التعليم التفاعلي

‫التعليم التفاعلي‬ ‫إن ألساس المبادئ العشرة هو اللسلوب التفاعلي في التعليم‬ ‫والتعلم‪ .‬وتلك المبادئ هي‪:‬‬ ‫‪ ( 1‬الطالب هو متعلم اللغة‪.‬‬ ‫‪ ( 2‬يتشكل تعلم اللغة وتعليمها باللستعمال الطبيعي لها في‬ ‫تبادل المعاني )بالصيغ المنطوقة أو المكتوبة( وهذا هو‬ ‫ألساس اللستراتيجيات والتكنيكات‪.‬‬ ‫‪ ( 3‬العلقات الصفية تعكس المودة والتحترام المتبادل وتسمح‬ ‫لشخصيات كل من الطلبة والمدرلسين بتعلم تعاوني في بيئة‬ ‫غير مهددة‪.‬‬ ‫‪ ( 4‬إن ألسالسيات اللستعمال اللغوي هي معرفة اللغة‬ ‫والسيطرة عليها‪.‬‬ ‫‪ ( 5‬تطور السيطرة اللغوية يتقدم بوالسطة البداعية المغذاة‬ ‫بالنشطة المشتركة‪.‬‬ ‫‪ ( 6‬الستعمال كل ولسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫‪ ( 7‬التختبار يساعد على التعلم‪.‬‬ ‫‪ ( 8‬تعلم اللغة هو اتختراق لثقافة أتخرى‪.‬‬ ‫‪ ( 9‬العالم الحقيقي يمتد تخلف ألسوار الصف‪ ,‬وتعلم اللغة يجري‬ ‫في داتخل الصف وتخارجه‪.‬‬ ‫‪ . 1‬الطالب هو متعلم اللغة‪:‬‬

‫التركيز على تعلم الطالب بد ل م ً من التركيز على تعليم المعلم‬ ‫ليس مسألة جديدة ففي عام ‪ 1836‬الستخلص ولهلم فون‬ ‫همبولدت ‪ Wilhlm von Humboldt‬أن ل أتحد يمكنه أن عُيع ِّلم‬ ‫ل‪ ,‬بل يمكنه أن يوفر الظروف التي فيها لسوف تتطور‬ ‫اللغة فع م ً‬ ‫اللغة تلقائيا بطريقتها الخاصة‪ ,‬وفي عام ‪ 1965‬لفت‬ ‫شومسكي ‪ Chomsky‬النتباه إلى هذه الرؤية بعبارات قاطعة‪,‬‬ ‫تاركا أثره في تعليم اللغة بوضوح في السعبينات والثمانينات‪,‬‬ ‫وكذلك أكد برونسون ألكوت التربوي ‪ Bronson Alcott‬البازر‬ ‫في القرن التالسع عشر في ‪General Maxims 1826-‬‬ ‫‪ 1827‬أننا يجب "أن ل عُنع مّلم شيئا ل يستطيع التلميذ تعليمه‬ ‫لنفسهم"‪ .‬هذا التناقض الجذري تردد صداه في عام ‪1972‬‬ ‫عند جاتجنو ‪ Gttegno‬الذي لتحظ أننا في التعلم نعزز في‬ ‫عقول المتعلمين معايير تمكنهم من التقدم في تعلمهم‪ .‬وقال‪:‬‬ ‫"التعلم الذاتي وتحده هو الذي لسيؤدي بأي متعلم إلى السيطرة‬ ‫على المهارة"‪.‬‬ ‫في تعلم اللغة‪ ,‬لسواء أكانت اللغة الولى أم لغة أتخرى‪ ,‬يجب‬ ‫أن يطور كل متعلم‪ ,‬وأن يدمج تمثي ل م ً ذهنيا ألسالسيا لفهم اللغة‬ ‫وأيضا للتعبير عن نفسه بها تكلما أو كتابة‪ .‬ومن أجل أي شيء‬ ‫نحاول‪ ,‬لسواء كان ربط الحذاء أو لسياقة السيارة‪ ,‬فإننا نحتاج‬ ‫إلى نوع من الخارطة الذهنية أو إلى برنامج عمل لما نريد‬ ‫عمله‪ ,‬وذلك يقودنا إلى أداء فعال‪) .‬انطر المبدأ الخامس(‬ ‫وهذا التمثيل الذهني ذاتي جدا يتطور كلما أصبح المتعلم ذا‬

‫كفاية تامة في اللغة‪.‬‬ ‫في تعلم اللغة نقوم بمساعدة المتعلمين أفرادا بأفضل طريقة‬ ‫نعرفها من أجل تعزيز لسيطرتهم على اللغة‪ ,‬وبذلك يصبحون‬ ‫بشكل متزايد طليقين في الستعمالها للتعبير عن مقاصدهم‪.‬‬ ‫طرقنا للتقدم تكون أتحيانا تحدلسية‪ ,‬لن جهلنا في هذا المجال‬ ‫عظيم‪ .‬يمكننا أن نوفر فرصا لملتحظة اللغة المستعملة‪,‬‬ ‫وكذلك للستعمالها إبداعيا‪ ,‬ولكن المتعلمين وتحدهم فقط‬ ‫يمكنهم تم ُّثل اللغة وجعلها لغتهم‪ ,‬وهذا ما يفعلونه بطرقهم‬ ‫الفردية كليا‪ .‬وبالتالي فإننا في السنوات لتخيرة نعير اهتماما‬ ‫كبيرا جدا لنميز اللساليب ونفضل الستراتيجيات للتعلم‪ .‬وأتحيانا‪,‬‬ ‫وبالرغم من جهودنا‪ ,‬ل يتعلم طلبتنا كما نرغب‪ ,‬لنهم غير‬ ‫مستعدين ليقوموا بذلك‪ ,‬وهذه قضية مهمة‪) .‬انظر النتيجة‬ ‫‪ .( 1:1‬وبمركزية عملية التعلم الفردي‪ ,‬يصبح من المهم القيام‬ ‫بالتقييم الذاتي وبتقييم الزميل لزميله لمعرفة مدى التقدم‬ ‫ولرصد التخطاء‪ .‬ويجب أن يدرك الطلبة أنهم مسؤولون عن‬ ‫تعلمهم‪ ,‬ولسوف يتحملون تلك المسؤولية بجدية أكبر إذا‬ ‫اكتشفوا بأنفسهم وعملوا على نقاط ضعفهم وقصورهم‪.‬‬ ‫نتيجة ‪ 1.1‬الحافزية تنبع من الداتخل‪ ,‬ويمكن تحثها‪ ,‬ولكن ل‬ ‫يمكن فرضها من الخارج‪.‬‬ ‫هناك اعتقاد تخاطئ بين بعض المدرلسين‪ ,‬هو أن مهمتهم هي‬ ‫أن "يح مّفزوا" طلبتهم‪ .‬إنهم يشكون قائلين "طلبتي غير‬

‫محفوزين أبدا"‪ .‬الجثث والموميات "ليست محفوزة كليا" في‬ ‫تحين أن أي مخلوق تحي محفوز‪ .‬قد يكون أتحد الطلبة محفوزا‬ ‫لكي يجتاز كل تحصة للغة بأقل قدر من النزعاج الشخصي‪,‬‬ ‫بينما يكتسب القدر القل جدا من اللغة المتوافق مع عدم‬ ‫إتخفاقه‪ ,‬وقد يكون طالب آتخر محفوزا للحصول على درجات‬ ‫عالية بوالسطة تزويد المدرس أو أية وكالة اتختبارات بما يبدو‬ ‫أنها تبحث عنه في التختبار‪ ,‬في تحين يكون طالب ثالث محفوزا‬ ‫لتعلم مجموعة فرعية من المهارات أو المفردات المميزة‬ ‫لتحصيل أهداف شخصية‪ ,‬قد ل تكون هي أهداف المساق أو‬ ‫أهداف المدرس‪ .‬الحافزية‪ ,‬دائما موجودة لسواء كانت قوية أو‬ ‫ضعيفة‪ ,‬ومهمة المدرس أن يكتشف ينابيعها لدى كل طالب‬ ‫وتوجيهها في اتجاه اكتساب لغوي أكبر من تخلل محتوى‬ ‫المساق‪ ,‬وفي النشطة داتخل غرفة الصف وتخارجها‪ ,‬وفي‬ ‫المشاريع التي ول َّدها المتعلم أو يرعاها على القل‪) .‬انظر‬ ‫كذلك المبدأ الثاني(‪ .‬وكذلك الجاذبية الداتخلية للموضوع مهمة‬ ‫غالبا‪ ,‬والهتمام المثار بوالسطة التفاعل الصفي لسوف يشحذ‬ ‫تحافزية المثابرة في تعلم اللغة‪ ,‬وهذا بدوره لسوف يستمر إلى‬ ‫أن يتم الحصول على لسيطرة لغوية عُمرضية للمتعلم‪.‬‬ ‫من الملتحظ أن تحافزية اللغة تتعاظم وتتضاءل كلما شعر‬ ‫الطلبة أن بإمكانهم أن يستعملوا اللغة بكفاءة في تحقيق‬ ‫تحاجاتهم العاجلة أو أهدافهم طويلة المدى التي‬ ‫أدركوهاتحديثا‪ .‬ولهذا السبب‪ ,‬وبالرغم من أن البالغين والفتيان‬

‫يتعلمون اللغة ألسرع من الصغار في المدى القريب‪ ,‬فإنهم‬ ‫أكثر وألسهل رضى بما يمكن أن يعملوا باللغة مقارنة مع‬ ‫المتعلمين الصغر لسنا‪ ,‬الذين وهم يرغبون بأن يكونوا‬ ‫مقبولين من نظراتهم وناجحين في بيئة جديدة‪ ,‬يثابرون‬ ‫للحصول على مستوى أعلى من السيطرة اللغوية في المدى‬ ‫البعيد‪ .‬إنه من مصلحة المدرس أن يجد الطرق ليعيد إثارة‬ ‫تحافزية المتعلمين الكبر لسنا بوالسطة فتح آفاق جديدة‬ ‫لمكانياتهم‪ .‬وتقوم بذلك عوامل تخارجية أتحيانا نيابة عنا‬ ‫فتضطرم من جديد اهتمامات الطلبة وتحمالسهم‪ ,‬وبسبب‬ ‫العوامل الخارجية تلك فإن عددا من المتعلمين الكبر لسنا‬ ‫الذين يعودون لدرالسة اللغة يقومون بذلك في لسني بلوغهم‪.‬‬ ‫‪ . 2‬يتشكل تعلم اللغة وتعليمها وفقا لحاجات المتعلمين‬ ‫وأهدافهم في ظروف معينة‪:‬‬ ‫تحاجات المتعلمين وأهدافهم ليست ذاتية فقط‪ ,‬بل إنها تتشكل‬ ‫إلى درجة كبيرة بوالسطة الضغوط الجتماعية‪ ,‬والضرورات‬ ‫السيالسية‪ ,‬وتوقعات الوالدين المتأثرة بالمؤثرين السابقين‪,‬‬ ‫تحيث تمارس القوى الجتماعية‪ ,‬والمنظور المجتمعي الوالسع‪,‬‬ ‫لسواء كانت تعكس الواقع أو تعكس مجرد المال والمخاوف‪,‬‬ ‫تأثيرا كبيرا غير واع إلى درجة كبيرة‪ ,‬في ما يتم إدراكه بصفته‬ ‫اتختيارات فردية‪ .‬أتحد هذه التأثيرات غير المحسولسة هو‬ ‫الفرص المدركة للمستقبل الوظيفي لمتعلم اللغة; وهذه‬ ‫التأثيرات تتغير في تأثيرها بالستمرار بتغير العلقات القتصادية‬

‫والسيالسية‪ ,‬وهذه تؤثر في الطلب على لغات معينة‪ .‬وتأثير آتخر‬ ‫هو الهمية المتنامية في المنظور العام في لحظة زمنية معينة‬ ‫لمجتمعات محددة لها لغاتها‪ :‬هل يجب أن يتعلم طلبتنا‬ ‫اليابانية أو الصينية مث ل م ً بد ل م ً من اللمانية‪ ,‬أم يتعلمون اللسبانية‬ ‫أو اليطالية بد ل م ً من الفرنسية? هل هو من غير المهم ومضيعة‬ ‫للوقت للناطقين بالنجليزية أن يتعلموا أية لغة أتخرى في هذه‬ ‫الفترة من التاريخ‪ ,‬في الوقت الذي يلح فيه الطلبة من كل‬ ‫مكان في العالم على تعلم اللغة النجليزية? وبصرف النظر‬ ‫عن أي مسوغ قد نقدمه‪ ,‬فإن مثل هذه العوامل هي التي تؤثر‬ ‫في قرارات الطلبة وميولهم‪ .‬ومن منظور آتخر‪ ,‬هل يجب أن‬ ‫نؤكد على مهارات التحدث‪ ,‬أم أن القراءة والكتابة هي التي‬ ‫تحظى باهتمام متزايد من طلبتنا في عصر النترنيت والشبكة‬ ‫العالمية? وماذا عن اللستماع والمهارات العابرة للثقافات في‬ ‫عصر لسوء الفهم الكبير والمتبادل? هذه هي بعض أنواع‬ ‫القرارات التي تواجهنا‪ ,‬والتي يمكن تحلها فقط في بيئة معينة‪.‬‬ ‫من الملح في الفترة الحالية لسريعة التغير أن يعرف معلمو‬ ‫اللغة جيدا دارلسي اللغة في صفوفهم من تحيث‪ :‬أعمارهم‪,‬‬ ‫وتخلفياتهم‪ ,‬وطموتحاتهم‪ ,‬واهتماماتهم‪ ,‬وأهدافهم من تعلم‬ ‫اللغة‪ ,‬والستعداداتهم للكتساب اللغوي في محيط رلسمي‪ ,‬وأن‬ ‫يستقصوا فرص الستعمال اللغة تخارج غرفة الصف )انظر المبدأ‬ ‫العاشر(‪ ,‬ثم يصممون مساقات اللغة والمواد التعليمية اللغوية‬ ‫التي تلبي تحاجات مجموعات محددة‪ .‬إن مقولة “تحجم واتحد‬ ‫ينالسب الجميع» غير قابلة للتطبيق في عملنا‪ .‬إن تحليل تحاجات‬

‫الدارلسين يجب أن يأتي أول قبل اتخاذ القرارات بخصوص‬ ‫التوجه ومحتوى المساقات‪ ,‬وهذا لسيؤثر في الطريقة التي‬ ‫لسوف تقدم بها اللغة‪ ,‬وفي نوعية المادة التعليمية المستمدة‬ ‫منها‪ .‬تحليل الحاجات هذا يجب أن يعاد في كل ظرف جديد‪,‬‬ ‫وكذلك كلما تغيرت جماعات الطلبة فيما قد يبدو أنه لسياق‬ ‫ثابت‪.‬‬ ‫ن?‬ ‫في جميع القرارات المتعلقة بتعليم اللغة يتقدم السؤال‪ :‬نَم ?ْ‬ ‫ن طلبتي?( على السؤال ما? )ما نوع المساق أو المواد‬ ‫) نَم ?ْ‬ ‫التعليمية التي يحتاجون إليها?( وهذان السؤالن يحددان‬ ‫السؤال‪ :‬كيف? )ما هو اللسلوب وما هي التقنيات المنالسبة أكثر‬ ‫في هذه الحالة?(‪.‬‬ ‫نتيجة ‪ 1.2‬تعليم اللغة وتصميم المساق لسوف تكون متنوعة‪.‬‬ ‫لقد ولت تحقا ‪ -‬أو هكذا يجب أن يكون ‪ -‬أيام ألسلوب الكتلة )‬ ‫‪ ( Monoliyhiv‬في مساقات اللغة‪ ,‬الذي يتم فرضه على جميع‬ ‫الطلبة‪ ,‬إذ أن الطلبة يتغيرون وكذلك تتغير تحاجاتهم المدركة‬ ‫وأهدافهم‪ ,‬وكذلك تحال محتوى مساقات اللغة وتكنيكاتها‪.‬‬ ‫توضع برامج اللغة أتحيانا كسلسلة من الوتحدات المنفصلة في‬ ‫النحو‪ ,‬أو إنتاج الصوات‪ ,‬أو تطوير مهارات القراءة‪ ,‬أو التعبير‬ ‫المكتوب‪ ,‬مما يمزق نسيج اللغة‪ .‬إن درالسة إنتاج الصوات‬ ‫متعلق تكامليا بالنحو الذي ل فائدة منه بدون الدللة والعملية‬ ‫‪ Pragnatuc‬وتؤثر التوقعات الثقافية في التختيار النحوي‬ ‫والمعجمي‪ ,‬كما تؤثر في الصوات والعناصر الحركية‪ ,‬وهذه‬

‫المستويات يتم تعلمها وممارلستها معا بأفضل ما يكون في‬ ‫اللستعمال‪.‬‬ ‫يجب أن ينصب الهتمام اللسالسي في تصميم المساقات‬ ‫الحيوية للغة على المحتوى لكي تتيح تطورا واندماجا للمهارات‬ ‫اللغوية الملئمة‪ ,‬تحيث يمكن تحسين اللغة المكتوبة من تخلل‬ ‫التقارير والمقالت عن التطورات السيالسية والقتصادية في‬ ‫الدولة التي تتكلم اللغة‪ ,‬أو من تخلل المرالسلة التي كثيرا ما‬ ‫تكون إلكتروني م ًة هذه اليام‪ ,‬مع شخص يعرف تلك الدولة‬ ‫بعمق‪ .‬ويمكن توأمة الصفوف الن ببساطة عبر المجموعات‬ ‫اللغوية والمناطق الجغرافية للعمل على مشاريع مشتركة‬ ‫بوالسطة الكمبيوتر والموديم‪ ,‬كما يمكن ممارلسة الصوات‬ ‫والتدرب عليها من تخلل الدراما‪ ,‬أو قراءة الشعر أو كتابته‪ ,‬أو‬ ‫إنتاج برامج إذاعية أو تلفزيونية للبث لعامة المجتمع‪ .‬لقد كان‬ ‫الدب والفكار الذكية للثقافات التخرى جاذبة لمتعلمي اللغة‬ ‫دائما‪ .‬ولسرد الرتحلت‪ ,‬والسير الذاتية‪ ,‬ودرالسات الحالة من‬ ‫عالم العمال أو القانون‪ ,‬ودرالسات البيئة وتحل النزاعات‬ ‫موضوعات أتخر مرشحة‪ ,‬و عُق ِّدمت التخيرة أتحيانا من تخلل‬ ‫التمثيل الذي يشغل الطلبة بحيوية‪ .‬اللغة عربة يجب عدم‬ ‫قيادتها وهي فارغة‪.‬‬ ‫ل ضرورة‪ ,‬كما هي غالبا التهامات‪ ,‬أن تكون مساقات اللغة‬ ‫مفتقرة إلى محتوى فكري‪ .‬وبوصفنا مدرلسي لغة فإننا‬

‫محظوظون في أن أي نوع من المحتويات )فلسفي‪ ,‬أو أدبي‪,‬‬ ‫أو علمي‪ ,‬أو تجاري‪ ,‬أو جمالي‪ ,‬أو ثقافي( منالسب لمساق‬ ‫اللغة‪ ,‬طالما أنه يقدم فرصا من التصال‪ ,‬مع الستعمال لغوي‬ ‫مشخصن ونشط) ‪ .( 2‬وتحيثما وجد عدد كاف من الطلبة يحقق‬ ‫التنوع‪ ,‬يجب تقديم مساقات متعددة متوازية في كل مستوى‪,‬‬ ‫وتسمح للطلبة باتختيار المحتوى واللسلوب‪ .‬وإذا كان هذا التنوع‬ ‫غير ممكن للسباب لوجستية‪ ,‬يجب توفير محتويات وألساليب‬ ‫مختلفة كلما تقدم الطالب في السياق اللغوي‪ .‬يحتاج الطلبة‬ ‫الجانب الذين لسوف يستمرون في درالسات متخصصة في‬ ‫لغتهم الجديدة إلى نوع آتخر من المساعدة; فإذا كانوا قد‬ ‫جاءوا من أنظمة تعليمية مختلفة جدا فإنهم غالبا ما يحتاجون‬ ‫إلى الرشاد في تقديم التقارير الشفوية وفي كتابة التقارير‬ ‫عن التجارب‪ ,‬وكذلك في المتطلبات الرلسمية لكتابة الوراق‪,‬‬ ‫وبحث قاعدة البيانات‪ ,‬وصياغة السير الذاتية‪ .‬وبإمكان مدرلسي‬ ‫اللغة في مؤلسسات كثيرة أن يتعاونوا مع مدرلسي مواد أتخرى‬ ‫بوالسطة تقديم دروس في درالسة الوثائق والمواد النصية‬ ‫التخرى )مكتوبة أو شفوية( المتوافرة فقط في اللغة‬ ‫المستهدفة; وفي تحالت أتخرى عُيع ُّد المدرلسون متعلمي اللغة‬ ‫إلى تدريب في ميادين متعلقة بالمهنة في بلد يتكلم اللغة‪,‬‬ ‫ومن المنالسب في بعض الحالت لجميع المساقات المتخصصة‬ ‫)التاريخ‪ ,‬والقتصاد والدرالسات الحضارية( أن عُتد َّرس باللغة أو‬ ‫لدارلسي اللغة بالندماج مع مساقات مستمرة جنبا إلى جنب مع‬ ‫أبناء اللغة‪ .‬يجب أن يؤتخذ المر بعناية في هذه الحالت‬

‫لملتحظة أن الطلبة‪ ,‬عندما يواجهون درالسة مستوى عال من‬ ‫مادة بلغتهم الجديدة‪ ,‬يحتاجون إلى مساعدة لغوية تدعمهم‪,‬‬ ‫وبذلك ل يشعرون أنهم غارقون في بحث قامولسي يائس‬ ‫وترجمة ذهنية إلى اللغة الولى‪ .‬هذه التجربة الصادمة تدفع‬ ‫متعلمي اللغة إلى الوراء بشكل ملحوظ في تقدمهم أتحيانا‬ ‫وتدمر مهاراتهم الهشة تحديثة التطور في التعبير الطبيعي‬ ‫بلغتهم الجديدة‪.‬‬ ‫المحتوى وثيق الصلة بالحياة والهتمامات ومهنة الطالب‬ ‫المستقبلية تجعل اللغة تحية وتوقد الحافزية للستعمالها‬ ‫بحيوية‪ .‬دعونا نكون مبدعين في تخطيط محتوى المساق‬ ‫والنشطة التعلمية لتلبية تحاجات القادمين الجدد جميعهم‪,‬‬ ‫وبذلك يتعلم الطلبة من تخلل العمل‪ ,‬أي من تخلل الستعمال‬ ‫اللغة بطرق ملحة عقليا واجتماعيا‪.‬‬ ‫‪ . 3‬يعتمد تعلم اللغة وتعليمها على اللستعمال الطبيعي لها في‬ ‫تبادل المعاني )بالصيغ المنطوقة أو المكتوبة( وهذا هو‬ ‫ألساس اللستراتيجيات والتكنيكات‪.‬‬ ‫لكي نَيتع مّلم المرء اللغة طبيعيا‪ ,‬يحتاج إلى كثير من الممارلسة‬ ‫في اللستعمال اللغوي لغراض طبيعية تخدمها اللغة في‬ ‫الحياة اليومية‪ ,‬وهذا يتناقض مع النماط المصنوعة من‬ ‫التدريبات والتمارين التي ما زال يتعرض لها كثير من‬ ‫المتعلمين‪ .‬إن التلعب بالنماط التركيبية في بعض النظمة‬ ‫المفترض أنها منطقية في تسلسل غير متمالسك دلليا‪ ,‬ل عُيع ُّد‬

‫المتعلم للستعمال طبيعي للغة‪ .‬إن الممارلسة اللغوية يجب أن‬ ‫تكون أقرب ما يكون إلى التواصل الحقيقي في اللستعمال قدر‬ ‫المستطاع‪ ,‬وتحتى تمارين الممارلسة يجب أن تصمم لتثير تبادل‬ ‫المعلومات الجديدة الخاصة بالهتمامات لدى المشاركين‪ .‬في‬ ‫عام ‪ 1904‬لتحظ جالسبيرلسون ‪ Jesperson‬اللغوي الدنمركي‬ ‫أن كتب تعليم اللغة تعطي أتحيانا النطباع بأن الرجال‬ ‫الفرنسيين )أو المريكيين أو اللمان أو الروس و اللسبان(‬ ‫"يجب أن يكونوا مخلوقات منظم م ًة تماما وهم يتكلمون في أتحد‬ ‫اليام بصيغ المستقبل فقط‪ ,‬وفي يوم آتخر بصيغ الماضي‪,‬‬ ‫وهم يقولون أشياء غير متابطة غالبا‪ ,‬وذلك فقط من أجل أن‬ ‫يكونوا قادرين على الستعمال صيغ الخطاب في الفعل) ‪,( 3‬‬ ‫التي هي موضوع المناقشة آنذاك‪ ,‬بينما يؤجلون بقصد‬ ‫الستعمال الصيغة الشرطية إلى العام القادم"‪ .‬قليل هو ما‬ ‫تغير في مائة لسنة كما يبدو‪.‬‬ ‫من المفيد التفكير في الطرق التي نستعمل فيها اللغة في‬ ‫التفاعل الطبيعي‪ ,‬ففي بعض التحيان يكون اللستعمال عادة‬ ‫عفويا) ‪ ( 4‬أو الستعما ل م ً شعائريا‪ ,‬كما في التحيات التقليدية والرد‬ ‫عليها وفي تحديث الحفلت‪ .‬وفوق ذلك إننا نستعمل اللغة في‬ ‫إعطاء المعلومات الجديدة أو الحصول عليها; وللشرح‬ ‫والمناقشة‪ ,‬أو القناع والنصح والوعد أو الرفض; وللمتاع أو‬ ‫في تهدئة المياه المضطربة في التواصل الجتماعي; أو في‬ ‫كشف مشاعرنا واتجاهاتا أو إتخفائها‪ ,‬وفي توجيه التخرين في‬ ‫أعمالهم‪ .‬ونحن نستعمل اللغة في التعلم والتعليم‪ ,‬وفي تحل‬

‫المشكلت‪ ,‬أو البداع بالكلمات‪ ,‬وهذه هي فقط بعض‬ ‫الستعمالت اللغة‪ .‬إن القدرة على لسهولة توصيل المعاني في‬ ‫فعل هادف ومنالسب للمحيط الثقافي هو الغاية الحقيقية‬ ‫لتعلم اللغة‪ ,‬والستعمال اللغة يجب أن يعكس هذه الغاية منذ‬ ‫المراتحل المبكرة‪.‬‬ ‫واللغة في التفاعل الطبيعي تتطلب أكثر من تراكيب ومفردات‬ ‫معالجة بدقة ومحكية بأصوات وتنغيم مفهوم‪ ,‬إنها تتطلب كذلك‬ ‫النسجام مع الصيغ المقبولة في الحديث الطبيعي في داتخل‬ ‫الثقافة المرتبطة بها‪ :‬من الضروري أن يعرف الطلبة كيفية فتح‬ ‫فواصل الحوار وإغلقها‪ ,‬وكيفية مناقشة المعاني‪ ,‬وكيفية‬ ‫لسيطرة بارعة في التحدث‪ ,‬وكيفية إنهاء التردد‪ ,‬وكيفية‬ ‫المقاطعة أو عدمها‪ ,‬وكيفية البحار ضمن التحاور‪ ,‬وبذلك يوجه‬ ‫محاور‪ .‬وتتطلب اللغة أيضا ملءمة‬ ‫النقاش في اتجاه اهتمام ال عُ‬ ‫اللستعمال اللغوي للمواقف وللعلقات الخاصة‪ .‬وتحتى إيماءات‬ ‫ثقافتنا الخاصة يمكن أن تضللنا‪ .‬جميع هذه الخصائص للتفاعل‬ ‫الطبيعي ذات صلة بالتوقعات الولسع ضمن الثقافة‪.‬‬ ‫هناك مشكلت عديدة على المدرلسين أن يجدوا لها تح ل م ً إذا‬ ‫ل‪ ,‬كيف يشجع المدرس تفاع ل م ً‬ ‫أتخذوا هذ المبدأ بالعتبار‪ .‬مث م ً‬ ‫تحواريا طبيعيا في الصفوف الكبيرة‪ ,‬وتخصوصا بين طلبة‬ ‫تمنعهم تنشئتهم الثقافية من التعبير عن آرائهم بحرية في‬ ‫تحضور شخصيات لسلطوية محترمة أو أشخاص من الجنس‬ ‫التخر? بعض الطلبة في ثقافة ما متفتحون واجتماعيون بل‬ ‫ثرثارون‪ ,‬بينما هناك آتخرون صموتون أو تخجولون‪ ,‬وتع مّلم‬

‫الطلبة في بعض الثقافات أن ل يضيعوا كلمات في تعليقات ل‬ ‫تضيف شيئا جوهويا للنقاش‪ ,‬ويجدون أنه من الصعوبة أن‬ ‫يثرثروا في ما ل يستحق‪ ,‬وهذا يقودنا إلى المبدأ الرابع‪.‬‬ ‫‪ . 4‬العلقات الصفية تعكس المودة والتحترام المتبادل وتسمح‬ ‫لشخصيات كل من الطلبة والمدرلسين بتعلم تعاوني في بيئة‬ ‫غير مهددة‪.‬‬ ‫من الواضح أن تعليم اللغات وتعلمها مختلف بوضوح عن تعلم‬ ‫وتعليم غيرها من المواد التخرى‪ .‬إن كلم المرء أو كتابته لما‬ ‫يفكر به تحقيقة أو ما يشعر به يعني أنه قام بالكشف عما في‬ ‫داتخله‪ :‬مشاعره وأهواؤه وقيمه وطموتحاته‪ .‬ويستطيع‬ ‫المتعلمون في اللغة الجديدة أن يفعلوا ذلك فقط بطريقة‬ ‫تقريبية نوعا ما وبدون تمييز دقيق‪ ,‬وبشكل مبسط للغة‪ ,‬وربما‬ ‫غ هذا الشكل تخط م ًأ‪ ,‬وبذلك يمكن بسهولة أن يعطوا انطباعا‬ ‫صي نَ‬ ‫تخاطئا مع هويتهم‪ ,‬أو عمن يريدون أن يفكر الناس أنهم هم‪.‬‬ ‫وقد تكون هذه الخبرة مثبطة جدا ومهددة للذات‪ ,‬إن لم تكن‬ ‫صادمة‪ ,‬وكثيرا ما يحاول الطلبة تجنب ذلك‪ .‬وقد يخاطب متكلم‬ ‫اللغة الجديدة أنالسا آتخرين بخطاب يفتقر إلى اللطف بسبب‬ ‫جهل الفروق الدقيقة للنظام اللغوي‪ ,‬وبالتوقعات الثقافية‬ ‫والعملية المتصلة بها أيضا‪ .‬ومعلم اللغة من غير أبنائها‬ ‫)وهؤلء يؤلفون أغلبية مدرلسي اللغة في العالم(‪ ,‬يعاني أيضا‬ ‫من الشعور بعدم المن الحقيقي وقد يتخذ من اللغة الم ملذا‬ ‫كولسيط تعليمي‪.‬‬

‫وفي منهج رفيع التركيب كمنهج النحو والترجمة أو كاللسلوب‬ ‫السمعي اللغوي الموجه من المدرس‪ ,‬تحيث يؤدي الطلبة طبقا‬ ‫لتعليمات مخططة جيدا وتخالية من العواطف‪ ,‬وبتسلسل متوقع‪,‬‬ ‫ومبني ليجنبهم الوقوع في الخطأ‪ ,‬يكون الطلبة محميين من‬ ‫الصابات في تقديرهم الذاتي لنفسهم‪ .‬ومن ناتحية ثانية‪ ,‬فإنه‬ ‫تحالما يحاول المدرس أن يثير أنشطة تفاعلية‪ ,‬تحيث ينخرط في‬ ‫ذلك أكثر من ذكاء الطالب وذاكرته‪ ,‬فإن شخصية الطالب كاملة‬ ‫تؤدي دورا‪ .‬ويصبح تعلم اللغة كما في اصطلح كوران ‪Curran‬‬ ‫"مواجهة الشخصية الموتحدة"‪ .‬تحيث يحاول الطالب أن يتعامل‬ ‫مع عدة جوانب من اللغةفي وقت واتحد )هدف الرلسالة‪,‬‬ ‫واتختيار المفردات والتركيب‪ ,‬والصرف‪ ,‬والتأكيد‪ ,‬والتنغيم ونبرة‬ ‫الكلم( بينما يراقب رد فعل الطرف التخر ويستعد لتغيير وجهة‬ ‫الرلسالة عند الضرورة‪ .‬وبمشاركة عدد كبير من النشطة‬ ‫المعرفية في الوقت ذاته‪ ,‬فمن المرجح كثيرا جدا أن يتلعثم‬ ‫الطالب في بعضها‪ .‬ذلك العبء المعرفي هو الذي يفسر العدد‬ ‫الكبير من التخطاء التي يقع فيها الطلبة‪ ,‬تحتى وهم يعرفون‬ ‫الشكل المنالسب معرفة مثالية تماما‪ .‬هذه الهفوات تجعلهم‬ ‫يشعرون أتحيانا بأنهم أغبياء في عيون نظرائهم‪ .‬ول غرابة أن‬ ‫كثيرا من الطلبة يشعرون بالقلق وبالضغط العاطفي في‬ ‫موقف كهذا‪ .‬ويواجه الطلبة آلما عاطفية وتحرجا وقد يطورون‬ ‫شعورا عدائيا نحو المدرس كونه مصدر إتحباطهم‪ .‬ولذا يجب أن‬ ‫يكون المدرس واعيا لكثير من العوامل العاطفية في‬ ‫المواجهات التصالية التي يمكن إما أن تسبب الكآبة أو تبهج‬

‫ء على كيفية التعامل معها‪ .‬وبالنسبة للطلبة كثيرا‬ ‫الطالب‪ ,‬بنا م ً‬ ‫ما يأتي التهديد العاطفي من الخوف من ردة فعل الزملء‬ ‫وكذلك من رد فعل المدرس‪ ,‬ولذلك ل بد من توفير الوقت‬ ‫الكافي للعلقة بين الزميل وزميله ولتطور ثقة متبادلة وجرأة‬ ‫عندما يتشارك الطلبة في تخبرات ناجحة وبالتالي ممتعة‪.‬‬ ‫والمدرلسون في المنهج المركب‪ ,‬تحيث يتوقع منهم أن يبقوا‬ ‫ضمن تحدود المواد التعليمية‪ ,‬يشعرون بالمان والثقة‬ ‫بأنفسهم‪ ,‬أما في تحالة التواصل التفاعلي فيمكن أن يبزغ أي‬ ‫شيء فجأة‪ ,‬وقد يتخذ التبادل الطبيعي مسارا منحرفا أو‬ ‫انعطافا غير متوقع‪ ,‬يقود المدرس إلى مناطق مجهولة‪ ,‬مما‬ ‫يزعجه تخصوصا إن كان من غير أبناء اللغة‪ ,‬وقد يتواصل قلقه‬ ‫هذا‪ ,‬تحتى وإن تم ضبطه جيدا‪ ,‬مع الطلبة ويضاعف من قلقهم‪.‬‬ ‫تتطلب بيئة تعلم اللغة تفاعليا أن يصل المدرلسون والطلبة‪,‬‬ ‫والطلبة فيما بينهم‪ ,‬إلى مرتحلة يكونون فيها مرتاتحين لبعضهم‬ ‫بعضا‪ ,‬ومهتمين ببعضهم بعضا ويحترم كل منهم تحدود شخصية‬ ‫التخر المتأتية من مزاجه‪ .‬وللوصول إلى هذا التوازن‪ ,‬يجب أن‬ ‫يشعر المدرلسون بالرتياح لما يفعلونه‪ ,‬كما يجب أن يكون‬ ‫الطلبة مرتاتحين لما يتوقع منهم أن يفعلوا‪ .‬من الضروري أن‬ ‫يطور المدرلسون فهما واقعيا لعناصر قوتهم ونقاط ضعفهم‬ ‫بصفتهم مدرلسين وأفرادا‪ ,‬وأن يختاروا اللساليب والتكنيكات‬ ‫التي تعزف على عناصر قوتهم‪ ,‬ويجب أن يعلموا كذلك إلى أي‬

‫مدى يمكن أن يذهبوا في العلقات البينية وكيف يرتبطون‬ ‫بأتحسن ما يكون مع التخرين‪ ,‬وأن يمنحوا أنفسهم الوقت كي‬ ‫يعرفوا طرق طلبتهم في ردود أفعالهم‪ .‬ويجب أن يكون كل‬ ‫من المدرلسين والطلبة راغبين في المغامرة والضحك معا‬ ‫عندما تسير الشياء في اتجاه تخاطئ‪ ,‬ويجب أن يتخلصوا معا‬ ‫من الخوف من الفشل )الذي هو تحقيقي للمدرلسين وكذلك‬ ‫للطلبة(‪.‬‬ ‫في الماضي كان كثير من تعلم اللغة محصورا في النخبة من‬ ‫"الفرع الكاديمي" الذين أظهروا قدرة على التكيف مع فكرة‬ ‫اللستخلص المنطقي والتعلم الشفوي للنمط المطلوب في‬ ‫الوضع المدرلسي‪ ,‬مث ل م ً من أجل درالسة القواعد‪ ,‬وتوظيف‬ ‫قوانين النحو في تمارين النشاء‪ ,‬وترجمة النصوص الدبية‪.‬‬ ‫وقد تم اعتبار هؤلء الطلبة أن لديهم نسبة عالية من الذكاء‬ ‫كما قيست بوضوح في التختبار الشفوي‪ .‬أما في السنوات‬ ‫التخيرة‪ ,‬فقد لفت هاورد جاردنر ‪ Haward Gardner‬انتباهنا‬ ‫إلى وجود "أنواع مركبة من الذكاء"‪ :‬لفظي‪ ,‬ورياضي منطقي‪,‬‬ ‫ومكاني‪ ,‬وتحركي‪ ,‬ومولسيقي‪ ,‬وذاتي‪ ,‬وبيني‪ .‬والن فإن التأكيد‬ ‫هو على تعلم اللغة لجميع الطلبة‪ ,‬ويجب أن نفكر في طرق‬ ‫لتمكين الطلبة القوياء في أي واتحد من هذه المجالت‬ ‫لتوظيف النواع الخاصة من ذكائهم في مهمات تعلم اللغة‪,‬‬ ‫ولرؤية أن إجراءاتنا للتقييم تتيح لهم فرصالظهار تقدمهم في‬ ‫الستخدام اللغة من تخلل ولسائل أتخرى غير التختبارات الكتابية‪.‬‬

‫)انظر المبدأ الثامن أيضا(‪.‬‬ ‫ولجل التفاعل الذي يؤدي إلى التواصل باللغة )وعلى الرغم‬ ‫من أن معاني كثيرة تم التواصل بها بدون لغة مشتركة( يجب‬ ‫على كل من المدرلسين والطلبة توفير مناخ غير مهدد للتعلم‬ ‫التعاوني‪ .‬وفي النقاش تحول التعلم التعاوني يتم أتحيانا تحصر‬ ‫المصطلح‪ ,‬دون ضرورة‪ ,‬في تعلم المجموعات الصغيرة‪ .‬يتعلم‬ ‫كثير من الطلبة جيدا في مجموعات صغيرة‪ ,‬والحال ليس كذلك‬ ‫لدى آتخرين‪ ,‬وهناك متسع لجميع أنواع الوضاع التعلمية‪:‬‬ ‫المجموعة الكبيرة‪ ,‬أو المجموعة الصغيرة‪ ,‬أو العمل الثنائي‪,‬‬ ‫أو الدرالسة الفردية‪ .‬يقتضي التعلم التعاوني مشاركة كاملة من‬ ‫الطلب في التخطيط وفي عمل اتختيارات فعالة‪ .‬إن جور‬ ‫التعلم التعاوني هو في التوجه‪ :‬إنه يتطلب قبول التختلفات‬ ‫البينية والرغبة في المشاركة وتسهيل تعلم لتخرين بأي الطرق‬ ‫أكثر ملءمة‪ .‬ويجب أن يكون المدرلسون مدركين أن الطلبة من‬ ‫ثقافات محددة ربما يألفون فقط ألسلوبا تنافسيا في التعلم‬ ‫موجها من المدرس‪ ,‬ولسوف يحتاج هؤلء الطلبة إلى شرح هذا‬ ‫اللسلوب الجديد وإلى فترة أولية للتعود قبل أن يكونوا مقبلين‬ ‫كليا وعن رغبة في وضع تعلم تعاوني‪.‬‬ ‫الجو غير المخيف ل يعني أن المدرلسين والطلبة يجب أن‬ ‫يكونوا مبتهجين بشدة ومسرورين كل الوقت‪ ,‬فبعض‬ ‫المدرلسين‪ ,‬وكذلك بعض الطلبة‪ ,‬متحفظون ويحتاجون إلى‬

‫الوقت ليسترتخوا مع الغرباء‪ .‬إنا نحب ونحترم ونثق بالناس من‬ ‫ل له مساهمة يقدمها في جو‬ ‫شخصيات متنوعة جدا‪ ,‬وك مّ‬ ‫تعاوني‪ ,‬ولكن ليس جميع الطلبة ول جميع المدرين يرغبون‬ ‫في التفاعل مع بعضهم على المستوى العميق‪ ,‬وهذا يجب أن‬ ‫يحترم‪" .‬في التعلم التعاوني يمكن أن ينجح الجميع لن لدى‬ ‫كل واتحد شيء فريد ليسهم به في المشروع‪ ,‬ولن النجاح ليس‬ ‫ي لكي يقصي‪ ,‬بل هو المنظور الفردي لنيل‬ ‫معيارا تخارجيا عُب َيِن نَ‬ ‫هدف ذاتي التختيار‪.‬‬ ‫‪ . 5‬ألسالسيات اللستعمال اللغوي هي معرفة اللغة والسيطرة‬ ‫عليها‪.‬‬ ‫نقطة البدء في الستعمال اللغة هو التمثيل الذهني لكيفية‬ ‫عمل تلك اللغة‪ .‬إننا نحتاج إلى ألسس محددة لمعرفة منظمة‬ ‫لكي نكون قادرين على الستعمال اللغة‪ ,‬بصرف النظر عن‬ ‫محدودية تلك المعرفة‪ .‬إننا ل نستطيع أن نتعلم كل ما نرغب‬ ‫فيه في الوقت نفسه من أجل أن نعبر باللغة عن شيء واتحد‪,‬‬ ‫فهناك عدد غير محدود من الجمل المحتملة التي قد نرغب في‬ ‫التكلم بها‪ ,‬غير أن كل واتحدة منها ذات إطار بنيوي يمكن‬ ‫الستخدامه لنقل العديد من الرلسائل التخرى‪ .‬ينظم العقل‬ ‫البشري ويرتب المادة ليجعلها قابلة للمعالجة‪ ,‬وهذا التنظيم‬ ‫ألسالسي لتمثيلنا الذهني للغة‪ .‬إننا ل نستطيع الستعمال اللغة‬ ‫بدون مثل ذلك التمثيل الذهني لن اللستعمال اللغوي المفهوم‬

‫في أي مستوى محكوم بالقوانين; وبكلمات أتخرى‪ ,‬فلكي نفهم‬ ‫و عُنف َيِهم ل نستطيع الستخدام عناصر اللغة الجديدة كيفما اتفق‪,‬‬ ‫بل إننا نحتاج إلى نموذج تركيبي داتخلي محكم كخطة توجه‬ ‫تكتيكاتنا‪.‬‬ ‫جميع اللغات منظمة في مستويات متعددة )صوتي‪ ,‬وتركيبي‪,‬‬ ‫ودللي‪ ,‬وعملي( وتتفاعل هذه النظمة الفرعية المتنوعة ضمن‬ ‫التمثيل الذهني‪ .‬إن التركيب النحوي والمفردات‪ ,‬وهي ذات‬ ‫علقة داتخلية في عملها‪ ,‬تقدم الدوات للتعبير عن المعنى‬ ‫الدللي والعملي‪ .‬وكما يعبر هاليدي ‪ Halliday‬عنها‪ :‬يتألف‬ ‫الواقع من اللستمراريات في الفعل والحدث والشعور‬ ‫والكينونة ويتم تصنيف هذه اللستمراريات في النظام الدللي‬ ‫للغة‪ ,‬ويتم التعبير عنها في نحو العبارة‪".‬وتحالما أضفينا صفة‬ ‫ذاتية على ألسالسيات هذا المنظومة للغتنا الجديدة )اللغويون‬ ‫يعملون جاهدين لتنظيم التفاصيل وتحتى أبناء اللغة ما زالوا‬ ‫يتعلمون إمكانياتها( فإننا نكون قد تحررنا للتعبير عن عدد‬ ‫وافر من المعاني‪.‬‬ ‫يتعلم راقص الباليه تخطوات ألسالسية وبعد ذلك يمكن أن يطير‪,‬‬ ‫ويتعلم العلماء مبادئ ألسالسية ويمكن فيما بعد أن يبنوا معرفة‬ ‫جديدة‪ :‬يجربون‪ ,‬ويطبقون‪ ,‬ويفكرون إبداعيا‪ .‬ربما ل يفهم‬ ‫العلماء المبادئ تماما‪ ,‬فالبحاث مستمرة دائما‪ ,‬وقد تثير نتائج‬ ‫أبحاثهم الشك تحول بعض تلك المبادئ أو تحتى تدفعهم لعادة‬

‫هيكلة مفهومهم عن الطار اللسالسي‪ ,‬ولكن الطار اللسالسي‬ ‫موجود ليعاد تفسيره‪ .‬علماء اللغويات يواصلون بحث التركيب‬ ‫اللغوي‪ ,‬وربما يقترتحون نماذج جديدة أو تنويعات للنماذج‬ ‫الموجودة لشرح ما هو موجود‪ ,‬ولنهم ل يستطيعون إعادة‬ ‫بناء موضوع درالستهم‪ :‬يمكنهم فقط إعادة تفسير عمل الطار‬ ‫اللسالسي أو الهيكل العظمي للغة‪.‬‬ ‫هل المشكلة في تعلم اللغة هو الوصف اللغوي غير المكتمل‬ ‫م الناس اللغات للف‬ ‫أو غير الكافي للتركيب اللغوي? تع َّل نَ‬ ‫السنين في انتظار اكتشاف نموذج مطلق وملئم لما يتعلمونه‬ ‫ووصف ذلك النموذج‪ ,‬تماما كما زرعوا المحاصيل وكما أشعلوا‬ ‫النيران‪ ,‬بدون فهم تام للعمليات المسببة لتلك الظواهر‪ .‬ما‬ ‫يحتاجه متعلمو اللغة هو نموذج ذهني عملي للتركيب اللغوي‬ ‫للغة معينة يعمل من أجلهم لنتاج تخطاب ذي مستوى ألسالسي‬ ‫يوصل معانيهم; فحاجاتهم الحالية تتجاوز انتظارهم قرارات‬ ‫نهائية من الباتحثين اللغويين تحول نموذج تركيبي لسوف يصف‬ ‫بأتحسن ما يكون العمليات الداتخلية للطار اللسالسي‪ .‬يتكلم‬ ‫شومسكي ‪ Chomsky‬عن السلوك اللغوي كونه محكوما‬ ‫بالمعرفة الفطرية الملزمة لقوانين القواعد الكونية‪ ,‬مع قيم‬ ‫الطر التي وضعت طبقا للغة التي يعمل الفرد ضمنها; ويتكون‬ ‫الطار التنظيمي من النواة أو العمود لفقري اللسالسي الذي‬ ‫تبنى عليه اللغة‪ ,‬ومن محيط من اللستثناءات المميزة التي‬ ‫أضيفت إلى النواة على ألساس تخبرة محددة‪ .‬هذا واتحد من‬

‫أوصاف التمثيل الذهني‪ ,‬وهناك أوصاف أتخرى‪ .‬إن المشكلة‬ ‫الحقيقية لمتعلم اللغة هي وضع قيم لطر التمثيل الذهني‬ ‫للغة الجديدة‪ .‬كيف يمكن تحقيق ذلك بفعالية قصوى‬ ‫وباقتصاد‪ ,‬ذلك هو موضوع بحث لعلماء اللغة التطبيقيين‪ ,‬وهو‬ ‫بحث يستطيع المدرلسون في الصفوف‪ ,‬والذين يراقبون طلبهم‬ ‫يوميا‪ ,‬أن يسهموا فيه برؤى واضحة‪.‬‬ ‫ل يمكننا الستعمال اللغة بدون أي نوع من التمثيل الذهني‬ ‫غريبا; وهذا ما يجب‬ ‫للطار اللسالسي أو اللية‪ ,‬مهما كان ذاتيا نَ‬ ‫أن نطلق عليه المعرفة اللغوية‪ .‬يمر المتعلمون عبر لسلسلة‬ ‫من القواعد المؤقتة في مراتحل مختلفة من العملية التعليمية‪,‬‬ ‫وبذلك يقومون ببناء نموذج وظيفي أو يؤلسسون قيم أطر اللغة‬ ‫الجديدة‪ ,‬بمفهوم شومسكي ‪ Chomesky‬يستطيع المدرلسون‬ ‫مساعدة الطلبة ليكتسبوا فهم هذه اللية اللسالسية الكافية‬ ‫ليمكن لهم الستعمالها في مراتحل معينة من تطورهم‪ ,‬ومن‬ ‫تنقية هذا الفهم أكثر كلما تقدموا‪ ,‬وبدون مساعدة الخبير‬ ‫لسيكتسب الطلبة نوعا من التمثيل الذهني‪ ,‬وأتحيانا يدمجون‬ ‫هذا التمثل الذهني عناصر من التمثيل الذهني للغتهم الولى‬ ‫أو أية لغة أتخرى‪ ,‬وبالمساعدة لسيكتسبون لسريعا تمثي ل م ً ذهنيا‬ ‫هو أقرب إلى نموذج اللغة المستهدفة الم‪ .‬وقد أظهرت لسنوات‬ ‫من الخبرة مع دارلسين للغات كثيرة في معاهد اللغة التابعة‬ ‫للحكومة التحادية‪ ,‬التي تضم الطاولة المستديرة للغة داتخل‬ ‫الوكالة ) ‪ ( Language Roundtable)(5‬أنه عندما يحاول‬

‫متعلمو اللغة التعبير عن مرادهم بحرية بدون بنية تركيبية‬ ‫لسخ النماذج‬ ‫صلبة‪ ,‬فإن "الستراتيجيات التواصل الخاطئة‪ ...‬تر ُّ‬ ‫غير الناضجة" وبذلك يصبح "التعديل اللتحق أو التصويب‬ ‫الجوهري صعبا إلى تحد اللستحالة‪ ,‬بصرف النظر عن الموهبة‬ ‫الفطرية أو الحافزية العالية التي قد يكون الفرد قد أتى بها‬ ‫أص ل م ً إلى المهمة"‪ .‬وتحتى دقة بناء العبارات ذات المعنى مهمة‬ ‫للتعبير الطليق عن المعاني التي لسوف يف نَهمها ابن اللغة‪.‬‬ ‫يكتسب الطلبة هذه الدقة من التعبير من تخلل ممارلسة‬ ‫القوانين اللغوية‪ ,‬وليس من تخلل تحفظها أو مناقشتها‪,‬‬ ‫و عُتكتسب معرفة العلقات الداتخلية المنظمة التي تشكل البناء‬ ‫اللغوي بفعالية باللستعمال في لسياق تواصلي‪ ,‬وبهذه الطريقة‬ ‫تصبح جزءا من الجهاز الذهني للمتعلم )يصبح لها صفة ذاتية(‬ ‫ويمكن الستدعاؤها بسهولة مرات عديدة تحتى بدون التركيز‬ ‫الواعي بغرض التعبير عن المقاصد الذاتية أو للفهم أو إعادة‬ ‫تخلق المعاني التي يحاول التخرون توصيلها‪ .‬ويمكن أيضا‬ ‫إعادة فحصها بوعي‪ ,‬إن كان هناك تحاجة لعادة تفسير‬ ‫اتحتمالتها‪ .‬وكما لتحظ وليم جيمس ‪" William Jame‬الخبرة‬ ‫ليست مجرد تخبرتك ما تأتي إليك‪ ,‬والحقائق ليست مجرد‬ ‫بيانات‪ ,‬إنها البيانات التي تستجيب لها‪ ,‬وتخبرتك تشكلت‬ ‫بالستمرار بوالسطة أفعالك"‪.‬‬ ‫ويعبر شاروود لسميث ‪ Sharwood Smith‬بإيجاز عن هذه‬

‫الضرورة لممارلسة القوانين عندما يقول‪" :‬مهما كانت وجهة‬ ‫نظر العمليات المهمة في تعلم اللغة الثانية‪ ...‬فإنه من‬ ‫الواضح تماما ول تخلف عليه أن معظم الداء التلقائي يتم‬ ‫الحصول عليه بفضل الممارلسة‪ .‬وفي مساق لممارلسة تحققية‬ ‫للغة المستهدفة يكتسب المتعلم السيطرة الضرورية على‬ ‫تراكيب اللغة إلى تحد أنه لسوف يستخدمها بسرعة وبدون‬ ‫تفكير"‪ .‬وقد أظهرت التجربة في السويد أن ممارلسة الداء‬ ‫يكون أكثر فاعلية عندما يشمل كلما أنشأه الطالب‪ ,‬والذي‬ ‫يشكل ر َّد الطالب على البيانات في مفهوم جيمس ‪,‬‬ ‫‪ James‬ويشكل تدريجيا التمثيل الذهني للطالب‪.‬‬ ‫ممارلسة القواعد إذن تقدم الجسر الطبيعي للستعمال تلك‬ ‫القواعد لخلق الرلسائل الذاتية وهو ما يجب أن ندعوه‬ ‫السيطرة على اللغة‪ .‬إن السيطرة على اللغة تتضمن بالضرورة‬ ‫القدرة على فهم الرلسائل وكل متضمناتها في السياق‬ ‫سرة نغمة الصوت‪ ,‬والتأكيد‪ ,‬والتنغيم‪,‬‬ ‫الجتماعي والثقافي عُم نَف ِّ‬ ‫والحركة‪ ,‬بالضافة إلى الكلمات والتراكيب الحقيقية‪ .‬إن التعبير‬ ‫يتضمن أكثر من الدقة التركيبية‪ ,‬إنه يتطلب الملءمة التركيبية‬ ‫أيضا في لسياقات اللستعمال وفي العلقات المقررة ثقافيا‪.‬‬ ‫وعندما يتم الوصول إلى درجة من السيطرة اللغوية‪ ,‬تستعمل‬ ‫اللغة "كولسيط لسيشمل الفكر والتصور والتخيل لدى المتعلم"‪.‬‬ ‫‪ . 6‬تطور السيطرة اللغوية يتقدم بوالسطة البداعية المغذاة‬

‫بالنشطة المشتركة‪.‬‬ ‫الهدف النهائي لطلبتنا هو أن يكونوا قادرين على الستعمال‬ ‫اللغة التي يتعلمونها في تحقيق أهدافهم الخاصة بهم‪,‬‬ ‫وليعبروا عن مقاصدهم‪ ,‬وهذا يعني تكوينهم لصيغهم الخاصة‬ ‫بهم ليعبروا عن نواياهم‪ .‬هذا اللستعمال للغة هو الستعمال‬ ‫تخلق‪ ,‬وليس تقليدا‪ ,‬وقد أكد منظرو تعليم اللغات‪ ,‬واللغويون‪,‬‬ ‫وعلماء اللغة النفسيون على ذلك لسنوات‪ ,‬ومع ذلك ما زال‬ ‫كثير من مدرلسي اللغة عُيد ِّرلسون وكأن اللستعمال تقليد وتكرار‬ ‫أو إعادة بناء أو تغيير لمعاني التخرين في تمارين تكون هي‬ ‫نهاية المطاف من تعلم اللغة‪ .‬وفي عام ‪ 1966‬لفت شومسكي‬ ‫‪ Chomsky‬بقوة انتباه مدرلسي اللغة إلى تحقيقة هي أ َّ‬ ‫ن‬ ‫"السلوك اللغوي" العادي يتضمن إبداعا مميزا‪ ,‬وتشكي ل م ً لجمل‬ ‫جديدة وأنماط جديدة‪ .‬وهذا ما وصفه بإيجاز بأنه "الجانب‬ ‫البداعي" لللستعمال اللغوي الطبيعي"‪ .‬وتنطبق هذه البداعية‬ ‫إلى تحد بعيد على اللستماع والقراءة بقدر انطباقها على‬ ‫التكلم والكتابة‪ ,‬كما أشار إلى ذلك النفسيون منذ وقت طويل‪.‬‬ ‫ل‪ ,‬ما‬ ‫وقد اقتبس بلومنثال ‪ Blumenthal‬عن وندت ‪ ، Wundt‬مث م ً‬ ‫لتحظه التخير في عام ‪ 1912‬من أن "عقل السامع نشيط تماما‬ ‫في التشكيل والخلق كما هو عقل المتكلم"‪.‬‬ ‫إن ابتداع كلم جديد بلغة يسيطر الشخص عليها جزئيا فقط‬ ‫ل‪ .‬ولن كثيرا من النشطة المعرفية متضمنة‪,‬‬ ‫ليس أمرا لسه م ً‬ ‫كثيرا ما يعاني متعلمو اللغة من العبء المعرفي‪ :‬إنهم‬

‫يتوقفون ويترددون‪) ,‬كلتا الظاهرتين طبيعيتان في كلم أبناء‬ ‫اللغة( وهم يخطئون في الستعمال عناصر في اللغة الجديدة‬ ‫وهم يعون القوالب المقبولة )تحتى في اللغة الولى فإننا نقع‬ ‫في هفوات لسان أتحيانا عندما نركز على رلسالتنا(‪ ,‬تحتى وهم‬ ‫يص مّوبون أنفسهم أو يتركون الخطأ‪ ,‬اعتمادا على الموقف وعلى‬ ‫الوقت المتاح‪ .‬تميل مناقشات الهتمامات الحقيقية إلى‬ ‫النحراف في اتجاهات مختلفة‪ ,‬طبقا لفهم وانخراط المحاور‬ ‫الذي تصبح ردوده غير متوقعة‪ ,‬وهذا يمكن أن يكون مربكا‪,‬‬ ‫وبالتالي كثيرا ما يواجه متعلمو اللغة تحرجا أو يشعرون‬ ‫بالهانة بسبب عملهم الضعيف‪ ,‬وربما يوقفون محاولتهم‬ ‫لصياغة كلم لن الجهد المطلوب منهم كبير جدا‪.‬‬ ‫وفوق ذلك ل يستطيع الطلبة أن يكتسبوا براعة في التعبير عن‬ ‫مقاصدهم باللغة الجديدة بدون تخبرة كبيرة تنحصر في التعبير‪.‬‬ ‫هذا النمط من الخبرة عُيكتسب في أوضاع تفاعلية تثير تحافزية‬ ‫الطلبة على التواصل‪ .‬ومن أجل أن تكون هذه الحافزية معززة‬ ‫وباقية تحتاج الوضاع التفاعلية إلى أن تكون منظمة جدا بحيث‬ ‫يكون اتحتمال تهديد الذات والتحباط متدنيا‪ .‬ومن تخلل الوضاع‬ ‫التفاعلية التي تثير الرغبة في التواصل‪ ,‬يمارس الطلبة‬ ‫الستعمال اللغة الجديدة كمهارة اجتماعية مهمة‪ ,‬وينجحون في‬ ‫توصيل معانيهم وثيرون رد فعل يشجعهم في البحث عن نجاح‬ ‫أكبر‪.‬‬

‫كيف يثير المرء التفاعل?‬ ‫يشجع المرء النشطة الجماعية التي تجذب انتباه الطلبة‪,‬‬ ‫وبذلك يصبحون منخرطين وأتحيانا مبتهجين عندما يستعملون‬ ‫اللغة‪ .‬إننا نستعمل الكلمة "يشجع" لن كثيرا من هذه النشطة‬ ‫لسوف ينشئها الطلبة‪ ,‬وعندما ينشئها المدرس‪ ,‬يجب أن تكون‬ ‫معززة ومطورة من الطلبة‪ .‬كثيرا ما تجري هذه النشطة‬ ‫الهادفة والموجهة لمهمة ما من تخلل نقاش بين زميلين أو في‬ ‫مجموعة صغيرة وبالتفصيل‪ .‬بعض المدرلسين يترددون في‬ ‫تشجيع هذه النشطة لن الطلبة لسيقعون تحتما في التخطاء‪,‬‬ ‫كنتيجة لمحاولت تحقيقية للتعبير عن الذات باللغة‪ ,‬وهكذا‬ ‫بوصفها فرصا لتعلم أكبر‪ .‬إن الخبرة التي يحصل عليها الطلبة‬ ‫في إبداع الكلم الذي يحمل معانيهم الشخصية والثقة التي‬ ‫تولدها‪ ,‬كلها تحيوية للستعمال تلقائي للغة‪ .‬وعندما يعمل‬ ‫الطلبة في مجموعات تعلمية متعاونة ‪ ,‬فإنهم يتعلمون من‬ ‫زملئهم ويساعدون بعضهم بعضا‪ ,‬بمساعدة المدرس عندما‬ ‫يشعرون بالحاجة إليها‪.‬‬ ‫النشطة قد تكون فكاهية أو جادة‪ ,‬كاللعاب‪ ,‬والمنافسات‬ ‫والطرائف‪ ,‬والتمثيل‪ ,‬والدراما التي تحفز الخيال والتواصل‬ ‫التلقائي‪ ,‬وكذلك أنشطة تحل المشكلت‪ ,‬ونقص المعلومات‪,‬‬ ‫وكذلك أنشطة الحصول على المعلومات‪ ,‬وهي أنشطة تستدعي‬ ‫المثابرة والتحقق كلما أصبح الطلبة منخرطين ذهنيا للوصول‬

‫إلى الحلول‪ .‬وعندما يتعاونون في مهمة فإنهم محفوزون‬ ‫للستعمال اللغة مع بعضهم‪ ,‬وتخصوصا إذا وضع ذلك بشكل‬ ‫مستمر أمامهم بصفته هدفا‪ .‬تلك النشطة التفاعلية قد تتصل‬ ‫ء أكان مضمونا أدبيا أم‬ ‫بمضمون لسبقت درالسته في اللغة‪ ,‬لسوا م ً‬ ‫فلسفيا أو علميا أو تجاريا أو اجتماعيا‪ :‬قد يعمل الطلبة في‬ ‫مجموعات لجمع المعلومات‪ ,‬أو لعمل تجربة‪ ,‬أو لتطوير تحلول‬ ‫بديلة لعدة أعمال أدبية من أجل مزيد من الفهم لهدف الكاتب‪,‬‬ ‫وربما يستعملون ألسلوب درالسة الحالة للستقصاء الجوانب‬ ‫القانونية والقتصادية للمجتمع الذي يستخدم اللغة‪ ,‬وربما‬ ‫يعدون وجبات طعام وفقا للسلوب الطبخ في البلد التي تتكلم‬ ‫تلك اللغة‪ ,‬أو المشاركة في أنشطة اجتماعية منالسبة لتلك‬ ‫الثقافة‪ ,‬وربما يطورون المسرتحيات أو البرامج الذاعية أو‬ ‫التلفزيونية أو المسلسلت أو أشرطة الفيديو‪ ,‬أو أن يشاركوا‬ ‫في جدال على النترنيت‪ ,‬وقد يكتبون شعرا يناقشونه مع‬ ‫بعضهم بعضا‪ ,‬أو يعدون مواد ترفيهية للطلبة في الصفوف‬ ‫التخرى‪ ,‬أو للباء أو للجمهور‪ .‬وفوق ذلك يجب أن تكون هذه‬ ‫النشطة التفاعلية هادفة وليست لملء الوقت فقط‪ ,‬ويجب أن‬ ‫تتضمن مهمة محددة بوضوح لتوجيه الستخدام الطلبة للغة‪,‬‬ ‫ولتؤدي إلى الشعور بالرضى عن النجاز‪ .‬بهذه الطرق يتعلم‬ ‫الطلبة عن طريق العمل‪.‬‬ ‫في اللستعمال اللغوي "البداع الحقيقي يعني عم ل م ً تحرا ضمن‬ ‫نظام القواعد"‪ ,‬كما عبر عنه شومسكي‪ .‬وعندما يتوفر للمرء‬

‫تمثيل ذهني عملي لنظام قواعد اللغة‪ ,‬يمكنه أن يخرق تلك‬ ‫القواعد‪ ,‬مستعم ل م ً اللغة بطرق غير تقليدية ليجعل مراده أكثر‬ ‫تحيوية وتعبيرا‪ ,‬ومستعم ل م ً اللغة بكل ما فيها من غنى ومرونة‪,‬‬ ‫وهذا عُيظ َيِهر السيطرة على اللغة‪.‬‬ ‫‪ . 7‬الستعمال كل ولسيلة معينة ممكنة من أجل المساعدة في‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫في عام ‪ 1966‬أكد كارول ‪ Carroll‬أنه "كلما كثرت أنواع‬ ‫الروابط التي صنعت لعنصر ما‪ ,‬كان تعلمه والتحتفاظ به‬ ‫أفضل"‪ .‬في التفاعل التصالي يجب أن يجتذب متعلمو اللغة‬ ‫جميع أنواع العناصر غير المتوقعة ليعبروا عن مقاصدهم‪,‬‬ ‫كالعناصر التي تعلموا في اليوم السابق‪ ,‬وتحتى العناصر التي‬ ‫تعلموها فياليوم الول الذي اتصلوا فيه باللغة‪ ,‬وما كانوا قد‬ ‫تعلموه من اللغة يجب أن يؤلسس بقوة في شبكة ذاكراتهم‬ ‫بكثير من المثيرات الرابطة‪ ,‬لكي يصبح متوافرا بسهولة من‬ ‫أجل التقدير في الكلم أو الكتابة تحينا‪ ,‬وفي تحالت أتخرى من‬ ‫أجل السترجاع اللستعمال الفعال‪.‬‬ ‫السياق عامل مهم في التذكر وكذلك فإنه دليل إلى المعاني‬ ‫الممكنة والملئمة‪ .‬والسياق‪ ,‬وهو ما يجب تذكره‪ ,‬قد يكون‬ ‫لغويا أو غير لغوي‪ ,‬وقد يكون شفويا أو مرئيا أو تحركيا أو‬ ‫لمسيا‪ ,‬وقد يكون عاطفيا أو متعلقا بالوضع )أتحيانا يدرك‬

‫بوصفه ملئما فقط بوالسطة الفراد أنفسهم(‪ .‬إن تعليم اللغة‬ ‫أو تعلمها الذي يحصر نفسه ألسالسا في العرض والممارلسة في‬ ‫شكل واتحد )مثل اللسلوب المرئي في منهج القواعد والترجمة‬ ‫التقليدي( ل يعد الطلبة لمنظومة كاملة لسياقات قد تتكرر فيها‬ ‫العناصر‪ .‬ولهذه اللسباب يجب أن يستدعي التعلم التفاعلي كل‬ ‫أنواع الخبرات لتعزيز ما تم تعلمه‪ :‬رد فعل بدني‪ ,‬ومدتخل‬ ‫شفوي‪ ,‬وناتج منطوق‪ ,‬ومواد للقراءة‪ ,‬وتعبيرات متكوبة‪,‬‬ ‫وأتحاجي مفردات‪ ,‬وعملية الستدعاء ما عُقصد‪ ,‬ومعالجة‬ ‫الموضوعات )في عرف بيستالوزي ‪ ( Pestalozzi (6‬وتفسير‬ ‫الصور‪ ,‬وتمثيل المشاهد‪ ,‬والمولسيقى‪ ,‬والغنية‪ ,‬والرقص‪,‬‬ ‫ومهمات هادفة )مثل صنع أشياء‪ ,‬وإعداد أشياء وأكلها(‬ ‫واليماءات‪ ,‬وتعبيرات الوجه‪ ,‬والوقفة التصالية وهكذا ويؤكد‬ ‫جاتجنو ‪ Gattegno‬أهمية التنفس والحركة‪ ,‬ويؤكد لزانوف‬ ‫‪ Lazanov‬التأثير الموتحي للرلسم والمولسيقى‪ ,‬ويؤكد آشر‬ ‫‪ Asher‬العلقات الحركية البدنية‪ ,‬وكذلك يؤكد تيريل ‪Terrell‬‬ ‫المثير العاطفي‪ ,‬ويدعو كوران ‪ Curran‬إلى انخراط "الشخص‬ ‫كله"‪.‬‬ ‫في الوقت الحالي من الممكن جدا أن تتوافر للمتعلمين تخبرة‬ ‫لغوية متنوعة أكثر من الماضي‪ :‬أن يروا ويسمعوا ويعيشوا‬ ‫اللغة بكل أنواع الطرق‪ .‬لم يعد المدرلسون محصورين في‬ ‫الكتاب والسبورة وجهازهم الصوتي‪ ,‬أو الصورة أو اللوتحة‬ ‫المعبرة عن منالسبة ما‪ ,‬وبعض الشياء التخرى للتعامل معها‬

‫لتختلق المدلولت‪ .‬في البداية جاء المسجل الحاكي ثم‬ ‫الراديو والفلم والتلفزيون والشريط الممغنط )على بكرة ثم‬ ‫في شريط( ثم شريط الفيديو ثم الكمبيوتر وإمكانيات القرص‬ ‫المدمج المرئي‪ ,‬ثم القرص المدمج‪ ,‬والنترنت وكذلك آلة‬ ‫تصوير الفيديو النقالة لتسجيل أداء الطلبة وتقييمه في داتخل‬ ‫الصف وتخارجه‪ .‬وانتقلنا من مرتحلة السرعة في توافر الجرائد‬ ‫والمجلت والفلم بلغات أجنبية‪ ,‬نحو المادة المسموعة‬ ‫والمرئية المرلسلة بوالسطة القمار الصناعية‪ ,‬وإمكانية تنزيل‬ ‫المواد المتنوعة الغزيرة معرفيا وثقافيا من تحول العالم عن‬ ‫طريق الكمبيوتر والموديم‪ ,‬ولذا يستطيع الطلبة أن يتواصلوا‬ ‫مع الناطقين باللغة من أبنائها في أي وقت من النهار أو الليل‬ ‫عن طريق الكمبيوتر الخاص بهم بوالسطة البريد اللكتروني‬ ‫وغرف الدردشة‪ .‬وقد تزايدت برامج تبادل الطلبة‪ ,‬ومعظم‬ ‫المدارس‪ ,‬تحتى في المواقع المعزولة‪ ,‬لديها الن بعض‬ ‫التصالت بزائر من أبناء اللغة‪ ,‬وكل ولسيلة جديدة قدمت فرصا‬ ‫إضافية للمدرلسين ليقدموا علقات متعددة مع اللغة كما‬ ‫الستخدمها أبناؤها‪ ,‬كما تقدم رؤى بخصوص طرق تفكير أبناء‬ ‫اللغة وردود فعلهم‪ ,‬وكذلك تقدم فرصا للطلبة ليروا ويسمعوا‬ ‫أنفسهم عندما يحاولون الستعمال اللغة بطرق أصيلة‪.‬‬ ‫في عام ‪ 1921‬دعا بالمر ‪ Palmer‬وهو أكثر علماء ألساليب‬ ‫التدريس تأثيرا إلى "أننا نختار بحسن تمييز وبدون تحيز كل ما‬ ‫يغلب عليه أن يساعدنا في علمنا;" وقد دعا هذا بـ "تعدد‬

‫مصادر اللسلوب") ‪ .( 7‬الن هو وقت المدرلسين لكي يبحثوا‬ ‫ويجربوا ويستعملوا بحنكة المكانيات الكبيرة لزيادة التأثير‬ ‫اللغوي لصالح المتعلم وليزيدوا فرص التفاعل‪ ,‬من أجل زيادة‬ ‫الحافزية للتواصل فيما بين طلبتهم‪ .‬المدرلسون البارعون‬ ‫القلئل المتناثرون الذين يدرلسون لغة ل عُتد َّرس كثيرا يمكن أن‬ ‫يمتدوا بتعليمهم إلى أكبر عدد من الطلبة بوالسطة التلفزيون‬ ‫والقمار الصناعيةوشبكات الكمبيوتر في التعليم عن عُبعد‪,‬‬ ‫وأتحيانا يتم إكمال ذلك بحوار فردي هاتفي مع المدرس‪.‬‬ ‫والذين يتعلمون ذاتيا والطلبة البعيدون عن مدرلسيهم لديهم‬ ‫الن تحرية الوصول إلى كثير من المزايا المماثلة للتصال‬ ‫اللغوي مثلهم مثل أولئك الذين هم في مواقع رلسمية‪ ,‬ويمكن‬ ‫أن يولسع الطلبة بمبادرتهم اتصالتهم باللغة دون انتظار‬ ‫المساعدة المنظمة‪.‬‬ ‫وبالرغم من هذه الفرص السابقة للتصال باللغة‪ ,‬التي لم‬ ‫يحلم بها أتحد في الماضي‪ ,‬فليس كل ذلك إشراقة شمس‬ ‫ولسعادة في أرض تعلم اللغة‪ .‬إننا نعود إلى عبارة بالمر‬ ‫‪" Palmer‬نختار بحسن تمييز" فكثير مما هو متوافر ظاهريا‬ ‫لكي "يساعدنا في عملنا"‪ ,‬ل يحفز أو يشجع ذلك التفاعل الذي‬ ‫يؤدي إلى التواصل اللغوي‪ .‬ويجب تكريس كثير من الهتمام‬ ‫والوقت والجهد لما يمر عبر المواج الهوائية أو المخزون في‬ ‫قرص‪ ,‬أو فلم أو شريط‪ .‬مقولة "نفايات داتخلة وأتخرى تخارجة")‬ ‫‪ ( 8‬ما زالت تحقيقة كما كانت دائما‪ ,‬والوقت لسلعة ثمينة‪ .‬إن‬

‫المواد التي لم تدمج بطريقة ما في الخبرة التعلمية المستمرة‬ ‫للطالب )المادة التي ل يمكن الوصول إليها مث ل م ً أو بسبب‬ ‫مستوى الصعوبات( قد تكون تخانقة ومحبطة‪ .‬يجب أن يفكر‬ ‫المعلمون بعمق شديد في كيفية الستخدامهم لهذا التنوع للمواد‬ ‫التي يغلب عليها الحفظ أو يساعدون الطلبة في الستخدامها‪,‬‬ ‫سن نوعيته‪.‬‬ ‫وكذلك التأكد من أنها لستزيد من فرص التعلم و عُتح ِّ‬ ‫كلمة السر لنا جميعا هي التحذير مما "نشاهده الن"‪.‬‬ ‫لستة مجالت تحتاج إلى عناية فائقة إذا كنا نريد الستخلص أكثر‬ ‫الفوائد من التطور الحالي السريع للمصادر لصالح متعلمي‬ ‫اللغة‪ .‬بالنسبة للمتعلمين كما المر بالنسبة لنا فإن تحرية‬ ‫الوصول إلى الفوضى يمكن أن تكون مربكة أكثر مما هي‬ ‫معززة‪.‬‬ ‫‪ ( 1‬بأي الطرق تتوافق البرامج المتوافرة لللستخدام في‬ ‫التقنيات الحديثة مع أهداف المساقات ومحتواها وألساليبها?‬ ‫تلك المشكلت التي نشعر أن طلبتنا يحتاجون إليها في ضوء‬ ‫الهداف التي وضعوها هم أنفسهم?‬ ‫‪ ( 2‬ماذا يمكن أن تحقق المساقات المبينة على التقنية بوصفها‬ ‫ولسيلة مساعدة للتعلم ول يمكن تحقيقه بولسائل أتخرى بتكاليف‬ ‫أقل‪ ,‬ماليا وزمنيا وجهدا? )وبكلمات أتخرى‪ ,‬كم هو ما يكفي‬ ‫لتعزيز التعلم?(‪.‬‬

‫‪ ( 3‬كيف يمكن أن نضمن أن المدرلسين يتعاونون بصدق وبروية‬ ‫في دمج أتحدث المصادر التقنية في برنامج اللغة‪ ,‬وفي تسهيل‬ ‫تحرية وصول كل طالب إليها? )هل نقدم لهم توجيها كافيا‬ ‫وندربهم ونعيد تدريبهم لتعزيز ثقافتهم وتخبرتهم?(‪.‬‬ ‫‪ ( 4‬هل لدينا إثباتات بحثية على أن دمج أتحدث المعينات التقنية‬ ‫يؤدي إلى تعلم لغوي أكثر كفاية وإلى الستعمال لغوي عال‪,‬‬ ‫وهل نقوم بتعديلت دل عليها ما تم تعلمه إلى الن?‬ ‫‪ ( 5‬كيف نعدل تصميم مساقنا‪ ,‬وموادنا التعليمية‪ ,‬وتعليمنا‪,‬‬ ‫لندمج ونكمل بشكل مفيد جدا ما يصل إليه الطلبة تخارج غرفة‬ ‫الصف? )انظر كذلك المبدأ العاشر(‪.‬‬ ‫‪ ( 6‬ما هي الخطوات التي يجب أن نتخذها لنضمن أن‬ ‫المدرلسين الذين كرلسوا وقتا طوي ل م ً وجهدا وتخبرة لتطوير مواد‬ ‫تعليمية فعالة مستعملين ولسائط تحديثة قد تم تقديرهم‬ ‫وتعويضهم بشكل منالسب عن هذه الجهود?‬ ‫‪ . 8‬التختبار يساعد على التعلم‪:‬‬ ‫كثيرا ما كان التختبار قصاصا‪ .‬يصبح الطلبة عصبيين إزاء‬ ‫المتحان الذي غالبا ما يكون بحثا للكشف عما ل يعرفه الطلبة‬ ‫أو ما ل يستطيعون تذكره فورا‪ ,‬بد ل م ً من تزويدهم بفرصة‬ ‫ليظهروا للممتحنين ولنفسهم ما يستطيعون فعله باللغة‪.‬‬

‫ولسوء الحظ‪ ,‬فإن كثيرا ممن يكتبون التختبارات‪ ,‬يركزون على‬ ‫تفاصيل اللغة‪ ,‬وينظرون إلى زلت صغيرة أو على معرفة مدى‬ ‫إلف اللستعمالت النحوية النادرة بد ل م ً من تركيزهم على‬ ‫الجوانب الولسع لللستعمال اللغوي المفهوم والمقبول‪) .‬هل‬ ‫هذا هو السبب فى أن المدرلسين يحتاجون إلى مفتاح للجابة‬ ‫ليساعدهم في تصويب التختبارات?( يجب أن نعمل بكل ولسيلة‬ ‫ممكنة للتقليل من مستوى القلق والخوف المرهق الذي يعاني‬ ‫منه كثير من الطلبة في تحالة التختبار‪.‬‬ ‫ء الستثنائيا ترتيبيا) ‪ ( 9‬يجب أن تركز‬ ‫‪ ( 1‬بد ل م ً من كونها إجرا م ً‬ ‫التختبارات على تمكين جميع الطلبة من إظهار ما يمكن أن‬ ‫يفعلوا بأي مستوى يملكونه من اللغة‪ ,‬بهذه الطريقة يكون‬ ‫التختبار دلي ل م ً للطلبة‪ ,‬وكذلك للمدرس‪ ,‬إلى ما كان الطلبة قد‬ ‫الستوعبوه بما فيه الكفاية لكي يكون قاب ل م ً لللستعمال لغراض‬ ‫اتصالية تحقيقية‪ ,‬في الكلم أو الكتابة‪ ,‬تحينئذ يصبح التختبار‬ ‫مساعدا وليس عقبة تخادعة مقصودة‪.‬‬ ‫التختبار المكيف للحالسوب مفيد في هذا المجال; فالحالسوب‬ ‫مبرمج لكي يبحث من تخلل اتختيار عناصر مقدمة له‪ ,‬عن‬ ‫المستوى الفردي لداء الطالب وللتحقق من صحة هذا‬ ‫المستوى من تخلل اتختبار إضافي‪ ,‬منهيا التختبار عند اتخاذ‬ ‫قرار بذلك‪ ,‬وبذلك لن يكون الطلبة عرضة للتحباط من عناصر‬ ‫متعددة تفوق معرفتهم وقدرتهم‪ .‬إن فحص التحقق من‬

‫الصحة يقلل أيضا من إمكانية تخطأ القياس الذي يمكن أن‬ ‫يتسلل بصورة أكبر مع ألسلوب الصابة أو الخطأ‪ ,‬آتخذين في‬ ‫العتبار أن هذا الفحص يعيد جولة التختبار تحول مستوى‬ ‫محدد‪.‬‬ ‫‪ ( 2‬التختبار نفسه يجب أن يكون تخبرة تعلمية هي جزء من‬ ‫المساق المتواصل‪ .‬وإذا كان التختبار يقوم بدور الدليل للطالب‬ ‫وكذلك للمعلم‪ ,‬فل يمكن أن يكون نهائيا‪ ,‬ولسوف يعيد الطالب‬ ‫التعلم ويعزز تصحيح ما كان قد وجد أنه محتاج إليه أو ما‬ ‫أتخطأ في فهمه‪ ,‬وبعد ذلك تكون لديه فرصة ليعيد التختبار )ل‬ ‫أن “يعاد اتختباره» ما دام القرار تطوعيا( لكي يرى كيف يتقدم‬ ‫التعلم‪ .‬وباتختصار‪ ,‬إن التختبار يحفز على تعلم أكبر‪ .‬هذا‬ ‫اللسلوب في التختبار يخفض من العنصر العاطفي الضاغط‬ ‫الذي يتحيز ضد الطلبة الذين هم من أمزجة معينة عندما‬ ‫يواجهون شخصية مقررة المستقبل نهائيا في يوم التختبار‬ ‫الحالي‪.‬‬ ‫‪ ( 3‬ليس من المبالغة التأكيد أن التختبار يجب أن يعكس‬ ‫أهداف المساق‪ ,‬والتي كما رأينا في مناقشة المبدأ الثاني‪ ,‬أنها‬ ‫م نَنا وتعلم‬ ‫يجب أن تعكس أهداف الطالب‪ .‬لوقت طويل جدا ع َّل ?ْ‬ ‫الطلبة شيئا ما وركز التختبار على شيء آتخر‪ ,‬كأن يكون‬ ‫المساق ذا توجه شفوي بينما يكون التختبار كتابيا بالكامل‪,‬‬ ‫ويتم هذا في أغلب التحيان لننا عولنا على نوع من التختبار‬

‫لسهل العداد والتصحيح‪ ,‬وبالتالي تم وضع مجموعات كبيرة في‬ ‫صارة نفسها لراتحتنا‪ .‬وعندما ل يكون الحال كذلك‪ ,‬تكون‬ ‫الع مّ‬ ‫المشكلة غالبا لن شكل التختبار معروف جيدا للمدرس‬ ‫والطلبة‪ ,‬ويصبح المعلم "يدرس للتختبار"‪ ,‬ولذلك لسوف يؤدي‬ ‫ء جيدا في المتحان مها كانت قوتهم أو ضعفهم‬ ‫الطلبة أدا م ً‬ ‫اللغوي‪ ,‬وبالتالي نضع الحيلة فوق الهداف التربوية‪ ,‬ويصبح‬ ‫التختبار هو الغاية النهائية للمساق في أذهان الطلب وتحتى‬ ‫عند بعض المدرلسين‪ .‬ل يمكن تجاهل التأثير المرتد ‪Wash‬‬ ‫‪ Back‬الناتج عن شكل التختبار لتصميم اتختبار منالسب لمساق‬ ‫معين بحيث يشجع )التختبار( لسلوكا تعلميا مرغوبا فيه‪ ,‬بينما‬ ‫كن الطلبة من إظهار لسيطرتهم على ما يتعلمونه‪ .‬إن بناء‬ ‫يم مّ‬ ‫التختبارات عملية تتطلب ليس فقط الوقت والجهد ولكن‬ ‫التفكير العميق‪.‬‬ ‫‪ ( 4‬التختبار يجب أن يكون مثيرا‪ ,‬ويجب أن يستمتع الطلبة‬ ‫بعمله‪ .‬إذا بذل التفكير في وضع التختبار الذي يشغل الطلبة‬ ‫في تحل مشكلت مثيرة‪ ,‬وفي الفهم وفي فهم الفكار المثيرة‬ ‫والرد عليها‪ ,‬وفي التعبير عن أفكارهم الذاتية‪ ,‬أو على القل‬ ‫في إنتاج بعض أشكال اللستجابة الحقيقية‪ ,‬وإذا لسئل الطبة أن‬ ‫يقوموا بالمبادرة بطريقة تمكنهم من إظهار درجة إجادتهم‬ ‫للتفاعل في اللغة‪ ,‬تكلما أو كتابة‪ .‬تحينئذ لسوف يكون التختبار‬ ‫تحافزا وولسيلة لنمو الطلبة‪ .‬يجب أن نكون تحذرين من طرق‬ ‫اتختبار الجماعات التي توفر الوقت ولكنها تجبرنا على اتختبار‬

‫نقاط منفصلة جدا عن بعضها‪ ,‬مما يشجع على تعليم يركز على‬ ‫النقاط المنفصلة‪.‬‬ ‫‪ ( 5‬التختبارات يجب أن ل تكون مضبوطة بتوقيت صارم‪ .‬إن‬ ‫الصورة القديمة لمراقب التختبار الذي يجبر الممتحنين على‬ ‫التوقف ولسط الجملة لن "الوقت انتهى" يجب أن تكون ملغاة‪,‬‬ ‫لنها منافية للعقل‪ .‬في البرامج القائمة على محورية الطالب‬ ‫نحن واعون للفروق الفردية بين الطلبة‪ ,‬وندرك أن بعض‬ ‫الطلبة يفكرون ويكتبون بإتحكام أكثر من غيرهم‪ ,‬وبعضهم‬ ‫ينشد الكمال‪ ,‬وبعضهم يسرع المهمة باندفاع كبير ويحتاج إلى‬ ‫الوقت فيما بعد ليحرر ويعيد التفكير في بعض ما كتبه‪,‬‬ ‫وبعضهم ينهي مبكرا‪ ,‬وبعضهم يحتاج إلى وقت أطول ليعيد‬ ‫قراءة عمله النهائي وليدققه‪ .‬في العديد من التختبارات بضع‬ ‫دقائق قلية لظهار ما يعرفه الطالب يمكن أن تصنع كل‬ ‫الفروق بين النجاح والفشل‪ .‬إننا نختبر للنجاح‪.‬‬ ‫‪ ( 6‬يجب أن نتجنب الكثار من التختبارات‪ ,‬فالتختبارات المتكررة‬ ‫ل ترفع مستوى القلق عند الطلبة فحسب‪ ,‬بل قد عُتف َيِقد التختبار‬ ‫قيمته‪ .‬إن التختبار الذي يكشف فقط عما يعرفه الممتحن عن‬ ‫الطالب هو اتختبار ل تحاجة له ومضيعة للوقت الثمين الذي‬ ‫يمكن أن يستخدم بفائدة أكبر في نشاط متفاعل أكثر‪.‬‬ ‫التختبارات يجب أن تجري بشكل مقتصد وعلى مراتحل في أثناء‬ ‫المساق عندما يمكن أن تزودنا بمعلومات عن مدى التقدم‬

‫المفيد لكل من الطالب والمدرس‪.‬‬ ‫‪ ( 7‬السؤال المهم لكثير من المدرلسين هو ما إذا كان التختبار‬ ‫القائم على محورية الطالب يمكن أن يجرى لمجموعات كبيرة‬ ‫)عبر القسام في المؤلسسات الكبيرة‪ ,‬أو عبر عدد من‬ ‫المدارس في منطقة محلية‪ ,‬أو لجميع الطلبة من مستوى محدد‬ ‫في التختبارات الوطنية(‪ .‬والسؤال الكثر ملءمة يمكن أن‬ ‫يكون‪ :‬هل هناك قيمة تربوية تحقيقية للتختبارات التي تطبق‬ ‫على نطاق والسع والخالية من اللسمات الشخصية التي يسقط‬ ‫فيها دائما عدد من الطلبة في الشقوق كما نعلم جميعا‪,‬‬ ‫وأتحيانا ليس نتيجة تخطأ منهم?‪ .‬إن إتحراز المعايير المحلية أو‬ ‫الوطنية يمكن أن يتحقق‪ ,‬إن كان مرغوبا فيه بشدة‪ ,‬بالشكال‬ ‫ل‪ ,‬والمقابلت الشفوية‪,‬‬ ‫البديلة المشخصنة للتقييم )الحقائب مث م ً‬ ‫أو الملفات الموثقة من النتاج الشخصي التي قد تكون الن‬ ‫في شكل أشرطة فيديو وليس فقط كوثائق مكتوبة(‪ .‬إن‬ ‫اتختبارات ملء الفراغ والتختيار من متعدد‪ ,‬رغم أنها مفيدة‬ ‫أتحيانا للتختبارات القصيرة والمكونات الصغيرة في عمل‬ ‫صفي‪ ,‬فإنها ل تميزمستويات الداء في اللستعمال اللغوي‬ ‫الحقيقي‪ .‬إننا نحتاج إلى تطوير اتختبارات مبدعة وإنسانية لما‬ ‫يفعله الشخص تحقيقة باللغة‪ ,‬تماما كما هو الحال في الفن‬ ‫والمولسيقى التي تتطلب أنماطا من التختبارات مختلفة عن‬ ‫اتختبارات المساقات ذات المحتوى المبني على الحقائق‪ .‬يجب‬ ‫أن ندرب المدرلسين جيدا على نظرية التختبار وتقنياته‪ ,‬وبذلك‬

‫يمكن أن يجرى التختبار على المستوى المشخصن) ‪ ( 11‬بد ل م ً من‬ ‫المستوى غير المشخصن‪.‬‬ ‫‪ ( 8‬تعلم اللغة هو اتختراق لثقافة أتخرى‪ .‬والطلبة يتعلمون‬ ‫الستعمال اللغة بتناغم مضامينها أو فيما يتعلق بها‪.‬‬ ‫القيم اللغوية والثقافية وردود أفعال الناطقين بتلك اللغة‬ ‫وتوقعاتهم تم الكشف عنها بدقة‪ .‬ويوضح جاتجنو ‪Gattegno‬‬ ‫هذا عندما يقول "فقط عندما يكون الشخص مشبعا تحقا‬ ‫بالدب أو مغمولسا في بيئة الناس الذين يستخدمون اللغة‪,‬‬ ‫يمكنه أن عُيع ِّبر عن نفسه تكلما أو كتابة كما يعبر ابن اللغة‪ .‬إن‬ ‫روح اللغة هي التي يجب أن تسيطر على دماغ الشخص"‪ .‬ول‬ ‫غرابة إن لم يدرك تحتى تحملة الثقافة أنفسهم عن طريق‬ ‫الوعي‪ ,‬هذه القيم والتوقعات والمقتضيات الضمنية )التي‬ ‫دعاها نولستراند ‪ Nostrand‬بـبيئة طريقهم عبر العلقات‬ ‫والتصالت بأبناء اللغة‪ ,‬غير واعين تماما لزلتهم الثقافية‬ ‫والهانة غير المقصودة الصادرة عنهم‪ .‬وكونهم اقتحموا‬ ‫الثقافة فإنهم يعانون من صدمة تبعث على الكتئاب والضغط‬ ‫والتحباطات المدمرة للثقة التي تؤثر في قدرتهم على التفاعل‬ ‫بتناغم مع أولئك الذين يتواصلون معهم‪ ,‬وفي الغالب أن ينتهوا‬ ‫إلى تحب اللغة ولكن يكرهون مستخدميها‪.‬‬ ‫ولسوء الحظ فإن الطلقة في اللغة غير كافية‪.‬وكما تعبر‬

‫كورتيس ‪" Cortese‬إذا كان التوافق الجتماعي يتطلب ملتحظة‬ ‫اللساليب المؤدبة والجميلة لتجنب الصدام" )كثيرا ما تد مّرس‬ ‫هذه للمتعلمين(‪" ,‬فإنه )التوافق الجتماعي( عُيبنى في مستواه‬ ‫العميق على مناقشة القيم والمقدلسات الفردية واتحترامها‪ .‬إلى‬ ‫هذا المستوى يجب أن تصل العملية التعلمية اللغوية المهمة‬ ‫والمستمرة بمعنيين‪ :‬بمعنى مساعدة الرد ليشكل قيمه‬ ‫الخاصة‪ ,‬وبمعنى فهم توجيهات القيم المختلفة;" وهذا‪ ,‬كما‬ ‫تقول كورتيس‪ ,‬يميز أداء النتاج" عن مجرد "تقليد طقوس‬ ‫التأدب"‪.‬‬ ‫ابتداء إننا نطور قدرات طلبتنا للتفاعل مع أولئك الذين هم‬ ‫مختلفون لغويا وثقافيا عنهم‪ ,‬وذلك بتعليمهم اللياقات‬ ‫الجتماعيةالتي عُتس ِّهل العلقات وتفتح أبواب القبول )تأ ُّدب‬ ‫كورتيس الجميل( ولكن هذه توفر مجرد فرص للتق مّدم أكثر في‬ ‫الفهم‪ ,‬وكلما تقدمنا نحتاج إلى فهم ألساليب التفاعل المتنوعة‬ ‫ثقافيا‪ ,‬وفي كثير من الحالت فإننا نتبنى تلك اللساليب بأنفسنا‬ ‫إذ لم نجد أن تق ُّدمنا قد قيده لسوء الفهم‪ .‬يجب أن نتعلم‬ ‫الروتين العملي المختلف‪ :‬طرق فتح الحوارات وإغلقها‪,‬‬ ‫واتخاذ انعطافات‪ ,‬وهكذا‪ .‬وكلما اقتربنا من التواصل مع ثقافة‬ ‫أتخرى من تخلل هذه البواب الولسع فإننا نبدأ بإدراك النماط‬ ‫المنظمة من المعتقدات والسلوك‪ ,‬وفورا نجد أن ما يمكن أن‬ ‫يبدو غريبا وأفعا ل م ً منفصلة‪ ,‬أو طرقا للتعبير عن الذات هي في‬ ‫الحقيقة تجليات لنظمة اجتماعية فرعية‪ ,‬مثل المحافظة على‬

‫هيكل التحترام أو رفض التمييز المتعصب‪ ,‬أو عدم الرضا عن‬ ‫الخيلء والكلم المنمق‪ ,‬أو الخنوع‪ ,‬أو الحاجات المتأصلة‬ ‫للتعبيرات الفردية‪ ,‬أو الميل إلى اتخاذ ملجأ في غرف الجماعة‬ ‫الثقافية‪.‬‬ ‫ردود الفعال اللغوية والعملية تلك‪ ,‬تحتى في شكل الصيغة‬ ‫الشفوية‪ ,‬ل يمكن تعلمها منفصلة وتدريجيا على جرعات‪ ,‬بل‬ ‫يجب اكتسابها في أوضاع مرجحة ثقافيا‪ ,‬وعندما تكون الحياة‬ ‫الحقيقية والعمل مع أبناء اللغة غير ممكنة يمكن مشاهدة‬ ‫ردود الفعل تلك في الفلم والمسرتحيات والروايات‬ ‫والمسلسلت التلفزيونية والتحاديث الذاعية وكذلك في الجرائد‬ ‫والمجلت‪ .‬ويقوم المعلم‪ ,‬بصفته أكثر تخبرة‪ ,‬بدور دليل‬ ‫للتفسير‪ ,‬لن الطلبة لسوف يميلون إلى تفسير هذه المادة‬ ‫الولية من وجهة نظر ثقافتهم الخاصة‪ .‬كذلك يمكن الحصول‬ ‫على الممارلسة في التفاعل مع الناس من وجهات نظر ثقافية‬ ‫مختلفة من تخلل تمثيل أوضاع مشكلة في داتخل تلك الثقافة‪,‬‬ ‫كما في لسيناريوهات دي بياترو ‪ Di Pietro‬التفاعلية‪ .‬يضع‬ ‫الطلبة تحلو ل م ً ممكنة وملئمة ثقافيا كلما قلدوا التفاعل ضمن‬ ‫الثقافة‪ ,‬وكلما واجهوا كل ما هو غير متوقع‪ ,‬وكلما اتخذوا‬ ‫قرارات كما قد يفعل أبناء اللغة الصليون‪ .‬و عُيظهر النقاش فيما‬ ‫بعد مناطق للفهم الثقافي ولسوء الفهم الذي طفا إلى السطح‬ ‫في أثناء التفاعل‪ .‬ومن الضروري هنا مرة أتخرى تقديم الشرح‬ ‫والنصيحة من شخص لديه إطلع عميق على الثقافة لتجنب‬

‫لسوء التفسيرتألسيسا على وجهات نظر الطلبة الخاصة المقررة‬ ‫ثقافيا‪.‬‬ ‫وفي أثناء بحثها عن التفسير في تجربتها الخاصة "تسهيل‬ ‫التفاعل" في وضع اجتماعي وثقافي جديد‪ ,‬الستخلصت‬ ‫روبنسون ‪ Robinson‬أربعة الستنتاجات تساعدنا في فهم‬ ‫مهمتنا في ألساليب التدريس‪ .‬لقد وجدت أن التأكيد على‬ ‫التختلفات الثقافية يبعث على الفرقة‪ ,‬بينما تقرب الشياء‬ ‫المشتركة الناس من بعضهم )وبكلمات أتخرى أننا نصارع‬ ‫بفعالية أكبر الراء المقولبة من تخلل إظهار التشابه الثقافي‬ ‫أكثر من الفوارق(‪ ,‬وأن الفهم‪ ,‬بمعنى التغلب على الحواجز‬ ‫للتواصل‪ ,‬ليس فقط مشتقا من القدرة على التنبؤ بأتحداث‬ ‫مختلفة ثقافيا‪ ,‬ولكن يأتي من تخلل أنماط الدراك جميعها‪,‬‬ ‫الفسيولوجية‪ ,‬والعاطفية‪ ,‬والحركية‪ ,‬والحسية‪ ,‬وكذلك‬ ‫المعرفية‪ ,‬وهذه الخبرة بتلك الثقافة في جميع جوانب غناها‬ ‫يجب تكاملها مع محاولت الوصف والتفسير‪ ,‬وهو شيء أكثر‬ ‫إمكانية في عصر تفاعل الولسائط المتعددة هذا‪ ,‬ولسهولة لسفر‬ ‫الناس من كلتا الثقافتين )انظر المبدأ السابع(‪ ,‬وتؤكد أيضا‬ ‫تحقيقة أن الخبرات الثقافية الجديدة ليست "إضافات" بل على‬ ‫الصح إنها عُفسرت و عُدمجت بخبرة المتعلم السابقة )وهكذا يتم‬ ‫إغناء الطلبة في تخبرتهم عن العالم وتغير وجهات نظرهم(‬ ‫وأتخيرا فإن الفهم الحقيقي بين الثقافات يحتاج إلى وقت‪ .‬وكما‬ ‫يحذرنا كرامش ‪ Kramishch :‬إن صعوبة فهم الرموز الثقافية‬

‫تنبع من صعوبة رؤية اللم من منطور آتخر‪ ,‬وليس من صعوبة‬ ‫فهم رموز مفردات أو قواعد أتخرى"‪ ,‬هذه عملية جيشان بطيئة‬ ‫وليست عملية غليان لسريعة‪.‬‬ ‫من تخلل محاولتنا لفهم السلوك الثقافي اللغوي للتخرين‬ ‫توصلنا إلى فهم منطومات قيمنا الخاصة وللستعمالنا للغتنا‬ ‫الخاصة المحملة بالثقافة‪ .‬والنتيجة أننا ننشأ مزودين بهذه‬ ‫النظمة‪ ,‬ونولسع تخبرتنا في الطرق النسانية في التفكير‬ ‫والسلوك‪ ,‬ونطور التسامح من أجل التختلف‪ ,‬تحتى ضمن‬ ‫التشابه الظاهر‪ ,‬ونتعلم أن نتفاعل بتناغم وبارتياح مع التخرين‬ ‫من الخلفيات الثقافية المختلفة‪ ,‬ضمن مجتمعاتنا أو‬ ‫المجتمعات التخرى‪ ,‬بدون ارتباك للمعنى الخاص بنا بخصوص‬ ‫هويتنا‪.‬‬ ‫مثل هذه النتيجة ل تأتي وتحدها‪ ,‬إنها تتطلب عم ل م ً شاقا‪,‬‬ ‫وتفكيرا شاقا‪ ,‬وصبرا‪ ,‬ومثابرة من الطرفين المعلم والمتعلم‪.‬‬ ‫‪ - 9‬العالم الحقيقي يمتد تخلف ألسوار الصف‪ ,‬وتعلم اللغة‬ ‫يجري في داتخل الصف وتخارجه‪.‬‬ ‫"اللغة وظيفة طبيعية للعلقات النسانية” طبقا لديوي ‪Dewey‬‬ ‫وكلما كان لدينا فرص أكبر للعلقات النسانية مع الناطقين‬ ‫بلغتنا الجديدة‪ ,‬كانت اتحتمالت تنمية السيطرة اللغوية أكبر من‬

‫أجل الستخدام طبيعي وتعبير تلقائي‪ .‬في أوضاع اللغة الثانية‬ ‫والثنائية اللغوية‪ ,‬يتوافر للمدرلسين ذوي الهداف التفاعلية‬ ‫الكثي عُر من المكانيات المتوافرة لتعزيز تعلم اللغة تخارج غرفة‬ ‫الصف عن طريق تسهيل التواصل بين متعلمي اللغة الثانية‬ ‫والمجتمع المحيط بهم والناطق باللغة كلغة أولى‪ .‬إنهم‬ ‫ينظمون مع العائلت المضيفة التي تدعو الطلبة من أقطار‬ ‫أتخرى للمشاركة في يوم عطلة أو في التحتفالت العائلية‪,‬‬ ‫وهم يضعون واجبات لمقابلت منظمة تساعد طلبتهم على‬ ‫التغلب على تخجلهم وعصبيتهم عندما يتحدثون مع أبناء اللغة‬ ‫بطريقة هادفة‪ .‬وهم يرلسلون طلبتهم تخارجا ليناقشوا اللسعار‬ ‫ونوعية السلع في اللسواق ليستخدموا الهاتف للسؤال عن ناد‬ ‫رياضي محلي أو عن توافر أشرطة فيديو لللستئجار‪ .‬إنهم‬ ‫يأتخذونهم إلى مطاعم محلية أو إلى البنك أو إلى مكتب البريد‪,‬‬ ‫أو يطلبون تقارير عن الفلم الحالية والعروض التلفزيونية أو‬ ‫البرامج الذاعية‪ ,‬التي تتراوح من العلنات أو لساعات التخبار‬ ‫إلى البرامج الحوارية أو كوميديا الموقف‪ ,‬أو المسلسلت‬ ‫التلفزيونية‪ ,‬أو يشجعون الطلبة على إلقاء كلمات في نادي‬ ‫تخدمات محلي أو في المدارس‪ .‬هذا النمط من النغماس في‬ ‫“العالم الحقيقي» اع عُتبر بشكل عام صعب التنظيم لمتعلمي‬ ‫اللغة الجنبية الذين بقوا داتخل صفوفهم تخلف أبواب مغلقة‪,‬‬ ‫ويجب أن ل تكون هذه هي الحالة‪ .‬أكثر من ذلك‪ ,‬فانفتاح‬ ‫لسع الشبكة‬ ‫العالم من تخلل السفر‪ ,‬وتزايد تبادل الطلبة‪ ,‬وتو ُّ‬ ‫العنكبوتية العالمية‪ ,‬والمشاركة في المشاريع عبر الثقافات‪,‬‬

‫والمميزات التي يتمتع بها متعلمو اللغة الثانية‪ ,‬كل تلك تحظيت‬ ‫بعناية كبيرة كخيارات لمتعلمي اللغة جميعا‪.‬‬ ‫في غالبية المجتمعات قليل من البحث لسيؤدي إلى الكشف عن‬ ‫بعض أبناء اللغة في المحيط‪ :‬مغتربون‪ ,‬وأزواج‪ ,‬وطلبة من‬ ‫برامج التبادل الطلبي‪ ,‬ورجال أعمال تنفيذيون زائرون‪,‬‬ ‫وتخبراء من كل النواع‪ ,‬أتحيانا مع عائلتهم‪ ,‬أو مهاجرون وصلوا‬ ‫تحديثا‪ .‬وتحيث يكون هناك هجرة رالسخة منذ وقت طويل‪ ,‬يكون‬ ‫هناك مصدر آتخر من متكلمي اللغة الصليين من جماعات‬ ‫المتقاعدين أو في مراكز المسنين‪ .‬وأتحيانا يكون الناطقون‬ ‫باللغة الكبر لسنا معزولين ويشعرون بالوتحدة ويتحولون إلى‬ ‫ة" التي أثبتت نجاتحها في‬ ‫ج َّد نَ‬ ‫ن نَ‬ ‫أتحاديي اللغة‪ .‬إن فكرة "ت نَب َّ‬ ‫العمل الجتماعي ربما تتبنى هنا‪ ,‬بالضافة إلى تعزيز صداقة‬ ‫الهاتف مع ناطقين باللغة أكبر لسنا‪ ,‬وكثير منهم تحبيسو البيوت‪.‬‬ ‫في بعض التحيان يكون من الممكن للطلبة أن يساعدوا‬ ‫أتحاديي اللغة في تعبئة النماذج أو بيانات الضرائب وتوفر‬ ‫الخدمات‪ ,‬وفي أتحيان أتخرى يجمع الطلبة بيانات عن الحيوات‬ ‫المبكرة لهؤلء الكبار في بلدهم الصلية‪.‬‬ ‫وتقرر كيب ‪ Kipp‬التي عملت في صفوف اللغة اللمانية في‬ ‫مدرلسة بفكتوريا في الستراليا‪ ,‬أن الحافز لتكلم اللغة التي يتم‬ ‫تعلمها يتد مّنى بين الطلبة نتيجة الحاجة إلى "مجموعة معقولة‬ ‫من الزملء الناطقين باللغة المستهدفة لسواء داتخل بيئة‬

‫المدرلسة أو تخارجها"‪ .‬ووجدت كيب أنه تحيث وجد تجمع من‬ ‫الناطقين باللمانية‪ ,‬الستمتع الطلبة بأي تواصل كان متوافرا‬ ‫ولسه ل م ً لهم‪ ,‬ولكنهم لم ينخرطوا في البحث جديا عن شركاء‬ ‫آتخرين للحديث بتلك اللغة‪ .‬هذا يبرز الحاجة إلى قيادة المد مّرس‬ ‫لتحديد مشروعات لستتكامل مع العمل الصفي‪ ,‬وبذلك يستمتع‬ ‫الطلبة بالشعور بالنجاز لشيء ما بعد جهدهم كله‪ .‬والطلبة‬ ‫الذين تكون تحافزيتهم للبحث عن اتصالت مثارة بفعل الواجب‬ ‫المتعلق باللغة أو المشروع الجماعي لسوف يستكشفون فرصا‬ ‫أتخرى للستعمال اللغة التي لم يحلم المدرس أن تكون‬ ‫متوافرة‪ .‬والمشروع‪ ,‬لسواء كان للبث عن التجارب المبكرة في‬ ‫هذه الدولة لمهاجر من المهاجرين القدماء وذكريات تحكاياته‬ ‫وتقاليده في "الوطن الول" يجب أن ينال التقدير كونه قدم‬ ‫للصف‪ ,‬أو نشر في الجريدة المدرلسية أو المحلية‪ ,‬وقد يشكل‬ ‫بدي ل م ً آتخر ليكون جزءا من مشروع جماعي في مقالت غير‬ ‫عادية عن الجماعة المحلية للنشر أتخيرا داتخل المدرلسة‬ ‫وتخارجها‪ ,‬وتحتى ربما عن طريق قناة كابل محلية يمكن‬ ‫الوصول إليها‪.‬‬ ‫وتحيث ل تتوافر تلك المصادر‪ ,‬يتم التصال بالمجتمع عن عُبعد‬ ‫بوالسطة صداقة المرالسلة أو صداقة تبادل الشرطة أو بالبريد‬ ‫اللكتروني; ومن تخلل توأمة الصفوف بوالسطة الكمبيوتر‬ ‫والموديم ومشاريع المدينة التوأم‪ ,‬والتعاون مع تحملة إعلنية‬ ‫في مركز تجاري محلي )"فرنسا" أو "إيطاليا في بلدتنا"(‪ ,‬تحيث‬

‫شط طلبة اللغة بحيوية الفعاليات بوالسطة أداء الغاني‬ ‫ين ِّ‬ ‫باللغة‪ ,‬أو يؤدون رقصات تلك الثقافة‪ ,‬ويمكن تنظيم معسكرات‬ ‫عطلة نهاية اللسبوع تحيث يقوم المدرلسون من مدارس مختلفة‬ ‫بدور "أبناء اللغة" طوال مدة المعسكر‪ .‬هناك فرص ل تنتهي‬ ‫الن للتواصل مع اللغات والثقافات التخرى بوالسطة بث القمار‬ ‫الصناعية والفيديو‪ .‬يجب أن نغتنم كل فرصة موجودة أو متخيلة‬ ‫لتخذ اللغة ومتعلميها إلى تخارج غرفة الصف فعليا أو من تخلل‬ ‫تخبرة بديلة قام بها آتخرون‪.‬‬ ‫وعندما يرى طلبتنا المزايا والرضا عن الخبرة في إجراء هذه‬ ‫النواع من المشروعات لسوف يفكرون في مشروعات أتخرى‬ ‫بأنفسهم‪ ,‬مثل الشواء‪ ,‬فالطلبة يحتاجون إلى "مشغل" صغير‪.‬‬ ‫يعبر كل واتحد من هذه المبادئ عن موقف أو اتجاه فلسفي أو‬ ‫لسيكولوجي‪ ,‬وكل واتحد منا عُيع مّلم طبقا لتوجهات عُأتخذت بصرامة‬ ‫من هذا النوع‪ .‬قد تكون توجهاتنا الخاصة بنا غير واضحة‬ ‫لطلبتنا أو تحتى لنفسنا‪ ,‬وربما لم نتوقف لنفكر فيها بشكل‬ ‫كاف‪ ,‬ولكن إذا تم تحدينا أو مواجهتنا بوجهات نظر أتخرى فإننا‬ ‫نرد بطريقة تكشف "من أين نحن آتون‪ ".‬ومن تخلل توضيح‬ ‫توجهاتنا وقناعاتنا في أذهاننا‪ ,‬تكون قد تمت تقويتنا لـ "اتختر‬ ‫بحسن تمييز" كما وضعها بالمر‪ ,‬مطبقين ما نجد أنه مفيد‪ ,‬ليس‬ ‫إلى البد ولكن لهذا الوقت وفي الوقت الذي نحافظ فيه على‬ ‫تحاجات طلبتنا متعلمي اللغة الحاليين في أوليات تفكيرنا‪ ,‬فإننا‬

‫نجرب ونخترع بشكل هادف في هذا السياق المعين‪ ,‬إننا‬ ‫مسؤولون ول نسلم هذا الدور لتحد‪ .‬بهذه الطريقة تستقيم‬ ‫مهن مّيتنا‪ ,‬بالتحرر من الضغوط الخاجية وبالشحن لتطوير عملنا‬ ‫وتحسينه بطريقة نحكم بها أن نكون الفضل لطلبتنا‪.‬‬