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Rúbricas pretende generar diálogo, discusión entre quienes conformamos la comunidad universitaria, por un lado, y con aquellos que nos miran con interés o, al menos, con curiosidad, por el otro.

Rúbricas pretende mostrar las ideas y alcances académicos de la comunidad universitaria, a fin

de obtener una necesaria retroalimentación. La perspectiva es plural, como plurales son las comunidades universitarias, pero con la idea de generar, propiciar, circular pensamiento propio, desde nuestros propios intereses y apuestas.

En Rúbricas tendrán especial cabida y particular relevancia las reflexiones que asuman la perspectiva del Sur, entendida ésta como la búsqueda de conocimientos que otorguen visibilidad y credibilidad a las prácticas cognitivas de los pueblos y de los grupos sociales victimizados, explotados y oprimidos. En Rúbricas, el lector encontrará opiniones académicas fundamentadas en la teoría y práctica docentes, y en la investigación y práctica social, sobre los temas de la vida nacional y mundial que atañen a nuestro desarrollo socioambiental, socioeducativo y sociocultural.


Revista de la Universidad Iberoamericana Puebla Primavera-verano de 2013

Directorio

Directorio

Rector David Fernández Dávalos, sj

Comisión Editorial Diana Margarita Arévalo Herrera, Jorge Basaldúa Silva, Aurora Berlanga Álvarez, Francisco Cantú Hernández, Marcos Ricardo Escárcega Méndez, Ana Lidya Flores Marín, Marcela Ibarra Mateos, Gonzalo Inguanzo Arteaga, Benjamín Ortiz Espejel, José Sánchez Carbó.

Universidad Iberoamericana Puebla

Director General Académico Gonzalo Inguanzo Arteaga Director General del Medio Universitario Noé Agustín Castillo Alarcón Director General de Desarrollo Institucional Xavier Recio Oviedo Director General de Administración y Finanzas Jesús Bernardo Rosas Pozos Rúbricas número 5, Primavera-verano de 2013, revista semestral de la Universidad Iberoamericana Puebla, con domicilio en Blvd. del Niño Poblano 2901, Unidad Territorial Atlixcáyotl, CP 72430, Puebla, Pue., con certificado de reserva de derechos al uso exclusivo número 04-2011-021410194000-102 y certificado de licitud y contenido número 15290, expedido por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación, fue impresa en Formación gráfica, S.A. de C.V., Matamoros No. 112, Col. Raúl Romero, CP 57630, Cd, Nezahualcóyotl, Edo. de México. Tiraje de 1 000 ejemplares distribuidos por la Universidad Iberoamericana Puebla. Toda colaboración o correspondencia deberá dirigirse al correo electrónico: ricardo.escarcega@iberopuebla.mx y libros@iberopuebla.edu.mx

Rúbricas

Director Benjamín Ortiz Espejel Coordinador temático de este número F.H. Eduardo Almeida Acosta Edición y corrección Marcos Ricardo Escárcega Méndez, coordinador, Susana Plouganou Diseño de retícula y diagramación Ana Cepeda - Pedro Bouret Diseño de portada Ana Cepeda - Pedro Bouret


P

r e s e n ta c i ó n

Nuestra Universidad celebra en este 2013 el trigésimo aniversario de su fundación. Su tarea es, en palabras del P. David Fernández Dávalos (rector de la Ibero Puebla, 2008-2013), “servir como educadora, guía, promotora del avance social y cultural, y como instancia crítica permanente”. También se celebran los veinte años del inicio de las licenciaturas en Psicología y Nutrición, ambas integradas actualmente en el Departamento de Ciencias de la Salud. Como parte de estas celebraciones, este número de Rúbricas tiene el propósito de presentar varios textos elaborados por los miembros actuales de este Departamento, por colegas de otras instancias de la Universidad, y por académicos de instituciones nacionales e internacionales que acompañan o han acompañado el trabajo de los psicólogos de nuestra Universidad. El tema general de esta edición es “Una psicología para entender y transformar”, el cual pretende sintetizar la orientación de los artículos. El punto de partida de este número 5 de Rúbricas es la convicción de que la psicología como ciencia, disciplina y profesión es una aproximación del saber y del poder que pretende entender y enfrentar la realidad humana de la salud mental individual y colectiva y de las relaciones y condiciones sociales que la afectan. Los egresados de nuestras carreras y de nuestras maestrías trabajan actualmente en labores de prevención, promoción, tratamiento y rehabilitación de aspectos de salud mental y nutrición, y en procesos comunitarios que contribuyen a su implementación. Los artículos que forman el corpus de este número de conmemoración ofrecen un panorama de cómo se abordan las tareas universitarias en el Departamento de Ciencias de la Salud. En una primera sección se presentan tres trabajos relacionados más directamente con la tarea educativa de la universidad. Uno “aborda pistas desde la filosofía educativa jesuita, para la gestión de programas de formación de profesionales socialmente comprometidos con las necesidades de su entorno mediante la implementación de espacios de formación-acción en escenarios reales”. En un estudio de psicología cognoscitiva, comparando docentes de licenciatura en Ingeniería y de licenciatura en Psicología se reportan diferencias en las

creencias sobre el conocimiento y la enseñanza-aprendizaje; pero se encuentran coincidencias en que se debe dar oportunidad a los alumnos en seleccionar los temas de clase, que es importante el trabajo en equipo y la participación de todos los actores en un ambiente flexible de enseñanza. Un tercer artículo hace el recuento de los aportes de la psicología conductista en México y señala cómo, desde sus inicios, la aplicación de los principios del aprendizaje a la educación formal coincide con el moderno enfoque de capacitación y educación por competencias. Los tres enfoques mencionados, de filosofía educativa jesuita, psicología cognoscitiva y psicología conductista permanecen vigentes en la formación actual de nuestros psicólogos. La segunda sección, sobre tareas de orientación o guía, ofrece dos artículos de psicología clínica muy diferentes, pero complementarios para la preparación académica de los futuros psicólogos. El primero, que podemos situar como un estudio de psicología de la personalidad, se refiere a una síntesis de investigaciones sobre el enojo en cuanto a patrones relativamente estables a través del tiempo y las situaciones, pero también en relación con reacciones de poca duración en situaciones específicas en tiempos determinados. El artículo desarrolla nueve hipótesis sobre la teoría del enojo como sesgo y como estado que han sido confirmadas por investigación de tipo cuantitativa. Estas investigaciones han dado lugar a intervenciones terapéuticas. El otro texto de psicología clínica es de psicología existencial humanista. La relación terapéutica de esta escuela se orienta por “la triple actitud de empatía, aceptación incondicional de la persona y la congruencia del terapeuta”. Esta relación permite a la persona explorar toda su vida sin verse rechazada y comprender y enfrentar la maravillosa tarea de desarrollarse como persona hasta la autotrascendencia. En la tercera sección aparecen dos textos que reflejan la intencionalidad de orientar la psicología hacia tareas de transformación social. Un artículo describe dos perspectivas aparentemente muy diferentes para una lectura de las comunidades migrantes en contexto de sobrevivencia. Una de las miradas es desde las redes de apoyo social que construyen los migrantes para salir adelante, y la


FotografĂ­a: stockfreeimages.com


otra es desde la experiencia espiritual de la Koinonía que significa solidaridad, unión estrecha y relación fraterna. Los migrantes han empezado así a potenciar virtudes que “permiten confrontar, en situaciones casi infrahumanas, la difícil tarea de la supervivencia histórica”. Esto parece ser parte del fondo de la resiliencia del #YoSoy132, de nuestros alumnos comprometidos en este movimiento social juvenil. El otro artículo, de orientación sociopsicoanalítica frommiana, recupera las investigaciones que el Seminario de Sociopsicoanálisis, A. C. ha venido desarrollando desde los años noventa orientando “su conocimiento como psicoanalistas a otras disciplinas para integrar la percepción del ser humano y su interacción con los sistemas sociales y económicos que lo conforman”. Se inspiran en la teoría del carácter social de Fromm y en la teoría del apego de Bowlby. El Seminario ha formado psicoanalistas con orientación social, que además de participar en seminarios clínicos y de supervisión, se involucran en proyectos de investigación comunitaria. El Seminario ha impartido varios cursos en la uia Puebla. La cuarta sección se vincula con tareas y procesos de cambio sociocultural. Hay una experiencia de trabajo interdisciplinario en el Departamento de Ciencias de la Salud que está iniciando sus investigaciones sobre los problemas del comportamiento alimentario. Tres nutriólogas y una psicóloga se han abocado a responder a incógnitas como ¿por qué comemos lo que comemos?, ¿por qué la comida y el peso están en el centro de muchos problemas? Es claro que subyace a estas preguntas una inquietud sociocultural. Las investigadoras se han enfocado inicialmente a estudiar la obesidad y la diabetes como alteraciones del comportamiento alimentario. Sigmar Malvezzi, de la Universidad de São Paulo, un eminente psicólogo organizacional y del trabajo que ha colaborado en varias ocasiones con nuestra Universidad, hace un recorrido histórico en su artículo sobre los cambios socioculturales que ha ido experimentando el mundo del trabajo y su repercusión en el concepto y el comportamiento esperado del trabajador. La psicología organizacional y del trabajo nace a fines del siglo xix. Surgió entonces la concepción del trabajador como recurso posible de adaptación al proceso de producción, lo que dio origen al concepto del “hombre funcional”, que tuvo vigencia durante prácticamente todo el siglo xx. Al inicio del siglo xxi la sociedad industrializada se encontró con la virtualización del mundo. Ahora el mundo del trabajo se mueve por la tecnología digital, la fragmentación de la economía y de la producción y el capitalismo metafísico. En la actualidad, se le exige al trabajador un papel creativo que explore potencialidades de objetos, personas y tecnologías, es decir, hoy requiere ser un “hombre modular”. Ni el hombre funcional ni el hombre modular corresponden a un “hombre emancipado”, al trabajador como Sujeto. Tal parece ser ahora el siguiente paso a dar en la psicología organizacional y del trabajo. La quinta sección se refiere a su tarea crítica frente a los problemas sociales. Incluye el artículo “La Psicología Comunitaria ante el parteaguas civilizatorio”. Los autores, contrastando su experiencia, uno como psicólogo comunitario, y la otra como socióloga, con científicos sociales contemporáneos se preguntan “si acaso no estamos en el inicio de un colapso civilizatorio”. Las preguntas se vuelven acuciantes: ¿qué hacer cuando al parecer no se puede hacer nada? Una propuesta tentativa es tratar de responder desde una psicología hermanada con la sociología, a partir de procesos de desalienación, concientización, comunicación y esperanza, como recomendaba Ignacio Martín-Baró hace veintitrés años. El Departamento de Ciencias de la Salud, al celebrar los veinte años de sus campos académicos de Nutrición y Psicología, intenta comunicar cómo los trabajos de sus miembros incluidos en esta edición de Rúbricas tratan de responder a las tareas propias de la Universidad Iberoamericana Puebla. F.H. Eduardo Almeida Acosta Cecilia Salgado Gámez Gonzalo Inguanzo Arteaga


pág.

16 Índice

STATE-TRAIT 30

pág.

A N G E R T H E O R Y A N D H Y P OT H E S E S

ENTENDER Y TRANSFORMAR DESDE LA PERSPECTIVA DEL SOCIOPSICOANÁLISIS. PÁG 48

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Presentación F.H. Eduardo Almeida Acosta, Cecilia Salgado Gómez, Gonzalo Inguanzo Arteaga

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La dimensión socioprofesional en la educación universitaria Covadonga Cuétara Priede

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Creencias de los profesores de nivel de licenciatura sobre la naturaleza del conocimiento y los procesos de enseñanza y aprendizaje Gonzalo Inguanzo Arteaga

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Aportaciones del conductismo a la psicología mexicana Guillermo Hinojosa Rivero

24

State-trait anger theory and hipotheses Raúl J. Alcázar-Olán, Jerry L. Deffenbacher

30

La psicología existencial humanista para el autoconocimiento y desarrollo de la persona Carlos Escandón Domínguez, sj

36

Redes que salvan. Lectura de las comunidades migrantes en contexto de sobrevivencia desde la psicología comunitaria y la teología Alejandro Ortiz Cotte, Guadalupe Chávez Ortiz

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Entender y transformar desde la perspectiva del sociopsicoanálisis Sonia Gojman, Salvador Millán, Guadalupe Sánchez, Patricia González, Angélica Rodarte, Verónica Espinosa

48

Experiencias en el trabajo interdisciplinario: psicología y nutrición Beatriz Abundis Vargas, Cecilia Salgado Gómez, Claudia Rodríguez Hernández, Mónica Lorena Palafox Guarnero

57

60 Reflexões sobre a contribução da psicologia das organizações e do trabalho para a sociedade Sigmar Malvezzi 70

EXPERIENCIAS EN EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO:

PSICOLOGÍA y NUTRICIÓN

La psicología comunitaria ante el parteaguas civilizatorio F. H. Eduardo Almeida Acosta, María Eugenia Sánchez y Díaz de Rivera


Ley del cierre Las formas cerradas son m谩s estables visualmente, por lo que nuestro cerebro adapta las formas percibidas y las completa buscando la mejor organizaci贸n posible.


“Nuestra meta es impactar a la sociedad para hacerla más justa, más humana, más competente y menos competitiva, más saludable y más armónica con la naturaleza”

Covadonga Cuétara Priede Coordinadora de los Posgrados en Psicología Departamento de Ciencias de la Salud, uia Puebla

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Primavera-verano 2013

Fotografía: stockfreeimages.com

(Lafarga, 1998: 209).


Este documento aborda algunas pistas para la gestión de programas de formación de profesionales socialmente comprometidos con las necesidades de su entorno mediante la implementación de espacios de formación-acción. Se describe la relación entre la subjetividad socioprofesional y los modelos de educación superior como un binomio que puede dar respuesta a los desafíos sociales. Se abordan algunas dimensiones necesarias en el currículum para la formación en escenarios reales así como las claves éticas para la integración armónica de los actores.

La subjetividad socioprofesional No existe un ejercicio universal de la profesión, señala Díaz Barriga (1995), pues siempre estará ligado a situaciones sociales específicas. Aunque la formación académica y el título correspondiente condicionan la ocupación profesional, la relación entre ésta y las cifras de egreso universitario no es unívoca debido a múltiples factores macro y micro sociales. Entre los primeros se alinean los de orden sociohistórico, que van determinando las condiciones sociales a las que darán respuesta los profesionales y también las relativas al desarrollo de la propia disciplina; mientras que entre los segundos aparecen elementos identitarios y de autoconcepto relacionados con la introyección de imágenes acerca de las especificidades profesionales, claves éticas, actitudes y lenguajes especializados aprendidos en la educación universitaria. Otros factores de orden psicosocial median también entre el egreso universitario y la incorporación a la arena profesional. Tales son la representación social de una profesión dada en determinada cultura y la autorrepresentación profesional del sí mismo en mutuas representaciones con los otros significativos en el ejercicio de la profesión así como el significado de ser profesional ante los desafíos sociales en un momento histórico determinado. En este universo psicosocial median los diferentes modelos formativos universitarios, ya sean los orientados a una formación profesional basada en el trabajo y la ocupación regida por el interés de acceder a conocimientos y relaciones con los que se compite en el sistema de profesiones, recompensas económicas y posiciones en las estructuras de poder; o bien, los orientados a la formación socioprofesional (Cuétara, 2004), inspiradores de una práctica que mejor satisfaga las necesidades del colectivo social desde los aportes disciplinares, lo que implica asumir una relación de intercambio de deberes entre la sociedad y los egresados universitarios como intérpretes de las necesidades genuinas de la sociedad. En un modelo educativo orientado por estas premisas se forja el compromiso socioprofesional, disposición a actuar más allá del simple quehacer técnico y por encima del dominio basado en el prestigio, la posición y el saber. Es, en cambio, una práctica activa no sólo en beneficio propio, no sólo en aras del desarrollo de la ciencia y la tecnología, sino en cuanto a los beneficios que puede ofrecer esta acción a los grupos menos favorecidos de la sociedad.

Los modelos educativos y los desafíos sociales El Sistema Universitario Jesuita (suj) vive una permanente tensión por cultivar en sus educandos el compromiso socioprofesional. La calidad educativa en el suj se compromete intensamente con espacios de formación, reflexión y acción en la trayectoria universitaria para que la acción de sus egresados represente aportes a la vida social a nivel del quinto estadío de la escala de Kohlberg (1992), como ser consciente de la interdependencia humana y de las consecuencias de su hacer en el bienestar colectivo, en garantía de los derechos universales y protegiendo los de las minorías. Se promueve la formación de profesionales con vocación de justicia social, con espíritu propositivo para la transformación de las estructuras que sostienen la desigualdad y la injusticia e inspirados por modelos alternativos de desarrollo social y comunitario basados en el humanismo y los valores universales. En este sentido, la propuesta educativa del suj considera la formación universitaria como un proceso mediante el cual la persona se integra a la comunidad y se va identificando con sus futuros roles profesionales. Esto supone no sólo el desarrollo de competencias, sino también la asimilación de habilidades, actitudes, conocimientos y comportamientos que construyan una subjetividad comprometida con el cambio social mediante el desempeño responsable de nuevos roles profesionales y ciudadanos en solidaridad con los menos favorecidos, con capacidad de decisión autónoma, con apertura y aceptación a la diversidad, con conocimiento del entorno y la habilidad de reflexión y análisis sobre éste. La subjetividad socioprofesional a la que se alude en el párrafo anterior tiene las siguientes manifestaciones: habilidad interpersonal basada en el respeto y la equidad; sensibilidad a las personas y los grupos en su contexto socioambiental sin manipular sus procesos; capacidad de ejercer un liderazgo democrático y de compartir el poder con otros. Achaerandio (2000a) describe al profesionista comprometido socialmente como aquel que pone las propias competencias al servicio de la comunidad y está sensible y capacitado según las especificidades de su profesión para analizar, diagnosticar y acceder a los problemas, necesidades y demandas sociales para resolverlos creativamente aplicando criterios científicos, éticos y sociales.

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Los documentos fundantes de la uia sostienen una filosofía educativa que aspira a la formación de profesionales creativos, críticos, libres, solidarios, afectivamente integrados y conscientes de la naturaleza de su actuar (uia, 1968; uia, 1985; uia, 1993). La mística que trata de infundir en todos sus miembros una conciencia viva y operante de los problemas sociales y humanos de nuestro país y la consecuente determinación para cooperar en su solución, imprime a los procesos universitarios un permanente espíritu de evaluación, actualización y renovación de los planes de estudio a fin de mantener activo su compromiso de promover cambios de acuerdo con la justicia social en una sociedad cambiante. En este contexto las licenciaturas del Departamento de Ciencias de la Salud (dcs) de la Universidad Iberoamericana Puebla comparten el reto de diseñar programas y construir espacios de formación socioprofesional que respondan a las necesidades más acuciantes de la región bajo la consigna de leer el contexto buscando una educación que responda coherentemente a los desafíos encontrados (Comisión de Provinciales Jesuitas de América Latina, 2005).

Currículum y formación socioprofesional En la compleja tarea de construir planes y programas de estudios socialmente pertinentes, el dcs ha incorporado espacios de formación en la acción que articulan las esferas formativa y laboral con la subjetiva en espacios de prácticas supervisadas que van abonando tanto a la transformación y el cambio en los distintos sectores sociales en los que se incide, como a la consolidación de la subjetividad socioprofesional de los universitarios. Desde temprano y en todos los semestres del currículum de las licenciaturas de psicología y de nutrición de la Universidad Iberoamericana Puebla se consideran espacios de prácticas supervisadas. En la esfera académica, la totalidad de los ejes formativos se comprometen

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Primavera-verano 2013

en los escenarios reales en los que éstas se realizan y en ellos convergen las tres dimensiones contempladas en el currículum de esta universidad jesuita: la dimensión profesional, la dimensión integral de formación universitaria y la dimensión de articulación social (uia, 2012). Esto contribuye a formar un criterio científico, profesional y ciudadano propio (Soto, 2005). Las prácticas supervisadas actúan como rectoras de las lógicas horizontales y verticales del currículum debido a que estas asignaturas actúan como bisagra entre los contenidos relacionados con dotar al estudiante con los elementos teórico disciplinares; los relacionados con las diversas áreas de aplicación, con los orientados a su habilitación en el uso de herramientas de investigación e intervención; con la pertinencia de estos saberes en los escenarios reales y con la generación de conocimiento socialmente pertinente mediada por la reflexión-acción. Las prácticas se centran en el aprendizaje del alumno y en ellas se procura un estrecho acompañamiento al estudiante, con una doble intencionalidad, disciplinaria y profesionalizante. Pero, en igual medida, dichas prácticas se orientan hacia la pertinencia social de la formación y se ponen al servicio de los beneficiarios que estos procesos implican. Así, los universitarios se comprometen, como plantea Soto (2005), con un servicio pertinente, realista, significativo y útil, que permite conceptualizar la profesión de cara a las necesidades sociales y al devenir social. Las diversas acciones y vinculaciones que se establecen con organizaciones sociales (instituciones públicas, privadas u Organizaciones no gubernamentales en condición de vulnerabilidad), en donde se realizan nuestras prácticas supervisadas, implican la formación de equipos de estudio, trabajo y reflexión para responder a problemas puntuales, pero también para resignificar la formación y replantear los contenidos universitarios. Como considera Kolvenbach (2001), la universidad interpela y es interpelada por la sociedad.

Las vinculaciones universitarias, que estos escenarios nos imponen, toman en cuenta las necesidades sociales que es prioritario atender por esta disciplina; las condiciones de vulnerabilidad que prevalecen en las instituciones que solicitan la participación de nuestros estudiantes; las prioridades para lograr los objetivos del programa y el perfil que se espera del egresado; así como los resultados de los sistemas de evaluación y seguimiento a la operación en estos escenarios. De aquí que los escenarios en los que se establecen convenios para la realización de las prácticas supervisadas son instituciones que reúnen los siguientes atributos: están al servicio de comunidades necesitadas en las áreas más significativas de intervención de acuerdo con los objetivos que se establecen en las asignaturas correspondientes; disponen de espacios y convocatoria suficiente para dar cobertura a nuestros grupos de estudiantes; los objetivos, acuerdos y convenios de colaboración se establecen conforme a un compromiso bilateral y a criterios de equidad y mutuo beneficio.

Claves éticas para la gestión de programas de formación-acción Para vigilar los aspectos éticos en la selección, establecimiento de convenios de mutuo acuerdo con las instituciones así como en la evaluación y análisis de las intervenciones, la academia de profesores y la coordinación de los programas gestionan los procesos teniendo como guía la metodología propuesta por Alipio Sánchez Vidal (1999), considerando dos grandes esferas: a) vinculación con instituciones y b) supervisión de los docentes a los estudiantes. La esfera de vinculación inicia con una indagación amplia para identificar las organizaciones en las que pueden conjugarse las necesidades sociales y curriculares en cuestión. Con esta información se determinan las opciones prioritarias y se establecen los contactos iniciales para conocer más a fondo el proyecto institucional para determi-


nar, conjuntamente con ellos, los fines alcanzables en mutua colaboración y beneficio. Dentro de este marco se delimitan también las responsabilidades que adquieren las partes para mejor responder a las necesidades de unos y otros, así como los alcances y limitaciones de las prácticas propiamente dichas. Finalmente se establece el convenio y se monitorean las responsabilidades compartidas. Una vez establecido el convenio se incorporan los practicantes en la escena bajo la supervisión del profesor, quien previamente ha establecido ante la organización y los estudiantes las metas de la práctica en función de las necesidades y metas de la institución. A lo largo del proceso se registra la intervención y recurrentemente se realiza el análisis de ésta para su discusión en el aula a fin de reflexionar los procesos personales, grupales y el impacto en la organización y realizar los ajustes necesarios en la operación. Si bien las dimensiones descritas se suceden en el tiempo, existen acciones permanentes e indistintamente requieren atender dificultades emergentes durante el proceso; evaluar periódicamente los resultados de la intervención o del convenio (tanto en el nivel de aprovechamiento de los estudiantes como en el beneficio a las metas de la institución) y tomar decisiones conjuntas sobre las estrategias de seguimiento a los estudiantes y monitoreo del desarrollo de la institución. El seguimiento longitudinal y la evaluación continua de los proyectos y vinculaciones relacionadas con las prácticas supervisadas en campo son el recurso que garantiza la formación profesional y ética, basada en una actitud de servicio de nuestros estudiantes. En el seguimiento a estas vinculaciones y procesos de colaboración y trabajo conjunto, el papel del profesor titular de cada asignatura de práctica es medular para determinar la renovación de convenios de colaboración con las instituciones. Estos espacios en los que se logra el robustecimiento del aprendizaje en

situación y la aplicación de los conocimientos adquiridos, también exigen priorizar aquellos que son socialmente necesarios y pertinentes, es decir, los que reorientan los currícula hacia las necesidades de la realidad social y cultural de la región y del país. Así, las asignaturas de prácticas supervisadas plantean un amplio horizonte en los procesos de transmisión, aplicación y generación de conocimiento: aquellos que se producen en la acción colaborativa, a partir de la construcción de preguntas que, como señala Soto (2005), den cuenta de la complejidad de los problemas reales y permitan desarrollar la propositividad. Conviene destacar que el horizonte al que apunta la pedagogía ignaciana es la formación y desarrollo de las personas como agentes sociales atentos y activos. La educación problematizadora que se propone en las universidades jesuitas, permite la activación del estudiante ante el desafío (Achaerandio, 2000 b); organizar el conocimiento desde un problema y no desde un programa, como plantea Bazdresch (1998), hace posible también el análisis de las propias formas de adquisición del conocimiento. Basada en la dialéctica experienciareflexión-acción, la propuesta pedagógica del Consejo Internacional SJ (1996) se orienta a la implicación cognitiva y afectiva de las personas para ser movidas a la acción. En este cometido, el continuo formularse preguntas para estructurar los datos, los hechos y las respuestas afectivas propias –mínimamente, ¿qué es esto? y ¿cuál es mi reacción?– permitirá captar más profundamente la experiencia. Por su parte, la reflexión de sello ignaciano, más allá del puro conocer, hace crecer y madurar cuando promueve la decisión y el compromiso. Sostenida en diálogo con los otros –genuinos compañeros de aprendizaje– permite captar los significados de la experiencia y su relación con diversos aspectos del conocimiento. Se hace consciente de la sensibilidad propia y también del punto de vista de los otros, particularmente los pobres,

intentando responder ¿quién soy?, ¿qué me mueve y por que?, ¿quién debería yo ser en relación con los otros? Asume las implicaciones de lo que se ha llegado a entender y la conciencia del impulso al que estas comprensiones conducen (la acción) integrar responsablemente esos significados en el servicio –el magis– para ir madurando como personas competentes, conscientes y sensibles a la compasión. Los académicos conciben las prácticas supervisadas como un espacio curricular privilegiado en el que, de manera más clara, se va desarrollando la formación integral que propone la mística de las universidades jesuitas y la propia subjetividad socioprofesional que se procura con las renovaciones curriculares. El cuidado en su diseño, el seguimiento de sus procesos y productos ocupa la atención de los académicos del Programa de Psicología ya que, se ha asumido, durante la formación en campo el estudiante pondrá en juego su juicio crítico ante las situaciones reales y desarrollará los principios éticos con los que ejercerá la profesión (Gómez del Campo y cols., 1999). Las afirmaciones de Lafarga (2002) acerca de que las prácticas curriculares supervisadas “son el espacio por excelencia en el que ocurre la formación ética”, son contundentes. Como se viene afirmando, las prácticas supervisadas son un espacio en el que los actores se forman para asumir la responsabilidad de sus acciones. La complejidad social que se enfrenta en estos espacios formativos interpela a los universitarios para asumir decisiones y conductas apropiadas tomando en cuenta la responsabilidad personal, aquella que dicta la conciencia moral; la responsabilidad jurídica, aquella que se asume de cara a la ley y la responsabilidad profesional, que es guiada por las normas profesionales internalizadas a partir de una deontología profesional, que aunque explícita, no es exhaustiva ni puede abarcar la libertad humana y la complejidad social. El acompañamiento del profesor en campo permite explicitar y modelar

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Las acciones tomadas

psicólogos en formación t i e n e n m a y o re s consecuencias y, p o r e n d e , s u responsabilidad es mayor. por los

Fotografía: stockfreeimages.com

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ciertos patrones y criterios básicos, pero también impulsa a la toma de postura, a asumir un criterio propio y reta al estudiante a cultivar las esferas de la libertad y la responsabilidad propia, pues la cuota de poder técnico y social que le da la formación universitaria y la investidura profesional con la que se inserta en campo, generan en él responsabilidades mayores al común de los ciudadanos o promotores voluntarios, que en su intervención sólo están sujetos a sus responsabilidades ciudadanas. Las acciones tomadas por los psicólogos en formación tienen mayores consecuencias y, por ende, su responsabilidad es mayor, trasciende las buenas intenciones y requiere el compromiso con el desarrollo paulatino de su autonomía profesional y con el genuino discernimiento que, en el lenguaje ignaciano, incluye una dimensión individual y otra colectiva: la tensión creativa entre la autenticidad individual y el caminar comunitario (Frisancho, 2004). En este proceso de formación en la acción los actores requieren una seria consideración de la relación entre las intenciones y los resultados de sus acciones puesto que, como los efectos no siempre son previsibles debido a la complejidad de los factores, influencias e interacciones que intervienen en los procesos, se hace indispensable una evaluación constante de dichas acciones y asumir responsabilidades propias, que a su vez se van haciendo más complejas debido a la presencia de diversos actores con distintos sesgos disciplinares, que diversifican las intenciones y tendencias en la intervención. No obstante esta complejidad, “no se puede no ser responsable de los efectos que la propia acción genera”, señala Sánchez Vidal (1999: 126). En consecuencia, no se puede escapar al deber de hacer todo lo posible para incrementar el estudio, generar conocimiento, mejorar la técnica, y ponerse en condiciones subjetivas y colectivas para identificar los resultados, las interacciones y las sinergias que permitan aumentar la previsibilidad de los efectos: ante quién, de qué y con qué métodos se responde. Las recomendaciones de este autor para la ética en la intervención social son motivo de búsqueda en el trabajo académico de los profesores supervisores durante el proceso de formación de los estudiantes en campo para ir logrando, de manera paulatina y escalonada, el compromiso con: la deliberación entre la intención y la realidad; la planeación y los resultados; las acciones planeadas y la creatividad emergente; la capacitación, alcances y limitaciones; la confidencialidad con el beneficiario y la discreción en los procesos; el diálogo y la reflexión entre investigación e intervención y entre profesionales del mismo y distintos gremios; el equilibrio entre eficacia y respeto por la ética.


Referencias Achaerandio Zuazo, L. (2000a). “Preparar profesionales para el cambio permanente”. En Características de la universidad inspirada por el carisma propio de la Compañía de Jesús. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. _______ (2000b). “Didáctica formativa en una universidad de inspiración sj”. En Características de la universidad inspirada por el carisma propio de la Compañía de Jesús. Guatemala: Universidad Rafael Landívar. Bazdresch, M. (1998). “Propuestas para la acción universitaria”. En A. Vásquez (coord.) y H. Hernández (ed.). Reflexiones para un modelo educativo universitario ignaciano. Tlaquepaque, Jalisco: iteso. Consejo Internacional de la educación sj (1996). Pedagogía ignaciana. Un planteamiento práctico. Tlaquepaque: iteso. Cuétara, C. (2004). “Representaciones de género y socioprofesionales. El caso de una universidad privada”. Tesis inédita para el Doctorado en Educación. Puebla, Pue: Universidad Iberoamericana Puebla. Díaz Barriga, F. (1995). Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones. México, D.F.: cesu. Frisancho, S. (2004). Carácter y comunidad en la pedagogía ignaciana. Lima, Perú: Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Gómez del Campo, J. M. Andrade, L. Bascuñán, C. Cano, I. Martínez, L. Mejía, Y. Rodríguez, R. Sandoval, y A. Segrera, (1999). La formación y el compromiso ético-social de los profesionistas. [Documentos.] México, D.F.: sedesol-imie. Kohlberg, L. (1992). Psicología del Desarrollo Moral. Bilbao, España: Descleé de Brower. Kolvenbach, H. P. (2001). Alocución de Peter Hans Kolvenbach, SJ, Superior General de la Compañía de Jesús a la Reunión Internacional de la Educación Superior de la Orden (27 mayo). En Sistema Educativo uia/iteso. La Universidad de la Compañía de Jesús a la luz del Carisma Ignaciano. México: autor. Lafarga, J. (1998). “Valores que promueve el modelo educativo del sistema uia/iteso”. En A. Vásquez, y H. Hernández (eds.). Reflexiones para un modelo educativo universitario ignaciano. Tlaquepaque, Jalisco: iteso. _______ (2002). “La formación ética del psicólogo”. Ponencia presentada en el Congreso Estudiantil de Psicología: Nuevos paradigmas en la sociedad del conocimiento. Puebla. uiap. Octubre. Sánchez Vidal, A. (1999). Ética de la intervención social. Barcelona: Paidós. Soto, O. (2005). “Acompañamiento a la investigación para reporte de servicio social”. Ponencia presentada en el seminario Metodologías de investigación e intervención social. Puebla: Cátedra Alain Touraine (viernes 3 de junio). Universidad Iberoamericana Puebla. Universidad Iberoamericana (uia). (1968). Ideario [aprobado por el Consejo Universitario el día 25 de Julio]. México, D.F.: Dirección de Comunicación Social Ediciones. _______ (1985). Filosofía educativa. México, D.F.: Dirección de Comunicación Social Ediciones. _______ (1993). La misión y prospectiva de la uia. Compromiso con la historia y el futuro de México. México, D.F.: Autor. Universidad Iberoamericana Puebla (uiap). (2012). Planes de estudio Ibero Puebla. Una educación transformadora en la Tradición Jesuita. Puebla, México: Autor.

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Gonzalo Inguanzo Arteaga

Director general acadĂŠmico,

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Primavera-verano 2013

uia

Puebla


¿Cuáles son las relaciones explicativas que se muestran en un modelo de relaciones estructurales entre las creencias de los profesores acerca de la naturaleza del conocimiento y de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en interacción con el nivel de pericia y disciplina profesional del docente? Introducción

considerada un elemento dependiente, en gran medida,

Este trabajo presenta una investigación que se llevó a cabo con

de lo que sus profesores hacen en el salón de clase y de

docentes de las áreas de Psicología e Ingeniería de cuatro

cómo perciben sus funciones docentes y la naturaleza del

universidades privadas, pertenecientes al Sistema Universitario

conocimiento enseñado (Marín, 2005).

Jesuita. El objetivo fue conocer si las creencias de los profe-

Los procesos de formación de profesores universitarios

sores del nivel de licenciatura sobre el proceso de enseñanza,

tienden a ser demasiado directivos y suelen concentrarse,

aprendizaje y la naturaleza del conocimiento dependen de

de manera importante, en intentar enseñar cuáles son las

la disciplina en la que imparten clases y/o de su nivel

limitantes de la acción docente y cómo pueden y deben ser

de pericia. La aproximación subyacente a la investigación

solucionadas. Lamentablemente, poco toman en cuenta las

es de tipo explicativo y con un enfoque cuantitativo; los

experiencias previas del profesor, los años impartiendo

instrumentos utilizados fueron dos cuestionarios, validados

clases, el tipo de formación pedagógica recibida y, mucho

y confiabilizados previamente, y los análisis de datos

menos, sus creencias sobre la enseñanza, el aprendizaje, el

incluyen el modelamiento por ecuaciones estructurales, así

dominio del conocimiento que enseñan y sus interacciones.

como estadísticas descriptivas e inferenciales. Participaron 175

La revisión de los estudios acerca de las creencias peda-

docentes (103 psicólogos y 72 ingenieros). Los resultados

gógicas de los profesores muestra una tendencia mayoritaria

obtenidos expresan que: 1. Las relaciones explicativas que

a concebir la enseñanza como una actividad centrada en la

se muestran en el modelo de relaciones estructurales entre

explicación del docente, con los contenidos como eje director

las creencias de los profesores acerca de la naturaleza del

de la dinámica de la clase, y controlada y dirigida por el

conocimiento y de los procesos de enseñanza y aprendizaje

profesor. En pocas palabras, estaríamos hablando de la

tienen mayor relación con la disciplina profesional del docente

enseñanza tradicional; siendo poco consistentes y minoritarias

y menos con su nivel de pericia. 2. Existen diferencias

las prácticas alternativas a dicha enseñanza.

estructurales entre las creencias de los docentes en Psicología

La pregunta a contestar en el presente trabajo fue: ¿Cuáles

y las de aquellos que dan clase en el área de Ingeniería,

son las relaciones explicativas que se muestran en un modelo de

especialmente en lo referido a las creencias sobre la naturaleza

relaciones estructurales entre las creencias de los profesores acerca

del conocimiento y acerca del aprendizaje, no así en sus

de la naturaleza del conocimiento y de los procesos de enseñanza

creencias sobre la enseñanza donde se reflejan sus mayores

y aprendizaje, en interacción con el nivel de pericia y disciplina

puntos de encuentro.

profesional del docente?

Es constatable (Castañeda, 2007a y Castañeda, 2007b) que

El objetivo general fue establecer un modelo causal de

una preocupación sustancial de la formación en Educación

las creencias de los profesores acerca de la naturaleza del

Superior es mejorar la calidad académica de la oferta generada.

conocimiento enseñado y de los procesos de enseñanza

En este sentido, es posible establecer que dicha calidad es

y aprendizaje.

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Estudio de las creencias en el ámbito educativo El estudio permitió conocer las creencias de un grupo de profesores de la uia Puebla, además se unió al intento de otros investigadores que apuestan por clarificar el interjuego que los diversos componentes del proceso enseñanza aprendizaje tienen sobre sus actores más importantes: alumnos, profesores e instituciones (Kember, 1997; Buehl and Alexander, 2001; Hofer, 2004; Cano, 2005; Schommer and Easter, 2006; Black, Swann, and William, 2006; Castañeda, 2007a y 2007b). El término “creencias” aparece en el ámbito de la investigación educativa como una definición que permite interpretar y comprender el comportamiento de los profesores (Holt-Reynolds, 1992; Knowles & Cole, 1994). Generalmente las investigaciones en el área que abordan las creencias epistemológicas (Buehl & Alexander, 2001; Hofer, 2004; Smith & Siegel, 2004; Schommer y Easter, 2006) empiezan por preguntarse qué debe hacer un maestro de ciencias cuando se enfrenta a un alumno que no cree en el contenido científico que acaba de aprender. La respuesta de los autores es que resulta pertinente comunicar al alumno que debe dedicarse a mejorar su conocimiento y comprensión y dejar que las creencias se construyan y reconstruyan por sí solas. En el presente trabajo se propone la siguiente definición de “creencia de profesor”: Conjunto de ideas personales dinámicas y no verificables que pueden tener los profesores sobre la enseñanza, el aprendizaje y la naturaleza del conocimiento; estas ideas pueden regir su comportamiento, las decisiones que toman en el aula y la manera en que se relacionan con los alumnos.

Modelo de ecuaciones estructurales En este trabajo se apuesta por el modelaje de relaciones causales mediante ecuaciones estructurales, elemento éste que no se ha encontrado en ningún estudio de la literatura revisada hasta el momento, en el campo de las creencias de profesores. Con el uso de este modelo se determina en un mismo análisis tanto relaciones entre variables manifiestas, entre éstas y variables latentes, así como relaciones entre las últimas. (Bazán, Sánchez, Corral y Castañeda, 2006), lo que permitió estudiar un fenómeno complejo, multidimensional y multicausado mediante un tratamiento de relaciones de dependencia múltiple, el modelamiento estructural. El tipo de modelo de ecuaciones estructurales que se utilizó en el presente estudio es el de regresión estructural. Este tipo de modelo permite probar o rechazar hipótesis acerca de relaciones explicativas o causales entre varios constructos o variables latentes (Bazán, Sánchez, Corral y Castañeda, 2006; y Bazán, Sánchez y Castañeda, 2007).

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En el modelo teórico que se propone (véase esquema 1) se presenta: la relación entre las variables latentes o constructos y las variables manifiestas que la explican. El modelo propone que las creencias que tienen los profesores sobre la naturaleza del conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje están influidas por el constructo de sus experiencias profesionales. En el modelo se observa que entre los diferentes tipos de creencias existe covarianza. Para cada uno de los constructos presentados hay al menos tres variables latentes que los explican.

Metodología Para dar respuesta a la pregunta de investigación se adoptó un enfoque metodológico cuantitativo. El estudio se sostiene en un paradigma de tipo explicativo al adoptar un criterio lógico y al validar un modelo que explica el fenómeno estudiado. En un primer momento se trabajó con 11 jueces expertos, a los cuales se les solicitó que validaran la pertinencia de los reactivos y los instrumentos de ellos derivados; y en un segundo momento se les aplicó el cuestionario ya validado a docentes del área de Psicología e Ingenierías de la Universidad Iberoamericana Puebla, de la Universidad Iberoamericana México, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso Guadalajara) y de la Universidad Iberoamericana de León. En total 178 personas respondieron los cuestionarios enviados, pero sólo se presentan los resultados de 175, pues tres docentes no contestaron la totalidad de los reactivos de algunos de los dos cuestionarios y por tanto éstos no se tuvieron en cuenta. De los 175 sujetos, 103 eran profesores del área de Psicología y los restantes 72 del área de Ingeniería. Se construyó un cuestionario para conocer el nivel de experiencia profesional del docente (experiencias de éste en prácticas de investigación, su trayectoria, producción científica, etc.) y se diseñó un cuestionario tipo Likert, para valorar las creencias de los profesores en relación con la enseñanza, el aprendizaje de los alumnos y la naturaleza del conocimiento enseñado. Para el análisis de los resultados se utilizó el spss (para estadística descriptiva); el eqs (Bentler, 2006), versión, 6.1 Estructural Ecuation Program 2006, para el modelamiento estructural de las variables de interés); y para el análisis de los reactivos de los cuestionarios se empleó el programa Multilog for Windows (versión 7.0.2327.3, Thissen, 2003).

Discusión de los resultados Un primer aspecto a señalar es que los resultados del presente estudio indican que al evaluar las creencias de los docentes en relación con la naturaleza del conocimiento y el proceso de enseñanza aprendizaje, sin importar el área disciplinar del docente, se encuentra una relación entre


estos constructos de manera general, tal como se observa en el modelo de análisis factorial confirmatorio. Esto coincide con hallazgos previos que reportaron autores como Ryan (1984), quien establece que las creencias que poseen los docentes involucran a su vez a más de un tipo de creencia y, en específico, considera que las estrategias de procesamiento de información que abordan o proponen a los estudiantes están influidas por la autoconcepción que poseen éstos en relación a cómo diseñar un proceso de enseñanza aprendizaje. La relación encontrada entre los diversos tipos de creencias estudiadas orienta a disentir de la idea propuesta por Hofer (2004), quien en su momento señaló que las creencias directamente relacionadas con el conocimiento y la naturaleza del conocer corresponderían estrictamente al terreno epistemológico, y sugiere restringir el uso del concepto epistemológico para lograr mejor claridad en la explicación que se pueda dar. Los resultados sugieren que el estudio de las creencias debe abordarse desde una perspectiva integral en la que las distintas creencias no siempre pueden ser explicadas por separado, y en ocasiones deben ser entendidas como un sistema complejo de información y, además, que se interrelacionan entre sí. Creencias del docente sobre la naturaleza del conocimiento Los datos encontrados indican que hay diferencia entre las creencias de los psicólogos y las creencias de los ingenieros. Los primeros consideran el conocimiento desde una perspectiva más integrada, a la vez remarcan que si los estudiantes lo entienden así pueden adquirir conocimientos de manera más efectiva. En este punto es donde mayor diferencia se observa entre ambos grupos. De igual manera se presentan diferencias entre ambos grupos de docentes en relación al estatus dinámico o estático del conocimiento, la fuente del conocimiento, el nivel de abstracción del mismo y al peso que se le da a los fundamentos científicos y/o al sentido común. En todos estos casos el análisis descriptivo de los datos que arroja la aplicación del cuestionario de creencias nos sugiere que las diferencias entre psicólogos e ingenieros pueden deberse a una flexibilidad que se transmite desde su misma formación disciplinar. Los datos permiten aceptar como válido lo planteado por Hofer (2004), quien encontró en sus investigaciones que las creencias acerca del conocimiento y del conocer son determinantes de la ejecución intelectual de las personas y que lo que creen acerca de la adquisición del conocimiento influye sobre cómo se opera a lo largo de la vida. La diferencia que se encuentra entre ambos grupos de profesores puede ser explicada, en cierta medida, por el grupo al que éstos pertenecen y cómo en cada uno de sus espacios de interacción se dan condiciones para el surgimiento o afianzamiento de algunas creencias.

Creencias del docente sobre la enseñanza y el aprendizaje Ambos grupos de docentes creen que se les debe dar oportunidad a los alumnos de participar de forma activa a la hora de seleccionar temas, que no todo lo que sucede en clase depende de la planeación del profesor; ambos valoran la importancia del trabajo en equipo y de la retroalimentación; consideran que es mejor propiciar un ambiente flexible de enseñanza, y así la participación de todos los actores involucrados en el proceso de ésta es más efectiva. En relación con las creencias de los docentes sobre el aprendizaje, los resultados muestran que de forma marcada existen creencias diferentes entre los pertenecientes a ambos grupos. La variable en la que se encuentran creencias similares está referida a la importancia de establecer criterios claros de evaluación, aunque también reconocen que las calificaciones no deben ser los elementos más importantes en un proceso de evaluación integral. En las variables referidas a los estilos de procesamiento, aun cuando la tendencia en las creencias es muy similar en los dos grupos de docentes estudiados, los valores estadísticos hablan de diferencias significativas, pues en los psicólogos es más marcado considerar que los alumnos que siguen instrucciones del profesor aprenden más y lo mismo sucede con la idea de que si los alumnos confrontan sus ideas con los conocimientos científicos de forma autónoma entonces estarán en posibilidad de acceder a un mejor aprendizaje. Las diferencias más marcadas en relación con las creencias sobre el aprendizaje son: los psicólogos le dan más peso al elemento esfuerzo del estudiante; los ingenieros son más propensos a creer en la habilidad innata para aprender mientras que los psicólogos se orientan más a entender y creer en la capacidad de mejorar las habilidades más allá de la estructura con la que se nace. Asimismo los psicólogos creen que en cuanto a la velocidad con la que se aprende es más aceptada la idea de que el aprendizaje se da de manera gradual en los alumnos. Análisis del modelo de ecuaciones estructurales encontrado El presente estudio aporta una metodología útil para analizar simultáneamente relaciones entre varios constructos, y relaciones entre estos constructos y sus variables manifiestas. Esto permitió obtener información confiable y válida de cómo se estructuran los factores o constructos, y tener una mejor percepción de cuáles variables o factores están asociados entre sí. Con la metodología de análisis que se aplicó se pudo obtener información de cómo las creencias de los docentes se estructuran a partir de sus variables manifiestas. Los valores de ajuste que arroja el modelo refuerzan la posibilidad de que existan relaciones entre las diversas variables observadas, ya sea del factor con sus variables manifiestas, como de los factores entre sí. Véase esquema 2.

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Fotografía: sxc.hu

La diferencia entre el modelo teórico y el confirmatorio se da, fundamentalmente, en que en este último se fusionaron dos factores en un solo factor o constructo (enseñanza-aprendizaje).

En el caso de las relaciones del constructo de creencias sobre el conocimiento podemos confirmar las evidencias referidas por Schommer y Easter (2006) y Hofer (2004) de la importancia del estudio de dimensiones como naturaleza, fuente, utilidad y estilos de procesamiento del conocimiento. En relación con las creencias de los docentes sobre la enseñanza y el aprendizaje también se pudo observar que las variables manifiestas que explican el constructo muestran una relación explicativa de tipo significativa. En cuanto al impacto que se encontró acerca de la variable de pericia de los docentes evaluada mediante el cuestionario de experiencia profesional del docente, se encontró que los pesos factoriales no fueron significativos y sólo se presentaron en relación con las creencias sobre la naturaleza del conocimiento. Posiblemente, estos resultados indiquen que, más allá de las diferencias en años de experiencia de los docentes y de las actividades que desarrollan como parte de su formación profesional, en ambos grupos puede estar faltando el desarrollo de reflexión y discusión entre aquellos que se desempeñan en una actividad común, al tiempo que se da una práctica docente supervisada por pares. Esta pericia no tendrá impacto si sólo se reduce a la acumulación de años frente a un salón de clase y, en ese sentido, la existencia de diferencias de 10 o más años no será un factor determinante en el tipo de creencias que presente el docente. Otro elemento importante a discutir y analizar son las diferencias que se presentaron entre el modelo teórico propuesto previamente y el modelo de análisis factorial confirmatorio que se obtuvo al final. La diferencia entre el modelo previo y el confirmatorio se da, fundamentalmente, en que en este último se fusionaron dos factores en un solo factor o constructo (enseñanza-aprendizaje).

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Esquema 1. Modelo de regresiones estructurales entre creencias de docentes sobre la ense単anza, el aprendizaje, la naturaleza del conocimiento y la experiencia profesional.

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Esquema 2. Modelo de ecuaciones estructurales obtenido de las creencias de los docentes de psicología e ingeniería. VARIABLES: CreCon: creencias sobre el conocimiento; CreEnAp: creencias sobre la enseñanza y el aprendizaje; ExpDoc: experiencia profesional del docente; EXTRUC: estructura del conocimiento; ESTAB: estabilidad del conocimiento; FUENTE: fuente del conocimiento;

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UTIL: utilidad del conocimiento; NATUR: naturaleza del conocimiento; PLANIF: planificación de la clase; ACTCLA: actividades en clase; HABAPR: habilidades para aprender; VELOC: velocidad con la que ocurre el aprendizaje; ESTPRO: estilos de procesamiento; EVAPR: evaluación del aprendizaje; EXPDOC: experiencia del docente; PROCIE: producción científica del docente; LABFOR: labores de formación docente; SUPACA: actividades de superación del docente.

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Guillermo Hinojosa Rivero1

Ex director del Departamento de Educación y Psicología,

uia

Puebla

1 El autor está muy agradecido con el maestro Luis Zarzosa de la unam Iztacala, por sus valiosas observaciones y sugerencias para este texto.

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En el siglo xix y principios del xx, la psicología era una mezcla de diversas metodologías para estudiar la mente humana. Por un lado estaba el psicoanálisis freudiano, que al mismo tiempo que daba una explicación para el comportamiento humano, prometía curar diversas enfermedades mentales. Por otro lado, en Alemania, el laboratorio de W. Wundt (1832-1920) desarrollaba el método de la instrospección (Wundt, 1885) para examinar los contenidos mentales. La psicofísica (Weber, 1848), de Weber (1795-1878) y Fechner (1801-1887) intentaba relacionar la magnitud de los estímulos físicos con la magnitud de las respuestas perceptuales (Fechner, 1860). En Rusia, Ivan Pavlov (1849-1936) descubría y medía el condicionamiento de los reflejos fisiológicos y generalizaba sus resultados a toda conducta humana (Pavlov, 1927). En Estados Unidos, E. Thorndike (18741949) estudiaba el aprendizaje y postuló la ley del efecto que durante mucho tiempo llevó su nombre (Thorndike, 1932). El énfasis de esas metodologías, con excepción del psicoanálisis, era en la medición. Se medía la magnitud de las respuestas, o la magnitud de los estímulos o se contaba el número de ensayos requeridos para lograr el aprendizaje. Pero todos los teóricos, aun los psicoanalistas, estaban más o menos de acuerdo en el determinismo de la conducta humana. No se coincidía en qué es lo que debe estudiarse ni cómo, pero sí se suponía que el comportamiento, o la mente, dependían de las circunstancias y de la propia historia. La psicología estaba naciendo y quería ser una ciencia como la física, la química y la biología. Se adoptaron los usos científicos de la época: medir, experimentar, predecir, controlar y evitar la postulación de entidades inobservables como el eter, la vis viva, y la mente inmaterial. En 1913, en Estados Unidos, John B. Watson (1878-1958) publicó el Manifiesto Conductista (Watson, 1919) que propone una manera de estudiar el comportamiento apoyándose en los estudios de Pavlov y Thorndike. El Manifiesto de Watson impactó profundamente en los medios académicos norteamericanos e influyó en varios autores experimentales que coincidían en la filosofía conductista básica, pero diferían en métodos y en propuestas teóricas. Entre estos experimentadores conductistas merece mención especial Clark L. Hull (1884-1952), quien intentó dar formulaciones matemáticas para calcular el nivel de motivación. A partir de sus fórmulas quedó establecida la idea de que los estados psicológicos son función de ciertas variables que se pueden definir, medir y calcular (Thorndike, 1932). En 1938, B. F. Skinner (1904-1990) publicó The behavior of organisms (1938). En esta obra establece las bases del Análisis Experimental de la Conducta que sería la forma de conductismo radical que mayor influencia tendría en México.

Casi se puede determinar la fecha en que el conductismo llegó a México. En 1964, Emilio Ribes (1982), Victor Alcaraz (1998), Antonio Gago (1997), Florente López (1984) y otros crearon en la Universidad Veracruzana, en Jalapa, un plan de estudios de la licenciatura en Psicología dentro de la Facultad de Ciencias y, siguiendo el ejemplo norteamericano, se propusieron darle carácter científico (Galindo, s/f ). En los años sesenta del siglo xx la psicología en México era una profesión sin reconocimiento legal y sin un objeto de estudio claro. Las opciones de quien estudiaba esa carrera se limitaban a realizar estudios psicométricos para selección de personal o para los casos clínicos que los psiquiatras les canalizaban. Su herramienta de trabajo era casi exclusivamente la aplicación de pruebas psicométricas y proyectivas. Su campo de trabajo estaba limitado a las áreas de personal de las empresas, a la orientación vocacional y al auxilio de los médicos psiquiatras. Los psicólogos mexicanos no tenían posibilidad de hacer psicoterapia, los psicoanalistas los menospreciaban, no podían prescribir medicamentos, y ellos mismos no sabían cuáles eran sus opciones de trabajo. Los psicólogos graduados se referían a sí mismos como licenciados o doctores, nunca como psicólogos. En ese contexto es fácil entender el impacto del grupo de Jalapa que, haciendo a un lado las pruebas psicométricas, empezó a utilizar técnicas de modificación de conducta para instruir y manejar a niños con retardo en el desarrollo. Las posibilidades de trabajo para los psicólogos se ampliaron inmediatamente, pues la modificación de conducta estaba haciendo sus primeros intentos para intervenir con éxito en problemas educativos y clínicos. El cambio en el ambiente profesional de los psicólogos fue marcado por los graduados y profesores de la Universidad Veracruzana que se referían a sí mismos como “Psic.” El conductismo trajo, como primera gran aportación a la psicología mexicana, la autoafirmación e independencia de la profesión. Los profesores del grupo Jalapa se trasladaron a la ciudad de México donde formaron a varias generaciones de psicólogos con orientación conductista en la unam y en la Universidad Iberoamericana. En 1972 fundaron, en la unam, el primer laboratorio de Análisis Experimental de Conducta (Galindo, s/f ). El conductismo radical propuesto por Skinner fue recibido en México con gran entusiasmo y, simultáneamente, con gran oposición; lo mismo que en Estados Unidos y, posteriormente en Sur América y España. Las escuelas de Psicología se convirtieron en campos de batalla en los que se enfrentaron conductistas con psicoanalistas, rogerianos y psicómetras. En 1975 la unam creó la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala, dedicada a las ciencias de la salud, entre las que se incluyó la Psicología. La dirección de la misma quedó en manos de Emilio Ribes (1982), quien creó un plan de estudios totalmente conductista. Ahí los psicólogos recibían entrenamiento en Psicología experimental básica y

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El movimiento conductista en México tuvo su mayor fuerza de 1972 a 1990. Fotografía: stockfreeimages.com

cuatro especialidades profesionales: Educación especial, Psicología educativa, Psicología clínica y Psicología social. Es interesante contrastar esta variedad de opciones con lo que existía cinco años antes: estudios psicométricos para clínica o para selección de personal. En Iztacala no se estudiaba ni psicometría ni psicoanálisis, que constituían la médula de los planes de estudio anteriores. El movimiento conductista en México tuvo su mayor fuerza de 1972 a 1990. En ese periodo se produjo una gran cantidad de libros y artículos originales, se tradujeron los textos norteamericanos más influyentes y se atrajo a una gran cantidad de estudiantes sudamericanos que difundieron el movimiento en sus respectivos países: Brasil, Colombia, Perú, Ecuador, Venezuela. El interés de los practicantes no sólo era científico sino también social. Los psicólogos conductistas creían y querían tener en sus manos las herramientas para resolver los problemas sociales y educativos latinoamericanos y para crear sociedades más justas. El conductismo mexicano no se limitó a traducir, copiar y adaptar métodos o técnicas de modificación de conducta creadas en Estados Unidos. Si bien muchos practicantes mexicanos estudiaron maestrías y doctorados en las principales sedes conductistas norteamericanas, pronto fue evidente que se requería la creación de nuevas técnicas adecuadas a las condiciones mexicanas: trabajar sin presupuesto, en instalaciones casi siempre improvisadas, utilizando a estudiantes como “modificadores de conducta”, como parte de su instrucción universitaria que no pasaba de unas pocas horas a la semana. Existen muchos libros, tesis y publicaciones en los que se describen técnicas educativas, clínicas, y de rehabilitación creadas por los psicólogos mexicanos (Galindo et al., 1980). El doctor Edgar Galindo ha narrado la historia de la Psicología Mexicana e incluye una bibliografía exhaustiva de libros originales escritos por autores mexicanos conductistas (Galindo, s/f ). En ese texto, resume así los principales logros del conductismo:

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1. La investigación amplia y sistemática, a veces en campos nuevos en México, con métodos y técnicas modernos. 2. La investigación y el desarrollo sistemáticos de procedimientos aplicados para la educación, la psicología clínica, la psicología social y la psicología del trabajo. 3. La fundación de numerosos centros de investigación, de psicología aplicada y de formación profesional en México y en otros países de América Latina. 4. La organización regular de congresos, simposios y reuniones científicas a nivel nacional e internacional. 5. La publicación regular de libros y revistas. 6. La formación de varias generaciones de psicólogos y científicos de México y Latinoamérica. 7. El análisis polémico del papel social de la psicología y de los psicólogos en las sociedades subdesarrolladas. A esta lista sólo podría añadir el dotar a los psicólogos de un perfil profesional propio. Pero valdría la pena señalar que la tradición de incluir prácticas profesionales durante los estudios de licenciatura en Psicología se inició con el plan de estudios de Iztacala, que tenía cuatro semestres de práctica; muy posiblemente ese cambio marcó la pauta para nuevos planes de estudio como el de la Universidad Iberoamericana Puebla. El entusiasmo por el conductismo decayó en México y en todo el mundo alrededor de 1990. Podemos señalar varias razones: 1. Los textos de Skinner se convirtieron en una ortodoxia incapaz de incluir nuevos conceptos. Skinner mismo se opuso a considerar


cualquier explicación de la conducta que desbordara los límites de lo que él llamó “la triple relación de contingencia”. Es decir, la relación que se establece entre el estímulo antecedente, la conducta y la consecuencia. Las explicaciones skinnerianas se fueron haciendo cada vez más rebuscadas para mantenerse dentro del marco original. Esta ortodoxia alejó a muchos psicólogos que buscaron nuevos caminos. 2. La publicación del libro de Skinner, Beyond freedom and dignity, en 1971, fue muy mal recibida en Estados Unidos. Se le consideró una obra que atentaba contra los valores fundamentales de la sociedad norteamericana. 3. Los conductistas no pudieron cumplir las grandes tareas que se habían autoimpuesto, tales como la solución de problemas sociales y educativos. Mucho menos lograron la transformación de la cultura al estilo de Walden dos. Pero sus logros en las áreas de psicología educativa, en la rehabilitación y en la clínica han sido desechados injustificablemente. 4. Surgieron enfoques psicológicos novedosos como la psicología cognitiva y la psicología evolucionista que daban explicaciones de la conducta muy plausibles y no consideraban los mecanismos del Análisis Experimental de la Conducta. 5. En México, el conductismo tuvo el pecado de su origen norteamericano. Esto incomodaba a muchos practicantes que prefirieron buscar algo más ajustado a la cultura latinoamericana. El antiamericanismo habitual que existe en universidades latinoamericanas, fue algo que no ayudó a encontrar un ambiente más favorable. 6. El éxito y reconocimiento de la teoría psicolingüística de Noam Chomsky significó la descalificación automática del libro Verbal Behavior (1957) de Skinner e hizo olvidar el mayor mérito de esta obra: considerar el lenguaje como una conducta estudiable y predecible como cualquier otra. La crítica de Chomsky a Skinner fue demoledora. 7. Ante las limitaciones del enfoque skinneriano —sobre todo en el ámbito del lenguaje— los conductistas radicales se inclinaron por el “interconductismo” (1959) propuesto por J. R. Kantor (1888-1984), que ha dado lugar a nuevos intentos teóricos para entender el comportamiento. Estos intentos se están rea-

lizando en la fes Iztacala de la unam, en la Universidad de Guadalajara, en la Universidad de Sonora y en la Universidad Veracruzana en Jalapa. Algún autor contemporáneo se ha referido al periodo en el que el conductismo dominó la psicología, quizá de 1930 a 1980, como La larga noche conductista considerándolo, injustamente, como una especie de medievo científico. En defensa del conductismo vale la pena revisar sus aportaciones “definitivas” a la ciencia psicológica. Quizá la aportación más significativa del conductismo sea la definición del objeto de estudio de la psicología: el comportamiento observable. Considerar el lenguaje, el pensamiento y las emociones como comportamientos, por lo general, es aceptado ahora, pero no siempre fue así. En la actualidad, la mente, los instintos y la motivación se consideran más como constructos hipotéticos para explicar el comportamiento que como objetos de estudio propios de la psicología. Insistir en el carácter observable del comportamiento no significa, como casi siempre se mal entendió, desechar y declarar inexistente todo lo que no se pueda observar tal como el pensamiento, los deseos íntimos, las secuelas de los traumas infantiles, etc. Significa, más bien, definir con claridad qué es lo que se quiere observar y buscar maneras de hacerlo tangible y medible. Otra aportación conductista de enorme importancia es la insistencia en clarificar los planteamientos teóricos y los conceptos que se utilizan. Esta insistencia provocó el descubrimiento de muchos errores y falacias implicadas en las teorías psicológicas en boga y planteó la necesidad de nuevas categorías para estudiar los fenómenos psicológicos. Por otro lado, hay que admitirlo, en aras de la precisión, se creó un lenguaje rebuscado y difícil de entender. El rigor científico y el énfasis en la experimentación, observación y medición es otra aportación importante del movimiento conductista del siglo xx. Esta insistencia ha tenido como consecuencia la desaparición de teorías psicológicas generales al estilo del psicoanálisis o incluso de los sistemas pavlovianos o skinnerianos. Más bien, lo que hay ahora son mini teorías referidas a campos de estudio limitados, que pueden estudiarse experimentalmente. Por ejemplo, la “economía conductual” (behavioral economics) (Thaler and Mullainathan, 2008) o la teoría argumentativa del lenguaje. El enfoque de la “Psicología evolucionista” actualmente en auge, que explica ciertos comportamientos actuales con base en la historia de la especie fue, en algún momento, preconizada por Skinner en lo que llamó “filogenia de la conducta”. Más que aportación conductista, esta es una aportación particular de Skinner. La “filogenia de la conducta” entraba en contradicción más o menos velada con el énfasis conductista en que todo el comportamiento es adquirido en la historia particular de

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cada persona. Aunque la contradicción nunca se resolvió, la insistencia conductista en la posibilidad de aprender y reaprender fue, y sigue siendo, liberadora de las cargas traumáticas del pasado. La posibilidad de mirar hacia el futuro y superar el pasado es algo que todos los conductistas daban por hecho. Esta liberación del pasado ha permeado en disciplinas como el Coaching y en mucha literatura de autoayuda. El moderno enfoque de capacitación y educación por competencias haría sentir reinvindicados a los primeros conductistas que propusieron aplicar los principios del aprendizaje a la educación formal. Prácticamente no hay nada en las propuestas de educación por competencias que no estuviera ya en los textos de Thorndike (1932), de F. S. Keller (1899-1996), de S. Bijou (1908-2009) sobre desarrollo infantil (1967), o de M. Wolf (1935-2004) sobre el niño autista (1964). En el lado negativo habría que poner la insistencia conductista en el determinismo para explicar el comportamiento. La mayoría de los conductistas habrían coincidido en que las personas tienen poco mérito y poca culpa por sus acciones. Tenderían a estar de acuerdo con la afirmación de que actuamos determinados por las circunstancias. Esto último es uno de los principios centrales de Beyond Freedom and Dignity (2002) que permite entender el rechazo que tuvo esa obra. Actualmente hay una gran variedad de nuevos desarrollos y puntos de vista para estudiar el comportamiento. Podemos contar con la “psicología evolucionista” (Likaszewski and Roney, 2011) no exenta de controversias; la “economía conductual” (Kahneman and Diener, 2002) que estudia la manera en que las personas toman decisiones económicas; el gran desarrollo traído por el auge de las neurociencias que han modificado casi todo lo que sabíamos acerca del funcionamiento del sistema nervioso central y su relación con la conducta; los efectos de Priming que se refieren a la manera en que el haber estado en contacto con un estímulo influye en las reacciones a un segundo estímulo; la “cognición corpórea” (embodied cognition) que estudia cómo nuestro lenguaje y nuestros conocimientos se sustentan en nuestras habilidades motoras y perceptuales. Después de La larga noche conductista, la psicología se ha vuelto cada vez más interesante.

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“...la insistencia conductista en la posibilidad de aprender y reaprender fue, y sigue siendo, liberadora de las cargas traumáticas del pasado. ” Referencias Alcaraz, V. y A. Bouzas (1998). Las aportaciones mexicanas a la psicología. México, D.F.:unam. Bijou, S. W. and D. M. Baer (eds.1967). Child development: Readings in experimental analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Chomsky, N. (1967). “A review of B.F. Skinner’s Verbal Behavior”. In L. A. Jakobovits and M. S. Miron (eds.). Readings in the Psychology of Language, (142-143). Englewood, N. J.: Prentice-Hall. Fechner, G. T. (1860). Elemente der Psychophysik. Berlin: Breitkopt und Härtel. Freud, S. (2012). Sigmund Freud. Obras Completas. México, D.F.: Siglo XXI Editores. Gago, H. A. (1977). Modelos de sistemas de proceso de enseñanza-aprendizaje. México, D.F.: Ed. Trillas. Galindo, E. (s/f ). Análisis del desarrollo de la Psicología en México. Bibliografía in extenso. Psicología para América Latina. Revista electrónica. http://www.psicolatina.org/Dos/analisis_ psicol_biblio.html, consultada en junio, 2012. Galindo, E., T. Bernal, G. Hinojosa, I. Galguera, E. Taracena, F. Padilla (1980). Modificación de conducta en la educación especial: diagnóstico y programas. México, D.F.: Trillas. Hull, C. L. (1943). Principles of Behavior: An Introduction to Behavior Theory. New York: Appleton-Century-Crofts. Kahneman, D. and E. Diener (2003). Well-being: the foundations of hedonic psychology. New York: Russell Sage Foundation. Kantor, J. R. (1959). Interbehavioral psychology. Bloomington. In: Principia Press. Keller, F. (1968). Goodbye teacher... Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 79-89. López Rodríguez, F. (1980). “Notas sobre el desarrollo conceptual y metodológico del análisis experimental de la conducta”. Revista Mexicana de Análisis de la Conducta. 6, 2, 185-200. Lukaszewski, A. W. and J. R. Roney (2011). “Extraversion: Joint effects of facultative calibration and genetic polymorphism”. Personality and Social Psychology Bulletin, 37, 3, 409-421. Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity of the Cerebral Cortex. London: Oxford University Press. Ribes, E. (1982). El conductismo: reflexiones críticas. Barcelona: Fontanella. Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. Acton, Mass: Copley Publishing Group. _______ (2002). Beyond Freedom and Dignity. Indianapolis, Indiana: Hackett Publishing Company. _______ (1938). The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis. New York: AppletonCentury. Thaler, R. H. and S. Mullainathan (2008). “Behavioral Economics”. The Concise Encyclopedia of Economics. 2nd edition. Indianapolis, Indiana: Liberty Fund. Thorndike, E. (1932). The Fundamentals of Learning. New York: Teachers College, Columbia University Press. Watson, J. (1919). Psychology from the standpoint of a behaviorist. Philadelphia: J. Lippincott. _______ (1913). “Psychology as the Behaviorist Views it”. Psychological Review, 20, 158-177. Weber, E. H. (1848). “Tratsinn und Gemeingefuhl”. In R. Wagner (ed.). Handwörferbuch der Physiologie. Vol. III (481-588). Brunswick: Vieweg. Wolf, M. M, T. R. Risley, H. Mees (1964). “Application of operant conditioning procedures to the behaviour problems of an autistic child”. Behaviour Research and Therapy. 1, 305-312. Wundt, W. (1885). Grundzüge der physiologischen psychologie. Leipzig: W. Engelman.


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Fotografía: stockfreeimages.com

Raúl J. Alcázar-Olán Académico de Tiempo Departamento de Ciencias de la Salud,

Jerry L. Deffenbacher Colorado State University

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uia

Puebla.


STATE-TRAIT

A N G E R T H E O R Y A N D H Y P OT H E S E S

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Hypotheses of the State-Trait Anger Theory If trait anger describes a fundamental human characteristic, then high anger individuals should differ from low anger individuals in systematic ways. The state-trait anger theory (Deffenbacher et al., 1996; Spielberger, 1988, 1999) attempts to capture these differences and make a series of testable hypotheses or predictions about how high and low anger individuals should feel, think, and behave differently. If, as the state-trait theory of anger suggests, people differ on this fundamental dimension of anger proneness, then high anger and low anger individuals should differ in predictable ways. Specifically, compared to low-anger, high-anger individuals should: 1. Have their anger elicited or triggered by more situations (elicitation hypothesis); 2. Become angered more often (frequency hypothesis); 3. Become more intensely angered when angered (intensity hypothesis); 4. Experience anger for longer periods of time when angry (duration hypothesis); 5. Engage in more negative, angry review of or be more cognitively preoccupied with past or potential future mistreatment, injustice, disrespect, frustrations, and provocations (rumination hypothesis); 6. Experience greater anger as frustration/stress/provocation increase (person x situation interaction hypothesis); 7. Engage in more aggressive expression of anger because of more frequent, intense, and/or prolonged anger arousal and/or rumination (aggression hypothesis); 8. Cope with or handle their anger in less adaptive, constructive ways (positive and negative anger expression are not opposite ends of a continuum) (reduced positive coping hypothesis); and 9. Experience more frequent and/or more severe anger-related consequences because of their anger (negative consequence hypothesis).

Evaluation of State Trait Theory In the remainder of the paper, we will provide research examples relevant to the predictions. Elicitation hypothesis. This hypothesis suggests that more situations should trigger significant anger for the high anger individual. Compared to low anger, high anger college students reported that more than three times as many different potential provocations (e.g., being teased, forgetting one’s keys, being late, and the like) elicited much or very much anger (Deffenbacher et al., 1996). The same was true in the context of driving. High anger drivers reported approximately three-and-a-half times as many driving events triggered this level of anger (Deffenbacher, 2009).

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Frequency hypothesis. Because high trait anger reflects a greater propensity to experience anger, then high anger individuals should experience anger more frequently than low anger individuals. In fact, high anger individuals experience anger more often than their low anger counterparts. For instance, 33% of high anger persons reported that they become angry one or more times per day, and an additional 53% experienced anger a few days a week (Tafrate, Kassinove, & Dundin, 2002), whereas only 7% low-anger individuals reported these two frequencies. Additionally, in diary studies high anger individuals reported approximately becoming angry 2.5 to 3.0 times more often generally (Deffenbacher et al., 1996) and while driving (Deffenbacher, 2009). Intensity hypothesis. High trait anger reflects a tendency to respond with more intense anger when provoked. This hypothesis has received some of the strongest empirical support. Whether in survey, diary, or experimental studies, high anger persons report that, when provoked, experience more intense or higher levels of anger than do low anger individuals (Deffenbacher, 2009; Deffenbacher et al., 1996; Hazebroek, Howells, & Day, 2001; Spielberger, 1988, 1999). Even without provocation, high trait anger individuals sometimes report greater anger intensity than the low anger counterparts (AlcĂĄzar & Deffenbacher, in press). Duration hypothesis. Because high trait anger individuals keep thinking about provocative situations that produce anger (Wilkowski & Robinson, 2010), high anger individuals are more likely to continue thinking about what made them mad for hours or even days. The result is that they are more likely to maintain their feelings of anger for longer periods of time. Empirical evidence supports this notion. In a community sample Tafrate et al. (2002) found that the majority (54%) of anger episodes lasted less than an hour. However, nearly three times as many high anger participants (45%) reported their anger lasted more than a day compared to only 17% of low anger individuals. Rumination hypothesis. High trait anger usually involves permanent negative appraisals (Wilkowski & Robinson, 2010), suggesting that high anger is related to angry rumination (Borders, Earleywine, & Jajodia, 2010) and that high anger individuals engage in more negative, angry review of past or potential future mistreatment, injustice, disrespect, frustrations, and provocations. Again research findings support this supposition. Compared to low trait anger individuals, those with high trait anger keep in their mind what angered them and maintain their anger for hours (AlcĂĄzar, 2012). Moreover, when the high anger person is angry, he/she will try to maintain the anger even if others try to distract him/her. Person x situation interaction hypothesis. Traits are triggered by relevant situations in the environment. This hypothesis suggests that as frustration, provocation, and stress increase, so do anger and related responses. However,


If,

as the state-trait theory of anger suggests, people differ on this fundamental dimension of anger proneness, then high anger and low anger individuals should differ in predictable ways.

the degree of increase is not the same for high and low anger individuals. That is, as provocation increases, the high anger individual responds with more anger than does the low anger individual at the same level of provocation. For example, high and low anger individuals did not differ when driving unimpeded on an open country road, but as stress/provocation increased through ordinary traffic and heavy rush hour traffic, high anger drivers experienced greater anger than the low anger drivers (Deffenbacher et al., 2000; Deffenbacher, 2009). In summary, when there is no provocation, low and high anger individuals do not differ, but under provocation, high anger individuals experience higher levels of anger than low anger individuals. Aggression hypothesis. Because of more frequent, intense, and/or prolonged anger arousal and because aggression is often prompted by anger, high anger individuals engage in more aggression. Research strongly supports the hypothesis. Compared to low trait anger individuals, those with high trait anger express their anger through verbal and physical antagonism towards others, through loud noisy arguing and verbal denigration, through pushing, hitting or throwing things at other people, through damaging property, through things such as using a vehicle as a weapon, and the like (Alcázar, Deffenbacher, Hernández-Guzmán, & Wilson, 2011; Deffenbacher, 2009; Deffenbacher et al., 1996, Spielberger, 1998, 1999). Aggression toward others, often people the person knows, is more frequent, probably because other persons are seen as responsible of the anger. Reduced positive coping hypothesis. It is easy to think that positive, adaptive handling of one’s anger is the opposite of aggressive or otherwise dysfunctional anger expression. In fact, the correlation between the two is far from perfect. For example, high anger individuals report greater tendencies to both suppress anger, a concept known as anger-in (e.g., harboring grudges) and negatively express anger, a concept known as anger-out (e.g., arguing) (Alcázar, Deffenbacher, Hernández-Guzmán, & Wilson, 2011; Deffenbacher et al., 1996; Spielberger, 1988, 1999). Anger-in and anger-out, however, are unrelated or minimally correlated (Alcázar, Deffenbacher, & Byrne, 2011; Deffenbacher et al., 1996; Spielberger, 1988, 1999). Moreover, while anger-out and anger-control are negatively correlated, they too are somewhat orthogonal, such that lower anger-out does not guarantee high anger-control. Parallel to suppress or express anger, high anger individuals find difficult to control their an-

ger, which is reflected in not managing the own behavior when angry (e.g., being patient with others) or not being able to relax or breathe deeply to reduce anger. The lack of control when angry is associated with low cognitive control. Unlike low anger individuals who have developed a habitual tendency to recruit effortful control resources following the activation of hostile thoughts, high-anger individuals fail to recruit effortful control resources in hostility-related contexts (Wilkowski & Robinson, 2010; Wilkowski, Robinson, & Troop-Gordon, 2010). Additionally, low anger individuals have a clear preference for high anger-control and low anger-out and anger-in, whereas high anger individuals are moderately high on all dimensions, sometimes employing one strategy and sometimes another. Negative consequences hypothesis. Because of the conditions outlined previously, high anger individuals are at risk for more frequent and/or more severe anger consequences. For example, high anger individuals reported that their anger lead to from two to 14 times more consequences such as negative feelings, relationship and friendship difficulties, property damage, problems at work and school, legal and other official sanctions and the like (Deffenbacher et al., 1996; Deffenbacher & Kellaway, 2010). Tafrate et al. (2002) reported similar findings for relationships. High anger individuals reported weakened relationships and lessened time with others following anger episodes, whereas low anger individuals reported equal time with and improved relationships. High anger individuals also reported more severe or negative consequences (e.g., relationship damage, injury to self and others, and lowered self-esteem) in their worst anger-involved incidences as well (Deffenbacher et al., 1996; Deffenbacher & Kellaway, 2011). Moreover, they experienced more different types of consequences as well. Gender and trait anger. Gender stereotypes that men are angrier and more aggressive would lead one to think that there would be a gender hypothesis as well. Contrary to expectations, gender is rarely associated with anger (Archer, 2004). Women are more likely to cry than men when angry (Averill, 1983), and, in some studies, men are slightly more physically aggressive than women. However, gender, when differences are found at all, explains a small percentage of the differences between men and women on anger, between 1.2 and 1.4% (Alcázar, Deffenbacher, & Byrne, 2011), suggesting that men and women are more alike on their experience and expression of anger.

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When

and low anger individuals

are apparent

conflict, frustration, and provocation are low, no differences between high

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Summary Trait anger appears to describe the general tendency of individuals to anger across time and situation. Predictions from the state-trait model of anger have been generally confirmed. High trait anger individuals have their anger triggered by more events and experience that anger more frequently and intensely and over longer durations (elicitation, frequency, intensity, and duration hypotheses). High anger individuals tend to dwell on and ruminate about their anger (rumination hypothesis). Their anger is more likely to be expressed in aggressive and less adaptive ways (aggression and reduced positive coping hypotheses) and to eventuate in more frequent and, in some cases, more severe negative consequences (consequence hypothesis). High trait anger individuals, however, are not angry all the time. When conflict, frustration, and provocation are low, no differences between high and low anger individuals are apparent; both are low in experienced anger. However, as stress increases, the groups differentiate with high anger individuals experiencing greater anger in the higher stress situations (person x situation hypothesis).

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Mancha de tinta En 1921 el psiquiatra y psicoanalista suizo Hermann Rorschach publicĂł su famoso test proyectivo de personalidad usando 10 lĂĄminas con manchas de tinta simĂŠtricas similar a la de la imagen

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LA PSICOLOGÍA EXISTENCIAL

PARA EL AUTOCONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE LA Carlos Escandón Domínguez, sj Miembro de la Dirección de Comunicación Institucional Universidad Iberoamericana Puebla

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H U M A N I S TA


“Al

cumplir el sentido de su vida, el hombre se realiza a sí mismo” Frankl (1994: 37)

¿Quién soy? Es la pregunta que nos hemos planteado los seres humanos desde el surgir de la conciencia. Ni las respuestas mitológicas, ni las filosófico-racionales, ni las científico positivas han dejado satisfecha la curiosidad del hombre. Autoconocernos en nuestro mundo es el objetivo de todo el caudal de nuestras investigaciones y nuestros saberes. Esta misteriosa realidad no es estática, ni acabada, es una realidad dinámica, un proceso complejo con un constante deseo de superarse, de trascenderse, somos el eterno insatisfecho. La educación trata de ayudar al ser humano a responder dos preguntas: ¿qué es el ser humano? y ¿cómo puede desarrollarse en su mundo concreto? Por esto, todo modelo educativo histórico y quizá anterior a la historia ha supuesto y supone necesariamente un concepto del hombre, al menos como hipótesis. No hay educación sin una antropología explícita o implícita. Es más diversa la educación que supone un ser humano solamente corporal, que una educación que tiene una antropología que no excluye lo espiritual en la naturaleza humana. Visto esto desde el acervo objetivo de la ciencia, distinguimos las ciencias naturales que tratan de entender y manejar con la tecnología nuestro mundo exterior y las ciencias del hombre que estudian nuestra realidad humana y tratan de responder: ¿qué es el hombre y cómo se desarrolla? Dentro de estas ciencias ubicamos a la psicología que nos interesa en este artículo. La historia de la psicología científica desde Wilhelm Wundt (1874) a nuestros días ha tenido también diversos supuestos antropológicos según el momento científico cultural en que surgieron y se desarrollaron las diversas escuelas. Freud y el psicoanálisis (1982) como primera escuela de psicología científica surge en una Europa empeñada en el pensamiento empirista-positivista en sus universidades con grandes logros prácticos y con su formulación racionalista matemática cuantificó los fenómenos estudiados experimentalmente. No es de extrañar que su antropología al menos implícita fuera reduccionista a la corporalidad experimentable y cuantificable. El conductismo de Watson (1919) y Skinner (1938) surge en un ambiente norteamericano pragmático, positivo y por consiguiente el objetivo de la psicología conductual será la Conducta Observable y su propósito el control y manejo de la misma con una ingeniería de la conducta, por lo que su antropología también es reduccionista. La Tercera Fuerza o Psicología existencial humanista desde C. Rogers (1975b) a Víctor Frankl (1994) tiene como antecedente la Segunda Guerra Mundial y las dramáticas consecuencias psicológico-sociales de la posguerra que llevó a todo Occidente a preguntarse de nuevo: ¿qué es el hombre? y ¿cuál es el sentido de su vida?

Esto cuestiona la antropología de la ciencia del progreso materialista indefinido y la certeza de la ciencia empírico-matemática para responder a la eterna pregunta ¿quién soy?, ¿qué es el ser humano? La psicología científica vuelve a dialogar con la filosofía de donde había nacido a finales del siglo xix y surge así la Tercera Fuerza o Psicología existencial humanista con una apertura a la realidad espiritual en su antropología aceptada. Antes de analizar el autoconocimiento y el desarrollo del ser humano en esta escuela, quisiera señalar por qué en la Universidad Iberoamericana Puebla se da lugar a esta escuela de Psicología en su currículo académico. Todo el Sistema Universitario Jesuita acepta el modelo educativo de la Compañía de Jesús heredero de la tradición centenaria del humanismo integral ignaciano, confirmado oficialmente en 1986 por la publicación Características de la Educación de la Compañía de Jesús y en 1993 por la Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Esta reglamentación universal de la Compañía de Jesús la asumen las Universidades Jesuitas de América Latina: Desafíos de América Latina y Propuesta Educativa (ausjal, 1995) y La Propuesta de ausjal y la Pedagogía Ignaciana (ausjal, 1997). Así pues la Universidad Iberoamericana Puebla acepta el Humanismo Integral Cristiano, según la lectura ignaciana en su currículo educativo y procura, por tanto, educar a sus alumnos en la triple dimensión del ser humano, propuesta por el modelo de personalidad de Víctor Frankl (1995): la dimensión somática (corporal-sensorial), la dimensión psíquica (anímica-emocional) y la dimensión noética (espiritual-consciente y libre). El currículo educativo de la Ibero Puebla desea con Rogers (1975a) ayudar al proceso de convertirse en persona plenamente consciente y socialmente responsable de sus decisiones. La Psicología existencial humanista dialoga con la filosofía, sobre todo a partir de 1945, fin de la Segunda Guerra Mundial y lo hace con el existencialismo

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tanto alemán como francés del momento (Jaspers, 1967; Heidegger, 1951; Sartre, 1989), con la fenomenología de Husserl (2012) y Max Scheler (1938), todos ellos herederos del pensamiento existencial de Kierkegaard (1940). Los rasgos antropológicos que recibe esta escuela psicológica de estas tendencias filosóficas (existencialismo y fenomenología) son: El ser humano es siempre concreto, único, irrepetible en su personalidad y está en un mundo también concreto, en su mundo, en un espacio y en un tiempo determinados. Por consiguiente, el ser humano concreto es un ser en proceso, es inacabado y sujeto al cambio. En la parte interior que interesa a la psicología, el ser humano es complejo, consciente y libre, por tanto, responsable de su desarrollo personal y de las consecuencias de sus decisiones para el mundo en que vive. Es una realidad que se angustia. Con estos rasgos antropológicos aceptados del pensamiento filosófico de la posguerra, la Psicología existencial humanista establece una teoría de la personalidad, elabora modelos específicos y propone procesos o métodos para el desarrollo de la personalidad humana con técnicas específicas, pero todos los grandes fundadores y maestros nos advierten que la persona del terapeuta y la calidad de la relación con su paciente es la base del desarrollo; las técnicas son solamente medios que pueden ayudar si son sabia y prudentemente aplicados. ¿Cómo consideran estos psicólogos una personalidad sana y adultamente desarrollada? ¿Qué lugar tiene en este desarrollo humano el autoconocimiento? Estas son las preguntas que trataré de responder en el curso de estas líneas para concluir con la razón de su lugar en el currículo educativo de la Ibero Puebla. La persona sana y adulta en esta escuela afirma el “Yo mismo” como núcleo de la personalidad, es decir, la integración en la conciencia de las experiencias vividas con una orientación al desarrollo de la persona humana. La Psicología existencial humanista toma de su diálogo con el existencialismo las características que ya hemos señalado. A partir de estas ideas, la escuela psicológica existencial humanista nos propone su teoría de la personalidad, su concepto ideal de persona sana y adulta, y los modelos de personalidad según el pensamiento de cada uno de los grandes maestros. Gordon Allport (1961), precursor inmediato de la escuela, tratando de responder a la pregunta ¿qué motiva la conducta que observamos en los hombres?, encuentra que hay una tendencia a ser lo que realmente queremos ser, lo que es propio de nosotros, ser nosotros mismos, ser yo mismo “my self ”. Llegar a ser yo mismo, realizar mi “self ” es pues ser una persona sana y adulta, según Allport. Carl Rogers en La psicoterapia centrada en el cliente (1975b) y en El proceso de convertirse en persona (1975a) nos dice que el “self ” se integra mediante la exploración de las experiencias vividas del Yo o campo fenoménico, el

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reconocimiento de las experiencias amenazantes, reprimidas inconscientemente. Oigamos a Rogers (1975a:109): En primer término, diré que en este proceso el individuo se abre a su experiencia. Esta frase… expresa el extremo opuesto a una actitud de defensa. La investigación psicológica ha demostrado que si los datos sensoriales se oponen a la imagen de sí mismo, se distorsionan; en otras palabras, no podemos asimilar toda la información que nos brinden nuestros sentidos, sino sólo la que corresponde a nuestra imagen (Rogers, 1975a:109). En un ambiente psicológicamente adecuado esta tendencia puede expresarse libremente… Esta tendencia se pone de manifiesto en la capacidad del individuo para comprender aquellos aspectos de su vida… que le provocan dolor e insatisfacción, tal comprensión se extiende más allá de su conocimiento consciente de sí mismo, para alcanzar aquellas experiencias que han quedado ocultas a causa de su naturaleza amenazadora (Rogers, 1975a: 42). La tendencia a la cual se refiere Rogers es la tendencia al desarrollo humano, a la actualización y por la aceptación de las experiencias distorsionadas corregidas en la consciencia como parte del “Yo mismo” para saber ¿Quién soy yo? No obstante, he llegado a creer que a pesar de esta compleja multitud horizontal y de los estratos de complejidad vertical, tal vez exista un único problema. A medida que sigo la experiencia de muchos clientes en la relación terapéutica que nos esforzamos en crear para ellos, me parece que cada uno de ellos plantea la misma pregunta… se advierte una búsqueda primordial… todos se preguntan ¿Quién soy yo realmente? ¿Cómo puedo llegar a ser yo mismo? (Rogers, 1975a: 103-104). La persona, según Rogers, es una unidad organísmica y existencial bio-psico-social-cultural con una tendencia innata a actualizarse. ¿Qué significa convertirse en persona? Según Rogers, ser un sujeto abierto a la experiencia integral que experimenta sus sentimientos presentes y confía en la sabiduría de su organismo. Cuando en el transcurso de la terapia, una persona llega a experimentar todas las emociones que surgen organísmicamente de manera consciente y abierta, se experimenta a sí misma con toda la riqueza que en ella existe (Rogers, 1975a:108).


• Es un sujeto que abandona sus máscaras defensivas y las usa valiosa y conscientemente. • Un sujeto que conoce y realiza sus potencialidades, sus fortalezas y debilidades en función de su escala de valores aceptando ser una realidad en proceso y por tanto una realidad dinámica inacabada. • Es un sujeto que acepta la realidad del otro y se relaciona respetuosa y afectivamente con él, de aquí la importancia de la relación interpersonal. Abraham Maslow (1970) orienta su pensamiento, partiendo de su pirámide motivacional, a lo que él llama el ser humano auto-realizado, donde la auto-realización coincide mucho con la integración del self de Allport y la persona de Rogers. En Religious, Values and Peak Experiences (1970), Maslow asume que la plena auto-realización supone la trascendencia del yo para no cerrarse en el solipsismo. Como fruto de su larga investigación sobre grandes personalidades humanas, en su libro El hombre auto-realizado (Maslow, 1998:198) nos confirma la auto-trascendencia como nota plena de la realización del hombre y nos propone las siguientes características: 1. Una percepción más clara y eficiente de la realidad. 2. Mayor apertura a la experiencia. 3. Mayor integración, cohesión y unidad de la persona. 4. Mayor espontaneidad y expresividad; pleno funcionamiento; vitalidad. 5. Un yo real; una identidad firme; autonomía, unicidad. 6. Mayor objetividad, independencia, trascendencia del yo. 7. Recuperación de la creatividad. 8. Capacidad de fusión de lo concreto y lo abstracto. 9. Estructura de carácter democrática. 10. Capacidad amorosa. Rollo May (1990), en su excelente libro Amor y Voluntad, nos define la persona sana y adulta como el hombre creativo, es decir, el ser humano que une armoniosa y conscientemente la fuerza de eros y el deber ser de la voluntad, dando como resultado una persona comprometida, amable, auténtica y con buenas relaciones humanas. Por eso reunir la voluntad y el amor es una tarea y una realización de tanta importancia para el hombre… para hacerlo autónomo. La libertad en el sentido maduro y por consiguiente la responsabilidad. La voluntad echa las bases para que sea posible un amor relativamente maduro… Pero madurez, integración y totalidad son las piedras de toque y los criterios de las respuestas que damos a las posibilidades de la vida (May, 1990: 229).

El Dr. Víctor Frankl (1994), creador del Análisis existencial y de la Logoterapia, nos dice que un ser humano no llega a ser pleno a no ser que encuentre y realice el sentido de su vida, de lo contrario, vivirá un vacío existencial que lo tratará de llenar vanamente con evasiones, adicciones y conductas patológicas, sean neuróticas o psicóticas. La realización del sentido de su vida hace que el ser humano viva armónica y orientadamente la triple dimensión de la antropología que él sostiene: La dimensión somática-corporal La dimensión psíquica-anímica emocional y La dimensión noética-espiritual. Y esto supone la verdadera auto-trascendencia.

La búsqueda por parte del hombre del sentido de la vida constituye una fuerza primaria y no una “racionalización secundaria” de sus impulsos instintivos. Este sentido es único y específico en cuanto es uno mismo y uno solo quien tiene que encontrarlo; únicamente así logra alcanzar el hombre un significado que satisfaga su propia voluntad de sentido. Algunos autores sostienen que las sensaciones y los principios no son otra cosa que <mecanismos de defensa>, <formaciones y sublimaciones de las reacciones>. Por lo que a mí me toca, yo no quisiera vivir simplemente por temor de mis <mecanismos de defensa>, ni estaría dispuesto a morir por mis <formaciones de las reacciones>. El hombre, no obstante, ¡es capaz de vivir e incluso de morir por sus ideales y principios! (Frankl, 1999: 139). En los campos de concentración, por ejemplo, en aquel laboratorio vivo, en aquel banco de pruebas, observábamos y éramos testigos de que algunos de nuestros camaradas actuaban como cerdos mientras que otros se comportaban como santos. El hombre tiene dentro de sí ambas potencias; de sus decisiones y no de sus condiciones depende cuál de ellas se manifieste (Frankl, 1999: 184).

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Para llegar a ser yo mismo, ser una persona, ser un hombre auto-realizado, ser un hombre creativo, para vivir el sentido de mi vida auto-trascendiendo mi ego, es necesario primero el auto-conocimiento, como lo afirman todos los maestros.

...con sinceridad, sin prejuzgar y sin

condenar al sujeto, sin condenarse a sí mismo, es la

condición sin la cual no es posible el desarrollo de la persona humana. La razón que se percibe en todos los autores es que el auto-conocimiento, objetivo sin condenas exteriores, sin culparse neuróticamente, es necesario para llegar a la identidad de lo que soy tanto en mis fortalezas como en mis debilidades con lo cual yo puedo, y solamente con ello, desarrollar mi personalidad completa, madura, ser yo mismo.

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La relación terapéutica de la escuela psicológica existencial humanista con la triple actitud de empatía, aceptación incondicional de la persona y congruencia del terapeuta, ofrece a la persona la oportunidad de explorar todo su campo fenoménico, por doloroso que sea, sin verse rechazado y comprender la ardua aunque maravillosa tarea del desarrollo humano hasta la auto-trascendencia. Por todo esto una Universidad como la Iberoamericana cuyo lema es “La Verdad nos hará Libres” acepta en su currículo de Psicología la escuela psicológica existencial humanista como parte integral de su currículo, no en forma excluyente, pero sí prioritaria por congruencia de su ser y su misión educativa.

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Referencias Allport, G. (1961). Pattern and Growth in Personality. Oxford, England: Holt, Reinhart and Winston. ausjal (1995). Desafíos de América Latina y Propuesta Educativa. Bogotá: Autor. _______ (1997). La Propuesta de ausjal y la Pedagogía Ignaciana. Universidad de Unisinos. Brasil: Autor. Freud, S. (1982). Obras Completas. Vol. 1. Buenos Aires-Madrid: Amorrortu. Frankl, V. (1984). Ante el vacío existencial. Barcelona: Herder. _______ (1999). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder. Heidegger, M. (1951). Ser y tiempo. México, D. F.: fce. Husserl, E. (2012). La idea de la fenomenología. Barcelona: Paidós. icaje Comisión Internacional para el Apostolado de la Educación de la Compañía de Jesús (1986). Características de la Educación de la Compañía de Jesús. Roma: Autor. _______ (1993). Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento práctico. Roma: Autor. Jaspers, K. (1967). Psicología de las concepciones del mundo. Madrid: Grados. Kierkegaard, S. (1940). El concepto de la angustia. Buenos Aires: Espasa-Calpe. Maslow, A. (1970). Religious, values and experiences. New York: The Viking Press. Penguin Books. _______ (1998). El hombre autorrealizado. Hacia una psicología del ser. Barcelona: Kairós. May, R. (1990). Amor y Voluntad. México, D. F.: Gedisa. Rogers, C. (1975a). El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires: Paidós. _______ (1975b). La psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires: Paidós. Sartre, J. P. (1989). Verdad y existencia. Barcelona: Paidós. Scheler, M. (1938). El puesto del hombre en el cosmos. Buenos Aires: Losada. Skinner, B. F. (1938). The Behavior of Organisms. Cambridge, Mass.: Copley Publishing Group. Watson, J. B. (1919). Psychology From the Standpoint of a Behaviorist. Philadelphia: J. Lippincott. Wundt, W. (1874). Grundzüge der physiologischen Psychologie. Leipzig: W. Engelman.

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redes que salvan lectura de las comunidades migrantes en contexto de sobrevivencia desde la psicología comunitaria

Fotografía: sxc.hu

y la teología

Alejandro Ortiz Cotte

Académico de Tiempo. Miembro del Área de Reflexión Universitaria, uia Puebla.

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Guadalupe Chávez Ortiz

Coordinadora de la licenciatura en Psicología, Departamento de Ciencias de la Salud, uia Puebla.


Punto de inicio… …no puede ser otro que las fuertes experiencias que han sufrido la mayoría de los migrantes en cualquier etapa de su flujo migratorio. Todos los que hemos tenido algún tipo de contacto con ellos no podemos dejar de experimentar sentimientos y emociones encontradas. Sufrimos cuando nos cuentan sus historias, sus peligros, los obstáculos que han vencido, el dolor sentido al dejar la familia, los amigos que perdieron en el desierto, sus miedos, sus culpas. Nos da coraje cuando nos enteramos de las violaciones a sus derechos humanos por parte de las autoridades o de las bandas organizadas para hacerles de su camino un infierno completo. No podemos creer los golpes que han sufrido, los atropellos que han soportado, las injusticias que han cargado de un país a otro. Quedamos perplejos y sin habla cuando nos comparten cuántas veces y de qué forma fueron violadas las mujeres y cómo los hombres no pudieron hacer nada por miedo o por estupidez, no creemos el nivel de violencia y crueldad que han sufrido sus cuerpos y sus almas. Y aun con todo, vemos en sus rostros: dignidad, sus fuerzas para seguir adelante, su ánimo en la vida; contagian su entusiasmo que parece que ni se vence ni se cansa. Surgen en sus bocas palabras de esperanza y sus ojos todavía ven un futuro mejor. Es por esto, que estas vidas interpelan nuestro ser, interrumpen nuestra calma, nuestro confort y siempre nos invitan a ver, pensar, sentir el mundo de otra manera, desde ellos, desde otra perspectiva, desde donde vemos claramente cómo van construyendo nuestro mundo desde el reverso de la historia.

La comunidad desde donde hablamos… …está en Ontario, California. Se trata de los grupos de ministerios de la parroquia de Nuestra Señora de Guadalupe (Our Lady of Guadalupe), en especial el grupo de matrimonios. Este grupo se formó a partir de algunos de ellos que ya trabajaban en la parroquia, pero que querían una reflexión especial para “matrimonios y parejas” que pudiera ayudarles a mejorar su vida de casados, y que con esta preparación pudieran, posteriormente, ayudar a otras “uniones” de la parroquia que los necesitaban. Por otro lado, el cura de ese tiempo, vio esta petición como un buen pretexto para darles formación especial a las parejas, que ya tenían un grado más alto de compromiso y que pudieran conformar, después de esta formación más completa, un grupo de liderazgo para la parroquia. De ahí que las sesiones se volvieron un verdadero proceso integral donde se trataba de trabajar todas las dimensiones humanas a partir de un tema. Fue en estos espacios donde las parejas abrieron su corazón compartiendo todo su ser. Dejaron ver sus realidades “más oscuras”, pero también pudieron expresar sus deseos más humanos. Empezaron a narrar sus vidas y con esto a compartir y describir verda-

deros infiernos donde muchas veces eran víctimas, pero en otras ocasiones, sobre todo los varones, eran los verdugos. Historias de pobreza y exclusión se mezclaban con violencia social y doméstica. Y desde ahí, desde esas “historias de vida”, vieron que era posible comenzar a sanar sus procesos personales, familiares y de pareja. Fue una enorme sorpresa encontrar que para estas parejas los problemas que enfrentaban como personas y como matrimonios no tenían solución, ya que por un lado pensaban que era normal esta situación (“a todo mundo le pegan”, decían algunas) –por tanto sólo restaba aguantar–, y por otro lado no sabían, en la mayoría de los casos, que existían procesos terapéuticos que podían ayudarles. Entonces surgieron nuestras dudas: ¿cómo podían haber aguantado tanto en sus vidas sin ayuda?, ¿qué habían hecho para vivir como si no hubiera pasado nada?, ¿qué habían hecho para seguir adelante?, ¿cómo lo habían hecho? En estos procesos de formación encontramos varias respuestas. Pero queremos centrarnos en este texto en una en especial y se trata de las relaciones y redes comunitarias. En sus narraciones los migrantes compartían que había sido en la parroquia donde encontraron un espacio seguro y confiable para estar. No sólo se hallaban en “la casa de Dios” y con Él, sino que también encontraban “otros iguales” que buscaban lo mismo: refugio y muchas veces consuelo. Y fue en “la comunidad” donde comenzaron a ver que podían ayudar en los servicios de la iglesia y así empezaron a sentirse parte de algo más grande, de algo mayor. Tomaron los cursos (que no requerían ningún tipo de papeles) que exigía la diócesis y se volvieron catequistas, ministros, lectores, etc. Se sintieron colaboradores de la obra y, por tanto, constructores del proyecto de Dios. Pero también empezaron a crear redes sociales que les permitieron construir un sentido de familia más extenso. Todos reafirmaban esto, sentían que sus pares eran de la familia, una familia extensa, así se ayudaban mutuamente en momentos difíciles. Analizando, entendimos que una clave para entender sus redes y relaciones comunitarias era la iglesia, siempre y cuando existiera un sacerdote que tuviera una pastoral que defendiera los derechos de los migrantes, como era el caso del P. Alex. Y otra clave era la comunidad. ¿Qué pasaba en la comunidad que ayudaba a sus integrantes a sanar ciertos procesos traumáticos? La respuesta la analizamos desde dos perspectivas: la de la psicología comunitaria y la teológica y es lo que compartimos a continuación.

Mirada desde la psicología comunitaria Al oír sus historias muchos coincidían en la carga de estrés que vivieron durante el proceso migratorio. Cada uno enfrentaba esta adaptación de diferente manera, dependiendo de sus herramientas personales, del apoyo de la comunidad o de lo que se conoce como red de apoyo social.

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V. Montes de Oca, J. Guzmán y S. Huenchuan (2003) definen las redes de apoyo como un conjunto de relaciones interpersonales que vincula a las personas con otras de su entorno y les permiten mantener o mejorar su bienestar material, físico y emocional. De este modo, el apoyo social puede ser tangible o intangible, lo que no se pone en duda es el beneficio emocional que tiene para el individuo y que indudablemente repercute en su bienestar. Desde el punto de vista de la psicología comunitaria el apoyo social permite al individuo un sentimiento de pertenencia e integración, un sentimiento de apego hacia los demás, un sentimiento de valoración, como lo hemos descrito más arriba. Esta contención social proporciona al individuo un sentimiento de vinculación y de significado que puede mantener “fuerte” al migrante, durante el periodo de estrés que experimenta en varios momentos: en la decisión de migrar, durante el traslado, en la adaptación cultural al nuevo lugar de llegada y en las resistencias cotidianas en un ambiente hostil. Comentaban que las redes facilitan la salida, porque contar con éstas influye positivamente en la decisión de emigrar, proceso planeado en el que generalmente participan familiares, amigos o paisanos que han vivido el proceso migratorio con anterioridad, ya sea de forma personal o comunitaria, y es en este momento cuando se involucran sentimientos que en ocasiones son percibidos como amenaza, los cuales se comparten sólo con personas cercanas, como el miedo, la incertidumbre, la tristeza, la inseguridad, entre otros. Las redes juegan un papel primordial durante esta fase, pues, además de ser un apoyo emocional, muchas veces también son apoyo económico. Si se tiene pareja e hijos se sabe que la red de apoyo los ayudará en este tránsito. Si se abandonan a los padres se sabe que otros hermanos, tíos o primos los cuidarán en su vejez, siempre hay alguien que ayuda al migrante. También las redes facilitan el traslado. Contar con una red de apoyo durante el traslado migratorio es importante ya que brinda información exacta de las rutas migratorias o espacios de acogida “seguros”, se conocen los horarios de tránsito de trenes, número de estaciones, ubicación de retenes, tiempo de cruce en el desierto, teléfonos de algún contacto, entre otro tipo de información útil para el viaje. El traslado produce incertidumbre, lo desconocido genera miedo, inseguridad, ansiedad, estrés; el migrante continuamente se pregunta si tomó la decisión correcta. Esta expectativa, generalmente la vive en soledad durante el proceso migratorio; si ha emigrado con algún familiar o amigo, éste se vuelve central para enfrentar las dudas; la red familiar o de amigos es vital pues son su referencia y ánimo para continuar. Durante el traslado también pueden ir surgiendo nuevas redes de apoyo que si bien son temporales se tornan básicas para la supervivencia. Algunos autores expresan que éstas son incluso más apreciadas que el cuidado recibido obligadamente por la familia y amigos. Decían que las redes facilitan el proceso de adaptación. Los recién llegados reciben información y ayuda instrumental que les sirve para manejarse en el nuevo entorno. Disponer de estas herramientas les facilita la inserción y les proporciona “seguridad” y un bienestar psicológico subjetivo, lo que les permite afrontar algunas circunstancias estresantes de lo cotidiano. Comúnmente los recién migrados reciben orientación y apoyo para encontrar trabajo y, en muchas ocasiones, alojamiento proporcionado por integrantes de las familias extensas o bien por paisanos o referentes de su propia red de apoyo. Por otro lado, los inmigrantes recientes suelen vincularse en grupos de compatriotas y si son de la ciudad o del pueblo de origen mucho mejor, se sienten más tranquilos porque mantendrán un lenguaje común, es decir, se trata de aspectos subjetivos identitarios. En Ontario la mayoría son de Jalisco, eso les ha permitido mantener tradiciones comunes y fortalecer sus lazos vecinales. Todos comen tortas

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ahogadas. Estas agrupaciones son de gran valor en el proceso de adaptación pues permiten compartir experiencias y el estrés de aculturación con otros que pasan por una situación similar. Este proceso de adaptación no se da de la noche a la mañana, es un proceso que a algunas personas les llevará meses o años y que tendrá relación con las circunstancias de acogida que vive el migrante en lo laboral, emocional y económico. En este proceso de adaptación, la red de apoyo en el lugar de residencia actual es primordial. Las redes facilitan la resistencia. Cuando un migrante decide quedarse de forma permanente, tendrá que vivir un proceso de aculturación para encontrar su nuevo lugar. Se presentarán crisis de identidad, sobre todo cuando comienzan a existir hijos de la 2ª generación de migrantes. También pueden aparecer sentimientos de culpa por abandonar la cultura y la familia, por dejar el país, la lengua, las tradiciones, su religión, sentimientos de nostalgia que los acompañarán durante toda su vida. Pero también puede ser el inicio de un nuevo comienzo, esa segunda oportunidad que muchos quisieran tener de empezar de nuevo. Nueva casa, un auto nuevo, un nuevo empleo o simplemente un nuevo inicio configuran una novedad posibilitadora de esperanza y de una vida mejor. Aquí la red de apoyo en el lugar de llegada es básica para animar y encontrar contactos, pero sobre todo para dar afecto y la seguridad de que se ha tomado la decisión correcta. Las redes de llegada a veces son muy complejas. Permiten un traslado desde el pueblo de origen, una llegada y un establecimiento más seguro. Son las redes que reciben, acomodan y dan residencia “mientras tanto…”, dan contactos, tips básicos de sobrevivencia: “cuando veas…”, “nunca hagas…”, etc. Reciben con cariño, pero también con “inteligencia práctica”, como bien diagnosticaba Martín-Baró. Ayudan al establecimiento temporal o fijo. Cuando no existen estas redes la frustración y la angustia pueden ser enormes y jamás resolverse.


Las redes tejen saberes y virtudes de los migrantes. Es trabajo de todos reconocerlas y admirarlas, como decía Ignacio Martín-Baró (citado en Pacheco, G. y B. Jiménez, 1990 :77-78): […] hay mucho de alienación en la psicología popular, como piscología de unas clases explotadas y oprimidas. Pero también hay mucho de admirable y hasta heroico en esas formas sencillas de pensar, sentir y actuar, que han permitido a nuestros pueblos sobrevivir a siglos de dominación e imperialismo; son esas formas las que es necesario rescatar y potenciar de cara a un proceso de liberación.

Mirada teológica Así como sabemos que son las redes de apoyo social las que permiten a los migrantes tejer soluciones reales y viables para su desarrollo humano, a nivel teológico encontramos que la clave está dentro de lo que llamamos “comunidad cristiana”. Para comprender el verdadero y profundo significado de la palabra “comunidad” debemos remontarnos hasta su etimología y con ella entender por qué en los primeros grupos de seguidores y seguidoras de Jesús utilizaron esta palabra para designar el tipo de reuniones que hacían en nombre de Jesucristo. En varios diccionarios teológicos (Coenen et al., 1980; León-Dufour, 1977; Balz y Scheneider 1996) se utiliza el vocablo koinonía para designar a la comunidad. Es frecuente oír y leer este término en los estudios de eclesiología para designar además la “comunión”. Según algunos pastoralistas el término “comunión” ha sido reducido a la acción litúrgica de la eucaristía, de modo que se ha perdido la riqueza que enmarcaba. Koinonía puede significar también colaboración o ayuda. Y esto se debe a que la palabra viene de Κοινοσ (Koinos) que significa lo común, lo colectivo. Pero revisando su origen detectamos que koinos, según el diccionario teológico del Nuevo Testamento “aparece ya en el griego de la época micénica, se deriva etimológicamente de com-yos que significa el que va junto” (Coenen et al., 1980: 229). Más adelante prosiguen los autores diciendo: “ulteriormente designa koinonía la solidaridad, la unión estrecha y la relación fraterna de los hombres entre sí”. De ahí que por eso lo utiliza Platón en su texto Critias en el número 110 cuando dice, al hablar de su propuesta (utópica) política: “ninguno de ellos tenía una propiedad privada, sino que consideraban que todo era de todos, y, aparte de lo necesario para el sustento, nadie exigía nada más a sus conciudadanos” (Coenen et al., 1980: 230). Entonces la vida en común es la vida relacional de un grupo humano; nos hace semejantes partir de un dolor o situación común y responder a ella todos juntos, relacionalmente, disponiendo de los recursos de manera que la desigualdad nunca sea el obstáculo a vencer.

La comunión entre personas es otra manera de decir: “solidaridad entre personas”. Cuando en el Antiguo Testamento hablamos de la ruptura de la comunión de Dios con su pueblo, estamos diciendo que los lazos solidarios y reales del pueblo con Dios han sido rotos o corrompidos. Lo interesante es cuando el evangelista Lucas, que seguramente conocía el pasaje platónico, propone la palabra “koinonía” para describir al grupo de seguidores de Jesús. Esto significa que la comunidad religiosa no sólo la hace el “credo” en un Dios o en una persona, sino primeramente, la participación que hermana, la ayuda mutua, es decir, la solidaridad entre sus miembros. Podemos leerlo muy claro en Hechos 2, 42, cuando escribe Lucas: “se reunían frecuentemente para escuchar la enseñanza de los apóstoles, y participar en la vida común (koinonía), en la fracción del pan y en las oraciones”. En el versículo 44 escribe: “Los creyentes estaban todos unidos y poseían todo en común (koina)”. Este es el sentido teológico básico que propone Lucas: la comunidad la construye la experiencia del amor solidario que se da de un hermano a otro, esa es la comunidad; la vida en común es cuando haces tu vida común y solidaria con tu prójimo. Poner todo en común para todos es un estilo de vida diferente, digno de un Dios diferente, señal inminente de la llegada del reinado de Dios en la historia. En la historia de la Iglesia, este pensamiento no se perdió, aunque fueron pocas voces quienes lo han recordado. De esta tradición nació el famoso párrafo a del número 69 del documento dogmático del Vaticano II: Gaudium et Spes que dice: Dios ha destinado la tierra y cuanto ella contiene para uso de todos los hombres y pueblos. En consecuencia, los bienes creados deben llegar a todos en forma equitativa bajo la égida de la justicia y con la compañía de la caridad. Sean las que sean las formas de la propiedad, adaptadas a las instituciones legítimas de los pueblos según las circunstancias diversas y variables, jamás debe perderse de vista este destino universal de los bienes. Por tanto, el hombre, al usarlos, no debe tener las cosas exteriores que legítimamente posee como exclusivamente suyas, sino también como comunes, en el sentido de que no le aprovechen a él solamente, sino también a los demás. Por lo demás, el derecho a poseer una parte de bienes suficiente para sí mismos y para sus familias es un derecho que a todos corresponde. Es éste el sentir de los Padres y de los doctores de la Iglesia, quienes enseñaron que los hombres están obligados a ayudar a los pobres, y por cierto no sólo con los bienes superfluos. Quien se halla en situación de necesidad extrema tiene derecho a tomar de la riqueza ajena lo necesario para sí. Habiendo como hay tantos oprimidos actualmente por el hambre en el mundo, el sacro Concilio urge a todos, particulares y autoridades, a que, acordándose de aquella frase de los Padres: Alimenta al que muere de hambre, porque, si no lo alimentas, lo matas,

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El traslado produce

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lo desconocido genera miedo, inseguridad, ansiedad, estr茅s; el migrante continuamente se pregunta

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si tom贸 la decisi贸n correcta.

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según las propias posibilidades, comuniquen y ofrezcan realmente sus bienes, ayudando en primer lugar a los pobres, tanto individuos como pueblos, a que puedan ayudarse y desarrollarse por sí mismos. 1 Aunque es un texto largo es necesario recordarlo ya que es uno de los párrafos más contundentes y coherentes con lo que hemos explicado de la koinonía. Si revisamos lo subrayado nos daremos cuenta que, al entender la comunidad como las redes solidarias entre sus miembros sería imposible pensar que dentro de ella habría desigualdades o pobrezas de algunos de sus miembros. La novedad de la comunidad cristiana radica en esto: al partir de la solidaridad no hay pobres dentro de ellas (Hch 4, 34: “no había pobres entre ellos”). La solidaridad no es un signo social (menos aún socialista), extraño de las comunidades, como si fuera una acción externa de su identidad, sino que es el centro y corazón de su propia identidad, lo que nos distingue o nos debería distinguir. Como dice Luis Maldonado (1992: 78), “esta afirmación [no había pobres entre ellos] no es sólo la constatación de un hecho social ni de una virtud de caridad o misericordia. Es la constatación de que se ha cumplido la promesa mesiánica” ya que en Dt. 15,4 se promete que con la llegada del Mesías desaparecería la pobreza sobre la Tierra. Él traería la justicia, la paz, la reconciliación, la vida. Lastimosamente nuestra vida eclesial es muy eclesiástica y muy poco mesiánica en el sentido que venimos hablando. Por fortuna, la experiencia de las comunidades de migrantes nos dice lo contrario, ellos han construido, como lo hicieron los primeros cristianos y cristianas (Ortiz, 1995), verdaderas comunidades a partir de lazos fraternos y de redes solidarias que les ha permitido sobrevivir con dignidad en los ambientes excluyentes y violentos estadounidenses. Es decir, los migrantes en gran parte han sobrevivido porque ellos mismos han construido las redes de apoyo solidarias que necesitan para su sobrevivencia digna; a este proceso le han llamado “comunidad cristiana”. Ellos, de manera admirable y muchas veces heroica, se sobreponen al horror de la migración potenciando esas virtudes que alguna vez describió Martín-Baro (1990) y que les han

Referencias Balz, H. y G. Scheneider (eds.) (1996). Diccionario e xeg ét i c o del Nue vo t e s t am e n t o. Vo l. I . Sa l a manca: Sígueme. Coenen, L., E. Beyreuther, y H. Bietenhard (1980). Diccionario teológico del nuevo testamento. Vol. IV. Salamanca: Sígueme. León-Dufour, X. (1977). Diccionario del nuevo testamento. Madrid: Cristiandad. Maldonado, L. (1992). La comunidad cristiana. Madrid: Paulinas. Martín-Baro, I. (1990). “Retos y perspectivas de la psicología latinoamericana” en: G. Pacheco y B. Jiménez (comps.) Ignacio Martín-Baro (19421989). Psicología de la liberación para América latina. Guadalajara, Jal.: Universidad de Guadalajara-iteso. Montes de Oca V., J. Gúzman, y S. Huenchuan (2003). “Redes de apoyo social en personas mayores: Marco teórico conceptual”. Ponencia presentada en el Simposio Viejos y Viejas. Participación, ciudadanía e inclusión social. LI Congreso Internacional de Americanistas, desde 14 a 18 de julio, Santiago de Chile. Ortiz, A. (1995). Para dar razón de nuestra esperanza desde América Latina. Phronesis, 3, 20-26. México: Centro Antonio de Montesinos. Pablo VI. (1965). Constitución Pastoral Gaudium et Spes. Sobre la Iglesia en el mundo actual. Núm. 69. Roma, Ciudad del Vaticano, 7 de diciembre.

[…] permitido confrontar en circunstancias casi infrahumanas la difícil tarea de su supervivencia histórica. Virtudes como una inteligencia práctica de los niños marginados… la resistencia testaruda del indígena andino… la solidaridad del campesino... son esas formas las que es necesario rescatar y potenciar de cara a un proceso de liberación. Los migrantes ya empezaron.

1 Subrayados de los autores.

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ENTENDER

Y

Seminario de Sociopsicoanálisis A.C, México, D.F.

sociología, la antropología, etc. La psique se conforma con base en las relaciones sociales y no solamente en las pulsiones libidinales, como lo definió Freud (1908). Por otra parte las disciplinas que estudian lo económico y lo social están comúnmente ajenas a la perspectiva de los individuos, centrándose en complejos números de ingresos, y sistemas monetarios que, proyectando las estadísticas mundiales justifican sus “desarrollos” y “progresos” en abstracto. Carecen de una comprensión humana del tejido social, de aquélla que sólo se da cuando los estudios se centran en las personas, tal como lo resaltó Schumacher (1976) en su libro Lo pequeño es hermoso cuando lo subtituló magistralmente: Un estudio de la economía como si la gente importara.

Introducción

Sustento de la teoría del carácter social

¿Qué tanto los profesionales de la salud mental somos conscientes de la ruptura o desarticulación de las mediaciones institucionales y simbólicas del pasado en medio de la crisis sistémica de estructuras económicas y políticas? ¿Entendemos los procesos de fragmentación cultural, de descomposición y recomposición de identidades que resultan decisivas por estos cambios en el mundo globalizado? (Wieviorka, 2007). La identidad individual y la colectiva son construcciones sociales, resultado de la interacción entre individuo-sociedadnaturaleza. Los procesos de individuación –del Sí mismo– van más allá de los elementos conocidos por el psicoanálisis tradicional ejercido en los consultorios. Requerimos orientar nuestro conocimiento como psicoanalistas a otras disciplinas para integrar la percepción del Ser y su interacción con los sistemas sociales y económicos que lo conforman. Desde su mirada original y crítica del psicoanálisis, Erich Fromm (1947; 1962; 1970; Fromm y Maccoby, 1996; Funk, 1983; Millán & Gojman, 2000) resaltaba las bases relacionales de la conciencia. Su perspectiva social del psicoanálisis, con la teoría del “carácter social”, se fundamentó en la trascendencia que tienen los vínculos emocionales con los padres. Sobre la base de esa imperativa necesidad de relación, los padres se destacan como transmisores por excelencia de la cultura, de los valores, de las costumbres y de su visión compartida del mundo. No siempre y no sólo las omisiones y distorsiones ofrecidas a los niños por parte de sus padres y figuras significativas, son el producto de una intención consciente y elaborada de protegerlos. Las ideas, todas ellas, más verdaderas o más falsas, con sus distorsiones y omisiones corresponden a las formas que el sistema social les exige e impone, en función de su rol y de su ubicación específica, como agentes sociales, con sus modos de funcionar y participar; tal y como son requeridos por las condiciones cotidianas y materiales de la existencia. El psicoanálisis con orientación social, sociopsicoanálisis, surgió en diálogo con disciplinas como la economía, la

El concepto de carácter social se refiere a los rasgos de carácter compartidos por personas que viven en condiciones cotidianas de existencia similares; es un recurso práctico para estudiar las interrelaciones entre las actitudes emocionales de una persona, enraizadas en su carácter y la condición global económica en que vive. Aplicando categorías psicoanalíticas a la investigación social en estudios empíricos (Fromm & Maccoby, 1996) se ha podido ilustrar los efectos que el modo de producción ejerce sobre la estructura de carácter de las personas. No sólo se toman en cuenta las condiciones externas, reales y presentes, sino también las motivaciones, las actitudes y valores internalizados e inconscientes (Gojman, 2008). La investigación psicosocial parte de la teoría psicoanalítica. Fromm tenía como base su experiencia clínica como psicoanalista y estudios previos como sociólogo al desarrollar un proyecto entre los obreros alemanes que se declaraban socialistas, en la República de Weimar, en el Instituto de Investigaciones Sociales de la Escuela de Frankfurt. La idea central era valorar el desarrollo de la energía psíquica, sustentada en la teoría psicoanalítica freudiana, y anticipar un futuro de la situación social de la Alemania de los años 1929-1930. El esquema psicoanalítico de ese tiempo se basaba en considerar la energía psíquica como el motor del desarrollo, así que la libido seguía el camino iniciado en la fase oral, seguido a la fase anal y de ahí a la fase genital, su máximo desarrollo. Fromm postuló sus hipótesis de desarrollo suponiendo que los obreros socialistas –quienes se declaraban por los beneficios sociales comunes tanto como por la libertad– se encontrarían en la fase de mayor desarrollo, pero esto se sostenía solamente a nivel ideológico, mas no fue confirmado por la investigación de los rasgos dinámicos de carácter que mostraron en los cuestionarios. Los obreros se manifestaron como situados en la fase anal (Freud, 1908), tanto por su necesidad de mantener el orden, el control meticuloso de su trabajo, la disciplina y el desarrollo que mantenían en sus organizaciones (Fromm, 1984).

TRANSFORMAR DESDE LA PERSPECTIVA DEL SOCIOPSICOANÁLISIS Sonia Gojman · Salvador Millán · Guadalupe Sánchez · Patricia González · Angélica Rodarte · Verónica Espinosa

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Posteriormente, en el estudio de los campesinos mexicanos en el estado de Morelos (Fromm & Maccoby, 1996), la intención de Fromm era valorar sus postulados teóricos –que tomaron como central la teoría psicoanalítica ubicada en su contexto socioeconómico– en función de la relación con los otros y sus determinantes sociales, con el trabajo y el modo de producción, aceptado en el enfoque de Marx (Fromm, 1962). El planteamiento implicaba saber cómo responderían los campesinos tradicionales, con un fuerte arraigo en sus orígenes patriarcales, derivados de un pasado feudal, ante los cambios ocasionados por la incipiente industrialización, la modernización y transformación que ofrecían a los medios de producción, lo cual se vivía en México en los años cincuenta. La investigación empírica tenía como objeto sustentar la influencia determinante de las condiciones socioeconómicas que forjan el inconsciente social y como éste determina las formas del trabajo de los individuos de un grupo, haciendo que éstos deseen actuar como tienen que hacerlo, al tiempo que obtienen la satisfacción del hecho al actuar en concordancia con los intereses y las necesidades del grupo; esto es propiamente el “carácter social”; lo que el economista Boltvinik (2005) reconoce como logrado. La estrategia conllevó la aplicación de un cuestionario con respuestas abiertas (Millán, 1993) en donde participó la mayoría de los adultos, hombres y mujeres de la población. Dentro de esta investigación empírica, además de los cuestionarios se desarrolló una intervención de los investigadores con la población campesina. Se participó en la creación de un centro de salud de atención médica y parasitaria, de una cancha de básquet, y en la formación de los equipos. Se exhibieron películas abiertas a la comunidad, y al final se hacían comentarios, tanto por parte de los asistentes como de quienes presentaron este incipiente esfuerzo de participación comunitaria. Se experi-

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mentó también con un intento de desarrollo de una pequeña empresa colectiva de producción, en lo que se llamó la formación del club de jóvenes, quienes forjaron y estuvieron encargados de una granja colectiva de producción de huevos y leche. Maccoby analizaba con ellos las dificultades personales que mostraban al desatender fatalmente las obligaciones contraídas. En el caso de los campesinos receptivos, con una clara tendencia al alcoholismo, fue más allá la participación de los investigadores, sobre todo ante la evidente cuestión de salud pública (física y mental), de cómo combatir ese padecimiento que se incrementaba notablemente en ellos, y que forma parte de lo manifiesto del carácter receptivo. Tendían a rentar sus tierras ejidales, su medio de producción; la desocupación y el ocio se hacían en ellos patentes aunque no se dejó de notar el influjo de la fuerza económica de las cerveceras, que con el tiempo se habían apoderado de las fiestas religiosas tradicionales del pueblo –con aparentes generosos obsequios de sillas y mesas para las festividades (centro motivacional indígena característicamente receptivo tradicional)–, siempre de acuerdo y en relación con el consumo de sus productos. El proyecto representó la comprensión profunda de las personas estudiadas; no sólo el lenguaje con que fueron respondidas las preguntas, sino que se contemplan, además, sus matices, errores de elocución inconscientes, lapsus, modulaciones fonéticas y la expresión de estados emocionales. Esto ofrece la posibilidad de una interpretación psicoanalítica, donde se resaltan las motivaciones inherentes de las respuestas y el mismo inconsciente que, en el caso del estudio del carácter social, abarca el inconsciente colectivo.

Otros proyectos de investigación sociopsicoanalítica La iniciativa de un grupo de psicoanalistas1 que determinó su interés en una práctica social, nos condujo, en los años ochenta, a ampliar el panorama clínico que brinda el consultorio individual. El interés consistió en la aplicación del psicoanálisis para comprender y eventualmente participar en la transformación de las condiciones cotidianas, porque ofrece una visión amplia en beneficio paralelo al que confiere el trabajo de la clínica individual. El impacto que conmovió a la población del Distrito Federal frente al terremoto de 1985, y la respuesta inmediata de ésta, hermanada sin esperar los lineamientos institucionales, fue un evento que despertó interrogantes acerca de los recursos psicológicos latentes de dicha población, para definir una identidad de grupo con potenciales insospechados frente a la crisis. A partir de esa época, el Seminario de Sociopsicoanálisis a.c. ha desarrollado proyectos de trabajo en comunidades con personas que no suelen beneficiarse de la comprensión profunda del ser humano brindada por el psicoanálisis: a) Durante 10 años en una comunidad minera, partiendo del estudio de la formación del carácter social en los niños, que derivó en un proyecto de investigación participativa-escuela abierta; 2 b) En una comunidad nahua de la sierra norte de Puebla, al indagar cómo afecta el carácter social de las madres al primer vínculo emocional establecido con sus infantes, que sustentado en la “teoría del apego” (Bowlby, 1989) ha desarrollado 1 Sonia Gojman de Millán, Salvador Millán, Patricia González, Guadalupe Rosete y Guadalupe Sánchez. Poco a poco se integraron Ana María Barroso, Carlos Sierra, Angélica Rodarte, Esmeralda Arriaga, María Eugenia Guzmán, Luz Angélica Quintero, Lucina Montes, Juan José Bustamante, José Bretón, Belinda Cruz, Isabel Cruz, Patricia Hurtado y Gerardo Hernández. 2 Diversas comunicaciones sobre el proyecto se pueden encontrar en Cuadernos de Sociopsicoanálisis, 1990, 1991, 1992, 1993. Seminario de Sociopsicoanálisis. Copias del material pueden ser solicitadas a la Biblioteca del Seminario, nuevosemsoac@yahoo.com.


instrumentos (Main, 1993; 1994; Ainsworth, 1978; Hesse, 1999a; 1999b; Gojman et al., 2012 a y b) capaces de captar y demostrar en investigaciones longitudinales, el efecto trascendente en la vida adulta posterior de esos infantes (Sroufe, Egeland, Carlson & Collins, 2005; Gojman et al. 2012 a y b). c) En un centro para niños de la calle o niños trabajadores en riesgo de la ciudad de México, estudiando el carácter de éstos (Gojman y Millán, 2004), y a las madres adolescentes y sus infantes (Gojman y Millán, 2008), consolidando un espacio de escucha terapéutica para los niños y el apoyo psicológico para instructores de talleres creativos y trabajadores del centro.

Proyectos par ticipativos El Seminario de Sociopsicoanálisis A. C. ha buscado aportar los hallazgos encontrados en sus estudios a las mismas comunidades, con la finalidad de favorecer cualquier posibilidad de instaurar proyectos participativos, tendiendo a transformar su calidad de vida. A. “Escuela abierta” en fin de semana. El proyecto de investigación acerca de la formación del carácter social de niños en una escuela suburbana, en provincia, inició con los alumnos, los maestros y los padres de familia y se fue abriendo poco a poco hacia la comunidad. Se integraron líderes, hombres y mujeres, naturales de la comunidad, líderes mineros, incluyendo la cooperación de su sindicato en beneficio de la población escolar. Culminó con un taller de platería y una “escuela abierta”3 con clases de teatro, manualidades, pintura para niños y padres de familia, así como grupos de autoayuda para adultos en forma de cooperativas de producción artesanal y un grupo de alcohólicos anónimos. “La escuela abierta”, posteriormente dio origen a la apertura de una Casa de Cultura institucional que marcó el fin de nuestra participación. Nuestro trabajo duró nueve años. Consistió en visitas dominicales, una vez al mes, en jornadas de 8 a 10 horas de participación con los miembros de la comunidad. El intento de valorar el efecto en los escolares fue merecedor de un apoyo, por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt), al evaluar si existían diferencias en los cuestionarios de carácter social, comparando los cuestionarios iniciales con los obtenidos tres años después del trabajo comunitario (Gojman, 1991). B. Carácter social y apego. A partir del año 1997 comenzamos el proyecto de investigación fundamentado en dos teorías psicoanalíticas, que tienen en común resaltar la importancia de los procesos de relación para la conformación 3 Participaron activamente con el proyecto: Cristina Barros, Carlos Diaz, Tomás Granados, Verónica Espinosa, Carolina Politi, Rafael Ruiz, José Escurdia, Galia Eibenshutz, Sara Burguete, Filiberto Valdiviezo y Sergio Cházaro.

de la psique: la teoría del carácter social de E. Fromm y la teoría del apego de J. Bowlby. Ambas teorías destacan el papel central que las relaciones primarias juegan en la motivación. Las dos resaltan la existencia de fenómenos inconscientes como origen de los actos y las formas de relación. Se reconoce que el afuera conforma la vida interna, la matiza y estructura. El proyecto estudió a diadas (madres y sus infantes) urbanas de clase media de la ciudad de México, y rurales de campesinas nahuas de la Sierra Norte de Puebla (Sanchez, & Almeida, 2005), esta última en colaboración con prade.4 Compartimos los resultados y sus implicaciones: en la ciudad de México con la liga de la leche y el centro de orientación para el parto, y en Puebla, con el centro de desarrollo infantil, y la comisión de derechos humanos, introduciendo a estos últimos, en el conocimiento de las manifestaciones aparentes de los efectos psicológicos de fragmentación mental, que se presentan por experiencias traumáticas, tanto en los casos de maltrato adulto como infantil. C. El proyecto con “Artistas por la Calle”. Participamos apoyando a la organización no lucrativa llamada “Artistas por la Calle a.c.”, en su trabajo con niños en situación de riesgo (Artistas por la calle, 2005). Tomamos parte de ese proyecto especial que intentó facilitar el acceso de niños y jóvenes –que sobreviven obteniendo su subsistencia diaria limpiando parabrisas– a actividades de creación artística en un espacio determinado, fijo, en un suburbio periférico de la ciudad de México, el cual permanecía abierto para el momento que quisieran asistir. Estos jóvenes y niños se involucraron en talleres diversos, tanto de manifestaciones plásticas como musicales, de actuación o cuando, por ejemplo, formaron espontáneamente un espectáculo circense que rotaba por las calles, y otro de animación digital, cuyos exponentes fueron merecedores de un reconocimiento internacional. El Seminario contribuyó particularmente (en dos ocasiones: 2005 y 2012) en la supervisión y asesoría psicológica a instructores de los talleres y dirigentes del proyecto, además en la creación de un espacio de escucha terapéutica, que se convirtió, en una “intervención en crisis”. Se atendía a niños y jóvenes que asistían voluntaria y esporádicamente o una única vez. En cada sesión se presentaba material cargado de intensa emoción, conductas grotescas o agresivas y muchas veces desorganizadas. Esto determinó que las sesiones terapéuticas fueran concebidas como únicas, lo que implicaba, para los terapeutas, una condición intensa y efímera a la vez.

Reflexión final El Seminario ha formado psicoanalistas con orientación social, que participaron en seminarios teóricos sobre 4 Agradecemos la oportunidad de participación con la agrupación (Proyecto de Animación y Desarrollo, A. C.) que ha creado de manera permanente, por más de 40 años, un proyecto de desarrollo con la comunidad nahua.

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psicoanálisis, en seminarios clínicos y de supervisión, incluyendo como crucial su participación activa en proyectos de investigación comunitaria. El trabajo con comunidades nos ha llevado a confirmar que la participación civil, voluntaria y en función de mejorar o sanear el ámbito sociocomunitario, se convierte en una necesidad fundamental que puede surgir como tal, cuando las personas toman conciencia de las dificultades por las que atraviesan y las pueden compartir, en tanto que son semejantes a las que confrontan los demás. Hacerlo consciente alivia en sí mismo porque ofrece coherencia interna, además de favorecer posibilidades de búsqueda de alternativas de solución. Este compartir puede implicar ofrecer resistencia a las exigencias promovidas por sistemas indiferentes a sus requerimientos. Más aún cuando se enfrenta a la crisis sistémica, de la actualidad. Tender puentes con disciplinas y estudios afines resulta crucial en las posibilidades futuras. Entender para transformar, una necesidad de continuar profundizando el diálogo: trabajar “atípicamente” campos complejos-complementarios.

Referencias Ainsworth, M.D., M. C. Blehar, E. Waters, S. Wall (1978). Patterns of attachment. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. Artistas por la calle (2005). Nadie se dio cuenta nunca: Testimonios. México, D.F.: Conaculta. Otras voces. Boltvinic, J. (2005). Ampliar la Mirada. Un Nuevo Enfoque de la Pobreza y el Florecimiento Humano. Seminario Interdisciplinario, Pobreza y Florecimiento Humano organizado por El Centro de Estudios Sociológicos (ces) de El Colegio de México, 5 de diciembre. Papeles de Población 11, 44, 9-43. Bowlby, J. (1989). Una base segura. Aplicaciones clínicas de la teoría del apego. Buenos Aires: Paidós Freud, S. (1948). “Ensayos sobre la vida sexual y la teoría de las neurosis.” En Obras Completas. Madrid: Editorial Biblioteca Nueva Vol. 1, Capítulo 9, El carácter y el erotismo anal, p 969. [1908]. Fromm, E. (1947). Ética y Psicoanálisis. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

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FotografĂ­a: sxc.hu


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Primavera-verano 2013 Fotograf铆a: sxc.hu 路 Ilustraci贸n: gullrat.com


EXPERIENCIAS EN EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO:

PSICOLOGÍA y NUTRICIÓN Beatriz Abundis Vargas

Coordinadora de la licenciatura en Nutrición y Ciencia de los Alimentos, Departamento de Ciencias de la Salud, uia Puebla

Cecilia Salgado Gómeza

Directora del Departamento de Ciencias de la Salud,

uia

Puebla

Claudia Rodríguez Hernández

Académica de Tiempo. Responsable de la Clínica de Nutrición, Departamento de Ciencias de la Salud, uia Puebla

Mónica Lorena Palafox Guarnero

Académica de Tiempo de la licenciatura y posgrado en Psicología, Departamento de Ciencias de la Salud, uia Puebla

En torno al comportamiento alimentario, convergen disciplinas como la nutrición y la psicología para responder a incógnitas como ¿por qué comemos lo que comemos?, ¿por qué hay tantas personas haciendo dieta?, ¿por qué la comida y el peso están en el centro de muchos problemas? Las respuestas a estas interrogantes se relacionan con la forma de aprender una conducta. En primer término habrá que revisar los factores internos o externos que facilitan el aprendizaje de hábitos, para orientar la conducta alimentaria; uno de ellos es la motivación personal, la cual se vincula con nuestros recuerdos, imágenes y creencias. Cuando pensamos en “no puedo dejar de comer”, “es horrible hacer ejercicio”, “nunca podré bajar de peso”, nos sentiremos desmotivados para lograr cambios en el comportamiento. Dichas frases son autoderrotistas, pensadas en cómo desearíamos “ser”y no en lo que podemos “hacer”. Por lo anterior, en lugar de pensar “nunca bajaré de peso”, lo deseable sería cambiar el “nunca” por “hoy”, y el “bajaré de peso” por “comeré de postre unas ricas uvas”; así la frase “hoy comeré de postre unas ricas uvas” resulta un pensamiento más realista. Otro aspecto a considerar es la influencia de los factores externos, que actúan como detonantes o facilitadores del comportamiento, como es el caso de encontrar en cada esquina comida chatarra, tener la alacena llena de golosinas, ver el reloj y pensar que es hora de comer, percibir el aroma de unos tacos y escuchar el celofán de una bolsa de papas fritas; además de lo atractivo y convincente de la publicidad. Por otro lado, imitar la actitud que tienen los padres ante ciertos alimentos favorece que se repitan comportamientos, al ser considerados “normales”. En cuanto a las respuestas fisiológicas aversivas, como es el caso de las náuseas o malestares gastrointestinales ante ciertos alimentos, podrían generar un rechazo hacia los sabores y consistencia de éstos. Finalmente, beber y comer representan elementos insustituibles de las celebraciones, modo de ahogar las penas, expresión de afecto, recompensa, situación para arreglar negocios, entre otros; por lo que no es extraño escuchar expresiones como las siguientes: “si comes verduras te daré un postre”, “cuando estoy nerviosa necesito comer algo dulce”, “las penas con pan son menos” y “un café para acompañar el cigarro”.

Por lo antes expuesto, a través de este artículo se abordarán una serie de experiencias en el trabajo de los nutriólogos y su relación con aspectos de la psicología del aprendizaje que repercuten en los estilos de alimentación, en niños y adultos con sobrepeso y obesidad, así como la enseñanza del manejo de la diabetes. Trabajo en conjunto En México, la epidemia de sobrepeso y obesidad registró una elevada tasa de crecimiento a partir de 1998 en la población infantil, lo que se ha traducido también en una alta prevalencia de dichas enfermedades en niños y adolescentes entre 5 y 11 años de edad. (Secretaría de Salud, 2010). Asimismo, existe una asociación positiva entre el sobrepeso y la obesidad infantil y el desarrollo de enfermedades crónicas degenerativas en la adolescencia y edad adulta, lo cual implica que hay una alta probabilidad de que los niños en dicha condición padezcan a temprana edad enfermedades cardiovasculares, hipertensión, diabetes, derrames cerebrales, determinados tipos de cáncer y trastornos músculo-esqueléticos; situación que pone en riesgo la esperanza y calidad de vida (Colomer, 2005). El panorama no es alentador, pero además es importante considerar que la obesidad es una enfermedad de origen multifactorial en la que se involucran factores genéticos, metabólicos, psicológicos, sociales, culturales y ambientales; mismos que habría que tomar en cuenta para el manejo y tratamiento nutricional de los pacientes en esta condición. Existen diversas estrategias propuestas por la Organización Mundial de la Salud, la Asociación Americana de Dietética, la Secretaría de Salud, el Instituto Nacional de Salud Pública, etc., para el manejo del paciente pediátrico con sobrepeso y obesidad; todas tienen como común denominador la intervención multidisciplinaria para poder combatir el problema. El trabajo en conjunto con especialistas de otras áreas resulta fundamental

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para tener éxito en la intervención nutriológica con los niños, particularmente con el área de psicología, ya que mediante su intervención se puede conseguir que tanto los padres como los hijos se involucren en el tratamiento y, de esta manera, no lo abandonen fácilmente. Y es que hay que tomar en cuenta que los niños necesitan el apoyo de sus padres y del resto de la familia para que puedan apegarse a un tratamiento. Dicho apoyo implica que todos estén dispuestos a modificar sus hábitos alimentarios y seguir las indicaciones que se les den. En la mayoría de los casos, los padres llevan a sus hijos a la consulta pensando que el sobrepeso o la obesidad de éstos no es problema suyo y, por lo tanto, no están dispuestos a modificar su manera de comer. El hecho de que los padres no modifiquen su forma de alimentarse, implica que los niños tampoco puedan hacerlo y, por consiguiente, fracasen en el intento de bajar de peso. Resulta muy difícil para ellos apegarse a un plan que incluye únicamente comida saludable, mientras el resto de la familia come todo y a todas horas. Los padres no piensan en esos momentos que ellos son, en gran medida, responsables de la situación en la que se encuentra su hijo; ya que son ellos quienes le han enseñado qué, cómo, cuánto y a qué hora comer. Y quizá, más que enseñarles le han transmitido la forma de hacerlo. Por lo tanto, para que los niños con sobrepeso y obesidad mejoren su condición es necesario que los padres y el resto de la familia asuman el rol que les toca en este proceso y estén dispuestos a modificar sus hábitos de alimentación, y es importante recalcar que dicha modificación de hábitos es imposible de lograr sin el complemento de la terapia de modificación de la conducta. La otra cara de la obesidad Como resultado de los malos hábitos de alimentación y de actividad física, en los últimos años la obesidad ha alcanzado proporciones epidémicas, al igual que

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la incidencia de enfermedades asociadas a ella. A pesar de que ahora existen más conocimientos sobre sus causas, se siguen teniendo resultados muy pobres en las intervenciones diseñadas para su manejo, tanto en lo que toca a la pérdida de peso como en el mantenimiento de esa pérdida. Un manejo del peso será exitoso cuando incluya un compromiso de por vida, de comportamientos que nos lleven a tener un estilo de vida saludable, enfatizando la formación de hábitos correctos de alimentación acompañados de actividad física habitual. Las modificaciones en la ingesta de alimentos y ejercicio siguen siendo las metas de un tratamiento efectivo, pero son difíciles de iniciar y de ser sostenidas a largo plazo. Los datos disponibles indican que los programas de reducción de peso obtienen pérdidas sostenibles muy pequeñas. La Asociación Americana de Dietética menciona que se puede encontrar una disminución de peso después de 4 a 5 años de entre el 3% y 6% del peso inicial. Los pacientes con obesidad o con sobrepeso tienen, como parte muy importante de su tratamiento, o a veces la única, el tratamiento dietético. Sin embargo, según lo reportado en la literatura, el apego a la dieta es muy pobre, de hecho se reporta que las posibilidades de bajar de peso sólo con dieta en pacientes con obesidad es cerca del 0% debido a que no pueden seguir un régimen dietético (Mahan, 2005). Sabemos también que la etiología de esta enfermedad está conformada, en gran medida, por causas emocionales y psicológicas. La regulación del balance energético en humanos puede verse alterada por la poderosa influencia de estados emocionales y procesos motivacionales. Las perturbaciones emocionales a menudo precipitan episodios de sobrealimentación (Vargas, 2002). En personas deprimidas o ansiosas, la comida puede tener una función compensatoria, lo que las hace ganar peso. Entre los motivos que más contribuyen a la alteración del comportamiento alimentario se encuentran los de búsqueda de estimulación y manipulación. La inestabilidad emocional, caracterizada fundamentalmente por depresión en algunas personas, por ansiedad en otras, y por una fuerte tendencia al aislamiento social y a la soledad, está asociada a la obesidad, y ésta, a su vez, puede determinar un cierto grado de inestabilidad emocional. De esta forma, encontramos que la obesidad puede ser causa y consecuencia de dicha inestabilidad (Garrido, 1996). Sin embargo, es importante revisar otras interpretaciones en las que el patrón de comportamiento de la persona con obesidad obedece a condiciones relacionadas con autoestima baja, alteraciones del autoconcepto y trastornos de la personalidad, cuya resolución requiere un tratamiento especializado en el que se considere a la obesidad como una más de las manifestaciones de la alteración emocional. El concepto del sí mismo es el resultado, entre otros factores, de las expectativas sociales que cada sujeto ha internalizado. Cada cultura moldea una imagen ideal que se espera sea cumplida por aquellos que viven en ella, por lo que el concepto del sí mismo va de acuerdo con los patrones de la sociedad en la que vive cada persona. Una disminución en la autoestima, que está formada por la percepción de ser o no aceptados y reconocidos por el entorno, condiciona un aumento en manifestaciones tales como aislamiento y comportamientos de autogratificación. En cada persona la manifestación puede ser diferente, pues mientras en unos el síntoma puede ser un aumento en la ingesta de alimentos, en otros puede ser el aislamiento, o el uso de drogas, alcohol o ambos. La elección probablemente depende de la manera en que se conformó la personalidad global del sujeto, de las áreas libres de conflictos y de los patrones culturales respecto a la permisividad o castigo del comportamiento. En el proceso educativo, la cultura y la relación afectiva le dan un sentido especial a la comida; el hábito de alimentación es en ocasiones una representación del vínculo afectivo de quienes intervienen, entendiéndose que entre más comida se ofrezca mayor es el afecto.


De esta manera la obesidad se puede considerar el resultado de la cultura internalizada, pero además puede darle al sujeto ganancias secundarias que refuerzan el síntoma. Esto hace que haya una pobre adaptación a los tratamientos, en los que se encuentra una buena respuesta inicial seguida de recaídas. Puede parecer una contradicción el que la imagen del paciente no sea la de sus expectativas, pero si se revisan sus motivaciones, se podrán encontrar explicaciones en un acuerdo psicodinámico en el que tiene mayor peso la parte sintomática, y actuar como un mecanismo defensivo (Vargas, 2002). Finalmente podemos decir que la diversidad de factores psicológicos que acompañan a la obesidad no son necesariamente la causa primaria de ésta, pero no debemos ignorarlos porque su tratamiento debe ser integral. Vivir con diabetes Los índices alarmantes de homicidios en México y el alto impacto que han generado en la opinión pública son insignificantes cuando se comparan con los índices de mortandad causados por la diabetes. La diabetes en nuestro país es la primera causa de muerte; durante el año 2010 este padecimiento provocó 75 muertes por cada 100 mil habitantes. La diabetes ha mantenido una tasa de crecimiento anual sostenida de 14.53%, y lo más grave es que ésta bien puede no desarrollarse, si en edades tempranas se controla el sobrepeso y se evita la obesidad. El seguimiento clínico de las personas con obesidad es indispensable, y debe realizarse de manera integral, formando para esto buenos hábitos de alimentación. Según la Federación Mexicana de Diabetes, en México viven entre 6.5 y 10 millones de habitantes con este padecimiento. Prácticamente representan casi el 10% de la población nacional. Tratándose de una enfermedad incurable, cuyo desarrollo, muchas veces, es desconocido por los pacientes, puede conducir a éstos a la muerte debido a complicaciones metabólicas como hipertensión, problemas del corazón, daño hepático y renal en muy corto tiempo. Sin embargo, el desconocimiento del paciente respecto a las causas de la diabetes y las consecuencias en su salud juega el papel más importante para que las estadísticas de mortandad sean preocupantes. Por consiguiente, es fundamental que las personas con diabetes también estén educadas acerca de la enfermedad y sus consecuencias. La educación en diabetes forma parte de un programa de manejo integral, no debe ser visto como un proceso aislado o independiente de las recomendaciones médicas y de los objetivos establecidos por el médico y el paciente. El éxito en el tratamiento se debe a la participación activa, y depende de la toma de decisiones y acciones del manejo diario. El paciente debe seguir rutinas de alimentación, actividad física, administración de medicamentos, y tomar acciones para la prevención de las complicaciones; por lo

tanto se puede decir que la educación en diabetes es educación en el automanejo. Este concepto no es nuevo, y se puede entender con el siguiente ejercicio Imagine que usted está enfermo, tan enfermo que tiene que cambiar su forma de comer, estilo de vida y hábitos personales, además le han prescrito un tratamiento, ejercicios físicos y una serie de medicamentos que debe ponerse o tomar de acuerdo a instrucciones muy detalladas. Ahora imagínese tratando de hacer todas estas cosas sin ser instruidos sobre cómo hacerlas… Después de ello usted tendrá una idea exacta de lo importante que es la educación en los pacientes con diabetes…. (Adcock, 1980). Es decir, vivir con diabetes sin ser educado en la enfermedad, es como escuchar el mar a través de una concha de caracol, imaginarlo, pero nunca haberlo visto. Nadie entendería su magnitud, con simplemente escuchar acerca de lo que no se conoce. Una vez que los pacientes han sido tratados, no sólo clínicamente, sino didácticamente sobre el manejo de su enfermedad, la han entendido y han aprendido a vivir con ella, se vuelven conscientes y responsables. Para algunas personas, vivir con diabetes es abrumador, para aquellos que han aprendido a manejarla, vivir con diabetes es una forma de vida llena de satisfacciones basada en la disciplina. Puede considerarse la educación en diabetes como un elemento fundamental en la medicina preventiva, pues es, sin duda, la respuesta al tratamiento de una enfermedad crónica que se manifiesta de forma diferente en cada persona, y cuyo éxito en su manejo depende de factores personales y ambientales, pero sobre todo de la voluntad de quien la padece.

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REFLEXÕES SOBRE A CONTRIBUIÇÃO DA PSICOLOGIA DAS ORGANIZAÇÕES E DO TRABALHO PARA A SOCIEDADE Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo

Fotografía: sxc.hu · Ilustración: gullrat.com

Sigmar Malvezzi

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O presente artigo, na forma de ensaio, é dedicado à uma reflexão, sobre a Psicologia das Organizações e do Trabalho (de agora em diante, aqui denominada por pot) para contribuir com a compreensão de sua identidade e para abrir a visão de seu desenvolvimento futuro, neste momento de mudanças tão profundas da reinstitucionalização do trabalho. A pot é um campo do conhecimento científico nascido da necessidade de compreensão do trabalho dentro das novas condições criadas pela sociedade industrial. Rápida e amplamente legitimada por sua produção diversificada de conhecimentos sobre a relação entre o trabalho e a pessoa, a pot foi, paulatinamente, assumida, desde seu berço, como território transdisciplinar do saber científico, embora sempre categorizada no espaço das ciências comportamentais. Sua rápida expansão e reconhecimento viabilizaram a construção de sólida identidade como campo especializado de conhecimento, dedicado à reflexão crítica e instrumental sobre os eventos, processos e problemas na relação entre as pessoas, o trabalho e a sociedade. Seu desenvolvimento fomentou a produção de conceitos, tecnologias e profissões que hoje povoam diversos territórios da sociedade como a gestão de pessoas, a saúde do trabalhador, a qualidade de vida no trabalho, a realização profissional, a felicidade pessoal, a moral social e a virtualização das atividades de trabalho. A pot ganhou visibilidade com a institucionalização da profissão do psicólogo do trabalho, no período entre as duas grandes guerras do século xx. A atuação desse profissional, pressupostamente portador dos conhecimentos gerados pela pot, funcionou como peça prática e conveniente na gestão do trabalho, fomentando uma identidade diferenciada na plêiade de ocupações dedicadas à adaptação das pessoas ao trabalho, ao agenciamento do desempenho produtivo e à gestão e desenvolvimento da qualidade de vida do trabalhador. A atuação dos psicólogos do trabalho legitimou a aplicação e o desenvolvimento do saber criado pela pot nos eventos, processos, trajetórias e

problemas surgidos nas fronteiras entre a sociedade, a pessoa e o trabalho. Na alvorada do século xxi, cerca de 120 anos depois de seus primeiros passos, a pot desponta como um objeto de estudo em cuja história se pode ler a evolução da sociedade industrial e pelo qual sua trajetória futura pode ser prevista. Sua história expõe as etapas de formação e de amadurecimento da aplicação da Psicologia no contexto de trabalho, revela os impactos de seu contínuo diálogo com as outras áreas do saber e com a sociedade, bem como explicita seus serviços a diversas causas que lhes foram apresentadas como necessidades que demandavam reflexão crítica e soluções práticas. Em sua trajetória, a pot foi construída e continuamente desafiada pelas crises econômicas e pela regularidade de inovações agregadas ao trabalho organizado, bem como balizada pelas estruturas e contingências econômicas, sociais, culturais e políticas criadas para a gestão da sociedade. Refletir sobre a pot como instrumento de desenvolvimento da sociedade, desde o início do século xx e sobre seus impactos na evolução dessa mesma sociedade é o escopo deste ensaio. O que a construção da pot tem para dizer sobre a relação entre a pessoa e o trabalho como base para a qualidade de vida? Que contribuições podem ser atribuídas à pot na formatação da institucionalização do trabalho nos séculos xx e xxi? A reflexão sobre essas questões ocorrerá dentro de uma perspectiva histórica, na qual se pretende demonstrar que a construção da identidade da pot e dos profissionais que atuam na gestão do trabalho ocorre sobre dois processos distintos, como dois movimentos paralelos e interdependentes. De um lado a pot foi uma especialização significativa na construção dos processos que regulam o desempenho. O sucesso da gestão do desempenho no desenvolvimento econômico do século xx revela a contribuição da pot através de conceitos e teorias criados pela pot para explicar a relação entre o homem e o trabalho. Por outro lado, a pot ofereceu apoio igualmente significativo na abertura de

caminhos e recursos para a construção do processo de emancipação do trabalhador, oferecendo conceitos, dados e problemas sobre seu desenvolvimento como sujeito, dentro de um contexto que o constrange e o limita em sua possibilidade de construção de si mesmo. A contribuição da pot na criação do homem funcional A história da pot teve início, ainda no final do século xix, fruto da demanda pela compreensão da adaptação entre o trabalhador e suas tarefas. Os conhecimentos científicos que, até esse momento, sustentavam a produção industrial, como a engenharia e a economia, não davam conta dos novos desafios trazidos pela mecanização das fábricas. Nesse momento, ocorria nas fábricas, a substituição da tecnologia a vapor pela tecnologia eletromecânica, desencadeada pela implementação do motor movido a óleo diesel. “A fábrica tornou-se um ambiente claramente mais complexo e sofisticado que demandava conhecimentos mais seguros e especializados sobre o trabalhador” (Malvezzi, 2006:64) para se regular seu desempenho conforme exigia a tecnologia de produção. Dentro da arquitetura de produção criada pela tecnologia eletromecânica, o desempenho no trabalho tornou-se um evento essencial e preciso do qual dependiam a eficácia e a regularidade da produção. Desde então o desempenho cresceu como realização de tarefas especializadas, gerando ampla diferenciação ocupacional dentro das fábricas. O controle do desempenho foi rapidamente associado ao conhecimento e regulagem da subjetividade humana. O desenvolvimento da Psicologia despontava como uma promessa para o enfrentamento dessa complexidade uma vez que os conceitos e técnicas sobre o comportamento alimentavam nos gestores a esperança de regulagem do desempenho dos trabalhadores, tal como se regulavam as máquinas. Nesse momento, uma nova gramática surgia dentro da fábrica dentro da qual o desempenho teria que ser planejado

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e monitorado para dar conta da velocidade exigida pelas linhas de produção. As tarefas exigiam trabalhadores que dominassem conhecimentos mais sofisticados e apresentassem habilidades específicas. “Descobriu-se que nem todos os indivíduos apresentavam igual facilidade para aprender seu ofício e que a adaptação do desempenho às demandas de tarefas previamente programadas era um aspecto vital da eficácia” (Malvezzi, 2006:65). A experiência demonstrou que instrumentos tradicionais como o uso da autoridade eram inúteis para muitas situações como a falta de capacitação e a motivação de trabalhadores especializados. Era necessário que o gestor cuidasse da equação comportamental do desempenho para produzi-lo de acordo com a programação da engenharia. Já não havia dúvidas, desde o final da primeira grande guerra, que dentro da gramática da fábrica mecanizada, a eficácia do desempenho dependia da gestão e controle das variáveis psicológicas que funcionavam como seus determinantes fundamentais, tais como a motivação do trabalhador, sua potencialidade de aprendizagem e sua legitimação da autoridade gerencial. Dentro desse quadro, a Psicologia despontava como uma esperança de informações e de instrumentalidade. A potencialidade dos conhecimentos sobre a subjetividade humana era o recurso que os administradores esperavam. Essa esperança ficou evidenciada na criação do termo “psicotécnica” proposta por W. Stern em 1903, para sintetizar uma especialização nova na Psicologia que produziria conhecimentos sobre a subjetividade humana para serem aplicados na gestão dos trabalhadores. Para W. Stern as novas condições de produção e de trabalho exigiam inclusive novas nomenclaturas para os fenômenos. Assim, a palavra “psicotécnica” sinalizava a potencialidade das ciências comportamentais na gestão do trabalho e a possibilidade de enquadramento dos novos conhecimentos às ações experimentais que desenvolveriam o aprendizado e a eficácia profissionais. Dessa nova representação da fronteira entre o trabalho e a pessoa, nasceu a aliança entre a Administração e a pot. Cada uma dessas duas ciências viu na outra alto potencial de cooperação recíproca tendo em vista o desenvolvimento de seu campo de conhecimentos. A pot passou a receber investimentos financeiros dos gestores para produzir informações seguras e profundas sobre o desempenho humano no trabalho e ampla abertura para pesquisar a compreensão das diferenças entre os indivíduos. Os trabalhos de R. Yerkes, nos usa, de Muscio, na Austrália, de Ribot, na França, de Meyers e Burtt, na Inglaterra e de Roberto Mange no Brasil são evidência inegáveis dessa aliança entre a Administração e a pot e da nova gramática do trabalho nas organizações com finalidade de lucro econômico (Hearshaw, 1964; Koppes, 2007; Malvezzi, 2010). Dessa aliança nasceu a concepção do trabalhador como recurso passível de adaptação ao processo de produção a qual foi, mais tarde, sintetizada na expressão “homem funcional”. Concebia-se por “homem funcional” a transformação no

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desempenho do trabalhador que o ajustava às demandas do processo de produção. Essa concepção foi consolidada em correlação com a evolução das organizações por força da sofisticação da racionalidade aplicada à administração. A crescente complexidade das máquinas como corolário da inovação tecnológica exigia desempenhos mais e mais especializados, como se observou na aviação e nas refinarias de petróleo. O sucesso prático obtido na gestão através de decisões tomadas com base nos estudos desenvolvidos pela pot, como as diferenças entre as pessoas, a relação entre essas diferenças e o desempenho das tarefas e a criação de padrões para a categorização dos desempenhos evidenciavam a validade da concepção do “homem funcional”. Os bons resultados da aplicação dos conhecimentos e técnicas oriundos da pot fomentaram igualmente a tradição da mensuração do desempenho, fato que casava bem com o espírito da Administração Científica. Essa equação administrativa, sintetizada na concepção do “homem funcional” estimulou o desenvolvimento da gestão de pessoas como atividade estratégica das empresas. Nessa construção, a aplicação dos conhecimentos produzidos pela pot surgia como recursos indispensáveis. Dessa forma, a pot impactou no desenvolvimento da sociedade como uma peça chave do processo regulatório do desempenho. Esse status de peça chave da gestão desencadeou o amplo recrutamento e contratação de psicólogos do trabalho para serem alocados nas atividades de seleção, de treinamento, de segurança e de avaliação. O desempenho deles confirmava a esperança materializada por W. Stern no conceito de “psicotécnica”. O “homem funcional” tornou-se uma cultura dentro das organizações e, como tal, facilitou a adaptação das empresas às mudanças mais profundas e amplas que ocorreram no trabalho após a segunda grande guerra. Sob essa cultura, o trabalhador foi assumido e estudado como um recurso passível de adaptação e desenvolvimento, fato que ofereceu à pot abundantes oportunidades para seu próprio desenvolvimento como especialização das ciências comportamentais. Essa cultura sobreviveu e atravessou a era da sociedade globalizada se ajustando à evolução dos sistemas de organização, como observado no início dos anos 1990, quando teve início o enfraquecimento da estrutura hierárquica e sua substituição pela estrutura de células de manufatura que evoluíram rapidamente, fomentando a fragmentação econômica materializada nas empresas-rede e posteriormente, nas redes de projetos. Dentro de um contexto mais dinâmico e competitivo, a autoridade gerencial já não dava conta da regulagem do desempenho. O próprio indivíduo teria que participar dessa tarefa, fato que colocou a gestão do “homem funcional” nas mãos dos próprios indivíduos, como se constata na evolução da estrutura hierárquica para as equipes autodirigidas. Tanto a estrutura hierárquica, como as equipes autodirigidas viabilizam o conceito de “homem funcional”, embora de modos diferentes.


Na primeira, o controle tem origem externa ao passo que na segunda o controle é produzido pelo próprio trabalhador. A diferença entre o homem funcional nesses dois momentos está apenas no eixo do controle. Não houve alteração na necessidade do controle, mas apenas na forma como este foi viabilizado. Dentro da estrutura hierárquica, a gestão de pessoas e do desempenho era centralizada e desse centro emanava o controle, ao passo que dentro da estrutura em redes de projetos na forma de equipes autodirigidas, parte significativa da gestão de pessoas é conduzida de forma descentralizada pelos próprios membros das diversas equipes. Em ambos as condições, o processo regulatório do desempenho dos trabalhadores ocorre fundamentado e justificado nos conhecimentos sobre os determinantes do desempenho, tais como liderança, agenciamento, cultura organizacional, gestão por competências, entre outros. Todos esses conceitos integram o repertório de objetos da pot. Dessa forma a pot, ao longo da era industrial foi uma peça chave na produção de conceitos e de instrumentos que contribuíram significativamente para o sucesso do sistema econômico das organizações com fins lucrativos. A pot soube perceber as demandas da racionalidade do trabalho e responder a elas desenvolvendo instrumentalidade, como se pode constatar no momento da globalização dos negócios. Esse outro momento será desenvolvido na próxima seção. A construção da pot para a construção do homem modular A sociedade industrializada viu a alvorada do século xxi num vigoroso processo de virtualização do mundo e visível empoderamento dos indivíduos Estas duas condições alteraram de forma profunda o modo de agir das pessoas e, por corolário, as competências exigidas, os padrões de relacionamento e a instrumentalidade de ação. Em pequena síntese desse novo momento, pode-se dizer que a atual gramática do mundo do trabalho é movida por três grandes

famílias de variáveis. A tecnologia digital, a fragmentação da economia e da produção e o capitalismo metafísico, dinamizando a produção do desempenho requerido pelo trabalho. A tecnologia digital consiste em um recurso extraordinário que facilita a interação entre os eventos, em velocidade acima das capacidades humanas. Desde a implementação dessa tecnologia e de seus desdobramentos na criação das redes eletrônicas e na telefonia celular, vive-se a ditadura do tempo real, contingência que impacta nas condições de vida alterando as relações entre a vida pessoal e a vida no trabalho (ambas sujeitas à regra do imediatismo). A gestão do “tempo real” tornou-se uma demanda significativa da capacitação profissional. Submetidas a eventos nessa velocidade, as pessoas estão continuamente sujeitas a diversas situações de risco que se manifestam nas tarefas e estímulos que são viabilizados pelos diversos meios de comunicação, na ubiqüidade eletrônica e na conseqüente necessidade de adaptação que pesa sobre seus desempenhos. Multiplicam-se os eventos que atingem o indivíduo e demandam dele algum tipo de reação e adaptação. Hoje, é comum alguns trabalhadores receberem dezenas de mensagens num mesmo dia. As condições criadas pelo volume e velocidade de situações e problemas tornam os indivíduos mais autônomos porque eles podem atingir eventos sem a necessidade de intermediação, a não ser dos aparatos de comunicação. Tais condições estimulam o individualismo, a cultura da urgência e lhes dão poder, mesmo sobre eventos distantes sobre os quais eles podem atuar até mesmo de forma incógnita. Esta nova realidade desencadeou um processo generalizado de mudanças criando aquilo que Archer (2002) denomina de um mundo caracterizado pelo aparecimento de propriedades emergentes que colocam pessoas, grupos, estruturas e instituições sendo alteradas em algum de seus aspectos e, conseqüentemente, gerando a necessidade de continua adaptação tanto para indivíduos como para empresas e instituições. A dinâmi-

ca criada na sociedade não deixou ileso, qualquer um dos aspectos significativos de sua organização, como se constata nas alterações do poder, da função e dos significados de todas as instituições tradicionais como a família, a escola, a religião, as profissões, os sindicatos e o emprego. O impacto dessas mudanças sobre a institucionalização do emprego não foi menos radical e nem menos abrangente, obrigando a pot a estudar as novas contingências como a fragilização do vínculo de emprego (Arthur & Rousseau, 1996), a formação e gestão de equipes (Levi, 2011), as múltiplas identidades (Marchington et al., 2005) e a virtualização das interações entre as pessoas (Sotto, 1998). Dentro dessa nova gramática, visível na gestão por projetos na forma de empresas-rede, o emprego emerge como um vínculo frágil, de curto prazo, pouco substantivo, emaranhado em diversos relacionamentos virtualizados. Nesse contexto, os indivíduos são continuamente desafiados a se adaptar a novas contingências do ambiente, sujeitos a controles mais abrangentes e complexos sobre suas vidas e cuidadosos em suas respostas não somente às necessidades da situação, mas igualmente, ao discurso (Dujarier, 2012). Essa nova forma de emprego impõe mais desafios para os indivíduos, uma vez que estes devem administrar parte significativa da adaptação das tarefas e de sua própria adaptação. Traduzindo tais mudanças para a esfera do desempenho, constata-se que este ocorre a partir de alta mobilidade dos indivíduos dentro de distintos ambientes, no exercício de atividades transversais (atuação fora dos limites institucionais da empresa ou do papel) e na significativa dependência da própria ação como mediadora dos determinantes estruturais. Se a ação e a estrutura disputam poder, espera-se dos indivíduos agilidade para avaliar a situação que enfrentam, adesão à adaptação requerida e competência para contribuir significativamente para a obtenção do resultado previsto. Assim concebido, o indivíduo é idealizado como um ser onipotente e polivalente,

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Fotografía: sxc.hu · Ilustración: pixel77/ lolly morris

concebido como se fosse constituído por um número relativamente independente de conjuntos de comportamento

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capaz de se transformar de imediato em outro, como num simples passe de mágica, ou sob ampla labilidade. Nessa idealização, o indivíduo se assemelha aos personagens desse brinquedo chamado de “lego”, no qual os “bonecos” são passiveis de mudanças rápidas em suas diversas partes. A aplicação do modelo do brinquedo “lego” ao contexto de trabalho deu origem a um novo conceito para a compreensão do trabalhador que foi convencionado de o “homem modular” (Kallinikos, 2003). Na era do “homem modular”, como bem descreve Kallinikos (2003), o indivíduo é “concebido como se fosse constituído por um número relativamente independente de conjuntos de comportamento que podem ser demandados isoladamente, ou em combinação entre si, para responder às variadas demandas da profunda diferenciação e dinâmica do mundo atual. Esse tipo de ser humano (é) um amálgama de distintas categorias de habilidades e comportamentos, uma colagem, como se fosse de diferentes peças e materiais que podem ser expandidos ou apagados, refeitos, reestruturados... capaz de ser decomposto em pedaços... deixando-se para trás quem não se encaixa na situação que demanda seu monitoramento...” (Kallinikos, 2003:15). Concebe-se o individuo fragmentado para se poder responder à demanda de alta flexibilidade para rápida adaptação a propriedades emergentes nas pessoas, estruturas e eventos, dessa forma, tal como nos bonecos do “lego” ele pode ser montado e remontado, para apresentar as competências exigidas pela situação. Atua-se sobre ele como se ele fosse constituído por módulos (tal como as crianças fazem com o personagem do “lego” que atende às funções atribuídas a ele naquele momento, através da fácil e imediata substituição de suas peças). Como conseqüência dessa visão, trabalha-se no curto prazo através da liderança e da gestão por competências que são dois instrumentos com potencialidade para substituir o que a criança faz com o lego na gestão de pessoas. Ambos constituem a base que a gestão do “homem modular” necessita. De um lado, a liderança participa como o processo que energiza o indivíduo e, por outro lado, a gestão por competências participa como o processo que garante a labilidade funcional que a volatilidade do ambiente pede do trabalhador. No destaque a essa dupla instrumentalidade surge a fórmula da administração do inicio do século xxi: controle sobre os resultados e auto regulagem na construção dos processos de produção. Embora outras questões continuassem merecendo certo destaque, como é o caso de cultura e motivação, nenhuma delas absorveu tanto os projetos de gestão como a liderança e as competências. Novamente, a pot desponta como fonte de recursos valiosos para esses dois campos, como se pode constatar, mesmo em exame rápido e superficial da literatura recente. A compreensão do desempenho dentro de um contexto assim volátil tem imposto diversos desafios aos pesquisadores e profissionais da pot, como se pode igualmente

constatar na regularidade de centenas de trabalhos apresentados em congressos e conferencias, relatando pesquisas sobre o campo da organização do trabalho, do vínculo do emprego e do sofrimento no trabalho, com foco na eficácia do desempenho e no impacto da volatilidade do mundo sobre o trabalhador como sujeito. A concepção do “homem modular” enfatiza o paradoxo da fragilização dos indivíduos (demanda se sua fragmentação a serviço de necessidades da competitividade) e da demanda que eles sejam empreendedores de sua própria construção como sujeitos. Tais demandas são conseqüências da globalização dos negócios, da competitividade econômica e da tecnologia digital e revelam a necessidade de se reestudar a relação entre a pessoa e o ambiente. Nesse contexto, a pot assume nesse papel um objetivo, problemático e paradoxal que é a consideração da pessoa do trabalhador como sujeito e como recurso. De um lado, a pot é chamada pelas empresas para servir a sociedade estudando os processos regulatórios do desempenho, tendo em vista a eficácia dos empreendimentos. Por outro lado, a pot é igualmente chamada pela sociedade para servi-la estudando as possibilidades, caminhos e problemas da construção do trabalhador como sujeito, dentro de condições que até negam essa condição. Este chamado coloca a pot como instrumento a serviço dos processos emancipatórios. Hoje, com o rápido crescimento demográfico da população mundial, em proporções gigantescas, sem racionalização da produção não seria possível a oferta de alimento para todos. Por causa dessa demanda, a racionalização do trabalho por força da necessidade de eficácia na produção tornou-se uma questão estratégica da sociedade. Hoje, pode-se dizer que a pot vem sendo cobrada a dar contados processos regulatórios e dos emancipatórios, condição que a coloca diante de tarefas paradoxais porque, dentro da gramática da sociedade atual, esses dois processos são interdependentes. Esta dupla tarefa mostra os desafios da pot. Contribuições da pot para a construção do trabalhador como sujeito Respondendo a essas demandas que lhe vem sendo impostas pela sociedade sobre o seu papel na relação entre o homem e o trabalho, a pot aprofundou sua visão sobre o trabalhador ampliando seu olhar sobre a complexidade da adaptação ao trabalho e sobre os impactos de curto e de longo prazo sobre a pessoa. Esse olhar ampliado ganhou visibilidade, já nos compêndios e periódicos dos anos 1960, com pautas enriquecidas por temas como a saúde, qualidade de vida do trabalhador, realização pessoal e profissional, os desdobramentos dos direitos humanos e a felicidade. Trabalhos como a pesquisa de Menzies com trabalhadoras de enfermagem (1978), a investigação da relação entre institucionalização do trabalho e os sentimentos realizada por Pagés, de Gaulejac e Descendre (1987), o sofrimento no trabalho estudado por Dejours (1987) e o viés da fragmentação da pessoa

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humana analisado por Montmollin (1974) na prática da psicotécnica. Todos revelam a abertura da pot aos processos emancipatórios, sem ignorar sua tarefa de compreensão dos processos regulatórios. Um pouco mais adiante, essa abertura foi consolidada na obra de Jean-François Chanlat publicada em 1984, que foi dedicada à análise do que esse autor denominou de dimensões fundamentais da pessoa que foram “esquecidas” dentro da racionalidade criada para a organização do trabalho produtivo. Nessa obra, essa racionalidade da organização do trabalho na era industrial é questionada pela omissão (esquecimento) de características intrínsecas à condição humana. A racionalidade da administração se esqueceu de que o trabalhador é um ser reflexivo, um ser portador de uma cultura, um ser articulado por sistemas de cognições, um ser de linguagem simbólica, um ser de desejos e um ser de prazer e sofrimento (Chanlat, 1984). A partir de duas décadas de reflexões sobre a pessoa do trabalhador e do impacto que este sofre no contexto das organizações, não faltaram estudos para demonstrar que o ser humano, dotado de ampla gama de potencialidades, quando submetido a condições que o impedem de conduzir sua realização como sujeito perde sua autenticidade como ser humano. Baxter (1993) desenvolveu uma análise profunda sobre a autenticidade e a auto realização do trabalhador. Nessa análise esse autor vasculha a condição humana para compreender sua autenticidade ontológica e as circunstâncias nas quais ocorre a falta de autenticidade, que ele denomina por alienação. Em seguida Baxter realiza um escrutínio nos meandros das organizações para avaliar a possibilidade de emancipação e autenticidade dentro de um contexto que ele denomina de “finalidade fechada” (closed end), ou seja, dentro de um contexto que está totalmente organizado para priorizar a produção econômica. Esse autor termina sua tese afirmando que a emancipação do trabalhador é viável, mesmo dentro desse contexto, se ele agir de modo auto produtivo (self-productive). Baxter entende o ser “auto produtivo” como a condição na qual o indivíduo trabalha não somente para os objetivos externos impostos pela organização, mas utiliza sua ação para crescer ontologicamente, como sujeito. Nessa conclusão, Baxter se alinha com Hannah Arendt (1958) em sua distinção entre “labor” e “trabalho”. Mesmo tendo que realizar tarefas a serviço do outro, sempre existe alguma potencialidade para o indivíduo servir a si mesmo e atuar para seu crescimento ontológico. Dentro da mesma racionalidade proposta por Baxter, Malvezzi (1988) estuda o critério de humanização do trabalho. Alinhado ao conceito de autenticidade de Baxter, Malvezzi (1988), em sua tese de doutorado, entende que um trabalho humanizado é aquele que permite a autenticidade ontológica do ser humano. Para investigar essa questão, Malvezzi explorou grande amostragem de projetos de mudança e desenvolvimento organizacional, direcionados à promoção da humanização do trabalho, para investigar quais seriam os alvos eficazes para levar a humanização adiante dentro do ambiente de trabalho. Em outras palavras, sua busca foi dirigida à questão do como promover a emancipação do trabalhador dentro de um contexto articulado pela racionalidade do “closed end” analisada por Baxter. Sua conclusão demonstra a complexidade dessa tarefa, ao identificar que o processo de humanização (ou seja, de emancipação) é uma ação que integra três distintos níveis de mudanças que são interdependentes entre si. A humanização é construída através de mudanças na subjetividade do trabalhador, de mudanças nas condições de trabalho e de mudanças nas relações institucionais. Nenhuma dessas três instâncias dá conta sozinha dessa tarefa porque o ser autêntico implica na relação do indivíduo com ele mesmo (subjetividade), na relação dele com o ambiente (condições de trabalho) e na relação dele com um mundo estruturado em canais de comunicação, poder e reconhecimento. Humanizar o trabalho é um alvo que requer diversas mãos trabalhando de modo contínuo, articulado e direcionado para as demandas de três sujeitos, o tra-

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balhador, a empresa e a sociedade. Esse alvo não é passível de ser realizado pela instrumentalidade engenheirística externa aos indivíduos, por mais sofisticada que esta seja. Humanizar implica que todos os sujeitos envolvidos são chamados a participar como tal, não importa se são seres físicos, ou virtuais, como é ocaso da sociedade. Implicada na compreensão do conceito de humanização, a pot mostra seu caráter transdisciplinar. Ela sozinha não dá conta da explicação de questão tão complexa que requer o diálogo entre diversos campos do saber, como a Filosofia, a Sociologia, a Biologia, a Administração, a Antropologia e a Psicologia. No tratamento de questões como a humanização do trabalho, a autenticidade ontológica e a eficácia do desempenho no processo de produção, a história da pot mostra sua maturidade como campo do saber e sua potencialidade para servir a sociedade. Embora seja claro o envolvimento da pot na compreensão dos processos emancipatórios, tal como descrito no parágrafo anterior, é importante deixar aqui registrada a resposta a uma crítica freqüentemente colocada para se criticá-la, “por que na história da pot, foi dada alguma prioridade aos processos regulatórios?” Essa questão merece diversas respostas. Em primeiro lugar, os pesquisadores do inicio da pot não receberam essa demanda, agindo de modo ingênuo ao omitir a questão da construção do sujeito. Nessa época, sequer havia sindicatos organizados. Em segundo lugar, a consciência da emancipação foi sendo construída paulatinamente a partir da persistência dos problemas humanos nas organizações. Em terceiro lugar, como a análise de Malvezzi (1988) permite inferir, a percepção da complexidade da organização do trabalho e do emaranhado de relações entre o homem e o trabalho foi um processo de desdobramentos no qual o estudo de um problema foi levantando outros até se ter uma visão que transcendia a relação entre a pessoa e a tarefa. Mesmo compreendendo esses pontos, faltou reflexão crítica aos pesquisadores e profissionais pioneiros.


Tal vez eles tenham tido os olhos ofuscados pela limitação das demandas que chegavam aos seus ouvidos. Afortunadamente, a pot foi capaz de se sensibilizar pela pessoa humana, tal como Chanlat (1984) a assume. Conclusão Tendo analisado na história da pot algumas de suas contribuições mais significativas, pode-se concluir que essa especialização transdisciplinar da Psicologia construiu um campo de conhecimento que foi disponibilizado para explicar a organização do trabalho e a vida do trabalhador. Esse conhecimento foi apropriado por diversos grupos e instituições para suas ações e intervenções nos problemas implicados na institucionalização e racionalização do trabalho, bem como na construção da qualidade de vida na sociedade. Como campo especializado do conhecimento, a pot não tem poder de prescrição do agir humano, mas limita-se a investigar as causalidades dos eventos relacionados com o trabalho. Como sujeito vivo e coletivo, a pot criou e seguirá construindo sua identidade de modo reativo porque seu próprio objeto de estudo constitui-se num vir-a-ser em contínua reconstrução devido à dinâmica da sociedade, da economia e da tecnologia. Alem disso, a velocidade das mudanças no contexto de trabalho dificulta a investigação científica porque se constitui num outro sujeito vivo em contínuo vir-a-ser. No atual contexto de trabalho é complicado se falar em processos regulatórios e emancipatórios tendo em vista a virtualização e a velocidade dos eventos, diferenciação entre discurso e realidade e a problemática regularidade dos objetos e situações a serem observadas. Nesse contexto, o trabalhador é mantido sob pressão de contínua re-aprendizagem de seu oficio, de renegociação de suas recompensas e de reavaliação de seus instrumentos. Será difícil prever o que ocorrerá na organização do trabalho quando em futuro próximo, ocorrerá nova alteração da tecnologia de produção em direção aos robôs e à nanotecnologia. Se hoje, o contexto de trabalho vive uma situação de permanente desequilíbrio interno devido a amplas mudanças nos eventos, dentro de uma tecnologia que potencializa a velocidade e a virtualização dos eventos, as ações serão provavelmente ainda mais complicadas. Por esse motivo, não faltam argumentos e razões para se reconhecer a terceira epistemologia na Psicologia (Grossberg, 2003), nem motivos para se esquivar da reflexão como necessidade primária de vida, como coloca Sloterdijk (2011). A pot é um espaço de reflexão sobre a pessoa, o trabalho e a sociedade. Diante desses futuros desafios ela ainda dispõe de potencialidades que podem contribuir com a compreensão dos mistérios da sociedade.

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la psicologia comunitaria ante el parteaguas Fotografía: sxc.hu · Ilustración: pixel77

civilizatorio

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F. H. Eduardo Almeida Acosta

Investigador del Departamento de Ciencias de la Salud,

María Eugenia Sánchez y Díaz de Rivera Investigadora del Departamento de Humanidades,

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1.Introducción La psicología comunitaria como campo científico, disciplinar y profesional está por cumplir medio siglo. En la Tercera Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria, en junio de 2010 en Puebla (México), se abordó una visión crítica acerca de sus avances y limitaciones. En el volumen I de las Memorias se plantea “la necesidad de incrementar la actividad teórica de la disciplina, de desarrollar habilidades analíticas y prácticas, de mantener vivo y alerta el ojo crítico, y de ampliar el alcance de sus inquietudes en tanto punto de convergencia científico” (Almeida et al., 2011: 35). En las Memorias de la Primera Conferencia Internacional de Psicología Comunitaria, publicadas en Puerto Rico, el editor, Carlos Vázquez Rivera (2009: xvi) expresa: “Las historias de nuestra disciplina tienen las bases de las luchas comunitarias: inconformidad con las estructuras existentes, desafíos [a] las instituciones establecidas, retos a los conocimientos convencionales, planteamientos sobre las relaciones de poder y sus múltiples efectos, marginalización, cuestionamientos éticos y un llamado a la acción política”. Dicho en otras palabras, la segunda cita se refiere al qué de la psicología comunitaria y la primera al cómo. Las tareas que desde los años setenta se ha propuesto la psicología comunitaria, las que con aciertos y deficiencias ha ido desarrollando desde entonces, y las que se le presentan en los tiempos desasosegados y confusos de esta segunda década del siglo xxi (Umbral, 2011), nos han llevado a un diálogo más profundo con la sociología a fin de indagar en torno a preguntas relacionadas con los sucesos mundiales más recientes (Chomski, 2011). Científicos sociales contemporáneos perciben de diferentes formas el predicamento en el que nos encontramos. ¿Es posible cambiar el mundo? (Hobsbawm, 2011), ¿Es posible compartir y cuidar (Bauman, 2006: 147) entre iguales y diferentes (Touraine, 1997) en este mundo de individualismo y exclusión?, ¿Habrá alcanzado la Humanidad su umbral de incompetencia moral (Maaluf, 2009)?, ¿Estamos abocados a una sucesión de catástrofes en cadena (Morin, 2011)? Contrastando nuestra experiencia, como psicólogo comunitario, la del autor y como socióloga, la de la autora, con las reflexiones de dichos científicos nos preguntamos si acaso no estamos en el inicio de un colapso civilizatorio cuyas complejas características son difíciles de identificar, nombrar y enfrentar. ¿Cuál puede ser el aporte teórico, analítico, crítico y transdisciplinar de la psicología comunitaria hermanada con la sociología (Almeida, 2011)? ¿Qué hacer cuando, al parecer, no se puede hacer nada? ¿Qué hacer cuando incluso el nombrar lo que ocurre se ha vuelto tan difícil? 2. Psicología y compromiso con la realidad como crisis sistémica y civilizatoria A partir de la segunda mitad del siglo xx vivimos en un escenario particularmente complejo que expresa una crisis de las estructuras económicas y políticas precedentes, y un resquebrajamiento de los referentes culturales e institucionales que habían dado una aparente estabilidad y sentido social durante más de dos siglos, aun a pesar de dos guerras mundiales y de múltiples revoluciones al interior de los países. El dislocamiento de estructuras económicas y políticas Las transformaciones del aparato productivo a nivel mundial, sustentadas en un avance científico sin precedentes: electrónica, telecomunicaciones, nanotecnología, biotecnología, modificaron la estructura del proceso productivo de manera contundente. La crisis financiera de la década de los setenta, la competencia creciente en esos

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años entre Estados Unidos, la Unión Europea y Japón, la emergencia de los países asiáticos y sobre todo el fin de la Guerra Fría son el contexto en el que se fueron dando estas modificaciones. De la Guerra Fría se pasó a las crisis militares y humanitarias, y a nuevas formas de violencia global, como el terrorismo y la lucha contra el terrorismo, que además encubren la disputa por recursos como la energía y el agua, y la disputa por la información. Se agudizó la violencia generada por las redes de crimen organizado, y se reforzó el combate contra ellas, avalando de paso la criminalización de la protesta social. Nuevas violencias relacionadas con el renacer de los racismos y la xenofobia, e incluso como formas de sentido existencial, han hecho su aparición en diversos escenarios. A las grandes desigualdades de clase, se añadió el inédito fenómeno de la exclusión masiva (Paugam, 1996) que expulsa de la sociedad a amplios sectores de la población. A las inequidades que separan a los de arriba y a los de abajo, se añaden las mayores desigualdades entre los de “adentro”, protegidos, y los de “afuera” (Wieviorka, 2007). Se trata, por decirlo de una manera brutal con Zygmunt Bauman (2005), de la producción de “residuos humanos” y de poblaciones “superfluas”. Exclusión que se hace especialmente visible en la construcción de nuevos “muros” como el del Río Bravo o el de la Unión Europea. Por su parte, Appadurai (2007) analiza cómo la violencia (relacionada con la hegemonía trasnacional del capital financiero especulativo, vinculado a la revolución de la información y en un contexto de ausencia de protocolos de regulación) está configurando la vida cotidiana en casi todo el mundo. Posiblemente Wallerstein (2005) tiene razón al afirmar que la humanidad se encuentra ante el quebrantamiento del sistema-mundo que se había ido construyendo a partir del siglo xvi, y que está en el inicio de un periodo de caos. La acumulación indefinida de capital, con su proyecto cultural hegemónico –léanse estilos de vida y de desarrollo–1 se está enfrentando a los límites ambientales y sociales. Históricamente, el llamado “desarrollo” se ha construido, haciéndole pagar los costos a la naturaleza y a grupos humanos vulnerables, situación cada vez más inviable. La crisis sistémica está relacionada con la problemática ambiental que nos lanza señales de alarma ante el riesgo de la destrucción del hábitat de la especie humana. El resquebrajamiento de referentes culturales En este movimiento societal, se resquebrajaron referentes culturales e identidades, ampliamente generalizados que aseguraban algún sentido a la vida individual y social. 1 El alto consumo de energía de agua y la producción de desechos supone una “huella ecológica”, lo cual significa que se necesitarían varios planetas Tierra si todos sus habitantes vivieran como una persona de clase media de países “desarrollados”.

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Referentes culturales contenidos en instituciones como la familia y el Estado-nación, por ejemplo, y que se están reconfigurando de maneras inéditas e inmersas en fuertes conflictos sociales. No hay más que observar las tensiones relacionadas con las demandas del matrimonio entre homosexuales, o las rupturas al interior y entre los Estados y las naciones latinoamericanos. Por otra parte, los llamados metarrelatos (grandes ideologías religiosas o políticas) perdieron su credibilidad, incluidas las instituciones que los sostenían, llámense Iglesias, partidos políticos, gobiernos o universidades, desembocando en un sentimiento de vacío existencial muy extendido. En suma, las mediaciones institucionales y simbólicas del pasado han dejado de funcionar (Bartra, 1994) y los vínculos interpersonales y sociales se desorganizan. La psicología y la hechura de la realidad Según Pablo Fernández Christlieb (2004: 84), la psicología se relaciona con la hechura de la realidad. La psique, mente y comportamiento si se quiere, puede estudiarse a través de ocho fenómenos: motivación y emoción, atención y percepción, pensamiento y lenguaje, aprendizaje y memoria. ¿Cómo profundizar en estos fenómenos frente al escenario arriba descrito? Nos interesa enfocarlos desde una mirada “parcial” o, más bien, desde una mirada desde “las ausencias” y desde las “emergencias”, parafraseando a Boaventura de Sousa Santos (2009). ¿Por qué no aproximarse a entender estos pares de fenómenos abordándolos latinoamericanamente: motivación y emoción para la desalienación; atención y percepción para la concientización; pensamiento y lenguaje para la comunicación; y aprendizaje y memoria para la esperanza? Tal vez este enfoque de la psicología ayudaría a entender mejor el actual capitalismo especulativo y su lógica de guerra, así como el andamiaje civilizatorio en el que subyace y, por lo mismo, las nuevas formas de luchar por los derechos humanos y de afirmarnos como sujetos; de desarrollar nuevas categorías y de repensar la socialización. La psicología como “ciencia” nace en el contexto “occidental” de la utopía revolucionaria liberal que produce la burguesía; en la modernidad de libertades restringidas, de desigualdades y de olvido de la fraternidad. Surge en el aburguesamiento del mundo colonialista y por lo mismo racista, elitista y por esto clasista, opresor y discriminatorio. El texto de Bauman (2006) sobre comunidad describe muy bien el dilema de libertad-seguridad en el Primer Mundo, pero no puede captar en todo su dramatismo la inseguridad de los globalizados desprotegidos, ni la falta de libertad de los muchos, la terrible combinación de inseguridad y dominación (Castro Caycedo, 2008). Todo lo anterior lleva a la propuesta de una psicología comprometida, al esfuerzo de crear, a partir de una resistencia


activa, una realidad diferente, desarrollando pensamiento y acción desde la psicología para atender desde otra mirada a la humanidad, como propone Ignacio Martín-Baró (2006): Una psicología de desalienación, concientización, comunicación y esperanza. Una psicología de la salud desde los sufrimientos. Una psicología educativa desde los analfabetos. Una psicología laboral desde los desempleados. Una psicología clínica desde los excluidos. Una psicología ambiental desde los damnificados. Una psicología económica desde los excluidos. Una psicología política desde los dominados. Una psicología comunitaria que lleve a una democracia de poderes compartidos, a ciudadanía y ruralía de alta confianza mutua, a las subjetividades afirmadas y, por lo mismo, solidarias, de las que hablan Touraine (1997) y Wieviorka (2008). Una psicología que emerja de los reductos de dignidad que habitan a tantos individuos y grupos y desde nuevas formas humanas de resistencia solidaria. 3. Los desgarramientos sociales y la psicología comunitaria Los desgarramientos sociales El parteaguas civilizatorio se caracteriza por enfrentar a la humanidad a desgarramientos de gran envergadura (Sánchez, 2008): • El desgarramiento entre las aspiraciones al “desarrollo” (y la defensa de los que lo viven) y su inviabilidad ecológica y política para la mayoría de la población que lo subsidia • El desgarramiento entre las fuerzas impersonales del mercado y la vida cotidiana, que hacen que poder y experiencia cotidiana se hayan separado para la mayoría de la gente (Castells, 1999). • El desgarramiento ante la imposibilidad de articular ciudadanía, diversidad cultural y equidad, por los antagonismos existentes entre las cosmovisiones, los estilos de vida y los intereses en juego. Parece imposible lograr una igualdad que no signifique homogeneidad, coexistiendo con una diversidad que no signifique discriminación • El desgarramiento entre el deseo de ser sujetos de la propia existencia y la imposición autoritaria, que la mayoría de las instituciones está ejerciendo como reacción ante su debilidad • El desgarramiento entre el mundo exterior –sus exigencias, presiones, velocidad, y ruido– y el mundo de la interioridad que exige silencio, intimidad, recogimiento. La psicología comunitaria, ¿espectadora o comprometida? En este inicio de la segunda década del siglo xxi, la psicología comunitaria enfrenta dificultades y obstáculos, necesidades teórico-metodológicas para comprender y buscar alternativas frente a los problemas de la mayoría de la población (Freitas, 2010: 17-22), frente a los desgarramientos que afectan de manera contundente a las sociedades. Se requiere ir más allá de la psicología y de lo intrapsíquico para entender las relaciones cotidianas. Hay poblaciones que viven situaciones de injusticia y hasta de crueldad en su vida cotidiana como algo natural e irreversible. La psicología comunitaria tiene frente a sí oportunidades de dar visibilidad y contrarrestar esas experiencias de atentados contra la vida, la dignidad y la justicia. La psicología comunitaria tiene que meterse al espesor de la vida para colaborar en esa lucha, para reconocer las posibilidades de cambiar el mundo en ese universo absurdo de miseria, dolencias y pobreza humana (Hobsbawm, 2008). O como dice Pedro Trigo (2012), “dando compañía, dando espacio, abriendo camino cuando la situación parece cerrada. Ayudando a vivir humanamente las pasividades de

la realidad y más aún las causadas por otros culpablemente”. Al inicio de la primera década del siglo xxi se vislumbraron grandes esperanzas de poder superar el pensamiento “único” del neoliberalismo en el Foro Social de Porto Alegre, en el que participaron, con experiencias y propuestas, numerosos movimientos sociales. Al inicio de la segunda década se experimenta cierto desaliento. En el Foro Social de Dakar, Senegal, a principios de 2011, […] los movimientos han pasado a un tercer lugar detrás de los gobiernos y las ong… en América Latina se va conformando una gruesa nube… que desfigura la realidad. La situación es tan compleja que no es sencillo encontrar un eje analítico capaz de dar cuenta del conjunto o que pueda mostrar que existe una realidad única (Zibechi, 2011a: 27). Han aparecido problemas importantes para definir los caminos para coordinar resistencias frente a los abusos del sistema financiero depredador: hay confusión para identificar los sujetos de los cambios para lograr la autonomía de los oprimidos. Se repiten teorías en vez de “atenerse a la realidad de lo que sucede en el abajo que se organiza y se mueve” (Zibechi, 2011a). No entendemos bien el actual patrón de acumulación de capital sin darnos cabal cuenta del extractivismo rampante que sacrifica pueblos enteros (Amazonia, zonas mineras de México, producción de etanol a partir de la caña de azúcar en regiones de Colombia y otros países). “La filosofía del buen vivir como modelo alternativo y viable no ha encarnado en la vida real, y las más de las veces se reduce a discursos que encubren prácticas afines a la acumulación de capital.” Pero hay mucha actividad por abajo que no espera la convocatoria de grandes sucesos. Ahora es necesario “arar a ras del suelo para seguir sembrando” (Zibechi: 2011a). En esta segunda década coexisten los beneficios del “mal desarrollo” para

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El desgarramiento entre el mundo exterior â&#x20AC;&#x201C;sus exigencias, presiones, velocidad, y ruidoâ&#x20AC;&#x201C; y el mundo de la interioridad que exige silencio, intimidad, recogimiento.

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Comunidad

es un concepto analítico que ha sido abordado desde la psicología, la sociología, la antropología.

écnicas de información pueden favorecer el diálogo entre diversidades en el espacio virtual (Méndez Lara y Galvanovskis, 2011), sigue siendo una realidad el hecho de que la población se asienta en ubicaciones concretas (Almeida y Sánchez, 2007)

“ciencia” La psicología como “ciencia” nace en el contexto “occidental” de la utopía revolucionaria liberal que produce la burguesía; en la modernidad de libertades restringidas, de desigualdades y de olvido de la fraternidad.

teórico-metodológicas la psicología comunitaria enfrenta dificultades y obstáculos, necesidades teórico-metodológicas para comprender y buscar alternativas frente a los Fotografía: sxc.hu · Ilustraciones: designtnt.com/ pixel77/ xxl15

problemas de la mayoría de la población

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unos cuantos con escenas cotidianas de lucha, desesperación y dolor. Son una realidad cada vez más palpable los factores que destruyen los lazos sociales. Parece que la percepción de esta realidad ha aumentado notablemente, pero para las mayorías no aumentan ni la calidad de vida ni la conciencia política (Freitas, 2010). ¿Qué puede esperarse de los esfuerzos que puede propiciar la psicología comunitaria? Tiene una tarea fundamental en contribuir a poner en alerta y en acción a poblaciones neutralizadas, desactivadas; en quebrar fatalismos, conformismos, indiferencia, naturalización de situaciones inaceptables para la vida y la dignidad humanas; en lograr participación de las poblaciones en los proyectos públicos (Freitas, 2010). Pero esto no puede hacer abstracción de que los fatalismos, los conformismos, la indiferencia son, con frecuencia, el resultado del fracaso de las luchas, de la experiencia de represiones y cooptaciones de diferente forma e intensidad, de la impunidad de los que detentan el poder, de la cooptación que se hace de procesos autónomos en nombre de la participación en las políticas públicas. ¿Cómo construir relaciones democráticas y solidarias en las comunidades en las que actúan los psicólogos sociales, capaces de enfrentar dignamente la opresión? Para esto es necesario desarrollar nuevos instrumentos de análisis e involucramiento para enfrentar problemas cotidianos, producción de conocimiento en la interacción de sujetos y académicos, con una ética de solidaridad y de derechos humanos (Freitas Campos, 2002: 10-11). Se trata de una dinámica que lleva a transformar al individuo en sujeto, Cézar Wagner de Lima Góis (1993) define con claridad la psicología comunitaria: Uma área da psicologia social que estuda a atividade do psiquismo decorrente do modo de vida do lugar/comunidade; estuda o sistema de relações e representações, identidade, níveis de conciência, identificação e pertinência dos individuos ao lugar/comunidade e

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aos grupos comunitários. Visa ao desemvolvimento da conciência dos moradores como sujeitos históricos e comunitários, através de un esforço interdisciplinar que perpassa o desemvolvimento dos grupos e da comunidade. […] Seu problema central é a transformaçao do individuo em sujeito. Silvia Tatiana Maurer Lane propone que para analizar las relaciones con los otros hay tres categorías fundamentales: actividad, conciencia e identidad. Dice: El psicólogo en la comunidad trabaja fundamentalmente con el lenguaje y las representaciones, con relaciones grupales –vínculo esencial entre los individuos y la sociedad– y con las emociones y afectos propios de la subjetividad, para ejercer su acción a nivel de conciencia, de actividad y de identidad de los individuos que irán, algún día, a vivir en una verdadera comunidad (Maurer Lane: 1996: 31). La psicología comunitaria reconoce la necesidad de situarse en contextos sociohistóricos, en ubicar su tarea en las condiciones que el capitalismo contemporáneo ejerce sobre estructuras, culturas y personas, en la lucha por los derechos humanos de vida y dignidad, frente al poder depredador del “divino mercado”, y también frente a los riesgos del comunitarismo fundamentalista emergente, que destruyen al sujeto. 4. Entramados comunitarios y transformaciones del mundo Comunidad en un mundo de individuos Es preciso reconocer que este mundo que requiere cambiar hacia la justicia, la dignidad y la paz es un mundo de individuos. Como ya lo señaló Góis (1993), la tarea central de la psicología comunitaria es propiciar que los individuos se transformen en sujetos, capaces de actuar creativamente y de construir la propia existencia. Individuos-sujetos que se integren en comunidades por elección personal (Heller, 1972) porque están abiertos a la universalidad-pluriversalidad, porque favorecen la objetivación por la actividad del trabajo, porque en ellas se dan relaciones, productos, acciones e ideas que configuran la autoconciencia, que integran la socialidad, y que promueven la libertad. Comunidades de este tipo tienen el potencial de crear redes de diálogo, de comunicación, cuidado y protección; redes de sinergia, de compasión, compartir, colaborar y de poder-hacer (no de poder sobre) (Trigo, 2011). Ahí se da el esfuerzo por ejercer el derecho a la igualdad, lo que genera confianza mutua; y el derecho a la diferencia lo que crea autoestima. Todo esto desemboca en un ambiente que permite el despertar del sujeto afirmado, que vive autoestima y confianza, y que se abre al poder compartido, a las relaciones de horizontalidad, aun en medio de inevitables conflictos que se aprenden a gestionar. Desigualdad y discriminación A pesar de que las técnicas de información y comunicación pueden favorecer el diálogo entre diversidades en el espacio virtual (Méndez Lara y Galvanovskis, 2011), sigue siendo una realidad el hecho de que la población se asienta en ubicaciones concretas (Almeida y Sánchez, 2007). La tierra y el territorio están y para unos son asentamiento y raíces, pero para una mayoría creciente son despojo y desarraigo. Trabajo y ocupación fueron características de los seres humanos desde los albores de la humanidad, pero ahora son privilegio y fuente de seguridad, para unos, exclusión y necesidad de migrar para otros. El lenguaje y las representaciones son elementos constitutivos de la psique humana, pero ahora parece que la comunicación y la imaginación se han convertido en monopolio para unos, y


discriminación y violencia para muchos (Molina Valencia, 2006; Moreno Carmona et al., 2007). La dinámica estructural del mundo actual es generadora de desigualdades que favorecen la discriminación de aquellas diferencias culturales que se alejan o contraponen al modelo hegemónico. La multiculturalidad que emerge como un paso hacia la tolerancia y el diálogo, termina convirtiéndose en un mecanismo de refuncionalización de las diferencias por el mercado. Lo importante sería avanzar hacia la interculturalidad (Almeida y Sánchez, 1985), reconociendo, apreciando y apropiando valores positivos de diferentes culturas, elucidando las asimetrías de poder entre ellas, como el racismo, contra las que hay que luchar y trabajar en lo intrapísquico y en lo social, como la única manera de encontrar veredas transitables hacia otros estilos de civilización (Sánchez y Almeida, 2005), dignos de llamarse “humanos”. Eso significaría relativizar la cultura “occidental” y que las culturas de los pueblos indios, afrodescendientes y urbano populares, se conviertan en protagonistas. Sin esto, afirma Pedro Trigo, América Latina no tiene futuro. Eso significaría, no el multiculturalismo engañoso, sino la pluriculturalidad jurídica (Gómez, 2004), política, simbólica y relacional. Miedo, incertidumbre, vulnerabilidad Tiene razón Edgar Morin (1999) cuando afirma que uno de los saberes que ha descuidado la socialización y la educación es cómo enfrentar el miedo, la incertidumbre y la vulnerabilidad. La violencia, la incertidumbre y el miedo, manipulados además por intereses diversos, han ido estructurando identidades sociales comunitaristas –fundamentalistas en mayor o menor grado– de perfil religioso, político o esotérico. Es el caso de grupos cristianos y católicos con esa tonalidad, islámicos radicales, grupos neonazis, ecologistas radicales, esotéricos. Y con ellos se reviven y se recrean diversas formas de odio identitario (Sibony, 1997), como el racismo y la xenofobia. La amenaza del hambre, la enfermedad y la muerte llevan a desplazamientos “voluntarios” de los excluidos que amenazan la vida tranquila de los asentamientos de los “integrados” establecidos. Produce disonancia inicial la convivencia con los “diferentes”. La violencia siempre va acompañada del miedo. En contrapartida, las fracturas macrosociales han generado fisuras que están permitiendo la configuración de sujetos sociales emergentes en búsqueda de tejer redes que favorezcan el reconocimiento antes negado a individuos y grupos. Es el caso de los movimientos homosexuales, de los movimientos feministas, de los movimientos autonómicos de España, Canadá, el Reino Unido, y otros países, de las diversas expresiones de las tribus urbanas (Maffesoli, 1990) que conciernen a los y las jóvenes de las urbes que reaccionan ante la masificación, el anonimato y la dinámica estructural excluyente, y buscan, paradójicamente, el reconocimiento a través del rechazo a la sociedad existente.

Pero es necesario subrayar, que frente a ese clima de incertidumbre y vulnerabilidad, hay grupos que han mostrado una capacidad de resistencia y de resiliencia particularmente importante. Existen colectivos que van construyendo referentes simbólicos a partir de organizarse para sobrevivir económica y emocionalmente, a fin de no convertirse en esos hoyos negros que el capitalismo salvaje está generando. Se trata de los movimientos de los pueblos indios, en especial los Caracoles y los municipios autónomos del movimiento zapatista que han mostrado una creatividad significativa y una resistencia activa, convirtiéndose en emblemáticos de la dignidad humana. Es el caso, también, de los procesos de migrantes, que llegan a conformar “comunidades transnacionales” (Sánchez y Rojas, 2012). Finalmente, por ser más recientes, “las primaveras juveniles” en el Mediterráneo, en Estados Unidos y Canadá, en América Latina emergen con una energía inesperada y esperanzadora confrontando precisamente el miedo, la incertidumbre y la vulnerabilidad, haciendo presente una forma específica de lucha “clasista” y cultural. ¿Cómo utilizar nuestra cognición, nuestros afectos y emociones y nuestros símbolos para enfrentar tanta complejidad y tantos riesgos? ¿Cómo no encerrarse ni huir, sino acoger, compartir y cuidar, convivir y respetar, confiar y perdonar (Latapí, 2007) inmersos en estas realidades? 5. Actualidad de la comunidad como concepto y como realidad Comunidad es un concepto analítico que ha sido abordado desde la psicología, la sociología, la antropología. Desde la psicología comunitaria requiere repensarse. La comunidad es una entidad en proceso, construyéndose, desconstruyéndose, en permanente reconfiguración (Sawaia, 2002). Es un concepto que, actualizado, puede ayudar a entender los desafíos que vive la mayoría de la población actualmente y sus mecanismos de supervivencia y que, por lo mismo, puede ayudar a buscar caminos nuevos. Se vincula con las formas de interacción, de gestión del conflicto y de la construcción de utopías para enfrentar los procesos de la llamada “globalización”, reconociendo la indefensión en la que están quedando los individuos en esta crisis sistémica y civilizatoria. Hay que reconceptualizar la comunidad porque la modernidad trató de combatir sus elementos de sangre, lugar, trabajo, creencias, amistad y afectividad como obstáculos a la ciudadanía. La comunidad es proceso en contexto y tiempo, espacio microsocial y vida cotidiana que ha subsistido como resistencia, entre otras situaciones, participando en la lucha de clases de los trabajadores frente a la burguesía empresarial en el periodo del capitalismo industrial. Actualmente la hegemonía del capital financiero y criminal, el control de las grandes corporaciones sobre la Vida: agua, energía, alimentos, salud, seguridad, han reconfigurado los escenarios y, por lo tanto, las resistencias, las luchas y las redes comunitarias.

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¿De qué manera la comunidad hoy es o puede ser una dimensión espacio-temporal de “ciudadanía”, de “autonomía” en el caos globalizador?, ¿Un espacio relacional de objetivación de una figura social democrática, plural e igualitaria? Ya Wundt (1904) llamaba comunidad a la interacción colectiva. Para Freud vivir en comunidad era, adelantándose a Bauman, asegurar seguridad aunque a expensas de felicidad. En los años cincuenta, la cepal apoyó experiencias de desarrollo comunitario como un medio de ligar pueblo y gobierno para integrar a las poblaciones en los procesos de modernización (Sawaia, 2002). Sabemos cómo hoy se desarrollan diversos procesos perversos de integración como, por ejemplo, las llamadas “ciudades rurales”. Lewin, Goffman, Moffat y Bléger vieron a la comunidad como el mejor proceso de integración social, pero ¿de qué tipo de integración se trata en tiempos de resistencia y búsqueda de otras formas societales? Según Agnes Heller (1987), la comunidad es el sistema de relaciones que remite al más alto grado de generatividad. En este sistema es posible el desarrollo de individualidades que resignifican la vida social por medio de procesos dialógico-democráticos. La comunidad incluye además de la dimensión político-económica (derechos sociales y supervivencia digna), una dimensión estético-ética del “buen vivir”. La comunidad es un concepto sociopolítico-ético, es una categoría orientadora de acción y reflexión (Sawaia, 2002: 35-51). La revitalización del concepto dependerá de su funcionalidad histórica para la perturbación y debilitamiento de la depredación capitalista, de lograr conciliar suficientemente seguridad y libertad, de favorecer la gestión del conflicto y los procesos de subjetivación y de ofrecer un campo propicio para las socializaciones que respondan al proceso humanizador. Para Bader Burihan Sawaia el trabajo de la psicología comunitaria es crear espacios relacionales que vinculen individuos a lugares y temporalidades compartidas en busca del sentido más profundo de la dignidad humana. Nuestra experiencia en un proceso comunitario de largo aliento (Sánchez y Almeida, 2005) nos ha llevado a pensar que la comunidad es una forma de relación grupal sustentada en: una interacción dinámica pero relativamente estable, con mecanismos de gestión del conflicto y niveles variables de compartición de utopías. Las estrategias para una supervivencia digna de todos y para la creación de una viable interculturalidad han sido (Sánchez y Almeida, 2005) el esfuerzo por lograr alta confianza mutua, desarrollar subjetividades afirmadas y compartir poderes. Esfuerzo continuado que se reconfigura constantemente ante fuerzas internas y externas de disolución que hay que enfrentar permanentemente. La comunidad emerge como lazos sociales, como un tejido de individuos que se construyen como sujetos al compartir y cuidarse mutuamente. El compartir como compasión (sentir con) y convivencia. El cuidar como proteger e impulsar.

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Como conjunto, red, comunicación, conversación que integra diversidades culturales y asimetrías leves inevitables; que va generando interculturalidad y horizontalidad a pesar de jerarquías inevitables constantemente acotadas. 6. Conclusiones La gran tarea frente a la dinámica de un colapso civilizatorio supone tomar conciencia de que los recursos intelectuales, emocionales y espirituales con los que, en lo individual y en lo colectivo, hemos enfrentado la realidad, ya no nos funcionan. Estamos frente al desafío de una mayor capacidad analítica y reflexiva, dirigiendo la mirada hacia realidades inéditas y poco visibles; de mayor entereza emocional frente a las diferentes formas de violencia y a la vez, mayor compasión y sensibilidad ante pequeñas y sólidas bondades emergentes; y de mayor hondura humana que acreciente el humus interior capaz de evitar el fundamentalismo y el pragmatismo. En este tenor, consideramos que la psicología comunitaria podría abocarse a: 1. Aportar a la construcción de sujetos. Ser sujeto es luchar porque todo individuo pueda serlo, es favorecer que los otros lo sean: conscientes, emancipados, expresivos, audaces. Ser sujeto es buscar seguridad y libertad más allá de lo individual. Ser sujeto es confiar y abrirse hacia los otros. Ser sujeto es buscar la fraternidad, es compartir y cuidar, ser sujeto es trabajar en que aparezcan las comunidades de las subjetividades afirmadas. 2. Orientarse hacia la psicología de la fraternidad en tiempos de confusión e incertidumbre (Trigo, 2011). Pasar de la discordia y la mezquindad que son lazos sociales de discriminación, incomunicación, indiferencia y violencia, a la fraternidad y la concordia que son lazos sociales de interculturalidad, comunicación, solidaridad y paz (Zibechi, 2011b). Sabemos que esto suena utópico y muy lejano de la realidad. Pero si los riesgos son tan grandes, ¿por qué las estrategias no pueden ser tan audaces?

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