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Complicaciones de la ventilación mecánica no invasiva en adultos en la Unidad de Cuidados Intermedios

CONSEJO SUPERIOR Dr. Carlos Enrique Marín Vélez Dr. Gustavo Eastman Vélez Dra. Martha Sandino de Oliveros Dr. Carlos Patricio Eastman Barona Dra. Marcela Oliveros Sandino Dr. Fernando Laverde Morales Dr. Jesús Báez Aparicio Dr. Luis Carlos Anzola Pachón

Presidente del Consejo Superior Dr. Carlos Enrique Marín Vélez

Rector Dr. Fernando Laverde Morales

Vicerrector Administrativo Dr. Virgilio Ramón Martínez

Vicerrector Académico Dr. Jesús Báez Aparicio

Secretaria General Dra. María Jetzabel Herrán Duarte

REVISTA TEORÍA Y PRAXIS Director - Editor Ph. D. Eduardo Mora Bejarano

Teoría y Praxis Investigativa/revista del Centro de Investigación y Desarrollo –CID/Fundación Universitaria del Área Andina/ ISSN 1900-9380/Volumen 3 – No. 1 /Febrero-agosto de 2008. Centro de Investigación y Desarrollo –CID– calle 71 No. 13-21, Bogotá D.C., Colombia. Correos electrónicos revistateoriaypraxis@areandina.edu.co, teoriaypraxisinvestigativa@yahoo.com. El contenido de los documentos publicados es responsabilidad de los autores y no compromete al Director-editor de la revista, al Centro de Investigación y Desarrollo –CID, ni a la Fundación Universitaria del Área Andina. Se autoriza la reproducción citando la fuente.

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Claudia Liliana Cruz Moya

COMITÉ CIENTÍFICO María Eugenia Guerrero Useda Ph. D. en Ciencias Físicas y Matemáticas Universidad Católica de Colombia. Bogotá María Rita Bertolozzi Ph. D. en Enfermería Universidad de Sao Pablo. Sao Pablo, Brasil

Rosa Nilda Chávez Jáuregui Ph. D. en ciencias de los alimentos Pontificia Universidad Javeriana

Alba Idaly Muñoz Sánchez Ph. D. en Enfermería Universidad Nacional de Colombia. Bogotá

Armando Lucumí Moreno Ph. D. en Ciencias Bioquímicas Universidad Santiago de Cali – USACA. Cali, Colombia

Ana Helena Puerto Guerrero Magíster en Salud Pública y Magíster en educación Universidad Nacional de Colombia. Bogotá

Héctor Ariel Olmos Raccio Magíster en cultura argentina Universidad Tres de Febrero. Buenos Aires, Argentina

COMITÉ DE ÁRBITROS Andrés Cisneros Enríquez Economista, MBA en gerencia de negocios y finanzas internacionales Marketing, finance and resources Ltda. Colombia Diego Goyeneche Patiño Médico veterinario, Candidato a doctor en inmunología Forschungszentrum Borstel. Borstel, Alemania Ingrid Constanza Pérez Guerrero Psicóloga, Magíster en estudios sociales y políticos Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia Judy Liza Suárez Suárez Terapeuta respiratorio, Candidata a magíster Universidad Manuela Beltrán. Bogotá, Colombia Rubén Darío Cubides Escobar Economista, doctorando Economía Escuela Colombiana de Ingeniería Bogotá, Colombia

César Augusto López Quintero Ingeniero civil, Magíster en seguridad y defensa Universidad Militar Nueva Granada, Bogotá, Colombia Martha Judith Martínez González Psicóloga, Magíster en psicología clínica - Escuela Colombiana de Carreras Industriales, Bogotá, Colombia Daniel Gonzalo Eslava Albarracín Enfermero, Doctor en Salud Pública Universidad Javeriana, Bogotá, Colombia Norman Estupiñán Quiñónez Psicopedagogo, Doctor en ciencias de la educación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Duitama, Colombia Jesús Alercio Ortega Bolaños Médico cirujano, Magíster en salud pública Secretaría Distrital de Salud. Bogotá, Colombia Elkin Alexánder Sánchez Montenegro Optómetra, Magíster en salud colectiva y epidemiología Magíster en Atención Sanitaria Visual Avanzada Universidad del Valle. Cali, Colombia

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COMITÉ EDITORIAL

COORDINACIÓN EDITORIAL

Eduardo Mora Bejarano Ph. D. en Ciencias - Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, D.C. Colombia

Gloria Marlén Aldana de Becerra Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social Especialista en Docencia Universitaria Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, D. C. Colombia.

Hebert Hernán Soto González PosPh. D en Biotecnología Universidad Federal de Sao Paulo, Brasil Sergio Tobón Tobón Doctor en Modelos Educativos y Políticas Culturales Centro de Investigación en Formación y Evaluación (CIFE), Colombia, España José Fernando Torres Avila Magíster en Microbiología Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, D.C., Colombia César A. Rey Anacona Doctor en Psicología Clínica y de la salud Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Alex Giovanny Peniche Trujillo Magíster en ciencias básicas University of Texas, San Antonio, USA

Apoyo editorial Héctor Córdoba Salamanca Diseñador Gráfico Fundación Universitaria del Área Andina María Consuelo García Rocha Profesional en Mercadeo Fundación Universitaria del Área Andina

Diseño de Carátula Juan Carlos López Gómez

Armada digital, impresión y acabados Editora Guadalupe S.A. Cra. 42B No. 10A-57 Bogotá – Colombia

César Augusto García Ubaque Ph. D. Ingeniería - Corporación Universitaria Minuto de Dios, Bogotá, D.C. Colombia Diana Milena Quilaguy Ayure Magíster en Ciencias Microbiológicas Fundación Universitaria del Área Andina, Bogotá, D.C., Colombia Marsory Anzola Sánchez Especialista en Docencia Universitaria Fundación Universitaria del Área Andina

POLÍTICA EDITORIAL La revista Teoría y Praxis Investigativa es una publicación académica de carácter científico, que tiene como propósito la divulgación de conocimiento generado a partir de investigaciones, reflexiones y disertaciones que contribuyan a ampliar el conocimiento en todos los campos de las ciencias. Esta publicación se dirige a la comunidad académica en general y de manera especial a docentes y estudiantes.

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Claudia Liliana Cruz Moya

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Tabla de Contenido EDITORIAL .............................................................................................................................

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INVESTIGACIONES Complicaciones de la ventilación mecánica no invasiva en adultos en la unidad de cuidados intermedios Claudia Liliana Cruz Moya ..................................................................................................

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Condición física y nivel de actividad física en estudiantes universitarios Leonardo Martínez Ostos ....................................................................................................

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Métodos, preferencias y hábitos de lectura en estudiantes de pregrado María Victoria Aponte Valverde ...........................................................................................

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REVISIONES Los neutrófilos en la evolución parasitológica y clínica de la leishmaniasis Alex Giovanny Peniche Trujillo ...........................................................................................

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Propuesta de evaluación de riesgos y desastres. Un enfoque integral Sonia Sierra González y Daniel Alberto Gómez López .......................................................

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La investigación-acción-formación en la resolución de Problemas Científicos y tecnológicos en el aula Hernando de Jesús Velásquez Montoya .............................................................................

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Enseñar la Región Héctor Ariel Olmos Racchio ................................................................................................

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La respuesta institucional y las necesidades sociales en salud de la Juventud Jesús Alercio Ortega Bolaños ..............................................................................................

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RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS Ordóñez, A. (2005). Anotaciones sobre el seminario investigativo. Bogotá: Fundación Cultural Javeriana de Artes Gráficas Gloria Marlén Aldana de Becerra .........................................................................................

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Echeverría, R. (2003). Ontología del lenguaje. Santiago de Chile: Dolmen ediciones S. A. Héctor Córdoba Salamanca .................................................................................................

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Table of contents EDITORIAL ........................................................................................................................

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RESEARCH Non-invasive ventilation in adults complications in patients intensive care unit Claudia Liliana Cruz Moya ..............................................................................................

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Physical condition and level of physical activity in students Leonardo Martínez Ostos ................................................................................................

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Methods, reading habits and preferences in undergraduate students María Victoria Aponte Valverde ......................................................................................

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REVIEWS The neutrophils in the parasitological and clinical evolution of leishmaniasis Alex Giovanny Peniche Trujillo .......................................................................................

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Proposed risk assessment and disaster. An integral approach Sonia Sierra González y Daniel Alberto Gómez López .....................................................

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The research-action training in resolution of scientific and technological problems in the classroom Hernando de Jesús Velásquez Montoya ..........................................................................

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Teach the region Héctor Ariel Olmos Racchio ............................................................................................

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The Institutional Answer and the Social Necessities in Health of the Youth Jesús Alercio Ortega Bolaños ..........................................................................................

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BIBLIOGRAPHIC REVIEWS Ordóñez, A. (2005). Anotaciones seminar on research. Bogotá: Fundación Cultural Javeriana de Artes Gráficas Bogotá Gloria Marlén Aldana de Becerra .....................................................................................

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Echeverría, R. (2003). Ontology of language Héctor Córdoba Salamanca .............................................................................................

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EDAD DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL

etomo el titular aparecido recientemente en Portafolio (enero 25, 2009) de Robert Zoellick, actual presidente del Banco Mundial. Zoellick manifiesta que “la humanidad ha tenido diferentes eras o edades: la edad oscura, la edad del renacimiento, la edad de las reformas, la edad de la razón, etc. Pues bien, el recién posesionado presidente de estados unidos Barack Obama habla de que la humanidad está entrando a una nueva edad y es la edad de la responsabilidad.” En este sentido, Zoellick propone comprender cómo sería la edad de la responsabilidad (Financial Times, enero 25 de 2009): 1. Es una era de globalización responsable, de prevalencia de la inclusión social y la sostenibilidad sobre el enriquecimiento de unos pocos. 2. Es una era de gestión responsable con el medio ambiente. 3. Es una era de responsabilidad financiera a nivel personal y colectiva. 4. Es una era de multilatelarismo responsable en que los países e instituciones busquen soluciones prácticas a problemas interdependientes. La noción de responsabilidad social universitaria ha adquirido un concepto distinto en este siglo XXI. Recuerdo, por ejemplo, que en mi época de estudiante realizábamos labores “asistencialistas” y de “apaga incendios”, algo así como las damas grises en otro momento. La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción, del 9 de octubre de 1998 (UNESCO, 1998) resaltó la necesidad de un compromiso y de

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una responsabilidad social como misión primordial de la educación superior en el siglo XXI. Igualmente, en la Declaración del Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y del Caribe, convocado por la UNESCO-IESALC en Bello Horizonte, en septiembre de 2007, se precisó sobre los importantes cambios en la práctica académica e institucional, los que se producen cuando se asume el compromiso social, así como todo lo que ello implica para las IES. Ante los retos que genera el actual mundo, la RSU “se refiere a la relación entre el papel desempeñado por las IES en la formación de personas que posean perfiles multidisciplinarios, generando conocimiento en el contexto de su aplicación y vinculándose con el entorno…” (La Educación Superior en el Mundo. Tomo 3. 2007. Global University Network for Innovation, GUNI). La RSU se centra en proyectos de desarrollo humano sostenible, como parte integral de sus estrategias. Además, se diseñan nuevos procesos que hagan accesible la operación de los innovadores mecanismos de cooperación internacional, así como de la organización en red y de su vinculación con sectores sociales, económicos y políticos diversos, todo ello hasta hace algunos años inimaginable. Como lo plantea Tunnerman (La Educación Superior en el Mundo. Tomo 3. 2007. Global University Network for Innovation –GUNI–) existen principios para un trabajo serio en RSU y me permito citar algunos: 1. Las IES debemos asumir de manera pública el compromiso social. 2. El acceso a la educación superior debe ser igual para todos. 3. Las IES deben fungir como centros de pensamiento crítico, de lo que la sociedad necesita para que se la ayude a reflexionar, comprender y actuar. 4. La dimensión ética deberá ser la base de la reflexión acerca del impacto de las transformaciones sociales, de todas las que afectan la vida colectiva e individual. 5. Se impone la generación de propuestas alternativas de cara a un futuro. 6. Se debe participar en la formación de ciudadanos conscientes y responsables, porque se requieren ciudadanos críticos, participativos y solidarios. 7. Se promueve el principio del adecuado equilibrio entre las funciones básicas de la educación superior, de tal manera que la docencia, la investigación y la extensión se enriquezcan mutuamente. 8. Las IES deben gozar de plenas libertades para llevar a cabo sus altos cometidos, no sólo frente al Estado, sino, también, frente a otras fuerzas sociales, políticas e ideológicas.

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Editorial


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9. Se promueve la utilidad social del conocimiento, contribuyendo así a la mejora de calidad de vida. Dejemos de momento a las IES y mencionemos los resultados de un reciente estudio (2007), el del Centro Colombiano de Responsabilidad Empresarial, en donde se “muestra que solo 4 de cada 10 empresarios tienen un conocimiento alto sobre el tema y la mitad no conocen estas prácticas en otras firmas, aunque 65 por ciento cree que la RSE genera ganancias tangibles para las compañías. Por el lado internacional, un reciente reporte de Goldman Sachs muestra que, en sectores como energía, minería y alimentos, las organizaciones con estrategias de responsabilidad social mejoraron su desempeño bursátil en promedio en 25 por ciento, y 72 por ciento de estas firmas superaron a sus competidores”. La realidad es que en la práctica la Responsabilidad social universitaria y la Responsabilidad social empresarial (RSU/RSE) se van consolidando; sin embargo, aún se defiende la idea de que las organizaciones son socialmente responsables cuando cumplen las obligaciones legales o hacen obras de caridad y donan a causas sociales. Las donaciones, la caridad, el dar a unos pocos lo que nos sobra, no puede llamarse responsabilidad social. No pretendo demeritar estas labores, pero ciertamente hay grandes diferencias entre estas acciones y la responsabilidad social. Si estas prácticas no están insertadas en las operaciones de las organizaciones ni generan efectos tangibles para ellas, será difícil que la cúpula gerencial las adopte. De los resultados de las alianzas entre las compañías, empresas, IES, las ONG y los proyectos sociales del Estado depende que la responsabilidad social sea distinta de la filantropía y la caridad. La universidad debe fomentar con el sector empresarial alianzas que le permitan a ambos crecer y generar una nueva forma de hacer negocios. La filantropía tradicional que han practicado nuestras organizaciones es algo bueno y nadie lo duda. Pero tal vez se esté desperdiciando la posibilidad de generar un verdadero valor estratégico tanto social como financiero, a partir de sus relaciones con la sociedad civil; es decir, de diseñar una nueva ruta: Alianzas Sociales Estratégicas (ASE). Lo cierto es que el mundo empresarial está experimentando una profunda transformación en la manera de hacer negocios. La máxima que durante décadas ha reinado sin contrapesos en la mentalidad empresarial –“crear valor para los accionistas o dueños”– está siendo sustituida por una concepción más amplia. La nueva máxima es “crear valor para todas las partes interesadas”. Podría afirmar que quienes conformamos el mundo académico (IES) y económico (empresas) no dudamos de la importancia de la responsabilidad social universitaria, de la responsabilidad social empresarial y de la responsabilidad social corporativa. Todas ellas la tienen para el futuro de las IES, de las empresas y, en general, el de todas las organizaciones con o sin ánimo de lucro. El problema que he observado es que muchas organizaciones se ven o nos vemos atrapados en un callejón sin salida. Por una parte, sí se comunican activamente los logros organizacionales en temas sociales, medioambientales Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 3 - No. 1, Febrero - Agosto de 2008 Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

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u otros, los “críticos de escritorio” (no todos, aclaro) rápidamente rechazan esa difusión como un mero “mercadeo social” o “marketing social” o “publicidad social”. Y los que deciden no dar a conocer sus políticas sociales o sus acciones en ese sentido, sufren bajo la sospecha de no tener nada que mostrar o, peor aún, de estar ocultando algo. Esto conlleva a que muchas empresas e IES se dediquen a mostrar en sus informes de gestión mensual y anual sólo información financiera. No reportar los resultados de las políticas sociales de la organización no es una buena opción. Ya en varios países –especialmente Europa– se exigen dichas publicaciones y que en ellas se señale el impacto corporativo en todos los sectores que la integran. La capacidad de gestionar y comunicar el desempeño sustentable se ha vuelto una necesidad estratégica. Existen varios sistemas de indicadores internacionales, como la Global Reporting Initiative –GRI, que registra y sistematiza la información relativa a responsabilidad social de la organización. Sin embargo, existe un modelo llamado Balances Sociales, siendo Brasil su mayor impulsor desde 1996. Este balance social vale la pena examinarlo, ya que son especialmente útiles para organizaciones en países como el nuestro (mayor información Harvard Business Review, diciembre de 2004). Sea cual sea el modelo lo importante es poner orden a la información social de la organización. Tarde o temprano, las IES nos vamos a obligar a diseñar todo un programa de RSU con sus respectivos mecanismos de seguimiento. En el Área Andina nos proponemos adelantar acciones que le den solidez y altura institucional al concepto de RSU y RSE. Desde allí vamos a trabajar de manera cooperada con organizaciones que tienen experiencias en estos desarrollos. Esta propuesta nos permitirá: • Definir estrategias para interiorizar en los públicos de interés de la Fundación Universitaria del Área Andina prácticas de RS. • Posicionar la operación de la Fundación como entidad pionera en responsabilidad social. • Conformar un equipo interno que lidere y multiplique los lineamientos de RS en la Fundación. Como resultados de este trabajo, obtendremos: • Mapa estratégico de riesgos de la operación. • Nivel actual de reputación en RS de la Fundación. • Estrategia de articulación de RSU y RSE. • Capacitación del equipo responsable de seguir la implementación de la estrategia de RS. Revista TEORÍA Y PRAXIS INVESTIGATIVA, Volumen 3 - No. 1, Febrero - Agosto de 2008 Centro de Investigación y Desarrollo • CID / Fundación Universitaria del Área Andina

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• Instrumentos para la implementación de memorias de sostenibilidad. En nuestra universidad la responsabilidad social universitaria debe trascender a una dependencia, área, división o departamento. Debe evolucionar a tal punto que se convierta parte de la cultura organizacional, es una filosofía institucional y como tal requiere la participación de todos y de todas para su plena ejecución. Es importante mencionar la participación nuestra en “Colombia Responsable” versiones 2008 y 2009. Igualmente, y a luz de los 25 años, el reconocimiento de entidades empresariales y gubernamentales del trabajo con responsabilidad de nuestra U. El trabajo frente a los retos que demanda una RSU, requiere de un equipo y una estructura innovadora que articulen las esencias de las IES.

REFERENCIAS Global University Network for Innvation. (2007). La Educación Superior en el Mundo. Tomo 3. Unesco-Iesalc. (2007). Declaración del Congreso Internacional de Rectores Latinoamericanos y del Caribe. Recuperado el 21 de julio de 2009 de http://www.iesalc.unesco.org.ve. Unesco-París. (1998). La Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI: Visión y Acción. Recuperado el 22 de julio de 2009 de http://www. unesco.org/education/educprog/ wche/declaration_spa.htm Zoellick, R. (2009). Edad de la responsabilidad social. Recuperado el 22 de julio de 2009 de http://www.elpais. com/articulo/semana/Edad/Responsabilidad/ elpepueconeg/20090208 elpneglse_7/Tes.

Fernando Laverde Morales Rector Nacional

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INVESTIGACIONES

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❏ Complicaciones de la ventilación mecánica no invasiva en adultos en la unidad de cuidados intermedios Claudia Liliana Cruz Moya

❏ Condición física y nivel de actividad física en estudiantes universitarios Leonardo Martínez Ostos

❏ Métodos, preferencias y hábitos de lectura en estudiantes de pregrado María Victoria Aponte Valverde

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Complicaciones de la ventilación mecánica no invasiva en adultos en la unidad de cuidados intermedios Non-invasive ventilation in adults complications in patients intensive care unit Claudia Liliana Cruz Moya* Resumen La VMNI es una técnica cuya interfase entre el ventilador y el paciente comprende una máscara nasal o facial. Materiales y métodos: pacientes adultos en el servicio de hospitalización en una UCINT con indicación clínica para VMNI. Las variables fueron: edad, género, días de estancia, duración del tratamiento, motivo de ingreso y los efectos adversos del sistema tales como: disbalance toraco-abdominal, úlceras faciales; alteración de la mucosa, dificultad para drenar secreciones, dolor. Resultados: se incluyen 12 pacientes, la principal manifestación fue la úlcera por presión cuyas lesiones se distribuyeron en frente (8%) y nariz (8%), relacionadas con la interfase pacienteventilador en el momento de ubicar la máscara. Conclusiones: la úlcera por presión fue la complicación con mayor porcentaje de incidencia. Los efectos adversos de la ventilación mecánica no invasiva son todavía objeto de amplias investigaciones e indagaciones por parte de la comunidad nacional e internacional. Palabras clave: ventilación mecánica no invasiva, adultos, complicaciones. Abstract Non-invasive ventilation (VMNI) is a ventilatory technique in which the interface between the fan and the patient includes a nasal or facial mask. Materials and methods: A statistical analysis of a prospective observational study in adult patients in intensivecare unit with intermediate clinical indication for non-invasive mechanical ventilation, whose variables around the subject of inquiry were: age, gender, days of analysis, duration of treatment, a source of income and the adverse effects of this: thoracolumbar abdominal system unbalance, facial ulcers; alteration of the mucosa, difficulty to drain secretions, pain. Results: 12 patients were included in the analysis (We included 12 patients in the analysis), the main manifestation was the ulcer by pressure, which lesions were distributed on the face (8%) and nose (8%), related to the patient interface fan at the time of placing the mask on the participants. Conclusions: The most significant complications identified in this study, they point to some categories of study tackled; to be the pressure ulcer complication with the highest incidence rate. Key words: non-invasive mechanical ventilation, adults, complications. * Terapeuta Respiratorio. Magíster en Educación. Correos electrónicos: ccruz@areandina.edu.co terceraola2020@ yahoo.com

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INTRODUCCIÓN La incidencia de complicaciones con estas técnicas comunes de ventilación mecánica no invasiva es baja, se relaciona comúnmente con el uso de la mascarilla. En este sentido, es conveniente mencionar la necrosis de la piel del puente nasal, alteración que podría prevenirse con mascarillas adecuadas para la cara del paciente e interponiendo protectores en los lugares de mayor presión, ya que el riesgo de insuflación gástrica existe; mientras que la dificultad del drenaje de las secreciones respiratorias es otro inconveniente de la ventilación mecánica no invasiva (VMNI), situación que puede dificultar la utilización de esta técnica. Sin embargo, algunos pacientes mejoran tras la instauración de la ventilación no invasiva lo que proporciona mayor eficacia de los mecanismos de la tos y de la expectoración. Como cualquier otra técnica no está exenta de limitaciones y complicaciones (Tobin, 1996). Se subraya la necesidad de colaboración del paciente, además de una serie de contraindicaciones que limitan su uso, tales como traumatismos faciales, arritmias cardiacas graves, incapacidad para proteger adecuadamente la vía aérea superior, hemorragia digestiva alta. Por otro lado, el éxito de la técnica está condicionado a la correcta aplicación de la máscara facial/nasal, indispensable para asegurar una ventilación eficaz, además del control de las fugas del circuito. La utilización de VMNI de forma prolongada está asociada a varias complicaciones, entre las cuales se pueden destacar las siguientes (Branson, 2003):

5. Presencia de intolerancia a la mascarilla (sensación de claustrofobia), que se manifiesta como inquietud y ansiedad en los pacientes. Además, esta falta de adaptación se ve incrementada por la dificultad para poder comunicarse verbalmente cuando se utiliza la máscara facial (British Torácica, 2002). Aunque la utilización de la VMNI en cuidados intensivos es una técnica en auge, lo cierto es que todavía resulta bastante desconocida para el caso colombiano y poco practicada por los profesionales de la salud. Para su exitosa aplicación en fallos respiratorios agudos, se requiere un conocimiento experto y especializado en el manejo de la técnica y es necesario conocer no solo la existencia de sus ventajas, sino también la de sus potenciales complicaciones con el fin de favorecer la unificación de criterios y actuaciones y garantizar una atención individualizada que permita mejorar la calidad asistencial prestada. Desde esta perspectiva, el propósito de este estudio es analizar la incidencia de complicaciones que genera la VMNI en su manejo, con el fin de elaborar en un futuro, protocolos de intervención que incluyan las medidas preventivas necesarias para lograr una mejor asistencia por parte del personal de salud y especial de los terapeutas respiratorios, quienes asumen la responsabilidad en la preparación del equipo, la instauración de la técnica y la monitorización de la interfase paciente-máquina de asistencia respiratoria artificial.

1. Presencia de lesiones tisulares por presión.

DISEÑO METODOLÓGICO

2. Presencia de distensión abdominal, aerofagia, posibles náuseas y vómitos por la entrada del aire al aparato digestivo.

Este estudio se desarrolló en el lapso comprendido entre febrero y diciembre de 2007, en la Clínica Carlos Lleras Restrepo de la Ciudad de Bogotá, en la unidad de cuidados intensivos. La unidad está dotada con seis camas y cuenta con infraestructura y supraestructura. Así mismo, con los requisitos tecnológicos necesarios para el estudio. Se incluyó a todos los pacientes que ingresaron a la unidad de cuidados intermedios durante el período en que se desarrolló el proyecto. Los criterios de inclusión fueron: mayores de 15 años, pacientes que requirieran ventilación mecánica durante un período mayor de

3. Sequedad de la mucosa nasal y bucal. Las fugas de aire también pueden afectar la mucosa. 4. La hermeticidad de la máscara facial junto con flujos elevados de oxígeno favorecen el acumulo de secreciones, con el consiguiente riesgo de atelectasias, neumonías e incluso obstrucciones de la vía aérea (Med Wkly, 2005).

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cinco horas, pacientes postextubación que mostraran signos de IRA hipoxémica e hipercápnica. Se excluyeron aquellos pacientes que, aunque cumplían con los criterios de inclusión, presentaban las siguientes características: pacientes con ventilación domiciliaria previa, estancia en la unidad menor a 48 horas, pacientes a los que les aplicara VMNI mediante máscara nasal. A cada sujeto se le asignó una hoja de recolección de datos que fue diligenciada diariamente tomando como fuente la historia clínica del paciente. Las escalas que se utilizaron en el estudio fueron: la observación in situ del paciente y los resultados radiológicos a la cabecera del paciente. Las variables de estudio fueron: edad, sexo, días de estancia, antecedentes, motivo de ingreso, causas de IRA, criterios de intubación endotraqueal al ingreso. Los enfermos cumplían con los siguientes criterios de intubación endotraqueal al inicio de la VMNI: Ph < 7,30, Paco2 > 50 mmHg o PaO2 < 50 mmHg (en gasometría arterial con FIO2 > 0.5, frecuencia respiratoria > 35 p.m., saturación de oxigeno < 85%). Los pacientes que cumplieron tres o más de los criterios anteriores se incluyeron en el estudio.

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6. DOLOR FACIAL: graduación diaria mediante escala analógica visual del grado de dolor que le producía la instalación de la mascarilla facial. 7. SEQUEDAD BUCAL: se registró la fecha de aparición y la duración de la alteración de la mucosa. Una de las variables relevantes para este estudio como principal complicación asociada a la VMNI es la neumonía; categoría pluridimensional presentada en los pacientes sometidos a esta técnica ventilatoria, que por las limitaciones de orden logístico y de temporalidad del grupo investigador no se tratará en esta pesquisa ya que es motivo de una singularidad próxima. El objetivo general de este trabajo fue analizar el nivel de incidencia de las complicaciones que se presentan como consecuencia de la aplicación de la ventilación mecánica no invasiva, buscando optimizar el cuidado a estos pacientes. Las complicaciones estudiadas fueron: desbalance toraco-abdominal; úlceras faciales; alteración de la mucosa, dificultad para drenar secreciones y dolor (ver cuadro página siguiente). RESULTADOS

En cuanto a la recolección de datos se tuvo en cuenta:

Características de los pacientes

1. VMNI: se indicaron el número de horas en las cuales los pacientes utilizaban ventilación mecánica.

El número de participantes que cumplieron con los requisitos de ingreso al estudio fueron 12 sujetos adultos cuyas características son:

2. INTUBACIÓN ENDOTR AQUE AL: se recolectaron datos pertinentes al número de horas en que el paciente precisó intubación.

Por edad

3. PERÍMETRO ABDOMINAL: se realizaron registros con una cinta métrica.

En la tabla 1 se puede apreciar las frecuencias por rango de edad de los pacientes que participaron en el estudio. Por género

4. NÁUSEAS Y/O VÓMITOS: se reflejó diariamente la presencia de estas alteraciones digestivas como síntomas de dolor abdominal. 5. ÚLCERAS POR PRESIÓN: se valoró diariamente la aparición de úlceras, su localización y grado así como la utilización de apósitos hidrocoloides protectores.

En la tabla 2 se evidencia la distribución de las frecuencias por género. Por días de estancia En la tabla 3 se presentan los rangos de días de estancia en la UCI con sus frecuencias.

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Complicaciones estudiadas Complicación

Definición

Distensión abdominal

Se entiende por perímetro abdominal la medida de la circunferencia abdominal, en un plano horizontal, dos centímetros por encima de la línea umbilical. Se realizó una medida basal del perímetro abdominal previa al iniciar la VMNI y de forma diaria y consecutiva durante el período que el paciente precisó VMNI (Tórax, 2002).

Úlceras por presión

Definimos úlcera por presión (UPP) a la lesión cutánea producida por una presión importante y mantenida que genera una isquemia local y que evoluciona a una lesión tisular y a la necrosis de los tejidos. Se clasificaron en grados I, II, III y IV (Brochard L, 2002).

Sequedad bucal

Aparición de labios agrietados y/o lengua saburral y/o deshidratación de la mucosa oral (Chevrolet FC, 2002).

Dolor

Se utilizó la definición del dolor propuesta por Twycross y Lack(14): “El dolor es una percepción someto-psíquica causada por un estímulo muchas veces físico y modulado por factores como el estado de ánimo, el significado y el ambiente”. Para estimar el grado de dolor percibido por el enfermo se utilizó una escala analógica visual del 1 al 10. Se consideró como complicación percepciones superiores a 5 (Schönhofer B, 2002).

Tabla 1. Distribución por edad. Edad

No. personas

35-45 46-55 56-65 66-75 76-85 Total

2 2 3 3 2 12

Tabla 3. Distribución por días de estancia.

Frecuencia Porcentaje 0,16 0,16 0,25 0,25 0,16 98

16 16 25 25 16 98

Tabla 2. Distribución por género. Género Hombres Mujeres Total

No. Frecuencia Porcentaje participantes 7 5 12

0,58 0,41 99

58 41 99

Días de No. estancia participantes Frecuencia Porcentaje 2 a 12 13 a 23 24 a 34

1 2 3

0,08 0,16 0,25

8 16 25

Tabla 4. Distribución por motivo de ingreso a la UCI. Patología

Número

IRA tipo I IRA tipo II Extubación Total

4 6 2 12

Frecuencia Porcentaje 0,33 0,5 0,18 0,99

33 50 18 99

Por motivo de ingreso

Distribución de las complicaciones de la VMNI

Los motivos de ingreso a la unidad de cuidado intermedio se presentan en la tabla 4, la frecuencia más alta fue IRA tipo II.

De los 12 pacientes incluidos en el estudio solamente uno de ellos no presentó complicaciones secundarias relacionadas con la aplicación de la

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técnica de ventilación mecánica no invasiva Ver Tabla 5. Tabla 5. Distribución de las complicaciones. Número Frecuencia Porcentaje Disbalance toracoabdominal

2

0,16

16

Sequedad bucal

2

0,16

16

Úlceras por presión

2

0,16

16

Acúmulo de secreciones

2

0,16

16

A pesar de las medidas de protección de la mucosa bucal consideradas a lo largo del estudio, se encontró que dos pacientes (16%) presentaron sequedad bucal leve moderada, asociada quizás a los flujos inspiratorios por encima de 50 LPM y a la presión positiva ejercida directamente sobre las mucosas. Aunque no se logró comprobar las anteriores hipótesis, se podría dilucidar que son factores coadyuvantes del proceso. El aumento del perímetro abdominal apareció en el 8% de los sujetos, sin relacionarse con la aparición de vómitos o náuseas. En el 16% de los sujetos aparecieron UPP a pesar que en el 100% se utilizó protección con apósitos vaselinados. Entre los participantes que presentaron úlceras por presión manifestaron una sola úlcera; estas lesiones se distribuyeron en frente (8%) y nariz (8%), relacionadas con la interfase pacientes-ventilador en el momento de ubicar la máscara en los pacientes participantes. Con respecto a la acumulación de secreciones solo dos (16%) pacientes durante el período de estudio presentaron tal episodio, aunque no se practicó una medida estricta del esputo por limitación de recurso técnico, siendo esta manifestación un factor antagónico al proceso de acoplamiento entre la máquina y el paciente.

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DISCUSIÓN Se observa que la complicación más frecuente entre los pacientes sometidos a VMNI es la distensión abdominal y la sequedad bucal; actualmente se someten a investigación los métodos de humidificación de diferentes características, con el fin de evitar o mitigar esta complicación, lo que sería interesante investigar en un futuro para demostrar el método más adecuado para evitar la aparición de esta complicación. Otra de las complicaciones predominantes es el desbalance toraco-abdominal del paciente, aunque tampoco se encontró ninguna relación contundente con el fracaso de la VMNI. Tras consultar la bibliografía, se observa en efecto que no se ha estudiado esta complicación como tal y que no existe una escala validada. Sin embargo, en la mayoría de los trabajos científicos se hace referencia a la claustrofobia y la sensación de malestar del paciente, acompañado de ansiedad relativa a la adaptación a la mascarilla. En cuanto al aumento del perímetro abdominal, no se ha valorado ninguna correlación con otras alteraciones digestivas como son las náuseas y los vómitos. La úlceras por presión han sido la mayoría de grado I y localizadas principalmente en frente y nariz. La utilización de protección con apósitos hidrocoloides y vaselinados ha sido generalizada, pero la experiencia nos dice que no se evita totalmente con esta medida la aparición de úlceras por presión faciales. Sería conveniente iniciar estudios que evaluarán la efectividad de diferentes medidas preventivas en la aparición de úlceras por presión (Brochard, 1995). Iñigo y Esquinas (2007) señalan que la ventilación mecánica no invasiva (VMNI) constituye un tratamiento efectivo para reducir la morbimor talidad en pacientes con insuficiencia respiratoria aguda en las unidades de cuidados críticos (el objetivo del estudio era documentar la experiencia en pacientes tratados con VMNI en la Unidad de Recuperación Anestésica –UR A) (Iñigo A., 2007). Los escritores citados anteriormente rea-

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lizaron un análisis retrospectivo de pacientes tratados con VMNI entre octubre y diciembre de 2006. Se obtuvieron datos de los antecedentes médicos, clasificación ASA, modalidad ane stésica, t ipo de insuficiencia respiratoria, modo ventilatorio, complicaciones de la VMNI y duración del tratamiento. Se incluyeron 10 pacientes en el período de análisis. Cinco paciente s de sar rol laron i nsuficiencia re spiratoria hipoxémica (50%) y en todos ellos se aplicó VMNI mediante CPAP. La ventilación bi-nivel (BIPAP) se empleó en los casos de insuficiencia respiratoria hipercápnica (10%) y global (40%). No hubo complicaciones asociadas a la VMNI y ningún paciente fue intubado o trasladado a la UCI. Subrayan en su conclusión que la VMNI puede ser empleada de forma segura en pacientes seleccionados con insuficiencia respiratoria aguda en la Unidad respiratoria de patologías agudas; señalan que es un método efectivo para evitar la intubación y la estancia en UCI con mínimos efectos adversos. Se observa que la presencia de complicacione s depende en gra n medida no en todas las ocasiones, de las condiciones del paciente, el tipo de ventilador, la vigilancia y la descontinuación del sistema. En Colombia los estudios relacionados a las complicaciones de la ventilación mecánica son exiguos; por lo que detiene un proceso de discusión argumentado y enriquecido de diversa literatura, pero se observa en la práctica clínica y en general en las conferencias inéditas de variados eventos en Bogotá acerca del tópico; que definitivamente son coincidentes los resultados del actual trabajo con lo emitido de la experiencia de determinado grupo de una UCI que ut ilice VMNI en sus paciente s (Chevrolet, 1991). En efecto, los hechos por sí solos reflejan situaciones fácticas a las cuales un terapeuta respiratorio deberá permanecer garante y observador disciplinado de la lectura con el objeto de garantizar a los pacientes sometidos a estos métodos, el mínimo de invasión y la mejor calidad humana y de vida como principio fundante de los estados; que intente reducir la presencia inusitada de complicaciones y exacerbaciones.

En efecto, los hechos por sí solos reflejan situaciones fácticas a las cuales un terapeuta respiratorio deberá prestar atención, con el objetivo de garantizar a los pacientes sometidos a estos métodos, el mínimo de invasión y la mejor calidad humana y de vida como principio fundante de los estados; que intente reducir la presencia inusitada de complicaciones y exacerbaciones. En último lugar, la reflexión central es que se debería insistir en Colombia, en la necesidad de realizar estudios de incidencia de complicaciones relacionadas con las técnicas utilizadas de soporte y apoyo artificial de la respiración en las unidades de cuidados intermedios e intensivos así como en urgencias ya que serán la base científica que sustente la práctica cotidiana y la incorporación de nuevas medidas preventivas, con el fin de propender por la calidad en la atención y la reducción de costos en hospitalización, permitiendo al mismo tiempo una experiencia académica por parte del recurso humano en proceso formativo; específicamente en la carrera de Terapia Respiratoria.

REFERENCIAS British Thoracic society standards of care committee. (2002). Noninvasive ventilation in acute respiratory failure. U.S.A. Los Angeles, California: Prynter. Thorax; 57: 192-211. Branson, R., y Macintyre, H. (2002). Ventilación mecánica. México: Mc Graw Hill, p. 563. Elliott, M.W., Steven, M.H., Philips, G.D. (1990). Noninvasive MECHANICAL ventilation for acute respiratory failure. Br Med F; 300: 358-360. Brochard, L. (1995). Noninvasive Ventilation for Acute Exacerbations of COPD. N Eng. F Med, pp. 333: 817-822. Chevrolet, F.C., Julliet, P. Abajo, B. (1991). Nasal Positive Pressure Ventilation In patients with Acute Respiratory Failure. Chest: 100: 775-782. Chevrolet, FC., et al. (1997). Effect of bilevel positive airway pressure (BiPAP) nasal ventilation on the postoperative pulmonary restrictive syndrome in obese patients undergoing gastroplasty. Chest; 111: 665-670.

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International consensus conferences in intensive care medicine: noninvasive positive pressure ventilation in acute respiratory failure. (2001) Am Respir Crit Care Med; 163: 283-291. Hill. N. (1993). Noninvasive ventilation. Does it work, for whom, and how’ am Rev Respire Dis; 147: 1050-1055. International Consensus Conferences in Intensive Care Medicine: Noninvasive Positive Pressure Ventilation in Acute Respiratory Failure (2001). Am J Respir Crit Care Med; 163: 283-291. Iñigo, A. y Esquinas, A. (2007). Revista Iberoamericana de Ventilación no invasiva. Práctica clínica y metodología. 5(9): 7-10. Branson, R. (2005). Non-invasive ventilation in the recovery room for post-operative respiratory failure: a feasibility study. Swiss Med Wkly; 135: 339-343.

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Ram FSF, Picot J, Lightowler J, Wedzicha JA. (2004). Non-invasive posit ive pressure ventilation for treatment of respiratory failure due to exacerbations of chronic obstructive pulmonary disease (Cochrane Review). En: The Cochrane Library, Issue 1. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd. Schönhofer B, Sortor-Leger S. (2002). Equipment needs for non-invasive mechanical ventilation. Eur Respir J; 20: 1029-1036. Tobin M.J. (2001). Advance s in Mechanical Ventilation. N England J Med; 344(26): 19861996. Tobin M,J., Jubran, A. y Laghi, F. (2001). PatientVentilator Interaction. Am J Respir Crit Care Med; 163: 1059-1063.

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Condición física y nivel de actividad física en estudiantes universitarios Physical condition and level of physical activity in university students Leonardo Martínez Ostos* Resumen Como parte de las estrategias dentro del enfoque de universidad saludable, se pretende contribuir a la promoción de estilos de vida más activos, intentando generar una reflexión acerca de nuestro quehacer cotidiano, los hábitos poco saludables, nuestra condición física y el sedentarismo como problemática de salud pública. El sedentarismo actualmente hace parte de los estilos de vida en las sociedades que por diferentes barreras comportamentales en los individuos hacen que estos no logren adherirse a la práctica regular de actividad física o programas de ejercicio. Es preocupante que en las primeras edades, “infancia”, y etapas de pleno desarrollo físico y mental, “adolescencia”, el sedentarismo día a día reclute a mayores miembros en sus filas, disminuyendo así la calidad de vida de los sujetos desde edades tempranas y haciendo que muy seguramente este hábito negativo se transmita como un legado cultural de generación en generación. El reconocer, aceptar e interiorizar la importancia y los beneficios de la práctica regular de actividad física, aproxima al ser humano a volver a su esencia de evolución, de vida, de movimiento. Palabras clave: sedentarismo, actividad física, condición física. Abstract Like part of the strategies within the approach of healthful university, it is tried to contribute to the promotion of more active styles of life, trying to generate a little healthful reflection about our daily task, habits, our physical training conditions and the sedentary like problematic of public health. The sedentary at the moment is part of the styles of life in the societies that by different behavioural barriers in the individuals cause that these do not manage to adhere to the regular practice of physical activity or programs of exercise. He is worrisome that in the first ages, “childhood”, and stages of total physical and mental development, “adolescence”, the sedentary day to day recruits to member majors in its rows, falling therefore the quality of life of the subjects from early ages and causing that very surely this negative habit is transmitted like a cultural legacy of generation in generation. Recognizing, accepting and to internalise the importance and the benefits of the regular practice of physical activity, approximate the human being to return to its essence of evolution, life, movement. Key words: sedentary lifestyle, physical activity, physical training conditions.

* Cultor físico. Especialista en ejercicio físico para la salud. Correo electrónico: leo.martinez.o@hotmail.com

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Según estadísticas aproximadamente un 60 % de la población mundial, un 61% de la población en Latinoamérica, un 75% de la población en Colombia y un 64% de la población en Bogotá son sedentarios, las cifras actuales de sedentarismo en jóvenes universitarios son de 85% a 90%.

nivel de condición física general de los sujetos de la muestra. Determinar el nivel de actividad física del grupo muestra. Establecer la relación peso-estatura de los sujetos que hacen parte de la muestra.

DISEÑO METODOLÓGICO La OMS (2002) y la OPS (2002) plantean que se hace necesario actuar de forma rápida y vigorosa con datos y estadísticas que permitan intervenir con diferentes estrategias esta problemática silenciosa que afecta a muchas personas. Los costos económicos que esta problemática reporta anualmente son millonarios y solo en nuestro país llegan a montos económicos muy significativos que podrían redirigirse hacia otros muy necesitados campos de inversión. Es necesario reconocer los efectos y el riesgo que trae consigo ser sedentario; múltiples estudios revelan la incidencia del sedentarismo como factor muy importante en el desarrollo de enfermedades crónicas no trasmisibles, su relación directa con la diabetes, el cáncer, la hipertensión, la obesidad y problemas cardiovasculares.

El presente estudio es de tipo descriptivo. La población está conformada por estudiantes de la jornada de la mañana de las diferentes facultades de la Fundación Universitaria del Área Andina, sede Bogotá. La muestra fue de 371 estudiantes de primer semestre del año 2007, 299 mujeres (80,5%) y 72 hombres (19,4%). La muestra fue aleatoria, se tomó el 53% de la muestra total de alumnos nuevos en el primer semestre del año 2007.

CRITERIO DE INCLUSIÓN Estar cursando primer semestre de cualquier carrera en la Fundación Universitaria del Área Andina, sede Bogotá, sin diferencia de género ni edad y presentar buen estado de salud. Instrumentos

Anualmente 57 millones de personas mueren, siendo el aumento de enfermedades crónicas el responsable de dos tercios de estas muertes y el 46% de la morbilidad global, y se estima que alrededor de dos millones de muertes por año sean atribuidas al sedentarismo, cifra muy preocupante, teniendo en cuenta que visto como un factor primario de disminución de calidad de vida, el sedentarismo hace parte silenciosa del cotidiano vivir de los sujetos (OMS, 2002). Por todo lo anterior, se hace necesario lograr cuantificar de alguna manera el problema y facilitar herramientas que en el presente y como continuación del estudio permitan intervenir los diferentes elementos que enmarcan el fenómeno de estilo de vida y sedentarismo. El objetivo general fue analizar los niveles de condición física general y el nivel de actividad física actual del grupo muestra a evaluar. Para lo cual se plantearon los siguientes objetivos específicos: Evaluar el

Se utilizó una batería de pruebas físicas para valorar de forma rápida y práctica la resistencia a la fuerza en los muslos (cuádriceps), la flexibilidad, la aptitud cardiorrespiratoria, la medición de peso corporal y el nivel de actividad física. Resistencia a la fuerza en los cuádriceps: mediante la aplicación de la prueba de sentadilla estática en un minuto se evaluó la resistencia a la fuerza de los cuádriceps. Procedimiento. El sujeto se ubica apoyando la espalda contra una pared, separa los pies dos veces al ancho de sus caderas y mantiene la posición de sentadilla con flexión de 90 grados, manteniendo los brazos extendidos al frente sin ningún tipo de apoyo. Clasificación. Si el sujeto logra mantener la posición de sentadilla estática durante un minuto se le da el puntaje de bueno; por el contrario, si el indivi-

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duo no completa el tiempo requerido, se le clasifica con el puntaje de baja fuerza muscular en los cuádriceps. La flexibilidad: la flexibilidad se evaluó mediante el uso del test de Wells. Procedimiento. El sujeto se ubica en posición de pie con rodillas en completa extensión sobre una base de 20 cm. de alto, con las manos juntas colocando la palma de una mano sobre el dorso de la mano contraria; el sujeto debe elevar los brazos y flexionar la columna hacia adelante hasta donde le sea imposible llevando los brazos en dirección hacia los pies, manteniendo las rodillas en completa extensión. Clasificación. Si el sujeto pasa más de diez centímetros de la punta de sus pies, éste tendrá un puntaje de excelente; si el sujeto llega a un rango entre 1 y 10 cm. delante de sus pies, se puntuará con bueno; si, por el contrario, el sujeto no alcanza a tocar la punta de sus pies y la distancia es de 1 cm. a -10 cm., se clasificará con el rango de mal y si el sujeto está en el rango de -11 en adelante este será evaluado con muy mal. Marcha estática en un minuto: la aptitud cardiorrespiratoria se cuantificó con la prueba de marcha estática en un minuto. Procedimiento. El sujeto debe realizar la mayor cantidad de elevaciones de rodilla en un minuto a 90 grados simulando el movimiento de marcha, manteniendo la espalda recta (la elevación de rodilla derecha y la elevación de rodilla izquierda es equivalente a un ciclo).

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Procedimiento. Si la persona contestaba sí a la pregunta 1 ¿Practica usted actividad física?, pasaría a la pregunta 2 ¿Cuál es la regularidad de su práctica de actividad física?, ¿una vez por semana, dos veces por semana, tres veces por semana, de cuatro a cinco veces por semana o todos los días? y por último el sujeto contestaba la pregunta 3 ¿cuánto tiempo gasta en la práctica de su actividad física? Clasificación. Si el sujeto contesta con NO a la primera pregunta, inmediatamente se clasifica como sedentario; si el sujeto contesta afirmativamente a la pregunta 1, se clasifica de acuerdo a: una vez por semana = sedentario, dos veces por semana = irregularmente activo, de tres a cuatro veces por semana = activo y de cinco a más veces por semana = muy activo. Para clasificar la relación peso-estatura se utilizó el IMC índice de masa corporal, donde se clasifica por rangos de 19 como bajo de peso, de 19 a 24,9 como peso normal, de 25 a 29,9 como sobrepeso, de 30 a 34,9 como obesidad tipo 1, de 35 a 39,9 como obesidad tipo 2 y mayor de 40 como obesidad mórbida.

JUSTIFICACIÓN La universidad como entorno propicio de formación integral de los individuos debe propender por el bienestar físico, mental, social e integral de los alumnos por lo que no se hace esperar la formulación de propuestas que faciliten progresivamente la disminución del sedentarismo, así como el control y disminución de sus efectos.

Clasificación. El puntaje clasifica la prueba de la siguiente manera: más de 60 ciclos: excelente, entre 50 y 59 ciclos: bueno, de 40 a 49 ciclos: aceptable, de 30 a 39 ciclos: malo.

El sedentarismo y su asociación con las enfermedades cardiovasculares es una de las mayores preocupaciones a nivel mundial, aun más con la creciente y constante evolución tecnológica que facilita las condiciones para que el ser humano sea cada vez menos físicamente activo y siendo día a día más estrecha la relación de los jóvenes y el uso de nuevas, rápidas y cómodas tecnologías.

Nivel de actividad física: para determinar el nivel de actividad física se aplicaron preguntas específicas que facilitaban la información puntual acerca de la práctica de actividad física. Se utilizaron preguntas del formato corto del IPAQ.

Condicione s como la obe sidad, diabetes, hipertensión arterial, problemas cardiovasculares, sedentarismo son algunos factores que aumentan el riesgo de muerte y disminuyen la calidad de vida, pero estos a su vez son prevenibles con la práctica

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regular y adecuada de actividad física, disminuyendo también el impacto que de por sí generan con el paso del tiempo y un estilo de vida poco saludable.

Gráfico 1. Clasificación de la resistencia a la fuerza de los cuádriceps.

Está comprobado que todas estas condiciones pueden ser prevenidas de manera importante, mediante la modificación progresiva y la adopción de estilos de vida saludables. Por esta razón es importante generar un espacio de sensibilización frente a una problemática silenciosa que afecta a gran parte de la población y que en este caso hace pensar que los estilos de vida actuales de nuestra comunidad estudiantil no contemplan la práctica regular de actividad física como elemento primordial y necesario dentro de los hábitos saludables de los estudiantes, haciendo de ellos personas que permanecen mucho tiempo inactivas físicamente y que han adoptado estilos de vida inapropiados, que disminuyen poco a poco el nivel de calidad de vida.

RESULTADOS A continuación se presentan los datos clasificando los resultados, catalogados como bueno o malo para la fuerza de cuádriceps; para flexibilidad se utilizó la calificación de bueno aceptable, malo y muy malo; para el nivel de actividad física se utilizó la categoría de sedentario, irregularmente activo y activo; y para el IMC los rangos de bajo de peso, peso saludable, sobrepeso, obesidad 1, obesidad 2 y obesidad 3.

rangos buenos de flexibilidad, un total de 83 individuos presentaron rangos malos de flexibilidad y 53 sujetos se clasificaron con muy mala flexibilidad (Gráfico 2). En datos porcentuales se estima que el 57,9% de la muestra presenta rangos aceptables de flexibilidad en la zona de los isquiotibiales, el 2,6% de la muestra arroja resultados de buena flexibilidad, el 22,3% de la muestra presenta rangos malos de flexibilidad y el 14,1 se clasifica en el grupo de sujetos con muy mala flexibilidad. Grafico 2. Clasificación de la flexibilidad según la prueba del test de Wells.

Al evaluar la resistencia a la fuerza de los cuádriceps se encontró que 201 individuos se clasificaron en el rango de buena fuerza muscular en cuádriceps, mientras que los 170 restantes no cumplieron con el tiempo requerido en la prueba y se clasificaron con puntaje bajo; esto es equivalente a un 45,8% de la población calificada con nivel bajo y el 54,1% de la muestra clasificado con un puntaje bueno para la fuerza muscular de cuádriceps (Gráfico 1). En la evaluación de flexibilidad se determinó que 215 individuos presentaron rangos aceptables de flexibilidad, un total de 10 individuos presentaron

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Gráfico 3. Clasificación del índice de masa corporal.

En la clasificación del índice de masa corporal de los sujetos el grupo de bajo peso corporal se conformó por 57 individuos, el de peso saludable o normal tuvo 264 individuos, el rango de sobrepeso estuvo formado por 41 sujetos, el rango de obesidad grado uno tuvo 6 individuos, el rango de obesidad grado dos tuvo 2 individuos y el rango de obesidad grado tres un individuo.

Gráfico 4. Clasificación del nivel de aptitud cardiorrespiratoria.

El equivalente de las cifras por rango y porcentaje es: bajo peso: 15,3%, rango peso normal: 70,3%, sobrepeso: 11%, obesidad grado 1: 1,6%. obesidad grado 2: 0,53% y obesidad grado 3 un 0,26% (Gráfico 3). En cuanto a la aptitud cardiorrespiratoria los datos clasificaron a los sujetos así: el 2,6% está en el grupo de clasificación buena, el 39% se clasificó en el grupo de aceptable, el 57% se clasifica como malo y el 5,4% restante se clasifica como muy malo (Gráfico 4). Las cifras de nivel de actividad física son contundentes: 336 sujetos no realizan ningún tipo de actividad física de forma voluntaria en su tiempo libre y tan solo 35 individuos son físicamente activos, correspondiendo esto a un 90,5% de la muestra clasificada como sedentarios y tan solo un 9,4% del total de la muestra clasificados como sujetos físicamente activos. Al identificar posibles relaciones entre la variable sujetos activos y el índice de masa corporal I.M.C. se evidenció que de 8 sujetos activos del género masculino se encontraron 4 en I.M.C. saludable o normal, 3

de ellos en sobrepeso u obesidad y uno de ellos presentaba un I.M.C. bajo; es interesante la relación que se presenta con los sujetos clasificados en sobrepeso y obesidad, ya que por su característica de sujetos activos se podría pensar que en su composición corporal hay mayor presencia de tejido magro y de llegar a ser así el I.M.C. se vería aumentado. Al establecer la relación en el género femenino del I.M.C. y el nivel de actividad física se encontraron: 22 sujetos en clasificación de sobrepeso y obesidad, siendo 4 de ellas físicamente activas, 54 de ellas tienen un I.M.C. bajo, identificando en este grupo a cuatro de ellas como físicamente activas y en el rango de I.M.C. normal 18 de ellas, con la característica de que todas son físicamente activas (Gráfico 5).

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Gráfico 5. Clasificación del nivel de actividad física.

clasificación muy mala se encontraron 3 sujetos; y en la aptitud cardiorrespiratoria 1 se clasifica en bueno, 10 en el grupo de aceptable y 12 en el grupo de malo. Programa de Diseño Gráfico

RESULTADOS POR PROGRAMA Facultad de Enfermería Durante la fase de evaluación, la Facultad de Enfermería aportó el mayor número de sujetos, con un número de 287, de los cuales 255 no realizan actividad física, 32 sí realizan actividad física, 122 puntúan con baja fuerza en los cuádriceps, 265 clasifican con buena fuerza muscular; en cuanto al índice de masa corporal 45 de ellos se clasifican con bajo peso corporal, 198 se clasificaron con peso normal, 30 de ellos se encuentran en sobrepeso, 6 de ellos están en obesidad tipo 1 y los 2 restantes están clasificados en obesidad tipo 2; al evaluar la flexibilidad el grupo de clasificación excelente se conformó por 8 sujetos, en clasificación buena se encontraron 52 sujetos, con clasificación mala se encontraron 159 sujetos y con clasificación muy mala se encontraron 59 sujetos y en la aptitud cardiorrespiratoria 7 se clasifican en bueno, 91 en el grupo de aceptable, 177 en el grupo de malo y 1 en la clasificación de muy malo.

Aportó 26 sujetos de los cuales 20 no realizan actividad física, 6 sí realizan actividad física, 6 puntúan con baja fuerza en los cuádriceps, 20 clasifican con buena fuerza muscular; en cuanto al índice de masa corporal 6 de ellos se clasifican con bajo peso corporal, 17 se clasificaron con peso normal y 2 de ellos se encuentran en sobrepeso; al evaluar la flexibilidad, en clasificación buena se encontraron 9 sujetos, con clasificación mala se encontraron 7 sujetos y con clasificación muy mala se encontraron 10 sujetos; y en la aptitud cardiorrespiratoria 1 se clasifica en bueno, 17 en el grupo de aceptable y 4 en el grupo de malo. Programa de Instrumentación Quirúrgica Aportó 25 sujetos de los cuales 24 no realizan actividad física y 1 sí realiza actividad física; 18 puntúan con baja fuerza en los cuádriceps y 7 clasifican con buena fuerza muscular; en cuanto al índice de masa corporal 3 de ellos se clasifican con bajo peso corporal, 18 se clasificaron con peso normal y 4 de ellos se encuentran en sobrepeso; al evaluar la flexibilidad, en clasificación excelente se encontró a 2 sujetos, en clasificación buena se encontraron 17 sujetos, con clasificación mala se encontraron 5 sujetos y con clasificación muy mala se encontró 1 sujeto y en la aptitud cardiorrespiratoria 1 se clasifica en bueno, 17 en el grupo de aceptable y 4 en el grupo de malo.

Programa de Optometría

Programa de Estética

Aportó 26 sujetos de los cuales 26 no realizan actividad física; 9 puntúan con baja fuerza en los cuádriceps, 17 clasifican con buena fuerza muscular; en cuanto al índice de masa corporal 5 de ellos se clasifican con bajo peso corporal, 17 se clasificaron con peso normal y 4 de ellos se encuentran en sobrepeso; al evaluar la flexibilidad, en clasificación buena se encontraron 16 sujetos, con clasificación mala se encontraron 6 sujetos y con

Aportó 4 sujetos de los cuales 4 no realizan actividad física; 4 puntúan con baja fuerza en los cuádriceps; en cuanto al índice de masa corporal 3 de ellos se clasifican con bajo peso corporal, 1 se clasificó con peso normal; al evaluar la flexibilidad, en clasificación buena se encontraron 2 sujetos, con clasificación mala se encontraron 2 sujetos y en la aptitud cardiorrespiratoria 3 se clasifican en malo y 1 en clasificación de muy malo.

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Programa de Mercadeo Aportó 1 sujeto el cual no realiza actividad física, puntúa con baja fuerza en los cuádriceps, en cuanto al índice de masa corporal se clasifica con peso corporal saludable, al evaluar la flexibilidad su clasificación es de muy mala y en la apt itud cardiorrespiratoria se clasifica en malo. Programa de Culinaria También aportó un sujeto el cual no realiza actividad física, puntúa con buena fuerza en los cuádriceps, en cuanto al índice de masa corporal se clasifica con peso corporal saludable, al evaluar la flexibilidad su clasificación es de muy mala y en la aptitud cardiorrespiratoria se clasifica en bueno.

RECOMENDACIONES • Aunque el mayor porcentaje, 70,3% de la población, estuvo dentro de un rango normal, se hace necesaria la recomendación de crear estrategias de fomento de actividad física y alimentación saludable, para evitar que los individuos que tienen niveles próximos al límite superior de su rango normal en un futuro lo incrementen y así poder mantener el peso corporal adecuado; con la prevención del sobrepeso, es importante articular las acciones del centro médico, bienestar y facultad de enfermería y programas afines a la alimentación (ingeniería de alimentos y culinaria) para el diseño e implementación de intervenciones dirigidas con este fin. • En la prueba de aptitud cardiovascular el 33,6% de los participantes se encontraron en una clasificación mala para resistencia cardiovascular, comparados con un 57,4% de clasificación entre regular y bueno. • Mantener una óptima aptitud cardiovascular facilita mejorías notorias en el desempeño físico general y permite la prevención y control de enfermedades crónicas no trasmisibles, por esta razón se hace supremamente importante maximizar los canales de difusión de los

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diferentes programas y actividades que promueven la práctica de actividad física dentro de nuestra comunidad, estableciendo como objetivo alcanzar los requerimientos básicos de actividad física propuestos por la OMS, de 30 minutos de actividad física diaria, durante cinco días a la semana. • En la prueba de flexibilidades 22,3% y el 14,1% arrojan datos de calificación mala y muy mala, razón por lo que se evidencia la necesidad de incluir propuestas y programas que hagan énfasis en el desarrollo de la flexibilidad y el mantenimiento de la misma. • Aunque se encontró un alto porcentaje de jóvenes con una aceptable flexibilidad, es clave que durante el paso de los años esta capacidad va disminuyendo notablemente, afectando a su paso el componente osteomuscular e incrementando el rie sgo de lesiones, aumentando dolores musculares principalmente de la zona lumbar, afectando la postura e incrementando a su vez los nivele s de ausent ismo e studiant il y laboral. • Según la OMS la recomendación de actividad física para la salud en jóvenes es de 60 minutos diarios de moderada y/o vigorosa intensidad acompañada de una alimentación saludable; por lo tanto las estrategias de promoción en este tipo de población deben apuntar no solo a los efectos positivos físicos y fisiológicos, sino también a los beneficios psicosociale s. Los amigos son el principal soporte social para los jóvenes en la decisión de realizar o no algún tipo de actividad física. • Como parte de las recomendaciones se aspira a contar con nuevos estudios y trabajos en torno a la práctica de actividad física en el ambiente universitario, contemplando y fomentando espacios no solo de nivel deportivo competitivo sino también recreativo, aprovechando el uso del tiempo libre y fomentando la adopción de hábitos saluda-

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bles en la fase de formación profesional, posicionando la práctica regular de actividad física como elemento primordial de un adecuado estilo de vida.

REFERENCIAS Instituto Distrital para la Recreación y el Deporte, Fundación FES, Fundación Santa Fe. (2003). Nivel de actividad física global en la población adulta en Bogotá. Internat ional Physical Study (2002). IPAQ International Physical Activity Questionnaire.

Lippincott, W. & Wilkins, P. (2005). Manual para la valoración y prescripción del ejercicio. Philadelphia: ACSM (Colegio Americano de Medicina del Deporte). Organización Mundial de la Salud. (1998). Informe Anual. Ginebra 1998. La Salud y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. Ginebra 2005. Prevención de las Enfermedades Crónicas una Inversión Vital. Organización Mundial de la Salud. (2002). Informe sobre la salud en el mundo. O.P.S. Informe Reunión Bianual de la Red CARMEN, Santiago de Chile 19 al 21 de octubre de 2005.

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Condición física y nivel de actividad física en estudiantes universitarios

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Métodos, preferencias y hábitos de lectura en estudiantes de pregrado Methods, reading habits and preferences in undergraduate students María Victoria Aponte Valverde* Resumen Este proyecto es de tipo descriptivo, se realizó en la Facultad de Enfermería y en el Programa de Diseño de Modas, de la Fundación Universitaria del Área Andina, sede Bogotá, con estudiantes de primer semestre, durante los dos periodos académicos del año 2007. El objetivo fue determinar los métodos, preferencias y hábitos de lectura de los estudiantes. La muestra fue censal, por cuanto participaron todos los estudiantes pertenecientes a los cursos de expresión y comunicación. La información se recolectó con una encuesta, compuesta por 14 ítems. Los resultados dan cuenta del objetivo propuesto. Palabras clave: hábitos de lectura, métodos de lectura, preferencias al leer, actividad lectora, lectura. Abstract This project is descriptive, was held in the Faculty of Nursing and the Fashion Design Program at the Universitaria del Área Andina in Bogotá, with students from first semester, during the two periods of the academic year 2007. The objective was to determine the methods, preferences and reading habits of students. The sample census, as it involved all students in the courses of expression and communication. The Information was collected with a questionnaire comprising 14 items. The results answered the objective. Key words: reading habits, reading methods, reading preferences, reading activities, reading.

INTRODUCCIÓN La lectura es un proceso complejo que va desde la identificación y reproducción verbal de unos signos gráficos, hasta la comprensión del significado de un texto. La lectura constituye sin duda, la

forma más importante de adquisición de saberes. Ésta implica un proceso interactivo que depende de varios factores: los datos proporcionados por el propio texto, los conocimientos previos del lector y del entrenamiento de las habilidades lectoras mediado por el educador (Arredondo, 2000).

* Trabajadora social. Especialista en drogas. Especialista en Administración y Docencia Universitaria. Correos electrónicos: maponte@areandina.edu.co marivictoriap@hotmail.com

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María Victoria Aponte Valverde

Es también relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica aceptar tácitamente cualquier proposición, pero exige del que va a criticar u ofrecer una alternativa, la comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando (Coll, 1991). Finalmente, leer es interactuar con otros pensamientos, es conocer el mundo a través de la percepción de los demás, sus temores y aspiraciones, satisfacciones y necesidades, lo que genera inquietudes propias de conocimiento. La lectura, por suponerse que es una actividad intelectual básica, se constituye en un objetivo fundamental de todo sistema educativo. Es importante investigar sobre los hábitos de lectura, métodos y preferencias de los universitarios para ahondar en los aspectos que tienen en cuenta al leer, tales como el uso del tiempo, el interés real, el método, como indicadores de participación activa, frente a la apropiación del conocimiento. Se reconoce universalmente el hábito de lectura como una característica deseable en la población y que podría considerarse como un buen indicador del nivel educativo alcanzado. Ello ha representado motivo suficiente para establecer fechas conmemorativas destinadas a la difusión de los hábitos de lectura en la población latinoamericana (Guevara, 2001). Las características y necesidades de lectura en estudiantes universitarios de Enfermería apuntan al desarrollo de las asignaturas, propias de esta profesión. Se ven abocados a textos complejos, que requieren de mayor manejo de tiempo y pueden presentarse dificultades para construir hábitos y una motivación especial alrededor de la lectura de textos que contribuyan a su formación integral. De otro lado, los estudiantes de Diseño de Modas requieren apropiarse de los aspectos innovadores y vanguardistas propios de su carrera, que les exige una exploración constante del entorno, para su permanente actualización; además de cumplir con las asignaturas propias que su formación profesional les demanda y que influye en el diseño de ambientes que propicien una motivación significativa alrededor de diversos textos que enriquezcan la visión integral de la realidad.

A algunos estudiantes les cuesta organizar sus actividades cotidianas. A veces pasan horas frente a un libro pero distraídos y desganados. Otros estudiantes leen y releen el mismo párrafo durante horas intentando aprenderlo de memoria sin lograr comprender su significado. Así mismo, algunos estudiantes al preparar un examen realizan una lectura exploratoria de todos los textos que deben preparar para pasar luego a una segunda o tercera lectura, sin tomar apuntes, ni fijar ideas (Serafini, 1991). Hay estudiantes que cumplen con la asistencia a clases y participan en las actividades académicas; además, toman apuntes, pero no los consultan regularmente, sin percatarse de que los apuntes se han vuelto incomprensibles por la distancia en el tiempo y que no basta con asistir al aula sin complementar sus deberes con un trabajo independiente. Es por esto que contextualizar y actualizar el conocimiento no es tarea sencilla, debe haber repaso, aclaración y complemento de apuntes, así como la exploración en textos de consulta y lectura permanente de noticias. También hay estudiantes que no realizan actividades paralelas a sus estudios, como hacer parte de grupos artísticos, o deportivos, o compartir con su círculo de amistades, por dedicarse exclusivamente al estudio. Pasar largas horas frente a los libros y dejar de divertirse, no garantiza resultados óptimos, lo que puede señalar que el estudiante carece de un método adecuado para organizar sus deberes académicos o no tiene buenos hábitos de lectura. La realidad la componen tres mundos, el mundo físico, el psíquico y la cultura o producto de la mente humana y su configuración depende de la perspectiva de la realidad que tenga cada ser humano (Popper, 1994). Por los argumentos expuestos anteriormente, la comprensión de lectura es relativa, porque no hay verdades absolutas y el individuo comprende la realidad desde su óptica y sus experiencias, porque ésta se configura en la medida que se conoce. Se vuelve más objetiva cuando pasa por el filtro de la razón y se depura con los procesos intelectuales. Resulta subjetiva cuando el sujeto no logra desprenderse de las emociones y las certezas, apropián-

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Métodos, preferencias y hábitos de lectura en estudiantes de pregrado

dose de verdades particulares. Por lo tanto, orientar a los estudiantes en el uso de métodos, inducirlos en la apropiación de hábitos y motivarlos en sus preferencias lectoras, evitarían comentarios como “estudié y no entendieron nada”, o a los profesores manifestar que los estudiantes no se motivan ni se interesan por leer, es preferible propiciar actitudes autoevaluadoras que faciliten en el estudiante el deseo de conocer la realidad, contextualizarla y actualizarla a través de la crítica permanente que da el intercambio de saberes por medio de la actividad lectora. La lectura analítica es la extracción de las ideas principales y secundarias. Existen algunos alumnos que al preparar un examen realizan una lectura exploratoria de todos los textos que deben preparar para pasar luego a una segunda o tercera lectura, tomando apuntes y fijando ideas (Serafini, 1991). Los diagramas y mapas conceptuales son herramientas de análisis que permiten visualizar las relaciones entre los diferentes personajes, conceptos e ideas que se manejan en un texto (De Sánchez & Kabalen, 2001). La industria periodística ha realizado investigaciones para identificar las características de las personas que no leen los diarios con el fin de atraerlos al consumo de su producto. En la actualidad la evidencia apunta a que un número desproporcionadamente alto de adultos jóvenes (de 18 a 34 años de edad) y las personas con más bajo nivel de escolaridad y menos ingresos son quienes componen el grupo de los que no leen los periódicos (Fernández, 2001). En cuanto a las preferencias de los estudiantes universitarios, está la lectura de textos académicos, revistas, literatura y periódicos. Se nota la preferencia o ventaja de algunas lecturas sobre otras; la variedad de temas que muestra el periódico permite al lector mostrar un gusto o la predilección por un tema en particular, en un mismo ejemplar, tales como temas de actualidad, diversión, deportes y política, entre otros. Estableciendo un paralelo entre las diferentes clases de lecturas de los universitarios se observa un interés particular por el área disciplinar y literatura contemporánea, en especial la lectura de periódicos.

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La preferencia lectora de los adultos jóvenes constituye un mercado potencial para la industria periodística, si se les logra atraer en forma masiva. Los periódicos han patrocinado muchos programas escolares para atraer a lectores jóvenes y lograr que tomen conciencia del sentido y funciones del periódico (Fernández, 2001). Los hábitos de lectura se definen como el manejo de tiempo y planificación de horarios en la actividad lectora, se considera este proyecto como la organización de las actividades cotidianas, para evitar que el estudiante pase horas frente a un libro distraído y desganado o que lea y relea el mismo párrafo durante horas intentando aprenderlo de memoria sin lograr comprender su significado. Los métodos para leer se refieren al uso de mapas conceptuale s, toma de apuntes y diseño de diagramas y cuadros sinópticos. Se constituyen en la post-lectura; es una etapa anterior a la lectura crítica, donde el lector pone a prueba su capacidad de síntesis al escribir de manera esquematizada las ideas consultadas. Ayudan a lograr imágenes o representaciones mentales acerca de lo leído y permiten la comprensión del tema. Así mismo, hay métodos como la aplicación de lectura analítica, que se constituye en la extracción de las ideas principales y secundarias. Así mismo, existen algunos alumnos que al preparar un examen realizan una primera lectura exploratoria o prelectura de todos los textos que deben preparar para pasar luego a una segunda o tercera lectura, tomando apuntes, y fijando ideas. De igual manera el IPLER, método autoregulado de lectura que traduce: inspeccionar, preguntar, leer, examinar y revisar, es un método, donde el estudiante aplica un conjunto de técnicas que guían la apropiación del conocimiento en el texto. Aunque el lector puede optar entre utilizar o no su conocimiento previo, es el método, el camino que le permite alcanzar el conocimiento verdadero, o facilitar la comprensión del texto para crear nuevos significados, así mismo los hábitos regularán su actividad lectora, mediada por las preferencias como la motivación que ejerce en el estudiante la variedad de textos.

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María Victoria Aponte Valverde

Un buen lector será capaz de extraer el significado correcto con independencia de las limitaciones contextuales. La comprensión es la generación de un significado para el lenguaje escrito, estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de experiencia. Este proceso es conocido y aplicado por el estudiante. El proceso de comprensión de lectura, tradicionalmente ha sido concebido como la extracción del significado transmitido por el texto. Según la comprensión es la generación de un significado para el lenguaje escrito, estableciendo relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de experiencia (Wittrock, 1981). La comprensión de lectura implica la construcción de ideas a partir de conceptos preexistentes. La comprensión es el uso del conocimiento previo para crear nuevo significado. Proceso en el que el lector construye ideas a partir de conceptos que ya existen y los relaciona en su pensamiento de manera crítica de acuerdo a sus recuerdos y experiencias (Adams & Bruce, 1985). La comprensión consiste en relacionar lo que estamos atendiendo en el mundo con lo que ya tenemos en nuestra cabeza. Además señala que la base de la comprensión es la anticipación. Las anticipaciones son preguntas que le hacemos al mundo y la comprensión es el hecho de respondernos a esas preguntas (Smith, 1971). En cuanto a la actividad cognoscitiva del lector, en cuanto a que el significado no está en el texto, es construido por el sujeto a través de su interacción con el material escrito. Lo que el texto significa para el lector es algo más de lo que puede derivarse de cualquier análisis lingüístico o lógico de los elementos presentes en él. El texto es parte, evidentemente, del proceso creador del significado, pero debe considerarse en relación con las situaciones contextuales y con las actividades del lector, quien intentará construir un producto de comprensión que tenga sentido dentro de su perspectiva individual del mundo (Spiro, 1980). El texto no es más que un conjunto de marcas de tinta sobre una página y agrega: cualquier cosa

que los lectores perciban en el texto, depende del conocimiento previo, de la información no visual que posean y de las preguntas implícitas que se estén formulando. La información real que los lectores encuentren (o al menos busquen) en un texto depende de su incertidumbre original (Smith, 1971). Además, este autor enfatiza que la comprensión consiste en relacionar lo que estamos atendiendo en el mundo (la lectura), con lo que ya tenemos en nuestra cabeza; así mismo señala que la base de la comprensión es la anticipación. Las anticipaciones son preguntas que le hacemos al mundo y la comprensión es el hecho de respondernos esas preguntas. La lectura no es un proceso monolítico, donde solo un significado es correcto; tampoco es un proceso anárquico, sino un proceso generativo que refleja los intentos disciplinados del lector para construir uno o más significados dentro de las reglas del lenguaje (Wittrock, 1981). En cuanto al impacto del contexto sobre la lectura, un buen lector será capaz de extraer el significado correcto con independencia de las limitaciones contextuales. Así mismo, con respecto a la influencia del objetivo del lector, el texto tiene un significado preciso que los lectore s deben extraer independientemente de que lean por gusto o buscando información. Este punto de vista sería coherente con las teorías literarias que se agrupan bajo la denominación “Nueva Crítica”, que defiende la supremacía del texto (Gough, 1972). El contexto causa un profundo impacto configurando el significado que se construye. El contexto hace parte de cualquier proceso de lectura si se coordinan todas las fuentes de conocimiento de que disponen. Además reconoce que el fin perseguido causa un impacto significativo sobre el modo de enfocar el lector el texto y sobre el significado derivado, pero el punto de encuentro implica el protagonismo del lector cuando su razonamiento fija una posición crítica (Rosenblatt, 1978). De lo cual se puede deducir que el grado de comprensión varía en función de los propósitos perseguidos por el lector al emprender la lectura y que las interpretaciones formuladas por diferen-

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Métodos, preferencias y hábitos de lectura en estudiantes de pregrado

tes sujetos acerca de un mismo texto están determinadas también por el grado de compromiso previamente asumido por el lector con respecto a la temática tratada en ese texto, su sentido de percepción y la configuración de la realidad, mediada por la preferencia al leer, perfeccionada por el método que utiliza para leer y propiciada por el hábito de lectura. A pesar de lo expuesto, hay estudios que evidencian el hecho de que la población universitaria mantiene un régimen de lectura establecido por las necesidades de estudio específicas y referenciales de su carrera o ámbito laboral, en el que la lectura no se adopta como un fenómeno voluntario de esparcimiento, ni como un modelo que propicia el descubrimiento de una variedad de formulaciones educativas y conceptuales (Ramos & Luna, 2001). Igualmente, observaron una tendencia lineal de relación entre las variables y recomiendan fomentar hábitos de lectura en los estudiantes universitarios, especialmente en carreras como medicina, en función de cultivar el desarrollo de seres humanos integrales y objetivos (Ramos y Luna, 2001). En un proyecto desarrollado con la dirección de educación especial de la OEA, cuyo objetivo fue verificar hasta qué punto los niños producen interpretaciones originales de lo que leen, por qué asimilan el texto a sus propios instrumentos cognoscitivos y por qué rechazan aspectos del mismo que movilizan sus temores o sus conflictos afectivos (OEA, 1985). El artículo Leer, más que una obligación, plantea que para los estudiantes universitarios en los fines de semana los libros pasan a un segundo plano y optan por revistas, periódicos y textos no relacionados con su formación académica, no obstante sólo dedican a estas lecturas una hora o menos (Centro nacional de consultoría para el periódico El Tiempo, 2004). Para el Estudio Internacional sobre el Progreso en Competencia en Lectura (PIRLS), la competencia en lectura se define como la capacidad de comprender aquellas formas del lenguaje e scrito requeridas por la sociedad y valoradas por la persona (Subdirección de Evaluación. Bogotá, 2003).

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En un estudio etnográfico en el municipio de Chalco, Estado de México, acerca de las prácticas, las comunidades y trayectorias de lectura en la biblioteca pública, evidenciaron una serie de elementos que intervienen en la configuración de las trayectorias de lectura en comunidades de aprendizaje, tales como: los contextos sociales e instituciones de lectura, los mediadores y las comunidades de lectura (Ortega, 2006). Los hábitos de lectura se definen como el manejo de tiempo y planificación de horarios en la actividad lectora; se consideran en este proyecto como la organización de las actividades cotidianas, para evitar que el estudiante pase horas frente a un libro distraído y desganado o que lea y relea el mismo párrafo durante horas intentando aprenderlo de memoria sin lograr comprender su significado (Serafini, 1991). Los métodos para leer se refieren al uso de mapas conceptuales, y diagramas, toma de apuntes y diseño de cuadros sinópticos, entre otros. Se constituyen en la post-lectura; es una etapa anterior a la lectura crítica, donde el lector pone a prueba su capacidad de síntesis al escribir de manera esquematizada las ideas consultadas (Kabalen & de Sánchez, 2001). El método es el camino que conduce al conocimiento verdadero y lo componen procedimientos para estructurar un saber. La lectura se vale de métodos como el análisis y la síntesis, entendiéndose el primero como la descomposición de un todo concreto o abstracto en sus partes, y el segundo como el modo de ver un fenómeno en conjunto, reunir y componer las partes de un todo. El propósito de este estudio es indagar los métodos que utilizan los estudiantes de Enfermería y de Diseño de Modas, los temas preferidos para leer y los hábitos de lectura. En este sentido se plantean los siguientes objetivos específicos: Describir los métodos de lectura de los estudiantes del primer semestre de los programas de Enfermería y Diseño de Moda de la Fundación Universitaria del Área Andina. Identificar las preferencias de lectura de los estudiantes de primer semestre de Enfermería y Diseño de Modas.

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María Victoria Aponte Valverde

Establecer los hábitos de lectura de los estudiantes de primer semestre de Enfermería y Diseño de Modas.

DISEÑO METODOLÓGICO La población de estudio son los estudiantes de Enfermería y Diseño de Modas, de la Fundación Universitaria del Área Andina, sede Bogotá, durante los dos periodos académicos del año 2007. La muestra fue censal, participaron 170 estudiantes de Diseño de Modas. Se aplicó un cuestionario, constituido por dos partes: la primera es la identificación y la segunda está compuesta por 14 ítems con 7 preguntas sobre métodos, 4 sobre preferencias y 3 sobre hábitos de lectura. El cuestionario se autoaplicó, una vez se firmó el Consentimiento Informado. Se analizaron los resultados con el programa Excel 2003.

RESULTADOS El 84% releen los textos y toman apuntes desestructurados, en el sentido de que no los comprenden. El 16% elabora mapas conceptuales. Es relevante destacar que la lectura y la escritura como procesos intelectuales básicos, se complementan, es por esto que hacer postlectura implica apropiarse del conocimiento y organizarlo para su socialización. Los estudiantes, en un 60%, hacen buen uso de algunos de los métodos de estudio como el IPLER (método de lectura autorregulada). Un 90% aplica la lectura analítica (extracción de ideas principales y secundarias, para desglosar las partes del todo), mientras que el 10% restante no lo hace. Sin embargo, la síntesis (agrupar los datos del todo) como método de lectura, sólo la aplica un 52%, mientras que el 48% no lo hace. De igual manera los resultados evidencian que 42% hacen análisis de palabras desconocidas y el uso de notas al margen, mientras que el 58% no. Y, por último, el empleo de ilustraciones se observa en un 80%, mientras que el 20% restante no lo tiene en cuenta. El 81% de la muestra realiza lecturas propias de la disciplina, mientras que el 19% permanece indiferente a esta práctica. Es fundamental explicar la importancia que este tipo de lector le da a los textos disciplinares. Es importante destacar, en cuanto al

desarrollo de las clases, que los estudiantes con frecuencia en un 58%, tienen una buena productividad en la lectura, el 32% no siempre. Los resultados del estudio muestran que los fines de semana, en un 80%, prefieren leer en revistas y periódicos temas de actualidad, al igual que la literatura contemporánea, mientras que a un 20% les es indiferente lo uno o lo otro. Además, en un 87%, se dedican a leer en los fines de semana, una hora o menos; el 13% dedica un promedio de tres horas. En cuanto a los hábitos de estudio el 81% de los estudiantes manejan su tiempo y planifican horarios para la actividad lectora y un 19% no lo hacen. Presentan pocas deficiencias en la planificación de actividades académicas lo que señala que están entrenados en la gestión adecuada de sus horarios y el uso productivo del tiempo libre. De igual manera en un 51% los estudiantes manifestaron que con frecuencia prestan atención a las condiciones físicas del estudio (alimentación, sueño, descanso); en un 49% no lo hacen. De otra parte, en cuanto a los hábitos de estudio, el estudiante en un 44% hace buen uso de las condiciones internas (actitudes, motivación), en un 56% no lo hacen.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Vale la pena indicar que aunque los estudiantes de los programas de Enfermería y Diseño de Modas de la Fundación Universitaria del área Andina lean frecuentemente, aunque sea por imposición, porque hayan internalizado hábitos de lectura, o aplicado métodos para afianzar lo leído, no son buenos lectores en temas de carácter científico y disciplinar. Estos resultados coinciden con un estudio del Centro Nacional de Consultoría para el periódico El Tiempo, Bogotá, 2004, donde encontraron que los jóvenes están más informados sobre temas de entretenimiento y deportes que sobre conocimientos científicos y disciplinares, aunque son conscientes de que los necesitan para su desarrollo intelectual. Se evidenció la necesidad de evolucionar en el conocimiento, ya que un significativo porcentaje de la muestra estudiada compartía sus necesidades académicas de lectura con las necesidades generales de conocimiento y esparcimiento propiciados por

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Métodos, preferencias y hábitos de lectura en estudiantes de pregrado

la lectura de temas generales. La enseñanza y estimulación de la lectura supone por lo anteriormente expuesto, un objetivo básico de todo sistema educativo. Alvarado (2001) plantea que en las preferencias por la lectura se observó una tendencia lineal del gusto por ésta.

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donde los estudiantes apliquen estrategias como la relectura, elaboración de ensayos breves, resúmenes críticos y uso de representaciones gráficas para facilitar la visualización del texto.

REFERENCIAS Los resultados de este proyecto indican que los educandos reflejan un significativo grado de interés por cultivarse a través de la lectura. Sin embargo, no se puede afirmar que han tomado conciencia de considerar la lectura como un proceso constructivo, donde pueden emplearse diversos enfoques para estimular la comprensión. Los estudiantes de primer semestre de los programas de Enfermería y Diseño de Modas (2007), aunque no manejan una amplia variedad de textos y no leen libros completos, sin embargo, manifiestan preferencias por la lectura de esparcimiento, literatura, deportes y otros temas de actualidad. Un texto tiene un significado preciso que los lectores deben extraer independientemente de que lean por gusto o buscando información. Este punto de vista es coherente con las teorías sobre la lectura de Gough (1972) y con las teorías literarias que se agrupan bajo la denominación “Nueva Crítica”, que defiende la supremacía del texto. En tal sentido, la lectura es uno de los procesos más importantes a seguir para llevar a cabo con éxito cualquier tipo de estudio. La eficacia de la lectura depende del reconocimiento de la necesidad de conocimientos y de la motivación. Es de suma importancia destacar el hecho de que en los estudiantes encuestados existe motivación para desarrollar actividades de lectura de material diferente al disciplinar, indicando sus preferencias por otros textos difererentes a los académicos que contribuyen con su formación integral. Además, ellos cumplen con la lectura de un texto completo cuando el docente se los impone.

Arredondo, C.J. (2000). Programa para el desarrollo del pensamiento y las competencias comunicativas. Coll, C. (1991). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Madrid: Paidós. Subdirección de Evaluación (2003). Estudio Internacional sobre el Progreso en Competencia de Lectura (PIRLS). Bogotá. Fernández, C.C. (2001). La comunicación humana en el mundo contemporáneo. Segunda edición. Editorial Mac Graw Hill. García, L. (2000). El reiterado asunto de la lectura y la falta de lectores. Gough, P.B. (1972). Procesos de lectura. Tercera edición. Guevara, G. (2001). Profesores y mala literatura. Educación. Kabalen, D.M. y Sánchez, M. (2001). La lectura Analítico-Crítica. 6º edición. México. Editorial Trillas. Ortega, F. P. (2006). Estudio etnográfico en el municipio de Chalco, Estado de México. OEA (1985). Dirección de educación especial. Popper, K. (1994). En busca de un mundo mejor. Editorial Paidós. México. Ramos J. & Luna M. (2001). Hábitos de lectura en universitarios. México. Rosenblatt, L. (1978). El lector, el texto, el poema. Serafini, M.T. (1991). Cómo se estudia. Paidós. Colección dirigida por Humberto Eco. Smith, F. (1971). Lectura como interacción entre el lector y el texto.

RECOMENDACIONES

Spiro, R. (1980). Sentido construido de productos interactivos de texto y el contexto de diversos tipos.

Organizar campañas masivas de lectura, producción de textos escritos y concursos de ortografía

Wittrock, M. (1981). Procesos de aprendizaje en ambientes educativos.

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REVISIONES BIBLIOGRÁFICAS

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María Victoria Aponte Valverde

❏ Los neutrófilos en la evolución parasitológica y clínica de la leishmaniasis Alex Giovanny Peniche Trujillo ❏ Propuesta de evaluación de riesgos y desastres. Un enfoque integral Sonia Sierra González y Daniel Alberto Gómez López ❏ La investigación-acción-formación en la resolución de Problemas Científicos y tecnológicos en el aula Hernando de Jesús Velásquez Montoya ❏ Enseñar la Región Héctor Ariel Olmos Racchio ❏ La respuesta institucional y las necesidades sociales en salud de la Juventud Jesús Alercio Ortega Bolaños

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Métodos, preferencias y hábitos de lectura en estudiantes de pregrado

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Los neutrófilos en la evolución parasitológica y clínica de la leishmaniasis The neutrophils in the parasitological and clinical evolution of leishmaniasis Alex Giovanny Peniche Trujillo* Resumen La leishmaniasis es una enfermedad de transmisión vectorial, cuyo agente etiológico es un protozoario de vida obligatoriamente intracelular, que afecta a más de 12 millones de personas en el mundo. En Colombia se considera como una enfermedad endémica, distribuida en las aéreas de bosque tropical y de selva húmeda. El papel del neutrófilo en el desarrollo de la patogénesis y evolución clínica de la leishmaniasis ha sido poco estudiado hasta ahora, pues la investigación inmunológica tradicional ha relegado el estudio de esta célula frente a otros componentes del sistema inmune. Información reciente indica que los neutrófilos de hospederos susceptibles tienen una baja capacidad leishmanicida, asociándose su presencia con una mayor carga parasitaria durante la fase aguda de la infección. La presente revisión tiene por objetivo presentar los hallazgos más recientes de la biología del neutrófilo relacionados con su participación en la infección y respuesta inmune contra leishmania, que permita redefinir el papel del neutrófilo en estas y otras patologías de origen infeccioso. Palabras clave: neutrófilo, leishmaniasis, leishmania, respuesta inmune innata, inmunomodulación, modelos animales. Abstract Leishmaniasis is a vector-borne disease, whose etiologic agent is an obligatory intracellular protozoan affects more than 12 million people worldwide. In Colombia, this disease is considered endemic because it is found in the tropical forests areas and the humid jungle. The role of neutrophils in the development of the pathogenesis and clinical development of leishmaniasis has been rarely studied so far, because the immunological research has traditionally neglected the study of this cell compared to other components of the immune system. However, recent data shows that neutrophils of susceptible animals have a low leishmanicidal capacity and its presence has been associated with an increased parasite load during the acute phase of infection. This review aims to present the latest findings on the biology of neutrophils related to their involvement in infection and immune response against leishmania, with which to redefine the role of neutrophils in these and other pathologies of infectious origin. Key words: neutrophil, leishmaniasis, leishmania, innate immune response, immunomodulation, animal models.

* Magíster en Ciencias Básicas Médicas. Research Fellow. Infectious Diseases, Department of Medicine. University of Texas, Health Science Center at San Antonio – USA. Correos electrónicos: alpeniche@areandina.edu.co alexpeniche@yahoo.com

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Alex Giovanny Peniche Trujillo

INTRODUCCIÓN La leishmaniasis es una enfermedad infecciosa de origen protozoario, que a nivel global afecta 12 millones de personas en 88 países de los cinco continentes (OMS, 2008). En Colombia se considera como una enfermedad endémica, dado que se distribuye a todo lo largo del territorio nacional de bosque tropical e interandino y de selva húmeda por debajo de los 1.750 M.S.N.M (King, 2004). Al término del año 2007, el Sistema de Vigilancia en Salud Pública ubicó esta patología como la cuarta enfermedad infecciosa de mayor impacto en la población, luego de la malaria, la varicela y el dengue clásico; dado que afectó a 5.637 habitantes (SIVIGILA, 2007) y un poco más de 5.000 efectivos del Ejército Nacional (Mendivelso, 2007). La Organización Mundial de la Salud (2008) indica que la leishmaniasis tiene un fuerte vínculo con la pobreza, categorizándola como una de las “enfermedades más olvidadas” (most neglected diseases). La pobreza se ha asociado con una nutrición deficiente, lo que genera un debilitamiento del sistema inmunológico y por ende incrementa la probabilidad de contraer otras enfermedades infecciosas o una mayor severidad de la patología infecciosa (revisado por Alvar et al., 2006). Así mismo, la pobreza limita el acceso al sistema de salud, ocasionando demoras en el diagnóstico y tratamiento adecuados que detengan la progresión de la infección (revisado por Alvar et al., 2006). En Colombia y en el continente la presentación clínica más frecuente es la cutánea, seguida de la patología visceral y mucocutánea (SIVIGILA, 2007; OMS, 2008). La forma cutánea se caracteriza por la presencia de úlceras en las áreas típicamente descubiertas como los brazos, orejas, cara y piernas (Figura 1), que tienden a curarse espontáneamente mostrando la típica cicatriz radiada. En pacientes que presentan un estado inmunológico debilitado puede presentarse la patología mucocutánea, en la que a partir de la infección dérmica se originan lesiones metastásicas en tejidos mucosos como nariz, boca, garganta y tejidos circundantes que suelen ser difíciles de tratar con la terapia convencional. Como su nombre lo indica, en la patología visceral las manifestaciones clínicas

se presentan en la cavidad abdominal con un incremento sustancial en el tamaño del hígado y bazo, y pérdida de peso, llegando a ser fatal si no se suministra el tratamiento médico indicado.

Figura 1. Lesión ulcerada típica de la leishmaniasis cutánea. Paciente pedriático del municipio de Florián Santander (Foto tomada por Leidy Castillo, Estudiante del programa de Enfermería, Fundación Universitaria del Área Andina). La investigación inmunológica tradicional de la patología de las enfermedades parasitarias ha relegado el estudio de esta célula frente a otros componentes del sistema inmunológico como macrófagos y linfocitos, al considerar que los neutrófilos solo están presentes durante los primeros días de la etapa infecciosa, y por tanto tendrían un papel secundario en el estudio de la terapéutica de estas enfermedades. Sin embargo, publicaciones recientes inducen a reexaminar esta creencia al evidenciar que los neutrófilos de los hospederos susceptibles presentan una menor capacidad leishmanicida que los hospederos resistentes (Aga et al., 2002; Cunningham, 2002); de manera

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Los neutrófilos en la evolución parasitológica y clínica de la leishmaniasis

que se convertirían en una fuente de infección para los macrófagos, considerada su célula hospedera final (Laskay et al., 2003). Igualmente, la aproximación multidisciplinaria para estas enfermedades de corte inmunopatológico, ha introducido nuevos conceptos e ideas a través de los cuales mejorar el conocimiento de la patogénesis en la leishmaniasis. Actualmente se ha observado que el contenido tóxico del neutrófilo utilizado para eliminar los microorganismos invasores, también puede favorecer el desarrollo de la ulceración y retrasar la cicatrización de las lesiones no-infecciosas (Dovi et al., 2004). La presente revisión tiene por objetivo presentar los hallazgos más recientes de la biología del neutrófilo relacionados con su participación en la infección y respuesta inmune contra leishmania, con el cual redefinir el papel del neutrófilo en patologías de origen infeccioso.

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EL CICLO DE INFECCIÓN Todas las especies que dan origen a las diferentes patologías de la leishmaniasis pertenecen taxonómicamente al género Leishmania (Familia Kinetoplastea, Honigberg, 1963): los cuales se caracterizan por ser parásitos intracelulares obligados que se desarrollan como promastigotes (estadio flagelado) en el vector (géneros Lutzomya y Phlebotomus) y como amastigotes aflagelados en los hospederos vertebrados (principalmente mamíferos) (Bates et al., 2004). La transmisión de los parásitos de Leishmania al vertebrado se realiza durante la alimentación del vector sobre el hospedero, cuando los promastigotes infectivos (metacíclicos) son regurgitados y transportados por la saliva del vector a la dermis del hospedero vertebrado (Figura 2). Posteriormente, los parásitos son internalizados por las células fagocíticas como neutrófilos, macrófagos y dendríticas en el fagolisosoma, en el que liberan factores microbicidas como radicales de

Figura 2. Ciclo de vida de Leishmania (modificado de www.dcd.gov)

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oxígeno y nitrógeno, entre otros (revisado VannierSantos et al. 2002).

EL NEUTRÓFILO, CÉLULA POLIMORFONUCLEAR Y GRANULOCÍTICA El núcleo del neutrófilo está dividido en tres lóbulos, por lo que clasifican como células “polimorfonucleares” junto a los eosinófilos y basófilos. Son los leucocitos más abundantes en la sangre, con valores entre 2,5 y 7,5 x 109 células por litro. La medula ósea de un adulto saludable produce en promedio 1011 neutrófilos por día, los cuales pueden elevarse a 1012; lo cual se ha utilizado en la práctica médica como un indicador de exposición a un agente infeccioso. Cuando se produce una lesión o estímulo infeccioso (inflamatorio), el rompimiento de los vasos sanguíneos induce a que las plaquetas se adosen a los extremos de los vasos y del tejido circundante, con lo cual se inicia la metabolización fibrinógeno a fibrina (forma de bastón), formando redes que detienen la pérdida de sangre. Por otra parte las plaquetas liberan factor de crecimiento derivado de plaquetas (platelet-derived growth factor - PDGF) que junto a citoquinas inflamatorias (IL1, 8, TNFα) liberadas por las células afectadas, e st imula n la migración de neutrófilos que fagocitan los fragmentos de tejido dañado y material extraño (incluyendo microorganismos invasores). Inmunológicamente, los neutrófilos son considerados la primera línea de defensa del sistema inmune contra infecciones bacterianas, fúngicas y protozoarias, predominando durante los primeros tres días posteriores a la herida o infección. Luego de 76 horas de haberse producido el estímulo inflamatorio, los macrófagos migran en abundantes cantidades al sitio afectado. Estas células mononucleares resultan fundamentales tanto para cerrar el proceso inmunológico de defensa celular y presentación de antígenos, como el de cicatrización, dado que liberan grandes cantidades de TGFβ que induce la migración de fibroblastos y keratinocitos, los cuales depositan y organizan los componentes de la nueva matriz extracelular (Diegelmann & Evans 2004).

Otra de las características morfológicas más evidentes de los neutrófilos es la presencia de gránulos citoplasmáticos que se clasifican según su aparición durante la diferenciación mieloide (Revisado por Faurschou et al., 2003). Los gránulos azurófilos son ricos en péptidos antimicrobianos como la mieloperoxidasa, elastasa del neutrófilo, proteinasa-3, defensinasá entre otras, los cuales tienen actividad degenerativa directa o indirecta (a través del H2O2 para formar HOCl) sobre las membranas de los microorganismos. Los gránulos específicos principalmente contienen péptidos antimicrobianos como leucolisina, estomatina y receptores de actividad inmunodulatoria como receptor de formil-metionilleucil-fenilalanina (formyl-methionyl-leucyl-phenylalanine receptor - fMLPR). Los gránulos de gelatinasa son los más pequeños y más fácilmente exocitados que los demás; se componen mayoritariamente de enzimas que degradan la matriz extracelular como la gelatinasa y lisozima, que cumplen un papel esencial al facilitar la diapédesis migración de los neutrófilos a través de los tejidos, así como también de moléculas quelantes de hierro como la proteína natural de resistencia asociada a macrófago (natural resistanceassociated macrophage protein - Nramp1). Por consiguiente, la masiva liberación de gránulos a la matriz extracelular durante la activación celular induce un daño tisular severo, que en la patología macroscópica se refleja con la presencia de exudado celular o pus en el tejido afectado. Como parte de la respuesta frente a un estímulo inflamatorio y/o infeccioso, el neutrófilo también libera moléculas de comunicación celular llamadas citoquinas y quemoquinas como IL-12, IFNγ, IL-4, IL-10 y TGFβ, que pueden mantener la respuesta inflamatoria en el tejido y participar en la diferenciación de los linfocitos TCD4+ hacia Th1 o Th2 (revisado por Kobayashi, 2008). Además, son una fuente importante de antígenos para las células dendríticas y macrófagos luego de que han fagocitado los microorganismos invasores (Appelberg, 2007). De esta manera el estudio de los neutrófilos aporta información valiosa para conocer la articulación inmunológica entre las respuestas inmunes innata y adquirida. Como todas las membranas celulares, los neutrófilos tienen proteínas integradas que son uti-

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lizadas para identificar agentes infecciosos o percibir señales inmunológicas de otras células o tejidos presentes en el ambiente extracelular (Revisado por Seely et al., 2003). Entre los receptores que facilitan el reconocimiento y fagocitación de agentes infecciosos se encuentran los llamados Receptores de Opsoninas (Fc R-I, -II y –III), de complemento (C5a y C3b), de anticuerpos (IgM e IgG), receptores TLR (Toll Like Receptor) 1, 2, 4, 5, 6 y 11, PAF (platelet activating factor), leucotriene B-4 y lectinas de unión a manosa, entre otros. Por otra parte, los neutrófilos cuentan con receptores de citoquinas proinflamatorias como IL1R, IL-8R, IL-18R que inducen la activación celular; G-CSFR (granulocyte colony-stimulating factor receptor) y GM-CSFR (granulocyte-macrophage colony-stimulating factor receptor) y CXCR4, que estimulan factores antiapoptóticos y extienden su sobrevivencia en los tejidos infectados, mientras que los receptores de TNFαR y FasL promueven su muerte por apoptosis (Martin et al., 2003; McGettrick et al., 2006). La visión clásica de los neutrófilos como células que sólo actúan durante la respuesta inmune innata, de actividad fagocítica que se acumulan rápida y por pocos días en el sitio de infección, está siendo ampliada por nuevos resultados provenientes del estudio inmunomolecular del desarrollo de las infecciones crónicas (entre ellas la leishmaniasis), donde la presencia del neutrófilo y sus productos desempeñan un rol inmunomodulador significativo durante la respuesta inmune adaptativa al interactuar con macrófagos y linfocitos.

EL NEUTRÓFILO Y LA INFECCIÓN POR LEISHMANIA Como se mencionó anteriormente, en el estudio del desarrollo de enfermedades infecciosas crónicas en décadas pasadas, se reporta escasa información sobre los neutrófilos apareciendo generalmente al margen de los hallazgos en macrófagos. Esta carencia de información resulta comprensible al advertir que las primeras manifestaciones cutáneas en humanos solo aparecen luego de dos o más semanas p.i., presentándose como una pápula o nódulo pequeño que usualmente es indoloro (Sanchez et al., 1992). A nivel crónico, se ha re-

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portado la presencia de neutrófilos en lesiones de =8 meses de evolución de LCA por L. panamensis de la costa pacífica colombiana (Palma & Saravia, 1997) y por el subgénero Viannia en Brasil (Ridley & Ridley, 1983; Morgado et al., 2008), los cuales mostraron una asociación positiva entre el infiltrado neutrofílico y la presencia de parásitos en la dermis reticular (Ridley & Ridley, 1983; Palma & Saravia, 1997). Acorde a los registros actualmente disponibles, el primer repor te sobre una escasa actividad leishmanicida del neutrófilo lo realiza Chang (1981) y posteriormente Laufs y col. (2002), indicando que si bien los neutrófilos humanos fagocitan con gran habilidad, los promast igote s de Leishmania donovani y L. major son ineficaces en la eliminación de parásitos fagocitados in vitro, pues luego de 16 horas de cultivo el 80% de los neutrófilos permanece infectado (Chang, 1981; Laufs et al., 2002). Posteriormente, Thorne & Blackwell (1983) reportan que esta susceptibilidad a la infección en humanos también se presenta con otras especies de Leishmania y con otros parásitos intracelulares como Toxoplasma gondii, Trypanosoma brucei, Anaplasma phagocytophilum, Ehrlichia sp., Salmonella typhimurium, Brucella abortus, Mycobacterium leprae, Francisella tularensis, Yersinia enterolytica, Haemophilus somnus y Plasmodium berguei (Revisado por Laskay et al., 2008). También se ha observado en humanos que los neutrófilos infiltran hacia los centros necróticos de la lesión, originados por la destrucción de células parasitadas (principalmente macrófagos) (Ridley & Ridely, 1983; Pompeu et al., 1991; Donnelly et al., 1998; de Moura et al., 2005). Este hallazgo permitió a Ridey & Ridley (1983) formular una explicación para el proceso de ulceración, en el que el incremento del infiltrado inflamatorio y la expansión de los centros necróticos hacia la epidermis, son los responsables del rompimiento superficial y posterior ulceración de la lesión. En el trabajo rutinario de cultivo en medios axénicos de cultivo para Leishmania, se ha identificado la presencia de dos morfologías diferentes durante la fase estacionaria de crecimiento in vitro

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denominadas “elongadas” y “redondeadas” (da Silva and Sacks, 1987). Al microscopio electrónico y de citometría de flujo, se observa que los parásitos redondeados presentan mitocondrias hinchadas, degradación nuclear, y presencia de Anexina-V en la membrana celular, indicando una muerte celular por apoptosis. La separación específica de estas formas redondeadas y posterior cultivo reveló que son incapaces de multiplicarse, confirmando el razonamiento de que son parásitos apoptóticos (van Zandbergen et al., 2006). En contraste, las formas alargadas presentan alta motilidad y gran capacidad de división celular, y una baja sobrevivencia en el neutrófilo (van Zandbergen et al., 2006); la cual se incrementa cuando la infección se realiza conjuntamente con las formas redondeadas. Esta observación indica que las formas redondeadas o apoptóticas asisten a las formas elongadas en la inactivación de los mecanismos microbicidas de las células hospedero. Entre los mecanismos propuestos de resistencia de Leishmania a la degradación de las especies reactivas del oxígeno se ha registrado la presencia de fosfatasas ácidas de unión a membrana y de liberación extracelular en las formas redondeadas, en la que 1 nmol logra inhibir en un 90% la producción de radicales en el neutrófilo inducida por la activación artificial con fMLP (Remaley et al., 1984; Saha et al., 1985). Así mismo reducir la liberación de citoquinas proinflamatorias como TNFα, IL1 y 12 e incrementar las ant i-inflamatorias como TGFβ e IL-10 (van Zandbergen et al., 2006). Lo cual indica que las formas redondeadas proveen a las formas alargadas de un ambiente favorable (o de supervivencia), principalmente mediado por el TGFβ, con una fagocitación “silenciosa” (o no-inflamatoria) de los parásitos que facilitaría el establecimiento de la infección en las células fagocíticas.

ESTUDIO DE LA BIOLOGÍA DE LA INFECCIÓN EN MODELOS ANIMALES La utilización de modelos animales resulta indispensable para adquirir información detallada del papel que cumple el neutrófilo en control parasitario y actividad inmunomodulatoria en el estableci-

miento y desarrollo de la infección, dado que permite controlar un mayor número de variables que en los estudios con humanos. El estudio experimental de la leishmaniasis cutánea del viejo mundo ha establecido con éxito los modelos biológicos de resistencia y susceptibilidad a la enfermedad, realizando un gran aporte a la comprensión de los factores inmunológicos y parasitológicos asociados a cada presentación clínica. Las cepas de ratones resistentes (C57BL/6, 129/sv y C3H/He) a la infección con L. major muestran un control eficaz de la replicación parasitaria, tanto en el sitio de inoculación como en nódulo linfático, sin diseminación a otros órganos o tejidos; con lesiones suelen ser patológicamente leves, con tendencia a la auto-resolución luego de 5 a 6 semanas p.i. (Beil et al., 1992). Por el contrario, los ratones susceptibles (BALB/c) a L. major presentan una abundante replicación tanto en el sit io de inoculación como en nódulos linfáticos, con diseminación a otros órganos y tejidos, principalmente el bazo y el hígado; generando lo que se ha denominado un estado de enfermedad progresivo (Beil et al., 1992); en el modelo susceptible las lesiones cutáneas suelen ser severas, con inflamación permanente, que no cura n e spontáneamente (Beil et al., 1992; Donnelly et al., 1998; Lima et al., 1998; TacchiniCottier et al., 2000; Muraille et al., 2003; Chen et al., 2005). La comparación de la evolución de la lesión entre los ratones resistentes (C57Bl/6) y susceptibles (BALB/c) a la infección con L. major ha revelado diferencias en el tipo y cinética de las células infiltrantes en el sitio de infección. En el ratón resistente los neutrófilos son la primera célula reclutada y la más abundante, representando el 80% del infiltrado durante el primer día p.i.; al segundo día p.i, se observa una reducción de los neutrófilos hasta un 20% en el infiltrado, que al tercer día p.i. continúa reduciendo por debajo del 10% de las células del infiltrado hasta los 12 días p.i.. Adicionalmente, las células mononucleares incrementan su participación conforme evoluciona la lesión, representando más del 80% a partir del tercer día p.i. hasta el día 12 p.i. (Beil et al., 1992; Peters et al., 2008).

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En contraste, el ratón susceptible durante el primer día p.i. muestra una infiltración por neutrófilos del 90% al 60% en la lesión, que a partir del segundo día p.i. disminuye, pero por encima del 50% del infiltrado celular, hasta el día 12 p.i. De manera complementaria, las células mononucleares conforman menos del 50% restante del infiltrado hasta el día 12 p.i. (Beil et al., 1992). Por otra parte, el análisis histopatológico de las lesiones del modelo susceptible ha mostrado una asociación entre el reclutamiento de neutrófilos posterior a la etapa aguda de la infección (1-2 días p.i.) y el incremento en la cantidad de células parasitadas y presencia de parásitos extracelulares en la lesión; sin importar la especie de Leishmania con que se infecte (Ridley & Ridley, 1983; Pompeu et al., 1991; Beil et al., 1992; Donnelly et al., 1998; Lemos de Souza et al., 2000; Teixeira et al., 2005; de Moura et al., 2005). El contraste observado en la cinética del infiltrado entre los modelos de susceptibilidad y resistencia a L. major durante la etapa aguda de la infección, se extiende a las etapas sub-crónica y crónica de la infección. La evaluación del infiltrado a los 21 días p.i. en el grupo susceptible mostró una fuerte infiltración por neutrófilos, que coincidió con el incremento en el tamaño de la lesión; en comparación el grupo resistente no mostró cambios histopatológicos o clínicos respecto a la primera semana p.i., con un infiltrado compuesto principalmente por macrófagos (Donnelly et al., 1998). De igual manera a los 40 días p.i., el infiltrado de neutrófilos en la lesión de los ratones susceptibles fue tres veces mayor a la observada en los ratones resistentes (Muraille et al., 2003). Diferencias similares se han obtenido de otros estudios que evaluaron otras especie s de Leishmania, como L. amazonesis y L. braziliensis en el modelo murino de susceptibilidad y resistencia, en el que los grupos susceptibles (CBA, BALB/c) presentan un incremento notorio en la población de neutrófilos respecto al grupo resistente (C57Bl/6, C3H) (Pompeu et al., 1991; Donnelly et al., 1998; Lemos de Souza et al., 2000; Teixeira et al., 2005; de Moura et al., 2005). Incluso se observó que la coinoculación de parásitos (L.V. braziliensis) y glándulas salivales del vector (Lutzomyia) induce un mayor infiltrado polimorfonuclear y carga parasitaria que en

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los animales control (sin glándulas salivales); en el grupo co-inoculado con glándulas salivales el infiltrado de neutrófilos fue significativamente permanente en la lesión en comparación con el control (Donnelly et al., 1998). Por tanto se ha sugerido que la magnitud y duración del infiltrado neutrofílico tiene una influencia significativa en la evolución de la infección.

EL NEUTRÓFILO EN EL CONTROL PARASITARIO EN LA LEISHMANIASIS Puesto que la observación microscópica de la lesión del hospedero susceptible (BALB/c) a la leishmaniasis ha mostrado una asociación entre patología y el incremento y la permanencia de los neutrófilos en el infiltrado, se han desarrollado experimentos con animales neutropénicos para estudiar la evolución clínica y parasitológica de la infección. La inducción de la neutropenia comúnmente se ha realizado utilizando el anticuerpo monoclonal RB6-8C5 (IgG2b de rata), que se une específicamente a los neutrófilos maduros, induciendo la eliminación selectiva del sistema circulatorio (Rogers & Unanue, 1993). El período durante el cual se ha inducido la neutropenia corresponde a la etapa aguda de la infección, en el que el anticuerpo se suministra desde tres días pre-infección hasta tres días p.i. o hasta el final del período de observación. Para realizar las infeccione s se han empleado e specie s de Leishmania del viejo mundo, entre ellas L. major en leishmaniasis cutánea y L. donovani y L. infantum en leishmaniasis visceral (Lima et al., 1998; Tacchini-Cottier et al., 2000; Smelt et al., 2000; Rousseau et al., 2001; Ribeiro-Gomes et al., 2004; Chen et al., 2005). No obstante los estudios realizados en leishmanisis cutánea han utilizado el mismo modelo experimental para inducir neutropenia (ratón susceptible BALB/c L. major, neutropénico mediante RB68C5) se presenta evidencia contradictoria sobre el rol protector del neutrófilo en la patología y control parasitario de la leishmaniasis. Los trabajos de Tacchini-Cottier y col. (2000), Ribeiro-Gomes y col. (2004) y Peters y col. (2008) sugieren que el neutrófilo tiene un rol virulento, al observarse en el grupo

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neutropénico una reducción de más de dos veces la carga parasitaria y un menor tamaño de lesión respecto al grupo control (no inhibido). De manera similar, utilizando el modelo hámster-L. (V.) panamensis también se observó que durante la fase sub-aguda, los neutrófilos promueven el incremento de hasta 6,5 veces la carga parasitaria y con mayor severidad de la lesión cutánea (Peniche et al., 2006). Por el contrario, los trabajos realizados por Lima y col. (1998) y Chen y col. (2005) sugieren que los neutrófilos cumplen un rol protector, al observarse un incremento de más de seis veces en la carga parasitaria y el tamaño de lesión en el grupo neutropénico respecto al grupo control. Asimismo, el estudio de la leishmaniasis visceral (L. infantum) mostró un rol protector del neutrófilo, al presentarse diez veces más carga parasitaria en bazo e hígado de los animales neutropénicos respecto al grupo control (Rousseau et al., 2001). Por otra parte, la inducción de neutropenia en los ratones resistentes C57Bl/6 apoya el rol protector de los neutrófilos durante la etapa aguda de la infección con L. major y L. donovani; pues se observó que los grupos neutropénicos tuvieron un incremento de más de tres veces la carga parasitaria frente al grupo control (Lima et al., 1998; Tacchini-Cottier et al., 2000; Ribeiro-Gomes et al., 2004). En adición, la infección de animales neutropénicos C3H (resistente) con L. major no produjo diferencias clínicas ni parasitológicas frente al grupo control (Chen et al., 2005). Similarmente, la infección in vitro de macrófagos y neutrófilos de BALB/c con L. major mostró un incremento de siete veces la carga parasitaria en comparación a la infección de solo macrófagos como grupo control; en contraste, la infección de macrófagos y neutrófilos de C57Bl/6 presentó una reducción de tres veces la carga parasitaria en comparación a la infección de solo macrófagos (Ribeiro-Gomes et al., 2004). Al utilizar la misma aproximación en un sistema in vivo se observó la misma correlación dentro del modelo sensible y resistente, de manera que el grupo BALB/c co-inoculado con L. major y neutrófilos presentó 15 veces mayor carga parasitaria que el grupo inoculado solo con parásitos; por el contra-

rio, en el grupo C57Bl/6 co-inoculado con L. major y neutrófilos, se presentó una reducción de siete veces la carga parasitaria en comparación con el grupo inoculado solo con parásitos (Ribeiro-Gomes et al., 2004). Con el mismo propósito, se infectó macrófagos de BALB/c en presencia de neutrófilos de C57Bl/ 6, con lo que se obtuvo una reducción de cuatro veces la carga parasitaria en comparación con la infección de solo macrófagos como control; sin embargo, la infección de macrófagos de C57Bl/6 con neutrófilos de BALB/c también redujo la carga parasitaria respecto a la infección de solo macrófagos, aunque en una medida muy inferior lo observado en la infección de macrófagos y neutrófilos de C57Bl/6 (Ribeiro-Gomes et al., 2004). Estos experimentos indican la presencia de mediadores en los neutrófilos de los ratones BALB/c y C57BL/6 que estimulan en menor o mayor medida respectivamente, los mecanismos microbicidas en los macrófagos y por ende eliminación oportuna del parásito. Los estudios in vitro sobre la biología de la infección del neutrófilo con L. major apoyan la presunción de que los neutrófilos de individuos o cepas de animales susceptibles desempeñan un papel perjudicial, al facilitar el establecimiento de la infección actuando como “Caballos de Troya” (Laskay et al., 2003). Como se mencionó anteriormente, el neutrófilo tiene una vida entre 6 y 10 horas luego de que sale a circulación desde la medula ósea. La muerte del neutrófilo se da por apoptosis o “muerte celular programada”, la cual se observa microscópicamente con encogimiento celular, condensación de la cromatina y pérdida típica forma multilobulada del núcleo de los neutrófilos (Figura 3) (Payne et al., 1994; Savill and Haslett 1995; Squier et al., 1995; Moulding et al., 1998); molecularmente, se observa una modificación de las moléculas de la membrana, al reducirse los receptores de fagocitosis, incrementarse la expresión de fosfatidilserina y exteriorización de los fosfolípidos de la membrana que en las células viables se encuentran interiorizados (Dransfield et al., 1994; Homburg et al., 1995). Entre los factores que evitan que el neutrófilo entre en apoptosis se han de scrito agente s

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Figura 3. Células de hámsteres infectados con L. (V.) panamensis (aumento 400X, tinción Giemsa de improntas de lesión dérmica). A. neutrófilo no infectado. B. neutrófilo infectado. C. macrófago en proceso de fagocitación de un neutrófilo. D. macrófago infectado; la flecha señala un amastigote. F. neutrófilo apoptótico. G. neutrófilo necrótico. (Fotos tomadas por Alex Peniche).

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proinflamatorios que se liberan en respuesta a la infección, como G-CSF, GM-CSF, IFNã, IL8, IL15 y lipopolisacárido (LPS), que incrementan la expresión de genes anti-apoptóticos como secuencia de leucemia de célula mieloide 1 (myeloid cell leukemia sequence 1 - Mcl-1) con capacidad de interrumpir los mecanismos efectores de las vía de las caspasas (Moulding et al., 1998). Estudios in vitro han evidenciado que los parásitos fagocitados evaden los mecanismos microbicidas del neutrófilo (Muller et al., 2001; Laufs et al., 2002) y retrasan la apoptosis del neutrófilo hasta 42 horas p.i. (van Zandbergen et al., 2004), con lo cual estimulan el reclutamiento de macrófagos (Muller et al., 2003; van Zandbergen et al., 2004) y retrasan la apoptosis del neutrófilo. De manera que luego de 72 hrs p.i. los macrófagos fagocitan neutrófilos apotóticos con parásitos viables, que fácilmente se multiplicarán y establecerán la infección, pues el macrófago ha sido engañado por las señales de “muerte estéril” por apoptosis que presenta el neutrófilo infectado (Laskay et al., 2003).

EL NEUTRÓFILO Y LOS MEDIADORES INMUNORREGULATORIOS Recientemente se ha publicado que existen diferencias a nivel de moléculas de membrana y activación celular entre los neutrófilos de los ratones resistentes y susceptibles a la infección con L. major. En el ratón susceptible BALB/c la infección induce una alta transcripción de IL-12p40, que paradójicamente no e s secretada en su forma biológicamente activa (IL-12p70) de manera que forma homodímeros de IL-12p40 (Charmoy et al., 2007) que suprimen la activación de los linfocitos Th1 (Schmitt & Ullrich, 2000). En cambio en el ratón resistente C57BL/6, los neutrófilos liberan grandes cantidades de IL-12p40 (Charmoy et al., 2007), constituyéndose en la primera célula del infiltrado en promover la activación del macrófago a través de esta molécula de señalización celular. Del mismo modo, los neutrófilos de C57BL/6 presentan mayores niveles de ARN mensajero para TLR2, TLR7 y TLR9 en comparación con BALB/c (Charmoy et al., 2007), a través de los cuales se reciben estímulos infecciosos extra (TLR2) e intracelulares (TLR 7 y 9) que conllevan a la activación celular y a una

mayor producción citoquinas como IL-12 (Shoda et al., 2001). Tradicionalmente se ha otorgado un rol inmunopatogénico a los mediadores celulares como las citoquinas y otras moléculas efectoras. Ribeiro-Gomes y col. (2004) encontraron que los ratones BALB/c infectados con L. major presentan niveles altos de TGFβ y bajos de TNFα y elastasa del neutrófilo, en comparación con los ratone s C57BL/6 resistente s. El bloqueo de TNFα y la elastasa del neutrófilo (pro-inflamatorios) en ratones C57BL/6, produce un incremento significativo de la carga parasitaria. Mientras el bloqueo de TGFβ y PGE2 (anti-inflamatorios) en los ratones susceptibles BALB/c, redujo significativamente la carga parasitaria. Trabajos previos han probado que los neutrófilos producen durante la reacción inflamatoria una buena parte de estos factores proinflamatorios (TNFα y elastasa del neutrófilo) que promueven la liberación de diferentes especies reactivas del oxígeno en los macrófagos (Ishihara et al., 1999), lo que restaura la act ividad leishmanicida del macrófago inactivado por el TGFβ (Speer et al., 1984; Goossens et al., 1995). Los trabajos publicados sobre la leishmaniasis murina han destacado la importancia de las citoquinas IL12 e IL4 en la orientación de los linfocitos T CD4+ hacia una respue sta Th1 (protectora) o Th2 (exacerbadora) respectivamente (Sypek et al., 1993; Heinzel et al., 1993; Mattner et al., 1996; Guler et al., 1996). Por otra parte, los trabajos realizados con otros protozoos intracelulares como Candida albicans (Romani et al., 1997) y Toxoplasma gondii (Scharton-Kersten y col. 1997) en el modelo BALB/ c, han examinado la influencia de las citoquinas producidas por los neutrófilos en el desarrollo de la respuesta linfocitaria. En estos estudios el desarrollo de una respuesta Th2 se asoció a la IL-10 producida por los neutrófilos en la etapa temprana de la infección; de igual manera, el desarrollo de la respuesta Th1 fue explicada por la liberación de IL-12 de los neutrófilos. En consecuencia con el paradigma murino Th1/ Th2, el trabajo de Tacchini-Cottier y col. (2000) comparó la expresión de citoquinas in situ de los grupos inhibidos y normales de ratones BALB/c

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infectados con L. major, en el cual se reportó una reducción pronunciada, pero no significativa, de IL4 en el grupo BALB/c inhibido, que aparentemente estaría contribuyendo con la resolución parcial de la lesión. De manera que el balance de los factores pro y anti inflamatorios en el modelo resistente, en contraste con el susceptible, se muestra como un factor vital para la activación celular y resolución de la infección.

CONCLUSIÓN Los resultados compilados en esta revisión señalan que los neutrófilos tienen un rol crítico en proceso de establecimiento de la infección por Leishmania; ya sea mediando la contención en los hospederos resistentes, o por el contrario, facilitando un acceso “seguro” a los macrófagos de los hospederos susceptibles. De otro lado, también indican que la influencia inmunológica de los neutrófilos va mas allá de lo que tradicionalmente se ha descrito en la Respuesta Inmune Innata, con la liberación de mediadore s celulare s (citoquinas y quemoquinas) que promueven o limitan la activación de macrófagos y linfocitos, componentes de la Respuesta Inmune Adquirida.

AGRADECIMIENTOS A Leidy Castillo, estudiante del programa de Enfermería de la Fundación Universitaria del Área Andina, por suministrar la foto de una paciente con leishmaniasis cutánea tomada durante las visitas de vigilancia epidemiológica en el Municipio de FlorianSantander.

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Propuesta de evaluación de riesgos y desastres. Un enfoque integral Proposed risk assessment and disaster. An integral approach Sonia Sierra González*, Daniel Alberto Gómez López** Resumen El presente estudio propone una metodología para evaluar el impacto social y económico de los desastres en Colombia, de tal manera que la evaluación no solo conduzca a restablecer las condiciones perdidas, sino que sea pertinente a cada una de las zonas afectadas y a su vez permita que el proceso reconstructivo haga parte del desarrollo territorial. El análisis de variables como amenaza y vulnerabilidad, permitió establecer los diferentes grados de riesgo para cada uno de los municipios colombianos, realizado con base en un análisis tipo Cluster, del cual se obtuvo un nivel de riesgo alto, medio y bajo. Esta metodología se aplicó en una simulación de desastre sísmico en Bogotá. Palabras clave: desastres, riesgos, vulnerabilidad, evaluación, impacto social y económico, desarrollo socioeconómico. Abstract This study proposes a methodology for assessing the social and economic impact of disasters in Colombia, so that the evaluation will lead to not only restore the lost, but that is relevant to each of the affected areas and in turn allow reconstructive process that is part of the land development. The analysis of variables such as threat and vulnerability, allowing for different degrees of risk for each of the ring, using an analysis based on type of Cluster, which was risk level high medium and low. This methodology was applied in a simulation of seismic disaster in Bogota. Key words: disasters, risk, vulnerability, assessment, economic and social impact, socioeconomic development.

La Fundación Universitaria del Área Andina ha venido incursionando en la temática de riesgos y desastres, con el fin de incorporar sistemáticamente los distintos programas académicos que

imparte, en razón a las siguientes consideraciones: las líneas fuertes de formación de la Fundación se centran en las áreas de la Salud, la Administración y la Ingeniería y, recientemente,

* Administradora educativa. Magíster en dirección universitaria. Correo electrónico: ssierra@areandina.edu.co ** Ingeniero agrónomo. Magíster en Planificación y Administración del Desarrollo Regional. Correo electrónico: dgomez@gmail.com

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en temas relacionados con el medio ambiente, los cuales se vinculan, estrechamente, con la prevención y el manejo de los riesgos de las poblaciones en sus respectivos campos. Inicialmente las metodologías de intervención frente a los desastres fueron propuestas por la Organización Mundial de la Salud y por los organismos de socorro, como la Cruz Roja y la Defensa Civil, ya que se trataba de atender víctimas. En la medida en que se ha venido comprendiendo, que además de atender victimas, se necesita restablecer las condiciones de desarrollo perdidas de las personas afectadas y que las víctimas son ciudadanos con derechos económicos, sociales y políticos, el tema se amplía a otros campos. Se pone de presente la necesidad de metodologías más comprensivas e integrales, que involucren la atención de emergencia, la atención posterior de rehabilitación, la reconstrucción y la prevención frente a futuros eventos que puedan causar nuevos desastres. En vista de las limitantes que presentan las metodologías con énfasis disciplinario, ya sea proveniente de las ciencias de la salud o de las ciencias naturales o económicas, esta propuesta asume los aportes disciplinarios en forma complementaria y los incorpora a un marco conceptual y metodológico soportado en que la región afectada, se puede tomar como un sistema territorial. El sistema territorial, se concibe como el ámbito donde se estimula el crecimiento y se logra el bienestar, siendo una unidad socio-espacial que soporta a la producción cultural, la innovación social y la actividad económica configurada por dimensiones y atributos (Documento CONPES 2808, 1995). Entre las dimensiones se encuentran: natural, económica, infraestructura, humana, política y cultural. A partir de estas dimensiones se establecieron los diversos subsistemas de evaluación en la metodología propuesta: social, económica, de infraestructura, ambiental e institucional. Para cada uno de estos subsistemas, se determinaron las variables a tener en cuenta en el proceso de evaluación de impacto. Con tal propósito, se revisaron los eventos desastrosos más significativos que se han presentado en Colombia y en algunos países de Latinoamérica

en los últimos años, tales como: Cariaco, Venezuela; Ciudad de México en México; Tumaco, Popayán y el Eje Cafetero, en Colombia. Para ello, se realizó una descripción de cada uno de ellos, se estableció la magnitud de la afectación, las variables tenidas en cuenta para evaluar tal afectación, el tipo de proceso reconstructivo llevado a cabo y los diferentes organismos nacionales e internacionales que han intervenido tanto en el proceso de evaluación como en el de reconstrucción. En este proceso se estudiaron las diferentes metodologías que se han aplicado para llevar a cabo la evaluación de los efectos e impactos que han aplicado en cada uno. A partir de la descripción de los casos y del marco de referencia adoptado para el trabajo, se realizó un análisis crítico de las metodologías de evaluación utilizadas en los eventos desastrosos, específicamente la de la Organización Panamericana de la Salud (OPS) y la de la Comisión Económica para América Latina y El Caribe (CEPAL). A partir de los aspectos fuentes y de las debilidades encontradas, se proponen algunos ajustes y elementos claves para su adaptación.

NECESIDAD DE SUPERAR EN ENFOQUE ECONOMICISTA PARA AVANZAR EN EL ENFOQUE INTEGRAL DE ANÁLISIS El análisis permitió apreciar que la metodología de la OPS se centra en la evaluación de la fase de emergencia, dándole un énfasis especial a la atención de heridos y damnificados; la de la CEPAL, utilizada actualmente para la evaluación de la gran mayoría de desastres en América Latina y El Caribe, la cual es aplicada por expertos internacionales en cada uno de los ejes de evaluación, busca principalmente establecer los costos del proceso reconstructivo para que los países afectados puedan determinar qué recursos necesitan y así poder restablecer las condiciones perdidas; además, deben ident ificar qué organismos de la banca multilateral estarían dispuestos a realizar préstamo para llevar a cabo el proceso de reconstrucción, en caso de requerirlo. Sin embargo, el estudio en mención afirma que este limitado objetivo de la metodología de la CEPAL

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deja de lado variables y aspectos importantes para llevar a cabo una evaluación más integral y completa del impacto socioeconómico de los desastres, al no tener en cuenta gran cantidad de variables de tipo social ni utilizar herramientas de evaluación que incluyan a la población damnificada, en quienes en último término se observa el impacto real del desastre; de otra parte, la metodología de la CEPAL se aplica de manera semejante en todos los lugares sin tener en cuenta las diferencias que existen a nivel territorial. La propuesta parte del supuesto de que los desastres, cuando ocurren, no son naturales. La ocurrencia de una inundación, un deslizamiento o un terremoto, en sí mismos, no son un desastre. Tan solo se cataloga como tal cuando el daño que producen estos eventos naturales afecta a la población y a sus centros poblados en gran magnitud. ¿Pero qué es lo que hace que estos eventos naturales se conviertan en desastres? ¿Cuáles son los factores que están determinando que se produzca un evento desastroso, y específicamente, aquel causado por un terremoto? Elementos conceptuales básicos para un enfoque integral del análisis de los desastres Existe consenso en considerar que la probabilidad de que se presente un evento desastroso está en función de la amenaza y la vulnerabilidad; por lo tanto, estos aspectos se constituyen en los puntos de partida para la configuración del enfoque conceptual, a partir de los siguientes elementos: La formulación general utilizada para la evaluación del riesgo, nos aproxima a las siguientes definiciones: “Una vez conocida la amenaza o peligro Ai entendida como la probabilidad de que se presente un evento con una intensidad mayor o igual a i durante un período de exposición t, y conocida la vulnerabilidad Ve entendida como la predisposición intrínseca de un elemento expuesto e a ser afectado o de ser susceptible de sufrir una pérdida ante la ocurrencia de un evento con una intensidad i, el riesgo Rie puede entenderse como

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la probabilidad de que se presente una pérdida sobre el elemento e, como consecuencia de la ocurrencia de un evento con una intensidad mayor o igual a i, Rie = f(Ai,Ve) es decir, la probabilidad de exceder unas consecuencias sociales y económicas durante un período de tiempo t dado. El riesgo está relacionado con la probabilidad de que se manifiesten ciertas consecuencias, las cuales están íntimamente relacionadas no sólo con el grado de exposición de los elementos sometidos sino con la vulnerabilidad que tienen dichos elementos a ser afectados por el evento” (Cardona, 1993). Se pueden identificar al menos tres enfoques, provenientes de: las ciencias naturales, las ciencias sociales y las ciencias aplicadas, las cuales presentan variadas definiciones de riesgo, amenaza y vulnerabilidad. En el enfoque de las ciencias naturales “el que todavía se confunda el concepto de riesgo con el concepto de amenaza puede tener implicaciones insospechadas. Un evento natural intenso no es sinónimo de desastre y por lo tanto el riesgo no debe entenderse, exclusivamente, como la posibilidad de que se presente un fenómeno natural, como un terremoto, una erupción volcánica, un huracán, entre otros. De esta circunstancia, incluso se han aprovechado autoridades polít icas inescrupulosas, argumentando que las causas no se pueden evitar por tratarse de hechos de la naturaleza. Aún cuando es común que en la literatura de los desastres se haga mención al fenómeno como si fuera la amenaza misma, en rigor existe una diferencia fundamental que está relacionada con la factibilidad de que ocurra el evento y su grado de severidad (Cardona, 1997). Desde el enfoque de las ciencias aplicadas, las estimaciones de riesgo “... tienden a ser, más bien, evaluaciones de vulnerabilidad física que suplantan la evaluación del riesgo. Mediante este enfoque es

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usual que el riesgo se valore en términos económicos, como el producto de estimar el costo de reposición de la fracción deteriorada del sistema vulnerable afectado y, en el mejor de los casos, otros costos asociados como el lucro cesante. El desastre, es decir, la materialización del riesgo, se ha orientado, de manera restringida, a las pérdidas que representan los daños ocurridos y no, de manera amplia y por derivación, a las consecuencias o al impacto que se causa sobre la sociedad que sufre dichos daños o pérdidas. “Sin duda a esta interpretación ha contribuido el percibir la vulnerabilidad sólo como exposición o, en el mejor de los casos, como susceptibilidad a sufrir daños, sin hacer prácticamente ninguna referencia a la resiliencia, que está relacionada con las implicaciones que pueden tener los daños o pérdidas” (Cardona, 1997). En el enfoque de las ciencias sociales “la vulnerabilidad, [...] ha tenido la tendencia a interpretarse como una “característica” y no como una condición o predisposición, resultado de una susceptibilidad, unas fragilidades y una falta de capacidad para recuperarse. Incluso, algunos autores llegan a perder de vista la amenaza, que de todas maneras se requiere para establecer la noción de riesgo […] No es extraño que algunos autores del enfoque de las ciencias sociales tengan la tendencia o el sesgo a considerar la pobreza como la vulnerabilidad misma y no como un factor de vulnerabilidad.

al objetivo planteado en el presente trabajo, pues es desde donde se aborda el componente societal de la ecuación del riesgo. Con relación a la vulnerabilidad, se realizó un recorrido por distintas aproximaciones al concepto y se llegó a las siguientes consideraciones que integran en general los distintos abordajes: Se parte de la hipótesis de que existe una alta relación entre las carencias de desarrollo y la vulnerabilidad y se proponen los siguientes factores de los cuales se origina la vulnerabilidad: a) La exposición, que es la condición de susceptibilidad que tiene el asentamiento humano de ser afectado por estar en el área de influencia de los fenómenos peligrosos y por su fragilidad física ante los mismos. b) La fragilidad social, que se refiere a la predisposición que surge como resultado del nivel de marginalidad y segregación social del asentamiento humano y sus condiciones de desventaja y debilidad relativa por factores socioeconómicos. c) La falta de resiliencia, que expresa las limitaciones de acceso y movilización de recursos del asentamiento humano, su incapacidad de respuesta y sus deficiencias para absorber el impacto.

“Sin embargo, en general, pocos trabajos se refieren al riesgo o se limitan a tratar la vulnerabilidad como su sinónimo, pero quizás su mayor carencia está en que, con el argumento de que el riesgo es algo más bien subjetivo, no se intenta abordarlo o se utilizan técnicas poco consistentes para hacerlo” (Cardona, 1997).

De otro lado, se resalta que la mayoría de los enfoques sobre este particular involucran aspectos educativos, culturales, organizativos y polít icos como condicione s que se ge sta n, acumulan y permanecen y que son determinantes en la severidad del impacto, a pesar de que no se definen cuáles son los elementos expuestos en cada caso.

Con lo anterior, se evidencian dos asuntos; el primero referido a la importancia de nuevas elaboraciones para aprehender los procesos sociales en la definición y clasificación de los efectos y, por ende, de los impactos provocados por un desastre. En segundo lugar, que los desarrollos teóricos acerca de la vulnerabilidad son los que pueden aportar

Desde estos desarrollos teóricos, se reconoce la importancia de una variable tangible como son las organizaciones y de variables intangibles como los procesos educativos, culturales y políticos, como elementos expuestos cuya afectación también debe considerarse dentro del nivel de pérdidas causadas por un desastre.

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Propuesta de evaluación de riesgos y desastres. Un enfoque integral

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Entonces, definir que los efectos de los desastres pueden clasificarse en daños directos e indirectos, es una perspectiva simplificadora para la valoración de impactos de un desastre.

general. Se configuraron, de esta manera, zonas marginales sin la infraestructura de servicios públicos y obras básicas de urbanismo, con altos niveles de vulnerabilidad de sus habitantes.

Del examen de estas teorías se observa que éstas no tienen definida una forma particular de concebir la sociedad, por lo que su aporte a nuestro propósito queda restringido a la identificación de las variables arriba mencionadas.

El territorio y el sistema territorial, como expresión metodológica del enfoque

El territorio y el desarrollo territorial, como escenarios expuestos a los desastres El territorio como construcción social, consiste en la relación recíproca entre la sociedad y el espacio físico que ocupa, que tiene como resultado la transformación del potencial natural en recursos naturales, a través de procesos culturales en los que se reconoce una fuerza que no está sujeta al medio geográfico, es decir la morfología social, al hombre y grupos sociales que configuran hechos reales dentro del conjunto espacial del paisaje. Algunas de ellas referidas a uso y tenencia de la tierra, estratificación social, distribución de la población, formas de poblamiento, entre otros (Guhl, 1982). Por lo tanto, si la realidad que está expuesta a algún tipo de afectación o intervención es un territorio, entonces estamos hablando de la sociedad y sus campos relacionales, donde confluyen variables e spacio-geográficas, proce sos y dinámicas societales de apropiación particulares y a vínculos subjetivos no sólo entre individuos sino entre éstos y un entorno construido históricamente. En Colombia, en la porción del territorio densamente poblado, se ha llegado a consolidar una verdadera red de ciudade s, en un proce so de urbanización que presenta al menos tres características. De un lado ha sido acelerado, de tal manera que en tan solo medio siglo prácticamente se ha invertido la relación entre población rural y urbana; en segundo lugar, ha sido caótico, sin planificación ni ordenamiento y en tercer lugar y como consecuencia de lo anterior, buena parte de la vivienda e infraestructura se ha localizado en zonas inadecuadas, sin las mínimas medidas de prevención, en

Se asumió que las entidades territoriales, ya sea un municipio, departamento o ciudad, se pueden considerar como un sistema territorial, el cual se desagrega por dimensiones o subsistemas, a saber: social, económico, ambiental, físico e infraestructura, institucional, a partir de los cuales se desagregaron los ámbitos de análisis y las variables de medición y/o percepción. Este ejercicio se complementó con el análisis del Riesgo, pero visto de la siguiente manera: Primero se llevó a cabo una clasificación de los municipios del país a partir de la amenaza sísmica, de donde surgieron agrupamientos de municipios, pero a pesar de la importancia que reviste la amenaza, se consideraba insuficiente para la integralidad pretendida, razón por la cual se combinó con la vulnerabilidad para obtener de la síntesis de las dos el Riesgo a nivel municipal. En este sentido, la vulnerabilidad contempla variables de población y de pobreza. En la variable población se tuvo en cuenta el número de habitantes en cada uno de los 1115 municipios del país, y para la categoría pobreza se contó con el indicador de NBI y el de línea de pobreza. El análisis de estos dos referentes, amenaza y vulnerabilidad, permitió establecer los diferentes grados de riesgo para cada uno de los municipios colombianos, lo cual se realizó con base en un análisis tipo Cluster, del cual se obtuvo un nivel de riesgo alto, medio y bajo. A través de este proceso de clasificación municipal en cuanto a los grados de riesgo en que se encuentra cada uno de ellos y de las variables enunciadas en cada uno de los subsistemas territoriales que hacen parte del sistema territorial general, se determinó el tipo de evaluación a realizar para cada

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uno de los territorios donde se presente el desastre. De esta manera estaríamos adecuando el tipo de evaluación a las características específicas de cada municipio. Estas categorías nos permiten utilizar cierto tipo y número de variables para medir el impacto socioeconómico del desastre, de tal forma que los resultados de la evaluación sean diferentes dependiendo del municipio afectado. Algunas reflexiones del tema para el caso de Bogotá: ¿cuál sería el impacto de un desastre sísmico en la capital, en caso de presentarse un evento desastroso? Históricamente, se han podido registrar cuarenta y siete sismos destructores en Bogotá, que se ha clasificado como un lugar con amenaza sísmica intermedia. En 1785, 1827 y 1917 se han sentido sismos con una intensidad de VIII y en 1743, 1826, 1923 y 1967 se han sentido con una intensidad de VII. En 1917 la ciudad presentó daños y colapso estructural en barrios como Chapinero, Liévano y las Cruces, así como daños parciales en las iglesias de Lourdes y Monserrate.

fraestructura urbana y de servicios públicos necesarios para el cubrimiento de las necesidades básicas. Adicionalmente, una gran porción de los suelos bogotanos fueron anteriormente lagos y humedales, que se rellenaron para efectos de urbanización y expansión de la ciudad. Al presentarse un sismo en estos terrenos blandos, el movimiento en la superficie se amplifica. De otra parte, gran parte de la población bogotana se encuentra dentro de la línea de pobreza, producto de las altas tasas de desempleo y subempleo que a finales del año 2002 alcanzó una tasa del 18,2%. El estudio realizado por el DANE permite apreciar que el 49,6% de la población bogotana tiene unos ingresos que no les alcanzan para adquirir la canasta familiar básica (La pobreza en Bogotá, 2003). Todos estos factores hacen que la población bogotana se encuentre en un nivel de vulnerabilidad social bastante alto, que junto con los niveles de amenaza, permite concluir que el riesgo de que en Bogotá se presente un desastre sísmico de grandes proporciones es supremamente alto.

Esta amenaza sísmica intermedia se debe a que está localizada en cercanías de dos grandes fallas geológicas: el cinturón de Fuego del Pacífico, zona de amenaza sísmica alta, que puede producir un terremoto superior a 7 grados en la escala de Richter. Y la falla de la cordillera oriental, localizada a unos sesenta kilómetros de distancia, cuyo efecto sísmico podría alcanzar un nivel superior a los 6 grados en la escala de Richter.

A partir de las consideraciones anteriores podemos concluir que el impacto de un sismo en la ciudad de Bogotá sería bastante negativo, produciéndose un desastre de muy grandes proporciones.

La ciudad de Bogotá es una metrópoli con alrededor de 7,5 millones de habitantes, siendo éstos más del 20% de la población colombiana, ubicada en aproximadamente 700 kilómetros cuadrados; esto quiere decir que Bogotá es un centro altamente poblado, cuya densidad poblacional es la más alta de todo el país.

El Sistema Distrital para la Prevención y Atención de Emergencias (SDPAE) es el ente encargado de definir políticas, establecer estrategias para el manejo del riesgo sísmico, administrar la red de acelerógrafos y realizar inversiones a través del Fondo de Prevención y Atención de Emergencias (FOPAE).

Numerosos barrios han sido construidos como respuesta a las grandes migraciones de la población a la capital, sin ningún tipo de ordenamiento territorial, lo cual hace que no dispongan de la in-

A través del FOPAE el Distrito Capital ha venido trabajando por más de 10 años en la ‘Estrategia para el Fortalecimiento de la Capacidad de Respuesta de Bogotá para un Sismo de Gran Magni-

Este es el principal hecho por el cual las autoridades nacionales y principalmente las distritales se han puesto en la tarea de reducir el riesgo ante el cual se encuentra esta ciudad.

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tud’, lo que ha conllevado a un gran avance en el desarrollo institucional, normativo, organizativo y técnico para la prevención y manejo de desastres. Diferentes entidades del Distrito Capital tanto privadas como estatales realizan acciones y trabajan de manera coordinada para el logro de este propósito (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2005). En el Plan de Desarrollo de Bogotá se definió el Programa “Bogotá, menos vulnerable ante eventos críticos, 2004”, en el cual se incluyó el diseño y la implementación del Plan de Respuesta por Terremoto. Las Secretarías de Educación, Salud, Tránsito y Transporte, Gobierno y Hacienda, la Empresa de Acueducto, Codensa, la Empresa de Teléfonos de Bogotá (ETB) han hecho estudios con el fin de realizar reforzamientos estructurales de su infraestructura y poder así reducir la vulnerabilidad existente en este momento. Se ha avanzado en el conocimiento de las amenazas, en el ordenamiento territorial, se han hecho obras de mitigación, se han reubicado familias que vivían en zonas de alto riesgo, se ha educado a la comunidad y se ha ampliado la participación, y se ha fortalecido el Sistema Distrital para la Prevención y Atención de Emergencias. Las autoridades distritales en el área han establecido cuatro objetivos principales: fortalecer las operaciones de emergencia, desarrollar las capacidades ciudadanas, recuperar y rehabilitar la ciudad y la población. Al fortalecer las operaciones de emergencia se busca preservar la vida de los sobrevivientes y salvaguardar vidas. Buscan conocer y valorar la situación que se presente en una zona de impacto, contar con la información adecuada y pertinente para la toma de decisiones, tener claridad sobre las responsabilidades y los procedimientos, y vincular a todos los actores relevantes en el proceso. Se busca contar con un escenario de daños actualizado a través de un buen sistema de información, conocer el marco normativo, los aspectos financieros y la gestión interinstitucional. En cuan-

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to al desarrollo de las capacidades ciudadanas se incluyen estrategias de sensibilización y de generación de práct icas culturale s de prevención y autoprotección. En relación con la rehabilitación y recuperación se pretende generar un modelo para la ciudad que garantice un plan de intervención planificado y que sea acorde con las políticas de desarrollo de la ciudad. Las acciones llevadas a cabo por el Distrito Capital para mitigar el riesgo de un desastre sísmico y la simulación de este tipo de desastre en Bogotá, realizada en el presente artículo, deja entrever la necesidad que existe en el ámbito local y nacional, orientada a la adecuación de las metodologías de evaluación del impacto de los desastres, de tal manera que ésta, no solo conduzca a restablecer las condiciones perdidas, sino que sea contextualizada con la zona afectada y favorezca para que el proceso reconstructivo haga parte del desarrollo territorial.

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La investigación-acción-formación en la resolución de problemas científicos y tecnológicos en el aula The research-action training in resolution of scientific and technological problems in the classroom Hernando Velásquez Montoya* Resumen Ciencia, tecnología y sociedad es el marco de referencia del presente artículo. Lo anterior es visto como un campo de investigación de la didáctica de las ciencias, en el que la resolución de problemas en el aula es una de las líneas de trabajo más desarrolladas por distintos autores en esta materia. La resolución de problemas, como instrumento de formación y desarrollo, puede ser incorporada en los diferentes niveles de la educación y es una de las vías más efectivas que posibilitan el enfrentamiento temprano del alumno con “situaciones problema”. De otra parte, se encuentra la investigación-acción-formación, entendida como un método investigativo que permite vincular el enfoque ciencia, tecnología y sociedad con programas de acción, donde la educación en la ciencia para la acción y en la acción para la ciencia y la relevancia social, tiene como objetivo ayudar a instruir futuros ciudadanos, capaces de diseñar e implementar acciones transformativas tanto en los ámbitos socioculturales como individuales y colectivos. Palabras clave: resolución de problemas en didáctica de las ciencias y la tecnología, metodologías de investigación en didáctica de las ciencias y la tecnología, la investigación-acción-formación en la enseñanza de la ciencia y la tecnología, enseñanza de la ciencia y la tecnología, ciencia, tecnología y sociedad. Abstract Science, technology and society is the reference to this article, this is seen as a research field of science teaching, in which problem-solving in the classroom is one of the most lines of work developed by various authors in this field. Problem solving as tools for training and development can be incorporated at different levels of education and is one of the most effective ways that allow the student’s early confrontation with “problem situations”. On the other hand, is the research-action-formation, understood as a research method that allows linking approach Science, Technology and Society program of action, where education in science for action and action for science and social relevance, aims to help educate future citizens, able to design and implement actions to transform the individual and collective socio-cultural areas. Key words: problem solving in teaching of science and technology, research methodologies in science teaching and technology, action research and training in the teaching of science and technology, teaching of science and technology, science, technology and society. * Magíster en Docencia Universitaria. Doctorando en Ciencias de la Educación. Pontificia Universidad Católica de Chile. Correos electrónicos: hevelasquez@areandina.edu.co hervemo@yahoo.com

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INTRODUCCIÓN Ciencia, tecnología y sociedad (CTS), en la actualidad, no es sólo un nuevo contrato social que busca adaptar la ciencia y la tecnología a las realidades políticas, sociales y medioambientales del siglo XXI —como se concluyó en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia, La ciencia en el siglo XXI: un nuevo compromiso, realizada en 1999 por la UNESCO en Budapest— sino que también se reconoce como un campo de investigación de la didáctica de las ciencias plenamente consolidado en el ámbito internacional. Lo anterior, por cuanto es objeto de estudio activo por parte de científicos, universidades, centros educativos y administraciones públicas de algunos países, tal y como lo señalan Furió y Vilches (1999), al afirmar que los estudios de las relaciones ciencia, tecnología y sociedad (CTS) tanto desde el campo de la filosofía, la historia y la sociología de la ciencia como desde la educación científica, han tenido un enorme desarrollo en los últimos años. Por lo tanto, los trabajos en torno a estos temas constituyen, en la actualidad, una línea de investigación importante en la didáctica de las ciencias, como ponen de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artículos y revisiones bibliográficas publicadas (Vilches, 1994; San Valero y Solbes, 1995; López Cerezo, 1998a). Una de las responsabilidades asignadas a este contrato social es la de la alfabetización científica para todos, de manera que se capacite a todas las personas (science and technology for all) para poder tomar decisiones responsables en cuestiones controvertidas, relacionadas con la calidad de las condiciones de vida —entendida ésta en un sentido amplio— en una sociedad cada vez más impregnada de ciencia y tecnología (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001; Acevedo, 2002). Afirman estos mismos autores (DeBoer, 2000; Hurd, 1998; Oliver et al., 2001 citados por Acevedo, 2001) que la alfabetización científica, como finalidad educativa, tiene una larga historia en la educación científica, pero que desde la década de los noventa se ha fortalecido con el debate internacional, incluyendo la dimensión tecnológica en la noción de alfabetización científica.

Si bien su proceso histórico está marcado por importantes desarrollos que desde diferentes ámbitos se hacen al enfoque CTS, lo que le ha permitido un espacio de reflexión e indagación desde la didáctica de las ciencias, también es cierto que desde esta disciplina aún persisten dudas y falta de claridad entre las relaciones que se dan entre ciencia y tecnología, pues afirman algunos autores que el mayor esfuerzo en torno de esta área se ha hecho alrededor del contexto social que juntas comparten, tanto desde el punto de vista de los antecedentes culturales, políticos y sociales, como desde el punto de vista de sus consecuencias ambientales y sociales. Plantean Acevedo, et al. (2005), aludiendo a Martín y Osorio (2003): “[…] por desgracia, esta dimensión CTS suele tener sólo un papel adjetivo y marginal frente a los contenidos sustantivos tradicionales de los currículos de ciencias y tecnologías”. Dotar de rango sustantivo a la dimensión CTS —elevarla de anécdota a categoría— sería, sin duda, un gran avance, pero todavía habría que dar un paso más, pues la esencia del papel de CTS en la educación científica está, sobre todo, en educar para la participación cívica en las decisiones tecnocientíficas…” (Acevedo, et al., 2005). Como se mencionó anteriormente, existen numerosos proyectos en relación con la formación secundaria, que tratan de adoptar un enfoque social en la enseñanza de las ciencias (Sanmartín, et al., 1992). Por lo que la enseñanza de las ciencias no puede ceñirse al conocimiento científico y tecnológico únicamente, sino que los objetivos y las capacidades a desarrollar deberán ser más holísticos y tener auténtica relevancia social, incluyendo los valores éticos y democráticos que se ponen en juego cuando intervienen la ciencia y la tecnología en la sociedad (Holbrook, 2000). No en vano, algunos países han realizado un esfuerzo al incluir objetivos y contenidos que tratan de contextualizar más socialmente la enseñanza de las ciencias a partir de los currículos de ciencias. Se intenta formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los desarrollos científicos y tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead, 1985) frente a esos desarrollos y sus consecuencias.

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Su importancia también se encuentra en documentos realizados por asociaciones de profesores como la National Science Teachers Association (NSTA 1990-1991), que definió al enfoque cienciatecnología-sociedad como la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en el contexto de la experiencia humana. Garritz (1994) plantea que la misma asociación identificó once características que deben presentar los programas, a saber: 1. La identificación de problemas sociales relevantes para el estudiantado y de interés e impacto local o mundial. 2. El empleo de recursos locales (humanos y materiales) para localizar la información que se empleará en la resolución del problema. 3. La participación activa de los estudiantes en la búsqueda de información que pueda ser aplicada para resolver problemas de la vida real. 4. La extensión del aprendizaje, más allá del período de la clase, del salón y de la escuela. 5. El enfoque hacia el impacto de la ciencia y la tecnología sobre los estudiantes de forma individual. 6. La visión de que el contenido científico va más allá que un conjunto de conceptos que los estudiantes deben dominar para responder sus exámenes y aprobar. 7. El énfasis en el proceso de adquisición de las habilidades que los estudiantes requieren para resolver sus propios problemas. 8. La intensificación de la orientación vocacional hacia las carreras científicas o técnicas. 9. La oferta de oportunidades a los estudiantes para actuar en sus propias comunidades y colaborar en la solución de los problemas detectados. 10. La identificación de los medios por los cuales la ciencia y la tecnología tendrán impacto sobre la sociedad en el futuro.

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11. La cesión de cierta autonomía a los estudiantes durante el proceso de aprendizaje. Así, la educación científica y tecnológica está intrínsecamente unida a la resolución de problemas, en cuanto permite modelizar desde el aula situaciones similares a las que se dan en el contexto social y profesional que debe enfrentar el estudiante, una vez termina su proceso de formaci��n. De esta manera, la resolución de problemas, además de cumplir los objetivos de aprendizaje que se proyectan cuando se plantean problemas en el aula, busca mejorar el aprendizaje de los conocimientos científicos y promover actitudes científicas, donde el estudiante se forma para enfrentar la resolución de situaciones problema que se le presentarán tanto en su vida diaria y educativa como en la vida profesional. La investigación-acción, como metodología que contribuye al aprendizaje de la didáctica de las ciencias y la tecnología, pretende ligar la práctica educativa con la resolución de problemas e intervenir sobre problemas identificables en las prácticas educativas cotidianas, y que pueden ser solucionados desde la práctica misma; éstos que resultan de la reflexión del docente sobre su propio quehacer, considerado como la principal fuente para la generación de conocimiento. Así mismo, la investigación-acción involucra activamente a los diferentes actores educativos en los distintos momentos del proceso, donde cada instante le ha de conducir a una situación problema que debe resolver.

1. ¿POR QUÉ CIENCIA Y TECNOLOGÍA EN LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS? No cabe duda que la didáctica de las ciencias, desde las disciplinas propias de las ciencias naturales, sociales y humanas, se encuentra conceptual y metodológicamente fundamentada (Adúriz-Bravo e Izquierdo, 2002; Gil Pérez, Carrascosa Alís y Martínez Terrades, 2001-1999; Gil Pérez, DumasCarré, Furió Más et al., 1999; Aliberas, Gutiérrez e Izquierdo, 1989; Hodson, 1992). Y que sus niveles de consolidación, inspirados en las concepciones científicas de los didactas, la presentan como

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una metaciencia, en cuanto incorpora la epistemología, la historia y sociología de la ciencia, disciplinas que tienen como objeto de estudio la ciencia. Señala Aduríz-Bravo (2005) que “el interés de la didáctica por las metaciencias proviene del reconocimiento de que ellas pueden contribuir de muy diversas maneras a la enseñanza de las ciencias naturales”. Por ser la didáctica de las ciencias, la ciencia de enseñar ciencias, que tiene que ver con la planificación, la ejecución y la evaluación de la enseñanza con base en un planeamiento teórico (Estany e Izquierdo, 2001), se le ha asignado, desde la década del 80, la responsabilidad de reflexionar sobre los actuales propósitos de la educación científica, es decir, la necesidad de introducir en las clases de ciencias las complejas interacciones de la ciencia y la tecnología, ya que la enseñanza de la ciencia no ha logrado aún dilucidar debidamente las diferencias y relaciones entre ellas, en una época en que la tecnología media casi la totalidad de actividades en las que se haya inmerso el ser humano. Esta responsabilidad ha sido asumida desde el campo de trabajo identificado como CTS. Este campo ha promovido una nueva forma de aproximarse a la ciencia y la tecnología en las últimas décadas del siglo XX, con participaciones derivadas de diferentes campos académicos que han buscado construir una nueva imagen de la ciencia y la tecnología, entendiendo éstas como actividades humanas que se producen en un contexto social. Sin embargo, al respecto afirma Acevedo (2001) que la gran mayoría de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnología en la enseñanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnología (UNESCO, 1990), han contribuido más bien a reforzar una visión deformada de la tecnología jerárquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificación errónea con la ciencia aplicada (Acevedo, 19951996). A pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensión de la naturaleza de ambas (Acevedo, 2001), situación que ayuda a agudizar el problema. De todas maneras, las CTS, cada vez con mayor ímpetu, comparten espacios comunes, por

cuanto se hallan intrínsecamente articuladas alrededor de la satisfacción de las necesidades humanas y su incorporación progresiva a la sociedad, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la cultura contemporánea. Desconocer la importancia del binomio ciencia y tecnología hoy, es prácticamente imposible, por cuanto la sociedad cada día postula mejorar la calidad de vida. Los estudios CTS han promovido, en el ámbito de la política pública, la participación social en la regulación de la ciencia y la tecnología, mediante la creación de mecanismos de participación democrática en la toma de decisiones de política científica. En el ámbito educativo se han hecho propuestas para introducir la nueva imagen de la ciencia y la tecnología en programas educativos a distintos niveles académicos. Valdés, Valdés, Guisasola y Santos (2002) establecen cinco razones por las que se hace necesaria la incorporación de la dimensión tecnológica en la educación científica, y son éstas: • La estrecha interrelación de la ciencia y la tecnología. • La necesidad de formar en los estudiantes una imagen más correcta de la actividad científica y, en particular, una visión de la unidad que constituyen ambas actividades. • Comprensión y acción, teoría y práctica, que constituyen dos aspectos de la condición humana, diferenciados, desarrollados e institucionalizados por la sociedad, pero que siempre se presuponen uno al otro. • La necesidad de que la educación científica se esfuerce por impulsar en los estudiantes un estilo de pensamiento que combine la comprensión y profundización teóricas, con la acción y el hacer prácticos. • El vínculo del conocimiento científico escolar con los conocimientos y experiencias de la vida diaria de los estudiantes, así como con su hacer práctico, lo que contribuye a que dicho conocimiento sea más significativo y más apto para ser utili-

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zado en diversas situaciones; y, por otro, a que el aprendizaje de las ciencias adquiera mayor sentido y relevancia para ellos. 1.1 La tecnología como conocimiento Sería ingenuo desconocer la percepción que desde determinados escenarios educativos se ha tenido alrededor de la tecnología, y el espacio que a ella se le ha dado como campo de conocimiento, lo que ha establecido una separación dogmática entre las dimensiones ciencia-tecnología, por lo que no resulta sorprendente ver cómo esta situación ha llevado a concepciones simplistas, parciales e incorrectas acerca de la tecnología, incluso a la educación científica. Como lo ha n señalado diver sos autore s (Fernández, et al., 2002) las concepcione s epistemológicas incorrectas constituyen uno de los principales obstáculos para la renovación de la educación científica y, en general, para considerar aspectos de la vida práctica en la enseñanza de las ciencias (Cajas, 1998 y 1999), por lo que se requiere aclarar y asumir desde las diferentes disciplinas las relaciones ciencia-tecnología, en aras a superar las tensione s creadas alrededor de estas dos dimensiones, a partir de establecer las relaciones entre ellas, pero también de comprender sus diferencias y campos de acción propios. Quizás la manera más fácil de entender la tecnología es partir de su propia finalidad, la cual consiste en resolver problemas prácticos, y en el proceso de hacerlo transforma el mundo que nos rodea, haciéndolo más previsible, crecientemente artificial, y provocando, al mismo tiempo, consecuencias sociales y ambientales. Esta situación conlleva a plantear el conocimiento tecnológico como objeto de investigación, el cual abarca los contenidos tecnológicos, la educación tecnológica y la enseñanza de esos contenidos, lo que exige una postura epistemológica alrededor de la tecnología y, por ende, una didáctica de la tecnología. No cabe duda, y tal como lo plantea Acevedo (2005), que la noción de tecnología es poliédrica, y su significado ha ido cambiando a través de los tiem-

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pos, y es plural en la vida cotidiana. Del sentido más estricto que tenía en los siglos XVIII y XIX se ha pasado hoy a interpretar la tecnología como un conjunto de herramientas, instrumentos, máquinas, organizaciones, métodos, técnicas, sistemas… Por lo tanto, encontramos que en la actualidad la tecnología hace uso de los mismos métodos de investigación que aplica la ciencia, y del conocimiento que ésta ha producido. No obstante, y como lo asevera el mismo autor, la condición actual de la tecnología “no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia que ven la tecnología como una forma de ciencia aplicada que está subordinada en gran medida a la ciencia básica”. Sumado al escenario antes descrito, encontramos que existe diversidad de concepciones alrededor de la tecnología. Así, desde la perspectiva de Acevedo, J., (2005) “el conocimiento tecnológico es esencialmente interdisciplinar y pragmático, y está orientado hacia una praxis concreta para la resolución de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad”. Para Rodríguez G. (2004), “el conocimiento tecnológico tiene atributos reflexivos que fundamentan la actividad, lo cual le proporciona una base argumentativa que permite su explicación. Entonces, el conocimiento tecnológico demanda una relación teoría-práctica indisoluble, es decir, el acopio permanente de información que permite nuevas formas, nuevas técnicas, nuevos resultados. “Lo anterior es, sobre todo, interdisciplinar, lo cual le permite redefinir sus dominios e, incluso, crear otros. Es propio del conocimiento tecnológico transformarse constantemente”. Según Quintanilla M. (2001) las grandes orientaciones o enfoques en las teorías sobre la técnica y la tecnología pueden ser agrupadas en tres apartados: la orientación instrumental, la cognitiva y la sistémica. Visión que comprende las diferentes formas de manifestación de la tecnología como conocimiento, como actividad y como volición. Para Quintanilla M. (2001), “la concepción instrumentista de la tecnología es el resultado del conocimiento técnico, bien sea que se trate de técnicas empíricas, en el caso de los artefactos artesanales, como de

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tecnologías que usan la ciencia, en el caso de los artefactos industriales.

1.2 El aprendizaje de la ciencia y la tecnología en su significado actual

Desde el enfoque cognitivo, la ciencia ha contribuido a fomentar una distinción radical entre técnica y tecnología: al ser la tecnología producto de la aplicación de la ciencia, la técnica sólo comprendería experticias que se logran por la actividad empírica, sin ayuda del conocimiento científico”. El factor fundamental del desarrollo tecnológico sería la invención y la investigación y desarrollo. Mientras que la noción de sistema ha servido para definir a la tecnología como sistemas de acciones intencionalmente orientados a la transformación de objetos concretos, para conseguir de forma eficiente un resultado valioso (Quintanilla M., 1988).

Se ha insistido que en la actualidad el conocimiento científico y tecnológico está presente en la cotidianidad de la vida, por lo que se han convertido en elementos integrantes de la cultura de las personas y de las sociedades, y como tales reclaman su atención. No es gratuito que desde diferentes e scenarios, en e special los educat ivos y científicos, ciencia y tecnología se conviertan en los protagonistas que despiertan un enorme interés, debido a que sus avances, desarrollos, consecuencias, riesgos y beneficios asociados son temas sobre los que la sociedad demanda estar mejor informada y poder participar.

Acorde con la dinámica que ha mostrado la tecnología en las últimas décadas, resulta fundamental no desconocer el aspecto histórico de las relaciones ciencia y tecnología, así como las necesidades humanas que originan los desarrollos tecnológicos; además, la influencia de éstos en los modos de vida de las personas, de la sociedad y, en general, de la cultura; tampoco se pueden desconocer las diversas y complejas vías que han seguido los productos tecnológicos en su creación y desarrollo; y más, si se tiene en cuenta que la mayoría de los productos tecnológicos constituyen sistemas “complejos” formados por gran diversidad de elementos, algunos de los cuales han sido creados por una vía, en tanto que otros lo han sido por otra (Gardner, 1997). Para Valdés, Valdés, Guisasola y Santos (2002) es preciso tener en cuenta que en el diseño y construcción de los productos tecnológicos intervienen, además de conceptos y principios científicos, otros factores no científicos, como materiales disponibles, costos, estética y efectos sobre el ambiente y la sociedad. De todas formas, la creciente importancia de la tecnología está dando lugar a que se considere elemento indispensable en la educación de todas las personas, y a que, incluso, se reclame para ella un área independiente dentro de los currículos escolares (Gilbert, 1995, de Vries y Tamir, 1997, citados Ibid.).

El anterior panorama ha hecho que la educación científica no sólo asuma los problemas relacionados con la ciencia, sino también los que tienen que ver con la tecnología. Esto indica que la dimensión tecnológica, aparece hoy en día, en la educación científica como requerimiento indispensable para formar en los estudiantes una imagen correcta de la actividad científica, y, en particular, una visión de la unidad que constituyen ambas actividades. Lo anterior, por cuanto se afirma que las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnología, así como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educación científica y tecnológica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones de alfabetización científica y alfabetización tecnológica, presentes ambas durante los últimos años en numerosos informes de política educativa de diversos países y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del ámbito cultural anglosajón (Acevedo, 1997 citado por Acevedo, 2001). Deslindar las contribuciones que hacen la ciencia y la tecnología separadamente a ciertos campos en la actualidad resulta difícil, dadas las estrechas interrelaciones existentes en algunos momentos entre e stas dos dimensione s. Esta condición exige a la educación científica prestar una mayor atención a esta dimensión. En palabras de Valdés P., y otros, ob.cit. (2002), al citar a

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Núñez (1999), arguyen que los cambios en la actividad científica y tecnológica, a los que asistimos en los últimos tiempos, y su influencia en la sociedad y en la cultura, están sacando a la luz aspectos hasta ahora relegados —e incluso desconocidos— y, en consecuencia, generando nuevas visiones, en particular acerca de la tecnología y sus relaciones con la ciencia. Pese a la poca atención prestada a la tecnología desde la educación científica, al poco interés que muestran los profesores y diseñadores de currículos de ciencia y hasta los propios investigadores en didáctica de las ciencias, y a pesar de la multiplicidad de causas que se puedan argüir, como lo hacen ver los párrafos anteriores, existen razones de diversa índole: sociales, epistemológicas, psicológicas, axiológicas y hasta ontológicas, para considerar la dimensión tecnológica como un aspecto esencial de la educación científica. Esta actividad es casi usual de la educación científica, además que es una línea de investigación de la didáctica de las ciencias, bien sean naturales, sociales o humanas, lo cual es y ha sido la resolución de problemas. Estudios muestran que, en su mayoría, los profesores de ciencias consideran que la resolución de problemas es algo que debe incorporarse a la actividad de aprendizaje de sus estudiantes (Garret, 1988). Esta línea de trabajo es una opción que se puede contemplar posiblemente en la incorporación de los conocimientos tecnológicos al aula de clase de ciencias y en los currículos científicos, por cuanto permite enfrentar al estudiante con situaciones problema relacionados con la naturaleza de la actividad humana, alrededor de la cual ya empiezan a realizarse algunos acercamientos.

2. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS Se insiste en que la resolución de problemas es y ha sido una de las líneas de trabajo más abordada y desarrollada desde diferentes ámbitos de la educación por distintos autores, por cuanto esta estrategia permite analizar y construir, desde distintas perspectivas, formas de orientar al individuo en di-

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versos aspectos o modificar actitudes que faciliten relacionarse mejor consigo mismo y con su entorno. Por lo tanto, la resolución de problemas también constituye una de las acciones más frecuentes en los contextos educativos científicos. Una cantidad de trabajos alrededor de la enseñanza de las ciencias permiten evidenciar el proceso de desarrollo y cambio en el que están empeñados los diferentes niveles educativos, en aras a superar los problemas que han mostrado las investigaciones alrededor del fracaso del estudiantado en el aprendizaje de las ciencias y, en los últimos años, en la demanda que a ésta se le ha hecho acerca de la educación tecnológica, donde los educandos necesitan aprender cómo pensar, razonar y comunicarse, y cómo solucionar problemas complejos, donde la comprensión del contenido conceptual de las distintas áreas de conocimiento es fundamental, al igual que el desarrollo de complejas habilidades, las cuales se constituyen en la realidad, en la capacidad que tiene el sujeto de resolver problemas comprensivamente. Pero, ¿qué se entiende por un problema de conocimiento científico y ahora de conocimiento tecnológico? En e sta perspect iva encontramos diferentes conceptos según el modelo de aprendizaje de las ciencias que se pretenda incorporar y según los propósitos para los que fueron diseñados. Así, de acuerdo con (Hayes 1981, Bodner y M. Millan, 1986) los problemas son situaciones que plantean interrogantes y dificultades para las cuales no hay una solución única y preestablecida. Cabral da Costa, Moreira (1995) los definen como un desafío, una situación no resuelta, cuya respuesta no es inmediata, que resulta en reflexión y uso de estrategias conceptuales y procedimentales Perales Palacios (1993) entiende por problema cualquier situación prevista o espontánea que produce, por un lado, un cierto grado de incertidumbre y, por el otro, una conducta tendiente a la búsqueda de la solución”. Para Acevedo J. (2001) los problemas deben ser situaciones nuevas que requieren ser respondidas mediante comportamientos nuevos y su proceso de resolución no se limita a una simple respuesta correcta: consiste en comprender el problema, fa-

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miliarizándose con él lo mejor posible; supone, entonces, la identificación, análisis e interpretación de los datos disponibles inicialmente; requiere de suficiente atención para activar y estimular la memoria, a la vez de prepararla para recoger los puntos importantes en pos de una idea útil. Mientras que Garret (1987) define el problema como aquella situación que no es ni solucionable ni resoluble, sino sólo comprensible. Las miradas anteriores plantean los problemas como complejos procesos de razonamiento y no simplemente una actividad asociativa y rutinaria, que permiten desarrollar capacidades y aptitudes en los estudiantes para que puedan resolver con éxito situaciones problemáticas. Un amplio número de autores establecen que si para la solución de una determinada situación se requiere sólo la aplicación de un algoritmo, ésta no puede ser considerada como un problema. Pero que si, por el contrario, para su solución se hace indispensable seleccionar o integrar dos o más algoritmos, mediando procesos de análisis y razonamiento, ésta podría ser considerada un problema, independientemente de si tiene una o más soluciones. Lo expuesto lleva a pensar que en múltiples ocasiones aquello que es considerado por los docentes de ciencias como problema, no pasa de ser un simple ejercicio y que, en consecuencia, lo que determina si la situación planteada por el profesor constituye o no un problema, son las etapas que implica su resolución (Jessup, 1999). De otra parte, Roth y Roychoudhury (1993) establecen que el aprendizaje es más efectivo y el estudiantado desarrolla destrezas de nivel más alto, cuando llevan a cabo experiencias en contextos denominados auténticos, es decir, próximos al mundo real. En relación con el análisis epistemológico de la resolución de problemas, García (2003) asevera que para Kart Popper la resolución de problemas es crucial en la demarcación entre ciencia y no ciencia, y es un proceso fundamental en el desarrollo de las teorías científicas, por lo que afirma lo siguiente: “La ciencia nunca persigue la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas, ni siquiera probables, antes bien, su avance está encaminado hacia un propósito infinito y, sin embargo, alcanzable. Ha

de descubrir incesantemente problemas nuevos, más profundos y más generales, y de sujetar nuestras re spue stas (siempre provisionale s) a constrastaciones frecuentemente renovadas, y cada vez más rigurosas (…) por esto (…) existe un método único de toda discusión racional y, por ello, tanto de las ciencias de la naturaleza como de la filosofía. Me refiero a enunciar claramente los propios problemas y de examinar críticamente las diversas soluciones propuestas (…) crítica que será fecunda únicamente si enunciamos nuestro problema lo más claramente que podamos, y presentamos nuestra solución en una forma lo suficientemente definida; es decir, que pueda discutirse críticamente”. Desde los planteamientos anteriores podemos entender la resolución de problemas como un proyecto de acción, en un programa de investigación en donde la educación en la ciencia para la acción, y para la relevancia social, tiene como objetivo ayudar a formar futuros ciudadanos para la acción, y considera a los estudiantes como ciudadanos que pronto tendrán su lugar en la sociedad. De otra parte, la relevancia personal se completa atendiendo a las necesidades actuales y no sólo futuras de los estudiantes, además de propender por una educación que se convierte en agente transformador de la sociedad. En ese marco, un problema es entendido como una situación o una necesidad sentida por un grupo, donde profesores y estudiantes solidarizan y perciben el problema como una limitación que es necesario superar. De esta manera, la resolución de problemas y el proceso de investigación se convierten en la mediación propia del proceso de aprendizaje, en la medida que los diferentes actores educativos involucrados adquieren capacidades para el análisis, la reflexión, la negociación y la toma de decisiones concertadas en el contexto de la práctica, a la vez que se hacen más conscientes de su realidad, sus posibilidades y sus perspectivas de cambio.

3. LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin en varias de sus investigaciones, que utilizó

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más para la transformación de prácticas sociales, que para la generación de nuevo conocimiento. Actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, dependiendo de la problemática a abordar, por lo que son diversos los criterios y principios ideológicos que soportan las distintas modalidades de la investigación-acción y éstos, a su vez, se basan (Carr y Kemmis, 1988) en diversos objetos científicos y niveles de participación. Gruñid (1991, citado por Bausela, 1995) ha señalado tres modelos básicos de investigación-acción: el técnico, el práct ico y el crít ico o emancipador: El primero, el técnico, tendrá que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prácticos ejecutan la investigación diseñada por aquellos, y dirigida a la obtención de resultados ya prefijados, con una clara preocupación productivista o eficientista. El segundo, el práctico, son procesos de investigación-acción dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa, por lo que suponen un proceso de indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores, a la luz de los acontecimientos prácticos. Esta perspectiva representa el trabajo de Elliott y Stenhouse. El tercer modelo, el crítico, parte de la idea de que no siempre es posible la realización de lo que supone el modelo práctico, debido a las restricciones institucionales e ideológicas. Por esta razón, no es suficiente con plantearse la práctica particular, sino que es necesario plantearse, además, la transformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la práctica. La investigación-acción educativa, conocida como crítica, rechaza la creencia positivista del rol instrumental del conocimiento en la resolución de problemas, afirmando que la investigación crítica permite a los profesionales, no sólo descubrir los significados interpretativos que tie-

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nen para ellos las acciones educativas, sino organizar la acción para superar las limitaciones. Es una teoría crít ica v inculada a la acción reconstructiva, y es crítica de las teorías tanto positivistas como crítico-interpretativas, en la medida en que son pasivas: tratan de explicar y no están vinculadas a la acción humana (Elliot, J. 1993). Los aportes de la investigación-acción al campo educativo son fundamentales, a partir de los estudios desarrollados por Stenhouse y Elliott, alrededor de los problemas prácticos que vive la educación, e inspirados en las ideas y prácticas de Paulo Freire. Los alcance s logrados, el sustento epistemológico que la soporta y los resultados de sus aplicaciones en la realidad, son, entre otras, algunas de las razones que conducen a plantear la investigación-acción como estrategia fundamental para el proceso de aprendizaje. La investigación-acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo, y se caracteriza por lo siguiente: • Se construye desde y para la práctica. • Pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla. • Demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas. • Exige una actuación grupal por la que los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fase s del proce so de investigación. • Implica la realización de análisis crítico de las situaciones. • Se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Pareciera ser que, desde el ámbito educativo, la mayor parte de experiencias alrededor de la investigación-acción se han realizado alrededor de la formación de profesores, debido al interés que en ella se ha puesto para encontrar solucio-

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nes a los problemas prácticos que encuentran los profesores en las aulas, lo que ha implicado el desarrollo profesional de los profesores, y la idea de los profesores como investigadores. Investigaciones realizadas en este ámbito, han demostrado que se producen diversos beneficios para los profesores cuando trabajan juntos haciendo investigación en sus escuelas: a) Porque la investigación añade la teoría y el conocimiento base que los profesores necesitan para mejorar su práct ica de enseñanza; b) Hace a los profesores interesados y conscientes de los hallazgos de la investigación, porque se desarrolla en la escuela un clima de indagación y mejora sistemática; c) Se crea un clima de colaboración entre todos los participantes para la mejora educativa; d) Ayuda a identificar problemas y buscar soluciones de manera sistemática; y, por último, e) Puede ser la base de los programas de formación permanente en las escuelas, que promueven mejoras prácticas y el posterior desarrollo de los profesores (Elliot, 1990; Keeves, 1998). En general, estas experiencias se han situado en la denominada investigación-acción colaboradora, que en el ámbito educativo suele agrupar personas vinculadas al mundo de las escuelas y de la universidad. Esto coincide con casos en que un grupo de profesores, conociendo bien a los estudiantes, la localidad y el ambiente de centro, han trabajado juntos en cuestiones teóricas y prácticas relacionadas con el diseño y la implementación de un nuevo currículo científico en un ambiente crítico y de apoyo y con la guía de facilitadores. Al unir los procesos de indagación, mejora de la práctica y desarrollo profesional, la invest igación-acción ha servido para integrar enseñanza y desarrollo del profesorado, desarrollo del currículo y evaluación, investigación y reflexión, en una concepción unificada de la práctica reflexiva educativa.

nología, para que también puedan entender sus relaciones en el pasado, en el presente y las que se vislumbran para el futuro próximo. Frecuentemente, en la literatura se encuentra una marcada división alrededor del concepto resolución de problemas de aprendizaje, por cuanto hay quienes entienden por ellos desde los trabajos prácticos y los denominados problemas de lápiz y papel, hasta los que los conceptualizan, desde perspectivas epistemológicas y psicológicas. La resolución de problemas constituye una importante línea de trabajo de la didáctica de las ciencias, en especial de las ciencias naturales; sus desarrollos y avances permiten y contribuyen a realizar una transposición de estas experiencias a otras disciplinas y, en especial, a la tecnología. La resolución de problemas puede ser incorporada en la enseñanza desde los primeros niveles de la educación, y complejizada a medida que se avanza hacia niveles superiores que son parte del sistema educativo. Este enfoque concibe a los procesos de investigación como procesos de aprendizaje, en la medida que los docentes y otros actores educativos involucrados adquieren capacidades para el análisis, la reflexión, la negociación y la toma de decisiones concertadas en el contexto de la práctica, a la vez que se hacen más conscientes de su realidad, sus posibilidades y sus perspectivas de cambio. Es factible diseñar estrategias que permitan integrar la resolución de problemas con la investigación-acción en el contexto del aula de ciencias, donde se comparte y aprende con el otro y del otro como un ser pensante, sensible y significante, y donde el diálogo educativo es válido y permite reflexionar sobre la acción y para la acción, como un proceso de formación.

CONCLUSIONES La educación científica y tecnológica debe ser abordada mediante una enseñanza integrada, que permita que los estudiantes lleguen a comprender las diferencias que se dan entre la ciencia y la tec-

En el proceso de la investigación-acción, la reflexión y la acción se mantienen en una tensión dialéctica, ya que la una informa a la otra mediante un proceso de cambio, observación, reflexión y modificación.

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El modelo investigación-acción en la educación genera nuevas formas de producción, recepción y consumo del conocimiento científico y tecnológico. Aunque los trabajos alrededor de él no sean pocos, identificar su ámbito de trabajo es ya un logro que permitirá fortalecer esta línea de investigación.

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Enseñar la región Teach the region Héctor Ariel Olmos*

Resumen En el presente artículo se aborda el dilema que se le presenta al docente y al gestor cultural con los contenidos regionales, en el interjuego entre lo local y lo global, asumiendo la identidad como punto articulador. La propuesta es pensar en la totalidad del espectro que abarca el campo de la cultura, considerar todo el universo simbólico y reconocer lo local en lo global y viceversa. El docente ha de volver sobre sus raíces y propiciar que los estudiantes se reconozcan como integrantes de una cultura, para que asuman la mundialización con sentido crítico. El interculturalismo resulta ser una herramienta valiosa, en tanto reconoce que la verdad es una construcción constante y acoge un gran número de propuestas que contribuyen a enriquecer la sociedad. Palabras clave: enseñanza de lo regional, enseñar desde la región, identidad, identidad y mundialización. Abstract The present article addresses the dilemma that is presented to the teacher and cultural manager with regional content, in the interplay between local and global, assuming the identity as articulator. The proposal is to think about the whole spectrum that covers the field of culture, consider the whole symbolic universe and recognize the local in the global and vice versa. The teacher has to return to its roots and allow the students are recognized as members of a culture, to take on globalization with a critical eye. Interculturalism is a valuable tool, while recognizing the truth in a constant construction and dwelling to a number of proposals that help enrich society. Key words: regional education, teaching from the region, identity and identity globalization.

Sin duda, la temática regional es uno de los dilemas que se plantean tanto al docente como al animador cultural. La pertenencia a un lugar es uno de los más claros referentes que se suelen tomar en cuenta en la construcción simbólica que llamamos identidad. Sin embargo, ante los embates de una ola mundial que difumina las fronte-

ras, la avalancha de contenidos que deben manejarse “globalmente” para no ser un nuevo analfabeto, esta noción parece tambalear. Tal vez porque, como sostiene Levi-Strauss (citado por Ortiz, 1996), la identidad es una especie de lugar virtual, el cual nos resulta indispensable para referirnos y explicarnos un cierto número

* Profesor en letras. Magíster en cultura argentina. Correo electrónico: hectorarielolmos@fibertel.com.ar

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Héctor Ariel Olmos

de cosas, pero que no posee, en verdad, una existencia real. Y a esta virtualidad quizás haya que agregar un replanteo de las nociones del espacio o –mejor dicho– del territorio. Replanteo que permite una formulación polémica como la de Marc Augé sobre los no lugares. Esos sitios comunes a todas las ciudades del globo con los que la gente no desarrolla lazos de pertenencia (shoppings, supermercados, aeropuertos, terminales de ómnibus).1

gentina, donde Tucuta Gordillo crea su música de raíz andina y la mezcla en una computadora de última generación y desde donde la ofrece la mundo en su página de Internet; e s en su casa de Cochabamba, desde donde se contempla todo ese luminoso valle boliviano, el lugar en que Remy Daza pinta sus cuadros esenciales y se vale de Internet para comercializarlos.

Renato Ortiz (1996) habla de la Mundialización para la cultura y la considera en distintos niveles:

DESDE LO COTIDIANO

1. Como expresión del proce so de globalización, que se arraiga en un tipo determinado de organización social. La modernidad es la base material. 2. Como “concepción del mundo”, “universo simbólico” que necesariamente debe convivir con otras formas de comprensión (política o religiosa). 3. Teniendo en cuenta estas características, la mundialización de la cultura y, en consecuencia, la del espacio, debe ser definida como transversalidad. ¿Dónde queda entonces lo regional dentro de esta territorialidad desarraigada donde opera una suerte de cultura internacional-popular? Tanto lo nacional como lo mundial existen en la medida en que son vivencias. Y las vivencias, precisamente, las tienen los hombres de carne y hueso. La modernidad-mundo solo se realiza cuando se “localiza”, y confiere sentido al comportamiento y la conducta de los individuos. Y en este caso interactúa con lo que ellos ya traen consigo. Para tornarse cultura – una concepción del mundo – debe materializarse como cotidianeidad (Renato Ortiz, 1996) Lo local es el espacio de la identificación: el territorio, barrio, pueblo como lugar de vida. Pero no ha de ser un lugar de encierro sino el punto nodal desde el que nos abrimos al mundo: el espacio de la tensión entre lo local, la cultura propia y la que trae la globalización. Es en el espacio concreto de Tilcara, provincia de Jujuy en el noroeste de Ar-

La exploración de lo cotidiano es una de las claves, dado que es ahí donde se juegan las pautas identitarias, donde se reconoce lo que viene por la tradición y se mezcla con la modernidad-mundo localizándose. En la tensión entre universalismo y particularismo, a menudo la elección por lo universal bor ra lo local (uno de los rie sgos de la globalización) pero la acentuación de lo particular puede crear compartimentos estancos que lleven a “instaurar mecanismos de segregación de grupos sociales” al “visualizar las diferencias como irreductibles.” (Bayardo, R, Lacarrieu, M, 1997). ¿Cómo movernos entonces en el aula y en la gestión cultural con los contenidos regionales diversos que tiene el horizonte simbólico argentino en un marco de integración y no de exclusión? En principio, como afirma Dolores Juliano, hay que pensar en un interculturalismo, donde “la sociedad es tanto más rica, más viva, más pujante en cuanto sea capaz de abrigar en su seno mayor número de propuestas alternativas que se enriquezcan mutuamente... no se trata de tolerancia porque la tolerancia implica un posición de poder: toleramos aquello que podríamos no tolerar –es decir, tolera el que puede– sino una modificación donde aprendamos que no nos movemos con verdades definitivas.” Así en la gestión habremos de trabajar pensando en la totalidad del espectro que abarca el campo de la cultura. En educación debe quedar claro que cultura no se enseña sólo en las materias así denominadas sino que involucra la totalidad del universo simbólico. Por lo tanto, prácticamente todas las humanísticas se ligan con estos fuertes lazos. Por ejemplo, la actividad en torno del árbol genealógico

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(ver Pasos) entronca naturalmente con Historia, con Sociología. Y si se lo encara desde Lengua y Literatura permite acceder al sainete y al grotesco, entre infinidad de textos, que sustentan la identidad.

EL EFECTO INTEGRADOR. UN EJERCICIO Estamos así constantemente operando sobre los cuatro ejes estructurantes, que señalamos en la introducción, y desde los dos recursos de la creatividad (la de los que conducen –docente, gestor– como de los participantes) y lo cotidiano. Los resultados no dejarán de sorprender. Proponemos una experiencia, que fue probada en muchas oportunidades. Asignamos a cada grupo una región cultural diferente. Podemos organizarlos según las variantes de habla y pedirles que busquen:

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nos habrán puesto el cuerpo en el aprendizaje y no solo la cabeza. Habrá conseguido que muchas familias –habitualmente desvalorizadas en su medio por su origen distinto– se sientan tenidas en cuenta desde la escuela e integradas al colegio porque éste ha reconocido que lo que ellos saben vale. La potencia de esta –aparentemente– pequeña movilización es incalculable: desde empezar a lijar la sensación de vergüenza propia hasta debilitar los cimientos de la discriminación ajena. Y ni hablar de la integración de planos del conocimiento, de asignaturas, que se produce: Lengua y Literatura, Geografía, Historia, Música, Sociología... Con ligeras adaptaciones, un animador cultural puede ponerlo en práctica en un barrio convocando a los habitantes de distintas procedenciaS a encuentros similares.

HABLAS E INTEGRACIÓN ¿Y LA PROPIA REGIÓN? 1.

Las características del suelo, económicas y sociales

2.

Una creencia popular por lo menos

3.

Un cuento popular

4.

Una poesía regional

5.

Un plato característico

6.

Una canción y una danza

7.

Los rasgos del habla

Y todo esto prepararlo para una o varias clases. Cumplimentar los siete puntos los obligará a: recorrer casas de provincias (si están en Buenos Aires) y/o centros de residentes de otros lugares, bibliotecas, dialogar con los mayores y con los vecinos, registrar y escuchar otras experiencias de vida, aprender un ritmo de otra región, cocinar o interiorizarse de cómo hacerlo, probar una comida distinta de la habitual. Claro, desde el punto de vista del docente –cualquiera fuere su materia– tendrá que estar dispuesto a que en su clase se cante, se baile, se coma. Pero ¡cuánto habrá ganado! En primer lugar, sus alum-

Será indispensable, tal vez, que el docente y/o el gestor cultural vivan una experiencia fuerte con esa cultura popular de la cual su formación lo ha alejado, ya sea participando de una fiesta o alguna otra manifestación. La movilización de un elemento, de un sentido (el oído se conmueve con un instrumento o un ritmo que descubre, el gusto tocado por un sabor nuevo), pone en movimiento todo el resto. Esa sensación alcanza porque le ayudará a ver de otro modo su mundo cotidiano, a encontrarle sentidos más profundos y esto le servirá en el aula. Con esto y con mucho menos, quizás, pero con una actitud abierta a la exploración, habrá que comenzar la tarea de mostrar, de poner en evidencia la enorme máquina de la mundialización cultural trabajando y, luego, de desmontar sus mecanismos cuidadosamente, con la paciencia de un relojero, para utilizar lo que sirve. Empezar porque los mismos alumnos se reconozcan como integrantes de una cultura (o una subcultura adolescente si se trata de niveles medios

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urbanos). Al hablar de las costumbres, sale a la luz enseguida la problemática de la moda y la televisión que va dándonos pautas culturales; sorprende bastante descubrir la desnacionalización de la dieta a partir de entidades multinacionales de comidas rápidas. Y reconocer la presencia de la cultura mundial en la propia indumentaria (aún en la del mismo docente). Y de ahí se puede pasar a la música. Y no se trata de imponer lo que consideramos verdadero o mejor. ¿Cómo se enriquece la clase si los mitos, las creencias, los cuentos, que familias provenientes de distintos puntos del país y de América Latina conservan, surgen y se aprovechan?

UN PARADIGMA LLAMADO SHUNKO Shunko, el texto de Jorge Ábalos, resulta paradigmático. El maestro destinado a una escuela del monte santiagueño, en el área quichuista,2 adapta su metodología –y aún los contenidos– al medio sociocultural en que está actuando y se convierte en un agente de transformación enriquecedora. Cabría señalar algunos episodios significativos del libro. I. El maestro ha impuesto una norma para que los alumnos aprendan más rápido la lengua: hay castigos para el que hable en quichua, hasta que él mismo es sorprendido por los chicos usando una expresión quichuista y debe cumplir con la pena (que de ahí en más queda suspendida). El episodio ilustra:

diferentes posiciones y el movimiento de la tierra, la luna y el sol. Shunko le señala que ellos lo saben de otra manera: la luna se muere y hay que hacerla revivir de nuevo y para eso se golpean los morteros. Como los chicos no lo saben completo, el maestro va con ellos a lo de doña Jacinta, la vieja Jashi, que conoce infinidad de casos, sucedidos. Y ella le refiere la historia del Padre Sol y la Mama Luna. El maestro sale emocionado tras escuchar a la anciana y le dice a los muchachos que la verdad es lo que dice la viejita. En este caso queda claro: a) El oído atento al conocimiento que los alumnos ya tienen. b) La valorización de ese conocimiento y aún la aceptación de la sabiduría tradicional que discurre por canales distintos de los académicocientíficos. c) Y, como consecuencia, la puesta en tela de juicio del propio saber del maestro, que puede ser discutido y hasta desechado. Abundan los ejemplos de esta suerte de metodología vivencial que muestra el texto. Metodología que si resulta eficaz para educar tendrá la misma eficacia si de gestión cultural se trata: ¿cuántas veces los proyectos mejor intencionados y hasta bien financiados fracasan porque antes no se ha escuchado al destinatario? ¿Cuántas veces se ha pensando en llevar la cultura a la gente como si se tratara de tablas rasas?

c) El cambio de actitud, como consecuencia de b).

Claro que tampoco se trata de limitarse a lo que “la gente quiere” porque sería seguidismo, demagogia o cosas aún peores porque de hecho existen conocimientos y habilidades básicas imprescindibles para interactuar con el resto de la comunidad pero sin aislamientos ni discriminaciones. Y la función del docente y del gestor cultural es articular las distintas concepciones, enriqueciendo el bagaje simbólico de los alumnos y el suyo propio.

II. El maestro explica los eclipses y recurre a una vela, una pelota y un espejo para mostrar las

Arrancamos, entonces, de lo que el alumno trae, lo que la gente sabe, y lo juntamos con lo

a) La imposibilidad de sustraerse a las influencias del medio. b) El reconocimiento por parte del docente del valor y del peso de la cultura propia de los chicos.

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que nosotros ponemos, ampliando el horizonte y no cerrándolo. Ellos por un lado, nosotros por el nuestro, haremos la síntesis que necesitemos para “dar continuidad, sentido y plenitud a la totalidad de la existencia”.

REFERENCIAS Abalos, Jorge W. (1964). Shunko, Buenos Aires, Losada. Escobar, Ticio (1997). “Identidad, políticas culturales e integración regional”. Mercosur: La dimen-

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sión cultural de la integración. Buenos Aires, CICCUS. Maturana. (1997bis). El sentido de lo humano, Santiago de Chile, Dolmen. Olmos, Héctor Ariel. (2004). Cultura: el sentido del desarrollo, México, CONACULTA, Colección Intersecciones 2. Ortiz, Renato. (1996). Otro territorio, Buenos Aires, Universidad de Quilmas. Prieto Castillo, Daniel. (1999). La Comunicación en la educación, Buenos Aires, CICCUS-La Crujía.

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La respuesta institucional y las necesidades sociales en salud de la juventud The institutional answer and the social necessities in health of the youth Jesús Alercio Ortega Bolaños*

Resumen Reflexión con perspectiva social y analítica de la teoría del desarrollo y enfoque conceptual de Determinantes Sociales en Salud, donde la población joven tiene vulnerabilidad y exposición diferencial, compartida con los demás países de América latina y el Caribe; la cual es vista como sujeto y medio para ejercer poder social sin reconocer sus capacidades y potencialidades, expuesta a unos determinantes de posición y exclusión social con consecuencias visibilizadas en gradientes de salud que la subsumen a ser un objeto de accionar político. Los actores políticos utilizan la necesidad social de la juventud para elaborar una agenda política nacional y distrital, la cual debería ser el medio para potencializar las capacidades de la juventud desde una mirada de equidad. Palabras clave: juventud, necesidades y demandas servicios de salud, políticas públicas, salud pública, equidad en salud. Abstract Reflection with social and analytic perspective of the theory of the development and conceptual focus of Decisive Social in Health, where the young population has vulnerability and differential exhibition, shared with the other countries of Latin America and the Caribbean; which is view like I hold and means to exercise to be able to social without recognizing their capacities and potentialities, exposed to some position determinant and social exclusion with consequences observed in gradients of health that reduce it to be an object of working political. The political actors use the youth’s social necessity to elaborate a national political calendar and distrital, which should be the means for potentialize the Youth’s capacities from a look of justness. Key words: adolescent, health services needs and demand, public policies, public health, equity in health.

Concretar las esperanzas de los jóvenes de América Latina y el Caribe es crucial no sólo para su bienestar sino también para el bienestar de

toda la región. Por lo tanto, todos debemos ayudarlos a desarrollar su potencial: la familia, la comunidad, los gobiernos, las organizaciones sin

* Médico Cirujano. Epidemiólogo. Magíster en Salud Pública. Doctorante en Ciencias Sociales. Correos electrónicos: jeortega4@areandina.edu.co jesusortegab@gmail.com

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fines de lucro y los organismos internacionales (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2004). A la fecha se han alcanzado buenos resultados en muchos casos, por lo cual debemos aprender de los éxitos y corregir los fracasos. En el informe ejecutivo sobre potencial juvenil, el Banco Mundial (2007) plantea: “En la actualidad se ha tipificado a los jóvenes como el origen de muchos problemas que afectan a la región de América Latina y el Caribe (ALC). La delincuencia, la violencia y las drogas ilícitas abundan en la región; las tasas de desempleo juvenil han alcanzado nuevos máximos y las niñas han comenzado a ser madres a edad cada vez más temprana, lo que impone un enorme costo financiero y psicológico a los jóvenes y la sociedad”. Por otra parte, algunas iniciativas impulsadas por jóvenes de la región en el último tiempo han demostrado que éstos pueden ser miembros productivos y participativos de la sociedad (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2006). La juventud es un estado pero, a la vez, es parte de un proceso continuo; es algo individual pero profundamente determinado por un contexto social; es, en fin un presente pero es la esperanza o el temor de un futuro. No es extraño, en consecuencia, que la juventud se halle marcada por el signo de la indeterminación pero que, al mismo tiempo, sus características contribuyan a determinar su porvenir (Colombia Joven, 2001). Cualquier división etaria para las diferentes etapas del ciclo vital es arbitraria, “Siempre se es joven o adulto para alguien”. Es decir, que la juventud y la edad adulta no están dadas, sino que se construyen socialmente en las complejas interacciones entre jóvenes y adultos. Las relaciones entre la edad social y la edad biológica son complejas y, en tal virtud, el concepto de juventud que de ellas se deriva es manipulable (Conferencia episcopal de Colombia, 2005). De acuerdo a la norma técnica de la resolución 412 del Ministerio de Protección Social sobre los jóvenes, Salud Colombia en su página electrónica hace un análisis de la misma en el sentido de que “La adolescencia temprana o inicial (11 a 14 años), como etapa inicial de tránsito hacia la autonomía, sintetiza y recicla las funciones evolutivas que se

han cumplido en etapas anteriores alrededor del apego, la separación, la exploración y la construcción del estilo personal en lo individual y lo relacional. La autoimagen entra en un proceso de cambio y es un foco de preocupación para garantizar la pertenencia a un grupo de pares, se ajusta a los cambios puberales y continúa la curiosidad sexual. Prefiere socializar con “pares” del mismo sexo. Se centra mucho en sí mismo y explora qué tan rígido o flexible es el sistema moral de sus padres o figuras de autoridad. Existen discrepancias entre las expectativas y creencias con respecto a la vida favoreciendo conductas de rebeldía”. La adolescencia media (15 a 19 años) es por excelencia una etapa de expansión, donde se revisa y pone a prueba la visión de la vida y de los valores acerca de sí mismo, de la familia y de la sociedad, razón por la cual los adolescentes son los más duros cuestionadores en el hogar y en la escuela, es más marcado el distanciamiento afectivo y la mala comunicación con los padres sintiéndose casi siempre incomprendido en sus argumentos y en los planteamientos que revelan sus diferencias de opinión cuya presentación tiene el valor de una afirmación personal mucho más que en otras épocas de la vida. Dentro del análisis de la norma técnica para la detección temprana de las alteraciones del desarrollo del joven que realiza Salud Colombia también plantea que el joven debe “Explorar diferentes imágenes para expresarse y para que lo reconozcan en la sociedad. Socializa con pares de diferente sexo e inicia actividad sexual con quien identifica como su pareja sexual. Se fascina por la capacidad de pensar diferente y el descubrir la abstracción de nuevos conceptos. Surge la posibilidad e interés de vincularse a actividades colectivas que den reconocimiento social y cultural y que legitimen su diferencia de pensamiento “(Escallón, 2001). La Juventud (19 a 26 años), vista como una etapa de consolidación de su identidad y estilo personal donde el joven afianza su proceso de emancipación de sus padres, permite desarrollar un refinamiento en la capacidad de pensar. Un último elemento de análisis a resaltar dentro del análisis de la norma técnica sobre detección temprana de alteraciones del desarrollo realizado por salud Colombia es que “El joven busca su inde-

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pendencia en los diferentes ámbitos de desarrollo e integra su imagen corporal con su identidad. Establece y consolida relacione s que se basan en el cuidado y el respeto por la autonomía y por la intimidad de los otros. Construye su proyecto de vida desde la interdependencia con su pareja, amigos y relaciones laborales. Es capaz de abstraer conceptos para definir su sistema de valore s e ideología” (Mi nisterio de Protección Social, normas técnicas resolución 412, 2000). Ver también Fondo de Población de las Naciones Unidas (2003). El anterior panorama de las edades de la adolescencia y la juventud requieren urgentemente una respuesta social que no solo reconozca la problemática general sino que la particularidad de los jóvenes de la región requerirá de la articulación entre sus necesidades sociales en salud y la respuesta de política pública al interior de cada país, así como de una respuesta integral de todos los países de la región con miras a evidenciar: 1. Quiénes son los “jóvenes en situación de riesgo” en ALC; los cuales son definidos como el conjunto de personas jóvenes que tienen factores en común que los llevan a caer en conductas o vivir experiencias que son nocivas para sí mismos o para la sociedad. Estas conductas o experiencias no afectan únicamente a quienes se exponen al riesgo sino también a la sociedad en general y a las futuras generaciones: abandonar la escuela sin haber aprendido, estar desempleado (sin estudiar ni trabajar), abusar de substancias psicoactivas, involucrarse en conductas violentas, iniciar la actividad sexual precozmente y llevar a cabo prácticas sexuales riesgosas (Ministerio de Protección Social, Encuesta de calidad de vida, 2005), son solamente algunos ejemplos de los desenlaces de vivir peligrosamente durante este ciclo vital (Ramos, 2004). 2. Cuáles son las pruebas o conocimientos producto de la investigación aplicada que aporte con sus resultados a mejorar la efectividad y la eficiencia de las políticas, planes, programas y proyectos para los jóvenes.

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La juventud como construcción social convoca una mirada a un grupo social capaz de crearse a sí mismo, en relación con los otros, con la naturaleza, con sus ámbitos de desarrollo cotidiano y que puede construir signos y símbolos y toda una visión del mundo. Es decir, se considera con la posibilidad de ejercer un rol protagónico a través de la familia, la escuela, el barrio, las instituciones, el estado y fundamentalmente en la construcción participativa de políticas de juventud que posteriormente sean reconocidas y apropiadas por todos nuestros jóvenes (Secretaría Distrital de Salud, lineamiento técnico población por ciclo vital, 2006). Para avanzar en esta propuesta debo introducir dos elementos claves para la comprensión de las necesidades sociales de la juventud, como son: a. La cultura juvenil: expresión fundamental de una sociedad, la cual permite mirar la juventud como cultura, asociada a modos de pensar, sentir, percibir y actuar siendo una categoría que produce toda una serie de significados, de culturas y de visiones de mundo, que se expresan en la forma de hablar, de vestir, en la música y en los valores que ellos manejan; los jóvenes de este tiempo, por ejemplo, ya no dialogan sino chatean. La imagen que acompaña el concepto de culturas juveniles está relacionada con todo aquello que los jóvenes hacen cuando están con quienes consideran sus pares como los objetos culturales, los territorios, las formas de interacción y las prácticas sociales. b. Las necesidades sociales: existe un reto fundamental en las relaciones sociales que se construyen y es validar la posición del joven a través de modelos sociales que movilicen y transformen el paternalismo, asistencialismo, autoritarismo y toda forma que no reconozca la capacidad de los Jóvenes para resolver sus problemas, para elaborar propuestas incluyentes de política pública, reconociendo como características substanciales de este momento vital su posibilidad de construir sueños y utopías; la capacidad para cuestionar modelos establecidos y que no funcionan; la posibilidad de proponer nuevas cosas, dis-

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tintas y bastante analíticas; la alegría, el optimismo y la vitalidad en lo que hacen; la posibilidad de “tener mente abierta y tolerante para respetar lo diferente y ambiguo; y la construcción de ciudadanía en los jóvenes mediante la conformación y participación de movimientos organizativos creados por los jóvenes que movilicen significados de vida, salud, protección, cambio y que impacten las visiones y acciones sectoriales y transectoriales desde el reconocimiento de sus particularidades, construcción de identidades y prácticas sociales” (Secretaría Distrital de Salud, lineamiento técnico población desplazada, 2006). La Participación social de los jóvenes entendida como una de las condiciones indispensables para el desarrollo de la autonomía y el ejercicio pleno de potencialidades es un proceso social en el que distintas fuerzas intervienen de manera directa y/o por medio de sus representantes en la marcha de la vida colectiva con el fin de mantener, reformar o transformar los sistemas vigentes de organización social y política. Se entiende allí a los jóvenes, sus familias y comunidades, como sujetos activos con capacidad y posibilidad de decidir sobre sus vidas con poder y saber, para apropiarse y desarrollar sus proyectos de vida según sus necesidades, aspiraciones y deseos, ganando el mayor dominio sobre los mecanismos que conducen a una calidad de vida y salud, y a la defensa de sus derechos, tanto individual como colectivamente. Una participación social ligada al fortalecimiento de lo público, entendido como ámbito de realizaciones de los particulares. Esto en un contexto de fuertes desigualdades sociales y políticas. El concepto de lo público y su defensa trascienden intereses del estado, empresarios e intereses comunitarios, donde el interés público son los colectivos (Cepal, 2006). En salud pública, la perspectiva del ciclo vital se está utilizando para orientar conceptualmente la afectación de determinantes sociales en salud presentes durante la gestación, la niñez, la adolescencia, la juventud, la edad adulta y la vejez que afectan la posibilidad de generar daños en salud en fases posteriores de la vida, por lo cual el desarrollo de

la autonomía debe ser una expresión de la garantía de los derechos del individuo joven. Para avanzar en la construcción de la tesis que nos ocupa, debo hacer una mirada crítica a la forma como el estado plantea su forma de abordar y dar solución a la problemática de salud de la población vulnerable. Después de más de 10 años de la reforma del sistema de salud, pasando de un sistema nacional de salud a un sistema general de seguridad social en salud, con un énfasis claro de subsidio a la demanda y donde todo el marco político y normativo mantiene un escenario de un sistema de salud fragmentado, la propuesta del Plan Nacional de Salud Pública (Ministerio de Protección Social, decreto 3039, agosto 2007) como un aspecto clave de la respuesta institucional en salud nos muestra la mirada reduccionista de construcción de política pública sectorial y en este sentido presenta falencias que van desde su conceptualización hasta su proceso de evaluación tales como: a. Aspectos conceptuales: se mencionan diferentes enfoques, tales como el enfoque social del riesgo, el de determinantes sociales y el poblacional, sin mantener una unidad y coherencia interna en el mismo, lo que genera imprecisiones frente al manejo y desarrollo de los objetivos, estrategias y metas. El marco epistemológico, a partir de un “enfoque de riesgo en salud pública”, restringe el análisis del proceso salud-enfermedad a solo un nivel de determinación, siendo claro que la determinación social de la enfermedad no se agota con la determinación del riesgo. b. Desconocer que los entes territoriales de mayor desarrollo tienen un largo recorrido no solamente en aspectos conceptuales y epistemológicos que soportan una dinámica de trabajo, sino que los diferentes planes y programas que soportan la planificación de la salud tienen una especificidad que permite seguir da ndo re spue sta amplia y focalizada dentro de un sistema que persiste en su operación con su enfoque asistencialista y que por lo tanto para nuestro análisis podemos plantear que la Secretaría Distrital de Salud como el ente rector en salud

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en Bogotá, ha avanzado en el análisis de las inequidades originadas en los determinantes estructurales como género, posición socioeconómica y clase social, y en los determinantes intermedios como exposición y vulnerabilidad diferencial donde es central la puesta política de que el sistema sanitario no es el eje central del análisis. c. Los resultados actuales del sistema sanitario distrital al igual que el avance en los resultados de impacto en salud de los jóvenes han tenido diferentes gradientes en los demás departamentos, por lo cual se requiere que la definición de objetivos, metas, estrategias, planes de acción, seguimiento, evaluación y financiación se definan a la luz de los avances particulares de cada ente territorial. En este sentido la propuesta de líneas de política juvenil muestra que el evento salud, al ser un medio para obtener bienestar y calidad de vida, requiere redefinir las responsabilidades de los diferentes sectores en su intervención, así como sus competencias y articulaciones transectoriales. d. También el proceso de gestión local de la salud, como parte de la respuesta comunitaria, se fundamenta en la necesidad de fortalecer las funciones esenciales de la salud pública en lo local siendo un proceso di námico que apoya las funcione s de planeación, ar t iculación, coordinación, generación de conocimiento y movilización social, a través de propuestas transectoriales, para posicionar las políticas de salud de los jóvenes, defender el derecho a su salud y desarrollar o promover el desarrollo de acciones que afecten positivamente los determinantes de la salud, en los territorios de su competencia. e. La Investigación siendo un aspecto estratégico y fundamental para la generación de evidencia y actualización de conocimiento por medio del cual se afinaría la toma de decisiones y el desarrollo de estrategias transversales para impactar positivamente en la salud de los jóvenes, no se evidencia en la pro-

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puesta nacional de salud pública ni tampoco su articulación con el sistema de ciencia y tecnología. Es claro que la particularidad de cada ente territorial, así como los desarrollos técnico-científicos y tecnologías deberán ser tenidos en cuenta para la elaboración de los diferentes planes de salud pública y sus correspondientes objetivos, metas y en específico su participación como distrito capital, sus relaciones con la ley 715 y donde las fuentes definidas de financiación no se aplican dado el desarrollo adelantado y la dinámica poblacional de Bogotá (Alcaldía mayor de Bogotá, Plan de Desarrollo, 2008). La adaptación que debe realizar una entidad territorial del Plan Nacional de Salud Pública no solo es un trabajo aislado dentro de la dinámica de gobierno que realiza sino que este plan debe estar armonizado e incluido dentro del Plan de Desarrollo Distrital (PDD); esta connotación de trabajo en conjunto con los actores políticos, técnicos y sociales es un reto en el cual no siempre los invitados a este espacio tienen la posibilidad y respaldo político para que sus tesis producto de sus necesidades en salud se vean plasmadas, reconocidas y tengan posibilidad de tener respuesta efectiva en el plan distrital de desarrollo. El reciente PDD es un documento de política pública a través del cual se describen los objetivos, las estrategias, los programas, los proyectos y las metas que comprometen al Estado con la ciudadanía –en particular a cada una de las entidades territoriales que lo integran–, y en el que se especifican las acciones a adelantar en cada período de gobierno, así como los respectivos recursos asociados para garantizar que las mismas se cumplan (Ministerio de Protección Social, Plan Nacional de Salud Pública, 2007). La estructura del PDD para el periodo 20082012 nos enfatiza una mirada de derechos, de poblaciones, y de territorios, donde el eje central del accionar público serán todos los ciudadanos, incluyendo la juventud bogotana. El enfoque de derechos orientado a avanzar en el reconocimiento, restablecimiento y garantía de los derechos individuales y colectivos, bajo el supuesto de que su ejercicio permitirá el acceso a las oportunidades y, por esa vía, la ampliación de las libertades expresada

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de manera explícita en una canasta básica de derechos para la población con menores posibilidades de disfrutar de los beneficios del desarrollo. Igualmente pretende su operación por medio de instrumentos como la focalización del gasto, orientados a propiciar la universalización de los servicios sociales de una manera incluyente. También nos habla de un “enfoque poblacional y de género” el cual responderá a la diversidad y la inclusión reconociendo las diferencias entre unos y otras en virtud del ciclo vital; el sexo, la identidad de género y la orientación sexual; la etnia; y la condición particular de vulnerabilidad o riesgo; a fin de promover y ejecutar acciones diferenciales que buscan, además, preservar la heterogeneidad. Es clara también la intención de visibilizar un enfoque territorial que responda a la necesidad de evidenciar que la vida de las personas no ocurre en abstracto, sino se expresa de manera concreta en un territorio, con una dinámica social que permite su reproducción cultural y social, donde el gobierno debe garantizar mayores niveles de concurrencia y de satisfacción de las necesidades y el mejoramiento de la calidad de vida de la población. Para redondear este aspecto de política pública, introducir la exclusión social como determinante social en salud debe ir más allá de plantear el problema de la segregación territorial expresada en una fuerte división espacial de estratos y un déficit en el acceso a bienes y servicios públicos en las zonas donde predominan hogares con menos poder adquisitivo, teniendo como propósito minimizar los dos tipos de segregación, para garantizar el disfrute de los derechos fundamentales y el derecho a la ciudad; aquí el gobierno debería ser claro y contundente en su intencionalidad para comprometerse en garantizar la convergencia en estos dos tipos de derechos que permitan concretar la victoria contra la segregación que producen los mercados. Otros aspectos también claves en la construcción de política pública deberán considerar las condiciones derivadas del conflicto armado y sus impactos en las poblaciones víctimas incluyendo la perspectiva de restitución del Derecho a la Salud y donde el desplazamiento es un riesgo que atenta

contra la salud de la población joven y vulnerable al conflicto armado. Es claro que muchos jóvenes en América Latina están en situación de riesgo e invertir en ellos tendrá impactos positivos en el desarrollo económico y social de la región, tanto ahora como en el futuro. También se puede inferir que el contexto socioeconómico determina un modelo de salud que subsume un conjunto de causas próximas y relacionadas que justifican las conductas de riesgo de los jóvenes. Por lo anterior, el análisis de la problemática de la Juventud debe permitir comprender la naturaleza e incidencia de su conducta con miras a recomendar las mejores políticas para los jóvenes en situación de riesgo. A manera de conclusión podemos decir que la respuesta institucional de política pública y su intencionalidad de una participación social amplia y activa responde débilmente a las necesidades sociales en salud de la población joven y por lo tanto las oportunidades de mejorar su bienestar y calidad de vida requieren en el corto y mediano plazo del concurso activo de los jóvenes para que sean actores y garantes de un mejor proyecto de vida que aporte al desarrollo de la sociedad a la que pertenecen.

REFERENCIAS Alcaldía Mayor de Bogotá. (2004). Política pública de juventud de Bogotá. Bogotá: CIDER, Corporación Región. Alcaldía Mayor de Bogotá. (abril 2008). Plan de Desarrollo, Bogotá Positiva 2008-2012. Bogotá: Imprenta Distrital. Alcaldía Mayor de Bogotá. (octubre de 2006). Política Pública de Juventud para Bogotá. Bogotá: Imprenta Distrital. Banco Mundial. (2007). El potencial de la juventud: políticas para jóvenes en situación de riesgo en América latina y el Caribe. Resumen ejecutivo. Recuperado el 24 de septiembre del 2007, de: ht tp://siteresources. worldbank. o r g / I N T L A C I N S PA N I S H / R e s o u r c e s / Youth_Spanish_1.pdf

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La respuesta institucional y las necesidades sociales en salud de la juventud

Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe. (2006). El potencial de la juventud: políticas para jóvenes en situación de riesgo en América Latina y el Caribe. Santiago: CEPAL. Colombia Joven. (2001). Hacia una política pública de juventud en Colombia. Bogotá. Colombia, Fondo de Población de las Naciones Unidas. (2003). Estado de la población mundial, Valorizar a 1000 millones de adolescentes. Bogotá: UNFPA. Colombia, Ministerio de la Protección Social, Profamilia. (2005). Encuesta Nacional de Demografía y Salud. Bogotá: Macro International Inc. Colombia, Ministerio de la Protección Social. (agosto de 2007). Decreto 3039, Plan Nacional de Salud Pública 2007-2010. Bogotá. Conferencia Episcopal de Colombia. (2005). Consultoría para los derechos humanos CODHES. Bogotá.

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Escallón Góngora, C. (2001). Diplomado adolescentes Universidad Nacional de Colombia. Cartagena. Ramos, L. (2004). Características, Dinámicas y Condiciones de Emergencia de las Pandillas en Bogotá. Salud Colombia. (2000). Norma Técnica para la Detección Temprana de las Alteraciones del Desarrollo del Joven de 10 a 29 años. Últimas normas. Recuperado el 15 de octubre del 2008, de http://w w w.saludcolombia. com/actual/ htmlnormas/ntjoven.htm Secretaría Distrital de Salud, Dirección de Salud Pública. (noviembre de 2006). Lineamiento técnico atención a población desplazada. PAB 2007. Bogotá: SDS. Secretaría Distrital de Salud, Dirección de Salud Pública. (noviembre de 2006). Lineamiento técnico atención a población por ciclo vital: juventud. PAB 2007. Bogotá: SDS.

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RESEÑAS BIBLIOGRÁFICAS

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Jesús Alercio Ortega Bolaños

❏ Ordóñez, A. (2005). Anotaciones sobre el seminario investigativo. Bogotá: Fundación Cultural Javeriana de Artes Gráficas Gloria Marlén Aldana de Becerra ❏ Echeverría, R. (2003). Ontología del lenguaje. Santiago de Chile: Dolmen ediciones S. A. Héctor Córdoba Salamanca

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La respuesta institucional y las necesidades sociales en salud de la juventud

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Ordóñez, A. S. (2005). Anotaciones sobre el seminario investigativo. Bogotá: Fundación Cultural Javeriana de Artes Gráficas. La obra presenta aspectos importantes del seminario investigativo o seminario alemán, como técnica de invest igación, de aprendizaje y de construcción de conocimiento. La técnica de seminario alemán integra el ejercicio investigativo e interdisciplinario, en forma participativa, dialogal y de mutua colaboración, donde el papel protagónico lo desempeña el estudiante, que al mismo tiempo se prepara para ser maestro. El autor plantea la pertinencia y actualidad de la técnica en el contexto académico, por cuanto cobra cada vez más vigencia en los proce sos formativos en las diferentes áreas de conocimiento, a la luz de las pedagogías construccionistas y a la interdisciplinariedad de la investigación. La obra está estructurada en tres partes: en primer lugar, hace un recorrido histórico del seminario desde sus raíces griegas hasta la actualidad, pasando por el renacimiento cuando se consolidó su aplicación en la universidad alemana; en segundo lugar presenta sus fines, características y usos, así como los roles de los participantes y, por último, los aspectos prácticos para su realización. El padre Augusto Ordóñez plantea que fue en Alemania a finales del siglo XVIII, en el marco de la universidad investigativa, que se consolidó en grupos élites de estudiantes, como estrategia para unificar docencia e investigación, en oposición a la clase magistral. Entre las principales características del seminario se encuentran: la participación activa de los asistentes, la crítica respetuosa, continua y benevolente, más inclinada a resaltar los aspectos positivos de los participantes que los negativos. Todos los participantes han de considerarse al mismo nivel; el director debe estimular la participación, comprender las diferentes ideas y actuaciones y fomentar el trabajo en equipo. El cumplimiento en cada sesión, de cada uno de los elementos del seminario, a saber: relatoría, correlatoría, discusión, cierre y protocolo contribu-

yen al logro de los objetivos propuestos en el programa a desarrollar y a fomentar competencias cognoscitivas, de comunicación oral y escrita y trabajo en equipo, aspectos inherentes a la formación en investigación. A decir del padre Ordóñez, el seminario está hecho para que la Universidad alcance uno de sus fines: producir conocimiento. El objetivo práctico es preparar al estudiante para recibir los frutos de la ciencia y para hacer ciencia, en un ambiente de colaboración con los compañeros y con el director. Se parte de la idea de que la ciencia no es un conocimiento que el profesor transmite a sus estudiantes, sino que los estudiantes lo construyen con el acompañamiento del profesor. Por lo tanto, el estudiante puede participar en forma activa en la asignación de roles, en la planeación y desarrollo de las actividades. El pensamiento crítico, la autocrítica, el ejercicio de la comunicación y la autoafirmación, con la defensa razonable del punto de vista personal, encuentran su espacio en el seminario investigativo. Además, contribuye a desarrollar la capacidad para reconocer lo esencial de una temática, comparar, valorar, fundamentar, refutar, concluir, sintetizar e identificar problemas. El seminario se vale del trabajo individual, en tanto adaptación al trabajo investigativo; del conocimiento de sí mismo, de la formación para el trabajo original y en equipo, ya que la producción de conocimiento es compleja y requiere la participación de diferentes actores y porque el conocimiento se produce al interior de la sociedad y para la sociedad. Igualmente, el autor menciona las dificultades que pueden presentarse para su puesta en marcha. Resulta costoso porque los grupos han de ser pequeños, un seminario de investigación debe contar con recursos como espacios adecuados, biblioteca y docentes ampliamente capacitados en temas específicos para dirigirlo. Como está previsto para desarrollar clases en pregrado, existe una deficiente preparación de los bachilleres para la comunica-

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ción oral y escrita y los estudiantes no están formados con amplio sentido de la responsabilidad. Posiblemente por estas razones se utiliza de manera prioritaria a nivel de maestría y doctorado. Además, si no se logra suficiente claridad sobre esta metodología de trabajo, se desaprovechan sus potencialidades.

REFERENCIAS

En síntesis, asumimos con el autor que el seminario alemán o seminario investigativo es una buena estrategia para la formación e investigación en todas las áreas del conocimiento, en tanto que desarrolla competencias para la formación disciplinar e investigativa. El llamado es a fortalecer los procesos que se requieren para su puesta en marcha, como capacidades comunicativas, argumentativas, propositivas e interpretativas, además de la responsabilidad individual y la capacidad de trabajo en equipo; así mismo las instituciones deben proporcionar las condiciones adecuadas para su desarrollo.

Vélez, C. M. (2009). El seminario Investigativo. Recuperado el 26 de agosto de 2009 de http:// 200.26.134.109:8080/endeporte/hermesoft/ portal/home_1/rec/arc_1461.pdf

Ospina, C. (2009). Seminario investigativo. Recuperado el 26 de agosto de 2009 de http:// docencia.udea.edu.co/biblioteca/formacionusuarios/guiadelcurso/bibliografiadocumentos/ seminario%20aleman.pdf.

Gloria Marlén Aldana de Becerra Psicóloga. Especialista en Teorías, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Especialista en Docencia Universitaria. galdana@areandina.edu.co gldana415@yahoo.com

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Echeverría, R. (2002). Ontología del lenguaje. Santiago de Chile: Dolmen ediciones S. A. Rafael Echeverría es Sociólogo de la Universidad Católica de Chile y doctor en filosofía de la Universidad de Londres. Ha sido profesor en diversas universidades y consultor durante varios años de las Naciones Unidas. Es miembro de número de la Academia Mundial de Arte y Ciencia (WAAS), fundador y presidente de Newfield Consulting, empresa de consultoría y formación gerencial con oficinas en Estados Unidos, España, México, Brasil, Argentina y Venezuela. Entre sus publicaciones están: El búho de Minerva: Introducción a la filosofía moderna y Ontología del lenguaje. El autor plantea que desde el punto de vista de lo tradicional, el lenguaje se ha tomado como algo pasivo y descriptivo, como un instrumento al servicio de la conciencia que le permite a ésta expresar, transmitir, comunicar, lo que se percibe, se piensa y se siente. Los filósofos del lenguaje nos muestran ahora que el lenguaje es activo y generativo, distinción que se hace manifiesta en la Ontología del Lenguaje y a partir de la cual se construye el devenir de la vida. La respuesta que se presenta a la pregunta por el ser humano o, dicho de otra forma, la respuesta que se da a la pregunta sobre aquel ser que se pregunta sobre el ser, es a lo que Heidegger denomina Ontología. Desde aquí Rafael Echeverría expone uso del lenguaje, dado que a través de él, el ser humano deja conocer su pensamiento acerca del mundo que él mismo ha creado. El texto presenta once capítulos, a través de los cuales el autor expone aspectos relacionados con el lenguaje. La manera como se usa y lo que se genera a partir de allí. En el Capítulo I, Bases de la Ontología del Lenguaje, expone la propuesta de la existencia del lenguaje como un hecho que hace al ser, lo cual transciende en criterios de verdad y poder, para llevar al lector al papel de observador y desde allí visualizar la relación entre acción y ser. Sobre el Lenguaje Humano, Capítulo II, asume el lenguaje como dominio consensual, dejando ver

cómo por medio del lenguaje se establecen acuerdos y se obtienen resultados, iniciados por la interacción de fenómenos sociales y la relación entre los sistemas lingüísticos. El ser humano realiza manifestaciones y en ellas se presentan elementos característicos, a través de los cuales se pueden distinguir dos conceptos: las afirmaciones y las declaraciones, las diferencias que se plantean suponen que el ser humano conoce la incidencia que tiene el afirmar (expresión que se emite a partir de un conocimiento) y el declarar (manifestación que se realizará como resultado de un hecho o de un sentimiento). El Capítulo III muestra como el lenguaje es un agente activo y generador de acciones, con las cuales es posible construir el mundo. Los juicios son considerados y analizados en el Capítulo IV. A partir de los juicios el ser humano toma el pasado y lo lleva al futuro. El juzgar está contemplado desde la perspectiva del observador que considera tener la razón y a partir de dicho conocimiento emite afirmaciones que son un veredicto y que están enmarcadas desde el concepto particular. Toda acción revela el tipo de ser que la ejecuta, expresión tomada de La Doble Cara de los Juicios, donde nos lleva a observar que el engaño sólo tiene una validez y ésta es para el que pretende engañar, dado que los juicios siempre hablan de quienes los exponen. El escuchar: el lado oculto del lenguaje. Es a través del acto de escuchar que realmente nos comunicamos. Si el escuchar es estar en el aquí y ahora en cada momento, es desde este evento que se establecen relaciones asertivas, ya que sí se escucha lo que se manifiesta por medio del lenguaje. Generalmente se piensa que en el hablar está la acción principal de la comunicación y esta postura en algunos casos genera confusión o desacuerdos entre las partes que se relacionan, pues acá no se escucha a la otra parte y se oyen interpretaciones personales o se asumen respuestas que nunca fueron expuestas.

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Otro aspecto importante en el escuchar está en el nivel en el cual el mismo ser humano se escucha. El escuchar permite observar y evaluar, el uso que se hace del lenguaje, no sólo de las fuentes externas, sino de las internas, hecho este de un valor incalculable ya que con el ser con el cual nos comunicamos de manera constante es consigo mismo y en todo momento. El Escuchar se aborda en el Capítulo V. En los Capítulos VI, VII y VIII, desarrolla los temas La acción humana y El Lenguaje, el Poder de las Conversaciones y las Emociones y Estados de Ánimo. En esta temática se considera el entorno y el contexto donde se actúa, se plantea que hay eventos que vive el ser humano y que generan quiebres, puntos que permiten hacer un pare, elegir un camino y tomar acción de acuerdo con la intencionalidad de lo que se pretende obtener. En el capítulo IX, navega por los juicios de factibilidad y posibilidad y dejando ver como el ser humano puede interpretar el pasado de diversas maneras, pero lo que no puede hacer es cambiar el hecho acaecido y ante dicho evento asume una postura, la cual está constituida por un estado anímico. El Capítulo X, Hacia la Ontología del Lenguaje, se refiere a la persona y la comprensión tradicional de sí misma, el ser de acuerdo con la acción. Las respuestas y actitudes se relacionan con

las creencias, con la vivencia de cada ser humano y el uso del lenguaje. Por último, en el capítulo XI, El Lenguaje del Poder, reconoce otro nivel en la relación entre poder y lenguaje. En la medida en que el lenguaje es acción, el lenguaje es fuente de poder. La forma como actuamos en el lenguaje constituye, por lo tanto, un aspecto crucial para evaluar cuán poderosos somos en la vida. El texto permite estructurar una respuesta al cuestionamiento inicial ¿Cómo usamos el lenguaje?, en el contexto de mi formación como diseñador gráfico, dado que la esencia de la profesión es la comunicación visual, quise indagar acerca de cómo el hombre puede construir iconos, representar imágenes y apoyarse o expresarse a través de un lenguaje gráfico, que al ser aprehendido por la experiencia cotidiana, es motivo de estudio científico desde la semiología, desde la cual se pretende comprender el significado o decodificación de una información sígnica gráfica.

Héctor Córdoba Salamanca. Diseñador Gráfico. Fundación Universitaria del Área Andina. hecordoba@ areandina. edu.co hecorsa20@yahoo.com

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Hernando Velásquez Montoya

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