Issuu on Google+

1


© Opetushallitus ja tekijät Koulutuksen seurantaraportit 2011:3 ISBN 978-952-13-4654-5 (nid.) ISBN 978-952-13-4655-2 (pdf ) ISSN-L 1798-8934 ISSN 1798-8934 (painettu) ISSN 1798-8942 (verkkojulkaisu) Taitto: Satu Hatakka, Turun kasvatus- ja opetustoimi www.oph.fi/julkaisut Juvenes Print – Tampereen Yliopistopaino Oy, Tampere 2011 2


Lukijalle Ammatillisten oppilaitosten maahanmuuttajaopiskelijoiden määrä on ollut viime vuosikymmenet tasaisessa kasvussa. Maahanmuuttajaopiskelijoita opiskeleekin jo maan eri osissa monien koulutuksen järjestäjien oppilaitoksissa, joskin määrällisesti he ovat keskittyneet Etelä- ja Länsi- Suomeen. Maahanmuuttajaopiskelijoita koskevat samat ammattitaitovaatimukset kuin muitakin opiskelijoita heidän opiskellessaan ammatillisia tutkintoja. Tarvittaessa heillä on mahdollisuus opetuksen erityisjärjestelyihin sekä oikeus omaan kieleen ja kulttuuriin. Koulutuksen lähtökohtana on aina tasaveroinen kohtelu. Tässä maahanmuuttajaselvityksessä on kartoitettu maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen tilaa, opiskelijavalintaa ja opetusjärjestelyitä lukuvuonna 2009–2010 kaikille ammatillisen peruskoulutuksen järjestäjille suunnatun kyselyn ja täydentävien haastattelujen pohjalta. Selvityksen keskeisen osan muodostaa maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämistä ja keskeyttämisen syiden jatkoseurantaa koskeva katsaus. Siltä osin tämä julkaisu on jatkoselvitys vuonna 2009 päättyneelle maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvitykselle. Kyselyn tuloksia on vertailtu myös aikaisempina vuosina tehtyjen maahanmuuttajaselvitysten tuloksiin ja siten saatu koulutuksessa tapahtunutta kehitystä näkyviin. Lisäksi tekijöillä on ollut tukenaan varsin laajalti alan kirjallista lähdeaineistoa ja tilastoja. Selvitystyön tulokset on raportoitu yksityiskohtaisesti. Lisäksi raportin lopussa on yhteenveto tuloksista ja toimenpide-ehdotukset opetushallinnolle ja koulutuksen järjestäjille ja oppilaitoksille. Tämän selvityksen toteutti Opetushallituksen toimeksiannosta Turun ammatti-instituutti, jonka tutkijaryhmä on vastannut selvityksen toteuttamisesta, kyselyaineiston analysoinnista ja seurantaraportin kirjoittamisesta sekä suomen- että ruotsinkielisen aineiston osalta. Työtä on ohjannut opetus- ja kulttuuriministeriön ja Opetushallituksen virkamiehistä, Turun yliopiston ja Turun ammatti-instituutin asiantuntijoista koostunut ohjausryhmä. On tärkeää, että tulokset hyödynnetään mahdollisimman laajasti maahanmuuttajien ammatillisen koulutuksen kehittämisessä. Haluamme esittää parhaat kiitokset selvityksen tekijöille ja kaikille työhön osallistuneille.

Sirkka-Liisa Kärki Marget Kantosalo Opetusneuvos, yksikön päällikkö Erityisasiantuntija

3


Till läsaren Antalet studerande med invandrarbakgrund vid yrkesläroanstalter har ökat stadigt under de senaste årtiondena. Studerande med invandrarbakgrund finns redan i olika delar av landet vid många utbildningsanordnares läroanstalter, även om koncentrationen är störst i Södra och Västra Finland. Kraven på yrkesskicklighet är desamma för studerande med invandrarbakgrund som för övriga studerande när de studerar yrkesinriktade examina. Vid behov har de möjlighet till specialarrangemang samt rätt till sitt språk och sin kultur. Utgångspunkten i utbildningen är alltid likvärdig behandling. I denna utredning har man kartlagt läget, antagningen av studerande och undervisningsarrangemangen inom den grundläggande yrkesutbildningen för studerande med invandrarbakgrund läsåret 2009–2010. Utredningen gjordes med hjälp av en förfrågan till alla anordnare av grundläggande yrkesutbildning och kompletterande intervjuer. En central del av utredningen är en översikt över andelen studerande med invandrarbakgrund som har avbrutit den grundläggande yrkesutbildningen och uppföljning av orsakerna till avbrottet. Utredningen är till denna del en fortsättning på den utredning om studieavbrott bland studerande med invandrarbakgrund som slutfördes år 2009. Förfrågans resultat har jämförts med resultaten i tidigare utredningar om studerande med invandrarbakgrund och på detta sätt har man kunnat synliggöra den utveckling som skett i utbildningen. Dessutom har forskarna haft tillgång till en ganska stor mängd skriftligt käll- och statistiskt material. Resultaten har rapporterats i detalj. I slutet av rapporten finns dessutom ett sammandrag av resultaten och åtgärdsförslag för undervisningsförvaltningen samt utbildningsanordnarna och läroanstalterna. Utredningen har på uppdrag av Utbildningsstyrelsen genomförts av Åbo yrkesinstitut, vars forskargrupp svarar för genomförandet av utredningen, analysen av enkätmaterialet och uppföljningsrapporten både för det finsk- och det svenskspråkiga materialets del. Arbetet har styrts av en styrgrupp sammansatt av tjänstemän från undervisnings- och kulturministeriet och Utbildningsstyrelsen och sakkunniga från Åbo universitet och Åbo yrkesinstitut. Det är viktigt att resultaten utnyttjas så omfattande som möjligt när yrkesutbildningen för studerande med invandrarbakgrund utvecklas. Vi vill uttrycka vårt tack till dem som genomfört utredningen och till alla som deltagit i arbetet.

Sirkka-Liisa Kärki Undervisningsråd, enhetschef

4

Marget Kantosalo Specialsakkunnig


Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen tila lukuvuonna 2009–2010 Turun ammatti-instituutti selvitti Opetushallituksen toimeksiannosta maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden ammatillisen peruskoulutuksen tilaa ja opetusjärjestelyjä lukuvuonna 2009–2010 sekä teki sen perusteella ehdotukset toiminnan kehittämiseksi. Tilannetta selvitettiin niille ammatillisen peruskoulutuksen järjestäjille suunnatulla kyselyllä, joiden ylläpitämissä oppilaitoksissa opiskeli opetussuunnitelmaperusteisessa ammatilliseen perustutkintoon johtavassa koulutuksessa vieraskielisiä opiskelijoita. Kysely toteutettiin sekä suomen että ruotsin kielellä. Kysely lähetettiin kaikille 144 koulutuksen järjestäjälle, joista 63 vastasi opetusjärjestelyjä koskeviin kysymyksiin. Vastauksia täydennettiin tarkentavilla kysymyksillä. Kevään 2009 yhteishaussa ensisijaisten maahanmuuttajataustaisten hakijoiden osuus oli 4,5 % kaikista hakijoista. Vieraskielisistä hakijoista koulutukseen hyväksyttiin 55,4 %. Joustavan valinnan kriteerein opiskelemaan haki 80 % maahanmuuttajataustaisista hakijoista. Heistä suurimmalla osalla valinnan perusteena olivat koulutodistusten vertailuvaikeudet. Vastausten perusteella lähes kaikkien vieraskielisten hakijoiden opetuskielen osaaminen varmistettiin kielitestillä hakuvaiheessa. Useimmiten maahanmuuttajataustaiset opiskelijat opiskelivat suomea tai ruotsia joko omissa ryhmissä suomi tai ruotsi toisena kielenä -tavoitteiden mukaan tai äidinkielen tavoitteiden mukaan yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa. Vastausten perusteella sekä suomi tai ruotsi toisena kielenä -tavoitteiden mukaan kieltä opiskelevien että toista kotimaista kieltä opiskelevien osuus on kasvanut viimeisen kymmenen vuoden aikana. Suurin osa koulutuksen järjestäjistä ei tarjonnut mahdollisuutta opiskella omaa äidinkieltä osana ammatillista perustutkintoa. Aikaisemmin hankittua osaamista oli tunnistettu ja tunnustettu vieraskielisistä opiskelijoista kolmasosan kohdalla. Heistä suurimman osan kohdalla oli tunnistettu ja tunnustettu ammattitaitoa täydentävien tutkinnon osien osaamista. Ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuus oli vastausten perusteella keskimäärin 13,4 % kyseisenä lukuvuonna. Keskeyttämisistä 69 % oli negatiivisia. Keskeyttämisten merkittävimmät syyt olivat vastaajien mukaan siirtyminen toiseen oppilaitokseen, opetuskielen osaamisen vaikeudet sekä motivaatioongelmat. Vieraskielisten opiskelijoiden tukemiseen ja keskeyttämisen ehkäisemiseen oli useimmiten käytetty samoja keinoja kuin kantaväestöä edustavien opiskelijoiden kohdalla. Selvitystyön tulosten perusteella tiedon keruu- ja seurantajärjestelmiä tulee kehittää, jotta saadaan ajan tasalla olevaa tietoa niin koulutuksen vaikuttavuudesta kuin vieraskielisten opiskelijoiden ohjaus- ja tukitarpeista ja osataan suunnata paremmin tukitoimia niitä tarvitseville. Koulutustarjonnan kohdentamisessa tulee huomioida paremmin maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen tarpeet. Kaikkien koulutuksen järjestäjien tulee laatia maahanmuuttajien koulutusstrategia sekä varmistaa, että hyviksi koetut toimintatavat maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden tukemiseksi otetaan käyttöön.

5


Läget för studerande med invandrarbakgrund inom den grundläggande yrkesutbildningen under läsåret 2009–2010 Åbo yrkesinstitut utredde på uppdrag av Utbildningsstyrelsen läget inom den grundläggande yrkesutbildningen för studerande med invandrarbakgrund och undervisningsarrangemangen under läsåret 2009−2010 och lade utgående från utredningen fram förslag för hur verksamheten kan utvecklas. Läget utreddes genom en förfrågan till dem som ordnar grundläggande yrkesutbildning och upprätthåller läroinrättningar vid vilka studerande med främmande språk som modersmål studerar inom en läroplansbaserad utbildning som leder till en yrkesinriktad grundexamen. Förfrågan genomfördes både på finska och på svenska. Förfrågan sändes till alla 144 utbildningsarrangörer av vilka 63 besvarade frågorna i enkäten. Svaren kompletterades med preciserande frågor. I den gemensamma antagningen våren 2009 uppgick andelen förstahandssökande med invandrarbakgrund till 4,5 % av alla sökanden. Av sökande med främmande språk som modersmål antogs 55,4 % till utbildningar. Av sökande med invandrarbakgrund ansökte 80 % om antagning enligt prövning. Som orsak till ansökan om antagning enligt prövning uppgav de flesta svårigheterna att jämföra skolbetyg. Utgående från svaren säkerställde man hos nästan alla sökande med främmande språk som modersmål kunskaperna i undervisningsspråket med hjälp av språktest i ansökningsfasen. Vanligtvis studerade de studerande med invandrarbakgrund finska eller svenska antingen i egna grupper enligt målen för finska eller svenska som andraspråk eller tillsammans med andra studerande enligt målen för modersmål. Utgående från svaren har både andelen studerande som studerar enligt målen för finska eller svenska som andraspråk och andelen studerande som studerar det andra inhemska språket ökat under de senaste tio åren. Största delen av utbildningsarrangörerna erbjöd inte de studerande möjlighet att studera det egna modersmålet som en del av den grundläggande yrkesutbildningen. Tidigare inhämtat kunnande hade identifierats och erkänts hos en tredjedel av de studerande med främmande språk som modersmål. Hos de flesta av dem hade kunnande i examensdelar som kompletterar yrkeskompetensen identifierats och erkänts. Andelen studerande med invandrarbakgrund som har avbrutit den grundläggande yrkesutbildningen uppgick under det aktuella läsåret utgående från svaren i genomsnitt till 13,4 %. Av avbrotten var 69 % negativa. De viktigaste orsakerna till att studierna avbröts var överflyttning till en annan läroinrättning, svårigheter med kunskaperna i undervisningsspråket och motivationsproblem. För att stödja de studerande med främmande språk som modersmål och förhindra att de avbryter sina studier tillämpades vanligtvis samma metoder som bland studerande som representerar majoritetsbefolkningen. Utifrån resultaten av utredningsarbetet ska insamlings- och uppföljningssystemen utvecklas för att det ska vara möjligt att ta fram aktuell information både om utbildningens genomslagskraft och om vilka slag av handledning och stödåtgärder studerande med främmande språk som modersmål behöver och för att bättre kunna inrikta stödåtgärderna på de studerande som är i behov av dem. I inriktningen av utbildningsutbudet ska man bättre än tidigare ta hänsyn till invandrarnas behov av grundläggande yrkesutbildning. Alla utbildningsarrangörer ska ta fram utbildningsstrategier för invandrare och förvissa sig om att handlingsmodeller som har visat sig fungera när det gäller att stödja studerande med invandrarbakgrund tas i bruk. 6


The state of immigrants’ vocational upper secondary education and training between 2009 and 2010 Assigned by the Finnish National Board of Education, Turku Vocational Institute studied the state of vocational upper secondary education and training and educational arrangement for students with an immigrant background during the academic year of 2009−2010. Based on the study, suggestions have been made on how to develop the activities. The situation was studied through a questionnaire directed at those in vocational upper secondary education and training providers whose educational establishments had students whose mother tongue was not Finnish or Swedish and who studied a curriculum based course aiming for a vocational upper secondary qualification. The questionnaire was carried out in Finnish and Swedish. The questionnaire was sent to 144 education providers of whom 63 answered to the questions regarding educational arrangements. The answers were supplemented with more specific questions. In the 2009 joint application system, the percentage of applicants with a primarily immigrant background was 4.5 % of all applicants. Of those applicants whose mother tongue was not Finnish or Swedish, 55.4 % were accepted. 80 % of the applicants with an immigrant background applied through the flexible selection criteria. The basis for their selection was in a majority of cases the difficulty of comparing school certificates. Based on the answers, almost all of the nonFinnish or Swedish speakers’ knowledge of the teaching language was tested with a language test at the application stage. Most students with an immigrant background studied Finnish or Swedish in their own groups according to the Finnish or Swedish as a second language targets or according to the mother tongue targets together with other students. Based on the answers, the percentage of those studying in the Finnish or Swedish as a second language target group or in the mother tongue group has increased over the last ten years. The majority of the education providers did not offer the possibility to study one’s mother tongue as part of a vocational upper secondary qualification. Previously attained competence had been acknowledged and recognised for a third of the students whose mother tongue was not Finnish or Swedish. For a majority of them, competence in core subjects had been acknowledged and recognised. Based on the answers, the percentage of students with an immigrant background who had dropped out during the academic year in question was 13.4 %. 69 % of the drop-outs were negative. According to the respondents, the most significant reasons for dropping out were moving to another educational establishment, difficulties with the teaching language and motivational problems. The means to support those students whose mother tongue is not Finnish or Swedish and to prevent them from dropping out had in a majority of cases been the same as for the rest of the students. Based on the results of the study, the information collection and monitoring systems must be developed to ensure that up-to-date information is available on the effectiveness of education and the guidance and support needs of the students whose mother tongue was not Finnish or Swedish. This should seek to ensure that support actions are better directed at those who need them. Immigrants’ vocational upper secondary education and training requirements must be given more consideration as education provision is allocated. All education providers must draw up an education strategy for immigrants and ensure that well perceived modes of operation to support students with immigrant background are utilised. 7


Sisältö

I

Tausta ja toteutus.............................................................................................. 9 1.1. Toimeksianto ja tavoitteet............................................................................... 9 1.2. Aikaisemmat tutkimukset.............................................................................. 9 1.3. Keskeiset käsitteet......................................................................................... 10 1.4. Toteutus....................................................................................................... 11 1.5. Kyselyn vastaajat........................................................................................... 12 1.6. Tulosten yleistettävyys.................................................................................. 14

II Tulokset.......................................................................................................... 17 2.1. Opiskelijavalinta........................................................................................... 17 2.1.1. Joustava valinta.................................................................................. 22 2.1.2. Opetuskielen osaamisen varmistaminen............................................. 23 2.2. Oppilaitosten maahanmuuttajataustaiset opiskelijat ja tutkinnon suorittajat.26 2.3. Kieliopinnot................................................................................................. 35 2.3.1. Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusjärjestelyt............................... 36 2.3.2. Toisen kotimaisen kielen opinnot....................................................... 41 2.3.3. Oman äidinkielen opinnot................................................................. 45 2.4. Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen................................................ 49 2.5. Koulutuksen keskeyttäminen........................................................................ 52 2.5.1. Keskeyttämisen seuranta.................................................................... 57 2.5.2. Keskeyttämisen syyt........................................................................... 58 2.6. Opiskelun tukeminen................................................................................... 60 2.7. Keskeyttämisen ehkäiseminen....................................................................... 63 2.8. Kehittämistoimenpiteet tulevana lukuvuonna 2010−2011............................ 67 III Yhteenveto ja toimenpide-ehdotukset............................................................. 71 3.1. Yhteenveto selvitystyön tuloksista...................................................... 71 3.2. Toimenpide-ehdotukset..................................................................... 73 3.3. Pohdinta............................................................................................ 75 IV Sammanfattning av de svenskspråkiga resultaten............................................ 79 4.1. Sammanfattning av resultaten beträffande undervisningsarrangemangen för studerande med invandrarbakgrund inom den svenskspråkiga grundläggande yrkesutbildningen läsåret 2009–2010................................... 79 Lähteet................................................................................................................... 90 Liitteet................................................................................................................... 94

8


I

Tausta ja toteutus

1.1. Toimeksianto ja tavoitteet Turun ammatti-instituutin kehitysyksikkö selvitti 1.5.2010–28.2.2011 Opetushallituksen toimeksiannosta maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden ammatillisen peruskoulutuksen tilaa ja opetusjärjestelyjä lukuvuonna 2009–2010. Selvitys sisältää myös maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisen syiden ja seurannan jatkoraportoinnin. Tavoitteena oli verrata kyseisen lukuvuoden tilannetta aiempien selvitysten ja tutkimusten antamaan kuvaan ja tietoon sekä esittää toimenpide-ehdotukset maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen kehittämiseksi. Selvitystyö liittyy opetusministeriön ja Opetushallituksen väliseen tulossopimukseen vuosille 2008–2009 (Opetusministeriön ja Opetushallituksen välinen tulossopimus 2007–2009, 6). Asiantuntijana ja konsultointitukena selvitystyön eri vaiheissa toimi Turun yliopiston koulutussosiologian tutkimuskeskuksen erikoistutkija. Selvitystyön avulla saadaan tietoa, joka edesauttaa Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2007–2012 asetetun tavoitteen, turvata maahanmuuttajaopiskelijoille riittävä ammatillinen peruskoulutus ja sen tukimuodot, toteutumista (Koulutus ja tutkimus vuosina 2007–2012, 36). Ajan tasalla olevan tieto sekä suomi ja ruotsi toisena kielenä -opetusjärjestelyistä että opintojen keskeyttämisistä vastaavat osaltaan opetusministeriön vuoden 2009 maahanmuuttopoliittisissa linjauksissa esitettyihin tavoitteisiin (Opetusministeriön maahanmuuttopoliittiset linjaukset 2009, 19). Tietoa maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen tilasta ja opetusjärjestelyistä tullaan käyttämään poliittisen päätöksenteon tukena. Selvitystyön tukena toimi Opetushallituksen nimeämä ohjausryhmä, jonka tehtävänä oli toimia asiantuntijana selvitystyön eri vaiheissa. Ohjausryhmään kuuluivat ylitarkastaja Tarja Koskimäki opetus- ja kulttuuriministeriöstä, opetusneuvos Sirkka-Liisa Kärki (pj), opetusneuvos Sanna Penttinen sekä erityisasiantuntijat Carola Helle ja Marget Kantosalo Opetushallituksesta, erikoistutkija Sakari Ahola Turun yliopiston Koulutussosiologian tutkimuskeskus RUSEsta sekä kehitysjohtaja Pia Lagercrantz, projektipäällikkö Matti Mäkelä ja tutkija Jaana Kilpinen Turun ammatti-instituutista. Ohjausryhmän työhön osallistui myös projektikoordinaattori Mika Salonen. Selvitystyöhön osallistuivat yllä mainittujen henkilöiden lisäksi tutkimusassistentti Teppo Koponen, opinto-ohjaaja Ulrika Gullqvist sekä projektiassistentti Iidastiina Jalo.

1.2.

Aikaisemmat tutkimukset

Selvityksen avulla saatua tietoa maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen opetusjärjestelyistä lukuvuonna 2009–2010 tarkasteltiin suhteessa aikaisempiin Opetushalli9


tuksen toimeksiannosta tehtyihin maahanmuuttajataustaisia ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoita koskeviin selvityksiin. Kyseisen lukuvuoden tilannetta verrattiin ennen kaikkea Karoliina Kuisman Maahanmuuttajat ammatillisessa peruskoulutuksessa -tilannekatsaukseen (2001) ja Jaana Kilpisen Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvitykseen (2009). Tilastotietojen osalta keskeisiä selvitystyön lähteitä olivat Opetushallituksen ylläpitämät Koulutustietojärjestelmä KOULUTAn ja web-raportointipalvelu WERAn tilastot sekä Laura Jauholan Opetushallituksen toimeksiannosta tekeillä olevan Maahanmuuttajat ammatillisessa koulutuksessa -tilastokatsauksen 2010 alustavat tulokset. Keskeyttämisten osalta lähteinä olivat Tilastokeskuksen Opetushallitukselle toimittamat tilastot vuosilta 2008, 2009 ja 2010. Muita keskeisiä julkaisuja, jotka käsittelevät maahanmuuttajataustaisia ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoita, ovat Ulla Aunolan toimittama Maahanmuuttajat ammattia oppimassa -teos (2004) ja Jorma Kuuselan toimittama Maahanmuuttajaoppilaat ja koulutus -tutkimus (2008). Lisäksi selvitystyön aihealuetta sivuavat maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavan koulutuksen tilannekatsaukset, joista viimeisin on lukuvuodelta 2008–2009 (Kapanen ja Kantosalo 2009).

1.3. Keskeiset käsitteet Maahanmuuttajataustaisilla opiskelijoilla tarkoitetaan tässä selvitystyössä äidinkielenään muuta kuin suomea, ruotsia tai saamea puhuvia opiskelijoita, jotka opiskelivat opetussuunnitelmaperusteisessa ammatilliseen perustutkintoon johtavassa koulutuksessa lukuvuonna 2009–2010. Sekä käsitteillä maahanmuuttajaopiskelija että vieraskielinen opiskelija viitataan selvityksessä yllä määriteltyyn maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden joukkoon. Käsitteillä ammatillinen perustutkinto tai ammatillinen tutkinto viitataan selvityksessä opetussuunnitelmaperusteiseen ammatilliseen perustutkintoon. Selvityksessä käsitteillä ammatillinen koulutus ja ammatillinen peruskoulutus viitataan edellä mainittuun tutkintoon johtavaan koulutukseen. Selvitystyö ei koskenut niitä maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita, jotka opiskelivat näyttöperusteisessa ammatilliseen perustutkintoon valmistavassa koulutuksessa tai maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavassa koulutuksessa. Niistä tahoista, joilla oli lupa järjestää ammatilliseen perustutkintoon johtavaa tai valmistavaa koulutusta lukuvuonna 2009–2010, käytetään selvityksessä nimitystä koulutuksen järjestäjä. Maahanmuuttajataustainen opiskelija, jonka suomen tai ruotsin kielen taitojen ei arvioida olevan äidinkielen tasoista kaikilla kielitaidon eri osa-alueilla, voi opiskella suomea tai ruotsia suomi/ruotsi toisena kielenä -tavoitteiden mukaan. Selvityksessä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksesta käytetään myös lyhennettä S2- tai R2-opetus. Ruotsinkielisen koulutuksen tulosten yhteenvedossa S2-opetuksella tarkoitetaan ruotsi toisena kielenä (svenska som andraspråk) -opetusta. Selvitystyössä käsitteillä opiskelijan aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen (AHOT) tarkoitetaan arviointikeskustelun yhteydessä tapahtuvaa opiske10


lijan aikaisemmin hankitun osaamisen määrittelemistä. Opettaja ja opiskelija kartoittavat opiskelijan vahvuudet ja tukitarpeet sekä laativat oppimistavoitteet. Jos tutkinnon osalle asetetut tavoitteet tai osa tavoitteista todetaan saavutetuksi eli osaaminen tunnistetaan, se tunnustetaan ja kirjataan henkilökohtaiseen opiskelusuunnitelmaan. Opintojen keskeyttämisellä tarkoitetaan selvitystyössä ammatillisten opetussuunnitelmaperusteisten opintojen jättämistä joko tilapäisesti tai kokonaan kesken. Positiivisilla keskeyttämisillä tarkoitetaan tilannetta, jossa opiskelija jatkaa opintojaan muualla, työllistyy tai menee armeijaan tai siviilipalvelukseen1. Negatiivisella keskeyttämisellä tarkoitetaan puolestaan tilannetta, jossa opiskelija jää koulutuksen ja työelämän ulkopuolelle keskeytettyään opinnot. Tilastokeskus kerää tietoa sekä positiivisista että negatiivisista keskeyttämisistä valtakunnallisia koulutustilastoja varten2.

1.4. Toteutus Tietoa maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen opetusjärjestelyistä ja keskeyttämisten ehkäisystä lukuvuonna 2009–2010 kartoitettiin 144 ammatillisen peruskoulutuksen järjestäjille suunnatulla kyselyllä, koska tilastotietoa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opetusjärjestelyistä ei ollut saatavilla. Kysely toteutettiin sekä suomen että ruotsin kielellä. Koulutuksen järjestäjiä ohjeistettiin vastaamaan suomenkieliseen kyselyyn suomenkielisen koulutuksen osalta ja ruotsinkieliseen kyselyyn ruotsinkielisen koulutuksen osalta. Selvitystyön tuloksissa on huomioitu sekä suomen- että ruotsinkielisen koulutuksen tulokset. Ruotsinkielisen koulutuksen tulokset esitellään vielä erikseen ruotsinkielisessä yhteenvedossa (ks. s. 79). Varsinaiset kysymykset liittyen maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen opetusjärjestelyihin oli suunnattu niille koulutuksen järjestäjille, joiden oppilaitoksissa opiskeli ammatilliseen perustutkintoon johtavassa opetussuunnitelmaperusteisessa koulutuksessa maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita kyseisenä lukuvuonna. Muut koulutuksen järjestäjät vastasivat vain taustatietoja koskeviin kysymyksiin. Kyselyn tavoitteena oli kerätä tietoa opiskelijavalinnan, suomi tai ruotsi toisena kielenä, toisen kotimaisen kielen ja oman äidinkielen opetusjärjestelyiden sekä osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytännöistä. Lisäksi kerättiin tietoa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen keskeyttämisestä ja keskeyttämisiä ehkäisevistä toimenpiteistä lukuvuoden 2009–2010 osalta. Ennakkotietona kyselystä lähetettiin koulutuksen järjestäjille Opetushallituksen tiedote (liitteet 1 ja 2) sekä suomen- että ruotsinkielisenä. Kyselyn saatekirje (liitteet 3 ja 4) ja Webropol-ohjelmalla laadittu internetpohjainen kyselylomake (liitteet 5 ja 6) testattiin en-

1 2

Samaa määritelmää on käytetty ammatillisen peruskoulutuksen tulosrahoituksen mittareissa vuonna 2010 (http://www02.oph.fi/asiakkaat/rahoitus/tulosr10/Tulosmittariseloste_2010.pdf ). Oppilaitostilastot-julkaisussa, jota Tilastokeskus ylläpitää, julkaistaan vuosittain tietoa ammatillisen koulutuksen keskeyttäneistä opiskelijoista (www.stat.fi).

11


nen lähettämistä sekä Turun ammatti-instituutissa että Salon seudun koulutuskuntayhtymässä. Sekä tiedotteen että kyselyn yhteydessä kerrottiin vastausten luottamuksellisuudesta. Kysely saatteineen lähetettiin 27.5.2010 kaikille niille koulutuksen järjestäjille, joilla oli 1.1.2010 opetus- ja kulttuuriministeriön myöntämä lupa järjestää ammatilliseen perustutkintoon johtavaa koulutusta (liite 7). Koulutuksen järjestäjiä pyydettiin vastaamaan kyselyyn 24.6.2010 mennessä. Kyselystä tiedotettiin Opetushallituksen www-sivuilla. Koulutuksen järjestäjiä muistutettiin kyselyyn vastaamisesta useaan otteeseen vastausajan umpeuduttua. Viidelle koulutuksen järjestäjälle, joilla oli kokoonsa nähden huomattavan paljon maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita ja jotka eivät olleet vastanneet kyselyyn, lähetettiin erillinen Opetushallituksen muistutuskirje lokakuussa. Selvitystyön ohjausryhmän päätöksellä kyselyn vastausaikaa pidennettiin kolmesti. Viimeinen vastausajankohta oli 29.10.2010. Kyselyn vastausten analysoinnissa apuna käytettiin sekä Webropol-ohjelman raportointityökaluja että SPSS-tilasto-ohjelmaa (Statistical Package for Social Sciences). Vastausten ristiintaulukoinnissa keskeisenä muuttujana käytettiin maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden lukumäärää. Kyselyn vastauksia täydennettiin syksyn 2010 aikana esittämällä tarkentavia kysymyksiä 29 suomenkieliselle ja kolmelle ruotsinkieliselle koulutuksen järjestäjälle. Toimenpide-ehdotuksia maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen opetusjärjestelyjen kehittämiseksi pohdittiin tulosten pohjalta asiantuntijaryhmän workshop-seminaarissa 12.11.2010. Seminaariin osallistui 11 tutkimuksen, opetuksen ja ohjauksen sekä maahanmuuttajakoulutuksen kehittämishankkeiden edustajaa Turun kaupungista, Suomen punaisen ristin ylläpitämästä Turun vastaanottokeskuksesta sekä Turun ammatti-instituutista. Keskustelun teemoina olivat opiskelijavalinta, kieliopinnot, osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen sekä keskeyttämisen ehkäiseminen.

1.5. Kyselyn vastaajat Kysely maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen tilasta lukuvuonna 2009–2010 lähetettiin 144 ammatillisen peruskoulutuksen järjestäjälle, joista kuntajärjestäjiä oli 15, kuntayhtymäjärjestäjiä 39, yksityisiä 89 ja yksi valtion ylläpitämä koulutuskeskus. Kyselyyn vastasi 98 koulutuksen järjestäjää, joista 89 oli suomenkielistä, kuusi ruotsinkielistä ja kolme kaksikielistä koulutuksen järjestäjää3. Yhden koulutuksen järjestäjän vastauksista poistettiin toinen, koska se koski vain yhtä kyseisen koulutuksen järjestäjän oppilaitosta.

3

12

Lukuvuonna 2009–2010 maassa oli yhteensä 14 koulutuksen järjestäjää, joilla oli lupa järjestää ammatillista peruskoulutusta ruotsin kielellä. Näistä ruotsinkielisiä järjestäjiä oli yhdeksän, joista kahdella oli lupa suomenkielisen ammatillisen peruskoulutuksen järjestämiseksi joillakin koulutusaloilla. Kaksikielisiä koulutuksen järjestäjiä oli kolme. Edellisten lisäksi kahdella suomenkielisellä koulutuksen järjestäjällä oli lupa järjestää ammatillista peruskoulutusta ruotsin kielellä kahdella koulutusalalla.


Kyselyyn vastanneet suomenkieliset koulutuksen järjestäjät

89

Kyselyyn vastanneet ruotsinkieliset koulutuksen järjestäjät

6

Kyselyyn vastanneet kaksikieliset koulutuksen järjestäjät

3

Kyselyyn vastaamatta jättäneet koulutuksen järjestäjät

46

Ammatillisen peruskoulutuksen järjestäjät 1.1.2010

144

Taulukko 1. Koulutuksen järjestäjän kyselyyn vastanneet ja vastaamatta jättäneet ammatilliseen perustutkintoon johtavan koulutuksen järjestäjät (N = 144)

Koulutuksen järjestäjistä kolme vastasi sekä suomen- että ruotsinkieliseen kyselyyn. Näiden koulutuksen järjestäjien kohdalla otettiin kokonaism��äriä tarkasteltaessa huomioon sen kielinen vastaus, jossa maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita oli määrällisesti enemmän. Kyseisenä lukuvuonna maahanmuuttajataustaisia opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen perustutkinnon opiskelijoita opiskeli 63 eri koulutuksen järjestäjän ylläpitämissä oppilaitoksissa. Nämä koulutuksen järjestäjät vastasivat varsinaisiin opetusjärjestelyjä koskeviin kysymyksiin4. Heistä viisi vastasi ruotsinkieliseen kyselyyn. Vastaajista suurin osa edusti joko yksityistä koulutuksen järjestäjää tai kuntayhtymää. Suhteessa ammatillisen peruskoulutuksen järjestäjäkenttään kuntayhtymä ja kunta olivat järjestäjätahoista parhaiten edustettuina.

Koulutuksen järjestäjätyyppi

n

%

9

14

Kuntayhtymä

33

53

Yksityinen

21

33

0

0

Kunta

Valtio

Taulukko 2. Kyselyyn vastanneiden koulutuksen järjestäjien jakautuminen eri järjestäjätyyppeihin (N = 63)

Enemmistö vastaajista oli monialaisia koulutuksen järjestäjiä, joiden kotipaikka oli useimmiten joko Uudellamaalla (25 %), Varsinais-Suomessa (11 %) tai Pohjois-Pohjanmaalla (10 %). Koulutusalat, joilla kyselyyn vastanneilla koulutuksen järjestäjillä oli koulutusta, edustivat melko kattavasti eri ammatillisen koulutuksen aloja. Suhteellisesti eniten katoa oli humanistisen ja kasvatusalan koulutusta järjestävien tahojen kohdalla.

4

Jatkossa kyselyyn vastanneilla tarkoitetaan näitä 63 koulutuksen järjestäjää.

13


Kuvio 1. Kyselyyn vastanneiden koulutuksen järjestäjien edustamat koulutusalat (N = 63)

Kyselyn vastaajista yli puolet oli suuria koulutuksen järjestäjiä, joiden järjestämisluvan mukainen opiskelijamäärä oli yli 1 000 ammatillisen perustutkinnon opiskelijaa. Suhteessa kaikkiin koulutuksen järjestäjiin vastaajat edustivat parhaiten opiskelijamääriltään suuria koulutuksen järjestäjiä ja heikoiten pieniä koulutuksen järjestäjiä, joita ovat muun muassa lähes kaikki humanistisen ja kasvatusalan koulutuksen järjestäjät. Koulutuksen järjestäjän koko

n

%

alle 200

8

13

201 - 500

8

13

501 - 1000

11

17

1001 - 3000

23

36

yli 3000

13

21

Taulukko 3. Kyselyyn vastanneet koulutuksen järjestäjät koon mukaan (N = 63)

1.6. Tulosten yleistettävyys Tuloksia voidaan pitää kattavina, koska 68 % kaikista ammatillisen koulutuksen järjestäjistä (N = 144) vastasi kyselyyn. Heistä suurin osa edusti kyselyn varsinaista kohderyhmää ja vastasi maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opetusjärjestelyjä ja keskeyttämisen ehkäisyä koskeviin kysymyksiin. Kaikkien kyselyyn vastanneiden koulutuksen järjestäjien 14


oppilaitoksissa opiskeli 20.1.2010 valtionosuuslaskentapäivänä5 91 % kaikista opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen perustutkinnon opiskelijoista. Voidaan olettaa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuuden olevan näissä oppilaitoksissa vielä tätäkin kattavampi. Suurin osa koulutuksen järjestäjistä, jotka eivät muistutuksista huolimatta vastanneet kyselyyn, edustavat oppilaitoksia, joissa ei mitä ilmeisimmin opiskellut maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita ammatilliseen opetussuunnitelmaperusteiseen perustutkintoon johtavassa koulutuksessa tarkasteluajankohtana. Vaikka koulutuksen järjestäjät vastasivat kattavasti kyselyyn, syntyi vastauskatoa aineistoon, koska kaikki vastaajat eivät vastanneet johdonmukaisesti kaikkiin kysymyksiin. Suurin vastauskato oli yksityiskohtaisten maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden lukumääriä koskevien kysymysten kohdalla. Koska erityisesti kevään 2009 yhteisvalintaa koskevien vastausten puutteellisuus ja epäjohdonmukaisuus vaikeutti tulosten vertailukelpoisuutta, käytettiin selvityksessä yhdenmukaisuuden vuoksi KOULUTA-tilastotietokannan tietoja. Voidaan olettaa vastaamatta jättämisen johtuneen joko siitä, ettei tietoja ole ollut saatavilla tai että tietojen hankkiminen on koettu vaikeaksi6. Vastaajien kommentit tukevat väitettä.

”Kyselyn kohdissa II ja VIII kysyttin lukumäärätietoja, joiden täsmällinen selvittämistä ei jälkikäteen pysty näin suuressa oppilaitoksessa tekemään. Pitäisi tietää etukäteen, mitä tietoja seuraavan lukuvuoden opiskelijoista tullaan keräämään.” ”Kyselyssä oli kohtia, joihin emme valitettavasti voi vastata, koska tietoja ei kerätä erikseen tai niitä ei voi esim. keskeyttämisien syistä eritellä kielitaustan mukaan.” ”Haastava toteuttaa, koska näitä tietoja ei ole systemaattisesti kerätty ja tiedot löytyvät useista eri järjestelmistä (esim. Kouluta, jota Oph ylläpitää). Tästä johtuen tietojen kerääminen on työlästä ”käsityötä”. Toiveena olisi, että tiedetään etukäteen, mitä tietoa kerätään, jotta järjestelmät voidaan kehittää siihen suuntaan, että niistä tiedot saadaan helposti. Toiveena on myös, että tietojenkeruut toistuvat samantyyppisenä useamman kerran.” ”Kysymyksiin vastaaminen oli vaikeaa koska eri yksiköiden vastaukset olivat osittain puutteellisia. Liian paljon kysymyksiä ja ne koettiin osittain liian yksityiskohtaisiksi. Tietoa kysytään todella paljon, ja sen hakeminen vie paljon aikaa ja resursseja.”

5

6

Opetushallitus kerää koulutuksen järjestäjiltä kustannus- ja opiskelijamääriä koskevaa tietoa valtionosuusjärjestelmän ylläpitoa, kustannusseurantaa ja koulutuksen arviointia varten. Opiskelijamääristä kerätään tietoa koulutuksen järjestäjiltä aina syyskuun ja tammikuun 20. päivän tilastointipäivinä. (http://www.oph.fi/rahoitus/valtionosuudet/kyselyt_ja_ohjeet.) Kyselyn ohjeistuksessa vastaajia kehotettiin tutustumaan kysymyksiin ennen vastaamista ja hankkimaan tarvittavat tiedot.

15


Jotkut vastaajat toivat esille, että kyselyn ajankohta yhtenä lukuvuoden kiireisimpänä aikana heti lukuvuoden päätyttyä ei ollut koulutuksen järjestäjille paras mahdollinen. Osa vastaajista kertoi erityisesti lukumääriä koskevien tietojen olevan puutteellisia, koska koulutuksen järjestäjäkentässä on sitten selvitystyön tarkasteluajankohdan lukuvuoden 2009–2010 tapahtunut järjestäjätahojen yhdistymisiä. Kaiken kaikkiaan vastauksissa ei ollut viitteitä siitä, että kysymyksiin olisi vastattu vain joidenkin koulutuksen järjestäjien oppilaitosten tai yksiköiden näkökulmasta. Muutaman koulutuksen järjestäjän yhteydenotoista päätellen käsite maahanmuuttajataustainen opiskelija herätti kysymyksiä ja pohdintaa siitäkin huolimatta, että saatekirjeessä ja kyselyssä kerrottiin, mitä käsitteellä selvitystyön yhteydessä tarkoitetaan. Enemmistö (36 vastaajaa) kyselyyn vastanneista edusti oppilaitosten johtoa (esimerkiksi rehtori, apulaisrehtori, koulutusjohtaja tai -päällikkö, hallintojohtaja tai -päällikkö, projektipäällikkö, osastonjohtaja, opintojohtaja tai -päällikkö). Muiden kyselyyn vastanneiden yhteyshenkilöiden asemat jakautuivat seuraavasti: 13 toimistohenkilöstön (esimerkiksi opinto- tai koulutussihteeri, opintotoimiston esimies, johdon sihteeri) ja 11 opetus- ja ohjaushenkilöstön (opinto-ohjaaja, opiskelijahuollon koordinaattori, tuntiopettaja, maahanmuuttajakouluttaja, kuraattori) edustajaa sekä 3 koulutussuunnittelijaa. Epäselviin tai tulkinnanvaraisiin vastauksiin haettiin selvennystä ottamalla yhteyttä koulutuksen järjestäjän yhteyshenkilöön. Vastausten luotettavuutta lisääviä tarkentavia kysymyksiä esitettiin 51 prosentille (32 koulutuksen järjestäjää) opetusjärjestelyjä koskeviin kysymyksiin vastanneista koulutuksen järjestäjistä. Suurin osa tarkentavista kysymyksistä koski opetuskielen osaamisen varmistamista, suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusjärjestelyjä sekä koulutuksen järjestäjien kokemuksia maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opetusjärjestelyjen järjestämisestä. Koska toimenpide-ehdotuksia pohtineeseen workshop -seminaariin osallistui vain paikallisia asiantuntijoita, ovat siitä saadut tulokset valtakunnallisesti vain suuntaa-antavia.

16


II Tulokset

2.1. Opiskelijavalinta Kevään 2009 yhteishaussa ammatillisiin perustutkintoihin johtaviin koulutuksiin haki ensisijaisesti 2 791 vieraskielistä hakijaa Opetushallituksen koulutustietojärjestelmä KOULUTAn mukaan7.

Kaikki hakijat Vieraskieliset hakijat

Ensisijaiset hakijat

Hakijoista hyväksytyt

Hyväksyttyjen osuus

Paikan vastaanottaneet

Paikan vastaanottaneiden osuus hyväksytyistä

62 268

54 949

88,2 %

42 293

77,0 %

2 791

1 547

55,4 %

1 139

73,6 %

Taulukko 4. Kevään 2009 yhteishaussa ensisijaisesti hakeneet, hyväksytyt ja opiskelupaikan vastaanottaneet vieraskieliset opiskelijat. Lähde: Koulutuksen sijaintialueen mukaan hakeutuminen koulutuksen sijaintimaakunnasta ja muualta. KOULUTA

Kaikkiaan ensisijaisia hakijoita oli 62 268, joista vieraskielisten osuus oli 4,5 %. Maahanmuuttajataustaisista hakijoista hyväksyttiin 1 547, joka oli 2,8 % kaikista hyväksytyistä opiskelijoista. Opiskelupaikan otti vastaan 1 139 vieraskielistä opiskelijaa, mikä oli 2,7 % kaikista paikan vastaanottaneista opiskelijoista. Kaikista ammatilliseen peruskoulutukseen hakeneista vieraskielisistä 55,4 % hyväksyttiin. Kaikkien hakijoiden kohdalla hyväksymisprosentti oli 88,2 %. Ero vieraskielisten ja kaikkien koulutukseen hyväksyttyjen välillä oli suuri.

7

Hakijoiden määrä tarkoittaa vain ensisijaisia hakijoita. Hyväksyttyjen ja paikan vastaanottaneiden määrissä on kaikilta hakutoiveilta hyväksytyt hakijat. Osa hyväksytyistä on voinut perua paikkansa, jolloin tilalle on valittu uusi hakija. Tällöin luvussa näkyvät molemmat hyväksytyt. Lisäksi sama hakija voi olla samassa haussa hyväksytty useampaan eri koulutukseen, koska hän on voinut tulla hyväksytyksi varasijalta ylemmälle hakutoiveelle. Tilastoja tarkasteltaessa on syytä huomioida, että paikan vastaanottaneiden määrät eivät ole suoraan vertailukelpoiset hakijoiden ja hyväksyttyjen määriin. Sama hakija voi olla paikan vastaanottaneena samassa haussa useampaan eri koulutukseen, koska hakija on voinut tulla hyväksytyksi varasijalta ylemmälle hakutoiveelle, josta hän on voinut vastaanottaa toisen paikan. (https://www.data.oph.fi/wera/wera?page=reportgroup&state=detail&id=462.)

17


Seuraavassa taulukossa on esitetty vertailun vuoksi ammatilliseen peruskoulutukseen ensisijaisesti hakeneiden sekä hyväksyttyjen määrät ja vieraskielisten osuudet kevään yhteishaussa vuosina 20008, 2008 ja 2009: VieraskieHyväksytyt listen osuus (vieraskaikista hykieliset) väksytyistä

Vuosi

Ensisijaiset hakijat (kaikki)

Ensisijaiset hakijat (vieraskieliset)

Vieraskielisten osuus kaikista hakijoista

Hyväksytyt (kaikki)

2000

54 387

1 559

2,9 %

41 003

773

1,9 %

2008

56 819

2 240

3,9 %

51 966

1 335

2,6 %

2009

62 268

2 791

4,5 %

54 949

1 547

2,8 %

Taulukko 5. Ammatilliseen koulutukseen ensisijaisesti hakeneet ja hyväksytyt kevään yhteishaun varsinaisessa haussa 2000, 2008 ja 2009. Lähde: Ammatillisen ja lukiokoulutuksen yhteishaussa ensisijaisesti hakeneet ja valitut koulutuksen sijaintialueen mukaan hakukierroksittain, web-raportointipalvelu WERA ja Koulutuksen sijaintialueen mukaan hakeutuminen koulutuksen sijaintimaakunnasta ja muualta, KOULUTA

Vieraskielisten hakijoiden määrä on noussut selvästi vuodesta 2000, suhteellisesti huomattavasti enemmän kuin kaikkien ensisijaisten hakijoiden määrä. Kevään 2009 yhteishaussa ammatilliseen peruskoulutukseen hakeneiden kaikkien opiskelijoiden määrä nousi edellisestä vuodesta lähes 10 prosenttia. Samaan aikaan ammatilliseen koulutukseen hakeneiden maahanmuuttajataustaisten määrä nousi lähes 25 prosenttia. Vaikka koulutukseen hyväksyttyjen maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrä on noussut keväästä 2008, on heidän osuutensa maahanmuuttajataustaisista hakijoista pienentynyt. Laura Jauhola (2010) on tarkastellut selvityksessään vieraskielisten opiskelijavalintaa yhteishaussa 2000-luvulla. Hän on vertaillut eri vuosien tilannetta kesäkuun valinta-ajankohdan mukaan. Alustavien tulosten mukaan kesäkuussa valittujen osuus vieraskielisistä hakijoista on ollut laskusuuntainen (emt., 10). Vuoden 2009 yhteishaussa tekniikan ja liikenteen ala oli määrällisesti suurin koulutusala, kuten seuraavasta taulukosta nähdään.

8

18

Vuosi 2000 on otettu vertailuun, koska Karoliina Kuisman (2001) selvityksessä on käytetty kyseisen vuoden yhteishakutietoja. Ennen kevättä 2008 yhteishakurekisteriin raportoitiin hyväksytyt opiskelijat kesäkuun varsinaisen haun jälkeen. Näin ollen vuoden 2000 luvut eivät ole vertailukelpoiset vuosien 2008 ja 2009 lukujen kanssa.


Koulutusala

Humanistinen ja kasvatusala

Ensisijaiset hakijat

Hyväksytyt

Hyväksyttyjen osuus hakijoista

23

9

39,1 %

Kulttuuriala

253

57

22,5 %

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala

401

299

74,6 %

82

51

62,2 %

905

572

63,2 %

45

37

82,2 %

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala

708

187

26,4 %

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala

374

335

89,6 %

2 791

1 547

55,4 %

Luonnontieteiden ala Tekniikan ja liikenteen ala Luonnonvara- ja ympäristöala

Yhteensä

Taulukko 6. Kevään 2009 yhteishaussa ensisijaisesti hakeneet ja hyväksytyt vieraskieliset opiskelijat sekä hyväksyttyjen osuus koulutusaloittain. Lähde: Koulutuksen sijaintialueen mukaan hakeutuminen koulutuksen sijaintimaakunnasta ja muualta, KOULUTA

Kun tarkastellaan vieraskielisiä hakijamääriä, eniten tekniikan ja liikenteen alan lisäksi hakijoita oli sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla. Vastaavasti humanistinen ja kasvatusala sekä luonnonvara- ja ympäristöalalla maahanmuuttajataustaisia hakijoita oli määrällisesti huomattavasti vähemmän. Eri koulutusalojen suhteellinen suosio voidaan ilmaista koulutusalan vetovoimaluvulla (ks. taulukko 7). Helpointa maahanmuuttajataustaisten pääsy koulutukseen oli matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla sekä luonnonvara- ja ympäristöalalla. Koulutukseen pääsy näytti olevan erityisen vaikeaa kulttuurialalle ja sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalle. Kulttuurialalle pääsyä vaikeutti alan suuri suosio sekä kantaväestön että maahanmuuttajataustaisten hakijoiden keskuudessa. Vertailun vuoksi vuoden 2000 yhteishaussa silloiselle sosiaali- ja terveysalalle haki 327 maahanmuuttajataustaista opiskelijaa, joista valittiin 51. Hyväksymisprosentti oli vain 16. Sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalle vieraskielisten pääsyä vaikeutti jossain tapauksissa alalle pyrkiville tarkoitettu soveltuvuuskoe, kuten alla oleva kyselyyn vastanneen koulutuksen järjestäjän kommentti kertoo:

”Sote-alalle hakijat osallistuvat kaikki soveltuvuustestiin. Erillistä kielitestiä heillä ei ole. Ja suoraan sanottuna se soveltuvuustesti on niin vaikea, että harva maahanmuuttajaopiskelija pääsee läpi.” Kun verrataan ensisijaisten hakijoiden määrää koulutusalan aloituspaikkamäärään, saadaan vetovoimaluku (ensisijaiset hakijat/yhteishaun aloituspaikka), joka kertoo, kuinka suosittu koulutusala on hakijoiden keskuudessa. Mitä korkeampi vetovoimaluku on, sitä suositumpi koulutusala on hakijoiden keskuudessa. 19


Koulutusala

Humanistinen ja kasvatusala

Hakijat (ensisijaiset)

Aloituspaikkojen lukumäärä

Vetovoimaluku (ensisijaiset hakijat / aloituspaikka)

23

826

0.03

Kulttuuriala

253

3 825

0.07

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala

401

5 161

0.08

82

1 922

0.04

905

20 623

0.04

45

3 136

0.01

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala

708

6 977

0.1

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala

374

6 839

0.05

2 791

49 309

0.06

Luonnontieteiden ala Tekniikan ja liikenteen ala Luonnonvara- ja ympäristöala

Yhteensä

Taulukko 7. Vieraskieliset hakijat ja aloituspaikat koko maassa kevään yhteishaussa 2009. Lähde: Koulutuksen sijaintialueen mukaan hakeutuminen koulutuksen sijaintimaakunnasta ja muualta, KOULUTA ja Nuorten koulutuksen ja aikuiskoulutuksen aloituspaikat 2009, web-raportointipalvelu WERA

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala on vetovoimalukua tarkasteltaessa selvästi suosituin koulutusala. Vastaavasti luonnonvara- ja ympäristöalan opinnot kiinnostavat vieraskielisiä hakijoita keskimääräistä vähemmän. Karoliina Kuisman (2001, 13−14) selvityksessä maahanmuuttajaopiskelijoita kiinnosti eniten sähköala, kauneudenhoitoala, sosiaali- ja terveysala sekä auto- ja kuljetusala. Vuoden 2009 yhteishaun tietojen perusteella voidaan sanoa, että ensisijaisten vieraskielisten hakijoiden kohdalla tilanne ei ole juurikaan muuttunut.

20


Koulutusala/vuosi

Vieraskie- Vieraskie- Vieraskie- Vieraskie- Muutos liset haki- liset haki- liset haki- liset haki- 2007 2009 (%) jat 2009 jat 2008 jat 2007 jat 2000

Humanistinen ja kasvatusala

12

28

18

23

-17,9

Kulttuuriala

47

98

105

253

158,2

303

348

305

401

15,2

118

92

82

-30,5

629

854

841

905

6,0

20

24

25

45

87,5

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala

327

592

559

708

19,6

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala

221

313

295

374

19,5

1 559

2 375

2 240

2 791

17,5

Muutos % edellisestä tarkasteluvuodesta

52,3 %

-5,7 %

24,6 %

Muutos % vuoteen 2000

52,3 %

43,7 %

79,0 %

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala Luonnontieteiden ala Tekniikan ja liikenteen ala Luonnonvara- ja ympäristöala

Yhteensä

Taulukko 8. Vieraskielisten hakijoiden määrän kehitys koulutusaloittain 20009, 2007–2009. Lähde: Ammatillisen ja lukiokoulutuksen yhteishaussa ensisijaisesti hakeneet ja valitut koulutuksen sijaintialueen mukaan hakukierroksittain, web-raportointipalvelu WERA ja Koulutuksen sijaintialueen mukaan hakeutuminen koulutuksen sijaintimaakunnasta ja muualta, KOULUTA

Tarkasteltaessa yhteishaun valintarekisterin ja KOULUTA-järjestelmän tilastoja vuosilta 2007−2009 nähdään maahanmuuttajataustaisten hakijamäärissä selvää nousua erityisesti kulttuurialalla (nousua 158,2 %) ja luonnonvara- ja ympäristöalalla (nousua 87,5 %). Vastaavasti luonnontieteiden sekä humanistisen ja kasvatusalan hakijamäärät ovat laskeneet. Samalla aikavälillä kaikkien hakijoiden kohdalla muutokset ovat samansuuntaisia: kulttuurialan hakijamäärät nousivat 40 %, luonnonvara- ja ympäristöalan 27,4 % ja sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan 23,4 %. Luonnontieteiden alalla kaikkien hakijoiden määrä on pudonnut 0,6 %.

9

Koulutusalaluokitus muuttui vuonna 2005, joten vuoden 2000 määrät ovat tässä vain osoittamassa hakijamäärän kasvun nopeutta.

21


2.1.1. Joustava valinta Koulutuksen järjestäjiltä kysyttiin, kuinka monta maahanmuuttajataustaista opiskelijaa haki kevään 2009 yhteisvalinnassa joustavan valinnan kautta10 ja moniko heistä valittiin. Tämän ohella haluttiin selvittää, monenko joustavalla valinnalla koulutukseen hyväksytyn valintaperusteena olivat koulutodistusten vertailuvaikeudet tai perusopetuksen päättötodistuksen puuttuminen. Kysymykseen vastanneiden 47 koulutuksen järjestäjän vastausten perusteella yhteensä 1 94911 vieraskielistä hakijaa haki ammatilliseen peruskoulutukseen ensisijaisesti joustavan valinnan kautta keväällä 2009. Joustavan valinnan kriteerien perusteella valittiin 391 vieraskielistä opiskelijaa (20 %). KOULUTA-järjestelmän kevään 2009 yhteishakuraportin mukaan tähän kysymykseen vastanneiden koulutuksen järjestäjien oppilaitoksiin haki kevään 2009 yhteishaussa ensisijaisesti 2 409 vieraskielistä opiskelijaa ja koulutukseen hyväksyttyjä oli 1 267. Näihin lukuihin verrattuna vieraskielisistä hakijoista 81 % haki koulutukseen joustavan valinnan kautta ja kaikista hyväksytyistä maahanmuuttajataustaisista hakijoista 31 % valittiin joustavan valinnan kriteerein. Luvut eivät ole keskenään aivan vertailukelpoisia, sillä koulutuksen järjestäjien ilmoittamissa luvuissa voi olla mukana myös täydennys- ja lisähaussa12 hakeneita. Joustavan valinnan kautta hakeneiden osuus on vieraskielisten opiskelijoiden kohdalla hämmästyttävän suuri. Kun kaikista vieraskielisistä hakijoista 55 % valittiin opiskelemaan ammatillista perustutkintoa yhteishaussa keväällä 2009, näyttää joustavan valinnan kautta opiskelijaksi pääsy olevan vaikeampaa kuin pääsy yleensä. Neljä koulutuksen järjestäjää oli vastannut, että niiden ylläpitämiin oppilaitoksiin ei hakenut yhtään maahanmuuttajataustaista opiskelijaa joustavasti kevään 2009 yhteishaussa. Kolme näistä oli koulutuksen järjestäjiä, joiden oppilaitoksissa maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita oli alle kymmenen. Jaana Kilpisen (2009, 28) maahanmuuttajien keskeyttämisselvitykseen haastatelluissa oppilaitoksissa arveltiin noin kolmasosan opiskelijoista hyväksytyn koulutukseen joustavan valinnan kautta. Jauholan (2010, 26) selvityksen perusteella joustavan valinnan järjestelmän kautta hakeneista maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista hyväksyttiin kevään 2008 yhteishaussa 39 % ja seuraavana vuonna 32 %. Tässä kohdin on huomioitava, että joustavasti hakeneista osa on hyväksytty normaalissa haussa.

10 Koulutuksen järjestäjä voi esimerkiksi koulutodistusten vertailuvaikeuksien tai mahdollisen muun painavan syyn perusteella valita enintään 30 % kuhunkin ammatillisen peruskoulutuksen valintayksikköön otettavista opiskelijoista valintapistemääristä riippumatta ns. joustavan valinnan kautta (http:// www.koulutusnetti.fi/index.php?file=212). 11 Maahanmuuttajat ammatillisessa perus- ja lisäkoulutuksessa -selvityksen mukaan kevään 2009 yhteishaussa (mukaan lukien täydennys- ja lisähaku) vain 1 471 hakijalla oli joko ulkomailla suoritettu koulutus tai ei pohjakoulutusta lainkaan (Jauhola 2010, 19). 12 Varsinaisessa kevään yhteishaussa vapaiksi jääneille opiskelupaikoille järjestetään kesällä valtakunnallinen täydennyshaku (Koulutusopas 2011, 17). Täyttämättä jääneille, peruutetuille tai keskeyttämisestä johtuen vapaaksi jääneille opiskelupaikoille voi täydennyshaun jälkeen hakeutua lisähaussa (www. seutunappi.fi/opiseklusta_tyoelamaan/ammattilaiset_ja_huoltajat/ohjauspalvelut_perusopetuksesta_toisen_asteen_koulutukseen/vapaat_opiskelupaikat).

22


Koulutuksen järjestäjiltä ei kysytty, monellako koulutukseen hakeneista13 vieraskielisistä joustavan valinnan perusteluna oli koulutodistusten vertailuvaikeudet, mutta Jauholan (2010, 19) mukaan kevään 2009 yhteishaun vieraskielisistä hakijoista 44 prosentilla oli joko ulkomailla suoritettu koulutus tai ei lainkaan päättötodistusta14. Ulkomaalaisella todistuksella hakeneista 31 % hyväksyttiin ensimmäisenä hakutoiveena olleeseen opiskelupaikkaan keväällä 2009. Sen sijaan koulutuksen järjestäjiltä kysyttiin, monellako koulutukseen valitulla joustavan valinnan perusteena olivat koulutodistuksen vertailuvaikeudet tai perusopetuksen päättötodistuksen puuttuminen. Kysymykseen vastasi 31 koulutuksen järjestäjää, joiden ylläpitämiin oppilaitoksiin valittiin kaikkiaan 234 maahanmuuttajataustaista opiskelijaa joustavalla valinnalla. Heistä 188 opiskelijan valinnan perusteena olivat koulutodistusten vertailuvaikeudet tai perusopetuksen päättötodistuksen puuttuminen. Kyselyn perusteella siis 80 % joustavan valinnan kriteerein hyväksytyistä maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista valittiin edellä mainitulla perusteella.

2.1.2. Opetuskielen osaamisen varmistaminen Vastaajista 77 % (N = 62) kertoi, että koulutuksen järjestäjällä on yhtenäinen tapa testata opetuskielen taidon riittävä taso valintavaiheessa. Monet niistä koulutuksen järjestäjistä, jotka ilmoittivat, että niillä ei ollut yhtenäistä tapaa testata opiskelijoiden kielitaitoa, kertoivat, miten kielitaidon taso oli varmistettu. Kaikista vastaajista 90 % varmisti opetuskielen osaamisen kielikokeella ja/tai haastattelulla. Osa koulutuksen järjestäjistä oli käyttänyt sen lisäksi joitain muita keinoja, kuten kielitasolausuntoja tai psykologisten testien, soveltuvuuskokeiden ja koulutuskokeilujen yhteydessä tapahtuvaa opetuskielen osaamisen varmistamista. Osa varmisti kielitaidon aiemmin suoritetusta testistä saadulla todistuksella. Ainoastaan kolme vastaajaa ilmoitti, että opetuskielen taitoa ei varmisteta valintavaiheessa. Kysymys ”Millä perusteella valittiin ne maahanmuuttajataustaiset hakijat, joiden opetuskielen taso testattiin?” oli ymmärretty kahdella eri tavalla. Vastanneista vain 15 ilmoitti, millä perusteella hakijat kutsuttiin kielitestiin. Heistä kaikki ilmoittivat, että kielitestiin kutsuttiin hakijoista ne, joiden äidinkieli on muu kuin opetuskieli. Kolme vastaajaa ilmoitti, että hakijan ei tarvinnut suorittaa kielitestiä, jos hänellä oli esittää yleisen kielitutkinnon15 keskitason todistus (YKI 3−4). Kaksi vastaajaa ilmoitti, että suomalaisen peruskoulun suorittaminen osoittaa riittävää kielitaitoa. Yksi vastaaja määritteli riittävän kielitaidon sillä, että opiskelija on opiskellut suomea perusopetuksessa äidinkielen perusteiden mu-

13 Koulutuksen järjestäjiltä kysyttiin ainoastaan, kuinka monella koulutukseen valitulla maahanmuuttajataustaisella opiskelijalla joustavan valinnan perusteena olivat koulutodistuksen vertailuvaikeudet tai perusopetuksen päättötodistuksen puuttuminen. 14 Jauholan (2010) aineisto kattaa varsinaisen haun lisäksi täydennys- ja lisähaun. 15 Yleinen kielitutkinto tarjoaa aikuisille mahdollisuuden saada virallinen todistus kielitaidostaan. Maahanmuuttajat voivat suorittaa yleisen kielitutkinnon, josta he saavat virallisen todistuksen suomen tai ruotsin kielen osaamisestaan. Esimerkiksi Suomen kansalaisuuden saaminen edellyttää yleisen kielitutkinnon suomen tai ruotsin kielen keskitason tutkinnon (tasot 3− 4) suorittamista. (www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/kielitutkinnot/yleiset_kielitutkinnot.)

23


kaan. Maahanmuuttajat ammatillisessa peruskoulutuksessa -selvityksen mukaan hakijan ei tarvinnut yleensä tehdä kielitaitotestiä, jos hän oli suorittanut suomalaisen peruskoulun tai hänellä oli todistus riittävästä kielitaidosta (Kuisma 2001, 14–15). Käytännöt eivät ole vuosikymmenen aikana siis muuttuneet. Opetushallituksen vuonna 2008 julkaiseman ammatilliseen peruskoulutukseen hakevien maahanmuuttajataustaisten suomen kielen testaamiseen tarkoitetun oppaan mukaan opiskelu ammatillisessa oppilaitoksessa suomen kielellä vaatii eurooppalaisen viitekehyksen16 mukaisen tason B.1. (Lampinen ym. 2008, 7). Yleisen kielitutkinnon asteikolla tämä vastaa kielitasoa 3. Muutamaa poikkeusta lukuun ottamatta vastaajat vastasivat vaadittavan kielitaidon olevan joko B.1. tai B.2., mikä yleisen kielitutkinnon asteikolla vastaa keskitasoa (YKI 3−4). Samaa tasoa vaaditaan esimerkiksi kansalaisuuden hakijalta. Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavan koulutuksen opetussuunnitelman perusteissa (2008, 12) valmistavan koulutuksen tavoitteena on saavuttaa pääpiirteittäin suomen kielessä eurooppalaisen viitekehyksen mukainen taitotaso B.1.2. Kyselyn perusteella koulutuksen järjestäjien vaatima opetuskielen taitotaso vastaa valmistavan koulutuksen tavoitteita. Kuisman selvityksessä mainittiin, että pääasiassa kielitaito testattiin vain sellaisilta hakijoilta, jotka hakivat koulutukseen joustavan valinnan kautta (Kuisma 2001, 15). Vain yksi lukuvuotta 2009–2010 koskevan selvityksen vastaajista mainitsi, että kaikki joustavan haun kautta opiskelemaan pyrkivät haastatellaan. Tarkoituksena oli tällöin paitsi todentaa hakijan opetuskielen riittävä taso myös tutustua tulevaan opiskelijaan, jotta oppilaitoksessa voitaisiin aloittaa heti mahdollisten tukitoimien suunnittelu, kuten kyseinen koulutuksen järjestäjä kommentoi:

”Kaikki joustavalla haulla hakeneet tulevat tutustumaan oppilaitokseen ja jokainen haastatellaan. Kierretään katsomassa koulua ja samalla keskustellaan. - - Voi sanoa, että ei ole testi vaan kartoitus, joka ei vaikuta valintaan. Samalla kartoitetaan, minkälaista tukea tämä uusi opiskelija ehkä tarvitsee.” Kaikki ne hakijat, joilla ei ole suomalaisen perusopetuksen päättötodistusta, hakevat ammatilliseen koulutukseen joustavan valinnan kautta. Tämä tarkoittaa käytännössä, että useimpien joustavasti hakevien kielitaito testataan tavalla tai toisella.

16 Eurooppalainen viitekehys on Euroopan neuvoston kehittämä kielten oppimisen, opetuksen ja arvioinnin viitekehys (Eurooppalainen viitekehys, 2003; englanniksi Euroopan neuvoston internetsivuilla www.coe.int/T/DG4/Linguistic/CADRE_EN.asp.)

24


Koulutusten järjestäjiltä kysyttiin, mitä kielen eri osa-alueita valintatilanteessa testattiin. Vastausten perusteella testatut osa-alueet olivat seuraavanlaiset:

Maininnat

Osuus kaikista vastanneista koulutuksen järjestäjistä

Rakenne ja sanasto

27

50 %

Puheen ymmärtäminen

49

91 %

Tekstin ymmärtäminen

43

80 %

Puhuminen

48

89 %

Kirjoittaminen

41

76 %

Testatut osa-alueet

Taulukko 9. Kielikokeissa testatut kielitaidon osa-alueet (N = 54)

Kysymykseen vastanneista lähes kaikki testasivat suullista kielitaitoa (puhuminen ja puheen ymmärtäminen) sekä tekstitaitoja eli kirjoittamista ja tekstin ymmärtämistä. Ainoastaan puolet kertoi testanneensa hakijoiden kieliopillisia taitoja kuten rakennetta ja sanastoa. Sekä suullisia että kirjallisia taitoja ilmoitti testaavansa 82 % koulutuksen järjestäjistä. Kuisman (2001, 15) selvityksessä vastaava osuus oli 43 %. Kuisman tutkimukseen verrattuna kielitaidon, erityisesti suullisen ja kirjallisen taidon, testaus on lisääntynyt huomattavasti vuosikymmenessä. Kommunikatiivisen kielitaidon17 testaamiseksi koulutuksen järjestäjät käyttivät erilaisia menetelmiä, joista yleisin oli haastattelu. Käsitettä oli kyselyssä käytetty varsin laajasti koskemaan lähes kaikkea hakijan ja haastattelijan välistä suullista kommunikaatiota. Niissä oppilaitoksissa, joissa järjestettiin maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavaa koulutusta18, olivat opiskelijat jo käyneet tutustumassa oman oppilaitoksen opiskelumahdollisuuksiin, jolloin puhutun kielitaidon testaus voitiin suorittaa ikään kuin huomaamatta tutustumisten ja koulukokeilujen yhteydessä. Valintaprosessin aikana oltiin tarvittaessa yhteydessä maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavan koulutuksen opettajiin, joiden antamat suulliset tai kirjalliset lausunnot kielitaidosta olivat

17 Kommunikatiivinen kielitaito tarkoittaa tässä yhteydessä viestinnällistä suullista kielitaitoa. Viestinnällisen suullisen kielitaidon määrittely löytyy esimerkiksi Opetushallituksen internetsivuilta http://www. edu.fi/perusopetus/kielet/viestinnallinen_suullinen_harjoittelu/viestinnallinen_suullinen_kielitaito. 18 Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus on laajuudeltaan vähintään 20 ja enintään 40 opintoviikkoa kestävä koulutus, jonka tavoitteena on parantaa opiskelijan kielitaitoa ja muita ammatillisissa opinnoissa tarvittavia valmiuksia ennen ammatillisiin opintoihin siirtymistä (http://www.edu.fi/ammattikoulutus/maahanmuuttajien_koulutus/maahanmuuttajien_valmistava_koulutus). Lukuvuonna 2009−2010 maahanmuuttajien valmistavan koulutuksen järjestämislupa oli 55 koulutuksen järjestäjällä, joista 45 vastasi kyselyyn (http://www.oph.fi/tietopalvelut/tilastotiedot/ muita_koulutustilastoja/maahanmuuttajien_koulutuksen_tilastot).

25


yhtenä valinnan perusteena. Kahdeksan vastaajan mukaan haastattelun tavoitteena oli lisäksi varmistaa vieraskielisen hakijan motivaatio kyseiseen koulutukseen.

2.2. Oppilaitosten maahanmuuttajataustaiset opiskelijat ja tutkinnon suorittajat Ammatilliseen perustutkintoon johtavassa opetussuunnitelmaperusteisessa koulutuksessa opiskelevien maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrää koskevaan kysymykseen vastasi 61 koulutuksen järjestäjää, joiden ylläpitämissä oppilaitoksissa opiskeli 20.1.2010 yhteensä 3 093 vieraskielistä opiskelijaa19. Keskimääräinen maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuus kysymykseen vastanneiden koulutuksen järjestäjien ylläpitämissä oppilaitoksissa oli kolme prosenttia20. Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrä

n

%

1 - 10

21

34

11 - 50

22

36

51 - 100

12

20

6

10

61

100

yli 100 Yhteensä

Taulukko 10. Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat kyselyyn vastanneiden koulutuksen järjestäjien oppilaitoksissa 20.1.2010 (N = 61)

Kolmanneksessa kyselyyn vastanneiden koulutuksen järjestäjien ylläpitämissä oppilaitoksissa opiskeli korkeintaan kymmenen maahanmuuttajataustaista opiskelijaa. Runsaassa kolmanneksessa vastaajien edustamista oppilaitoksista vieraskielisiä opiskelijoita oli 11−50. Vain kuuden koulutuksen järjestäjän kohdalla maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrä oli yli sadan. Nämä olivat kaikki suomenkielisiä koulutuksen järjestäjiä. Kun tarkastellaan maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrää suhteessa koulutuksen järjestäjien järjestämisluvan mukaisiin opiskelijamääriin, voidaan todeta, että maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita opiskelee erityisesti opiskelijamääriltään suurten koulutuksen järjestäjien oppilaitoksissa.

19 Kuten tulosten luotettavuutta arvioitaessa mainittiin, vastauksissa oli puutteita erityisesti opiskelijoiden lukumääriä koskevissa kysymyksissä (ks. edellä s. 15). 20 Koulutuksen järjestäjien kokonaisopiskelijamäärät tilastointipäivänä 20.1.2010 on saatu opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän raportista Ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijamäärät koulutusaloittain opetussuunnitelmaperusteisessa koulutuksessa (http://vos.uta.fi/rap/ptr/k10/p02to6ms.html).

26


alle 100 (%)

100 200 (%)

201 500 (%)

501 1000 (%)

1001 3000 (%)

yli 3000 (%)

100

75

75

33

17

8

11 - 50

0

25

25

56

52

15

51 - 100

0

0

0

11

26

38

yli 100

0

0

0

0

4

38

Koulutuksen järjestäjien lukumäärä

4

4

8

9

23

13

Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrä

1 - 10

Taulukko 11. Koulutuksen järjestäjän opiskelijamäärä maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrän mukaan 20.1.2010 (N = 61)

Maahanmuuttajien ammatillisen koulutuksen keskeyttämisselvitykseen (Kilpinen 2009, 26−27) verrattuna osuudet ovat hieman muuttuneet, joskin on muistettava, että keskeyttämisselvityksessä kyselyyn vastasivat ensisijaisesti ne koulutuksen järjestäjät, joiden oppilaitoksissa opiskeli yli kymmenen vieraskielistä opiskelijaa. Alle 50 maahanmuuttajataustaisen opiskelijan koulutuksen järjestäjät painottuvat tämän kyselyn vastaajissa hieman enemmän kuin keskeyttämisselvityksessä. Selvityksessään Karoliina Kuisma arvioi ammatillisen peruskoulutuksen vieraskielisten opiskelijoiden kokonaismäärän olleen keväällä 2001 noin 2 200 (Kuisma 2001, 7). Selvityksen tulokset eivät ole keskenään täysin vertailukelpoisia, mutta verrattuna tilanteeseen kymmenen vuotta sitten maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrä näyttää kyselyn tulosten perusteella lisääntyneen 40 prosentilla. Oletettavaa on, että todellinen kasvu on ollut vielä tätäkin suurempi. Virallisia vertailutietoja vieraskielisten opiskelijoiden määristä ja osuuksista on saatavana syyskuun tilastointipäivältä 2008. Tällöin vieraskielisiä opiskelijoita oli yhteensä 5 31821 eli 4,2 % kaikista opetussuunnitelmaperusteisessa ammatillisessa koulutuksessa opiskelevista22 (Vieraskieliset opiskelijat ammatillisessa koulutuksessa alueittain 2008, WERA web-

21 Tilastossa on mukana oppilaitosmuotoisen opetussuunnitelmaperusteisen koulutuksen 20.9. oppilaitoksissa kirjoilla olleet opiskelijat ja näyttötutkintoon valmistavan koulutuksen kalenterivuoden aikana kirjoilla olleet opiskelijat. Mukana ovat sekä läsnä olevat että poissa olevat (ei opiskellut asepalveluksen, äitiysloman tai muun oppilaitoksen hyväksymän syyn takia). Kaikkiaan syyskuun 2008 tilastointipäivänä ammatillisessa koulutuksessa (mukaan luettuna näyttötutkintoon valmistava koulutus sekä ammatti- ja erikoisammattitutkinnot) opiskeli 13 305 vieraskielistä opiskelijaa, mikä oli 4,8 % kaikista ammatillisen koulutuksen opiskelijoista. 22 Keskeyttämisselvityksessä kysyttiin maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuutta samana tilastointipäivänä. Keskimääräinen osuus oli vastausten perusteella 5 %. (Kilpinen 2009, 26.)

27


raportointipalvelu)23. Vuoden 2008 lopussa vieraskielisten osuus oli koko maan väestöstä 3,6 % (Kieli iän ja sukupuolen mukaan maakunnittain 2008, Tilastokeskus). Keväällä 2001 maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuus ammatillisessa koulutuksessa oli noin 2 %, mikä vastasi kaikkien vieraskielisten osuutta koko väestöstä. Ammatillisessa koulutuksessa olevien vieraskielisten osuus on siis noussut nopeammin kuin heidän osuutensa koko väestöstä.24 Ilman kotikuntaa olevat opiskelijat Tammikuun tilastointipäivänä 2010 ammatillisessa koulutuksessa opiskeli 95425 sellaista opiskelijaa, jolla ei ollut kotikuntaa Suomessa26 (Kotikuntaa vailla olevat opiskelijat kansalaisuuden, koulutustyypin ja koulutuksen järjestäjän mukaan, Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän raportit). Ulkomaalaisilla on vapaa hakeutumisoikeus ammatilliseen peruskoulutukseen, mutta ulkomaalaisten opiskelijoiden opiskelijaksi ottamisessa on otettava huomioon se, mitä ammatillisesta koulutuksesta annetussa laissa ja ulkomaalaislainsäädännössä on säädetty. Opetushallinnon linjauksen (Tarkastuskertomus 10.5.2010, 21) mukaan menettelytapa, jossa ulkomailta rekrytoidaan opiskelijoita käyttämättä jääneille opiskelijapaikoille, ei vastaa maahanmuuttopoliittisia tavoitteita eikä ammatillisen peruskoulutuksen säätelyjärjestelmän lähtökohtia.

”Ammatillisen peruskoulutuksen tarjonnan määrällinen mitoitus perustuu valtakunnallisiin ja alueellisiin väestömääriin ja väestöennusteisiin ja koulutusalakohtaisiin työvoimatarpeisiin. Opiskelijamääriä ei ole mitoitettu opiskelijoiden rekrytointiin ulkomailta.” (Emt., 21.) Ilman kotikuntaa Suomessa olevien opiskelijoiden luvussa on mukana 34 Suomen kansalaista. Ulkomaan kansalaisista puolet oli venäläisiä (437 opiskelijaa). Seuraavaksi eniten opiskelijoita oli Virosta (97). Kaikkiaan oppilaitosmuotoisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskeli ilman kotikuntaa olevia 66 eri maasta (Suomi pois lukien). (Kotikuntaa vailla olevat opiskelijat kansalaisuuden, koulutustyypin ja koulutuksen järjestäjän mukaan, Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän raportit.) Seuraavaan taulukkoon on koottu yleisimmät ilman kotikuntaa ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskelevien ulkomaalaisten kansalaisuudet.

23 Opiskelijamäärien suuri ero johtunee kyselyn vastausten puutteellisuudesta tai siitä, että Tilastokeskuksen luvuissa ovat mukana opiskelijavaihdon kautta Suomessa opiskelevat, joita on vuositasolla noin 2 000. 24 Lukiossa opiskeli syksyn 2008 tilastointipäivänä 3 328 vieraskielistä opiskelijaa (2,9 % kaikista lukioopiskelijoista). Nuorten lukiokoulutuksessa opiskeli 2 650 vieraskielistä nuorta, mikä oli 2,5 % kaikista lukiossa opiskelevista nuorista. Lukio-opintoja suorittavien vieraskielisten osuus on siis huomattavasti pienempi kuin ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskelevien. (Vieraskieliset opiskelijat lukiossa (aikasarja), WERA - web-raportointipalvelu.) Vertailtaessa vieraskielisten osuutta koko väestöön, on huomioitava, että vieraskielisessä väestössä nuorten osuus on kantaväestöä suurempi. 25 Luvussa ovat mukana kaikki ammatillisessa koulutuksessa opiskelevat oppisopimuskoulutusta lukuun ottamatta. 26 Kotikuntalaissa (11.3.1994/201) määritellään edellytykset, milloin ulkomaalainen voi saada kotikunnan Suomesta ja milloin ulkomaalaisen voidaan katsoa asuvan vakinaisesti Suomessa.

28


Kansalaisuus

Ilman kotikuntaa olevat ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijat

Venäjä

437

Viro

97

Filippiinit

25

Afganistan

23

Kiina

22

Ruotsi

21

Irak

15

Vietnam

14

Nepal

13

Kenia

13

Taulukko 12. Ilman kotikuntaa oppilaitosmuotoisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa opiskelevien ulkomaalaisten yleisimmät kansalaisuudet 20.1.2010 Lähde: Kotikuntaa vailla olevat opiskelijat kansalaisuuksittain/koulutustyypeittäin, Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän raportit

Rahoitusjärjestelmän raportista voidaan laskea, missä maakunnassa ilman kotikuntaa Suomessa olevat ulkomaan kansalaiset opiskelivat tammikuun tilastointipäivänä 2010. Tulokset, joista on poistettu Suomen kansalaiset, on esitetty seuraavassa taulukossa. Maakunta

Ilman kotikuntaa ammatillisessa koulutuksessa opiskelevat

Uusimaa

43

Itä-Uusimaa

34

Varsinais-Suomi Satakunta

1 16

Kanta-Häme

6

Pirkanmaa

7

Päijät-Häme

68

Kymenlaakso

13

Etelä-Karjala

1

Etelä-Savo

69

29


Pohjois-Savo

38

Pohjois-Karjala

78

Keski-Suomi

30

Etelä-Pohjanmaa Pohjanmaa

271 75

Keski-Pohjanmaa

5

Pohjois-Pohjanmaa

88

Kainuu

17

Lappi

60

Yhteensä

920

Taulukko 13. Oppilaitosmuotoisessa ammatillisessa peruskoulutuksessa ilman kotikuntaa opiskelevat ulkomaalaiset maakunnittain. Lähde: Kotikuntaa vailla olevat oppilaat kansalaisuuksittain/koulutustyypeittäin/ koulutuksen järjestäjittäin, Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän raportit

Tilastosta nousee esiin erityisesti Etelä-Pohjanmaalla opiskelevien ilman kotikuntaa Suomessa olevien ulkomaalaisten opiskelijoiden suuri määrä: kyseisessä maakunnassa opiskeli lähes 30 % kaikista ilman kotikuntaa Suomessa olevista ulkomaalaisista opiskelijoista. Toisaalta Varsinais-Suomessa ja Etelä-Karjalassa opiskeli tammikuun tilastointipäivänä 2010 vain yksi ilman kotikuntaa oleva ulkomaalainen opiskelija. Vuoden 2009 väestötilaston mukaan Etelä-Pohjanmaan väestöstä vain prosentti oli äidinkieleltään muu kuin suomen-, ruotsin- tai saamenkielinen. Vastaava osuus oli Pirkanmaalla kolme, Varsinais-Suomessa neljä ja Uudellamaalla kahdeksan prosenttia. (Kieli iän ja sukupuolen mukaan maakunnittain 2009, Tilastokeskus.) Maahanmuuttajaopiskelijat koulutusaloittain Koulutuksen järjestäjiä pyydettiin erittelemään, millä koulutusaloilla maahanmuuttajataustaiset opiskelijat opiskelivat valtionosuuslaskentapäivänä 20.1.2010. Kysymykseen vastasi 60 koulutuksen järjestäjää. Osa vastaajista oli ilmoittanut, että tietyillä koulutusaloilla ei opiskele yhtään maahanmuuttajataustaista opiskelijaa.27

27 Osa vastaajista oli jättänyt vastaamatta joitakin koulutusaloja koskeviin kysymyksiin. Nämä vastaukset on tulkittu nollaksi, jos ilmoitetut määrät koulutusaloilla ovat täsmänneet ilmoitetun kokonaismäärän kanssa.

30


Koulutusala

Humanistinen ja kasvatusala

Opiskelijoiden määrä 20.1.2010

Osuus maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista

3

0,1 %

Kulttuuriala

135

4,4 %

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala

604

19,6 %

Luonnontieteiden ala

106

3,4 %

1 058

34,3 %

79

2,6 %

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala

601

19,5 %

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala

497

16,1 %

3 083

100 %

Tekniikan ja liikenteen ala Luonnonvara- ja ympäristöala

Yhteensä

Taulukko 14. Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrä opetussuunnitelmaperusteisissa ammatillisissa perustutkinnoissa koulutusaloittain kyselyn perusteella 20.1.2010 (N = 60)

Maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita oli eniten tekniikan ja liikenteen alalla, yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla sekä sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla. Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla opiskelevista tosin kolmasosa opiskelee yhdessä oppilaitoksessa. Tämä johtuu osin siitä, että kyseisellä koulutuksen järjestäjällä on lupa järjestää erityisenä koulutustehtävänä ammatillista peruskoulutusta vieraskielisille opiskelijoille28. Humanistisella ja kasvatusalalla vieraskielisiä opiskelijoita oli kyselyn mukaan ainoastaan kolme. Tällä koulutusalalla on opiskelijapaikkoja selvästi muista aloja vähemmän, joten tulos on ymmärrettävä.

28 Koulutuksen järjestäjällä on mahdollisuus järjestää opetusta myös muilla kuin oppilaitoksen opetuskielellä (Laki ammatillisesta koulutuksesta, 11 § 3. mom.). Tähän koulutuksen järjestäjällä on oltava opetus- ja kulttuuriministeriön myöntämä lupa. Ministeriö on myöntänyt 23 kyseistä lupaa 20 koulutuksen järjestäjälle (tilanne 1.1.2010). Luvista kuusi on annettu kotitalousopetuksen järjestämiseen. Huomionarvoista on, että koulutuksen järjestäjä, jolla on lupa järjestää matkailu-, ravitsemis- ja talousalalle sijoittuvaa kotitalousopetusta, voi järjestää tätä opetusta myös muuna kuin ammatillisena peruskoulutuksena. Muista annetuista luvista viisi on annettu sosiaali- ja terveysalan perustutkinnon ja viisi hotelli- ja ravintola-alan perustutkinnon järjestämiseksi. Kolmella koulutuksen järjestäjällä on lupa järjestää liiketalouden perustutkintoon johtavaa koulutusta englanniksi. Näiden lisäksi lupa on kolmen muun perustutkinnon järjestämiseksi. Suurin osa näistä vieraskielisille opiskelijoille tarkoitetuista koulutuksista järjestetään englanniksi. (Vieraskielisen opetuksen järjestäminen erityisenä koulutustehtävänä. http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammatillinen_koulutus/tilastoja_ja_tunnuslukuja/ index.html?lang=fi.) Luvan saaneista koulutuksen järjestäjistä kyselyyn vastasi 16, joista yksi ilmoitti, että heillä on opiskelijoita kyseisessä koulutuksessa, mutta heidät on jätetty vastausten ulkopuolelle. Neljä koulutuksen järjestäjää ei ollut ilmoittanut kyseisellä koulutusalalla olevan yhtään vieraskielistä opiskelijaa.

31


Kun koulutusalakohtaisia maahanmuuttajaopiskelijoiden määriä verrataan viimeisimpään käytettävissä olleeseen tilastoon, huomataan maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuuksien pysyneen suurin piirtein samoina. Merkittävin muutos on sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla opiskelevien osuus kaikista vieraskielisistä opiskelijoista. Syksyn 2008 maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista opiskeli kyseisellä koulutusalalla 15 %, keväällä 2010 osuus oli jo lähes 20 %. Laura Jauhola (2010, 47−49) on selvityksessään tarkastellut maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määriä ja niiden muutoksia syyskuun laskentapäivän tietojen mukaan vuosina 2005−2008. Opetussuunnitelmaperusteisessa tutkintoon johtavassa ammatillisessa peruskoulutuksessa oli vieraskielisten opiskelijoiden määrä kasvanut kolmessa vuodessa 11,6 %, peräti 550 hengellä. Prosentuaalisesti nousu on ollut suurinta humanistisella ja kasvatusalalla ja määrällisesti yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla. Tekniikan ja liikenteen alalla opetussuunnitelmaperusteiseen koulutukseen osallistuvien opiskelijoiden määrä on jopa laskenut, mutta vastaavasti näyttötutkintona perustutkinnon suorittavien määrä on tällä alalla noussut29. Kun tarkastellaan, miten kokonaisopiskelijamäärä on jakautunut koulutusaloittain ja verrataan sitä vieraskielisten opiskelijoiden vastaavaan jakaumaan, saamme kuvan siitä, opiskelevatko maahanmuuttajataustaiset eri aloilla kuin opiskelijat yleensä. Koulutusalalla opiskelevien osuudet on laskettu opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän tammikuun 2010 tilastointipäivän opiskelijamäärää koskevasta raportista.

29 Vieraskielisten opiskelijoista suuri osa opiskelee ammatillisia perustutkintoja opetussuunnitelmaperusteisessa koulutuksessa. Näyttötutkintoon valmistavassa koulutuksessa opiskelevien vieraskielisten määrä on lisääntynyt vuodesta 2005 vuoteen 2008 huomattavasti opetussuunnitelmaperusteista koulutusta enemmän (Jauhola 2010, 49).

32


Koulutusalalla opiskelevien osuus kaikista opiskelijoista

Koulutusalalla opiskelevien vieraskielisten osuus kaikista maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista kyselyn mukaan

Humanistinen ja kasvatusala

1,7 %

0,1 %

Kulttuuriala

7,6 %

4,4 %

10,8 %

19,6 %

3,8 %

3,4 %

43,6 %

34,3 %

5,2 %

2,6 %

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala

15,3 %

19,5 %

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala

12,0 %

16,1 %

Yhteensä

100 %

100 %

Koulutusala

Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala Luonnontieteiden ala Tekniikan ja liikenteen ala Luonnonvara- ja ympäristöala

Taulukko 15. Kaikki opiskelijat ja vieraskieliset opiskelijat koulutusaloittain 20.1.2010. Lähde: Opiskelijamäärät perustietokyselyn 20.1.2010 mukaan, Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän raportit

Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kiinnostus näyttää olevan kokonaisopiskelijamääriin verrattuna suurempi yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalle (ero 8,8 prosenttiyksikköä) ja pienempi tekniikan ja liikenteen alalle (ero 9,3 prosenttiyksikköä). Muuten erot ovat varsin pienet. Maahanmuuttajaoppilaat ja koulutus -tutkimuksen30 perusteella ensimmäisen polven maahanmuuttajat aloittavat selkeästi kantaväestöä useammin opiskelun kaupan ja hallinnon alan koulutuksessa, mikä vastaa nyt tehdyn kyselyn tuloksia. Tekniikan ja liikenteen alalle ensimmäisen sukupolven maahanmuuttajat hakeutuivat hieman kantaväestöä useammin. (Karppinen 2008, 158.) Nyt saatujen tulosten mukaan tilanne on tältä osin muuttunut. Tekniikan ja liikenteen alalla opiskelevien vieraskielisten osuus on kantaväestöä pienempi. Kevään 2009 yhteishaussa tekniikan ja liikenteen koulutusalan vetovoimaluku oli keskiarvoa pienempi (ks. s. 20).

30 Tutkimuksessa on verrattu paluumuuttajien sekä ensimmäisen ja toisen polven maahanmuuttajien hakeutumista perusopetuksen jälkeiseen koulutukseen. Perusaineistona on yhteishakurekisteristä poimitut tiedot vuosina 1996−2006 peruskoulun päättäneistä nuorista (Karppinen 2008, 135). Kyseisessä tutkimuksessa on käytetty vuoden 1995 koulutusalaluokitusta, jotka poikkeavat hieman tässä selvityksessä käytetystä (emt., 137).

33


Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden yliedustus tietyillä koulutusaloilla näyttää johtuvan heidän hakutoiveistaan. Koulutukseen pääsyn poikkeamat verrattuna kantaväestöön eivät johdu siis siitä, että he olisivat joutuneet aloittamaan kantaväestöä useammin koulutuksessa, joka ei ole ollut ensisijaisena hakutoiveena. (Karppinen 2008, 185.) Karppisen aineistossa oli Suomessa perusopetuksen suorittaneet vieraskieliset opiskelijat. Jauholan selvityksessä ovat mukana näiden lisäksi ne, jotka ovat hakeneet ammatilliseen koulutukseen ulkomaisella todistuksella ja näiden alustavien tulosten mukaan kantaväestön ja vieraskielisten opiskelijoiden pääsy ensisijaisena hakutoiveena olevaan koulutukseen eroavat toisistaan huomattavasti (Jauhola 2010, 18). Kyselyn vastaajia pyydettiin ilmoittamaan lukuvuonna 2009−2010 ammatillisen perustutkinnon suorittaneiden maahanmuuttajataustaisten määrät koulutusaloittain. Kysymykseen vastasi 54 koulutuksen järjestäjää, joiden oppilaitoksissa opetussuunnitelmaperusteisen ammatillisen perustutkinnon suoritti kyseisenä lukuvuonna 692 vieraskielistä opiskelijaa. Tutkinnot jakautuivat koulutusaloittain seuraavasti: Koulutusala

Humanistinen ja kasvatusala Kulttuuriala Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala Luonnontieteiden ala Tekniikan ja liikenteen ala

Vieraskielisten opiskelijoiden suorittamat tutkinnot

4 25 151 34 243

Luonnonvara- ja ympäristöala

30

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala

96

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala

109

Yhteensä

692

Taulukko 16. Vieraskielisten opiskelijoiden suorittamat opetussuunnitelmaperusteiset ammatilliset perustutkinnot koulutusaloittain lukuvuonna 2009–2010 (N = 54)

Eniten tutkinnon suorittaneita oli tekniikan ja liikenteen alalla (243), yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla (151), matkailu-, ravitsemis- ja talousalalla (109) sekä sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla (96). Muilla aloilla suoritettuja tutkintoja oli korkeintaan 34. Kun vieraskielisten opiskelijoiden suorittamien ammatillisten perustutkintojen määriä verrataan kevään 2007 opiskelemaan hyväksyttyjen maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrään, huomataan lukujen poikkeavan toisistaan huomattavasti. Keväällä 2007 opiskelemaan hyväksyttiin 1 173 vieraskielistä opiskelijaa (Ammatillisen ja lukiokoulutuksen yh34


teishaussa ensisijaisesti hakeneet ja valitut koulutuksen sijaintialueen mukaan hakukierroksittain, web-raportointipalvelu WERA), joten näin tarkasteltuna läpäisyprosentti oli 59. Vieraskielisten opiskelijoiden ammatillisen koulutuksen läpäisyprosentti on kuitenkin noussut, sillä Jauholan (2010, 57) alustavien tulosten mukaan vuonna 2004 aloittaneista vieraskielisistä opiskelijoista oli alle puolet suorittanut tutkinnon vuoden 2007 loppuun mennessä.31

2.3. Kieliopinnot Valtioneuvosto on määritellyt ammatillisen peruskoulutuksen yhteisten opintojen opetusjärjestelyistä päätöksessään 213/1999 ja sen muutosasetuksessa 616/2001. Näiden määräysten mukaan koulutuksen järjestäjällä on vieraskielisen opiskelijan kohdalla mahdollisuus järjestää ammatillisen peruskoulutuksen kieliopinnot kantaväestöstä poikkeavalla tavalla.

”Jos opiskelijan äidinkieli on muu kuin suomen tai ruotsin kieli, koulutuksen järjestäjä voi päättää äidinkielen ja toisen kotimaisen kielen opintojen jakamisesta 2 momentissa säädetystä poikkeavalla tavalla kuitenkin siten, että mainittujen opintojen yhteislaajuus on opetuskieleltään suomenkielisessä koulutuksessa viisi opintoviikkoa ja opetuskieleltään ruotsinkielisessä koulutuksessa kuusi opintoviikkoa.” (VNA 616/2001, 2 §) Ammatillisten perustutkintojen perusteissa on kerrottu tarkemmin, millä eri tavoin vieraskielisen opiskelijan kieliopinnot voidaan järjestää. Koulutuksen järjestäjä voi tutkinnon perusteiden määräysten mukaan järjestää suomi tai ruotsi toisena kielenä sekä toisen kotimaisen kielen opinnot varsin joustavasti.

”Jos opiskelijan äidinkieli on muu kuin suomi tai ruotsi, voi koulutuksen järjestäjä jakaa ammatillisesta koulutuksesta annetun lain 12 § 2. momentissa säädetyt äidinkielen ja toisen kotimaisen kielen pakolliset tutkinnon osat säädetystä poikkeavalla tavalla. Äidinkielen ja toisen kotimaisen kielen tutkinnon osiin varatut opintoviikot (4 + 1 = 5 ov) voidaan yhdistää ja jakaa joustavasti mahdollisiin opiskelijan oman äidinkielen opintoihin, suomi toisena kielenä -opintoihin ja toisen kotimaisen kielen opintoihin. Suomi toisena kielenä tarkoittaa kieltä, joka on opittu äidinkielen jälkeen suomenkielisessä ympäristössä. Viittomakielisiä opiskelijoita varten on laadittu erikseen suomi viittomakielisille -tutkinnon osa (luku 5). Opiskelijat voivat opiskella suomen kieltä joko 1) suomi toisena kielenä -tavoitteiden mukaisesti (luku 5) tai 2) äidinkieli, suomi -tavoitteiden mukaisesti (luku 5), jos opiskelijan suomen kielen taidon arvioidaan olevan äidinkielisen tasoinen.

31 Luvut eivät ole suoraan verrannollisia, sillä lukuvuonna 2009–2010 valmistuneiden joukossa on muitakin kuin keväällä 2007 ammatilliseen peruskoulutukseen valittuja. Jauhola puolestaan on selvittänyt Tilastokeskuksen tiedoista vuonna 2004 aloittaneiden valmistumista kalenterivuoden 2007 loppuun mennessä.

35


Opiskelija, jonka suomen kielen taito ei ole äidinkielisen tasoista kaikilla kielitaidon osa-alueilla, opiskelee suomi toisena kielenä -tavoitteiden ja sisältöjen mukaisesti. Hänen suomen kielen osaamisensa arvioidaan näiden tavoitteiden mukaisesti huolimatta siitä, onko koulutuksen järjestäjä tarjonnut suomi toisena kielenä -opetusta. Koulutuksen järjestäjä voi tarjota ja opiskelijan opiskelusuunnitelmaan voi kuulua molempia edellä mainituista opinnoista. Opiskelija voi siirtyä kesken suomi toisena kielenä -opintojen opiskelemaan suomen kieltä äidinkieli, suomi -tavoitteiden mukaisesti.” (Liiketalouden perustutkinnon perusteet 2009, 248.) Kieliopintojen joustavista toteutusmahdollisuuksista huolimatta on silti olennaista, että turvataan työllistymisen ja jatko-opintojen edellyttämä kielitaito.

2.3.1. Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusjärjestelyt Kyselyn yhtenä tavoitteena oli selvittää, millä eri tavoin suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta järjestettiin ammatillisissa oppilaitoksissa kyseisenä lukuvuonna. Vastaajilla oli mahdollisuus valita annetuista vaihtoehdoista yksi tai useampi sen mukaan, miten suomen tai ruotsin kielen opetus oli järjestetty. Kysymykseen vastasi 59 koulutuksen järjestäjää, joista 25 oli valinnut vain yhden vaihtoehdon. Nämä olivat pääasiassa sellaisia koulutuksen järjestäjiä, joiden ylläpitämissä oppilaitoksissa opiskeli alle kymmenen maahanmuuttajataustaista opiskelijaa. Kun suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusta tarvitsevia oli vähän, olivat opetusjärjestelytkin yksilölliset, kuten seuraavassa koulutuksen järjestäjän kommentissa todetaan.

”Opinnot järjestetään iltalukio-opetuksena. Opiskelija voi esittää omia toivomuksiaan kieliopintojen järjestämisestä oman kielitaitotasonsa ja tavoitteidensa mukaan ja opetus pyritään järjestämään sen mukaisesti.” Seuraavasta taulukosta voidaan nähdä, millä eri tavoin suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusjärjestelyt oli vastausten perusteella kyseisenä lukuvuonna järjestetty.

36


Mainintojen määrä

Osuus kaikista maininnoista

Osuus vastaajista (N = 59)

Suomea tai ruotsia opiskellaan omissa ryhmissä S2/ R2-tavoitteiden mukaisesti

30

24,6 %

50,8 %

Suomea tai ruotsia opiskellaan äidinkielen tunneilla S2/R2-tavoitteiden mukaisesti

22

18,0 %

37,4 %

Suomea tai ruotsia opiskellaan omissa ryhmissä S2/ R2-tavoitteiden mukaisesti tai äidinkielen tunneilla

23

18,9 %

39,0 %

Suomea tai ruotsia opiskellaan äidinkielen tunneilla suomi tai ruotsi äidinkielenä tavoitteiden mukaisesti

38

31,1 %

64,4 %

9

7,4 %

15,3 %

Opetusjärjestelyt

Suomea tai ruotsia opiskellaan muulla tavoin

Taulukko 17. Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusjärjestelyt lukuvuonna 2009–2010 (N = 59)

Vastausten perusteella yleisin vaihtoehto oli opiskella suomen tai ruotsin kieltä äidinkielen tunneilla äidinkieli, suomi/ruotsi -tavoitteiden mukaisesti. Tämän vaihtoehdon oli valinnut kaksi kolmasosaa vastaajista. Seuraavaksi yleisintä oli opiskella suomea ja ruotsia omissa ryhmissä suomi/ruotsi toisena kielenä -tavoittein. Yhdeksän vastaajaa ilmoitti, että suomen tai ruotsin kielen opiskelu on järjestetty muulla tavoin. Koulutuksen järjestäjille esitettyjen tarkentavien kysymysten perusteella suomea tai ruotsia opiskeltiin toisena kielenä esimerkiksi kansalaisopiston tai iltalukion kursseilla, yksilöopetuksena, omaehtoisena suomen kielen opiskeluna tai ammattisanaston opiskeluna ylimääräisillä ammattikursseilla. Suomi toisena kielenä -opettajat ry. teetti kevättalvella 2010 internetkyselyn32, joka oli suunnattu ammatillisen toisen asteen S2-opettajille ja äidinkielen opettajille. Kyselyllä haluttiin selvittää opettajien näkemystä S2-opetuksen tilasta ja tarpeista, ja siihen vastasi 46 suomi toisena kielenä -opettajaa ympäri Suomea. Vastaajista 60 % ilmoitti, että vieraskieliset opiskelijat opiskelevat suomea toisena kielenä äidinkielen ryhmissä. Puolet vastaajista kertoi, että heidän oppilaitoksissaan vieraskieliset opiskelijat osallistuvat sekä äidinkielen tunneille että erilliseen S2-opetukseen valinnaisena aineena. Selvitystyön tulokset ovat pääosin yhteneväisiä S2-opettajille suunnatun kyselyn tulosten kanssa. Tässä selvitystyössä koulutuksen järjestäjiltä kysyttiin päätoimisten suomi tai ruotsi toisena kielenä -opettajien määrää. Kysymykseen vastasi 60 koulutuksen järjestäjää, joista 19 ilmoitti, että niiden ylläpitämissä oppilaitoksissa oli lukuvuonna 2009−2010 päätoiminen suomi toisena kielenä -opettaja. Suurimmassa osassa päätoimisia S2-opettajia oli joko yksi tai kaksi. Vastausten perusteella S2-opettajia oli kyseisenä lukuvuonna vain hieman use-

32

Kyselyn laati ja toteutti S2-opettajat ry:n ammatillisen koulutuksen työryhmä ja kooste kyselyn tuloksista on luettavissa internetissä osoitteessa http://s2opettajat.yhdistysavain.fi/yhdistyksemme/toiminta/ tyoryhmat/ammatillisen_koulutuksen_tyoryhm/.

37


ammassa oppilaitoksessa kuin vuosituhannen alussa (Kuisma 2001, 18). Ruotsinkielisissä oppilaitoksissa ei kyselyn mukaan ollut yhtään päätoimista ruotsi toisena kielenä -opettajaa, mikä vastaa kymmenen vuoden takaista tilannetta (emt., 38). Koulutuksen järjestäjiä pyydettiin erittelemään, kuinka monta opiskelijaa opiskelee suomea tai ruotsia toisena kielenä edellä esitettyjen tavoitteiden mukaisesti33. Tähän kysymykseen vastanneita oli ainoastaan 29 ja kaikki vastaukset koskivat suomenkielisiä koulutuksia. Seuraavassa taulukossa on esitetty suomea toisena kielenä opiskelevien lukumäärät ja osuudet opetusjärjestelyittäin.

Opetusjärjestelyt

Opiskelijoiden määrä

Koulutuksen Osuus järjestäjien kaikista määrä opiskelijoista (N = 29)

Suomea opiskellaan omissa ryhmissä S2-tavoitteiden mukaisesti

423

39,5 %

19

Suomea opiskellaan äidinkielen tunneilla S2-tavoitteiden mukaisesti

143

13,3 %

13

Suomea opiskellaan omissa ryhmissä S2-tavoitteiden mukaisesti tai äidinkielen tunneilla yhdessä muiden kanssa

135

12,6 %

10

Suomea opiskellaan äidinkielen tunneilla suomi äidinkielenä perusteiden mukaisesti

371

34,6 %

20

1 072

100 %

yhteensä

Taulukko 18. Vieraskielisten opiskelijoiden määrä ja osuus suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusjärjestelyjen mukaan (N = 29)

Näiden lukujen perusteella suosituinta on järjestää maahanmuuttajataustaisille oma ryhmä, jossa opiskellaan toisena kielenä -tavoitteiden mukaisesti, tai opiskella perustutkintoryhmän kanssa äidinkielen tavoitteiden mukaisesti. Tulokset ovat yhteneväisiä edellä esitettyjen opetusjärjestelyjä koskevien vastausten kanssa (taulukko 17). Vastaajien vähäisen lukumäärän syynä lienee se, että lukuvuoden aikana opiskelija voi opiskella kieltä usealla eri tavalla, kuten seuraava kommentti osoittaa:

”Määriä eri opetusjärjestelyissä ei voi erotella, sillä suurin osa opetuksesta toteutetaan käyttämällä kaikkia em. järjestelyjä.”

33 Koulutuksen järjestäjiltä ei kysytty opiskelijoiden lukumääriä kyselyn kohdassa ”Suomea tai ruotsia opiskellaan muulla tavoin”.

38


Kymmenen vuotta sitten puolet opiskelijoista opiskeli suomea äidinkielen tavoitteiden mukaisesti (Kuisma 2001, 18). Nyt vastaava osuus on 34,6 %. Äidinkielen tunneilla S2-tavoitteiden mukaisesti opiskelevien osuus on laskenut 33 prosentista 13 prosenttiin. Omassa ryhmässä toisena kielenä -tavoitteiden mukaisesti opiskelevien osuus on puolestaan noussut kymmenessä vuodessa 15 prosentista 40 prosenttiin. Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat opiskelevat siis useammin omissa ryhmissään kuin vielä kymmenen vuotta sitten. Yhtenä syynä tähän on vieraskielisten opiskelijoiden määrän kasvu, mutta S2-opetuksen kehittymiseen on muitakin syitä. Opettajankoulutuksessa on otettu huomioon entistä enemmän monikulttuurisessa opetuksessa tarvittavia taitoja (Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma 2001, 23). Suomi toisena kielenä -opetukseen ja opettajien täydennyskoulutukseen on 2000-luvulla panostettu entistä enemmän34, mikä näkyy selvityksen tuloksessa. Omassa ryhmässä opiskelun hyvinä puolina olivat koulutuksen järjestäjiltä saatujen kommenttien mukaan se, että opiskelijoilla oli ryhmässään vertaistuki, mikä helpotti sekä opetusta että opiskelua. Eriyttäminen oli myös helpompaa kuin vieraskielisten opiskelijoiden opiskellessa äidinkielen tunneilla kantaväestöön kuuluvien kanssa. Omien suomi toisena kielenä -ryhmien muodostaminen vaatii sen, että oppilaitoksessa on riittävästi opetusta tarvitsevia opiskelijoita. Viisi koulutuksen järjestäjää ilmoitti, että niiden oppilaitoksissa ei katsottu olevan tarvetta S2-opetuksen järjestämiseen. Näissä oppilaitoksissa oli kaikkiaan vähän maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita ja heidän kielitaitonsa katsottiin olevan äidinkielen tasoinen.

”Ei kokemuksia. Kyseinen opiskelija puhui suomen kieltä yhtä hyvin kuin äidinkieltään.” Suomi toisena kielenä -opetuksen järjestämisen suurin haaste oli lukujärjestyksen laatimiseen liittyvät ongelmat. Kaikkiaan 11 koulutuksen järjestäjää mainitsi näiden ongelmien vaikeuttaneen S2-opetuksen järjestelyjä. Monissa oppilaitoksissa oli usealla eri alalla ja joissain tapauksissa useammassa eri yksikössä S2-opetusta tarvinneiden opiskelijoiden lukujärjestyksistä vaikea löytää yhteistä aikaa. Yhden koulutuksen järjestäjän mukaan haasteet olivat jopa niin suuret, että erillisistä S2-opetusryhmistä oli luovuttu. (vrt. Kilpinen 2009, 62−63.) Ohessa koulutuksen järjestäjien esimerkkejä S2-opetuksen haasteista:

”Kokeiltu erillisiä S2 tunteja, ei saatu toimimaan käytännön toteuttamisen hankaluuden vuoksi. Suomi toisena kielenä integroituna äidinkielentunteihin aiheuttaa suuria haasteita mm. organisointiin ja kustannusten hallintaan.” ”Ryhmiä on vaikea muodostaa, koska [koulutuksen järjestäjän nimi] on niin monta toimipaikkaa ja opiskelijat ovat eri toimipaikoissa ja heitä on vain muutamia.”

34 Ks. esimerkiksi Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2003−2008, johon oli lisätty oma luku koskien maahanmuuttajien koulutusta (Koulutus ja tutkimus 2003−2008, 27−28).

39


”Järjestämisen hankaluutena se, että opiskelijoita opiskelee useissa ryhmissä, joten yhteisen ajan järjestäminen normaalin työpäivän aikana hankala. Opiskelijoiden motivaatio osallistua normaalin työajan ulkopuolella heikko.” Suomi toisena kielenä -opetus on usein pyritty järjestämään niin, että oppitunnit olisivat samaan aikaan äidinkielen tuntien kanssa eikä opiskelijoiden tarvitse jäädä opiskelemaan kieltä esimerkiksi koulupäivän jälkeen. Käytännössä tämä on ollut erittäin vaikeaa, kuten Kilpisen (2009, 62) selvityksestäkin ilmenee. Opetusjärjestelyihin on etsitty erilaisia vaihtoehtoja niin projekteissa kuin oppilaitosten normaalissa kehitystyössä, mutta tulosten levittämisen toivoisi olevan suunnitelmallisempaa ja tehokkaampaa35. Seuraavassa on esimerkki siitä, miten lukujärjestyksen laatimiseen liittyviin haasteisiin on vastattu.

”Meillä on käytössä ns. yhteistoiminta-aika, puhumme joskus myös make-ajasta. Se tarkoittaa sitä, että maanantaisin ja keskiviikkoisin klo 14.15−16.00 lukujärjestys on siivottu niin, että silloin voi opiskella valinnaisopintoja, kuten S2kieltä, lukioaineita tai vapaasti valittavia atto-aineita.” Lukujärjestyksen laatimisen haasteisiin voidaan vastata esimerkiksi ottamalla käyttöön opiskelijoiden yksilölliset lukujärjestykset. Tämä tarkoittaa, että opiskelijoille laaditaan henkilökohtaiset lukujärjestykset, jolloin he voivat valita opiskeltavat kurssit omien tarpeidensa mukaan. Käytäntö on samanlainen kuin lukio-opetuksessa. Yksilöllisten opetusjärjestelyjen tärkeyttä korostettiin kuudessa vastauksessa. Mahdollisuutta järjestää kielen opetusta yksilöllisesti perusteltiin sekä vieraskielisten opiskelijoiden määrän vähyydellä että suuruudella.

”Koska maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrä on vähäinen, on opetuksen järjestelyissä pystytty tekemään yksilöllisiä ratkaisuja.” ”Riittävän suuri S2 -opetusta tarvitsevien määrä takaa hyvät edellytykset järjestää opetus tarkoituksenmukaisissa ryhmissä, myös yksilöllisten tavoitteiden mukaisesti.” Huolimatta edellä esitetyistä haasteista S2-opetus koettiin tärkeäksi ja sen merkitys nähtiin laajemmin kuin vain kielen opiskeluna.

”S2 -opetuksesta on tullut hyvää palautetta opiskelijoilta. Kielitaidon tukeminen koetaan hyvin tarpeellisena. S2 mahdollistaa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden vertaistuen ja oman kulttuuri-identiteetin tukemisen. Samalla oppilaitoksen monikulttuurisuus- ja kansainvälisyysvalmiudet kehittyvät.”

35 Koulutuksen sisältöön liittyviä verkkomateriaaleja löytyy esim. Opetushallituksen internetsivuilta (http://www.edu.fi/ammattikoulutus/maahanmuuttajien_koulutus/verkkomateriaaleja_opetukseen). ESR-projektien ja -hankkeiden tuottamia materiaaleja ja linkkejä löytyy esim. Opetushallituksen internetsivuilta osoitteesta http://www.oph.fi/rahoitus/esr-rahoitus/kehittamisohjelmat.

40


”Kokemukset ovat olleet hyviä, auttaa integroitumaan yhteiskuntaan ja kehittää sosiaalisia taitoja.” Varsinaisten suomi toisena kielenä -opiskelun lisäksi maahanmuuttajataustaisilla opiskelijoilla oli monessa oppilaitoksessa mahdollisuus osallistua lisä- tai tukiopetukseen, joka voi olla yksilöllistä tai ryhmämuotoista.

”Oppimisstudiossa voidaan myös S2:n saada tukea. Oppimisstudiossa voidaan kerran viikossa kahden tunnin ajan saada ohjattua tukea tehtäviin tai voi suorittaa rästikoetta kouluaikana. - - Lisäksi oppimisstudiossa voidaan antaa yksilöllistä tukiopetusta pienimuotoisesti.” ”Tarvittaessa opiskelija voi osallistua Läksytuki-ryhmään, jolloin hän saa ohjausta S2-kielen opiskeluun.” Maahanmuuttajataustaisten kielen opetuksen ja siihen liittyvien tukitoimien kehittäminen vastaavat opetusministeriön Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille 2007−2012 esitettyjä tavoitteita (Koulutus- ja tutkimus vuosina 2007−2012, 47). Koulutuksen järjestäjistä lähes puolet oli lisännyt lukuvuonna 2009−2010 maahanmuuttajataustaisten tukiopetusta ja lähes 30 % oli kehittänyt suomen kielen opetusjärjestelyjä (ks. s. 64−65). Oppilaitosten hyvinkin erilaista tilannetta kuvaa se, että joissain oppilaitoksissa oli kehitetty S2-opetuksen järjestelmällisyyttä ja ajoitusta, kun toisissa oli vasta kokeiltu omia S2-opetusryhmiä: ”Toiminta on aloitettu viime lukuvuonna ja se on todettu tulokselliseksi.”

2.3.2. Toisen kotimaisen kielen opinnot Koulutuksen järjestäjiltä tiedusteltiin, millä eri tavoin toisen kotimaisen kielen opiskelu oli oppilaitoksissa järjestetty. Vastaajilla oli mahdollisuus valita annetuista vastausvaihtoehdoista yksi tai useampi sen mukaan, miten toisen kotimaisen kielen opetus oli järjestetty.36 Kysymykseen vastasi 60 koulutuksen järjestäjää, joista 26 oli valinnut vain yhden vaihtoehdon. Kysymykseen vastanneiden koulutuksen järjestäjien oppilaitosten toisen kotimaisen kielen opetusjärjestelyt on esitetty seuraavassa taulukossa.

36 Kyselyssä annetut vaihtoehdot perustuvat Karoliina Kuisman käyttämään luokitteluun (2001, 22). Taulukossa 19 olevien mainintojen määrä on suurempi kuin vastaajien määrä, koska useat koulutuksen järjestäjät olivat valinneet useamman vastausvaihtoehdon.

41


Mainintojen määrät

Osuu kaikista maininnoista

Osuus kaikista vastanneista

Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat opiskelevat toista kotimaista kieltä kuten muutkin opiskelijat

42

43,8 %

70,0 %

Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat opiskelevat toista kotimaista kieltä omissa ryhmissään

8

8,3 %

13,3 %

Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat on vapautettu toisen kotimaisen kielen opiskelusta

46

47,9 %

76,7 %

Yhteensä

96

100 %

Toisen kotimaisen kielen opetusjärjestelyt

Taulukko 19. Toisen kotimaisen kielen opetusjärjestelyt lukuvuonna 2009−2010 (N = 60)

Kysymykseen vastanneista 46 koulutuksen järjestäjää ilmoitti, että opiskelijoita oli vapautettu toisen kotimaisen kielen opiskelusta. Suurin osa näistä opiskelijoista opiskeli toisen kotimaisen kielen tilalla suomea. Vastaajista 16 oli valinnut ainoastaan tämän vaihtoehdon. Tämä on kolmasosa kaikista tämän vaihtoehdon valinneista. Ruotsinkielisten koulutuksen järjestäjien vastauksissa yhdessäkään ei opiskelijoita ollut vapautettu toisen kotimaisen kielen, eli suomen, opiskelusta. Niistä 46 koulutuksen järjestäjästä, joilla opiskelijoita oli vapautettu toisen kotimaisen kielen opiskelusta, vain neljä vastasi, että kyseiset opiskelijat eivät opiskele toisen kotimaisen kielen tilalla mitään. Kaksi koulutuksen järjestäjää ilmoitti kokonaan vapautuksen saaneiden lukumäärän, joka oli yhteensä yhdeksän. Kysymykseen vastanneista koulutuksen järjestäjistä 70 % ilmoitti, että maahanmuuttajataustaiset opiskelijat opiskelevat toista kotimaista kieltä kuten muutkin opiskelijat. Vaihtoehdon valinneista 42 koulutuksen järjestäjästä kymmenellä tämä oli ainoa tapa järjestää toisen kotimaisen kielen opetus. Kahdeksan vastaajaa ilmoitti, että maahanmuuttajataustaiset opiskelevat toista kotimaista kieltä omassa ryhmässään. Suurin osa tämän vaihtoehdon valinneista koulutuksen järjestäjiä oli sellaisia, joiden oppilaitoksissa opiskeli yli 50 vieraskielistä opiskelijaa. Koulutuksen järjestäjiä pyydettiin kertomaan, kuinka monta maahanmuuttajataustaista opiskelijaa opiskeli toista kotimaista kieltä eri vaihtoehtojen mukaisesti lukuvuonna 2009−2010. Tähän kysymykseen vastasi 22 koulutuksen järjestäjää, jotka olivat kaikki suomenkielisiä37. Vastaukset on koottu seuraavaan taulukkoon.

37 Koska kysymys koski ainoastaan lukuvuonna 2009−2010 suoritettuja toisen kotimaisen kielen opintoja, voidaan ainakin niiden koulutuksen järjestäjien kohdalla, joiden ylläpitämissä oppilaitoksissa opiskeli alle kymmenen vieraskielistä opiskelijaa, olettaa, että vastauskadon syynä oli se, että kyseisenä lukuvuonna yksikään vieraskielinen opiskelija ei opiskellut toista kotimaista kieltä.

42


Vieraskielisten opiskelijoiden määrä

Osuus vieraskielisistä opiskelijoista

Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat opiskelevat toista kotimaista kieltä kuten muutkin opiskelijat

443

51,5 %

Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat opiskelevat toista kotimaista kieltä omissa ryhmissään

15

1,7 %

Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat on vapautettu toisen kotimaisen kielen opiskelusta

403

46,8 %

Yhteensä

861

100 %

Toisen kotimaisen kielen opetusjärjestelyt

Taulukko 20. Vieraskielisten opiskelijoiden määrä ja osuus toisen kotimaisen kielen opetusjärjestelyjen mukaan (N = 19)

Kysymykseen vastanneiden koulutuksen järjestäjien ylläpitämissä oppilaitoksissa opiskeli lukuvuonna 2009−2010 toista kotimaista kieltä - eli käytännössä ruotsin kieltä - 458 maahanmuuttajataustaista opiskelijaa. Heistä lähes kaikki opiskeli ruotsia kuten muutkin opiskelijat; omissa ryhmissään kieltä opiskeli vajaat kaksi prosenttia vieraskielisistä opiskelijoista. Toisen kotimaisen kielen opinnoista vapautettuja oli 47 %. Koulutuksen järjestäjille esitettyjen tarkentavien kysymysten perusteella vapautettujen opiskelijoiden joukossa oli niitä opiskelijoita, jotka opiskelivat englanninkielisessä koulutuksessa (ks. alaviite s. 31) ja jotka olivat suorittaneet lukion oppimäärää vastaavan koulutuksen ulkomailla. Muutama koulutuksen järjestäjä mainitsi, että osa opiskelijoista vapautettiin toisen kotimaisen kielen opiskelusta, koska heillä ei koulutuksen alkaessa ollut minkäänlaista kyseisen kielen osaamista ja koulutuksen järjestäjällä ei ollut mahdollista tarjota erityisesti heille suunnattua alkeiskurssia. Karoliina Kuisma (2001, 22) selvitti, kuinka suuri osa vieraskielisistä opiskelijoista opiskeli toista kotimaista kieltä eri opetusjärjestelyin lukuvuonna 2000−2001. Kuisman selvitykseen verrattuna vieraskieliset opiskelijat opiskelivat lukuvuonna 2009−2010 toista kotimaista kieltä huomattavasti enemmän muiden opiskelijoiden tavoin, kuten kuvio 2 osoittaa.

43


Kuvio 2. Toista kotimaista kieltä opiskelevat vieraskieliset opiskelijat opetusjärjestelyittäin lukuvuosina 2000−2001 ja 2009−2010

Samalla kun kantaväestön kanssa toista kotimaista kieltä opiskelleiden osuus on kasvanut, on toisen kotimaisen kielen opiskelusta vapautettujen vieraskielisten osuus laskenut. Tämä kertoo siitä, että ammatillisia perustutkintoja opiskelevien vieraskielisten joukossa on yhä useampia opiskelijoita, jotka ovat opiskelleet ruotsia jo aiemmin, joko perusopetuksessa tai valmistavassa opetuksessa. Tämä tuli esille, kun koulutuksen järjestäjille esitettiin lisäkysymyksiä toisen kotimaisen kielen opetusjärjestelyihin liittyen.

”Jos on opiskellut ruotsia joskus, niin sitten jatkaa. Jos ei ole ruotsin aiempia opintoja, opiskelevat jotain muuta: etupäässä englantia ja suomea.” ”Kun suomen kieli vielä vaatii panostusta, toisen kotimaisen kielen opiskelu voi joillekin olla ylivoimasta. Mutta olemme pyrkineet siihen, että vapautuksen saaminen edellyttää hyviä perusteita. - - Maahanmuuttajien valmistavassa koulutuksessa ruotsi on kuitenkin sujunut melko mukavasti.” Opiskelijoiden motivaatiolla nähtiin olevan tärkeä merkitys ruotsin opiskelussa. Toisen kotimaisen kielen merkitystä ei tarvinnut aina edes opiskelijoille korostaa.

”Ongelmia ei ole niinkään halukkuudessa opiskella ruotsia. Etenkin ne, jotka opiskelevat sellaisella alalla, jossa tarvitaan ruotsia - kuten palvelualalla - haluavat opiskella ruotsia. Ennemminkin on ongelmia englannin opiskelussa.” ”Finskan är viktig i Finland varför den sällan lämnas bort.” ”Muutamilla maahanmuuttajataustaisilla opiskelijoilla on oma kiinnostus opiskella ruotsia oman ryhmän mukana.” 44


Kommenteissa mainittiin myös toisen kotimaisen kielen opetusjärjestelyjen haasteita, kuten toisen kotimaisen kielen alkeiskurssien sekä tukitoimien ja opetuksen eriyttämisen tarpeellisuuden.

”Ruotsin kielen opetus onnistuu omassa ryhmässä, jolloin voidaan aloittaa alkeista.” ”Osalle opiskelijoista joudutaan järjestämään runsaasti tukiopetusta.” ”Ruotsin kielen opetus onnistuu opetuksen eriyttämisellä opiskelijan valmiuksien mukaan.” Kuten Kuisman (2001, 22) selvityksessäkin, toisen kotimaisen kielen opinnot on yleensä korvattu suomen kielen opinnoilla. Näin oli lähes 60 prosentilla vastaajista. Kahdeksan koulutuksen järjestäjää mainitsi mahdollisuuden opiskella toisen kotimaisen kielen tilalla omaa äidinkieltään. Kuusi ilmoitti, että kyseiset opiskelijat opiskelevat ”jotain muuta kieltä”, mikä voi tarkoittaa suomen tai oman äidinkielen opintoja. Viisi koulutuksen järjestäjää vastasi, että toisen kotimaisen kielen resurssilla voi opiskella ammatillisia opintoja. Osa vastaajista kertoi lisäksi, että korvaavuuksista sovitaan aina tapauskohtaisesti.

2.3.3. Oman äidinkielen opinnot Opetussuunnitelman perusteissa on mainittu vieraskielisten opiskelijoiden oman äidinkielen tavoitteet ja arviointikriteerit, jotka ammatillisissa perustutkinnoissa ovat samalla tämän tutkinnon osan keskeinen sisältö. Keskeisenä tavoitteena on opiskelijan oman kielen ja kulttuurin tuntemus sekä oman alan ammattikielen hallinta (Liiketalouden perustutkinnon perusteet 2009, s.189−190). Opetussuunnitelman perusteiden mukaan opiskelijoille tulee järjestää oman äidinkielen opetusta mahdollisuuksien mukaan, mutta määräys ei ole velvoittava (emt., 248). Koulutuksen järjestäjiä pyydettiin kertomaan, kuinka monta eri kieltä ammatillisia perustutkintoja suorittavat maahanmuuttajataustaiset opiskelijat puhuivat äidinkielenään. Kysymykseen vastanneiden koulutuksen järjestäjien oppilaitoksissa puhuttujen äidinkielten määrä vaihteli yhden ja 44 välillä. Vastausten määrä

Keskiarvo

Mediaani

59

10,3

7,5

Taulukko 21. Opiskelijoiden puhumien äidinkielten määrä (N = 59)

Opiskelijat puhuivat äidinkielenään näissä oppilaitoksissa suomen, ruotsin ja saamen ohella keskimäärin kymmentä eri kieltä. Mediaaniluku vastaa tässä paremmin todellista tilannetta, koska siinä eivät korostu muutaman suuren koulutuksen järjestäjän vastaukset, kuten keskiarvossa käy. 45


Koulutuksen järjestäjistä lähes 70 % ilmoitti, että niiden oppilaitoksissa opiskelijat puhuivat enintään kymmentä eri äidinkieltä. Kaikki ne kysymykseen vastanneet koulutuksen järjestäjät, joiden ylläpitämissä oppilaitoksissa oli enintään 500 opiskelijaa, ilmoittivat, että heidän oppilaitoksissaan opiskelijat puhuivat korkeintaan kymmentä eri kieltä äidinkielenään. Opiskelijoiden oman äidinkielen määrä korreloi luonnollisesti oppilaitoksessa opiskelevien vieraskielisten opiskelijoiden kokonaismäärän kanssa. Koulutuksen järjestäjistä ainoastaan 11 ilmoitti, että niiden oppilaitoksissa tarjotaan mahdollisuutta opiskella omaa äidinkieltä ammatillisen perustutkinnon osana. Näistä kymmenen koulutuksen järjestäjää oli suomenkielisiä ja yksi kaksikielinen. Vastaajien mukaan syynä siihen, että vieraskielisten opiskelijoiden oman äidinkielen opetusta järjestetään niukasti, on opiskelijoiden puhumien äidinkielten suuri määrä sekä jo suomi toisena kielenä -opintojen kohdalla mainitut lukujärjestysten laatimisen ongelmat.

”Koska kieliä on paljon, opiskelijat opiskelevat eri perustutkinnoissa ei oman äidinkielen opintojen järjestäminen ole mahdollista.” Oman äidinkielen opetuksen järjestämisen esteenä voi lisäksi olla pätevän opettajan puuttuminen tai se, että maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita on niin vähän, että opetuksen järjestäminen ei ole taloudellisesti mahdollista. Kysymykseen, kuinka moni opiskelija lukuvuonna 2009−2010 opiskeli omaa äidinkieltä ammatillisen perustutkinnon osana, vastasi kymmenen koulutuksen järjestäjää38. Yksi näistä oli ilmoittanut kyselyssä, että koulutuksen järjestäjä ei tarjoa mahdollisuutta opiskella omaa äidinkieltä, mutta oli merkinnyt silti omaa äidinkieltä opiskelevien määrän. Syynä tähän oli se, että opiskelijoilla oli mahdollisuus suorittaa näitä opintoja alueen muissa toisen asteen oppilaitoksissa. Kysymykseen vastanneet koulutuksen järjestäjät olivat pääosin sellaisia toimijoita, joiden oppilaitoksissa opiskeli keskimääräistä enemmän maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita. Viisi vastaajaa kertoi, että oman äidinkielen opetusta annettiin omassa oppilaitoksessa. Nämä olivat oppilasmäärältään suuria oppilaitoksia. Omaa äidinkieltä opiskeli ammatillisen perustutkinnon osana 105 vieraskielistä opiskelijaa. Kuusi koulutuksen järjestäjää ilmoitti oman äidinkielen opiskelijoita olleen 10−20, neljän koulutuksen järjestäjien vastauksissa tällaisia opiskelijoita oli alle kymmenen. Vastaajien pienestä määrästä johtuen luvusta ei voi tehdä luotettavia johtopäätöksiä. Kysymykseen, mitä eri kieliä opiskelijat voivat opiskella omana äidinkielenä osana ammatillista perustutkintoa, vastasi 19 koulutuksen järjestäjää. Niistä kahdellatoista oli tarjottavana vain yhden vieraan kielen opintoja. Seuraavaan taulukkoon on koottu kaikki ne kielet, jotka mainittiin vastauksissa useammin kuin kerran. 38 Kyselylomakkeessa kysymys oli muodossa ”Kuinka moni maahanmuuttajataustainen opiskelija opiskelee omaa äidinkieltään osana ammatillista perustutkintoa?” Kysymyksessä ei ollut täsmennetty, että kyse on lukuvuodesta 2009−2010, vaan se oli mainittu sekä saatekirjeessä että kyselylomakkeen täyttöohjeissa.

46


Kieli

Mainintojen määrä

Venäjä

12

Englanti

9

Espanja

4

Kurdi

3

Viro

3

Saksa

3

Ranska

3

Taulukko 22. Yleisimmät oman äidinkielen opintoina tarjottavat kielet (N = 19)

Vastausten mukaan vieraskielisillä opiskelijoilla oli mahdollisuus opiskella omana äidinkielenään 12 eri kieltä, joista yksi oli viittomakieli. Yksi vastaaja ei tarkentanut, mitä kieliä maahanmuuttajataustaiset opiskelijat voivat omana äidinkielenään opiskella. Koulutuksen järjestäjien kommenteista ilmeni, että opiskeltavien kielten valikoima riippui suurelta osin alueella sijaitsevien oppilaitosten tarjonnasta. Erityisesti ne koulutuksen järjestäjät, joilla oli vähän maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita, olivat tehneet oman äidinkielen opetuksen kohdalla yhteistyötä alueen lukioiden ja kansalaisopistojen kanssa. Tästä johtuen kielivalikoima koostui pääosin sellaisista kielistä, joiden kursseja tarjotaan myös kantaväestölle. Oman äidinkielen opintoina tarjottavien kielten valikoimassa painottuva venäjän kielen osuus johtuu todennäköisesti siitä, että ammatillisessa koulutuksessa opiskelevista vieraskielisistä opiskelijoista ylivoimaisesti suurin osa on venäjänkielisiä. Vuonna 2007 ammatillisessa koulutuksessa opiskelleista vieraskielisistä 37,6 % oli venäjänkielisiä (Oppilaitosten opiskelijat ja tutkinnot. Tilastokeskus)39. Sama painotus näkyy seuraavassa koulutuksen järjestäjän kommentissa: ”Venäjä on valtakieli, joten siihen panostetaan”. Vaikka vironkielisiä opiskelijoita on tilastojen mukaan toiseksi eniten vieraskielisistä opiskelijoista (yli 13 %), ei tämä näy kyselyyn vastanneiden koulutuksen järjestäjien kielitarjontaa koskevissa vastauksissa. Somalin kieli oli mainittu vain yhden koulutuksen järjestäjän vastauksessa ja arabiaa tai albaniaa ei maininnut yksikään. Kuitenkin tilastojen mukaan ammatillisessa koulutuksessa opiskeli vuonna 2007 huomattava määrä näitä kieliä äidinkielenään puhuvia.

39 Tilastokeskuksen koulutustilastojen liitetaulukoissa on tilastot perusasteen jälkeisen tutkintotavoitteisen koulutuksen vieraskielisistä opiskelijoista, joista viimeisin koskee vuotta 2007 (http://www.stat.fi/ til/opiskt/tau.html). Näissä tilastoissa opiskelijat on luokiteltu äidinkielen mukaan.

47


Koulutuksen järjestäjiltä kysyttiin, minkä tavoitteiden mukaisesti maahanmuuttajataustaiset opiskelijat opiskelevat omaa äidinkieltään osana ammatillista perustutkintoa. Kysymykseen annetut vastausvaihtoehdot olivat tutkinnon perusteista, joissa todetaan, että ”Opiskelija voi opiskella omaa äidinkieltään joko äidinkieli, oma äidinkieli vieraskielisille opiskelijoille tai vieras kieli -tavoitteiden mukaisesti tai vapaasti valittavina tutkinnon osina” (Liiketalouden ammatillisen perustutkinnon perusteet 2009, 248). Koulutuksen järjestäjät voivat valita yhden tai useamman vaihtoehdon sen mukaan, mitä opetusjärjestelyjä oli käytetty. Kysymykseen vastasi 15 koulutuksen järjestäjää, joista kymmenen mainitsi, että omaa äidinkieltä voi opiskella vapaasti valittavina opintoina. Oman äidinkielen tavoitteiden mukaisesti opiskeltiin viiden koulutuksen järjestäjän oppilaitoksissa ja vieraan kielen tavoitteiden mukaisesti neljässä. Kymmenen koulutuksen järjestäjää kertoi, montako maahanmuuttajataustaista opiskelijaa opiskeli omaa äidinkieltään kunkin tavoitteen mukaisesti. Vastausten perusteella 99 maahanmuuttajataustaista opiskelijaa opiskeli omaa äidinkieltä osana ammatillista perustutkintoa40. Omaa äidinkieltä opiskelevien vieraskielisten opiskelijoiden määrä

Osuus kaikista omaa äidinkieltä opiskelevista vieraskielisistä

Äidinkieli, oma äidinkieli vieraskielisille opiskelijoille -tavoitteiden mukaisesti

36

36,4 %

Vieras kieli -tavoitteiden mukaisesti

28

28,3 %

Vapaasti valittavina tutkinnon osina

35

35,4 %

Yhteensä

99

100 %

Oman äidinkielen opiskelutavat

Taulukko 23. Omaa äidinkieltä opiskelevien vieraskielisten määrä ja osuus opiskelutapojen mukaan (N = 10)

Omaa äidinkieltään vapaasti valittavina tutkinnon osina sekä äidinkieli, oma äidinkieli vieraskielisille opiskelijoille -tavoitteiden mukaisesti opiskelevien osuus näyttää lisääntyneen vuodesta 2001 (Kuisma 2001, 21−22). Vastaavasti vieraan kielen tavoitteiden mukaisesti opiskelevien osuus näyttää laskeneen.41 Vapaasti valittavina tutkinnon osina suoritettavien oman äidinkielen opintojen osuuden nousu voi johtua siitä, että eri kielten kurssit on sijoitettu vapaasti valittaviin opintoihin tai siitä, että erityisesti suuremmilla paikkakunnil-

40 Vastaajat eivät olleet samoja kuin oman äidinkielen opiskelevien vieraskielisten määrää koskeneessa kysymyksessä, mistä johtuen opiskelijoiden kokonaismäärät poikkeavat toisistaan. 41 Kuisman selvityksessä oli vielä neljäntenä vaihtoehtona oman äidinkielen opiskelu toisen kotimaisen kielen resursseilla.

48


la maahanmuuttajayhteisöjen tarjoama oman kielen opetus on lisääntynyt. Omankieliset opintopiirit ja äidinkielen kurssit eivät välttämättä sisällöllisesti vastaa aivan opetussuunnitelmia. Tällöin opiskelun arviointi on tehty suoritettu/hylätty-asteikolla, kuten seuraava koulutuksen järjestäjä on tehnyt.

”Voimme lukea osallistumisen osaksi koulutusta, mikäli siitä toimitetaan osallistumistodistus sisältöineen. Yleensä kyseessä on ns. vapaasti valittavat opinnot, joita eri koulutussisältöihin kuuluu 1−10 ov. Näitä ei tarvitse arvioida numeraalisesti vaan ainoastaan opintojen laajuudella.” Äidinkieli, oma äidinkieli vieraskielisille opiskelijoille -tavoitteiden mukaan opiskelevien osuuden nousu liittyy maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrän nousuun. Oman äidinkielen opetuksen järjestäminen on taloudellisesti mahdollista silloin, kun tietyn kieliryhmän opiskelijoita on riittävästi. Kaikki kyselyssä tämän vaihtoehdon valinneet koulutuksen järjestäjät edustivat oppilaitoksia, joissa opiskeli paljon maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita. Vaikka koulutuksen järjestäjiltä ei kysytty, mitä kieltä äidinkielenään puhuvat opiskelijat opiskelivat oma äidinkieli -tavoitteiden mukaisesti, mainittiin kommenteissa venäjänkieliset muita useammin.

2.4. Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen Kysymyksiin aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta (ks. s. 10–11) vastasi 42 koulutuksen järjestäjää, joista kahdeksan ei ollut kyseisenä lukuvuonna tunnustanut lainkaan aikaisemmin hankittua osaamista. Vastausten perusteella kaiken kaikkiaan 1 022 maahanmuuttajaopiskelijan aikaisemmin hankittua osaamista oli tunnistettu ja tunnustettu.42 Opinnot

Ammatillisia opintoja/tutkinnon osia (N = 36) Ammattitaitoa täydentäviä opintoja/tutkinnon osia (N = 41) Työssäoppimista (N = 33) Yhteensä (N = 42)

Pakollisia opintoja

Valinnaisia opintoja

68

193

393

321

47 508

514

Taulukko 24. Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat, joiden kohdalla ammatillisia opintoja ja työssäoppimista on tunnistettu ja tunnustettu lukuvuonna 2009–2010 (N = 42)

42 Tässä kohdin on huomattava, että 42 % kaikista osaamisen tunnistamisista ja tunnustamisista on tehty yhden koulutuksen järjestäjän ylläpitämässä oppilaitoksessa. Tämän koulutuksen järjestäjän kohdalla osaamisen tunnustamiset jakaantuvat tasan valinnaisten ammatillisten opintojen ja ammattitaitoa täydentävien opintojen sekä pakollisten ammattitaitoa täydentävien tutkinnon osien kesken.

49


Ammatillisten opintojen tai tutkinnon osien tunnistamiseen ja tunnustamiseen koskevaan kohtaan vastasi 36 koulutuksen järjestäjää. Näistä kolmetoista ilmoitti, etteivät ne olleet tunnustaneet ammatillisia opintoja kyseisenä lukuvuonna. Yhteensä tunnustettuja ammatillisia opintoja tai tutkinnon osia oli 261 opiskelijalla43. Pakollisia ammatillisten opintojen osaamisia oli tunnustettu 68 opiskelijan kohdalla ja vapaaehtoisia 193 opiskelijan kohdalla. Vaikka työssäoppiminen on osa ammatillisia opintoja ja tutkinnon osia, kysyttiin koulutuksen järjestäjiltä erikseen niiden opiskelijoiden lukumäärää, joiden kohdalla oli tunnistettu ja tunnustettu työssäoppimalla hankittua osaamista. Kysymykseen vastasi 33 koulutuksen järjestäjää, joiden oppilaitoksissa työssäoppimisen osaaminen oli tunnistettu ja tunnustettu 47 opiskelijan kohdalla. Ammattitaitoa täydentävien tutkinnon osien (atto-aineet) kohdalla osaamisen tunnustamisia oli huomattavasti enemmän. Atto-aineiden osaamisia oli kyseisenä aikana tunnustettu 714 opiskelijan kohdalla. Tähän kysymykseen vastasi 41 koulutuksen järjestäjää. Näiden koulutuksen järjestäjien ylläpitämissä oppilaitoksissa oli tunnistettu ja tunnustettu pakollisia ammattitaitoa täydentävien tutkinnon osien osaamisia 393 opiskelijan kohdalla ja vapaaehtoisia 321 opiskelijan tapauksessa. Koulutuksen järjestäjien mukaan ammattitaitoa täydentävien tutkinnon osien osaamisen tunnustamisten suuri osuus johtuu siitä, että opiskelijoilla oli Suomessa suoritettu lukion oppimäärä tai vastaavat ulkomaiset opinnot. Tunnustetut tutkinnon osat olivat pääasiassa kieli- tai reaaliaineita. Osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen nykytilaa koskeneen selvityksen (Soininen ym. 2010) mukaan pakollisia ammatillisten opintojen tunnustamiseen on suhtauduttu vielä hyvin varovaisesti, sillä ammatillisen opintojen tunnustamisia oli vain 6 % aineistosta (emt., s. 37−38). Maahanmuuttajataustaisten kohdalla tämä osuus oli nyt saatujen vastausten perusteella hieman korkeampi. Pakollisia ammatillisia opintoja ja työssäoppimisella hankittua osaamista oli tunnustettu 11 % kaikista tapauksista. Koulutuksen järjestäjillä ei ollut maahanmuuttajataustaisten osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen erillisiä käytäntöjä, sillä kysymykseen vastanneista (N = 56) vain kaksi ilmoitti, että heillä on kantaväestöstä poikkeavia käytäntöjä. Toinen niistä ilmoitti käytännön liittyvän opiskelijan oman äidinkielen tunnistamiseen ja tunnustamiseen:

”Sosiaali- ja terveysalalla saa omasta äidinkielestään 1 ov vapaasti valittaviin opintoihin. Tämä voidaan tunnistaa ja tunnistaa esim. työssäoppimisjaksolla. Opiskelija kommunikoi omalla äidinkielellään maahanmuuttajataustaisen asiakkaan kanssa sujuvasti.” Yksi vastaajista kertoi, että vaikka koulutuksen järjestäjällä ei olekaan kantaväestöstä poikkeavia käytäntöjä aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamiseen, on koulutuksen järjestäjän oppilaitoksessa kehitteillä tähän liittyviä alakohtaisia verkkopohjaisia materiaaleja ja

43 Luvuissa ei ole mukana työssäoppimisen osaamisen tunnustamisia, sillä työssäoppimalla hankitun osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen on käsitelty omana kokonaisuutenaan.

50


testejä. Toinen koulutuksen järjestäjä puolestaan mainitsi, että kantaväestöstä poikkeavia tunnistamis- ja tunnustamismenetelmiä on kehitetty näyttötutkintoon valmistavassa koulutuksessa, mutta niitä ei ole otettu vielä käyttöön opetussuunnitelmaperusteisen koulutuksen puolella. Aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen kokemuksiin liittyen monet koulutuksen järjestäjät vastasivat, että heillä ei ole vielä kokemusta maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osaamisen tunnistamisesta ja tunnustamisesta. Tämä voi johtua siitä, että oppilaitoksen opiskelijoista suuri osa tulee suorittamaan ammatillista perustutkintoa suoraan perusopetuksesta, jolloin heillä ei ole aiempaa toisen asteen koulutusta.

”Våra invandrarstuderande har i regel varit länge i landet, vilket gör att de allra flesta har grundskola i Finland bakom sig. I få fall handlar det om betyg och intyg från andra länder och jämförbarheten med finska krav.” ”Mamu-taustaisten opisekelijoiden [!] kohdalla osaamisen tunnustamisesta ja tunnistamisesta ei ole kokemusta. Huomioitavaa on myös, että maahanmuuttajataustaiset opiskelijat ovat useimmiten käyneet koko peruskoulun jo Suomessa eikä MaMu-tausta juurikaan korostu.” Koulutuksen järjestäjien edustajien mukaan aiemman osaamisen tunnistamisen ongelmana on ollut se, että ulkomaisten todistusten perusteella opintojen vertailu on vaikeaa. Tähän on vaikuttanut se, että alkuperäisten todistusten tai luotettavien käännösten saaminen on ollut vaikeaa, tai koulutuksen järjestäjillä ei ole ollut riittävästi tietoa eri ulkomaisten opintojen vastaavuuksista.

”Joskus todistuksia on vaikea tulkita, vaatii opettajalta paljon osaamista ja tietoa, nk. atto-aineisiinkaan liittyvä osaamisen tunnistaminen ei ole helppoa, sillä aineet voivat olla vaikeaselkoisia ja oppilaitokset eritasoisia.” ”Todistusten pohjalta sujuu hyvin EU- alueelta tulleilta. EU-alueen ulkopuolelta tulleiden todistusten vertailukelpoisuus kysytty OPH:lta ja ko. maan suurlähestystöstä.” ”Arvosanojen ja opintoviikkomäärien tunnistamisessa on ollut vaikeuksia, usein toimittava opiskelijan oman kertoman perusteella. Yo-pohjaisten kohdalla vaikeuksia tietää onko kysymys todella lukion todistuksesta - jouduttu selvittämään lähtömaan koulutusjärjestelmää, jotta ymmärtäisi opintojen vastaavuuden. - On myös sellaisia tapauksia/todistuksia, joiden perusteella osaamisen tunnistaminen on mennyt vaivattomasi.” Viisi koulutuksen järjestäjää vastasi kyselyssä, että opiskelijoille ei ole tehty henkilökohtaista opiskelusuunnitelmaa. Tarkentavien lisäkysymysten jälkeen selvisi, että vastaajat olivat joko ymmärtäneet kysymyksen väärin tai olivat vahingossa kirjanneet vastauksen väärään paikkaan.

51


2.5. Koulutuksen keskeyttäminen Koulutuksen järjestäjiltä kysyttiin useita kysymyksiä liittyen ammatilliseen perustutkintoon johtavan koulutuksen lukuvuonna 2009–2010 keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määriin ja osuuksiin, keskeyttämisen syihin, seurantaan ja ehkäisyyn. Kysymysten yhteydessä kerrottiin, että opintojen keskeyttämisellä tarkoitetaan tässä yhteydessä ammatillisten opetussuunnitelmaperusteisten opintojen jättämistä kesken joko tilapäisesti tai kokonaan. Lisäksi mainittiin, että positiivisella keskeyttämisellä tarkoitetaan tilannetta, jossa opiskelija jatkaa opintojaan muualla, työllistyy, menee armeijaan tai siviilipalvelukseen. Tulosten vertailun kannalta ongelmalliseksi osoittautui se, etteivät kaikki koulutuksen järjestäjät vastanneet johdonmukaisesti kaikkiin keskeyttämisten lukumääriä ja osuuksia koskeviin kysymyksiin. Mitä yksityiskohtaisempia kysymyksiä esitettiin, sitä pienempi osa kyselyyn vastanneista koulutuksen järjestäjistä niihin vastasi. Niiden 52 koulutuksen järjestäjän vastausten perusteella, jotka olivat vastanneet ammatilliset perusopinnot keskeyttäneiden opiskelijoiden lukumäärää ja osuutta koskeviin kysymyksiin, yhteensä 514 maahanmuuttajataustaista opiskelijaa keskeytti opintonsa lukuvuonna 2009−2010. Heistä positiivisten syiden vuoksi keskeyttäneitä opiskelijoita oli 160 eli 31 % keskeyttäneistä maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista. Niin positiivisten kuin negatiivisten syiden vuoksi keskeyttäneiden osuus kaikista ammatillista perustutkintoa opiskelevista maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista oli keskimäärin 13,4 % kysymykseen vastanneiden 48 koulutuksen järjestäjän mukaan. Kyseisenä lukuvuonna oppilaitosten yleinen keskeyttämisprosentti oli puolestaan 8,3 % kysymykseen vastanneiden 46 koulutuksen järjestäjän vastauksen perusteella. Kaikkiin opintonsa keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden lukumääriä ja osuuksia sekä koulutuksen järjestäjän yleistä keskeyttämisprosenttia koskeviin kysymyksiin vastasi 41 koulutuksen järjestäjää, jotka edustivat 65 % kyselyyn vastanneista koulutuksen järjestäjistä. Vastaustensa perusteella tilanne oli näissä oppilaitoksissa keskeyttämisten osalta lukuvuonna 2009–2010 seuraavanlainen: Keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden lukumäärä (positiiviset ja negatiiviset keskeyttämiset)

448

Positiivisten keskeyttämisten lukumäärä

Keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuus keskimäärin (positiiviset ja negatiiviset keskeyttämiset)

Koulutuksen järjestäjän keskeyttämis% lukuvuonna 2009−2010

137

12,5 %

8,4 %

Taulukko 25. Keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden lukumäärä ja keskimääräinen osuus sekä koulutuksen järjestäjän yleinen keskeyttämisprosentti lukuvuonna 2009–2010 (N = 41)

52


Vastausten perusteella positiivisten syiden vuoksi keskeyttäneiden osuus oli keskimäärin 31 % kaikista näiden 41 koulutuksen järjestäjän ylläpitämissä oppilaitoksissa opintonsa keskeyttäneistä maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista. Kysymyksiin vastanneiden koulutuksen järjestäjien mukaan suurin osa keskeyttämisistä oli negatiivisia maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden jäädessä koulutuksen tai työelämän ulkopuolelle keskeytettyään ammatilliset perusopinnot44. Keskeyttäminen oli negatiivinen 311 maahanmuuttajataustaisen opiskelijan kohdalla kyseisenä lukuvuonna kysymyksiin vastanneiden koulutuksen järjestäjien mukaan. Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvityksen (Kilpinen 2009, 48) aikana haastateltujen koulutuksen järjestäjien mukaan maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kohdalla keskeyttämiset olisivat useimmiten nimenomaan negatiivisia ja että he jäävät kantaväestöä useammin jatko-opintojen ja työelämän ulkopuolelle opintojen keskeydyttyä. Seuraavassa taulukossa tarkastellaan keskeyttämisiä suhteessa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrään: A

B

C

D

E

1 - 10

10

16,6

6,2

10

11 - 50

137

8,2

7,7

17

51 - 100

92

11

10,2

9

yli 100

209

21,6

12,36

5

A. Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrä lukuvuonna 2009–2010 B. Opintonsa keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrä lukuvuonna 2009–2010 C. Keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuus kaikista maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista keskimäärin lukuvuonna 2009–2010 D. Oppilaitoksen yleinen keskeyttämisprosentti keskimäärin lukuvuonna 2009–2010 E. Koulutuksen järjestäjien lukumäärä Taulukko 26. Opintonsa keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrä ja osuus kaikista maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista sekä oppilaitoksen yleinen keskeyttämisprosentti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrän mukaan (N = 41)

Sekä suhteellisesti että määrällisesti eniten opintonsa keskeyttäneitä maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita oli niiden koulutuksen järjestäjien ylläpitämissä oppilaitoksissa, joissa maahanmuuttajataustaisia ammatillisen perustutkinnon opiskelijoita oli yli 100. Kaikkien näiden koulutuksen järjestäjien ammatilliseen perustutkintoon johtavan koulutuksen jär-

44 Poikkeuksena ovat keskeyttämisiä koskeviin kysymyksiin vastanneiden kolmen ruotsinkielisen koulutuksen järjestäjän vastaukset, joiden mukaan tarkasteluajankohtana opinnot keskeytti seitsemän maahanmuuttajataustaista opiskelijaa, joista viiden kohdalla keskeyttämisen syyt olivat positiivisia (ks. s. 87).

53


jestämisluvan mukainen opiskelijamäärä oli yli 1 000 opiskelijaa (ks. s. 27). Koska kaikki tähän kokoluokkaan kuuluvat koulutuksen järjestäjät olivat yhtä lukuun ottamatta vastanneet kaikkiin edellä mainittuihin kysymyksiin, voidaan tulosta pitää varsin kattavana. Suhteellisesti toiseksi eniten keskeyttäneitä opiskelijoita oli oppilaitoksissa, joissa maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita opiskeli alle kymmenen. Keskimääräinen maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden lukumäärä oli neljä näissä oppilaitoksissa kyseisenä lukuvuonna. Koska vastauskato (11 vastausta) oli suurin tätä kokoluokkaa edustavien koulutuksen järjestäjien vastauksissa, eivät taulukon tulokset anna kattavaa kuvaa tähän kokoluokkaan kuuluvien koulutuksen järjestäjien tilanteesta keskeyttämisten osalta. Näin pienestä joukosta ei tulosten kannalta ole mielekästä laskea keskeyttäneiden prosentuaalista osuutta vaihtelun ollessa suurta. Vastaajien määrä vaihteli suuresti kysyttäessä opintonsa keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden lukumäärää ja osuutta.45 Tulosten vertailukelpoisuuden vuoksi ohessa olevaan taulukkoon on valittu vain niiden koulutuksen järjestäjien vastaukset, jotka ovat vastanneet sekä keskeyttäneiden määriä että osuuksia opintovuosittain koskeviin kysymyksiin. Opintonsa keskeyttäneiden maahanmuutOpintonsa keskeyttätajataustaisten opisneiden maahanmuutkelijoiden keskimäätajataustaisten opisräinen osuus kaikista kelijoiden lukumäärä maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista

1. opintovuosi (N = 38)

165

10 %

2. opintovuosi (N = 34)

143

11 %

3. opintovuosi (N = 27)

73

7%

Yhteensä

381

Taulukko 27. Opinnot keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden lukumäärä ja keskimääräinen osuus lukuvuonna 2009–2010 opintovuosien mukaan

Vastausten perusteella ensimmäisenä ja toisena opintovuonna ammatilliset perusopinnot keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuus kaikista kyseisen opintovuoden maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista oli lähes samansuuruinen. Kaikista vastausten perusteella kyseisenä lukuvuonna keskeyttäneistä maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista 43 % oli ensimmäisen vuoden opiskelijoita, 38 % toisen vuoden opiskelijoita ja 19 % kolmannen vuoden opiskelijoita. 45 Tästä johtuen taulukoissa 27 ja 28 vastaajien määrä on ilmoitettu erikseen kunkin opintovuoden ja koulutusalan kohdalla.

54


Kysymyksiin koulutusaloista, joita maahanmuuttajataustaiset opintonsa keskeyttäneet opiskelijat edustivat, vastattiin seuraavasti:

Opintonsa keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden lukumäärä

Humanistinen ja kasvatusala (N = 4)

Opintonsa keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskimääräinen osuus kaikista maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista

0

0

10

12 %

125

20 %

21

23 %

143

15 %

9

17 %

Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala (N = 19)

78

26 %

Matkailu-, ravitsemis- ja talousala (N = 21)

99

22 %

Kulttuuriala (N = 11) Yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala (N = 22) Luonnontieteiden ala (N = 10) Tekniikan ja liikenteen ala (N = 22) Luonnonvara- ja ympäristöala (N = 10)

Yhteensä

485

Taulukko 28. Opinnot keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden lukumäärä ja keskimääräinen osuus lukuvuonna 2009–2010 koulutusalojen mukaan

Määrällisesti eniten lukuvuonna 2009–2010 opintonsa keskeytti tekniikan ja liikenteen sekä yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alan tutkintoa opiskelevat maahanmuuttajataustaiset opiskelijat. Suhteellisesti eniten opiskelijat keskeyttivät sosiaali-, terveysja liikunta-alan (26 %), luonnontieteiden alan (23 %) tai matkailu-, ravitsemis- ja talousalan (22 %) opintoja.

55


Ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisiä koskevien tilastojen valossa muiden kuin suomen- tai ruotsinkielisten opiskelijoiden keskeyttämisprosentit ovat olleet viimeisimpien käytettävissä olevien tilastojen mukaan 14 prosentin luokkaa, kuten ohessa olevan taulukko osoittaa: Muiden kuin Opintonsa keskeyttäneet amma- suomen- tai tillisen peruskoulutuksen opiske- ruotsinkielisten opiskelijoiden lijat keskeyttämis%

Muut kuin suoKaikkien opismen- tai ruotsinkelijoiden keskieliset opintonsa keyttämis% keskeyttäneet n

Lukuvuosi 2005 - 2006

14

533

10,5

Lukuvuosi 2006 - 2007

14,6

683

10,3

Lukuvuosi 2007 - 2008

14,5

717

9,9

Taulukko 29. Muiden kuin suomen- tai ruotsinkielisten ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttäneiden opiskelijoiden lukumäärä ja prosentuaalinen osuus lukuvuosina 2005–2006, 2006–2007 ja 2007–2008 (Tilastokeskus – Opetushallitus 2008, 2009 ja 2010)

Viime vuosina kaikkien opiskelijoiden keskeyttämisprosenttien suuntaus on ollut tilastojen valossa laskeva vieraskielisten opiskelijoiden osuuden pysyessä lähes ennallaan. Ulkomaalaisten opiskelijoiden osuus keskeyttäneistä on ollut hieman korkeampi viime vuosina, mutta on selvästi laskenut kyseisenä ajanjaksona uusimpien lukuvuotta 2007–2008 koskevien tilastojen perusteella. Opintonsa keskeyttäneet ulkomaalaiset ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijat

%

n

Lukuvuosi 2005 - 2006

15,1

396

Lukuvuosi 2006 - 2007

15,2

489

Lukuvuosi 2007 - 2008

13,9

460

Taulukko 30. Ulkomaalaisten ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttäneiden opiskelijoiden lukumäärä ja prosentuaalinen osuus lukuvuosina 2005–2006, 2006–2007 ja 2007–2008 (Tilastokeskus – Opetushallitus 2008, 2009 ja 2010)

Koska kaikki koulutuksen järjestäjät eivät vastanneet kyselyyn, eivätkä kaikkiin keskeyttämisiä koskeviin kysymyksiin, ovat tulokset keskeyttämisten osalta suuntaa antavia. Kysymyksiin vastanneiden koulutuksen järjestäjien vastausten perusteella tilanne maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten osalta lukuvuonna 2009–2010 näyttää kuitenkin hieman paremmalta kuin mitä tilastotiedot keskeyttämisistä aikaisemmilta lukuvuosilta antavat ymmärtää (ks. s. 52). Tästä huolimatta maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten osuudet ovat edelleen suuria. 56


Monet Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvitykseen osallistuneista koulutuksen järjestäjistä arvioivat maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten vähenevän tulevina vuosina. Keskeisinä syinä tähän pidettiin opetuskielen osaamisen varmistamista oppilasvalinnan yhteydessä sekä sitä, että yhä useammalla opiskelemaan valitulla maahanmuuttajataustaisella opiskelijalla oli entistä paremmat kielelliset ja muut opiskeluvalmiudet sekä kokemusta opiskelusta Suomessa. Keskeyttämisselvityksessä viitattiin lisäksi siihen, että ammatillisen koulutuksen viime vuosien suosion kasvun myötä kilpailu opiskelupaikoista on kiristynyt erityisesti suurissa kasvukeskuksissa ja ne maahanmuuttajataustaiset opiskelijat, jotka kilpailutilanteessa opiskelupaikan saavat, omaavat entistä paremmat opiskeluvalmiudet ja opetuskielen taidon. Tämän uskottiin luonnollisesti vähentävän keskeyttämisiä heidän kohdallaan. (Kilpinen 2009, 75.) Lukuvuotta 2009–2010 koskevien tietojen valossa ammatilliset perusopinnot keskeyttäneiden vieraskielisten opiskelijoiden osuus on edelleen suuri, vaikka keskeyttäneiden osuus on jonkin verran vähentynyt verrattuna aikaisempiin lukuvuosiin. Lisäksi enemmistö maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista keskeytti opintonsa negatiivisten syiden vuoksi.

2.5.1. Keskeyttämisen seuranta Kysymykseen, poikkeaako maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten seuranta kantaväestöä edustavien opiskelijoiden keskeyttämisten seurannasta, vastasi 54 koulutuksen järjestäjää. Kahta koulutuksen järjestäjää lukuun ottamatta kaikki vastasivat, ettei maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten seuranta poikkea kantaväestöä edustavien opiskelijoiden keskeyttämisten seurannasta. Yhden vastaajan mukaan keskeyttämisten seuranta poikkeaa kantaväestöä edustavien opiskelijoiden keskeyttämisten seurannasta siten, että maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemistä seuraamaan on palkattu oma tukihenkilö. Toinen koulutuksen järjestäjä totesi, että keskeyttämisten seurantaa vaikeutti se, että osa keskeyttäneistä oli palannut kotimaahansa. Kysymykseen siitä, ovatko koulutuksen järjestäjät kehittäneet maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten seurantaa lukuvuonna 2009–2010, vastasi 24 koulutuksen järjestäjää. Niistä 14 kertoi, ettei erityisesti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten seurantaa ole kehitetty kyseisenä ajanjaksona tai että heidän keskeyttämisiä seurataan, kuten muidenkin opiskelijoiden keskeyttämisiä, kuten tässä:

” Ei ole ollut tarvetta kehittää erikseen. Kielikoe on hyvä seula alussa.” ” Ei olla seurattu muista poikkeavalla tavalla MaMutaustaisten keskeyttämisen syitä. Kaikki keskeyttämisen syyt kirjataan, muttei erotella MaMu vs. muu opiskelija…” Seitsemän koulutuksen järjestäjää vastasi kehittäneensä ylipäätään keskeyttämisten seurantaa tai kehittäneensä erityisesti seurantaa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osalta. Kaksi heistä mainitsi kehittäneensä keskeyttämisten seurantaa verkostoitumalla ja toimimalla yhdessä muiden toimijoiden kanssa. Tässä muutamia esimerkkejä vastauksista:

57


”Valtionosuusavustuksella nimetty joka opistoon oma MAMU-tukihenkilö, jonka tehtävänä on seurata opintojen etenemistä ja edistymistä.” ”(O)opintojen etenemisen seuranta, opinto-ohjauksen lisääminen, yhteydenpito vanhempiin.” ”Olemme kehittäneet kaikkien opiskelijoiden keskeyttämisen seurantaa, mm. keskeyttämiseen johtaneiden syiden kirjaaminen, opiskelijahuollon toimenpiteet ja verkostotyö, opettaja opo-opiskelijakeskustelut.” ”Uppföljningen av frånvaro och avbrott i ständig utveckling i läroanstalten.” “Maahanmuuttajaopiskelijoiden määrien kartoitus on menossa ja sen mukaan kehitetään myös keskeyttämisen ehkäisemistä.” Muutama koulutuksen järjestäjä vastasi kysymykseen pikemminkin kertomalla, miten maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisiä ehkäistään esimerkiksi erityisopettajan antaman tukiopetuksen tai opiskelijahuollon toimenpiteiden avulla, kuin kertoi, miten seurantaa erityisesti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osalta oli kehitetty. Keskeyttämisten seurantaa koskevat tulokset ovat yhteneväisiä Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvityksen (Kilpinen 2009, 43) tulosten kanssa.

2.5.2. Keskeyttämisen syyt Enemmistö (47 vastaajaa) 54 koulutuksen järjestäjästä kertoi niillä olevan tietoa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten syistä. Keskeyttämisten seurannan tai kokemusten perusteella 44 vastaajaa arvioi annetuista vaihtoehdoista viisi merkittävintä maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisen syytä lukuvuonna 2009–2010. Kysymyksen vastausvaihtoehdot olivat keskeyttämisselvityksessä (Kilpinen 2009, 48–56) esille nousseita keskeisiä maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen keskeyttämiseen vaikuttavia tekijöitä.

58


Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten syyt lukuvuonna 2009 - 2010

Syyn tärkeys

Siirtyminen toiseen oppilaitokseen

97

Opetuskielen osaamisen vaikeudet

69

Motivaatio-ongelmat

66

Puutteelliset opiskeluvalmiudet

61

Työllistyminen

47

Taloudelliset vaikeudet

44

Vaikea perhe-elämäntilanne

39

Muutto toiselle paikkakunnalle

20

Oppilaiden keskinäiset ongelmat

3

Opetus- ja ohjaushenkilöstön monikulttuurisuusosaamisen puutteet

2

Puutteelliset opintojen ohjaus- ja tukipalvelut

1

Taulukko 31. Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisen viisi merkittävintä syytä lukuvuonna 2009–2010 koulutuksen järjestäjien mukaan46 (N = 44)

Merkittävimmiksi syiksi maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen keskeyttämiseen lukuvuonna 2009–2010 olivat kysymykseen vastanneet koulutuksen järjestäjät arvioineet siirtymisen toiseen oppilaitokseen, opetuskielen osaamisen vaikeudet, puutteelliset opiskeluvalmiudet ja motivaatio-ongelmat. Merkittävimmiksi arvioidut keskeyttämisen syyt lukuvuoden 2009–2010 osalta olivat samoja, jotka keskeyttämisselvityksen yhteydessä tehdyn kyselyn vastaajat nostivat esille tärkeimpinä erityisesti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämispäätökseen vaikuttavina seikkoina. (Kilpinen 2009, 49–50.) Varsin moni vastaaja oli valinnut vaihtoehdon ”muu syy”, joka sijoittui pisteytyksen (81 pistettä) perusteella keskeyttämisten syiden toiselle sijalle. Kyselyssä ei kuitenkaan pyydetty vastaajia tarkentamaan, mitä mahdollisia syitä ”muut syyt” pitivät sisällään. Vastaajat saattoivat valita vastausvaihtoehdon ”muu syy” siksi, että keskeyttämiset johtuivat muista kuin listalla mainituista syistä tai koska, kuten jo keskeyttämisselvityksen (Kilpinen 2009, 48–49) yhteydessä tuli esille, keskeyttämisen syitä on vaikeaa yksilöidä ja siksi katsottiin vaihtoehdon ”muu syy” parhaiten kuvaavan tilannetta. Keskeyttämiseen johtavien syiden taustalla oli mitä todennäköisimmin useita eri tekijöitä, joista koulutuksen järjestäjillä ei välttämättä ole edes yksityiskohtaista opiskelijahallintajärjestelmiin tilastoitua tietoa (vrt. Kilpinen 2009, 43, 48).

46 Kysymyksessä koulutuksen järjestäjää pyydettiin asettamaan annetuista vaihtoehdoista enintään viisi syytä tärkeysjärjestykseen. Syyt on taulukossa pisteytetty siten, että ensimmäisestä sijasta sai viisi pistettä, toisesta neljä, jne.

59


Vähiten vastaajat arvioivat keskeyttämisiin olleen merkitystä puutteellisilla opintojen ohjaus- ja tukipalveluilla, opetus- ja ohjaushenkilöstön monikulttuurisuusosaamisen puutteilla tai oppilaiden keskinäisillä ongelmilla. Vastaukset ovat yhteneväisiä keskeyttämisselvitykseen osallistuneiden koulutuksen järjestäjien keskeyttämisten syitä koskevien arvioiden kanssa (Kilpinen 2009, 50). Syyt, joiden arvioitiin eniten vaikuttaneet maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämiseen kyseisenä lukuvuonna, johtuivat joko opiskelijan elämäntilanteesta tai valmiuksista opiskella ammatilliseen perustutkintoon johtavassa koulutuksessa tai olivat muita tarkemmin määrittelemättömiä syitä. Suurin osa merkittävimmiksi arvioiduista keskeyttämisiin vaikuttaneista tekijöistä kyseisenä lukuvuonna oli nk. negatiivisia keskeyttämisen syitä (ks. s. 11). Huomionarvoista on, että koulutuksen järjestäjät arvioivat vähiten keskeyttämisiin vaikuttaneen oppilaitoksen puutteellisten ohjaus- ja tukipalveluiden tai opetus- ja ohjaushenkilöstön monikulttuurisuusosaamisen eli muiden kuin opiskelijan itsensä tai hänen elämäntilanteesta johtuvien syiden.

2.6. Opiskelun tukeminen Kyselyssä kartoitettiin niitä keinoja, joilla koulutuksen järjestäjät olivat tukeneet maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemistä lukuvuonna 2009–2010. Kysymyksen yhteydessä esitetyt vastausvaihtoehdot olivat keskeyttämisselvityksessä (Kilpinen 2009, 60−66) esitettyjä keskeisiä keinoja. Kysymykseen vastanneet 60 koulutuksen järjestäjää kertoivat käyttäneensä seuraavia keinoja maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemisen tukemiseksi kyseisenä lukuvuonna:

60


Keinot maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemisen tukemiseksi lukuvuonna 2009 - 2010

%

Samoja keinoja kuin kantaväestöä edustavien opiskelijoiden tukemiseksi (N = 49)

82

Selkokielisen materiaalin käyttö (N = 36)

60

Rästipajat (N = 29)

48

Klinikkamuotoinen tukiopetus (N = 25)

42

Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kulttuurintuntemuksen ja kielitaidon hyödyntäminen (N = 17)

28

Maahanmuuttajataustaisten kouluavustajien ja/tai tukihenkilöiden käyttö (N = 14)

23

Yhteydenpitoa alaikäisten maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden vanhempien kanssa on kehitetty (N = 13)

22

Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemisen seuranta ja opintojen organisointi on keskitetty nimetylle vastuuhenkilölle tai -henkilöille (N = 13)

22

Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetuksen integrointi ammatillisten opintojen opetukseen (N = 12)

20

Ammatti- ja suomi tai ruotsi toisena kielenä -opettajan yhteisopettajuus luokassa ja/tai työsaleissa (N = 9)

15

Maahanmuuttajaopiskelijoiden oman opinto-ohjaajan tai kuraattorin käyttö (N = 8)

13

Taulukko 32. Keinot maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemisen tukemiseksi lukuvuonna 2009–2010 koulutuksen järjestäjien mukaan (N = 60)

Suurin osa niistä vastaajista, jotka kertoivat käyttäneensä vain muutamia (1−3) taulukossa mainittuja keinoja, olivat koulutuksen järjestäjiä, joiden ylläpitämissä oppilaitoksissa opiskeli vähän (alle 50) maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita. Vastaavasti oppilaitoksissa, joissa opiskeli enemmän vieraskielisiä opiskelijoita, käytettiin useampia eri keinoja erityisesti heidän tukemisekseen. Enemmistö tähän kysymykseen vastanneista 60 koulutuksen järjestäjästä oli käyttänyt maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen tukemiseksi samoja keinoja kuin kantaväestöä edustavien opiskelijoiden tukemiseksi. Toiseksi eniten vastaajat kertoivat tukeneensa opiskelijoita käyttämällä selkokielistä opetusmateriaalia, tarjoamalla mahdollisuutta kuroa umpeen rästiin jääneitä opintoja nk. rästipajoissa sekä järjestämällä klinikkamuotoista tukiopetusta. Vastaajista reilut 20 % kertoi hyödyntäneensä maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kulttuurintuntemusta ja kielitaitoa, käyttäneensä maahanmuuttajataustaisia kouluavustajia ja/tai tukihenkilöitä, kehittäneensä yhteydenpitoa vanhempiin sekä keskittäneensä maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemisen seurannan ja opintojen organisoinnin nimetylle vastuuhenkilölle tai -henkilöille. Vähiten annetuista vastausvaihto61


ehdoista oli hyödynnetty ammattiopettajien ja S2- tai R2-opettajien yhteisopettajuutta luokassa ja/tai työsaleissa tai käytetty maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille nimetyn oman opinto-ohjaajan tai kuraattorin palveluja. Niistä koulutuksen järjestäjistä, jotka kertoivat kehittäneensä yhteydenpitoa alaikäisten maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden vanhempiin, tarkensi 11 vastaajaa, miten yhteydenpitoa oli käytännössä kehitetty. Tässä muutama esimerkki vastauksista:

”Normaalia yhteydenpitoa lisätty. Otetaan herkemmin yhteyttä.” ”Tolk vid behov.” ”Tulkkipalvelut, vanhempainvartit, yhteydenpito kotiin.” Yhteydenpitoa vanhempiin vastaajat olivat kehittäneet mm. järjestämällä opintojen hakuvaiheessa vanhempainiltoja maahanmuuttajataustaisten hakijoiden vanhemmille (2 mainintaa) esimerkiksi yhdessä maahanmuuttajapalveluiden kanssa, kutsumalla alaikäisten maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden vanhempia oppilaitokseen yhteisiin tilaisuuksiin, vanhempainvartteihin ja yhteistyöpalavereihin (5), ottamalla entistä useammin yhteyttä vanhempiin (4) ja käyttämällä yhteydenpidossa tarvittaessa tulkkia (4). Yksi vastaaja kertoi maahanmuuttajataustaisten vanhempien kanssa käytettävän yhteydenpidossa Wilmaa47, kuten muidenkin opiskelijoiden vanhempien kanssa. Avoimissa vastauksissa esitetyt keinot, joilla yhteydenpitoa vanhempiin oli kehitetty, olivat samoja hyviä toimintamalleja opiskelijan taustajoukkojen kanssa käytävään yhteydenpitoon, joita esitettiin keskeyttämisselvityksessä (Kilpinen 2009, 37–38, 87). Vastaajista 25 % kertoi tukeneensa opiskelijoita muilla kuin vastausvaihtoehdoissa esitetyillä keinoilla. Lähes kaikki näistä 15 kysymykseen vastanneista koulutuksen järjestäjästä olivat tukeneet opiskelijoita monin eri tavoin, kuten tässä:

”Normaali tukiopetus, suulliset kokeet, valinnaisina opintoina työskentely oppilaitoksen kahvilassa, jolloin on päässyt puhumaan suomea helpoissa asiakaspalvelutilanteissa, tarvittaessa lisätukea HOJKSin avulla, koulunkäyntiavustajan tuki, seurataan tarkemmin opintojen etenemistä.” Avoimissa vastauksissa koulutuksen järjestäjät kertoivat käyttäneensä maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden ohjaus- ja tukihenkilöstön, kuten esimerkiksi erityisopettajan, opinto- tai koulunkäyntiavustajan palveluja ja tukiopetusta (6 mainintaa). Osa vastaajista mainitsi tukeneensa opiskelijoita eri hankkeiden ja verkostotyön aikana kehitetyillä käytännön toimenpiteillä (4). Vastauksissa mainittiin mm. Maahanmuuttajien VaSkooli48 -,

47 Wilma on Primuksen ja Kurre 7:n yhteinen www-liittymä, jota mm. opettajat, opiskelijat ja huoltajat käyttävät tiedottamiseen, arviointiin, poissaolojen seurantaan ym. oppilaitoksen ja kodin väliseen tiedonvälitykseen (www.starsoft.fi/public/?q=fi/node/7937). 48 Maahanmuuttajien VaSkooli -hankkeen tavoitteena oli kehittää Turun ja Salon seutukunnissa nivelvaiheyhteistyötä ja tiedonsiirtoa, ohjaus- ja tukitoimia, kehittää henkilöstön osaamista sekä luoda uusia yhteistyömalleja maahanmuuttajanuorten koulutustakuun varmistamiseksi (www.vaskooli.fi/maahanmuuttajat).

62


Monimuotoiset opinpolut49- ja Rovapolut50-hankkeet sekä Ulkomaalaisten opiskelijoiden koulutuksen kehittämisen hanke51. Tarvittaessa opintoja tuettiin lisäksi HOJKS52-tukitoimilla (2). Yhden koulutuksen järjestäjän ylläpitämässä oppilaitoksessa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemistä edistettiin ”kahden viikon tutustumisella työpaikkaan ennen työssäoppimisjaksoa työkulttuuriin ja ammattisanastoon perehtymiseksi.” Muita yksittäisiä vastauksissa mainittuja keinoja olivat henkilöstön monikulttuurisuusosaamisen kehittäminen, tulkin käyttö tarvittaessa, opetuksen yksilöllisyys, henkilökohtaiset keskustelut, opintojen etenemisen tarkempi seuranta, yhteistyö maahanmuuttajakoulutuksen yksikön kanssa, venäjänkielentaitoisten opettajien osaamisen hyödyntäminen sekä erityisoppilaitoksen normaalien tukitoimien hyödyntäminen. Kysymykseen koulutuksen järjestäjän yhteisestä maahanmuuttajakoulutuksen strategiasta, suunnitelmasta tai muusta ohjeistuksesta vastasi 59 koulutuksen järjestäjää. Niukka enemmistö eli 53 % kysymykseen vastanneista koulutuksen järjestäjistä vastasi, ettei niillä ole yhteistä maahanmuuttajakoulutuksen strategiaa, suunnitelmaa tai muuta ohjeistusta. Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvitykseen (Kilpinen 2009, 42) osallistuneista koulutuksen järjestäjistä 66 % vastasi, ettei niillä ole maahanmuuttajakoulutuksen strategiaa, suunnitelmaa tai muuta ohjeistusta. Näyttää siis siltä, että entistä useamman koulutuksen järjestäjän ylläpitämässä oppilaitoksessa on tehty suunnitelma tai yhteinen ohjeistus maahanmuuttajakoulutuksen toteuttamiseksi ja maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden huomioimiseksi.

2.7. Keskeyttämisen ehkäiseminen Keskeyttämisten ehkäisemiseen liittyen koulutuksen järjestäjiä pyydettiin valitsemaan annetuista vastausvaihtoehdoista keinot, joita oli käytetty erityisesti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisen ehkäisemiseksi lukuvuonna 2009–2010. Vastausvaihto-

49 Monimuotoiset opinpolut -hankkeen tavoitteena on tarjota opiskelijoille monimuotoisia, joustavia ja yksilöllisiä opinpolkuja. Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kohdalla tämä tarkoittaa mm. sitä, että hakijoille järjestetään kielitesti ennen opiskelijaksi valintaa. (www.sedu.fi/monimuotoiset opinpolut.) 50 Rovapolut -hankkeen tavoitteena on tehdä maahanmuuttajaopiskelijoille henkilökohtaisia osaamisen kehittämisen suunnitelmia, jotka lisäävät heidän osaamistaan ja parantavat työllistymistä paikallisille työmarkkinoille. Hankkeessa tuetaan maahanmuuttajien työllistymistä laajentamalla työelämäkontakteja ja avaamalla joustavia ja henkilökohtaistettuja polkuja osaamisen kehittämiseen, valmennetaan työssäoppimiseen tulevia maahanmuuttajia sekä järjestetään työnhakuvalmennusta ja erilaisia rekrytapahtumia. (www.lao.fi/rovapolut.) 51 Ulkomaalaisten opiskelijoiden koulutuksen kehittämishankkeessa pyritään tukemaan kotoutumista alueelle järjestämällä mahdollisuuksia opiskella suomen kieltä. 52 Henkilökohtainen opiskelujen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS) tehdään tarvittaessa niille opiskelijoille, jotka tarvitsevat erityisiä opetusjärjestelyjä tai opiskelijahuollon palveluita esimerkiksi vamman, sairauden, kehityksessä viivästymisen, tunne-elämän häiriön tai muun syyn vuoksi. Henkilökohtaisessa opiskelusuunnitelmassa huomioidaan heidän yksilölliset tarpeensa. (www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/ammattikoulutus/ammatilliset_perustutkinnot/ammatillinen_erityisopetus.)

63


ehdoissa mainitut keinot olivat Maahanmuuttajien ammatillisen perusopetuksen keskeyttämisselvityksessä (Kilpinen 2009, 68–70) esitettyjä hyviä käytäntöjä ja toimintatapoja ehkäistä keskeyttämisiä. Kysymykseen vastanneet 56 koulutuksen järjestäjää valitsivat annetuista vastausvaihtoehdoista seuraavia käyttämiään keinoja: Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten ehkäisemiseksi käytetyt keinot lukuvuonna 2009 - 2010

%

On käytetty samoja keinoja kuin kantaväestöä edustavien opiskelijoiden keskeyttämisten ehkäisemiseksi (N = 44)

79

On kehitetty keinoja varmistaa opetuskielen taso opiskelijavalinnan yhteydessä (N = 28)

50

Tukiopetusta on lisätty (N = 25)

45

Suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusjärjestelyjä on kehitetty (N = 16)

29

Resursseja on suunnattu pelkästään maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille suunnattuja ohjaus- ja tukipalveluiden kehittämiseen (N = 13)

23

On kehitetty keskeyttämisten seurantaa (N = 12)

21

On kehitetty muita käytäntöjä erityisesti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisen ehkäisemiseksi (N = 9)

16

Oman äidinkielen opetusta on lisätty (N = 3)

5

Taulukko 33. Keinot maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten ehkäisemiseksi lukuvuonna 2009–2010 koulutuksen järjestäjien mukaan (N =56)

Erityisesti ne koulutuksen järjestäjät, joiden ylläpitämissä oppilaitoksissa opiskeli paljon maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita ja joissa keskeyttäneiden vieraskielisten opiskelijoiden osuus oli koulutuksen järjestäjän yleistä keskeyttämisprosenttia suurempi (ks. s. 53), olivat käyttäneet kyseisenä lukuvuonna useita eri taulukossa mainittuja keinoja. Puolet kysymykseen vastanneista oli käyttänyt vain yhtä tai kahta annetuista vaihtoehdoista vieraskielisten opiskelijoiden keskeyttämisen ehkäisemiseen. Lähes kaikkien näiden koulutuksen järjestäjien ylläpitämissä oppilaitoksissa opiskeli vähän (alle 50) maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita. Enemmistö vastaajista kertoi käyttäneensä maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten ehkäisemiseen samoja keinoja kuin kantaväestöä edustavien opiskelijoiden keskeyttämisten ehkäisemiseksi kyseisenä ajankohtana. Lähes puolet vastaajista oli lisännyt maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden tukiopetusta tai kehittänyt keinoja varmistaa opetuskielen taso opiskelijavalinnan yhteydessä. Vastaajat, jotka olivat kehittäneet keinoja varmistaa opetuskielen taso opiskelijavalinnan yhteydessä, mainitsivat keskeiseksi keinoksi kielikokeen tai -testin (12 mainintaa) tai kertoivat ottavansa testin käyttöön lähitulevaisuu-

64


dessa (2). Yhtä suuri joukko vastaajista oli kehittänyt kielitestauskäytäntöjä tai testien sisältöjä (8) tai kertoi kehittäneensä yhteistä kielitestiä muiden alueen oppilaitosten kanssa (3).53 Kysymykseen vastanneista koulutuksen järjestäjistä 16 vastasi kehittäneensä suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetusjärjestelyjä. Vastaajista 12 kertoi tarkemmin, miten ne olivat opetusjärjestelyjä kehittäneet54. Säännöllisen ja järjestelmällisen S2-opetuksen (2 mainintaa) lisäksi vastauksissa mainittiin seuraavia yksittäisiä kehittämistoimenpiteitä: l l l

S2-opetus aloitettiin ja todettiin tulokselliseksi S2-opetus aloitetaan heti opintojen alussa S2-opetus tapahtuu omissa ryhmissä opetus toteutetaan samanaikaisopetuksena (S2-opettaja yhteistyössä ammattiaineiden opettajan kanssa) l S2-opetuksen toteuttaminen eri ryhmissä (alkava, jatkava jne.) l S2-opettajat l henkilökohtainen ohjaus l läksytuki l yhteistoiminta-ajalla järjestetyt S2-kurssit (ks. s. 40) l opettajia koulutettiin l

Muutama koulutuksen järjestäjä oli kehittänyt lisäksi muita kuin vastausvaihtoehdoissa mainittuja keinoja maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisten ehkäisemiseen, kuten mm. tutortoiminnan kehittäminen, pienryhmäopetuksen tarjoaminen, valmentava ja kuntouttava opetus ja ohjaus maahanmuuttajataustaisille erityisopiskelijoille, henkilöstökoulutus monikulttuurisuudesta sekä hankkeiden puitteissa tehtävät kehittämistoimenpiteet. Vastauksissa mainittiin useita keinoja, jotka olivat samoja kuin edellisen kysymyksen yhteydessä esitetyt keinot edistää erityisesti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden etenemistä ammatillisissa opinnoissa, kuten oheiset esimerkit osoittavat:

”Lisätty ohjaus- ja opiskelijahuoltopalveluita yksittäisten opiskelijoiden kohdalla” ”Läksykerho, jossa maahanmuuttaja voi tehdä oppimistehtäviään ohjatusti” ”MAMU-tukihenkilö seuraa tiiviisti opintojen etenemistä” ”Verkostoituminen viranomaisten ja vapaaehtoisjärjestöjen kanssa. Jos opiskelija keskeyttää esim. sairauden vuoksi, kuraattori seuraa poissaolojen ajan ja tukee palatessa.” Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvityksessä (Kilpinen 2009, 86–88) esitettyjä toimenpide-ehdotuksia oli kysymykseen vastanneista 55 koulutuk-

53 Osa vastaajista kertoi olevansa mukana VAKUVA-hankkeessa, jonka puitteissa yhdessä muiden ammatillisten oppilaitosten edustajien kanssa kehitetään valtakunnallista kielikoetta opetuskielen varmistamiseksi opiskelijavalinnan yhteydessä. 54 Ruotsinkielisen koulutuksen järjestäjistä yksi oli vastannut kehittäneensä R2-opetusjärjestelyjä, mutta ei ollut vastannut lisäkysymykseen ja kertonut, miten opetusjärjestelyjä on ko. lukuvuonna kehitetty.

65


sen järjestäjästä huomioinut 16 vastaajaa. Toimenpide-ehdotuksia oli huomioitu monin eri tavoin ja ne olivat luonnollisesti samoja kuin aikaisempien kysymysten vastausten yhteydessä mainitut keinot edistää opintojen etenemistä ja ehkäistä keskeyttämisiä. Tässä muutama esimerkki vastauksista:

”Mamu-koordinaattori on nimetty, henkilöstöä koulutettu, selkokielistä materiaalia on kehitetty, oman alan äidinkielen (dari) sanakirja on kehitetty kaupan alalle, rästipajoja ja läksykerhoja pidetty.” ”(O)opinto-ohjauksen tehostaminen, S2-opetus, kielitaidon arviointi, opintojen etenemisen seuranta.” ”Kehittämistyössä huomioitu toimenpide-ehdotukset numerot 3, 10, 12, 13, 16, 17, 18 ja 19” ”(K)koulutuskuntayhtymässä on kerätty tietoa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden tilanteesta, jotta heitä pystytään tukemaan sekä kehitetty monikulttuurisuusosaamista.” ”(V)varhainen puuttuminen, tehokas tuutorointi, oppimisvaikeuksien tunnistaminen.” Seuraavia keskeyttämisselvityksessä esitettyjä toimenpide-ehdotuksia oli oppilaitoksissa huomioitu lukuvuoden 2009–2010 aikana. Keskeyttämisselvityksen toimenpide-ehdotuksien huomioiminen lukuvuonna 2009 - 2010

n

S2-opetuksen toteuttaminen ja kehittäminen

4

Opetus- ja ohjaushenkilöstön monikulttuurisuusosaamisen kehittäminen

4

Opintojen etenemisen seurannan kehittäminen

3

Maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille suunnattujen ohjaus- ja tukipalveluiden kehittäminen

3

Selko- tai omakielisen opetusmateriaalin laatiminen ja kehittäminen

3

Rästipajat, läksypiirit ja tukiopetus maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille

3

Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden oppimisvaikeuksien tunnistamisen menetelmien kehittäminen

2

Verkostoyhteistyö ja hanketoiminta

2

Yhteisopettajuus

2

Taulukko 34. Keskeyttämisselvityksessä esitettyjen toimenpide-ehdotusten huomioiminen koulutuksen järjestäjien mukaan (N = 14)

Lisäksi vastauksissa mainittiin yksittäisiä toimenpiteitä, kuten kielitaidon arvioinnin kehittäminen, koulunkäynnin ohjaajan ja maahanmuuttajakoulutuksen koordinaattorin palk66


kaaminen, nivelvaihetiimin vakinaistaminen ja työpaikkaohjaajille suunnatut monikulttuurisuuskoulutukset. Yksi koulutuksen järjestäjä oli vastannut kysymykseen yksikantaan, että ”Otimme osaa em. kartoitukseen ja tunnemme toimenpide-ehdotukset”.

2.8. Kehittämistoimenpiteet tulevana lukuvuonna 2010−2011 Kysymykseen siitä, miten koulutuksen järjestäjät aikovat kehittää toimenpiteitä maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemisen edistämiseksi ja keskeyttämisten ehkäisemiseksi tulevana lukuvuonna 2010–2011, vastasi 43 koulutuksen järjestäjää. Toimenpiteet, joilla vieraskielisten opiskelijoiden opinnoissa etenemistä aiotaan edistää tulevaisuudessa, muodostavat luontevan jatkon jo aiemmin aloitetuille ja tarpeellisiksi koetuille toimenpiteille (vrt. edelliset kappaleet). Viisi kysymykseen vastannutta koulutuksen järjestäjää vastasi yksinkertaisesti jatkavansa jo aikaisemmin aloitettujen kehittämistoimenpiteiden eteenpäin viemistä. Suurin osa vastaajista oli luetellut useita eri kehittämistoimenpiteitä, joihin oppilaitoksissa tullaan lähitulevaisuudessa panostamaan. Tässä esimerkkejä:

”Opinto-ohjauksen kohdentaminen entistä selkeämmin, nimetty opo maahanmuuttajaopiskelijoille. Ryhmänohjaajan roolin korostaminen opintojen etenemisen seurannassa. Pienryhmäopetuksen tarjoaminen edelleen.” ”Saamalla lisää tietoa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden tilanteesta, tuen räätälöinti yksilöllisesti. S2 opetusta kehitetään sekä lisätään koulutuskuntayhtymän henkilöstön monikulttuurisuusosaamista. Lisäksi pyritään yhtenäistämään käytäntöä joustavalla valinnalla hakevien maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kielitaidon testaamiseen. Tekemällä yhteistyötä seudun maahanmuuttaja-asioissa toimivien tahojen kanssa sekä käynnistämällä maahanmuuttajaopetusta käsittelevä asiantuntijaryhmä.” “Nivåtester i modersmål, finska, engelska och matematik. Stödundervisning. Handledningen bygger på egenlärare för studerande.” ”Mamukoordinaattori (1/2) aloittaa toimintansa. Maahanmuuttajataustaisten opetuksen järjestämissuunnitelmaa jalkautetaan, maahanmuuttajataustaisten vanhempien kanssa tehtävää yhteistyötä tiivistetään ja toimintatapoja kehitetään. Läksykerhotoimintaa vakiinnutetaan.” ”Järjestetään S2opetusta1ov/lukukausi. Suomalaisen ja maahanmuuttajataustaisen opiskelijan työssäoppimisen jaksoja hyödynnetään siten, että he suorittavat työssäoppimisen jakson opiskelijaparina ja toimivat tällöin toistensa tukena ja mallina potilaan hoidon eri osa alueiden toteuttamisessa. Tällä tähdätään niin suomalaisen kuin mamutaustaisen opiskelijan osaamisen ja vuorovaikutuksen kehittämiseen sekä maahanmuuttajan suomen kielen oppimiseen.” ”Kehittää maahanmuuttajataustaisten ohjaus ja tukipalveluja, kehittää opettajien monikulttuurisuus osaamista sekä kehittää yhteistyötä kodin kanssa.” 67


Monet vastauksissa mainitut keinot olivat parhaillaan käynnissä olevien hankkeiden konkreettisia toimenpide-ehdotuksia, kuten näissä vastauksissa:

”Maahanmuuttajakoordinaattoripalvelut maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille ja opetushenkilökunnan tueksi. Kehittämishanke, jonka aikana rakennetaan ja testataan toimintamalli, jossa tuetaan ja ohjataan maahanmuuttajaopiskelijoita tutkintoon johtavassa koulutuksessa. Opiskelijan oman kielen opetuksen järjestäminen ja toteuttaminen, samoin S2 ja R2 toteuttaminen yli koulutusala ja ryhmärajojen eri osaamistasoilla.” ”Kamut-hanke tukee maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita eri keinoin (tukiopetus, luokka-avustaja, tutortoiminta, monikuluttuurisuuskoulutukset, työelämäyhteistyö ja monikulttuuristen työyhteisöjen selvitystyot ja yhteys opettajiin ja koulutusyksiköihin, pkseudun verkostotyö), s2 opettajien verkostotyö ja täydennyskoulutus, keskeytysselvitykset 2010, maahanmuuttajanuorten oma ohjaus ja tuki (hanketyöntekijät ja opinto ohjaajat), maahanmuuttajakoordinaattorin työnkuvan selvittäminen ja ehdotukset toteutuksen suhteen, maahanmuuttajaopiskelijoiden opiskeluun liittyvien asioiden suunnittelun ja kehittämisen keskittäminen. Hyvien käytäntöjen levittäminen koko [koulutuksen järjestäjän nimi] tasolla (ammattiopisto, aikuisopisto, pajatoiminta).” Vastausten perusteella koulutuksen järjestäjät aikovat kehittää toimintaansa seuraavin tavoin: Toimenpiteet maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen tukemiseksi ja keskeyttämisten ehkäisemiseksi lukuvuonna 2010 - 2011

n

Ohjaus- ja tukipalveluiden kehittäminen ja lisääminen

12

S2- ja R2-kielen opetuksen lisääminen ja kehittäminen

10

Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden tukihenkilöt, opinto-ohjaajat ja koordinaattorit

8

Hanketoiminta

7

Opintojen etenemisen seurannan kehittäminen

6

Opetus- ja ohjaushenkilöstön monikulttuurisuusosaamisen kehittäminen

6

Vanhempien kanssa tehtävän yhteistyön kehittäminen

5

Yhteistyö muiden paikallisten maahanmuuttajakoulutuksen tahojen kanssa

5

Selkokielisen alakohtaisen opetusmateriaalin laatiminen ja kehittäminen

5

Taulukko 35. Toimenpiteet maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen tukemiseksi ja keskeyttämisten ehkäisemiseksi lukuvuonna 2010–2011 koulutuksen järjestäjien mukaan (N=43)

68


Vastaajat kertoivat kehittävänsä suomi tai ruotsi toisena kielenä -järjestelyjä lähitulevaisuudessa järjestämällä opetusta l mahdollisimman pian opintojen alettua l yhden opintoviikon lukukaudessa tai vuosiluokkatasolla omissa ryhmissä l yksilöllisesti toteutettuna kaikille l yli koulutusala- ja ryhmärajojen eri osaamistasoilla tai l yhteistyössä koulutuksen järjestäjän muiden oppilaitosten kanssa. Yksi vastaaja kertoi lisänneensä S2-opetuksen oppilaitoksen valintatarjottimelle. Monet vastauksissa mainitut kehittämisen painopisteet tulevana lukuvuonna olivat osa koulutuksen järjestäjien ylläpitämissä oppilaitoksissa parhaillaan käynnissä olevien hankkeiden kehittämistoimenpiteitä. Vastauksissa mainittuja käynnissä olevia hankkeita olivat mm. Kamut55-, Makke 2 ja 3 -hankkeet56, MAST57 sekä Rovapolut, Monimuotoiset opinpolut ja Ulkomaalaisten opiskelijoiden koulutuksen kehittämisen hanke (ks. alaviitteet s. 63), joiden yleisinä tavoitteina on tukea joko kaikkien ammatillisessa peruskoulutuksessa olevien tai erityisesti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemistä sekä kehittää koulutusorganisaation toimintatapoja tukemaan opinnoissa etenemistä ja keskeyttämisten ehkäisemistä. Osa yksittäisiä vastauksissa mainittuja toimenpiteitä olivat oppilasvalinnan ja opetuksen kehittämistoimenpiteet, joustavalla valinnalla hakevien kielitaidon testauksen yhtenäistäminen, tasokokeiden järjestäminen kielissä ja matematiikassa, ryhmäyttämiseen panostaminen, pienryhmäopetus, oppimisstudion58 kehittäminen jokaiseen toimipisteeseen, läksykerhotoiminnan vakiinnuttaminen, tutor-toiminta, opiskelijan oman äidinkielen opetuksen järjestäminen ja toteuttaminen, osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytäntöjen kehittäminen ja englanninkielisen opetuksen suunnittelu. Yhdessä vastauksessa kerrottiin kokeilusta, jossa suomalainen ja maahanmuuttajataustainen opiskelija suorittavat työssäoppimisen parina ja toimivat toinen toistensa tukena tavoitteena kehittää niin maahanmuuttajataustaisten opiskelijan kielitaitoa kuin molempien osapuolten osaamista ja vuorovaikutustaitoja. Muut yksittäiset vastauksissa mainitut organisaation toimintatapojen kehittämistoimenpiteet olivat mm. uuden erityisopetuksen suunnitelman käyttöönotto, maahanmuuttaja55 Ks. edellä s. 68. (Ks. enemmän http://kamut.omnia.fi/projekti.html.) 56 Makke 2 ja 3 -hankkeet ovat Opetushallituksen rahoittamia maahanmuuttajien ammatillisen koulutuksen kehittämishankkeita. Makke 2 -hankkeessa mm. kehitetään S2-opetusta ja laaditaan selkokielistä opetusmateriaalia. Makke 3 -hankkeen tavoitteena on rakentaa ja testata toimintamallia, jossa tuetaan ja ohjataan ammatilliseen perustutkintoon johtavassa koulutuksessa opiskelevia maahanmuuttajaopiskelijoita. Tavoitteena on panostaa opiskelijan ohjaukseen erityisesti opintojen alkuvaiheessa. 57 MAST-hankkeen tavoitteena on kehittää ja vakiinnuttaa Varsinais-Suomessa maakunnallinen ohjausmalli ja toimintatapa oppilaitosten, työpajojen ja toisen asteen koulutuksen väliseen yhteistyöhön ja nivelvaiheen ohjaukseen. Projektin kohderyhmänä ovat erityisesti alle 25-vuotiaat syrjäytymisvaarassa olevat nuoret. (http://www.mastohjaus.fi/.) 58 Oppimisstudio on nimitys toiminnasta, jonka puitteissa opiskelijat voivat kuroa rästiin jääneitä opintoja, suorituksia ja kokeita. Sen puitteissa opiskelija voi saada pienimuotoista yksilöllistä tukiopetusta.

69


taustaisten opiskelijoiden opintojen järjestämissuunnitelman jalkauttaminen, maahanmuuttajaopiskelijoiden huomioiminen valmistumassa olevassa tasa-arvosuunnitelmassa, työelämäyhteistyö ja monikulttuuristen työyhteisöjen selvitystyöt, koulutus työyhteisöjen kulttuuritietoisuuden lisäämiseen (KuVa-koulutus59), kotouttamista tukeva toiminta ja hyvien käytäntöjen levittäminen. Viiden koulutuksen järjestäjän mukaan niillä ei ole erityistä tarvetta kehittää toimenpiteitä erityisesti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemisen edistämiseksi ja keskeyttämisten ehkäisemiseksi tulevana lukuvuonna, koska maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita on vähän tai heidän kielitaitonsa ja opetusvalmiutensa riittävät opinnoissa etenemiseen, kuten tässä:

”Meillä opiskelevat maahanmuuttotaustaiset opiskelijat puhuvat sujuvasti suomea (opiskelukieltä) eivätkä he erotu omaksi ryhmäkseen joka tarvitsisi erityistoimenpiteitä.” ”Maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita on vielä verraten vähän oppilaitoksessamme, heidän opintojaan tai keskeyttämisiään ei seurata erityisesti. He saavat yksilöllistä huomiota ja hops on heidän opinnoissaan keskeisessä asemassa. Jokaisen tilanne otetaan huomioon erikseen ja heitä tuetaan olemassa olevin voimavaroin ja järjestelyin. Oppilaitoksemme tukitoimet ovat toistaiseksi olleet riittävät.”

59 Ks. enemmän www.oakk.fi/kuva.

70


III

Yhteenveto ja toimenpide-ehdotukset

3.1. Yhteenveto selvitystyön tuloksista Selvitystyön keskeisistä tuloksista voidaan tehdä seuraavanlainen yhteenveto maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opetusjärjestelyistä ja keskeyttämisen ehkäisystä lukuvuonna 2009–2010. 1. Maahanmuuttajataustaisia ensisijaisia hakijoita oli kevään 2009 yhteishaussa 2 791, joka oli 4,5 % kaikista hakijoista. Kaikista ammatilliseen peruskoulutukseen ensisijaisesti hakeneista hyväksyttiin kevään 2009 yhteishaussa 88,2 %. Vieraskielisistä hakijoista hyväksyttyjen osuus oli 55,4 %. Vieraskielisistä hakijoista ammatilliseen peruskoulutukseen hyväksyttiin huomattavasti pienempi osuus kuin kaikista hakijoista. 2. Määrällisesti eniten hakijoita oli tekniikan ja liikenteen sekä sosiaali-, terveys- ja liikunta-aloille. Hakijoiden määrissä mitattuna kulttuuriala ja sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala olivat kasvattaneet suosiotaan niin maahanmuuttajataustaisten kuin kaikkien hakijoiden kohdalla. Koulutukseen pääsyn kohdalla tulokset olivat samansuuntaiset kuin kaikilla hakijoilla. 3. Vastausten perusteella 80 % maahanmuuttajataustaisista hakijoista haki opetussuunnitelmaperusteiseen ammatilliseen peruskoulutukseen joustavan valinnan kautta. Hyväksytyistä maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista 31 % valittiin joustavan valinnan kriteerein. Joustavan valinnan perusteena oli lähes 80 prosentilla koulutodistusten vertailuvaikeudet. 4. Kielitaito testattiin lähes kaikilta, jotka olivat yhteishaussa ilmoittaneet äidinkielekseen muun kuin suomen tai ruotsin; joustavan valinnan kautta haku ei ollut enää kielen testauksen peruste. Kielitaidon testausta käytti 95 % koulutuksen järjestäjistä. Kommunikatiivisia taitoja (suulliset ja kirjalliset taidot) testattiin useammin kuin opetuskielen rakenteen ja sanaston hallintaa. 5. Eniten maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita oli tekniikan ja liikenteen alalla. Seuraavaksi eniten heitä opiskeli yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla sekä sosiaali-, terveys- ja liikunta-alalla. Maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita opiskeli suhteellisesti kantaväestöä enemmän yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon alalla ja vähemmän tekniikan ja liikenteen alalla. 6. Suoritettujen tutkintojen osuus ei poikennut opiskelijoiden osuuksista eri koulutusaloilla. 7. Vieraskieliset opiskelijat opiskelivat suomea tai ruotsia useimmiten joko omissa ryhmissään suomi tai ruotsi toisena kielenä -tavoitteiden mukaisesti tai äidinkielen tavoitteiden mukaan perustutkintoryhmässä. Kymmenessä vuodessa äidinkielen tavoitteiden

71


mukaisesti opiskelevien maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuus on vähentynyt ja S2-tavoitteiden mukaan opiskelevien osuus kasvanut. 8. Suurimmalla osalla koulutuksen järjestäjiä ei ollut päätoimisia suomi tai ruotsi toisena kielenä opettajia. Kysymykseen myöntävästi vastanneilla koulutuksen järjestäjillä päätoimisia S2- tai R2-opettajia oli useimmiten yksi tai kaksi. 9. Maahanmuuttajataustaiset opiskelijat opiskelivat toista kotimaista kieltä joko normaalisti perustutkintoryhmissä (52 % vieraskielisistä opiskelijoista) tai heidät oli vapautettu toisen kotimaisen kielen opiskelusta (47 %). Usein näissä tapauksissa opiskelijat opiskelivat muita aineita, pääosin suomen kieltä. Ruotsinkielisissä koulutuksissa kaikki maahanmuuttajataustaiset opiskelivat toista kotimaista kieltä. 10. Suurin osa koulutuksen järjestäjistä ei tarjonnut mahdollisuutta opiskella omaa äidinkieltä ammatillisen perustutkinnon osana. Tarjottavat opiskeluvaihtoehdot olivat pääasiassa suuria eurooppalaisia kieliä (venäjä, englanti) tai viron kieli. 11. Aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamisia ja tunnustamisia oli tehty 1 022 opiskelijan kohdalla. Tämä vastasi kolmasosaa vieraskielisistä ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoista. Ammatillisia opintoja tai tutkinnon osia oli tunnistettu ja tunnustettu 308 opiskelijan kohdalla (10 % vieraskielisistä opiskelijoista) ja ammattitaitoa täydentäviä tutkinnon osia 714 opiskelijan kohdalla (23 % vieraskielisistä opiskelijoista). Tarkentavien vastausten perusteella tunnustetut ammattitaitoa täydentävien tutkinnon osien osaamiset olivat usein yleissivistävien aineiden opintoja, jotka opiskelijat olivat suorittaneet toisen asteen opinnoissa joko Suomessa tai kotimaassaan. 12. Vastausten perusteella ammatilliset perusopinnot keskeytti 514 maahanmuuttajataustaista opiskelijaa lukuvuonna 2009–2010. Postitiivisten syiden vuoksi keskeyttäneitä opiskelijoita oli 160 eli 31 % kaikista maahanmuuttajataustaisista keskeyttäneistä. Kaikkien maahanmuuttajataustaisten niin positiivisten kuin negatiivisten syiden vuoksi keskeyttäneiden opiskelijoiden osuus oli vastausten perusteella keskimäärin 13,4 % kaikista opetussuunnitelmaperusteisessa ammatilliseen perustutkintoon johtavassa koulutuksessa opiskelevista maahanmuuttajataustaisista opiskelijoista. 13. Suhteellisesti eniten maahanmuuttajataustaiset opiskelijat keskeyttivät vastausten perusteella sosiaali-, terveys- ja liikunta-alan, luonnontieteiden alan tai matkailu-, ravitsemis- ja talousalan opintoja. 14. Opintojen keskeyttämisen merkittävimmät syyt olivat koulutuksen järjestäjien arvion mukaan siirtyminen toiseen oppilaitokseen, opetuskielen osaamisen vaikeudet sekä motivaatio-ongelmat. Tilanne ei poikkea Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvityksen (Kilpinen 2009) tuloksista. 15. Enemmistö kyselyyn vastanneista koulutuksen järjestäjistä kertoi käyttäneensä maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden tukemiseen ja keskeyttämisten ehkäisemiseen samoja keinoja kuin kantaväestöä edustavien opiskelijoiden kohdalla. Erityisesti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opintojen etenemisen tukemiseksi koulutuksen järjestäjät olivat käyttäneet selkokielistä opetusmateriaalia, tarjonneet mahdollisuuksia suorittaa rästiin jääneitä opintoja sekä järjestäneet klinikkamuotoista tukiopetusta. Keskeyttämisiä ne olivat ehkäisseet lisäämällä maahanmuuttajataustaisille opiskelijoille suunnattua tukiopetusta ja kehittämällä keinoja varmistaa opiskelijavalinnan yhteydessä riittävä opetuskielen taso. 72


16. Kyselyyn vastanneista koulutuksen järjestäjistä 47 prosentilla oli yhteinen maahanmuuttajakoulutuksen strategia, suunnitelma tai muu ohjeistus, mikä on hieman enemmän kuin Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvityksen (Kilpinen 2009) tuloksissa. 17. Kyselyyn vastanneista koulutuksen järjestäjistä 29 % oli jo huomioinut toiminnassaan Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen lukuvuotta 2008–2009 koskevassa keskeyttämisselvityksessä (Kilpinen 2009) esitettyjä toimenpide-ehdotuksia. Suurin osa vastaajista ei vielä ollut huomioinut kyseisiä toimenpide-ehdotuksia. 18. Muutamilla koulutuksen järjestäjillä on merkittävä määrä vailla kotikuntaa Suomessa olevia opiskelijoita. Koska ammatillisen peruskoulutuksen tarjonnan mitoitus perustuu valtakunnallisiin ja alueellisiin väestömääriin ja -ennusteisiin sekä koulutusalakohtaisiin työvoimatarpeisiin, ei opiskelijamääriä ole mitoitettu opiskelijoiden rekrytointiin ulkomailta.

3.2. Toimenpide-ehdotukset Selvitystyön tulosten ja asiantuntijaryhmän workshop-seminaarissa käydyn keskustelun pohjalta tulisi huomiota ja voimavaroja jatkossa kiinnittää seuraavien toimenpiteiden edistämiseen. Toimenpide-ehdotukset on jaettu kahteen ryhmään ehdotusten toimeenpanosta vastaavien kansallisen ja paikallisen tason toimijoiden mukaan. Toimenpide-ehdotukset, joiden vastuutahona ovat opetus- ja kulttuuriministeriö ja Opetushallitus: 1. Valtakunnallisia tiedon keruu-, tilastointi- ja seurantajärjestelmiä, kuten esimerkiksi Opetushallituksen ylläpitämiä Koulutustietojärjestelmä KOULUTAa ja tilastojen raportointipalvelu WERAa tulee kehittää niin, että sekä opetushallinnon edustajat että koulutuksen järjestäjät saavat sieltä vaivattomasti tarvitsemaansa luotettavaa ja ajan tasalla olevaa tietoa koulutuksen vaikuttavuudesta, keskeyttämisistä yms. Tämä tulee huomioida erityisesti sähköistä asiointia kehitettäessä. 2. Koulutuksen järjestäjiä tulee ohjeistaa etukäteen siitä, millaista tietoa maahanmuuttajataustaisista ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoista tulee seurata ja kerätä. 3. Tulee varmistaa ja seurata, että koulutustakuu ja yhdenvertaiset mahdollisuudet päästä opiskelemaan toiselle asteelle toteutuvat maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kohdalla. Erityisesti tulee kehittää joustavaa valintaa niin, että sen kautta hakevien maahanmuuttajien, joiden edellytykset opiskella täyttyvät, olisi helpompi päästä opiskelemaan ammatilliseen perustutkintoon johtavaan koulutukseen. 4. Ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijapaikkoja on tarpeen lisätä tai niitä on alueellisesti kohdennettava uudelleen vastaamaan paremmin alueen koulutustarvetta ja -kysyntää. 5. Maahanmuuttajaopiskelijoiden opetusjärjestelyihin eri hankkeissa kehitettyjen hyvien käytäntöjen tulee olla kaikkien koulutuksen järjestäjien saatavilla keskitetysti. Valtionavustusta tulee suunnata hankkeissa kehitettyjen tulosten levittämiseen ja ammatillisen koulutuksen oppimateriaalipankin laatimiseen. 73


6. Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen menetelmiä tulee kehittää ja levittää. Osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen kehitettyjen eurooppalaisten mallien ja aikuiskoulutuksen käytäntöjen käyttöönottoa tulee tukea. 7. Opetustoimen henkilöstökoulutuksen rahoitusta tulee suunnata monikulttuurisuustaitojen kehittämiseen. Toimenpide-ehdotukset, joiden vastuutahoina ovat koulutuksen järjestäjä/ammatillinen oppilaitos ja opetus- ja ohjaushenkilöstö: 1. Kaikilla koulutuksen järjestäjillä tulee olla kaikki yksiköt ja koulutusalat kattava maahanmuuttajakoulutuksen strategia ja sen toimeenpanosuunnitelma. Opetussuunnitelmien tulee sisältää maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opetusjärjestelyjen toteuttamissuunnitelma. 2. Koulutuksen järjestäjien tulee kehittää seuranta- ja opiskelijahallintajärjestelmiä niin, että niillä on ajan tasalla olevaa tietoa koulutuksessa olevista maahanmuuttajataustaisista henkilöistä ja heidän tukitarpeistaan sekä opintojen etenemisestä ja keskeyttämisistä, jotta ohjaus- ja tukitoimia voidaan suunnata niitä erityisesti tarvitseville. Tietoa tulee olla eri koulutusmuotojen, kuten maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavan koulutuksen vaikuttavuudesta. Seurantaan tulee nimetä koulutuksen järjestäjän tasolla kokonaisseurannan vastuuhenkilöt. 3. Koulutuksen järjestäjän tulee varmistaa, että opiskelijaksi ottamisen valintakäytännöt ovat yhdenvertaiset. Koulutukseen valittavilla opiskelijoilla on muiden koulutuksen pääsyn edellytysten lisäksi oltava riittävä opetuskielen taito, joka tulee varmistaa opintojen hakuvaiheessa niiden opiskelijoiden kohdalla, joilta puuttuu perusopetuksen päättötodistus tai muutoin osoitettu opetuskielen riittävä hallinta. 4. Koulutuksen järjestäjien tulee ottaa käyttöön tehokkaammin eri hankkeiden aikana ja valtionavustuksella kehitettyjä hyviksi havaittuja toimintamalleja maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden ohjauksessa ja opetuksessa ja varmistaa, että ne otetaan pysyviksi käytännöiksi hankkeiden jälkeen. Koulutuksen järjestäjän tulee levittää näitä toimintamalleja hyödyntäen valtakunnallisia yhteistyöverkostoja. Tällaisia malleja ovat mm. S2/R2-opettajan ja ammattiopettajan tiivis yhteistyö ja samanaikaisopettajuus, rästipajat, klinikkamuotoinen tukiopetus ja laajennettu työssäoppiminen. 5. Koulutuksen järjestäjän tulee varmistaa suomi ja ruotsi toisena kielenä -opetusjärjestelyjen toimivuus ja selvittää/ottaa käyttöön mahdollisuudet alueellisesti järjestää oman äidinkielen opetusta yhdessä toisten koulutuksen järjestäjien/oppilaitosten tai kolmannen sektorin toimijoiden kanssa. Kielten opetuksessa tulee ottaa huomioon, että joustavista opetuksen toteutusmalleista huolimatta maahanmuuttajataustainen opiskelija saa sellaisen kielitaidon, että hänellä on mahdollisuus työllistyä ja saavuttaa jatko-opintojen edellyttämä kielitaito. S2/R2-opettajia tulee palkata tarvetta vastaavasti. 6. Koulutuksen järjestäjillä tulee olla toimivat maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen mallit ja menettelytavat. Koulutuksen järjestäjän tulee hyödyntää osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen kehitettyjä eurooppalaisia malleja ja aikuiskoulutuksen käytäntöjä. Kaikille maahanmuuttajataus-

74


taisille opiskelijoille tulee laatia henkilökohtainen opiskelusuunnitelma, jonka toteutumista seurataan. 7. Maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämisen ehkäisemisessä tulee toteuttaa Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvityksen (Kilpinen 2009) toimenpide-ehdotukset. 8. Koulutuksen järjestäjän tulee tukea koulutuksella opetus- ja ohjaushenkilöstöä ja velvoittaa heidät kehittämään pedagogista ja kulttuuritietoisten työkäytäntöjen osaamista. 9. Koulutuksen järjestäjän tulee kaikessa opiskelijarekrytoinnissa ottaa huomioon ammatillisen peruskoulutuksen säätelyjärjestelmän lähtökohdat. Opiskelijoiden rekrytointi ulkomailta ei ole tarkoituksenmukaista, koska ammatillisen peruskoulutuksen tarjonnan mitoitus perustuu valtakunnallisiin ja alueellisiin väestömääriin ja -ennusteisiin.

3.3. Pohdinta Selvitys maahanmuuttajataustaisten ammatillisen perustutkinnon opiskelijoiden opetusjärjestelyistä lukuvuonna 2009–2010 kuvaa tilannetta ammatillisissa oppilaitoksissa yhden lukuvuoden osalta, mutta se antaa myös laajemman kuvan vieraskielisten ammatillisen toisen asteen opiskelijoiden tilanteesta tämän päivän Suomessa. Ammatillisen perustutkinnon opiskelijat edustavat entistä useammin eri kieli- ja kulttuuritaustaa maahanmuuttajataustaisen väestön määrän kasvaessa tasaisesti koko 2000-luvun ajan. Jatkossa tulee ajankohtaiseksi pohtia niiden käsitteiden toimivuutta, joita käytetään kuvaamaan sekä etnisiltä että muilta taustatekijöiltään heterogeenistä opiskelijajoukkoa. Verrattuna aikaisemmassa maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen tilannekatsauksessa vuonna 2001 esitettyyn tilanteeseen on kulttuurinen moninaisuus nyt entistä enemmän muidenkin kuin Etelä- ja Länsi-Suomen isojen kaupunkien ammatillisen koulutuksen järjestäjien oppilaitosten arkea. Valtaosa toimenpiteistä, joita kymmenen vuotta sitten maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opetusjärjestelyiden kehittämiseksi esitettiin, on otettu useissa ammatillisissa oppilaitoksissa käyttöön. Näitä ovat mm. opetuskielen osaamisen varmistaminen valintavaiheessa, oppilaitosyhteistyön lisääminen maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden tukemiseksi sekä maahanmuuttajien opetuksen järjestämissuunnitelman laatiminen (Kuisma 2001, 49–50). Sekä lukuvuoden 2009–2010 tilannetta koskevan tilannekatsauksen ja maahanmuuttajien keskeyttämisselvityksen (Kilpinen 2009) että lukuisten viime vuosina toteutettujen maahanmuuttajakoulutuksen kehittämishankkeiden60 tulokset osoittavat, että työtä erityisesti vieraskielisten opiskelijoiden tukemiseksi ammatillisissa opinnoissa ja ylipäätään koulutuspolun eri vaiheissa on tehty ja tehdään paljon. Haasteena on kuitenkin se, miten hankkeiden aikana hyväksi havaitut toimintatavat vakiinnutetaan osaksi oppilaitoksen pysyvää toimintakulttuuria. Jos ammatillisen koulutuksen

60 Ammatillisten oppilaitoksien erityisesti maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden ohjaus- ja tukitoimien kehittämishankkeita 2000-luvulla ovat olleet mm. AMMA-, MOKO- ja Maahanmuuttajien VaSkooli -projektit sekä lukuisat tällä hetkellä käynnissä olevat hankkeet, joita selvityksessä esiteltiin.

75


järjestäjän oppilaitoksessa opiskelee maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita satunnaisesti tai heidän määränsä suhteessa koko opiskelijamäärään on vähäinen, voi olla vaikeaa perustella koulutuksen järjestäjän rajallisten taloudellisten ja muiden voimavarojen suuntaamista erityisesti heidän tukemiseen. Selvitysten tulokset osoittavat, että koulutuksen järjestäjät panostavat ennen kaikkea niihin ohjaus- ja tukitoimiin, joiden katsotaan tukevan kaikkia, ei erityisesti vieraskielisiä, opiskelijoita etenemään opinnoissaan. Toisaalta avoimeksi jää, tietävätkö koulutuksen järjestäjät riittävästi maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kielen opetukseen liittyvistä tarpeista kohdentaakseen resurssit tehokkaasti ja tarkoituksenmukaisesti. Jatkossa tulisikin selvittää vieraskielisten opiskelijoiden näkemyksiä kieliopintojen järjestelyistä sekä muiden heille suunnattujen ohjaus- ja tukitarpeiden toimivuudesta. Koulutuksen järjestäjän haasteena on jakaa kielten opetuksen rajalliset resurssit niin, että opiskelija saavuttaa ammatillisen peruskoulutuksen tavoitteena olevan kielitaidon erityisesti työllistymistä ja jatko-opintoja silmällä pitäen. Koska maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden opinnoissa etenemisen haasteet ovat ilmeiset, tulisi resursseja suunnata erityisesti näiden opiskelijoiden opintojen tukemiseen ja keskeyttämisen ehkäisemiseen. Niin tämä selvitys kuin muut viime vuosina tehdyt vieraskielisiä ammatillisten oppilaitosten opiskelijoita koskevat ja sivuavat tutkimukset, selvitykset ja tilastot vahvistavat sen, että erityisesti vieraskielisten opiskelijoiden opintojen etenemisen edistämiseen panostaminen on perusteltua. Vaikka maahanmuuttajataustaisten hakijoiden määrä ja suhteellinen osuus on kasvanut, on heidän osuutensa kevään yhteishaun varsinaisen valintakierroksella opiskelemaan valituista koko 2000-luvun ajan vähentynyt. Samaan aikaan erityisesti Etelä- ja Länsi-Suomen kasvukeskuksissa, joissa maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden määrällinen ja suhteellinen osuus on suurin, kilpailu ammatillisen toisen asteen opiskelupaikoista on kiristynyt. On todennäköistä, että vieraskieliset opiskelijat keskittyvät jatkossakin erityisesti näillä alueilla sijaitseviin ammatillisiin oppilaitoksiin (Kuusela 2008, 9). Jotta koulutustakuu toteutuisi myös maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osalta, tulisi ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijapaikkojen määrän vastata entistä paremmin niin eri alueiden väestömäärään perustuvaa koulutustarvetta kuin -kysyntääkin. Tässä tilanteessa, jossa koulutuksen ulkopuolelle jää paljon sekä kantaväestöä edustavia että maahanmuuttajataustaisia nuoria, on yhteiskunnallisesti kestämätöntä, että käyttämättä jääneille opiskelupaikoille on rekrytoitu opiskelijoita ulkomailta. Vaikka ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämiset ovat vähentyneet, opinnot keskeyttäneiden maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden osuus on edelleen huolestuttavan suuri verrattuna kantaväestöä edustaviin opiskelijoihin. Erityisen huolestuttavaa on se, että niin maahanmuuttajien keskeyttämisselvityksen (Kilpinen 2009) kuin tämänkin lukuvuotta 2009–2010 koskevan selvityksen tulosten perusteella maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden keskeyttämiset ovat useimmiten negatiivisia heidän jäädessä koulutuksen ja työelämän ulkopuolelle opintojen keskeydyttyä. Huoli maahanmuuttajataustaisten nuorten syrjäytymisestä on todellinen ottaen huomioon, että heidän kohdallaan riski jäädä ylipäätään koulutuspolun ulkopuolelle eri nivelvaiheissa 76


on suuri (Kuusela ym. 2008). Maahanmuuttajataustaisen nuoren, kuten kenen tahansa nuoren, syrjäytymisen seuraukset ovat niin yksilön kuin yhteiskunnankin näkökulmasta kauaskantoiset taloudelliset seuraukset mukaan lukien (ks. enemmän Mäkelä ym. 2010, s. 7–9, 35−36). Huoli koulutustakuun toteutumisesta maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden kohdalla puhumattakaan heidän asemastaan suomalaisessa yhteiskunnassa nyt ja tulevaisuudessa on yhteinen. Suomalaisella yhteiskunnalla ei ole varaa olla käyttämättä maahanmuuttajataustaisten nuorten ja aikuisten osaamispotentiaalia. Viime kädessä kysymys on siitä, miten kotouttamisessa on onnistuttu. Jotta siinä onnistuttaisiin, tulee eri toimijatahojen vastuita, velvollisuuksia ja työnjakoa selkiyttää. Ammatillisten oppilaitosten osalta on tarkasteltava sitä, miten niitä ylläpitäville koulutuksen järjestäjille annetun yhteiskunnallisen perustehtävän puitteissa on onnistuttu tukemaan opiskelijoita heidän kotoutumisprosessissaan. Parasta kotoutumista tukevaa toimintaa ammatillisissa oppilaitoksissa on opiskelijan yksilölliset ohjaus- ja tukitarpeet huomioiva toiminta, joka edesauttaa opintojen etenemistä ja ehkäisee negatiivisia keskeyttämisiä (ks. enemmän Kilpinen 2009, 60–70). Tämän selvitystyön toimenpide-ehdotukset maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen opetusjärjestelyjen kehittämiseksi ovat paljolti samoja kuin aikaisempien selvitysten ja hankeraporttien yhteydessä esitetyt ehdotukset. Se ei kuitenkaan vähennä niiden painoarvoa, vaan osoittaa pikemminkin, että niin haasteista kuin vieraskielisiä ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoita opinnoissaan tukevista toimenpiteistä ollaan laajalti yhtä mieltä. Pyörää ei tarvitse keksiä uudelleen, sillä käytössä on laaja ja kattava aineisto niistä hyvistä käytännöistä, joilla maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita tuetaan opinnoissa. Näitä hyviä käytäntöjä on esitelty viime vuosina niin Ulla Aunolan toimittamassa Maahanmuuttajat ammattia oppimassa -julkaisussa (2004), kuin lukuisissa hankeraporteissa ja selvityksissä. Kysymys ei ole enää ainoastaan hyväksi havaittujen käytäntöjen leviämisestä vaan siitä, löytyykö koulutuksen järjestäjiltä tahtoa ja voimavaroja panostaa näiden toimintatapojen vakiinnuttamiseen. Ammatillisten oppilaitosten edustajien ja muiden eri toimijoiden, mukaan lukien maahanmuuttajayhdistysten, ja opiskelijoiden vanhempien ja muiden taustajoukkojen kanssa tehtävä yhteistyö vieraskielisten opiskelijoiden opetusjärjestelyjen kehittämiseksi on lisääntynyt. Tätä kehitystä on voimakkaasti tuettu hanketoiminnalla, jossa edellytetään entistä laajempaa eri toimijoiden välistä alueellista yhteistyötä. Tulokset ovat lupaavia. Yhtenä hyvänä mallina on Maahanmuuttajien VaSkooli -hankkeen aikana kehitetty malli maahanmuuttajanuoria ohjaavien tahojen tiedonsiirrosta, yhteistyöstä ja työnjaosta koulutustakuun toteutumiseksi Turun ja Salon seutukunnissa (ks. Mäkelä ym. 2010). Koska usein eri toimijoiden voimavarat ja mahdollisuudet tukea maahanmuuttajataustaisten nuoria yksin ovat rajalliset, tulee näiden toimivien yhteistyömallien levittämistä valtakunnallisesti edistää. Viimeaikaisten maahanmuuttajataustaisten ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoiden tilannetta koskevien selvitysten myötä meillä on entistä selkeämpi käsitys näiden opiskelijoiden tilanteesta. Jatkossa tulee vertailukelpoisen tiedon seuranta- ja tilastointijärjestelmiä kehittää, jotta kaikki osapuolet saavat ajankohtaista tietoa koulutuksen vaikuttavuudesta. 77


Tähän tietoon vedoten on entistä helpompi perustella tarvetta kohdistaa oppilaitostasolla ohjaus- ja tukitoimia niitä tarvitseville niin maahanmuuttajataustaisille kuin kenelle tahansa opiskelijoille. Kehityksen avainasemassa ovat paikallistasolla niin koulutuksen järjestäjät kuin ammatillisten oppilaitosten johto ja opetus- ja ohjaushenkilöstö. Kuten jo maahanmuuttajien keskeyttämisselvityksen yhteydessä tuli ilmi, eivät ammatilliset oppilaitokset ole toimintakulttuuriltaan niin monikulttuurisia kuin mitä opiskelijoiden kulttuurisen moninaisuuden näkökulmasta voisi olettaa. Edelleen maahanmuuttajataustaisten opettajien ja opetus- ja ohjaushenkilöstön määrä oppilaitoksissa on vähäinen. (Kilpinen 2009.) Jatkossa voimavaroja tuleekin suunnata niin oppilaitosten kulttuurisensitiivisemmän toimintakulttuurin tukemiseen kuin opetus- ja ohjaushenkilöstön monikulttuurisuusosaamisen kehittämiseen. 2010-luvun Suomessa katseet tulee kiinnittää siihen, miten oppilaitoksissa opiskelevien toisen polven maahanmuuttajataustaisten opiskelijoiden tilanne poikkeaa ensimmäisen polven opiskelijoiden tilanteesta ja tukitarpeista. Toiminnan kehittämisessä tulee jatkossa huomioida ennen kaikkea näiden opiskelijoiden omat näkemykset, kuten tähän lukuvuoden 2009–2010 selvitystyöhön osallistunut koulutuksen järjestäjän edustaja osuvasti kiteyttää:

”Maahanmuuttajataustaisia opiskelijoita on vielä näissä oppilaitoksissa vähän, mutta kehittämistyöhön on jo tartuttu. Keskeisessä asemassa on maahanmuuttajaopiskelijoiden omat näkemykset ja kokemukset opiskelusta ja heidän oma osallisuutensa heitä koskevissa asioissa.”

78


IV

Sammanfattning av de svenskspråkiga resultaten

4.1.

Sammanfattning av resultaten beträffande undervisningsarrangemangen för studerande med invandrarbakgrund inom den svenskspråkiga grundläggande yrkesutbildningen läsåret 2009–2010

Åbo yrkesinstitut utredde 1.5.2010–28.2.2011 på uppdrag av Utbildningsstyrelsen läget och undervisningsarrangemangen under läsåret 2009–2010 inom den grundläggande yrkesutbildningen för studerande med invandrarbakgrund. Utredningen innehåller en fortsatt rapportering av orsakerna till studieavbrotten och uppföljningen. Målet var också att jämföra situationen med den bild tidigare utredningar och undersökningar gett om undervisningsarrangemangen för studerande med invandrarbakgrund inom den grundläggande yrkesutbildningen samt lägga fram åtgärdsförslag gällande utvecklingen. Läget under ifrågavarande läsår jämfördes särskilt till Karoliina Kuismas utredning Maahanmuuttajat ammatillisessa peruskoulutuksessa (2001) och till Jaana Kilpinens Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvitys (2009) som är en utredning över studieavbrotten läsåret 2008–2009. Studerande med invandrarbakgrund avser i utredningsarbetet studerande som ska avlägga en läroplansbaserad yrkesinriktad grundexamen och vars modersmål är ett annat språk än finska, svenska eller samiska. Informationen om undervisningsarrangemangen under ifrågavarande läsår inom den grundläggande yrkesutbildningen för studerande med invandrarbakgrund kartlades med en förfrågan som riktades till alla anordnare av grundläggande yrkesutbildning. Förfrågan genomfördes både på finska och på svenska. De tvåspråkiga utbildningsanordnarna anvisades att svara på den finskspråkiga förfrågan beträffande den finskspråkiga utbildningen och på den svenskspråkiga beträffande den svenskspråkiga utbildningen. Målgruppen för förfrågan var de utbildningsanordnare som på de läroanstalter de upprätthöll hade studerande med invandrarbakgrund inom en läroplansbaserad utbildning som leder till yrkesinriktad grundexamen under ifrågavarande läsår. Den svenskspråkiga förfrågan skickades till 14 utbildningsanordnare, av vilka nio var svenskspråkiga, tre var tvåspråkiga och två var finskspråkiga som hade tillstånd att ordna grundläggande yrkesutbildning på två utbildningsområden också på svenska. Förfrågan besvarades av åtta utbildningsanordnare. Fem utbildningsanordnare som besvarade förfrågan upprätthöll läroanstalter som hade studerande med invandrarbakgrund inom en läroplansbaserad utbildning som leder till en yrkesinriktad grundexamen. Dessa fem utbildningsanordnare, av vilka en var tvåspråkig, besvarade särskilda frågor som gällde undervisningsarrangemangen inom den grundläggande yrkesutbildningen för studerande med invandrarbakgrund. Hos två av respondenterna anordnades utbildningen av en samkommun, hos två av en privat instans och hos en av en kommun. Tre utbildningsanordnare hade Österbotten och två hade Nyland som

79


hemort. Alla respondenter var anordnare av branschövergripande utbildning i läroanstalter där antalet studerande enligt tillståndet att ordna yrkesinriktad grundutbildning varierade från 501 till 3 000. Jämförelsen av resultaten visade sig bli problematisk eftersom alla utbildningsanordnare inte besvarade alla frågor. Ju mer detaljerade frågor ställdes, desto mindre andel av utbildningsanordnarna besvarade frågorna. Svaren på förfrågan preciserades med tilläggsfrågor som ställdes till tre svenskspråkiga utbildningsanordnare. Åtgärdsförslag utgående från resultaten i utredningsarbetet dryftades i ett workshop-seminarium för experter. I seminariet deltog 11 representanter för forskning, undervisning och handledning inom yrkesutbildning samt för utvecklingsprojekt för utbildning för invandrare från Åbo stad, från flyktingförläggningen i Åbo som upprätthålls av Finlands Röda Kors samt från Åbo yrkesinstitut. Antagning av studerande Uppgifterna om Utbildningsstyrelsens ANDATAS-statistikrapporter i den egentliga gemensamma ansökan våren 2009 beträffande studerande med främmande språk som modersmål som sökt och antagits till svenskspråkig utbildning var följande:

Utbildningsområde

Sökande med förstahandsval

Alla sökande

Antagna

Sökande som tagit emot studieplatsen

Det humanistiska och pedagogiska området

6

8

5

5

Kultur

0

4

0

0

Det samhällsvetenskapliga, företagsekonomiska och administrativa området

5

12

4

3

Det naturvetenskapliga området

2

10

3

1

Teknik och kommunikation

5

17

4

4

Naturbruk och miljöområdet

4

5

2

2

13

24

5

4

5

21

5

4

40

101

28

23

Social-, hälso- och idrottsområdet Turism-, kosthålls- och ekonomibranschen Totalt (N = 4)

Tabell 36. Sökande, antagna och sökande som tagit emot studieplatsen och har ett annat modersmål än finska eller svenska fördelade enligt utbildningsområde i den egentliga gemensamma ansökan våren 2009 (N = 1361) (Registret för den gemensamma ansökan till yrkesutbildning och gymnasieutbildning 8.12.2010) 61 ANDATAS-statistikrapporter tar endast upp uppgifter om sökande till de utbildningsanordnares läroanstalter där det fanns sökande. Även om 14 utbildningsanordnare anordnar svenskspråkig utbildning som leder till yrkesinriktad grundexamen, har man i den vidstående rapporten bara nämnt uppgifterna om 13 utbildningsanordnare, till vilkas läroanstalt söktes i den egentliga gemensamma ansökan våren 2009.

80


På basis av uppgifterna om den egentliga gemensamma ansökan våren 2009 var andelen av den antagna svenskspråkiga sökandena med förstahandsval 70 %62. Beträffande fem utbildningsanordnare som besvarat förfrågan antogs 67 % av sökandena med främmande språk som modersmål till utbildningen. Med undantag av fem studerande tog alla antagna studerande med invandrarbakgrund emot studieplatsen. Det största antalet sökande sökte till social-, hälso- och idrottsområdet, vilket de hade relativt sett svårast att komma in till under utredningstiden. På basis av svaren i förfrågan sökte 20 studerande med invandrarbakgrund studieplats genom antagning enligt prövning våren 2009. Av dem fick åtta studerande studieplats. I fråga om fyra av de antagna var grunden för valet svårigheter att jämföra skolbetyget eller att avgångsbetyget från den grundläggande utbildningen saknades. Fyra utbildningsanordnare säkerställer att sökanden har tillräckliga språkkunskaper i undervisningsspråket vid antagningstidpunkten. Två utbildningsanordnare upprätthöll läroanstalter där den tillräckliga nivån på språkkunskaperna säkerställs genom språkprov och intervju. Av de olika delområdena i undervisningsspråket testar den ena allt annat än strukturen och ordförrådet och den andra endast textförståelse och skriftlig framställning. En utbildningsanordnare upprätthåller läroanstalter där man säkerställer nivån på utbildningsspråket genom ett språkprov som testar alla delområden inom undervisningsspråket. En utbildningsanordnare testar enbart den muntliga förmågan av de olika delområdena i undervisningsspråket genom en intervju. Två utbildningsanordnare svarade på frågan om hurdan nivå kunskaperna i undervisningsspråket de sökande som antas till utbildningen förutsätts ha. Enligt den ena respondenten förutsätts de som antas till undervisningen ha språkkunskaper på minst nivå B1.2 på skalan i den europeiska referensramen för språk. Enligt den andra respondenten förutsätter de språkkunskaper enligt den allmänna språkexamen, men de specificerar inte närmare vilken kunskapsnivå som krävs. Svaren i förfrågan avviker inte från lägesrapporten om grundläggande yrkesutbildning från år 2001 eller resultaten i utredningen över studieavbrott bland studerande med invandrarbakgrund beträffande säkerställandet av kunskaperna i undervisningsspråket bland sökande till svenskspråkig utbildning (Kuisma 2001, 37 och Kilpinen 2009, 97). Allmän praxis är att nästan alla utbildningsanordnare säkerställer sökandens tillräckliga språkkunskaper genom ett språktest som bedömer både den skriftliga och den muntliga språkkunskapen. De anordnare av svenskspråkig utbildning som deltog i utredningen om studieavbrott ansåg testningen av språkkunskaperna vara ett bra och nödvändigt sätt att reda ut sökandens studiefärdigheter och förebygga avbrott (Kilpinen 2009, 97).

62 Antalet antagna kan vara större än antalet sökande med förstahandsval eftersom en del av de antagna kan ha annullerat studieplatsen och då har en annan sökande antagits i stället. Samma sökande kan i samma ansökan bli antagen till flera olika utbildningar. (www.data.oph.fi/wera/wera?page=reportgroup &state=detail&id=458&lang=sv)

81


Studerande med invandrarbakgrund i läroanstalten Utgående från svaren studerade studerandena med invandrarbakgrund inom läroplansbaserad yrkesinriktad grundexamen vid tidpunkten för beräkning av statsandelen 20.1.2010 inom följande utbildningsområden: Utbildningsområde

Invandrare

Alla studerande

%

Det humanistiska och pedagogiska området

0

55

0

Kultur

4

251

1,5 %

Det samhällsvetenskapliga, företagsekonomiska och administrativa området

4

238

1,6 %

Det naturvetenskapliga området

3

185

1,6 %

Teknik och kommunikation

26

1 720

1,5 %

Naturbruk och miljöområdet

3

376

0,7 %

Social-, hälso- och idrottsområdet

37

739

5,0 %

Turism-, kosthålls- och ekonomibranschen

10

452

2,2 %

Totalt (N = 4)

87

4 016

2,1 %

Tabell 37. Studerande med invandrarbakgrund, alla studerande och genomsnittlig andel av studerande med invandrarbakgrund enligt utbildningsområde vid tidpunkten för beräkning av statsandelen, dvs. 20.1.2010 (N = 4)

Bland studerande med invandrarbakgrund studerade den största andelen inom social-, hälso- och idrottsområdet och den minsta andelen inom naturbruk och miljöområdet. Inom andra områden var deras andel av alla studerande kring två procent. Utgående från svaren som gällde det totala antalet studerande fanns det 97 studerande med invandrarbakgrund vid dessa läroanstalter då statsandelen beräknades, dvs. 20.1.201063. Det totala antalet grundexamensstuderande vid läroanstalterna var 4 968. Utgående från svaren var andelen studerande med invandrarbakgrund i medeltal 1,9 % under ifrågavarande läsår av alla studerande inom yrkesinriktad grundexamen. Deras relativa andel visar en tydlig minskning i dessa läroanstalter jämfört med situationen enligt utredningen om studieavbrott bland studerande med invandrarbakgrund hösten 2008, då andelen

63 Det sammanlagda antalet studerande med invandrarbakgrund och alla studerande som studerar inom olika utbildningsområden stämmer inte överens med den uppgift som respondenterna uppgett om det sammanlagda antalet studerande med invandrarbakgrund och alla studerande. Orsaken till detta är att en av respondenterna uppgav det sammanlagda antalet studerande med invandrarbakgrund och alla studerande, men specificerade inte närmare vilka områden de studerade på.

82


studerande med invandrarbakgrund var i medeltal 3,4 % av alla studerande inom yrkesinriktad grundexamen (Kilpinen 2009, 97)64. Utgående från svaren avlade 17 studerande med invandrarbakgrund yrkesinriktad grundexamen under läsåret 2009–2010. Av dessa avlade sju studerande examen inom teknik och kommunikation och sex studerande inom social-, hälso- och idrottsområdet. Inom området kultur och det samhällsvetenskapliga, företagsekonomiska, administrativa och naturvetenskapliga området samt inom turism-, kosthålls- och ekonomibranschen avlades examen av en studerande. Ingen av studerandena med invandrarbakgrund avlade examen inom det humanistiska och pedagogiska området eller inom naturbruk och miljöområdet under ifrågavarande läsår. Språkstudier Frågor angående undervisningsarrangemangen som både gällde svenska som andraspråk och det andra inhemska språket besvarades av tre utbildningsanordnare. De preciserade inte närmare hur många studerande med invandrarbakgrund som studerade svenska som andraspråk eller det andra inhemska språket enligt de givna alternativen. Undervisningsarrangemangen för svenska som andraspråk under läsåret 2009–2010 var följande:

S2-undervisningsarrangemangen

Omnämnanden

Andel av Andel av omnämnanrespondenter den

Svenska studeras i egna grupper enligt S2-målsättningarna

0

0%

0%

Svenska studeras på modersmålslektioner enligt S2-målsättningarna

0

0%

0%

Svenska studeras i egna grupper enligt S2-målsättningarna eller på modersmålslektioner

1

20 %

33,3 %

Svenska studeras på modersmålslektioner enligt svenska som modersmål-målsättningarna

3

60 %

Svenska studeras på annat sätt

1

20 %

Totalt

5

100 %

100 % 33,3 %

Tabell 38. Undervisningsarrangemangen för svenska som andraspråk under läsåret 2009–2010 (N = 3)

64 De anordnare av svenskspråkig utbildning som deltog i utredningen om studieavbrott bland studerande med invandrarbakgrund (Kilpinen 2009) deltog också i denna förfrågan. De anordnare av svenskspråkig utbildning som inte besvarade den förfrågan som genomfördes i samband med utredningen om studieavbrott bland studerande med invandrarbakgrund meddelade att det inte fanns studerande med invandrarbakgrund vid deras läroanstalter under ifrågavarande läsår (ibid. s. 96).

83


Enligt resultaten var det vanligaste alternativet att studera svenska som andraspråk tillsammans med andra studerande enligt svenska som modersmål-målsättningarna. En utbildningsanordnare svarade att studerandena med invandrarbakgrund studerade svenska: ”Extra timmar i vissa yrkeskurser för att få fackspråket”. Vid de utbildningsanordnares läroanstalter som besvarade frågan hade man inte en heltidsanställd lärare i svenska som andraspråk. På frågan om vilka erfarenheter man hade om undervisningsarrangemangen för svenska som andraspråk var svaret följande:

”Klarat svenska språket i normal undervisning med ordentlig handledning i.o.m. att ifrågavarande studerande har fått grundkunskaper i svenska språket i folkhögskola förrän de började vid oss”. ”Vi har några utbildningar där undervisningsspråket är engelska, de studerande på dessa utbildningar är mycket villiga och ivriga att lära sig svenska, undervisningen anpassas efter gruppen och resurserna också. De flesta av våra studerande med invandarbakgrund deltar, enligt eget önskemål, i den normala undervisningen i svenska”. Situationen beträffande anordnandet av utbildning i svenska som andraspråk verkar inte nämnvärt ha förändrats efter utredningen om grundläggande yrkesutbildning för invandrare från år 2001. Då studerade studerande med invandrarbakgrund svenska på modersmålslektioner antingen enligt svenska som modersmål-målsättningarna (ca 50 % av studerandena) eller enligt svenska som andraspråk-målsättningarna (ca 35 % av studerandena). Ingen studerade svenska i sina egna grupper enligt S2-målsättningarna och 13 % av studerandena studerade svenska på annat sätt. Läroanstalterna hade inte anställt några S2-lärare. (Kuisma 2001, 38.) Eftersom utbildningsanordnarna i samband med detta utredningsarbete inte besvarade frågan om antalet studerande som studerade S2-språket går det inte att direkt jämföra resultaten i utredningen från 2001 med resultaten i den föreliggande förfrågan. Man kan ändå dra den slutsatsen att studerande med invandrarbakgrund varken under 2001 eller under läsåret 2009–2010 studerade svenska som andraspråk i sina egna grupper enligt S2-målsättningarna och att situationen i fråga om behovet att anställa en heltidsanställd S2-lärare inte verkar ha förändrats.

84


Undervisningsarrangemangen för det andra inhemska språket beträffande läroanstalterna av de utbildningsanordnare som besvarat denna förfrågan var under utredningstiden följande: Andel av omnämnanden

Andel av respondenter

Undervisningsarrangemangen för det andra inhemska språket

Omnämnanden

Studerande med invandrarbakgrund studerar det andra inhemska språket på samma sätt som andra studerande

2

50 %

66,7 %

Studerande med invandrarbakgrund studerar det andra inhemska språket i sina egna grupper

2

50 %

66,7 %

Studerande med invandrarbakgrund har befriats från studier i det andra inhemska språket

0

0%

0%

Totalt

4

100 %

Tabell 39. Undervisningsarrangemangen för det andra inhemska språket under läsåret 2009–2010 (N = 3)

Vid en utbildningsanordnares läroanstalt studerade studerande med invandrarbakgrund det andra inhemska språket både i sina egna grupper och på samma sätt som andra studerande. Enligt två andra svar studerades det andra inhemska språket antingen i egna grupper eller på samma sätt som andra studerande. Erfarenheterna om undervisningsarrangemangen för det andra inhemska språket var goda fastän man också ansåg att: ”Det antal timmar som man har till förfogande räcker till väldigt ytliga baskunskaper och begränsad branschterminologi. Motivationen brukar vara god bland de studerande men p.g.a. total avsaknad av kunskaper i finska språket från tidigare känns timantalet mycket futtigt” och å andra sidan tycktes följande: ”Finskan är viktig i Finland varför den sällan lämnas bort. Vissa studerande avlägger finskan med anpassade målsätningar.” Beträffande undervisningsarrangemangen för det andra inhemska språket verkar situationen ha förändrats något från 2001. Då studerade 87 % av studerande med invandrarbakgrund det andra inhemska språket. Ca 70 % av dessa studerade språket tillsammans med andra och en femtedel i sina egna grupper. 13 % av studerandena studerade inte det andra inhemska språket. (Kuisma 2001, 38.) I ljuset av svaren verkar det som om alla studerande med invandrarbakgrund studerar det andra inhemska språket som en del av den yrkesinriktade grundexamen, till skillnad från år 2001. Antalet språk som studerande med invandrarbakgrund talade som modersmål vid de utbildningsanordnares läroanstalter som deltog i denna förfrågan varierade mellan 2 och 18 språk. Tre av utbildningsanordnarna i denna undersökning berättade att studerandena med invandrarbakgrund inte kan studera sitt eget modersmål som en del av sin examen. Det egna modersmålet som en del av den yrkesinriktade grundexamen kan man enligt en respondent studera i form av fritt valbara studier (som delar av examen). På frågan hur de anordnade utbildning i det egna modersmålet var svaret: ”Erbjuder kurser i arbis”. 85


Identifiering och erkännande av kunnande Det tidigare inhämtade kunnande hos studerande med invandrarbakgrund hade identifierats och erkänts under läsåret 2009–2010 enligt en personlig studieplan vid läroanstalter som upprätthölls av två utbildningsanordnare. Studier

Obligatoriska studier

Valfria studier

Yrkesinriktade studier/examensdelar

7

1

Studier som kompletterar yrkeskompetensen/examensdelar

5

1

Inlärning i arbetet

3

Totalt (N = 2)

15

2

Tabell 40. Studerande med invandrarbakgrund hos vilka den tidigare inhämtade kunskapen och inlärningen i arbete har identifierats och erkänts under läsåret 2009–2010 (N = 2)

Sammanlagt 17 studerandes65 obligatoriska och valfria yrkesinriktade studier samt inlärning i arbete66 hade identifierats och erkänts enligt en personlig studieplan under utredningstiden. Enligt respondenterna hade de inte till sitt förfogande sådana handlingsmönster för identifiering och erkännande av tidigare inhämtat kunnande som skulle avvika från de handlingsmönster för identifiering och erkännande av tidigare inhämtat kunnande som studerande som tillhör majoritetsbefolkningen har. Respondenterna hade bl.a. följande erfarenheter av identifiering och erkännande av tidigare inhämtat kunnande som speciellt gäller studerande med invandrarbakgrund:

”För den del har erkännande från en tidigare examen fungerat bra. Exempelvis hade en studerande läst liknande ämnen i sitt hemland och då var det lätt att även få erkänt kunnande då det gällde yrkesstudier.” ”De som ofta fördröjer processen med erkänt kunnande är att invandrarstuderande bör se till att få sina tidigare betyg och intyg översatta. Ibland saknas intyg och betyg bl.a. om de studerande kommit hit som flyktingar. Möjligheten att testa kunnande används ganska sälla i praktiken, men är ju ett alternativ. En svårighet som ofta framkommit är att det är svårt att jämföra omfattningen och bedömningen av utländska betyg. Olika skolsystem i olika länder bidrar också till att det kan vara svårt att erkänna kunnande.”

65 Man frågade separat i förfrågan om identifiering och erkännande av kunnande som inhämtats genom arbete. Inlärning i arbetet är en del av yrkesinriktade studier /examensdelar. 66 Det är inte nödvändigtvis fråga om 17 enskilda studerande eftersom man kan ha identifierat och erkänt obligatoriska och valfria yrkesinriktade studier och/eller studier som kompletterar yrkeskompetensen för samma studerande.

86


Studieavbrott och uppföljning av detta Under läsåret 2009–2010 avbröt sju studerande med invandrarbakgrund studierna för yrkesinriktad grundexamen enligt tre utbildningsanordnare som besvarade frågan. Hos fem studerande var orsakerna till avbrotten positiva. Andelen av dem som avbrutit sina studier bland alla studerande med invandrarbakgrund inom yrkesinriktad grundexamen vid alla dessa läroanstalter var i genomsnitt 12,9 %. Den allmänna procentandelen av fallen av avbrutna studier hos dessa utbildningsanordnare var i genomsnitt 6,9 % under ifrågavarande läsår. Att orsakerna till avbrotten hos nästan alla dessa studerande var positiva under läsåret 2009–2010 stöder bedömningarna av representanterna som deltagit i utredningen av studieavbrott. Enligt dem skulle orsakerna till studieavbrotten hos största delen av studerandena med invandrarbakgrund vara positiva (Kilpinen 2009, 99). En utbildningsanordnare hade besvarat frågan om både antalet av studerande med invandrarbakgrund som avbrutit sina studier och frågan som gällde andelen avbrott per studieår. En studerande avbröt sina studier under det första studieåret och en studerande under det andra studieåret. Bland alla studerande med invandrarbakgrund under ifrågavarande läsår var andelen studerande som avbröt sina studier 12,5 % förstaårsstuderande och 50 % andraårsstuderande. De studerande som avbröt sina studier studerade inom det samhällsvetenskapliga, företagsekonomiska och administrativa studieområdet och deras andel av alla studerande med invandrarbakgrund i detta studieområde var 100 %. En utbildningsanordnare hade besvarat frågorna om antalet studerande som avbrutit sina studier per läsår och utbildningsområde, men hade inte besvarat frågorna som rörde andelarna av dem som avbrutit sina studier. Utgående från svaret avbröt en andraårsstuderande med invandrarbakgrund sina studier inom turism-, kosthålls- och ekonomibranschen under läsåret 2009–2010. På basis av svaren finns det ingen skillnad mellan uppföljningen av studieavbrotten hos studerande med invandrarbakgrund och den hos studerande som tillhör majoritetsbefolkningen. Resultatet stöder den åsikt som framfördes på intervjuerna av anordnarna av svenskspråkig utbildning under tiden för utredningen över studieavbrotten, nämligen att uppföljningen av studieavbrotten bland studerande med invandrarbakgrund inte ansågs vara nödvändig (Kilpinen 2009, 97). En utbildningsanordnare hade utvecklat uppföljningen av studieavbrotten hos studerande med invandrarbakgrund under ifrågavarande läsår enligt följande: ”Uppföljningen av frånvaro och avbrott i ständig utveckling i läroanstalten”. Frågan om utbildningsanordnaren kände till varför studerandena med invandrarbakgrund hade avbrutit studierna besvarades positivt av tre utbildningsanordnare. En utbildningsanordnare kände inte till orsakerna till avbrotten speciellt beträffande dessa studerande och en utbildningsanordnare besvarade inte frågan. Två utbildningsanordnare reflekterade över de viktigaste orsakerna till studieavbrotten hos studerande med invandrarbakgrund under läsåret 2009–2010. Enligt det ena svaret berodde studieavbrotten på bristande studiefärdigheter och enligt det andra på motivationsproblem.

87


Stödjande av studier och förebyggande av studieavbrott Två av fyra anordnare av svenskspråkig utbildning har en gemensam strategi, plan eller andra instruktioner som gäller utbildningen för invandrare. Situationen har förändrats efter utredningen om studieavbrott då ingen av anordnarna av svenskspråkig utbildning som deltog i utredningsarbetet hade någon särskild strategi för eller anvisningar om utbildning för invandrare (Kilpinen 2009, 99). För att stödja framskridandet av studierna hos studerande med invandrarbakgrund hade utbildningsanordnare under läsåret 2009–2010 använt likadana medel som man använt för att stödja studierna av studerande bland majoritetsbefolkningen (4 respondenter), använt lättläst studiematerial (4), centraliserat uppföljningen av studiernas framskridande hos studerande med invandrarbakgrund och organiseringen av detta till en utnämnd ansvarig person eller personer (3) samt förbättrat kontakterna mellan underåriga studerande med invandrarbakgrund och deras föräldrar (3). Kontakten med föräldrarna hade förbättrats genom att vid behov använda en tolk eller anlita tolkningstjänster. Redan i samband med utredningen om studieavbrott tog man upp behovet att förbättra samarbetet mellan studerandena och deras föräldrar (Kilpinen 2009, 99). Enligt två respondenter hade studierna hos studerande med invandrarbakgrund stötts genom stödundervisning i klinikform samt genom samundervisning av yrkesläraren och läraren i svenska som andraspråk och/eller i arbetssalar. Dessutom hade man som stöd för studierna använt skolbiträden med invandrarbakgrund och/eller stödpersoner (1) eller integrerat utbildningen i svenska som andraspråk med undervisning i yrkesinriktade studier (1). För att förebygga studieavbrotten hos studerande med invandrarbakgrund hade man använt likadana medel som för att förebygga studieavbrotten hos studerande inom majoritetsbefolkningen (3) samt förbättrat sätten att säkerställa kunskapsnivån i undervisningsspråket i samband med antagningsprocessen (3). På frågan om hur man hade förbättrat sätten för säkerställande av kunskapsnivån i undervisningsspråket fick man följande svar: ”språkprov” och ”språktester har utvecklats”. Dessutom hade man fördelat resurser endast för att utveckla handledning och stöd av studerande med invandrarbakgrund (2), utvecklat utbildningsformerna i svenska som andraspråk (1) och uppföljningen av studieavbrotten (1) samt utökat stödundervisningen (2) och undervisningen i det egna modersmålet (1). Frågan hur S2-undervisningsarrangemangen hade utvecklats besvarades inte alls. I förebyggandet av studieavbrotten hos studerande med invandrarbakgrund hade man inte beaktat de åtgärdsförslag som presenteras i utredningen om studieavbrott (Kilpinen 2009). Under det kommande läsåret 2010–2011 hade en utbildningsanordnare planer på att ordna ”Nivåtester i modersmål, finska, engelska och matematik. Stödundervisning. Handledningen bygger på egenlärare för studerande” speciellt för dessa studerande för att stödja deras studier och för att förebygga studieavbrotten. När det gäller den svenskspråkiga utbildningen kan man på basis av svaren konstatera att situationen beträffande undervisningsarrangemangen eller studieavbrotten hos studerande

88


med invandrarbakgrund inom den grundläggande yrkesutbildningen inte nämnvärt har förändrats under läsåret 2009–2010 jämfört med situationen presenterad i utredningen om studieavbrott. Visserligen har andelen studerande med invandrarbakgrund minskat i de läroanstalter som upprätthållits av utbildningsanordnare som besvarade denna förfrågan jämfört med resultaten i utredningen om studieavbrott, och alla studerande med invandrarbakgrund som studerar på dessa läroanstalter studerar nu det andra inhemska språket som en del av yrkesinriktad grundexamen, till skillnad från den tidigare utredningen om grundläggande yrkesutbildning för invandrare år 2001. En annan förändring är att allt flera anordnare av svenskspråkig utbildning har en handlingsplan eller en strategi för utbildning för invandrare och åtgärderna att speciellt stödja studerande med invandrarbakgrund har ytterligare förbättrats.

89


Lähteet Painetut lähteet: Aunola, U. (toim.). 2004. Maahanmuuttajat ammattia oppimassa. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy. Eurooppalainen viitekehys. 2003. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys. Council of Europe. Helsinki: WSOY. Jauhola, L. 2010. Maahanmuuttajat ammatillisessa perus- ja lisäkoulutuksessa. Koulutukseen pääsy ja läpäisy. Tilastokatsaus seminaariin 16.−17.11.2010. Opetushallitus. Kapanen, K., ja Kantosalo, M. 2009. Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus. Tilannekatsaus lukuvuodesta 2008–2009. Opetushallitus 2009. Karppinen, K. 2008. Koulumenestys, koulutukseen valikoituminen, tutkinnon suorittaminen ja työelämään siirtyminen. Teoksessa J. Kuusela (toim.) Maahanmuuttajaoppilaat ja koulutus - tutkimus oppimistuloksista, koulutusvalinnoista ja työllistymisestä. Opetushallitus. Helsinki: Edita Prima Oy, 135, 137, 158, 185. Kilpinen, J. 2009. Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisselvitys. Moniste 9/2009. Opetushallitus. Tampere: Juvenes Print - Tampereen yliopistopaino. Koulutus ja tutkimus 2003−2008. Kehittämissuunnitelma. Opetusministeriön julkaisuja 2004:6. Helsinki: Yliopistopaino, 27−28. [Viitattu 4.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.minedu.fi/ OPM/Julkaisut/2004/koulutuksen_ja_tutkimuksen_kehittamissuunnitelma_2003−2008. Koulutus ja tutkimus vuosina 2007−2012. Kehittämissuunnitelma. Opetusministeriön julkaisuja 2008:9. Opetusministeriö. Helsinki: Yliopistopaino, 36. [Viitattu 7.1.2010] Saatavilla www-muodossa http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutuspolitiikka/asiakirjat/kesu_2012_fi.pdf. Kuisma, K. 2001. Maahanmuuttajat ammatillisessa peruskoulutuksessa. Selvitys koulutuksen käytännöistä. Moniste 18/2001. Opetushallitus. Kuusela, J., Etelälahti A., Hagman Å., Hievanen R., Karppinen K., Nissilä L., Rönnberg U. ja Siniharju M. 2008. Maahanmuuttajaoppilaat ja koulutus – tutkimus oppimistuloksista, koulutusvalinnoista ja työllistämisestä. Opetushallitus. Helsinki: Edita Prima Oy. Lampinen, E., Lyly, T., Mylläri, T. ja Pitkänen, J. (toim.) 2008. Kieli testiin. Opas ammatilliseen peruskoulutukseen hakevien maahanmuuttajataustaisten suomen kielen testaamiseen. Opetushallitus. Helsinki: Edita Prima Oy. Liiketalouden perustutkinnon perusteet 2009. Ammatillisen perustutkinnon perusteet. Opetushallitus. Vaasa: Oy Fram Ab, 189−190, 248. [Viitattu 14.12.2010] Saatavilla www-muodossa http://www. oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/112194_Liiketalous.pdf. Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus 2008. Opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. Vaasa: Oy Fram Ab. Mäkelä, M., Salonen, M., Parantainen, A ja Koponen, T. (toim.). 2010. Mutkat suoriksi, nivelet notkeiksi. Maahanmuuttajanuorten VaSkooli -hankkeen loppujulkaisu. Euroopan sosiaalirahasto. Opetushallitus. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy. Soininen, L., Niskanen, A. ja Lepänjuuri, A. (toim.). 2010. Tohditko tunnistaa? Osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen nykytila ja kehittämishaasteet ammatillisessa peruskoulutuksessa. Opetushallitus. Jyväskylän ammattikorkeakoulu. Tampere: Juvenes Print – Tampereen yliopistopaino. Tarkastuskertomus 10.5.2010. Tarkastuskertomus Seinäjoen koulutuskuntayhtymään vuoden 2009 alusta liitetyn Härmänmaan ammatti-instituutin kuntayhtymän vuosien 2006−2008 toiminnasta ja taloudesta. DNO 3/060/2009. Opetus- ja kulttuuriministeriö. Tilastokeskus - Opetushallitus 2008. Tietopalvelusopimus 2008. 4b4 Muun kuin suomen- tai ruotsinkielisten ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoiden läänissä keskeyttäminen 2006; 2b2 Ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoiden opintoalalla keskeyttäminen lajiteltuna koulutusmaakunnan ja koulutusalan mukaan 2006; 7c Ulkomaalaisten ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoiden maakunnassa keskeyttäminen 2006.

90


Tilastokeskus - Opetushallitus 2009. Tietopalvelusopimus 2009. 4b4 Muun kuin suomen – tai ruotsinkielisten ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoiden läänissä keskeyttäminen 2007; 3b1 Ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoiden maakunnassa keskeyttäminen 2007. 7c Ulkomaalaisten ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoiden maakunnassa keskeyttäminen 2007. Tilastokeskus – Opetushallitus 2010. Tietopalvelusopimus 2010. 4b Ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoiden läänissä keskeyttäminen opiskelijoiden äidinkielen (suomi, ruotsi, muu) mukaan 2008; 7c Ulkomaalaisten ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijoiden maakunnassa keskeyttäminen 2008.

Painamattomat lähteet: Opetusministeriön ja Opetushallituksen välinen tulossopimus vuosille 2007−2009 [Viitattu 7.12.2010] Saatavilla www-muodossa http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/46806_TUSO_2_2008.pdf, s. 6. Opetusministeriön maahanmuuttopoliittiset linjaukset 2009 Opetusministeriön julkaisuja 2009: 48. [Viitattu 7.12.2010] Saatavilla www-muodossa http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2009/liitteet/opm48.pdf?lang=fi, s. 19. Ammatillisen peruskoulutuksen tulosrahoitus Tulosmittariseloste vuodelle 2010 [Viitattu 20.12.2010] Saatavilla www-muodossa http://www02.oph.fi/asiakkaat/rahoitus/tulosr10/Tulosmittariseloste_2010.pdf Valtakunnalliset koulutustilastot [Viitattu 8.12.2010] Saatavilla www-muodossa www.stat.fi/Oppilaitostilastot Valtionosuuslaskentapäivä [Viitattu 26.11.2010] Saatavilla www-muodossa http://www.oph.fi/rahoitus/valtionosuudet/kyselyt_ja_ohjeet Koulutuksen sijaintialueen mukaan hakeutuminen koulutuksen sijaintimaakunnasta ja muualta [Viitattu 8.11.2010] Saatavilla www-muodossa https://www.kouluta.fi/koulutadw/faces/app/startupDWReports.jspx?report_id=14 Koulutuksen sijaintialueen mukaan hakeutuminen koulutuksen sijaintimaakunnasta ja muualta Tilaston kuvaus [Viitattu 8.11.2010] Saatavilla www-muodossa https://www.data.oph.fi/wera/wera?page=reportgroup&state=detail&id=462 Ammatillisen ja lukiokoulutuksen yhteishaussa ensisijaisesti hakeneet ja valitut koulutuksen sijaintialueen mukaan hakukierroksittain [Viitattu 24.11.2010] Saatavilla www-muodossa https://www.data.oph.fi/wera/wera, Yhteishaku, Ammatillinen ja lukiokoulutus 1998−2007 Nuorten koulutuksen ja aikuiskoulutuksen aloituspaikat 2009 [Viitattu 5.1.2011] Saatavilla www-muodossahttps://www.data.oph.fi/wera/wera, Aloituspaikat, Lukiokoulutus, ammatillinen koulutus ja ammattikorkeakoulutus Joustava valinta [Viitattu 4.11.2010] Saatavilla www-muodossa www.koulutusnetti.fi/index.php?file=212 Koulutusopas 2011 Ammatillinen koulutus ja lukiokoulutus sekä vapaa sivistystyö. Opetushallitus. 2010. [Viitattu 7.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.koulutusnetti.fi/?path=koulutusoppaat Lisähaku [Viitattu 7.1.2011] Saatavilla www-muodossa www.seutunappi.fi/opiseklusta_tyoelamaan/ammattilaiset_ja_huoltajat/ohjauspalvelut_perusopetuksesta_toisen_asteen_koulutukseen/vapaat_opiskelupaikat Yleinen kielitutkinto [Viitattu 4.11.2010] Saatavilla www-muodossa www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/kielitutkinnot/yleiset_kielitutkinnot Eurooppalainen viitekehys [Viitattu 4.11.2010] Saatavilla www-muodossa www.coe.int/T/DG4/Linguistic/CADRE_EN.asp

91


Kommunikatiivinen kielitaito [Viitattu 27.12.2010] Saatavilla www-muodossa http://www.edu.fi/perusopetus/kielet/viestinnallinen_suullinen_harjoittelu/viestinnallinen_suullinen_kielitaito Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistava koulutus [Viitattu 27.12.2010] Saatavilla www-muodossa http://www.edu.fi/ammattikoulutus/maahanmuuttajien_koulutus/maahanmuuttajien_valmistava_koulutus Maahanmuuttajien ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavan koulutuksen opiskelijat alueittain vuonna 2010 [Viitattu 7.1.2011] Saatavilla www-muodossahttp://www.oph.fi/tietopalvelut/tilastotiedot/muita_koulutustilastoja/maahanmuuttajien_koulutuksen_tilastot Ammatillisen peruskoulutuksen opiskelijamäärät koulutusaloittain opetussuunnitelmaperusteisessa koulutuksessa kevät 2010 Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän raportit. [Viitattu 17.11.2010] Saatavilla www-muodossa http://vos.uta.fi/rap/ptr/k10/p02to6ms.html. Vieraskieliset opiskelijat ammatillisessa koulutuksessa alueittain 2008 [Viitattu 27.12.2010] Saatavilla www-muodossa https://www.data.oph.fi/wera/wera, Opiskelijat, Ammatillinen koulutus Kieli iän ja sukupuolen mukaan maakunnittain 2008 ja 2009 Kieli iän ja sukupuolen mukaan maakunnittain 1990−2009. [Viitattu 20.1.2011] Saatavilla wwwmuodossa http://pxweb2.stat.fi/database/StatFin/vrm/vaerak/vaerak_fi.asp Vieraskieliset opiskelijat lukiossa (aikasarja) [Viitattu 29.12.2010] Saatavilla www-muodossa https://www.data.oph.fi/wera/wera, Opiskelijat, Lukiokoulutus Kotikuntaa vailla olevat opiskelijat kansalaisuuden, koulutustyypin ja koulutuksen järjestäjän mukaan [Viitattu 3.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://vos.uta.fi/rap/ptr/k10/zulk6ubs.html Kotikuntalaki 11.3.1994/201. [Viitattu 22.12.2010] Saatavilla www-muodossa http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantas a/1994/19940201?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=kotikuntalaki%C2%A8 Kotikuntaa vailla olevat opiskelijat kansalaisuuksittain/koulutustyypeittäin Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän raportit. [Viitattu 3.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://vos.uta.fi/rap/ptr/k10/zulk8ub.html Laki ammatillisesta koulutuksesta 21.8.1998/630 [Viitattu 22.12.2010] Saatavilla www-muodossa http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa /1998/19980630?search%5Btype%5D=pika&search%5Bpika%5D=laki%20ammatillisesta Vieraskielisen opetuksen järjestäminen erityisenä koulutustehtävänä [Viitattu 7.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.minedu.fi/OPM/Koulutus/ammatillinen_ koulutus/tilastoja_ja_tunnuslukuja/index.html?lang=fi Opiskelijamäärät perustietokyselyn 20.1.2010 mukaan Opetus- ja kulttuuritoimen rahoitusjärjestelmän raportit.[Viitattu 22.12.2010] Saatavilla www-muodossa http://vos.uta.fi/rap/ptr/k10/p02elk6as.html. Valtioneuvoston päätös tutkintojen rakenteesta ja yhteisistä opinnoista ammatillisessa peruskoulutuksessa 25.2.1999/213. [Viitattu 4.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/1999/19990213 Valtioneuvoston asetus tutkintojen rakenteesta ja yhteisistä opinnoista ammatillisessa peruskoulutuksessa annetun valtioneuvoston päätöksen 2 §:n muuttamisesta 5.7.2001/616 [Viitattu 4.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2001/20010616 Kooste ammatillisen toisen asteen S2-opettajille ja äidinkielen opettajille suunnatun kyselyn tuloksista Suomi toisena kielenä -opettajat ry. 2010. [Viitattu 3.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://s2opettajat.yhdistysavain.fi/yhdistyksemme/toiminta/tyoryhmat/ammatillisen_koulutuksen_tyoryhm/.

92


Opettajankoulutuksen kehittämisohjelma Opetusministeriö. 2001. [Viitattu 4.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2001/liitteet/opm_14_opeko.pdf?lang=fi Verkkomateriaaleja opetukseen [Viitattu 3.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.edu.fi/ammattikoulutus/maahanmuuttajien_koulutus/verkkomateriaaleja_opetukseen ESR-projektit [Viitattu 3.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.oph.fi/rahoitus/esr-rahoitus/kehittamisohjelmat Oppilaitosten opiskelijat ja tutkinnot [Viitattu 3.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.stat.fi/til/opiskt/tau.html Wilma [Viitattu 15.11.2010] Saatavilla www-muodossa http://www.starsoft.fi/public/?q=fi/node/7937 Maahanmuuttajanuorten VaSkooli -hanke 2010 [Viitattu 4.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.vaskooli.fi/maahanmuuttajat Monimuotoiset opinpolut 2008−2011 [Viitattu 4.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www. sedu.fi/monimuotoiset opinpolut Rovapolut-hanke 2008 - 2011 [Viitattu 4.1.2011] Saatavilla www-muodossa http:// www.lao.fi/rovapolut Henkilökohtainen opiskelujen järjestämistä koskeva suunnitelma [Viitattu 15.11.2010] Saatavilla www-muodossahttp://www.oph.fi/koulutus_ja_tutkinnot/ammattikoulutus/ammatilliset_perustutkinnot/ammatillinen_erityisopetus Kamut-hanke 2008−2011 [Viitattu 15.11.2010] Saatavilla www-muodossa http://kamut.omnia.fi/projekti.html MAST-hanke 2009−2011 [Viitattu 4.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.mastohjaus.fi KuVa-koulutus Työyhteisöjen kulttuuritietoisuusvalmennus [Viitattu 7.1.2011] Saatavilla www-muodossa www.oakk.fi/kuva AMMA-projekti 2005 AMMA – ammatillinen koulutus maahanmuuttajille 1.9.2003–31.8.2005. Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia, Vantaa. [Viitattu 4.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://esrlomake.mol.fi/esrtiepa/loppuraportti_S83987.html MOKO-projekti 2008 MOKO-monikulttuurinen Omnia –projekti 15.8.2007−30.4.2008. Espoon seudun koulutuskuntayhtymä Omnia. [Viitattu 4.1.2011] Saatavilla www-muodossa http://www.omnia.fi/dman/Document.phx?documentId=ib15108094622587

93


Liitteet Liite 1: Liite 2: Liite 3: Liite 4: Liite 5: Liite 6:

Opetushallituksen tiedote 24.5.2010 Utbildningsstyrelsens meddelande 26.5.2010 Kyselyn saatekirje 27.5.2010 Förfrågans följebrev 1.6.2010 Kysely maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen opetusjärjestelyistä Förfrågan om undervisningsarrangemangen inom den grundläggande yrkesutbildningen för invandrare Liite 7: Ammatillisen peruskoulutuksen järjestäjät 1.1.2010

94


Liite 1: Opetushallituksen tiedote 24.5.2010

95


Liite 2: Utbildningsstyrelsens meddelande 26.5.2010

96


Liite 3: Kyselyn saatekirje 27.5.2010

97


Liite 4: Fรถrfrรฅgans fรถljebrev 1.6.2010

98


Liite 5: Kysely maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen opetusj채rjestelyist채

99


100


101


102


103


104


105


106


Liite 6: Förfrågan om undervisningsarrangemangen inom den grundläggande yrkesutbildningen för invandrare

107


108


109


110


111


112


113


114


Liite 7: Ammatillisen peruskoulutuksen j채rjest채j채t 1.1.2010

115


116


117


118


Maahanmuuttajien ammatillisen peruskoulutuksen tila lukuvuonna 2009-2010