muscoli facciali, del muscolo diaframmatico e di quelli dell’addome; dal punto di vista respiratorio c’è una “pulizia” dell’intero sistema, in quanto viene estromessa tutta l’aria residuale, quella che solitamente staziona sul fondo dei polmoni riempiendosi di impurità; l’apparato digerente viene massaggiato dal movimento ritmico del diaframma; il sistema circolatorio aumenta il ritmo cardiaco, apportando una maggiore quantità di ossigena a tutti gli organi, che non possono che trarne beneficio;

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il sistema endocrino comincia a produrre sostanze positive per il nostro organismo, le beta-endorfine, che hanno proprietà analgesiche, euforizzanti e coadiuvanti del sistema immunitario. Dal punto di vista sociale, inoltre, ridere rafforza la socialità e riduce i conflitti, in quanto la produzione di beta-endorfine inibisce la produzione di neurotrasmettitori implicati in manifestazioni di rabbia o aggressività. In breve, ridere fa bene a tutte le parti che vanno a formare la nostra persona, ed è per questo che “la terapia del ridere” si sta facendo sempre più strada in luoghi in cui sono presenti persone in difficoltà (ospedali, carceri, calamità naturali, forte povertà…). A mio parere sarebbe ancora più utile cominciare ad utilizzare la terapia del ridere anche con funzione preventiva, e quindi imparare ad utilizzare non solo la risata fine a se stessa, ma soprattutto il sorriso e la visione positiva della vita nella vita di tutti i giorni, insegnandola anche, prima di tutto con l’esempio, ai nostri bambini. Solo così potremmo veramente intraprendere un percorso per imparare ad identificare e realizzare le nostre vere aspirazioni, soddisfare i nostri bisogni e quelli dei nostri bambini, fino ad arrivare a cambiare realmente l’ambiente che ci sta intorno a nostro favore, come suggerito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità. Questo significherebbe davvero garantire ai bambini il diritto alla salute.

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Bibliografia Capurso M., Gioco e studio in ospedale, in Creare e gestire un servizio ludico-educativo in un ospedale pediatrico, 2001,Erikson. Majani G., Introduzione alla psicologia della salute, 1999, Erikson. Mauri A. e Tinti C., Psicologia della salute: contesti di aplicazione dell’approccio biopsicosociale, 2006, Utet. Fioravanti S. e Spina L., Anime con il naso rosso, 1999, Armando editore. Fioravanti e Spina, La terapia del ridere, Red. Sechi, Clown di corsia. Un naso rosso per l’umanizzazione delle cure pediatriche, 2008 CSV Padova. Stroebe W. e Stroebe M.C., Psicologia sociale della salute, 1997, McGrow-Hill. Zani B. e CicognaniE., Psicologia della salute, 2000, Il Mulino.

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Clown di corsia… per un diritto al benessere di Salvatore Sechi Clown di corsia… per un diritto al benessere Nel corso degli anni, in tutto il mondo, l’attività del “Clown di corsia” (dopo CDC) ha subito sviluppi importanti sia a livello d’identità sia a livello di capillarità operativa nelle strutture sanitarie. Il riconoscimento da parte delle strutture ospedaliere, anche basato su evidenze scientifiche, ha portato ad aumentare il numero di CDC operanti ed a ripensare alla loro formazione, ai loro campi d’azione ed alla loro identità in senso ampio. Il “lavoro” del CDC, non essendo classificabile come attività stretta di terapia, è importante e corretto che sia inserito all’interno di un campo più ampio, che è quello dell’“umanizzazione” delle cure ospedaliere. L’attività del CDC è, quindi, una partecipazione supportiva, espressione con cui si fa riferimento all’insieme di interventi psico-educativi che hanno lo “scopo di offrire a tutti i piccoli pazienti, con l’uso di una comunicazione efficace, lo spazio per esprimere i loro bisogni attraverso il gioco, il disegno e il contatto umano” (Axia, 2004). A questo proposito Jacopo Fo afferma che “il riso come strumento per dare benessere non è una tecnica terapeutica ma un modo di entrare in rapporto con gli altri e con il mondo” (Simonds, Warren, 2003) e sottolinea la peculiarità di questo tipo di attività, quella cioè di utilizzare il canale della relazione con l’altro e delle stimolazioni emotive. Il Clown di corsia tra diritti del fanciullo e un nuovo concetto di salute L’attività del CDC è un esempio di come si possano mettere in pratica alcune leggi-convenzioni redatte a livello mondiale per offrire garanzie particolari ai bambini, in quanto bisognosi di una protezione speciale (Dichiarazione universale

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dei diritti umani, 1948). Sopratutto a partire dal XX secolo si può parlare di un cambiamento del ruolo sociale dell’infanzia, che ha influenzato l’evoluzione dell’ambiente culturale e medico della nostra società. Il bambino, storicamente privato di identità propria perché ritenuto “piccolo” o “minore”, inizia ad essere considerato titolare di diritti autonomi e non più solo come proprietà della famiglia. Alcuni step culturali-legislativi sono stati fondamentali per l’attuale legislazione a fruizione specifica del bambino, tra cui: • Dichiarazione dei diritti del bambino (Dichiarazione di Ginevra) - 1924 adottata dalla Quinta Assemblea Generale della Società delle Nazioni, nella quale vennero citati i diritti del bambino ad un adeguato sviluppo fisico e mentale, ad essere nutrito e curato, ad essere riportato in un ambiente normale qualora viva in contesti disagiati e ad essere accudito e aiutato se orfano. • Dichiarazione universale dei diritti umani - 1948 – nella quale si sancì la necessità di una protezione speciale alla maternità e all’infanzia (art 25, comma 2). • Dichiarazione sui diritti del bambino (Risoluzione n° 1386 del 1959) con la quale si torna a parlare dei diritti dell’infanzia affermando che “il bambino gode di una protezione speciale e attraverso la legge o con altri mezzi devono essergli fornite pari opportunità e strumenti che permettano il suo sviluppo fisico, intellettuale, morale, spirituale e sociale in modo sano e normale e in condizioni di libertà e dignità” (principio II). La grande novità di questa dichiarazione è dunque quella di aver equiparato la tutela fisica del bambino a quella intellettuale, relazionale e affettiva. • Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti del fanciullo (Convenzione di New York) – 20 novembre 1989 - I diritti di questa convenzione vengono divisi in quattro aree principali: la prima riguardante il diritto del bambino alla sopravvivenza, la seconda che sottolinea i diritti allo sviluppo individuale e sociale, la terza relativa alla protezione e, la quarta, la più innovativa, che evidenzia il diritto del bambino alla partecipazione. Quest’ultima area rileva dunque l’importanza di riconoscere

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al bambino il diritto ad essere informato, ascoltato e coinvolto nelle decisioni che lo riguardano. Un ulteriore e fondamentale cambiamento è stato quello del concetto di salute, poiché, a partire dal 1948, l’Organizzazione Mondiale della Sanità (dopo O.M.S.) integra nella vecchia concezione di salute la dimensione sociale, culturale e soggettiva, utile agli operatori ospedalieri per percepire il paziente nella sua complessità e totalità ed eliminare, quindi, l’orribile concezione del “malato” come portatore di soli sintomi. Si viene dunque a delineare l’importante passaggio dalla definizione di salute come assenza di malattia a quella di completo stato di benessere fisiologico, psicologico e sociale. La Gelotologia L’alba della clown-terapia e il suo sviluppo si avvalgono della sempre maggiore coscienza empirica dell’apporto positivo del sorriso sullo stato di benessere e salute. Chi ha portato alla luce questo effetto benefico è stato il giornalista americano Norman Cousin che, negli anni ’80, ammalato di una forma rara di spondilite anchilosante (malattia che altera le articolazioni fino a portare alla paralisi e alla morte), decise di impostare la propria cura su metodi ancora non concepiti dalla medicina tradizionale. Infatti, egli chiese di poter essere curato attraverso la somministrazione massiccia di vitamina C e di alte dosi di stimoli comici (film, filmini e gags comiche). La salute migliorava a vista d’occhio, risata dopo risata, fino al completo ristabilirsi. Grazie a questa sua intuizione Norman Cousin ricevette la laurea ad honoris causa dall’Università della California di Los Angeles. In seguito, egli fece nuovamente ricorso allo stesso tipo di cura per un altro problema di salute (infarto al miocardio) che si risolse in una straordinaria e “miracolosa” guarigione. Da questi esperienze e dai cambiamenti paradigmatici sopracitati nasce la Gelotologia, dal greco ghelos (Riso), una scienza giovanissima che si prefigge, attraverso il buon umore e le emozioni positive che si stabiliscono tra paziente e medico, di stimolare il potenziale di auto-guarigione. La gelotologia comprende sia

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l’approccio passivo, cioè quelle attività dove il gelotologo è chiamato semplicemente a far “ridere” e a procurare emozioni positive, che quello attivo, il quale abbraccia tutte le esperienze che coinvolgono la persona nella produzione di umorismo e in cui l’individuo è “attivo nel ricercare la sua vis comica” (Fioravanti, Spina, 1999). La gelotologia fonda le sue basi sulla psiconeuroendocrinoimmunologia, che si occupa dello studio delle interrelazioni tra il sistema nervoso centrale, il sistema endocrino ed il sistema immunitario. Il fondamento di questa nuova scienza si basa sulla considerazione che lo stress causa l’indebolimento del sistema immunitario, rendendo così l’organismo più vulnerabile all’invasione di microrganismi come batteri, virus, funghi e parassiti e, di conseguenza, stimoli positivi come la risata possono aiutare l’organismo nel combattere qualsiasi ipotesi di malattia. È questo il motivo per cui soggetti sotto stress sono più suscettibili a malattie, dal comune raffreddore a quelle più invasive come il cancro. Esistono, infatti, delle vie che connettono fisicamente il sistema nervoso centrale ed il sistema immunitario; inoltre i cambiamenti del sistema immunitario possono essere provocati da cambiamenti indotti chimicamente nel sistema nervoso centrale. Per chi? Il primo obiettivo importante alla base di una riflessione come questa è quello di capire a chi è rivolta un certo tipo di azione. Il nostro intervento ha dei confini di spazio e di target molto labili: è importante, infatti, esserci in maniera positiva dai corridoi alle scale, dalle sale d’aspetto agli ingressi dei reparti, dalle stanze dei mediciinfermieri alle stanze dei bambini, “soggetti” privilegiati del nostro “lavoro”. È importante non trascurare nessuna delle persone che incontriamo nei vari spostamenti. Tutti, a loro modo, hanno bisogno di sorridere ed essere coinvolti: dal medico al genitore, dal bambino all’infermiere, ognuno è legato emotivamente al processo di cura del piccolo paziente. Capita spesso che il genitore abbia tanto bisogno di distrarsi e noi siamo lì anche per quello, per farlo sorridere e per porgerli

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una spalla qualora voglia condividere angosce e pensieri negativi, e, perché no, per provare a trasformarli in pensieri positivi e magici. Proprio in quest’ultimo caso il nostro personaggio esuberante deve trasformarsi in un “attento ascoltatore” e “tenero coccolatore”, per mostrare che è benvenuto paradossalmente anche un pianto liberatorio nella nostra “relazione d’aiuto”. È importante capire il contesto in cui si opera, sia nella sua dimensione ambientale, quindi conoscere spazi e oggetti presenti, sia per quanto riguarda l’ambiente psicologico; ossia è fondamentale comprendere le dinamiche di sofferenza del bambino, dei genitori e del “sistema ospedale” in generale (operatori-medici). Caratteristiche dell’intervento Nella nostra attività, come in altre esperienze di volontariato, l’obiettivo prioritario è quello dell’ “impersonificare” un messaggio pacifico. C’è soddisfazione nel potersi sentire utile a qualcuno e poter offrire il proprio tempo per un progetto importante come l’umanizzazione delle cure pediatriche. Le emozioni sono ogni giorno nuove e profonde e ci ritroviamo spesso in un limbo in cui convivono felicità, amarezza, letizia e tenerezza. Il nostro intervento sulla vita del bambino è in definitiva distrattivo-ludico, educativo, affettivo ed empatico. Distrattivo-ludico, in quanto nel tempo che passiamo col bambino cerchiamo di “curare” la persona e non la malattia, distogliendo l’attenzione dalla situazione negativa che la circonda e sopratutto dal pensiero che la porta ad attendere qualcosa di negativo. Questo viene fatto attraverso l’interazione ludica col bambino che stimola la sua parte sana, quella che ha voglia di giocare, quella parte che vuole esprimere la propria personalità portando a sciogliere l’ansia che regna spesso sovrana in ambienti di “Malattia”. Educativo, in quanto nella nostra interazione cerchiamo di portare un messaggio educativo su come affrontare la malattia e gli eventi negativi che la vita ci offre. Un clown di corsia può aiutare il genitore e il bambino a combattere le inclinazioni

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non buone dell’animo come il pessimismo e la rassegnazione e incentivare le buone inclinazioni e le potenze della mente, quali il coraggio, l’autostima, spesso intaccata dalla malattia, e l’ottimismo. Quindi lo scopo del clown di corsia, come quello di altre figure che si occupano del benessere del bambino e del genitore, è di “condurre fuori” quelle “emozioni distruttive” tipiche di un periodo di ospedalizzazione. Affettivo, in quanto il nostro intervento consiste, nella sostanza, nel diffondere un “intenso sentimento di amicizia, amore e simpatia” che, nel caso dei bambini ospedalizzati, si traduce nel creare quella vicinanza che pone al centro di tutto il bambino stesso. Dall’analisi dell’origine delle parole emergono spesso elementi interessanti e stimolanti. Nel caso del termine “affettivo”, il significato etimologico (“atto a muovere affetto”) definisce e sottolinea già una componente dinamica del sentimento espresso1. E l’affetto come viene definito? La parola deriva dal latino afficere, ossia “toccare, commuovere lo spirito”. Come aggettivo assume il significato di “tocco di passione per qualche oggetto” e come sostantivo indica “maniera di sentire, passione dell’anima in forza di cui si eccita un interno movimento”. Ecco! Credo sia abbastanza chiaro di cosa si nutre l’intervento del clown di corsia. Empatico In quanto in ogni intervento non si deve mai scordare l’unicità del bambino con cui ci confrontiamo; dobbiamo relazionarci con lui immergendoci nella sua soggettività, lasciandoci guidare in ciò che davvero desidera, non sottolineando le nostre abilità, ma le sue e rendendolo così vero protagonista della relazione. Mettere in pratica queste indicazioni può sembrare complesso, soprattutto nelle prime uscite in ospedale, quando ci si avvale per lo più di trucchetti, giochini, barzellette perdendo di vista il vero obiettivo del nostro “lavoro”, ossia la relazione empatica. Col tempo e con l’esperienza si impara a limitare il ricorso agli artifizi, valorizzando la relazione con il bambino e lasciandoci ispirare dalla sua fantasia. Penso che il modo giusto di avvicinare il bambino sia quello meno invasivo, che io volgarmente chiamo “in punta di piedi”. Generalmente la nostra è una visita gradita, anche se, al momento dell’ingresso in stanza, è sempre importante chiedere, o

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almeno intuire, se il bambino gradisca o meno la nostra presenza. All’arrivo in stanza è essenziale predisporsi all’ “ascolto dell’ambiente”, ossia captare tutte le possibili informazioni utili per la riuscita positiva del nostro intervento. Può capitare infatti che, ad un primo impatto, i bambini siano spaventati dalla figura del clown; in questo caso si cerca di stabilire un contatto ricorrendo a strategie meno dirette, come, ad esempio, parlare da dietro la porta, consegnare un palloncino al genitore, spostare l’attenzione del bambino su un pupazzo che facciamo sbucare dalla porta, etc. I momenti dell’attività L’attività del clown di corsia, all’interno dell’ospedale, può essere suddivisa in tre momenti principali, ognuno importante per la buona riuscita degli interventi e della loro sostenibilità nel tempo. Preparazione - vestizione: Vestirsi e prepararsi non è un’azione superficiale, non è solo mettersi una divisa, ma è un momento di concentrazione, di separazione dagli eventi giornalieri e dai sentimenti disturbatori come la stanchezza, la noia e la tristezza; è un momento di elicitazione del proprio personaggio durante il quale, in convivialità, si cerca di scaldare la propria comicità interiore. Una vestizione diventa di valore quando si spoglia del suo carattere puramente materiale e si pregna del senso dell’attesa e dell’iniziazione. Intervento stanza per stanza L’intervento si struttura sempre in coppia, per diversi motivi: nell’interazione tra i due clown emerge la comicità più efficace (come vedremo nel prossimo capitolo); è ottimale per condividere con il compagno le possibili situazioni d’imbarazzo o le difficoltà di approccio con persone in un particolare stato di sofferenza; per avere un diverso punto di vista necessario per gestire nei migliore dei modi l’intervento-

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relazione. Spesso capita che un eccessivo coinvolgimento nella situazione determini degli errori e nel confronto con l’altro è più facile che questi emergano e vengano risolti. Il partner-clown è feedback, sostegno e calibro dell’intervento. Di norma le uscite avvengono stanza per stanza, fatta eccezione per la sala d’attesa del pronto soccorso dove è più semplice e funzionale un approccio collettivo. Prima di far visita nelle varie stanze è fondamentale chiedere al personale medicoinfermieristico il permesso di entrare, in modo da poter evitare quelle in cui la nostra presenza potrebbe essere motivo di disturbo (bambini appena usciti dall’operazione, bambini addormentati) o addirittura di complicanze mediche (bambini allergici al lattice, bambini immuno-depressi). Diario di sbordo: l’importanza di parlare, sfogarsi ed esorcizzare le visioni Anche se in misura ridotta, perfino il clown di corsia è sottoposto al rischio di “Burnout”2, una sindrome tipica delle attività lavorative a carattere socio-sanitario, che si può manifestare quando si va oltre il limite tra la propria vita e quella del paziente, facendosene carico in maniera eccessiva. Questo processo conduce ad un lento “logorio” psicofisico dovuto alla “mancanza di energie e di capacità di sostenere e scaricare lo stress accumulato” (www.wikipedia.org, s.v. burnout). Il nostro antidoto principale è quello del dialogo aperto, che si svolge alla conclusione del turno in ospedale, in un momento destinato appositamente a tale scopo. Scambiarsi le emozioni della serata, condividere i propri disagi relativi ai pazienti ma anche quelli relativi alla propria performance, individuale e di coppia (clown), raccontare ciò che è stato vissuto, diventa una prassi fondamentale, una necessità. Il proprio punto di vista viene messo al centro della discussione ed elaborato in un contesto di ascolto e di condivisione. Questo è il “Diario di sbordo”: un contenitore di emozioni che dura nel tempo (essendo in forma scritta), uno strumento per esorcizzare le proprie paure, le emozioni negative e, perché no, un modo per condividere i sorrisi profondi e viscerali che la nostra attività ci regala.

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Tutti possono fare i clown? È questa la classica domanda che ci viene posta nelle occasioni di dialogo e confronto con giovani e adulti. La risposta è piuttosto complicata e si rischia di cadere in generalizzazioni decisamente inopportune ed inappropriate. Vi sono importanti aspetti da considerare: in primis, la predisposizione e, in secondo luogo, la preparazione. Miloud, il clown delle fogne di Bucarest, utilizzerebbe l’espressione “clown si nasce” per sottolineare l’inclinazione e l’attitudine verso questo genere di esperienza. Si possono infatti evidenziare delle caratteristiche che potrebbero facilitare chi intende avvicinarsi alla clownerie, come, per esempio, l’auto-ironia, l’ottimismo, la positività, la capacità di comunicare e di sapersi relazionare. A mio parere, però, questi requisiti rappresentano soltanto il punto di partenza su cui costruire il proprio clown, un percorso, questo, che necessita, anche, e soprattutto, di tempo, energia e buoni maestri. Il tempo è, infatti, un elemento fondamentale in quanto permette all’aspirante-clown di sperimentarsi, di rivedere e ridefinire i propri traguardi e di smascherare l’illusione che si possa essere clown in un “battibaleno”. Clown in formaZione L’esperienza ci ha portato negli anni a preparare dei corsi di formazione dove si toccassero i vari punti che intersecano la vita e l’esperienza di un clown di corsia. Prendendo spunto dai vari programmi dei corsi vi illustro le caratteristiche del percorso di formazione. Attraverso varie metodologie come lezioni frontali, esercitazioni e simulazioni si affrontano i seguenti momenti e argomenti: • Condivisione delle aspettative e delle motivazioni: importante per capire quali sono le aspettative e le motivazioni dei partecipanti, che cambiano da persona a persona e ci spingono a dare un taglio adeguato ai nostri interventi. • Conoscenza/coscienza degli altri e di se stess:i giochi di contatto e conoscenza, sulla fiducia, sulla comunicazione e sulla sintonia. Il clown ci insegna anche a sviluppare la nostra sensibilità. Prima di ogni corso è fondamentale formare un

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gruppo affiatato che si rispetti, si conosca e sia aperto al nuovo. Storia ed evoluzione della clownterapia: lezione teorica sulla nascita dei clown di corsia passando per i vari argomenti utili per una buona formazione: il cambiamento del concetto di salute , i diritti del fanciullo negli ultimi decenni, esperienze di altri clown di corsia nel mondo. Il proprio personaggio clown: clown si nasce o si diventa? Prima di far sperimentare il proprio clown, si parla del clown nella sua caratteristica funzione introspettiva. I balli di gruppo e giochi: l’obiettivo è quello di creare momenti di stacco dove si possa sperimentare il divertimento che unisce il gruppo e rende disponibili alla conoscenza e alla sperimentazione. Sculture di palloncini, giocoleria e magia comici: si insegnano delle tecniche utili per gli interventi in ospedale. La fisiofarmacologia del sorriso: lezione teorica su come la risata influenza il funzionamento del nostro organismo. Aspetti psicologici dell’ospedalizzazione pediatrica: per affrontare gli interventi in ospedale è utile avere delle basi su come i bambini affrontano psicologicamente l’ospedalizzazione pediatrica. Igiene, malattie infettive e norme comportamentali coi pazienti: un buon clown di corsia deve conoscere delle regole base sull’igiene, sulle malattie che si possono riscontrare in ospedale e su come approcciarsi al bambino senza essere veicolo di infezione. La ricerca del “proprio clown”: una vera e propria sperimentazione sul proprio clown interiore, attraverso esercizi introspettivi e teatrali La “costumazione” e truccoterapia: la “costumazione” è un’attività molto divertente e creativa. Permette di caratterizzare il proprio personaggio o di inventarne dei nuovi, di calarsi con più facilità in un ruolo o in una situazione. Sia nei bambini che negli adulti, la “costumazione” facilita l’espressione corporea e teatrale.

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Arrivano i clown: l’improvvisazione. Un buon clown non vive di cliché ma si improvvisa sempre e comunque. In questo momento ad ognuno si fa improvvisare un ingresso in stanza ospedaliera con un setting deciso dagli organizzatori in modo da far sperimentare situazioni sempre diverse.

La formazione continua è fondamentale per il miglioramento del servizio in ospedale e per la crescita personale dei volontari. Questa viene fatta su argomenti legati alla vita e alle peculiarità del clown di corsia. Gli argomenti più spesso trattati e vissuti sono: la psicologia del bambino ospedalizzato, l’improvvisazione teatrale, gli aspetti medici utili all’intervento, il clown teatrale. Conclusione Il vissuto che è stato descritto in questo articolo è semplicemente un viaggio idealista ma pragmatico nell’identità del clown di corsia, senza pretese di esaustività. Un viaggio fatto di esperienze vissute, di riflessioni fortemente sentite dai singoli, nato con l’obiettivo semplice, ma complicato, di conoscere veramente chi è il clown di corsia: obiettivo difficile da realizzare ma essenziale per qualsiasi sviluppo.

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Note 1. 2.

Tutte le etimologie proposte sono tratte dal Vocabolario Etimologico della Lingua Italiana. La parola Burnout etimologicamente significa “essere bruciati”, “esauriti” e “scoppiati” ma come sindrome racchiude quei sintomi che lo studioso Maslach C. nel 1994 come Esaurimento emotivo, Depersonalizzazione e ridotta realizzazione personale. Tipicamente il B. conduce l’operatore a comportamenti apatici, cinici nei confronti del bisogno di cura del paziente e indifferenti.

Bibliografia

Adams P. (2004), Salute!, (titolo originale: Gesundheit!) , Apogeo. Adams P. (1999), Visite a domicilio. Come possiamo guarire il mondo una visita alla volta, Apogeo. Ljungdahl, L. (1989), Laugh if This is a Joke. JAMA 261.4 558. Maslach C. (1994), Maslach Burnout Inventory, Organizzazioni speciali, Firenze Sorce J., Emde R., Campos J., Klinnert M. (1985), Maternal Emotional Signaling: Its Effect on the Visual Cliff Behavior of 1-Year-Olds, Developmental Psychology, Vol. 21. No. I, pp. 195-200.

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Educare ai diritti umani e nei diritti umani La Convenzione di New York 20 anni dopo di Franco Farina Questo secolo terribile che è stato segnato da guerre, stermini, atrocità inaudite, è stato anche il secolo in cui sono stati formalmente affermati i diritti uguali e inalienabili di tutti i membri della famiglia umana. L’assemblea generale delle Nazioni Unite approva nel 1948 La dichiarazione universale dei diritti umani; successivamente, nel 1965, approva La Convenzione internazionale sull’eliminazione di ogni forma di discriminazione razziale e nel 1979 la Convenzione sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne. La Convenzione sui diritti del fanciullo1 (di seguito anche CRC) approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre del 1989 a New York fa parte di questa sequenza di tappe sulla strada lunga e difficile della realizzazione completa dei diritti dell’umanità. La celebrazione di decennali, ventennali e centenari possono essere occasione, tolti i paludamenti della commemorazione retorica, per riflettere sull’attualità delle finalità che furono poste alle fondamenta della iniziativa celebrata e sull’efficacia che gli obiettivi nel frattempo conseguiti hanno avuto nel realizzare almeno in parte quelle finalità. Ancor oggi, a distanza di 20 anni dalla data del 20 Novembre 1989, giorno dell’approvazione della Convenzione, possiamo dire che essa rappresenta un traguardo importante di un lungo percorso intrapreso nel XX° secolo sulla strada della promozione e sulla tutela dei diritti dell’infanzia. I quattro principi fondamentali che ispirano il dettato dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza sono il principio di non discriminazione, il superiore interesse del minore, il diritto alla vita, sopravvivenza e sviluppo, l’ascolto delle opinioni

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del  bambino; essi esprimono ancor oggi la forza e la portata innovatrice della Convenzione e merita di essere sottolineata l’ampiezza di vedute con cui sono interpretati negli articoli relativi al diritto all’istruzione e all’educazione. I quattro principi fondamentali negli articoli 28 e 29 della Convenzione Gli art. 28 e 29 della Convenzione che sanciscono rispettivamente il diritto dei bambini, bambine e adolescenti all’educazione e le finalità generali dell’educazione, danno un’idea ben definita di come nel mondo contemporaneo debba essere pensato un sistema educativo e stabiliscono con categoricità gli impegni che gli Stati devono assumere perché sia garantito un credibile riconoscimento e una effettiva attuazione del diritto all’istruzione e del diritto all’educazione. Il diritto all’istruzione Il primo imprescindibile passo che gli Stati sono chiamati a compiere è costituito ovviamente dal riconoscimento del diritto di bambini, bambine e adolescenti all’istruzione, riconoscimento che deve tradursi innanzitutto nella obbligatorietà e nella gratuità dell’insegnamento primario per tutti. Il diritto all’istruzione non si deve ridurre al semplice, formale riconoscimento del “diritto”. Si devono rimuovere gli ostacoli materiali, culturali, psicologici che ne possono ostacolare l’esercizio; a questo fine gli Stati devono adottare “misure per promuovere la regolarità della frequenza scolastica e la diminuzione del tasso di abbandono della scuola”. Gli Stati sono chiamati a “incoraggiare l’organizzazione di varie forme di insegnamento secondario sia generale che professionale” e devono adottare “misure adeguate affinché siano aperte e accessibili ad ogni ragazzo, ad ogni ragazza in funzione delle capacità di ognuno” . È compito degli Stati garantire alle giovani generazioni competenze che permettano loro di realizzarsi nel mondo contemporaneo e perciò devono facilitare “l’accesso alle conoscenze scientifiche e tecniche e ai metodi di insegnamento moderni”

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Nel penultimo comma di questo articolo viene infine data una indicazione che, a differenza delle precedenti non riguarda azioni, provvedimenti, ma il modo di essere di un sistema educativo. A proposito delle modalità con cui deve essere applicata la disciplina scolastica; si dice: “la disciplina sia applicata in maniera compatibile con la dignità del bambino e del ragazzo in quanto essere umano” . Sembra che qui si voglia richiamare lo spirito che anima la Convenzione, come a dare un senso alle azioni, ai provvedimenti citati nei commi precedenti . Le finalità dell’educazione I diritti individuali, civili, politici, economici, sociali, culturali di ogni persona sanciti dai 30 articoli della Dichiarazione universale dei diritti umani trovano una fedele trasposizione nei commi dell’art.29 della CRC e diventano finalità educative. Gli Stati parti convengono che l’educazione dei bambini, bambine e adolescenti deve avere come finalità lo sviluppo della personalità nonché lo sviluppo delle sue facoltà e delle sue attitudini mentali e fisiche, in tutta la loro potenzialità. In questo articolo l’accento si sposta da ciò che gli Stati devono fare per garantire i diritti a ciò che bambini e bambine, adolescenti devono fare per realizzare lo sviluppo di cui loro devono essere i protagonisti perché il fine dell’educazione è la formazione di uomini e donne che sappiano apprezzare, rivendicare, difendere i diritti umani e che sappiano assumere le responsabilità connesse all’esercizio di quei diritti. Ma bambini, bambine e adolescenti devono essere messi in condizione di divenire protagonisti del loro apprendimento. Occorre instaurare un ambiente educativo che possa favorire il nascere negli allievi del rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali, un ambiente fatto di relazioni educative che infondano in ogni allievo il rispetto dei propri genitori, della propria identità, della propria lingua e dei propri valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali del paese nel quale vive, del paese di cui può essere originario e delle civiltà diverse dalla sua. Negli ultimi due commi non si parla più di diritti ma di responsabilità. È necessario preparare le nuove generazioni “ad assumere le responsabilità della vita in una società

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libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi e delle persone di origine autoctona”, educarle alla cura e al rispetto dell’ambiente naturale. Una costellazione di diritti completa il diritto all’educazione Dalla pluralità delle dimensioni in cui viene sviluppato il diritto all’apprendimento appare evidente che non basta una scuola a realizzarlo, è necessaria una “città” .È l’intero contesto sociale costituito dalle famiglie, dalle istituzioni pubbliche e private, dalle associazioni culturali, dal mondo produttivo che può creare un ambiente formativo adeguato in cui ogni bambino, ogni bambina, ogni adolescente apprenda ad esercitare i diritti e ad assumere le responsabilità che fanno di una persona un cittadino democratico. Il diritto all’istruzione e le finalità sopra definite dell’educazione richiedono che innanzitutto sia garantita la libertà di pensiero, la libertà di manifestare le proprie opinioni. Il diritto ad esprimere e ricercare idee Tre articoli (artt 12, 13, 14) sono dedicati all’esercizio di tali libertà e alla definizione dei limiti entro cui tali libertà devono essere esercitate. Per l’art.12 non solo deve essere garantito a bambini, bambine e agli adolescenti il diritto di esprimere liberamente l’opinione su ogni questione che interessa loro, ma si sottolinea che le loro opinioni devono essere debitamente prese in considerazione tenendo conto della loro età e del loro grado di maturità. Al diritto alla libertà di espressione è dedicato l’art 13. La libertà di espressione comprende la libertà di ricercare, di ricevere e di divulgare informazioni e idee di ogni specie, indipendentemente dalle frontiere, sotto forma orale, scritta, stampata, artistica, o con ogni altro mezzo a scelta del bambino e del ragazzo. Il diritto è regolamentato unicamente dalle limitazioni stabilite dalla legge al rispetto dei diritti

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o della reputazione altrui, alla salvaguardia della sicurezza nazionale, dell’ordine pubblico, della salute o della moralità pubbliche. Con l’art. 14 si afferma il diritto alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione, alla libertà di manifestare la propria religione o le proprie convinzioni con le limitazioni prescritte dalla legge, ai fini del mantenimento della sicurezza pubblica, dell’ordine pubblico, della sanità e della moralità pubbliche, oppure delle libertà e diritti fondamentali dell’uomo. Il diritto alla libertà di associazione La realizzazione della libertà non si attua compiutamente nella sfera dell’espressione individuale, con singole isolate iniziative, necessita della dimensione più amplia dell’azione collettiva. Per questo l’art 15 afferma i diritti alla libertà di associazione e alla libertà di riunirsi pacificamente con le limitazioni stabilite dalla legge, necessarie in una società democratica nell’interesse della sicurezza nazionale, della sicurezza o dell’ordine pubblico, oppure per tutelare la sanità o la moralità pubbliche, o i diritti e le libertà altrui. Il diritto all’uso dei mass-media L’Articolo 17 completa le indicazioni date dai precedenti articoli aggiungendo indicazioni per le iniziative che gli Stati parti devono assumere al fine di ampliare ed estendere l’uso dei mass-media che tanta importanza hanno nella formazione. Da questo articolo si evince che le scuole dovranno aprirsi alle iniziative che lo Stato deve prendere, per incoraggiare i mass media a divulgare informazioni e materiali che hanno un’utilità sociale e culturale per bambini, bambine e adolescenti, per favorire la cooperazione internazionale in vista di produrre, di scambiare e di divulgare informazioni e materiali di questo tipo provenienti da varie fonti culturali, nazionali e internazionali; per incoraggiare la produzione e la diffusione di libri per l’infanzia; per incoraggiare i mass media a tenere conto in particolar modo delle

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esigenze linguistiche dei fanciulli autoctoni o appartenenti a un gruppo minoritario. Va messo in evidenza l’obbligo per la scuola di seguire con scrupolo i principi direttivi e le norme emanate dagli Stati per proteggere il minore dalle informazioni e dai materiali che nuocciono al suo benessere. Non si fa cenno, sicuramente perché venti anni fa non erano ancora presenti, al diritto all’uso delle ICT, cioè a quell’insieme di tecnologie che consentono di elaborare e comunicare l’informazione attraverso mezzi digitali. Credo che sia conforme allo spirito della convenzione estendere quanto detto a proposito del diritto all’uso dei mass-media all’uso di queste tecnologie dell’informazione che tanta importanza hanno assunto nelle relazioni tra le persone e che sono uno strumento importantissimo di emancipazione e di libertà oltre ogni barriera o confine. Va messo in evidenza l’obbligo per la scuola di seguire con scrupolo i principi direttivi e le norme emanate dagli Stati per proteggere il minore dalle informazioni e dai materiali che nuocciono al suo benessere. Il diritto alla diversità Gli articoli 23, 30 vogliono assicurare l’effettiva applicazione per tutti dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza in modo che la diversità non diventi causa di esclusione. L’istituzione scolastica, con riferimento a quanto sancito in questi articoli, dovrà favorire nell’organizzare tempi, spazi e attività, ogni azione e l’applicazione di ogni normativa necessaria per rimuovere gli ostacoli dovuti a condizioni di salute, dovrà favorire l’accoglienza della diversità, rendere possibile la valorizzazione delle differenti abilità di ciascun alunno.Per l’articolo 23 i bambini e i ragazzi diversamente abili hanno diritto a cure speciali e a un’educazione e formazione adeguate, che promuovano l’autonomia, uno sviluppo personale completo anche in ambito culturale e spirituale e che facilitino la partecipazione attiva alla vita della comunità. All’articolo 30 si afferma che bambini, bambine e adolescenti appartenenti a minoranze etniche, religiose o linguistiche oppure di origine autoctona,non possono essere privati del diritto di avere una propria vita culturale, di professare e di praticare

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la propria religione. Il diritto alla creatività Per l’articolo 31 deve essere garantito a bambini, bambine e adolescenti il diritto al riposo e al tempo libero, il diritto a dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della loro età e a partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica. Deve essere rispettato e incoraggiato il diritto del fanciullo a partecipare pienamente alla vita culturale e artistica. Deve essere incoraggiata l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezzi appropriati di divertimento e di attività ricreative, artistiche e culturali. Il diritto ad essere protetto contro lo sfruttamento L’art. 32 e l’art. 34 impegnano gli Stati parti a proteggere bambini e bambine, adolescenti da ogni forma di sfruttamento. A questo impegno degli Stati deve seguire un’attenta e coerente azione della scuola, di ogni cittadino, di ogni organizzazione perché ognuno, nell’ambito delle proprie competenze, vigili affinché sia applicato questo articolo della Convenzione con cui si riconosce ad ogni bambino, ad ogni ragazzo il diritto ad essere protetto contro lo sfruttamento economico, a non essere costretto ad alcun lavoro che comporti rischi o sia suscettibile di porre a repentaglio la sua educazione o di nuocere alla sua salute o al suo sviluppo fisico, mentale, spirituale, morale o sociale. Parimenti deve essere impegno comune l’attuazione dell’art. 34 che impegna gli Stati parti a proteggere il fanciullo contro ogni forma di sfruttamento sessuale e di violenza sessuale affinché sia adottata ogni adeguata misura a livello nazionale, bilaterale e multilaterale per impedire che dei fanciulli siano incitati o costretti a dedicarsi a una attività sessuale illegale; che dei fanciulli siano sfruttati a fini di prostituzione o di altre pratiche sessuali illegali; che dei fanciulli siano sfruttati ai fini della produzione di spettacoli o di materiale a carattere pornografico.  

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Dalle auliche dichiarazioni alle quotidiane esperienze Le quotidiane esperienze a cui intendo qui riferirmi sono quelle fatte in questi anni lavorando al programma dell’UNICEF ITALIA “Verso una Scuola Amica dei bambini e degli adolescenti”, un percorso con cui l’UNICEF aiuta e sostiene la scuola nel difficile compito di affrontare le tematiche dell’interculturalità, della solidarietà e della partecipazione. Come è noto l’UNICEF ha come propria missione la difesa dei diritti dei minori e sostiene la Commissione che monitora l’attuazione della Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza ed ha un importante ruolo nell’attuazione della Convenzione. Il modello “Scuola Amica” (Child Friendly School framework), sviluppato per la prima volta in Tailandia nel 1997, è stato concepito al fine di tradurre la Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza nella gestione operativa della scuola e nella pratica dell’apprendimento all’interno delle classi. Il modello delle Scuole Amiche, a oggi utilizzato in 56 Paesi (compresa l’Italia), non è uno strumento rigido, si tratta di un quadro di riferimento dinamico, adattabile, con caratteristiche variabili a seconda del contesto sociale, geografico e politico a cui è applicato. Ogni Paese ha quindi sviluppato e individuato, nel proprio percorso, organizzazioni, metodi, indicatori, strumenti di monitoraggio e di verifica che aiutano gli operatori a fotografare la realtà, permettono di rilevare le situazioni critiche, il livello di attuazione dei diritti e consentono di identificare e attuare delle strategie di intervento al fine di migliorare il rispetto dei diritti”. In sintonia con l’azione di altri Comitati nazionali UNICEF europei, lo stesso percorso è stato compiuto in Italia con il programma Verso una Scuola Amica delle bambine e dei bambini nato nell’anno scolastico 2006/2007 (cfr. Guida per i referenti scuola UNICEF, 2009).

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Il modello educativo del programma “scuola amica” in Italia Parafrasando il titolo della nota opera di Paulo Freire L’educazione come pratica di libertà si potrebbe dire che il modello educativo a cui si ispira l’intervento nella scuola potrebbe essere così sintetizzato educazione ai diritti attraverso la pratica dei diritti. Le azioni del programma Verso una scuola amica dei bambini e dei ragazzi sono ispirate quindi al principio secondo cui ci si educa alla pratica dei diritti vivendoli. Per questo le azioni del programma proposte in percorsi di lavoro verso una scuola amica mirano a favorire il formarsi di un ambiente di apprendimento in cui la libertà sia praticata come forma di educazione e in cui sia richiesto ad allievi e ad allieve l’assunzione delle responsabilità che all’esercizio dei diritti sono connesse. Percorsi di lavoro verso una scuola amica recentemente pubblicato dal Comitato Italiano per l’UNICEF propone metodi e organizzazioni del lavoro scolastico che consentono di aver cura del contributo delle capacità critiche e creative di ognuno, di dare a tutti la possibilità di sviluppare le diverse intelligenze che ciascuno di noi in misura diversa possiede. L’esercizio dei diritti in un mondo interculturale Nella realtà attuale in cui convivono bambini, bambine e adolescenti provenienti da paesi e da culture diverse è essenziale che l’azione educativa tenda a creare un clima culturale che favorisca la possibilità per ciascuno di scegliere tra “diversi modi” di pensare sia per chi voglia mantenere i legami con la cultura della comunità, della tradizione a cui appartiene, sia per chi consideri la propria cultura e le proprie origini il punto di partenza per il formarsi di nuove identità. Educazione come pratica dei diritti significa imparare a comporre pacificamente sia dentro noi stessi, che nei confronti degli altri, i motivi di conflitto a cui le differenze di identità possono dar luogo. Mi pare sia illuminante la definizione che Amartya Sen in Globalizzazione e

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libertà dà del concetto di identità:“Tutti noi abbiamo molteplici identità, identità di genere, di religione, di etnia, di lingua, di cittadinanza, di professione, ciascuna di esse può dar luogo a esigenze, bisogni, aspirazioni, a istanze morali che si possono completare tra di loro, ma ogni identità può anche dare luogo a vincoli morali e a istanze in contraddizione con altri vincoli e altre istanze emergenti da identità diverse” . Un futuro in evoluzione per una più ampia attuazione dei diritti Possiamo avviarci verso una prospettiva che favorisca una positiva risoluzione dei conflitti che possono sorgere dall’incontro di differenti identità se ci educhiamo a considerare la nostra personalità formata da una pluralità di identità, dalle molteplici dimensioni presenti in ciascuno di noi, frutto della nostra storia, della storia della comunità, della nazione, del popolo a cui apparteniamo, e se consideriamo le identità non come qualcosa di statico, qualcosa dato per sempre, ma nel loro possibile evolvere verso forme e valori nuovi. Il contesto culturale e sociale in cui operiamo non è un immutabile scenario delineato da standard culturali fissi cui conformare gli obiettivi formativi, ma un orizzonte verso cui andare attraverso un processo di trasformazione che può volgere verso forme più avanzate di emancipazione culturale. Uno degli aspetti più importanti di sviluppo della società consiste nel dare libertà e riconoscimento alle diversità presenti all’interno delle nazioni e nel favorire l’ampliamento delle possibilità “per ciascuno di scegliersi una vita a cui dare valore” come scrive sempre Amartya Sen. Questa idea di sviluppo che può contribuire all’unità del mondo e alla sua concordia può essere posta come fine dell’educazione. L’apprendimento delle responsabilità Nel programma “Verso una scuola amica dei bambini e dei ragazzi” la realizzazione

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dei diritti dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze, viene considerata strettamente connessa con l’adempimento di atti di responsabilità che l’esercizio dei diritti richiede. Il riconoscimento dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza comporta innanzitutto per gli Stati, per le Istituzioni e per ogni cittadino il dovere di fare rispettare tali diritti, ma qui si vuole porre l’accento sul fatto che l’educazione all’esercizio dei diritti si deve completare con l’educazione alla responsabilità. L’esercizio di un diritto richiede infatti sempre la responsabilità di acquisire le conoscenze, le abilità e le competenze necessarie per esercitarlo, richiede l’impegno personale per dare attuazione alle iniziative, alle azioni che la titolarità di un diritto permette. L’educazione all’esercizio dei diritti deve costantemente essere volta alla presa di coscienza del fatto che la libertà non è condizionata solo da ciò che altri ci impediscono di fare, dalle possibilità che una società dà o nega, è anche limitata da ciò che noi saremo in grado di fare. L’educazione alla libertà si completa con la maturazione del senso del limite: l’esercizio di un diritto si esplica in un contesto di relazioni in cui deve armonizzarsi con l’esercizio dei diritti altrui. La metodologia della progettazione partecipata Il programma verso una scuola amica adotta il metodo della “progettazione partecipata” perché questo metodo è idoneo a creare un contesto di apprendimento in cui si realizza l’educazione ai diritti e alle responsabilità attraverso l’esercizio di diritti e di responsabilità. La progettazione partecipata si lega per gli alunni alla realtà delle cose concrete, favorisce l’esplorazione e la scoperta, la ricerca di nuove conoscenze, li rende protagonisti del proprio apprendimento; tende a realizzare quello che si potrebbe considerare il diritto di base di ogni alunno. La progettazione partecipata incoraggia l’apprendimento cooperativo sia all’interno della classe che attraverso la formazione di gruppi di lavoro con alunni di classi e di età diverse. In questo contesto l’allievo è indotto ad assumere le responsabilità inerenti allo svolgimento del compito assegnato,

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è spinto a scegliere le soluzioni più opportune, a valutare le difficoltà e a stimare le proprie abilità. Il lavoro cooperativo prevede momenti di confronto in cui ciascun alunno può esplicitare il proprio punto di vista e comunicare i risultati raggiunti al fine di imparare a riflettere sul proprio comportamento e a valutare gli esiti delle proprie azioni. Attraverso questa pratica si educano bambini e bambine, ragazzi e ragazze ad essere cittadini democratici, apprendono quelle che si possono chiamare le competenze della cittadinanza, competenze trasversali che strutturano ed orienteranno le loro scelte,i loro atteggiamenti i i loro comportamenti: sapersi assumere responsabilità essere capaci di decisioni autonome sapersi autovalutare, saper collaborare, saper assumere decisioni collettive , saper pianificare, saper risolvere problemi concreti, saper comunicare, maturare il senso di appartenenza. Gli obiettivi conseguiti, gli obiettivi mancati L’introduzione della Convenzione nella maggior parte dei sistemi legislativi del mondo ha prodotto miglioramenti visibili e apprezzabili nel godimento e nel rispetto dei diritti all’educazione per i minori, ma la mancanza di qualità nell’educazione, unita al lavoro minorile, alla diffusione dell’HIV/AIDS, ai disastri naturali, alle guerre, alla degradazione cronica dell’ambiente e alla profonda povertà continuano a tenere milioni di bambini e le bambine lontani dalla scuola. Per quanto riguarda l’Italia il quadro comparativo del benessere dei bambini e degli adolescenti nel sistema scolastico redatto per i paesi membri dell’OCSE vede l’Italia agli ultimi posti nel raffronto con gli altri paesi per tutti e tre gli aspetti considerati : rendimento scolastico rilevato a 15 anni, percentuale di studenti che proseguono gli studi, successo con cui i giovani riescono ad affrontare la transizione dalla scuola al lavoro Malgrado ciò occorre precisare che nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria si raggiungono generalmente risultati soddisfacenti ed a volte eccellenti. I dati negativi sono riferiti soprattutto alla scuola secondaria di secondo grado che

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presenta aspetti di preoccupante obsolescenza. L’obsolescenza si è determinata per i profondi mutamenti avvenuti in questi 20 anni, provocati dall’accelerazione dei processi di globalizzazione che si sono manifestati con la formazione di una società multietnica e multiculturale nonché con l’irrompere di nuove tecnologie. È difficile per una scuola che mantiene assetti e schemi culturali tradizionali essere “amica” delle nuove generazioni che spesso provengono da culture e tradizioni diverse, che si muovono con naturalezza nella realtà virtuale creata da tecnologie che i loro docenti faticano a praticare. I nuovi strumenti tecnologici - internet, posta elettronica, telefoni cellulari - aprono nuovi orizzonti alla conoscenza e alla comunicazione ma la scuola deve confrontarsi con essi per continuare ad essere ancora il luogo dove ci si può educare al pensiero disinteressato, al giudizio critico, alle competenze di cittadini democratici.

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Note 1. Come detta l’art. 1 “ ai sensi della presente Convenzione si intende per fanciullo ogni essere umano avente un’età inferiore a diciotto anni, salvo se abbia raggiunto prima la maturità in virtù della legislazione applicabile”. Si preferisce oggi parlare di Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’ adolescenza e quindi di bambini, bambine e adolescenti .

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L’INFLUENZA DELLA CONVENZIONE INTERNAZIONALE SUI DIRITTI DELL’INFANZIA SUL DISPOSITIVO DELL’ISTRUZIONE SCOLASTICA di Franco Schiavon Il carattere emancipativo dell’istruzione scolastica Il 10 dicembre 1989 l’ONU ha adottato la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia (da ora in poi citata con l’acronimo CRC) portando a conclusione un lungo percorso storico iniziato nel 1924 con l’approvazione da parte della Società delle Nazioni della prima dichiarazione internazionale di tutela dell’infanzia, la Dichiarazione di Ginevra. Tra il 1924 e il 1989 abbiamo avuto uno dei periodi più travagliati della storia europea, con una guerra mondiale ferocemente combattuta e un’altra rimasta fortunatamente inesplosa. Per non acuire le divisioni interne, negli anni cinquanta del secolo scorso gli Stati decisero di rinforzare la specificazione dei diritti umani raggiungendo «intese al di là delle loro rispettive posizioni ideologiche o politiche o delle loro motivazioni economiche-sociali … [su] singole categorie di individui (le donne, i fanciulli, gli anziani, i detenuti, gli handicappati, i rifugiati, gli apolidi ecc)»1 . Scelte politiche fatte di «piccoli passi» e di «cose concrete» sono così riuscite a «rafforzare persone situate in una relazione di subordinazione» collocandole «in una condizione almeno di coordinazione o, se possibile, di integrazione»2. In piena guerra fredda e con gli arsenali nucleari in rapida crescita, le speranze dell’umanità sono state condensate in alcune decisioni politiche che come la Dichiarazione dei diritti del bambino del 1959 al momento sembravano uscite dalla penna di un utopista ma che alla prova dei fatti hanno dimostrato di contenere «un certo numero di verità pratiche concernenti la ... vita e sulle quali [gli Stati] possono mettersi d’accordo»3. Una di queste verità pratiche è l’istruzione che è un’attività

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umana diffusa in ogni epoca e a tutte le latitudini rispondente al bisogno naturale di trasmettere conoscenze e competenze da una generazione all’altra. L’istruzione moderna si caratterizza per l’affidamento del compito della trasmissione culturale ad un sistema scolastico ampio e articolato che si rivolge ad ogni età della vita ed impiega un numero notevole di persone. Il suo collante è costituito dagli strumenti normativi che accentuano la valenza istituzionale dell’istruzione scolastica. L’epoca moderna ha posto, infatti, un forte legame tra l’istruzione e lo stato di diritto che usa il rule of law, il governo della legge, per promuovere e proteggere i diritti umani. In Italia, la scuola è diventata di massa grazie a strumenti normativi come la Costituzione italiana del 1948 che ha assegnato alla Repubblica il compito di dettare «le norme generali sull’istruzione» e di istituire «scuole statali per tutti gli ordini e gradi». A scuola si impara a leggere e a scrivere grazie allo stato di diritto e al suo formalismo giuridico. Oltre al legame con il sistema giuridico, l’epoca moderna ha posto un forte legame tra l’istruzione scolastica e l’inculturazione che già nel ‘600 è centrale in Comenio. Per questo pedagogista moravo l’istruzione deve interessare tutte le persone senza alcuna distinzione di sesso o di ogni altra condizione personale o sociale. Essa deve riguardare inizialmente l’età infantile per poi rivolgersi all’intera vita umana e deve coinvolgere anche «gli ebeti e stupidi per natura»4. L’intuizione del pedagogista moravo dovrà aspettare a lungo prima di essere generalizzata, dovrà aspettare che lo Stato metta l’istruzione tra i doveri del buon cittadino. Abbandonata ogni visione nazionalista, oggi si ritiene che l’istruzione scolastica migliori l’esercizio critico della ragione e aiuti a realizzare la società aperta, un tipo particolare di società che non ammette discriminazioni e che favorisce l’azione riformatrice della ragione in ogni ambito culturale attraverso «la libera discussione» in istituzioni democratiche5.. L’impegno dello Stato nell’istruzione è dipeso da un terzo legame che si è creato durante l’epoca moderna: l’infanzia è apparsa sempre più come l’età della vita più adatta alla formazione del futuro cittadino. Questo legame ha iniziato a formarsi durante il secolo XVIII e si è consolidato nel secolo successivo quando la proibizione del lavoro infantile è andata di pari passo alla codifica dell’obbligo scolastico e alla sua

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progressiva estensione a tutta la popolazione infantile. Barak Obama, il Presidente degli Stati Uniti, così motiva la sua proposta di potenziare la scuola dell’infanzia: «La ricerca dimostra che i bambini che frequentano programmi educativi per la prima infanzia hanno in seguito maggiori probabilità di ottenere voti migliori in lettura e matematica, conseguire il diploma di scuola superiore e frequentare il college e conservare il lavoro e guadagnare di più per lo stesso lavoro. Per ogni dollaro che investiamo in questi programmi abbiamo un ritorno di quasi 10 dollari per il minor costo dell’assistenza sociale, minori costi per l’assistenza sanitaria, minore tasso di criminalità»6. Il legame tra istruzione e infanzia è ancora vitale: istruire un bambino vuol dire dargli la possibilità di diventare un adulto competente, responsabile e in grado di concorrere al bene comune. Coniugando insieme inculturazione, stato di diritto e infanzia la modernità ha dato vita al dispositivo dell’istruzione scolastica: una comunità politica si riconosce sia nei valori e nelle finalità che persegue sia nelle istituzioni che crea e che disciplinano le relazioni interpersonali in un modo considerato normale in un certo periodo storico. Al problema dell’inculturazione, la società moderna risponde con un’istituzione, la scuola, che ha un forte carattere emancipativo nei confronti sia delle strutture giuridiche dello stato di diritto, sia del progresso scientifico e culturale, sia delle condizioni di vita dell’infanzia e in genere di tutta la popolazione. L’investimento in istruzione non è mai inutile e dà risultati che sono meglio percepibili nel medio e lungo periodo. L’influenza della CRC sul dispositivo dell’istruzione scolastica La costruzione di un sistema scolastico ampio e articolato dipende sia «dalle risorse di cui dispongono» gli Stati sia dalle decisioni assunte dalle maggioranze politiche al governo le quali «devono adottare tutti i provvedimenti legislativi, amministrativi e altri, necessari per attuare i diritti riconosciuti». Lo ricorda esplicitamente l’art. 4 della CRC che dedica all’istruzione due lunghi articoli, il 28 e il 29, che stanno influenzando notevolmente il suo dispositivo istituzionale. La loro influenza è accentuata dal sistema internazionale di controllo dell’attività statale, centrato sulla rendicontazione periodica

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ad un comitato indipendente. Questa forma di tutela va a compensare il rapporto che si è creato tra i diritti umani e lo stato nazionale e che ancora condiziona l’istruzione scolastica. Grazie a ciò la CRC è riuscita a migliorare la diffusione dell’istruzione e a specificare meglio la sua funzione in una società aperta a dimensione globale. Per comprendere come la CRC retroagisca sul sistema scolastico, bisogna tenere presente che questo dispositivo istituzionale si è sviluppato negli ultimi tre secoli in forme che sono ormai tipiche. Se l’istruzione e la scuola non nascono con l’epoca moderna, l’obbligo scolastico è un istituto giuridico recente e il diritto all’istruzione lo è ancora di più. La codifica di quest’ultimo risale all’art. 2 del Protocollo addizionale alla Convenzione europea dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali, adottato a Parigi nel 1952, che dice che «Il diritto all’istruzione non può essere rifiutato a nessuno». La norma conferma la connessione dell’istruzione col sistema giuridico, tipica dell’epoca moderna, aggiornandola al livello del tempo. Continuità e discontinuità si notano meglio se si compara questa disposizione con quella contenuta nella Costituzione italiana che è di poco precedente. Nel proclamare che «La scuola è aperta a tutti», l’art. 34 della Costituzione sembra mancare della parola chiave che apre l’art. 2 del Protocollo e che riconosce l’istruzione come diritto fondamentale. L’aggiunta del 1952 dipende dalla matrice giuridica del Protocollo addizionale che è la Convenzione europea per la salvaguardia dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali, uno strumento giuridico che già nel titolo si richiama alla plurisecolare dottrina filosofico-giuridica sui diritti umani. Nella breve formula del Protocollo del 1952 il soggetto sottinteso a cui l’individuo rivolge la pretesa d’istruzione, è di solito considerato lo Stato che nell’assumere questo compito non può rifiutarlo a nessuno, qualsiasi sia la sua condizione esistenziale. I diritti umani nascono per porre limiti all’azione dello Stato in modo da salvaguardare le libertà individuali dall’ingerenza statale e anche quando, come nel caso dell’istruzione, prevedono l’intervento statale tendono a vincolarlo con precisione. Intesa così, l’istruzione attribuisce all’individuo un «diritto a prestazione positiva da parte della pubblica amministrazione»7.qualificabile


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come un diritto pubblico soggettivo o un diritto civico, vale a dire un diritto azionabile dal soggetto nei termini previsti dalla legge. Il significato di questa qualificazione del diritto all’istruzione è più chiaro se si considera la Carta dei diritti fondamentali dell’Unione Europea che all’articolo 14 così afferma: «Ogni individuo ha diritto all’istruzione e all’accesso alla formazione professionale e continua. Questo diritto comporta la facoltà di accedere gratuitamente all’istruzione obbligatoria». Come diritto pubblico soggettivo, l’istruzione è una facoltà che delinea un diritto-dovere ad accedere all’istruzione, vale a dire una possibilità data al singolo e insieme un obbligo a lui imposto. Il carattere emancipativo dell’istruzione nei suoi vari aspetti passa oggi attraverso una combinazione di interventi che per un verso promuovono il dovere all’istruzione e per un altro la possibilità di scelta individuale dell’istruzione. Distinti in dottrina e storicamente successivi, i due profili del dovere e del diritto all’istruzione sono oggi considerati interdipendenti e indivisibili a motivo della centralità che il bambino ha nel processo educativo. L’influenza della CRC sul dovere all’istruzione e sul diritto allo studio Il dovere all’istruzione si richiama all’istituto giuridico tradizionale dell’obbligo scolastico e contiene in aggiunta il riferimento al principio di eguaglianza che è un principio relazionale in grado di comparare due o più soggetti rispetto ad un determinato bene che è nel nostro caso la possibilità di accedere alla pubblica istruzione. Posto il dovere di andare a scuola, è possibile individuare se e come le persone accedono effettivamente alla scuola per eliminare eventuali discriminazioni (eguaglianza formale) e per compensare situazioni particolari ostacolanti (eguaglianza sostanziale) in un’ottica di giustizia sociale. La lontananza è storicamente una delle cause di abbandono della scuola contrastabile aumentando il numero degli edifici scolastici, introducendo nuovi tipi di scuola come i maestri di strada (o un tempo le scuole domenicali), istituendo un servizio pubblico di trasporto scolastico... Soluzioni di questo tipo si richiamano al principio di eguaglianza che muta l’obbligo scolastico in dovere all’istruzione e lo trasforma, per il soggetto, in diritto allo studio: se per

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comprare l’abbecedario a Pinocchio, Geppetto vende la sua giacchetta oggi interviene lo Stato fornendo gratuitamente i libri per evitare che il loro acquisto sia di ostacolo alla generalizzazione dell’istruzione. Il diritto allo studio richiede la presenza di un sistema istituzionale in grado di intervenire a vantaggio del singolo secondo ben precisi parametri di riferimento che costituiscono la misura del diritto azionabile da qualsiasi soggetto. L’art. 28 della CRC specifica quali sono i parametri di riferimento del diritto allo studio, garantiti a livello mondiale. Vi si afferma che per «garantire l’esercizio di tale diritto [è il diritto all’istruzione] in misura sempre maggiore e in base all’eguaglianza delle possibilità», gli Stati: «a) rendono l’insegnamento primario [materia8] obbligatorio e gratuito [attribuzioni] per tutti [destinatari]; b) incoraggiano l’organizzazione di varie forme di insegnamento secondario sia generale che professionale [materia], che saranno aperte e accessibili [attribuzioni] a ogni fanciullo [destinatari], e adottano misure adeguate come la gratuità dell’insegnamento e l’offerta di una sovvenzione finanziaria in caso di necessità [attribuzioni]; c) garantiscono a tutti [destinatari] l’accesso all’insegnamento superiore [materia] con ogni mezzo appropriato[attribuzione], in funzione delle capacità di ognuno [destinatari]; d) fanno in modo che l’informazione e l’orientamento scolastico e professionale [materia] siano aperte e accessibili [attribuzione] a ogni fanciullo [destinatari]; e) adottano misure per promuovere la regolarità della frequenza scolastica [fine] e la diminuzione del tasso di abbandono della scuola [fine]»9. La CRC aggancia l’istruzione scolastica al principio di eguaglianza per individuare i parametri di comparazione, vale a dire per indicare a chi si rivolge il sistema scolastico, quale deve essere la sua articolazione interna e quale misura del diritto deve essere garantita in ogni settore dell’istruzione. Pur essendo nato come risvolto dell’obbligo scolastico, il diritto allo studio gode oggi di vita propria riguardando anche l’istruzione superiore che non è certo obbligatoria. La sua azione positiva è maggiore quando sono chiari i parametri di riferimento della funzione dell’istruzione

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perché il diritto allo studio è un diritto azionabile dal soggetto nei termini previsti dalla legge. Con riferimento alla realtà italiana, la specificazione del diritto allo studio fatta dall’art. 28 è stata utilizzata dal Comitato dei diritti dei bambini, istituito dall’art. 43 della CRC, per mostrare «preoccupazione per l’alto tasso di abbandono scolastico nella scuola secondaria; per i risultati disomogenei ottenuti nel rendimento scolastico dei bambini causati dalla differente provenienza socio-economica e culturale, o di altri fattori come il genere… la disabilità, l’origine etnica… per l’incremento del bullismo nelle scuole e per la mancanza di attenzione prestata alle opinioni dei bambini in ambito scolastico» e per richiedere un maggiore impegno da parte dell’Italia in materia di istruzione scolastica10. L’azione comparativa che consente il principio di eguaglianza è utilizzata anche dalle organizzazioni non governative a livello internazionale, nazionale e locale per verificare il rispetto degli impegni sottoscritti dall’Italia e per sollecitare interventi a favore di bambini appartenenti a gruppi particolarmente vulnerabili11. È un’azione di importanza fondamentale perché nel delicato equilibrio istituzionale determinatosi dopo il 1948, il cittadino si è ritrovato con una debole cittadinanza amministrativa che non ha bilanciato del tutto a suo favore l’intervento statale. L’amplissima dotazione di diritti di cui dispone oggi un bambino disabile è impotente di fronte alla ordinanza ministeriale sulle supplenze e all’aggiornamento annuale delle graduatorie che rende l’avvio di ogni anno scolastico una fatica di Sisifo. La Costituzione del 1948 ha ottenuto buoni risultati nella diffusione dei diritti ma non ha saputo costruire un sistema istituzionale all’altezza del compito. È questo il limite dei diritti umani quando sono intesi come diritti civici: l’ancoraggio all’autorità statale li diffonde ma non li supporta adeguatamente aumentando il rischio del trade off del rapporto negativo tra risorse impiegate e risultati raggiunti12. L’influenza della CRC sul fine dell’istruzione scolastica L’ elemento più importante di una funzione pubblica è il fine che indica lo scopo per cui si realizza l’attività di istruzione. Il fine è mutevole nel tempo: nel XIX secolo e nella prima metà del XX la scuola è stata uno dei principali strumenti del

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nazionalismo; solo dopo la seconda guerra mondiale il fine dell’istruzione scolastica ha cominciato a focalizzarsi sui bambini e su come potevano concorrere alla creazione della società aperta. A riguardo, l’art. 29 della CRC precisa che anche l’istruzione deve: «a) favorire lo sviluppo della personalità del fanciullo nonché lo sviluppo delle sue facoltà e delle sue attitudini mentali e fisiche, in tutta la loro potenzialità; b) sviluppare nel fanciullo il rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali e dei principi consacrati nella Carta delle Nazioni Unite; c) sviluppare nel fanciullo il rispetto dei suoi genitori, della sua identità, della sua lingua e dei suoi valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali del paese nel quale vive, del paese di cui può essere originario e delle civiltà diverse dalla sua; d) preparare il fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di eguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi e delle persone di origine autoctona; e) sviluppare nel fanciullo il rispetto dell’ambiente naturale». Mentre l’art. 28 delinea le caratteristiche del sistema scolastico, l’art. 29 elenca i fini che deve avere l’istruzione e che, nella sostanza, sono riconducibili all’emergere dei diritti di terza e di quarta generazione nel sistema dei diritti, vale a dire dei diritti alla pace, allo sviluppo e all’ambiente e dei diritti delle generazioni future, fra le quali sono da comprendere anche i bambini13. L’ampio spazio dedicato a questo tipo di diritti, che ha ancora una codificazione incompleta, si inquadra nella positiva considerazione per l’insegnamento e l’educazione come strumenti di promozione e di tutela dei diritti e delle libertà fondamentali, in aggiunta alla protezione giuridica, indicato nel preambolo della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani del 1948. Il Comitato dei diritti dei bambini ha dedicato il primo General Commnets proprio ai fini dell’educazione richiamando «le sfide di un periodo di forti cambiamenti dovuti alla globalizzazione, alle nuove tecnologie e ai fenomeni connessi… tra il mondiale e il locale, l’individuale e il collettivo, la tradizione e la modernità, il

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lungo e il breve termine, la concorrenza e l’eguaglianza di possibilità, l’aumento delle conoscenze e la capacità di assimilarle, la dimensione spirituale e materiale». Sono tutte sfide che nei programmi nazionali e internazionali di educazione «sono troppo spesso assenti o aggiunti in forma superficiale» e che invece dovrebbero avere un posto centrale per garantire sia un’informazione adeguata sui diritti umani sia la loro «applicazione pratica in casa, in scuola e all’interno della comunità». I valori espressi dall’art. 29 qualificano l’educazione a livello sia formale, che è il livello tipico dell’istruzione scolastica, sia informale, in famiglia e nelle comunità di appartenenza, che non formale, tramite ad esempio i mass media. «Educazione ai diritti umani – conclude il Comitato dei diritti dei bambini- richiede un approccio globale, lungo tutta la vita e aperto da una riflessione sui valori trasmessi dai diritti umani nella vita quotidiana e in ogni esperienza del bambino»14. L’istruzione scolastica può dare un contributo fondamentale alla costruzione della società aperta, ma non è decisiva; l’educazione è un fenomeno complesso nel quale entrano in gioco non solo le scelte istituzionali ma anche le scelte individuali, comunitarie e sociali. L’influenza della CRC sul diritto all’istruzione nel sistema delle libertà Se l’eguaglianza è un principio relazionale, la libertà si basa invece sulla capacità di scelta individuale per focalizzare gli ostacoli che può incontrare. La riflessione filosofico-giuridica ha distinto vari tipi di libertà che hanno iniziato a interessare la scuola di recente e in modo disorganico. Per questo motivo è utile ricordare che nel sistema delle libertà si distingue la libertà negativa dalla libertà positiva: la prima fonda i diritti civili che presuppongono una capacità d’azione non ostacolata da altri soggetti, lo Stato in primo luogo, e che incontrano il duplice limite dell’interesse e della dignità altrui. È una distinzione che risale a Kant per il quale «Nel regno dei fini tutto ha o un prezzo o una dignità. Ciò che ha un prezzo può essere sostituito da qualcos’altro, come equivalente; quello invece che è superiore ad ogni prezzo e non ammette quindi equivalenti, è ciò che ha una dignità»15. La regola kantiana è implicita nell’art. 28 della CRC che impone agli Stati di «vigilare affinché la disciplina scolastica sia applicata in maniera

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compatibile con la dignità del fanciullo in quanto essere umano e in conformità con la presente Convenzione». L’insegnamento deve essere esercitato senza ledere la dignità della persona vale a dire, ad esempio, senza ricorrere a punizioni corporali che già nel secolo XIX erano sconsigliate o addirittura vietate pur restando di uso comune. Dopo la seconda guerra mondiale, i trattati internazionali sui diritti umani hanno dato maggiore certezza giuridica al riconoscimento della dignità umana. Nel campo dell’istruzione scolastica, si deve ricordare la sentenza della Corte europea dei diritti umani che, accogliendo un ricorso individuale, ha sanzionato il Regno Unito perché la legislazione scolastica ammetteva le punizioni corporali. Scelte politiche e decisioni amministrative sono oggi promosse e verificate a più livelli: la differenziazione dei livelli decisionali rinforza la tutela dei diritti umani e influenza positivamente la legislazione scolastica nazionale. Le forme di lesione della dignità sono molteplici, la CRC ne considera solo una ma anche altre, come ad esempio il condizionamento negativo delle capacità individuali, meriterebbero un approfondimento. Rientra invece nella libertà dell’agire a base contrattuale la «libertà delle persone fisiche o morali di creare e di dirigere istituzioni didattiche» prevista dall’art. 29 in una forma che ricorda il valore negativo di questa libertà («Nessuna disposizione del presente articolo o dell’art. 28 sarà interpretata in maniera da nuocere alla libertà delle persone fisiche o morali di creare e di dirigere istituzioni didattiche»). Il sistema delle libertà nasce per garantire al singolo un’autonoma capacità d’azione libera dall’ingerenza altrui che nel settore scolastico è vincolata al rispetto dei fini indicati nell’art. 29 e di «norme minime prescritte dallo Stato» ad esempio in materia di sicurezza dei locali scolastici. La libertà di creare e dirigere istituzioni didattiche può essere considerata anche come una libertà positiva ma pure in questo caso valgono i due limiti indicati dall’art. 29. Nel sistema delle libertà la libertà positiva promuove la capacità di autodeterminazione del singolo in modo che la sua volontà si rispecchi, per dirla con Rousseau, nella volontà generale e questo rispecchiamento avviene per mezzo delle strutture giuridiche tipiche dello stato di diritto. La libertà politica si basa sull’ideale dell’obbedienza a una norma quanto più possibile conforme alla propria volontà16 che troviamo codificata, con

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riferimento all’istruzione, nel citato Protocollo addizionale alla Convenzione europea dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali che garantisce ai genitori un insegnamento «conforme alle loro convinzioni religiose e filosofiche». Questa norma ha il valore di coniugare insieme scelte individuali e scelte collettive aprendo il campo della libertà di apprendimento che per il nazionalismo era impensabile. In particolare, la CRC riconosce nell’art. 5 «il diritto e il dovere dei genitori o, se del caso, dei membri della famiglia allargata o della collettività, come previsto dagli usi locali, dei tutori o altre persone legalmente responsabili del fanciullo di dare a quest’ultimo, in maniera corrispondente allo sviluppo delle sue capacità, l’orientamento e i consigli adeguati all’esercizio dei diritti che gli sono riconosciuti dalla presente Convenzione». Nel successivo art. 18 la CRC chiarisce che «entrambi i genitori hanno una responsabilità comune per quanto riguarda l’educazione del fanciullo e il provvedere al suo sviluppo». Le scelte educative della scuola devono essere condivise dai genitori ed essi devono avere la possibilità di partecipazione attivamente alla loro definizione e gestione. In questi due articoli la CRC pone accanto all’individuo strutture e istituti, tipici della dimensione comunitaria e sociale, che hanno con i diritti umani rapporti complessi e non sempre chiari. Un segno di queste difficoltà è costituito dalla lettera c del primo comma dell’art. 29: «sviluppare nel fanciullo il rispetto dei suoi genitori, della sua identità, della sua lingua e dei suoi valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali del paese nel quale vive, del paese di cui può essere originario e delle civiltà diverse dalla sua» è un fine condivisibile che richiede che si vada oltre la concezione tradizionale dell’istruzione come dispositivo istituzionale nazionale. Al momento questa è più un’ipotesi teorica che una prospettiva reale ma non c’è dubbio che rappresenti il fine da realizzare per regolare al meglio i processi migratori indotti dalla globalizzazione. Accanto alla libertà di apprendimento occorre citare, infine, la libertà di insegnamento che nasce dal difetto di conoscenza della realtà locale presente in ogni sistema scolastico pianificato dall’alto. Questa libertà non è citata nella CRC ma è di fondamentale importanza nell’istruzione e serve a chi insegna per adattare contenuti e metodologie alle specifiche situazioni locali che sono sempre diversissime le une dalle altre e richiedono una capacità decisionale

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discrezionale da parte dell’insegnante esercitata in accordo con gli altri docenti, i genitori e i bambini stessi. Anche la libertà d’insegnamento deve fare riferimento, come la libertà di creare e gestire scuole, ai fini indicati dall’art. 29 e alle «norme minime prescritte dallo Stato». Nel sistema delle libertà occorrono norme minime per mobilitare le autonomie individuali responsabilizzandole attorno ad alcuni valori ritenuti fondamentali. La CRC si rivolge principalmente agli Stati senza distinguere tra istruzione, scuola e insegnamento che non sono sinonimi e che hanno diversi spazi di libertà. Nel sistema delle libertà il bambino non è visto come soggetto all’obbligo scolastico imposto dallo Stato né come titolare di un predeterminato diritto allo studio, egli appare come portatore di un diritto di scelta educativa che impone una diversa regolazione di tutti i fattori costitutivi dell’istruzione scolastica. Quando lo Stato si riduce al minimo, non si affievoliscono i diritti umani e, se le costituzioni politiche sembrano non riuscire a raggiungere tutte le sfere della società, vanno rinforzate le costituzioni civili che consentono di promuovere i diritti umani con gli strumenti normativi tipici dell’autonomia societaria17. In un mondo sempre più policentrico, è la stessa autonomia individuale e comunitaria che deve farsi carico della promozione e della tutela dei diritti umani. Se si vuole che l’istruzione scolastica mantenga il forte carattere emancipativo che ha avuto finora è necessario tener conto di come il suo dispositivo istituzionale si è venuto strutturando negli ultimi tre secoli. Gli art. 28 e 29 della CRC contengono alcuni importanti criteri di riferimento da utilizzare nel sistema delle libertà che sono il rispetto della dignità umana nei rapporti di convivenza, il perseguimento di fini compatibili con i diritti umani e l’osservanza di norme minime prescritte dallo Stato. Sono indicazioni utili che in qualche maniera cercano di rinforzare l’ideale delle libertà oltre a quello dell’eguaglianza nel nascente stato di diritto globale.


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Note

1. A. Cassese, I diritti umani nel mondo contemporaneo, Laterza editore Bari 1988, p. 64. 2. G. Peces-Barba Martinez, I diritti dell’uomo in una società multirazziale, in Pace, diritti dell’uomo, diritti dei popoli, anno III°, numero 3, CEDAM editore Padova 1989, p. 25. 3. J. Maritain, Sulla filosofia dei diritti dell’uomo, in A.A.V.V., Dei diritti dell’uomo, Edizioni di Comunità editore Milano 1952, p. 101. 4. «Non è possibile trovare un ingegno così infelice che con la cultura non si possa emendare affatto, affatto» J. A Komenskj (in latino Comenius), Didattica magna, Sandron editore Firenze 1969 p. 125. 5. «La fede nella ragione, anche nella ragione degli altri, implica l’idea di imparzialità, di tolleranza, di rifiuto di ogni pretesa autoritaria» K. Popper, La società aperta e i suoi nemici, a cura di R. Pavetto e D. Antiseri, Armando editore Roma 1981, p. 45 e succ . 6. B. Obama, Discorso alla Camera di Commercio Ispanica su come migliorare e rendere competitiva l’educazione in America, Washington Marriott Metro Center, 10 marzo 2009. L’attenzione per l’istruzione è ormai consolidata: qualche anno fa il Presidente degli USA G. Bush e il nostro ministro socialdemocratico dell’istruzione T. De Mauro hanno utilizzato un’espressione simile per indicare che l’istruzione deve rivolgersi a tutti: No child left behind (Nessun bambino va lasciato indietro) e Non uno di meno. 7. S. Cassese, Le basi del diritto amministrativo, Einaudi editore Torino 1989, p. 88. 8. Una funzione individua il motivo per cui esiste un certo servizio pubblico ed è così descritta da S. Cassese: «Ve n’è un altro che determina tutti gli altri: la funzione. Gli uffici pubblici sono istituiti e operano per erogare servizi nell’interesse del pubblico, non per esigenze del governo o per aumentare i posti di lavoro. Come è stato detto più volte: le tranvie non esistono per dar lavoro ai tranvieri, ma per trasportare la gente». Secondo Cassese, la funzione serve a definire i destinatari

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12. 13. 14. 15. 16. 17.

la materia, le attribuzioni e i fini di un servizio pubblico che nel nostro caso è l’istruzione scolastica. S. Cassese, Le basi del diritto amministrativo, op. cit., p. 66. In mancanza di una traduzione ufficiale in lingua italiana è stata utilizzata qui come nelle altre citazioni della CRC è stata utilizzata la traduzione divulgata dall’UNICEF. Comitato dei diritti dei bambini, Osservazioni conclusive indirizzate all’Italia, 31 gennaio 2003, in CRC/C/15/add 198, punti 43 e 44. Il Gruppo di lavoro per la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza, composto da numerose Associazioni e coordinato da Save the Children Italia, annualmente elabora un rapporto di aggiornamento sul monitoraggio della CRC che è giunto alla 4° edizione ed è consultabile nel sito dell’associazione coordinatrice. F. Schiavon, Riflessione su una riforma della scuola che si collochi nella prospettiva dell’istruzione come diritto civico e possa essere utile all’integrazione scolastica, in Studi Zancan, Padova a. VIII (2007) n. 5 pp. 129-147. cfr F. Schiavon, Guida alla lettura di alcuni strumenti internazionali sui diritti umani. Una introduzione ai diritti umani e ai diritti dell’infanzia, CLEUP Padova 2006, p. 42 e seg. Comitato dei diritti dei bambini, General Commnets n. 1, 17 marzo 2001, in CRC/GC/2001/1 punto 3 e seg. I.Kant, Fondamenti della metafisica dei costumi, La Nuova Italia editore Firenze 1969 p. 97. N. Bobbio, Eguaglianza e libertà, Einaudi editore,Torino 1995, p. 68 cfr G. Teubner, La cultura del diritto nell’epoca della globalizzazione, Armando editore, Roma 2005.

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capitolo Terzo


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Diritto alla felicità di Antonio Trampus Esiste un diritto alla felicità? Se ponessimo questa domanda ad un cittadino statunitense, la risposta sarebbe probabilmente immediata. Nonostante la crisi economica, nonostante le guerre che hanno visto impegnata l’America negli ultimi decenni, nonostante ogni difficoltà della vita quotidiana tutti sanno che esiste un diritto alla felicità, o almeno un diritto alla ricerca della felicità, fissato dai padri fondatori nel primo documento della storia costituzionale americana, la celebre Dichiarazione di indipendenza. Lì veniva affermato come una verità «di per se stesso evidente» il fatto che «tutti gli uomini sono stati creati uguali, che essi sono dotati dal loro Creatore di alcuni diritti inalienabili, che fra questi sono la vita, la libertà e la ricerca della felicità». È anche vero che, pensando alla storia europea ed americana di quel tempo (la dichiarazione è del 1776), che era quella di un mondo di ingiustizie e disuguaglianze determinate dalla legge e dalla condizione originaria dell’individuo alla sua nascita, tutto ciò non poteva essere all’epoca «evidente»; ma con questo aggettivo i costituenti americani intendevano qualcosa di più profondo, e cioè che l’esistenza di questi diritti, ancorché negata, non aveva bisogno di dimostrazione, perché fondata sulla natura, sull’atto stesso della creazione. E, in questo stesso modo, fissavano anche un diritto al futuro, perché la ricerca della felicità non avrebbe potuto che essere un programma per l’avvenire, individuale e collettivo, all’interno della cornice di garanzie offerte dalla costituzione. Il tema, da sempre presente in modo sotterraneo anche nella cultura europea ed italiana, è tornato alla ribalta recentemente con una nota sentenza delle Sezioni Unite civili della Corte di Cassazione (11 novembre 2008) in cui – muovendo dal problema della tutela risarcitoria - il diritto ad essere felici è stato riportato nell’ambito dei diritti immaginari, quali sarebbero anche il diritto alla qualità della vita, allo stato di

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benessere, alla serenità. Come a dire che l’affermare l’esistenza di un diritto alla felicità presuppone anche la sua risarcibilità sul piano giuridico e non solo la sua affermazione come aspirazione filosofica e progetto per il futuro. I giuristi discuteranno naturalmente quanto tutto questo è vero e come queste posizioni si conciliano con l’articolo 3 della nostra Costituzione, che impone alla Repubblica di rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando di fatto la libertà della persona e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana. È però certamente curioso il fatto che il dibattito in corso non sia poi molto diverso da quello che accompagna da diversi anni la cultura politica giapponese, che dispone di una costituzione – modellata nel 1946 su quella americana – in cui è fissato il diritto alla ricerca della felicità ma si interroga su quali ne siano i contenuti. Al punto che i costituzionalisti giapponesi ritengo oggi che il diritto al perseguimento della felicità sia uno dei cosiddetti diritti «non enumerati», cioè di quei diritti privi di un contenuto prestabilito ma caratterizzati da un forte significato programmatico, e riferibile in modo assai ampio al diritto all’autodeterminazione dell’individuo. Il dilemma sulla felicità ha però una sua base storica, che è legata in gran parte alle trasformazioni della cultura occidentale nell’età moderna. Da sempre se ne è parlato in forma di rinvio, come di qualcosa che non è veramente di questo mondo, come di un’occasione che potrà verificarsi in un futuro più o meno lontano. Felicità e futuro sembrano dunque inseparabili, con tutta l’incertezza che ciò può comportare. Come scriveva Seneca nel suo saggio sulla brevità della vita, nel mondo tutto è precario, anche i piaceri. L’uomo è dunque saggio solo quando impara che è inutile rincorrere le proprie passioni e fabbricare sempre modi nuovi per sprecare l’esistenza, tanto che «a vita si divide in tre tempi: passato, presente, futuro. Di essi il presente è breve, il futuro incerto, il passato sicuro». Ci sono diversi modi per risolvere quest’incertezza e senza dubbio le religioni hanno storicamente aiutato ad affrontare il problema offrendo un futuro preordinato, che è di salvezza e che è conosciuto solo al Creatore. Ogni tentativo di comprenderlo è imperfetto e ogni presunzione di conoscerlo diventa eresia. La liberazione dell’anima

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dal corpo, il suo contatto con Dio (anche nella forma suprema dell’estasi) prima della morte veniva vista spesso come eresia, perché – anche nella cultura cristiana – avrebbe preteso di rivelare il futuro, che appartiene invece soltanto a Dio. Ma cosa succede quando questo futuro viene rimesso nelle mani della persona, o almeno le viene data l’illusione che così possa essere? Allora la felicità non è più solo una promessa, legata a un futuro preordinato e fuori dalla portata dell’individuo, ma diviene appunto una ricerca, che presuppone la libertà della persona e gli impone la responsabilità delle sue scelte. Per ogni persona si tratta di una sfida affascinante, perché corrisponde al sogno di un mondo migliore, alla possibilità di migliorare e costruire il proprio futuro, individuale e collettivo, espandendo la propria sfera di autonomia. La cultura europea dell’età moderna, dal Seicento in poi, pone sempre più frequentemente i filosofi, gli intellettuali e poi l’uomo comune dinanzi a queste riflessioni. Il paradosso di un diritto al futuro, che può essere anche felice, diventa quello di dover accettare un presente che si risolve in uno stato di tensione, di desiderio, di infelicità. Hobbes spiega che proprio in questa tensione, proprio nel desiderio di raggiungere qualcosa consiste la vera felicità; quando poi la si raggiunge ci si sente appagati, ma l’istante felice evapora dinanzi al porsi di nuove méte. Allora bisogna evitare anche questo inganno, ed ecco che un pensatore come Locke, peraltro vissuto in un’epoca di forte crisi e conflittualità, spiega come condizione migliore debba essere uno stato di mediocrità, inteso come susseguirsi costante di piaceri medi e moderati. La ragione svolge qui un ruolo essenziale perché diventa lo strumento per capire (e accettare) che una felicità perfetta ed eterna esiste solo in un’altra vita; la stessa ragione permette poi anche di scegliere se perseguire un bene apparente ed un piacere immediato, oppure indirizzare il costante desiderio di felicità verso la costruzione di un progetto di vita, che aiuti a spostare l’attenzione dagli oggetti di desiderio più immediati a quelli raggiungibili in un più lungo periodo, nella ragionevole speranza di raggiungere il bene vero. La felicità dunque non esiste? Molti in passato si sono ingegnati nel tentativo di

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poterla calcolare, attraverso una sorta di bilancio tra i beni e i mali che accompagnano la vita. Illustri matematici e scienziati hanno tentato di elaborare una formula, scontrandosi però sempre con la difficoltà derivante dal fatto che ogni interpretazione è inevitabilmente soggettiva. Alla fine del Settecento Maupertuis, un grande matematico presidente dell’Accademia delle Scienze di Berlino, provò a spiegare che la felicità può risultare dal saldo positivo tra i piaceri e i dolori che incrociamo nel corso della nostra vita. Senonché, osservava lui stesso, questo calcolo dipende anche dalla posizione che il bene e il male possono occupare nel tempo: vi sono mali attuali e beni futuri, e beni attuali e mali futuri. Quand’è il momento migliore per fare una valutazione? Talvolta un bene attuale o un attimo di felicità ci sembra incommensurabile, ma ripensato a distanza di tempo ci sembra di valore impercettibile. E spesso l’esperienza insegna che la previsione di un bene o di un male futuro, di cui però abbiamo l’intima convinzione, li fa apparire quasi come presenti, attenuando l’intensità del momento che stiamo vivendo. Come spiegavano infatti gli scienziati e i medici del Settecento (i moderni studiosi di neuroscienze hanno evidentemente ripreso queste idee), può accadere che qualcuno ritenga vantaggioso sopportare un male attuale per gioire di un bene futuro, oppure astenersi da un bene attuale per evitare un male successivo. Tutte queste valutazioni sono evidentemente molto difficili e dipendono dalla prudenza di ciascuno; ma, proprio perché esiste così poca gente prudente e tutte le persone sono tra loro diverse, il calcolo della felicità – osservavano i filosofi - è sempre complicato e manca una formula universale. Nel momento in cui il diritto alla felicità, o quantomeno alla sua ricerca, viene concepito come un diritto al futuro, a costruire un progetto di vita, è naturale che l’attenzione venga rivolta anche ai bambini e ai giovani, cioè a coloro che hanno maggiore forza e anche maggior coraggio in tal senso. Per questo motivo ci si è spesso preoccupati di riuscire a rappresentare la felicità attraverso l’immaginazione, in particolare quella dei bambini e dei ragazzi, in modo da farla apparire come un bene raffigurabile e raggiungibile. Martin Lutero nel Cinquecento per spiegare il

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paradiso – luogo della felicità per definizione - alla figlia Maddalena, lo aveva descritto come un posto dove poter trovare un mucchio di mele, pere, zucchero, prugne e altre cose simili, mentre il figlio più piccolo Giovanni lo immaginava come un piacevole, splendido, incantevole giardino affollato di bambini che indossano giacchette d’oro e coglievano sotto gli alberi frutti buonissimi quali mele, pere, ciliegie e prugne gialle e blu: bambini che cantavano felici e che possedevano anche dei bei cavallini. In questo disegno del futuro, anche nel momento in cui si profila una società più laicizzata, i ragazzi continuano a trovare un posto importante e divengono parte fondamentale di un progetto di emancipazione e di educazione della società civile. Nelle utopie di isole e di città felici, che a partire da Tommaso Moro (1516) diventano una strategia narrativa fondamentale per la cultura europea, i giovani diventano spesso protagonisti del racconto. Come fa Tommaso Campanella che immagina una società felice, nella Città del Sole (1602), dove la salute diventa uno degli elementi importanti del disegno della felicità: i suoi abitanti bevono con moderazione, e i giovani in particolare non conoscono il vino fino a diciannove anni; da quell’età in poi, fino ai cinquant’anni, come anche le donne, lo bevono solo diluito con l’acqua. Inoltre mangiano, in base alle stagioni dell’anno, solo i prodotti offerti dalla natura e si prendono cura del proprio corpo onde evitare il sopraggiungere di malattie. Molti di questi temi sono presenti negli scritti di uno fra i più grandi pensatori italiani del XVIII secolo, la cui fama fu inferiore soltanto a quella di Cesare Beccaria, e cioè il napoletano Gaetano Filangieri (1752-1788). La sua riflessione è raccolta in una poderosa opera di storia, politica e filosofia intitolata La scienza della legislazione, che fu una delle fonti ispiratrici di molte costituzioni europee e che influenzò anche il dibattito americano, tanto da conoscere fino ad oggi quasi ottanta edizioni e traduzioni in tutto il mondo. Filangieri proveniva da un’antica famiglia dell’aristocrazia meridionale; padre di due figli (altri morirono in tenerissima età), avvertì sin dalla giovinezza un profondo disagio etico e spirituale dinanzi alle ingiustizie della società del suo tempo, ancorata alle vestigia del mondo feudale, e alla situazione di decadimento in cui si trovava

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la sua patria, il regno di Napoli. Ne derivò un’invocazione alla felicità, un progetto di emancipazione dell’uomo, di miglioramento della società civile, di costruzione di un futuro in cui ciascuno avrebbe potuto essere protagonista. Questo programma gli era apparso evidente già a ventidue anni, quando aveva osservato che la “felicità di una Nazione non può essere che l’effetto di una buona legislazione”. Nella sua riflessione successiva la felicità degli uomini gli sembra ancor più raggiungibile per il fatto che l’epoca in cui vive pare essere quella in cui sono cessate la guerra, la discordia e le dispute religiose, in cui si sono attenuate l’ignoranza, la tirannia dei piccoli despoti, dei fanatici e del fuoco distruttore di ogni cosa. Ecco dunque che gli uomini si riappropriano del loro futuro, e lo possono costruire attraverso buone leggi che possono condurre alla felicità; e le leggi sono fatte dagli uomini e per gli uomini. Occorre dunque formare il legislatore, formare nuove regole ed educare il cittadino a riconoscerle e a rispettarle; solo così è possibile capire cosa significano parole come democrazia, uguaglianza, sovranità del popolo e solo in questo modo è possibile costruire la vera felicità. “Un istante felice, una vittoria d’un giorno- osserva Filangieri - può compensare le sconfitte di più anni, ma un errore politico, un errore di legislazione può produrre l’infelicità d’un secolo e può preparare quella de’ secoli avvenire”. Una parte molto consistente della sua opera è dedicata all’educazione dei giovani, nella convinzione non solo che siano loro gli artefici di un diritto al futuro, ma che debbano essere aiutati a capire come poter distinguere i vantaggi reali da quelli apparenti, la parvenza di felicità dalla felicità reale. Proprio per questo egli immaginava che, al termine di un percorso educativo – peraltro minuziosamente descritto - che si sarebbe completato con il compimento dei diciotto anni, ogni giovane sarebbe stato in grado di puntare al proprio futuro. “Voi sarete felici e grati se cercherete la felicità nella coscienza dell’innocenza e nella privazione dei rimorsi, nell’occupazione non nell’ozio, nella frugalità e non nell’ingordigia… se sarete circondati dai frutti dei vostri innocenti amori e non dai testimoni dei vostri delitti, se adempierete ai doveri dell’uomo e del cittadino non per il timore delle pene, ma animati dall’amore del giusto e dal rispetto delle leggi”. E ancora “voi sarete felici se il vostro destino sarà d’essere utili agli uomini e di non domandare loro

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niente… se imparerete a perdere ciò che vi viene tolto; a rinunciare a ciò che la virtù vi nega… se cercherete la felicità nella stima del saggio e non nell’opinione dello stolto”. La felicità non è più dunque la méta immaginaria di un’affannosa corsa senza fine che, invece di condurre l’individuo al suo obiettivo, lo allontana sempre più proprio quando già pensa di intravederlo. La felicità diventa invece una forma di libertà, un progetto per il futuro e – in questo senso - un diritto dell’uomo. Da questo momento in poi la storia sarà ricca di testimonianze sugli sforzi compiuti per renderla avvicinabile, per definirne i contenuti, per garantirne l’effettività entro lo spazio della straordinaria avventura umana.

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Diritto a sognare in baraccopoli. La cooperazione allo sviluppo, i diritti dell’infanzia ed una nuova prospettiva di intervento di Ilaria Savoca Corona e Salvatore Sechi

Se sogniamo da soli, allora è solo un sogno. Se sogniamo insieme, è l’inizio della realtà (canto brasiliano)

Introduzione Qual è il legame fra la cooperazione allo sviluppo e i diritti umani? Quali sono i diritti umani di cui la cooperazione allo sviluppo si dovrebbe occupare? Il diritto a sognare può essere annoverato fra questi? E il diritto a sognare è lecito anche in baraccopoli, quando l’essere umano è schiacciato dalla privazione di tutto? L’articolo si propone di dare risposta a questi interrogativi e di presentare il caso pratico di cooperazione allo sviluppo dell’associazione Jardin de los Niňos Onlus di Dolo (VE) che da 20 anni è impegnata nella tutela dell’infanzia nel Sud del Mondo e che, fra i suoi diversi interventi nelle baraccopoli dell’Argentina, dal 2007 ha introdotto un progetto di diritto al sogno, grazie alla collaborazione con l’associazione Dottor Clown Padova, specializzata in attività di clownerie per bambini in situazioni di sofferenza e privazione. Nell’analisi del caso, l’articolo approfondisce il contesto di riferimento, la filosofia e l’approccio dell’intervento dell’associazione e si concentra, in seguito, sul progetto “Un clown verso il sole” con l’obiettivo di chiarire se si possa o meno pensare ad una nuova prospettiva di intervento, anche in baraccopoli.

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Diritti umani e cooperazione allo sviluppo La proclamazione dei diritti umani e la via per la loro realizzazione Il 10 dicembre 1948, l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite riunita a New York proclamava nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani che “tutti gli essere umani nascono liberi ed uguali in dignità e diritti” e che “devono agire gli uni verso gli altri in spirito di fratellanza” (art. 1). Affermava inoltre che “maternità e infanzia hanno diritto a speciali cure ed assistenza” (Art. 25)1. Il 20 novembre 1989, sempre l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite approvava la Convenzione Internazionale dei diritti del bambino2, affermandone esplicitamente il diritto alla vita (art. 6), alla salute e alla possibilità di beneficiare del servizio sanitario (art. 24), il diritto di esprimere la propria opinione (art. 12) e ad essere informati (art. 13); il diritto al nome; alla nazionalità (art.7), ad avere un’istruzione (art. 28 e 29), a giocare (art. 31) e ad essere tutelati da tutte le forme di sfruttamento e di abuso (art. 34). Nel preambolo della Convenzione (ratificata da 191 Paesi, tutti tranne gli Stati Uniti e la Somalia), si riconosceva anche “l’importanza della cooperazione internazionale per il miglioramento di vita dei fanciulli in tutti i Paesi, in particolare nei Paesi in via di sviluppo”.3 Sulle modalità per raggiungere la piena realizzazione di un mondo globale dei diritti, diversi e frammentati sono stati gli approcci e i tentativi, ma a 61 anni dalla Dichiarazione dei Diritti Umani e a 20 dalla Convenzione dei Diritti dell’Infanzia siamo ancora distanti dall’obiettivo. Nel settembre 2000, con la Dichiarazione del Millennio, 189 Stati presso le Nazioni Unite provavano a fissare degli ambiziosi “Obiettivi del Millennio” (Millennium Goals), una sorta di “passi” per tentare di rimuovere alcuni maggiori ostacoli al soddisfacimento dei bisogni primari ed essenziali dell’individuo, ancora oggi utopia per l’80% della popolazione mondiale. Il legame fra cooperazione internazionale e diritti: come nasce?

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La cooperazione internazionale allo sviluppo nasce, secondo la storiografia, con il discorso del Presidente americano Truman del 20 gennaio 1949, quando per la prima volta viene utilizzato il termine “sottosviluppato” nei confronti di alcuni Paesi e da allora si propone di “operare per lo sviluppo”4, avendo aperto, forse inconsapevolmente, un annoso dibattito sul significato stesso del concetto di “sviluppo”. Negli ultimi 60 anni questa definizione si è ampliata progressivamente da mèra crescita del PIL di un Paese ad un concetto di sviluppo cosiddetto “umano” che prende in considerazione anche le opportunità di accesso all’istruzione di base e le aspettative di vita della popolazione di un Paese5, nonché a quello di sviluppo “sostenibile”, che tenga in conto anche la possibilità che avranno le popolazioni future di avere accesso alle risorse di cui si gode oggi. Il tentativo finale è quello di bilanciare crescita economica, equità sociale e tutela ambientale. Un prezioso contributo al dibattito è stato dato dall’economista indiano Amartya Sen che sbilancia completamente la prospettiva asimmetrica attraverso cui si era definito lo sviluppo e mette al centro questa definizione i “destinatari” stessi dell’aiuto: la ricchezza è data dalla possibilità di accedere ad esperienze che l’individuo considera per sé positive6. A questo punto, sviluppo, libertà, diritti e partecipazione7 diventano una catena inscindibile. La cooperazione internazionale, dunque, si lega inequivocabilmente all’affermazione dei diritti e al coinvolgimento dei cosiddetti “beneficiari” all’interno dello stesso processo di sviluppo. Il legame fra cooperazione internazionale e diritti: quali diritti? Riguardo a quali siano i diritti di cui la cooperazione internazionale dovrebbe occuparsi, l’accordo sembra unanime nell’accettare quelli indicati nella Dichiarazione del 19488 che elenca l’insieme dei “Diritti Umani”, tutti con la caratteristica di essere: universali (validi per ogni individuo, senza alcuna distinzione); inviolabili (nessun essere umano ne può essere privato); indisponibili (nessun essere umano vi può rinunciare) e indivisibili/ interdipendenti (non esiste gerarchia fra essi e neppure ha senso l’esistenza di uno se l’altro è soppresso). Per la prima volta la Dichiarazione

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del 1948 racchiude in un unico documento i diritti cosiddetti “negativi”9 (civili e politici) e quelli “positivi”10 (sociali, economici e culturali), cosiddetti, per motivi di rivendicazione storica, di prima e seconda generazione. Dal 1948, il dibattito si è tuttavia sviluppato ed è emersa la categoria anche dei cosiddetti diritti “di terza generazione”: diritto all’autodeterminazione dei popoli, diritto allo sviluppo e diritto a vivere in un ambiente non inquinato, che trovano il loro primo riconoscimento giuridico nella Carta Africana dei diritti dell’uomo e dei popoli11. Infine, recentemente si è cominciato a parlare anche della “quarta generazione” dei diritti, legati al genoma e al patrimonio genetico dell’individuo. Diritto a sognare? Tuttavia, risalendo ancora indietro nella storia ritroviamo un’interessante descrizione di quali siano i diritti inalienabili dell’individuo indicati come “la vita, la libertà, la ricerca della felicità”: era il 1776 e il testo era la Dichiarazione di Indipendenza degli Stati Uniti d’America12. La ricerca, la propensione alla felicità viene considerata, dunque, come elemento caratterizzante dell’essere umano e strettamente connessa alla capacità dell’individuo di sognare. Il sogno costituisce lo spazio, il momento in cui l’uomo può immaginare il proprio futuro, proiettarsi in esso, anche in maniera fantasiosa e irrealistica, ma trovando in questo la spinta al miglioramento nella realtà. Il sogno è la più istintiva forma di astrazione che permette di plasmare l’idea che abbiamo della realtà e rappresenta il presupposto necessario per avviare una trasformazione dell’esistente. Esso è il primo motore di sviluppo consapevole. Se adottiamo il concetto di ricchezza di A. Sen13 e rimettiamo all’individuo la definizione di ciò che per lui è positivo come chiave per l’indirizzo dello sviluppo, è evidente che non possiamo prescindere dal sogno come avvio e alimentatore di questo processo. Portando alle estreme conseguenze il nostro discorso, il sognare è allora un bisogno fondamentale dell’individuo per la sua stessa realizzazione e diventa, quindi,

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un suo diritto fondamentale14. Cooperazione allo sviluppo e diritti dell’infanzia: la “buona pratica” di Jardin de los Niňos in argentina. Da dove partire per la cooperazione allo sviluppo? “Voglia il cielo che la vita ti regali molta fortuna e che tu non abbia nessun problema di quelli che ho io… che quasi non so che pensare e che fare. A volte penso di voler morire, ma poi mi dico: Come posso pensare queste cose con una figlia da crescere e curare?. A volte ho dentro di me tanto odio, ma altre volte amore…e perché? Perché amo il mondo intero e mi rendo conto che nessuno ama me. Ma così è la vita. Per questo auguro a te fortuna. Quella che io non ho.”15 Dietro ad ogni teoria e riflessione filosofica riguardo al ruolo e ai contenuti della Cooperazione allo Sviluppo, è bene che mai ci si dimentichi che sono le persone. Persone con le loro differenze, le loro caratteristiche, le loro storie di vita e, spesso, di sofferenza. Persone con la loro cultura o, a volte, più grave, sub-cultura. È da loro che bisogna cominciare. Da ciò che loro considerano positivo per sé, come direbbe Sen. Ma questo non è sempre facile. Non lo è perché alla base ci deve essere, da parte nostra, la sincera, autentica e forte convinzione che ogni essere umano abbia davvero pari dignità e capacità di risolvere i propri problemi. Bisogna avere stima e rispetto delle persone, a prescindere dal loro luogo di origine, dal loro grado di istruzione, dalla loro età, dal loro sesso, dalla loro religione. Questo ha per conseguenza, che non ci sogneremmo mai di costruire dei servizi igienici con le porte cosiddette “a saloon” in un Paese musulmano, per poi scoprire a posteriori che le donne non lo useranno, dal momento che dall’esterno sono visibili le loro caviglie. Né mai penseremmo che non sia seria la domanda di un africano di etnia mehru che vuole sapere dal suo medico perché proprio lui e non un altro abbia contratto l’AIDS, non essendo soddisfatto delle risposte che presentano generali e impersonali statistiche. O che sia insensato per una donna ostinarsi ad

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andare a raccogliere l’acqua al pozzo comune, se si sono dotate le case di rubinetti, quando quello diventa il momento prezioso di socializzazione con le altre donne del villaggio. Per decenni, la cooperazione internazionale ha assunto un atteggiamento fortemente paternalistico nei confronti dei beneficiari dell’aiuto16 e questo ha portato a gravi storture, oltre che a sprechi. A Posadas, nella Provincia di Misiones in Argentina – città su cui in seguito ci soffermeremo a titolo esemplificativo – un importante e costoso intervento di cooperazione della Banca Mondiale negli anni ’80 ha permesso la costruzione di migliaia di case in muratura che sono poi state regalate alle popolazioni delle baraccopoli limitrofe. Nella maggior parte dei casi, quelle case sono state dopo poco tempo rivendute dai nuovi proprietari che sono tornati a vivere in baracche. In quel caso, il bisogno reale era quello di una casa dignitosa e non malsana, ma l’intervento, calato dall’alto, non è stato accompagnato da un adeguato lavoro sociale con le famiglie beneficiarie che, quindi, non sono state pronte al cambio di vita e di abitudini (o male-abitudini) che la nuova casa comportava loro. Quest’ultimo esempio ci permette di affrontare un’altra difficoltà dell’approccio partecipato: quella di conoscere i nostri beneficiari-interlocutori. La teoria dell’universalità dei diritti, che sposiamo come una fede (e saremmo ingenui a credere che si tratti di scienza piuttosto che di fede), è stata da alcuni applicata con la presunzione che le differenze fra persone e genti fossero irrilevanti e considerando, quindi, quei diritti non un obiettivo da perseguire secondo strade e modalità diverse, ma piuttosto una ricetta da servire già pronta. È necessario saper ascoltare. È necessario studiare, indagare, analizzare il contesto in cui ci troviamo. È necessario leggere dietro le parole. Quando una ragazza madre del Centro San Francisco ci dice: “… per questo auguro a te fortuna. Quella che io non ho” usa parole di una persona rassegnata alle sofferenze e che non sta sognando per se stessa un domani migliore. E senza questo sogno, nulla comincia. Il caso che proponiamo è un esempio di “buona pratica” della cooperazione allo sviluppo di una piccola associazione del triveneto che ha saputo rendere concreti i

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principi teorici enunciati finora e in 20 anni di attività giungere fino a tentativi di concretizzazione del diritto al sogno, anche in baraccopoli. Brevi cenni su jardin de los niňos “Jardin de los Niños Onlus è un’ associazione, senza fini di lucro, che lavora da oltre 20 anni a tutela dell’infanzia e delle popolazioni più povere del Sud del Mondo, realizzando progetti di cooperazione internazionale, soprattutto in Argentina e in America Latina. L’associazione si basa su valori di solidarietà e responsabilità verso le popolazioni e le fasce sociali più deboli di tutto il mondo. L’obiettivo è di contribuire alla tutela dell’infanzia e degli emarginati puntando sullo sviluppo della persona umana, che è considerata sia come singolo, sia come parte di una comunità”. Così, una delle responsabili dell’associazione, Georgia Giacomelli, sintetizza la missione e l’operato di Jardin de los Niños Onlus, organizzazione nata nel 1987 a Dolo (VE) dalla forte relazione di amicizia con Emilio Marchi, argentino fondatore un paio di anni prima a Posadas17 di una omonima ONG. Dalla collaborazione fra queste due associazioni, una italiana e l’altra argentina, alla fine degli anni ’80 comincia la trasformazione delle baraccopoli di Posadas. Capire il contesto18 Coerentemente con quanto finora discusso, dopo una brevissima introduzione, cominciamo la descrizione del caso pratico, presentando l’analisi del contesto territoriale e socio-culturale in cui si sviluppano gli interventi e mettendo a fuoco come i beneficiari dell’azione in questo contesto si muovono. Solo partendo da questa analisi, sarà possibile analizzare poi la natura e la qualità dei vari interventi realizzati. La baraccopoli Una baraccopoli o bidonville (dal francese bidon, bidone, e ville, città) è un insieme più o meno vasto di baracche e casupole costruite per lo più con materiali di recupero

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alla periferia di grandi centri urbani. Sono chiamate anche favelas (in portoghese), slums (in inglese) o villas (abbreviazione di villas-miseria, letteralmente “città-miseria” in spagnolo) Il sovraffollamento di persone poverissime o che vivono comunque in condizioni socio-economiche molto precarie è una caratteristica ben diffusa tra le baraccopoli di tutto il mondo. Considerata poi la loro natura illegale o appena tollerata dalle autorità locali, esse mancano di solito di infrastrutture primarie quali quelle per l’approvvigionamento di acqua potabile, l’eliminazione dei rifiuti, la distribuzione dell’elettricità e sono spesso edificate su terreni instabili a rischio continuo di crolli sia per cause naturali sia per le attività dell’uomo. La mancanza di un riconoscimento ufficiale di questi insediamenti spontanei da parte delle autorità locali ha contribuito finora alla scarsa disponibilità di dati ufficiali in merito alle condizioni di vita nelle baraccopoli. Di recente, il rapporto The Challenge of Slums19, pubblicato ad opera di UNHABITAT l’Agenzia dell’ONU per gli insediamenti umani, ha permesso di avere, forse per la prima volta, un quadro globale di questo fenomeno. Sebbene il termine slum sia applicato ad una grande varietà di tipologie di insediamento urbano, ciò che le accomuna è il fatto di essere delle aree caratterizzate da isolamento sociale ed economico, proprietà terriera irregolare e condizioni sanitarie e ambientali al di sotto i livelli standard. Comunque, il significato di questo termine è venuto ad includere anche i vasti insediamenti informali che stanno rapidamente divenendo l’espressione più manifesta della povertà urbana. La qualità delle abitazioni in questi insediamenti varia da semplici baracche a strutture permanenti, mentre l’accesso all’acqua, elettricità, servizi igienici ed altre infrastrutture e servizi di base tendono ad essere limitati20. In linea di massima l’unità familiare di una baraccopoli si può definire come un gruppo di individui i quali, vivendo sotto lo stesso tetto, mancano di uno o più dei seguenti elementi: 1. accesso all’acqua (accesso ad una quantità sufficiente di acqua potabile per l’uso

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familiare, ad un prezzo sostenibile, disponibile per i membri della famiglia senza che siano soggetti a sforzi estremi); 2. accesso a servizi igienici (accesso ad un sistema di eliminazione degli escrementi, o nella forma di bagno privato o di bagno pubblico condiviso con un numero ragionevole di persone); 3. spazio vitale sufficiente (meno di tre persone per stanza di un minimo di 4 metri quadri); 4. qualità/durata delle abitazioni (strutture adeguate e permanenti edificate in luoghi non pericolosi); 5. garanzie del possesso (esistenza di documentazioni attestanti la garanzia dello stato di possesso o la percezione o l’esistenza di fatto di una protezione contro gli sfratti)21. Emilio Marchi22 entrò per la prima volta nella baraccopoli di S. Jorge a Posadas nel 1987, su indicazione del vescovo locale al quale aveva chiesto quale fosse la zona più povera della città. Così avrebbe poi scritto pochi mesi dopo il vescovo stesso all’associazione italiana: “Non so se siate a conoscenza, ma secondo i dati ufficiali in questo Paese muoiono tutti gli anni per denutrizione 30.000 bambini. Denutrizione è una maniera dissimulata per dire fame. Se questi sono i dati ufficiali, noi pensiamo che la realtà sia molto più affliggente [...] in questo mese una commissione del governo ha scoperto nel Paese l’esistenza di 3.700.000 bambini carenti e 800.000 in grave situazione di denutrizione. Suggeriscono come soluzione immediata la creazione di focolari sostitutivi, come precisamente è quello che voi, tramite Emilio, state facendo con il “Jardín de los Niños”23. Nel 1980, le statistiche dell’ Istituto Nazionale di Statistiche e Censi argentino (INDEC) Misiones compariva già nel gruppo di Province argentine con percentuali più alte di gruppi familiari con “bisogni essenziali insoddisfatti” (NBI)24, con un indice del 39,2%25. Oggi, nel 2009, le Province del Nord Est argentino registrano ancora il 25,6% delle persone che vivono al di sotto della soglia della povertà (di cui il 7,1% nell’indigenza

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totale), che è una percentuale doppia rispetto alla media nazionale (13,9%)26. Le baraccopoli di Posadas: la nascita e lo sviluppo A Posadas, è a metà degli anni ‘70 che comincia, in alcune zone della città, il processo di trasformazione da quartieri a baraccopoli. L’imponente immigrazione dalle campagne alle città, dovuta all’industrializzazione della Provincia in questi anni, ha favorito il processo per il quale i quartieri che già presentavano una grande precarietà diventarono per la maggioranza baraccopoli. Dagli inizi degli anni 90, la situazione è andata peggiorando per la consistente crisi e lo stagnamento dell’economia provinciale. La decomposizione dell’organizzazione agraria provinciale ha accelerato le migrazioni a Posadas, aumentando la densità dell’insediamenti illegali e l’ingrandimento o creazione di nuovi quartieri. L’impatto dell’iperinflazione nel contesto provinciale e locale ha prodotto nel caso del mercato di lavoro un incremento dell’offerta di forza di lavoro, prodotto delle migrazioni rurali urbane. Questa pressione dell’eccessiva offerta ha facilitato la generazione crescente di sub occupazioni (lavori precari, illegali) con bassa paga: i lavori auto-offerti e il servizio domestico. La grave crisi economica del 2001, ha aggravato questa situazione, aumentando i livelli di disoccupazione o di accentuato precariato. Le baraccopoli di Posadas: l’ambiente Abbiamo già descritto le caratteristiche “fisiche” della baraccopoli e delle condizioni igienico-sanitarie in cui vivono i suoi abitanti. Possiamo aggiungere, su un piano di percezione “visivo-spaziale”, che in assenza di qualsiasi tipo di pianificazione urbanistica, la baraccopoli si presenta come un insieme disordinato di case, spesso sviluppate su livelli del terreno differenti e con strade che somigliano piuttosto a stretti sentieri irregolari, polverosi e aggrovigliati. Nel caso della baraccopoli di S. Jorge a Posadas, essa sorge sopra una ex-discarica, soprattutto di materiali vetrosi (era inizialmente chiamata “villa vidrio”) e la contiguità con un macello industriale a cielo

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aperto rende l’ambiente gravemente malsano per la presenza abbondante di liquami infetti. Inutili sono stati i tentativi di far mettere a norma le strutture del macello adiacente i cui proprietari godono del favore di appoggi politici corrotti. Per l’origine stessa del terreno su cui è sorta la baraccopoli, esistono piani “alti” e “bassi”, a seconda che l’abitazione sorga a monte o a valle dell’ammasso di detriti, che con il tempo si sono sedimentati. È una questione di potere all’interno della zona potersi appropriare di un terreno “a monte” che, durante le piogge, non avrà problemi di allagamento.27 Quando Emilio Marchi entrò a S. Jorge per la prima volta, nemmeno la polizia osava addentrarsi in quel dedalo dentro il quale poteva essere facile entrare e non fare ritorno. Nessuno sapeva quante persone esattamente vivessero in quell’area, ma la stima (che poi fu confermata anni dopo dal lavoro di censimento condotto dagli assistenti sociali di Jardin de los Niňos) era di circa 5.000 persone. In Italia esistono centinaia di Comuni con meno di 1.000 abitanti. All’epoca in tutta la baraccopoli, erano funzionanti 3 fontanelle pubbliche alle quali si formavano lunghe file per la raccolta dell’acqua, soprattutto duranti le torride estati di Misiones.28 Mancava totalmente un sistema fognario e di raccolta o smaltimento di rifiuti. Il rapporto con lo spazio e le sue conseguenze Oltre al piano di inquinamento dell’ambiente, è interessante a questo punto una breve riflessione sullo spazio di vita in baraccopoli che condiziona inevitabilmente anche il modo in cui si costruisce il corpo e le rappresentazioni dei suoi abitanti. In queste villas-miseria, la vita quotidiana di chi le abita si sviluppa in scenari di interazione che possono raggrupparsi in tre grandi sfere: la vita domestica , la strada e la comunità in generale. Nei primi due è possibile percepire una certa continuità che si basa nell’esistenza di codici condivisi. Invece, non la stessa cosa avviene con la terza sfera, dove è maggiore la sensazione di estraneità e lontananza. Vari motivi determinano il fatto che il contatto tra vicini sia quasi sempre continuo.

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In primo luogo, le caratteristiche delle costruzioni fanno sì che i confini tra una casa e l’altra non siano cosi delimitati come invece succede con la classe media e alta: le sottili pareti non funzionano da barriere e la mancanza di finestre genera un effetto di apertura verso l’esterno. Inoltre, le abitudini, dovute anche al clima, portano spesso gli abitanti delle villas a sedersi fuori di casa, con la porta aperta, vivendo la strada come un luogo misto fra privato e pubblico. Questa maggiore fluidità tra lo spazio privato della casa e il pubblico della strada si relaziona con una concezione diversa di proprietà: lo spazio privato della casa, infatti, è molto più permeabile all’influenza e all’accesso del mondo esterno, il che contribuisce al fatto che siano abituali sia i conflitti tra i vicini così come l’accentuata solidarietà e i frequenti aiuti reciproci. Lo stesso concetto di proprietà è relativo: si tratta di spazi occupati illegalmente e c’è un’alta percentuale di migrazione, per cui esistono famiglie che, al deteriorarsi della casa, si spostano in una nuova baraccopoli. Ad ogni trasferimento, ovviamente, si devono ristabilire gli equilibri con i vicini e si perdono i vantaggi dati dalla conoscenza e dalla solidarietà che ne deriva. Il fatto di non avere, spesso, radici e storia comuni mina ulteriormente la possibilità di legami positivi e favorisce incomprensioni e conflittualità. A Posadas, città fra il confine con il Paraguay (da cui la separa un fiume, il Paranà) e quello con il Brasile (che dista meno di 100 km), il fenomeno delle migrazioni e delle diversità di retroterra culturale è ancora più accentuata che altrove. Fortissime sono le influenze della cultura paraguaya che accentua notevolmente, nelle sue degenerazioni, i tratti come il machismo e la violenza sulle donne. Nella sfera della vita domestica la distribuzione dello spazio assomiglia a quella del quartiere. Si tratta di uno spazio denso, con poche divisioni interne dove sono presenti molte cose in uno spazio ristretto. Con frequenza, inoltre, la quantità di letti è inferiore al numero di membri della casa e, in certi casi, condivisi anche con animali domestici o da cortile. Il grado di vicinanza tra le persone è estremo e contribuisce molte volte a generare un’alta conflittualità che sfocia in rapporti familiari violenti. In aggiunta, la mancanza di intimità crea una promiscuità in cui i bambini e gli

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altri membri della famiglia convivono con la vita sessuale dei maggiori, con la sovente conseguenza di un risveglio della sessualità precoce, fino ai casi peggiori di giochi e abusi dei più piccoli29. Va detto, tuttavia, che alla sessualità precoce non si accompagna una consapevolezza e un’informazione adeguata, per cui l’atto sessuale spesso riflette i rapporti aggressivi e violenti, in cui domina la figura dell’uomo machista. Il fenomeno delle madri adolescenti è un fenomeno, purtroppo, in crescita nella Provincia di Misiones e che è, spesso, seguito dall’abbandono della ragazza da parte della famiglia30. La struttura familiare e la condizione dell’infanzia La maggior parte dei nuclei familiari della baraccopoli hanno un capo famiglia con un livello di istruzione molto bassa (la scuola primaria non conclusa nella maggioranza dei casi) e in generale disoccupati o occupati in lavori precari con bassa qualificazione. Inoltre, molto frequente è il caso di capo famiglia donna, che può essere spesso accompagnata da una figura maschile transitoria, raramente identificata con il padre dei bambini o di tutti i bambini. A S. Jorge la media delle persone per nucleo familiare è di 5-6, nella maggior parte dei casi con la figura del padre assente. Gli uomini presenti sono pesantemente colpiti dalla disoccupazione o dal precariato, per cui significativo diventa anche il lavoro della donna. La scolarità dei bambini è spesso penalizzata da questa situazione di precariato o disoccupazione maschile: le ragazze quasi adolescenti devono badare ai fratelli più piccoli, mentre le madri vanno a lavorare e i ragazzi più grandi cominciano a dedicarsi a lavori informali. Come conseguenza, in molti casi finiscono per abbandonare la scuola, in una spirale viziosa della povertà31. Nel 2003, su una popolazione di 38 milioni di persone in Argentina, 3.3 milioni erano adolescenti e di questi 55% viveva sotto la soglia della povertà e 25% nella indigenza32. Tuttavia, in baraccopoli il passaggio dall’infanzia all’età adulta è pressoché immediato e i ragazzi che hanno un’età tra i 14 e i 19 anni si possono considerare per molti aspetti già “grandi” per il tipo di vita che conducono. In realtà, però, rispetto ai loro coetanei

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delle zone rurali, comunque coinvolti nel lavoro familiare e in responsabilità notevoli, gli “adolescenti” delle periferie degradate urbane hanno un senso di spaesamento e frustrazione maggiore. In particolare, non hanno la percezione che ai loro compiti vengano assegnati valori significativi, ma semplicemente si sentono schiacciati dalla lotta alla sopravvivenza, in un ambiente familiare e sociale che non li valorizza, anzi li violenta. Non possono partecipare nella società perché non hanno un istruzione né i soldi necessari per questa. Le loro traiettorie di vita sono una successione di fallimenti e frustrazioni. Non possono frequentare la scuola perché non hanno una famiglia che possa sostenerli negli studi e di conseguenza non possono arrivare ad ottenere un diploma che li permetta di trovare un lavoro ben remunerato. Come se ciò non bastasse la loro vita transita per attività e situazioni che la società condanna e rifiuta. I riferimenti vicini a loro sono quelli di adulti uomini disoccupati, alcolisti, dipendenti e violenti. Sempre padroni. Non si forma, quindi, nel ragazzo quel senso di autostima, fondamentale per la cura di sé, ma anche dell’ambiente circostante e degli altri, innestando una catena negativa in cui le vittime tendono a giustificare i carnefici e a riprodurre gli stessi meccanismi che hanno subito sui propri figli. Quali risposte? La cooperazione possibile Di fronte a questo scenario, appare evidente che il soddisfacimento dei beni materiali è essenziale, ma non sufficiente per il pieno sviluppo della persona. Perché la persona investa veramente sul proprio futuro e individui la sua direzione, c’è bisogno di altro ancora. Circa 10 anni fa, Enrico Bertocco, allora volontario italiano a Posadas e oggi vice presidente di Jardin de los Niňos Argentina, un pomeriggio decise di proporre una semplice attività al gruppo del doposcuola dedicato dall’associazione ai bambini di strada del quartiere. I bambini avrebbero dovuto disegnare il mestiere che avrebbero voluto fare da grandi. Quando Enrico raccolse il frutto degli sforzi dei bambini restò di sasso: su 15 bambini, tranne 1 medico e 1 maestra, gli altri avevano disegnato spacciatori, ladri e disoccupati33. Quei bambini, nati e cresciuti circondati da quegli esempi, non riuscivano nemmeno a immaginare, a fantasticare qualcosa di

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diverso per il loro futuro: come avrebbero mai potuto realizzare una vita diversa? Sei o sette anni dopo quell’episodio, camminavo per quelle stesse strade e parlando con una ragazzina le chiesi la stessa cosa: che progetti avesse per il futuro. Lei si è voltata e mi ha indicato il Centro Educativo S. Jorge, costruito dall’associazione, dicendo: “Voglio provare ad iscrivermi al corso di informatica e a trovare un lavoro”. Non sono in grado di dire oggi se quella ragazza sia riuscita a realizzare il suo progetto, ma sono sicura che ci abbia provato. Il fatto di avere delle opportunità diverse le ha permesso di sognare e di iniziare una trasformazione. Gli assi portanti Partendo da questo contesto e abbracciando una visione dello sviluppo incentrata sui beneficiari, gli assi portanti della filosofia di intervento di Jardin de los Niňos sono stati: educazione, lavoro e reti comunità. “Nel Sud del Mondo, l’associazione sostiene interventi di partner locali nel campo umanitario e sociale e, in linea con i suoi principi e obiettivi, privilegia i progetti di educazione e formazione, considerati funzionali alla crescita della persona, oltre a quelli di avviamento e di stimolo al lavoro, concepito come valore e motore di sviluppo. Ogni progetto tende ad incoraggiare la partecipazione attiva dei beneficiari, in un’ottica non assistenziale, e a favorire la creazione e il rafforzamento delle reti di solidarietà34”. Educazione Educazione perché una persona senza nessuna istruzione e formazione professionale non ha gli strumenti né concettuali, né materiali per innalzarsi dalla propria condizione di miseria. Nel 1992, Jardin fonda il primo centro di formazione professionale situato all’interno di una baraccopoli a Posadas: il Centro Educativo S. Jorge. I corsi principalmente di avvio al lavoro, oggi vantano anche programmi di livello universitario nel campo dell’informatica, tutti riconosciuti dal Ministero della

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Pubblica Istruzione, e tutti gratuiti o con una quota di iscrizione simbolica. Quando il Centro aprì, Emilio si ricorda che nessuno voleva iscriversi ai corsi e fu necessario addirittura pagare gli studenti perché frequentassero. Chiedendo ai ragazzi del quartiere, che passavano le loro giornate in strada senza nulla da fare, delle spiegazioni al riguardo, rispondevano: “Perché dovrei impegnarmi e fare fatica oggi per imparare qualcosa se tanto non so se arriverò a domani?”. Dopo oltre 15 anni, il Centro vanta una media di 100 diplomati all’anno, con corsi di vario livello e diverse discipline. Lavoro Lavoro perché il lavoro è uno dei primi motori di miglioramento della propria condizione: da un punto di vista economico, per l’entrata che garantisce; da un punto di vista di realizzazione personale, perché l’essere in grado di portare a termine un lavoro produce una soddisfazione personale e ha ricadute positive sull’autostima. Senza contare che, in una realtà come quella di baraccopoli, il lavoro trasmette dei valori positivi come quello dell’affidabilità, dell’onestà, della puntualità e del rispetto. Tutti i corsi anche di formazione di Jardin sono orientati alla professionalizzazione, ma esistono anche importanti progetti di incentivo all’imprenditoria, come il microcredito e l’incubatrice di imprese cooperative. Reti di comunità Un elemento che risulta essere fondamentale per lo sviluppo di una comunità è, ovviamente, la comunità. Purtroppo, ciò che sembra scontato e banale ci sia in una società, non lo è in baraccopoli, dove l’assembramento di persone, arrivate disordinatamente, in tempi diversi e da culture differenti non è sinonimo di comunità. Lo sviluppo e la realizzazione di un singolo, di una persona non può prescindere da quello delle persone con cui si relaziona, con cui entra in contatto costante e che vivono e si relazionano con il suo stesso ambiente di riferimento. Non può prescindere, perché fra i bisogni essenziali degli individui sono fondamentali proprio

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quelli relazionali e dalla natura dei rapporti con gli altri dipende la stessa felicità. Inoltre, sviluppo e cambiamento di un ambiente, di una società possono partire da un singolo, ma devono necessariamente essere condotti dall’intera comunità per essere duraturi e sostenibili. Da questa intuizione, il lavoro trasversale in ogni progetto degli assistenti sociali che curano la cosiddetta “costruzione di reti di comunità”. Al centro, la persona e l’ascolto Questi, quindi, gli assi portanti della filosofia di sviluppo, ma al centro sempre la persona e l’ascolto. È così, che in baraccopoli, Emilio è partito con un piccolo asilo: garantiva ai bambini 3 pasti al giorno e controlli medici, oltre ad un posto salubre e di stimoli in cui trascorrere la giornata; permetteva, allo stesso tempo, alle madri di poter andare a lavorare e alle sorelle maggiori di poter andare a scuola, senza preoccuparsi di dover accudire i più piccoli della famiglia. L’associazione nasceva per la tutela dell’infanzia, per cui giustamente ad essa si riferiva. Poi, però, ci si rese conto che i bambini, tornando a casa in baracche precarie, continuavano a presentarsi a scuola con gli stessi parassiti eliminati la settimana precedente e con gli stessi dolori intestinali curati di recente. Era necessario un progetto di urbanizzazione, di canalizzazione delle acque e di costruzione degli impianti fognari. Così partì il primo progetto di urbanizzazione che ha portato alla costruzione di 530 case in muratura per gli abitanti delle baraccopoli. Tutte costruite con la partecipazione dei beneficiari, che prestavano 4 ore di lavoro al giorno, dopo essere stati formati in tecniche di costruzione. Tutti lavorando per tutti: solo al termine delle opere, a sorte, ogni famiglia avrebbe scoperto quale casa gli sarebbe stata assegnata (per la creazione di reti di comunità). Ancora, nel 2001, la grave crisi fa emergere prepotente il problema alimentare: a fianco delle mense gestite con fondi governativi, nasce il progetto dei panifici comunitari che vendono pane quasi a prezzo di costo. È una cifra che tutti possono permettersi, ma non è un regalo, non è una pura assistenza: nel rispetto della dignità

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della persona. L’approccio In vent’anni i progetti e le attività realizzate sono state numerose, ma quello che in questa sede ci interessa mettere in evidenza è come l’approccio adottato sia stato fedele al vincolo fra cooperazione allo sviluppo e affermazione dei diritti, oltre che alla necessità del coinvolgimento dei beneficiari nel processo di sviluppo. Un approccio, in primo luogo, non assistenziale e paternalistico, perché solo la persona è in grado di realizzare il proprio sviluppo e l’“aiuto” che viene dall’esterno può essere solo uno stimolo, un’opportunità, mai un pacchetto già pronto. In secondo luogo, un approccio secondo cui ogni progettazione è partita e parte da esigenze reali e concordate con i beneficiari e interessa ambiti diversi, come diversi sono le tipologie di esigenze che una persona ha: acqua, cibo, cure mediche, un ambiente sano in cui vivere, educazione, lavoro, assistenza nelle emergenze sociali35. Un progetto per sognare: la clownerie per i niňos argentini La nascita di una collaborazione per il diritto a sognare Proprio a partire dalla riflessione sull’esigenza di sogni, aspirazione di ogni persona, ma anche motore di sviluppo dell’individuo e di un’intera comunità, nasce l’idea di un progetto specifico in collaborazione fra Jardin de los Niňos e un’altra associazione non profit veneta “specializzata nel sorriso”, i Dottor Clown Padova, che dal 2003 si occupano di attività di clown-terapia all’interno degli ospedali del Veneto. “Vi sono diversi modi di porre la persona al centro del proprio lavoro. Uno tra questi è portare, attraverso i volontari, stimoli che vadano a toccare la sfera emotiva e ludica del singolo individuo e dell’intera comunità”: sono state le parole del vice presidente dei Dottor Clown Padova, Salvatore Sechi, per introdurre il progetto delle due associazioni. Il progetto nasce nel 2007 in seguito al viaggio “Premio Norma e Mino Bellabona”36, finanziato dal Centro Servizi Provinciale per il Volontariato di Padova, grazie al quale

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alcuni soci dell’associazione Dottor Clown Padova hanno avuto la possibilità di conoscere attività e mission dell’associazione Jardin del los Niňos direttamente in Argentina. In quella occasione hanno visitato i luoghi in cui opera l’associazione e sperimentato modalità di intervento nelle varie realtà locali e con i diversi beneficiari dei progetti: bambini, anziani, ragazze madri e adulti del Barrio San Jorge, in particolare. Negli anni successivi la collaborazione si è rinforzata grazie ai comuni intenti degli organi direttivi delle due associazioni e per i buoni risultati ottenuti nel corso della missione pilota. Le due associazioni, pur avendo alle spalle storie e mission diverse, si sono incontrate ed hanno intrapreso una fruttuosa collaborazione perché presentano caratteristiche ed obiettivi simili, espressi chiaramente nel progetto “Un clown verso il sole” (2009): “Perché pongono al centro dei propri obiettivi la centralità della persona e desiderano garantire ad ogni individuo il diritto ad un futuro felice. Per l’esigenza di creare uno spazio di condivisione tra associazioni e realtà differenti, unendosi in una rete che possa mettere in moto energie diverse, ma finalizzate ad un unico obiettivo, il benessere dell’individuo in terra argentina e l’empowerment della comunità […]. Per la necessità di mettere a disposizione dei progetti dell’associazione Jardin de los Niňos, l’esperienza di relazione con la persona dei volontari-clown, basata sul gioco, il contatto e il sorriso”37 . Come prosegue sempre Sechi: “Non servono parole “difficilsociopolitiche” per spiegare cosa va a fare un gruppo di clownterapeuti in terra argentina, bastano parole semplici, legate al mondo dei bambini: amicizia, gioco, stupore, spensieratezza”. Sono queste le parole che riempiono di un significato più alto e vivo la presenza dei clown a Posadas e ci fanno pensare che il gruppo di nasi rossi non va solo a “raggiungere obiettivi” ma ad “essere con”, con i bambini del Barrio, con gli adulti, con gli anziani, con le ragazze madri e con tutta la comunità. È proprio questo “essere con” che permette ai clown di arrivare ai cuori dei bambini e delle persone che incontrano nel loro cammino e a portare un piccolo sorriso nella vita di questi. Lo stesso ”essere con”

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che è alla base di ogni autentico intervento di cooperazione allo sviluppo, anche quando piccolo e limitato. Le attività svolte dal progetto “Un clown verso il sole” (2009) Il progetto si propone di “incantare, di far ridere”, di far sperimentare, inventare, creare, modificare la materia; di stupire e di far credere che anche l’impossibile, in certi casi, sia possibile e che gli artefici di questa “magia” possiamo essere noi stessi. Una serie di esercizi a sognare il mondo che vorremmo e a cominciare a realizzare i nostri sogni. Nel dettaglio, le attività proposte sono le seguenti: Spettacoli negli asili gestiti dall’associazione Jardin de los Niňos nelle zone periferiche della città di Posadas. Gli spettacoli, tarati per l’età molto bassa dei bambini, mescolano significato e comicità, cercando di trasmettere una morale alla portata dei piccoli spettatori, utilizzando concetti come l’amicizia, l’unione e la felicità (2008 – “El fuego del rey” e 2009 – “Buscando la poesia”). Laboratori di animazione-formazione rivolti ai ragazzi del Barrio San Jorge. Questi incontri pomeridiani sono importanti per offrire ai giovani stimoli nuovi, attraverso la possibilità di vivere momenti piacevoli e di sviluppare una manualità rivolta ad un obiettivo. In questi laboratori si utilizza materiale vario, per lo più di riciclo, e si creano strumenti musicali, attrezzi da giocoleria e giochi. I laboratori creativi sono strettamente connessi agli spettacoli, in quanto, spesso finalizzati alla costruzione delle scenografie all’interno delle quali i ragazzi si muovono come protagonisti stessi dello spettacolo, in una sorta di disincantato metateatro. Laboratori di formazione per persone adulte che rappresentano figure di riferimento all’interno della comunità, come genitori e operatori. Hanno come scopo quello di insegnare tecniche nuove per dare continuità ai laboratori per i ragazzi durante l’anno. Inoltre, si propongono di insegnare strumenti e tecniche atte a coinvolgere i bambini, lavorando anche sull’aspetto socio-psicologico della ricerca del proprio clown interiore. Upa Upa Payasos e il desiderio di continuità. “È proprio quell’entusiasmo adulto, quel saper ridere e piangere di se stessi, quel bisogno di vedere realizzate attività con lo stile conviviale e gioioso che contraddistingue il gruppo Dottor Clown Padova, che ci ha fatto pensare e sognare


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di dare una continuità al progetto e al suo radicamento nel territorio”, continua Sechi. Le prospettive future del progetto sono, appunto, legate alla creazione di un gruppo che si occupi di organizzare momenti di incontro, possibilmente a scadenza mensile, all’interno della comunità del quartiere San Jorge, durante i quali vengano realizzati laboratori di clownerie e di gioco. Questo gruppo ha già un nome - Upa Upa Payasos – e si caratterizza per essere un insieme di giovani e meno giovani che possano trascorrere alcuni momenti assieme, grazie alle potenzialità e alla comicità nascosta dietro la maschera più piccola del mondo: la nariz roja. Gli unici requisiti fondamentali per un reale successo dell’iniziativa sono: la volontà e l’entusiasmo del gruppo e la consapevolezza lungimirante dei risultati che laboratori di questo tipo possono portare all’interno di una comunità. Sostenibilità del progetto Per garantire le condizioni di una sostenibilità del progetto, le due associazioni si sono impegnate su diversi punti: 1.la formazione di adulti in loco (vedi attività proposte); 2.la collaborazione e il coordinamento tra le due associazioni e tra queste ultime e gli operatori locali, anche al di là della permanenza del gruppo di clown in Argentina; 3.la promozione del progetto anche all’interno delle associazioni per un crescente coinvolgimento dei rispettivi membri e l’arruolamento di nuovi volontari per le missioni annuali. Il progetto come nuova frontiera della cooperazione, anche in baraccopoli. Commentando il progetto, il Presidente di Jardin de los Niňos Onlus, Dario Galdiolo sottolineava che: “Come Jardin crediamo assolutamente che la nuova frontiera della Cooperazione allo Sviluppo e della difesa dei diritti dell’infanzia sia quella che annovera fra i suoi obiettivi anche la tutela del diritto al sogno”. Da rimarcare il fatto che l’affermazione di Galdiolo si pone non come interpretazione

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“romantica” della cooperazione, ma piuttosto come pratico indirizzo di approccio e di azione. Sulla scia del pensiero teorico di Sen e della sua scuola, la cooperazione allo sviluppo si arricchisce allora di una nuova prospettiva, in cui l’individuo resta centrale nella determinazione dei suoi bisogni e dei suoi obiettivi di sviluppo e in cui acquisisce una sua dignità operativa la dimensione di sogno e progettazione del futuro dell’individuo, concepita come primo motore dello sviluppo stesso. È per questo che anche e soprattutto in baraccopoli, in cui la durezza della situazione materiale e socioculturale tende ad abbrutire la persona e a fiaccarla in qualsiasi sua aspirazione e slancio verso il domani, l’affermazione del diritto al sogno diventa strumento concreto per l’emancipazione dell’individuo e della comunità. Conclusioni L’articolo ha affrontato la questione del rapporto fra la cooperazione allo sviluppo e diritti umani a partire dalle dichiarazioni enunciate nei consessi internazionali e alle specifiche indicazioni in cui il senso stesso della cooperazione allo sviluppo si interpreta nell’essere “via per la realizzazione dei diritti”. La stessa riflessione sul concetto di sviluppo, condotta in modo che potremmo definire “storiografico” – seppur solo accennato - ha portato ad evidenziare un vincolo fra cooperazione allo sviluppo e diritti, nel momento in cui tale concetto, inizialmente elaborato solo come mèra crescita del PIL di una nazione, si è andato arricchendo di nuove sfaccettature per cui è ormai imprescindibile considerarlo come equilibrio fra fattori di crescita economica, equità sociale e tutela ambientale. Il tutto sotto una prospettiva di centralità dei beneficiari della cooperazione che sancisce il definitivo legame fra sviluppo, diritti e partecipazione. L’articolo ha indagato, inoltre, sulle tipologie di diritti oggetto della cooperazione allo sviluppo, proponendo una breve panoramica sulla classificazione dei diritti e giungendo ad annoverare fra questi anche il “diritto al sogno”, che trova le sue radici nel testo della Dichiarazione di Indipendenza degli Stati Uniti d’America (1776) ed è considerato, in questa sede, presupposto e motore dello sviluppo della persona.

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È stato proposto, quindi, il caso pratico dell’associazione Jardin de los Niňos Onlus, le cui attività sono considerate una “buona pratica” di cooperazione allo sviluppo, legata all’affermazione dei diritti dell’infanzia e alla centralità dei beneficiari. Una volta analizzato il suo modo di intervento, alla luce del contesto di baraccopoli in cui opera (in particolare, si tratta della baraccopoli di Posadas, nel nord-est argentino), si è presentato nel dettaglio un progetto specifico - realizzato in partnership con l’associazione Dottor Clown Padova - che ha dato concretezza alle teorie del diritto al sogno come oggetto di cooperazione allo sviluppo, anche e soprattutto in baraccopoli. Come il concetto stesso di sviluppo che è in continua evoluzione e aggiornamento, sempre più un contenitore i cui significati sono dettati dai beneficiari e protagonisti dello sviluppo, anche la cooperazione ha bisogno di porsi continuamente quesiti sulla direzione della sua azione. Il nostro contributo alla riflessione ha proposto di estendere i suoi contenuti alla difesa della nuova frontiera del diritto al sogno. La presentazione del caso pratico di Jardin de los Niňos Onlus ha rappresentato un esempio di concretizzazione di questa prospettiva di intervento che aumenta l’attenzione nei confronti della persona, centrale nel progetto, e ne prende in considerazione i bisogni anche nella dimensione che può sembrare effimera del sogno, ma che in realtà viene interpretata come culla e genesi dell’azione di sviluppo. È questo un esempio che, pur nella sua imperfezione, ci lancia spunti di riflessione interessanti e ci costringe a riconsiderare le nostre categorie, oggi come ieri, di ciò che sia o non sia sviluppo della persona.

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Note 1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

13. 14.

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Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, New York 10/12/1948, risoluzione ONU n .217 IIIa. Con il termine “bambino” (tradotto dall’inglese “children”) vengono racchiusi gli individui di età compresa fra 0 e 18 anni. Preambolo alla Convenzione Internazionale dei Diritti dei bambini, 20 nov. 1989. Discorso del Presidente Truman al Congresso, 20 gennaio 1949. Con l’introduzione di una nuova unità di misura dello sviluppo: l’Indice di Sviluppo Umano (HDI), introdotta nel 1990 dall’economista pachistano Mahbub ul Haq e adottato anche, insieme al calcolo del PIL, dalle Nazioni Unite per misurare la qualità della vita dei diversi Paesi. A. Sen, Lo sviluppo è libertà. Perché non c’è crescita senza democrazia, Mondadori, Milano, 2000. Partecipazione è intesa non solamente in senso politico, ma anche come coinvolgimento di un individuo nei processi sociali, economici, culturali che lo riguardano. V. nota 1. Si chiamano diritti “negativi” perché per garantirli lo Stato deve astenersi da certe azioni nei confronti dell’individuo. Sono detti “positivi” perché lo Stato per garantirli deve assumere un ruolo attivo. Adottata a Nairobi il 28 giugno 1981 dalla Conferenza dei Capi di Stato e di Governo dell’Organizzazione dell’Unità Africana. Entrata in vigore il 21 ottobre 1986. Rispetto al termine “felicità”, il prof. D’Anna sostiene che tale versione abbia origine italiana in quanto sostituita da B. Franklin, rispetto alla precedente “proprietà” proposta da Locke, su consiglio del filosofo napoletano Gaetano Filangeri, opportunamente consultato al riguardo. Vedi, Stefano E. D’Anna, “4 luglio: diritto alla felicità”, L’Opinione, 4 luglio 2002. V. nota 6. In una sua interpretazione ampia, potremmo ritrovare estremi a sostegno di questa tesi anche all’interno della stessa Costituzione Italiana, quando l’art. 3, comma 2 indica come obiettivo della Repubblica il creare le condizioni per il “pieno sviluppo della persona umana” e quindi di ciò che lo rende possibile.


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15. Brano di una lettera scritta da una ragazza madre ospite del Centro di accoglienza San Francisco dell’Associazione Jardin de los Niňos per un volontario italiano (2006). 16. Termine quello di “aiuto allo sviluppo” che già in sé denota un approccio totalmente asimmetrico nella relazione. 17. Posadas è la capitale della Provincia di Misiones, Argentina. L’Argentina è uno Stato Federale, per cui ogni Provincia gode di notevole autonomia amministrativa e governativa. 18. Per ogni approfondimenti sul tema e sull’analisi proposta, vedi Luisa Moretto, Stato di abbandono delle ragazze madri adolescenti nelle baraccopoli di Posadas, Misiones, Argentina. Tesi di laurea pubblicata su www.jardin.it nella sezione Informazione › Approfondimenti. 19. UN-Habitat, The Challenge of Slums. Global Report on Human Settlements 2003, Earthscan Publications Ltd, London, 2003 20. Per maggiori dettagli sulle caratteristiche degli slum, vedi ibidem. 21. UN-Habitat, State of the World’s Cities 2006/7: The Millennium Development Goals and Urban Sustainability, p.19. Earthscan Publications Ltd, London, 2006. 22. Fondatore di Jardin de los Niňos Argentina, vedi pag. 5 23. Lettera del vescovo di Posadas, Mons. P. Alfredo Constable ai volontari dell’associazione italiana, allora chiamata “Gli amici di Emilio Marchi”. 24. Le famiglie con “necesidades basiche insatisfechas (NBI)” sono definite dallo stesso INDEC nello studio “La povertà in Argentina” (INDEC Serie Estudios Nº 1, Buenos Aires, 1984) e sono le famiglie che presentano almeno una delle seguenti caratteristiche: 1. Assembramento: case in cui vivono più di 3 persone per stanza; 2. Situazione abitativa: famiglie che vivono in un ambiente abitativo non consono (su suolo inquinato, fabbricata di materiali precari, ecc); 3. Condizioni sanitarie: case che non hanno nessun servizio igienico; 4. Istruzione: famiglie che hanno figli in età scolare che non vanno a scuola; 5. Capacità di sussistenza: famiglie in cui 4 o più persone sono disoccupate e in cui il capo famiglia ha un basso livello scolare. 25. INDEC, Censos de Población 1980, 1991 y 2001, disponibile su http://www.indec.gov.ar 26. INDEC, Encuesta Permanente de Hogares Continua, primer semestre 2009, disponibile su http://www.indec.gov.ar 27. Considerando che la maggior parte della baracche non hanno un pavimento, risulta

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ancora più evidente come gli allagamenti costituiscano una problematica importante 28. Il clima nella Provincia di Misiones è di tipo sub-tropicale, caratterizzato da forti tassi di umidità e temperature molto elevate, soprattutto nei picchi dei mesi estivi che vanno da novembre a marzo. 29. Mario Margulis y otro: Juventud,cultura y sexualidad la dimension cultural en la afectividad y la sexualidaad de los jovenes de Buenos Aires. Editorial Libros Buenos Aires, 2003, pp 179/181. 30. Una ricerca del 2008 condotta da Carolina Caspary - responsabile del Centro per ragazze adolescenti abbandonate “Hogar San Francisco” di Jardin de los Niňos – parla del 20% di maternità adolescenti nella Provincia di Misiones e del 50% di ragazze minori di 17 anni che si dichiarano sessualmente attive. 31. F. Diaz Orueta, C. Gonzàlez Villar, M L Lourès y L Sintes: Desarollo urbano y pobreza : la ciudad de Posadas, Argentina. Università de Alicante, 2000 pag.241-278 32. www.conicet.gov.ar/diarios/2003/Octubre/nota28.php 33. Interessante come la figura del “disoccupato” fosse considerata come una professione. Ciò era dovuto alla politica fortemente assistenziale e malata del Governo argentino che prevedeva degli assegni mensili vitalizi per i disoccupati, disincentivando a qualsiasi ricerca di lavoro e di miglioramento della propria condizione. 34. Dalle parole della responsabile dell’associazione, Georgia Giacomelli. 35. In particolare, rispetto a questo ambito, ci sono il Centro di accoglienza per ragazza madri adolescenti Hogar San Francisco; il centro diurno per anziani Club de Abuelos; i progetti per i bambini e i ragazzi di strada e di prevenzione e cura delle tossicodipendenze giovanili. Per maggiori informazioni sui progetti, www.jardin.it 36. Per dettagli sul “Premio Norma e Mino Bellabona”, consultare il sito www.jardin.it 37. Dal testo del progetto “Un clown verso il sole” (2009).

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Ho visto... Ho visto strade di fango.                                                         Ho visto case di legno. Ho visto occhi che osservano. Ho visto lingue che parlano. Ho visto il mate. Ho visto la pioggia. Ho visto antenne TV sopra baracche. Ho visto bambini che sognano di spacciare. Ho visto ragazzi che sono abbastanza grandi per spacciare. Ho visto il calcio come unico sogno nella vita. Ho visto donne umiliarsi per un uomo. Ho visto l’ospitalità, nell’umiltà. Ho visto la dignità, in alcuni. Ho visto l’abbrutimento dell’uomo, in molti. Ho visto bambini uscire dalle mense e gettare cibo per terra. Ho visto la paura di camminare per alcune strade. Ho visto l’amicizia. Ho visto la musica. Ho visto gli abbracci forti. Ho visto i sorrisi sinceri. Ho visto gli occhi di chi ti giudica. Ho visto bambini che non hanno il compleanno. Ho visto la miseria dell’anima di chi non ha mai conosciuto amore. Ho visto Abril. Ho visto la polvere delle strade che ti annebbia la vista. Ho visto il calore che ti corta il respiro. Ho visto i tetti di lamiera. Ho visto migliaia di flebili luci nel buio della notte. Una per ogni baracca. Loculi in un camposanto. Ho visto macchine vecchie. Ho visto gli anziani e i loro occhiali spessi. Ho visto la cultura antica degli indios e la non-cultura della baraccopoli. Ho visto la differenza fra una baracca e una casa del “Jardin de los Niňos”. Ho visto la differenza fra un niňo de la calle e un niňo de la calle con un amico italiano. Ho visto la differenza fra un anziano e un anziano che aspetta la visita dell’amico italiano. Ho visto un uomo che ha ricambiato il dolore inflittogli dal mondo con l’amore per il mondo. Ho visto storie tristi. Ho visto il mio pianto e il mio riso. Ho visto che tornavo a casa per essere diversa. Più bella. Non ho visto la fiducia nell’altro. 224


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Non ho visto... Non ho visto la frenesia. Non ho visto persone guardare l’orologio mentre ti parlano. Non ho visto orologi. Non ho visto gente senza paure. Non ho visto bambini senza pidocchi. Non ho visto baracche senza radio. Non ho visto dignità in chi mendica. Non ho visto avarizia. Non ho visto ragazze di 15 anni non essere già mamme. Né uomini rispettare la propria donna per tutta la vita. Non ho visto la polizia intervenire ogni volta che fosse necessario. Non ho visto occhi di bambino che fossero tali. Non ho visto nessuno che non chiedesse affetto. Non ho visto assistenti sociali senza passione. Né la facilità di lavorare in una baraccopoli, giorno dopo giorno, senza sabati, né domeniche. Non ho visto la banalità di organizzare un Hogar di ragazze madri. Non ho visto soluzioni rapide ai problemi. Non ho visto persone che vivano meglio grazie all’assistenzialismo. Non ho visto italiani che potessero capire quel mondo dopo 3 mesi. Non ho visto apatia, ovunque. Né solo persone sporche. Non ho visto tutte le madri amare i propri figli. Non ho visto parità di diritti fra donne e uomini. Né legge che non fosse quella del più forte. Non ho visto ricchi mettere piede a San Jorge (tranne noi). Non ho visto politici onesti con i poveri. Né poveri che se ne curassero. Non ho visto gente stupirsi per bambini che dormono in cartoni. Stretti ad un cane per riceverne calore. Non ho visto mai cani così malati e brutti. E tanti. Non ho visto volontari italiani che non mettessero l’anima in ogni piccolo gesto. Né gente restare indifferente a tutto ciò. Più che a qualsiasi offerta materiale. Non ho visto stranieri ambientarsi dopo 2 giorni. Né gli stessi tornare a casa senza un groppo in gola e ricchezza nel cuore. Non ho visto mai tanto degrado umano. Ma nemmeno mai uomini come Emilio Marchi. Non ho vissuto mai così intensamente.

Volontaria Jardin de los Niňos - 2004 225


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1989-2009: la Convenzione internazionale dei diritti del fanciullo si proietta nel futuro nel segno dell’educazione globale e della pace di Antonio Papisca La data di nascita del Diritto internazionale dei diritti umani è convenzionalmente fissata negli anni 1945-1948, quando furono adottate rispettivamente la Carta delle Nazioni Unite e la Dichiarazione universale appunto dei diritti umani. Ma già il 26 settembre del 1924 la Società delle Nazioni aveva approvato la cosiddetta Dichiarazione di Ginevra dei diritti del fanciullo con la quale “uomini e donne di tutte le nazioni, riconoscendo che il genere umano deve al fanciullo quanto di meglio deve dare, dichiarano e accettano” una serie di obblighi, primo fra tutti quello di assicurare al fanciullo i mezzi necessari per il suo normale sviluppo “sia materialmente sia spiritualmente”. Possiamo dunque considerare i bambini come i pionieri del riconoscimento giuridico internazionale dei diritti umani e, forse più appropriatamente, come i soggetti esponenziali del nuovo Ius positum universale. Nel 1959 il tema dei diritti dei bambini torna a figurare nell’agenda internazionale, questa volta in seno all’Organizzazione delle Nazioni Unite la cui Assemblea generale, il 20 novembre del 1959, adotta la Dichiarazione dei diritti del fanciullo. Diversamente dalla precedente Dichiarazione della Società delle Nazioni che sottolinea gli obblighi degli adulti, la nuova Dichiarazione mette a fuoco i diritti dei bambini, a cominciare da quanto proclamato dal primo dei suoi dieci Principi: “Il Fanciullo deve godere di tutti i diritti enunciati nella presente Dichiarazione”. Sotto il profilo giuridico-formale, le Dichiarazioni delle Nazioni Unite hanno valore di raccomandazione etico-politica, di portata per così dire tattenuata rispetto a quella delle Convenzioni giuridiche. Spesso però contengono l’elencazione di principi generali

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dell’ordinamento internazionale e preludono alla loro successiva trasformazione in atti giuridicamente vincolanti anche sotto il profilo formale. È quanto è accaduto, e continua ad accadere, per la Dichiarazione universale, mediante i due Patti (Covenants) internazionali del 1966, rispettivamente sui diritti civili e politici e sui diritti economici, sociali e culturali, e altre più specifiche Convenzioni: tra le più recenti si segnalano quella sui diritti dei lavoratori migranti e dei membri delle loro famiglie e quella sui diritti delle persone con disabilità. Anche la Dichiarazione del 1959 è stata elevata al rango di norma giuridicamente vincolante in senso pieno. Venti anni fa, il 20 novembre del 1989, l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite adottava infatti la Convenzione internazionale sui diritti del fanciullo, velocemente entrata in vigore il 1° settembre dell’anno successivo. Il ventesimo anniversario della Convenzione corona idealmente il 60° della Dichiarazione Universale dei diritti umani, la fonte delle fonti del “nuovo” Diritto internazionale che ha posto a suo fondamento il principio secondo cui “il riconoscimento della dignità inerente a tutti i membri della famiglia umana, e dei loro diritti, eguali e inalienabili, costituisce il fondamento della libertà, della giustizia e della pace nel mondo”. Poiché i bambini sono tra i membri più vulnerabili della famiglia umana, la Convenzione del 1989 li riconosce titolari originari di diritti per così dire rafforzati rispetto a quelli dei membri adulti della famiglia umana. È appena il caso di sottolineare che il riconoscimento giuridico internazionale dei diritti del fanciullo rende ancora più visibili le responsabilità e i doveri, innanzitutto educativi, degli adulti. Sono tappe significative della presa di coscienza universale di una verità ontologica: il bambino è persona, come tale è soggetto originario di diritti fondamentali, dotato quindi di una soggettività che si colloca ben al di là e al di sopra di tradizionali profili patrimonialistici e assistenzialistici. Viene qui spontaneo citare da Il Profeta di Khalil Gibran: “I vostri bambini non sono vostri. Sono figli e figlie del desiderio di vivere.

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Essi arrivano attraverso voi, ma non da voi. E sebbene stiano con voi, egualmente non vi appartengono”. Siamo nella logica di un pensiero forte, tanto più forte quanto più si assume la centralità della persona come valore sommo negli ordinamenti giuridici e nelle strategie politiche. Il filosofo del diritto Luigi Lombardi Vallauri ha scritto pagine bellissime sulla “originaria e inammissibile infinità di ogni uomo”, infinità “da riconoscere, cioè che deve essere considerata come un fine e mai come un mezzo”, concludendo che “nessuno sviluppo della persona può in fondo conferirle più di quanto essa - fondativamente, originariamente, inammissibilmente - già è”. Il nostro autore sottolinea che la “dignità” che inerisce all’essere umano in quanto “puro essere” si trova in grado eccelso nel bambino e cita quanto ha detto Gesù al riguardo (solo chi sarà come un bambino entrerà nel Regno dei Cieli) e quanto la tradizione attribuisce a Maometto (che peccato che tanti bambini diventino dei grandi), aggiungendo: “Le importanze dell’adulto sono tanto più piccole del puro essere del bambino” (Corso di Filosofia del diritto, 1981). Come accade per altri trattati-quadro nella materia dei diritti umani, anche la Convenzione del 1989 stimola la produzione di ulteriori, più specifici strumenti giuridici sia nel sistema universale (Nazioni Unite) sia nei sistemi regionali dei diritti umani: europeo (Consiglio d’Europa), interamericano (Organizzazione degli Stati Americani), africano (Unione Africana). La Convenzione si arricchisce infatti nel 1990 di due Protocolli, portanti rispettivamente sul coinvolgimento dei minori nei conflitti armati e su traffico, prostituzione e pornografia infantile. Nel sistema africano dei diritti umani, la cui fonte principale è la Carta africana dei diritti dell’uomo e dei popoli (1981), si segnalano la Carta africana sui diritti e il benessere dell’infanzia (1990) e la Carta africana della gioventù (2006). Nel sistema interamericano, sono in vigore la Convenzione interamericana sul ritorno internazionale dei minori (1989), la Convenzione interamericana sul traffico internazionale dei minori (1994), la Convenzione interamericana sul conflitto di leggi riguardanti l’adozione di minori (1984). Il sistema europeo, antesignano dei

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sistemi regionali dei diritti umani, si è dotato nel 1996 della Convenzione europea sull’esercizio dei diritti dei bambini e degli adolescenti. E sono in funzione organismi internazionali specializzati, a cominciare dal Comitato dei diritti del fanciullo, istituito in virtù della Convenzione del 1989. Cos’è cambiato dal 1989? L’infanzia e adolescenza sono veramente centrali nel progetto di vita di noi adulti, nel progetto di futuro dei popoli, nelle strategie politiche di governanti, nei piani di ricerca degli scienziati, nei palazzi dell’insegnamento? Oggi, molto più di ieri, c’è attenzione per il mondo dell’infanzia e dell’adolescenza: da parte del legislatore, nazionale e internazionale; da parte della società civile solidarista, operante dal quartiere al mondo; ma anche - e non soltanto nelle aree ricche del pianeta – da parte del mercato, da quello dei mezzi della comunicazione a quelli del vestiario e del divertimento. Il mondo dei bambini e degli adolescenti preda della moda, del consumismo, dell’espropriazione di identità, della distruzione del potenziale immaginativo e creativo, della ghettizzazione, dello sfruttamento sessuale, della tratta, delle peggiori forme di lavoro minorile… Il legislatore ha prodotto leggi e, per l’esecuzione di queste, procedure e organismi speciali. “Ambasciatori dei bambini” sono appassionatamente attivi soprattutto nell’ambito dell’Unicef, Difensori civici e Tutori pubblici dei bambini sono in funzione in vari paesi…Per i bambini c’è stato l’Anno internazionale dell’infanzia nel 1979, quando erano iniziati i lavori di preparazione dalla Convenzione del 1989. Il 29 e 30 settembre del 1990 si svolse a New York il primo Summit Mondiale per l’Infanzia all’insegna di Leadership for Children: i potenti della terra riuniti al Palazzo di Vetro adottarono una “Dichiarazione mondiale sulla sopravvivenza, la protezione e lo sviluppo dell’infanzia”. Un secondo Summit ebbe luogo nel 2002, questa volta addirittura con partecipazione di bambini e adolescenti nelle delegazioni degli stati. Nel documento conclusivo del primo Summit leggiano: “Ogni giorno un numero indefinito di bambini in tutto il mondo è esposto a pericoli che ne compromettono la crescita e lo sviluppo; colpito da immense sofferenze derivanti dalla guerra e dalla violenza, vittima di discriminazione razziale, dell’occupazione straniera, costretto a rifugiarsi e abbandonare casa e radici, colpito

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da malattie come l’Aids o invalidanti, o vittima di crudeltà, sfruttamento e negligenza. Ogni giorno milioni di bambini soffrono a causa del flagello della povertà e della crisi economica: dalla fame alla mancanza di dimora, dalle malattie e l’analfabetismo al degrado ambientale”. Gli ultimi venti anni sono segnati dalle guerre, da una rinnovata corsa agli armamenti, da genocidi, da masse di migranti, di profughi, di richiedenti asilo. Il primo Summit sull’infanzia ebbe luogo alla vigilia del prima guerra del Golfo. I Millennium Goals hanno visto scivolare in avanti i termini fissati nel 2000 per il loro conseguimento. La nefasta strategia neo-liberista della de-regulation, mirante non soltanto ad anteporre mercato e concorrenza al diritto e alla politica, ma anche a snervare le legittime istituzioni multilaterali, ha prodotto danni incalcolabili. Alla pur illuminata e sapiente codificazione giuridica, non corrisponde ancora una volontà politica determinata a dare traduzione operativa, con appropriate politiche pubbliche e misure positive, al principio del best interest of children proclamato dall’articolo 3 della Convenzione del 1989 e che traduciamo come “il superiore e migliore interesse del fanciullo”. Va sottolineato con forza che, con l’avvento della Convenzione del 1989, il Diritto internazionale dei diritti umani, raccogliendo un’ulteriore forte lezione di etica universale, consacra, nel principio giuridico prima evocato, la centralità della persona del bambino, aiutato in questo compito normativo, come scriveva Arnoldo Farina, “dalla storia e dalle esigenze di una società alla ricerca di un’identità che si è dispersa nei mille rivoli dei secoli passati, nelle ideologie fallite, nelle esperienze deluse, negli egoismi camuffati da solidarietà, nel potere delle armi troppo spesso sacralizzato”. In altre parole, la Convenzione sui diritti del fanciullo si pone al cuore del Diritto internazionale dei diritti umani, dunque pietra angolare dal punto di vista giuridicoformale, ma rimane pietra di contraddizione per quanto riguarda la sua attuazione. Oggi, ancor più di ieri, occorrono regole, regole certe, per la governance in un pianeta sempre più squilibratamente interdipendente e globalizzato. Occorre insomma una bussola che orienti la costruzione di un ordine mondiale più giusto,

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pacifico, solidale. La bussola per la good global governance c’è, la fornisce il Diritto internazionale dei diritti umani, espressione virtuosa di globalizzazione ante litteram. L’articolo 28 della Dichiarazione universale proclama infatti che “ogni individuo ha diritto ad un ordine sociale e internazionale nel quale i diritti e le libertà enunciati nella Dichiarazione possono essere pienamente realizzati”. C’è qui la definizione di un ordine mondiale basato sul principio secondo cui “il riconoscimento della dignità inerente a tutti i membri della famiglia umana e dei loro diritti, eguali e inalienabili, costituisce il fondamento della libertà, della giustizia e della pace nel mondo”. E c’è il riconoscimento implicito del diritto umano alla pace, intesa questa come pace nella giustizia: opus iustitiae pax. Ma il riconoscimento esplicito di questo diritto è un traguardo non ancora raggiunto: il diritto alla pace non figura infatti nell’elenco dei diritti fondamentali contenuto nelle varie Convenzioni giuridiche di portata globale. Soltanto la Carta africana dei diritti dell’uomo e dei popoli, dunque limitatamente ad un continente, la riconosce come diritto dei popoli insieme con il diritto allo sviluppo, il diritto all’autodeterminzione, il diritto all’ambiente. È scandaloso che il diritto alla pace non figuri neppure nella Convenzione sui diritti dei bambini. A questo proposito, è utile ricordare che, durante i lavori di preparazione della Convenzione, Arnoldo (Aldo) Farina, il carismatico Presidente di Unicef-Italia conosciuto e stimato negli ambienti delle Nazioni Unite, si accorse che fino a quel momento - metà degli anni ottanta - l’Italia era rimasta assente dall’apposito Gruppo di lavoro delle Nazioni Unite operante a Ginevra. Egli propose allora al Centro diritti umani dell’Università di Padova di costituire un Comitato scientifico con il compito di elaborare un contributo di idee e proposte per parte italiana supplendo così, in via per così dire ufficiosa, all’assenza del Governo. La risposta fu immediata. Del Comitato scientifico Unicef-Italia, coordinato dall’autore del presente saggio, fecero parte attiva illustri docenti universitari provenienti da varie aree disciplinari, dal diritto alla pedagogia, dalla medicina all’economia: tra gli altri Aldo Visalberghi, Silvio Ceccato, Ernesto Caffo, Fausto Pocar. Marco Mascia, attuale Direttore del Centro diritti umani, ne fu il segretario. La riunione conclusiva

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avvenne nel giugno del 1986 a Genova, a Palazzo San Giorgio, nel quadro di un Convegno internazionale al quale partecipò anche la Segretaria del Gruppo di lavoro delle Nazioni Unite. Il documento del Comitato scientifico Unicef-Italia, con la proposta di 15 nuovi articoli e 7 paragrafi per il progetto di Convenzione delle Nazioni Unite in fase di avanzata elaborazione, fu consegnato da Arnoldo Farina all’allora Ministro degli Esteri Giulio Andreotti, il quale inviò finalmente un rappresentante italiano al Gruppo di Ginevra. Ho citato questa vicenda soprattutto per ricordare che tra le proposte del Comitato italiano figurava quella intesa a riconoscere la pace quale diritto fondamentale dei fanciulli, unitamente ai diritti allo sviluppo e all’ambiente sano, insomma i diritti di terza generazione. Figurava anche la proposta di elevare l’età dei minori per il reclutamento nelle strutture militari e di interdire perentoriamente il coinvolgimento dei minori di diciotto anni in operazioni belliche. Questo secondo ordine di proposte ha trovato accoglimento nel primo Protocollo alla Convenzione del 1989. La coincidenza del sessantesimo anniversario della Dichiarazione Universale e del ventesimo anniversario della Convenzione sui diritti del fanciullo è propizia a richiamare l’attenzione sulla condizione appunto arretrata dell’Italia per quanto attiene alla sua attrezzatura specifica in re diritti umani. Il quadro è desolante. Mancano tuttora una Commissione nazionale per i diritti umani, quale organo collegiale indipendente con funzioni consultive e di monitoraggio, e il Difensore civico nazionale, in ottemperanza alle sempre più incalzanti raccomandazioni delle Nazioni Unite e del Consiglio d’Europa che fanno riferimento ai cosiddetti Principi di Parigi del 1993 e che hanno il sostegno, in Italia, di un cartello di 73 organizzazioni non governative. Sui bambini, metro della dignità umana, non si può fare retorica ma si deve agire per conseguire obiettivi soprattutto di welfare, di democrazia e di pace positiva. Nella ‘Strenna Giuffrè’ del 1990 trovo scritto: “Nel nome dei bambini, come nel nome del Dio dell’universo, dell’amore che crea e unisce, come nel nome della legge.

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Proviamo a pensare come reagiremmo se nelle aule giudiziarie, in altri uffici pubblici, nell’aula del Consiglio di sicurezza al Palazzo di Vetro o in quella del Consiglio dell’Unione Europea a Bruxelles, vedessimo un cartello con la dicitura: ‘Nel nome dei bambini’”. La mia prima risposta è che il principio del best interest of children deve essere annoverato tra i principi generali dell’ordinamento giuridico insieme con quelli dell’universalità e dell’interdipendenza e indivisibilità di tutti i diritti umani, non relegato quindi alla sola sfera per così dire para-sindacale o corporativa, di provvedimenti che interessano l’infanzia e la maternità. Tra gli impegni più forti dei governanti e dei partiti politici deve figurare quello inteso a collocare l’educazione in testa alle priorità della loro Agenda, avendo ben presente quanto dispone il primo comma dell’articolo 29 della Convenzione internazionale del 1989: “Gli Stati parti concordano sul fatto che l’educazione del fanciullo deve tendere a: - promuovere la personalità del fanciullo, dei suoi talenti, delle sue abitudini mentali e fisiche, in tutto l’arco delle sue potenzialità; - inculcare nel fanciullo il rispetto dei diritti della persona e delle libertà fondamentali, e dei principi enunciati nella Carta delle Nazioni Unite; - inculcare nel fanciullo il rispetto dei genitori, della sua identità, della sua lingua e dei suoi valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali del paese in cui vive, del paese di cui è originario e delle civiltà diverse dalla propria; - preparare il fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di eguaglianza tra i sessi e di amicizia fra tutti i popoli, gruppi etnici, nazionali e religiosi, e persone di origine autoctona; - inculcare nel fanciullo il rispetto per l’ambiente naturale”. È l’approccio integrato di un’educazione globale (global education) che prepari a trasformarsi e a trasformare democraticamente e pacificamente per la costruzione di un ordine mondiale più giusto, pacifico e solidale. In questa direzione va la recente iniziativa del Consiglio dei diritti umani delle Nazioni Unite intesa a preparare una Dichiarazione delle Nazioni Unite sull’educazione e la formazione ai diritti umani,

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partendo dall’assunto che appunto l’educazione ai diritti umani è parte sostanziale del diritto umano all’educazione prima evocato e che gli stati hanno l’obbligo di promuoverne e sostenerne l’insegnamento in ambito scolastico ed extra scolastico, in via formale e non-formale. Educare i fanciulli e gli adolescenti ai diritti umani significa aiutarli a rendersi consapevoli della loro centralità responsabile nel percorso di pace positiva tracciato dall’articolo 28 della Dichiarazione universale. Dovere per così dire elementare degli adulti è non elevare barriere lungo questo percorso.

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appendice


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Convenzione internazionale sui diritti del fanciullo New York, 20 novembre 1989 Preambolo Considerando che, in conformità con i principi proclamati nella Carta delle Nazioni Unite, il riconoscimento della dignità inerente a tutti i membri della famiglia umana nonchè l’uguaglianza ed il carattere inalienabile dei loro diritti sono le fondamenta della libertà, della giustizia e della pace nel mondo, Tenendo presente che i popoli delle Nazioni Unite hanno ribadito nella Carta la loro fede nei diritti fondamentali dell’uomo e nella dignità e nel valore della persona umana ed hanno risolto di favorire il progresso sociale e di instaurare migliori condizioni di vita in una maggiore libertà, Riconoscendo che le Nazioni Unite, nella Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo e nei Patti internazionali relativi ai Diritti dell’Uomo hanno proclamato ed hanno convenuto che ciascuno può avvalersi di tutti i diritti e di tutte le libertà che vi sono enunciate, senza distinzione di sorta in particolare di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione, di opinione politica o di ogni altra opinione, di origine nazionale o sociale, di ricchezza, di nascita o di ogni altra circostanza, Rammentando che nella Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, le Nazioni Unite hanno proclamato che l’infanzia ha diritto ad un aiuto e ad una assistenza particolari, Convinti che la famiglia, unità fondamentale della società ed ambiente naturale per la crescita ed il benessere di tutti i suoi membri ed in particolare dei fanciulli, deve ricevere la protezione e l’assistenza di cui necessita per poter svolgere integralmente il suo ruolo nella collettività, Riconoscendo che il fanciullo, ai fini dello sviluppo armonioso e completo della sua personalità deve crescere in un ambiente familiare, in un clima di felicità, di

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amore e di comprensione, In considerazione del fatto che occorra preparare pienamente il fanciullo ad avere una sua vita individuale nella società, ed educarlo nello spirito degli ideali proclamati nella Carta delle Nazioni Unite, in particolare in uno spirito di pace, di dignità, di tolleranza, di libertà, di uguaglianza e di solidarietà, Tenendo presente che la necessità di concedere una protezione speciale al fanciullo è stata enunciata nella Dichiarazione di Ginevra del 1924 sui Diritti del Fanciullo e nella Dichiarazione dei Diritti del Fanciullo adottata dall’Assemblea Generale il 20 novembre 1959 e riconosciuta nella Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, nel Patto internazionale relativo ai diritti civili e politici - in particolare negli articoli 23 e 24 - nel Patto internazionale relativo ai diritti economici, sociali e culturali - in particolare all’articolo 10 - e negli Statuti e strumenti pertinenti delle Istituzioni specializzate e delle Organizzazioni internazionali che si preoccupano del benessere del fanciullo, Tenendo presente che, come indicato nella Dichiarazione dei Diritti dell’Uomo “il fanciullo, a causa della sua mancanza di maturità fisica ed intellettuale necessita di una protezione e di cure particolari, ivi compresa una protezione legale appropriata, sia prima che dopo la nascita”, Rammentando le disposizioni della dichiarazione sui principi sociali e giuridici applicabili alla protezione ed al benessere dei fanciulli, considerati soprattutto sotto il profilo della prassi in materia di adozione e di collocamento familiare a livello nazionale ed internazionale; l’insieme delle regole minime delle Nazioni Unite relative all’amministrazione della giustizia minorile (Regole di Beijing-Pechino) e della Dichiarazione sulla protezione delle donne e dei fanciulli in periodi di emergenza e di conflitto armato, Riconoscendo che vi sono in tutti i paesi del mondo fanciulli che vivono in condizioni particolarmente difficili e che è necessario prestare ad essi una particolare attenzione, Tenendo debitamente conto dell’importanza delle tradizioni e dei valori culturali di ciascun popolo per la protezione e lo sviluppo armonioso del fanciullo, Riconoscendo l’importanza della cooperazione internazionale per il miglioramento delle condizioni di vita dei fanciulli di tutti i paesi, in particolare nei paesi in via di

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sviluppo, hanno convenuto quanto segue: PARTE PRIMA Art. 1 Ai sensi della presente Convenzione si intende per fanciullo ogni essere umano avente un’età inferiore a diciott’anni, salvo se abbia raggiunto prima la maturità in virtù della legislazione applicabile. Art. 2 1. Gli Stati parti si impegnano a rispettare i diritti enunciati nella presente Convenzione ed a garantirli ad ogni fanciullo che dipende dalla loro giurisdizione, senza distinzione di sorta ed a prescindere da ogni considerazione di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione, di opinione politica o altra del fanciullo o dei suoi genitori o rappresentanti legali, dalla loro origine nazionale, etnica o sociale, dalla loro situazione finanziaria, dalla loro incapacità, dalla loro nascita o da ogni altra circostanza. 2. Gli Stati parti adottano tutti i provvedimenti appropriati affinché il fanciullo sia effettivamente tutelato contro ogni forma di discriminazione o di sanzione motivate dalla condizione sociale, dalle attività, opinioni professate o convinzioni dei suoi genitori, dei suoi rappresentanti legali o dei suoi familiari. Art. 3 1. In tutte le decisioni relative ai fanciulli. di competenza sia delle istituzioni pubbliche o private di assistenza sociale, dei tribunali, delle autorità amministrative o degli organi legislativi, l’interesse superiore del fanciullo deve essere una considerazione preminente. 2. Gli Stati parti si impegnano ad assicurare al fanciullo la protezione e le cure necessarie al suo benessere, in considerazione dei diritti e dei doveri dei suoi

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genitori, dei suoi tutori o di altre persone che hanno la sua responsabilità legale, ed a tal fine essi adottano tutti i provvedimenti legislativi ed amministrativi appropriati. 3. Gli Stati parti vigilano affinchè il funzionamento delle istituzioni, servizi e istituti che hanno la responsabilità dei fanciulli e che provvedono alla loro protezione sia conforme alle norme stabilite dalle autorità competenti in particolare nell’ambito della sicurezza e della salute e per quanto riguarda il numero e la competenza del loro personale nonché l’esistenza di un adeguato controllo. Art. 4 Gli Stati parti si impegnano ad adottare tutti i provvedimenti legislativi, amrninistrativi ed altri, necessari per attuare i diritti riconosciuti dalla presente Convenzione. Trattandosi di diritti economici, sociali e culturali, essi adottano tali provvedimenti entro i limiti delle risorse di cui dispongono e, se del caso, nell’ambito della cooperazione internazionale. Art. 5 Gli Stati parti rispettano la responsabilità, il diritto ed il dovere dei genitori o, se del caso, dei membri della famiglia allargata o della collettività, come previsto dagli usi locali, dei tutori o altre persone legalmente responsabili dei fanciulli, di dare a quest’ultimo, in maniera corrispondente allo sviluppo delle sue capacità, l’orientamento ed i consigli adeguati all’esercizio dei diritti che gli sono riconosciuti dalla presente Convenzione. Art. 6 1. Gli Stati parti riconoscono che ogni fanciullo ha un diritto inerente alla vita. 2. Gli Stati parti assicurano in tutta la misura del possibile la sopravvivenza e lo sviluppo del fanciullo.

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Art. 7 1. Il fanciullo è registrato immediatamente al momento della sua nascita e da allora ha diritto ad un nome, ad acquisire una cittadinanza e, nella misura del possibile, a conoscere i suoi genitori ed a essere allevato da essi. 2. Gli Stati parti vigilano affinché questi diritti siano attuati in conformità con la loro legislazione nazionale e con gli obblighi che sono imposti loro dagli strumenti internazionali applicabili in materia, in particolare nei casi in cui se ciò non fosse fatto, il fanciullo verrebbe a trovarsi apolide. Art. 8 1. Gli Stati parti si impegnano a rispettare il diritto dei fanciullo a preservare la propria identità, ivi compresa la sua nazionalità, il suo nome e le sue relazioni familiari, così come riconosciuti dalla legge, senza ingerenze illegali. 2. Se un fanciullo è illegalmente privato degli elementi costitutivi della sua identità o di alcuni di essi, gli Stati parti devono concedergli adeguata assistenza e potezione affinché la sua identità sia ristabilita il più rapidamente possibile. Art. 9 1. Gli Stati parti vigilano affinché il fanciullo non sia separato dai suoi genitori contro la loro volontà a meno che le autorità competenti non decidano, sotto riserva di revisione giudiziaria e conformemente con le leggi di procedura applicabili, che questa separazione è necessaria nell’interesse preminente dei fanciullo. Una decisione in questo senso può essere necessaria in taluni casi particolari, ad esempio quando i genitori maltrattano o trascurano il fanciullo oppure se vivono separati ed una decisione debba essere presa riguardo al luogo di residenza del fanciullo. 2. In tutti i casi previsti al paragrafo 1 dei presente articolo, tutte le parti interessate devono avere la possibilità di partecipare alle deliberazioni e di far conoscere le loro opinioni.

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3. Gli Stati parti rispettano il diritto del fanciullo separato da entrambi i genitori o da uno di essi, di intrattenere regolarmente rapporti personali e contatti diretti con entrambi i suoi genitori, a meno che ciò non sia contrario all’interesse preminente del fanciullo. 4. Se la separazione è il risultato di provvedimenti adottati da uno Stato parte, come la detenzione, l’imprigionamento, l’esilio, l’espulsione o la morte (compresa la morte, quale che ne sia la causa, sopravvenuta durante la detenzione) di entrambi i genitori o di uno di essi, o del fanciullo, lo Stato parte fornisce dietro richiesta ai genitori, al fanciullo oppure, se del caso, ad un altro membro della famiglia, le informazioni essenziali concernenti il luogo dove si trovano il familiare o i familiari, a meno che la divulgazione di tali informazioni possa mettere a repentaglio il benessere del fanciullo. Gli Stati parti vigilano inoltre affinché la presentazione di tale domanda non comporti di per sé conseguenze pregiudizievoli per la persona o per le persone interessate. Art. 10 1. In conformità con l’obbligo che incombe agli Stati parti in virtù del paragrafo 1 dell’art. 9, ogni domanda presentata da un fanciullo o dai suoi genitori in vista di entrare in uno Stato parte o di lasciarlo ai fini di un ricongiungimento familiare sarà considerata con uno spirito positivo, con umanità e diligenza. Gli Stati parti vigilano inoltre affinché la presentazione di tale domanda non comporti conseguenze pregiudizievoli per gli autori della domanda e per i loro familiari. 2. Un fanciullo i cui genitori risiedono in Stati diversi ha diritto ad intrattenere rapporti personali e contatti diretti regolari con entrambi i suoi genitori, salve circostanze eccezionali. A tal fine, ed in conformità con l’obbligo incombente agli Stati parti, in virtù del paragrafo 1 dell’art. 9, gli Stati parti rispettano il diritto del fanciullo e dei suoi genitori di abbandonare ogni paese, compreso il loro e di fare ritorno nel proprio paese. Il diritto di abbandonare ogni paese può essere regolamentato solo dalle limitazioni stabilite dalla legislazione, necessarie ai fini

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della protezione della sicurezza interna, dell’ordine pubblico, della salute o della moralità pubbliche, o dei diritti e delle libertà di altrui, compatibili con gli altri diritti riconosciuti nella presente Convenzione. Art. 11 1. Gli Stati parti adottano provvedimenti per impedire gli spostamenti ed i non-ritorni illeciti di fanciulli all’estero. 2 - A tal fine, gli Stati parti favoriscono la conclusione di accordi bilaterali o unilaterali oppure l’adesione ad accordi esistenti. Art. 12 1. Gli Stati parti garantiscono al fanciullo capace di discernimento il diritto di esprimere liberamente la sua opinione su ogni questione che lo interessa, le opinioni del fanciullo essendo debitamente prese in considerazione tenendo conto della sua età e del suo grado di maturità. 2. A tal fine, si darà in particolare al fanciullo la possibilità di essere ascoltato in ogni procedura giudiziaria o amministrativa che lo concerne, sia direttamente, sia tramite un rappresentante o un organo appropriato, in maniera compatibile con le regole di procedura della legislazione nazionale. Art. 13 1. Il fanciullo ha diritto alla libertà di espressione. Questo diritto comprende la libertà di ricercare, di ricevere e di divulgare informazioni ed idee di ogni specie, indipendentemente dalle frontiere, sotto forma orale, scritta, stampata o artistica, o con ogni altro mezzo a scelta del fanciullo. 2. L’esercizio di questo diritto può essere regolamentato unicamente dalle limitazioni stabilite dalla legge e che sono necessarie: a) al rispetto dei diritti o della reputazione di altrui; oppure b) alla salvaguardia della sicurezza nazionale, dell’ordine pubblico, della salute o

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della moralità pubbliche. Art. 14 1. Gli Stati parti rispettano il diritto dei fanciullo alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione. 2. Gli Stati parti rispettano il diritto ed il dovere dei genitori oppure, se del caso, dei rappresentanti legali del bambino, di guidare quest’ultimo nell’esercizio del summenzionato diritto in maniera che corrisponda allo sviluppo delle sue capacità. 3. La libertà di manifestare la propria religione o convinzioni può essere soggetta unicamente alle limitazioni prescritte dalla legge, necessarie ai fini del mantenimento della sicurezza pubblica, dell’ordine pubblico, della sanità e della moralità pubbliche, oppure delle libertà e diritti fondamentali dell’uomo. Art. 15 1. Gli Stati parti riconoscono i diritti del fanciullo alla libertà di associazione ed alla libertà di riunirsi pacificamente. 2. L’esercizio di tali diritti può essere oggetto unicamente delle limitazioni stabilite dalla legge, necessarie in una società democratica nell’interesse della sicurezza nazionale, della sicurezza o dell’ordine pubblico, oppure per tutelare la sanità o la moralità pubbliche, o i diritti e le libertà altrui. Art. 16 1. Nessun fanciullo sarà oggetto di interferenze arbitrarie o illegali neIIa vita privata, nella sua famiglia, nel suo domicilio o nella sua corrispondenza, e neppure di affronti illegali al suo onore e alla sua reputazione. 2. Il fanciullo ha diritto alla protezione della legge contro tali interferenze o tali affronti.

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Art. 17 Gli Stati parti riconoscono l’importanza della funzione esercitata dai mass media e vigilano affinché il fanciullo possa accedere ad una informazione ed a materiali provenienti da fonti nazionali ed internazionali varie, soprattutto se finalizzati a promuovere il suo benessere sociale, spirituale e morale nonché la sua salute fisica e mentale. A tal fine, gli Stati parti: a) incoraggiano i mass media a divulgare informazioni e materiali che hanno una utilità sociale e culturale per il fanciullo e corrispondono allo spirito dell’art. 29; b) incoraggiano la cooperazione internazionale in vista di produrre, di scambiare e di divulgare informazioni e materiali di questo tipo provenienti da varie fonti culturali, nazionali ed internazionali; c) incoraggiano la produzione e la diffusione di libri per l’infanzia; d) incoraggiano i mass media a tenere conto in particoIar modo delle esigenze linguistiche dei fanciulli autoctoni o appartenenti ad un gruppo minoritario; e) favoriscono l’elaborazione di principi direttivi appropriati destinati a proteggere il fanciullo dalle informazioni e dai materiali che nuocciono al suo benessere in considerazione delle disposizioni degli arti. 13 e 18. Art. 18 1. Gli Stati parti faranno del loro meglio per garantire il riconoscimento del principio comune secondo il quale entrambi i genitori hanno una responsabilità comune per quanto riguarda l’educazione dei fanciullo ed il provvedere al suo sviluppo. La responsabilità di allevare il fanciullo e di provvedere al suo sviluppo incombe innanzitutto ai genitori del fanciullo oppure, se del caso, ai suoi rappresentanti legali i quali devono essere guidati principalmente dall’interesse preminente del fanciullo. 2. Al fine di garantire e di promuovere i diritti enunciati nella presente Convenzione, gli Stati parti accordano gli aiuti appropriati ai genitori ed ai rappresentanti legali dei fanciullo

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nell’esercizio della responsabilità che incombe loro di allevare il fanciullo e provvedono alla creazione di istituzioni, istituti e servizi incaricati di vigilare sul benessere del fanciullo. 3. Gli Stati parti adottano ogni appropriato provvedimento per garantire ai fanciulli i cui genitori lavorano, il diritto di lieneficiare dei servizi e degli istituti di assistenza all’infanzia, per i quali essi abbiano i requisiti necessari. Art. 19 1. Gli Stati parti adottano ogni misura legislativa, amministrativa, sociale ed educativa per tutelare il fanciullo contro ogni forma íli violenza, di oltraggio o di brutalità fisiche o mentali, di abbandono o di negligenza, di maltrattamenti o di sfruttamento, compresa la violenza sessuale, per tutto il tempo in cui è ffidato all’uno o all’altro, o ad entrambi i suoi genitori, al suo rappresentante legale (o rappresentanti legali), oppure ad ogni altra persona che ha il suo affidamento. 2. Le suddette misure di protezione comporteranno, in caso di necessità, procedure efficaci per la creazione di programmi sociali finalizzati a fornire l’appoggio necessario al fanciullo e a coloro ai quali egli è affidato, nonché per altre forme di prevenzione, ed ai fini dell’individuazione, del rapporto dell’arbitrato, dell’inchiesta, della trattazione e dei seguiti da dare ai casi di maltrattamento del fanciullo di cui sopra; esse dovranno altresì includere, se necessario, procedure di intervento giudiziario. Art. 20 1. Ogni fanciullo il quale è temporaneamente o definitivamente privato del suo ambiente familiare oppure che non può essere lasciato in tale ambiente nel suo proprio interesse, ha diritto ad una protezione e ad aiuti speciali dello Stato. 2. Gli Stati parti prevedono per questo fanciullo una protezione sostitutiva, in conformità con la loro legislazione nazionale. 3. Tale protezione sostitutiva può in particolare concretizzarsi per mezzo di

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sistemazione in una famiglia, della kafatab di diritto islamico, dell’adozione o in caso di necessità, del collocamento in un adeguato istituto per l’infanzia. Nell’effettuare una selezione tra queste soluzioni, si terrà debitamente conto della necessità di una certa continuità nell’educazione del fanciullo, nonché della sua origine etnica, religiosa, culturale e linguistica. Art. 21 Gli Stati parti che ammettono e/o autorizzano l’adozione, si accertano che l’interesse superiore del fanciullo sia la considerazione fondamentale in materia, e: a) vigilano affinché l’adozione di un fanciullo sia autorizzata solo dalle autorità competenti le quali verificano, in conformità con la legge e con le procedure applicabili ed in base a tutte le informazioni affidabili relative al caso in esame, che l’adozione può essere effettuata in considerazione della situazione del bambino in rapporto al padre ed alla madre, genitori e rappresentanti legali e che, ove fosse necessario. le persone interessate hanno dato il loro consenso all’adozione in cognizione di causa, dopo aver acquisito i pareri necessari; b) riconoscono che l’adozione all’estero può essere presa in considerazione come un altro mezzo per garantire le cure necessarie al fanciullo, qualora quest’ultimo non possa essere messo a balia in una famiglia, oppure in una famiglia di adozione, oppure essere allevato in maniera adeguata; e) vigilano, in caso di adozione all’estero, affinché il fanciullo abbia il beneficio di garanzie e di norme equivalenti a quelle esistenti per le adozioni nazionali; d) adottano ogni adeguata misura per vigilare affinché, in caso di adozione all’estero, il collocamento del fanciullo non diventi fonte di profitto materiale indebito per le persone che ne sono responsabili; e) ricercano le finalità del presente articolo stipulando accordi o intese bilaterali o multilaterali a seconda dei casi, e si sforzano in questo contesto di vigilare affinché le sistemazioni di fanciulli all’estero siano effettuate dalle autorità o dagli organi competenti.

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Art. 22 1. Gli Stati parti adottano misure adeguate affinché il fanciullo il quale cerca di ottenere lo statuto di rifugiato, oppure è considerato come rifugiato ai sensi delle regole e delle procedure del diritto internazionale o nazionale applicabile, solo o accompagnato dal padre o dalla madre o da ogni altra persona, possa beneficiare della protezione e della assistenza umanitaria necessarie per consentirgli di usufruire dei diritti che gli sono riconosciuti dalla presente Convenzione e dagli altri strumenti internazionali relativi ai diritti dell’uomo o di natura umanitaria di cui detti Stati sono parti. 2. A tal fine, gli Stati parti collaborano, a seconda di come lo giudichino necessario, a tutti gli sforzi compiuti dall’Organizzazione delle Nazioni Unite e le altre organizzazioni intergovernative o non governative competenti che collaborano con l’organizzazione delle Nazioni Unite, per proteggere ed aiutare i fanciulli che si trovano in tale situazione e per ricercare i genitori o altri familiari di ogni fanciullo rifugiato al fine di ottenere le infortmazioni necessarie per ricongiungerlo alla sua famiglia. Se il padre, la madre o ogni altro familiare sono irreperibili, al fanciullo sarà concessa, secondo i principi enunciati nella presente Convenzione, la stessa protezione di quella di ogni altro fanciullo definitivamente oppure temporaneamente privato del suo ambiente familiare per qualunque motivo. Art. 23 1. Gli stati parti riconoscono che i fanciulli mentalmente o fisicamente handicappati devono condurre una vita piena e decente, in condizioni che garantiscano la loro dignità, favoriscano la loro autonomia ed agevolino una loro attiva partecipazione alla vita della comunità. 2. Gli Stati parti riconoscono il diritto dei fanciulli handicappati di beneficiare di cure speciali ed incoraggiano e garantiscono, in considerazione delle risorse disponibili, la concessione, dietro richiesta, ai fanciulli handicappati in possesso dei requisiti richiesti, ed a coloro i quali ne hanno la custodia, di un aiuto adeguato

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alle condizioni del fanciullo ed alla situazione dei suoi genitori o di coloro ai quali egli è affidato. 3. In considerazione delle particolari esigenze dei minori handicappati, l’aiuto fornito in conformità con il paragrafo 2 del presente articolo è gratuito ogni qualvolta ciò sia possibile, tenendo conto delle risorse finanziarie dei loro genitori o di coloro ai quali il minore è affidato. Tale aiuto è concepito in modo tale che i minori handicappati abbiano effettivamente accesso alla educazion,. alla formazione, alle cure sanitarie, alla riabilitazione, alla preparazione al lavoro ed alle attività ricreative e possano beneficiare di questi servizi in maniera atta a concretizzare la più completa integrazione sociale ed il loro sviluppo personale, anche nell’ambito culturale e spirituale. 4. In uno spirito di cooperazione internazionale, gli Stati parti favoriscono lo scambio di informazioni pertinenti nel settore delle cure sanitarie preventive e del trattamento medico, psicologico e funzionale dei minori handicappati, anche mediante la divulgazione di informazioni concernenti i metodi di riabilitazione ed i servizi di formazione professionale, nonché l’accesso a tali dati, in vista di consentire agli Stati parti di migliorare le proprie capacità e competenze e di allargare la loro esperienza in tali settori. A tal riguardo, si terrà conto in particolare delle necessità dei paesi in via di sviluppo. Art. 24 1. Gli Stati parti riconoscono il diritto del minore di godere del miglior stato di salute possibile e di beneficiare di servizi medici e di riabilitazione. Essi si sforzano di garantire che nessun minore sia privato dei diritto di avere accesso a tali servizi. 2. Gli Stati parti si sforzano di garantire l’attuazione integrale del summenzionato diritto ed in particolare, adottano ogni adeguato provvedimento per: a) diminuire la mortalità tra i bambini lattanti ed i fanciulli; b) assicurare a tutti i minori l’assistenza medica e le cure sanitarie necessarie, con particolare attenzione per lo sviluppo delle cure sanitarie primarie;

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c) lottare contro la malattia e la malnutrizione, anche nell’ambito delle cure sanitarie primarie, in particolare mediante l’utilizzazione di tecniche agevolmente disponibili e la fornitura di alimenti nutritivi e di acqua potabile, tenendo conto dei pericoli e dei rischi di inquinamento dell’ambiente naturale; d) garantire alle madri adeguate cure prenatali e postnatali; e) fare in modo che tutti i gruppi della società in particolare i genitori ed i minori,ricevano informazioni sulla salute e sulla nutrizione del minore, sui vantaggi dell’allattamento al seno, sull’igiene e sulla salubrità dell’ambiente e sulla prevenzione degli incidenti e beneficino di un aiuto che consenta loro di mettere in pratica tali informazioni; f ) sviluppare le cure sanitarie preventive, i consigli ai genitori e l’educazione ed i servizi in materia di pianificazione familiare. 3. Gli Stati parti adottano ogni misura efficace atta ad abolire le pratiche tradizionali pregiudizievoli per la salute dei minori. 4. Gli Stati parti si impegnano a favorire ed a incoraggiare la cooperazione internazionale in vista di una graduale e completa attuazione del diritto riconosciuto nel presente articolo. A tal fine saranno tenute in particolare considerazione le necessità dei paesi in via di sviluppo. Art. 25 Gli Stati parti riconoscono al fanciullo che è stato collocato dalla autorità competente al fine di ricevere cure, una protezione oppure una terapia fisica o mentale, il diritto ad una verifica periodica di detta terapia e di ogni altra circostanza relativa alla sua collocazione. Art. 26 1. Gli Stati parti riconoscono ad ogni fanciullo il diritto di beneficiare della sicurezza sociale, compresa la previdenza sociale, ed adottano le misure necessarie per garantire una completa attuazione di questo diritto in conformità con la loro

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legislazione nazionale. 2 - Le prestazioni, se necessarie, dovranno essere concesse in considerazione delle risorse e della situazione dei minore e delle persone responsabili del suo mantenimento e tenendo conto di ogni altra considerazione relativa ad una domanda di prestazione effettuata dal fanciullo o per suo conto. Art. 27 1. Gli Stati parti riconoscono il diritto di ogni fanciullo ad un livello di vita sufficiente per consentire il suo sviluppo fisico, mentale, spirituale, morale e sociale. 2. Spetta ai genitori o ad altre persone che hanno l’affidamento del fanciullo la responsabilità fondamentale di assicurare, entro i limiti delle loro possibilità e dei loro mezzi fininziari, le condizioni di vita necessarie allo sviluppo del fanciullo. 3. Gli Stati parti adottano adeguati provvedimenti, in considerazione delle condizioni nazionali e compatibilmente con i loro mezzi, per aiutare i genitori ed altre persone aventi la custodia del fanciullo di attuare questo diritto ed offrono, se del caso, una assistenza materiale e programmi di sostegno, in particolare per quanto riguarda l’alimentazione, il vestiario e l’alloggio. 4. Gli Stati parti adottano ogni adeguato provvedimento al fine di provvedere al ricupero della pensione alimentare del fanciullo presso i suoi genitori o altre persone aventi una responsabilità finanziaria nei suoi confronti, sul loro territorio o all’estero. In particolare, per tener conto dei casi in cui la persona che ha una responsabilità finanziaria nei confronti dei fanciullo vive in uno Stato diverso da quello del fanciullo, gli Stati parti favoriscono l’adesione ad accordi internazionali oppure la conclusione di tali accordi, nonché l’adozione di ogni altra intesa appropriata. Art. 28 1. Gli Stati parti riconoscono il diritto del fanciullo all’educazione, ed in particolare,

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al fine di garantire l’esercizio di tale diritto gradualmente ed in base all’uguaglianza delle possibilità: a) rendono l’insegnamento primario obbligatorio e gratuito per tutti; b) incoraggiano l’organizzazione di varie forme di insegnamento secondario sia generale sia professionale, che saranno aperte ed accessibili ad ogni fanciullo e adottano misure adeguate come la gratuità dell’insegnamento e l’offerta di una sovvenzione finanziaria in caso di necessità; c) garantiscono a tutti l’accesso all’insegnamento superiore con ogni mezzo appropriato, in funzione delle capacità di ognuno; d) fanno in modo che l’informazione e l’orientamento scolastico e professionale siano aperti ed accessibili ad ogni fanciullo; e) adottano misure per promuovere la regolarità della frequenza scolastica e la riduzione del tasso di abbandono della scuola. 2. Gli Stati parti adottano ogni adeguato provvedimento per vigilare affinché la disciplina scolastica sia applicata in maniera compatibile con la dignità del fanciullo in quanto essere umano ed in conformità con la presente Convenzione. 3. Gli Stati parti favoriscono ed incoraggiano la cooperazione internazionale nel settore dell’educazione, in vista soprattutto di contribuire ad eliminare l’ignoranza e l’analfabetismo nel mondo e facilitare l’accesso alle conoscenze scientifiche e tecniche ed ai metodi di insegnamento moderni. A tal fine, si tiene conto in particolare delle necessità dei paesi in via di sviluppo. Art. 29 1. Gli Stati parti convengono che l’educazione dei fanciullo deve avere come finalità: a) di favorire lo sviluppo della personalità del fanciullo nonché lo sviluppo delle sue facoltà e delle sue attitudini mentali e fisiche in tutta la loro potenzialità; di inculcare al fanciullo il rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali e dei principi consacrati nella Carta delle Nazioni Unite; b) di inculcare al fanciullo il rispetto dei suoi genitori, della sua identità, della sua

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lingua e dei suoi valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali dei paese nel quale vive, del paese di cui può essere originario e delle civiltà diverse dalla sua; c) preparare il fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi, con le persone di origine autoctona; d) di inculcare al fanciullo il rispetto dell’anmbiente naturale. 2. Nessuna disposizione del presente articolo o dell’art. 28 sarà interpretata in maniera da nuocere alla libertà delle persone fisiche o morali di creare e di dirigere istituzioni didattiche a condizione che i principi enunciati al paragrafo 1 del presente articolo siano rispettati e che l’educazione impartita in tali istituzioni sia conforme alle norme minime prescritte dallo Stato. Art. 30 Negli Stati in cui esistono minoranze etniche, religiose o linguistiche oppure persone di origine autoctona, un fanciullo autoctono o che appartiene a una di tali minoranze non può essere privato del diritto di avere una propria vita culturale, di professare e di praticare la propria religione o di far uso della propria lingua insieme agli altri membri del suo gruppo. Art. 31 1. Gli Stati parti riconoscono al fanciullo il diritto al riposo ed al tempo libero, di dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età e di partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica. 2. Gli Stati parti rispettano e favoriscono il diritto dei fanciullo di partecipare pienamente alla vita culturale ed artistica ed incoraggiano l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezzi appropriati di divertimento e di attività

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ricreative, artistiche e culturali. Art. 32 1. Gli Stati parti riconoscono il diritto dei fanciullo di essere protetto contro lo sfruttamento economico e di non essere costretto ad alcun lavoro che comporti rischi o sia suscettibile di porre a repentaglio la sua educazione o di nuocere alla sua salute o al suo sviluppo fisico, mentale, spirituale, morale o sociale. 2. Gli Stati parti adottano misure legislative, amministrative, sociali ed educative per garantire l’applicazione del presente articolo. A tal fine, ed in considerazione delle disposizioni pertinenti degli altri strumenti internazionali, gli Stati parti, in particolare: a) stabiliscono un’età minima oppure età iminime di ammissione all’impiego; b) prevedono un’adeguata regolamentazione degli orari di lavoro e delle condizioni d’impiego; e) prevedono pene o altre, sanzioni appropriate per garantire l’attuazione effettiva del presente articolo. Art. 33 Gli Stati parti adottano ogni adeguata misura, comprese misure legislative, amministrative, sociali ed educative per proteggere i fanciulli contro l’uso illecito di stupefacenti e di sostanze psicotrope, così come definite dalle Convenzioni internazionali pertinenti e per impedire che siano utilizzati fanciulli per la produzione e il traffico illecito di queste sostanze. Art. 34 Gli Stati parti si impegnano a proteggere il fanciullo contro ogni forma di sfruttamento sessuale e di violenza sessuale. A tal fine, gli Stati adottano in particolare ogni adeguata misura a livello nazionale, bilaterate e multilaterale per impedire:

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a) che dei fanciulli siano incitati o costretti a dedicarsi ad una attività sessuale illegale; b) che dei fanciulli siano sfruttati a fini di prostituzione o di altre pratiche illegali; c) che dei fanciulli siano sfruttati ai fini della produzione di spettacoli o di materiale a carattere pornografico. Art. 35 Gli Stati parti adottano ogni adeguato provvedimento a livello nazionale, bilaterale e multilaterale per impedire il rapimento, la vendita o la tratta di fanciulli per qualunque fine e sotto qualsiasi forma. Art. 36 Gli Stati parti proteggono il fanciullo contro ogni altra forma di sfruttamento pregiudizievole al suo benessere in ogni suo aspetto. Art. 37 Gli Stati parti vigilano affinchè: a) nessun fanciullo sia sottoposto a tortura o a pene o trattamenti crudeli, inumani o degradanti. Né la pena capitale né l’imprigionamento a vita senza possibilità di rilascio devono essere decretati per reati commessi da persone di età inferiore a diciotto anni; b) nessun fanciullo sia privato di libertà in maniera illegale o arbitraria. L’arresto, la detenzione o l’imprigionamento di un fanciullo devono essere effettuati in conformità con la legge, costituire un provvedimento di ultima risorsa ed avere la durata più breve possibile; c) ogni fanciullo privato di libertà sia trattato con umanità e con il rispetto dovuto alla dignità della persona umana ed in maniera da tener conto delle esigenze delle persone della sua età. In particolare, ogni fanciullo privato di libertà sarà separato dagli adulti, a meno che si ritenga preferibile di non farlo nell’interesse preminente del fanciullo, ed egli avrà diritto di rimanere in contatto con la sua famiglia per mezzo di

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corrispondenza e di visite, tranne che in circostanze eccezionali; d) i fanciulli privati di libertà abbiano diritto ad avere rapidamente accesso ad un’assistenza giuridica o ad ogni altra assistenza adeguata, nonché il diritto di contestare la legittimità della loro privazione di libertà dinnanzi un Tribunale o alta autorità competente, indipendente ed imparziale, ed una decisione sollecita sia adottata in materia. Art. 38 1. Gli Stati parti si impegnano a rispettare ed a far rispettare le regole del diritto umanitario internazionale loro applicabili in caso di conflitto armato, e la cui protezione si estende ai fanciulli. 2. Gli Stati parti adottano ogni misura possibile a livello pratico per vigilare che le persone che non hanno raggiunto l’età di quindici anni non partecipino direttamente alle ostilità. 3. Gli Stati parti si astengono dall’arruolare nelle loro forze armate ogni persona che non ha raggiunto l’età di quindici anni. Nell’incorporare persone aventi più di quindici anni ma meno di diciotto anni, gli Stati parti si sforzano di arruolare con precedenza i più anziani. 4. In conformità con l’obbligo che spetta loro in virtù dei diritto umanitario internazionale di proteggere la popolazione civile in caso di conflitto armato, gli Stati parti adottano ogni misura possibile a livello pratico affinché i fanciulli coinvolti in un conflitto armato possano beneficiare di cure e di protezione. Art. 39 Gli Stati parti adottano ogni adeguato provvedimento per agevolare il riadattamento fisico e psicologico ed il reinserimento sociale di ogni fanciullo vittima di qualsivoglia forma di negligenza, di sfruttamento o di maltrattamenti; di torture o di ogni altra forma di pene o di trattamenti crudeli, inumani o elegradanti, o di un conflitto armato. Tale riadattamento e tale reinserimento devono svolgersi in condizioni tali

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da favorire la salute, il rispetto della propria persona e la dignità del fanciullo. Art. 40 1. Gli Stati parti riconoscono ad ogni fanciullo sospettato accusato o riconosciuto colpevole di reato penale il diritto ad un trattamento tale da favorire il suo senso della dignità e del valore personale, che rafforzi il suo rispetto per i diritti dell’uomo e le libertà fondamentali e che tenga conto della sua età nonché della necessità di facilitare il suo reinserimento nella società e di fargli svolgere un ruolo costruttivo in seno a quest’ultima. 2. A tal fine, e tenendo conto delle disposizioni pertinenti degli strumenti internazionali, gli Stati parti vigilano in particolare: a) affinché nessun fanciullo sia sospettato, accusato o riconosciuto colpevole di reato penale a causa di azioni o di omissioni che non erano vietate dalla legislazione nazionale o internazionale nel momento in cui furono commesse; b) affinché ogni fanciullo sospettato o accusato di reato penale abbia almeno diritto alle seguenti garanzie: I) di essere ritenuto innocente fino a quando la sua colpevolezza non sia stata legalmente stabilita; II) di essere informato il prima possibile e direttamente, oppure, se del caso, tramite i suoi genitori o rappresentanti legali, delle accuse portate contro di lui, e di beneficiare di un’assistenza legale o di ogni altra assistenza appropriata per la preparazione e la presentazione della sua difesa; III) che il suo caso sia giudicato senza indugio da un’autorità o istanza giudiziaria competenti, indipendenti ed imparziali per mezzo di un procedimento equo ai sensi di legge in presenza del suo legale o di altra assistenza appropriata, nonchè in presenza dei suoi genitori o rappresentanti legali a meno che ciò non ritenuto contrario all’interesse preminente del fanciullo a causa in particolare della sua età o della sua situazione; IV) di non essere costretto a rendere testimonianza o dichiararsi colpevole; di interrogare o far interrogare i testimoni a carico e di ottenere la comparsa e l’interrogatorio dei testimoni a suo discarico a condizioni di parità; V) qualora venga riconosciuto che ha commesso reato penale, di poter riccorrere

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contro questa decisione ed ogni altra misura decisa di conseguenza dinnanzi una autorità o istanza giudiziaria superiore competente, indipendente ed imparziale, in conformità con la legge; VI) di farsi assistere gratuitamente da un interprete se non comprende o non parla la lingua utilizzata; VII) che la sua vita privata sia pienamente rispettata in tutte le fasi della procedura. 3. Gli Stati parti si sforzano di promuovere l’adozione di leggi, di procedure, la costituzione di autorità e di istituzioni destinate specificamente ai fanciulli sospettati, accusati o riconosciuti colpevoli di aver commesso reato, ed in particolar modo: a) di stabilire un’età minima al di sotto della quale si presume che i fanciulli non abbiano la capacità di commettere reato; b) di adottare provvedimenti ogni qualvolta ciò sia possibile ed auspicabile per trattare questi fanciulli senza ricorrere a procedure giudiziarie rimanendo tuttavia inteso che i diritti dell’uomo e le garanzie legali debbono essere integralmente rispettate. 4. Sarà prevista tutta una gamma di disposizioni concernenti in particolar modo le cure, l’orientamento, la supervisione, i consigli, la libertà condizionata, il collocamento in famiglia, i programmi di formazione generale e professionale, nonchè soluzioni alternative all’assistenza istituzionale, in vista di assicurare ai fanciulli un trattamento conforme al loro benessere e proporzionato sia alla loro situazione sia al reato. Art. 41 Nessuna delle disposizioni della presente Convenzione pregiudica disposizioni più propizie all’attuazione dei diritti del fanciullo che possono figurare: a) nella legislazione di uno Stato parte; oppure b) nel diritto internazionale in vigore per questo Stato.

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PARTE SECONDA Art. 42 Gli Stati parti si impegnano a far largamente conoscere i principi e le disposizioni della presente Convenzione, con mezzi attivi ed adeguati sia agli adulti sia ai fanciulli. Art. 43 1. Al fine di esaminare i progressi compiuti dagli Stati parti nell’esecuzione degli obblighi da essi contratti in base alla presente Convenzione, è istituito un Comitato dei Diritti del Fanciullo che adempie alle funzioni definite in appresso. 2. Il Comitato si compone di dieci esperti di alta moralità ed in possesso di una competenza riconosciuta nel settore oggetto della presente Convenzione. Isuoi membri sono eletti dagli Stati parti tra i loro cittadini e partecipano a titolo personale, secondo il criterio di un’equa ripartizione geografica ed in considerazione dei principali ordinamenti giuridici. 3. I membri del Comitato sono eletti a scrutinio segreto su una lista di persone designate dagli Stati parti. Ciascun Stato parte può designare un candidato tra i suoi cittadini. 4. La prima elezione avrà luogo entro sei mesi a decorrere dalla data di entrata in vigore della presente Convenzione. Successivamente, si svolgeranno elezioni ogni due anni. Almeno quattro mesi prima della data di ogni elezione, il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite inviterà per iscritto gli Stati parti a proporre i loro candidati entro un termine di due mesi. Quindi il Segretario Generale stabilirà l’elenco alfabetico dei candidati in tal modo designati, con l’indicazione degli Stati parti che li hanno designati, e sottoporrà tale elenco agli Stati parti alla presente Convenzione. 5. Le elezioni avranno luogo in occasione delle riunioni degli Stati parti, convocate dal Segretario Generale presso la Sede dell’Organizzazione delle Nazioni Unite.

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In queste riunioni per le quali il numero legale sarà rappresentato da due terzi degli Stati parti, i candidati eletti al Comitato sono quelli che ottengono il maggior numero di voti, nonché la maggioranza assoluta degli Stati parti presenti e votanti. I membri dei Comitato sono eletti per quattro anni. Essi sono rieleggibili se la loro candidatura è ripresentata. Il mandato di cinque dei membri eletti nella prima elezione scade alla fine di un periodo di due anni; i nomi di tali cinque membri saranno estratti a sorte dal presidente della riunione immediatamente dopo la prima elezione. In caso di decesso o di dimissioni di un membro del Comitato oppure se, per qualsiasi altro motivo, un membro dichiara di non poter più esercitare le sue funzioni in seno al Comitato, lo Stato parte che aveva presentato la sua candidatura nomina un altro esperto tra i suoi cittadini per coprire il seggio resosi vacante, fino alla scadenza del mandato corrispondente, sotto riserva dell’approvazione del Comitato. Il Comitato adotta il suo regolamento interno. Il Comitato elegge il suo Ufficio per un periodo di due anni. Le riunioni del Comitato si svolgono normalmente presso la Sede della Organizzazione delle Nazioni Unite, oppure in ogni altro luogo appropriato determinato dal Comitato. Il Comitato si riunisce di regola ogni anno. La durata delle sue sessioni è determinata e se necessario modificata da una riunione degli Stati parti alla presente Convenzione, sotto riserva dell’approvazione dell’Assemblea Generale. Il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite mette a disposizione del Comitato il personale e le strutture di cui quest’ultimo necessita per adempiere con efficacia alle sue mansioni in base alla presente Convenzione. I membri del Comitato istituito in base alla presente Convenzione ricevono con l’approvazione dell’Assembica Generale emolumenti prelevati sulle risorse dell’Organizzazione delle Nazioni Unite alle condizioni e secondo le modalità

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stabilite dall’Assemblea Generale. Art. 44 1. Gli Stati parti si impegnano a sottoporre al Comitato, tramite il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite, rapporti sui provvedimenti che essi avranno adottato per dare effetto ai diritti riconosciuto nella presente Convenzione e sui progressi realizzati per il godimento di tali diritti: a) entro due anni a decorrere dalla data dell’entrata in vigore della presente Convenzione per gli Stati parti interessati; b) in seguito, ogni cinque anni. 2. I rapporti compilati in applicazione del presente articolo debbono se del caso indicare i fattori e le difficoltà che impediscono agli Stati parti di adempiere agli obblichi previsti nella presente Convenzione. Essi debbono altresì contenere informazioni sufficienti a fornire al Comitato una comprensione dettagliata dell’applicazione della Convenzione nel paese in esame. 3. Gli Stati parti che hanno presentato al Comitato un rapporto iniziale completo non sono tenuti a ripetere nei rapporti che sottoporranno successivamente - in conformità con il capoverso b) del paragrafo 1 del presente articolo - le informazioni di base in precedenza fornite. 4. Il Comitato può chiedere agli Stati parti ogni informazione complementare relativa all’applicazione della Convenzione. 5. Il Comitato sottopone ogni due anni all’Assemblea generale, tramite il Consiglio Economico e Sociale, un rapporto sulle attività del Comitato. 6. Gli Stati parti fanno in modo affinché i loro rapporti abbiano una vasta diffusione nei loro paesi. Art. 45 Al fine di promuovere l’attuazione effettiva della Convenzione ed incoraggiare la

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cooperazione internazionale nel settore oggetto della Convenzione: 1. a) le Istituzioni Specializzate, il Fondo delle Nazioni Unite per l’infanzia ed altri organi delle Nazioni Unite hanno diritto di farsi rappresentare nell’esame dell’attuazione di quelle disposizioni della presente Convenzione che rientrano nell’ambito del loro mandato. Il Comitato può invitare le Istituzioni Specializzate, il Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia ed ogni altro organismo competente che riterrà appropriato, a dare pareri specializzati sull’attuazione della Convenzione in settori di competenza dei loro rispettivi mandati. il Comitato può invitare le Istituzioni Specializzate, il Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia ed altri organi delle Nazioni Unite a sottoporgli rapporti sull’attuazione della Convenzione in settori che rientrano nell’ambito delle loro attività; 2. b) il Comitato trasmette, se lo ritiene necessario, alle Istituzioni Specializzate, al Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia ed agli altri organismi competenti ogni rapporto degli Stati parti contenente una richiesta di consigli tecnici o di assistenza tecnica, o che indichi una necessità in tal senso, accompagnato da eventuali osservazioni e proposte dei Comitato concernenti tale richiesta o indicazione; 3. c) il Comitato può raccomandare all’Assemblea Generale di chiedere al Segretario Generale di procedere, per conto dei Comitato, a studi su questioni specifiche attinenti ai diritti del fanciullo; 4. d) il Comitato può fare suggerimenti e raccomandazioni generali in base alle informazioni ricevute in applicazione degli artt. 44 e 45 della presente Convenzione. Questi suggerimenti e raccomandazioni generali sono trasmessi ad ogni Stato parte interessato e sottoposti all’Assemblea Generale insieme ad eventuali osservazioni degli Stati parti.

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PARTE TERZA Art. 46 La presente Convenzione è aperta alla firma di tutti gli Stati. Art. 47 La presente Convenzione è soggetta a ratifica. Gli strumenti di ratifica saranno depositati presso il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite. Art. 48 La presente Convenzione rimarrà aperta all’adesione di ogni Stato. Gli strumenti di adesione saranno depositati presso il Segretario Generale della Organizzazione delle Nazioni Unite. Art. 49 1. La presente Convenzione entrerà in vigore il trentesimo giorno successivo alla data del deposito presso il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite del ventesimo strumento di ratifica o di adesione. 2. Per ciascuno degli Stati che ratificheranno la presente Convenzione o che vi aderiranno dopo il deposito del ventesimo strumento di ratifica o di adesione la Convenzione entrerà in vigore il trentesimo giorno successivo al deposito da parte di questo Stato del suo strumento di ratifica o di adesione. Art. 50 1. Ogni Stato parte può proporre un emendamento e depositarne il testo presso il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite. Il Segretario Generale comunica quindi la proposta di emendamento agli Stati parti, con la

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richiesta di far sapere se siano favorevoli ad una Conferenza degli Stati parti al fine dell’esame delle proposte e della loro votazione. Se, entro quattro mesi a decorrere dalla data di questa comunicazione, almeno un terzo degli Stati parti si pronuncia a favore di tale Conferenza, il Segretario Generale convoca la Conferenza sotto gli auspici dell’Organizzazione delle Nazioni Unite. Ogni emendamento adottato da una maggioranza degli Stati parti presenti e votanti alla Conferenza è sottoposto per approvazione all’Assemblea Generale. 2. Ogni emendamento adottato in conformità con le disposizioni del paragrafo 1 dei presente articolo entra in vigore dopo essere stato approvato dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite ed accettato da una maggioranza di due terzi degli Stati parti. 3. Quando un emendamento entra in vigore esso ha valore obbligatorio per gli Stati parti che lo hanno accettato, gli altri Stati parti rimanendo vincolati dalle disposizioni della presente Convenzione e da tutti gli emendamenti precedenti da essi accettati. Art. 51 1. Il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite riceverà e comunicherà a tutti gli Stati il testo delle riserve che saranno state formulate dagli Stati all’atto della ratifica o dell’adesione. 2. Non sono autorizzate riserve incompatibili con l’oggetto e le finalità della presente Convenzione. 3. Le riserve possono essere ritirate in ogni tempo per mezzo di notifica scritta indirizzate in tal senso al Segretario Generale delle Nazioni Unite il quale ne informerà quindi tutti gli Stati. Tale notifica avrà effetto alla data in cui è ricevuta dal Segretario Generale. Art. 52 Ogni Stato parte può denunciare la presente Convenzione per mezzo di notifica scritta indirizzata al Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite.

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La denuncia avrà effetto un anno dopo la data di ricezione della notifica da parte del Segretario Generale. Art. 53 Il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite è designato come depositario della presente Convenzione. Art. 54 L’originale della presente Convenzione i cui testi in lingua araba, cinese, francese, inglese, russa e spagnola fanno ugualmente fede, sarà depositata presso il Segretario Generale delle Nazioni Unite.

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Indice degli autori Laura Baldassarre - Responsabile Area Programmi per i diritti dell’infanzia e dell’adolescenza dell’UNICEF Italia. Componente del Comitato Interministeriale sui diritti umani. Coordinatrice del Segretariato del Coordinamento PIDIDA (Per di diritti dell’infanzia e dell’adolescenza). Cinzia Canali -

Ricercatrice e responsabile relazioni internazionali e progetti

della Fondazione Emanuela Zancan onlus. Tra le pubblicazioni recenti La conoscenza dei bisogni: problemi e prospettive, con Vecchiato T., in Mazzucchelli F. a cura di (2008), Il diritto di essere bambino: famiglia, società e responsabilità educativa, Franco Angeli, Milano.

Ilaria Savoca Corona -

Dottoressa in Scienze Politiche, ha conseguito il

master Responsabile della formazione e gestione in organizzazioni del Terzo Settore ; da diversi anni si occupa di cooperazione allo sviuppo. Nel 2004 partecipa alla pubblicazione annuale del Ministero Affari Esteri sui Diritti dell’infanzia nel mondo.

Anna Dal Pan

Dottoressa in Psicologia dello sviluppo e dell’educazione presso l’Università di Padova, perfezionata in Psicologia ospedaliera presso l’Università di Parma . Esercita la libera professione con consulenze individuali e di educazione alle emozioni.

Paolo De Stefani - Docente presso l’Università di Padova Ha pubblicato tra l’altro: Migranti minori, I diritti del bambino tra protezione e garanzie. La ratifica della Convenzione di Strasburgo sull’esercizio dei diritti dei fanciulli, Raccolta di strumenti internazionali sui diritti umani. seconda edizione riveduta e ampliata.

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Franco Farina -

Dirigente scolastico, consulente dell’UNICEF comitato Italia

per il programma “Scuola amica” .

Carlo Moretti -

Dirigente medico del Dipartimento di Pediatria Salus Pueri di Padova, Responsabile Servizi Supporto cure e Benessere del Bambino in Ospedale.

Antonio Papisca - Cattedra UNESCO in Diritti Umani Democrazia e Pace

dell’Università di Padova e Presidente della European Community Studies Association. Ha pubblicato tra l’altro: Pace e diritti umani, Le relazioni internazionali nell’era dell’interdipendenza e dei diritti umani, Costruire la pace. Le sfide di un mondo che si unisce e si frammenta 2 o 3 giorni.

Salvatore Sechi - Dottore in Scienze Psicologiche dello sviluppo e dell’educazione, è coordinatore del Servizio Gioco e Benessere del Dipartimento di Pediatria di Padova e Vice-presidente dell’associazione di volontariato Dottor Clown Padova. Ha pubblicato: Clown di corsia: un naso rosso per l’umanizzazione delle cure pediatriche.

Franco Schiavon -

Docente universitario, insegna “Diritti del bambino e Legislazione scolastica” presso il corso di laurea in scienze della formazione primaria - Università di Padova

Lucio Strumendo - Docente presso l’Università di Padova – Laurea Specialistica in Istituzioni e Politiche dei diritti umani e della pace. Dal 2001 è Pubblico Tutore dei Minori della regione Veneto. Ha pubblicato tra l’altro: Il ruolo del Pubblico Tutore dei Minori (2005), La ratifica della Convenzione di Strasburgo: protezione e garanzia per i bambini (2003).

Antonio Trampus - Docente di Storia moderna presso l’Università Cà Foscari

di Venezia. Ha pubblicato tra l’altro: I gesuiti e L’illuminismo, La massoneria nell’età moderna e Il diritto alla felicità

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Guido Turus - Dottore in Filosofia; ha conseguito il master in Studi interculturali. Collabora con diverse realtà del terzo settore e si dedica da tempo alla fotografia considerandola un importante strumento di conoscenza e di riflessione. Ha pubblicato tra l’altro: Ad occhi aperti - viaggio tra intercultura e volontariato e Biodifferenze. Tiziano Vecchiato - Direttore della Fondazione Emanuela Zancan onlus di Padova e vice-presidente della “International association for outcome-based evaluation and research on family and children’s services”. Cura la pubblicazione del Rapporto annuale su povertà ed esclusione in Italia in collaborazione con Caritas Italiana: il rapporto 2009 è sul tema “Famiglie in salita” (Il Mulino 2009)

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Finita di stampare nel mese di novembre 2009 presso gli stabilimenti della Print House - Albignasego - (Pd) I diritti delle immagini appartengono agli autori la risproduzione anche parziale è vietata


La convenzione dei Diritti del fanciullo