Page 1


TARTALOMJEGYZÉK 3

ELŐSZÓ

5

SZVETELSZKY ZSUZSANNA: a sikeres hálózatépítésről

10

SZABÓ MÁRIA: A partnerségépítés szerepe az oktatásban, képzésben

17

HÁLÓZATI TANULÁSÉRT DÍJ

19

l

Kéz a kézben hálózat – Otthon Segítünk Alapítvány

21

l

Fülemüle hálózat – Egressy Gábor Kéttannyelvű

23

l

„Kattints rá, Nagyi!” hálózat – Budapesti Művelődési Központ

25 27

l

Műszaki Szakközépiskola

30

MŰHELYBESZÁMOLÓK E lindult és működő hazai oktatáspolitikai fejlesztések a hálózatépítésben lT  apasztalatok sikeres nemzetközi partnerségekről, együttműködésekről, hálózatokról

37

ZÁRSZÓ HELYETT

39

AJÁNLOTT IRODALOM

Impresszum: Szerkesztette: KELLERMANN Éva, B. TIER Noémi, SZEGEDI Eszter Kiadványszerkesztõ: BAUKÓ Bernadett Kiadja: Tempus Közalapítvány A kiadásért felel: TORDAI Péter, igazgató Nyomdai kivitelezés: Komáromi Nyomda és Kiadó Kft., 2011.

Tempus Közalapítvány 1093 Budapest, Lónyay utca 31. Postacím: 1438 Budapest 70, Pf. 508. Infóvonal: (06 1) 237 1320 info@tpf.hu www.tka.hu

Tudatában vagyunk annak, hogy milyen hálózatoknak vagyunk részei, és vajon felismerjük-e a hálózatokban rejlő valódi lehetőségeket? Mit értünk pontosan hálózat alatt? Hogyan építsünk fel és működtessünk egy hálózatot? Milyen jelentősége van a hálózatoknak az oktatás, képzés és a tanulás területén? A Tempus Közalapítvány ezekre és ehhez hasonló kérdésekre kereste a választ meghívott előadói és a műhelybeszélgetésekben részt vevő vendégei segítségével a 2010. december 9-én megrendezett „Hálózatok az oktatásért“ című konferenciáján. Jelen kiadványunk a konferencián elhangzott előadások írásos változatát és az előadásokat követő műhelybeszélgetésekről készült összefoglalókat adja közre. Nem meglepő, hogy pont a Tempus Közalapítvány vállalkozik egy hiánypótlónak is joggal nevezhető rendezvény megszervezésére ezen a jelenleg még meglehetősen kiaknázatlan területen. A Közalapítvány másfél évtizede támogatja különböző források segítségével a nemzetközi oktatási-képzési projektek megvalósítására létrejövő alkalmi intézménytársulások és az azokból kinövő hálózatok munkáját. E támogató munka során a Közalapítvány körül is létrejött a sok száz érdeklődő és támogatott intézmény, a sok ezer, a programokkal kapcsolatba kerülő szakember, szakértő, segítő, diák, szülő laza, informális hálózata. Régóta foglalkoztatja a Közalapítvány munkatársait az a kérdés, hogyan lehet ebben a hatalmas kapcsolati tőkében, ebben a kincsesbányában rejlő lehetőségeket jobban kamatoztatni, és a magyar oktatás-képzés, illetve az érintettek javára fordítani. Mégis, a terület még jobbára kiaknázatlan. Nem kellően kiaknázottak a hálózatokban, a hálózati kapcsolatokban rejlő lehetőségek, és az oktatási hálózatokkal kapcsolatos kutatások terén is akad még bőven tennivaló. Úgy tűnik, hogy a mesterséges/formális oktatási-képzési hálózatok kötelező gyakorlatként letudott, és a szélesebb közvéleményből érdemi visszhangot ritkán kiváltó értékelése, hatásvizsgálata mellett még kevéssé irányul tudatos figyelem a természetes, nem formális oktatási hálózatok vizsgálatára. A Tempus Közalapítvány sokat tesz a természetes, informális hálózatok létrejöttéért, fejlődéséért és megerősödéséért, és ebben az is különösen izgalmas, hogy ez a tevékenység a támogatott projektek esetében megszokott formalizált monitorozási és ellenőrzési feladatoktól eltérően nem jár és nem is járhat együtt a kontroll igényével. A természetes és a mesterséges hálózatok közötti különbségtétel kicsit erőltetettnek tűnhet (meddig tekintünk mesterségesnek, formálisnak egy hálózatot, és honnantól, mikortól „növi ki magát“ természetes hálózattá?), mégis a konferencia egyik többször felbukkanó vezérgondolata volt, hogy igazából csak a természetes hálózatok életképesek, hosszútávon azok, melyeknek tagjai közös, de belülről vezérelt cél érdekében működnek együtt. Ugyanebből fakadóan a hálózatoknak megvan a maga saját életciklusa. A résztvevők szavaiból az önszerveződő hálózatok mint élő, lélegző organizmusok sejlettek fel, amelyek születnek, erőre kapnak, növekednek, fejlődnek, időnként meggyengülnek, aztán új erőre kapnak, megint fejlődnek, és végül – remélhetőleg minél később – szétesnek. A konferencián terítékre kerültek a hálózatok életútjának különböző szakaszai. A hálózatok megismerésében is hosszú utat járhattunk be az elméleti alapoktól a hálózatok létrejöttét célzó formális erőfeszítéseken keresztül, a konkrét mesterséges és természetes hálózatok megismerésén át a tapasztalatok, hétköznapi problémák, emlékezetes történetek színes világáig. A témához méltóan keveredett a formális és az informális stílus, így a kiadvány írásai is tükrözik a stílusok, megközelítési módok sokféleségét. Szintén a témához igazodva magát a kiadványt is igyekeztünk „behálózni“: élve az elektronikus do-

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

Kiadványunk megjelenését a Nemzeti Erőforrás Minisztérium és az Európai Bizottság támogatta. A kiadványban megjelentek nem szükségszerûen tükrözik a Nemzeti Erőforrás Minisztérium és az Európai Bizottság álláspontját.

ELŐSZÓ

2|3


kumentum adta lehetőségekkel a szövegbe több hiperhivatkozást szőttünk bele. Nem hisszük, hogy ez a kiadvány elszigetelt betűhalmazként be tudná tölteni a feladatát. Úgy gondoljuk, hogy akkor kel életre, ha az Olvasó elindul az internetes hivatkozások ösvényein, és azok segítségével új információkra, inspirációkra és ismerősökre talál – azaz még jobban „behálózódik” saját maga is... Kellermann Éva szerkesztő

SZVETELSZKY ZSUZSANNA: A hálózattudat történetisége

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T 5|5


A HÁLÓZATTUDAT TÖRTÉNETISÉGE

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

Karinthy Frigyes egy 1929-ben írt elbeszélésében különös fogadásról számol be: egyik szereplője kijelenti, hogy az emberiség bármely más tagjától legfeljebb öt kézfogásnyi távolságra van. Az első saját ismerőse, a második az ismerősének az ismerőse, és így tovább. A később „hat lépés” törvényeként megismert elmélet csak a közelmúltban nyert bizonyítást – a hálózatelmélet tudományának segítségével. A hálózatkutatás, művelői szerint fiatal, alig egy-két évtizedes tudomány. Kár lenne elfeledni, hogy az elődök között szerepel David Hume, legalábbis azon tétele, mely kimondja, hogy két mentális reprezentációnk közötti kapcsolat erőssége attól függ, hogy mennyire gyakran fordul elő, amikor a két entitást egyszerre érzékeljük. Vagy Gottfried Wilhelm Leibniz vélekedései a szükségszerű és esetleges igazságokról (a hálóra, annak dinamikus egyensúlyi állapotából következően esetleges és szükségszerű igazságok egyaránt érvényesek), arról, hogy adott világban minden mindennel összefügg, és ehhez szükség van az “együtt létezés”, a komposszibilitás fogalmára (ezt a fogalmat Leibniz nem megengedő jelleggel használja: mindennek komposszibilisnek kell lennie mindennel). Ott bábáskodott a modern hálókutatás megszületésénél a tudatfilozófia régi-új divatirányzata, a konnekcionizmus is: a konnekcionisták által értelmezett hálózatban a kapcsolatok hordozzák a tudást. Rumelhart és McClelland klasszikus műve, a Parallel Distributed Processing lassan húsz éve jelent meg, Andy Clark alapkönyve, A megismerés építőkövei pedig 1996 óta magyarul is olvasható. A társadalmi hálózatok tudományos vizsgálata jó fél évszázados múltra tekint vissza. Legfontosabb területei: a társadalmi kapcsolatháló elemzése, mely a társadalmi kapcsolatrendszer szerkezetét vizsgálja, módszertanilag legjelentősebb előzménye pedig a szociometria, melynek célja, hogy feltárja a különböző kiscsoportokban preferált személyközi kapcsolatokat, és leírja az ekképp megmutatkozó társas alakzatokat. A hálózatok matematikáját Erdős Pál és Rényi Alfréd kezdte tanulmányozni, és a lengyel mellett ma is a magyar iskola a legismertebb. A hálózati gondolat sokakat foglalkoztatott a történelem során, a hálózatelmélet mint diszciplína csak bő egy évtizede tört be a tudományos gondolkodásba, a Karinthyhoz hasonlóan szintén magyar Barabási Albert-László által, aki az internetet alkotó számítógépek, illetve weboldalak kapcsoltságát vizsgálta. Kutatásai meglepő eredményt hoztak: kiderült, hogy az egyes kapcsolódó elemek kötéseinek száma nem egyenletes, mint ahogy azt a véletlen jelenségekre felírt fizikai törvényszerűségek alapján korábban gondolták, hanem úgynevezett skálafüggetlen eloszlást mutatnak. Ez azt jelenti, hogy egyes elemeknél kevés, míg másoknál nagyon sok kapcsolatot találtak a kutatók. Kiderült, hogy az internet hálózatában megkülönböztethetünk központi és periférikus elemeket, s hogy e kapcsolatok számossága magas szórással bír. A skálafüggetlen hálózatok felfedezése előtt a „véletlen hálózatok“ elmélete határozta meg a tudományos megközelítést: ennek értelmében minden hálózati elemnek ugyanakkora esélye van kapcsolatok létrehozására, mint a többinek, amely elegendő elemszám esetén végül is nagyfokú hasonlósághoz vezet. Ilyen hálózatok természetesen léteznek, elég csak a kristályok atomrácsaira gondolni, ám az önszerveződő hálózatok más mechanizmusok szerint működnek. Amely hálózatokban önszerveződő, azaz emergens módon jönnek létre a kapcsolatok, ott komplex hálózatokról beszélhetünk, s ezekben óhatatlanul kialakulnak a sok kötéssel rendelkező csomópontok (más néven hubok), illetve a kevesebb kötéssel bíró, végső esetben elszigetelt elemek. A skálafüggetlen hálózatok elméletének megértésével kiderült, hogy a legkülönfélébb struktúrákban

találhatunk ilyen hálózatokat, amelyek sok tekintetben meghatározzák a társadalom és az azt alkotó egyének személyes életét. Legyen szó akár a már említett világhálóról, egy élő szervezet idegpályáinak rendszeréről, a gazdasági folyamatok mintázatairól, sejtek belsejében lejátszódó biológiai reakciókról, kiterjedt beszállítói hálózatról: mindezek hasonló törvényszerűségekkel írhatók le. Sőt, az egyik típusú hálózat tulajdonságainak megismerése segíti a többi működésének megértését is. Barabási kutatását követően az elmúlt évtizedben világossá vált, hogy korántsem csak az internet sajátossága a skálafüggetlenség, hanem gyakorlatilag minden kellően bonyolult, azaz komplex hálózaté: a biológia, genetika, földrajz, közgazdaságtan, nyelvtan és megannyi más tudomány rendszereinek alapvető közös jellemzője ez, így a felfedezés joggal nevezhető paradigmaváltó jelentőségűnek. A felfedezés nyomán természetesen felvetődtek olyan aktuális, megoldásra váró problémák, mint az internet biztonsága, a terroristahálózatok kérdésköre, a világ pénzügyi rendszerének stabilitása, az AIDS és egyéb járványok jelentette veszélyek, stb. A skálafüggetlen hálózatok stabilitását vizsgálva Barabásiék fontos tulajdonságra derítettek fényt: a hálózatok a véletlen meghibásodásokkal szemben meglepően ellenállók, más szóval robusztusak: a csomópontok véletlenszerű eltávolítását extrém, akár 80%-os elemszám-csökkenésig is el tudták viselni anélkül, hogy a rendszerben stabilitási problémák jelentkeztek volna. Amikor azonban egy másik alkalommal a legtöbb kapcsolódással rendelkező hubokat távolították el, a rendszer hamar az összeomlás jeleit mutatta. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy célzott támadásokkal szemben a skálafüggetlen hálózatok teljességgel védtelenek, mert ezek határozzák meg struktúráikat. Míg az erősen kapcsolt elemek a rendszer egyben tartásáért felelősek, addig az úgynevezett gyenge kötések – mint ahogy azt Mark Granovetter 1973-ban megsejtette, majd Csermely Péter biokémikus-hálózatkutató a közelmúltban részletesen vizsgálta – stabilizálják azt. Gyenge kapcsolatok nélkül a hálózat egyben marad ugyan, ám kiszámíthatatlanná válik. Egy hétköznapi példával élve, nemcsak az evidens jelleggel hasznosítható, szakmai kapcsolatokat kell erősíteni, hanem ezzel párhuzamosan a gyenge, előre nem látható hasznosságú (jórészt informális) kapcsolódásokat is körültekintően érdemes kezelni. A társadalmi hálózatok esetében megkülönböztethetünk horizontális és vertikális hálózatosodási formákat. A vertikális hálózatok a társadalmi hierarchia, illetve kiépült intézményrendszerek struktúráját követik, amelyben egyértelmű alá-fölérendelt viszonyrendszer nyomán formálódnak a kapcsolatok, illetve áramlik az információ. A horizontális network esetében mellérendelt kapcsolatok sokaságáról beszélünk, ahol a hierarchia, bár sok esetben jelen van, mégsem tipizálja a kapcsolatok minőségét. A vertikális kapcsolatok a formális hálózatokkal mutatnak erősebb összefüggést, hiszen a kreált intézmények, szervezetek az esetek túlnyomó részében hierarchikus módon épülnek fel, míg a horizontális kapcsolatok gyakoribbak az informális hálózatok esetében. Informális hálózatnak nevezzük azokat a társadalmi kötelékeket, amelyekben a rendszeres személyközi kommunikációt nem határozza meg intézményi hierarchia jelentette kultúra. Ettől még a társadalmi hierarchia persze érvényesülhet, hiszen a társa-

6|7


dalomban minden egyénnek megvan a maga státusza, amely viselkedését és kapcsolatainak minőségét is determinálja. A társadalmi hálózatosodás záloga – legyen szó akár formális, akár informális struktúrákról – a bizalom. Ennek megteremtése és megtartása mellett folyamatos továbbépítése biztosítja a hálózat fenntartását és terjeszkedését. A hálózat természeténél fogva segíti a szelekciót, azaz a bizalomra érdemtelen elemek kiválasztódását – elég itt az ajánlások gyakorlatára gondolni – azonban ezen alapvető mozgatórugó tudatosítása elengedhetetlen minden aktívan hálózatosodni kívánó szereplő számára. A kapcsolatépítésnek tehát egyrészt előfeltétele a bizalomépítés, a további működéshez pedig elkerülhetetlen annak folyamatos karbantartása.

rendszer struktúrájához. Ma, a nagyságrendekkel több adat és az elektronikusan dokumentált hálózatok korában szembe kell ugyan néznünk azzal, hogy kapcsolatrendszereink némelyike „ki van terítve”, vagyis a világon bárhonnan hozzáférhető, megtekinthető és elemezhető, ám cserébe a rendszer is felfedi magát számunkra. A hálózattudat megjelenése és az ebből fakadó hálózati mintázatok, műveletek, motívumok megjelenése, elterjedése természetesen visszahat a rendszerre magára. Az egész – mely több, mint részeinek összessége – kutatásakor a társadalom önmagát keresi, s miközben feltárulkozik az egyes emberről, elsősorban a kapcsolatairól szóló részlet, hálózati ismereteivel az egyén is olyan tudást szerez a rendszerről, mellyel újra és újra visszahat és alakítja a teljes szövevényt.

A mesterséges hálózatok fenntartásához szükséges erőforrásokat a szereplőknek fenntartható módon kell biztosítaniuk. Ilyen alapvető mozgatók:

A szerző kommunikációkutató, szociálpszichológus, az Eötvös Loránd Tudományegyetem oktatója.

l l l l l

a résztvevők közti kölcsönös bizalom, mint a hálózat alapja; motiváció a működésre és együttműködésre egyaránt; társadalmi utánpótlás; közös nyelv és fenntarthatóan működő kommunikációs csatornák; folyamatos tudásmegosztás.

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

Ezen javak utánpótlása a résztvevők kompetenciáinak tisztázását kívánja: egy-egy területhez a hálózat több szereplője is hozzájárulhat munkájával, ám a felelősséget ideális esetben egy adott szereplő viseli. Figyelembe kell továbbá venni minden mesterséges hálózat esetében a hálózatok alapvető tulajdonságát, az egymásba ágyazottságot: egy hálózat önmagában nehezen értelmezhető, hiszen önmaga is részhálózatokból épül fel, illetve mindig megvan a kapcsolódó egyéb hálózatok által kijelölt kontextusa. Előbbiek a kohézióért felelnek, utóbbiak pedig a működéshez szükséges külső utánpótlást biztosítják számára. A létező és működő releváns hálózatok tehát mindig olyan értéket képviselnek, amelyeket nem szabad figyelmen kívül hagyni, amelyekből tanulni lehet, és amelyekre érdemes építeni. Mesterséges hálózat a legritkább esetekben lehet életképes a természetes hálózatokkal való szoros együttműködés nélkül. A hálózatosodás alapját jelentő folyamatos információcserének is vannak hivatalos formái és csatornái, ám a magas aktualitású információk sokkal gyorsabban jelennek meg az informális csatornákban. A társadalmi hálózatok kutatásának egyik izgalmas kortárs vonatkozása a meglepően nagy közérdeklődés, a jelentős médiareflexió és a közösségi alkalmazásoknak (iWiW, Facebook stb.) az infokommunikációs eszköztár terjedésével együtt növekvő népszerűsége: nevezzük hálózattudatnak. A hálózattudat nem teljesen új jelenség: a kínai civilizációt jelentős mértékben meghatározó guanxi – tradicionális kifejezés a komplex rendszerre, mely gazdasági, politikai, társadalmi vonatkozásban egyének és kisebb csoportok közötti hálózatokat is jelent – is ehhez hasonlatos csoportreflexióból táplálkozik. Már az ókorban figyelemreméltóan dokumentált kapcsolatok tömege állt rendelkezésre, de a hozzáférés összehasonlíthatatlanul nagyobb erőfeszítést jelentett, mint ma. A társadalom aktuális állapotáról csak jelenléttel lehetett bármilyen információt szerezni – az információszerzést az egyidejűség és egyterűség feltételei korlátozták, míg ma az információhoz való hozzájutás a korrekciót is gyorsítja, eddig ismeretlen feedback-csatornák nyílnak meg. A folyamat emergens: a digitális interakciók tömegéből közösségdetektáló algoritmusokkal a rendszer eddig ismeretlen vonásai ismerhetők meg. Napjainkban egyre könnyebben férünk hozzá tetszőleges helyről egy másik tetszőleges helyen levő

8|9


A PARTNERSÉGÉPÍTÉS SZEREPE AZ OKTATÁSBAN, KÉPZÉSBEN

A partnerség fogalma, alapelvei

SZABÓ MÁRIA: A partnerségépítés szerepe az oktatásban, képzésben

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

A partnerség szó kissé idegenül cseng a magyar fülnek, a közbeszédben nem is nagyon fordul elő. Használata azóta terjedt el, amióta Magyarország is jogosult az Európai Unió Strukturális Alapjainak felhasználására. Az angol „partnership” megfelelőjeként használt „partnerség” megvalósítása nélkül ugyanis nem lehet hozzájutni ezekhez a forrásokhoz. A fogalmat az Európai Unió 1988 óta használja, és ez alatt az idő alatt jelentésének tartalma át is alakult. Eredetileg az Európai Bizottság, valamint a tagállamok és a régiók közötti, alá-fölérendelt viszonyt értettek alatta. Később a fogalom kibővült a tagállamok által meghatározott, egymással egyenértékű társadalmi és gazdasági partnereket is magában foglaló együttműködésekre. A fogalom tisztázása az Európai Tanács 1260/1999 EK rendeletéhez kötődik, amely szerint: „A partnerség magába foglalja a szoros együttműködést az Európai Bizottság és minden tagország nemzeti, regionális, helyi, illetve más szinten felelős hatóságai között, beleértve a tagállam meghatározott gazdasági és társadalmi partnereit is.” Ez alapján kétféle: vertikális és horizontális partnerséget különböztetünk meg. Előbbi arra vonatkozik, hogy a Strukturális Alapok felhasználására pályázó bármely tagországnak a tervezéstől a megvalósításon át egészen a beszámoló elkészítéséig szorosan együtt kell működnie a brüsszeli központtal. A horizontális partnerség pedig a pályázatot megvalósító szervezeteknek a pályázatban megfogalmazott cél elérése érdekében történő együttműködését jelenti, amely során valamennyi szervezet mozgósítja saját erőforrásait. Ha a partnerségnek az oktatásban való jelentőségéről az Európai Uniótól függetlenül akarunk gondolkodni, akkor érdemes az angol szó magyar megfelelőjéhez visszatérni. Mi jut eszünkbe a kicsit idegen „partnerség” szó hallatán? Egyenrangú viszony, bizalom, tisztelet, alkalmazkodás. A „partnership” szótári jelentése is segít a fogalom értelmezésében: szövetkezés, társulás, közösség. E meghatározások alapvető emberi kapcsolatainkat juttatják eszünkbe. Olyan alapvető kapcsolatokat, mint pl. a barátság és a szerelem. Mindkettő két ember közötti egyenrangú viszony, amelynek alapja a kölcsönös bizalom, tisztelet, alkalmazkodás. A szerelem gyakori következménye, a házasság pedig egy közös cél megvalósítására való szövetkezés, életközösség, amelynek legfontosabb értelme a gyermek, akinek nevelése, személyiségfejlődésének támogatása a szülők közötti szövetség legfontosabb feladata. A család a partnerségen alapuló legkisebb társadalmi közösség, amely egyben a családtagok egész életen át tartó tanulásának színtere is. A különböző szereplők nem mindig ugyanazt tanulják. Minden ember élete első évében tanul a legtöbbet. A csecsemő ekkor ismeri meg pl. a saját testét, az irányokat, a különböző mozgásformákat és a beszédet, miközben megtanulja önmagát elkülöníteni a környezetétől, a szüleit az idegenektől, megtanulja kifejezni érzéseit, jelezni, ha gondja van, és folyamatosan tanulja az alkalmazkodást is. A szülők eközben új szerepet tanulnak, amiben nemcsak a gyermekről való gondoskodás, hanem a kettőjük közötti, a tágabb családdal és a barátokkal való kapcsolat új formáinak kialakítása, megtanulása is komoly feladat. Az Európai Unió által definiált partnerség legfontosabb jellemzői az egyeztetés, a konzultáció, a folyamatosság, a közösen végzett tevékenységek, az esélyegyenlőség, az átláthatóság és a dokumentáció. A jellemzők közül az első öt egyértelműen jellemző a családi partnerségre is. Ha az átláthatóság a kiszámíthatóságot, a világos szabályokat és azok betartását jelenti, akkor ez is fontos eleme a családi együttélésnek és a gyereknevelésnek. A dokumentáció fontosságával kapcsolatban pedig gondoljunk

10 | 11


csak a babanaplókra, a fényképalbumokra, a gyerekek rajzait, okleveleit, érmeit és egyéb produktumait tartalmazó „portfólióra”. Ezek alapján úgy tűnik, hogy az Európai Unió a partnerség fogalmában és követelményében egy nagyon ősi modellt használ, amelynek megvalósításával kapcsolatban az európai polgárok többségének nagyon alapvető tapasztalatai lehetnek.

Oktatási partnerség

A partnerségek továbbélése A tapasztalatok szerint gyakori, hogy azok az egyének és/vagy szervezetek, akik egy projektben eredményesen dolgoztak együtt egy közös cél megvalósítása érdekében, keresik a további együttműködés lehetőségeit. Ennek gyakori formája, hogy egy újabb projekt megvalósítására is közösen pályáznak. A projekt ugyanis nemcsak szervezeti keretet ad a közös munkának, de bizonyos kötöttségekkel is jár és plusz források felhasználására is lehetőséget ad. Számos esetben azonban az egyének, szervezetek közötti együttműködés, vagy annak egy része akkor is fennmarad, ha nem szerveződik valamilyen konkrét projekt, amelynek a megvalósításához szükség van a partnerségre. Az egyének és a szervezetek közötti kapcsolatok révén ugyanis a partnerségben lényegében hálózat jön létre. Ennek elemei a projekt megvalósításában együtt dolgozott személyek, illetve szervezetek, akiket a projekt lezárulta után már csak informális kapcsolatok tartanak össze. (Elektronikus levelezést folytatnak, esetleg van egy közös honlapjuk, amelyet rendszeresen látogatnak, találkoznak különböző szakmai programokon, alkalmanként telefonon kérnek egymástól tanácsot, stb.) Ha ezek a kapcsolatok fennmaradnak, esetleg új tartalmat kapnak és megerősödnek, akkor a partnerség hálózati formában tovább élhet. A feltételek közül a legfontosabb a

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

Hogyan jelenik meg a partnerség az intézményesített oktatásban és nevelésben? Ha a családi példánál maradunk, egyszerűen követhetjük az eseményeket. A cseperedő gyermek előbb-utóbb óvodába kerül, ahol ő maga továbbra is intenzív tanulási folyamatban vesz részt. Ennek a tanulásnak elsődleges partnerei az óvodás-társak, a folyamat irányítója pedig az óvodapedagógus, aki tanítási-nevelési tapasztalataiban szorosan, napi szinten együttműködik a szülőkkel. Ahogy a gyermek növekszik, egyre több szakember irányítja a személyiségfejlődését, illetve tanulását. Az irányítás pedig akkor lesz igazán eredményes, ha az irányítók (a tanító és a napközis nevelő, az egy osztályban tanítók és az osztályfőnök, a teamben tanítók, a projekt szereplői, stb.) együttműködnek a gyermek eredményes nevelése-oktatása érdekében. A tanulásról szóló legújabb kutatások szerint jelentős mértékben növeli az egyén tanulási eredményességét, ha ebben az együttműködésben az adott tanuló is aktívan részt vesz. Fentiek alapján úgy tűnik, hogy a partnerség az oktatás eredményes megvalósításának természetes követelménye. A látszat azonban – mint oly gyakran – ebben az esetben is megtévesztő. Az oktatás módszerei ui. az 1592-1670 között élt Comenius, rendszere pedig a Mária Terézia által 1777-ben kiadott Ratio Educationis alapján tömegoktatásként való megszervezése, majd az 1868-ban Eötvös József által bevezetett általános tankötelezettség óta nem sokat változtak. A hagyományos felfogás értelmében a tanár dolga a tanítás és a nevelés, a diáké pedig a tanulás, a tanári előadásra való odafigyelés és a kiadott feladatok teljesítése által. A 20. század elején a közoktatás legfontosabb feladata a szalag melletti munka ellátásához szükséges nagy létszámú ipari munkás biztosítása volt. A harmadik évezred elejére azonban ezek az igények nagymértékben átalakultak, miközben az is világossá vált, hogy a tudás nem egyszerűen átadható, az a tanulás eredményeképpen születik meg minden egyes emberben. Ma már tudjuk, hogy mindenki másképpen tanul, az eredményes tanulásban jelentős szerep jut az érdeklődésnek, az utánzásnak, a gyakorlásnak, a kommunikációnak és az együttműködésnek. Paradigmaváltás ment végbe a pedagógus szerepével kapcsolatban is. E szerint a tanárnak ma már nem a tudásátadás a legfőbb feladata, hanem hogy tervezze, szervezze, irányítsa és támogassa minden egyes diákjának azt a sajátosan egyéni tanulási folyamatát, amelynek eredményeképpen fejlődik a személyiségük és gazdagodik a tudásuk. Személyre szóló tanulásirányítást kell megvalósítani a tömegoktatás keretei között. Nagy valószínűséggel ez a 21. századi iskola egyik legnagyobb szakmai kihívása.

Annak érdekében, hogy az iskola meg tudjon felelni ennek a kihívásnak, az oktatási kormányzat számos erőfeszítést tett. Az Európai Unióhoz való csatlakozásunk óta a különböző fejlesztések megvalósításához részesülhetünk a Strukturális Alapok forrásaiból. Nagyszabású iskolafejlesztés valósult meg az első Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás Fejlesztési Operatív Program (HEFOP) keretében, 2004-2006 között. A HEFOP 3.1 központi programban kidolgozott kompetenciafejlesztő programcsomagokat az innovációba pályázat útján bekapcsolódott Térségi Iskola- és Óvodafejlesztő Központok (TIOK) intézményeiben (több mint 100 helyen) próbálták ki, majd a következő tanévben – újabb pályázati kör keretében – további 361 oktatási-nevelési intézmény több ezer pedagógusa és diákja alkalmazta. A bevezetést előkészítő tréningeket 21 szakmai szolgáltató szervezte, mintegy 1600 intézmény 6300 pedagógusa számára. Ebben a rendszerszintű fejlesztésben több szintű együttműködés, szövetkezés valósult meg. A programcsomagok kidolgozásában fejlesztők és gyakorló pedagógusok dolgoztak együtt, a kipróbálásra pedig intézményi konzorciumok pályázhattak. Egy-egy konzorciumban a szervezeti együttműködésben már valamilyen tapasztalattal rendelkező óvodák, általános- és középiskolák kötöttek szövetséget a pedagógiai megújulásra, a kompetencia alapú programcsomagok kipróbálására, véleményezésére és terjesztésére. Az innovatív intézményeknek a program kipróbálásában részt vevő pedagógusai közötti együttműködés megvalósítására projektszervezetek alakultak, amelyek pénzügyi és szakmai irányítását a projektmenedzsment látta el. A projektzáró beszámolókból kiderül, hogy a különböző intézményekben, intézménytípusokban ugyanannak a kompetenciaterületnek a fejlesztésén dolgozó pedagógusok közötti szakmai együttműködés segítette az eredményes megvalósítást, ugyanakkor a különböző településeken dolgozók közötti kapcsolattartás megvalósítása sok nehézséget is okozott, mind az intézmények, mind a pedagógusok számára. Az oktatás és a képzés területén megvalósuló partnerségek – a TIOK-hoz hasonlóan – általában egy konkrét projektre jönnek létre, azzal a céllal, hogy valamilyen módon elősegítsék a gyermekek tanulási eredményességének fejlődését. A már említett első Nemzeti Fejlesztési Terv után a jelenleg is futó Új Magyarország Fejlesztési Terv keretében számos ilyen program működik. Nemzetközi partnerségek sorozata valósul meg az oktatás különböző szintjein a Comenius, a Leonardo és az Erasmus programok keretében is.

12 | 13


motiváció és az a meggyőződés, hogy a kapcsolatok révén az egyének, illetve a szervezetek eredményesebben tudják céljaikat elérni, feladataikat megvalósítani, illetve problémáikat megoldani. A hosszabb távon való fennmaradás és eredményes működés fontos kritériuma, hogy a hálózat tagjai között egyenrangú partnerkapcsolat valósuljon meg. Számos példa van arra, hogy az aszimmetrikus, alá-fölérendeltségi hálózati kapcsolatokban egyik fél sem érzi jól magát, ami a hálózat megszűnéséhez vezet. Az oktatási hálózatok legegyszerűbb formája a gyakorlatközösségnek nevezett hálózat, amelyben szakemberek, vagyis egyének vesznek részt. Ennek a hálózati típusnak a célja a szakemberek gyakorlati problémáinak megoldása, jellemző tevékenysége pedig a tapasztalatcsere. Gyakorlatközösségek egy szervezeten (intézményen) belül is létrejöhetnek, de a hálózat megvalósulhat olyan szakemberek között is, akik különböző szervezetekben azonos, vagy hasonló feladat megoldásával foglalkoznak. (Az előbbi példában ilyen volt a kompetencia alapú oktatás megvalósítása, illetve elterjesztése.) Elképzelhető az is, hogy a partnerség szervezetek hálózataként él tovább. Ebben az esetben nem egyének, hanem szervezetek vannak egymással kapcsolatban. Az együttműködés célja ebben az esetben a kapcsolatban álló valamennyi szervezet eredményességének növelése, egymás kompetenciáinak használata által. Ennek az együttműködésnek a fenntartásában jelentős szerep jut az intézmények vezetésének is, egyrészt a szervezetek képviseletének megszervezésében, másrészt annak biztosításában, hogy a szervezeteket képviselő egyének által megszerzett információ, illetve tudás szervezeti tudássá alakuljon át. A szervezetek közötti hálózati együttműködés magasabb formája a tanuló hálózat, amelyben a kapcsolatban álló szervezetek hosszabb távon együttműködnek az egyes szervezetek, illetve a szervezetek tagjai (a diákok és a tanárok) tanulási képességeinek növelése érdekében. A tanuló hálózatok működésének alapja az a mély meggyőződés, hogy egy iskola minden tagja felelős a diákok eredményes tanulásáért, és ezt csak egy olyan közös tanulási folyamatban lehet sikeresen megvalósítani, ahol nemcsak a diákok, de a felnőttek is folyamatosan tanulnak. A tanuló hálózat célja a szakmai gyakorlat megváltoztatása egy hosszabb időt igénylő folyamatos iskolafejlesztés során. A tanuló hálózatok izgalmas világával Angliában egy nagyszabású projekt foglalkozott 2002 és 2006 között, amelynek tapasztalatai megtalálhatóak az angol nemzeti közoktatási iskola – a National College for Leadership of Schools and Children’s Services – honlapján (www.nationalcollege.org.uk).

Jó gyakorlatok

1

A program értékelésével kapcsolatban lásd: Balázs Éva: Önfejlesztő iskolák – Egy alapítványi kezdeményezésű

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

Ebben a fejezetben két hazai példa rövid ismertetésére kerül sor. Mindkét esetben egy sikeres partnerség élt tovább, a két esetben azonban két különböző formát figyelhetünk meg. Az Önfejlesztő iskolák egyesülete 1997-ben alakult meg „közfelkiáltással”, a bajai III. Béla Gimnázium fizika előadójában. Az esemény a Soros Alapítvány által meghirdetett pályázat záró rendezvényén történt. A pályázattal a Soros Alapítvány a Nemzeti alaptanterv bevezetéséhez kapcsolódóan a pedagógiai programok elkészítéséhez kívánt segítséget nyújtani a nyertes intézményeknek. Az ún. „litván modell” alapján fölépített program első évében 47 iskola 3-3 fős csoportjai (2 pedagógus és egy intézményvezető vagy -helyettes) vettek részt. A csapatok egy tanéven keresztül, 4 alkalommal 1-1 hétig dolgoztak együtt animátoraikkal. Az egyes alkalmakkor a pedagógiai program különböző fejezeteinek létrehozásával kapcsolatos feladatokat oldottak meg közösen, két másik intézmény csapatával együtt. Az egyes alkalmak között mindenkinek a saját intézményében különböző feladatokat kellett megoldania, majd a csoport előtt beszámolnia az eredményről. A folyamatos együttműködés végére nemcsak 47 pedagógiai program készült el, de a résztvevők – akik között a sok együtt átélt élmény hatására mély emberi kapcso-

latok is kialakultak – egy olyan intenzív tanulási folyamatot éltek át, amelyet nem lehetett abbahagyni csak azért, mert a projekt befejeződött.1 A szakmai kapcsolatok fenntartásának lehetséges módjai közül a résztvevők az egyesületalapítás mellett döntöttek. Az alapító tagok a Soros Önfejlesztő programban részt vett iskolák voltak, de az egyesület alapszabályának értelmében nyitottak voltak más innovatív iskolák csatlakozására is. Az egyesület több mint tíz éve működik. A szakmai hálózat tagjai fontosnak tartják a folyamatos fejlődést, és ebben kívánnak – az egyesület által adott lehetőségek kihasználásával – segíteni egymásnak, illetve más, hozzájuk forduló intézménynek. A kapcsolattartás módjai az e-mail és a honlap, valamint az évente megrendezésre kerülő országos konferenciák. Az egyesület fennállása alatt voltak sikeresebb és kevésbé sikeres évek. Sokat jelentett az az időszak, amíg pályázati forrásból tudták fedezni a működés költségeit. Az egyesület fennmaradása és sikeres működése jórészt annak a néhány vezető tisztségviselőnek köszönhető, akik szakmai tekintéllyel rendelkeznek és annyira elkötelezettek az egyesület működése, működtetése iránt, hogy minden lehetőséget felhasználnak a szakmai munka megvalósításához. (www.onfejesztoiskolak.hu) A partnerség továbbélésének egészen más esete figyelhető meg a Nagyatádi Közoktatási Intézmény esetében. Nagyatádról két általános iskola vett részt az Országos Közoktatási Intézet és a hollandiai Utrechtben működő Nemzeti Iskolafejlesztési Központ (APS) programjában, amelynek a célja a korai iskolai kudarcok megelőzése volt az adaptív tanulásszervezés megvalósítása által. A „Megelőzés, alkalmazkodás, gondoskodás” (MAG) elnevezésű projektben 2003-2007 között 13 magyarországi iskola vett részt az ország három hátrányos helyzetű régiójából. Az iskolafejlesztés megvalósításába a pedagógusokat, az intézményvezetést és a fenntartók képviselőit vonták be. A pedagógusok tanévenként 3-4 alkalommal regionálisan szervezett tréningeken vettek részt, ahol a programban felkészített és tapasztalt trénerek szakmai irányításával elsajátították az adaptív tanulásszervezés egy-egy elemét, majd azt ki is próbálták a gyakorlatban. A következő tréningen egyrészt megbeszélték a kipróbálás tapasztalatait, majd újabb elemmel gazdagították repertoárjukat. Az intézményvezetés 2-2 és a fenntartók 1-1 képviselője évi néhány alkalommal Budapesten találkozott a vezetői, illetve a fenntartói trénerekkel, ahol az iskolafejlesztés és a változásmenedzsment megvalósításával, illetve támogatásával kapcsolatos ismereteket és technikákat tanultak. A program szereplői minden tanév végén szakmai konferencián találkoztak egymással, ahol beszámoltak eredményeikről, tapasztalataikról. A program egy hollandiai tanulmányúttal zárult. A zárás egyik fontos eseménye volt a Magyar adaptív tanulásért elnevezésű szakmai egyesület megalapítása, amely a tervek szerint a program továbbélésének szakmai kereteit lett volna hivatott biztosítani2. Adminisztratív okok miatt azonban ez a folyamat csak a kezdeményezésig jutott el, az egyesület hivatalos bejegyzése nem történt meg. A szakmai háttértámogatás nélkül maradt iskolákban különböző módon él(t) tovább a program. Nagyatádon – amely egy 12 000 lakosú kisváros – 2007-ben még három általános iskola működött. A tanévzárást követő nyáron a fenntartó – elsősorban anyagi okok miatt – úgy határozott, hogy a három általános iskolát, a zeneiskolát és az óvodát összevonva egy közös igazgatású közoktatási intézményt hoz létre. Az intézkedés célja az intézményrendszer takarékosabb és hatékonyabb működtetésének biztosítása volt úgy, hogy közben folytatódjon a korábbi magas színvonalú szakmai munka, illetve megvalósuljon a folyamatos fejlesztés. Az összevont intézmény vezetője az egyik korábbi általános iskola igazgatója lett, aki részt vett a MAG programban, és fontosnak tartotta annak folytatását. Az összevont intézmény pedagógiai programjában kiemelt helyen jelenik meg, hogy a pedagógiai munka középpontjában a tanulók

innováció. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Tartalmi-valtozasok-09-Balazs 2

A MAG programról további információ szerezhető: http://mag.ofi.hu/fooldal

14 | 15


személyre szabott fejlesztése áll, amelyet az adaptív oktatás (MAG) intézményi szintű kiterjesztésével kívánnak megvalósítani. Az összevonás hatására létrejött új szervezetben komoly szervezeti tanulásnak kellett megvalósulnia a MAG programban korábban részt vett pedagógusok és az e területen még tapasztalatlan kollégák között. A tantestületi és munkaközösségi értekezletek, a bemutató órák és a közösen megvalósított projektek, a vezetés által kötelezően előírt óralátogatások és az azokat követő tapasztalatcserék, a munkaközösségi és pedagógusi munkatervek a közös tanulás számos elemét tartalmazták. Az eredményekről minden tanév végén intézményi szintű konferencián számoltak be, ahol a munkaformák között szerepelt a műhely – ezek keretében egy-egy tapasztaltabb kolléga vezetett közös tevékenységet a személyre szóló nevelés terén megvalósított gyakorlattal kapcsolatos különböző témákban, illetve a konferencia kísérő rendezvényeként kiállítást rendeztek az adaptív tanulásszervezés dokumentumaiból. Ezek között nemcsak diák-, hanem pedagógus portfolió is szerepelt. A nagyatádi eset arra mutat példát, hogy azok, akik egy program megvalósítása kapcsán partnerségben dolgoztak, ezt a gyakorlatot tovább folytatják más keretek között, sőt, a partnerség új szereplőkkel bővülve hálózatként él tovább. A továbbélés irányítója és katalizátora az intézményvezetés, amely épít a munkaközösség-vezetőkre és a témával kapcsolatban már tapasztalattal rendelkező kollégákra is. (www.nagyatad.hu)

HÁLÓZATI TANULÁSÉRT DÍJ l

Összegzés

A szerző oktatáskutató, az Oktatásfejlesztő és Kutató Intézet tudományos munkatársa.

l

„Fülemüle” hálózat

l

„Kattints rá, Nagyi!” hálózat

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

A szervezett oktatás és képzés hagyományosan akkor igazán eredményes, ha a folyamat szereplői szövetkeznek és együttműködnek a sikeres oktatás megvalósítására. A fogalom új értelmet nyert az Európai Unió Strukturális Alapjainak felhasználásával kapcsolatban, ahol követelmény, hogy egy projekt megvalósításában – annak teljes folyamatában – több szereplő vegyen részt. Az oktatási partnerségek hosszú távú célja minden esetben a diákok tanulási eredményességének növelése, amely időigényes folyamat, és szinte minden esetben túlnő egy projekt keretein. Annak érdekében, hogy a fejlesztéseknek rendszerszintű hatása legyen, fontos az eredmények terjesztése és a fejlesztés révén kialakított gyakorlat fenntarthatóságának biztosítása. A tapasztalatok szerint, ha egy projektben a partnerség nemcsak formális, kötelezően teljesítendő követelmény, hanem a programot megvalósító szakemberek valódi együttműködése és szövetsége a közös cél megvalósítására, akkor a résztvevők hajlamosak a kialakult partnerség fenntartására. Ennek egyik magától értetődő formája a hálózati működés, hiszen a hálózatok éppen a tagok közötti kapcsolatok által léteznek. Tisztában kell lenni azonban azzal, hogy nemcsak a partnerség, hanem a hálózat fenntartása és működtetése is forrásokat igényel. A tagok idejét, munkáját, bizonyos infrastruktúrát, szervezést kell befektetni és nyitott kommunikációt kell alkalmazni annak érdekében, hogy a tanulási eredményesség javításán dolgozó szakemberek kezelni tudják a feladataik megoldása közben felmerülő nehézségeket, hogy munkájukban örömet találjanak, és sikeresen valósítsák meg céljaikat. Gyakorta szükség van néhány elkötelezett vezetőre, akik a hálózat működtetésének motorjaiként működnek. A partnerség tehát elkerülhetetlen, és miközben újfajta kompetenciákat vár el a benne részt vevőktől, új távlatokat is nyit az eredményesebb, és ezáltal az öröm forrását jelentő munkavégzésre.

„Kéz a kézben” hálózat

17 | 17


HÁLÓZATI TANULÁSÉRT DÍJ

KÉZ A KÉZBEN HÁLÓZAT – OTTHON SEGÍTÜNK ALAPÍTVÁNY

A hálózat és a koordináló szervezet bemutatása Az egész életen át tartó tanulásra vonatkozó magyar stratégia elfogadásának 5. évfordulójára a Tempus Közalapítvány 2010 őszén – az Európai Bizottság támogatásával – Hálózati tanulásért díjat hozott létre. A kezdeményezés célja olyan, Magyarországon aktívan és eredményesen működő, az egész életen át tartó tanulással kapcsolatos hálózatok támogatása, melyek más hazai kezdeményezések számára is példaértékűek lehetnek. A 2010. évi díjazottak a „Hálózatok az oktatásért” konferencián vehették át a díjat: a családokat önkéntes munkával támogató Otthon Segítünk Alapítvány (OSA), mint a nemzetközi Home Start Network hazai tagjának „Kéz a kézben” hálózata; a budapesti Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola pályázata alapján a hallássérült gyermekek számára tananyagot fejlesztő „Fülemüle” hálózat; valamint a Budapesti Művelődési Központ „Kattints rá, Nagyi!” nevű, időskorúak internetoktatását célzó hálózata részesült az elismerésben. A következő oldalakon a díjazott hálózatok rövid bemutatkozását olvashatják, illetve az is kiderül, hogy melyik díjazott mire fordítja a díjjal elnyert támogatást. A Hálózati tanulásért díj hagyományteremtő céllal jött létre, a pályázat kiírását 2011-ben is tervezi a Tempus Közalapítvány.

Az Otthon Segítünk Alapítvány 2001-ben jött létre. Önkénteseink a kisgyermekes családok harmonikus működéséért, megerősödéséért és a szülői szerep megbecsüléséért dolgoznak segítő szolgálatunk hálózatában. Hetente látogatnak egy-egy családot, hogy tapasztalataikkal, személyes figyelmükkel, törődésükkel a család igényeihez igazodva könynyítsenek a hétköznapok nehézségein. Úgy gondoljuk, hogy mind a munka, mind a tanulás könnyebb és hatékonyabb, ha nem egyedül, hanem egymást támogatva, közösen végezhetjük, ezért választottuk a „Kéz a kézben” elnevezést. Fontosnak tartjuk, hogy meglássuk és megfogjuk a segítségért felénk nyúló kezeket, de a segítséget felajánló kezeket is. Büszkék vagyunk rá, hogy sok sikeres és örömteli együttműködés született már azáltal, hogy mertük elsőként nyújtani a kezünket. Az OSA központi, koordináló szervezete intézte a szervező és önkéntes képzés tananyagának kifejlesztését, és évről évre gondoskodik a frissítéséről, irányítja az új szervezők felvételét, képzését, az új helyi szervezetek indítását. A helyi szervezőket rendszeres szupervíziókkal, továbbképzésekkel, tapasztalatcserékkel, költségtérítéssel támogatja. A szervezet működéséhez szükséges anyagi feltételeket pályázatokból, adományokból biztosítja. Nagy gondot fordít mind a hazai partnereinkkel való együttműködésekre, mind a nemzetközi hálózatban (Home Start International) való aktív részvételünkre.

Partnereink

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

Hálózatunk magját a 19 helyi szervezet adja. Ahhoz, hogy az egyes helyeken önállóan, de mégis egységes, a nemzetközi hálózat alapelveihez is illeszkedő elvek és gyakorlatok alapján tudjunk működni, szükséges a jó központi koordináció, az egységes képzés, a felkészítő anyagok, továbbképzések rendszere. Ezek kidolgozásában és a képzések lebonyolításában aktív szerepet vállalnak partnerszervezeteink, ugyanakkor arra is törekszünk, hogy egy-egy előadással mi is segítsük az ő munkájukat. Legfontosabb partnereink: Semmelweis Egyetem Magatartástudományi Intézete, Napraforgó Gyermekjóléti Központ és Családsegítő Szolgálat, Nagycsaládosok Országos Egyesülete, MTA Szociológiai Kutatóintézete, Kézenfogva Alapítvány, Magyar Védőnők Egyesülete, Semmelweis Egyetem Egészségtudományi Kar, Szentimrevárosi Egyesület. Helyi szolgálataink arra törekszenek, hogy az adott településen, kerületben is megtalálják azokat a partnereket, akikkel együtt tudnak működni munkájuk során. Jó a kapcsolatuk az önkormányzatokkal, a szociális háló többi tagjával és a civil szervezetekkel is. Az OSA segítő hálózat létrehozásának célja, hogy gyakorlati segítséget, támogatást és barátságot kínáljon ingyenesen azoknak a családoknak, amelyekben legalább egy iskoláskor alatti gyermeket nevelnek; segítsen a családoknak a nehéz helyzetekben talpon maradni, megelőzve a családok szétesését

18 | 19


eredményező válságot. Ezeket a feladatokat önkénteseink akkor tudják jól ellátni, ha felkészítő képzésen, továbbképzéseken, szupervíziókon vesznek részt. Nagy hangsúlyt fektetünk önkénteseink elismerésére és közösséggé szervezésére is.

FÜLEMÜLE HÁLÓZAT ÉS AZ EGRESSY GÁBOR KÉTTANNYELVŰ MŰSZAKI SZAKKÖZÉPISKOLA

A hálózatban végzett közös tevékenységeink

A hálózat és a koordináló szervezet bemutatása l l l l l

Önkéntesek rendszeres családlátogatása, családi programok szervezése 140 órás szervező képzés 40 órás önkéntes képzés Havi szupervíziók szervezőknek és önkénteseknek Előadások, beszélgetések, tapasztalatcserék önkénteseknek és szervezőknek

A hálózat további céljai Szeretnénk növelni a területi lefedettségünket 35 helyi szervezet működésével. E mellett bővítjük a tevékenységeink körét, és több önkéntest vonunk be a munkába. A növekedéshez stabilitásra van szükség, ezért meg kell teremteni az önkéntes szervezők javadalmazását, és szükség van a központi szervezet létszámbővítésére is. A hálózat jobb belső működése érdekében szeretnénk megújítani a belső kommunikációnkat.

A hálózat fenntarthatósága

Lehőcz Monika igazgató Otthon Segítünk Alapítvány

Partnereink

l

l

l

l

A Dr. Török Béla Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Diákotthon és Gyermekotthon 85 éve a hallássérült fiatalok nevelésével-oktatásával foglalkozik A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet (MFPI) komplex pedagógiai szolgáltatásokat kínál a közoktatás fővárosi szereplőinek A Hallássérültek Iskoláinak Országos Egyesülete (HIOE) látja el valamennyi speciális intézmény szakmai tevékenységének koordinálását és képviseletét A Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége (SINOSZ) kiemelkedően közhasznú társadalmi, érdekvédelmi szervezet

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

Anyagi: Működési támogatásra elsősorban továbbra is a Nemzeti Civil Alapprogramtól és az önkormányzatoktól számítunk. Komoly érdekérvényesítő tevékenységet folytatunk azért, hogy állandó állami és önkormányzati támogatáshoz jussunk, a nyugat-európai országokban szokásos gyakorlathoz hasonlóan. A jövőben is számítunk bevételekre pályázatokból és az 1%-os felajánlásokból is. Humán erőforrás: 10 éves tapasztalatunk azt mutatja, hogy szükség van a munkánkra, ami elsősorban azon a 200 önkéntesen alapul, akik a Hálózatunkban rendszeresen dolgoznak. Motivációjuk megtartása érdekében továbbképzéseket, tapasztalatcseréket, közösségi programokat szervezünk. A Hálózati tanulásért díjjal együtt járó támogatásból tavasszal Ajkán, az elmúlt év legnagyobb drámáját átélt városában, az ottani helyi szolgálatunk vezetésével országos találkozót szervezünk. A rendezvényen segítő hálózatunk tagjai, munkatársai, kiemelt önkéntes tevékenységet vállaló családsegítők, valamint együttműködő partnerszervezetek képviselői fognak részt venni. A havi szupervízió és továbbképzés mellett e napon találkozni fogunk ajkai és Ajka környéki szervezetek munkatársaival, önkénteseivel is. Az ilyenkor szokásos tapasztalatcsere mellett reméljük, hogy jelenlétünkkel megerősítést, biztatást tudunk adni az ott élőknek.

A Fülemüle hálózat 2006-ban, az Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola és a Dr. Török Béla Óvoda, Általános Iskola, Speciális Szakiskola, Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Diákotthon és Gyermekotthon összefogásával alakult ki. A hálózat nyitott és tagjainak köre folyamatosan bővül: további intézmények kapcsolódhatnak be a tevékenységébe, illetve mindenki szabadon használhatja a közös munka eredményeként létrejövő tananyagokat, oktatási és módszertani segédanyagokat. Az iskolában 1996 óta foglalkoznak elektronikus tananyagok fejlesztésével és kipróbálásával, több így készült tananyag segíti a napi oktató-nevelő munkát. A hálózat munkáját az Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola koordinálja. Az intézményben nagy hagyományai vannak a szakmai módszertani kísérleteknek és fejlesztéseknek. Az iskola a 2000-es évek elején a középiskolában hátránnyal induló tanulók felzárkóztatását célzó hátránykompenzációs programjáról volt ismert. 2010-ben a kiemelt célok között már a tehetséggondozásé volt a főszerep. A hátránykompenzáció és a tehetséggondozás szorosan összefügg, hiszen a szociális vagy egészségügyi okok miatt hátrányos helyzetű tanulók között is igen sok tehetséges fiatal van.

20 | 21


„KATTINTS RÁ, NAGYI!” – HÁLÓZAT ÉS A BUDAPESTI MŰVELŐDÉSI KÖZPONT

A hálózat létrejöttének oka, célja 1996-ban az Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola a hallássérült fiatalok oktatását tervezte, de nem álltak rendelkezésre az ehhez szükséges tapasztalatok, tananyagok és oktatási segédanyagok. A hálózat létrejöttének célja a hallássérült tanulók integrált oktatását megkönnyítő alternatív pedagógiai módszerek fejlesztése, kipróbálása és közzététele.

A hálózatban végzett közös tevékenységek A közös munka nem csupán tananyagfejlesztést és módszertani fejlesztést jelent. Az intézmények pedagógusai, szakemberei és vezetői közös esetmegbeszélő csoportokban osztják meg tapasztalataikat, közösen keresnek megoldást a napi problémákra. A közös munka révén betekintést nyernek mások gondjaiba és megismerkednek a bevált módszerekkel. Az MFPI szakértői segítséget nyújtanak a közös programok szervezéséhez, és hozzájárulnak ahhoz, hogy a készülő tananyagok valóban megfeleljenek a korszerű oktatás követelményeinek. A HIOE tagiskoláinak pedagógusai szintén tesztelik és véleményezik az elkészült tananyagokat. A SINOSZ képviselői pedig lehetővé teszik a hallássérült fiatalok érdekében megvalósuló programok során a hallássérültek érdekeinek figyelembevételét. A hálózatban végzett közös tevékenységek eredményei mindenki számára szabadon hozzáférhetőek a www.informatika.gtportal.eu és a www.tehetseggondozas.hu oldalakon.

A hálózat és a koordináló szervezet bemutatása A „Kattints rá, Nagyi!” programot a Budapesti Művelődési Központ 2002-ben fejlesztette ki. A UPC Magyarország Kft. támogatásával 2006 óta országos hálózatban működő felnőttképzési program célja, hogy az 55 év feletti korosztály is megtanulhassa az internet használatát, hogy annak előnyeit ne kizárólag a fiatalok élvezhessék. A harmadik életszakaszban lévő tanulók jelképes, ezer forintos díj mellett 25 órás, kiscsoportos tanfolyamon ismerkedhetnek meg az infokommunikációs eszközök, a számítógép, az internet, az internetes keresők használatával, az új típusú ismeretszerzés és kapcsolattartás lehetőségeivel. A folyamatosan továbbfejlesztett képzési programmal 6600 magyarországi és egyre nagyobb számú határon túli tanulni vágyó szenior sajátította el az elektronikus írástudást. Ez a szám a megszerzett tudás továbbadásával nagyságrendekkel több lehet.

A hálózat további céljai és a fenntarthatóság eszközei

Kőnig Sándor igazgató Egressy Gábor Kéttannyelvű Műszaki Szakközépiskola

A partnerek felsorolása, rövid bemutatása Az akkreditált képzőközpont az országos felnőttképzési hálózatot képzéskihelyezéssel működteti. Minden évben nyílt pályázati felhívással választja ki partnereit, melyek számára komplett képzési csomagot nyújt át, felkészítve a szervezőket és az oktatókat is a minőségbiztosított programban történő részvételre. Évente 25-35 településre jut el a program, az állandó nagyvárosi partnerek mellett évente más-más kistelepüléseket is elérve, 1500-2000 fő bevonását lehetővé téve. A képzési helyszínek közösségi internet elérési pontokat működtetnek, lehetővé téve a tanfolyami alkalmak közötti, illetve utáni gyakorlást, az elsajátítottak használatát. Európai uniós programok (Egész életen át tartó tanulás program/Grundtvig, Magyarország-Szlovákia Határon Átnyúló Együttműködési Program) támogatásával jutott el a program a határon túli magyarlakta településekre, illetve biztosította az oktatási módszertan fejlesztését, a részt vevő szenior tanulók nemzetközi kapcsolatépítését pl. litván, finn, spanyol, lengyel „netnagyikkal”.

A hálózat létrejöttének oka, célja A 2002-2005 közötti időszakban a hálózat célja a nemzetközi jó gyakorlatok megismerése, adaptálása volt, kialakítva és évente fejlesztve az egységes módszertant. A hálózat folyamatos média jelenléte, az idős internetezők jó példáinak bemutatása társadalmi szinten oldotta a szeniorok információs

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

A hálózatban részt vevő valamennyi intézmény és szervezet, valamint a részt vevő pedagógusok, szakértők, intézményvezetők számára a közös munka ugyan plusz feladatokat jelent, ugyanakkor a tapasztalatcsere, az elkészült tananyagok, oktatási segédanyagok megkönnyítik mindennapi feladataik ellátását, saját céljaik elérését. Eddig is pályázati források bevonása segített a hálózat céljainak elérésében és a közös program folytatásában. A hálózat tagjai a későbbiekben is számítanak pályázati támogatásokra. A közös tevékenységben eddig is nagy szerepe volt az önkéntes munkának, ami a támogatások esetleges elmaradása esetén biztosíthatja a hálózati munka folytatását. A hálózat további céljai: a hasznosnak bizonyult közös gondolkodás folytatása, a módszertani fejlesztések kiterjesztése további tantárgyakra. A Hálózati tanulásért díjjal járó támogatást a hálózat egy országos informatika tehetségkutató verseny megszervezésére fordítja. A verseny lehetőséget kínál a tanulók számára annak bemutatására, hogyan képzelnek el egy informatika órát. A versenyfeladatok inkább kreativitást, az információgyűjtés és -rendszerezés technikáinak alkalmazását várja a tanulóktól, mint lexikális tudást. A verseny kiírása itt olvasható: Infromatika Tehetségkutató verseny.

22 | 23


társadalomtól való elszigeteltségét. A hálózat közművelődési szakmai módszertani szolgáltatásként a hálózat tagjain kívüli szereplők számára is támogatást nyújt hasonló programok helyi beindításához. A hálózat a 2006 óta tartó folyamatos bővítés következtében a 2011-es évre várhatóan eléri a 35 helyszínt és az évi 2000 fő képzését.

A hálózatban végzett közös tevékenységek A Budapesti Művelődési Központ a hálózat tagjainak egységes arculatot, média promóciót, az oktatók számára pedig kétévente továbbképzést biztosít. A tanfolyam jegyzetét minden évben frissíti, a szenior korosztály számára releváns legújabb internetes szolgáltatások használatát bemutatva. A képzési helyszínek számára forrástovábbítással tesszük lehetővé a programok megvalósítását, ezzel biztosítva a tanfolyamok anyagi korlátok nélküli elérhetőségét tanulóink számára.

MŰHELYBESZÁMOLÓK

A hálózat további céljai és a fenntarthatóság eszközei l

Az egyedülálló oktatási programot az Európai Bizottság ePractice kezdeményezése a 2007. decemberi lisszaboni miniszteri tanácskozáson, a hazánkat egyedül képviselő e-befogadási oktatási programként a legjobb nemzetközi gyakorlatok közé sorolta, és feljogosította az európai „Légy az információs társadalom részese!” e-befogadási program hivatalos logójának használatára. A képzést, annak jelentősége és újító jellege miatt az EU elektronikus társadalmi befogadást segítő kezdeményezéseinek legjobb gyakorlatait bemutató epractice.eu weboldalán „Editor’s choice” szerkesztői ajánlással emelték ki 2008-ban. Ezt követően 2009-ben az Access-IT 2009 nemzetközi megmérettetés oktatási kategóriájában is a legjobb gyakorlatok közé választották. Több év hazai e-Inclusion országjelentésében és számos tanulmányban is hivatkozási pontként említik, valamint a magyar kormányzati portálon az E-közigazgatási Tudásportál Bevált gyakorlatok projektjei közé is beválasztották a Miniszterelnöki Hivatal ajánlása alapján. A Tempus Közalapítvány Hálózati tanulásért díjának elnyerése mintegy felvezeti a 2011-es évben 10. évi jubileumát ünneplő program országos találkozóját, ahová az elmúlt években együttműködő partnereinket, oktatóinkat, illetve szenior tanulóinkat várjuk egy közös ünneplésre. A díjjal járó támogatást a 2011. évben belépő partnereink oktatóinak képzésére fordítjuk.

Elindult és működő hazai oktatáspolitikai fejlesztések

l

a hálózatépítésben Tapasztalatok sikeres nemzetközi partnerségekről, együttműködésekről, hálózatokról

Kiss Gábor Boldizsár programmenedzser Budapesti Művelődési Központ H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T 25 | 25


MŰHELYBESZÁMOLÓK

ELINDULT ÉS MŰKÖDŐ HAZAI OKTATÁSPOLITIKAI FEJLESZTÉSEK A HÁLÓZATÉPÍTÉSBEN – Összefoglaló a műhelybeszélgetésről

A beszélgetés témája, résztvevői

A plenáris előadásokat, majd a Hálózati tanulásért díjak átadását és a díjazottak bemutatkozását követően két párhuzamos műhelybeszélgetés keretében kerültek terítékre a hazai és a nemzetközi oktatási-képzési hálózatokban szerzett tapasztalatok. Mindkét műhelybeszélgetésen számos meghívott szakember képviselte a területen működő hálózatok széles skáláját. Az élénk, többszörös megszólalási lehetőséget nyújtó, kérdésekre felfűzött, de kötetlen beszélgetések során a sikerek mellett őszintén szó esett a problémákról, kudarcokról is. A hazai hálózatokról szóló beszélgetés résztvevői négy kategóriába sorolták a hálózatokat: horizontális-önfenntartó hálózatok; horizontális, de nem önfenntartó hálózatok; branddel, védjeggyel rendelkező, közös értékre, minőségre épülő hálózatok; top-down, azaz központi szándékkal, fejlesztéspolitikai intézkedések során létrehozott együttműködés-rendszerek. A műhelybeszélgetés leginkább a hálózatépítési kezdeményezések motivációs hátterére és a felmerülő problémákra fókuszált. A központilag irányított fejlesztések megvalósításában hangsúlyosan jelent meg az alkalmas módszer kérdése, valamint ezekben az esetekben a forrásfelhasználás és a projektlogika sajátosságának előtérbe kerülése az önfenntartó hálózatok kiépülése helyett. Bár a téma a nemzetközi hálózatokról szóló műhelybeszélgetésen is felmerült, ott inkább a konkrét, hétköznapi gyakorlatból kiragadott példák, esetek, sikerek és zsákutcák megosztása dominált. A jól bevált gyakorlatok mellett fontosnak érezték a résztvevők a „be nem vált” gyakorlatok megosztását is. A fenntarthatóság egyik kulcskérdését jelentő forráslehívás tekintetében itt leginkább az foglalkoztatta a résztvevőket, hogy a formális pályázatok előírásai sokszor szembekerülnek a természetes hálózatok „élettani folyamataival” és igényeivel. Mindkét beszélgetésből egyértelműen kiderült, hogy a természetes hálózatok nem működtethetők kizárólagosan a támogatási rendszerek szigorú és gyakran merev, életidegen szabályok szerint lehívható és felhasználható forrásaiból, ezeket teljesen mellőzve azonban szinte lehetetlen túlélniük.

A szervezők az elmúlt években az oktatás területén elindult, hálózati tudásra és együttműködésre építő fejlesztések, valamint ismert önszerveződő hálózatok szakembereit invitálták meg a műhelymunkára, hogy segítségükkel feltárják, összegezzék és továbbgondolják, hogyan használhatók fel az oktatási hálózatokban rejlő erőforrások. A beszélgetésben a levezető Radó Péteren (Expanzió Humántanácsadó Kft.) és a beszámolót készítő Váradi Balázson (Budapest Intézet és ELTE) kívül többek közt a következők szólaltak fel: l l l l l l l l l l l l l l l

Békési Kálmán (Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet) Bíró Ágota (British Council) Bódis Lajos (Budapesti Corvinus Egyetem) Borbély-Pecze Tibor Bors (Nemzeti Foglalkoztatási Szolgálat, TÁMOP 2.2.2. Projektiroda) Henkrich Mihály (Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.) Jakobsenné Szentmihályi Rózsa (Coop System Projektiroda, Edu-Coop Pedagógiai Intézet) Klein Marianna (Budapesti Művelődési Központ) Kovács Géza (Önfejlesztő Iskolák Egyesülete) Lannert Judit (TÁRKI-TUDOK Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központ Zrt.) Molnár Lajos (TanAddin Kft.) Németi Júlia (Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.) Paréj-Nagy Mária (Magyar Vöröskereszt) Szegedi Eszter (Tempus Közalapítvány) Szívós Ágota (Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.) Varga Attila (Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Ökoiskola Hálózat)

A beszélgetés témájának indokoltsága, aktualitása

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

A Tempus Közalapítvány munkája során maga is foglalkozik tudatos hálózatépítéssel, hiszen az oktatásfejlesztéssel kapcsolatban mindennapi tapasztalat, hogy sok olyan kezdeményezés, projekt létezik, amelyek nem tudnak egymásról, noha az együttműködés, egymástól való tanulás legjobb terepei talán az iskolákat, iskolavezetőket, a hasonló területekkel foglalkozó pedagógusokat és szakembereiket összekötő hálózatok lehetnek. A közoktatás fejlesztésére irányuló erőfeszítések európai és immár hazai szakzsargonjában is visszatérő kifejezés a hálózat: „regionális, integrációs, mentori, szakértői, szupervízori” hálózatok kiépítésének kötelezettsége vagy ajánlása csaknem minden HEFOP-os és TÁMOP-os tervben és stratégiában megjelenik. De vajon mit jelent a hálózat a magyar közoktatásban, és mit tudunk a meglévő hálózatokról, a velük kapcsolatos sikerekről és kudarcokról? Az oktatási rendszerek javításának irodalma szerint a valóban sikeres megújulásban fontos szerepe van (az iskola feletti, de az országos oktatáspolitika alatti) mezo-szintnek, ahol az iskolaközi hálózatok találhatóak.

26 | 27


A beszélgetés témájának rövid bemutatása oktatási, hazai, nemzetközi kontextusban, az elhangzottak részletezése A hazai oktatási intézmények, illetve tágabban, az oktatás szereplői között létrejövő hálózatokkal kapcsolatban egy sor olyan releváns kérdés tehető fel, melyekről a szekcióban részt vevő szakemberek különböző tapasztalataiból, véleményéből tudásunkat gyarapító mozaik állhat össze. Radó Péter gondolatébresztőnek a következőket sorolta fel: 1. V alóban alkalmasak-e a hálózatok a horizontális tanulás erősítésére? 2. Milyen hálózatba szervezett tevékenységek működnek? 3. Mi biztosítja a hálózatok fenntarthatóságát? 4. Mitől válik egy hálózat önfenntartóvá? 5. Mennyire kell intézményesíteni egy hálózatot? 6. Mi biztosítja a hálózaton belül forgalmazott tudás minőségét? 7. Mi biztosítja az „interface-ek” tudásmegosztó szerepét? 8. Az internet: versenytárs vagy szövetséges? 9. A hálózat csak megosztja a tudást vagy generálja is azt? 10. Mik a csapdák és a nem kívánt mellékhatások? 11. Milyen fejlesztési stratégiák és technikák javítják a hálózatok hatékonyságát? 12. Melyek a leghatékonyabb „hálózati események”? 13. Összekapcsolhatóak-e fejlesztési hálózatok?

A beszélgetés témájának jövője, a konklúziók leszűrése, összefoglalás A beszélgetés azon túl, hogy segített kategorizálni a hazai közoktatáshoz kapcsolódó hálózatokat, egy sor rendkívül releváns alkalmazott kutatási és értékelési kérdést vetett fel. Ezek közül a magyar közoktatás szempontjából a legrelevánsabbak a következők: l Mi kell ahhoz, hogy létrejöjjenek valódi, horizontális, önszerveződő hálózatok? l Melyek az előnyeik, hátrányaik? l Felhasználhatóak-e (pl. innováció forrásaként, partnerként) az ilyen hálózatok az oktatáspolitika implementációjában? l Melyek a (központi, vertikális) hálózatépítés hatásai az intézményekre? l Fejleszti-e a hálózatépítés a hálózatépítési kompetenciákat? l Vajon a múltbeli hálózati tagság hajlamosabbá tesz-e valakit a hálózati részvételre? l Milyen esetekben lehet hatékony eszköze a pedagógiai gyakorlat megváltoztatásának a központi, vertikális hálózatok működtetése, és melyek lehetnek azok implementációs alternatívái? A műhelybeszélgetés során elhangzottakat összefoglalta: Váradi Balázs, Budapest Szakpolitikai Elemző Intézet

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

A beszélgetés során többféle magyar oktatási hálózatfogalmat sikerült elkülöníteni. Az elsőt hívhatjuk horizontális-önfenntartó hálózatnak, melynek legfeljebb a kezdőlökést adja meg valamiféle tudatos, központi szereplő. Ilyen az Önfejlesztő Iskolák Egyesülete. A részvétel önkiválasztás és kölcsönös előnyök alapján szerveződik; az ezekben a hálózatokban zajló kommunikáció a benne részt vevőknek oly mértében önérték, hogy a hálózat működtetésének, csatornáinak fenntartásához kapcsolódó korántsem csekély költségeket is előteremtik a résztvevők. Hatásuk az oktatáspolitikára lassú, de nem elhanyagolható: sok kezdeményezés, amit a hálózat iskoláiban még partizánakcióként indítottak el 18 éve, mára bevett gyakorlattá tudott válni. Hasonlóan horizontális, de már nem biztos, hogy önfenntartó az olyan hálózat, mint például a Kölökneten kommunikáló szülőké, melyben szintén a hálózati kommunikáció nyújtotta haszon kedvéért vesznek részt az érintettek, de működtetését egyelőre egy indító-alapító-moderátor elkötelezettsége garantálja, és nem tudjuk, túlélné-e a hálózat a moderáló-működtető kiesését. Mindkettőben közös azonban, hogy a résztvevők nem valamilyen, a hálózaton túli oktatás- vagy társadalompolitikai cél implementálásának puszta csatornái, hanem valódi, a modern hálózatelmélet által leírtakra emlékeztető hálózatok. Egy harmadik típus egyfajta minősítés, brand, szignál, amely lehetővé teszi, hogy intézmények egy halmaza hitelesen, pozitívan különböztesse meg magát a többitől. Ilyet próbál kiépíteni a British Council Világsuli programja, és ilyenek az ökoiskolák is. Miközben ez a lehetőség ambíciót ad, visszajelzést, sikerélményt jelent, és a címet megszerző iskolák meg is ismerhetik egymást (a lista fent van az OFI honlap-

ján), ennek kapcsán nyilvánvalóan nagyon más értelemben beszélhetünk hálózatról, mert eltérően a fenti két kategóriától, itt a többközpontú, horizontális kommunikáció semmiképp sem az intézmény lényegi tulajdonsága. Végül – és ezzel a negyedik kategóriával kapcsolatban volt legpezsgőbb, legsokoldalúbb a beszélgetés – ott vannak azok a top-down együttműködés-rendszerek, melyeket a központi oktatás- vagy az oktatással kapcsolatos fejlesztéspolitika hoz létre. A központ által nehezen befolyásolható, jelentős önmozgású intézmények ezreit, az osztálytermek tízezreit rendkívül nehéz és költséges elérni: a szabályozás megkerülhető, vagy az eredeti célok az implementáció során visszájukra fordulhatnak, a normatív juttatások könnyen célt tévesztenek, a pályázatos rendszerek esetén nem-pályázóként könnyen kieshet a szórásból a célcsoport nagy része. Ezért tűnhet a központi fejlesztő számára hasznosnak és finanszírozásra érdemesnek, hogy a központi üzenetet megpróbálja az egyik iskolával eljuttattatni a másikhoz. Az ezen az elven létrehozott „hálózatokkal”, pl. a Comenius 2000 által érintett sok száz iskola köré szervezett Comenius Klub hálózattal kapcsolatban; a holland segítséggel létrejött, az EU-csatlakozásunk után leállt finanszírozású belső gondozói rendszerhez kapcsolódó, a pedagógiai intézetek által szervezett hálózatokkal; vagy épp a HEFOP-os, inklúziós intézmények együttműködésével kapcsolatban is nagyon hasonló tapasztalatokról számoltak be a résztvevők. Amíg a finanszírozás – amely életre hívta és működtette a hálózatokat – tartott, azok aktívak voltak, amint elfogyott a pénz, a működésük már nem volt biztosított. Ez természetesen nem jelenti azt, hogy ezek a központi céllal, központi forrásból létrehozott, az első két típustól nagyon eltérő módon, vertikálisan szervezett, folyamatosan pénz-bevonással fenntartott „hálózatok” eleve rossz (vagyis a szóba jövő implementációs alternatíváknál kevésbé költséghatékony) eszközei lennének az oktatáspolitika vagy a fejlesztéspolitika transzmissziójának. Még az is lehet, hogy a részvétel segít kialakítani valamennyi hálózati együttműködéssel, kommunikációval kapcsolatos tudást is az érintett intézményekben. Ugyanakkor úgy tűnik, hogy a központi finanszírozású, rövid távon eredményt elváró, de a fenntarthatóságot nem biztosító nagyobb projektek alig-alig hoztak létre az első vagy a második csoportba sorolható valódi, életképes, horizontális hálózatokat.

28 | 29


TAPASZTALATOK SIKERES NEMZETKÖZI PARTNERSÉGEKRŐL, EGYÜTTMŰKÖDÉSEKRŐL, HÁLÓZATOKRÓL – Összefoglaló a műhelybeszélgetésről l

A második műhelyfoglalkozás keretében a kerekasztal beszélgetés meghívott résztvevői a nemzetközi oktatási-képzési hálózatok széles skáláját képviselték. A kötetlen beszélgetést Tordai Péter, a Tempus Közalapítvány igazgatója vezette.

Mindannyian mások vagyunk: a résztvevők l

l

l

l

l

l

l

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

l

Dr. Várnai Andrásné, a VIII. kerületi Deák Diák Általános Iskola igazgatója az iskola rendkívül aktív részvételéről számolt be az Egész életen át tartó tanulás program pályázataiban és azok elődjeiben. 1997 óta pályázik az iskola a Comenius iskolai együttműködések pályázati típusban, de voltak sikeres LINGUA és Szakértői tanulmányutak (korábban: ARION) pályázataik is. A Szakértői tanulmányutak pályázat lehetőségeivel nemcsak az igazgató, hanem a tanárok is élnek. Az iskola kiterjedt nemzetközi kapcsolatait az igazgatónő egy térkép segítségével szemléltette. Béres Tibor, az Autonómia Alapítvány programfelelőse szerint a szervezet fő célcsoportja, a vidéki cigányság életkörülményeinek javítása szempontjából kulcsfontosságú a helyi erőforrások hatékony mozgósítása és a támogatási lehetőségek minél jobb hasznosulása. Az Alapítvány egyre hangsúlyosabban foglalkozik pénzügyi fejlesztéssel, oktatással és mikrofinanszírozással is. Egyik külföldi partnerszervezetük segítségével kapcsolódtak be egy nagy európai felnőttoktatási hálózatba, amely a hátrányos helyzetű felnőttek pénzügyi oktatásával foglalkozik (Financial Education for Vulnerable Adults – FEVA). A hálózati tagok tevékenysége Norvégiától Oroszországig terjed. Bár az Alapítványnak az utóbbi időkben nem sikerült Grundtvig támogatást elnyerni, a hálózat tagjaival mégis fennmaradt az együttműködés. Veres Erzsébet, a Budapesti Corvinus Egyetem CEEPUS koordinátora a Közép-Európai Felsőoktatási Csereprogram fontosságát és különlegességét hangsúlyozta a közismerten rendkívül kiterjedt nemzetközi kapcsolatokkal rendelkező BCE életében. A BCE jelenleg egy CEEPUS hálózatot koordinál, és két hálózatban partnerként vesz részt. Az Egyetem által koordinált Amadeus hálózat először négy taggal indult el a közgazdasági és üzleti tudományok területén, ma már tizenegy a részt vevő partnerintézmények száma. A hálózat keretében eddig több mint 4000 hallgatói és több mint 100 oktatói mobilitás valósult meg. A Szakonyi Petra képviselte győri önkormányzat az elsők között kapcsolódott be a Comenius régió pályázati programba, lengyel testvérvárosával, Poznannal közösen. A Comenius régió együttműködések célja, hogy támogassa az országok regionális és helyi oktatási hatóságainak együttműködését, segítse az ezen intézmények által képviselt régiók közötti tapasztalatcserét, vagy akár a közoktatás bármely területének fejlesztésére irányuló törekvését. A hálózatosodást az önkormányzaton belül is erősíti a projekt, hiszen végrehajtása során együttműködik a Stratégiai Tervezési Csoport, valamint az Oktatási és Kulturális Osztály. A projekt középpontjában a kulturális és művészeti tapasztalatcsere áll. Az önkormányzatnak nem ez az első közös projektje az oktatási intézményekkel, korábban is együtt dolgoztak már az egyetemmel az Erasmus felsőoktatási alprogram keretében, illetve a város iskolái már ezt megelőzően is sikeresen pályáztak a Comenius alprogram más pályázati típusaiban. Dr. Bikfalvi Péter, a Miskolci Egyetem adjunktusa azzal személyes megjegyzéssel kezdte a bemutat-

l

kozást, hogy hálózatokkal még villamosmérnök hallgatóként kezdett el foglalkozni. A külföldi szakmai gyakorlatokat támogató tízéves LEO-NET hálózat, melyhez Kelet-Európából elsőként csatlakozott a Miskolci Egyetem, több mint 160 egyetemet, főiskolát és közvetítő intézményt tömörít 32 országból. Kókai Katalin, a X. kerületi Magyar Gyula Kertészeti Szakközépiskola és Szakiskola gyakorlati oktatásvezetője a virágkertészeti szakképzés fejlesztését célzó Flornet nemzetközi hálózat tapasztalatairól beszélt. A 2000-ben öt iskolával induló hálózat ma már 9 országban közel 30 tagot számlál. A hálózat tagjai a nemzetközi oktatói és diákmobilitások szervezése mellett a képzés megújításában, fejlesztésében is együttműködnek. A tapasztalatok szerint a hálózat bővülése elsősorban a személyes ismeretségekre, kapcsolatokra építve, „pókhálószerűen” működik. Németh Szilvia, a TÁRKI-TUDOK Tudásmenedzsment és Oktatáskutató Központ Zrt. oktatáskutatója a DICE (“A drámapedagógia hatása a lisszaboni kulcskompetenciákra”) kétéves nemzetközi kutatási projekt hálózati tapasztalatairól számolt be. A Comenius alprogram által finanszírozott projektben 12 országból több tucat, a tanítási színház és dráma területén a legkülönbözőbb elméleti és gyakorlati háttérrel rendelkező szakember – pszichológusokkal és szociológusokkal szövetkezve – azt tűzte ki célul, hogy felméri a tanítási színház és dráma hatásait. A kvantitatív és kvalitatív adatgyűjtés, alapkutatás eredményeit angol és magyar nyelvű kiadvány foglalja össze. A Bassola Bálint képviselte College of Europe Alumni Hálózat volt bizonyos értelemben a kakukktojás a műhelyfoglalkozás keretében bemutatott hálózatok közül, hiszen a belgiumi és – a rendszerváltás óta – lengyelországi kampusszal is rendelkező, posztgraduális képzéseket kínáló európai felsőoktatási intézet öregdiákjait tömörítő szervezet nem intézmények, hanem emberek hálózata. A jogi, közgazdasági, politikai-közigazgatási és humánerőforrás-fejlesztés szakirányokat kínáló intézmény élő, aktív öregdiák hálózata Európa minden országát lefedi, de amerikai és kanadai tagjai is vannak. Az alumni szervezetet Brüsszelből koordinálják. Vinczéné Fekete Lídia és Mihályi Krisztina a Budapesti Corvinus Egyetem Magatartástudományi és Kommunikációelméleti Intézetének keretében működő Oktatásfejlesztési Observatoryt képviselte. A szakképzés fejlesztését szolgáló információgyűjtő, elemző, fejlesztő és kapcsolatépítő tevékenységet folytató műhely még az uniós csatlakozás előtt jött létre a torinói székhelyű Európai Képzési Alapítvány kezdeményezte nemzetközi hálózat tagjaként. Az uniós integrációt követően hazánk csatlakozott az Európai Szakképzés-fejlesztési Központ (Cedefop) által létrehozott ReferNet hálózathoz. A ReferNet decentralizált európai információs és szakértői hálózat a szakképzés területén, célja a szakképzés témaköréhez kapcsolódó információk gyűjtése, elemzése és terjesztése. Az Observatory által koordinált nemzeti konzorcium 25 tagot számlál (tagja pl. a Tempus Közalapítvány is), és minden uniós tagállamban működik hasonló konzorcium. Az Observatory koordinál egy másik nemzetközi hálózatba csatlakozó, 12 tagú magyar hálózatot is, a szakmai tanárképzők hálózatát (Training of Trainers Network – TTnet). A TTnetet olyan nemzeti hálózatok alkotják, amelyek a tanárok és oktatók képzésében érintett főbb civil és kormányzati szereplők reprezentatív nemzeti fórumai. Az Observatory ezek mellett kisebb Leonardo szakképzési hálózatoknak is tagja. A Tempus Közalapítvány két hálózati együttműködéséről Abari-Ibolya Emese projektkoordinátor szólt néhány szót. Egy három országra kiterjedő együttműködés keretében a Közalapítvány osztrák és szlovák partnereivel dolgozik a nemzeti egész életen át tartó tanulás stratégiák fejlesztésén, nemzeti és európai szintű ajánlások megfogalmazásán. 2008 óta pedig egy olyan közép-európai oktatási együttműködésben vesz részt, melynek célja az iskolavezetés hatékonyságának növelése. Az öt országra kiterjedő együttműködésben oktatáspolitikai döntéshozók, kutatók, egyetemek vesznek részt. A 2010. évi projekt célja az volt, hogy az egyes országokban az adott szakminisztérium által

30 | 31


delegált szakértők, a hatékony iskolavezetéshez szükséges kompetenciákat feltérképezzék, és erre vonatkozóan vezetői sztenderdeket hozzanak létre, melyek a későbbiekben az egyes országok gyakorlatához adaptálhatóak.

Keresztbeporzás és kócosodó gombolyag: a nemzetközi hozzáadott érték

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

Várnai Andrásné szerint a nemzetközi projektek fő célja, hogy a gyerekeink európai állampolgárok legyenek, és már ebben az életkorban építsenek nemzetközi kapcsolatokat. Sőt, ez a tanárok esetében is fontos. Az iskola folyamatosan pályázik annak érdekében, hogy az európai projektekbe valamilyen formában minden tanár és diák bekapcsolódhasson. Ez 400 diák és egy 41 fős tantestület esetében nem kis feladat. Ráadásul úgy kell elérni, hogy mindenki találkozzon a feladattal, hogy nem minden tanár beszél idegen nyelven. Ezt részben úgy oldják meg, hogy az utazások során az idősebb kollégák mellett mindig ott van egy nyelvet tudó fiatalabb kolléga is. A projektekbe való bekapcsolódás ugyanakkor növeli a tanárok motivációját a nyelvtanulásra. Ezért is pályázott az iskola többször az oktatási tárca már lezárult Világ-Nyelv programja keretében. Ennek köszönhetően 14 kolléga tett sikeres nyelvvizsgát. Szakmailag, emberileg a „keresztbeporzás” a kollégák legnagyobb élménye: ami jó példát külföldön látnak, azt itthon is szeretnék megvalósítani. Az iskola így rendkívül innovatív. Németh Szilvia a kulcsproblémát abban látta a saját célcsoportjuk esetében, hogy korábban nem érezték a drámapedagógusok magasnak a saját társadalmi presztízsüket. A projekt egyik legfőbb értéke presztízsnövelő szerepe volt, a minőségi szakmaiság tudatosítása, egymás gyakorlatának megismerése. Ezt különösen jól segítették a hálózaton belüli kisebb alhálózatok, határon átnyúló együttműködésekkel (pl. magyar-szlovén). Kókai Katalin kiemelte a külföldön látottak újdonságerejét. A diákok más kultúrákkal, más növénytársulásokkal ismerkednek meg, a tanárok új módszereket tanulnak el a külföldi kollégáktól. Ennek következtében a magyar moduláris szakképzési rendszer kialakítása során a hazai kollégák szakértőként kapcsolódhattak be a modulfejlesztésbe, mivel a moduláris rendszert külföldön már megismerték. Vinczéné Fekete Lídia a távoli kapcsolatok sűrű hálózatán keresztül sok új lehetőséget lát eddig ismeretlen partnerek megismerésére, bevonására a különböző témájú fejlesztésekbe. A nemzeti koordinátorokon keresztül például a helyi szakemberek széles köre érhető el. Veres Erzsébet úgy látta, hogy rendszerváltás után minél messzebbre akartunk eljutni Kelet-Közép-Európából, elhanyagolva, hátrahagyva a szűkebb szomszédságunkat. A CEEPUS program ezt az otthonos kapcsolatrendszert hozta vissza. A tapasztalatok szerint a közép-európai együttműködések sokkal szorosabbak, erősebbek tudnak lenni (az oktatók között is), mint a többnyire távolabbra tekintő ERASMUS kapcsolatok. Abari-Ibolya Emese a jelenlévő hálózatok hasznosságára, kiaknázhatóságára hozott példákat. A Deák Diák Iskola például jó gyakorlatként került bemutatásra a Tempus iskolavezetési projektje keretében. A Közalapítvány próbált egy összeurópai szintű hálózati pályázatot is benyújtani, amihez az Observatory segítségével kerestek partnereket. Sajnos két ország híján ezúttal nem állt össze a megfelelő partnerség, de sok potenciális partner és hasznos kontaktadat gyűlt össze. Legközelebb erre támaszkodva már könnyebb lesz az átfogó partnerség kialakítása. Ugyanakkor a szakmai hasznosságot tekintve maga a kapcsolatok bővülése is értékként jelenik meg. Bikfalvi Péter szerint az együttműködés onnan indul, hogy a mobilitás jó a diákoknak, és ezáltal toborzási lehetőség az intézménynek is. A régi diákhagyományok és a jól felszerelt, koncentrált campus mellett a hallgatóknak nyújtott lehetőségek növelik a vidéki egyetemek vonzerejét. Mobilitás céljára egy hét alatt összeáll egy konzorcium, aztán ahogyan „kócosodik a gombolyag”, már más, szakmailag egyre komolyabb együttműködési igények merülnek fel:

tudástranszfer, kutatók cseréje, közös kutatás. A LEO-NET hálózat alapjait a kilencvenes évek második felében 5 alapító egyetem rakta le. A Miskolci Egyetem az első tízben benne volt. A hálózat taglétszáma gyorsan felkúszott 30-40-re, majd dinamikusan fejlődött tovább, végül kb. 150-nél stabilizálódott. Ma már tagsági díjat is kell fizetni, amit szerverkarbantartásra, szoftverfejlesztésre fordítanak. A hivatalos projekteken, pályázatokon kívül sok személyes problémát is meg lehet oldani informálisan a hálózaton belül (pl. szálláskeresés, ipari, szakmai tevékenységgel kapcsolatos kérdésekre gyors válasz). Bassola Bálinttól azt kérdezte Tordai Péter, hogy a személyes kapcsolatok hálójából kialakulnak-e intézményi kapcsolatok. Az Alumni hálózat képviselője szerint a személyes lehetőségek révén a foglalkoztatók is helyzetbe hozhatók. Az öregdiákoknak a hálózat sok inspirációt ad, és a szervezet egész Európában lehetőséget nyújt konkrét kutatásba, pályázásba való bekapcsolódásra. A mostani norvég nagykövet például szintén a College of Europe diákja volt (az is jellemző, hogy erre az ír nagykövet hívta fel a figyelmet). A norvég nagykövet fogadást adott a magyar öregdiákok számára a rezidencián. Az egyik tag itt értesült egy egészségügyi projektje finanszírozására alkalmas Norvég Alap pályázatról. Szakonyi Petra határozottan fogalmazott: aki nem vesz részt európai együttműködésben, sosem fogja megtudni, miért hasznos. Ezért is fontos lenne, hogy mindenki részt vegyen ilyenben. Folyamatos hozadéka a nemzetközi projekteknek az európai kultúra megtapasztalása, az egymástól tanulás, a tudás- és tapasztalatcsere. A lehetőség végigkíséri az életünket: iskolában a Comenius együttműködés, felsőoktatási hallgatóként az ERASMUS ösztöndíj, munkahelyen a LEONARDO szakmai gyakorlat. Az önkormányzat többféle tematikus hálózatban is együttműködik, amelyek jól összekapcsolhatók, ha megfelelő stratégiai gondolkodás áll mögöttük (pl. a közlekedésfejlesztés a környezettudatossággal). Petra doktorandusz hallgatóként az egyetemi és az önkormányzati projektek párosításában is közreműködik. Mihályi Krisztina a nemzetközi együttműködés egyik legfontosabb emberi hozadékára mutatott rá: toleranciára, nyitott gondolkodásra nevel. Minden nemzet másként áll hozzá a munkához, a problémák megoldásához, más a gondolatiság. Azáltal, hogy ezt megértjük, elfogadjuk, társadalmilag többek leszünk. Tordai Péter idézte a Magyar Gyula Szakközépiskola honlapját: az egyik diák szerint a szakmai gyakorlat „a legjobb dolog, ami valaha történt velem”. Kókai Katalin szerint a diákok a közös munka során tanulják a más országok másfajta mentalitását. Az egyik iskolai projekt keretében például adventkor csapatokban hoztak létre a gyerekek különböző műveket a néprajzi múzeumban, amiket aztán kiállítottak. Érdekes volt látni, hogy a különböző nemzetiségű diákok máshogy fognak a munkához. A magyarok sietve nekiálltak teljesíteni a feladatot, míg a norvégok megfontoltabban láttak hozzá. Időbe telt összehangolni a csapatot, de megérte. Mihályi Krisztina hozzáfűzte, hogy az olasz kollégák reggel, délben kevésbé mozgósíthatók, viszont késő délután is elérhetők. A Deák Diák Iskola projektjeibe Várnai Andrásnéék tudatosan sokféle hátterű iskolát vonnak be: pécsit, budapestit vagy akár egy izlandi halászfalu iskoláját. Így egyszerre derül ki, mennyi minden közös bennünk, ugyanakkor mennyi különbség van közöttünk. A halászfalunak például sajátos időbeosztása van, amihez alkalmazkodni kell. Meglepő élmény volt 10 éve egy 31 diákkal rendelkező kis finn tanyasi

32 | 33


szigetiskolában a 9 éves gyerekek kérése angolul: énekeljétek el a himnuszt, és mondjátok meg, mire vagytok legbüszkébbek országotokból. Azt is nehéz megmondani, mit is jelent az európai húsvét, ha egyszer mindenhol kicsit másmilyen. Egymástól tanulni, egymást tanulni a bentlakásos táborokban lehet a legjobban, de ilyet eddig csak egyszer sikerült szervezniük dán és cseh diákokkal. Az európai kultúra keresztény, zsidó, görög-római alapjait nehéz a gyerekek számára kézzelfoghatóvá tenni. Sokkal kézzelfoghatóbb megtapasztalni a Kalevala jelenlétét a finn gyerekek életében. Az együttműködés ugyanakkor minket is rákényszerít saját kultúránk, szokásaink meghatározására, ami növeli a tudatosságunkat. Meg kell ismerni önmagunkat, és meg kell ismertetni másokkal is, ami a miénk. Szakonyi Petra hozzáfűzte: sokszor mi magunk nem is tudunk az értékeinkről, a külföldi partnerek, diákok nyitják fel a szemünket. Németh Szilvia szerint a különbözőségek ellenére sok az azonosság. A kutatás 4500 fős tanulói adatbázisában szereplő 10-16 éves gyerekek kirajzolják mind a 12 ország trendjeit. Vannak olyan pedagógiai gyakorlatok, amelyek mindenkinél működőképesek (pl. a drámapedagógiában). Ha különböző helyszíneken ugyanúgy alkalmazható egy elem, akkor biztos, hogy kiemelkedően hatékony. Várnai Andrásné tapasztalatai szerint valamiért hasonló a nemzetközi kapcsolatra vállalkozó pedagógusoknak a gyerekekhez való hozzáállása, értékrendje, és ez felerősödik az együttműködés során. Jó, hogy sok az együttgondolkodó kolléga a világban.

Motiváció és eredmények: mitől működik egy hálózat? Béres Tibor lényeges problémára mutatott rá: a nyelveket beszélő kollégák könnyen utazhatnak, ha akarnak, de például a romákkal dolgozó terepmunkások nehezebben vonhatók be, mivel nem beszélnek jól nyelveket. Pedig nekik nagyon fontos lenne a mobilitás, mint terápiás eszköz, motiváló, kiégést megelőző tényező. Amikor a tolnai terepmunkások találkoztak londoni bevándorlókkal dolgozó munkásokkal, nem beszéltek egy nyelvet. Ilyenkor nagyon fontos a motiváció, kell egy módszertani alap, pontosan kell tudnunk, mit is akarunk kihozni az egészből. Fontos az őszinteség: nem csak a best, hanem a bad practice-t is osszuk meg, azaz a jól bevált gyakorlatok mellett beszéljünk a kudarcokról, zsákutcákról is. Legyen a csapatban modellalkotási ambíció, az önmagáért való hálózatépítgetés színtere maradjon az esti társasági élet. A virtuális hálózat kialakítását meg kell, hogy előzze a személyes, bizalmi kapcsolat kialakítása. Van, ami az interneten nem jön át, hogy a töménytelen brosúra, virtuális infó mögött mi a valóság, és melyik csak kritikátlanul lelkes „termelési riport”. Kellermann Éva ajánlja a közösségi oldalakat (elsősorban a nemzetközi Facebook-ot) a meglévő ismeretségek erősítéséhez, illetve az ismerősök (és az ismerősök ismerősei) között potenciális partnerek kereséséhez. Tordai Péter a magyar közösségek közösségi oldalára, a network.hu-ra hívja fel a figyelmet.

asztalhoz ül minisztérium, iskolaigazgató és pedagógus, ez azonban a többi közép-európai országban nem működhet még ebben a formában. Kókai Katalin is hasonló problémáról számolt be: a német partner egy másik hálózatához próbáltak kapcsolódni, melynek keretében cégek körében végzett felmérés alapján átalakítják, egységesítik a kertészeti képzést. Ez a cseheknél is működik, itthon azonban ezt nem tudjuk adaptálni a magyar szakképzési szabályozás sajátságai miatt. Vagyis van, ahol az együttműködés azért torpan meg, mert a partnerek „nem értik egymást”. Mihályi Krisztina abban látja a lényeget, hogy ha a hálózat egy fontos csomópontja (politikai, gazdasági, személyi okokból) kikerül, megtorpan a hálózati működés vagy meg is szűnik a hálózat. Németh Szilvia szerint az alulról jövő kezdeményezések működőképesebbek. 2004 körül az Európai Bizottság több hálózat kiépülését is próbálta finanszírozni felülről jövő kezdeményezéssel, ezek eredményeként azonban nem hálózat épült, hanem egyszerű forrásfelhasználás történt. Célszerű informális kapcsolatra, már működő partnerségre építeni az együttműködést. A DICE hálózat például úgy bővült, hogy mindenki hozott magával még egy partnert. Veres Erzsébet érdekes tapasztalata is a felülről induló kezdeményezések kudarcát erősítette meg, a CEEPUS programban részt vevő országok körének kibővítése ellenére sem sikerült idáig az albán partnert integrálniuk a hálózatba. Igaz, az adott partnerrel nem volt korábbi kapcsolata a hálózat tagjainak. Béres Tibor: egy éve kapcsolódtak be a Levi Strauss alapítvány Indigo Network hálózatába, amely az alacsony jövedelműek vagyonépítését, felhalmozását (asset building) segítő szakemberek nemzetközi innovatív hálózata Európában. Az eddig 3-4 találkozó során a hálózat konkrét céljai egyelőre nem tisztázódtak. Úgy vélik, ha a kitűzött célok egy éven belül nem valósulnak meg, akkor nincs értelme a további együttműködésnek. Egy hálózatnak kell a közös ügy, kellenek a konkrét, mérhető, indikátorhoz köthető célok. A fenntarthatósághoz pénz és támogató kell.

A hálózatok intézményesülése: van-e élet a Földön a projekteken túl? Kókai Katalin: a Flornet hálózat a holland kamaránál bejegyzett szervezet. A hálózatba nem csak iskolák kapcsolódtak be, hanem a szakma más szereplői is. A konferenciákat változó helyen tartják, de a hálózat állandó irányítója a holland iskola koordinátora. Bikfalvi Péter: a LEO-NET vezetősége egy ötfős irányító testület, a tagokat öt évente újraválasztják. Az állandó feladatokat felosztják a résztvevők között, az adminisztráció pl. az osztrákok feladata, a szoftverfejlesztés a németeké, míg a szerver Hollandiában van. Ez volt az első technológiai háttérrel, internettel megtámogatott igazi hálózat. A tagok természetesen eltérő hozzáférési jogosultsággal rendelkeznek. Fontos, hogy legyenek helyi felelősök, így mindig létrejöhet egy újabb projekt, újabb produktumokkal. Bassola Bálint: a College of Europe brüsszeli irodája félévente kiad egy lapot, vannak „országfelelősök”, de Magyarországon pl. nincs önálló egyesület a feladathoz rendelve. Nincs szervezett jogi keret, mégis működik informálisan a szervezet, valószínűleg az európai háttér miatt.

Stratégia és túlélés: a hálózatok fenntarthatóságáról Szakonyi Petra jelentős ellenszélnek látja, hogy mindig vannak szkeptikusok a szervezeteknél, akik sosem vettek részt nemzetközi mobilitásban („minek itt össze-vissza utazgatni?”). Pont ezért jó, ha már gyermekkorban találkozik mindenki a nemzetközi programokkal. Abari-Ibolya Emese szerint az egy az egyben átvett gyakorlatok veszélyesek, a helyi kontextust, a történelmi és kulturális aspektusokat figyelembe kell venni. Irigylésre méltóan jó gyakorlat pl. az osztrákok iskolavezetési akadémiája, ahol egy

Tordai Péter: fontos a projektek, projekteredmények beépülése az intézményi stratégiába. A hollandoknál például intézményi nemzetközi stratégia nélkül nem is nyerhet egy Leonardo pályázat. Bikfalvi Péter: a Leonardo mobilitási tanúsítvány elnyerése sem lehetséges anélkül, hogy a nemzetközi mobilitás beépüljön az intézmény stratégiájába. Ez egyáltalán nem nehéz feladat, sőt, nem is nagyon működhet

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

Egy az egyben átvett gyakorlat és kieső hálózati csomópontok: mitől esik szét egy hálózat?

34 | 35


A műhelybeszélgetés során elhangzottakat összefoglalta: Kellermann Éva tréner, tanácsadó, a Tempus Közalapítvány külsős szakértője

ZÁRSZÓ HELYETT

1 5 É V E S A L E O N A R D O D A V I N C I P R O G R A M

másképp, mindenképp része kell, hogy legyen az intézményi stratégiának. Veres Erzsébet: természetesen legyen stratégia, tudjon a vezetés a lehetőségekről, de azt is látni kell, hogy a rektor nem lehet részletesen tájékozott minden pályázat tekintetében. Fontosabb, hogy a projekt ne ütközzön akadályokba az intézményen belül. Várnai Andrásné: projektekben gondolkodnak, amelyek közül, van, ami tovább él mint partnerség, és van, ami elhal. Szerencsés helyzetnek tartja, hogy nyelvszakosként lehet az intézmény igazgatója. A szakértői tanulmányutak kiválóan használhatók partnerkeresésre, projektgenerálásra, ezekből legalább háromféle új együttműködés vagy projekt szokott kialakulni. A szakértői szemináriumokon először mindig kialakul az a hierarchia, hogy a fejlettebb tagállamok képviselői a szószólók (pl. belgák, britek), de sikerként könyvelik el, ha a második nap végére ezek a szószólók egyenrangú partnerként kezelik pl. a magyar szakértőket. Az iskola munkatársai rendszeresen részt vesznek innovatív konferenciákon, az e-twinningre egyelőre nem jutott idő/energia. Tordai Péter: a projektek, hálózatok fenntartásához kell az intézményvezetői támogatás, elkötelezettség – ezért is jó, ha idegen nyelvet beszél az igazgató. Ezt támasztja alá Mártonffy Györgyék egy korábbi kutatása, illetve ez a szakértői tanulmányutak állandó tanulsága is. Az oktatási-képzési uniós pályázati programok nemzeti irodáinak hálózata is azt igazolja, hogy ha van kifutása az együttműködésnek, egy-két éven belül felül lehet írni a szószólókat. Az Unió az, amit kihozunk belőle, a keret adott, rajtunk múlik, hogy mennyit futunk a pályán. Nagyobb az ország mozgástere, mint amit a sajtó sugall. Szakonyi Petra: a régebbi EU tagok nagyobb tapasztalatára építeni nem szégyen. Az önkormányzat is már kipróbált, működő projektek mellé szeret állni, ezekhez kíván működési, finanszírozási hátteret biztosítani. A spanyolviasz feltalálásának nincs értelme, ha egy jó példa adaptálható, érdemesebb ezt az utat járni. Várnai Andrásné: előfordul, hogy az intézmény az egyes partnerek nemzeti irodái által külön-külön bírált pályázatok elbukják az együttműködés folytatását, míg a partnerek nyernek. Jelezte, hogy ők ettől függetlenül mindig elvégezték a munkát, adott esetben a finanszírozás, az utazás hiányában is. Véleménye szerint az egész tantestületet érdekeltté kell tenni a projektben, nem elég, ha csak a nyelvtanárok vesznek részt benne, már csak azért sem, mert kizárólag heroikus erőfeszítések árán még ők sem tudják fenntartani az együttműködést. A külföldi kollégák látogatásakor az egész tantestület képviselteti magát a prezentációkon, a fehér asztal melletti beszélgetéseken. Béres Tibor: hasonló tapasztalatokról számolt be, amikor a partnerektől eltérően ők sikertelenül pályáztak a projekt folytatására a Grundtvig alprogramban: a hálózat így is működött tovább. A civil szervezetek esetében ilyenkor sokkal nehezebb anyagi támogatás nélkül a hálózatban maradni, hiszen a finanszírozás elapadásával a feladathoz rendelt kolléga státusza is megszűnik. Érdekes, hogy ebben a szituációban mégis azoknak nehezebb, akiknek nyer a pályázatuk, hiszen a kiesők nélkül is meg kell valósítani a projektet. Tordai Péter: sajnos nehéz elszakadni attól, hogy az egyes országokban a pályázók száma és a rendelkezésre álló forrás nagysága eltérő. Így könnyen előfordulhat, hogy ugyanazt a projektet pl. Törökországban, akiknél tízszeres a túljelentkezés, elutasítják, míg máshol, ahol kevesebb a pályázó, nyertesként hirdetik ki. Viszont – Béres Tibor egy korábbi gondolatához kapcsolódva – a hálózatok önmagukért, a fenntartásukért nem finanszírozhatók közpénzből, szükség van konkrét célokra, indikátorokra, amik csak újabb és újabb projektek keretében támogathatók. Finanszírozás nélkül nem számíthat tartós fennmaradásra a hálózat, de a tapasztalatok azt mutatják, hogy egy-két évig még így is működőképes lehet.

32 | 37


ZÁRSZÓ HELYETT…

… összegzésképpen álljon itt néhány továbbvitelre, továbbszövésre érdemes gondolat a hálózati működésről: l

l

l

l

l l

l

l

l

l

l l

támogatott projektek hozzájárulhatnak hálózatok létrejöttéhez és/vagy megerősödéséhez, ugyanA akkor a már meglévő hálózatok „fészkéből” bújhatnak ki az újabb és újabb projektek. A projektek és a hálózatok tehát szükségszerűen egymásba ágyazódnak. l A hálózatok fenntartásához szükség van újabb és újabb projektek generálására és megvalósítására, részben a szakmai motiváció fenntartásához („új tartalmat ad az együttműködésnek”), részben forrásteremtés céljából. Ugyanakkor a hálózatok nem támaszkodhatnak kizárólagosan a támogatási forrásokra: egyrészt nem minden hálózati tevékenység támogatható a pályázatok szakmai és pénzügyi előírásai adta korlátok között, másrészt a hálózati tagok plusz erőfeszítése, a saját erőforrások rendelkezésre bocsátása tanúskodik a valódi elkötelezettségről, motivációról. A mesterséges hálózatok esetében gyakran ez a motiváció, elkötelezettség hiányzik. l A hálózatok alapvető értéke a heterogenitás, a másság tanulása és elfogadása, a tolerancia és az együttműködő készség fejlesztése. Mindezek fontos hozadéka a hálózatokban részt vevő egyének és szervezetek számára az önazonosság, az identitás tudatosulása és megerősödése is.

Ajánlott irodalom Barabási Albert-László: Behálózva – a hálózatok új tudománya. Magyar Könyvklub, Budapest, 2003. Buchanan, Mark: Itt és mindenütt. Akkord Kiadó, Budapest, 2004. Buchanan, Mark: Nexus, avagy kicsi a világ: A hálózatok úttörő tudománya. Typotex Kiadó, Budapest, 2003. Christakis, Nicholas A. – Fowler, James H.: Kapcsolatok hálójában. Typotex, Budapest, 2010. Clark, Andy: A megismerés építőkövei. Osiris Kiadó, Budapest, 1996. Csermely Péter: A rejtett hálózatok ereje. Vince Kiadó, Budapest, 2005. A könyv fejezetenként letölthető: http://www.weaklink.sote.hu/konyv.html Rumelhart, David Everett – McClelland, James Lloyd: Parallel Distributed Processing: Explorations in the microstructure of cognition. MIT Press, Cambridge, Mass., 1986.

Kapcsolódó előadások a Mindentudás Egyetemén Bodó Balázs: Hatalmas hálózatok – internetes közösségek, társas hálózatok Csermely Péter: Hálózatok sejtjeinkben és körülöttünk Pléh Csaba: A kapcsolatok filozófiája Vicsek Tamás: Munkahelyi hálózatok

H Á L Ó Z ATO K A Z O K TAT Á S É R T

l

z élet bármely területén megszerzett hálózati tudás, tapasztalat kamatoztatható a szakmai hálózati A működés során is, hiszen a hálózatok jellegüktől, céljaiktól függetlenül hasonlóan viselkednek. A z intézményi hálózati működésnek is végső soron a személyes kapcsolatok, kapcsolatrendszerek a mozgatórugói. A hálózati működés alapvetően bizalmi kapcsolatokra épül. A bizalmi kapcsolatok személyes kapcsolatok révén alakulnak ki, a virtuális hálózatok kiépítéséhez és fenntartásához is szükségesek a személyes találkozók. A sikeres hálózati működés középpontjában a tagok motivációja áll: a résztvevőknek bizonyos áldozatok vállalásával együtt hinni kell abban, hogy a kapcsolatok révén az egyének, illetve a szervezetek eredményesebben tudják céljaikat elérni, feladataikat megvalósítani, illetve problémáikat megoldani. A hálózatok működését nem lehet teljes mértékben formálisan szabályozni és kontroll alá vonni. A hálózati működés során érték teremtődik a kudarcokból és a zsákutcákból is, csakúgy, mint az ezzel kapcsolatos tapasztalatok őszinte megosztásából. A hálózatokban a konkurencia is partner, partnerségi szemlélet nélkül nem beszélhetünk valódi hálózati működésről. A hálózati csomópontok kulcselemei a hálózat fenntartásának, a hálózatot azonban a gyenge kötések stabilizálják. Tudomásul kell tehát venni, hogy a hálózat tagjai nem egyforma intenzitással vesznek részt a hálózati működésben. A csomópontok motivációjának megőrzése, szerepük elismerése lehet a túlélés egyik záloga, míg a másik, a gyengébb kötődésű tagok számossága, illetve a bennük rejlő alvó potenciál. A komplex hálózatok folyamatosan alakulnak és átalakulnak, a természetes „élettani folyamatok” során jelentkező problémákkal (egyes tagok inaktivitása, lemorzsolódása) szemben egészen ellenállók, célzott támadással azonban ellehetetleníthetők. A mesterségesen létrehozott hálózatok hosszú távon csak akkor fenntarthatók, ha természetes hálózatokká növik ki magukat. A mesterséges hálózatokban való részvétel két jellemző fő motivációja, a (jogi) szabályozásból fakadó kényszer és a forráslehívás lehetősége önmagában még nem elegendő mozgatórugó a valódi hálózati működés létrejöttéhez és fenntartásához, így ezek megszűnése a hálózat gyors széteséséhez vezethet. A hálózatok egymásba ágyazottak, maguk is hálózatosodnak, így formális eszközökkel nehezen lehatárolhatók. Éppen ebben rejlik a túlélési képességük. A z informális hálózatokon, csatornákon keresztül gyorsabb az információáramlás. A hálózati működés során felhasználható elhanyagolható költségű eszközök az elektronikus kommunikációs csatornák (pl. e-mail, chat, telefonos és videókonferencia szolgáltatások) és közösségi alkalmazások (pl. közösségi oldalak, videó- és fájlmegosztók, blogok). Ezek szinte költségmentesen segítik a hálózatépítést és a hálózatok fenntartását a forráshiányos időszakokban, ezekben az esetekben csak a szándékon és a motiváción múlik minden.

l

38 | 39

Hálózatok az oktatásért  
Hálózatok az oktatásért  

A 2010. december 9-i "Hálózatok az oktatásért" című konferencián elhangzott előadások és műhelybeszélgetések összefoglalója.

Advertisement