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Revista trimestral | n.ยบ 73 Abril/Junho 2008 | e 3,00 (Isento de IVA)

Dossier

Uma via diferente para toda a gente Diรกrio de um professor

Pascal Paulus na Outurela


Sumário Ficha Técnica Directora Maria Emília Brederode Santos Editora Teresa Fonseca Produtor Rui Seguro Redacção Elsa de Barros Secretariado de redacção Carla Delfino Colaboradores permanentes Carlos Batalha, Dora Santos, Teresa Gaspar Colaboram neste número Alexandra Marques, Ana Margarida Abrantes, Bernard Charlot, Céu Gomes, Filomena Matos, Helena Ferraz, Henriques Guimarães, Manuel Gomes, Pascal Paulus, Paulo Martins, Rosário Tavares, Rui Canário, Sandra Lameira Destacável Neva Cerantola, Teresa Parreira Revisão Ana Magalhães Fotografia Carlos Silva, António Dias Ilustração e capa Margarida Moreira Projecto gráfico Entusiasmo Media/White Rabbit Paginação Atelier Gráficos à Lapa Rua S. Domingos à Lapa, n.º 6 1200-835 Lisboa Impressão Editorial do Ministério da Educação Estrada de Mem Martins, nº 4 – S. Carlos Apartado 113 – 2726-901 Mem Martins Distribuição CTT – Correios Rua de São José, nº 10 1166-001 LISBOA Tiragem 12 500 Periodicidade Trimestral Depósito legal N.º 41105/90 ISSN 0871-6714 Propriedade Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular Av. 24 de Julho, n.º 140 1399-025 Lisboa Preço e 3 (Isento de IVA) Isento de registo ao abrigo do Decreto Regulamentar 8/99 de 9/6 antigo 12º, n.º 1 al. b) As opiniões expressas nesta publicação são da responsabilidade dos autores e não reflectem necessariamente a orientação do Ministério da Educação.

Revista Noesis Redacção Av. 5 de Outubro n.º 107 – 8.º 1069-018 Lisboa Telefone 217 811 600 ext - 2839 Fax 217 811 863 revistanoesis@min-edu.pt

05 Editorial Uma Via Diferente Para Toda a Gente Maria Emília Brederode Santos

06 Notícias... entre nós 09 Notícias... além fronteiras 10 Diário de um professor Pascal Paulus

Para este professor há que ter em conta a diferença, criando estratégias e materiais adaptados a cada aluno e considerando o bilinguismo como uma mais valia.

14 Lá fora O Que Importa Saber em Ciências? Resultados do PISA 2006 Teresa Gaspar

Este programa da OCDE, para a avaliação das competências dos alunos, acaba agora o seu primeiro ciclo com a publicação dos resultados do desempenho dos jovens em literacia científica.

16 Entrevista a Patrícia Joyce Fontes Manuel Gomes

Foi escuteira, freira, madre superiora, pacifista, investigadora, professora, jardineira, pedreira... Viveu nos Estados Unidos, na Irlanda, em Portugal, onde se tornou uma referência da Educação Ambiental. Hoje habita no meio da floresta, de novo nos Estados Unidos.

22 Opinião A infância: o direito à educação desde o nascimento Alexandra Marques

A autora aposta numa educação pré-escolar com serviços de qualidade, que garantam o sucesso das aprendizagens das crianças, a igualdade de oportunidades e a capacitação das famílias e das comunidades.

24 Dossier A oferta de vias diferentes, umas mais académicas e orientadas para o prosseguimento de estudos, outras mais profissionalizantes e orientadas para o mercado de trabalho, proporcionando mais escola para mais pessoas, é o tema deste dossier.


0 05 Sumário

50 Reflexão e acção Educação e Globalização: uma tentativa de colocar ordem no debate Benard Charlot

A forma como a economia se reflecte na educação é o tema deste artigo, que resulta de uma síntese da conferência proferida por Benard Charlot, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.

54 Meios e materiais 60 Visita de estudo Viagem ao longo de um rio Elsa de Barros

Uma viagem pelo curso de um rio, recriado no Fluviário de Mora, dá a conhecer as espécies que habitam nos cursos de água ibéricos.

64 Campanha de sensibilização De um acto social a doença crónica Alcoólicos Anónimos

Os nossos jovens começam a beber cada vez mais novos. É fundamental que a escola esteja mais atenta e actue, disponibilizando informação e promovendo o debate, para que os jovens percebam como a bebida se pode tornar um problema.

66 Com olhos de ver A Banda Desenhada Rosário Tavares

Uma prancha de banda desenhada de Dinis Conefrey é o ponto de partida para uma reflexão sobre uma técnica narrativa que recorre à utilização simultânea de texto e de imagens desenhadas.

Destacável Viagem às origens do cinema Neva Cerantola e Teresa Parreira

Apresenta um conjunto de actividades para que alunos dos 1.º e 2.º ciclos compreendam como se inventou o cinema e as suas inesgotáveis possibilidades.


Editorial

Uma Via Diferente Para Toda a Gente Recordo-me de uma imagem que caricaturava a escola da primeira metade do século XX: aparecia como uma fábrica que transformava materiais diversos em formas todas iguais, ilustrando a uniformidade senão como um objectivo primordial da escolaridade, pelo menos como seu inevitável resultado. É esta uma imagem completamente datada e ultrapassada. A escola, hoje, não pretende seleccionar e sim elevar o nível de escolaridade de toda a população. Por isso, esforça-se por encontrar respostas educativas diferentes para procuras diferentes. Depois de um currículo comum básico que atenda às necessidades de desenvolvimento e de aprendizagem de todos os cidadãos – que constitua uma espécie de “património de cidadania” – , a oferta de vias diferentes, umas mais académicas e orientadas para o prosseguimento de estudos superiores, outras mais profissionalizantes e orientadas para a entrada no mercado de trabalho (mas com idêntico valor para a prossecução de estudos), permite proporcionar mais escola para mais pessoas. A adopção do princípio da Educação Permanente – a educação deve estar disponível a todos ao longo de toda a vida – e as exigências crescentes da economia de níveis mais elevados de escolaridade obrigam também a ofertas que se diferenciem pela idade dos destinatários, sua relação com os contextos de trabalho e forma como encaram o saber e o aprender. A diversificação de vias de estudo, se permite atender melhor a públicos específicos, comporta também o risco de reproduzir e reforçar as diferenças sociais de partida. É um risco de que as escolas estão conscientes como se pode verificar no dossier deste número da Noesis. Algumas formas de evitar ou reduzir essas consequências iníquas consistem em: 1. Não introduzir as diferenças de vias demasiado cedo, como aliás é recomendação da OCDE. 2. Manter as diversas vias numa mesma escola, se possível com actividades comuns. 3. Assegurar a possibilidade de mudança de umas vias para outras e de reingresso no sistema em qualquer momento. Finalmente, para além da diferenciação de vias na escola, haverá sobretudo que ensaiar a diferenciação pedagógica dentro da turma – individualizando o ensino, proporcionando a todos os alunos intervenções atempadas e adequadas, possibilitando-lhes gerirem autónoma e responsavelmente o seu percurso educativo. Um exemplo notável de estratégias e instrumentos úteis para este fim encontra-se no Diário do Professor. Maria Emília Brederode Santos


0 07 Notícias... entre nós

Utilização de plataformas de aprendizagem Um novo espaço de informação e de partilha de recursos sobre a utilização de plataformas de aprendizagem está disponível em http://moodle.crie.min-edu.pt Resultado da colaboração entre a Equipa Computadores, Redes e Inter­net na Escola (ECRIE) e o Centro de Competência da Faculdade de Ciências de Lisboa, este espaço, essencialmente vocacionado para a dinamização pedagógica, funciona como um contributo para o apoio à utilização das plataformas de gestão de aprendizagem, com especial relevo para o Moodle. :: EB

A escola e os Media Oficina de Comunicação é uma disciplina de oferta da Escola Secundária Ferreira de Castro, para o 3.º ciclo do ensino básico, que tem como objectivo iniciar os alunos no mundo dos meios de comunicação. Os temas vão desde a Internet à globalização, da rádio à televisão, da fotonovela à tele­ no­vela, da publicidade aos jornais e às revistas. No 7.º ano, dão-se alguns conceitos fun­ da­­mentais sobre comunicação e a sua evo­­lução histórica. O tema principal é a imprensa, trabalhando-se sobretudo com jornais e revistas. Os alunos aprendem como se fazem os jornais e criam o seu. Fazem trabalhos de análise e de comparação de jornais. No final fazem uma fotonovela. No 8.º ano, o tema principal é a Oficina de Rádio. Aqui, os alunos aprendem a tra­balhar com programas de edição de som e realizam pequenos programas de rádio, bem como noticiários. Aprendem as técnicas que lhes permitem colaborar na Rádio Impacto, a rádio da escola. O 9.º ano é o ano da televisão e do vídeo. Os jovens analisam grelhas de programação dos diferentes canais e elaboram a programação do seu canal de televisão ideal. Estudam a história da televisão e falam das suas principais figuras e programas, discutem os reality shows, interpretam e fazem anúncios televisivos. Os alunos aprendem técnicas de filmagem em vídeo, bem como de edição e montagem. Num dos trabalhos, a tarefa é realizar um pequeno telejornal, usando fundos virtuais. :: Paulo Martins Escola Secundária Ferreira de Castro

Concurso Cineastas Digitais O concurso Cineastas Digitais, a decorrer até 15 de Junho, destina-se aos alunos do 3.º ciclo do ensino bási­co e do ensino secundário das escolas públicas e privadas, propondo como temas situações do dia-a-dia na escola e iniciativas no âmbito das Ciências Experimentais. Promovido pelo Centro de Competência Entre Mar e Serra, este concurso visa que os alunos produzam, em equipa, filmes em formato digital devidamente enquadrados nos temas seleccionados. Através do tema Vídeo Curtas na Escola pretende-se que os alunos representem situações do dia-a-dia da escola, nas quais participem. Podem ser situações informais (como actividades dos clubes escolares, visitas de estu­ do, etc.) ou situações mais formais (como a abertura do ano lectivo ou visitas de personalidades à escola). Com o tema Ciências Experimentais procura-se que os estudantes filmem e documentem iniciativas realizadas no âmbito da Física, da Química, da Matemática, da Geografia ou da Biologia, nomeadamente experiências realizadas na sala de aula, workshops organizados nas escolas ou outras actividades desenvolvidas na escola. O concurso Cineastas Digitais tem como objectivo pro­ mo­ver a utilização das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) em contexto escolar, ao mesmo tempo que visa desenvolver as capacidades de utilização das ferramentas de manipulação e de tratamento de vídeo digital como instrumentos fundamentais para esti­ mu­­lar a criatividade dos alunos. O trabalho de equipa e a responsabilização individual na perspectiva de um objectivo comum são outros dos propósitos do Centro de Competência Entre Mar e Serra. As equipas podem ter entre dois a quatros alunos, que terão de se registar previamente através do site http://cineastas.ccems.pt, com o apoio de um professor orientador que os acompanhará durante todo o processo, desde o registo à submissão das candidaturas, passando pela produção do filme. :: EB


Alargamento do Programa e.escola a alunos dos 11.º e 12.º anos e com necessidades educativas especiais de carácter permanente Os alunos dos 11.º e 12.º anos do ensino secundário vão poder, durante este ano lectivo, aderir ao programa e.escola, que cria ainda um regime especificamente dirigido a beneficiários da iniciativa com necessidades educativas especiais de carácter permanente, garantindo-lhes o acesso a computadores adaptados, sem quaisquer encargos adicionais. ::

Percursos temáticos de aprendizagem para desenvolvimento do novo programa de Matemática A Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular (DGIDC) divulgou dois possíveis percursos temáticos de aprendizagem para apoio aos professores no desenvolvimento do novo programa de Matemática para o ensino básico. Estes percursos, elaborados pelos autores do novo programa, são apresentados esquematicamente, sob a forma de sequência de tópicos e subtópicos, dis­tri­buídos por anos de escolaridade em cada ciclo, indicando as balizas temáticas do trabalho a realizar. Assim, cabe às escolas introduzir alterações nestes percursos ou conceber percursos alternativos que melhor se adaptem às características dos alunos, aos recursos existentes, às suas condições e ao contexto social e escolar, de acordo com as metas estabelecidas no programa para cada ciclo. O reajustamento do programa de Matemática para o ensino básico, já homo­lo­gado, constitui uma das medidas do Plano de Acção para a Matemática, que visa melhorar os resultados dos alunos nesta disciplina. :: Para mais informações, consultar www.dgidc.min-edu.pt EB

Lançamento do Portal Software Livre nas Escolas A Equipa Computadores, Redes e Internet nas Escolas (ECRIE) lançou o Portal Software Livre nas Escolas, através do qual procura divulgar e apoiar as escolas na utilização de software livre para os vários sistemas operativos. O portal estará em constante actualização, pelo que todos os utilizadores terão a possibilidade de enriquecer este projecto submetendo novas ferramentas, notícias e hiperligações, podendo, também, participar no fórum. Para enviar um documento, uma notícia, uma hiperligação ou participar no fórum, deve primeiro registar-se como utilizador na página da ECRIE, em www.crie.min.edu.pt :: EB

Banco com mais de 2500 itens de Matemática O Banco de Itens, disponibilizado na pági­na electrónica do Gabinete de Ava­ lia­ção Educacional (GAVE), contém mais de 2500 questões de Matemática, disciplina seleccionada para o arranque da fase experimental deste projecto. Com itens que se distribuem desde o 1.º ciclo ao ensino secundário, esta iniciativa visa proporcionar aos professores e aos alunos uma ferramenta de apoio ao ensino e à aprendizagem. Disponibiliza-se, assim, aos professo­ res o acesso a uma área reservada onde podem criar pastas personalizadas destinadas a trabalhos de casa ou fichas de avaliação, entre outras funcionalidades. O professor pode ainda sugerir itens da sua autoria para posterior publicação no Banco. Todos as sugestões serão analisadas pelo GAVE, tendo os mesmos de cumprir as seguintes regras: ser da autoria do professor que o sugere; o autor estar devidamente identificado; o conteúdo estar de acordo com os programas em vigor; e o item estar devidamente caracterizado, indicando conteúdos e capacidades. Se aprovado, será publicado com menção ao respectivo autor. Os alunos, por sua vez, têm a possibilidade de testar os seus conhecimentos, respondendo aos itens na página electrónica do GAVE. O GAVE tem como objectivo não só aumen­tar o número de itens de Matemática, como também alargar o Banco de itens às restantes disciplinas com pro­vas de aferição e exames. :: Para mais informações, consultar http://bi.gave.min-edu.pt EB


0 09 Notícias... entre nós

Prémio Nacional de Professores 2008

Conferência Internacional sobre o Ensino da Matemática O Ministério da Educação organizou, através da Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC), uma confe­ rência internacional sobre o ensino da Matemática, que decorreu no Centro Cultural de Belém, nos dias 7 e 8 de Maio. Com esta iniciativa pretendeu-se debater as questões actuais do ensino da Matemática em Portugal e divulgar experiências em curso com vista à melhoria das aprendizagens e da formação de professores. Os participantes abordaram – em conferências e painéis de dis­ cussão e apresentação de projectos e boas práticas – os seguin­ tes temas: o currículo de Matemática: tendências e práticas; pro­ jectos e boas práticas curriculares e de formação; materiais para o ensino da Matemática; e formação contínua de professores. A Conferência Internacional sobre o Ensino da Matemática con­ tou com a participação de professores de Matemática, de educa­ dores matemáticos e de matemáticos. ::

O Ministério da Educação promove a segunda edição do Prémio Nacional de Professores, dirigido a todos os edu­ca­dores de infância e professores dos ensinos básico e secundário. O período de candidaturas, submetidas electronicamente através do Portal da Educação, termina no fim de Maio. O objectivo do Prémio Nacional de Professores é reconhecer e galardoar os docentes que contribuam de forma excepcional para a qualidade do sistema de ensino, quer no exercício da actividade docente, em contacto directo com alunos, quer na defesa de boas práticas com impac­to na valorização da escola. Para além do Prémio Nacional de Professores, estão previstos os seguintes Prémios de Mérito: Carreira, Inte­gração, Inovação e Liderança. Os candidatos à atribuição do Prémio Nacional de Professores ou dos Prémios de Mérito são propostos pelos estabelecimentos de ensino, pelas associações profissionais de professores ou por um grupo cons­ tituído por um mínimo de 50 docentes. As propostas de candidatura ao prémio devem apresentar professores em exercício efectivo de funções, sendo que cada entidade pode propor apenas um docente. :: Para mais informações, consultar www.min-edu.pt EB

EB

Ano Europeu do Diálogo Intercultural em Portugal Encontramo-nos no Ano Europeu do Diálogo Intercultural (AEDI). Se visitar o site http://www.aedi2008.pt/ poderá ter acesso a informação sobre eventos, projectos e materiais. Neste site, as escolas têm a possibilidade de fazer eco dos seus projectos e de partilhar várias experiências que envolvam apenas uma turma, a escola inteira ou grupos de escolas. Destacam-se, ainda, neste site, os dois seguintes projectos: O Expresso das Nações, que tem como ideia base a constituição de um grupo de 120 jovens entre os 14 e os 17 anos, de diversas nacionalidades e origens culturais, que durante seis dias vão visitar algumas cidades em Portugal de comboio e de veleiro. Esta actividade conjuga a mobilidade e o intercâmbio cultural, uma vez que permitirá a cada participante visitar Portugal ao mesmo tempo que “visita” a cultura dos seus companheiros de viagem, através do diálogo intercultural. Mais infor­mações: http://www.expressodasnações.com Culturas da minha rua é uma iniciativa da Comissão Europeia que pretende desafiar os europeus a fotografar a sua visão do diálogo intercultural e a partilhá-la com o mundo. A competição termina a 30 de Junho de 2008 e as fotos podem ser submetidas através do site: www.street-cultures.eu :: RS


Notícias... além fronteiras

Compasito, Manual on Human Rights Education for Children

De que competências vão precisar os europeus nos próximos anos ? O Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional apresentou o estudo “Necessidades futuras de competências na Europa: previsão a médio prazo” onde se conclui que : – as economias europeias vão continuar a desenvol­ver-se sobretudo no sector dos serviços, perdendo empre­gos nos sectores primário e secundário; – em todos os níveis e sectores continuará a aumentar a exigência de competências e qualificações, mesmo nos chamados empregos pouco qualificados. As previsões do CEDEFOP abrangem o período até 2015. Revelam que a longa transição dos países europeus para uma economia cada vez menos centrada sobre o sec­ tor primário e a indústria e cada vez mais voltada para os serviços ainda não está concluída. Os novos estados membros, nomeadamente, continuam em plena trans­ formação. Esta transição é, contudo, progressiva: os sectores tradicionais ainda ocupam um grande número de pessoas e continuarão a ocupar a médio prazo. Este dado é uma constante, qualquer que seja o “cenário” esco­lhido (“optimista” ou “pessimista”). Os verdadeiros vectores de crescimento serão os serviços. Um fenómeno que terá um impacto ainda mais significativo do que a ascensão do sector dos serviços é a necessidade crescente em competências e em qualifica­ ções de todos os níveis. A procura de saber­-fazer alta­ mente qualificado ainda não atingiu o seu nível máximo. Mesmo os empregos de operários não qualificados vão exigir competências cada vez maiores, enquan­to os ope­ rá­rios qualificados necessitarão cada vez mais de um nível de formação médio. As consequências sobre o emprego são importantes. O recuo demográfico significa que vai ser necessário subs­ti­tuir constantemente trabalhadores, mesmo em sectores e profissões em declínio. Porém, dado que serão requeridas cada vez mais competências, os novos trabalhadores vão necessitar de qualificações mais ele­ va­das para fazer “o mesmo trabalho”. :: Para mais informações ver: www.cedefop.europa.eu MEBS

Este “Manual de Educação para os Direitos Humanos” destina-se a professores e animadores de crianças dos sete aos 13 anos. Contém uma parte teórica sobre os conceitos-chave dos direitos humanos e dos direitos da criança e sobre questões relacionadas (como democracia, cidadania, igualdade de género, ambiente, media, pobreza, violência…) e 42 acti­ vi­dades práticas que visam motivar as crianças para esta problemática, desenvolver o seu espírito crítico, sentido de responsabilidade e de justiça e a capacidade de agir para melhorarem a sua escola ou comunidade. Estas actividades podem ser postas em prática em vários contextos educativos formais e não-formais. Publicado pelo Conselho da Europa em Novembro de 2007, tem autoria de Nancy Flowers, Maria Emília Brederode Santos, Jo Claeys, Rania Fazah e Annette Schneider e coordenação de Zsuzsanna Szelényi. Segue-se ao manual para jovens e adultos, intitulado Compass, que foi coordenado pelo português e quadro do Conselho da Europa Rui Gomes e traduzido para português pela Humana Global com o título Farol. :: MEBS

Conselho de Ministros da Educação da UE: Conclusões e Recomendações Reunido em Fevereiro de 2008, o Conselho de Ministros da Educação da União­ Europeia apreciou o terceiro relatório relativo à execução do programa de Educação e Formação 2010, intitulado “A aprendizagem ao longo da vida para promover conhecimentos, criatividade e inovação”, e identificou três áreas que requerem uma especial atenção: elevar os níveis de compe­tên­ cias, levar a cabo estratégias de aprendizagem ao longo da vida e fortalecer o triângulo do conhecimento (educação, investigação e inovação). As mensagens que enviou à reunião de 13 e 14 de Março do Conselho acentuavam os seguintes temas : – implementação de estratégias de aprendizagem ao longo da vida, inci­ tando os estados-membros a agirem no sentido de reduzirem os níveis de iliteracia entre os jovens e as taxas de abandono precoce da escola; melhorarem os níveis de prestação escolar dos migrantes; tornarem a profissão docente mais atraente; captarem mais adultos para a educa­ ção e a formação; – ênfase no papel crucial da educação e formação na promoção da criatividade e da inovação; – acentuação da importância do diálogo intercultural e da promoção das competências necessárias para tal diálogo em todos os indivíduos; – reforço da mobilidade transnacional no ensino superior e seu alargamento à formação profissional. :: MEBS


10 11 Diário de um professor

Diário de

Pascal Paulus

Ter em conta a diferença e considerar o bilinguismo como uma mais valia são dois dos lemas sempre presentes no quotidiano de Pascal Paulus, professor na Escola EB1 Amélia Vieira Luís, na Outurela. Defende uma intervenção educativa em que aprendizagens com sentido façam com que as crianças aprendam mais e melhor. Este professor, nascido e criado na Bélgica, vive e trabalha em Portugal desde 1986, investindo na melhoria da escola pública. Fotografias de Carlos Silva

Terça-feira 18 de Setembro de 2007

Novo ano, a mesma turma?

Começou o novo ano lectivo. Reencontro os meus alunos, agora no 2.º ano. Cresceram! Um rápido rastreio confirma que a turma não é bem a mesma: passou de 20 a 18 alunos, três migraram – um para a Suíça, outro para Coimbra e um migrou de turma. Doze crianças leram e releram durante o Verão o nosso livro de textos que lhes imprimi e ofereci no fim do ano lectivo. Cinco parecem ter-se esquecido que alguma vez leram e escreveram. Há um aluno novo que só sabe os nomes de algumas letras. São 12 raparigas e seis rapazes. Todos falam português. Seis são bilingues e falam fluentemente crioulo, para três é mesmo a língua materna. As crianças ciganas não falam romani. Os alunos brasileiros continuam a enriquecer o vocabulário e a sonoridade do português na sala. O professor é o único que fala flamengo. Todos percebem algum inglês por causa dos desenhos animados. Quem não fala crioulo consegue seguir uma conversa simples naquela língua. Perante esta diversidade, pensei em aumentar o tempo de estudo autónomo. Propus aos alunos, na nossa reunião semanal de conselho de cooperação, que o tempo depois do recreio da manhã seja sempre regulado pelo plano individual de trabalho. As tardes podem ser de trabalho colectivo (apresentação de projectos individuais ou colectivos, estudos que envolvem a turma toda) ou de estudo autónomo. Adaptei os ficheiros de Matemática e de Língua Portuguesa de que disponho. As crianças sabem situar-se perante as “encomendas” do programa, mediante uma codificação das competências a desenvolver, com recurso a cores, o que já era do conhecimento de todos desde o ano passado (o aluno novo percebeu logo). Tive algumas dificuldades para encaixar a proposta de trabalho no horário que sou obrigado a apresentar e que divide o dia em seis períodos de 45 minutos. Explicitei no meu projecto curricular de turma que o trabalho de estudo autónomo, sob a forma de ateliers de Língua Portuguesa ou de Matemática, abarca efectivamente actividades destas duas áreas, correspondendo, assim, ao programa e às programações que nos exigem semanalmente.


Quarta-feira 11 de Outubro de 2007

Ter em conta a diferença…

O que receava confirmou-se. Tenho seis alunos que não se lembram de que já sabiam ler textos simples. Combinei com a turma que, nos tempos de estudo autónomo, estes alunos têm prioridade para trabalhar comigo. Mesmo assim, são seis situações diferentes. Para três, refiz um livro de leitura, com textos deles e da turma. Para os outros três, adaptei, com propostas novas, um ficheiro de trabalho que tinha construído, no ano passado, a partir dos textos dos alunos. Ainda não consigo trabalhar com cada um deles diariamente. Fico pelos quatro alunos por dia. Os restantes solicitam também o meu apoio e não quero abrandar o trabalho no “canto de experiências”. Aí, cada experiência, realizada individualmente, precisa de ser discutida a dois, aluno e professor, para que não se fique pela constatação do óbvio. A espera da autorização para a saída a pé, para um trabalho centrado sobre a vida no bairro, atrasou o projecto comum com este tema, pelo que as crianças avançaram com projectos individuais ou a pares. Gostei muito da apresentação do projecto sobre as “Bratz”, heroínas duma série de desenho animado na televisão. Foi uma maneira original de abordar aspectos do programa referentes ao corpo humano. Quinta-feira 8 de Novembro de 2007

Tornear dificuldades…

A partir da discussão do orçamento do meu projecto curricular de turma com os colegas do conselho executivo, foi possível adquirir materiais que permitem manter aberto, em permanência, o atelier de pintura, durante os momentos de trabalho autónomo. A demonstração dos resultados na escrita e na leitura que decorrem da utilização de três computadores, apesar de velhos, resultou no empréstimo de uma impressora laser, que permite imprimir os escritos dos alunos a baixo custo. Entretanto, a turma continua sem ligação à Internet. Dificulta a gestão das consultas para projectos tão variados como “As árvores”, “As Winx”, “Como se fabrica o gelado?”, “A fórmula 1”… Passo grande parte do fim-de-semana a fazer pesquisas e a juntar informações para propor consultas off-line aos interessados. Há dois anos que esperamos o reestabelecimento dos pontos de acesso nas salas de aula. É interessante constatar como os leitores e escritores mais autónomos da sala começaram a fazer pares com os outros quando eles vão escrever no computador. As solicitações “como é que se escreve...” diminuíram muito: recorre-se às listas de palavras com dúvidas frequentes e aos colegas. O resultado traduz-se em pequenos cadernos A4 mais bem organizados e num salto qualitativo nas apresentações. Consigo assim maior disponibilidade para ajudar os poucos da turma que ainda estão na fase de iniciação à leitura e tenho também mais tempo para ajudar todos com os seus projectos individuais.


12 13 Notícias

Sexta-feira 14 de Dezembro de 2007

Para além do Natal…

Esta semana foi particularmente difícil. Todos os anos se repete a mesma cena. A comercialização da época de Natal e a multiplicação de ofertas de espectáculos baratos destroem qualquer organização cooperativa de trabalho. E não há Cirque du Soleil para os pobres. Há espectáculos sombrios. Mas o esforço colectivo fez com que conseguíssemos terminar o tratamento da informação que recolhemos durante as nossas duas idas ao bairro. Organizados em pequenos grupos, tratámos 19 entrevistas a comerciantes e perto de 60 inquéritos a pais, mães e amigos. Em trabalho a pares, pesquisámos sobre as pessoas que deram o nome às ruas do bairro e construímos uma maqueta com uma proposta de bairro idealizado. Prometi juntar os textos todos em mais um jornal especial da turma. A exposição será em Janeiro. Sábado 12 de Janeiro de 2008

Mostrar o trabalho…

Esta semana fomos cantar as Janeiras a todos os comerciantes que entrevistámos em Outubro e Novembro. Fizemos a letra da canção em que explicámos que vínhamos oferecer e não pedir: todos receberam um exemplar do nosso jornal O bairro por dentro. Inaugurámos também a exposição, com fotografias, relatos e a maqueta, no dia da reunião de pais. Fica mais uma semana aberta ao público, na sala polivalente da escola. Tivemos pedidos de visitas guiadas. Em pequenos grupos e rotativamente, os meus alunos apresentam o trabalho realizado. A ida à sala dos computadores serviu para todos verem o trabalho sobre o bairro na “página” da turma. O primeiro balanço está feito. No primeiro período todos escreveram. Foram quase 300 textos no computador, em 62 dias úteis. Nada mau. Muitos textos de fantasia, com princesas e príncipes que vivem em casas parecidas com as do bairro. E outros tantos com relatos da vida no bairro. Gostei das apresentações dos projectos. Nota-se que, quando apresentam o que pesquisaram, os alunos estão mais soltos. Os assuntos não são sempre os que eu escolheria, mas têm proporcionado momentos de discussão em que muitos ficam atentos. Surgiram temas novos e sessões de perguntas e respostas muito vivas. Domingo 10 de Fevereiro de 2008

O bilinguismo enriquece…

Saiu o nosso primeiro e-livro colectivo! Fomos inventando a história a partir de pinturas feitas no atelier. Combinámos logo que ia existir uma versão na “página” da turma em várias línguas. As mães das crianças bilingues e o professor bilingue trataram das traduções. Os correspondentes da turma multicultural da Guiana Francesa prometeram a tradução em francês. Estas traduções, como também as nossas discussões acerca dos textos escritos, são bons pretextos para trabalhar a língua portuguesa, materna para alguns, “adoptiva” para outros. Lembro-me de uma conversa no Instituto de Linguística Teórica e Computacional, com Maria Helena Mira Mateus e Dulce Pereira, sobre o bilinguismo e as vantagens que há para todos em


Bloco de notas

estudar a língua (materna ou não) a partir dos contributos dos bilingues presentes na turma. Na sala, onde todos os dias surgem dezenas de palavras, novas para alguns, conhecidas para outros, em que os “uns” de hoje são os “outros” do dia seguinte, tornou-se hábito, para quem apresenta um trabalho, explicar o significado de palavras que outros não conhecem. Segunda-feira 18 de Fevereiro de 2008

O mundo abre-se para nós…

Diferenciação do trabalho Objectivo Trabalhar o currículo de forma diferenciada em função das competências existentes e a desenvolver por cada um dos alunos.

Materiais de apoio* Material publicado pelas editoras de manuais reorganizado, agrupado e identificado por graus de dificuldade. Ficheiros de treino para aspectos distintos do programa. Plano individual de trabalho para os alunos planificarem semanalmente as suas actividades.

Organização da sala Espaço com armários e estantes de livre acesso com material para o treino da Matemática e da Língua Portuguesa (zona central da sala), espaço informático, biblioteca de turma (que integra também os manuais escolares), espaço para experiências, atelier de pintura.

A inauguração de uma loja FNAC no centro comercial ao lado do bairro social ajudou a abertura para o mundo. Por uma vez a iniciativa privada abriu o gueto em que as crianças vivem. Muitas mães e tias trabalham agora no novo centro comercial. Levam mais livros como prenda. Os alunos trazem-nos. O momento “ler e mostrar” tornou-se mais variado. Gostei muito de ver crescer a vontade de ler o livro que se trouxe para mostrar aos outros. Hoje atribuímos, no conselho de cooperação, um cinturão azul para leitura (significa “lê um livro em voz alta para a turma”) a mais uma aluna. Vou reforçar a leitura a pares durante os ateliers de língua para encorajar outros. Boa semana de apresentação de projectos: “A história das camas”, “As flores” e um projecto que tem as joaninhas como tema, que nos levou até à agricultura biológica. Entretanto mais uma carta da turma da Guiana Francesa. Poderão ajudar-nos com as observações da sombra deixada pelo sol, já que vivem perto do Equador. O fim do segundo período apresenta-se bem. ::

Condução do trabalho Cruzamento semanal da produção apresentada por cada aluno, com o currículo e os objectivos pessoais e do grupo, discutido a pares, com o professor ou com o grupo todo, conforme as situações. Planos semanais da turma, que incluem a previsão do tempo disponível para trabalho individual, a par ou em pequenos grupos.

Avaliação Do trabalho (produtos e processos): através da apresentação e da discussão dos produtos realizados – é feita por todos e tem como espelho as escolhas da turma. Dos alunos individualmente (competências e saberes): com base nos planos individuais de trabalho e nas fichas realizadas – é realizada pelo professor no que se refere ao progresso escolar e pelos alunos quando se trata das inter-ajudas. * Muitos materiais de apoio (da autoria de grupos de trabalho em que participa) estão disponíveis na página do professor: web.educom.pt/pr2022 Página da turma: web.educom.pt/turmadopascal/00


14 15 Lá fora

O Que Importa Saber em Ciências? Resultados do PISA 2006 Texto de Teresa Gaspar Ilustração de Margarida Moreira

O primeiro ciclo do PISA (programa da OCDE para a avaliação das competências dos alunos) acaba agora com a publicação dos resultados do desempenho dos jovens em literacia científica, nos 57 países participantes1. Em cada fase do PISA foram abordadas as três áreas de literacia a avaliar (leitura, matemática e ciências), sendo a leitura a área dominante em 2000, a matemática em 2003 e as ciências em 2006. Um novo ciclo de avaliação do desempenho nas três grandes áreas de literacia deverá prolongar-se de 2009 a 2015. Muito se tem falado dos resultados dos alunos portugueses sempre que interessa argumentar com a falta de qualidade da educação no nosso país. Situam-se, em geral, abaixo da média dos países da OCDE e, desde 2000 até hoje, não têm apresentado variação positiva assinalável, ao contrário do verificado com o México e com a Grécia, cujos resultados em matemática melhoraram entre 2003 e 2006. Nos testes de 2006, centrados sobre a capacidade dos alunos para compreenderem e resolverem proble­ mas científicos, os estudantes com melhor desempenho foram os finlandeses, onde pelo menos um em cada sete jovens atinge os dois níveis superiores de competências em ciências, em contraste com os resultados em Portugal, Grécia, Itália, México, Espanha e Turquia, onde a relação é de menos de um em vinte alunos. Porém, pouco se tem referido a natureza dos testes que são aplicados aos alunos de 15 anos2 e as competências que em cada área de conhecimento se procuram avaliar, razão pela qual nos parece interessante procurar dar uma visão mais aprofundada das questões que foram colocadas aos alunos no PISA 2006 no domínio da ciência.

Literacia científica A noção de literacia científica opera­cio­­na­lizada no estudo é definida em ter­ mos dos conhecimentos científicos e da capacidade de o indivíduo utilizar esses conhecimentos para identificar ques­tões para as quais a ciência pode dar resposta, para adqui­rir novos conhe­cimentos, explicar fenó­me­nos científicos e retirar conclusões funda­men­tadas so­bre problemas de carácter científico. Igual­mente, a compreensão das carac­te­rís­ticas próprias da ciência como for­ma de investigação e conhecimento humano, a consciência do papel da ciên­cia e da tec­no­logia na constituição do nosso meio material, intelectual e cultural, bem como a vontade de se envolver enquanto cidadão consciente em questões relacionadas com ciência e com o conhecimento científico, cons­­­ tituem elementos essenciais da defini­ção de literacia científica. Assim, a avaliação da literacia científica é feita tendo por referência situações da vida real nas áreas da saúde, recursos naturais, ambiente, desastres naturais e das fronteiras da ciência e da tecnologia, para a compreensão das quais são ne­ces­sários conhecimentos de física, de química, de biologia, das ciências da terra e do espaço e de tecnologia, e face às quais se procura avaliar as com­ petências dos alunos no que se refere a identificar problemas científicos, expli­ car cientificamente os fenómenos e ela­borar conclusões baseadas em dados científicos. Além disso, o PISA 2006 também procurou conhecer o interesse dos jovens pelos problemas científicos e a sua motivação para se envolverem na preservação dos recursos naturais e do ambiente. Níveis de desempenho e as questões colocadas Para avaliar o nível de desempenho dos alunos participantes, foi elaborada uma escala com seis níveis, correspondendo o nível 1 a uma capacidade de realização muito limitada e o nível 6 a alunos que identificam, explicam e aplicam o conhecimento científico a uma gama complexa de situações da vida real. A distribuição dos alunos participantes pelos níveis desta escala segue uma curva normal, em que 94,8% dos jovens dos países da OCDE realizam


PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World. Paris, OCDE, Dez. 2007. 2 O PISA avalia o desempenho de alunos com idades entre os 15 anos e 3 meses e os 16 anos e 2 meses na altura da realização dos testes e que tenham completado pelo menos seis anos de escolaridade formal. Em Portugal, em 2006, abrangeu alunos nascidos entre 1 de Fevereiro de 1990 e 31 de Janeiro de 1991. 3 Para conhecimento dos temas e perguntas formulados no PISA 2006, consultar o relatório citado, pp. 80-85; 89-99; 104-112. 1

Quadro I Nível

Identificação de de problemas científicos

COMPetências Explicação Utilização científica de de dados fenómenos científicos

6

Chuvas Ácidas

Efeito de Estufa

5

Efeito de Estufa

4

Protector Solar Exercício físico Roupas

Protector Solar Efeito de estufa

3

Chuvas Ácidas Protector Solar Grande Canyon

Exercício físico Chuvas Ácidas Mary Montagu

Efeito de estufa

2

Culturas Geneticamente Modificadas

Grande Canyon

Chuvas Ácidas

1

Mary Montagu Exercício Físico Roupas

Fonte: PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World, Vol. 1, p. 45 (adaptado)

Quadro II

Sistemas físicos

Chuvas Ácidas

Sistemas vivos

Exercício físico Mary Montagu

Sistemas da Terra e do Espaço

Grande Canyon Efeito de Estufa

Sistemas Tecnológicos

Roupas

Conhecimento em ciências

COMPetências

Conhecimentos

Identificação de problemas científicos

Conhecimento sobre ciências

Método Cientifíco

Explicação Utilização científica de de dados fenómenos científicos Chuvas Ácidas

Chuvas Ácidas Protector Solar Roupas Culturas Geneticamente Modificadas Grande Canyon

Explicações cientificas

Protector Solar Efeito de estufa

Interesse em ciências

Chuvas Ácidas Culturas Geneticamente Modificadas

Valorização do método cientifíco

Grande Canyon Mary Montagu Chuvas Ácidas

atitudes

tarefas pelo menos de nível 1 e apenas 1,3% o fazem no nível 6 da escala do desempenho em ciências. Os oito temas científicos que foram escolhidos são objecto de várias per­gun­tas3 com níveis de dificuldade dife­rentes que combinam respostas aber­tas e de escolha múltipla. A título de exem­plo, veja-se o Quadro I onde se ilus­tra a distribuição dos temas e res­pec­ti­vas questões por cada uma das três com­petências avaliadas e por nível de dificuldade. Repare-se que o tema das Chuvas Ácidas integra itens que se distribuem pelas três categorias de competências, com graus de dificuldade que variam entre o nível 2 e o 6, enquanto o tema do Exercício Físico se concentra na competência de explicação científica de fenómenos e as suas perguntas distribuem-se entre o nível 1 e o nível 4 de desempenho. Interessante também é o modo como as várias questões colocadas se cruzam com as diferentes categorias de conhecimentos e de competên­ cias, como se pode ver no Quadro II. Por último, o PISA 2006 revelou que existe um grande interesse dos jovens pelas questões ambientais e que a maior parte está consciente dos problemas, por exemplo, do efeito de estufa provocado pela emissão de gases. Porém, a sua atitude é de pessimismo relativamente ao futuro, pois uma larga maioria não acredita que possa haver melhorias significativas nos próximos vinte anos no que se refere à poluição atmosférica ou à eliminação de resíduos nucleares. ::

Fonte: PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World, Vol. 1, p. 46 (adaptado)


16 17 Entrevista Patrícia Joyce Fontes

Patrícia Joyce Fontes

E quantas vidas tem Patrícia Joyce Fontes? Foi escuteira, freira, madre superiora, pacifista, investigadora, professora, jardineira, pedreira... Viveu nos Estados Unidos, na Irlanda, em Portugal... e hoje habita no meio da floresta, de novo nos Estados Unidos. Foi especialista em métodos de investigação quantitativos antes de o ser em educação ambiental.

Entrevista de Manuel Gomes Fotografias de António Dias


Quantas vidas tem um gato? Qual é a sua relação com Portugal? Eu acho que ser portuguesa, no sentido americano de ser portuguesa, faz parte da minha identidade desde a mais tenra idade. Quando faço a minha apresentação para uma publicação, é normal começar por escrever, “Eu sou a sétima dos 10 filhos de um casal açoriano”. A minha identidade mais básica é esta. Eu nasci em 1936, a sétima filha de dois açorianos. Crescemos completamente integrados na cultura portuguesa. A consciência de ser português era muito forte na família. Foi na escola, sítio onde havia grande diversidade, que a minha mãe sentiu a necessidade de afirmar-nos como bons alunos! Bem comportados! Limpinhos! Quer dizer, eu cresci um pouco com a sensação de que ser portuguesa era uma coisa boa, um motivo de orgulho, mas uma coisa perigosa, pois tínhamos de ser melhores do que todos os outros para ser aceites num círculo mais vasto. A sua escolaridade e a dos seus irmãos foi muito diferente da dos outros elementos da comunidade açoriana? Foi mais ou menos igual. Fomos sempre à escola com os outros miúdos da mesma zona. Frequentámos uma escola primária até ao 6.º ano, depois a Junior High School, mais ou menos equivalente à escola preparatória, entre o 7.º e o 9.º ano, e a seguir andámos todos na escola secundária da vila. No final do 9.º ano, os alunos começaram a fazer opções que os orientavam para a universidade, para uma carreira no comércio ou, para os mais fracos, para um curso chamado geral com a duração de 12 anos que permitia que todos pudessem acabar a escola secundária, mas sem muita profissionalização. Claro que, logo no início do 7.º ano, tivemos alguma ideia de quem é que estudava bem, tentava tirar notas altas, para conseguir ir para um curso superior. A minha irmã mais velha foi uma das primeiras miúdas portuguesas, açorianas, pelo menos na minha vila, que optou por um curso universitário. Ela tem agora 85 anos, acabou

o curso em 1939, logo no início da guerra. Ela começou a dar aulas nas escolas públicas – foi uma das primeiras professoras portuguesas. Eu tinha alguma consciência dos preconceitos sobre as crianças portuguesas. Lembro-me muito bem, por exemplo, desta experiência: quando tinha mais ou menos 13 anos, frequentava muito uma biblioteca perto da minha casa e a bibliotecária ofereceu-me um pequeno trabalho na biblioteca. Nós conversávamos muito e um dia ela disse-me: “Vê lá, Patrícia, sabes que tiveste sorte em frequentar aquela escola porque a directora acredita que todos os alunos podem aprender, até os portugueses!”. Eu fiquei com os cabelos em pé. Foi a primeira vez que percebi que havia pessoas que não acreditavam em nós. Com que bases? Não sei se tinham bases ou não, mas que havia um sentimento de surpresa quando os alunos portugueses se saíam muito bem na escola, lá isso havia. Houve diferença na sua família entre os rapazes e as raparigas quanto ao percurso escolar? É difícil dizer. A minha mãe morreu quando eu tinha 12 anos e a nossa vida tornou-se bem diferente porque uma irmã com 17 anos tomou conta de nós. O meu pai era um homem muito doce, um homem muito bom, que tra­ba­lhava, trabalhava, e chegava a casa com o dinheiro; entregava o dinheiro todo à filha, como tinha feito com a mulher. Quando a minha mãe ainda era viva, passou para as filhas a ideia de que uma mulher tem de ser forte para sobreviver neste mundo. Acabámos por ter seis mulhe­res fortes na família e – não vou dizer que os meus irmãos são fracos, mas só um acabou um curso superior – e são mais..., não sei, não têm a mesma ambição, não têm a mesma força. Algo na família favoreceu muito a autonomia das mulheres.


18 19 Entrevista Patrícia Joyce Fontes

Foi em Newport, com os estudantes nas ruas de Paris e a guerra no Vietname, que começei a ganhar mais convicções nas minhas perspectivas sobre o mundo.

A igreja nessa altura tinha grande influência nos estudos? A escola reforçou mais ou menos os ensinamentos da religião – não os ritos da religião, mas os mesmos valores, através da poesia, das canções, das festas... Na igreja, acho que se valorizava o facto de estudar bem na escola. Lembro-me muito bem, quando acabei o curso secundário com as notas mais altas, houve uma pequena cerimónia e, no domingo seguinte, fui à missa e ouvi o padre dizer no sermão “Estamos muito orgulhosos de ter, pela primeira vez, uma aluna portuguesa em primeiro lugar!” Conciliou sempre a escolaridade com o escutismo? Exactamente, exactamente. A entrada para as escuteiras era aos 10 anos, eu comecei já na escola preparatória e continuei até ao 12.º ano. Para mim, foi uma experiência muito importante. Eu gostei do escutismo logo de início, gostei das dramatizações, das leituras, mas sobretudo da parte das saídas à floresta, de passear, de cozinhar fora, de fazer o fogo à noite e cantar à volta da fogueira. Acho que o amor ao ambiente, o amor à natureza, começou logo com essas experiências.

Para que universidade entrou após o ensino secundário? Com 12 ou 13 anos de idade, comecei a pensar que queria ir para uma universidade de outra cidade, desejava ir para fora. Um dia, tinha eu 15 anos, andava no 11.º ano, quando entrei na biblioteca da escola secundária, onde havia folhetos de várias universidades e peguei num da Universidade de Boston. Não sabia nada sobre esta universidade, mal conhecia a cidade, mas fui lendo a informação e vi que havia umas bolsas de estudo. Sem dizer rigorosamente nada a ninguém, preenchi os formulários todos e enviei-os. Como as minhas notas nos testes de aptidão e no curso secundário foram muito altas, ganhei uma bolsa. E assim fui para a Universidade de Boston, para um curso de professora do ensino básico na Faculdade de Educação. Foi um sonho realizado. A seguir ao primeiro emprego há uma entrada na vida religiosa... Eu acho que a minha vida teve vários ritmos, religiosos e não religiosos. Entrei no convento aos 22 anos, depois de dois anos a dar aulas. Fiz aquele primeiro período de seis meses de tentativa, após os quais entrei no noviciado, onde fiquei 18 meses a estudar, a rezar... mas, logo a seguir, e porque já tinha uma profissão, passei a trabalhar num infantário, o que era bastante novo na altura. Depois de ter trabalhado dois anos nesse infantário, fiz os primeiros votos temporários. Houve uma eleição para segunda Madre Geral e acabei por ser eleita com 25 anos, apenas três anos após ter entrado na congregação. Passei a Madre Superiora com 25 ou 26 anos de idade, o que era uma coisa quase impossível. Então, tive de fazer votos finais por causa desta posição e, só um ano depois dos primeiros votos, fiz estes votos finais. Mas logo começaram a aparecer fricções e dificuldades dentro do grupo. Decidi que era impossível continuar naquela vida, pedi uma dispensa dos votos e saí. Nessa altura, tinha 27 anos. O bispo pediu-me para pensar bem na decisão e ofereceu-se para me financiar um ano de mestrado em Orientação Escolar numa faculdade jesuíta. Eu fui fazer o mestrado, mas, no final de 1964/65, fiz um concurso para bolsa de doutoramento em Psicologia da Educação. Ganhei e decidi que era a altura de sair definitivamente.


O que fez depois dessa opção? Fui trabalhar em Puerto Rico naquele Verão, numa grande investigação. Fiquei três meses a viver em San Juan de Puerto Rico e voltei em Setembro para dar aulas na Universidade de Rhode Island, onde só permaneci um ano porque não gostei muito da Universidade. Estava eu a dar aulas e veio alguém de uma faculdade católica, de Newport, para falar comigo e recrutar-me para ir para lá. Queriam uma pessoa que soubesse trabalhar com computadores, uma psicóloga que pudesse dar início a um departamento de Psicologia. Decidi mudar-me. Fiquei três anos e foram três anos importantes. Tinha acabado o doutoramento em 1968 num contexto em que os estudantes estavam nas ruas de Paris e a guerra acontecia no Vietname. Vim para a vida universitária no meio deste “fermento” todo e aderi logo ao movimento contra a guerra no Vietname. Newport era o local de uma base naval enorme e havia muitas manifestações contra a guerra do Vietname. Na faculdade lutávamos também por um regime mais liberal para as alunas. Lembro-me muito bem de que elas não podiam andar de calças.

Recordo-me de as alunas organizarem uma série de conferências – convidaram, entre outros, a feminista Germaine Greer para falar da libertação da mulher e o autor de Catch 22, Joseph Heller. Cresci muito – foi aqui que comecei a ganhar muito mais confiança em mim própria e muito mais convicção nas minhas perspectivas sobre o mundo. Digo às vezes que tudo o que perdi na minha adolescência, por causa da morte da minha mãe e das dificuldades financeiras da universidade, ganhei nesta fase e comecei a viver a minha ado­lescência com 30 anos, com dou­to­ ramento feito e já com liberdade. Come­ cei realmente a questionar e a tomar posições mais comprometidas, comecei a gostar da vida. Quando e porquê saiu da Faculdade de Newport? A faculdade teve uma crise financeira, no terceiro ano em que eu lá estive e houve um mês em que não recebemos

os nossos salários. Uma vez estava com um amigo meu que era professor no curso de doutoramento e ele disse-me que precisava de uma pessoa com a minha formação para trabalhar na Irlanda. Ofereceu-me trabalho por um ano e eu aceitei. Isto foi em 1972. Fui visitar o Centro de Investigação em Educação de Dublin, falei com o director e comecei a tra­­balhar numa inves­tigação sobre­ a utilização de testes estan­dar­di­zados nas escolas. Esta foi mais uma grande ruptura. Eu a trabalhar na Europa, na Irlanda! Fui por um ano, mas perto do final desse ano convidaram-me a ficar mais um, e perto do final do segundo ano ofereceram-me um contrato permanente. Acabei por ficar até 1988, ou seja, 15 anos! No ano lectivo 1987/88, o governo irlandês queria reduzir o número de pessoas nos magistérios e propuseram-me a refor­ma, com uma boa pensão e um dinheiro na mão. Achei que era uma boa ideia, que havia muitos irlandeses que precisavam de emprego e eu, nessa altura, já tinha 52 anos. Decidi aceitar essa reforma, pensando que voltava aos Estados Unidos para ficar, mas não fiquei.


20 21 Entrevista Patrícia Joyce Fontes

O projecto internacional de Educação Ambiental estudou dois impactos: o intergeracional e o desenvolvimento de competências para a acção. Como veio para Portugal? Em 1982 foi-me dado um ano de licença sabática e decidi ir trabalhar para Portugal. Cheguei em Janeiro de 1982 e fiquei até ao final daquele ano lectivo. Para além do trabalho em psicologia, tinha outro objectivo muito maior que era acabar por aprender a língua portuguesa e conhecer bem como era viver em Portugal. Mais tarde, no ano lectivo de 1987/88, quando o governo irlandês decidiu reduzir o número de faculdades de formação de professores, eu aceitei a proposta de reforma e fiquei na Irlanda mais um ano para conhecer melhor o país, viajar um pou­ co, só depois fui para Portugal, mais uma vez em férias, conhecer pessoas, manter os meus contactos. Voltei aos Estados Unidos e regressei mais tarde a Portugal à procura de emprego. Foi relativamente fácil graças aos contactos que já tinha na Faculdade de Psicologia do Porto e na Universidade do Minho. Ofereceram-me, então, um contrato de cinco anos no Centro de Formação de Professores e Educadores (CEFOPE) da Universidade do Minho como profes­ sora catedrática na área de Psicologia de Educação – especificamente na área de Metodologia de Investigação em Educação. No CEFOPE, havia

uma equipa de investigadores que tinha integrado uma equipa internacional (envolvendo a Dinamarca, Inglaterra, França e Portugal) numa candidatura à Comissão Europeia, à Direcção Geral XII, para fazer uma investigação em Educação Ambiental, utilizando o inglês como língua de comunicação. Dentro dessa equipa não havia ninguém que dominasse a língua inglesa. No CEFOPE tinham necessidade de uma pessoa com capacidade para dar aulas de Metodologia de Investigação em Educação nos cursos de estudos superiores especializados (CESES) e para coordenar a investigação com essas equipas internacionais. Esta entrevista decorre no meio de uma floresta, nos Estados Unidos, em Rhode Island, Hopkinton. Já não está em Portugal, não está na Universidade do Minho... Sim, o contrato que assinei em 1993 foi até 1998 e depois, numa segunda fase, foi até 2003, e o contrato não foi renovado naquela altura. Mas continua a dar apoio em investigações/projectos e num mestrado? Sim, é um mestrado em intervenção psico-social com crianças. Vou duas vezes por ano a Portugal. Está reformada, mas de uma forma activa! Qual é neste momento a sua actividade? Passou da escola para a comunidade? Eu queria ter alguma intervenção social nesta comunidade. Contactei a junta de freguesia para saber quais os órgãos que tinham ligação com o ambiente. Conheci então um pastor protestante muito activo que me explicou todos os projectos em curso. Optei pelo Habitat – é pegar no martelo e construir casas! Introduziu-me num grupo de mulheres; um dia por semana vou com essas mulheres construir casas para pessoas com necessidades financeiras... Também pensava, na altura, fazer jardinagem orgânica; já estava a pensar nestas coisas quando


estava a planear a reforma, em Portugal. Queria aproveitar sete hectares de floresta, um campo à volta da minha casa. Como sabia pouco sobre jardinagem orgânica, inscrevi-me num curso da Universidade de Rhode Island, na parte de extensão cooperativa. As universidades distritais nos Estados Unidos têm um mandato do governo federal para promover a educação na agricultura. Promovem estes cursos, que são muito frequentados. Todos os anos, este curso tem, mais ou menos, 250 alunos; depois de acabar o curso, cada aluno tem de fazer 50 horas, por ano, de trabalho de voluntariado. Neste momento, está a fazer então um curso de jardinagem orgânica na Universidade de Rhode Island. E estou a trabalhar nas estufas, três horas por semana, para fazer os trabalhos práticos. Estou a fazer um jardim modelo. Eu vou ser chefe de uma equipa de quatro ou cinco pessoas, um de nós vai estar no local para escutar as crianças das escolas que vêm em visita de estudo. Também vendemos ou oferecemos as plantas. Por exemplo, no ano passado este grupo contribuiu com 14 toneladas de vegetais para os pobres. E temos um jardim público, onde as pessoas podem ir aprender e onde sou responsável pelos espinafres. Como é que as actividades de hoje reflectem o seu percurso, enquanto escuteira, religiosa e investigadora? Está tudo ligado? Sim, sim, está tudo ligado! Eu acho que não mudei muito a minha identidade pessoal; tive a grande sorte de encontrar diversas situações em que eu posso ser eu. Continuo a fazer coisas que são fruto do trabalho anterior e ainda não perdi a esperança de envolver as escolas nestas actividades. Estou a pensar concorrer à junta de freguesia. Continuo ligada à igreja, porque, para mim, o meu trabalho é altamente cumpridor do evangelho, no sentido de fazer bem aos outros, de respeitar a natureza. Na minha perspectiva, isto é um todo, continuo ligada às escuteiras porque ainda tento procurar candidatas para desenvolver projectos. Temos a questão dos nossos rios: as escuteiras em Rhode Island têm um programa enorme de canoagem, pelo que podemos fazer um trabalho conjunto. Tive a grande sorte de ter encontrado, em Portugal, o projecto de investigação que já referi. Foi este que juntou os meus interesses pessoais com a minha vida profissional. Tentei, nesse país diminuir a distância entre escola e comunidade. Defendo a necessidade de criar uma verdadeira comunidade educativa, pois a escola não pode ser educativa sem a comunidade. ::

A Educação Ambiental na vida de Patrícia Joyce Fontes Quando chegou a Portugal, o seu compromisso ambiental era unicamente pessoal, não tinha qualquer formação científica nesta área. Mesmo assim, agarrou com ambas as mãos o projecto que lhe propuseram coordenar, pois este tinha uma característica muito especial – ser a primeira vez que a Comissão Europeia financiava uma investigação nas Ciências Sociais sobre o ambiente. Envolveu-se de tal modo no estudo e investigação nesta área, que hoje se pode dizer que é uma das referências na Educação Ambiental em Portugal. Participou na concepção e no desenvolvimento de projectos em escolas do 1.º ciclo e em jardins-de-infância, no sentido de desenvolver a competência para a acção nas crianças e o impacto na comunidade, a partir da interacção dos mais novos com os adultos, naquilo que denomina “um processo de educação intergeracional” – nos dois sentidos. Avançou para a publicação em português do relatório com os resultados do projecto. Não foi fácil, mas não desistiu. Bateu a várias portas, estabeleceu inúmeros contactos e conseguiu apoios para a tradução e edição, em 1998, de Crianças como agentes de mudança ambiental, versão portuguesa do relatório de 1996. Neste mesmo ano, foi convidada pela equipa internacional para coordenar a candidatura a uma segunda fase do projecto, que decorreu entre 1996 e 1998. Ainda hoje lamenta o facto de não ter havido oportunidade de publicar o relatório desta segunda fase. Ao longo destes anos a viver em Portugal não se fechou na Universidade. Pelo contrário, participou em actividades de associações de desenvolvimento local, na procura da articulação entre as escolas e as comunidades.


22 23 Opinião

O esforço que tem vindo a ser desenvolvido para a criação de uma rede nacional de educação pré-escolar e para a sua expansão continua a ser importante, mas dever-se-á definir uma estratégia que viabilize serviços de qualidade que garantam o sucesso das aprendizagens das crianças, a igualdade de oportunidades e a capacitação das famílias e das comunidades.

A infância: o direito à educação desde o nascimento Texto de Alexandra Marques Fotografias de Carlos Silva

A filosofia que tem sustentado o desen­ vol­vimento educativo em Portugal, depois­ de 1974, nomeadamente, o aces­ so à escola pública e à educação pré-esco­lar, tem sido apresentada pelos­ deci­sores políticos e pelo discurso científico como uma estratégia para atenuar as diferenças socioeconómicas e culturais e também para promover a coesão social e desenvolver as potencialidades das crianças. Na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar está consagrado o papel do jardim-de-infância na promoção do desenvol­ vimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida demo­ crática (numa perspectiva de educação para a cidadania) e autores como Peter Moss sugerem que “devemos começar a tratar as crianças como parte do mundo em toda a sua complexidade económica, política, social e cultural”.


Muitos são os estudos que têm vindo a ser realizados e que resgatam a concepção de infância menos idealista e mais próxima da sociedade actual. Entre­ estes poderia destacar os contri­ butos de Manuel Jacinto Sarmento que tem afirmado que a infância enquanto categoria social é uma ideia moderna. Paradoxalmente, refere Qvortrup (1999), a sociedade leva a cabo um planeamento familiar que diminui drasticamente a natalidade, que cada vez proporciona menos tempo e espaços para a convivência familiar e que organiza a vida das crianças de uma forma institucio­nal cada vez mais alargada, poucas vezes­ colocando o seu interesse no centro das decisões que toma e pouco espaço lhes proporcionando para exercerem a sua cidadania. É este estado contraditório em que a infância e as crianças hoje se movimentam que reclama um redobrar de esforços. Como afirma Corsaro (1992), “As crianças não são simplesmente contributos activos da sua própria socia­li­ zação, são, também, um contributo para a produção e reprodução da cultura”. A consciência da pluralidade da infância obriga a que sejam definidas novas políticas e renovados serviços, pois a criança conquistou o seu lugar tanto no espaço público da sociedade como no espaço privado da família. É urgente tornar a educação e o cuidado para a infância uma prioridade e o acesso universal uma realidade, como forma de garantir um direito, de garantir a eliminação do risco de exclusão social decorrente da situação de pobreza em que vivem cerca de 15,6% das crianças portuguesas (Starting Strong II, 2006).

Para poder analisar as respostas educativas e os serviços para a infância, na actua­lidade, será necessário ter em mente duas problemáticas que julgo cruciais, a saber, a equidade e a aprendizagem ao longo da vida, assim como é importante considerar que a modernidade encara a educação como espaço de transformação social. Considerando a rede nacional de educação pré-escolar existente e visando compreender se esta se tem instituído como uma medida de grande alcance social e educativo, e também para que possamos analisar se as mudanças operadas no sistema são verdadeiras forças motrizes para a modernização e desenvolvimento social em Portugal, será necessário considerar que os contextos educativos para crianças dos três aos seis anos não garantem ainda condições de equidade e que os custos e as vantagens do investimento educativo não permitem diminuir as disparidades entre diferentes grupos sociais nem têm sido capazes de encontrar respostas adequadas às mudanças sociais, demográficas e económicas. A educação pré-escolar não está asse­ gurada para todas as crianças desta faixa etária, inclusive para crianças de cinco anos que, no ano seguinte, ingressarão na escolaridade obrigatória, sobretudo nas grandes zonas urbanas onde a qua­lidade de vida das crianças e suas famílias é ainda agravada pela falta de redes de suporte.

Por outro lado, se considerarmos que o sistema educativo português exclui os serviços para crianças antes dos três anos (desrespeitando o estabelecido na Cons­ti­tuição Portuguesa e na Conven­ ção dos Direitos da Criança, ignorando o que a investigação tem demonstrado e a experiência comprova) e que se desenvolve em vários ciclos de frágil ou inexis­tente articulação, poderemos afirmar que a falta de equidade é real, não só em factores de percurso mas também em factores de saída ... o risco será ainda de maior alcance se se entender a educação como um valor, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida. A aposta numa filosofia da criança e da infância mais holística, mas também num paradigma educativo que consi­ dere toda a complexidade da sociedade em mudança e vise um projecto colectivo de cidadania, implica uma redefi­ nição do papel de cada um dos actores assente no planeamento estratégico e na definição de políticas para a infância e de protecção à família que augurem a concretização do desenvolvimento humano. Os estudos mais recentes realizados nas mais diversas áreas do saber fazem emergir tendências, suscitam incertezas e denotam que é necessário um maior investimento na organização e diversificação de contextos educativos para crianças dos zero aos seis anos, suportados por uma visão de futuro que aposte na qualidade, nas parcerias, numa reno­vada concepção/imagem da criança, dos jardins-de-infância, dos pro­fissio­nais e igualmente permita repen­sar e reformar a educação e o cuidado para a infância.1 :: Consulte e participe na discussão pública da Rede Europeia de Educação de Infância em http://apei.nosapo.pt

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24 25 Dossier Uma via diferente para toda a gente

Uma via diferente

para toda a gente Construir a diversidade, aumentando o leque de ofertas educativas e formativas, a partir das escolas e dos alunos que existem, é, segundo Rui Canário, a resposta aos problemas que a escola hoje enfrenta. Através das histórias dos membros de uma família fictícia, é possível conhecer os percursos educativos e formativos que as escolas hoje pretendem colocar ao dispor da comunidade onde se inserem. Fernanda Jogo e Abel Antunes, respectivamente presidente e assessor do conselho executivo da Escola Secundária do Monte da Caparica, falam das várias ofertas educativas de que a escola dispõe e da procura constante de respostas para uma população cada vez mais diversificada. Através da conjugação de interesses da Escola Secundária Gago Coutinho, em Alverca, das Oficinas Gerais de Material Aeronáutico e da Câmara Municipal de Vila Franca de Xira, nasceu o curso de Técnico de Manutenção de Aeronaves, o qual tem tido muita procura. Na Escola Secundária Infante D. Henrique, no Porto, atrás de cada porta existe um novo mundo, onde os alunos tanto podem construir um carro de hidrogénio como programar e produzir peças de xadrez, tirando partido da forte tradição industrial da escola.


26 29

Questões e razões Escolas: elogio da diversidade Rui Canário

30 35

No terreno Na Escola do Bairro Dora Santos

36 39

Feito e dito Respostas para todos... Teresa Fonseca

40 41

Recursos

42 45

Na sala de aula Quem corre por gosto não cansa ... Teresa Fonseca

46 49

Repórter na escola Atrás de cada porta um novo mundo Elsa de Barros


26 27 Dossier Uma via diferente para toda a gente

Questões e razões

A transformação da escola elitista em escola de massas fez com que a instituição escolar passasse de solução a problema. A resposta a esse problema implica construir a diversidade, aumentando a oferta educativa, a partir das escolas e dos alunos que existem. Para tal, é fundamental reconhecer o potencial criativo dos professores e a sua capacidade para criar práticas novas.

Escolas: elogio da diversidade Texto de Rui Canário Ilustração de Margarida Moreira

No final da década de sessenta do século XX, dois autores, com formação, pertença institucional e orientações ideológicas muito distintas, convergiram no diagnóstico que fizeram à escola e que consistiu, basicamente, em constatar que a instituição na qual, desde o início da modernidade, tinham sido depositadas tantas esperanças estava em “crise” e tinha passado a fazer parte do problema. Esse diagnóstico teve repercussões muito fortes, a nível mundial, no que respeita aos debates e às políticas educativas. Refiro-me, por um lado, a Philippe Coombs (1968) que, num célebre relatório sobre a “crise mundial da educação”, identificava a permanência de uma matriz escolar obsoleta, face ao crescimento exponencial dos sistemas escolares. Refiro-me, por outro lado, a Ivan Illich (1971) que, numa perspectiva mais radical, defendia uma “sociedade sem escola”, associando a mudança de escala à origem de manifestações de contraprodutividade por parte da instituição escolar (esta passa a “criar problemas” que decorrem do seu próprio crescimento). Como é que a escola passou de “solução” a “problema”?


> A “naturalização” da forma escolar Uma tipificação dos principais ele­men­ tos que caracterizam a organização esco­ lar e uma perspectiva diacrónica que abarque a sua evolução nos dois últimos séculos permitem-nos pôr em evidência o carácter tendencialmente uni­forme e estável das modalidades organizacio­ nais do trabalho escolar. Tam­bém permitem verificar que o núcleo duro desse tipo de organização (a tecnologia da clas­se) se instituiu como algo que não é con­cebível mudar radicalmente, na medida em que se encara como “natu­ral” aquilo que é uma construção “social”. As nuances que distinguem diferentes níveis de ensino, diferentes espaços geográficos e diferentes perío­ dos históricos não tornam possível ocul­ tar a universalidade de uma solução organizacional, claramente aparentada com o modo taylorista de organização do trabalho, mantendo, ao mesmo tempo, modalidades de trabalho artesanal que explicam o crescimento exponencial do número de professores. Um economista político, procedendo à análise da transição das sociedades industriais para as sociedades pós-indus­triais (Reich, 1993, 320) define o currículo escolar como: “uma linha de produção dividida ordeiramente em dis­ciplinas, ensinadas em unidades de tempo pré-estabelecidas, organizadas em graus e controladas por testes estan­ dardizados, destinados a excluir as peças defeituosas e a devolvê-las para reelaboração”. Baseando-se numa modalidade inédita de relação social, entre um professor e um grupo de alunos (a classe), a forma

A uniformização desarma a escola para responder à crescente diversidade e quantidade dos seus públicos.

escolar institui um espaço e um tempo distintos das restantes actividades sociais. A organização escolar, baseada em processos de ensino simultâneo, con­substancia-se na submissão de todos a um conjunto de procedimentos e regras impessoais, cuja realização se constitui como a sua principal fina­ lidade, procurando eliminar tudo o que seja do domínio do imprevisível. São, precisamente, as exigências de um “ensino simultâneo” que conduzem à necessidade de construir uma “gra­ má­tica organizacional”, da qual fazem parte a natureza e as modalidades de divisão do trabalho dos professores, que torne viável a imposição coerciva de processos uniformes de ensino. Esta uniformização, que se traduz por um acréscimo da homogeneidade interna, desarma a instituição escolar para responder, de forma pertinente, à crescente diversidade e quantidade dos seus públicos. Ou seja, face a públi­cos cada vez mais diferenciados, fenómeno que emergiu com a trans­formação da escola “elitista” em escola de “massas”, e perante a invasão da escola pelos pro­blemas sociais, as respostas têm consistido, no essencial, em procurar tentar reduzir a complexidade, buscando

novas formas de homogeneizar os grupos escolares (currículos alternativos, criação de grupos de nível, composição social das turmas, dualização espacial da oferta escolar, etc.). Esta tendencial redução da complexidade interna da escola e consequente aumento da entropia tem o seu sinal mais expressivo no facto de o “aluno médio” permanecer como o referente principal do pensamento e da acção pedagógicas. Em síntese, com a criação de sistemas escolares de massas, de acesso universal, obrigatório e gratuito, por períodos de tempo cada vez mais longos, a escola passou a viver a heterogeneidade dos públicos como uma patologia. A escola é indiferente às diferenças dos alunos e a uniformidade de tratamento erige-se como regra. O antídoto só pode ser o de aceitar e incentivar a diversidade interna a cada escola e aos sistemas escolares. Essa diversidade, que diz res­ peito a todos os níveis de ensino, pode assumir distintas dimensões. > A diversidade de percursos individuais A aprendizagem corresponde a um per­­curso singular que cada pessoa cons­­­trói ao longo da sua vida e que pode ser ilustrado, por exemplo, pela autobiografia intelectual de Karl Popper (2008), definindo-se como uma “busca


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A relação entre a educação e o mundo do trabalho tem de estar presente em todos os patamares do sistema educativo.

inacabada” que é obra do sujeito que aprende. A forma escolar, tal como a conhecemos, baseia-se numa concepção cumulativa do conhecimento que alimenta um sistema de repetição de informações. O currículo escolar corresponderia a um menu de informações, transmitidas aos alunos em doses sequenciadas. A repetição é feita pelo professor (a redundância é um requisito didáctico), mas também pelo aluno, como meio de aprender e de provar que aprendeu (testes, exames, repetências, etc.). Esta lógica de repetição de informações, associada ao seu carácter estritamente pré-programado, traduzindo-se por um elevado grau de previsibilidade para o professor, subestima e desvaloriza as aquisições, os interesses e as experiências dos alunos, bem como as características sócioculturais do seu contexto. Esta forma de tratar os alunos confere ao saber um carácter de exterioridade relativamente aos que são ensinados, a quem não é reconhecido o estatuto de sujeito. O reconhecimento de adquiridos é um princípio cuja validade atravessa todos os níveis e situações de educação e de formação, e não apenas uma solução para certificar públicos pouco escolarizados. A possibilidade de permitir uma pluralidade

de caminhos e ritmos de aprendizagem implica que se passe de uma concepção de pedagogia agogia activa para uma a concepção de aprendizagem interactiva que se baseie no reforço e na multiplicação da diversidade de oportunidades de aprendizagem, oferecidas no ambiente escolar. Esta perspectiva da construção de currículos “por medida” não é contraditória com a definição de metas comuns a serem alcançadas por todos. É possível partir de condições iniciais diferentes para atingir situações finais idênticas ou aproximadas. Esta diversidade, nomeadamente no ensino básico, não pode ser confundida com a diversificação precoce, socialmente selectiva, totalmente contrária a qualquer finalidade de equidade. > A DIVERSIDADE DE OFERTAS EDUCATIVAS O aumento da diversidade de ofertas educativas (cursos diferentes para públicos diferentes), mas de valor idêntico para o prosseguimento de estudos, constitui uma riqueza e um aumento da diversidade interna a cada estabelecimento de ensino e, simultaneamente, um acréscimo da diversidade do sistema educativo, no seu conjunto. A criação de ofertas diferenciadas, por parte de cada escola, cuja pertinência é evidente a partir do fim do ensino básico, não significa necessariamente a reprodução da clássica antinomia entre ensino profissional e não profissional. A relação entre a educação e o mundo do trabalho tem de estar presente em todos os patamares do sistema educativo e, quer no ensino secundário, quer no ensino superior, todas as ofertas


A abertura das escolas ao contexto local e a sua articulação com actividades educativas não escolares abrem caminho à sua progressiva transformação em centros de educação permanente, fortemente contextualizados.

educativas têm uma dimensão profissionalizante. Por outro lado, esta diversidade de ofertas também pode estar presente no ensino básico quando a acção educativa toma como destinatários públicos etariamente diferenciados (crianças, jovens, adultos). Neste sentido, a articulação das escolas com a educação, formação e certificação de públicos adultos pode constituir uma boa oportunidade de renovação. Uma outra dimensão assumida pela diversidade consiste em fazer evoluir as escolas (todas) para sistemas plurifuncionais de recursos, abertos a uma utilização intensiva por parte de uma pluralidade de públicos e de parceiros. A abertura das escolas ao contexto local e a sua articulação com actividades educativas não escolares abrem caminho à sua progressiva transformação em centros de educação permanente, fortemente contextualizados, propiciando a interacção de múltiplos tipos de aprendentes e de múltiplas modalidades de aprendizagem. > Como construir a diversidade? A primeira condição consiste em estabelecer uma ruptura com estratégias voluntaristas de mudança, conduzidas centralmente, de “cima” para “baixo” como se houvesse “uma solução” que seria possível impor. A diversidade, por definição, não se decreta, constrói-se, o que significa proceder de forma indutiva, encarando cada escola como um colectivo capaz de aprender e de encontrar respostas diferentes para problemas que, tendo um carácter aberto, admitem uma infinidade de soluções. Para isso é necessário, garantindo a coerência global do sistema, combinar formas de regulação convergente (que reconduzem a situações de equilíbrio) com formas de regulação divergente que têm como fundamentos a criatividade e a inovação. Este potencial de criatividade e de inovação existe na realidade educativa portuguesa e está documentado em numerosas experiências e projectos pedagógicos, estudados e avaliados, que apontam para a invenção de novas formas, mais eficazes e eficientes, de pensar a organização escolar e o trabalho dos seus principais actores (professores e alunos). Talvez a principal

limitação existente tenha sido, até agora, a incapacidade para aprender com esse património, adoptando estratégias de mudan­ ça indutiva. Partindo das esco­las, dos professores, dos alunos e das famílias que existem, importa criar mecanismos de apoio externo à autoregulação e à melhoria do desem­penho de escolas e professores. Para serem positivamente diferentes, cons­truindo respostas educativas adequadas à singularidade dos seus públicos e dos seus contextos, as escolas precisam de real autonomia e não de mais controlo. A segunda condição é a de reconhecer a importância decisiva dos professores, promovendo situações de crescente valo­ rização objectiva e subjectiva da profissão docente. Incentivar o poten­cial criativo dos professores e das escolas implica reconhecer a pertinência de infringir regras estabelecidas, inventando práticas novas. Só um saber que provenha do interior do campo profissional pode ali­ mentar a construção de “respostas dife­ rentes para alunos diferentes”. Ino­var sob tutela é um paradoxo e uma impos­ si­bilidade. ::   > Referências ­ ILLICH, Ivan (1971). Une société sans école. Paris: Seuil. POPPER, Karl (2008). Busca inacabada. Autobiografia intelectual. Lisboa: Esfera do Caos REICH, Robert (1993). O trabalho das nações. Lisboa: Quetzal. COOMBS, Philippe (1968). La crise mondiale de l’éducation. Analyse de systèmes. Paris : Puf


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No terreno

Na escola do bairro Hoje, a escola oferece múltiplas alternativas, de forma a responder aos interesses dos diferentes públicos-alvo ( jovens e adultos). Através das histórias dos membros de uma família fictícia, vamos conhecer os percursos educativos e formativos que as escolas hoje pretendem colocar ao dispor da comunidade onde se inserem. Texto de Dora Santos Fotografias de Carlos Silva e Henrique Bento


António Monteiro é um pai de família residente numa pequena cidade portuguesa. Devido a dificuldades económicas, começou a trabalhar cedo, sem ter completado o nível secundário de educação (12.º ano de escolaridade). Aos 20 anos casou e, pouco tempo depois, as suas preocupações passaram a ser o bem-estar da sua nova família. Agora, com 54 anos, decidiu retomar os estudos. Tal como António Monteiro, também a sua mulher, Alice, está de volta à escola. Depois de ter trabalhado vários anos numa pequena empresa, há dois anos ficou desempregada, o que a obrigou a encarar a possibilidade de uma reconversão profissional. Foi através da filha, Mariana, que soube que o podia fazer na escola secundária do seu bairro. Mariana, por seu turno, enfrenta, este ano, uma fase crítica da sua vida. Está a terminar o 9.º ano e terá de fazer uma escolha tendo em conta a profissão que um dia quer ter. O seu irmão mais velho, Filipe, insiste para que Mariana se informe bem, de modo a efectuar uma escolha realista e consciente. Se, no seu tempo, soubesse o que sabe hoje, teria feito outra opção e, de certo, terminado o 12.º ano mais cedo. Mas nada está perdido e, este ano, está decidido a concluir o 12.º ano. Alheio a tudo isto vive Bruno, o filho mais novo. Está no início do 3.º ciclo e, para já, sonha vir a ser médico ou futebolista.... Ainda é cedo para pensar a sério no assunto. De momento, agrada-lhe a escola do bairro, a sua escola, que é também a escola do pai, da mãe, da irmã e do irmão. A escola do bairro é, afinal, a escola de toda a família. É através dos membros desta família fictícia que vamos conhe­cer os diferentes percursos educativos e formativos que podem hoje ser oferecidos por uma única escola. Com a mudança do paradigma económico e social, também a escola mudou, adaptando-se às novas realidades e exigências.­ Hoje, a escola oferece múltiplas alternativas, de forma a responder aos interesses dos diferentes públicos-alvo ( jovens e adultos) e também às necessidades do mercado de trabalho. É por este motivo que cada vez é mais freque­nte encontrarmos escolas, em particular escolas secun­­dárias, que multiplicam as suas ofertas, colocando ao dispor da população um leque diversificado de cursos.

Percursos flexíveis Em Portugal, o ensino básico e obrigatório corresponde a nove anos de escolaridade. Ninguém deve abandonar a escola sem obter pelo menos o 9.º ano. Esta obrigatoriedade perdura até aos 15 anos. Todavia, nem todos os jovens completam o 9.º ano de escolaridade até essa idade. As estatísticas demonstram que existem jovens que atingem essa idade sem que tenham concluído o 6.º ou o 9.º ano de escolaridade. São jovens marcados por múltiplas repetências, em risco de abandono escolar. Na turma do Bruno, foram sinalizados dois jovens nestas circunstâncias. São mais velhos, sentem-se desintegrados e apenas anseiam por um emprego. A escola, tal como a conhecem, já pouco lhes diz, mas o mercado de trabalho também não os aceita por não terem adquirido, até agora, qualquer competência profissional. Necessitam de uma qualificação profissional. Por essa razão, os psicólogos escolares aconselharam-nos a frequentar um Curso de Educação e Formação, (CEF) também assegurado pela escola. Mas o que são os CEF? A sua principal vantagem reside no facto de permitirem capitalizar, à entrada, tudo o que o jovem fez até esse momento. Assim, por exemplo, quem tenha mais de 15 anos e o 8º ano incompleto não terá de regressar ao 7.º ano. Terá uma formação que lhe facultará apenas o que lhe falta. Esta formação assenta num modelo bastante flexível que concilia a vertente escolar com outra profissionalizante, associada a uma saída profissional, permitindo completar um percurso de nível básico ou secundário. De forma resumida, poder-se-á dizer que os CEF não são um mas sim oito percursos, ou oito cursos distintos. Cada curso corresponde a uma possibilidade (tipologia) de conclusão ou complemento de um ciclo escolar com uma vertente profissionalizante, conforme demonstra o quadro que se segue.


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Percursos Habilitações de acesso Duração mínima formativos (horas) CEF

Certificação

Tipo 1* Inferiores ao 6.º ano de escolaridade, 1125 6.º ano de escolaridade com duas ou mais retenções (Percurso com a d Qualificação de nível 1 duração até dois anos) Tipo 2* Com o 6.º ano de escolaridade, 2109 9.º ano de escolaridade 7.º ou frequência do 8.º ano (Percurso com a Qualificação de nível 2 duração de dois anos) Com o 8.º ano de escolaridade 1200 9.º ano de escolaridade Tipo 3* ou frequência, sem aprovação, (Percurso com a Qualificação de nível 2 do 9.º ano de escolaridade duração de um ano) Titulares do 9.º ano de escolaridade, 1230 Certificado de Tipo 4* ou com frequência do nível secundário (Percurso com a competências escolares com uma ou mais retenções, sem o concluir duração de um ano) Qualificação de nível 2 Titulares de um curso de tipo 2 ou 3 ou de um 1020 Certificado de Curso de Formação qualificação inicial de nível 2 e o 9.º ano (Percurso com a competências escolares Complementar de escolaridade, um ano) que pretendam duração de um ano) prosseguir a sua formação Tipo 5 Com o 10.º ano de um curso do ensino 2276 Ensino Secundário secundário ou equivalente, ou frequência (Percurso com a (12.º ano) do 11.º ano, sem aproveitamento, ou titular duração de dois anos) Qualificação de nível 3 de percurso tipo 4, ou 10.º ano profissionalizante, ou curso de qualificação inicial de nível 2 com curso de formação complementar Com o 11.º ano de um curso do ensino 1380 Ensino Secundário Tipo 6 secundário ou equivalente ou frequência (Percurso com a (12.º ano) do 12.º ano sem aproveitamento duração de um ano) Qualificação de nível 3 Titular do 12.º ano de um curso 1155 Qualificação de nível 3 Tipo 7 científico-humanístico ou equivalente (Percurso com a do nível secundário de educação que duração de um ano) pertença à mesma ou a área de formação afim * Também podem aceder a estes percursos os jovens com idade inferior a 15 anos, mediante autorização da Direcção Regional de Educação


E depois do 9.º ano? Para a maioria dos jovens, como para Mariana, as dúvidas surgiram no 9.º ano, na fase de escolha de um percurso de nível secundário de educação. Grande parte das dúvidas deve-se sobretudo a falta de informação. Em Portugal, a maioria dos jovens que conclui o 9.º ano opta por um curso científico-humanístico. Estes cursos destinam-se ao prosseguimento de estudos de nível superior, não con­ fe­rindo qualquer nível de qualificação profissional. Assim, os que não desejam ou não conseguem ingressar no ensino supe­ rior, também não dispõem de qualquer qualificação que lhes permita uma inserção facilitada no mercado de trabalho. Inverter esta tendência é um dos objectivos da Iniciativa Novas Oportunidades. Até 2010, espera-se que metade dos jovens a frequentar o ensino secundário opte por cursos de dupla certificação, nomeadamente, cursos que permitam não só adquirir conhecimentos que possibilitam o ingresso no ensino superior, mas também desenvolver competências profissionais numa determinada área. De entre estes cursos, vamos apresentar apenas aqueles que são hoje oferta de muitas escolas secundárias: os cursos tecnológicos e os cursos profissionais. Não obstante a existência destas duas modalidades profissionalizantes, a grande aposta tem sido nos cursos profissionais, que passaram a ser também assegurados pelas escolas públicas.

Até 2010, espera-se que metade dos jovens a frequentar o ensino secundário opte por cursos de dupla certificação.

Ambos conferem dupla certificação, ou seja, o 12.º ano de esco­laridade e uma qualificação profissional de nível 3. Então­, se assim é, qual a diferença entre estas duas modalidades? Sucintamente, pode dizer-se que os cursos tecnológicos desenvolvem a componente profissional de uma forma mais genérica. Os cursos profissionais são mais específicos, dotando o jovem das competências inerentes a uma exacta­ saída profissional. Por esse motivo, existem apenas dez cur­ sos tecnológicos e mais de noventa profissionais. Quer na modalidade dos cursos tecnológicos quer na dos cursos profissionais, a formação implica a realização de uma prova (Prova de Aptidão Tecnológica ou Prova de Aptidão Profissional) e a realização de um estágio. Das três modalidades apresentadas, Mariana inclina-se para os cursos profissionais, pois aprender através de um ensino essencialmente prático parece-lhe muito mais aliciante. Agora­ há que encontrar um curso à sua medida. Para isso, basta aceder à Internet. Em www.novasoportunidades.gov.pt pode não só encontrar o curso que mais lhe agrada como também


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A grande aposta tem sido nos cursos profissionais, que passaram a ser também assegurados pelas escolas públicas.

ficar a saber que escolas o asseguram. E afinal até descobre que o curso que pretende também existe na sua escola! Ainda através da Internet, em www.catalogo.anq.gov.pt, pode conhe­ cer melhor o perfil profissional do curso que escolheu. Quando terminar o 12.º ano, decidirá se prefere ingressar no mercado de trabalho ou prosseguir estudos que não terão de ser forçosamente de nível superior. Se preferir, poderá optar por um Curso de Especialização Tecnológica que lhe permitirá aprofundar os conhecimentos entretanto adquiridos e obter uma qualificação profissional de nível 4. Outras vias para o 12.º ano Definido o percurso de Mariana, vamos agora conhecer a história do seu irmão, o Filipe Monteiro, de 21 anos. Filipe trabalha numa empresa de segurança há três anos, mas quer mudar de vida. Aspira poder trabalhar no ramo dos seguros mas, para isso, é-lhe exigido o 12.º ano. Filipe não completou o 12.º ano (deixou por fazer Matemática dos 11.º e 12.º anos) e, portanto, para todos os efeitos, a sua habi­ li­tação escolar é apenas o 9.º ano. Incentivado pelo pai, actualmente a frequentar o Sistema Nacional de Reconhecimento, Validação e Certificação de competências (RVCC), decidiu, também ele, visitar o Centro Novas Oportunidades da escola do seu bairro.

Analisado o seu perfil, aconselham-no a terminar o 12.º ano, na escola secundária onde o Centro se insere, através das vias de conclusão deste nível de ensino. Trata-se de uma moda­lidade recente que possibilita aos adultos, maiores de 18 anos, que tenham até seis disciplinas em falta, de um plano de estudos já extinto, a sua conclusão através de exa­ mes ou de formação. Uma vez que o Filipe não tem interesse em prosseguir estu­dos de nível superior, pelo menos de imediato, a possi­ bi­lidade de substituir a Matemática dos dois anos (11.º e 12.º anos) por 100 horas de formação pareceu-lhe bastante alician­te. Com o 12.º ano, tudo será mais fácil! Se tivesse interesse em prosseguir os estudos, poderia optar por exames a disciplinas dos actuais cursos científico-huma­ nísticos ou dos cursos profissionais. Valorização dos percursos de vida António Monteiro saiu da escola com o 10.º ano incompleto. Na altura, gostava de estudar, mas os tempos eram outros e o que ganhava era importante para a subsistência da família. Os estudos acabaram por ficar para segundo plano. Depois, veio o casamento, os filhos e nunca mais houve oportunidade de os retomar. Há cerca de cinco anos, ainda se matri­ culou na escola do bairro para frequentar, à noite, um curso do ensino recorrente de nível secundário de educação, mas, nessa altura, começou a trabalhar por turnos, também estes à noite, e, mais uma vez, adiou os estudos. Há uns meses, soube que poderia fazer o 12.º ano de escolaridade através do RVCC. Nem sequer tinha de se deslocar


A escola é hoje muito diversificada, dando resposta a tantas e tão distintas situações.

muito longe, pois a escola do bairro tinha um Centro Novas Oportunidades. Neste Centro, foi com grande surpresa que descobriu que o processo RVCC se baseava na sua história de vida e que, afinal, tudo o que aprendera ao longo da vida, em diferentes contextos (escolar, familiar, profissional, social, etc.) tinha importância e permitia-lhe agora reconhecer competências, à luz de um referencial de competências-chave, para efeitos de atribuição de um diploma escolar. Poderia ainda fazer formação complementar para desenvolver as competências necessárias. Quando terminar o processo RVCC de nível secun­dário, pensa seguir um processo semelhante, mas profissional para ver reconhecidas as competências que foi adquirindo nos seus empregos. Afinal, sempre trabalhou como mecânico, mas não tem qualquer certificado que ateste o que sabe fazer. Reconversão profissional Alice Monteiro ficou desempregada há dois anos, após ter trabalhado, nos últimos 15, na indústria têxtil. A empresa encerrou e Alice, que nunca tinha trabalhado noutro sítio, não voltou a arranjar emprego. O que sabia fazer não era valorizado noutros ramos ou sectores.

Tinha de efectuar uma reconversão profissional, em suma, aprender a fazer algo diferente, mais ajustado às necessidades das empresas locais. Incentivada por Mariana, foi ao Centro Novas Oportunidades da escola do bairro. Percebeu, de imediato, que não lhe adiantava apenas concluir o 9.º ano. Isso seria importante, mas não lhe da­ria a possibilidade de aprender outra profissão. O ideal seria um curso “dois em um”. Ou seja, um curso simultaneamente escolar e profissional. Por essa razão, o Centro Novas Oportunidades encaminhou-a para um Curso de Educação e Formação de Adultos de Cabeleireira. Ia aprender a ser cabeleireira, uma profissão que sempre achou interessante, ao mesmo tempo que completava o 9.º ano de escolaridade. Como os restantes membros da família, Alice também encontrava um rumo para a sua vida na escola do bairro. Não supunha que a escola hoje fosse tão diversificada e pudesse dar resposta a tantas e tão distintas situações. A escola onde andam o Bruno e a Mariana de 2.ª a 6.ª feira, de manhã e de tarde, abre também nesse horário para Alice. Permite que Filipe termine o secundário, através de exames, e que António realize o seu processo de reconhecimento de competências. A escola deste bairro, como a de muitos outros­ bairros, é uma escola que pretende dar oportunidade a todos (jovens e adultos), para que todos possam aumentar a sua qualificação (escolar e profissional). ::


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Feito e dito

Respostas para todos… Fernanda Jogo e Abel Antunes, respectivamente presidente e assessor do conselho executivo da Escola Secundária do Monte da Caparica, falam das diversas ofertas educativas de que a escola dispõe e da procura constante de respostas para uma população cada vez mais diversificada. Jovens e seniores, todos têm lugar nesta escola que oferece desde cursos PIEF a cursos de enriquecimento cultural, passando por diversas modalidades de cursos profissionalizantes. Entrevista de Teresa Fonseca Fotografias de Carlos Silva


E

sta escola é conhecida pela diversidade de ofertas edu­cati­ vas de que dispõe. Quando e porque é que a vossa escola sentiu necessidade de diversificar as ofertas educativas? F.J. – Eu penso que a escola começou a diversificar as ofertas devido à grande diversidade de alunos que a frequentam. Os alunos assim o exigiam. Era preciso dar resposta aos alunos, tendo em aten­ ção a zona onde o estabelecimento de ensi­no está inserido. Sempre foi uma estra­tégia da escola diversificar os per­ cursos. Que ofertas é que a escola proporciona para isso? F.J. – Nós neste momento temos os cur­sos científico-humanísticos na área das ciências e das tecnologia, das ciên­ cias sócio-económicas, das línguas e huma­nidades e das artes visuais. Estes cursos, se calhar devido à ideia que as pessoas têm do Monte da Caparica, não têm muitos alunos. Relativamente ao curso de artes visuais, temos pena que os alunos não o procurem mais, porque efectivamente os professores têm muita qualidade e os alunos fazem trabalhos muito interessantes. Inclusivamente, este ano vamos comemorar os 25 anos da escola e os responsáveis pelos materiais de divulgação são os alu­nos deste curso – cartaz, folhetos e mar­ca­ dores de livros. É nossa intenção com esta divulgação dar maior visibili­da­de à escola, melhorando a sua imagem. E além dos cursos científico-huma­nís­ ti­cos? F.J. – Temos os cursos profissionais e os cursos de educação e formação (CEF). Fomos das primeiras escolas a arrancar com cursos profissionais. Rela­tivamente a esta oferta, temos os cur­sos de gestão e programação de sis­­temas informáticos, de técnico de comér­cio e de análise laboratorial, este

último desde há quatro anos. Ainda pro­ pusemos outros cursos que não abriram por falta de alunos. A.A. – Temos os CEF ao nível dos 8.º, do 9.º, do 11.º e 12.º anos. Os cursos para o 8.º ano destinam-se essencialmente a alunos com várias repetências no 7.º ano. Estes cursos são na área da elec­tri­ ci­dade e do comércio. Quais os critérios para a escolha das ofertas? F.J. – O tipo de alunos, as suas carac­te­ rísticas e também os recursos humanos da escola e as instalações. Tiveram em conta a empregabilidade na zona? F.J. – Tivemos, os alunos em quaisquer destes cursos vão ter estágios e estes têm de ser assegurados por empresas, quer aqui no Monte da Caparica, quer no concelho de Almada. Por exem­plo, na área dos técnicos comerciais, estes cursos inicialmente eram funda­men­ tal­mente destinados a empresas de con­ta­bilidade. Começou a verificar-se que não havia saída profissional nesta área, havendo dificuldade em colocar os alunos em estágio e sendo muito reduzidas as hipóteses de continuidade de trabalho nas empresas. Então aí virou-se mais para a parte comercial. Com a abertura do Fórum Almada, mui­ tos dos nossos alunos fazem lá estágio. Temos, assim, a garantia de estágios para alguns alunos e uma percentagem muito elevada destes conti­nuam a tra­ba­ lhar depois nas empresas. Em relação aos recursos humanos, recorrem à contratação de pro­fis­sio­ nais exteriores à escola para áreas de espe­cialidade? F.J. – Nós, neste momento, não temos ninguém nessas circunstâncias. Tra­ ba­­lhamos com os professores que

temos, não há ninguém contratado e também não há necessidade disso. Para a formação que está a ser dada ao nível dos cursos profissionais, nós temos, por exemplo, na área da informática, professores perfeitamente aptos. Na área do técnico comercial também temos professores com formação ade­ qua­da. Em relação ao técnico de análise laboratorial química, o que nos levou a propôr o curso foi não só o termos pessoas qualificadas para dar essa formação, como os laboratórios que exis­tem estarem bem equipados. Ainda há o facto de a escola ter sido escolhida para receber o protótipo do pavilhão de ciências e de tecnologia. Mas o facto de não precisarem de fazer contratações não invalida que possam ter de estabelecer parcerias ou fazer protocolos com entidades da zona... F.J. – Nestes cursos profissionais ou mes­mo nos CEF, como os alunos têm o estágio, não há necessidade disso. No Cen­tro das Novas Oportunidades ou para o Reconhecimento, Validação e Cer­ ti­ficação de Competências (RVCC), aí sim. Os cursos profissionais têm respondido às expectativas dos alunos? A.A. – O de análise laboratorial funciona há quatro anos. Então já se pode falar de sucesso? A.A. – Os primeiros alunos acabaram o curso o ano passado. O número de alunos que chegou ao 12.º ano foi mui­ to reduzido. Alguns conseguiram pros­ se­guir estudos no ensino superior e outros ainda não concluíram o curso, que estão a fazer por módulos.


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Nestes dois cursos que surgiram agora, os alunos revelam interesse? Há uma boa adesão ao curso? F.J – A sensação que nós temos, ao fim deste tempo, é que estes cursos são de um nível de exigência muito elevado. Como funcionam em termos modulares, é difícil estruturar os próprios conteúdos dos cursos, havendo um nível de exigên­ cia elevado para o tipo de alunos que pro­curam os cursos Em princípio, espera-se que o tipo de alunos que procuram os cursos pro­ fis­sionais não sejam só alunos com difi­culdades, isto é, sejam alunos de diferentes níveis. A.A. – Sim, é verdade. Apesar de a estru­ tura modular dos cursos causar alguns problemas aos alunos em termos de faltas. Mas, pensando num determinado tipo de público para o qual os cursos pro­fissionais não são resposta, é impor­ tan­te dar continuidade aos CEF, ao nível do secundário, nomeadamente os de tipo 4, que dão uma certificação profissional no final do 10.º ano, o que, para alunos com mais dificuldades, pode ser a resposta. Nada impede que

estes alunos possam prosseguir por mais dois anos – curso do tipo 5 – e fica­ rem com o 12.º ano. Estes cursos são essencialmente pro­fis­ sio­nalizantes. Mas alguns dos alunos que terminaram continuaram para o ensino superior? A.A. – Sim, foram poucos, mas aqueles que realmente o fizeram foram os que, à partida, tinham condições para fazer um percurso “regular” e seguirem para um curso superior. Entre esses alunos estaria algum que tivesse tido insucesso no percurso dito “regular” e que tivesse sido recuperado através desta via? A.A. – Sim. Posso falar disso porque fui director da turma que terminou o curso de análise laboratorial o ano passado. Uma das alunas já tinha estado no percurso “regular”, tinha-o aban­do­na­ do e depois inscreveu-se neste curso profissional e terminou. Neste momento está em Setúbal num curso superior. É um bom exemplo. Com os CEF têm conseguido diminuir o abandono e o insucesso escolar? F.J. – Sim. Os alunos que têm frequen­ tado esses cursos acabaram o 9.º ano. Alguns prosseguiram para o 10.º ano e fizeram o Curso Tipo 4, o que repre­ senta mais uma qualificação a nível pro­ fis­sional. Com toda esta diversificação de ofer­ tas, a nível organizacional existem difi­ cul­dades na elaboração dos horários, na distribuição das turmas pelos espa­ ços e pelos professores, etc.? F.J. – Há dificuldades, quer relativamente a elaboração dos horários, quer à dis­tri­ buição, quer mesmo aos recursos finan­ ceiros porque são cursos que, em termos

de materiais, ficam caros, nomea­damente o de electricidade. Como neste momento estes cursos não são financiados, isso coloca problemas à escola. Agora podemos falar das ofertas para adultos. A.A. – Em termos de oferta para adul­tos, a escola é Centro de Novas Opor­tunidades. Temos, desde o início, a ofer­ta de RVCC ao nível do básico. Desde meados do ano passado, também temos para o ensino secundário. A par­­tir deste ano, vamos abrir cursos de educação e formação para adultos (EFA), o que permite dar uma resposta mais eficaz aos adultos em processo RVCC. Também estamos a pensar can­­didatarmo-nos a alguns cur­ sos na ver­ten­te de dupla certificação, a vertente esco­lar e a vertente profissional. Temos efectivamente alguns protocolos já assi­na­dos com entidades da zona. A escola res­ponderá na vertente escolar e essas entidades, no complemento da for­mação pro­fissional, em termos de formação contínua. Estas vias são muito procuradas? F.J. – Sim. Houve uma grande procura a nível nacional. Nesta escola também. Tivemos dificuldade em dar resposta a toda essa procura, pois as coisas ainda não estavam implementadas no terreno. Havia muitas dúvidas de como é que o processo iria funcionar. Penso que o processo agora já está mais ou menos encaminhado e, desde Dezembro, estamos a dar uma resposta mais efectiva às pessoas. Agora, temos uma nova situação, com a legislação que saiu em relação às vias de conclusão do secundário para quem tem disciplinas em atraso. Começa a haver resposta efectiva com esta oferta específica para o ensino secundário. Nem sempre o RVCC é a resposta ade­ qua­da. As pessoas que têm até seis


disciplinas em atraso podem concluir o ensino secundário de várias formas: através de exames em épocas específicas, através de formação modular nessas áreas, através dos cursos EFA ou, ainda, com os cursos profissionais. Através de formação modular? Quer dizer que se faltam até seis disciplinas se pode organizar formação por módu­ los para essas disciplinas? A.A. – Pode ser. Depende das disciplinas que os candidatos têm em atraso, que podem ser substituídas por outras, como prevê a legislação. Mesmo no caso de optarem por exames, não é obri­gatório, exceptuando o Português, manter as ditas disciplinas A organização dos horários para o público adulto ainda é mais compli­ cada? F.J. – Sim. Para responder a esta população, temos de funcionar em regi­­me nocturno e, com toda esta diver­­sidade de oferta, temos neces­si­ da­de de funcionários auxiliares de acção educativa. Temos colegas muito motivados em relação ao RVCC e às propostas de novos cursos de Formação e Educação de Adultos, mas temos pro­ ble­mas com a falta de funcionários, pois não lhes podemos dar horário noc­ tur­no uma vez que necessitamos deles durante o dia. E à noite, quantos adultos procuraram a escola para realizarem o processo RVCC? A.A. – Ao nível do ensino secundário, cerca de 900 pessoas, em 2007. Em ter­ mos de ensino básico, à volta de 500 pes­soas, das quais certificámos 300 no ano passado. As metas este ano estão outra vez elevadas: certificar, até final de 2008, 183 adultos em termos do secun­­dário e 300 em termos do básico.

Que tipo de pessoas procura a escola? A.A. – São pessoas que moram na zona de Almada, embora já haja outros Centros Novas Oportunidades aqui na zona, empregadas e desempregadas. Temos o RVCC a funcionar de manhã, à tarde e à noite. E outras ofertas educativas? F.J. – Nós temos os alunos da Uni­ver­ sidade Sénior de Almada que vêm à escola ter algumas aulas. Há professores que, na sua componente não lectiva, se ofereceram para dar aulas de Dança, de Inglês, de História de Arte. Há ainda professores de outras escolas a dar outras aulas, nomeadamente na área de jardinagem. É de salientar uma par­ ceria entre alunos do 12.º ano, na Área de Projecto, e um grupo de alunos da Universidade Sénior de Alma­da. Trata-se de um outro tipo de população que nós, actualmente, temos na escola e estamos a tentar integrar. No início, causou alguma estranheza, as pessoas não estavam habituadas a ver aquele tipo de população dentro da escola, mas neste momento está perfeitamente integrado. Também temos uma turma do Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF), mas é ao nível do 6.º ano de escolaridade e ainda ensino de português para estrangeiros. Estas aulas são frequentadas por alunos imi­ gran­tes da nossa escola e pelos pais que queiram. Têm de ser familiares de alunos ou podem ser outros estrangeiros? F.J. – Não, temos estrangeiros que são professores e alunos de pós-graduações da Universidade Nova, aqui mesmo ao lado, e que frequentam as nossas aulas de Português. Nesta escola, para além da diver­si­fi­ cação das ofertas educativas, existe uma grande preocupação com os per­cursos individuais dos alunos no

sentido do combate ao insucesso e aban­dono. F.J. – Sim. Existem aulas de apoio, que funcionam essencialmente na com­ po­nente não lectiva dos professo­res, estando previstas, nos seus horários, horas para tirar dúvidas a alunos que, espon­taneamente ou por indicação do professor, o solicitem. Há ainda o programa de tutorias que é uma estra­ tégia para o sucesso dos alunos. Neste caso o aluno é encaminhado pelo direc­

tor de turma para uma bolsa de tutores, em que o professor tutor o apoia nos trabalhos de casa, na organização dos cadernos diários orien­tando-o no estu­ do... É como se fosse o encarregado de educação. Todas estas estratégias são no sentido de cumprir o nosso sonho em relação à escola: procurar dar respostas educativas a uma população cada vez mais diversificada. ::


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Recursos

Iniciativa Novas Oportunidades Se ainda não conhece ou tem dúvidas sobre os objectivos, metas e percursos da iniciativa Novas Oportunidades, entre em www.novasoportunidades.gov.pt Entrando por “Guia de Acesso”, obterá um motor de pesquisa que reúne toda a oferta educativa e formativa para jovens e para adultos da responsabilidade dos Ministérios da Educação e do Trabalho e da Solidariedade Social, bem como os cursos de Hotelaria e Turismo, do Turismo de Portugal. Ficará a saber que instituições de formação existem na sua área de residência e que modalidades de educação e/ou formação são asseguradas por essas instituições. Os resultados das pesquisas facultam-lhe ainda os contactos das mesmas. Desta forma, poderá seleccionar o curso que melhor se ajusta aos seus interesses e, posteriormente, contactar a instituição que o ministra para obter mais informação (ex: requisitos para Neste site, terá acesso a informação sistematizada sobre a

admissão, horários, regime de frequência, etc.).

iniciativa e a importância de se fazer do 12º ano o patamar

Se, o que pretende é efectuar o reconhecimento dos

mínimo de qualificação de todos os portugueses (jovens e

conhecimentos e das competências que adquiriu para

adultos).

efeitos de atribuição de uma certificação, terá de entrar

Em “Documentação de apoio” ficará a conhecer

em “Reconhecer Competências – RVCC”. Também aqui

documentos de referência da Iniciativa bem como

terá acesso a um motor de pesquisa que lhe facultará os

textos sobre as diferentes modalidades de educação

contactos dos Centros Novas Oportunidades mais próximos

e formação (cursos artístico-especializados, cursos

de si.

científico-humanísticos, cursos de aprendizagem, cursos

De referir ainda um espaço reservado às notícias, no qual

de educação e formação, cursos profissionais, cursos

obterá informação sobre alguns dos marcos da iniciativa

tecnológicos, cursos das Escolas de Hotelaria e Turismo,

(ex: balanços e assinatura de protocolos).

cursos de Educação e Formação de Adultos e cursos

Destaca-se ainda, no item “Contactos”, uma caixa de

do Ensino Recorrente) nela integradas. De destacar os

correio electrónico, através da qual poderá deixar a sua

protocolos estabelecidos com diferentes entidades.

questão relacionada com a Iniciativa, indicando em que

Para além desta informação, poderá obter, de forma

horário pretende ser contactado. Posteriormente, receberá

reduzida, uma apresentação das diferentes modalidades

uma chamada do contact center Novas Oportunidades. Se

de educação e formação que conferem dupla certificação

desejar, poderá contactar este serviço por telefone, através

(escolar e profissional). Aconselha-se igualmente a leitura

do número 707 24 2004. ::

das “perguntas frequentes”.

Dora Santos


Catálogo Nacional de Qualificações O Catálogo Nacional de Qualificações (CNQ) é um instrumento de gestão estratégica

Ponto de Informação Novas Oportunidades: A Informação no Ponto! Promovido pela Agência Nacional para a Qualificação (ANQ), IP, o Ponto de Informação Novas Oportunidades - Centro de Recursos em Conhecimento é um novo espaço de acesso à informação no âmbito das ofertas educativas e formativas, para jovens e adultos, integradas na Iniciativa Novas Oportunidades, e de partilha de conhecimento nos domínios da educação e formação, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida. Neste novo espaço serão desenvolvidas, entre outras, actividades que visam: o atendimento ao cidadão para esclarecimento de dúvidas sobre as ofertas educativas e formativas integradas na Iniciativa Novas Oportunidades; a disponibilização de recursos especializados nos domínios da educação e formação de jovens e adultos, bem como a dinamização de iniciativas de debate e de divulgação de boas práticas, metodologias e materiais técnico-pedagógicos da responsabilidade da ANQ ou de entidades externas que contribuam para a promoção das ofertas educativas e formativas integradas na Iniciativa Novas Oportunidades. O Ponto de Informação Novas Oportunidades – Centro de Recursos em Conhecimento funciona de 2ª a 6ª feira, das 10h00 às 17h00 e está acessível, presencialmente ou a distância, através dos contactos: Av. 24 de Julho, nº 138 D – 1399-026 LISBOA Tel. 213 943 700, Fax 213 943 799 URL: www.anq.gov.pt e-mail: pontodeinformacaono@anq.gov.pt Pode inscrever-se presencialmente ou através do site da ANQ. :: Céu Gomes Agência Nacional para a Qualificação

das qualificações de nível não superior e pretende contribuir para a qualidade da educação e formação profissional, numa perspectiva de certificação escolar e profissional e de aprendizagem ao longo da vida, tendo em conta as necessidades presentes e futuras do mercado de trabalho. Neste sentido, o CNQ integra referenciais de qualificação de dupla certificação, que favorecem a comparabilidade das qualificações a nível nacional e internacional, permitindo o reconhecimento das aprendizagens independentemente das vias de acesso. Todas as qualificações constantes no CNQ poderão obter-se por via da formação ou por via de um processo de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (RVCC). Neste sentido, o CNQ disponibiliza, para cada qualificação de dupla certificação um perfil profissional, um referencial de formação e, muito em breve, instrumentos para os processos de RVCC. Os referenciais de formação do CNQ estão organizados numa lógica modular, estruturados em unidades de formação de curta duração (25 e 50 horas), as quais são certificadas de forma autónoma e capitalizáveis para um, ou mais do que um, percurso de qualificação. Desta forma, permite uma maior flexibilidade no acesso à qualificação, numa lógica de aprendizagem ao longo da vida e promove uma maior mobilidade intra e inter-áreas de educação e formação, bem como uma maior mobilidade no mercado de trabalho. No quadro da actualização e evolução do CNQ, este contemplará referenciais de qualificação únicos para toda a formação de dupla certificação (inicial e contínua) e processos de RVCC. Estes referenciais serão estruturados em função de resultados de aprendizagem, de modo a garantir a necessária articulação com as orientações europeias em matéria de educação e formação, nomeadamente com a implementação do Quadro Europeu de Qualificações e do Sistema Europeu de Créditos para a Educação e Formação profissional. :: Sandra Lameira Agência Nacional para a Qualificação


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Na sala de aula

Quem corre por gosto não cansa… Da conjugação de interesses da Escola Secundária Gago Coutinho, das Oficinas Gerais de Material Aeronáutico e da Câmara Municipal de Vila Franca de Xira, nasceu o curso de Técnico de Manutenção de Aeronaves. A empresa assegura formação em contexto de trabalho. A escola dispõe de recursos humanos e materiais, tirando ainda partido da proximidade da estação de comboios de Alverca para captar alunos de outras paragens. A câmara aposta na promoção da ponte entre a escola e o mercado de trabalho. Texto de Teresa Fonseca Fotografias de Carlos Silva

Fazer viagens de comboio, de vários quilómetros, para frequentar um curso da sua escolha é ter um projecto de vida. É o caso de Fábio Conceição que é hoje aluno do 10.º ano do curso profissional de técnico de manutenção de aeronaves da Escola Secundária Gago Coutinho, em Alverca. Tudo começou quando, ainda aluno do 9.º ano de uma escola de Queluz, viu um anúncio publicitário a este curso. Procurou, procurou e descobriu: funcionava em Alverca. E como o seu sonho, desde pequeno, era o mundo dos aviões, matriculou-se e, como quem corre por gosto não cansa, vem todos os dias de Queluz para Alverca. Não é caso único, outros alunos vêm de Benavente, Santarém, Moita...

> A aula começa Fábio Conceição e todos os seus colegas entram na sala para a aula de Práticas Oficinais. Cada aluno sabe o que tem a fazer: dirige-se ao armário e retira as ferramentas e materiais para dar continuidade ao trabalho já iniciado e que ficou guardado, no seu cacifo, desde a aula anterior. É Fábio Henrique que explica a organização da aula. Manuel Oliveira, coordenador do curso, e a sua colega Ana Castro, professores da disciplina de Práticas Oficinais, apoiam e incentivam os alunos para fazerem cada vez melhor. Estes futuros técnicos de manutenção de aeronaves movimentam-se na oficina com uma maturidade como se já estivessem a fazer o seu primeiro estágio, para o qual não falta muito, pois é já no final deste ano lectivo. Filipe e Jonatas, ao mesmo tempo que treinam rotinas necessárias à construção de peças para aviões, vão dando conta de qual a razão para estarem a fazer tantos furos naquelas peças – que à partida podia parecer excessivo – e da importância disso para o seu trabalho futuro.


UMA ESCOLHA ACERTADA Entretanto Manuel Oliveira e Ana Castro explicam que, ­nesta disciplina, se trabalha por turnos, havendo poucos alu­ nos em cada aula. Isto, por um lado, para facilitar um maior apoio a nível individual, respeitando os tempos de cada um, e por outro, uma maior vigilân­cia e constante alerta para o cumprimento ­ das regras de segurança, fundamental em situa­ ções em que se trabalha com maquinaria. Os alunos trabalham ao seu ritmo e, enquanto uns continuam o objecto ainda não terminado, outros fazem uma “viagem”, para consolidação das aprendizagens, pelos três módulos já acabados. > Uma aula de balanço Cabe a David Costa guiar os colegas nesta “viagem” pelo pri­ meiro módulo, fazendo o balanço de tudo o que aprenderam: “Neste módulo conhecemos e experimentámos os ins­tru­ mentos de medida e todas as ferramentas e maquinaria

Com o passar dos anos, a mentalidade e as oportunidades para as mulheres foram mudando. A mulher, que antes desejava apenas um bom casamento e filhos, deseja agora uma profissão, pois isto representa a sua autonomia e a possibilidade de se realizar também noutras dimensões e, deste modo, ocupar o seu lugar no mundo, além do lugar em casa (já garantido). Muitos dizem que a mulher perde parte da sua feminilidade ao optar por profissões que têm sido preferencialmente escolhidas e desempenhadas por homens. Não concordo com esta afirmação. Apesar de ainda ser uma profissão onde existem poucas mulheres, ser técnica de manutenção de aeronaves apresenta-se, para mim, como um desafio e uma perspectiva de futuro. Não sinto que tenha perdido a minha identidade. Pelo contrário, tenho utilizado muitas das minhas qualidades e características para a realização das actividades e tarefas propostas e os resultados já começam a notar-se. A cada dia que passa descubro mais uma coisa que me encanta. Fico entusiasmada pois faço coisas de que não julgava ser capaz e, acima de tudo, aprendo a acreditar que, muito provavelmente, serei bem sucedida na minha escolha. Débora Carneiro – nº8, 10º MA1


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Este é dos poucos cursos profissionais que tem um estágio logo no final do primeiro ano.

existentes.” Ao mesmo tempo que David ia orientando os trabalhos, os outros alunos iam demonstrando como se utilizavam os diferentes utensílios e ferramentas. Chega a vez de Débora Carneiro, única rapariga do curso, descrever o percurso pelo segundo módulo – Serralharia de bancada: “Neste módulo planificámos e construímos uma avioneta, aplicando o que tínhamos aprendido no primeiro módulo. Utilizámos uma placa de alu­­mínio e, de acordo com a nossa pla­­nificação, marcámos, traçámos, cor­ tá­mos, dobrámos... E, em seguida, mon­ támos esta miniatura de uma avioneta.” Débo­ra, à medida que ia explicando todo o processo de construção da avio­neta, ia também reflectindo sobre o facto de ela ser a única rapariga do cur­so e em como é importante a sua fre­quência por parte de raparigas, aten­ den­do às características exigidas a um

pro­fissional desta área: “O facto de lidar­ mos com material de aeronaves, exige um grande cuidado com o detalhe, com o pormenor, o que é uma característica das mulheres.” Fábio Conceição dá conta de como decor­reu e o que se aprendeu no ter­ ceiro módulo: “Em operações elemen­ ta­res preparámos a peça, pondo-a à esquadria, marcámos e fizemos furos, abrimos roscas e demos um acabamento, limando e lixando a peça.” Ao mesmo tempo, vai dizendo que continua muito entusiasmado com a escolha do curso, que vale a pena a viagem de ida e volta Queluz – Alverca e que os resultados têm sido bons. A visita aos diferentes módulos, já tra­ba­ lha­dos, termina e é altura de darmos o salto para aquilo que aí vem.

As aulas que se seguem Os alunos estão prontos e ansiosos para seguirem em frente, para abordarem os módulos seguintes. Débora tem muita expectativa relativamente ao quarto módulo – Processos de ligação: “Penso que é um trabalho interessante.” Todos os alunos, sem excepção, con­ si­deram que o módulo Estruturas de aeronaves – Aeronavegabilidade e Fuse­ la­gem é já um cheirinho para aque­les módulos “a sério”, que terão ao longo dos três do curso, sobre estruturas de aeronaves e que vão desde as mais sim­ ples às mais sofisticadas. Motivados, motivados estão os alunos para, em Julho, iniciarem a primeira for­ ma­ção em contexto de trabalho. Este é dos poucos cursos profissionais que tem um estágio logo no final do primeiro ano. Fábio afirma: “Os colegas do ano pas­sado disseram que aprenderam bas­ tante e que tiveram oportunidade de meter as mãos na massa.” Débora acres­ centa: “A minha irmã, que está no 11.º ano do mesmo curso, gostou muito do estágio que fez no final do 10.º ano. Ela é também a única rapariga na turma.” Pelo que diz a Débora, as raparigas fazem falta no curso de técnico de manu­ ten­ção de aeronaves. E o mais curioso é o facto de as duas que o frequentam serem brasileiras.


SEMPRE A VOAR PARA O FuTuRO

O FUTURO Os alunos afirmam que estão a frequentar um curso de futuro, com entrada garantida nas Oficinas Gerais de Material Aeronáutico (OGMA), parceiras na organização e desenvolvimento do curso, para quem o terminar com uma média igual ou superior a 14. Em jeito de conclusão, Fábio fala sobre a sua evolução ao longo deste ano lectivo, afirma que este curso lhe está a permitir realizar o seu sonho de miúdo, pois desde terminar este curso não será o sempre gostou de aviões. t fim da sua viagem pelos caminhos da aprendizagem, mas será o início. Ele pensa prosseguir certamente estudos superiores e quiçá fazer alguma especialização fora do país. ::

Em Maio de 2006, as Oficinas Gerais de Material Aeronáutico (OGMA) apresentaram um projecto para formar jovens na área da mecânica de manutenção de aeronaves e também para certificar, reconhecer e validar as competências de cerca de 300 trabalhadores. Este projecto foi abraçado pela escola desde o primeiro momento, por ser um desafio e uma grande oportunidade para promover o ensino da Mecânica no âmbito de uma parceria que proporciona aos alunos, o contacto com a realidade da oficina de mecânica de manutenção de aeronaves, desde o primeiro ano de frequência. O Curso Profissional de Técnico de Manutenção de Aeronaves foi lançado no âmbito do Programa Novas Oportunidades, juntamente com os primeiros Centros de Reconhecimento Validação e Certificação de Competências na Escola Secundária Gago Coutinho. Esta iniciativa teve uma forte cobertura mediática. O impacto dos media fez-se sentir de imediato, pelos inúmeros telefonemas e mails enviados por pessoas de diferentes idades e dos mais variados pontos do país à procura de informações sobre o currículo do curso e as saídas profissionais. Em Julho de 2006, os candidatos realizaram testes psicotécnicos, uma vez que só se podia abrir duas turmas, para um total de 48 alunos. No entanto, a OGMA mostrou-se desde logo disponível para envolver mais alunos em estágio, para além dos 30 inicialmente previstos. No primeiro ano, houve apenas uma rapariga a frequentar o curso. Empenhada e interessada considera que o curso lhe confere uma formação sólida para trabalhar na área de manutenção de aeronaves e que a mecânica é uma área bastante limpa e arrumada, desmistificando a imagem daqueles que a vêem como: as mãos sujas de óleo e todas as ferramentas espalhadas pela oficina. O fascínio por este curso é tão grande, que conseguiu envolver a irmã mais nova, que já está a frequentar o 10.º ano. O protocolo assinado prevê, para além da leccionação de alguns dos módulos da componente tecnológica por profissionais da OGMA, o pagamento do subsídio de transporte e de alimentação, aos alunos estagiários, pela empresa. No primeiro ano, a OGMA disponibilizou vestuário, botas, óculos para cada um dos alunos das duas turmas e mandou vir os manuais escolares dos Estados Unidos, o que obrigou à leitura em inglês e à iniciação no vocabulário específico da futura profissão de mecânico de aviões. O empenho e interesse destes alunos por aprenderem tudo o que se relaciona com a mecânica dos diferentes tipos de aviões evidenciam-se nos resultados escolares. O protocolo prevê ainda que os melhores alunos possam ficar a trabalhar na OGMA. Ao longo dos três anos do curso, os alunos têm formação em contexto de trabalho, nos meses de Junho e Julho, nas instalações da empresa. Durante o estágio, contactam com os vários tipos de motores de diferentes aviões e são avaliados nas várias modalidades da cadeia de trabalho. As oficinas da escola têm um motor de um C130, oferecido pela Força Aérea, para que os alunos possam aprofundar os conhecimentos de manutenção de aeronaves. Com este curso profissional de nível III, professores e alunos ficaram mais entusiasmados pelo ensino aprendizagem da mecânica. O Departamento de Mecânica ganhou mais vitalidade e motivação para concretizar mais projectos. Também a parceria tem resultado muito bem, permitindo estabelecer uma forte ligação à empresa. O lema da escola Sempre a voar para o futuro ganhou, assim, mais visibilidade junto da comunidade educativa e uma projecção nacional. Ana Simões Presidente do conselho executivo


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Repórter na escola

Atrás de cada porta um novo mundo Texto de Elsa de Barros Fotografias de Carlos Silva

Na Escola Secundária Infante D. Henrique, no Porto, de cada vez que se abre a porta de uma sala entra-se num novo mundo, onde os alunos tanto podem estar a construir um carro a hidrogénio, como a restaurar mobiliário de madeira, a programar peças de xadrez ou a fazer experiências científicas. A diversificação das ofertas formativas, nesta escola com forte tradição industrial, funciona como uma mais valia, tendo em vista o sucesso educativo dos jovens.

Abre-se a porta de uma aula da Escola Secundária Infante D. Henrique, no Porto. Lá dentro, é-nos dado ver um ver­dadeiro laboratório científico em ple­na laboração. Os alunos, de bata bran­ca e de luvas, estão divididos em gru­pos, aplicando-se na realização das respectivas experiências. Na posse dos guiões e do material necessário, pare­cem saber perfeitamente o que têm­ a fazer, interpelando a professora mais para dar conta dos resultados das experiências do que para colocar dúvidas. Para estes alunos do Curso de Edu­ca­ ção e Formação de Operador de Siste­ mas Ambientais de tipo 3, o objectivo consiste em avaliar parâ­me­tros de qualidade da água, tais como o oxigénio dissolvido, os cloretos, os sul­fitos e a dureza. Para tal, cada grupo tem três amostras, kits de medição de parâmetros e fichas de observação e de registo.

Mário, de 18 anos, explica, com à vontade, o que o seu grupo está a fazer: “Juntamos às amostras gotas de três soluções do kit da dureza para verificar se mudam para a cor indicada na ficha. Se mudarem, a água é dura e mede-se em miligramas de carbonato de cálcio por litro de solução. Se não mudarem, é porque não é dura.” Ana, de 17 anos, clarifica que o seu grupo pretende saber qual a quantidade de oxigénio dissolvido na água, adicionando, para tal, gotas de algumas soluções do respectivo kit nas provetas. “Formou-se um precipitado em flocos”, observa, para concluir que “a amostra de água tem oxigénio dissolvido”. Na porta ao lado, o cenário é totalmente diferente. Num ambiente ligeiramente obscurecido, os alunos agrupam-se dois a dois em frente a um computador, conversando, com um ar concentrado, sobre o que estão a fazer. O desafio para estes alunos do 11.º ano do Curso Profissional de Gestão e Programação de Sistemas Informáticos consiste em iniciar a aprendizagem da linguagem orientada a objecto, útil para programar em ambiente gráfico e construir páginas na Internet. Bernardo, de 19 anos, explica que está a tentar colocar uma imagem do sol no programa, que deverá mudar consoante a temperatura da Terra: se a temperatura diminuir, fica a imagem do Inverno. Se estiver muito quente, pega fogo. Ao seu lado, Ricardo, de 18 anos, e Nelson, com 19, concluíram rapidamente o exercício proposto e decidiram colocar-se perante uma nova prova, adicionando uma caixa a cada uma das situações, onde escreveram, respectivamente, “Que calor” e “Que frio”. Consoante o ritmo dos alunos, a professora de Informática, Nazaré Morais, coloca-os perante novos desafios, o que considera determinante na disciplina que lecciona. Nestas aulas, o papel do professor é “fornecer pistas”, cabendo aos alunos


corresponder ao desafio “por associação de ideias com outros programas que conheçam, por intuição ou por tentativa e erro”. “O fundamental é o caminho da descoberta”, defende esta professora. “Num domínio em constante evolução, nunca conseguimos fornecer a informação toda. O importante é dar treino e preparar os alunos para descobrirem, por si próprios, outros programas, outras formas de chegarem às soluções”. Para a própria professora, o caminho da descoberta também tem sido trilhado, ao longo da sua vida profissional, com o intuito de se manter actualizada no campo da informática. “Aquilo que estou a ensinar ninguém me ensinou”, afirma. O que tem aprendido deve-se a diversas formações que tem realizado e, também, à formação interpares que leva a cabo, diariamente, com os seus colegas: “Costumamos almoçar juntos para trocarmos dicas”. Não fazer de conta que se ensina: ensinar mesmo A motivação dos professores para investirem na sua formação e actualizarem os seus conhecimentos, aprendendo a trabalhar com novos equipamentos, é fundamental para a qualidade e a diversidade das ofertas educativas e formativas existentes na Escola Secundária D. Henrique. Com forte tradição enquanto escola industrial, este estabelecimento de ensino possui um corpo docente com formação em diversas áreas profissionais, com experiência a nível teórico e prático, que tem realizado formação em função das necessidades que foram surgindo. “A escola já possuía oficinas, sendo apenas necessário reequipá-las e actua­lizá-las”, refere Isabel Costa, presidente do conselho executivo, acrescentando que, para o efeito, é fundamental estar atento para apresentar candidaturas a projectos que viabilizem o finan­cia­mento para a aquisição de novos equipamentos.

A aquisição de novos equipamentos, curiosamente, acaba por funcionar como um motor para a formação do cor­po docente. “Quando se adquire um novo equipamento para as áreas pro­fis­ sionais, as empresas dão formação aos professores, na escola ou nas instalações da empresa”, explica a presidente do conselho executivo. Quando a “prata da casa” não é sufi­ ciente para a leccionação dos novos cur­sos profissionalizantes, o conselho executivo recorre à contratação de escola para assegurar os módulos de formação necessários. “Não fazemos de conta que ensinamos. Ensinamos mesmo”, justifica Isabel Costa. “E, para tal, necessitamos de profissionais com a formação e a expe­­riência adequadas, seleccionados de acordo com o seu perfil”. A passagem destes profissionais pela escola contribui para estreitar a ponte entre o estabelecimento de ensino e o mundo do trabalho, trazendo como principal mais valia a experiência em determinadas áreas e o conhecimento do dia-a-dia nas empresas.


48 49 Dossier Uma via diferente para toda a gente

As parcerias que a escola estabelece com diversas empresas, nomeadamente com a Effacec e a Adira, tem benefícios para ambas as partes. “As visitas dos alunos às instalações das empresas, nos primeiros anos dos cursos, facilitam a aproximação ao mundo do trabalho que, posteriormente, é reforçada com a realização de formação em contexto de trabalho. Quanto às empresas, por vezes escolhem os alunos que mais se destacaram nos estágios para integrarem os seus quadros, com a certeza de que estes têm a formação necessária”, acrescenta esta professora. Dar um passo de cada vez, trilhando o caminho da diversificação das ofertas A tradição e a dinâmica necessária à constante actualização da formação dos professores e à modernização dos equipamentos e das instalações são determinantes para a diversidade da oferta educativa e formativa existente na Escola Secundária Infante D. Henrique. “Ao nível do 3.º ciclo, temos ensino regular e cursos de educação e formação de nível 2 e 3. No nível secundário, existem cursos científico-humanísticos, tecnológicos e profissionais”, enumera Isabel Costa. Os cursos tecnológicos vão terminar este ano com a saída dos alunos do 12.º ano, sendo substituídos pelos cursos do ensino profissional, que tiveram início nesta escola a partir do ano lectivo de 2004/2005. Quanto aos cursos de educação e formação, destinados a alunos do ensino básico, principiaram no ano lectivo de 2002/2003. A intenção da escola é não só dar continuidade aos cursos que actualmente promove, como também aumentar o leque de ofertas, alargando-o a um público mais diversificado. A candidatura aos cursos de educação e formação de adultos já foi efectuada, tanto para os cursos que conferem certificação escolar como para os que dão dupla certificação. A candidatura aos cursos de especialização tecnológica e aos cursos de ensino do português a estrangeiros também são outras das opções possíveis, depois de experiências muito positivas nestes domínios, em anos anteriores. A existência de um Centro Novas Oportunidades na escola era outra das metas a atingir, para dar resposta à população adulta. “Damos um passo de cada vez. O im­portante é irmos fazendo e con­solidando aquilo que fizemos, para depois avan­çar­mos”, justifica Isabel Costa, que, de momen­ to, elege como prioridade o equipamento do laboratório para o Curso Profissional

de Processamento e Controlo da Qua­li­ dade Alimentar, essen­cial para a for­ma­ ção dos alunos que agora estão no 10.º ano. Por enquanto, ainda no primeiro ano do curso, os alunos estão em frente ao computador, tirando partido da pla­ taforma moodle para acederem à infor­ mação compilada pelo professor da disciplina de Higiene e Segurança das Indústrias Alimentares, Eleutério Silva. Através desta plataforma, os estu­ dan­­tes têm, também, a possibilidade de entregar trabalhos e relatórios, fun­ damentais para se prepararem para as tarefas mais práticas que o cur­so lhes vai exigir. “O trabalho de labo­ra­tó­rio vai ser imprescindível para que os alunos acompanhem os pro­ces­sos de transformação dos pro­du­tos ali­men­ tares. A partir da uva, vão apren­der a fazer vinho e, utilizando fruta, vão fazer conservas, doces, geleias e sumos”, clarifica este professor. Casas inteligentes, carros de hidrogénio e peças de xadrez… Mas nesta escola há mais, muito mais. Basta abrir as portas de outras aulas para deparar com novos mundos, tão diversos do mundo da porta ao lado. Na oficina onde está a decorrer o curso Profissional de Electrónica, Automação e Comando, os alunos, sob a orientação do professor José Fidalgo, estão a estu­ dar motores de corrente contínua e


motores trifásicos de corrente alter­ nada para poderem trabalhar com a maquinaria existente. O grande desafio, para estes alunos, é o desenvolvimento de um projecto original para apresentarem na Prova de Aptidão Profissional. Gil, de 19 anos, está muito entusiasmado com a invenção de um elevador ultra moder­ no, com sensores, botões de pressão, autómatos e programa para funcionar com memória. Os seus colegas, Leonel e Ruben, de 19 anos, idealizaram uma casa “super inteligente” com painel fotovoltaico para armazenar a energia solar neces­ sária para ter água quente, aquecimento e iluminação, sensores de movimento para alertar contra furto, sensores de som que permitam acender a luz com um estalar de dedos e, ainda, com um autómato programado para gerir a vida doméstica. Na sala ao lado, os alunos do cur­so Profissional de Manutenção Elec­tro­me­ cânica estão de volta de um carrinho movido a hidrogénio, com a preciosa ajuda do professor Carlos Pimenta. A intenção é aperfeiçoar o carro para poderem participar num concurso em França, sob o lema de percorrer o máximo de quilómetros com o mínimo de combustível. Entusiasmados com a perspectiva do concurso, estes alunos do 11.º ano mar­caram um dia extra de aulas para inves­tirem na melhoria do carro. Com esse fim em vista, Miguel, de 17 anos, está empenhado na construção de um suporte para o travão, enquanto Cláudio, de 18 anos, monta o pára-cho­ ques e Marco, com 21, faz um reforço para a direcção.

Aberta a porta de outra sala, a programação de uma máquina para fazer peças de xadrez, recorrendo à programação em Comando Numérico Computarizado (CNC), é o objectivo dos alunos do Curso Profissional de Mecatrónica, que junta a mecânica e a electrónica. O professor António Granjo fornece o projecto das peças de xadrez em papel, com as respectivas quotas e formas, para que os alunos programem e simulem a sua execução em computador, antes de enviarem o programa para a máquina que vai executar a peça. Já com a peça executada pela máquina, os estudantes verificam os acabamentos para se certificarem se está tudo bem ou se, pelo contrário, é necessário proceder a alguma alteração. “O bispo está com um mau acabamento em cima”, constata Cláudio, de 17 anos. “Temos de corrigir”. Ao mesmo tempo, na porta ao lado decorre o Curso de Educação e Formação de Acabamento de Madeiras e Mobiliário de nível 2, enquanto num outro laboratório os alunos do 11.º G do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologia têm a disciplina de Biologia. E isto apenas para dar alguns exemplos. Porque a diversidade das ofertas educativas e formativas é, de facto, uma realidade na Escola Secundária Infante D. Henrique. :: Valorização social das ofertas profissionalizantes

A diversidade das ofertas educativas e formativas é uma mais valia para a escola, no entender de Isabel Costa. “A escola não é as paredes: é os alunos, os professores, os funcionários e a comunidade educativa. E a diversidade torna a escola mais rica e mais viva”. Para os alunos, as vantagens da diversidade de ofertas também são de sublinhar, no entender da presidente do conselho executivo: “Previne o abandono escolar, ao oferecer aos alunos cursos virados para o saber fazer, em que há uma concretização das aprendizagens. Aliciados pelas áreas de formação, os jovens obtêm sucesso e prosseguem os estudos até ao 12.º ano”. Para o país, “que necessita de jovens com qualificação profissional”, esta diversidade também é positiva, ao permitir que os alunos que assim o desejem entrem no mundo do trabalho com formação nas áreas necessárias. Isto sem excluir o prosseguimento de estudos, para aqueles que o pretenderem. “Já se constata uma mudança por parte das famílias que, ao verem os jovens interessados e a estudar, valorizam estes cursos. As taxas de empregabilidade também funcionam como uma forte motivação para o reconhecimento social destas formações”, conclui.


50 51 Reflexão e acção

A forma como a economia se reflecte na educação é o tema deste artigo, que resulta de uma síntese da conferência proferida por Benard Charlot, na Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Lisboa. O autor procede a uma reflexão sobre o impacto do desenvolvimento da sociedade na escola, desde as décadas de 60 e 70 até aos nossos dias. Num tempo de globalização, questiona a perspectiva neoliberal, que aposta na concorrência, defendendo a importância de um projecto de verdadeira formação para todos. Texto de Benard Charlot adaptado por Elsa de Barros Ilustração de Margarida Moreira


Educação e Globalização: uma tentativa de colocar ordem no debate

A

palavra globalização pas­sou a ser muito uti­li­zada nos discursos sobre educação, às vezes de forma positiva, outras de modo negativo. No entanto, para se poder compreender as relações entre educação e globalização, é necessário distinguir quatro fenómenos, a seguir enunciados e, posteriormente, analisados. Primeiro fenómeno: O facto de a edu­cação ser pensada numa lógica económica, nas décadas de 60 e 70, na época do Estado Desenvolvimentista, antes da globalização. Segundo fenómeno: As novas lógicas socioeconómicas que se impuseram na década de 80, resultantes da crise motivada pelas mudanças ocorridas nas décadas de 60 e 70. Essa “crise” que, na verdade, correspondeu a uma mudança estrutural do capitalismo mundial, conduziu, por um lado, a novas lógicas económicas e sociais e, por outro lado, a uma aceleração da integração económica internacional designada como globalização. As lógicas de qualidade, de eficácia e de territorialização, que também surgiram na época de 80, não são filhas da globalização, mas sim irmãs ou primas. É verdade que podem servir a globalização, contribuindo para melhorar um serviço público, na medida em que, num sentido mais amplo, são lógicas de modernização. Terceiro fenómeno: A própria globalização, integração entre as economias e, consequentemente, entre as sociedades de diversos países. Quarto fenómeno: O movimento que aceita a abertura mundial, sem por isso concordar com a lógica neoliberal da globalização. Este pode ser considerado como um movimento para a solidarização da espécie humana. > As décadas de 60 e 70: A educação pensada numa lógica económica A maior mudança da escola na época contemporânea, ocorrida nas décadas de 60 e 70, é anterior à globalização e consiste em pensar a escola numa lógica económica e social de desenvolvimento. Antes da Segunda Guerra Mundial, o Estado constituiu-se enquanto Estado Educador, pensando a educação em termos de construção da nação, de paz social e de inculcação de valores. A partir dos anos 50 e, sobretudo, dos anos 60, o Estado Educador trans­formou-se num Estado Desen­volvimentista. De forma clara em países como a França, o Japão, a Coreia do Sul e o Brasil, entre outros, ou de forma disfarçada em países como os Estados Unidos, o Estado assume o comando do crescimento económico e coloca a educação ao serviço do desenvolvimento.

Essa política reúne um amplo consenso social, na medida em que proporciona condições para criar novos empregos qualificados, satisfazendo as classes médias e despertando esperanças nas classes populares. Do ponto de vista escolar, a ambição consiste em cons­truir a escola básica, de nove anos, que começa aos seis e vai até aos 15 anos. Prolonga-se, então, a escolaridade obrigatória e começa a alargar-se a frequência do ensino secun­­dário, dando origem a uma mas­si­ ficação da esco­la, com efeitos de repro­­ dução social, mas também de demo­ cratização. Surgem novos problemas materiais e financeiros, muito difíceis de ser supe­ ra­dos nos países do sul, a tal ponto que, nos países pobres, ainda não foi atin­ gido o objectivo da escolaridade básica para todos. Registam-se também novos problemas pedagógicos no momento em que ingressam na escola básica alunos pro­ ve­nientes de estratos socioeconómicos desfavorecidos, embora tenha de se ter cuidado no que diz respeito a este assunto.


52 53 Reflexão e acção

Generalizou-se a ideia de que se abriu a escola para o povo sem que se mudasse a escola. Mas, na verdade, muitas coisas se alteraram na década de 70. A relação pedagógica transformou-se significativamente: a forma como os alunos se rela­cio­nam com os seus professores não tem nada a ver com o que acontecia na década de 50. Os métodos de ensino e os manuais escolares também se modificam aos poucos. O que permanece igual é a chamada “forma escolar”, isto é, o tempo e o espaço da escola, o modo de distribuição dos alunos em turmas, de acordo com as idades, bem como os processos básicos do acto de ensinar e de aprender. No momento da história em que a escola passa a ser per­ce­ bida como forma de ascensão social, as questões do insuces­ so escolar, da desigualdade social em relação à escola e, den­tro da escola, da igualdade de oportunidades impõem-se, logicamente, como temas principais de debate sobre a instituição escolar. Não se fala da qualidade da escola – questiona-se a justiça da escola. Também é nessa época que se começa a produzir um importante fenómeno: uma mudança de relação com o saber e com a escola. Hoje em dia, por que motivo vão as crianças à escola? Para “passar de ano” e “ter um bom emprego mais tarde”. De certa forma, isso é realismo. Só que cada vez há mais alunos que vão à escola apenas para passar de ano e que nunca encontraram o saber como sentido, como actividade intelectual, como prazer. A ideia básica da teoria do capital humano, de que a educação é um capi­tal que traz benefícios para a vida pro­fis­sional, não é apenas uma ideia capitalista, é também a ideia pre­do­mi­nan­ te na mente dos jornalistas, dos políticos, quer de esquerda, quer de direita, dos pais e dos próprios alunos. Assim, cresce o diferencial entre o que a escola oferece e o que os alunos e os pais esperam dela, o que aumenta as difi­ culdades dos professores. Já naquela época se falava – e ainda hoje se fala – na “crise da escola”. No entanto, se fosse uma “crise” já há muito tempo que a doente estaria morta! Trata-se de outra coisa: a escola contemporânea é permeada por contradições estruturais. Enquanto a escola seleccionou os seus alunos, viveu numa situação de relativa paz; quando se abriu a novos públicos, recebeu também novas contradições sociais. Cada vez que acontece uma demo­cratização numa parte da escola, essa parte entra em “crise”. No entanto, é preferível a “crise”de uma escola demo­cratizada à paz de uma escola elitista.

Cada vez que acontece uma demo­cratização numa parte da escola, essa parte entra em “crise”. No entanto, é preferível a “crise”de uma escola demo­cratizada à paz de uma escola elitista.

Esta configuração socioescolar não foi uma consequência da globalização – nasceu num momento de crescimento económico, conduzido por um Estado Desenvolvimentista, numa altura em que a educação e a escola também fo­ram pensadas numa lógica de desenvolvimento. Na década de 80, esse Estado foi substituído pelo Estado Regulador, que também remete para lógicas económicas, mas outras que não as dos anos 60 e 70. Entrou-se na época da qualidade e da globalização. > Da década de 80 para cá: Novas lógicas económicas, sociais e educacionais No final da década de 60, surgem indícios de uma crise, que se torna evidente no final da década de 70. Esta crise conduz a uma reestruturação do sistema capitalista internacional, denominada por globalização, e ainda a novas lógicas socio­-e­co­nómicas. Quais são essas novas lógicas? Em primeiro lugar, lógicas de qualidade, de eficácia e de diversificação. Face à concorrência dos mercados internos e internacionais, é preciso produzir mer­cadorias e serviços cada vez mais atraentes pela sua qualidade e pelo seu preço, utilizando máquinas e processos cada vez mais eficazes e caros. Em segundo lugar, essas lógicas levam a um recuo do Estado. Este recua porque a concorrência entre empresas e a procura de mercados mais amplos induzem fenómenos de concentração económica e beneficiam multinacionais que escapam ao poder dos estados nacionais. O Estado recua, também, porque estas novas lógicas impõem formas de descentralização e de territorialização. Com efeito, toma-se consciência de que a melhoria da qualidade, da eficácia e da produtividade, deter­minantes para a conquista de novos mercados, requerem um empe­nha­men­to local, por parte de quem participa directamente na produção dos produtos.


Estas lógicas, implantadas pelas empresas, são adoptadas pelo próprio Estado. Este não desiste do seu objectivo, que continua a ser o desenvolvimento, mas renuncia à acção económica directa, dedicando-se à regulamentação das normas fundamentais e à manutenção dos equilíbrios sociais básicos: o Estado Regulador substitui o Estado Desenvolvimentista. Essa mudança do Estado não pode deixar de incidir sobre a escola. Primeiro, as novas lógicas requerem trabalhadores e consumidores mais qualificados, quer para produzirem mercadorias ou trabalharem nos serviços, quer para os utilizarem. Com efeito, o auto-atendimento nos bancos, o uso da Internet ou a compra de brinquedos para os filhos exigem novos modos de raciocínio. Como consequência, torna-se necessário ampliar a escolaridade obrigatória da população até ao final do ensino secundário. A escola depara-se, portanto, com um novo desafio. Apesar de ainda não ter resolvido os problemas relativos à generalização do ensino básico, passa a ter de receber jovens provenientes de um meio socioeconómico desfavorecido no nível mais elitista do sistema escolar: o ensino secundário. Segundo, a escola tem de ter em conta as novas lógicas na respectiva organização. Passa a ser questionada sobre a sua qualidade e avaliada repetidamente. Deve elaborar projectos, celebrar contratos, firmar parcerias, colaborar cada vez mais com o meio local. Estas novas lógicas têm um impacto no funcionamento tradicional da escola e na identidade dos seus professores. Antigamente, o professor era um funcionário público, cuja função era definida pelos textos oficiais. Bas­ta­va-lhe cumprir as exigências desses textos, sobretudo quando havia uma inspecção. Se os pais reclamassem, podia sempre invocar aqueles textos, argumentando que estava a cumprir as suas obrigações e a fazer o seu trabalho. Essa época acabou. Hoje, o professor é considerado um profissional. O seu trabalho já não é, ou pelo menos não é apenas, cumprir tarefas pré-definidas, é também, e antes de tudo o mais, resolver os problemas. Pode inovar, pedir conselhos, mobilizar recursos locais, etc. – o fundamental é que encontre uma forma de resolver os problemas da sua turma e prepare bem os seus alunos. A questão que se coloca, neste momento, prende-se com a definição dessa eficácia e dessa qualidade, determinando quais os problemas a resolver. Qual o critério de qualidade? Ter boas notas? Passar de ano? Decorar conteúdos que foram memorizados sem terem sido compreendidos? Entender a vida, o seu relacionamento com os outros e consigo mesmo? É esse o debate que se torna fundamental quando se reflecte sobre a qualidade da escola, a melhoria do ensino, e a modernização da formação dos jovens e da própria escola. Infelizmente, hoje em dia, o argumento da qualidade da escola serve,

sobretudo, para justificar a competição entre os alunos, logo desde o ensino básico e, por vezes, mesmo na educação pré-escolar. Simultaneamente, ao falar na qualidade da escola, foi escamoteado o problema da desigualdade social face à escola e dentro da escola. Assim, as lógicas da eficácia e da qualidade ocultam lógicas neoliberais. > A globalização neoliberal e os seus efeitos actuais e virtuais sobre a escola O neoliberalismo está a ter repercussões na área da educação, através de diversos fenómenos. Nos Estados Unidos, está a ser desenvolvido um sistema de vouchers (che­ques, passes ou vales). De acordo com este sistema, alguns estados já não finan­ciam a escola, optando por dar um voucher aos pais para que paguem a


54 55 Reflexão e acção

escola que escolherem para os filhos, seja pública ou privada. Também nos Estados Unidos, já existem empresas de management das escolas públicas. Estas empresas privadas são contratadas pelos Estados para gerirem as escolas públicas, com o objectivo de aumentar a sua eficácia. Em muitos outros países, desenvolvem-se redes de escolas particulares. No Brasil, a classe média escolhe escolas privadas para os filhos. A credibilidade destas esco­ las está directamente relacionada com os resultados dos alunos no vestibular, o exame de acesso à universidade. Depois de divulgados os resultados, vêem-se fai­xas penduradas na entrada de certos prédios, felicitando determinados alunos que entraram na universidade, com a indicação da escola onde estudaram. Tal significa que existe no Brasil, como noutros países, um verdadeiro mercado de educação. Os cursos privados ministrados aos jovens após o horário escolar também proliferam em determinados países, como o Japão ou a Coreia do Sul, assumindo tal importância que quem não os frequenta tem pouquíssimas hipóteses de ingressar numa universidade.

Verifica-se igualmente a introdução de grandes multi­na­cio­nais nas escolas. A coca-cola, por exemplo, paga para que as escolas disponibilizem os seus refrigerantes. A Nestlé envia material gratuito sobre alimentação equilibrada e a Colgate inte­ressa-se pela higiene dentária. Este fenómeno desencadeia discussões nas escolas para saber se estas serão práticas aceitáveis. É de salientar que, nestes casos, não se trata de glo­ ba­li­zação, mas de progressão do neoliberalismo, mesmo que actual­mente constituam dois fenó­me­ nos estreitamente ligados. Estão a desenvolver-se, igualmente, outros fenóme­ nos talvez mais perigosos por serem mais ambíguos, que consistem em formas de hibridação entre lógicas de serviço público e lógicas neoliberais. Por exemplo, em França está a desenvolver-se uma concorrência entre os estabelecimentos de ensino públi­co, que enviam os alunos mais fracos para outras escolas para poderem receber os melhores. Nas escolas da periferia, muitas vezes há uma turma que recebe os poucos filhos da classe média que continuam a frequentar a escola. A globalização é, antes de tudo o mais, um processo socio­económico. Todavia, tem um impacto na cultura, através do encontro entre culturas e da divulgação de novas formas de expressão. Destacam-se fenómenos como a miscigenação entre os povos devido a fenómenos de migração acrescida, a divulgação mundial de informações e imagens através da televisão e da Internet, a ampla difusão de produtos culturais (filmes, novelas, séries, músicas), a generalização do uso do inglês em detrimento de outras línguas. As consequências culturais e até sociocognitivas desses fenó­menos ainda são difíceis de serem avaliadas, mas não há dúvida de que constituem novos desafios a serem enfren­tados pela escola. Além destes fenómenos culturais, há a destacar que a globalização levanta a questão de um possível processo de solidarização entre os membros da espécie humana. Este é o ideal daqueles que aceitam a abertura das fronteiras, mas recusam a forma neoliberal da globalização. Entre estes enquadram-se os altermundialistas, que negam a globalização neoliberal, argumentando que outro mundo é possível. Este movimento defende a ideia da solidarização dos membros da espécie humana e destes com o planeta Terra. Ao nível da educação, consideram que esta é “um direito prioritário e inalienável para toda a vida”. Essa ideia de direito fundamental, de direito antropológico do ser humano, é que deve ser destacada. Não basta defender a escola como serviço público, já que, hoje, privatizam-se os serviços públicos. No entanto, só uma escola pública de qualidade pode garantir o direito de todos à educação.


Por o mundo ser hoje mais aberto, a escola debate-se com novos desafios culturais e educativos dos encontros entre as culturas.

Assim, os altermundialistas defendem a escola pública contra o neoliberalismo e a privatização, ao mesmo tempo que exigem uma transformação profunda dessa escola, para que passe a ser um lugar de sentido, de prazer de aprender, de construção da igualdade social. No seu entender, a escola deve valorizar a dignidade de cada ser humano e a solidariedade entre os homens, respeitando aquilo que pode ser denominado como homodiversidade por comparação com a expressão biodiversidade. Havendo diferenças, há também semelhanças entre o movi­ mento altermundialista e os programas das Nações Unidas, na medida em que ambos esboçam um horizonte de solidariedade e de respeito pelos direitos humanos fundamentais. Estas lógicas, opondo-se à globalização neoliberal, têm em comum a convicção de que o cenário da história humana, de agora em diante, é o próprio mundo. Talvez seja este o fulcro da questão no final do século XX, com numerosas e profundas con­sequências no que diz respeito ao rumo que a cultura e a educação hão-de tomar. > Os altermundialistas e a Educação para Todos: o desafio de uma solidarização entre os membros da espécie humana Quatro são os desafios que a escola tem de enfrentar devido à evolução da sociedade contemporânea. Devido ao facto de esta ter eleito como objectivo prioritário o desenvolvimento económico e social, que requer um maior nível de formação da população, a escola tem de resolver os problemas oriundos da democratização escolar. Entre esses problemas, há que destacar o da nova relação com o saber: há cada vez mais alunos que vão à escola para passar de ano, sem que encontrem na aprendizagem sentido nem prazer. Na medida em que a sociedade contemporânea dá prioridade às lógicas de qualidade e de eficácia, e escola deve procurar dar resposta a novas exigências. Neste contexto, resta saber o que significam as palavras “qualidade” e “eficácia” quando apli­cadas

à escola. Esse sentido pode ser muito diferente enquadrado numa lógica do diploma e da concorrência ou, pelo contrário, num projecto de verdadeira formação para todos. Como a sociedade contemporânea está inserida num pro­ ces­so de globalização neoliberal, a educação tende a ser considerada como uma mercadoria entre outras, num mer­ cado “livre”, onde prevalece a lei da oferta, da procura e da concorrência. Em semelhante contexto, a escola pública é alvo de numerosos ataques. Por o mundo ser hoje mais aberto, a escola debate-se com novos desafios culturais e educativos, decorrentes dos encontros entre as culturas, da divulgação mundial de informações e de imagens, bem como da ampla difusão de produtos culturais em língua inglesa. Nesse contexto, talvez o desafio seja ainda mais profundo: a inter­de­pen­dên­­cia crescente entre os homens, gera­da pela globalização, que se alar­ga ao ideal de solidarização entre os seres humanos e entre estes e o pla­neta. Nesta lógica, enquadra-se o movimento altermundialista, que pre­co­niza uma nova dimensão da edu­cação, em que se combinem uma sensibilidade universalista e o respeito à homodiversidade. Como pode responder a estes desafios uma escola que man­ te­ve a forma escolar estabilizada desde o século XVII, uma escola cujos conteúdos se sedimentaram no fim do século XIX e no início do século XX? O facto de o horizonte ser hoje o futuro da espécie humana e do planeta Terra, num tempo de acelerada evolução das novas tecnologias da informação e da comunicação, deveria ter repercussões na redefinição dos conteúdos e das for­mas de transmissão, de avaliação e de organização da escola. Não é isso, porém, que está a acontecer. Pelo contrário, a lógica neoliberal da concorrência tende a reduzir a edu­ca­ ção a uma mercadoria escolar a ser rentabilizada no mer­ ca­do dos empregos e das posições sociais, contribuindo para que formas de aprendizagem mecânicas e superficiais, desconectadas do sentido do saber e de uma verdadeira actividade intelectual tendam a predominar. Observa-se hoje uma contradição, por um lado, entre os novos horizontes antro­pológicos e técnicos da educação e, por outro lado, as suas formas efec­tivas. Atrás da contradição social desenvolve-se uma contradição histó­ri­ca: a sociedade globalizada trata o saber como um recur­so económico, mas requer homens glo­ba­lizados, ins­truí­dos, responsáveis e criativos. Talvez essa contradição seja um dos motores da História do século que acaba de iniciar-se. ::


56 57 Meios e materiais

Princípios e Normas para a Matemática Escolar National Council of Teachers of Mathematics Edição portuguesa da Associação de Professores de Matemática, 2007 18 € (sócios) ou 27 € (não sócios)

Matemática com compreensão, Matemática para todos: um desafio à educação matemática

N

a continuidade das orientações e propostas curriculares para o ensino da Matemática que tem vindo a elaborar, o National Council of Teachers of Mathematics publicou em 2000 os Principles and Standards for School Mathematics, recentemente editados pela Associação de Professores de Matemática, em tradução portuguesa1. É um documento com grande preocupação de clareza, articulação e consistência nas opções curriculares propostas que constitui um instrumento útil, mesmo nos aspectos mais práticos decorrentes dessas opções, ao nível da gestão e prática de aula, do pré-escolar ao 12.º ano. São apresentados seis “Princípios” com grande destaque – Equidade, Currículo, Ensino, Aprendizagem, Avaliação e Tecnologia – antecedendo as dez “Normas” propostas e constituindo o seu enquadramento e fundamentação. Estas normas descrevem os “conteúdos e processos matemáticos” para a aprendizagem ao longo da escolaridade e são apresentadas em dois grupos, um dedicado a temas de conteúdo matemático — Números e operações, Álgebra, Geometria, Medida e Análise de dados e Probabilidades — outro, a processos matemáticos: Resolução de problemas, Raciocínio e demonstração, Comunicação, Conexões e Representação. A ideia de uma Matemática para todos é uma ideia muito valorizada e a que é dedicado por inteiro o primeiro princípio, onde a renovação da Matemática escolar é defendida, sustentando-se que não há contradição entre excelência e equidade e que estes conceitos não são incompatíveis em educação. Uma outra ideia forte que

sobressai é a importância do “aprender Matemática com compreensão”, sendo objecto de grande atenção no segundo princípio, mas permeando todo o documento como ideia unificadora. Sustenta-se que os alunos podem compreender Matemática relevante no momento em que a aprendem, e considerando-se que esta compreensão é facilitadora da aprendizagem subsequente e do desenvolvimento da autonomia dos alunos e da sua capacidade para enfrentar novas situações. A capacidade de utilizar a Matemática em contextos variados é associada à compreensão dos conceitos, mas também ao conhecimento factual e ao domínio de procedimentos, o que coloca ‘ombro a ombro’ estas três componentes na aprendizagem matemática, defendendo-se que a sua “associação” as torna “meios poderosos” para uso dos alunos. Princípios e Normas apresenta um desafio muito ambicioso, como também aí é dito, que “exige um currículo matemático sólido”, “professores preparados e competentes”, condições de trabalho em aula adequadas, sem se perder de vista a ligação essencial entre equidade e excelência. Ou, de outro modo, entre Matemática para todos e Matemática com compreensão: “no século vinte e um, deverá esperar-se que todos os alunos compreendam e sejam capazes de aplicar os seus conhecimentos de Matemática”. :: (Texto abreviado e adaptado do prefácio à edição portuguesa.) Henrique Manuel Guimarães Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa 1

Coordenação da tradução: Ana Leitão e Lourdes Cangueiro


Livros

Critérios de Qualidade para Escolas – EDS: Guia para a melhoria da qualidade da Educação para o Desenvolvimento Sustentável

Os estudantes e a leitura

Soren Breiting, Michela Mayer e Finn Mogensen

Gabinete de Estatística e Planeamento do Ministério da Educação (GEPE), 2007

Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, 2006

Mário Lages (coord.)

O estudo, Os Estudantes e a Leitura do Centro de Estudos dos Junto de uma escola rural havia uma floresta abandonada onde

Povos e Culturas de Expressão Portuguesa da Universidade

poucas pessoas ousavam entrar, mas que causava nas crianças

Católica, surgiu na sequência da aprovação do Plano Nacional de

um grande fascínio e uma enorme vontade de a explorar.

Leitura. Pretende “fornecer indicações sobre o desenvolvimento

Com o apoio dos professores, a ajuda da comunidade e dos pais,

de apetências e capacidades de leitura dos estudantes

limparam-na, diversificaram as espécies vegetais autóctones e

portugueses dos ensinos básico e secundário” para melhor

colocaram “pedras artísticas” ao longo de um trilho.

conhecimento da formação dos hábitos de leitura, tendo em conta

Hoje, a floresta é usada como um lugar educativo. É um

nomeadamente os contextos familiar e escolar. Baseou-se em

prolongamento do espaço escolar e funciona como uma espécie

inquéritos sobre: “hábitos e práticas de leitura em tempo livre”,

de “jardim botânico” para observação permanente. A escola

“práticas de leitura na escola”, “representações sobre o papel da

usa-a para projectos específicos e cuida-a com regularidade. A

biblioteca na escola”, “frequência de livrarias e outros locais de

população local vem agora mais à escola e, durante os feriados,

venda de livros” e “factores facilitadores e inibidores da leitura”.

o parque florestal é amplamente utilizado.

Concluiu-se que nos 1.º e 2.ºciclos a maioria dos alunos lê e gosta

Esta actividade foi desenvolvida por uma escola de Educação

muito de ler: “…Ler é uma actividade bem cotada no quadro de

para o Desenvolvimento Sustentável e ilustra critérios de

actividades relevantes e agradáveis dos estudantes do 1º ciclo…”,

qualidade no domínio dos processos de ensino e aprendizagem.

embora “se observem fortes assimetrias no comportamento

Ser Escola EDS significa que toda a comunidade escolar se

de variáveis como o género – em que as raparigas, de modo

focaliza nesta dimensão para obter o desenvolvimento desejado:

significativo, lêem mais e gostam mais de ler do que os rapazes

usa o pensamento crítico para explorar e discutir, clarifica

– e o nível sócio-económico – em que os agregados familiares

valores, reflecte sobre a relevância educativa da acção e da

onde há maior grau de instrução da mãe e os filhos frequentam

participação e revê todas as disciplinas e metodologias de

o ensino privado se mostram mais interessados no mundo dos

ensino à luz da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

livros”. Resultados semelhantes se observam no 2.º ciclo. Já no

Este é um dos exemplos que ilustram critérios de qualidade

3.º ciclo “os números de não-leitura impressionam”, concluindo

propostos numa publicação produzida pela redes europeias

os autores que “… a escola é o local onde as crianças e os

COMENIUS III School Development through Environmental

adolescentes, particularmente as de famílias com menores

Education (SEDE) e Environment and School Initiatives

recursos (financeiros, académicos, simbólicos), poderão ter

(ENSI) e que constituem um guia para escolas e autoridades

contacto com os livros e com as pessoas (professores, colegas)

educativas interessadas nos benefícios de uma Educação para

que poderão constituir o estímulo para a aquisição ou aumento

o Desenvolvimento Sustentável. A versão portuguesa foi uma

do gosto e do prazer pela leitura que lhes poderá estar a faltar

tradução de Manuel Gomes, e está acessível em:

em sua casa”. Conclusões semelhantes se poderão aplicar ao

http://www.ensi.org/Database/media/downloads/193/QC_PT.pdf.::

secundário. ::

Filomena Matos

MEBS


58 59 Meios e materiais

Audiolivro

Governança Democrática das escolas

A ALEGRIA DE GOSTAR

Elisabeth Bäckman e Bernard Trafford

Jairo Aníbal Niño

Conselho Nacional de Educação, 2007

Changuito / Oriana Alves (narradores)

15,00 e

BOCA –Palavras que alimentam, Lda., 2006

O Conselho Nacional de Educação publicou recentemente a versão portuguesa de um guião sobre governança democrática,

9,90 e (download), 14,40 e (CD) Local de Compra: http://www.boca.pt

produzido pelo Conselho da Europa para apoiar as escolas a

A Alegria de Gostar é um audiolivro da nova editora BOCA -

promoverem a Educação para a Cidadania Democrática.

palavras que alimentam. Na voz de Changuito, “um dos mais

Mas o que levará os gestores escolares e os vários parceiros

talentosos recitadores de poesia em solo pátrio”, tomam vida

envolvidos em processos educativos a dedicar-se a esta

as deliciosas palavras de um menino apaixonado. O recreio, as

temática?

aulas, o cinema ou o quarto são alguns dos locais que servem

Segundo os autores, fá-lo-ão no seu próprio interesse. É que

de espaço para a narrativa das pequenas estórias onde são

uma escola que esteja estruturada e funcione democraticamente

evocados verdadeiros hinos do coração. Estórias como esta: “É

não só promove a educação para a cidadania democrática e

tão azul a tua sombra: É tão azul a tua sombra, / que te sigo passo

prepara os seus alunos para um desempenho responsável na

a passo, /sem nenhuma outra intenção,/que a de pôr a navegar

sociedade, como também se torna uma instituição mais feliz,

sobre a tua sombra azul,/os meus barquitos de papel”. Ou em

mais criativa e mais eficaz. O princípio em que se baseia esta

“Fazes-me um favor: - Fazes-me um favor? / - Que tipo de favor?/

obra é o de que a cidadania se aprende pelo seu exercício. Será,

- Guardas os meus aviõezinhos durante todo o recreio? / - Durante

portanto, pela progressiva criação de um ambiente favorável

todo o recreio? / - Sim, que tu és o meu céu”. De permeio com a

que se conseguirá preparar cidadãos adultos, democráticos

narração, existe uma base sonora, de Amélia Muge, onde se ouve

e participativos, enquanto simultaneamente se transforma a

o timbre de uma guitarra e de instrumentos de percussão, que

escolaridade num processo mais agradável e produtivo.

ajudam a ampliar os diferentes momentos da acção. Esta obra do

Este é o percurso que o guião propõe: um caminho gradual para

escritor colombiano Jairo Aníbal Niño, originalmente publicada

uma permanente vivência de democracia na acção, em todos os

em 1999, pode ser interessante os 1.º e 2.º ciclos do ensino

aspectos da vida escolar e a todos os níveis.

básico. Apresentamos três pequenas sugestões:

A viagem desenrola-se em quatro etapas e incide sobretudo

1. Em Formação Cívica: como ponto de partida/motivação para

em outras tantas dimensões essenciais de uma organização

um debate sobre o amor ou a sexualidade;

educativa: (i) o modo como é governada, sustentada e

2. Em Língua Portuguesa e Educação Visual e Tecnológica:

externamente considerada; (ii) o lugar que a educação para os

selecção de textos para criação de postais; criação de uma

valores ocupa nos currículos escolares; (iii) o funcionamento

banda desenhada e de glossários ilustrados;

interno da instituição e o modo como reage à sua conjuntura e

3. Numa perspectiva transdisciplinar: através da dramatização

como gere a competitividade e a autodeterminação; e, por fim, (iv)

de algumas das pequenas estórias, envolvendo as disciplinas

a disciplina dos alunos, em que se procura desfazer o frequente

de Língua Portuguesa, Educação Visual e Tecnológica,

equívoco de que a democracia escolar é incompatível com uma

Expressão Dramática e Educação Musical. ::

boa disciplina. ::

Carlos Batalha

Filomena Matos

Escola EB 2,3 de Vialonga


DVD

CD-Rom

Good bye Lenin!

Expressão e Educação Plástica

Wolfgang Becker

Manuel Porfírio e João Santos

Prisvideo, 2003

Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular, 2008

10,90 e Good bye Lenin! aborda a queda do Muro de Berlim e a

Ver, descobrir, brincar com as formas e cores, desenhar,

unificação política da Alemanha através de um ângulo tão

pintar, recriar pinturas famosas, entrar no mundo das artes

inesperado quanto envolvente. Na Alemanha de Leste, uma

visuais desafiando a imaginação é a proposta deste CD-Rom,

militante socialista entra em coma poucos dias antes da

destinado preferencialmente a crianças do 1.º ciclo, mas

queda do Muro. Quando acorda, oito meses mais tarde, o filho,

também indicado até aos 12 anos.

consciente da dedicação política da mãe e do risco iminente

Num contexto em que os recursos de apoio à prática da

de um novo colapso ao mínimo transtorno emocional, decide

Expressão e Educação Plástica são escassos, esta aplicação

montar uma delirante encenação para a manter na ilusão de

pedagógica assume uma importância acrescida, como uma

que no país nada mudou: mais ainda, a RDA tornou-se um

ferramenta que permite identificar, relacionar e analisar

destino de exílio para os desencantados do capitalismo. Com

diferentes formas de expressão plástica. Trata-se de uma feliz

a ajuda de familiares, vizinhos e amigos, Alex faz renascer um

ligação entre experiências lúdico/expressivas e de produção

país que desapareceu demasiado depressa.

e conhecimento/informação sobre uma selecção apurada de

Good bye Lenin! é uma versão em directo da História, que Alex

obras e de artistas de referência na nossa cultura ocidental.

reescreve para proteger a mãe. O drama da relação mãe-

O menu inicial apresenta, seis áreas de trabalho: “A Forma

-filho aqui explorado é de resto uma receita universal, embora

das Coisas”, “Materiais e Técnicas”, “ Pessoas e Imagens”,

acrescido de um significado cultural específico, na tentativa

“Comunicar Visualmente”, “Galeria de Imagens” e “Recursos”.

de Alex de reescrever um momento decisivo da História. Neste

Cada uma destas áreas desdobra-se em temas que, por

sentido, o filme provoca o espectador, levando-o a pensar: e

sua vez, podem ser explorados num conjunto de actividades

se o muro não tivesse caído? E se ainda houvesse a República

interactivas, com vários níveis de aprofundamento adaptados

Democrática Alemã, o que seria hoje diferente?

ao desenvolvimento das crianças.

Good bye Lenin! é, um filme relevante para o contexto

De realçar, na área de “Materiais e Técnicas”, a inclusão de

pedagógico pela muita informação que transmite ou

um software livre de desenho e pintura (TuxPaint) que permite

sugere acerca da história mais recente da Alemanha e, por

às crianças executarem as suas próprias produções, acedendo

conseguinte, da Europa. O filme de Wolfgang Becker pode,

a um leque de soluções originais e diversificadas e imprimi-

pois, ser o motor de trabalhos de projecto interdisciplinares,

-las para prosseguimento com materiais concretos. Ainda, os

que explorem por um lado a corrente de revivalismo da RDA

“Recursos”, um precioso auxiliar com informação adicional

no cinema alemão recente e, por outro, as características

sobre artistas, conceitos e terminologias das Artes Visuais e

específicas do género narrativo do cinema. ::

com sítios de museus nacionais e internacionais.

Ana Margarida Abrantes Universidade Católica Portuguesa / Edição Cine Clube de Viseu

Professores, educadores e animadores poderão ainda encontrar num Guia Didáctico algumas sugestões de exploração pedagógica e orientações de navegação. :: Helena Ferraz


60 61 Visita de estudo Fluviário

Viagem ao longo de um rio Da nascente até à foz – é o percurso de uma viagem pelo curso de um rio, recriado no Fluviário de Mora, para dar a conhecer as espécies que habitam nos cursos de água ibéricos, enquanto se chama a atenção para a necessidade de preservar estes ecossistemas. Texto de Elsa de Barros Fotografia de Carlos Silva

A realização de uma viagem ao longo do curso de um rio tipicamente ibérico – da nascente à foz – é o grande desafio lançado aos visitantes pelo Fluviário de Mora, inaugurado há um ano, em pleno Alentejo. Construído com o intuito de travar a desertificação do concelho, criar empregos e atrair visitantes, o Fluviário de Mora tem cumprido plenamente o objectivo, já contando, em apenas um ano, com 210 mil visitas. É o primeiro fluviário da Europa e o terceiro no mundo, possuindo cerca de 600 exemplares de 72 espécies que habi­ tam nos aquários. Contam-se entre estas algumas espécies de água doce já desaparecidas dos nossos rios, como o esturjão, e outras a necessitar de serem preservadas para que possam continuar a existir, como o pequeno saramugo. Contribuir para o estudo e para a preservação dos ecossistemas de água doce são duas das prioridades do Fluviário de Mora, que dá particular destaque às vertentes educativas e ambientais. A intenção é que os milhares de alunos que, diariamente, vão ao Fluviário, em visita guiada ou autónoma, cheguem ao fim do percurso mais sensibilizados para a importância dos equilíbrios ambientais, nomeadamente nos ecossistemas de água doce.

Além das espécies que habitam nos rios ibéricos, também é possível descobrir alguns exemplares que vivem em ambien­tes de água doce, embora noutros locais do mundo. A Bacia do Amazonas e os grandes lagos africanos, Malawi e Tanganyika, foram os cenários escolhidos para trazer de longe os belos peixes coloridos que ocupam os aquários de água quente. As lontras, Mariza e Cristiano Ronaldo, são outros dos grandes atractivos do Fluviário de Mora, cativando a atenção dos visitantes com as suas tropelias. A área exterior é outro dos pontos de passagem, com pontes de madeira sobre o lago que serve de morada aos cisnes. As tecnologias também têm lugar de destaque neste espa­ ço, com a passagem de um filme sobre a necessidade de preservar a água, no início da visita, e a interacção com diver­ sos módulos multimédia, no final, que chamam a atenção para as diversas valências dos rios e dos mares. Para marcação de visitas de estudo, as escolas interessadas devem contactar o Fluviário de Mora através do telefone 266 448 130 ou do e-mail fluviariomora@mail.telepac.pt


Da nascente à foz de um rio em cinco etapas Depois de visionarem o filme sobre a necessidade de preservar a água, para salva­guardar o futuro do planeta Terra, os alunos das turmas dos 8.º e 9.º anos da Escola Secundária com 3.º Ciclo de Aljustrel que vêm conhecer o fluviário aguardam ansio­samente pela passagem à área expositiva mais importante do Fluviário, na qual vão poder acompanhar o percurso de um rio, da nascente até à foz. De seguida, visitam o Habitat das Lontras, detêm-se no lago exterior, contemplam as espécies exóticas nos aquários de água quente e, por fim, terminam na exposição multimédia interactiva, onde “experimentam” as diferentes utilizações da água enquanto recurso.


62 63 Visita de estudo Fluviário

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A visita tem início na nascente do rio, a lembrar uma nascente de montanha, que desce em cascata para a ribeira.

1. Da nascente até à barragem A visita tem início na nascente do rio, a lembrar uma nascente de montanha, que desce em cascata para a ribeira. Na ribeira, estão os primeiros peixes e outras­ espécies aquáticas que habitam normalmente nos frescos e transpa­ rentes regatos de montanha. Prosseguindo a viagem pelo rio, vislumbra-se, por entre as folhas flutuantes dos nenúfares e de outras plantas aquáticas, peixes e invertebrados típicos destas águas calmas. Na proximidade, avistam-se micro-habitats, povoados de insectos, répteis e anfíbios coloridos que habitualmente frequentam a orla ribeirinha. Continuando a visita, depara-se com as margens lamacentas e rochosas de um grande afluente onde habitam as tartarugas mediterrânicas. Depois, observando o riacho, identificam-se espécies típicas da pesca des­por­ tiva, como a truta e o salmão, no seu habitat natural.

2. Imagens que se animam... De um lado, está a barragem e, do outro, a cascata. Na barragem, nadam peixes de maior porte, como os barbos e os lúcios. Do outro lado, estão a tença e a verdemã, vogando entre as rochas pelas águas turbulentas e oxigenadas. Seguidamente, nadam para montante espécies migradoras, como o salmão, a enguia, a lampreia e o sável. Mais à frente, encontram-se a perca, a carpa e o achigã. No ar, sente-se a influência da proxi­ mi­dade do mar. Na zona de transição do estuário, habitam os peixes de águas salobras, como o fundulo e o muge. Na costa, os olhos detêm-se sobre uma praia de areia dourada, onde as raias nadam junto ao fundo arenoso.

3. Contemplando as lontras As lontras, Mariza e Cristiano Ronal­ do de seu nome, são, sem dúvida uma das grandes atracções do Fluviário de Mora. No maior dos habitats deste espa­ ço­, os visitantes detêm-se a apreciar as brincadeiras e as rotinas destes simpá­ ticos animais, quer à superfície, quer debaixo de água.


Junto aos dez aquários das espécies exóticas, os alunos detêm-se a contemplar peixes com formas curiosas e cores vistosas.

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4. No lago exterior com os cisnes

Os cisnes negros de bico vermelho, muito ocupados a tentar fazer o ninho, são outra das atracções da visita, devido à falta de jeito que revelam para a tarefa, fazendo e desfazendo o seu poiso, sem que pareçam aprender com o processo de tentativa e erro. Já para chocar os ovos revelam mais talento, revezando-se nesta missão, perio­ dicamente, o que permite ao outro cisne ir alimentar-se ao lago, onde as carpas e os pimpões abundam.

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5. Nos aquários

das espécies exóticas Junto aos dez aquários das espécies exóticas, os alunos detêm-se a contemplar peixes com formas curiosas e cores vistosas, reservando, no entanto, as excla­mações de maior espanto para a anaconda ou sucuri amarela de grande porte. Da Bacia Amazónica, podem ver-se pacus negros, piranhas e a anaconda, enquanto dos grandes lagos africanos, Malawi e Tanganyika, vieram enguias-dinossauro, peixes-gatos e ciclídeos. Outros dos nomes que fazem grande sucesso, despertando o interesse dos estu­dantes são as pirapitingas-pacu negro, as pirararas, as tartarugas mata-mata, as aruanãs, os peixes-golfinho e os peixes tromba de elefante.

6. Exposição multimédia

interactiva

Na exposição multimédia, os alunos interagem com módulos interactivos para sistematizarem os conhecimentos acerca de temáticas como o ciclo da água, a poluição, as actividades económicas como a pesca e a agricultura, a água como fonte de energia e a engenharia, entre outras. Chegam ao final de um percurso pelo rio, desejavelmente com mais conhecimentos e uma nova atitude perante a necessidade de preservar o ambiente e, neste caso em particular, os ecossistemas de água doce. ::


64 65 Campanha de sensibilização

De um acto social a doença crónica

Texto de A.N. (Alcoólicos Anónimos)

Os nossos jovens começam a beber cada vez mais novos, não só nas saídas nocturnas, mas também nos encontros de amigos que ocorrem durante o dia. É, então, fundamental que a escola esteja atenta a este fenómeno e actue, disponibilizando informação e promovendo o debate, para que os jovens percebam como a bebida se pode tornar um problema. Desde a antiguidade que o ser humano utiliza o álcool nos seus actos sociais. Babilónios, chineses, gregos e romanos usavam o vinho, primeiro em rituais religiosos, depois em eventos festivos. Mas também cedo o homem se apercebeu de que a bebida alcoólica podia ter consequências muito nefastas. Até há cerca de quarenta anos, beber descontroladamente era um vício. A Organização Mundial de Saúde veio clarificar esta questão e considerou que o alcoolismo é uma doença: primária, crónica, progressiva e mortal. Isto significa que uma vez alcoólico, alcoólico para toda a vida. Mas afinal a que tipo de pessoas se adequa a designação de alcoólico? Em termos simples, pode dizer-se que alcoólico é uma pessoa que perdeu o controlo sobre a sua maneira de beber. A questão que tem interessado milhões de seres humanos é saber por que razão a maioria das pessoas que ingere bebidas alcoólicas não é afectada e apenas uns quantos, de entre essa imensidão, acabam por ficar dependentes. As respostas mais comuns entre os que ficaram “agarrados” ao álcool é que ao beberem, resolviam dificuldades de carácter emocional: ter coragem para enfrentar situações difíceis, controlar a ansiedade, minimizar ou esquecer a dor, manifestar abertamente a alegria, perder a timidez ou os medos de se relacionar com outros, ou simplesmente ir na “onda”, como fazem muitos jovens. Depois, a habituação faz o resto. Usando o álcool como bengala, de forma continuada numa infinidade de situações, acaba-se frequentemente na dependência. Curioso mas preocupante é que nenhum alcoólico consegue dizer em que dia da sua vida transpôs essa linha invisível de transição entre o beber socialmente, ocasional ou frequentemente, e o beber compulsivamente. Sabe-se hoje que há pessoas com uma predisposição genética muito mais acentuada do que outras para se tornarem dependentes alcoólicas. Talvez seja uma das razões pelas quais alguns demoram imenso tempo a ficarem dependentes, enquanto outros atingem esse estado em poucos anos.


É comum serem os familiares, amigos ou colegas os primeiros a aperceberem-se do modo descontrolado de beber do alcoólico e das consequências dos seus consumos: faltas ao trabalho ou a compromissos assumidos, acidentes, variações repentinas do estado de humor, conflitualidade inusitada, mentiras, manipulação, entre outros sinais. Se confrontado, o visado vai negar que tem um problema enquanto racionaliza motivos (ou culpados) para este ou aquele excesso, podendo esta atitude durar muitos anos. A doença é tão desconcertante que, muitas vezes, quando o alcoólico já perdeu o emprego ou oportunidades de carreira e até a família, continua a alimentar a convicção de que vai conseguir descobrir uma maneira de beber que não lhe acarrete problemas. Infelizmente, o mais comum é ter de sofrer graves danos físicos, mentais, emocionais, morais e materiais até que reconheça que tem um problema e que não o consegue resolver sem ajuda. Chegado “ao fundo do poço”, como se diz a propósito, que opções tem o alcoólico? Aqui referiremos apenas uma solução que resulta para muitos alcoólicos e que se encontra na comunidade mundial dos Alcoólicos Anónimos – A.A. Esta comunidade tem um Programa de Recuperação de Doze Passos que sugerem e proporcionam aos alcoólicos uma mudança interior. Esta solução tem resultado para milhares e milhares de alcoólicos ao longo dos últimos 74 anos. Como os próprios membros dizem, há

uma suspensão diária da compulsão desde que mantenham nas suas vidas uma certa qualidade espiritual, sendo assim possível evitar a primeira bebida. Neste momento, a solução de A.A. resulta para mais de dois milhões de alcoólicos espalhados pelo mundo. Resultou para o autor destas palavras. Com um percurso activo de trinta anos, começou a beber ainda estudante liceal e foi parado num tratamento de desintoxicação no início dos anos 90. Foi encaminhado pelo

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seu médico para os A.A., caso quisesse viver mais uns anos. Para as estatísticas, pertenço àquela pequena percentagem dos que se salvam. Sabemos que os professores estão atentos a este problema que cada vez afecta mais os jovens. Um estudo recente concluiu que quase metade dos jovens portugueses com 13 anos já consome álcool. Ninguém é demasiado jovem (ou velho) para ter problemas com o álcool. Pouco importa há quanto tempo bebem ou o que bebem. O que importa é como a bebida os afecta. ::

quESTõES PARA AJuDAR A PERCEBER SE uM JOVEM TEM PROBLEMAS COM A BEBIDA

1 > Bebes porque tens problemas? Para descontrair? 2 > Bebes quando te irritas com os outros, com os teus amigos ou com os teus pais? 3 > Preferes beber sozinho e não com outros? 4 > As tuas notas começaram a piorar? Fazes “asneiras” no teu trabalho? 5 > Já alguma vez tentaste parar de beber ou beber menos ­ e não conseguiste? 6 > Já começaste a beber de manhã, antes de ires para a escola ou para o trabalho? 7 > Esvazias o copo de um só trago? ez tiveste lapsos de memória 8 > Já alguma vez por causa da tua maneira de beber? es sobre a tua maneira de beber? 9 > Mentes 10 > Arranjas problemas quando bebes? 11 > Embebedas­te quando bebes, mesmo quando não queres? 12 > Achas que impressionas os outros por seres capaz de “aguentar” a bebida? Se alguém responder sim a qualquer destas questões, talvez seja altura de olhar seriamente para os efeitos que a bebida tem sobre si e recorrer a uma ajuda. Para mais informação podem consultar o site dos A.A. em:

http://www.aaportugal.org/


66 67 Com olhos de ver

A Banda Desenhada Organização de Rosário Tavares(Bedeteca de Lisboa) Prancha de Banda desenhada de Dinis Conefrey

A Banda Desenhada (BD) é uma expressão artística (considerada a 9ª arte) que conta histórias utilizando uma técnica narrativa enriquecida pela utilização simultânea do texto e das imagens desenhadas. Assim este relacionamento próximo e coexistente completa-se e exige por parte do leitor uma envolvência especial na sua leitura e consumo, pois implica a integração do espaço visual da imagem e do tempo narrativo do texto. O recurso à imagem para se contarem histórias é uma técnica antiga que desde sempre acompanhou a humanidade, sendo vários os exemplos nos quais os teóricos e estudiosos identificam intenções e analogias de técnicas sequenciais narrativas que se assemelham à dinâmica das actuais BDs. São exemplificativas as pinturas narrativas egípcias com leitura da escrita da esquerda para a direita ou os motivos decorativos das cerâmicas (vasos). Contudo a Banda Desenhada moderna tem a sua origem na ilustração e na caricatura política dos séculos XVIII e XIX, começando a ganhar forma a utilização simultânea de desenhos e de texto. Desde aí e com diversas nuances, a BD tem vindo a criar e a recriar a sua própria linguagem. Indevidamente, durante demasiado tempo, a BD foi considerada um parente pobre da ilustração e da literatura. Felizmente, tem vindo paulatinamente a conquistar o seu merecido território, sendo hoje uma expressão artística respeitada e detentora de uma especificidade que utiliza habilmente uma linguagem universal com forte poder comunicativo. Assim, a BD reúne várias condições para se tornar um instrumento de trabalho de diversas áreas curriculares, sendo as mais evidentes as da Língua Portuguesa e da Educação Visual. No entanto, devido às suas potencialidades e diferentes temáticas e géneros abrangidos, pode servir enquanto instrumento pedagógico para o desenvolvimento de projectos interdisciplinares. Basta usar a imaginação.

Sugestão de actividades: 1. Mostre a prancha de banda desenhada aos alunos e coloque-lhes as seguintes questões: > As duas personagens estão a correr? Quais são os indícios que vos levam a essa conclusão? > Identifiquem os ângulos de visão utilizados e tentem caracterizar como estes se inserem na acção da prancha apresentada. > A onomatopeia utilizada na prancha está associada a que som? Acham possível acrescentar mais algumas onomatopeias nas restantes vinhetas? 2. Proponha aos alunos que: > Contem por palavras deles o que é narrado nesta página. > Dêem um título a esta Banda Desenhada e continuem a história realizando mais uma prancha. > Tentem dar uma versão diferente desta história: • recortando as vinhetas e dando-lhes outra ordem. • substituindo as falas dos balões existentes e acrescentando outros balões (de pensamento, voz-off, etc). Contactos: Bedeteca de Lisboa, Palácio do Contador – Môr, Rua Cidade de Lobito - Olivais-Sul, 1800-Lisboa ·Tel: 218 536 676


Autor Diniz Conefrey · Prancha Operários (pag.11) · Álbum Vida de preto · Editora Dinossauro(1995)


Não deixe de ler o próximo número! tema do dossier: t

“As tIC na Educação” (n.º 74, 2008)

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