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Universidad Fermín Toro Vicerrectorado Académico Decanato de Investigación y Postgrado Maestría en Educación Superior Mención Docencia Universitaria

Escritores: Lcda. Merlyn Karina Paesani Méndez Lcdo. José Daniel Contreras Andrade Lcdo. Israel Emilio Arias Araque Lcda. Telma Trinidad Mejía Nausa Profesora: Marleny Carrero de Parra

Asignatura: Currículo Integrado

Primera Edición, Agosto de 2013


Contenido Editorial……………………….….… 2 Definición del Diseño de Instrucción....................................….. 3 Componentes del Diseño Instruccional……………………….. 5 Expresiones de Logro………....…… 7 Tipos de Expresiones de Logro……. 8 Redacción de Objetivos………..….. 10 ¿Cómo se Establece el Propósito de los Objetivos de Aprendizaje?………… 12 Relaciones entre Objetivos de Aprendizaje, Estrategias de Instrucción, y Técnicas de Evaluación……………………..…...13 Verbos Observables para Objetivos de Instrucción del Dominio Cognitivo..16 Verbos Observables para Objetivos de Instrucción del Dominio Afectivo.....18 Contenidos Curriculares...……...….19 Definición de Competencias..……...19 Aspectos a Considerar en el Enfoque “Aprender Haciendo”……………...20 La Evaluación en el Proceso Educativo……………………….…..25 ¿Qué es una Estrategia Curricular?........................................30

Editorial

L

a exigencia de los nuevos

tiempos

requiere

la

actualización

constante de los currículos que rigen

los

procesos

de

la

educación en general; lo cual, lleva a concretar las metas y los objetivos propuestos en la misión y la visión que permite satisfacer las necesidades y cumplir con los planes

y

proyectos

instruccionales que la sociedad desea alcanzar. De allí, que todos y cada uno de los seres humanos que hacen vida en esta nueva Sociedad que hoy día

se

materializa

actividades

en

humanas,

Método……………………….…..33 Técnica……………………….….34 Medio……………………….……35 Bibliografía……………………...36

las nos

encontramos inmersos en los cambios, en la evolución de las ciencias, en la concreción de las nuevas tecnologías y la puesta vertiginosa

y

progresiva

Ante ustedes Equipo Nº 1

del

conocimiento de las ciencias

2


Por Israel Emilio Arias Araque

formación filosófica, de sus conocimientos de la estructura de la ciencia que dicta, lo cual no sólo le permite la selección de los contenidos, sino las estrategias de enseñanza y de evaluación. Todo ello sobre la base de su concepción particular del proceso de enseñanza – aprendizaje, y del conocimiento que posea sobre las características de sus alumnos.

DEFINICIÓN DE DISEÑO DE INSTRUCCIÓN El propósito es lograr la formación integral de profesionales de la docencia con un alto contenido humanístico, didáctico y tecnológico, capaces de promover un cambio de la visión pedagógica venezolana mediante la conformación de una comunidad de educadores críticos, investigadores y autosuficientes que, como agentes de cambio social, puedan ser mediadores eficientes de los aprendizajes y promover la actitud autónoma en lo intelectual y en lo moral, de sus alumnos.

Es decir, que la organización y planificación del proceso de enseñanza está centrado fundamentalmente en el docente y es por ello que es indispensable el conocimiento profundo que el docente en formación tenga sobre todos los aspectos que conforman la instrucción, tomando en cuenta los intereses y necesidades de los alumnos, de la institución a la cual

La planificación del proceso de enseñanza es responsabilidad del docente. Depende de su

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representa y de la estructura de la ciencia que dicta. La combinación de todos estos elementos, centrados en producir aprendizajes que potencien a la persona humana en sus capacidades más altas, es decir en el la persona del alumno, es lo que hace la diferencia entre un docente transmisor de contenidos y un docente que potencia seres humanos.

obtener los aprendizajes que se desean lograr en el alumno. Es decir, organizar todo el proceso de instrucción sobre la base de las necesidades de los estudiantes, sus conocimientos previos y diferencias individuales; la estructura de la ciencia que dicta y desarrollar los procesos cognoscitivos que permitirán al alumno la potenciación de su ser. El diseño de instrucción podría definirse como un proceso que apoyado en un enfoque sistémico, organiza de una forma sistemática un conjunto de componentes de naturaleza instruccional, que permiten satisfacer necesidades y metas instruccionales. El paradigma dominante en el diseño de instrucción es la Teoría General de Sistemas; esta se aplica en la instrucción en cuatro

Actualmente, con los nuevos enfoques producidos por las investigaciones sobre la enseñanza, fundamentados ampliamente en la teoría de sistemas, se concibe el proceso instruccional como una serie de componentes interrelacionados, que funcionan conjuntamente para lograr un propósito. Los objetivos son formulados siguiendo el enfoque teórico que tenga el docente, para 4


actividades fundamentales: 1. Analizando lo que se enseña y se aprende 2. Determinando como será enseñado 3. Llevando a cabo pruebas y revisiones durante el proceso 4. Estimando si se logra el aprendizaje esperado.

COMPONENTES DEL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN Dentro del diseño de

instrucción pueden distinguirse dos tipos: a) Los componentes esenciales o básicos, los cuales constituyen la plataforma del diseño y b) Los componentes específicos, que complementan y realzan las anteriores de acuerdo a la naturaleza, cobertura y profundidad del proceso instruccional. Los componentes esenciales o básicos lo constituyen las expresiones de logro, el contenido y la evaluación. De manera general estos se definen como sigue: • Expresiones de logro: Formulaciones de carácter didáctico que expresan en forma clara, los aprendizajes o comportamientos que se

Como consecuencia de lo anterior el diseño instruccional es una actividad planificada por medio de la cual se integran recursos, a fin de satisfacer las necesidades instruccionales. Es un proceso que incluye diferentes elementos: facilitadores, participantes, ambientes de aprendizaje, estrategias y materiales instruccionales, los cuales interactúan de una manera constante para lograr los resultados esperados.

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han de observar en el participante al concluir el proceso de instrucción, en un determinado evento.

Los componentes específicos lo constituyen las estrategias, los métodos, las técnicas de enseñanza y aprendizaje, los medios o recursos, así como los criterios para la ejecución de la instrucción. • Estrategias: Secuencia planificada de eventos del docente y del participante que facilitan la consecución del aprendizaje esperado.

• Contenidos: Segmento de materia que se seleccionan y organizan en función de los objetivos. Su organización debe hacerse sobre la base de su adecuación a la naturaleza, principios y estructura del tema, por una parte, y el grado de madurez y comprensión de los participantes, por otra. La organización se realiza en términos de secuencia, en unidades, temas o módulos.

• Métodos: Un conjunto de acciones que utiliza el facilitador para organizar la actividad cognoscitiva del participante. Es un modo de organizar la instrucción sistemáticamente.

• Evaluación: Proceso que permite verificar los aprendizajes que han sido logrados por el participante de acuerdo a los objetivos del evento. También facilita realizar los ajustes necesarios durante y al final del proceso, lo que permite realimentar el diseño del programa instruccional.

• Técnicas de enseñanza-aprendizaje: Instrumentos metodológicos específicos que utiliza el facilitador o el participante para 6


realizar un aprendizaje efectivo y eficiente.

psicológico. En cuanto al primer aspecto, la formulación de estas expresiones, constituye el punto de partida del diseño, ya que de allí se derivan todas las etapas siguientes. Así, la selección de las estrategias de aprendizaje va a estar condicionada por las características y el tipo de logro. A manera de ejemplo; una expresión de logro que implique la adquisición de información verbal, no deberá ser enseñada a través de una demostración; mientras que esta estrategia podría ser adecuada para el logro de una destreza motora.

• Recursos: Expresiones materializadas de medios, materiales, equipos e instalaciones que facilitan el logro de los objetivos instruccionales. • Criterios para la ejecución: Acciones de carácter operativo que permiten la organización en el tiempo de todos los eventos de carácter educativo necesarios para el logro previsto

EXPRESIONES DE LOGRO

Con relación al aspecto psicológico, las expresiones de logro están estrechamente relacionadas con las fases del proceso de aprendizaje. En la fase inicial del proceso (la motivación), es conveniente que el aprendiz conozca lo que

La importancia de las expresiones de logro dentro de la planificación instruccional se fundamenta en dos aspectos: el instruccional propiamente dicho y el 7


se espera de él, y lo que será capaz de realizar al final de la instrucción.

En el contexto de la instrucción se distinguen varios tipos de expresiones de logro, desde aquellas que abarcan logros muy amplios (fines), hasta aquellos que expresan logros específicos (objetivos terminales y específicos).

Durante la fase de comprensión se realiza el proceso de percepción selectiva, mediante el cual el aprendiz capta aquellos aspectos de la estimulación externa que le conduzcan al logro del objetivo establecido. Por último, las fases de desempeño y realimentación se dificultan si no se conocen cuáles son los objetivos de la instrucción, y cuáles son las características del aprendizaje a lograr, establecidas de forma precisa, para que el aprendiz reconozca en qué medida su aprendizaje se corresponde con lo logrado.

• Fines: Son enunciados que expresan las necesidades educativas, las aspiraciones de una sociedad, de un pueblo, de un país o de una época. Estas formulaciones son de carácter filosófico y político, a través de ellas el estado propone sus fines educativos, los cuales son expresados en las constituciones y leyes de educación. Los fines se expresan de manera genérica, abstracta y el tiempo requerido para alcanzarlos también es indeterminado.

TIPOS DE EXPRESIONES DE LOGRO

• Propósitos: Son enunciados que expresan la intención y 8


aspiraciones del facilitador, así como las actividades que va a realizar. En este enunciado no se especifica la conducta o desempeño que deberá exhibir el participante para demostrar que ha adquirido el aprendizaje deseado.

en términos de la conducta o desempeño que se observará en el participante como resultado del proceso. Por otra parte, los objetivos se pueden clasificar según su grado de cobertura en objetivos generales, terminales y específicos.

• Metas: Son enunciados amplios en términos de logro que especifican de manera global lo que una persona será capaz de realizar como resultado del aprendizaje de una determinada capacidad.

• Un Objetivo General expresa la conducta o el tipo de desempeño que el participante exhibirá al finalizar la actividad de instrucción bajo condiciones generales de ejecución, así como bajo amplios criterios de calidad esperados. El logro asociado a un objetivo general dependerá del logro de un conjunto de aprendizajes subordinados representados por objetivos de aprendizaje.

• Objetivos: Son enunciados en términos de logro que especifican los diferentes ejecuciones que el individuo será capaz de realizar como resultado del aprendizaje de una determinada capacidad. Se expresan de una manera clara y precisa,

• Un Objetivo Terminal expresa la conducta o el tipo de desempeño que el participante exhibirá al finalizar la actividad 9


de instrucción bajo condiciones específicas de ejecución, así como bajo criterios restringidos de calidad esperados. El logro asociado al objetivo terminal dependerá del logro de un conjunto de aprendizajes subordinados representados por objetivos específicos.

como muestra de que ha logrado el aprendizaje previsto. • Un Objetivo General expresa la conducta o el tipo de desempeño que el participante exhibirá al finalizar la actividad de instrucción bajo condiciones generales de ejecución, así como bajo amplios criterios de calidad esperados. El logro asociado a un objetivo general dependerá del logro de un conjunto de aprendizajes subordinados representados por objetivos de aprendizaje.

• Los Objetivos Específicos y de Aprendizaje son de menor alcance y la suma de sus logros conduce al logro del objetivo terminal o general.

REDACCIÓN DE OBJETIVOS

• Un Objetivo Terminal expresa la conducta o el tipo de desempeño que el participante exhibirá al finalizar la actividad de instrucción bajo condiciones específicas de ejecución, así como bajo criterios restringidos de calidad esperados. El logro asociado al objetivo terminal dependerá del

Para que el proceso de instrucción sea efectivo, los objetivos que se pretenden alcanzar deben estar claramente formulados, de tal modo que especifiquen sin ambigüedades el tipo de conducta o desempeño que el aprendiz ha de exhibir luego de realizado el proceso, 10


logro de un conjunto de aprendizajes subordinados representados por objetivos específicos.

debe poseer las siguientes características: • Identificar sin ambigüedades el tipo de conducta que el aprendiz ha de evidenciar como muestra de haber logrado el aprendizaje esperado (acción). • Señalar las condiciones importantes bajo las cuales se ha desempeñar el aprendiz (condiciones de ejecución) • Especificar el rendimiento mínimo que va a ser aceptado (patrón de rendimiento). En consecuencia, los componentes de un objetivo bien redactado son los siguientes: Acción o desempeño: • Describe el desempeño o conducta que se espera que el participante realice. • Especifica las habilidades o destrezas que se aceptarán como evidencia de que el aprendizaje ha sido logrado. Condición:

• Los Objetivos Específicos y de Aprendizaje son de menor alcance y la suma de sus logros conduce al logro del objetivo terminal o general. Para que el proceso de instrucción sea efectivo, los objetivos que se pretenden alcanzar deben estar claramente formulados, de tal modo que especifiquen sin ambigüedades el tipo de conducta o desempeño que el aprendiz ha de exhibir luego de realizado el proceso, como muestra de que ha logrado el aprendizaje previsto. Según Robert Mager un objetivo bien formulado 11


• Describe las condiciones bajo las cuales el participante deberá demostrar que ha alcanzado el aprendizaje. • Comprende las condiciones bajo las cuales debe ocurrir el desempeño.

Patrón de rendimiento aceptable: • Específica el rendimiento mínimo aceptable para el desempeño. • Específica la calidad, la cantidad y el tiempo máximo permisible en la ejecución de la conducta o desempeño final.

Por Telma Trinidad Mejía Nausa

¿CÓMO SE ESTABLECE EL PROPÓSITO DE LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE? El currículo de Saskatchewan (Canadá), plantea por una parte, objetivos básicos relativamente amplios y por la otra, objetivos de aprendizaje más específicos, que tienen por objeto guiar el proceso de enseñanza incluyendo la evaluación del progreso que en este campo, realice el estudiante. En gran medida, la intención o propósito de los objetivos del programa, se puede determinar a partir del lenguaje usado, y a su vez, el lenguaje utilizado ofrece una percepción de las estrategias de enseñanza y de las técnicas de evaluación apropiadas. Los elementos claves en el lenguaje curricular son los verbos que se emplean para transmitir el significado de los objetivos básicos y de aprendizaje. Una forma útil de examinar el significado o propósito de los objetivos curriculares es referenciándolos con una taxonomía de objetivos de aprendizaje. Aunque se reconoce que existen otras 12


taxonomías valiosas, dentro de éste documento se hace referencia a la Taxonomía de Bloom (Boom's Taxonomy 1956) ya que por lo general los educadores la reconocen y comprenden. Realizando un examen de los verbos principales, los maestros pueden aumentar su percepción de cuál es la intención de los objetivos y los niveles o dominios: Cognitivo (conocimiento, comprensión, pensamiento) Afectivo (sentimientos, intereses, actitudes, perspectivas) y Psicomotor (destrezas físicas) a los que se refieren los objetivos. Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el currículo, los maestros deben desarrollar objetivos específicos para el curso, la unidad y la lección. Es importante que estos objetivos se expresen con claridad, porque van a constituir la base para la selección o el diseño de los materiales y los métodos de enseñanza. También permiten establecer cuáles son las técnicas de evaluación más apropiadas que se pueden usar para determinar hasta que grado se han cumplimiento los objetivos de aprendizaje.

RELACIONES ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DE INSTRUCCION, Y TECNICAS DE

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EVALUACION Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento (ej: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instrucción relacionada con esos objetivos de aprendizaje podría enfocarse a proporcionar la información a los estudiantes mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseñanza directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la adquisición de conocimiento básico que les permita realizar más adelante, tareas de aprendizaje más complejas. Sin embargo, en el currículo de Saskatchewan se espera que los estudiantes aprendan, principalmente, mediante la exploración guiada. Las actividades recomendadas para la mayoría de los objetivos de aprendizaje enfatizan estrategias derivadas de la experiencia, interactivas, independientes o de instrucción indirecta. Respecto a la evaluación, los maestros deben usar una diversidad de técnicas para evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intención de los objetivos de aprendizaje proporcionan información útil para seleccionar técnicas de evaluación específicas. Por ejemplo: • El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el estudiante debería ser capaz de hacer, podría sugerir que el maestro considerara el uso de técnicas de evaluación objetivas que comprendan selección múltiple, parear, o elementos de verdadero y falso, para obtener información sobre el progreso del aprendizaje del estudiante. • 14


El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el nivel de Aplicación del dominio cognitivo, podría sugerir que el maestro considere tareas de valoración de desempeño, como la técnica de evaluación más apropiada. • Algunos verbos citados en los niveles de Comprensión, Análisis, Síntesis, y Evaluación, como por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar','formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'), podrían sugerir que: ampliar respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son técnicas apropiadas para obtener información. El dominio afectivo, se centra en la voluntad del estudiante en poner atención, en participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea consistente. Los Aprendizajes Básicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje Independiente y los Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes importantes del currículo de Saskatchewan que no solamente expresan los objetivos cognitivos, sino lo que es más importante, los objetivos afectivos de aprendizaje. Debido a la naturaleza de éste dominio, puede percibirse su evaluación como problemática o difícil. Pero es importante que la evaluación incluya el dominio afectivo. Una de las formas más efectivas de recopilar información sobre el progreso del estudiante en éste dominio es mediante la observación. La clave para una evaluación exitosa del dominio afectivo es tener una comprensión clara sobre los objetivos de 15


aprendizaje e identificar indicadores específicos del progreso de éste. Una vez que estos elementos se hayan establecido, los estudiantes se pueden evaluar por medio de listados de verificación, o escalas de calificación que incorporen los indicadores de progreso, o mediante registros anecdóticos. Por ejemplo, si un objetivo afectivo de aprendizaje establece que:"el estudiante debe demostrar preocupación por la protección del medioambiente", los indicadores específicos del progreso del alumno podrían incluir: · Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema · Ver programas de televisión y discutir asuntos ambientales · Unirse a clubes relacionados con el objetivo · Mostrar preocupación por el ambiente con sus acciones diarias. Las técnicas de auto evaluación tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro, para obtener información sobre las actitudes y los intereses del estudiante. Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor, tienen que ver con la coordinación gruesa y fina de los movimientos corporales y también con la comunicación verbal y no verbal. Listados de verificación de observaciones, escalas de calificación y registros anecdóticos, son formas efectivas de recopilar información sobre el progreso de los estudiantes y su desarrollo psicomotor.

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VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCIÓN DEL DOMINIO COGNITIVO Dependiendo de las acepciones (distintos significados según el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a más de un nivel.

Conocimiento: Recordar información Organizar Definir Duplicar Rotular Enumerar Parear Memorizar Nombrar Ordenar Reconocer Relacionar Recordar Repetir Reproducir Análisis: Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones

Aplicación: Comprensión: Usar el Interpretar conocimiento o información la con sus propias generalización palabras en una nueva situación Clasificar Aplicar Describir Escoger Discutir Demostrar Explicar Dramatizar Expresar Emplear Identificar Ilustrar Indicar Interpretar Ubicar Operar Reconocer Preparar Reportar Practicar Re-enunciar Programar Revisar Esbozar Seleccionar Solucionar Ordenar Utilizar Decir Traducir Síntesis: Juntar o unir, Evaluación: partes o Hacer juicios fragmentos de en base a conocimiento criterios dados para formar un

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entre ellas

Analizar Valorar Calcular Categorizar Comparar Contrastar Criticar Diagramar Diferenciar Discriminar Distinguir Examinar Experimentar Inventariar Cuestionar Examinar

todo y construir relaciones para situaciones nuevas. Organizar Ensamblar Recopilar Componer Construir Crear Dise単ar Formular Administrar Organizar Planear Preparar Proponer Trazar Sintetizar Redactar

Valorar Argumentar Evaluar Atacar Elegir Comparar Defender Estimar Evaluar Juzgar Predecir Calificar Otorgar puntaje Seleccionar Apoyar

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCION DEL DOMINIO AFECTIVO Aclama Acuerda Conviene Argumenta Asume Intenta Evita Reta

Colabora Defiende Esta en desacuerdo Disputa Participa en Ayuda Esta atento a 18

Se Une a Ofrece Participa en Elogia Resiste Comparte Se ofrece como voluntario


CONTENIDOS CURRICULARES Se refieren al conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para la formación de las competencias previstas. Contenidos Transversales: Son aquellos contenidos que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general. Su tratamiento requiere del aporte de distintas disciplinas y de una lógica espiralada, ya que pueden ser elaborados con distintos niveles de complejidad y profundidad según los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que sólo es posible precisar en el nivel de cada institución escolar.

DEFINICIÓN DE COMPETENCIA Capacidad de movilizar y aplicar correctamente en un entorno laboral determinado, recursos propios (habilidades, conocimientos y actitudes) y recursos del entorno para producir un resultado definido” (Boterf, 2000). La elaboración de Programas de Asignatura implica realizar una propuesta formativa para el logro de las competencias:

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Competencias Perfil de egreso traducción formativa Asignatura (conocimientos/ habilidades/capacidades) Es fundamental considerar todos los aspectos involucrados que forman parte en el Diseño de un Programa de Asignatura, con el fin de resguardar su coherencia con el Programa de Estudio y propósitos Institucionales; con el enfoque de competencias y el enfoque metodológico del “Aprender Haciendo”. Aspectos a considerar según Formación Basada en Competencias: - La asignatura debe responder al desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades expresadas en las competencias del perfil de egreso, por lo que su elaboración debe considerar el carácter holístico y la integración de los saberes (conocimientos, procedimientos y actitudes). - Que las capacidades y habilidades deben ser demostrables al igual que lo serán las competencias en el desempeño laboral. Esto implica el desarrollo de aprendizajes esperados y criterios de evaluación claros y pertinentes - Características y conductas de entradas de los estudiantes.

ASPECTOS A CONSIDERAR SEGÚN ENFOQUE “APRENDER HACIENDO” El esfuerzo permanente por desarrollar y aplicar metodologías de enseñanza-aprendizaje con las siguientes características (referencias 20


modelo educativo INACAP): - Inductivas: Los tópicos abordados en cada programa de estudio son introducidos presentando observaciones específicas, casos de estudio o problemas, y las teorías se enseñan, o se asiste a los alumnos en su descubrimiento, una vez que se ha establecido la necesidad de conocerlas. - Prácticas: Los alumnos realizan por sí mismos, en forma individual o grupal, diferentes actividades de aprendizaje, especialmente en laboratorios y talleres, pero también en otros espacios como aulas, biblioteca, salidas a terrenos, y prácticas en empresas e instituciones, entre otros. - Activas: Los estudiantes asumen una responsabilidad preponderante en el desarrollo de su propio aprendizaje, en comparación con los enfoques tradicionales centrados en el docente, tales como clases lectivas deductivas. - Próximas a la realidad laboral: La Institución procura que las competencias definidas por el perfil de egreso, se desarrollen y adquieran realizando actividades que permitan generar el aprendizaje esperado, en condiciones similares a las existentes en el contexto laboral que enfrentará el estudiante después de su egreso. Estas características pueden manifestarse de modo diferenciado en distintas actividades pedagógicas, en consecuencia, puede manifestarse de manera diversa en los distintos programas de estudio, según la conveniencia y pertinencia de cada caso. 1. DESCRIPCION DE LA ASIGNATURA: Al redactar la descripción de la asignatura se deben considerar los siguientes elementos fundamentales: • Carácter metodológico o modalidad general considerada para cada asignatura: lectivo (teórico 21


práctico), práctico, presencial, semipresencial, e learning • El área formativa a la cual pertenece: Se consideran las cuatro áreas formativas declaradas en el Modelo Educativo de INACAP: • Especialidad (Se declara el área de la Especialidad ó subespecialidad) • Gestión, • Ciencias Básicas, • Formación General El área del conocimiento o subespecialidad: Para aquellas asignaturas de especialidad que contribuyen a más de un Perfil de Egreso de carreras afines. Por ejemplo: “Tecnología de los Materiales, es una asignatura lectiva del área formativa de la Construcción, que ….” • Delimitar su contribución y propósito, en términos de aprendizaje central al cual se orienta, describiendo: • Los contenidos/temas, procedimientos y/o habilidades que involucra. • El nivel en que pretenden ser desarrollados. (A nivel de fundamentos, bases, aplicaciones, experiencias, etc.) • Utilidad o aporte del contenido/aprendizaje central para la aplicación o desarrollo de tareas o quehaceres específicos, durante la formación y/o cuando egresen. 2. COMPETENCIA(S) DE LA ASIGNATURA La competencia de la asignatura debe ir explicitada en el espacio destinado a “Competencia(s)” de la estructura. Se redactan las competencias de especialidad que se pretenden lograr en el desarrollo de la asignatura, para contribuir a una competencia de Perfil de Egreso de uno o más Planes de Estudio. 22


La competencia de la asignatura del área de formación de la especialidad, se obtiene de las “tareas” presentes en la Matriz de funciones y tareas del Perfil de Egreso (subcompetencias). Esta subcompetencia puede ser atendida en su totalidad por el programa de asignatura o abarcar sólo parte de ésta. La redacción de una competencia debe considerar: Verbo: en modo infinitivo, indicando una acción observable, mensurable y que involucre la tarea a desarrollar en la asignatura. Al igual que las competencias del Perfil de Egreso, la competencia de una asignatura se redacta con el verbo en modo infinitivo, ejemplo: armar, proyectar, resolver, etc. Objeto: sobre el cual recae la acción o conducta Condición de calidad: Conjunto de parámetros que delimitan el tipo y ámbito de la acción. 3. UNIDADES DE APRENDIZAJE: CONSIDERACIONES PARA ESTRUCTURAR UNIDADES DE APRENDIZAJE Cada Programa de Asignatura es una propuesta formativa que comprende Unidades de Aprendizaje. La división en unidades busca organizar y secuenciar los Aprendizajes Esperados para contribuir a la competencia del Perfil de Egreso asociada a ésta. Elementos curriculares de cada Unidad: aprendizajes esperados, criterios de evaluación, contenidos y actividades. 23


UNIDAD DE APRENDIZAJE Las unidades se estructuran considerando los contenidos (saberes teóricos, saberes procedimentales y metodológicos) y los Aprendizajes Esperados (tareas asociadas a la competencia involucrada). Los elementos de cada unidad (aprendizajes, actividades, etc.) se relacionan con otros componentes de la asignatura como el Sistema de evaluación, las Estrategias Metodológicas, etc. Las Unidades de aprendizajes deben guardar coherencia en el Programa de Asignatura. Se deben estructurar unidades que permitan organizar los Aprendizajes Esperados en forma secuencial y progresiva. Por ejemplo: comenzar con una unidad que abarque Aprendizajes Esperados que constituyen la base de todos los demás. Al organizar las unidades se debe prestar especial atención a los aprendizajes esperados críticos, aquellos que son indispensables para el logro de otros aprendizajes, con el fin de resguardar la progresión y asegurar la adquisición de éstos. Así mismo cada Unidad debe poseer coherencia interna, es decir, un desarrollo integrado y coherente de Aprendizajes Esperados, Criterios de Evaluación, Contenidos y Actividades. En cada Unidad de Aprendizaje se especifican los contenidos (saberes teóricos y procedimentales) que se desarrollaran. Éstos se especifican para cada Aprendizaje Esperado. Las actividades se describen en función del total de Aprendizajes Esperados para la Unidad, ya que una misma actividad puede estar al servicio de uno o más de dichos aprendizajes. 4. APRENDIZAJES ESPERADOS 24


Toda competencia implica la integración de saberes, que serán propuestos y explicitados en los Aprendizajes Esperados de cada Unidad. Aprendizajes Esperados: “conocimientos, habilidades y actitudes que se espera que alumnos y alumnas logren durante un período de formación. Los “Aprendizajes Esperados” permiten: - Precisar los resultados que se espera obtener de las acciones formativas concretas que se llevarán a la práctica. - Orientar la organización de los contenidos, las estrategias metodológicas, la selección de métodos, medios y materiales de formación. - Evaluar las capacidades desarrolladas por los/las participantes. PASOS PARA ESTABLECER LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE CADA UNIDAD 4.1. Desagregar saberes esenciales Los Aprendizajes Esperados involucran contenidos que deben ser seleccionados para el logro de la competencia. Para establecerlos se recomienda analizar la competencia (sus tareas asociadas) para seleccionar y desagregar los saberes esenciales implicados: conocimientos, habilidades y actitudes que deben ser capaces de desarrollar los alumnos(as), asociadas a las subcompetencias: tareas/subtareas del Perfil de Egreso. La cantidad de aprendizajes esperados, dependerá de la complejidad de la competencia de referencia de la asignatura. Los Aprendizajes Esperados deben especificar aquellos aprendizajes esenciales de la asignatura para alcanzar la competencia. 4.2. Establecer niveles de desarrollo

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Toda competencia requiere de ciertos “niveles de desarrollo” acorde a las tareas que están involucradas en ella, por lo tanto, al establecer los Aprendizajes Esperados se debe tener el cuidado de: No exceder el nivel de desarrollo esperado de la competencia. Establecer niveles de desarrollo que permitan alcanzar capacidades y habilidades acorde al nivel esperado de la competencia. Para redactar Aprendizajes Esperados se recomienda utilizar la Taxonomía de Bloom que facilitan identificar la acción que realizaran los estudiantes en el nivel de pensamiento requerido para la tarea. “Bloom propuso que nuestro pensamiento se puede dividir en seis niveles de complejidad creciente, siendo el nivel inferior el simple recordar hechos y la evaluación en el nivel superior. Lcda. Merlyn Karina Paesani Méndez

LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO EDUCATIVO Una de las etapas dentro del proceso educativo en cualquiera de los niveles de educación es la evaluación. Evaluar es un proceso que implica la medición, a través de técnicas e instrumentos, del nivel de conocimiento un alumno, de acuerdo a los contenidos y/o programas. Sin embargo, evaluar, es una etapa de un ciclo de aprendizaje que permite la retroalimentación. Esto quiere decir que es un procedimiento valioso para que el ser humano, la empresa, la institución o cualquier ente que viva un proceso de evaluación pueda enriquecer su 26


conocimiento de las experiencias o de los errores cometidos. La evaluación es un proceso que determina el impacto de las actividades formativas en los alumnos, las cuales son organizadas por los docentes a través del diseño de estrategias pedagógicas con el objeto de alcanzar la eficiencia en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La evaluación tiene dos vertientes importantes que pueden ser analizadas, la cuantitativa y la cualitativa. El docente tiene diversas formas de evaluación. Sin embargo, deben estar enmarcadas entre esas dos modalidades o tipos de evaluación, de acuerdo a las teorías discutidas a lo largo de la historia o simplemente por dar cumplimiento a la obligatoriedad de la norma emanada por los organismos del Estado encargados de velar por la Educación, que en Venezuela, la realizan los Distritos Escolares, las Zonas Educativas y El Ministerio Popular de la Educación. 27


No obstante el Sistema de Evaluación en Venezuela ha sido modificado en reiteradas oportunidades, pero desde hace algunos años ha logrado el equilibrio entre la evaluación cualitativa, aplicada a los niveles de Educación Inicial y Primaria, y la evaluación cuantitativa, aplicada a los niveles de secundarios y educación superior. La evaluación cualitativa, se realiza de forma individual ya que se debe evaluar el desempeño del estudiante y el logro de competencias, tomando en cuenta el contexto donde se desenvuelve el alumno. Tiende a ser subjetiva ya que el criterio del docente juega un papel importante y se califica a través de literales alfabéticos o a través de la descripción de competencias. La evaluación cuantitativa, se puede realizar en forma individual o grupal, ya que permite a través de escalas evaluar las competencias y otorgar un valor numérico al resultado obtenido. Tiende a no ser subjetiva ya que es exacta. Cabe destacar que el docente, debe aplicar los dos tipos de evaluación para lograr que el proceso de enseñanza aprendizaje se lleve a cabo con éxito y que el estudiante pueda construir el aprendizaje. El docente debe ser un mediador, un orientador y encaminar al estudiante a adquirir sus habilidades y destrezas que a través de las experiencias permitan incrementar su conocimiento integral. Por otro lado, la evaluación era un fin del docente para cumplir con un registro y medir un producto final mediante la única y exclusiva técnica de la prueba escrita cuya finalidad era evaluar la conceptualización (Aprendizaje Cognitivo). Mientras 28


que ahora la evaluación es un medio que mezcla la evaluación cualitativa y cuantitativa cuya finalidad es lograr un conocimiento global, formativo y orientador (Aprendizaje Constructivista) ¿Por qué evaluar? a) La evaluación debe ser integral porque debe cumplir con los objetivos de la asignatura, pero también debe involucrar la conducta del alumno y todos los elementos del entorno y la sociedad que intervienen. b) La evaluación debe ser sistemática porque debe permitir al alumno el análisis, la interpretación y la aplicación de los contenidos en función de los objetivos. c) La evaluación debe es continua y permanente ya que constantemente se está en formación y es un proceso que ayuda a retroalimentar el conocimiento. d) La evaluación debe ser flexible debido a que todas las personas tienen sus capacidades para lograr el aprendizaje, y es el docente el que debe diseñar estrategias de acuerdo a la diversidad de los alumnos. e) La evaluación debe ser participativa porque deben intervenir en el proceso toda la comunidad educativa. 29


f) La evaluación debe ser formativa porque desde su resultado depende el mejoramiento de las técnicas, instrumentos, estrategias y herramientas para lograr el proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Cómo evaluar? La evaluación dentro del proceso de enseñanza aprendizaje se lleva a cabo en tres momentos dentro de la acción educativa. a) La Evaluación Inicial o Diagnóstica: Mediante esta evaluación el docente puede determinar las características del grupo, capacidades y conocimientos previos con la finalidad de llevar a cabo la planificación educativa y el plan de trabajo. b) La Evaluación Formativa: Mediante la evaluación formativa se logra afianzar los objetivos o las competencias de un contenido con actividades de refuerzo académico que le faciliten al estudiante el proceso de enseñanza aprendizaje. c) La Evaluación Sumativa: Mediante la evaluación sumativa se mide el conocimiento del alumno de forma cuantitativa y/o cualitativa, con la finalidad de dar cumplimiento a las normas establecidas en el sistema educativo. Por otro lado, es importante destacar que la evaluación diagnóstica, formativa o sumativa puede realizarse tomando en cuenta las formas de evaluación:

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a) Autoevaluación: el alumno se evalúa a sí mismo. b) Heteroevaluación: el alumno son evaluados por un tercero. c) Coevaluación: los alumnos se evalúan unos con otros. Finalmente, es importante destacar que no importa el país, la modalidad, el tipo o la forma de evaluación, este proceso permite un aprendizaje, basado en los aciertos o desaciertos de un individuo, ya que forma parte del proceso de formación constante del ser humano, el cual acciona la palanca “evaluar” en cada actividad, por eso es habitual que todo proceso que se realiza debe ser evaluado para medir el alcance de los objetivos y metas propuestos. Por José Daniel Contreras Andrade

Las estrategias curriculares incorporan un nuevo aspecto a la visión de las características del proceso de formación. Este concepto, denominado también por algunos autores ejes transversales, expresa una cualidad igualmente necesaria al concebir el plan de estudio de una carrera universitaria, y está relacionado con aquellos

¿QUÉ ES UNA ESTRATEGIA CURRICULAR? Este concepto ha sido abordado por diferentes autores cubanos, se destacan entre estas:

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objetivos generales que no es posible alcanzar, con el nivel de profundidad y dominio requeridos, desde el contenido de una sola disciplina y demandan el concurso adicional de las restantes (Horrutinier, P, 2009, p 45)

prácticos en interrelación entre sí y el sistema de acciones generales con ellos vinculados, con el propósito de orientar las transformaciones trascendentales del currículo y propiciar los cambios cualitativos superiores en la formación del profesional.

Desde la visión de este autor, se revela como una de las características esenciales de las estrategias curriculares su integralidad, estas atraviesan todo el currículo, precisando para cada año las acciones a cumplir por cada disciplina, para al final de los estudios lograr un estudiante profesionalmente apto en el empleo de esas herramientas.

Ambas concepciones coinciden en señalar que estas aseguran el logro de los objetivos que por su dimensión, trascienden los límites de una disciplina y deberán ser abordados por todas o varias disciplinas Las estrategias curriculares tienen un elevado grado de contextualización, en su proyección tienen en consideración los objetivos del modelo del profesional y en su diseño tiene un rol protagónico la carrera y, el éxito en la implementación de estas

Por otra parte (Miranda T y Páez V, 2001) las consideran como la proyección en un contexto dado de los lineamientos teóricos, metodológicos y 32


estará dado por su nivel de concreción en los años, en las actividades de formación que se realicen en todos los escenarios, en la participación de todas las disciplinas implicadas y en el papel que desempeña en la orientación, coordinación y evaluación la asignatura que rectora la estrategia.

Métodos

CRITERIOS GENERALES PARA LA ELABORACIÓN DE ESTRATEGIAS CURRICULARES · La estrategia curricular está en un documento elaborado por un equipo de apoyo psicopedagógico, los profesores y tiene la aprobación de la Dirección de la Unidad Educativa

Método

Inductivo

Deductivo

Activo

Globalizante

Particular a lo General

General a lo Particular

Estudiante involucrado en su propio proceso

Requiere conocimientos, habilidades y destrezas

Abstracto y concreto Inductivo y deductivo Análisis y síntesis

Técnicas

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Adquisición de Conocimientos

Organizativas del Conocimiento

Técnica

Específicas de cada área del conocimiento

ExposiciónDisertación Exposición Interactiva

Módulos Auto Instruccionales

Entrenamiento en Servicio

Taller

Tipos de Técnicas

Tormenta de Ideas

Demostración

Dramatización

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Análisis de Casos


Medios Medios Impresos

Audiovisuales

Interactivos

Ejercitaci贸n

Tutorial

Simulaci贸n

Juegos Instruccionales

Recursos

Criterios de Ejecuci贸n

Recursos Recursos de Apoyo al Programa

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Cronograma de Ejecuci贸n

Hipermedios e Hipertextos


BIBLIOGRAFÍA Aula Virtual. Disponible en: http://eadsaia.uft.edu.ve/ead/mod/book/view.php?i d=428943 Córdova, Ana. Evaluación de la Educación. Disponible en: http://www.chubut.edu.ar/descargas/secundaria/co ngreso/EVALUACION/R0009_Cordova.pdf Martínez, Enrique. Principios de la Evaluación. Disponible en: www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0092principio sevaluacion.htm Texeira, Jenny. Evaluación Educativa VI (2009) Disponible en: http://evaluacioneducativa6.blogspot.com/2009/10/ evaluacion-es-un-proceso-que-procura.html

Revista Digital Currículo Integrado Equipo 1 Gracias por su atención

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Revista Currículo Integrado