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Graham Attwell e José Lagarto: duas perspetivas sobre o presente e o futuro do ensino online

Resumo Neste artigo apresentam-se as perceções individuais de José Lagarto e Graham Attwell sobre os modelos pedagógicos em e-learning, o papel dos PLE em educação, a adaptação das instituições de ensino superior ao ensino online e o futuro do e-learning. Tais perceções são analisadas e discutidas em paralelo com as perspetivas teóricas estudadas acerca dos mesmo assuntos. Introdução Enquanto método de ensino a distância, o elearning tem adotado os modelos pedagógicos mais comuns no EaD. Em consequência da importância crescente do elearning, as instituições de ensino superior tendem a oferecer, cada vez mais, cursos nesta modalidade. Há no entanto, uma distância entre a teoria e a prática. Quais são, na realidade, os modelos pedagógicos seguidos pelos professores em contexto online? Seguem os modelos teóricos, como os descritos por Anderson e Dron ou adotam modelos diferentes? Qual o papel dos serviços e ferramentas disponíveis nas práticas pedagógicas, designadamente em Personal Learning Environments (PLE)? Como se estão a adaptar as instituições de ensino superior (IES) e quais as tendências de futuro para o elearning? Com base em duas entrevistas a professores com experiência em ensino online e que se destacam pela sua reflexão acerca destas duas problemáticas, o presente artigo tenta dar resposta a estas questões.

Práticas pedagógicas em elearning O elearning, que numa aceção mais ampla poderemos considerar uma das modalidades de educação online, é apenas uma das variantes de três modelos de formação; o modelo presencial, o modelo à distância e o modelo combinado ou b-learning. Sucede que a forma como se desenha pedagogicamente um curso online não pode ser semelhante à sua tradicional organização presencial.


Gautreau (2008) lembra que muitos são os estudos realizados nos últimos anos comparando o ensino presencial com o ensino online. Os resultados demonstram que as experiências de aprendizagem entre ambas as formas de ensino não são significativas. O desafio está em descobrir como é que o conhecimento é adquirido ou produzido. O traço distintivo do ensino online é a existência de uma comunidade de aprendizagem que trabalha colaborativamente. Alguns estudos importantes suportam a ideia de que as comunidades virtuais de aprendizagem são essenciais na constituição de cursos online eficazes. Paulsen (1998) refere que o ensino online assenta numa Comunicação Mediada por Computador (CMC), que é definida como o processo de transmissão e receção de mensagens usando computadores como dispositivos de entrada, armazenamento e saída. A CMC inclui recuperação de informação, e-mail, boletins informativos e conferência por computador. Contudo, nenhum destes contributos resolve o problema: quais os modelos pedagógicos que devem ser utilizados para conceber um curso online? Andersen & Dron (2011) identificam três gerações de práticas pedagógicas em educação a distância (EaD): cognitivo-behaviorismo, o social-construtivismo e o conetivismo. A corrente behaviorista considera que a aprendizagem consiste na aquisição de comportamentos, remetendo o sujeito para um papel bastante passivo em todo o processo. Tradicionalmente, o behaviorismo é criticado por centrar o processo de ensino na figura do professor e, afirmam Peres e Pimenta (2011), não promove a procura de informação por parte do aluno. Contudo, esta teoria da aprendizagem valoriza a estruturação, a rigidez e a compartimentação do conhecimento, levando à modelação do comportamento do aprendente, algo que, como veremos, não é necessariamente negativo. Existem inúmeras aplicações disponíveis na Web para suportar aprendizagens deste tipo: numa instrução do tipo um-para-um, o professor concebe um recurso didático informativo e submete o aluno a uma bateria de questões de resposta fechada, sendo a avaliação dada automaticamente pelo computador e sem a intervenção do próprio professor. A corrente cognitivista entende a aprendizagem como um processo dinâmico no qual o aprendente desempenha um papel dinâmico, interativo, com os objetos de


aprendizagem. Tal como no behaviorismo, a atenção é centrada no professor e na forma como ele planifica as atividades, sendo ele o veículo de transmissão de conhecimentos, enquanto ao aluno fica reservado o papel de refletir e praticar os conhecimentos adquiridos. Na internet, existem aplicações disponíveis para esta metodologia de ensino e que se concretizam, segundo Pimenta, “na condução pelo professor na exploração das ferramentas de hipertexto”. A corrente construtivista valoriza a ação do aprendente: o sujeito, mais que o professor, deve ser o centro da aprendizagem, pois é ele, com as suas experiências e esquemas individuais, que constrói a sua própria representação do mundo. As repercussões pedagógicas decorrentes desta teoria são muito relevantes, pois mais do que a estruturação do conhecimento por parte do professor, o que está em causa é a reestruturação do(s) conhecimento(s) por parte dos sujeitos que aprendem. A internet disponibiliza muitas ferramentas que permitem essa iniciativa por parte do aprendente, com metodologias como as simulações, os jogos ou, se preferirmos, os PLE. Neste âmbito, é necessário ter em conta a evolução da própria Web. Assim, a principal característica da WEB 2.0 é a interatividade entre seus utilizadores. As páginas Web e Blogues podem ser comentados e editados pelos seus visitantes (de forma mais ou menos limitada). Surgem plataformas que possibilitam o encontro entre pessoas e a manutenção de relações online criando assim as Redes Sociais como o FaceBook e o MySpace. Como é evidente estas funcionalidades têm o seu reflexo no ensino, em especial no que toca à realização de trabalhos colaborativos online e à comunicação professor-alunos, aluno-professores e alunos-alunos. Surgem variadíssimas formas de partilha de conteúdos todas elas com a possibilidade de os disseminar nas Redes Sociais. Prolifera a utilização da WEB através dos mais diversos dispositivos graças à expansão da cobertura sem fios. Tal torna possível criar novas formas de ensinar que de forma mais ampla desembocam no BYOD (Traga o seu próprio dispositivo). Contudo, estamos a caminho de uma Web 3.0. Face ao volume avassalador de informação disponibilizada é natural que se procurem novas formas de recuperar eficientemente a informação. Surge assim a ideia de associar aos conteúdos informação, invisível ao comum dos utilizadores mas visível aos motores de busca semânticos, chamada de meta-informação. Muito se tem falado sobre como será a WEB 3.0 mas é preciso ter presente que a informação tem de estar estruturada para ser convenientemente recuperada. A incógnita subsiste sobre se os criadores de conteúdos


estão na disposição de adicionarem os meta-dados necessários ao funcionamento das pesquisas semânticas. As possibilidades de usufruir duma WEB inteligente são muito aliciantes só que no outro prato da balança está a produção da informação de forma a tornar isso possível. O futuro o dirá se iremos ter WEB 3.0 a breve prazo ou daqui a mais tempo. Attwell considera-se construtivista, mas opta por um posicionamento crítico em relação a todos as correntes: “ultimamente poderei afirmar que sigo um modelo construtivista mas sou um bocado crítico em relação a todos estes modelos”. Lagarto segue a mesma linha, considerando que possui um estilo de comunicação com os alunos próprio, adaptando a mensagem aos contextos. Assim, considera que “as razões para esta abordagem têm a ver com a perceção pessoal que todos aprendemos de forma diferente, mas que aprendemos melhor determinados constructos fazendo e colaborando com outros, enquanto noutras situações, uma aprendizagem mais funcional é mais eficaz e nos faz atingir os nossos objetivos mais rapidamente, sem prejuízo da qualidade. O modelo pedagógico é assim determinado pelas características dos projetos formativos que desenho, promovo, ou em que sou envolvido.” José Lagarto vai mais longe e relembra que os princípios instrucionistas, que têm como base a transmissão de conhecimentos ao aluno (Santachè & Teixeira, 1999), são igualmente relevantes, remetendo para cada contexto formativo a identificação das melhores estratégias conducentes ao sucesso: “cada contexto formativo tem de contar com múltiplas variáveis, das quais podemos referir algumas: perfil dos formandos, hábitos de estudo, acesso a equipamentos de leitura de conteúdos, tipo de regime de ensino a postular – individual ou de grupo; tipo de conteúdo da formação; duração previsível da formação; idade dos estudantes; tipo de formação a desenvolver (iniciação, aprofundamento, reciclagem, etc.), orçamento disponível, entre outras. Assim, só depois de pesar estas variáveis o gestor/conceptor do projeto de elearning pode postular o modelo de aprendizagem que vai privilegiar no desenvolvimento da formação e na conceção do “dispositivo de formação”. E aí, o mais adequado tanto pode ser algo construtivista individualizado, algo muito comportamentalista, ou pelo contrário, algo em que a perspetiva de aprendizagem se apoie em atividades de cariz fortemente colaborativo. Não há efetivamente um modelo em elearning mas tantos quantos os contextos com que nos deparamos. Attwell revela ainda interessa por modelos mistos ou combinados, situados algures entre o behaviorismo e o construtivismo. Diz Attwell que “se há um modelo pelo qual


me interessei nos últimos tempos é o CBLM" (Collaborative Blended Learning Methodology), "que é um modelo colaborativo misto", baseado no conceito de webquests 2.0, "que tem vindo a ser desenvolvido por uma colega, em Pontydysgu, Maria PerifanouTambém Attwell por modelos mistos ou combinados, situados algures entre o behaviorismo. Attwell deixa bem claro que, mais importante que os modelos, são os processos: de nada vale seguir um modelo específico se não se dá aos estudantes a liberdade e o apoio para se autonomizarem. Mais: para Attwell, os PLE não são uma mera ferramenta mas sim parte dum processo de prática de aprendizagem.”

Influência dos PLE nos processos pedagógicos Podem os PLE ser relevantes na construção do conhecimento e na efetivação das aprendizagens? Attwell não tem dúvidas: os “PLE são cruciais em qualquer processo de aprendizagem que envolva tecnologias, porque afinal, feitas as contas, ao que os PLE se referem é a como tiramos partido de toda a tecnologia e as oportunidades que as tecnologias nos dão para aprender e como as moldamos. A palavra alemã é gestalten, ou seja, como os desenhamos e moldamos para a nossa própria aprendizagem.” Mas há uma outra vantagem nos PLE: a dimensão económica. Attwell manifesta a sua preocupação pelo facto de a educação dever ser considerada um direito e não apenas um ramo de negócio, uma atividade lucrativa como outra qualquer. Ora, sendo assim, releva o fato de a tecnologia poder dar mais condições àqueles que já as têm, acentuando as desigualdades sociais. Isto é, a introdução de tecnologias na educação pode dar origem a uma perversidade que é a criação de uns quantos infoexcluídos com pouco acesso à educação formal e menos ainda às tecnologias em educação por contraposição a estratos sociais sistematicamente favorecidos. Neste sentido, e na condição de as tecnologias serem vulgarizadas e economicamente acessíveis, Attwell considera que os PLE poderiam ser importantíssimos, pois poderiam constituir uma “parte do processo de mudança da aprendizagem". Acrescenta ainda que "as tecnologias permitem que todos, no seu local de trabalho e na comunidade, tenham acesso a ideias, a conhecimento e a espaços online para debater e fazer crescer o seu próprio conhecimento". Assim, "o modo de aprender e, por conseguinte, a educação, torna-se uma parte integrante da


sociedade como um todo, em vez de se esconder atrás das paredes e muros das instituições, das nossas escolas e universidades.”

Preparação / adaptação das instituições de ensino superior ao elearning António Dias de Figueiredo (Miranda, 2009) ressalva que a educação online é um “processo estratégico” para o futuro, pois a tendência será para um aumento da procura de cursos não presenciais ou combinados (b-learning) sobretudo por parte dos estudantes de mestrado, já inseridos no mercado de trabalho e com pouca disponibilidade para sessões presenciais recorrentes. Simultaneamente, as próprias IES terão todo o interesse, afirma, em avançar para projetos de ensino e formação online pois existem várias tendências que apontam nesse sentido, tais como a necessidade de aprendizagem ao longo da vida, a alteração do perfil social da população estudantil, o crescente recurso às tecnologias para apoiar o ensino e mesmo a viabilidade financeira das próprias universidades. José Lagarto é mais cético quanto às necessidades de implementação de cursos online, considerando que apenas uma minoria das IES estão despertas para este problema e que tal virá a condicionar a efetivação do Processo de Bolonha. Gautreau também aponta na mesma direção de Figueiredo: nos últimos anos, o número de matrículas em cursos online superou o de alunos inscritos em cursos presenciais. Desse facto resulta que as universidades necessitam, cada vez mais, de conceber cursos online para atrair novos estudantes. Contudo, se por um lado é frequente verificar-se que os professores do ensino presencial não têm formação específica para conceber bons cursos online, por outro lado os estudantes envolvidos constituem cada vez mais um público adulto, para os quais deveríamos reservar o termo “andragogia” por confrontação com “pedagogia”, cujos interesses e motivações se orientam muito mais para as atividades autodirigidas e para a aplicabilidade prática das aprendizagens. Lagarto chama a atenção para o facto de ser necessário mudar de paradigmas, pois mudar o modo de estar no processo de ensino aprendizagem implica “um grande esforço de todos os atores envolvidos”, num contexto em que, afirma, os próprios estudantes estão pouco habituados ao trabalho autónomo e à autorregulação das suas aprendizagens. Inclusive, questiona se os atuais alunos, sendo nativos digitais, podem continuar a aprender com tecnologias do século XIX. Attwell parece ser ainda menos otimista quanto às competências técnicas dos estudantes, referindo que eles se revelam


“menos confiantes e competentes no uso das tecnologias do que seria expectável, o que destrói o conceito da geração digital e o conceito duma nova geração com uma relação completamente diferente com as tecnologias”, demonstrando dificuldades na utilização dessas tecnologias para desenvolver aprendizagens.

O futuro do elearning Um sistema de ensino on-line é um sistema on-line para ensinar os alunos e compreende vários recursos: um ou mais professores, conteúdo dos cursos, recursos de aprendizagem, métodos de ensino, técnicas de ensino e instrumentos de ensino. O elearning é um sistema de ensino que decorre online. Esta é uma das faces visíveis da revolução tecnológica que estamos a viver. Mas será que todos já compreendemos quão dramaticamente mudou o mundo? Afinal, qual foi a última vez que cada um de nós ajustou o “tracking” do leitor de cassetes de vídeo VHS, que utilizámos um corretor de tinta, que enviámos um rolo de fotografias para revelar, que utilizámos um cartão telefónico numa cabine pública, ou que nos levantámos para mudar o canal da televisão? E será que já percebemos que, na educação, nos próximos dez anos os nossos alunos considerarão obsoletas tecnologias como o quadro de giz, o CD, armários e secretárias, livros e manuais? Os dez empregos “de topo” de 2010 não existiam em 2004; muitas das competências que a escola desenvolve nos seus alunos estarão obsoletas dentro de poucos anos. O que é que isto significa? Isto significa que o tempo está a acelerar. Prevê-se que os futuros trabalhadores desempenhem entre cinco a quinze profissões ao longo da sua carreira. A educação tem de se adaptar a este novo contexto: a educação no século XXI terá de ser adaptada a cada aprendente, ser centrada no aluno, estar disponível vinte e quatro horas por dia, sete dias por semana. Uma mudança abrangente está a acontecer debaixo dos nossos olhos no campo da educação. Simultaneamente, as técnicas didáticas do professor online também são incrivelmente diversificadas. Existem bases de dados, revistas e aplicações online, bibliotecas de aplicativos, grupos de discussão com interesses comuns; elaboram-se contratos de aprendizagem, fazem-se novas aprendizagens, estágios; disponibilizam-se leituras, utilizam-se plataformas de blogues e de podcasting; podem promover-se debates,


simulações e jogos, jogos de papéis, grupos de discussão, brainstormings, fóruns, projetos em grupo, chats online, atividades colaborativas (como os wikis), etc. Lagarto também refere estas tendências, acreditando que “pouco a pouco as estratégias de ensino vão mudando os seus paradigmas e dispõem já hoje de um leque variado de opções. Provavelmente, ao professor estará reservada a função de ser um bom gestor de conteúdos online ao mesmo tempo que concebe ambientes de aprendizagem adequados aos seus alunos: estudos de caso, trabalhos de projeto, webquests, pesquisa orientada, conteúdos gerados pelos utilizadores (UGC) são apenas exemplos de formas de propiciar aprendizagens em ambientes controlados, tecnologicamente enriquecidos e geridos pelo professor. Como já foi referido, não apenas ao nível das estratégias de educação / formação mas também ao nível dos modelos de formação, parece estar reservado um papel fundamental para o ensino online. Como diz José Lagarto, “ utilizando a perspetiva de Rosenberg no seu livro “Beyond elearning”, o elearning servirá desde os modelos mais formais de educação e formação até aos limites extremos da auto aprendizagem ao serviço do lazer de cada cidadão. É a enorme versatilidade dos sistemas de elearning, que será o paradigma da aprendizagem do futuro…mesmo que não se lhe chame elearning. Coincidentemente, Attwell aponta no mesmo sentido: o futuro do elearning não passa necessária nem exclusivamente pela educação formal. Uma das áreas mais promissoras parece ser a da aprendizagem ao longo da vida. Attwell refere que está neste momento a trabalhar com um grupo de conselheiros cujas empresas empregadoras “estão à procura de novas formas para fornecerem acesso a oportunidades de aprendizagem e particularmente formas menos dispendiosas de o fazerem e que de outro modo seriam muito onerosas”.

Conclusão Os professores inquiridos mostraram-se, ambos, abertos a diferentes abordagens pedagógicas em e-learning, manifestando-se ora críticos de uma só metodologia, ora preferindo colocar a ênfase na adaptação da mensagem aos contextos, dado que não existe um modelo pedagógico único para o e-learning, devendo antes serem feitas


adaptações em função dos contextos. Por isso, ambos enfatizam os processos, a contextualização específica de cada comunidade. O mesmo se passa com os PLE: mais que uma ferramenta, constituem parte do processo de aprendizagem, ainda que subsistam dúvidas sobre se a sua utilização virá a constituir uma solução ou um problema do ponto de vista da inclusão digital e do combate à infoexclusão. Caso constituam parte da solução e não do problema, os PLE têm as potencialidades necessárias para operar a mudança nas comunidades de aprendizagem. Esse não é um processo fácil, dada a tendência das universidades para se refugiarem entre paredes. Ainda que o e-learning seja estratégico para as universidades, verifica-se que ambos os inquiridos estão bastante céticos quanto à generalização imediata do elearning, seja por dificuldades das IES em perceber a sua importância, seja pela irrelevância de algumas das competências técnicas dos próprios estudantes. Apesar das dificuldades e dos recuos naturais em processos de mudança de paradigma, o e-learning, ainda que não se chame e-learning, tem pela frente um futuro promissor sobretudo num contexto de aprendizagem ao longo da vida.

Bibliografia Anderson, Terry & Dron, Jon (2011). Three generations of distance education pedagogy. IRRODL.Disponível em: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/890.%5 Gautreau, Cynthia, Street, Chris & Glaeser, Barbara (2008). Best Practices in Graduate Online Teaching: Faculty Perspetives. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning.5 (6). Acessível em http://www.itdl.org/Journal/Jun_08/article01.htm Learning to Teach Online. The University of New South Wales [Vídeos]. Acessível em http://online.cofa.unsw.edu.au/learning-to-teach-online/ltto-episodes Miranda, Guilhermina Lobato (2009). Ensino Online e Comunicação Multimedia. Lisboa: Relógio d’Água. Paulsen, Morten (2003). Online Teaching Terms (excerto). Acessível em http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/file.php/48221/documentos/Morten_Paulsen__online_teaching_terms.pdf


Peres, Paula & Pimenta, Pedro (2011) Teorias e Práticas de B-learning. Lisboa: Edições Sílabo Spilker, Maria João (2010). Online Teaching and Learning. Mindmap. Acessível em http://www.mindomo.com/view?m=6bee60bc4f9d45ee88d07b65a23e0941 Strickland, Jonathan (2008). Web 1.0, 2.0, 3.0, Acessível em http://realizingeducationspotential.org/resources/web-1-0-2-0-3-0/

Santachè, A. & Teixeira, C. (1999). "Integrando Instrucionismo e Construcionismo em Aplicações Educacionais através do Casa Mágica". Acesssível em http://ia700302.us.archive.org/28/items/santanche1999_paper_casamagica_wie99/santanche1999_paper_casa-magica_wie99.pdf

Graham Attwell e José Lagarto:duas perspetivas sobre o presente e o futuro do ensino online  

Paper realizado no âmbito da Unidade Curricular de Processos Pedagógicos em eLearning do Mestrado em Pedagogia do e-Learning na Universidade...

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