Page 1

REVISTA Realitatea nu este ceea ce pare a fi, ea este o construcție și o reconstrucție permanentă. Creierul uman este obișnuit cu un anumit mod de a percepe lumea înconjurătoare, bazat pe stereotipuri, construind tipare și având dificultăți semnificative când este vorba despre aspecte ale realității care sunt situate în afara „lumii obișnuite”. Stereogramele sunt unele dintre acele obiecte care necesită percepții neuzuale. Stereograma sau „Ochiul magic” este o imagine bidimensională care privită printr-o anumită metodă este văzută ca o imagine 3D fără a necesita utilizarea unor ochelari speciali. Procedura pentru vizualizarea stereogramelor este dificil de realizat la început, deoarece necesită defocalizarea privirii. Oamenii sunt obișnuiți să privească focalizat permanent în viața cotidiană astfel încât privirea defocalizată poate fi problematică. Exista două metode principale pentru vizualizare: încrucișarea ochilor și privirea paralelă (dincolo de obiect). Pașii necesari: Imaginea se ține cam la 20-30 centimetri de ochi, se privește spre centrul imaginii (dar dincolo de ea), pentru privire încrucișată se poate începe cu privirea vârfului nasului pentru exersare. Privirea paralelă se referă la focalizarea în spatele imaginii. Imaginea poate fi îndepărtată foarte încet iar privirea trebuie să fie relaxată. Procedura poate lua ceva timp prima dată, dar ulterior va fi mai facil. Sunt persoane care reușesc să vizualizeze aceste imagini foarte rapid și altele care nu reușesc niciodată, în principal pentru că se descurajează. Sunt imagini care pot fi vizualizate mai ușor iar altele mai greu, de regulă, imaginile mai mari fiind mai accesibile decât cele mici. Sîrbulețu Theodor

Încercați să vedeți mai sus logoul asociației!

NR.1/2017 EDITORIAL

PARTENERII NOȘTRI GLASUL PĂRINȚILOR MIC DICȚIONAR EVENIMENTE

ARTICOLE DE SPECIALITATE


Sârbulețu Mărioara

Perspective Vezi, perspectivele se leagă De viitor, neapărat! Și astfel, parcă viața-ntreagă Devine-un lucru minunat! Când îți propui și-nfăptuiești Cu ochii minții ce-ai visat Abia atuncea spui că ești Pe drumul cel adevărat. Să-ți vezi viața-n perspectivă, Să realizezi ce ți-ai propus, Să ai o minte creativă Ai satisfacții de nespus! 20 septembrie 2017 Câmpulung Moldovenesc

1


Sponsorii noștri

ASOCIAȚIA ROMÂNILOR DIN SUEDIA

2


Revista

Asociația Perspective pentru Copiii Hipoacuzici

NR.1/2017

Redactori: Gál Katalin, Sîrbulețu Theodor Foto: Sîrbulețu Theodor, Gál Katalin Postprocesare: Sîrbulețu Theodor Grafică: Sîrbulețu Theodor, Radu Feraru Alexandru Poezie: Sârbulețu Mărioara ISSN 2559-8007 ISSN-L 2559-8007 asociatiaperspectiveromania@gmail.com www.asociatiaperspective.ro Copyright 2017. Toate drepturile rezervate. Materialele din revistă pot fi folosite cu menționarea autorului și a sursei. Articolele nu reprezintă părerea redacției. Fiecare autor este responsabil pentru conținutul materialului publicat.

3


Cuprins Cuprins ............................................................................................................................................... 4 Bun găsit!............................................................................................................................................ 5 Partenerii noștri: Cohlear România I .............................................................................................. 6 Povestea lui Andrei...............................................................................................................................7 Dicționar ............................................................................................................................................. 8 Un salut din Germania pentru „PERSPECTIVE” ....................................................................... 10 „Implantul cohlear – între nevoile pacienților și standardele europene” .................................... 11 Partenerii noștri: Cohlear România II ........................................................................................... 14 Testul LING ..................................................................................................................................... 15 Sîrbulețu Theodor: Prof. psihopedagog, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” Iași Psiholog specialist autonom- psihopedagogie specială Vicepreședinte Asociația Perspective pentru Copiii Hipoacuzici România Katalin Gál: Prof. logoped, Centrul Județean de Resurse și Asistență Educațională Harghita Președinte Asociația Perspective pentru Copiii Hipoacuzici România

Metoda natural – orală, bază a integrării școlare și sociale a copiilor cu deficiență de auz ....... 24 Sidon Iulia–Maria: prof. psihopedagog Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă Brașov

Demersul de elaborare al unui auxiliar pentru limba română la clasele I-IV din școlile pentru deficienți de auz. Exemple de exerciții tematice .................................................................30

Mușat Mihaela Rodica: Prof. educator, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” Iași

Formarea deprinderilor citit-scrisului la copilul cu deficiență auditivă ...................................... 42 Anton Daniela: Prof. educator, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” Iași Importanța participării părintelui în cadrul terapiei auditiv-verbale ......................................... 53

Potop Mara-Ștefania: Prof. psihopedagog, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” Iași Terapeut - Asociația Happy Sounds

Strategii de creştere a stimei de sine la copiii cu deficienţe auditive ............................................ 56 Macovei Elena: Prof. psihopedagog, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” Iași

Paşi spre interior .............................................................................................................................. 64

Sîrbulețu Theodor: Prof. psihopedagog, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” Iași Psiholog specialist autonom- psihopedagogie specială Lificiu Laura: Prof. psihopedagog, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” Iași Costaș Sabina: Prof. educator, Liceul Tehnologic Special „Vasile Pavelcu” Iași

Anexa- Cartonașe pentru testul LING..............................................................................................67

4


Revista PERSPECTIVE Nr.1/2017

Editorial

Bun găsit! Iată-ne în fața unui eveniment special – apare primul număr al revistei Perspective, revista Asociației Perspective pentru Copiii Hipoacuzici din România. La alegerea titlului ne gândeam...ce vrem să le oferim cititorilor? De ce simțim nevoia apariției unei reviste? Și iată răspunsul: vrem să le oferim Perspective. Perspective în viața familiilor care cresc copii hipoacuzici, Perspective pentru terapeuți, educatori, specialiști care lucrează cu copiii hipoacuzici sau celor care vor avea ocazia să lucreze. Oare avem nevoie de perspective în viață? Din propria mea experiență spun că, da ... . Sunt situații în viață când doar perspectivele ne ajută. Poate nu ale noastre ci ale celor dragi nouă, care nu ne lasă să ne prăbușim în situațiile fără ieșire. Poate ne arată perspectivele lor ca să ne fie mai ușor să le căutăm pe ale noastre. Menirea revistei noastre este tocmai aceea de a oferi o Perspectivă care poate fi un mijloc către un viitor mai bun pentru părinți, copii, terapeuți! Ca structură, revista are rubrici bine definite, care însă cu timpul se pot schimba. „Glasul părinților” îmi este drag. În fiecare număr veți avea ocazia să cunoașteți o familie, perspectivele membrilor ei din trecut și de acum. „Mic dicționar explicativ” este o rubrică care abordează noțiuni legate de ideea principală a numărului respectiv de revistă, în cazul de față incluziunea, integrarea copiilor hipoacuzici în învățământul de masă. „Partenerii noștri” ne sunt importanți, așa că am dori să îi cunoașteți și voi, cititorii. Rubrica „Evenimente” ne prezintă ultimele noutăți în domeniu. Ne-am gândit și la împărtășirea ideilor voastre pentru îmbogățirea setului de mijloace și procedee folosite în educația, terapia copiilor hipoacuzici. În acest sens rubrica „Articole de specialitate” este scrisă de terapeuți, profesori, specialiști în domeniu. Ne bucurăm că avem șansa să vă publicăm articolele, ideile practice, experiențele. Dragi cititori Perspective, vă oferim această revistă cu drag și entuziasm! Cu gândul la cele mai bune Perspective, Gál Katalin, redactor

5


Revista PERSPECTIVE Nr.1/2017

Editorial Partenerii noștri: Cohlear România I

6


Glasul părinților

Revista PERSPECTIVE Nr.1/2017

Povestea lui Andrei Rădulescu Mirela, mama lui Andrei Sânpetru, Brașov

La protezare, la vârsta de 8 luni, medicul ne-a spus: „va fi un copil care va auzi”. Părea atât de greu de crezut atunci... Eram mult prea supărați și speriați, nu știam încotro să ne îndreptăm pașii și gândurile, nu știam deloc ce ne așteaptă și cum va fi. Tot de la vârsta de 8 luni am început și orele de logopedie: de 2 ori pe săptămână câte o oră. Am avut șansa să colaborăm cu un profesionist implicat și devotat, o persoană caldă de care Andrei s-a atașat foarte mult: Doamna Profesor Angela Timuș de la Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă de Recuperare Hipoacuzici Braşov. Lecțiile de logopedie au început cu exerciții de recunoaștere a sunetelor, identificare a direcției din care acestea provin. Apoi treptat, pe măsura ce Andrei creștea, sau adăugat tot mai multe informații. Animalele au fost din totdeauna jucăriile lui preferate... și avea Angela o cutie magică din lemn din care apăreau și dispăreau ca prin minune animalele... ce se mai amuza Andrei cu ele! La 1 an și jumătate Andrei avea un vocabular activ de circa 50 de cuvinte, răspundea la comenzi simple, înțelegea sensul întrebărilor simple. Următoarea jumătate de an a fost o perioadă de mari acumulări. La 1 an și 10 luni vocabularul activ depășind 200 de cuvinte. Și apoi nu le-am mai numărat... Astăzi, la vârsta de aproape 7 ani, Andrei se pregătește de școală, din septembrie va urma cursurile clasei 0, învățământ de masă. O altă etapă, alte provocări, alte griji. Andrei vorbește foarte mult toată ziua. E atent și receptiv. Știe multe și este curios. Este comunicativ, sociabil și prietenos. Jucăriile preferate sunt mașinile (orice, numai roți să aibă!) și animalele, în special câinii și caii. Activități preferate: joaca afară în curte cu câinii împreuna cu surioara lui Maria, jocuri de rol, îi place foarte mult să deseneze - face adevărate povești desenate și îi place foarte mult să îi citim povești. Regula de bază în casă a fost să vorbim. Tot timpul. Tot ce am făcut, am vorbit, am arătat, am explicat. Și toata lumea a trebuit să respecte aceste reguli simple. Am avut șansa, e drept, Andrei este un copil atent și interesat, ușor de atras în activități noi, curios de-a dreptul. Care a fost rețeta noastră? Am avut marea șansă să aflăm diagnosticul devreme, când Andrei avea doar 3 luni. A primit aparatele auditive potrivite pentru el și a primit ajutor de specialitate. Plus toată dragostea și atenția noastră. Și tot ce am făcut de atunci a fost să ne străduim să facem astfel încât să îi fie bine. Andrei poartă aparatele auditive tot timpul cât este treaz și continuăm lecțiile de logopedie o oră pe săptămână. Dar cel mai important pentru noi ca și părinți ai lui Andrei a fost să acceptăm. La un moment dat am înțeles că nu trebuie nici să fim de acord și nici nu trebuie să ne placă. A trebuit doar să acceptăm. Iar acum, mult după ce marea furie a trecut, dacă ne gândim înapoi ne dăm seama că nu prea ar fi lucruri pe care să vrem să le schimbăm, nu știm ce ar fi trebuit să facem altfel. Și acest gând e tare liniștitor. Pentru că Andrei acum este bine și va fi bine.

7


Mic dicționar explicativ

Revista PERSPECTIVE Nr.1/2017

Dicționar Gál Katalin Incluziunea în sensul larg al termenului este „setul de măsuri și acțiuni multidimensionale din domeniile protecției sociale, ocupării forței de muncă, locuirii, educației, sănătății, informării și comunicării, mobilității, securității, justiției și culturii, destinate combaterii excluziunii sociale”. În ceea ce privește incluziunea în educație se referă la faptul că „oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii speciale de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii” (ap. Popovici D., 1999). Astfel, incluziunea şi „educaţia incluzivă” pun accentul pe necesitatea ca sistemul educaţional şi şcolile/grădiniţele să se schimbe şi să se adapteze continuu pentru a răspunde diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din acestea. În Declaraţia de la Salamanca (1994) se stipulează: „Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care aceştia le pot avea sau de diferenţele care pot exista între ei”. Astfel școala incluzivă este școala care : 1. 2. 3. 4. 5.

nu selectează si nu exclude este deschisă, tolerantă, prietenoasă și democratică este naturală prin eterogenitatea ei valorizează toți elevii se adaptează la diversitatea nevoilor educaționale și la particularitățile de învățare și dezvoltare

Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă, în activităţile educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale. Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului (familia fiind considerată prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. Segregarea în educaţie este considerată drept cea mai brutală formă de discriminare. Segregarea şcolară a copiilor cu cerințe educaționale specifice reprezintă separarea fizică, intenţionată sau neintenţionată, a copiilor care au nevoi speciale de restul copiilor în şcoli, clase, clădiri, conform definiţiei Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului. Excluziunea este „un proces dinamic, care se reflectă pe niveluri descrescătoare: unele dezavantaje conduc la excludere, care, la rândul său, duce la o situaţie şi mai defavorabilă […] şi se încheie cu o serie de dezavantaje multiple şi persistente. Indivizi sau grupuri pot fi excluse de la accesul la resurse precum educație, locuri de muncă, asistenţă medicală şi viața politică sau socială”. (Grupul de lucru al Eurostat) Într-o definiţie mai largă excluderea socială este procesul prin care grupuri sau indivizi sunt în întregime sau parţial excluşi de la deplina participare în societatea în care trăiesc. Astfel 8


Mic dicționar explicativ

Revista PERSPECTIVE Nr.1/2017

noțiunea este înţeleasă şi definită ca opusă includerii sau integrării sociale, oglindind cât de important este pentru individ să facă parte din societate, să fie „inclus”.

Excluderea copiilor, tinerilor si adulților de la oferta educațională de masă este acum recunoscută ca discriminare și echivalează cu o violare a drepturilor lor fundamentale. Legislația internațională a drepturilor omului conține atât interdicții exprese cât și interdicții implicite împotriva segregării pe motive de handicap, rasă, etnie sau naționalitate în instituțiile educaționale. Tratatele internaționale relevante sunt: 1. Convenția UNESCO împotriva discriminării în educație (CDE) 2. Acordul internațional asupra drepturilor civile și politice (AIDCP) 3. Acordul internațional asupra drepturilor economice, sociale și cultural (AIDESC) 4. Convenția internațională privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială (CEDR) 5. Convenția Națiunilor Unite asupra drepturilor copilului (CNUDC) 6. Convenția europeană pentru protecția drepturilor și libertăților fundamentale ale omului (CEDO) România este semnatară a tuturor acestor tratate. Referințe bibliografice 1. 2. 3. 4. 5.

www. totilascoala.wordpress.com www.unicef.ro www. famouswhy.ro Department of International Development (DFID): www.dfid.gov.uk www. paemfortis.ro

9


Partenerii noștri

Revista PERSPECTIVE Nr.1/2017

Un salut din Germania pentru „PERSPECTIVE” Uwe Martin Sigrid Martin Felicităm din toată inima asociaţia noastră parteneră „PERSPECTIVE pentru Copiii Hipoacuzici din România” cu ocazia primei ediţii a revistei sale „Perspective”. O iniţiativă curajoasă! Chiar dacă internetul reprezintă acum principala sursă de informare, şi chiar dacă obişnuinţa de a citi a suferit transformări, publicarea unei reviste de specialitate cum este „Perspective” are, ca şi până acum, o valoare deosebită pentru părinţi şi terapeuţi. Revista prezintă atât informaţii noi, cât şi aspecte deja consacrate din domeniul tehnologiei acustice, al reabilitării şi al terapiei specifice. Relatările de specialitate conduc către reflecţie, încurajează, sunt o sursă de inspiraţie. Suntem convinşi că „Perspective” va genera prin întrebări şi răspunsuri şi un schimb de experienţă personal între cititori. Copiii cu deficienţe de auz, împreună cu părinţii şi terapeuţii lor, se află în diferite regiuni ale ţării. În acest fel, prin intermediul revistei „Perspective”, se poate construi o reţea, care să cultive solidaritatea şi sprijinul reciproc între oameni cu probleme asemănătoare. În Germania avem de mai mulţi ani o revistă similară, „Schnecke” („Melcul”), pentru oameni cu deficienţe de auz şi pentru cei cu care vin în contact, atât profesional, cât şi familial. Mama unui copil cu deficienţe de auz a spus o dată: „ Am mereu pe noptieră revista „Schnecke”. Seara este momentul meu de lectură. Nu aş vrea să îl irosesc.” Ne dorim ca mulţi români să aibă pe noptieră revista „Perspective”, şi vecini, prieteni, toţi cei care interacţionează cu oameni hipoacuzici mari şi mici! Curaj şi perseverenţă, creativitate şi mulţi cititori şi colaboratori îi dorim revistei „Perspective” pentru anii care vin. Uwe şi Sigrid Martin Asociaţia Perspektive e.V. Germania www. perspektive-hoeren.info

10


Evenimente

Revista PERSPECTIVE Nr.1/2017

„Implantul cohlear – între nevoile pacienților și standardele europene” Masă rotundă 09 septembrie 2017, Conventus Latin ORL, Sinaia

Gál Katalin În cadul discuției la masa rotundă au fost prezenți: Oana Costan, dir. Direcția Programe Curative, CNAS Doina Ocnaru, Direcția Programe Curative, CNAS Conf. dr. Luminița Rădulescu, Spitalul Clinic de Recuperare Iași Șef de lucrări dr. Sebastian Cozma, Spitalul Clinic de Recuperare Iași & Societatea Română de Audiologie si Patologia Comunicării Conferențiar dr. Dan Gheorghe, Spitalul Marie Curie București Toni Bogdan, președinte Asociația persoanelor cu deficiențe de auz “Ascultă Viața!” Cosmin-Alexandru Brașov, vicepreședinte Asociația persoanelor cu deficiențe de auz “Ascultă Viața!” Gál Katalin, președinte „Asociația Perspective pentru Copiii Hipoacuzici România” și reprezentant „Asociația Hallóka” Dan si Mihaela Alexandru, „Asociația Auzi, Înțelegi, Trăiești” Alice Popa, președinte „Asociația Koala Reabilitare Auditiv-Verbală” Stanișor Zaharia & Margareta Burghea, „Asociația Darul Auzului” Discuția a avut ca temă centrală Programul Național de Tratament al Surdității prin Proteze Auditive Implantabile. Mai jos puteți citi Normele tehnice, reglementate prin Ordinul 245/2017. SUBCAPITOLUL III: PROGRAMUL NAŢIONAL DE TRATAMENT AL SURDITĂŢII PRIN PROTEZE AUDITIVE IMPLANTABILE (IMPLANT COHLEAR ŞI PROTEZE AUDITIVE)[extras]

SECŢIUNEA I: Activităţi:

- reabilitarea auditivă prin proteze auditive implantabile (implant cohlear şi proteze auditive).

SECŢIUNEA II: Criteriile de eligibilitate:

a)Hipoacuzie bilaterală neurosenzorială profundă cu praguri mai mari de 90 dB, pre sau perilinguală, sub vârsta de 6 ani (IC) b)Hipoacuzie bilaterală neurosenzorială severă/ profundă postmeningitică - prioritate - (IC) c)Hipoacuzie bilaterală neurosenzorială progresivă cu pierderea beneficiului prin metode de protezare clasice (aparate auditive)-(IC) d)Hipoacuzie bilaterală neurosenzorială postlinguală profundă pe frecvențele înalte (> 1000Hz) şi uşoară/medie pe frecvenţele joase(< 1000Hz), cu discriminare vocală sub 50% - (IC) e)Hipoacuzie bilaterală neurosenzorială la adult severă/profundă, praguri mai mari de 70 dB, praguri mai mari de 55 dB în câmp liber cu protezare, discriminare vocală sub 40% cu proteze şi stimul de 65 dB HL - (IC). f)Hipoacuzie neurosenzorială asimetrică severă, profundă, inclusiv pierderea totală de auz unilaterală cu auz normal sau aproape normal contralateral - (BAHA sau alte dipositive cu ancorare osoasă, IC). g)Hipoacuzie de transmisie sau mixtă, uni sau bilaterală care nu poate fi protezată clasic (otite externă cronică sau recidivantă, supuraţii auriculare cronice, stenoze sau malformaţii de ureche externă/ medie - (BAHA sau alte dipositive cu ancorare osoasă, IUM) h)Hipoacuzie neurosenzorială moderată/severă cu discriminare peste 50% (IUM)

11


Evenimente

Revista PERSPECTIVE Nr.1/2017

i)Hipoacuzie de transmisie sau mixtă, moderată/severă cu praguri ale conducerii osoase mai mici de 60 dB (IUM, BAHA sau alte dipozitive cu ancorare osoasă) j)Suport şi implicare familială bună. Suport psihologic adecvat. k)Aşteptări realiste din partea familiei în privinţa rezultatelor reabilitării auditiv- verbale; l)Înlocuirea procesorului extern, după expirarea perioadei de garanţie, în cazuri bine justificate, la recomandarea medicului specialist. Tipul de implantare - uni sau bilaterală, simultană sau secvenţială - este stabilit de echipa de implant cohlear în funcţie de specificul fiecărui bolnav.

SECŢIUNEA III: Indicatori de evaluare:

(1)indicatori fizici: a)număr de implanturi cohleare: 200; b)număr de proteze auditive cu ancorare osoasă BAHA: 40; c)număr de proteze implantabile de ureche medie: 1; (2)indicatori de eficienţă: a)cost mediu/implant cohlear: 96.385 lei; b)cost mediu/proteză auditivă cu ancorare osoasă BAHA: 24.383 lei; c)cost mediu/proteză implantabilă de ureche medie: 44.340 lei.

SECŢIUNEA IV: Natura cheltuielilor programului:

- cheltuieli cu materiale specifice: implanturi cohleare (procesor intern, procesor extern), proteze auditive cu ancorare osoasă şi proteze implantabile de ureche medie.

SECŢIUNEA V: Unităţi care derulează programul:

a)Institutul de Fonoaudiologie şi Chirurgie Funcţională O.R.L. "Prof. Dr. Dorin Hociotă"; b)Spitalul Clinic Colţea Bucureşti; c)Spitalul Clinic Municipal Timişoara; d)Spitalul Clinic Judeţean de Urgenţă Cluj-Napoca; e)Spitalul Clinic de Recuperare Iaşi; f)Spitalul Clinic Judeţean de Urgenţă Târgu Mureş; g)Spitalul Clinic de Urgenţă pentru Copii "M. S. Curie"; h)Spitalul Clinic Judeţean de Urgenţă Craiova. i)Spitalul Clinic de Urgenţă pentru Copii «Grigore Alexandrescu» - Bucureşti.

Președintele asociației, doamna Gál Katalin, în discursul său a cerut următoarele precizări care vă sunt prezentate în forma în care au fost înaintate la masa rotundă: Analizând Normele tehnice din 31 martie 2017 de realizare a programelor naționale de sănătate curative pentru anii 2017 și 2018, act aprobat de Ordinul 245/2017 ( la data de 01 aprilie 2017), cerem următoarele precizări: 1. Fondurile alocate din Programul Național de Sănătate nu sunt evidențiate distinct pentru implantarea noilor implanturi și schimbarea procesoarelor de sunet uzate. Este alocată o sumă anume, nu este reglementat ce sumă este alocată pentru noile implanturi și ce sumă este pentru schimbarea vechilor modele. Cerem distingerea sumelor respective, chiar dacă sunt cuprinse în același program. 2. Cerem specificarea termenului „uzat”. Un implant poate fi uzat fizic și/sau moral. De pildă în America vor fi chemate înapoi aparatele Cochlear Nucleus 5, fiindcă sunt uzate moral. Nu va mai fi asigurată mentenanța și nici schimbarea aparatelor de acest gen. Când se va întâmpla acest lucru pe piața europeană? Este inevitabil ca aparatele uzate moral să fie schimate, chiar dacă nu sunt uzate fizic. Deci, uzat moral? Uzat fizic? 12


Evenimente

Revista PERSPECTIVE Nr.1/2017

3. Nu este reglementată Metodologia concretă în cazul Ordinului sus amintit. Care sunt pașii de urmat? Cerem reglementarea următoarelor noțiuni: - Ce se înțelege prin „la recomandarea medicului specialist”? - Prin medic specialist înțelegem medic ORL sau medic specialist în audiologie? - De unde se așteaptă recomandarea? De la centrul de implant unde a fost operat clientul sau de la orice centru de implant? - Cine este competent în recomandare și în realizarea schimbării? - Care este următorul pas? Ce face părintele cu recomandarea obținută? Ca președinte al Asociației Perspective pentru Copiii Hipoacuzici din România vă invit la un acord de parteneriat. Trebuie să avem în vedere scopul nostru comun: bunăstarea situației copiilor hipoacuzici din țară. Doar o singură cale este cea care ne duce la rezultat: parteneriatul. Dacă suntem mulți, forța noastră crește. Și această forță poate fi chiar de neînvins. Deci, vă rog să ne concentrăm asupra țelului nostru comun. Noi suntem deschiși la dialog! Cu această ocazie vă invit cu drag la Conferința noastră internațională din 7-8 octombrie „Perspective-decizie-reabilitare-incluziune pentru copiii hipoacuzici din România” organizată la Sibiu. Tema conferinței abordează exact întrebarea cea mai importantă pentru copiii hipoacuzici și părintele acestuia: există incluziune în România? Despre ce fel de incluziune putem vorbi? Ce putem face pentru o incluziune de succes? Printre lectori și invitați din Canada și Germania vor fi prezenți părinți, reprezentanții Ministerelor de Educație și al Sănătății, precum și reprezentanți CNAS. Puteți consulta programul evenimentului pe pagina web a Asociației, www.asociatiaperspective.ro Vă mulțumesc pentru atenție!

13


Evenimente

Revista PERSPECTIVE Nr.1/2017

Partenerii noștri: Cohlear România II

14


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Testul LING Sîrbulețu Theodor Gál Katalin Copiii cu deficiențe de auz beneficiază actualmente în majoritatea cazurilor de sprijinul tehnologiei pentru ameliorarea auzului, sub forma protezelor auditive și tot mai mult sub forma implanturilor cohleare. Sunt unele condiții care trebuie îndeplinite, însă, pentru ca o proteză auditivă să fie eficientă: reușita intervenției chirurgicale (unde este cazul), utilizarea dispozitivului protetic potrivit, purtarea aparatului în majoritatea timpului, asigurarea alimentării permanente cu energie a protezei (baterii noi sau încărcarea acumulatorului la timp), controlul medical de specialitate periodic care poate să includă sau să determine reglarea aparatului auditiv și nu în ultimul rând terapia recuperator-compensatorie a auzului și limbajului care trebuie efectuată cât mai rapid după protezare și într-o manieră consecventă. În cadrul evaluării auzului există un test care destul de des este fie tratat superficial (Ling 1976, 1989) fie complet desconsiderat, este vorba despre „Testul Ling” sau „Testul celor șase sunete”. Testul celor șase foneme este un test creat de Daniel Ling(1923-2003), om de știință și terapeut al auzului și vorbirii (AVT) fiind extrem de util în testarea rapidă a auzului. Aparatele auditive, destul de frecvent, nu dau randamentul scontat, din diverse motive, iar implanturile cohleare uneori pot fi programate, reglate inadecvat. Aici intervine importanța testului Ling. • Testul este ușor de utilizat, putând fi aplicat de personalul medical, audiologi, de logopezi, profesori, părinți, sau oricine este familiarizat cu procedura; • Poate fi utilizat, adaptat pentru orice vârstă; • Majoritatea copiilor cu vârste mai mari de 2 ani pot învăța în maxim 2 minute cum să răspundă; • Nu necesită aparatură sau tehnologie deosebită, șase cartonașe cu sunetele vizate, imagini și obiecte corespunzătoare și o fișă pentru răspunsuri sunt suficiente; • Este un test scurt, poate dura maxim câteva minute, în funcție de subiect; • Poate fi utilizat în cazul persoanelor care poartă aparate auditive obișnuite, implanturi cohleare dar și pentru cei care au deficiențe de auz dar nu sunt protezați; • Poate fi utilizat chiar și de mai multe ori pe zi pentru același subiect având totuși în vedere evitarea tendinței la răspunsuri mecanice prin varierea ordinii sunetelor. Daniel Ling a ales șase sunete reprezentative pentru spectrul de sunete specific vorbirii între 250 Hz și 8000 Hz, înglobând astfel sunete de frecvență joasă, medie și înaltă, conforme cu sunetele testate în audiometrie. Cele șase sunete, de la frecvență joasă la înaltă sunt: M, U, A, I, Ș, S (Ling, 2003). De exemplu dacă sunetele joase M și U sunt auzite este sigur că și sunetele joase N și J sunt auzite, dacă sunetele înalte Ș și S sunt auzite este foarte probabil că și sunetul Ț sau F este auzit fiind în aceiași zonă de frecvență. Grafic, pot fi vizualizate în cadrul „Speech banana”, care este zona unde fonemele apar pe o audiogramă (figura 1).

15


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

figura 1 Erber (1982) a realizat și descris ierarhizarea pe patru nivele a abilităților auditive: detecția, discriminarea, identificarea şi înțelegerea. Detecția este capacitatea auditivă elementară de a sesiza că există un sunet sau că nu există nici un sunet. Persoana trebuie să răspundă specific dacă aude sunetul, un copil mic va întoarce capul sau va zâmbi, de exemplu, un preșcolar va realiza o mișcare cu o jucărie, un școlar sau un adult va confirma verbal. Discriminarea este capacitatea de a spune dacă două sunete sunt la fel sau sunt diferite. Este important să se identifice cea mai mică diferență care poate fi percepută între cele două sunete. Pentru a fi vizată această abilitate auditivă este necesar ca persoana mai întâi să fie capabilă să detecteze sunetele, deci discriminarea este o sarcină de nivel superior față de detecție. Identificarea presupune capacitatea de a numi sunetul care este auzit. Ea este o sarcină de nivel mai înalt presupunând existența anterioară a capacității de detecție și discriminare a sunetelor. 16


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Înțelegerea este capacitatea auditivă superioară care presupune ca pe baza detecției, discriminării, identificării și implicării nivelului cognitiv și a limbajului, receptorul să înțeleagă mesajul transmis de sunet sau de comunicare. Daniel Ling (2003) amintește despre utilitatea testului în cazul Detecției și a Identificării, fiind evident că testul poate fi utilizat și pentru Discriminare dar în același timp nu poate fi utilizat pentru evaluarea capacității de Înțelegere. Testul celor șase sunete este o modalitate foarte la îndemână de a testa ce poate auzi un copil în zona spectrului vorbirii dar nu poate să ne spună totul despre auzul său. Testarea formală, în detaliu, a capacității perceptive a vorbirii sub aspecte ca: auzul în condiții de zgomot, discriminarea cuvintelor, etc, este necesară. Trebuie avute în vedere câteva criterii ale testării: distanța emițător-receptor, intensitatea emisiei, durata emisiei, prezența sau nu a zgomotului, aspecte care este recomandat să fie menționate în fișele de înregistrare. Idealul este ca receptorul să identifice orice sunet cu intensitate mică, în condiții de zgomot și de durată mică. De exemplu o persoană normală trebuie să poată înțelege chiar un mesaj scurt transmis de la 3 metri, cu voce șoptită în condiții de zgomot minimal. Foarte important este și nivelul de la care se pornește în testare, acesta trebuie adaptat în funcție de caz urmărindu-se ameliorarea spre nivelul imediat următor. În realitate se urmărește ca prin terapie recuperator compensatorie și reglaje corespunzătoare ale protezelor auditive subiectul să înțeleagă mesajul recepționat auditiv în condiții normale, prezente în viața cotidiană, la școală, la muncă, pe stradă. În condiții reale de exemplu, de cele mai multe ori mediul prezintă mai mult sau mai puțin zgomot, vocea emițătorului variază mult în ce privește calitățile ei, înălțime, intensitate și timbru (copil, tânăr, adult, bătrân, femeie, bărbat), iar receptorul, chiar dacă poartă aparat auditiv trebuie să fie capabil să înțeleagă cât mai mult din mesajele sonore primite. De exemplu frecvența fundamentală (frecvența cea mai gravă a unui sunet „real”) poate varia între următoarele limite: • 80 - 200 Hz pentru o voce masculină • 150 - 450 Hz pentru o voce feminină • 200 - 600 Hz pentru o voce de copil Testul poate fi utilizat în forma recomandată de Daniel Ling și în limba română, cele șase sunete acoperind și sunetele specifice limbii române. În unele cazuri poate fi necesară totuși și testarea la nivelul discriminării sau identificării a altor foneme, de exemplu recepția sunetului Î sau Â[ɨ], în categoria sunetelor grave, acesta fiind un sunet specific limbii române și important chiar și în formarea consoanelor. Diferențieri sau identificări de tipul M-N-Î sau A-Ă-Â pot fi importante în funcție de caz în procesul terapeutic ulterior testării. În ce privește utilizarea legăturii sunet-imagine (jeton) sugestia este de utilizare a unui obiect alimentar pentru M, a unui tren pentru U, a unui avion pentru A, a unei maimuțe pentru I, a unui șarpe pentru S și a semnului de liniște (un deget pe buze) pentru Ș 1. Totuși, în funcție de proveniența culturală și geografică a subiectului acestea pot fi modificate, adaptate, în acest sens colaborarea cu familia fiind importantă. Utilizarea aplicațiilor (apps) ușor de găsit în magazinele online, deși la modă azi, nu este o soluție, aceasta neputând înlocui perfect vocea umană și nici atât comunicarea între doi oameni pe care se bazează testul Ling. Poate avea o utilitate doar într-o situație extremă când alte soluții nu există, dar nu trebuie transformată într-o procedură de rutină. În funcție de problemele identificate la testarea cu testul Ling coroborat cu informații din alte surse se iau decizii privind necesitatea sau nu a unei evaluări medicale-audiologice formale și privind unii pași ce trebuie făcuți în activitatea terapeutic-recuperatorie. 1

Un set de cartonașe cu imagini sunt furnizate în Anexă la paginile 67-68, pot fi copiate sau decupate și utilizate ca atare.

17


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

LING:

Alte probe ce pot fi utilizate în completarea și continuarea evaluării realizată prin testul 1. Proba GASP, Glendonald Auditory Screening Procedure, Australia, (Erber, 1982), cuprinde probe de detecție, discriminare, identificare, comprehensiune la nivel de fonem, cuvânt și propoziție; 2. Probă de diferenţiere auditivă cu material non-verbal; 3. Probă pentru diferenţiere auditivă cu material verbal (cu suport imagistic); 4. Probă de vorbire reflectată (cuvinte); 5. Probă de vorbire reflectată (propoziţii); 6. Proba TROG proba de evaluare a abilităților morfologice adaptată pentru limba română după Test for Reception of Grammar (Hațegan, 2009, 2011), stabilirea nivelului comprehensiunii verbale la nivelul laturii morfologice a limbajului; 7. Itemi selectaţi din proba Crichton, evaluarea abilităților de comprehensiune verbală prind definirea cuvintelor prezente în două liste.

Testul Ling este pentru toate vârstele, dar modul de aplicare trebuie adaptat și în funcție de vârsta subiectului și de nivelul dezvoltării acestuia. În aplicarea testului sunt benefice metodele interactive, ludice așa încât copilul să se simtă comfortabil, să aibă senzația de joacă, nicidecum una de verificare. Metodele aplicate trebuie variate în funcție de vârsta personalitatea și caracterul copilului dar și în funcție de stilul de lucru a terapeutului. Testul Ling se aplică la fiecare activitate de terapie, poate chiar și de două ori. Înainte de a începe activitatea este necesar să ne convingem dacă aparatele funcționează bine și copilul aude sunetele date. Părintele trebuie instruit, învățat să aplice testul în fiecare zi, chiar și de trei ori pe zi dacă este necesar. În terapia natural-verbală acest lucru este învățat automat de părinte, fiindcă acesta participă activ la evenimente. Așa își poate însuși rapid modul de aplicare a testului Ling, vede beneficiile folosirii sale și chiar are o viziune clară asupra nivelului de auz al copilului. În următoarele rânduri vă prezentăm câteva exemple concrete privind aplicarea testului, structurate pe baza vârstei subiectului, cu mențiunea că aceste activități de „testare” erau incluse în terapia natural-verbală aplicată de noi. Totodată vă sfătuim să aveți în vedere vârsta auzului! Vârsta auzului diferă la fiecare copil în parte și se calculează de la pornirea implantului cohlear sau a protezei.

18


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

1. Aplicarea testului Ling la un copil sub 12 luni Chiar și un copil foarte mic, implantat cohlear sau protezat, situat într-un mediu fără zgomot, are diferite reacții când aude un sunet. Aceste reacții sunt non-verbale, pot fi gesturi de tip zâmbet, reacții de surpriză, schimbarea mimicii în general. Când atenția copilului este captată de sunetul respectiv, el automat se întoarce spre sursa de sunet sau are reacțiile sus amintite. În acest caz știm că este vorba despre reacția la sunet, detecție și nu doar o reproducere mecanică. Folosim jucării care nu produc sunete, dar sunt agreabile pentru copil. Stăm lângă copil, pe partea stângă sau dreaptă, în funcție de locul procesorului de sunet sau al protezei. Dacă poartă implant cohlear sau proteză bilaterală, atunci schimbăm locul pe parcurs, așa încât reacția la fiecare sunet în parte să fie verificată pe ambele urechi. Cu un interval de 10 secunde de liniște producem sunetele Ling în mod stacatto, cu întrerupere: „A-a-a”, 10 secunde de liniște, „I-i-i”, și așa mai departe. Este foarte important să fim atenți la reacția copilului, să realizăm dacă detectează sunetul sau nu. Sunetele produse în modul stacatto trezesc interesul copilului. Putem varia cu diferite elemente de joacă, însă trebuie să avem în vedere să nu atragem atenția copilului cu factori perturbatori, fiindcă reacția lui poate fi confundată ! 2. Aplicarea testului Ling la un copil preșcolar Copilul de 3 ani cu vârsta auzului de 2 ani sau 1,5 ani este deja capabil de detectarea, discriminarea și chiar identificarea sunetelor și în unele cazuri de reproducerea lor, depinzând de vârsta auzului. Pentru a verifica auzul copilului folosim de exemplu jocul de sortare a formelor. Învățăm copilul să se joace cu cutia de sortare a formelor. După aceea producem sunetul Ling și punem o formă în cutie. Pasul următor este să producem încă o dată sunetul respectiv și punem iarăși o formă în cutie. A treia oară când producem sunetul respectiv, nu facem nimic, așteptăm reacția copilului. Dacă este necesar prelungim „exersarea”, având în vedere nivelul de dezvoltare și vârsta auzului subiectului. Când testăm un copil cu vârsta auzului mai mare, atunci folosim variații ale jocului: folosim șase forme, fiecare formă corespunzând unui sunet diferit de fiecare dată. Copilul trebuie să fie atent la sunet, să asculte. Păstrăm contactul vizual pentru a asigura un feed-back copilului. Calitatea și volumul vocii în timpul aplicării testului trebuie să fie normală ca în cazul unei conversații obișnuite.

19


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

3. Aplicarea testului Ling la un copil de 6 ani Un copil de 6 ani sau chiar mai mare este capabil să repete sunetele Ling, deci le detectează, le discriminează și chiar le identifică, le reproduce cu ușurință (cu excepția cazurilor speciale). În această situație putem folosi și cartonașe cu sunetele Ling, însă variate cu alte metode. Noi folosim obiecte de uzuale, creioane, animale, cuburi, mașinuțe, forme geometrice de diferite mărimi, culori. Ideea este ca de fiecare dată corespondența dintre sunet și obiect este schimbată. Cele șase sunete nu corespund întotdeauna acelorași obiecte, pentru a evita memorarea sunetelor sau producerea lor pe baza stimulului vizual. Creioanele colorate corespund unui sunet: a-roșu, ș-verde, s-albastru, i-galben, u-portocaliu, m-mov. Tragem o linie pe o coală albă, pronunțând unul dintre sunete stând lângă copil, așa încât copilul să se bazeze doar pe auz, să nu aibă stimul vizual, să nu ne citească e pe buze. Copilul repetă acțiunea și produce sunetul auzit. Cu animalele folosim grajdul sau curtea unde intră animalele, cu mașinuțe folosim garajul, în funcție de interesul copilului. La această categorie de vârstă noi deja includem în testare și sunetele specifice limbii materne la copil. La limba română sunetele ă și î, la limba maghiară sunetele ö, ü, e, é, fiindcă detectarea acestor sunete este foarte importantă în procesul de însușire a lor. Metodele prezentate mai sus sunt doar o parte din cele ce pot fi folosite pentru aplicarea testului Ling într-un mod atractiv pentru copil și terapeut. Cu creativitate vă puteți crea propriile metode.

Vă sfătuim, ca de fiecare dată la aplicarea testului să folosiți fișa de observare prezentată mai jos sau alta echivalentă, fiindcă așa veți avea posibilitatea de a urmări schimbările pe plan auditiv, fapt ce vă ajută în planificarea terapiei dar poate furniza și informații prețioase doctorului de specialitate în vederea reglajului.

20


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Testul LING Fișă de observare

Nume copil: V.C.......

A se menţiona: distanţa testării şi mediul (zgomot-Z, sau linişte – L) Urechea și tipul de proteză: US IC PA Fără VP........ UD IC PA Fără VP........

Răspuns corect: √ Lipsă răspuns: Frecvenţa joasă

Sunetele LING Data

m

Frecvenţa înaltă

i

a

Data

Data

Data

21

u

ș

s


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Clasificarea deficienţei de auz după criteriul gradului de pierdere a auzului (sau cantitativ) Observații: Intensitatea sunetelor se măsoară în decibeli (Db). Încadrările sunt ușor relative, aproximative, de exemplu intensitatea lătratului unui câine nu este standard la toți câinii, ea depinde de capacitatea pulmonară a fiecărui câine (etc.), la fel sunetul unei orchestre care variază de la încet la tare, astfel, trebuie gândit în termeni de „în general”, sau de „situația cea mai comună”. Nr. Crt.

Sursa sunetelor

Intensitatea

Tipurile deficitului de auz

1

Foşnetul frunzelor, respirația

10 dB

2

Şoapta

12-20 dB

3

Ticăitul ceasului

20 dB

Auz normal (0-20db) Aude conversaţia şi șoapta fără probleme.

4

Zgomotul în bibliotecă

20-30 dB

5

Vorbitul încet

20-40 dB

6

Zgomotul în birou

30-40 dB

7

Vorbire normală (distanţa de 1-1,5 metri)

40-65 dB

8

Plânsul bebelușului

60 dB

9

Traficul pe stradă (obișnuit)

65-70 dB

10

Vorbit tare, lătratul unui câine, aspirator

70-80 dB

11

Zgomotul trenului, zgomotul în fabrici

80-90 dB

12

Traficul intens

80-90 dB

13

Orchestra simfonică, pian, telefon

90 dB

14

Tunetul

90-100 dB

15

Maşini unelte, drujba, căşti cu muzică

100 dB

16

Zgomotul în discotecă

110 dB

17

Decolarea avionului, concert live

110-140 dB Atenţie ! 130db este pragul senzației dureroase

18

Împuşcătură, decolarea unei rachete

140-190 dB

22

Deficienţă de auz ușoară (20-40db) Aude conversaţia dacă este de aproape. Deficianţă de auz medie (40-70db) Aude conversaţia de aproape dacă este tare, cu dificultate, erori. Necesită protezare. Deficienţă de auz severă ( 70-90db) Aude sunete tari, vocea tare fără a o înţelege, unele vocale. Se protezează obişnuit sau prin implant.

Deficienţa de auz profundă, surditate sau cofoză (peste90db). Nu aude conversaţia, nu recepționează sunete auditiv ci doar prin eventuala vibraţie a întregului corp sau durere produsă de acestea.


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Referințe bibliografice 1. BIAP (BIAF) - International Bureau for Audiophonology; 2. Bodea Haţegan, C., 2015 - Demers complex de evaluare în contextul implantării cohleare. Studiu de caz, Revista română de Terapia tulburărilor de Limbaj și Comunicare, Numarul 1/2015; 3. Erber, N., 1982 - Auditory training, Alexander Graham Bell Association for the Deaf, Washington DC; 4. Ling, D., 1976 - Speech and the hearing-impaired child: Theory and practice, Alexander Graham Bell Association for the Deaf, Washington DC; 5. Ling, D., 2003 - in Daniel Ling Essentials, The Ling Six Sound Test Explained, Essey no.2, www.lingnotes.com; 6. Verza, E., 1995 - Psihopedagogie specială, pag. 169-170; 7. Voinea, M., Universitatea Transilvania - Fundamentele psihopedagogiei speciale Curs, pag.36, Brașov; 8. www. ro.wikipedia.org/wiki/Fonologia_limbii_rom%C3%A2ne; 9. www. dexonline.ro/definitie/fundamental; 10. www.hearinglink.org/ your-hearing/ hearing-tests-audiograms/ what- is- thespeech- banana; 11. www.cochlear.com/ wps/ wcm/ connect/ro/ home/ understand/ hearing-and-hl/ what-is-hearing-loss-/ degrees-of-hl.

23


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Metoda natural – orală, bază a integrării școlare și sociale a copiilor cu deficiență de auz Sidon Iulia – Maria Specificul metodei natural – orale Aflată în strânsă legătură cu auralismul natural, una dintre principalele abordări de învățare a limbajului verbal de către copiii cu deficiență de auz, metoda natural-orală se sprijină pe ideea că orice copil cu deficiență de auz, al cărui auz rezidual este utilizat la maximum prin tehnica medicală avansată din zilele noastre, se poate dezvolta asemeni unui copil auzitor. De ce natural? De cele mai multe ori ne referim la învățarea limbajului ca la un proces care are loc în primii ani ai vieții. Vorbind despre „proces”, avem în vedere etape prin care copilul trece la diferite vârste și pe parcursul cărora își dezvoltă vocabularul și anumite abilități de comunicare. Procesul de învățare a limbajului este unul natural, copiii nefăcând eforturi conștiente de a articula anumite sunete sau de a analiza fonetic anumite structuri verbale în momentul articulării. „În mod normal, predarea înseamnă încercare, în vreme ce învățarea nu. Să spui despre un copil că învață să meargă, că învață câteva cuvinte noi în fiecare zi nu implică înțelesul că acesta și încearcă să înfăptuiască aceste lucruri.” (trad. personală, Scheffler, 1965, citat de Clark, pag. 152). 2 Cea mai importantă idee, cea care se situează de fapt în centrul abordării natural-orale, este prezența stimulării constante a comunicării, fără efort conștient din partea copilului. Atunci când mediul care îl susține este unul lipsit de rigiditate, cu adulți care nu se agață de fiecare cuvânt pe care copilul îl pronunță (sau, din contră, nu îl pronunță), când copilul se simte în siguranță pentru a comunica, el o va face din plin. Studiile lui Clark (1978) demonstrează acest lucru. Din rolul de director al Școlii pentru deficienți de auz Birkdale (Southport, Merseyside, Anglia), Morag Clark a fost unul dintre cei care au teoretizat metoda natural-oral-aurală de învățare a limbajului verbal și au schimbat perspectiva de educare a acestor copii. Din studiile sale putem reține câteva aspecte importante, menite să ne ajute atât să avem o imagine mai clară asupra metodei, cât și să realizăm ce a dus la descoperirea și implementarea ei (Clark, 1978, pag. 146 – 153): - Au existat foarte multe cazuri de copiii cu deficiență de auz care, la finalul ciclurilor de școlarizare, aveau abilități minime de comunicare, ceea ce le scădea drastic șansa de a se integra în societate; - Fluența vorbirii unui copil cu deficiență de auz este puternic influențată de mediul în care și-a petrecut primii ani de formare; - Ceea ce sperie cel mai mult adulții care se confruntă cu deficiența de auz (fie ei părinți sau terapeuți) sunt progresele minime de pronunție ale copiilor în primii ani atunci când se aplică metoda natural-orală, dar după cum putem vedea mai jos, există posibilitatea ca limbajul să se dezvolte pe o traiectorie despre care nu putem fi, ca adulți observatori ai copilului, conștienți în totalitate: „Copilul cu deficiență de auz plasat într-o creșă sau într-un grup de joacă pentru copii auzitori ar putea fi dezorientat și va părea că nu învață nimic. E posibil să nu poată fi capabil, 2

„Teaching normally involves trying, where learning does not. To say of a child that he is learning to walk, learning several new words each day does not in itself convey that he is trying to accomplish these things.” (Scheffler, 1965, citat de Clark, M., Preparation of Deaf Children for Hearing Society, The Journal of the British Association of Teachers of the Deaf, vol. 2, nr. 5. September, 1978, pag. 152)

24


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

la vârsta de 5 ani, să repete la cerere câteva cuvinte învățate intens, dar ar putea fi, la fel de bine, mult mai avansat lingvistic decât copilul cu deficiență de auz care poate repeta. În compania copiilor auzitori, e posibil ca el să fi învățat ceva despre scopul limbajului, despre diversele sale utilizări și relevanța pentru viață.” (trad. personală, Clark, 1978). 3 - Bogăția și diversitatea conversațiilor care au loc zi de zi între oameni nu pot fi cuprinse în seturi de cuvinte sau fraze, în structuri gata concepute de către specialiști, menite ai învăța limbajul verbal; - Este foarte importantă găsirea de către copilul cu deficiență de auz a unui sens al comunicării; el nu poate învăța natural limbajul dacă nu simte că în spatele acestui proces există un motiv intrinsec, ceva care să îi servească lui și care să creeze legătura dintre el și lumea înconjurătoare; - De-a lungul educării copiilor cu deficiență de auz, profesorii și specialiștii le-au cerut acestora feedback vocal constant, chiar și atunci când scopul lui era doar acela de a pronunța cuvinte lipsite de context; este deosebit de importantă respectarea ritmului fiecărui copil – dacă acesta nu pronunță încă niciun cuvânt, înseamnă că încă nu are nimic de spus, iar adulții din jur trebuie să îi respecte această decizie. În ultimă instanță, comunicarea natural-orală se bazează pe o interacțiune de calitate între adult și copil, care se poate traduce prin: - Acordarea de timp și încredere copilului; - Tratarea cu respect a fiecărei interacțiuni; - Urmarea copilului către centrele sale de interes; - Neîncercarea adultului de a se situa pe o treaptă superioară copilului și menținerea unei atitudini deschise, interesate și firești, întocmai ca în orice alt tip de interacțiune; - Certitudinea că fiecare moment de comunicare este un act de creație care nu poate fi plănuit sau închis într-o structură. Factori care asigură succesul metodei natural-orale Există o serie de câțiva factori care, atunci când sunt îndepliniți, duc la creșterea șanselor de reușită a aplicării acestei metode. Printre cei mai importanți astfel de factori amintim: Crearea unui mediu bazat pe ascultare Atunci când metoda natural-orală ocupă locul central în educarea copiilor cu deficiență de auz accentul nu se mai pune pe gradul pierderii de auz, ci pe potențialul auditiv al copilului. În acest caz, atât părinții cât și terapeuții învață împreună să-și direcționeze atenția asupra unei experiențe auditive globale, îndelungate, pe care să i-o ofere copilului, și nu asupra unor sesiuni specifice de training auditiv (Clark, 1989). Lumea în care trăim este plină de sunete de toate categoriile. Este foarte dificil pentru părinți să înțeleagă faptul că ai lor copii, fie ei cu deficiență de auz sau fără, nu aud la fel ca adulții, că au nevoie de timp pentru a învăța să asculte lumea din jurul lor. Orice sursă de zgomot 3

„The one deaf child placed in hearing Nursery School or Play Group may be bewildered and appear to learn nothing. He may not be able, at five, to repeat a few overlearned words to order, but he may well be much more advanced linguistically than the deaf child who can. In the company of normal hearing children he may well have learned something of the purpose of language, its various uses and its relevance for living.” (Clark,M., Preparation of Deaf Children for Hearing Society, The Journal of the British Association of Teachers of the Deaf, vol. 2, nr. 5. September, 1978, pag. 152)

25


Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Articole de specialitate

este pentru copii o necunoscută, o posibilă surpriză. Ei au nevoie să găsească singuri, dar cu sprijin constant și răbdare din partea adulților, sensul a ceea ce aud și a ceea ce li se vorbește. Nimeni nu poate auzi și asculta în locul lor, dar îi poate îndruma cu calm și încredere. Un mediu bazat pe ascultare se creează pornind de la respectarea câtorva reguli simple, dar foarte importante: - Asigurarea unui cadru lipsit de zgomote de fond inutile, în vederea optimizării maxime a auzului rezidual și a stabilirii unei atenții comune; - Utilizarea unui sistem FM, cu ajutorul căruia copilul poate auzi mai clar vocea celui care vorbește, zgomotul de fond fiind diminuat; - Vorbirea „pe rând” a adulților, întrucât atunci când, din prea multă implicare, ambii părinți vorbesc în același timp cu copilul, acesta nu poate stabili o atenție comună cu niciunul dintre ei, devenind confuz; - Folosirea unei voci plăcute, de intensitate potrivită, aceasta reușind de cele mai multe ori să capteze atenția copilului; - Crearea unor jocuri bazate pe ritm, fiind cunoscut interesul copiilor cu deficiență de auz pentru activitățile care implică mișcare și muzică. Stabilirea, în orice moment de interacțiune, a unei atenții comune între copil și adult După cum menționam în primul capitol, efectele interacțiunii dintre părinte și copil în primele luni de viață sunt foarte importante pentru dezvoltarea ulterioară a limbajului. În anul 1978 s-a realizat un studiu comparativ între mamele copiilor auzitori și mamele copiilor cu deficiență de auz, pentru a stabili lungimea și complexitatea conținutului verbal pe care acestea l-au folosit în interacțiunea cu ai lor copii, aflați la vârsta de 18, respectiv 24 de luni (Gregory, S., Mogford, K, Bishop, J., 1978). Modalitatea de observare a fost analizarea casetelor video cu situații de joc. Rezultatele acestui studiu ne arată că deseori mamele copiilor cu deficiență de auz comunică mai puțin și mai sărac cu ai lor copii, comparativ cu mamele copiilor auzitori. Ele, de asemenea, tind să folosească mult mai multe repetiții ale cuvintelor pe măsură ce copiii cresc și ratează șansele de a se folosi de vorbirea copiilor pentru a construi un dialog sau a stabili o atenție comună. Pentru orice copil este deosebit de important să simtă că este un participant activ la situația de comunicare în care este implicat, că ceea ce dorește el să transmită are valoare și pentru celălalt, care îl ascultă și îi validează orice încercare. Pentru copilul cu deficiență de auz este și mai însemnat acest aspect, în principal pentru că el se obișnuiește de mic cu situația de a nu fi suficient stimulat și implicat în interacțiuni verbale. Stabilirea unei atenții comune presupune utilizarea oricărui stimul din mediu, în vederea creării unui cadru în care ambii participanți să simtă că se îndreaptă în aceeași direcție. Respectarea intervențiilor fiecărui participant în timpul interacțiunilor Intervențiile pot fi verbale sau non-verbale. De cele mai multe ori, atunci când cele non-verbale sunt recunoscute și încurajate, șansele ca cele verbale să apară cât mai curând cresc. Printr-o intervenție non-verbală într-o interacțiune se înțelege orice mișcare, gest, joc al copilului ca răspuns la o stimulare a adultului sau ca provocare lansată adultului. De exemplu, unul dintre cele mai simple jocuri pe care le realizează copiii la sfârșitul primului an de viață este oferirea și acceptarea unor jucării. Simplul act de a da și a primi simbolizează input-ul și output-ul de la nivelul comunicării verbale. Un alt exemplu ar putea fi jocul cu rostogolirea mingilor printr-un tub cilindric: mai întâi copilul este cel care introduce mingile în tub și mama 26


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

le prinde, urmând ca apoi să facă schimb și mama să le introducă, iar copilul să le prindă. Jocurile de acest gen sunt foarte importante și binevenite în etapa anterioară însușirii limbajului verbal. La nivelul interacțiunilor verbale, care pot avea loc în cadrul diferitelor jocuri, lecturi după imagini sau povestiri, fiecare participant trebuie să aibă spațiul lui de intervenție, să aibă răbdare să îl asculte pe celălalt, conștient și atent, pentru a crea un dialog constructiv și productiv. Implicarea familiei În metoda natural-orală implicarea familiei acoperă o arie mai largă față de alte metode. Spre deosebire de celelalte abordări, în cadrul cărora se trasează clar limita între rolul părintelui (de suport emoțional și financiar de cele mai multe ori) și cel al specialistului (fie el profesor, logoped, terapeut specializat în terapia limbajului sau în recuperarea auditiv-verbală la copiii cu deficiență de auz), în cea de față rolurile nu mai sunt atât de clar delimitate și atât de diferite. Există o treaptă comună, de egalitate, de la nivelul căreia cei doi se raportează la copil. Deși la început, imediat după diagnosticare, părinții au tendința de a pasa responsabilitatea ce ține de recuperare unui specialist, ulterior ei înțeleg, dacă au parte de sprijinul și consultanța potrivite, că rolul lor este chiar mai important decât al specialistului în recuperare. Fiecare familie este unică și are propriul mod de a comunica și de a se raporta la copiii ei. Când în discuție apare un copil cu deficiență de auz este cu atât mai important ca aceste caracteristici specifice să fie folosite în comunicare și puse în valoare cât mai mult. Programele de recuperare bazate pe metoda natural-orală care au șansele de reușită cele mai mari sunt acelea în care specialiștii reușesc să stabilească o relație de parteneriat între ei și părinții copiilor. Acest lucru se realizează atunci când părinții ajung să se simtă confortabil în rolul de părinte, au încredere în ei înșiși și în modul de comunicare pe care îl stabilesc cu al lor copil, fără a încerca să imite modalități de lucru pe care le văd în altă parte. Este vorba despre a adapta specificul familiei și a membrilor săi la tipul de comunicare natural-orală prin care copilul cu deficiență de auz va avea de câștigat. Obstacole în calea utilizării metodei natural-orale Mai ales în cazul ideii conform căreia copiii cu deficiență de auz trebuie să beneficieze de suport vizual pentru a comunica, dar și în cazul școlilor a căror filozofie este bazată pe abordări aflate la distanță de cea pe care o prezentăm acum, există aspecte care împiedică aplicarea și implicit succesul metodei natural-orale. Dintre acestea, amintim: Orientarea excesivă a atenției copilului spre stimuli vizuali Printre comportamentele adulților care solicită atenția vizuală a copilului amintim: mișcările exagerate ale aparatului fonoarticulator, expresii faciale exagerate, atragerea atenției asupra mișcării buzelor în timpul vorbirii („Privește!”, nu „Ascultă!”), atingerea copilului și nu strigarea lui pe nume, folosirea unor gesturi sau a unui limbaj lipsit de naturalețe, mișcări exagerate ale corpului care atrag atenția vizuală mai degrabă decât pe cea auditivă (Clark, 2007). Copilul a cărui atenție va fi îndreptată constant către a privi și nu către a asculta va învăța mult mai greu să își folosească eficient auzul rezidual. 27


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Neverificarea aparatelor auditive/ a implantului cohlear Frustrările pe care le poate simți un copil cu deficiență de auz care încă nu a învățat să își schimbe singur bateriile sau să folosească aparatele auditive/ implantul cohlear sunt foarte mari. Astfel, el nu mai răspunde așa cum ne-am aștepta noi să o facă atunci când încercăm să stabilim o atenție comună sau să construim o interacțiune. De aceea, este important ca adulții să se asigure constant că aparatele auditive sau implantul cohlear funcționează optim. Olivele aparatelor auditive sunt deseori nepotrivite pentru urechile copiilor, a căror anatomie se schimbă gradual pe parcursul copilăriei mici. Acestea deformează sunetul, copiii nemaibeneficiind în totalitate de amplificare. Un mediu zgomotos După cum am amintit și în paginile anterioare, un mediu lipsit de zgomote este ideal pentru utilizarea la maximum a auzului rezidual și a integrării informațiilor primite pe cale auditivă în structuri mentale. Dintre zgomotele la care ar trebui să fim atenți, în calitate de părinți sau terapeuți, se numără: bătaia din picior a copilului, atingerea brățărilor/ amuletelor de masă de alte obiecte dure, zgomotele din afara camerei în care ne desfășurăm activitatea (fereastra și ușa ar trebui să fie închise), etc. Utilizarea cu predilecție a jucăriilor sonore Un alt aspect deseori întâlnit în cabinetele de recuperare a limbajului este prezența unui număr covârșitor de jucării sonore, soft-uri educaționale al căror scop este învățarea sunetelor de către copil (sunetele animalelor, al instrumentelor muzicale sau al obiectelor din mediul înconjurător). Deși aceste tipuri de jocuri și jucării au rolul lor în învățare, auzul este cel mai bine stimulat într-un mediu natural. O vizită la bunici, pentru a lua contact direct cu animalele domestice, sau o excursie în parc, pentru a auzi zgomotele mașinilor de pe stradă și claxoanele bicicletelor, sunt soluții mult mai simple, mai puțin costisitoare și mai naturale de stimulare auditivă. Continua testare a auzului de către părinți Din bucuria că ai lor copii reacționează la sunet (prin întoarcerea capului, de exemplu), mulți părinți au tendința de a-i striga pe nume chiar și atunci când nu au un motiv pentru a face acest lucru. În timp, copilul va învăța să ignore chemarea părintelui și să nu mai răspundă deloc. O atmosferă rigidă, în care copiii se simt testați și corectați Deși reiese din cele de mai sus faptul că atmosfera relaxată, bazată pe cooperare este unul dintre stâlpii de susținere ai metodei, acest lucru trebuie întărit, întrucât este principalul motiv pentru care copiii refuză cooperarea și se închid în sine. Rigiditatea nu înseamnă doar postura fizică sau impunerea unor reguli, ci mai ales rigiditatea mentală, tradusă prin dificultatea de accepta, ca adult, că progresul stă în mâinile copilului, iar adultul este doar cel care îl ține de mână și îl susține continuu. A se simți corectați este cheia spre eșec în ceea ce privește această abordare. Două persoane care vor să învețe ceva împreună, chiar dacă unul este copil și celălalt adult, nu se vor corecta și nu se vor afla pe o treaptă de superioritate una față de alta. Este 28


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

adevărat că există și necesitatea stabilirii unor reguli, iar adultului îi revine această sarcină, în mod evident; însă datoria și responsabilitatea de a le stabili împreună cu copilul îi revin tot lui. La final vom aminti câteva idei de bază ale metodei natural-orale, important de reținut pentru cei care cred în validitatea și eficiența ei: 1. Materialul didactic sau de joc utilizat în activitățile de comunicare va fi adaptat vârstei și preferințelor individuale ale copiilor. 2. Atmosfera va fi cât mai relaxată și naturală. 3. Se va acorda suficient timp pentru dezvoltarea comportamentului comunicațional, copilul nefiind grăbit să ofere feedback verbal. 4. Repetițiile cuvintelor vor fi utilizate doar în context, niciodată mecanic. 5. Vocea va fi naturală, dar cu modulații care să-l capteze pe copil. 6. Interacțiunea va fi menținută pe tot parcursul conversației, care nu va avea caracter de test. Referințe bibliografice 1. Clark, M., 1978 (September) - Preparation of Deaf Children for Hearing Society. The Journal of the British Association of Teachers of the Deaf, 2(5); 2. Clark, M., 1989 - Language Through Living for Hearing Impaired Children. British Library Cataloguing in Publication Data; 3. Clark, M., 2007 – A Practical Guide to Quality Interaction with Children Who Have a Hearing Loss, Plural Publishing, San Diego; 4. Gregory, S., Mogford, K. & Bishop, J., 1979 (March) – Mother’s Speech to Young Impaired Children, The Journal of the British Association of the Deaf, 3(2).

29


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Demersul de elaborare al unui auxiliar pentru limba română la clasele I-IV din școlile pentru deficienți de auz Exemple de exerciții tematice Mușat Mihaela Rodica Elaborarea acestui auxiliar a apărut din nevoia de a oferi profesorilor care lucrează cu elevi surzi, dar și elevilor, un instrument de lucru, diferit de cele existente și este o consecință a experienței personale acumulate. În conceperea exercițiilor am ținut cont de caracteristicile procesului de învățare la elevii cu deficiență de auz. Până la înţelegerea contextului, în procesul didactic la copilul cu deficiență auditivă este absolut necesară asocierea cuvintelor cu obiectele, fenomenele, acţiunile concrete. Învăţarea la copilul surd se realizează în prezenţa suportului imagistic. Cunoştinţele de limbă ale deficientului de auz se dobândesc cu efort din partea lui, cu o participare activă la lecţii şi cu atenţia concentrată asupra materialului intuitiv. Succesul imediat în învăţarea limbii îi stimulează acestuia interesul și îi oferă o motivație pentru a persevera. Înţelegerea greşită a sensului cuvintelor se întâmplă din cauză că forma cuvintelor nu este fixată prin exerciţii repetate și variate. Ca urmare, elevii fac confuzii între cuvinte care seamănă ca formă scrisă sau ca pronunție. Pentru înţelegerea cuvintelor dar și a sensului global al propoziției, copilul are nevoie de un bogat material intuitiv, imagini variate, viu colorate, care să-i capteze și să- i mențină atenția. Copilul care aude învață limba maternă în mod spontan, imitând modelele verbale pe care i le oferă mediul social în care trăiește. La vârsta la care merge la școală, copilul auzitor deține un vocabular care îi asigură o bună comunicare (intre 3000- 8000 de cuvinte) dar și structuri gramaticale însușite după modelul verbal oferit de cei din jur. Deficienții de auz își însușesc cele trei aspecte ale limbajulul (latura fonetică, lexicul și structura gramaticală) cu ajutorul familiei care trebuie să colaboreze cu specialiștii din instituțiile școlare. Procesul prin care copilul surd își însușește limbajul vorbit se numește demutizare și presupune din partea specialistului cunoștințe fonetice, psiholingvistice, gramaticale și de surdo- didactică. Vocabularul copiilor cu deficiență de auz 4 este limitat, existând numeroase cuvinte cu conținut semantic sărac sau deformat. Cuvintele sunt folosite de elevi cu forma pe care profesorul le-a prezentat-o prima dată (substantivele sunt folosite de obicei la cazul nominativ sau acuzativ) fără să utilizeze formele flexionare. De aceea se înregistrează un decalaj între vocabularul activ și cel pasiv. Faptul că acești copii nu posedă un limbaj comun cu cei auzitori face dificilă integrarea lor în școala de masă, așa cum se practică în alte țări. În cazul copiilor auzitori comunicarea 5 are loc la o vârstă timpurie și combină mai multe tipuri de comunicare (nonverbală, afectivă, acțională, verbală). Modelele verbale sunt repetate de foarte multe ori, în contexte diferite, realizându-se o legătură între cuvânt- obiectacțiune. Ulterior copilul va utiliza cuvintele și propozițiile pe care le-a auzit, mai întâi în prezența obiectelor iar apoi și în lipsa acestora. Copilul surd care provine dintr-o familie de surzi va învăța să comunice într-un mod asemănător dar utlizând limbajul mimico-gestual. Părinții vor folosi în comunicare semne și gesturi pentru a indica anumite obiecte, jucării, alimente dar și acțiuni. Cu timpul, copilul surd va asocia semnele cu obiectele sau acțiunile, 4

Stănică, I., Popa, M., Popovici, D.V., Rozorea, A., Mușu, I., Psihopedagogie specială, Deficienţe senzoriale, Editura Pro Humanitate, 1997, p 72- 73 5 Popa Mariana, Comunicarea: aspecte generale și particulare, Editura Paideea, București, 2006, p. 134

30


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

utilizându-le corect în diferite contexte de comunicare iar părinții sunt cei care vor aprecia corectitudinea utilizării dar și executării semnelor, contribuind decisiv la însușirea limbajului mimico-gestual. Copilul surd care se naște într-o familie de auzitori va încerca să comunice cu părinții utilizând gesturi pentru a se face înțeles. Părinții utilizează și un limbaj oral care este inaccesibil copilului surd, care nu va înțelege denumirea obiectului. El nu va poseda mai târziu nici cuvântul și nici semnul aferent acestuia. Această comunicare deficitară afectează dezvoltarea psihică a copilului și de aceea ei nu își dezvoltă un sistem coerent de comunicare până la școlarizare. Copiii surzi care cunosc limbajul mimico- gestual își pot transpune ideile în limbajul verbal numai renunțând la topica din limba vorbită. Dacă se pune accent doar pe articularea cuvintelor, copilul surd poate pronunța foarte bine respectivul cuvânt dar dacă nu este însoțit și de sens, acesta va avea un randament scăzut în comunicare. Copiii auzitori învață în mod spontan și structurile gramaticale, pe baza modelelor verbale întâlnite în mediul în care trăiește, în timp ce copiii surzi învață regulile gramaticale în mod organizat, la școală. Atunci când copiii surzi alcătuiesc propoziții sau fraze, apar numeroase greșeli, pe de o parte din cauza strategiilor didactice utilizate, iar pe de altă parte din cauza specificului limbajului mimico- gestual, atunci când este transpus în limbajul scris. Dintre greșelile frecvente amintim: absența prepoziției sau conjuncției (de cele mai multe ori), propoziții incomplete, dezacorduri între subiect și predicat, utilizarea incorectă a sufixelor și prefixelor și greșeli de topică, făcute sub influența limbajului mimico-gestual. Programa pentru clasele I-IV a fost concepută astfel încât să răspundă nevoilor de instruire şi afectiv–emoţionale ale elevilor cu deficienţă auditivă și să asigure însuşirea unui volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, potrivit particularităţilor de vârstă ale elevilor, naturii şi gradului de deficienţă. Specificul şcolii speciale de surzi constă în adaptarea metodelor și procedeelor didactice cunoscute, respectând particularităţile psiho-fizice ale copiilor cu deficienţe de auz. Profesorul trebuie să aleagă demersul didactic cel mai potrivit, în funcție de context, să combine metode și procedee prin care să accesibilizeze informația transmisă. Înzestrarea copiilor surzi cu limbajul verbal reprezintă scopul principal al şcolii speciale pentru deficienţi de auz. Obiectivele de referinţă formulate în programă oferă o imagine de ansamblu asupra a ceea ce înseamnă competenţa de comunicare a copilului cu deficienţă auditivă. Prin obiectivele şi activităţile de învăţare propuse 6 se are în vedere: - participarea activă, conştientă şi voluntară a elevilor la însuşirea citit-scrisului; - stimularea capacităţii de a comunica total, utilizând mijloacele specifice de comunicare (comunicarea verbală, scrisă şi orală, utilizarea dactilemelor şi a limbajului mimico-gestual); - descoperirea relaţiei dintre obiectele şi fenomenele mediului înconjurător şi operarea cu termenii care le definesc; - stimularea capacităţii deficienţilor de auz de a se integra prin intermediul limbajului în lumea auzitorilor. Obiectivele cadru prevăzute de programa școlară pentru clasele I- IV vizează: 1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral; 2. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de exprimare orală şi comunicare independentă; 3. Formarea şi exersare a abilităţii de receptare a mesajului scris (abilitatea de citire 6

Programa şcolară pentru clasele I-IV – limba română, Curriculum Deficienţe senzoriale auditive, Inspectoratul Școlar Iași.

31


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

corectă, în ritm propriu, a cuvintelor, propoziţiilor şi textelor scurte); 4. Formarea şi exersarea abilităţii de exprimare scrisă şi orală (abilitatea de scriere şi citire corectă şi lizibilă de silabe, cuvinte, propoziţii, texte scurte). Exersarea cuvântului şi a structurilor de comunicare se va realiza pe conţinuturi specifice, începând cu clasa I şi se vor extinde, diversifica şi aprofunda la clasele următoare, respectând principiul de la simplu la complex. Se vor adăuga şi conţinuturi tematice noi, specifice fiecărui nivel de clasă, în funcţie de particularităţile fiecărui elev. Structura caietului este în concordanţă cu programa şcolară şi cuprinde exerciții pentru abordarea următoarelor teme: FAMILIA, CLASA–ŞCOALA, ANOTIMPURILE, LEGUMEFRUCTE, ÎMBRĂCĂMINTE–ÎNCĂLŢĂMINTE, ANIMALE, MIJLOACE DE TRANSPORT, ALIMENTE, CASA, MESERII. Am ales aceste teme deoarece conţin termeni uzuali, pe care un copil surd ar trebui săi cunoască la finalul ciclului primar. Elevii cu deficienţă de auz au însă probleme în înţelegerea sensului cuvintelor și rămânându-le neclar, rezultă numeroase confuzii sau substituiri de termeni în comunicare. Deficienţii de auz fără proteză auditivă sau implant cohlear învaţă limba română ca pe o limbă străină, limba maternă reprezentând- o limbajul mimico- gestual și din această cauză însuşirea semnificaţiei şi a sensului cuvintelor în propoziţii şi fraze se realizează anevoios şi treptat. Vocabularul predat trebuie ales cu discernământ, trebuie formate priceperi şi deprinderi de citire şi scriere corectă şi conştientă, pentru a evita învățarea mecanică. Textul trebuie să fie alcătuit dintr-un număr redus de propoziţii scurte și trebuie verificat mereu dacă semnificaţia cuvântului este cunoscută, pentru că nu întotdeauna copii recunosc acest lucru. Pentru facilitarea înţelegerii şi a comunicării verbale se folosesc mimica, gesturile și limbajul semnelor, prin intermediul cărora sunt explicate noțiuni, idei și stări afective. De exemplu, la tema FAMILIA, în clasa I copiii vor face exerciții de tipul: denumirea imaginilor, exerciții de asociere cuvânt-imagine, despărțirea cuvintelor în silabe, ordonarea silabelor pentru a obține cuvinte, descrierea orală a unor imagini, exerciții de completare a cuvintelor lacunare sau a propozițiilor simple cu ajutorul imaginilor. În clasa a II-a vor alcătui propoziții simple (pe bază de imagini), vor forma cuvinte cu litere date, vor alege varianta corectă de despărțire a cuvintelor în silabe, vor recompune propozițiile. În clasa a III-a vor alcătui propoziții cu cuvinte date, sau cu suport imagistic, vor formula întrebări și răspunsuri, vor alcătui propoziții care să răspundă la întrebările CINE? CE FACE?, vor stabili valoarea de adevăr a unor propoziții, vor găsi diminutive pentru cuvinte date. În clasa a IV-a vor ordona cuvinte în propoziții, vor găsi forma de plural a unor substantive, vor alege forma corectă a verbului din propoziții date, vor separa cuvintele pentru a obține enunțuri, vor transforma propoziția simplă în propoziție dezvoltată, cu ajutorul imaginilor, vor rezolva exerciții de completare de cuvinte și propoziții lacunare, exerciții de identificare a părților principale de propoziție și a caracteristicilor obiectelor și vor rezolva rebusuri. Fişele de lucru sunt alcătuite astfel încât să poată fi abordate de către toţi elevii, urmărind stimularea disponibilităților individuale. Avantajele utilizării auxiliarului pentru limba română la clasele I - IV Cadrul tematic ales pentru conceperea auxiliarului este favorabil formării vorbirii în condiții cât mai naturale și mai adecvate nevoii firești de comunicare: familia, animale 32


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

domestice, îmbrăcăminte-încălțăminte, legume-fructe. Am stabilit principalele repere lexicalgramaticale (cuvinte- denumiri și structuri verbale de tip propoziție) respectând principiul „de la simplu la complex”. Avantaje pentru elevi:           

Exercițiile propuse asigură o stimulare cognitivă permanentă; Varietatea exercițiilor facilitează includerea cuvintelor noi în vocabularul activ; Auxiliarul conține imagini familiare ale unor obiecte cunoscute din viața cotidiană; Formează un bagaj minimal de cuvinte uzuale, pe care copii surzi nu le achiziționează la fel ca auzitorii în primii ani de viață; Facilitează însușirea unor structuri gramaticale concomitent cu vocabularul; Dificultatea exercițiilor crește progresiv ținând cont de dezvoltarea cognitivă a copiilor; Poate prelua funcțiile unui mini- dicționar putând fi folosit în fixarea noțiunilor; Dezvoltă abilitățile de comunicare ale copiilor surzi; Conținuturile sunt accesibile pentru elevii cu deficiență de auz; Oferă un bogat material ilustrativ pentru că elevii au nevoie de suport intuitiv pentru înțelegerea și asimilarea noilor cunoștințe; Exercițiile permit lucrul diferențiat și lucrul individual dar și în echipe. Avantaje pentru profesori:

         

Acest auxiliar a fost conceput pentru a veni în ajutorul profesorilor care lucrează cu elevi cu deficiență de auz, oferindu-le un instrument de lucru adapatat nevoilor acestui tip de învățământ; Reprezintă un instrument de lucru deosebit de util pentru colegii profesori debutanți, adaptarea demersului didactic în acest context necesitând experiență; Tipurile de activități reprezintă o sursă de inspirație pentru crearea altor exercții noi mai complexe; Suscită interesul copiilor prin aspectul aerisit, tabelar, atractiv pentru copii de vârstă școlară mică, când captarea și menținerea atenției este o adevărată provocare pentru cadrul didactic; Fără suportul materialelor didactice, noțiunile de gramatică practică, de exersare a vocabularului tematic sau de abilitare în percepere- pronunție, nu trezesc interesul copiilor; Auxiliarul oferă exemple de probe de evaluare, reprezentând un punct de pornire în conceperea altor teste; Elevii participă activ și conștient devenind din obiect al învățrii, subiect al propriei formării; Demersul didactic facilitează fixarea informației în contexte variate de învățare, evitând memoria mecanică; Asigură aplicarea cunoștințelor și utilizarea lor în situații obișnuite de viață, solicitând elevul să se exprime, folosind cuvinte proprii; Facilitează tranziția de la învățâmânul primar la gimnazial, trecerea de la un nivel la altul, determinând dificultățí de adaptare, mai mari decât în cazul celorlalți copii. 33


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Extras din „Propunere de auxiliar pentru ora de limba română la ciclul primar” Anotimpurile Clasa I 1. Denumește anotimpurile din imaginile de mai jos:

................................................................

................................................................

...............................................................

..............................................................

2. Scrie silaba care lipsește: pri- _ -va - ra va - _ toam- _ _ - na 3. Completează cuvintele cu literele lipsă: a_o_imp

p_im_va_a

_a_a

t_am_a 34

i_r_a


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

4. Răspunde la următoarele întrebări și completează propozițiile: Cum este afară primăvara/vara/toamna/iarna?

Primăvara ........................

.

Vara este ..............................

.

Toamna bate ...........................

Iarna ...................... Clasa a II-a 1. Spune în ce anotimp se află fiecare copac din imaginile de mai jos:

......................................

.......................................... 35


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

....................................

.................................................

2. Unește prin săgeți caracteristicile cu anotimpurile corespunzătoare acestora: primăvara

Frunzele copacilor se usucă și cad. Copiii fac un om de zăpadă. Copacii au înmugurit.

vara

Afară este foarte cald. Bate vântul și plouă.

toamna

Zăpada se topește. Afară ninge și e frig.

iarna

Pe câmp grâul s-a copt. 3. Privește imaginile de mai jos și completează spațiile libere:

........................... oamenii adună frunzele.

................. copiii merg la mare.

.

.

...................... câmpul este plin cu flori.

36

.


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

.................... este foarte frig.

.

4. Spune în ce anotimp au loc aceste activități:

.......... se culeg merele.

............. se curăță pomii.

........ împodobim bradul.

.......... mergem la mare.

5. Compune cuvinte din silabele: a, timp, no ....................... va, pri, mă, ră ....................... nă, iar ....................... ră, va ...................... nă, toam ......................

37


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Clasa a III-a 1. Despărțiți cuvintele pentru a obține un enunț: - Iarnaestefrigșininge. - Varaestefoartecald. - Ghiocelulvesteșteprimăvara. - Toamnamergemlașcoală - Zăpadaestealbă. - Livadaestemareșifrumoasă. - Copiiifacuratîngrădină. 2. Privește imaginile și formează propoziții, ajutându-te de întrebările de mai jos: CINE?

CE FAC?

38

CE?


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

3. Pornind de la cuvântul din spațiul hașurat găsește cuvintele ascunse care denumesc lunile anului: C

R

A

D

M

K

P

F

L

S

I

A

N

U

A

R

I

E

X

E

U

P

U

F

R

H

G

B

O

P

N

R

L

S

T

F

T

R

C

T

I

I

U

L

I

E

U

U

T

E

E

L

I

R

E

W

Ț

A

O

M

L

I

N

Z

Ș

S

V

R

M

B

M

E

J

T

B

M

A

I

B

R

A

U

G

U

S

T

C

E

R

I

O

N

O

I

E

M

B

R

I

E

D

E

C

E

M

B

R

I

E

B

4. Răspunde oral la următoarele întrebări: -

Câte anotimpuri are anul?

-

Care sunt lunile anului?

-

Care sunt lunile anotimpului primăvara/vara/toamna și iarna?

-

Care anotimp îți place mai mult? De ce?

5. Caută cuvinte cu sens opus: cald –

frumos -

mare –

ud -

noapte –

mare -

vara –

curat -

39


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Clasa a IV-a 1. Completează propozițiile cu ajutorul imaginilor alegând cuvântul potrivit din paranteză:

Mama culege struguri ...........................

(iarna, toamna).

...................... Ionuț face un om de zăpadă.

.............. copiii fac baie în piscină.

.................... tata plantează un pom.

(vara, iarna)

(primăvara, vara)

(iarna, primăvara)

2. Scrie adevărat (A) sau fals (F): a) Păsările călătoare se întorc în țară în anotimpul primăvara. ............. b) Vara ne îmbrăcăm cu haine groase. .......... c) Primăvara frunzele copacilor se usucă și cad. .......... d) Toamna păsările călătoare pleacă în țările calde. ............. e) Iarna zilele sunt mai scurte și nopțile mai lungi. ............. f) Anotimpul vara aduce vacanța mare. ..............

40


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

3. Identifică și caracterizează anotimpurile din imaginile de mai jos:

Referințe bibliografice 1. Gherguţ, A., 2005 - Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iaşi; 2. Gherguţ, A., 2007 - Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii diferenţiate şi incluzive în educaţie, Editura Polirom, Iaşi; 3. Hobjilă A., 2006 - Elemente de didactică a limbii și literaturii române pentru ciclul primar, Editura Junimea; 4. Popa, M., 2006 - Comunicarea: aspecte generale și particulare, Editura Paideea, București, pag. 134; 5. Programa şcolară pentru clasele I-IV – Limba română, Curriculum Deficienţe senzoriale auditive, Inspectoratul Școlar Iași; 6. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D.V., Rozorea, A., Mușu, I., 1997 Psihopedagogie specială, Deficienţe senzoriale, Editura Pro Humanitate, pag.7273; 7. www.clipart.com; 8. www.wikipedia.ro; 9. www.noripufosi. 41


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Formarea deprinderilor citit-scrisului la copilul cu deficiență auditivă Anton Daniela Abilităţile de citire-scriere ocupă un loc deosebit în rândul abilităţilor prescrise de programa şcolară pentru copiii cu deficienţă auditivă şi aceasta din cauza faptul că la debutul şcolar copiii cu deficiență auditivă nu posedă limba ca mijloc de comunicare. Procesul însuşirii citit-scrisului la elevii cu deficienţă auditivă se deosebeşte de procesul însuşirii citit-scrisului la elevii auzitori. Primii îşi însuşesc vorbirea, caracteristică a limbajului, aproape concomitent cu formarea deprinderilor de citire şi scriere. Copiii auzitori, la debutul şcolar posedă deja mijlocul verbal de comunicare dezvoltat până la un anumit nivel, comunicarea verbală realizându-se încă din primii ani de viaţă pe baza funcţionalităţii aparatului auditiv. Din acest motiv educaţia timpurie şi educaţia preşcolară a copiilor cu deficienţă auditivă trebuie să constituie o prioritate în rândul specialiştilor. Trebuie amintit faptul că educaţia timpurie nu este un concept nou. Încă din anii 1760 au existat preocupări în această sferă de interes. De exemplu surdopedagogul german Arnoldi a început educaţia unui copil în vârstă de 4 ani, iar în anul 1827 surdopedagogul francez Degerando propunea ca procesul de însuşire a limbajului verbal să înceapă din leagăn. În anul 1933 dr. G. De Parrell şi H. Hoffer, observând condiţiile favorabile de receptivitate pe care le oferă copilul surd de 2-3 ani, subliniau că „această perioadă a vieţii este de neînlocuit din punctul de vedere al calităţii vocii şi educabilităţii”. Ei susţineau că educaţia limbajului copilului surd trebuie să înceapă-ca şi în cazul copilului auzitor-tot de la naştere, dar utilizând alte strategii didactice. Copilul surd va cunoaşte lumea prin intermediul analizatorilor aflaţi în stare normală de funcţionalitate: analizatorul vizual, analizatorul motric, analizatorul olfactiv, analizatorul gustativ, care prin legea compensării vor prelua funcţiile canalului de recepţie deficitar. În cazul elevilor cu deficienţă auditivă canalul vizual şi cel vibrotactil preiau rolul audiţiei, devenind astfel principalele canale de recepţie a vorbirii, prin intermediul labiolecturii7, dactilemelor 8şi limbajului mimico-gestual. Dar labiolectura, dactilemele şi limbajul mimico-gestual înlocuiesc parţial audiţia. De aceea cititul şi scrisul, ca procese de emitere şi recepţie a limbajului verbal, devin forme de comunicare foarte importante pentru copilul deficient de auz. Învăţarea citit-scrisului constituie o condiţie esenţială în însuşirea limbii materne, în cunoaşterea vieţii şi a lumii înconjurătoare de către deficienţii de auz9. „A pune încă din primii ani de şcolaritate bazele unei însuşiri temeinice, conştiente şi eficientă a citit-scrisului înseamnă a conduce pe elevi la posibilitatea de a ajunge treptat...., la cunoştinţe referitoare la diferite aspecte ale realităţii. Ţinând seama de unitatea dialectică dintre gândire şi limbaj, o muncă bine orientată din punct de vedere ştiinţific în predarea cititscrisului duce mai repede şi mai bine la dezvoltarea vorbirii şi a gândirii elevilor”10 Rolul deosebit de important al deprinderilor citit-scrisului în comunicarea cu elevii deficienţi de auz a captat atenţia specialiştilor cu mult timp în urmă. De exemplu Rudolf Agricola (1443-1485) afirma că a văzut un „surdo-mut care a învăţat să înţeleagă tot ceea ce i se scria”. Giordano Cardano (1501-1576) a dat preponderenţă limbajului scris, neglijând 7

Labiolectura/citirea labială este deprinderea prin care se ajunge la înţelegerea vorbirii altuia, pe baza perceperii vizibile ale organelor fonatoare şi a mimicii feţei şi gesticulaţiei, în totalitatea ei. 8 Semnale digitale 9 Stănică, I., Îndrumări metodice privind predarea citit scrisului în şcolile de surzi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1973. 10 Berca, I., Metodica predării limbii române (citit-scris, citire), Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti.

42


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

posibilitatea perceperii vorbirii prin labiolectură, el afirmând că „un surdo-mut poate să audă prin intermediul cititului şi să vorbească cu ajutorul scrisului”. Samuel Heynicke, întemeietorul metodei orale, în activitatea sa de predare a utilizat întâi limbajul scris, însă ulterior a ajuns la concluzia că deficienţii de auz trebuie mai întâi învăţaţi să vorbească şi apoi să scrie. Procesul formării deprinderilor de citire şi scriere este un proces foarte complex, bazele lui punându-se în clasa I (sau grupa pregătitoare acolo unde există), cuprinde trei perioade: perioada preabecedară, perioada abecedară şi perioada postabecedară. A. Perioada preabecedară reprezintă debutul activităţii şcolare a copilului şi durează între 2-6 săptămâni, în funcţie de nivelul dezvoltării psihice şi de pregătirea anterioară a copilului cu deficienţă auditivă. Principalele obiective ale acestei perioade sunt: I. Familiarizarea elevilor cu noul mediu şcolar; integrarea lor în colectivul clasei; formarea deprinderilor de lucru la nivelul colectivului; II. Studierea organizată a nivelului de însuşire şi folosire a limbajului verbal (se are în vedere recepţia vorbirii prin labiolectură şi posibilităţile de emisie); III. Pregătirea elevilor în vederea începerii unor activităţi şcolare sistematice şi organizate pentru: pregătirea pentru însuşirea cititului şi scrisului, scrierea elementelor grafice. În realizarea acestor obiective pot apărea o serie de dificultăţi care pot fi grupate în două categorii 11: dificultăţi specifice deficienţei auditive (absenţa limbajului verbal, nivelul scăzut de dezvoltare a proceselor psihice care se manifestă prin lipsa gândirii noţionale, prin capacitatea redusă de abstractizare şi generalizare, prin posibilităţi minime de analiză, sinteză, comparaţie) şi dificultăţi nespecifice, determinate de deficienţele individuale ale elevilor (tulburări ale motricităţii, tulburări de conduită, instabilitate psihică, deficiențe în dezvoltarea sferei afectiv-voliţională). Pentru atingerea primului obiectiv sunt necesare: familiarizarea elevilor cu noul mediu de lucru-şcoala/clasa, formarea de priceperi şi deprinderi necesare convieţuirii în colectiv, însuşirea de reguli de comportare civilizată în mediul şcolar şi social, formarea deprinderilor de autonomie personală şi socială. Cel de-al doilea obiectiv poate fi atins în cadrul orelor de dezvoltarea vorbirii, de tehnica vorbirii şi labiolectură, unde se verifică nivelul de însuşire a limbajului verbal. Se va recapitula materialul verbal însuşit în perioada educaţiei preşcolare, se vor realiza exerciţii specifice de verificare a stării pronunţiei, exerciţii de gimnastică respiratorie, exerciţii de pregătire a organelor fonatoare (buze, limbă, maxilare, văl palatin, glotă), exerciţii de exersare şi întărire a sunetelor existente în repertoriu, exerciţii de emitere a unor sunete noi prin imitaţie (vorbirea reflectată), exerciţii pentru emiterea şi educarea vocii, exerciţii şi jocuri cu onomatopee (căţelul-ham-ham, lupul-hau-hau-hauuu, pisica-miau-miau, oaia-beee-beee, musca-bzzz-bzzz, broasca-oac-oac, raţa-mac-mac). La orele de labiolectură elevii sunt învăţaţi să descifreze de pe buzele interlocutorilor (profesori, colegi) mesaje verbale cum ar fi: numele colegilor, denumirea obiectelor din clasă, denumirea activităţilor pe care le îndeplinesc zilnic (mănâncă, bea, doarme, se spală, se îmbracă, merge, fuge), denumirea activităţilor şcolare (citeşte, scrie, socoteşte, desenează), denumirea jucăriilor. De asemenea se pot desăşura exerciţii aplicative de executare de comenzi verbale simple (Dă-mi....!, Ia....!, Adu-mi...!, Mergi la masă......!), exerciţii de identificare a unor modele de exprimare nonverbală (citirea expresiilor mimico-faciale (bucurie, tristeţe, uimire) de pe faţa interlocutorului, perceperea şi redarea unui model gestual/mimico-gestual), exerciţii de asociere suport imagistic-expresie mimico-facială, jocuri de rol pe diferite teme, cu oferirea de modele comportamentale nonverbale. 11

Stănică, I., Îndrumări metodice privind predarea citit scrisului în şcolile de surzi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, pg. 55.

43


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

sarcini:

Pregătirea elevilor în vederea însuşirii cititului presupune realizarea următoarelor

 familiarizarea elevilor cu literele de tipar mari şi mici;  familiarizarea copiilor cu noţiunile de sunet, silabă, cuvânt, propoziţie;  familiarizarea elevilor cu împărţirea propoziţiei în cuvinte, a cuvântului în silabe, a silabelor în sunete;  analiza şi sinteza orală şi grafică a cuvintelor cunoscute; aceasta se poate realiza cu ajutorul alfabetarului, cuvintelor şi silabelor decupate, a desenelor alfabetului labiovizual;  comprehensiunea materialelor verbale folosite în comunicare. Însuşirea scrisului este o activitate nervoasă superioară, la baza căreia stă un mecanism reflex bazat pe interacţiunea dintre analizatorul vizual, kinestezic şi auditiv (în cazul existenţei unor resturi evidente de auz). Pentru însuşirea scrisului este necesară existenţa unui anumit nivel de dezvoltare psiho-motrică care să permită elevului cu deficienţă auditivă coordonarea oculo-manuală în imitarea cât mai corectă a modelului scris. În cazul existenţei unor tulburări motrice se pot face următoare tipuri de exerciţii: exerciţii în vederea precizării diferenţierilor spaţio-temporale a mişcărilor, exerciţii pentru precizarea elementelor schemei corporale, exerciţii pentru determinarea lateralităţii, exerciţii pentru antrenarea/dezvoltarea musculaturii fine a mâinilor/degetelor (închiderea şi deschidera pumnului, exerciţii de flexie/extensie a degetelor, exerciţii de apucare, frământare şi modelare a plastilinei, exerciţii de pliere a hârtiei, exerciţii de mişcări cu mâna în aer pentru a desena valuri, scândurile unui gard, fum, cântatul la pian-apăsând degetele pe bancă, de la ambele mâini, începând cu cel mic, spre cel mare şi invers, căderea ploii, bătând cu degetele în bancă-, evantaiul-copiii ţin mâinile în sus şi la comanda profesorului desfac şi apoi unesc degetele de mai multe ori). De asemenea pregătirea copiilor pentru însuşirea scrisului presupune şi realizarea unor sarcini privind: poziţia corectă în bancă, poziţia corectă a degetelor şi a instrumentului de scris şi poziţia caietului. În perioada preabecedară elevul învaţă să execute elementele grafice, ca părţi componente ale grafemelor. Scrierea necesită îndeplinirea de către copiii cu deficienţă auditivă a unor cerinţe privind forma elementelor, aşezarea lor în spaţiul grafic, dimensiunile, înclinarea, legătura cu alte elemente. Se porneşte de la desenul individual pe o temă liberă, la desenul după model şi la haşurarea acestora (exerciţii pictografice -divertisment grafic, forme, haşurări în spaţii determinate). Se continuă cu scrierea liniuţei oblice de diferite mărimi, scrierea bastonaşelor şi cârligelor (pentru literele m/M, n/N, u/U), a biciului (pentru consoanele l,f,j), a noduleţului (pentru literele b/B, v/V, r/R), a semiovalului şi ovalului (pentru literele a,o,c,e), a zalei. Exerciţiile de scriere se realizează în mod gradat: de la simplu la complex, de la uşor la greu. În cadrul activităţilor, care pot fi organizate individual, pe grupe sau frontal, se vor respecta potenţialul fizic şi psihic al elevului cu deficienţă auditivă. În această perioadă se pot realiza următoarele variante de exemple de exerciţii: • exerciţii de identificare şi redare corectă a elementelor grafice: punctul, linia verticală, orizontală, oblică, curbă;

44


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

• exerciţii de trasare a bastonaşelor cu localizări stânga/dreapta, sus/jos;

• exerciţii de trasare a cârligului, ovalului, zalei, buclei, noduleţului pe un spaţiu respectiv pe două spaţii, în diferite localizări spaţiale.

Scrierea elementelor grafice necesită o familiarizare prealabilă a copiilor cu liniatura caietului şi cu cea de pe tablă, pe care scrie model profesorul. Profesorul se poate folosi de o planşă A 3 care ilustrează întocmai foaia de caiet tip I. Se precizează că orice foaie de caiet are o linie verticală şi se va scrie numai în dreapta acestei linii. În primul spaţiu de scriere, în partea dreapta, se trece data. Titlul se va trece pe rândul următor, la mijloc. Pe spaţiul al treilea profesorul scrie semnul grafic ca model, la două degete de linia de margine. Rândul următor se începe lângă linia de margine. Etapele scrierii elementele grafice, necesare însuşirii ulterioare a grafemelor, sunt: - prezentarea elementului grafic şi intuirea lui; - scrierea la tablă cu explicarea mişcărilor necesare realizării semnului grafic; - exerciţii de încălzire a muşchilor mâinii; - simularea scrierii elementelor grafice în aer, pe bancă, în palmă; - scrierea la tablă a semnului grafic de către 2-3 elevi; - scrierea pe caiete după model a 3 elemente; - verificarea scrierii şi intervenţia profesorului acolo unde este nevoie; - scrierea următoarelor 3 elemente, verificarea şi aprecierea; - completarea rândului. B. Perioada abecedară, fundamentală pentru învăţarea citit-scrisului, urmăreşte realizarea următoarelor trei sarcini majore: I.Însuşirea de către elevi a unui vocabular minim necesar realizării comunicării verbale; stimularea interesului copiilor cu deficienţă auditivă pentru limba vorbită; II.Însuşirea şi consolidarea citirii literelor şi cuvintelor; formarea deprinderilor de citire a propoziţiilor şi a unor texte de scurtă întindere; III. Însuşirea scrierii literelor, a cuvintelor, a propoziţiilor şi a unor texte scurte. Astfel la sfârşitul perioadei abecedare elevii cu deficienţă auditivă vor fi capabili să: - să pronunţe corect fonemele învăţate; 45


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

-

să recunoască literele mari şi mici de tipar, de mână după forma grafică; să identifice literele învăţate în silabe/cuvinte/propoziţii simple; să scrie, în ritm propriu, grafemele; să asocieze fonemul/grafemul/dactilema; să completeze cuvinte lacunare cu silabele potrivite; să formeze cuvinte noi plecând de la o literă/silabă dată; să citească/ scrie cuvinte mono-, bi- sau trisilabice care conţin litera învăţată în poziţie iniţială, mediană şi finală; - să scrie după dictare, prin valorificarea capacităţii de labiolecturare sau a restantului auditiv, cuvinte, propoziţii simple; - să alcătuiască propoziţii având la dispoziţie suportul concret-intuitv/cuvinte date; - să copieze/transcrie cuvinte, propoziţii simple, texte de scurtă întindere. Predarea citirii şi a scrierii anumitor litere/cuvinte/propoziţii/texte trebuie să fie precedată de activităţi pregătitoare de dezvoltarea vorbirii în vederea comprehensiunii conţinutului verbal şi lecţii de tehnica vorbirii în scopul însuşirii articulaţiei corecte. Capacitatea de a vorbi-Ewing12 - depinde de cunoştinţele de limbă, adică de măsura în care copilul stăpâneşte limba, iar inteligibilitatea vorbirii depinde de măiestria de articulare a deficientului de auz. În vederea stimulării interesului elevilor cu deficienţă auditivă pentru comunicarea verbală în cadrul activităţilor de citit-scris este necesară o bună cunoaştere şi înţelegere a fiecărui copil din clasă, o bună organizare a lecţiilor (climat psihopedagogic adecvat, material didactic individual), asigurarea şi menţinerea unei atitudini pozitive de învăţare, o bună structurarea a conţinutului verbal (nu cantitate de cuvinte predate şi asimilate este importantă ci cantitatea de cuvinte utile, necesare în comunicarea verbală). Materialul verbal necesar orelor de citit-scris se predă utilizându-se următoarele căi: • imitarea modelelor verbale (pentru uşurarea receptării lor se foloseşte scrisul şi dactilemele) prezentate de către cadrul didactic, • folosirea experienţei verbale anterioare în contexte şi condiţii noi. Cititul la deficienţii de auz constituie mijlocul cel mai accesibil de percepere a limbii, important atât în însuşirea vorbirii, analiza şi sinteza componenţei labiovizuale şi kinestezice a cuvintelor, cât şi în valorificarea resturilor auditive. Cititul precede scrisul şi vine în sprijinul formării comunicării verbale. Un rol deosebit de important în formarea deprinderilor corecte de citire îl au: alegerea vocabularului după gradul de complexitate a structurii fonetice a cuvintelor (imaginea labiovizuală şi verbokinestezică a structurii fonetice a cuvintelor) şi lungimea cuvintelor (în perioada iniţială a actului citirii se recomandă utilizarea cuvintelor mono/bisilabice care pot fi receptate pe cale vizuală mai uşor). Cuvintele cu silabe deschise (silabe: pa/po/pu/pe/pi, ba/bo/bu/be/bi, ma/mo/mu/me/mi; cuvinte: papa, Pepe, tata, apa, Ana, bunica, lumina, găina, banană, pepene) sunt mai accesibile, mai uşor de citit/pronunţat, în timp ce cuvintele cu silabe închise (silabe: pam/ pom/ pum/ pem/ pac/ poc/ pic, mac/ moc/ mic,cam/ com/ cum,ban/ bon/ bun; cuvinte: pom, mac, mic, toc, lup, lac, loc, balcon, palton, Bogdan) se pronunţă mai dificil. Cele mai uşor de citit (şi pronunţat) sunt cuvintele monosilabice formate dintr-o silabă deschisă (pa, da); urmează cuvintele bisilabice, cu ambele silabe directe (papa, mama, tata, Nina, Lala, Coca) şi cuvintele bisilabice cu prima silabă deschisă şi a doua inversă. Pentru ca citirea elevilor cu deficienţă auditivă să fie calitativă trebuie să satisfacă următoarele cerinţe ale citirii: să fie corectă, conştientă, curentă şi expresivă13, între ele existând o condiţionare reciprocă. 12

Ewing, I.R., Speech and the Deaf child. Manchester University Press, 1954. Stănică, I., Îndrumări metodice privind predarea citit scrisului în şcolile de surzi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, pg. 38. 13

46


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

a. Citirea corectă presupune citirea clară şi precisă, fără omisiuni, adăugiri, înlocuiri, inversiuni de sunete/silabe/cuvinte şi o accentuare corectă a cuvintelor din propoziţii. Cele mai frecvente greşeli de citire sunt determinate de: insuficienta cunoaştere a grafemelor, neînsuşirea tehnicii pronunţiei, înţelegerea incompletă a semnificaţiei cuvintelor şi în necunoaşterea rolului terminaţiilor cuvintelor pentru stabilirea legăturilor de sens în propoziţie. La citirea cuvântului/propoziţiilor/textului de către elevi trebuie să se utilizeze variate procedee, pentru ca eventualele greşeli să fie corectate imediat: citirea în cor/grup, citirea cu voce tare. Citirea în cor/grup este utilă la reglarea ritmului citirii şi în mărirea tempoului citirii în raport cu cerinţele fiecărei etape de şcolarizare. Folosirea abuzivă a acestui tip de citire nu este recomandată deoarece profesorul nu poate verifica citirea tuturor copiilor şi greşelile pot rămâne necorectate. Citirea cu voce tare (eficientă în cazul copiilor cu restant auditiv)–pronunţarea în ritmul vorbirii specific fiecăruia contribuie la formarea unei citiri corecte. Corectarea greşelilor se face numai de către profesor. Participarea celorlalţi elevi la controlul celor citite şi la corectarea greşelilor de exprimare este neînsemnată în cazul deficienţilor de auz. Un rol important în procesul citirii îl are şi citirea demonstrativă a profesorului. În cazul acestui tip de citire elevii pot percepe labiovizual pauzele şi ritmul citirii, iar mimica (imaginea facială) îi sugerează deficientului de auz ideea exprimată şi-i orientează gândirea, uşurându-i înţelegea mesajelor verbale. b. Citirea conştientă reprezintă înţelegerea corectă a conţinutului textului, aceasta fiind condiţionată de nivelul însuşirii comunicării verbale, de gradul de dezvoltare a vorbirii. O primă sarcină a profesorului este semantizarea cuvintelor şi expresiilor. În ceea ce privesc metodele utilizate pentru explicarea cuvintelor/expresiilor/propoziţiilor/textelor au fost identificate trei categorii: metode intuitiv, metode verbale şi metode mixte. Cele mai eficiente s-au dovedit a fi cele mixte, întrucât acestea îmbină intuiţia cu cuvântul. Exemple de procedee: prezentarea sau observarea obiectului/fenomenelor în timpul explicării, prezentarea modelului în absenţa obiectului (machetă, mulaje), utilizarea substitutelor sau a materialelor confecţionate, acestea redând într-o formă reprodusă fidel sau numai convenţional fenomenele care trebuie demonstrate (desene fidele, scheme cu caracter convenţional, tabele, reprezentări grafice, hărţi, fotografii, tablouri, materiale tridimensionale), folosirea dramatizării, găsirea imaginilor corespunzătoare sensului unor propoziţii, ilustrarea propoziţiilor/textului prin desen, perifrazare cuvintelor din propoziţii (folosirea unui grup de cuvinte cu înţeles apropiat-exemplu ie=bluză pentru femei), răspunsuri la întrebările formulate de către profesor, caracterizarea personajelor, alcătuirea planului de idei al textului citit.( la clasele mici se recomandă utilizarea planului din tablouri). c. Citirea curentă (fluidă) este citirea cursivă, care nu este nici lentă şi nici accelerată şi presupune: reglarea optimă a ritmului de citire, înţelegerea conţinutului textului. Printre procedeele utilizate se pot enumera: modelul de citire curentă oferit de profesor, modelul dat de cei mai buni elevi, citirea pe roluri, citirea consecutivă. d. Citirea expresivă, condiţionată în mare măsură de existenţa auzului, contribuie la dezvoltarea imaginaţiei, a simţului estetic al elevilor şi se realizează prin respectarea pauzelor, a accentelor, a intonaţiei şi a ritmului vorbirii. În cazul copiilor cu deficienţă auditivă, citirea este lipsită de nuanţări ale vocii, de o coloratură adecvată conţinutului textului. În concordanţă cu învăţarea cititului se realizează şi învăţarea scrisului. Scrisul este o activitate complexă şi dificilă pentru şcolarii mici deoarece include, pe lângă activitatea intelectuală specifică cititului şi un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite. 47


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Etapele unei lecţii de scriere a literei 14 sunt: 1. Reactualizarea poziţiei corecte la scris: poziţia corpului, poziţia caietului şi a instrumentului de scris, distanţa de la corp la bancă (distanţa între piept şi bancă să nu fie la o distanţă mai mică de 3cm). 2. Prezentarea planşei model: intuirea literei, stabilirea elementelor componente. 3. Scrierea-model, explicaţia şi demonstraţia profesorului. 4. Asocierea fonemului cu dactilema şi cu imaginea labiovizuală corespunzătoare, în scopul stabilirii unei legături puternice între literă, dactilemă şi imaginea labiovizuală. 5. Scrierea mimată a literei de către elevi: în aer, pe bancă, în podul palmei cu stiloul închis. 6. Exerciţii pentru dezvoltarea muşchilor mâinii. 7. Scrierea literei la tablă de 2-3 elevi. 8. Scrierea în caiet a trei foneme. 9. Verificarea scrierii cu observaţii, îndrumări. 10. Scrierea primului rând cu litera nouă. 11. Activitate independentă, în ritmul propriu al elevilor: scrierea celui de-al doilea rând. 12. Exerciţii de relaxare a mâinii. 13. Scrierea literei în silabe directe (pa,po,pu, pe, pi, pă, pî/ma, mo, mu,me,mi,mă,mî), silabe inverse (ap,op,up,ep,ip,ăp,îp/am,om,um...). 14. Scrierea literei noi în cuvinte–copiere (cuvinte care conţin litera nouă în poziţie iniţială, mediană şi finală). 15. Scrierea după dictare sau din memorie a unor cuvinte care conţin litera nouă (2 cuvinte). 16. Scrierea propoziţiilor după modelul de mână (copiere), modelul tipar (transcriere), după dictare sau din memorie. 17. Verificarea calităţii şi corectitudinii scrisului. 18. Citirea conţinuturilor scrise pe pagina caietului. 19. Acordarea de recompense elevilor care au scris corect şi frumos. Învăţarea citit-scrisului impune utilizarea de către profesor a unor metode, procedee şi materiale grafice şi instrumentale specifice. La elevii cu deficienţă auditivă s-au folosit de-a lungul timpului următoarele metode: metode fragmentariste (metoda literalizării şi metoda silabisirii), metoda globală, metoda fonomimică şi metoda fonetică analitico-sintetică. Metoda fragmentaristă se caracterizează prin însuşirea izolată a elementelor cele mai simple (literă, silabă) şi însuşirea cuvântului după ce litera şi silaba au fost bine învăţate. Se acordă atenţie deosebită însuşirii literelor în dauna însuşirii cuvintelor. Metoda globală, în opoziţie cu metoda fragmentaristă, preconizează însuşirea vorbirii plecând de la cuvinte şi propoziţii. Această metodă a fost şi este folosită cu succes mai ales în însuşirea labiolecturii în perioada de început a familiarizării copiilor deficienţi de auz cu limbajul verbal. Una dintre cele mai eficiente metode utilizate pentru învăţarea citit-scrisului la elevii cu deficienţă auditivă este metoda fonetică analitico-sintetică. Această metodă are rolul de a evidenţia traseul bidirecţional text-propoziţie-cuvânt-silabă-sunet/literă (grup de litere). Se

14

Cristici, V., Marin, T., Ghidul învăţătorului, Clasa I, Editura Petrion, Bucureşti,2000.

48


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

consideră că acestă metodă prezintă cele mai mari avantaje pentru facilitarea învăţării cititscrisului deoarece: • porneşte de la cunoscut, adică de la sunet/silabă şi se ajunge la cuvânt şi propoziţie; • se acordă atenţie egală tuturor componentelor pronunţării (propoziţie-cuvântsilabă-sunet-literă şi invers); • învăţarea are loc cu ajutorul unor structuri şi complexe de sunete cu sens şi semnificaţie; • materialul verbal are acoperire materială şi este cunoscut de către elevi. Metoda fonetică analitico-sintetică are două mari etape: I. Analiza fonetică care constă în: I.1. crearea unui context comunicativ (care să stârnească interesul copilului deficient de auz) din care să poată fi separată propoziţia ce va fi analizată; contextul poate fi construit având ca premisă: o discuţie despre un aspect familiar copiilor, jocuri de cuvinte (aritmogrif) a căror răspuns este o propoziţie, descrierea unui anotimp, crearea unei poveşti după suport imagistic I.2. separarea propoziţiei din contextul de comunicare creat se realizează printr-o serie de întrebări adresate de către cadrul didactic copilului I.3. analiza propoziţiei: • reprezentarea grafică a propoziţiei; • despărţirea propoziţiei în cuvinte (stabilirea numărului de cuvinte, a locului ocupat de către fiecare cuvânt în structura propoziţiei respective-poziţie iniţială/ mediană/ finală); • separarea cuvântului care conţine sunetul nou. I.4. analiza cuvântului: • despărţirea în silabe a cuvântului care sunetul nou; • descompunerea silabelor în sunete, separarea şi studierea sunetului nou (precizarea locului ocupat de sunetul nou învăţat, pronunţarea sunetului nou, asocierea –atunci când este posibil-a sunetului cu onomatopee, exemplificarea de cuvinte care conţin sunetul nou în poziţie iniţială/mediană/finală); • prezentarea şi studierea literei de tipar corespunzătoare sunetului nou. II. Sinteza fonetică (parcurgerea drumului invers analizei fonetice) II. 1 recompunerea silabei care conţine litera nouă, cu ajutorul alfabetului decupat II. 2. reîntregirea cuvântului din silabele respective II. 3. compunerea propoziţiei Ulterior lecţia de citit-scris continuă cu: • citirea silabei, a cuvântului şi a propoziţiei alcătuite cu ajutorul alfabetului decupat; • citirea cuvintelor din abecedar; • citirea propoziţiilor şi a textului din abecedar; • prezentarea literei de mână şi scrierea elementelor grafice ale acesteia, scrierea literei în întregime şi a cuvintelor care cuprind această literă, iar după aceea scrierea propoziţiilor. I. Stănică 15a identificat şase procedee de analiză a cuvântului cu sunetul nou: - procedeul imitării; - procedeul completării - procedeul sunetelor vii 15

Stănică, I.,, Îndrumări metodice privind predarea citit scrisului în şcolile de surzi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, pg. 34

49


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

- procedeul numărătoarei - procedeul reprezentării grafice - procedeul mixt. Procedeul imitării - elevii imită pe profesor în pronunţarea propoziţiei/ cuvântului/ silabei/ sunetului nou. Aceste procedeu este simplu, însă are dezavantajul de a nu dezvolta iniţiativa şi spiritul creator la elevi. Procedeul completării - profesorul creează o situaţie care se cere a fi verbalizată. În cazul în care copiii întâmpină dificultăţi în formularea propoziţiei profesorul intervine, după care propoziţia respectivă este fixată prin citire individuală şi citire în cor. După verificarea însuşirii sensului şi a pronunţiei propoziţiei, profesorul o enunţă omiţând un cuvânt. Elevii au sarcina de a indica cuvântul omis. Dacă au identificat corect elevii pronunţă cuvântul de câteva ori pentru fixare. Apoi profesorul pronunţă din nou cuvântul omiţând o silabă. Elevii trebuie să descopere silaba omisă şi să pronunţe cuvântul în întregime. În continuare profesorul pronunţă o parte din silabă omiţând un sunet, care trebuie identificat şi pronunţat de către elevi. Un rol deosebit de important în stimularea interesului pentru acest gen de activitate îl constituie aprecierea pozitivă a profesorului. Procedeul sunetelor vii - după ce elevii au învăţat să pronunţe cuvântul profesorul scoate în mijlocul clasei un număr de elevi egal cu numărul sunetelor din cuvânt. Aşează elevii în rând şi îi întreabă ce sunet vor pronunţa fiecare, pentru a obţine cuvântul. În continuare profesorul aşează elevii în grupuri în funcţie de numărul de silabe şi de numărul de sunete din fiecare silabă; fiecare grup va pronunţa în cor silaba corespunzătoare, obţinându-se astfel pronunţarea cuvântului pe silabe. La final tot grupul va pronunţa cuvântul complet. Procedeul numărătoarei - Profesorul pune pe elevi să marcheze prin bătăi din palme, bătăi în bancă sau prin alte gesturi numărul silabelor din cuvintele pronunţate. Iniţial pronunţarea silabei se realizează concomitent cu acţiunea (bătaia din palme). După ce elevii au înţeles procedeul şi au formată deprinderea de a număra, li se va cere să spună câte silabe/sunete are cuvântul/silaba. Procedeul reprezentării grafice - în acest caz se asociază exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică cu reprezentarea grafică a materialului verbal. Ex. Propoziţia Copilul scrie. poate fi reprezentată grafic:

Analiză fonematică

Sinteză fonematică

Copilul scrie.

Între profesor şi elev poate fi întreprins următorul dialog: „-Priviţi imaginea. Spuneţi ce face copilul. - Copilul scrie. - Aceasta este o propoziţie. Copiii citesc propoziţia individual şi în cor, iar profesorul o reprezintă printr-o linie orizontală. (pentru captarea atenţiei şi stimularea interesului pentru acest tip de exerciţiu se poate folosi cretă colorată). Despre cine este vorba în propoziţie? - În propoziţie este vorba despre un copil. 50


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

copilul?

- Să spunem toţi copil. Acesta este un cuvânt- primul cuvânt din propoziţie. Ce face

- Copilul scrie. - Scrie, este tot un cuvânt-al doilea din propoziţie. Câte cuvinte are propoziţia? - Două. - Să citim propoziţia în întregime, pronunţând corect fiecare cuvânt.” La rostirea fiecărui cuvânt copiii bat din palme, iar profesorul trasează tot atâtea linii câte cuvinte are propoziţia. În continuare se despart cuvintele în silabe, se identifică sunetele fiecărui cuvânt şi se insistă pe sunetul nou învăţat. Procedeul mixt constă în îmbinarea tuturor procedeelor enumerate mai sus, în special în folosirea procedeului numărătoarei şi a procedeului sunetelor vii. Alături de metoda fonetică analitico-sintetică în procesul însuşirii citit-scrisului se pot utiliza şi alte metode: conversaţia, jocul didactic, metoda lecturii explicative. Aceste metode le voi detalia în subcapitolul următor. În ceea ce privesc procedeele utilizate la orele de citire şi scriere putem vorbi de: • procedee prin care se formează, consolidează şi se verifică deprinderea de citire: citirea individuală, citirea selectivă, citirea în lanţ, citirea în perechi, citirea în cor; • procedee prin care se formează, se fixează şi se verifică deprinderea de scriere: copierea, transcriere, dictarea, autodictarea (greu de realizat la copiii cu deficienţă auditivă, dar nu imposibil). Particularităţile psihoindividuale (limbaj verbal caracterizat prin exprimare nearmonioasă, prag scăzut al inteligibilităţii vorbirii care determină o întârziere generală la nivelul dezvoltării psihice) şi de vârstă ale şcolarului de clasa I cu deficienţă auditivă impun utilizarea de către profesor la nivelul activităţilor de citit-scris a unor materiale didactice ajutătoare. Aceste materiale didactice, utilizate în mod individual sau frontal, trebuie să servească însuşirii citit-scrisului, îmbogăţirii vocabularului activ şi pasiv, stimulării interesului pentru limbajul oral, formării unei atitudini pozitive faţă de muncă. Unul dintre materiale didactice de bază, utilizate în clasa cu elevi deficienţi de auz, este alfabetarul (individual, al clasei, magnetic, mobil, decupat). I. Stănică 16 prezintă o listă cu principalele materiale didactice utilizate în predarea cititi-scrisului: 1. Alfabetul ilustrat 2. Alfabetul mobil 3. Alfabetul decupat 4. Silabe decupate 5. Colecţia de ştampile cu toate literele mari de tipar 6. Colecţia de ştampile cu toate literele mici de tipar 7. Alfabetul dactil (decupat) sau sub formă de planşă A 3 (plastifiată) 8. Colecţia de ştampile cu dactilemele 9. Alfabetul mobil combinat (literele mari de tipar şi dactilemul corespunzător) 10.Colecţia cu imaginile labiovizuale ale sunetelor 11.Planşe colorate pe diverse arii tematice (Clasa, Şcoala, Familia, Anotimpurile, Timpul, Îmbrăcămintea, Încălţămintea, Alimente, Mijloace de transport, Plante, Animale, Oraşul, Meserii) 12.Oglinda de masă mobilă 13.Jucării, filme educative 16

Stănică, I., Îndrumări metodice privind predarea citit scrisului în şcolile de surzi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, pg. 99.

51


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

C. Perioada postabecedară-realizabilă la nivelul clasei a-II-a-cuprinde texte care urmează să se predea după perioada de însuşire a elementelor fonetice (vocale, consoane, grupuri de litere), scopul principal al acestei perioade fiind acela de comprehensiune a celor citite. Metoda cea mai des utilizată este metoda lecturii explicative, iar dintre procedee citirea în lanţ, citirea selectivă, citirea pe roluri sunt esenţiale. La sfârşitul acestei perioade elevii vor fi capabili: să citească în ritm propriu; să scrie după copiere, transcriere, dictare propoziţii simple/dezvoltate sau texte de scurtă întindere; să redea prin limbaj verbal/mimico-gestual, semnificaţia cuvintelor noi; să integreze cuvinte din vocabularul activ în contexte noi, cu sau fără suport concret-intuitiv; să răspundă la întrebări adresate de către profesor pornind de la conţinutul unui text; să povestească, pe bază de imagini, un text de dificultate uşoară; să încadreze corect în pagină conţinuturile. În această perioadă trebuie alternate momentele de citire cu cele de scriere, creânduse astfel un echilibru optim între cele două activităţi. Prin orele dedicate citit-scrisului se urmăresc: formarea priceperilor şi deprinderilor de citire şi scriere corectă a literelor şi a combinaţiilor de litere, a cuvintelor şi a propoziţiilor, însuşirea limbii, dezvoltarea proceselor psihice. Referințe bibliografice 1. Cristici, V., Marin, T., 2000 - Ghidul învăţătorului, Clasa I, Editura Petrion, Bucureşti; 2. Ewing, I. R., 1954 - Speech and the Deaf child, Manchester University Press; 3. Stănică, I., 1973 - Îndrumări metodice privind predarea citit scrisului în şcolile de surzi, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

52


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Importanța participării părintelui în cadrul terapiei auditiv-verbale Potop Mara Ștefania Terapia auditiv verbală pentru copilul cu implant cohlear se bazează în primul rând pe convingerea că părintele este primul și cel mai important profesor, modelul pe care copilul îl va imita.În cadrul ședințelor de logopedie tradițională, părintele, cel mai adesea, așteaptă în afara ușii cabinetului în timp ce terapeutul ia copilul înăuntru și desfășoară un act de magie necunoscută, iar după încheierea sesiunii, iese din cabinet în cel mai bun caz cu o fișă de lucru pentru acasă iar, în cazul mai puțin fericit, cu o bulină sau sticker care să rezume prestația copilului din ședința respectivă. Această practică îl așază pe terapeut în rolul de magician, atotcunoscător, singurul responsabil pentru progresul și recuperarea copilului, limitând foarte mult rolul părintelui, a persoanei de referință, care petrece cel mai mult timp cu copilul. În terapia auditiv-verbală părintele are un rol central de co-terapeut, fiind instruit, implicat și ghidat pe tot parcursul terapiei. Care sunt motivele pentru care participarea părintelui are un rol crucial în succesul terapiei auditiv-verbale?

• Una sau două ore de terapie pe săptămână sunt pur și simplu insuficiente pentru ca un copil să facă progrese în dezvoltarea abilităților de ascultare și vorbire, progrese care să se încadreze în limitele dezvoltării normale. Dacă copilul petrece o oră pe săptămână exersând aceste abilități, va dura în jur de 23 de ani pentru a înregistra un singur an de progres. Exersarea ascultării și limbajului nu este un eveniment care se petrece marți dimineața între orele 9 și 10, ci este un stil de viață, o rutină pe care părinții și cei apropiați vor trebui să o dezvolte cu copilul în orice context al vieții cotidiene. • Asemenea copiilor, adulții învață practicând- nu este de ajuns ca terapeutul să povestească părintelui ce a făcut într-o ședință pentru ca cel din urmă să știe cum să se comporte cu copilul, în celelalte 23, sau cum să-i înțeleagă nevoile, emoțiile, modul de a comunica. Toate acestea trebuie exersate împreună într-un setting care include: copilul, părintele și terapeutul.

53


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

• Copilul trebuie să învețe să comunice în primul rând cu părintele, nu cu terapeutul. Este mai important ca el să învețe cântecele, rimele, poveștile și vocabularul familiei lui. La sfârșitul ședinței, obiectivul principal al terapeutului este să-l ajute pe copil să participe pe deplin în mediul său natural, care este familia lui și nu camera de terapie.

• Terapia auditiv-verbală urmează principiile psihologiei dezvoltării. Scopul principal este acela ca bebelușii și copiii cu hipoacuzie să dezvolte limbajul urmând aceeași traiectorie naturală pe care o parcurg copiii auzitori. Aceștia învață limbajul prin interacțiuni repetate cu părinții. Odată ce au acces la sunet, prin implantarea timpurie, copiii cu deficiență de auz pot face același lucru. Terapeutului îi revine rolul de a instrui și ghida părinții în așa fel încât aceste interacțiuni să fie valoroase din perspectiva dezvoltării abilităților de ascultare și vorbire.

• Interacțiunile de calitate părinte-copil cu ajutorul cărților, rimelor, cântecelor, poveștilor, rutinelor zilnice, au un rol esențial în dezvoltarea copilului pe toate domeniile: cognitiv, emoțional, socio-afectiv, relațional, lingvistic. În lumea de astăzi, în care suntem bombardați de distrageri și tehnologie, timpul dedicat terapiei ar trebui să fie un microunivers în care părintele și copilul construiesc împreună o relație bazată pe atașament securizat și timp de calitate, concentrându-se practic pe ceea ce contează cu adevărat. 54


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

• Pierderea de auz a copilului este o problemă care afectează întreaga familie și nu doar copilul. Timpul petrecut împreună în terapie îi ajută pe toți membrii familiei să proceseze această situație alături de un profesionist care are experiență în a sprijini părinții să integreze aceste emoții și să le transforme în adevărate resurse pentru copilul lor. Referințe bibliografice 1. Simser, J. I., 1993 - Auditory-Verbal Intervention: Infants and Toddlers, The Volta Review, volume 95, 217-229; 2. www.agbell.org; 3. www.avuk.org; 4. www.cohlearimplantonline.com.

55


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Strategii de creştere a stimei de sine la copiii cu deficienţe auditive Macovei Elena Stima de sine este una dintre dimensiunile fundamentale ale personalității umane. Verbul ,,a stima” vine din latinescul ,,estimare”, a evalua, care are o dublǎ semnificaţie: a determina valoarea, dar şi a avea o opinie despre. S. Coopersmith (1984) defineşte stima de sine ca fiind “un ansamblu de atitudini şi opinii pe care indivizii le pun în joc, în raporturile lor cu lumea exterioară”. Încrederea în reuşita personală, mobilizarea în vederea atingerii unor obiective, resimţirea mai mult sau mai puţin a unui eşec, ameliorarea performanţelor prin valorificarea experienţelor anterioare sunt atitudini legate strict de stima de sine. Stima de sine cuprinde o dispoziție mentală care pregăteşte individul pentru a reacţiona conform cu aşteptările sale de succes, acceptarea şi determinarea personală. În concluzie, stima de sine se referǎ la modul în care ne evaluǎm pe noi înşine, cât de ,,buni” ne considerǎm comparativ cu propriile noastre expectanţe sau cu alţi indivizi semnificativi pentru noi. Opinia despre sine e vitalǎ propriului echilibru psihologic. I.

Componentele stimei de sine

Stima de sine cuprinde trei componente: dragostea de sine, imaginea despre sine şi încrederea în sine. 1. Dragostea de sine este consideratǎ ca fiind elementul cel mai important. A se stima implicǎ a se evalua, dar a se iubi nu presupune nici o condiţie: se iubeşte în ciuda defectelor, limitelor. Dragostea de sine nu depinde de performanţe, ci de afectiunea pe care fiecare persoană o primeşte de la cei din jurul său (familie, prieteni, colegi, etc.). 2. Imaginea de sine, aceastǎ evaluare, motivatǎ sau nu, care ne-o facem despre calitǎţile şi defectele proprii, este al doilea stâlp al stimei de sine. Imaginea pe care o avem despre noi înşine o datorǎm mediului nostru familial şi experienţelor prin care trecem. Ea se referǎ la totalitatea percepţiilor privind abilitǎţile, atitudinile şi comportamentele personale. Imaginea de sine presupune conştientizarea a ,,cine sunt eu” şi a ,,ceea ce pot sǎ fac eu”.O persoanǎ cu imagine despre sine negativǎ dovedeşte lipsǎ de curaj în alegerile existenţiale şi dependenţǎ de pǎrerea celorlalţi. 3. Încrederea în sine este a treia componentǎ a stimei de sine cu care aceasta se confundǎ adesea. Contrar dragostei de sine şi, mai ales, imaginii despre sine, încrederea în sine nu este foarte greu de identificat, este suficient sǎ se observe cum se comportǎ persoana în situaţii noi şi neprevǎzute. Încrederea în sine presupune încrederea în propriile capacitǎţi de a acţiona în manierǎ adecvatǎ în situaţii importante. Cele trei componente ale stimei de sine se întreţin în legǎturi de interdependenţǎ: dragostea de sine (a te respecta indiferent ce ţi se întâmplǎ) determinǎ o imagine pozitivǎ despre sine (a crede în capacitǎţile proprii), care la rândul sǎu influenţeazǎ favorabil încrederea în sine (a acţiona fǎrǎ teama excesivǎ de eşec). II.

Clasificarea stimei de sine

Stima de sine poate fi: pozitivă (ridicată) sau negativă (scăzută). Stima de sine ridicată este sentimentul de autoapreciere şi încredere în forţele proprii. Persoanele cu o stimǎ de sine ridicată: îşi asumǎ responsabilitǎţi („Pot să fac acest lucru."); 56


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

se comportǎ independent („Mă descurc singur."); sunt mândre de realizǎrile lor („Sunt mândru pentru că ..." „Sunt important."); realizeazǎ cu perseverenţă probleme şi sarcini noi („Sunt convins că pot să fac acest lucru."); îşi exprimǎ atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative („Îmi place de mine aşa cum sunt.", „Sunt supărat când vorbeşti aşa cu mine."); oferǎ ajutor şi sprijin celorlalţi colegi. Stima de sine scǎzutǎ este sentimentul de subapreciere şi non-valoare cu frecvente trǎiri emoţionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experienţe negative. Persoanele cu o stimǎ de sine scăzută: sunt nemulţumite de felul lor de a fi ( „Nu sunt bun de nimic.", „Nu sunt în stare să fac asta ", „Nu am nici o calitate. "); evitǎ sǎ realizeze sau sǎ se implice în sarcini noi („Nu voi fi in stare să iau examenul."); se simt neiubite şi nevaloroase ( „Sunt antipatic.". „Nu mă place nimeni." „Sunt plictisitor."); sunt uşor influenţabile („Prietenii mei cred că este bine să fumezi?'); au rezistenţă scăzută la frustrare („Nu pot să învăţ!). Stima de sine are un rol esenţial în realizarea echilibrului psihologic al unei persoane. Stima de sine ridicată conduce la stabilitate emoţională, realizarea unor acţiuni eficiente, capacitate de luare a deciziilor, obţinerea de performanţe şi relaţionare pozitivă cu cei din jur. Stima de sine scăzută conduce la instabilitate emoţională, eficienţă scăzută în acţiuni, capacitate redusă de luare a deciziilor, frustrare şi dificultăţi de relaţionare. III.

Stima de sine la copiii cu deficienţe auditive

Pentru mulţi dintre copiii cu deficienţe auditive această componentă, a personalităţii determină un set complex de probleme de adaptare şi integrare în mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, nervozitate, etc. Un aspect particular îl întâlnim la copiii cu deficienţe de auz severe care comunică prin limbajul mimico-gestual, ceea ce îi determină săşi construiască grupul/cercul lor, diferit de al celorlalţi cu care nu pot comunica şi care, prin atitudinea şi comportamentul lor, ajung să îi evite constant şi să le inducă sentimentul de inferioritate şi marginalizare, cu consecinţe asupra stimei lor de sine. Factorii individuali ai stimei de sine scăzute, la copiii cu deficienţe auditive sunt: fizici (deficienţa auditivă; necesitatea purtării protezei auditive), psihici (complexul de inferioritate; imaginea de sine negativă) şi sociali (lipsa suportului familial; marginalizarea socială). Exista o relaţie de cauzalitate între formarea stimei de sine la elevi şi acceptarea necondiţionată ca atitudine manifestată de către cei din jur. Pentru preşcolari, sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinţilor; mesajele transmise de aceştia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de adecvare sau inadecvare ca persoană. La copiii şcolari, sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, colegii de şcoală sau alte persoane din viaţa lor. Atitudinile negative faţa de sine sunt generate atât de comportamentul celorlalţi, cât şi de modul personal de a gândi faţă de propria persoană. Imaginea de sine influenţează comportamentele copiilor, de aceea este important ca ei să se perceapă cât mai corect, pentru a dezvolta convingeri cât mai realiste despre ei înşişi. Prin formarea unei imagini de sine pozitive copiii cu deficienţe auditive dobândesc încredere în forţele proprii, acţionează fără teama de eşec şi totodata îşi dezvoltă stima de sine. IV.

Modalităţi de creştere a stimei de sine la copiii cu deficienţe auditive

Specialiştii din şcolile speciale pentru deficienţii de auz au puteri limitate la nivel macro-social în vederea educării populaţiei şi schimbării atitudinilor indiferente sau 57


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

discriminatorii ce duc la marginalizare socială, însă pot derula activităţi de consiliere care să-i ajute pe aceşti copii să-şi dezvolte stima de sine şi să facă faţă atât presiunilor exterioare, cât şi cele interioare, proprii. Creşterea stimei de sine la copiii cu deficienţe auditive se poate realiza prin: realizarea unor exerciţii de autocunoaştere; crearea unor situaţii în care copilul să-şi identifice calităţile; crearea de situaţii în care copilul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane activităţi de voluntariat; identificarea abilităţilor copilului şi crearea situaţiilor în care acestea să fie utilizate cu succes; dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate. Printr-o atitudine constantă de valorizare, copiii cu deficienţe auditive îşi pot construi o stimă de sine favorabilă, cu efecte majore în procesul adaptării şi integrări şcolare şi sociale. Exerciţii de creştere a stimei de sine la copiii cu deficienţe auditive Comunicare în limbaj verbal şi limbaj mimico-gestual Copacul calităţilor Obiectiv: conştientizarea calităţilor prin explorare personală Metoda terapeutică: autoreflexie Materiale: tabla tip SMART, marker Etape: - explicarea şi exemplificarea sarcinilor ce revin copilului (“Imaginează-ţi că acest copac eşti tu şi adaugă pe crengile copacului calităţile care crezi că te reprezintă, utilizând tabelul cu lista de calităţi”). - copilul are sarcina să aleagă din lista de calităţi pe cele care îl descriu şi care îl reprezintă ca persoană, apoi să le scrie în direcţia căsuţelor corespunzătoare crengilor copacului; - copilul va exemplifica situaţia în care a dat dovadă de acea calitate, pentru o mai bună înţelegere a conceptelor prezentate; - consilierul va aprecia calităţile prezentate de către copil şi va accentua importanţa acestora în activităţile pe care le desfăşoară şi în relaţionarea pozitivă cu cei din jur; - consilierul va preciza că fiecare persoană este unică şi are o valoare inestimabilă. “Consiliere pentru viitorul tău”, Marinela-Elena Gulei

58


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Eu şi oglinda mea Obiectiv: conştientizarea calităţilor prin asocierea autocunoaşterii cu caracterizarea din partea altor persoane apropiate Metoda terapeutică: autoreflexia şi caracterizarea obiectivă Materiale: coli de hârtie, markere Etape: • fiecare copil va scrie pe o foaie principalele lui calităţi • apoi fiecare copil va avea o foaie de hârtie prinsă pe spate • fiecare dintre colegi va scrie pe foaia copilului câte un lucru pe care îl apreciază la acesta (trăsături pozitive) • copiii vor compara listele scrise de ei cu listele de pe spate. Întrebări la sfârşitul exerciţiului: 1. În ce măsură autocunoaşterea este influenţată de părerea celorlalţi? 2. Se suprapun caracteristicile personale considerate pozitive cu ceea ce apreciază ceilalţi la voi? 3. Acest exerciţiu v-a ajutat să vă cunoaşteţi mai bine? „Ghid de resurse practice pentru activitatea de consiliere şi orientare a elevilor” – Silvia Banea, Violanda Cristina Morăraşu Cum mă văd eu

Cum mă văd alţii

Grădina cu flori Obiectiv: conştientizarea calităţilor prin stimularea explorării personale Metoda terapeutică: autoreflexia Materiale: creioane colorate, coli de hârtie 59


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Sarcini: Imaginează-ţi calităţile tale sub forma unei grădini cu flori. Ce flori cresc în grădina ta? Cu ce flori asociezi fiecare calitate? De ce? Prin ce se aseamană? „Ghid de resurse practice pentru activitatea de consiliere şi orientare a elevilor” – Silvia Banea, Violanda Cristina Morăraşu

Brăţara tricoloră Obiectiv: conştientizarea calităţilor prin stimularea explorării personale Metodă terapeutică: construcţie din materiale Materiale: trei şnururi de culori diferite (după preferinţa copilului) Etape: - discutarea problemei pe care copilul a dezvoltat-o (legată de stima de sine scăzută); - discutarea cogniţiilor nesănătoase pe care le-a dezvoltat (de exemplu: „Nu sunt bun de nimic!”; „Am numai defecte!”; „Toţi ceilalţi râd de mine pentru că...!” etc.) prin exemplificare unor situaţii concrete legate de: • realizare pe care a avut-o în trecut; • să spună ce anume l-a ajutat să realizeze acel lucru, evidenţiind astfel punctele sale tari; • să analizeze critic celelalte persoane şi să conştientizeze că ele nu au numai calităţi ci şi defecte. - alegerea a trei gânduri pozitive legate de propria persoană sau cu caracter general (de exemplu: „Eu sunt bun la...!”; „Toţi avem atât calităţi cât şi defecte!”; „Nimeni nu este perfect!” etc.) pe care să le asocieze cu câte un şnur; - se vor împleti cele trei şnururi, respectiv cele trei gânduri pozitive şi se va realiza o brăţară pe care copilul o va aşeza pe mână; - purtând brăţara, acesta îşi va aminti tot timpul de cele trei gânduri pozitive legate de propria persoană, crescând astfel stima de sine a acestuia. „101 aplicaţii artterapeutice în consilierea copiilor” – Ioana Drugaş

60


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Peştele multicolor Obiectiv: conştientizarea calităţilor prin stimularea explorării personale Metodă terapeutică: construcţia din materiale Materiale: planşă model, resturi din creioane ascuţite (culori calde şi culori reci), lipici Etape: - analiza modelului prezentat şi enumerarea părţilor componente ale peştelui ilustrat; - asocierea resturilor de creioane cu propriile calităţi şi defecte (pentru calităţi se vor folosi culori calde, iar pentru defecte se vor folosi culori reci); - lipirea resturilor de creioane colorate pe corpul peştelui, acestea simbolizand solzii; - asocierea peştelui multicolor cu propria persoană, subliniind faptul că deşi avem şi defecte suntem persoane valoroase. „101 aplicaţii artterapeutice în consilierea copiilor” – Ioana Drugaş

Planetele Obiectiv: conştientizarea calităţilor prin stimularea explorării personale Metodă terapeutică: modelajul Materiale: plastilină de diferite culori, imagine color cu Sistemul Solar Etape: - analiza elementelor componente ale Sistemului Solar prin numirea planetelor şi a culorii acestora; - precizarea locului ocupat de fiecare planetă; - prezentarea câtorva informaţii despre fiecare planetă în parte; - modelarea Sistemului Solar, respectând culorile şi forma fiecărei planete în parte; - aşezarea planetelor în Sistemul Solar şi numirea celei mai importante planete din acest sistem (se urmăreşte numirea unui singur element al Sistemului Solar, fie Pământul, fie Soarele, implicit neglijând celelalte elemente); - apoi va fi întrebat copilul despre: • Ce anume s-ar întâmpla dacă nu ar mai fi Luna, dacă ea ar dispărea? • Ce s-ar întâmpla dacă nu ar mai fi planeta Venus? - Luna şi Venus vor fi asociate cu calităţile pe care copilul le are, dar nu le dă atenţie, accentuând astfel importanţa conştientizării şi punerii în evidenţă a calităţilor existente. „101 aplicaţii artterapeutice în consilierea copiilor” – Ioana Drugaş

61


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Aranjament floral Obiectiv: conştientizarea calităţilor prin stimularea explorării personale Metodă terapeutică: ikebana – aranjament floral Materiale: vas cu burete în care să se realizeze aranjamentul floral, crenguţe, flori Etape: - explicarea noţiunii de „aranjament floral”; - fixarea florilor şi crenguţelor în buretele fixat în vasul pentru ornament; - în timpul realizării acestui aranjament floral, consilierul va iniţia o discuţie cu copilul, având ca scop asocierea diversităţii elementelor decorative ale aranjamentului cu diferenţele existente între noi ca oameni (susţinând ideea prin care „Nu toţi suntem la fel!”); „101 aplicaţii artterapeutice în consilierea copiilor” – Ioana Drugaş

Cartea mea de vizită Obiectiv: conştientizarea calităţilor prin stimularea explorării personale Metoda terapeutică: autoreflexia Materiale: cartonașe colorate şi markere colorate Etape: - prezentarea modelului de carte de vizită; - alegerea unui cartonaş colorat de către copil; - completarea cărţii de vizită cu date ce răspund la întrebările de mai jos.

Unde mă găseşti?

Ce-mi place?

Sunt................... Ce fac?

Cum mă recunoşti?

„Ghid de resurse practice pentru activitatea de consiliere şi orientare a elevilor” – Silvia Banea, Violanda Cristina Morăraşu

62


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Votul Dacă ar fi să poţi vota pentru cea mai importantă: • Calitate a ta, aceasta ar spune despre tine:………………………………........................ • Abilitate a ta, aceasta ar povesti despre reuşitele tale precum:……………..................... • Valoare a ta, aceasta te-ar susţine în:……………………………………........................ • Persoană din viaţa ta, aceasta te-a învăţat:……………………………………....…....... • Cel mai frumos compliment, te-ar aprecia pentru:……………………........................... • Cea mai frumoasă zi din viaţa ta, aceasta ar vrea să nu uiţi că:……………................... „Ghid de resurse practice pentru activitatea de consiliere şi orientare a elevilor” – Silvia Banea, Violanda Cristina Morăraşu Referinţe bibliografice 1. Baban, A. - Consiliere educaţională – ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Imprimeria „Ardealul” Cluj-Napoca; 2. Banea, S., Morăraşu, V.C., 2009 – Ghid de resurse practice pentru activitatea de consiliere şi orientare a elevilor, Editura Performantica, Institutul Naţional de Inventică Iaşi; 3. Drugaş, I., 2010 - 101 aplicaţii terapeutice în consilierea copiilor, Editura Primus, Oradea; 4. Gherguţ, A., 2013 – Sinteze de psihopedagogie specială – Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iaşi; 5. Gulei, M. E., 2004 - Consiliere pentru viitorul tău – manualul elevului, Alternative sociale, Tipar digital realizat la tipografia Şoseaua Ştefan cel Mare nr.11, Iaşi; 6. Vernon, A. – Programul Pasaport pentru succes în Dezvoltarea Emoţională, Socială, Cognitiva şi Personală a copiilor din clasele VI-VIII, Romanian Psychological.

63


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

Paşi spre interior Sîrbuleţu Theodor Lificiu Laura Costaş Sabina

1.

Argument

Adolescența este o perioadă a căutării de sine și a conturării bazei personalității viitorului adult. Perioada de căutare a propriei identităţi este poate perioada cea mai fertilă de orientare a personalităţii spre echilibru, creativitate şi adaptabilitate socială, dar și o perioadă plină de tensiuni cu repercusiuni în plan psihologic și comportamental. Elevii cu deficienţe de auz, dar nu numai, au o capacitate mai slabă de filtrare a influențelor mediului social, sunt mai ușor de manipulat, mai impulsivi și, de multe ori, opiniile lor cu privire la diferite aspecte ale vieții sunt rigide. Mulţi dintre elevii școlii provin din medii defavorizate, din familii dezorganizate, iar unii dintre ei locuiesc în centre de plasament. Emoţiile refulate, frustrările personale, dificultăţile de relaţionare socială fac necesare și benefice activitățile în care există comunicare autentică, acceptare, înțelegere și susținere. Acest proiect urmărește să conducă spre o perspectivă mai largă și flexibilă asupra vieții și asupra elementelor de interes ale adolescenței. Prin discuții pe diferite teme prestabilite, dar cu posibilitatea orientării comunicării în orice direcție dată de interesele de moment ale elevilor, vor fi deschise orizonturi noi de înțelegere și experimentare a realității. Prin întâlniri săptămânale, într-un cadru securizant, adolescenții vor avea ocazia să se cunoască pe sine, să își exprime gândurile, emoțiile, opiniile, să împărtășească celorlalți experiențele de viață trăite și să identifice noi modalități de abordare.

2.

Scop

Scopul acestui proiect îl reprezintă crearea unui cadru securizant, confidențial, în care adolescenții pot exprima gânduri, trăiri, opinii, experiențe de viață. Ei vor învăța să îi asculte pe ceilalți fără să îi judece, să găsească împreună modalități de experimentare a realității din perspective noi, cu o atitudine flexibilă, lărgindu-și astfel orizontul de cunoaștere, înțelegere, toleranță și posibilități de acțiune în viața de zi cu zi.

3.

Obiective

• creşterea nivelului de conştientizare a propriilor gânduri și emoţii; • dezvoltarea unei mai bune capacităţi de comunicare a ceea ce simt, gândesc şi fac; • dezvoltarea capacității de experimentare a unor noi moduri de gândire, atitudine și comportament; • conturarea unei imagini de ansamblu asupra vieții dintr-o perspectivă realistă, dar și flexibilă; • dezvoltarea capacității de soluționare echilibrată și adaptată social a diferitelor tipuri de dificultăți care apar în viața de zi cu zi; • sporirea interesului de participare în activităţi utile dezvoltării personale.

64


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

4. ●

5.

Perioada de desfăşurare Noiembrie 2017 - Mai 2018 Beneficiari

Vor fi selectaţi elevi cu deficienţă mintală şi deficienţă de auz din clasele IX-XII de la Liceul Tehnologic Special “Vasile Pavelcu” Iaşi. Vor participa un număr de doar 8 elevi la fiecare întâlnire. (8 băieți/ 8 fete). ● Selecţia se va face dintre elevii care provin din medii familiale defavorizate/dezorganizate, care manifesta tendință spre timiditate, agresivitate, depresie, anxietate, comportamente adictive sau antisociale. Elevii selectaţi vor primi informaţii cu privire la natura proiectului, la scopul acestuia şi vor rămâne în proiect doar acei elevi care îşi doresc să participe. ●

6.

Rezultate aşteptate

● Creșterea capacității de a identifica și pune în practică noi modalități de acțiune în cazul apariției diferitelor tipuri de dificultăți personale sau în cadrul relațiilor sociale;

Înlocuirea obișnuinței de a acționa impulsiv cu cea de a analiza o situație din mai multe perspective și a lua o decizie benefică pentru ambele părți; ● Îmbunătățirea calității relațiilor cu cei din jur, profesori sau colegi. ●

7.

Resurse

Resurse financiare • autofinanţare – sumele necesare derulării proiectului vor fi obţinute prin sponsorizarea directă a cadrelor didactice participante; Resurse de spaţiu • spaţiile din cadrul Liceului Tehnologic Special “Vasile Pavelcu” Iaşi; Resurse materiale • calculator, video-proiector; • coli de flip-chart, foarfece, carioci colorate, hârtie colorată.

8.

Plan de activităţi

Vor avea loc întâlniri săptămânale de câte 45 de minute, iar întâlnirile cu grupul de fete vor alterna cu cele cu grupul de băieți. Temele discutate vor fi atât cele enumerate mai jos, cât și teme propuse de elevii participanți spre a fi dezbătute de la o întâlnire la următoarea. Astfel că subiectele de discuție vor fi diverse și adaptate necesităților de comunicare ale elevilor.

65


Articole de specialitate

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

EXEMPLE DE SUBIECTE ABORDATE

EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI

●Autocontrolul și emoțiile ●Relația cu părinții/rudele ♦Comunicare ♦Conflicte ♦Violentă verbală/fizică ♦Ce fac atunci când părinții nu mă pot sprijini? ●Internetul și riscurile asociate ●Alimentația sanogenă ●Relația cu prietenii/colegii ♦Ce fel de prieten(ă) sunt? ♦Ce fel de prieteni îmi doresc? ♦Cum comunic cu prietenii mei? ♦Ce activități facem împreună? ♦In ce măsură prietenii îmi influențează deciziile? ♦Încredere/trădare în relațiile cu prietenii ●Relațiile de iubire ♦Cum mă comport cu persoana pe care o iubesc? ♦Agresivitate verbală/ fizică în relațiile de cuplu ♦Adevăr/minciună în relațiile de cuplu ♦Încredere/trădare în relațiile de cuplu ♦Cum știu că sunt cu o persoană potrivită pentru mine? ♦Cum fac față încheierii relației? ●La cine apelez când am nevoie de ajutor? ●Consumul de substanțe (droguri, alcool, tutun) ●Prostituția ●Încălcarea legii/regulamentelor și consecințele generate ●Profesia mea, CVul și scrisoarea de intenție ●Ce îmi doresc să devin? (o abordare realistă și pragmatică)

● activități de identificare a gândurilor, emoţiilor şi reacţiilor automate pe care elevii le au în diferite situaţii cu care se confruntă (când cineva îi supără, când simt că au fost trădaţi, când se simt umiliţi de către ceilalţi, când se simt respinşi, când se simt valorizaţi, etc); ● jocuri de rol prin care elevii sunt puşi în situaţiile de viaţă cu care ei se confruntă în mod obişnuit pentru a le fi identificate stările emoţionale şi reacţiile; ● exerciţii de identificare a unor perspective diferite din care poate fi privit același eveniment; ● activităţi de explicare, din punct de vedere psihologic, a diferitelor trăiri pe care elevii le mărturisesc; ● exprimarea propriilor trăiri cu privire la diferite situaţii de viaţă trecute sau prezente; ● vizionarea și discutarea unor materiale video relevante pentru subiectele propuse; ● exerciţii de imaginare a unor moduri diferite de a vedea aceeaşi situație; ● brainstorming pentru rezolvarea în echipă a unei situații cu care se confruntă unul dintre elevi.

Referințe bibliografice 1. Clark, L., 2010 - SOS. Ajutor pentru emoții, Editura RTS, Cluj-Napoca; 2. Coman, S., 2001 - Parteneriat în educaţia copiilor cu cerinţe educative speciale, Editura Spiru Haret, Iași; 3. Petermann, F. & Petermann, U., 2006 - Program terapeutic pentru copiii agresivi, Editura RTS, Cluj-Napoca. 66


Anexa

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

67


Anexa

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

U

M

uuu

mmm

www.asociatiaperspective.ro

www.asociatiaperspective.ro

A

I

aaa

iii www.asociatiaperspective.ro

www.asociatiaperspective.ro

Ș

S

șșș

sss

www.asociatiaperspective.ro

www.asociatiaperspective.ro

68


Anexa ASOCIAÈ&#x161;IA PERSPECTIVE PENTRU COPIII HIPOACUZICI

Revista PERSPECTIVE Nr.1 /2017

www.asociatiaperspective.ro

69


Sârbulețu Mărioara

Previziuni Prevăd că astăzi va ploua, Căci ceru-i foarte răvășit, Iar dacă ieși în calea mea, Să iei umbrela negreșit! Prevăd că azi iau notă bună, Căci toată noaptea-am învățat! Iar rezultatele se-adună În viitoru-apropiat! Prevăd că totul va fi bine, Iar previziunile de-acum Se vor adeveri de mâine, Ca o speranță-n noul drum. 15 septembrie 2017 Câmpulung Moldovenesc

PERSPECTIVE


REVISTA Realitatea nu este ceea ce pare a fi, ea este o construcție și o reconstrucție permanentă. Creierul uman este obișnuit cu un anumit mod de a percepe lumea înconjurătoare, bazat pe stereotipuri, construind tipare și având dificultăți semnificative când este vorba despre aspecte ale realității care sunt situate în afara „lumii obișnuite”. Stereogramele sunt unele dintre acele obiecte care necesită percepții neuzuale. Stereograma sau „Ochiul magic” este o imagine bidimensională care privită printr-o anumită metodă este văzută ca o imagine 3D fără a necesita utilizarea unor ochelari speciali. Procedura pentru vizualizarea stereogramelor este dificil de realizat la început, deoarece necesită defocalizarea privirii. Oamenii sunt obișnuiți să privească focalizat permanent în viața cotidiană astfel încât privirea defocalizată poate fi problematică. Exista două metode principale pentru vizualizare: încrucișarea ochilor și privirea paralelă (dincolo de obiect). Pașii necesari: Imaginea se ține cam la 20-30 centimetri de ochi, se privește spre centrul imaginii (dar dincolo de ea), pentru privire încrucișată se poate începe cu privirea vârfului nasului pentru exersare. Privirea paralelă se referă la focalizarea în spatele imaginii. Imaginea poate fi îndepărtată foarte încet iar privirea trebuie să fie relaxată. Procedura poate lua ceva timp prima dată, dar ulterior va fi mai facil. Sunt persoane care reușesc să vizualizeze aceste imagini foarte rapid și altele care nu reușesc niciodată, în principal pentru că se descurajează. Sunt imagini care pot fi vizualizate mai ușor iar altele mai greu, de regulă, imaginile mai mari fiind mai accesibile decât cele mici. Sîrbulețu Theodor

Încercați să vedeți mai sus logoul asociației!

NR.1/2017 EDITORIAL

PARTENERII NOȘTRI GLASUL PĂRINȚILOR MIC DICȚIONAR EVENIMENTE

ARTICOLE DE SPECIALITATE

Revista Perspective nr.1/ 2017  

„Perspective" este o publicație de specialitate, înregistrată cu ISSN, care se adresează cadrelor didactice şi altor categorii de profesioni...

Revista Perspective nr.1/ 2017  

„Perspective" este o publicație de specialitate, înregistrată cu ISSN, care se adresează cadrelor didactice şi altor categorii de profesioni...

Advertisement