Page 1

Liberdade para criar Thiago Basílio

A arte pode desempenhar um papel marcante ao despertar no aluno aspectos da cognição inexplorados em outras disciplinas

A atividade artística oferece uma gama imensa de possibilidades educativas que poderiam ser melhor exploradas em sala de aula com resultados altamente positivos para o processo ensino-aprendizagem. Infelizmente, porém, a noção educacional que ainda prevalece na atualidade é a de que a disciplina de Artes existe meramente para cumprir exigências curriculares. Trata-se de um lamentável equívoco, além de um enorme desperdício metodológico. Disposição, doação, criatividade e estudo são instrumentos que não deveriam faltar de forma alguma no dia a dia do professor de Educação Artística adventista. E esse importante papel da criação em artes ficou muito claro para nossa equipe de reportagem ao acompanhar, durante uma semana, o trabalho desenvolvido no Colégio Unasp em Artur Nogueira e em Engenheiro Coelho (ambos no estado de São Paulo) pela professora Dilma Franca. Descrevamos primeiro a sala especialmente preparada para a professora trabalhar com os alunos. Umas sete mesinhas, três ou quatro crianças distribuídas em cada uma delas e, sobre as mesas, materiais multicoloridos para elas desenvolverem as suas “habilidades artísticas”. As paredes se encontram completamente tomadas pelos desenhos, formas e rabiscos produzidos pelos alunos: simplicidade, profundidade e, às vezes, um pouco de aparente “selvageria” caracterizam a decoração local (bastante apropriada, diga-se de passagem). Nas estantes e armários, objetos moldados em argila podem não significar absolutamente nada aos olhos adultos, mas quando se pergunta sobre eles aos pequenos artistas, sempre terão uma resposta altamente legitimadora para justificar o seu trabalho. E dão detalhes surpreendentes, transcendendo nossa limitada e pobre imaginação. Todo o espaço transpira arte, mas o que prende a atenção desses alunos não se relaciona somente à produção material que resulta num produto artístico. A construção de tudo o que eles vão colocar em prática começa num processo anterior, no qual a professora procura despertar em cada cabecinha e em cada realidade contextual a capacidade do aluno de ser livre. Essa liberdade é conquistada de maneira tão natural que os estudantes simplesmente se entregam ao histórico muitas vezes poetizado que a professora utiliza


na explanação de obras e correntes artísticas. A eficácia desse método não é encontrada apenas nas paredes e estantes da sala de aula; está claramente evidenciada nos olhares estáticos, nas bocas entreabertas, no apoiar do queixo sobre os punhos e nas frequentes participações (muito oportunas e bem articuladas, por sinal) dos alunos em vários momentos da explicação. Não é uma aula comum, não se vê estudantes desinteressados, bagunçando e atrapalhando. Às vezes acontece um burburinho, mas tem mais a ver com a vontade dos alunos de contribuir, querendo, porém, fazê-lo todos ao mesmo tempo. Fora isso, é só sucesso! Chegamos bem na hora da Tarsila do Amaral. “Alguém se lembra qual é o nome dessa pintura?”, indaga a professora Dilma Fonseca à turma de 1º ano do ensino fundamental, apontando a imagem projetada do Abaporu no quadro branco. Há um pequeno silêncio na sala e, após dois ou três segundos, uns desafinados, desencontrados e inseguros “bicho-papão” ecoam em resposta. “Não, não é „bicho-papão‟, gente. Na verdade, bicho-papão era o nome do monstro que a Tarsila temia quando criança. Lembram da historinha que eu contei para vocês na última aula? O nome é Abaporu. Repitam comigo: A-ba-po-ru...” Na aula anterior, ela havia contextualizado com um relato bem divertido. Quando criança, Tarsila do Amaral era cuidada por uma escrava. Às vezes, a pequena Tarsila desobedecia, não indo jantar na hora certa, e a escrava, então, dizia que se ela não fosse comer, seria devorada pelo bicho-papão. A pobre garotinha passou a ter um medo descomunal da criatura. Resumindo: quando adulta, Tarsila desenhou o Abaporu (que significa bicho-papão em tupi-guarani) baseada nesse conceito de monstros que havia construído na sua imaginação. “A criança só aprende quando é inserida naquela situação. Se ela não é inserida, não faz sentido para ela. Eu tenho que fazer com que eles imaginem e vivenciem. Nem tudo dá para vivenciar”, pondera a professora. Ela explica que ao começar a apresentação de determinadas obras, tenta inicialmente descobrir qual é a afinidade das crianças com os elementos a ser trabalhados. “Pergunto: quem aqui sabe o que é „museu‟?... „Ah, professora, eu já vi na TV‟; „Uma vez eu estava no shopping e vi algo assim‟; „Prô, uma vez eu fiz uma viagem com a minha mãe e nós fomos ao museu‟. É a partir de participações como essas que vamos trabalhar mais profundamente o que está sendo apresentado.” De volta para a sala de aula, Dilma termina de explorar, detalhada e ludicamente, a obra. Chega o momento da prática: “Quero que vocês desenhem o Abaporu, mas do jeito de vocês.” Uns dois minutos de pequena euforia enquanto a professora distribui o


material e, após isso, reina apenas o som do diálogo dos pincéis com as tintas, papéis e a criatividade. Começamos a observar os desenhos. Tem de tudo, tudo mesmo! Esperávamos encontrar variações simples do homem de cabecinha anã e pernão monstruoso, sentado ao lado de um cacto e iluminado por um alaranjado sol, mas não: as crianças já haviam criado um cenário bem diferente da imagem original (que é uma espécie de retrato „mínimo‟ do clímax de uma grande história) projetada no quadro. Esse caminho metodológico tem aval de especialistas. “Se a questão se refere ao conteúdo teórico das obras de arte ou da história da arte e da estética, o procedimento adequado é a apreciação e o desenvolvimento da leitura dessas obras de arte e não necessariamente suas cópias”, sugere Isaac Camargo, professor do Departamento de Expressão Gráfica na Universidade Federal de Santa Catarina. Camargo complementa que “apresentar imagens contextualizadas é mais eficiente e pedagogicamente mais correto”. Mas, claro, se o objetivo for o incentivo ao desenvolvimento de técnicas de desenho, pintura ou escultura, deve-se investir numa aula um pouco mais, digamos, reprodutiva (no sentido de seguir mais detalhadamente os traços originais da obra estudada). A aula termina. Os resultados são surpreendentes. Passeamos pela sala e as crianças exibem orgulhosamente os seus trabalhos. É uma surpresa atrás da outra. Chama a atenção um garotinho que nos aborda e sorri ao dizer: “Já viu o meu desenho?” Um carro preto com alguma coisa irreconhecível dentro. “O que é isso?”, pergunta o nosso fotógrafo. “É um carro”, responde prontamente. “Mas onde está o Abaporu?”, insiste o repórter fotográfico. “Você não está vendo? Ele está dentro desse taxi para fugir das crianças revoltadas que estão correndo atrás dele”, explica seguro o rapazinho. Na saída da sala de artes, a conversa dos pequenos gira em todo do desenho que cada um produziu. Falam de Abaporu, Tarsila do Amaral e outros assuntos que aprenderam naquele dia. De forma natural e prazerosa esse conhecimento foi definitivamente incorporado à mente de cada um deles. Para embasar as suas práticas cotidianas em sala de aula, Dilma utiliza autores como Howard Gardner (pesquisador e professor da Universidade de Harvard , conhecido por sua profunda pesquisa sobre a análise das habilidades cognitivas na sustentação da teoria da inteligência múltipla). Segundo ela, Gardner explica em seus escritos que, em cada momento, o córtex visual primário codifica a imagem do mundo exterior que está centrada no ponto em que se fixa o nosso olhar, mas, ao fim de pouco tempo, o nosso olhar salta para outro ponto e o córtex visual primário passa a codificar outra imagem. O


resultado do processo de codificação é guardado numa memória de nossa frente. Esse reconhecimento envolve vários sistemas agindo em conjunto para o reconhecimento dos vários detalhes que têm alguma relação correspondente aos conceitos já vivenciados anteriormente e que dão significado ao que se está aprendendo. Ou seja, é necessária uma vivência do aluno para que tudo tenha um sentido prático e não ocorra um distanciamento daquilo que é estudado. De alguma forma, o conteúdo deve ficar gravado na memória do estudante. Uma problemática que a educação tem enfrentado atualmente é a de que muitas escolas não têm valorizado a disciplina de Educação Artística. “O descaso com que a formação artística é encarada nas escolas”, alfineta Camargo, “contribui para o descaso com que a sociedade, como um todo, vê a arte, seus produtores e seus efeitos sociais”. A professora Marilena Pinho, mestre em Artes pela Unicamp, defende que “a arte possui uma forma subjetiva de desenvolver a percepção dos sentidos, a sensibilidade ampla, a cognição, a relação intelectual e espacial da inteligência e a expressão emocional de cada ser humano”. Marilena acredita ainda que a arte pode favorecer a criança no entendimento do poder criador de Deus refletido em todas as demais criaturas feitas à sua imagem. Visitamos outra turma junto com a professora Dilma, agora de segundo ano do fundamental. Nessa sala foi explorada a obra Espantalho, de Portinari. Para a explicação do quadro, foi utilizado o mesmo método: contextualização, histórico e aproximação dos elementos que compõem a imagem com a realidade da criança. Mas uma situação pouco provável aconteceu e surpreendeu a todos. Existem elementos na obra que estão “camuflados”. Num primeiro momento, é difícil visualizar tudo. Exigese um tempo de apreciação para que sejam explorados os detalhes. E num ato rotineiro de um aluno pedir a palavra à “prô”, surgiu o comentário construído com palavras simples de criança, mas carregado de sensibilidade artística: “Tem uma mulher que está grávida, não é, professora?” Essa “mulher grávida” é um dos elementos “camuflados” da obra. Algum tempo depois, Dilma vem, euforicamente, até o fundo da sala para compartilhar a situação: “Ele conseguiu identificar as mulheres na obra. Foi a primeira vez que isso aconteceu!”. Dessa vez os alunos usam a técnica de recorte-colagem para ilustrar, sempre com a liberdade de criar cenários, cores e personagens. “Fiz um espantalho roxo, porque achei melhor. Mais bonito”, justifica Willian. “O meu espantalho tem uma tocha e está cercado de meteoros”, descreve João Pedro. A cada “o que é isto?”, uma nova e mais vibrante surpresa: “O espantalho que fiz é um ET”, afirma o tímido Eduardo. Talvez a


煤nica coisa verdadeiramente extraterrestre nessa hist贸ria toda seja o pensamento retr贸grado de algumas escolas ao desvalorizarem a import芒ncia da arte na rotina dos estudantes.

Liberdade para criar  

Reportagem sobre a utilização da arte-linguagem nas aulas de Educação Artística.

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you