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1ª Edição - Volume II Caxias do Sul 2017 Colégio São Carlos


Copyright © AESC - Associação Educadora São Carlos 2017 Autores Aline de Freitas Amalia Toigo Ana Carolina Silvestri Carolina Corezola Daiana Righi Dalila Braganholo Eduardo da Silva Franciane Palandi Fransuele Palandi Gabriele Zattera Ivandro Cecconello Ivanete Zanrosso Katiúcia Ortiz Letícia Lazzari Lucelia Spinelli Luiza Soares Marcos Fuga

Marisete Silveira Melissa Andreoli Michele Tebaldi Miriam da Silva Morgana Isotton Patricia de Oliveira Paula Drehmer Rachel Scariot Rafael Debastiani Raissa Ness Rudissara Fernandez Samuel Sgarabotto Silva Taciane Scola Thais Palandi Valmir Ninow Verena Borelli Viviane da Rocha

Título Aprendizagem ativa: desafios para uma educação disruptiva. Editoração e Projeto Gráfico Propale*com / Laura Lang Fritsch 1° Edição Volume II Caxias do Sul 2017 Desafios para uma educação disruptiva/ Gustavo Gastardelli. - Porto Alegre Vários autores. ISBN 978-85-94389-00-8 1. Aprendizagem ativa. Gastardelli, Gustavo.


Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o mundo. Paulo Freire


SUMÁRIO PREFÁCIO

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Gustavo Gastardelli e Sueli Nardin

INTRODUÇÃO

MÉTODO I - JOGOS DE APRENDIZAGEM INTRODUÇÃO À METODOLOGIA

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1 • GAMIFICAÇÃO: DESENVOLVENDO O PROTAGONISMO NA APRENDIZAGEM 23 Rafael Debastiani

2 • GAMES BASED LEARNING NO ENSINO DA MATEMÁTICA 35 Katiúscia Texeira Dias Ortiz e Rudissara Figueredo Fernandez

MÉTODO II - APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS INTRODUÇÃO À METODOLOGIA

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3 • DESENVOLVENDO CONTEÚDOS DA MATEMÁTICA FINANCEIRA POR MEIO DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS 47 Valmir Ninow

4 • METODOLOGIA ATIVA E A AUTONOMIA DO ESTUDANTE DE GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL 59 Marisete Gislene Zaretti Silveira


5 • MATEMATICANDO: BRINCANDO E APRENDENDO COM O SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL 67 Bruna Borges, Débora Debon e Tânia Maria Badan Martins

MÉTODO III - INSTRUMENTO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ATIVA INTRODUÇÃO À METODOLOGIA

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6 • SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL VISANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONTEXTUALIZADA NA GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO 81 Ivandro Cecconello e Samuel Sgarabotto Silva

MÉTODO IV - PEER INSTRUCTION INTRODUÇÃO À METODOLOGIA

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7 • UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAIS 97 Gabriele Bianchi Zattera e Morgana Scopel Isotton

8 • PEER INSTRUCTION E LÍNGUA PORTUGUESA: UMA UNIÃO QUE FUNCIONA 105 Ana Carolina Fernandes da Silva Silvestri

MÉTODO V - POR QUESTIONAMENTO INTRODUÇÃO À METODOLOGIA

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9 • APRENDIZAGEM ATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA 121 Melissa Duarte Andreoli, Miriam Jaqueline Moreira da Silva e Thais Cristina Palandi


10 • METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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Dalila Petrólli Braganholo e Paula Simone Drehmer

11 • EL IMPERATIVO Y LA COCINA UMA ATIVIDADE ROTINEIRA QUE INTERAGE ATIVAMENTE COM A SALA DE AULA 141 Daiana Pereira Torres Righi e Letícia Lazzari

12 • A METODOLOGIA PARA UM ENSINO DE QUALIDADE 149 Lucelia Maria Spinelli

13 • PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL (SOE)

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Michele Tebaldi

14 • METODOLOGIA ATIVA NA CONSTRUÇÃO DE BLOGS ESCOLARES 173 Raissa Ness

15 • METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO EM REUNIÃO PEDAGÓGICA 181 Rachel Scariot

16 • RECONHECENDO-SE E LOCALIZANDO-SE NO ESPAÇO GEOGRÁFICO: UMA ABORDAGEM DE VIVÊNCIA 191 Patricia Faggion de Oliveira, Franciane Palandi e Viviane Almeida Marques da Rocha


MÉTODO VI - STORYTELLING INTRODUÇÃO À METODOLOGIA

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17 • STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO

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Eduardo Robini da Silva, Fabiano Larentis e Verena Alice Borelli

MÉTODO VII - THINK-PAIR-SHARE INTRODUÇÃO À METODOLOGIA

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18 • CONSTRUINDO UM ATLAS HISTÓRICO DA ANTIGUIDADE ATRAVÉS DE APRENDIZAGEM ATIVA 229 Aline Marques de Freitas

19 • APLICAÇÃO DOS ELEMENTOS DE COESÃO

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Amalia Maria Toigo

20 • UMA AVENTURA NA GEOGRAFIA DOS BIOMAS BRASILEIROS TRANSITANDO PELO THINK-PAIR-SHARE 247 Fransuele Palandi e Luiza Gazola Soares

21 • DESENVOLVENDO E APRIMORANDO AS HABILIDADES MOTORAS BÁSICAS DO HANDEBOL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DA ESTRATÉGIA THINK-PAIR-SHARE 255 Carolina Corezola, Ivanete Zanrosso e Taciane Telles Scola

22 • TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO COMO METODOLOGIA ATIVA NA EDUCAÇÃO 261 Marcos Alberto Fuga


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PREFÁCIO PREFÁCIO As metodologias inovadoras adotadas relacionam a produção do conhecimento, a teoria e a prática, levando em consideração a autodescoberta, o saber adquirido e a produção de novos saberes. Em sua proposta pedagógica contempla o desenvolvimento das capacidades cognitivas, afetiva, ética, espiritual, estética e física, entre outras. Com a missão de “promover uma educação evangelizadora de excelência comprometida com a cidadania universal, capaz de construir conhecimentos e responder criativamente aos desafios do mundo”, hoje, a AESC – Associação Educadora São Carlos, é referência no ensino e no desenvolvimento dos valores e está presente em Caxias do Sul, Farroupilha e Santa Vitória do Palmar. Com aproximadamente 2.000 alunos e um quadro de 120 professores, atende alunos da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, com a opção de Turno Integral e inúmeras atividades extraclasses, bem como diversas agremiações. Pretende-se, neste volume, dar continuidade às reflexões das práticas educativas inovadoras, iniciadas no ano de 2015 por um grupo de professores do Ensino Médio e disseminadas a todo o quadro docente da instituição. Cabe também destacar a evolução das ações de compartilhamento e diálogo com outros educadores, através do incentivo contínuo das Direções e Superintendência da área educacional. Para inovar metodologicamente é necessário desconstruir o modelo pedagógico em que o professor “ensina” e o aluno “aprende”. É imprescindível valorizar a vivência do educando a fim de despertar nele novas formas de PREFÁCIO

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aprender, com exemplos concretos que tornam a aprendizagem significativa, ou seja, construir um modelo colaborativo de ensino. A padronização cede espaço à personalização, em qual são valorizadas novas competências, como o pensamento crítico, a empatia, a comunicação, a liderança e a ética. Nesta parceria entre professor e aluno, na construção do conhecimento, segundo Amaral (2013), o professor adota o papel de mediador, estimulador e inspirador do processo de “ensinagem”, ou seja, do ensino com foco na aprendizagem, resultante de uma interação É necessário desconstruir o modelo entre professor e aluno que engloba as pedagógico em que o ações de ensinar e aprender. professor “ensina” e o Os professores, comprometidos aluno “aprende”. com essa caminhada, buscam continuamente estudar e aperfeiçoar suas aulas. Em reuniões mensais, são compartilhadas as melhores práticas a fim de contribuir com o processo de crescimento do grupo. Neste ano, foi promovido o I Seminário de Aprendizagens Ativas, que contou com representantes da Equipe Pedagógica e Professores da Universidade de Caxias do Sul, bem como professores das escolas mantidas pela AESC. Este encontro propiciou o diálogo, a troca de experiências e a oportunidade dos educadores vivenciarem práticas relacionadas a técnicas, que dão ao aluno o papel de protagonista no processo de aprendizagem. A partir do lançamento do primeiro volume do livro Metodologias Ativas Desafios para uma Educação Disruptiva e da realização do I Seminário de Aprendizagens Ativas, percebe-se a consolidação do trabalho desenvolvido, cujo respectivo livro já foi utilizado por diversas Instituições de Ensino Superior do estado e fora dele, inclusive como fonte bibliográfica em cursos de Extensão, estimulando os educadores a participarem de premiações relacionadas à Inovação e a Criatividade. E os frutos começam a ser colhidos, dentre os quais se destaca a posição do Colégio São Carlos – Caxias do Sul, no que se refere ao desempenho de seus alunos em provas a nível nacional como o Enem, Olimpíada Brasileira

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METODOLOGIAS ATIVAS: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


de Química, Avaliações e Simulados aplicadas pelo Sistema de Ensino e nos vestibulares de Universidades conceituadas. Ainda, ressalta-se o índice de participação dos alunos nas atividades propostas, onde o foco passa a sondagem de conhecimentos prévios e percepções com incidência na problematização, contextualização e aplicação prática dos conhecimentos. Inovar em educação é oferecer um ensino que atenda às demandas do mundo contemporâneo no qual a informação é vasta e de fácil acesso. Cada vez mais, novas práticas devem ser experimentadas, inventadas e redesenhadas a fim de atender esse desafio, além de desenvolver habilidades socioemocionais. “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”. (Paulo Freire)

SUELI NARDIN

GUSTAVO GASTARDELLI

Diretora do Colégio São Carlos

Superintendente de Educação da AESC

PREFÁCIO

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INTRODUÇÃO INTRODUÇÃO O grande desafio dos tempos modernos é a crescente busca por metodologias inovadoras que possibilitem uma prática pedagógica capaz de ultrapassar os limites do treinamento puramente técnico e tradicional, para efetivamente alcançar a formação do sujeito como um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador e humanizado. Contudo, não é possível pensar sobre a educação que temos sem compreender o contexto em que ela está inserida. Também é impossível refletir sobre a educação que queremos e na formação do professor sem mencionar as mudanças que ocorreram nas propostas curriculares e nas práticas de ensino. É crescente a percepção difundida entre os professores de que os alunos estão cada vez menos interessados pelos estudos e reconhecendo menos a sua autoridade e, desta forma, a mera transmissão de informação sem a adequada recepção não caracterizaria um eficiente e eficaz processo de ensino-aprendizado (SANTOS e SOARES, 2011). As metodologias ativas de ensino permitem despertar a curiosidade do aluno à medida que elas se inserem na teorização e trazem novos elementos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor. Desse As metodologias modo, quando levadas em conta e analiativas de ensino sadas as contribuições dos alunos, valorizando-as, são estimulados os sentimen- permitem despertar a curiosidade do tos de participação, comprometimento, aluno (...) percepção de competência, além da per-

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INTRODUÇÃO

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sistência nos estudos, entre outras (BERBEL, 2011). As metodologias ativas têm por objetivo, também, fazer a aproximação entre estes estudos voltados para a promoção da autonomia do aluno e o potencial da área pedagógica. A aprendizagem ativa não é um processo de recepção de informações em que o aprendiz é apenas um agente passivo, mas sim um processo que conta com sua intensa participação. O aluno é considerado a peça central da interação com a construção do novo conhecimento. Toda a responsabilidade é centrada no aluno como protagonista do processo de ensino - aprendizagem em que os seguintes aspectos são destacados: o “fazer” e o “pensar” sobre todas as atividades que estejam desenvolvendo. Toda a Os estudantes são envolvidos em proresponsabilidade é centrada no aluno cessos que desenvolvem habilidades como protagonista do como, ler, escrever e discutir, dando processo (...) ênfase à exploração de suas atitudes (BONWELL e EISON, 1991). No Colégio São Carlos, o processo de implantação das metodologias inovadoras com foco na aprendizagem ativa está sendo gradual, com a adesão voluntária do corpo docente. Ainda que todos os professores justifiquem que utilizam alguma forma de aprendizagem ativa em suas aulas, apenas um pequeno grupo inicialmente se engajou em aprofundar seus conhecimentos acerca de metodologias específicas e suas técnicas de aplicação. A partir da ampliação do número de integrantes, o grupo organizou-se para discutir sistematicamente a aplicação em sala de aula, bem como compartilhar as melhores práticas. Destaca-se que a equipe não possui um coordenador e as reuniões não se organizam através de pauta, o que resulta na interação ativa entre todos os membros de forma não programada. O processo de estudo e compartilhamento de aprendizagem ativa perdurou por aproximadamente um ano, tempo este em que os participantes foram estimulados a registrar suas atividades, sem efetivamente conseguir escrevê-las. Diante da dificuldade apresentada pelo grupo quanto ao registro concreto das práticas pedagógicas, os professores foram, então, desafiados a publicarem

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METODOLOGIAS ATIVAS: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


um livro. Assim, organizaram-se para escrever artigos, nos quais relataram as experiências de sala de aula envolvendo técnicas de aprendizagem ativa. Nesse contexto, o livro Metodologias Ativas Desafios para uma Educação Disruptiva é resultado do interesse e esforço deste grupo de docentes em aprofundar seus conhecimentos, aplicar, compartilhar e registrar suas experiências de sala de aula através de breves relatos organizados em forma de artigos que se apresentam organizados por seções na obra. Constatou-se, ainda, que em face às exigências da educação no âmbito escolar, em relação a resultados pedagógicos, as metodologias ativas são eficazes em relação à aprendizagem significativa e contextualizada, construção de conhecimentos, desenvolvimento de habilidades e competências, trabalho cooperativo, solução de problemas, realização de projetos que transformam ideias em resultados. Na sua essência, as metodologias são recursos pedagógicos para o aprender fazendo. - Bibliografia disponível na página 269.

CARINA COUTINHO

NERY DUTKEVICZ

Supervisora de Ensino no Colégio São Carlos de Caxias do Sul, Consultora em EAD e é professora no Ensino Superior nas áreas de Gestão Financeira, Orçamentária e Contabilidade.

Coordenador Pedagógico no Colégio São Carlos de Caxias do Sul e Docência e Coordenação Pedagógica na rede pública do estado do Rio Grade do Sul.

INTRODUÇÃO

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MÉTODO I

JOGOS DE APREDIZAGEM


O termo gamificação, vem do inglês gamification, trata-se de uma prática de aplicar mecânicas de jogos em contextos diferentes, o que muitos classificam como contexto de não jogos, podendo ser aplicado em diversas áreas, como negócios, saúde e vida social.

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Muito de nós, na rotina diária, mesmo que inconscientes estamos inseridos em algumas práticas gamificadas Muito de nós, na rotina diária, mesmo que inconscientes estamos inseridos em algumas práticas gamificadas, principalmente no que se refere ao comércio quando ouvimos por vezes a expressão “fidelização do cliente”. O principal objetivo é aumentar o engajamento dos usuários e, além dos desafios propostos nos jogos, na gamification as recompensas também são itens cruciais para o sucesso. Embora não seja necessário criar um jogo em si, a prática de criar uma situação com elementos existentes dentro de jogos tem ganhado muito espaço na sociedade e vem sido inserida até em aplicativos e livros. O motivo pelo aumento dos processos de gamificação em grande parte do mundo pode se dar pelo fato de que grande parcela da humanidade se sente atraída por desafios, metas, objetivos e principalmente os bônus que um bem desenhado jogo pode proporcionar, podendo ser de diferentes formas, desde o formato tradicional analógico até a mais avançada tecnologia digital, passando por contextos híbridos (analógico e digital) gerando uma terceira plataforma. O fato é que a humanidade sempre teve grande engajamento para apreciar e participar de jogos.


A gamificação dentro da educação não é pensada somente como aplicação de jogos prontos com fins educacionais, nem somente a criação de um jogo visando-o como produto final para desenvolver aprendizado. Sob a ótica pedagógica, mais importante do que jogar o jogo é o processo de construção de um contexto de jogo, trazendo elementos dos jogos para dentro dos conteúdos e conceitos que se quer trabalhar com os alunos a fim de uma construção coletiva, colaborativa e autônoma.

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(...) mais importante do que jogar o jogo é o processo de construção de um contexto de jogo (...)


RAFAEL DEBASTIANI Licenciado em História pela Universidade de Caxias do Sul. Pós-graduado em Metodologias no Ensino de História e Geografia pelo Centro Universitário Internacional, graduado nas licenciaturas de Geografia e Sociologia pelo Centro Universitário Internacional. Atua no magistério desde 2005. Trabalha com ensino de História, Geografia, Sociologia e Filosofia para anos finais do Ensino Fundamental, ensino médio e educação de jovens e adultos em rede de ensino privada desde 2005.

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APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


1 • GAMIFICAÇÃO: DESENVOLVENDO O PROTAGONISMO NA APRENDIZAGEM Entender sobre gamificação e como se aplica, exige saber o que são games e como se dão as mecânicas, dinâmicas e contextos em um jogo. Nem o fato de utilizar games prontos em sala de aula, nem a ideia de que todos os esforços desta metodologia tenham que resultar em um game real será os objetivos deste trabalho, embora possam ser utilizados de maneira oportuna em sala de aula, não esgotam o conceito da gamificação. Enfim, é comum quando nós utilizamos de alguns termos como gamificação por exemplo, o mesmo possa ser facilmente entendido como a inserção de atividades na forma de jogos estimulando a competitividade em sala de aula ou algo que se assemelha, porém nesse caso isso não se verifica. Sendo assim, em que consiste a gamificação, então? Segundo Schlemmer (2014), “A gamificação consiste, basicamente, no uso de elementos de design de jogos, como mecânica e dinâmicas, em contextos de não jogo”. Sendo assim, a gamificação pode ser entendida e avaliada como um processo de inserção de elementos de games em um determinado assunto e/ou em um determinado contexto sugerido, como a criação de um design de elementos presentes nos jogos para atingir objetivos e/ou resolver situações. “É o processo de usar o pensamento e a mecânica do jogo para envolver o público e resolver problemas” (ZIECHERMANN; LINDER, 2010) Gamificar conteúdos curriculares pode ser uma alternativa divertida e significativa para o aluno que se torna protagonista de parte de seu aprendizado. GAMIFICAÇÃO: DESENVOLVENDO O PROTAGONISMO NA APRENDIZAGEM

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Segundo Karl M. Kapp, em seu livro “Gamification of learning and instruction”, oferece-nos uma perspectiva a mais para que possamos entender. “Um game é um sistema no qual os jogadores se engajam em um desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback; e que gera um resultado quantificável frequentemente elicitando uma reação emocional”. Saber sobre o funcionamento básico de um game, como objetivos, vidas, fases, premiação, se o jogo é colaborativo ou competitivo, se é jogado de forma individual ou em grupo significa entender dos contextos que fazem parte de um jogo, a fim de oferecer como alternativa aos alunos para que possam criar, aplicar e participar dessas dinâmicas gamificadas em conteúdos dentro dos componentes curriculares de escola, Um dos principais objetivos ao aplicar a proporcionando ao educando o protagonismo em seu próprio aprendizado. gamificação é tornar De acordo com Schlemmer (2014), “A o aluno protagonista de sua aprendizagem gamificação na educação se propõe, então, a utilizar mecânicas, dinâmicas, estilo e pensamento de jogos em contextos educacionais como meio para a resolução de problemas e o engajamento dos sujeitos da aprendizagem” ou ainda, “A gamificação se propõe a criar uma camada de jogo numa aplicação ou produto, no lugar de ser, na origem, um jogo” Um game apresenta muitas características, que podem ser consideradas fundamentais no engajamento de um grupo para participar de uma proposta de gamificação. O fato de passar um sentimento de liberdade de criação por parte do aluno, ser um momento em que se distancia da “vida real”, a sensação de faz de conta (que é entendida e consciente) distinguindo-se da vida comum, acontecendo em um espaço de tempo e lugar delimitados, e, ainda, o game possui regras, possui ordem, e tudo isso é criado pelo aluno com base em seus valores éticos. Por essas características, durante o período de tempo que jogamos, estamos imersos em um mundo que parecemos fascinados (estado de flow). É como se o game tivesse nos prendido dentro dele e nos oferecido algo que necessitamos.

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APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Ao analisarmos a ideia de um game dentro do ambiente de aprendizagem, nos utilizaremos essencialmente de seus elementos, porém, na essência não será puramente um game, escolhido por vontade própria, porque talvez não seja uma atividade voluntária, mas sim inserida em um contexto de aprendizagem. O game contém aspectos da realidade trabalhada, ou até mesmo a essência dela, mas não é uma cópia fiel do que existe no mundo real. Um dos principais objetivos ao aplicar a gamificação é tornar o aluno protagonista de sua aprendizagem (sujeito ativo) por meio de elementos que a gamificação oferece, e que possam desenvolver a capacidade de aprender e continuar aprendendo. Com base em um projeto norteador flexível, cujas regras serão definidas por meio de um processo cooperativo entre alunos e professor, a gamificação passa a ser um meio de explorar determinados conteúdos em sala de aula, fazendo com que o aluno busque através desses conteúdos a sua base para criação e inserção de elementos gamificados. Considerar a realidade de vida do aluno (ontologia), seja o aluno analógico ou digital, e inseri-la no cotidiano escolar, de modo a tornar a sua aprendizagem mais visivelmente significativa.

PROPOSTA E DESENVOLVIMENTO A gamificação como design pode ser pensada para acontecer de duas formas, persuasão/competição (recompensas, pontuação e premiação), ou através de uma construção colaborativa e cooperativa (desafios, missões, descobertas, empoderamento em grupo). Apresentei para os alunos essas formas significando-as para que tivessem uma ideia de onde se encaixaria um modelo que cada um fazia em sua mente sobre os jogos que mais gostavam de jogar. Cabe lembrar que muitas pessoas jogam diversos formatos de jogos, porém muitos não os identificam por estas nomenclaturas, ao mesmo passo que a tecnologia empregada em determinados jogos também não é muito clara para a maioria dos jogadores, o que me fez trabalhar alguns conceitos que dizem respeito aos bastidores da criação dos jogos, a começar pelo conceito de analógico, digital, híbrido, conceituando-os e exemplificando ao mesmo tempo para que pudessem buscar uma referência a fim de entender cada um dos conceitos. Mesmo sabendo que os alunos fariam escolhas sobre estas possibilidades, e que algumas GAMIFICAÇÃO: DESENVOLVENDO O PROTAGONISMO NA APRENDIZAGEM

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certamente ficariam pelo caminho, achei importante fazê-los cientes dessas plataformas, inclusive porque poderiam dar continuidade após a conclusão do projeto, caso optassem, na transformação de um jogo real. Achei necessário fazer essa introdução para que pudessem entender que existe uma grande pesquisa, um grande estudo por trás de cada game, uma grande discussão sobre ideias, contextos e mundos, e de que muitas vezes o mesmo mundo pensado para o desenrolar de um game comercial faz parte do próprio passado da humanidade, fazendo com que houvesse um processo de imersão neste contexto e que o aluno pudesse buscar junto ao seu grupo a maior quantidade e riqueza de detalhes dentro do conteúdo para que pudesse fazer parte da narrativa e consequentemente um desenrolar da mesma em um processo gamificado. No início do ano letivo de 2017, com vistas a aplicação desse projeto, preparei um questionário para o primeiro dia de aula e apliquei o mesmo em todas as turmas de Ensino Fundamental e Ensino Médio. Este questionário pautava sobre o universo desses alunos fora da escola; O que ouvem? O que acessam? O que assistem? Como assistem? O que jogam? Como ocupam a maior parte de seu tempo livre? Como preferem estudar? O que pensam sobre jogos? Quais são os games preferidos e quais as plataformas que estes jogos estão inseridos? Se são plataformas analógicas, digitais ou até mesmo híbridas, misturando por vezes as duas primeiras. Acredito que esse processo ontológico buscou prever quais os agrupamentos que poderiam vir a ocorrer quando do lançamento do projeto. Para desenvolver o processo de gamificação, optei por escolher uma turma de 7ºano do Ensino Fundamental e 1º ano do Ensino Médio ambas na disciplina de História. A faixa etária das turmas gira em torno de 12 a 15 anos de idade, o que mostra serem nativos digitais, fazem parte de um mundo onde desde muito cedo, suas interações são pautadas pelo uso de tecnologias digitais, o que me fez imaginar que a preferência da maioria, senão da totalidade dos grupos, fosse utilizar tecnologia digital como opção ao design do jogo, como uma possível ferramenta para quando talvez (opcional) o game fosse materializado. No entanto, o fato de serem nativos digitais não determinava que 26

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


todos pudessem criar games em plataformas 100% digitais, logo, nem tanto ao sol, nem tanto a sombra, o modelo híbrido poderia ser a alternativa mais explorada pelos grupos, justamente por permitir trabalhar com uma base no analógico, ao mesmo tempo, que poderiam ousar utilizando elementos digitais na composição de seus jogos. O fato é de que mesmo sabendo que o jogo em si não viesse a acontecer, era importante passar para os grupos os conceitos de como poderiam acontecer. Penso que os grupos poderiam vislumbrar a ação ou o desenrolar do jogo com uma imaginação muito mais fértil e carregada de sentidos e simbolismos, a fim de que se apropriassem de detalhes, significados e símbolos ainda mais enraizados no conteúdo e propósitos do jogo. Como proposta para aplicar a gamificação, sugeri aos alunos que buscassem conteúdos dos quais já haviam visto até o momento do primeiro trimestre outros que estaríamos no momento estudando e até mesmo alguns conteúdos que viriam a ser estudados em trimestres posteriores, mas dentro da série, fiz com que os alunos pudessem escolher tanto os conteúdos quanto a quantidade de alunos por afinidade, conseguindo parceiros, convencendo colegas de suas escolhas e propostas iniciais propondo caminhos e rumos para o processo de gamificação. Acreditei que partindo dessas rotinas os alunos pudessem fazer essas escolhas, como uma espécie de empoderamento para poder tomar rumos por conta própria, serve ao meu ver como uma sinalização de autonomia, mas sem deixar de ser colaborativo para o desenvolvimento das competências e habilidades que pretendemos desenvolver, ou seja, a ação do jogador no jogo deve refletir a proposta educacional. Preparei uma aula de introdução para apresentar e explicar a proposta de inserir elementos de games, desde o conceito em si e como poderia acontecer dentro da disciplina de História. Utilizei conteúdos que já havíamos visto até o momento como forma de ilustrar o que poderia acontecer se utilizássemos a gamificação em um conteúdo sobre Revolução Francesa, por exemplo, partindo do conteúdo curricular como base para a inserção de elementos presentes em jogos, partindo do que já sabiam sobre o conteúdo para o que gostariam de saber sobre esse conteúdo, os mistérios e as perguntas instigantes que até hoje cercam determinados assuntos que são eternizados em livros de história, GAMIFICAÇÃO: DESENVOLVENDO O PROTAGONISMO NA APRENDIZAGEM

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os desafios que os personagens criados necessitariam enfrentar para atingir o objetivo final ou resolver determinado problema. Selecionei e apresentei para as turmas alguns trailers de jogos comerciais muito conhecidos os quais se propõem a fazer uma imersão no “mundo” da França de 1789, levando os alunos a conhecerem uma história mais colorida e animada devido aos recursos gráficos utilizados pelos games, mas com uma brilhante narrativa introdutória, a qual sintetizava toda uma conjuntura de mundo que desembocava ali naquele momento da história e que, além disso, preparava “ganchos” através de personagens criados pelos desenvolvedores dos jogos para que dessem continuidade a história ou fizessem frente a um novo portal que se abriria neste espaço-tempo, através de novas missões, objetivos obscurecidos dentro da história, um roteiro provável dentro da grande história, e o melhor, que viria a ser pensado, escrito e narrado pelos próprios alunos.

CONSTRUÇÃO DAS NARRATIVAS A primeira reação que foi possível perceber nos alunos após a apresentação do projeto, das primeiras falas e da apresentação de trailers jogos já existentes foi de grande euforia por parte de toda a turma, muitos alunos que muitas vezes não se sentiam motivados para uma aula convencional ou expositiva ficaram muito entusiasmados em participar e poder conversar com os colegas sobre a escolha de um tema a fim. Além da possibilidade de criar sobre ele o que muitas vezes até mesmo os livros didáticos não traziam para satisfazer a curiosidade. Porém, após os alunos fecharem parcerias em torno de alguns assuntos para dar início ao processo de gamificação, precisei retomar muitas vezes com todos os grupos sobre a importância de se apropriarem do conteúdo escolhido, de pontuarem tudo o que sabiam até o momento sobre o assunto, em fontes didáticas e não didáticas, quais eram as certezas provisórias e quais eram as dúvidas de momento que os grupos possuíam. Relato isso por evidenciar que quase a totalidade dos grupos se deixava levar pela ideia de partir diretamente da criação, não tomando posse do conteúdo para poder enriquecer as discussões sobre as inquietações sentidas por todos sobre o tema escolhido. Durante a construção das narrativas, os alunos precisariam imaginar as fases que fariam parte do jogo, reafirmava a importância de uma narrativa 28

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


que situasse em que “mundo” o jogo aconteceria e ao mesmo tempo prendesse a vontade do jogador de imergir neste mundo a ponto de não ver o tempo passar (estado de flow) que é muito bem arquitetado em jogos comerciais comuns fator que transforma o jogo em um sucesso. Nesta etapa do projeto, os alunos construiriam personagens, imaginariam ações dentro de contextos históricos que buscassem reafirmar a grande história ou mostrar um outro enfoque sobre o mesmo tema. Nesta fase da gamificação, os grupos são convidados a pensar em cada detalhe que fará o jogo transcorrer a partir do que já fora criado e no contexto que fora proposto. Sendo assim, elementos de jogos aparecerão para dar dinâmicas e fundamentos ao game como um todo. A euforia é normal dentro de os grupos são uma proposta como a gamificação de convidados a pensar conteúdos, porém é importante retoem cada detalhe marmos estratégias, corrigir algumas rotas do trabalho para principalmente garantir a construção de uma narrativa que pudesse trazer o jogador para dentro do mundo proposto pelo grupo, instigado em saber sobre as missões de que irá participar, os obstáculos que deverá passar e os objetivo final que deverá conquistar. Afinal, estar a par do processo todo, que requer estar atento às discussões e às escolhas de rumo dos grupos, retomadas de etapas para as construções e correções de rota caso seja necessário, fazem parte do processo avaliativo dessa proposta de trabalho, ou seja, a avaliação se dá durante o percurso, desde o envolvimento de todos os alunos na construção dos elementos da gamificação até as manifestações de entendimento dos conceitos dentro dos conteúdos, conceitos estes que embasam a construção de situações para a inserção de elementos gamificados. Sendo assim, a avaliação se dá de maneira processual, analisando como o aluno está pensando determinado assunto? O que este aluno está propondo para o grupo como ação? Como o grupo imagina que recursos e plataformas poderá utilizar para colocar o game para “rodar”? Quais são as relações que este aluno consegue estabelecer

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GAMIFICAÇÃO: DESENVOLVENDO O PROTAGONISMO NA APRENDIZAGEM

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dentro deste processo? E quais operações os alunos conseguem avançar e/ou realizar? Dentro dessas perspectivas, a aprendizagem acontece sendo muito provocada por estas situações, permitindo que o aluno assimile contextos e seja protagonista do seu aprendizado.

POR DENTRO DOS PROJETOS Para a turma de 7ºano em que o processo da gamificação foi proposto, os alunos preferiram buscar conteúdos como as Grandes Navegações e Renascimento Cultural como “mundos” do desenrolar de suas narrativas. Assim, por escolha própria, os alunos partiram para uma pesquisa avançada sobre os assuntos, na sequência surgiram temas geradores de processos gamificados (o que gostariam de saber sobre), posteriormente discussão sobre os fatos que chamavam mais a atenção de todos no grupo a fim de definir pontos importantes que serviriam como pano de fundo para propor caminhos na construção da gamificação. Os alunos foram instigados a observar outras narrativas de jogos, formas como os jogos se apresentam (de natureza analógica, digital ou híbrida), e começassem a imaginar e comparar com jogos destas plataformas como mobilização para a construção dos seus elementos e contextos de jogos, mesmo que o projeto final não implicasse na realização de um jogo em si, apresentando no final o design geral de um tema gamificado. Com os alunos do 1ºano do Ensino Médio, como já era previsto, muitos processos no desenvolver da metodologia se espelhavam com os do 7ºano, porém, além dos conteúdos serem diferentes, a dinâmica proposta para os alunos do ensino médio foi uma outra, a começar do espaço tempo onde ocorreria a gamificação, passando pela formação dos grupos e chegando até a uma conclusão final em comum para todos os grupos. O conteúdo de Mesopotâmia e o contexto de surgimentos dos primeiros grandes agrupamentos humanos da história da humanidade serviram como recorte do espaço-tempo para os trabalhos de todos os grupos com diferentes povos com necessidades que se assemelhavam e se completavam ao mesmo

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APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


tempo, era um fator desafiador para a sobrevivência da raça-humana e palco de inovações humanas para continuarem coexistindo. Os alunos foram divididos em grupos através de sorteio, cada grupo ficou responsável por inserir elementos de games de um grande povo da Mesopotâmia. Sendo assim, Sumérios, Acádios, Amoritas, Assírios e Caldeus passaram a ser estudados por esses grupos de uma forma diferente. Cada grupo fez um levantamento do máximo possível de informações sobre cada um dos povos, suas características, sua importância histórica para a humanidade, suas valências e a trajetória marcada por este povo na região. Na sequência, os alunos passaram a construir narrativas sobre cada um dos povos tendo o cuidado de manter e respeitar uma sequência cronológica dos fatos históricos acontecidos, resultando num entrelaçamento das histórias que continuavam nos demais povos, ou seja, a fase final de um jogo sobre determinado povo além de findar determinado jogo, era um portal de entrada para um novo jogo agora com um outro povo como protagonista e de acordo com o contexto histórico vivido por aquele povo e, assim, sucessivamente. Segundo essa proposta de gamificação, os alunos necessitariam além de desenvolver o game referente ao seu povo, também estar por dentro das narrativas e fases criadas por outros grupos referentes aos demais povos, fazendo com que os alunos compreendessem além das características e importância histórica de cada um dos povos da Mesopotâmia, mas de que os fatos históricos não acontecem ao mesmo tempo, e de que. muitas vezes, os rumos da história somente são possíveis por acontecimentos e descobertas anteriores, cada povo de determinada civilização deixa sua marca e tem sua importância para a história da humanidade, isso ajuda como conclusão a perceber a história como um processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Voltando-me para o objetivo inicial que consistia em desenvolver a gamificação em conteúdos programáticos na disciplina de História, ou então, de aplicar elementos de games em conteúdos como um meio de explorar determinados conteúdos fazendo com que o aluno se tornasse protagonista do seu GAMIFICAÇÃO: DESENVOLVENDO O PROTAGONISMO NA APRENDIZAGEM

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próprio conhecimento, pude chegar aos seguintes resultados que permitiram as seguintes conclusões: A inserção de elementos de jogos em condições de não jogos (gamificação) possibilitou o desenvolvimento de situações de ensino e de aprendizagem, que se configuraram enquanto processo de troca e de convivência construído num processo de co-criação de forma significativa para os alunos. O estabelecimento de relações mais profundas e críticas com os conteúdos em estudo também foram muito significantes a todos os grupos à medida que se percebiam. O percurso de aprendizagem, trilhado pelos grupos no desenvolvimento do game ou processo gamificado, resultou em maior engajamento dos estudantes, consequentemente ampliou os significados que ocorriam de forma muito diferentes quando comparados a aulas mais usuais como a expositiva, por exemplo, o fato de ressignificar recortes históricos, possibilitou aos estudantes atribuir maior sentido à História, inclusive com sentimento de pertença. A organização por afinidades sobre assuntos, aliada ao desafio da construção de narrativas, que envolviam realizar missões, instigou a prática colaborativa e cooperativa, pois necessitaram definir estratégias e se organizar para desenvolver o game e/ou processo gamificado. Como conclusão final sobre a avaliação dos resultados demonstrados pelos alunos, foi possível compreender que as estratégias de games trouxeram muito mais significados para os jogadores do que outras metodologias, principalmente, porque possibilitaram vivenciar as experiências trazidas pela grande História, ao serem desafiados a explorar, a realizar missões, a estarem no controle do processo, possibilitando assim, por meio de suas ações e interações constantes, descobrir e inventar caminhos e soluções, tomar decisões. Tudo isso de forma interativa e divertida, favorecendo a imersão (estado de flow), propiciando maior engajamento de todos.

- Bibliografia disponível na página 269. 32

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KATIÚSCIA ORTIZ Sua formação na área da educação iniciou-se no Colégio São Carlos no curso de Habilitação Profissional Plena para o Magistério (2000), possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Católica de Pelotas (2005) e graduação em Educação Especial pela Universidade Federal de Santa Maria (2015). Especialista em Mídias na Educação pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-Rio-Grandense (2011) e Educação Especial: Atendimento Educacional Especializado (AEE) pela Universidade Federal do Ceará (2011). Graduanda em Pedagogia com ênfase em Educação Infantil, Séries Iniciais e Gestão Escolar pela Faculdade Educacional da Lapa e pós graduanda em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Universidade Cândido Mendes. Atualmente leciona na Associação Educadora São Carlos com uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental e no Centro de Referência em Atendimento Educacional Especializado (CRAEE) na Sala de Recursos Multifuncional da rede municipal de Santa Vitória do Palmar. 34

RUDISSARA FERNANDEZ Sua área da educação iniciou-se no Colégio São Carlos no curso de Habilitação Profissional Plena para o Magistério (2000), possui graduação em Licenciatura Plena em Letras-Inglês pela Universidade Católica de Pelotas (2006). Especialista em Educação de Jovens e Adultos na Diversidade pela Universidade Federal do Rio Grande – FURG (2016). Graduanda em Pedagogia com ênfase em Educação Infantil, Séries Iniciais e Gestão Escolar pela Faculdade Educacional da Lapa. Atualmente leciona na Associação Educadora São Carlos com uma turma de terceiro ano do Ensino Fundamental e na EMEF Professor Oscar Machado com seis turmas do Ensino Fundamental II com Língua Inglesa e duas turmas do Ensino Fundamental II com Língua Portuguesa.

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2 • GAMES BASED LEARNING NO ENSINO DA MATEMÁTICA Atualmente, estamos inseridos num mundo repleto de tecnologias que têm evoluído de forma apressurada, e nós, educadores, devemos sempre estar nos aperfeiçoando, buscando inovar nossa prática pedagógica. A metodologia ativa contempla a aprendizagem baseada em jogos também denominada Games Based Learning (GBL), que proporciona o educador mediar de forma significativa e estimulante o processo de ensino e aprendizagem tornando-o mais ativo e inovador. Segundo Prensky, os nativos digitais (2007, p.52): ...se adaptam a grandes velocidades e prosperam nisso. Porém, quando eles vão para a escola ou vão para o trabalho, educadores e chefes costumam dar a eles seus costumes do passado: educação ensino-avaliação, salas de aula tediosas e corporativas, palestras com falantes fracos.

Ressalto, então, que a educação deve ser um processo rico e estimulante, onde os conteúdos são trabalhados de forma dinâmica utilizando os recursos tecnológicos de forma lúdica, pois estes despertam o interesse e a curiosidade, possibilitando aos alunos serem criativos, autônomos, terem senso crítico neste mundo globalizado e tecnologicamente desenvolvido. De acordo com Piaget (1993, p.23), “a aprendizagem com crianças deve GAMES BASED LEARNING NO ENSINO DA MATEMÁTICA

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contemplar a brincadeira, e o jogo é um tipo de atividade particularmente poderosa para o exercício da vida social e da atividade construtiva da criança”. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais: A Matemática caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo e o conhecimento gerado nessa área do saber como um fruto da construção humana na sua interação constante com o contexto natural, social e cultural.

Dessa forma, é imprescindível estimular o aluno a realizar atividades que agucem seu raciocínio lógico, seu senso crítico incitando a aprendizagem ativa. De acordo com Balestro e Mantovani (2004, p.2), “o jogo possui duas funções educativas: uma função lúdica, na qual a criança encontra prazer ao jogar, e uma função educativa, através da qual o jogo ajuda a desenvolver o conhecimento da criança e sua apreensão do mundo”. Na perspectiva de unificar as funções educativas e lúdicas, foi aplicado no laboratório de informática, da Associação Educadora São Carlos de Santa Vitória do Palmar, atividades de matemática com o objetivo de enriquecer o ensino, através da metodologia ativa que torna as aulas dinâmicas e a participação dos educandos mais ativa e efetiva. O propósito de desenvolver o GBL nas turmas dos terceiros anos do ensino fundamental foi para proporcionar aos alunos a interação com seus pares de forma cooperativa, propiciando a busca coletiva para traçar estratégias e soluções dos problemas propostos, viabilizando discussões sobre assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas. Além de oportunizar aos educandos desenvolver seu raciocínio e sua capacidade de construir seus conhecimentos matemáticos, estimulando a autoestima e a perseverança na busca de soluções. Em conformidade Mendonça salienta que: É fundamental a prática de atividade que levem a criança a relacionar-se, ser e tornar-se, pensar, imaginar, compreender, movimentar-se e expressar-se, participando e contribuindo na construção do conhecimento. As crianças aprofundam 36

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sua compreensão jogando, conversando, observando, planejando, perguntando, experimentando, testando, repetindo e refletindo. (MENDONÇA, 2007, p. 67).

Neste artigo, evidenciaremos algumas atividades realizadas com os educandos que proporcionaram a interação, a construção do conhecimento, a estimulação do raciocínio lógico, bem como da cognição, utilizando a aprendizagem baseada em jogos na sala de aula. Macedo (2000) informa que “todo jogo tem uma situação-problema (objetivo) que poderá ser solucionada ou não pelo sujeito (resultado do jogo), devendo este obedecer a um sistema de regras que determinam os limites de sua ação.” Uma das atividades realizadas foi no site educativo smartkids, com o jogo da multiplicação, com o objetivo de incentivar os alunos a buscar a compreensão da multiplicação através de hipóteses matemáticas resolvendo as situações problemas e construindo o significado das operações.

Figura 1 – Alunas resolvendo as operações

Os discentes mostraram-se muito interessados no decorrer da atividade, demonstrando seus conhecimentos e buscando alternativas para conseguir solucionar corretamente as situações problemas, auxiliando-se sempre que necessário. Esses momentos de interação propiciaram instantes de informação, enriquecimento e diversão, desenvolvendo a autoestima do educando, o bom humor e o prazer pelo ato educativo, pois o lúdico estimula a aquisição do GAMES BASED LEARNING NO ENSINO DA MATEMÁTICA

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conhecimento, e a atuação do professor como mediador é primordial para que a aprendizagem realmente se efetive. Squire (2011, p.109) propõe que o prazer e a diversão são importantes no processo da aprendizagem, porque, estando o aluno relaxado e sentindo-se motivado, ele estará “com mais vontade de aprender”. Num outro momento ainda no site educativo smartkidis, focamos na estimulação do raciocínio, atenção e concentração dos alunos no decorrer da atividade no jogo da memória.

Figura 2 – Alunos concentrados no jogo da memória

O educador deve ser um mediador que incentive a aprendizagem tornando suas aulas mais prazerosas e motivadoras, construindo laços afetivos entre todos os envolvidos no processo educativo. Destaca-se que utilizando o lúdico com objetivos claros e específicos, eles oportunizam aos educandos uma melhor interação e a estimulação da aprendizagem, proporcionando a estimulação do raciocínio, atenção, concentração e memória, desenvolvendo as capacidades e habilidades dos alunos. Em conformidade com Mendonça é importante que o professor tenha uma postura adequada: [...] frente à aprendizagem das crianças, como forma de potencializar as inúmeras estratégias possíveis, apoiando-as e as incentivando. Para isso, o professor deve ser observador e pesquisador das ideias e mensagens que as crianças expressam, devendo assumir uma 38

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atitude investigativa de suas práticas pedagógicas para aperfeiçoar o seu fazer e a sua formação. (MENDONÇA, 2007, p.67).

Em outro momento, foi direcionado, na sala de informática, o jogo feche a caixa, no site da nova escola, que consiste em fechar o maior número de caixas, perdendo o mínimo de pontos, realizando cálculos e estimativas conforme a numeração dos dados. Para dar início a atividade cada discente deve colocar seu nome no jogo. Os dados começam a girar o primeiro aluno clica em cima do dado, para que este pare de girar, o aluno conta a quantidade que tirou, marca o número correspondente na casa fechando-a, quando não houver mais chances de continuar será a vez do outro participante, neste jogo além da atenção, raciocínio, concentração trabalha-se o respeito e a valorização do outro, pois temos que saber esperar nossa vez para jogar novamente.

Figura 3 – Iniciando o jogo, aluna clicando no dado Figura 4 – Alunos realizando cálculos e estimativa

Figura 5 – Marcando sua pontuação

Figura 6 – Finalização de um participante

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Essa atividade possibilitou a interação de todos, os alunos buscaram estratégias e traçaram alternativas que possibilitaram a resolução da situação apresentadas concluindo com êxito as resoluções através do cálculo mental.

CONSIDERAÇÕES FINAIS É essencial que os educadores utilizem as tecnologias como recursos em suas aulas, pois se bem utilizadas e com objetivos pré-definidos estimulam os alunos, essa interação concomitantemente com a aprendizagem baseada em jogos enriquece e tornam as aulas mais atrativas, dinâmicas e prazerosas. Salienta-se a importância de trabalhar com as atividades lúdicas, elas estimulam os alunos a aprender, além disso, nós, professores temos que possibilitar diferentes estratégias possibilitando a aprendizagem ativa que enriqueça o processo de ensino e aprendizagem dos educandos. Cabe destacar que através da metodologia aplicada na sala houve mais interação e motivação dos educandos no transcorrer das aulas, e percebe-se que o GBL proporcionou a aprendizagem ativa contribuindo para o envolvimento mútuo no desenvolvimento das atividades. Ressalta-se que os alunos apoiaram-se e interagiram efetivamente, buscando formas de resolver corretamente as situações apresentadas, demonstrando evolução em seu raciocínio e em sua cognição e a eficiência do trabalho colaborativo, melhorando o rendimento escolar e aumentando sua autoestima.

- Bibliografia disponível na página 270. 40

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MÉTODO II

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS


!

Os alunos assumem a responsabilidade individual e colaborativa para gerar questĂľes (...)


Em grupos formados os alunos começam a aprender, abordando simulações do problema criado pelo professor. Os conteúdos e as habilidades são organizados a partir do problema, e não como uma lista de tópicos, havendo uma relação entre o conhecimento e o problema. Os alunos assumem a responsabilidade individual e colaborativa para gerar questões e processos de aprendizagem, portanto passa a ser auto-dirigida. Os próprios alunos monitoram sua compreensão e aprendem a ajustar as estratégias para a aprendizagem, sendo auto-reflexiva. Os professores, como facilitadores, modelam os processos de raciocínio, facilitando os trabalhos em grupo e dinâmicas interpessoais, sem fornecer respostas diretas às perguntas. Por final os alunos resumem e entregam seus aprendizados. (ROCHA, 2014) Estudos diversos mostram vantagens substanciais da Aprendizagem baseada em problemas (PBL) na retenção de conteúdos, pensamento critico e no desenvolvimento de competências para a resolução de problemas, quando comparado com o ensino tradicional. (ROCHA, 2014)

A metodologia Ativa baseada na problematização, ou seja, a aprendizagem baseada em problemas é utilizada como estratégia de ensino-aprendizagem, com o intuito de alcançar e motivar o educando, pois este examina, reflete, relaciona e ressignifica suas descobertas estimulando uma atitude ativa pelo aluno em busca do conhecimento. (BERBEL, 2011)


VALMIR NINOW Professor de Matemática do Ensino Fundamental II (9ª ano) e Ensino Médio do Colégio Nossa Senhora de Lourdes. Graduado em Licenciatura em Matemática pela Universidade de Caxias do Sul. Especialista em Educação Matemática pela Universidade Luterana do Brasil- Canoas. Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Luterana do Brasil- Canos. Doutorando Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Luterana do Brasil- Canoas.

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3 • DESENVOLVENDO CONTEÚDOS DA MATEMÁTICA FINANCEIRA POR MEIO DA APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS Neste artigo serão apresentados resultados de uma atividade didática aplicada junto aos alunos do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Nossa Senhora de Loures, Farroupilha, durante o primeiro trimestre de 2017. A proposta envolvia o tema Salário, explorando as questões trabalhistas, as quais podem auxiliar os mesmos na compreensão de elementos da Matemática Financeira e utilizá-los na vida pessoal e profissional. Na atividade era solicitado que os estudantes completassem um “contracheque” determinando os valores das horas extras, periculosidade, descanso semanal remunerado, vale-transporte, base p/ INSS, INSS, base p/ IRRF, IRRF, base p/ FGTS e depósito do FGTS. Para o desenvolvimento e aplicação da proposta foram utilizados elementos da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, a qual visa desenvolver, nos estudantes, novos conhecimentos à medida que estes tentam encontrar soluções para os problemas que lhe são apresentados. O experimento desenvolvido permitiu que os alunos pudessem retomar, aprofundar ou desenvolver aspectos da Matemática Financeira, bem como relacioná-los com situações do cotidiano, especificamente aos relacionados às questões trabalhistas. Permitindo, também, que os mesmos desenvolvessem o pensamento crítico e reflexivo frente às situações do mundo do trabalho, bem como desenvolver o conhecimento necessário para analisarem, discutirem e posicionarem-se frente aos problemas relativos a esses tópicos. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

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O processo de ensino e aprendizagem da Matemática e as dificuldades encontradas pelos estudantes na apropriação de conceitos e procedimentos próprios da disciplina têm sido foco de investigações no âmbito da Educação. Para modificar e melhorar esses processos, os professores e os pesquisadores estão lançando um olhar sobre novas propostas de ensino e aprendizagem na busca de integrar em sala de aula a teoria com a prática. Dentre as diferentes metodologias que vem sendo discutidas em Educação, pode-se dar destaque para as Metodologias Ativas (MARIN et al., 2010), as quais buscam favorecer a autonomia, o trabalho em grupo, despertar a curiosidade e o interesse do estudante para os conteúdos tratados em sala de aula. Busca-se, assim, o desenvolvimento em um sujeito ativo, participativo, crítico e atuante na sociedade e no meio educacional que está inserido, sendo que o professor, nesse modelo, passa a atuar como um facilitador ou orientador de todo o processo (BERBEL, 2011). Levando em consideração esses aspectos e as diferentes perspectivas contidas nas Metodologias Ativas, nesse trabalho dar-se-á ênfase à Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) que visa possibilitar, aos estudantes, desenvolver novos conhecimentos à medida que estes tentam encontrar soluções para os problemas que lhe são apresentados sob a forma de cenários do cotidiano (VASCONCELOS e ALMEIDA, 2012). Assim, essa metodologia foi utilizada para aplicar/desenvolver atividades referentes ao tema Salário, que podem ser utilizadas pelo professor de Matemática, em suas aulas, de modo criar um ambiente de ensino e aprendizagem o qual permita aos alunos retomar, aprofundar ou desenvolver conteúdos referentes à Matemática Financeira. Neste artigo, apresenta-se a Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, o trabalho desenvolvido sobre o tema Salário e aplicado junto a uma turma do primeiro ano do Ensino Médio, bem com as análises e resultados advindos da investigação realizada.

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APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS A Aprendizagem Baseada em Problemas originou-se, como proposta metodológica, no final da década 60, na McMaster University, Canadá. É um método caracterizado pelo uso de problemas do mundo real para encorajar os alunos a desenvolverem pensamento crítico e habilidades de solucionar problemas bem como adquirirem conhecimentos sobre os conceitos essenciais de uma determinada área do conhecimento (RIBEIRO, et. al, 2003). Para Vasconcelos e Almeida (2012), a Aprendizagem Baseada em Problemas é uma metodologia de ensino centrada no aluno (por isso designada por aprendizagem) que parte sempre de um problema real do quotidiano, cuja resolução se revela importante em termos pessoais, sociais e/ou ambientais. O cenário criado (ou situação-problema) deve despertar no aluno o levantamento de questões e a procura de soluções por meio da promoção de atividades de investigação, sendo possível optar por diversos caminhos que levam a ênfases diversas, explorando problemas que se revelam abertos. Segundo Barrows (2001), o PBL não é simplesmente um conjunto de técnicas para solucionar problemas, possui como objetivo principal a aprendizagem de conhecimentos integrada e estruturada em torno de problemas reais, no desenvolvimento de habilidades de aprendizagem autônoma e de trabalho em equipe. Ribeiro et. al (2003) acredita que a Aprendizagem Baseada em Problemas contempla três princípios fundamentais: a) a aprendizagem é um processo construtivo e não receptivo - o conhecimento é estruturado em redes de conceitos relacionados entre si e novos conceitos são aprendidos na medida que são relacionados a redes preexistentes, sendo importante ativar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto em questão de modo a conseguir a aprendizagem de novos conceitos relacionados a ele; b) a metacognição afeta a aprendizagem - habilidades como o estabelecimento de objetivos (o que vou fazer?), a seleção de estratégias (como vou fazer?) e avaliação dos resultados (funcionou?) são consideradas essenciais no processo de aprendizagem; c) fatores contextuais e sociais influenciam a aprendizagem APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

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- o contexto em que o ensino se dá favorece ou inibe a aprendizagem, assim, a aprendizagem é otimizada quando o conteúdo ensinado está próximo do contexto social e profissional dos alunos e quando esses compartilham responsabilidades e visões diferentes sobre uma mesma questão, o que leva os alunos a aprofundarem seu questionamento sobre o assunto e a desenvolverem habilidades tais como senso crítico, aceitação de opiniões, construção de consenso, entre outros.

Para Barrows (2001), um trabalho desenvolvido com a metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas consiste em:

a) apresentar um problema aos alunos que, em equipes, organizam suas ideias, tentam solucioná-lo com o conhecimento que já possuem; b) por meio da discussão, os alunos levantam e anotam aspectos do problema que não compreendem e definem o que sabem e o que não sabem a seu respeito; c) os alunos priorizam as questões de aprendizagem levantadas pelo grupo e planejam quando, como, onde e por quem estas questões serão investigadas para serem posteriormente partilhadas com o grupo; d) quando os alunos se reencontram exploram as questões de aprendizagem anteriores, integrando seus novos conhecimentos ao contexto do problema; e) após o termino do trabalho, os alunos avaliam seus pares e a si mesmos de modo a desenvolverem habilidades de auto avaliação e avaliação construtiva de colegas, imprescindíveis para uma aprendizagem autônoma eficaz.

Segundo Vasconcelos e Almeida (2012) esta metodologia promove a problematização, o questionamento, a mediação, a motorização e a avaliação, cabendo ao professor fomentar o trabalho, formar grupos e identificar formas alternativas de melhorar o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos. Já para Ribeiro et. al (2003), o papel do professor nesta metodologia é de orientador/facilitador, dando apoio para que a interação entre os alunos seja produtiva, auxiliando os mesmos a identificarem o conhecimento necessário para solucionar os problemas que estão sendo trabalhados. Porém, os alunos devem ser os responsáveis por sua aprendizagem, desenvolvendo-a de modo a satisfazer suas necessidades individuais e perspectivas profissionais. Com relação a responsabilizar-se pela própria aprendizagem, Woods 50

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(2000) salienta que os alunos, quando estão trabalhando com problemas, necessitam desempenhar oito tarefas: (a) explorar o problema; (b) tentar solucionar o problema com o que sabem; (c) identificar o que não se sabe e o que é preciso saber para solucionar o problema; (d) priorizar as necessidades de aprendizagem, estabelecendo metas e objetivos de aprendizagem; (e) planejar e delegar responsabilidades; (f) compartilhar o novo conhecimento eficazmente de modo que todos os membros aprendam os conhecimentos; (g) aplicar o conhecimento para solucionar o problema; e (h) avaliar o novo conhecimento, a solução do problema e a eficácia do processo utilizado e refletir sobre o processo. Assim, levando-se em consideração as características da Aprendizagem Baseada em Problemas, tem-se a possibilidade de se atingir objetivos educacionais mais amplos, ou seja, não só a aquisição de conhecimentos por parte dos alunos, mas o desenvolvimento de habilidades e atitudes que lhes serão úteis em sua vida pessoal e profissional. No que segue são apresentados os aspectos metodológicos, os resultados do experimento envolvendo esse assunto em uma turma do Ensino Médio, bem como as análises dos dados coletados.

A ATIVIDADE DESENVOLVIDA: APRESENTAÇÃO E ANÁLISE Desenvolver o tema Salário, de acordo com Olgin (2015), possibilita conhecer as questões trabalhistas, os direitos e deveres do trabalhador e empregador, os cálculos das vantagens e descontos de contracheques, entre outros. Ainda, segundo a autora, esses conhecimentos permitem associar questões trabalhistas aos conteúdos matemáticos, permitindo aos estudantes compreender alguns descontos salariais, além de possibilitar, aos alunos, refletirem sobre a renda dos profissionais e sobre o Salário Mínimo, bem como, seu impacto na economia doméstica e do país, levando a reflexões se os mesmos satisfazem as necessidades básicas das pessoas. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

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Levando-se esses aspectos em consideração, foi aplicado/desenvolvido junto aos alunos do primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Nossa Senhora de Loures, Farroupilha, durante o primeiro trimestre de 2017, uma atividade didática envolvendo o tema Salário, explorando as questões trabalhistas, as quais podem auxiliar os mesmos na compreensão de elementos da Matemática Financeira e utilizá-los na vida pessoal e profissional. Na atividade proposta, envolvendo o tema Salário, foi solicitado que os estudantes completassem o “contracheque” (Figura 1), determinando os valores das horas extras (HE), periculosidade, descanso semanal remunerado, vale-transporte (44 vales de R$ 3,70), base p/ INSS, INSS, base p/ IRRF, IRRF, base p/ FGTS e Depósito do FGTS. CONTRACHEQUE NOME DO EMPREGADOR CGC/CNPJ SERRALHERIA CHARUA LTDA 88.662.000/0001-05 NOME DO FUNCIONÁRIO N° CARTEIRA DE TRABALHO UBÉRICO MAGNOW 9006/0003 CARGO OU FUNÇÃO DEPARTAMENTO SERRALHEIRO MONTADOR BANCO/AGÊNCIA MÊS/ANO BANCO TOTAL MARÇO/2017 CÓDIGO HISTÓRICO REFERÊNCIA VANTAGENS DESCONTOS 023 SALÁRIO 220h 2524,90 039 HORAS EXTRAS 12 h 50% 067 DSR HORAS EXTRAS 017 PERICULOSIDADE 30% 147 VALETRANSPORTE 801 INSS 526 IRRF BASE P/ INSS BASE P/ IRRF TOTAL TOTAL VENCIMENTOS DESCONTOS BASE P/ FGTS

DEPÓSITO FGTS

LÍQUIDO A RECEBER

Fonte: adaptado de Olgin (2015)

Figura 1 – Exemplo de Contracheque

Para o desenvolvimento da atividade, primeiramente, buscou-se apresentar o tema a partir dos envolvidos em uma relação de trabalho, ou seja, identificando empregador e o empregado. Em seguida, foram apresentados conceitos/definições relacionados os proventos e descontos. Após, a apresentação dos elementos envolvidos em uma relação trabalhista, foram realizadas discussões/reflexões pelos envolvidos no processo. Na sequência, após as discussões, os estudantes, em duplas ou trios (Figura 2), deram início a resolução de cada elemento contido na folha de 52

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contracheque, utilizando as anotações realizadas pelos mesmos, pesquisas na Web com os celulares, auxilio dos colegas e seus conhecimentos prévios de Matemática Financeira.

Figura 2 – Alunos desenvolvendo as atividades

Sendo que o Papel do professor, nessa atividade, foi o de orientador. Questionando, fazendo apontamentos, para que as atividades fossem desenvolvidas de forma a propiciar uma aprendizagem significativa para o grupo de alunos. Com relação aos cálculos referentes as horas extras, periculosidade, descanso semanal remunerado e vale-transporte os estudantes não apresentaram dificuldades. Um exemplo de cálculo realizado pelos estudantes pode ser observado na Figura 3.

Figura 3 – Exemplo de cálculos realizados pelos estudantes

Apenas, surgiram dúvidas com relação ao arredondamento das casas decimais, as quais foram resolvidas pelos próprios colegas ou sanadas pela APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

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intervenção do professor. Sendo que, foi decidido pelo grande grupo que o arredondamento fosse realizado com duas casas decimais, pois se estava trabalhando com valores, no caso centavos. Com relação ao cálculo do INSS e FGTS primeiramente foi necessário à retomada desses conceitos/definições, pois os estudantes apresentaram dúvidas e curiosidades sobre o tema. Após discussões e esclarecimentos, os estudantes realizaram os cálculos necessários. Sendo que, em algumas duplas foi necessário que colegas realizassem intervenções para que os cálculos fossem realizados corretamente. O que possibilitou a troca de informações entre os estudantes, fazendo com que a aula ficasse mais dinâmica e proveitosa para os evolvidos. Neste momento, também, o professor solicitou aos alunos que realizassem novas pesquisas e a releitura das anotações por eles realizadas para que os conceitos que estavam sendo desenvolvidos/trabalhados fossem assimilados e aplicados de forma adequada na atividade em desenvolvimento. Para o finalizar a proposta e consolidar ou solidificar as questões trabalhadas, o professor solicitou que os alunos montassem um contracheque (Figura 4) com elementos abordados nas aulas e apresentassem novamente os cálculos para cada item escolhido.

Figura 4 – Exemplo de Contracheque elaborado pelos alunos

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APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Novamente os alunos não apresentaram grandes dificuldades para realizar a tarefa solicitada. A qual, também, permitiu que os diferentes grupos colaborassem uns com os outros, socializando informações e conhecimentos, o que auxilio no desenvolvimento com êxito das atividades. Sendo que, o professor acompanhou todo processo, fazendo apontamentos quando necessário e solicitando tocas de informações entre os envolvidos no trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A Metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas se mostrou uma excelente alterativa para o ensino e aprendizagem da Matemática no Ensino Médio, possibilitando que os estudantes fossem os agentes de seu próprio aprendizado e o professor atuasse como um mediador de todo o processo, modificando as tradicionais posturas do aluno e professor dentro da sala de aula. O experimento desenvolvido permitiu que os alunos pudessem retomar, aprofundar ou desenvolver aspectos da Matemática Financeira, bem como relacioná-los com situações do cotidiano, especificamente aos relacionados com questões trabalhistas. Permitindo que esses desenvolvam o pensamento crítico e reflexivo frente às situações do mundo do trabalho, pois os mesmos podem desenvolver o conhecimento necessário para analisarem, discutirem e posicionarem-se frente aos problemas relativos a esse tópico. A atividade viabilizou a utilização dos aparelhos celulares dos alunos na busca de informações relevantes para a solução dos problemas apresentados, possibilitando que os mesmos utilizassem a tecnologia que está ao alcance para auxiliá-los no desenvolvimento de habilidades/competências necessária para a vida pessoal e profissional. As análises dos dados coletados apontam que desenvolver o tema Salário relacionado aos conteúdos estudados no Ensino Médio pode potencializar o ensino da Matemática, proporcionando ao aluno estabelecer relações entre os conteúdos abordados em sala de aula a questões da vida cotidiana, como por exemplo, às questões trabalhistas, que por meio de uma sequência de atividades

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planejadas previamente podem contribuir para que os mesmos sejam capazes de se posicionar criticamente frente a situações envolvendo esse assunto. Dessa forma, ficou evidenciado que diferentes metodologias aplicadas em sala de aula podem possibilitar uma aprendizagem mais significativa, fazendo com que todos os participantes modifiquem suas posturas e os conteúdos, quando relacionados com situações do cotidiano, tenham sentido para os alunos, despertando nesses um maior interesse pela Matemática e situações da vida.

- Bibliografia disponível na página 270. 56

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


MARISETE SILVEIRA Licenciada em Estudos Sociais pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Licenciada em Geografia pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Pós-graduada em História do Rio Grande do Sul: Sociedade, Política e Cultura pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande (FURG). Atua no magistério desde 1990. Atualmente trabalha na Universidade Norte do Paraná como tutora em Geografia e História. Professora em Curso Pré-Enem e Professora no Colégio São Carlos de Santa Vitória do Palmar nas Disciplinas de Geografia e Ciências Sociais no Ensino Fundamental e Ensino Médio.

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APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


4 • METODOLOGIA ATIVA E A AUTONOMIA DO ESTUDANTE DE GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL A finalidade deste artigo é de discutir o uso da Metodologia Ativa como recurso na aprendizagem dos estudantes do Ensino Fundamental, séries finais, do Colégio São Carlos de Santa Vitória do Palmar. Para tal âmbito, discutiremos a importância da didática no processo de ensino-aprendizagem, apresentando metodologias ativas que sirvam para a formação crítica e reflexiva dos alunos da escola. Sendo essa discussão de extrema importância para o docente moderno, em que o professor tenha sua atuação direta no processo de ensino-aprendizagem e sua atuação em sala de aula. O uso dessas metodologias no desenvolvimento do processo de aprendizagem favorece a autonomia do aluno, despertando de certa forma a curiosidades, conduzindo a formação critica de futuros universitários e até mesmo profissionais em diversas áreas. É primordial que o professor repense a forma de construção do conhecimento, e que para ocorrer a aprendizagem, a mediação e a interação são os pressupostos essenciais para esse processo. Por consequência, nada pode ocorrer de forma agressiva, tanto para o professor quanto para o aluno, evitando-se pular etapas. Essas mudanças devem ser realizadas de forma consciente e, sobretudo, preparada para não tirar a alegria de ensinar.

METODOLOGIA ATIVA E A AUTONOMIA DO ESTUDANTE DE GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL

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REFERENCIAL TEÓRICO O QUE É A METODOLOGIA ATIVA? Iniciando pelo significado, que Metodologia Ativa é a concepção educacional inovadora que coloca os estudantes, de qualquer forma de ensino, como principais agentes no aprendizado. Na qual, estimula à crítica e a reflexão pelo incentivo do próprio professor que passa a conduzir a sua aula. Dessa forma, o aluno passa a ser o centro do processo, participando com fluidez do seu aprendizado. (ROCHA, 2014; TERRA, 2017) Consequentemente, é a forma de potencializar o despertar da curiosidade, á medida que os alunos se inserem na teorização e trazem elementos novos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor. (BERBEL, 2011; ROCHA, 2014) Entende-se que as Metodologias Ativas baseiam-se em formas que desenvolvam o processo de ensino-aprendizagem, aplicando experiências reais ou simuladas, tendo como estratégia às condições de encontrar soluções aos desafios provenientes das atividades essenciais da prática, em diversos contextos. (BERBEL, 2011) A IMPORTÂNCIA DA METODOLOGIA ATIVA Com as grandes transformações nos últimos tempos na educação, novas concepções e técnicas estão sendo elaboradas para proporcionar melhoras na operacionalização do ensino-aprendizagem. Tal metodologia rompe o tradicionalismo no ensino, trazendo o aluno a assumir uma postura ativa no seu processo de aprender, onde o educador busca a autonomia do educando. (ROCHA, 2014; PAIVA, 2016) As Metodologias Ativas estão sendo adotadas como ponto de partida para avançar para processos de ensino-aprendizagem, de reflexão, de integração cognitiva, de generalização e de reelaboração, possibilitando a autonomia na tomada de decisões nos diferentes momentos do processo de suas vidas, preparando e aproximando os alunos da vida real. (BERBEL, 2011; MORÁN, 2015) Tem-se em vários estudos que as técnicas e as estratégias da Metodolo60

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gia Ativa promovem diversos benefícios e desafios, para os diferentes níveis de ensino. O mais observado nos benefícios é o aumento na performance dos alunos em sala de aula, o que acaba confrontando os ensinos tradicionais com as novas abordagens de ensino. (ROCHA, 2014; PAIVA, 2016; TERRA, 2017) As Metodologias Ativas têm grande importância em despertar a curiosidade nos educandos, à medida que vai se inserindo eles na teorização e a elaboração de novos elementos. Quando se analisa a colaboração do aluno, valorizando-as, nestes são estimulados sentimentos de vontade, engajamento, percepções e de pertencimento, além, é claro, de persistência em estudar. (BERBEL, 2011; ROCHA, 2014; PAIVA, 2016) Em decorrência o educando passa a perceber que é o próprio agente causador do conhecimento, portanto com essa percepção, seus comportamentos podem ser intrinsicamente motivados, fixando metas, na qual passa a demonstrar seus acertos e dificuldades, planejando as ações necessárias para atingir seus objetivos e avaliar seu progresso. (BERBEL, 2011) METODOLOGIA ATIVA NA EDUCAÇÃO Com todas essas mudanças, os métodos de ensino também devem ser modificados, portanto as instituições de ensino que adotaram a Metodologia Ativa perceberam um enorme progresso quanto ao comprometimento, retenção de conteúdo e interação do aluno com o professor, além de ter sido perceptivo o aumento no índice de aprendizagem. (MORÁN, 2015; TERRA, 2017) Dessa forma, as instituições de ensino que estão preocupadas com essas mudanças escolhem a Metodologia Ativa, como forma progressiva no ensino-aprendizagem, o que mantém o modelo curricular – disciplinar – mas prioriza o envolvimento do educando no seu processo de ensino. (MORÁN, 2015) O uso de materiais é muito importante no processo de ensino-aprendizagem, mas a melhor forma de aprender é combinar tudo isso com atividades, desafios e informações contextualizadas. Adotando a Metodologia Ativa os alunos precisam se envolver em atividades cada vez mais complexas, na qual tenham que tomar decisões e avaliar os resultados, sempre com o uso de

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materiais, tornando-se, dessa forma, alunos proativos e criativos. (MORÁN, 2015; PAIVA, 2016) Como a Metodologia Ativa no processo de ensino-aprendizagem, se dá a partir de problemas e situações reais, fazendo com que os alunos vivenciem de forma antecipada aquilo que vivenciarão depois nas suas vidas, a configuração do currículo exige mudanças, na participação do professor, na organização das atividades didáticas e na organização dos espaços e tempos. (MORÁN, 2015) Portanto, a Metodologia Ativa ocorre quando o aluno passa a interagir – ouvindo, perguntando, discutindo e ensinando – através das estimulações proporcionadas pelo professor e com a construção do seu conhecimento ao invés de somente receber a informação na forma passiva, ou seja, o professor passa a ser um orientador, facilitador, no processo de ensino-aprendizagem. (BERBEL, 2011; ROCHA, 2014)

PRÁTICA NO COLÉGIO SÃO CARLOS- SANTA VITÓRIA DO PALMAR Primeiramente, algumas turmas do Ensino Fundamental, séries finais, estavam com problemas de aprendizagem e relacionamento, utilizando as Metodologias Ativas nessas turmas, abriu-se a tentativa e a possibilidade de solução para os dois problemas e encontrar resultados surpreendentes. Em segundo momento, a proposta foi em relacionar o clima, o solo com a vegetação existente em determinada região e a degradação do meio ambiente para posteriormente explicar as paisagens naturais do Continente americano. A partir de algumas leituras e relatos de experiências, oficinas sobre as Metodologias Ativas, a escolhida das metodologias foi a aprendizagem baseada por problemas (PBL), pois era a que mais se encaixava nos objetivos a serem alcançados. Além disso, dá uma oportunidade maior para interagir com os alunos, fazendo com que aumente o relacionamento entre eles e com o professor. Professora de Geografia, com 25 anos de profissão sempre na docência e 51 anos de idade, estou sempre aberta a novidades e quando ouvi sobre as Metodologias Inovadoras e do trabalho das colegas do Colégio São Carlos de Caxias do Sul, logo interessei-me em saber como elas funcionavam na prática, 62

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pois é muito comum a teoria ser maravilhosa e na prática não funcionar. Depois de visualizar, assisti algumas aulas das colegas, verifiquei que é possível através das Metodologias Inovadoras mudarmos a realidade de nossa sala de aula. É fato que nem sempre dá certo, mas se continuarmos tentando e nos aperfeiçoando tenho certeza que alguma transformação positiva irá ocorrer. E como educadores, devemos sempre lutar pela transformação da sociedade no sentido de contribuirmos cada vez mais para formarmos cidadãos conscientes e críticos de seu papel na sociedade. Partindo do fato que os alunos já tinham visto os conceitos utilizados coloquei na lousa digital, através da ferramenta Powerpoint®, algumas imagens de vegetações do mundo. No primeiro momento, eles acharam as paisagens lindas e começaram a se questionar o que eu iria pedir a partir das imagens, já que sou uma professora exigente e rígida. Em meio a toda ansiedade, lancei alguns questionamentos: 1. As paisagens são todas iguais? 2. O que faz com que sejam diferentes? 3. O clima é o mesmo em todas? 4. O solo é do mesmo tipo em todas? 5. Quais os possíveis tipos de degradação ambiental em cada uma delas? As perguntas foram feitas todas ao mesmo tempo, estavam na ficha que cada um recebeu, conforme tabela abaixo, o que posteriormente me questionei, talvez o resultado fosse melhor se fossem feitas uma após a outra. O que no primeiro momento foram respostas individuais. Problemas propostos

Resolução

Interferência do professor

Tabela 1 – Ficha utilizada para aplicação do problema proposto em aula.

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Após alguns minutos para as respostas, o qual foi cronometrado, partimos para o compartilhamento das respostas e discussões com a minha interferência para sanar eventuais dúvidas e corrigir conclusões erradas. Neste momento, observei algo que já havia acontecido em outros momentos e em outras turmas, eles não gostam e não sabem agir mediante marcação de tempo. Não são adaptados a agir sob pressão, o que me incentivou ainda mais a continuar com esse tipo de trabalho, porque acredito que na sociedade capitalista e globalizada em que vivemos, o que mais eles precisarão na vida é agir sob pressão psicológica. Na aula posterior ao trabalho, comecei o conteúdo sobre paisagens naturais do Continente americano e percebi que a turma assimilou mais rapidamente o conteúdo e a aula fluiu de maneira satisfatória do que em outros momentos anteriores.

Figura 1 – Alunos realizando a leitura dos textos Figura 2 – Alunos respondendo as questões propostas

CONSIDERAÇÕES FINAIS Menciono aqui o fato da marcação do tempo, pois os alunos não tem esse habito de controle, outro fato que constatei é que devemos ter grande domínio 64

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do conteúdo proposto, pois os questionamentos são vários. Devemos, além disso, ter grande senso de organização para conseguir o resultado almejado e disciplina, para não desviar nossa atenção da forma de trabalho e dos nossos objetivos, pois os nossos alunos percebem nossas relutâncias e, com isso, colocar nosso trabalho em xeque. Devo salientar, também, que não delimitei uma nota para o trabalho, o que poderia ter sido feito, mas minha avaliação foi qualitativa, pois a partir do momento em que meus objetivos foram alcançados a avaliação dos resultados não poderia ter sido melhor.

- Bibliografia disponível na página 271. METODOLOGIA ATIVA E A AUTONOMIA DO ESTUDANTE DE GEOGRAFIA DO ENSINO FUNDAMENTAL

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BRUNA BORGES Professora do Primeiro Ano do Ensino Fundamental do Colégio São Carlos de Caxias do Sul. Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul. Pós-graduanda em Novas Práticas Aplicadas a Educação Básica pela Universidade da Serra Gaúcha.

DÉBORA DEBON Professora do Primeiro Ano do Ensino Fundamental do Colégio São Carlos de Caxias do Sul. Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia. Pós-graduada em Pedagogia Empresarial pela Universidade de Caxias do Sul e Pós-graduanda em Gestão Escolar na mesma instituição de Ensino.

TÂNIA MARTINS Professora do Primeiro Ano do Ensino Fundamental do Colégio São Carlos de Caxias do Sul. Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul. Pós-Graduada em Educação Infantil e Séries Iniciais pela Univille de Joinville e ISEPG de Florianópolis. 66

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5 • MATEMATICANDO: BRINCANDO E APRENDENDO COM O SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL Neste artigo serão elucidados resultados de uma aprendizagem ativa, desenvolvida no Colégio São Carlos de Caxias do Sul – RS, com os alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental. Sabemos que o ambiente da sala de aula é, antes de tudo, um ambiente social, permeado de trocas de experiências, fazendo com que a socialização promova e desperte diferentes maneiras de aprendizagens. Entretanto, não se pode desconsiderar a vasta lacuna no que tange o ato de ensinar e o de aprender, o que faz por expandir o receio em relação ao ensino das diferentes áreas do conhecimento, e, nesse presente trabalho pretendemos, desmistificar, de modo especial, o ensino da Matemática. No ensino tradicional, as crianças acabam “dominando” os algoritmos a partir de treinos cansativos, mas sem conseguirem compreender o que fazem. O trabalho contempla a aprendizagem ativa Problem Based Learning, com a temática do Sistema de Numeração Decimal. As práticas aplicadas levaram em consideração o aluno como um sujeito perspicaz e levou em conta o que já foi construído por ele. Nessa mediação, professoras e alunos coparticiparam para o aprimoramento do processo ensino-aprendizagem. A compreensão da ideia de número requer um processo gradativo e que tenha significados, sendo assim, a assimilação se faz presente na ação-reflexão-ação sobre o objeto de estudo. Com isso, procuramos desenvolver uma proposta rica em materiais

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concretos, que com o passar do tempo, será imprescindível, para realizar o processo de abstração do que foi abordado. Sabemos que os primeiros anos escolares na vida das crianças, são marcos de extrema importância, no que se refere ao âmbito da aprendizagem, descobertas e significados. Nesse processo, as crianças fomentam naturalmente o desejo de criar, recriar, ressignificar o mundo ao seu redor, estando abertas para novas formas de aprendizagens. A aprendizagem deve acontecer de forma lúdica e prazerosa, os professores e a escola precisam estar atentos, a fim de desenvolver um currículo criativo, que envolva o aluno, promova o pensamento, o raciocínio, a reflexão e no que tange as diferentes linguagens do ensino. O mundo está rapidamente evoluindo, porém a escola como instituição, permanece utilizando as mesmas ferramentas de ensino, as quais não correspondem mais as expectativas atuais da educação. Os alunos estão inseridos a um novo modelo e perspectiva de mundo, sabendo que obtém cada vez mais rápido o acesso à informação e tecnologia. Entendemos que a tecnologia deve ter um elo com a educação, servindo como uma ferramenta de ensino e que contribua para suprir as necessidades e curiosidades dos alunos, favorecendo aprendizagens de qualidade. Para atingir uma aprendizagem de qualidade, inovadora e significativa, as escolas e professores necessitam quebrar os paradigmas de práticas pedagógicas tradicionais e criar aulas com metodologias e práticas criativas. Partindo dessa perspectiva, acreditamos que as linguagens, bem como a da matemática, desenvolvem noções que o aluno utilizará em inúmeras situações. Essa linguagem está presente em todos os momentos, é uma das áreas do conhecimento que possibilita o aluno desenvolver noções de raciocínio lógico matemático. “Não há, portanto, exagero em se afirmar que vivemos em um mundo altamente dependente da Matemática e que ela está presente em tudo à nossa volta, embora a maior parte das pessoas não se aperceba disso e, não raro, afirme detestá-la”. Gilberto Geraldo Garb

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Buscando novas mudanças, propomos um novo enfoque para o ensino da Matemática. Sendo assim, queremos investigar qual o nível de aprendizagem de conceitos sobre o Sistema de Numeração Decimal com a utilização do Problem Based Learning, com os alunos do Primeiro Ano do Ensino Fundamental. Surgindo como uma alternativa para descentralizar o professor do papel de detentor do conhecimento e configurando o papel do aluno. Conforme Sakai e Lima (1996), Aprendizagem Baseada em Problemas é o eixo principal do aprendizado teórico cuja filosofia pedagógica é o processo centrado no aluno. Utilizando a metodologia do PBL, os alunos operarão de forma mais participativa na construção do conhecimento, refletirão sobre como, por que e como foi o resultado de sua aprendizagem e ainda, a técnica tornará o ensino da Matemática mais significativo. “Swain et al. (2005) acreditam que o papel do professor, com atitude e entusiasmo, é tão crucial quanto o conteúdo das aulas.”

APLICABILIDADE O trabalho foi desenvolvido com os alunos do Primeiro Ano do Ensino Fundamental, abrangendo a faixa etária de seis a sete anos. Ao propormos as atividades a seguir, foi intencionada e instigada a compreensão do conceito de dezena e unidade, bem como o princípio de agrupamento e reagrupamento do sistema de numeração decimal, a fim de desenvolver o raciocínio lógico matemático. 1º MOMENTO: HORA DO CONTO A partir da hora do conto: “...E eles queriam contar” da autora Luzia Faraco Ramos Faifi, que conta a história dos personagens Caio e Adelaide, pequenos pastores que viviam nos tempos em que os números ainda não tinha sido inventados, descobriram um jeito de contar as cabras do seu rebanho. A história será contada em dois momentos, sendo que o primeiro momento será feita a descoberta de como Caio e Adelaide contavam as cabras do seu rebanho. No segundo momento, Caio e Adelaide contam os dias para chegar até a lua cheia. Através da história os alunos foram desafiados a resolver a situaçãoMATEMATICANDO: BRINCANDO E APRENDENDO COM O SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

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-problema: ajudar Caio e Adelaide a contar o número de cabras do rebanho utilizando o material concreto (palito de picolé), separando as 13 cabras em montinhos de dez e deixando ao lado os palitos que restaram.

Figuras 1 e 2 – Alunos separando dezena e unidade com a utilização do material concreto.

No segundo momento da história, os alunos foram novamente desafiados a ajudar Caio e Adelaide a contarem os dias para aparecer a lua cheia no céu, a partir do material concreto (tampinhas), separando vinte e oito tampinhas agrupando em dez e deixando ao lado as que sobraram. Vale destacar que em nenhum momento, foi mencionado aos alunos o conceito de dezena e unidade. Nessa atividade, os alunos exploraram diversas possibilidades de agrupamento.

Figura 3 – Agrupamento de dezena e unidade com tampinhas.

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2º MOMENTO: DESENHO E DECOMPOSIÇÃO DE NÚMEROs Após a contação da história “E eles queriam contar” e depois de os alunos conseguirem problematizar e internalizar os conceitos de dezena e unidade com a utilização dos materiais concretos citados na atividade anterior (palitos de picolé e tampinhas), os alunos receberam uma folha com o desenho dos personagens da história, Caio e Adelaide, para pintar. Em outra folha, utilizando têmpera e diferentes pinceis, eles construíram um cenário para o Caio e a Adelaide. Nesse cenário foi solicitado que os alunos desenhassem objetos que os personagens da história pudessem contar e fazer a decomposição em dezena e unidade. Exemplo: foi desenhado 15 flores no cenário, sendo assim consta 1 dezena e 5 unidades. Cada aluno construiu o seu cenário e foram expostos após o termino. 3º MOMENTO: MATERIAL DOURADO Nesta etapa, os alunos em grupos manusearam livremente as peças de forma lúdica, conhecendo todas as peças do Material Dourado. Combinamos os nomes de cada peça. CUBINHO 1 unidade PLACA 10 barras =100 cubinhos ou 1 centena BARRA 10 cubinhos =10 unidades ou 1 dezena CUBO 10 placas =100 barras ou 1000 cubinhos ou 1 milhar

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Foram questionados e desafiados a descobrir que 10 unidades equivalem a 1 dezena e 10 cubinhos equivalem a 1 barrinha. Foi novamente explorada a oralidade a partir de situações problemas sobre a sua estrutura: Com sete cubinhos é possível formar uma barrinha? Por quê? Com 15 cubinhos é possível formar uma barrinha? Por quê? Haverá sobras ou não? Quantos sobraram? Quantos cubinhos faltaram para que possamos formar mais uma barrinha? Por quê? Se juntarmos 2 cubinhos e 8 cubinhos é possível formar 10? Por quê? Se juntarmos 5 cubinhos e mais 5 cubinhos é possível formar 10? Por quê? E 6 mais 1? E 7 mais 1? E 8 mais 1? E 9 mais 1? O que acontece com o 10 se eu tirar um? E se eu tirar 1 do 9 o que acontece? Como se chama os cubinhos que sobraram? Essas foram algumas das perguntas que foram indagadas aos alunos, promovendo no grupo momento de interações, levantamento de hipóteses e possíveis conclusões.

Figura 4 – Explorando o Material Dourado.

4º MOMENTO: JOGO DO BINGO A fim de darmos continuidade na noção de construção de dezena e unidade, utilizamos o jogo do bingo, como uma fonte de recurso para acrescentar alguns conceitos já problematizados e, previamente, com conceitos estabelecidos pelos alunos. Terá um bingo grande fixado no quadro, esse bingo conterá as letras 72

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BINGO e números de 1 a 5. Em cada número e letra tem um bolsinho que foi colocada peças do material dourado. Cada aluno foi para frente do bingo e falou um número e uma letra e pegou dentro do saquinho as peças do material dourado. Logo após ele fez a decomposição do número. Exemplo: no bolsinho que ele escolheu havia 2 barrinhas e 3 cubinhos, então havia 2 dezenas e 3 unidades, sendo o número 23. E assim sucessivamente até que todos os alunos pudessem participar.

Figura 5 – Jogo do bingo para decompor os numerais em dezenas e unidades.

5º MOMENTO: CASA DE QUANTIDADE, VALOR E LUGAR (Q.V.L) Reconhecemos a importância de proporcionar momentos lúdicos e prazerosos, a partir dos jogos. Diante disso, elaboramos mais uma alternativa descontraída e de aquisição de conhecimentos por meio de uma casa confeccionada em e.v.a e nela disposta duas janelas de plástico transparente, sendo uma para representar a dezena e a outra a unidade e uma porta onde tinha fichinhas com alguns números escondidos e depois decompostos, através de palitos de picolé. Por exemplo: um aluno retirou a fichinha contendo o número 16, separou dezesseis palitos de picolé, sendo que dez ele colocou na janela da dezena e os outros seis colocou na janela da unidade. O jogo aconteceu de maneira coletiva sendo que houve o envolvimento de diversos alunos em uma mesma jogada. Um aluno era responsável pelo sorteio do número, outro separava os palitos e um terceiro aluno realizava a MATEMATICANDO: BRINCANDO E APRENDENDO COM O SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

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decomposição do número. Assim, ocorreu até que houvesse a participação de todos os alunos da turma. Ainda, os alunos ficaram de anotar em fichinhas com imagens de casinhas cada rodada que foi desenvolvida pela turma.

Figura 6 – Utilização do Q.V.L para associação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O professor ao qual enfatizamos no início do capítulo assumiu o papel de mediador e em momentos diversos foi incentivando e problematizando os alunos. Bem como, norteou conceitos matemáticos através de simples brincadeiras. Os alunos foram capazes de conhecerem um sistema numérico e que cada algarismo possui uma posição ou ordem desse sistema. Ainda, de uma maneira indireta, houve a aprendizagem e a compreensão do agrupamento e reagrupamento do sistema de numeração decimal, a relevância ao desenvolverem o raciocínio lógico matemático, a memorização, a percepção visual e acima de tudo, os distintos momentos permeados pelos valores éticos de amizades, companheirismo e solidariedade. Durante nossas intervenções percebemos o quão importante foram as brincadeiras e os jogos oportunizados. Acreditamos que “brincar” é indispensável na aquisição de conhecimentos, no fomentar de novas aprendizagens e no desenvolvimento do raciocínio intelectual. A criança tem necessidade do lúdico, desenvolvendo sua criatividade no enfrentamento pessoal com experiências e materiais. 74

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Nas experiências oportunizadas, os alunos foram os protagonistas no processo de estruturação do sistema de numeração, consolidando uma proposta de ensino e aprendizagem mais prazerosa, com atribuições de significados aos números, suas estruturas e sua sustentação no contexto social. Ao utilizarmos a metodologia do PBL, fomos rompendo algumas barreiras de como o ensino da Matemática muitas vezes é encarado ou simplesmente entendido como: certo ou errado. Dentro de uma ótica de construção do conhecimento, entendemos e percebemos que os erros servem como fortes indicadores para um redimensionamento no planejamento das nossas práticas docentes, nos dando possibilidades de conhecer cada um dos nossos alunos e aproximarmos dos mesmos, a partir das suas dúvidas. É na teia das relações que nos tornamos seres humanos mais críticos, autônomos e criativos!

- Bibliografia disponível na página 272. MATEMATICANDO: BRINCANDO E APRENDENDO COM O SISTEMA DE NUMERAÇÃO DECIMAL

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MÉTODO III

INSTRUMENTO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ATIVA


“Toda vez que ensinamos prematuramente a uma criança alguma coisa que poderia ter descoberto por si mesma, esta criança foi impedida de inventar e consequentemente de entender completamente. Isto obviamente não significa que o professor deve deixar de inventar situações experimentais para facilitar a invenção do aluno” (PIAGET, 1975, p. 89).

Com base nos pressupostos de Piaget e na Taxonomia de Bloom é que foi desenvolvida está prática “laboratorial” para dar significado aos Estudantes de Engenharia de Produção da Universidade de Caxias do Sul no desenvolvimento da disciplina de Sistemas de Produção I. A metodologia estruturante desta iniciativa de promover aprendizagem ativa é a Taxonomia de Bloom do Domínio Cognitivo, a qual é estruturada em níveis de complexidade crescente – do mais simples ao mais complexo – e isso significa que, para adquirir uma nova habilidade pertencente ao próximo nível, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior (FERRAZ; BELHOT, 2010). Neste sentido, o registro IVAA foi estruturado em cinco etapas com base nas categorias de domínio proposto por Bloom: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. A metodologia estruturante desta iniciativa de promover aprendizagem ativa é a Taxonomia de Bloom do Domínio Cognitivo, a qual é estruturada em níveis de complexidade crescente – do mais simples ao mais complexo – e isso significa que, para adquirir uma nova habilidade pertencente ao próximo nível, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior (FERRAZ; BELHOT, 2010). Nesse sentido, o registro IVAA foi estruturado em cinco etapas com base nas categorias de domínio proposto por Bloom: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação.


IVANDRO CECCONELLO Professor de graduação e pós-graduação da Universidade de Caxias do Sul. Formado em Engenharia Mecânica pela Universidade de Caxias do Sul. Mestrado em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina. Doutorando em Administração pela Universidade de Caxias do Sul. Trabalha com ensino superior há 15 anos e tem mais de 25 anos de experiência em industriais nacionais e multinacionais.

SAMUEL SGARABOTTO Graduado em Engenharia de Produção, Monitor da disciplina Sistemas de Produção, com 10 anos de experiência em indústrias nacionais e multinacionais. Engenheiro de Sistemas da empresa CIGAM ERP. 80

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6 • SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL VISANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONTEXTUALIZADA NA GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO O presente trabalho teve como objetivo relatar o desenvolvimento e aplicação do Instrumento Virtual de Aprendizagem Ativa – IVAA. Este instrumento foi desenvolvido no contexto da disciplina de Sistemas de Produção do curso superior em Engenharia de Produção da Universidade de Caxias do Sul. Para tanto, utilizou-se a aprendizagem significativa e contextualizada, com interação social e instrumental, especialmente fundamentada pela Taxonomia de Bloom. A sequência de atividades propostas foi desenvolvida de maneira contemporânea e dinâmica, estimulando a curiosidade, a observação, a análise, a reflexão, a pesquisa, o raciocínio crítico, a interação colaborativa e a tomada de decisões. O resultado da aplicação em sala de aula demonstrou-se significativamente positiva, evidenciada pelos relatos dos próprios alunos. As organizações de hoje são marcadas por tendências e por rápidos avanços tecnológicos, o que resulta, de acordo com Hauge e Riedel (2012), em produtos manufaturados cada vez mais personalizados, complexos e com o ciclo de vida mais curto, o que aumenta o custo marginal por produto. Portanto, as organizações são confrontadas com o desafio de ajustar continuamente suas capacidades e suas máquinas necessitando de um alto grau de flexibilidade. Nessa perspectiva, não se abre espaço para implementações de processos que venham a trazer impactos desconhecidos em suas mudanças e acaba-se por reproduzir as mesmas ações, trazendo certo comodismo para quem executa, SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL VISANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONTEXTUALIZADA NA GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

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afastando interesse em aprofundar conhecimentos teóricos, pois não consegue vivenciar a mudança prática das aplicações teóricas aprendida. Com o intuito de reduzir esta incerteza, Pegden, Sadowski e Shannon (1995) propõem a simulação como um modelo que retrate um ambiente real ou então proposta de um novo ambiente sob investigação, que tenha como objetivo o de avaliar o comportamento deste sistema sob diversas condições. Ainda segundo Pegden, Sadowski e Shannon (1995), a simulação é uma ferramenta de análise, disponível aos responsáveis pelo projeto e operação de sistemas ou processos complexos. Visualiza-se dessa maneira a simulação como campo de aprendizagem ativa, em que as teorias podem ser testadas e com isso fortificar a prática a ser realizada em curto espaço de tempo em um ambiente virtual de aprendizagem. Adiciona-se a esse contexto, a teoria baseada em práticas. Essa teoria ressalta que a aprendizagem não pode ser considerada somente como processo individual. A aprendizagem é compreendida pelo emergir de relações e interações das pessoas com os elementos sociais e materiais de contextos particulares (ANTONELLO, 2008). Nesse sentido, por meio desta iniciativa, desenvolveu-se este trabalho com a intenção de aproximar a necessidade de aprendizagem significativa com os desafios vividos no mercado de trabalho vivenciados pelo aluno. Este trabalho foi desenvolvido no ensino da disciplina de Sistemas de Produção no curso de Engenharia de Produção da Universidade de Caxias do Sul.

MOTIVAÇÕES PARA REALIZAR O EXPERIMENTO No presente trabalho, aplica-se a criação de uma fábrica digital em que, através da simulação, apresenta a situação real em um cenário virtual de uma empresa que possui um sistema convencional com um layout por processo que busca migração para um sistema com layout por produto sob a perspectiva just-in-time. Ambos os layouts possuem o mesmo número de recursos e também a mesma sequência operacional podendo, assim, fazer com que se perceba os pontos que não venham agregar valor na empresa e sejam dessa maneira discutidos. 82

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Partindo do entendimento de que o aluno vivencia uma aprendizagem cognitivista em que armazena, agrega e estrutura informações de conhecimento de forma que a mesma se torne significativa e, assim, possa mostrar-se como um processo para acrescentar novos conhecimentos, através da prática vivenciada na simulação. Para tanto, desenvolveu-se um Instrumento de Virtual de Aprendizagem Ativa – IVAA. Foi escolhido esse recurso por apresentar características que possam apontar a construção do conhecimento como um processo contínuo como sugere Piaget (1991), uma vez que avalia a operação do sistema real através da vivencia e interação da teoria com a prática. Avança-se gradativamente com o IVAA, aumentando aos poucos a dificuldade e complexidade com o avanço das etapas de forma que sejam realizadas pelos alunos individualmente, pois o objetivo é verificar se o uso da fábrica digital gerou aprendizagem significativa dos conteúdos planejados.

PLANEJAMENTO PARA O EXPERIMENTO O ponto de partida é apresentar ao aluno a situação atual da fábrica digital. Essa apresentação consiste em contextualizar o aluno do IVAA, realizando um treinamento sobre o ambiente de simulação, tanto pelo ProModel© como pela fábrica 3D. Nesse início, navega-se juntamente com o aluno para que ele se familiarize com a dinâmica bem como conheça a estrutura atual da fábrica digital, quantidade de colaboradores, nome de máquinas, tempo de processos e também a identificar o tempo de realização da simulação preenchendo inicialmente IVAA.

Fonte: Autores (2017)

Figura 1 – Ambiente computacional do IVAA SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL VISANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONTEXTUALIZADA NA GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

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Esse preenchimento inicial, conforme sugere Moreira e Masini (2006), tem a função de organizadores prévios, onde os mesmos acabam então por servir de âncora no desenvolvimento dos conceitos subsunçores, ou seja, sua função é de apenas introduzir materiais que manipulem e estimulem a ativação da estrutura cognitiva do aluno a fim de facilitar a aprendizagem. Dando sequência na atividade, o professor faz uma explanação teórica referente aos tipos de layout que podem estar ¬presente em um ambiente fabril, bem como o conceito de lead time. Para potencializar a aprendizagem baseada em prática, é solicitado aos alunos uma nova rodada no ambiente de simulação para que identifiquem qual o tipo de layout adotado pela fábrica digital atualmente com suas respectivas características, e também a analisar o início da produção até a entrega do produto identificando a composição do lead time, como por exemplo: processamento, transporte, inspeção buscando neste ponto fazer com que o aluno perceba que quanto menor for o tempo de espera, processamento, inspeção e transporte menor vai ser o custo produtivo dessa fábrica. Finalizando essa etapa inicial, é realizada uma interação com os alunos, para verificar se houve compreensão do mesmo, em que o professor incentiva os alunos a apresentarem sob seu ponto de vista, quais as características levantadas no preenchimento do registro IVAA. A tática, nesse momento, é verificar se a experimentação do modelo digital, próximo do real, foi capaz de potencializar aprendizagem. Além disso, este é um momento de socialização, interação e cooperação entre os alunos. Com o avanço das etapas e o aumento das dificuldades é de estrema importância mostrar e treinar o aluno na execução e utilização do ambiente de simulação, pois nessa etapa as chegadas das engrenagens A e das engrenagens B vão sofrer alteração e com isso torna-se necessário que as tabelas de indicadores sejam preenchidas pelos alunos envolvidos. Após essa etapa, o professor realiza uma rodada juntamente com os alunos para verificar se as aplicações nas capturas das informações estão corretas, para que as informações sejam tabuladas no registro IVAA, permitindo, através de dados, realizar uma análise preliminar da situação da fábrica digital. 84

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Com as informações tabuladas, busca-se instigar o aluno a responder questões com base em informações obtidas através dos dados capturados no simulador, mostrando se a vivencia na situação atual da fábrica digital gerou a aprendizagem significativa através da simulação. De forma paralela às simulações, o ensinamento teórico potencializado pelo professor faz com que o aluno torne-se apto a conhecer uma fábrica podendo então identificar problemas, oportunidades e características da mesma. Por fim é solicitado aos alunos que apresentem o seu diagnóstico inicial da fábrica digital, bem como o seu ponto de vista sobre a situação atual. Esse ponto é de muita importância que o professor observe se houve compreensão dos conceitos de forma clara, precisa e diferenciada sem ter o risco de obtenção de respostas mecanicamente memorizadas como avaliações tradicionais. Nessa nova etapa, é então repetida a análise de uma fábrica digital visando um novo layout que apresente melhorias em relação ao anterior. Para tanto, é solicitado ao aluno repetir os procedimentos realizados na simulação anterior, iniciando pela identificação do tipo de layout com suas características e partindo, então, para o levantamento de dados conforme layout conforme rodada anterior.

Fonte: Autores (2017)

Figura 2 – : Visualização dos tipos de layout

Após a conclusão dos levantamentos desse novo layout com características diferentes do anterior, é solicitado o mesmo que responda os questionários para a verificação de evidências de compreensão significativa. Os registros do IVVA foram desenvolvidos de forma que conduza o aluSIMULAÇÃO COMPUTACIONAL VISANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONTEXTUALIZADA NA GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

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no a reflexão dos diferentes cenários digitais simulados. De fato, a estratégia é que o aluno visualize, analise, faça interações e faça registros das principais indicadores nos dois diferentes cenários simulados. Com base nos conceitos teóricos e na prática virtual realizada, o aluno desenvolve a capacidade crítica de análise de forma que consiga perceber as melhorias de um cenário para outro. Nesse sentido, por meio das evidências compreendidas nas etapas anteriores, é possível que o aluno se torne apto a responder a última etapa do registro IVAA, buscando a máxima transformação do conhecimento existente. Ao finalizar, é proposto um debate coletivo com os alunos, mediado pelo professor, estimulando a socialização entre os mesmo, considerando a aprendizagem coletiva. Dessa forma, os alunos podem compartilhar suas análises, dificuldades e a suas visões sobre os cenários simulados. Nesse ponto, propõe-se ao aluno construir um novo modelo de produção que venha atender as necessidades da fábrica digital de uma forma mais eficiente do que as apresentadas durante a dinâmica, pois através desses diagnósticos o mesmo tem aptidão para corrigir problemas que foram encontrados nos dois modelos apresentados inicialmente.

INSTRUMENTO VIRTUAL DE APRENDIZAGEM ATIVA IVAA A metodologia estruturante desta iniciativa de promover aprendizagem ativa é a Taxonomia de Bloom do Domínio Cognitivo, a qual é estruturada em níveis de complexidade crescente – do mais simples ao mais complexo – e isso significa que, para adquirir uma nova habilidade pertencente ao próximo nível, o aluno deve ter dominado e adquirido a habilidade do nível anterior (FERRAZ; BELHOT, 2010). Nesse sentido, o registro IVAA foi estruturado em cinco etapas com base nas categorias de domínio proposto por Bloom: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. A figura a seguir ilustra estas cinco etapas do registro IVAA preenchido por uma aluna.

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APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


CONHECIMENTO

Etapa 1: Essa etapa tem objetivo de contextualização com os conteúdos previamente desenvolvidos na disciplina, como fluxo contínuo e sua importância, estoque em processo, capacidade, etc.

COMPREENSÃO

Etapa 2: O aluno ao realizar a navegação nas fábricas digitais desenvolve a habilidade para caracterizar os diferentes tipos de layout que compõem o ambiente. Assim, há uma contrução significativa com a empresas reais.

SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL VISANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONTEXTUALIZADA NA GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

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APLICAÇÃO

Etapa 3: O aluno, por meio da simulação da fábrica digital, consegue obter indicadores de perforamance dos dois diferentes cenários simulados (lauout A e layout B). A simulação foi configurada para prever um futuro período de 160 horas, aproximadamente um mês de trabalho em um turno. Nessa etapa, aprendizagem é fortemente estruturada por meio de indicadores de desempenho. ANÁLISE

Etapa 4: Com base nos indicadores de desempenho obtidos na etapa anterior, o aluno foi capaz de realizar a análise comparativas dos ambientes de simulados. Além disso, a socialização com o colega permitiu aprendizagem compartilhada por meio da interação com o colega. 88

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


SÍNTESE E AVALIAÇÃO

Etapa 5: O aluno foi capaz de reunir as diversar informações comparando o layout A com o layout B e por fim propor uma nova sugestão de melhoria, avaliando com as propostas apresentadas no início da dinâmica. Fonte: Autores (2017)

Figura 3 – Etapas de registro do IVAA

CONSIDERAÇÕES FINAIS Aplicou-se o IVAA na disciplina de Sistema de Produção para 28 alunos, no curso de graduação em Engenharia de Produção. Optou-se por aplicar está prática num momento que permitisse a relação de diferentes conteúdos da disciplina, maximizando a aprendizagem significativa e contextualizada. Para uma formação de qualidade, é preciso ir além do ensino formal e tradicional. Nesse sentido, de forma geral, o IVAA foi positivamente percebido por parte dos alunos, notando-se motivação na execução das etapas. Isto é confirmado pelo feedback dos alunos relatados no registro IVAA. Como também era esperado, alguns alunos fizeram críticas ao instrumento, demonsSIMULAÇÃO COMPUTACIONAL VISANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONTEXTUALIZADA NA GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

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trando a diversidade e ao mesmo tempo a proatividade estimulada, criando uma retroalimentação sob a ótica da melhoria contínua.

Fonte: Autores (2017)

Figura 4 – Laboratório utilizado para aplicação do IVAA

Ao finalizar o IVAA, tem-se a confirmação de que a aprendizagem não ocorreu de forma mecânica onde o aluno relata conceitos e elementos teóricos. O mesmo foi provocado a entender a teoria para explicar a vivência na simulação, o que para Moreira e Masini (2006) evidencia a compreensão significativa, uma vez que utiliza questões problemas não familiares desacomodando o conhecimento existente. A seguir, alguns exemplos de feedback dos alunos sobre a prática contextualizada e significativa IVAA: a) “Achei a simulação 3D muito válida, conseguimos obter uma melhor percepção do layout e identificação de falhas”; b) “A imagem dos vídeos em 3D ajudou a entender o fluxo”; c) “Foi uma experiência interessante e que possibilita a avaliação dos tipos de layout de uma maneira mais prática. Seria melhor se tivesse mais tempo para ser realizado”; d) “Devido ao baixo conhecimento da ferramenta, houveram dificuldades para ter certeza de que os dados estavam corretos. Aparentemente o sistema é simples de operar e facilita bastante a análise de layouts”; 90

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


e) “É uma experiencia válida, o trabalho está bem formulado e agrega conhecimento tanto na procura e análise dos dados e tanto na visualização e funcionamento de diferentes layouts”; f) “Achei chato ter que escrever tantos números, o modelo 3D é bem legal e melhora a visualização do layout”; g) “Foi uma boa experiência de aprendizagem, aplicamos na prática ferramentas que agilizam e demonstram falhas nos sistemas produtivos. Pretendo aplicar simulações em futuros projetos de produção”; h) “A simulação é boa para mostrar graficamente quais os problemas do processo e como achar a solução. Através dos indicadores é possível avaliar as reais necessidades e capacidades do processo”; i) “Fazendo o trabalho aprendi que dependendo do layout, a empresa pode produzir mais e assim trazer um maior rendimento”; j) “Acredito que foi bem proveitoso, é uma simulação que dá uma boa noção de realidade”; k) “Achamos bem interessante trabalhar desta forma, aprendemos como escolher o melhor tipo de layout. Conseguimos esclarecer várias dúvidas, o visual nos ajudou muito. Aulas diferentes chamam nossa atenção, curtimos”.

- Bibliografia disponível na página 272. SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL VISANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONTEXTUALIZADA NA GRADUAÇÃO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

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MÉTODO IV

PEER INSTRUCTION


Metodologia do Peer Instruction (numa tradução livre, “instrução entre pares”): entendimento e aplicabilidade dos conceitos, utilizando-se a discussão entre os alunos. Segundo o professor Mazur, o entendimento e apreensão conceitual é o primeiro passo para a aquisição do conhecimento de determinada área. Assim, se os alunos têm domínio conceitual, é preciso desenvolver suas habilidades em aplicá-lo nas situações práticas, ou seja, prepará-lo para sua atuação profissional (BUENO; KOEHLER; SELLMANN; SILVA; PINTO, 2012). Com o Peer Instruction busca-se tirar o foco do momento da aprendizagem da “transferência de informação”, fazendo com que o aluno busque informações primárias direto da fonte, por meio da leitura, para que depois, no encontro presencial em aula, discuta com seus colegas (PALHARINI, 2012).

OBJETIVOS • Melhorar a aprendizagem • Instigar a participação assertiva • Estimular o debate e a defesa argumentativa PONTOS FORTES • Aprendizagem de conceitos • Aprendizagem entre pares • Pró-atividade do discente

METODOLOGIA DAS AULAS • Texto para leitura pré-aula • Questões pré-aula • Exposição em sala de aula • Questões durante a aula


• Discussões em duplas • Avaliações regulares • Recolhimento de dados

TECNOLOGIAS QUE PODEM SER UTILIZADAS • Indicação da resposta pelo aluno com a mão • Fichas e folhas de respostas • Filipetas e cartões de respostas • Clickers • Plataformas on-line de colhimento e de gerenciamento de respostas

APLICABILIDADE 1º - O professor faz uma breve apresentação do tema, problematiza e faz a pergunta que irá nortear o debate entre os estudantes. 2º - Provoca a discussão entre pares de alunos e após essa discussão, eles utilizam um aparelho conhecido como clicker, para responder individualmente à pergunta do professor. As respostas são transmitidas para o computador do professor e projetadas, de modo que todos possam ver. 3º - O professor retoma o tema problematizado, encoraja a discussão sobre as diferentes respostas, circula pela sala de aula e conversa com os alunos. 4º - Novamente provoca a discussão entre os pares para que os alunos discutam as respostas do primeiro debate e as referências do professor. Novamente ele solicita que os alunos utilizem os clickers e respondam à questão inicial.


GABRIELE ZATTERA Gabriele Bianchi Zattera, professora de Ciências Físicas e Biológicas do Colégio São Carlos. Formada em Ciências Biológicas Licenciatura e Bacharelado pela Universidade de Caxias do Sul.

MORGANA ISOTTON Especialista em Neurociências Aplicada à Linguagem e à Aprendizagem, graduada em Licenciatura Plena e Bacharelado em Ciências Biológicas pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Desenvolveu trabalhos em Cultura de Tecidos Vegetais, Microbiologia e Antioxidantes. Atualmente atua na rede privada de ensino com turmas de Ensino Fundamental II e Ensino Médio. 96

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


7 • UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAIS É cada vez mais frequente as dificuldades que o professor enfrenta em sala de aula para despertar a atenção dos alunos, dessa forma é de grande importância oportunizar práticas em que os alunos possam pensar criticamente, argumentando e sendo agentes construtores do seu conhecimento. Com o objetivo de tornar a aprendizagem significativa, a visitação de espaços não formais de educação, como Museus, Jardins Botânicos e Zoológicos, e a escolha de uma metodologia ativa são formas de atrair a atenção dos alunos. Marandino (2008) afirma que a educação formal é um sistema de educação hierarquicamente estruturado e cronologicamente graduado da escola primária à universidade, incluindo os estudos acadêmicos e as variedades de programas especializados e de instituições de treinamento técnico e profissional; e a educação não formal representa qualquer atividade organizada fora do sistema formal de educação, operando separadamente ou como parte de uma atividade mais ampla, que pretende servir a clientes previamente identificados como aprendizes e que possui objetivos de aprendizagem. Vygotsky (1998) discute o papel do professor como mediador do processo de ensino e que esse aprendizado se torna muito mais significativo nas interações entre grupos, portanto em situações fora de sala de aula. A aprendizagem se torna mais eficaz quando a teoria, realizada em espaços de educação formal (sala de aula) e a prática, realizada em espaços de educação não formal UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAIS

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se unem. Dessa forma, o aluno não armazenará apenas informações, mas poderá interagir e comprovar na prática a teoria, onde terá a oportunidade de relacionar os conhecimentos com a sua vivência. Para Moreira (1999), a aprendizagem significativa é um processo através do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo e este tem que estar motivado e querer aprender. Nesse contexto, um Museu apresenta um enorme potencial a ser explorado. O ensino não formal realizado neste local motiva o aluno para o aprendizado, valorizando suas experiências anteriores, desenvolvendo sua criatividade e, sobretudo, despertando o interesse pelo conhecimento. Segundo Marandino (2001), os Museus de Ciências Naturais têm se preocupado com os aspectos pedagógicos e didáticos em suas exposições, elaborando-as para fins de ensino das Ciências. E, assim, esses espaços de educação não formal têm sido grandes aliados para a educação formal, na busca da complementação do aprendizado escolar. A prática de ensinar utilizando novas metodologias, como a Peer Instruction, integrando a educação formal e não formal, proporciona muito mais que conhecimentos, proporciona novas experiências através de problematizações e investigações (PALHARINI, 2012). A atividade realizada pelas professoras Gabriele e Morgana, com alunos dos sextos anos no Colégio São Carlos, buscou trabalhar com o conteúdo: Universo, utilizando a metodologia Peer Instruction no Museu de Ciências Naturais da Universidade de Caxias do Sul. Na semana que antecedeu a atividade, foi aplicado um questionário para conhecer a realidade dos alunos em relação ao hábito de visitar espaços não formais e sua contribuição para o processo de aprendizagem. Participaram da pesquisa 63 alunos, dentre os quais 37 afirmam já ter visitado um museu. A maioria dos alunos questionados acredita que a visitação contribui para a aprendizagem de Ciências e para a preservação do meio ambiente.

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APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Figura 1 – Gráfico1: Você já visitou um Museu?

Figura 2 – Gráfico 2: Importância dos Museus.

Após a aplicação do questionário, os alunos foram convidados a participar da atividade intitulada “Uma Noite no Museu”, que foi desenvolvida em parceria com o Museu de Ciências Naturais da Universidade de Caxias do Sul. Lá, foram recepcionados pelas professoras a também pelas monitoras do Museu. Primeiramente, os alunos foram levados para a visitação do planetário, eles estavam muito ansiosos tamanha a surpresa de estar em um ambiente

UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAIS

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novo. A monitora que os acompanhou apresentou aos alunos as instruções básicas: • Deixar o celular desligado, para não atrapalhar as luzes das estrelas. • Não conversar, devido ao planetário ser em forma de bolha, a voz se intensifica espalhando-se por todo o ambiente. • Permanecer sentado durante as explicações. Após as instruções, a monitora explicou sobre as diversas constelações e sobre as suas diferenças conforme as estações do ano. A cada troca de ângulo, os alunos ficavam mais curiosos e os comentários positivos ficaram difíceis de serem controlados. No segundo momento, os alunos foram levados para a parte superior do Museu, onde observaram os protótipos dos planetas e foram questionados pelas professoras sobre as principais características de cada um. Os alunos realizaram comparações entre os tamanhos dos planetas, sua distância em relação ao Sol, os movimentos de translação e rotação e sua natureza rochosa ou gasosa. Por fim, cada aluno foi desafiado a dizer uma caraterística do planeta Terra. Ao final dessa atividade, os alunos foram divididos em duas equipes para participarem do Jogo Passa ou Repassa. Cada equipe criou um nome, sendo: Buraco Negro e Perseguidores de Marte. As equipes ficaram dispostas em duas colunas, os primeiros de cada fila com a mão direita encostada na orelha. A cada pergunta que a professora realizava ao sinal da palavra “já”, eles batiam no dispositivo do Passa ou Repassa que fazia uma lâmpada acender. A equipe que acendesse a lâmpada primeiro tinha o direito de responder. A vencedora foi a equipe Buraco Negro com 11 pontos, contra 9 da equipe Perseguidores de Marte, que respondeu mais perguntas corretamente. A equipe vencedora foi presenteada com pirulitos. O retorno que obtivemos foi de mais de 75% de acertos individualmente. Na aula seguinte, de volta ao Colégio, iniciamos a aula questionando os alunos sobre o que acharam da visita ao Museu, o que mais chamou a atenção. Os alunos relataram que foi uma experiência muito divertida, jamais imagi100

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


naram passar uma noite no Museu. Ficaram maravilhados com o planetário, além da diversão em estar em um ambiente novo e junto dos colegas. Aproveitamos o gancho para retomar o conteúdo sobre Universo e Sistema Solar. Nesta etapa, as turmas obtiveram mais de 80% de acertos sobre questões que foram discutidas no museu e retomadas em sala de aula.

Figura 3 – Registro fotográfico da Visitação ao Museu de Ciências Naturais da UCS

Figura 4 – Jogo: Passa ou Repassa sobre o Sistema Solar

UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAIS

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CONSIDERAÇÕES FINAIS As metodologias ativas promovem inovações didáticas que tornam a aprendizagem significativa. A prática da visitação a espaços não formais de aprendizagem ajuda na formação e desenvolvimento dos estudantes, para uma efetiva compreensão do conteúdo que foi abordado em sala de aula. A escolha da metodologia do Peer Instruction para a atividade no Museu manteve os alunos atentos e exigiu de cada um deles a aplicação de conceitos fundamentais sobre universo e sistema solar. Consideramos que o contato direto dos alunos com os elementos do Museu, permitiu uma nova visão sobre o Universo, abrindo espaço para que desenvolvessem a curiosidade e ao mesmo tempo aquisição de conhecimento científico.

- Bibliografia disponível na página 273. 102

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS ATIVAS EM ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAIS

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ANA CAROLINA SILVESTRI Licenciada em Letras pela Universidade de Caxias do Sul e pós-graduada em Ensino de Língua Inglesa pela Universidade Candido Mendes (RJ). Atualmente, cursa pós-graduação em Linguística Aplicada na Educação, também na Universidade Candido Mendes (RJ). É professora de Língua Inglesa e Língua Portuguesa no Colégio São Carlos e é coordenadora pedagógica do Ensino Médio e 9º ano em outra instituição de ensino privado na cidade de Caxias do Sul.

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APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


8 • PEER INSTRUCTION E LÍNGUA PORTUGUESA: UMA UNIÃO QUE FUNCIONA A rotina do professor é permeada por trabalho. Quem é professor, ou convive com algum, pode ver a quantidade de atividades que são desenvolvidas rotineiramente: preparação de aulas, planejamento, provas, trabalhos, correções, trabalhos de recuperação de conteúdos. Nesse sentido, por conta dessa quantidade de trabalho, inicialmente, a ideia de se aplicar metodologias ativas parece assustadora. O primeiro pensamento é de que se terá ainda mais trabalho. No entanto, o professor tem um papel fundamental na aprendizagem de seus alunos. Ele não pode agir como um mero “depositário” de conteúdos na “conta” de seus alunos, relembrando Paulo Freire e sua luta contra uma educação bancária. Assim, O educando se torna realmente educando quando e na medida em que conhece, ou vai conhecendo os conteúdos, os objetos cognoscíveis, e não na medida em que o educador vai depositando nele a descrição dos objetos ou dos conteúdos (FREIRE, 1996, p. 47).

Por isso, é dever do professor refletir sobre seu papel em relação aos seus alunos e compreender que tem responsabilidade sobre ela. É preciso entender que “(...) ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando, mas PEER INSTRUCTION E LÍNGUA PORTUGUESA: UMA UNIÃO QUE FUNCIONA

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instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido” (FREIRE, 1996, p. 134-5). Dessa forma, é fundamental que os docentes promovam situações didáticas que tornem a aprendizagem significativa. Promover a aprendizagem significativa, exige, em primeiro lugar, uma metodologia de ensino que seja capaz de envolver o aluno enquanto protagonista de sua aprendizagem, desenvolvendo ainda o senso crítico diante do que é aprendido, bem como competências para relacionar esses conhecimentos ao mundo real. Tal processo parece tornar-se possível com a utilização do que denominamos por metodologias ativas de aprendizagem. (KOEHLER et al, 2012, p. 78)

Metodologia ativa, de acordo coma Oliveira e Pontes (2011), “é uma estratégia de ensino centrada no estudante que deixa o papel de receptor passivo e assume o de agente e principal responsável pela sua aprendizagem.” As palavras-chave dessa estratégia são autonomia e participação. Autonomia, segundo o dicionário online Michaelis, entre outras acepções, é a liberdade moral ou intelectual do indivíduo; independência pessoal; direito de tomar decisões livremente. Como defende Freire (1996), ninguém nasce autônomo, ao contrário, a autonomia é construída ao longo da vida, a partir das muitas experiências vividas. Considerando, portanto, o tempo que a criança passa na escola, existe lugar melhor para praticá-la? Desse modo, como argumenta o educador, é fundamental uma pedagogia que esteja centrada em experiências estimuladores da decisão e da responsabilidade, ou seja, uma metodologia que estimule a participação. Diversos estudos recentes mostram a ligação entre a participação ativa do aluno em sua aprendizagem e seu desempenho escolar. William Glasser é um psiquiatra americano que desenvolveu uma “pirâmide de aprendizagem”. Segundo ele, as crianças retêm apenas 10% do que leem e 20% do que escrevem. No entanto, podem reter 70% do que discutem com os outros e 90% do

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APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


que praticam. O resultado desse estudo só reforma a importância de pensar a sala de aula com o uso das metodologias ativas.

Fonte: Grupo Unis (2017)

Figura 1 – Pirâmide da Aprendizagem

Existem diversas metodologias que podem ser trabalhadas a fim de alcançar uma aprendizagem significativa. Uma delas é o Peer Instruction, metodologia proposta por um professor de física da Universidade de Harvard, Eric Mazur. Essa metodologia “prima pelo entendimento e aplicabilidade dos conceitos, utilizando-se da discussão entre os alunos.” (KOEHLER et al, 2012). O físico argumenta que entender o conceito é a primeira etapa de aquisição do conhecimento em uma área. Depois dessa etapa, começa-se a desenvolver habilidades para aplicação desse conceito em situações práticas. A metodologia do “peer instruction” envolve/compromete/mantém atentos os alunos durante a aula por meio de atividades que exigem de cada um a aplicação os conceitos fundamentais que estão sendo apresentados, e, em seguida, a explicação desses conceitos aos seus colegas. Ao contrário da prática comum de fazer perguntas informais, durante uma aula tradicional, que normalmente envolve uns poucos alunos altamente motivados, a metodologia do “peer instruction” pressupõe questionamentos mais estruturados e que envolvem todos os alunos na aula. (MAZUR, 2007, p. 5, apud KOEHLER, 2012) PEER INSTRUCTION E LÍNGUA PORTUGUESA: UMA UNIÃO QUE FUNCIONA

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Segundo o professor, a retenção de informação, com a utilização da Peer Instruction sobe de cerca de 20%, alcançada em aulas expositivas tradicionais, para cerca de 60%. Esse número fica próximo dos 70%, resultado obtido por Glasser em sua pirâmide de aprendizagem, já citado anteriormente. Mazur ao criar essa metodologia, utilizou-a para a aprendizagem de conceitos. No entanto, se uma das palavras-chave das metodologias ativas é autonomia, por que o professor também não pode ser autônomo ao utilizá-las em sala de aula? Pensando nisso, apliquei o PI em um momento, não de aprendizagem de conceitos, mas de revisão dos mesmos. No colégio em que leciono, ao final do trimestre, é aplicada uma prova global. Essa avaliação tem peso 10 pontos e tem como assunto os conteúdos trabalhados durante todo o trimestre. No 8º ano do Ensino Fundamental, os três primeiros livros trabalham com alguns conteúdos novos para os alunos, como coesão, coerência, tipologias textuais, crônicas (descritiva, narrativa e reflexiva). No entanto, grande parte do conteúdo é revisão dos anos anteriores: morfologia (classes de palavras) e análise sintática. A parte da morfologia é trabalhada no 5º e no 6º ano detalhadamente. No 7º, ela é revisada, Por isso, no 8º ano, eles já trabalharam bastante com o conteúdo. No entanto, a análise sintática é iniciada na metade do 7º ano e é um conteúdo bastante extenso. Por isso, ao iniciar o 8º ano, ela é retomada e deve ser trabalhada com atenção, pois muitos alunos ainda não assimilaram o conteúdo. Por serem conteúdos extensos, a prova acaba ficando também extensa e a revisão torna-se fundamental no momento anterior à prova. A fim de tornar essa retomada mais prática e mais dinâmica, resolvi utilizar o Peer Instruction (PI). O processo do PI que eu apliquei é o seguinte: inicia-se com a explanação do professor sobre um determinado conceito; após isso, faz-se uma ou mais perguntas sobre esse conceito. Os estudantes respondem individualmente e os passos seguintes dependem do resultado das respostas dadas pelos alunos: • Se nenhum ou poucos (até 30%) acertaram a questão, o conceito deve ser revisto. Esse número equivale, na turma em questão, de 0 a 7 alunos. 108

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


• Se o número de acertos ficou entre 30% e 75% dos alunos (de 8 a 20 alunos), o professor solicita que eles discutam em pares por um tempo determinado. Após isso, refaz a pergunta e verifica o número de acertos. • Se o número de acertos ficou acime de 75% (mais de 20 alunos), segue-se com o conteúdo.

Separei dois períodos de cinquenta minutos para utilizar essa metodologia, os dois imediatamente anteriores à aplicação da prova. Entreguei aos alunos placas com as letras A, B, C, D e E e instruí-os a utilizá-las para responder às questões que seriam feitas ao longo da revisão. Iniciei a revisão com os conceitos de tipologias textuais de uma maneira geral e, mais especificamente, da tipologia descritiva. Em seguida, lancei duas questões sobre os conceitos. Em ambas, os alunos tiveram um aproveitamento alto, com mais de 90% de acerto.

Fonte: Autor (2017)

Figura 2 – Exemplo de slide utilizado para a revisão - Tipologias

PEER INSTRUCTION E LÍNGUA PORTUGUESA: UMA UNIÃO QUE FUNCIONA

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Em seguida, trabalhei com a revisão morfológica, relembrando as dez classes gramaticais da Língua Portuguesa e as principais características semânticas, sintáticas e morfológicas de cada uma delas. Antes de lançar novos questionamentos, realizei a explanação inicial da análise sintática: os conceitos de frase, oração e período. A questão de classes gramaticais era de reconhecer a que classe gramatical pertencia as palavras “andar”, “camisa” e “lindo”. Todos os alunos acertaram essa questão. No entanto, a questão de frase, oração e período foi a primeira que os fez trabalhar em pares.

Fonte: Autor (2017)

Figura 3 – ‘Quiz’ de frase, oração e período

Apenas 12 alunos acertaram essa questão. A maioria dos alunos respondeu que a primeira opção era a correta, ou seja, que “Corri” é apenas uma frase. Na Língua Portuguesa, frase é qualquer unidade de sentido, tendo verbo ou não, sendo chamada Frase Nominal a que não contém verbo e Frase Verbal a que contém. Nem toda frase é uma oração. A oração é todo conjunto linguístico estruturado em torno de um verbo ou de uma locução verbal, não importando se tem sentido completo ou não. Já o período é uma frase verbal, ou seja, possui pelo menos uma oração e tem sentido completo. Se o período tiver apenas uma

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APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


oração será chamado de período simples. Já se ele tiver dois ou mais períodos será chamado de período composto. CUNHA, Celso & CINTRA, Lindley. Nova Gramatica do Português Contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 3a ed.2001.

Assim sendo, o que pude inferir é que os alunos não perceberam que “Corri”, vem de “Correr”, ou seja, é um verbo. De acordo com a definição acima, todo conjunto estruturado em torno de um verbo é chamado de oração. Logo, não poderia ser considerado apenas uma frase, mas também uma oração. Além disso, os alunos deveriam perceber que o vocábulo “correr”, além de ser verbo, já tem sentido completo. Portanto, além de oração, ele tem sentido completo, o que faz que ele seja um período simples – por ser composto por uma só oração – sendo assim, a última alternativa era a correta. Depois de discutir em pares, os alunos responderam novamente a questão. Nessa segunda vez, apenas dois alunos erraram essa questão. Ou seja, na discussão em pares, houve uma troca proveitosa entre os alunos, já que grande parte compreendeu seu erro e chegou ao resultado correto. Depois desse momento, trabalhamos ainda com a revisão de análise sintática: termos essenciais (sujeito e predicado), integrantes (complementos verbais, complemento nominal e agente da passiva) e acessórios (adjunto adnominal, adjunto adverbial e aposto). Nesses conteúdos, a quantidade de acerto sempre superou ou 75% de acertos, portanto, não houve a necessidade de os alunos trabalharem em pares novamente. Para montar a aula, utilizei um aplicativo chamado Nearpod. O Nearpod é uma plataforma educacional que ajuda o professor a criar uma aula interativa, com a possibilidade de compartilhá-la com seus alunos. O professor podem baixar aulas multimídias disponíveis na plataforma ou crias as suas próprias. As aulas podem conter slides, vídeos, áudio, imagens, texto e atividades em forma de quiz, preencher lacunas, desenho, entre outros.

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Fonte: Autor (2017)

Figura 4 – Exemplo de slide utilizado para a revisão - Termos da oração

O uso dessa plataforma abre muitas possibilidades de interação com os alunos. Como ela funciona como uma sala de aula virtual, o professor decide quando mudar o slide e quando liberar as atividades. Enquanto os alunos respondem as questões, o professor acompanha o que cada aluno respondeu e a porcentagem de acertos. Ao finalizar os exercícios, o docente pode compartilhar o resultado. Assim, os discentes recebem seus resultados, podendo ver quais questões acertaram, quais erraram e qual era a resposta correta das erradas.

Fonte: www.nearpod.com

Figura 5 – Site do Nearpod 112

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


No fim da aula, o professor pode usar os resultados obtidos na sala digital para trabalhar novamente conteúdos com a turma ou até mesmo para montar trabalhos individuais de recuperação de conteúdos. No entanto, nesse dia, nem todos tinham como acessar o aplicativo e precisei recorrer a um plano B. A alternativa foi passar a aula na lousa e, no momento de responder às perguntas, utilizar plaquinhas com as letras. A contagem, então, foi feita manualmente. Mesmo com a mudança, a aula transcorreu normalmente e funcionou muito bem. Depois dessa aplicação, existem dois resultados visíveis: o resultado quantitativo, percebido pelo resultado de nota da prova; e o resultado qualitativo, percebido pelo retorno dos alunos acerca da aula. Em relação ao aspecto quantitativo, a média da turma nessa prova foi 7, um ponto acima da média da escola. Esse é um resultado muito bom, poucas vezes alcançado, ainda mais em uma prova global que tem o conteúdo do trimestre inteiro. É importante ressaltar que 90% dos alunos acertaram a questão sobre frase, oração e período. Essa foi a questão que, no dia anterior, na revisão de prova, a maior parte da turma teve dificuldades antes da discussão em pares.

Fonte: Autor (2017)

Gráfico 1 – Avaliação dos alunos

PEER INSTRUCTION E LÍNGUA PORTUGUESA: UMA UNIÃO QUE FUNCIONA

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No fim da aplicação, solicitei aos alunos que dessem uma nota de 0 a 10 para a aula de revisão e que justificassem essa nota. A média foi 8,7, com 21 dos 25 alunos avaliando a aula com notas a partir de 9. Nas justificativas, houve comentários, como: “Eu gostei, pois a ‘profe’ conseguiu explicar bem e interagir com a gente. Gostaria de mais aulas assim.”; “Eu acho que foi bom. Particularmente acho que a aula fica mais interessante, divertida e interativa. O conteúdo fica mais claro e mais fácil de entender.”; “Uma forma dinâmica e divertida de fazer a revisão.”; “Eu gostei deste jeito, porque todos podem responder e ver o que estão errando e estudar mais o assunto que erraram.” Divertido, dinâmico, interativo, diferente, interessante, criativo, prático. O olhar do aluno em relação a essa aplicação e o desempenho na prova são as melhores e mais confiáveis comprovações de que a aplicação de metodologias ativas contribui para uma aprendizagem significativa. Cada dia mais me convenço que, muito mais que o Peer Instruction, as metodologias ativas e a Língua Portuguesa podem, sim, ser uma união que funciona!

- Bibliografia disponível na página 273. 114

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


PEER INSTRUCTION E LÍNGUA PORTUGUESA: UMA UNIÃO QUE FUNCIONA

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MÉTODO V

POR QUESTIONAMENTO


É definida como uma abordagem de aprendizagem guiada pelo processo de elaboração de perguntas pelos próprios aprendizes ou desafios propostos pelo professor. (Barret et al., 2005). Nessa abordagem, busca-se instigar os estudantes à elaboração de questões sobre determinado tema, como forma de levá-los a desenvolver suas próprias investigações sobre o assunto. Instigar através de desafios a busca pelo conhecimento na resolução dos problemas propostos.


ETAPAS DE APLICAÇÃO 1° - Leitura/estudo/formulação de um problema e/ou resolução de um desafio. 2°- Discussão em grupos ou individual, para a resolução das situações problemas. 3° - Apresentação da resolução da situação proposta.

QUAL É O PAPEL DE CADA UM? Do professor • Selecionar um assunto/tema • Delimitar os tempos • Mediar todo o processo • Registrar as observações Do aluno • Participar • Elaborar e resolver os problemas propostos. • Ouvir o colega • Trabalhar em grupo


MELISSA ANDREOLI Graduada em Ciências Biológicas e da Saúde, atua como professora do Ensino Fundamental, séries iniciais, há 20 anos. Pós-graduada em Novas Metodologias no Ensino Ciências, Matemática e Tecnologias, pela Universidade de Caxias do Sul e em Inclusão Escolar, pela Faculdade São Marcos. Atualmente, é do 4º ano do Ensino Fundamental, no Colégio São Carlos, e vice-diretora de uma escola da rede municipal de ensino.

MIRIAM DA SILVA Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia, pela Universidade de Caxias do Sul e pós-graduada em Inclusão Escolar, pela Faculdade São Marcos e em curso de extensão em Psicopedagogia Clínica e Escolar, pela FSG. Atua como professora das séries iniciais do Ensino Fundamental, há 30 anos. Atualmente, é professora de uma turma de 4º ano do Ensino Fundamental, no Colégio São Carlos.

THAIS PALANDI Graduanda em Pedagogia – Licenciatura e Secretário Executivo – Bilíngue, pela Universidade de Caxias do Sul. Atua como professora de Ensino Fundamental, séries iniciais, há 7 anos. Atualmente, é professora de uma turma de 4º ano do Ensino Fundamental, no Colégio São Carlos. 120

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


9 • APRENDIZAGEM ATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA Uma das grandes inquietações e questionamentos pertinentes à educação, atualmente, é: como proporcionar, aos alunos, uma aprendizagem, de fato significativa? Certamente, não existem respostas prontas, entretanto, uma das maneiras eficientes para ir de encontro a esta aprendizagem é proporcionar aos alunos atividades diversificadas e desafiadoras que motivem a descoberta do novo, mas que, ao mesmo tempo, resgatem o conhecimento prévio e promovam a reelaboração e a ressignificação do conhecimento. O professor, então, centraliza as atividades propostas baseando-as nas aptidões, capacidades, expectativas, interesses e possibilidades do aluno, oportunizando condições para aprender a aprender. Dessa forma, segundo Carl Rogeres, o professor como mediador e facilitador da aprendizagem, auxilia seu aluno a despertar e sair do estado passivo de espectador, para que desenvolva habilidades e competências. As metodologias aplicadas precisam acompanhar os objetivos pretendidos. Se desejarmos a proatividade, precisamos adotar metodologias em que os alunos se envolvam em atividades cada vez mais complexas, nas quais tenham que tomar decisões e avaliar os resultados com o apoio de materiais relevantes. Se quisermos que sejam criativos, eles precisam experimentar inúmeras novas possibilidades de mostrar sua iniciativa. A aprendizagem exige dedicação, atenção, concentração, motivação e estímulos, competências que todo ser humano possui. Berbel menciona que APRENDIZAGEM ATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA

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as metodologias ativas se baseiam em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar desafios oriundos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos. O trabalho com mapas permite que o aluno explore, fisicamente, a paisagem, familiarizando-se com ela. O mapa, como representação gráfica, e a cartografia como linguagem, podem auxiliar na construção de conceitos e na compreensão espacial dos espaços vividos e percebidos. O mapa para colorir, impresso nos livros didáticos, tem cedido, aos poucos, espaço para o uso da Cartografia como recurso para que o aluno compreenda o espaço em que vive. Operamos, constantemente, no espaço. As crianças vão e voltam da escola e de outros lugares com facilidade, mas, muitas vezes, elas têm dificuldade de conceituar com precisão o que seja espaço e descrever os caminhos percorridos. Cabe à Geografia trabalhar o conhecimento sobre o espaço e os lugares, levando a criança a dominar uma linguagem que lhe é muito particular: a linguagem dos mapas. Essa linguagem deve ser trabalhada desde muito cedo no ambiente escolar para que a criança possa, ao longo dos anos, aperfeiçoar sua construção, compreensão, leitura e uso. Buscamos, através deste trabalho, favorecer a aprendizagem acerca do pertencimento. Meyer (2006) destaca a importância do pertencimento como suporte dos “processos pelos quais se constroem fronteiras entre aqueles/ as que pertencem e aqueles/as que não pertencem a determinados grupos/ populações” (MEYER, 2006, p. 61). Além de promover as diferenciações, separações, aproximações, essas fronteiras atuam no sentido de posicionar socialmente os grupos. Nessa perspectiva, o uso do computador proporcionou um meio novo para trabalhar questões relevantes sobre localização nos espaços geográficos nos quais estamos inseridos. O uso da informática permitiu o registro do mesmo fenômeno geográfico por diferentes pontos de vista e por diferentes formas de representação: a sua localização no mapa digital, sua imagem a partir das imagens de satélites adquiridas através de suas coordenadas e a fotografia que pode ser feita, quando possível, pelo próprio aluno, ou adquirida pela internet. Dessa forma, foi possível investigar a realidade, conscientizar as crianças 122

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sobre as formas de representar um mesmo lugar e desenvolver habilidades de investigação e análise de informações. O projeto foi desenvolvido através da Metodologia Ativa por Questionamento instigando o aluno a participar, elaborar e resolver situações problema, bem como, ouvir, partilhar informações e trabalhar em grupo. Dessa forma, o professor atuou como mediador, despertando no aluno o interesse por novos conhecimentos e valorizando os conhecimentos prévios, além de propor novos desafios representados pelos questionamentos apresentados. Inicialmente, na sala de aula, com a utilização da lousa eletrônica, os alunos foram apresentados ao aplicativo Google Maps. Eles foram questionados sobre como era possível obter tais imagens e então pesquisamos um pouco mais sobre os satélites e sobre como as imagens observadas por eles, eram feitas. Em seguida, no laboratório de informática, os alunos puderam explorar o aplicativo, livremente. Nesta aula, os alunos percorreram caminhos do seu interesse e exploraram as ferramentas presentes no aplicativo.

Figura 1 – Exploração do aplicativo Google Maps

O próximo passo do trabalho foi a reflexão de que estamos juntos neste planeta, inseridos em diferentes espaços geográficos e por, dividirmos este mesmo espaço, cada pessoa pode fazer uma grande diferença. Partindo do planeta Terra, fomos realizando aproximações até chegarmos à escola. Neste caminho, os alunos foram estimulados a refletir sobre a ideia de pertencimento, existente entre cada um dos espaços. Planeta, continente, país, estado, município e escola foram os tópicos abordados. APRENDIZAGEM ATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA

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Para cada espaço, os alunos fizeram o recorte digital da tela e montaram slides. Em seguida, utilizaram a nomenclatura correta para cada espaço de inserção. Chegando, virtualmente, à escola, percorremos o quarteirão e observamos aspectos relevantes, tais como: comércio, praça, ponto de táxi, estacionamento. Em sala de aula, a turma foi dividida em 6 grupos. Cada grupo ficou responsável por um dos espaços geográficos trabalhados. O grupo elegeu um coordenador, que seria responsável pela organização e foco da equipe. Os alunos foram desafiados a preencherem os campos 1 e 2, de uma tabela com as seguintes informações: Espaço Geográfico Pesquisado: Planeta, Continente, País, Estado, Município, Bairro ou Escola. 1. O que eu sei...

2. O que eu gostaria de saber...

3. O que eu descobri...

Tabela 1 – Questões norteadoras para o desenvolvimento do projeto

Foi um momento de muito diálogo e interação. Os alunos puderam conversar sobre o que já sabiam com relação ao espaço selecionado para o grupo e perceberam que já tinham um conhecimento apurado sobre o assunto. Entretanto, também constataram que existiram informações desconhecidas por eles, mas que gostariam de pesquisar e, assim, iniciaram-se os questionamentos.

Figura 2 – Em grupos, os alunos dialogaram sobre o conhecimento prévio acerca dos espaços e formularam questionamentos relevantes sobre os mesmos. 124

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Para cada ambiente de pertencimento, muitas questões relevantes foram abordadas. Abaixo, algumas dúvidas levantadas pelos grupos: a) Planeta Terra • Por que o ser humano não sente o movimento do Planeta Terra? • Quantas pessoas moram no Planeta? • Quantos países existem na Terra? Quantos idiomas são falados? b) Continente: América/ América do Sul • Quantos países existem no continente americano? • Quais os oceanos que banham o nosso continente? • Quantos e quais idiomas são falados na América do Sul? Por que os idiomas de países vizinhos, como o Brasil e a Argentina são diferentes? c) País: Brasil • Como surgiu a moeda brasileira? • Quantos habitantes há no Brasil? • Qual o significado das cores e das estrelas da bandeira do Brasil?Quem foi o primeiro presidente do nosso país? d) Estado: Rio Grande do Sul • Quantas cidades existem no Rio Grande do Sul? Qual a maior e a menor? • Por que o nosso estado recebeu este nome? • Quantas pessoas moram aqui? e) Município: Caxias do Sul • Quem fundou Caxias do Sul? De que forma e em qual lugar começou a construção da cidade? APRENDIZAGEM ATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA

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• Além dos italianos, que outros imigrantes vieram para a nossa cidade? • Qual foi a primeira escola fundada na cidade? • Por que Caxias do Sul, tem este nome? f) Colégio São Carlos • Quem fundou o colégio? • Quem foi a primeira diretora da escola? Quantas diretoras o Colégio São Carlos já teve? • Quantos livros há na biblioteca da escola? • Quando o Colégio passou a ser misto? A sequência didática deu-se através de uma pesquisa, no laboratório de informática, onde os alunos puderam buscar, individualmente, as respostas para as questões levantadas pelo grupo. Alguns questionamentos foram simples de serem encontrados. Outros, no entanto, foram mais complexos. Neste momento, cada aluno preencheu o campo 3 da sua tabela. Na sala de aula, novamente em grupo, foi o momento de compartilhar com os colegas e confrontar as informações pesquisadas. Dessa forma, os integrantes do grupo, ampliaram o conhecimento acerca do ambiente pesquisado e, juntos, escreveram um pequeno texto, unindo as informações pesquisadas.

Figura 3 – Compartilhamento das respostas encontradas e aquisição de novos saberes. 126

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Novamente, no laboratório de Informática, cada grupo organizou no slide referente ao seu espaço, as informações pesquisadas, para posterior apresentação. Em sala de aula, cada grupo compartilhou com os demais grupos as aprendizagens adquiridas durante o projeto, através de um seminário.

Figura 4 – Construção de slides sobre as novas aprendizagens

Os alunos participaram ativamente de todo o processo, demonstrando interesse e dedicação. Inicialmente, no levantamento dos conhecimentos prévios sobre os espaços geográficos, os alunos conversaram sobre o que haviam estudado na escola, lido em revistas ou aprendido com as famílias. A troca de experiências entre os pares foi essencial, já que puderam confrontar e aprimorar as informações, bem como avaliar a veracidade daquilo que era conhecido por eles. Durante a pesquisa, por vários momentos, percebeu-se a empolgação dos alunos ao encontrarem as respostas para os questionamentos do grupo. Nessa atividade, a Metodologia Ativa por Questionamento aplicada estimulou processos construtivos de ação-reflexão–ação, visto que, os alunos tiveram postura ativa em relação ao seu aprendizado numa situação prática de experiências, pesquisando, compartilhando e descobrindo respostas para os seus questionamentos. Independente do programa ou da proposta de ensino, o computador sempre convida o usuário a agir porque, simplesmente, não faz nada sozinho, necessita do comando. Se o usuário assumir uma postura passiva diante do APRENDIZAGEM ATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA

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computador não haverá interação/ação. A máquina apenas mostra o resultado daquilo que foi pensado e processado pelo usuário, permitindo-lhe estabelecer um diálogo com seus próprios pensamentos e avançar passo a passo nas aquisições do conhecimento e detectar o erro de modo mais rápido. O computador, como mediador possibilita o desenvolvimento da “capacidade de trabalhar em equipe e de pesquisar em círculo de relação e colaboração, se choca com o estereótipo do aluno que exercita atividades instrutivas solitárias” (LOLLINI, 1991, p.20). As crianças, desde muito cedo, devem ser incentivadas a pensar o espaço, através da leitura do mesmo. Fazer essa leitura demanda uma série de condições, que podem ser resumidas na necessidade de se realizar uma alfabetização cartográfica, e esse “é um processo que se inicia quando a criança reconhece os lugares, conseguindo identificar as paisagens” (CASTELLAR, 2000, p. 30). Para tanto, ela precisa saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar. A integração da vivência concreta de cada aluno com a troca de conhecimentos e com o auxílio das tecnologias (computador) possibilita a ampliação do espaço da criança com a aprendizagem da leitura desses e outros espaços e, como recurso, desenvolve a capacidade de “aprender a pensar o espaço”, desenvolvendo raciocínios geográficos, incorporando habilidades e construindo novos conceitos. Para que o aluno aprenda de maneira ativa, evoluindo dos conceitos prévios aos raciocínios mais complexos, segundo Castrogiovanni, devem ser criadas e disponibilizadas condições de trabalho (atividades) que favoreçam estratégias cognitivas e aprendizagens significativas. Uma prática positiva é o uso da tecnologia, que proporciona um desenvolvimento mais autônomo, permitindo ao aluno a capacidade de aprender a aprender, buscando informações, selecionando, tratando, analisando e obtendo suas conclusões. Assim, passa a ser além de leitor do mundo, sujeito capaz de construir conhecimentos.

- Bibliografia disponível na página 274. 128

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


APRENDIZAGEM ATIVA NO ENSINO DA GEOGRAFIA

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DALILA BRAGANHOLO Graduada em Bacharelado em Psicologia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – UNIJUÍ; Pós-Graduanda em Psicopedagogia pelo Centro Universitário da Serra Gaúcha – FSG; Professora da Sala de Recursos, do turno da tarde, do Colégio São Carlos;Orientadora Educacional, do turno da tarde, do Colégio São Carlos.

PAULA DREHMER Graduada em Licenciatura em Pedagogia com habilitação em Magistério da Educação Infantil pela Universidade de Caxias do Sul – UCS,; Pós-Graduada em Especialização em Educação Especial em Deficiência Intelectual e Múltipla pela Universidade de Caxias do Sul – UCS; Professora da Sala de Recursos, no turno da manhã, do Colégio São Carlos; Professora da Educação Infantil, no turno da tarde, do Colégio São Carlos. 130

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10 • METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO Este artigo aborda uma proposta de aplicação da Metodologia por Questionamento no Atendimento Educacional Especializado, realizado na Sala de Recursos, com alunos com Necessidades Educacionais Especiais do Colégio São Carlos, de Caxias do Sul. Através da Metodologia Ativa por Questionamento os alunos foram instigados a resolver um desafio matemático, o exercício retrata uma situação cotidiana envolvendo o sistema monetário, também aborda conceitos de dobro e metade, como operações de adição e subtração. Como resultado da aplicação observa-se uma maior participação dos educandos no processo de ensino-aprendizagem. Muito se tem discorrido sobre a Inclusão Escolar de alunos com Necessidades Educacionais Especiais na rede básica de ensino. Já sabemos que a legislação é explícita, quanto à obrigatoriedade em matricular esses escolares. Entretanto, observamos em nossa prática pedagógica que não é suficiente apenas esse acolhimento, mas sim que o aluno com Necessidades Educacionais Especiais tenha condições efetivas de aprendizagem e desenvolvimento de suas potencialidades. Desta forma, escola e corpo docente estão se adaptando e se reorganizando para que além de assegurar as matrículas, assegurem também a intencionalidade pedagógica e a qualidade do ensino, garantindo ao aluno com METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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Necessidades Educacionais Especiais o avanço na aprendizagem, bem como, seu desenvolvimento integral. A atual Política Nacional de Educação Especial define como aluno com Necessidades Educacionais Especiais aqueles que apresentam deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. O Ministério da Educação classifica: Alunos com deficiência: Aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: Aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação. Alunos com altas habilidades/superdotação: Aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

Juntamente com essa proposta inclusiva, surgiu a necessidade de as escolas oportunizarem espaços dirigidos a esse público, criando-se o Atendimento Educacional Especializado – AEE. O AEE é oferecido em um espaço físico, com mobiliário e equipamentos específicos, materiais didáticos e recursos pedagógicos que permitam a acessibilidade, esse ambiente é denominado como Sala de Recursos Multifuncionais.

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Figura 1 – Sala de Recursos do Colégio São Carlos

Figura 2 – Alguns dos materiais disponíveis

O atendimento deve ser realizado por um profissional especialista, no turno inverso da escolarização, com dia e horários semanais, podendo ser oferecido individualmente ou em pequenos grupos. O Atendimento Educacional Especializado tem como função a identificação das Necessidades Educacionais Específicas dos alunos, a definição das atividades a serem desenvolvidas, a orientação de professores e famílias sobre as ferramentas de aprendizagem, ensinar o uso de recursos de Tecnologia Assistiva e estabelecer parcerias para a elaboração de soluções que garantam a acessibilidade. METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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Torna-se importante entendermos que não se configura como aula de reforço e não tem como objetivo, fazer transmissões de conteúdos da sala de aula regular. A finalidade é o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos que garantam e assegurem a independência e autonomia do educando. Nossas vivências no ambiente escolar, mostram-nos que alunos com Necessidades Educacionais Especiais, normalmente, apresentam dificuldades de aprendizagem, em decorrência de impedimentos ou atrasos, característicos de seus diagnósticos. Assim, no trabalho desenvolvido na Sala de Recursos do Colégio São Carlos, de Caxias do Sul, sentimos a necessidade da aplicação de ferramentas de aprendizagem, que busquem dar sentido ao conhecimento adquirido pelo educando, de forma que tenha aplicabilidade em seu dia-a-dia. Encontrando nas Metodologia Ativas, especificamente na Metodologia por Questionamento um caminho para proporcionar essa aprendizagem a esses escolares. Segundo Ausubel (1980), a aprendizagem só é significativa quando novos conhecimentos (conceitos, ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam a significar algo para o aprendiz, quando ele ou ela é capaz de explicar situações com suas próprias palavras, quando é capaz de resolver problemas novos, enfim, quando compreende. Escolhida a Metodologia por Questionamento, partiu-se para a escolha do conhecimento a ser trabalhado, como em aulas anteriores já se havia introduzido questões de raciocínio lógico-matemático, através de jogos como quebra-cabeça, memória, bingo matemático, da velha, relação numeral-quantidade, conceitos de ordem e classes numéricas e resolução das quatro operações, acreditou-se que os desafios matemáticos envolvendo o sistema monetário resgatariam questões já trabalhadas, como apresentariam novas descobertas. Os alunos escolhidos para participarem desse ambiente de aprendizagem ativa foram duas duplas que são atendidas na Sala de Recursos do Colégio. Na primeira dupla temos alunos que estão cursando o 1º Ano do Ensino Médio e 8º Ano do Ensino Fundamental, na segunda formação encontramos dois alunos que cursam o 6º Ano do Ensino Fundamental. Utilizamos 2 aulas (60 min cada) para o desenvolvimento da atividade. 134

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Foram seguidas algumas etapas para a aplicação da aprendizagem por questionamento: 1ª) Leitura/ estudo/ formulação de um problema; 2ª) Discussão em grupo ou individual, para a resolução das situações-problemas; 3ª) Apresentação da resolução da situação proposta. AULA 1 - As duplas foram informadas que iriam resolver um desafio matemático, a partir dessa informação, tiveram que verbalizar o que entendiam por tal atividade, as respostas foram anotadas no quadro. “ São exercícios onde precisamos saber fazer contas. ” Dupla 1 – M.E. “ É um problema com pistas para chegar no resultado. ” Dupla 1 – A.C. “ É saber fazer uma conta matemática. ” Dupla 2 – M. Após, foi entregue o desafio para que pudessem realizar a leitura. DESAFIO MATEMÁTICO Cinco amigos foram ao parque de diversão. Cada um levou uma quantia em dinheiro para andar nos brinquedos. Siga as dicas e descubra quem são as crianças e quanto cada uma levou. 1 – André usa boné. 2 – Laís está de cabelo solto. 3 – Júlio usa óculos. 4 – Carolina usa Maria Chiquinha. 5 – Ana Paula está de trança. 6 – Júlio levou R$ 20,00. 7 – Laís levou a mesma quantia de André mais R$ 8,00. 8 – Carolina levou a metade da quantia de Laís. 9 – André levou o dobro da quantia de Júlio. 10 – Ana Paula levou a mesma quantia de Carolina menos R$ 4,00.

METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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Com o término da leitura, foi retomado se as respostas dadas correspondiam com a proposta de atividade. A professora continuou a questioná-los: O que é o sistema monetário? Para que serve o dinheiro? “O dinheiro serve para comprarmos coisas no mercado e lojas” Dupla 2 – I. Nesse momento, os alunos, em duplas, foram instigados a observarem o exercício e buscarem uma forma de iniciá-lo. “ Cada pessoa possui uma característica. ” Dupla 1 – M. E. Nessa ocasião, foram entregues personagens com as descrições presentes no desafio matemático. Os alunos colaram esses desenhos em uma folha e lá, seguindo cada dica, escreveram seus respectivos nomes. Os questionamentos por parte da professora continuaram, os educandos aos poucos iam formulando estratégias e buscando internamente conhecimentos que os auxiliariam. “ Mais R$ 8,00 temos que fazer uma conta de mais. Menos R$ 4,00 temos que fazer uma conta de menos. ” Dupla 1 – A. C. Conforme surgiam as respostas, a docente ia dando sentido, costurando e alinhando os passos, interrogando. O que significa uma conta de mais? O que significa uma conta de menos? Diante da dificuldade encontrada pelos alunos em observar, que também precisariam saber o que é dobro e metade. A professora apontou que o desafio trazia esses conceitos. Em seguida, explicou e registrou no quadro, conceituando que dobro é quando se multiplica por dois uma medida, uma quantidade ou um valor, já metade é quando se divide por dois uma medida, uma quantidade ou um valor. Para ilustrar o esclarecimento, os alunos criaram representações de alguns exemplos que ficaram expostas na sala. Como: Represente o dobro de 3, represente a metade de 8. A professora também salientou que esses conceitos estão presentes no dia a dia, em expressões usadas no cotidiano. Exemplos: 136

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Quando lojas fazem promoções, por vezes podem baixar o preço das mercadorias para metade do valor. Com a chegada do frio em nossa cidade, estamos usando o dobro de casacos. Como tarefa de casa, foi solicitado aos alunos que tragam exemplos dos dois termos, em situações vivenciadas pelas famílias. AULA 2 – Para finalização da atividade, em outro encontro, as duplas verbalizaram exemplos em que encontraram os termos metade e dobro. “Durante a semana minha mãe me mostrou essa receita, que pede meia xícara de leite.” Dupla 1 – M. E. “Meu pai disse que existem placas nas estradas que dizem aos motoristas dobrarem a atenção quando dirigem a noite. ” Dupla 1 – M. E. Em seguida, foram retomados os passos seguidos na aula anterior. Relataram que inicialmente haviam nomeado os personagens do desafio matemático através de suas características e após identificaram operações matemáticas envolvendo a adição, subtração, multiplicação por 2 (dobro) e divisão por 2 (metade). Ao refazer a leitura da atividade, iniciaram sua resolução. Atribuíram a um dos personagens o valor que lhe cabia, com dinheiro cênico separaram as cédulas, realizando a contagem. Seguindo os passos, resolveram as operações correspondentes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao se trabalhar na Sala de Recursos com alunos com Necessidades Educacionais Especiais, geralmente observamos uma apatia dos alunos, de forma que se acostumaram a ser passivos durante o processo de aprendizagem. Muitas vezes, devido ao próprio diagnóstico encontram obstáculos para buscarem recursos internos que os mobilizem para a aprendizagem. O uso de Metodologias Ativas contribuiu no resgate da autoestima e valorização do aprendiz. Os encontros no AEE nos possibilitam e requerem a prática de recursos lúdicos para que os conhecimentos trabalhados façam sentido e marquem o educando. O desafio matemático proposto, visto sob a ótica de um aluno de METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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inclusão, abordava uma série de elementos que para muitos se torna complexo. Mas, ao trabalharmos o sistema monetário em situações cotidianas, através da Metodologia por Questionamento, possibilitou ao educando maior participação, garantindo-lhe os objetivos do AEE que são independência, autonomia e inserção social. Efetivar uma proposta inclusiva requer trabalho colaborativo, entre família, escola e sociedade. Neste estudo, utilizamos a Metodologia por Questionamento como uma ferramenta que nos possibilitou a efetivação do processo ensino-aprendizagem com alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Mas sabemos que não existe um único caminho ou uma única metodologia. A educação numa perspectiva inclusiva se efetiva por meio de um processo contínuo e coletivo de reflexão sobre a prática, tendo como base os conceitos de inclusão, igualdade e diferença.

- Bibliografia disponível na página 274. 138

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

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DAIANA RIGHI Licenciada em Língua Portuguesa/Espanhola e Respectivas Literaturas, pela Universidade de Caxias do Sul - UCS. Especialista em Ensino de Língua Portuguesa e Estrangeira, pela UNINTER. Mestranda em Educação, pela Universidad del Salvador - USAL/Bs.As./AR. Atuou como professora de língua portuguesa e espanhola em escolas públicas estaduais. Atualmente é Professora Tutora pela Universidade Federal de Santa Maria, no curso de Licenciatura de Língua Espanhola pela UAB – EaD, professora de Língua Espanhola no Colégio Nossa Senhora de Lourdes (Farroupilha/RS) e em escolas de Idiomas.

LETÍCIA LAZZARI Licenciada em Letras: Português/Inglês e respectivas literaturas pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Mestra em Letras, Cultura e Regionalidade pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Atuou como professora de língua inglesa em escolas de idiomas e como professora de língua portuguesa e inglesa no Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS). Possui vivência em Cambridge, Inglaterra e diploma CAE (University of Cambridge). Atualmente é professora de língua inglesa no Colégio Nossa Senhora de Lourdes (Farroupilha/RS). 140

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


11 • METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO CONTEXTUALIZAÇÃO O processo de ensino-aprendizagem vem sendo repensado e pesquisado, ao longo dos anos, com o intuito de aperfeiçoamento e em busca de metodologias mais eficazes, que despertem o interesse dos alunos. Tal busca por melhorias na prática docente deve ser constante pois, conforme Alarcão (2003), enquanto o docente agir reflexivamente sobre as suas ações e empenhar-se para promover oportunidades reais de construção de conhecimento, mais facilmente o processo de ensino-aprendizagem se consolidará; fazendo com que tanto o docente quanto o aluno atinja seus objetivos. No que tange ao ensino de línguas estrangeiras dentro da escola, a concepção não poderia ser diferente. Considerar e refletir sobre as línguas a partir de um viés interdisciplinar no qual Espanhol e Inglês (entre outras, conforme especificidade da região onde a escola está localizada) podem oportunizar aos alunos conjunta construção de conhecimento agrega valor e sentido ao aprendizado do aluno. Ainda neste sentido, propostas de projetos que instiguem o aprendiz a executar tarefas rotineiras ou próximas à sua realidade podem se revelar muito satisfatórias ao seu processo de aprendizagem. Tais projetos podem, inclusive, englobar aspectos importantes como a apreensão de novas estruturas gramaticais ou vocabulário. Na verdade, qualquer que seja o conteúdo, habilidade ou competência que o professor deseja EL IMPERATIVO Y LA COCINA - UMA ATIVIDADE ROTINEIRA QUE INTERAGE ATIVAMENTE COM A SALA DE AULA

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que seja desenvolvido e/ou fixado pelos estudantes pode ser abordado em um projeto como tal. Contudo, captar a atenção e manter o interesse dos alunos os quais pertencem à geração Z (nascidos entre o fim de 1992 até 2010) quanto à aprendizagem de línguas estrangeiras no nível médio diante o acesso à informação e às tecnologias emergentes pode se tornar um desafio. Isto ocorre uma vez que muitos dos alunos costumam interagir com tecnologias desde crianças, sendo algo natural para eles. Em nos fazer repensar a aplicabilidade dos métodos tradicionais de ensino, como docentes, surge a metodologia ativa e seu conceito inovador. Neste ponto, tal metodologia vem para auxiliar no desenvolvimento das potencialidades e da autonomia do aluno, e deixa ao professor o papel de mediador do processo.

DESAFIO A sequência didática apresentada no presente artigo foi idealizada com o intuito de promover aos alunos a liberdade de construírem novos saberes a partir dos seus conhecimentos prévios (advindos, em maior parte, das aulas de língua portuguesa). Além disso, outro objetivo estabelecido foi fornecer estímulo à pesquisa, oportunizando ampliação de sua base e uma autoavaliação do conhecimento sobre o conteúdo que permeou a realização do trabalho. A metodologia ativa foi escolhida para a execução do projeto pois de forma híbrida, criativa e mais próxima da realidade do aluno a mesma auxilia no processo de ensinoaprendizagem. Por ser dinâmica e priorizar um envolvimento maior do aluno, ela ainda promove o desafio de ele, ao seu próprio ritmo e necessidade, dialogar, questionar e interagir com seus colegas e professor, concretizando seu próprio aprendizado ao invés de somente recebê-lo pronto. Assim, conforme Barbosa e Moura (2013), o professor passará a atuar como um orientador/facilitador do processo de aprendizagem, e não como o detentor e fonte única de informação e conhecimento. RELATO A atividade foi realizada com uma turma de 2º ano do ensino médio, 142

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composta por 18 alunos, com idade entre 16 e 17 anos, do Colégio Nossa Senhora de Lourdes, localizado na cidade de Farroupilha/RS. A proposta partiu da apresentação do filme “Julie e Julia”1, com o objetivo de introduzir a temática da culinária e estabelecer a relação que o tema tem com o nosso dia a dia. Desta forma, chegamos ao ponto que vincula uma atividade rotineira, a culinária, com a sala de aula. Aos alunos foram feitos os seguintes questionamentos: • Como nos referimos ao ato de cozinhar? • Como descrevemos uma receita culinária? • Quais são os comandos que utilizamos na realização da mesma? A partir destes questionamentos, os próprios alunos induziram o conteúdo gramatical que desapercebidamente norteou a realização da receita: o uso do modo verbal imperativo. Após identificar o conteúdo, a proposta inicial de trabalho foi apresentada, momento no qual alunos e professora puderam, juntos, tomar as decisões acerca da realização do projeto. Surgiram as seguintes indagações: • De que forma iriam construir o conhecimento sobre o uso do modo verbal? • Quais fontes de pesquisa utilizariam para conhecer a declinação e uso? • Como iriam apresentar o trabalho? • Quais seriam os critérios de avaliação? Essa flexibilidade de diálogo entre professor e aluno permitiu construir, de forma clara e objetiva, a estrutura a ser apresentada pelos alunos e avaliada pelo professor. Foi definido que os alunos iriam produzir um vídeo apresentando uma receita culinária, mostrando o passo a passo da sua realização. Com isso, os alunos teriam oportunidade de fazer uso do modo imperativo em língua espanhola, além da ampliação do vocabulário e prática oral. Além do vídeo, ficou definido que os alunos deveriam entregar a receita impressa para avaliação 1   “Julie e Julia”: Filme de 2009 com direção de Norah Ephron. Gênero: Comédia. EL IMPERATIVO Y LA COCINA - UMA ATIVIDADE ROTINEIRA QUE INTERAGE ATIVAMENTE COM A SALA DE AULA

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gramatical. Por parte do professor, os pontos a serem avaliados foram: vocabulário, uso adequado do modo verbal, gramática e ortografia, além da oralidade. A partir de conhecimentos adquiridos na disciplina de língua portuguesa sobre o modo imperativo, os alunos conseguiram deduzir o funcionamento do mesmo em língua espanhola. Isso deu base para que realizassem, de forma autônoma, pesquisas sobre o modo verbal e aumentassem seu vocabulário em língua espanhola. A escolha das receitas, as pesquisas e a gravação dos vídeos foram realizadas em grupos de até 5 componentes, em momento extraclasse. Para isso, os alunos contaram com recursos multimídia hoje acessíveis a quase todos os alunos, como: internet, câmeras de vídeo, celulares etc. As apresentações dos vídeos ao professor e à turma foram realizadas em sala de aula, utilizando recursos como a lousa digital e o projetor. Cinco apresentações foram expostas durante o tempo total de 40 minutos. Ao fim das apresentações dos vídeos de culinária, foi indagado aos alunos sobre a necessidade do uso do modo verbal e a ampliação do vocabulário que tiveram ao realizar o trabalho. Isso levou a um diálogo maior, onde o professor pôde agregar explicações sobre o conteúdo e realizar exercícios específicos sobre o modo verbal.

Figura 1 – Apresentação dos ingredientes.

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Figura 2 – Modo de preparo.

Figura 3 – Resultado final da receita.

CONCLUSÃO Após o término da atividade foi constatado que os alunos mostraram-se motivados e dispostos à realização de atividades que integrem teoria e prática. A atividade inovadora proposta, ao aproximar o uso do espanhol às atividades rotineiras, como cozinhar, desafiou os alunos a construírem conhecimento por si mesmos. Ao solicitar que os alunos pesquisem e apresentem um trabalho antes EL IMPERATIVO Y LA COCINA - UMA ATIVIDADE ROTINEIRA QUE INTERAGE ATIVAMENTE COM A SALA DE AULA

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mesmo de uma introdução ao item gramatical, o professor inverte a sequência normal de aprendizado, “professor – aluno”, para um formato “aluno – professor – aluno”. Desta forma, transforma-se em um facilitador da aprendizagem que é conduzida principalmente pelo aluno. Por fim, identificou-se a viabilidade de uma nova abordagem no ambiente escolar, com aluno-pesquisador, aluno-ativo e professor-mediador na construção do saber.

REFERENCIAL TEÓRICO Nossa realidade social, nos dias de hoje, está permeada por meios de interação de acesso imediato, advento este que faz com que nossa sociedade esteja cada vez mais conectada e impaciente, em busca de informações instantâneas e objetivas. Esta realidade não se desenvolve apenas no dia a dia familiar e social, como também adentra as salas de aula. Hoje, os professores convivem com alunos imediatistas que vivenciam a tecnologia em meio a múltiplas atividades de retorno extremamente rápido. Conforme Barbosa e Murarolli (2013), a tecnologia causa mudanças nas nossas ações e comportamentos, na forma como desenvolvemos conhecimentos e na nossa relação com o mundo. Tais mudanças põem em cheque o uso de metodologias tradicionais de ensino em sala de aula. Além do conhecimento científico e teórico, o professor deve também estar atualizado tecnologicamente e fazer uso destas ferramentas com o intuito de se aproximar da realidade dos jovens. Desta forma, é possível que professor e aluno, juntos, consigam construir novos saberes, de forma que o professor deixe de ser o detentor absoluto do conhecimento e o aluno a ‘tábua’ rasa a ser moldada. Ambos passam a ser protagonistas do saber, construindo e definindo juntos o passo a passo da atividade a ser desenvolvida. Por fim, conforme Freire (2009), observa-se e compreende-se que ensinar não é meramente um ato de transferir conhecimento, porém, uma possibilidade de auxiliar na produção e construção do saber.

- Bibliografia disponível na página 275. 146

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LUCELIA SPINELLI Licenciada em Letras e Pós-graduada em Leitura e Produção Textual pela Universidade de Caxias do Sul. Pós-graduada em Gestão Escolar pelo Centro de Ensino Superior Cenecista de Farroupilha. Professora de Língua Portuguesa e Produção Textual nas séries finais do Ensino Fundamental II do Colégio Nossa Senhora de Lourdes. Professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira no Ensino Médio da rede pública do Estado do Rio Grande do Sul.

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12 • A METODOLOGIA PARA UM ENSINO DE QUALIDADE Este texto tem o objetivo de relatar algumas constatações acerca do desenvolvimento da metodologia inovadora por questionamento para o ensino de Língua Portuguesa nas séries finais do Ensino Fundamental. O trabalho realizado com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental II oportunizou que o planejamento diário se tornasse uma pesquisa constante em torno de um ensino significativo e de qualidade. O maior desafio da proposta é tornar o estudo da língua materna objeto de investigação constante, desmistificando o oferecimento de práticas de repetição e memorização de conceitos. Os alunos do Colégio Nossa Senhora de Lourdes, pertencente à rede particular de ensino, mantido pela AESC (Associação Educadora São Carlos) e localizado no município de Farroupilha, foram submetidos a alguns procedimentos metodológicos nas aulas de Língua Portuguesa a fim de observar a eficiência do resultado na aprendizagem desse grupo de alunos em específico. Apesar da necessidade de algumas adequações, foi possível perceber quanto a aprendizagem pode ser significativa quando incluímos o aluno nesse processo e, principalmente, quando conseguimos produzir no educando a busca por relações de sentido, evitando a apresentação fragmentada de conteúdos relacionados ao desenvolvimento da competência comunicativa. Mesmo antes de existir a escola, a educação já ocupava a mente dos A METODOLOGIA PARA UM ENSINO DE QUALIDADE

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grandes pensadores da humanidade. Platão previu um sistema educacional que envolvia toda a sociedade na formação de sábios virtuosos. Ele, que é considerado o primeiro pedagogo, principalmente por ter dado uma dimensão ética e política à educação, já rejeitava a transmissão de conhecimentos técnicos aos jovens da elite grega. Desde a tríade dos grandes filósofos clássicos, tem-se a preocupação de tornar o ensino eficaz à sociedade, promovendo a eficiência dos conceitos disponibilizados aos educandos. Essa contextualização nos permite valorizar a importância do trabalho aqui exposto, uma vez que não se tem a pretensão de resolver o problema educacional enfrentado pelas escolas brasileiras, mas sim, inserir o professor na constante reflexão de suas práticas. Com esse intuito, a pesquisa na área metodológica do ensino de Língua Portuguesa sempre deve fazer parte do cotidiano de trabalho do professor. Em meados de 2015 teve-se contato com LMI (Laboratório de Metodologias Inovadoras) da UNISAL, unidade de Lorena, estado de São Paulo. Os professores do NAP (Núcleo de Assessoria Pedagógica) demonstraram o bom êxito dessas práticas no ensino superior. A partir daí iniciou-se um trabalho de pesquisa e estudos que visavam qualificar o ensino de Língua Portuguesa do Fundamental II. O maior desafio era adequar a metodologia que pudesse desenvolver um trabalho valoroso e significativo. A lista de conteúdos de cada série de atuação foi o primeiro passo realizado a fim de se fazer tal análise. Todos os conteúdos pareciam desafiadores, mas os do 8º ano, por serem voltados para o estudo dos termos da oração e para a Literatura do século XIX, abriam uma possibilidade maior. Após eleger a série de atuação, outro desafio seria aliar processualmente as práticas ao perfil do educando, bastante acostumado a um projeto pedagógico desenvolvido em forma de auditório. Cada detalhe deveria ser pensado de forma pormenorizada para não causar nenhum impacto na turma de alunos e, consequentemente, na escola e nas famílias. A produção e execução do trabalho deixou claro que não se tratava apenas de aplicar uma metodologia inovadora testada por universidades nor150

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te-americanas. Além da disparidade em relação aos princípios norteadores educacionais de cada país, tinha-se o desafio de entender o ensino de língua materna de forma mais sistêmica e instrumental. Porém, a mesma expectativa do professor Eric Mazur, em relação ao ensino significativo, norteava as pesquisas docentes. Ao invés de entender a metodologia criada pelo professor da Universidade de Harvard, fez-se uma revisão bibliográfica que culminou com a conhecida fala de Paulo Freire, cuja paixão era o ensino, em que diz não achar sua forma de trabalho única ou melhor, mas sim, aquela que o agradava imensamente, fazendo-o competente e comprometido com suas práticas, mantendo-se coerente aos seus princípios políticos.

A IMPLICAÇÃO DA LINGUAGEM NO ENSINO Revisar a bibliografia implicou estudar tanto educadores que fizeram história no processo de constituição da educação como as diferentes concepções de linguagem e sua efetivação em uma postura educacional diferenciada. Coube aqui também analisar o material didático adotado pela instituição de ensino em que a pesquisa estava sendo proposta. A partir disso, constatou-se que o livro didático dos alunos era predominantemente enunciativo, fortalecendo a postura do aprendiz como sujeito ativo e autônomo de sua aprendizagem. Conforme a linguística da enunciação, a linguagem possibilita muito mais do que a simples transmissão de informações de um emissor a um receptor. Considera o processo interativo entre os dois elementos da comunicação, a ação do falante em relação ao ouvinte e o seu comprometimento vinculado a aspectos anteriores à fala (GERALDI,2006). A concatenação entre o objetivo do trabalho e o material de apoio pedagógico fortaleceram as expectativas em relação aos resultados almejados. Apesar disso, tinha-se de considerar a necessidade de melhoria no desempenho linguístico dos alunos, observando o perfil do educando do século XXI. Outro aspecto digno de menção para o ensino da língua materna é a concepção de língua, que juntamente com as variedades linguísticas e a efetivação do discurso em diferentes configurações textuais, contribuiria para um ensino focado em práticas de leitura, produção e análise linguística. A língua A METODOLOGIA PARA UM ENSINO DE QUALIDADE

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seria, então, um conjunto de signos compreendidos pelos falantes de determinado grupo social, sem ignorar as diversas possibilidades de construção de um mesmo enunciado comunicativo. Tendo esclarecidas as premissas do processo pedagógico para o ensino de língua materna, mesmo que de forma pouco aprofundada, retomemos as práticas metodológicas ativas mencionadas no início deste trabalho.

METODOLOGIAS INOVADORAS: A REFLEXÃO DE UM RELATO Inúmeras foram as tentativas de utilização e execução de sequências didáticas que oportunizassem ao aluno uma aprendizagem significativa e que o promovesse ao uso proficiente da língua mãe, no período compreendido entre meados de 2015 até o final de 2016. O desafio do trabalho era promover mudanças importantes no oferecimento dos conteúdos sem polemizar o sistema tradicional a que o aluno estava acostumado. Iniciou-se a proposta pensando em como o espaço poderia auxiliar para o desenvolvimento da autonomia do aluno em relação à sua aprendizagem. A organização em círculo, gerenciando os momentos de fala e escuta, foram importantes para a construção de um novo modelo de interação. À medida O desafio do que os conteúdos eram apresentados trabalho era de forma dialogada e problematizada, promover mudanças os envolvidos assumiam uma postuimportantes no ra mais participativa e atuante, comoferecimento dos prometendo-se com os resultados do conteúdos sem trabalho proposto. polemizar o sistema E, com isso, o primeiro passo tradicional a que rumo à disrupção de um modelo de o aluno estava ensino voltado às práticas normativas acostumado. do estudo da gramática havia sido dado. Porém, esse não era o objetivo que se almejava alcançar com o estudo aqui proposto. Ainda em relação ao espaço, planejou-se atividades que utilizassem concomitantemente a lousa digital, o quadro, jornais, revistas, livros

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e manuais. Isso garantiu a inversão de papéis entre o docente e o discente. Mais do que a aceitação de práticas ativas no ensino, teve-se a preocupação de realizar competentemente o trabalho do professor junto aos educandos, mas como as funções de cada um dos envolvidos foram invertidas, surgiu uma certa inquietação profissional de ter ou não cumprido o suposto papel de educador. É para isso que serve a avaliação do processo, que teve seu objetivo único voltado à efetivação da proposta. Continuava-se buscando estratégias para a aplicação efetiva de uma das metodologias norte-americanas difundidas no ensino superior de algumas instituições brasileiras. Cumprida a etapa de preparação dos alunos para um trabalho mais colaborativo e autônomo, partiu-se para a busca de uma aplicação efetiva daquilo que vinha a ser o grande sonho da instituição: promover a formação integral de um cidadão crítico e participativo, atuante e problematizador da sociedade em que vivemos. Aliás, esse é também o propósito de inúmeras instituições que possuem um projeto pedagógico voltado para a formação holística do indivíduo. Percebeu-se a necessidade de inserir alguns hábitos na rotina dos estudantes, tais como, ler textos de apoio antes da explicitação do conteúdo a ser trabalhado, sensibilizar o estudo do capítulo por meio de questionamentos sistemáticos, criar exercícios da teoria e também criar uma teoria relacionada aos objetos de estudo. Os alunos foram gradativamente se acostumando com essas práticas e a pluralidade linguística foi sendo instituída de forma natural no pensamento dos alunos. Aliado a tudo isso, a pesquisa em equipamentos eletrônicos foi sendo proposta e com ela o debate e a produção de conhecimentos por meio da escrita. À medida que o tempo foi passando, os alunos começaram a se posicionar diferente diante das explanações feitas pelo professor.

A LÍNGUA COMO OBJETO DE ESTUDO: APLICAÇÃO METODOLÓGICA Conforme projetado anteriormente, a primeira experiência póstuma às ações de sensibilização acima mencionadas ocorreu em uma turma de 8º ano. Nessa altura da pesquisa, estava-se trabalhando com o conteúdo de análise A METODOLOGIA PARA UM ENSINO DE QUALIDADE

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sintática do período simples. Conteúdo este, visto completamente no programa do 7º ano, portanto, supostamente compreendido pela turma de alunos do atual 8º ano. É importante ressaltar que o livro didático apresentava na abertura do capítulo um texto literário para a fomentação de um aspecto social inerente à realidade em que vivemos. Logo no início da unidade, propôs-se a metodologia por Questionamento aos alunos. O livro trazia duas imagens completamente distintas do cenário carioca: a imagem do Cristo Redentor e de uma favela superpopulosa. Instigados pelas indagações feitas bem como pela leitura prévia do capítulo, os alunos foram criando hipóteses de perguntas. As perguntas feitas ficaram por conta da desigualdade social: - Como uma cidade cheia de belezas naturais pode abrigar tantas favelas? - De um lado uma das sete maravilhas do mundo, de outro um aglomerado humano formado por pequenas construções sobrepostas. Os alunos foram relatando suas experiências em relação ao assunto, incluindo as visitas feitas à cidade maravilhosa e outras observações pertinentes. O momento foi lúdico e de boas considerações, como se observou que não havia muitas menções à Literatura, não foi difícil supor que a maioria dos alunos não havia feito a leitura prévia do capítulo proposto. Como já havia constatado que nem todos os alunos conseguiam instituir a leitura prévia como tarefa de casa, preparei um texto para que a aula não fosse prejudicada pela falta dessa prática. Sabia que isso seria gradativamente conquistado, à medida que os alunos desenvolvessem a consciência da importância dessa ação para o bom êxito das atividades. Assim, entreguei-lhes o seguinte material de apoio: Realismo: Se desenvolveu na segunda metade do século XIX. Cultiva o materialismo e o racionalismo. Retrata a vida contemporânea, analisando as relações humanas e os problemas sociais. Apresenta personagens não idealizados, com características mais próximas dos seres humanos. Na pintura foi representado principalmente por Millet e Coubert e na literatura por Honoré de Balzac, Stendhal, Gustave Flaubert, Dostoiévski, Tolstói, Eça de Queirós e Machado de Assis. http://fit-2010-cultura-internacional.blogs.sapo.pt/1289.html 154

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Após lerem o texto, fez-se um levantamento dos vocábulos não compreensíveis pelos educandos. Ofereceu-se dicionários para a solução das dúvidas semânticas e, então, foi projetado um pequeno vídeo ilustrativo sobre a arte e autores mencionado no texto: https://www.youtube.com/watch?v=L3mByN-Ld2k. Finalizamos a aula solicitando novamente a formulação de um problema a cerca do tema “A crítica na Literatura” – comédia de costumes. Na aula seguinte, os alunos foram convidados a dramatizarem, em grupos previamente separados, o texto de Martins Pena, O juiz de paz da roça, veiculado pelo livro didático. Todos cumpriram a tarefa sem dificuldades, porém quando foram retomados os problemas elaborados pelos grupos na aula anterior, ficou visível a dificuldade de compreensão interpretativa da turma em virtude da linguagem original do texto. Nesse ponto, o professor realizou a leitura dramatizada do fragmento, facilitando a contextualização dos fatos. Retomaram-se novamente as situações criadas pelos grupos a fim de que pudéssemos criar resoluções viáveis. Este momento foi precioso, uma vez que houve a interação da educadora nos grupos, de maneira a discutir vários aspectos pertinentes ao tema proposto. Os problemas levantados pelos alunos após as intervenções feitas foram: • A Literatura pode historiar fatos através da ficção? • Qual a relação do contexto histórico com a criação artística? • Os autores são influenciados pela sociedade em que vivem na criação de suas obras? • Por que os pensamentos se modificam conforme a Literatura se movimenta? • É possível analisar a arte sob o olhar da crítica social? Na terceira aula, os problemas elaborados pelos grupos foram socializados e debatidos, promovendo a busca por soluções claras e precisas. Nesse momento, propôs-se aos alunos a análise do conceito de verossimilhança para contribuir com a discussão feita até o momento sobre a comédia de costumes. Os alunos utilizaram seus telemóveis para executar a pesquisa. Feitas as anotaA METODOLOGIA PARA UM ENSINO DE QUALIDADE

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ções necessárias, novamente fez-se um momento de breve discussão entre as equipes com o intuito de que se pudesse analisar o material pesquisado pelos grupos. Concluiu-se que o seguinte endereço possuía a conceituação mais acessível e pertinente ao que procurávamos: http://www.recantodasletras.com.br/teorialiteraria/1605540 Na quarta aula, os alunos adequaram seus questionamentos e produziram pequenos resumos com a finalidade de sintetizar o assunto. Recolheu-se as escritas dos alunos e as leu com atenção para planejar a próxima aula. Percebeu-se através desse procedimento que era necessário aprofundar mais sobre o teatro no Brasil e a importância de Martins Pena para esse cenário. Organizou-se, então, alguns slides de imagens que facilitassem uma breve explanação do assunto. As imagens referenciavam a vinda da família real ao Brasil, o teatro municipal do RJ, os costumes implantados pela corte, autores indianistas, o Brasil colônia e o Brasil independente, a substituição por um rei brasileiro ocasionando o antilusitanismo nas obras. A quinta aula, iniciou com essas imagens, para que se pudesse sistematizar alguns elementos importantes do estudo promovido até o momento. As imagens provocaram positivamente os alunos promovendo uma explanação dialogada sobre o assunto. Era o momento oportuno de se realizar uma nova problematização, desta vez formulada pela professora. O objetivo disso era conseguir relacionar as ações do juiz de paz do teatro de Pena com a corrupção presente em diversos segmentos da constituição social em que vivemos. Então, propôs-se a comparação, por escrito, do Juiz de paz (fragmento abordado pelo livro didático) a Leonardinho (personagem referenciado há dois capítulos). A sexta aula, foi de correção de atividades interpretativas sobre o texto teatral em estudo (solicitada a tarefa na aula anterior) e o questionamento da comparação entre os dois personagens. Ficou visível, pela reação dos alunos, que a comparação foi eficiente para que o problema fosse resolvido. Os alunos leram suas produções, acrescentando a cada leitura apenas aspectos diferentes dos observados pelos colegas. A professora fez o papel de “escriba”, anotando na lousa os itens mencionados pelos grupos. Os alunos poderiam anotar aquilo que os interessasse de forma espontânea. A tarefa de casa proposta, foi 156

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reler o capítulo XV do livro Memórias de um sargento de Milícias, presente na unidade 5 do livro de classe. Na sétima aula, os alunos apresentaram a resolução do caso: como a Literatura pode permanecer atual, apesar das diversidades ocorridas? Cada grupo fez a sua explanação incluindo o cronograma de estudos estabelecido. Na aula posterior, a leitura compartilhada do texto de Artur Azevedo, A “Não me toques”!, serviu de avaliação do trabalho por questionamento realizado, uma vez que os alunos verbalizaram a relação do texto literário com aspectos do contexto atual. Os exercícios de análise e interpretação sobre o conto foram feitos com maior segurança e detalhamento. Todos queriam ler suas respostas, principalmente a questão de número 8 (página 30, do livro Novos Ares, Grupo 4) que perguntava se os temas abordados no conto de Artur Azevedo ainda podem ser considerados comuns até hoje. A discussão em torno da traição, suicídio, arrogância e ações interesseiras povoaram as mentes brilhantes dos educandos, promovendo boas considerações sobre os assuntos abordados. Todos queriam ler Porém, o capítulo trazia também suas respostas, o estudo do adjunto adverbial, dando principalmente a continuidade à análise do período questão de número 8 simples e aos termos constitutivos da (sic) que perguntava oração. Como estratégia inicial para a se os temas formulação do problema, solicitou-se abordados no conto aos alunos que recortassem títulos de Artur Azevedo e/ ou pequenos textos de jornais e ainda podem ser montassem um pequeno painel em considerados comuns folha A3. A partir desses recortes, foi até hoje. problematizada a importância dos elementos acessórios para a semântica da oração. Era preciso que semântica e sintaxe fossem diferenciadas a partir da conceituação dessas palavras. A tarefa de casa da oitava aula ficou por conta da pesquisa em dicionários, físicos ou online, sobre o significado dessas duas áreas de estudos linguísticos: semântica e sintaxe.

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Nova aula se inicia com uma nova divisão de grupos (utilizou-se vários agrupamentos a fim de que os papéis se invertessem e a aprendizagem fosse mais significativa) e a socialização dos conceitos pesquisados anteriormente em pequenos grupos. A professora verificou quem não havia feito a tarefa e esses tiveram de pedir ajuda ao grupo. Construíram um conceito por grupo e socializaram para os demais componentes da turma a fim de analisar possíveis diferenças. Solucionado o problema da importância semântica dos termos adverbiais à oração e da constituição sintática secundária, partimos para o levantamento de conhecimentos prévios sobre o assunto. A maioria dos alunos não lembrava das características do advérbio enquanto classe gramatical. Mais uma vez instituiu-se a pesquisa em manuais, dispositivos móveis e projeção na lousa. Na décima aula, os alunos sistematizaram os conhecimentos em folha tamanho A3 utilizando canetas coloridas para facilitar a apresentação do trabalho. Nesse ponto da sequência didática, o questionamento era caracterizar o advérbio conforme critério morfológico, semântico e sintático. Os alunos apresentaram suas produções aos outros grupos e ouviram a breve explanação da professora sobre a análise do adjunto adverbial. Elencados alguns exemplos, fez-se os exercícios propostos pelo livro. Os alunos concluíram a atividade como tarefa de casa. Na correção dos exercícios, outro questionamento surgiu: como utilizar a morfossintaxe para analisar o advérbio? Agora era preciso esclarecer que as classes gramaticais desempenham determinadas funções sintáticas dentro do período simples. Porém, nem todos os adjuntos adverbiais eram exercidos por advérbios. Novo cronograma de investigação do problema foi montado, analisado e socializado. O livro trazia o seguinte exemplo: Sempre volto da escola, às 12 h, de ônibus. No cronograma, foram colocados procedimentos como: 1 ) De que forma utilizar conhecimentos morfológicos para a análise sintática? 2º) A mesma expressão pode desempenhar outras funções sintáticas? 3º) Como diferenciar o adjunto adverbial do objeto indireto? 158

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4º) Como reconhecer uma locução adverbial? A décima segunda aula, ficou por conta de atividades que auxiliaram a solução das dúvidas constantes no cronograma traçado para a solução do problema: como reconhecer o adjunto adverbial da oração. A teoria dispunha de um mapa conceitual sobre o adjunto adverbial. A partir disso, fez-se breve explanação de exemplos projetados na lousa digital e alguns componentes do grupo, listaram exemplos no quadro branco. O resumo final foi escrito no caderno de aula após a socialização das descobertas ao grande grupo. A avaliação ficou por conta da análise de quatro orações resolvidas por uma dupla de alunos agrupados conforme orientação do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS O trabalho realizado teve por princípio norteador a utilização de metodologias que envolvessem os alunos no processo ensino-aprendizagem. Isso porque se entende de extrema necessidade provocar aulas mais significativas, correspondendo à demanda atual do educando. Apesar desse assunto ser bastante debatido e, até ousaria dizer, um tanto quanto ultrapassado, ainda temos uma educação bastante limítrofe em inúmeras salas de aula. Se isso persistir, continuaremos projetando indivíduos incapazes de resolver problemas em uma sociedade cheia de problemas a serem resolvidos. A criticidade do indivíduo depende dessa desconstrução para se fortalecer. Não estamos falando apenas de projeto pedagógico, mas sim de projetar um futuro digno de menção a outras gerações. Analisando a aplicação da metodologia por questionamento, depreende-se que, apesar da utilização excessiva de aulas e dos ajustes realizados ao longo da sequência didática, foi de extrema importância para os alunos e professora envolvida. A cada nova leitura e discussão, muitas conexões foram feitas, valorizando a leitura, a produção escrita e a análise linguística. Sempre que o aluno conseguir visualizar essas conexões, estará efetivando uma metodologia de significados para sua constituição humana. Falar em inovação não é colocar dispositivos móveis ou computadores na sala de aula, nem tampouco, criar animações mirabolantes para serem projetadas A METODOLOGIA PARA UM ENSINO DE QUALIDADE

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aos alunos pela lousa digital. A proatividade discente estará sendo enaltecida justamente por esse hibridismo proposto pela educação inovadora e de qualidade. Nesse sentido, não há apenas uma metodologia mas sim a mistura de várias ações provocadoras que resultarão em uma formação sólida e diferente da apatia observada em grande escala nas escolas brasileiras. O desafio não é o espaço ou os materiais de aplicação pedagógica, o grande obstáculo é a querência das pessoas em fazer a diferença, estudando, planejando, construindo formas de atuação não apenas eficientes, mas principalmente, eficazes à transformação educacional tão discutida neste enigmático século XXI. É hora de acabar com os clichês educacionais e adotar as práticas há muito tempo discutidas, problematizadas e testadas pelos renomes da bibliografia clássica educacional.

- Bibliografia disponível na página 275. 160

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


A METODOLOGIA PARA UM ENSINO DE QUALIDADE

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MICHELE TEBALDI Psicóloga formada pela Faculdade da Serra Gaúcha de Caxias do Sul. Cursando Pós Graduação em Psicopedagogia pela Faculdade da Serra Gaúcha. Atualmente atua como Orientadora Educacional no Colégio São Carlos e em consultório clinico atendente crianças, adolescentes e adultos.

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13 • PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL (SOE) Aprendizagem é o processo pelo qual o sujeito, em interação com o meio, incorpora a informação oferecida segundo suas necessidades e interesses. O sujeito elabora essa informação através de sua estrutura psíquica, constituído pelo interjogo do social, da dinâmica do inconsciente e da dinâmica cognitiva, modificando sua conduta para aceitar novas propostas e realizar transformações tanto individuais quanto sociais. Promover experiências de processos ao invés de adotar o imediatismo é um desafio para os educadores de nossa atualidade. A convivência com a rápida mudança e a facilidade de informação obtida através da tecnologia é experimentada tanto pelos ensinantes1, quanto pelos aprendentes2. Sendo assim, é necessário pensarmos como o processo de ensino-aprendizagem se dá neste contexto, tendo o cuidado para não se perder enquanto sujeito, ou seja, manter e manifestar sua identidade e sua história e, ao mesmo tempo, construir, reconstruir e reinterpretar os saberes. A partir dessa postura de respeito ao sujeito (que ensina e que aprende) é que as verdadeiras aprendizagens acontecem. A inserção das metodologias ativas nesse processo é um passo importante dentro da fantástica jornada de ensino-aprendizagem, sendo possível 1   Termo adotado por Alicia Fernandes (1991) para designar aquele que ensina. 2   Termo adotado por Alicia Fernandes (1991) para designar aquele que aprende. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL (SOE)

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ofertar ao aprendiz experiências significativas e duradouras estimulando uma aprendizagem mais ativa em que quem aprende é autor de seu conhecimento. Metodologia Ativa é uma concepção educacional que coloca os estudantes como principais agentes de seu aprendizado. Nela, o estímulo à crítica e reflexão é incentivado pelo professor que conduz a aula tendo o aluno como centro desse processo. Assim, é possível trabalhar o aprendizado de uma maneira mais ativa, uma vez que a participação deste aluno é que traz a fluidez e a essência da Metodologia Ativa. A proposta é aperfeiçoar a autonomia do aluno, desenvolvendo-o como um todo, para que ele seja capaz de compreender aspectos cognitivos, socioeconômicos, afetivos, políticos e culturais.

TRABALHANDO CONCEITOS: RELAÇÕES INTERPESSOAIS, SEXUALIDADE E ADOLESCÊNCIA A aproximação com a prática das metodologias ativas, descritas pelas colegas no livro Metodologias Ativas: desafios para uma educação disruptiva, motivou-me a refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem na atualidade e se seria possível valer-me de tais métodos em minha prática escolar como orientadora educacional. Após ler, estudar e participar de um seminário sobre o assunto, senti-me segura e confiante para experimentar. Fazendo uso da Metodologia Ativa por Questionamento trabalhei com os alunos do 7° ano do Ensino Fundamental, do Colégio São Carlos, dentro do Projeto de Relações Interpessoais e Sexualidade. O Projeto de Relações Interpessoais e Sexualidade propõe fornecer orientações referentes à temática, organizando um espaço de reflexões e questionamento sobre postura, tabus, crenças e valores a respeito de relacionamentos e comportamento dos jovens. Abrange o desenvolvimento sexual compreendido como: relações interpessoais, afetividade, imagem corporal, autoestima e relações de gênero. Enfoca as dimensões fisiológicas, psicológicas e sociocultural da sexualidade através 164

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


do desenvolvimento das áreas cognitiva, afetiva e comportamental, incluindo as habilidades para a comunicação eficaz e a tomada responsável de decisões. Os encontros são realizados mensalmente com grupos divididos por turma e por sexo. O projeto tem como público alvo alunos do 7°, 8° e 9° anos do Ensino Fundamental. Optei por trabalhar, neste momento, apenas com os 7° anos dentro das metodologias ativas pois, para esse grupo, seria o primeiro encontro. A proposta do encontro teve como objetivo trabalhar com os alunos a compreensão do significado dos conceitos de Relação Interpessoal, Sexualidade e Adolescência. Optei então, por utilizar a metodologia ativa por questionamento por estar voltada a um processo de construção e não por uma resposta fechada, determinada. A atividade ocorreu em uma sala, previamente organizada, com cadeiras dispostas em circulo e, no centro, mesas com cartões e canetinhas. Solicitei que os alunos se acomodassem nas cadeiras de forma aleatória e iniciei os combinados para execução de nosso trabalho. De imediato, percebo a curiosidade dos alunos frente à atividade.

Figura 1 –Organização da sala e do material.

Explico, então, que neste primeiro encontro nossa tarefa seria elaborar alguns conceitos. Introduzo o assunto explicando a importância e o objetivo do projeto: PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL (SOE)

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“– Durante nossos encontros iremos conversar sobre questões relacionadas à sexualidade e a relações interpessoais. Teremos encontros mensais separados por turma e por meninos e meninas, assim vocês terão mais liberdade para opinar, trazer contribuições e tirar dúvidas. Hoje quero saber o que vocês entendem referente a alguns questionamentos que vou colocar na lousa. Não tenham receio, aqui não tem certo, nem errado, o objetivo é construirmos juntos uma resposta para o questionamento que irei apresentar. Vocês têm 3 minutos para pensar individualmente sobre e, ao meu sinal devem, com calma, dirigir-se a mesa central e registrar, por escrito, palavras que correspondam ao questionamento nos cartões. Após fixe seu cartão na lousa.” • Primeiro questionamento: O que você entende por relações interpessoais? • Segundo questionamento: O que é sexualidade? • Terceiro questionamento: E adolescência? Em um primeiro momento, ouve resistência por parte dos alunos para realizar os registros, estavam inseguros e solicitavam constantemente minha aprovação. Frases como: “- Está certo o que pensei?” “- É isso que você quer que eu responda?” denunciam o quanto os alunos estão acostumados a terem respostas prontas e automáticas para os questionamentos, agindo de forma passiva, gerando acomodação. Esta atividade os mobilizou a resgatar informações adquiridas em outros momentos e contextos. Aos poucos os alunos foram se permitindo expressar o que já conheciam e, assim, o grupo acabou se engajando à atividade.

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Figura 2 – Conhecimento prévio: registro nos cartões referente ao que cada um entende sobre os questionamentos postos pela mediadora.

Como figura mediadora desse processo, fui encorajando-os a refletir e utilizar sua memória para trazer os conhecimentos que já possuíam trabalhados, por exemplo, nas aulas de ciências, de conversa com familiares, amigos de leitura de livros e textos sobre o assunto. Neste momento é importante que o mediador do processo (professor) tenha cuidado para não interferir na construção das respostas de seus aprendentes, a postura deve ser apenas de auxilio na construção do pensamento. Para Sara Paim (1986), o processo de aprendizagem envolve três momentos: inventario ou questionamento, troca com o outro e síntese entre o novo e o antigo. Sendo assim, após trabalhar com o grupo os questionamentos, solicitei que fixassem seus escritos na lousa.

Figura 3 – Troca: exposição dos cartões a fim de partilhar com o grupo e construir uma resposta ou conceito para as questões levantadas. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL (SOE)

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Passamos então para etapa seguinte de nossa atividade: leitura dos cartões (troca) e construção de uma resposta, um conceito, para as questões levantadas (síntese entre o novo e o antigo). Por relações interpessoais entende-se, na construção dos alunos, pelo modo como as pessoas interagem. Trouxeram exemplos como relação entre amigos, colegas, entre um time de futebol. Referente à sexualidade abordaram a questão de um relacionamento intimo entre um casal, ato sexual, orientação sexual e questões de gênero. Sobre adolescência definiram como uma fase conturbada da vida. Escreveram também, sobre mudanças físicas e emocionais que ocorrem nesta fase. Após essa formulação, fui acrescentando outras informações importantes para o entendimento destes conceitos, trouxe para os alunos recortes de artigos, conceitos retirados de dicionários e enciclopédia e liberei o acesso à internet. Solicitei que, em grupos, fizessem uma pesquisa e aprimorassem suas respostas. Após, cada grupo leu o que construiu e, se julgassem necessário, poderiam acrescentar mais informações a partir de sugestões dos demais grupos. Ao trabalharmos o conhecimento prévio, a troca expositiva, a pesquisa e a troca com os colegas, os alunos obtiveram o seguinte resultado: Relação Interpessoal: é um conceito do âmbito da sociologia e psicologia que significa uma relação entre duas ou mais pessoas. É marcado pelo contexto onde a pessoa está inserida, podendo ser familiar, escolar, de trabalho ou na comunidade. Essa relação pode ser presencial ou virtual. Envolve sentimentos, emoções e conduta das pessoas. Referente à sexualidade: esse conceito não se refere somente ao sexo, refere-se a aspectos biológicos, psicológicos e sociais. Está presente em todas as fases de nossa vida, e pode ser entendida como um conjunto de comportamentos e práticas que se relacionam com a busca do prazer e quando for o momento, à reprodução. Sobre adolescência: é uma etapa do desenvolvimento humano entre a infância e a vida adulta. Esse período é marcado por diversas transformações corporais e emocionais. Comparando as respostas é possível notar o processo de aprendizagem 168

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satisfatória dos conceitos trabalhados nesse encontro. No momento em que o aluno participa da elaboração da resposta de um questionamento sua modalidade de aprendizagem3 saudável é fortalecida e a compreensão dos conteúdos torna-se mais prazerosa. A aprendizagem é um processo em que intervém a inteligência, o corpo, o desejo, o organismo, articulando em um determinado equilíbrio. Sendo assim, é de suma importância que os professores ensinantes utilizem, em sua prática, metodologias diversificadas a fim de aproveitar ao máximo o potencial de cada aluno aprendente. A capacidade de pensar tem a ver com a competência para fazer inúmeras e inusitadas relações. Não é a quantidade de conhecimento que permite compreender o mundo, mas como diz Martinez (1994), a capacidade de fazer relações é o instrumento cognitivo. Ao trabalharmos a construção de um conceito, é importante que o aprendiz estabeleça relações entre os diferentes saberes, entre o novo e o que já conhece. A construção conceitual passa pelo seguinte percurso: uma etapa A capacidade de intuitiva, mais subjetiva, voltada para pensar tem a ver experiência pessoal; uma etapa reprecom a competência sentacional, na qual existem possibilipara fazer inúmeras e inusitadas relações. dades de fazer análises mais objetivas; uma etapa conceitual na qual por meio da linguagem o pensamento alcança níveis mais objetivos e generalizantes permitindo aplicar o conhecimento adquirido a novas situações. (Martinez 1994). Temos, então, que quando o aprendiz adquire consciência metacognitiva, isto é, compreensão de seus processos cognitivos, há maior possibilidade de aprender de uma maneira autônoma e significativa. O estilo questionador utilizado pelo ensinante (professor/mediador)

!

3   O conceito de modalidade de aprendizagem vem de Alicia Fernández (1981). Cada um de nós possui uma maneira pessoal para aproximar-se do conhecimento e para conformar seu saber. Tal modalidade de aprendizagem constrói-se desde o nascimento e através dela nos deparamos com a angustia inerente ao conhecer-esconder. Esta modalidade não é fixa, está em constante transformação. PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL (SOE)

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beneficia o processo de construção conceitual. Beltran (1993), baseado em Feursyein, aponta diferentes tipos de perguntas para a construção de um processo de ensino-aprendizagem. É necessário considerar perguntas pontuais que não sugiram respostas, mas provoquem desequilíbrio nos esquemas de ações e de crenças. Esses questionamentos, se bem conduzidos, promovem uma posição mais ativa e participativa do aprendiz e, simultaneamente, mostra que o conhecimento pode ser infinitamente questionado e que nem sempre as respostas são imediatas ou possíveis. O método de questionamento proporciona ao aprendente a experiência de elaboração de um conceito a partir do que ele já sabe. A partir disso busca esclarecimentos, ampliando seu ponto de vista desenvolvendo, assim, sua postura investigadora, tornando-se autor de seu conhecimento. Essa experiência foi muito gratificante, utilizando a metodologia ativa por questionamento foi possível obter com mais facilidade a atenção e participação constante dos alunos durante nosso encontro. Quando o aluno participa da construção de seu conhecimento buscando as respostas, investigando e criando muda sua postura passiva, para uma postura mais ativa. Ao ensinante cabe uma postura de mediador deste processo, oferecendo assim um espaço saudável de construção de conhecimento favorecendo uma aprendizagem ativa e significativa.

- Bibliografia disponível na página 276. 170

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PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO DO SERVIÇO DE ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL (SOE)

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RAISSA NESS Mestra em Letras Cultura e Regionalidade – Universidade de Caxias do Sul. Licenciada em Letras Português pela Universidade de Caxias do Sul. Atua como professora de Língua Portuguesa no Colégio São Carlos e no Colégio La Salle Caxias.

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14 • METODOLOGIA ATIVA NA CONSTRUÇÃO DE BLOGS ESCOLARES O mundo da sala de aula vem se transformando com o passar dos anos e o professor de Língua Portuguesa sabe que a orientação curricular passou por profundas modificações. Há mais de vinte anos, ouve-se que a escola deve trabalhar com textos que fazem sentido à vivência dos alunos, bem como o exercício de produção textual, que deve visar o discurso, como um produto social. Logo, analisar o texto como sendo um produto social, significa dizer que as propostas de trabalho com o texto convergem para um conceito mais amplo: o gênero. Assim, o gênero textual passou a ser o elemento-chave para o trabalho na disciplina de Língua Portuguesa. Wachowicz (2012, p.40) em seus escritos postula que “a linguagem é uma ação social”, e se considerarmos que a escola deve fazer com os estudantes compreendam melhor o mundo que os cerca, entendemos que o estudo da linguagem significativa se faz necessário. Atrelado à ideia do saber fazer, isto é, lendo e escrevendo textos que fazem parte do mundo social, temos também o impacto das tecnologias digitais, que já mostrou com força exacerbada que também pode contribuir com a construção do conhecimento. Assim, seguramente, um jovem que compreende que a tecnologia está presente em sala de aula para facilitar a aprendizagem, se sentirá mais confortável com a construção do conhecimento. Portanto, a junção de um meio tecnológico e uma necessidade de leitura, escrita e produção geraram o proposta dos gêneros em contexto. METODOLOGIA ATIVA NA CONSTRUÇÃO DE BLOGS ESCOLARES

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A proposta visou integrar a Metodologia por Questionamentos, por acreditar que ela estimula o pensamento e a construção do conhecimento. Sob o olhar da teoria cognitivista1, construiu-se a proposta observando como princípio o conhecimento produzido oriundo da realidade, no caso dos textos que circulam na sociedade contemporânea. Observou-se que alunos saíam da escola sabendo redigir uma redação modelo vestibular ou ENEM, mas não dominavam a escrita de um e-mail para o colega de trabalho ou uma ata do condomínio em que moram. A partir dessa situação-problema institui-se a proposta do trabalho com gêneros escolares. Outro fator essencialmente considerado foi a Matriz de Referências de Linguagens, Códigos e Tecnologias, elaborada pelo Ministério da Educação (MEC), em que determina na competência um, a aplicação das tecnologias da comunicação e da informação na escola e em outros contextos relevantes para a vida do estudante. Assim, entende-se que a proposta procurou evidenciar três grandes eixos: 1º a leitura e escrita na disciplina de Língua Portuguesa, 2º o uso das tecnologias e 3º a aplicabilidade através das metodologias ativas, evidenciando o que a matriz de referências de Linguagens determina.

APLICAÇÃO A proposta, baseada na Metodologia por Questionamentos, foi desenvolvida e aplicada às turmas da 1ª série do Ensino Médio, do Colégio São Carlos, durante um trimestre. Foram selecionados cinco gêneros textuais que pertencem à esfera social: ata, e-mail, atestado, currículo e convite. A ideia constitui-se em apresentar aos alunos a proposta da construção de um portfólio/blog dos gêneros textuais, levando os estudantes a pensarem, hipoteticamente, que a confecção desse site seria destinado às pessoas leigas e que, por ventura, desejassem saber mais sobre o gênero em questão. Os alunos foram reunidos em grupos de três a quatro integrantes. A proposta foi dividida em três etapas para cada gênero trabalhado: antes da pesquisa, 1   Teoria que investiga como o indivíduo interpreta e armazena a informação adquirida. Assim, o indivíduo aprende por meio de um processo dinâmico no qual o que será aprendido se relaciona com sua estrutura cognitiva e passa por um processo de organização, ruptura e atribuição de novos significados. (CASTELLAR, 2016, p. 20) 174

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durante a pesquisa e depois da pesquisa. Compreende-se, assim, as etapas da sensibilização, envolvimento e contextualização. Inicialmente foi apresentando aos estudantes, na sala de informática, o site do blogger2, ferramenta gratuita de publicação de blogs da plataforma Google, em que é possível compartilhar textos, fotos e vídeos. Os alunos inspecionaram e começaram a criar seus sites. Cunharam títulos e uma pequena introdução para sítio. Observa-se o exemplo, retirado de um blog: Seja bem-vindo ao Blog Logos! Aqui você poderá encontrar informações sobre os gêneros textuais presentes no cotidiano, como: Ata, E-mail, Atestado, Convite e Currículo. Nosso objetivo é auxiliar as pessoas que almejam redigir um texto utilizando algum desses gêneros. Você já parou para pensar o que sabe sobre Ata? Você consegue redigir um E-mail corretamente? Você sabe como produzir um currículo completo? Se a resposta para alguma dessas perguntas for não, aproveite nosso conteúdo! 3 A escolha dos gêneros textuais foi realizada com base no material COC4 utilizado pelos alunos e também, alguns textos que fossem recorrentes no uso habitual da sociedade. Com a primeira etapa elaborada, construção do blog (título e boas-vindas), partiu-se para o estudo de cada gênero textual. O primeiro gênero a ser estudado foi a ata. Os alunos foram incitados a desenvolveram um quadro que deveria ser preenchido a cada gênero textual analisado. A tabela deveria conter três questões:

2   https://www.blogger.com 3   Exemplo retirado do blog Logos - http://logosportuguesfacilitado.blogspot.com.br/ 4   Sistema de ensino utilizado pelo Colégio São Carlos, em que a abordagem multimetodológica, presente nas Soluções Educacionais, permite a adaptação ao Projeto Pedagógico do colégio, de forma integrada, multimídia e multiconectada. http://www.coc.com.br/ METODOLOGIA ATIVA NA CONSTRUÇÃO DE BLOGS ESCOLARES

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Gênero textual:___________ O que já sei

O que pesquisei

O que aprendi com o meu colega

Tabela 1 – Tabela para nortear os estudos de cada gênero textual.

O quadro era preenchido em etapas, na primeira os alunos deveriam escrever o que sabiam sobre o gênero textual, partindo do conhecimento prévio dos estudantes. Alguns alunos desconheciam o gênero, então deixavam em branco essa parte. Em casa, deveriam pesquisar e preencher a parte o que pesquisei e trazer para a aula. No dia marcado, os estudantes rememoravam seus apontamentos e levantávamos hipóteses a partir das pesquisas realizadas. Muitos tinham dúvidas, porque pesquisaram em sites desconhecidos e havia pesquisas com conceitos equivocados. Após as discussões, a última parte do quadro, o que aprendi com o meu colega, era preenchida.

Tabela 2 – Exemplo de um tabela preenchida pelos alunos, durante o estudo do gênero textual Ata.

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A partir das discussões realizadas sobre o que era, como era escrito, quem escrevia, para quem e com que propósito, elaborava-se, na sala de informática a publicação para o site. Nota-se um exemplo: O que sabemos sobre ata?5 A ata é usada em várias ocasiões, quando há uma reunião entre um grupo de pessoas para registrar os fatos. A linguagem deve ser de fácil entendimento, porém de maneira formal. Deve conter a data, hora, local assuntos tratados e o nome dos participantes. Quem escreve? Dependerá da ocasião, caso seja em um condomínio, quem escreve é o síndico ou o subsíndico, mas caso seja em outra ocasião, normalmente o grupo elege a pessoa que irá escrever. Para quem? Para todas as pessoas que fazem parte desse grupo, e que estão interessadas nos assuntos discutidos. Exemplo de ata: ATA DA ASSEMBLEIA GERAL EXTRAORDINÁRIA DA ASSOCIAÇÃO DE PESCADORES DE AMARALINA “Aos vinte (vinte) dias do mês de novembro de dois mil e três, pelas vinte e duas horas, na sede social localizada na Rua Timbó, número vinte, no bairro de Amaralina, desta cidade de Salvador, reuniram-se em Assembleia Geral Extraordinária, sócios da Associação de Pescadores de Amaralina, representando a totalidade dos associados com direito a voto, conforme se verifica pelas assinaturas colocadas no Livro de Presença. Assumindo a presidência dos trabalhos, na forma prevista no Estatuto, o sócio Figueiras, convidou a mim, sócio Roberto Luis, para secretariar a Assembleia. Formada assim a Mesa, o Sr. Presidente encerrou o Livro de Presenças e declarou aberta a Assembleia, 5   Exemplo retirado do blog Eu sei - http://euseiescrevermelhor.blogspot.com.br/ METODOLOGIA ATIVA NA CONSTRUÇÃO DE BLOGS ESCOLARES

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convocada pelo Aviso do dia dezesseis deste corrente mês, publicado no pátio da Creche “Filhos de Peixe”, situada neste bairro de Amaralina. Aviso –“Ficam convidados os senhores sócios para se reunirem em Assembleia Geral Extraordinária, em primeira convocação [...]”. E assim foram sendo desenvolvidos os demais gêneros textuais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir da aplicação da Metodologia Ativa, tem-se a certeza de que a proposta possibilitou delimitar a temática escolhida, porém não exauri-la completamente. O que aqui se realizou foi mais um ponto de partida para novas estratégias e métodos de ensino. Foi possível perceber o envolvimento dos estudantes no exercício de leitura e produção textual, em que puderam relacionar as ideias e estabelecer conexões com as suas experiências anteriores. Além do debate com os colegas que enriqueceram as discussões, criando significados àquilo que se aprende. Entende-se, assim, que a aprendizagem só se tornou significativa quando o aluno percebeu qual o seu papel na construção do conhecimento. Assim, a autonomia foi se construindo. Nessa perspectiva, os estudantes notaram que o ato de escrever para um leitor específico, além do espaço escolar, em situações hipotéticas, mas concretas, fez da escrita um ato social e relevante para as suas vidas. Acredita-se que ensinar no século XXI é estabelecer conexões relevantes entre a sociedade e o indivíduo, buscando novas alternativas para o fazer pedagógico. As Metodologias Ativas são um caminho eficaz que permite a compreensão da realidade a partir do saber fazendo. O ensino tornou-se mais dinâmico, a partir de situações concretas e vivências por todos envolvidos no processo da aprendizagem. Dessa forma, a construção de blogs escolares buscou articular os conteúdos, desenvolvendo-os sob uma prática processual de conceitos, procedimentos e atitudes através da participação ativa dos sujeitos da aprendizagem. - Bibliografia disponível na página 276. 178

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METODOLOGIA ATIVA NA CONSTRUÇÃO DE BLOGS ESCOLARES

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RAQUEL SCARIOT Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul- UCS. Pós - Graduada em Psicopedagogia pela Universidade de Caxias do Sul- UCS. Pós - Graduada em Educação Inclusiva pela Faculdade de São Marcos- FACSM. Professora Concursada pelo Município de Caxias do Sul.. Coordenadora Educacional da Educação Infantil e 1° anos do Ensino Fundamental do Colégio São Carlos.

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15 • METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO EM REUNIÃO PEDAGÓGICA Este artigo tem como objetivo ampliar o conhecimento sobre práticas educativas modernas que são debatidas e planejadas nas Reuniões Pedagógicas. Esses encontros têm como finalidade a formação contínua das profissionais da Educação, tornando-as cada vez mais criativas e motivadas para elaborarem suas aulas, buscando atingir um alto nível de aprendizagens na sala de aula. Acredita-se que com essas trocas, estudos, leituras e relatos, o professor será, cada vez mais, capaz de analisar, questionar e refletir suas práticas pedagógicas, tornando seu trabalho pedagógico mais instigante, desafiador e transforando seus alunos desde a Educação Infantil. A reunião pedagógica é importante na vida do professor. Reunir para quê? Qual a intenção do coordenador ou da instituição de ensino quando realiza reuniões pedagógicas? Esses momentos precisam ser bem planejados para que o tempo seja utilizado de forma qualificada. No momento em que acontece uma reunião pedagógica, também acorre uma aprendizagem para quem está participando da mesma. Acredita-se que a formação do professor aconteça ao longo da vida profissional, e que a mesma deva acontecer dentro do âmbito escolar, especificamente nas reuniões pedagógicas. As graduações realizam de dois a três estágios e a partir disso os profissionais estão qualificados, já podem atuar. Somente isso será suficiente? São por essas razões que as reuniões e formações são de extrema importância na METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO EM REUNIÃO PEDAGÓGICA

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vida dos profissionais da educação, pois nas reuniões existem trocas de experiências, relatos e ocorrem aprendizagens e porque não ser ativas então. Nesses encontros, os professores precisam ter a oportunidade de exercitar-se, através de estudos em grupo e oficinas, simulando e socializando prática embasada em aprofundamentos teóricos. Tardif (2002, p. 11) afirma que “o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer”. Pensando desse modo, para que as ações se concretizem e os objetivos sejam alcançados, o conhecimento é indispensável. A forma como esses saberes são integrados, sua diversidade, a evolução ao longo do tempo, os saberes adquiridos seja pela experiência ou por trocas de informações, os saberes sociais e humanos, a reflexão sobre a prática e a mudança de atitude favorecem sua atuação nas diferentes áreas em que sua presença se faz necessária. As reuniões pedagógicas levam os professores a terem suas práticas pedagógicas mais consistentes. De acordo com Vasconcellos (2000), para se ter uma prática pedagógica eficaz é necessário que haja um planejamento, um plano de aula bem elaborado pelo professor. Muitos professores têm conhecimentos teóricos, graduados com mestrados e doutorados, mas não conseguem transmitir para os educandos seus conhecimentos de maneira clara. Por isso, é necessário que haja um manejo dos seus conhecimentos e de como será mediado para seus educandos. O foco deste artigo é mostrar que nas reuniões pedagógicas, também acontecem aprendizagem ativas. A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do indivíduo, enquanto estamos vivos estamos aprendendo. A aprendizagem ocorre através do imitar, do acerto e do erro, de tentativas, da troca de experiências e de observações. Ao planejar a reunião pedagógica foi pensado em um tema a ser abordado com professoras da Educação Infantil. O tema escolhido foi, “A importância da brincadeira e dos jogos na Educação Infantil”. As reuniões pedagógicas aconteceram em três etapas e foram divididas seguindo os passos da Metodologia Ativa por Questionamento. Em um primeiro momento, foi entregue o texto referente ao tema es182

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colhido para que as professoras pudessem ler e estudar. Essa leitura e estudo do texto tiveram a duração de uma semana. A partir da leitura e do estudo do texto, as professoras elaboraram seus questionamentos. Na semana seguinte, aconteceu a segunda reunião. Sentadas em círculo o texto foi retomado e cada professora trouxe seus questionamentos. A partir disso, preencheu-se a folha registro e cada professora elaborou seus questionamentos. Em geral, o problema proposto convergiu para: A prioridade é brincar, jogar ou aprender? Com o problema proposto lançado, as resoluções começaram a aparecer, pois ocorreu uma discussão significativa sobre o tema abordado. Cada professora contribuiu com o diálogo, e, assim, foi realizada uma socialização com todo o grupo. Todas contribuições sanaram as dúvidas e além da leitura elas também trouxeram experiência e relatos. No momento das reflexões sobre seus questionamentos, as professoras conversaram entre si, fizeram constatações e devoluções sobre as questões abordadas. A resolução que elas chegaram para o problema proposto foi que para as crianças o brincar e jogar são modos de aprender e se desenvolver. Eles ampliam o conhecimento de si e do mundo que os cercam, através da intervenção, mediação do professor e pela troca com seus colegas. A cada questionamento realizado, existia uma troca entre todas, essas trocas contribuíram para aprendizagem de cada professora, com essas aprendizagens realizadas veio também uma mudança de comportamento, pois sempre que ocorre uma aprendizagem existe uma ação e isso faz com que possamos melhorar nossa maneira de pensar e consequentemente de agir. A intenção das reuniões pedagógicas era que ocorressem aprendizagens significativas e que as mesmas contribuíssem para um excelente plano de aula. Surge, então, uma dúvida, em qual momento da reunião pedagógica a aprendizagem foi ativa? Sabemos que a aprendizagem ativa é o processo de

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ensino-aprendizagem no qual o professor perde o papel de transmissor de conhecimento, e o aluno perde o papel de acumulador passivo de conhecimento. Assim, aprendizagem ativa ocorre quando o aluno interage com o assunto em estudo ouvindo, falando, perguntando, discutindo, fazendo e ensinando sendo estimulada construir o conhecimento ao invés de recebê-lo de forma passiva do professor. Em um ambiente de aprendizagem ativa, o professor atua como orientador, supervisor, facilitador do processo de aprendizagem, e não apenas como fonte única de informação e conhecimento (BARBOSA; MOURA, 2013, p.55).

Nas reuniões, a coordenadora não foi o transmissora do conhecimento e as professoras não tiveram o papel de acumulador passivo. Todas tiveram o papel de autodesenvolvimento de suas competências e aprendizagens. Então, podemos dizer que ocorreu uma aprendizagem ativa. Para concluir, a Metodologia por Questionamento ocorreu a interversão do professor, mas essa intervenção não aconteceu nas reuniões, entre coordenadora e professoras. As professoras levariam suas aprendizagens e resoluções para as suas próprias salas de aula. Assim, cada professora selecionou um conteúdo do seu plano de trabalho e desenvolveu um planejamento com base no texto estudado, o conteúdo deveria ser ensinado através de brincadeiras ou jogos. A professora C. do Nível 1 (alunos de 3 anos), planejou trabalhar com os estudantes as partes do corpo humano, com base na leitura, no questionamento e na resolução do problema, ela escolheu desenvolver sua aula com uma brincadeira cantada. Confeccionou um lenço de usando TNT e um tapa olho de E.V.A com um coração bem no centro do mesmo e colocou em cada estudante explicando para os estudantes que eles eram os piratas do amor, e que os pirata iriam descobrir as partes do corpo humano.

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Figura 1 – Alunos dançando a música “ Pirata Baila” explorando as partes do corpo humano

Após todos estarem caraterizados, ela solicitou um círculo e explicou que todos deveriam repetir com ela uma música, após todos saberem a letra da música “Pirata Baila”, todos deveriam dançar sacudindo a parte do corpo escolhido, cada aluno disse uma parte do corpo humano. E, assim, todos dançaram e aprenderam as partes do corpo humano de uma forma mais significativa. Essa atividade aconteceu no decorrer de toda a semana. Sem perceber, os alunos construíram aprendizagens, pois se a mesma tivesse sido apenas transmitida pela professora dificilmente os estudantes iriam reter o conteúdo abordado. Já a professora P. do Nível 2 ( alunos de 4 anos), planejou uma aula com base em um projeto que já estava sendo realizado, “ Pequenos Artistas” . Ela desejava usar a brincadeira para avaliar seus alunos, pois como ela já estava trabalhando as cores com eles, ela precisava saber se todos haviam compreendido o conteúdo abordado. Então, ela planejou brincar com eles com uma brincadeira antiga “Elefante colorido”, a professora P. os levou até o pátio do colégio, explicou a brincadeira, após ela falou: - Elefante colorido. E os alunos responderam: Que cor? METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO EM REUNIÃO PEDAGÓGICA

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A professora P. começou com cores mais fáceis partindo para as mais complexas. Mesmo brincando com seus alunos ela pode avaliar cada um, a partir desse momento ela identificou quais eram as cores que ela deveria retomar com os estudantes. Segundo Paulo Freire, o ato de ensinar exige certa curiosidade, essa curiosidade é propor para os alunos algo lúdico e oferecer o inusitado para eles. Ainda para Cunha (1994), o brincar é uma característica primordial na vida das crianças, porque é bom, é gostoso e dá felicidade em todos esses momentos das brincadeiras. No Nível 3 (alunos de 5 anos), a professora L. planejou para sua aula uma contação de história, ela escolheu a história dos “Três Porquinhos”, mas não seria uma simples contação em que a professora narraria e os estudantes ficariam apenas de ouvintes, essa era uma contação criativa na qual os alunos se aventurariam a participar da história. Sabemos que nosso cérebro foi feito para criar, isso significa que é necessário incentivá-lo, pois ao sermos criativos desenvolvemos aprendizagens significantes. A professora L. explicou que todos deveriam ficar de pé e conforme ela fosse narrando, eles deveriam criar os acontecimentos, e, assim, eles foram o lobo, foram os porquinhos e participaram com criatividade do momento da contação da história.

Figura 2 – Alunos explorando a contação de história dos “três porquinhos”

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Após a aplicação das aulas, ocorreu outra reunião pedagógica, em que cada professora relatou as aprendizagens dos seus estudantes e fizeram trocas de como foi realizada cada atividade proposta com os estudantes. Ficou evidente para as professoras que os alunos aprendem com muito mais facilidade brincando, pois as brincadeiras e os jogos são elementos chaves para obterem progressos. Aprender de maneira lúdica na educação infantil é de extrema importância, pois leva cada criança conhecer suas sensações e emoções que são fundamentais para o seu desenvolvimento. É brincando que a criança desenvolve sua personalidade e aprende a lidar com o mundo. É por isso que as brincadeiras e os jogos devem estar presentes no contexto escolar com objetivo de auxiliar o processo de aprendizagem. O brincar é fundamental para o desenvolvimento social e cognitivo dos estudantes. Sabe-se da importância do aspecto pedagógico na vida escolar, É brincando que a mas este deve ser inserido no cotidiano criança desenvolve das crianças de forma lúdica. sua personalidade e Segundo Freire (1986), o profesaprende a lidar com o sor não ensina apenas as disciplinas, mundo. sua atitude ensina, seus gestos falam. Ao ensinar uma disciplina, ele não está ensinando somente determinados conteúdos, mas está ensinando modos de ser e estar no mundo, atitudes em relação à realidade e à convivência social. A partir das reuniões pedagógicas, foi possível levar para as salas de aulas elementos que contribuíram para um planejamento mais ativo e significativo.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS O objetivo do trabalho foi mostrar o quanto à reunião pedagógica contribui para a elaboração dos planos de aula. Nesse estudo, a intenção foi mostrar que a Metodologia Ativa vai além do professor e do aluno. Cabe destacar, ainda a importância do trabalho em equipe, pois foi com METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO EM REUNIÃO PEDAGÓGICA

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base no diversos questionamentos que as professoras elaboram seus planos de aula com riquezas nos detalhes. A reunião pedagógica foi uma possibilidade de recurso didático para uma formação continuada do professor, e, ao ser realizada com a socialização de todo o grupo, ocorreu uma prática pedagógica inovadora.

- Bibliografia disponível na página 276. 188

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO EM REUNIÃO PEDAGÓGICA

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PATRICIA FAGGION Formação em Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul e Especialização em Psicopedagogia pela Centro Universitário da Serra Gaúcha. Atualmente atua no Terceiro Ano do Ensino Fundamental I do Colégio São Carlos. Também é professora de inglês na mesma instituição no Ensino Fundamental II, licenciada com Proficiência em inglês, TOEFL e TOEIC.

FRANCIANE PALANDI Formação em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul e Especialização em Novas Práticas Aplicadas à Educação Básica, pelo Centro Universitário da Serra Gaúcha. Atualmente, atua no Terceiro Ano do Ensino Fundamental I do Colégio São Carlos.

VIVIANE DA ROCHA Formação Curso Normal Magistério pelo Instituto de Educação Cenecista Santo Antônio, Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul, Pós -Graduação em Atendimento Especializado: Inclusão na FACSM. Atua na área da educação séries iniciais desde 2006. Atualmente está como professora da 3 série do fundamental I Colégio São Carlos. 190

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


16 • RECONHECENDO-SE E LOCALIZANDO-SE NO ESPAÇO GEOGRÁFICO: UMA ABORDAGEM DE VIVÊNCIA Localizar-se no espaço é algo difícil até para uma grande parte dos adultos. Imaginar uma criança de oito anos com senso de localização é mais difícil ainda. O terceiro ano do Ensino Fundamental traz, como conteúdo de Geografia, o estudo dos pontos cardeais e o uso correto destes em mapas do Brasil, América Latina, mapa-múndi e mapas em geral. Propõe ainda, o estudo dessas orientações, guiado pela Rosa-dos-Ventos, explicando, teoricamente, como posicionar o corpo perante tais informações. Quando refletimos sobre a necessidade de inovação, pensamos em uma dinâmica totalmente nova, que implicasse numa reestruturação de espaços de aprendizagem, das estratégias e principalmente, repensar sobre como se aprende. Baseado nos estudos e conceitos de Edgar Morin (2004) e Alícia Fernàndez (1991), que ressaltam a importância do corpo no aprender, acreditamos que propor uma dinâmica que possibilitasse uma vivência corpórea, poderia trazer mais significado para a aprendizagem. A ideia foi motivar os alunos para que experimentassem desafios em que pudessem desenvolver as potencialidades e significar o que aprendem. Através da Metodologia Ativa de Aprendizagem, organizada por Questionamentos, busquei orientar o aluno a desenvolver a capacidade de compreensão espacial, situar-se no Espaço Geográfico, localizar situações no meio em que vive e ampliá-las para outras localidades. A proposta não foi apenas conhecer, RECONHECENDO-SE E LOCALIZANDO-SE NO ESPAÇO GEOGRÁFICO: UMA ABORDAGEM DE VIVÊNCIA.

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ler, compreender mapas e ser capaz de utilizar os pontos cardeais nos mesmos. O desafio foi maior que este. O objetivo principal, dentro de um ensino ativo, foi proporcionar situações de ensino-aprendizagem em que o sujeito fosse capaz de participar do processo de construção e estabelecer relações entre o que constrói em sala de aula e sua vivência de mundo, empregando em sua vida tais informações. Propusemos a Metodologia Ativa por Questionamento por ela favorecer o desenvolvimento da autonomia. Pensando nisso, sugerimos atividades a partir de questionamentos lançados por nós, mas também, de elaboração de questionamentos por parte dos alunos. Assim, criamos condições em que o sujeito se colocou como autor, co-autor e produtor de seu conhecimento, partindo das suas próprias dúvidas e incentivamos a buscar as respostas para elas. Essas dúvidas foram motivadas pela própria necessidade do uso dos componentes apresentados como conteúdo de Geografia. Além disso, os questionamentos surgiram da curiosidade inata dos alunos, uma vez que as crianças sempre estão dispostas a aprender mais. A partir dos questionamentos, diversas habilidades foram desenvolvidas, uma vez que meu papel de professor foi descentralizado e o aluno foi colocado como parte principal da pesquisa, quando instigado pela curiosidade através de questionamentos sobre a maneira de se localizar no espaço. Permitimos que os alunos levantassem suas hipóteses sobre o assunto, validando seus questionamentos através de interações com os colegas. Incentivamos a experiência de vivências, através do corpo, auxiliando na construção do conhecimento. Proporcionamos situações que levaram os alunos a estabelecer relações entre suas dúvidas e suas hipóteses e assim, confirmar a construção do conhecimento. A partir desses objetivos, foram desenvolvidas diversas estratégias a fim de ampliar questões relacionadas à localização espacial. Pensando que a escola é um espaço familiar à criança, aumentam as condições para que esses conceitos sejam internalizados de forma mais significativa. Esse processo de reconhecer os lugares e identificar as paisagens desenvolverá noções importantes para que, posteriormente, a criança consiga se orientar. Outro ponto importante, foi colocar a criança como sujeito desse processo e a partir de experiências 192

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


concretas, oportunizar situações para que a noção de espaço seja construída. A criança somente amplia e complexifica o espaço vivido quando é de forma concreta. Durante o projeto, algumas intervenções foram realizadas:

ORIENTANDO-SE NA ESCOLA Partindo desse pressuposto, tentamos despertar na criança algumas reflexões: como é possível chegar a outros lugares? O que é preciso saber para chegar até lá? O que existe e nos auxilia a nos orientarmos? Diante desses questionamentos, alguns conhecimentos começaram a se construir e novos conceitos começaram a fazer parte do universo linguístico das crianças. A partir dessa conversa inicial, desencadeou-se um processo que levou as crianças a apurar o “olhar espacial”, ou seja, permitir a construção de novos conceitos, a abstração da realidade e a compreensão do lugar concreto. Aprender a se orientar exige do sujeito uma série de habilidades: saber olhar, observar, descrever, registrar e analisar. Ao mesmo tempo, realizando questionamentos, desenvolve-se também a habilidade de elaborar novas perguntas, associar informações e elaborar conceitos. Um professor que questiona, estimula alunos curiosos e questionadores. A partir dessa ideia, o primeiro ponto foi compreender como se estabelecem questões relacionadas à orientação espacial, isto é, auxiliamos a criança a assimilar informações importantes sobre pontos cardeais, por exemplo. Dominar alguns dados iniciais se torna indispensável para, posteriormente, desenvolver noções mais complexas e construir o conhecimento sobre os pontos cardeais e seu uso em mapas e no dia a dia. A criança, nesta etapa, começou a dominar algumas nomenclaturas que farão parte do seu universo geográfico: compreender e utilizar os quatro pontos cardeais e reconhecer, teoricamente, como eles se estabelecem, bem como saber como são usados em situações de vivência ou em mapas. Disponibilizamos essas informações em forma de texto informativo no livro que é trabalhado em aula (Sistema de Ensino COC), trazendo dados sobre como povos antigos se localizavam, como as pessoas se localizam no espaço atualmente, que instrumentos são utilizados para tais tarefas etc. RECONHECENDO-SE E LOCALIZANDO-SE NO ESPAÇO GEOGRÁFICO: UMA ABORDAGEM DE VIVÊNCIA.

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Até este momento, instigamos os alunos a penetrar no mundo da geografia para se habituar à linguagem utilizada, aos conceitos e vocabulários básicos e então fizemos um convite a eles: - Que tal imitarmos os povos antigos e tentar nos localizar em um ambiente desconhecido? S.B.-Como seria? T - Seguiríamos dicas? O que vamos usar? A - Será que podemos usar a lua como guia? T - E a localização do sol nos ajudaria? Eu - O que vocês acham? J - Hoje em dia usamos GPS, mapas online etc. Podemos usar? Eu - Qual utensílio seria mais adequado para usarmos na escola? B – A bússola? Eu – Seria fácil usar? Vamos ver. Então, convidamos os alunos a pesquisar entre os seus familiares, entre as pessoas de suas relações, que instrumentos eram usados para tais fins e como faziam geralmente para encontrar um caminho ou endereço específico, onde organizaram os questionamentos que seriam realizados. Pedimos que levassem para a escola algo que pudesse auxiliá-los na localização no espaço dentro de seus ambientes. Os alunos questionaram: J - Podemos trazer um dispositivo tecnológico que tenha o aplicativo da bússola? A - Ou a bússola normal? Eu - Imantada? Qualquer um deles ou todos eles? Então escolheremos o que for mais útil para nós. No outro dia, a partir dessas primeiras noções, as crianças foram desafiadas a aprender a se orientar em diferentes espaços escolares. Primeiramente, a localização e a identificação dos Pontos Cardeais se deu dentro da sala de aula. 194

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Como tarefa de casa, os alunos foram convidados a levar, para a escola, uma bússola, que poderia ser até em aplicativos de celular ou tablet ou a imantada. O questionamento foi, então, incentivado e logo iniciado. - Crianças, aqui temos quatro fichas com uma palavra em cada. Os alunos questionam: B - O que tem escrito aí? J -É sobre o que lemos e discutimos em geografia? A pergunta foi devolvida: -Vamos ver? Leiam. O que acham? E eles leem: B -Norte, Sul, Leste e Oeste. Sim!!! J -O que vamos fazer com isso? A -Será que podemos colocar nos locais certos aqui na sala? B – Eu não sei como colocar na sala. Devemos copiar do livro, como aparece no texto? J – Então, para que servem os celulares, tablets e bússolas? B – Será que é para encontrar o norte? Eu – Como o livro nos colocou essa informação enquanto explicação? A – Que a bússola aponta sempre para o norte. B – E, então, encontramos os outros pontos cardeais? A – Acho que sim. Eu – Vamos tentar posicionar as fichas em nossa sala de aula de acordo com o que o livro nos coloca? A partir das informações prévias, os alunos identificaram os espaços e sinalizaram com placas onde estava localizado o Norte, o Sul, o Leste e o Oeste. Depois disso, a orientação passou para outro espaço, também bastante conhecida pelos alunos: o pátio da escola. É neste espaço que as crianças permanecem quando não estão em horários de aula. Da mesma forma, os alunos utilizaram suas informações para localizar as orientações Norte, Sul, Leste e Oeste. Inicialmente, os alunos apenas fizeram uso destas informaRECONHECENDO-SE E LOCALIZANDO-SE NO ESPAÇO GEOGRÁFICO: UMA ABORDAGEM DE VIVÊNCIA.

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ções construídas em sala de aula para encontrar os Pontos Cardeais. Porém, posteriormente foi desenvolvido um trabalho com uso de tecnologias, como aplicativos de celular e bússola. Ausubel (1980) defende que a aprendizagem só é significativa quando o aluno interage e, a partir das informações que o sujeito já possui, consegue ampliar e, assim, aprender mais. Eu - Estão lembrados dos conhecimentos que construímos até então? A- Sim! É a mão direita que apontamos para o lado que o sol nasce? B- Isso e este lado é o Leste! Eu - Então, qual é a outra mão e para que lado a apontamos? L – Apontamos a mão esquerda para o oeste, onde o sol se põe. M – Agora, encontramos o norte a nossa frente e o sul, às costas. Relembrando esses itens, através de uma conversa, os alunos puderam iniciar o processo de identificação dos espaços que compreendem cada ponto cardeal.

Figura 1 – Alunos localizando-se no espaço da sala de aula, seguindo orientação do Ponto Cardeal Norte a partir da indicação da bússola e fixando cartelas dos demais Pontos Cardeais. 196

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USO DE APLICATIVOS E BÚSSOLA Depois que esses conceitos iniciais já foram mais internalizados, desenvolvemos um projeto utilizando ferramentas digitais como instrumento facilitador na localização espacial. Os alunos fizeram uso de bússolas ou aplicativos de celular específicos para orientações e com isso realizaram uma atividade de “Caça ao Tesouro de Páscoa”, para encontrar o ninho que o coelho havia deixado. As pistas, que contavam com códigos bidimensionais (QRCode), eram escaneadas pelas câmeras fotográficas dos celulares e após a decodificação, o conteúdo da pista era informado, levando o aluno a utilizar seus conhecimentos para se orientar e encontrar a próxima pista. Todas elas contavam com informações acerca dos estudos realizados, levando os alunos a revisitarem conceitos e, assim, internalizá-los.

Figura 2 – Alunos fazendo uso dos Pontos Cardeais em pistas lidas com leitor de QRCode utilizando seus dispositivos eletrônicos.

A partir dessas dinâmicas e por meio dos questionamentos realizados, foi possível romper com a ideia de que, o conhecimento é levado pelo professor e que o aluno apenas absorve estas informações. Essas atividades iniciais, atreladas à Metodologia por Questionamento oportunizaram uma construção mais rápida e significativa dos conceitos. Ao fim de todas essas atividades práticas, voltamos para a sala de aula, onde foram realizadas atividades de registro, nas quais os conceitos aprendidos foram aplicados em exercícios. Percebemos que o resultado foi positivo, uma

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197


vez que os alunos primeiro vivenciaram, para depois internalizar e abstrair esses conceitos.

ANEXOS Anexo 1 Pistas para a atividade de caça ao ninho com QR Code: 1 - Caça ao tesouro é pura diversão. Caminhe em direção ao Leste e encontre a próxima pista próxima na Praça de Alimentação. 2 - Pela direção Sul, você deve andar até subir as escadas. Vá para o Norte até o final do corredor e, então, a próxima pista você irá encontrar. 3 - Se você caminhar três dezenas de passos para a direção Sul e mais quatro dezenas de passos para Oeste, após subir para o Segundo Andar, a próxima pista você pode achar! 4 - Você quase chegou ao ninho. É só continuar no caminho. Vá para o lugar onde você estuda, todos os dias, direitinho. 5 - Encontrou! O ninho está aqui. Parabéns!

CONSIDERAÇÕES GERAIS Pensar em um modelo novo de educação implica em adotar novas posturas. Pode-se considerar que a inserção das tecnologias de informação e comunicação na escola é um processo contínuo e irreversível. Além disso, é necessário que se pense na construção de um exemplo educativo que considere docentes e alunos responsáveis mútuos no processo de ensino-aprendizagem. É imprescindível criar condições para que o aluno desenvolva a capacidade de explorar diferentes espaços, atribuindo significados e ampliando suas construções. A noção de espaço começa a ser construída pelas relações mais próximas e quando estas estão aprendidas e bem fundamentadas, passam com mais tranquilidade às mais complexas. Esses elementos proporcionam ao aluno, entender o espaço em que vive e fazer relações com outros lugares. Nesse sentido, atribui-se destaque ao projeto, por favorecer a construção desses conceitos de forma gradativa, levando em consideração as aprendizagens prévias para, posteriormente, aprofundá-las. Outro ponto a ser destacado é referente ao uso de vários exemplos de orientação, tendo como referência o Sol, considerando o próprio corpo, a escola, os colegas em relação ao lugar que ocupam na sala de aula, etc. 198

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Assim, nesta vivência acerca da localização no espaço escolar descrita, percebe-se que, mesmo com as experiências oferecidas, o processo de autoconhecimento e o de construção do próprio sujeito, deve estar mais constituído. Como Piaget menciona na teoria psicogenética, essa idade (7/8 anos) é o momento que a criança está passando da fase pré-operatória para a fase das experiências operatório-concretas, onde precisa experimentar situações em que manipule objetos, onde o conhecimento seja algo a ser construído a partir da experiência empírica. A abstração ainda é algo a ser desenvolvido no momento certo do desenvolvimento humano. Dessa forma, a maioria dos alunos conseguiu internalizar a localização dos pontos cardeais em mapas. Foi significativa a metodologia adotada, É imprescindível criar pois a partir dela despertou a curiosicondições para que dade, a atenção, a elaboração de muitas o aluno desenvolva perguntas, a percepção de direção, a a capacidade de lateralidade, a orientação, entre outros. explorar diferentes Através do uso da bússola, os aluespaços nos foram capazes de se localizar nos ambientes diversos. No entanto, o uso da bússola não garantiu a inexistência de dúvidas a respeito da nomeação dos pontos cardeais, isto é, notou-se, em algumas crianças, a não compreensão que diferentes lugares exigirão mais atenção na hora da orientação. A construção do conhecimento é algo que leva tempo para ser internalizada – assimilada e acomodada. E o meio mais efetivo para a aprendizagem são as trocas, as dúvidas, os enganos e as descobertas pelas respostas corretas. Portanto, ficam algumas lições: a escola deve ser uma guia, auxiliando na orientação nessa imensidão de conhecimentos, superando a visão de só oferecer informações prontas e sim, conduzir os alunos a uma pedagogia mais ativa e participativa. Nesse sentido, as Metodologias Ativas de Aprendizagem geram interações entre docentes e estudantes nas diversas atividades propostas, de modo que não haja um detentor pleno e absoluto do conhecimento. É urgência pensar numa metodologia que não se detenha somente à teoria, à

!

RECONHECENDO-SE E LOCALIZANDO-SE NO ESPAÇO GEOGRÁFICO: UMA ABORDAGEM DE VIVÊNCIA.

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memorização, mas sim que tenha o compromisso de articular o conhecimento e o aluno. Somente assim, o estudante se torna mais crítico, reflexivo e discute seus assuntos de interesse com mais domínio e em maior profundidade. Contudo, atribuímos méritos à Metodologia Ativa por Questionamento, pois percebemos o resultado positivo, uma vez que os alunos primeiro vivenciaram para depois, passar à fase da internalização e abstração destes conceitos, sempre considerando as dúvidas e questionamentos parte desse processo.

- Bibliografia disponível na página 277. 200 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


RECONHECENDO-SE E LOCALIZANDO-SE NO ESPAÇO GEOGRÁFICO: UMA ABORDAGEM DE VIVÊNCIA.

201


MÉTODO V

STORYTELLING


!

O ser humano estabelece ligações interpessoais através do ato de contar histórias.


A técnica da narrativa ou storytelling (inglês) é utilizada desde os primórdios da humanidade para o compartilhamento de informações entre pessoas e grupos. Ou seja, ela faz parte da comunicação. E utiliza uma narrativa fluida e envolvente, para contar sobre pensamentos, ideias e fatos. Em outras palavras, storytelling é um ato de contar histórias. Mas, com técnicas para criar uma conexão emocional com o público, compartilhando conceitos, boas práticas e atitudes desejáveis. Sendo estimulante para que sujeitos e grupos assimilem as informações relatadas na narrativa e incorporem boas práticas. Com a utilização de um roteiro para criar o “clímax” e prender a atenção do público, a técnica permite que se desenvolva significância no processo de ensino e aprendizagem. O ser humano estabelece ligações interpessoais através do ato de contar histórias. Atualmente, o storytelling está presente em várias áreas de expressão, como o cinema, televisão, literatura, teatro e até mesmo videogames. Antes de começar a preparação para contar uma história, é importante identificar os elementos imprescindíveis da história, o estilo da abordagem e sobre quem vai ser focada a história. Existem vários cursos em que são abordadas algumas técnicas usadas no storytelling. Uma boa história costuma ser interativa, visual, tem um clímax (um ponto de viragem na história), é capaz de despertar emoções, usa diálogo realista, é apelativa aos sentidos, tem um personagem com o qual o público se identifica e tem um conflito facilmente identificado e que é resolvido. O storytelling é uma aptidão que pode ser desenvolvida e que posteriormente é aplicada em alguma ferramenta.


VERENA BORELLI Graduada em Administração com Ênfase em Gestão de Pessoas pela Faculdade da Serra Gaúcha – FSG. Mestra em Administração na Universidade de Caxias do Sul – UCS . Aluna do doutorado em Administração na Universidade de Caxias do Sul – UCS

EDUARDO DA SILVA Graduado em Marketing pelo Centro Universitário UNIFTEC. Mestre em Administração na Universidade de Caxias do Sul – UCS . Aluno do doutorado em Administração na Universidade de Caxias do Sul – UCS. É fundador da Escola VER | Idiomas e Cursos Profissionalizantes; Cofundador da TecSerra | Cursos Técnicos e da FAP | Faculdade de Antônio Prado

FABIANO LARENTIS Graduado em Administração- Habilitação Comércio Exterior e Pós-Graduado em Marketing pela UCS. Mestre e Doutor em Administração pela UFRGS. Professor da UCS nos cursos de graduação (Administração e Comércio Internacional), de pós-graduação lato sensu (áreas de Marketing, Gestão Comercial, Liderança e Metodologia de Pesquisa) e no Programa de Pós-Graduação em Administração (Mestrado e Doutorado), com ênfase em Aprendizagem nas Organizações e Pesquisa Qualitativa. Professor de pós-graduação lato sensu de outras universidades comunitárias, como Univates e UPF. Diretor do Centro da Indústria, Comércio e Serviços de Bento Gonçalves (CIC BG). Consultor em gestão. 206 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


17 • STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO Vamos pensar na aprendizagem ativa como uma abordagem que contrasta os modos de aula “padrão” em que os professores fazem a maioria das conversas e os alunos são totalmente passivos. Na aprendizagem ativa, os alunos se envolvem com o material que estudam através da leitura, escrita, fala, escuta e reflexão, buscando se tornar o protagonista nesse processo de aprendizagem. Usar a aprendizagem ativa não significa abandonar o formato tradicional, mas isso exige do professor tempo para a estruturação das atividades e tempo em sala de aula. Os professores que usam aprendizagem ativa pausam com frequência para dar aos alunos alguns minutos para trabalhar e refletir com as informações que estão fornecendo. Eles podem pedir aos alunos para responder a uma pergunta, resumir conceitos importantes por escrito ou comparar notas com um parceiro. Os alunos e suas necessidades de aprendizagem estão no centro da aprendizagem ativa. Os benefícios para o uso de tais atividades são muitos, incluindo habilidades aprimoradas de pensamento crítico, maior retenção e transferência de novas informações, maior motivação e melhores habilidades interpessoais. Existem muitas estratégias de ensino que podem ser empregadas para envolver ativamente os alunos no processo de aprendizagem, incluindo discussões em grupo, resolução de problemas, estudos de caso, peças de papel, redação de jornais e grupos de aprendizagem estruturados baseado em histórias. STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO

207


As histórias são uma parte inerente da cultura, todas as pessoas, jovens e velhos, de todas as culturas estão familiarizadas com as histórias, todos contamos histórias e, durante a história, em nosso intelecto começamos a viver e refletir o episódio ou recordar eventos de vida similares. Essa é uma forma de abordarmos a aprendizagem ativa, só de ouvir histórias, nossa experiência pessoal se mistura com o que ouvimos. Como ouvintes, nós somos coprodutores com o contador de história, este é um processo incorporado e fragmentado, em que podemos preencher os espaços em branco e as lacunas da história com nossa própria experiência. O storytelling é o ato de contar uma história, objetivando a aquisição, estruturação e transmissão de conhecimento, contar histórias é um processo de fazer sentido e construir significado, e como tal é um ato interpretativo. Ao relatar nosso dia a dia, estamos criando o storytelling, o ato de contar histórias é feito por pessoas, criando ordem e construindo contextos. As histórias são o cerne do nosso discurso do dia-a-dia e nosso senso de fazer habilidades, formando assim, uma parte de um mundo de senso comum na qual a intenção, interpretação e interação são todos misturados no ato de contar a história. Aqui vamos utilizar o storytelling como uma forma de abordagem a metodologia de aprendizagem ativa em uma turma de um curso técnico. Falando sobre o caso do estudo, a escola técnica onde foi aplicado o experimento avaliativo de metodologia ativa de aprendizagem está localizada no Rio Grande do Sul, no município de Antônio Prado, há 180 km da Capital Gaúcha e possui por volta de 15 mil habitantes. A escola está há 10 anos no mercado oferendo cursos profissionalizantes, de idiomas e cursos técnicos. Em relação ao perfil dos participantes do experimento, segue o quadro abaixo com a descrição dos 20 alunos que compõem a turma. Gênero

Ensino Médio

Feminino Masculino 14

06

2° Ano

3° Ano

06

02

Alunos que trabalham

Concluído Empresas 12

Negócio Próprio da Família Negócio

10

02

01

Quadro 1 – Resumo do perfil dos alunos da turma participante do experimento

208 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


O EXPERIMENTO O experimento avaliativo foi planejado e construído em duas etapas, sendo a primeira etapa constituída do agendamento da prova (divulgado abertamente para os alunos) e posterior, no dia em que estava marcado a prova o cancelamento e reagendamento da prova, esse reagendamento foi com a combinação de que a prova seria em dupla e sem consulta. A segunda etapa ocorreu no dia da prova, essa etapa foi constituída em três momentos: prova individual e sem consulta (lembre: o combinado previamente era que haveria prova em dupla); prova em dupla (duplas escolhidas pelo professor) e com consulta a prova individual; e pôr fim a reflexão sobre o aprendizado. Sendo que no primeiro momento a prova individual e sem consulta teve duração de 40 minutos, neste momento, os alunos NÃO SABIAM que, após seria liberado a prova em dupla. Antes de iniciarmos as descrições do experimento, é relevante destacar a intenção do estudo. O sistema educacional é constantemente desafiado pela relação entre professores e estudantes. De um lado, temos o conhecimento acumulado pela sociedade, bem como o conjunto de códigos de ética e de estética que devem ser transmitidos e compartilhados. De outro, temos pessoas com necessidades individuais e sociais imersas em contextos dinâmicos. O resultado dessa interação pode se mostrar menos adequadas ao passar do tempo. Independente dos contextos analisados está sendo sinalizado a importância de repensar o modelo tradicional de ensino. No atual modelo, o professor desempenha um papel fundamental na seleção e transmissão dos conhecimentos, cabendo ao aluno assimilar e aplicar o máximo possível deste. No entanto, diante da ampla disponibilidade de informações e conhecimentos, bem como da facilidade de acesso a eles, especialmente com a internet, o papel tradicionalmente desempenhado pelo professor perde a devida relevância. Deste modo, o experimento está alinhado com o mundo atual, dinâmico, criativo e proativo. Que o professor parte das habilidades que pretende desenvolver com seus alunos, vai além do conteúdo transmitido em sala de aula. Isso não significa que a centralidade do processo STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO

209


sai do professor e passa para o estudante, ela passa a ser compartilhada. Caberá ao professor desenvolver atividades nas quais seus estudantes possam tanto ter contato com os conhecimentos necessários, quanto possam executar ações voltadas ao desenvolvimento de suas competências. Diante disso, vamos descrever o experimento, é importante salientar que vamos trazer aqui a ideia do experimento juntamente com os relatos dos alunos quanto aos seus sentimentos sobre a experiência que estavam vivenciando. O experimento iniciou uma semana antes do dia da prova, a primeira etapa que foi constituída do agendamento inicial da prova e posterior o seu cancelamento no dia que seria executada, já rendeu diversas reações. O contexto criado para embasar esta primeira etapa e cancelar a prova que estava agenda foi uma visita a uma empresa na cidade, onde a mesma só poderia recebê-los naquele dia, dessa forma era preciso reagendar a prova para a próxima semana, para acalmar os ânimos, sugeriu-se aplicar a prova em duplas, o que de imediato foi ovacionado e aceito pelos indivíduos que compõem a turma. Em relação ao cancelamento da prova naquele dia, a reação de alguns alunos foi de decepção, porque já haviam estudado e estavam se sentindo preparados, porém para outros, foi de alivio, porque teriam uma nova oportunidade de estudar mais. Posterior à explicação do motivo do cancelamento da prova e os alunos entenderem que foi uma questão situacional, a professora perguntou o sentimento dos alunos perante aquela noticia, e os mesmos relataram o seguinte: “já havíamos estudado e agora vamos ter que voltar a estudar”, no mesmo sentido, ouve o relato “ainda bem, não tinha conseguido decorar algumas questões”, e também “á professora, pensei que nós sairíamos mais cedo hoje”, neste momento a professora interviu explicando a importância de estarem abertos a imprevistos. Utilizando-se dos conceitos de storytelling a professora começou a abordar que um bom profissional não é feito somente de competências tangíveis, mas também de competências intangíveis e saber lidar com situações que nem 210

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


sempre estavam programadas é importante. Ainda exemplificando na história, ela menciona, “é necessário exercitar o lado emocional onde moram o impulso, a sensatez, a paciência e a persistência, essas características são fundamentais dentro do cenário corporativo e no exercício da função, ensinando a agir e reagir de forma coerente, complementando a capacidade do profissional em decidir pelo melhor e mais conveniente sem se estressar com facilidade”. Posterior a essa reflexão, a professora explica e reforça como irá funcionar a prova na próxima aula (semana seguinte). Na semana seguinte, colocamos em prática a segunda etapa do experimento, que, como foi dito anteriormente, é composta por três momentos, prova individual (40 minutos), prova em dupla e reflexão sobre o aprendizado. Porém, o que os alunos sabiam que ia acontecer era somente que a prova seria em dupla, diante disso iniciamos o primeiro momento da segunda etapa. O primeiro choque de realidade foi em relação à pessoa que supostamente iria aplicar a prova, este não era a professora titular que estava ministrando a disciplina, era uma segunda pessoa, que introduziu a contextualização justificando a mudança e afirmando que a professora trabalha em uma editora durante o dia e havia surgido um evento muito importante que ela precisava participar com o autor de um determinado livro, devido ao compromisso então ela não poderia aplicar a prova, sendo aplicada por um professor já conhecido que trabalhava na escola. Até então ouve uma compreensão por parte dos alunos, sendo então continuado o experimento. O professor então, posterior à primeira contextualização, dá as novas diretrizes da prova, afirmando então que a prova seria individual (sem eles desconfiar, este era o primeiro momento da segunda etapa), dessa forma se iniciou um tsunami de desconforto de reclamações generalizadas, este momento foi caracterizado por um turbilhão de sentimentos identificados pelo professor, onde os alunos iam de “0 a 100” em poucos segundos da melancolia a euforia, da negação e do ódio para o arrependimento e autopiedade (quero dizer aqui que eles estavam sem saber o que fazer, arrependidos por não ter estudado mais, mas de certa forma tentando se consolar com a situação). Bom,

STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO

211


posterior a “digestão” da ideia de terem que fazer a prova de forma individual, o professor finalmente aplica a prova. E o aplicar a prova foram os 40 minutos mais longos da vida deles, foi o tempo que mais se aglomerou suspiros, suspiros de almas que gritavam, de mentes que se acorrentavam, de jovens frustrados pensando que aquele ali era o fim, e por estarem desta forma, estavam suando cognitivamente, seus neurônios sangravam, era o ápice do esforço cognitivo de seus cérebros, e no fundo eles sabiam, que eram capazes, mas precisavam ser desafiados! Finda-se os 40 minutos, mais uma vez o professor volta a falar, e aquela fala parece-lhes rasgar o espaço tempo, aquele som era algo como uma ofensa, “Acabou o tempo!”, disse o professor. Não! Como assim, nós não terminamos ainda! Era um coro que fazia 50% da turma, pois a outra metade já havia entregue a prova. Novamente revoltados, angustiados, esbravecidos, entregam a prova ao professor, que sutilmente inicia um storyteling sobre a importância de estarmos preparados para a mudança. No storytelling o professor enfatiza a importância de tentar começar e aprender a fazer coisas novas, independentemente do que seja, para depois, certamente, conseguir fazer bem feito. No começo, é importante não termos pretensões de ser o melhor. É necessária apenas a vontade e a coragem de fazer. Com o tempo, a melhora tende a acontecer naturalmente. É preciso ter consciência da importância da mudança para realizá-la. E por fim, é bom também, procurar descobrir o que pode ser esquecido para, assim, deixar surgir novas oportunidades. As mudanças trazem novidade e é preciso humildade para aceitá-las e para começar a fazer o novo. (continua) Aqui vamos fazer uns parênteses (para poder facilitar a relação com os relatos posteriormente) e apresentar as notas das provas realizadas individualmente que estão descriminadas na Tabela 01, onde foi verificado o número de questões preenchidas e não preenchidas por cada aluno, número de questões com acertos e erros e a nota.

212

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Individual Aluno

Número de questões preenchidas

Número de questões não preenchidas

Número de questões com acertos

Número de questões com erros

Nota

A1

28

3

26,5

1,5

7,8

A2

20

11

20

0

7,55

A3

20

11

9

11

2,9

A4

30

1

18

12

6,15

A5

31

0

16

15

6,9

A6

31

0

28

3

8,6

A7

31

0

25

6

8,8

A8

28

3

17,5

10,5

6,75

A9

31

0

24

7

8,6

A 10

22

9

13,5

17,5

6,2

A 11

31

0

25,5

5,5

8,75

A 12

31

0

26

5

9

A 13

30

1

28

3

8,9

A 14

31

0

30

1

9,8

A 15

31

0

28

3

9,4

A 16

31

0

21,5

9

7,95

A 17

19

12

11,5

19,5

3,3

A 18

29

2

25

6

7,4

A 19

19

12

13

18

4

A 20

31

0

20

11

7,8

*Analisando a tabela no que se refere à prova realizada de forma individualizada, dos vinte alunos, nove conseguiram responder a prova na sua totalidade (tempo limite de 40 minutos), onze responderam mais que a metade das questões, e destes, treze atingiram ou superaram a média.

Tabela 1 – Características da prova realizada individualmente

(continuação) Neste meio tempo, como é de se esperar, o contar história começa a estimular a reflexão dos alunos, e eles começam a notar que aquele não era o fim, que existia mais, então o professor declara o segundo momento, (soltam-se as amarras e larga-se o chicote, era como eles pareciam estar), STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO

213


neste momento o professor avisa então que a prova que eles haviam realizado individualmente serviria de consulta para a realização da prova em dupla. E a melancolia vira realmente euforia, os alunos vêm a luz no fim do túnel, começam a se olhar, confirmar os laços já construídos de amizades, eu vou com você, vamos juntos? E, dessa forma, o professor complementa, não eram as duplas que eles haviam feito inicialmente para a prova, e neste momento volta o desconforto, simultaneamente o professor rompe o desconforto fazendo a reflexão sobre o mercado de trabalho, e de que forma que escolhemos nossos colegas de trabalho, esta é uma variável que não controlamos e desta forma eles absorvem a ideia e se unem em dupla conforme as indicações do professor para com quem sentar. Muitos dos alunos que ficaram em dupla não tinham afinidade ou até mesmo conversado em outros momentos, precisaram iniciar o primeiro contato, conhecer um ao outro, aprender uma forma de troca e aprendizado no momento da avaliação. Nesse sentido, abrimos novamente um parêntese para apresentar a Tabela 02, que contém o número de questões preenchidas e não preenchidas por cada dupla, número de questões com acertos e erros e a nota final. Individual Dupla

Número de questões preenchidas

Número de questões não preenchidas

Número de questões com acertos

Número de questões com erros

Nota

D1

28

3

26,5

1,5

7,8

D2

20

11

20

0

7,55

D3

20

11

9

11

2,9

D4

30

1

18

12

6,15

D5

31

0

16

15

6,9

D6

31

0

28

3

8,6

D7

31

0

25

6

8,8

D8

28

3

17,5

10,5

6,75

D9

31

0

24

7

8,6

D 10

22

9

13,5

17,5

6,2

Tabela 2 – Características da prova realizada em dupla

214

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Diferente da prova individualizada que tiveram 40 minutos para o desenvolvimento, a prova em dupla abrangeu até duas horas para discussões com o colega. Cada aluno já havia feito de forma individualizada e naquele momento precisavam compartilhar as respostas e defender a sua questão, desta forma, juntos, definir a resposta da prova em dupla. Das trinta e uma questões, apenas duas duplas deixaram de responder uma questão, todas as duplas acertaram mais que vinte questões e nove das dez duplas, obtiveram nota superior a oito. Após o término da prova em dupla, o professor começa a estimular os relatos das duplas, e começam a emergir sentimentos que foram atribuídos em relação ao primeiro momento, no início era uma negação, conforme os relatos da dupla D4 (A7 e A8) “Sentimos raiva, indignação, pois era um combinado e teria acontecido o contrário”, neste mesmo sentido a dupla D9 (A17 e A18) corroboram afirmando que “Sentimos muita raiva, pois o combinado era fazer em dupla”. Ambas as duplas D4 e D9 tiveram similaridade, onde um dos integrantes teve o maior número de questões preenchidas, número de acertos e nota acima da média, conforme podemos verifica nos gráficos abaixo. Porém, podemos perceber também, que na dupla D9 o compartilhamento de ideias foi expressivo, porque com a troca de conhecimento, correção das questões individualizadas antes de passar para a prova em dupla foi efetiva, pois a nota de ambos foi superior da individual.

Figura 1 – Diferença comparativa entre nota individual e nota em dupla

STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO

215


Há também um sentimento de arrependimento, conforme o relato da dupla D5 (A9 e A10). “Quando nos foi proposto realizar a prova individualmente percebemos que deveríamos ter todo o conhecimento do conteúdo e não em partes. ” Essa fala representa as notas individuais. A dupla ficou com 8,35 e A9 com 8,6 e A10 com 6,2, dessa forma podemos perceber que os alunos haviam combinado de se dividir as questões para estudar, porem no dia da prova foi o professor que escolheu as duplas, ficando assim apenas com uma parte do conteúdo estudado. A nota da dupla foi inferior à nota de uma das alunas, demostrando maior preparado perante a colega. Outras duplas começaram a encarar a realidade que estava exposta, segundo a dupla D1 (A1 e A2) “nos sentimos preocupados e revoltados pelo combinado não foi cumprido, porem individualmente nos esforçamos para fazer”, neste mesmo sentido a dupla D3 (A5 e A6) afirma, “Em um primeiro momento sentimos medo, porém arriscamos e fizemos a prova”, estes relatos trazem à tona uma ideia de coragem e esforço que refletiu diretamente na nota dos alunos. No momento que estavam apreensivos, o aluno A1 havia acertado 26,5 questões e A2, 20 questões, com estes acertos chegaram no máximo com 7,8 na prova. No entanto, quando ficaram em dupla, compartilharam as respostas, atingiram 9,8, sendo esta com a maior nota da sala. A D1 teve a capacidade de trabalhar bem, demostrou humildade, tolerância, inteligência emocional e companheirismo. A dupla ficou mais motivada, comprometida e se apoiaram ao longo do desenvolvimento da prova. Existem as duplas que apesar da indignação demonstraram uma certa tranquilidade, conforme o relato da dupla D6 (A11 e A12) “Em parte ficamos tranquilas pois havíamos estudado, mas houve uma certa indignação pois não sabíamos que o combinado havia mudado”, isto demonstra a capacidade de resolução advinda do preparo do aluno, assim como o relato da dupla D8 (A15 e A16): “como objetivo era ser em dupla, estávamos confiantes em nós e em nossa dupla, na ajuda para o desenvolvimento da prova. No entanto antes do início da prova estávamos inseguras, mas no decorrer percebemos que tínhamos a capacidade de desenvolvê-la.” 216

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Nesse mesmo sentido, a dupla D7 (A13 e A14) “ficamos um pouco surpresas, pois havíamos combinado que a prova seria em dupla, porem havíamos estudado todos os conteúdos e estávamos preparadas, pois achamos que assim quando tivéssemos dúvida em alguma questão as duas saberiam e conseguiríamos responder.”

Os relatos das duplas D6, D7 e D8 demostraram estar desconfortáveis quanto ao não cumprimento do prometido, porém, estavam preparadas. Fazem parte do grupo de duplas que obtiveram a maior nota da turma de forma individualizada, demostrando a importância de cada um estudar o conteúdo na totalidade e em dupla apenas exploraram o assunto e enriqueceram a discussão, tornando o aprendizado bastante colaborativo. A prova em dupla (conforme definição do professor) teve como auxílio o suor cognitivo de cada aluno realizado na prova individual, tendo agora a oportunidade de dialogar e gerar conhecimento a partir da interação com o colega. Nota-se na sala de aula, nesse momento, uma construção infinita de possibilidades geradas pela discussão das respostas e cada indivíduo agora estava argumentando com o seu colega o motivo de ter respondido daquela forma, podemos assim, considerar este momento o nível mais profundo de aprendizagem. Essa discussão rica em fundamentos e crenças, com base no que foi estudado, muitas vezes decorado, era agora colocado à prova por um colega que também havia estudado e decorado teorias, conceitos e definições. Nesse sentido, ressalta-se o envolvimento com a riqueza da situação, o aprendizado daqueles alunos não era apenas o resultado da nota deles, e sim processo de interação, de discussão, de defesa dos seus argumentos, assim atinge-se o objetivo que acreditamos, o professor em sala de aula precisa ser um agente de transformação. Esse agente precisa ter coragem para interromper um ciclo que não serve mais, ser assertivo e propor alternativas elegantemente, concretizar e transformar a inteligência em ação e ser referência, pois apresenta coerência e constância em suas atitudes. Aos poucos, dupla após dupla foi entregando a prova e da mesma maneira STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO

217


que no primeiro momento, solicitamos seus relatos, novamente vem à tona o sentimento que eles tiveram, para eles neste momento existe uma reflexão em relação ao sentimento da notícia, posterior à frustração do primeiro momento, e também da troca de conhecimento possibilitada pela realização em dupla, segundo o relato da dupla D7 (A13 e A14) “a gente ficou muito feliz, só complementamos nossas respostas e conversamos um pouco mais sobre elas”, a dupla D1 (A1 e A2) corrobora, afirmando que “depois em dupla compartilhamos o conhecimento que aprendemos”, isso demonstra que apesar das dificuldades em realizar a prova individualmente as duplas continuaram confiantes e se destacaram com uma ótima nota final. Existe a reflexão sobre a importância da discussão do trabalho, para a dupla D8 (A15 e A16): “apesar de já termos respondido a prova, foi de extrema importância está troca de conhecimento. Sabendo que as respostas estavam parecidas, percebemos o método de pensar e escrever de cada uma. ”

Na dupla D8, nota-se que a A15 acertou 28 questões e A16 acertou 21,5 questões e a prova em dupla permaneceu com o mesmo número de questões acertadas da aluna A15. Nessa dupla, constatou-se que a A16 contribuiu pouco para o desenvolvimento da prova, talvez por estar menos preparada e prevalecendo o conhecimento e preparo da aluna A15. Tratando-se de entendimento da troca do conhecimento, elaboração e consenso para chegar em uma resposta, se destaca o relato da dupla D3 (A5 e A6) “no fim acabamos trocando conhecimento e elaborando melhor as respostas”, nesse mesmo sentido a dupla D5 (A9 e A10) afirma: “Ao nos juntar com a dupla adquirimos uma ideia de conhecimento mais compartilhada, por muitas vezes o dialogo ocorrido entre a dupla facilitou a resposta e tornou-se mais completa. ”

Conforme o relato acima, as respostas das questões podem ter ficado mais completa, porem para os alunos A6 e A9, a soma dos conhecimentos e a defesa dos argumentos não foram suficientes, contribuindo negativamente, 218

APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


pois a nota em dupla ficou inferior que a sua nota individual. Diferentemente para os alunos A7 e A10, que foram beneficiados, pois sua nota individual foi inferior à nota em dupla, não atingindo nem mesmo a média. Aqui se ressalta a importância da reflexão, mesmo em dupla, é necessário que exista um preparo, o estudo prévio, para relacionar os seus conhecimentos e elaborar as respostas. Posterior a esses relatos e a entrega da prova, foi solicitado para cada dupla, que fizessem um relato descrevendo a sua reflexão sobre o aprendizado que tiveram, uma visão unanime entre os alunos é relacionado à preparação para enfrentar as dificuldades e obstáculos da vida, sendo, o que passaram foi como uma experiência que os preparou. Para a dupla D3 (A5 e A6) “foi uma experiência muito boa, pois aprendemos a nos prepararmos melhor para o mercado e a vida. ”, neste mesmo sentido a dupla D9 (A17 e A18) afirma “foi uma experiência e tanto em saber que sempre temos que estar preparados para as surpresas que aparecem durante as fases de nossas vidas”. Enfatiza-se aqui a importância da reflexão em relação a preparação e na ação. É aquela que ajuda o aluno a progredir no seu desenvolvimento e olhar retrospectivamente para a ação e refletir sobre o momento. Há também os relatos que enfatizam a surpresa como um obstáculo durante o processo, mas que, a partir do conhecimento gera uma forma de aprendizado que resulta no objetivo de cada um, conforme a dupla D4 (A7 e A8) “aprendemos que sempre devemos estar preparados para tudo, pois a vida é uma caixa de surpresas e nem tudo acontece como combinado”. Neste mesmo sentido a dupla D10 (A19 e A20), afirma: “Aprendemos com esta dinâmica, que assim como a vida, profissionalmente devemos estar sempre preparados para os eventuais acontecimentos e surpresas que vamos tendo no decorrer do percurso. ”

Existe um sentimento de satisfação para aqueles que estavam preparados para o processo avaliativo, independente das suas variáveis, segundo a dupla D6 (A11 e A12) “no final tudo ocorreu bem, conseguimos realizar a prova, pois

STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO

219


estávamos preparadas”, neste mesmo sentido a dupla D2 (A3 e A4), enfatiza o poder de trocar conhecimento como uma forma de aprendizagem, para eles: “O aprendizado foi bom, pois nos mostrou que devemos estar preparados para as modificações repentinas na vida. E poder trocar conhecimento é uma ótima forma de aprender coisas novas, pois essa interação e troca de informações é essencial.”

A satisfação de estar preparado e também ter tido sinergia na troca de conhecimento fez com que, a nota individual fosse inferior a nota em dupla da D6, demostrando assim, que ambos os alunos possuem habilidade com o trabalho em equipe, perseverança e cumplicidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Agora vamos pensar, após ler todos estes relatos, posterior a esse experimento avaliativo, será que ao utilizarmos da metodologia ativa excluímos definitivamente o formato tradicional de aprendizagem? Definitivamente não, a questão é que o professor em sala de aula deve buscar meios para se manter interessante diante de toda as mudanças que envolvem o mundo desse aluno. E vai além disso, deve transformar o aluno no protagonista da própria história, torna-lo o centro da aprendizagem, ser um ativo neste processo com o intuito de desafiar a sua acomodação, na busca do novo, é isso que vai estimulá-lo! Se praticar o storytelling em sala de aula auxilia nesse desenvolvimento, então vamos relaciona-lo as disciplinas, aos conteúdos, a abordagem metodológica da sala de aula. De fato, as histórias têm a capacidade de estimular a reflexão, de extrair e compartilhar conhecimento, usando-as, temos a possibilidade de maximizar os ganhos em sala de aula, elas são uma estratégia de ensino que podem ser empregadas envolvendo os alunos ativamente no processo de aprendizagem, e o que facilita é que naturalmente os alunos são acostumados a ouvir histórias, elas são a base de suas relações diárias. Foi possível identificar com o uso do storytelling e seu estímulo a reflexão elementos que emergiram nos relatos dos alunos, conforme quadro 02. 220 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Momento

Elementos

1 (prova individual e sem consulta)

Preocupados; revoltados; insegurança; medo; surpresa; arriscar; raiva; indignação; combinado não cumprido; maior esforço; ter todo o conhecimento e não parte dele; maior preparo; capacidade para desenvolver

2 (prova em dupla e com consulta da prova feita individual)

Compartilhar conhecimento; aprendizado; troca de conhecimento; elaborar melhor as respostas; ideia de conhecimento compartilhada; dialogo facilitou a resposta tornando-a mais completa; felicidade; conversar sobre as respostas; método de pensar e escrever

3 (reflexão sobre o sentimento e o aprendizado)

Devemos estar preparados para as mudanças repentinas da vida; trocar conhecimento é uma forma de aprender pela interação; uma experiência positiva; aprendemos a nos preparar melhor para o mercado; a vida é uma caixa de surpresas e nem tudo acontece como combinado; a preparação leva ao sucesso

Quadro 2 – Resumo dos momentos com os elementos que emergiram dos relatos dos alunos

É possível identificar por meio do quadro resumo, os elementos que emergem nos três momentos do experimento avaliativo, caracterizando os sentimentos que os alunos explicitaram em cada momento. O primeiro momento é marcado por sentimentos que beiram o negativo, sentimentos que desacomodam, que inquietam, que frustram, sendo estes sentimentos providos pelo próprio individuo, sua falta de estudo e pelo não cumprimento da promessa do professor em relação a prova. O segundo momento já é marcado por euforia, por poder compartilhar e corrigir os primeiros erros, a realização da prova em dupla vem como um alívio para os alunos que por vezes pensavam que não eram capazes, e por outras acreditavam ser capazes. Por fim, o terceiro momento é caracterizado pela reflexão sobre o aprendizado que eles tiveram, sendo enfatizado a importância de estarmos preparados parar os obstáculos da vida, que os mesmos não estarão pré-definidos e avisados. Nesse sentido, estão presentes nos relatos dos alunos procurar aprender com STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO

221


os próprios erros, procurar buscar causas, analisar equívocos, tudo para evitar que as falhas se repitam, que de certa forma aquela experiência vai levar a um maior preparo e que pode levar eles ao sucesso. Corroborando com o quadro acima, apresenta-se a nuvem de palavras referente aos relatos dos alunos.

Figura 2 – Nuvem de palavras referente ao relato dos aluno

Através do conhecimento, os professores tentam avaliar até onde é possível “esticar a corda” com seus alunos. Muitas vezes, acomodados em limites pré-estabelecidos, o aluno pode não responder como deveria ao que exigimos dele na sala de aula. Outra hipótese é fazermos uma avaliação errada de seu potencial e, ao nos colocarmos em seu lugar, constatarmos que o seu limite é inferior àquele que imaginávamos em determinada área. É como aquela máxima, como julgar um peixe pela sua habilidade de subir em arvores? Está na hora de identificarmos as habilidades dos nossos alunos e, a partir disso, buscar métodos avaliativos que possam realmente mensurar suas habilidades, ou melhor, que possam realmente estimular o maior desenvolvimento de suas habilidades. 222 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Este trabalho foi um divisor de águas para os alunos que aprenderam a importância da cooperação, da solidariedade e do trabalho em equipe. O objetivo maior do professor em sala de aula é desenvolver talentos, sendo coadjuvante no processo, enfatizando a responsabilidade do aluno ser protagonista. Muito mais do que ensinar, é ajudar a aprender. Mas também os alunos perceberam que ter talento e ter o conhecimento não basta. A vontade de vencer, ou melhor, a vontade de se preparar para ir bem em uma prova, ou seja, para superar os obstáculos da vida, é complemento indispensável e fundamental para se atingir o sucesso.

STORYTELLING E APRENDIZAGEM ATIVA: UM EXPERIMENTO AVALIATIVO

223


MÉTODO VII

THINK-PAIR-SHARE


A estratégia TPS é projetada para diferenciar o ensino, proporcionando aos alunos tempo e estrutura para pensar sobre um determinado assunto, permitindo-lhes formular ideias individuais e compartilhar essas ideias com um colega. Esta estratégia de aprendizagem promove a participação em sala de aula, incentivando um alto grau de resposta do aluno, ao invés de usar um método tradicional em que o professor faz uma pergunta e um aluno oferece resposta. Além disso, esta estratégia oferece uma oportunidade para todos os alunos de compartilhar seus pensamentos com pelo menos um outro aluno, que por sua vez, aumenta a sensação de envolvimento na aprendizagem em sala de aula. Também pode ser usado como ferramenta de avaliação; como os alunos discutem suas ideias, o professor pode circular e ouvir as conversas que acontecem e responder adequadamente. Nessa estratégia, um problema se coloca, os alunos têm tempo para pensar sobre isso individualmente, e, em seguida, eles trabalham em pares para resolver o problema e compartilhar suas ideias com a turma. TPS é fácil de usar dentro de uma aula estruturada, mas também é uma estratégia fácil de usar para discussões não planejadas. Essa estratégia pode ser usada para uma ampla variedade de atividades de sala de aula diárias, tais como comentários conceituais, perguntas para discussão, leitura socializada, questionários comentados ao final, desenvolvimento do tema, etc. TPS ajuda os alunos a desenvolver uma compreensão conceitual de um tema, desenvolver a capacidade de filtrar informações e de tirar conclusões, e, principalmente, desenvolver a capacidade de considerar outros pontos de vista.


ETAPAS DO TPS 1 - Leitura/estudo/resposta individual 2 - Discussão em duplas 3 - Apresentação

QUAL É O PAPEL DE CADA UM? Do professor • selecionar um assunto que se aproxime do cotidiano do aluno • formular um “bom” problema • delimitar os tempos • mediar todo o processo • registrar as observações Do aluno • participar • ler e interpretar a situação proposta • formular respostas • ouvir o colega • compartilhar suas ideias


ALINE DE FREITAS Licenciada em História pela Universidade de Caxias do Sul, pós-graduada em Inventário de Bens Culturais pela Faculdade Inovação, atua no magistério desde 2003. Trabalha com a disciplina de História no Ensino Médio e Pré-Vestibular.

228 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


18 • CONSTRUINDO UM ATLAS HISTÓRICO DA ANTIGUIDADE ATRAVÉS DE APRENDIZAGEM ATIVA “A educação [...] sua finalidade, cada vez menos buscada e menos atingida, é a de formar gente capaz de se situar corretamente no mundo e de influir para que se aperfeiçoe a sociedade humana como um todo.” Milton Santos

Entre os conteúdos a serem trabalhados no primeiro trimestre, do primeiro ano do Ensino Médio, está a Idade Antiga, que envolve sete povos: egípcios, mesopotâmicos, fenícios, hebreus, persas, gregos e romanos. Uma das dificuldades desses conteúdos é a distância espaço-temporal da realidade do aluno. No geral, eles sentem-se atraídos pela “mística” que envolve o Antigo Egito e as numerosas informações da internet que envolvem extraterrestres e as pirâmides. Ou ainda, sobre a mitologia grega, em virtude de várias sagas literárias infanto-juvenis que abordam a temática. Tentando buscar uma criticidade dessas informações que eles possuem, trabalho muito com a ideia de que mesmo a história sendo uma narrativa, diferencia-se da literatura pelo método e teorias, podendo, então, ser considerada ciência. Assim, já nas primeiras semanas dedico as aulas para o debate sobre literatura, ciência, narrativa e produção do conhecimento histórico, na qual busco discutir sobre o que seria mais verossímil: a humanidade ser capaz de construir grandes obras ou a vinda de extraterrestres. Esse é um dos primeiros obstáculos a serem enfrentados. Outro grande contratempo é a confusão que os alunos apresentam ao CONSTRUINDO UM ATLAS HISTÓRICO DA ANTIGUIDADE ATRAVÉS DE APRENDIZAGEM ATIVA 229


estudar esses povos tão distantes quanto à questão da territorialidade, em conseguir perceber que esses povos coexistiram e interagiram ao longo do tempo e espaço. Isso posto, foi que decidi realizar um trabalho envolvendo a construção de um Atlas Histórico da Antiguidade. Mas não apenas, como já venho trabalhando algumas metodologias de aprendizagem ativa, e percebendo o sucesso dessas, decidi que para a elaboração desse Atlas, envolveria atividades que colocassem os alunos a participar ativamente das decisões dessa construção do Atlas. Portanto, é indispensável aqui ressaltar que não usei de nenhuma metodologia pronta, como o PEER ou PBL ou TPS, que já trabalhei e continuo trabalhando, mas busquei nessas minhas experiências algumas técnicas, por assim dizer, que colocassem o aluno no centro, para elaborar essa atividade. É significativo salientar que já havia aplicado essa atividade em 2016, e foi neste ano que decidi colocar algumas técnicas de aprendizagem ativa. Outrossim foi a procura junto aos professores de geografia e livros, como não tenho formação na área, busquei muitas informações a respeito de como se deve trabalhar mapas em sala de aula. O principal objetivo era que os alunos aprendessem que as fronteiras desses povos variavam muito, que esses povos em vários momentos conviveram entre si, nem sempre de forma pacífica. Também queria consolidar certos conceitos caros ao conhecimento histórico como império, imperialismo, dominação, hegemonia e localização espaço-temporal. A atividade foi realizada de março até maio (período do primeiro trimestre). Conforme íamos aprendendo as civilizações, íamos trabalhando em cima do atlas histórico. No total, seriam feitos nove mapas: Mapa 1 – “Mapa-múndi atual”; Mapa 2 – “Mapa-múndi de referência”, Mapa 3 – “Egito Antigo”, Mapa 4 – “Povos da Mesopotâmia”, Mapa 5 – “Fenícia e colonização”, Mapa 6 – “Hebreus”, Mapa 7 – “Constituição do Império Persa”, Mapa 8 – “Gregos e Império Macedônico” e Mapa 9 – “Construção do Império Romano”. É importante frisar que existem muitos mapas na internet, mas nada pronto, nem mesmo no livro que eles usam existem todos esses mapas. Apenas

230 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


o mapa dos fenícios e persas. Os demais envolvem ou mais de um mapa, ou não se encontra pronto, como no caso dos hebreus e mesopotâmicos. Foram entregues, para as atividades, um mapa-múndi e um mapa de uma parte da Eurásia, conforme reprodução abaixo (cada um do tamanho de uma folha A4, no original), na qual eles deveriam fazer mais uma cópia do mapa-múndi e mais sete cópias do segundo mapa. Também deveriam trazer para a próxima aula lápis de cor e régua.

Figura 1 – Mapa-Múndi

Figura 1 – Mapa da Eurásia (parte)

CONSTRUINDO UM ATLAS HISTÓRICO DA ANTIGUIDADE ATRAVÉS DE APRENDIZAGEM ATIVA

231


Na aula seguinte, expliquei o que queria em cada mapa, pedindo que colocassem os títulos: o primeiro, “Mapa-múndi Atual”, o segundo, “Mapa de referência” e assim por diante. A partir daí, discuti que faríamos alguns juntos, outros eles fariam em casa. Comecei pedindo sobre o Mapa-Múndi atual, quais informações eles achavam que deveriam ter. A partir das respostas deles, fui complementando e questionando. Por exemplo: eles diziam “nomes dos países”, estando correto, elogiava mas perguntava: “qual é a primeira coisa que um mapa precisa ter?” Até que chegávamos no Norte. A ideia é que eles colocassem nomes dos países, mares, oceanos e continentes. Eles questionavam se tinham que ser todos países e decidíamos no grupo. Também assim decidimos como deveria ser a legenda – por números, por cor, circulando o continente, a cor dos mares. Cada turma fez escolhas diferentes: uma optou por pintar os continentes de uma cor e numerar os países, outra por contornar os continentes de uma cor e os países de cores diferentes, outra ainda decidiu que não precisava todos os países e como argumentaram bem permiti que fossem apenas aqueles que eles considerassem mais importantes, apesar de alguns alunos acabarem colocando todos países, provavelmente, por não conseguir decidir quais eram os países “mais importantes”. Todas essas combinações eles anotaram de lápis no verso do mapa 1. Depois passei para os demais, avisando que faríamos juntos os mapas 2 (referência) 3 (Egito) e 6 (Hebreus). Escolhi esses previamente por considerar que o de referência era necessário para eles entenderem os demais, o de Egito para ser o primeiro exemplo e o dos hebreus por ser muito complicado em função dos vários deslocamentos desse povo. Expliquei então o que era o Mapa de Referência, apontando na lousa e no livro exemplos de mapas, mostrando que, quando o mapa não é inteiro (Mapa-Múndi) sempre há um pequeno mapa mostrando a localização daquela secção. Então, como estávamos trabalhando com um mapa recortado nos demais, este deveria servir como a referência. Então, pedi para que eles localizassem o trecho do mapa da Eurásia no mapa-múndi. Primeiro, deixei que eles tentassem sem ajuda. Em função da maioria ter tido muitas dúvidas por onde começar a “ver” o mapa auxiliei 232 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


mostrando algumas referências como as penínsulas itálica, ibérica e arábica. Depois pedi que fizessem no mapa-múndi o quadrado delimitando o território conforme o mapa da Eurásia. Nesse momento deixei que sentassem em duplas para se ajudar. Quando todos haviam conseguido solicitei que pintassem de azul o mar dentro do quadrado. Expliquei o conceito de península e pedi que identificassem as penínsulas daquela área. Cada península foi pintada de uma cor e criamos legendas: Ibérica, Itálica, Balcânica, Ásia Menor (Anatólia) e Arábica. Depois expliquei sobre os mares, falando da importância deles na história, usando o exemplo do povo hebreu e a história da passagem sobre o Mar Vermelho. Assim identificamos juntos os mares e legendamos por números: 1- Mediterrâneo; 2 – Negro; 3 – Cáspio; 4 – Egeu; 5 – Vermelho; e 6 – Golfo Pérsico. Já ia identificando alguns povos (gregos e mar Egeu) e eles faziam a relação entre o golfo pérsico e os persas. Na aula seguinte, falamos sobre o Egito e pedi que trouxessem novamente os mapas e lápis de cor. Para fazermos o mapa do Egito perguntei qual era a característica geográfica mais marcante daquela civilização. Apesar de alguns poucos falarem da região ser desértica, a maioria lembrou do rio Nilo. Chegamos â conclusão de que a primeira coisa a ser desenhada deveria ser o rio, já que a civilização se deu ao redor dele. Muitos lembraram, então, que a Mesopotâmia também se deu ao redor de dois rios. Apenas uma das três turmas não lembrou disso e questionei se havia outros rios importantes na Antiguidade, ao que eles logo lembraram. Assim, por meio de questionamentos chegamos à conclusão que todos os mapas deveriam ter o rio Nilo, Tigre e Eufrates. Eles estavam preocupados em como Assim, por meio de desenhar, assim pedi sugestões onde questionamentos poderíamos encontrar modelos, alchegamos à guns sugeriram a internet e outros conclusão que todos lembraram que tinha no livro, mas os mapas deveriam ao irem para o livro acharam difícil ter o rio Nilo, Tigre e Eufrates. pois o mapa do livro enfocava só um

!

CONSTRUINDO UM ATLAS HISTÓRICO DA ANTIGUIDADE ATRAVÉS DE APRENDIZAGEM ATIVA 233


pequeno trecho do mapa que trabalhávamos. Assim fui questionando como poderíamos “nos encontrar” com mapas de tamanhos diferentes. Alguns buscaram pequenas referências de fronteiras, mas a maioria pediu para usar o celular. Permiti, mas como esperava, eles também sofreram dificuldades. Assim sugeri que aqueles que haviam conseguido auxiliassem os demais. Debati então se durante todo o tempo a civilização egípcia havia permanecido no mesmo território. Como havia enfatizado na aula anterior o termo expansão territorial, alguns lembravam. Assim sugeri que fizéssemos duas legendas Egito Antigo e Máxima expansão da civilização egípcia. O mais curioso para mim foi que muitos não pintaram os territórios entre o delta do rio. Busquei debater sobre isso, mas ainda assim muitos apresentaram seus mapas finais com esse erro. Outro erro comum foi pintar uma extensão muito maior que a do Egito Antigo, imitando as fronteiras do Egito atual. Essa situação levou à discussão sobre como as fronteiras mudam e quanto que os egípcios antigos conseguiam levar agua para longe do Nilo. Nas duas aulas seguintes, trabalhei com a civilização mesopotâmica, sendo que, no final da segunda, aula expliquei sobre o mapa. Como são cinco povos que habitaram aquela região eles deveriam pintar as áreas dos cinco povos: Sumérios, Acádios, 1º Império Babilônico – amoritas; Assírios; Segundo Império Babilônico – caldeus. Foi bastante demorado até que Expliquei ainda que eles lembrassem algum aluno chegasse que os Sumérios poderia ser represena conclusão que seria tado em pequenos pontos visto que mais fácil pintar antes eles não eram unificados e ainda que, os caldeus e depois os apesar dos Caldeus terem dominado a assírios. região depois dos assírios, eles haviam dominado uma região bem menor. Assim pedi que eles me dissessem como eles podiam fazer essa representação. Foi bastante demorado até que algum aluno chegasse a conclusão que seria mais fácil pintar antes os caldeus e depois os assírios. E, ainda assim, mais por minha insistência e porque acabei pedindo

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234 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


que dois alunos fossem no quadro e tentassem desenhar. Mas já esperava essa dificuldade pois esse era, depois dos hebreus, o mapa mais complexo. Na aula seguinte, trabalhamos fenícios e para a explicação usei o mapa do livro na explicação. Enfatizei, nesse momento, a colonização e alguns alunos que estavam com os mapas já pediram que deveria ser pintada as áreas de colonização. Discutimos sobre isso e alguns deles defenderam que sim, “afinal o nome do mapa já diz colonização”, outros argumentaram que sim pois o mapa do livro tinha essas áreas pintadas. Esse mapa deveria ser feito em casa, e expliquei que a base deles podia ser o mapa do livro. Nas duas aulas seguintes, trabalhamos os hebreus. Pedi que os alunos fossem criando uma linha do tempo (sem importar os anos, mas sim a ordem cronológica dos acontecimentos) conforme ia explicando. Depois eles compararam suas linhas do tempo. Pedi que trouxessem os mapas para a aula seguinte. Projetei o mapa na lousa e pedi que eles me dissessem o que tinham assinalado na linha do tempo, conforme eles iam me dizendo eu ia montando o mapa, mostrando com flechas de diferentes cores os deslocamentos. Conforme ia desenhando e encontrava uma situação, discutíamos juntos como eles achavam que deveria representar. Apaguei e voltei a desenhar algumas vezes, usando sugestões deles. Quando ficou pronto eles copiaram. Alguns mais apressados começaram a copiar ainda quando estávamos montando e tiveram problemas para apagar depois, precisando fazer outra cópia do mapa. Nas três aulas seguintes, trabalhamos os Persas, enquanto discutíamos a importância desse povo por permitir que os povos conquistados mantivessem sua cultura aproveitei para enfatizar que justamente quando pintávamos um povo do Atlas Histórico isso não significava que os demais povos deixassem de existir. Discutimos sobre isso e para minha surpresa, uma turma trouxe a situação dos indígenas, sendo muito produtivo o debate. O mapa desse povo foi feito em casa, tendo por exemplo o mapa do livro. Depois dessa aula, tivemos revisão e a primeira prova do trimestre. Na aula após a prova fizemos a correção coletiva da prova, tirando as dúvidas. Nas quatro aulas seguintes, trabalhamos com os gregos, e eles já se mostraram nervosos quando viram que vários povos formam a Grécia (aqueus, CONSTRUINDO UM ATLAS HISTÓRICO DA ANTIGUIDADE ATRAVÉS DE APRENDIZAGEM ATIVA 235


jônios, eólios...). Tranquilizei-os falando que essas migrações não seriam cobradas. Foi interessante que alguns acharam que deveria aparecer no mapa, mas quando abri espaço para discutirmos então, outros convenceram esses que não, mais por que não queriam ter trabalho do que outro argumento. Após a quarta aula de Grécia, que falamos sobre a cultura grega, pedi que eles lembrassem de trazer os mapas e lápis de cor. Na aula seguinte, achei curioso como eles tiveram dificuldade para retomar o trabalho com os mapas. Expliquei que queria a localização da Grécia e a máxima expansão do Império Helenístico. E deixei que eles fizessem em duplas. Haviam vários mapas no livro e eles se confundiram. Quando algumas duplas tiveram mais sucesso, reuni-as com outras duplas que tiveram mais dificuldade. Por fim, trabalhamos mais cinco aulas de Roma Antiga. Conforme íamos avançando no conteúdo e surgiam mapas, assinalava quais eles precisariam para montar a construção do território, desde a cidade-Estado Roma, passando pela expansão da república (contra os cartaginenses) até a máxima expansão do império. Debatemos sobre como deveria ser feita a legenda, quais eram as fases mais importantes. Na aula seguinte, eles deveriam trazer o Atlas Histórico da Antiguidade pronto, com capa e dados de identificação, grampeados ou em pasta, que eu olharia e se houvesse erros poderiam refazer. Poucos alunos não trouxeram, sendo que foi dado mais um prazo. Ainda assim, apenas dois alunos do total de setenta não entregaram o trabalho. Aqueles que haviam faltado em alguma aula sobre os mapas, percebia-se na construção do mesmo. Dos que entregaram o trabalho, 95% foram acima da média e 70% dos alunos gabaritaram o trabalho. O mais gratificante foi ver os conceitos consolidados na hora que explicava o conteúdo, na maneira que participavam e utilizava-os para conseguirem se fazer entender. Afinal, o conteúdo da escola é apenas o meio para que o aluno exercite sua competência e coloque em prática as habilidades que aprendeu.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Como já destacada ao longo do relato, os alunos participaram muito nas decisões sobre como construir da melhor forma o Atlas Histórico da Antigui236 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


dade. Evidentemente que nem todos participaram, mas foi gratificante ver alguns, normalmente mais tímidos, participando e ajudando os colegas, ou então, ainda, ficando orgulhosos de terem suas ideias valorizadas pela turma. Da mesma maneira, já havia comentado que essa atividade havia sido feita no ano anterior, sem, no entanto, enfocar na aprendizagem ativa de forma Acredito que a consciente e planejada. Percebi uma aprendizagem ativa grande mudança na empolgação nos para o professor é dias que fazíamos os mapas, no envolmuito gratificante e vimento com o trabalho e mesmo na ela não é uma corrida, minha postura, mais questionadora, em que ganha quem com menor direcionamento, sobre chegar primeiro, mas como fazer, o que fazer. uma caminhada, em Por fim, a decisão de não usar que ganha, quem dela metodologia específica de aprendizalevar mais frutos. gem ativa foi justamente para experimentar minha capacidade de sair do centro da aula, não apenas quando uso métodos prontos, mas no dia a dia, de forma mais corriqueira. Arrisco dizer que deu certo em relação aos resultados esperados pelos alunos, mas posso melhorar muito. Acredito que a aprendizagem ativa para o professor é muito gratificante e ela não é uma corrida, em que ganha quem chegar primeiro, mas uma caminhada, em que ganha, quem dela levar mais frutos.

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- Bibliografia disponível na página 278. CONSTRUINDO UM ATLAS HISTÓRICO DA ANTIGUIDADE ATRAVÉS DE APRENDIZAGEM ATIVA 237


AMALIA MARIA TOIGO Formada em Licenciatura Plena em Letras pela Universidade de Caxias do Sul. Pós-Graduada em Estrutura da Língua Portuguesa pela Universidade Luterana do Brasil – Canoas. Professora de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira do Ensino Médio do Colégio São Carlos Professora de Curso Pré-Vestibular por Disciplina.

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19 • APLICAÇÃO DOS ELEMENTOS DE COESÃO O texto é uma reunião de ideias expressas em palavras, frases e parágrafos. No momento em que escrevemos um texto, no caso uma redação, precisamos de elementos de coesão. A utilização de conjunções ou conectivos para não apenas unir corretamente as partes do texto, mas também melhorar o estilo da redação. Fazer com que os alunos usem elementos de coesão na redação não é uma tarefa fácil, principalmente, se usarmos métodos tradicionais, sem apresentar uma proposta que exija uma participação ativa do aluno. É preciso que o aluno entenda a importância da coesão textual e desvincule ela da gramática tradicional, apenas decorando regras e não sabendo utilizar na sua redação. Sendo assim, percebi que poderia mudar a maneira de trabalhar os elementos coesivos, a fim de oferecer ao aluno a construção do seu conhecimento de uma forma mais prazerosa e dinâmica, com a participação de todos. As metodologias de aprendizagem promovem o desenvolvimento global de todas as competências. Nessa perspectiva, escolhi a metodologia ativa Think-Pair-Share (TPS), pois possibilita que todos os alunos da turma estejam envolvidos na aprendizagem. A partir da metodologia TPS e da importância dos elementos coesivos, o presente artigo tem por finalidade destacar a função dos nexos em um texto e

APLICAÇÃO DOS ELEMENTOS DE COESÃO 239


a sua utilização de forma consciente e adequada, através de uma nova prática pedagógica. O uso da metodologia Think-Pair-Share (TPS) oferece a oportunidade a todos os estudantes de partilhar seu pensamento pelo menos com um colega. Essa metodologia propicia que o aluno discuta suas ideias em pares e logo após desenvolva essa discussão com a turma. É, realmente, uma aprendizagem colaborativa e de qualidade. Nessa proposta, o professor é o mediador e os alunos são os agentes no processo de ensino-aprendizagem, facilitando, assim, a aprendizagem de como utilizar os elementos de coesão em um texto. A coesão diz respeito à relação e à conexão entre as palavras de um texto, por meio de elementos formais, que assinalam o vínculo entre os seus componentes. No momento em que elaboramos um texto, usamos alguns mecanismos que a língua nos oferece para garantir a compreensão do nosso leitor. Esses mecanismos linguísticos buscam garantir a coesão textual para que haja coerência. Assim, precisamos organizar nossas ideias de forma clara, usando elementos de conexão entre os parágrafos de um texto, entre os períodos de cada parágrafo, entre as orações de cada período de forma que as ideias estejam bem articuladas, permitindo ao leitor reconhecer a progressão das informações. Hailiday e Hasan (1976) afirmam que o que permite determinar se uma série de sentenças constitui ou não um texto são as relações coesivas com e entre as sentenças, que criam a textura: Um texto tem uma textura e é isto que o distingue de um não texto. O texto é formado pela relação semântica de coesão. Entendem, então, coesão como um conceito semântico referente às relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto; assim, a interpretação de um elemento depende da interpretação de outro. O sistema linguístico está organizado em três níveis: o semântico (significado), o léxico-gramatical (formal) e o fonológico ortográfico (expressão). Muitos são os operadores do discurso que fazem parte da construção de um texto, por exemplo, conjunção, disjunção, contra junção, explicação, conclusão, comparação. Dessa forma, enfoca-se a conjunção, uma vez que designa o tipo de conexão entre os conteúdos, baseando-se na relação semântica. 240 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Segundo a professora Garcez (2004), um dos grandes problemas na elaboração de textos é a falta de coesão ou mau uso dos elementos coesivos. Isso revela desorganização das ideias do produtor e dificulta a compreensão do leitor, pois pode ocorrer: ausência de ênfase nas ideias principais; indefinição das relações entre as ideias; falta de hierarquia entre as ideias principais e secundárias; truncamentos semânticos; ambiguidade (duplo sentido), confusão e falta de clareza nas referências; estilo infantil. O texto não deve ser concebido com palavras e desconexas, mas sim com ideias interligadas, de modo a formar um todo compreensível. A coesão e a coerência são indispensáveis na elaboração de um texto. Portanto, é muito importante conhecer os conectivos que a língua dispõe e saber utilizá-los adequadamente nas situações de comunicação. O uso indevido do elemento conector deixará o texto sem nexo, afetando a coerência dele. No entanto, para se atribuir sentidos a um texto, é necessário que a coesão favoreça e esteja intimamente ligada à coerência textual. Isso quer dizer, nas palavras de Irandé Antunes (2005, p.177), que “não há uma coesão que exista por si mesma e para si mesma. A coesão é uma decorrência da própria continuidade exigida pelo texto, a qual por sua vez, é exigência da unidade que dá coerência ao texto.” Halliday e Hasan reconhecem, entretanto, que a noção de coesão precisa ser “complementada” pela noção de registro, entendido como “uma série de configurações semânticas que estão associadas a classes específicas de contextos de situação e que definem a substância do texto: o que ele significa no sentido mais amplo, incluindo todos os componentes de seu significado social, expressivo, comunicativo, representacional etc.” Além da coesão, temos também a coerência textual que é um princípio de textualidade ligado à possibilidade de o texto funcionar em sua comunicabilidade. É, portanto, um princípio que não se prende apenas às determinações gramaticais da língua, mas que as supõe. Em outras palavras, a coerência não depende só de conhecimentos linguísticos, “e tem como limite a funcionalidade do que é dito, os efeitos pretendidos, em função dos quais escolhemos esse ou aquele jeito de dizer as coisas,” como afirma Irandé Antunes. A coerência textual é a lógica interna de um texto, isto é, o assunto aborAPLICAÇÃO DOS ELEMENTOS DE COESÃO

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dado tem que se manter intacto, sem que haja distorções, facilitando, assim, o entendimento da mensagem. Logo, para que um texto fique claro, objetivo e interessante, ele precisa apresentar na sua construção a coesão e a coerência. A partir desse pressuposto, desenvolvi um projeto com as turmas do segundo ano do Ensino Médio do Colégio São Carlos, utilizando a metodologia de aprendizagem Think-Pair-Share (TPS). Nessa estratégia, um problema se coloca, os alunos têm tempo para pensar sobre isso individualmente e, em seguida, eles trabalham em pares para resolver o problema e após compartilham suas ideias com a turma. Portanto, uma prática pedagógica perfeita para desenvolver o meu principal objetivo: utilizar na redação os elementos de coesão, mantendo a coerência no texto. Iniciei a aula explicando o que é coesão e coerência em um texto, a importância deles para se elaborar uma boa redação.

1º) Cada aluno recebeu uma folha com os principais nexos de coesão e com o seu respectivo valor semântico. 2º) Cada aluno destacou alguns nexos mais apropriados para o seu estilo de escrita e procurou em sites redações observando o uso deles no texto. 3º) Entreguei a redação de cada aluno, elaborada 15 dias antes dessa prática pedagógica. Individualmente e com a sua redação, alguns dos nexos que foram destacados na folha deveriam ser encaixados no seu texto com a devida coerência. 4º) Logo após esta etapa, os alunos reuniram-se em duplas. Leram as redações, discutiram o uso dos nexos no texto de cada um e o que mudou a partir dessa alteração.

Figura 1 – As duplas discutindo o sentido dos nexos inseridos na sua redação 242 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


5º) Solicitei aos alunos que formavam os pares, que trocassem as redações e observassem se no texto do colega os elementos de coesão utilizados entre os parágrafos, entre os períodos e entre as orações de cada período, a fim de que o leitor reconheça se cada conjunção usada estava de acordo com o seu valor semântico no contexto do texto. 6º) Neste momento, muitas dúvidas foram levantadas pelas duplas. Atendi os pares e observei que a maior dificuldade era reconhecer se a conjunção empregada estava de acordo com o sentido do texto. 7º) Após a leitura, observando o uso dos nexos de acordo com o seu significado, solicitei que todos verificassem se houve progressão das informações, consequentemente, se existia coerência na redação. 8º) Após a discussão em duplas, foi realizada a apresentação para a turma sobre o uso dos nexos numa redação. Os alunos comentaram a importância dos elementos de coesão em um texto, o que mudou a partir do momento em que esses mecanismos linguísticos foram inseridos na redação e se a coerência textual estava presente.

Figura 2 – Alunos discutindo com a turma a importância dos usos dos nexos na redação

Observação: Em todas as etapas o tempo foi delimitado pelo professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A prática da Metodologia Ativa Think-Pair-Share (TPS) proporcionou aos alunos a construção do conhecimento que aconteceu de uma maneira mais APLICAÇÃO DOS ELEMENTOS DE COESÃO 243


acessível e prazerosa. Ao professor, coube ser o mediador de todo o processo ensino-aprendizagem, promovendo a discussão em pares e em grupos, a fim de que essa interação auxiliasse os alunos na construção do seu saber. Essa prática pedagógica possibilitou que todos os alunos partilhassem suas ideias e dúvidas, visto que eles participam através da leitura e interpretação da situação proposta. Formulam as suas respostas, ouve o colega e compartilha os seus pensamentos. Logo, ouvir as diferentes opiniões promoveu uma aprendizagem de qualidade. Constatei que com essa estratégia os alunos permaneceram mais tempo envolvidos nas atividades e simultaneamente conseguiram aplicar os elementos de coesão nas suas redações. Sendo assim, perceberam a mudança que ocorreu em suas redações, antes do uso dos nexos e após a utilização deles. Dessa forma, ficou evidente que para obter qualidade em um texto é imprescindível o uso dos elementos de coesão e que por meio dessa metodologia o aluno passou a colaborar de modo efetivo nas aulas.

- Bibliografia disponível na página 278. 244 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


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FRANSUELE PALANDI Formada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade de Caxias do Sul. Pós-graduada em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Centro Universitário da Serra Gaúcha. Professora do 2º ano do Ensino Fundamental do Colégio São Carlos há sete anos.

LUIZA SOARES Formada em Pedagogia pela Universidade Norte do Paraná UNOPAR. Pós-graduação em Atendimento Educacional Especializado: Inclusão pela Faculdade de São Marcos FACSM (cursando). Atualmente, exerce a função de professora do 2º ano do Ensino Fundamental do Colégio São Carlos. 246 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


20 • METODOLOGIA POR QUESTIONAMENTO NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO O atual cenário educacional brasileiro necessita de mudanças e o futuro da educação precisa estar em discussão constantemente. É consenso de que o atual modelo educacional, em nosso país, não tem alcançado resultados satisfatórios e a necessidade de se fazer algo é latente e emergente. Uma recente pesquisa realizada em fevereiro de 2017 pela OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico) mantém um ranking da educação em 36 países, no qual o Brasil atualmente amarga a penúltima posição. Como critérios avaliados pela organização estão os desempenhos dos alunos no PISA, a média de anos que os alunos passam na escola e a porcentagem da população que está cursando ensino superior. Estamos estacionados nas piores colocações em todos os rankings de educação e, para reverter este quadro são necessárias mudanças políticas e públicas. As instituições necessitam com urgência ultrapassar práticas pedagógicas tradicionais e apresentar eficácia nos processos de aprendizagem. É necessário que o quadro brasileiro de educação apresente práticas educativas baseadas nas habilidades de aprender, nas habilidades do aprender a aprender, do aprender a ser, conviver, conhecer e transformar (FREIRE, 1997). Num cenário desses, surge a necessidade da rescisão de paradigmas tradicionais e assim, adotar práticas pedagógicas inovadoras e transformadoras. Porém, grande parte das mudanças requer movimentos superiores (cito UMA AVENTURA NA GEOGRAFIA DOS BIOMAS BRASILEIROS 247 TRANSITANDO PELO THINK-PAIR-SHARE


aqui, ações de políticas públicas). Logo, é preciso transformar o que está ao alcance mais próximo: investir na inovação! Inovar significa trazer como proposta uma reorganização e rompimento, não somente dos processos de ensino e aprendizagem, mas também das estratégias, dos materiais, meios a serem utilizados, da postura do docente e discente. Ao inovar metodologicamente, o educador se desafia a um novo fazer diário aportado na relação aluno e conteúdo. Inovar metodologicamente supõe uma mudança nas atitudes por parte não só do professor, mas de toda a comunidade educativa: tanto pedagógico como de gestão. Inovar decreta um clima favorável à mudança, facilitando a autonomia de trabalho e liberdade, promovendo um ambiente cooperativo e novo! Com o objetivo de remodelar o ensino dentro da sala de aula, as práticas de metodologias ativas começam a ser implantadas para ajudar os alunos a colocarem o conhecimento em prática. Essas metodologias estimulam os alunos a serem protagonistas da aprendizagem e fazem do professor um facilitador do conhecimento. As metodologias ativas agregam à formação de forma dinâmica, fazendo com que o educando passe a apresentar papel importante no processo de aprendizagem. A prática pedagógica inovadora que embasa este artigo e que vem ao encontro com as informações acimas citadas é a Metodologia Ativa Think-Pair- Share (TPS), que em uma tradução simplista significa “pensar e compartilhar em pares”. A partir dessa metodologia, possibilita-se ao aluno pensar individualmente sobre determinado assunto, depois trocar ideias com pares e, por fim, compartilhar suas conclusões em grande grupo. Para solucionar as deficiências do processo de aprendizagem, o método think-pair-share envolve os alunos em sua compreensão, focando sua atenção nos conteúdos. O presente estudo tem como propósito relatar a experiência desenvolvida com TPS em turmas de 2º ano do Ensino Fundamental, na área de Ciências da Natureza aliado às aulas no Laboratório de Informática e Ensino Religioso. Muito se fala da importância da preservação do meio ambiente, mas pouco se aproxima tal assunto a realidade dos alunos. O território brasileiro, com cerca de 8,5 milhões de quilômetros quadrados, possui uma grande va248 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


riedade de características naturais (solo, relevo, vegetação e fauna). Entre as principais características naturais que mais necessitam de atenção, estão os biomas. Bioma é um conjunto de espécies de plantas e animais que vivem em determinada região. Cada bioma tem fauna e flora específicas que são definidas pelas condições físicas, climáticas e geográficas. O trabalho com o corrente tema foi desenvolvido visando proporcionar aos alunos uma diversidade de experiências e ensinar-lhes formas de participação, para que possam ampliar a consciência sobre as questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma independente e autônoma atitudes e valores voltados à sua proteção e melhoria. O projeto sobre os Biomas Brasileiros se estende por um mês e resume-se em três momentos centrais, os quais estão descritos abaixo: 1) Explanação e exploração do conteúdo em sala de aula, pelo professor e pelo aluno (duração de uma aula); 2) Pesquisa bibliográfica no laboratório de informática e construção de apresentação no Power Point (duração de quatro aulas); 3) Apresentação das duplas com o resultado final para a turma (uma aula). O projeto inicia com a apresentação aos alunos de um filme sobre os Biomas Brasileiros, o qual é o tema da Campanha da Fraternidade do corrente ano. O filme nomeia-se “Uma Aventura na Geografia do Brasil – Volume III – as Regiões Brasileiras”. Após a visualização, oportuniza-se um debate referente aos seis biomas: o que já sabiam, o que aprenderam, o que gostariam de aprender, etc. Após o debate, individualmente, os alunos anotam suas considerações um papel: O que eu aprendi e o que eu quero aprender. Recolhe-se as anotações para uma avaliação prévia do que a turma busca. Em um segundo momento, propõe-se uma pesquisa, no laboratório de informática. As turmas são divididas em pares, desta forma cada dupla sorteia um bioma (eles se repetem entre as duplas da turma). A pesquisa foi realizada em três aulas, sendo uma aula por semana. Os discentes anotam as informações de cada Bioma em seu caderno. Ao término da pesquisa, os alunos montam uma apresentação no UMA AVENTURA NA GEOGRAFIA DOS BIOMAS BRASILEIROS 249 TRANSITANDO PELO THINK-PAIR-SHARE


Power Point com seus registros escritos e com imagens (retiradas da internet). Os trabalhos realizados pelos alunos foram postados no blog (disponível em http://turmas212223sc2017.blogspot.com.br/m=1). Na semana seguinte, os alunos apresentam para seus colegas o seu trabalho. Cada aluno recebeu um trabalho impresso de cada dupla, assim, teriam todos os registros colados no caderno.

Figura 1 –Trabalho desenvolvido no laboratório de informático por aluno de 2º ano: Pesquisa sobre o Bioma Caatinga e construção de slide.

Figura 2 – Trabalho desenvolvido no laboratório de informático por aluno de 2º ano: Pesquisa sobre o Bioma Amazônia e construção de slide. 250 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


A avaliação do trabalho apresentado foi feita a partir da observação do desenvolvimento do conteúdo abordado por cada par no decorrer das aulas de informática. Após a conclusão da apresentação em Power Point e apresentação oral, utilizou-se esses materiais para uma avaliação mais minuciosa sobre as aprendizagens de cada aluno. Ao final do trabalho realizado, pode-se concluir que o envolvimento dos alunos foi mais ativo e significativo, devido à importância do assunto e pela utilização da Metodologia Ativa TPS. Embora as crianças estejam no processo de alfabetização, ou seja, algumas leem e escrevem mais do que outras, ao trabalhar em pares, percebeu-se inúmeras vantagens de se trabalhar com essa metodologia: a) A promoção das relações interpessoais e colaboração entre os pares, através da partilha e debate de ideias com a chegada a um consenso; b) O desenvolvimento da capacidade de síntese na produção escrita e na oralidade; c) O envolvimento dos alunos em todos os momentos do projeto, justamente pelo fato dos alunos serem os protagonistas da aprendizagem, entre outros fatores positivos. Também foi constatado que o apoio entre os pares ajuda a desenvolver a autoconfiança e a autoestima. d) Maior interação entre os alunos com o objeto de estudo; e) Envolvimento de toda a turma nos diferentes momentos da atividade; f) Facilidade em avaliar a compreensão dos alunos ao ouvir o compartilhamento em duplas ou grande grupo; e, por fim, a discussão em classe completa é geralmente mais frutífera após um think-pair-share;. g) É importante ressaltar ainda que, o uso frequente de tais práticas, melhora os níveis de relação dos alunos e o interesse em participar ao longo da aula. Por fim, conclui-se que as aprendizagens necessitam ser ativas e significativas para os alunos; aprendizagens na qual os alunos interajam entre si e com UMA AVENTURA NA GEOGRAFIA DOS BIOMAS BRASILEIROS TRANSITANDO PELO THINK-PAIR-SHARE

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o objeto de conhecimento; aprendizagens que façam o aluno ser o construtor dos seus conhecimentos; aprendizagens contrárias as que hoje são aplicadas dentro da sala de aula. Em outras palavras, encontra-se nas aprendizagens ativas a solução e o primeiro passo para mudanças educacionais em nosso país.

- Bibliografia disponível na página 278. 252 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


UMA AVENTURA NA GEOGRAFIA DOS BIOMAS BRASILEIROS 253 TRANSITANDO PELO THINK-PAIR-SHARE


CAROLINA COREZOLA Formada em educação física, licenciatura plena pela Universidade de Caxias do Sul (UCS) e pós-graduada em Psicomotricidade pela Faculdade da Serra Gaúcha (FSG). Atua no Colégio São Carlos, no ensino fundamental com educação física.

IVANETE ZANROSSO Formada em educação física, licenciatura plena pela Universidade de Caxias do Sul (UCS). Técnica de Ginástica Artística pela Federação e atua no Colégio São Carlos, no ensino fundamental e nas escolinhas de contraturno com ginástica.

TACIANE SCOLA Formada em educação física, licenciatura e bacharelado pela Universidade de Caxias do Sul (UCS) e pós-graduada Psicomotricidade pela Faculdade da Serra Gaúcha (FSG). Atua na educação infantil e ensino médio com educação física no Colégio São Carlos. 254 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


21 • DESENVOLVENDO E APRIMORANDO AS HABILIDADES MOTORAS BÁSICAS DO HANDEBOL NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DA ESTRATÉGIA THINK-PAIR-SHARE Nos diversos ambientes de aprendizagem esportiva, os estudantes necessitam de incentivo ao desenvolvimento das habilidades motoras seja no aprimoramento da coordenação motora ou no desenvolvimento dos fundamentos esportivos, como por exemplo, o arremesso e o passe do handebol. No esporte dentro da escola, predominam os aspectos do comportamento e da busca consciente de resultados: “Enfim, evidencia-se no desporto uma prática social onde (...) podemos encontrar e cultivar os valores da corporeidade, da condição física e saúde, do rendimento, do empenhamento da persistência, da ação de dificuldade da realização, da tensão, do dramatismo e da aventura, é um espaço de expressão, de estética, de impressões e experimentações, de comunicação, de cooperação e de intenção” (Bento, J.O. 1995).

Conforme Bento (1991), nesta nova dimensão a prática esportiva e as variadas manifestações da cultura corporal de movimento assumem novas formas e modelos, valores e sentidos. Toda prática esportiva está qualificada pelas diversas intencionalidades inerentes ao praticante, que lhe permite estabelecer diferentes objetivos, sentidos e necessidades. Entendemos que o processo de ensino-aprendizagem na Educação Física deve ser focado na orientação para o desenvolvimento das capacidades DESENVOLVENDO E APRIMORANDO AS HABILIDADES MOTORAS BÁSICAS DO HANDEBOL 255 NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DA ESTRATÉGIA THINK-PAIR-SHARE


físicas como a resistência, força, velocidade, agilidade, equilíbrio, flexibilidade e coordenação motora. O desenvolvimento dessas capacidades dependerá da gama de experiências, ou seja, da qualidade e da variedade de movimentos em todas as áreas sem a especificidade do esporte, para o qual os alunos devem ser preparados. São através de jogos e da prática do movimento que os alunos incorporam as experiências motoras, permitindo assim uma integração e cooperação de técnicas para todos os esportes (Greco, 2000). O objetivo principal do desenvolvimento e da expansão de todas as capacidades motoras em uma base ampla é servir de reserva, para facilitar, futuramente, o aprendizado de técnicas específicas como os fundamentos de handebol. De acordo com GRECO (2000), o esporte não tem somente o lado da competição, de diferentes formas o esporte se manifesta na escola, pois também traz resultados positivos na formação da personalidade do aluno. Por isso, neste projeto optamos pela utilização de estratégias cooperativas como o Think-Pair-Share (TPS), que estimulem o pensamento crítico e a troca de experiências práticas no desenvolvimento do desporto. O uso da estratégia pedagógica Think-Pair–Share promove as relações interpessoais, através dos processos de partilha, debate e consenso de ideias sobre a prática esportiva. Todo esse projeto voltado para as aprendizagens ativas tem como objetivo promover o envolvimento dos estudantes em estratégia de aprendizagem cooperativa e ativa, a fim de melhorar o desempenho, promover o conhecimento dos conteúdos técnicos e táticos dos alunos, na prática do handebol, capacitando-os para pensar de forma criativa e discutir as suas ideias com a turma e incentivar a participação de todos os estudantes no ambiente de aprendizagem, aumentando o seu envolvimento nas aulas de Educação Física. Essa estratégia de aprendizagem ativa foi desenvolvida durante as aulas de Educação Física com alunos de 5º ao 8º ano do Ensino Fundamental no Colégio São Carlos. A aplicação da metodologia deu-se a partir da revisão dos fundamentos básicos do handebol adquiridos nos anos anteriores, através da discussão e posteriormente do registro dos conhecimentos prévios que cada aluno possuía referente aos fundamentos da modalidade de handebol. 256 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


Iniciado o projeto os estudantes receberam um texto sobre o assunto que abrangesse de forma resumida a história do handebol, de como foi o seu surgimento, chegada ao Brasil e as habilidades físicas (empunhadura, recepção, passe, arremesso, drible e finta) que envolvem o esporte com uma breve explicação, para uma leitura prévia em casa. Handebol: vamos conhecer um pouco? O handebol é um esporte coletivo que foi criado pelo professor alemão Karl Schelenz. Em 1919, o professor reformulou o “Torball”, um jogo praticado pelas mulheres. Nesta fase inicial, as partidas de handebol eram realizadas em campos de grama parecidos com de futebol e as equipes era composta por onze jogadores. Depois da reformulação o esporte passou a ser praticado por homens, ganhou novas regras e um novo nome: Handball. O handebol foi incluído pelo Comitê Olímpico Internacional nos Jogos Olímpicos de Berlim, em 1936. No Brasil, o esporte foi introduzido por volta de 1930 no Estado de São Paulo, e a partir de então, o handebol não parou de crescer. Para o bom andamento do jogo é necessário conhecer os fundamentos do handebol que são as técnicas e movimentos. Todas estas habilidades precisam estar ligadas com a coordenação motora, que é a capacidade do cérebro de equilibrar os movimentos do corpo, mais especificamente dos músculos e das articulações, usando-os de forma eficiente. A empunhadura trata-se do ato de segurar a bola com uma das mãos. A forma mais correta é feita segurando a bola na palma da mão e apertando com as pontas dos dedos, a pressão exercida pelos dedos polegar e mínimo é muito importante. A recepção trata-se do ato de receber a bola e deve ser feita sempre com as duas mãos paralelas e ligeiramente côncavas (em forma de concha) e voltadas para frente. O passe é o ato de lançar a bola entre os jogadores de uma mesma equipe, pode ser feito de diversas formas: passe acima do ombro, por de trás da cabeça, passe quicado e passe de peito. O arremesso é o ato de lançar a bola em direção ao gol da equipe adversária, pode ser realizado das seguintes formas: arremesso com apoio (onde um ou os dois pés estão em contato com o solo no momento da execução), arremesso em suspensão (feito através de um salto e o corpo fica completamente suspenso no ar no momento da execução) e arremesso com queda (onde o jogador projeta uma queda após o arremesso e consegue colocar mais potência). O drible trata-se do ato de quicar a bola com uma das mãos sem perder o domínio, a principal função é avançar em quadra. Pode ser um drible alto (usado para deslocamento em velocidade) e drible baixo (para proteger a bola diante de um marcador adversário). A finta é utilizada para enganar e desequilibrar a marcação do adversário e realizar o movimento em outra direção.

DESENVOLVENDO E APRIMORANDO AS HABILIDADES MOTORAS BÁSICAS DO HANDEBOL 257 NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DA ESTRATÉGIA THINK-PAIR-SHARE


Após a contextualização e a leitura prévia do texto para servir de embasamento, os estudantes receberam uma folha para que preenchessem a primeira coluna, em que o objetivo foi escrever sobre o que pensavam referente ao handebol e qual o seu real conhecimento sobre essa modalidade esportiva. Após partimos para a segunda coluna, realizada em pequenos grupos, onde primeiramente explanaram as suas ideias e as anotações que fizeram na primeira coluna e após a troca de ideias anotaram informações que são diferentes das suas. Para finalizar a primeira parte do trabalho, cada grupo de forma aleatória escolheu uma habilidade e conjuntamente criaram uma atividade que será apresentada e praticada pelo grupo na aula seguinte. Nas duas aulas seguintes, cada grupo explicou a sua atividade oralmente e fez a demonstração, após os colegas praticaram demonstrando e aprimorando as suas habilidades. Reunindo-se com toda a turma nesta terceira etapa, os estudantes discutiram no grande grupo e tentaram junto com a professora que atuou como mediadora, responder aos questionamentos e dúvidas que surgiram. Nessa atividade, foi possível compartilhar muitos conhecimentos sobre a modalidade esportiva. Após compartilhar os conhecimentos e sanar as dúvidas, os alunos registraram as principais aprendizagens na terceira coluna da folha de relatos.

HANDEBOL: UMA VISÃO DIFERENTE No final da sessão, solicitou-se aos estudantes que preenchessem um questionário para podermos analisar as suas informações em relação ao uso da estratégia pedagógica selecionada. Quando questionados sobre o contributo da estratégia (TPS) para a sua aprendizagem, numa escala de 1 a 5, cerca de 70% dos estudantes referiram que essa estratégia teve um contributo extremamente importante para a aprendizagem, enquanto 30% referiram à estratégia como muito importante. Ao longo da aplicação dos exercícios práticos, foi visível a utilização dos alunos de competências de escuta ativa, de comunicação e de cooperação, que foram de extrema importância no seu envolvimento. Constatou-se que, com o uso desta estratégia, os estudantes passam mais tempo 258 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


envolvidos nas tarefas e, simultaneamente, melhoram a qualidade das respostas às atividades propostas. Dessa forma, a Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve assumir também a tarefa de introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la. (Betti, 1992, 1994). O que eu penso

O que eu descobri com o meu colega

O que eu aprendi com a apresentação compartilhada

Figura 2 – Planilha de relatos da aprendizagem Think-Pair-Share (TPS) “A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento há de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua personalidade” (Betti, 1992). Para isso, o aluno além de aprender as habilidades motoras e desenvolver capacidades físicas necessita também aprender a organizar-se socialmente para praticá-lo, precisa compreender as regras como um elemento que torna o jogo possível, é necessário que aprenda também a interpretar e aplicar as regras por si próprio, aprender a respeitar o adversário como um companheiro. (Betti, 2009). Dessa forma, a Educação Física irá preparar o aluno para ser um praticante lúcido e ativo, que incorpore o esporte e os demais componentes da cultura corporal em sua vida.

- Bibliografia disponível na página 278. DESENVOLVENDO E APRIMORANDO AS HABILIDADES MOTORAS BÁSICAS DO HANDEBOL 259 NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ATRAVÉS DA ESTRATÉGIA THINK-PAIR-SHARE


T I

260 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


TECNOLOGIA INFORMAÇÃO TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO COMO METODOLOGIA ATIVA NA EDUCAÇÃO A sociedade contemporânea caracteriza-se por um avanço tecnológico muito rápido e diversificado, fazendo com que ocorram mudanças na vida das pessoas e, refletindo nas relações de âmbito político, a incorporação de novas tecnologias só terá sentido se contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, traz ao processo do ensino e da aprendizagem um conjunto significativo de alterações, desde os suportes materiais às metodologias, até os modelos conceptuais da aprendizagem. Analisando a utilização das tecnologias por meio das metodologias ativas na educação e identificando esta ferramenta como sendo de grande valia na construção do conhecimento.

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM O processo ensino-aprendizagem inclui sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas pessoas. Aprendizagem é um mecanismo de mudança comportamental obtido através da experiência construída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor é co-autor do processo de aprendizagem dos alunos.

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO COMO METODOLOGIA ATIVA NA EDUCAÇÃO

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Uma aprendizagem deve ser significativa, isto é, deve ser algo significante, pleno de sentido, experiencial, para a pessoa que aprende. [...] Rogers caracterizou a aprendizagem significativa como auto-iniciada, penetrante, avaliada pelo educando e marcada pelo desenvolvimento pessoal. (GOULART, 2000)

A aprendizagem acontece nas múltiplas buscas que cada um faz a partir dos interesses, curiosidade, necessidades. Ela vai muito além da sala de aula. As tecnologias “propiciam a reconfiguração da prática pedagógica, a abertura e plasticidade do currículo e o exercício da coautoria de professores e alunos. Por meio da midiatização das tecnologias de informação e comunicação, o desenvolvimento do currículo se expande para além das fronteiras espaços-temporais da sala de aula e das instituições educativas; supera a prescrição de conteúdos apresentados em livros, portais e outros materiais; estabelece ligações com os diferentes espaços do saber e acontecimentos do cotidiano; e torna públicas as experiências, os valores e os conhecimentos, antes restritos ao grupo presente nos espaços físicos, onde se realizava o ato pedagógico”. (ALMEIDA & VALENTE, 2012) A palavra tecnologia é de origem grega: tekne e significa “arte, técnica ou ofício”. Já a palavra logos significa “conjunto de saberes”. Por isso, a palavra define conhecimentos que permitem produzir objetos, modificar o meio em que se vive e estabelecer novas situações para a resolução de problemas vindos da necessidade humana. A tecnologia surge para facilitar a vida humana e seus afazeres, a partir do século XVIII com a Revolução Industrial e a ascensão do capitalismo às tecnologias desenvolvem-se em um ritmo acelerado, até atingir aos dias contemporâneos onde vemos a tecnologia muito mais avançada. Assim, a sociedade cada vez mais se torna tecnológica, inclusive na educação que necessita de especialização de suas ciências. Segundo Praia (1998:165-166), a utilização das novas TIC no âmbito da didática, como recurso complementar de outros, sobretudo com base no paradigma construtivista, inclui hoje o uso da internet. Esta, entre outras vantagens, facilita o acesso a fontes; contribui para o desenvolvimento do espírito 262 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


crítico; permite experimentar formas de II Congresso Internacional TIC e Educação 1682 trabalho; ajuda à construção de conceitos; incentiva a transdisciplinaridade; desenvolve o sentido de cooperação e autonomia dos alunos. Diante dessa expressão, Moraes afirma que “o simples acesso à tecnologia, em si, não é o aspecto mais importante, mas sim, a criação de novos ambientes de aprendizagem e de novas dinâmicas sociais a partir do uso dessas novas ferramentas”. (MORAES, 1997). É preciso conhecer e saber incorporar as diferentes ferramentas computacionais na educação. A inserção dos recursos tecnológicos na sala de aula requer um planejamento de como introduzir adequadamente as TICs para facilitar o processo didático-pedagógico da escola, buscando aprendizagens significativas e a melhoria dos indicadores de desempenho do sistema educacional como um todo, onde as tecnologias sejam empregadas de forma eficiente e eficaz. Essa inserção só tem sentido se contribuir para a melhoria da qualidade do ensino. A simples presença de novas tecnologias na escola não é, por si só, garantia de maior qualidade na educação, pois a aparente modernidade pode mascarar um ensino tradicional baseado na recepção e na memorização de informações (GATTI, 1993). Considera-se importante ao professor conhecer as possibilidades metodológicas que as tecnologias trazem para trabalhar o conteúdo, através de atividades criativas, de um processo de desenvolvimento consciente e reflexivo do conhecimento, usando pedagogicamente os recursos tecnológicos, com perspectiva transformadora da aprendizagem escolar. Com as tecnologias é possível suprir a necessidade de informação do educando no mundo atual, com isso deve-se lançar mão de abordagens diferenciadas para organizar essas exiguidades, assim temos as metodologias ativas que vêm alavancando o processo de ensino aprendizagem de forma eficaz.

METODOLOGIA ATIVA - EDUCAÇÃO As metodologias ativas concebem a educação como uma maneira de mostrar caminhos para a autonomia, a autodeterminação do aluno, pessoal e TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO COMO METODOLOGIA ATIVA NA EDUCAÇÃO 263


social. Então, elas são indispensáveis para o desenvolvimento da consciência crítica, com o propósito de modificar a realidade. Assim, a motivação do aluno passa a ser o ponto central de todo o processo de ensino-aprendizagem. O professor, dessa maneira, revela-se parceiro, motivador e catalisador desse processo. Podem ser mencionadas, dentre as metodologias ativas, a pesquisa e a resolução de problemas como algumas das mais significativas (HONÓRIO, 2013). Paulo Freire (1996) defende as metodologias ativas, afirmando que, para que haja educação de adultos, a superação de desafios, a resolução de problemas e a construção de novos conhecimentos a partir de experiências prévias, são necessárias para impulsionar as aprendizagens. Para Bastos (2006, p.10), o conceito de metodologias ativas se define como um “processo interativo de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema.” Ainda segundo o autor docente deve atuar como um facilitador, para que o estudante faça pesquisa, reflita e decida por ele mesmo o que fazer para alcançar os objetivos. As metodologias ativas de ensino permitem despertar a curiosidade do aluno à medida que elas se inserem na teorização e trazem novos elementos, ainda não considerados nas aulas ou na própria perspectiva do professor. Desse modo, quando levadas em conta e analisadas as contribuições dos alunos, valorizando-as, são estimulados os sentimentos de participação, comprometimento, percepção de competência, além da persistência nos estudos, entre outras (BERBEL, 2011). As metodologias ativas têm por objetivo, também, fazer a aproximação entre estes estudos voltados para a promoção da autonomia do aluno e o potencial da área pedagógica. Bastos (2006) nos apresenta uma conceituação de metodologias ativas como “processos interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema.” Nesse caminho, o professor atua como facilitador ou orientador para que o estudante faça pesquisas, reflita e decida por ele mesmo, o que fazer para atingir os objetivos estabelecidos. Segundo o autor, trata-se de um proces264 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


so que oferece meios para que se possa desenvolver a capacidade de análise de situações com ênfase nas condições loco-regionais e apresentar soluções em consonância com o perfil psicossocial da comunidade na qual se está inserido. Podemos entender que as metodologias ativas se baseiam em formas de desenvolver o processo de aprender, utilizando experiências reais ou simuladas, visando às condições de solucionar, com sucesso, desafios advindos das atividades essenciais da prática social, em diferentes contextos, tendo esse entendimento, podemos visualizar o método que desenvolve a discussão em grupo, partilhando ideias e informações. Essa estratégia, proposta por Lyman (1981), propõe que os estudantes trabalhem em conjunto na resolução de um problema ou respondam a uma questão sobre uma leitura solicitada, a qual requer que esses pensem individualmente sobre uma pergunta definida pelo professor; e em seguida os estudantes compartilhem as ideias com seus pares, cuja discussão tem o objetivo de promover a participação, a atenção e o envolvimento na compreensão e reflexão do conteúdo, Preconiza que é possível aprender sempre mais com a partilha de informações, de pontos de vista, sem deixar de exigir o pensamento autônomo. Esse é um método que prestigia o processo de aprendizagem em profundidade porque em cada uma de suas fases – o que eu penso, o que aprendi com o outro, o que aprendi com as apresentações compartilhadas – se aprende mais e mais sobre o conceito que está sendo trabalhado. Basicamente nessa estratégia, o professor faz uma pergunta para a classe e os estudantes devem pensar em uma resposta e anotá-la. Em seguida, os estudantes formam pares e discutem suas respostas. Aleatoriamente, o professor convida alguns estudantes a partilhar suas respostas. Então, temos de acordo com Barbosa (2013), que a aprendizagem ativa trabalha com estratégias para intensificar a aprendizagem do aluno, o que leva o professor a ter uma posição funcional ao ensinar, pois, tem que recorrer a novos estudos e selecionar informações adequadas que se encaixem a aprendizagem efetiva, assim diferenciando-se das aulas rotineiras com caráter passivo.

TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO COMO METODOLOGIA ATIVA NA EDUCAÇÃO 265


CONSIDERAÇÕES FINAIS Através deste trabalho, conclui-se que as tecnologias usadas com fim educacional / pedagógico ampliam as possibilidades de o professor ensinar e o aluno aprender. No momento em que é utilizada com significado e critério, a tecnologia pode contribuir para a produção do conhecimento e a melhoria do processo ensino - aprendizagem. O professor precisa buscar conhecer e estar consciente de que a adoção de tecnologias da informação e da comunicação na área educacional tem reflexos na sua prática docente e nos processos de aprendizagem, conduzindo para a apropriação de conhecimentos. O professor deve ver a tecnologia com uma aliada do processo de ensino-aprendizagem, isto é, como um recurso que surgiu em contribuição ao processo. Assim, lançar mão do uso das tecnologias da informação como metodologia ativa na educação, bem como a TPS – Think-Pair-Share, é garantir a máxima rotação das conformações e possibilidades de (re)construção do conhecimento, além de assegurar um processo ensino- aprendizagem efetivo, sendo significativo ao educando. - Bibliografia disponível na página 279.

MARCOS FUGA Bacharel em Administração de empresas com ênfase em Comex pela Universidade de Caxias do Sul, especialista em projetos pela Fundação Getúlio Vargas, mestrando em administração de empresas pela Universidade de Caxias do Sul, certificado Pro & Self Coaching pelo Instituto Brasileiro de Coaching, atualmente ocupa o cargo de Coordenador de Informática na Associação Educadora São Carlos. 266 APRENDIZAGEM ATIVA: DESAFIOS PARA UMA EDUCAÇÃO DISRUPTIVA


TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO COMO METODOLOGIA ATIVA NA EDUCAÇÃO 267


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Aprendizagem Ativa  

Desafios para uma educação disruptiva - Challenges to disruptive education

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