Page 1

Opiskelijoiden yritt채jyysvalmiuksien kehittymisen tukeminen suomalaisessa tekniikan korkeakoulutuksessa Marko Oksanen


Ensimmäinen painos Š 2012 Marko Oksanen, Tekniikan akateemiset TEK ISBN: 978-952-5633-84-9 Tekniikan akateemiset TEK, Helsinki 2012


Esipuhe Kun marraskuussa 2011 sain tietää, että minut oli valittu tekemään TEKille diplomityötä, uskoin diplomityöaiheeni olevan helppo. Kaikkihan me tiedämme mitä yrittäjyys on. Neljä kuukautta myöhemmin olin eri mieltä. Käsitykseni yrittäjyydestä oli laajentunut huomattavasti ja ymmärsin aiheen haastavuuden. Tämän tutkimuksen tekeminen on ollut mielenkiintoinen, mutta haastava oppimisprosessi. Yrittäjyyskoulutus koskettaa muun muassa yrittäjyyden, psykologian, kasvatustieteen, taloustieteen sekä liiketaloustieteen tutkimusta. Poikkitieteellinen informaatioverkostojen koulutusohjelma valmisti minut erittäin hyvin tämän tutkimuksen tekoon, kiitokset siitä. Haluan kiittää diplomityön ohjausryhmää tuesta, kannustuksesta ja säännöllisestä ohjauksesta. Erityiskiitokset Katille syvällisestä paneutumisesta diplomityöhöni. Kiitokset myös TEKin toimiston Kirstille, Pirrelle ja Tiinalle kommenteista, joiden ansiosta työni luettavuus parani huomattavasti. Kiitokset Atelle diplomityöpaikkavinkistä ja ystävilleni TEKin toimistolla. Kiitokset myös rakkaille ystävilleni, jotka ovat tukeneet minua tämän erittäin rankan projektin saamiseksi kunnialla loppuun. Erityisesti tyttöystävälleni Sinille, kaikesta. Työn ulkoasusta en ota kunniaa. Se kuuluu työni taittajalle Lauri Lankiselle, joka työn loistavan ulkoasun lisäksi joustavuudellaan mahdollisti myös lukuisat korjauskierrokset. Helsingissä syyskuun 10 päivänä 2012

Marko Oksanen

5


Tiivistelmä Tämän tutkimuksen tavoitteena on arvioida yrittäjyyskoulutuksen nykytilaa suomalaisessa tekniikan korkeakoulutuksessa ja tarjota työkaluja sen kehittämiseksi. Tutkimuksessa selvitetään, miten opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien oppimista voidaan tukea tekniikan korkeakoulutuksessa. Tutkimuksessa perehdytään siihen, mistä keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja miten opiskelijat oppivat niitä. Yrittäjyyskoulutuksen nykytilaa ja kehittämiskohteita tutkittiin tapaustutkimuksena, jossa tapauksiksi valittiin yrittäjyyskoulutus Aalto-yliopistossa, Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa (LUT) ja Tampereen teknillisessä yliopistossa (TTY). Tuloksena todetaan, että yrittäjyys ymmärretään tekniikan korkeakoulujen kehittäjien toimesta toimintana, jota voi tapahtua monenlaisissa konteksteissa. TTY:ssa ymmärrys ei kuitenkaan heijastu selkeästi yrittäjyyskoulutuksen tavoitteisiin ja opetustoimintaan. Aallossa yrittäjyyskoulutuksen tavoitteet ovat selkeät, mutta tarjottu opetus ei vielä tavoita kaikkia opiskelijoita. LUT:ssa yrittäjyyskoulutus on vahvasti sidoksissa teknologiayrittäjyysohjelmaan ja ohjelman ulkopuolelle ulottuvassa yhteistyössä on parannettavaa.. Tutkimuksen tärkein johtopäätös on, että yrittäjyyden määritteleminen yrityksen perustamiseksi rajoittaa opiskelijoiden mahdollisuuksia oppia yrittäjyyttä. Harvalla opiskelijalla on halu tai mahdollisuus harjoitella yrittäjämäistä toimintaa, jos toiminta määritellään pienyrityksen perustamiseksi ja johtamiseksi. Siten yrittäjyys tulisi ymmärtää toimintana, jota voi harjoittaa monenlaisissa konteksteissa. Yliopistojen tulee tukea opiskelijoiden mahdollisuuksia oppia yrittäjämäistä toimintaa. Mahdollisuuksien tarjoaminen edellyttää yhteistyötä yrittäjyyskoulutuksen sidosryhmien välillä. Yliopistojen on osallistettava yritykset, opiskelijat, opettajat ja yliopiston johto yhteistyöhön oppimisympäristön suunnittelemiseksi. Yhteistyö edellyttää, että yliopistojen on suunniteltava ja kommunikoitava selkeät tavoitteet yrittäjyyskoulutukselle.

6


Abstract The objective of this study is to evaluate the current state of entrepreneurship education in Finnish technical universities and to offer tools to develop it. This study outlines how students’ learning of the necessary abilities for entrepreneurship can be supported. The study defines what are the abilities required for entrepreneurship and how these abilities can be learned. The current state of entrepreneurship education was researched by using case study methodology, where cases were represented by Aalto University, Tampere University of Technology (TUT) and Lappeenranta University of Technology (LUT). The results of the study conclude that entrepreneurship is understood as action, which can take place in several kinds of contexts. In TUT the understanding is not properly reflected to the objects of entrepreneurship education and teaching activities. In Aalto the objectives are clear, but the offered teaching does not yet reach the majority of students. In LUT entrepreneurship education is tightly knit to a specific technology entrepreneurship programme and co-operation in entrepreneurship education between the stakeholders is poor. The most important conclusion is that defining entrepreneurship in the context of starting a business limits students’ possibilities to learn entrepreneurial action. Few students have the will or possibility to practice entrepreneurial action, if it is defined in the context of starting a business. Thus for the purpose of entrepreneurship education, entrepreneurship should be defined as entrepreneurial action that can be practiced in several contects. Universities should support students’ opportunities to practice entrepreneurial action. Offering possibilities requires co-operation between entrepreneurship education stakeholders. Universities must empower companies, teachers, students and the university management in planning the learning environment for learning entrepreneurship. Co-operation requires the planning and communication of clear objectives for entrepreneurship education.

7


Sisällysluettelo

Yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen 37 Yrittäjyysvalmiudet 38 Oppimiskanavat 42 Yrittäjämäistä toimintaa tukeva teoria 43 Kokemuksista oppiminen

Mitä yrittäjyys on? 17 Yrittäjyys on toimintaa

18

Miksi yrittäjyys määritellään toiminnaksi? 19 Yrittäjyys ja yritys

20

Yrittäjyys ja arvo

21

Yrittäjyyden ydin

22

Yrittäjyysprosessi 27 Yrittäjyyden eri muodot

Johdanto 11 Motivaatio tutkia ja kehittää yrittäjyyskoulutusta 12 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset 13 Tutkimuksen rakenne 14

8

30

46


Yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

53

Oppimisympäristön suunnittelu 54 Mahdollistava oppimisympäristö

55

Inspiroiva ja reflektointia tukeva oppimisympäristö 57 Opetuksen suunnittelu

59

Yrittäjyyskoulutuksen suunnittelun viitekehys 67

Tutkimusmenetelmä 69 Tutkimusmenetelmän valinta

70

Tutkimuksen aineiston valinta

71

Opetuksen kohdistaminen tekniikan korkeakoulutuksessa 73 Tapaustutkimuksen kulku

74

Tulokset 77 Mahdollistavan oppimisympäristön suunnittelu 78 Inspirointi ja reflektion tukeminen 82 Opetuksen suunnittelu

84

Tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu 87 Keskustelua tapaustutkimuksen tuloksista 89 Tampereen teknillinen yliopisto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi 90 Lappeenrannan teknillinen yliopisto - tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi 92 Aalto-yliopisto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi 94 Johtopäätöksiä tapaustutkimuksesta 96

Tutkimuksen yhteenveto ja keskustelua 99 Johtopäätökset 100 Keskustelu tutkimuksen merkityksestä 102

Lähteet ja liitteet 105 9


Johdanto

11


motivaatio tutkia ja kehittää yrittäjyyskoulutusta

Motivaatio tutkia ja kehittää yrittäjyyskoulutusta Yrittäjyyskoulutus on ajankohtainen osa Suomen yliopistojen tehtäviä tieteellisen ja taiteellisen sivistyksen, opetuksen, kasvatuksen ja yhteiskunnallisen vaikutuksen saralla (Ammattikorkeakoululaki 358/2003). Suomeen tarvitaan 250 000 uutta työpaikkaa eikä se toteudu ilman nykyisten yritysten kasvua tai uusien yritysten syntyä (Kapiainen-Heiskanen 2012). Yrittäjillä on merkittävä vaikutus talouteemme uusien työpaikkojen ja korkealaatuisten innovaatioiden luojina ja kaupallistajina (Praag & Versloot 2007; Hessels, Gelderen & Thurik 2008). Yrittäjyyskoulutus on nostettu Suomen koulutuksen painopisteeksi kaikilla aloilla ja yrittäjyystaidot mainitaan lähes jokaisen tekniikan yliopiston strategiassa (Harmaala 2012). Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistämistä varten perustettiin vuonna 2009 yhteistyöryhmä, jonka linjaaman tahtotilan mukaan: ”jokaisessa korkeakoulussa on hyväksytty toimintatapa, jossa kannustetaan ja tarjotaan valmiuksia yrittäjän uralle, synnytetään innovaatioita ja luodaan edellytyksiä yritysten kasvulle”. Kuitenkin esimerkiksi Aalto-yliopistossa vain 22 % opiskelijoista kokee saavansa riittävästi yrittäjyyskursseja opiskelujensa aikana (Piha et al. 2012) ja ainoastaan 24 % diplomi-insinööreistä on sitä mieltä, että tutkinto antaa hyvät valmiudet yrittämiseen (Kutinlahti 2012). Suomalaisten yliopisto-opiskelijoiden halukkuus perustaa oma yritys on ollut vuosia kansainvälisen keskiarvon alapuolella ja merkittävää parannusta ei ole näköpiirissä (Miettinen & Kokkonen 2012; Autio & Ulfstedt 1997). Teknillinen korkeakoulutus tarjoaa vastavalmistuneiden mielestä heikosti valmiuksia yrittäjyyteen ja niitä pidetään tarpeettomana (Harmaala 2012). Harmaala esittääkin perustellun kysymyksen tästä ristiriidasta: ”ymmärretäänkö mitä yrittäjyystaitojen opettaminen käytännössä tarkoittaa?”.

12

johdanto


tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset

johdanto

Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset Suomessa yrittäjyys on perinteisesti nähty ammatinvalintana ja yrittäjyyskoulutuksen kehittäminen ja tutkiminen on siten keskittynyt vahvasti ammattikorkeakoulujen kontekstiin (Humala 2010, Kontio 2010, Myllylä & Peuna 2010, Taatila 2011, Tuomisalo 2011). Toisaalta kasvatustieteilijät ovat tutkineet yrittäjyyskasvatusta ammatillisessa koulutuksessa (Jokela 2010) ja perus- ja toisen asteen koulutuksessa (Ruskovaara et al. 2010, Seikkula-Leino 2011). Kulttuurilla ja alueellisella ympäristöllä on merkitystä yrittäjyyskoulutuksen suunnitteluun ja toteutukseen (Packham et al. 2010). Yrittäjyyskoulutusta ei ole kattavasti tutkittu tekniikan korkeakoulutuksessa ja yliopistojen yrittäjyyskoulutusta sivuavissa tutkimuksissa todetaan kehittämiskohteita (Kettunen et al. 2003, Wallander 2010). Tämän tutkimuksen tarkoituksena on valottaa tätä aukkoa tutkimuksessa.

Tämän diplomityön tutkimusongelma on: Kuinka suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden tehokasta yrittäjyysvalmiuksien oppimista? Tutkimusongelma on jaettu tutkimuskysymyksiin seuraavasti:

1

Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia?

2

Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä?

3

Miten nykyinen tekniikan korkeakoulutus Suomessa tukee opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

4

Kuinka nykyistä suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

13


tutkimuksen rakenne

johdanto

Tutkimuksen rakenne Ensimmäinen tutkimuskysymys on: Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia? Kysymykseen vastaaminen edellyttää, että ymmärretään, mitä yrittäjyysvalmiuksilla tarkoitetaan. Ovatko ne valmiuksia yrityksen perustamiseen vai jotakin muuta? Yrittäjyysvalmiudet on järkevintä määritellä valmiuksiksi yrittäjyyteen, mutta mitä yrittäjyys on? Yrittäjyystutkimuksessa käytetään useita yrittäjyyden määritelmiä. Yliopiston näkökulmasta yrittäjyydestä tulisi olla selkeä määritelmä, mihin yrittäjyysvalmiuksien opettamisella pyritään. Kappaleessa ”2. Mitä yrittäjyys on?” perehdytään siihen, mitä yrittäjyys tekniikan korkeakoulutuksen näkökulmasta on ja kappaleessa ”3. Yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen” siihen, miten opiskelijat oppivat valmiuksia yrittäjyyteen. Kun on selvitetty, kuinka opiskelijat oppivat yrittäjyysvalmiuksia pohditaan, kappaleessa ”4 Yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen”, kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan suunnitella näiden valmiuksien oppimista tukeva oppimisympäristö. Kappaleessa pohditaan, minkälaiset tekijät heijastavat, kuinka oppimisympäristö on suunniteltu ja

14

vastataan toiseen tutkimuskysymykseen: Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä? Tämän mallin avulla tutkitaan kolmannen tutkimuskysymyksen mukaisesti yrittäjyyskoulutuksen toteutumista eri yliopistoissa. Tekniikan korkeakoulutusta tarjoavien yliopistojen nykyistä yrittäjyyskoulutusta päätettiin tutkia tapaustutkimusmenetelmällä. Tapaustutkimuksessa haastateltiin yrittäjyyskoulutuksen kehittämisessä keskeisesti mukana olevia henkilöitä kolmesta tekniikan korkeakoulutusta tarjoavasta yliopistosta. Tapaustutkimuksessa käytetyt menetelmät ja aineisto esitellään kappaleessa ”5. Tutkimusmenetelmä” ja kappaleessa ”6. Tulokset” esitellään tapaustutkimuksen tulokset. Kappaleessa ”7. Tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu” vastataan neljänteen tutkimuskysymykseen ja pohditaan yrittäjyyskoulutuksen kehittämistä. Siinä keskustellaan tuloksista ja esitetään ehdotuksia toimenpiteiksi yliopistoille. Kappaleessa ”8. Tutkimuksen yhteenveto ja keskustelua” esitetään johtopäätökset ja pohditaan tutkimuksen merkitystä ja mahdollisia jatkotutkimuskohteita. Tutkimuksen rakenne on kuvattu oheisessa kuvassa 1. 1

Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia?

3 2

1 Johdanto

Mitä yrittäjyys on?

Yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen


tutkimuksen rakenne

2

Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä?

johdanto

3

Miten nykyinen tekniikan korkeakoulutus Suomessa tukee opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

4

Kuinka nykyistä suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

4 5

8 7 6

Yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

Tutkimusmenetelmä

Tulokset

Tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu

Tutkimuksen yhteenveto ja keskustelua

Kuva 1 Tutkimuksen rakenne

15


Mitä yrittäjyys on? Yrittäjyysvalmiudet ovat valmiuksia yrittäjyyteen. Mutta mitä yrittäjyys on? Yrittäjyys tulee määritellä, jotta tiedetään, mihin yrittäjyyden opettamisella pyritään ja minkälaiset valmiudet tukevat yrittäjyyttä. Tässä kappaleessa perehdytään yrittäjyyden määrittelemiseen ja esitetään, miten yrittäjyys kannattaa määritellä tekniikan korkeakoulutuksen näkökulmasta. Yrittäjyys on yli 300 vuotta vanha käsite (Kyrö 1997), jota voidaan lähestyä monesta erilaisesta näkökulmasta (Huovinen 2007; Ristimäki 2004) . Koska määritelmästä ei olla päästy yksimielisyyteen (Brixy, Sternberg & Stüber 2012; Shane 2012), on myös syytä, käydä läpi, miten määritelmään on päädytty, kuinka se eroaa muista määritelmistä ja mitä sillä tarkoitetaan.

17


yrittäjyys on toimintaa

Yrittäjyys on toimintaa Yrittäjyys määritellään tässä työssä seuraavasti: Yrittäjyys on toimintaa, jossa virheiden ja onnistumisten kautta pyritään luomaan uutta arvoa muuttamalla ongelmia tilaisuuksiksi. Nähtäessä yrittäjyys toimintana puretaan yrittäjyyteen yleensä liitetty yrittäjä-palkansaaja dikotomia. Tämä näkökanta myös irrottaa yrittäjyyden määritelmästä monet yrittäjyyden piirteet, joita aikaisemmat määrittelyt ovat korostaneet, kuten riskinoton (Knight 1921), innovatiivisuuden (Schumpeter 1947), mahdollisuuksien havaitsemisen (Kirzner 1999; Shane 2003), innovatiivisuuden systemaattisen harjoittamisen (Drucker 1998) ja omistamisen (Yrittäjäneläkelaki 1272/2006). Edellä mainitut piirteet liittyvät kuitenkin vahvasti yrittäjyyteen. Kuten esimerkiksi Gibb (2007) on osoittanut, ovat nämä piirteet yksittäisinä kuitenkin yksinkertaistuksia eivätkä riitä kuvaamaan yrittäjyyden koko ilmiötä. Ne kuvailevat toimintaa, mutta eivät määrittele yrittäjämäistä toimintaa. Piirteet, kuten riski ja innovatiivisuus, muodostuvat toiminnan kautta eikä toiminta riskin kautta. Lisäksi, kuten Gibb (2007) huomauttaa, voi esimerkiksi johtajuus tai suunnittelu tarkoittaa hyvin erilaisia asioita eri konteksteissa. Piirteet, joita Shinar (1995, viitattu Fitzgibbons, Davis & Schutte 2004) kuvaa armeijan hävittäjälentäjille tyypillisisinä, kuten itsetietoisuutta, korkeaa suorituksen tarvetta, halukkuutta pinnistellä ja kohdata vastoinkäymisiä on tyypillisesti liitetty myös yrittäjiin (Mcclelland 1961; Kyrö et al.2011).

18

mitä yrittäjyys on?


miksi yrittäjyyys määritellään toiminnaksi?

Miksi yrittäjyys määritellään toiminnaksi? Yrittäjyys on niin sanottu postuloitu käsite, jonka merkitys ei ole välittömästi ilmeinen itse käsitteestä (Northrop 1947). Yrittäjyyden määritteleminen on ollut tutkijoille haasteellista (Kyrö, Mylläri & Seikkula-Leino 2008). Yrittäjyys voidaan määritellä sen perusteella, mitä yrittäjä tekee (funktionaalinen määritelmä) tai lain perusteella (indikatiivinen määritelmä) (Koskinen & Ristimäki 2010). Yrittäjyys voi myös olla sidottu yksilöön tai sitä voidaan tarkastella prosessina (Shane & Baron 2007; Brixy, Sternberg & Stüber 2012; Kyrö 1997). Määritelmä voi perustua rakentaviin tai heijastaviin indikaattoreihin. Rakentavia indikaattoreita tulisi käyttää, kun käsitteen nähdään koostuvan (form) tietyistä komponenteista (Diamantopoulos & Siguaw 2006). Heijastavia käsitteitä tulisi käyttää, jos käsite heijastuu (reflect) erilaisiin mitattaviin komponentteihin (Diamantopoulos & Siguaw 2006). Organisaatiotutkimus on perustunut laajalti heijastavien indikaattoreiden käyttöön, ja rakentuvat indikaattorit ovat jääneet huomiotta (Diamantopoulos & Siguaw 2006). Yrittäjyyden määritteleminen joko rakentuvaksi tai heijastavaksi käsitteeksi on tärkeää tutkimuksen validiteetille (Chandler et al. 2011). Yrittäjyyden käsitteen monimuotoisuus on johtanut siihen, että useat tutkijat ovat tuoneet esiin myös yrittäjyyteen liittyvien käsitteiden epäselvyyden, sekoittumisen keskenään ja väärinkäytön (Hamidi, Wennberg & H. Berglund 2008; Gibb 2007; Garavan

mitä yrittäjyys on?

& O’Cinneide 1994; Sewell & Pool 2010; Elfving 2008; Drucker 1998). Termejä käsittelevät tutkimukset ovat keskittyneet pääasiassa määrittelemään ja tekemään eron englanninkielisten termien “entrepreneur”, “self employment”, “entrepreneurship”, “small business owner” ja “enterprise” välillä. Suomen kielessä tilanne ei ole selkeämpi, sillä kaikkia edellä mainittuja, osittain päällekkäisiä käsitteitä kuvataan sanalla “yrittäjyys”. Tutkijat eivät vieläkään ole yhteisymmärryksessä yrittäjyyden määritelmästä (Shane & Baron 2007; Brixy, Sternberg & Stüber 2012; Shane 2012; Fayolle & Gailly 2008). Määriteltäessä yrittäjyys indikatiivisen määritelmän mukaisesti parannetaan opiskelijoiden mahdollisuuksia ryhtyä yrittäjiksi opettamalla heille yrittäjän ammatissa tärkeitä asioita. Yrittäjät ovat kuitenkin varsin erilaisia. Suuri enemmistö ei hae aktiivisesti kasvua (Taponen 2011). Ammattiyrittäjien yhteinen osaaminen koostuu lähinnä ammatia määrittelevistä asioista. Niistä kriittisimpänä ovat lakisääteisten vakuutusten ottaminen, kirjanpito ja omistaminen (Yrittäjän eläkelaki 1272/2006). Indikatiivisen määritelmän mukaiset yrittäjille yhteiset taidot ovat varsin kaukana kompetenssista, jota vaaditaan kasvuun ja joka yhdistetään yrittäjämäiseen toimintaan. Pesäeroa ammatinharjoittajien ja kasvuun tähtäävien korkeakoulutettujen yrittäjien välillä on pyritty tekemään puhumalla akateemisesta yrittäjyydestä (Humppi 2011), teknologiayrittäjyydestä (Autio & Kähkonen 1994; Autio 2007) tai kasvuyrittäjyydestä (Autio, Miikkulainen & Sihvola 2007; Taponen 2011; Immonen et al. 2011; Ahonen 2009). Yrittäjien profilointi on silloin perustunut yrityksen piirteisiin. Tässä diplomityössä otetaan funktionaalinen näkökulma yrittäjyyteen ja tarkastellaan yrittäjyyttä toimintana.

19


yrittäjyys ja yritys

Yrittäjyys ja yritys Toimintaan liittyy aina sosiaalinen, kulttuurinen ja fyysinen ympäristö, niin sanottu konteksti. Toiminnan ydin muodostuu asioista, jotka eivät ole kontekstisidonnaisia. Esimerkiksi uinnissa on monia eri uintitekniikoita ja kilpailulajeja. Lajeilla on kuitenkin yhdistäviä tekijöitä, jotka muodostavan uinnin ydinosaamisen. Esimerkiksi perhosuintia on mahdoton oppia ennen kuin oppii pysymään veden pinnalla. Aivan kuten aloittava uimari harjoittaa alussa perustaitoja, joista on hyötyä kaikissa uintilajeissa, tulisi yrittäjyyskoulutus porrastaa tukemaan opiskelijan kehittymistä. Tämä edellyttää, että ymmärretään, mikä on yrittäjämäisen toiminnan ydin. Yrittäjyyden ytimen löytämiseksi on eroteltava tekemisen konteksti itse toiminnasta. Yrittäjyyden kontekstin ja ytimen erottaminen toisistaan ei ole kuitenkaan helppo tehtävä. Eri aloilla on ollut eriäviä näkökulmia yrittäjyyteen, ja ajan kuluessa yrittäjyyden ytimen ja kontekstin rajat ovat hämärtyneet ja muuttuneet. Yhteiskunnan ja talouden muuttuminen ajan murroksissa on johtanut siihen, että yrittäjyyden muodot ja tehtävät ovat muuttuneet . Perinteisesti yrittäjyyden konteksti on liitetty yritystoimintaan (Ristimäki 2004). Tässä diplomityössä otetaan kuitenkin näkökulma, jossa yrittäjämäinen toiminta ei ole sidottu yrityksen perustamisen tai johtamisen kontekstiin.

20

mitä yrittäjyys on?

Monet tutkijat ovat kuitenkin vielä sitä mieltä, että yrittäjyys tulisi määritellä ja sitoa uuden yrityksen muodostumista tutkivaksi alaksi (Shane 2012). Shane (2012) esittää kuitenkin uskottavan argumentin tarkastelukontekstin laajentamisen puolesta. Useimmat uuden yrityksen perustajista ovat jonkun yrityksen palkkalistoilla tunnistaessaan yrittämisen tilaisuuden, jota he hyödyntävät yrityksen perustamisen kautta (Shane 2012). Yrityksen perustaminen on yksilön valinta hyödyntää esiin noussutta tilaisuutta. Yrityksen luonti on pelkästään instituutiomuotoinen järjestely tilaisuuden tunnistamiselle, arvioinnille ja hyödyntämiselle (Shane 2012). Harvalla opiskelijalla on halua perustaa omaa yritystä (Autio & Ulfstedt 1997; Miettinen & Kokkonen 2012), yrittäjyyskoulutuksen näkökulmasta ei siten ole järkeä sitoa yrittäjyyttä yrityksen perustamisen ja johtamisen kontekstiin. Yrittäjyyden tutkijat ovat jo pitkään sitoneet yrittäjyyden tilaisuuksien havaitsemiseen, joita voi ilmetä missä tahansa kontekstissa (Shane 2012; Sarasvathy et al.2012; Stevenson & Jarillo 1990). Yliopistojen yrittäjyyskoulutuksessa on kuitenkin perinteisesti opetettu yrityksen perustamisen taitoja (Mwasalwiba 2010). Yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija Peter Kellyn mielestä tämän ei tulisi olla yrittäjyyskoulutuksen tavoite: “Some people think that the aim should be to get people to start a business. And I think actually think that is narrow, misguided and entirely misses the point.”


yrittäjyys ja arvo

mitä yrittäjyys on?

"I can tell you straight up that it is more difficult to raise money from the Bill and Melinda Gates foundation than it is from any venture capitalist in the world par none. And you better have a darn good case for them to back you." – Peter Kelly

Yrittäjyys ja arvo Tilaisuudet ovat keskeinen osa lähes kaikissa moderneissa yrittäjyyden määritelmissä, joten on syytä täsmentää, miten tässä diplomityössä esitetty määritelmä suhtautuu tilaisuuksiin. Shane (2012) näkee tilaisuudet tilanteina, missä uusia tuotteita, palveluita, raaka-aineita tai organisointitapoja voidaan esitellä ja myydä kalliimmalla kuin niiden tuottamiskustannukset. Tässä diplomityössä käytetty määritelmä ei kuitenkaan erottele voittoa tavoittelemattomia ja voittoa tavoittelevia yrityksiä toisistaan. Yrittäjien jakaminen motiivien perusteella kahteen ryhmään lähtisi siitä, että toiminta on erilaista eri motiivien perusteella. Kuitenkin voittoa tavoittelevissa yrityksissä pohditaan yhteiskunnallista vastuuta ja voittoa tavoittelemattomissa yrityksissä pohditaan, kuinka toiminta rahoitetaan. Eroaako näiden yritysten hallitusten toiminta toisistaan? Onko yrittäjän tehokas toiminta erilaista, jos häntä ajaa yhteiskunnallisen ongelman ratkaiseminen eikä taloudellinen hyöty? Tässä tutkimuksessa todetaan, että ei. Myös asiantuntijahaastattelut tukivat tätä näkökulmaa. Diplomityön näkökulma on yhdenmukainen muun muassa Sarasvathyn (2008) vahvan näkemyksen kanssa, jonka mukaan ei ole olemassa taloudellista järkeä erottaa yritysten voittoa tavoittelemattomat ja

voittoa tavoittelevat motiivit. Näkökulma on myös yhdenmukainen sen kanssa, miten maailman johtavat huippuyliopistot opettavat yrittäjyyttä (Martin Trust Center for MIT Entrepreneurship 2012; Stanford Technology Ventures Program 2012; Fredholm et al. 2002). Jotta toimintaa voitaisiin tarkastella molempien motiivien näkökulmasta, tulee tarkastelun kohteeksi ottaa yrityksen tuottama arvo eikä pelkästään raha-arvo. Uudella arvolla tarkoitetaan jonkin uuden arvokkaan keinotekoisen luomuksen, artefaktin, luomista tai olemassa olevan artefaktin arvon kasvattamista. Artefaktina voi toimia uusi aineellinen tai aineeton tuote, palvelu, konsepti tai idea. Arvo on subjektiivinen käsite, joka muodostuu, kun yksilön saamista hyödyistä vähennetään hänen uhrauksensa (Zeitham 1988; Ravald & Grönroos 1996; Chernatony, Harris & Riley 2000). Hyötyjä voivat olla esimerkiksi tuotteen tai palvelun käyttö tietyn päämäärän saavuttamiseksi tietyssä käyttökontekstissa (Flint, Woodruff & Gardial 1997) tai rahallinen hyöty. Uhrauksia ovat esimerkiksi käytetty aika ja vaiva tai tuotteesta maksettu hinta (Ramsay 2005). Arvo ei ole artefaktiin objektiivisesti sidottua, vaan eri ihmiset arvostavat erilaisia asioita eri tilanteissa (ibid.). Mikäli yrittäjyydestä riisutaan yrittäjyystilaisuudet, taloudellinen hyöty ja yritys, niin mitä jää jäljelle? Mistä yrittäjämäisen toiminnan ydin muodostuu?

21


yrittäjyyden ydin

mitä yrittäjyys on?

Yrittäjyyden ydin Yrittäjyystutkimuksessa ei olla yksimielisiä siitä, mitä tilaisuuksilla tarkoitetaan (Shane 2012; Sarasvathy et al. 2012). Yrittäjyyden tutkijat tulkitsevat tilaisuuksia neljällä eri tasolla (Sarasvathy et al. 2012; Shane 2012; Mcmullen & Shepherd 2006). Ne voidaan nähdä toiminnallisella, intersubjektiivisella, objektiivisella tai subjektiivisella tasolla. Subjektiivinen taso on yksilön oma käsitys tilaisuudesta. Tällä tasolla tilaisuuden sisältöä rajoittaa ainoastaan yksilön mielikuvitus, joten tilaisuus voi olla myös epärealistinen. Objektiivinen taso asettaa realismin rajat tilaisuuksille. Mikäli tilaisuus on hyödynnettävissä, tavalla millä hyvänsä on mahdollisuus objektiivisen tason sisällä. Yrittäjyyttä ei kuitenkaan kannata sitoa ainoastaan mahdollisiin tilaisuuksiin. Mikäli yrittäjä esimerkiksi julistaa poistavansa köyhyyden maailmasta vuoden sisällä, voidaan olettaa, että tavoite on objektiivi“Never underestimate the power of a small, dedisen tason ulkopuolella. Kuitenkin, vaikka cated group of people to change the world; indeed, yrittäjän subjektiivinen tavoite olisikin that is the only thing that ever has” jotakin objektiivisesti mahdotonta, saattaa yrittäjämäinen toiminta lopulta saada – Margaret Mead jotakin muuta arvokasta aikaiseksi. Tilaisuuksiin liittyy aina aika-ulottuvuus. Se, mikä ei ole mahdollista viidessä vuodessa, voi olla mahdollista 50 vuodessa. Kukaan ei myöskään voi tietää, missä objektiivisen tason rajat menevät. Voidaan ainoastaan arvioida, mikä olisi mahdollista. Usein radikaalit muutokset nähdään mahdottomina, mutta kuten Margaret Mead muistuttaa, ihmisten kykyä muuttaa ympärillä olevaa maailmaa ei kannata aliarvioida. Koska objektiivisen tason rajoja ei voida tietää, on oleellisempaa tarkastella miten muut ymmärtävät objektiivisuuden. Tarkastelussa on hyödyllistä käyttää filosofi Donald Davidsonin (2001, viitattu McDowell 2003) keksimää intersubjektiivisuuden käsitettä. Intersubjektiivisuus merkitsee jaettua ymmärrystä, siitä mikä on mahdollista (Sarasvat-

22


yrittäjyyden ydin

hy et al. 2012; Martikainen 2004). Intersubjektiivisuus perustuu siihen, että objektiivisuutta ei voida erottaa subjektiivisuudesta. Jotta yksilöllä voisi ylipäätänsä olla käsitys objektiivisuudesta, tulee hänen pystyä erottamaan oma subjektiivinen käsityksensä ja objektiivisuus toisistaan. Intersubjektiivisella tasolla olevat tilaisuudet ovat niitä tilaisuuksia, joita muut uskovat mahdollisiksi. Tilaisuudet, joita vain harva uskoo mahdollisiksi, ovat objektiivisen ja intersubjektiivisen tason välimaastossa. Viimeisenä on olemassa toiminnallisen tason tilaisuuksia. Toiminnallinen taso käsittää yrittäjän näkemyksen tilaisuudesta, jonka hyödyntämiseksi hän voi suunnitella toimintaansa onnistuneesti. Mikäli yksilö esimerkiksi havaitsee, että hänen keksimälleen hilavitkuttimelle on kysyntää, voi hän suunnitella sen massatuotantoa ja myyntikanavia.

mitä yrittäjyys on?

Yrittäjyydessä tarvitaan erilaisia kompetensseja eri vaiheissa ja eri tilanteissa.

että hänellä on kyky toteuttaa ratkaisu ja että hänen suunnittelemansa tuote tai palvelu ratkaisee ongelman. Perinteinen liiketoimintasuunnittelu on perustunut tälle logiikalle. Tilaisuuksia on kuitenkin eri tasoilla. Teknologian kehittyessä useampi tilaisuus tulee saavutettavaksi objektiiviselle tasolle, mutta ongelmien saattaminen intersubjektiiviselle tasolle vaatii usein toimintaa. Emme usko asioita mahdollisiksi ennen kuin joku perustelee ne meille. Kaikki tilaisuudet ovat joskus olleet mahdottomia. Tilaisuudet käyvät läpi kolme vaihetta, objektiivisesta, inter-subjektiiviseksi ja lopulta toiminnalliseksi tilaisuudeksi. Tai kuten Saksalainen filosofi Arthur Schopenhauer kuvaa tätä prosessia hyvin: “All truth passes through three stages. First, it is ridiculed. Second, it is violently opposed. Third, it is accepted as being self-evident.” Sarasvathy et al. (2009) esittävät, erilaiset näkökulmat tilaisuuksiin saattavat olla oleellisia eri konteksteissa tai eri vaiheissa yrittäjyysprosessia. Mielenkiintoista on, kuinka yrittäjän mielessä oleva mahdollisuus muodostuu yleisesti ymmärretyksi intersubjektiivisen tason tilaisuudeksi.

Eri ihmiset havaitsevat ongelmia eri tavalla. Kaikkein radikaaleimmat innovaatiot syntyvät intersubjektiivisen ja objektiivisen tason välimaastossa. Todellista radikaalia luovuutta on vaikea ymmärtää, tällaiset ideat herättävät vastustusta ja pelkoa (Rehn 2010). Resurssien kerääminen tilanteessa, jossa tilaisuutta on hankala uskoa mahdolliseksi vaatii suostuttelutaitoja ja kykyä kuvata ongelma ja sen ratkaisu ymmärrettävästi. Yksilöllä on oltava selvä näkemys kyseisestä ongelmasta ja sen ratkaisusta. Jos taas tarkastellaan toiminnallisen tason tilaisuutta, niin ongelma ja sen ratkaisu ovat helposti ymmärrettävissä. Silloin yrittäjän tulee esittää,

Yrittäjyyskoulutuksen näkökulmasta ei ole tärkeää ovatko, tilaisuudet olemassa objektiivisesti maailmassa vai subjektiivisesti yrittäjän mielessä. Tärkeää yrittäjyyskoulutuksen kannalta on, tekeekö tilaisuus yrittäjän vai yrittäjä tilaisuuden (Sarasvathy 2008). Morris, Kuratko, Schindehutte & Spivack (2012) esittävät, että yrittäjä ja tilaisuus muokkaavat toinen toistaan jatkuvassa oppimisprosessissa. Yrittäjä voi havaita tilaisuuden millä tahansa tasolla ja työskennellä tilaisuuden saattamiseksi lähemmäksi toiminnallista tasoa. Alussa mahdottomalta kuulostava tilaisuus voi selkeyttämällä ja kommunikoimalla siirtyä intersubjektiiviselle tasolle,

23


yrittäjyyden ydin

mitä yrittäjyys on?

“All truth passes through three stages. First, it is ridiculed. Second, it is violently opposed. Third, it is accepted as being self-evident.” – Arthur Schopenhauer

jolloin yrittäjä voi myös saada sijoittajat kiinnostumaan siitä. Eri tasoille sijoittuvat tilaisuudet vaativat erilaista yrittäjyyttä. Jotta yrittäjyyskoulutus antaisi opiskelijoille valmiuksia toimia yrittäjämäisesti erilaisissa tilanteissa, heille tulisi opettaa, minkälaista toimintaa eri tasoilla tarvitaan. Opiskelija asettaa itse oman subjektiivisen tasonsa rajat. Mikäli opiskelija on kunnianhimoinen ja ymmärtää, missä objektiivisen tilaisuuden rajat menevät, näkee hän enemmän tilaisuuksia toimia. Yrittäjyyskoulutuksen tarkoituksena on auttaa opiskelijaa muodostamaan omien kykyjensä ja kunnianhimonsa mukainen tilaisuuskäsitys sekä antaa valmiuksia toimia erilaisten tilaisuuksien realisoimiseksi arvoksi. Yrittäjyyskoulutuksen tulee antaa opiskelijoille valmiuksia havaita olemassa olevia ongelmia, kääntää ongelmat tilaisuudeksi ja toimia tilaisuuden saattamiseksi lähemmäksi toiminnallista tasoa. Tilaisuuksia on erilaisia, yrittäjyys on siis järkevä sitoa ongelmiin. Ongelmat ymmärretään tässä määritelmässä kattavan laajasti myös täyttämättömät asiakastarpeet ja halut, vaikka niiden täyttämisestä ei kaikkien mielestä seuraisi hyvää. Sekä Europaan unionin (2011) että opetus- ja kulttuuriministeriön (Ministry of Education 2009) määritelmissä yrittäjyys on sidottu ongelmiin. Myös maailman johtavat yrittäjyyskouluttajat korostavat ongelman ymmärtämisen ja tutkimisen tärkeyttä (Stanford Technology Ventures Program 2012; Martin Trust Center for MIT Entrepreneurship 2012; Blank & Dorf 2012; Global Venture Labs 2011; Sarasvathy

24

2008). Muun muassa Stanfordin yliopistossa yrittäjyystaitoja kuvataan avaimena maailman mahdottomilta tuntuvien ongelmien ratkaisuun (Stanford Technology Ventures Program 2012), ja yrittäjyyskoulutusohjelman johtaja Tina Seelig opettaa luovuuskurssillaan opiskelijoillensa: “Mitä isompi ongelma, sitä isompi tilaisuus” (Seelig 2009). Samoin Global Venture Labs (2011) tutkimusryhmä korostaa, että maailmassa tulisi hyödyntää yrittäjyyttä nimenomaan maailman isojen ja tärkeiden ongelmien ratkaisuun. Yrittäjyyskoulutuksen näkökulmasta yrittäjyyden sitominen ongelmiin korostaa eettistä yrittäjyyttä ja kannustaa opiskelijoita yrittämään sellaisten asioiden ympärillä, joita he itse pitävät ongelmallisena. Täysin vailla ongelmia näkökulma ei ole. Yrittäjyys on oppimisprosessi, ja kannustamalla opiskelijoita ottamaan isoja haasteita, voidaan heidät asettaa liiankin suuren haasteen eteen. Yrittäjyyden määrittelyssä tulisikin korostaa yrittäjyyttä juuri oppimisprosessina, jossa harjoittelu pienempien ongelmien kanssa on myös sallittua. Vähintään yhtä tärkeätä kuin ongelman ratkaisun miettiminen on ongelman määrittely. Opiskelijan tulee tunnistaa erilaiset tasot, jolla ongelma voi sijaita, määritellä ongelma ja käyttää sopivia menetelmiä ongelman ratkaisemiseksi. Kuvassa 2 vieressä on kuvattu yrittäjyystutkimuksessa vallitsevat käsitykset tilaisuuksista. Pallot kuvastavat ongelmia, jotka voivat olla subjektiivisesti, objektiivisesti tai intersubjektiivisesti havaittavissa. Ongelmat voivat myös olla kaikkien tasojen ulkopuolella. Teknologian ja tieteen kehittyessä ongelmia havaitaan


yrittäjyyden ydin

mitä yrittäjyys on?

Subjektiivinen tilaisuuskäsitys

Objektiivinen tilaisuuskäsitys

Intersubjektiivinen tilaisuuskäsitys

Ongelmia Toiminnallinen tilaisuuskäsitys

Kuva 2 Yrittäjyystilaisuudet ja ongelmat (Perustuen: Sarasvathy et al. 2012; Shane 2012; Mcmullen & D. A. Shepherd 2006)

yhä enemmän, mutta samalla niiden ratkaiseminen on entistä mahdollisempaa. Ongelma voi sijaita neljällä eri tasolla riippuen siitä, miten ongelma ymmärretään ja tiedetäänkö siihen ratkaisua. Esimerkiksi sairaudet, kuten syöpä tai aids, ovat isoja ongelmia. Ratkaisun kehittäminen tällaisiin ongelmiin on selvästi arvokasta. Toisaalta abstraktimmat asiat, kuten esimerkiksi Twitter ja Facebook, eivät syntyessään ratkaisseet yhtä selvää ongelmaa. Mikäli nykynuorelta estettäisiin pääsy

sosiaaliseen mediaan, hän kokisi sen varmasti ongelmana. Voidaan siis nähdä, että täyttämätön tarve eli ongelma oli koko ajan olemassa, mutta sitä ei havaittu ennen kuin siihen tuotettiin ratkaisu. Seuraavalla sivulla kuvassa 3 on kuvattu neljä erilaista tilannetta, joihin yrittäjä voi joutua. Erilaiset tilanteet vaativat erilaista toimintaa ja päättelyä. Sarasvathy (2001, 2008, 2009) on soveltanut kognitiivisen psykologian ääneen-ajattelemis-protokolla

25


yrittäjyyden ydin

mitä yrittäjyys on?

Tiedossa

Tilanne 2

Tilanne 1

Ratkaisu Tiedossa

Tilanne 3

ongelma tai tarve

Ei tiedossa

Tilanne 4

Ei tiedossa

-tutkimusmenetelmää yrittäjien päätöksenteon eri vaiheiden tutkimiseen. Tutkimuksissa on selvinnyt, että kokeneet yrittäjät erottuvat selkeästi aloittelijoista tavassaan ratkaista yrittäjyyteen liittyviä ongelmia. Kokeneet yrittäjät lähestyvät ongelmia ja määrittelivät ne dramaattisesti eri tavalla kuin vähemmän kokeneet MBA opiskelijat (Dew et al. 2009). Kokeneet yrittäjät osaavat käyttää induktiivisen ja deduktiivisen päättelyn lisäksi myös alunperin Charles Sanders Peircen (1931) esittämää kolmatta päättelymuotoa, nimeltään “retroduction”. Retroduction-päättelyssä omaksutaan testattava hypoteesi ja testataan sitä kunnes se osoittautuu vääräksi – mikäli se on väärä. Tällainen päättely on läsnä muun muassa taiteessa, jossa taiteilija omaksuu oman subjektiivisen näkemyksensä siitä, mikä on kaunista ja toteuttaa sitä taideteoksen muodossa. Sarasvathyn (2001, 2008) mukaan yrittäjyydessä voidaan hyödyntää induktiiviseen ja deduktiiviseen päättelyyn perustuvaa kausaalista ajattelua tai retroduction-päättelyyn perustuvaa toteuttavaa (effectuation) ajattelua. Toteuttava ja kausaalinen ajattelu ovat hyödyllisiä eri vaiheissa yrittäjyysprosessia erilaisten ongelmien ratkaisemiseksi. Kun ongelma on epäselvä, täytyy ratkaisuja etsiä kokeilemalla hyödyntämällä toteuttavaa ajattelua. Seuraavaksi tutkitaan minkälainen yrittäjyysprosessi on.

26

Kuva 3 Yrittäjyystilanteet. Muokattu perustuen: Knight (1921) , Sarasvathy (2009) ja Blank (2011)

“I begin with an idea and then it becomes something else” – Pablo Picasso


yrittäjyysprosessi

mitä yrittäjyys on?

Yrittäjyysprosessi Yrittäjyysprosessissa toimijana voi olla yksilö tai organisaatio. Kuvattuna yksilön näkökulmasta prosessi alkaa toimijan tunnistaessa jotakin, jota hän haluaa saavuttaa yrittäjyysprosessin avulla. Kutsutaan tätä motivaatiovaiheeksi. Tämän jälkeen on pohdittava, onko ongelman ratkaisemisessa tarpeeksi potentiaalia täydentämään yksilön motivaatio. Jos ongelma on ratkaisemisen arvoinen, siirrytään analysoimaan, mitä toimija tietää kyseisestä ongelmasta ja sen ratkaisusta. Toimijan on myös analysoitava käytettävissä olevat resurssit ja tämän jälkeen päätettävä, minkälainen toiminta sopii kyseiseen tilanteeseen. Mikäli yksilön resurssit tai tieto lisääntyvät toiminnassa, tulee uudestaan analysoida tilanne. Siten yrittäjyyttä voidaan kuvata iteratiivisen prosessin avulla.

Ratkaistavan arvoinen ongelma

LÖYDÄ ONGELMA

ONGELMAANALYYSI

TILANNEANALYYSI

RESURSSIANALYYSI

Ongelma ei vaivan arvoinen

Kuva 4 Yrittäjyysprosessi

Uudelleenanalyysi Muuttuneen tiedon tai resurssien valossa

TOIMINTA

27


yrittäjyysprosessi

Motivaatiovaihe Motivaatiovaiheessa yrittäjä voi huomata tarpeen tai ongelman tai hän voi toimia aktiivisesti tilaisuuden luomiseksi. Toimija voi myös kokea omakohtaista tarvetta jollekin tuotteelle tai ratkaisulle. Tätä kutsutaan käyttäjäyrittäjyydeksi. Joillain aloilla esimerkiksi vauvatuotteissa se muodostaa merkittävän osuuden yrittäjyydestä (Priem, Li & Carr 2011).

Ongelma-analyysi Ongelma-analyysi vaiheessa toimija voi päättää, että ongelma kannattaa ratkaista siitä saatavan sisäisen arvon, välillisen arvon tai näiden yhdistelmän vuoksi. Voittoa tavoittelematon yrittäjyys on ääriesimerkki sisäiseen arvoon perustuvasta yrittäjyydestä. Yksinomaan henkilökohtaista vaurastumista tavoitteleva yrittäjä on esimerkki toisesta ääripäästä. Ongelman ratkaisemisesta saatava sisäinen arvo on kuitenkin oleellista, oli yrittäjän motivaatio mikä tahansa. Ongelman sisäinen arvo heijastaa ongelman ratkaisemisen kaupallista potentiaalia. Tämän lisäksi yrittäjän on pohdittava, tarjoaako ongelman ratkaisuprosessi hänelle positiivisia asioita. Toimijan päätökseen saattaa vaikuttaa ongelman ratkaisemiseen liittyvä vaurastumispotentiaali, riskit ja toimijan taloudellinen tilanne. Tuleva yrittäjä miettii luultavasti sekä sitä, mitä hän voi menettää että, mitä hän voi tienata.

Tilanne-analyysi Erilaisiin tilaisuuksiin tarvitaan erilaisia kykyjä. Yrittäjyysvalmiuksia omaavan opiskelijan tulee olla kyvykäs toimimaan jokaisessa tilanteessa tai ainakin tiedostaa, minkälainen ongelma on kyseessä ja minkälaiset ratkaisumenetelmät sopivat ongelman ratkaisemiseen. Ongelmat voivat olla monimutkaisia ja usein niitä kuvaillaan vain pinnallisella tasolla. Silloin ei kuvailla

28

mitä yrittäjyys on?

todellista ongelmaa, vaan henkilön subjektiivista käsitystä ongelmasta. Koettu ongelma on usein ainoastaan heijastus todellisesta ongelmasta. Eikö töihin lähtö tunnu mukavalta? Tämä voi johtua esimerkiksi pitkästä työmatkasta. Todellinen ongelma ei silti välttämättä ole pitkä työmatka vaan esimerkiksi se, että työmatkaan kuluu aikaa. Tämäkään ei välttämättä ole ongelma, mikäli matka-aikaa voisi käyttää tehokkaasti hyödyksi. Eli todellinen ongelma on se, että koen työmatkan rasittavana ja epämiellyttävänä ajanhaaskauksena. Tämä taas saattaa johtua esimerkiksi siitä, ettei julkista liikennettä ole suunniteltu oikein. Mitä syvemmälle ongelmaketjussa mennään, sitä enemmän mahdollisia ratkaisuvaihtoehtoja on tarjolla (Seelig 2012). Ensimmäisellä tasolla ratkaisuvaihtoehto esimerkkiongelmaan olisi voinut korostaa työn mielekkyyttä ja kannustanut sen avulla lähtemään töihin. Tämä olisi kuitenkin ratkonut väärää ongelmaa. Hukatun ajan tasolla ratkaisuvaihtoehto olisi voinut olla työmatkan nopeuttaminen hankkimalla auto. Vaikka auto olisi ehkä nopeuttanut matkaa, se olisi myös lisännyt matka-ajan virikkeettömyyttä. Liikenteen suunnittelun tasolla voidaan mahdollisesti todeta, että on olemassa todellinen ongelma. Mikäli useampi yleisen liikenteen asiakas kokee samankaltaisia ongelmia, voidaan tuottaa merkittävää arvoa panostamalla nykyistä enemmän yleisen liikenteen suunnitteluun. Innovatiivinen ratkaisu tähän ongelmaan voisi olla vaikkapa nykyään yleisessä liikenteessä yleistyneet uutistaulut. Eri tilanteisiin sopivia yrittäjyysmuotoja voidaan kutsua suorittavaksi, suunnittelevaksi, yhdistäväksi ja innovoivaksi yrittäjyydeksi. Erilainen yrittäjyys soveltuu eri tilanteisiin, kuten on kuvattu kuvassa 5.


yrittäjyysprosessi

mitä yrittäjyys on?

Tiedossa

Joustava yrittäjyys

Suorittava yrittäjyys

Ei tiedossa

Kuva 5 Yrittäjyyden eri muodot Muokattu perustuen: Knight (1921) , Sarasvathy (2009) ja Blank (2011)

Resurssianalyysi Resurssianalyysissä toimija pohtii kykyään ratkaista kyseessä oleva ongelma käytössään olevilla resursseilla. Tämän jälkeen toimija saattaa ryhtyä toteuttamaan tuotetta tai hankkimaan enemmän resursseja. Yrityksen ollessa ideavaiheessa on todennäköistä, että toimijalla ei ole yksin tarvittavia resursseja toteuttaa uuden arvon luontia ja realisointiprosessia. Siten toimija luultavasti käyttää toteuttavaa lähestymistapaa. Yrityksen idean selkiytyessä ja resurssien ilmaantuessa toimija luultavasti siirtyy käyttämään enemmän kausaalista ja suunnitelmallista prosessia arvon realisointiin. Vaikka yrityksen nykyinen toiminta ei vaatisi kykyä käsitellä epävarmuutta, eli ongelma ja ratkaisu ovat selvillä. Niin maailman muuttuessa myös jokainen yritys on alituisesti vaarassa joutua muutokseen. Yritysten onkin varjeltava yrittäjyyden siementä, jotta he osaavat toimia myös epävarmuudessa. Tämä voi olla suurille yrityksille hankalaa. Kuten Peter Kelly hyvin kuvasi: "There are companies that desperately need to plant disruptive

Innovoiva yrittäjyys

ongelma tai tarve

Ratkaisu Tiedossa

Yhdistävä yrittäjyys Ei tiedossa

entrepreneurial bugs in their organizations and they don't have a clue of how to do it". Resurssianalyysiin vaikuttaa paitsi usko omien resurssien riittävyyteen, myös toimijan työskentelypreferenssit. Jotkut toimijat työskentelevät mieluusti yksin, kun taas toiset haluavat jakaa kokemuksensa tiimin kanssa. Toimijat eivät myöskään välttämättä ajattele ainoastaan voiton maksimointia, vaan heillä voi olla monenlaisia motiiveja.

Toiminta Yrittäjyysprosessin viimeinen askel on toiminta. Yrittäjä voi toiminnallaan pyrkiä lisäämään ymmärrystään, resurssejaan tai toteuttaa artefaktin suunnittelua. Usein tämä vaatii kommunikointia muiden kanssa. Mikäli yrittäjä saa näin lisää tietoa, hänen tulee analysoida tilanne uudestaan. Tällaisessa iteratiivisessa prosessissa ongelma pikkuhiljaa täsmentyy ja yritys kasvaa. Seuraavaksi käydään läpi se, minkälaista toimintaa yrittäjyyden eri muodot tarvitsevat.

29


yrittäjyyden eri muodot

Yrittäjyyden eri muodot Riippuen siitä kuinka ongelma ja ratkaisu tiedostetaan, yrittäjyyttä voi olla neljää erilaista muotoa. Yrittäjyys voi koostua suorittavasta yrittäjyydestä, joustavasta yrittäjyydestä, yhdistävästä yrittäjyydestä ja innovoivasta yrittäjyydestä.

Suorittava yrittäjyys Ongelman ja ratkaisun ollessa tiedossa tilaisuus on toiminnallisella tasolla eli sitä voidaan suunnitella. Siten yrittäjyys voidaan nähdä rationaalisesti suunniteltuna, riskiä ottavana, lineaarisena tilaisuuksien havaitsemis- ja hyödyntämisprosessina (Kraaijenbrink 2012). Tässä hyödynnetään kausaalista ajattelua ja nähdään tilaisuus objektiivisesti olemassa olevana. Prosessi lähtee liikkeelle tilaisuuden havaitsemisesta, tämän jälkeen tilaisuutta hyödynnetään ja lopulta tilaisuuden pohjalta toimitaan. Esimerkki tästä näkökulmasta yrittäjyyttä tarkastelevasta yrittäjyysprosessista on Shanen (2003) yrittäjyysprosessi viereisellä sivulla. Tilanteessa, missä suurin osa tiedosta on saatavilla, korostuu tuotekehityksen tehokkuus (MacCormack et al. 2012). Silloin tarvitaan toteutusprosessia. Toteutusprosessissa luodaan arvokas artefakti, joka voi olla tuote, palvelu tai organisointitapa, ja realisoidaan sen arvo. Esimerkiksi jäätelökioskissa toteuttava prosessi koostuu kaikesta operaatiivisesta toiminnasta, markkinoinnista, myynnistä, kysyntä- ja tarjontaketjun hallinnasta ynnä muuta. Toteutusprosessilla voidaan luoda uutta arvoa niin kauan kuin markkinoilla on kysyntää. Kilpailuetu tällaisessa tilanteessa on nopeus ja tehokkuus (MacCor-

30

mitä yrittäjyys on?

mack et al.2012). Innovointi rajoittuu pääosin prosessiinnovointiin, jossa tuotetta ei paranneta, mutta siitä tehdään kustannustehokkaampi (Adner & Levinthal 2001). Saksalainen yrityshautomo Rocket Internet on loistava esimerkki toteuttamisprosessin ympärille rakennetusta yrittäjyydestä. Vuonna 2007 perustettu Rocket Internet on erikoistunut toteuttamisprosessin hallintaan (Rocket Internet 2012). Rocket Internet kopioi säälimättä innovatiivisempien kilpailijoiden liiketoimintamalleja ja toteuttaa näitä globaalisti. Rocket Internet operoi yli 40 maassa ja se on luonut yli 15 000 työpaikkaa. Keskittymällä ainoastaan toteutusprosessiin, Rocket Internet pienentää uusien kasvuyritysten perustamiseen liittyviä riskejä. Pääomasijoituspiireissä on yleisesti todettu, että noin joka kymmenes yritys onnistuu. Yhteen prosessiin keskittymällä Rocket Internet on onnistunut kääntämään käsityksen lähes ympäri yli 80 prosentin onnistumisprosentillaan (Chong 2012). Toteuttavan prosessin arvon realisointi edellyttää, että valitaan oikea realisointitapa. Yrittäjyydessä voidaan pyrkiä markkinan tyydyttämiseen, uuden tuotteen tai teknologian tuomiseen markkinalle, itse markkinan parantamiseen tai kokonaisen uuden markkinan luomiseen (Osterwalder & Pigneur 2010). Erilaiset tavoitteet vaativat erilaista suunnittelua. Toimintatapojen ja ansaintamallien suunnittelu vaatii rationaalista kausaalista päättelykykyä ja liiketoimintaosaamista. On suunniteltava yrityksen liiketoimintamalli. Liiketoimintamalli on liiketoiminnan sydän (Osterwalder & Pigneur 2010). Se määrittelee, miten yritys luo ja realisoi arvoansa. Suositussa Business Model Canvas (BMC) mallissa vasen puoli on omistettu arvoa luoville funktioille ja oikea puoli arvoa realisoiville funktioille. Arvon realisoinnin tulee olla saumattomasti kytköksissä arvoa luoviin tekijöihin. Arvoa, jota ei ole luotu, ei voida realisoida.


yrittäjyyden eri muodot

mitä yrittäjyys on?

YKSILÖLLISET ATTRIBUUTIT - Psykologiset tekijät - Demografiset tekijät

YRITTÄJYYSTILAISUUDET

LÖYTÄMINEN

TILAISUUDEN HYÖDYNTÄMINEN

TOTEUTUS - Resurssien kokoaminen - Organisaation suunnittelu - Strategia

YMPÄRISTÖ - Teollisuudenala - Makroympäristö

Kuva 6 Kausaalinen yrittäjyysprosessi (Shane 2003)

Liiketoimintamallin suunnittelun lisäksi arvon realisoinnin suunnittelussa on tärkeää pohtia strategiaa, organisaation struktuuria, prosesseja, palkintomenetelmiä ja henkilöstöä (Osterwalder & Pigneur 2010).

Joustava yrittäjyys Joustavassa yrittäjyydessä kyseessä on intersubjektiivisella tasolla havaittu tilaisuus. Ongelma ymmärretään ja tiedostetaan, mutta oikeasta ratkaisusta ei olla varmoja. Suunniteltaessa uusia tuotteita, organisointitapoja tai palveluita tunnistettuun tarpeeseen kyse on useimmiten joustavasta yrittäjyydestä. Joustavaan yrittäjyyteen tarvitaan tuotekehitysprosessia. Tuotekehitysprosessit ovat muuttuneet huomattavasti teknologian kehittymisen ja halventumisen myötä. Aikasemmin tehtiin tuotekehitystä lineaarisen niin sanotun vesiputousmallin avulla. Tuotekehityksen ollessa kallista ja hidasta lähdettiin toteuttamaan ainoastaan projekteja, joille oli todellinen, varmistettu tarve.

Muutamassa kymmenessä vuodessa teknologia on harpannut eteenpäin vauhdilla. Internet on luonut kanavan, jonka kautta loppukäyttäjän tavoittaminen on halpaa. Nykyään tuotekehitys ei vaadi suuria resursseja juuri lainkaan. Riippumatta siitä, onko liikeideasi ohjelmistointensiivinen tai vaikkapa kirjakauppa, voit suunnitella yksinkertaisia prototyyppejä kokeillaksesi liikeideaasi markkinoilla. Teknologia ei enää samalla tavalla suojaa tuotettasi ja kilpailijoita ilmestyy markkinoille nopeasti. Mikäli tuotteesi ei ole asiakkaan mielestä yhtä hyvä kuin kilpailijan tuote, sitä ei osteta. Noin puolet kaikista projekteista epäonnistuu (Emam & Koru 2008). Ainoastaan viitisen prosenttia projekteista epäonnistuu teknologiaongelmien takia, 95 prosenttia epäonnistuu markkinariskin, epäpätevän johtamisen, resurssoinnin tai budjetoinnin takia (Emam & Koru 2008). Kasvava kilpailu ei enää anna yritysten keskittyä ainoastaan teknologian kehittämiseen lineaaristen mallien avulla. Asiakastarpeiden ymmärtämisen

31


yrittäjyyden eri muodot

tärkeys on korostunut (Brown & Eisenhardt 1995). Tuotekehitykseen tarvitaan liiketoimintatilanteeseen sidottuja, joustavampia prosesseja (MacCormack et al. 2012). Nykyään suositaankin joustavampia iteratiivisia tuotantomenetelmiä, joissa rakennetaan prototyyppejä. Prototyypit on yritysmaailmassa perinteisesti nähty jonakin sellaisena, jota tulee kehittää paremmaksi (Osterwalder & Pigneur 2010). Suunnittelijat näkevät prototyypit myös välineinä, jotka ohjaavat ajattelua uudenlaisien mahdollisuuksien tutkimiseen (Osterwalder & Pigneur 2010). Kokeneet sarjayrittäjät ja kouluttajat suosittelevat suunnittelemaan prototyyppejä, jotta saadaan hankittua ymmärrystä asiakastarpeista (Osterwalder & Pigneur 2010; Blank & Dorf 2012; Ries 2009). Prototyypit auttavat kehittämään paremman ymmärryksen siitä, mitä voisi olla (Osterwalder & Pigneur 2010). Ratkaisuvaihtoehtoja etsitään iteratiivisen mallin avulla, jossa käytetään säännöllisiä suunnittelu-, rakennus- ja testausiteraatioita. Lineaarisissa malleissa suunnittelu- ja toteutustiimi oli erotettu toisistaan. Suunnittelutiimin tehtävänä oli luoda uusia artefakteja, ja toteutustiimin toteuttaa ne. Kun ratkaisun löytämiseen liittyy epävarmuutta, tiimejä ei voida erottaa toisistaan, vaan suunnittelu ja realisointi täytyy yhdistää iteratiiviseksi prosessiksi. Tämä edellyttää, että tuotesuunnittelutiimissä ymmärretään sekä asiakastarpeet että realisoinnin ongelmat, minkä seurauksena vaaditaan tuotteen rakentamista pienissä osissa. Tähän päästään hyvin käyttämällä niin sanottuja joustavia tuotantotapoja. Joustavien tuotantomenetelmien suosio räjähti 2000-luvulla (Abrahamsson et al. 2003). Joustavat toimintatavat sopivat hyvin tilanteisiin, joissa markkina kasvaa, asiakastarpeet ovat tiedossa, mutta muuttuvat nopeasti (MacCormack et al. 2012).

32

mitä yrittäjyys on?

testaa

Suunnittele

rakenna Kuva 7 Suunnittelu-, rakennus- ja testausiteraatiot tuotekehityksessä

Innovoiva yrittäjyys Innovoivassa yrittäjyydessä tulee samanaikaisesti selvittää sekä ongelma että ratkaisu. Innovoiva yrittäjyys ei ole lineaarinen prosessi, vaan ymmärrys ongelmasta täsmentyy samaan aikaan, kun tuote ja prototyypit valmistuvat. Tässä on olemassa kaksi rinnakkaista prosessia: tuotekehitys ja asiakaskehitys (Blank & Dorf 2012). Tuotekehityksen tulee olla järjestetty kuten joustavassa yrittäjyydessä, mutta prototyyppien tavoitteet ovat erilaiset. Joustavassa yrittäjyydessä prototyypit testaavat oletuksia ratkaisusta, mutta innovoivassa yrittäjyydessä tulee keskittyä testaamaan oletuksia ongelmasta. Kokenut sarjayrittäjä Eric Ries (2009) ehdottaa, että nimitetään ongelmatiimi ja ratkaisutiimi. Ongelmatiimin lähtökohta on toimia asiakasrajapinnassa, muodostaa arvauksia ongelmasta ja dokumen-


yrittäjyyden eri muodot

mitä yrittäjyys on?

N KIERRE SURSSIE VA RE U T JEN LAA

UUDET KEINOT

KUKA OLEN? MITÄ TIEDÄN? KENET TUNNEN?

MITÄ VOIN TEHDÄ?

KANSSAKÄYMISTÄ

TOTEUTTAVA SIDOSRYHMÄ SITOUMUS

UUDET TAVOITTEET

UUSI MARKKINA

KONVERGOITUVA RAJOITTEIDEN KIERRE UUDEN ARTEFAKTIN MUOKKAAMISELLE

toida niiden oletukset. Ratkaisutiimi taas tuottaa prototyyppejä, joilla oletuksia voidaan testata. Kun ongelma on verifioitu, voidaan siirtyä käyttämään joustavia tuotantomenetelmiä joustavan yrittäjyyden prosessien mukaisesti. Innovoivassa yrittäjyydessä tilanne on varsin epävarma eikä tulevaisuutta voida ennustaa. Näin ollen kausaalisen mallin suunnittelusta ei ole hyötyä, sillä yrittäjän tieto lisääntyy jatkuvasti toiminnan kautta. Sarasvathy (2008) on ehdottanut toteuttavaa logiikkaa (effectuation) rationalisen suunnittelun vastakohdaksi. Toteuttavaa logiikkaa hyödyntävässä prosessissa yrittäjä lähtee liikkeelle arvioimalla omia resurssejaan. Hän kysyy itseltään seuraavat kysymykset: kuka hän on, mitä hän osaa ja kenet hän tuntee? Tämän jälkeen hän arvioi, minkälaisia toimenpiteitä hän voi tehdä. Hän rakentaa itselleen useamman tavoitteen, johon pyrkiä. Toimenpiteet edellyttävät lähes aina yhteydenottoa ja kanssakäymistä muiden kanssa. Kontaktit voivat olla esimerkiksi rahoittajia, potentiaalisia

Kuva 8 Toteuttava yrittäjyysprosessi (Sarasvathy 2001, 2008)

Sarasvathyn (2008) toteuttava malli pohjautuu neljään periaatteeseen: 1. Aloita keinoistasi (bird in the hand principle). 2. Arvioi potentiaalista häviötä, potentiaalisen voiton sijaan (affordable loss principle). 3. Varaudu yllätyksiin ja käännä ne tilaisuuksiksi (lemonade principle). 4. Luo suhteita kumppaneihin, jotka ovat valmiita sitoutumaan (crazy-quilt principle).

33


yrittäjyyden eri muodot

työntekijöitä, kanssaperustajia tai asiakkaita. Yrittäjä pyrkii kontaktiensa avulla saamaan sitoumuksia, jotka lisäävät hänen todellisia resurssejaan. Hän ei välttämättä ole enää perustamassa yritystään yksin tai hän saattaa löytää ensimmäisen asiakkaan. Sitoumusten saamiseksi yrittäjä joutuu mahdollisesti muuttamaan tavoitteitaan. Yrittäjän tavoitetta myös validoidaan, sillä yrittäjä ei enää ole ainoa, joka uskoo ideaan. Tämä Sarasvathyn (2001, 2008) pioneerityöhön perustuva prosessi on kuvattu edellisen sivun kuvassa 8. Useiden tutkijoiden mukaan yrittäjyydessä on kyse luovasta suunnittelusta, jossa painopiste on toteutettavan logiikan mukaisesti käytettävissä olevissa välineissä ja uusien ennalta arvaamattomien lopputulosten luomisesta (Sarasvathy 2008 & Sarasvathy et al 2012). Nämä tutkijat myötäilevät Herbert Simonin (1996) ajatuksia keinotekoisia maailmoja tutkivasta uudenlaisesta tieteestä. He esittävät, että yrittäjyyden tutkimiseen tulisi suunnitella kokonaan uudenlainen tiede, jossa ei tyydytä ainoastaan tutkimaan olemassa olevaa maailmaa, vaan suunnitellaan ja luodaan maailmaa (Sarasvathy et al. 2012). Tässä nähdään, että näiden tutkijoiden mukainen näkemys pätee varsinkin innovoivaan yrittäjyyteen. Tilanteissa, jossa tarvittava tieto on saatavilla, suunnittelu ennen toimintaan lähtemistä on järkevää.

Yhdistävä yrittäjyys Yhdistävää yrittäjyyttä esiintyy, kun tuote on olemassa, mutta ei tiedetä, kuka on tuotteen asiakas. Innovaatioita voidaan viedä alalta toiselle, tai jonkun toisen tuotteen sivutuotteena voi syntyä hyödylliseltä vaikuttava tuote. Yhdistävässä yrittäjyydessä tulee toimia kuten innovoivassa yrittäjyydessä, mutta tuotekehitykseen ei tarvitse kiinnittää huomiota. Sen sijaan on keskityttävä asiakaskehitysprosessiin. Tässä muodostetaan arvauksia potentiaalisista asiakkaista ja ongelmista, jotka tuote ratkaisee. Asiakkaisiin otetaan kontakteja ja pyritään saamaan sitoumuksia vahvistamaan oletukset. Mikäli asiakkaiden löytäminen tuotteelle osoittautuu hankalaksi, saattaa olla, että tuote ei yksinkertaisesti ole sellaisenaan oikeanlainen tai olemassa olevilla resursseilla ei pystytä löytämään tarvetta.

34

mitä yrittäjyys on?


yrittäjyyden eri muodot

mitä yrittäjyys on?

Yhteenveto Erilaiset yrittäjyysmuodot ovat hyödyllisiä eri vaiheissa yrittämisen elinkaarta. Toimijan tiedon lisääntyessä, lisääntyy myös suunnittelun ja järjestelmällisyyden tarve. Usein startup-yrityksessä aloitetaan innovoivasta yrittäjyydestä, ja ratkaisun selvitessä siirrytään käyttämään joustavaa yrittäjyyttä. Ratkaisun ja ongelman ollessa selvillä siirrytään toteuttavaan yrittäjyyteen ja pyritään valtaamaan markkinat.

35


Yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen Tässä kappaleessa pohditaan, minkälaisia valmiuksia opiskelija tarvitsee edellisen kappaleen määritelmän mukaiseen yrittäjyyteen, ja kuinka yrittäjyysvalmiuksien oppimista on mahdollista tukea.

37


yrittäjyysvalmiudet

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

Yrittäjyysvalmiudet Yrittäjyyden prosessin ymmärtäminen ei vielä takaa, että opiskelija osaa toimia prosessin mukaisesti. Prosessin tutkiminen ei kerro, mitä valmiuksia opiskelija tarvitsee. Yrittäjyysvalmiuksia voidaan tutkia yksilö- tai organisaatiotasolla. Yrittäjyyskoulutuksen näkökulmasta on järkevää tutkia valmiuksia yksilötasolla. Otto Scharmerin (2009) mukaan johtajuuden tutkimuksen sokea piste on toiminnan lähteen tarkastelu. Vaikuttaisi siltä, että toiminnan lähteen tarkastelu ei ole saanut sen ansaitsemaa huomiota myöskään yrittäjyystutkimuksessa. Yrittäjyyden funktion muodostuminen on laiminlyöty osa mikroekonomian tutkimusta (Stevenson & Jarillo 1990; Sedevcic 1995). Usein asia ohitetaan olettamalla, että markkinat ennemmin tai myöhemmin palaavat tasapainotilaan (Stevenson & Jarillo 1990). Yrittäjyyden funktion sijaan tutkimukset keskittyvät tutkimaan markkinoiden muodostumisen prosessia ja yrittäjyyden vaikutusta häiriötekijänä tasapainotilaan (Kirzner 1999; Schumpeter 1947). Vastausta lähteen tarkasteluun ei saada myöskään organisaatioteorian tutkimuksesta. Howard Aldrich (1999) toteaakin, että organisaatioteoreetikot ovat tehneet hyvää työtä selittääkseen, miten asiat, jotka ovat olleet olemassa jo jonkin aikaa, toimivat organisaatiossa, mutta eivät, miten ne ovat syntyneet nykyiseen muotoonsa (Murmann, Aldrich, Levinthal & Winter 2003). Yrittäjyyden lähdettä eli miksi toimitaan yrittäjämäisesti, on tutkittu pääasiassa psykologiassa ja sosiologiassa (Stevenson & Jarillo 1990). Psykologian piirreteoreettiset tutkimukset ovat pyrkineet selvittämään, onko olemassa yrittäjätyyppiä tai eroavatko yrittäjät muista johtajista. Vaikka tutkimukset ovat todenneet tietyt luonteenpiirteet, kuten esimerkiksi vahva suoriutumisen tarve, riskinottohalukkuus, itsenäisyyden tarve, epävarmuuden sietokyky ja tunne oman elämän hallinnasta (Huovinen 2007; Gibb 2007) yleisemmiksi yrittäjille, eivät piirreteoreettiset tutkimukset ole pystyneet selittämään, mistä yrittä-

38


yrittäjyysvalmiudet

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

Yrittäjämäinen toiminta kumpuaa yksilön tasolla asenteesta, toiminnan ymmärryksestä ja kompetensseista toimia.

asenne

kompetenssit

ymmärrys

Kuva 9 Yrittäjyysvalmiudet

jämäinen toiminta kumpuaa (Shane, Nicolaou, Cherkas & Spector 2010; Ciavarella 2004; Gibb 2007; Heiskanen 2008; Drucker 1998). Parhaiten yrittäjämäistä toimintaa on kuvannut Icek Ajzenin (1991) suunnitellun toiminnan teoria. Siinä lähtökohtana on, että yksilön aikomukset toimia ennustavat todellista toimintaa (Ajzen 1991). Aikomuksien syntyyn vaikuttaa yksilön asenne ja vakuuttuneisuus siitä, että toimintaan kannattaa ryhtyä (Ajzen 1991). Vakuuttuneisuuteen taas vaikuttaa yksilön käsitys omista kyvykkyyksistään, hänen mielikuvansa toimintaan tarvittavista kyvykkyyksistä ja hänen kokemansa kontrolli toimintaa kohtaan. Siten sekä yksilön kompetenssit että hänen ymmärryksensä toiminnasta vaikuttavat motivaatioon. Lisäksi yksilön asenne ohjaa paitsi motiiveja toimia, myös motiiveja oppia ja ymmärtää. Asenne, ymmärrys ja kompetenssit vuorovaikuttavat toistensa kanssa. Skinnerin (1995, viitattu Hagger et. al 2002) mukaan yksilön arvio hänen omista kompetensseistaan reflektoi yksilön käsittämää kontrollia toimintaan, joka Ajzen (1991) mukaan vaikuttaa yksilön asenteisiin toimintaa kohtaan. Myös toiminnan ymmärtäminen ja määrittely vaikuttavat asenteisiin. Mikäli esimerkiksi yrittäjämäinen toiminta määritellään tuottoja maksivoivaksi yritystoiminnaksi, niin joillekin voi muodostua negatiivinen asenne tällaista toimintaa kohtaan. Yleisesti ottaen riskiin suhtaudutaan negatiivisesti ja toimintaa, jota ei ymmärretä, pidetään riskisenä (Slovic 1987). Yhdessä asenne, ymmärrys ja kompetenssit muodostavat yksilön yrittäjyysvalmiudet. Yrittäjyysvalmiuksien komponentit vuorovaikuttavat keskenään, kuten kuvataan kuvassa 9.

39


yrittäjyysvalmiudet

Jos tarkastellaan esimerkiksi soutamista, niin päätökseen lähteä soutamaan vaikuttaa pääosin halu lähteä soutamaan. Halun muodostumiseen vaikuttaa asenne, yksilön kompetenssit soutaa ja ymmärrys siitä, mitä soutaminen tarkoittaa. Henkilö, joka ei ole ikinä soutanut, muodostaa käsityksen siitä, mitä soutaminen on perustuen ainoastaan luettuun tietoon. Tällainen ymmärrys on monella tapaa puutteellinen. Käytettäessä tarinoita ja metaforia voidaan ehkä onnistua kuvaamaan soutamisen tunnepuolen elementtejä. Kuvaukset ovat kuitenkin parhaimmillaankin haalistunut heijastus todellisen kokemuksen rinnalla. Yrittäjyyden kokemukset ovat kokonaisvaltaisia ja vaikuttavat myös tunnetasolla (Cardon et al. 2012). Yrittäjyys ei ole soutamista, mutta yrittäjämäisen toiminnan kokonaisvaltainen ymmärtäminen vaatii myös kokemista. Yrittäjyyteen vaadittava ymmärrys ja kompetenssit eivät ole ainoastaan kognitiivisen tason valmiuksia, vaan ne sisältävät myös kyvykkyyksiä käsitellä ja ymmärtää yrittäjämäiseen toimintaan liittyviä tunnetiloja. Siten tutkittaessa yrittäjämäisen toiminnan lähdettä on syytä syventyä mielemme toimintaan ja siihen, minkälaiset tekijät vaikuttavat motivaatioomme. Kyrö & Ristimäki (2008) ovat soveltaneet tähän kuvassa 10 esitettyä, alun perin Snow, Corno ja Jacksonin (1996) esittämää kolmiosaista persoonallisuuden ja älykkyyden taksonomiaa. Tässä konstruktiossa persoonallisuus ja älykkyys koostuvat affektiivisesta, konatiivisesta ja kognitiivisesta alueesta. Kognitiivinen alue sisältää havainnointia, tunnistamista, kuvittelemista, arviointia ja päättelyä (Kyrö, Mylläri & Seikkula-Leino 2008). Se sisältää konkreettisia tietoja, taitoja ja uskomuksia. Yrittäjämäiset tiedot ja taidot voivat liittyä muun muassa projektin hallintaan, tehokkaaseen esittämiseen, neuvotteluun tai tiimityö-

40

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

hön (European Union 2011). Konatiivisessa rakenteessa on kyse motivaatiosta ja tahdosta, tietoisesta taipumuksesta toimia tai pyrkiä johonkin (Kyrö, Mylläri & Seikkula-Leino 2008). Tällä tasolla asetetaan tavoitteet ja uraorientaatiot sekä kontrolloidaan toimintaa tavoitteiden mukaisesti. Tämä taso liittyy oleellisesti niihin tekijöihin, joita yrittäjyystutkimus on nostanut esiin keskeisinä tekijöinä yrittäjämäisessä käyttäytymisessä, eli miten mahdollisuuksien luomisen, havaitsemisen ja hyödyntämisen valmiuksia voidaan oppia ja opettaa (Kyrö, Mylläri & Seikkula-Leino 2008). Konatiivinen taso ohjaa ja suuntaa yksilön käyttäytymistä. Affektiivisella alueella vaikuttaa yksilön temperamentti ja tunteet. Temperamentti on tunteita pysyvämpi persoonallisuuden ja älykkyyden ulottuvuus (Kyrö, Mylläri & Seikkula-Leino 2008). Temperamenttia on hankala muuttaa. Tunteet taas ovat välittömiä ja tilanteisiin sidonnaisia. Kyrö (2008) ehdottaa, että affektiivisella osiolla on merkittävä rooli halujen synnyssä. Myös Souitaris:n et al. (2007) tutkimuksessa huomattiin, että kipinätapahtumat, jotka herättävät tunteita ja muuttavat ajatusmaailmaa, olivat yrittäjämäisen asenteen ja aikomusten lähde. Souitaris:n et al. (2007) mukaan opiskelija saattaa ensin kohdata henkilökohtaisen asenne-motivaatio -tason haasteen: ”haluanko yrittäjäksi?” ja vasta tämän jälkeen implementointi haasteita liittyen tiedon ja resurssien haalimiseen. Tämä viittaisi siihen, että yrittäjyysvalmiuksien kehittyminen alkaa affektiivisen osion asennetason valmiuksista, jotka vaikuttavat konatiivisen tason motivaatioon ja haluun, jonka seurauksena yksilölle muodostuu halu oppia uusia kognitiivisia valmiuksia. Kyrö (2008) luonnehtii affektiivisen, konatiivisen ja kognitiivisen konstruktion suhdetta arvojen, mielenkiinnon ja uskomusten tasolla seuraavasti: ”minkä koemme arvokkaaksi, siitä olemme kiinnostuneita ja hankimme siihen liittyviä tietoja ja taitoja”. Siten


yrittäjyysvalmiudet

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

yrittäjämäisen toiminnan lähde ei vaikuta ainoastaan kognitiivisella tasolla. Kognitiivisen ymmärryksen ja kompetenssien lisäksi on olemassa affektiivisella ja itsesäätelyprosessien tasolla vaikuttavaa ymmärrystä ja kompetensseja. Yrittäjämäinen toiminta eroaa monenlaisesta muusta toiminnasta siten, että siihen tarvitaan myös muunlaisia valmiuksia kuin kognitiivisia tietoja ja taitoja. Yrittäjämäisen toiminnan lähde on juurtunut yksilön asenteisiin ja temperamenttiin. Ehkä juuri tästä syystä ollaan kautta aikojen kiistelty siitä, syntyvätkö

Persoonallisuus

yrittäjät yrittäjiksi. Nykyään yrittäjyyskoulutuksen tutkijoiden keskuudessa on kuitenkin muodostunut vahva konsensus siitä, että yrittäjyyttä voidaan opettaa (Pfeifer & Borozan 2011; Dickson, Solomon & Weaver 2008), mutta se vaatii niin sanottuja aktiivisia metodeja (Vincett & Farlow 2008). Aktiivisilla, osallistavilla metodeilla voidaan vaikuttaa kognitiivisen alueen lisäksi affektiiviseen ja konatiiviseen alueeseen. Seuraavaksi tutkitaan, kuinka yrittäjyysvalmiuksien oppiminen tapahtuu.

Älykkyys

Affektiivinen alue

Luonteenpiirteet Mielenlaatu  Yleiset ja erityiset persoonallisuustekijät Arvot Asenteet Affektiivisen alueen itsesäätelykyvykkyydet

Affektiivinen alue

Konatiivinen alue

Kognitiivinen alue

Konatiivinen alue

Saavutusorientaatio Toiminnan kontrollit (itsesäätely) Orientaatiot itseen ja muihin Uraorientaatiot Personaaliset tyylit Mielenkiinnon kohteet Konatiivisen alueen itsesäätelykyvykkyydet

Kognitiivinen alue

Kuva 10 Persoonallisuuden ja älykkyyden rakennuspalikat

Yleiset ja erityiset älykkyyteen liittyvät tekijät Taidot Asiatieto Strategiat, taktiikat Uskomukset Kognitiivisen alueen itsesäätelykyvykkyydet

41


oppimiskanavat

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

Oppimiskanavat Yrittäjien oppiminen on kehittynyt viime vuosina varsin tutkituksi aiheeksi (Higgins & Elliott 2011). Yrittäjyyttä ollaan alettu tarkastella dynaamisena oppimis- ja kehittymisprosessina (Kyrö et al. 2011), joka jatkuu läpi yksilön uran ja koko elämän (Politis 2005; Ahonen 2009; Higgins & Elliott 2011). Tämä oppimisprosessi edellyttää myös vuorovaikutusta muiden kanssa (Kyrö, Seikkula-Leino & Mylläri 2011). Kuten edellisessä kappaleessa todettiin, yrittäjyyden oppiminen vaatii tunnepuolen kokemista. Yrittäjät oppivat kokemustensa kautta (Morris et al. 2012), mutta yrittäjämäinen toiminta ei ole sidottu uuden yrityksen perustamisen tai johtamisen kontekstiin (Shane 2012). Siten jo opiskeluaikoina saadut kokemukset vaikuttavat oppimisprosessiin. Yrittäjyyden oppimiseen on kaksi oppimiskanavaa. Toisaalta opiskelijat saavat yrittäjämäiseen toimintaan valmistavaa tietoa, mutta he oppivat myös kokemuksista. Teoria vaikuttaa kognitiivisen puolen yrittäjyysvalmiuksiin ja kokemukset vaikuttavat laajemmin myös tunnepuolen elementteihin. Nämä kaksi oppimiskanavaa toimivat vuorovaikutuksessa keskenään. Mikäli opiskelijoille opetetaan innostavaa, käytännönläheistä teoriaa, saattaa se innostaa opiskelijoita kokeilemaan teoriaa käytännössä.

Yrittäjyyden oppiminen vaatii toimintaa tukevaa tietoa ja harjoittelua.

42


yrittäjämäistä toimintaa tukeva teoria

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

Yrittäjämäistä toimintaa tukeva teoria Yleensä yrittäjyyskoulutuksessa on katsottu, että opiskelijat tarvitsevat kahdenlaista tietoa yrittäjämäiseen toimintaan. Toisaalta he tarvitsevat erityistietoa omalta alaltaan ja toisaalta poikkitieteellistä ajatusmaailmaa laajentavaa tietoa. Yrittäjyyskoulutus on nähty osana ajattelumaailmaa laajentavaa poikkitieteellistä tietoa. Tämä niin sanottu T-malli on käytössä useassa yrittäjyyskoulutusohjelmassa (Eesley 2012; Bager 2008). Tässä diplomityössä katsotaan kuitenkin, että yrittäjyyskoulutuksessa tulee olla oma substanssinsa. Siten yrittäjämäiseen toimintaan tarvitaan erityistiedon ja poikkitieteellisen tiedon lisäksi suoraan yrittäjämäistä toimintaa tukevaa tietoa. Näkökulman mukaisesti yrittäjyyskoulutus ei ole ainoastaan kokoelma aktiivisia metodeita ja poikkitieteellistä koulutusta, vaan sillä on oma opetussubstanssinsa. Kolmenlainen teoriatieto valmistaa yrittäjämäiseen toimintaan: erityistieto, poikkitieteellinen tieto ja yrittäjämäistä toimintaa tukeva tieto. Seuraavaksi perehdytään siihen, miten erilainen tieto tukee opiskelijan yrittäjyysvalmiuksien oppimista.

Erityistieto

Yrittäjyyskoulutus ei ole yhtä kuin aktiiviset metodit, vaan yrittäjyyteen tarvitaan myös suoraan yrittäjämäistä toimintaa tukevaa tietoa

Poikkitieteellinen tieto

Jotkut ongelmat ovat arkielämän ongelmia. Miljoonat ihmiset kokevat näitä ongelmia joka päivä. Ratkaisun arvoisiin arkielämän ongelmiin on varmasti yritetty kehittää ratkaisuja. Suurin osa jäljellä olevista ongelmista on joko liian pieniä, jotta niihin voitaisiin tuottaa arvoa tuottava ratkaisu, tai kustannustehokkaan ratkaisun kehittäminen on osoittautunut erittäin haasteelliseksi. Teknologia kehittyy kuitenkin huimaa vauhtia. Mikä oli tänään mahdotonta, saattaa olla huomenna mahdollista. Ongelma, joka on helposti havaittavissa ja ratkaistavissa vaatii äärimmäisen valpasta ja nopealiikkeistä yrittäjää. Ongelman ymmärtämisen haastavuuden kasvaessa, vaaditaan ratkaisun tuottamiseksi erityisosaamista. Syvä ymmärrys omasta alasta antaa opiskelijalle uniikkia ymmärrystä siihen ongelmakenttään, mikä häntä kiinnostaa. Tämä auttaa häntä tunnistamaan ongelmia, joita muut eivät näe ja joiden ratkaisemiseen hänellä on oikeat kyvykkyydet. Siten erityistieto tukee tässä diplomityössä esitetyn yrittäjyysprosessin ensimmäistä vaihetta, motivaatioanalyysiä.

Ratkaisun tunnistaminen ja ideointi vaatii joskus käytäntöjen viemistä toiselta alalta toiselle. Alan sisällä ongelmat voivat muodostua olettamuksiksi, jotka muodostavat raamit, joiden sisällä toimitaan. Usein tällaisten ongelmien ratkaisijat tulevat alan ulkopuolelta. He pystyvät ratkaisemaan ongelman, koska he eivät

43


yrittäjämäistä toimintaa tukeva teoria

tienneet sitä mahdottomaksi (Seelig 2012). Johdonmukaisuuksien vieminen täysin toisesta kontekstista toiseen on avain radikaaleihin innovaatioihin. Luovuudessa vaaditaan usein kykyä yhdistää tietoa ja asioita toisiinsa erilaisista, joskus yllättävistä konteksteista (Rehn 2010; Seelig 2012). Tämä vaatii kykyä ajatella laajasti ja uskallusta haastaa faktoja, joita pidämme totuuksina (Seelig 2012; Robinson 2010; Rehn 2010). Siten opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymiselle olisi hyvä, että opinnoissa olisi myös ajatusmaailmaa laajentavia kursseja. Tässä poikkitieteelliset opinnot voivat toimia ajattelumaailman laajentajana.

Suoraan yrittäjämäistä toimintaa tukeva tieto Yrittäjyyskoulutuksen T-mallin mukainen opetus antaa opiskelijalle valmiuksia havaita yrittäjyystilaisuuksia. Malli kuvastaa hyvin aikaisempaa kausaalisen yrittäjyysprosessin mukaista käsitystä lineaarisesta prosessista, jossa havaitaan ongelmia, suunnitellaan toiminta niiden hyödyntämiseksi ja tämän jälkeen lähdetään toteuttamaan tarkkoja suunnitelmia. Opiskelijalle pyritään opettamaan laaja näkemys, jotta hänellä olisi luova lähestymistapa ongelmiin. Tämä on kuitenkin ainoastaan ensimmäinen askel yrittäjyysvalmiuksien oppimiseen. Vaikka opiskelija on kykenevä havaitsemaan suuren ongelman, jonka ratkaisemiseksi hänellä on oikeanlaiset ja riittävät kompetenssit, saattaa yritysidea jäädä pöytälaatikkoon. Mikäli opiskelijalla ei ole valmiuksia ajatella ja toimia yrittäjämäisesti, häneltä voi puuttua motivaatio tarttua haasteeseen tai hän saattaa suunnata energiansa vääriin asioihin. Opiskelijaa autetaan tunnistamaan tilaisuuksia ja hänelle opetetaan, kuinka toimia tilaisuuksien hyödyntämiseksi, mutta tukeeko opetus opiskelijan harjoittelemista? Tähän sopii hyvin vertauskuva base-hyppääjästä. Basehyppääminen on erittäin vaarallinen urheilulaji, jossa hyppääjä hyppää maahan

44

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

korkeasta paikasta, kuten sillalta, tornista tai vuorelta, ja käyttää laskuvarjoa laskeutuakseen turvallisesti. Mikäli kokemattomalle basehyppääjälle annettaisiin kaikki tieto lajin riskeistä ja kuinka hänen tulee toimia ilmassa, olisi kuolema kuitenkin lähes varma. Basehyppääjä tarvitsee satojen tai jopa tuhansien ilmassa tai ilmatunnelissa tapahtuvien hyppyjen harjoittelua. Mikäli yrittäjyyskoulutus ei anna suoraan yrittäjämäiseen toimintaan valmistavaa tietoa, on se vastaavaa kuin opiskelijoille kerrottaisiin kattavasti hypyn riskeistä, tarvittavista välineistä ja toiminnasta ilmassa ilman, että heille annetaan mahdollisuuksia harjoitella itse ilmassa toimimista. Lopputuloksena on, että harva fiksu opiskelija uskaltaa hypätä ja vielä harvempi onnistuu ensimmäisellä hypyllänsä. Onneksi yrittäjyys ei ole basehyppäämistä ja siinä saa uuden mahdollisuuden.

Yrittäjyyskoulutukseen tarvitaan teoriaa, joka valmistaa yrittäjämäiseen toimintaan ja sen harjoitteluun. Suoraan yrittäjämäiseen toimintaan valmistava tieto on tietoa itse toiminnasta ja sen harjoittelemisesta. Siinä missä erityistieto ja poikkitieteellinen tieto ovat riippuvaisia alasta, vahvistaa suoraan yrittäjämäiseen toimintaan valmistava tieto opiskelijan valmiuksia toimia yrittäjämäisesti missä tahansa kontekstissa. Siten se on tietoa, joka tukee ymmärryksen, asenteen ja kompetenssien muodostumista sekä kognitiivisella että tunnepuolen tasolla. Suoraan yrittäjämäiseen toimintaan valmistava tieto on niin sanottua proseduraalista tietoa, eli tietoa, jonka avulla voidaan toimia. Erilaista toimintaa tukee erilainen tieto. Esimerkiksi tutkimuksessa


yrittäjämäistä toimintaa tukeva teoria

teoreettinen tieto on avainasemassa, mutta pyöräilyssä siitä ei ole paljoakaan hyötyä. Pelkän faktuaalisen tiedon perusteella olisi hankalaa opetella esimerkiksi pyörällä ajoa, pianon soittoa, shakkia tai tanssia. Asiantuntijaksi kehittymistä voidaan kuitenkin nopeuttaa faktuaalisen tiedon avulla. Esimerkiksi nuotit ja musiikkiteoria ohjaavat pianistia kehittymään ammattilaiseksi ja shakissa erilaisten strategioiden ja avauksien opetteleminen voi nopeuttaa oppimista huomattavasti. Tutkittaessa, minkälainen proseduraalinen tieto tukee yrittäjyyttä, on erotettava tieto, jota on helppo kommunikoida ja joka on yleisesti ymmärrettävissä eli niin sanottu eksplisiittinen tieto ja niin sanottu hiljainen tieto, jota on hankalampi pukea sanoiksi, mutta josta kuitenkin on hyötyä käytännön toiminnassa. Proseduraalista tietoa puetaan harvemmin eksplisiittiseen muotoon, vaan se jää hiljaiseksi tiedoksi (Lehtinen, Palonen & Pohjola 2012). Termin isän, Michael Polanyin (1967, viitattu Venkitachalam & Busch 2012) mukaan hiljainen tieto on erottamaton osa kaikkea tietoa. Polanyin (1967, viitattu Venkitachalam & Busch 2012) mukaan hiljainen tieto yhdistää meidät muihin eläimiin. Siten kaikki tieto perustuu hiljaiseen tietoon ja myös eksplisiittinen tieto perustuu yksilön pohjalla olevaan kokemukseen, joka on hiljaista tietoa. Yliopistoprofessorit ovat yleensä oman alansa asiantuntijoita. Joskus heidän asiantuntemuksensa voi kuitenkin rajoittua eksplisiittisen tiedon puoleen. Mikäli opettajat eivät ole tiedostaneet opetettavia asioita kokemuksen tasolla, mutta uskovat että he ovat, saattaa opetuksen linkki käytäntöön olla heikko (Elton 2010). Huippuyliopistoissa yrittäjyyskoulutusta antavilta opettajilta saatetaan edellyttää yrittäjyyskokemusta (Noer 2012). Suoraan yrittäjämäiseen toimintaan valmistavaa teoriaa on tärkeä kehittää yhteistyössä yrittäjyyden todellisten asiantuntijoiden kanssa.

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

Akateemisessa koulutuksessa opetussubstanssi koostuu yleensä faktuaalisesta tiedosta, taideyliopistot mahdollisena poikkeuksena. Yliopistoissa on muodostunut käsitys, jossa opetuksen substanssina on faktuaalinen tieto, jonka opettamiseksi pyritään valitsemaan parhaat opetusmenetelmät. Yrittäjyyskoulutuksessa erotetaan usein miten ja mitä pitäisi opettaa, ja tutkitaan näitä erillisinä tutkimuskysymyksinä (Fayolle & Gailly 2008). Tällainen erottelu johtaa pohtimaan yrittäjyyden teoriaa ja pedagogiaa (Fiet 2000a, 2000b). Pohdittaessa yrittäjyyden teoriaa on kuitenkin varottava lukitsemasta teoriaa ainoastaan faktuaaliseen, deklaratiiviseen tiedon välittämiseen. Mikäli korkeakoulutuksella on tarkoitus antaa opiskelijoille mahdollisimman hyvät valmiudet tutkia yrittäjyyttä, niin alan uusin tutkimus on oikea substanssi. Mikäli yrittäjyyskoulutus pyrkii antamaan valmiuksia yrittäjyyteen ja yrittäjämäiseen toimintaan, on pohdittava, tukeeko faktuaalinen substanssi opiskelijoiden valmiuksia toimia yrittäjämäisesti. Yrittäjämäinen toiminta vaatii proseduraalista tietoa, joten opetussubstanssin on tuettava myös sen kehittymistä. Tämä vaatii eksplisiittisen tiedon sisäistämistä hiljaiseksi tiedoksi tai hiljaisen tiedon sosialisoimista (Nonaka, Toyama & Konno 2000). Hiljaisen tiedon välittämiseen tarvitaan intensiivistä yhdessä työskentelyä kokeneen, hiljaista tietoa omaavan henkilön kanssa tai toimintaa ja reflektointia (Nonaka, Toyama & Konno 2000). Hiljaisen tiedon välittämiseen voidaan käyttää tarinoita (Venkitachalam & Busch 2012). Tarinat voivat välittää tietosisällön lisäksi esimerkiksi tunteita ja arvoja. Opetuksessa voidaan pyrkiä välittämään kokemuksia opiskelijoille. Kokemukset eivät kuitenkaan ole rajoittuneet ainoastaan luokkahuoneeseen. Seuraavaksi tutkitaan, kuinka opiskelijat oppivat yrittäjämäistä toimintaa kokemusten kautta.

45


kokemuksista oppiminen

Kokemuksista oppiminen Kuten on todettu, yrittäjyydessä on läsnä myös tunnepuoli, koettava elementti. Kokeneet huippuyliopiston opettajat ovat rinnastaneet yrittäjyyden esimerkiksi benjihyppyyn (Seelig 2009) tai hävittäjälentämiseen (Blank 2011). Rinnastukset ovat melko kaukana perinteisestä luokkahuonekokemuksesta. Yrittäjyyden ymmärtäminen edellyttää myös tunnepuolen kokemista. Toiminta, jossa yksilö saa yrittäjämäisen kokemuksen, ei välttämättä ole yrittäjämäistä. Oppitunnilla voidaan esimerkiksi harjoitella yrittäjämäisen prosessin eri vaiheita. Kokemuksista oppiminen muodostaa syklisen prosessin, jossa yksilön kompetenssien ja ymmärryksen kasvaessa hän uskaltaa ottaa vastaan isompia haasteita. Yrittäjyyden ymmärrys ja yrittäjyydessä tarvittavat kompetenssit kehittyvät käsi kädessä yrittäjämäisten kokemusten kautta. Kokemusten myötä oppijan kompetenssit kehittyvät ja oppijasta tulee kyvykkäämpi. Toisaalta opiskelija oppii myös tunnistamaan omat kyvykkyytensä. Mikäli hän on kyvykäs, tämä kasvattaa hänen itseluottamustansa tarttua toimeen. Opiskelija oppii myös ymmärtämään, mistä toiminnassa on kysymys. Yrittäjämäisistä kokemuksista oppimisen prosessi on kuvattu kuvassa 11. Kokonaisvaltainen ymmärrys yrittäjyydestä antaa opiskelijoille todenmukaisen kuvan siitä, mitä yrittäjyys on. Tämä ei välttämättä vaikuta positiivisesti yksilön halujen syntyyn yrittäjän ammattia kohtaan. Kuitenkin mikäli yksilön halut yrittäjän ammattia kohtaan katoa-

46

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

vat realistisemman käsityksen seurauksena, tätä voidaan pitää koulutusmielessä positiivisena tapahtumana. Ymmärryksen kehittyminen hälventää ennakkoluuloja ja vaikuttaa siten asenteisiin. Esimerkiksi ennakkoluulot lentäjän ammattia kohtaan saattavat hälvetä, kun koetaan, mitä lentäminen käytännössä on. Samoin käsitykset yrittäjämäisestä toiminnasta saattavat muuttua yksilön kokiessa yrittäjämäistä toimintaa. Yrittäjyyden oppimisen vaatiessa toimintaa ja kokemuksia tapahtuu yrittäjämäistä oppimista koko ajan ja lähes joka puolella. Mitä tahansa sosiaalista, fyysistä tai teknologista ympäristöä, jossa oppimista tapahtuu, voidaan pitää oppimisympäristönä (Manninen et al. 2007). Tekniikan korkeakoulutuksessa oppimisympäristöllä on viitattu oppialaan, opetussubstanssiin ja fyysiseen, sosiaaliseen, kulttuuriseen ja hallinnolliseen ympäristöön, jotka ovat aikojen kuluessa muodostaneet kehyksen opiskelulle ja opettamiselle teknillisessä korkeakoulutuksessa (Naukkarinen 2004). Oppimisympäristöjen tarkastelu yrittäjyyskasvatuksen suunnittelun ja kehittämisen perustana ja ajattelutapana näyttäisi sopivan hyvin yrittäjyyskasvatuksen haasteisiin (Hytinkoski, P. et al. 2011 viitattu YVI 2012). Oppimisympäristöllä voidaan myös tarkoittaa pedagogista mallia, joka ohjaa opetuksen ja koulutuksen suunnittelua (Manninen et al. 2007). Otettaessa tällainen näkökulma voidaan yrittäjyyskoulutusta tarkastella laajemmin eikä rajoituta opetusmetodeihin ja luokkatiloissa tapahtuvaan opetukseen. Yrittäjämäisen toiminnan oppimisympäristö on opiskelijan elämän oppimisympäristö. Oppimisympäristö vaikuttaa oppimisprosessiin koko ajan. Oppimisympäristön komponentit toimivat tiiviisti yhteistyössä ja tehokas oppiminen vaatii, että kaikki oppimisympäristön komponentit ovat virittyneet samaan suuntaan (Naukkarinen 2004). Oppimisympäristö vaikuttaa oppimiseen jatkuvasti lukuisilla tavoilla.


kokemuksista oppiminen

yritt채jyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

01

05

02

04

01 Halu toimia

03

02 Toiminta 03 Kokemus 04 Ymm채rrys ja kompetenssit 05 Yritt채jyysvalmiudet

Kuva 11 Kokemuksista oppimisen oppimisprosessi

47


kokemuksista oppiminen

Voidaan kuitenkin havaita neljä keskeistä mekanismia, joiden kautta oppimisympäristö tukee erityisesti yrittäjyyden oppimista. Oppimisympäristö luo opiskelijalle mahdollisuuksia toimia ja oppia, mutta se voi myös inspiroida tekemään asioita, joista opiskelija oppii. Mahdollistamisen ja inspiroinnin lisäksi oppimisympäristössä tapahtuva opetus luonnollisesti ohjaa opiskelijan kyvykkyyksien kehitystä. Oikeanlainen oppimisympäristö kannustaa opiskelijaa myös reflektoimaan, mitä hän on oppinut. Neljä keskeistä vaikutustapaa, joilla oppimisympäristö vaikuttaa opiskelijan oppimiseen, ovat mahdollistaminen, inspirointi, opetus ja reflektoinnin tukeminen. Erilaiset vaikutusmekanismit vuorovaikuttavat tiiviisti toistensa kanssa, tukevat toisiaan ja ovat riippuvaisia toisistaan. Mikäli oppimisympäristö ei esimerkiksi mahdollista toimintaa ja oppimista, niin vaikka se olisi muuten suunniteltu oikein, putoaisi oppimiselta pohja. Näin voi käydä esimerkiksi etäkurssilla, jossa tietotekniset ratkaisut eivät toimi. Toisaalta inspiroiva ja reflektointiin kannustava oppimisympäristö mahdollistaa opiskelijaa löytämään mahdollisuuksia, vaikka oppimisympäristö ei niitä erityisesti nostaisikaan esille. Ideaalisessa oppimisympäristössä kaikki vaikuttimet tukevat toisiaan ja antavat selkeän, yhdenmukaisen viestin.

Ideaalinen oppimisympäristö mahdollistaa toimintaa, inspiroi, opettaa ja tukee opiskelijan reflektointia. 48

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

Oppimisen neljä vaikutusmekanismia vaikuttavat eri vaiheisiin oppimisprosessia. Inspirointiin liittyy oleellisesti pyrkimys aikaansaada muutoksia asenne- ja motivaatiotasolla (Thrash & Elliot 2003). Siten yrittäjämäisessä toiminnassa inspirointi vaikuttaa määritelmänsä mukaisesti suoraan toiminnan lähteeseen, eli yksilön asenteisiin ja haluihin. Oppimisympäristö voi tarjota mahdollisuuksia toimia yrittäjämäisesti, siten oppimisympäristön mahdollistava vaikutus edistää halujen muuttumista toiminnaksi. Opiskelija voi kokea yrittäjämäisen toiminnan relevantiksi opintojensa kannalta ja reflektoida toimintaansa esimerkiksi harjoitustehtävissä. Oppimisympäristö voi tukea, mahdollistaa ja kannustaa yrittäjämäisen toiminnan reflektointia. Yrittäjämäisen toiminnan reflektointia helpottaa ymmärrys siitä, mitä yrittäjyys ja yrittäjämäinen toiminta on. Ymmärryksen lisäksi opetus voi tarjota hyödyllisiä kompetensseja toimia yrittäjämäisesti erilaisissa rooleissa. Hyvä opetus ohjaa opiskelijaa oppimaan oikeita asioita. Kuvassa 12 on kuvattu kuinka oppimisympäristö vaikuttaa opiskelijan yrittäjämäisen toiminnan oppimisprosessiin.

Mahdollistaminen Kaikilla on aina mahdollisuuksia toimia yrittäjämäisesti oman elämänsä kontekstissa, mikäli yrittäjyys määritellään tämän työn ehdotusten mukaisesti. Pelkästään uusien arvokkaiden ajatusten keksiminen ja niiden jakaminen voi olla yrittäjämäistä toimintaa. Esimerkiksi Mahatma Gandhin tai Nelson Mandelan toiminnassa voi nähdä huomattavaa arvon luontia ja toiminta täyttää yrittäjämäisen toiminnan kriteerit. Yrittäjyyden määritteleminen yritystoiminnaksi rajoittaa opiskelijan mahdollisuuksia harjoitella määrittelyn mukaista yrittäjyyttä. Erittäin radikaalit ympäristöt, kuten esimerkiksi vankilat voivat tehdä yrittäjämäisen toiminnan erittäin


kokemuksista oppiminen

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

Inspirointi

Op et us

oppimisympäristö

Mahdollistaminen

inen tukem ktion Refle

Kuva 12 Oppimisympäristön vaikutus opiskelijan oppimisprosessiin

hankalaksi. Ilman mahdollisuutta toimia yrittäjämäisesti, on yrittäjämäisen toiminnan oppiminen ja ymmärtäminen erittäin hankalaa. Oppimisympäristö viestii, minkälainen toiminta on toivottua sääntöjen, normien, rangaistuksien ja kehotuksien avulla. Yrittäjyys vaatii oivaltavaa navigointia sääntöjen ja normien viidakossa, jossa kannustetaan ja tuetaan tiettyä toimintaa ja estetään toisia (Higgins & Elliott 2011). Oppimisympäristön säännöt voivat olla eksplisiittisiä tai ne voivat olla hiljaisia, yhteisesti tiedostettuja käyttäytymismalleja. Myös fyysiset tilat mahdol-

listavat toimintaa. Yrittäjämäinen toiminta voi vaatia esimerkiksi tietokoneen tai muita välineitä, joten niiden saatavuus vaikuttaa luonnollisesti opiskelijan mahdollisuuksiin toimia yrittäjämäisesti. Yliopiston tarjoamat resurssit vaikuttavat siihen, miten opiskelijat näkevät ympärillänsä mahdollisuuksia toimia. Oppimisympäristö ei kuitenkaan rajoitu ainoastaan yliopistoon, vaan myös erilaiset yhteistyökumppanit, yritykset, opiskelijatoiminta ja ystävät vaikuttavat oppimisympäristöön. Yrittäjämäinen toiminta voi olla niin sanotusti ”poissa silmistä” tai ”iholla”. Yrittäjämäisen toiminnan näkyvyys ja helppous osallistua vaikuttavat siihen, mihin tilaisuuksiin opiskelija tarttuu.

49


kokemuksista oppiminen

yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen

”Vaaditaan tekemistä ja mukana olemista, yrittäjyyttä ei voi oppia pelkästään kirjoista tai toisten kertomana” – Pekka Jussila

50

Reflektoinnin tukeminen

Opetus

Jotta opiskelija oppisi kokemuksistaan, hänen tulee tiedostaa yhteys opetuksen ja kokemuksen välillä. Tämä vaatii toiminnan kokemista, sen kriittistä tarkastelua ja pohdintaa eli reflektiota (Lehtinen, Palonen & Pohjola 2012). Edellytys reflektioon oppimiselle on se, että on olemassa jotakin toimintaa, jota reflektoida. Toiminnan ei tarvitse tapahtua luokkahuoneessa. Mikäli opiskellaan viestintätaitoja, voidaan harjoitella viestimistä eri tilanteissa, suunnitella viestintäkokeiluja luokkahuoneessa tapahtuvaan opetukseen perustuen ja reflektoida, mitä kokeiluista on opittu. Mikäli yrittäjyyskoulutuksessa opetetaan esimerkiksi kasvuyrityksen perustamisen ja johtamisen erityispiirteitä, voi opitun reflektointi olla hankalampaa. Reflektioon voidaan kannustaa antamalla esimerkiksi kotitehtäviä, joissa edellytetään yrittäjämäistä toimintaa. Tämä edellyttää, että opetus ja opiskelijan elämän kontekstit ovat yhteydessä toisiinsa. Opiskelijan tulee ymmärtää, miten hän voi harjoitella opittuja asioita omassa elämässään. Reflektio on kriittinen komponentti yrittäjämäisessä oppimisessa (Hägg 2011). Reflektiota voidaan edistää muun muassa sisällyttämällä toimintaa vaativia elementtejä opetukseen ja antamalla opiskelijoiden suorituksista kehittävää palautetta. Reflektiota tukevassa ympäristössä keskustellaan avoimesti virheistä ja keskitytään niistä oppimiseen. Päinvastaisessa ympäristössä virheistä rangaistaan ja arvostelu tukee pintaoppimista.

Opetuksella on opiskelijan toimintaa ohjaava vaikutus. Oppimisympäristön opetusprosessi ohjaa opiskelijan toimintaa muun muassa kotitehtävin, arvosteluperustein ja opetusmateriaalein. Opetuksessa tulisi pyrkiä opettamaan opiskelijoille tietoa, josta on heille hyötyä. Yrittäjyyskoulutuksen opetuksessa tulee välittää tietoa, joka tukee opiskelijan valmiuksia toimia yrittäjämäisesti. Toisaalta sekä erityistieto että poikkitieteellinen tieto kasvattaa opiskelijan valmiuksia havaita yrittäjyystilaisuuksia.

Inspirointi Jotta opiskelijat haluaisivat kokeilla ja oppia, heillä tulee olla halu tehdä sitä ja oikeanlainen asenne oppia kokemuksista. Asenteisiin ja suoraan haluun vaikuttamista kutsutaan inspiroinniksi. Mukaillen Souitaris:n et al. (2007) määritelmää, yrittäjähenkinen inspirointi voidaan määritellä tapahtumien herättämiksi sydämen ja mielen muutoksiksi, jotka on suunnattu yrittäjämäiseen toimintaan. Inspiroinnilla voidaan vaikuttaa opiskelijoiden aikomuksiin toimia yrittäjämäisesti ja haluun hankkia yrittäjämäisiä kokemuksia. Inspiroiva opetus herättää haluja oppia lisää ja kokeilla yrittäjämäistä toimintaa. Seuraavassa kappaleessa tutkitaan, kuinka korkeakoulut voivat vaikuttaa näihin vaikuttamisprosesseihin.


Yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen Opiskelija oppii yrittäjyydestä oppimisprosessissa, jota opetus ohjaa, mutta johon vaikuttavat myös lukemattomat muut tekijät. Parhaimmillaan loistava opetus inspiroi ja tukee opiskelijan mahdollisuuksia reflektoida kytkemällä toiminnan osaksi opetusta. Loistava opetus myös ohjaa oppimista oikeaan suuntaan ja kannustaa opiskelijaa toimimaan. Kuinka korkeakoulut voivat kehittää omaa opetustaan? Onko korkeakouluilla muita mahdollisuuksia tukea opiskelijan oppimista? Näihin kysymyksiin vastataan tässä kappaleessa.

53


oppimisympäristön suunnittelu

Oppimisympäristön suunnittelu Hyvän opetuksen lisäksi tarvitaan suunnittelua ja resursseja. Ilman rahallisia resursseja loistava opettaja ei saa palkkaa, ja ilman oikeanlaisia tiloja on hankala järjestää aktivoivaa, inspiroivaa opetusta. Koulutusohjelmien johtaminen tulee suunnitella strategisella, taktisella ja operatiivisella tasolla (Watkins & Kaufman 2003, Kowch 2005). Eri tasoilla on hieman erilaisia toimijoita. Operatiivisella tasolla toimivat opiskelijat ja opettajat. Taktisella tasolla toimivat opetuksen ja yrittäjyyskoulutuksen suunnittelun sidosryhmät. Strategisella tasolla toimivat yliopiston johto ja johtamiseen vahvasti sidoksissa olevat sidosryhmät. Organisaation yrittäjyyskoulutukselle asettamien tavoitteiden tulisi näkyä kaikessa toiminnassa. Tämä edellyttää, että organisaatiossa ymmärretään, mitä yrittäjyys on ja mitkä ovat yrittäjyyskoulutuksen tavoitteet. Toisaalta jokaisella yksilöllä on omat näkemyksensä ja tavoitteensa. Opettajien ja henkilökunnan uskomukset ja asenteet välittyvät opiskelijoiden oppimisympäristöön (Naukkarinen 2004). Ymmärrys voi myös olla sisään rakennettuna organisaation rakenteisiin (Lehtinen et al. 2012). Yrittäjyyden tutkimuksen ollessa murroksessa on oletettavaa, että osa organisaatioiden rakenteiden käytännöistä perustuu vanhentuneeseen käsitykseen yrittäjyydestä. Tässä kappaleessa luodaan viitekehys, jolla organisaation rakenteissa olevat vanhentuneen käsityksen mukaiset toimintatavat tulevat päivänvaloon. Viitekehyksen avulla korkeakoulujen yrittäjyyskoulutusta voidaan arvioida ja kehittää.

54

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

Mahdollistava oppimisympäristö Mahdollisuuksia luodaan toiminnalla, johon vaikuttavat yrittäjyyskoulutuksen kehittämisen sidosryhmät. Hyödyntäen Scharmerin (2009) ”toiminnan lähde, prosessi ja tulokset” -linssiä voidaan tutkia sidosryhmien ymmärrystä yrittäjyydestä ja kehitystyön tavoitteita (lähde), koordinointiprosessia ja osallistamista (prosessia) sekä tuloksia, eli olemassa olevia opiskelijoiden mahdollisuuksia (tulokset).

Inspiroiva ja reflektointia tukeva oppimisympäristö Reflektoinnin tukeminen ja inpirointi liittyvät opetukseen. On kiinnitettävä huomiota siihen, kuinka opetus on järjestetty. Uudenlaisten kokeellisten ja aktiivisten opetustapojen tärkeydestä yrittäjyyskoulutuksessa on muodostunut laajamittainen yhteisymmärrys (Vincett & Farlow 2008, Pfeifer & Borozan 2011). Yrittäjyyskoulutukseen on ehdotettu useita erilaisia inspiroivia opetusmenetelmiä, joissa huomioidaan opiskelijan mahdollisuus reflektoida toimintaansa.

Opetuksen suunnittelu Opetus suunnitellaan taktisella tasolla ja toteutetaan operatiivisella tasolla. Opetukseen osallistuu suuri joukko suunnittelijoita ja opettajia. Kuten aikaisemmin todettiin, yrittäjyyskoulutuksen opetuksessa on oleellista antaa erityistietoa, poikkitieteellistä tietoa ja suoraan yrittäjämäiseen toimintaan valmistavaa tietoa. Näistä syventävän tiedon ja ajatusmaailmaa laajentavan tiedon koostumus on alakohtaista. Esimerkiksi kemian diplomi-insinööriksi opiskelevalle syventävä tieto voisi rakentua orgaanisen kemian ympärille ja laajentava tieto voisi koostua antropologian opinnoista. Yliopistossa opiskelevalle humanistille tietojen roolitukset voisivat olla toisinpäin.


mahdollistava oppimisympäristö

Mahdollistava oppimisympäristö Opiskelijan havaitsemiin mahdollisuuksiin vaikuttavat useat sidosryhmät. Mahdollistava oppimisympäristö vaatii ruohonjuuritason toimenpiteitä, jotka taas vaativat resursseja korkeammilta tahoilta. Ymmärrys ja tavoitteet ohjaavat toimintaa, mutta mahdollisuuksien luominen edellyttää yhteistyötä. Tässä kappaleessa selvitetään, kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan luoda opiskelijoille mahdollisuuksia yrittäjämäiseen toimintaan.

Ymmärrys yrittäjyydestä ja tavoitteet yrittäjyyskoulutukselle Opiskelijan mahdollisuudet eivät synny vahingossa, vaan vaativat tavoitteellista toimintaa. Mwasalwiban (2010) mukaan yrittäjyyskoulutukseen vaikuttavilla sidosryhmillä on eri tavoitteita, ja ne saattavat olla ristiriidassa mittareidensa kanssa.Yrittäjyyskoulutuksen erilaiset tavoitteet sekoittuvat usein keskenään, mikä johtaa koulutuksen epäselviin päämääriin (Hytti et al. 2010). Monet sidosryhmät mieltävät yrittäjyyskurssit suunnattuina yrityksen perustajille (Mwasalwiba 2010). Suomalaisesta tekniikan korkeakoulutuksesta on puuttunut yhteinen näkemys tekniikan korkeakoulutuksen tulevaisuudesta ja siitä, miten tulevaisuus tehdään (Korhonen-Yrjänheikki 2011). Yrittäjyyskoulutukselle on asetettu tavoitteita monella eri tasolla. Suomen yliopistolaki määrittelee reunaehdot tavoitteille (Yliopistolaki 558/2009). Tavoitteita ovat määritelleet opetusministeriö (Opetusministeriö 2009a), Euroopan unioni (European

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

Union 2011), sekä työ- ja elinkeinoministeriö (Opetusministeriö 2009b). Tavoitteissa näyttävät kamppailevan kansantaloudellinen näkökulma, jonka mukaan yrittäjyyskoulutuksen tavoitteena on antaa valmiuksia yrittäjän uralle ja kasvatustieteellinen näkökulma, jonka mukaan yrittäjyyskoulutuksen tavoitteena on kasvattaa yrittäjämäiseen ajattelutapaan, jota voi hyödyntää missä tahansa kontekstissa. Tavoitteiden ei tarvitse olla toistensa kanssa ristiriidassa. Yleisesti nähdään, että yrittäjämäiseen toimintaan oppiminen edeltää yrittäjäksi oppimista (Bridge et al. 2010). Suurin osa yrittäjyystutkimuksesta käsittelee yrittäjyyttä lineaarisena prosessina, näkökulmasta, jossa korostetaan mahdollisuuden havaitsemista ja jossa yrittäjän rooli nähdään mahdollisuuksien löytäjänä ja hyödyntäjänä. (Stevenson & Jarillo 1990, Casson 2005, Alvarez & Barney 2007, Kraaijenbrink & Ratinho 2010, Kraaijenbrink 2012). Tällaisesta näkemyksestä muodostui 1990-luvulla vallitseva yrittäjyyden malli (Kraaijenbrink & Ratinho 2010). Tässä diplomityössä esitetään, että yrittäjyyteen tulisi ottaa kappaleessa ”2. Mitä yrittäjyys on?” esitetty laajempi näkemys, jossa yrittäjä tarvitsee erilaisia kyvykkyyksiä eri tilanteissa ja jossa yrittäjyyttä ei ole sidottu liiketoiminnan kontekstiin. Erilaiset näkemykset yrittäjyydestä ja yrittäjyyskoulutuksen tavoitteista heijastuvat oppimisympäristön suunnitteluun. Esimerkiksi mikäli yrittäjyys nähdään lineaarisena yrityksen perustamiseen tähtäävänä prosessina, saattaa opetus tukea yrityksen perustamisen eri vaiheita ja inspiroida yrityksen perustamiseen. Korkeakoulujen yrittäjyyskoulutuksen sidosryhmillä voi olla laaja tai suppeampi näkemys yrittäjyyteen. Tässä tutkimuksessa kiinnitetään huomiota siihen, kuinka eri sidosryhmät ovat ymmärtäneet yrittäjyyden ja yrittäjyyskoulutuksen tavoitteet.

55


mahdollistava oppimisympäristö

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

Sidosryhmien osallistaminen yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseen Korhonen-Yrjänheikki (2011) tunnisti tekniikan korkeakoulutuksen relevanttien sidosryhmien muodostuvan korkeakoulutusta tarjoavien instituutioiden, työnantajien, alumnien ja poliittisten päätöksentekijöiden edustajista. Luonnollisesti myös opiskelijat ovat oleellinen sidosryhmä. Organisaation johdon osallistaminen yrittäjyyskoulutuksen suunnitteluun mahdollistaa resurssien saannin yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi. Ymmärrettäessä yrittäjyys laajan näkemyksen mukaisesti voidaan yrittäjyysvalmiuksia harjoitella monenlaisissa konteksteissa. Harjoittelu voi tapahtua olemassa olevassa yrityksessä tai opiskelijayhdistyksessä. Opiskelijat, yritykset, yliopiston johto ja suunnittelijat voidaan saada yhteistyöllä osallistettua yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseen. Tiedonkulku sidosryhmien välillä ja määrätietoinen johtaminen ovat tärkeitä.

Opiskelijan mahdollisuudet toimia yrittäjämäisesti Ymmärrettäessä yrittäjyys suppean näkemyksen mukaisesti, saattavat yrittäjämäisen toiminnan mahdollisuudet rajoittua yrityspalveluihin, kuten esimerkiksi neuvontaan uuden yrityksen perustamiseksi. Laajan näkemyksen mukainen ymmärrys avaa lisää mahdollisuuksia. Yrittäjämäinen toiminta ammatillisessa ympäristössä edellyttää harjoittelupaikkoja. Tässä yliopiston verkostoituminen ympärillä olevien yritysten kanssa on tärkeää. Yhteistyöllä voidaan kehittää toimivia konsepteja muun muassa harjoitustöiden tekemiseksi yrityksiin. Opiskelijoiden mahdollisuuksia toimia yrittäjämäisesti edesautetaan yhteistyöllä paikallisten yritysten kanssa. Oppimisympäristössä voi olla käytäntöjä, joiden avulla opiskelija voi yhdistää opintosuorituksensa ja harjoittelukokemuksensa. Myös erilaisten yrittäjyyskerhojen ja yhteisöjen on todettu lisäävän opiskelijan mahdollisuuksia tekemällä oppimiseen (Pittaway et al. 2011). Yrittäjyyskerhojen ja yhteisöjen toiminta saattaa edellyttää tiloja, joissa opiskelijat voivat kehittää liikeidoita ja omia projektejaan. Myös verkostoitumismahdollisuuksien ja neuvontapalvelujen tarjoaminen ovat hyödyllisiä tapoja mahdollistaa yritysten perustamista.

56


inspiroiva ja reflektointia tukeva oppimisympäristö

Inspiroiva ja reflektointia tukeva oppimisympäristö Opiskelijoiden inspirointi kasvamaan itsenäisiksi ja motivoituneiksi oppijiksi on ehkäpä kenen tahansa kasvattajan päätavoite (Fallows & Ahmet 1999). Souitaris:n et al. (2007) tutkimuksessa todettiin, että insinööritieteiden yrittäjyyskoulutusohjelmien positiivinen vaikutus johtui täysin niiden inspiroivasta vaikutuksesta. Reflektio on omaan toimintaan kohdistuvaa kriittistä tarkastelua ja pohdintaa (Lehtinen et al. 2012). Reflektioon oppiminen kehittää yksilön itsesäätelyvalmiuksia (Hägg 2011), jotka ovat tärkeitä yrittäjämäisen toiminnan oppimiselle (Kyrö et al. 2011).

Opiskelijalähtöisyys Opiskelijalähtöisyydellä tarkoitetaan, että opiskelu on opiskelijakeskeistä (Taatila 2010) ja opiskelun lähtökohdat liittyvät opiskelijan nykyiseen elämään ja unelmiin, eivätkä kouluttajien arvioihin siitä, mitä työelämässä tarvitaan. Opiskelijat oppivat parhaiten prosessissa, jonka lähtökohtana ovat opiskelijoiden omat uskomukset ja ideat (Kolb et al. 2005) ja joka on sidottu oppijan omiin urapäämääriinsä (Fallows & Ahmet 1999). Opiskelijalähtöisessä opettamisessa tulee osoittaa tehtävien ajankohtaisuus ja relevanssi (Fallows & Ahmet 1999, Masui & De Corte 2005). Opiskelijalähtöisyyden syvällinen huomioiminen motivoi ja antaa opiskelijoille paremmat mahdollisuudet reflektoida oppimistaan. Fallows & Ahmet (1999) esittävät, että opiskelijoiden motivaatio

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

lisääntyy, kun oppiminen on aktiivista, relevanttia ja itsenäisistä kokemuksista kumpuavaa.

Monipuoliset oppimisympäristöt Monipuolisilla oppimisympäristöillä tarkoitetaan, inspiroivia erilaisia sosiaalisia ja fyysisiä ympäristöjä. Tärkeä elementti – tuomaan vastapainoa luokkahuoneen teorian oppimisen oppimisympäristöön – on oppimisympäristö, jossa teoria asetetaan käytäntöön. Käytännöllisyys on avainsanana monissa yrittäjyyskoulutuksessa käytetyissä menetelmissä (Taatila 2010, 2011). Reflektioon oppimisen kannalta on tärkeää, että opiskelijalla on mahdollisuus harjoitella ja siirtää opittuja taitoja eri ympäristöihin (Masui & De Corte 2005). Seeligin (2012) mukaan fyysisen oppimisympäristön virikkeillä on suora vaikutus oppimiseemme. Esimerkiksi siniset seinät edistävät luovuutta ja punaiset tehokkuutta (Seelig 2012). Nykyisten yliopistojen prototyyppeinä toimivat keskiajan muinaiset luostarit ja katedraalikoulut (Manninen et al. 2007). Luentosalit on suunniteltu yhdensuuntaiseen tiedonjakamiseen (Manninen et al. 2007). Yliopiston johto tarjoaa puitteet ja resurssit monipuolisille oppimisympäristöille. Inspiroinnin ja reflektion tukemisessa on kuitenkin tärkeätä, että mahdollistetut resurssit asetetaan hyödyntämään käytännön opetusta.

Aktiivinen vuorovaikutus Aktiivisessa vuorovaikutuksessa opiskelija ei ole pelkkä passiivinen kuuntelija, vaan ottaa aktiivisesti osaa oppimiseensa. Reflektointi edellyttää oppimisen ja ajattelun artikulointia (Masui & De Corte 2005), jolloin dialogi ja aktiivinen vuorovaikutus vetävät oppimisprosessia. Inspiroinninkin kannalta on tärkeää, että vuorovaikutus on aktiivista (Fallows & Ahmet 1999).

57


inspiroiva ja reflektointia tukeva oppimisympäristö

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

Myös vuorovaikutuksen ohjaamisella on merkitystä. Tina Seelig (2012) mainitsee tutkimuksesta, jonka mukaan sillä, esitettiinkö ongelma faktana vai arveluna, oli merkittävä vaikutus lasten uteliaisuuden kehittymiseen asiaa kohtaan. Faktat eivät herätä uteliaisuutta. Yliopistossa asiat esitetään monesti faktoina, eikä kokeilua ole perinteisesti harrastettu (Robinson 2006). Tällä voi olla merkittävät seuraukset luovuuden ja uteliaisuuden kehittymisen kannalta, molemmat ovat yrittäjyysvalmiuksien kriittisiä komponentteja.

Ohjaava palaute Ohjaavalla palautteella tarkoitetaan siitä, että palautteen ja arvostelun tulisi kannustaa ja inspiroida reflektioon ja syvälliseen oppimiseen. Tutkimuksissa kiistellään, pitäisikö arvostelun pyrkiä tunnistamaan opiskelijan heikkoudet ja kehityskohteet vai osoittamaan, kuinka hyvin he suoriutuivat (Ecclestone & Swann 1999). Yleensä käytetään sekoitusta näistä menetelmistä (Ecclestone & Swann 1999). Opiskelijat edustavat monenlaisia oppijoita. Osalle oppijoista arvostelu on erittäin vahvasti ohjaava tekijä. Mikäli opiskelijoiden oppimissuuntautuminen on arvosanavetoista, tulee arvostelun ohjata heidän oppimisprosessiaan. Silloin suorituskykyyn perustuva arvostelu on ainoa tehokas menetelmä. Mikäli opiskelijat taas ohjautuvat oppimisesta, hyödyllisempää olisi auttaa heitä tunnistamaan omat heikkoutensa ja vahvuutensa. Opiskelijoiden ollessa erilaisia, luultavasti paras ratkaisu on sekoitus näistä menetelmistä. Fallows & Ahmet (1999) korostavat, että inspiroivassa opetuksessa on hyödyllistä korostaa prosessissa tarvittavien kompetenssien, kuten ryhmätyökyvyn, kommunikointitaitojen, ongelmanratkaisutaitojen ja vuorovaikutustaitojen, tärkeyttä. Arvosteluperusteiden sitominen prosessia tukevaksi on kuitenkin hankalaa, sillä jos prosessia arvostellaan, vähentää se välittömästi opiskelijan vapautta suorittaa työ omalla tavallansa. Yliopisto-opiskelussa akateemisella vapaudella on pitkät perinteet, joten pakollista läsnäoloa karsastetaan. Yrittäjyyskoulutus vaatiikin innovatiivisia arvostelukäytäntöjä (Pittaway et al. 2009). On pohdittava, kuinka opiskelija saadaan toimimaan yrittäjämäisesti ja reflektoimaan toimintaansa, samalla on tiedostettava opiskelijoiden eroavaisuudet.

58


opetuksen suunnittelu

Opetuksen suunnittelu Opetuksella on luonnollisesti suuri vaikutus opiskelijan oppimiseen. Monet korkeakoulutuksen yrittäjyyskoulutusta käsittelevät tutkimukset keskittyvät ainoastaan opetukseen (Béchard & Grégoire 2005). Opetus voi ohjata opiskelijoita muodostamaan suppean näkemyksen yrittäjyydestä tai se voi ohjata opiskelijoita muodostamaan laajemman näkemyksen yrittäjyydestä. Laajan näkemyksen mukainen opetusprosessi edellyttää opetuksen opiskelijalähtöistä kohdistamista. Kohdistaminen tarkoittaa, että eri vaiheissa on tarjolla erilaista opetusta. Tässä osiossa käydään läpi, kuinka opetus tulisi kohdistaa laajan näkemyksen mukaisesti ja minkälaista teoriaa sen tulisi pitää sisällään.

Opetuksen kohdistaminen Tekniikan korkeakoulujen matematiikan opetus alkaa matematiikan peruskurssilla, jota edeltää jo useamman vuoden matematiikan harjoittelu alemmilla koulutusasteilla. Tarvittavat matematiikan esitiedot varmistetaan ylioppilaskirjoituksilla ja tekniikan yliopistojen sisäänpääsykokeilla. Opiskelijoita ei myöskään ohjata aloittamaan matematiikan jatkokursseja ennen peruskurssin onnistunutta suoritusta. Opiskelijoilta voidaan jopa vaatia hyväksytty suoritus peruskurssilta ennen jatkokurssien suorittamista. Siten varmistetaan matematiikan opetuksen oikeanlainen kohdistaminen. Myös yrittäjyyskoulutus tulee vaiheistaa ja koh-

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

distaa. Yrittäjyyskoulutusohjelmien tavoitteita onkin jaoteltu antamaan yrityksen perustamis- ja kasvuprosessin eri vaiheissa tarvittavia kompetensseja (Henry et al. 2005), tukemaan opiskelijoiden eriäviä lähtömotivaatioita (Hytti & O’Gorman 2004; Hytti et al. 2010) ja tulevaisuuden uratoiveita (Fayolle & Gailly 2008). Näkökulma yrittäjyyteen ja yrittäjyysopetuksen tavoite heijastavat yrittäjyyskoulutuksen vaiheistusta. Esimerkiksi sidottaessa yrittäjyys yritystoimintaan saattaa opetuksen vaiheistus käydä läpi yrityksen elinkaaren eri vaiheita. Aivan kuten johdantokurssit edeltävät aina jatkokursseja, tulee yrittäjämäisessä toiminnassa ottaa huomioon opiskelijoiden osaamisen lähtötilanne. Erilaiset ja eri vaiheissa elämää olevat ihmiset käsittelevät ja muuntavat yrittäjämäisiä kokemuksia tiedoksi eri tavalla. Kokemusten käsittelyyn vaikuttaa muun muassa yksilöiden urasuuntautuneisuus, aikaisempi kokemus ja päättelylogiikka (Politis 2005). Opiskelijoiden urasuuntautuneisuus, kokemus ja ammatillinen identiteetti kehittyvät yliopisto-opiskelun aikana. Erityisesti yrittäjyyskoulutukseen panostavassa amerikkalaisessa huippuyliopistossa Olin Collegessa opetuksen kohdistaminen on havaittu tärkeäksi (Somerville et al. 2005). Yrittäjyyskoulutuksen kohdistaminen on tehtävä opiskelijan identiteetin ja urakehityksen mukaisesti. Yrittäjyyskoulutuksen opiskelijalähtöisessä vaiheistuksessa voidaan havaita kolme selkeätä vaihetta. Näitä vaiheita voidaan nimittää kipinä-, harjoittelu- ja kasvuvaiheeksi. Seuraavaksi käydään läpi se, miten yrittäjyyskoulutus tulee kohdistaa näihin eri vaiheisiin.

Kipinävaihe Jotta opiskelija voisi haluta ryhtyä yrittäjäksi, on ajatuksen sovittava hänen identiteettiinsä (Berglund 2006). Yrittäjämäinen ajattelutapa voidaan siis nähdä edellytyksenä yrityksen perustamiseen tähtäävälle

59


opetuksen suunnittelu

koulutukselle (Dreisler et al. 2003, Mwasalwiba 2010). Bridge et al. (2010) toteavat, että mikäli yrittäjyyskoulutusohjelman tavoitteena on keskittyä opettamaan yrityksen perustamisessa tarvittavia kompetensseja, opiskelijat vierastavat opetusta. Kipinävaiheessa korostuu opetuksen merkitys. Vaikka oppimisympäristössä olisi paljon mahdollisuuksia toimia yrittäjämäisesti, opiskelijat eivät välttämättä löydä niitä, mikäli he ymmärtävät yrittäjyyden ainoastaan yrityksen perustamiseen ja johtamiseen liitettynä toimintana. Yrittäjyyskoulutuksen ensimmäisessä vaiheessa tulee murtaa opiskelijoiden ennakkoluuloja ja inspiroida opiskelijoita luovuuteen, kriittiseen ajatteluun ja reflektion kehittämiseen (Politis 2005). Opiskelijoille tulisi antaa työkaluja, joilla suunnitella oma yrittäjyyden polkunsa, oli se sitten palkkatöissä tai ammatinharjoittajana. Bridge et al. (2010) toteavat, että nuorille ei tule olemaan tulevaisuuteen ennalta määritettyä polkua, vaan muutama mahdollinen päämäärä ja reittimahdollisuus. He esittävätkin, että koulutuksen tulee tarjota näitä mahdollisia polkuja, ohjeistusta ja jotain, joka mikä auttaa matkustajaa selviämään matkasta. Yrittäjyyden taidot ovat epävarmuudessa elävän matkustajan taitopaketti, jota voidaan käyttää niin yrittäjänä kuin muussakin työelämässä. Nykyään työelämässä ei odoteta pelkästään joustavuutta ja jatkuvaa oppimista, vaan myös yrittäjämäistä oman minuuden ja työidentiteetin jatkuvaa muokkausta (Eteläpelto 2010). Yrittäjämäinen ajattelu ja laaja näkemys yrittäjyydestä toimivat pohjana syvemmän ymmärryksen muodostumiselle.

Harjoitteluvaihe Harjoitteluvaiheessa opiskelijoille tulisi antaa mahdollisuuksia toimia yrittäjämäisesti erilaisissa ympäristöissä. Tässä vaiheessa korostuu mahdollistavan prosessin mer-

60

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

kitys. Yrittäjämäinen toiminta voi harjoitteluvaiheessa olla sidottuna opiskelijan mahdollisiin työidentiteetteihin. Työidentiteetillä tarkoitetaan laajasti ja monitasoisesti ihmisen ja työn välistä suhdetta (Eteläpelto 2010). On oleellista, että opiskelijoilla on tilaisuuksia harjoitella yrittäjämäistä toimintaa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa, erilaisissa ammatillisissa konteksteissa (Pittaway et al. 2011, Lehtinen et al. 2012). Yrittäjyysvalmiuksien oppiminen on prosessi, joka ei rajoitu luokkahuoneen rajojen sisäpuolelle (Higgins & Elliott 2011). Haasteena onkin sellaisen oppimisympäristön suunnittelu, missä yksilöllä on mahdollisuudet hyödyntää kaikki opetusprosessin näkökulmat (Pfeifer & Borozan 2011).

Kasvuvaihe Kun opiskelija valitsee pyrkimyksen yrittäjämäiseen rooliin, ammatillinen identiteetti alkaa muokkautua yrittäjäidentiteetiksi. Yrittäjäidentiteetti voi näyttäytyä yrityksen perustamisena, mutta opiskelijat voivat harjoittaa yritteliäisyyttä myös sisäisenä yrittäjänä, säätiöissä tai mieltää itsensä vaikka yrittäjämäiseksi konsultiksi. Tärkeää on yrittäjyyden sisäistäminen osaksi omaa ammatillista toimintaa. Tämä osoittaa yrittäjämäistä intentiota. Liñán, Rodríguez-Cohard & Guzmán (2011) esittävät, että yrittäjämäinen intentio on pitkäikäinen ja saattaa johtaa yrityksen perustamiseen työuran myöhäisemmässä vaiheessa. Yrittäjän oppiminen on jatkuva elinikäinen oppimisprosessi (Politis 2005, Ahonen 2009, Higgins & Elliott 2011, Voudouris et al. 2011, Morris et al. 2012). Koulutuksen tulee antaa yrittäjiksi haluaville valmiuksia ohjata omaa oppimisprosessiaan. Yrittäjien tapaan käsitellä oppimiskokemuksia vaikuttavat heidän uraansa ohjaavat motiivit (Brousseau et al. 1996, Politis 2005). Erilaiset yrittäjät tavoittelevat erilaisia asioita. Yrittäjyyskoulutuksen tulisi tarjota tukea oikean


opetuksen suunnittelu

urapolun valitsemiseen sekä syventävää opetusta opiskelijan valitsemaan ammatilliseen rooliin.

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

on varsin vähän näyttöä, kun taas joustavasta markkinalähtöisestä toimintatavasta on kasvavassa määrin tutkimusnäyttöjä (Gibb 2005).

Opetuksen teoria

Yrittäjyyden teoria on kuitenkin tärkeä osa yrittäjyyskoulutuksen suunnittelua. Teoria ohjaa opiskelijan oppimista. Mikäli opiskelijaa ei ohjata muodostamaan Yrittäjyyden teoria on hankala määriteltävä. Fiet käsitystä siitä, mitä yrittäjyys merkitsee, on todennä(2000a, 2000b) on erotellut yrittäjyyskoulutuksen sisälköistä, että opiskelija liittää yrittäjyyden yritystoiminlön teoreettiseen ja pedagogiseen puoleen. Fiet (2000b) taan. Silloin hänen on hankalampi reflektoida omassa kannattaa Kuhn:n (1970) näkemystä, jonka mukaan tai ammatillisessa elämässään tapahtuvaa yrittäjämäistä teoria on käytännöllisin asia, mitä opiskelijoille voidaan opettaa. Perinteisesti yrittäjyyskoulutuksessa läpikäytävä toimintaa, koska hän ei tiedosta toimintaa ”yrittäjämäiseksi”. Fiet:n (2000b) mukaan yrittäjyyden oleellinen teoria on perustunut vanhan näkemyksen mukaisesti teoria koostuu sen ohjeistamisesta, mitä opiskelijoiden liiketoimintasuunnitelman agendaan (Mwasalwiba pitäisi tehdä eri tilanteissa. Harva tutkimus kuitenkaan 2010). Tässä korostuu näkökulma, jossa yrittäjyyskoukäsittelee yrittäjyyden teoriaa tästä näkökulmasta (Rizza lutuksen tavoitteena on perustaa menestyvä yritys, joka & Amorim 2010). Kuten Ivancevich (1991) toteaa, saa rahoitusta. Siten liiketoimintasuunnitelma, joka toki luovuutta – joka on tärkeä elementti menestyksekkäälle on tärkeä instrumentti rahoituksen varmistamiseksi, yrittäjyydelle – on vaikea on nähty hyvänä työkaluna opettaa, mutta koulut voisivat opettaa yrittäjyyttä. Asian“Have an idea, do some analysis, sivuta yrittäjämäistä käyttuntijahaastatteluissa usko drive a plan and execute… and täytymistä, kuten ongelmien liiketoimintasuunnitelman that is complete garbage” ratkomista, kommunikaatiota tehoon tai hyödyllisyyteen ja integraatiota. Yrittäjyyteen opetusinstrumenttina kui– Peter Kelly liittyy paljon elementtejä, tenkin vahvasti horjui. joita ei voi oppia ainoastaan Liiketoimintasuunnilukemalla tai kuuntelemalla. Yrittäjyyskoulutuksen telman tehoa on vähätelty myös kokeneiden yrittäjien ”teorian” tarkastelu tulisi viedä kognitiivista tasoa keskuudessa. Menestyneet sarjayrittäjät ja yrittäjyyden pidemmälle ja teorian tulisi ohjeistaa tunnetason yliopisto-opettajat Steve Blank ja Rob Dorf (2012) kirjoittavat kirjassaan The Startup Owner’s Manual, että elementtien ymmärtämiseen. Tämä asettaa tarpeen eräänlaisen meta-pedagogian kehittämiselle, jossa ainoa syy liiketoimintasuunnitelmalle on sijoittaja, joka mietitään, miten alun perin opetusmetodeina pidettyjä ei ymmärrä sen hyödyttömyyttä. Liiketoimintasuunnitelman agendaan sidotussa opetuksessa pohditaan muun aktiivisia harjoitteita voidaan parhaiten sisällyttää osaksi yrittäjyyden teoriaa. Tässä tutkimuksessa esitetään muassa yrityksen rahoitusta, johtamista, yrittäjätiimin perustuen yrittäjyyskoulutuksen tutkijoiden ja kokeneiosaamista, markkinoita ja teknologiaa. Liiketoimintasuunnitelman agendaan perustuvan koulutuksen tehosta den yrittäjien suosituksiin, yrittäjyyden teorialle tärkeitä

61


opetuksen suunnittelu

elementtejä, jotka liittyvät eri vaiheisiin opiskelijan yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä.

Kipinävaiheen teoria Kipinävaiheessa opetus tulee sitoa opiskelijan elämään. Opiskelijan pitää harjoitella osiossa ”Yrittäjyysvalmiudet” tunnistettuja yrittäjyysvalmiuksia. Teorian tulee tukea opiskelijan ymmärrystä yrittäjyydestä, kompetensseja toimia yrittäjämäisesti ja yrittäjämäisen asenteen muodostumista. Opiskelijan on harjoiteltava tarvittavia kompetensseja ja kokea yrittäjyyttä myös tunnetasolla. Yrittäjämäisen toiminnan ymmärtäminen edellyttää yrittäjyyden laajaan näkemyksen ymmärtämistä. Lisäksi yrittäjämäisen toiminnan oppimisessa on korostettu tärkeänä muun muassa suunnitteluajattelua (Osterwalder & Pigneur 2010, Sarasvathy et al. 2012), epävarmuuden tunnetta ja riskiä (Knight 1921, Kyrö 2006, Sarasvathy 2008, Seelig 2012) ja yrittäjämäistä asennetta (European Union 2011, Neneh 2012).

Laaja näkemys yrittäjyyteen Perinteisesti yrittäjyytenä pidetään yritystoimintaa (Ristimäki 2004, Mwasalwiba 2010). Voidaan olettaa, että suurella osalla opiskelijoista on tällainen käsitys. Yrittäjyyden asiantuntijat kuitenkin määrittelevät yrittäjyyden laajan näkemyksen mukaisesti. Kolminkertaisen kasvuyrittäjä Olli-Pekka Mutasen mukaan ”Yrittäjyys on pääasiassa asenne ja tietynlainen elämänfilosofia". Yrittäjyyskoulutuksessa tulisi tarjota menetelmiä yrittäjyyskäsityksen laajentamiseksi siten, että opiskelijat voisivat havaita yrittäjyyden kaikki muodot. Kuten yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija Paula Kyrö kuvaa Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulun lähestymistapaa

62

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

yrittäjyyskoulutukseen: ”Idea on, että sen tuloksena nämä opiskelijat miettivät, miten he voivat soveltaa yrittäjämäistä toimintaa ja käyttäytymistä omissa opinnoissaan ja omassa elämässään". Mielikuvien ja ennakkoluulojen rikkomiseksi saatetaan tarvita aktiivisia metodeja. Yrityksen perustamisen ulkopuolelle ulottuvaa yrittäjyyskäsitettä kutsutaan usein sisäiseksi yrittäjyydeksi. Liiketaloustieteilijät ovat yleensä määritelleet sisäisen yrittäjyyden uuden liiketoiminnan luomisena olemassa olevan yrityksen palveluksessa (Luchsinger & Bagby 1987, Antoncic et al. 2001, Antoncic & Hisrich 2003), kasvatustieteilijät taas ovat nähneet sisäisen yrittäjyyden yksilön tapana toimia missä tahansa kontekstissa (Kyrö 1997, Komulainen et al. 2011). Tässä diplomityössä ehdotetaan, että opiskelijoille opetettaisiin kasvatustieteilijöiden suosima laajempi näkemys yrittäjyyden kontekstiin ja liiketaloustieteilijöiden mukainen näkemys yrittäjyyden substanssiin. Tarkempi kuvaus tässä diplomityössä otetusta näkökulmasta yrittäjyyden substanssiin ja kontekstiin on esitetty kappaleessa ”Mitä yrittäjyys on”.

Suunnitteluajattelu Stanfordin kasvuyrittäjyysohjelman johtaja Tina Seelig (2009) ehdottaa yrittäjyyden ymmärtämiseksi luovuusharjoituksia, joissa opiskelija kokee, miltä tuntuu luoda uutta niillä resursseilla, jotka opiskelijoilla on käytössään. Näin yrittäjämäinen toiminta kytketään kontekstiin, jossa opiskelija voi reflektoida omaa toimintaansa. Seelig kertoo, että hän on käyttänyt erilaisia harjoituksia, joissa opiskelijoiden tulee luoda mahdollisimman paljon arvoa muutaman tunnin aikana käyttäen materiaalina esimerkiksi klemmareita (Seelig 2009). Harjoituksissa opiskelijat ovat nopeasti oivaltaneet todellisten


opetuksen suunnittelu

voimavarojensa piilevän heissä itsessään eikä annetuissa materiaaleissa. Tekniikan korkeakoulutuksessa opetus on keskittynyt kausaaliseen tavoitevetoiseen ajatteluun. Ajatteluun, jossa opiskelijoille annetaan tavoite ja opiskelijoiden tulee harjoitella tavoitteeseen pääsemistä annetuilla resursseilla. Uuden luomisessa tarvitaan kuitenkin usein myös toteuttavaa ajattelua, jossa tavoite suunnitellaan käytössä olevien resurssien pohjalta. Tekniikan korkeakoulutuksessa tällainen harjoittelu on vieraampaa. Opiskelijat tulisi kuitenkin johdattaa käyttämään tällaista päättelyä jo aikaisessa opiskeluvaiheessa.

Epävarmuuden hallinta Yrittäjyys on tunteellinen äärikokemus (Cardon et al. 2012), johon valmistautuminen edellyttää myös yrittäjyyden tunnepuolen ymmärtämistä. Leskinen (1999 viitattu Kyrö 1996) havaitsi riskien hallinnan oppimisen olevan oleellinen osa yrittäjyyteen oppimista. Opiskelijat tulisi altistaa pohtimaan omia tunnetilojaan. Opiskelijoiden altistaminen kokemuksille, joissa joutuu säätelemään omia tunteitaan, kehittää itsesäätelykyvykkyyksiä. Niiden oppiminen on tärkeää yrittäjyyden (Kyrö et al. 2011) ja reflektioon oppimisen (Hägg 2011) kannalta. Opiskelija tulisi altistaa niin sanotuille älykkäille epäonnistumisille. Älykkäät epäonnistumiset ovat kokemuksia, joista saa tietoa, jota ei voisi oppia muulla tavalla (Politis 2005). Älykkäät epäonnistumiset muokkaavat tulevaa käyttäytymistä (Politis 2005). Toiminnan tulosten tulee olla epävarmoja, jotta epäonnistuminen voisi olla älykäs (Politis 2005). Opiskelijoille on siis annettava tehtäviä, joissa onnistuminen ei ole täysin heidän kontrolloitavissaan. Kuten kokenut yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija, sarjayrittäjä ja bisnesenkeli Peter Kelly kiteyttää: ”Setting people up to fail”.

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

Riski ja siihen liittyvä epävarmuus ovat yrittäjyyskasvatuksessa oppimisen ja opettamisen avainkysymyksiä (Kyrö 2006). Epävarmuus on aina läsnä, kun puhutaan uutta luovasta toiminnasta (Kyrö 2006). Kyrö (2006) erottelee kaksi erilaista riskin käsitettä: epätietoisuus ja epävarmuus. Kyrön (2006) mukaan riskin liittämisellä yrittäjämäiseen toimintaan on pitkät perinteet ja yleensä tämä riski on liitetty epätietoisuuteen. Riskin liittäminen epätietoisuuteen nojaa oletukseen, että tietämällä enemmän tai paremmin voidaan vähentää riskiä (Kyrö 2006). Kyrö toteaa, että riskin liittäminen ainoastaan epätietoisuuteen antaa suppean kuvan riskistä. Sen sijaan jakamalla epävarmuuden kokemuksia ja tukemalla opiskelijoiden välistä yhteistyötä saatetaan tukea riskin oppimista (Kyrö 2006). Kyrö (2006) toteaa myös, että riski on psykologinen ja sosiaalinen ilmiö ennemmin kuin taloudellinen. Sarasvathy (2008) ehdottaa perusteellista keskustelua riskistä, sen suhteesta arvoon ja erityisesti siitä, onko riski yritystilaisuuden vai omien arvostusten attribuutti. Riskin käsittelemiseen on varmasti useita tapoja. Olisi kuitenkin tärkeätä, että yliopistojen yrittäjyyskoulutuksen teoriassa olisi määriteltynä oma strategiansa riskin ymmärtämiseksi.

Yrittäjämäinen ajatusmaailma Yrittäjämäistä asennetta luonnehtii aloitekyky, proaktiivisuus, itsenäisyys ja innovaatio niin henkilökohtaisessa ja sosiaalisessa elämässä kuin työssäkin (European Union 2011). Se sisältää myös motivaation ja tavoitehakuisuuden, olipa kyseessä henkilökohtaiset tai jaetut tavoitteet (European Union 2011). Euroopan unionin määritelmä kuvaa hyvin, mistä yrittäjämäisessä asenteessa on kysymys. Tämä määritelmä ei kuitenkaan kerro, mistä komponenteista tällainen asenne tai ajattelumaailma on rakennettu.

63


opetuksen suunnittelu

64

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

Yrittäjämäisen ajattelumallin omaavien yrittäjien suorituskyky on todettu paremmaksi (Neneh 2012). Yrittäjämäisen asenteen oppimiseksi on hyödynnetty kognitiivisen psykologian tutkijan Carol Dweckin (2010) kehittämää kasvuajattelumaailman käsitettä (Reid & Ferguson 2010, Neneh 2012). Dweckin (2010) mukaan opiskelijoilla voi olla ajattelutapa, että älykkyys on staattinen ominaisuus tai heillä voi olla kasvuajattelumaaailma (Growth mind-set), jossa he uskovat että älykkyyttä voidaan kehittää eri tavoilla esimerkiksi ponnistelulla ja ohjeistuksella. Kasvuajattelumaailmalla on todettu olevan suora vaikutus opiskelijoiden arvosanoihin, saavutuksiin ja viihtyvyyteen koulussa (Dweck 2010). Dweck (2010) on todennut, että kasvuajattelumaailmaa voidaan opettaa varsin pienellä panostuksella. Dweck (2010) on todennut, että opettajien ajattelumaailma vaikuttaa opiskelijoiden saavutuksiin. Myös asiantuntijahaastatteluissa kytkettiin yrittäjyys kasvuun. Moser et al. (2011) ovat osoittaneet, että kasvuajattelumaailma liittyy oleellisesti virheistä oppimiseen.

Moser et al. (2011) ovat osoittaneet,että kasvuajattelumaailma liittyy oleellisesti virheistä oppimiseen. Moserin tutkimus todisti, että kasvuajattelumallin omaavat oppivat enemmän virheistä. Useimmilla menestyneillä yritysjohtajilla on kasvuajattelumalli, koska merkittävien yritysten rakentaminen ja johtaminen jatkuvassa muutoksessa edellyttää sitä (Dweck 2006 viitattu Neneh 2012).

“Ainakin minun mielestäni vahva halu, toteuttaa itseään yrittämisen kautta. Oli tavoite muuttaa maailmaa, näyttää itselleen tai jopa muille. Todistaa sen kautta jotain. Se driving force on tavallaan se halu kasvaa. Ja oli se kasvu sitten henkistä kasvua, yrityksen liiketoiminnan tai head countin kasvua, se on tavallaan toissijaista.” – Olli-Pekka Mutanen

Ongelmalähtöiset projektit

Harjoitteluvaiheen teoria Harjoitteluvaiheessa ei ole kyse enää yrittäjyyden kokemisesta sen ymmärtämiseksi. Kompetenssien kehittyminen vaatii harjoittelua. Ensimmäisen vaiheen luovuusharjoituspainotteinen substanssi saattaa antaa ruusuisen kuvan yrittäjyydestä. Toisessa vaiheessa opiskelijoiden on syytä kokea yrittäjyyden vaatimaa määrätietoisuutta, sitkeyttä ja kovaa työtä. Siten opiskelijat voivat saada kokemuksia siitä, miltä tuntuu panostaa projektiin kaikkensa ja onnistua tai epäonnistua.

Opiskelijalle tulisi tarjota mahdollisuutta harjoitella ammatilliseen kontekstiin sidottujen ongelmien ratkaisua. Maailman taloudellisen yhteistyön ja kehittämisen organisaatio (OECD) ehdottaa yrittäjyyskoulutuksessa käytettäväksi haastavampia moniulotteisia ongelmia (Kontio 2010). Näissä ongelmissa tulee hyödyntää ja harjoitella sekä luovuutta että arvon realisointikyvykkyyksiä. Hankalissa ongelmissa niiden määrittely astuu merkitykselliseen rooliin. Tämä on erittäin tärkeää yrittäjämäisessä toiminnassa. Ryhmissä toteutettavat harjoitteluprojektit, joissa opiskelijat työskentelevät itsenäisesti yhteisen päämäärän eteen, toteuttavat ongelmalähtöistä opiskelua hyvin. Ongelmien ajankoh-


opetuksen suunnittelu

taisuutta ja moniulotteisuutta voidaan lisätä valitsemalla projekteja tosielämästä ja osallistamalla yrityksiä ulkopuolisiksi sidosryhmiksi projekteihin. Näin opiskelijat oppivat sidosryhmien hallintaa. Kyrön mukaan Aaltoyliopiston kauppakorkeakoulussa käytetään projektikursseja, joissa ”on olemassa ongelma, jota lähdetään ratkaisemaan toiselle puolelle maapalloa".

Luovuus- ja innovointimenetelmät Opiskelijat tulisi totuttaa erilaisiin ongelmien ratkaisumenetelmiin. Innovointikyvyt ovat tärkeitä yrittäjyydessä. Teresa Amabilen (1996) mukaan luovuus on uusien ideoiden tuottamista ja innovaatio on toteutettu luova idea. Innovaatiossa on aina kyse kovasta työstä, uudesta ideasta, oikeasta ajoituksesta ja onnesta (Gundling 2000). Innovaatio on kannattavan muutoksen tunnistamista ja hyödyntämistä käytännössä (Baumol 2002). Innovoinnissa tärkeää ryhmätyötä voidaan ohjata tai se voidaan jättää täysin opiskelijoiden vastuulle. Ryhmätyön tukemiseen yrittäjyyskoulutuksessa on ehdotettu muun muassa Edward de Bonon kehittämää ”kuusi ajatteluhattua” -menetelmää ja Genrich Altshullerin kehittämää TRIZ –menetelmää (Shepherd & Douglas 1997, Altshuller 2000, Morrison & Johnston 2003, Reid & Ferguson 2010, Seelig 2012). Opiskelijoille tulisi opettaa menetelmiä ongelmien havaitsemiseksi ja ratkaisujen keksimiseksi. Kuten Mutanen hyvin kuvaa: ”Kaikki lähtee siitä, että sinulla on mieli avoinna 360-astetta etkä rajoita mitään ja haet sieltä sen parhaiten soveltuvan tai soveltuvat vaihtoehdot”.

Arvon realisointi Pelkkä uusien innovaatioiden keksiminen ei luo yrittäjämäistä toimintaa saati yrityksiä. Idean toteutettaminen vaatii yrityksen tai organisaation liiketoiminnan suunnittelua. Osterwalder & Pigneur (2010) esittävät

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

liiketoimintamallin ideoimiseksi Business Model Canvas (BMC) -metodin. Kanvasmetodissa suunnitellaan yrityksen yhdeksän avaintekijää. Kanvas on jaettu arvoa tuottaviin ja arvoa realisoiviin puoliskoihin. Liiketoimintamallin arvoa realisoivat funktiot tulee suunnitella siten, että ne ovat saumattomasti yhteydessä arvoa luoviin funktioihin. Visualisoivat menetelmät saattavat toimia osallistavina keinoina. Balan & Metcalfen (2012) tutkimuksessa kaikkein osallistavin menetelmä oli niin sanottu poster method, jossa opiskelijoiden tuli suunnitella liiketoimintaideansa toteutus kahdelle A3 -kokoiselle julisteelle.

Kasvuvaihe Kasvuvaiheessa koulutuksen tulisi inspiroida opiskelijaa oppimaan lisää yrittäjyydestä ja harkitsemaan yrittäjämäistä roolia ammattina. Rohkeus urapolun vaihtamiseen vaatii hyvää käsitystä vaihtoehdoista (Hägg 2011). Siksi onkin syytä tutkia, minkälaisia rooleja yrittäjämäiselle opiskelijalle on tarjolla. Yrittäjyyskoulutuksen tulisi myös tarjota opiskelijalle mahdollisuus syventyä hänelle mieleiseen rooliin.

Uravaihtoehdot Opiskelijalle tulee tarjota työkaluja ja tietoa, joiden avulla hän pystyisi pohtimaan erilaisia vaihtoehtoja liittää yrittäjämäinen toiminta ammatilliseen uraansa. Tämän toteuttamiseen on ehdotettu muun muassa inspiroivia roolimalleja (Kontio 2010). Yksilön urasuuntautuneisuuden uskotaan vaikuttavan siihen, miten yksilö muuntaa kokemuksia yrittäjämäiseksi tiedoksi (Politis 2005). Brousseau et al. (1996) esittävätm että ihmisillä on neljänlaisia avainmotiiveja uralleen. Heitä voi motivoida valta ja saavutus, asiantuntijuus ja turval-

65


opetuksen suunnittelu

lisuus, henkilökohtainen kasvu ja luovuus tai muutos ja itsenäisyys. Samat neljä avainmotiivia on tunnistettu psykologien toimesta eroavaisuuksiksi erilaisten ihmisten arvostusten välillä (Keirsey 1998). Ihmiset ovat siis erilaisia ja ilmeisesti heidät voi ainakin joidenkin psykologien mukaisesti karkeasti jaotella neljään ryhmään. Siinä missä psykologian tutkijat ovat turhaan pyrkineet muodostamaan linkin tiettyjen tyyppien ja yrittäjien välillä, on havaittu, että samat neljä tyyppiä voidaan havaita myös yrittäjien keskuudessa (Politis 2005). Yrittäjyydessä puhutaan valitettavan usein kuitenkin ainoastaan ”yrittäjistä”, kategorisoiden kaikki yrittäjät saman sateenvarjon alle. Tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että yrittäjät ovat erittäin heterogeeninen joukko ja yrittäjien motivaatio ja piirteet eroavat toisistaan (Cassar 2007, Taponen 2011). Ihmisten eriävät motivaatiot on hyvä ottaa huomioon esitellessä erilaisia yrittäjyysuravaihtoehtoja.

Syventävä yrittäjyyskoulutus Yrittäjyyskoulutuksen syventävä koulutus antaa opiskelijoille valmiuksia toimia valitsemassaan yrittäjämäisessä roolissa. Erilaisissa rooleissa tarvitaan erilaisia kyvykkyyksiä. Esimerkiksi kasvuyrittäjä, joka pyrkii etsimään skaalautuvaa liiketoimintamallia, tarvitsee luomispuolen kyvykkyyksien jatko-opetusta ja teoriaa, joka valmistaa opiskelijaa kasvuyrityksen johtamiseen. Asiantuntijayrittäjän on hyödyllistä syventyä teknologian kaupallistamisen haasteisiin ja itsensä johtamiseen. Siinä missä syventävää opetusta ei voida viimeiseen asti tarjota, voi korkeakoulu tukea elinikäistä oppimista antamalla neuvontaa, tukea ja verkostoitumismahdollisuuksia esimerkiksi mentorointiohjelman avulla.

66

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen


yrittäjyyskoulutuksen suunnittelun viitekehys

Yrittäjyyskoulutuksen suunnittelun viitekehys Mahdollistava oppimisympäristö Mahdollistavassa oppimisympäristössä on toimintaa tukevat tilat, resursseja, ohjeistusta ja kannustimia. Näitä ei synny itsestään, vaan tarvittavien resurssien haaliminen vaatii yrittäjyyskoulutukselta selkeät tavoitteet, määrätietoista johtamista, koordinointia ja yhteistyötä.

Inspiroiva ja reflektiota tukeva oppimisympäristö Reflektion tukeminen ja inspirointi kulkevat käsi kädessä. Ne ovat sidottu siihen, kuinka opetus järjestetään. Siihen vaikuttavat opettajan toiminta, opetuksessa hyödynnetyt oppimisympäristöt ja opetusmateriaali. Reflektiolle tärkeät omakohtainen relevanttius ja toiminnan kautta oppiminen ovat myös inspiroivan opetuksen kriittisiä elementtejä. Hyviin opetusmetodeihin on aina sisällytetty elementtejä sekä inspiroimaan

yrittäjyysvalmiuksien oppimisen tukeminen

että tukemaan reflektointia. Reflektoinnin tukemista ja inspirointia voidaan tutkia tarkastelemalla yrittäjyyskoulutuksessa käytettyjä opetusmetodeja ja tutkijoiden suosittelemia ohjaavia pedagogisia viitekehyksiä. Opetusmetodien tutkimisesta voidaan tunnistaa, että hyvä opetus on opiskelijalähtöistä, aktiiviseen vuorovaikutukseen kannustavaa, ja se hyödyntää monimuotoisia oppimisympäristöjä ja tarjoaa ohjaavaa palautetta.

Opetuksen suunnittelu Opetuksessa korostuu teorian kohdistaminen. Opiskelijalle tulee opettaa erilaisia asioita eri vaiheissa. Opetuksessa voidaan tunnistaa kipinävaihe, harjoitteluvaihe ja kasvuvaihe. Opetuksen teorian tulee tukea opiskelijan yrittäjyysvalmiuksien kehitystä. Opiskelijan käsitystä yrittäjyydestä on laajennettava ja opiskelijan on koettava yrittäjyyteen liitettyjä kompetensseja, kuten suunnitteluajattelua, epävarmuuden sietoa ja yrittäjämäistä ajattelumaailmaa. Opiskelijan on myös harjoiteltava yrittäjyyttä ammatillisessa konteksteissa ja lopulta saatava hyvä käsitys yrittäjyyden tuomista uravaihtoehdoista.

Reflektoinnin tukeminen ja inspiroinnin suunnittelu Inspirointi

Op et us

Aktiivinen vuorovaikutus Opiskelijalähtöisyys Monipuoliset oppimisympäristöt Ohjaava palaute

oppimisympäristö

Mahdollistaminen

inen tukem ktion Refle

Opetusprosessin suunnittelu Opetuksen kohdistaminen Opetuksen teoria Mahdollistavan prosessin suunnittelu Ymmärrys & tavoitteet Johtaminen & koordinointi Opiskelijan mahdollisuudet

Kuva 13 Yrittäjyysvalmiuksien oppimista tukevan oppimisympäristön suunnittelu tekniikan korkeakoulutuksessa

67


Tutkimusmenetelmä Tässä kappaleessa perehdytään siihen kuinka tutkimuksen tiedon keruu ja analysointi toteutettiin. Kappaleessa esitetään menetelmän ja aineiston valinnat sekä perustelut valinnoille. Tässä myös esitetään, miten tutkimus on rajattu ja kuinka tutkimuksen rajatussa kontekstissa hyödynnetään aikaisemmissa kappaleissa esitettyä teoriaa.

69


tutkimusmenetelmän valinta

Tutkimusmenetelmän valinta Yrittäjyyskoulutuksen nykytilan selvittämiseksi käytetään menetelmänä tapaustutkimusta (case study). Kun tutkija ei voi vaikuttaa tapahtumien kulkuun, kyseessä on nykyajan ilmiö sen oikeassa ympäristössä ja esitetetään ”kuinka” ja ”miten” kysymyksiä, soveltuu tapaustutkimus Yin (2009) mukaan hyvin tutkimusmenetelmäksi. Yrittäjyyskoulutusta ja sen kehittämistä tutkittaessa täyttyvät kaikki nämä kriteerit. Yin (2009) jakaa tapaustutkimukset kolmeen luokkaan: tutkivaan, kuvaavaan ja selittävään tutkimukseen. Tutkimusmenetelmää valittaessa kyse on enemmän tutkimuskohteen valinnasta, kuin menetelmävalinnasta (Eisenhardt 1989). Aihepiirin ollessa täysin vailla alustavaa teoriaa tai hypoteesejä, Yin (2009) suosittaa tutkimukseen tutkivaa menetelmää. Tutkivaa tapaustutkimusta tehtäessä tavoitteena on laajentaa ja yleistää teorioita. Yin (2009) mukaan ohjelmia arvioitaessa on tärkeää rakentaa teoria, missä kuvataan se, miten ohjelman tulisi toimia. Tämän diplomityön luvuissa 2-4 rakennettiin alustava teoria, jonka avulla tutkitaan, kuinka yrittäjyyskoulutus tekniikan korkeakoulutuksessa tulisi järjestää. Tutkimusmenetelmä on teoriaa rakentava. Teoriaa rakentavassa tutkimuksessa jokainen tapaus on oma tarkasti valittu yksikkönsä (Eisenhardt & Graebner 2007). Siten tutkimuksessa on kiinnitetty erityistä huomiota huolelliseen aineiston valintaan.

70

tutkimusmenetelmä


tutkimuksen aineiston valinta

Tutkimuksen aineiston valinta Tekniikan korkeakoulutus on Suomessa jaettu kahteen toisiaan täydentävään sektoriin: yliopistot ja ammattikorkeakoulut. Suurimmat erot sektoreiden välillä syntyvät niiden suhteesta tutkimuksen tekemiseen ja koulutukseen (Ammattikorkeakoululaki 351/2003; Yliopistolaki 558/2009). Tutkimus on yliopistojen ydinfunktio, kun taas ammattikorkeakoulut ovat orientoituneet käytännönläheisesti (Korhonen-Yrjänheikki 2011). Tässä diplomityössä keskitytään ainoastaan yliopistojen antamaan tekniikan korkeakoulutukseen eli koulutukseen, joka johtaa tekniikan kandidaatin tai diplomi-insinöörin tutkintoon. Tutkimuksesta rajataan siten pois ammattikorkeakoulujen tarjoama tekniikan korkeakoulutus. Tutkimuksessa ei myöskään käsitellä lisensiaatin ja tohtorin tutkintoon johtavaa tekniikan korkeakoulutusta. Eisenhardtin (1989) mukaan tutkimustapaukset on syytä valita siten, että ne edistävät teoriaa. On määriteltävä, mitä joukkoa tutkitaan ja valittava siitä joukosta kaikkein hyödyllisimmät tapaukset (Eisenhardt 1989). Tässä diplomityössä tutkitaan suomalaista tekniikan korkeakoulutusta, ja siten tutkimuskenttä koostuu seitsemästä tekniikan korkeakoulutusta antavasta yliopistosta. Diplomi-insinööriksi voi opiskella Aalto-yliopiston tekniikan korkeakouluissa, Tampereen teknillisessä yliopistossa, Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa, Oulun yliopiston teknillisessä tiedekunnassa, Turun yliopiston matemaattis-luonnontieteellisessä tiedekunnassa, Vaasan yliopiston teknillisessä tiedekunnassa ja Åbo Akademin teknillisessä tiedekunnassa. Kaikissa yliopistoissa ei kuitenkaan ole yrittäjyyskoulutuksesta

tutkimusmenetelmä

vastaavaa yksikköä. Tähän tutkimukseen valittiin kolme yliopistoa, joissa kaikissa on yrittäjyyskoulutuksesta ja sen kehittämisestä vastuussa olevia henkilöitä. Rice & Standish-Kuon (2002) ovat todenneet, että yrittäjyyskoulutukseen liitetty toiminta voidaan jakaa viiteen eri luokkaan. Nämä luokat ovat: älyllisen sisällön tuottaminen, instituutionaalisen hyväksynnän saaminen, opiskelijoiden ja alumnien osallistaminen, yrityssuhteiden luominen ja onnistumisten esiintuonti (Rice & Standish-Kuon 2002). Valitut tapaukset edustavat erityyppistä toimintaa. Aalto-yliopisto on valittu tapaukseksi, koska se on uusi yliopisto, jonka tavoitteet ovat erittäin korkealla. Aalto-yliopiston tavoitteena on olla Euroopan johtava yliopisto yrittäjyyskoulutuksessa (Aalto-yliopisto 2012a) ja yrittäjyyskoulutuksen kehittäminen on osa yliopiston strategiaa (Aalto-yliopisto 2012b). Siten yrittäjyyskoulutuksella voidaan nähdä olevan institutionaalinen hyväksyntä. Yrittäjyyskoulutus on saanut myös suurta huomiota yliopiston kasvuyrittäjyyden opiskelijayhdistyksen Aaltoes:n kautta ja opiskelijat ovat osallistettuja yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseen. Aaltoes on myös esitellyt useita menestyneitä yrittäjiä, kuten esimerkiksi Steve Blank, Mårten Mickos ja Sami Inkinen. Aallossa siis tuodaan selvästi esiin onnistumisia. Tampereen teknillinen yliopisto (TTY) on valittu tapaukseksi, koska siellä on selkeästi monipuolista yrittäjyyskoulutusta. TTY:ssa on toiminut Yrittäjyystalli vuodesta 1998. Vuonna 2011 se uudistui näkyväksi yrittäjyyden, innovaatioiden ja luovuuden tilaksi keskellä TTY:a, ja nimettiin yksinkertaisemmin Talliksi. TTY:ssa on myös uudenlaisia innovaatioita yrittäjyyskoulutukseen, kuten Demola-akatemia, joka voitti Baltic Sea Region Innovation Award palkinnon vuonna

71


tutkimuksen aineiston valinta

tutkimusmenetelmä

2012. Demola-akatemia osallistaa yritykset yrittäjyyskoulutukseen. TTY:ssa vaikuttaisi olevan selkeästi vahva yrittäjyysyhteistyö. Yrittäjyyskoulutus on myös strateginen painopiste, jota ollaan kehitetty aktiivisesti jo useamman vuoden (Wallander 2010, Hannula et al. 2011, Tampereen teknillinen yliopisto 2010). Lappeenrannan teknillinen yliopisto (LUT) valittiin tapaukseksi, koska siellä on Suomen ainoa teknologiayrittäjyyden koulutusohjelma eli LUT on ainoa tekniikan yliopisto Suomessa, jossa voi valita yrittäjyyden pääaineeksi. Teknologiayrittäjyysohjelma on käynnistetty vuonna 1998, ja sen tavoitteena on tyydyttää koko Suomen pk–sektorin henkilöstötarvetta. Teknologiayrittäjyyden DI-ohjelma on 120 opintopisteen laajuinen tuotantotalouden diplomi-insinöörin tutkintoon johtava yrittäjyyden koulutusohjelma, jossa keskitytään laajasti yrittäjyyden eri ilmiöihin (Lappeenrannan teknillinen yliopisto 2012a). Siten LUT:n yrittäjyyskoulutuksen opetustarjonta ylittää selkeästi muissa yliopistoissa tarjolla olevat sivuainekokonaisuudet. Siten LUT:ssa on parhaimmat puitteet älyllisen sisällön tuottamiselle. Oletettavissa on, että tapaustutkimukset valottavat yrittäjyyskoulutusta taulukossa 1 esitetyin painopistein

Yrittäjyyskoulutukseen liitetty toiminta

Aalto-yliopisto

Opiskelijoiden ja alumnien osallistaminen

x x

72

TTY

X x

Yrityssuhteiden luominen Onnistumisten esiintuonti

LUT

X

Älyllisen sisällön tuottaminen Instituutionaalisen hyväksynnän saaminen

perustuen Rice & Standish-Kuon (2002) määrittelemään viiteen luokkaan. Tutkimuksen aineisto koostuu seitsemästä teemahaastattelusta tapausyliopistoissa ja neljästä asiantuntijahaastattelusta. Tapausyliopistojen haastatteluista viisi on puhtaita yliopisto-asiantuntijahaastatteluita ja kaksi haastatteluista toimii sekä yrittäjyyskoulutuksen että kyseisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntijoina. Yhteensä haastateltiin siis yhdeksää eri henkilöä. Haastattelut olivat puolistrukturoituja. Kaikilla yrittäjyyskoulutuksen asiantuntijoina toimivilla oli henkilökohtaista kokemusta yrittäjyydestä. Tutkimuksessa hyödynnettiin ainoastaan kvalitatiivisia menetelmiä. Haastattelumenetelmäksi valitut teemahaastattelut todettiin soveltuvimmiksi yrittäjyyden kaltaiselle moniulotteiselle aiheelle. Haastateltavan käsitys yrittäjyydestä ja opettamisesta vaikuttaa hänen vastauksiinsa, joten lomakevastauksien tulkitseminen olisi ollut haasteellista, ellei mahdotonta. Tutkimuksessa oli kyse harkinnanvaraisesta otoksesta, eli haastateltavat valittiin tutkimuksessa asetettujen kriteerien mukaisesti (Saranen-Kauppinen & Puusniekka 2006 viitattu Takala 2009). Haastateltavien valinnan ensisijaisena periaatteena toimi haastateltavan käsitys yrittäjyyskoulutuksen järjestämisestä tapausyliopistossa. Toissijaisena periaatteena oli pyrkimys valita tutkimukseen toisiaan täydentävät haastateltavat.

x

Taulukko 1 Aineiston valintaa ohjaavat perustelut


opetuksen kohdistaminen tekniikan korkeakoulutuksessa

tutkimusmenetelmä

Opetuksen kohdistaminen tekniikan korkeakoulutuksessa Kuten kappaleessa ”Opetuksen kohdistaminen” todettiin, yrittäjyyskoulutuksen opetus tulee vaiheistaa ja kohdistaa opiskelijalähtöisesti. Tunnistettiin kolme vaihetta: kipinävaihe, harjoitteluvaihe ja kasvuvaihe. Yrittäjyyskoulutusta on mahdollista sisällyttää kaikille pakollisiin kursseihin, kandidaatin tutkintoon tai DItutkintoon. Usealla tekniikan korkeakoulutuksen opiskelijalla on oman alansa työkokemusta ¹, mutta varsin harva lähtee yrittäjäksi suoraan koulunpenkiltä ². Suurin osa opiskelijoista kerryttää oman alan työkokemusta opiskeluiden loppuvaiheessa ³. Siten varsin harva opiskelija pystyy harjoittamaan opittuja taitoja työelämässä yrittäjämäisessä roolissa ennen maisterivaiheen opintoja. Tähän perustuen yrittäjämäiseen rooliin sidotut kasvuvaiheen opinnot tulisi kohdistaa osaksi DI-tutkinnon opintoja. Kandidaatin tutkinnon pää- ja sivuainevalintojen aikaan opiskelijalla saattaa olla harjoittelukokemusta tai ainakin työkokemuksen hankkiminen on ajankohtaista. Siten ammatilliseen kontekstiin sidottu harjoitteluvaiheen yrittäjyyskoulutus soveltuu osaksi kandidaatin tutkinnon pää- tai sivuainetta. Yrittäjyyden kipinävaiheen opintojen tavoitteena on kasvattaa opiskelijoita yrittäjämäiseen ajattelutapaan ja valistaa heitä mahdollisuuksistaan. Olisi siis järkevää kohdistaa ne opinnot pakollisiksi opinnoiksi opiskeluiden alkuvaiheessa.

Vaiheet

Kohdistaminen

Vaihe 1: Kipinä

Kandidaatin tutkinto – yhteiset opinnot

Vaihe 2: Harjoittelu

Kandidaatin tutkinto – valinnaiset opinnot

Vaihe 3: Kasvu

DI-tutkinto

Taulukko 2 Yrittäjyyskoulutuksen kohdistaminen tekniikan korkeakoulutuksessa

¹ TEKin teettämän vuosittaisen valmistuneiden kyselyn mukaan yli 75 prosentilla tekniikan alan opiskelijoista on diplomityön lisäksi vähintään 6 kuukautta opintoalaansa liittyvää harjoittelukokemusta (TEK 2011) ² Akavan selvityksen mukaan ainoastaan 11 % korkeakoulutetuista tekniikan alan yrittäjistä on ollut alle 5 vuotta työelämässä ennen yrittäjäksi ryhtymistä (Luomala et al. 2011) ³ TEKin teettämän vuosittaisen valmistuneiden kyselyn mukaan tekniikan alan opiskelijoilla on diplomityön lisäksi keskimäärin 12 kuukautta omaan opintoalaan liittyvää työkokemusta. (TEK 2011)

73


tapaustutkimuksen kulku

Tapaustutkimuksen kulku Tutkimuksen teoriaosuuden pohjalta muodostettiin käsitys siitä, mitä yrittäjyys on, kuinka sitä voidaan oppia ja kuinka oppimista voidaan yrittäjyyskoulutuksessa tukea. Käsityksen pohjalta koottiin haastattelurunko, jonka avulla yrittäjyyskoulutuksesta vastaavia henkilöitä haastateltiin kohdeyliopistoissa. Haastattelurunko ei pohjautunut suoraan tässä työssä esitettyyn malliin, sillä kysymykset kuten: ”Kuinka yliopistossanne on järjestetty mahdollistava oppimisympäristö?” olisivat voineet olla hankalia käsittää ilman taustatietoja siitä, mihin teoreettinen malli pohjautuu. Sen sijaan haastattelurunko oli suunniteltu selvittämään, kuinka yrittäjyyskoulutuksen oppimisympäristöön liitetyt asiat on ymmärrettyjä ja toteutettuja organisaation eri tasoilla. Jokaisesta yliopistosta valittiin vähintään kaksi haastateltavaa. Haastateltavat koostuivat yrittäjyyskoulutusta koordinoivista tai sen kehittämisessä mukana olevista henkilöistä. Pyrkimyksenä oli, että haastateltavat täydentävät toisiaan siten, että toisella olisi enemmän näkökulmaa koordinointiin ja johtamiseen ja toisella taas käytännön opetukseen. Kaksi haastateltavaa toimii sekä yrittäjyyskoulutuksen asiantuntijoina että oman yliopistonsa yrittäjyyskoulutuksen asiantuntijoina. Heidän haastatteluissaan oli selkeästi eroteltu kyseistä yliopistoa koskevat kysymykset ja asiantuntijamielipiteet. Haastattelut suoritettiin nauhoitettuina haastatteluina kohdeyliopistoissa. Litteroitujen haastattelujen analysoinnissa käytettiin keskenään vertailevaa menetelmää (cross-case). Keskenään vertailevassa menetelmässä tapaukset käsiteltiin ensin yksityiskohtaisesti yksittäisinä tapauksina. Yksittäisiä tapauksia tutkittiin yrittäjyyskoulutuksen suunnittelun viitekehyksen avulla ja tapauksien kipupisteitä ja parhaita käytäntöjä nostettiin esiin. Tämän jälkeen verrattiin, kuinka viitekehyksessä mainitut elementit toteutuivat yliopistoissa. Tuloksissa pyrittiin korostamaan löydettyjä eroavaisuuksia yliopistojen lähestymistavoissa. Tapaustutkimuksen tuloksista keskustellaan kappaleessa ”Tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu”, jossa esitetään myös yliopistokohtaisia suosituksia toimenpiteiksi. Kappaleessa ”Tutkimuksen yhteenveto” tehdään tutkimuksen tärkeimmät johtopäätökset ja pohditaan tutkimuksen merkitystä.

74

tutkimusmenetelmä


Tulokset Yrittäjyyskoulutukseen on kiinnitetty huomiota kaikissa tutkituissa korkeakouluissa. Korkeakoulut erottuivat toisistaan eri alueilla. Tampereen teknillinen yliopisto (TTY) erottui yritysyhteistyöllä, Aalto-yliopisto selkeillä tavoitteillaan ja aktiivisella opiskelija- ja opettajayhteistyöllä ja Lappeenrannan teknillinen yliopisto (LUT) opetustarjonnallaan.

77


mahdollistavan oppimisympäristön suunnittelu

tulokset

Mahdollistavan oppimisympäristön suunnittelu Ymmärrys yrittäjyydestä ja tavoitteet yrittäjyyskoulutukselle Haastateltavien tausta vaikutti siihen, kuinka he käsittivät yrittäjyyden. Vahvan akateemisen taustan omaavat kuvasivat yrittäjyyttä akateemisesta näkökulmasta ja paljon yrittäjyyskokemusta omaavat käytännön kautta. Yhdessäkään tutkituista yliopistoista yrittäjyyttä ei nähty ainoastaan yrityksen perustamiseen sidottuna käsitteenä. Kuitenkin siinä, missä LUT ja Aalto ymmärsivät yrittäjyyden selkeästi tässä työssä esitetyn laajan näkemyksen mukaisesti, oli TTY:ssa monia näkökulmia. Vaikka yrittäjyyskoulutuksen koordinoijat olivat melko yksimielisiä siitä, mitä yrittäjyys on, ilmeni tarjotussa opetuksessa selkeitä eroavaisuuksia. TTY:ssa ja LUT:ssa yrittäjyys ymmärrettiin laajasta näkökulmasta, mutta yrittäjyysopetus oli vahvasti sidottu suppeaan näkökulmaan. LUT:n lähestymistapa oli yhtenäväinen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen tavoitteen kanssa. LUT:n yrittäjyyskoulutuksen tavoitteena on parantaa suomalaista kilpailukykyä antamalla opiskelijoille parempia valmiuksia perustaa ja johtaa yrityksiä. TTY:ssa vaikuttaisi olevan kaksi tavoitetta. Valmiuksien antaminen yritystoimintaan ja yrittäjämäisen ajattelutavan kouluttaminen. Tampereen yrittäjyys- ja innovointipalveluissa on laaja käsitys yrittäjyydestä. Yrityksen perustamiseen tähtäävä, ulkoinen yrittäjyys nähdään osana yrittäjyyden

Taulukko 3 Yliopistojen ymmärrys yrittäjyydestä joko suppeana (S) tai laajana (L) käsitteenä Ymmärrys ja tavoitteet Ymmärrys Tavoitteet Opetus

78

Aalto-yliopisto

LUT

TTY

L L L

L S S

L~S L~S L~S


mahdollistavan oppimisympäristön suunnittelu

tulokset

laajempaa kokonaisuutta. TTY:n opetus on kuitenkin pääasiassa sidottu ulkoiseen yrittäjyyteen, ja laajemman käsityksen mukainen sisäinen yrittäjyys nähdään irrallisena osana ulkoisen yrittäjyyden kokonaisuutta. Aalto erottui tutkituista yliopistoista tavoitteillansa kasvattaa opiskelijoita kunnianhimoiseen, yrittäjämäiseen toimintaan. Siten Aalto-yliopiston ymmärrys yrittäjyydestä laajana käsitteenä heijastui myös korkeakoulun tavoitteisiin opettaa yrittäjyyttä. Yliopistojen ymmärrys yrittäjyydestä joko suppeana (S) tai laajana (L) käsitteenä, ja ymmärryksen heijastus yrittäjyyskoulutuksen tavoitteisiin ja opetukseen on kuvattu vasemmalla taulukossa 3.

Sidosryhmien osallistaminen yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseen Haastatteluista ilmeni, että mahdollistavaan oppimisympäristöön vaikuttavat viisi tärkeää sidosryhmää:

Sidosryhmien osallistaminen yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseen

yliopiston yrittäjyyskoulutuksen koordinoijat, yliopiston ylempi johto, opiskelijat, opettajat ja yritykset. Eri yliopistoissa korostuivat eri toimijat. Aalto-yliopistossa koordinoinnissa näyttävät olevan vahvasti mukana kaikki toimijat. Siellä korostui varsinkin opiskelijoiden osallistaminen toimintaan. TTY:ssa korostuvat koordinoijien panos ja yritysyhteistyö. Tampereen yritysyhteistyötä sähköistää Demola-akatemia, jossa opiskelijat tekevät monialaisena tiiminä innovaatioprojektin yhdessä projektikumppanina toimivan yrityksen tai julkisen organisaation kanssa (Hannula et al. 2011). Demola toimii tiiviissä yhteistyössä Tampereen kaikkien korkeakoulujen (TTY, TaY, TAMK) ja kymmenien yritysten kanssa (Hannula et al. 2011). LUT:ssa yrittäjyyskoulutusta koordinoidaan ainoastaan teknologiayrittäjyyden DI-ohjelman sisällä. LUT:ssa yhteistyö yritysten ja eri koulutusohjelmien välillä ei nouse yhtä selkeästi esiin, ja yrittäjyyskoulutuksen kehittäjät kuva-

Aalto-yliopisto

LUT

TTY

Osallistuvat sidosryhmät

Opiskelijat Opettajat Johto Suunnittelijat Yritykset

Suunnittelijat Opettajat

Opettajat Johto Suunnittelijat Yritykset

Havaittu toimiva yhteistyö

Opiskelijayhteistyö & Opettajayhteistyö

Yritysyhteistyö

Havaitut potentiaaliset ongelmat

Yhteistyön puute “Siiloutuminen”

Opettajayhteistyö Opiskelijayhteistyö Resurssit toimeenpanoon

Taulukko 4 Sidosryhmien osallistaminen yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseen

79


mahdollistavan oppimisympäristön suunnittelu

sivat yliopistoa siiloutuneeksi. Opiskelijoita ja yrityksiä ei osallisteta koordinointiin ja suunnitteluun, mutta teknologiayrittäjyys koulutusohjelmassa on monia yrittäjiä ja ohjelmaa räätälöidään opiskelijoiden tarpeiden mukaisesti. Aalto-yliopistossa koordinoijalla on selkeä toimenkuva, jossa hän kehittää Aalto Ventures Program (AVP) sateenvarjon alla sivuainekokonaisuutta. Koordinoija tekee tiivistä yhteistyötä opiskelijoiden ja opettajien kanssa. Siten parhaat opetuskäytännöt jaetaan ja kurssien sisällöt suunnitellaan toisiaan tukevaksi. Tampereella yrittäjyyskoulutuksessa on useampi koordinoija. Kehittäminen tapahtuu työryhmissä, joihin pyritään saamaan edustus kaikista sidosryhmistä (Hannula et al. 2011). Yrittäjyyden sivuaineella on oma vastuuhenkilönsä, joka tekee tiivistä yhteistyötä Demola-ohjelman ja tutkimus- ja innovaatiopalveluiden kanssa. Tampereella yliopiston dekaani on osallistunut yrittäjyyskoulutuksen kehittämistä pohtivaan työryhmään, mutta työryhmän toimenpide-ehdotukset (Hannula et al. 2011) ovat osin jääneet paperille. Vaikuttaakin siltä, että TTY:ssa yrittäjyyskoulutuksen kehittämisestä puuttuu resursseja. TTY:sta puuttuu myös prosesseja, joiden kautta parhaat käytännöt systemaattisesti nostettaisiin näkyville operatiiviselta tasolta. Edellisen sivun taulukossa on esitetty yliopistojen sidosryhmien osallistaminen eri korkeakouluissa.

Opiskelijan mahdollisuudet toimia yrittäjämäisesti Aalto-yliopiston ja TTY:n opiskelijoilla on runsaasti mahdollisuuksia toimia yrittäjämäisesti. Aallon opiskelijajärjestö Aalto Entrepreneurship Society (Aaltoes) on erittäin aktiivinen ja näkyvä toimija, joka järjestää paljon tapahtumia opiskelijoille. Myös Aalto Centre of Entrepreneurship (ACE) pyrkii tarjoamaan opiskelijoille mahdollisuuksia tarjoamalla neuvontaa ja rahoitusta opiskelijoiden liikeideoille. Opiskelijoiden on myös mahdollista saada liiketiloja ja työskentelytiloja käyttöönsä projekteilleen. TTY:ssa toimii myös yrittäjyys- ja innovaatiopalveluiden toimija Talli, joka pyrkii aktivoimaan opiskelijoita yrittäjämäiseen toimintaan. Tallin keskeisen sijainnin ja aktiivisen markkinoinnin avulla pyritään lisäämään opiskelijoiden tietoisuutta yrittäjyydestä ja innovoinnista. Talli toimii avoimet ovet -periaatteella ja järjestää viikottaisia

80

tulokset


mahdollistavan oppimisympäristön suunnittelu

Opiskelijan mahdollisuudet toimia yrittäjämäisesti

tulokset

Aalto Yliopisto

LUT

TTY

Mahdollisuuksien järjestäjä

Opetusta, Opiskelijavetoista toimintaa (Aaltoes), innovaatiopalveluvetoista toimintaa (Ace) ja yritysyhteistyömahdollisuuksia kurssitasolla (Pdp)

Opetusta, vähäistä opiskelijavetoista toimintaa (Lutes)

Opetusta, innovaatiopalveluvetoista toimintaa (Talli) ja yritysyhteistyömahdollisuuksia korkeakoulutasolla (Demola).

Tarjonta

Neuvontaa, liiketiloja, rahoitusta ja verkostoitumista

Verkostoitumista

Neuvontaa, rahoitusta ja verkostoitumista

Taulukko 5 Opiskelijan mahdollisuudet toimia yrittäjämäisesti.

matalan kynnyksen tapahtumia. Opiskelijoilla on myös mahdollisuus saada opintopisteitä Demola-akatemian kanssa yhteistyössä järjestetyiltä kursseilta, joissa opiskelijat työskentelevät monialaisissa tiimeissä. Projektikumppani tarjoaa projektiaiheen ja ohjausta opiskelijatiimille, mutta tiimit toteuttavat itsenäisesti yritysten antaman todellisen innovaatioprojekti toimeksiannon (Hannula et al. 2011). LUT:ssa muiden kuin teknologiayrittäjyyden pääaineen opiskelijoilla on suhteellisen rajatut mahdollisuudet toimia yrittäjämäisesti. Lappeenrannassa toimii opiskelijayhteisö Lappeenranta Entrepreneurship Society (lutes), joka järjestää yrittäjyyteen kytköksissä olevia tapahtumia, mutta opiskelijajärjestö ei vielä aktivoi kuin pienen osan opiskelijoista. LUT:n teknologiayrittäjyyden pääaineopiskelijoille on kuitenkin tarjolla huomattavasti syventävää opetusta ja huolellisesti valittu motivoitunut vertaisryhmä tarjoaa ainutlaatuisia verkostoitumismahdollisuuksia. Kokonaisuutena voidaan todeta, että Aallon ja TTY:n suunnitelmat ja toimenpiteet tarjota mahdollisuuksia opiskelijoille ovat varsin samansuuntaisia. Aallossa ja TTY:ssa yrittäjyyskoulutuksen sidosryhmien yhteistyö on tärkeässä asemassa mahdollisuuksien järjestämiseksi. Aalto-yliopistossa opetuksen ulkopuolisia mahdollisuuksia luo pääasiassa opiskelijatoiminta, kun taas TTY:ssa yritysyhteistyö on suuremmassa asemassa. LUT:ssa teknologiayrittäjyys koulutusohjelmassa vaikuttaisi olevan paljon epävirallisia tapahtumia ja verkostoitumista. Muille opiskelijoille LUT tarjoaa huomattavasti rajatummat mahdollisuudet.

81


inspirointi ja reflektion tukeminen

Inspirointi ja reflektion tukeminen Reflektoinnin tukemista ja inspiroinnin prosesseja on pohdittu kaikissa korkeakouluissa. Kaikissa korkeakouluissa reflektoinnin tukeminen ja inspirointi liitettiin aktiivisten metodien käyttöön – ja niitä myös käytetään. Suurin ero yliopistojen välillä liittyi siihen, miten ohjaavat periaatteet ymmärrettiin. Aallossa periaatteet nähtiin lähtökohtana opiskelijan oppimiskokemuksen suunnittelulle. TTY:ssa ja LUT:ssa aktiivisen oppimisen periaatteet nähtiin pääasiassa hyvinä opetusmenetelminä, joita opettaja voi soveltaa kurssitasolla. Tämä näkemys heijastui muun muassa siihen, miten yliopistot ymmärsivät opiskelijalähtöisyyden. TTY:ssa ja LUT:ssa opiskelijalähtöisyytenä nähtiin opiskelijoiden mahdollisuus käyttää omia aiheitaan harjoitustöissä. Aiheen valinta ohjaa opetusta opiskelijalähtöisemmäksi, mutta ei vaikuta itse opetettavaan teoriaan. Aalto-yliopistossa opiskelijalähtöisyyttä pohdittiin lähtien siitä, mitä opiskelijoiden tulisi oppia. Aalto-yliopistossa kasvuyrittäjyysohjelman opettajat tekevät yhteistyötä ja jakavat parhaita käytäntöjä opettamiseen aktiivisesti. Aalto-yliopistossa inspirointi on ollut keskeinen lähtökohta kasvuyrittäjyysohjelman rakentamiselle. Tampereella vastuu inspiroinnista ja reflektoinnista on viime kädessä opettajalla. Sekä TTY:n että LUT:n haastatteluissa todettiin, että inspirointiin ja reflektoinnin tukemiseen kiinnitetään huomiota, mutta tämä on opettajan omalla vastuulla. TTY:sta ja LUT:sta puuttuvat insentiivit, prosessit ja käytännöt hyvien opetuskäytäntöjen systemaattiseen jakamiseen ja opettajia löytyy hyvästä ja huonosta ääripäästä. Aallossa ja TTY:ssa on monipuolisia oppimisympäristöjä. Aallossa hyödynnetään opiskelijayhteisöä sekä Venture Garage ja Design Factory -tiloja. TTY:ssa on yrittäjyys- ja innovointi palveluiden Tallitila ja yliopiston ulkopuolella Uusi Tehdas -tila, jossa toimii muun muassa Demola-akatemia. Uuden Tehtaan lisäksi Tampereella toimii Hermian-yrityskehitys, jonka kanssa yliopistolla ja Demolalla on

82

tulokset


inspirointi ja reflektion tukeminen

tulokset

tiivis yhteistyö. Hermia tuottaa yliopistolle neuvontapalveluita ja etsii Demolan kautta uusia sijoituskohteita. Aalto-yliopistossa ja TTY:ssa aktiivisina menetelminä mainittiin keskusteleva ilmapiiri ja vierailijaluennoitsijoiden käyttö. LUT:ssa todettiin, että käytössä on useita osallistavia menetelmiä, kuten ideaistunnot, aivoriihi, kuuden hatun -menetelmä, tuplatiimit ja GDSS. Arvostelumenetelmiä ei juurikaan kommentoitu. Aalto-yliopistossa nähtiin, että arvostelumekanismeissä ei ole kehitettävää. TTY:ssa korostettiin, että arvostelu on opettajan vastuulla. Ainoastaan LUT:ssa numeroarvosanat nähtiin arvostelua rajoittavana arvostelumenetelmänä. Yliopistojen erilaiset näkökulmat reflektoinnin tukemiseen ja inspirointiin on kuvattu taulukossa 6.

Taulukko 6 Reflektoinnin tukemisen ja inspiroinnin periaatteiden toteutuminen tapauskorkeakouluissa

Aalto-yliopisto

LUT

TTY

Näkökulma periaatteiden soveltamiseen

Suunnittelutasolla, suunnittelijoiden ja opettajien vastuulla

Kurssitasolla, yksittäisten opettajien omalla vastuulla

Kurssitasolla, yksittäisten opettajien omalla vastuulla

Opiskelijalähtöisyys

Lähtökohtana suunnittelulle

Verkostoitumista

Huomioitu muun muassa opetusmenetelmien valinnassa

Monipuoliset oppimisympäristöt

Aaltoes opiskelijatoiminta, Vierailijaluennoitsijat Venture Garage, Design Factory, eri korkeakoulujen tilat ja vierailijaluennoitsijat

Demola, Talli ja vierailijaluennoitsijat

Aktiivinen vuorovaikutus

Ollaan pohdittu, ilmenee eri kursseilla hieman eri tavoin

Osallistuvat menetelmät.

Keskustelulähtöinen opiskelijoiden aktivointi.

Ohjaava palaute

Toimii nykyiselläänkin ihan hyvin

Numeroarvosanat rajoittavia

Opettajan vastuulla

83


opetuksen suunnittelu

tulokset

Opetuksen suunnittelu Opetuksen teoria Yhdessäkään korkeakoulussa ei johdantokurssin avulla ohjata opiskelijaa oppimaan laajaa näkemystä yrittäjyyteen. TTY:ssa ja Aallossa tähän aiotaan puuttua. TTY:n ja Aallon yrittäjyyskoulutuksen kehittämishankkeiden tuloksena on varsin samansuuntaisia suunnitelmia. Aalto ja TTY ovat havainneet tarpeen opiskeluiden alkuvaiheen kurssille, jossa opiskelija oppii laajemman käsityksen yrittäjyydestä. Molempien yliopistojen suunnittelema kurssi sisältää tässä diplomityössä ehdotetut yrittäjyyden teorian elementit. Yliopistot kuitenkin eroavat toisistaan siinä, miten ne uskovat opiskelijoiden omaksuvan elementit. TTY:ssa on tarkoitus opettaa samanlainen sisältö pienenä tietopakettina osana johdatus opiskeluun -kurssia. Aallossa kaavaillaan kurssia, jonka

laajuus on vielä epäselvä. Tämän kurssin esikuvana toimii Stanford University -yliopiston noin seitsemän opintopisteen kurssi. LUT:ssa teknologiayrittäjyyden koulutusohjelman opiskelijat oppivat laajemman näkemyksen yrittäjyyteen useiden kurssien aikana. Muita LUT:n opiskelijoita ei ohjata laajaan näkemykseen yrittäjyydestä, vaan koko yliopistolle tarjottu opetus on pääasiassa sidottu ulkoisen yrittäjyyden näkökulmaan.

Opetuksen kohdistaminen Yhdessäkään tutkitussa yliopistossa ei ole koko yliopiston kattavaa yrittäjyyskoulutuksen koordinoijaa. Yrittäjyyskoulutus on sidottu tiettyyn koulutusohjelmaan tai opintokokonaisuuteen. Kaikissa yliopistoissa opetuksen kohdistusta on kuitenkin jollain tasolla pohdittu. Aalto-yliopistossa lähes kaikki tekniikan alan tarjolla oleva yrittäjyyskoulutus on suunniteltu paketoitavaksi kasvuyrittäjyyden sivuainekokonaisuuden

Taulukko 7 Yrittäjyyskoulutuksen opetuksen sisältö Aalto-yliopisto

TTY

Laajan näkemyksen opettaminen yrittäjyyteen

Suunnitteilla

Suunnitteluajattelun opettaminen

Suunnitteilla

Ei ole tietoa

Suunnitteilla

Riskin ja epävarmuuden opettaminen

Suunnitteilla

Ei ole tietoa

Suunnitteilla

Yrittäjämäisen ajattelumaailman opettaminen

Suunnitteilla

Tarjolla Teknologiayrittäjyyskoulutusohjelmassa

Suunnitteilla

Ongelmalähtöiset projektit ja harjoitustyöt

On olemassa

Osittain olemassa

On olemassa

Luovuus ja innovointimenetelmien opettaminen On olemassa

Tarjolla Teknologiayrittäjyyskoulutusohjelmassa Tarjolla Teknologiayrittäjyyskoulutusohjelmassa

Suunnitteilla

On olemassa

Arvon realisointimenetelmien opettaminen

On olemassa

Uravaihtoehtojen esittely

On olemassa

On olemassa

On olemassa

Ei ole olemassa

Tarjolla Teknologiayrittäjyyskoulutusohjelmassa

Ei ole olemassa

Syventävän koulutuksen tarjoaminen

84

LUT Tarjolla Teknologiayrittäjyyskoulutusohjelmassa

On olemassa


opetuksen suunnittelu

tulokset

alle. Kokonaisuuden kohdistamisessa lähdetään siitä, että kurssit inspiroisivat opiskelijoita. Kandidaattivaiheeseen on suunnitteilla kokonaisuuden kattava valinnainen kurssi. Toisen ja kolmannen vaiheen opetus toteutetaan kasvuyrittäjyyden sivuaineen muodossa, joka on suunnattu DI-tutkintoon. Aalto-yliopistossa ei ole syventävää yrittäjyyden koulutusta, mutta erilaisia uravaihtoehtoja pyritään pitämään koko ajan esillä opiskelun rinnalla. TTY:n kohdistus on samantapainen. Ensimmäisen vaiheen opetus on suunnattu aivan alkuvaiheeseen osaksi johdatus opiskeluun -kurssia. Toisen vaiheen opetus on osana yrittäjyys- ja innovointi -sivuainetta. Tällä hetkellä opiskelijan on kuitenkin valittava, haluaako hän perehtyä laajasti erilaisiin yrittäjyyden uravaihtoehtoihin vai opiskella innovointia, jossa perehdytään harjoitusvaiheessa tunnistettuihin elementteihin. LUT:ssa on ainoastaan yritystoiminnan kontekstiin sidottua opetusta. LUT:n opetus on ryhmi-

tetty yrityksen elinkaaren mukaisesti ja koko yliopistolle on tarjolla yrittäjyyden johdantokursseja, joilla käydään läpi muun muassa yrityksen perustamista tai suomalaisten työmarkkinoiden toimintaa. Yhteenveto kohdistuksesta esitetty taulukossa 8. Kokonaisuutena voidaan todeta, että opetuksen kohdistaminen on murroksessa. Aalto-yliopiston kasvuyrittäjyyden sivuaine on tarjolla opiskelijoille ensimmäistä kertaa tänä syksynä. Samoin TTY:n yrittäjyys- ja innovointi -sivuaine on tarjolla nykyisessä muodossaan opiskelijoille ensimmäistä kertaa. Aikasemmin opinnot ovat olleet vahvemmin sidoksissa yrityksen perustamisen kontekstiin. Nyt näkökulmaa pyritään laajentamaan. Yrittäjyyskoulutus on kuitenkin erittäin vahvasti painottunut opiskelun loppuvaiheeseen. Tästä on hyvä aloittaa, mutta jatkoa ajatellen voitaisiin pohtia yrittäjyysopetuksen kohdistamista jo aikaisempaan vaiheeseen.

Taulukko 8 Opetuksen kohdistaminen Aalto-yliopisto

LUT

TTY

Kandidaatin tutkinnon yhteiset opinnot (Kipinävaihe)

Ei opetusta, mutta opiskelijat pyritään ”ottamaan haltuun” ja kasvuyrittäjyys vaihtoehtoa tuodaan esiin

Ei opetusta

Ei opetusta, mutta suunnitteilla tietopaketti, joka olisi tarkoitus laajentaa kaikille opiskelijoille

Kandidaatin tutkinnon valinnaiset opinnot (Harjoitteluvaihe)

Suunnitteilla ”koko paketin” kattava kurssi, joka on sidottu laajaan näkemykseen yrittäjyydestä

Suppeaan yrittäjyyskäsitykseen sidoksissa olevia massakursseja

Yrittäjyys ja innovointi –sivuaine

DI-tutkinto (Kasvuvaihe)

Kasvuyrittäjyyden sivuaine. Sivuaineessa projektikursseja ja laajaan näkemykseen yrittäjyydestä sidottuja kursseja

Pyritään laajentamaan opiskelijoiden yrittäjyyskäsitystä yrityksen elinkaaren vaiheisiin sidoksissa olevilla kursseilla

Yrittäjyys ja innovointi –sivuaine

85


Tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu Tässä kappaleessa keskustellaan lyhyesti tapaustutkimuksen tuloksista, jonka jälkeen niitä tarkastellaan yliopistokohtaisesti. Yliopistoille esitetään myös ehdotuksia toimenpiteiksi.

87


keskustelua tapaustutkimuksen tuloksista

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu

Keskustelua tapaustutkimuksen tuloksista Tapaustutkimuksen tuloksista voidaan todeta, että kaikissa korkeakouluissa ymmärretään yrittäjyys laajemmaksi käsitteeksi kuin yrityksen perustaminen ja johtaminen. Ymmärrys ei kuitenkaan ole yleistä tietoa yliopistossa ja ymmärryksen puute heijastuu yliopistojen toimintatavoissa. Yhdessäkään korkeakoulussa ei ole selkeätä toimintatapaa, missä kaikille aloitteleville opiskelijoille opetetaan perusteellisesti laaja käsitys yrittäjyyteen. Vaikuttaisi, että ymmärryksen muodostamisen nähtäisiin olevan opiskelijan omalla vastuulla. Tampereen teknillisessä yliopistossa (TTY) ja Lappenrannan teknillisessä yliopistossa (LUT) opiskelijat oppivat yrittäjyydestä sidottuna pääasiassa yrityksen perustamisen ja johtamisen näkökulmaan. Aalto-yliopistossa opiskelijoille opetetaan laaja näkökulma yrittäjyyteen, mutta tarjottu opetus tavoittaa vain pienen osan opiskelijoista. Laaja näkemys yrittäjyyteen on suhteellisen uusi käsite. TTY:ssa ja LUT:ssa on tarjottu yrittäjyyskoulutusta jo pitkään. Näkemyksen syvällinen huomiointi opetuksessa edellyttää suuria rakenteellisia muutoksia. Suuret rakenteelliset muutokset taas vaativat resursseja. Aallon yrittäjyyskoulutus on tavallaan etulyöntiasemassa, sillä siellä yrittäjyyskoulutuksen vanhat rakenteet eivät ole yhtä voimakkaita. Aallolle on osoitettu myös paljon resursseja ja Aaltoon on kohdistettu suuret odotukset. Aallon haastateltujen mielestä odotuksia ei kuitenkaan vielä olla onnistuttu täyttämään. Eri korkeakouluissa nousee esiin erilaisia ongelmia laajan näkemyksen mukaisen opetuksen järjestämisessä. TTY:ssa vaikuttaa olevan ongelmia selkeiden tavoitteiden kommunikoinnin kanssa, LUT:n suurin ongelma on yrittäjyyskoulutuksen sidosryhmien puutteellinen yhteistyö yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi ja Aallossa ongelmana on, että moni opiskelija jää opetuksen ulkopuolelle. Seuraavissa kappaleissa syvennytään näihin ongelmiin yliopistokohtaisesti, pohditaan mistä ne johtuvat ja esitetään ratkaisuehdotuksia.

89


tty – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu

Tampereen teknillinen yliopisto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi Tampereen teknillisen yliopiston (TTY) yrittäjyyskoulutuksessa on olemassa ulkoiseen ja sisäiseen yrittäjyyteen sidottuja elementtejä. Elementit heijastuvat myös kehittäjien näkemykseen yrittäjyydestä. TTY oli tutkituista yliopistoista ainoa, jossa ei selkeästi haluttu nostaa esiin laajaa näkemystä yrittäjyydestä. Suurin osa TTY:n opetustarjonnasta on sidottu ulkoiseen yrittäjyyteen ja tätä ei nähdä ongelmana. TTY:ssa yrittäjyyskoulutusta kehitetään koko ajan. Epäselvä ymmärrys siitä, miten ulkoinen ja sisäinen yrittäjyys tukevat toisiaan saattaa hankaloittaa toimenpide-ehdotusten toimeenpanoa. TTY saattaisi hyötyä selkeästä yliopistotason linjauksesta. Mitä yrittäjyydellä tarkoitetaan ja mihin yrittäjyyskoulutuksella pyritään? TTY:n strategiasta tämä ei tule selkeästi esiin (Tampereen teknillinen yliopisto 2010). TTY voisi pohtia inspiroivien vierailijoiden pyytämistä Tampereelle levittämään ymmärrystä yrittäjyydestä ja yrittäjyyskoulutuksen tavoitteista. Inspiroivien maailmanluokan yrittäjyyskouluttajien vierailu on selkeästi vaikuttanut Aallon henkilökuntaan. Aalto-yliopiston haastateltavat lainasivat yliopistossa vierailleen Steve Blankin opetuksia ahkerasti. Ymmärryksen levittämisen lisäksi TTY:n tulisi terävöittää prosesseja, joiden avulla yrittäjyyskoulutuksessa käytettyjä opetusmetodeita kehitetään, jalostetaan ja jaetaan yliopistossa. Hyvä opettaminen on kaikkien opettajien tehtävä, ja mikäli se ei toteudu, siihen tulisi puuttua. Tarvitaan menetel-

90

miä, joilla hyvään opetukseen kannustetaan ja varataan tarpeeksi resursseja. On mietittävä, miten esimerkiksi palkkaus, urakehitys ja muut insentiivit tukevat opettamista ja kuinka opetuksen palautejärjestelmät toimivat. TTY:n suunnitelmissa yrittäjyyskoulutuksesta muodostuu melko selkeä kokonaisuus, jossa eri toimijat täydentävät toisiaan. TTY:n suunnittelema kohdistus on linjassa tässä diplomityössä esitetyn ehdotuksen kanssa. Jotta opiskelija oppisi, mitä yrittäjyys tarkoittaa, tulisi rinnakkaiset ulkoisen ja sisäisen yrittäjyyden polut tuoda selkeästi esille. On pohdittava onko suunnitteilla oleva tietopaketti tarpeeksi laaja kokonaisuus käsittelemään sitä, mitä yrittäjyys on. Pitäisi pohtia, tulisiko nykyisen johdantokurssin olla sidottuna ulkoiseen yrittäjyyteen vai voitaisiinko niitä kyvykkyyksiä, joita opiskelijoiden tulisi kurssilla oppia, opettaa sidottuna laajempaan kontekstiin. Yrittäjyys ja innovointi -sivuaineen sisältöä tulisi pohtia. Nykyään siinä esitetään rinnakkain suppean yrittäjyyskäsityksen ja laajemman yrittäjyyskäsityksen elementtejä. Tulisi pohtia voitaisiinko sivuaine jakaa kahteen osaan. Ne innovoinnin ja yrittäjyyden elementit, jotka voidaan opettaa missä tahansa kontekstissa voitaisiin paketoida kandidaatin tutkinnon opetukseen. Ne elementit, jotka liittyvät yrityksen perustamiseen ja johtamiseen, voisivat muodostaa oman syventävän kokonaisuutensa.


tty – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

Kuva 13 TTY opiskelijan oppimispolku yrittäjyyteen

1 Opiskelijan pakolliset opinnot

2 Opiskelijan valinnaiset kandidaatintutkinnon opinnot

Tietopaketti opiskelun alussa

Johdantokurssi sidottuna ulkoiseen yrittäjyyteen

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu

Taulukko 9 TTY toimenpidesuositukset Ongelma

Toimenpide-ehdotus

Kaikille pakollinen tietopaketti ei  välttämättä ole riittävän kattava

Sisällön paketoiminen omaksi inspiroivaksi johdantokurssikseen esimerkiksi 2op laajuisena

Johdantokurssi on sidottu ulkoiseen yrittäjyyteen

Eroteltava yritystä ja yrittäjyyttä käsittelevät osiot ja tarjottava yrittäjyyteen johdanto-kurssi, jossa yrittäjyyttä tarkastellaan laajasta näkökulmasta, kuten Aallossa tai Stanford University –yliopistossa

Yrittäjyys ja innovointi -sivuaineen kohdistus on sekava

Pohdittava, voitaisiinko kiinteästi ulkoiseen yrittäjyyteen sidotut osiot paketoida omaksi syventäväksi kokonaisuudeksi DI-tutkintoon ja tarjota laajaan yrittäjyyden käsitykseen sidottua kokonaisuutta jo kandidaatin tutkintoon

Yrittäjyyskoulutuksen tavoitteita ei olla välttämättä sisäistetty yliopiston laajuisesti

Selkeä yliopiston johdon tiedotus yrittäjyyskoulutuksen tavoitteista. Ohjaus-/kannustin mekanismit tukemaan tavoitteiden toteutumista

Menetelmät hyvien käytäntöjen nostamiseksi esiin ja jakamiseksi puuttuvat

Harkittava, tulisiko palkata yrittäjyyskoulutusta kokonaisuutena koordinoiva toimija

3 Opiskelijan kandidaatintutkinnon pääaine

4 Opiskelijan DI-tutkinto

Yrittäjyys ja innovointi -sivuaine sidottuna ulkoiseen yrittäjyyteen

Kehitettävä kannustavia menetelmiä opetuksen parantamiseksi

91


lut – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu

Lappeenrannan teknillinen yliopisto - tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa (LUT) vaikuttaa olevan hyvä ymmärrys siitä, mitä yrittäjyys on ja kuinka sitä voidaan opettaa. LUT:n haastatteluissa korostui ymmärrys LUT:n opetuksen vahvuuksista ja kehittämiskohteista. LUT eroaa huomattavasti muista tutkituista yliopistoista, koska siellä yrittäjyyskoulutusta järjestetään pääasiassa erillisvalinnalla valituille, motivoituneille opiskelijoille, jotka ovat vakavasti kiinnostuneet yrittäjyydestä ammattina. Yrittäjyyden opettaminen tälle ryhmälle yrityksen perustamisen kontekstissa on luonteva ja varteenotettava vaihtoehto. LUT järjestää kuitenkin yrittäjyysopetusta myös koko yliopistolle. Yrityksen elinkaaren mukaan järjestetty yrittäjyyskoulutus heijastuu myös koko yliopistolle tarjolla olevaan opetukseen ja siten yrittäjyyttä opetetaan uusille opiskelijoille pääasiassa suppeasta näkökulmasta. LUT:n sisältä haetaan varsin vähän teknologiayrittäjyyden DI-ohjelmaan. Koko yliopistolle suunnatut kurssit eivät tästä päätellen vaikuta synnyttävän mielenkiintoa yrittäjyyteen. Nykyään ainoa tarjolla oleva opetus sijoittuu DI-vaiheeseen, ja se on sidottu yrityksen perustamisen kontekstiin. Voidaankin olettaa, että ainoastaan yrityksen perustamisesta jollain tasolla jo valmiiksi kiinnostuneet opiskelijat valitsevat kurssin. Tulisikin harkita, voisiko jo olemassa olevasta opetuksesta koota opiskelijoille innostava yrittäjyyden johdantokurssin, jossa opetettaisiin opiskelijoille yrittäjyyttä toimintana laajassa kontekstissa sen sijaan, että opetus keskittyisi yrityksen perustamisen kontekstiin.

92

Tämä saattaisi vaatia syventävien kurssien sisällön tarjoamista kevennetyssä muodossa. Syventävillä kursseilla opetetaan muun muassa laajaa näkemystä yrittäjyyteen. LUT voisi hyödyntää olemassa olevaa opetusta ja koota kurssin, jossa syventävien kurssien opettajat ja vierailijaluennoitsijat esittävät näkemyksiään siitä, mitä yrittäjyys on. LUT voisi myös soveltaa omaan tilanteeseensa Aallon ja TTY:n suunnitelmia tarjota yrittäjyyskoulutusta opiskelijoille, jotka eivät vielä harkitse yrittäjyyttä ammattina. Yliopiston tehtävänä on kasvattaa ja sivistää opiskelijoita (Yliopistolaki 558/2009). Yrittäjyyskoulutus on tärkeä osa yliopiston tehtävää, eikä sitä voida laiminlyödä tai rajoittaa ainoastaan yrittäjyyden pääaineen lukijoille. LUT:n tulisikin miettiä, miten koko yliopistolle suunnattua yrittäjyyskoulutusta koordinoidaan, johdetaan ja kohdistetaan. Yrittäjyys voidaan pyrkiä sisällyttämään muihin aineisiin ilman, että mikään esimerkinomainen ohjelma ohjaisi toimintaa. Tosin tässä sorrutaan hyvin nopeasti siihen, että yrittäjyydestä häviää substanssi, kun yrittäjyyskoulutus määritellään opetusmenetelmäksi tai ainoastaan pk-yritysten näkökulman huomioimiseksi. LUT:n yrittäjyyskoulutustarjonta on rakennettu vanhentuneen viitekehyksen ympärille. Siinä yrittäjyys on sidottu yrityksen elinkaaren eri vaiheisiin (perustaminen, liiketoimintasuunnitelman laatiminen, kasvu ja kehittäminen). Viitekehys on rakennettu lineaarisen yrittäjyysprosessin ympärille eikä siinä huomioida


lut – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu

Johdantokursseja yrittäjyyteen

1

Opiskelijan pakolliset opinnot

2

Opiskelijan valinnaiset kandidaatintutkinnon opinnot

Kuva 14 LUT opiskelijan oppimispolku yrittäjyyteen

yrittäjyyttä, joka tapahtuu epävarmassa ympäristössä. Onkin syytä pohtia, tuodaanko LUT:ssa suunnitteluajattelua ja toteuttavan yrittäjyysprosessin mukaisia valmiuksia tarpeeksi esille. Yrittäjyyskoulutuksen teoria ja viitekehys saattavat joltain osin olla modernisoinnin tarpeessa. Yhteistyö yritysten ja opiskelijoiden kanssa on kriittistä, jotta oppimisympäristöjä saataisiin monimuotoistettua ja lisättyä todellisia projektityökursseja opetustarjontaan. LUT:ssa on historiallisesti tiiviit suhteet venäläisiin yliopistoihin ja Venäjä-yhteydet ovat LUT:n strateginen painopiste (Lappeenrannan teknillinen yliopisto 2012b). Tulisikin pohtia, onko näitä yhteistyösuhteita hyödynnetty yrittäjyyskoulutuksessa. Venäjällä on monia mielenkiintoisia yliopistoja, jotka ovat nousseet näyttämään tietä Venäjän yrittäjyysekosysteemille. Venäjä panostaa uudenlaisiin moderneihin yrittäjyys- ja innovaatiokeskuksiin. Näistä näkyvin panostus on suunnattu Skolkovon alueelle, josta odotetaan tulevan Venäjän ”Silicon Valley” (Nadyrov et al. 2011). Voisiko Venäjä-yhteistyöstä saada uutta puhtia ja monikulttuurisia tiimejä uudenlaiseen kasvuyrittäjyyteen?

3

Opiskelijan kandidaatintutkinnon pääaine

4

Syventävää opetusta teknologiayrittäjyys koulutusohjelman opiskelijoille Opiskelijan DI-tutkinto

Taulukko 10 LUT toimenpidesuositukset Ongelma

Toimenpide-ehdotus

Opiskelijoita ei tällä hetkellä ohjata ymmärtämään, mitä yrittäjyys on

Opintojen alkuvaiheeseen pakollinen johdantokurssi, jossa käsitellään laajaa näkemystä yrittäjyyteen

LUT:n kandidaatin tutkinnon opiskelijoilla ei ole paljon mahdollisuuksia oppia tai harjoitella yrittäjyyttä

Kandidaatinvaiheeseen laajempi johdantokurssi yrittäjyyteen sekä projektikursseja, joissa opiskelijat voivat harjoitella yrittäjämäistä toimintaa ja oppivat, mistä yrittäjämäisessä toiminnassa on kyse

Yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi ei tehdä tarpeeksi yhteistyötä

Muodostettava selkeä strategia yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi yliopistotasolla. Muodostettava korkeakoululaajuinen yrittäjyyskoulutuksen koordinaatiosta ja suunnittelusta vastaava elin Luotava yhteistyösuhteita ja prosesseja, joilla hallitaan yhteistyökumppaniverkostoa Harkittava, voidaanko yhteistyökumppaniverkostoa laajentaa myös Venäjän puolelle

Yrittäjyyskoulutuksen kohdistaminen perustuu vanhentuneeseen viitekehykseen

Yrittäjyyskoulutuksen kohdistamista harkittava uudelleen uuden tutkimuksen valossa

Yrittäjyyskoulutuksen kehittämisestä puuttuu resursseja

Luotava LUT:n laajuiselle yrittäjyyskoulutuksen kehittämiselle oma budjetti

93


aalto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu

Aalto-yliopisto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi Tapausyliopistoista Aalto-yliopistossa nostetaan vahvimmin yrittäjyyskoulutuksen tahtotila esille. Aallon yrittäjyyskoulutuksen näkyvyys on täysin omaa luokkaansa. Yrittäjyyskoulutuksella on omat web-sivustonsa, jossa korostetaan yliopiston johdon strategista linjausta yrittäjyyskoulutuksen tahtotilasta: “We are well on the way becoming a top university in teaching entrepreneurship within the next few years in Europe – Tuula Teeri, President of Aalto University” (Aalto-yliopisto 2012a). Yrittäjyys nousee myös selkeästi esiin opiskelijayhdistys Aaltoes:n kautta. Aaltoes:n yli 3000 jäsentä markkinoivat yrittäjyysaiheisia tapahtumia kampuksilla ja sosiaalisessa mediassa. Aaltoes:n vaikuttavuutta kuvastaa huomattavasti suurempi näkyvyys sosiaalisessa mediassa. Yrittäjyyskoulutus onkin Aallossa saanut osakseen huomattavasti huomiota ja sitä pyritään kehittämään määrätietoisesti. Opiskelijalähtöisyys näkyy Aalto-yliopiston yrittäjyyskoulutuksen kohdistamisessa ja kehittämisessä opiskelijoiden erittäin aktiivisena osallistamisena suunnitteluprosessiin. Toimenpiteet ovat vielä kuitenkin suunnittelutasolla. Erityistä huomiota pitäisikin kiinnittää suunnitelmien määrätietoiseen toteutukseen. Yrittäjyyskoulutuksen tuloksia tulisi myös mitata. Aalto-yliopisto näyttää pyrkivän uudelleenbrändäämään kasvuyrittäjyys-sanaa irrottamalla sen yrityksen perustamisen kontekstissa. Tämä on varsin kunnianhimoinen tavoite, joten opiskelijoille pitäisi mahdollisimman selkeästi esittää, mitä kasvuyrittäjyys-sanalla tarkoitetaan kasvuyrittäjyysohjelman yhteydessä. Puolitiehen viety

94

toteutus saattaa vesittää huolellisen suunnittelun. Aaltoyliopiston kandidaattitutkinnon opintoihin tarkoitetulla New Venture Development -kurssilla kerrotaan selkeästi, mitä yrittäjyydellä tarkoitetaan: “Many people mistakenly believe that entrepreneurship means the creation of a new business venture. Viewed as a process that can be applied in any given context, entrepreneurship is vital for the continued vitality and health of established businesses, family-owned firms and those organizations and initiatives whose success metric(s) are not-profit based (social entrepreneurship).” Tiivis yhteistyö opiskelijajärjestön kanssa edesauttaa molemminpuolista kommunikointia. Yrittäjyyden johdantokurssi ei kuitenkaan ole kaikille pakollinen. Tällä hetkellä opiskelijoiden ymmärrys yrittäjyydestä perustuu henkilökunnan ja Aaltoes:n yhteistyöhön. Opiskelijoille ei ole olemassa pakollista johdantokurssia, jolla heille opetettaisiin, mitä yrittäjyys tarkoittaa. Opiskelijat oppivat, mitä yrittäjyys on yhdessä Aaltoes:n kanssa, mutta kuten Kelly kuvaa hyvin, myös Aaltoes tarjoaa kovin rajoittuneen käsityksen yrittäjyydestä: "If you actually walk in through the doors and see the pictures on the wall, who are all men, ICT, it basically tells the world that females are not allowed and nothing but ICT or high-tech ventures. And I think it misses all the point." Aalto-yliopisto voisi harkita vastaavanlaista tietopakettia kuin TTY on suunnitellut. Tämän avulla opiskelijat saataisiin tietoiseksi siitä, mitä yrittäjyys on. Aallon kasvuyrittäjyyden sivuaine tulee olemaan suunnat-


aalto – tulosten tarkastelu ja ehdotuksia toimenpiteiksi

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu

Kuva 15 Aallon opiskelijan oppimispolku yrittäjyyteen

Taulukko 11 Aalto-yliopisto toimenpidesuositukset Ongelma

Toimenpide-ehdotus

Opiskelijat eivät välttämättä opi ymmärtämään Harkittava opiskeluiden mitä yrittäjyydellä tai kasvuyrittäjyydellä alkuvaiheeseen kohdistettua kaikille tarkoitetaan pakollista kipinäkurssia Vain rajattu määrä opiskelijoita voi osallistua projektikursseille

Harkittava yritysyhteistyön laajentamista yliopistotasolle, kuten TTY:ssa toimivassa Demolaakatemiassa

Opiskelijat voivat lukea kasvuyrittäjyyden sivuaineen vasta DI-vaiheessa

Harkittava voisiko kasvuyrittäjyyden sivuaineen sisällyttää jo kandidaatintutkintoon ja tarjota DIvaiheeseen syventävää opetusta

tu maisterivaiheen sivuaineeksi. Tulevaisuudessa voitaisiin harkita sivuaineen suuntaamista kandidaatinopintoihin, jolloin Aalto-yliopisto voisi tarjota myös syventyvää opetusta yrittäjyyteen. Syventävä pääainelaajuinen yrittäjyyskoulutus on edellytys, mikäli halutaan rakentaa maailmanluokan yrittäjyysohjelma. Aalto-yliopiston yrittäjyyskoulutuksen heikkous on siinä, että yritysverkosto perustuu vahvasti vanhoihin linkkeihin suuryritysten kanssa ja sitä toteutetaan kurssitasolla. Aalto-yliopistossa olisi mahdollisuuksia laajempaan yhteistyöhön, joten uusia linkkejä tulisi luoda pk-toimijoihin ja kasvuyrityksiin. Aalto-yliopiston tulisi vakavasti harkita Demolan kaltaisen konseptin kehittämistä Aalto-yliopistoon. Aalto-yliopistossa on jo järjestöjä ja hankkeita, jotka ovat pyrkineet osittain samantapaisiin lopputuloksiin. Yhteistyötä voitaisiin harkita esimerkiksi Aalto Centre of Entrepreneurship (ACE), Remburssi opiskelijayhteisön ja urapalveluiden järjestämän Murjottelu-ohjelman kanssa. Lisäksi Aalto-yliopistossa on toiminut jo yli 30 vuotta niin sanottu pdp-kurssi, jossa yritysyhteistyö toimii hyvin vastaavanlaisesti kuin Demola-akatemia. Voitaisiinko näistä aineksista paketoida jatkuva, hyvin suunniteltu kokonaisuus kuten Tampereen Demola?

1 Opiskelijan pakolliset opinnot

2 Johdantokurssi sidottuna laajaan näkemykseen yrittäjyydestä

Opiskelijan valinnaiset kandidaatintutkinnon opinnot

3 Opiskelijan kandidaatintutkinnon pääaine

4 Kasvuyrittäjyyssivuaine

Opiskelijan DI-tutkinto

95


johtopäätöksiä tapaustutkimuksesta

tapaustutkimuksen tulosten tarkastelu

Johtopäätöksiä tapaustutkimuksesta Tapaustutkimuksesta voidaan todeta, että TTY:n ja Aallon toimenpiteet yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi ovat samansuuntaisia tämän diplomityön teorian kanssa. LUT:ssa yrittäjyyskoulutus on vahvasti sidottu teknologiayrittäjyys-koulutusohjelmaan, joka heijastuu myös muille opiskelijoille tarjottavaan opetukseen. Eri yliopistoissa korostuivat erilaiset vahvuudet. Yhdistelemällä eri yliopistojen vahvuuksia voimme muodostaa mallin yrittäjyyskoulutuksen kehittämiseksi. TTY:ssa ja Aallossa on hyvät tilat yrittäjyyskoulutukseen. LUT:ssa on pohdittu eniten osallistavia metodeita. Esimerkilliseen yrittäjyyskoulutukseen saattaisi sisältyä TTY:n kaltainen pakollinen, inspiroiva tietopaketti, jossa opiskelijalle syntyy mielenkiinto oppia lisää yrittäjyydestä. Kurssin tarkoituksena on rikkoa yrittäjyyteen kohdistuvia ennakkoluuloja ja saada opiskelija käsittämään, että yrittäjyys on hänellekin oleellista, vaikka hän ei haluaisi perustaa yritystä. Tämän jälkeen voitaisiin tarjota liiketoiminnan luomisesta kiinnostuneille opiskelijoille laajempi johdantokurssi yrittäjyyteen. Mallia voidaan katsoa Aalto-yliopistonkin johdantokurssin esikuvana toimivasta Stanford University -yliopiston Technology Entrepreneurship -kurssista. Kandidaatin vaiheen lopussa opiskelija voisi jo oppia soveltamaan taitojansa käytännössä erilaisilla projektikursseilla. Tässä TTY:ssa toimiva Demola-akatemia vaikuttaisi toimivan parhaiten. Syventävää opetusta on tällä hetkellä tarjolla ainoastaan LUT:ssa. Siten LUT:n asiantuntemusta tulisikin hyödyntää syventävän opetuksen suunnittelemisessa.

Tutkimuksessa esitetty tapaustutkimus oli hyödyllinen, mutta ainoastaan pintaraapaisu korkeakoulujen yrittäjyyskoulutuksen kehittämisen tutkimiseen. Varsinkin reflektoinnin tukemisen ja inspiroinnin prosessien toteutumisen perusteellinen tutkiminen tapausyliopistoissa olisi vaatinut lisätutkimusta. Perusteellinen arvioiminen olisi vaatinut lisää empiiristä tutkimusta, jossa haastateltaisiin opiskelijoita, opettajia sekä yliopiston johtoa. Tutkimus oli rajattu Suomen tekniikan korkeakoulutusta tarjoaviin yliopistoihin, mutta ulkomaalaisten huippuyliopistojen sisällyttäminen verrokkiyliopistoiksi olisi parantanut tutkimuksen ilmaisuvoimaa. Oppimisympäristön arvioimisessa olisi ollut hyvä kerätä myös kvantitatiivista dataa. Tärkeä jatkotutkimuskohde olisikin kehittää mittaristo, jonka avulla voidaan kerätä kvantitatiivista dataa yrittäjyyskoulutuksen tilasta yliopistoissa. Mittariston avulla yliopistot ja yliopiston sidosryhmät voisivat arvioida ja kehittää omaa toimintaansa. Vertailu mahdollistaisi helposti myös ulkomaalaisten yliopistojen ottamisen mukaan tarkasteluun.


Tutkimuksen yhteenveto ja keskustelua Tässä diplomityössä vastataan seuraaviin tutkimuskysymyksiin: 1. Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia? 2. Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä? 3. Miten nykyinen tekniikan korkeakoulutus Suomessa tukee opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä? 4. Kuinka nykyistä suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden yrittäjyys- val miuksien kehittymistä? Tässä kappaleessa tarkastellaan sitä, kuinka tutkimuksessa onnistuttiin vastaamaan edellä mainittuihin tutkimuskysymyksiin. Keskustelemme myös tutkimuksen merkityksestä ja mahdollisista jatkotutkimuskohteista.

99


johtopäätökset

Johtopäätökset Tutkimuksen tärkein johtopäätös on, että yrittäjyyden määritteleminen ainoastaan yrityksen perustamiseksi rajoittaa opiskelijoiden mahdollisuuksia oppia yrittäjyyttä. Harvalla opiskelijalla on mahdollisuus harjoitella yrittäjämäistä toimintaa, mikäli toiminta määritellään pienyrityksen perustamiseksi ja johtamiseksi. Yrittäjyyskoulutuksen opetuksessa tulisi jaotella, miten opetuksessa käsitellään yritystä (konteksti) ja yrittäjyyttä (substanssi). Yrittäjyyskoulutuksessa tulisi keksiä luovia tapoja opettaa yrittäjämäistä toimintaa erilaisissa, opiskelijoille relevanteissa, konteksteissa. Toiminnan sitominen vahvemmin osaksi opiskelua edellyttää yhteistyötä yliopiston johdon, suunnittelijoiden, opettajien, opiskelijoiden ja yritysten kanssa. Tutkimuksen ensimmäinen tutkimuskysymys oli: ”Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia?”. Kappaleessa ”Mitä yrittäjyys on?” todettiin, että yrittäjyyskoulutuksen näkökulmasta yrittäjyysvalmiudet ovat valmiuksia, joiden avulla voidaan toimia yrittäjämäisesti. Kappaleessa ”Yrittäjyysvalmiudet ja niihin vaikuttaminen” todetaan, että nämä valmiudet on sidottu yksilön ymmärrykseen yrittäjyydestä, kompetenssiin toimia yrittäjämäisesti ja yrittäjämäiseen asenteeseen. Nämä eivät ole ainoastaan kognitiivisia valmiuksia. Yrittäjyyden ymmärtäminen vaatii kokemista ja yrittäjyydessä tarvitaan kompetenssia hallita omia tunnetilojaan. Siten opetuksen tulee siis tukea myös tunnepuolen valmiuksien oppimista. Siten yrittäjyyden teorian tulee myös mahdollistaa harjoittelu ja tukea tunnepuolen yrittäjyysvalmiuksien muodostumista.

100

tutkimuksen yhteenveto ja keskustelua

Tutkimuksen toinen tutkimuskysymys oli: ”Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä?”. Tekniikan korkeakoulutus voi tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä tarjoamalla oppimisympäristön, jossa opiskelijat saavat yrittäjämäisiä kokemuksia opetuksessa ja varsinaisen opetuksen ulkopuolella. Tämänlaisen oppimisympäristön suunnittelu vaatii, että yrittäjyys ja yrittäjyyskoulutuksen tavoitteet on ymmärretty korkeakoulun laajuisesti ja että yrittäjyyskoulutusta johdetaan ja koordinoidaan yhteistyössä yritysten, opiskelijoiden, opettajien ja yliopiston johdon kanssa. Yrittäjyyskoulutuksen määrätietoinen kehittäminen näyttäytyy opiskelijalle mahdollisuuksina toimia yrittäjämäisesti jo opiskeluaikana. Opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien oppimista tuetaan käyttämällä aktiivisia opiskelijalähtöisiä opetusmenetelmiä, joissa hyödynnetään monipuolisia oppimisympäristöjä, kannustetaan aktiiviseen vuorovaikutukseen ja annetaan ohjaavaa palautetta. Opetus on opiskelijalähtöisesti kohdistettu, ja siinä käydään läpi yrittäjyyden kannalta oleellinen substanssi. Vastauksena kolmanteen tutkimuskysymykseen, Miten nykyinen tekniikan korkeakoulutus Suomessa tukee opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?, tutkittiin yrittäjyyskoulutuksen toteutumista kolmessa tekniikan korkeakoulutusta tarjoavassa yliopistossa käyttäen tapaustutkimus -menetelmää. Kappaleessa ”Tulokset” esitetyt tulokset osoittivat, että yrittäjyyskoulutuksen kehittäjät ymmärtävät yrittäjyyden laajasti, mutta ymmärrystä ei ole onnistuttu viemään koko yliopiston tietoon. Hälyttävää oli, että opiskelijoita ei ohjattu yhdessäkään yliopistossa ymmärtämään, mitä yrittäjämäinen toiminta tarkoittaa. Aallossa ja TTY:ssa on suunnitelmia, joissa tähän puututaan. Aallolla on


johtopäätökset

tutkimuksen yhteenveto ja keskustelua

Taulukko 12 Johtopäätökset

kuitenkin ongelmia mahdollisuuksien luomiseksi kaikille opiskelijoille ja TTY:sta puuttuvat selvät tavoitteet, joissa määritellään mihin yrittäjyyskoulutuksella pyritään. LUT:ssa keskitytään ainoastaan ulkoisen yrittäjyyden opettamiseen, jolloin yrittäjyyskoulutusta on tarjolla ainoastaan opiskelijoille, joilla on mielenkiintoa yrityksen perustamiseen. Koska yrittäjyys herättää ennakkoluuloja ja on historiallisesti ja lakiteknisesti sidottuna yritystoimintaan, tulisi opiskelijoita ohjata ymmärtämään, mitä yrittäjyys eri konteksteissa tarkoittaa. Eri yliopistoissa korostuivat hieman erilaiset ongelmat, jotka estävät ymmärryksen levittämistä kaikille yrittäjyyskoulutuksen sidosryhmille. Kappaleessa 7 vastataan neljänteen tutkimuskysymykseen, Kuinka nykyistä suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?, esittämällä yliopistokohtaisesti havaittuja ongelmia ja ehdotuksia niiden ratkaisemiseksi. Tutkimuksen johtopäätökset esitetään tiivistettynä taulukossa 12.

Tutkimuskysymykset

Johtopäätökset

1. Mistä yrittäjyyden kannalta keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja kuinka niitä voidaan oppia?

Yrittäjyysvalmiudet ovat tunne- ja järkitasolla vaikuttavia valmiuksia toimia yrittäjämäisesti. Ne koostuvat yrittäjyyden ymmärtämisestä, kompetensseista toimia yrittäjämäisesti ja yrittäjämäisestä asenteesta.

2. Kuinka tekniikan korkeakoulutuksessa voidaan parhaiten tukea opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehitystä?

Oppimisympäristön suunnittelu edellyttää, että kaikki yrittäjyyskoulutuksen sidosryhmät ymmärtävät, mitä yrittäjyys on. Sidosryhmien on tehtävä yhteistyötä opetuksessa ja mahdollisuuksien tarjoamisessa.

3. Miten nykyinen tekniikan korkeakoulutus Suomessa tukee opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

Yliopistojen tarjoamassa yrittäjyyskoulutuksessa on selkeitä puutteita ymmärryksen levittämisessä. Aaltoyliopiston suurin ongelma on opetuksen mahdollistaminen kaikille opiskelijoille. Parhaiten Aallossa toimii yhteistyö varsinkin opiskelijoiden ja kasvuyrittäjyys-sivuaineen opettajien kanssa.

Yrittäjyysvalmiuksien oppiminen edellyttää yrittäjämäistä toimintaa tukevaa teoriaa sekä yrittäjämäisen toiminnan harjoittelua. Tarvitaan oppimisympäristö, jossa mahdollistetaan yrittäjämäinen toiminta, tuetaan opiskelijan reflektointia, inspiroidaan ja tarjotaan oikein kohdistettua opetusta.

Opetus ja opiskelijalle tarjotut mahdollisuudet on kohdistettava oikein, opetuksen järjestämisessä on huomioitava reflektointia tukevat ja inspiroivat periaatteet. Opetuksen tulee perustua teoriaan, joka tukee yrittäjämäistä toimintaa.

TTY:ssa suurin ongelma on epäselvät tavoitteet opetuksen kohdistamisessa. Parhaiten toimii yhteistyö yritysten kanssa. LUT:ssa suurin ongelma on yhteistyön puute. Se heijastuu opiskelijoiden vähäisiin mahdollisuuksiin ymmärtää yrittäjyyttä ja toimia yrittäjämäisesti varsinkin kandidaatin tutkintoa suoritettaessa. LUT:ssa nousi esiin koordinoijien hyvä ymmärrys siitä, mitä yrittäjyys on ja kuinka sitä voidaan opettaa. 4. Kuinka nykyistä suomalaista tekniikan korkeakoulutusta voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä?

Eri yliopistoissa on erilaisia ongelmia. Lyhyellä tähtäimellä Aalto-yliopiston tulee mahdollistaa opetus useammalle opiskelijalle esimerkiksi lisäämällä kandidaatin tutkintoon pakollinen johdantokurssi, jolla käydään läpi, mitä yrittäjyys on. TTY:n ja LUT:n tulee irrottaa ulkoinen yrittäjyys johdantokursseista. Pidemmällä tähtäimellä Aalto ja TTY voivat harkita syventävän yrittäjyyskoulutuksen tarjoamista. LUT:n kannattaa harkita voisiko yrittäjyyskoulutuksen kehittämistä koordinoida yliopistotasolla yhteistyössä kaikkien sidosryhmien kanssa.

101


keskustelu tutkimuksen merkityksestä

tutkimuksen yhteenveto ja keskustelua

Keskustelu tutkimuksen merkityksestä Milton Friedman totesi vuonna 1970, ”The Social Responsibility of Business is to Increase Its Profits”. Tästä on levinnyt yleinen käsitys, jossa yrityksen ensisijainen tarkoitus nähdään voiton tuottamiseksi omistajilleen. Siten myös yrittäjyyttä on pidetty voiton maksimointiin tähtäävänä toimintana. Friedmanin (1970) lause perustui kuitenkin oletukseen, jonka mukaan yrityksen johtajat ja päätöksentekijät eivät ole yrityksen omistajia ja siten johtajilla ei ole oikeutta käyttää omistajien rahoja omien motiiviensa mukaisesti. Perustettaessa uutta yritystä johtajat ja omistajat ovat usein samoja henkilöitä. Kuten Friedman (1970) itsekin totesi, mikäli omistajan ensisijainen motiivi yrittämiselle ei ole voiton maksimointi, ei yrityksenkään ensisijaisena tarkoituksena ole tuottaa voittoa omistajilleen. Aalto-yliopiston opiskelijoilla toteutetussa laajasta selvityksestä ilmeni, että raha ei motivoi opiskelijoita työntekoon ja että 62 % opiskelijoista ei halua työskennellä työnantajalla, jonka arvomaailma on ristiriidassa oman arvomaailman kanssa (Piha et al. 2012). Voiton maksimointiin sidottu yrittäjyys ei välttämättä ole paras markkinointipuhe opiskelijoiden huomion tavoittelemiseksi. Tässä diplomityössä esitetään, että yrittäjyys tulee irrottaa yrityksestä ja yrittäjän motiiveja tarkastella laajemmin kuin ainoastaan puhtaan voiton tavoittelemisena. Näkemys sai tukea kaikilta haastatelluilta yrittäjyyskoulutuksen asiantuntijoilta. Tutkimus antaa opiskelijoille mahdollisuuden määritellä omat motiivin-

102

sa yrittäjyyteen. Tutkimuksen pohjalta yliopistot voivat kehittää mittareitaan, joilla arvioida omaa yrittäjyyskoulutusta perusteellisemmin, kuin mitä tämän työn laajuudessa oli mahdollista. Siten tämän työn suurin panos on tarjota perusta, jonka päälle yliopistot voivat rakentaa edelleen yrittäjyyskoulutuksen kehittämisen ja arvoinnin työvälineitä. Opiskelijan toimintaa tarkastelevaa näkökulmaa on mahdollista hyödyntää myös muiden alojen koulutuksen tutkimuksessa. Esimerkiksi johtamisen koulutuksessa saattaa olla hyödyllistä tarkastella johtamista toimintana. Diplomityön mukainen näkökulma yrittäjyyteen on hyödyllinen myös yliopistojen ulkopuolella. Tarkastelemalla yrittäjyyttä toimintana saatetaan tunnistaa yrityksen kasvua tukevat tekijät ja siten suunnitella kuinka kasvuyrityksiä voidaan tukea ja synnyttää. Tästä voi olla hyötyä muun muassa yhteiskuntapolitiikassa, pohdittaessa yrittäjyyden ja kasvun tukemista. Suomen lainsäädännön talousjärjestelmän takia on varsin vaikea sijoittaa varoja yrityksiin muunlaisilla motiiveilla kuin oman tuoton maksimoinnilla. Taloutemme jakaa yritykset voittoa tavoitteleviin ja tavoittelemattomiin yrityksiin. Sijoittajat ja yrittäjät pakotetaan vastaavaan muottiin. Talousjärjestelmän perustukset on rakennettu sellaisen mustavalkoisen käsityksen ympärille, jossa yrittäjän tai sijoittajan motiivit nähdään joko voiton maksimointina tai hyväntekeväisyytenä.


keskustelu tutkimuksen merkityksestä

Kuten tässä diplomityössä todettiin, yrittäjien motiivit ovat todellisuudessa usein kyseisten ääriesimerkkien välistä. Tulisiko talousjärjestelmän perusteita muuttaa tukemaan monipuolisempaa kuvaa yrittäjyydestä ja sen motiiveista? Voidaanko markkinat suunnitella tukemaan nykyistä laajemmin yrittäjien erilaisia motivaatioita luoda arvoa? Nämä ovat mielenkiintoisia jatkotutkimuskohteita. Yrittäjyys on sekä toimintaa että ammatti. Yrittäjyyden määritelmä on kontekstisidonnainen valinta, ei absoluuttinen totuus. Yrittäjyyskoulutuksessa tämä valinta heijastaa koulutuksen tavoitteita ja sen tulisi siis olla linjassa yliopiston strategian kanssa. Usein yliopistojen strategiassa ei kuitenkaan linjata selkeästi yrittäjyyskoulutuksen tavoitetta, vaan korostetaan sekä kasvatustieteilijöiden että liiketaloustieteilijöiden näkemyksiä yrittäjyyteen. Hyvä strategia ei kuitenkaan ole kompromissi. Sitoutumalla liiketaloustieteilijöiden näkökulmaan on vaara, että yrittäjyys liitetään niin vahvasti liiketoimintaan, että opetuksessa keskitytään yrittäjyyden sijasta yrittäjyyden kontekstiin, eli yritykseen. Määrittelemällä yrittäjyys kasvatustieteellisestä näkökulmasta on taas varottava sortumasta siihen, että yrittäjyys nähdään elämäntaitoina, jotka upotetaan ainoastaan opetusmenetelmiin. Silloin yrittäjyys käsitettä saatetaan muokata sopimaan opettajan olemassa olevaan käsitykseen hyvästä opettamisesta (Komulainen et al. 2011). Molempien tavoitteiden tärkeyden korostaminen

tutkimuksen yhteenveto ja keskustelua

ei anna selkeätä viestiä siitä, mitä yrittäjyyskoulutuksella pyritään saavuttamaan. Tässä tutkimuksessa esitettiin, että yrittäjyyskoulutuksen tavoite on antaa opiskelijoille valmiuksia yrittäjyyteen, joka on määritelty oppimisprosessiksi, jossa toimitaan pyrkimyksenä luoda uutta arvoa. Yrittäjyydessä tarvitaan erilaista toimintaa erilaisissa tilanteissa. Ainoastaan kognitiivisen tiedon oppiminen ei valmista opiskelijoita toimimaan yrittäjinä. Yrittäjyyskoulutuksessa tarvitaan harjoittelua ja kehittämisen näkökulma on laajennettava luokkahuoneessa tapahtuvan opetuksen ulkopuolelle. Yrittäjyyskoulutuksen kehittämisen resurssit ovat kuitenkin rajatut, joten oppimisympäristön suunnittelu edellyttää yhteistyötä yrittäjyyskoulutuksen kehittämisen sidosryhmien välillä. Kehittämiseen on osallistettava yliopiston johto, yritykset, suunnittelijat, opettajat ja opiskelijat. Yliopistojen on suunniteltava selkeä strategia yhteistyöhön ja ymmärryksen levittämiseen.

103


Lähteet & liitteet Aalto-yliopisto, 2012a. Aalto Ventures Program [verkossa]. Saatavilla: http://avp.aalto.fi/teaching/ [Haettu 08/2012]. Aalto-yliopisto, 2012b. Aalto-yliopiston strategia [verkossa]. Saatavilla: www.aalto.fi/fi/about/strategy/ AALTO-Strategia.pdf [Haettu 08.09.2012]. Abrahamsson, P., Warsta, J., Siponen, M.T., & Ronkainen, J., 2003. New directions on agile methods: a comparative analysis. Konferenssin “25th International Conference on Software Engineering” julkaisu. 244–254. Adner, R. & Levinthal, D., 2001. Demand Heterogeneity and Technology Evolution?: Implications for Product and Process Innovation. Management Science, 47 (5), 611–628.

lizing Entrepreneurship Education and Training” julkaisu. 1–15. Balan, P. & Metcalfe, M., 2012. Identifying teaching methods that engage entrepreneurship students. Education + Training, 54 (5), 368-384. Baumol, W.J., 2002. The Free-Market Innovation Machine: Analyzing the Growth Miracle of Capitalism. Arizona: Princeton University Press. Berglund, K., 2006. Discursive diversity in fashioning entrepreneurial identity. Teoksessa: C. Steyaert & D. Hjort, toim. Entrepreneurship as Social Change. Massachuetts: Edward Elgar Publishing, 231–250.

Ahonen, A., 2009. Kasvuyrittäjän oppiminen. Jyväskylän Yliopisto.

Blank, S., 2011. Why Fighter Pilots Run Startups [verkossa]. Saatavilla: http://www.slideshare.net/ sblank/why-fighter-pilots-run-startups-090511 [Haettu 08.09.2012].

Ajzen, I., 1991. The Theory of Planned Behavior. Organizational behavior and human decision processes, 50 (1991), 179–211.

Blank, S. & Dorf, B., 2012. The Startup Owner’s Manual. 1. painos. Pescadero: K&S Ranch, Inc Publishers.

Altshuller, G.S., 2000. The innovation algorithm: TRIZ, systematic innovation and technical creativity. Toinen painos. Worcester: Technical Innovation Center, Inc.

Bridge, S., Hegarty, C., & Porter, S., 2010. Rediscovering enterprise: developing appropriate university entrepreneurship education. Education + Training, 52 (8/9), 722–734.

Alvarez, S.A. & Barney, J.B., 2007. Discovery and creation: alternative theories of entrepreneurial action. Strategic Entrepreneurship Journal, 1 (1-2), 11–26.

Brixy, U., Sternberg, R., & Stüber, H., 2012. The Selectiveness of the Entrepreneurial Process. Journal of Small Business Management, 50 (1), 105–131.

Antoncic, B. & Hisrich, R.D., 2003. Clarifying the intrapreneurship concept. Journal of Small Business and Enterprise Development, 10 (1), 7–24.

Brousseau, K.R., Driver, M.J., Eneroth, K., & Larsson, R., 1996. Career Pandemonium?: Realigning organizations and individuals. Academy of Management Executive, 10 (4).

Ammattikorkeakoululaki [verkossa], 2003. 2003/351. Finlex. Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/ ajantasa/2003/20030351 [Haettu 9.9.2012]. Antoncic, B., Hisrich, R.D., & Western, C., 2001. INTRAPRENEURSHIP?: CONSTRUCT REFINEMENT AND CROSS-CULTURAL VALIDATION, 9026 (99), 495–527. Autio, E., 2007. Entrepreneurship Teaching in the Öresund and Copenhagen Regions. Danmarks Tekniske Universititet.. Autio, E. & Kähkonen, P., 1994. Teknologiayrittäjän opas. Painotalo Miktor. Autio, E., Miikkulainen, K., & Sihvola, I., 2007. Innovatiiviset kasvuyritykset. TEKES - Teknologiakatsaus 201/2007. Autio, E. & Ulfstedt, T., 1997. Tekniikan alan korkeakouluopiskelijoiden yrittäjyysaikomukset. Tekniikan Akateemisten Liitto TEK. Helsinki. Bager, T., 2008. The Camp Model – An Innovative Way of Teaching Entrepreneurship. Konferenssin: ”IntEnt Conference 2008 in Ohio – Internationa-

Brown, S.L. & Eisenhardt, K.M., 1995. Product Development: Past Research, Present Findings, and Future Directions. Academy of Management Review, 20 (2), 343–378. Béchard, J.-P. & Grégoire, D., 2005. Entrepreneurship Education Research Revisited: The Case of Higher Education. Academy of Management Learning & Education, 4 (1), 22–43. Cardon, M.S., Foo, M.-D., Shepherd, D., & Wiklund, J., 2012. Exploring the Heart: Entrepreneurial Emotion Is a Hot Topic. Entrepreneurship Theory and Practice, 36 (1), 1–10. Carrier, C., 2005. Pedagogical challenges in entrepreneurship education. Teoksessa: P. Kyrö & C. Carrier, toim. The dynamics of learning entrepreneurship in cross-cultural university context. University of Tampere, 136–159. Cassar, G., 2007. Money, money, money? A longitudinal investigation of entrepreneur career reasons, growth preferences and achieved growth. Entrepreneurship & Regional Development, 19 (1), 89–107.

Casson, M., 2005. Entrepreneurship and the theory of the firm. Journal of Economic Behavior & Organization, 58 (2), 327–348. Chandler, G.N., DeTienne, D.R., McKelvie, A., & Mumford, T.V., 2011. Causation and effectuation processes: A validation study. Journal of Business Venturing, 26 (3), 375–390. Chernatony, L.D., Harris, F., & Riley, F.D., 2000. Added value: its nature, roles and sustainability. European Journal of Marketing, 34 (1/2), 39–56.

Eesley, C., 2012. E145 - Technology Entrepreneurship course overview [verkossa]. Saatavilla: http:// eesley.blogspot.fi/2012/02/course-overview.html [Haettu 8.8.2012]. Eisenhardt, K.M., 1989. Building Theories from Case Study Research. The Academy of Management Review, 14 (4), 532. Eisenhardt, K.M. & Graebner, M.E., 2007. Theory Building From Cases: Opportunities and Challenges. Academy of Management Journal, 50 (1), 25–32.

Chong, P., 2012. Rocket Internet – Clone Factory or Execution Champion? [verkossa]. Saatavilla: http://launchingtechventures.blogspot.fi/2012/03/ rocket-internet-clone-factory-or.html [Haettu 08.09.2012].

Elfving, J., 2008. Contextualizing Entrepreneurial Intentions: A Multiple Case Study on Entrepreneurial Cognition and Perception. Wiley Online Library.

Ciavarella, M., 2004. The Big Five and venture survival: Is there a linkage? Journal of Business Venturing, 19 (4), 465–483.

Elton, L., 2010. Academic writing and tacit knowledge. Teaching in Higher Education, 15 (2), 151–160.

Crawley, E.F., Lucas, W.A., Malmqvist, J., & Brodeur, D.R., 2009. MODIFICATION TO THE CDIO SYLLABUS?: UPDATES AND EXPANSIONS TO INCLUDE LEADERSHIP AND ENTREPRENEURSHIP. Konferenssin: ”Proceedings of the 5th International CDIO Conference” julkaisu. Singapore Polytechnic, Singapore, June 7-10, 2009.

Emam, K.E. & Koru, A.G., 2008. A Replicated Survey of IT Software Project Failures. IEEE SOFTWARE.

Deslauriers, L., Schelew, E., & Wieman, C., 2011. Improved learning in a large-enrollment physics class. Science (New York, N.Y.), 332 (6031), 862–4. Dew, N., Read, S., Sarasvathy, S.D., & Wiltbank, R., 2009. Effectual versus predictive logics in entrepreneurial decision-making: Differences between experts and novices. Journal of Business Venturing, 24 (4), 287–309. Diamantopoulos, A. & Siguaw, J. a., 2006. Formative Versus Reflective Indicators in Organizational Measure Development: A Comparison and Empirical Illustration. British Journal of Management, 17 (4), 263–282. Dickson, P.H., Solomon, G.T., & Weaver, K.M., 2008. Entrepreneurial selection and success: does education matter? Journal of Small Business and Enterprise Development, 15 (2), 239–258. Dreisler, P., Blenker, P., & Nielsen, K., 2003. Promoting entrepreneurship – changing attitudes or behaviour? Journal of Small Business and Enterprise Development, 10 (4), 383–392. Drucker, P.F., 1998. The Discipline of Innovation. Harvard Business Review, (November-December).

Eteläpelto, A., 2010. Työidentiteetti ja subjektius rakenteiden ja toimijuuden ristiaallokossa. Teoksessa: A. Eteläpelto, K. Collin, & J. Saarinen, toim. Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOYpro Oy, 90–142. European Union, 2011. PROGRESS TOWARDS THE COMMON EUROPEAN OBJECTIVES. COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. Fallows, S. & Ahmet, K., 1999. Inspiring Students: An Introduction. Teoksessa: Inspiring Students: Case Studies in Motivating the Learner. London: Kogan Page Limited. Fayolle, A. & Gailly, B., 2008. From craft to science: Teaching models and learning processes in entrepreneurship education. Journal of European Industrial Training, 32 (7), 569–593. Fiet, J.O., 2000a. THE PEDAGOGICAL SIDE OF ENTREPRENEURSHIP THEORY. Journal of Business Venturing, 16, 101–117. Fiet, J.O., 2000b. THE THEORETICAL SIDE OF TEACHING ENTREPRENEURSHIP. Journal of Business Venturing, 16, 1–24. Fitzgibbons, A., Davis, D., & Schutte, P.C., 2004. Pilot Personality Profile Using the NEO-PI-R. National Aeronautics and Space Administration.

Dweck, C.S., 2010. Mind-Sets and Equitable Education. Principal Leadership, (Tammikuu).

Flint, D.J., Woodruff, R.B., & Gardial, S.F., 1997. Customer Value Change in Industrial Marketing Relationships. Science, 175, 163–175.

Ecclestone, K. & Swann, J., 1999. Litigation and Learning: Tensions in improving university lecturers’ assessment practice. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 6 (3), 377–389.

Fredholm, S., Krejcarek, J., Krumholz, S., Linquist, D., Munson, S., Schiffman, S., & Bourne, J., 2002. Designing an Engineering Entrepreneurship Curriculum for Olin College. Konferenssin: ”Ame-

105


rican Society of Engineering Education Annual Conference & Exhibition” 2002 julkaisu. American Society of Engineering Education. Friedman, M., 1970. The Social Responsibility of Business is to Increase its Profits. The New York Times Magazine (Syyskuu 13). Garavan, T.N. & O’Cinneide, B., 1994. Entrepreneurship Education and Training Programmes: A Review and Evaluation – Part 1. Journal of European Industrial Training, 18 (8), 3–12. Gibb, A., 2005. Towards the Entrepreneurial University. National Council for Graduate Entrepreneurship. Gibb, A., 2007. Enterprise Culture — Its Meaning and Implications for Education and Training. Education, Small Business & Training. Global Venture Labs, 2011. Global Venture Labs - University Alliance Finland Research Cluster of Excellence University of Jyväskylä School of Business and Economics publication. Personal Book Publishing. Gundling, E., 2000. The 3M Way to innovation: balancing people and profit. Kodansha Intl. Hamidi, D.Y., Wennberg, K., & Berglund, H., 2008. Creativity in entrepreneurship education. Journal of Small Business and Enterprise Development, 15 (2), 304–320. Hannula, M., Kärkkäinen, H., Laukkanen, S., Virtanen, I., Järvenpää, H., Ryynänen, L., Laurila, R., Kairamo, V., Kutinlahti, L., & Vuorinen, J., 2011. Yrittäjyys ja innovointi. Tampereen teknillinen yliopisto. Harmaala, K., 2012. Tekniikan yliopistokoulutusta kehittämässä. Tekniikan Akateemiset. Harmin, M. & Toth, M., 2006. Inspiring Active Learning. Association for Supervision and Curriculum Development. Heiskanen, E., 2008. KASVUHAKUISEN YRITTÄJÄN PROFIILI. Jyväskylän Yliopisto. Henry, C., Hill, F., & Leitch, C., 2005. Entrepreneurship education and training: can entrepreneurship be taught? Part I. Education + Training, 47 (3), 98–111. Hessels, J., Gelderen, M., & Thurik, R., 2008. Entrepreneurial aspirations, motivations, and their drivers. Small Business Economics, 31 (3), 323–339. Higgins, D. & Elliott, C., 2011. Learning to make sense?: what works in entrepreneurial education? Journal of European Industrial Training, 35 (4), 345–367. Humala, I., 2010. INNOPLAZA-OPINTOKOKONAISUUDEN VAIKUTUKSIA JA KEHITTÄMISSUUNTIA. Hämeen Ammattikorkeakoulu. Humppi, L., 2011. Akateeminen yrittäjyys ja spinoff –yritykset yliopistotutkimuksen kaupallistamisen seurauksena – Systeemibiologiset asiantuntijapalvelut. Tampereen teknillinen yliopisto. Huovinen, J., 2007. Tapayrittäjyys - Tilannetekijät toiminnan taustalla ja yrittäjäkokemuksen merkitys yritystoiminnassa. Kuopion Yliopisto. Hytti, U. & O’Gorman, C., 2004. What is “enterprise education”? An analysis of the objectives and methods of enterprise education programmes in four European countries. Education + Training, 46 (1), 11–23.

106

Hytti, U., Stenholm, P., Heinonen, J., & SeikkulaLeino, J., 2010. Perceived learning outcomes in entrepreneurship education: The impact of student motivation and team behaviour. Education + Training, 52 (8/9), 587–606. Hägg, O., 2011. Yrittäjyysvalmennus ja yrittäjäidentiteetti. Tampereen Yliopisto. Immonen, S., Grundstén, H., Hyrsky, K., Hämäläinen, P., Laine, P., Palmberg, C., Sylvänne, P., Valtonen, P., Aaltonen, K., Koski, H., Maula, M., Murray, G., Pajarinen, M., Riekkinen, L., Rouvinen, P., & Ylä-Anttila, P., 2011. Kasvuyrityskatsaus 2011. Työ- ja elinkeinoministeriö. Ivancevich, J., 1991. A traditional faculty member’s perspective on entrepreneurship. Journal of Business Venturing, 6 (1), 1. Jokela, S., 2010. ENTREPRENEURSHIP EDUCATION IN VOCATIONAL EDUCATION IN FINLAND Case Mänttä. Regional Vocational Education Centre, (March). Kapiainen-Heiskanen, P., 2012. Elinkeinoministeri Jyri Häkämies avasi NCSB-konferenssin: Kaikki uudet työpaikat syntyvät pk-yrityksiin [verkossa]. Saatavilla: http://pienyrityskeskus.aalto.fi/fi/ info/ajankohtaista/view/2012-05-25/ [Haettu 01.07.2012]. Keirsey, D., 1998. Please understand me II. Ensimmäinen painos. Del Mar: Prometheus Nemesis Book Company.

Kozlinska, I., 2011. CONTEMPORARY APPROACHES TO ENTREPRENEURSHIP EDUCATION. Journal of Business Management, (4). Kraaijenbrink, J., 2012. Nature of the Entrepreneurial Process?: Causation , Effectuation , and Pragmatism Volume IX. Teoksessa: A. Groen, R. Oakey, P. van der Sijde, & G. Cook, toim. New Technology-Based Firms in the New Millennium. Emerald Group Publishing Limited., 187–. Kraaijenbrink, J. & Ratinho, T., 2010. EFFECTUATION, CAUSATION, AND FIRM GROWTH: A STUDY OF WRITTEN BUSINESS PLANS OF MICRO AND SMALL FIRMS. Nikos, Dutch Institute for Knowledge Intensive Entrepreneurship. Kutinlahti, L., 2012. Tekniikan akateemisten suhtautuminen yrittäjyyteen, yrittäjyysaikomukset sekä yrittäjyyden esteet ja kannusteet. Tampereen teknillinen yliopisto. Kyrö, P., 1997. Yrittäjyyden muodot ja tehtävä ajan murroksissa. Lievestuore: Jyväskylän Yliopisto. Kyrö, P., 2006. Avauksia riskin oppimiseen ja opetukseen 1. Tampereen yliopisto. Kyrö, P., Borch, O.J., Fayolle, A., & Ljunggren, E., 2011. Introduction: becoming an entrepreneur and developing entrepreneurial behaviour. Teoksessa: O.J. Borch, A. Fayolle, P. Kyrö, & E. Ljunggren, toim. Entrepreneurship research in Europe. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, 1–10.

Kettunen, P., Carlsson, C., Hukka, M., Lyytinen, K., Rissanen, R., Suviranta, L., & Mustonen, K., 2003. Suomalaista kilpailukykyä liiketoimintaosaamisella. Helsinki: Oyj Edita abp.

Kyrö, P., Mylläri, J., & Seikkula-Leino, J., 2008. Kognitiiviset, affektiiviset ja konatiiviset ulottuvuudet ja niihin liittyvät metavalmiudet yrittäjämäisessä oppimisessa. Liiketaloudellinen Aikakauskirja, (3), 269–296.

Kirzner, I.M., 1999. Creativity and/or Alertness: A Reconsideration of the Schumpeterian Entrepreneur. Review of Austrian Economics, 11, 5-17.

Kyrö, P. & Ristimäki, K., 2008. Expanding arenas and dynamics of entrepreneurship education. Liiketaloudellinen Aikakauskirja, (3), 259–265.

Knight, F., 1921. Risk, Uncertainty and Profit. Boston: Hart, Schaffner & Marx; Houghton Mifflin Co.

Kyrö, P., Seikkula-Leino, J., & Mylläri, J., 2011. Meta processes of entrepreneurial and enterprising learning. Teoksessa: O.J. Borch, A. Fayolle, P. Kyrö, & E. Ljunggren, toim. Entrepreneurship research in Europe. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, 56–84.

Kolb, A., Kolb, D., & Lewin, K., 2005. Learning Styles and Learning Spaces?: Enhancing Experiential Learning in Higher Education. Management Learning, 4 (2), 193–212. Komulainen, K., Naskali, P., Korhonen, M., & Keskitalo-Foley, S., 2011. Internal Entrepreneurship – a Trojan horse of the neoliberal governance of education? Finnish pre- and in-service teachers’ implementation of and resistance towards entrepreneurship education. Journal for Critical Education Policy Studies,, 9 (1). Kontio, J., 2010. INSPIRING THE INNER ENTREPRENEUR IN STUDENTS – A CASE STUDY OF ENTREPRENEURSHIP STUDIES IN TUAS. Konferenssin: ”International CDIO Conference, École Polytechnique, Montréal, June 15-18, 2010” julkaisu. Korhonen-Yrjänheikki, K., 2011. Future of the Finnish engineering education - A collaborative stakeholder approach. Aalto University. Koskinen, O. & Ristimäki, K., 2010. Yrittäjyys ja liiketoimintaosaamisen integrointi juonneopetukseen. Teoksessa: M. Pihlaja, ed. Matkalla kohti juonneopetusta. Vaasa: Vaasan ammattikorkeakoulu, 73–87. Kowch, E.G., 2005. Do we plan the journey or read the compass? An argument for preparing educational technologists to lead organisational change. British Journal of Educational Technology, 36 (6).

Lappeenrannan teknillinen yliopisto, 2012a. Teknologiayrittäjyys [verkossa]. Saatavilla: http://www.lut. fi/fi/lut/admissions/supply/master/enterprise/Sivut/ Default.aspx [Haettu 08.09.2012]. Lappeenrannan teknillinen yliopisto, 2012b. Lappeenrannan teknillisen yliopiston strategia 2015 [verkossa]. Saatavilla: http://www.lut.fi/fi/lut/ introduction/university/strategy/Documents/lutstrategia-2015.pdf [Haettu 08.09.2012]. Lehtinen, E., Palonen, T., & Pohjola, K., 2012. Korkeakoulutettujen jatkokoulutuksen haasteet ja ehdotus järjestelmän kehittämiseksi. Liñán, F., Rodríguez-Cohard, J.C., & Guzmán, J., 2011. Temporal stability of entrepreneurial intentions: a longitudial study. Teoksessa: O.J. Borch, P. Kyrö, E. Ljunggren, & A. Fayolle, toim. Entrepreneurship research in Europe. Cheltenham: Edward Elgar Publishing, 34–55. Luchsinger, V. & Bagby, D.R., 1987. Entrepreneurship and Intrapreneurship: Behaviors, Comparisons, and Contrasts. SAM Advanced Management Journal, (Summer). Luomala, K., Akola, E., & Heinonen, J., 2011. Yrittäjyys, työ ja hyvinvointi korkeasti koulutettujen keskuudessa. Turun yliopiston kauppakorkeakoulu. Porvoo: Suomen Lehtiyhtymä.

MacCormack, A., Crandall, W., Henderson, P., & Toft, P., 2012. Do You Need a New Product-Development Strategy? Aligning Process With Context. Research-Technology Management, 55 (1), 34–43. Manninen, J., Burman, A., Koivunen, A., Kuittinen, E., Luukannel, S., Passi, S., & Särkkä, H., 2007. Environments that Support Learning. Vammala: Finnish National Board of Education. Martikainen, V.K., 2004. CONCEPTS AND MIND AS DYNAMIC MEMORY-SYSTEMS STRUCTURING THE HUMAN MENTAL. Helsinki University of Technology. Martin Trust Center for MIT Entrepreneurship, 2012. Martin Trust Center for MIT Entrepreneurship [verkossa]. Saatavilla: http://entrepreneurship. mit.edu/curriculum/entrepreneurship-education [Haettu 1.07.2012]. Masui, C. & De Corte, E., 2005. Learning to reflect and to attribute constructively as basic components of self-regulated learning. The British journal of educational psychology, 75 (Pt 3), 351–72. McDowell, J., 2003. Subjective, Intersubjective, Objective. Philosophy and Phenomenological Research, 67 (3), 675–681. Mcclelland, D., 1961. N ACHIEVEMENT AND ENTREPRENEURSHIP: A Longitudinal Study. Journal of Personality and Social Psychology, 1 (4), 389–392. Mcmullen, J.S. & Shepherd, D., 2006. Entrepreneurial Action and the Role of Uncertainty in the Theory of the Entrepreneur. Academy of Management, 31 (1), 132–152. Miettinen, A. & Kokkonen, S., 2012. GUESSS 2011-tutkimus (Global University Entrepreneurial Spirit Students’ Survey) - Suomen maaraportti. Morris, M.H., Kuratko, D.F., Schindehutte, M., & Spivack, A.J., 2012. Framing the Entrepreneurial Experience. Entrepreneurship Theory and Practice, 36 (1), 11–40. Morrison, A. & Johnston, B., 2003. Personal Creativity for Entrepreneurship: Teaching and Learning Strategies. Active Learning in Higher Education, 4 (2), 145–158. Moser, J.S., Schroder, H.S., Heeter, C., Moran, T.P., & Lee, Y.-H., 2011. Mind your errors: evidence for a neural mechanism linking growth mind-set to adaptive posterror adjustments. Psychological science, 22 (12), 1484–9. Murmann, J.P., Aldrich, H.E., Levinthal, D., & Winter, S.G., 2003. Evolutionary Thought in Management and Organization Theory at the Beginning of the New Millennium: A Symposium on the State of the Art and Opportunities for Future Research. Journal of Management Inquiry, 12 (1), 22–40. Mwasalwiba, E.S., 2010. Entrepreneurship education: a review of its objectives, teaching methods, and impact indicators. Education + Training, 52 (1), 20–47. Myllylä, A.S. & Peuna, P., 2010. Kokemuksellisia toteutuksia yrittäjyyskoulutuksessa - Yrittäjän ammattitutkintoon valmistava koulutus. Nadyrov, G., Naumov, A., Wyhinny, A., & Zakharova, D., 2011. Creating an Innovation-Friendly Environment in Russia: Recommendations for the Skolkovo Foundation. The Stanford US-Russia Forum Journal, 2 (2010-2011), 13. Jyväskylän ammattikorkeakoulu.


Naukkarinen, J., 2004. Learning Environments In Finnish Higher Education. Tampere University of Technology. Neneh, N.B., 2012. An exploratory study on entrepreneurial mindset in the small and medium enterprise (SME) sector: A South African perspective on fostering small and medium enterprise (SME) success. African Journal of Business Management, 6 (9), 3364–3372. Noer, M., 2012. Tiny Babson College is an Entrepreneurial Powerhouse [verkossa]. Saatavilla: http:// www.forbes.com/sites/michaelnoer/2012/08/01/ tiny-babson-college-is-an-entrepreneurial-powerhouse/ [Haettu: 08.09.2012]. Forbes Magazine. Nonaka, I., Toyama, R., & Konno, N., 2000. SECI , Ba and Leadership?: a Unified Model of Dynamic Knowledge Creation. Long Range Planning, 33, 5–34. Northrop, F.S.C., 1947. The logic of the sciences and the humanities. Oxford, England: Macmillan. Opetusministeriö, 2009a. Yrittäjyyskasvatuksen suuntaviivat. Opetusministeriö. Opetusministeriö, 2009b. Korkeakoulupohjaisen yrittäjyyden edistäminen. Opetusministeriö.

Operations & Production Management, 25 (6), 549–565. Ravald, A. & Grönroos, C., 1996. The value concept and relationship marketing. European Journal of Marketing, 30 (2), 19–30. Rehn, A., 2010. Farliga Idéer. Stockholm: Bookhouse Editions. Reid, K.J. & Ferguson, D.M., 2010. Work in Progress - Measuring and Enhancing the Entrepreneurial Mindset of Freshman Engineering Students. Konferenssin: ”IEEE Frontiers in Education Conference” julkaisu. IEEE. Rice, M.P. & Standish-Kuon, T., 2002. Introducing engineering and science students to entrepreneurship?: Models and influential factors at Six Americal Universities. Journal of Engineering Education, 91 (1), 33. Ries, E., 2009. Evangelizing for the Lean Startup [verkossa]. Saatavilla: http://ecorner.stanford. edu/authorMaterialInfo.html?mid=2273 [Haettu 08.09.2012]. Stanford University. Ristimäki, K., 2004. Yrittäjyyskasvatus. Hamina: Kotkan Kirjapaino Ab.

Osterwalder, A. & Pigneur, Y., 2010. Business Model Generation. John Wiley & Sons, Inc.

Rizza, C. & Amorim, C., 2010. Directions in entrepreneurship education in Europe. European Commission & University of Aveiro.

Packham, G., Jones, P., Miller, C., Pickernell, D., & Thomas, B., 2010. Attitudes towards entrepreneurship education: a comparative analysis. Education + Training, 52 (8/9), 568–586.

Robinson, K., 2006. Ken Robinson says schools kill creativity [verkossa]. Saatavilla: http://www.ted.com/ talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity. html [Haettu 08.09.2012]. TED Talk.

Peirce, C., 1931. Collected papers of Charles Sanders Peirce. Cambridge: Murray Printing Company.

Robinson, K., 2010. Bring on the learning revolution! [verkossa]. Saatavilla: http://www.ted.com/talks/ sir_ken_robinson_bring_on_the_revolution.html [Haettu 08.09.2012]. TED Talk.

Pfeifer, S. & Borozan, D., 2011. FITTING KOLB’S LEARNING STYLE THEORY TO ENTREPRENEURSHIP LEARNING AIMS AND CONTENTS. INTERNATIONAL JOURNAL OF BUSINESS RESEARCH, 11 (2), 216–224. Piha, K., Puustell, A., Catani, J., Poussa, L., Varis, E., Tuhkanen, S., & Heinonen, M., 2012. Dialogi Uusi työ on täällä Terveisin Y. Helsinki. Pittaway, L., Hannon, P., Gibb, A., & Thompson, J., 2009. Assessment practice in enterprise education. International Journal of Entrepreneurial Behaviour & Research, 15 (1), 71–93. Pittaway, L., Rodriguez-Falcon, E., Aiyegbayo, O., & King, A., 2011. The role of entrepreneurship clubs and societies in entrepreneurial learning. International Small Business Journal, 29 (1), 37–57. Politis, D., 2005. The Process of Entrepreneurial Learning: A Conceptual Framework. Entrepreneurship Theory & Practice. Praag, C.M. & Versloot, P.H., 2007. What is the value of entrepreneurship? A review of recent research. Small Business Economics, 29 (4), 351–382. Priem, R.L., Li, S., & Carr, J.C., 2011. Insights and New Directions from Demand-Side Approaches to Technology Innovation, Entrepreneurship, and Strategic Management Research. Journal of Management, 38 (1), 346–374. Rae, D. & Carswell, M., 2000. Using a life-story approach in researching entrepreneurial learning?: the development of a conceptual model and its implications in the design of learning experiences. Education + Training, 42 (4), 220–228.

Rocket Internet, 2012. Rocket Internet [verkossa]. Saatavilla: http://www.rocket-internet.de/about-us [Haettu 08.09.2012]. Ruskovaara, E., Pihkala, T., Rytkola, T., & Seikkula-Leino, J., 2010. Studying Teachers’ Teaching Methods and Working Approaches in Entrepreneurship Education. Sarasvathy, S.D., 2001. Causation and Effectuation: Toward a theoretical shift from economic inevitably to entrepreneurial contingency. Academy of Management Review, 26 (2), 243–263. Sarasvathy, S.D., 2008. Effectuation: Elements of Entrepreneurial Expertise. Edward Elgar Publishing. Sarasvathy, S.D., Dew, N., Velamuri, S.R., & Venkataraman, S., 2009. Three Views of Entrepreneurial Opportunity. Teoksessa: Z. Acs & D. Audretsch, toim. Handbook of Entrepreneurship Research. Sarasvathy, S.D., Venkataraman, S., Forster, W.R., & Dew, N., 2012. REFLECTIONS ON THE 2010 AMR DECADE AWARD?: WHITHER THE PROMISE? MOVING FORWARD WITH ENTREPRENEURSHIP AS A SCIENCE OF THE ARTIFICIAL. Academy of Management Review, 37 (1), 21–33. Scharmer, O.C., 2009. Theory U - Leading from the Future as It Emerges. First Edit. San Fransisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc. Schumpeter, J.A., 1947. The Creative Response in Economic History. The Journal of Economic History, 7 (2), 149–159.

Sedevcic, M., 1995. Entrepreneurship and the economic theory. Nase gospodarstvo, 41 (3-4), 253–264.

Taatila, V., 2010. Learning entrepreneurship in higher education. Education + Training, 52 (1), 48–61.

Seelig, T., 2009. The Art of Teaching Entrepreneurship and Innovation [verkossa]. Saatavilla: http://ecorner.stanford.edu/authorMaterialInfo. html?mid=2219 [Haettu 08.09.2012]. Stanford University.

Taatila, V., 2011. Yrittäjäksi LbD:llä – Case Cambridge. Teoksessa: L. Salmi & K. Kupari, toim. Learning by Developing - Polkuja uudistuvaan opettajuuteen. Laurea Ammattikorkeakoulu.

Seelig, T., 2012. InGenuity. Harper Collins Publishers. Seikkula-Leino, J., 2011. The implementation of entrepreneurship education through curriculum reform in Finnish comprehensive schools. Journal of Curriculum Studies, 43 (1), 69–85. Sewell, P. & Pool, L.D., 2010. Moving from conceptual ambiguity to operational clarity: Employability, enterprise and entrepreneurship in higher education. Education + Training, 52 (1), 89–94. Shane, S., 2003. A General Theory Of Entrepreneurship. Edward Elgar Publishing. Shane, S., 2012. REFLECTIONS ON THE 2010 AMR DECADE AWARD?: DELIVERING ON THE PROMISE OF ENTREPRENEURSHIP AS A FIELD OF RESEARCH. Academy of Management Review, 37 (1), 10–20. Shane, S. & Baron, R.A., 2007. Entrepreneurship: A Process Perspective. Melissa Acuña. Shane, S., Nicolaou, N., Cherkas, L., & Spector, T.D., 2010. Genetics, the Big Five, and the tendency to be self-employed. The Journal of applied psychology, 95 (6), 1154–62. Shepherd, D. & Douglas, E.J., 1997. Is Management Education Developing , or Killing , the Entrepreneurial Spirit? Konferenssin: ”Association for Small Business and Entrepreneurship Conference” julkaisu. Centre for Entrepreneurial Studies, School of Business, Bond University. Simon, H.A., 1996. The Sciences of the Artificial. Kolmas painos. Massachusetts Institute of Technology. Slovic, P., 1987. Perception of Risk. Science, New Series, 236 (4799), 280–285. Somerville, M., Anderson, D., Berbeco, H., Bourne, J., Crisman, J., Member, S., Dabby, D., Donis-keller, H., Holt, S.S., Kerns, S., Kerns, D.V., Martello, R., Miller, R.K., Moody, M., Pratt, G., Pratt, J.C., Shea, C., Schiffman, S., Spence, S., Stein, L.A., Stolk, J.D., Storey, B.D., Tilley, B., Vandiver, B., Zastavker, Y., In, A., Olin, F.W., & York, N., 2005. The Olin Curriculum?: Thinking Toward the Future. IEEE Transactions on Education, 48 (1), 198–205. Souitaris, V., Zerbinati, S., & Allaham, a, 2007. Do entrepreneurship programmes raise entrepreneurial intention of science and engineering students? The effect of learning, inspiration and resources. Journal of Business Venturing, 22 (4), 566–591. Stanford Technology Ventures Program, 2012. Stanford Technology Ventures Program [verkossa]. Saatavilla: http://stvp.stanford.edu/about/ [Haettu 1.07.2012]. Stevenson, H. & Jarillo, J.C., 1990. A PARADIGM OF ENTREPRENEURSHIP: ENTREPRENEURIAL MANAGEMENT. Strategic Management Journal, 11 (Summer 1990), 17–27.

Takala, A., 2009. Tekniikan korkeakoulutus ihmisten ja ympäristön hyväksi. Forssa: Tekniikan Akateemiset. Tampereen teknillinen yliopisto, 2010. TTY – teknologian tiennäyttäjä: Tampereen teknillisen yliopiston strategia 2010–2013. Tan, S.S. & Ng, C.K.F., 2006. A problem-based learning approach to entrepreneurship education. Education + Training, 48 (6), 416–428. Taponen, A., 2011. KASVUYRITTÄJIEN TUNNISTAMINEN YRITTÄJÄ- JA YRITYSTEKIJÖIDEN PROFILOINNILLA. Jyväskylän Yliopisto. Thrash, T.M. & Elliot, A.J., 2003. Inspiration as a psychological construct. Journal of Personality and Social Psychology, 84 (4), 871–889. Tuomisalo, T., 2011. Restonomiopiskelijoiden käsityksiä HAAGA-HELIA ammattikorkeakoulun yrittäjyysopinnoista. Haaga-Helia Ammattikorkeakoulu. Venkitachalam, K. & Busch, P., 2012. Tacit knowledge: review and possible research directions. Journal of Knowledge Management, 16 (2), 357–372. Vincett, P.S. & Farlow, S., 2008. “Start-a-Business”: an experiment in education through entrepreneurship. Journal of Small Business and Enterprise Development, 15 (2), 274–288. Voudouris, I., Dimitratos, P., & Salavou, H., 2011. Entrepreneurial learning in the international new high-technology venture. International Small Business Journal, 29 (3), 238–258. Wallander, H., 2010. OpInno - selvitys. Tampereen teknillinen yliopisto. Watkins, R. & Kaufman, R., 2003. Strategic Planning for Distance Education. Teoksessa: M.G. Moore & W.G. Anderson, toim. HANDBOOK OF DISTANCE EDUCATION. Mahwah, New Jersey London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 507–517. Yliopistolaki [verkossa], 2009. 558/2009. Finlex. Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/ alkup/2009/20090558 [Haettu: 9.9.2012]. YVI, 2012. Yrittäjyyskasvatuksen virtuaalinen oppimisympäristö [verkossa]. Saatavilla: http://www. yvi.fi/sanakirja/266-oppimisymparisto-learningenvironment [Haettu 2.8.2012]. Yin, R.K., 2009. Case Study Research - Design and Methods. Fourth Edi. Thousand Oaks: SAGE Publications. Yrittäjän eläkelaki [verkossa], 2006. 1272/2009. Finlex. Saatavilla: http://www.finlex.fi/fi/laki/ ajantasa/2006/20061272 [Haettu: 9.9.2012]. Zeitham, V.A., 1988. Consumer Perceptions Of Price, Quality , And Value?: A Means-End Model and Synthesis of Evidence. Journal of Marketing, 52 (3), 2.

TEK, 2011. Kysely tekniikan alan vastavalmistuneille. Tekniikan Akateemiset.

Ramsay, J., 2005. The real meaning of value in trading relationships. International Journal of

107


Liite 1 Haastateltavat Nykyinen asema ja koulutus

Kokemus yrittäjänä toimimisesta

Kokemus yrittäjyyden opettamisesta

Yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija & Aalto-yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

MBA (University of Notre Dame) & PhD (London Business School).

Perustanut kaksi konsultointiyritystä, bisnesenkeli, auttanut säätiön perustamisessa ja toiminut yrittäjien kanssa maailmanlaajuisesti

Opettanut tällä alalla vuodesta 1993 lähtien.

Yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija & Aalto-yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

Diplomi-insinööri (Teknillinen korkeakoulu)

Toiminut yrittäjänä 1991-2006. Myynyt kolme kasvuyritystä menestyksekkäästi.

Opettanut vuodesta 2006 Aalto-yliopistossa.

Yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

Kaksi tohtorintutkintoa (kasvatustiede ja taloustiede)

Perustanut konsultointiyrityksen ja johtanut sitä 10 vuotta. Yritys konsultoi pkyrityksiä liiketoiminnan kehittämisessä.

Tutkinut, opettanut ja konsultoinut yrittäjyyskoulutuksesta 90-luvun alusta.

Hermia yrityskehitys osakeyhtiön perustaja ja toimitusjohtajana noin 20 vuotta. Ollut mukana käynnistämässä 305 teknologiastarttia ja perustanut yksityisen siemenrahaston.

Konsultoinut uusia yrittäjiä Hermian kautta.

Nimi

Haastattelurooli

Peter Kelly

Olli-Pekka Mutanen

Paula Kyrö

Aalto-yliopiston perustieteiden korkeakoulun luennoitsija.

Aalto-yliopiston perustieteiden korkeakoulun opettaja ja kasvuyrittäjyys ohjelman koordinointi- ryhmässä.

Aalto-yliopiston kauppakorkeakoulun yrittäjyyskoulutuksen professori.

Pekka Jussila

Yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

Hermia yrityskehityksen toimitusjohtaja. Diplomi-insinööri (Tampereen teknillinen yliopisto)

108

Toiminut professorina Aalto-yliopiston taideteollisessa korkeakoulussa.


Nimi

Haastattelurooli

Sampo Kokkonen

Lappeenrannan teknillisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

Nykyinen asema ja koulutus

Kokemus yrittäjänä toimimisesta

Lappeenrannan teknillisen Ei maininnut toimineensa yliopiston yliopisto-opettaja yrittäjänä. ja teknologiayrittäjyys koulutusohjelman koordinoija. Diplomi-insinööri (Lappeenrannan teknillinen yliopisto)

Asko Miettinen

Lappeenrannan teknillisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

FT, KTM, VTM

Ei maininnut toimineensa yrittäjänä.

Kokemus yrittäjyyden opettamisesta Opettanut vuodesta 2007, Opettaa tällä hetkellä 6 kurssia ja vastaa myös opiskelijoiden ohjauksesta teknologiayrittäjyys koulutusohjelmassa.

Helsingin kauppakorkeakoulun täydennyskoulutuskeskuksen vetäjä vuosina 79-88. Mukana kehittämässä Mikkelin pienyrityskeskusta. Kehitti ensimmäiset yrittäjyyskoulutuksen kurssit Lappeenrannan teknilliseen yliopistoon. Toiminut opettavana professorina Lappeenrannanja Tampereen teknillisessä yliopistossa. Kansainvälistä kokemusta yrittäjyyskoulutuksesta.

Seppo Laukkanen

Tampereen teknillisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

TkL, KTM

Toiminut kasvuyrityksen hallituksessa ja konsulttifirma.

Ollut yliopistossa töissä vuodesta 1987.

Heini Wallander

Tampereen teknillisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

Diplomi-insinööri (Tampereen teknillinen yliopisto)

Perustanut viimeaikoina toiminimen ja ryhtynyt osakkaaksi osakeyhtiöön.

Yrittäjyyden edistäminen TTYssä ja yritysyhteistyöhön liittyviä asioita.

Markku Maula

Aalto-yliopiston teknillisen yliopiston yrittäjyyskoulutuksen asiantuntija.

TkT, KTM

Johtanut pientä konsultointiyritystä n. 20 vuotta.

Vetänyt Aalto-yliopiston yrittäjyyskoulutus ohjelmaa noin vuoden.

Strategian laitoksen johtaja.

Riskirahoituksen professori Aalto-yliopistossa.

109


Liite 2 Asiantuntija haastattelurunko Taustat ja lämmitteleviä kysymyksiä 1. Lämmitteleviä kysymyksiä haastateltavan taustasta? a. Käytännön kokemusta yrittäjyydestä? b. Tietämys & kokemus yrittäjyydestä akateemisena tutkimusalueena? c. Kokemus ja tausta yrittäjyysopetukseen liittyen? Näkemys, päämäärät ja käytännöt yrityskoulutuksessa 2. Mikä on mielestäsi yrittäjyyskoulutuksen tavoite? 3. Kuinka yrittäjyyskoulutuksen voi viedä käytäntöön? 4. Mitä tuloksia olet saavuttanut yrittäjyyskoulutuksella? 5. Miten yrittäjyyskoulutus on linkitetty muuhun opetukseen ja opetussuunnitelmaan? Yrittäjämäisen toiminnan koostumus 6. Minkälaista on mielestäsi ”yrittäjämäinen toiminta”? 7. Missä määrin valmiuksia yrittäjämäiseen toimintaan kehittää? Yrittäjyysvalmiuksien koostumus ja käyttökelpoisuus 8. Minkälaista tietoa tarvitaan yrittäjämäiseen toimintaan? 9. Minkälaisia taitoja tarvitaan yrittäjämäiseen toimintaan? 10. Minkälainen asenne tarvitaan yrittäjämäiseen toimintaan? 11. Tarvitaanko yrittäjämäiseen toimintaan, joitakin muita valmiuksia? 12. Kuinka oleellisia valmiudet yrittäjämäiseen toimintaan ovat yrittäjälle, joka pyrkii luomaan uutta liiketoimintaa? 13. Entä minkälaisissa muissa rooleissa voisi olla hyötyä valmiuksista yrittäjämäiseen toimintaan? 14. Tarvitseeko uuden liiketoiminnan luomiseen tähtäävä yrittäjä erityisiä valmiuksia edellä mainittujen valmiuksien lisäksi? (Jos, niin mitä?)

110

Yrittäjyyden synnyttäminen toimenpiteet 15. Miten yrittäjämäiseen toimintaan voidaan kannustaa? 16. Miten yrittäjämäisessä toiminnassa tarvittavien tietojen, taitojen ja asenteiden kehittymistä voidaan tukea? 17. Miten näet, että yrittäjämäisen toiminnan tukeminen vaikuttaa opiskelijoiden aikomuksiin luoda uutta liiketoimintaa? 18. Minkälainen opetus- & oppimisympäristö (sis. myös yliopiston ulkopuoliset toimijat) kannustaisi ja tukisi opiskelijoita yrittäjämäisessä toiminnassa [YLIOPISTO] :ssa? 19. Mikä on [YLIOPISTO] :n rooli tässä ympäristössä? a. Mitä voi tukea? (mahdollista) b. Mitä kannattaa tukea? (suhteellinen etu) c. Mitä olisi välttämätöntä tukea? (muut ei tue, kriittistä) 20. Minkälainen opetus tukisi opiskelijoiden yrittäjyysvalmiuksien kehittymistä [YLIOPISTO] :ssa? a. Mitä tulisi opettaa? (substanssi) b. Miten tulisi opettaa (menetelmät) c. Mitä muita keinoja on vaikuttaa (piilo-opetussuunnitelma) 21. Mitä muutoksia [YLIOPISTO] voisi mielestäsi tehdä tukeakseen opiskelijoiden valmiuksia yrittäjämäiseen toimintaan?


Liite 3 Yliopistojen asiantuntija haastattelurunko 1. Oma taustasi ja nykyinen työnkuvasi 2. Miten olet ollut mukana kehittämässä [YLIOPISTON] yrittäjyyskoulutusta? 3. Miten sinä määrittelet yrittäjyyden? 4. Minkälaisessa kontekstissa yrittäjyysvalmiuksia voidaan käyttää? 5. Jakavatko muut [YLIOPISTON] opettajat ja henkilökunta tämän näkemyksen? 6. Minkälainen käsitys sinulla on hyvästä opettamisesta? 7. Jakavatko muut [YLIOPISTON] opettajat ja henkilökunta tämän näkemyksen? 8. Mikä on mielestäsi [YLIOPISTON] yrittäjyyskoulutuksen tavoite? 9. Jakavatko muut opettajat ja henkilökunta [YLIOPISTOSSA] tämän näkemyksen? 10. Miten yrittäjyyskoulutuksen tavoitteeseen päästään? * Onko tavoite jaettu osatavoitteisiin? 11. Mitä koulutusohjelmia, kursseja, hankkeita on olemassa teidän yliopistossanne? 12. Kenelle nämä ovat suunnattuna? 13. Mitkä ovat eri hankkeiden/koulutusohjelmien kohderyhmät ja minkälaisen kokonaisuuden ne muodostavat? * Kuka koordinoi kokonaisuutta? 14. Minkälaisia opetusmenetelmiä yrittäjyyskoulutus kursseilla käytetään? * Perinteisten metodien (kuten luentojen osuus vs. aktiivisten vuorovaikutteisten) * Minkälaisia aktiivisia metodeja käytetään? 15. Onko kurssien suunnittelussa mietitty opiskelijalähtöisyyttä? * Kuinka tämä ilmenee?

16. Onko kurssien suunnittelussa mietitty aktiivista vuorovaikutusta? * Kuinka tämä ilmenee? 17. Minkälaisissa oppimisympäristöissä kurssien oppiminen tapahtuu? * Entä kurssien ulkopuolinen oppiminen? * Yhteistyö Demolan, Uusi Tehdas, ym. kanssa 18. Tukeeko arviointi opiskelijan oppimista? * Miten? * Minkälaisia arviointimenetelmiä käytätte yrittäjyyskoulutuksessa? * Mihin niillä pyritään? 19. Onko yrittäjyyskoulutuksen suunnittelussa mietitty onko oppimisympäristö ja opetus inspiroivaa? * Jos, niin miten? 20. Onko yrittäjyyskoulutuksen suunnittelussa mietitty kannustaako ja tukeeko oppimisympäristö opiskelijoita reflektoimaan tekemisiään ja oppimistaan? * Jos, niin miten? 21. Miten opiskelija oppii ymmärtämään mitä yrittäjyys tarkoittaa? * Millä kurssilla tai kursseilla tämä opetetaan? * Kuinka opiskelijaa ohjataan ottamaan tämä kurssi/ kurssit? * Ohjataanko opiskelijan ymmärryksen kehitystä yrittäjyydestä myöhemmillä kursseilla? * Erotetaanko yrittäjyys (ammattina ja yrittäjämäinen toiminta)? 22. Minkälaisia kompetensseja harjoitellaan ensimmäisillä kursseilla? * Miten opiskelija ohjataan valitsemaan ensimmäisenä juuri tämä kurssi/kurssit? * Millä menetelmillä näitä kompetensseja harjoitellaan? * Minkälaisiin rooleihin koulutus valmistaa? 23. Miten kompetenssien kehitystä ohjataan tämän jälkeen? * Minkälaiset kompetenssit olisivat oleellisia opiskelijan oppia?

111


112


113


114


115


Yrittäjyydessä on kyse halusta kasvaa. Kasvu voi olla yrityksen liiketoiminnan, voittoa tavoittelemattoman organisaation vaikuttavuuden tai yksilön henkistä kasvua. Kyse on pohjimmiltaan siitä, että halutaan luodaan jotakin uutta. Yrityksen perustaminen on eräs keino luoda maailmaan uutta. Yrittäjyys liitetään usein yritystoimintaan, jossa kasvua voidaan mitata esimerkiksi liikevaihdon, henkilöstön tai voiton kasvuna. Yrittäjyyden määritteleminen yrityksen perustamiseksi rajoittaa kuitenkin opiskelijoiden mahdollisuuksia oppia yrittäjyyttä. Harvalla opiskelijalla on mahdollisuuksia harjoitella yrittäjämäistä toimintaa, jos toiminta määritellään pienyrityksen perustamiseksi ja johtamiseksi. Kasvu vaatii usein rohkeutta, sillä uuden luominen syrjäyttää usein jotakin vanhaa ja tuttua. Rohkeuden lisäksi yrittäjyyteen tarvitaan osaamista ja yrittäjämäistä asennetta. Valmistaako tekniikan korkeakoulutus opiskelijoita yrittäjyyteen? Ymmärretäänkö, mihin yrittäjyyskoulutuksessa tulisi pyrkiä? Tässä tutkimuksessa arvioidaan yrittäjyyskoulutuksen nykytilaa suomalaisessa tekniikan korkeakoulutuksessa ja tarjotaan työkaluja sen kehittämiseksi. Tutkimuksessa esitetään näkökulma, jossa yrittäjyyttä tulisi tarkastella toimintana, jota voidaan oppia monenlaisissa konteksteissa. Yliopistojen tuleekin siten suunnitella koko opiskelijan oppimisympäristö tukemaan yrittäjyysvalmiuksien oppimista.

Yrittäjyys suomalaisessa tekniikan korkeakoulutuksessa  

Marko Oksasen diplomityössä perehdytään siihen, mistä keskeiset yrittäjyysvalmiudet koostuvat ja miten opiskelijat oppivat niitä.

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you