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Contar historias con TIC… también en Inicial Por Lic. Susan E De Angelis suesdean@yahoo.com.ar senderosticedu@blogspot.com

Preparando el escenario… escenario… por qué qué producir audiovisuales con los niños Las narraciones son la estructura comunicativa más fuerte en la vida cotidiana de los seres humanos, y las que tienen mayor peso también en los contextos educativos de educación infantil. En jardín de infantes, contamos historias para introducir temas, motivar a la realización de actividades, crear un clima agradable de trabajo, introducir a los niños en tiempos históricos remotos, llevar a los niños hacia mundos imaginarios. Ahora bien, en la escuela y en la vida, las historias no siempre se cuentan en forma verbal… sino que muchas historias forman que parte de nuestro entorno cultural se nos presentan través de diversos modos de representación: novelas, teatro, el canto, el dibujo, la fotografía, films, TV, medios digitales. A través de su propio lenguaje, los medios audiovisuales sostenidos en tecnología digital nos brindan la posibilidad de involucrar a los niños en procesos de creación de mensajes multimediales con distinta intencionalidad comunicativa. En este proceso, podemos proponernos el logro de metas educativas novedosas, como ser el trabajo con elementos propios de la educación audiovisual… pero también y fundamentalmente, un abordaje motivante e innvovador para el conocimiento del entorno natural y social, el lenguaje y el juego. Lo exploraremos a lo largo de este artículo…

Tipos de narraciones narraciones abordables en nivel nicial: nicial: el drama y relato Ambos tipos se diferencian tanto por las intenciones comunicativas que persiguen como por las estrategias de presentación a las que acuden para contar su historia, lo cual le otorga características narrativas diferentes a cada uno de ellos:

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lato Drama Relato Heredero del Documental

Drama Heredero de la Ficción

Busca informar, formar, sensibilizar, Busca recrear, entretener denunciar Cuenta historias que se pretenden

Cuenta historias ficticias, que pueden

reales

o no estar basadas en hechos reales

Hay una mínima manipulación de los Hay manipulación de los escenarios Escenarios No utiliza actores (personajes reales) Utiliza actores con personajes imaginarios Comprende representaciones simples Mediante una doble representación, de

reconstruye sucesos,

personas, objetos, procesos,

acontecimientos

situaciones, acontecimientos Utiliza espacios reales, de preferencia Utiliza espacios reales o ficticios El tiempo del relato es el tiempo real El tiempo del drama difiere del tiempo real En estos links, es posible encontrar ejemplos de “relatos” y “dramas” audiovisuales protagonizados por niños de jardín: Relatos de salidas didácticas http://www.youtube.com/watch?v=qIuJUTKZmx8 http://lasgaviotasdeinfantil.blogspot.com/2008/05/educacin-vial.html http://video.google.es/videoplay?docid=-8187102643104784252&hl=es# Dramatizaciones http://www.youtube.com/watch?v=q10a6191-bw http://www.youtube.com/watch?v=usRPY3rE6zQ&feature=related http://losfucsias.blogspot.com/2008/04/laPfiestaPdelP25PdePmayo.html Los relatos audiovisuales En jardín de infantes, es posible encontrarse con producciones audiovisuales sencillas que son producidas por los maestros con diverso grado de participación de los niños en ellos. Estas producciones, en general, son realizadas en editores de presentación (powerpoint) o bien forman parte de los

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edublogs del grupo con lo cual se montan sobre alguna de las herramientas que la Web 2.0 ofrece para ellos. Los relatos audiovisuales con carácter documental que se producen en estos contextos tienen un destinatario muy claro y específico: las familias de los chicos productores de los mismos, la comunidad educativa a la que pertenecen. La intencionalidad que persiguen, por consiguiente, es informar, conocer, a estas personas diversos momentos del cotidiano escolar, dar a conocer como ser: Proyectos destacados “Visitas” recibidas Salidas didáctica realizadas por el grupo Festejos y celebraciones escolares Juegos (en sectores, en el patio, grupales) Actividades de rutina

5 A la hora de producir estos materiales, es interesante reconocer que por su base en hechos, situaciones o fenómenos cotidianos, los relatos audiovisuales asumen el prestigio de “reales”. Esta sensación está alimentada por el tipo de representación icónica que las sostiene: suelen estar acompañados de mucha información soportada en imágenes fijas (fotos o dibujos producidos por los niños) que otorgan un fuerte sentido de realidad al texto que allí se desarrolla, constituyendo un

testimonio vivo de los acontecimientos experimentados por ese grupo humano en particular que sensibilizan al visitante/lector haciéndolo parte de dicha experiencia. Es decir que en algún punto estos relatos son siempre ficcionales, en el sentido de que existe una selección y una manipulación (aunque mínima) de materiales que se organiza con un sentido narrativo: son los autores del relato quienes eligen qué aspectos de la realidad mostrar o no, el orden de los elementos capturados, los modos de transición, el momento de inserción de la música, los ruidos y las palabras que formarán parte de este relato visual para cumplir con las intencionalidades comunicativas que persigue con el material.

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Ideas para la producción de relatos audiovisuales En el marco de las sucesivas escrituras colectivas del guión audiovisual y de los procesos de elección ligados a su montaje/composición, las producciones audiovisuales de relato con base en salidas didácticas pueden constituir una poderosa oportunidad para apreciar las aproximaciones conceptuales que los niños tienen respecto de la parcela de la realidad en ciernes y en un motor para el descubrimiento de algunos aspectos de la misma que promuevan el desarrollo de conceptualizaciones más complejas. Para

que esta

potencialidad

gane concreción, les

aportamos algunas

propuestas de orientación e intervención docente que deberán realizarse previa y simultáneamente al desarrollo de la experiencia Estrategias orientadoras para antes de la salida: En la ronda de intercambio, indagar los saberes que los niños explicitan sobre el recorte de la realidad al que se concurrirá. Relevar

“qué

otras

cosas

saben”

los

niños

a

partir

de

las

conceptualizaciones que revelan en sus producciones gráficas (si les proponemos pintar un mural, por ejemplo), en sus conversaciones espontáneas, en sus juegos dramáticos. Explorar otros audiovisuales producidos por niños y niñas de infantil. Trabajar con algunas preguntas analíticas ¿Quiénes aparecen en este

vídeo? ¿Dónde se encuentran? ¿Qué hicieron allí? ¿Por qué está publicado en Internet? ¿A quiénes les habla ese material? ¿Qué emociones/sensaciones les produce? ¿Aparecen sonidos? ¿Cuáles? ¿Hay voces? ¿De quiénes? ¿Aparecen dibujos, fotos? ¿Cómo las habrán insertado allí? Ofrecer un video o fotografías que permitan un enriquecimiento de sus ideas iniciales a partir de un reconocimiento previo del lugar, las características generales del espacio físico, las personas/personajes y los objetos que los habitan (en el caso del un ambiente social) o bien las particularidades del relieve, las comunidades de animales y plantas que las pueblan (si se trata del ambiente natural) Proponer la idea del audiovisual a los niños: conversar con ellos acerca de a quiénes estaría destinado, para qué (objetivos), qué elementos debería contener (imágenes, sonidos). Grabar (con la grabadora de sonidos o un dispositivo móvil) o registrar en afiche sus ideas y propuestas iniciales)

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Estrategias orientadoras durante la salida: Recuperar las ideas previas de los niños para compararlas con la realidad estimulando la observación Proveer un espacio y un tiempo para el registro de la información relevante y la captura de los elementos que contendrá el audiovisual. Esto puede realizarse a través de diversas estrategias: .. a través de fotos (como fuente de información, no como mero recuerdo afectivo) .. a través de escritura mediatizada por el docente .. a través de dibujos .. a través de grabaciones (entrevistas, por ejemplo) Dramatizaciones audiovisuales sobre juegos teatrales Tal como sostiene Sarlé, P (2008), el juego dramático es uno de los “formatos escolares de simulación de situaciones” que se apoyan en la capacidad que los niños tienen para jugar simbólicamente (como si).

“Son juegos que intencionalmente propone el maestro a partir del armado de un escenario, la disponibilidad de ciertos objetos y juguetes y el permiso para jugarlos en ciertos espacios y momentos pautados (pag. 103)” La autora distingue 4 formas diferentes de pensar el juego dramático en la escuela infantil: 17 a) El juego dramático como juego teatral b) El juego dramático como dispositivo grupal c) El juego con escenarios y juguetes. d) El juego dramático en pequeños grupos, especialmente en el juego trabajo Según Sarlé (op. Cit.), en los últimos años las escuelas infantiles han dejado de lado los juegos que involucran la imitación, el aparentar, la repetición de textos, etc., bajo el pretexto de favorecer la creatividad y la libre expresión infantil. Acuerdo con la autora cuando señala que su inclusión en la escuela abriría la posibilidad de explorar otros modos de invención e imaginación en los niños. Como fuentes para la dramatización como juego teatral, se encuentran los cuentos, las poesías y las letras de las canciones. Un aspecto a tener en cuenta es que en este tipo de dramatizaciones, el “guión” que se ha de representar ya

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está dado de antemano por el cuento/canción que pone en escena. Del mismo modo, también está resuelta la trama argumental de la historia, la resolución de los conflictos y las acciones que

van dando cuenta del carácter del

personaje. De este modo, para la propuesta audiovisual quedan por resolver, al menos dos aspectos: 19 a) La caracterización de los personajes: personajes cómo “ponerle el cuerpo” a los mismos, como expresar a través de tonos de voz, acciones y gestos las características de la personalidad que aparecen en la narración b) La puesta en escena: escena cómo “mostrar” eficiente y económicamente (ya que ésta es una de los requisitos de la narrativa audiovisual) la historia que se desea narrar. El primer punto se vincula, volviendo a Sarlé, con aprender a actuar para otro. La disposición de la escena “hace visible” la actuación e interpretación del personaje, lo que resulta crucial para que todos comprendan la acción. Para la puesta en escena de producciones audiovisuales a partir de canciones y poesías, es necesario considerar también que la caracterización de los personajes puede estar acompañada del uso de máscaras, maquillajes y disfraces ya que ellas colaboran con la posibilidad de ocultar la verdadera personalidad de los niños y de “actuar” el personaje. En todos los casos, la participación de los niños ha de ser voluntaria. También es deseable la preparación de los escenarios para incrementar el “efecto de realidad” sobre la historia que se desea montar. En este caso, el escenario estará en relación con el tema que aborde la historia relatada. En cuanto a los materiales para construir los escenarios, éstos pueden ser reales (varitas mágicas, diarios y revistas, carritos para muñecos, ropas), sugerentes (sillas para armar vehículos, muebles de la sala para estanterías) o de usos múltiples (sábanas para delimitar espacios). La participación de los niños en la construcción de los mismos es parte del mismo proceso de producción. Una vez montado el escenario y caracterizados los personajes, llega el momento de la dramatización propiamente dicha y de la captura de lo actuado a través de imágenes fijas (fotografías) o dinámicas (films). Dado que el maestro tiene un rol protagónico en este tipo de dramatización, actuando como relator presente en la situación que “anuda” las intervenciones

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dramáticas de los niños, el proceso de captura debe ser auxiliado por algún otro par. Como venimos desarrollando, la “dramatización” como dispositivo didáctico asume el drama desde el ángulo de la acción teatral. El objetivo está puesto en la “conversión” del niño en el personaje asumido para dar cuenta de un argumento convencionalizado que debe repetirse para ajustarse a la historia que ha de ser representada. Hay un “otro”, un espectador, que debe interpretar y comprender lo que se está mostrando. De ahí la búsqueda por tornar “creíbles” los modos de representación del personaje y su acción. A diferencia de ella, en el juego dramático los

niños

asumen

roles

(elegidos

o

sugeridos por la maestra) y reproducen acciones

que

consideran

propias

del

mismo, pero la intención de comunicar no está fuera de los jugadores. A la vez, dado que no hay una historia fija, los escenarios pueden modificarse según la necesidad del guión que, ad hoc, los jugadores van jugando. No existen los espectadores y la comunicación se produce al interior del juego. Es por ello que la posibilidad del trabajo en dramatizaciones audiovisuales a partir de juegos dramáticos y con escenarios sólo es posible en el marco de secuencias

didácticas

más

amplias

que

comprendan

por

ejemplo,

la

elaboración de cuentos a partir de estos mismos juegos. En un momento posterior, entonces, estos mismos cuentos podrían tornarse objeto de tratamiento audiovisual y su producción respondería, entonces, a los criterios desarrollados en el punto anterior. Es importante destacar que es necesario escindir el proceso de producción audiovisual del proceso de juego, de modo tal de respetar las condiciones necesarias para que el juego se produzca, tales como la libertad del jugador, la posibilidad de recorrer escenarios alternativos, la factibilidad de no ser visto… Sería recomendable, entonces, proponer a los niños la elaboración del audiovisual, como una suerte de “cierre” del proceso de juego.

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Fin de la historia: historia: el maestro como editor... editor... de significados compartidos Como sostienen Borzone y Rosemberg, (2004) toda situación educativa resulta fértil para estimular el desarrollo lingüístico de los chicos. Sin embargo, hay momentos en que esta fertilidad pareciera estar más abonada. Desde mi perspectiva personal, dentro de estas situaciones se encuentra la producción de historias con tics. La

participación

plena

de

los

niños

como

productores

de

historias

multimediales involucra la toma de decisiones respecto de aspectos cruciales de la actividad. Esta toma de decisiones sólo es posible en el marco de una estructura de tarea en la que las intervenciones del docente busquen la comprensión, sume información adicional a la que los niños ya poseen, favorezcan la expresión oral de las ideas que los niños tienen y promuevan el aprendizaje de nuevas

palabras, significados, modos

de expresión y

relaciones. Finalmente, es importante señalar que la importancia del trabajo con historias en contextos educativos no pasa excluvisamente por su potencialidad para promover el desarrollo del lenguaje en el niño. Mediante los relatos que los niños construyen, es posible es posible conocer las visiones del mundo que están construyendo y, a través de intervenciones adecuadas, estimular el desarrollo de esquemas cognitivos más complejos e integrados.

Bibliografía Bibliografía Poloniato, A.(1992) Géneros y Formatos para el guionismo en Televisión Educativa. Educativa ILCE – OEA. México. Sarlé, P. (2001). Juego y aprendizaje escolar. escolar Los rasgos del juego en la educación infantil. Ediciones Novedades Educativas. Bs As - México Sarlé, P. (2008) Enseñar en clave de juego. Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Noveduc. Bs As.

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CREAR HISTORIAS CON TIC  

TRABAJO DEL NIVEL INICIAL CON MEDIOS AUDIOVISUALES

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