Issuu on Google+

omslag A-Dossier 2002

12-12-2002

16:21

Pagina 1

Achtergronddossier

CAMPAGNE 2002


omslag A-Dossier 2002

12-12-2002

Redactie Ann Van der Wilt Monique De Dobbeleer Frieda Bex Foto’s Wereldmediatheek Vormgeving Grafische studio Welzijnszorg/Broederlijk Delen Drukwerk Poot Printers Depotnummer D/2002/9620/1 Verantwoordelijke uitgever Andre Kiekens Heidebeekstraat 11 1860 Meise

16:21

Pagina 3


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:56

Pagina 1

Een leven lang leren... Achtergronddossier


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:56

Pagina 2

Inhoud 3 5

Voorwoord Hoofdstuk 1

Inleiding Een 'kennismaatschappij' Een 'dienstensamenleving' Een diploma aan de muur Permanent bijscholen Waar staan we voor?

9 17

Hoofdstuk 2

Enkele cijfers Hoofdstuk 3

Armoede Wat is armoede? Armoede is een schande

21

Hoofdstuk 4

Onderwijs en armoedebestrijding: op zoek naar een nieuwe adem Een ongelijke startpositie Het onderwijs versterkt de ongelijke start Betrokkenheid van ouders Andere actoren op het terrein Meer kansen tot gelijkheid: het gelijkeonderwijskansendecreet Enkele sporen voor beleid en praktijk

51

Hoofdstuk 5

Levenslang en levensbreed leren 'Levenslang leren' in het beleid De beleidsaandacht gewikt en gewogen Volwasseneneducatie in Vlaanderen Waartoe moet al dat leren leiden? Overkoepelende aandachtspunten

ACHTERGRONDDOSSIER

75

2

Hoofdstuk 6

Politiek dossier 'Een leven lang leren ‌ niet geslaagd' Onderwijs Levenslang en levensbreed leren Voorthollende samenleving

92

Bibliografie


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:56

Pagina 3

Voorwoord

In dit land hechten we bijzonder veel belang aan het behalen en bezitten van een diploma. En wellicht zou in de vorige zin zelfs beter ‘diploma’s’ staan dan ‘een diploma’. Waar je vroeger een knap figuur sloeg met een diploma middelbaar onderwijs op zak, moet je nu, naast je diploma hoger onderwijs, een of meerdere aanvullende opleidingen kunnen voorleggen om kans te maken op een uitdagende carrière. Mensen die om één of andere reden zonder diploma de arbeidsmarkt op moeten, slagen er vaak niet in een duurzame, bevredigende baan te vinden. Tijdelijk, flexibel en laagbetaald werk is hun deel. Of ze zijn langdurig werkloos. Onderwijs en opleiding enerzijds en tewerkstelling anderzijds hangen nauw samen en nemen sleutelposities in in de armoedecirkel … Het onderwijs zou een cruciale rol moeten spelen in de armoedebestrijding. Kinderen uit gezinnen in armoede verschijnen met een zekere achterstand aan de start van hun schoolloopbaan. Daarover leest u meer in dit dossier. We stellen vast dat het onderwijs die achterstand niet alleen niet bijspijkert, maar zelfs nog doet toenemen. Dat wil Welzijnszorg samen met haar campagnepartners aanklagen. Niet om de individuele leerkracht met de vinger te wijzen, maar om het falen van het systeem aan te kaarten. En uiteraard verandering te bepleiten. Tegelijkertijd evolueren de kennis en de technologie zo snel, dat voortdurend bijscholen aangewezen is om bij te blijven. De economie en de overheid haasten zich om dat te benadrukken: ‘levenslang leren’ is een bijzonder actueel beleidsonderwerp. Is ‘levenslang leren’ geworteld in een visie die maximale ontplooiing van alle burgers in de samenleving voorstaat en dus prioritair aandacht schenkt aan hen die in hun schoolloopbaan het minste kansen hebben gehad? Of is het een voorrecht van de hoog opgeleiden die daardoor nog beter aan de eisen van hun werkgevers kunnen voldoen?

Frieda Bex

ACHTERGRONDDOSSIER

De Vlaming is, Europees gesproken, geen goede leerling in de volwasseneneducatie. Wij volgen minder dan gemiddeld cursussen, opleidingen, studiedagen, … En hoe ouder en hoe lager geschoold, hoe kleiner de kans dat je dat doet. Is de overheid zich ten volle bewust van de draagwijdte van deze feiten? Welzijnszorg en haar campagnepartners willen in het lopende debat over ‘levenslang leren’ waarschuwen voor het gevaar van een toenemende dualisering. Als de beleidsmakers in ons land niet de juiste accenten leggen, namelijk bij de zwaksten, de laagstgeschoolden, de mensen in armoede, dan is wat ons betreft het hele levenslange leren … niet geslaagd.

3


ACHTERGRONDDOSSIER

ADossier/ opmaak

4

12-12-2002

15:56

Pagina 4


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:56

Pagina 5

Hoofdstuk 1 Inleiding Een ‘kennismaatschappij’ Elk jaar opnieuw zwoegen duizenden scholieren en studenten voor hun examens. Ze verzetten daarbij bergen wetenschappelijke kennis, in hoeveelheden die doorheen de jaren voortdurend lijken toe te nemen. Dat lijkt niet alleen zo, dat is in feite ook zo. In de twintigste eeuw, en dan vooral sinds het einde van de Tweede Wereldoorlog, groeide de relevante, wetenschappelijke kennis exponentieel. Lang geleden, in de Renaissance, bestond nog het ideaal van de ‘uomo universale’: een mens die alle beschikbare kennis bezat. Leonardo Da Vinci, bijvoorbeeld, streefde dat ideaal na. In de achttiende eeuw konden twee figuren, Diderot en d’Alembert, samen met een honderdtal medewerkers nog ‘alle kennis samenvatten’ in een overzichtelijke Encyclopédie. Tegenwoordig heb je een equipe van een kleine vijfduizend gespecialiseerde wetenschappers nodig om alle kennis te kunnen bundelen … Men heeft becijferd dat 90% van alle wetenschappelijke kennis tijdens de afgelopen dertig jaar werd verworven en dat de hoeveelheid kennis nu om de zeven jaar verdubbelt. Hallucinante cijfers, waarvan het misschien minder belangrijk is dat ze perfect kloppen, dan wel dat zij een beeld schetsen van de enorme toename van beschikbare kennis waarmee wij te maken krijgen.

Het is zonder meer duidelijk dat in onze samenleving, kennis en de vaardigheid om die te verwerven, te selecteren, de juiste kanalen te gebruiken, enz. aan belang winnen. De ‘kenniskloof’ wordt door sommigen als dé nieuwe sociale kwestie gepresenteerd. Het risico is immers meer dan reëel dat mensen in armoede, die sowieso al over té weinig informatie beschikken en die met de klassieke informatiekanalen al problemen hebben, nog verder worden gemarginaliseerd. Dit is niet alleen een belangrijke uitdaging voor het onderwijs, ook in sectoren als gezondheid en huisvesting speelt een correcte en tijdige informatie een belangrijke rol om te voorkomen dat mensen verglijden in de maatschappelijke marge.

Een ‘dienstensamenleving’ Arbeid, zo leerden we vroeger op school, wordt traditioneel ingedeeld in ‘sectoren’. De primaire sector is de landbouw en visserij. De secundaire sector de industrie, en de tertiaire sector die van de diensten. De jobs in onze Westerse samenlevingen situeren zich in toenemende mate in die tertiaire sector - in brede zin -. We zijn een dienstensamenleving geworden. We onderscheiden daarvoor twee belangrijke oorzaken: globalisering en technologie. De groeiende vrijhandel en de dalende kost van transport en communicatie maken immers een efficiëntere geografische spreiding van de productie

ACHTERGRONDDOSSIER

Tegelijkertijd, als gevolg van die toename aan wetenschappelijke kennis, maakten technologische ontwikkelingen andere, nieuwe vormen van communicatie mogelijk. Radio en televisie veranderden onze kijk op de wereld. Recenter kwam daar ook alles wat met informatica en internet te maken heeft, bij. Dat laatste is van bijzonder belang, omdat het onze verhouding ten opzichte van informatie en communicatie grondig verandert. De informatisering in - of

van? - onze samenleving leidt tot nieuwe manieren om al bestaande media te gebruiken, schept nieuwe vormen van communicatie, informatiebewaring en informatiebewerking, en maakt allerhande nieuwe producten, procedures en diensten mogelijk. Op die manier veranderen deze informatie- en communicatietechnologieën niet alleen het werk, maar ook het dagelijkse leven en de ontspanning.

5


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:56

Pagina 6

mogelijk: onderzoek en ontwikkeling gebeurt in hoogontwikkelde landen met veel hoogopgeleiden, de massaproductie verplaatst zich naar ontwikkelende economieën met veel goedkope, laaggeschoolde arbeid. Ook technologische vooruitgang werkt de evolutie naar een dienstensamenleving in de hand. Technologie biedt immers een steeds goedkoper en efficiënter alternatief voor veel eenvoudige routinearbeid. Dit proces van automatisering van manuele routinearbeid is al goeddeels achter de rug in de industrie. Het vindt nu ook plaats in de dienstensector. Tegelijkertijd vergroot automatisering de vraag naar hooggekwalificeerde arbeid. Men heeft immers overwegend hooggeschoolde mensen nodig om geavanceerde technologie te ontwerpen, te maken, te (laten) besturen, te bedienen en te onderhouden. Mensen met weinig kwalificaties zullen zich in toenemende mate tevreden moeten stellen met relatief laagbetaalde, veeleer onzekere dienstenjobs in bijvoorbeeld de horeca, of ze zullen helemaal niet meer aan de bak komen.

ACHTERGRONDDOSSIER

Vroeger was welvaartsongelijkheid vooral een kwestie van beloningsverschillen tussen laag- en hooggeschoolde kostwinners, die zowat allemaal een levenslange, voltijdse job hadden. Voor laagopgeleiden was er voldoende stabiel, behoorlijk betaald werk in de industrie. Nu lijken we in een tijdperk te zijn aanbeland waarin hooggeschoolde koppels - want hooggeschoolden trouwen meestal met hooggeschoolden - doorgaans inkomens uit twee relatief goedbetaalde, voltijdse jobs combineren terwijl laaggeschoolde koppels of alleenstaanden dikwijls moeten rondkomen met één, vaak lager dan gemiddeld loon of met een uitkering. Ongelijkheid op het vlak van opleiding kent z’n beslag in een ‘dubbele’ dualisering op het vlak van inkomen. Een gevaarlijk gegeven.

6

dienstensamenleving vertaalt zich ook in een veelheid aan instellingen, diensten, papieren en formulieren en in de noodzaak aan een gedegen kennis om je weg erin te vinden en de juiste formulieren op het juiste moment op de juiste manier in te vullen en aan de juiste instantie te bezorgen.

Een diploma aan de muur In een dienstensamenleving zoals de onze winnen kennis en de mogelijkheden - materieel en anders-

zins - om die te verwerven, aan belang. Steeds meer mensen hebben een diploma hoger onderwijs op zak en blijven hun hele leven lang in de weer met cursussen, opleidingen, lezen, enz. Maar tegelijkertijd is het aantal mensen dat zich zonder diploma moet redden en weinig of geen kansen tot bijscholing mag of kan benutten, schrikbarend hoog. In België wordt, als je het in een Europese context bekijkt, buitensporig veel belang gehecht aan (opleiding en ) diploma’s. Je verwerft zo een plaats in onze maatschappij: naar iemand met een opleiding wordt geluisterd, zonder opleiding mag je gerust genegeerd worden. En vooral, het juiste diploma is in veel gevallen denk aan overheidsfuncties, maar ook private werkgevers bezondigen zich hieraan - de énige toegangspoort naar een bepaalde job. Je opleiding en diploma bepalen in zeer grote mate de plaats die je kan innemen op de arbeidsmarkt. Die plaats gaat niet alleen over de jobzekerheid die je kent (omgekeerd: het risico op werkloosheid), maar ook over de hoogte van je inkomen. Er hangt een verschillende maatschappelijke waardering vast aan de verschillende vormen van secundair onderwijs (‘het hoofd’ wordt hoger gewaardeerd dan ‘de handen’) en aan de verschillende diploma’s (economische en hoogtechnologische gediplomeerden verdienen meer dan gediplomeerden in de ‘zachte’ sectoren).

Permanent bijscholen Aangezien de kennis in de wereld exponentieel toeneemt, is het nodig voortdurend bij te scholen, nieuwe kennis, vaardigheden en technieken onder de knie te krijgen, enz. Permanente vorming lijkt, vanop een afstand bekeken, het enige afdoende antwoord. En dat moet niet alleen gebeuren om de economisch relevante kennis op peil te houden, maar ook om aan iedereen volwaardige kansen op maatschappelijke participatie te garanderen. Er is nood aan een permanente vorming en de nodige voorzieningen (educatief verlof, tijdskrediet) om mogelijk te maken dat mannen en vrouwen in de loop van hun leven nieuwe kennis en vaardigheden verwerven. Permanente vorming is hét educatieve middel om het ideaal van volwaardige participatie aan de samenleving, gekoppeld aan maximale kansen tot individuele zelfverwezenlijking waar te maken.


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:56

Pagina 7

Levenslang en levensbreed leren (LLL) is daarom een hot politiek item. In maart 2000, tijdens de Top van Lissabon, pikten ook de Europese leiders hierop in, met de idee van een ‘toonaangevende, moderne en sociaal verantwoorde kennismaatschappij’. Ze willen immers van Europa de competitiefste en meest dynamische kennisgebaseerde economie in de wereld maken. Daarbij denken ze vooral aan economische groei en meer en betere jobs. Om dat doel te bereiken, willen ze levenslang leren aanmoedigen. Alle lidstaten moeten een actieplan opmaken om hun beleid rond levenslang leren vorm te geven. Het Vlaamse Actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’ verscheen in het najaar 2001….

Waar staan we voor? Op het einde van de negentiende eeuw was iemands sociale achtergrond - vertaald, bijvoorbeeld, in het beroep van de vader - bepalend voor het opleidingsniveau dat hij of zij kon bereiken. Een kind van een (hand-)arbeider ging, zodra dan kon, zelf als (hand-) arbeider aan de slag. Hogere studies waren uitgesloten. Tegenwoordig is het beroep minder doorslaggevend dan het opleidingsniveau zelf van die vader. Niet het feit dat je als arbeider werkt, bijvoorbeeld, dan wel het feit dat je op 14 gestopt bent met school, geeft de doorslag. Sociale ongelijkheid wordt nog steeds gereproduceerd, maar het belang van het gegeven ‘opleiding’ daarin is toegenomen.

In de ruimere sameleving is het risico dat de grote aandacht voor levenslang leren verdere dualisering in de hand werkt, niet denkbeeldig. Hoog- en laaggeschoolden vertrekken overduidelijk

Het onderwijs - maar ook de volwasseneneducatie draagt onvermijdelijk bij tot de vorming van mensen en van de manier waarop zij samenleven. Als een onderwijsbestel dat niet zou doen, zou het zijn elementaire opdracht niet vervullen. Daarom mag het onderwijs zich niet gewoon in het verlengde van de samenleving situeren. Het onderwijs moet gevoelig zijn voor wat economisch, cultureel en politiek leeft. Het moet zicht hebben op en respect hebben voor de leefwereld van zijn leerlingen. Maar het mag nooit een passieve afdruk worden van andere instellingen, van bijvoorbeeld de arbeidsmarkt. Onderwijs en vorming moeten een belangrijke hefboom zijn in de armoedebestrijding. Maar zijn zij dat ook?

ACHTERGRONDDOSSIER

Op het vlak van onderwijs is de ontwikkeling paradoxaal. Hoe sterker het belang van de kennismaatschappij wordt beklemtoond, hoe hoger de drempels voor kinderen uit arme en laaggeschoolde gezinnen en uit migrantengezinnen lijken te liggen. In het beste geval is er sprake van een ‘roltrapeffect’: het algemene onderwijsniveau van de bevolking stijgt wel met elke generatie, maar de afstand tussen hoger- en laaggeschoolden blijft gelijk. Wie lager op de roltrap staat, blijft aankijken tegen wie enkele treden hoger staat. In een aantal situaties lijkt de afstand zelfs nog toe te nemen.

niet van op gelijke hoogte, en het gevaar dat de inspanningen rond opleiding en vorming ook nog eens vooral de hogergeschoolden ten goede zullen komen, is reëel.

7


ACHTERGRONDDOSSIER

ADossier/ opmaak

8

12-12-2002

15:56

Pagina 8


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:56

Pagina 9

Hoofdstuk 2 Enkele cijfers Niet alles is meetbaar en in cijfers weer te geven. Hoe armoede aanvoelt, kan je niet in cijfers gieten. Toch proberen onderzoekers door armoede-indicatoren op meer terreinen dan het inkomen alleen, armoede zichtbaarder te maken (zie ook het volgende hoofdstuk). Tegelijkertijd is er vaak spijtig genoeg nog weinig belangstelling voor armoede. Er bestaan op vele terreinen geen armoedecijfers omdat er gewoonweg

geen onderzoek naar gebeurde. In de volwasseneneducatie lijkt dat vaak nog het geval te zijn. Niettemin proberen we in dit hoofdstuk met enkele relevante cijfers een beeld te schetsen van hoe achterstand en achterstelling doorspelen in onderwijs en opleiding. Een bredere situering van de hier gegeven cijfers vindt u in de hoofdstukken vier en vijf.

Percentage leerlingen met minstens 1 jaar achterstand in het eerste leerjaar van het lager onderwijs naar sociale afkomst ( Vlaanderen, schooljaar 1988-89)

0

0

0

10

0

4,4

0

5,6

25

2,3 3,3 6,6

1997A

We beginnen met het eerste leerjaar. Als je een eerste startlijn wil trekken op zes jaar, dan moet je vaststellen dat zelfs dan niet iedereen gelijk kan vertrekken. Eén op vier kinderen van werkloze vaders heeft reeds in het eerste leerjaar van de lagere school één jaar achterstand. Eén op vijf kinderen met een moeder die het lager onderwijs niet heeft afgemaakt, kampt met hetzelfde probleem. Het onderwijsniveau van de moeder, met name ‘lager

ACHTERGRONDDOSSIER

BRON: NICAISE,

22,2 15,8 13

+80

1,6

Nettomaandinkomen x d 24,79 (1000 Bef)

0-4 0 4060 6080

2

ina ong ctie esc f h. a rbe i d ges er ch. arb eide lag r ere bed ien hog de er kade bedi er/ end and e ere

27,3 12,5

Onderwijsniveau moeder

onv olto oid lag lag er er o nde r lag wij er b s ero eps lag sec er t . ech nis lag ch s er a e c lgem een hog sec er b . ero hog eps sec er t ech nis hog ch s er a ec lgem een sec . HO BU uni ver site it

Beroepsstatuut vader

9


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:56

Pagina 10

onderwijs is hoogst behaalde studieniveau’, is één van de kansarmoede-indicatoren in het nieuwe gelijkeonderwijskansenbeleid. Dat dit terecht is, kan je uit voorgaande grafiek opmaken.

Hoewel het anders zou moeten zijn, is het basisonderwijs ook allesbehalve gratis.

Jaarlijkse studiekosten in het gewoon basisonderwijs 1998-1999 leerjaar

1ste kleuterklas a 176,67 2de kleuterklas a 198,31 3de kleuterklas a 218,05 1ste leerjaar 2de leerjaar 3de leerjaar 4de leerjaar 5de leerjaar 6de leerjaar

a 335,30 a 320,33 a 307,59 a 296,36 a 376,20 a 470,08

7.127 Bef 8.000 Bef 8.796 Bef 13.526 Bef 12.922 Bef 12.408 Bef 11.955 Bef 15.176 Bef 18.963 Bef

BRON: VRIND

Welke onderwijsvorm kinderen in het secundair onderwijs volgen, heeft zeker niet alleen te maken met de mogelijkheden van het kind in kwestie. Maar het feit van deze sociaal gedifferentieerde keuze in het middelbaar onderwijs, houdt wel in dat kinderen uit lagere sociale klassen de weg naar het hoger onderwijs vaak al bij voorbaat geblokkeerd zien.

Sociale achtergrond van leerlingen bij de studieoriëntatie in het 1ste en 4de leerjaar van het secundair onderwijs ( Vlaanderen, 1994-95) uitgedrukt in percentage (%) Onderwijsniveau moeder

ACHTERGRONDDOSSIER

Tewerkstellingssituatie vader Beroep vader

10

BRON: VAN DE VELDE EA

Lager onderwijs Lager secundair Hoger secundair Hoger onderwijs Economisch inactief Economisch actief Arbeider Uitvoerend bediende / Hoger bediende onderwijzend personeel Zelfstandige / landbouwer Vrij beroep / ondernemer

4de jaar secundair 1ste jaar secundair TSO leerjaar a leerjaar b ASO 36,1 9,1 15,1 17,0 45,9 29,7 37,8 45,6 13,8 28,1 25,8 25,4 4,2 33,1 21,3 12,0 24,8 6,0 9,6 10,7 75,2 94,0 90,4 89,3 59,1 31,6 26,5 50,4 7,8 5,6 8,3 7,5 12,0 44,2 43,1 27,5 7,1 15,0

11,6 9,5

4,8 13,8

5,1 9,5

BSO 31,4 46,4 17,5 3,7 18,9 81,1 67,7 6,3 12,0 6,0 8,0

(1996) OP BASIS VAN DE LOSO-DATABANK

Bij de starters in het eerste leerjaar B van de middenschool valt onmiddellijk het hoge aandeel moeders op met ten hoogste een opleiding lager onderwijs. Bij de starters in leerjaar A heeft slechts 15 % van de moeders ten hoogste een diploma lager onderwijs.

Een kwart van de vaders van B-klassers is inactief, tegenover slechts 10 % bij de A-leerlingen. Ook leerlingen met een niet-Belgische nationaliteit komen veel vaker terecht in een eerste leerjaar B (35,5 %, ten opzichte van 11 % bij de Belgische jongeren in het schooljaar 2000-2001).


15:56

Pagina 11

Op de leeftijd van 14 jaar hebben zowat 30% van de Vlaamse jongens en 20% van de Vlaamse meisjes schoolachterstand opgelopen. Kinderen uit lagere sociale milieus hebben een grotere kans om één of meerdere jaren te verliezen in het middelbaar.

Risico op schoolvertraging in het secundair onderwijs naar sociale afkomst VLAANDEREN

1992

sch oo lve rla % ter aa s nd sec eel .on in de rw de gr ijs kin oep de ren

12-12-2002

%

ADossier/ opmaak

Naar onderwijsniveau gezinshoofd laag

43

39

midden

30

30

hoog

30

31

laag

43

43

midden

31

35

hoog

26

23

Naar onderwijsniveau partner

Naar gecumuleerde 46

31

29

17

hoog - hoog

29

16

van het gezinshoofd

BRON: CSB-ENQUETE,1992

arbeider

41

36

bediende

34

47

ander beroep

28

18

Geen toegang tot hoger onderwijs

geen Hoger Secundair Onderwijs

BSO 6de jaar

50

40

30

20

10

gee diplo n o ma f la m ger oed on er de rw lag er sec un da ir ho ger sec un da ir ho ger on de rw ijs

bed ien de

be roe pv ad arb er eid zel er fst ./ lan db ou we r

0 on de rn em ho ger er bed ien de /k ad er

2002

laag - laag midden - midden Naar socio-professionele status

vri jb ero ep /

BRON: STEVEN GROENEZ, HIVA

onderwijsscore ouders

ACHTERGRONDDOSSIER

In 1998 verlieten 13.000 leerlingen (één op zes uitstromers) het onderwijs zonder diploma of getuigschrift hoger secundair onderwijs. Van deze voortijdige uitstromers had zelfs 3,5% geen getuigschift van de tweede graad op zak. De cruciale rol van de achtergrond van de ouders is ook hier onomstotelijk duidelijk. Zo bedraagt de procentuele kans om het onderwijs gekwalificeerd te verlaten 54% bij leerlingen van wie de ouders laaggeschoold zijn, van wie de vader niet aan het werk is en bij wie thuis Nederlands niet de voertaal is. Wanneer de ouders van de leerling in kwestie hooggeschoold zijn, wanneer de vader werkt en wanneer er thuis Nederlands wordt gesproken, loopt de kans op slagen op tot 96%.

11


ADossier/ opmaak

12-12-2002

Uitstroom uit het secundair en instroom in het hoger onderwijs naar sociale afkomst (VLAANDEREN 1993-1998)

15:56

In HO

Pagina 12

Studierichting binnen hoger onderwijs Diploma HO

op 21 jaar Hogeschool 1 cyclus

02 cycli

Universiteit

58 % van de niet-Belgen verlaat het onderwijs met een diploma of getuigschrift van het secundair onderwijs tegenover 82 % van de Belgische leerlingen. De verschillen zijn even groot tussen nietNederlandssprekende en Nederlandssprekende leerlingen.

Beroep vader arbeider

35,0

62,5

14,3

23,2

31,3

uitvoerend bediende

70,4

41,3

25,0

33,7

67,3

hoger bediende/kader

77,5

27,5

20,2

52,4

72,6

zelfst. / landbouwer

52,8

45,8

25,0

29,2

50,0

vrij beroep/ ondernemer

69,0

20,7

31,0

48,3

69,0

gemiddelde

54,4

40,5

21,8

37,8

54,1

Lager Onderwijs

36,8

52,0

20,0

28,0

30,6

Lager Secundair

46,5

52,5

17,5

30,0

50,6

Hoger Secundair

64,7

43,8

27,1

29,1

64,4

Hoger Onderwijs

78,7

45,7

13,6

40,7

86,9

Diploma moeder

BRON: STEVEN GROENEZ, HIVA

2002

Evolutie van de scholingsgraad van de bevolking (24 tot 64 jaar) van 1990 tot 2000 100 % 90 %

ACHTERGRONDDOSSIER

80 %

12

Het feit dat Vlaanderen een zo hoog aantal hooggeschoolden telt, mag ons niet blind maken voor de sociale ongelijkheid die niet alleen nog bestaat, maar zelfs terug toeneemt. In 1968 zaten er bij wijze van spreken meer arbeiderskinderen aan de universiteit dan nu. Een diploma hoger onderwijs zit erin voor één op drie arbeiderskinderen (meerderheid ééncyclusopleiding), maar ook voor drie op vier kinderen van hogere bedienden (meerderheid universitair niveau).

70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 0% 1990

1992

1994

1996

1998

2000

max. lager secundair onderwijs hoger secundair onderwijs hoger niet-universitair universitair BRON: SVRIND

2001


2000, referentieperiode van 4 weken

Pagina 13

*

Opleidingsparticipatie van de bevolking tussen 25 en 64 jaar naar persoonskenmerken (België, Gewesten en Europa)

15:57

Eu rop a

12-12-2002

Vla am sG ew est Wa als Ge we st Bru sse ls Ge we st Be lgi ë

ADossier/ opmaak

6,9

4,7

6,7

6,2

8,3

man

7,5

5,0

7,2

6,7

7,8

vrouw

6,3

4,3

6,2

5,7

8,7

25-29 jaar

12,1

9,1

12,8

11,2

18,2

30-39 jaar

8,7

6,0

8,2

7,8

9,7

40-49 jaar

7,1

4,3

5,7

6,1

7,3

50-64 jaar

3,2

2,0

2,5

2,7

4,0

Laaggeschoold

2,5

1,7

1,8

2,2

2,2

Middengeschoold

7,1

5,1

7,5

6,5

9,3

Hooggeschoold

13,4

9,4

11,2

11,9

15,4

8,3

5,7

7,0

7,4

8,8

Werkenden

8,3

5,7

7,0

7,4

8,8

Werkzoekenden

9,2

5,4

6,5

6,9

8,4

3,0

2,3

6,0

3,1

6,8

Totaal (25-64 jaar) Geslacht

Leeftijd

Eenmaal op de arbeidsmarkt hangt de kans op verdere kwalificatie sterk samen met het initiële onderwijsniveau. De deelnamekans aan opleidingen neemt toe met het onderwijsniveau. Zo hebben hooggeschoolde werknemers bijna driekeer zoveel kans om zich bij te scholen dan laaggeschoolden. Omdat men er vaak van uitgaat dat opleidingen het meest rendabel zijn voor hoger geschoolden of voor werknemers die op meer strategische plaatsen in het bedrijf werken, doet zich ook hier een variant van het bekende Matthëuseffect voor. Aan wie weet, zal geleerd worden. De initiële ongelijkheid van werknemers wordt tijdens de loopbaan dus nog versterkt

Onderwijsniveau**

Statuut (I.L.A) Beroepsbevolking

Niet-beroepsactieven

* Exclusief Oostenrijk en Ierland ** Exclusief Nederland Bron: NIS EAK, Eurostat LFS ( bewerking Steunpunt WAV)

ACHTERGRONDDOSSIER 13


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 14

De deelname van volwassenen aan vorming en opleiding ligt in België en Vlaanderen lager dan in de ons omringende landen. Dat blijkt uit de voorgaande tabel, maar ook de inspanningen van werkgevers om hun werknemers bij te scholen (zie onderstaande grafiekjes). En de inspanningen die er zijn, komen vaak voornamelijk de jonge, beloftevolle hooggeschoolde starters ten goede. België in Europa. Het aantal opleidingsuren

het gemiddeld aantal opleidingsuren per werknemer (25-54 jarigen)

25

België

Nederland

Verenigd Koninkrijk

Frankrijk

20

10,2

17,2

15,8

20,1

15

10

5

0

België in Europa. De participatiegraad

% 25-54 jarige werknemers dat deelneemt aan bedrijfsopleiding

België

Nederland

Verenigd Koninkrijk

Frankrijk

40

25

26

39

37

35 30 25 20 15 10 5 0

België in Europa. De opleiddingsinvestering

% loonmassa dat aan opleiding besteed wordt

2,5

Nederland

Verenigd Koninkrijk

Frankrijk

2

België

ACHTERGRONDDOSSIER

3

1,2

1,7

2,7

2

1,5

1

0,5

0

BRON: VLAAMSE SOCIALE WEEK

14


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 15

Om een inhaalbeweging mogelijk te maken voor mensen die in hun initiële schoolloopbaan niet succesvol waren, zijn het tweedekansonderwijs en de basiseducatie van ontzettend groot belang. Maar ook deze aanbodverstrekkers slagen er niet voldoende in om mensen in armoede te bereiken. In de basiseducatie, bijvoorbeeld, gebeuren nochtans heel wat inspanningen in verband met programmatie, werving, enz. om mensen in armoede te bereiken. Ongeveer één op vier van de cursisten in de basiseducatie is kansarm te noemen. Van deze mensen is iets meer dan de helft van allochtone herkomst, wat ook af te leiden valt uit het soort cursus dat gevolgd wordt: we wijzen op het aanbod Nederlands voor allochtonen, dat overigens 55,5% van het totaal aan cursusuren van de basiseducatie uitmaakt. Vooral 25- tot 45-jarige (63,7%) mensen in (kans-)armoede volgen cursus; 6 op 10 zijn vrouw.

Cursussen waarin geen kansarmen voorkomen

57

16,4 % van de steekproef

Cursussen waarin wel kansarmen voorkomen

291

83,6 % van de steekproef

Cursussen met 75% of meer kansarmen

29

8,3 % van de steekproef

Cursussen met 100% kansarmen

16

5,5 % van de steekproef

BRON: JAARBOEK BASISEDUCATIE

1997-98

Het leerdomein van cursussen met kansarmen 4,1%

SAMENGESTELD AANBOD

31,7%

SOCIALE KENNIS EN VAARDIGHEDEN

0,7%

ALFABETISATIE ANDERSTALIGEN

44,3%

NEDERLANDS VOOR ALLOCHTONEN

4,8%

REKENEN

14,4%

NEDERLANDS ALS MOEDERTAAL

5%

10%

15%

BRON: JAARBOEK BASISEDUCATIE

20%

1997-1998

25%

30%

35%

40%

45%

50%

ACHTERGRONDDOSSIER

0%

15


12-12-2002

15:57

Pagina 16

gee na cti ef lid act ief lid 1v ere nig act ing ief lid 2o fm eer

ADossier/ opmaak

Actief lidmaatschap van verenigingen in percentage v. respondenten Leeftijd Niet-formeel leren, buiten een schoolse omgeving met lessen en diploma’s, zou heel wat kansen kunnen bieden om terug plezier in het leren te vinden en zo aansluiting te krijgen met de maatschappelijke tendens van het levenslange en, wat hier van toepassing is, het levensbrede leren. Maar ook dat is vooralsnog ijdele hoop. We geven als indicator een beeld van het lidmaatschap van verenigingen uit het onderzoek naar het maatschappelijk middenveld (Elchardus, Hooghe, Smits, 2000) van enkel jaren geleden.

18-35

46,4

31,8

21,8

36-55

47,1

29,5

23,4

56-75

55,9

23,0

21,1

Laag

59,9

25,7

14,4

Midden

44,3

31,8

23,9

Hoog

40,2

28,8

30,9

Man

43,1

33,2

23,7

Vrouw

55,4

23,8

20,8

Totaal

49,3

28,5

22,2

Scholing

Geslacht

ACHTERGRONDDOSSIER

BRON: ELCHARDUS, HOOGHE EN SMITS,

16

2000

Een leven lang met plezier en succesvol leren? We slagen er duidelijk niet in om dat voor iedereen waar te maken.


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 17

Hoofdstuk 3 Armoede Wat is armoede? In België leeft 7,7% van de gezinnen in armoede. Dat cijfer werd berekend volgens de EU-norm. Die gaat uit van het inkomen van de gezinnen: wie een inkomen heeft dat minder dan de helft bedraagt van het gemiddelde inkomen - aangepast per gezinsgrootte - van dat land, is arm. Die EU-norm is een relatieve norm: armoede wordt in Colombia, Portugal of België anders gedefinieerd. Wat logisch is; de omgeving waarin je leeft, de verwachtingen die van daaruit aan je gesteld worden, en de mate waarin je daaraan kan beantwoorden, bepalen in hoge mate je welbevinden. In de loop van het voorjaar werden armoedecijfers voor alle landen van de Europese unie bekend gemaakt. België scoorde goed in dat lijstje; vooral door ons systeem van sociale zekerheid wordt in ons land veel armoede voorkomen. Maar dat positieve punt mag ons niet blind maken voor het feit dat er in ons land nog steeds honderdduizenden mensen in armoede leven. En, zoals een getuige uit een Welzijnsschakels kort en krachtig stelde, “elke arme is er ene te veel”.

Een goed beeld is dat van een kring staande dominosteentjes. Valt er eentje om, dan volgt de rest onontkoombaar … Een lage of onvoltooide opleiding, bijvoorbeeld, brengt je tewerkstelling en inkomenspositie in gevaar. Een laag inkomen dwingt vervolgens tot besparingen. En besparen doe je op

Aan dat beeld van die dominosteentjes merk je ook onmiddellijk dat een armoedemeting uitsluitend gebaseerd op het inkomen, het fenomeen ‘armoede’ onrecht aandoet - hoe gek dat ook moge klinken. Langs de ene kant kan iemand met een laag inkomen, bijvoorbeeld, helemaal niet arm zijn als hij of zij een groot vermogen heeft. En kan iemand met een behoorlijk inkomen in de feiten wel arm zijn, als hij of zij een grote schuldenlast meedraagt. We verwijzen hiervoor naar de campagne van vorig jaar: ‘Schulden. Wie wordt er beter van?’. Langs de andere kant zijn bijvoorbeeld slechte huisvesting en een lage scholing ernstige armoederisico’s. Het is goed dat zulke dingen deel kunnen uitmaken van een omvattender armoedemeting. Mede onder invloed van het Belgische voorzitterschap van de Europese Unie in 2001 is het onderzoek naar meer omvattende armoede-indicatoren volop lopende. We geven enkele voorbeelden van Belgische indicatoren voor de domeinen wonen en woonomgeving.

ACHTERGRONDDOSSIER

Armoede is overigens meer dan alleen een kwestie van inkomen. De - intussen algemeen aanvaarde - definitie van armoede, terug te vinden in het Jaarboek Armoede en Sociale Uitsluiting (UA), luidt: “Armoede is een netwerk van sociale uitsluitingen dat zich uitstrekt over meerdere gebieden van het individuele en collectieve bestaan. Het scheidt armen van de algemeen aanvaarde leefpatronen van de samenleving. Deze kloof kunnen ze niet op eigen kracht overbruggen”.

de kwaliteit van voeding, huisvesting, gezondheidszorg. Slechte voeding en huisvesting brengen dan weer je gezondheid in gevaar. Een wankele gezondheid verlaagt je kansen op de arbeidsmarkt en brengt extra kosten met zich mee. Een gevoel van falen ondermijnt intussen je mentale weerbaarheid. Lage weerbaarheid leidt tot sociaal isolement en stress. Stress uit zich in bijvoorbeeld roken; sociaal isolement leidt tot een ander cultuurpatroon. Dat cultuurpatroon wordt niet begrepen door de mensen waarmee je nog wel te maken hebt en leidt tot weerstanden. Het voortdurend botsen op onbegrip en weerstand maakt dat je niet meer gelooft in de goede bedoelingen van wie hulp wil bieden … Alle steentjes gaan om. Eentje terug rechtzetten, lost het hele armoedeprobleem niet op. Een goede armoedebestrijding zal op verschillende terreinen tegelijkertijd op een blijvende, structurele manier steentjes terug rechtzetten én stevig verankeren. Want als er terug een steentje wankelt …

17


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 18

| Domein

| Indicator

| Omschrijving

Wonen en woonomgeving

Leefruimte

% van de Belgische bevolking ouder dan 16 dat leeft in een woning met minder dan 1 kamer per lid van het huishouden (badkamer, WC, hal, … niet meegerekend).

Klein comfort

% van de Belgische bevolking ouder dan 16 dat leeft in een woning met onvoldoende klein comfort (WC met spoeling binnenshuis, warm stromend water, bad of douche).

Huisvestingsproblemen

Vandalisme en vervuiling

Voorzieningen

% van de Belgische bevolking dat leeft in een woning met twee of meer van de volgende problemen: lekkend dak, geen adequate verwarming, schimmel en vocht, rottende ramen en deuren. % van de Belgische bevolking ouder dan 16 dat van mening is dat ze wonen in een buurt met veel vandalisme of vervuiling % van de Belgische bevolking ouder dan 16 dat leeft in een buurt met twee of minder van de volgende voorzieningen: groen in de buurt, speelruimte, administratieve diensten, commercieel centrum, openbaar vervoer.

Uit: Jaarboek Armoede en Sociale Uitsluiting 2001

ACHTERGRONDDOSSIER

Armoede is een schande

18

Welzijnszorg stelt al jaren dat het feit dat er armoede bestaat in Vlaanderen en België, een schande is. Het feit dat onze beleidsmakers nog steeds geen topprioriteit maken van een structurele armoedebestrijding op de verschillende domeinen, is dat ook. Maar in dit stukje willen we het even over iets anders hebben, namelijk over de schande die je ervaart als je in armoede moet leven. Schaamte maakt immers steeds deel uit van een leven in armoede. Voor volwassenen, maar ook voor hun kinderen. En dat doet extra pijn; je wil je kinderen kost wat kost voor die schaamte behoeden. Vandaar dat dit onderwerp in een dossier over onderwijs en opleiding op z’n plaats is. Het Jaarboek Armoede en Sociale Uitsluiting 2001 (UA) besteedt een interessant hoofdstuk aan dit gegeven. We geven enkele gedachten hieruit weer. De Indische econoom Amartya Sen definieert armoede als een algemeen gebrek aan mogelijkheden (‘capabilities’). Naast de voor de hand liggende materiële, fysieke en cognitieve mogelijkheden, komt ook de ‘mogelijkheid om zonder schaamte in

het publiek te verschijnen’ voor in Sens lijstje. Eigenlijk is dat niet nieuw voor ons. Getuigenissen van mensen in armoede, uit Welzijnsschakels, projecten en Verenigingen waar Armen het Woord Nemen, bevestigen dit. Ook in het Algemeen Verslag over de Armoede (AVA)(1994) konden we dit al lezen. ‘Publieke schaamte’ zou een wat ouderwets synoniem kunnen zijn voor ‘gebrekkige sociale participatie’ of voor ‘sociale uitsluiting’. Publieke schaamte heeft te maken met je vernederd voelen. En je voelt je vernederd omdat je als arme wordt behandeld of beschouwd als een minderwaardig wezen, of zelfs als nauwelijks menselijk. “Zolang wij niet begrijpen dat (het leven van de armsten) door een lange geschiedenis van armoede getekend is, zolang wij niet beseffen, dat het om mensen gaat die door de ellende zozeer zijn aangetast dat ze in onze ogen als mensen onherkenbaarzijn geworden, zolang zullen zij door de samenleving miskend en verworpen blijven”. (AVA) Adam Smith, ethicus en econoom uit de achttiende eeuw, had het in zijn tijd al over het verband tussen armoede en schaamte. Hij maakte een onderverde-


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 19

ling tussen ‘noodzakelijke’ goederen en luxegoederen. De ‘noodzakelijke’ goederen zijn: “Niet enkele goederen die onvervangbaar noodzakelijk zijn om in het levensonderhoud te voorzien maar ook zij die volgens de gewoonte van het land het verschil maken tussen fatsoenlijk en onfatsoenlijk voor gerespecteerde mensen, ook van de laagste stand. De gewoonte heeft van lederen schoenen (in plaats van blootsvoets lopen) een noodzakelijk goed gemaakt in Engeland. Zelfs de armsten, man of vrouw, zouden beschaamd zijn om zonder zulke schoenen in publiek te verschijnen”. (Smith, 1791) Dit voorbeeld, hoewel enkele eeuwen oud, toont aan dat er gedragsregels en normen bestaan die zo essentieel zijn dat mensen als het moet hun eigen fysieke voortbestaan of dat van hun verwanten in gevaar zouden brengen om hun zelfrespect (voor Smith: zelfliefde of ‘self-love’) te vrijwaren. Een fatsoenlijk en eerbiedwaardig leven leiden is allesbehalve een luxegoed dat slechts wordt genuttigd als men het zich kan veroorloven. Die self-love is bijvoorbeeld ook in staat onze realiteitszin zo te vervormen dat we dingen doen die regelrecht tegen ons eigenbelang indruisen. Mensen kunnen ertoe gebracht worden leren schoenen te kopen in plaats van aardappelen, of, hedendaagser, een breedbeeldtelevisie, een dure boekentas voor de kinderen, …

De mogelijkheid om zonder schaamte in publiek te verschijnen wordt niet alleen waargemaakt door kleren of andere vormen van bezit. Publieke schaamte is ook het gevolg van onaangepast taalgebruik, onaangepaste gebaren of bewegingen, en bepaalde omstandigheden. “Je kinderen niet thuis kunnen hebben, is de grootste vernedering die je als vader of moeder kan worden aangedaan. Het is vernietigd worden in je eigen voortbestaan”. (AVA) In hoeverre institutionaliseert een welvaartsstaat die vernedering niet eerder dan ze te uit te schakelen? Die schaamte heeft niet alleen te maken met de afhankelijkheid tussen hulpvrager en hulpverlener, onderwijzer, verpleegkundige, …, maar ook met de ongelijkheid tussen beiden. Als arme ben je immers steeds de zwakkere in deze relaties. Schaamte heeft ook te maken met bepaalde publieke ruimten. In de voedselrij gezien worden, gezien worden als je bij het OCMW binnen stapt, tegenover gezien worden in het cultureel centrum, … Het beleid kan hierop probleemloos inspelen door er rekening mee te houden bij de uitbouw van voorzieningen. Beter dan een apart gebouw voor ‘behoeftigen’ heb je in je gemeente een ‘loket’ waar iedereen moet zijn om van eender welke voorziening gebruik

ACHTERGRONDDOSSIER

Die gedragsregels en normen zijn deels een sociale gegevenheid, eigen aan de tijd en de plek waar je je bevindt, maar deels ook heel persoonlijk, afhankelijk van de gevoelswereld van de persoon in kwestie. Ze zijn daarom moeilijk te bepalen, laat staan te meten. Als we vernedering van mensen willen vermijden, mogen we vooral niet vergeten dat die vernedering er onder meer (en vooral) is omdat er regels zijn die door (een groep van) mensen zijn opgelegd, en ook voor anderen toonaangevend zijn. Dat betekent niet dat iedereen het met die normen eens is, of dat er geen (groepen van) mensen zijn met alternatieve regels. Sommige mensen hebben bewust geen televisie, of kopen een andere boekentas dan die van dat bepaalde merk. Zij vinden dat dat niet nodig is; zij bevinden zich in een positie van waaruit zij het zich kunnen veroorloven de ‘sociale norm’ niet te volgen. De sociale norm is juist wél die televisie, die GSM, die bepaalde boekentas. En dat speelt een hele grote rol in de beleving van mensen in armoede.

Welzijn heeft te maken met het genieten van reële vrijheden, dus met het vrijelijk gebruik kunnen maken van je mogelijkheden. Het verband tussen een vernederende situatie en een verminderde vrijheid, kan langs twee wegen gelegd worden. Enerzijds kan een situatie schaamte opwekken en dus ervaar je minder bewegingsvrijheid of kan je nog enkel met een schaamtegevoel in publiek verschijnen. Anderzijds kan deze toestand inwerken op de manier waarop je je de wereld voorstelt en hoe je ermee omgaat. Sommige mensen kunnen bijvoorbeeld overgevoelig worden voor bepaalde vormen van vernedering en dus bepaalde situaties gaan vermijden. Je blijft weg van het oudercontact op school omdat dat je steeds weer confronteert met je eigen moeilijke relatie met leerkrachten vroeger op school. Andere mensen kunnen integendeel een dikhuidige ‘Oom Tom-houding’ ontwikkelen: niks lijkt hun koude kleren nog te raken … Of de vernedering nu leidt tot minder bewegingsvrijheid of tot verminderde realiteitszin, in beide gevallen kan men spreken van verminderde reële vrijheid.

19


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 20

te maken: kinderopvang, pensioenaanvraag, leefloon. Beleidsmakers zouden zeer gevoelig moeten zijn voor deze dimensie van armoede. Bepaalde maatregelen van positieve discriminatie zondigen er overigens ook tegen: kortingpasjes die mensen herkenbaar maken als arm, … Maar ook tegen het hanteren van die publieke schaamte als ‘activeringsmaatregel’ moet gewaarschuwd worden: “aangezien het een schande is een leefloon van het OCMW te ontvangen, zoek je maar beter zo snel mogelijk werk”. Wat als je geen werk vindt? Dan maar zonder leefloon, om met opgeheven hoofd door het leven te kunnen gaan? Denk aan de aardappels en de leren schoenen … Mensen, waarmee zijn we bezig? Niet in schande hoeven te leven is ook een aspect van welzijn waarvoor de samenleving verantwoordelijkheid moet opnemen. Immers, de schaamte om in publiek te verschijnen kan net zozeer een beperking van de persoonlijke vrijheid betekenen als het ontbreken van andere dingen. Ook moet het beleid aan schandebestrijding doen, omdat publieke schaamte het effect van beleidsmaatregelen op andere terreinen wel eens teniet kan doen. Welk effect kan een bepaalde begeleiding door hulpverleners hebben, als het feit alleen van die begeleiding zoveel schaamte oproept? Betekent steun uit de sociale kas van de school een oplossing als de aanvraag op een klassenraad besproken wordt?

ACHTERGRONDDOSSIER

Jammer genoeg pikken beleidsmakers hier al helemaal niet op in. Het is immers moeilijk meetbaar, niet tastbaar en vaak heel persoonlijk. Inkomen, werk, gezondheidszorg, … is concreter, en dus makkelijker aan te pakken.

20


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 21

Hoofdstuk 4 Onderwijs en armoedebestrijding: op zoek naar een nieuwe adem We leven in een snel veranderende samenleving. Dat kwam in al eerder aan bod. Deze veranderingen hebben ook effect op de school. In de eerste plaats zien we dat de samenstelling van de schoolbevolking de afgelopen decennia sterk veranderd is. Leerkrachten staan nu voor klasgroepen met een grote verscheidenheid aan kinderen. Onze samenleving is een multiculturele samenleving geworden. Mensen uit heel de wereld vinden hun weg naar ons land. Vanzelfsprekend komen deze kinderen met hun eigen geschiedenis, hun eigen taal en hun eigen cultuur ook in onze scholen terecht. Maar de verscheidenheid op school is niet alleen het gevolg van de instroom van allochtonen. Ook binnen de groep autochtonen komen er grote verschillen voor in subculturen en leefpatronen, in sociale milieus of familiale omstandigheden. In de tweede plaats is de taak en de plaats van de leerkracht sterk gewijzigd. Kennisoverdracht is niet meer zijn enige en belangrijkste opdracht. De leerkracht wordt een begeleider die helpt kennis te verwerven en te verwerken. Daarnaast worden steeds meer opvoedende en maatschappelijke verantwoordelijkheden doorgeschoven naar het onderwijs. De nieuwe leerkracht moet een duizendpoot zijn die zichzelf en zijn leerlingen een zinvolle plaats kan bieden in onze samenleving.

Christel Van den Eynden (VBS Sterbos)

Een school kan dus een belangrijke maatschappelijke functie vervullen. In de mate dat ze bijvoorbeeld probeert om nieuwe bevolkingsgroepen een volwaardige plaats te geven in de samenleving door zoveel mogelijk concentratieonderwijs te vermijden. Op deze wijze werkt ze maatschappijveranderend. Een school kan kiezen voor een brede werking waarbij ze veel aandacht besteedt aan de thuissituatie van de kinderen. Wie kiest om te werken aan integrerend en intercultureel onderwijs, kiest voor solidariteit en samenwerking. We moeten echter vaststellen dat niet elke school er in slaagt haar belangrijke maatschappelijke functie waar te maken. De ongelijkheid en uitsluiting die zich in onze samenleving voordoen, houden meestal stand in het onderwijs. Ondanks zeer veel goede pogingen. Een grondige bezinning op de fundamenten van ons onderwijssysteem dringt zich (opnieuw) op. Dit roept voor scholen de fundamentele vraag op welke weg ze willen inslaan. Voor welke prioriteiten kiezen ze?

ACHTERGRONDDOSSIER

“Armoede is een maatschappelijk probleem. Spijtig genoeg krijgt niet iedereen de kansen die hij verdient. De kinderen zijn er het slachtoffer van: in elke klas en in elke school. Als leerkracht heb ik soms een gevoel van machteloosheid en onzekerheid kan ik er iets aan veranderen, wat moet ik doen? -. Een kind uit een (kans)arm milieu moet zich in de klas thuis voelen en veilig voelen, net als andere kinderen”.

De school wordt aangesproken om bij te dragen tot de sociale integratie van alle kinderen uit deze uiteenlopende groepen. Deze groepen leven immers dikwijls in de marge en lopen een groot risico op armoede en uitsluiting. Zowel leerkrachten als kinderen moeten leren omgaan met verscheidenheid in de samenleving. Niet alleen cognitief, maar vooral ook emotioneel moeten ze de vaardigheid ontwikkelen om vooroordelen en de daaraan verbonden stereotiepen te doorbreken. Met verscheidenheid kunnen omgaan betekent onder andere aanvaarden dat mensen verschillend zijn, niet alleen uiterlijk, maar ook in denken, gewoonten en gebruiken. Het gaat om veel meer dan inhoudelijke aanpassingen van de lessenpakketten of om de bijsturingen van bepaalde werkmethoden. Het gaat vooral om een nieuwe waarde-oriëntatie die bepalend is voor de aanpak in het onderwijs en de opvoeding.

21


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 22

Welzijnszorg steunt tientallen projecten die aansluiten bij het thema van deze campagne

SOS Schulden op school | Aalst | SOS Schulden op School groeide vanuit het lokale welzijnsoverleg, rondetafelgesprekken met het onderwijs, de - toenmalige - PMS-centra en specifieke welzijnsvoorzieningen. Concrete aanleiding voor het ontstaan was de vaststelling dat er op de Aalsterse scholen behoorlijk wat schoolrekeningen onbetaald bleven. SOS Schulden op school is geen ‘sociale kas’. Het project helpt scholen bij het bestrijden van uitsluitingsmechanismen. Het gegeven van openstaande schoolrekeningen wordt breder benaderd en gekoppeld aan een gamma van maatregelen: preventie, discrete aanpak, samenwerking met externe diensten, structurele maatregelen, … Zo kunnen scholen schulden vermijden door beter na te denken over schoolmateriaal, uitstappen en extraatjes die soms heel duur zijn. SOS Schulden op school ijvert voor gratis onderwijs en wil zoveel mogelijk scholen daarin betrekken, maar sensibiliseert ook het lokale beleid. Waardoor dan bijvoorbeeld de stad Aalst overging tot het reduceren van de prijs voor schoolvoorstellingen voor minderbegoede kinderen.

ACHTERGRONDDOSSIER

SOS Schulden op school bewijst dat een vrijwilligerswerking echt wel iets kan betekenen in het bestrijden van kansarmoede in het onderwijs.

22


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 23

“Ongelijkheid in het onderwijs geraakt niet uitgeroeid omdat men steeds gepoogd heeft de kinderen uit de lagere sociale milieus in te passen in een systeem dat ongenaakbaar selectief blijft. Men geeft hun wat extra aandacht en middelen, maar zonder de maatschappelijke grondvesten van het onderwijs in vraag te stellen.” (I. Nicaise)

Een ongelijke startpositie “We zijn nooit naar de kleuterschool geweest. Onze ouders zegden dat dat niet nodig was, dat je daar toch niets leerde en het toch voor niets telde. In het 1ste studiejaar had ik daar problemen mee, ik kon nog niets. Ik heb het 1ste studiejaar moeten dubbelen. Ik was altijd de laatste. Van het 1ste tot het 5de studiejaar was ik veel thuis om te helpen in het huishouden en op het land. Daardoor kon ik niet goed mee. Ik heb nooit examen meegedaan omdat ik niet genoeg naar school ging”. Monique Kinderen starten met ongelijke kansen in ons onderwijs. Al in de eerste kleuterklas zijn grote verschillen te merken. De startkansen van een kind hebben te maken met de ruime maatschappelijke omgeving waarin het leeft: zijn gezondheid, zijn culturele achtergrond, de opleiding van zijn ouders, hun pedagogische en financiële draagkracht. Het kind heeft verder nood aan structuur. Hierbij merken we op dat armoede makkelijk leidt tot uitzichtloosheid. Ouders in een uitzichtloze situatie hebben weinig energie en kunnen hun kind moeilijk structuur bieden. De startkansen hebben ook te maken met de sociale huisvesting, met de krappe arbeidsmarkt, met de hoge werkloosheid, met het lage gemiddelde inkomen,…

Financiële drempels “Van school herinnert ze zich vooral dat ze zich schaamde. M was jaloers op andere klasgenoten; dat had vooral te maken met materiële dingen. M. had geen geld voor chocobonnetjes, op schoolreis kon ze niet omwille van geldgebrek, ze schaamde zich omwille van haar kleding, waardoor ze zich duidelijk van anderen onderscheidde. Nochtans heeft ze het gevoel dat ze daar als kind niet zo zwaar onder geleden heeft. Maar nu ze zelf getrouwd is en een kindje heeft (ongeveer 1 jaar en 3 maanden) beseft ze ten volle wat ze zelf in haar kindertijd heeft gemist en meegemaakt. Des te stiller en teruggetrokkener M. zich gedroeg in de lagere school, des te rebelser werd ze in het middelbaar onderwijs. De betalingsproblemen bleven maar aanslepen en zij moest telkens zelf een oplossing bedenken. Wanneer ze op haar schulden van bijv. het boekengeld werd aangesproken begon M. zich heftig te verweren en schoot uiteindelijk in de aanval, zo in de zin van “ denkt ge misschien dat ze thuis geld schijten?…”. De aanval leek uiteindelijk voor haar de beste verdediging. Ze vergelijkt haar gedrag van toen met dat van een wild dier dat agressief wordt om zichzelf te verdedigen”. Anoniem Armoede is meer dan het gebrek aan geld. Niettemin blijft een belangrijke uitsluitingsfactor de kostprijs van het onderwijs. De schoolkosten kunnen reeds in het basisonderwijs sterk oplopen. Onderzoekers berekenden vorig jaar dat de zuivere onderwijskosten, dus voeding en kledij buiten

ACHTERGRONDDOSSIER

In hoofdstuk 2 namen we cijfers op betreffende de schoolse achterstand van leerlingen in het eerste leerjaar van het lager onderwijs in Vlaanderen. De kans dat kinderen uit de lagere sociale milieus al met achterstand in het lager onderwijs beginnen, is een veelvoud van die uit de hogere milieus. Vooral het contrast tussen de kinderen uit de laagste klassen (met inactieve vader, of waarvan de moeder geen enkel diploma heeft, of kinderen uit de allerlaagste inkomensklasse) en de rest van de bevolking is opvallend.

Ook naar nationaliteit verschillen de kansen sterk: bij de start in het lager onderwijs (schooljaar 20002001) heeft al 37 % van de leerlingen met een vreemde nationaliteit één of meer jaren vertraging opgelopen. Dit is slechts het geval bij 10 % van de Belgische leerlingen. Niet-Belgische leerlingen doen ook opvallend langer over hun lagere schoolopleiding. Voor alle groepen stijgt het percentage kinderen met schoolvertraging weliswaar naarmate de opleiding vordert, maar deze stijging blijft voor de niet-Belgische leerlingen toch meer uitgesproken (46,6 % t.o.v. 11,7 % in het zesde leerjaar). In wat volgt gaan we in op de verschillende drempels die oorzaak en gevolg zijn van de ongelijke startpositie.

23


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 24

Welzijnszorg steunt tientallen projecten die aansluiten bij het thema van deze campagne

De Babbeldoos | Menen |

ACHTERGRONDDOSSIER

De Babbeldoos is een deelproject van het Schoolopbouwwerk van CAW Stimulans. Het project startte op in samenwerking met de CLB’s en de directies van de lagere scholen in Menen. De Babbeldoos heeft nu een jaar werking achter de rug met 10 kinderen uit het eerste leerjaar van de verschillende basisscholen. Deze kinderen, zowel allochtone als autochtone, komen allen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen waar de standaardtaal ‘Nederlands’ thuis niet gesproken wordt. Ze zijn of anderstalig of er wordt thuis dialect gesproken. De bedoeling van de Babbeldoos is om via interactieve spel- en doe-activiteiten de taalvaardigheid van de kinderen te verhogen zonder heel bewust met taal bezig te zijn. De kinderen komen wekelijks op woensdagnamiddag samen en worden begeleid door een schoolopbouwwerkster. Na één jaar werken kunnen al enkele positieve besluiten worden getrokken: geen enkel kind heeft afgehaakt. De kinderen zijn duidelijk mondiger in de klas en durven al meer het woord te nemen. De leerkrachten signaleren een merkbare vooruitgang in de woordenschat. Deze resultaten maken dat de partners dit project zeker willen voortzetten en zelfs uitbreiden.

24


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 25

beschouwing gelaten, in het kleuteronderwijs zo’n 175 à 220 euro per jaar bedragen en in het basisonderwijs zo’n 335 à 470 euro. Vervoer van en naar de school neemt de grootste hap uit het gezinsbudget, gevolgd door schooluitstappen, niet-duurzame schoolartikelen (tijdschriften, kopies, boeken, …), eenmalige kosten (schoolfeest, klasfoto, steunacties, …) en duurzame artikelen (boekentas, rekenmachine,…). In het secundair onderwijs loopt de studiekost nog op tot een gemiddelde van bijna 847 euro. De kosten voor schooluitrusting (schoolboeken, boekentas, kledij, gereedschappen voor praktijklessen, …)nemen het leeuwendeel voor hun rekening, gevolgd door vervoerskosten - tenminste voor de 59% van de leerlingen die niet met de fiets naar school komen-, schoolreizen, school- en steunactiviteiten en facultatieve uitgaven. TSO en BSO - met een overaandeel jongeren uit armoedesituaties blijken bovendien gemiddeld duurder te zijn dan het ASO dat meer jongeren uit de meest gegoede gezinnen telt.

sche en financiële aard. Een eetfestijn, een schoolfeest of een tombola zijn soms financieel echt niet haalbaar. Uitsluiting en zich (noodgedwongen) afsluiten gaan daarbij hand in hand.

De voorbije vijftien jaar is de onderwijskost met ruim zestig procent gestegen bovenop de index. Dat betekent dat een éénverdienersgezin met een vervangingsinkomen en twee kinderen in het secundair onderwijs, twee maandinkomens opzij moet zetten om die kinderen te laten studeren. En dan hebben ze nog niet gegeten… De hoogte van de studie-uitgaven is nauwelijks afhankelijk van de hoogte van het gezinsinkomen. Voor gezinnen met een laag inkomen vormen deze kosten daarom een veel zwaardere belasting. Deze ouders doen meestal grote inspanningen om hun kinderen op school op een degelijke manier te laten participeren, maar kunnen precies omwille van de armoede nooit helemaal voldoen… Niet alle leerkrachten gaan daar even subtiel mee om, waardoor er soms sprake is van openlijke vernedering van kinderen voor de klas. Vaak krijgen ze opmerkingen over hun kledij of boekentas. Om vernederingen te voorkomen, worden de kinderen soms thuisgehouden: als ze luizen hebben en er geen geld is voor medicijnen, of wanneer ze teveel uitgelachen of gepest worden. Regelmatig wordt het de ouders ook duidelijk gemaakt dat leerkrachten het niet erg vinden dat hun kinderen niet naar school komen…

“Onderwijs creëert niet enkel sociale mobiliteit voor een deel van de samenleving, maar functioneert - alle beleidsdoelstellingen ten spijt - tegelijkertijd als een mechanisme dat asymmetrische machtsverhoudingen in stand houdt.” Bourdieu & Passeron (1970)

Drempels die toegeschreven worden aan verschillen tussen culturen

Spontaan zouden we denken dat ongelijke maatschappelijke verhoudingen rechtstreeks voortvloeien uit het spel van markt en economie. Maar in werkelijkheid loopt het subtieler. Ongelijkheid bestendigt zich veeleer via wat ruim dertig jaar geleden al omschreven werd als ‘cultureel kapitaal’, met name de niet-materiële bagage die je van thuis uit meekrijgt. Het welslagen en de prestaties van leerlingen worden in grote mate beïnvloed door de cultuur waarin ze thuis zijn opgegroeid. Slagen en presteren worden voornamelijk bepaald door de mate waarin er overeenkomst bestaat tussen de thuis- en de schoolcultuur. Gezinnen uit dominante klassen geven hun kinderen het culturele kapitaal mee dat hen in staat stelt wél te presteren op school. Bij minder gegoede gezinnen ligt dit minder voor de hand: hun wereld sluit niet in dezelfde mate aan op de cultuur, taal, gewoontes, enz. die in het onderwijs gangbaar zijn. In plaats van tot aansluiting te komen, treedt uitsluiting op. Aangezien de cultuur van de dominante klassen het onderwijs bepaalt, zullen dus ook de leerlingen uit dergelijke

ACHTERGRONDDOSSIER

Ook de deelname van de ouders zelf aan het schoolse gebeuren kan stranden op drempels van prakti-

In de marge willen we nog opmerken op dat de hierboven beschreven uitgaven voor inschrijving, boeken, vervoer, materiaal, enz slechts de ‘rechststreekse’ kost van het onderwijs vertegenwoordigen. Naarmate de leerling ouder wordt, is de ‘onrechtstreekse’ kost, namelijk het inkomen dat men derft zolang men op de schoolbanken zit, ettelijke malen groter. Zelfs als je rekening houdt met tegemoetkomingen zoals kinderbijslagen, belastingsverminderingen en eventuele studietoelagen, betekent elk jaar bijkomend onderwijs een investering van duizenden euro’s. Dat dit voor bepaalde groepen een grote rem is op de deelname aan het hoger onderwijs, is niet verwonderlijk.

25


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 26

ACHTERGRONDDOSSIER

milieus beter presteren op school, terwijl de anderen onmerkbaar slachtoffer worden van subtiele vormen van geweldpleging. Onderwijs poogt immers de cultuur van de dominante klassen op te leggen aan hen die uit de andere klassen komen en er een andere cultuur op nahouden. Maar vermits zij geen erfgenamen zijn van de dominante cultuur, is het onderwijs niet aan hen besteed. Daarbij wordt hun gezinscultuur en de buitenschoolse vaardigheden die zij ontwikkelden niet gewaardeerd. Door deze veelvuldige afwijzing en uitsluiting trekken zij zich gemakkelijker terug uit het onderwijs en gaan niet in op de ‘geboden kansen’.

26

“Vroeger was dat zo: ik schreef links ... het moest rechts. Nu mag dat ... toen niet. Ik was achteruitgesteld op school. Toen ik van school veranderde was het in het begin wel een mooie tijd. Wel moest ik van het 5de terug naar het 4de. Volgens de directeur: “ze is begaafd, intelligent genoeg maar ze staat achter”. Het overgaan van de vorige jaren was niet verdiend. In het 6de leerjaar kon ik nog niet lezen (en zonder fouten schrijven). Ik moest nog steeds de woorden spellen, vooraleer ik ze kon lezen. In het 4de leerjaar (op de nieuwe school) werd ik nog dieper in de put geduwd, gekleineerd. Die juffrouw was het niet waard om lerares te zijn. Hoe?... Ik kende de tafels niet. Bijvoorbeeld: ik wist niet hoeveel 5 maal 9 was. Ze stuurde mij naar mijn oudere klasgenoten, naar het 5de om er te gaan vragen hoeveel 5 maal 9 was. Het gevolg van dit alles: in heel de school zei en riep men: “Viviane is een lompe, Viviane is een lompe!” En als ik dan toch iets goed had, dan had ik afgekeken, dan had ik het niet zelf gedaan. Op moederdag moesten we toen 10 bfr mee naar school nemen om voor ons moeder een plantje te kopen. Toen het dan zo ver was om het mee naar huis te nemen om mijn moeder eens in de bloemetjes te zetten, mocht ik het niet mee naar huis nemen als straf. Ik heb het nooit aan mijn moeder kunnen geven. Daar heb je ’n trauma van. Dat draag je ’n heel leven mee”. Viviane Schoonvliet, moedergroep Malle De culturele kloof is ook vandaag nog oorzaak van veel onderwijsproblemen. Scholen weten vaak te weinig over de leefwereld van arme kinderen en hun ouders. Hoe groter de culturele kloof tussen school- en thuismilieu, hoe minder juist het beeld dat de leer-

krachten of begeleiders zich vormen van hun leerlingen. Concentratieproblemen, bijvoorbeeld, die bij kansarme leerlingen het gevolg kunnen zijn van een onevenwichtige voeding of stress, worden door niets vermoedende leerkrachten al gauw geïnterpreteerd als desinteresse, luiheid of gewoon gebrek aan intelligentie. Een minder verzorgd uiterlijk wordt onbewust gezien als een teken van slordigheid. Het is bekend dat leerkrachten in hun eigen gedrag tegenover leerlingen deels geleid worden door dergelijke indrukken en dat daardoor de ongelijkheid versterkt wordt. De schoolresultaten van kinderen worden immers op hun beurt beïnvloed door de verwachtingen van de leerkrachten. Zo zijn verschillende vormen van sociale discriminatie het gevolg van sociaal vertekende informatie, die onbewust wordt vertaald in vooroordelen en discriminerend gedrag. Ook de leerplannen zijn sterk bepaald door de dominante cultuur: de abstracte, ‘ideologisch-symbolische’ kennisontwikkeling, waarin de hogere sociale klassen sterk zijn, staat er veel centraler dan de ‘instrumentele’ kennisontwikkeling die in lagere klassen relatief meer aanwezig is. Verwijzingen van kinderen uit lagere klassen naar het technisch en beroepsonderwijs zijn niet zozeer gebaseerd op een positief beeld van hun aanleg en interesses, maar vooral op de mate waarin zij falen in de verwerving van het dominante leerplan. Op die manier hertaalt sociale klasse zich in een hiërarchie van opleidingen en beroepen. Het verschil in cultuur tussen de school en kansarmen uit zich het sterkst in de taalontwikkeling bij de start van het basisonderwijs. Vrijwel alles wat belangrijk is binnen de school, heeft met taal te maken. Taal is niet alleen belangrijk bij het leren lezen en schrijven, maar ook bij de andere vakken, die met behulp van taal uitgelegd worden. Kinderen moeten zich uitdrukken door middel van taal en worden dus altijd direct of indirect beoordeeld op hun taalvaardigheid. De eerste stappen naar taalverwerving (ontluikende geletterdheid) worden gezet in de voorschoolse periode (0 tot 4 jaar). Dan verwerven kinderen de vaardigheden en de kennis die nodig zijn om later te leren lezen en schrijven. Ze bouwen een woordenschat op. Ze worden zich bewust van het bestaan van letters. Ze leren dat woorden en zinnen in een boek iets betekenen en dat plaatjes en tekst iets met elkaar te maken hebben. Sommigen leren hun eigen


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 27

naam al schrijven of bedenken hun eigen fantasieschrift. Deze ontluikende geletterdheid kan gestimuleerd worden door veel te praten, boeken voor te lezen, spelletjes met taal te doen, kinderen over hun spel te laten vertellen, kortom met taal bezig te zijn. Kinderen hebben veel profijt van dergelijke activiteiten, want voor alle kinderen geldt dat zij op school beter presteren naarmate de ouders meer aan taalstimulering doen. “Op school konden ze zich niet bezig houden met mij om alles in te halen. Ik werd uitgesloten en stond op de koer in een hoekje. Ik ging niet graag naar school. Ik kreeg slaag van de juf omdat ik niet goed kon spreken, ze verweten me dat ik me niet waste, enz. Ik was dikwijls blij dat ik thuis moest helpen en niet naar school moest”. Monique Deze noodzakelijke taalstimulering thuis komt vooral bij allochtone gezinnen weinig voor. Voorlezen, boeken kopen en bibliotheekbezoek komen het minst voor bij Turkse en Marokkaanse gezinnen: meer dan de helft van deze ouders koopt geen boeken voor hun kind en gaat nooit naar de bibliotheek; ongeveer een kwart van hen praat nooit met hun kind over gelezen boeken. Bij Vlaamse kinderen is tien procent onvoldoende taalvaardig. Ze kunnen gesprekken voeren in het Nederlands op de speelplaats, ze beschikken over sociale en emotionele taalkennis, maar ze kennen te weinig om te voldoen aan de taaleisen van het basisonderwijs. Drempels die samenhangen met de (formele) organisatie van een school

Het hele schoolgebeuren heeft een typische organisatie en structuur. Voor een buitenstaander is het niet altijd eenvoudig om zijn weg te vinden in dit

Zo’n verkeerd lopende communicatie exclusief toeschrijven aan ‘culturele’ verschillen zoals we ze hierboven beschreven, lijkt ons te eenzijdig. Dit zou te veel het probleem leggen bij het anders-zijn van kansarmen. Minstens even bepalend voor de communicatie zijn de organisatorische mogelijkheden die een school inbouwt. Binnen de formele organisatie en structuur van een school zijn er heel wat factoren die een vlot contact met kansarmen belemmeren. Denk bijvoorbeeld aan de moeilijke administratieve formaliteiten die al beginnen bij de inschrijving van een leerling. Daarbij zijn schoolreglementen, rapporten, nota’s in het agenda, en dergelijke lang niet altijd duidelijk. Er wordt te veel gebruik gemaakt van afkortingen en typisch schoolse uitdrukkingen. Het rechtstreekse contact tussen ouders en leerkrachten/directie blijft dikwijls beperkt. Kansarme ouders zijn zelden vertegenwoordigd in een oudercomité of participatieraad en voelen zich vaak niet op hun gemak bij een oudercontact. Leerkrachten kunnen (of willen) weinig tijd vrijmaken voor meer informele contacten zoals aan de schoolpoort of tussen de lesuren. Al deze elementen dragen ertoe bij dat sommige kinderen en

ACHTERGRONDDOSSIER

“Nu, met een eigen schoolgaande tienerdochter in huis, kijk ik wel haar schoolagenda na, maar haar helpen met het huiswerk kan ik niet. In de agenda staan dikwijls afkortingen, die ik dan niet kan lezen, omdat ik niet weet wat die afkortingen betekenen. Dit heb ik al wel eens aan de school gemeld, maar daar wordt er weinig of geen rekening gehouden met mijn opmerkingen”. Anoniem.

wereldje met een heel eigen taalgebruik, veel afkortingen, specifieke vergaderingen en een welbepaalde schoolcultuur. De meeste ouders zijn echter mondig genoeg en kunnen zich voldoende verplaatsen in de schoolse sfeer om hun weg te vinden in de organisatie van de school. Ze slagen erin om op een bevredigende wijze te communiceren met leerkrachten en directies. Ook voor de meerderheid van de kinderen levert dit geen problemen op. Zij kunnen zich voldoende inpassen in de schoolcultuur en functioneren er naar behoren. Jammer genoeg geldt dit niet voor alle ouders en kinderen. Soms zou je zelfs kunnen spreken van een communicatiekloof tussen de school en bepaalde, vaak kansarme gezinnen. Zowel de leerkrachten als de ouders en kinderen ervaren dan dat de communicatie moeilijk verloopt. Beide partijen slagen er niet in om aan de ander duidelijk te maken wat ze bedoelen. Het lijkt, om het in een beeld uit te drukken, alsof een marsmannetje met een maanbewoner aan het spreken is. Men komt niet tot effectieve communicatie door het gevoel van ongemak bij het anders zijn van de andere. Niet zelden dikken de problemen aan zonder dat er tijdig wordt ingegrepen, omwille van storingen in de communicatie.

27


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 28

Welzijnszorg steunt tientallen projecten die aansluiten bij het thema van deze campagne

School zonder uitsluiting | Een eigen project van Welzijnszorg vzw |

ACHTERGRONDDOSSIER

Eén op twintig kinderen leeft in een arm gezin. Ieder kind heeft het recht om zich thuis te voelen op school en er ontplooiingskansen te krijgen. Kinderen die in armoede opgroeien - en die zijn er helaas meer dan je denkt - hebben het vaak moeilijk op school. Werken met deze kinderen stelt scholen voor vele uitdagingen. Hoe maken ze van deze uitdagingen leerkansen? Welzijnszorg en het VVKBaO bundelden hun krachten en startten in september 2001 het nascholingsproject ‘School zonder uitsluiting’. Dit project ondersteunt scholen die permanent oog willen hebben voor kinderen die in armoede opgroeien. En dat geldt nog altijd voor één op twintig kinderen.

28

Kinderen uit arme gezinnen hebben het niet makkelijk op school. Er is de financiële drempel. Boeken, schriften, een studie-uitstap... het kost allemaal geld. Soms hoor je wel eens dat ouders kinderen thuishouden omdat ze hun eten niet kunnen betalen. Ze zoeken dan een uitweg voor de school en zeggen dat de kinderen ziek zijn. Ze houden hun kinderen thuis opdat ze daarop niet aangekeken zouden worden. Maar er zijn ook culturele drempels. De cultuur van armen is anders dan de schoolse cultuur. Hoe vaak wordt niet gesproken over “mama en papa gaan werken” of “op reis waren we een keer...” Vreemde begrippen voor kinderen die in armoede opgroeien. De communicatie tussen school en ouders loopt niet altijd even vlot. En een andere moeilijkheid is het pesten. Kinderen kunnen hard zijn tegen elkaar om verschillen in uiterlijk, taal, kleding. De school alleen kan armoede niet uitschakelen. Maar een basisschool is een belangrijke schakel in de armoedebestrijding. Werken aan een gunstig school- en klasklimaat voor kansarme kinderen, en het verbeteren van de communicatie tussen kansarme ouders en de school zijn belangrijke aandachtspunten. Een goede aanpak kan het verschil maken. Bijvoorbeeld de beslissing van een basisschool om zelf alle boeken en schriften aan te

kopen. Weg dus de K3-kaftjes en het bijhorende onderscheid. Of opletten voor discriminerend taalgebruik en dito opdrachten: geen opstel over ‘Onze reis’ maar wel over ‘Onze vakantie’. Het nascholingsproject wil meer zijn dan één studiedag of een personeelsvergadering, Het komt erop aan het schoolteam te ondersteunen in de permanente aandacht voor armoede en sociale uitsluiting in de onderwijspraktijk en het schoolleven. Uitgangspunt is dus de concrete situatie van iedere school. De directie en het schoolteam bepalen de thema’s of werkpunten. Samen met de leerkrachten wordt er gewerkt aan de ontwikkeling van een eigen visie op armoede, er wordt geoefend en gediscussieerd. Hoe houdt het eigen pedagogisch project rekening met de diversiteit aan kinderen? Hoe krijgen we zicht op de leefwereld van kinderen? Hoe gaan we om met materiële en financiële drempels? Hoe verlopen de formele en informele contacten met de ouders? Hoe zorgen we ervoor dat alle leerlingen optimale leerkansen krijgen? Samen met het schoolteam zoekt Welzijnszorg antwoorden op deze en andere vragen. Voor info ‘School zonder uitsluiting’: Welzijnszorg, Monique De Dobbeleer Huidevettersstraat 165 1000 Brussel www.welzijnszorg.be


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 29

ouders hoge drempels ervaren ten aanzien van de school. Deze drempels zijn niet bevorderlijk voor een vlotte schoolloopbaan en versterken de ongelijke startkansen van de kinderen.

Het onderwijs versterkt de ongelijke start De school is niet verantwoordelijk voor de ongelijke startkansen van de leerlingen, maar ze moet er wel rekening mee houden en in de mate van het mogelijke zelfs (gedeeltelijk) compensatie bieden. Het kleuteronderwijs kan bijvoorbeeld voorschoolse stimuleringsprogramma’s opzetten in achtergestelde buurten, in samenwerking met Kind en Gezin. Er lopen bepaalde projecten in Vlaanderen, zoals de pedagogische oefenscholen. Die doen goed werk, maar het aanbod is nog veel te beperkt. Een ander voorbeeld is een dienst die voorschoolse begeleiding combineert met een alfabetiseringscampagne voor de ouders. Het onderwijs moet de ouders niet verwijten, maar hen steun bieden. Het moet ouders ook inschakelen als partner van de school. Al doende leren ze dan patronen aan die goed zijn voor de ontwikkeling van hun kind. Ondanks deze goede voorbeelden, moeten we nog dikwijls vaststellen dat de school er niet in slaagt de ongelijke start op te vangen. Erger nog: in veel gevallen versterkt het onderwijs de ongelijkheid en de uitsluiting. We schetsen dit proces doorheen de schoolloopbaan van de lagere school tot de arbeidsmarkt. Ongelijkheid in het basisonderwijs

De school kan aanvoeren dat een zwakkere leerling de kloof met andere leerlingen alleen maar zal zien toenemen én het algemene niveau in de klas naar beneden trekt. Sommige ouders vrezen inderdaad dat hun kind te lijden heeft onder (het gebrek aan) prestaties van een zwakkere klasgenoot. Onderzoek heeft dat duidelijk weerlegd. Er bestaan zelfs methoden waarbij slimme leerlingen zwakkeren op sleeptouw nemen. Dat blijkt niet alleen positief voor die zwakkeren, ook de sterke leerlingen gaan erop vooruit, omdat ze hun leerstof zo verwerken dat ze die kunnen overdragen op anderen. In België verrichtte vooral Luc Heyerick (1978) op dit vlak baanbrekend onderzoek. In een eerste stap testte hij uitvoerig een steekproef van leerlingen op het einde van het kleuteronderwijs. Deze testresultaten hield hij verborgen voor de leerkrachten van het eerste leerjaar van de lagere school. In een tweede stap vroeg hij aan deze leerkrachten, een paar weken na de start van het schooljaar, om hun oordeel uit te spreken over elk van de betrokken leerlingen. Door vergelijking van de testscores en de oordelen van de leerkrachten, kon Heyerick een groep ‘overschatte’ en een groep ‘onderschatte’ leerlingen onderscheiden. In de groep onderschatte leerlingen waren opvallend veel kinderen afkomstig uit lagere sociale milieus. In een derde stap tenslotte registreerde hij resultaten van een leestest van deze leerlingen, 4 maanden later. De ‘onderschatte’ leerlingen bleken significant slechter te scoren, en des te meer naarmate ze uit lagere sociale middens kwamen. Zij gingen beantwoorden aan de te lage verwachtingen van de leerkracht. Dit effect noemen we het Pygmalion-effect. Het kan enigszins veralgemeend worden tot allerlei vormen van sociaal vertekende informatie in het onderwijs die (ongewild) tot discriminerend gedrag kunnen leiden.

ACHTERGRONDDOSSIER

“In de eerste kleuterklas merkte ik wel een verschil in behandeling. De juf babbelde veel met de mama’s in bontjas. Wie het niet zo breed had, stond aan de kant. Soms had mijn dochtertje wat diarree. Ik kon niet altijd luiers meegeven. Op een dag zei ze: “Mama, ik heb de hele dag op mijn knietjes moeten zitten. De juf zei dat het geen diarree was”. Mijn dochter heeft in de stad in drie verschillende scholen gezeten. Nu gaat ze naar een kleine school hier in de buurt, op de buiten. Daar hebben ze meer aandacht voor alle kinderen. Toen we hier pas kwamen wonen, heb ik met de juf gesproken. Ze zei: “Ge moogt gerust zijn, hier gaat dat zo niet”. Linda

In de Verenigde Staten heeft men geobserveerd hoe leerkrachten zich gedroegen tegenover sterke en zwakke leerlingen. In het begin van het schooljaar schonken de leerkrachten meer aandacht aan de zwakkere leerlingen, maar in de loop van het schooljaar draaide dat gedrag langzaam om. Vanuit een soort vermoeidheid, wellicht, lieten ze de moeilijk lerenden geleidelijk links liggen en richtten hun inspanningen meer op de goede leerlingen.

29


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 30

Leerkracht: “Het is dikwijls: de ouders die je zou moeten zien, die ziet ge niet. Maar ouders waar dat de kinderen goed presteren en in orde zijn met alles, ja, die komen. Omdat die ook graag horen dat het goed evolueert met hun kind”. Interviewer: “Die afwezigheid, hoe bekijken jullie dat, hoe interpreteren jullie dat?” Leerkracht: “Ja, kijk, dat is het niveau van die mensen, hé. Die ervaren dat niet als noodzakelijk dat zij regelmatig contact hebben met mensen die met hun kinderen bezig zijn”. interviewfragment uit Verhoeven en Kochuyt, 1995 Er bestaat een duidelijk verband tussen armoede in het gezin, schoolfalen, schoolmoeheid en jeugddelinquentie. Sommige gedragsproblemen van kansarme kinderen (zwakke concentratie, gebrek aan doorzettingsvermogen, hyperactiviteit) zijn een rechtstreeks psychologisch gevolg van ontbering en hebben geen sociale oorzaak. Toch zullen onwetende leerkrachten de oorzaken van zulke gedragsproblemen eerder zoeken in het karakter van de leerlingen. De gevoelens van antipathie die hierdoor bij de leerkrachten worden opgewekt, onbewust doorgegeven worden aan andere leerlingen, vooral in de laagste onderwijsniveaus omdat jonge kinderen hun gedrag meer afstemmen op dat van volwassenen. Voor dit dossier is het belangrijk vast te stellen dat dergelijke communicatiestoornissen het verwachtingspatroon van de leerkrachten negatief beïnvloeden, en bijgevolg ook tot een onaangepaste ondersteuning, ja zelfs tot discriminatie van deze leerlingen kan leiden.

leerjaar B en 0,3 % van de leerlingen die verdergaan in het BVJ nog de overstap maken naar de A-stroom. Eenmaal in de B-structuur terechtgekomen, is de meest gevolgde weg het beroeps secundair onderwijs. In hoofdstuk 2 zijn deze cijfers uitgebreid na te lezen. De doorstroom doorheen het secundair onderwijs maakt duidelijk dat de verschillen in opleidingskeuzes zich verder uitkristalliseren naarmate de schoolloopbaan vordert. Door de ongelijke startpositie en het watervalsysteem is in het 4e leerjaar voor veel jongeren de uitstroomrichting reeds onherroepelijk bepaald. En ook die is sociaal zeer ongelijk verdeeld. Eén op drie moeders van de BSO-leerlingen heeft enkel lager onderwijs gevolgd, tegenover slechts één op tien moeders van ASO-leerlingen. Eén op vijf vaders van beroepsleerlingen is economisch inactief, tegenover slechts één op twintig vaders van hun leeftijdsgenoten in het ASO. En twee op drie vaders van BSO’ers is arbeider, tegenover één op drie vaders van ASO’ers. We merken tot slot op dat ook hier allochtone jongeren dezelfde weg gaan als kansarme autochtone jongeren. Waar in het schooljaar 2000-2001 bijna de helft van de niet-Belgische jongeren het BSO volgt (t.o.v. 22 % van de Belgische jongeren) volgt slechts 26 % het TSO (t.o.v. 33 % bij de Belgische jongeren) en slechts 25 % het ASO (t.o.v. 45 % van de Belgische jongeren). Doorverwijzingen naar het buitengewoon onderwijs

ACHTERGRONDDOSSIER

Ongelijkheid groeit in het secundair onderwijs

30

De ongelijkheid die opgebouwd werd in het lager onderwijs manifesteert zich duidelijk bij de overgang naar het secundair onderwijs. Hier moet onmiddellijk de keuze gemaakt worden tussen het eerste leerjaar A of het eerste leerjaar B. Terwijl het leerjaar A algemeen vormend is en de leerlingen in principe voorbereid op een ASO-richting, is het leerjaar B bedoeld voor leerlingen met een leerachterstand. Zij kunnen het schooljaar daarop doorstromen naar het beroepsvoorbereidend leerjaar (BVJ, 2e leerjaar) maar ook naar het eerste leerjaar A (de brugfunctie). De keuze in deze eerste twee leerjaren is zeer bepalend voor de verder te volgen schoolloopbaan, aangezien slechts 4 % van de starters in

“Voor mijn kinderen heb ik nooit kunnen beslissen. Het PMS zei wat ze moesten doen en dat zij het beter wisten wat voor die kinderen goed was. Mijn jongste dochter volgde tot in het 2de leerjaar gewoon onderwijs. Ze dubbelde omdat de school zei dat ze het aankon maar niet wilde. Ze werd dan door het PMS naar het BLO gestuurd. Als ik aan de school vroeg hoe ik thuis met die kinderen moest omgaan zei de school: “laat dat maar aan ons over”. Ik kreeg geen raad. Met de oudercontacten verstond ik de helft niet en ik had daar niets aan. Het was altijd hetzelfde maar ze wilden me geen raad geven over hoe ik er moest mee omgaan thuis”. Martina


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 31

Aangezien hierboven enkel het gewone onderwijs besproken werd, verbergen deze cijfers de kinderen die naar het buitengewoon onderwijs verwezen worden. Bovendien vallen in de geciteerde cijfers de onderste categorieën nog niet samen met de groep ‘kansarmen’, waar de situatie wellicht nog schrijnender is. Vier kleine steekproeven bij kinderen uit Belgische gezinnen die in blijvende armoede leven, illustreren dit: 64 % van de leerlingen uit het lager en secundair onderwijs hadden minstens 1 jaar overgezeten, 30 % hadden 2 of méér jaren gebist, en ca. 1 op 3 was in het buitengewoon onderwijs verzeild geraakt. Dit betekent dat de kans om in het buitengewoon onderwijs terecht te komen 5 tot 6 maal hoger is bij arme kinderen dan voor het gemiddelde Vlaamse kind.

en/of studiegetuigschrift hoger secundair onderwijs (inclusief het deeltijds beroepsonderwijs). 14,8 % van alle jongeren stromen uit zonder diploma. Maar dit geldt voor 21,6 % van de arbeiderskinderen tegenover slechts 4,8 % van de kinderen van hogere bedienden en kaders. En dan is er ook het grote verschil tussen Belgen en niet-Belgen: van de 3.000 onderzochte 23-jarigen stroomt 31,5 % van de nietBelgische jongeren uit het secundair zonder een diploma of getuigschrift behaald te hebben, tegenover 12,2 % bij de Belgische jongeren. In absolute cijfers betekent dit dat in 1998 zo’n 13 000 leerlingen het secundair onderwijs verlieten zonder kwalificatie. Onder hen zelfs 2 500 leerlingen zonder getuigschrift van de tweede graad BSO, TSO, KSO of ASO.

“Als een kind logopedie of kine nodig heeft, moeten de ouders in het gewoon onderwijs naar de vrije markt. Het buitengewoon onderwijs biedt die dingen gratis aan, wat kansarme ouders aantrekt”. I. NIcaise

Het diploma secundair onderwijs verklaart dan ook voor het grootste deel de ongelijke doorstroming naar het hoger onderwijs. Nauwelijks 50 % van de arbeiderskinderen verwerft een diploma dat toegang geeft tot het hoger onderwijs, tegenover 90 % van de kinderen van hogere bedienden. In 1999 heeft 43 % van de niet-Belgische jongeren geen toegang tot het hoger onderwijs, tegenover 20 % bij de Belgische jongeren.

De doorverwijzingspercentages naar het buitengewoon onderwijs liggen voor Belgen en niet-Belgen aanvankelijk op hetzelfde niveau (6 tot 7 % in het kleuter- en lager onderwijs). In het secundair onderwijs daalt het aandeel Belgische leerlingen dat wordt doorverwezen tot zo’n 4,3 % terwijl het percentage kinderen van niet-Belgische nationaliteit dat doorverwezen wordt, stijgt tot 8,8 %. Hierbij moeten we wel vermelden dat hun aandeel in het BuSO sinds halverwege de jaren negentig gestaag afneemt. Ongekwalificeerde uitstroom uit het secundair onderwijs en toegang tot het hoger onderwijs

De selectie en uitsluiting die we zagen in het basisen secundair onderwijs zet zich verder. Recent onderzoek toonde aan dat één op zes jongeren het 6e jaar secundair onderwijs verlaat zonder diploma

Geen diploma: tot 46 % zonder job “Thuis was ik de oudste van 2 kinderen, mijn zus was 4 jaar jonger en de lieveling. Ik heb veel slagen gekregen van mijn vader omdat het altijd mijn schuld was. Thuis hadden we het niet breed, als kind moest ik al meehelpen. Vader was fietsenmaker en kleine lood- en zinkwerker, moeder had een klein winkeltje op de buiten. Aan 12 jaar moest ik al meehelpen wielen monteren. Later begon hij fietsen op te zetten voor een fabriek, hij werkte zeer hard.

ACHTERGRONDDOSSIER

“Eén op drie schoolverlaters is ontevreden met zijn afstudeerniveau. De laagst geschoolde zijn ongelukkiger dan de hoger geschoolden. Eén vierde van de hooggeschoolden zou vandaag een andere keuze maken. Bij de bezitters van een secundair onderwijsdiploma is dat de helft. Zestig procent van wie geen diploma secundair onderwijs heeft, is ontevreden”.

Zelfs binnen het hoger onderwijs werkt het verschil door. Drie op vijf arbeiderskinderen opteert voor het hogeschoolonderwijs van 1 cyclus, tegenover één op vier kinderen van hogere bedienden. En op het einde van de rit behaalt minder dan één op drie arbeidskinderen een diploma hoger onderwijs, tegenover drie op vier kinderen van hogere bedienden. Daarbij stellen we vast dat slechts 1,9 % van de studenten in het hogeschoolonderwijs en 3,7 % van de studenten in het universitair onderwijs een vreemde nationaliteit heeft. In het gewone secundair onderwijs bedraagt hun aandeel 4,4 %.

31


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 32

ACHTERGRONDDOSSIER

Ik ging naar de kleuterklas en de lagere school en het 7de jaar als extern. Moeder keek wel eens naar mijn huiswerk, alles liep goed. Ik had gemiddelde resultaten. Ik voelde me vaak uitgesloten omdat ik in veel dingen niet kon meedoen door mijn astma. Aan 13 jaar ging ik naar het oriëntatiejaar in het VTI. Hout sprak me het meest aan en ik volgde het 1ste jaar houtbewerking. Vader was blij dat ik een stiel zou kennen. Er was geen sprake van verder studeren, het zou trouwens met hun klein inkomen niet gekund hebben. Er bestonden geen studiebeurzen. Na 1 jaar houtbewerking zei de dokter dat ik dat niet mocht verder doen wegens mijn astma. Aan 15 jaar ben ik naar het Atheneum geweest met mijn moeder, de resultaten van het VTI waren goed dus mocht ik daar beginnen. Door die goede resultaten mocht ik direct naar het 2de jaar, dat jaar was ik glansrijk gebuisd en moest dubbelen. Het volgende jaar heb ik ook gedubbeld. Ik ging graag naar school maar wilde eigenlijk niet leren, thuis leerde ik nooit. Ik was 2 jaar ouder dan de anderen in de klas maar de leerlingen hebben het me nooit verweten. Eén lerares heeft me daarmee eens erg vernederd: « ik zou beschaamd zijn aan jouw leeftijd nog maar hier te zitten ». Eerst was ik een stille en stond, omdat ik toch niet aan sport kon doen, met nog een paar liever te praten over muziek op de speelplaats (misschien omdat ik ouder was), later begon ik te provoceren. Ik liet me niet meer doen en was wel agressief in die periode. Ik toonde nog graag aan de anderen dat ik 2 jaar ouder was, ze deden alles wat ik zei. Ik zat met een minderwaardigheidscomplex en wilde dat overroepen. Na mijn lager middelbaar kreeg ik al mijn oproep voor het leger, ik werd afgekeurd. Eigenlijk kon ik niets en werkte wat hier en daar”. Eddy

32

Heel wat jongeren betreden de arbeidsmarkt zonder diploma of getuigschrift. Maar zijn diploma’s nog wel essentieel op de arbeidsmarkt? Is het zo erg dat jongeren zonder kwalificatie de school verlaten? Het antwoord is twee keer ja. Op de arbeidsmarkt blijft het diploma voor de werkgever de eerste filter, of het nu goed gaat met de economie of niet. In 1999 volgde de VDAB 2650 jongeren die zonder diploma de school verlieten. Een jaar later had een kleine duizend van hen nog altijd geen werk. De werkloosheid in deze groep kan oplopen tot 37 % bij de jongens en

tot 46 % bij de meisjes. Scholingsgraad en tewerkstelling hangen sterk samen. Wie geen diploma heeft, vergroot zijn kans op werkloosheid, sociale uitsluiting en achterstand bij verdere ontwikkeling. Zo wordt het bijzonder moeilijk om aan de kringloop van de armoede te ontsnappen.

Voorspel hun kansen Owen: 9 % kans op slagen Owen is 14 en zit in het eerste jaar B van een autonome middenschool. Het is zijn tweede school en hij koos voor een optie zonder Frans. Eigenlijk had hij al twee jaar eerder in het secundair onderwijs moeten zitten, maar al vroeg in het lager onderwijs ondervond hij problemen. Taalproblemen heeft hij nog steeds, want thuis wordt er enkel Engels gesproken en zijn Nederlands laat te wensen over. Zijn ouders zijn laag geschoold. Meer dan een diploma lager onderwijs hebben ze niet. Owens vader is al vier jaar werkloos, zijn moeder doet het huishouden. Owen heeft 9 % kans om zijn diploma van het voltijds secundair onderwijs te behalen. Joni: 95 % kans op slagen Joni is 12 en zit in het eerste jaar A van een ASOschool. Ze koos er een optie klassieke zonder technologie. Joni’s ouders hebben allebei een diploma hoger onderwijs. Haar vader is verkoopdirecteur in een bedrijf, haar moeder werkt deeltijds als directiesecretaresse. Thuis wordt er Nederlands gesproken. In het lager onderwijs ondervond Joni geen noemenswaardige problemen. Ze zit op leeftijd en is nog nooit van school veranderd. Joni heeft 95 % kans om haar diploma van het voltijds secundair onderwijs te behalen. KLASSE

– JUNI 2002


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 33

Betrokkenheid van ouders De ongelijke startpositie van kinderen en de reactie van leerkrachten hierop zijn van groot belang voor het verloop van de schoolloopbaan van kinderen en jongeren. Maar het onderwijs is meer dan leerlingen en leerkrachten in een schoolgebouw. De ouders spelen hierin ook een doorslaggevende rol. Zij kwamen al meermaals zijdelings ter sprake, maar omwille van hun belang focussen we nu rechtstreeks op de betrokkenheid van de ouders. De voortdurende betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan is wezenlijk. Als ouders laten merken dat ze de school belangrijk vinden en contacten met de school onderhouden, zal dat een positieve uitwerking hebben op de motivatie van hun kinderen. Niet alle ouders brengen die interesse voor de school op. Scholen dienen daarom veel te investeren in contacten met ouders. Beleving van de ouders “Uit ervaringen blijkt dat allochtone ouders een makkelijker te bereiken doelgroep zijn dan ouders van autochtone achterstandsgezinnen. Bij allochtonen is gebrek aan kennis en inzicht in het systeem vaak de oorzaak van een geringe betrokkenheid bij het onderwijs, terwijl bij autochtone ouders in de meeste gevallen sprake is van een lange traditie van wantrouwen jegens overheidsbeleid door eigen slechte ervaringen en frustraties”. Gazibeyoglu en Gülsen in: Stimulans maart 1995

ACHTERGRONDDOSSIER

Het is bij arme ouders zeer moeilijk te achterhalen wat bovendrijft in hun ervaringsstroom. Vaak schermen ze zich af en hebben ze geleerd hun ware gevoelens te verstoppen. Arme mensen hebben dagelijks te kampen met problemen. Elke dag zijn er zoveel twijfels en vragen bij het overleven. Wat kunnen we vandaag besteden aan eten? Kunnen we hier blijven wonen? Hoe gaan we de schoolrekeningen betalen? Komt die deurwaarder nog? Zullen ze onze kinderen nu plaatsen? Mislukkingen stapelen zich op, dag na dag. Hun materiële tekort neemt hen elk tastbaar en zichtbaar middel uit handen om zich ten opzichte van anderen te bewijzen. Ze voelen de vernederende blikken en commentaren van de omgeving (bijv. aan de schoolpoort) en

worden hierdoor dikwijls de grond in geboord. Een negatief zelfbeeld zorgt ervoor dat arme mensen zich vlug gekrenkt en aangevallen voelen. Bij problemen met één van de kinderen op school, voelt men zich snel bedreigt. Men laat zijn tanden zien en men bijt van zich af. Al dan niet terecht voelen zij zich geroepen hun kind te verdedigen. Men denkt dat ook de school hen weer de pas afsnijdt en hen te weinig kansen geeft. Ze hebben immers een gelijkaardige ervaringen achter de rug. Arme ouders hebben dikwijls zelf niet lang school gelopen. Die paar jaren hebben meestal tot niets gediend, want maar weinigen hebben - permanent toegang gevonden tot de arbeidsmarkt. En ze werden zelf gepest, de relatie met de leerkracht liep niet vlot,… Deze herinneringen spelen mee in de manier waarop ze nu naar de school kijken. Ook is de structuur en de cultuur van het onderwijs voor hen ondoorzichtig en de leerinhoud blijft een gesloten boek. Hun sociale relaties brengen hen niet in contact met deze vreemde onderwijswereld. Dit kwam hierboven reeds uitgebreid aan bod. Deze factoren verklaren tegelijk de drempelvrees en de schijnbare desinteresse van sommige ouders. Als ze zich niet vertonen in de school, worden ze ook niet geconfronteerd met moeilijke vragen die ze niet begrijpen. Toch maken ze zich oprecht zorgen over de toekomst van hun kinderen. Ze voelen zich schuldig als ze merken dat ze hun kinderen niet kunnen helpen met hun schoolse taken want de school betekent voor hen de toegangspoort tot een betere materiële toekomst. Uit onderzoek blijkt steeds opnieuw dat deze mensen geen negatieve ingesteldheid hebben tegenover het onderwijs. Integendeel, arme ouders hopen dat onderwijs kan leiden tot een betere toekomst voor hun kinderen. De school wordt gezien als een droomfabriek die ervoor moet zorgen dat hun kinderen het beter krijgen dan zij nu. Ouders in armoedesituaties kijken vooral naar de krappe arbeidsmarkt voor laaggeschoolden en het toenemend belang van een diploma om het te maken. De kinderen moeten een diploma halen om aan werk te raken; werk dat de ouders vaak niet (meer) hebben. Nieuwe armen die hun culturele herkomst van de (hogere) middenklasse nog niet hebben afgelegd, verwachten soms meer dan een diploma alleen, al kalven de waarden van ‘persoonlijke ontplooiing’ en ‘zelfverwerkelijking’ wel af door de precaire bestaansomstandigheden waarin ze verzeilden.

33


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 34

d n o b s n i z e G e D

ALS PARTNER IN DE CAMPAGNE

De Gezinsbond is een pluralistische, zelfstandige vereniging van gezinnen die ijvert voor maximale ontplooiingskansen voor alle gezinnen en hun leden. In het bijzonder wil de Gezinsbond actief bijdragen tot het versterken van de draagkracht van elk gezin en wil hij werken aan een kind- en gezinsgerichte samenleving. Deze opdracht realiseert hij voornamelijk door activiteiten op het domein van de gezinspolitieke werking, een gezinsgerichte dienstverlening aan de leden, het sociaal-cultureel werk en in zijn maatschappelijk engagement. Voor de Gezinsbond zijn in zijn werking en op alle niveaus en in alle geledingen waarden als respect, gelijkwaardigheid, rechtvaardigheid, solidariteit, verantwoordelijkheid en zorgzaamheid evenals de beginselen van het Europees Verdrag van de Rechten van de Mens en het VN-Verdrag over de Rechten van het Kind richtinggevend.

ACHTERGRONDDOSSIER

Elk gezin is welkom bij de Gezinsbond: onder de meer dan 300.000 leden, die de Bond verenigt in zijn 1070 plaatselijke afdelingen waar gezinnen kunnen genieten van een gevarieerd dienstverleningspakket en een rijk activiteitenaanbod, vind je zowel grote als kleine gezinnen, gezinnen met jonge kinderen, met tieners, grootoudergezinnen, éénoudergezinnen, nieuw samengestelde gezinnen, één- en tweeverdienersgezinnen, werknemersgezinnen en zelfstandigen,... De Bond wil de belangenbehartiger zijn van al deze gezinnen die zich als gezin erkend en gewaardeerd willen weten in de samenleving.

34

In het kader van zijn gezinspolitieke actie ijvert de Bond voor een globaal gezinsbeleid dat de voorwaarden creëert opdat alle gezinnen de kans zouden hebben een kwaliteitsvol gezinsleven uit te bouwen. Binnen een dergelijk voorwaardenscheppend beleid vraagt de Bond permanent bijzondere aandacht voor gezinnen die met kansarmoede of sociale uitsluiting ( dreigen te) worden geconfronteerd. Daarbij pleit de Bond voor een multi-dimensioneel beleid waarbij op verschillende vlakken tegelijk ingewerkt wordt: bestaanszekerheid, tewerkstelling, huisvesting, gezondheid, vorming en onderwijs,...

Dat inderdaad onderwijs van oudsher een prioritair gezinspolitiek item van de Bond vormt, mag dan ook geen verbazing wekken. Niet alleen neemt de school een belangrijke plaats in de leefwereld van kinderen in maar samen met de ouders voedt de school hen uiteraard ook mee op. Onderwijs zal kinderen en jongeren bovendien de nodige basis aanreiken om ‘mens te zijn’, een eigen leven uit te bouwen en op een actieve, kritische en creatieve manier deel te nemen aan de samenleving. Het onderwijs moet deze kansen op een zo goed mogelijke en integrale ontplooiing bieden aan alle kinderen zonder onderscheid met de nadruk op de totale persoon van het kind (niet enkel ‘het verstand’) en rekening houdend met eenieders mogelijkheden en beperkingen. Ook via zijn sociaal-cultureel werk wil de Bond zijn bekommernis voor gezinnen in armoede concretiseren. Zo werd enige jaren geleden het project uitgewerkt ‘opvoedingsondersteunend groepswerk met kansarme ouders’. Deze concrete aandacht voor kansarme gezinnen neemt niet weg dat er voor de Gezinsbond als vereniging nog heel wat werk aan de winkel is want al is elk gezin welkom bij de Bond, de kansarme gezinnen zelf worden nog te weinig bereikt Als gezinsbeweging zullen we hier dan ook verder op zoek gaan naar werkingsinstrumenten en samenwerkingsverbanden. Vanuit deze bekommernis en het belang dat de Gezinsbond hecht aan ‘onderwijs en vorming’ als instrumenten om volwaardig te kunnen participeren aan en in de samenleving en sociale uitsluiting en ongelijkheid weg te werken, is de Gezinsbond graag bereid geweest samen met de andere partners mee te werken aan deze campagne. Naast aandacht voor deze thematiek in de gezinspolitieke actie en ons weekblad de Bond, worden de Bondsafdelingen opgeroepen om op de campagne in te spelen door het verspreiden van het campagnemateriaal, van de petitieactie in de vorm van het rapport ‘Niet geslaagd’, door het organiseren van een gespreksavond rond dit thema,... Meer info: Gezinsbond vzw Troonstraat 125 1050 Brussel www.gezinsbond.be


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 35

De samenwerking tussen school en ouders: tweerichtingsverkeer “Mijn dochter belandde verkeerdelijk in het Bijzonder onderwijs, eigenlijk had zij naar type 8 verwezen moeten zijn. Ze voelt zich niet goed op school. Ik heb het gevoel dat er voor kinderen die wat ‘achter lopen’ niet meer geprobeerd wordt om hen te laten bij benen. In het begin was er een goede communicatie met de leerkrachten, daarna niet meer. Ik heb zelf het initiatief genomen voor het aanleggen van een ‘heen-en-weerboekje’”. Anoniem Tot nu toe hebben scholen zich vooral gericht op de bijdrage die ouders aan de school kunnen leveren: kinderen op tijd naar bed, kinderen op tijd naar school, tijdig melden van verzuim, belangstelling tonen voor het gedane werk op school, ouderavonden en klussen verrichten voor de school. Een andere benadering van de ouders is gewenst. De school zou de ouders meer moeten beschouwen als klant en zorgen dat er een klantenbinding ontstaat. Onderwijs en ouders dienen mekaar als partners te zien, vanuit een positieve beeldvorming, met respect voor elkaars visie en competenties. De school heeft de ouders nodig, de ouders de school.

Andere actoren op het terrein “Een zestal jaren geleden kwamen hier enkele Joegoslavjsche vluchtelingen wonen. Zij zonden hun kinderen naar onze school. En we ondervonden snel

Scholen kunnen hun leerlingen een krachtiger leeromgeving aanbieden door te investeren in het leven buiten de onmiddellijke schoolmuren. School en omgeving beïnvloeden elkaar immers wederzijds. De populatie van een school, haar uitzicht, haar openheid ten aanzien van de buitenwereld,… bepalen mee het imago in de buurt waar je school zich bevindt. Omgekeerd brengen kinderen en jongeren het buurtleven ook binnen in de school. Wanneer de school deze diversiteit benut, verrijkt ze haar leeromgeving (belang van de school). Deze rijkere leeromgeving zal op haar beurt participatie van ouders en jongeren beïnvloeden. Ouders die merken dat een school de diversiteit van haar omgeving waardevol acht in het leerproces van hun kinderen, worden op zijn minst niet afgewezen op basis van hun leefomstandigheden. Naarmate de school erin slaagt ook de realiteit van (arme) gezinnen en jongeren een plaats te geven in het dagelijks leven van de school, wordt die school een stuk meer ‘thuis’. Oudernetwerken Om en rond elke school groeien informele oudernetwerken, niet-georganiseerde contacten tussen verschillende ouders. Deze netwerken bieden kansen voor onderlinge ondersteuning en uitwisseling van ervaringen, vragen en dergelijke. Hieraan hebben veel ouders behoefte. De school kan die netwerkvorming bevorderen door ouders de gelegenheid te geven samen na te praten op de speelplaats, in een oudercafé, een ouderkamer… Een rechtstreeks effect mag de school hier niet altijd van verwachten, maar ze verlagen de organisatorische drempels en bevestigen ouders in de idee dat de school ook iets van hen is. Informele oudernetwerken zijn ook de plaats waar kennis en vaardigheden van ouders ‘ontdekt’ worden. ‘Competenties’ die op hun beurt weer aangewend kunnen worden in de onderwijsleerprocessen. Van informatie tot participatie Een school kan zich beperken tot het geven van informatie maar ook groeien tot de echte participatie van ouders. De inbreng van ouders in het schoolgebeuren kan een enorme verrijking betekenen. Op dit vlak is er veel mogelijk.

ACHTERGRONDDOSSIER

Daar waar - vaak op kleinschalige basis - scholen pogingen doen om in hun curriculum ook centraal aandacht te besteden aan de leefwereld van subculturen en etnische groepen, worden wel degelijk resultaten geboekt. Effectieve scholen zijn scholen waar aandacht voor prestaties gekoppeld wordt aan een degelijke affectieve omkadering en betrokkenheid van de ouders. Deze alternatieve aanpak is niet uitsluitend gericht op de participatie van ouders en jongeren uit armoedesituaties, maar houdt evengoed een verbetering in van de kwaliteit van onderwijs in het algemeen. We gaan kort in op enkele basisideeën die we ontlenen aan Ernalsteen (2002).

Gedeelde belangen

35


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 36

De diversiteit en rijkom van ouders benutten binnen het schoolleven, kan enkel door hen er op één of andere manier deel van te laten uitmaken. De ervaringen en competenties van ouders - ook al hebben die niet steeds rechtstreeks met onderwijs te maken - kunnen op verschillende terreinen op school ingebracht worden. De diversiteit onder ouders is groot. Sommige ouders willen graag medezeggenschap en inspraak in het doen en laten van de school, anderen willen graag voldoende geïnformeerd worden, weer anderen vragen ondersteuning om hun kind beter te kunnen begeleiden enzovoort. Zij zouden daarvoor door de school een breed gamma aan kansen en mogelijkheden aangereikt moeten krijgen. Sommige ouders zijn meer geneigd ‘de verantwoordelijkheid voor het leren van mijn kind’ aan de professionelen over te laten. Soms vanuit de zienswijze dat net leerkrachten daar competent voor zijn. Soms kan het ook te wijten zijn aan een gebrek aan mogelijkheden en/of assertiviteit bij de ouders. De school zal net deze ouders hulpmiddelen moeten aanreiken om de zorg voor het leren van de kinderen gezamenlijk op te nemen. Ze zal dan bijvoorbeeld meer moeten investeren in een uitnodigend klimaat en/of in ouderondersteuning. Ouders spreken ouders aan

ACHTERGRONDDOSSIER

Contacten tussen ouders onderling spelen een belangrijke rol in het verhogen van de participatie aan onderwijs en wederzijdse ouderondersteuning. Ouders melden bovendien dat ze zelf graag andere ouders aanspreken in verband met de school, bijvoorbeeld om hen te motiveren tot deelname. Ze maken hierbij gebruik van hun eigen netwerk.

36

dat ze andere schoolgewoontes hadden dan wij: geen huiswerkcultuur, niet gewoon hun kinderen hierin te begeleiden, … En de taalachterstand was een extra zorg. De parochiale werkgroep ‘De Welzijnsschakel’ heeft dan het initiatief genomen om voor deze kinderen iets te doen. Ze vroegen onze school of we wilden meewerken. Als leerkracht zorgverbreding heb ik het initiatief mee gecoördineerd”. Hilde Coeck (Sint-Hubertusschool Niel ) Centra voor Leerlingenbegeleiding Heel wat medewerkers van de voormalige PMS-centra en Centra voor Medisch Schooltoezicht hebben zich ingezet voor de strijd tegen kansarmoede en de gevolgen ervan binnen het onderwijs. Sinds deze centra zijn samengevoegd en omgevormd tot de Centra voor Leerlingbegeleiding (CLB), meer dan 2 jaar geleden, wordt die traditie voortgezet, maar sterker onderbouwd. De opdracht kansarmoedebestrijding zit nu ook stevig decretaal verankerd: het CLB-decreet vermeldt expliciet dat de centra “bijzondere aandacht hebben voor leerlingen die door hun sociale achtergrond bedreigd worden in hun ontwikkeling en in hun leerproces”. Het uitvoeringsbesluit omtrent het ‘Verzekerd aanbod’ verduidelijkt dat de CLB’s verplicht zijn aan elke school in verband met kansarmoede een begeleidingsaanbod te doen. Ook het nieuwe decreet betreffende een gelijkekansenbeleid in het onderwijs, tenslotte, kent een belangrijke rol toe aan de CLB’s. Een CLB staat heel dicht bij de school en kan dus een belangrijke rol spelen in het ondersteunen van de school bij het uitbouwen van haar ‘zorgbreedte’ naar alle kinderen. Dat staat overigens met zoveel woorden in het CLB-decreet en in hun mission statement (zie kader). CLB-medewerkers sleutelen dus aan een beter school- en klasklimaat voor kansarme groepen. Dat gebeurt meestal op een meer ‘impliciete’ manier: via leerlingbesprekingen, gesprekken in een ‘cel leerlingenbegeleiding’ of via een kernteam waar de onderwijsaanpak op een gestructureerde manier onder de loep wordt genomen. LEES VERDER PAGINA 41

De Vlaam


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 37

s ’ B L C e s m a a l De V

ALS PARTNER IN DE CAMPAGNE

Er zijn in Vlaanderen 75 Centra voor Leerlingen begeleiding. Net als de scholen, werken de CLB’s verbonden met een onderwijsnet. In deze Welzijnszorgcampagne zijn alle CLB’s campagnepartner. Dat deze samenwerking geen alleenstaand feit is, bewijst ook hun gemeenschappelijke opdrachtverklaring.

Mission Statement De Centra voor Leerlingenbegeleiding ondersteunen de leerlingen, hun ouders, de leerkrachten en de schooldirecties in alle Nederlandstalige scholen van hun werkgebied bij het verhogen van het welbevinden van de leerlingen. Zij gaan daarbij uit van de vragen en problemen van de leerlingen. Zij begeleiden de leerlingen door nieuwe perspectieven te openen in hun ontwikkeling tot zelfstandige volwassenen en volgen systematisch of vraaggestuurd de gezondheid en het welbevinden van de leerlingen op. De Centra werken samen met de leerlingen, de ouders, de leerkrachten, de scholen en andere betrokken instanties in vier domeinen: het leren en studeren, de onderwijsloopbaan, de preventieve gezondheidszorg en het psychisch en sociaal functioneren. De Centra garanderen door hun teamwerking een multidisciplinaire aanpak in deze vier domeinen. Zij doen onderzoek, verstrekken informatie en advies en begeleiden, op vraag van leerlingen, ouders, leerkrachten of schooldirecties en dit, waar nodig, in samenwerking met externe diensten.

Waarden en principes

Vertrouwen: de basis voor de relatie tussen het Centrum en zijn cliënten (de leerling, zijn ouders, de leerkracht en de schooldirectie) is wederzijds vertrouwen. Onafhankelijk: de Centra treden onafhankelijk op met als belangrijkste doelstelling het welzijn van de leerling. Discreet: de Centra garanderen discretie vanuit een respect voor alle betrokkenen. Respect voor de privacy: de Centra verzamelen en gebruiken enkel gegevens die relevant zijn voor de uitvoering van hun opdracht. Deskundig: alle medewerkers van de Centra waken over hun deskundigheid en bekwamen zich steeds verder in functie van hun taak. Laagdrempelig: de Centra stemmen hun werking af op en staan open voor hun doelgroepen. De begeleiding is kosteloos. Preventief: de Centra ondernemen, waar noodzakelijk en nuttig, tijdig actie om samen met alle betrokken partijen het welzijn van de leerlingen te vrijwaren of te bevorderen. Emancipatorisch: de Centra werken samen met de school aan de versterking van de eigen verantwoordelijkheid van de leerling en stimuleren zijn ontwikkeling tot zelfredzaamheid, zelfvertrouwen en zelfsturing met respect voor de identiteit van de leerling.

Teamwerk: de Centra werken multidisciplinair. Prioriteit: de Centra besteden bijzondere aandacht aan leerlingen die bedreigd zijn in hun ontwikkeling of opgroeien in een risicovolle omgeving.

ACHTERGRONDDOSSIER

Maatschappijgericht: de Centra houden voeling met de maatschappelijke evoluties en houden hiermee rekening bij de uitvoering van hun opdracht.

37


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 38

VCLB De VCLB is de koepelorganisatie van de Vrije Centra voor Leerlingenbegeleiding. Alle 46 vrije centra van Vlaanderen zijn bij onze koepelorganisatie aangesloten. Onze centra bereiken ongeveer 70 % van alle leerlingen in de Vlaamse scholen.

ACHTERGRONDDOSSIER

Wij zijn blij de campagnes van Welzijnszorg mee te mogen ondersteunen. De armoedeproblematiek ligt de vrije centra, als opvolgers van de PMS-centra, nauw aan het hart. Dit heeft zijn historische redenen. Vele vrije centra zijn immers ontstaan uit of verbonden met de arbeidersbeweging. Cardijn en de Kajotters waren bij de eersten om de begeleiding van jongeren via beroeps- en schoolkeuze op te nemen. De begeleiding was een wapen in de strijd voor een democratisering van het onderwijs. Maar ook vandaag nog willen de centra vanuit hun invalshoek iets doen aan achterstelling of dualisering in onze maatschappij. Scholen en CLB’s bezitten ongetwijfeld een belangrijke sleutel om mee te werken aan de bestrijding van kansarmoede en het voorkomen van leerachterstand. Ongelijke startposities moeten weggewerkt worden. Daar willen de vrije CLB’s mee voor gaan. We willen een bondgenoot zijn voor kansarmen en bijdragen tot het welbevinden van kansarme leerlingen nu en in de toekomst. We willen hen begeleiden op gebied van gezondheid, onderwijsloopbaan, leren op school en psychisch en sociaal functioneren. We willen daarbij niet betuttelend en opdringerig te werk gaan: we willen respectvol uitgaan van hun vragen en noden. Dat willen we doen door het geven van informatie, door bereikbaar te zijn op scholen, op oudervergaderingen, op initiatieven voor kansarmen.

38

Bondgenoot zijn betekent ook dat we met scholen willen werken aan zorgbrede scholen via gesprekken met leerkrachten over leerlingen en over de onderwijsaanpak zelf. Samen met scholen op weg gaan vanuit een perspectief van kansarmen is essentieel! CLB-werk is ook voor iedereen de toegang tot de beschikbare kennis waarborgen. VCLB wil daarom deze actie daadwerkelijk mee ondersteunen. Daarom ook werken we mee aan de inhoudelijke vormgeving van de campagne.

Op alle vrije centra willen we werken aan de studie van het achtergronddossier en ons mee-engageren in de maatschappelijke actie via de petitie. Op elk vrij CLB vragen we immers het actiedossier te bespreken in een personeelsvergadering. Ook scholen willen we hierin betrekken. CLB-medewerkers zullen de campagne-gedachten propageren en scholen hun medewerking aan de campagne vragen. Meer info: VCLB Vormingscentrum Dekenstraat 2 3000 Leuven


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 39

CLB VAN OVSG | POV De Centra voor Leerlingenbegeleiding van het officieel gesubsidieerd onderwijs, zijn verbonden met de twee representatieve verenigingen voor het officieel gesubsidieerd onderwijs: het Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap v.z.w.(OVSG) en het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen(POV). Het Onderwijssecretariaat van de steden en gemeenten van de Vlaamse Gemeenschap stellen dat het verstrekken van onderwijs aan elk kind een publieke opdracht is omdat het landsbestuur zich garant stelt om aan dat recht gestalte te geven. Het Verdrag inzake de Rechten van het Kind en de verklaring van de rechten van de mens geven aan dat elk kind dit recht heeft. Het inrichten van het basisonderwijs zien de gemeenten dan ook als een kerntaak. Een onderwijs dat toegankelijk is voor elke leerling en positief pluralistisch is uitgebouwd zodat geen barrières worden opgebouwd naar minderheden.Daartegenover moet wel staan dat iedereen die zich in de school inschrijft, ook deze positief pluralistische basis, zoals ze in het pedagogisch project tot uiting komt, onderschrijft. Bovendien stellen de gemeenten zich borg voor een werkelijk gratis basisonderwijs. De Centra voor leerlingenbegeleiding, lid van OVSG, gaan mee uit van deze uitgangspunten, uitgeschreven voor het gemeentelijk onderwijs, en streven dit in hun dagdagelijkse werking na. De begeleiding van leerlingen, ouders, scholen vertrekt steeds vanuit een groot respect voor de rechten en belangen van kinderen en jongeren. Samen met de school en de ouders delen zij de zorg voor hun welzijn. Ouders en scholen blijven wel de eerste verantwoordelijken. De CLB’s werken subsidiair.Het creëren van maximale kansen voor alle kinderen, ook zij die vanwege hun sociale achtergrond bedreigd zijn, stellen zij voorop.De waarden en principes van zowel het pedagogisch project OVSG en de Mission statement van de 75 centra voor Leerlingenbegeleiding van de Vlaamse Gemeenschap zijn de klemtonen en accenten die zij leggen in hun begeleiding van leerlingen, ouders en scholen.

Het pedagogisch project van het provinciaal onderwijs is een basisdocument waarin de fundamentele uitgangspunten van het provinciaal onderwijs zijn opgenomen. Deze uitgangspunten gelden eveneens voor de werking van de provinciale CLB’s. Het provinciaal onderwijs neemt het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind, de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en het Onderwijsmanifest van Obessu als minimaal basisreferentiekader voor de organisatie en inrichting van haar onderwijs. Dit betekent dat het provinciaal onderwijs zich engageert tot het uitvoeren van volgende concrete doelstellingen: De provinciale scholen zijn open en toegankelijk voor iedereen. De provinciale scholen zijn gericht op de maximale ontplooiing van de persoonlijkheid en talenten van alle leerlingen én op de voorbereiding op levenslang en levensbreed leren en op een actief beroepsleven. Een actief gelijke kansenbeleid en actief burgerschap vormen hierbij de sleutelbegrippen. De provinciale scholen zijn gericht op het bijbrengen van eerbied voor de rechten ven de mens en op het beleven en toepassen van mensenrechten in de geest van de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en inzonderheid het Verdrag inzake de Rechten van het Kind. De provinciale scholen erkennen kinderen en jongeren, ongeacht de capaciteiten waarover ze beschikken, als actuele medeburgers en garanderen hen structureel de mogelijkheid om mee verantwoordelijkheid op te nemen en vorm te geven aan de kwaliteit van het leven op school. Het provinciaal onderwijs streeft een dynamisch mens- en maatschappijbeeld na. Onderwijs moet leerlingen de kans geven om te reflecteren op de samenleving vanuit een mensenrechtenperspectief, waarbij democratie, solidariteit, emancipatie en duurzame ontwikkeling kernbegrippen vormen.

Meer info: OVSG Ravensteingalerij 3/7 1000 Brussel

Meer info: POV Koloniënstraat 18-24 1000 Brussel

39


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 40

CLB van het GO De CLB van het Gemeenschapsonderwijs (CLB van het GO) bouwen mee aan de realisatie van dit unieke Pedagogisch Project. Daarom besteden de Centra dan ook bijzondere aandacht aan leerlingen die bedreigd zijn in hun ontwikkeling en aan leerlingen die opgroeien in een risicovolle omgeving. Vanuit de democratische beleidsstructuur van het Gemeenschapsonderwijs hebben de 24 CLB van het GO een zeer (h)echte binding met de scholen: de samenwerkende scholen in de scholengroepen vormen immers de Inrichtende Macht van de Centra. Deze manier van werken waarborgt een gedifferentieerde schoolnabije aanpak van de vastgestelde noden. Deze samenwerking wordt op een gelijkaardige manier ontwikkeld naar scholen die tot een ander onderwijsnet behoren en waarmee een beleidscontract wordt afgesloten.

ACHTERGRONDDOSSIER

Om de waarden en principes van zowel het Pedagogisch project van het Gemeenschapsonderwijs als van de Mission Statement van de CLB van de Vlaamse Gemeenschap te realiseren, hanteren de CLB van het GO een constante gedragslijn. Deze steunt op de volgende zeven kernwaarden:

40

kwaliteit innovatie en creativiteit diversiteit betrokkenheid openheid en verdraagzaamheid oog voor de maatschappelijke werkelijkheid totale vorming

Meer info: CLB van het GO Hemelrijklei 81 2930 Brasschaat

Het Gemeenschapsonderwijs verstrekt onderwijs voor de gehele gemeenschap en staat ter beschikking van allen, met respect voor de rechten van het kind en van de mens, zonder onderscheid van geslacht, afkomst, aard of overtuiging en met eerbiediging van de ideologische, filosofische en godsdienstige opvattingen van de individuele persoon. Het Gemeenschapsonderwijs richt zich daarbij op de ontwikkeling van de totale persoon en tracht voor iedere leerling een maximale leerwinst te realiseren. Het aanpakken van de kansenproblematiek kadert dan ook volledig in het door het Gemeenschapsonderwijs geformuleerde Pedagogisch Project.


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 41

Het Project Kansbevordering De koepel van de CLB’s uit het vrij onderwijs (VCLB) heeft een project omtrent deze werking voor kansarmen opgezet: het ‘Project Kansbevordering’. Een vijftal (deeltijdse) medewerkers begeleiden de centra leerlingenbegeleiding. Aan de centra zelf wordt gevraagd een ‘actieplan’ uit te werken en daarover intern geregeld te overleggen. In de werking ‘Kansbevordering’ van de vrije CLB’s onderscheiden we vijf luiken: 1.

2.

3.

4.

5.

Een belangrijk pluspunt is nog dat heel wat centra kunnen beschikken over ‘interculturele medewerkers’, medewerkers van allochtone herkomst (meestal Marokkaanse of Turkse medewerksters). Momenteel lopen er ook contacten met autochto-

Het schoolopbouwwerk: brug tussen onderwijs en gezin Scholen zijn geen eilanden. Leerkrachten spannen zich met al hun pedagogische vaardigheden hard in. Maar ze kunnen niet op hun eentje alle problemen in verband met bijvoorbeeld taalachterstand, leerhandicaps of de schoolloopbaan van kinderen en jongeren oplossen. Ze krijgen ook niet zomaar vat op de oorzaken van al die problemen. Het schoolopbouwwerk probeert daarom een brug te slaan tussen de verschillende opvoedingsmilieus van kinderen en jongeren: het gezin, de buurt, de school. Het schoolopbouwwerk (SOW) in Vlaanderen bestaat meer dan 10 jaar. In 1991 werd het op gang getrokken in het kielzog van het onderwijsvoorrangsbeleid, dat scholen met veel allochtone leerlingen extra ondersteuning bood. Nadien kwamen er ook middelen bij voor de zogeheten zorgverbreding of de begeleiding van leerlingen met leermoeilijkheden en schoolachterstand. De samenwerking tussen school en welzijnswerk is in tien jaar uitgegroeid tot een lappendeken van activiteiten. De lokale situatie en de plaatselijke noden zijn richtinggevend. Eigenlijk zijn er evenveel vormen van schoolopbouwwerk als er projecten en activiteiten zijn. Op de ene plaats werken oudergroepen rond het thema ‘onderwijs en opvoeding’. Elders ligt de klemtoon meer op onderwijsvoorlichting en op het betrekken van ouders bij nieuwe schoolmethoden. Nog elders is er aandacht voor het spanningsveld tussen de schooltaal en de thuistaal, of voor de ontwikkelingskansen die kinderen ook in de vrije tijd hebben door het aanbod van speelotheken, bibliotheken en culturele centra. In Vlaanderen en Brussel sleutelen ruim honderd schoolopbouwwerkers aan een betere afstemming tussen het onderwijs en de leefwereld van kinderen en jongeren thuis en in hun buurt. Voor de school-

ACHTERGRONDDOSSIER

Het centrum zelf mag geen factor van achterstelling vormen. Elk centrum heeft als taak de eigen werking voortdurend op dit punt te evalueren: de drempel laag houden of verlagen, kinderen niet onderschatten in hun intellectuele mogelijkheden, op een verstaanbare manier met ouders communiceren,... Schoolondersteuning (bijdragen tot de zorgverbreding van de school). Vaak werken de centra hier ook nauw samen met de OVB-begeleiding. Aandachtspunten zijn: taalbeleid op school, communicatie tussen school en ouders,... Ondersteuning van kansarme ouders. Naast de reeds vermelde werkvormen werken ze ook actief mee aan het tot stand komen en goed verlopen van moeder- of oudergroepen op school, waarbij vertrokken wordt vanuit de filosofie van ‘empowerment’. Dit gebeurt meestal in samenwerking met andere organisaties zoals het schoolopbouwwerk. Ook brengen ze kansarme ouders in contact met relevante organisaties zoals zelforganisaties (zoals ‘Beweging voor mensen met een laag inkomen en kinderen’ of organisaties van allochtonen). Rechtstreekse begeleiding van kansarme leerlingen. Dit gebeurt vooral in het secundair onderwijs, via individuele gesprekken of via het opzetten van leefdagen of groepsgesprekken. Netwerkvorming. Samenwerking met andere organisaties, zowel op het ‘curatieve’ als op het ‘preventieve’ vlak. Via coördinatie en netwerkvorming wordt voorkomen dat gezinnen overladen worden met hulp vanuit een veelheid van instanties.

nen die een opleiding volgen als ‘ervaringsdeskundigen in de kansarmoede’. In de toekomst hoopt men deze mensen als medewerkers te kunnen betrekken. Zij kunnen immers een belangrijke schakel vormen bij het verder overbruggen van de kloof tussen CLB’s en kansarme gezinnen. Daarnaast is er ook een samenwerking met derden, zoals het schoolopbouwwerk, de integratiecentra, enz.

41


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 42

opbouwwerkers is er een duidelijk verband tussen de woon en leefsituatie van de ouders, de schoolresultaten van hun kinderen en de kansen die deze kinderen later hebben op de arbeidsmarkt. De samenhang tussen wonen, weten en werken kleurt de visie van het schoolopbouwwerk. De focus wordt bij voorrang gericht op kansarme gezinnen met kinderen die af te rekenen hebben met leermoeilijkheden en met jongeren die een verbrokkelde schoolloopbaan vaak voortijdig afbreken.

ACHTERGRONDDOSSIER

Het schoolopbouwwerk levert een bijdrage om gelijke onderwijskansen te verwerven voor kinderen en jongeren die geconfronteerd worden met onderwijsachterstelling. Samen met het onderwijs en andere buitenschoolse partners gaat het SOW op zoek naar aangepaste maatregelen voor deze doelgroep. Het schoolopbouwwerk is in de eerste plaats een methodiek. Het SOW wil enerzijds de betrokkenheid en de participatie van achtergestelde doelgroepen aan het onderwijsgebeuren verhogen en anderzijds probleemoplossend werken voor concrete schoolmoeilijkheden. Zowel de participatiedimensie als de probleemoplossende dimensie maken wezenlijk deel uit van de opdracht van het schoolopbouwwerk. Het betreft een tweerichtingsverkeer: ouders, kinderen en jongeren dichter bij het onderwijsgebeuren brengen en schoolteams dichter bij de belevingswereld van kansarme groepen.

42

Het schoolopbouwwerk telt 157 diverse personeelsleden, samen goed voor een volume van 111 voltijdse krachten. Vooral de provincie Antwerpen scoort hoog (39). Dan volgen Oost-Vlaanderen (24) en Limburg (23), Brussel (12), Vlaams-Brabant (8) en West-Vlaanderen (5) sluiten de rij. De 157 SOW’ers zijn verspreid over 39 steden en gemeentes. De meesten bevinden zich echter in een solopositie: 44% van de initiatieven kan een beroep doen op maximum 1 voltijdse kracht en 72% heeft maximum 2 voltijdse krachten. Het schoolopbouwwerk wordt voor 90% gefinancierd met tijdelijke middelen uit het Sociaal Impulsfonds (SIF). Decretale middelen komen voor 5% uit de minderhedensector en voor 2% uit het maatschappelijk opbouwwerk. De overige 3% zijn middelen uit de gemeente en tijdelijke projectsubsidies. Het gaat over een totaal bedrag van 4,2 miljoen euro waarvan het SIF bijna 3,8 miljoen euro voor

zijn rekening neemt. SIF-middelen zijn projectmiddelen en dus per definitie tijdelijk; door de afschaffing van het SIF nu zeker eindig. Kan het aanpakken van structurele kansenongelijkheid vanuit deze buitenschoolse partner afhangen van tijdelijke projectmiddelen? Welke actoren en in het bijzonder welke steden en gemeenten zullen zorgen voor een structurele continuering van het zinvolle werk van het schoolopbouwwerk? Een structureel kader is immers een voorwaarde voor de aanvaarding van de werkvorm in het onderwijs. Brugfiguren “De Bakjesmethodiek is een methodiek uit Nederland die leerlingen helpt bij het ontwikkelen van sociale vaardigheden, van een sociale taal. De aanleiding om deze methodiek te gebruiken was het probleemgedrag van sommige kinderen op de speelplaats. De school telt veel leerlingen en de speelruimte is eerder beperkt. Dat gaf aanleiding tot conflicten en pestgedrag. We wilden de problemen op een andere manier oplossen, zodat de kleintjes tegen de groteren durven zeggen dat ze iets niet leuk vinden, dat kameraden durven zeggen, ‘ik pest niet mee’, … Een derde van onze leerlingen komt uit sociaal zwakkere gezinnen, met een vrij direct, soms ongezouten taalgebruik, maar evengoed weinig weerbaar. Het is moeilijk meetbaar wat er sindsdien is veranderd, maar ik merk dat kinderen weerbaar reageren op conflicten, pestgedrag soms openlijk afwijzen. Sommigen refereren naar ‘het woord dat ze in de klas geleerd hebben’. De bespreekbaarheid is er gekomen, kinderen hebben meer het gevoel dat ze gehoord worden. Soms komt er iemand met gedragsmoeilijkheden zelf om hulp vragen, zo van ‘ik kan het weer niet, juffrouw, ik doe weer lastig en ik wil het niet’. Knap, toch? En we leggen op de collectieve ouderavonden uit hoe het systeem werkt. Zo ontstaat ongemerkt een zorgnet op de school. Het is wel belangrijk dat het hele team meedoet. Als één leerjaar niet meedoet, is de ketting onderbroken. Het is dus echt een beleidskeuze”. Riet Slock, (brugfiguur, OLV Visitatie, Sint-Amandsberg) Sinds september 1997 werken in een 30-tal Gentse scholen in kansarme buurten brugfiguren in het kader van het Sociaal Impuls Fonds (SIF). Zij fungeren als bruggenbouwer tussen school, ouders en leerlingen en vertrekken vanuit een buurtgebonden


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 43

aanpak. Het SIF verleent aan de scholen de financiële mogelijkheid om brugfiguren toe te voegen aan hun educatieve teams. Wel werden hieraan een aantal voorwaarden gekoppeld om de bestrijding van de kansarmoede binnen de eigen schoolgemeenschap te optimaliseren. Zo bepaalt een strikt convenant tussen het Gentse schoolbestuur en de scholen in kwestie dat drie vooropgestelde krachtlijnen dienden gerespecteerd te worden. Allereerst moest men streven naar een gevoelige verbetering van de relatie tussen de school en het gezin van de leerlingen. De ervaring heeft immers geleerd dat een gezonde relatie tussen de ouders van de schoolgaande kinderen en de school de kans op het vinden van een uitweg uit de kansarmoede gevoelig verhoogt. Als tweede diende men bijzondere aandacht te besteden aan het terrein van de zorgverbreding. Het is immers evident dat kansarme leerlingen een bredere en meer specifieke soort van zorg nodig hebben. Ten derde moest men ook aandacht besteden aan de teamontwikkeling: een reële betrokkenheid van het hele schoolteam is immers een onmisbare voorwaarde voor een efficiënte integratie van de kansarme leerling. Dat dit project van onschatbare waarde is in de strijd tegen de kansarmoede, hebben ondertussen talrijke tussentijdse analyses bewezen.

Meer kansen tot gelijkheid: het gelijkeonderwijskansendecreet

Recht op inschrijving Elke leerling die voldoet aan de wettelijk bepaalde toelatingsvoorwaarden (bijvoorbeeld inzake leeftijd en bekwaamheid) heeft het recht op inschrijving in de door de ouders gekozen school. Allochtone en kansarme autochtone kinderen krijgen zo een gewaarborgd recht op toegang tot alle scholen. In het belang van de leerling en de school zijn er drie nuanceringen op dit basisbeginsel opgenomen in het decreet: 1. Leerlingen kunnen pas worden ingeschreven wanneer de ouders uitdrukkelijk instemmen met het pedagogisch project en het schoolreglement van de school. De inrichtende macht kan echter zelf niet de inschatting maken of een leerling al dan niet aan het project en het reglement zal kunnen voldoen. Elke leerling krijgt zo een faire kans om onderwezen te worden binnen het pedagogische en onderwijskundige kader waarvoor de ouders uitdrukkelijk kiezen. 2. Een inrichtende macht kan om twee redenen beslissen om een leerling niet in te schrijven: als een bijkomende inschrijving omwille van materiële omstandigheden de veiligheid van de leerlingen in het gedrang zou brengen als de leerling het vorige of het daaraan voorafgaande schooljaar door de inrichtende macht disciplinair werd uitgesloten 3. Een leerling kan om twee redenen worden doorverwezen. ‘Doorverwijzen’ betekent dat de school

ACHTERGRONDDOSSIER

Het decreet betreffende een gelijkekansenbeleid in het onderwijs zag vlak voor de zomer het licht onder de bevoegdheid van de Vlaamse onderwijsminister M. Vanderpoorten. De kerngedachte van het decreet is dat scholen met allochtone en autochtone kansarme leerlingen extra ondersteuning krijgen om zo de ongelijkheid in het onderwijs te verminderen en weg te werken. Die vorm van positieve discriminatie is innoverend - zelfs historisch - voor het Vlaamse Onderwijsbeleid. Dat een dergelijk beleid van bevoordeling van sommige scholen bij het totstandkomen ervan op weerstand botste, zeker omdat er school- en netbelangen mee gemoeid zijn, hoeft niet te verwonderen. Er zit dan ook reeds vertraging op de invoering ervan. De invoering van het eerste principe, ‘het principieel recht op inschrijving in de school van eerste keuze’, is met een jaar uitgesteld tot april 2003. Het luik ondersteuning gaat in september 2002 in uitvoering. Vanaf januari 2003 worden de Lokale

Onderwijsplatforms (LOP) opgericht. Het decreet tekent een gelijkekansenbeleid uit voor het onderwijs vanuit drie belangrijke principes: ❚ Een principieel recht op inschrijving in de school van keuze. Een leerling kan nog slechts in een beperkt aantal gevallen geweigerd of doorverwezen worden naar een andere school. ❚ De uitbouw van een lokaal gelijkekansenbeleid. Het decreet tekent lokale overlegplatforms uit waarin onderwijsverstrekkers én lokale actoren zetelen. Belangrijk is dat de integratiesector en migrantenverenigingen een eigen stem binnen dit overleg krijgen. ❚ De bundeling van de bestaande ondersteunende maatregelen in één transparant geïntegreerd ondersteuningsaanbod. Dit aanbod moet scholen en personeelsleden het nodige comfort bieden om een zorgbrede werking te ontwikkelen.

43


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 44

een beroep kan doen op een lokaal overlegplatform (zie lager) om een andere school voor de leerling te vinden. Zolang als het overlegplatform tussen ouders en scholen bemiddelt, wordt de leerling voorlopig ingeschreven in de school van aanmelding. ❚ een school voor gewoon onderwijs kan een leerling met een zware handicap doorverwijzen, wanneer haar draagvlak niet voldoende is om de leerling te ondersteunen. ❚ een school die een bepaald percentage anderstalige leerlingen telt én inspanningen levert voor deze leerlingen, kan een vooropgestelde verhouding tussen de anderstalige schoolbevolking en de Nederlandstalige schoolbevolking vrijwaren. Zij kan daartoe elke bijkomende anderstalige leerling of elke bijkomende Nederlandstalige leerling doorverwijzen. Het decreet voorziet in de oprichting van een Commissie inzake leerlingenrechten, die toeziet op het correct verloop van weigeringen en doorverwijzingen. De lokale overlegplatforms

ACHTERGRONDDOSSIER

Over heel Vlaanderen worden lokale overlegplatforms opgericht. Zij bestaan uit alle onderwijsverstrekkers en uit lokale actoren, zoals vertegenwoordigers van allochtone en (kans)arme autochtone gemeenschappen, van de integratiesector, van socio-economische partners, enz. Door een open samenstelling kan het lokaal overleg verbanden leggen met andere beleidsterreinen zoals huisvesting en mobiliteit.

44

In principe stemt het werkingsgebied van een platform overeen met het grondgebied van een gemeente. Een platform kan echter ook worden opgericht op het niveau van een stadsdisctrict (Antwerpen) of meerdere gemeenten omspannen (voornamelijk in het secundair onderwijs). De gemeentebesturen vervullen omwille van hun bevoegdheden inzake welzijn, mobiliteit en huisvesting een belangrijke adviserende rol in het overlegplatform. De scholen nemen verplicht deel aan het overleg. Het is immers van het grootste belang dat alle onderwijsverstrekkers betrokken worden bij een lokaal beleid om onderwijskansarmoede weg te werken. Het overleg wordt ondersteund door een deskundige.

Het overlegplatform zal er na een weigering of doorverwijzing van een leerling door bemiddeling voor zorgen dat hij of zij in een andere school ingeschreven raakt. Het platform ontwikkelt ook een beleid rond de opvang en oriëntering van allochtone en kansarme autochtone jongeren. Binnen het overleg kunnen bijvoorbeeld overeenkomsten tussen ‘witte scholen’ en ‘concentratiescholen’ tot stand komen. Op die manier kunnen witte scholen aangespoord worden om ook een werking naar onderwijskansarme leerlingen te ontwikkelen. Een geïntegreerd ondersteuningsaanbod “De 27 procent van alle leerlingen met een laag beginniveau in het begin van de derde kleuterklas boekt tegen het einde van het eerste leerjaar een duidelijke leerwinst als je ze vergelijkt met kinderen die het zonder zorgverbreding moeten doen”. Klasse De huidige tijdelijke projecten ‘onderwijsvoorrang’ en ‘zorgverbreding’ worden stopgezet. De voorziene middelen uit deze projecten worden nu gebundeld in één ondersteuningsaanbod. Dit nieuwe aanbod kent ook nieuwe criteria waar scholen aan zullen moeten voldoen om beroep te kunnen doen op deze extra middelen. Voor scholen die het vorige schooljaar extra ondersteuning kregen in het kader van onderwijsvoorrang en/of zorgverbreding, maar volgens het nieuwe ondersteuningsaanbod geen aanvullende middelen meer ontvangen, wordt voor één schooljaar voorzien in overgangsmaatregelen. Het ondersteuningsaanbod valt uiteen in twee luiken: een luik voor het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs, en een luik voor de tweede en derde graad van het secundair onderwijs. Het eerste luik heeft als doel onderwijskansarme leerlingen te laten doorstromen naar kansrijke studierichtingen. Hier wordt onderwijskansarmoede gemeten op basis van socio-economische indicatoren, zoals het opleidingsniveau van de moeder. Het tweede luik beoogt vooral de opvang en begeleiding van leerlingen in problematische situaties en de bevordering van een gekwalificeerde uitstroom. De reële schoolse achterstand van de leerling en het aantal neveninstromers (leerlingen uit andere studierichtingen die in de loop van het secundair onderwijs instromen, bijv. als gevolg van het water-


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 45

valsysteem) gelden hier als indicatoren. Aan elke indicator wordt een bepaald gewicht toegekend. Op basis daarvan krijgen de leerlingen een aantal punten, op basis waarvan de extra middelen voor omkadering worden berekend. Onderwijsvoorrang en zorgverbreding maakten de extra omkadering tot nu toe afhankelijk van de beoordeling van een aanwendingsplan. De omkadering werd telkens maar voor 1 jaar toegezegd. Directies en leerkrachten kwamen daardoor jaarlijks onder druk te staan om volgens een vast stramien een uitgebreid plan uit te schrijven met het oog op een zo hoog mogelijke score. Het geïntegreerde ondersteuningsaanbod van het nieuwe decreet kent de middelen mathematisch toe en voor een periode van drie jaar. Wel moeten scholen achteraf verantwoording afleggen over de besteding van de middelen. Bij het begin van de drie jaar onderschrijven zij een aantal reglementair vastgelegde concrete doelstellingen. Na anderhalf jaar moeten zij een zelfevaluatie uitvoeren. Op het einde van de drie schooljaren controleert de inspectie in welke mate de doelstellingen werden behaald. Dit neemt de jaarlijkse druk weg en maakt het mogelijk om op langere termijn en met meer visie de besteding van de extra middelen te plannen. Welzijnszorg onderschrijft de visie van het decreet én de gedegen structurele aanpak met duidelijke, relevant wetenschappelijk onderbouwde criteria voor het meten van de armoedegraad. Toch bepleiten we grote zorg voor een goede uitvoering ervan. De technische hinderpalen moeten weggewerkt worden en de ondersteuning van scholen met een kansarme leerlingenbevolking moet verder worden uitgebreid en verfijnd, zodat de middelen op de meest effectieve manier worden besteed. Een uitgebreidere reactie is te lezen in hoofdstuk 6.

In de voorgaande bladzijden gingen we uitgebreid in op de band tussen onderwijs en kansarmoede. De belangrijkste spelers op het veld werden grondig geanalyseerd. Maar we willen ons niet beperken tot de analyse. De laatste jaren werden er in binnen- en buitenland heel wat vernieuwende methodieken ontwikkeld die een antwoord kunnen bieden op de geschetste problematiek. Zij zijn een signaal aan de

Het Head Start programma in de V.S. In de VS bestaat sinds 30 jaar een erg succesrijk programma, Head Start genaamd, waaraan jaarlijks meer dan 2 miljoen kleuters van 3 à 4 jaar uit arme gezinnen deelnemen. De strategie van het programma berust op de volgende pijlers: - selectieve en vroegtijdige stimulering van kinderen uit achtergestelde buurten en gezinnen via spel en taalbevordering; - een grote nadruk op motivatie, stimulering van leergierigheid; - koppeling van cognitieve stimulering aan intensieve gezondheidszorg; - maximale participatie van de ouders. Amerikaanse experimenten tonen aan dat men de schoolprestaties van kansarme leerlingen drastisch kan opkrikken. Ze steunen op diverse principes die te maken hebben met de afbouw van sociaal-culturele barrières in het onderwijs: 1.‘hertaling’ van leerinhouden op een manier die aansluit bij de directe levenservaring van kinderen. In de Britse ‘community schools’ gebeurde dit consequent in overleg met buurtbewoners en sociaal-economische actoren uit de omgeving van de school; 2. het expliciet stellen van hoge verwachtingen (daar waar in de regel leerkrachten te weinig verwachten van leerlingen uit kansarme milieus het zgn. Pygmalion-effect); 3. het koppelen van het onderricht van basisvaardigheden inzake taal, wiskunde e.d. aan nieuwe, uitdagende opdrachten waarin tegelijk ‘hogere orde-vaardigheden’ ontwikkeld worden (redeneren, analyseren, interpreteren, probleemoplossend denken en beslissingsvermogen) 4. het doorbreken van de versnippering tussen leervakken; 5. het realiseren van repetitieve oefeningen om een neerwaartse spiraal van leermoeheid en afstomping te voorkomen; 6. een verregaande differentiatie.

ACHTERGRONDDOSSIER

Enkele sporen voor beleid en praktijk

overheid dat het anders kan. Daarbij willen we een hart onder de riem steken van alle mensen die in hun dagelijkse leven geconfronteerd worden met de geschetste problematiek. Hun inspanningen zijn niet tevergeefs. Met de juiste aanpak is er veel mogelijk.

45


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 46

Het model ‘brede school’ uit Nederland De brede school is een netwerk van voorzieningen in en rond een school met onderwijs, welzijn, sport en zorg rond het kind en het gezin. Het doel is de deelname van kinderen aan de samenleving, onderwijs en recreatie te bevorderen, mogelijke achterstanden van kinderen weg te nemen en hun sociale vaardigheden te doen toenemen. Brede scholen zijn ontstaan uit lokale initiatieven. Op sommige plekken zijn brede scholen ontstaan om aan de vraag van werkende ouders naar naschoolse initiatieven te voldoen. Op andere plekken zijn de handen in elkaar geslagen om onderwijsachterstanden aan te pakken. Door het netwerk van voorzieningen kan de leraar zich richten op zijn kerntaak: verzorgen van onderwijs. Je moet dus verbreden om te kunnen versmallen. Als we het onderwijsleerproces als kern nemen van wat er op school gebeurt, kunnen we om die kern heen een aantal cirkels trekken die het werken in de breedte verduidelijken. Dicht bij de kern van het onderwijsleerproces liggen de zorgverbreding en het schoolklimaat. Vervolgens brengt de school een band tot stand met de ouders en de vrijetijdswereld van kinderen. Tenslotte heeft de school contacten met de wijk- en buurtinstellingen en velerlei zorginstellingen. Door het bouwen van bruggen tussen school, thuis en vrije tijd verbreden scholen hun bereik om bij te dragen tot de preventie van ontwikkelingsproblemen van kinderen.

schoolomgeving

ouders schoolklimaat curricu lum

er ge ls e n ve ran tw o o rde lijk heid

ACHTERGRONDDOSSIER

ap ersch olleid scho

46

onderwijs leerproces

tie communica

zorgverbreding

BO N D G EN O TE N

vrije tijd

Het gaat in feite om een krachtenbundeling van verschillende verwante voorzieningen uit de buurt die zich richten op een optimale ontwikkeling van kinderen en jongeren. De verlengde schooldag uit Nederland Naast de relatie leerkracht-leerling en de brede aandacht voor de omgeving van de school, kan ook de vrije tijd van kinderen een kruiwagen zijn om armoede en uitsluiting aan te pakken. Er is op het ogenblik hernieuwde aandacht voor de ‘verlengde schooldag’. Het programma van de verlengde schooldag bestaat uit activiteiten die kinderen van laag opgeleide autochtone en allochtone ouders over het algemeen van huis uit weinig of niet kennen. De activiteiten sluiten aan op de schooldag, maar bieden iets anders dan wat op school gebruikelijk is. Het programma wordt verzorgd in samenwerking met instellingen voor sociaal-cultureel werk, het opbouwwerk, sportverenigingen, centra voor kunstzinnige vormgeving, bibliotheken en centra voor natuur- en milieu-educatie. In de praktijk blijkt er vooral belangstelling te zijn voor sportactiviteiten. Er zijn drie organisatiemodellen voor de verlengde schooldag: • Het onderdakmodel, waarbij de school alleen plaats biedt voor activiteiten (en dus alleen voorwaarden schept) • Het afstemmingsmodel, waarbij overleg plaatsvindt tussen teamleden en ‘buitendocenten’ over inhoudelijke en organisatorische afstemming • Het geïntegreerde model, waarbij schoolse en vrijetijdsactiviteiten in het schoolcurriculum zijn opgenomen Scholen die ervaring hebben met de verlengde schooldag, zagen aanvankelijk op tegen de extra investering maar zien na verloop van tijd gunstige effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen. De kinderen tonen meer zelfvertrouwen en leggen meer sociale contacten. De motivatie van de school neemt daardoor toe om verder te werken aan de verlengde schooldag. In deze visie maakt de school deel uit van het sociale netwerk in de buurt en werkt zij mee aan activiteiten die het leefklimaat bevorderen.


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:57

Pagina 47

En binnen de Vlaamse schoolmuren? Ons onderwijs scoort ook heel goed in internationale vergelijkingen voor wiskunde, wetenschappen, talen. Alleen gaan onze jongeren niet zo graag naar school. Om dat te verbeteren, moeten we ervoor zorgen dat leerlingen zich goed voelen op school, dat ze zich betrokken voelen, dat scholen resoluut voor een leerlinggerichte aanpak gaan. In het basisonderwijs Leraren is gevraagd wat volgens hun gedaan kan worden om onderwijsachterstanden te bestrijden. Zij verwachten het meeste effect van: ❚ Het besteden van meer tijd aan de verwerving van de basiskennis bij Nederlands en Wiskunde. ❚ Het meer aansluiten in het onderwijs bij de belevingswereld van de leerlingen. ❚ Het meer betrekken van de ouders bij de school. De twee belangrijkste ingrediënten voor effectief onderwijs in de klas zijn de tijd en de gelegenheid die leerlingen krijgen om te leren. Effectieve scholen hebben de volgende kenmerken: ❚ Ze besteden veel tijd aan instructie, ❚ ze geven leerlingen veel tijd voor het verwerken van de leerstof, ❚ ze besteden meer lesuren aan taal en begrijpend lezen, ❚ ze bieden extra hulp buiten de klas, ❚ ze geven huiswerk op aan de kinderen, ❚ ze leggen de nadruk op basisvaardigheden, ❚ ze stellen per leerjaar expliciete doelen vast, ❚ ze nemen geregeld toetsen af.

Ook voor het middelbaar onderwijs zijn er verschillende mogelijkheden om de kringloop van de armoede te doorbreken. We schetsen twee proefprojecten. In twintig autonome middenscholen wordt de eerste graad breed uitgebouwd op een gemeenschappelijke basis, met een zwaar pakket technologische opvoeding. Industrieel ingenieurs geven de lessen. Na drie jaar moet dit leiden tot meer doorstroom naar BSO en TSO. In een ander project breiden 30 BSO- en BuSO-scholen het aandeel stage uit tot de helft van de wekelijkse lesweek. Er zijn bovendien convenanten afgesloten met de bedrijfswereld. De overheid wil uiteindelijk een mentaliteitsverandering op gang brengen bij kinderen en ouders, in het voordeel van technisch en beroepssecundair onderwijs. Dat zou alvast de effecten van de beruchte waterval moeten wegvagen. “Ik pleit voor comprehensief onderwijs, waarbij aan alle leerlingen minstens in de eerste graad secundair onderwijs hetzelfde curriculum wordt aangeboden, met ingrediënten uit ASO, TSO en BSO”. I. Nicaise Maar ook ASO-scholen kunnen enkele aandachtspunten gebruiken. 1. Is het onderwijsaanbod voldoende motiverend? Bij veel leerlingen beginnen de problemen pas goed in het secundair onderwijs. Een derde van de leerlingen heeft het zelf over verkeerde studiekeuze. Voorts ook over gedragsproblemen, schoolmoeheid en spijbelen. Nochtans is de meerderheid niet schoolmoe. Twee derde vindt leren echt wel belangrijk. Het is het schoolgaan zelf dat hen vaak blokkeert. 2. De studiekeuze is erg belangrijk. Vooral leerlingen die tijdens de eerste jaren van het secundair onderwijs van school of studiepakket veranderen, lopen bijkomende risico’s om zonder diploma te eindigen. Het begeleiden van leerlingen in hun studiekeuze, maar ook het op elkaar afstemmen van studiepakketten, A- en B-stromen en studierichtingen, zodat veranderen niet noodzakelijk tot verloren jaren leidt, zijn voorbeelden. 3. En dan is het gedaan … Heel veel leerlingen verlaten onvoorbereid hun

ACHTERGRONDDOSSIER

“Als een kind niet of onvoldoende kan spelen, zal her zich moeilijker ontwikkelen als persoon. Dat uit zich onder andere in leermoeilijkheden op school. Kinderen die kunnen opgroeien in een kansarm milieu lopen het risico minder spelervaring op te doen. Bovendien krijgt een kind in hogere milieus in ruim 53 % van de gevallen echte leerspelletjes voorgeschoteld, tegen slechts 32 % in lagere milieus. Het gebrek aan speelgelegenheid kan opgevangen worden met een speelo-theek, de mindere kwaliteit van het spel door de spelbegeleiding. In het belang van onze kleuters zijn wij daarom vanuit onze school met een speel-o-theek gestart”. Brigitte Goeyvarts, (Stedelijke Kleuterschool De Populieren Antwerpen)

In het secundair onderwijs

47


Pagina 48

school. Van school veranderen is een risicofactor, maar slechts de helft van de leerlingen wordt daarin door zijn school begeleid. 4 Een overstap is een risico. Scholen met enkel een eerste en tweede graad ‘produceren’ naar verhouding meer leerlingen die geen diploma secundair onderwijs behalen. Deze leerlingen hebben meer opvolging nodig, zowel door hun oude als hun nieuwe school. 5. Ook het deeltijds onderwijs geeft leerlingen kansen. Leerlingen die starten in de A-stroom en eindigen zonder diploma vinden moeilijker dan B-stromers de weg naar het deeltijds onderwijs, waar ze alsnog een diploma kunnen halen. Mogelijk wordt deze onderwijsvorm ondergewaardeerd. 6. Spijbelen is een belangrijk signaal. Spijbelen is een sterk signaal voor voortijdig schoolverlaten (zonder diploma). Voor de school blijft het een aandachtspunt.

ACHTERGRONDDOSSIER

Enkele fundamentele bedenkingen

48

✏ Meer middelen voor het onderwijs Als we optellen wat vandaag uitgegeven wordt aan zorgverbreding, onderwijsvoorrrangsbeleid en programma’s voor scholen met bijzondere noden, komen we aan minder dan één procent van het totale onderwijsbudget. Met één procent zullen we de sociale ongelijkheid niet wegwerken. We moeten naar minstens vijf procent. Die investeringen zijn verantwoord, omdat we daardoor besparen in het buitengewoon onderwijs. Dat onderwijstype is duur: een leerling in het buitengewoon onderwijs kost 3,5 keer meer dan een leerling in het algemeen onderwijs. Als we door extra zorg in het gewoon onderwijs minder leerlingen doen overzitten of naar het buitengewoon onderwijs moeten sturen, wordt een deel van de investering als snel terugverdiend. Naast die baten binnen het onderwijs zijn er trouwens ook baten op lange termijn: een succesvolle schoolloopbaan betekent een verminderd risico op werkloosheid, ziekte, marginalisering, delinquentie enzovoort. In de Verenigde staten zijn schattingen gemaakt van het rendement van investeringen in het onderwijs. Sommige investeringen blijken een zevenvoud op te brengen aan besparingen voor de belastingsbetaler. ✏ Onderwijs in de stad Uit de SIF convenanten bleek dat de meeste centrumsteden met zeer uitgesproken onderwijsproble-

men kampen. De indicator bij uitstek is de schoolse vertraging die in vele steden veel groter is dan gemiddeld voor Vlaanderen. Omwille van de bovenstaande vaststelling zou men een onderwijsbeleid verwachten dat in belangrijke mate op steden is afgestemd. We moeten evenwel vaststellen dat de relatie onderwijs en stedelijkheid eerder marginaal voorkomt in reflecties over onderwijs en leren in het concrete onderwijsbeleid zelf ✏ Breed scholingsperspectief Het bevorderen van gunstige schoolloopbanen vraagt om een doorlopende preventieve aandacht voor het leerproces, de schoolgang en het welbevinden van kinderen, vanaf de voorschoolse periode. Daarbij moet niet alleen gedacht worden aan vooruitgang in de leerprestaties maar ook aan de sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen. Als kinderen het in school naar hun zin hebben, zullen ze zich meer inspannen en betere resultaten behalen. Aandacht voor de schoolloopbaan vereist dus een breed scholingsperspectief, zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs. Kinderen motiveren en begeleiden is niet alleen een zaak van de school. Ook de voortdurende betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan is van betekenis. Je kan onderscheid maken tussen: (1) de nodige randvoorwaarden opdat leerlingen min of meer op gelijke voet aan de schoolpoort staan (via de uitbouw van voorschoolse stimuleringsprogramma’s, een krachtiger leeromgeving rond de school,…) (2) een gelijke behandeling van alle leerlingen binnen het onderwijs zelf “Dit vereist een moeizaam proces van culturele integratie tussen de school en de diverse thuismilieus en dat in twee richtingen!” (I. Nicaise) Met hem pleiten we voor meer rechtstreekse, persoonlijke contacten aan de schoolpoort of via huisbezoeken. We ondersteunen de vraag naar een verdere uitbouw en structurele erkenning van het schoolopbouwwerk, brugfiguren, vorming voor leerkrachten en dergelijke meer. (3) meer gelijke uitkomsten, om ook de sociale ongelijkheid aan de eindmeet van het onderwijs uit te roeien. Het gelijkeonderwijskansenbeleid voorziet in extra ondersteuning voor scholen met een kansarme schoolbevolking. Is het niet billijk vandaaruit ook meer gelijke uitkomsten te vragen?

HOGER ONDERWIJS

15:57

SECUNDAIR ONDERWIJS

12-12-2002

BASISONDERWIJS

ADossier/ opmaak


12-12-2002

15:57

doctoraat 8 7 6 licentie 5 4 3 kandidatuur 2 1

UNIVERSITAIR ONDERWIJS

Pagina 49

LEEFTIJD

HOGER ONDERWIJS

ADossier/ opmaak

27

5 4 3 2 1

3 2 1

2 CYCLI (1)

18

HOGESCHOLEN ONDERWIJS

1 CYCLUS

Deeltijds 7 6 5 Technisch

Beroeps

4 3 Algemeen

4 3 Kunst

4 3 Technisch

5 4 3 Beroeps

2 beroepsvoorbereidend 1 B

A 6 5 4 3 2 1 lager onderwijs

kleuteronderwijs

16

16 14

14 12 12

BUITENGEWOON ONDERWIJS

7 6 5 Kunst

LEEFTIJD

BASISONDERWIJS

18

7 6 5 Algemeen

2 1

LEEFTIJD

SECUNDAIR ONDERWIJS

Beroeps(2)

6 6

2,5

49


ACHTERGRONDDOSSIER

ADossier/ opmaak

50

12-12-2002

15:57

Pagina 50


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 51

Hoofdstuk 5 Levenslang en levensbreed leren De tijd dat het onderwijs ervan uit ging dat je op school, hogeschool of universiteit alles kon leren, lijkt definitief voorbij. De kennis en vaardigheden waarover kinderen, jongeren en volwassenen moeten beschikken in deze snel veranderende samenleving, nemen stelselmatig toe. De arbeidsmarkt stelt steeds hogere eisen. Vlaanderen maakt momenteel een omwenteling door die wat z’n impact betreft, te vergelijken is met de industriële revolutie in het midden van de negentiende eeuw. De digitale technologie grijpt in op elk aspect van ons leven. Het moderne leven biedt meer kansen en keuzes, maar houdt ook meer risico’s en onzekerheden in. De kloof tussen wie voldoende geschoold of gevormd is om zijn weg te vinden op de arbeidsmarkt en wie onherroepelijk uit de bedrijfsboot valt, wordt steeds dieper. Daarbij komt nog de vergrijzing in Vlaanderen, die grote gevolgen heeft voor de grootte en de samenstelling van de beroepsbevolking en vele nieuwe noden (zorg, vrijetijd, …) creëert. Ook het feit dat de bevolking in toenemende mate multicultureel en multi-etnisch samengesteld is, noopt tot creativiteit en vernieuwing. In dit soort van samenleving zijn actuele informatie, kennis, vaardigheden en een positieve ingesteldheid naar leren toe van onschatbare waarde. Immers, de bagage die je meekreeg vanuit je schoolloopbaan, is in de huidige samenleving niet meer dan een fundament, waarop voortdurend bij- en voortgebouwd moet worden.

“De maatschappij zegt vlug: doe dan avondschool of bijscholing in het weekend! Maar dat is niet zo simpel als je gezinslast en kinderlast hebt of als je laat van je werk thuiskomt (als je in ploeg werkt). Of als je werkloos bent en de opleiding kost je nog eens heel wat en je staat alleen. Men zegt ook vlug: doe je examen voor de middenjury. Dat is rap gezegd maar zeer moeilijk ‘zomaar’

Dat levenslang en levensbreed leren op Vlaams niveau op korte tijd tot een erg belangrijk beleidsgegeven geëvolueerd is, is dan ook vanzelfsprekend. Sinds de goedkeuring van het actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’ (juli 2000) is verdere educatie een niet meer weg te denken aandachtspunt in het Vlaamse onderwijs- en tewerkstellingslandschap. Op Europees vlak werd levenslang leren al eerder als een sleutelconcept voor het beleid omschreven. In december 1996 formuleerde de Europese Raad, ter afsluiting van het European Year for Lifelong Learning, haar definitie als volgt: “Permanente educatie is van essentieel belang bij het reageren op uitdagingen en vergt de samenwerking en betrokkenheid van alle belanghebbenden teneinde het concurrentievermogen te vergroten, de werkloosheid te bestrijden, de volledige en actieve betrokkenheid van alle leden van de maatschappij te bewerkstelligen en in alle sectoren van het maatschappelijk leven de innovatie te verbeteren”. De Top van Lissabon in maart 2000 was een beslissend moment voor het uitstippelen van het beleid rond levenslang leren in de Europese Unie. De Europese Raad sprak toen een aantal maatregelen af waarbinnen levenslang leren als essentiële beleidsdoelstelling geformuleerd stond om van Europa tegen 2010 de meest toonaangevende kennismaatschappij (lees: kennisgebaseerde economie) te maken. Dat kan volgens Europa alleen maar als elke Europeaan kansen krijgt om zich aan te passen aan de eisen van de sociale en economische veranderingen en om actief de toekomst te helpen uitstippelen. LEES VERDER PAGINA 55

ACHTERGRONDDOSSIER

‘Levenslang leren’ in het beleid

gedaan. Je kennis staat ondertussen ver achter, er zijn nieuwe vakken bijgekomen enz. Hiervoor worden wel voorbereidingslessen georganiseerd, maar meestal overdag (daguren) wat terug een bezwaar is. Er wordt ook weinig informatie hierover verstrekt!” J.W., t’ Hope

51


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 52

ACV

ALS PARTNER IN DE CAMPAGNE

ACHTERGRONDDOSSIER

ACV staat voor Algemeen Christelijk Vakverbond van België. Het is de grootste Belgische werknemersorganisatie, met 1,6 miljoen leden , zowel actieven – uit alle sectoren van het bedrijfsleven – als niet-actieven.

52

Het tracht op alle niveaus de belangen van de werknemers en de niet-actieven te behartigen en dit zowel naar de werkgevers als naar de diverse overheden. Daartoe werd een sterke basisbeweging uitgebouwd, met meer dan 80.000 militanten die syndicaal actief zijn in hun onderneming of instelling, in hun gemeente of in hun gewest. Tegelijk is het ACV een sterke dienstverlenende organisatie, met meer dan 150 dienstencentra en 2800 personeelsleden: uitbetaling van werkloosheidsvergoedingen, juridische bijstand, hulp bij allerlei administratieve formaliteiten rond werk, werkloosheid, sociale uitkeringen… Organisatorisch opteerde het ACV voor een tweepijlersysteem. De leden zijn op basis van de sector waar ze werken of werkten lid enerzijds lid van een beroepscentrale en op anderzijds op basis van hun woonplaats lid van een gewestelijk vakverbond. In totaal bestaat het ACV uit 16 beroepscentrales en 22 gewestelijke verbonden. Het ACV heeft altijd zwaar geïnvesteerd in zijn internationale werking. Op Europees vlak is het aangesloten bij het Europees Vakverbond (het EVV). Op mondiaal vlak is het ACV lid van het Wereldverbond van de Arbeid (het WVA). Op Belgisch vlak behoort het ACV, samen met onde meer CM (de christelijke mutualiteiten), de sociaalculturele organisaties KAV, KWB en KAJ, tot de christelijke arbeidersbeweging. Op Vlaams vlak wordt deze beweging overkoepeld door het ACW, het Algemeen Christelijk Werknemersverbond en in Wallonië door het MOC, de Mouvement Ouvrier Chrétien. Welzijnszorg is geassocieerd partner van het ACW.

ACV en leren ACV heeft altijd zwaar geïnvesteerd in het verhogen en verbeteren van de opleidingskansen van werknemers en niet-actieven. Deels verliep die actie via of in samenwerking met het ACW, deels gebeurde dit op eigen initiatief. Bijzonder aandachtspunt was daarbij van oudsher de kwestie van de democratisering van het onderwijs. Samen met het ACW werd een stelselmatige strijd geleverd om de deelnamekansen van arbeiderskinderen aan het onderwijs te verhogen. De laatste jaren kreeg het thema van de permanente vorming alsmaar meer prioriteit in de syndicale werking en actie. Omwille van het specifieke werkterrein van het ACV gaat veel aandacht naar de uitbouw van beroepsopleidingskansen voor zowel werknemers als nietactieven. Het ACV kadert dit echter in een bredere strategie van permanente vorming, waarbij werknemers ook het recht krijgen op vorming die niet onmiddellijk gericht is op de verbetering van de arbeidsinzetbaarheid. Onder meer wordt bewaakt dat het recht op betaald educatief verlof niet wordt versmald tot een recht op beroepsopleiding, maar ook bredere opleidingen en in het bijzonder tweedekansopleidingen hun plaats behouden.


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 53

Prioriteiten van het ACV

ACV en Welzijnszorg

De globale prioriteiten van het ACV inzake levenslang leren werden, na een uitvoerige consultatie van leden en militanten, vastgelegd op de Vlaamse ACVdagen van 16 en 17 maart 2001, onder de titel “Lerend leven”: een versterking van het leerplichtonderwijs, met eisen als: veralgemeende modularisering, diploma na 6 jaar (i.p.v. 7 jaar beroepsonderwijs), halvering van het aantal jongeren zonder startkwalificatie; een krachtig beleid gericht op de erkenning van verworven competenties, ook deze die buiten een schoolse omgeving werden verworven, om de toegang tot jobs, hoger onderwijs en opleidingen te vergemakkelijken en de leertijd te kunnen inkorten; een doelmatig beleid naar bedrijven om, in dialoog met de werknemers, tot een volwaardig competentiemanagement te komen, met een recht op opleiding voor elke werknemer; eens stimuleringsbeleid inzake permanente vorming dat niet enkel via de bedrijven loopt, maar ook rechtstreeks is gericht naar de werknemers en ruimer de volwassenen, onder meer door iedereen te basiscompetenties voor het levenslange leren bij te brengen (lezen, schrijven, ICT, leren te leren) en door een recht op loopbaanbegeleiding en opleidingsadvies. Het heeft deze prioriteiten de laatste maanden omgezet in concrete actieplannen en acties.

De deelname van het ACV aan de campagne van Welzijnszorg ligt in het logische verlengde daarvan. Het is vooral een aansporing om in de concrete strategie de zorg voor de deelname van laaggeschoolden en in het bijzonder ook mensen die in armoede leven nog meer centraal te stellen. Drie valkuilen moeten immers vermeden worden: dat het stimuleringsbeleid naar volwassenen vooral hen bereikt die spontaan geneigd zijn in opleiding en loopbaanbegeleiding te stappen, waardoor het Mattheüseffect alleen maar wordt versterkt; dat het bedrijfsopleidingsbeleid beperkt blijft tot de zogenaamde “high potentials” en de kern van vaste werknemers, met verwaarlozing van het uitvoerend personeel en de werknemers in flexibele contracten; en dat het beleid vooral focust op de tewerkgestelde werknemers, terwijl de niet-actieven aan hun lot worden overgelaten, of erger, de kansen op begeleiding en opleiding voor niet-actieven stelselmatig worden afgebouwd.

In februari 2002 werd naar de pers een 10-voor-10plan inzake levenslang leren gelanceerd, met tien concrete voorstellen voor een beleid dat gericht is op het stimuleren van werknemers zelf. De volledige tekst is af te laden van de ACV-website

ACHTERGRONDDOSSIER

Meer info: ACV Haachtsestwg 579 1031 Schaarbeek www.acv-csc.be

53


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 54

Welzijnszorg steunt tientallen projecten die aansluiten bij het thema van deze campagne

Fietsenatelier | Mol | Het Fietsenatelier Mol is een project dat gegroeid is uit de armoedewerkingen van de regio. Het startte als een vrijwilligersinitiatief (onderhouds- en hersteldienst), werd in 1999 een vzw en zette vervolgens een tewerkstellingsinitiatief op poten. De fietsenonderhouds- en hersteldienst stelt wekelijks zijn atelier - gereedschap en onderdelen met deskundige begeleiding gratis ter beschikking van mensen die nood hebben aan praktische ondersteuning bij het onderhouden en herstellen van hun fiets en die over te weinig financiĂŤle middelen beschikken om fietsonderdelen te kopen. Deze dienst, zo merkten de verantwoordelijken, werkt vormend en motiverend voor de mensen. Daarom startte men in januari 2000 met een tewerkstellings- en begeleidingsdienst voor laaggeschoolde langdurig werklozen, om mensen die al op zoveel plaatsen uit de boot vallen omwille van persoonlijke of maatschappelijke problemen, een nieuwe kans op de arbeidmarkt te geven.

ACHTERGRONDDOSSIER

Het fietsenatelier organiseert zo activiteiten die kaderen in een globale aanpak van de lokale armoedeproblematiek en die leiden tot meer ontplooiing, tewerkstelling en begeleiding voor en door armen. Dit project is ontstaan vanuit de noden en behoeften van de betrokken doelgroep en groeit ook met hen mee. Het zit daarenboven goed ingebed in de voorzieningen van de streek (SIF, OCMW, armoedewerkingen, ‌).

54


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 55

De definitie van levenslang leren die de Europese Commissie huldigde, klinkt als volgt: “Elke zinvolle opleidingsactiviteit die een permanent karakter heeft en bedoeld is om kennis en vaardigheden te vergroten”. In oktober 2000 publiceerde de Europese Commissie een Memorandum waarmee ze in heel Europa een debat wilde losweken over een allesomvattende strategie om levenslang leren in de dagelijkse praktijk te brengen, zowel op het niveau van de voorzieningen als dat van het dagelijkse leven, en tegelijkertijd op alle terreinen van het openbare en het private leven. Het Memorandum geeft 6 kernboodschappen: 1. Nieuwe basisvaardigheden voor iedereen 2. Meer investeren in menselijke hulpbronnen 3. Onderwijs- en leermethodes innoveren 4. Leeractiviteiten naar waarde schatten 5. Begeleiding en advies herdenken 6. Leeractiviteiten dichter bij huis brengen

Men wou alle burgers de kans geven om deel te nemen aan het debat. Maar dat werd voornamelijk gevoerd via het internet. Dat verdient op zich al een kritische kanttekening, aangezien een discussie op basis van een wetenschappelijk rapport voor velen al hoog gegrepen is, en het medium ‘internet’ nog steeds slechts voor een selecte groep toegankelijk is. De internetconsultatie op basis van dit rapport

Voor Vlaanderen moet de basis voor alle nieuwe vaardigheden in het initieel onderwijs gelegd worden. Het leerfundament bestaat uit: zelfgestuurd leren, leren leren, en verschillende sleutelvaardigheden. Op basis hiervan zouden alle Vlaamse jongeren op het einde van de leerplicht een startkwalificatie moeten kunnen verwerven om volwaardig aan de samenleving te kunnen participeren. Levenslang leren voor volwassenen bestaat er dan in deze basisvaardigheden op te frissen, of alsnog te verwerven. Het aanbod moet daartoe opengebroken worden en veel flexibeler georganiseerd. De verschillende programma’s moeten beter op elkaar afgestemd zijn, en de informatie over het aanbod moet gecoördineerd gebeuren. Zowel om in een opleiding te kunnen stappen, als op het einde van de rit, moeten er systemen ontwikkeld worden om opgedane ervaringen en vaardigheden naar waarde te schatten, en om meer leerresultaten te certificeren. Tegelijk moet er een billijk en transparant systeem van financiële ondersteuning uitgebouwd worden, en moeten de mogelijkheden om te studeren en om studie, gezin en werk te kunnen combineren, uitgebreid. Om het in de 10 krachtlijnen van het Vlaamse Actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’ (2000) te zeggen: 1. Bewaken en versterken van het onderwijs 2. Bepalen van een groeipad rond levenslang leren 3. Uitbouw van een opleidingskrediet 4. Loopbanen van individuen kracht bijzetten 5. Gebruikers een stem geven 6. Ontwikkelen van een stimuleringsbeleid naar bedrijven 7. Erkenning van elders verworven competenties 8. Meer afstemming in het opleidingslandschap 9. Vlaanderen op de sneltrein van de kenniseconomie 10. Herpositionering van de sociaal-culturele vorming in het kader van niet-formeel leren Levenslang leren is dus niet langer één aspect of een randfenomeen van onderwijs, vorming en opleiding. Het wordt vandaag de dag benaderd als het kernbegrip van waaruit het aanbod gestuurd en de deelname beoordeeld wordt.

ACHTERGRONDDOSSIER

In Vlaanderen werd het debat over levenslang leren aangestuurd door Vlaams minister van onderwijs en vorming Marleen Vanderpoorten. Als basis voor het debat gebruikte ze het CONBEL-rapport. Dit rapport is het verslag van een breed opgezet onderzoek ‘Uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren in Vlaanderen’ (2000) dat reeds van start ging onder de vorige regering. De onderzoekers, Baert en Van Damme, stellen als definitie voor lenvenslang leren voor: “Levenslang leren is een proces waarbij zowel personen als organisaties, in alle contexten van hun functioneren, de nodige kennis en competenties verwerven om hun professionele, economische, sociale en culturele taken in een snel veranderende samenleving beter aan te kunnen en zich daarbij kritisch, zingevend en verantwoordelijk op te stellen”. Levenslang leren beweegt zich voor hen in het spanningsveld tussen activering (dwang) om te beantwoorden aan de eisen van een snel veranderende arbeidsmarkt, en kansen op menselijke ontplooiing en emancipatiedrang.

leverde dan ook weinig reacties op, slechts 165. Niettemin volgde daarna de Vlaamse invulling op basis van de Europese kernboodschappen.

55


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 56

Welzijnszorg steunt tientallen projecten die aansluiten bij het thema van deze campagne

Agora | Limburg | We laten hen zelf aan het woord*: “Agora is een vormingscentrum dat cursussen geeft aan jongeren die kwetsbaar zijn en die weinig kansen gekregen hebben om te integreren in de maatschappij. Wij werken heel laagdrempelig. We recruteren thuis, waar de mensen te vinden zijn. Wij gaan met hen gesprekken aan, wij motiveren hen, … En wij halen ze dan ook uit hun huis met ons busje, omdat ze toch geen vervoer hebben. Onze doelgroep is juist mensen die niet beter weten, die niet weten dat ze iets tekort komen. Juist die mensen proberen wij naar hier te halen: de talenten die in slaap gevallen of te slapen gelegd zijn, die prikkelen en wakker maken. Als er toch een vonk is, een aanleg, willen we die naar voor halen, maar dan moeten die geprikkeld worden: ge moet met een stokske in dat vuur, waarvan ge denkt: dat is volledig as, en dan zie je daar zo’n klein, dun vonkje, en dan kunnen wij daar vuur mee maken! Eenmaal dat ze dan hier zijn, gaat er een wereld open voor hen. Wij bekijken eerst wat ge goed kunt, en dat versterken wij. De minpunten, die proberen we weg te werken. En dan checken wij of dat ze voor die job of voor die opleiding geschikt zijn, of dat wel een droom van hun was (wij werken heel veel rond dromen die haalbaar zijn). Eu… wat heel logisch was voor hen, bijvoorbeeld handenarbeid en zo, dat krijgt in één keer een meerwaarde. Als ge graag met mensen omgaat, ge kunt goed mensen verzorgen, wat vanzelfsprekend is in onze cultuur, wel, dat is eigenlijk niet zo vanzelfsprekend. Dat ervaren ze dan, waarom zouden ze dan niet bejaardenhelpster kunnen worden ? « O, kan ik dat ? Is dat nog weggelegd voor mij ? », zeggen ze. Als één op tien cursisten zo aan een diploma raakt, is dat voor mij een succes. En we volgen hen ook goed op, echt individueel, en da’s een meerwaarde die ze in ‘t school niet krijgen. Zo werken we allemaal met onze groepen, als vormingswerkers. Maar we geven ook trainingen aan andere vormingswerkers, van over heel Vlaanderen”.

ACHTERGRONDDOSSIER

* JE HOORT EN ZIET FATMA IN DE DIAREEKS BIJ DEZE CAMPAGNE.

56


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 57

De beleidsaandacht gewikt en gewogen “In 1998 moest ik van het OCMW gaan werken. Toen is mijn leven veranderd. Door mijn werkgever en door de mensen van t’ Hope die echt in mij geloofden heb ik de stap gezet om een opleiding te volgen. Ik was toen 46 jaar. In het begin hebben ze me veel moeten aanmoedigen om door te zetten omdat dit de laatste kans was in mijn leven. Met de opleiding zijn mijn ogen opengegaan en weet ik nu wat ik al allemaal gemist heb in mijn leven. In januari 2003 zal ik afstuderen en krijg ik een diploma. Er gaat een heel andere wereld open, ik wist niet dat het bestond. Eindelijk zal ik aan mijn 50 jaar een diploma halen. Ik hoop dat er nog mensen de kracht en de moed vinden om een opleiding te volgen. Het is nooit te laat om te studeren. Gemakkelijk is het niet, ik moet 2 dagen per week naar de les, de andere dagen werk ik en moet daarbij nog studeren en voor mijn gezin zorgen. Toch wil ik het volhouden omdat het echt de moede waard is. Ik had mijn kinderen betere kansen willen geven maar doordat ik in armoede leefde kon ik hen niet laten studeren. Ze zijn deeltijds gaan werken aan 16 jaar om iets te hebben om kleren te kunnen kopen en eens mee te kunnen doen met andere jongeren. Het spijt me dat ik hen niet heb kunnen laten studeren maar ik zal hen zeker aanmoedigen om verder opleidingen te volgen”. Monique

Leren om te werken? Levenslang leren is een krachtig instrument om kennis en vaardigheden op te frissen en aan te scherpen en om de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt te ondersteunen. Maar dat laatste mag niet het enige doel zijn. In haar Actieplan Levenslang Leren overbeklemtoont de Vlaamse regering de werkgelegenheidsdoelen van levenslang leren. Arbeidsmarktgerichte vaardigheden en vlotte bij- en omscholing om door de werkgever flexibel inzetbaar te blijven, staan voorop. Die benadering strookt niet met het idee van een ‘levensloopbaan’, waarbij in de verschillende levensfasen van een persoon een variëteit aan leerdoelen kan spelen; hetzij meer persoonsvormend, dan meer gericht op tewerkstelling, vervolgens eventueel meer op leerplezier of vrijetijdsinvulling gericht - of eender welke andere volgorde -. Onderwijs en opleiding mogen niet herleid worden tot een louter aanbod van arbeidsmarktgerichte kwalificaties. De belangrijkste functie van onderwijs, opleiding en educatieve begeleiding is nog steeds in de eerste plaats sociale integratie en persoonlijke ontwikkeling. Vorming en opleiding moeten mensen kansen en mogelijkheden bieden om hun persoonlijke doelstellingen te verwezenlijken en om mee te werken aan de opbouw van een betere samenleving. In een OESO-rapport uit 2001 staat te lezen dat leren en investeren in human capital (menselijk potentieel) niet alleen leidt tot een toename van de welvaart, maar ook tot een sterkere maatschappelijke betrokkenheid, groter welzijn en een lagere criminaliteit. Levenslang leren op zich is niettemin geen wondermiddel voor het oplossen van allerlei individuele of sociale problemen. Daarvoor is ook op andere terreinen een doortastend beleid nodig. Maar toch zouden deze voordelen een belangrijke politieke drijfveer moeten vormen om te investeren in menselijk kapitaal, en dus niet alleen met de eisen van de markt in het achterhoofd.

ACHTERGRONDDOSSIER

In vergelijking met andere landen scoort Vlaanderen laag wat betreft de deelname aan volwasseneneducatie in z’n geheel. Het Eurostatonderzoek uit 2000, waarin aan volwassenen gevraagd werd of ze in afgelopen vier weken aan één of ander vormings- of opleidingsmoment hadden deelgenomen, leverde op dat slechts 6,9% van de Vlamingen daarop bevestigend kan antwoorden. Daarbij komt nog dat de deelnamekans voor laaggeschoolden aanzienlijk lager is (2,5%) dan voor hooggeschoolden (13,4%). Ook ouderen volgen beduidend minder vorming (3,2% voor de 50-64-jarigen) en niet-beroepsactieve mensen blijven eveneens aan de kant (3%). We moeten besluiten dat er een sterke sociale ongelijkheid bestaat in de deelname aan de volwasseneneducatie. Waar we al moesten vaststellen dat het initiële onderwijs sociale ongelijkheid bestendigt en zelfs versterkt, zien we nog eens eenzelfde

beweging in het geheel van de volwasseneneducatie. Dit schetst de levensgrote uitdaging waarvoor elk beleid rond levenslang leren zich geplaatst weet.

57


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 58

Leren is een recht Levenslang leren komt in het hele beleidsdenken sterk naar voor als een morele plicht van elke burger: je moet bijblijven in onze snel veranderende samenleving opdat je je rol, je opdracht in de maatschappij naar behoren kan vervullen. Uiteraard heeft elk mens zijn verantwoordelijkheid naar de hem of haar omringende samenleving, maar het is minstens even belangrijk het over levenslang leren te hebben in termen van rechten. In de Belgische grondwet staat het recht op onderwijs ingeschreven. Het Europese Handvest van de Fundamentele Rechten gaat verder dan dat recht op onderwijs. Het bevat ook een recht op toegang tot beroepsopleiding en bijscholing. De Europese Commissie wil nog meer, door een recht op gratis basiscompetenties voor alle burgers op te nemen. In een recente mededeling vraagt ze de lidstaten in elk geval het debat te starten over de verankering van het grondrecht op levenslang leren in de eigen wetgevingen. In dit kader pleiten we om aan artikel 23 van de grondwet, dat de sociale rechten waarborgt, een recht op permanente vorming toe te voegen. De rechten in dat artikel zijn niet afdwingbaar; dat stelden we uitvoerig vast toen we het enkele jaren geleden over het recht op gezondheid hadden. Maar de opname van een recht op permanente vorming is toch al een stap naar een uitgebouwd beleid terzake.

ACHTERGRONDDOSSIER

Leren moet leuk zijn

58

In Vlaanderen en België wordt overdreven veel belang gehecht aan diploma’s. Meer dan in andere landen bepaalt je diploma hier of en op welk niveau je wordt aangeworven en welke verloning je ontvangt. Je maatschappelijke positie wordt veel sterker bepaald door het diploma of getuigschrift dat je ooit behaalde dan door wat je nu kent en kunt. Dat heeft zo z’n gevolgen voor de organisatie van ons onderwijs- en opleidingssysteem. Kennis wordt nog te veel herleid tot feiten en regeltjes. Dit leidt tot de opvatting dat alles in een strikt logische volgorde moet worden onderwezen en legt te grote nadruk op de beheersing van een systeem gebaseerd op abstracte begrippen, waarbij bijvoorbeeld spraakkunstregeltjes het vertrekpunt zijn en niet je kunnen verstaanbaar maken in een of andere situatie. Observatie, het vermogen te oordelen en te kiezen, nieuwsgierigheid, belangstelling voor de ons omrin-

gende fysieke en sociale wereld en de wil tot experimenteren zijn vaak verwaarloosde en weinig in aanzien staande kwaliteiten. De zelfontwikkeling an sich krijgt slechts summiere aandacht. Het geheel van opleiding en vorming zit vaak nog te veel vast in het traditioneel-schoolse systeem waardoor velen vroeger ook al met stevige tegenzin naar school gingen. Het is van wezenlijk belang dat de overheid en de opleidingsverstrekkers grote aandacht besteden aan het leerplezier van de lerenden. Het belang van levensbreed leren, wat staat voor het leren in allerlei omstandigheden en dus niet alleen in een gestructureerde, op leren gerichte omgeving, mag in dit verband niet onderschat worden en moet voldoende aandacht krijgen in elk beleid. Niet alleen levenslang, maar ook levensbreed leren, is de opdracht. Leren voor iedereen “Ik vind dat alle werkenden zouden moeten betrokken worden bij bijscholingen en opleidingen, om hen mee te laten evolueren met de tijd. Bijscholing is een recht van iedereen, en dat zouden ook werkgevers moeten inzien. Een goeie kennis is een rugzak voor de rest van uw leven. Mogelijkheid tot bijscholing is ook noodzakelijk. U ziet dat ook maar enkel bij de hogere opleidingen, dat die mensen dat doen. Hoe lager geschoold dat u bent, hoe moeilijker dat ‘t wordt om bij te scholen. Want om vele opleidingen te starten, moet u al een diploma te hebben. Als ik minister zou zijn, zou ik niet precies die diploma’s gaan bekijken. Ik zou ook de achtergrond of de ervaring gaan bekijken. Maar u kan die 10 jaar werkervaring niet in balans steken om uw A3 op te hemelen. Dat… dat papiertje, ze staren zich blind op dat papiertje, in mijn ogen”. J.W., t’ Hope Uit onderzoeksgegevens blijkt alvast dat de deelname van lagergeschoolden aan permanente vorming of volwasseneneducatie nog stukken lager ligt dan die van de Vlamingen in het algemeen (zie hoger). De onderverdeling die in dergelijke onderzoeken gemaakt wordt, is een onderverdeling naar diploma of activiteitsgraad. Specifiek onderzoek naar de deelname aan volwasseneneducatie van mensen in armoede, bestaat niet. Gericht onderzoek naar wat voor deze mensen de drempels zijn voor deelname, is er ook niet. Het beleid zou hoe dan ook meer aandacht moeten hebben voor de wijze waarop mensen


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 59

in armoede in het hele denken rond levenslang en levensbreed leren aan bod kunnen komen: Waar staan ze nu? Wat houdt hen tegen? Welke maatregelen moeten er genomen worden opdat ze kunnen deelnemen aan opleidingen, vormingen en dergelijke (inkomen, vormingskost, soorten aanbod, …)? Er mogen geen beletsels blijven waarom mensen in armoede niet aan het verhaal van levenslang leren zouden kunnen meeschrijven. Ook over de deelname van allochtonen aan permanente vorming is zo goed als niets bekend. De Europese regelgeving rond non-discriminatie in beroepsopleiding was oorspronkelijk beperkt tot discriminatie op grond van geslacht. In 2000 werd deze richtlijn uitgebreid naar andere discriminatiegronden. In Vlaanderen zette het decreet-Mahassine dit om voor onze wetgeving. Maar er is geen enkele reden om non-discriminatie te beperken tot beroepsopleiding. Geen enkel leerproces mag hieraan ontsnappen: het leerplichtonderwijs niet, de beroepsopleiding niet, waarom niet de gehele volwasseneneducatie? Ook moet het beleid er zich van bewust zijn dat laaggeschoolden, laaggeletterden, en zeker ook mensen in armoede, in tegenstelling tot hoger opgeleiden, er niet in zullen slagen zich zonder specifieke inspanningen van de overheid in te schakelen in het levenslang leren. Een verdere dualisering en nieuwe vormen van maatschappelijke uitsluiting zijn dan niet veraf.

deelname: men moet allereerst op de hoogte zijn van het aanbod, vervolgens het nut inzien van deelname, een leerbehoefte vaststellen en angst en faalangst kunnen overwinnen. Ook het gebrek aan tijd, het gebrek aan kinderopvang, en het gebrek aan middelen en inkomsten om zich een opleiding te kunnen veroorloven, en de bereikbaarheid van het instituut spelen een belangrijke rol. Er moeten dus specifieke, concrete strategieën op poten gezet worden om de deelname van deze mensen effectief te verhogen. Het ‘leerfundament’ dat opgebouwd wordt in de basiseducatie en het tweedekansonderwijs moet in het beleid van levenslang leren expliciete en prioritaire aandacht krijgen opdat achtergestelde groepen vooralsnog aansluiting kunnen vinden.

Beginnen bij het begin

Op 22 november 2001 ondertekenden de Vlaamse regering, sociale partners en milieubeweging 21 doelstellingen voor de 21e eeuw; het zogenaamde ‘Pact van Vilvoorde’. Als eerste doelstelling wordt gesteld dat in 2010 10% van de volwassenen (25 tot 64 jaar) moet deelnemen aan permanente vorming. Concreet betekent dit dat het aantal deelnemers zal moeten stijgen van 220.000 - de huidige 6,9% - naar 345.000 in 2010. Daarnaast hebben de sociale partners onderling afgesproken dat werkgevers de middelen die ze besteden aan opleiding en vorming van hun werknemers zullen optrekken tot 1,9% van de loonmassa tegen 2004. Deze ambitieuze doelstellingen kunnen nooit gehaald worden als de beleidsinspanningen er alleen uit bestaan de mogelijke deelnemers warm te maken voor permanente vorming. De Grote Leerweek, afgelopen september, is misschien een leuk initiatief voor de media, LEES VERDER PAGINA 62

Een beleidsverantwoordelijkheid

ACHTERGRONDDOSSIER

37% van de Vlamingen heeft maximaal een diploma lager secundair onderwijs. Het beleid rond levenslang leren mag dit gegeven niet negeren. Naast de inspanningen die in het leerplichtonderwijs moeten gebeuren om de uitstroom van 18-jarigen zonder diploma drastisch te verminderen, is het nodig de tweedekansroutes voor volwassenen de nodige aandacht te geven. Ook de basiseducatie, als opstap voor het hele aanbod van levenslang leren, moet versterkt worden. Tot nu toe is de deelname van (autochtone) kansarmen aan het aanbod van de centra basiseducatie ondanks hun voortdurende inspanningen nog steeds gering. Zo liepen er in de voorbije jaren in verschillende centra basiseducatie KABEL-projecten om strategieën te ontwikkelen en te toetsen in verband met het bereiken van kansarmen. Verschillende drempels spelen een rol in de geringe

“Het is goed dat we nu nog kunnen bijleren maar we kunnen niet meer inhalen wat we vroeger niet geleerd hebben. Ik had ook ingeschreven voor een begincursus computer bij Basiseducatie. Het is al meer dan een half jaar geleden dat het aangevraagd is. We krijgen nog geen kans omdat de mensen die werken en de werkzoekenden voorgaan. Ik hoop dat ik het toch zal kunnen volgen want nu begin ik al te voelen dat ik in veel dingen niet meer meekan”. Raymond

59


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 60

VOCB

ALS PARTNER IN DE CAMPAGNE

Het Vlaams ondersteuningscentrum voor de basiseducatie (VOCB) staat in voor de ondersteuning van de 29 centra voor basiseducatie die onderwijs aanbieden aan laaggeschoolde volwassenen in Vlaanderen.

Nogal wat volwassenen hebben het moeilijk met lezen, schrijven of rekenen. Of ze missen andere basisvaardigheden om mee te kunnen op het werk, thuis, met vrienden, in het avondonderwijs… Met de cursussen van de centra voor basiseducatie verwerven en verbeteren deze volwassenen hun functionele vaardigheden op het vlak van taal, rekenen, ICT en maatschappijoriëntatie. Slechts de helft van de volwassen Vlaamse bevolking heeft minimaal een diploma van hoger secundair onderwijs. Ook in het missen van functionele vaardigheden scoort Vlaanderen hoog. 700 000 Vlaamse volwassenen hebben moeite met het schrijven van een brief, het controleren van een kassabon, het lezen van instructies. Basiseducatie streeft ernaar om ook voor deze volwassenen leerplezier te realiseren en hen te motiveren tot leren en bijblijven. Dat is niet zo evident omdat bijleren voor de laagstgeschoolde volwassenen net nieuwe onzekerheden en risico’s schept. Bovendien dragen zij vaak negatieve schoolervaringen mee. Uit onderzoek blijkt dat precies deze groep laaggeletterden het minst participeert aan vormen van leren op volwassen leeftijd. Zonder extra inspanningen is verdere dualisering niet veraf.

Sedert 1990 registreerden de 29 centra voor basiseducatie samen meer dan 140.000 inschrijvingen voor een cursus. Ieder jaar neemt het aantal inschrijvingen toe. De basiseducatie is een educatieve voorziening voor kwetsbare laaggeschoolde groepen: volwassenen met een beperkte vooropleiding, laaggecijferde en laaggeletterde Belgen, migranten, werkzoekenden, werknemers, gevangenen, kansarmen… De meeste cursisten vinden hun weg naar de basiseducatie via toeleiding door het OCMW, de VDAB of een vertrouwenspersoon. Zowel mannen(40%) als vrouwen (60%), jongvolwassenen als ouderen worden bereikt. Drievierde van de cursisten is jonger dan 45 jaar. Ongeveer de helft van de cursisten (50,9 %) is van autochtone herkomst. Slechts 27% van de cursisten beschikt over een eigen inkomen uit arbeid. Evenveel cursisten hebben helemaal geen inkomen. Anderen hebben een inkomen, uit de sociale zekerheid of krijgen een uitkering van het OCMW. De situatie in Vlaanderen, namelijk dat maar weinig laaggeschoolden een plaats vinden op de arbeidsmarkt, weerspiegelt zich in de cursistenpopulatie. Cursisten komen met verschillende perspectieven naar de basiseducatie. De helft van de cursisten komt bijleren om sociaal redzamer te worden. Ruim 40% schrijft zich in met het oog op werk of behoud van werk. Een kleinere groep komt naar de basiseducatie om daarna een andere opleiding te gaan volgen.

Aanbod

Het ondersteuningscentrum

Een cursist kan in de centra voor basiseducatie terecht voor volgende opleidingen: Taal (Nederlands moedertaal, Nederlands tweede taal en alfabetisering in het Nederlands als 2de taal), Wiskunde, Maatschappijoriëntatie en ICT. De centra voor basiseducatie organiseren daarnaast cursussen op maat, op vraag van een OCMW, de VDAB, de gemeente… Basiseducatie staat ook in voor de coördinatie van het volledige onderwijsaanbod aan gedetineerden.

Het VOCB innoveert en ondersteunt vernieuwing in de basiseducatie door het ontwikkelen van nieuwe leermiddelen, nieuwe referentiekaders ed. Daar worden steeds mensen uit het praktijkveld bij betrokken. Een voorbeeld van een actueel thema is de modularisering van de basiseducatie die moet leiden tot een nieuwe opleidingenstructuur. Daarnaast begeleidt en ondersteunt het VOCB de centra en hun individuele medewerkers op pedagogisch en organisatorisch vlak. Zo wordt er continu gewerkt aan onderwijsvernieuwing en kwaliteitsverbetering.

ACHTERGRONDDOSSIER

Functie van de basiseducatie

60

Profiel van de cursisten:


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 61

Het VOCB beschikt over een bibliotheek met een uitgebreide collectie leermiddelen, achtergrondliteratuur en beleidsinformatie in het veld van de basiseducatie en de volwasseneneducatie. Het VOCB publiceert de nieuwsbrief Van A tot Z, rapporten en lesmateriaal. Tevens is het uitgever van Wablieft, een krant voor volwassenen met weinig leeservaring. Het VOCB biedt aan de centra op geregelde tijdstippen een forum aan voor uitwisseling en overleg, het organiseert conferenties en biedt ondersteuning bij de promotionele acties van de centra. Het VOCB is gesprekspartner van de Vlaamse overheid voor wat betreft het onderwijsbeleid voor laaggeschoolde volwassenen en functioneert als trefpunt voor internationale contacten.

ACHTERGRONDDOSSIER

Meer info: VOCB Kard. Mercierplein 1 2800 Mechelen www.vocb.be

61


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 62

ACHTERGRONDDOSSIER

maar het is onduidelijk of zo’n leerfestival wel enige impact zal kennen, zeker bij de groepen die vandaag zwak participeren aan het aanbod van de permanente vorming. Zo’n beleid moet ook meer zijn dan het beklemtonen van de individuele verantwoordelijkheid van het individu voor zijn levenslang leren. Dat is alleen een alibi voor overheden en bedrijfsleven om de eigen inspanningen af te wentelen. Je ziet, tussen haakjes, hetzelfde gebeuren als het gaat om de verwerving van de Nederlandse taal door allochtonen. De verantwoordelijkheid om de taal te leren, wordt naar de publieke opinie helemaal naar de ‘onwillige’ allochtone nieuwkomers doorgeschoven, zonder erbij te vermelden dat het aanbod te beperkt is om aan de wel degelijk bestaande vraag te voldoen. Een beleid rond levenslang leren moet voorwaardenscheppend, ondersteunend en motiverend zijn. Daarom dat eerst en vooral moet gekeken worden naar wat de drempels zijn voor deelname.

62

Door de grote nadruk op flexibiliteit en inzetbaarheid als belangrijkste voorwaarde en uiteindelijke doelstelling van vorming en opleiding verschuift de verantwoordelijkheid voor die vorming en opleiding ook steeds meer van het maatschappelijke niveau naar het individuele. Impliciet worden objectieve structurele problemen zoals het gebrek aan werkgelegenheid, het toenemende aandeel van onderbetaalde, onzekere jobs en routinewerk ontkend. Door levenslang leren worden werknemers immers ‘opgevoed’ om tegemoet te komen aan de steeds toenemende eisen van werkgevers, die op hun beurt worden ingegeven door de competitiviteit van de markt. Als je niet aan die eisen kan voldoen, is dat volgens deze logica gewoon je eigen fout. Onder het mom van ‘empowerment’ wordt op verschillende terreinen verantwoordelijkheid doorgeschoven van het gemeenschappelijke naar het individuele niveau. Als werkloze je rechten kennen, mag geen excuus zijn om die rechten niet langer automatisch toe te kennen. Als voetganger de gevaren van het verkeer kennen, mag niet leiden tot een gebrek aan beleidsaandacht voor de zwakke weggebruikers. Zo ook moet de samenleving in het algemeen en het beleid in het bijzonder de eerste verantwoordelijke blijven voor het levenslang én levensbreed leren.

Volwasseneneducatie in Vlaanderen “Ik weet niet goed meer in welk jaar ik tweedekans-onderwijs heb genoten. In ieder geval onze kinderen waren nog zeer klein. De twee jongsten zaten nog in het kleuterklasje. En ik vond dat ik nog wat kon bij leren. Ik moest niet meer thuis zijn voor de kinderen. Ik deed ze ‘s morgens naar school en reed toen zelf ook naar de lessen in Turnhout. En ‘s avonds als voor mij de lessen beëindigd waren, reed ik van daar uit naar de school van de kinderen om ze op te halen. Zo kwamen wij samen thuis. En samen huiswerk maken. Voor ons was er op woensdag geen les omwille dat het voor ons de moeite niet loonde om te komen. Onze dag was te kort. En vroeger had ik de kans niet om iets te leren. Dus ik heb mijn stoute schoenen aangetrokken en ben mij gaan laten inschrijven bij het tweedekansonderwijs in Turnhout. Voor diegenen die niet weten wat tweedekansonderwijs is: dat is onderwijs voor volwassenen. Wij kregen les zoals men les krijgt in het middelbare onderwijs. Wij kregen rekenen, Nederlands, geschiedenis, chemie, informatica en nog vele andere vakken. Het volwassenenonderwijs was niet zoals het onderwijs dat wij als kind kregen. Wij mochten de leerkrachten met hun voornaam noemen. Wij werden behandeld als mensen en niet als iemand die niets kan en van nul moest beginnen. Neen, wij waren mensen. Ook de medeleerlingen waren van alle leeftijden. Er was zelfs een grootmoeder bij. Wij werden twee jaar voorbereid op ons examen in Brussel. En iedere leerkracht deed zijn of haar uiterste best om ons iets bij te brengen al was dat soms niet gemakkelijk. Zij waren altijd even goed geluimd en er was niets te veel voor die mensen. Ik was er gelukkig ik werd er aanvaard zoals ik was, met mijn gebreken. Ik kon niet goed schrijven zonder fouten en rekenen ging ook niet zo goed. Wies (de leerkracht van wiskunde) heeft mij zeer goed voorbereid op mijn examen in Brussel. Maar voor mij was het een echte ramp. Ik kon in de les van Wies bijna alles verstaan. Maar er waren dagen dat ik diezelfde oefeningen moest maken en dat ik er niets meer van verstond. Zo was het ook met Frans en Engels. Vandaag de dag heb ik soms spijt dat ik niet verder ben gegaan. Ik heb in Brussel maar een getuigschrift behaald van aardrijkskunde en geschiedenis, daar was ik voor geslaagd. Maar voor de rest was ik gebuisd. Maar ja, ik was trots. Ik had het geprobeerd, ik was toch naar Brussel gegaan om een examen te doen. En wat kon ik verliezen? Ik had toch niets. En nu heb ik een getuigschrift van aardrijkskunde en geschiedenis. Wij waren een echt team in de klas en hielpen elkaar als wij iets niet verstonden. Wij werden echte vrienden, wij kwamen allemaal om iets te leren en niemand lachte als je eens iets verkeerd


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 63

Het volwassenenonderwijs: een woordje uitleg Het Onderwijs voor Sociale Promotie (OSP) of ‘avondonderwijs’ wordt in Vlaanderen in ruim 130 centra voor volwassenenonderwijs aangeboden. Het OSP telt 150.000 cursisten. Je kan je in het OSP bij- of omscholen op het niveau secundair onderwijs (beroeps of technisch) of op het niveau hoger onderwijs van het korte type. Het tweedekansonderwijs (TKO) geeft volwassenen de kans alsnog een diploma secundair onderwijs (ASO/TSO/BSO) te behalen. Je kan er ‘s avonds of overdag les komen volgen. Sinds 1999 moeten de examens niet langer voor de centrale examencommissie afgelegd worden, maar mogen de scholen zelf de diploma’s uitreiken. Het tweedekansonderwijs werkt met modules: je kan ook één of enkele vakken komen volgen en enkel daarvoor examen afleggen. Vrijstelling van bepaalde onderdelen kan je niet enkel krijgen door een diploma of getuigschrift, maar ook door een proef af te leggen. Oorspronkelijk volgden veel vrouwen van middelbare leeftijd het tweedekansonderwijs, als in een soort inhaalbeweging. Nu stelt men een toenemende verjonging (18-25 jaar) vast en een toename van mannelijke deelnemers, tot ongeveer 50-50. BIS staat voor begeleid individueel studeren. Je krijgt thuis een schriftelijk pakket met een les- en een taakgedeelte. Na verwerking stuur je het taakgedeelte terug in, waarna je dat verbeterd en met een studie-advies terugkrijgt samen met een volgend pakket. Met het Begeleid Indivdiueel Studeren kan je cursussen volgen als voorbereiding op de examens van de examencommissie, niveau ASO diploma of getuigschrift 2e graad, of in voorbereiding van de administratieve examens van SELOR - het selectiebureau van de federale overheid, het vroegere vast wervingssecretariaat Basiseducatie In de 29 centra basiseducatie in Vlaanderen volgen jaarlijks 17.000 mannen en vrouwen, zowel allochtonen als autochtonen, cursussen Nederlands als moedertaal of Nederlands voor anderstaligen, alfabetisatie in de eigen taal (Turks of Arabisch), rekenen of sociale vaardigheden. Met dit aanbod wil de basiseducatie laaggeschoolde volwassenen een eerste basis geven om volwaardig aan het maatschappelijke leven te kunnen deelnemen.

VIZO: vorming voor zelfstandigen en KMO’s Het VIZO leidt kandidaat-zelfstandigen en -ondernemers op. De jongste cusisten zijn de jongeren in leertijd (‘leercontract’), maar ook volwassenen komen er terecht, bijvoorbeeld om zich voor te bereiden op het behalen van een vestigingsattest. Daarnaast organiseert het VIZO ook diverse bijscholingen.

ACHTERGRONDDOSSIER

De beroepsopleidingscentra van de Vlaamse overheid VDAB: Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling De VDAB biedt beroepsopleidingen aan aan werkzoekenden en werknemers. Werknemers kunnen instappen in een standaard-aanbod of in een aanbod op maat ontwikkeld op vraag van hun werkgever. In het aanbod van de VDAB zitten zowel mogelijkheden voor het leren in groep als individueel (webleren - afstandsleren).

63


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 64

ACHTERGRONDDOSSIER

had. Het was een mooie tijd voor mij. En het spijt mij dat ik niet ben blijven naar school gaan maar ik kon het niet meer betalen, het werd mij te duur. Voor mensen die geen inkomen hadden was het onderwijs gratis maar voor mij (niet stempelende), ik moest toen 6000 BFR. betalen om te starten en dan waren er nog in de loop van het jaar de kopies die we moesten betalen. Ik heb er wel spijt van want ik had misschien een diploma middelbaar onderwijs gehad. Ik kan mij niet meer herinneren hoeveel wij de eerste twee jaar moesten betalen om met het onderwijs te starten maar het was niet veel. En nu als ik dit schrijf krijg ik weer zin om de draad terug op te nemen. Misschien doe ik het wel weer. Wie weet zit ik volgend schooljaar terug op de schoolbanken. Ja wie weet? Viviane Schoonvliet, moedergroep Malle

64

De volwasseneneducatie in Vlaanderen is een heel divers gegeven. Deels valt ze onder de gemeenschapsbevoegdheid (onderwijs, volwassenenonderwijs, sociaal-cultureel werk, …), deels onder de gewestbevoegdheid (leertijd, beroepsopleidingen bij VDAB en VIZO,…). De volwasseneneducatie valt uiteen in vier grote velden: 1. volwassenenonderwijs: basiseducatie, onderwijs voor sociale promotie, tweedekansonderwijs, open hoger onderwijs, aanvullende studies in hoger en universitair onderwijs, Begeleid Individueel Studeren (BIS), examencommissie enz. 2. beroepsopleiding: leertijd (‘leercontracten’), VDAB-opleidingen, tewerkstellings- en opleidingsinitiatieven voor risicogroepen, middenstands- en landbouwvorming, allerhande bedrijfsopleidingen, … 3. sociaal-culturele groep: de kadervorming van het jeugdwerk, het aanbod van verenigingen, instellingen en diensten, amateuristische kunstbeoefening, … 4. openbare voorzieningen: media, bibliotheken, culturele centra, BLOSO, dienstencentra voor senioren, … De volwasseneneducatie wordt ook wel onderverdeeld naar het soort van leren dat er gebeurt: formeel leren, niet-formeel leren of informeel leren. Deze onderverdeling loopt niet gelijk met de eerder gegeven indeling. Formeel leren gebeurt in een gestructureerde leercontext, zowel in volwassenenonderwijs als daarbuiten, maar met het uitdrukkelijke doel te leren.

Formeel leren wordt in de regel afgerond met een diploma of getuigschrift en staat direct of indirect in functie van de loopbaan of de wensen van de ar-beidsmarkt (beroepsopleiding, her- of bijscholing, …). Niet-formeel leren doe je op een geplande activiteit met een duidelijke leercomponent (er is bijvoorbeeld begeleiding of toezicht). Een debatavond, een samenkomst van de vrouwengroep, een diavertoning met uitleg, een workshop bloemschikken, … zijn hiervan voorbeelden. Dit zijn allemaal georganiseerde educatieve activiteiten die plaatsvinden buiten de formele educatieve systemen. Initiatieven van NGO’s - zoals Welzijnszorg -, volkshogescholen en dergelijke vallen hieronder. Informeel leren doe je tijdens dagdagelijkse activiteiten. Het gaat om letterlijk alle vormen van leren die plaatsvinden in het dagelijkse leven, in om het even welke situatie, waarbij het verkennen en vergroten van ervaringen centraal staat. Het gesprek is het belangrijkste middel hiertoe. Zowel de koffiepauze tijdens een cursus, als de uitleg van de bankbediende in je plaatselijke kantoor, zijn voorbeelden hiervan. Deze drie vormen van leren zijn niet altijd strikt te scheiden, en kunnen door elkaar lopen in één activiteit, aanvullend zijn of met elkaar op gespannen voet staan. Wanneer men het in Vlaanderen heeft over levenslang leren, dan slaat dat op al deze vormen van volwasseneneducatie. Als ‘levenslang leren‘ in één adem vernoemd wordt met begrippen als flexibiliteit en employability (d.i. inzetbaarheid, een kenmerk van de individuele werknemer die volledig persoonlijk aansprakelijk is voor zijn eigen flexibiliteit en mobiliteit) sluit het voornamelijk aan bij aspecten van formele educatie, met als achterliggende idee de aanpassing van het individu aan de maatschappelijk-economische ontwikkelingen. Toch brengen heel wat overheden, waaronder de Vlaamse, ook de niet-formele en informele educatie onder in de containerbegrippen levenslang leren en kennismaatschappij. De uitbreiding van ‘levenslang’ naar ‘levenslang én levensbreed’ is daarvoor tekenend. Geringe en ongelijke deelname Dat er in Vlaanderen maar een kleine groep deelneemt aan een vorm van volwasseneneducatie, gaven we eerder al aan. De cijfers spraken voor zich.


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 65

Dat de deelname aan volwasseneneducatie - in de brede zin van het woord - dan nog ongelijk verdeeld is over de bevolking, vermeldden we ook al. De volgende factoren zijn daarin bepalend: hoe ouder je bent, hoe kleiner de kans dat men een vorming of opleiding volgt; vrouwen nemen minder deel dan mannen; inactieven zijn minder actief op de opleidingsmarkt dan werkzoekenden en werkenden; kaderleden krijgen meer vormingskansen dan bedienden en die op hun beurt meer dan arbeiders; in grote bedrijven heb je meer kans om vorming aangeboden te krijgen dan in KMO’s; de gezinssituatie speelt een rol; hoe hoger je inkomen, hoe groter de kans dat je aan een vorming of opleiding deelneemt; datzelfde geldt als je hogergeschoold bent; als je moeilijkheden hebt met lezen en schrijven zal je niet snel een opleiding volgen. Over het verband tussen etnische herkomst en deelname aan volwasseneneducatie is bitter weinig bekend.

(informeel leren). Je vermijdt liefst het probleem. Het is ook moeilijk mensen of instituties te vinden die je ondersteunen of je een aanlokkelijk aanbod voorschotelen. Als dan ook nog een externe druk om te leren ontbreekt, komt er vaak niets van in huis. Beslissen tot deelname: Om dan de uiteindelijke stap te zetten en een vorming of opleiding te beginnen, spelen de volgende afwegingen mee: tijdgebrek, kostprijs voor deelname, informatie, bereikbaarheid van ‘de school’, wegen de kosten en inspanningen op tegen de ‘onzekere’ baten, zal ik weer niet terechtkomen in en afhankelijk zijn van een klassieke pedagogische relatie (meester-leerling).

Na onderzoek stelde men de volgende drempels voor deelname vast: Herkennen van educatieve behoeftes: Hoewel het herkennen van een vormingsbehoefte bij jezelf eerder onduidelijk groeit, stelt slechts 1 op 7 volwassenen geen behoefte aan vorming bij zichzelf vast. Maar de nood aan vorming ontstaat vooral vanuit het aanvoelen van een tekort en niet vanuit een wenselijkheid. Formuleren educatieve vraag: Het is moeilijk om duidelijk te krijgen welke vorming je precies wil volgen. En veleer dan op zoek te gaan naar een cursus (formele leervraag), zoek je een oplossing bij vrienden, kennissen, collega’s, enz.

Als je aan willekeurige mensen vraagt waarom ze niets volgen van cursus, vorming of opleiding, krijg je als antwoord: geen tijd, te druk, negatief leerklimaat, enz. Laaggeschoolden en/of kansarmen worden dan ook nog geconfronteerd met diploma-eisen bij instap in de opleiding, onaangepaste methodieken, onvoldoende erkenning voor elders verworven en andere competenties, kosten, inkomensderving, vroegere negatieve ervaringen op school, … Het is snel duidelijk wat speerpuntacties in het beleid moeten zijn. Een grote aandacht voor the ‘joy of learning’ is onontbeerlijk; en des te belangrijker voor laaggeschoolden met een overdaad aan nega-

De volwasseneneducatie versterkt de sociale ongelijkheid van de initiële schoolloopbaan eerder dan ze te corrigeren. Dat is een pijnlijke vaststelling. De kans van de hoogst gediplomeerden op participatie aan volwasseneneducatie is meer dan dubbel zo hoog dan deze van de laagstgeschoolden. Hoe komt dat?

ACHTERGRONDDOSSIER

“Wat ik het meeste mis? Dat ik niet genoeg kan lezen om allemaal moeilijke brieven en andere dingen te begrijpen. Mijn man spreekt een andere taal en doet wel veel inspanningen in ’t Vlaams, maar hij begrijpt ook niet alles. Dan moet ik altijd iemand vragen om ons te helpen, ofwel doe ik stommiteiten. Maar ja, …” Anoniem

“Ik vind het erg dat ik niet kan lezen, schrijven en rekenen want ik moet alles aan een ander vragen. Dat is lastig. Thuis kon ik het aan mijn moeder vragen. Zolang ik bij mijn man was ging dat ook. Ik ben alleen gaan wonen met de kinderen omdat mijn man dronk en ik veel slaag kreeg. Als de kinderen groot genoeg waren ging dat ook weer, hoewel ik het erg vind dat je alles aan je kinderen moet vragen. Ik moest naar het OCMW omdat ik geen weg kon met al die papieren. Het is wel gemakkelijk dat alles via het OCMW kan maar ik vind het toch ambetant. Later had ik wel goesting om te leren lezen en schrijven maar ik ben er nooit aangeraakt. Ik heb de kans gehad om met mijn schoondochter de lessen over de euro te volgen bij Basiseducatie. Toen mijn schoondochter verhuisde kon ze niet meer gaan en ben ik ook niet meer geweest want ik durfde niet alleen gaan. Nu zou ik wel nog willen leren maar ik zie het niet meer zitten, ik ben te oud”. Anoniem

65


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 66

tieve ervaringen. Een grondige aanpassing op vlak van organisatie en methodiek en van de leerlingen/cursistenbegeleiding is noodzakelijk. Net als de deelname aan de volwasseneneducatie, is de deelname aan bedrijfsopleidingen in België en Vlaanderen kleiner dan in andere westerse landen. Die lagere deelname heeft veel te maken met het feit dat werkgevers in België ook minder dan in andere landen investeren in bedrijfsopleiding. Als er al geïnvesteerd wordt, is dat in grote bedrijven die investeren in de opleiding in knelpuntberoepen, voor jonge, hooggeschoolde mannen, de zgn. young potentials. Voor wie een deeltijds of tijdelijk contract heeft, zijn de opleidingskansen ook kleiner. Tijdelijken hebben bijna vier keer minder kans op een financiering door de werkgever dan vaste werknemers. De sociale partners hebben afgesproken tegen 2004 jaarlijks 1,9% van de loonmassa te investeren in opleidingen voor werknemers. Dat gebeurde onder nationale en internationale druk. Nu is het belangrijk er van nabij op toe te zien dat die middelen de ongelijk inspanningen voor verschillende groepen niet nog verscherpen. Ze moeten prioritair besteed worden aan bedrijfsopleidingen voor risicogroepen. De opleidingscheques voor KMO’s (45 miljoen euro) die minister Gabriëls uitreikt, spelen ook duidelijk in op de kleinere investeringen die vanuit deze bedrijven gebeuren. Maar deze initiatieven zijn gebonden aan de werkgever en brengen geen zoden aan de dijk voor mensen zonder vaste job, werkzoekenden, inactieven enz.

ACHTERGRONDDOSSIER

Financiële toegankelijkheid

66

Een belangrijk aspect van toegankelijkheid is de mate waarin je tijd vrij krijgt en tegelijkertijd je inkomen behoudt als je een opleiding volgt. Dat systeem heet leerverlet. Leerverlet houdt in dat je afwezig kan zijn op het werk met behoud van loon of een vergoeding, voor een opleiding in of buiten de onderneming, door de onderneming, tijdens of buiten de werkuren. Het bekendste systeem is dat van het betaald educatief verlof. Deze regeling, die in de negatieve economische conjunctuur van de jaren ’90 sterk beperkt werd, wordt inmiddels terug uitgebouwd. Wat belangrijk is, want het is een uitermate interessant instrument om de deelname aan permanente vor-

ming mogelijk te maken en de kloof tussen verschillende groepen te dichten. Hoewel alle categorieën van werknemers er te weinig gebruik van maken, is het verheugend vast te stellen dat er meer arbeiders dan bedienden het systeem benutten. Nu moet het systeem nog verder kunnen uitbreiden voor alle werknemers ongeacht hun tewerkstellingscoëfficiënt - deeltijdsen komen nog niet allemaal in aanmerking - , voor afstandsleren, voor alle beroepsopleidingen (VDAB) en meer verlof in het bijzonder voor tweedekansopleidingen en basisvaardigheden voor laaggeschoolden. Dat is de theorie. Maar in de praktijk wordt het voordeel van deze regeling vaak niet toegestaan … Werkgevers zien alleen de praktische bezwaren en niet de voordelen. Sinds begin dit jaar bestaat er in de regeling van het tijdskrediet ook een systeem van opleidingskrediet. Het is nu pas operationeel aan het worden, dus er kan nog niet veel over gezegd worden. Buiten kijf staat alvast dat het niet in concurrentie mag komen te staan met het betaald educatief verlof. Degenen die een opleiding tot verpleegkundige volgen vanuit het feit dat ze al werkten als verzorgende, doen dat met een leerloon. Dat lijkt een dure regeling voor de samenleving, hoewel zeer interessant voor de begunstigden. Maar ze loont. Voor bepaalde knelpuntberoepen is het een prima oplossing om de instroom te verhogen. “Nu mag ik een opleiding volgen om in een grootkeuken te kunnen werken. Dat is altijd mijn droom geweest om in een keuken te mogen werken. Ik ben nu wel gemotiveerd maar ook bang voor de opleiding. Het is wel goed dat mensen later nog opleidingen kunnen volgen, maar waarom zijn we dan zo lang naar school geweest als dat diploma toch niet telt? Ik kon nooit een opleiding volgen bij de VDAB omdat het niet mocht van de adviseur. Hij moest er een goedkeuring aan geven omdat ik maar halftijds mocht werken (nvdr door haar handicap). Onlangs ging ik naar een kliniek voor werk maar ik moest eerst een opleiding volgen bij de VDAB, dat kon dus niet”. Ann Ook werklozen hebben de laatste jaren ruimere mogelijkheden gekregen om opnieuw te gaan studeren met behoud van uitkeringen. Dit moet grondig geëvalueerd worden. Belangrijk is in elk geval dat het soepel aangewend moet kunnen worden voor mensen die op de arbeidsmarkt zijn ingestroomd


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 67

zonder diploma of getuigschrift om alsnog een startkwalificatie te behalen. Maar ook korte opleidingen moeten terug in het bereik van elke werkloze komen. Een cursistenpremie, zoals die vroeger bestond, en vergoeding van alle kosten zijn noodzakelijkheden. In het vernieuwde actieplan ‘Een leven lang leren’ kondigt de Vlaamse regering, naar buitenlands voorbeeld, een experiment aan met individuele leerrekeningen: een soort spaarrekening met bijdragen van werknemer, werkgever, sector en overheid die door de werknemer kan gebruikt worden voor het bekostigen van cursussen en opleiding in functie van zijn arbeidsinzetbaarheid en mobiliteit. Hoewel het een interessant idee is, moeten zowel de modaliteiten als het gebruik (enkel voor arbeidsgerichte bijscholing) grondig doordacht worden alvorens dit idee in praktijk te brengen. Het schoolsysteem doorbreken: modularisering

Waartoe moet al dat leren leiden? Diploma-inflatie In Vlaanderen en België wordt overdreven veel belang gehecht aan diploma’s. Meer dan in andere landen bepaalt je diploma hier of en op welk niveau je wordt aangeworven en welke verloning je ontvangt. Jongeren kiezen nog te vaak voor een bepaalde studie omwille van de arbeidsmarktaantrekkelijkheid van het diploma of getuigschrift. Dat is niet onlogisch, aangezien je studieniveau en diploma nog steeds evenredig zijn met je arbeidskansen. Maar die rechtlijnigheid van de arbeidsmarkt leidt vaak tot verspilling van talent dat niet wordt (h)erkend doordat men geen diploma’s of getuigschriften kan voorleggen. Mensen met ‘lagere’ kwalificaties komen in minder gekwalificeerde banen terecht dan waar zij in principe aanspraak op hadden kunnen maken. Uit sociaal oogpunt levert dit nog een ander probleem op. Bij jobschaarste gaan hooggediplomeerden aanspraak maken op banen waarvoor hun diploma feitelijk niet nodig is; van de weeromstuit gaan werkgevers dat bepaalde diplomaniveau ook bij andere aanwervingen eisen. Overkwalificatie van banen is evenzeer een rem voor sociale emancipatie in de onderneming. Het ‘fenomeen van de wachtlijst’ treft vooral die mensen die de minste of helemaal geen getuigschriften kunnen voorleggen en wordt een belangrijke factor van sociale uitsluiting Het belang dat aan diploma’s gehecht wordt, werkt ook in het kader van het levenslange leren in het nadeel van mensen die om een of andere reden laag- of kortgeschoold zijn en weinig of geen papieren kunnen voorleggen. Permanente vorming zou moeten ontstijgen aan de toelatingsbeperkingen op basis van diploma’s en zou veeleer moeten gebruik maken van toelatingsproeven en technieken

ACHTERGRONDDOSSIER

Langlopende opleidingen met jaarklassen volgens het klassieke systeem, spreken steeds minder aan en vormen een stevige drempel voor vele kandidaatdeelnemers. Je kan dat oplossen door het inrichten van een modulair systeem. Zo’n systeem vergroot en spreidt de leermogelijkheden van jongeren en volwassenen gedurende de hele levensloop. Elke module of leerunit bestaat uit een geheel van leerdoelen en inhouden die eigenstandig een zekere marktwaarde hebben. De modules in de opleidingsprogramma’s zijn zorgvuldig samengesteld op basis van de opleidingsprofielen en zijn vergelijkbaar over verschillende opleidingsverstrekkers heen. Aan het einde van elke module wordt een proef georganiseerd waarmee je een modulekwalificatie kan verwerven. Deze deelcertificaten kunnen aan het einde van het traject samengevoegd worden tot een volwaardig getuigschrift. Het onderwijs krijgt daardoor meer mogelijkheden om tegemoet te komen aan de vragen vanuit de beroepswereld. In het kader van de voortdurende zorg voor een opleidingsaanbod dat beantwoordt aan hedendaagse behoeften en noden, is het belangrijk dat je met dit systeem snel kan inspelen op nieuwe evoluties via versnelde, eventueel kortere opleidingen. Door de invoering van een modulair traject wordt ook de succesbeleving van de cursist vergroot. Als

cursisten om de een of andere reden toch vroegtijdig hun opleiding stopzetten, hebben ze alvast aantoonbare deelkwalificaties. Herintreden wordt op die manier open getrokken en flexibeler. Dat idee verlicht ook de druk op jongeren in het onderwijs én op mensen met vroegere negatieve schoolervaringen en maakt transfer tussen opleidingen en trajecten makkelijker. Het tweedekansonderwijs past dit systeem al met succes toe, net zoals bijvoorbeeld bepaalde opleidingen tot maatschappelijk werker.

67


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 68

waardoor de kennis en vaardigheden van de kandidaat-deelnemers ingeschat kunnen worden (‘assessmenttechnieken’). Het tweedekansonderwijs maakt hiervan bijvoorbeeld al gebruik. Maar assessment is niet alleen van belang bij de intake. Het kan een essentiële rol spelen bij het onderwijzen en vormen op maat. Belangrijk is dat leerlingen en cursisten zelf voortdurend worden uitgedaagd.

tificaten van VIZO-opleidingen, vrijstellingen in het modulair volwassenenonderwijs, de opbouw van de verkorte leerweg voor verpleegkundige (hoger onderwijs), het inschakelen van praktijkleerkrachten met relevante ervaring in secundair en volwassenenonderwijs. Maar er wordt ook minder formeel gebruik van gemaakt, denk bijvoorbeeld aan de troef die engagement in de leiding van een jeugdbeweging vormt bij aanwerving in bepaalde functies.

Elders Verworven Competenties

ACHTERGRONDDOSSIER

EVC is een letterwoord dat staat voor ‘Elders Verworven Competenties’. Samenvattend gaat het om het (h)erkennen van vaardigheden en attitudes eigen gemaakt buiten het reguliere onderwijs en dit via certificaten, getuigschriften en/of diploma’s. In gespecialiseerde literatuur heeft men het soms ook over EVK (Elders Verworven Kwalificaties), waarbij de nadruk ligt op vaardigheden en competenties die samenhangen met een bepaald beroep of een bepaalde functie en die uitsluitend in termen van arbeid(sgericht onderwijs) moeten worden verstaan. Maar die interpretatie vinden wij te eng en wijzen we af. Als we het in dit verband over ‘competentie’ hebben, bedoelen we de reële en individuele capaciteit om kennis, vaardigheden en attitudes in het handelen aan te wenden in functie van de concrete, dagdagelijkse en veranderende werksituatie en in functie van persoonlijke en maatschappelijke activiteiten. Het gaat dus niet alleen over een werksituatie, maar ook over het gewone, dagelijkse leven, en het gaat over bewuste en onbewuste, zichtbare en onzichtbare competenties, en niet over maar één domein waarin ze gesitueerd moeten worden.

68

Elders Verworven Competenties inschakelen in het beleid rond levenslang en levensbreed leren, zoals de Vlaamse overheid van plan is, heeft vele voordelen. Het erkennen en inschakelen van vroeger of elders opgedane ervaring, kennis en vaardigheden biedt een meerwaarde zowel voor de persoon die ze bezit, voor de arbeidsmarkt, voor onderwijs en vorming, én voor de maatschappij in het algemeen. Talenten en competenties kunnen zo beter renderen. Maar ondanks het feit dat er nog geen samenhangend, gestructureerd beleid is rond EVC, wordt er toch in verschillende omstandigheden mee gewerkt. We verwijzen naar de uitwisselbaarheid van de cer-

Op dit ogenblik werkt uitsluitend het formele onderwijs (Departement Onderwijs) en sommige sectoren van de beroepsopleiding (VIZO, VDAB) certificerend. Andere vormings- en opleidingsmogelijkheden geven geen recht op een formeel bewijsstuk. In een samenleving gericht op levenslang leren en permanente vorming heeft het steeds minder belang waar je precies bepaalde kennis en vaardigheden verwierf. De uitbreiding van leermogelijkheden bij een veelheid aan aanbodverstrekkers zal bij lerenden onvermijdelijk leiden tot een toenemende vraag naar de formele bekrachtiging van datgene wat ze geleerd hebben. Het certificeren van die kennis en vaardigheden kan dus niet uitsluitend afhankelijk blijven van het formele vormings- en opleidingsaanbod. Dat houdt uiteraard ook het risico in dat papieren en getuigschriften nog belangrijker worden. Hoewel het werken met en het erkennen van EVC op het eerste zicht een prima zaak is voor laaggeschoolden en mensen in armoede, houdt het ook bijkomende gevaren in. Immers, wie bepaalt welke competenties erkend zullen worden, of op welke terreinen die EVC’s zullen meespelen? Zal je toegang tot scholing of arbeidsmarkt door de erkenning van EVC nu ook geformaliseerd worden waar dat tot nu toe nog niet het geval was? Zullen erkende competenties ook geput worden uit de ervaring en leefwereld van mensen in armoede of voornamelijk aansluiten bij wat de middenklasse belangrijk vindt? Mensen in armoede en laaggeschoolden komen minder in aanraking met zogenaamde leerkansrijke contexten die minder eigen, minder toegankelijk zijn voor kansengroepen. Cultuurparticipatie, bijvoorbeeld museumbezoek, en deelname aan het verenigingsleven, zijn minder vanzelfsprekend…


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 69

Een beleid uitbouwen

Overkoepelende aandachtspunten

In de loop van hun levensproces ontwikkelen mensen steeds nieuwe competenties en knowhow, zowel in hun persoonlijk als in hun beroepsleven. De ontwikkeling van een instrument dat kwalificaties en competenties, vaardigheden en kennis duidelijker voor het voetlicht kan brengen, dringt zich op. Daarbij moet een dubbel spoor gehanteerd worden, met name levensloopbaanbegeleiding (proces) en erkenning en transfer van competenties (resultaat).

Coördinatie van het aanbod

De veelheid aan termen en begrippen en vooral de talrijke invullingen en definities in het kader van Elders Verworven Competenties maken de discussie uitermate ingewikkeld. Tegelijkertijd is het ook niet steeds duidelijk wat de overheidsdoelstellingen en -opdrachten, de middelen en methodes zijn. Er zijn veel aanzetten, er gebeurt veel ad hoc, maar er is geen geïntegreerd systeem, geen registratie, geen monitoring en geen beleid. Een minimumkader (procedures, standaarden, criteria) ontbreekt, waardoor er ook geen toezicht of kwaliteitsborging kan zijn.

Dit is in Vlaanderen vanaf 1990 aangezet met de Edufora, regionale overlegorganen wiens taak het is een duidelijke coördinatie en een betere afstemming van het aanbod van de verschillende educatieve sectoren, te bewerkstelligen. Dit doen ze via een inventarisatie in een educatieve kaart, een behoeftedetectierapport en het opstellen van een regionaal educatief richtplan. Er zijn nu 13 regionale Edufora actief, waarvan het werkgebied ongeveer samenvalt met dat van de arrondissementen. Het sociaal-culturele werk reageerde aanvankelijk afwijzend op deze platforms van voornamelijk formele, grote aanbodverstrekkers. Die werden er door het sociaal-culturele werk van verdacht educatieve uitdagingen enkel te zien in functie van de evoluties op de arbeidsmarkt. Intussen zijn alle Edufora operationeel. Hun werking is heel divers, en de aandacht voor niet-formele educatie verschilt onderling sterk. Wat wel duidelijk is, is dat de Edufora in hun planning en analyse zeer weinig aandacht hebben voor armoede of laaggeschooldheid. Anderstalige nieuwkomers en exgedetineerden worden eenmaal vermeld (Hasselt); in functie van de arbeidsmarkt is er ook eenmaal aandacht voor laaggeschoolden (Brugge); maar daar houdt het in de officiële documenten ook mee op. Het is de bedoeling de regionale Edufora op termijn te coördineren in een landelijke ‘interface’, opgericht in 2002 als instrument van de Vlaamse rege-

ACHTERGRONDDOSSIER

Er is dus nood aan een raamwerk waardoor kwalificaties, arbeidscompetenties en bredere algemene vaardigheden en kennis tussen de verschillende niveaus binnen het formele onderwijssysteem, in niet-formele en informele vormingsstelsels, en over de grenzen van instellingen, diensten en verenigingen, bedrijfstakken en landen heen soepeler kunnen worden overgedragen en kenbaar worden gemaakt. Het inventariseren en analyseren van de al aanwezige ervaringen met EVC, vormt een prima vertrekpunt. Van daaruit kunnen dan, in overleg met het middenveld en alle betrokkenen, projecten opgezet worden om zo het nodige minimumkader te ontwikkelen. Belangrijk daarbij is dat EVC-procedures toegankelijk en niet afschrikwekkend voor laaggeschoolden en laaggeletterden opgezet worden: geen examens volgens een al te schools systeem, betaalbaar en voor veel groepen gratis. De gebruikte technieken en testmethodes moeten uiteraard vrij zijn van elke kans op discriminatie. En om de privacy te waarborgen, blijft elk dossier en de resultaten eigendom van de deelnemer.

Je kan mensen wel wijzen op de individuele, sociale en economische meerwaarde van het leren, je kan ze financieel en cultureel prikkelen om deel te nemen, maar ze moeten uiteraard eerst en vooral op de hoogte gebracht te worden van het aanbod. Langs de andere kant moeten educatie en training veeleer georiënteerd worden naar de vraagzijde in plaats van het verstrekken van een willekeurig aanbod. Belangrijk voor de afstemming en de planning van het aanbod is dat de initiatiefnemers inzicht verwerven in de behoeften van de (potentiële) lerenden en in de behoeften die organisaties, gemeenschappen, de tewerkstellingsmarkt en de maatschappij in het algemeen hebben op het gebied van het leren.

69


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 70

ring om het levenslang en levensbreed leren te stimuleren en de institutionele aanbodverstrekkers op elkaar af te stemmen. Het is nog te vroeg om veel te zeggen over hoe die ‘interface’ precies gaat werken. In de opdrachten van de interface staat alvast geen gebenedijd woord over laaggeschoolden of armoede. De plannen van de ‘interface’ voor 2002 omvatten onder andere: integratie van de Edufora in de structuur van de ‘interface’, de jaarlijkse sensibilisatiecampagne ‘de Grote Leerweek’ voeren, een aantal afstemmingsinitiatieven opzetten, o.a. stagedatabanken, rondetafel NT2 (over het aanbod Nederlands voor allochtonen), ICT-opleidingen, modularisering uitbouwen met certificaten, en werk maken van een beleid rond EVC. De rol van het sociaal-cultureel werk

ACHTERGRONDDOSSIER

Levenslang leren en EVC staan in beleidsaanzetten tot nu toe nog te sterk in het teken van employability en arbeidsinzetbaarheid (opleiding vanuit economisch perspectief). De ondersteunende en zelfstandige betekenis ervan komt te beperkt aan bod. Het hele debat moet steeds opnieuw open getrokken worden naar persoonlijke ontwikkeling, zelfontplooiing,... Daarmee samenhangend stellen wij vast dat in het verleden de sector van het sociaal-culturele werk weinig of alleszins niet voldoende bij de besprekingen werd betrokken. Dit is bijzonder jammer, temeer omdat dit werkveld als pionier het levenslang en vooral levensbreed leren van buitenaf en binnenuit kent. Het sociaal-culturele werk wordt nog te vaak afgedaan als gezellig samenzijn op zondagnamiddag, als kermisvertier dat niet past binnen de ‘serieuze’ wereld van Onderwijs. Toch weten we allemaal dat de mensen in die netwerken veel kennis opdoen en algemene en persoonlijke vaardigheden verwerven en die ook naar hun professionele leven kunnen omzetten.

70

Tot nog toe werd het beleidsdenken gedomineerd door de reguliere invulling van leeractiviteiten. Overheidsdepartementen bepaalden op welke manier onderwijs, vorming en opleiding werden verstrekt en hadden (on)rechtstreeks invloed op wat door de samenleving onder ‘leren’ werd verstaan en op de manier waarop die samenleving tegenover het leren stond. Het niet-formele leerproces vindt per definitie plaats buiten scholen, hogescholen, opleidingscentra en universiteiten. De producten hiervan werden

tot voor kort niet gezien als ‘echte’ leerresultaten. Ze hadden weinig waarde als ze gehouden werden tegen de vragen van de arbeidsmarkt. Zij werden dan ook meestal ondergewaardeerd. Informele leersituaties dreigden daarenboven helemaal buiten beschouwing te worden gelaten, hoewel het de oudste vorm van levensbreed leren is, en de hoeksteen van het continue leren blijft. Het sociaal-culturele werk, waarvan verenigingen zoals KAV, Landelijke Gilden, SVV enz. deel uitmaken, maar ook instellingen en volkshogescholen, en diensten zoals Welzijnszorg, Pax Christi of Langzaam Verkeer, eist niet alleen zijn plaats op als opzetter van niet-formeel leren, maar ook van het informele leren. Toch mag het sociaal-culturele werk niet alleen the joy of learning tegenover de prestatiegerichtheid van levenslang leren plaatsen, noch leren als leuk en zinvol promoten tegenover leren in dienstbaarheid aan een ‘werkzaam’ bestaan. Men mag zich niet inpassen in het nuttigheidsdenken. De vorming in het sociaal-culturele werk moet zich bezighouden met die vragen waarop geen pasklaar antwoord is, met in vraag stellen, enz. Tegelijk mogen we niet blind zijn voor het feit dat ook het sociaal-culturele werk een middenklassegebeuren is. De deelname van laaggeschoolden ligt, zo blijkt uit het onderzoek van prof. Elchardus uit 2000 dat we uitvoerig aan bod brachten in het dossier ‘Geef kleur aan solidariteit’, beduidend lager. In de regelgeving bestaan tot op heden aparte voorwaarden voor verenigingen van migranten. De Verenigingen waar Armen het Woord Nemen, zijn tot nu toe niet erkend en gesubsidieerd als sociaalcultureel werk; voor hen ligt een ontwerp-decreet op tafel van de coördinerende Minister Armoedebestrijding M. Vogels dat die Verenigingen wil erkennen in hun gesprekspartner zijn voor de overheid. In het ontwerp-decreet volwassenenwerk van voormalig Minister B.Anciaux worden aparte erkenningsvoorwaarden voor kansengroepen (in casu allochtonen) afgeschaft. Wel worden de inspanningen die organisaties ondernemen om kansarmen te bereiken, een indicator voor alle vormen van volwassenenwerk.


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 71

Welzijnszorg steunt tientallen projecten die aansluiten bij het thema van deze campagne

Mee op de digitale weg | Kuregem-net

Anderlecht | Stebo Limburg |

De overtuiging groeit dat ICT een sterke impact kan en zal hebben op de economische en sociale ontwikkeling. Het is van groot belang dat achtergestelde groepen en individuen niet verstoken worden van deze nieuwe lichting kennis. Die wordt steeds crucialer voor een volwaardige participatie aan de moderne samenleving. Ouders kunnen niet meer mee met hun kinderen, waardoor deze jongeren geen kansen op coaching hebben in het omgaan met ICT, rekeningen betalen wordt een lijdensweg, proton, e-mail, informatie zoeken op het internet, werk zoeken, een brief maken, formulieren invullen: heel wat alledaagse handelingen worden stilaan onuitvoerbaar voor uitgesloten mensen. Nu ook de overheid ervoor kiest om ICT ten volle in te zetten in haar relatie met de burger, dreigt ook daar een nieuwe vorm van achterstelling te groeien. Op verschillende plaatsen in Vlaanderen en Brussel probeert men via het buurtwerk ICT korter bij de mensen te brengen. Bereikbaarheid – Betaalbaarheid – Bekendheid zijn de drie belangrijkste troeven bij de uitbouw van zulk een Buurt Computer Centrum. Steunpunt Buurtopbouwwerk Limburg (Stebo) is op een vijftal locaties bezig met de uitbouw van een Buurt Computer Centrum (Winterslag, Sledderlo, Heusden-Zolder, Meulenberg, Kolderbos). Hiervoor wordt telkens samengewerkt met een buurtgericht initiatief. De basisinfrastructuur is op deze plaatsen aanwezig, aan de technische infrastructuur (on-line netwerkontwikkeling, betaalbare toegang tot softwarepaketten, ...) moet nog verder worden gewerkt. Maar men stelt nu al vast dat de aanwezigheid van een ICT-infrastructuur in de buurt een concrete hefboom is naar participatie van de bewoners aan het buurtnetwerk en dat vandaaruit andere en nieuwe initiatieven groeien.

ACHTERGRONDDOSSIER

Kureghem-net in Anderlecht heeft een dubbel doel met haar Communicatie- en Informatiedienstencentrum. Het centrum is een opleidings- en werkervaringsproject voor een aantal jonge werkzoekenden uit de buurt. Deze jongeren krijgen een gerichte opleiding zodat zij op hun beurt kunnen instaan voor de begeleiding van de centrumbezoekers. Naargelang persoonlijke interesses en capaciteiten worden bijkomende opleidingen in verschillende domeinen van de informatica voorzien. Naar de buurt toe fungeert het centrum als ontmoetingsruimte en biedt men verschillende diensten aan op vlak van ICT: - aan de individuele bewoners: ter beschikking stellen van computers, met een praktisch, informatief, communicatief en recreatief doel; verzorgen van individuele opleidingen en opleidingen op maat. - aan de buurt: de creatie van een website voor Kuregem, het uitvoeren van externe computeropdrachten: dienstverlening aan socio - professionele organisaties zoals folders maken, mailings verzorgen,....

71


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:58

Pagina 72

Wegwijs en begeleiding voor cursisten Om potentiële cursisten en geïnteresseerden makkelijker te bereiken, hun vormings- en onderwijstraject beter en op maat te kunnen uitstippelen en overlappende opleidingen tegen te gaan zou het wenselijk zijn dat kandidaat-deelnemers zich tot één aanspreekpunt kunnen wenden. Dit initiatief voor verdere studiekeuze en (her)oriëntering op de arbeidsmarkt zou kunnen fungeren als interface tussen de leerbehoeften en het aanbod van leermogelijkheden (zie: Edufora) en zo (potentiële) lerenden wegwijs kunnen maken in het labyrint van leeren vormingssystemen. Een soort leerwinkel, misschien gemakshalve best geïntegreerd in de al bestaande lokale werkwinkels Binnen dit initiatief zou ook ruimte gemaakt moeten worden voor loopbaan- en competentiebegeleiding. Daarbij aansluitend zou het vormingshuis als draaischijf kunnen fungeren tussen de opleidingverstrekkers en de overheid. Eveneens kan het initiatief specifiek instaan voor bijscholing en nascholing van leerkrachten volwassenenonderwijs en volwassenenvorming.

ACHTERGRONDDOSSIER

Inzet van middelen

72

Als men een systeem voor continu leren wil bewerkstelligen en de daarmee samenhangende vereiste veranderingen in het denken, de systemen, structuren en methoden teweegbrengen, dan moet er méér geïnvesteerd worden. Dat is uiteraard een gedeelde verantwoordelijkheid van overheid, bedrijfswereld, sociale partners en afzonderlijke burgers. Omdat levenslang leren vooral een publiek goed is met tal van voordelige effecten voor de samenleving, zal in de eerste plaats de overheid zelf moeten aangeven welke taken en verantwoordelijkheden zijzelf opneemt. De vraag blijft echter op welke wijze en in welke mate de Vlaamse Gemeenschap het recht zal kunnen garanderen dat levenslang en levensbreed leren voor ieder toegankelijk wordt, ongeacht zijn socio-economische positie ICT en e-government “Wat ik ook geleerd heb in de PWA, is met de computer werken. Mijn kinderen leerden dit op school en zij kenden iets waar ik geen verstand van had. Ik vond hen slim en ik voelde mij de domme. Mijn vriendin volgde computerles en zij heeft mij aange-

sproken om mee die lessen te volgen. “Ik ken daar niks van,” was mijn eerste reactie. Maar ik ben uiteindelijk toch mee gegaan. Amai, we moesten eens een tekeningetje verkleinen. De leraar vroeg: “wat hebt gij gedaan?” “Ik heb alle stappen gedaan zoals ‘t moet, maar dat wil hier niet lukken”. De leraar kwam controleren. Ik kreeg een andere computer, want de schijf was vol. Ge ziet wel, ‘t lag niet aan mij. Ik ben verrast en verwonderd dat wij dit allemaal kunnen leren. Ik ben niet zo dom. Eigenlijk zijn mensen intellectueel als ze dit kunnen leren. Nu ben ik fier bij mijn kinderen en kan met hen meepraten. Dat is dan weer een beetje gelukkig zijn. Het leven heeft mij al veel geleerd”. Anoniem Internet en e-mail nemen stormenderhand een onvervangbare plaats in in het gegeven van de kennismaatschappij. Niet alleen is het een stuk communicatietechnologie, maar tegelijkertijd een venster op een onuitputtelijke hoeveelheid van kennisen informatiebronnen. Vanuit het onderwijs neemt de druk op leerlingen en studenten om ook thuis over de nodige technologie te kunnen beschikken, overhand toe. Werkzoekenden, anderzijds, ondervinden dat de overgrote meerderheid van de vacatures computerkennis vereist. Niet kunnen beschikken over de nodige hard- en software, maar nog veel meer het niet kunnen hanteren van het medium, zijn nieuwe oorzaken van sociale uitsluiting. Digitaal analfabetisme (‘digibetisme’) wordt een zorgwekkende vorm van achterstand en achterstelling. Onze overheden, zowel de federale als de Vlaamse, zijn zich daarvan bewust en willen er een beleid op enten. Maar het eenmalig ter beschikking stellen van computers, zoals de federale overheid plant, is geen structurele oplossing. Projecten, zoals de projecten die wij op deze bladzijden beschrijven, vormen een goede inrijpoort om ICT te integreren in het leven van mensen in armoede. Tegelijkertijd willen we wijzen op de bijkomende dualisering die het voortijdig ontwikkelen van egovernment met zich mee kan brengen. Nu al zijn formulieren en papieren vaak te moeilijk voor mensen in armoede. Als ze dan nog eens alleen bereikbaar worden via ICT, zoals met de elektronische identiteitskaart de bedoeling is, wijzen wij deze ontwikkeling af.


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 73

ACHTERGRONDDOSSIER 73


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 74

Ons knelpuntenlijstje 1. Onderwijs ✎ De ongekwalificeerde uitstroom van jongeren en de gebrekkige doorstroming naar sterkere richtingen en het hoger onderwijs ✎ Omgaan met diversiteit ✎ De kostprijs van het leerplichtonderwijs ✎ De band tussen het school- en het thuismilieu 2. Levenslang en levensbreed leren ✎ De toegang tot de volwasseneneducatie ✎ De begeleiding van cursisten ✎ De waardering en erkenning van andere vaardigheden en kennis ✎ Levensbreed leren

ACHTERGRONDDOSSIER

3. Voorthollende samenleving

74

✎ E-government en de digitale kloof ✎ De inzetbaarheid van werknemers


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 75

Hoofdstuk 6 Politiek dossier: “Een leven lang leren... niet geslaagd” Onderwijs

Aanbevelingen

Knelpunt 1: de ongekwalificeerde uitstroom van jongeren en de gebrekkige doorstroming naar sterkere richtingen en het hoger onderwijs

1. Wegwerken van ongelijke kansen en behandeling in het onderwijs door het gebruik maken en het verder uitbouwen van het gelijkeonderwijskansenbeleid en het voorzien van begeleiding en oriëntatie voor elke leerling. 2. Aandacht voor zwakkere leerlingen bij de evaluatie van de eindtermen. Bij die evaluatie mag de focus niet liggen op de behaalde resultaten van het hoogste segment maar moet de haalbaarheid voor elke leerling bepalend zijn. 3. Wegwerken van het watervalsysteem door een opwaardering van TSO, BSO en het deeltijds onderwijs. Een volwaardig diploma na 6 jaar BSO of deeltijds alternerend leren. 4. Recht op een startkwalificatie voor elke schoolverlater. Motivering 1. Het recente decreet betreffende de gelijke kansen in het onderwijs (GOK) biedt mogelijkheden om één van de oorzaken van de ongekwalificeerde uitstroom aan te pakken. Het decreet voorziet extra ondersteuning voor scholen met allochtone en autochtone kansarme leerlingen om zo de ongelijkheden in het onderwijs te verminderen en weg te werken. Die vorm van ‘positieve discriminatie’ is innoverend zelfs historisch - voor het Vlaamse onderwijsbeleid én noodzakelijk om de dualisering in het onderwijs te doorbreken. Dat een dergelijk beleid van positieve actie en bevoordeling van sommige scholen ook op weerstand heeft gebotst, zeker omdat er ook schoolen netbelangen mee gemoeid zijn, hoeft niet te verwonderen. Welzijnszorg en haar partners onderschrijven het concept van het decreet: de visie én de gedegen structurele aanpak met duidelijke, relevant wetenschappelijk onderbouwde criteria voor het meten

ACHTERGRONDDOSSIER

Cijfers tonen aan dat de ongekwalificeerde uitstroom van jongeren in België zeer hoog ligt: 1 op 6 jongeren verlaat het secundair onderwijs zonder diploma. Het aantal niet-Belgen dat het secundair onderwijs verlaat zonder diploma of getuigschrift springt daarbij ontzettend in het oog: 31,5% ten aanzien van 12,2% Belgische leerlingen (cijfers SONAR). Ondanks zijn voortreffelijke kwaliteit, stellen we vast dat ons onderwijs in de Europese context de grootste groep laaggeschoolden voortbrengt. De verhoging van de leerplichtleeftijd tot 18 jaar heeft daarin verhoudingsgewijs geen verandering gebracht. De ongekwalificeerde uitstroom is niet te herleiden tot een probleem van het secundair onderwijs. Al vanaf het kleuteronderwijs wordt de achterstandspositie bevestigd en de ongelijkheid tussen sociale groepen gecreëerd. Ook het basisonderwijs slaagt er niet in de sociale achterstelling te overstijgen en alle leerlingen gelijke kansen te geven. HIVA-onderzoek (Nicaise 1997) bevestigt duidelijk de linken tussen de achterstandspositie van gezinnen en de slaagkansen van de kinderen. Om de ongekwalificeerde uitstroom te verminderen, moet je in het basisonderwijs (en zelfs vroeger!) beginnen. Scholen beschikken momenteel al over heel wat instrumenten om de achterstand die in het gezin werd opgelopen, bij te werken. Desondanks wordt de ongelijke startpositie tijdens de onderwijsloopbaan eerder bevestigd dan weggewerkt. Aangezien België, in vergelijking met andere landen, een sterk diplomagericht land is, zijn de gevolgen voor de arbeidsmarktwaarde van niet-gekwalificeerde jongeren aanzienlijk.

75


ACHTERGRONDDOSSIER

ADossier/ opmaak

76

12-12-2002

15:59

Pagina 76

van de armoedegraad. Maar we bepleiten tegelijkertijd een grote zorg voor een goede uitvoerbaarheid ervan. De technische hinderpalen moeten weggewerkt worden en de ondersteuning van scholen met een kansarme populatie moet verder worden uitgebreid en verfijnd zodat de middelen op de meest effectieve manier worden besteed. Het luik ‘ondersteuning’ van het gelijkeonderwijskansendecreet is sinds september 2002 in uitvoering: meer dan 2000 scholen ontvangen extra middelen om - samen met de Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB) en de onderwijsbegeleiding - een beleid naar kansarme leerlingen uit te werken. Daartoe krijgen ze veel meer autonomie dan vroeger: zonder enige goedkeuring vooraf, kunnen scholen zelf een onderwijskansenbeleidsplan opstellen. Die grotere vrijheid houdt inderdaad gevaren in, maar de kansen die er tegenover staan, zijn enorm. We pleiten dan ook voor de daadwerkelijke realisatie van de lokale onderwijskansen beleidsplannen, een degelijke begeleiding en een correcte opvolging en evaluatie om de balans aan positieve kant te laten overhellen. In 40 regio’s worden vanaf januari 2003 de netoverschrijdende Lokale Onderwijsplatforms (LOP) opgericht. Die kunnen ook bijdragen tot een betere schoolse opvang voor kansarme en allochtone kinderen en jongeren op voorwaarde dat gemeenschappelijke knelpunten en aandachtspunten en de inschrijvingspolitiek er in een open sfeer besproken kunnen worden. Niet het eigenbelang van scholen, maar de daadwerkelijk zorg voor achtergestelde leerlingen moet dan wel de invalshoek zijn. Bovendien moet er extra aandacht gaan naar de positie van kansarme autochtone en allochtone gemeenschappen in het LOP. Wij hopen dat de deskundigen die instaan voor de inhoudelijke en organisatorische ondersteuning van de LOP’s aandacht hebben voor de participatie van alle deelnemers, in het bijzonder van de laaggeschoolden en de vrijwilligers. We betreuren het uitstel van het inschrijvingsrecht (tot april 2003) en bepleiten alsnog het belang daarvan voor het wegwerken van mogelijke discriminaties in het onderwijs. Het recht op inschrijving kan immers een belangrijke hefboom zijn om de dualisering in het onderwijs tegen te gaan: scholen met relatief weinig kansarmen zullen hun deuren toch moeten openzetten voor deze kinderen. Het budget ‘gelijke onderwijskansen’ bedraagt ondanks de verhoging - 1 % van de totale onder-

wijsbegroting. Als de Vlaamse regering daadwerkelijk gelijke kansen en kwaliteitsvol onderwijs nastreeft, zal dat budget in de toekomst aanzienlijk moeten verhogen. Maar eerder dan de basisfinanciering van de scholen aan te passen, bepleiten Welzijnszorg en haar partners een toekenning van extra middelen die exclusief bestemd zijn voor specifieke doelstellingen van kansenbevordering en armoedebestrijding. 2. Op het einde van het vorige schooljaar werden heel wat leerlingen van het basisonderwijs getest op het behalen van de eindtermen. Met een diversiteit aan werkvormen moeten scholen ervoor zorgen dat ook allochtone en autochtone kansarme kinderen rekening houdend met hun beginsituatie - de eindtermen halen. Bovendien dienen de eindtermen afgestemd te zijn op de competenties die nodig zijn op de arbeidsmarkt en in de samenleving. De evaluatie van de eindtermen heeft als doel de onderwijskwaliteit te bewaken maar mag niet enkel gericht zijn op het aantal leerlingen dat de vereiste score behaalde. Alhoewel de eindtermen haalbaar zijn ingevuld, is de geboekte leerwinst van leerlingen veel belangrijker dan het aantal geslaagden. 3. De opdeling die het onderwijssysteem maakt in studierichtingen heeft in se de bedoeling om de differentiatie naar vaardigheden en kennis duidelijk te stellen. Dat resulteerde echter in zogenaamde ‘sterke’ en ‘zwakke’ studierichtingen waarbij de hiërarchische verhouding tussen beide voor zich spreekt. Er zit met name een waterval ingebouwd. Het watervalsysteem is bovendien geen exclusieve aangelegenheid voor het TSO en BSO maar speelt zich ook af tussen studierichtingen en scholen. Kinderen uit de lagere sociale klassen worden zeer vaak naar het technisch en het beroepsonderwijs doorverwezen. Dat gebeurt niet omdat hun aanleg en interesses steeds in die richting wijzen, maar omdat ze er niet in slagen zich in te passen in het middenklassengerichte ASO-leerplan. Opvallend is het grote aantal allochtone leerlingen dat in verhouding tot autochtone leerlingen in het technisch, het beroeps of het buitengewoon onderwijs terechtkomt. Interesses en intelligentie spelen ook daar slechts een kleine rol. Taalachterstand, de verschillen tussen thuis- en schoolcultuur, vooroordelen en racisme overwegen bij de oriëntering naar het secundair onderwijs. Welzijnszorg en haar partners bepleiten enerzijds


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 77

4. In navolging van de Europese Top van Lissabon engageerde de Vlaamse regering zich ertoe om tegen 2004 de ongekwalificeerde uitstroom met één vijfde te verminderen. Tegen 2010 ambieert men te komen tot een halvering van het aantal 18-24-jarigen met enkel een tweede graad SO en die geen verdere opleiding volgen. De toekenning van een startkwalificatie aan elke

schoolverlater is een eerste stap. Een concreet stappenplan en een duidelijke omschrijving van de startkwalificatie moeten uitgewerkt worden. In Nederland wordt de startkwalificatie gedefinieerd als het geheel van competenties die nodig zijn om probleemloos in te stappen in de arbeidsmarkt en de samenleving en zich daar te kunnen handhaven (o.m. door leercompetenties). Wat iemand aan kennis en vaardigheden (technisch, organisatorisch, communicatief…) bezit, wordt m.a.w. in de startkwalificatie opgenomen. Om te bereiken dat een zo groot mogelijk aantal jongeren een startkwalificatie behaalt, zijn er nog andere voorwaarden, zoals een versoepeling van het stagesysteem, een betere afstemming tussen het onderwijs en de arbeidsmarkt door de eindtermen, en een grotere variëteit aan leerwegen en leertrajecten, in het bijzonder voor jongeren die beter al doende leren. Daarnaast pleiten we voor een verdere uitbouw van een modulair stelsel BSO. Met als doel leerlingen voortdurend succeservaringen te laten beleven, worden attesten en certificaten toegekend voor kleinere delen van de leerstof (modules). Het klassieke jaarklassensysteem wordt doorbroken en leerlingen kunnen op hun maat en tempo leren waardoor het leerplezier weerkeert. Bovendien kunnen modules hernomen of gecombineerd worden en zijn er overstapmogelijkheden zodat leerlingen op basis van hun eigen mogelijkheden en interesses hun schoolloopbaan kunnen invullen. Knelpunt 2: omgaan met diversiteit Door de snel evoluerende maatschappij worden scholen, leerkrachten en directies voortdurend geconfronteerd met nieuwe maatschappelijke uitdagingen en pedagogische tendensen. De rol en de taken van het onderwijs zijn dan ook opmerkelijk veranderd. De verwachtingen ten aanzien van het onderwijs zijn bovendien hooggespannen. Scholen hebben niet enkel de opdracht kennis over te dragen maar dienen hun leerlingen op te voeden tot zelfstandige, weerbare, sociaalvaardige, communicatieve en kritische burgers. De verschillen in leefwereld, taalgebruik en thuiscultuur van de leerlingen maken die opdracht er niet eenvoudiger op. Het omgaan met diversiteit is dan ook een belangrijke uitdaging voor de toekomst.

ACHTERGRONDDOSSIER

dat alle leerlingen die het ASO aankunnen, daartoe de mogelijkheden krijgen en in die richting georiënteerd worden. De oriëntatie na het zesde leerjaar komt echter voor heel wat leerlingen te snel. Middenscholen kunnen voor een uitstel van de huidige voortijdige oriëntatie zorgen. Anderzijds moet het behalen van een diploma TSO en BSO geherwaardeerd worden en de output ervan als volwaardig aanzien worden. Een minderheid van de leerlingen in die studierichtingen kiest daar nu bewust voor. Vooral in de midden- en hogere klasse wordt verwacht eerst het ASO te ‘proberen’. Om het negatieve etiket van TSO en BSO te verwijderen, zal een grondige mentaliteitswijziging nodig zijn. Om tot een herwaardering van TSO en BSO te komen, moeten de eindtermen ook gelijkwaardig zijn aan die van het ASO. Dat betekent niet dat de eindtermen voor TSO en BSO afgeleiden zijn van die van het ASO; die zijn immers vooral gericht op kennisverwerving. Bovendien moeten er terugvalposities ingebouwd worden voor jongeren die de eindtermen niet halen. De herwaardering van TSO en BSO mag er niet toe leiden dat bepaalde jongeren volledig uit de boot vallen. Welzijnszorg en haar partners bepleiten een verdere uitwerking van het actieplan en het voorrangsbeleid voor het TSO en BSO zoals in de beleidsnota ‘Onderwijs en Vorming 2001-2002’ van minister Vanderpoorten werd aangekondigd. Samenwerkingsmodellen tussen scholen, ondernemingen, instellingen en organisaties en overleg met de bedrijfswereld moeten resulteren in een voldoende aanbod aan stageplaatsen. Momenteel is het voor allochtonen en kansarmen zeer moeilijk een stageplaats te vinden waardoor ook bijv. de mogelijkheden van het alternerend leren in het deeltijds onderwijs in het gedrang komen. In het deeltijds leren moet de grens tussen school en werk vervagen om leerlingen te motiveren en zodoende uitstroom tegen te gaan. Bovendien moeten opleidingen beter aansluiten bij de arbeidsmarkt zonder evenwel de economie het onderwijs volledig te laten bepalen.

77


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 78

Aanbeveling 1. ‘Omgaan met diversiteit’ als een verplicht onderdeel van de lerarenopleiding. 2. Voldoende nascholingsaanbod over diversiteit voor leerkrachten en directies. 3. Evenredige diversiteit en participatie bij het onderwijzend personeel. Motivering

ACHTERGRONDDOSSIER

1. In de huidige lerarenopleiding komt het omgaan met diversiteit te weinig aan bod. Het is niet structureel voorzien in het leerprogramma en meestal wordt er alleen projectmatig rond gewerkt. De dagdagelijkse praktijk van leerkrachten en directies en de invulling van het leerprogramma van de lerarenopleiding zijn op dat vlak niet langer op mekaar afgestemd. Om tot meer begrip te komen en om vaardigheden te ontwikkelen waarmee vooroordelen en stereotiepen doorbroken worden, is het nochtans essentieel dat leerkrachten de leefwereld van allochtone en autochtone kansarme kinderen beter leren kennen. Het leven in armoede laat immers zijn sporen na op het gedrag en de leerprestaties van de kinderen. Concentratieproblemen bijv. worden vaak geïnterpreteerd als een gebrek aan interesse, intelligentie of werkijver maar kunnen evenzeer het gevolg zijn van gezondheidsproblemen, stress, slechte voeding,… Ook nette kledij en een verzorgd voorkomen wekken nu eenmaal meer sympathie op. Die indrukken bepalen het beeld van de leerkracht én de leerprestaties van de kinderen. Leerlingen laten immers hun resultaten beïnvloeden door wat de leerkracht van hen verwacht (Pygmalioneffect).

78

Door een betere kennis van de kansarmoedeproblematiek zal ook de communicatie met de ouders verbeteren. De negatieve schoolervaringen van de ouders bepalen immers hun huidige houding ten aanzien van leerkrachten en het gebrek aan vertrouwen in het schoolsysteem. Maar al te vaak is er enkel contact met de school als er conflicten zijn of hun kind onherstelbaar achterop is geraakt. Omgaan met diversiteit is geen makkelijke opdracht, omdat die zich afspeelt op verschillende domeinen. De sociale vaardigheden die kansarme kinderen van thuis meekrijgen zijn anders dan die van kinderen uit de middenklasse. Denken we bijv. aan de directere wijze van communiceren en het meer fysiek uitdrukking geven aan meningen en

gevoelens bij leerlingen uit het beroepsonderwijs. Leerlingen uit kansarme milieus leren soms ook op een bepaalde manier die totaal verschilt van die van leerlingen uit middenklassengezinnen. Ook in leertypes verschillen leerlingen: de ene is goed met zijn handen, de andere met zijn hoofd. De huidige onderwijsmethodiek veronderstelt dat kinderen al schoolse vaardigheden bezitten als ze aan hun schoolloopbaan beginnen. In kansarme milieus staan echter andere vaardigheden centraal, waardoor de kinderen op school al met een achterstand starten. Momenteel wordt die achterstand te weinig weggewerkt omdat scholen dat niet als hun opdracht beschouwen of omdat het leerkrachten aan vaardigheden en methodieken ontbreekt. Een herziening van het leerprogramma van de lerarenopleiding moet leiden tot een meer afgestemde didactische aanpak en werkvormen. Door een zekere onderwijsattitude te verwerven, kan de leerkracht bijv. lesvoorbeelden aanpassen en beter afstemmen op de klassamenstelling. Inleefstages in werkingen met kansarme en allochtone kinderen kunnen de toekomstige realiteit in de klas duiden. Leerkrachten hebben bovendien de taak hun leerlingen sociale vaardigheden aan te leren zodat zij op hun beurt met de diversiteit in hun klas en in onze samenleving leren omgaan. 2. Men kan leerkrachten en directies stimuleren om nascholing over diversiteit te volgen door een beloningssysteem te voorzien. Nascholing over diversiteit moet één van de criteria worden in de lokale onderwijsbeleidsplannen. De nascholing kan bekostigd worden met de extra middelen uit het gelijkeonderwijskansendecreet, om te komen tot een betere opvang en om een aanbod op maat te verzekeren voor leerlingen uit kansarme en allochtone gezinnen. Er bestaat ook heel wat geschreven materiaal over methodieken en vaardigheden om de relatie tussen de onderwijswereld en gezinnen in armoede te verbeteren. Denken we maar aan publicaties als ‘Kansrijk voor kansarm’ (Laevers en Vanhoutte, 1999) en ‘Armoede en onderwijs’ (Verhaeghe, 2000). Leerkrachten en directies moeten dat materiaal consequent aangereikt krijgen en ervaringen kunnen uitwisselen. De ondersteuning van leerkrachten bij het omgaan met diversiteit in de praktijk is van wezenlijk belang. Naast opleiding moet er dus aandacht zijn voor de opvolging en de toepassing. 3. In de beleidsnota ‘Onderwijs en vorming 2000-


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 79

2004’ van Vlaams minister Vanderpoorten lezen we dat scholen en de samenstelling van hun leerkrachten- en leerlingenpopulatie een spiegel moeten zijn van de samenleving. Daartoe moet men trachten meer kansarme en / of migrantenstudenten naar de lerarenopleiding te kanaliseren en de opleiding inhoudelijk bij te sturen naar de doelgroep zoals bijv. het AMD-project (Aansluiting en Maatschappelijke Differentiatie in de Lerarenopleiding ) voorstaat. Zo dient er ook een betere doorstroming te komen van studenten uit TSO en BSO naar het hoger onderwijs. In oktober 2000 startte een ‘Project Gelijke kansen’ in drie hogescholen, als experiment met die doelstelling. De diversiteit van het schoolpubliek moet ook zichtbaar zijn in de inspraakorganen van de school. Maar daarmee moet wel op een weloverwogen en goede manier worden omgegaan: een kansarme ouder in de participatieraad is geen evidentie. Men moet te allen tijde vermijden dat de stigmatisering toeneemt of bevestigd wordt en resulteert in een ontgoocheling voor de betrokkenen. Een creatieve aanpak moet gestimuleerd worden. Knelpunt 3: de kostprijs van het leerplichtonderwijs “Als ik Minister van Onderwijs zou zijn, zou ik meer opkomen voor de anderen. Het onderwijs moet gratis zijn en iedereen moet geholpen worden, niet alleen de kinderen van de rijken die bijlessen kunnen betalen. Iedereen zou gratis bijles moeten kunnen krijgen als dat nodig is. De studiekeuze zou ook anders moeten gaan, nu is het nog te veel: een jongen uit een arbeidersgezin moet een goede stiel leren en het kind van bijv. een advocaat moet hogere studies doen. Dat kind zou misschien liever timmerman worden en een kind uit een kansarm gezin zou misschien kunnen verder studeren als de familie de middelen kreeg”. Raymond

Aanbevelingen 1.Gratis leerplichtonderwijs voor iedereen. 2.Mogelijkheden om de indirecte kosten van het basisonderwijs op te vangen voor gezinnen die in armoede leven. 3. Opwaardering van de studietoelagen voor het secundair onderwijs. Motivering 1. Welzijnszorg en haar partners bepleiten dat de kostprijs van het onderwijs voor iedereen draagbaar moet zijn in verhouding met het inkomen. Momenteel legt die kostprijs een te groot beslag op het budget van gezinnen die in armoede leven. De hoogte van de studie-uitgaven varieert immers nauwelijks met de hoogte van het gezinsinkomen. De Universele Verklaring van de Rechten van de Mens stelt dat het lager onderwijs verplicht en kosteloos moet zijn. België ratificeerde het Verdrag inzake de Rechten van het Kind waar in art. 28 het recht op onderwijs wordt gegarandeerd en de staten ervoor moeten zorgen dat tenminste het lager onderwijs gratis en verplicht is. Alhoewel het Schoolpact van 1959 stelt dat het gehele basisonderwijs kosteloos dient te zijn, bepaalt de grondwetsherziening van 15 juli 1988 dat enkel de toegang tot het onderwijs kosteloos is tot het einde van de leerplicht. Met ‘gratis toegang tot het onderwijs’ wordt bedoeld dat het vragen van inschrijvingsgelden uitgesloten is. Nochtans zijn beide niet in strijd met mekaar: de grondwet geeft een minimale norm aan. Art. 27 van het decreet Basisonderwijs bepaalt dat gefinancierde of gesubsidieerde kleuter-, lagere of basisscholen geen direct of indirect inschrijvingsgeld kunnen vragen. Voor activiteiten, schoolbenodigdheden of andere onderwijskosten die noodzakelijk zijn om een eindterm te bereiken of een ontwikkelingsdoel na te streven, mag geen bijdrage van de ouders gevraagd. Het werkingsbudget van de school moet die kosten opvangen. Vanaf het schooljaar 2002-2003 moeten de nietonderwijsgebonden kosten besproken worden binnen de schoolraad (gemeenschapsonderwijs) of

ACHTERGRONDDOSSIER

De kostprijs van het leerplichtonderwijs is te hoog voor gezinnen die in armoede leven. Eén jaar basisonderwijs kost de ouders immers gemiddeld 300,00 Euro (± 12.000 frank) per kind. 60% van dat bedrag (180,00 Euro of ± 7000 frank) gaat naar de directe kosten, zoals schooluitrusting. De overige 120,00 Euro (± 5000 frank) gaat naar indirecte kosten zoals vervoer, schoolreizen, … De kosten in het secundair onderwijs lopen nog veel hoger op: gemiddeld 847,00 euro of 34.162 frank per

leerling per schooljaar. Het huidig systeem van studietoelagen is totaal ontoereikend.

79


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 80

participatieraad (gesubsidieerd onderwijs) en bekend gemaakt aan de ouders via het schoolreglement. Er wordt een raming gemaakt van het maximale bedrag per categorie zodat ouders weten waaraan ze zich kunnen verwachten. De school- of participatieraad werkt ook een regeling uit voor gezinnen met financiële moeilijkheden en maakt die eveneens bekend via het schoolreglement. Ondanks alle bovenstaande wetgeving en richtlijnen, blijft kansenongelijkheid bestaan: deelname aan het onderwijs zorgt bij bepaalde maatschappelijke groepen nog steeds voor reële financiële problemen.

ACHTERGRONDDOSSIER

Onderzoek wijst uit dat het gratis maken van het basisonderwijs een verhoging vraagt van 3 % van de totale onderwijsbegroting. In absolute cijfers betekent dat 188,5 mio euro (7,6 miljard frank). De discussie of de gemeenschap alle kosten van het onderwijs dient te dragen, loopt al langer. Enerzijds repliceren heel wat ouders dat zij de onkosten van het onderwijs billijk vinden en bereid zijn die te betalen voor kwaliteitsvol onderwijs. Anderzijds zijn er groepen in de samenleving die amper of niet over de financiële middelen beschikken om de indirecte kosten van het basisonderwijs (± 5000 frank op jaarbasis) te dragen. Een koppeling van de studiekosten aan het inkomen lijkt dan ook een logische zaak. We stellen dan ook vast dat de inkomensverdeling (nog steeds) structureel fout zit. Een aanzienlijke verhoging van het leefloon en de minimuminkomens blijft bijgevolg de eerste prioriteit om armoede en achterstelling te bestrijden.

80

Een student in het secundair onderwijs kost de ouders gemiddeld 34.162 frank. TSO en BSO, die juist het grootste aandeel kansarme jongeren tellen, kennen bovendien een grotere studiekost dan het ASO. Vlaanderen investeert minder in onderwijs dan het gemiddelde ontwikkelde land (OESO). Bijgevolg wordt een deel van de hoge kost op de ouders verhaald. De werkgroep financiering van de Rondetafelconferentie stelde dan ook voor het onderwijsbudget te verhogen met vijf procent van de welvaart (bruto regionaal product). Dat betekent een stijging met 800 miljoen Euro, of 9 à 10 procent van het huidige budget. Om het secundair onderwijs volledig kosteloos te maken, bedraagt het bijkomende prijskaartje 371,8 mio euro. Dat is (momenteel) budgettair niet haalbaar, mede omwille van de grote verscheiden-

heid aan studierichtingen en de grote verschillen in kostprijs tussen studierichtingen en scholen. Wel moet de kostprijs voor de ouders duidelijk zijn en binnen redelijke grenzen blijven. Die grenzen kunnen per studierichting in een maximumfactuur vastgelegd worden en de zware investeringskost bij de instap van een studierichting kan gespreid worden. Om kwaliteitsvol onderwijs in een bepaalde studierichtingen van het BSO en TSO te blijven aanbieden, zal de Vlaamse regering wel degelijk met extra middelen over de brug moeten komen. Scholen kunnen ook zelf trachten de hoge kostprijs van materiaal en apparatuur te beperken door samen te werken met het bedrijfsleven en daarmee eventueel contracten af te sluiten. Er moeten immers mogelijkheden gezocht worden om de kostprijs van het secundair onderwijs voor gezinnen met een laag inkomen draagbaar te houden. Incentives van de overheid, de bedrijfswereld en andere departementen (sport, cultuur, vervoer,…) moeten dan ook in eerste instantie die gezinnen ten goede komen. 2.Gratis leerplichtonderwijs biedt een oplossing voor de directe schooluitgaven voor de ouders. De indirecte kostprijs van het basisonderwijs moet ondervangen worden voor gezinnen die in armoede leven. In eerste instantie wijzen we op de verantwoordelijkheid van de scholen om de schooluitgaven voor de ouders zo beperkt mogelijk te houden. Schoolfoto’s, verjaardagscadeaus, uitstappen, bosen zeeklassen,… scholen staan te weinig stil bij de financiële consequenties voor gezinnen die in armoede leven. Daarbij komen nog de kosten voor kledij, uitrusting en… een bril, logopedieles. Moeten de indirecte kosten opgevangen worden via een apart systeem van studietoelagen, zoals in Wallonië en de ons omringende landen het geval is? Kunnen studietoelagen gekoppeld worden aan de indicatoren van het gelijkeonderwijskansendecreet? Wordt er - zoals in Frankrijk - bij het begin van het schooljaar aan de laagste inkomensgroepen een verhoogde kinderbijslag toegekend? Kan er een tussenkomst zijn voor de vervoersonkosten? Kan een extra toelage van het OCMW? Allicht zijn er heel wat pro’s en contra’s (administratieve kost, rechthebbenden die geen gebruik maken van, enz ). Hoewel het diversifiëren van de kostprijs van het onderwijs een moeilijke discussie is, mag ze niet uit de weg gegaan worden. Al in 2001 stemde het Vlaams Parlement een reso-


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 81

lutie waarin aan de minister van Onderwijs en Vorming gevraagd werd om het studietoelagenstelsel in het secundair onderwijs te verbeteren. Er werden nog geen stappen ondernomen. In juni 2002 bonden ouders, scholieren, gezinnen en vakbonden de kat opnieuw de bel aan. Welzijnszorg en haar partners onderschrijven de eisen zoals ze in het persbericht werden opgesomd. “De studiebeursbedragen moeten worden verhoogd en een automatische indexering van de bedragen moet worden ingevoerd. De inkomensgrenzen moeten worden opgetrokken zodat meer mensen in aanmerking komen. Ook hierbij dient een automatische indexering te worden toegepast. De hoogte van de studietoelagen moet geïndexeerd worden op basis van de sterk uiteenlopende kosten doorheen het secundair onderwijs en moeten uitbetaald worden aan het begin van het schooljaar. Het bestaan van de studietoelagen moet ook meer bekend gemaakt worden want heel wat rechthebbenden dienen momenteel geen aanvraag in (in 1993 geschat op 25%). Bovendien moet de aanvraagprocedure vereenvoudigd worden. Dat kan worden opgevangen door een automatische toekenning aan gezinnen die recht hebben op een studietoelage. Studietoelagen dragen bij tot de democratisering van het onderwijs maar gezien de hoogte van de huidige studiekosten zijn ze niet meer dan een druppel op een hete plaat. Zonder grondige verbeteringen wordt dit een echt bijstandsstelsel”. Knelpunt 4: de band tussen het schoolen het thuismilieu Er wordt te weinig aandacht besteed aan de (culturele) integratie tussen het school- en het thuismilieu. Om kansenongelijkheid te doorbreken, is een goede communicatie en samenwerking met het thuismilieu van de leerlingen nochtans zeer bepalend. Aanbeveling

Motivering 1. Onderwijs en opvoeding situeren zich niet enkel binnen de klasmuren en het thuismilieu. De invloed van de school en de lokale leefgemeenschap op beide processen kan niet onderkend worden: scholen en hun omgeving beïnvloeden elkaar immers. Als scholen zich inbedden in de omringende lokale gemeenschap, kunnen ze hun leerlingen een krachtigere leeromgeving aanbieden. De schoolbevolking, haar uitzicht, haar openheid ten aanzien van de buitenwereld, de contacten met lokale actoren … bepalen mee het imago in de buurt waarin de school zich bevindt. Omgekeerd brengen kinderen en jongeren het buurtleven ook binnen in de school. Die kruisbestuiving zorgt voor een verrijking van alle betrokkenen. 2. Er zijn heel wat actoren in het veld die - omwille van hun kennis van beide - de schoolcultuur en de (kansarme) thuiscultuur dichter bij elkaar kunnen brengen. De Centra voor Leerlingenbegeleiding bijv. krijgen in het gelijkeonderwijskansendecreet een belangrijke rol toebedeeld in de opmaak van de onderwijskansenbeleidsplannen. Bovendien hebben zij de decretale opdracht “bijzondere aandacht te hebben voor (…) leerlingen die door hun sociale achtergrond bedreigd worden in hun ontwikkeling en in hun leerproces”. Ook in het uitvoeringsbesluit omtrent het ‘Verzekerd Aanbod’ wordt verduidelijkt dat de Centra voor Leerlingenbegeleiding verplicht zijn aan elke school een begeleidingsaanbod te doen rond (o.m.) kansarmoede. Ook de inzet van brugfiguren kan de communicatie en samenwerking met leerlingen en hun thuismilieu vergemakkelijken. Een andere waardevolle partner is het schoolopbouwwerk. Schoolopbouwwerkers trachten de betrokkenheid en de participatie van achtergestelde doelgroepen aan het onderwijsgebeuren te verhogen. Ze ondersteunen groepen van kansarme ouders (zowel autochtone als allochtone) om hen de nodige inzichten en vaardigheden bij te brengen waardoor ze in de toekomst zelfstandig hun vragen, bekommernissen en problemen in het onderwijs kunnen aanpakken. De samenwerkingsverbanden met de welzijnssector dienen dringend een structurele erkenning te krijgen. Uit een bevraging (schooljaar 2001-2002) van VIBO-

ACHTERGRONDDOSSIER

1. Samenwerking stimuleren tussen scholen en hun omgevingsactoren. Verruimen van het draagvlak van de scholen. 2. Samenwerking stimuleren tussen scholen en het schoolopbouwwerk om de participatie van jongeren en ouders aan het onderwijsgebeuren te verhogen. Voorzien van een structurele inbedding voor het schoolopbouwwerk dat door het verdwijnen van het Sociaal Impulsfonds een onzekere toekomst tegemoet gaat. 3. Werken aan achterstandspreventie bij kinderen uit

kansarme gezinnen via voorschoolse stimuleringskansen.

81


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 82

ACHTERGRONDDOSSIER

SO blijkt dat het schoolopbouwwerk voor 90% gefinancierd wordt met middelen uit het Sociaal Impulsfonds (SIF). Decretale middelen komen voor 5 % uit de minderhedensector en voor 2% uit het maatschappelijk opbouwwerk. De overige 3% zijn middelen uit de gemeenten en tijdelijke projectsubsidies. Het gaat over een totaal bedrag van 168 miljoen frank, waarvan het SIF bijna 152 miljoen frank voor zijn rekening neemt. Met het verdwijnen van het SIF komen er dus heel wat schoolopbouwwerkprojecten op de helling te staan. Het beleid moet in overleg met andere partners een volwaardig kader voor deze methodiek creëren waarbij de doelgroep kansarme leerlingen behouden blijft. Een structureel kader is immers een voorwaarde voor de aanvaarding van de werkvorm in het onderwijs. Het onzekere statuut zorgt bovendien voor een groot personeelsverloop met een gebrek aan continuïteit en ervaringsopbouw tot gevolg.

82

3. Voorschoolse stimuleringskansen kunnen (een deel van) de achterstand van kansarme leerlingen bij de aanvang van de schoolloopbaan verkleinen. Met bijv. voorleesacties bij peuters, voorlezen aan huis, taalspelletjes en de speel-o-theek wil men kinderen taalvaardiger maken en vroegtijdig stimuleren in de ontwikkeling van schoolse vaardigheden. Heel belangrijk daarbij is dat kinderen leerplezier ervaren, gemotiveerd worden om meer te leren en dat het thuismilieu betrokken wordt. Voorschoolse stimuleringsprogramma’s hebben duidelijk een positief effect op lange termijn, zowel wat betreft de schoolloopbaan van de kinderen als op het vlak van integratie in de samenleving: minder zittenblijven, minder verwijzingen naar het buitengewoon onderwijs, minder ongekwalificeerde uitstroom, een vlottere sociale en arbeidsintegratie. In overleg met de betrokken ouders kan de formele voorschoolse kinderopvang hierin een belangrijke rol spelen. Met Kind en Gezin kan het kleuteronderwijs samenwerkingsprojecten uitbouwen om voor en tijdens het kleuteronderwijs aan achterstandspreventie te doen. Overigens moet er een actieplan komen om de deelname aan het kleuteronderwijs te versterken.


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 83

Levenslang en levensbreed leren

ren. Tweedekansroutes vormen een specifieke uitdaging die een eigen beleid vereisen.

Knelpunt 1: de toegang tot de volwasseneneducatie Laaggeschoolden nemen niet deel aan het cursusaanbod zoals we dat vandaag kennen. Zo blijkt immers dat 1 op 7 hooggeschoolden deelneemt aan permanente vorming tegenover 1 op 40 laaggeschoolden. De toegang tot de volwasseneneducatie wordt voor de zwakste groepen in de samenleving duidelijk gehinderd door vele drempels. Negatieve schoolervaringen maken dat laaggeschoolden het volgen van vorming associëren met uitsluiting, vooroordelen, examens en de risico’s van daarin te mislukken. Ook belemmeren financiële drempels en culturele verschillen de mogelijkheden om vorming te volgen. Het ontbreekt mensen uit kansarme gezinnen ook vaak aan de nodige basisvaardigheden zoals leergierigheid, leerplezier en studiemethoden om mee te stappen in het levenslang en levensbreed leren. Sommige groepen in een maatschappelijk achtergestelde positie voeren dagelijks een overlevingsstrijd om het hoofd economisch, financieel of maatschappelijk boven water te houden, laat staan dat ze met ‘leren voor de toekomst’ bezig zouden kunnen zijn. Daarnaast is het bestaande aanbod onvoldoende, te weinig gespreid en te weinig bekend bij de meest zwakke groepen. Aanbevelingen 1. Mogelijkheden creëren om op eigen maat en tempo te kunnen leren volgens een traject dat is aangepast aan behoeften en wensen en dat met bijzondere aandacht voor laaggeschoolden. De volwasseneneducatie dient uit de (fysiek) schoolse sfeer gehaald te worden (bijv. de traditionele klasopstelling).

3. Erkennen van het belang van toeleiding o.a. door intensievere netwerkvorming en het voeren van promotie via aangepaste kanalen. 4. Aandacht voor de randvoorwaarden om de toegang tot het tweedekansonderwijs en basiseducatie te verbete-

Motivering 1. De Europese Commissie stelt voorop dat levenslang leren een grondwettelijk recht moet worden voor elke burger. Ook de Vlaamse regering heeft de ambitie een beleid te voeren om via stimulering en promotie (bijv. de Grote Leerweek) de Vlamingen aan te zetten tot bijleren. Vlaanderen kent al een zeer ruim en uitgebreid aanbod aan opleidings- en vormingsvoorzieningen en initiatieven voor volwassenen. Denken we bijv. aan allerlei socio-culturele verenigingen, VDAB, vakbonden, basiseducatie, volkshogescholen… Het aanbod varieert van alfabetiseringsonderwijs, taallessen, arbeidsgerichte vormingen, tot burgerschapsontwikkeling, creatieve cursussen, trainingen in sociale vaardigheden, leesclubs enz. De versnippering van het aanbod is echter zeer groot, de onderlinge afstemming zoek, de bevoegdheden verdeeld en de marktwaarde van attesten en diploma zeer verschillend … we hebben hier te maken met het verhaal van het bos en de bomen. De oprichting van de Edufora (zie vorig hoofdstuk) is een eerste stap om meer klaarheid te brengen in het doolhof van de volwasseneneducatie. Coördinatie en taakverdeling is noodzakelijk om versnippering tegen te gaan en een behoeftedekkend aanbod te creëren dat aansluiting op andere leerwegen of de arbeidsmarkt mogelijk maakt. Het ‘Vlaams Actieplan levenslang leren’ (2000) illustreert de betrokkenheid en samenwerkingsbereidheid van de Vlaamse overheid, sociale partners, maatschappelijke actoren en de bedrijfswereld om te komen tot een coherent beleid ‘levenslang leren’. Naast tal van andere initiatieven werd het Vlaams Lerend Trefpunt opgericht en maakt het Ministerieel Comité Vorming , bijgestaan door een Interface, werk van meer coördinatie, afstemming en reorganisatie. Dat er op bestuurlijk niveau werk wordt gemaakt van een beleid inzake ‘levenslang en levensbreed leren’ is uitermate positief, maar de implementatie in de praktijk moet nog gebeuren. Mensen motiveren tot levenslang en levensbreed leren is immers

ACHTERGRONDDOSSIER

2. Bijzondere inspanningen voor laaggeschoolden om de ambities van het pact van Vilvoorde te realiseren. Daarin wordt gesteld dat de deelname van volwassenen aan permanente vorming in 2010 is verhoogd van 6,9% tot 10%.

5. Aandacht voor de directe en indirecte financiële drempels

83


ACHTERGRONDDOSSIER

ADossier/ opmaak

84

12-12-2002

15:59

Pagina 84

geen sinecure. Als men bovendien de zwakste groepen in onze samenleving wil bereiken, zal dat de nodige gevolgen hebben voor de invulling en de uitbouw van levenslang en levensbreed leren. Levenslang en levensbreed leren - het spreekt voor zich start niet vanaf een zekere levensfase of op een bepaalde leeftijd. Om iedereen gelijke kansen geven, is een benadering die de hele levensloop omvat, noodzakelijk. De start moet al genomen zijn in het initieel onderwijs. Dat dient leerlingen te motiveren en voor te bereiden op een leven lang leren door hen een aantal basisvaardigheden bij te brengen. Heel wat laaggeschoolden missen die basisvaardigheden om geïnteresseerd, gemotiveerd en met de nodige studiemethoden aan vorming te beginnen. Bovendien zijn er veel laaggeschoolden die geleerd hebben zelfs met hun beperkte mogelijkheden zich een weg te banen in de samenleving bijv. door het vermijden van bepaalde situaties of door hulp te vragen in de directe, vertrouwde omgeving waar men zich niet hoeft te schamen voor zijn beperkte kennis. Die groep heeft niet onmiddellijk de behoefte om levenslang te leren en wordt daartoe ook niet aangespoord. Om mensen te motiveren tot levenslang leren, zijn fundamentele ingrepen in het aanbod, de gebruikte lesmethodes en de inhoud van de cursussen nodig. Flexibele instapmogelijkheden, een toegankelijke ruimte, een geschikt lesmoment en een kwalitatief en interactief aanbod, zullen de beslissing om in te stappen allicht beïnvloeden. Naast zin hebben en bereid zijn tot leren, maken mensen een kosten-enbatenafweging, met andere woorden, de opbrengst of het resultaat moet zichtbaar zijn. Het vraagt ook deskundige lesgevers om de onderwijspedagogie af te stemmen op volwassenen: materiaal van het initieel onderwijs gebruiken om volwassenen te leren schrijven of lezen, is compleet uit den boze. Heel belangrijk is ook dat cursisten leerplezier ervaren zodat uitval voorkomen wordt en de drang naar meer leren ontstaat. Net omdat het inspeelt op de individuele leerbehoeften, willen we ook hier wijzen op het belang van modularisering als één van de mogelijkheden om te komen tot een aangepast traject voor iedereen. Het VOCB werkte een concept van modularisering uit. Bij de implementatie ervan dient zeker bewaakt te worden dat de meest achtergestelden niet uit de boot vallen en dat er specifieke aandacht is voor hun capaciteiten, beperktheden en knelpunten. Bovendien moet er geïnvesteerd worden in cur-

sistenbegeleiding om tot een aangepast traject te komen en uitval van cursisten te voorkomen. Omdat laaggeschoolden vaak negatieve herinneringen hebben aan hun onderwijsloopbaan, moet men vermijden een al te schoolse sfeer op te roepen. Het plaatsen van de tafels in een cirkel bijv. geeft een heel andere setting dan de traditionele klasopstelling. Welzijnszorg en haar partners vragen het beleid dan ook ervoor te zorgen dat de verdere regelgeving van de volwasseneneducatie (bijv. volkshogescholen) er niet toe leidt dat er een verstrakking komt van het systeem waardoor er een meer schoolse sfeer gecreëerd wordt. 2. In het verlengde van de aanbevelingen van de Europese commissie aan de Lidstaten in het kader van de Europese werkgelegenheidsrichtsnoeren, ondertekenden op 22 november 2001 de Vlaamse regering, sociale partners en milieubeweging 21 doelstellingen voor de 21e eeuw. Als eerste doelstelling wordt vooropgesteld dat in 2010 10% van de volwassenen (leeftijdsgroep 25 tot 64 jaar) moet deelnemen aan permanente vorming. De laatste raming van Eurostat 2000 (Europese arbeidskrachtenenquête) bedraagt 6.9 %. Bovendien verschillen de opleidingskansen enorm: de deelnamekans is voor laaggeschoolden aanzienlijk lager (2,5%) en voor hooggeschoolden aanzienlijk hoger (13,4%), dan het gemiddelde (6,9%). Voor die laaggeschoolde doelgroep moet er een actieplan uitgewerkt worden met specifieke streefcijfers. Van Damme en Legiest stelden in hun onderzoek (1998) vast dat bij laaggeschoolden de leermotieven erg laag scoren, wat wil zeggen dat die groep het nut van vorming niet onmiddellijk inziet en er niet in gelooft dat daardoor hun situatie zal verbeteren. Hoger bespraken we reeds een aantal opties om het vormingsaanbod aantrekkelijker te maken en beter afgestemd op laaggeschoolden en kansarmen. Bovendien zal er naar die doelgroepen extra geïnvesteerd moeten worden op het vlak van toeleiding en promotie en cursistenbegeleiding (zie verder). Hooggeschoolden en werkenden kunnen genieten van een ruim aanbod aan opleidingsmogelijkheden. Het aanbod voor niet-actieven en werkzoekenden vraagt daarentegen om een serieuze uitbreiding. Als laaggeschoolden een inhaalbeweging willen maken, stoten ze op een aanbod tweede kansonderwijs dat zeer ASO-gericht is. Die invulling stemt niet overeen met de vraag en de interesses van lagerge-


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 85

schoolden, waardoor velen afhaken. Welzijnszorg en haar partners bepleiten een meer TSO-BSO-gerichte invulling van het tweedekansonderwijs. Daarnaast moet er meer afstemming komen tussen beroepsgericht onderwijs, vorming en opleiding en socio-culturele vorming, tussen de formele en de niet-formele opleidingen, tussen het initieel en het postinitieel onderwijs. 3. Om laaggeschoolden aan te zetten tot levenslang leren, moeten heel wat drempels weggewerkt worden. Vaak moet de leervraag van mensen aangewakkerd en uitgeklaard worden. Op basis van de exacte leervraag moeten mensen wegwijs gemaakt worden in het aanbod. Extra investering in toeleiding en promotie naar specifieke doelgroepen is dan ook onontbeerlijk. Onder toeleiding verstaan we zowel doorverwijzingsactiviteiten als activiteiten waarbij een vooraanbod wordt opgezet. Toeleiders zijn voor laaggeschoolde en kansarme doelgroepen uitermate belangrijk omdat ze een laagdrempelige opstap betekenen zowel naar het aanbod als naar de aanbodsverstrekkers. Op een informele en veilige manier kunnen ze mensen helpen om een antwoord te vinden op hun leervraag. Door hun grondige kennis van het aanbod kunnen ze gericht doorverwijzen. Het werken aan de toeleiding tot levenslang leren is een ruim proces. Het is niet beperkt tot advies en doorverwijzing of tot wat zich afspeelt tussen de hulpvrager en de toeleider. Het vraagt een reorganisatie van het vormingsaanbod, de gebruikte methodieken en de doelstellingen. Zoals we al eerder aanbrachten, start de voorbereiding en de toeleiding naar levenslang leren in het initieel onderwijs. Daar moet men dan ook veel meer belang hechten aan die basiskennis en sleutelvaardigheden om gemotiveerd en met plezier verder opleiding te volgen.

4. Een aantal randvoorwaarden moeten vervuld zijn, om mensen te motiveren tot het volgen van bijscholing. De mogelijkheden en betaalbaarheid van kinderopvang tijdens de cursussen zijn vaak van doorslaggevend belang. Als daarvoor geen oplossing wordt gevonden, starten mensen niet met een vorming of opleiding. Een vrijstelling van stempelcontrole of het tijdelijk uitschrijven als werkzoekende (CBO en TKO) kan mensen motiveren zich in te schrijven voor vorming. Zoals geldt voor de knelpuntenberoepen waarbij men een surplus krijgt op de uitkering, kan dat beloningssysteem ook motiverend werken in het kader van levenslang en levensbreed werken. Sels, Bollens en Buyens stellen in hun onderzoek (2000) vast dat de overheid haar middelen eerder dient te besteden aan die randvoorwaarden en de kwalitatieve verbetering van de opleidingsmogelijkheden dan op een uitbreiding ervan. 5. Vanuit de OESO wordt een landelijke evaluatie voorgesteld om na te gaan of de middelen in het kader van levenslang en levensbreed leren wel efficiĂŤnt worden ingezet. Aanpassingen aan specifieke doelgroepen en uitbreiding van het aanbod ten aanzien van die doelgroepen dringen zich wellicht op. We schreven eerder al dat een aantal randvoorwaarden vervuld moeten zijn vooraleer mensen deelnemen aan vorming. De kosten die samenhangen met die randvoorwaarden blijken voor veel kandidaat-lerenden een belemmerende factor te zijn. Het is dus - in tegenstelling tot de verwachtingen niet de primaire kostprijs van opleidingen waarop de motivatie van mensen stokt (de kostprijs wordt als vrij laag ervaren) maar de secundaire kostprijs die volledig op de schouders van de betrokkene rust. De secundaire kostprijs behelst de kosten voor bijv. vervoer, kinderopvang of cursusmateriaal. Een bijkomende kost die door kansarmen wordt aangegeven, is de kledingkost. Voor de meest achtergestelde groepen blijft het belangrijk financieel ondersteund te worden voor de directe kosten van vorming en

ACHTERGRONDDOSSIER

Het aanbod van het tweedekansonderwijs en basiseducatie zijn nog onvoldoende gekend: basiseducatie bijv. bereikt 10% van de beoogde doelgroep. Die doelgroep bereiken vraagt andere dan de gebruikelijke promotiekanalen. De informatie dient ook gericht en op maat te zijn, aansluitend op hun behoeften. Om bedreigende situaties en negatieve sociale controle te vermijden, zal de informatie raadpleegbaar moeten zijn op plaatsen waar mensen zo al spontaan binnen- en buitenlopen. Via een

uitgebreid netwerk van organisaties, verenigingen en vertrouwenspersonen kunnen mensen worden aangemoedigd om vorming te volgen. Er zijn nog bijkomende middelen nodig om onderzoek te doen naar methoden om de kansarme doelgroepen te bereiken, te motiveren en gemotiveerd te houden.

85


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 86

opleiding. Vooral in langdurige opleidingen, zoals tweedekansonderwijs en sociale promotie, blijft de kostprijs een remmende factor.

Elkaar opvolgende modules vormen dan weer leertrajecten, waarin cursisten een eigen leerweg volgen en aansluiting vinden met andere voorzieningen.

Knelpunt 2: de begeleiding van cursisten

2. Het belang van cursistenbegeleiding staat inmiddels buiten kijf. Cursistenbegeleiding houdt in dat de cursist doorheen de gehele vorming begeleid wordt. Dat proces strekt zich uit van voor de start van de opleiding totdat de opleiding is afgerond en er eventueel een volgende leerweg werd bepaald. Concreet kan dat betekenen dat er een aanbod van kennismakingscursussen wordt georganiseerd zodat de toekomstige cursisten ervaren hoe het eraan toegaat. Tijdens de vorming volgt de cursistenbegeleider de cursisten op om te weten of de cursus gesmaakt wordt, of er voldoende veiligheid is in de groep, of men iets anders wil doen… Na afloop van de cursus wordt samen bekeken wat de volgende stap kan zijn.

Intussen is Karel gestopt met vrijwilligerswerk want hij volgt een opleiding voor opvoeder A2. De opleiding is erg zwaar voor Karel; hij heeft het zeer moeilijk met het verwerken van grote delen theorie, met het zelf neerschrijven van gedachten. In de stages is men tevreden over Karel. Karel wil vooruit, hij wil dit diploma halen! Via een trajectbegeleiding gaat iemand van ons personeel wekelijks langs bij Karel om samen een deel van de theorie te verwerken. Omwille van de intensiteit van dit engagement wordt deze taak gedeeld met een andere organisatie. Er is ook geregeld overleg met het opleidingscentrum. Karel zegt: “Nu zijn er eindelijk mensen die in mij geloven, ik ga mijn diploma halen!” Doc-netwerk, Leuven Er is te weinig aandacht voor de begeleiding van cursisten. Nochtans is die hoognodig om een aangepast traject uit te tekenen en uitval te voorkomen. Aanbevelingen 1.Aandacht voor een zinvol leertraject met aangepaste methodes voor volwassenen. 2. Erkenning van de noodzaak van cursistenbegeleiding in het bijzonder naar sociaal zwakkere groepen om mensen toe te leiden en uitval te voorkomen. 3.Uitbouw van loopbaanbegeleiding buiten de opleidingsinitiatieven.

ACHTERGRONDDOSSIER

Motivering

86

1. Iedereen heeft recht op gerichte en gepersonaliseerde informatie over het bestaande vormings- en opleidingsaanbod. Iedereen heeft recht op advies om tot een gepaste afstemming te komen tussen de eigen leervraag en het leeraanbod en iedereen moet kunnen genieten van begeleiding om tot een zinvol leertraject te komen. We hadden het reeds uitgebreid over methodes op maat van de doelgroep en gefocust op volwassenen. Toch willen we opnieuw het belang van modularisering aanbrengen, waardoor veel efficiënter kan ingespeeld worden op de leervragen van de cursisten.

Op het vlak van binnenschoolse begeleiding moeten er (meer) middelen komen om personeel vrij te maken voor cursistenbegeleiding en moeten er aangepaste methodieken worden aangewend voor sociaal zwakkere groepen. De cursistenbegeleiding moet dringend erkend worden als een volwaardig onderdeel van het educatief werk met laaggeschoolde volwassenen. Het beleid heeft tot op heden te weinig aandacht voor de sociaal zwakkere groepen, voor werkzoekenden en niet-werkenden. Eens het nieuwe armoededecreet is gestemd, is het ook aangewezen ervaringsdeskundigen in te zetten in de belangrijkste opleidingsvoorzieningen voor kansarmen. Daarnaast moet er ook specifieke aandacht zijn voor het omgaan met allochtonen. 3. Omwille van het toenemend aantal vormings- en opleidingsinitiatieven wordt het voor de kandidaatlerende steeds moeilijker om een overzicht te krijgen en vervolgens de meest passende keuze te maken. Een groeiend educatief aanbod schept weliswaar meer mogelijkheden maar werpt ook drempels op door zijn onoverzichtelijk karakter. Daarom wordt begeleiding, voorlichting en informatie alsmaar belangrijker, vooral voor kansarme en achtergestelde groepen. De aard en de opzet van de begeleiding zal uiteraard verschillen naargelang die bedoeld is voor enerzijds (langdurig) werklozen en werkzoekenden en anderzijds werkenden en nietwerkenden. De eerste groep wordt gekenmerkt door


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 87

de moeilijke strijd om zich te integreren in de arbeidsmarkt, de tweede groep kan veel vrijblijvender inspelen op het vormingsaanbod. In het kader van levenslang en levensbreed leren, kan men werknemers aanzetten hun eigen levensloopbaan vorm te geven door hen de nodige instrumenten aan te bieden (bijv. loopbaanadvies). Knelpunt 3: de waardering en erkenning van andere vaardigheden en kennis Onderzoek naar rekruteringsgedrag wijst uit dat op de huidige krappe arbeidsmarkt het belang van diploma’s inboet en wordt gecompenseerd door de vraag naar werkervaring. Toch is er geen formele waardering voor andere vaardigheden en kennis (Elders Verworven Competenties) en wordt het werkelijke competentieniveau te weinig in acht genomen. Aanbevelingen 1.Alle leren moet erkend worden, niet alleen het formele diplomagerichte onderwijs en opleiding. Elders Verworven Competenties (EVC) dienen een volwaardige plaats te krijgen in het leertraject van mensen. 2. Creëren van meer mogelijkheden om een inhaalbeweging te doen Motivering

In navolging van de Europese Top van Lissabon (maart 2000) werd er door de diensten van de Europese Commissie het eerder vermelde memorandum over levenslang leren opgesteld. Aan de hand van 6 kernboodschappen (zie vorig hoofdstuk) wil men komen tot een globale strategie voor levenslang leren in Europa. Naar aanleiding van het CONBEL-rapport en het daaruit volgend maatschappelijk debat werden op Vlaams niveau de definities van de Europese commissie te eng bevonden; levenslang leren houdt meer in dan ‘zinvolle opleidingsactiviteiten met een permanent karakter’. In de slottekst van de Vlaamse conferentie wordt gesteld dat tegen 2010 alle competenties, waar en hoe ook verworven, volwaardig moeten erkend worden. De werkgroep die in opvolging van het actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’ (juli 2000) van de Vlaamse regering werd opgericht, kwam alvast tot een consensus inzake een beleidskader van elders verworven competenties. De resultaten van die werkzaamheden zijn gepubliceerd in het rapport ‘Ruim baan voor competenties. Advies voor een model van (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen: beleidsconcept en aanzetten tot operationalisering’. Na de goedkeuring van dat advies door de Vlaamse regering (maart 2002) is de volgende stap de uitwerking van

ACHTERGRONDDOSSIER

1. Levenslang leren is de overkoepelende term waaronder alle vormen van leren vallen. In het Europese werkdocument ‘Een memorandum voor levenslang leren’ gebruikt men de definitie “alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en / of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren”. Ook de SERV sluit zich daarbij aan door te stellen dat levenslang leren “een integraal bestanddeel van het leven uit maakt, omdat het bijdraagt tot de sociale, economische en persoonlijke ontwikkeling en maatschappelijke integratie”. Het gaat hier dus zowel om het georganiseerde, formele leren dat al dan niet resulteerde in diploma’s, als wat men leert in het dagdagelijkse leven, de zogenaamde ‘elders verworven competenties’. ‘Elders’ verwijst dan enerzijds naar andere sectoren in de volwasseneneducatie zoals de socio-culturele sector, de VDAB, basiseducatie en ook naar de competenties die men in het buitenland heeft verwor-

ven. Anderzijds bedoelt men ook de dingen die men leert uit de dagdagelijkse praktijk thuis, op het werk, in een vereniging, ... Levenslang leren wordt nog vaak enkel ingevuld als ‘formele vorming’ en er is weinig aandacht voor de erkenning van de kennis en vaardigheden die men buiten het onderwijs heeft opgedaan. De erkenning van elders verworven competenties is nochtans van wezenlijk belang om tot meer gelijke vormingskansen te komen en de kloof met hogergeschoolden niet nog groter te maken. Ook laaggeschoolden en de meest kwetsbare groepen in de samenleving vaak door hun strijd tegen armoede en uitsluiting beschikken over heel wat competenties die niet naar waarde worden geschat. Of is het leven zelf niet de beste leerschool? Een erkenning en certificering van die verworven competenties mag dan ook niet uitblijven. Het erkennen van elders verworven kansen en niet enkel van schoolse kwalificaties kan een enorme sprong voorwaarts betekenen. Elke lerende heeft het recht om na het volgen van een opleiding daarvoor een getuigschrift te krijgen.

87


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 88

concrete pilootprojecten. Er wordt niet gekozen voor specifieke projecten voor kansengroepen, maar voor sterke aandacht binnen algemenere projecten. De SERV (Socio-economische Raad van Vlaanderen) adviseerde in eerste instantie - omwille van de haalbaarheid - met arbeidsmarktgerichte projecten van start te gaan. 2. De ongekwalificeerde uitstroom uit het formele onderwijs kan door de erkenning van elders verworven competenties nieuwe troeven in handen krijgen om zich te integreren in de arbeidsmarkt of stappen te zetten naar andere opleidingsvormen. De erkenning van die competenties werkt immers drempelverlagend. Mensen die een inhaalbeweging willen maken, moeten daartoe extra gestimuleerd worden. Het toekennen van studiebeurzen voor het behalen van een diploma secundair onderwijs na 18 jaar, zou een grote stap in de goede richting zijn. Het organiseren van ingangsexamens kan voor mensen die niet de vereiste diploma’s hebben, de toegang tot het hoger onderwijs mogelijk maken. Het Bolognadecreet op het hoger onderwijs laat dat toe. Knelpunt 4: levensbreed leren

ACHTERGRONDDOSSIER

Niet alleen het levenslange, maar ook het levensbrede leren verdient beleidsaandacht. We stellen vast dat mensen die in armoede leven, minder participeren aan het sociaal-cultureel werk of aan andere organisaties die initiatieven inzake levensbreed leren organiseren. Tot op heden werd de leervraag van de doelgroep nog niet uitgeklaard. Cultuurbeleving maakt een wezenlijk onderdeel uit van levensbreed leren. Ook daar stellen we vast dat de meest achtergestelde groepen zeer gering participeren.

88

Aanbeveling 1.Specifieke acties in het sociaal-cultureel werk om mensen die in armoede leven, meer te bereiken in het kader van levenslang en levensbreed leren. 2. Voortzetting en uitbreiding van initiatieven ter bevordering van de cultuurparticipatie van de meest achtergestelde groepen.

Motivering 1. Met levensbreed leren verwijst men naar de verscheidenheid aan inhoudelijke domeinen, aan doelstellingen, aan plaatsen en tijdstippen waarop leren zich afspeelt. Toch zijn die verschillende vormen van leren evenwaardig en gelinkt aan mekaar. Zowel de educatieve instituties als de socio-culturele verenigingen, arbeidsorganisaties, sociale bewegingen, media, bibliotheken, ICT-omgevingen,‌dragen met hun aanbod bij tot het levensbreed leren. Een beleid inzake levensbreed leren is dus niet alleen gericht op het behalen van diploma’s of een betere integratie op de arbeidsmarkt. De algemene ontwikkeling, zelfontplooiing en het maatschappelijk belang zijn minstens zo belangrijk. Momenteel moeten we vaststellen dat achtergestelde doelgroepen niet (of zelden) deelnemen aan initiatieven van levensbreed leren. De oorzaken daarvan situeren zich op verschillende terreinen. De toegankelijkheidsdrempels beschreven we hoger; toch kunnen we niet zomaar aan het belang van de erkenning van elders verworven competenties voor de legitimering van het socio-cultureel volwassenenwerk - en het vormingswerk tout court - voorbijgaan. Die erkenning kan er immers toe leiden dat de kennis en vaardigheden die men in het socio-cultureel werk heeft verworven, een meerwaarde krijgen toebedeeld die bij sollicitaties of opleidingen ingebracht kan worden. Belangrijk in het traject naar een erkenning is een aanbod dat afgestemd is op de maatschappelijk achtergestelde doelgroep. Net zoals in het formeel onderwijs, domineert in het educatief volwassenenwerk een middenklassencultuur en worden er ook dusdanige verwachtingen gesteld. Ook hier moet men met diversiteit leren omgaan. De doelgroep zelf is meest voor de hand liggende en meest bekwame partner om verduidelijking te brengen. Een ander knelpunt is dat een belangrijk deel van het aanbod - dat in se al erg arbeidsmarktgericht is - wordt opgeslorpt door bijscholingen voor beroeps-activiteiten. Niet-werkenden en werkzoekenden vallen aldus uit de boot. Alhoewel het voorontwerp van het decreet sociocultureel volwassenenwerk het bereik van kansarme doelgroepen als parameter in de beleidsplannen aanbrengt, zijn er verder geen extra inspanningen of initiatieven naar die doelgroep vereist. Nochtans is het decreet een kans om te stimuleren dat organisaties investeren in het bereiken van de meest achtergestelde doelgroepen.


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 89

2. Alle groepen in de samenleving moeten de kans krijgen om deel te nemen aan het cultuurgebeuren. Het is immers een wezenlijk onderdeel van gemeenschapsvorming en geeft impulsen aan de samenleving. Het opent mogelijkheden voor persoonlijke ontplooiing, persoonlijke groei en past in het kader van levensbreed leren. Cultuur kan bovendien een hefboom zijn in de aanpak van armoede en uitsluiting. Participatie aan cultuur is niet alleen een zaak van financiële mogelijkheden en drempels, maar heeft ook te maken met ‘er zich wel voelen’ en ‘er zich op zijn plaats en aanvaard weten’. Dat houdt dan weer verband met de persoonlijke geschiedenis (familiaal, opleidingsniveau,…) én de (gebrekkige) toegankelijkheid van het aanbod. Bij de meest achtergestelde groepen moet er nog belangstelling gewekt worden voor cultuur en voor de mogelijkheden die cultuur biedt. De bestaande drempels moeten verlaagd worden en mensen moeten kansen krijgen om met cultuuruitingen in contact te komen. Ze moeten extra gestimuleerd worden tot actieve participatie en de ontwikkeling van de eigen creativiteit.

Voorthollende samenleving Knelpunt 1: e-government en de digitale kloof Nu volg ik een computercursus, om, ja, mee te kunnen met de tijd, omdat ik dat ook dringend vind. Want binnen dat en enkele jaren ben ik een analfabeet, als ik niet meer op de computer kan werken. ‘t Is dus zo dat de dag van vandaag veel informatie per e-mail of op ‘t internet zit. Www punt be, en u moet maar gaan eu... Maar als u gene computer hebt... Armere gezinnen, en armere mensen één: hebben het geld niet, twee: hebben de kennis niet”. J.W., t’ Hope De snelle ontwikkelingen op het vlak van communicatiemogelijkheden en de technologische evoluties bevestigen de dualisering in de samenleving. Er ontstaat een digitale kloof met de sociaal zwakkere groepen in de samenleving. De digitale kloof is de kloof tussen zij die toegang hebben en zij die geen toegang hebben tot de moderne informatie- en communicatietechnologie. Zo werd vastgesteld dat 50% van de werkzoekenden geen ervaring heeft met computers terwijl 80% van de vacatures een zekere computerkennis vereist. De overheid tracht via e-government dichter bij de burger te staan, maar deze modieuze tendens bereikt voornamelijk hogergeschoolden. Inspraak wordt meer en meer via het internet georganiseerd, maar niet iedereen kan werken met een computer of beschikt over een computer. Aanbevelingen 1. Geen e-government zonder andere administratieve vereenvoudiging. 2. Aandacht voor de zwakkere groepen door het gebruik van zinvolle strategieën om de digitale wereld te ontsluiten in samenwerking met de welzijnssector.

1. Welzijnszorg en haar partners bepleiten een beleid dat de toegang tot de informatiemaatschappij voor iedereen mogelijk maakt door de beschikbaarheid van computers te verhogen thuis of op een gemakkelijk toegankelijke plaats en door het aanbieden van internetaansluitingen. Als het beleid zijn diensten via e-government aan de burgers wil aanbieden, zal het met een aantal knel-

ACHTERGRONDDOSSIER

Motivering

89


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 90

ACHTERGRONDDOSSIER

punten rekening moeten houden. Heel wat groepen in de samenleving zijn (nog) niet vertrouwd met de recente informatietechnologie. Het schrikt hen af of men koestert argwaan omwille van de bescherming van de privacy. Werken aan het vertrouwen van de burger wordt bijgevolg een belangrijke opdracht. De aanpak van het elektronisch analfabetisme (digitale kloof) is in dit verband belangrijk voor het welslagen van e-government. Het Behoeftendetectierapport Vlaanderen (Centrale Beleidscel Edufora, 2001) stelt “dat de toegangsdrempels tot het gebruik van de computer en internet ‘sociaal’ gecorrigeerd moeten worden wil men vermijden dat de digitale kloof de nieuwe ongelijkheidskloof van de 21e eeuw wordt”. Welzijnszorg en haar partners willen dan ook bepleiten dat er minstens evenveel aandacht van het beleid gaat naar administratieve vereenvoudiging. Die moet leiden tot een aanzienlijke vermindering van de papierwinkel waarmee burgers te maken krijgen. Daarnaast moet er aandacht zijn voor het taalgebruik in documenten en publicaties van de overheid. De overgang naar de digitale samenleving moet geleidelijk aan gebeuren en met extra aandacht voor specifieke groepen.

90

2. De Vlaamse conferentie stelde dat tegen 2010 het aantal ICT-laaggeletterden gedaald moet zijn tot minder dan een kwart. Er werd een digitaal actieplan onder de noemer ‘eFl@nders’ uitgewerkt. Daaruit blijkt dat de Vlaams overheid ervoor kiest de digitale samenleving prioritair te verwezenlijken via onderwijs en tewerkstelling. In de lokale werkwinkels kan men kennismaken met ICT, de VDAB biedt met een mobiele computerklas ICT-snuffelvormingen aan, werkzoekenden kunnen gratis computers ontlenen, het Europees computerrijbewijs werd gelanceerd… het is slechts een greep uit de initiatieven die ons zinvoller lijken dan het gratis uitdelen van 200.000 PC’s. Niet enkel de hardware is immers belangrijk, ook de software, het onderhoud van beide en de opleiding van de opleiders. Op het vlak van onderwijs en vorming ligt de nadruk op de leeromgeving, op het opleiden van leerkrachten en op het volwassenenonderwijs (CVO en Basiseducatie). In Nederland heeft het beleid gekozen voor de uitbouw van digitale trapveldjes. Het zijn gesubsidieerde, kleinschalige initiatieven rond ICT in bepaalde stedelijke aandachtswijken. Men wil daarmee de

digitale kloof verkleinen door de algemene ICTvaardigheden van de wijkbewoners te vergroten, de arbeidsmarktpositie van de buurtbewoners te verbeteren en de sociale contacten tussen de verschillende groepen in de buurt te versterken. In Nederland is ICT een instrument om te werken aan leefbaarheid en samenleven, in België is ICT in hoofdzaak een doelstelling om de arbeidsintegratie te bevorderen. Nochtans bestaan er in België al een aantal projecten die trachten de digitale wereld zinvol te ontsluiten voor de meest achtergestelde groepen in de samenleving, bijv. Kureghemnet (Brussel), Atel (Antwerpen) en Stebo (Genk). Welzijnszorg en haar partners bepleiten een uitbreiding van dergelijke initiatieven om de digitale kloof tegen te gaan. Knelpunt 2: de inzetbaarheid van werknemers De huidige aandacht voor de inzetbaarheid van werknemers richt zich niet op de meest achtergestelde groepen en vergroot de ongelijkheden. Al te vaak wordt vanuit het economische rendementsdenken enkel het verhogen van de flexibiliteit en mobiliteit van werknemers beoogd en is er weinig ruimte voor de persoonlijke ontwikkeling, de weerbaarheid en zelfredzaamheid. Zelfs in het Vlaams Actieplan Armoede wordt vorming ondergebracht bij het hoofdstuk tewerkstelling. Aanbeveling Recht op opleiding voor elke werknemer. Motivering De afgelopen jaren is er erg veel aandacht besteed aan het stimuleren van bedrijven om hun werknemers mogelijkheden tot opleiding te bieden (Vlamivorm, hefboomkrediet, opleidingscheques…). Werkgevers engageerden zich n.a.v. het Interprofessioneel Akkoord om extra investeringen in opleiding te doen voor 1,9% van de loonkost tegen 2004. Onderzoek wijst uit dat die initiatieven de ongelijkheidskloof vergroten omdat vooral de betergeschoolde, vaste werknemers in de grotere bedrijven daarvan kunnen genieten. Arbeiders, tijdelijke werknemers en werknemers in KMO’s krijgen die mogelijkheden zelden aangeboden. De meeste bedrijven geven ook aan dat ze ook zonder die stimulansen hun werknemers vorming en bijscholing


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 91

zullen aanbieden. Daarom moet er meer werk gemaakt worden van het stimuleren van de volwassenen zelf. De Vlaamse overheid kiest voor algemene maatregelen waarin men extra aandacht besteed aan specifieke doelgroepen. Het hernieuwde Hefboomkrediet bijv. subsidieert allerlei opleidingsprojecten maar geeft bonuspunten wanneer specifieke doelgroepen worden bereikt. Ook werd tussen de sociale partners en de regering afgesproken dat het aandeel van de acties naar werknemers stelselmatig wordt verhoogd ten nadele van het aandeel van bedrijven. Daarnaast werd de loopbaandienstverlening voor individuele werknemers in competentiecentra ontwikkeld, is er mogelijkheid op loopbaanonderbreking voor het volgen van vorming en werd de verlofspaarrekening in het leven geroepen. Het Betaald educatief verlof - het ‘vormingsverlof’ voor werknemers waardoor die met behoud van loon van het werk afwezig kan blijven om een algemene of beroepsgerichte opleiding te volgen - wordt slechts door 2% van de werknemers gebruikt. Wel moet gezegd dat het de enige maatregel is die arbeiders en laaggeschoolden bereikt. De sociale partners vragen zich terecht af of met louter extra aandacht de enorme achterstand van specifieke doelgroepen kan worden weggewerkt. Het is ook onze overtuiging dat een coherent, gericht doelgroepenbeleid en positieve actie nodig zijn om de ongelijkheid en achterstand weg te werken.

Dit politieke dossier vormt de achtergrond bij het ‘Rapport aan de Vlaamse Beleidsmakers’ dat Welzijnszorg en haar partners massaal ter ondertekening voorleggen aan groepen en individuen. Met de ondertekende rapporten en dit dossier gaan Welzijnszorg en haar partners vervolgens het gesprek aan met de Vlaamse democratische partijvoorzitters. ACHTERGRONDDOSSIER 91


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 92

Bibliografie Actieplan Vlaamse regering, Een leven lang leren in goede banen, Brussel, 2000 ACV-VRC, Dossier “10 voor10”-plan voor levenslang leren. 10 hefbomen voor een stimuleringsbeleid naar werknemers, Schaarbeek, 15 februari 2002 Algemene conferentie over onderwijs, opleiding en vorming, verslagboek 28 februari 1998, Koninklijke Academie voor Wetenschappen, Letteren en Schone Kunsten, Brussel, 1998, in het kader van het Europees Jaar voor onderwijs en opleiding tijdens de gehele loop van het leven Appelhof P. en Braakman L., Werken aan kansen voor kinderen. Wat het OVB te zeggen heeft, Sardes, Den Haag, 1997, Baert, H. Van Damme, D., Kusters, W. en Scheeren, J., Uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren in Vlaanderen. Voorstellen voor een samenhangend en doortastend beleid van levenslang leren in Vlaanderen, Leuven, KUL, Centrum voor Sociale Pedagogiek en Gent, RUG, Vakgroep Onderwijskunde, 2000 Baert, H. e.a., Bevordering van deelname en deelnamekansen inzake arbeidsmarktgerichte permanente vorming, onderzoeksrapport in opdracht van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel, Administratie Werkgelegenheid, 2000,

ACHTERGRONDDOSSIER

Bertels, E., Levenslang leren in Europa. De mening van de niet-formele volwasseneneducatie, in:Vorming, 2001, 17(2), 107-122.

92

Cré, J., Alle leerlingen gelijk voor de wet? Over de leerachterstand bij allochtone en autochtone kinderen uit sociaal zwakke milieus; in: Persoon en gemeenschap - Tijdschrift voor opvoeding en onderwijs 1998/99 (51/10) en 1999/2000 (52/1) De Geest, T., Basiseducatie voor kansarme groepen, beschrijving van 7 pilootprojecten, VOCB, Antwerpen, 1999 Dekeyser, L., Seymus, H. (red.), De legitimiteit van het sociaal-cultureel werk in een complexe samenleving. Acco, Leuven - Leusden, 2000 De Mets J., De schok van de (h)erkenning. Basisscholen leren van elkaar over diversiteit, Koning Boudewijnstichting, Brussel, 2002 De Wit K. en Van Petegem P., Gelijke kansen in het Vlaamse onderwijs. Het beleid inzake kansengelijkheid, Garant, Leuven, 2000 D’hertefelt, G., Jaarboek basiseducatie 1997-1998, VOCB, Antwerpen, 1999 Elchardus M. (eindred.), De school staat niet alleen, verslag van de commissie Samenleving-Onderwijs aan de Koning Boudewijnstichting, KBS- uitg. Pelckmans, Brussel - Kapellen, 1995 Elchardus, M., Hooghe M. en Smits W., Tussen burger en overheid. Een onderzoeksproject naar het functioneren van het maatschappelijk middenveld in Vlaanderen. Samenvatting van de onderzoeksresultaten. Deel 1: oorzaken en gevolgen van middenveldparticipatie, Brussel - Leuven, april 2000 Elias, W., Vanwing T. (red.), Vizier op agogiek. Garant, Leuven - Apeldoorn, 2002

Beweging van Mensen met een Laag Inkomen en Kinderen , Armoede en onderwijs. Startkansen voor een volwaardig burgerschap, BMLIK, Gent, 1998

Europese Commissie, Leven en werken in de informatiemaatschappij: de mens voorop, Bulletin van de Europese Unie, supplement 3/96

Bollens, J., Studiekosten in het basisonderwijs, Leuven, HIVA

Groenez, S., Het onderwijs versterkt sociale ongelijkheid, Leuven, Hiva, 2002 (artikel)

Caleidoscoop, themanummer Kansarmoede en onderwijs, CSBO, Brussel, maart-april 1998

Jacobs, R., Van Doorslaer, J., Het pomphuis van de 21ste eeuw, Educatie in de actieve welvaartsstaat, EPO, Berchem, 2000


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 93

Jansen, T en Wildemeersch, D., Volwasseneneducatie en kritische identiteitsvorming, van een deficiëntie- naar een competentiebenadering, in: Comenius, jg 15/1995, 138-158 Koning Boudewijnstichting, Uitdagen en motiveren. Pijlers voor bruggen naar een betere doorstroming in het onderwijs, Brussel, 2001 Klasse, Zonder diploma, ministerie van de Vlaamse Gemeenschap departement Onderwijs, juni 2002 Labath, T., Suys, S. en Verlot, M., Springen over de kloof. Een nota over het recht op participatie in het onderwijs, Koning Boudewijnstichting, Brussel, 27 mei 2002 Laevers F. en Vanhoutte T., Kansrijk voor kansarm, Zorgverbredend werken in het basisonderwijs met de meest kwetsbaren uit de samenleving, Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs, Leuven, 1998 Netoverschrijdende Werkgroep Diagnostiek Migranten en Kansarmen PMS-Centra Antwerpen, Alle leerlingen gelijk voor de wet? Over de leerachterstand bij allochtone en autochtone kinderen uit sociaal zwakke milieus en hun verwijzing naar het Buitengewoon Onderwijs, Stad Antwerpen, Antwerpen, 1999

RIMO-magazine, Schoolopbouwwerk, RIMO Limburg, jan-feb-maart 2002 Serroyen, C., Erkenning van verworven competenties (EVC) en sociaal-cultureel werk, in:Vorming, 2002, 17 (5), 335-347 Tan, B., Blijvende sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs. Een beschrijving van de evolutie van de onderwijsdeelname naar sociale afkomst tussen 1976 en 1992, in: Welwijs, 1998, 9(4), 16-23. Ter Zake Cahier, themanummer Kansarmoede en interculturaliteit in het onderwijs, achtergronden en creatieve voorbeelden uit de lokale praktijk, Viboso/De wakkere Burger, Brussel, maart 2002 Van Damme, D. en Legiest, E., Educatieve strategieën van primaire actoren in de volwasseneneducatie. Onderzoeksrapport 1. Participatie van Vlaamse volwassenen aan de volwasseneneducatie. Gent, RUG, Vakgroep onderwijskunde, 1998 Van den Bosch, K., Tan, B., De Maesschalck, V., Zo vader, zo zoon of ‘Ieder naar zijn verdienste’? Intergenerationele mobiliteit inzake opleidingsniveau van Vlaamse mannen in de 20ste eeuw, CSB, Antwerpen, 2001 Vanderpoorten, M., Beleidsnota Onderwijs en Vorming, Brussel, 2000 Vanderpoorten, M., Beleidsbrief Onderwijs en Vorming 2001-2002, Brussel, 2001

N., “Hoe scoren Vlaanderen en Nederland op het digitale trapveld?” Colloquium rond de digitale kloof., Steunpunt Lokale Netwerken, 7(2), 21-22.

Vanhoren, I., Van herkennen naar erkennen. Praktijk en ontwikkeling rond de (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen, VIONA - HIVA, Leuven, 2002

Onderwijs in Vlaanderen. Een brede kijk op het Vlaamse onderwijslandschap, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, dept. onderwijs, Brussel, 2001 Onderwijsspiegel, verslag over de toestand van het onderwijs schooljaar 1999-2000. deel B: het secundair onderwijs, het volwassenenonderwijs, de PMScentra/CLB’s, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel, 2000

VCLB, Werking kansenbevordering VCLB: krachtlijnen, Brussel, 2000 VDAB, Werkzoekende schoolverlaters in Vlaanderen juni 2000-juni 2001 Is er een onderwijzer in de zaal? Brussel, 2002 Verhaeghe J-P, Externe evaluatie van het Gentse SIFbrugfigurenproject. Syntheseverslag december 2001,

ACHTERGRONDDOSSIER

Nicaise, I., Kansarmoede in de basisschool: een literatuuroverzicht van oorzaken en remedies, Gids voor het basisonderwijs, Kluwer, 1997, Kind/4201

93


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 94

Universiteit Gent Vakgroep Onderwijskunde, Gent, 2001 Verhoeven J.C. en Kochuyt T., Kansenongelijkheid in het onderwijs. Een biografisch onderzoek naar het schoolgaan in arbeiders- en kansarme gezinnen, Leuven, 1994 VIONA, Werkt de arbeidsmarkt? beleidsgericht arbeidsonderzoek in Vlaanderen, Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 2002 De Vijgenboom, themakatern @@ngesloten of uitgesloten, Antwerpen, maart 1998 Vlaamse Gemeenschap, Afdeling Tewerkstelling, Ruim baan voor competenties. Advies voor een model van (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen: beleidsconcept en aanzet tot operationalisering., Wilrijk, 2002 VLOR, Elders verworven competenties, vergelijkende studie van systemen voor erkenning in GB, FR, Nl, D en Fin, Garant, Leuven-Apeldoorn, 2002 VOCB, Basiseducatie voor kansarme groepen, nota met beleidsadviezen, www.vocb.be VOCB, Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen. Reactie en standpunt van de sector basiseducatie naar aanleiding van de voorstellen voor een doortastend beleid inzake levenslang leren, Antwerpen, 2001 Vranken J. e.a., Armoede & sociale uitsluiting jaarboek 2001, Acco, Leuven-Leusden, 2001

ACHTERGRONDDOSSIER

VRIND 2001, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Brussel, 2002

94


ADossier/ opmaak

12-12-2002

15:59

Pagina 95

Gezinsbond vzw Troonstraat 125 1050 Brussel www.gezinsbond.be

CLB van het GO Hemelrijklei 81 2930 Brasschaat

VOCB Kard. Mercierplein 1 2800 Mechelen www.vocb.be

CLB van het OVSG Ravensteingalerij 3/7 1000 Brussel

ACV Haachtsestwg 579 1031 Schaarbeek www.acv-csc.be

CLB van het POV KoloniĂŤnstraat 18-24 1000 Brussel

VCLB Vormingscentrum Dekenstraat 2 3000 Leuven

ACHTERGRONDDOSSIER 95


ACHTERGRONDDOSSIER

ADossier/ opmaak

96

12-12-2002

15:59

Pagina 96


omslag A-Dossier 2002

12-12-2002

16:21

Pagina 4


omslag A-Dossier 2002

12-12-2002

16:21

Pagina 2

Welzijnszorg vzw Huidevettersstraat 165 1000 Brussel t 02 502 55 75 f 02 502 58 09 e info@welzijnszorg.be www.welzijnszorg.be

verkoopprijs: a 4


een leven lang leren...