Issuu on Google+

BREVE HISTORIA DE UNA PASIÓN COMPARTIDA Dra. Alejandra Cebrelli  COYUNTURAS En este principio de milenio, las prácticas comunicativas en general y la periodística en particular han sido fuertemente impactadas por los modos y los formatos multimediales como así también por el cuasi infinito flujo informativo que circula por Internet. Entre otras consecuencias, la cantidad y variedad de información sobre la realidad está desbordando la capacidad de los medios; cada día se hace más difícil la pretensión de los periódicos o de los diarios de recopilar toda la información relevante y ofrecer a su público un concepto “redondo” sobre el día en que se vive. Es como si el periodismo quisiera explicar y contar con fórmulas que, aunque se renueven, resultan siempre caducas frente a la explosión constante no sólo de datos sino también de formas de organizarlos, de ponerlos en textos e de interactuar con los lectores/consumidores, ahora devenidos en internautas. Como resultado, ciertas normas editoriales consensuadas, por lo menos, dentro de una misma redacción, resultan obsoletas apenas un año después Internet interpela casi brutalmente las prácticas productivas del periodismo gráfico ya inimaginable fuera del entrono virtual pero también, pone en debate la función de la prensa en lo relativo a la producción de una información veraz y de calidad que posibilite a la ciudadanía oportunidades de opinión calificada en el espacio público. La red pone en evidencia prácticas corruptas que, por años, han utilizado algunos medios concentrados para obtener información (escuchas telefónicas ilegales, intervenciones de correos electrónicos sin autorización, por ejemplo) mientras, en simultaneidad, desnaturaliza los procesos productivos (valores de noticiabilidad, encuadres, criterios de agenda) al permitir la lectura contrastiva de una noticia en varios medios con diferentes líneas editoriales y frames pero también en medios alternativos, comunitarios y populares, cada uno de los cuales muestra recortes, versiones y perspectivas a veces encontradas sobre un mismo hecho. Tal variabilidad de versiones- más cerca de los géneros periodísticos o testimoniales según el tipo de medio en el que se publique- no sólo es el resultado del flujo cuasi incontrolable de la red sino también de la crisis del modelo neoliberal global que, años atrás se percibía como indiscutible y que hoy presenta fisuras desde las cuales emergen modelos


estatales con perfiles cada vez más definidos. Es una tendencia muy evidente en ciertos países de América Latina, como Argentina, los cuales implementan políticas estatales capaces de poner en jaque principios considerados antes incuestionables tales como el del libre mercado de contenidos mediáticos en pos de la gestión de un nuevo universo comunicacional con espacio no sólo para los emprendimientos privados sino también para los estatales y para los comunitarios. La hegemonía del poder de la representación, hasta hace muy poco en manos de los medios concentrados, se quiebra frente a las narraciones de medios estatales pero también de muchos sectores populares, de „minorías‟ (paradojalmente multitudinarias) antes estigmatizadas y silenciadas o de organizaciones no gubernamentales dispuestas a tomar la voz para mostrar y contar la realidad social desde sus propias perspectivas. Esta coyuntura plantea desafíos difíciles de sortear a los docentes que se plantean la necesidad de formar a futuros periodistas y comunicadores capaces de proponer nuevas estrategias y formas de cubrir las noticias desde estas otras miradas, buscando retóricas, modalidades y géneros diferentes para contar, sin perder de vista las competencias necesarias para utilizar las nuevas tecnologías con creatividad e inteligencia.  DIFICULTADES Teoría y Práctica de la Prensa Escrita fue la materia que inauguró la carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Salta en el primer cuatrimestre del año 2006. Desde sus inicios se enfrentó al desafío de atender a 600 estudiantes con apenas tres docentes con semi- dedicación. Con los años, si bien el ingreso se estabilizó entre 200 y 300 inscriptos, el excesivo número de alumnos para un plantel docente escaso sigue siendo el mayor problema a resolver. A éste se suma la formación poco adecuada a las expectativas del estudio universitario que traen estos ingresantes: una enciclopedia pobre y prácticas de lectura y escritura insuficientes para sortear las exigencias de la materia en particular, centradas en la lectura y producción de la prensa gráfica. Estos problemas se ponen en evidencia en la instancia de la producción de textos periodísticos, ya que el trabajo sobre y con la lengua escrita les plantea desafíos adicionales pese al interés que suscitan los contenidos


propuestos, en particular, los relacionados directamente con el relevamiento de información a realizar „puertas afuera‟ del campus. Las pasiones que, en general, despiertan estos primeros y elementales ensayos de coberturas periodísticas facilitan los aprendizajes aunque no reducen sus dificultades a la hora de ejecutar el diseño y la producción de portadas, cuando deben titular o producir noticias o crónicas1. Más aún, la experiencia docente demuestra que la superación de las deficiencias escriturarias de los ingresantes excede el trabajo en nuestra materia y, por lo general, requiere un proceso que supera la duración del primer año 2. Cuando imaginamos y elaboramos la curricula de la Carrera de Ciencias de la Comunicación con otros colegas 3, diseñamos un paquete de materias que se focalizaran en los procesos productivos comunicacionales en los cuatro soportes básicos: gráfica, radio, televisión y multimedia. En todos los casos, las denominamos como Teoría y Práctica apostando a la interacción productiva entre una reflexión teórica, la crítica de medios en los correspondientes soportes y la producción de contenidos. A la hora de armar el primer Programa para concursar el cargo que actualmente ocupo, proyecté contenidos procedimentales transversales, pensados para ser desarrollados a partir de la práctica individual y grupal de lectura y producción de textos lo cual, como aclaré antes, era todo uno de los principales problemas a resolver al trabajar en aulas con números tan elevados de estudiantes4. La letra y la idea del Programa se mantuvieron en el tiempo sin excesivas modificaciones ya que responden a los contenidos mínimos previstos por la curricula. El desafío fue ponerlos en práctica de forma eficiente: articular productivamente la teoría y la práctica por una parte; por la otra, lograr que los estudiantes lograran una performance acorde a los objetivos propuestos en lo relativo a la producción escrita de textos periodísticos. El punto de partida del desarrollo de los contenidos es una unidad introductoria que coloca al estudiante frente a las características generales de la prensa gráfica en su historicidad y le posibilita un primer acercamiento a la práctica periodística (Unidad I). Luego, durante las clases prácticas, se inician en la lectura y producción de la escritura periodística básica: diseño, titulación, estilos y géneros periodísticos (Unidad III), reflexionan sobre las posibilidades y limitaciones del diseño según el soporte del producto


gráfico (Unidad IV), mientras resuelven problemas propios de una redacción como el desarrollo de criterios de noticiabilidad y de elaboración de agendas, entre otros (Unidad II). Cabe aclarar que, desde el inicio del dictado de la cátedra, estos temas habían sido desarrollados durante las horas de la clase teórica de la semana; sin embargo, como la producción de textos periodísticos requería tanto esfuerzo para los ingresantes, la mayor parte de las horas de trabajos prácticos se destinaban a este trabajo y, como consecuencia, la reflexión sobre problemáticas teóricas quedaba de lado. La aprehensión de teoría, por su parte, exige a los ingresantes no sólo una enciclopedia mínima sino y sobre todo, prácticas de lectura „en profundidad‟ (es decir, que implican focalización, concentración, relectura y reflexión sistemática), prácticas muy diferentes a la lectura „en barrido‟ (fragmentaria, que se „desliza‟ de tema en tema o „roza‟ varios en simultaneidad) las cuales definen el perfil de un ingresante que, además, es un nativo digital. Durante los años 2007 y 2008, con la finalidad de propiciar primer un contacto productivo con la teoría del periodismo, propuse diversos ejercicios de fichaje, contratación y sistematización de nociones básicas para que realizaran en el aula. Si bien la estrategia funcionó, resultó insuficiente ya que en nuestra Facultad, por resolución, las clases teóricas no tienen carácter obligatorio. Por su parte, los Jefes de Trabajos Prácticos pusieron en ejecución diversas estrategias orientadas a la superación de las dificultades de la mayoría a la hora de producir crónicas y noticias. Pese a nuestros esfuerzos y el de un importante número de profesionales y estudiantes adscriptos que, generosamente, se sumaron al trabajo de cátedra 5, los contenidos resultaban excesivamente dificultosos para los ingresantes. En comparación con la materia que el mismo equipo docente dicta en el segundo semestre, Teoría y Práctica de la Prensa Escrita era una asignatura muy poco popular entre los jóvenes. En julio de 2008, el equipo de cátedra observó que, además, había aumentado notablemente la deserción. Pese a que el fenómeno era común a todo el Primer Año de la Facultad de Humanidades, decidimos buscar alternativas para dictar la materia de un modo más eficiente y asegurar la retención que, pese a las dificultades expresadas, en general había superado siempre el 60%.  BÚSQUEDAS


Cabe destacar que, desde la apertura de la Carrera, el equipo de cátedra había tomado como punto de partida para la comunicación docente-estudiante la experiencia verbal y comunicativa de los ingresantes. Desde el comienzo, diseñé y administré un sencillo blog donde se encontraba el programa de las asignaturas, las fechas de los prácticos y parciales con su temario y el material bibliográfico. Allí se publicaba bibliografía digitalizada y los power point de las clases teóricas cuyo desarrollo respondía más a la propia indagación que a la bibliografía de la cartilla; por otra parte, los estudiantes podían consultar sus dudas por correo electrónico además de utilizar el horario destinado por cada uno de los miembros de la asignatura para tal fin 6. Cuando se produjo el pico más alto de deserción, los adscriptos estudiantes propusieron incorporar el uso de las redes sociales. La página de Facebook que abrieron y administraron para tal fin optimizó notablemente la comunicación docente-estudiante. Esta iniciativa iba de la mano de una propuesta de los docentes quienes habíamos decidido utilizar la red para que los estudiantes pudiesen enviar los trabajos prácticos y el trabajo final en forma virtual, ahorrando gastos de papel, tinta e impresión en general; sin embargo, el éxito de ambas estrategias estaba amenazado por el poco contacto que algunos estudiantes provenientes de sectores populares tenían con la tecnología, cuestión que fue subsanada en forma parcial gracias a unos talleres gratuitos ofrecidos, a modo de extensión, por la cátedra „Usos tecnológicos de la comunicación‟, a cargo del Prof. Leonardo Sosa. Como muy pocos alumnos podían asistir a este curso, a principios del año 2009 se decidió incorporar una hora semanal más de dictado de la materia destinada al trabajo sobre la producción de textos periodísticos con grupos reducidos en el Gabinete de Informática, a cargo de los docentes y los adscriptos de Teoría y Práctica de la Prensa Escrita. Esa estrategia resultó un acierto pues permitió a la cátedra realizar una enseñanza mucho más personalizada, algo inimaginable en las clases teóricas y prácticas tradicionales, dictadas en anfiteatros preparados para no menos de 200 estudiantes y cuyo desarrollo exige a los docentes el uso un escenario oscurecido para que se visibilicen las diapositivas del power point y de un micrófono, herramientas que si bien facilitan la inteligibilidad a los numerosos asistentes, obstaculizan la interacción y el diálogo fluido entre profesores y estudiantes.


Por otra parte, el trabajo de Gabinete permite el simulacro de una redacción gráfica y la puesta en ejecución de ejercicios con las mismas lógicas. Durante las clases prácticas se organiza a los estudiantes en pequeños grupos para que conformen dicha redacción, priorizando la rotación de cada uno de ellos en diferentes roles (edición, redacción, corrección, diseño, entre otros), con la finalidad de que vayan internalizando tanto la práctica de la escritura como los haceres e interacciones que se dan en una redacción. La simulación se orienta, además, al trabajo final de la materia que es el diseño y la producción de una hoja de noticia gráfica, si bien presentada en formato virtual por las razones antes enunciadas. A lo largo del semestre, durante esta hora, los estudiantes reflexionan sobre los saberes de conocimiento y de creencia y de los efectos de verdad puestos en funcionamiento en los textos periodísticos, poniendo en evidencia que tales criterios se relacionan con los encuadres, con los estilos y también con las rutinas productivas adquiridas en la misma práctica profesional. Por lo mismo, funciona como punto de articulación entre las teorías del periodismo y la producción de textos, uno de los problemas con los que nos habíamos enfrentado desde el inicio del dictado de la cátedra. En síntesis, esta redacción simulada la conceptualización de los saberes se apoya en una metacognición permanente, lo que favorece la aprehensión de los contenidos desarrollados durante las clases teóricas o mediante la lectura de la bibliografía propuesta por la cátedra. A la vez, el número reducido de alumnos facilita la identificación de los ingresantes que requieren apoyo para solucionar problemas de lectura, escritura y/o manejo de la computadora, con la finalidad de ofrecerle un apoyo en las horas de atención personalizada o en los espacios que la Facultad tiene previstos para tal fin 7.  EVALUACIÓN Otro de los problemas que plantea la desigual relación entre los escasos docentes y el alto número de estudiantes es el de la evaluación, sobre todo si se pretende atender a su diversidad, consensuando criterios para que se convierta en un proceso integral, flexible y continuo. Para ello, la primera semana de clases se destina a presentar la materia, sus contenidos, objetivos, modo de funcionamiento con la finalidad de realizar con los


ingresantes acuerdos básicos, sobre todo en orden a la evaluación y a los criterios de promocionalidad y regularidad que, una vez acordados, se fijan en el programa anual. De hecho, tanto el diagnóstico como el seguimiento se realizan durante las horas de trabajos prácticos y de gabinete, espacios que favorecen las prácticas de autoevaluación y co-evaluación entre los estudiantes. Estas instancias permiten a cada uno de los protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje ponderar las trayectorias, tanto en sus logros como en sus dificultades, permitiendo el dialogismo indispensable para un aprendizaje productivo. Por otra parte, a lo largo de las diversas instancias de evaluación diseñadas por la cátedra (prácticos áulicos y extra-áulicos, trabajos de Gabinete, parciales, recuperatorios y el trabajo final) se proponen ejercicios orientados tanto a la metacognición como a la evaluación y autoevaluación -individual, grupal, interpares- con la finalidad de poder reajustar y rediseñar las actividades a los procesos concretos de cada uno de los grupos.  APERTURAS Hasta acá he tratado de elaborar una breve memoria desde una perspectiva personal, capaz de sintetizar el recorrido que hemos realizado en esta cátedra con un equipo que fue variando a lo largo de estos años8, no sólo desde su inicio sino también desde el momento en que, con otros docentes, la diseñamos junto con una carrera cuya apertura fue la primera que realizó la Facultad de Humanidades desde su fundación, veinticinco años atrás. En ese sentido, me siento muy afortunada de haber podido protagonizar cada una de estas instancias. Por otra parte, soy consciente de que se trata de un trayecto compartido no sólo con los Jefes de Trabajo Práctico, sino con el resto del equipo de cátedra y con los estudiantes. De allí que hayamos pensado en un Manual con una sección destinada al relato de los trayectos realizados desde la perspectiva de cada uno de los actores, inclusive de los propios alumnos. La inclusión de algunos de los trabajos finales de los mismos, tiene esta finalidad. Finalmente, me gustaría dejar sentado de que soy consciente de la incompletud de esta experiencia ya que los esfuerzos en pos de una retención y promocionalidad cada vez más alta nunca es suficiente. No sólo porque cada nueva cohorte nos propone desafíos


diferentes sino porque el periodismo es una de las prácticas sociales más sensibles al cambio permanente. Tal vez, por lo mismo, pensamos en este Manual como un texto abierto al diálogo con los estudiantes, con los colegas y con los periodistas en ejercicio; con una flexibilidad suficiente para dar cuenta de la velocidad, a veces vertiginosa, de la variabilidad de la propia práctica periodística. En ese sentido, me resulta imposible escribir una conclusión a esta memoria de una cátedra destinada a tratar de resolver, en forma permanente, nuevos y difíciles desafíos.

1

Teoría y Práctica de la Prensa Escrita es una materia que se dicta durante el primer semestre del primer año y se articula con Introducción a la Investigación Periodística y al Periodismo de Opinión, del segundo semestre. Ambas materias se centran en la prensa escrita ya que los estudiantes no han cursado todavía las materias relacionadas con Radio o Televisión. Por todo ello, Teoría y Práctica de la Prensa Escrita se centra en la lectura, análisis y producción de noticias y de crónicas. La materia del segundo semestre se focaliza en la entrevista, la nota y la columna. 2 Se trabaja en estrecha relación con Comprensión y Producción de Textos (1° Año, Anual) y Prácticas Críticas (1° semestre, 1° Año) para aunar esfuerzos en ese sentido, con la convicción de que –en algunos casos- no resultan suficientes. Por lo mismo, la cátedra co-organiza el Taller de Cátedras de Escritura que se realiza en el marco de la Red de Carreras de Comunicación y Periodismo de la Argentina (RedCom) junto con las cátedras afines de la Facultad de Periodismo y Comunicación (UNLP), de la Carrera de Comunicación Social (UNR), de la Carrera de Ciencias de la Información de la ECI-UNC), entre otras. 3 El proyecto de la Carrera de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Salta fue elaborado entre los años 2003 y 2005 por un equipo que conformamos la Prof. Amalia Carrique, la Mg. Susana Rodríguez, la Dra. Adriana Zaffaroni, el Mg. Víctor Arancibia y yo. Fue aprobado a finales del año 2005. 4 La cátedra dictaba por semana inicialmente dos horas de clases teóricas a mi cargo (el número de comisiones se duplica si el número de asistentes a las primeras clases supera los 400 estudiantes, capacidad máxima de nuestros anfiteatros) y otras dos horas de trabajos prácticos, divididos dos comisiones de hasta 200 alumnos, una por profesor auxiliar (también duplicadas en caso de ser necesario). 5 Contamos con la valiosa colaboración como profesionales adscriptos de la Técnica en Comunicación Social Luciana Manrique (2006 y 2007), de la Prof. Sandra Cazón (2007 a 2009), del Lic. Carlos Espinoza (2008 y 2009) y de la Técnica en Comunicación Social Doris Muñoz, de las Lic. en Comunicación Social Fedra Aimetta (2010 y 2011) y Analía Brizuela (2011). Asimismo, participaron como estudiantes adscriptos Malvina Fernandez (2007), Federico Khun (2007), Miguel Angel Reyes (2007 y 2008), Walter Alfaro (2008), Martín Rangeón (2008 y 2009), Ramiro Rivadeneira (2008 y 2009), Carmen Durgalli (2009), Augusto Puentes Waingert (2009), Ana Paula Ferreyra (2009 y 2010), Nicolás Avalos (2009, 2010 y 2011), Natalia Gonza(2007 y 2008), Daniela Nava Le Favi 2009 y 2010), Ramiro Rivadeneira (2008 y 2009) Natalia Saavedra (2009 y 2010), David Yañuk (2008), y María Rosa Chachagua ( 2009, 2010 y 2011). 6 Hoy por hoy, bajo la administración de la Lic. Analía Brizuela, el blog tiene muchas otras prestaciones y ello se refleja en el número de entradas mensuales. 7 La Facultad de Humanidades tiene un Servicio de Apoyo al Ingresante (SAPI) a cargo de docentes experimentados orientado a la superación de sus dificultades iniciales. Asimismo, la Carrera de Ciencias de la Comunicación cuenta con una cátedra anual centrada en los procesos de lectura/escritura (Comprensión y Producción de Textos) y, si bien no se dicta todos los años, con el citado taller ofrecido por la cátedra de „Usos tecnológicos de la Comunicación‟.


8

Los auxiliares docentes también fueron cambiando. A principios del año 2006, la Lic. Gabriela Farah ocupó el cargo de JTP (quien renunció a los pocos meses) y, a partir de esa fecha, la Prof. Silvia Castillo fue una compañera de ruta privilegiada: con ella discutimos, pensamos y propusimos los cambios la mayor parte de este recorrido. El periodista Andrés Gauffin tuvo a su cargo la otra comisión de trabajos prácticos hasta su renuncia en marzo de 2010. Desde entonces, el Lic. Miguel Rosales completa el equipo docente rentado de la cátedra. Ambos también han puesto sus esfuerzos, su creatividad y su trabajo para que este trayecto fuera posible.


Textocompleto de ale