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TEXTES JACQUES LEDENT

école Decroly cent ans_sans temps // 1907-2007

PHOTOGRAPHIES NICOLAS VAN BRANDE

50 PORTRAITS D’ANCIENS DECROLYENS 1907-2007

école Decroly cent ans_sans temps

LA VIE DE L’ÉCOLE L’ABC DE LA PÉDAGOGIE 1907-2007

école Decroly cent ans_sans temps

ÉDITION ÉCOLE DECROLY L’ERMITAGE FONDATION OVIDE DECROLY CENTRE D’ÉTUDES DECROLYENNES

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Cent ans_sans temps Par la vie

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cent ans_sans temps est un livre publié à l’ocassion du centenaire de l’école Decroly (avril / mai 2007) © école Decroly / Fondation Decroly / centre d’études decrolyennes ISBN 978-2-930497-00-6

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Je tiens compte de l’élément affectif primordial, l’intérêt de l’enfant qui est le levier par excellence. C’est vers l’enfant que tout se dirige, c’est de l’enfant que tout rayonne, et c’est là le fil d’Ariane qui permet à l’esprit de celui-ci de s’orienter, de se retrouver dans les dédales infinis des notions que les siècles ont accumulés. Ovide Decroly Premier congrès de la L.I.E.N, à Calais en 1921

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-Mais Poulou, il y a des gens qui ne meurent jamais ! -Oui ? comment ça ? -Eh bien, ils deviennent grands et puis quand ils sont vieux, ils deviennent toujours de plus en plus petits et puis ils sont de nouveau des enfants… et alors ils grandissent de nouveau… tu ne crois pas, dis, que c’est comme cela ? -… - Moi, je crois que c’est bien comme ça… quand je serai grande, tu seras mon petit enfant. dialogue entre Valérie Descordes et Minou, 5 ans // extrait de Enfants, édition Desoer // 1964

à Jean J, qui m’a incité à imaginer ce livre, à Yves R, qui m’a soutenu dans ce projet (comme je l’ai soutenu dans le sien), à Maria et à l’équipe de Mandragore, sans qui je n’aurais pas trouvé le temps de le réaliser.

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cent ans_ sans temps le livre

Il y eut d’abord l’envie de laisser une trace commémorative. Il y eut ensuite l’ambition de dresser un état des lieux non exhaustif, de compiler, sans distinction d’époques, ce que sont (et furent) l’école et la méthode Decroly. Il y eut, enfin, le plaisir d’imaginer ce qui, à travers un siècle d’histoire, associe, dans un sentiment d’appartenance très fort, les différentes générations de decrolyens, élèves, professeurs ou parents. Une phrase revient à l’esprit, tel un slogan diffusé sur les ondes depuis 100 ans, une phrase dont la paternité reste incertaine : Par la vie, pour la vie. Est-elle de la bouche d’Ovide Decroly ? D’une de ses collaboratrices ? Ou est-elle le fruit de la création d’une brochure promotionnelle ? Cent ans_sans temps, s’approprie la maxime et s’articule en deux parties distinctes. Par la vie, pour ceux qui connaissent l’école, tombe sous le sens. Et c’est bel et bien un hommage vivant que ce livre rend à la pédagogie decrolyenne. Cette partie n’est pas une évocation nostalgique, encore moins chronologique. Non, pendant deux années, ce livre a puisé sa vitalité dans l’action, au contact des enfants et professeurs qui vivent l’école au quotidien. -Pouvez-vous localiser Zanzibar ? relate Julia Degand en 1912 dans l’Echo de l’Ecole. -C’est très loin, s’exclame une élève. -Ah, dit elle. -Oui, c’est tout au bout du dictionnaire ! Par la vie, est abordé via un abécédaire et des mots-clefs.

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C’est avant tout une astuce méthodologique, hautement paradoxale à l’école Decroly, pour appréhender un sujet complexe. Elle permet d’organiser les thèmes par doubles pages, au fur et à mesure de l’avancement de la rédaction des textes, des recherches historiques, des reportages photographiques… Pour la vie est, pour la plupart des decrolyens, une évidence plus intime : l’école semble résonner au-delà de leur scolarité, parfois même durant toute leur existence. Quel est cet écho enfoui ? Peut-être le chant d’une enfance heureuse, riche, le refrain d’une adolescence forte, épanouie, construite, qui donne confiance dans l’avenir et bâtit des convictions pour la vie.

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O E

Pour la vie ? Pourquoi ne pas poser la question aux anciens, les plus habilités à répondre ? Au fil des pages, ces anciens élèves livrent, en toute sincérité et sans complaisance, leurs sentiments, partageant, au travers des portraits émouvants, ce qu’ils sont devenus après avoir quitté l’école. Cent ans, sans temps, est donc un livre sans dessus ni dessous, qui se lit têtebêche, selon son intérêt et son humeur. Par ou pour la vie, chacune de ces pages raconte, à sa manière, une même histoire, unique et commune tout à la fois : le récit de l’étonnant dynamisme de la pédagogie decrolyenne et de l’école qui fête, en cette année 2007, son centenaire.

Michel Bries au nom du comité éditorial.

vers 1935 // une mise en scène dans une des classes des oiseaux pour un reportage photographique de Willy Kessels, qui réalisa pour l’école de nombreux clichés.

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Jeudi 15 mars 2007

Deux grandes élèves de l’Ecole interrogent, caméscope au poing, un petit de 8-9 ans… Arrêt net pour ne pas entrer dans le champ ! -Pourquoi viens-tu à l’école ? A quoi penses-tu quand tu te lèves le matin avant d’arriver ? -Je viens pour apprendre,… pour jouer… -Qu’est-ce que tu veux devenir plus tard ? -Je veux être constructeur de Lego, ou animateur de jeux vidéos Rien de trop, ni de trop peu, jolie tresse entre le travail et le plaisir…

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cent ans_ sans temps l’école

Voilà plus de trois ans que l’on parle du Centenaire dans l’Ecole ! Deux projets ont pris corps tout de suite : le livre proposé par Michel Bries et le Colloque organisé avec l’ULB. Du second, nous souhaitions qu’il montre l’actualité totale des pédagogies actives : 100 ans plus tard, toujours actifs ? Après un siècle, les principes posés par le Dr Ovide Decroly portent en eux tout ce qu’il faut pour faire vivre une école dans la société contemporaine : un cadre évolutif, un modèle de réflexion-action sans cesse en mouvement et cependant stable sur ses bases, un projet généreux et progressiste qui permet de se positionner clairement dans un monde qui se croit parfois dégagé de toute idéologie. Ce colloque a eu lieu les 24 et 25 avril 2007 à l’ULB et à l’Ecole Decroly. Le grand pédagogue français Philippe Meirieu nous a fait l’honneur de prononcer l’exposé inaugural sur le thème : le sujet dans les pédagogies actives aujourd’hui : sujet à respecter ou sujet à construire ? Mais la première idée structurée qui est apparue sur la table lors des premières réunions où le Centenaire nous semblait une échéance si lointaine, vous l’avez en main à cet instant, pratiquement tel qu’il avait été défini au départ. La partie Par la vie nous semblait une occasion peu commune de concevoir un travail de fond avec l’ensemble des professeurs. Travail de mise en ordre des idées de base, suivi d’un exercice auquel nous étions peu habitués : écrire pour communiquer au plus grand nombre la substantifique moelle de notre métier, la pédagogie decrolyenne.

Après avoir dressé une liste des entrées, nous avons commencé le travail par des journées où les enseignants se sont regroupés par thèmes, du Jardin d’Enfants aux tout grands. Puis il y a eu les moments de synthèse, d’écriture, de réécriture, de tris de traces du passé, de collecte de photos… L’ensemble a vraiment pris corps pendant l’été 2006 où tout un groupe d’enseignants s’est retrouvé dans de grandes classes étrangement calmes, à feuilleter les cahiers anciens ou actuels, à s’extasier sur des documents d’un autre temps mais dont on imaginait bien l’équivalent d’aujourd’hui, à progresser à croupetons au milieu des photos d’enfants au travail, photos trop nombreuses pour être exposées sur table et donc étalées à même le sol. Là, on a vraiment senti le travail prendre corps, on a compris qu’il fallait faire des choix : les mille enfants de l’Ecole et tous ses enseignants ne pourraient pas se retrouver dans le livre, des critères de pertinence du message devaient donc prévaloir sur la volonté de faire plaisir à tous… Puis il a fallu parfois ajuster notre premier avis suite aux conseils graphiques de Michel mais aussi tenir bon, parce qu’on voulait que telle ou telle idée passe… Bref, un vrai travail en commun, un travail de fourmis aussi quand un petit groupe de professeurs a travaillé un soir puis deux soirs par semaine sous la houlette infatigable d’Hélène (c’est Françoise qui l’écrit) pour arriver au bout et relire la cinquième version où quelqu’un trouvait que, finalement, est-ce que c’est vraiment adéquat de dire ceci ou cela ? Allez, ne joue pas ta Virginie, c’est très bien comme ça !

Le livre que vous tenez en main n’est pas le fruit de professionnels de l’écriture, le style n’en est peut-être pas tout à fait homogène. Mais telle est la contrepartie assumée d’un travail collectif, d’une parole portée par ceux qui sont d’abord sur le terrain. Parallèlement se poursuivait la vie de l’Ecole et s’élaboraient d’autres projets : tous les decrolyens se sont tournés sur l’histoire de leur école (on ne se construit jamais aussi bien dans l’avenir que lorsqu’on connaît ses racines…), ils ont tous créé un tee-shirt pour le jour de la fête du Centenaire, des enseignants ont monté une pièce de théâtre parlant d’aujourd’hui à partir de photos d’hier,… Toutes ces initiatives ont provoqué un souffle de vitalité et d’enthousiasme qui aidait chacun à passer au-dessus de la fatigue, chaque jour plus mesurable aux cernes sous les yeux… C’est un grand moment de la vie de l’Ecole dont nous nous souviendrons tous… Que les professeurs et élèves qui ne figurent pas sur l’une ou l’autre photo du livre ou en signature d’un texte, ne soient pas trop déçus... le centenaire est bien la fête de tous ! Vous décrire le bonheur que l’on a éprouvé à tenir ce livre entre nos mains, fini, est indicible : le bonheur d’être dans une école où parents, anciens et enseignants peuvent se réunir autour d’un projet aussi exigeant et le faire aboutir au prix d’une énergie énorme, le bonheur d’être dans une école où on vit, on réfléchit, on travaille et on rit, ensemble… Merci à tous ceux qui nous ont permis d’aller au bout du rêve… Hélène Gutt et Françoise Guillaume directrices

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en novembre 1952// les amis de l’école organisent une manifestation d’hommage au Dr Decroly. Le matin, il y a de nombreuses conférences, l’après midi nous donnons une fête : «par la vie, pour la vie» courrier spécial //1953-54

manuscrit // un des nombreux manuscrits de la main d’Ovide Decroly. L’ensemble de ceux-ci sont en passe d’être triés et encodés, afin d’être rendus accessibles via un cd rom et un site internet. Un travail titanesque mené depuis 20 années par Francine Dubreucq et son équipe.

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cent ans_ sans temps le centre d’études decrolyennes

En fêtant ses cent années d’existence, six ans après l’IMP Decroly, notre école illustre avec éclat la validité des méthodes actives, à la fois dans la recherche théorique et la pratique concrète de l’éducation. Cet anniversaire a permis à toute une équipe enthousiaste de s’interroger sur son travail quotidien, et de le faire souvent à la lumière d’une histoire déjà longue. La même démarche avait inspiré en 1971 une célébration semblable : l’anniversaire de la naissance de Decroly (1871) et le jubilé de la Ligue Internationale d’Education Nouvelle (1921). Assurée par l’école et la section belge de la Ligue, l’organisation de cette manifestation commune avait exigé une plongée brutale dans un passé dont les traces disparaissaient dangereusement. De là naquit, en 1975, la Bibliothèque sociopédagogique Dr Decroly, grâce à la générosité de Fernand et Louise Brunfaut ; elle fut aussitôt reconnue fondation d’utilité publique et entreprit de constituer une collection d’ouvrages anciens et modernes sur l’éducation nouvelle, mais aussi sur l’ensemble des sciences pédagogiques. Elle bénéficia aussitôt d’un don important de Jeanne et Suzanne Decroly (livres, manuscrits, jeux éducatifs, documents et objets personnels) qui trouva refuge dans la bibliothèque de l’école. En 1985, la nécessité d’une exploitation systématique de ces archives entraîna la création, par Francine Dubreucq, du Centre d’études decrolyennes, dont l’école s’engagea statutairement à assurer l’hébergement et à garantir l’autonomie. Il trouva de charmants locaux à la Villa Montana et le travail d’inventaire put enfin commencer. Grâce à un legs de Lucie Libois-Fonteyne, le CED fonda aussitôt les stages pour

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assurer l’accueil et l’information des chercheurs et des étudiants ; l’école leur ouvre ses classes et le Centre les aide à situer cette information immédiate dans l’ensemble de la méthodologie decrolyenne. Grâce à Nancy Decroly, le Centre a d’ores et déjà réalisé la reconstitution presque complète des quelque cinq cents œuvres de Decroly (plusieurs livres et d’innombrables articles) ; quatre séries de fac simile (onze volumes !) ont été aussitôt réalisées et mises à la disposition des lecteurs. Frank Simon, Henk Van Daele et Nancy Decroly en ont établi la bibliographie qui – honte pour la Belgique ! – a été publiée par...l’Université de Salamanque en 19951996. Une anthologie aussi complète que possible est en voie d’achèvement et pourra être diffusée en CD ; quelques demandes ont déjà pu être satisfaites. Il est évident que les techniques informatiques sont seules à même d’exploiter et diffuser une œuvre de cette ampleur. De très nombreux chercheurs ont d’ores et déjà eu recours aux ressources de nos collections. Certains ont déjà manifesté quelque convoitise devant nos trésors : les originaux des célèbres jeux éducatifs, par exemple, à l’origine de tous ceux qui alimentent aujourd’hui un commerce lucratif. Si Decroly en avait assuré le copyright, comme le lui suggérait son éditeur, Fernand Nathan, la réalité financière actuelle de l’Ecole et du Centre serait toute autre !

bâtiments à rénover. Dans un deuxième temps, il faudrait digitaliser l’ensemble (ou du moins l’essentiel) des archives. Ce travail demandant un investissement considérable en temps et en ressources humaines, il sera soumis à la récolte de fonds entreprise récemment. Cette fondation attend encore la bonne volonté de donateurs soucieux d’assurer la préservation et la transmission de tous ces trésors.

Le Centre d’Etudes decrolyennes et la Fondation Ovide Decroly

Dans le but de pérenniser les archives relatives tant à Ovide Decroly qu’à L’Ecole et aux pédagogies actives, une toute nouvelle Fondation Fondation Ovide Decroly – Centre d’Etudes decrolyennes a été créée en mai 2006. L’objectif est d’abord de sécuriser les documents en équipant le centre d’un mobilier ignifugé et solide, installé dans des

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Le projet examiné, il fallait l’accord de mon père qui était industriel. Lui seul pouvait nous donner l’aide financière désirée. Il fallut beauoup insister pour le convaincre ; il n’accepta qu’à la condition d’y mettre des religieuses mémoire d’Agnés Decroly // 1950

La maison ! C’était en haut de la paisible rue de l’ermitage, une modeste maison d’un étage, flanquée à gauche d’une vaste remise pour voitures, pas assez «comme les autres» pour vivre dans l’alignement commun et, pourtant, précédée d’une grande cour et d’un jardin surélevé, fort acceptable, avec des dahlias et des asters, à la fin de l’été, avec des arbres où venaient gazouiller les oiseaux de l’avenue et même ceux du bois voisin. Cette cour, ce jardin, quelle richesse !

L’école Decroly 100 ans

Julia Degand hommage au docteur Decroly // 1932

Ovide Decroly directeur // 1907 - 1932

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1896 // 1901

1901

1907

Ovide Decroly parachève ses études de médecine par une formation en neuropsychiatrie à Berlin et à Paris. Assistant du neuropsychiatre Glorieux à la Policlinique des Eperonniers, il se spécialise dans le traitement d’enfants troublés de la parole. Les Drs Hendrickx et Demoor, au nom de la Société de pédiatrie, lui offrent le poste de médecinchef d’une clinique-laboratoire consacrée à l’étude de l’enfance anormale.

Estimant ne pouvoir connaître ces enfants qu’en vivant avec eux, il fonde dans sa maison personnelle de la rue de la Vanne un internat d’enseignement spécial qui deviendra rapidement célèbre en tant qu’Institut et Laboratoire du Dr Decroly. Il y pratique un traitement pédagogique de type ergothérapique, en exploitant l’activité spontanée des jeunes “irréguliers” pour leur assurer le développement maximal dont ils sont capables. Leur formation scolaire est assurée par Agnès Decroly, secondée par Julie Degand, Eugénie Monchamp et Jeanne Deschamps. L’enseignement traditionnel s’avérant inefficace, Decroly met en œuvre une méthodologie inspirée des méthodes actives, mais totalement révolutionnaire par la priorité assurée aux branches fondamentales (les connaissances acquises par le contact direct avec la réalité concrète) sur les branches-outils (techniques de lecture, écriture, codes conventionnels, calcul écrit, etc.). Les exercices se fondent sur l’expérience, la manipulation, les travaux manuels, les jeux.

Un petit groupe de collègues et d’amis (les Drs A. Ley et V. Péchère, les familles Gérard, Ley, Michel, Snoeck, Vanderborght et Delstanche) souhaitent confier à Decroly leurs propres enfants : ainsi naît l’école de l’Ermitage, qui s’installe à quelques pas de l’Institut. Les deux entités collaborent étroitement ; elles relèvent de l’enseignement privé, faute de reconnaissance officielle, mais Decroly, soutenu par la Ville de Bruxelles, entend en faire le laboratoire de l’instruction populaire que prépare l’obligation scolaire. Les sept enfants de la première année acquièrent rapidement des camarades de plus en plus nombreux : ils se répartissent en microbes, petits, petits moyens, grands moyens, grands, supérieurs, soit en six groupes couvrant tous les degrés de l’enseignement fondamental. La méthodologie enrichit et développe celle de l’Institut, qu’elle structure par la double technique du centre d’intérêt et des idées-pivots (de 8 à 14 ans). L’exploitation des intérêts interdit l’emploi stéréotypé de

manuels et de programmes préétablis ; la construction de plans de travail organise la progression méthodique de chaque groupe à partir des activités qu’il s’est choisies. L’orientation des cours est résolument moderne (sciences et mathématiques) et laisse une place au moins égale aux activités manuelles, sportives, artistiques, sociales. Les enfants inventent d’eux-mêmes des activités inédites : ils composent et montent des représentations théâtrales, soumettent leur petite communauté à un tribunal qui inaugure la cogestion de la vie scolaire, rédigent et impriment dès 1910 leur très amusant Echo de l’école ; activités que le groupe Sociologie de l’enfant de l’Institut de Sociologie Solvay (dont Decroly est un collaborateur régulier) charge Julia Degand de décrire. Malgré l’intérêt que leur accorde la bourgeoisie progressiste, ces pratiques suscitent une hostilité scandalisée dans l’opinion publique et une partie importante du monde enseignant.

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les documents // proviennent, sauf indication contraire, des archives du centre d’études decrolyennes

archives d’architecture moderne

1909 // 1912 A gauche, O.Decroly et J.Degand lors de l’élaboration du projet, pour la province, de la Ferme Ecole de Waterloo.

1910

1912

1914

1917

1921

L’institut emménage au Vossegat (où il se situe encore aujourd’hui). Ovide et Agnès Decroly vivront jusqu’à leur mort dans cette maison-école, dont leurs filles, le Dr Jeanne Jadot-Decroly et Suzanne Decroly, poursuivront l’activité jusqu’en 1971. Jusqu’à cette date, les contacts sont restés constants avec l’Ermitage où quelques pensionnaires suivent les cours tout en bénéficiant à l’Institut du soutien nécessaire.

Sortie d’une première promotion. Certains élèves accomplissent les dernières années dans d’autres établissements. A l’époque, toutes les jeunes filles belges devaient passer le Jury Central pour accéder aux études universitaires.

Votée juste avant la guerre, l’obligation scolaire ne sera acquise que très progressivement à partir de 1918. Deux prospectus annoncent la fondation (mort-née à cause de la guerre) d’une Ligue d’éducation nouvelle ; le premier propose un large mouvement de soutien à toutes les écoles nouvelles, selon les principes que reprendra la Ligue Internationale d’Education Nouvelle (L.I.E.N.) fondée en 1921 par Béatrice Ensor ; le second décrit plus spécifiquement une A.S.B.L. de mécènes et de parents, indépendante de l’école mais chargée de l’aider à survivre financièrement. Decroly refusant de publier un seul article durant toute la guerre, aucune information écrite n’existe sur la survie de ses écoles.

Les réunions informelles organisées avec les parents ou leurs délégués deviennent statutaires par la création du Conseil des parents, à raison de deux délégués par classe et d’un professeur par degré (douze au total). Les réunions mensuelles sont présidées par Decroly.

La Child Health Section réclame Amélie Hamaïde pour l’aider à créer une école Decroly en Floride.

Parution du premier Echo de l’école imprimé avec l’aide de parents. Le cycle secondaire est créé.

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Amélie Hamaïde rejoint l’équipe, qu’elle quittera en 1916 pour créer deux classes Decroly au Lycée Carter ; leur succès entraîne d’autres tentatives, à la Ville de Bruxelles et à la Commune d’Anderlecht.

1922 La Ville de Bruxelles publie un programme Decroly destiné à ses écoles primaires. Les éditions Delachaux et Niestlé publient le mémoire sur La méthode Decroly qu’a présenté Amélie Hamaïde à l’Université Libre de Bruxelles ; il sera traduit en plusieurs langues. Elle devient chef d’école à l’Ermitage, Decroly restant directeur. L’Echo renaît sous le nom de Courrier de l’école, mais devient une activité pédagogique, impliquant les professeurs, de même que le théâtre et les charges (responsabilités collectives) des élèves. Sous le nom d’Etats généraux, le tribunal ressuscite aussi ; il reste largement l’affaire des élèves.

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Ovide Decroly directeur // 1907 - 1932

Amélie Hamaïde Chef d’école // 1922-1934

1923

1927

1929

1930

1932

A. Hamaïde organise le jeu de la santé par l’éducation dans les écoles belges, à la demande de la C.R.B.

On déménage à la Villa Montana. Le jardin et la belle maison font partie des résidences plutôt huppées où les Bruxellois aisés passent la belle saison. Mais Decroly en apprécie surtout la situation, qui met facilement les enfants en contact avec la nature et avec les adultes occupés aux professions fondamentales. Le milieu associe la forêt à une campagne encore paysanne ; les quartiers populaires autour du Vivier d’oie et de la place St Job sont peuplés de petits fermiers, d’éleveurs et de maraîchers (la foire aux bestiaux les rappelle encore aujourd’hui) ; on y trouve les ateliers d’artisans ferronniers, jardiniers, menuisiers de la chaussée de Waterloo ; et, enfin, la ville est d’accès facile. Cet aspect populaire a pratiquement disparu après la deuxième guerre mondiale avec l’arrivée massive des Bruxellois francophones au Sud de la ville.

La nouvelle école est déjà trop petite. L’architecte Blomme, parent d’élève, est chargé de construire les Oiseaux… mais les finances sont au plus bas et son plan est à ce point défiguré qu’il charge sa fille Jacqueline d’en brandir le désaveu sur un écriteau pendant la récréation ! L’escalier dangereusement étroit doit en effet être aussitôt reconstruit. Le besoin de locaux devient chronique : l’ancien parc Montana se couvrira de bâtiments disparates et l’on caressera périodiquement l’espoir d’un essaimage, hors de portée jusqu’à nos jours. L’école primaire devient école adoptable mixte, ce qui desserre quelque peu l’étau financier par le subventionnement d’un certain nombre d’enseignants. Elle est encore loin, cependant, de pouvoir troquer son titre d’école privée contre son statut actuel d’établissement libre subventionné non confessionnel (qu’elle partage, notons-le, avec entre autres… l’Université Libre de Bruxelles !)

Decroly constate que l’école unique dont il a tant rêvé depuis 1901 n’a pas supprimé le clivage des réseaux scolaires et que l’école officielle n’a nullement adopté les méthodes actives, ni même la coéducation. Le statut d’école expérimentale garde donc toute sa nécessité ; mais la concurrence des réseaux en empêche la reconnaissance officielle, que combattent les représentants de l’enseignement catholique.

Decroly meurt inopinément le 12 septembre, dans le jardin de l’Institut. Comme l’incinération est encore interdite à Bruxelles, elle a lieu à Paris, en présence d’une importante délégation à laquelle se joignent de nombreux enseignants de l’école. Une crise de succession s’ouvre aussitôt : Amélie Hamaïde s’estime le successeur légitime de Decroly à la direction, mais elle se heurte à l’opposition d’un groupe de professeurs et d’une partie de la famille Decroly. Elle démissionnera pour créer sa propre école en 1934.

1925 Reprenant un projet inabouti de 1914, le Comité de Parents fonde l’ASBL L’Ecole nouvelle, pour aider l’école en assurant la gestion du patrimoine, dont elle devient propriétaire légale. L’indépendance des deux entités garantit autant la liberté d’initiative pédagogique de l’école que son souci d’accueillir tous les enfants.

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Melle Gallien Ecole primaire // 1934-1949 Lucie Libois-Fonteyne Ecole secondaire // 1934-1967

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1934

1936

La section scientifique est homologuée, moyennant l’ajout de quelques heures au cours de latin : il passe (chichement !) d’une heure à trois en 12e, ce qui entraîne la création de la section latin-mathématiques. La famille Decroly cède à l’obédience maçonnique le Droit humain, un terrain situé au n° 86 rue de l’Ermitage, ancien emplacement de l’école.

L’avocat Jean Fonteyne rédige les nouveaux statuts de l’A.S.B.L. Ecole Decroly. La direction générale est confiée à Mlle G. Gallien, secondée par Lucie LiboisFonteyne pour le secondaire. Le principe d’une seule direction générale, choisie par les professeurs et le Conseil des parents, restera acquis ; elle sera exercée par l’une ou l’autre des directions administrative. Le ministre F. Bovesse s’intéresse à l’école, lui rend visite et lui octroie un subside de fonctionnement

La section gréco-latine est homologuée à son tour. A l’époque, ce diplôme est exigé dans toutes les facultés universitaires, sauf Polytechnique. Dans l’intérêt de ses élèves, l’école ne se borne donc plus aux humanités strictement scientifiques et modernes voulues par Decroly, néanmoins, la Scientifique A restera la section de base jusqu’au passage à l’enseignement rénové. L’accès à l’enseignement universitaire est dorénavant acquis et l’école doit se conformer aux exigences de l’Instruction Publique belge, dont au rigoureux contrôle de la Commission d’homologation des diplômes ; elle entend toutefois ne pas céder sur ses principes pédagogiques, tout en poursuivant sa mission de laboratoire d’éducation.

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1940 // 1945 Une éclatante consécration lui est d’ailleurs apportée par le Plan d’Etudes (et non programme !) de 1936, imposé à tout l’enseignement primaire officiel par le Ministre François Bovesse et mis en oeuvre par l’inspecteur Mr Jeunehomme. Explicitement inspiré de Decroly et de Freinet, il restera rituellement évoqué depuis lors ; mais il faudra malheureusement fournir un effort sans précédent pour mettre à la disposition des instituteurs récalcitrants une série de manuels destinés à faciliter l’exécution du programme. La tradition a la vie dure…

Nouvel épisode particulièrement difficile et douloureux pour l’école, dont plusieurs élèves disparaissent tragiquement. Un noyau de professeurs entre dans la Résistance et anime un journal clandestin.

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Melle Gallien Ecole primaire // 1934-1949

Mariette Mertens Ecole primaire // 1949-1971

Suzanne Audag Ecole primaire // 1971-1979

Lucie Libois-Fonteyne Ecole secondaire // 1934-1967

Francine Dubreucq Ecole secondaire // 1967-1985

1945

1948

1952

1958 // 59

1971

Sous le patronage de F. van den Dungen, haut commissaire à la Recherche scientifique et prorecteur de l’Université Libre de Bruxelles, les Comités d’Initiative pour la Rénovation de l’Enseignement (CIREB) préparent le prolongement de la scolarité obligatoire de 6 à 16 ans. Ils rassemblent dans le même travail de recherche les enseignants de l’école Decroly et plusieurs professeurs de l’Université Libre de Bruxelles. Leur but la formation complète des futurs citoyens : (…) physique et intellectuelle, morale et civique, technique et scientifique, artistique et littéraire.

Melle Gallien exprime le désir de se consacrer uniquement à l’école primaire, la direction générale de l’Ecole est confiée à Lucie Libois-Fonteyne.

Le Ministre Pierre Harmel alloue à l’école une subvention expérimentale d’1.200.000 francs.

1949

A la mort de Mlle Gallien, Mme Libois-Fonteyne assure la direction générale et Mlle Mertens celle de l’école primaire.

Le Pacte Scolaire assure le payement par l’Etat de tous les enseignants et des frais de fonctionnement, moyennant le respect des normes légales ; l’Etat n’intervient pas dans la construction ni l’entretien des bâtiments de l’enseignement libre (catholique ou non). Appartenant au réseau subventionné libre non confessionnel, l’école ne bénéficie d’aucune aide pour l’entretien de ses locaux, d’autant plus lourd que le nombre d’élèves s’accroît sans cesse et qu’elle ne souhaite le patronage d’aucun parti, église, groupe de pression quelconque.

La World Education Fellowship (ex-Ligue Internationale d’Education Nouvelle) collabore étroitement avec l’école pour célébrer son cinquantième anniversaire et le centième anniversaire de la naissance d’O. Decroly (Jubilee Conference, Palais des Congrès, Bruxelles), que l’école commémore par une exposition. La direction de l’école est nommée liaison officer des sections francophones et participera aux congrès d’Edimbourg, de Bath et de Sydney ; la section belge, présidée par les inspecteurs Roger et Vanbergen, organisera trois journées d’études : Nous autres, les enfants, exposition présentée à la station de métro De Brouckère ; Nous autres, les parents, à l’Hôtel de ville de Bruxelles ; Nous autres, les enseignants à l’institut Decroly.

Des tractations informelles s’engagent pour la reconnaissance d’un Athénée Ovide Decroly, école expérimentale. Toutefois, en cessant d’être son propre pouvoir organisateur, l’école perdrait la liberté du choix des enseignants et le projet n’aboutit pas.

1953

1956 A l’occasion de la crise de Suez, les premières Journées Decroly, ouvertes aux enseignants d’autres écoles, favorisent l’exploitation d’un thème d’actualité (le pétrole) en contrepoint des plans de travail conçus à partir des centres d’intérêt. L’école en organisera désormais chaque année.

1971 // 1972 L’exposition Le Dr Decroly et l’éducation est présentée aux universités de Gand et de Lille.

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B comme bâtiment // reprend en détail l’histoire des murs de l’Ecole ; de la rue de l’ermitage à la drève des Gendarmes.

71-1979

Anny Tepe Ecole primaire // 1980-1993

Monique Binet // 1993-2000

Aline Bosquet Ecole secondaire // 1985-1994

M. Clarinval // 2000-2002

Hélène Gutt // 2002-

Françoise Guillaume Ecole secondaire // 1994-

1975

1979

1985

Depuis 1996

2003 // 2006

La Bibliothèque sociopédagogique Dr Decroly est créée par la Fondation d’utilité publique (Fondation Fernand et Louise Brunfaut).

L’école adapte les structures de l’enseignement rénové à sa méthodologie propre, par la création des options Observation - mesure (sciences et mathématiques), Association (sciences humaines), Expression abstraite (langues modernes et anciennes, philosophie, …), Expression concrète (dessin, techniques graphiques, maquettes, etc.).

Fondation du Centre d’études decrolyennes et des Stages Lucie Libois-Fonteyne.

L’école participe activement à tous les travaux inter-réseaux concernant les socles de compétence et les compétences terminales : définition des compétences, adoption de programmes (des programmes adaptés à la pédagogie de l’école ont été proposés et acceptés), élaboration d’outils d’évaluation,…

L’école prend l’initiative d’un projet européen Comenius sur le thème : observer et expérimenter dans l’école à l’ère des nouvelles technologies d’information et de communication, ce qui est l’occasion de poursuivre de manière suivie les contacts avec les écoles Decroly de Saint-Mandé (Paris) et de Barcelone.

1999

2006

L’école, comme ASBL regroupant des enseignants, des parents et de grands élèves, adopte de nouveaux statuts qui clarifient son fonctionnement démocratique.

Création de la Fondation Ovide Decroly-Centre d’études decrolyennes.

1977 Ouverture de la Section “Sciences humaines” 1978

1987 Une nouvelle organisation du rénové favorise autant que possible la réunion des options différentes dans un tronc commun plus favorable à la socialisation et au brassage des personnalités

1981 L’école crée la Fédération des écoles subventionnées indépendantes (Felsi), qui réunit plusieurs institutions d’éducation nouvelle ou de promotion sociale relevant du réseau libre subventionné, mais non de l’enseignement catholique ; grâce à elle, un quatrième réseau dit libre subventionné non confessionnel s’ajoutera aux trois autres (libre confessionnel, majoritairement catholique ; officiel de l’Etat ; officiel neutre subventionné par des entités locales : provinces, villes, communes).

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1993 La formation d’un CES (Centre d’enseignement secondaire) avec l’institut Reine Fabiola permet la création d’une 7e d’accueil suivie d’une 2e professionnelle (dessin, etc., imprimerie, menuiserie, petites techniques).

L’école s’engage de manière expérimentale dans la réforme du premier degré de l’école secondaire qui vise à considérer celui-ci comme un cycle. Les centres d’intérêt sont regroupés par deux sur le premier degré. En 9e, on introduit un nouveau centre d’intérêt : Sociétés.

2007 Cent ans, sans temps… s’entend !

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un abécédaire // pour parler de l’école Decroly, en voilà une drôle d’idée ! Durant 2 années, ce fut une méthode de travail efficace pour cerner, commenter, illustrer... les fondements de la méthode et la vie à l’école. Bien entendu, ici et là, certains mots manquent et auraient pu trouver aisément leur place dans la liste. Des grands thèmes transversaux (observer, associer, exprimer..) débordent largement de leurs doubles pages et sont à lire en filigrane tout au long du livre... Au moment de le mettre sous presse, le comité partage le sentiment de n’avoir pas tout dit... mais l’École Decroly ne s’enferme pas dans du papier glacé et la méthode active ne prend son sens que partagée sur le terrain, au quotidien, avec les enfants...

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Les mots-clefs

ABC

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Action Associer Association Bâtiments Bibliothèque Boîtes (à ouvrir,…), Causeries Concret Dessin Développement de l’enfant Evaluation Expression Fabriquer Globalisation Graphiques Groupes Heures Interdisciplinarité Jardin Jeux Kilomètre (de la Drève) Langues Lecture Mesure Notes (prise de) Observer Panneaux Physique (éducation) Psychomotricité Question Recherche Récréation Responsabilité(s) Surprise Théâtre Uccle (milieu proche) Voyages Web Xylophone Yeux (5 sens) Zinneke parade Zénith (astronomie)

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A

Investigation

Justification Appréciation

Association Latéralisation

Agitation Dissertation

Proportion Anticipation

Correction Préparation Argumentation Formulation Dramatisation Représentation Réalisation Education Généralisation Manipulation Relation Option Audition Globalisation Numération Perception Election Hésitation Classification Vérification comme action Imagination Structuration Transformation Plantation Délibération Négociation Action adaptation Conceptualisation Elocution Fermentation Actualisation Valorisation Fabrication Induction Traduction Affirmation Contradiction Conciliation Collaboration Construction Observation Définition Interprétation Participation Concrétisation Motivation Interrogation Prononciation Publication Exploitation Confrontation Organisation Fixation Formation Rédaction Natation Obstination Manifestation Création Contestation Mémorisation Assimilation Reformulation Digestion Présentation Estimation Alimentation Evolution Variation Coopération Démonstration Numérisation Expérimentation Elaboration Conviction Récréation Collection Coordination Evaluation Imitation

Approximation

A

Exploration

Protection

Invention Dégustation

Orientation Relativisation

Abstraction Explication

Proposer d’agir pour apprendre et non d’apprendre avant d’agir c’est un principe essentiel des pédagogies nouvelles en général et de la pédagogie decrolyenne en particulier. Dès 1907, le Dr Ovide Decroly a mis ses idées en pratique, en action… Un siècle plus tard, l’action est toujours au centre du projet pédagogique de l’Ecole. Mais action, cela recouvre beaucoup de réalités différentes.

Distraction

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Exception

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A A comme associer

Observer / Associer / Exprimer Tel est, pour Ovide Decroly, le cycle des trois opérations d’une activité mentale synthétique qui va fonder sa pédagogie. Ce sont, pour le pédagogue, les démarches propres à toutes les disciplines de l’acquisition du savoir. Tout commence par l’observation des objets et des faits, une perception concrète directe grâce à un travail des sens stimulé par l’intérêt des enfants. On cherche ensuite à comparer les choses observées, à les classer, à les expliquer. On les confronte à des acquis antérieurs. Ces associations d’idées découlent des questions suscitées par l’observation. Elles incitent à consulter des documents. On accède ainsi progressivement à des idées plus générales, à des concepts plus abstraits.

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Dans tous les cours, le decrolyen observe, puis il associe et s’exprime. Comme la démarche d’observation, la démarche associative sert de tremplin aux apprentissages et est exercée au quotidien. Associer, c’est établir des liens entre le nouveau et ce que l’on connaît déjà, c’est constater des similitudes et des différences qui enrichissent la réflexion, c’est rechercher des réponses à ses questions. Regarde, c’est la même chose que… , C’est pareil à…

A la soupe // Après une courgette arrive un chou fleur, suivi de carottes… Voilà une pomme de terre et des haricots… Certains se mangent cuits, d’autres crus… Les cuits peuvent aussi être mangés crus… Compliqué tout cela ! Les classifications et les associations se suivent… et tous les légumes apportés comme surprises finiront dans la soupe !

Ainsi quand un enfant de première année dit La prune, c’est comme la nectarine, il exprime le fait que la prune possède un noyau, comme la nectarine. Il établit un lien entre ces deux fruits et le travail qui s’ensuivra permettra, plus tard, à l’enfant d’appréhender la notion de classement botanique : ces deux fruits appartiennent à la famille des drupes… Un enfant du même âge identifie également des prononciations identiques entre des mots très divers : mardi, Martin, marteau… ce qui le conduit à la notion de phonème et de syllabe. Au fur et à mesure que s’élabore une pensée de plus en plus complexe, ces acquis sont contrôlés et traduits par une expression personnalisée, qui peut être verbale, graphique, sous la forme de réalisations matérielles ou écrites.

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Bruxelles vu par Marc, en 7e en 1974 // Bruxelles vue par un pigeon, que de monuments interdits Bruxelles vue par un étranger, quel accent Bruxelles vue par un chien, trop peu d’espaces verts Bruxelles vue par un élève, du néerlandais, du français Bruxelles vue par un automobiliste, que de bouchons Bruxelles vue par un œil critique, que de vantards ! Bruxelles vue par les amoureux, de belles petites rues Bruxelles vue par un fanatique, aux armes citoyens ! Bruxelles vue par un chauvin, c’est une ville modèle Bruxelles vue par un marchand, trop de clients ! Bruxelles vue par le roi, Bruxelles ma douce Bruxelles vue par… le courrier, à vous de chercher !

A

MIM // Quel chemin devrons-nous suivre pour nous rendre au musée des instruments de mu sique ? Quels trams et bus devronsnous p rendre ? La préparation d’une sortie est l’occasion de manipuler cartes et atlas.

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A comme association

Apprendre à se situer dans l’espace et dans le temps est fondamental. Au fur et à mesure que l’enfant grandit, il va s’approprier un espace proche et des repères de temps liés à ses activités personnelles.

maîtrise des représentations cartographiques et des échelles d’espace et de temps.

Les notions d’espace et de temps vont ensuite se préciser, révélant un ailleurs et un autrefois. L’enfant va élargir sa vision du monde par des déplacements plus lointains et l’analyse de documents iconographiques ; il va tracer ses premiers plans (le plan de l’école, son itinéraire). Il élargit ses représentations du temps à partir de comparaisons fondées sur des souvenirs personnels, des récits de personnes plus âgées, l’observation d’objets et d’images anciennes.

Dès la 3e année, un même cahier est le reflet de cette réflexion spatiotemporelle dont le point de départ est toujours lié à l’observation. On se demandera par exemple d’où viennent les animaux observés au zoo, ou depuis quand existent les autos.

Il parvient peu à peu à la notion de génération, à la prise de conscience de l’existence d’un espace planétaire. Il lui faudra du temps pour que, grâce à des approches multiples, se développent les capacités d’abstraction nécessaires à la

On retrouve ici, en effet, une préparation aux classiques enseignements de la géographie et de l’histoire mais qui n’est pas encore une initiation véritable à ces deux sciences dans la spécificité de leurs objets et de leurs méthodes.

Un exemple // Plan d’une excursion, dressé en 1948. Le tracé du plan à la main sur un calque incite à ne mentionner que

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Les apprentissages se font toujours dans la continuité, les nouvelles connaissances s’appuyant sur les acquis antérieurs.

A partir de la première année du secondaire (7e), les questionnements relatifs à l’espace et au temps font l’objet du cours d’association, confié à un même professeur, géographe ou historien.

A l’école, la géographie et l’histoire proprement dites commencent à être des cours séparés à partir de la 9e année seulement. Dès 15 ans, en effet, les intérêts vont vers des domaines plus pointus et des connaissances plus spécifiques. La démarche du cours d’association part d’un thème qui mobilise le groupe pendant une certaine période. Il s’agit souvent d’un sujet qui s’inscrit dans le cadre du centre d’intérêt de l’année (par exemple, les aliments). Une réflexion similaire peut aussi se développer à partir de la découverte d’un milieu visité en excursion (le centre de Bruxelles, une région de Belgique…) ou d’un fait d’actualité interpellant. Les élèves découvrent ainsi la manière dont les êtres humains d’autrefois satisfaisaient leurs besoins et comment, aujourd’hui, des sociétés vivent et s’organisent dans des milieux différents du leur.

l’information essentielle. Les plus observateurs verront que la jonction Nord-Midi, inaugurée en 1952, n’y figure pas encore…

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Tout ça n’a pas un aspect bien propre, mais c’est si sympathique ! La grille fut rouge, mais maintenant elle a à peu près les teintes d’une belle culotte de terrassier ; pour l’ouvrir, il faut des biceps formidables, ce qui nous fortifie avantageusement. C’est une gymnastique comme une autre ! Si la cour est encombrée comme chez un marchand de bric à brac, c’est à dessein, car nous pouvons construire des maisons, des châteaux-forts, des jardins, des balançoires, etc… Marie D. Echo de l’Ecole // 1912

B

Gravure de Claude Lyr

La cour de l’école // Oh ! Ce n’est pas une cour rectangulaire et triste, entourée de bâtiments noirs, avec des rangées de petits arbres chétifs qui ne portent jamais de feuilles ni de fleurs entourés de grilles, comme des oiseaux en cage, et s’épuisant, car leurs pauvres racines doivent tourner et tourner toujours sur ellesmêmes dans le tout petit espace que leur laisse le pavage de briques rouges et la terre tassée et durcie par le piétinement. Non ! C’est une vieille cour riante, remplie de caisses, de planches, de bêches, de marteaux, de tenailles, de ferraille, de battants de portes, d’échelles, de petits jardins fleuris, d’arbres, de canaux, de mares, de barrages, de ponts d’eau, de boue et bien des choses encore !

1907

Jean // Maman se souvient des jardins en gradins où on sautait d’un gradin à l’autre. Pour descendre dans la glacière, il y avait un escalier en pierre sans rampe. Les grands avaient dit qu’il y avait des oubliettes. Maman ne voulait pas descendre seule, elle avait peur. Dans la grande cave on faisait des expériences sur la lumière et la chute des corps

B comme bâtiment

Claire // A la rue de l’Ermitage, il n’y avait pas de plaine de jeux, il n’y avait qu’une cour avec de gros pavés qui faisaient très mal quand on tombait. Du côté de la rue, la cour était bordée d’un petit mur. Les enfants y grimpaient et jouaient à se pousser en bas. Il y avait 2 ou 3 arbres dans la cour. Et les grands qui restaient dîner à l’école y attachaient les petits et les chatouillaient pour jouer au supplice.

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Les 30 ans de l’école // Un courrier spécial est édité à l’occasion de cet anniversaire. Des élèves interrogent leurs parents, anciens decrolyens, qui ont connu la vie de la première école, à Ixelles. Nele // Le docteur Decroly donnait des leçons de géométrie à maman, le lundi à midi. Le docteur Decroly n’entendait jamais sonner la cloche. René // Le docteur Decroly venait une fois par semaine, le lundi. Il intimidait beaucoup maman (sans doute à cause de sa barbre grise).

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Anne-Marie // Il y avait à l’école un petit lapin qui salissait souvent la classe. Parfois, on le mettait sur un petit toit vitré ; une fois un petit garçon de la classe de maman est allé sur le petit toit. Il a passé à travers le toit ; il est tombé dans un garage et a défoncé une auto.

René // Ma maman m’a dit que l’école se trouvait rue de l’Ermitage. Il y avait 2 bâtiments et une cour en pierre pour jouer et aussi un jardin pour cultiver, mais pas aussi grand qu’ici (sous entendu celui de l’avenue Montana). Il y avait une imprimerie et un courrier. Il y avait une fête de fin d’année où les parents venaient.

Ce relevé dressé par un enfant en 1916, découvert dans un cahier d’observation lors des recherches pour la rédaction du livre, est un document précieux : il nous donne la clef pour mieux comprendre l’agencement de l’école de la rue de l’Ermitage, et situer plus précisément les photos d’archive et différents témoignages de l’Echo de l’école. Un endroit étonnant avec sa grande cour avant, sa glacière et son jardin arrière, aménagé en potager....

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U

Jusqu’en 3e primaire, c’est le corps qui fournit des mesures naturelles :la main, le pied, l’empan... Â partir de la 3e primaire, on découvre l’univers des mesures conventionnelles. La mesure de base (qui peut être différente selon les classes) est 100 m. Par chance, la drève fait un km!

1907 Sans temps // Sans doute, le jardin d’enfants et sa grande verrière qui donne sur le jardin arrière. Derrière les établis, dans le fond de la pièce, on y découvre un petit magasin bien familier... A vrai dire, hormis le noir et blanc, et la buse du poële, pas grand chose ne différencie une classe d’hier d’une classe d’aujourd’hui...

S’il existe des bâtiments nouveaux sans méthodes nouvelles, il existe aussi des méthodes nouvelles sans bâtiments nouveaux ; telle est l’Ecole Decroly. Lucie Libois // 1934

Créée en 1907 rue de l’Ermitage, près de l’avenue Louise, l’Ecole Decroly occupe alors une maison bourgeoise, pas très éloignée du centre de la ville. Elle accueille des enfants de 3 à 12 ans dans une structure à dimension et à caractère familiaux. Quand Ovide Decroly décide, en 1927, de déménager l’école vers l’avenue Montana, la raison essentielle est qu’il veut cumuler les ressources de la campagne, de la forêt et de la ville. L’Ecole Decroly a sa place logique à la campagne, de préférence à proximité de la ville, celle-ci lui fournissant des éléments indispensables à un enseignement complet : étude des techniques industrielles élémentaires,

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Un document étonnant // Ovide Decroly laissant libre cours à son imagination, dessinant une école Decroly idéale. Utopique sans doute, car tout le monde sait que l’architectured e l’école est plus organique qu’organisée.

CIVA // Sur cette photographie du déménagement prise depuis l’intérieur de la cour, on voit très bien le bâtiment de la Compagnie des Eaux, qui abrite aujourd’hui les Archives d’architecture moderne et le CIVA.

1927 organisations, installations, constructions, transports, monuments, musées, etc. Lucie Libois // 1934 Grâce à l’aide des parents, l’école acquiert la Villa Clerx : un grand bâtiment, un grand jardin, des locaux qui n’ont pas été construits pour être une école, mais un lieu de vie. C’est en reprenant le caractère non spécialisé des bâtiments qu’on comprend le mieux comment on a pu vivre aussi longtemps dans ces espaces vieillots, mais diversifiés. Classes-ateliers, classes-laboratoires, facilité d’extension vers l’extérieur, mélange grandspetits : tous ces principes trouvent leur réalisation dans la grande villa. Le travail et les jeux se font le plus possible en plein air. Filles et garçons élevés ensemble, collaborent à ces activités communes (recherches, documentation, culture, élevage, jeux, fêtes, expositions)

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Très vite, cependant, la villa s’avèrera insuffisante et en 1930, deux bâtiments sont ajoutés, pensés par de grands architectes de l’époque : Blomme et De Koninck. Le plus ancien, La Forêt, est constitué à partir des anciennes écuries qu’on surélève. L’autre, Les Oiseaux, sera occupé dès 1930. Il comprend un rez-de-chaussée et un 1er étage ; on y fait le théâtre et la gymnastique, on y implante des ateliers. Ils connaîtront au fil des décennies de multiples transformations jusqu’à leur état actuel qui date des années 1990. C’est à l’occasion de ce projet que De Koninck a lancé un grand questionnaire dans la Revue d’Architecture et d’Urbanisme, La Cité auquel Lucie Libois a répondu de manière assez circonstanciée. L’essentiel tient sans doute dans cette déclaration : Comment devrait être conçue une Ecole Decroly ? De telle sorte qu’elle entrave le

moins possible enfants et éducateurs et leur laisse le maximum de possibilités de créer leur école. En 1938, le grand préau, jusque-là réservé aux habitations des animaux va révolutionner la vie de l’école. Les enfants iront régulièrement observer l’avancement des travaux et passeront même de l’observation à la réalisation : Nous nous proposons d’imiter les ouvriers et de faire une petite maison (Courrier // 1938) En 1945, l’école va récupérer des baraquements allemands abandonnés, avenue du Maréchal. Ce sera, jusqu’en 1953, le petit château appelé Les Ecureuils. Et comme les classes qu’on y installa devaient regagner le site principal, Drève des Gendarmes, les courses à vélo ou à pied furent des moments échevelés dont se souviennent encore avec joie les anciens qui les ont vécus.

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Au bout du chemin les 2 pavillons qui vont disparaître. A l’arrière de la plaine de jeu, emplacement qu’occupera le futur nouveau bâtiment, se dresse la silhouette des oiseaux

Comment décorer le nouveau bâtiment? // Si on les écoutait, les benjamins feraient de l’école un caméléon. Mathieu -Il faut peindre une brique en jaune, une brique en rouge, une brique en vert, et tous les murs comme cela. Christophe -Non, il faut des plantes grimpantes qui grimpent! Michèle -Moi, je peindrai des bonhommes, et Corine collera des fleurs dorées... Chantal - Et moi, des feuilles qui pendent ... Sylvie -Il s’appelera «Mammouth» Michèle -«Gratte-ciel» Isabelle -Mais non, il est tout plat ! Christophe -Alors, il faut l’appeler «Tout p lat» ! Le Courrier de l’Ecole //1961

1930

1961

Impressions // Une grande maison, dans un beau jardin, une grande pelouse, des fleurs, des jeux. A l’intérieur des tables, des tabourets, des jeux également. Des chevalets, des peintures, de la plasticine, un bassin, de quoi s’amuser. Les enfants tournent, crient, courent, jouent. D’autres au jardin se disputent le vélo. Deux petits courent l’un derrière l’autre. Les plus sages restent sur la balançoire. Avant le départ, tous font un petit train, puis, c’est le tumulte. Yves K. 8éme Le Courrier de l’Ecole // 1966

1965

Mais un jour, même agrandie, l’école devient trop petite. En 1961, l’architecte Wybauw construit un bâtiment tout en longueur qui abrite une grande et belle salle de gymnastique et cinq nouvelles classes spacieuses. Pour édifier ce bâtiment tout neuf (qui s’appellera le nouveau bâtiment pendant plus de vingt ans), on a dû démolir le pavillon de bois avec soubassement en briques qui abritait, depuis 1947, des classes du jardin d’enfants, des ateliers (les grands métiers à tisser) et l’imprimerie. Celle-ci trouva à se loger dans un atelier au fond du préau, jusqu’à sa disparition dans les années 1990. Nid // Une couverture d’un courrier de 1942 figure les oiseaux. On y voit l’escalier d’accès, aujourd’hui disparu, à côté duquel était suspendue la cloche....

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Et un autre jour, même agrandie, l’école devient encore trop petite ! Le jardin d’enfants va quitter le site Montana, à la grande tristesse des grands qui voient ainsi s’éloigner ceux à qui ils donnent régulièrement leur affection autant que leur aide. C’est la première vraie rupture. Heureusement, les nouveaux occupants semblent heureux avenue Casalta.

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Merci à Francis Michel qui a réalisé et collecté ces photographies, témoins précieux de la métamorphose de l’école...

Le préau, peu de temps avant sa démolition, avec son mythique plan incliné, tel que l’a connu bon nombre de decrolyens

1974

L’éphemère abri de fortune, construit pour remplacer le préau, le temps des travaux

1982 Voici ce que dit le Courrier de mars 1965 : L’école a acheté une nouvelle maison, avenue Casalta, dans un endroit très calme. C’est une grande bâtisse blanche avec de grandes fenêtres et des terrasses, le jardin qui l’entoure est très beau. Nous nous taisons et nous apprécions l’odeur d’humus qui nous parvient. /… / Un vrai petit paradis ! Et encore un autre jour, l’école, toujours agrandie, devient vraiment trop petite. En 1974, l’achat d’une villa avenue Hamoir permet de dégorger le site Gendarmes en installant, dans cette maison qui était occupée par une famille d’anciens parents, les plus grands élèves. L’école est à présent sur trois sites, proches certes, mais qui éclatent tout de même un peu la vie communautaire qui unit, avec tant de bonheur, petits et grands. Le passage à l’enseignement rénové va obliger l’école secondaire à grossir ses effectifs si elle veut conserver la diversité d’options qu’offraient les sections traditionnelles (latin-

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grec, latin-math, scientifique A et sciences humaines). Le nombre grandissant d’enfants dans l’école donne naissance à un projet d’essaimage : le terrain n’est pas élastique, si nous voulons accueillir plus d’enfants, nous devons construire ailleurs. Ailleurs, vraiment, pas dans le quartier. Une vraie nouvelle école secondaire. De nombreuses tentatives virent le jour, toutes échouèrent devant d’insolubles problèmes de viabilisation, d’argent, de formation des enseignants…Ce fut un beau rêve pendant plusieurs années. Peutêtre renaîtra-t-il un jour ? Après avoir installé, en 1980, des pavillons préfabriqués qui paraissent bien un pis-aller mais qui rendent d’inestimables services, l’architecte Paul Mignot entreprend, en 1982, de grands travaux d’agrandissement : transformation du préau et des ateliers, réalisation d’une passerelle unissant les oiseaux et la forêt et sur laquelle on installe deux nouvelles classes ; construction de classes donnant sur le jardin de l’école dans le bâtiment des Oiseaux. Pendant huit ans,

1985-1999 la vie de l’école s’organisera dans un vaste chantier, mais le résultat est spectaculaire, quand, en 1990, on peut enfin s’installer ! Mais ce n’est pas fini. En 1985, on achète une villa, avenue Montana, où Francine Dubreucq fonde le Centre d’Etudes Decrolyennes, lieu de mémoire et de formation, qui héberge aussi la bibliothèque du Fonds Brunfaut. Au premier étage de cette villa, l’option artistique aura ses ateliers pendant près de vingt ans. D’autres transformations permettront l’installation de cette option dans un atelier tout neuf à l’entrée du bâtiment de la Forêt, en 2002. Enfin, en 2000, le garage de la villa Montana et tout le sous-sol sont transformés en laboratoires de chimie et de biologie. Fini ? Jamais ! En 2006, on rénove les cuisines en profondeur et les projets d’amélioration de Casalta et Hamoir ne manquent pas. Rendez-vous en 2107 !

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Lieu mais aussi instant et outil, la bibliothèque est au cœur de la découverte, celui du plaisir d’écouter une histoire, de regarder des images qui invitent à l’évasion, celui de ressentir, de partager des émotions, celui de chercher quelques documents.

Chaque classe // … au jardin d’enfants et à l’école primaire, dispose de sa propre bibliothèque. Les enfants y amènent parfois leur livre favori pour le partager avec les copains. La lecture, individuelle ou en groupe, reste un moment privilégié dans la journée, un moment de calme, de détente, de concentration, de plaisir.

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La “P’tite Bibli” Animée en partie par des parents, elle offre aux plus jeunes des albums illustrés et aux autres des romans et des documents pour étoffer les recherches. Invitation à la détente et à la découverte, elle est accessible pendant les cours et les récréations. Les livres choisis par les enfants et ramenés en classe remplissent le coffre aux trésors, qui donne lieu à de bons moments d’échange et de partage.

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B

La bibliothèque O. Decroly // se trouvait avenue du Vossegat (actuelle avenue du Jonc) sur le site de l’Institut Decroly. Ça et là, on retrouve parfois ce cachet sur l’une ou l’autre page de garde des ouvrages anciens conservés à la bibliothèque ou au centre d’études decrolyennes.

La bibliothèque // on y cherche des livres autant que les confidences, on y trouve les ouvrages autant que des moments de répit, la bibliothèque est une sorte de parenthèse dans l’école .....

B comme bibliothèque

La bibliothèque de documentation Accessible à tous, elle offre plus de 8000 ouvrages de référence. Dans une école qui n’utilise pas de manuels scolaires, la bibliothèque constitue évidemment un outil incontournable. Les livres (et aujourd’hui le support informatique) sont les sources principales d’informations pour des enfants sans cesse en recherche. Livres documentaires mais aussi revues sont classés selon la CDU (classification décimale universelle) et répertoriés par sujets, de la vie du chat à la physique des étoiles, de la défense au paléolithique aux relations Nord-Sud… Une photocopieuse et des ordinateurs sont à la disposition des élèves.

La bibliothèque socio-pédagogique du centre d’études decrolyennes Cette bibliothèque est ouverte à tous. On y trouve les écrits d’Ovide Decroly, toutes les publications de l’Ecole Decroly, des films sur l’école, un assez grand nombre de périodiques et plus de cinq mille livres ayant trait essentiellement à la pédagogie, la sociologie et l’histoire de l’éducation. Le centre est animé par des enseignants et a aussi pour mission de recevoir des visiteurs, venus des quatre coins du monde, qui désirent s’informer sur les pédagogies actives et en particulier les pratiques decrolyennes. Le centre d’études est englobé aujourd’hui au sein de la Fondation Ovide Decroly-Centre d’études decrolyennes, créé en 2006.

Petit guide // Un drapeau belge ? Non ! un code couleurs : Philosophie : jaune Religion : bleu Sciences sociales : rouge

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Les bibliothèques extérieures Les enfants sont régulièrement invités à fréquenter les bibliothèques communales. Cette pratique est plus systématiquement instaurée en 7e ou en 8e, années où les classes vont, avec leur titulaire, en excursion à la bibliothèque communale d’Uccle.

Sciences pures : marron Sciences appliquées, techniques : vert Art : beige Littérature : gris Histoire et géographie : noir

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B Boites à surprise, boîtes à ouvrir, boîtes à bandelettes, boîtes à recycler... difficile d’imaginer l’Ecole Decroly sans cette multitude de boîtes.

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B comme boîte

La récupération et le recyclage ont toujours été des pratiques decrolyennes. Comme les classes réalisent souvent des collections, le classement dans les boîtes en est la première utilisation. Un élève du jardin d’enfants qui assemble des boîtes est sans cesse confronté à la réalité spatiale : il doit les retourner, les faire pivoter, en intercaler une autre… Il ne met pas la colle n’importe où pour que ça tienne. Dix ans plus tard, les rotations n’auront plus de secret pour lui… Mais ces volumes servent avant-tout à construire : des châteaux-forts, des camions, des animaux, des masques de théâtre… Les grands cartons de poudre à lessiver ont connu des destins multiples, du tambour à la poubelle, en passant par le tabouret. Aujourd’hui, les Kellogs, Ariel et autres Pampers connaissent des affectations similaires. Assemblés, leurs formes suggèrent des bâtiments vus, la ferme visitée ou le bâtiment de la plaine, représenté sur la grande maquette par une forme allongée…

Les boîtes de bandelettes sont le premier manuel en 1ère année, chaque enfant possède une boîte personnelle reconnaissable entre toutes, vide le premier septembre et se remplissant progressivement des phrases issues de la vie et des découvertes de la classe, écrites sur des bandelettes constitua le matériau de base de l’apprentissage.

Mais la boîte originale est celle qu’il faut ouvrir, soit pour y trouver un objet, soit simplement en tant que test. Comme d’autres psychologues de son époque, Ovide Decroly avait constaté que les tests d’intelligence bénéficiaient aux enfants ayant des facilités verbales. Il mit donc au point des tests non verbaux. Les boîtes à ouvrir sont quasi emblématiques de ce principe.

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Au centre d’études decrolyennes // Rares sont ceux qui s’aventurent à ouvrir les boîtes de la collection exposée... car les remonter s’avère un vrai casse-tête... chinois ! Avis aux amateurs.

Instructions // texte original reprenant la succession d’instructions pour le bon déroulement du test de la boîte.

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pour le 2nd, la cote

Jugement sans

la boîte et la réponse

langage (pratique) et

fournie en numé-

10 pour le 3e.

habileté motrice.

rotant l’ordre qu’il

Le temps servira

Matériel : des boîtes

propose.

aussi à coter en

à mécanisme de

4° Faire ouvrir la

raison inverse de la

fermeture visibles ou

boîte ; noter le temps

vitesse d’ouverture.

cachés.

nécessaire.

Pour les boîtes à

Mode d’emploi : pour

5°) S’il n’y arrive pas,

mécanisme invisible,

les boîtes à méca-

cesser au bout de 5

on commence

nisme visible :

minutes.

directement par le 4e.

1°) numéroter les

6°) S’il y arrive,

On notera toutes les

opérations dans

indiquer s’il procède

manifestations

l’ordre logique sur

par tâtonnements

d’impatience, de

un schéma.

sans tenir compte

découragement et

2°) Dire au sujet

des insuccès (par

autres réactions.

qu’il s’agit d’ouvrir

hasard).

la boîte mais

S’il y arrive de même

Pour stimuler

qu’avant cela et

mais en tenant

l’enfant, il arrivait

sans y toucher, il

compte des résultats

que l’examinateur

doit l’examiner sous

obtenus.

mît un bonbon dans

toutes ses faces et

S’il procède d’em-

la boîte, juste rétri-

dire comment il s’y

blée avec logique.

bution d’un travail

prendra.

On accordera la

difficile. Etait-ce déjà

3°) noter le temps

cote 0 pour le 1er

une surprise ?

qu’il met à observer

procédé, la cote 5

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Solo ou duo // Marie et Olivier discutent à la fin des cours. — On fait la causerie sur la tragédie grecque ensemble ? — Si tu veux mais on a déjà fait la causerie sur le nucléaire à deux ! — On va à la bibliothèque ? Toi tu cherches dans les livres, moi sur internet. (2 jours plus tard dans le préau) — Alors, on répète ce soir chez toi ? — OK, il faut aussi penser au panneau pour illustrer notre texte ! (après la causerie) — Ouf, heureusement tu étais là pour m’aider pendant la présentation… — Oui, c’est comme ça le travail d’équipe. Pas une tragédie ! (Puis, le panneau est affiché). Laura, Selma et Joanna // 9ème

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La causerie est un exposé oral et visuel d’un travail individuel ou en équipe sur un nouveau sujet, libre ou motivé par une activité en cours dans la classe (centre d’intérêt, voyage, actualité…). La classe prend note pendant cet exposé, sous forme de dessins chez les plus jeunes. Une causerie se construit… un cheminement possible parmi bien d’autres. Le sujet est choisi, présenté, discuté. Un calendrier est établi. Chacun devra respecter les délais ! Le plan de travail : par quoi commencer ? Comment s’y prendre ? Le sujet paraissait pourtant si simple ! Phase de recherche : la bibliothèque, internet, les proches, les visites, les musées… toutes les sources sont explorées. Une seule ne peut suffire… et il convient de bien en dégager la pertinence, l’authenticité, la véracité. Les informations sont triées, décortiquées, reformulées, synthétisées, classées. La préparation de la transmission s’élabore ;

le panneau devra être clair, utile, illustratif, synthétique, soigné, avec des dessins. L’exposé oral sera clair, rythmé, expressif, complet, vivant… Idéalement ! Le grand jour arrive. Le panneau roulé sous le bras, un grand sac d’objets à la main… C’est la causerie ! Quel stress ! Chacun écoute, prend des notes en vue de faire un résumé. Personne n’interrompt ! Et, une fois l’exposé terminé, des questions fusent. La causerie est évaluée suivant des critères établis collectivement et qui s’affinent au fil des présentations. Puis, le panneau est affiché.

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Une pincée de savoir // une poussière de savoir-faire et une une goutte d’espoir sont les ingrédients d’une bonne causerie. Julie // 9ème

Sujet // Le point de départ : une visite dans les Fagnes, un voyage à York, une exposition sur un peintre, une lecture passionnante, un animal favori, une passion collectionneuse ou dévorante, le métier de la grandmère, une recette de papa, le démontage du réveil de la voisine, le centre d’intérêt de l’année…

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C

C comme causeries

La prise de notes // La causerie, c’est une épreuve, également pour les auditeurs. Prendre des notes au vol ne s’assimile pas à une dictée non préparée mais bien à un périlleux exercice de synthèse. Saisir la structure, repérer les mots-clefs, analyser le panneau, décrypter les images... sont, plus encore qu’écrire vite, les garants d’une bonne prise de notes.

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C

Au jardin d’enfants, on appréhende le monde de façon globale, avec ses cinq sens : les surprises font l’objet d’une approche sensorielle complète ! On va tâter, soupeser, renifler, estimer la forme, la texture, échanger, déduire, proposer. A partir de là, tout est possible : l’enfant va modeler, peindre, dessiner, comparer, classer, collectionner, porter, cuisiner, manger, … Ensuite, quoi de plus réel dans l’environnement proche de l’élève que la forêt où aller chercher des champignons, le cobaye de la classe, le jardin plein de papiers à ramasser, le magasin de graines de Madame Indemans, les potagers où les mauvaises herbes ont crû plus vite que les tomates, les surprises quotidiennes qui arrivent emballées, les poules qui vont certainement pondre un jour, le temps qu’il fait, les moyens de défense observés chez les animaux, les outils de la

C comme concret

Tableau synoptique // Datant des premières années de l’école, dressés par les professeurs, souvent annotés par le docteur Decroly lui-même, ces tableaux thématiques reprennent de manière systématique les applications possibles d’un sujet con cret : le cuir et le caoutchouc.

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menuiserie, pour mesurer, calculer, exprimer ? Quoi de plus vivant que l’âge des enfants, leur taille, leurs performances sportives pour établir des moyennes ? Quoi de plus parlant qu’un trajet parcouru en car pour relever le rapport kilométrage / temps et, là aussi, trouver la moyenne horaire du voyage ? Quoi de plus motivant qu’un livre traduit en images sur panneau pour susciter l’envie de se précipiter sur l’ouvrage ainsi présenté ? Une règle d’orthographe ne sera ni dictée ni appliquée docilement dans un exercice répétitif : au fil des textes, les participes passés seront reconnus, extraits, classés ; leur fonctionnement sera analysé ; une règle – provisoire – sera élaborée, appliquée, revue, retravaillée, reformulée… et comprise !

Les fractions, par exemple, se construisent lentement, concrètement… Déjà au jardin d’enfants, des fruits et des légumes seront coupés, en deux, en quatre, en huit… Si on les remet ensemble, on a de nouveau le fruit entier… Puis, en première année, ces parties seront représentées, en terre, pour être manipulées… Le dessin interviendra ensuite comme mode de représentation. Chaque fois que la situation l’offrira, des morceaux, des parts, des fractions seront faites. Concrètement : fractions d’angles dans les murailles d’un château, fractions d’angles également pour le trajet du soleil, fractions d’eau contenue dans les aliments ; partages des gâteaux… Toutes ces approches successives, de plus en plus élaborées, de plus en plus fines, mais toujours ancrées dans un concret visible et palpable permettront, le moment venu,

en temps opportun, quand les capacités d’abstraction liées à la maturation seront là, d’effectuer des synthèses. Toutes les expériences rencontrées permettront de dégager un concept commun. Cette approche concrète des choses nous offre un excellent liant entre les cours et constitue pour notre pédagogie un garant d’interdisciplinarité. Le chocolat, par exemple, sera étudié en sciences mais aussi en histoire et en géographie, en français, peutêtre même en néerlandais, voire même comme source d’inspiration pour les cours artistiques ! Le concret est la porte d’entrée mais aussi la porte de sortie : l’objectif final est de revenir à la vie, au réel, de comprendre la pertinence d’un apprentissage comme outil pour aller plus loin !

Par la vie, pour la vie, dans la vie. Tout apprentissage démarre dans le vécu de la classe !

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D

D comme // D comme dessiner, dsicerner, distinguer, démonter, désigner... D comme détail, D comme dissection !

Trouver la bonne couleur // L’intestin est vert… ce vert-là est trop clair ! Je rajoute du brun, je mets ma nouvelle couleur à côté du lapin disséqué… non, je dois encore rajouter du noir…

Marc // Quand le chien du docteur fut écrasé, on le disséqua. courrier de l’Ecole spécial 30 ans // 1937

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D comme dessin

Dessiner, c’est s’approprier le monde et la réalité sans devoir passer par les mots. Dessiner, c’est représenter le monde, monde intérieur ou monde extérieur. Dessiner, c’est aussi exprimer ses intérêts, ses idées, ses rêves, les fantaisies de son imagination. Une même grenouille // observée et dessinée par 2 élèves du jardin d’enfants

Laisser des traces… Les petits se rendent progressivement compte qu’ils peuvent maîtriser ces traces, les faire évoluer, les répéter. Qu’une trace effectuée avec un gros pinceau et de la peinture n’est pas la même qu’une trace de pastel ou de crayon. Que non seulement ce qu’ils voient de la trace aboutie est différent mais que les sensations éprouvées lors du traçage sont différentes. Que lorsqu’on pousse plus fort sur l’outil, la tache s’étale, la marque laissée s’incruste davantage dans le support. Surtout si ce dernier est plus mou, plus malléable, de la terre ou le carton. Travail mental d’élaboration, de liens entre le geste, les sensations éprouvées et le visible. L’intention n’est pas d’abord de représenter quelque chose, l’intention vient du geste. C’est le plaisir du geste maîtrisé peu à peu qui prédomine. En réponse à la question (qui leur semble parfois idiote) leur demandant d’expliquer ce qu’ils ont

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représenté, les enfants vont fournir au moment même une explication, surtout destinée à faire plaisir au questionneur ! Il n’y a pas d’anticipation de la représentation au début du dessin. Ensuite, la représentation va apparaître. Des fusées, des princesses, des robots, des maisons, des châteaux, des dragons… Le dessin va témoigner d’une mise en forme d’un univers intérieur, permettant d’imaginer au fur et à mesure des histoires tout en les cadrant, en les contenant, en leur donnant la possibilité de s’enrichir. Différentes techniques sont proposées aux enfants, techniques qui permettent à l’imaginaire de prendre forme. Le dessin devient trace du travail effectué, avec un double rôle : souvenir dans le cahier ou au mur d’une part, élaboration cognitive d’autre part. Le dessin est toujours associé, partie prenante des autres “branches”.

Dans tous les cahiers, les dessins sont nombreux ; les enfants dessinent autant – voire plus – qu’ils écrivent… Dans les dessins d’observation, le dessin va favoriser l’aller-retour permanent entre la réalité et sa représentation, favorisant une observation de plus en plus précise et nuancée allant de la forme générale aux détails, de la couleur précise aux proportions, … Cerner l’essentiel en ne passant pas une heure à représenter précisément les fleurs décorant un thermomètre, réfléchir au positionnement respectif des éléments en remarquant le point précis d’attache des fléaux d’une balance, se poser des questions par rapport au fonctionnement ou à l’utilité de tel ou tel élément dans une écluse ou dans un vélo, synthétiser une démarche en représentant certains points sont des compétences que la pratique régulière du dessin d’observation va contribuer à construire.

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Le dessin est également un outil, une étape intermédiaire d’une élaboration complexe. Il ne constituera pas, à ce titre, une fin en soi. Cette esquisse, ces points intermédiaires finiront le plus souvent dans la poubelle… Il sert également la prise de notes : un croquis, un schéma sont parfois plus complets et plus rapides à tracer que des longs commentaires écrits. Et les petits qui ne maîtrisent pas encore l’écriture ont souvent recours au dessin pour garder une trace des excursions, de ce qu’il y a à transmettre à la réunion des capitaines, de ce qu’il faut apporter pour faire de la soupe…

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Le dessin sert parfois de base à l’interprétation d’une intrigue, à la conception d’une histoire, à l’élaboration d’un scénario d’une pièce de théâtre… La confection des décors de théâtre est une activité qui recueille beaucoup d’enthousiasme. Plusieurs projets de décors sont élaborés par la classe. Ces projets sont observés, examinés, comparés entre eux, confrontés à des documents, discutés, améliorés, choisis, modifiés. L’exécution du décor, en grandeur nature, suit. Il sera fait sur un fond formé de larges bandes de papier kraft préalablement

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coupées et collées, aux dimensions voulues (quel intéressant travail de mesure !), les bords étant renforcés pour éviter les déchirures. Le projet est reproduit en grand puis c’est la mise en peinture. D’abord le fond… attendre qu’il sèche… attention à ne pas marcher sur le décor des voisins ! Là, on peint le rouge… on ne peut pas encore faire cette partie-ci car l’autre à côté doit d’abord sécher… Zut ! un pot s’est renversé … Comment arranger le dessin pour que ça passe in aperçu ? Sans intervenir dans tout ce qui est composition du dessin (perspectives, proportions…), des conseils pratiques et techniques sont

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nécessaires à partir de la 1ère année afin de donner de bonnes habitudes de travail : nettoyer les pinceaux, ne pas mélanger les couleurs dans les pots du chevalet, quelle quantité de peinture et d’eau utiliser, comment prendre son pinceau.

Travail libre // On peut consacrer au travail libre des moments spéciaux, prévenir les enfants, les questionner sur leurs projets, les encourager. Ces exercices stimulent l’imagination créatrice et nécessitent des expériences variées sur le maniement des matières et des outils. o. Decroly, cité dans initiation à la méthode Decroly // 1937

Les dessins libres, quant à eux, doivent rester spontanés sans trop d’interventions de l’adulte qui viendrait en fausser la sincérité et la fraîcheur. Si les dessins sont éphémères en réalité, ils ne le sont pas dans la mémoires des enfants qui les ont fait.

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D L’étude de la psychologie de l’enfant a été pour Decroly intimement liée toujours à son action éducative qui ne s’est précisée, confirmée que par elle. V. Decordes

Une école qui cherche à rencontrer les besoins des enfants, de chaque enfant, ne peut évidemment pas négliger l’observation la plus fine et la prise en compte des étapes du développement. L’activité de l’enfant structure sa maturation globale, sa pensée. Pour que cette maturation soit harmonieuse, pour que l’enfant puisse se créer de nouveaux repères quant à sa connaissance du monde, pour qu’il puisse faire quelque chose de ses expériences, il importe de lui laisser le temps, de respecter ses rythmes. Il est tout aussi nécessaire d’accepter sans jugement les va-et-vient de sa pensée, régressifs bien souvent, mais porteurs d’avancées comportementales et cognitives. D’une représentation égocentrée du monde, petit à petit, l’enfant va arriver à une représentation communicable, de plus en

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plus commune (ou moins “affective”) qui permet les échanges et les ajustements collectifs et individuels et qui prenne donc sens socialement parlant. Quitter les manipulations concrètes (transvaser, toucher, soupeser…) pour arriver aux premières étapes de l’abstraction (entrer dans les “codes” pour apprendre à lire) nécessite tout un processus de maturation vraiment indispensable. Accéder aux symboles, en algèbre par exemple, ne se fait pas automatiquement ; conceptualiser, argumenter ne sont possibles qu’une fois la puberté bien installée et après un abandon parfois douloureux des certitudes de la préadolescence. Une pédagogie comme celle proposée par Ovide Decroly considère l’enfant dans sa globalité (physique, sociale,

psychique…), là où il se trouve. La capacité de chaque enfant à accéder à une bonne connaissance de lui-même, c’est-à-dire à l’autonomie, se construit jour après jour dans une articulation des expériences personnelles et des situations d’apprentissage.

Nanette // Decroly à la fin de sa vie, en compagnie de Nanette, avec qui il fera inlassablement des tests, rendus célèbres, grâce à une série de précieux clichés

Vers 3 ans, je commence à éprouver un sentiment de sécurité intérieure, à dire “je”, je peux entrer à l’école. Vers 4 ans, parfois, je mets mon manteau, parfois pas : il faut que j’essaye pour savoir ce qui me convient le mieux… mais je dois l’enfiler s’il pleut ! Vers 6 ans, je peux retenir 2 ou 3 instructions à la fois.

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D comme développement de l’enfant

Tenir compte du niveau de développement de l’enfant, de sa maturation, de sa capacité à déployer ses compétences globales et spécifiques donne sens aux propositions pédagogiques qui lui sont faites.

Ces tests-jeux // originaux, conçus par le docteur Decroly, servent à évaluer le sens logique et développement cognitif des très jeunes enfants: classement du plus petit au plus grand, du plus gros au plus mince, similitude de couleurs, dissemblance des formes etc ....

Decroly n’est pas parti de théories a priori ; il s’est fait sur l’enfant les idées que l’observation de l’enfant lui imposaient de faire. Henri Wallon

Vers 7 ans, ma psychomotricité fine est pratiquement à maturité : je peux écrire. Vers 8/9 ans, je commence doucement à me “décentrer” mais il me faudra plusieurs années pour comprendre que l’autre ne se représente pas le monde comme je le fais, ne “sent” pas comme moi ; en mesure, je commence à penser que des mesures universelles aident à la communication ; lors des conflits je peux écouter l’avis de l’autre. Vers 11 ans, je m’attache beaucoup aux détails. Si je mesure 99,6 cm, soit presque 1 mètre, je vais quand même utiliser 99,6 cm dans mes calculs pour être précis. Si je dessine une expérience, je me détache difficilement de la forme du bec de gaz. Vers 12/13 ans, je passe à une certaine forme d’abstraction, je deviens plus synthétique, je comprends les représentations “codées”. Je parviens à effectuer quelques généralisations

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A 15/16 ans, je suis dans l’opposition, la provocation. J’argumente sans cesse, je dois me construire loin de mon enfance, en questionnant les valeurs des adultes. L’école m’offre un cadre dont j’ai besoin… bien plus que je ne le crois.

Dans l’œuvre d’un Decroly, il est difficile de distinguer entre la pédagogie et la psychologie : la nécessité d’approprier aux moyens et aux intérêts de l’enfant l’objet de ses études a eu pour résultat de faire constater des différences importantes entre ses façons de percevoir ou de comprendre et celles de l’adulte. Henri Wallon // l’Evolution Psychologique de l’Enfant.

A 18 ans, en principe, j’ai une maturité qui me permet de quitter l’école.

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E Sans une évalution quasi constante, Decroly ne serait pas Decroly. Tout le monde a ainsi l’occasion de remonter la pente en cours de route, sans chuter sans arrêt sur le stress des examens. Corentin // 9ème

continue, basée sur l’observation de l’enfant et sur la fonction de globalisation, tenant compte de l’individualité de chacun, aidant l’élève à apprendre et le professeur à enseigner : telle se pratique l’évaluation à l’ecole decroly.

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L’enfant est observé et évalué dans son état ponctuel mais surtout dans l’évolution de ses aspects physique, intellectuel et social. Ces trois facettes sont intimement liées : on a par exemple tout lieu de s’inquiéter de l’impact d’une croissance trop lente ou trop rapide (état physique) sur la disponibilité d’un enfant au travail (état intellectuel) ou sur son agressivité face à ses pairs (état social).

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Il est de la nature même de l’école d’être le lieu de l’erreur possible, le lieu de l’erreur bénéfique, le lieu où il faut se tromper beaucoup et comprendre ses erreurs pour ne plus se tromper quand on sort de l’école.

Je trouve que l’évaluation continue permet de mieux voir les difficultés et les progrès de l’élève Célien Delener, 7ème Sans une évalution quasi constante, Decroly ne serait pas Decroly. Tout le monde a ainsi l’occasion de remonter la pente en cours de route, sans chuter sans arrêt sur le stress des examens. Corentin Faniel, 9ème

Faire le point plutôt que mettre des points // Bon effort, dessin précis, texte complet mais peu structuré, très bien, presque très bien, assez bien, juste suffisant… sont les encouragements ou signaux d’alarme adressés par les professeurs. Jusqu’en 10ème, pas de points, pas de moyennes. Chaque élève fait l’objet d’une évaluation qui ne s’apparente pas à un exercice d’arithmétique et évite les comparaisons. Ni premier, ni dernier de classe !

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e comme évaluation

De la maternelle jusqu’en 12ème, les rapports semestriels sont donc conçus en 3 parties. Tout élève est évalué par rapport à lui-même : les enseignants s’attachent à déceler les potentiels de chacun et à les faire éclore autant que possible, à valoriser l’élève pour ce qu’il est, tout en l’encourageant à exercer de nouvelles compétences.

Albert Jacquard

Je trouve que l’évaluation continue permet de mieux voir les difficultés et les progrès de l’élève. Célien // 7e

des progrès des élèves : c’est le travail de tous les jours et l’attitude face à celui­ci qui nous offrent une multitude d’occasions d’évaluer l’enfant, en l’observant s’intéresser aux activités, écouter, intervenir, assimiler, gérer les acquis, s’investir dans ses responsabilités, participer aux activités collectives…

Cette individualisation de l’évaluation se marque, par exemple, dans l’appréciation de l’orthographe : quinze fautes dans le travail d’un enfant dysorthographique ne seront évidemment pas sanctionnées de la même manière que ce même nombre de fautes dans la production d’un élève distrait ou… préoccupé par autre chose !

Tout ce qui se fait en classe ou à domicile, seul ou en groupe, constitue la base des évaluations, évaluations qui permettent également à l’enseignant de réajuster son approche. Au fil des années, des contrôles de synthèse sont organisés pour confronter l’élève à la gestion d’une plus grande quantité de travail. Ce n’est cependant qu’à partir de la 10ème que sont organisées des sessions d’examens, pour finir par une session complète en fin de 12ème.

Ce n’est pas seulement le “produit fini” qui nous permet de nous rendre compte

Les enseignants réfléchissent ensemble à des critères d’évaluation, mis en place selon

l’âge et les disciplines, et qui permettent de tendre à une certaine homogénéité. Dans les bulletins, les progrès sont encouragés et le point est fait sur les compétences acquises ou en cours d’acquistion. Dans cette perspective, les points n’apparaissent qu’à partir de la 10ème, afin de préserver une certaine souplesse dans les appréciations, toujours motivées par des commentaires précis permettant à l’élève de s’améliorer. L’école est un lieu d’apprentissage où les élèves ne travaillent pas seulement pour avoir de bonnes notes. Les enseignants gardent à l’esprit que leur rôle n’est pas tant de sanctionner que de former, de construire des individus compétents certes mais surtout qui ont confiance en eux et capables de se remettre en question !

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Expression artistique // Les sections artistiques laissent la part belle à l’expression plastique, en initiant les élèves à différentes pratiques, qui ouvrent de nouveaux champs créatifs…

E

J’exprIme. Tu exprImeS. L’éLève S’exprIme. Avec SeS doIgTS. Avec Son corpS. Avec SeS mo e comme expression

Théâtre // Une des toutes premières traces d’une pièce de théâtre rue de l’Ermitage, au tout début du siècle passé. La porte cochère à l’arrière plan fait penser que ces pièces étaient jouées dans le vaste garage, jouxtant la maison bourgeoise.

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L’expression orale occupe une place privilégiée dans l’école : surprises, causeries, théâtre, récitations, argumentation : autant d’occasions de prendre la parole, de manifester son enthousiasme, sa perspicacité, sa déception – voire, parfois, sa colère ! Le théâtre, par exemple, donne lieu tous les ans à des représentations au cours desquelles chaque classe, du petit jardin d’enfants à la 11e, monte un spectacle collectif “ex nihilo”, né de l’imagination de tous, parfois soutenu par un travail de documentation. Dans cette démarche, tous les types d’expression trouvent leur place : rédaction d’un scénario individuel puis collectif, élaboration de dialogues, création de décors, recherche de mise en scène, d’éclairages, d’accessoires, de musique, …

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Jean-Loup 8e // E cole Decroly X xx possibilités P ermission de donner son avis R aison d’aller à l’école E ternelle jeunesse S entiments S ens aux aguets I nstruments d’apprentissage O ppression n’est pas N otre avis compte !

A tout âge, l’élève observe, associe et exprime ce qu’il a perçu, ce qu’il a ressenti, ce qu’il a compris. Il le fait physiquement, avec tout son corps, en bougeant ses mains, son visage. Il le fait oralement, parmi les autres. Il le fait graphiquement, par le dessin et par l’écrit. Seul ou en groupe.

c SeS moTS. Avec SeS SIgneS… expreSSIon de L’ImpreSSIon… ImpreSSIon de L’expreSSIon… Pour prendre part à la vie sociale de l’école, chacun est amené à parler, à négocier, à livrer les souhaits ou les doléances de sa classe : des facteurs, des messagers, des capitaines ou des délégués se font les porteparoles de leur groupe lors de réunions, “Réunions des Capitaines” ou “Etats généraux”, encadrés par des membres de l’équipe pédagogique (direction, éducateurs, enseignants…) qui leur apprennent le respect du temps de parole et de l’opinion d’autrui. L’expression concrète se pratique elle aussi à tous les âges, dans toute l’école : ateliers, menuiserie, dessin, travaux manuels, expression corporelle, éducation physique… En développant la créativité et le sens esthétique, ces activités visent à l’épanouissement de tous. L’option artistique, offerte

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aux élèves dès la 8e, rencontre un grand succès et combine des apprentissages techniques et concrets.

Pour s’exprimer de manière de plus en plus précise et claire, l’élève dispose donc d’outils spécifiques à chaque activité ou discipline.

Enfin, l’expression abstraite n’est jamais négligée : on traduit en mots une observation ou une impression, on restitue ou l’on crée. L’élève prend des notes, puis celles-ci sont mises en commun ; l’élève rend compte d’une visite, d’une excursion, d’une lecture ; l’élève invente, fabule ; l’élève rédige un rapport de laboratoire ; il structure sa pensée, argumente, disserte, avec à l’esprit des critères de cohérence, de pertinence et de richesse. Il enrichit son vocabulaire, trouve le terme juste, évite les répétitions, respecte la concordance des temps et corrige l’orthographe !

Enfin, tout espace dans l’école est lieu d’expression : de la classe à la cour de récréation, du jardin au bois, du bois à la “salle de gym”, du bureau de la direction à celui des éducateurs ou de la psychologue, du secrétariat à l’infirmerie sans oublier le réfectoire. Concrète ou abstraite, orale ou écrite, spontanée ou élaborée, l’expression est vécue, dans notre pédagogie, comme un exercice de mise en forme, de (re)mise en question, de mise en condition pour expérimenter les règles de base de la démocratie : écouter, partager, comprendre, respecter !

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F comme fabriquer

F Tréteaux montés à l’extérieur devant la villa // années 50

Le vendredi après-midi // (…) Nous travaillons le métal pour faire des mobiles ou des tableaux. Mais il faut essayer de ne pas se faire mal. On fait de nombreux animaux, des bonshommes à ski ou à cheval ou parfois en train de lire leur journal. Jocelyne 6e Le Courrier de l’Ecole // 1968

Bref, la fabrication est omniprésente à decroly. Charles et Martin, 8e

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Fabriquer, ce n’est ni bricoler, ni recopier des modèles, ni suivre des modes d’emploi… Fabriquer, c’est effectuer de véritables travaux manuels où manipuler, observer, réfléchir, inventer, associer seront sollicités. Fabriquer, c’est constituer de véritables outils pour apprendre.

Devant la menuiserie, un établi sans âge, rescapé de l’incendie de l’été 2006.

Les travaux manuels participent au développement global et harmonieux de l’enfant en faisant appel à son esprit créatif, à sa réflexion, à son jugement, à son goût. Ils répondent à son besoin d’activité physique et s’intègrent dans son développement intellectuel et social. Les travaux manuels sont souvent asso­ ciés aux apprentissages vécus en classe : réalisation d’une maquette de château suite à une visite, conception d’un tube digestif, avant ou après une dissection, fabrication d’un potiron en papier mâché pour se remémorer la surprise et son volume. A l’insu de l’enfant, la réalisation tridimensionnelle s’inscrit alors en synthèse des acquis. Les travaux manuels développent la sûreté et l’habileté des mouvements. L’enfant découvre la matière dont les

Travail sur établi dans la mezzanine de la rue de l’Ermitage // années 20

propriétés lui deviennent familières et l’outil dont il comprend progressivement le rôle. Il prend l’habitude de surmonter la fatigue par l’effort et apprend ainsi la persévérance. Il est amené à préciser et à corriger ses observations, à se poser des questions, à anticiper les difficultés de réalisation et à mettre en place une méthode de travail. L’atelier est un lieu privilégié où les enfants s’entraident tant dans les travaux collectifs que personnels. Ils sont très souvent fiers de leurs réalisations et acquièrent petit à petit un plaisir du travail abouti, que ce soit en modelage, en menuiserie, en peinture, en collage, en couture, en assemblages divers… La découverte de différentes matières, de supports plus ou moins mous, épais ou rigides, d’outils plus souples, plus larges, plus aisément manipulables avec toute la

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Américaine // Les tablettes des anciennes tables de bois, aux tranches balafrées, se souviennent des attaques maladroites des lames fines des scies américaines… Bien avant les meules et les postes à souder !

main, précède l’apprentissage de techniques particulières, telles l’encre de Chine, le papier mâché, le fusain, la linogravure… Le cadre offert par ces techniques, par ces mises en situation, va permettre à l’expression concrète “spontanée” de s’épanouir. La menuiserie est présente depuis toujours à l’école. Dès le jardin d’enfants, les enfants s’exercent à manipuler scie, marteau et clous à partir de déchets de bois. En primaire, la menuiserie permet à l’enfant de développer sa motricité fine et la sûreté de ses gestes. Elle permet également de focaliser et d’exercer l’observation sur les formes générales et les contours. Les élèves construisent des objets utiles pour la classe ou pour l’école (tableau des charges, poulailler, accessoires de théâtre, abri météo, support pour prendre note…). Ils confectionnent également des objets se

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rapportant à un thème étudié en classe ainsi que des objets plus fantaisistes et davantage décoratifs. La grande menuiserie accueille les élèves de 8e professionnelle qui réalisent régulièrement des travaux d’aménagement des lieux : armoires, tableaux, casiers, chevalets… entraînant des problèmes d’emboîtement et d’assemblage à résoudre. De vrais casse-tête ! Quel homme, le professeur de menuiserie ! Il sait tout faire. Que ce soit facile ou difficile, il le fait toujours vite et bien. Je l’admire quand il est à son travail. Il nous explique admira­ blement ce que nous ne savons pas faire. Il nous fait construire des choses merveil­ leuses car on y met tout son cœur. Quand nous cherchons un outil, il nous le trouve tout de suite. Quand nous ne savons pas scier ou que le bois a un nœud, il est toujours là. Quel homme ! Bernard, 6e // Le Courrier de l’Ecole // 1968

Nous avons besoin de casiers pour notre classe et si nous avions demandé aux garçons de les faire à la leçon de Monsieur S…, nous aurions pu attendre 6 mois avant de les avoir ! ! ! Par conséquent, nous sommes alliés les faire l’autre jour à l’atelier. Les garçons sont très habiles en menuiserie mais il n’en est pas de même pour les fillettes. Clairette employait une scie à chantourner au lieu d’une scie à fendre. Elle rabotait au lieu de scier. Moi, je n’ai pas fait trop de bêtises parce que Jean S… m’a aidée. C’était très amusant de regarder tous ces enfants qui remuaient, allaient, venaient dans l’atelier. Je comparais ça à une énorme fourmilière. En effet, Roger à genoux sur le banc rabotait, Marthe clouait, une autre sciait, etc. Trois garçons se disputaient pour savoir qui frotterait une planche au papier de sable. On ne s’entendait plus ! Malgré cela j’aime bien la menuiserie. Simonne, L’Echo de l’Ecole // 1911

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Déménagement // nous avons pris des tables, des godets, des dessins, des pots de peinture, des boîtes vides, des petits magasins, un bac à sable, des marionnettes, des collages, des portes-manteaux, des tourterelles, des hamsters, des cobayes. Bref, tout le bric-à-bric du jardin d’enfants… Le Courrier de l’Ecole // 1966

Le modelage est une activité que l’on retrouve à tous les âges // L’enfant aime manipuler la terre qui lui donne la possibilité de représenter les choses en 3 dimensions. cette manipulation va également favoriser le développement de la motricité fine, idéal pour l’apprentissage de l’écriture. Le modelage permet la représentation à l’échelle de personnages, pour animer une maquette ou, dans le cadre de la préparation de la pièce de théâtre, pour imaginer son costume ou son masque.

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on apprend à être habile de ses mains et savoir mettre certaines pensées en forme, que ce soit du modelage ou des maquettes, des décors… c’est un peu construire son monde et les produits de son imagination. Kévin et Lise, 8ème

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Il faut faire concourir toutes les activités de l’esprit à l’acquisition d’une notion, d’une idée ou d’un ensemble d’idées. c’est conforme à la psychologie infantile : les mécanismes de l’esprit ne travaillent pas isolément, mais simultanément ou du moins dans une succession rapide.

G

Ovide Decroly

Un article extrait de Hommage de 1932 // Le comité organisateur de la Manifestation Decroly rappelle qu’il s’était constitué en décembre 1931, à l’effet de fêter à la fois le 60éme anniversaire du maître et le 25éme anniversaire de la création de son école. Les événements sont venus douloureusement déjouer ces projets et ont transformé la fête en une pieuse commémoration. La plupart des études figurant dans ce

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g comme globalisation

livre étaient écrites et imprimées quand parvint aux auteurs la nouvelle de la mort du Docteur Decroly. Elles paraissent telles qu’elles avaient été primitivement écrites et telles qu’elles auraient été lues par le maître lui-même. La préface est signée par les auteurs du livre-hommage, des spécialistes de la pédagogie active : entre autres, E. Claparède, J. Degand, A. Hamaïde …

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Ovide Decroly a décrit la fonction de globalisation comme étant la propension à saisir le monde dans sa complexité. Cette fonction de globalisation se marque tant dans la perception que dans le souvenir, la pensée, le raisonnement, l’expression, l’acte. Les phénomènes sont non morcelés, vivants, d’emblée saisis de manière complexe. Par exemple, les sensations cutanées fournissent en bloc des perceptions de forme, d’élasticité, de rugosité, de température, de place occupée ; des idées relatives à des objets, à des êtres complexes immobiles ou en mouvement. Il en est de même des autres

perceptions. Le souvenir d’une personne rencontrée ou d’une maison ne se base pas sur des détails consciemment analysés et répertoriés mais bien plus sur une sorte d’impression générale non différenciée. La perception auditive est également complexe d’emblée : le bruit d’un train ou d’un hélicoptère est reconnu sans être préalablement analysé, décortiqué. Cette perception globale des choses se manifeste encore, on peut s’en rendre compte au vu des exemples qui précèdent, dans la vie adulte. Cette globalisation constitue un facteur d’économie pour tout un chacun. Si chaque élément rencontré devait être analysé et

décortiqué pour être reconnu ou retenu, les êtres humains n’en sortiraient plus ! Mais en tant qu’adultes, nous avons appris progressivement à analyser certains faits, à en percevoir les détails, à mettre ces détails en relation les uns avec les autres afin de constituer des règles. Nous avons appris à abstraire… Et l’école est le lieu par excellence où cet apprentissage peut avoir lieu. Un autre élément du phénomène de globalisation tel que le conçoit Decroly tient au fait que tout travail mental, concret ou abstrait, particulier ou général, verbal ou non verbal, impressif ou expressif est, ou peut être, dominé ou influencé par les tendances (...)

Il est contre nature de traiter l’enfant fragmentairement. A chaque âge, il constitue un ensemble indissociable et original. Dans la succession de ses âges, il est un seul et même être en cours de métamorphoses. Faite de contrastes et de conflits, son unité n’en sera que plus susceptible d’élargissements et de nouveautés.

(...) du sujet, par son état d’âme, par son état physique ou affectif. Il importe dès lors de tenir compte de cet aspect également global de l’être humain. Le phénomène de globalisation, très présent chez l’enfant, se manifeste dans tous les aspects de sa vie. En tenir compte et l’utiliser pour faire réfléchir et progresser les enfants, pour les intéresser et les motiver, pour leur permettre de créer des liens diversifiés constitue une des idées de base de l’enseignement à l’Ecole Decroly. Le monde, les événements, les savoirs ne

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seront ni préalablement digérés, ni saucissonnés selon un mode de pensée adulte incompréhensible et imperceptible pour la pensée et la perception infantiles. C’est d’emblée sur les choses, les événements dans toute leur complexité apparente que non seulement l’intérêt des enfants va porter mais également leur mémoire, leurs perceptions, leur activité. C’est donc sur ces choses, ces événements, ces objets, ces êtres que les classes vont travailler afin de conduire progressivement les enfants à analyser, à associer, à mettre en relation, à comprendre les phénomènes et, de cette manière, les faire parvenir à l’abstraction.

Henri Wallon // L’Evolution psychologique de l’enfant

Ils se seront donc peu à peu, dans certains domaines, grâce à l’école, détachés de leur globalisme. Ainsi, au jardin d’enfants et pendant les deux premières années de l’école primaire, les classes travaillent au départ des surprises. Ensuite, le centre d’intérêt apparaît. Plus tard, à l’école secondaire, certains cours garderont un champ plus large (observation-mesure, association) permettant de continuer à traiter de sujets complexes dans leurs différents aspects.

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Soif// Quelle quantité d’eau les élèves de 6e boivent-ils chacun ? Un graphique en volume illustre bien que la plupart des élèves sont en deçà du litre et demi recommandé.

graphique du poids du cobaye toutes les semaines. graphique des températures quotidiennes. graphique de la croissance d’une plante. graphique de la distance parcourue en fonction du temps lors d’une excursion ou au cours d’éducation physique… on fait vraiment beaucoup de graphiques à l’ecole decroly.

G Le coq // Cocorico, cocorico ! Notre poule est un coq. Sapristi ! dit Arlette. Pico n’est pas une poule ? Non, c’est un coq ! Le Courrier de l’Ecole // 1977

Tout processus variable, évolutif, quantifiable peut servir de base à un graphique. Celui-ci a l’avantage de montrer clairement et concrètement l’évolution du phénomène observé. Il permet ainsi à l’enfant d’appréhender globalement le processus dont il est question. Le graphique vient toujours avant le calcul ; il permet la compréhension et la découverte du phénomène. Au début, il ne s’agit pas uniquement de points dans un système de coordonnées. Prenons quelques exemples : au jardin d’enfants, on veut surveiller si le bébé cobaye est en bonne santé. Comme pour le petit frère, on pèse le cobaye. On équilibre la balance avec des marrons ou des sacs de sable qu’on enfile ensuite sur une corde. On peut voir ces ribambelles accrochées au mur, correspondant chacune au poids hebdomadaire du bébé cobaye. La juxtaposition de ces ribambelles constitue le graphique de l’évolution du poids du cobaye en fonction du temps.

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g comme graphiques En 2e année, on relève l’eau tombée quotidiennement dans un récipient laissé dehors. Pour en étudier l’évolution, les enfants juxtaposent les dessins des récipients. Ensuite, arrive progressivement le graphique classique : on regarde tous les jours la température extérieure représentée au début par le dessin du thermomètre. Un peu plus tard, on ne dessine plus que la colonne de liquide coloré pour arriver enfin à la représentation abstraite dans un système de coordonnées. Le même processus est suivi pour observer l’évolution du nombre de déchets ramassés par semaine. A partir de la 6e année, le graphique devient plus abstrait, plus mathématique. Il s’agit, par exemple, de l’espace parcouru en fonction du temps lors d’une excursion, ou de la variation du volume d’un cube en fonction

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G

es En secondaire, on pourra aller plus loin en étudiant toutes les fonctions possibles à une ou deux variables : variation d’aires, de volumes,… résultats d’expériences en physique, en chimie, en éducation physique, en statistiques,… On va aussi pouvoir distinguer ces graphiques de physique, par exemple, où les unités sur les axes ne sont pas les mêmes de ceux de mathématique où les unités sont pareilles.

de son côté. La comparaison des graphiques réalisés par chaque élève à partir d’un même phénomène permet de dégager ce qui diffère, ce qui est commun. Chacun raconte “son” graphique. Les avantages et les inconvénients des différentes représentations mettent progressivement en évidence les caractéristiques nécessaires à l’élaboration d’un graphique mathématiquement correct.

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Mais pourquoi ? // Nos poules ne pondent jamais le même nombre d’œufs chaque semaine… Après la Toussaint, il y en a beaucoup moins.

Dans certains cas, on construit des graphiques à 3 dimensions comme lors de l’étude de la loi des gaz qui relie la pression, le volume et la température, (PV=RT). De toutes façons, les graphiques sont établis préalablement à l’établissement de la loi ou à l’écriture de l’équation de la fonction qui les décrit. Un graphique est donc une forme d’abstraction qui montre l’évolution d’une quantité, d’une variable, d’un phénomène.

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Le groupe, c’est avant tout la classe // qui construit ses références communes et uniques : le potager est mesuré avec l’empan médian de la classe qui est celui de Sarah ; deux groupes de six coulent de source, ce sont les filles de la classe ; le poids du potiron est le poids le plus grand que nous ayons.

pour bien travailler en groupe, il faut faire les choses ensemble, s’intéresser aux mêmes objets, aux mêmes événements, accumuler des références communes… en y apportant chacun sa contribution originale et riche.

Pendant toute la scolarité, le groupe de référence est la classe. Par ailleurs, le travail en groupes plus restreints occupe aussi une place très importante. Pour qu’une classe travaille, il importe que tous les élèves considèrent qu’un objet ou qu’une idée est digne de susciter de l’intérêt. Si l’intérêt collectif est présent, une émulation cognitive positive se dégagera. Pour parvenir à cet intérêt de groupe, les surprises puis les centres d’intérêt sont utilisés. De plus, considérer la valeur positive du groupe répond à un certain nombre de valeurs inculquées à l’école Decroly : autonomie, solidarité, hétérogénéité, confiance en soi et en l’autre… Les objectifs du travail en groupe concernent deux types d’apprentissage :

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La mixité // La première séance du tribunal s’est tenue vendredi dernier dans la salle de jeu, à la récréation. Ernest S.et Jean G. ont abîmé des arbres en leur coupant de petites branches. Comme le

malheur est irréparable, ils sont condamnés à des travaux sexe contraire, c’est-à-dire que les garçons feront des travaux de couture et les filles des travaux de garçons. Echo de l’Ecole // 1913

La mixité s’est imposée d’emblée dans l’esprit du docteur Decroly, à contre courant des habitudes éducatives de l’époque. L’expérience commune forge les groupes et rend capable de travailler ensemble, filles et garçons confondus.

G

Groupe // Quand on est à plusieurs, c’est plus facile car on regarde ce que font les autres mais parfois c’est plus dur car ils ne veulent pas faire la même chose que moi. Elisa // 4ème

g comme groupes

Autour de la table // Une classe, dans les années 30, dans le bâtiment des oiseaux.

Les apprentissages liés au savoir­faire, visant le développement intellectuel. Dans les méthodes actives, les apprentissages sont favorisés par la confrontation des idées, des représentations et des connaissances, entre les élèves mais aussi avec les enseignants et le monde extérieur. Afin de susciter et d’enrichir les échanges, il est important de construire la physionomie des groupes selon certains critères : compétences individuelles, intérêts, équilibre filles/ garçons, affinités, niveau des élèves… L’idéal étant d’obtenir des groupes les plus diversifiés, les moins homogènes possibles. Les élèves sont invités à travailler en groupe pour observer, pour chercher, pour construire, pour comparer des cheminements, pour rédiger des comptes rendus, pour préparer des causeries, des récitations, des panneaux…

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Les apprentissages liés au savoir­être, visant le développement affectif et social. Les travaux de groupe précédemment cités permettent de développer différentes compétences sociales : solidarité, coopération, respect d’autrui, responsabilités, convivialité, confiance mutuelle, et ce malgré un environnement de plus en plus axé sur l’individu ! De plus, au sein de sa classe, chaque élève se voit attribuer une “charge” : délégué (“capitaine” chez les plus jeunes), entraide, tableau, messager, nettoyeur de la cage du cobaye… tandis que la classe a, elle aussi, une responsabilité face à la collectivité : tutorat, papeterie, sandwich, fête de SaintNicolas, aide aux repas des plus jeunes… Le travail de groupe nécessite une orga­ nisation qui, à elle seule, constitue un apprentissage. C’est ici que prend place le travail coopératif. Au-delà de la division du

travail, l’accent est surtout mis sur la collaboration : toute l’équipe a besoin de tout le monde tout le temps, tant pour la planification des étapes que pour la gestion du temps ou pour la répartition des tâches. L’intervention de l’enseignant est alors capitale, tout comme l’est son évaluation. Parfois, élèves et professeurs évaluent ensemble les étapes du travail et leur aboutissement, et ce dans l’optique d’améliorer la démarche. Le travail en groupe se pratique beau­ coup aussi au niveau professoral : par classe, par niveau, par discipline, les enseignants se retrouvent régulièrement pour choisir des thèmes de travail, pour organiser des excursions ou des voyages, pour entamer une réflexion sur leurs pratiques pédagogiques, pour partager des expériences, pour apprécier l’évolution de la classe et des individus qui la constituent.

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Quand mon papa était petit // On ne parlait pas de première, deuxième, troisième etc... Les tout petits s’appelaient les microbes. Puis il y avait les petits, les moyens, les grands, les supérieurs et enfin les sublimes. Papa se rappelle aussi que quand il était microbe, il avait très peur des supérieurs et il n’osait pas regarder les sublimes. Parfois les supérieurs et les sublimes consentaient à jouer avec les microbes et les petits. C’était très amusant. Le Courrier de l’Ecole // 1937

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L’année passée //, nous avons construit deux maisons primitives avec des planches, des loques, du linoléum, de la paille et même des nappes de cuisine que certains emballés avaient rapportées de chez eux. Il s’organisait des guerres terribles entre tribus ; les tentes massacrées tombaient lamentablement, mais ranimés de courage, on les reconstruisait aussitôt, à la grande fureur des ennemis. Nous étions tous armés jusqu’aux dents et nous nous battions comme des nègres. Ce qu’on était sale après ça … Mais c’était si gai !

Pour se reposer après la bataille des coups, blessures et émotions, on allait s’asseoir dans sa hutte et on causait paisiblement ; notre groupe se composait de Jacques et Jean Snoeck, de Simone Milz et moi ; ceux qui entraient en outre (nous étions souvent dix dans 2m2) devaient avoir des cartes d’identité et signées de nos noms. Tout ce qui se passe dans cette cour ! Marie D. Echo de l’Ecole // 1912

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Mots d’enfants // Nous préparons un calendrier des intempéries. Après avoir déjà trouvé : pluie, neige etc… On cherche encore ce qui tombe du ciel. Jean : des bombes. Martine : des parachutes Le Courrier de l’Ecole // 1941

Aujourd’hui, ce matin, cet après-midi, hier, la semaine passée, l’année dernière, il y a un mois, demain, à 13h40, dans 10 minutes, pendant 50 minutes, au moyen Age, à l’époque romaine, à la préhistoire,… Il y a un siècle, une fête pour le centenaire… A l’école, on prend le temps de construire le temps.

L’enfant se construit d’abord une percep­ tion subjective du temps, à partir de repères vécus. Encore trois fois dormir et c’est la pièce de théâtre. La petite récréation est plus courte que la grande récré. Aujourd’hui, c’est passé vite ! … Petit à petit, il entre dans le temps commun en appréhendant ce qu’est une journée, ce que représente une semaine, un mois, une année. La journée, remplie de diverses activités, est ponctuée par l’arrivée à l’école, les surprises, la petite et la grande récré, les charges, le temps des papas et des mamans, les repas, … Chaque jour qui

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passe finit par constituer une semaine et puis un mois ; avec les jours d’école et les week-end. Les premiers calendriers peuvent ainsi être réalisés. Les enfants perçoivent que le temps s’écoule et qu’il est linéaire. Mais par la répétition des activités de la classe et de certains faits, ils comprennent aussi que le temps est cyclique. Le lundi c’est le jour de l’atelier, suit le mardi où il y a cours d’éducation physique… et toutes les semaines, c’est pareil ! L’observation de la nature, des intempéries… finit de convaincre tout le monde.

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H comme heures

Plus vite // Mon sablier coule plus longtemps que le tien… Pourquoi ? Parce que le trou de ta bouteille est plus petit… parce que ta bouteille est plus grande… Mais alors, lequel utiliser pour cuire les œufs ? Utilisons une horloge !

Boîte à temps // La boîte avec le doudou est ouverte : c’est l’heure de la sieste. Celle avec la fourchette est fermée : l’heure du repas est passée. La boîte avec un pinceau et celle où sont dessinés un papa et une maman sont ouvertes. Chouette, on va encore faire des ateliers et puis, ce sera l’heure de rentrer à la maison.

Pendule // Immobiles et concentrés, tous les élèves sont debout. Un pendule à la main, chacun compte attentivement les balancements : 27, 28, 29… Des ficelles de longueurs différentes oscillent dans toutes les directions : 29, 30, 31… Il fait silencieux ; personne ne remue, mais toutes les bouches marmonnent : 32, 33, 34…

Nos pendules sont assez rudimentaires : taille-crayons, gommes, lattes et bics pendent au bout d’un fil de coton : 35, 36, 37… Galilée s’amusait-il autant que nous ? Lui arrivait-il d’emmêler ses ficelles, ou de voir s’en détacher le poids ? Etait-il aussi précis que nous ? 38, 39, 40… Louise Le Courrier de l’Ecole // 1935

Parallèlement, la notion de durée se cons­ truit. Combien de temps faut-il pour cuire la soupe, pour s’habiller après le cours d’éducation physique, pour ranger la classe, pour faire le tour du jardin, … Les enfants vont élaborer des outils comme les pendules ou les sabliers. Le problème de la comparaison se pose rapidement. Les enfants abandonnent alors leurs constructions au profit d’outils de mesure plus universels comme l’horloge. Ce temps commun, socialement élaboré va permettre de communiquer, de comparer des temps, d’organiser un planning, d’avoir des repères communs, …

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H Calendrier // La soupe aux poireaux, c’était avant ou après être allé chez le maréchal ferrant ? … Regarde, sur le calendrier c’est indiqué : c’était après. Rappelle-toi, on a cuit la soupe car il avait neigé et il faisait froid. Nous sommes allés chez le maréchal ferrant quand les arbres étaient rouges.

Ligne du temps // Tout ce qu’on a étudié est replacé sur une ligne du temps. Cette ligne est accrochée au mur et on la complète au fur et à mesure de nos activités et de nos découvertes.

Au fur et à mesure, le temps s’élargit aux différen­ tes époques historiques, les élèves vont découvrir la préhistoire et les différentes périodes de l’histoire. Ils seront amenés à exercer leur esprit critique face à ce découpage arbitraire du temps. Ils seront entraînés à découper le temps de manière toujours plus précise et à replacer toutes les notions vues, à travers les différentes disciplines, dans un ordre chronologique et dans un contexte historique. Les élèves élaborent “une ligne du temps murale”, à l’échelle, ou “un classeur ligne du temps” où les dates importantes, liées à des évènements ou à des personnes, seront illustrées et replacées judicieusement. Grâce à ces instruments, des aller-retours dans le passé peuvent ainsi facilement être effectués à partir du présent.

T. Vlaemynck “H comme heure”, 8e Mass. 2006

Les courses // Mercredi, à la récréation, nous avons fait des courses et comme Jean Marique, Roger, Jacques Ley et Roudi S. et moi nous étions des Huns (Jacques était notre chef et on l’appelait Attila, fléau des rats). Nous voulions que notre chef gagnât la course. Nous l’excitions au possible. Quand son tour fut venu, on entendit aussitôt 1…2…3… partez. On entendait tous les Huns crier : Allez Attila, vite, un chic virage, un tournant, encore un tour ! tourne ! Épatant ton virage ! Jacques a fini ; il est tout rouge et demande le temps à tante Jeanne. 13 secondes ! Nous applaudissons notre chef. Puis c’est le tour de Roger, etc… Enfin c’est le tour de Mlle Deschamps. Je chronomètre avec tante Clairette 1…2…3…partez. Tante Jeanne court et est toute rouge. Enfin elle a fini : 16 secondes. Mademoiselle Julia 27 secondes mais elle avait une petite jupe et elle ne savait pas faire de grands pas ( un peu plus que 70 centimètres) ce qui fait que malgré qu’elle n’est pas grosse elle ne va pas vite. Malheureusement la cloche nous rappela en classe, ce que nous fîmes avec moins d’empressement. Jean S. // Echo de l’Ecole // 1912

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4 années // Sur l’ancien perron des oiseaux, dans les années 30, un tableau, durant des journées portesouverte, reprend le cycle annuel des 4 centres d’intérêts déterminés par les 4 besoins de l’Homme.

L’enseignement doit donc être conçu dans cette perspective globale. Le terme interdisciplinarité désigne assez bien (au-delà des querelles lexicales autour de “pluridisciplinarité” ou “transdisciplinarité”) la méthode par laquelle des liens cognitifs se créent sur un même sujet, à travers plusieurs cours ou disciplines. A partir de 8 ans, cette interdisciplinarité est assurée grâce au travail par centre d’intérêt. Chaque année, tous les enfants de 8 à 12 ans se polarisent en même temps sur une de ces idées associées nées, chez Ovide Decroly, de l’observation des besoins de l’enfant : se nourrir, se protéger, se défendre, travailler. La perspective est d’acquérir une connaissance du monde au départ du concret, du vécu et d’aboutir peu à peu à un balisage des notions sous toutes les facettes. Chaque point du cycle est traité simulta­ nément par toutes les classes, d’où une collaboration, une unité d’action et une interdisciplinarité particulièrement favorables. Les enfants entrent dans le cycle par

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on dessine

on calcule

on écrit

I l’un ou l’autre des centres d’intérêt. Une même connaissance est, de ce fait, envisagée différemment, à des âges différents, ce qui met bien en lumière l’importance du travail de pensée qui peut même paraître plus fondamental que l’acquisition de la connaissance elle-même. A l’école primaire, l’interdisciplinarité suit le parcours d’une activité avec le même enseignant. On passe sans transition de la lecture d’une recette de soupe à la rédaction de la liste des courses, en s’interrogeant sur l’orthographe de certains mots, puis à l’achat au marché et au calcul du prix. La réalisation de la soupe elle-même passera par le classement des ingrédients, l’épluchage et le découpage des légumes, l’élaboration des proportions, le contrôle du temps de cuisson. Et enfin, la dégustation ! Tout cela sans distinction de cours de français, de calcul, de sciences, de travaux manuels ou de mesure. Le projet est en soi interdisciplinaire. A partir de 12 ans, la conscience des besoins humains évolue, se développe. Avec les caractéristiques de l’adolescence,

Qu’avez-vous fait aujourd’hui à l’école // Mais de la soupe ! Et l’enfant de première année, sans le savoir, aura, calculé (car la recette est prévue pour 4 et non 24), dessiné, écrit, (la liste des ingrédients à acheter), agi, réagi (les courses au marché de St Job), repéré (quel trajet doit­on faire pour s’y rendre), comparé, associé (les légumes que je mange crus et/ou cuits), pesé (est­ce plus lourd que le potiron de la semaine dernière), manipulé (le cou­ teau, comment je le tiens pour éplu­ cher), partagé… Oui, en quelque sorte, la globalisation… c’est une grande soupe !

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Les objets de connaissance n’appartiennent pas à une seule discipline. Le réel est en soi complexe, dès lors il est artificiel de le scinder en négligeant de produire le sens macroscopique qui en est le reflet plutôt que de prendre en compte la perception complexe qui en résulte, décrite sous les termes de fonction de globalisation par o. decroly. Et si, d’aventure, un lustre original éclairant une des salles frappe l’œil exercé d’un mathématicien accompagnateur, on réalisera le développement de cet objet étrange après l’avoir dûment dessiné.

I comme interdisciplinarité

le cycle prend un caractère à la fois plus social et plus abstrait. Son aspect intellectuel s’accentue et change de physionomie. Il s’agit, cette fois, des besoins de l’Homme et de la société. Les centres d’intérêt se poursuivent en 7e et en 8e, à raison de deux par an, afin d’ouvrir aux jeunes adolescents d’autres horizons, comme ceux de l’actualité ou des sujets suscités par la pièce de théâtre ou encore par les activités propres au voyage scolaire. Ce pas vers l’abstraction va de pair avec la multiplication des enseignants et le découpage du temps en séquences de 50 minutes. Comment dès lors rester interdisciplinaire ? Tout d’abord, nous maintenons un seul professeur pour l’observation et la mesure, domaines où la coordination va de soi. Le passage de la liste des aliments consommés en une semaine au calcul du nombre de calories emmagasinées, puis le retour vers le système digestif ou sanguin se fait sans problème, sur le modèle de l’école primaire. Mais pour les autres cours, un minimum de coordination s’impose. Pour rester dans le même exemple, le cours d’association examinera la provenance de ces aliments,

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on manipule

on pèse

on compare

on agit

Nous avons voulu poursuivre, à 14 ans, (en 9e), le recours à un thème fédérateur “société” car nous avons pensé qu’à cet âge, l’interdisciplinarité trouve encore sa raison d’être dans des intérêts communs. Le thème “société” est lié aux activités des adolescents qui commencent à fréquenter la ville sans leurs parents, à aller au théâtre, à prendre les transports en commun, à avoir conscience des questions environnementales…

étudiera la route ancienne et nouvelle qu’ils ont parcourue (cf. la route des épices). Le cours de français choisira (ou fera trouver par les enfants) des textes présentant une gastronomie festive ou une famine tragique, les exemples de grammaire seront élaborés au moyen de ce vocabulaire-là. Les cours de langue, latin ou néerlandais, voire anglais, centreront le vocabulaire sur ces besoins bien vitaux. Ne dit-on pas que nos élèves doivent pouvoir aller acheter un pain ? Et pourquoi pas les ingrédients d’une soupe ? Le cours d’éducation physique amènera les élèves à prendre conscience de la valeur de chaque type d’aliment d’un point de vue énergétique. Tout sera sujet à coordination : les premiers gels amèneront l’étude des nombres négatifs et des états de la matière ; l’excursion ne sera que rarement centrée sur un objectif unique : on étudiera le trajet, on mesurera le kilométrage (source d’étude de moyennes), on analysera les performances sportives, on observera l’habitat… et on visitera le musée, but initial du déplacement.

Ce thème permet une grande interdisciplinarité dans une organisation des cours où commencent à intervenir des options et où le découpage en cours de 50 minutes, donnés par des enseignants différents est de plus en plus présent. Ainsi a-t-on développé autour de l’urbanisme l’étude des déchets autant que les projets de mobilité, l’examen des plans de villes ou de maisons autant que la littérature urbaine, la répartition des salles de spectacles autant que celle des pompes à essence. L’interdisciplinarité reste le moteur de la pédagogie du projet. Ce projet ne se doit pas d’être pratique ; il peut avoir pour but de mieux comprendre la réalité et consister à s’intéresser au fonctionnement du vélo, à comprendre la digestion, à classifier des champignons, à comparer des plans urbanistiques, à découvrir différents aspects du 16e siècle… Et les projets ne manquent pas, jusqu’en 12e. Le monde se “déglobalise” progressivement pour les adolescents qui accèdent à une pensée plus abstraite. Ils commencent à se passionner pour l’exploration plus fine d’un domaine particulier… qui conduit à privilégier les liaisons entre domaines interdépendants. Certes, les exigences programmatiques se font de plus en plus impérieuses, mais nous n’abandonnons jamais la liaison sciences / mathématique / éducation physique, français / histoire / histoire de l’art, philosophie / sciences sociales. Chaque fois que des ponts sont possibles, nous les construisons, convaincus que c’est aussi cette méthode qui donne du sens aux savoirs.

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L’arbre // La petite rue de l’Ermitage était bien jolie autrefois. Par terre il y avait de gros pavés irréguliers ; des deux côtés de la rue de grands peupliers penchés par le vent, une haie bordait un beau jardin et les petits champs

de choux donnaient à l’air une bonne odeur de campagne. Nous allions souvent là pour examiner les terrains, ramasser des pierres, prendre des plantes, courir et jouer.

Le poulailler // Présent jusqu’au début des années 70 sur l’actuel emplacement du barbecue de la fête, il a été construit sous les fenêtres du bâtiment de la plaine au début des années 90 par une classe de 6e primaire.

Echo de l’Ecole // 1910

J comme jardin

Sous le soleil de juin // Après la fauche du jardin, les enfants remontent le foin… La paille garnira le poulailler et les clapiers cet hiver. A l’arrière, on devine la plaine et son panneau de basket.

Dès le jardin d’enfants, on s’y cache, on patauge, on creuse, on se retrouve dans un espace à explorer de plus en plus vaste. Le bac à sable est un lieu privilégié pour beaucoup d’expériences et reste pendant de nombreuses années le pôle d’attraction pour petits et grands.

Mais le jardin devient aussi, peu à peu, une source inépuisable d’observations (la météo, les saisons, l’orientation), un lieu de mesure (on y trace des plans) et de travail (désherbage, binage et plantation de parterres fleuris, nettoyage, constructions).

Quand il pleut au jardin, les plus visionnaires réorganisent la géographie naturelle des rigoles et des ruisseaux par des barrages et des canaux – et c’est ici que naissent les premiers conflits territoriaux !

A l’école secondaire, il continue à être un espace de mesure et d’observation (hauteur du soleil et ombres en trigonométrie, transit des planètes devant le soleil) mais il est aussi celui de conversations intimes et de défoulement sportif.

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Avenue Hamoir, on prend le soleil autour de la mare, qui reçoit par ailleurs de nombreux visiteurs, pêcheurs de dytiques ou observateurs de têtards. Chaque année, le jardin accueille diverses activités de la fête de l’école (on y prend le frais, attablé entre amis, on y lâche des ballons ou on grimpe au mât de cocagne) et sert de décor aux photos de classe. Approprié par chacun de ses visiteurs, le jardin évolue et s’adapte sans cesse.

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Jeannot // Dans le cahier de Jeannot, fille du docteur O.Decroly, un herbier centenaire ! Le jardin évoqué ici est sans doute celui de l’Institut Decroly, au Vossegat, à Uccle, où les enfants de l’école se rendaient souvent pour suivre des cours.

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Les animaux // Difficile d’imaginer l’Ecole Decroly sans animaux. Toujours présents en classe, ils ont peu à peu disparu du jardin et de la plaine, faute de place. L’Ecole accueille davantage d’enfants sans s’agrandir pour au tant ! Les différents projets d’essaimage avaient comme but, entre autres, d’offrir davantage d’espace (vert) pour les enfants… et leurs amies les bêtes !

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Les potagers // Entre le nouveau bâtiment et l’espace jeu subsiste un potager, entretenu par les 1e années.

Années ’40 // Terrassement de la plaine en cours.

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écho de l’école // Ce petit texte rédigé par un enfant en 1911 est extrait de l’Echo de l’Ecole, courrier hebdomadaire ( !) coordonné par Julia Degand, responsable de la première école Decroly, rue de l’Ermitage.

La fin du Château-Fort // Comme je le craignais, le château-fort a cessé d’exister. Une révolution a éclaté, provoquée par des injustices criantes. Il y a eu beaucoup de batailles, de pleurs. Des enfants non mêlés à la bataille recevaient des coups et pleuraient, leurs frères pleuraient de les voir pleurer, on n’entendait que pleurs, cris, hurlements, puis de temps en temps un coup sourd, une planche ou un tronc d’arbre qui tombait. Finalement, il a été démoli complètement aux acclamations des révolutionnaires et même des partisans du château alléchés par la proposition de construire une maison lacustre. Tout le monde y a travaillé, l’un roulant un tronc d’arbre, l’autre portant des planches, un autre les déclouant. Pour transporter les caisses, un élève les a reversées sur son dos et a marché ainsi jusqu’aux fondations de la maison lacustre. On aurait dit une caisse avec des jambes, ou bien une tortue sans tête et sans queue ; on ne saurait pas bien définir. Jean S. // 1910

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Ce matin // Du nouveau sable est arrivé. Combien de temps restera-t-il blanc ?

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Les éditions Nathan // Les jeux développés par Decroly sont le fruit d’un travail artisanal, ce sont bien souvent des pièces uniques, dessinées, découpées, peintes à la main. En 1924, Nathan fait appel à Decroly et édite ce jeu de correspondance, diffusant de manière plus large le principe de jeu éducatif.

J

Travaillant dans un premier temps avec des enfants à problèmes, Ovide Decroly est très vite confronté au fait que les moyens de mesurer les possibilités intellectuelles des enfants reposent sur des tests essentiellement verbaux. Il va alors mettre au point et progressivement développer une batterie d’épreuves permettant de prendre en compte l’aspect global des enfants et de révéler leurs possibilités de raisonnement. Décrites comme des jeux et attrayantes afin de mobiliser l’intérêt des enfants, ces épreuves mettent en évidence différentes facettes des potentialités des enfants… et contribuent à les développer ! Au fil des constructions de ces jeux, il est apparu qu’ils pouvaient également avoir une fonction d’apprentissage. Les jeux furent alors introduits dans les classes en vue d’exercer certaines compétences ou certains acquis. A ce titre, Ovide Decroly était toujours particulièrement vigilant pour resituer ses jeux dans un contexte plus large : les jeux ne peuvent précéder ou remplacer la découverte, l’observation et l’analyse des phénomènes naturels. Ainsi, un jeu portant sur la reconnaissance et la mise en correspondance de couleurs ne peut précéder la

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Les jeux éducatifs ne constituent pas une fin en soi mais une étape qui s’inscrit dans l’ensemble des procédés de pédagogie active.

J comme jeux La Fête de l’école // est l’occasion d’inventer et de construire de nouveaux jeux decrolyens ou, au contraire, de rédécouvrir les anciens remis au goût du jour.

découverte, la construction et l’utilisation des couleurs à travers des manipulations d’objets quotidiens, des activités manuelles (voir fabriquer)… Le jeu des ombres et du soleil ne peut venir avant de multiples promenades et observations aux alentours de l’école… Le jeu où il s’agit de repérer les éléments mal placés sur une table suit une mise régulière des vraies tables avec des vrais couverts et de la vraie vaisselle ; charge dont s’acquittent volontiers les enfants ! Certains de ces jeux nous sont aujourd’hui familiers. Qui ne connaît les fameux jeux éducatifs Nathan ? Mais qui est également au courant du fait que Nathan est venu trouver Ovide Decroly afin de pouvoir fabriquer et commercialiser les jeux decrolyens ?

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Le kilomètre, le kilogramme, le kilowatt, le kilo… Pour accéder aux mesures conventionnelles et à leurs unités, il faut avoir compris et intériorisé que ces unités, communes à une bonne partie de l’humanité, sont là pour nous permettre de communiquer et pour nous simplifier la vie ! Jusqu’en 3e primaire, c’est le corps qui fournit des mesures : la main, le pied, l’empan… La nécessité d’une mesure commune émerge en deuxième : l’empan médian, la taille la plus grande ou le pied médian seront utilisés comme unités communes à l’ensemble du groupe. En 3e, l’impératif de pouvoir communiquer à d’autres les résultats de ses expériences apparaît. L’univers des mesures conventionnelles est exploré avec enthousiasme. La mesure de longueur de base, la plus souvent utilisée, sera le mètre. Pour mesurer la longueur des intestins du lapin, le côté du terrain de sports, la hauteur d’un

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Une drève en cache une autre // Cette photo de 1946 nous montre une classe en train de mesurer une ruelle avec la chaîne d’arpenteur, dans la région de Braine l’alleud, durant une excursion sans doute. À l’ombre d’une lignée d’arbres, d’autres pavés se substituent ainsi à la sacro-sainte Drève des Gendarmes…

arbuste… Chaque enfant fabrique son “mètre-bâton” qui l’accompagnera pendant toute sa scolarité. L’enfant l’intègre d’abord physiquement, en l’emmenant partout avec lui, en s’y comparant, en l’utilisant souvent. Le mètre sera finalement abandonné dans sa famille pour jardiner, coudre, fermer des fenêtres… lorsqu’il aura pris suffisamment forme dans la tête de l’enfant, lorsqu’il aura été intériorisé. Une grande longueur est source de ques­ tions en 3e. Combien avons-nous marché pour aller jusqu’à la gare ? Nous lisons que ces deux endroits sont distants de trente kilomètres… Qu’est-ce que ça représente ?

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K

Le drève fait un tour // Dans les classes de 3ème, une représentation de la drève est affichée au mur. Bien souvent son échelle lui permet de faire le tour de la classe.

K comme kilomètre (de la Drève)

Les champs mesuraient, paraît-il un demi kilomètre de long… Où pourrait-on mettre cette longueur ? Le mètre va s’avérer trop court… des multiples du mètre seront élaborés, la chaîne d’arpenteur sortira de l’armoire de mesure, sera observée puis utilisée… mais où placer une aussi grande longueur ? La drève, qui passe devant l’école, est toute droite… On en voit presque le bout… Et l’un ou l’autre enfant a un grand frère ou une grande sœur qui l’a déjà mesurée ! Elle fait un kilomètre paraît-il ! On va vérifier, essayer d’être plus précis que les précédents… Départ : la chaussée de la Hulpe. Combien jusqu’à l’école ?

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sécurité // Les rangs sont dorénavant fluorescents ! Dispersée entre les sites des avenues Montana, Casalta et Hamoir, l’école doit veiller à la sécurité des enfants lors de leur déplacement. Cette année les 3ème ont d’ailleurs choisi comme sujet de piéce de théâtre les panneaux routiers, qui auraient subitement disparus… Heureusement les pare-chocs sont…en carton !

Des évaluations se succèdent, des notes sont prises, des croquis s’esquissent, des calculs se posent et se résolvent, des distances se comparent, des points de repères s’intériorisent… Et finalement, au bout de plusieurs jours de travail sur place, dans la drève et en classe pour formaliser les observations, on y arrive ! La drève mesure bien 1 kilomètre ! Et en 7e, lors d’une estimation d’une distance d’un trajet, un élève suggérant que ce pourrait être environ deux kilomètres sera immédiatement repris par un Mais non ! La drève fait déjà un kilomètre !

Une autre grande mesure decrolyenne : le tour du Lac du Bois de la Cambre. Faire le fameux tour du lac, en réalité un kilomètre et demi, est une activité dont tout decrolyen se souvient. L’adolescent apprend petit à petit à gérer seul cet effort, trottinant d’abord, courant ensuite. Certains prennent cette activité comme un défi : la prochaine fois, je battrai le record de l’école ; records qui s’affichent depuis quelque 40 ans dans l’escalier menant à la “grande salle de gymnastique”. Et si, pendant leur scolarité, cette épreuve a parfois fait souffrir nos decrolyens, ils sont nombreux à reconnaître qu’en tant que jeunes adultes, c’est une activité pour laquelle ils éprouvent un plaisir certain.

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L La Journée des langues // organisée au Parlement fédéral, a permis de tester les connaissances des grands decrolyens. Tous bilingues en fin de douzième ? Ce serait l’idéal... Mais est-ce vraiment l’essentiel ?

L’enseignement des langues modernes (en l’occurrence le néerlandais, vu la localisation de l’école) commence en troisième primaire, via des activités orales qui privilégient l’aspect ludique. L’expression écrite est abordée plus tard. Même si ce type d’approche est accessible à des enfants plus jeunes, il reste essentiel de stabiliser la langue maternelle, de s’assurer que les structures et le vocabulaire courants en sont installés chez chacun avant d’introduire un deuxième système idiomatique. Le plus rapidement possible, l’activité se déroule dans la langue cible, les gestes complétant la parole encore difficile à comprendre... ou à produire. A tous les niveaux, on garde en tête que l’apprentissage d’une langue est un processus. Celui-ci débouche idéalement sur une compréhension approfondie et détaillée, ainsi que sur une expression adaptée à toute situation et linguistiquement correcte. Pour y arriver, il est donc logique que les élèves

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soient confrontés à des messages de difficulté graduelle, de même qu’il est admissible et important qu’ils puissent s’exprimer dans un langage imparfait, l’essentiel étant, dans un premier temps, de se faire comprendre. La démarche inductive – du concret vers l’abstrait, du particulier au général, des exemples à la règle – est évidemment privilégiée. Les centres d’intérêt, les événements de la vie de la classe ou les sources utilisées avec les plus grands (journaux, livres, matériel audio, vidéo, internet) fournissent ces exemples qui permettront ensuite d’étudier la technique de la langue. Et si les manuels peuvent occasionnellement servir d’ouvrages de référence, ils ne sont jamais systématiquement utilisés. La pratique s’approfondit lors de dialo­ gues, de jeux de rôles, de causeries en classe, quelquefois aussi de pièces de théâtre. Les connaissances sont mises à l’épreuve sur le terrain, lors d’excursions ou au cours de voyages scolaires. Les visites de

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Oser aller à la rencontre de l’autre, communiquer et échanger, prendre contact avec différentes cultures (anciennes et modernes) et pouvoir consulter des sources dans leur version d’origine, tels sont sans doute quelques-uns des objectifs primordiaux de l’apprentissage des langues.

L comme langues

Deus creat // Primo die, facit lumen Secundo die, facit firmamentum Tertio die, cogit aquas in umum locum et educit e terra plantas et arbores Quarto die, facit solem et lunam et stellas...

villes flamandes (régulièrement), néerlandaises ou anglaises (moins fréquemment) sont ainsi souvent ponctuées d’un minirallye, où il s’agira aussi bien de trouver son chemin que d’aller interroger certains habitants, ou parfois de faire quelques emplettes. Par ailleurs, lorsque l’occasion se présente, une visite guidée peut être organisée dans la langue cible plutôt qu’en français. Alors que l’on pouvait jadis entendre également parler allemand et italien dans les couloirs de l’école, l’offre s’est progressivement recentrée sur le néerlandais, l’anglais et l’espagnol. Quant aux langues anciennes, enseignées en secondaire, elles permettent de se décentrer dans le temps et de percevoir un monde bien différent du nôtre à travers les écrits d’auteurs latins ou grecs. Elles représentent ainsi une ouverture à des systèmes linguistiques différents qui permettront une perception plus fine et plus réfléchie des principales langues modernes européennes.

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Ieper // visite à Ypres: rencontre avec les habitants, sur fond de guerre des tranchées

Dans la Belgique bilingue mais encore très francophone des années 1910, des élèves avaient créé une société secrète… Onze vlaamschgezinde Maatschappij // Dit artikel dient, om het eerste te volmaken, want onze maatschappij heeft een anderen naam bekomen. De vlamingen van onze klas hebben eene vlaamschgezinde maatschappij opgericht. Onze Voorzitter is Jan Snoeck ; de schrijver is Roudi Schönberg ; Madeleine Ley is de

penningmeester en Jacques Snoeck is boekbewaarder. Het is ons doel, de vlaamsche taal zooveel mogelijk in de school uit te breiden. Alle twee weken moeten de leden bij een van hen vergadering houden. Alle maanden moet ieder lid 20 centiemen betalen, en de eereleden minstens 20 centiemen of meer. Wij schrijven dit artikel in het Nederlandsch want meer dan de helft van onze klas bestaat uit vlaamsche kinderen.

formé une société secrète qui a pour but de protéger la langue flamande quand elle est attaquée. Elle est secrète pour que les enfants de l’école qui ont des idées opposées n’ennuyent pas les membres pendant qu’ils tiennent séance. C’est pour cela que les réunions se tiennent chez chaque membre, une fois tous les quinze jours. Ils sont obligés d’y parler flamand. Je n’en dis pas plus parce que je ne peux pas.

Une société secrète // Les enfants de l’école ont

Jacques L. L’Écho de l’École // 1913.

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Que préfère­t­on lire ? // 1. Antoine de Saint­Exupéry Terre des Hommes (lu 10 fois) Le Petit Prince (6 fois) Vol de Nuit (1 fois) 2. Ernest Hemingway Le Vieil Homme et la Mer (15 fois) 3. Victor Hugo Les Misérables (4 fois) Les Travailleurs de la Mer (2 fois) Notre-Dame de Paris (2 fois) 4. Joseph Kessel Le Lion (6 fois) Mermoz (3 fois) Fortune Carrée (1 fois) 5. Alexandre Dumas Les trois Mousquetaires (5 fois) Le Comte de Monte-Cristo (5 fois) 6. Margaret Mitchell Autant en Emporte le Vent (8 fois) 7. Graham Greene La Puissance et la Gloire (5 fois) Living-Room (2 fois) 8. Frison­Roche Premier de Cordée (6 fois) 9. Hector Malot Sans Famille (5 fois)

L

L comme lecture

Enquête à l’école secondaire // 1959

Lire, ce n’est pas déchiffrer, c’est comprendre. La lecture est un outil qui permet de s’exprimer et de communiquer développer restent toujours précurseurs de cet apprentissage qui ne peut constituer une fin en soi. L’acquisition de

Bandelettes // Petites bandelettes dans les boîtes, grandes phrases sur les murs, mots dans les cahiers… l’enfant est entouré de ses références qui tracent le vécu du groupe.

C’est la rentrée // On aimerait bien aller voir les autres classes. J’aimerais bien écrire toutes les bandelettes. On sait déjà écrire beaucoup de choses. On sait déjà calculer. On écrit les jours de la semaine. C’est gai de lire. On aimerait bien aller en excursion. C’est gai la menuiserie. C’est gai la gymnastique. Nous sommes tous très contents. Antoine, 1ère Courrier de l’École 1978

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Au jardin d’enfants, aucune activité traditionnelle de prélecture ou de préécriture ne sera mise en place. Les activités stimulant le goût à la lecture, le développement langagier, la structuration spatio-temporelle, la maîtrise des capacités motrices, les compétences d’observation, d’analyse, de classification, d’instauration de codes propres au groupe seront permanentes à travers les surprises, les excursions, les charges… A l’école primaire, l’apprentissage de la lecture se fait au départ de phrases élaborées

par les enfants ; ces phrases rapportent un événement qui a frappé le groupe, une anecdote qui l’a fait rire, une découverte scientifique qui a mobilisé son attention… Ces phrases seront observées, analysées, décortiquées progressivement afin d’en identifier les éléments constitutifs. Tout au long des semaines, ces observations précises sont systématiquement poursuivies. Ce n’est que lorsque la somme des éléments analysés et reconnus est suffisante - d’abord des mots, puis des groupes de lettres qui ne sont pas nécessairement des syllabes,

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dan la le


quer n de

dans un code permanent et universel ; bâtir les fondements de sa pensée, la former, lui donner sens et la stimuler à se la lecture est l’aboutissement d’une construction concrète, évolutive, respectueuse du rythme de l’enfant.

enfin des lettres – que les élèves deviennent capables de lire des mots formés d’éléments qu’ils connaissent, en fonction de leur propre rythme de développement. Le travail d’observation des phrases, de questionnement par rapport à l’écrit donne la part belle aux recherches d’analogies, aux constitutions de collections, aux ajouts d’éléments dans ces collections, aux comparaisons, aux simplifications de collections conduisant à des synthèses. Ce travail d’analyse doit se poursuivre systématiquement, en consignant les découvertes et les observations sur des panneaux évolutifs. Ce travail d’analyse s’accompagne tout naturellement d’exercices de langage, d’échanges de vues et même de remarques d’ordre grammatical ; sans, bien entendu, qu’une terminologie quelconque ne soit utilisée : il s’agit de constatations.

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Durant tout cet apprentissage de la technique, la recherche de sens reste prépon­ dérante. Cet apprentissage se poursuit à travers tous les écrits que les enfants seront amenés à rencontrer au cours de leurs travaux : journaux, romans, livres documentaires, courriers, modes d’emploi, poèmes… Les situations de lecture sont multiples ; la fréquentation des bibliothèques est favorisée. La lecture est utilisée dans tous les domaines ; la compréhension de textes plus ciblés, le développement du plaisir de lire, la découverte de styles d’écriture variés sont visés. Bientôt, la lecture va occuper le centre de la scène. Le travail sur des œuvres complètes et l’abord systématique des genres littéraires (contes, fantastique, policier, B.D. …) sont des activités importantes du cours de français.

La note de lecture aborde l’analyse sous des points de vue sans cesse renouvelés, permettant ainsi à l’enfant d’entrer dans le monde des inférences et des interprétations. La lecture intervient à tout moment comme objet propre du cours et non plus seulement comme outil. C’est aussi l’entrée dans le monde de la littérature, étudiée de manière chronologique dès 15 ans, dans une dimension européenne et comparatiste, établissant au maximum des passerelles entre les lettres d’hier et celles d’aujourd’hui. L’objectif du cours de français en fin de parcours scolaire est de rendre le jeune adulte capable d’aborder les grandes œuvres de la littérature d’aujourd’hui grâce à l’acquisition de techniques critiques variées et à l’assimilation d’une culture de référence la plus riche possible.

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M comme mesure

Le mètre // Fabriquer un mètre, c’est entrer de manière concrète dans le systéme métrique. La section carrée du bois offre 4 surfaces de 1m de long. 100 x le cm, 10 x le décimètre 4 x 1 quart de mètre 5 x 1 cinquième de mètre Un vrai outil de tailleur…

Il faut autant que possible relier l’emploi des nombres et des calculs à des mesures réelles à propos des problèmes vécus, dont les données ont été recueillies de première main par l’enfant. Ovide Decroly.

La mesure est indissociable de l’activité d’observation : bien observer impose de comparer, de soupeser, d’apprécier les dimensions… toutes évaluations qui demanderont nécessairement à être précisées. Les mesures naturelles, utilisées par les plus jeunes, permettent d’inscrire les notions de grandeur dans le schéma corporel des enfants. Plus tard, les mesures conventionnelles prendront place, légitimées par le fonctionnement social et par la capacité progressive à se décentrer. Le recueil de mesures et leur traitement, de plus en plus élaboré, resteront des activités privilégiées jusqu’à la fin du secondaire. La première forme de mesure, au jardin d’enfants, tient à la force ! Suis-je assez fort

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pour porter ce potiron ? Jusqu’où pouvonsnous porter cette casserole à deux ? Ensuite viennent les comparaisons : Je suis plus grand que la plante de maïs, Anaïs est plus petite ou Nous avons beaucoup de fruits, classons-les du plus petit au plus grand. S’y ajoutent les estimations approximatives (beaucoup, peu, moins, autant)… et les notions d’ordre et de topologie (dehors, dans, entre, sur…) qui apparaissent lors de la reconstitution dans le bac à sable du trajet jusqu’au bois ou du plan du potager. Tout est prétexte à mesurer des longueurs, des quantités, des volumes, à calculer, à compter, à peser : le nombre d’œufs pondus par les poules, le partage du gâteau d’anniversaire, l’argent à récolter pour une excur-

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M sion, l’observation du potiron, la construction d’une nouvelle cage pour le lapin. Pour cela, il faut des étalons qui seront d’abord naturels. Pour les longueurs, les aires et parfois même les volumes, liés à l’enfant lui-même : sa taille, son empan, son envergure, sa main, son propre volume. Très vite, en comparant les résultats de chacun, la nécessité d’un étalon valable pour tous apparaît, donc pour les longueurs et les surfaces : la taille médiane, l’empan médian. Et pour les poids, les capacités, les durées ce seront des unités choisies et acceptées par tous : des sacs de sable, des marrons, des billes, une cuillère, une tasse, le battement du pendule. Graduellement les unités conventionnelles s’introduisent : lors de la lecture d’une recette, lors d’une visite à la ferme, lors d’un trajet en excursion. Tout ancien élève se souvient de son mètre – bâton – qu’il a découpé, poncé, gradué, et peint lui-même, ainsi que de la mesure

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Il pleut dans mon décimètre cube // Récolter l’eau de pluie de la station météo est une façon détournée de rencontrer le dm3 et les conversions de volume. Un berlingot, une brique, une boîte de chocolat seront l’occasion de se frotter à des volumes moins évidents.

de la longueur de la drève, chaque classe essayant de rivaliser dans la justesse de la mesure du kilomètre. Les mesures de surface sont concrétisées par la représentation d’un are ou d’un hectare grandeur nature. Les volumes simples sont recherchés en manipulant des cm3, des rangées de cm3, des plaques de cm3. Pour les volumes irréguliers, la technique de l’immersion est utilisée. Eurêka !

progressivement, il doit pouvoir s’exprimer dans son langage qui peut paraître imprécis mais qui traduit son niveau de compréhension. Celle-ci est toujours privilégiée par rapport à la maîtrise technique, mais l’emploi correct des signes conventionnels sera peu à peu exigé. Jamais de formules toutes faites, celles-ci seront établies et assimilées petit à petit par les enfants eux-mêmes au fur et à mesure de leurs recherches.

Même chez les plus grands nous partons du concret : de situations réelles, du monde dans lequel vit l’enfant, de phénomènes qui sollicitent son intérêt, d’expériences, d’observations d’objets. L’équilibrage de leviers conduit à résoudre des équations, la cristallographie introduit la géométrie dans l’espace, l’étude des mouvements mène à la notion de dérivée….

A tous les niveaux, la mathématique forme un tout : pour résoudre un problème, on utilise à la fois l’arithmétique, l’algèbre, la géométrie, voire la trigonométrie ou la statistique. On compare les solutions pour rechercher celles qui sont les plus appropriées.

Au fil des années, les concepts s’enrichis­ sent, se “mathématisent”, deviennent plus abstraits. L’enfant se les approprie

Au cours des années, de nouveaux symboles, de nouvelles formules, de nouveaux concepts sont rencontrés; le langage mathématique devient plus précis. La démarche devient plus abstraite, plus intellectuelle, et la méthode axiomatique se développe.

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L’observation donne l’occasion de comparer et de mesurer Ovide Decroly

Le hérisson // Eric a un hérisson. Francine le pèse. Il pèse 100 glands. Luc mesure le hérisson. Le hérisson mesure 2 mains. Francine V. et Liliane B. 1re Courrier de l’Ecole 1955. Quelle est la surface de la feuille ?

Quel est l’angle de la pente ?

Penchant pour le ski // Suite aux classes de neige au Val d’Uccle, les 6e tentent de calculer l’angle de la pente de la station de Zinal, maquette à l’appui…

Couché sur la feuille // Combien de mains recouvrent la feuille de rhubarbe ? Combien d’empans mesure la guitare ? Qui est plus grand que le plant de maïs ? Les surprises sont toutes désignées pour amener à évaluer poids, taille ou surface avec son propre corps.

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Quel est le volume du puits ? Quel est le volume de la pyramide ?

Lundi salé en 8e // Pourquoi donc amener du sel pour calculer le volume de sa pyramide ? Euréka ! En mesurant par défaut l’espace vide du parallélépipède, ou celui de la pyramide, selon la technique choisie…

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Le puits du château // Comment calculer le volume du puits du château de Bouillon, visité durant le voyage scolaire ? La classe d’AnneCatherine décide de disposer les décimètres cubes sur la surface du cercle. Les élèves de Régine, suggèrent par contre de calculer la surface en additionnant les multiples formes constituant le cercle. Deux méthodes empiriques qui se valent et s’approchent chacune, à leur manière, du nombre Pi…

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Observez une classe de decrolyens en excursion ; un signe distinctif ne trompe pas : chaque élève déballe et utilise son petit matériel de travail : carte, carnets de notes et de dessins, crayons et gomme. Et que ce soit face à un paysage, dans une usine ou dans un musée, l’écoute des explications données est rarement passive. Chacun dispose au retour de traces écrites qui l’aideront à exploiter ses souvenirs. Feuilletez divers cahiers d’enfants d’une même classe. Au-delà d’une trame semblable qui reflète le travail collectif du groupe, apparaissent de multiples indices d’une personnalisation de chaque cahier : différences de présentation du contenu, dessins et documents annotés, textes personnels sont autant de témoignages d’une appropriation de la matière par chacun via l’élaboration de son cahier. Un cahier qui, pour certains enfants, revêt une dimension affective très forte. Ce que nous appelons prise de notes se traduit par des formes graphiques qui varient en fonction de l’âge : des dessins puis des mots-clés au début du primaire, on passe progressivement à des écrits plus substantiels mais peu structurés (pris au vol notamment lors des causeries) et des dessins d’observation plus précis ; pour arriver (à la fin du premier cycle du secondaire seulement) à développer une aptitude à rendre compte par des écrits et des schémas du contenu d’un exposé ou d’une réflexion collective et à organiser son cahier de manière plus autonome. Une faiblesse à cet égard peut refléter des difficultés de compréhension qui demandent de l’aide. Une telle formation s’avère utile pour tous ; ceux qui entament des études supérieures après leur scolarité en auront plus particulièrement besoin. Tous les cours ne font pas l’objet d’un syllabus et le passage par une

Papa Ovide, maman Agnès // Dans ce cahier de 1907, Jeannot, fille ainée du Docteur Decroly, agée de 5 ans, prend ses premières notes dans son grand cahier. Les classes d’âges sont alors mélangées : Jeannot rouspète, écrit Julia Degand son institutrice, car elle n’arrive pas à écrire aussi vite que les grands.

L’apprentissage de la prise de notes demande un l’entraînement progressif et des conseils, les plus personnalisés possibles, il est plus facile pour les uns que pour les autres. Prendre notes efficacement oblige à réfléchir, à dégager l’essentiel, à structurer sa pensée.

Cassiel // 5e J’aime bien prendre note librement sans faire attention aux fautes d ’orthographe !

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N comme notes (prise de)

N

Le cahier // … est un livre, livre personnel, différent des livres voisins. L’enfant y relit ses travaux, les consulte d’autant plus volontiers qu’ils sont mieux présentés, qu’il s’y trouve des images, des dessins d’objets et les objets même dont il parle. G. Gallien et L. Fonteyne Initiation à la méthode Decroly // 1937

prise de notes personnelle est un premier pas dans l’appropriation d’une matière. Cette pratique présente cependant un écueil : très vite apparaissent d’importantes différences de richesse et de clarté entre les notes des uns et celles des autres. Avant les dernières classes du secondaire, les notes personnelles seules ne peuvent donc être considérées comme un reflet valable pour tous de la matière vue à assimiler. Diverses techniques permettent de pallier cette difficulté ; le travail personnel corrigé et l’élaboration collective de synthèses sont les plus fréquemment utilisés. Des exercices de prises de notes écrites, de dessins et de schémas (avec conseils et correction) peuvent aussi être programmés dans le cadre des cours. Tout en respectant les choix de chacun quant à la forme qui lui convient le mieux.

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O

Archive // La célèbre photo du Docteur Decroly entouré d’enfants, observant un lapin

Observation// Observer, toucher, soupeser, sentir, goûter, humer, porter, palper, tâter… tous les sens sont sollicités.

O comme observer

Cédric, 2e // L’amanite citrine n’est pas comme la vesse-de-loup. La vesse-de-loup n’a pas de pied ni de lamelles. Toutes les spores sont dans le sac. C’est un drôle de champignon ! Le Courrier de l’École //1980

Observer impose d’utiliser toutes les ressources dont nous disposons : - les 5 sens qui captent l’information et permettent de la confronter aux images mentales déjà existantes (avec l’aide des autres et de l’enseignant) - le corps et le sens kinésique pour procéder aux manipulations et aux mesures - les capacités manuelles et techniques - les aptitudes à apprendre dans un groupe. Observer comme priorité de l’apprentis­ sage minimise donc la part de l’enseignement-reproduction pour laisser la place à l’enseignement-construction. Observer, cela s’apprend ! Dès le Jardin d’Enfants, la surprise offre chaque jour des

De manière spécifique par rapport aux autres pédagogies nouvelles, Ovide Decroly a, en scientifique qu’il était, proposé de baser l’enseignement sur l’observation. Observer, c’est d’abord traiter la réalité brute dans sa matérialité chaotique. Puis, avec le groupe, il faut dépasser cette première approche, prendre de la distance par rapport à l’objet investi, confronter les façons de voir, construire une connaissance collective.

La pourriture // Nous avons eu une leçon d’observation sur les conserves et pour pouvoir faire des expériences se rapportant à ce sujet, nous avons mis sur une étagère des matières organiques pour qu’elles se décomposent. Mademoiselle Deschamps n’osa pas donner la charge de surveiller toutes ces choses en putréfaction à un autre élève qu’au propre Jean Snœck. Il accepta sa charge et son titre de “Directeur de la pouriture” avec une joie folle. Pour le moment les matières sont en pleine putréfaction (lard, fromage, moule, haricots, etc.) et leur directeur luimême, pourtant pas difficile, en est dégouté ! Il fourre avec dégoût son nez dans une moule et le retire d’un air scandalisé en disant : “c’est dégoutant”. Nous partageons son avis. Madeleine

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N’étant pas préparés à observer avec netteté et précision, comment pourrions-nous avoir des idées adéquates, des appréciations justes, des jugements exacts sur les objets, sur les rapports des objets et, à plus forte raison, sur des sujets plus complexes, ceux qui appartiennent à la O.Decroly vie des individus et des sociétés, et sur leurs relations ?

occasions d’observer, de comparer, d’associer : on soupèse, on secoue, on renifle,… On compare : plus lourd que, plus lisse que, plus petit que… Chacun peut apporter des indices. A l’enseignant de reprendre l’un ou l’autre de ceux qui lui semblent le plus intéressant à cet âge, compte tenu du développement de l’enfant. A partir de la 3e primaire, les thèmes abordés autour du centre d’intérêt seront tous l’occasion d’observations, mais il y aura aussi des opportunités rencontrées lors d’une sortie ou d’un événement lié à l’actualité de la classe. Après un premier contact direct avec la réalité, le dessin d’observation permettra des aller-retours entre ce qui est sous les yeux et ce qui est sur la feuille. Cette démarche n’est pas aussi évidente

qu’elle n’en a l’air : le dessin permet de visualiser quelle est la représentation qui s’est formée dans la tête de l’enfant et de la faire évoluer : l’engrenage peut-il tourner ainsi ? Le levier peut-il fonctionner ainsi ? Il constitue aussi une trace des activités d’observation. Il peut être complété ou remplacé par un modelage, une maquette,… qui auront les mêmes fonctions que le dessin dans l’apprentissage. Par ailleurs, l’observation est souvent suivie d’un temps où s’établissent les liens avec des choses vues avant ou connues par ailleurs. Enfin vient la rédaction d’un texte ou, à partir de la fin du primaire, d’un compte rendu d’expérience, texte souvent complété d’illustrations ou de recherches personnelles. Ces étapes, connues sous la

Le dessin // outil pour observer, analyser, exprimer, synthétiser. Georgette, dans ce cahier des années 20, exprime son talent de dessinatrice. Ovide Decroly la sollicitera pour illustrer ses tests et ses jeux pédagogiques.

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triade decrolyenne “observer, associer, exprimer” permettent de sortir du cocon de la classe pour entrer dans un champ plus vaste de connaissance et de développement de compétences. Cette technique pédagogique réserve évidemment souvent des surprises : par exemple, l’expérience n’aboutit pas toujours au résultat attendu par les enfants (ou par l’enseignant !). Il faut alors se poser des questions et trouver des explications… Autre cas : les enfants vagabondent sur des chemins d’observation trop éloignés de ce qu’on appelle depuis quelques années les savoirs communs. L’enseignant doit alors jouer son rôle de garant : l’inventivité sera écoutée, utilisée au mieux, canalisée vers des apprentissages dont on sait qu’ils sont nécessaires à l’enfant. L’observation est une méthode qui se décline dans toutes les activités. Bien sûr, il peut alors sembler paradoxal qu’un cahier spécifique soit appelé “cahier d’observation”, correspondant chez les plus grands au cahier de sciences. Cette ambiguïté est assumée par l’école, car elle semble porteuse : l’observation est bien une activité scientifique d’abord, on ne fait pas les sciences de la même manière si on n’observe pas d’abord. Ce qui n’empêche pas d’utiliser cette manière de faire dans d’autres domaines et cours. Enfin, observer à l’Ecole Decroly est aussi une activité d’adultes encadrant les enfants. Ovide Decroly a montré le chemin en observant, prenant des notes, filmant des séquences complètes d’activités d’enfants. Sans nécessairement recourir à ces techniques poussées, l’enseignant reste toujours attentif à soutenir les potentialités des enfants, à comprendre leurs difficultés, à les cerner dans toutes leurs dimensions pour les aider au mieux à se construire comme sujet et comme être social.

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P

La saison des classes// Une classe de septembre ne ressemble pas à une classe d’avril. En cours d’année fleurissent sur les murs des camaïeux d’images, des entrelacs de textes… traces colorées de la vie de la classe. Décrocher les panneaux est, plus encore que la mise en caisse des cahiers, le signal des grandes vacances…

Encore un mot dont le sens decrolyen s’éloigne un peu du sens commun. Le panneau est une réalisation individuelle ou collective qui s’affiche dans la classe et qui a pour fonction de garder la trace d’une activité, de communiquer le résultat d’une recherche ou encore de rappeler certaines règles. Il est réalisé à tout âge, du jardin d’enfants à la douzième.

Au jardin d’enfants, le plus utilisé est le panneau des charges qui rappelle à chacun la responsabilité qu’il a à accomplir au sein du groupe. Sa confection est un moment fort du début d’année, car elle concentre l’attention sur la socialisation : l’enfant se rend compte que les autres ont besoin de lui pour assurer, par exemple, la propreté de la cage du cobaye. A l’autre bout de la scolarité, les grands adolescents réalisent deux types de panneaux. Des pense-bêtes, porteurs de formules mathématiques ou de dates historiques ; et des créations plus artistiques, développant un point d’une manière plus

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visuelle. Par exemple, la mise en rapport entre deux formes d’art, comme la peinture et la poésie symbolistes permettant à chacun de mieux comprendre la portée du mouvement et aussi de diversifier les choix, présente ainsi une sorte de double anthologie qui enrichit le groupe entier. Entre les deux, le plus fréquent est le panneau de causerie. Pendant une longue période du cursus scolaire, chaque enfant présente aux autres un sujet. Le panneau est le support visuel de cet exposé. Présentée souvent sans autres notes, la causerie suit le parcours des documents iconographiques et des quelques titres qui

soutiennent la mémoire du présentateur. Les élèves s’approprient très vite les murs de la classe en les couvrant de panneaux. Ceux-ci sont parfois amenés à être remplacés au fil des présentations ou simplement quand leur rôle est tombé en désuétude. On réalise parfois aussi des panneaux de synthèse. Collectifs, ils constituent le bilan d’une activité, comme un voyage scolaire, ou encore l’exploitation diversifiée d’un film ou d’un mouvement artistique. Chacun apporte sa pierre à l’édifice et l’ensemble témoigne des ramifications du sujet. Le panneau de synthèse a l’avantage de mettre en évidence la compréhension et de

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P

P comme panneaux

Colle, papier, ciseaux // Texte de Simone, 8e, extrait d’un Courrier de l’École de 1969.

favoriser un mode d’expression souvent plus concret que le texte ou le compte rendu. De plus, le panneau a réellement aussi une fonction d’apprentissage. On peut appeler “panneau” le capital-phrases des 1res années, les calendriers, la représentation des enfants qui mangent au repas chaud ou la distinction entre fruits secs et fruits charnus. Le maintien de ces acquis à la vue permanente de tous est un mode de fixation très utile. Il offre aussi une possibilité de retour vers le moment de l’assimilation de ces notions. On fait de même avec l’élaboration des tables de multiplication, de la conjugaison ou des règles de grammaire.

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Plus spécifiques et tout aussi riches sont les panneaux d’actualité. Suivant une rotation régulière, chaque classe de 8e a pour charge de transmettre au reste de l’école une vision de l’actualité. Les panneaux réalisés à cet effet présentent des articles de journaux, des résumés, des schémas, des documents iconographiques. C’est le cours de morale qui en a la responsabilité principale, mais il est possible aussi que les cours d’association, d’histoire, de géographie ou de français apportent leur aide. Les panneaux ainsi réalisés sont affichés dans le couloir de la bibliothèque, lieu de passage et même de repos privilégié. Ils sont lus par des

enfants de tous les âges et remplissent très efficacement leur fonction. Enfin, il ne faudrait pas oublier un usage encore plus particulier du panneau : la note de lecture. En 7e et en 8e et même parfois encore en 9e, le professeur de français demande qu’une note de lecture soit réalisée de manière visuelle. Le livre lu est transposé en images et la présentation orale permet à tous de s’approprier la lecture, ce qui fait souvent des émules et favorise, une fois de plus, la communication.

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D P comme physique (éducation)

Discussion sur les bains de natation // Tous les jours, nous entendons les mêmes discussions. Les garçonnets se disputent entre eux pour savoir quel est le meilleur des bains de natation. Maurice (avec sa grosse voix) trouve que c’est le bain de la Glacière et le bain St-Sauveur qui sont les meilleurs, mais comme il n’a pas beaucoup de temps, il ne va qu’à la Glacière. Enfin, il y en a pour tous les goûts ! Ce que je sais très bien, c’est que mes compagnons aiment beaucoup nager ! L’ Echo de l’École //1911

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Dans Ecole Decroly l’Ermitage, document des années 30, à la rubrique “santé des enfants”, on peut lire : les exercices physiques fréquents au cours d’excursions, récréations … sont complétés par des leçons de gymnastique, de rythmique, de natation et par des jeux organisés.

Tom // Le cours est un moment de détente, où je lâche toute la pression accumulée au cours de la journée. Ces heures sont vraiment précieuses pour moi, car elles me permettent de me déconnecter du cadre scolaire et de retrouver mes amis dans une super ambiance de groupe.

Depuis la création de l’école, l’éducation physique occupe une place importante. En 1927, date de l’implantation de l’école à la Drève des Gendarmes, on parlait du cours de gymnastique car on y pratiquait essentiellement la gymnastique suédoise. Le basket-ball, le handball, les danses folkloriques et les activités rythmées font leur apparition un peu plus tard. Pas de tenue de gymnastique à cette époque, ni pour les élèves ni pour le professeur qui donne cours en “habit”. Les sports et la gymnastique sont pratiqués dans une salle, au bâtiment des Oiseaux, qui deviendra le local de menuiserie de Monsieur Spanoghe. On pratique aussi l’activité physique dans le préau mais jamais dans le Bois de la Cambre pourtant si proche. Fin des années 30, les élèves ont

congé le mardi, le jeudi et le samedi aprèsmidi. Un cours de danses folkloriques est organisé le jeudi et ils sont très nombreux à revenir à l’école pour y participer. En 1936, une commission, créée par les parents de l’école, est chargée d’étudier les activités sportives. C’est dire la place qu’occupait déjà le cours de gymnastique. Dans la plupart des établissements d’édu­ cation nouvelle, la gymnastique est basée sur la vie au grand air. A l’école, il faut attendre les années 50 pour que l’hébertisme fasse son apparition et que les élèves puissent enfin pratiquer une activité physique dans cette superbe forêt si proche de nous. Dans les années 60, le cours prend un autre tournant : les aspects d’éducation à la santé, à la sécurité, à la sociabilité, au respect de l’autre seront plus largement abordés par le biais de différentes activités physiques. Depuis lors, on ne parle plus de cours de gymnastique mais de cours d’éducation physique. Actuellement, bien que l’activité en plein air soit toujours valorisée, les élèves ont l’occa-

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Compétition // Un, sur les blocs du départ. Deux, plongeon, éclaboussements, jaillissements d’eau. Un, deux, cinq mètres d’avance dès les premières longueurs. A chaque relais, nous augmentons les distances. Une partie des supporters tente de scander les noms des nageuses, tandis que l’autre au son du clairon hurle inlassablement Decroly, Decroly. On n’entend plus que nous (…) Nous sommes certainement aussi mouillés qu’eux !

P

Marion H et Yves K, 8e Le courrier de l’école // 1967

Fous du foot // Le foot reste le sport récréatif roi dans la plaine, désormais coupée en deux zones de jeu… Mais les cours d’éducaton physique sont l’opportunité de découvrir de nouvelles pratiques sportives, bien éloignées de la gymnastique suédoise, d’un temps révolu…

Florence // Les élèves ont beaucoup d’endroits pour faire du sport (deux salles de gym, un préau, deux terrains…). Ils vont aussi de temps en temps dans le bois faire du baseball et courir autour du lac, ça leur permet de se défouler et de profiter de la nature qui s’offre à eux…

sion de pratiquer beaucoup plus de disciplines sportives qu’auparavant : la natation, le baseball, l’athlétisme, la course de demi fond (le fameux “tour du lac” déjà présent dans les années 60 et dont tout decrolyen se souvient !), le unihockey, le squash, le badminton, la gymnastique acrobatique, la crosse canadienne, le frisbee, le step, la danse, le rope skipping … Ils ont même eu la chance, lors d’un hiver très neigeux, de pratiquer le ski de fond autour du lac du Bois de la Cambre. Quelles découvertes pour chacun, quel plaisir pour tous, élèves et enseignants ! L’approche de l’activité physique demeure toujours très globale. Le geste technique n’est pas imposé mais est redécouvert, tâtonné, expérimenté, analysé. Les règles

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La base des méthodes actives est l’activité du corps, des sens, des mains, du mouvement, qui permet à chacun de s’exprimer pleinement F. HOTYAT. “Le docteur Decroly”. Bulletin de la Société Alfred Binet et Théodore Simon. Paris // Mars 1971

étant sans doute, par leur formation, les plus aptes à guider l’élève dans la prise en charge de sa santé. A l’école secondaire, d’autres activités sont pratiquées de manière très ponctuelle dans le cours d’éducation physique : un cours de réanimation cardio-pulmonaire, une conférence par un médecin, la visite d’une exposition, la vision d’un film, des tests de condition physique au laboratoire de l’effort de l’ULB. Cela donne au professeur de science l’occasion d’introduire toute une série de notions de physiologie. Chaque fois que c’est possible, un prolongement s’opère dans d’autres cours (statistique de tailles et de performances, calcul de trajectoires, dépenses énergétiques, …)

sont simplifiées, permettant d’exploiter au mieux les compétences de chacun. Sont recherchés avant tout : une participation active, le développement d’un esprit d’entraide, la reconnaissance des spécificités individuelles (souplesse, stratégie, dextérité, rythme, autonomie, gestion de l’effort) et le plaisir de pratiquer l’activité. C’est la découverte de ce plaisir qui, plus tard, amènera le jeune à pratiquer un sport sans contrainte, en dehors de l’école et tout au long de sa vie de manière sécurisée, autonome et satisfaisante. Le cours d’éducation physique est aussi le lieu de contacts privilégiés avec le jeune. Il n’est pas rare que l’un ou l’autre vienne se confier ou discuter de petits soucis médicaux, les enseignants de cette discipline

A l’école fondamentale, comme à l’école secondaire, seuls sont pris en compte les progrès de l’élève, mais l’évaluation peut être également centrée sur la coopération dans les exercices de groupe : à ce moment, tous participent à l’exercice et c’est le résultat d’ensemble qui est apprécié. Pour permettre au jeune d’atteindre l’autonomie, il est indispensable de lui apprendre à progresser selon ses propres capacités. Romain (11e) témoigne : le prof considère chacun comme unique, ayant des performances différentes selon son niveau. Il en tient compte et évalue plus le progrès que la performance. Le prof est toujours là pour nous conseiller et nous encourager à donner le meilleur de nous-même. Si l’éducation physique occupe la place qu’elle a, à l’Ecole Decroly, c’est peut-être que celle-ci a fait sienne la phrase de Jean-Jacques Rousseau : Quand mon corps se déplace, mes idées en font autant !

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BP Psy… // Il y a de la torture dans ce mot alambiqué, aux racines grecques incontestables mais imprononçable par les petits. Car si l’enfant reste en équilibre sur la la poutre, garde sa trajectoire rectiligne, saute d’un cerceau à un autre, enjambe le plint, avec plus ou moins d’aplomb, … il chutera sans doute… sur l’une ou l’autre syllabe de ce mot affreux : p sy-cho-motri-ci-té !

P comme psychomotricité

Porter, ouvrir la porte, arriver à bon port, aller chercher la sciure dans la cave… il faut se repérer dans l’école, descendre le petit escalier, saisir la clenche, ouvrir la porte, allumer la lumière, transvaser la sciure avec la petite pelle, ne pas en mettre trop pour parvenir à soulever le récipient, s’organiser avec son coéquipier pour porter le grand seau…

Schéma corporel // c’est l’élément de base indispensable à la construction de la personnalité, la représentation globale et différenciée qu’a l’enfant de son propre corps.

La personnalité se construit en s’appropriant les expériences motrices, en les intégrant psychiquement.

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Passagers des passerelles // Dans toutes les classes du jardin d’enfants, il y a une passerelle, espace aménagé en hauteur, où les enfants grimpent, se cachent, jouent, élaborent des règles, se déguisent… et appréhendent l’espace en trois dimensions.

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La psychomotricité se pratique sans arrêt dans la vie courante : un enfant monte un escalier, escalade un arbre, grimpe sur une chaise pour ouvrir un robinet, se laisse glisser sur un toboggan, apporte un verre d’eau ou une cruche à table, attache ses lacets, se couche par terre, va à quatre pattes, rampe… Il nettoie la cage du cobaye, grimpe sur la passerelle, court au jardin, s’assied, se couche…

Construction du schéma corporel : au-delà de la représentation de son propre corps (l’enfant réalise où s’accroche son bras, qu’il ne s’accroche pas où s’attache sa jambe, que quand il plie son dos sa tête bouge…), il y a la capacité pour l’enfant de se situer par rapport aux objets, aux personnes, aux événements, dans l’espace qui l’entoure (quand il tend son bras, il touche éventuellement quelque chose ou quelqu’un…)

Même si l’expérience psychomotrice est spontanément pratiquée dans la vie quotidienne, certains éléments de base sont plus particulièrement exercés dans des temps d’éducation spécifiques :

Perception de la latéralité : l’enfant se rend compte petit à petit que son corps est symétrique, qu’il est plus à l’aise pour manipuler une balle ou une casserole avec une de ses deux mains, qu’il n’a pas la même aisance avec ses deux pieds… Orientation spatio­temporelle : il construit progressivement une chronologie dans ses actions : s’il saute d’abord sur le bloc puis par terre, il n’a pas la même sensation que s’il fait l’inverse. Il retient donc les deux séquences afin de pouvoir les répéter selon ce qu’il désire ressentir. Il appréhende l’antériorité : s’il doit mettre son manteau en ayant une boîte en main, il devra déposer sa boite pour mettre son manteau. Il sent dans son corps le temps mis pour parcourir tel espace. En courant, en rampant… Acquisition progressive de la motricité fine : il devient de plus en plus habile avec ses mains, il manipule des ciseaux, utilise des pinceaux, enfile des perles…

Côté cour(s) // Dans la cour de l’école rue de l’Ermitage, une classe au grand complet en pleine séance de gymnastique suédoise, telle qu’on la pratiquait dans le courant des années 20… et qui fera sourire les decrolyens d’aujourd’hui.

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U Le Prince d’Orange // Une excursion au début du siècle témoigne de l’inévitable urbanisation de la commune. La perspective d’être en contact permanent avec la nature incita Ovide Decroly à quitter Ixelles pour Uccle.

U comme uccle (milieu proche)

La ferme St Eloi // Ginette organise une excursion avec sa classe de primaire aux confins d’Uccle et de Linkebeek. Les années soixante marquent le retrait progressif de la ruralité au sein de la commune. La ferme Shaveys, à 2 pas de chez Melle Mertens, à Linkebeek, souvent visitée, est abandonnée puis démolie. La ferme St Eloi, sise le long de l’avenue Dolez, n’a heureusement pas connu le même funeste sort.

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En décidant de quitter la petite école de la rue de la Vanne pour implanter la nouvelle école de l’Ermitage à Uccle, Ovide Decroly faisait le choix d’un environnement proche de la nature et de la ruralité. A l’époque – nous sommes en 1927 – cette banlieue bruxelloise n’était encore que très partiellement urbanisée mais bien reliée à la ville par plusieurs trams. La grande bâtisse de l’avenue Montana était une de ces nombreuses villas cossues érigées en bordure de la forêt de Soignes par des familles ayant les moyens de s’offrir un écrin de verdure à l’abri des rumeurs de la ville.

Le site était vaste. Il allait permettre l’exploitation du jardin à des fins pédagogiques (potagers et petit élevage). La forêt offrait la possibilité d’un terrain d’aventures tout proche. Le quartier de St Job, à 1 km à peine de l’école, était encore un paisible noyau villageois avec sa foire aux bestiaux annuelle et ses nombeux artisans. Le milieu environnant l’école a certes beaucoup changé au cours du XXe siècle. Il n’en est pas moins resté propice à des découvertes multiples, aisément accessibles et intéressantes pour les decrolyens.

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La localisation de l’Ecole Decroly à Uccle représente une chance pour qui veut profiter pleinement de la verdure du quartier : une drève de quatre mètres de large sépare les bâtiments du Bois de la Cambre et de la Forêt de Soignes. D’autre part, une marche de quelques minutes offre tous les avantages de la ville.

En garde // Depuis peu, le garde-forestier sensibilise les enfants à la fragilité du bois tout proche, qui souffre inévitablement de la proximité de l’école… Un chemin longe la drève pour permettre aux enfants de se rendre à l’école depuis l’arrêt de bus en toute sécurité…

Qui osera encore mettre en doute que ce soit la nature changeante et variée qui doive servir Ovide Decroly de cadre à la leçon…

Le marché de St Job est un but d’excursion traditionnel avec les plus petits. La foire aux bestiaux également, jusqu’à la triste décision de la Commune de l’organiser le samedi à la place du lundi (à la demande de nombreux habitants). Heureusement la Ferme d’Uccle n’est pas loin, il suffit de remonter par la Montagne de St Job. La forêt et le bois de la Cambre offrent des possibilités pédagogiques multiples pour tous les âges : exploration botanique, parcours d’éducation physique, modalités de préservation, réalisations artistiques en plein air, comparaison de paysages… D’autres espaces verts proches, légalement protégés de toute urbanisation future par le PRAS (Plan régional d’Affectation du Sol),

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sont des buts de visite privilégiés : le site  semi-naturel du Kauwberg dans son étonnante diversité d’écosystèmes et la réserve naturelle humide du Kinsendael. Dans cette dernière, une classe de 10ème entreprit, en 1996 avec toutes les autorisations requises, d’aménager une mare dans le but de contribuer à la restauration d’un milieu naturel de haute valeur biologique. Avec ses trois vallées parallèles ouestest, le relief de la commune d’Uccle est  fort con trasté. Un groupe d’élèves de 8ème

en réalisa une maquette en bois, dans le cadre d’un cours d’option “association”. Il est tentant de descendre à vélo la vallée  de St Job, depuis le Vivier d’Oie jusqu’à la plaine du Bourdon. C’est l’occasion d’épingler dans le paysage les traces du passé qui subsistent et d’aborder de multiples problèmes urbanistiques d’aujourd’hui (à commencer par celui des inondations). Une telle excursion peut être exploitée aussi bien avec des élèves de 7ème année qu’avec des plus grands (dans le cadre d’une option géographie).

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I comme Ixelles ! // L’école a toujours tissé un lien avec son milieu proche. La rue de la Vanne remplace l’avenue des Chênes, les commerces de la rue Lesbroussart font oublier ceux de la chausée de Waterloo, le marché de Flagey préfigure celui de St Job… Qu’importe : l’essentiel est de découvrir et d’exploiter chaque jour ce monde à portée de main…

Le déplacement dans les rues avoisinantes est l’occasion de s’exercer à l’orientation et à la représentation de l’espace.

La visite d’Uccle en 7e permet d’observer en détails les différentes architectures urbaines, les fonctions des bâtiments et des quartiers, le tracé des voiries, … Cette excursion constitue également l’occasion d’étudier les empreintes du passé dans le paysage et de comprendre les grands changements qu’a connus la commune.

La voie ferrée de la ligne 26 (future ligne RER avec la nouvelle halte en chantier du Vivier d’Oie) offre l’occasion d’aborder l’épineuse question de la mobilité. C’est une classe de 8ème qui conçut et réalisa la peinture murale qui orne le pont de la chaussée de Waterloo et qui fut une précieuse occasion d’interdisciplinarité. La gestion d’une commune est un autre thème important. Il peut être étudié à partir d’une visite à la maison communale et, pour les plus grands, d’une présence à un conseil communal (voire d’une participation à une commission de concertation d’urbanisme). Sans oublier, cependant, que beaucoup d’élèves de l’école habitent dans d’autres communes (ce qui donnera l’occasion d’intéressantes comparaisons). Ces exemples témoignent de la volonté pédagogique soutenue d’exploiter le milieu extérieur dans lequel s’insère l’école. Ils prouvent qu’il n’est pas nécessaire de se déplacer très loin pour faire d’intéressantes découvertes, exploitables à tous les âges.

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En classe, une maquette du quartier est réalisée // Par ce biais, les enfants exercent leur perception spatiale. L’organisation de l’espace va de pair avec l’apprentissage de la latéralité, essentielle pour la lecture et l’écriture. Cette représentation aide l’enfant à mieux s’orienter ensuite dans le tridimensionnel…

La représentation spatiale nécessite des retours sur le terrain // — On n’est plus sûrs que le petit chemin tournait bien dans ce sens-là. — Le magasin de Madame Indemans est-il plus grand que le restaurant italien ? — Je ne me souviens pas s’il y avait des arbres au bord de ce trottoir. — Mais non ! Là, cette rue arrivait de l’autre côté !

Dès le jardin d’enfants s’organise l’ouverture au monde extérieur par des rencontres avec les commerçants du quartier et du marché de Saint Job.

Le triangle // Ce n’est pas celui des Bermudes mais bien celui de la drève des Gendarmes, de l’avenue Montana et de l’avenue des Chênes… Un quartier parcouru, arpenté, dessiné, cartographié par toutes les générations de decrolyens.

Promenade de la lettre // Après avoir observé des pommes de terre, la 1ère Dominique est descendue au Vivier d’Oie manger des frites en faisant très attention au trajet emprunté. La classe de Laurence a décidé de poster une lettre. De retour à l’école, les enfants, menés par leur professeur, ont tous essayé de refaire le trajet dans le grand bac à sable du jardin. Ils ne se souviennent pas de tout mais, en intervenant tous, ils parviennent à se mettre d’accord. Quand ils iront au marché de Saint Job, lundi prochain, ils feront très attention en arrivant en bas de l’avenue Montana afin de voir s’ils ont bien représenté le début de l’avenue des Chênes…

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V Départ // Un départ avenue Montana est déjà pour toutes les générarions de decrolyens une invitation au voyage : les plus petits partiront à pied à la foire aux bestiaux de la place St Job, les plus grands rêveront de destinations plus lointaines/ Florence, St Petersbourg,… En mai 2006, une classe de 10e a largué les amarres en Zeelande.

V comme voyages

Quand ? Depuis la création de l’école, les enfants sortent et ce, dès le jardin d’enfants. L’étendue du terrain d’investigation grandit avec les enfants. Pour les petits, venir de l’avenue Casalta à la drève des Gendarmes est déjà une excursion alors que les 6e explorent la montagne en classes de neige et que les 11e découvrent une grande ville européenne. L’excursion peut être l’aboutissement d’un apprentissage (par exemple la visite d’une caserne de pompiers après l’étude du feu) ou le point de départ (par exemple une visite du Malines baroque avant d’aborder l’époque baroque en 11e ). Un accroissement d’autonomie découle aussi des déplacements : il faudra aller à

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Les voyages et les excursions sont l’occasion de découvertes sur le terrain qui éveilleront la curiosité et offriront un contact concret avec le monde et les gens. Ils font appel aux différents sens en mettant les enfants devant la complexité du réel.

A vos crayons // Pas d’excursion sans prises de notes, plan ou relevé topographique. Pas sûr que l’on ait uniquement mal aux pieds !

Notre excursion // C’est enfin décidé, Nous partons vendredi. Le rendez-vous est fixé A huit heures et demi.

un rendez-vous, lire le plan, se procurer tel ou tel objet… De plus, le dépaysement lié au voyage tisse des liens différents entre les membres d’une classe : manger ensemble, parfois même faire les courses ou préparer le repas, dormir ensemble, occasion unique de bavardages sans fin et tissage social parfois étonnant. Comment ? Voyages et excursions ont en commun les trois stades qui font de cette activité un tout original. – La préparation : investissement des élèves dans des recherches ciblées qui leur procurera une participation plus active et plus gratifiante sur place. Exemple : préparation de l’itinéraire, détermination des lieux de visite et des sujets.

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– Le déroulement : sur place, les activités sont multiples. Elles varient en fonction des âges, de la durée et des objectifs. On essaiera toujours de rester le plus pluridisciplinaire possible. Ainsi, on cumulera visites à dimensions artistiques et découvertes naturelles, ou contacts avec l’industrie et réflexions sociales, ou encore activités sportives et explorations de terrain. Il se peut aussi qu’on rencontre des situations insolites dans lesquelles il faudra créer des liens inhabituels et coopérer.

Nous sommes au Vivier d’Oie Tous les treize présents. Et heureux comme des rois ; C’est le tram qui attend. Le voilà arrivé, Dépêchons-nous, allons, Quand nous sommes bien calés Pour Braine l’Alleud nous partons. (…) Courrier de l’Ecole 1945

Sur place, on privilégie l’observation (notes, dessins,…) par rapport à l’achat d’un document ou la prise d’une photo.

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W Decroly.indb 112

W comme web

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Imprimer ce qu’on a écrit a toujours été une activité privilégiée dans l’école. Aujourd’hui, l’ordinateur permet la réalisation et la correction rapides de textes vivants, ancrés dans l’actualité de la vie de l’école. Jadis, l’imprimerie était l’outil fascinant qui unissait technique et savoir pour aboutir à une vraie publication.

L’idée d’un journal organisé par les enfants est presque aussi vieille que l’école ellemême. Julia Degand en fait état dès novembre 1908 : des élèves de 12-13 ans avaient l’intention de fonder un journal afin de mettre leurs camarades au courant de tout ce qui se passait à l’école. Ce projet est mis à exécution en janvier 1909. Le journal s’appelle L’Echo de l’Ecole et est imprimé chez un parent qui dispose d’un équipement. Il fonctionne par abonnement, avec l’espoir d’acquérir une imprimerie pour l’école, grâce aux bénéfices. Mais bientôt, le nombre de textes augmentant, il faut faire imprimer le journal chez un imprimeur et donc trouver de l’argent. On organise une tombola, on fait visiter des caves comme des maisons hantées, on construit un “bousculeur”. L’Echo s’organise : ils éprouvèrent le besoin de réglementer les charges, de bien déterminer les nouveaux statuts de chacun. La responsabilité des enfants de 12-13 ans, qui grandissent entre temps, se prolonge jusqu’à Pâques 1912. Comme ils vont quitter l’école, ils transmettent la responsabilité à la section primaire qui reprend sérieusement le flambeau en octobre.

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De 1914 à 1916, les enfants publient de manière épisodique des journaux polycopiés à l’alcool. En octobre 1924, sur une suggestion d’Amélie Hamaïde, directrice de l’école, un nouveau journal voit le jour : Le Courrier  de l’École. Il est désormais confié à une classe de 8e, qui le réalise avec l’aide du titulaire et du professeur de français. Les premiers Courriers sont encore imprimés à l’alcool, donnant ce tirage bleu qu’on a si longtemps connu à l’école primaire. Certains numéros présentent un double aspect : des pages imprimées et des pages polycopiées. Le travail de l’imprimerie se généralise bientôt et le bâtiment même devient un lieu phare dans l’école. Les enfants y trouvent tout le matériel nécessaire : casses, presses, cadres… L’activité de réalisation est un exercice d’expression très complet. L’expression orale abstraite se manifeste dans l’aspect reportage, passer dans les classes, demander des

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Ces courriers sont une formidable source d’information // L’Écho de l’École, étant hebdomadaire, nous permet de suivre la vie de la jeune école, au jour le jour. La communauté compte alors moins de 20 élèves, souvent frères et soeurs. Parmis ceux-ci les 3 enfants d’Ovide Decroly : Jean ne, Claude et Suzanne.

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Avenue Montana // L’imprimerie se trouvait dans les pavillons de bois, disparus lors de la construction du nouveau bâtiment. Puis elle immigra dans le bâtiment de la forêt, à côté de la menuiserie….

textes, recueillir des informations ; c’est la charge des reporters. Lire, corriger, choisir les textes, voilà l’expression écrite ; c’est la charge des rédacteurs. La dimension concrète se retrouve dans la gestion, dans l’illustration et même dans la distribution. Les dessins sont linogravés et proviennent, comme les textes, de toutes les classes. Le groupe responsable réalise alors une maquette, appelée faux courrier, qui est transmise à l’imprimerie. Pendant longtemps, chaque classe édite six Courriers par an. Au fil des années, le rythme se ralentit. Parallèlement, plusieurs brochures ou textes de circonstance sont créés et imprimées par les enfants de l’école.

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A partir des années 1970, on constate une désaffection de l’imprimerie. Les adolescents jugent la réalisation typographique trop lente et l’on passe progressivement à un tirage modernisé. Stencil, offset, photocopie concurrencent d’autant plus l’imprimerie que son matériel a vieilli : les casses ne peuvent plus être remplacées et la vieille presse ellemême finit par être irréparable. Pendant quelques années, le journalisme dort… Depuis 1993, l’école primaire reprend le flambeau avec Le Petit Decrolyen qui donne des nouvelles de toutes les classes et est réalisé à l’ordinateur par les 6e primaires. La parution est irrégulière, mais l’idée d’un journal d’école n’est pas morte. Mais le Web, ce n’est pas que la 

publication au sein de l’école, c’est aussi l’introduction de cours d’informatique et d’infographie, la familiarisation avec le clavier, avec l’écran, avec la programmation. L’école, bien équipée d’ordinateurs, permet aujourd’hui toutes les activités des nouvelles technologies. La recherche passe par Internet, même si nous continuons à exiger aussi la consultation de livres. Il est clair que  l’appren tissage de l’esprit critique face  aux ressources disponibles sur Internet  doit faire partie de l’enseignement  actuel. L’écriture et la recherche sont deux piliers de nos pratiques. Il était évident que nous devions adapter nos exigences à l’évolution des medias… et ce n’est pas fini.

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Comment faire un dessin pour le Courrier //

Courrier de l’École // 1935

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Nous dessinons quelque chose de très simple en noir et blanc (1) Nous prenons du linoleum aussi épais que possible. Nous décalquons le dessin à l’envers sur le lino (pour qu’il s’imprime à l’endroit)

puis nous enlevons avec différentes plumes sur un manche (2) les parties blanches du dessin (3) Quand le lino est gravé nous le collons sur un bloc de bois de façon à ce qu’il ait la hauteur des lettres.

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Le centre d’études possède la quasi totalité des Courriers de l’école // On y découvre l’évolution progressive des couvertures notamment : du noir au noir et blanc, puis en 3 ou 4 couleurs, qui nécessitent autant de passages précis sous la presse, jusqu’à la sérigraphie, qui permet, au travers d’un tamis, un travail de couleurs franches, parfois en dégradé.

Petite histoire d’un texte de Courrier // Je suis lu à la classe, et je suis critiqué ; certains disent que je suis trop long, d’autres que je manque d’action. Mon auteur me retravaille. On me copie sur une feuille, je suis coupé en paragraphe et envoyé à l’imprimerie. C’est là que commence la deuxième partie de ma vie, la plus agitée ; j’entends des discussions auprès de moi, il faut composer en 12… non en 10…

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Enfin, monsieur Spanoghe tranche la question : je serai composé en 10. Chacun des paragraphes est confié à un élève qui se charge de le composer, c’està-dire mettre des caractères en alliage de plomb et d’antimoine, les uns à côté des autres dans un composteur pour former des mots, puis des phrases. Oh ! Que vois-je ! Je suis rempli de fautes d’orthographe ! Heureusement des élèves me corrigent : on tire

des lettres, on déplace des mots, on en ajoute. On vérifie à l’aide d’un miroir (…) Après 3 jours d’ennui, un petit lino est placé à côté de moi, il est tout essouflé, le pauvre, on s’est tellement dépêché de le graver. On tire la première épreuve, mais hélas il y a encore des fautes ! Enfin, commence la troisième période de mon existence : je suis placé dans la grande machine à imprimer.

Donner la bonne impression, quelle histoire ! Je suis tiré en 325 exemplaires et prends ma forme définitive. Je suis séché, puis étouffé entre des papiers journaux. Enfin, on me libère, et je suis placé en pile, réuni à d’autres textes, plié et agrafé : il n’y a plus qu’à ranger dans les cases les lettres qui m’ont composé. Voilà le Courrier terminé. France et Nikil Courrier de l’École // 1955

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Et que l’on ré-sonne et que l’on raisonne

Une surprise ! Qui fait du bruit… Peu à peu, d’autres instruments arrivent en classe. Ils sont dessinés, ils sont joués ! Puis, on va visiter le Musée… Et si on faisait une pièce avec tous nos instruments ? “Ce sera dans un musée… Le violoncelle sera volé… Les policiers vont arriver, Les instruments vont les aider, Le violoncelle sera retrouvé, Et les voleurs seront arrêtés !” En rimes et au futur antérieur ! Quelle belle occasion pense – silencieuse – l’institutrice.

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Excursion // Une visite peut être le point de départ de multiples activités. Cette année, les 3e ont exploité leur fascination pour les instruments du MIM en montant leur pièce de théâtre…

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X Quelle place occupe la musique dans ta vie ? Comment l’as-tu rencontrée ? Quelle musique nous entoure... et de quel instrument disposons-nous tous ? Autant de question pour interpeller l’enfant ou l’adolescent et l’amener à découvrir, au sein du cours de musique, progressivement le plaisir du chant : un chant qui clotûre une longue journée pour les plus petits, le chant qui célèbre un évènement de la vie de la classe, un anniversaire ou une naissance, le chant qui rassemble tout le groupe, autour de la pièce de théâtre, par exemple. Mais toutes les occasions que l’actualité

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X comme xylophone

culturelle si riche à Bruxelles offre, seront intéressantes à exploiter : un opéra à la Monnaie, la rencontre avec un groupe dans le cadre des jeunesses musicales... La musique c’est aussi l’opportunité de sensibiliser les élèves à une écoute active et nourrir un exercice créatif dans une autre discipline, comme le cours de français, où un livret se découvre en vis-à-vis d’une partition. La musique c’est enfin, pour les élèves, le plaisir de partager leurs passions et leurs talents lors du concert de la fête de l’école, devenu au fil des ans, un rendezvous immanquable pour les decrolyens !

Un et deux et trois // C’est la fête en ’38 ! L’orchestre de l’école est en place…

A 3 heures, c’est une tradition, les enfants rangent la classe et Dominique sort sa guitare pour un moment de détente… Leur chanson préférée : la belle gazelle, qui réveille à coup sûr les assoupis de l’après-midi. Alec l’accompagne avec sa guitare de carton, identique à celle apportée comme surprise par Nathalie…

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Je touche, je manipule, je malaxe, je goûte, je sens, je hume, je renifle, j’écoute, je soupèse, je vois, je regarde, je détaille… Mes sens se développent, observent plus précisément. Je me construis du monde et des objets une représentation complexe, riche, qui me permettra d’établir de multiples associations. L’œil est un outil ; il peut aussi devenir un  objet à observer ! Suivons cette observation de bout en bout. L’année de la défense, le plan de travail prévoyait de parler des 5 sens et donc de la vue. Chacun a dessiné son œil en le regardant dans un miroir. A un moment, Lucas a demandé : Est-ce qu’on pourrait disséquer un œil d’animal ? Cherchons la matière première ... Elisabeth a d’abord demandé : Qui veut bien demander à son boucher s’il peut obtenir des yeux de bœuf ?

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Deux ou trois ont répondu : Moi ! Finalement, c’est le boucher de Maxime qui a accepté de demander des yeux à l’abattoir. Comment faut-il s’y prendre pour disséquer un œil ? Il ne faudrait pas l’abîmer ! Nous nous sommes rassemblés et Elisabeth a disséqué quelques yeux; c’est la première observation. Voilà ensuite le moment de passer à l’action ! Par groupe de trois, chacun a son œil, ses instructions et des documents où l’on peut voir des schémas de l’oeil. On regarde

d’abord en manipulant doucement (c’est visqueux !) et chacun essaie de reconnaître une partie en liaison avec ses propres yeux. Puis on fait un dessin d’observation de  l’œil entier. On n’oublie pas le petit cordon qui sort derrière. Mais qu’est-ce que c’est ? Il faut trouver le schéma de l’œil qui nous aide à identifier les différentes parties … Laura le regarde : Ce doit être le nerf optique. Il n’est pas tout droit comme sur le document mais c’est pourtant la seule solution… On continue ainsi la légende du dessin d’observation… Vient ensuite le moment de couper :  certains agissent avec concentration, d’autres préfèrent regarder mais ils aident les premiers de leurs bons conseils. Thomas découpe tout autour de la cornée : la partie avant de l’œil apparaît clairement. Puis il retire délicatement le cristallin et un jus noirâtre sort : C’est normal, c’est l’humeur vitrée, dit Juliette.

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Y A la fin, l’œil est complètement démantibulé sur le plastique : on fait un deuxième dessin pour bien se rappeler de tout ce qu’on a vu en n’oubliant pas de nommer chacun des éléments… Le cristallin intrigue particulièrement : cette petite capsule semble très solide, on peut la tenir entre ses doigts sans trop de précaution. Pour aujourd’hui, c’est tout car il faut encore nettoyer et ranger tout le matériel… Mais le lendemain, Anna revient à la charge : comment fonctionne le cristallin, quel est son rôle ? Le livre dit qu’il agit comme une loupe, mais qu’est-ce que cela veut dire exactement ? Les hypothèses vont bon train et finalement Elisabeth dit que le mieux serait encore de vérifier par soi-même. Pour la semaine prochaine, par groupe de deux, vous apporterez une loupe. On va d’abord faire une expérience simple

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Y comme yeux (5 sens)

Le squelette // Dominique, notre squelette est têtu, il nous tire les cheveux, il nous accroche et quand on le dessine, il admire son portrait. David, 4e Courrier de l’Ecole // 1966

pour avoir une image nette sur le papier qui représente la rétine. Chez les plus grands, on fera varier la distance bougie-lentille et on ajustera l’écran pour avoir une image nette. A partir de cette observation de l’œil, on pourra effectuer des mesures : par exemple, le volume de l’œil (d’ailleurs, dans la classe d’en face, ils ont travaillé sur la cavité orbitale d’une vache et on a pu comparer). Chez les plus grands, les expériences d’optique peuvent amener à l’étude de l’hyperbole, à l’établissement de la loi de la réfraction. De toutes façons, la fin de cette séquence ramènera aux premières préoccupations : la vue comme moyen de défense… et l’utilisation de tous les sens pour bien observer !

Comment calculer le volume de la cavité orbitale // Grand débat en classe : les suggestions les plus hasardeuses sont proposées. Du liquide non, mais de la plasticine molle, emballée dans du plastique, oui. Un clin d’œil à Archimède et le tour est joué : 25 cm3.

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Cette année (2006), comme en 2002, des 9e participent à la Zinneke Parade : formuler un message, créer un univers qui le traduise, construire une mappemonde de 2,5 m de diamètre, coudre des costumes… Ce sera leur activité d’expression de l’année, mais aussi une participation à cette forme de culture métissée totalement contemporaine, une intégration dans un projet typiquement bruxellois…

La Zinneke Parade a vu le jour à Bruxelles en 2000 dans le cadre de “Bruxelles, capitale européenne de la culture”. Des dizaines de groupes, parfois formés pour l’occasion, défilent au son de musiques non amplifiées (seule contrainte imposée) et offrent une image du visage multicolore de la capitale. Le thème, quel monde choisissonsnous d’offrir aux citoyens de demain ?, a d’abord fait l’objet d’un brassage d’idées : les uns se voyaient comme la liberté avec des ailes et soufflant des bulles de savon, d’autres voulaient symboliser la paix avec des parapluies qui figuraient un envol de colombes, d’autres encore pensaient à la protection de la nature en se couvrant de fleurs et de lierre, distribuant des graines aux passants… Mais tout n’est pas rose et couleur dans le monde de demain : les noirs rerprésentaient la noirceur du monde : l’individualisme, l’égoïsme, le goût de l’argent, la pollution, la violence (en particulier contre les femmes). Des filles étaient enchaînées dans un caddie et avaient un maquillage avec des larmes, des garçons portaient des masques à gaz,… Le tout dans un joyeux raffut, aussi harmonique que possible, sonné par des instruments de récupération : des didjéridous faits de tubes d’aspirateurs, des rhombes de tuyaux souples, des maracas avec des capsules de canettes. Une contrebassine et un saxophone accompagnaient cette fanfare, doublée d’une chorale. Chaque groupe a passé des jours et des soirs à peaufiner costumes et accessoires.

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Z

Mais le plus dur fut de construire l’immense mappemonde. Comment concevoir une structure faite de baguettes de bois entre lesquelles serait tendu du grillage à poules, structure qui soit transportable et forme une sphère la plus parfaite possible ? En avant pour les calculs trigonométriques, les sciages précis et les assemblages minutieux ! Parallèlement, les cours de sciences, d’histoire, de français et de morale ont étudié ces questions de manière plus scolaire : comprendre l’effet de serre, étudier les utopies telles qu’elles ont été formulées par différents auteurs,… Toute cette aventure a permis aux élèves qui travaillent durant toute la 9ème sur le thème “Sociétés”, de gérer un projet à long terme, de le mener à bien, de se plier aux contraintes d’une organisation extérieure à l’école (par exemple en répétant le dimanche au CERIA !), d’avoir la satisfaction d’être applaudis par les badauds postés au bord du trottoir… On recommence dans deux ans ?

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Z

Z comme zinneke parade

Le “Zineque” Les chiens des rues sont appelés communément de zineques. Ces chiens-là errent partout sur les trottoirs bruxellois. Quand ils rencontrent un zineques comme eux, ils redressent leurs poils et leurs oreilles ; ils tournent l’un autour de l’autre ; puis, ils longent les façades à la recherche d’un bac à ordures. Ils bavent devant leurs plats favoris. Ils retournent de vieilles bottines, du papier et une boîte à conserves. Un dîner délicieux ! Georges C. 12 ans Courrier de l’Ecole //1935

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Z Z comme zénith

Je me présente : Laïka, petite chienne // Je suis partie pour une expédition dans l’espace. Et voici mon histoire : je me trouvais dans une immense plaine sans fin ; au loin je voyais quelques bouleaux. Des hommes s’agitaient autour de moi. J’entendis une formidable détonation et je me dirigeai vers le ciel dans mon tuyau : j’étais serrée et mal à l’aise. Tout à coup je cesse de monter, je change de direction, je perds un morceau de mon tuyau ; une nouvelle explosion et je file toujours plus vite ; encore une explosion. Me voici en train de tourner autour de la terre : je vois pour le moment l’Asie, maintenant de l’eau, puis l’Australie, l’Amérique. J’aperçois une partie de l’Europe qui me paraît bien petite. Tiens ? mais voilà l’Afrique, puis de nouveau l’Asie. Comme la terre est microscopique de si loin ! J’en ai déjà fait plus de cent fois le tour : mais j’ignore ce que je vais devenir et je suis impatiente de le savoir. Brigitte M 7ème Courrier de l’École, 1958

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On commence par lever le nez, le soir en voyage scolaire : on reconnait la lune, parfois on voit un point plus lumineux que les autres, on s’émerveille comme l’ont fait les générations d’hommes et de femmes depuis l’Antiquité. On lance l’une ou l’autre explication, la plupart du temps, elle s’envole aussitôt, considérée comme une rêverie plutôt que comme une hypothèse à vérifier : l’astronomie est une des sciences les plus abstraites qui soient, ce que l’on voit doit être soutenu par un modèle difficile à imaginer et à comprendre. Mais ce n’est pas grave : à toutes les occasions, les professeurs montent un ou deux télescopes dans la plaine, et les classes défilent, regardent à travers l’oculaire ou sur l’écran. L’éclipse totale de soleil en 1999 avait, bien évidemment, fait l’objet d’une préparation dans toute l’école : on avait même prévu les lunettes… car la première chose que l’on apprend, c’est qu’il est dangereux de regarder le soleil directement. Le transit de Mercure, le transit de Vénus étaient moins spectaculaires.

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L’éclipse // L’agitation était générale. Des personnes regardaient le ciel, même sans verre, des gens étaient sur les toits, ils regardaient avec des plaques photographiques, préparées spécialement à cet effet. Les gens se prêtaient mutuellement les verres. Les cafetiers louaient des verres aux consommateurs… Bientôt l’avenue devenait déserte ; quelques groupes se formaient et quelques rares passants pressaient le pas. Aux fenêtres, des enfants criaient (…) Les petits étaient dans une excitation terrible.

Les uns n’avaient pas fumé leurs verres, d’autres les avaient cassé en les fumant, d’autres enfin avaient tout ce qui leur était nécessaire et attendaient anxieusement, le verre noir à la main, le moment où la lune commencerait à cacher le soleil. Ceux qui fumaient leurs verres étaient agenouillés devant une vieille lampe à l’huile que la concierge avait mise à leur disposition et les noircissaient. Enfin, le moment si attendu arrive. Tout le monde est là, le verre noir devant les yeux. Tout est calme, sauf de temps en temps un petit qui s’écrie :

Oh ! regardez comme le croissant est déjà grand. Les petits sont retournés chez eux plein de noir de fumée sur le nez, sous les yeux, etc. Bref, ce fut très difficile de les laver ; c’étaient de vrais petits nègres, car la fumée des bougies et la lampe à l’huile était grasse. C’est dommage que nous ne reverrons plus leur agitation pendant l’éclipse prochaine. Nous serons tous morts, ou bien, bien vieux. L’Écho de l’École // avril 1912

Chacun a son propre zénith mais le ciel est le même pour tous. Quelle belle métaphore de l’école ! Même si elle est un peu forcée, on peut quand même considérer que le zénith, c’est-à-dire le point dans le ciel à la verticale du lieu où l’on se trouve, est le même pour tous les enfants de la classe. L’astronomie, ou plutôt ses rudiments, occupe une place importante à l’Ecole Decroly…

Mais ce n’est pas grave : on observe que le soleil est rond, on compare sa taille avec la taille de la planète, on aperçoit l’une ou l’autre tache solaire, on voit qu’il bouge vite : il faut constamment réajuster les appareils ! On répète chaque fois : Non, ce n’est pas lui qui bouge, c’est nous ! en reprenant cette explication de manière de plus en plus approfondie au fur et à mesure que l’on avance en âge. Ces observations ponctuelles sont parfois complétées, volontairement ou non, par une causerie d’enfant : la lune, Mars, les planètes en général, … Tout decrolyen se souvient de la maquette des mouvements de la terre et de la lune réalisée par de plus anciens que lui. Les éclipses sont aussi l’occasion d’observations et là, souvent d’explications : la lune passe-t-elle devant le soleil ou le contraire ? À quelle phase de la lune est-on ? Comment tracer le cône d’ombre et de pénombre ? Pour atteindre ce niveau d’abstraction, il faut déjà être à l’école secondaire. C’est vers  15-16 ans que l’élève peut se représenter vraiment la géométrie complexe du 

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système solaire. A cet âge-là, il leur est très souvent proposé de faire le point sur l’un ou l’autre aspect de ce système, de manière plus approfondie. Par exemple, une observation de la lune se fait le plus souvent à domicile, horaires obligent ! Faire un schéma où l’on se repère dans l’espace (où est le sud ?), dans le temps (noter l’heure) et répéter cette observation toutes les 20 minutes pendant toute la soirée. Puis, reprendre à deux moments choisis le soir et le matin, le schéma sur plusieurs jours d’affilée (ou presque car la météo belge n’est pas toujours clémente…). C’est simple mais parfois exigeant : Est-ce qu’on ne pourrait pas se contenter de l’observation du soir, moi, je n’arrive déjà pas à me lever le matin, alors regarder la lune… ! On en arrive ainsi à expliquer scientifiquement le mouvement diurne de la lune, ainsi que son mouvement orbital. Une connaissance que l’on garde pour la vie et qui permettra (peut-être !) une variante aux conversations lors des rendez-vous au clair de lune : Tu sais

où on verra la lune demain à cette heure-ci ? Parfois, on passera une nuit sur le toit de l’école, parfois on ira à la coupole d’observation de l’ULB. On constate que la réalité de l’observation est souvent moins spectaculaire que les photos dont on dispose si facilement mais on a vu Cassiopée, Orion ou Mars en vrai, on a senti le froid qui nous pénétrait au fur et à mesure que la nuit passait et on s’est, du moins pour certains, senti plus proche de Galilée ou de Kepler… Enfi n, on comprend que l’astronomie est  en lien avec toutes les sciences : la géométrie, mais aussi l’optique (il y a une lunette de Galilée construite dans un tube en carton à l’école), la mécanique et la chimie (spectroscopie). Aborder chacune des étapes de la connaissance du ciel avec les grands élèves est une des approches les plus parlantes de l’histoire des sciences. Et quand on devient adulte, comprendre qu’on est un élément de l’histoire et de l’univers actuels, quelle humilité !

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Le préau semble bien vide et bien silencieux (…) Plus d’immenses décors à peindre, plus d’exposition de pots de couleurs, plus d’élèves parcourant en tous sens ce grand préau, pour trouver les choses les plus étranges, telles un balai de jardinier, des morceaux d’arc-en-ciel, des ciseaux, des ailes… La fête est terminée (…) lorsqu’à sept heures tout le monde quittera le théâtre, je remballerai mes affaires avec un peu de regrets ; c’est en effet la dernière fois que nous, ceux de rhétorique, participons effectivement à cette joie annuelle et que nous assistons, des coulisses, au succès bien mérité de nos compagnons. C’est la première fois que nous écrivons le mot fin sous l’une de nos activités de l’Ecole Decroly. Jacqueline V, 12ème Dans le courrier de l’école en 1956

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Cent ans_sans temps Les enseignants de 2007 à 1907

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DEISSER Bernadette DELACROIX Catherine FRANCOLINI Franca GAVAGE-VRANCKEN Françoise GEEROMS Luc GODEFROID Luc GODICHAL Annick DELOGNE Cécile DERUDDER Sophie DEVRIENDT Isabelle DEWASME Catherine DUFEY Geneviève DULFENEERS Nadine DULIEU Constance DURSIN Olivier ESTIEVENART Aurélie FAUCONNIER Isabelle FRICKE Alessandra BRISON Sabine GUILLAUME Françoise GUTT Claire HARCKMAN Anabelle

BAILLY Martine BENZINE Monia Sophie BODART Magalie BOORESACK Myriam BRIES Sylvie CLEMENT Catherine COOL Laurence

AUDAG Franklin BACHMANN Geneviève BASTIN Dominique BONNET Béatrice BORSU Marie BRUFFAERTS Xavier SOHET Christine CHARLIER Marc CHOME Laurence BOURDOUX Colette COPPENS Anne-Françoise DAUBANTON Françoise DECOK Fabienne DEDONDER Virginie DELETAILLE Christine

HASSELIN Fanny HOCK Jean-Charles IBN ISSATI Rachid JAMAR Sandrine JANOSI Idoya JARDON Christine KALGOUT Françoise KEUNINGS Luc LEONIS Christine KOKAJ Alexandra LAHAYE Bénédicte LE BOUCHER Marcelle LEGROS Bernard LEROY Laurence LIBERT Marion

GRULOOS Cecile GUTT Hélène HORMAN Myriam JAUMAUX Myriam LAMBILOTTE Vinciane LECLERCQ Virginie LIMBOSCH Cédric

LIMBOSCH Cédric LOMBART Anne MAERTENS Eva MASSLOVSKY Natacha MERTENS Laurent MOUCHERON Isabelle NEMRY Anne OTTEVAERE Anne OTTINGER Jean-Luc PAPLEUX Pascale PINCHART Cédric ROOSENS Sandrine ROYNET Fabienne SCHRAM Jean-Paul STAPPERS Christiane

LOMBARDO Romina MARON Nicolas MOIENS Carole PAQUOT Dominique QUITIN Gaelle SERVAIS Elisabeth SMEULDERS Marie-Odile

TERWINGHE Emmanuelle THOLET Cécile TOTTE Christel TUERLINCKX Amandine UNGER Jonathan VAN DAMME Ronald VANDERLINDEN Jean-Claude VANHAMME Gilles VERMEYLEN Ariane VERSELE Julie ZIMMER Martine

THUMAS Frédéric VAN STEEN Linda WAMBECQ Anne-Catherine MORRE David

Liste des professeurs enseignant à l’école Decroly en 2007.


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M. Abraham Josiane Art Devos Mme Altorfer M. Angelroth Ginette Antoine Gurickx Mimi Armstrong Mme Audag Melle Baguet Mme Balau Melle Beaulieu Mme Banarjee Melle Bardiau Mme Claire Bareau Fonteyne M. Bayot Mme Beauwens Mme Bayot Mme Monique Binet M. Bonnen Mme Aline Bosquet Catherine Bosquet Mme Yonne Boulenger Mr Pierre Boulenger Magali Boulvain M. Bricout Catherine Bries Jannik Bries Melle Françoise Brison Melle Brule M. Burnet Mme Claire Carels Chaidron M. Cassart Aïcha Chachou Melle Chanudet M.Chevalier Mme Claudine Harcq Mr Choprix Melle Claret Bernard Clarinval Mr Clausse M. Cleda Mme Clemens M. Clerens Sophie Closson Mr Philippe Closson Miss Cockmartin Mme Colot Brigitte Willocx Coppe Mme Cosyns Melle Couturiaux Manuel Couvreur Mr Cremer Dominique De Buyl Melle De Cock Fabienne De Cok Mme De Cooman Melle Denise De Haagen M. De Henau

Mme De la Motta Mercier Mme De Leener Mme De Meester M. De Meuleneer Ulla De Saegher Chantal de Wergifosse Mme Debouvry Melle Declercq Poulou Yves Decroly Mr Claude Decroly Melle Suzanne Decroly M. Decupere Mme Anne Dedecker Fonteyne Melle Dedobeleer Mr Defize Mme Defour Melle Julia Degand Mr Joost Degeest Mme Jacqueline Degeest Mme Marie Françoise Degembe M. Dehaye M. Dejaer Mme Paulette Dejean Melle Delgoffe Mr Denobele Melle Ingrid Denonville M. Derouck Ariane Devillers M. Devreese Mme Dirkx Trompler Mme Claudine Dirkx Melle Doyen Jocelyne Drien Lucette Dubois Mme Francine Dubreucq Jean Michel Dufays Mr Dufey Melle Dulieu Mme Dumont Melle Dupont Mme Dupont Rozenstrauss M. Dupret M. Durieu Melle Duval Noémie Etienne Mme Madeleine Festraet Mr Fiévé Mme Flahaux Mr Jacques Flausch Mme Ganseman Mme Fobe Grégoire Mme Claudine Fridman Szechtman Melle Gallien Mr Garny Mme Françoise Gilson M. Glatigny

M. Glorieux Mr. Glume Melle Goffart Mme Gompel M. Goovaerts Ninon Gräffe Mr Jean Michel Gregoire Mme Veva Piraux Grootaert Mme Guisset Michette Haentges Pascal Hallemans Melle Hamaïde Melle Hanquin M.Hannon Mme Mireille Haulotte Mr Hauman Mme Havenith Durant Marion Hennebert M. Henrard Mme Irène Herman Melle Hoch M. Hoed Mme Hoffman Vloebergh Mme Horth Melle Huberti Mme Claire Ingenbleek Osterrieth Mme Jacquemin Mme Jacquemyns Mr Janssens Mr Jean Caroline Jedwab M. Joukowsky Melle Kimpe Mme Kostelanice M. Labbe Françoise Labrique Mme Lacave Piron Catherine Lacave M. Lamy Marianne Landuyt Mr Laporta Mme Lauwaert Melle Lebègue Jean Pierre Leclef Mme Leclerq Jottrand Jacques Ledent M. Ledocte Mme Paula Lefèvre M. Leloup Mme Libois Fonteyne Arlette Limbosch Herdies Pim Limbosch Danielle Losman Mme Logie M. Louillet M. Luisetto Mme Lux

Melle Manderlier Ghilain Maron Mme Maury Martin Mme Megoeul Melle Mertens Mr Pierre Mertens Mme Mertens Melle Meunier Mme Denise Michel Francis Michel Mme Claude Michel Cécile Michel Georges Michel Mme Michewsky Melle Joelle Mittelman Mme Nioul Mme Odino Colette Osterrieth Helena Pelaez Rodriguez Melle Pen Isabelle Pereira Melle Françoise Perier Mr Paul Pettiaux M. Pierreux Mr Jacques Piraux Mme Potier dedoncker Melle Poumay Sylvie Pourbaix M. Raes Melle Ransin M. Reca Melle Reinquin Mme Reisse Mme Renoy Mr Retour Monique Riviere M. Ronsain Mme Anne Ronsmans M. Rongvaux Jacqueline Rosenfeld Julie Rosenfeld Mr Yves Rouyet Melle Rozenberg Melle Rupprecht Melle Saint Mme Alice Salcin M. Sandron Marc Schreiber Mme Claire Seguy Mr Semal Melle Siebels Mr Maurice Singer Mme Germaine Smolski Geelens Melle Smolski Mr Spanoghe Mme Struelens Mr Yvan Struyvaert

Melle Taufstein Melle Anny Tepe Jean Louis Tison Anne Todtenhaupt Melle Todtenhaupt Mr Tordeur Melle Truc Mme Tuyns Mme Valeys Hulsemeker Mme Van Bever M. Van den Broeck M.Van de Woestyne Mme Van haeren Melle Van Moortel Anne Van Nypelseer M. Van Slembroeck M. Van vyve Melle Vandenberghe Nicole Vandenbogaert Melle Vandenborre Anne Vandenbulke M. Vandeperre M. Vandepitte Mme Marie Rose Vandeuren Mr Raymond Vandeuren M. Vandewinckel M. Vandezande Mme Vasteels Melle Verheggen Mr Vleminck Mr Wagemans Anne Wargnies Mme Wauters Pellet Mr Jean Weil Melle Wielemans Melle Yerganian Mme Zielonka Mr «Hector-Papillon-Durex»

Liste de l’ensemble des professeurs ayant enseigné à l’école Decroly depuis sa création.


1946 // A l’initiative de M.Ronse, les architectes R.Braem et G.Sokol sont contacté pour imaginer un nouveau bâtiment pour l’école. Ce projet moderniste et pharaonique, supposé bénéficier de l’aide à la reconstruction d’après guerre, ne vit jamais le jour avenue montana...

archives d’architecture moderne merci à Anne-Marie Pirlot

28/03/07 16:22:35 Zéro, mille, deux mille // Nous qui allons franchir le cap du deuxième millénaire, que verrons-nous ? L’homme lui-même changerat-il ? Cécile O.imagine l’habitant des cités futures avec une figure carrée, une barbe en hexagone, une coiffure en dodécaèdre. Pour Franklin, il sera plus petit que nous et n’aura plus de dents, à cause de l’alimentation par pilules. Martine G.prévoit la disparition des coiffeurs : toutes les têtes seront rasées. La mode sera aux vêtements inusables, qui permettront de nager sans être mouillés ; on utilisera des collants chauffés, en matière plastique et doués de pouvoir d’amaigrir (...) Selon Roberte, les bijoux feront place à des instruments détecteurs : chacun aura une petite boîte de 5cm3, appelée express qui transmettra toutes les nouvelles du monde, simultanément. Pour Dominique, personne ne souffrira plus de la radio-activité, pour Guido, les filles seront aussi fortes que les garçons. Les deux-milliens aimeront les couleurs gaies : violet de Mars et vert de Jupiter. Ils percevront l’infra-rouge et l’ultra-violet. (...) Avant chaque repas, un électro-dîner indiquera aux convives le nombre de vitamines et de calories nécessaires. Il suffira de feuilleter un traité de gastronomie pour être repu sans indigestion. (...) Dans les villes, plus de longues marches : Pierre D. imagine un trottoir roulant qui les rend inutiles. Eliane C. élimine les collisions : tous les véhicules seront téléguidés. Plus de danger pour les mamans : Claude F.annonce la priorité absolue des voitures d’enfants. Les villes seront symétriques, les maisons de plexi-glass et cubiques : “cela sera très laid” nous dit Claude R. Nicolas supprime toutes les intempéries, une cloche de verre couvrira les villes. Où les deux-milliens prendrontils leurs vacances ? Martine G, fatiguée de l’espace, rêve d’une voyage au centre de la terre. La plus belle parole d’espoir est celle de Guido, qui croit qu’en l’an 2000, tous les peuples de la terre constituront une seule nation : la terranie. Le courrier de l’école // 1958

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Decroly  

Livre du centenaire de l'école Decroy

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