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COLLANA “ESPERIENZE

E TERRITORIO”

La collana è nata per valorizzare ricerche, storie, progetti, servizi collegati al lavoro sociale di territorio. Ci si riferisce, in particolare, a tutte quelle operazioni di elaborazione e riflessione che, sia pure se circoscritte a contesti specifici, possono ritradursi in spunti teorici, metodi, prassi da riprodurre altrove. “Esperienze e territorio” è’ aperta al contributo di coloro che ritengono importante dare voce ai diritti di cittadinanza attraverso il lavoro sociale.


C O L L A N A “E S P E R I E N Z E

E TERRITORIO”

Noi ci siamo Conflitti e partecipazione nell’adolescenza

Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra

Gruppo di ricerca: Luisa Bagnarelli Alessandro Bellucci Adriana Bernardotti Mauro Carta Piero D’Antoni Benedetta D’Aurelio Valter Dadone Annamaria Ferragonio

Emilia Filosa Alessia Gollini Valeria Iannone Pier Paolo Inserra Emanuele Petrella Carla Petrungaro Paola Raffa Emanuela Spalvieri Maria Grazia Todino


No copyright – sviluppolocale edizioni promuove la libera circolazione delle idee e della produzione editoriale indipendente per favorire la massima diffusione e condivisione possibile di culture, testi scientifici, saperi. La presente opera – salvo dove specificato – è rilasciata nei termini della licenza Creative Commons, Attribuzione – Non commerciale – Non opere derivate 2.5 Italia disponibile alla pagina internet http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/it/legalcode Tu sei libero di riprodurre, distribuire, comunicare al pubblico, esporre, rappresentare ed eseguire l’opera. A condizione di: attribuire la paternità dell’opera all’autore; non usare quest’opera a fini commerciali; non alterare o trasformare quest’opera per crearne un’altra.

sviluppolocale edizioni Casa editrice di Parsec Consortium Piazza Vittorio Emanuele II, 2 – 00185 Roma Tel. 06/446.34.21 Progetto grafico: Katja Reichert E-mail: info@parsec-consortium.it In copertina: illustrazione di Katja Reichert   


Indice

Introduzione

9

di Pier Paolo Inserra

PARTE PRIMA Bullismo o crisi del sistema di educazione pubblica? 1. Bullismo, violenza e scuola

15

di Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra 1.1 Bullismo o crisi del sistema di educazione pubblica? 1.2 E a scuola? 1.3 Famiglie, territorio e crisi della scuola

15 19 23

2. I fattori di rischio

27

di Adriana Bernardotti 2.1 L’importanza dei fattori di rischio 2.2 Le variabili che entrano in gioco

27 27


3. Un modello di ricerca-azione

33

di Pier Paolo Inserra 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8

La ricerca di “Ragazzi al centro” Atti di bullismo, di violenza e di inciviltà a scuola Bulli e vittime: indici e livelli di vittimizzazione e bullismo L’emergenza del bullo-vittima La percezione del mondo della scuola La gestione della classe Scuola e famiglia secondo uomini e donne La voce dei genitori

33 37 39 45 51 61 64 69

PARTE SECONDA Partecipazione giovanile: azione, piacere, disimpegno 1. Giovani e territorio: profili e progetti

91

di Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra 1.1 Introduzione 1.2 Dati sulle progettualità

91 93

2. La cultura civica

98

di Adriana Bernardotti 2.1 Gli orientamenti valoriali 2.2 L’ambito della fiducia 2.3 L’ambito delle appartenenze

98 108 110

3. La politica

114

di Pier Paolo Inserra L’impegno politico La protesta sociale Partecipazione e cittadinanza attiva L’associazionismo Il programma politico ideale

114 119 121 122 130

4. Conformismo ed emancipazione

135

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

di Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra

5. Agenti di socializzazione

153

di Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra 5.1 La famiglia

153


5.2 La scuola 5.3 Il tempo libero e l’accesso all’informazione

159 162

6. Conclusioni

173

di Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra

Riferimenti bibliografici recenti

                                                             

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Introduzione di Pier Paolo Inserra

Perchè pubblicare, a distanza di poco più di tre anni, due ricerche che trattano le tematiche del “bullismo” e della partecipazione degli adolescenti e dei giovani, ricerche per giunta circoscritte ad un’area metropolitana periferica della città di Roma? Di studi ce ne sono molti, la letteratura scientifica ne raccoglie di autorevoli. Inoltre, spesso tali studi sono già frutto di lavori di ricerca locali. In questi ultimi due anni il tema del “bullismo” è prepontentemente diventato un tema-chiave nei contesti scolastici, sulla strada, nei luoghi informali frequentati dai ragazzi. You Tube è pieno di testimonianze in tal senso. Ci ostiniamo a usare le virgolette quando parliamo di “bullismo” perchè non siamo proprio convinti che si debbano raccogliere sotto questo termine tutti gli episodi e le analisi che riguardano, nel rapporto tra pari e con una serie di adulti di riferimento, l’uso del conflitto, della provocazione, della violenza e della prevaricazione. Così come siamo sempre più convinti che l’approccio a tali questioni debba essere multidisciplinare: psicologico, antropologico, sociologico, economico, organizzativo, educativo. Anche il tema della partecipazione, sia pure se filtrato molte volte dai media in termini negativistici, oggi sembra riacquistare consistenza: dalla partecipazione politica, circoscritta a movimenti e 9


non continuativa, alla partecipazione sul web, alla partecipazione associativa e di gruppo, alle forme creative di partecipazione collegata al loisir. Sono, insomma, molti gli ambiti, le estetiche, le prassi che descrivono il termine. “Bullismo” e partecipazione, se non bastasse, sono concetti simmetrici ma anche complementari, sembrano marcare weltanshaung diverse ma nello stesso tempo trovano espressione e spazio in contesti simili. La pubblicazione dei due studi, alla luce di quanto detto finora, è dettata da numerosi motivi. Non è mai inutile dare un contributo nuovo ad un dibattito ancora vivo, specie se lo si fa tentando di scardinare vecchi schemi logici e vecchie prospettive di partenza. Oggi, se è vero che globale e locale stanno insieme, e soprattutto se è vero che le politiche sociali sono anche politiche di territorio, abbiamo la necessità di valorizzare esperienze, saperi, riflessioni che partono dal micro per intrecciare la dimensione macro. E, poi, aggiungiamo un’ultima considerazione a costo di apparire vezzosi: con la 285, la legge sull’infanzia e l’adolescenza, in questi dieci anni si è fatta pochissima ricerca. Troppo poca. Il Legislatore ha avuto il coraggio di promulgare una legge avanzata, che per molti versi ha anticipato la 328 del 2000 sulla riforma dei servizi socioassistenziali. Ma l’insieme degli attori locali che hanno gestito i progetti (istituzioni, associazionismo, imprese sociali, scuola, volontariato, famiglie, etc.) si sono concentrati quasi completamente sul “fare” piuttosto che sul conoscere. Ebbene, noi festeggiamo i dieci anni dall’attuazione della 285 in questo modo: con un piccolo contributo alla riflessione più complessiva sulla promozione dell’agio delle ragazze e dei ragazzi che nel quotidiano incontriamo. 10


Il testo è frutto di un lavoro di ricerca pluriennale effettuato nell’ambito del progetto “Ragazzi al centro” (L. 285/97) che sviluppa tuttoggi interventi di promozione dell’agio a favore di pre-adolescenti, adolescenti e giovani nel Municipio 4 del Comune di Roma. Le organizzazioni non profit che attuano il progetto sono: la coop. Il Brutto anatroccolo, la coop. Idea Prisma ’82, la coop. Il Cammino, la coop. Progetto salute, la coop. Parsec Servizi, la coop. Parsec. Si ringraziano per la collaborazione l’ex- XII° Distretto Scolastico e tutte le scuole del territorio, in particolare: Scuola Elementare Chiodini, Scuola Elementare Usai, Scuola Media Pasquati, Scuola Media Castel Giubileo, Scuola Media Serra Patrona, Scuola Media Pintor, Scuola Media Cecco Angiolieri, Scuola Media Adriatico, Scuola Superiore Sisto V, Scuola Superiore Matteucci, Scuola Superiore Giordano Bruno. La supervisione scientifica della ricerca è stata curata dall’Associazione Parsec – studi e ricerche sociali.

Pier Paolo Inserra Presidente dell’ Associazione Parsec studi e ricerche sociali

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PARTE PRIMA

BULLISMO O CRISI DEL SISTEMA DI EDUCAZIONE PUBBLICA?


1. Bullismo, violenza e scuola di Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra

1.1 Bullismo o crisi del sistema di educazione pubblica? In questi anni è cresciuta l’attenzione dei media nei confronti degli episodi di violenza nelle scuole e parallelamente è aumentato l’interesse del mondo della ricerca sociale ed educativa. Ciò ha dato luogo a una serie di indagini il cui oggetto è soprattutto rappresentato dal fenomeno del bullismo. Il mondo scientifico italiano, nell’ultimo decennio, da una parte ha fatto proprie le linee di ricerca sul tema seguite agli inizi degli anni ‘80 nei paesi del nord Europa e negli USA, dall’altra ha recepito una preoccupazione sociale che si iscrive nella crescente e multiforme domanda di sicurezza che accompagna i cambiamenti dei nostri tempi. Le indagini italiane hanno avuto quasi sempre portata locale e hanno poche volte utilizzato degli strumenti comuni. In tutti i casi hanno rilevato una diffusione capillare del fenomeno con risultati tuttavia che non consentono il confronto, perché spesso un problema consiste nella non chiara definizione dell’oggetto di studio: ci sono alcune domande che non hanno ancora risposte univoche. Il bullismo (ovvero l’esercizio di forme di violenza e prevaricazione fisica o psicologica, ripetute nel tempo, da parte di uno o vari soggetti in posizione di forza verso altro/i in 15


condizione di debolezza, secondo la classica definizione di Owen1) è veramente un fenomeno nuovo nella scuola? O piuttosto quello che fa la differenza è il susseguirsi di episodi di vandalismo verso gli edifici scolastici, il consolidarsi di condotte di inciviltà (encevilité) nelle aule, il continuo trasgredire delle norme, la crisi - in definitiva - dell’istituzione del sistema dell’educazione pubblica? Non è semplice la risposta alla prima domanda, relativa all’affermazione del bullismo come fenomeno prettamente contemporaneo. A scuola sono sempre esistite forme di prevaricazione e soprusi e non abbiamo strumenti per verificare, e meno ancora per misurare, una loro maggiore diffusione nel tempo. Ma possiamo essere certi di una cosa: sono variate le

1 D. Olweus, Docente della cattedra di Psicologia all’Università di Bergen, ha dato avvio in Norvegia al modello sistematico di inchiesta e di interventi sul fenomeno del bullismo a scuola, dopo una serie di suicidi avvenuti tra ragazzi durante gli anni ’80. Quello che definisce il bullismo, secondo Olweus, è che “l’azione del bullo nei confronti della vittima è compiuta in modo intenzionale e ripetuto. Per parlare di bullismo non è sufficiente quindi che si verifichi un singolo episodio di angheria tra studenti, ma deve instaurarsi una relazione che, cronicizzandosi, crei dei ruoli definiti: il ruolo di colui che le prepotenze le subisce (la vittima) e di chi invece le perpetua (il bullo). Il bullismo implica sempre uno squilibrio in termini di forza: non si dovrebbe perciò usare questo termine quando due compagni, all’incirca della stessa forza fisica o psicologica, litigano o discutono. Per parlare di bullismo è necessario che ci sia un’asimmetria nella relazione”. Cfr. Olweus, Bullismo a scuola. Ragazzi oppressi, ragazzi che opprimono, Giunti, 1996. Gli studiosi del bullismo concordano nel differenziare i diversi tipi di aggressione in: a) fisica; b) verbale; c) emozionale o indiretta (ostracismo, invio di lettere, situazioni nelle quali il bambino viene escluso, ignorato o è oggetto di chiacchiere e pettegolezzi). L’ultima forma sarebbe quella più frequente tra le ragazze. 16


modalità di espressione del fenomeno e l’evidente visibilità dello stesso2. Ci sono diverse ragioni concomitanti che spiegano il crescente interesse nei confronti del rapporto bullo-vittima. In primo luogo, i progressi della scienza criminologica e della ricerca di indizi predittivi del comportamento criminale hanno progressivamente portato la comunità scientifica a centrare l’attenzione sulla personalità del bullo3. 2

Franco Prina individua otto motivi che spiegano il recente interesse per la violenza e il bullismo a scuola: 1) La percezione di un generalizzato aumento di violenza nella società contemporanea (la “costruzione sociale” di un’immagine della società contemporanea caratterizzata come violenta); 2) Il crescente sentimento di insicurezza nei diversi contesti di vita e di relazione (la società del “rischio”); 3) L’allarme per le notizie di episodi gravi (i media); 4) La percezione di un aumento della conflittualità tra alunni/studenti e istituzione scolastica (vandalismo, anche legato all’estensione dell’obbligo scolastico); 5) L’interesse per l’individuazione precoce di soggetti violenti al fine di prevenire la devianza (scienza criminologica); 6) L’attenzione alle vittime (vittimizzazione); 7) Gli atti illegali diffusi e l’educazione alla legalità (crisi dei valori normativi condivisi); 8) La crescita della cultura della nonviolenza. Prina, F. Violenza e bullismo nelle scuole. Ricerca realizzata nel quadro del Progetto Itaca, promosso dal Comune di Torino e che fa parte della Rete Europea di Scambi Nov. AS. R. E. S. – No Violenza a Scuola, finanziata dalla Commissione Europea, Education and Culture Iniziative. 3 Interessa in particolare le teoria della “regolazione sociale” o “attachements sociali” (Travis Hirschi, 1969), che fa parte delle teorie del controllo sociale. Il crimine è visto come un insuccesso dei legami sociali sulla condotta individuale e non come un riflesso di forze criminologiche di approccio positivista. Tutte le forme di “legami”, ovvero l’attaccamento affettivo in primo luogo con i genitori, successivamente con la scuola e le figure di autorità, infine con i pari, contribuiscono a produrre conformità sociale. Dal legame nasce “l’impegno” orientato verso gli obiettivi convenzionali della società (es. il successo) e le “credenze”, ossia l’accettazione delle norme e delle regole della società come moralmente corrette. Le ricerche realizzate da questa scuola hanno dimostrato l’esistenza della delinquenza come “continuun comportamentale”, ovvero, che i processi che conducono gli adolescenti a commettere infrazioni benigne e gravi sono molto simili tra loro. Laurent Bègue, “Attachements sociali, credenze convenzionali e delinquenza”, in 17


Per quanto riguarda invece la vittima, gli studi retrospettivi su adulti hanno confermato le sequele psicologiche “irreparabili” prodotte da esperienze di vittimizzazione a scuola. La ricerca sul bullismo nella scuola focalizza quasi sempre l’attenzione sulle vittime e costituisce un correlato, come nota Prina, del recente sviluppo di studi sulla vittimizzazione che hanno favorito innovazioni legislative e penali attraverso interventi di assistenza alle vittime e azioni di riparazione del danno. Tale orientamento, in definitiva, fa parte di una corrente culturale più ampia che pone al centro dell’attenzione i diritti individuali in un’ottica post-materialista, promuovendo la diffusione del valore della pace, della non violenza e della mediazione del conflitto4. Per contro, l’attualità del bullismo è data dal prevalere di una cultura individualista tendente all’asocialità, al dominio, alla prevaricazione sugli altri e finalizzata al raggiungimento del successo: imporsi con la forza e l’astuzia è di fatto una prospettiva vincente della nostra epoca. L’intreccio, sul piano culturale e dei valori, di entrambi gli orientamenti può spiegare da parte degli adulti, in primo luogo della scuola, la “scoperta” o la nuova percezione del bullismo come problema nelle aule.

Partecipazione e solitudine nella Scuola. Solidarietà e bullismo, Rapporto di Ricerca del Ce.D.Ri.T.T-onlus e associazione Il Moltiplicatore, Genova, 2001. 4 L’Assemblea Generale delle UN ha dichiarato il decennio 2001-2010 come “Decennio Internazionale per una Cultura della Pace e la Non violenza dei bambini nel mondo”. Questa dichiarazione ha aperto la strada a una varietà di programmi di educazione alla non violenza, risoluzione dei conflitti, mediazione tra pari, training per insegnanti. Si veda ad esempio nel sito dell’UNESCO la Conferenza su “Mediazione e giovani” (7 marzo 2003) e le pagine dedicate al tema che riportano esperienze delle scuole di tutto il mondo. www.unesco.org/education/nved/index.html 18


1.2 E a scuola? I promotori di un approccio basato sulla centralità del rapporto bullo-vittima hanno sviluppato soprattutto strategie per l’intervento in aula. In particolare, nell’ambito anglosassone è diffusa la promozione di guide per gli insegnanti, per gli allievi e i genitori, la rete di organizzazioni impegnate sul campo, i siti web che forniscono materiali per il lavoro con il gruppo classe5. Cerchiamo, però, in virtù dell’approccio multidisciplinare a cui accennavamo nell’Introduzione, di andare più a fondo nella questione. La scuola, prima palestra del ragazzo nel suo rapportarsi con lo spazio pubblico, non può che accompagnare la crisi di legittimità di tutte le istituzioni dello Stato moderno. I francesi, 5

Gli interventi adottati nelle scuole inglesi comprendono strategie per cercare soluzioni condivise con il gruppo classe senza misure di punizione del bullo (il “non blame approach”; il “Pikas Method of Shared Concern”), giochi motivazionali per aprire il dibattito tra gli allievi (il “Circle Time”), incentivi ai ragazzi per denunciare episodi di aggressione ed evitare l’omertà (“telling schools”), i programmi formativi degli allievi più grandi per intervenire in sostegno dei più piccoli (peer group programmes). Le tecniche di mediazione tra pari esistono nelle scuole californiane dal 1984 ma vi sono esperienze in molti paesi (Belgio, Spagna, Argentina) tra cui l’Italia. A. Fonzi ha proposto un modello basato su un “percorso per l’acquisizione di consapevolezza” (ausilio delle materie curriculari, role playing) e i “circoli di qualità” (costituzione di gruppi di studenti formati per la risoluzione dei conflitti). E’ possibile scaricare da internet diversi strumenti didattici e guide rivolte ai maestri, ai genitori e alle vittime, soprattutto dai siti inglesi (ad esempio la guida promossa dal governo del Regno Unito Bullying. Don’t Suffer in Silence, an anti-bullying pack for schools, coord. by Prof. Peter Smith; le guide realizzate dal Scottish Council for Research in Education, dal National Association of Head Teachers, ecc. Si veda anche il sito dell’ong Bullying Online e la rassegna di metodi per l’intervento nell’aula nel Anti-Bullying Handbook, by Keith Sullivan, Oxford University Press). 19


spesso i più nostalgici della modernità illuminista, hanno privilegiato questa ottica, costruendo un sistema centralizzato e capillare di interventi che mira al recupero della “scuola repubblicana” sia attraverso l’educazione alla cittadinanza e la sperimentazione della partecipazione degli allievi, sia attraverso un incremento dei controlli sul territorio e di misure repressive nelle scuole6. Progressisti e conservatori si confrontano su questo terreno. Per i primi la violenza è espressione del sentimento di insicurezza percepito dagli attori, è anche il risultato della violenza istituzionale esercitata dalla scuola, mentre il vandalismo, come forma di antiscolarità, è interpretato come una rivendicazione di cittadinanza: ultima protesta degli esclusi per il fallimento di un sistema di educazione di massa che non serve più a garantire l’uguaglianza. I secondi invece – stiamo semplificando, è ovvio – rinforzano i processi di sorveglianza e 6

Nel 1998 si approva in Francia il primo piano governativo di lotta contro la violenza in ambiente scolare (11-10-1998), firmato dal Ministro di Educazione con rappresentanti del Ministero di Giustizia, Ministero dell’Interno, della Difesa e Ministro delegato alle Città. Il piano comprende una diffusione capillare di interventi di educazione preventiva (educazione alla cittadinanza, mediazione, attività extrascolastiche, formazione del personale, rapporti con le famiglie, regolamenti interni nelle scuole, sensibilizzazione) che fanno perno sull’istituzione dei Comitati di Educazione alla Sanità e alla Cittadinanza (CESC) a livello delle scuole. Gli altri capitoli sono dedicati alle misure per rinforzare la sicurezza della scuola e alle procedure da adottare in caso di episodi di violenza (sanzioni educative o disciplinari, segnalazioni ai servizi sociali o alla Procura, interventi della Polizia e possibilità di perquisizioni). La strategia di intervento è basata sui partenariati (dipartimentali, locali e a livello della scuola) che coinvolgono, nei diversi livelli, le autorità educative, giudiziarie, poliziesche, rappresentanti dei genitori e di altri servizi. Cfr: «Violence en milieu scolaire. Lutte contre la violence en milieu scolaire et renforcement des partenariats», Bulletin Officiel de l’Education Nationale, hors série N° 11 du 15 octobre 1998. www. eduscol.education.fr 20


l’azione penale, inventano nuove forme di reato, incrementando le pene o agevolando le procedure penali per i minori7. Negli ultimi anni importanti incontri internazionali hanno permesso un confronto tra i diversi punti di vista, consentendo un ampio dibattito attuato attraverso il confronto tra diversi approcci teorici e tra differenti attori coinvolti nel problema. L’Unesco ha promosso a Parigi nel marzo del 2001 una “Conferenza Internazionale sulla violenza nelle scuole e le politiche pubbliche”, con la partecipazione di esperti provenienti da diversi continenti, che ha posto in maniera forte il problema della tassonomia e quello della definizione dell’oggetto di indagine e di intervento. Cinque anni fa è stata convocata dall’Università di Laval e dall’Osservatorio Europeo sulla Violenza nelle Scuole la “Seconda Conferenza Internazionale sulla violenza nella scuola”, con un focus sui temi della ricerca, delle buone pratiche e della formazione degli insegnanti (Quebec, 11-14 maggio 2003)8. Si tenga presente che la presenza di istituzioni scolastiche, associazioni ed esperti italiani in questi incontri è da sempre

7 I reati commessi nella scuola o dintorni sono punibili con pene aggravate e stabiliscono procedure penali di urgenza (rito per direttissima). Nel 2002 è stato creato il reato di “oltraggio a insegnante”, punibile con 6 mesi di detenzione e 7.500 euro di ammenda (legge Perben). Cfr: L’Humanité, 3 septembre 2002. 8 Nel 1998 è nato l’Osservatorio Europeo sulla Violenza nelle scuole, creato dall’iniziativa dello studioso francese Eric Debardieux attraverso un partenariato tra l’Università di Bordeaux (sede), il Ministero di Educazione francese e la Commissione Europea. Questo Osservatorio è stato l’animatore delle due conferenze internazionali sulla violenza nella scuola realizzate nel 2001 (promossa dall’Unesco, con sede a Parigi) e nel 2003 (Università di Laval, Canada). Per visionare il contenuto delle conferenze si veda www.obsviolence.pratique.fr (sito dell’Osservatorio); www.ulaval.ca/crires; www.agoracom.qc.ca 21


relativamente scarsa9. Il tema del bullismo ha oggi grande ripercussione in Italia, tuttavia l’attenzione è tardiva rispetto ad altri paesi e databile nella seconda metà degli anni ’90. In questo periodo sono divenute più numerose le indagini, realizzate, come già detto, quasi sempre in una prospettiva locale e privilegiando soprattutto gli studi sulla personalità degli attori, le relazioni familiari e la dinamica della classe10. Si nota quindi un primato iniziale degli studi di approccio psicologico ai quali si aggiunge, successivamente, una diffusione di ricerche orientate all’intervento, avviate dalle singole scuole, da organizzazioni del terzo settore e, in alcune realtà maggiormente strutturate, coordinate dall’ente locale. Tale situazione ha favorito la mobilitazione della “comunità locale”, attraverso la costruzione di reti di partenariato che hanno coinvolto un ampio numero di soggetti. La mancanza di inchieste nazionali, tuttavia, impedisce il confronto dei risultati ed al contempo non facilita un’analisi sui fattori sociali che maggiormente connotano il fenomeno della violenza nella scuola. La stessa cosa si può dire riguardo agli interventi, che hanno il merito dell’azione di prossimità, attenta alle caratteristiche peculiari di ogni realtà locale, ma anche il forte rischio di 9

Franco Prina, dell’Università di Torino, ha partecipato alla Conferenza del Quebec presentando la relazione Un bilan de la recherche sur la violence à l’école en Italie: de l’intéret pour la quantification à la découverte de la ‘normalité’ de la violence, che traccia un interessante bilancio sulla ricerca realizzata in Italia sull’argomento. La ringraziamo per i materiali che ci ha inviato. 10 L’unico studio comparativo a livello italiano è quello curato da Ada Fonzi e realizzato in scuole di Torino, Bologna, Firenze, Roma, Napoli, Cosenza, Palermo. A. Fonzi, Il bullismo in Italia, Editoriale Giunti, 1997. Più recentemente le università di Firenze, Calabria e Bologna hanno partecipato al progetto europeo TMR project, focalizzando lo studio sulle dinamiche emotive nella relazione bullo-vittima (www.gold.ac.uk/tmr/reports). 22


sporadicità, frammentarietà, inorganicità, tipico degli interventi non strutturati. Associazioni, cooperative, singoli consulenti entrano nelle scuole offrendo momenti di gioco e riflessione ai ragazzi (attraverso progetti denominati di educazione alla cittadinanza, alla legalità, all’affettività, alla non violenza, ecc.) spesso scollegati o senza nessuna ricaduta valutabile nell’attività “normale” della scuola, subordinati alla “buona volontà” dell’insegnante disponibile ad accoglierli nell’aula11.

1.3 Famiglie, territorio e crisi della scuola Il problema dell’articolazione tra servizio pubblico centralizzato e azione di prossimità è in ogni caso comune ai paesi europei, che hanno privilegiato l’una o l’atra strada. Il ruolo educativo della comunità locale è considerato oggi un tema di prioritaria importanza, alla base di un nuovo welfare educativo che vuole essere una possibile risposta alla difficile ricerca di 11

Un’indagine realizzata da Cittadinanza Attiva nel luglio 2002 ha registrato che su 114 scuole monitorate in Italia, soltanto nella metà si insegna Educazione Civica, in una ogni 5 si organizzano corsi di Educazione alla Cittadinanza e 1 su 4 prevede progetti di questo tipo nel POF dell’istituto. Per quanto riguarda il governo centrale, nel 1999 era stato siglato un protocollo d’intesa triennale tra il Ministero della Pubblica Istruzione e l’Istituto di Psicologia del CNR per la diffusione dell’Educazione contro la Violenza nelle Scuole, comprensivo dei temi del bullismo, il razzismo e il disagio giovanile. Il tema della violenza non viene assolutamente preso in considerazione nel Progetto Qualità per la scuola (costruito attraverso successivi protocolli tra il Ministero e le associazioni industriali), che affronta invece le questioni della dispersione scolastica, dell’educazione permanente e del raccordo scuola-lavoro. La cosiddetta Riforma Moratti ha incluso l’“educazione alla cittadinanza” tra gli elementi costitutivi del contenitore curricolare denominato “educazione alla convivenza civile”, che comprende anche l’educazione stradale, alimentare, all’ambiente, alla salute e all’affettività e che non costituisce materia a sè. 23


soluzioni connesse all’attuale crisi della scuola. Nel 2002, convocati dal Consiglio di Europa, rappresentanti dei governi, delle autorità locali, degli insegnanti, delle associazioni di genitori, dei movimenti giovanili si sono riuniti per presentare le proprie esperienze all’interno della conferenza “Local partnerships for preventing and combating violence at school”12. La collaborazione genitori-scuola-territorio appare oggi come l’architrave sulla quale fondare un nuova missione educativa degli adulti, a partire dalla consapevolezza della crisi di ruolo dei genitori e degli insegnanti. Ciò significa, in primo luogo, superare la reciproca colpevolizzazione che caratterizza sovente il rapporto tra genitori ed insegnanti: a questo scopo, si diffonde anche in Italia una cultura che preveda l’attivazione di spazi dedicati all’incontro tra le due figure adulte di riferimento. Un’esperienza particolarmente interessante è quella dello “Spazio Genitori di Brescia”, avviata dal Comune all’interno dei progetti L. 285/97. Esso ha portato alla costituzione di una rete tra tutte le scuole e il territorio comunale mirata alla progettazione partecipata. Sullo sfondo c’è la necessità di costruire le basi di un welfare educativo locale, nel quale la scuola diviene agente per l’attivazione di nuove forme di partecipazione della comunità attraverso un azione di supporto alla famiglia (scuole per genitori, centri di consulenza, attivazione dell’associazionismo dei genitori) nel suo ruolo educativo primario13. 12

Local Partnerships for Preventing and Combating Violence at School, Strasbourg, 2-4 December 2002. Council of Europe, Directorate for Youth and Sport, Directorate of School, Out of School and Higher Education. Cfr: www.eycb.coe.int 13 Dossier sull’esperienza “Spazio Genitori di Brescia”, in Animazione Sociale 6/7, giugno/luglio 2002. Attraverso un’offerta variegata di attività per i genitori - conferenze con esperti, spazi di incontro e auto-riflessione, spazi di incontro genitori-insegnanti – si affrontano i problemi legati alla genitorialità, 24


Questa riflessione si iscrive all’interno di un dibattito generale sulla crisi della scuola. La maggioranza delle voci concordano nel segnalare la delegittimazione del suo ruolo tradizionale come luogo adibito all’istruzione e alla trasmissione del sapere. Le versioni più radicali arrivano a domandarsi quali siano le ragioni stesse della sua esistenza nella società odierna, caratterizzata dalla cultura di massa e dalla civiltà dell’immagine. La crisi della scuola, per queste posizioni, trova origine nella fine della società della scrittura che porterebbe alla perdita di senso della presenza del docente e dello stesso spazio scuola. Che la scuola nel futuro debba limitare il suo ruolo alla mera trasmissione delle abilità tecniche e ad assolvere una funzione di socializzazione e controllo sociale14?. Altre posizioni, per riaffermare la centralità dell’educazione pubblica, accusano il nuovo pedagogismo di demagogia e neopopulismo, reclamando il ritorno alla missione originaria dell’istruzione, l’unica che può generare, nelle nuove generazioni, un pensiero critico in grado di discutere i valori trasmessi15. La corrente maggioritaria, tuttavia, è più ottimista e crede nel nuovo ruolo della scuola all’interno di una comunità educativa costituita assieme alle famiglie e ai soggetti attivi nel territorio come via di uscita dalla crisi. La nuova scuola è “la scuola della comunità”, che oltre al suo compito didattico assume funzioni educative prima di competenza esclusivamente familiare. Si tratta, per alcuni teorici, della costituzione di un ai ruoli adulti, allo sviluppo adolescenziale, alla conflittualità insegnantigenitori. 14 Domenico Parisi, “Quali sono i veri problemi della scuola?”, rivista Il Mulino, giugno 1997. Dello stesso autore: Scuol@.it, come il computer cambierà il modo di studiare dei nostri figli, Mondadori, 2000. 15 Charles Coutel, Viva la scuola della repubblica, Ed. Libri Liberi, Firenze 2002; “La crisi del POF e l’autonomia ovvero: macchine da guerra contro la libertà di insegnamento”, intervista a Alberto Pian, novembre 2001. 25


“attore genitoriale unico” che superi la polarizzazione dei ruoli paterno e materno, il primo rappresentato dalla scuola e il secondo dalla famiglia attuale che privilegia il livello affettivo rispetto alla trasmissione di norme e valori etici16. La nuova scuola è descritta spesso con l’immagine della “scuola spugna”: un ambiente scolastico che integra le diverse agenzie educative e che assorbe la problematica sociale (tant’è che in alcuni paesi del Nord Europa si riflette sull’opportunità di integrare i servizi sociali, le biblioteche, i poliambulatori nello spazio della scuola). La scuola è anche un “luogo di resistenza” alle tendenze dominanti17, affinché sussista ancora uno spazio per la riflessione e per il pensiero critico. Accanto alle utopie di una società recuperata dalla scuola, abbiamo però la scuola di oggi, una realtà quotidiana fatta di insegnanti che soffrono per la perdita di prestigio del proprio ruolo, nel guado della crisi della loro identità professionale. Insegnanti spaesati davanti al moltiplicarsi di domande a cui non sanno dare risposta e che hanno di fronte altri adulti-genitori altrettanto, o ancor più, disorientati.

16

Si veda Andrea Costa e Silvia Scalfi, “Genitori e insegnanti: attraversare i confini”. Dossier Spazio Genitori di Brescia, Animazione Sociale 6/7, giugno/luglio 2002. 17 Prina, F. Un bilan de la recherche sur la violence à l’école en Italie…”, cit. 26


2. I fattori di rischio di Adriana Bernardotti

2.1 L’importanza dei fattori di rischio Prima di entrare nel merito della nostra indagine, è utile fare una rassegna dei principali fattori di rischio considerati nei diversi lavori di ricerca, in quanto variabili predisponenti allo sviluppo di comportamenti di prevaricazione o violenza nella scuola. Indipendentemente dall’approccio in prevalenza psicologico o sociologico e al di là delle differenti definizioni dell’oggetto di studio che portano a insistere più o meno su determinate variabili, le risposte alle domande sui fattori che favoriscono la violenza raggiungono spesso risultati contraddittori. Consideriamo sinteticamente le principali variabili esaminate negli studi a seconda se facciano riferimento principalmente all’individuo protagonista della violenza, alla scuola o alla società nel suo insieme.

2.2 Le variabili che entrano in gioco Variabili strutturali e sociologiche - A conclusioni non sempre convergenti si arriva a partire dall’analisi delle variabili 27


anagrafiche degli attori del conflitto. L’età ad esempio: per molte ricerche il bullismo diminuisce dalle elementari alle superiori18, altre indagini invece registrano il massimo grado del fenomeno nella classe 11-14 anni. La guida realizzata dal governo australiano indica come età maggiormente a rischio i primi anni dei diversi ordini di scuola19, mentre un’indagine locale italiana, realizzata nelle elementari e medie, segnala che il bullismo diminuisce con l’età in quanto a diffusione ma aumenta in intensità e gravità degli episodi20. Per quanto riguarda il sesso, in generale gli studi coincidono nell’identificare il bullo soprattutto come un soggetto maschile, tuttavia le ultime ricerche sottolineano la diffusione di atteggiamenti aggressivi nelle ragazze21. Nelle femmine sembrano più frequenti le forme indirette, psico-emotive di aggressione. Si tratta a differenza dei maschi, di un fenomeno generalmente ristretto a componenti della stessa classe. La condizione socio-economica è considerata generalmente una variabile non significativa, poiché il fenomeno della violenza attraversa trasversalmente le classi sociali; invece sembra forte la relazione con il ritardo o l’insuccesso scolastico. Per quanto riguarda la famiglia di origine, secondo la teoria degli attachements sociali, la supervisione genitoriale è un fattore correlato negativamente con la devianza, allo stesso modo in cui lo è la valorizzazione dell’autorità, l’attaccamento alla scuola e la credenza in un mondo giusto. 18

Tra cui la ricerca comparativa italiana coord, da Ada Fonzi (1997). Bullismo: informazioni per i genitori (versione in italiano), Qualità Outcomes Section, Department of Education, Science and Training, Canberra. ww.dest.gov.au/schools/publications/2000/bullying/index.htm 20 Istituto Omnicomprensivo di Valdarno. 21 Una speciale attenzione al tema è stata riservata negli ultimi incontri internazionali. In Italia si segnala la conferenza “Il bullismo nella scuola”, organizzata dall’Università di Bologna il 14 maggio 2003. 28 19


Genitori aggressivi e/o che trascurano i figli, e relazioni familiari costruite in un clima di violenza sono la causa fondamentale di comportamenti da bullo secondo tutte le indagini che hanno raccolto le opinioni degli insegnanti. Il contesto scolastico - Altri fattori individuati fanno riferimento alla scuola. Diversi studi analizzano l’ambiente e il clima scolastico, costruendo variabili a partire da indicatori che vanno dal territorio nel quale è situato l’istituto, allo stile di insegnamento ed alle dinamiche relazionali tra insegnante e allievi nella classe. In Canada, ad esempio, si utilizza un questionario sull’ambiente educativo che considera tre dimensioni: a) clima (relazioni tra allievi e insegnanti, sentimento di sicurezza, di appartenenza, ecc); b) pratiche educative (gestione della classe, sistema di ricompense, supporto ad allievi con problemi, attività extracurriculare); c) problemi sociali e scolari (misura del vandalismo e degli episodi di prevaricazione, abbandono scolastico, droga, 22 assenteismo).

E. Debardieux segnala tra i fattori di rischio la concentrazione di svantaggio sociale in un istituto o in una classe, la fama negativa che possono avere determinate scuole (l’effetto istituto), come fattori correttivi il lavoro di équipe dei docenti, la stabilità del personale docente dell’istituto (che 22

Questionnaire d’evaluation de l’Environnement Socioéducatif (Janosz, Georges et Parent, 1998), in «L’evaluation de l’environnement social et educatif des ecoles: outil et methode», Seconda Conferenza Internazionale sulla Violenza a Scuola, Quebec, 2003. 29


garantisce continuità negli interventi), il ruolo della direzione dell’istituto, il consolidamento di rapporti con la famiglia e con il quartiere. Questo autore, a partire da 20 anni di ricerche nelle scuole francesi, ha costruito due indici: a) l’indice di clima scolastico (frequenza di atti di violenza e inciviltà nell’istituto); b) l’indice di precarietà scolastica (classificazione degli istituti a partire da fattori come la presenza di popolazione straniera e altre categorie svantaggiate, il ritardo e l’insuccesso scolastico, ponderati con l’effetto istituto).

Le ricerche francesi rivelano, ad ogni modo, che non sempre esiste una correlazione positiva tra entrambi gli indici, ovvero si registrano scuole fortemente svantaggiate ma con pochi episodi di violenza e viceversa23. Un altro concetto che è stato utilizzato per descrivere l’ambiente scolastico nel suo ruolo di fattore di rischio o di protezione, è quello di sicurezza- insicurezza. La sicurezza è intesa come agio psicologico in un ambiente scolastico improntato al rispetto, all’attenzione e alla sensibilità per la persona. L’insicurezza può comprendere le relazioni all’interno della classe, i ruoli adulti in crisi (insegnanti, genitori), il clima della scuola24. 23

Tra i numerosi lavori di Eric Debardieux segnaliamo: Debardieux et C. Blaya, Violence a l’école et politiques publiques (2001), Issy-les-Moulineaux: Es Féditeur. (Atti della Conferenza UNESCO marzo 2001, Parigi); La violence en milieu scolaire, 3 tomi, ESF, 1999-2001; La violence dans la classe, ESF, 1990; La violence à l’école: approches européennes, Revue francaise de Pedagogie, n123, 1998. 24 Ce.D.Ri.T.T.- onlus e associazione Il Moltiplicatore, Rapporto di Ricerca. Partecipazione e solitudine nella Scuola. Solidarietà e bullismo, Seminario realizzato a Genova il 28 novembre 2001. 30


Un altro fattore, la cui incidenza è difficile da valutare, è quello della gestione della disciplina e delle norme nella scuola. Un’istituzione rigida, che si richiama fortemente alle regole e all’applicazione severa delle sanzioni, può favorire l’espansione di forme sotterranee di sfogo dell’aggressività, ma al contrario, laddove la disponibilità degli insegnanti viene percepita come assenza di impegno in direzione del rispetto delle regole, alcuni ragazzi saranno motivati ad esplorare i confini del consentito accrescendo costantemente il livello della sfida25. Altro fattore, utilizzato anche nelle teorie della devianza, è quello dell’attaccamento emotivo all’istituzione scolastica. Diverse sono le ricerche che verificano la disaffezione dei ragazzi verso la scuola (così come alle altre istituzioni fondamentali) e che mettono al centro la questione della crisi di legittimità dell’istituzione scolastica26. I fattori sociali - Per ultimi vengono individuati i fattori sociali, sia legati al territorio che ai valori socio-culturali del mondo di provenienza. Alcuni autori prestano attenzione a fattori legati al territorio, come ad esempio la mancanza di luoghi di aggregazione giovanile, elemento che può essere collocato alla base della costituzione di bande che promuovono il vandalismo come forma di aggregazione. Rientrano in questo ambito gli studi dedicati alle aree disagiate, dove la concentrazione di situazioni di svantaggio (immigrazione, disoccupazione, ecc) facilita la disgregazione 25

Prina, F. Violenza e bullismo nelle scuole, cit. Si veda in particolare la ricerca promossa dal Provveditorato agli Studi di Roma e realizzata con un campione di 2.035 studenti sui temi della legalità, i valori, la fiducia nella scuola, nella famiglia, nella politica e nelle istituzioni. Luigi Barone (a cura di), La legalità imperfetta. Approcci educativi integrati e promozione della cultura della legalità tra nuove generazioni, Franco Angeli, Milano, 2001. 31

26


sociale e la conseguente “normalità” dei rapporti improntati sulla violenza. D’altra parte, seguendo i risultati delle teorie criminologiche, si sostiene che la presenza in un soggetto di un maggiore “capitale sociale” o di un forte “senso civico” siano antidoti contro i comportamenti devianti.

32


3. Un modello di ricerca-azione di Pier Paolo Inserra

3.1 La ricerca di “Ragazzi al Centro” La ricerca che presentiamo corrisponde a una piccola indagine, svolta, come già anticipato, su un territorio circoscritto (il IV° Municipio di Roma: è utilizzato come contesto sperimentale in ambito sociale e sociosanitario per testare programmi e progetti pubblici innovativi, rappresentando dal punta di vista sociodemografico caratteristiche simili alla popolazione nazionale) all’interno di un progetto – “Ragazzi al Centro”, finanziato dalla Legge 285/97 – che comprende una pluralità di azioni mirate a favorire l’agio giovanile nel territorio interessato. L’attività di indagine è stata sviluppata dagli operatori del progetto all’interno di un programma di interventi realizzati nelle scuole. Per la raccolta dei dati sono stati utilizzati tre questionari, uno rivolti agli studenti (scuole medie e superiori), gli altri due al personale delle scuole (insegnanti e non docenti delle elementari, medie e superiori). Sono state inoltre realizzate interviste semistrutturate di approfondimento con un gruppo di genitori27. 27

Nella costruzione del questionario ha collaborato un gruppo di insegnanti delle scuole interessate al progetto. Alcune batterie di domande, in particolare quelle riferite alla descrizione delle forme possibili di 33


Il campione degli studenti era costituito da 352 allievi delle scuole medie (60,5%) e superiori (37,5%). La composizione per sesso è risultata del 50,4% di ragazze e 49,6% di ragazzi. Le classi frequentate al momento dell’intervista si distribuiscono tra la 1° media e la 4° superiore, con maggiori concentrazioni nella 1° e 2° media (25% e 28%); seguite dalla 1° e 3° superiore (17% e 10%). Attraverso i questionari, rivolti al personale adulto, sono stati intervistati 161 insegnanti, con una maggioranza relativa in questo caso di occupati nella scuola superiore (52%) e percentuali vicine nelle scuole elementari (26%) e media (22%). Il numero di questionari somministrati al personale non docente è stato pari a 69, di cui il 33% nelle elementari, il 39% nelle medie il 28% nelle superiori. Per quanto riguarda la distribuzione per sesso soltanto il 13 % degli insegnanti intervistato è di genere maschile, di cui la maggioranza occupato nella scuola superiore (71%) e il resto nelle medie (29%). Nessun insegnante uomo era occupato nelle scuole elementari. Tra il personale non docente la quota di uomini è stata pari al 21,7% degli intervistati, di cui il 33% nelle elementari, il 27% nelle medie e il 40% nelle superiori. Insistiamo su questo dato perché un aspetto che abbiamo scelto di privilegiare nelle nostre interpretazioni è quello della “femminilizzazione” del corpo docente, finora poco considerato negli studi sul bullismo e la violenza nelle scuole. In una fase storica segnata dalla perdita della centralità dell’educazione pubblica, che trova espressione nel dibattito sulla “crisi della scuola”, questo fattore è un segnale chiaro del crollo di prestigio aggressione/vittimizzazione, sono ispirate al questionario utilizzato nella ricerca di maggiore respiro (1.414 studenti intervistati) realizzata dal Comune di Torino-Progetto Itaca. 34


professionale, della progressiva precarizzazione che questo mestiere sta sperimentando. In questo contesto l’insegnante viene incalzato a trasformare le sue competenze con richieste contraddittorie. Le successive riforme, nel presupposto di salvare il pubblico attraverso un’assunzione della cultura gestionale del privato, richiedono al corpo docente di acquisire nuove competenze di stampo manageriale (progettazione, rapporto con il mondo dell’impresa, gestione finanziaria, ecc). Dall’altra parte, però, le condizioni sociali impongono alla scuola sempre maggiori competenze di accudimento, di assistenza, e non a caso, le immagini della nuova scuola che assimila il sociale sono più vicine a “luogo di cura” che a “luogo del sapere”. In definitiva compiti che sono stati sempre assegnati alle donne. Il processo di abbandono dell’insegnamento da parte degli uomini assume in Italia una rilevanza ancora superiore che nel resto di Europa28. La nostra ipotesi è che questo processo può avere contribuito – assieme ai tanti fattori considerati in precedenza - alla ribalta del fenomeno della violenza a scuola da due punti di vista. Il primo, della sua visibilità, perché una scuola al femminile corre il rischio di etichettare come devianti comportamenti aggressivi normali in una fase dello sviluppo 28

Elaborazioni dell’ OCDE del 2001 rivelano che le insegnante donne nella scuola elementare sono in Italia il 94,6%, nella media il 73,3% e nelle superiori il 58,8%. Le medie OCDE sono rispettivamente 77%, 62,7% e 48,9%. Elaborazioni del Centro Studi Gilda sul rapporto OCDE, Regards sur l’education 2001, Dossier Docenti, n° 1, “Età e sesso degli insegnanti”. Sempre in relazione a questo tema, è interessante richiamare il caso dell’Argentina, dove il sistema di educazione pubblica è stato distrutto e confinato a una funzione marginale di assistenza per i minori svantaggiati che non possono accedere al sistema privato. 35


adolescenziale maschile. Il secondo, perché si indebolisce nella scuola la presenza di un codice normativo tradizionalmente legato alla figura paterna, fattore che può favorire nella pratica l’indisciplina e la voglia di sfidare i limiti. In Italia, fortunatamente, siamo ancora lontani da alcuni episodi gravissimi verificatisi altrove (stragi a scuola, uccisione di insegnanti, ecc), tuttavia le indagini realizzate con strumenti elaborati in altri paesi europei hanno evidenziato una maggiore dimensione degli atti di bullismo e prevaricazione a scuola che negli altri paesi29. Non sono state trovate delle spiegazioni – aldilà della difficoltà di traduzione degli strumenti - ma si potrebbe anche supporre una qualche relazione tra questo fenomeno e la ormai assoluta prevalenza di insegnanti donne. Un secondo tema che abbiamo voluto focalizzare nell’analisi, collegato anche alla questione precedente, è quello della “normalità” della violenza nella scuola. Più che una presenza di bulli e di vittime in ruoli fissi e non scambiabili, l’indagine ha rivelato la consistenza della figura mista del bullovittima. Il bullo-vittima nella nostra indagine è quasi sempre maschio ed è al contempo agente e oggetto delle forme più gravi di prevaricazione rilevate. Questo tema porta ancora in primo piano il problema dello sviluppo dell’identità maschile negli 29

Nella ricerca italiana coordinata da A. Fonzi è stato utilizzato il questionario di Olweus. E’ emerso per l’Italia un indice di vittimizzazione pari al 41% nella scuola elementare e 26% nella scuola media, molto superiore ai risultati di altri paesi: 15% in Norvegia, 8% in Irlanda, 15% in Spagna, 27% in Inghilterra, 12,5% in Giappone, 20% in Canada, 6% in Finlandia. Secondo Fonzi “l’alta incidenza di bullismo in Italia, se messa a confronto con quella degli altri paesi, sembra essere un fattor reale, che almeno in parte può essere ricondotto a differenze culturali. Noi riteniamo che nella nostra cultura le manifestazioni di conflitto siano più tollerate e che meno frequentemente portino alla rottura di rapporti”. In A. Fonzi, Il bullismo in Italia, op.cit., Introduzione, pp. XVII-XVIII. 36


adolescenti, tra famiglia e scuola attuali, e richiama, d’altra parte, l’attenzione sulla necessità di proseguire la ricerca su un orizzonte sociale più ampio, che consideri la multidimensionalità degli aspetti di un disagio giovanile diffuso. Con tutti i limiti segnalati di questa piccola indagine, crediamo che queste due linee di analisi possano costituire un contributo utile all’analisi del problema.

3.2 Atti di bullismo, di violenza e di inciviltà a scuola La maggioranza delle indagini sul bullismo hanno posto come primo obiettivo la “misurazione” del problema da affrontare nei successivi interventi. Abbiamo già fatto cenno ai problemi posti dalla quantificazione dei risultati e alla non confrontabilità degli stessi, in ogni caso è evidente la loro utilità per tracciare un primo quadro delle forme di prevaricazione e violenza più frequenti nelle scuole indagate. Torniamo ora alla ricerca di “Ragazzi al centro”. Il questionario rivolto agli studenti presentava due domande che contenevano 26 items per illustrare diverse situazioni di violenza fisica o psicologica che potevano aver sperimentato i ragazzi a scuola durante l’anno scolastico in corso, al momento dell’intervista, nel ruolo di vittime o di aggressori. I questionari rivolti agli insegnanti e ai non docenti proponevano, a loro volta, 10 items che descrivevano altrettanti episodi di prevaricazione, di aggressione tra studenti, o delle forme di vandalismo considerate frequenti nella scuola. Si chiedeva in questo caso agli adulti se erano stati testimoni diretti o indiretti di situazioni di questo tipo. 37


Dalle risposte emerge la grande diffusione di alcune forme di aggressione verbale e psicologica (insulti, prese in giro, ecc) sperimentate almeno una volta nel corso dell’anno da oltre la metà degli studenti. Il 30-40% dei ragazzi segnala di essere stato oggetto di offese o scherzi più gravi, che a volte hanno implicato abusi fisici (buttato a terra, toccato nelle parte intime). Vere violenze psicologiche (ostracismo, minacce, piccole estorsioni, ecc), del tipo di quelle che possono condizionare lo sviluppo futuro della personalità, vengono denunciate da circa il 20-30% degli studenti. Per ultimo quasi il 10% dei ragazzi ha dichiarato di avere subito forme di aggressione fisica e di prevaricazione psicologica decisamente molto gravi (picchiato da vari compagni, minacciato con coltello o siringa, ecc). Tav. 1: A cosa hanno assistito gli adulti nella scuola INSEGNANTI E NON DOCENTI ha assistito a: insegnanti non docenti Scherzi e "prese in giro" ai ragazzi più deboli

93,3

77,6

Insulti

90,8

72,4

Furtarelli delle cose dei compagni

80,4

62,1

Litigi fra gruppi di maschi

74,2

69,0

Danneggiamento delle cose della scuola

66,3

74,1

Litigi fra gruppi di femmine

63,2

51,7

Litigi tra maschi e femmine

59,5

46,6

Minacce

48,5

39,7

Furtarelli delle cose della scuola

29,4

32,8

Piccole estorsioni

14,1

8,6

La testimonianza degli adulti conferma questo quadro preoccupante. I “furtarelli” tra compagni sono quasi tanto frequenti come gli scherzi e insulti. Gli insegnanti recepiscono soprattutto le violenze attinenti alla relazione tra i ragazzi, i non 38


docenti hanno chiaramente un punto di vista privilegiato per osservare le piccole forme di vandalismo contro la proprietà della scuola.

3.3 Bulli e vittime: indici e livelli di vittimizzazione e bullismo Attraverso la costruzione di indici abbiamo cercato di distinguere più accuratamente le diverse forme di prevaricazione e di individuare le dimensioni dei ragazzi che ne sono vittime o autori, considerando anche il sesso, l’età e la scuola frequentata.

Esaminando tutti i ragazzi che hanno affermato di aver subito una qualsiasi esperienza di aggressione in forma relativamente frequente (“da 3 a 10 volte” o “più di 10 volte”30) nel corso dell’anno, risulta un indice di vittimizzazione pari al 69,6% degli studenti intervistati. Questo tasso è superiore nei maschi (77,1% contro 62,4% nelle ragazze) e tende a diminuire 30

La ripetizione dell’episodio di prevaricazione, ricordiamo, è un elemento essenziale nella definizione classica del bullismo. 39


con il passaggio dalla scuola media (75,6%) alla scuola superiore (59,4%). (Graf. 1)

40


Attraverso una tecnica di analisi multivariata, abbiamo cercato di sintetizzare gli items descrittivi delle situazioni di violenza arrivando a tre sottoinsiemi che possono essere interpretati in riferimento al grado di prevaricazione-violenza subita o agita31. Si nota così che un segmento pari al 10,5% dei 31

E’ stata applicata una tecnica di analisi di gruppo (cluster analisi) alle variabili, in modo di distribuire i 26 items in tre gruppi massimizzando l’omogeneità/eterogeneità tra di loro: Episodi di vittimizzazione/aggressione tipo A: studenti che dichiarano di aver subito o agito frequentemente (più di 10 volte o tra 3 e 10 volte nel corso dell’anno scolastico) una delle seguenti forme di violenza: aggressioni fisiche (è stato picchiato da 2 o 3 ragazzi, costretto a picchiare qualcuno, picchiato da un compagno, minacciato con coltello, siringa o altre armi), estorsioni (costretto a dare soldi, costretto a portare qualcosa da casa), violenze psicologiche (costretto a spogliarsi, costretto a guardare cose brutte o paurose). Episodi di vittimizzazione/aggressione tipo B: studenti che dichiarano di aver subito o agito frequentemente una delle seguenti forme di violenza: aggressioni fisiche (è stato minacciato di botte, buttato a terra per scherzo), furti e estorsioni (è stato derubato, costretto a dare merendine o altro), violenze psicologiche (è stato spaventato, minacciato di rivelare qualcosa su di lui/lei, escluso da qualche attività interessante, gli hanno rotto qualcosa a cui teneva molto, hanno cercato di farle fare qualcosa senza riuscirvi, costretto a guardare immagini pornografiche). 41


ragazzi denuncia episodi di violenza che rientrano nelle forme più gravi (indice di vittimizzazione A) e che questa forma risulta più alta, anche se di poca misura, tra i ragazzi più grandi (11,7% nelle scuole superiori e 9,4% nelle medie). Hanno subito episodi di vittimizzazione appartenenti al “Gruppo B” (indice vittimizzazione B) il 36,4% degli allievi e forme del “Gruppo C” il 65,6% degli studenti intervistati: per tutte le suddette modalità l’incidenza è maggiore nelle medie inferiori (rispettivamente 42,7% e 70,4%) che nelle superiori (rispettivamente 25,8% e 57%). Passando adesso alle risposte sui comportamenti di aggressione, notiamo che la maggioranza degli allievi confessa di aver agito con una certa frequenza alcune forme di prevaricazione contro i compagni (indice di bullismo: 53,4%). Cresce in questo caso la differenza a favore degli studenti maschi (68,2% contro 38,7%) e si evidenzia un aumento con l’età: è relativamente più alto il riconoscimento di atteggiamenti di bullismo nella scuola superiore (55,5% degli allievi) che nelle medie (51,6%), ma soprattutto si registra un picco del fenomeno nella terza media. Inoltre un 10,8% degli studenti confessa di aver agito le forme più gravi di prevaricazione (indice di aggressione A), un 24,8% episodi che rientrano nel Gruppo B e il 49,6% azioni comprese nel terzo gruppo. Meno del 5% delle ragazze ha agito forme molto gravi di prevaricazione, mentre è curioso notare che complessivamente sono più i ragazzi che confessano di avere commesso atti gravi di aggressione di quelli Episodi di vittimizzazione/aggressione tipo C: studenti che dichiarano di aver subito o agito frequentemente una delle seguenti forme di violenza psicologica (toccato nelle parte intime, insultato, detto cose brutte o false sul suo conto o sui parenti, preso in giro, accusato ingiustamente, scherzi tipo carnevale). 42


che si dichiarano vittime di tale tipologia di episodi (17,1% contro 15,9%)32. Generalmente i ragazzi vittime o autori di episodi gravi di bullismo sono anche partecipi nelle forme meno gravi. Per precisare maggiormente il ruolo dei ragazzi e il livello di gravità dei fenomeni di bullismo nei due ordini di scuola, abbiamo classificato gli allievi attraverso un punteggio relativo alle combinazioni dei tre indici di vittimizzazione e di bullismo. Includiamo nel livello di vittimizzazione o di aggresione “grave” gli allievi che hanno subito o agito almeno un episodio che rientra nel Tipo A, nel livello “medio-grave” i ragazzi che hanno agito o subito episodi del Tipo B (ma non del Tipo A) e nel livello “leggero” di vittimizzazione o bullismo gli allievi coinvolti esclusivamente in episodi della terza categoria. (Tav. 2; Graf. 2) Tav. 2: Livelli di vittimizzazione e prevaricazione secondo la scuola

Livello

32

m.inferiore Liv Liv vittime bulli

m.superiore Liv Liv vittime bulli

Total

Total

vittime

bulli

assente

24,4

48,4

40,6

44,5

30,5

leggero

31,5

26,3

30,5

28,1

31,1

46,9 27,0

medio-gravi

34,7

18,8

17,2

10,9

28,2

15,8

gravi

9,4

6,6

11,7

16,4

10,3

10,3

Total

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

La differenza non è significativa tuttavia: è preoccupante osservare che gli studenti confessano più agevolmente di essere “autori” che “vittime” di episodi molto gravi. 43


Si noti che il decremento dell’esperienza di vittimizzazione tra la scuola media e la scuola superiore (75, 6% a 59,4%) è dovuto soprattutto al dimezzamento delle forme “medio-gravi” di vittimizzazione (34,7% a 17,2%), mentre non si evidenziano variazioni riguardo alla presenza di vittime e bulli che subiscono o agiscono forme cosiddette “leggere”. L’altra questione riguardevole è il forte incremento dei ragazzi che agiscono forme molto gravi di aggressione contro i compagni tra i due ordini di scuola (dal 6,6% al 16,4%). Sembra necessario a questo punto sintetizzare i primi risultati per quanto riguarda la “misurazione” del fenomeno nel campione indagato: 1) il 69,5% degli allievi ha sperimentato esperienze di vittimizzazione, con maggiore frequenza nelle medie (75,6%). Tra questi ragazzi il 31% ha vissuto, con una certa frequenza, soltanto episodi che rientrano nelle forme più leggere e diffuse di prevaricazione a scuola. Una percentuale significativa (28%, che raggiunge il 34,7% nelle medie) ha 44


esperimentato forme medio-gravi di violenza o prevaricazione e più del 10% ha subito con una certa regolarità episodi molto gravi. 2) La maggioranza dei ragazzi (53%) ha riconosciuto di essere stato autore di prevaricazione o violenza contro i compagni in più di un occasione. Tra questi il 27% confessa di aver commesso soltanto aggressioni di entità relativamente leggera. Più di un ragazzo su quattro, tuttavia, dichiara di aver agito episodi medio gravi (16%) o molto gravi (10%) contro i compagni di scuola, questi ultimi soprattutto nella scuola superiore (6,6% contro 16,4%).

3.4 L’emergenza del bullo-vittima L’indagine ha rilevato finora una presenza maggiore sia di vittime che di bulli tra gli allievi indagati. E’ quindi evidente che una parte dei ragazzi condividono entrambe le condizioni. La terza tipologia, ovvero il bullo-vittima è ancora relativamente poco affrontata negli studi sul tema, tuttavia i nostri risultati ci impongono la sua considerazione come attore centrale del clima di violenza nelle classi33. Abbiamo poi incrociato le vittime e gli autori di episodi di prevaricazione con il livello di gravità. Si nota chiaramente, da

33

Ricerche tedesche hanno registrato la centralità di questa figura per l’analisi del fenomeno (Cfr. Ludwig Bilz, Frank ehning, “Bullying at school: the competence structure of bullies and victims, relazione presentata alla Seconda Conferenza internazionale sulla Violenza nella Scuola, Quebec, 2003). Ada Fonzi utilizza questa tipologia per lo studio del bullismo nelle scuole fiorentine ma la dimensione del fenomeno sembra meno rilevante che nel nostro caso (A. Fonzi, Il bullismo in Italia, cit.). 45


una parte, che le forme più gravi di violenza coinvolgono prevalentemente gli stessi soggetti simultaneamente in qualità di vittime e di autori e che risulta molto poco significativo il numero di ragazzi che hanno esclusivamente un ruolo di bullo all’interno della scuola. Per l’analisi successiva, allo scopo di tracciare più nitidamente il profilo dei tre ruoli protagonisti del fenomeno, abbiamo delimitato l’attenzione ai ragazzi vittime o autori di forme “molto gravi” e “medio-gravi” di violenza. Poco meno della metà degli studenti risulta coinvolto in episodi di questo tipo (49%): nel 22,4% dei casi nel ruolo di “vittima” pura, per il 10,5% si tratta di “bulli” puri e per una percentuale superiore di “bulli-vittima” (16%)34. La prima questione interessante da notare è la stretta correlazione tra “bullo-vittima” e genere maschile. Questa categoria è quella prevalente tra i ragazzi (25,3%) così come è poco rilevante tra le allieve femmine35. La maggioranza delle ragazze (60,7%) risulta in realtà non coinvolta in episodi di violenza “gravi” o “medio-gravi” e quando lo sono, si trovano soprattutto nel ruolo di “vittime” (23,7%); inoltre è più facile che una ragazza sia “bullo” puro (8,7%) che non “bullo-vittima” (6,9%). L’incidenza dei “bulli” è certamente superiore tra i maschi (12,4%), tuttavia molto inferiore alla presenza della 34

Non intendiamo dire che chi subisce in maniera ripetuta soltanto episodi relativamente meno gravi di vittimizzazione sia immune a future sequele. Includendo le forme leggere di prevaricazione, la distribuzione del campione mostra un incremento dei bulli-vittime (18,2%) e delle vittime (24,1%) mentre si rileva un calo per ciò che concerne i bulli puri (8%). 35 Considerando tutte le forme di prevaricazione, anche quelle meno gravi, emerge ancora più nitidamente l’associazione bullo-vittima e genere maschile. Il 30,6% dei maschi è bullo-vittima, il 22% vittima e l’11% bullo puro; per le ragazze la distribuzione è 7%, 27,7% e 5% rispettivamente. 46


figura di “vittima” pura (21,2%). Il segmento di allievi maschi non coinvolti nel fenomeno è relativamente minoritario (41,2%). Alcune recenti ricerche sottolineano l’emergenza delle “ragazze bulle” e osservano l’incremento tra di esse di comportamenti prima considerati esclusivamente maschili36. La nostra indagine suggerisce, come si evidenzia nel grafico, che quello che fa la differenza tra ragazzi e ragazze è soprattutto la figura del bullo-vittima. Una ricerca svolta in Provincia di Firenza, fa pensare inoltre che siamo di fronte a fenomeni di “nonnismo” maschile nella scuola37, distinti dal bullismo nella sua definizione classica, ma non per questo di minore gravità (tutto il contrario nel caso della nostra indagine). (Graf. 3)

Il grafico successivo presenta la stessa tipologia secondo l’età degli studenti intervistati. Si vede come nella fase del 36

Si parla di mascolinizzazione delle ragazze, ovvero dell’incorporazione di valori come l’onore, la forza, la virilità. 37 A. Smorti, E. Ciucci, A. Fonzi, “La provincia d Firenze: prepotenze e dinamica sociale”, in Il bullismo in Italia, op. cit. 47


passaggio dalla scuola media alla superiore si dimezzano i ragazzi “vittime” a fronte dell’incremento dei “bulli” puri, mentre la categoria mista subisce meno variazioni. Complessivamente l’incidenza dei ragazzi coinvolti nel fenomeno cala con l’età ed è insignificante nel nostro caso tra i pochi ragazzi intervistati oltre i diciotto anni (quarta superiore). L’età maggiormente segnata da comportamenti aggressivi sembra collocarsi tra i 13-14 e 16 anni ed è particolarmente rilevante il picco di comportamenti di “bullo” tra i ragazzi dell’ultimo anno della media inferiore. Lo sviluppo di comportamenti aggressivi risulta quindi particolarmente definito nella fase puberale e negli studenti maschi. (Graf. 4 e Graf. 5)

Una significativa relazione si evidenza tra il ritardo scolastico e la presenza delle figure “pure”. Tra questi ragazzi è netta la propensione a diventare i “bulli” della classe (26,3% contro 9,3% dei frequentati regolari), sono poco significative le vittime (5,3% contro 22,8%) ed è assente nel nostro caso la figura mista del “bullo-vittima.” (Graf. 6) 48


Altre interessanti relazioni emergono con la famiglia d’origine. I ragazzi provenienti da famiglie monogenitoriali risultano maggiormente coinvolti nel fenomeno (54,5% contro 47,7% dei ragazzi di famiglia nucleare) e soprattutto sembrano avere una maggiore tendenza verso i ruoli “puri”, in particolare quello di “vittima” (30,9% contro 20,8%), ma anche quello di “bullo” (16,4% contro 9,5%). Tra i ragazzi che vivono con entrambi i genitori è molto significativa la figura del bullovittima (17,3% contro 7,3%). Un altro indicatore interessante sulla condizione familiare per tracciare un profilo della figura mista è che il bullo-vittima ha quasi sempre fratelli o sorelle (87% contro 81,4% della media del campione, 79,8% per i ragazzi non coinvolti nel fenomeno). Per quanto riguarda i rapporti con i genitori, nonostante i risultati non siano statisticamente significativi, è sicuramente curioso notare che sia le vittime che i bulli segnalano complessivamente buoni rapporti (per i bulli particolarmente

49


buoni con il padre38). Relativamente più difficili sembrano i rapporti dei ragazzi non coinvolti nel fenomeno, ma soprattutto dei bulli-vittima, che dichiarano maggiore conflittualità con il padre. Il bullo-vittima è apparso mediamente finora come un ragazzo maschio, che frequenta con regolarità la scuola, che ha fratelli e un padre a casa con il quale a volte entra in conflitto. Un profilo molto simile ai ragazzi e alle ragazze non coinvolti nel fenomeno. Tuttavia, come vedremo nei paragrafi successivi, condivide con il bullo la disaffezione per la scuola e ancora più di lui ha una visione del mondo di relazioni fatto di violenze e sfide, vincite e perdite, necessità di autodifesa anche attraverso la sopraffazione dell’altro. Caratteristiche tutte che potrebbero essere considerate “normali” in una fase dello sviluppo maschile: il passaggio da un’identità di bambino e un’identità di uomo che non trova contenimento in un epoca priva di riti di iniziazione di altro tipo. Dal nostro punto di vista, un rischio che dovrebbe evitare la ricerca del settore è quello di bollare come “devianti” comportamenti che rientrano nella normalità dello sviluppo, rischio più evidente in un ambiente scolare dove mancano figure adulte maschili di riferimento. L’aggressività del bullo-vittima si riversa quasi sempre su un altro ragazzo nella stessa posizione di forza: comunque è lui, senza dubbio, il protagonista cruciale della violenza a scuola, l’attore degli episodi di maggiore gravità. Per questa ragione 38

I buoni rapporti con il padre possono essere segnale di un padre assente o senza autorità davanti ai figli. Sono interessanti in questo senso gli studi riferiti al bullismo tra i minori stranieri, in particolare magrebini, che testimoniano l’emergenza del fenomeno in rapporto alla perdita di autorità e svalutazione della figura del padre in un contesto di migrazione. Cfr. Massimo Modesti, “Il fenomeno del bullismo nei minori stranieri immigrati”. www.educare.it 50


crediamo che sia necessario d’ora in poi focalizzare maggiormente la ricerca italiana sugli aspetti sociologici del fenomeno della violenza a scuola e in particolare sul disagio dei ragazzi di fronte a istituzioni che percepiscono sempre più estranee e lontane dai loro bisogni.

3.5 La percezione del mondo della scuola Tutta una serie di domande del questionario, riferite ai rapporti con la scuola, con i compagni e con gli insegnanti, apre altri squarci per osservare la personalità delle vittime, dei bulli e dei bulli-vittima. I risultati generali dell’indagine hanno rilevato – indipendentemente della personalità dei ragazzi – il processo di progressiva disaffezione verso l’istituzione scolastica tra le scuole medie e le superiori: il livello di gradimento (la scuola piace “molto o abbastanza”) cala, infatti, dal 70,9% al 53,9% degli allievi. Si registra d’altra parte una stretta correlazione tra disaffezione per la scuola e sesso maschile: piace al 58,2% dei ragazzi e al 70,5% delle ragazze. (Graf. 9 e 10)

51


Tornando invece alla nostra tipologia sui ruoli nella classe, andare a scuola piace soprattutto alle vittime (74% “molto” e “abbastanza”), ancora di più che ai ragazzi non coinvolti dal fenomeno (72%). Piace di meno ai bulli-vittime (51%) e pochissimo ai bulli puri (27,8%). (Graf. 11)

Le vittime ed i ragazzi senza problemi, inoltre, valorizzano di più “ciò che si impara” a scuola e “il dialogo con i professori”; i bulli invece vedono qualche possibilità di “divertirsi” a scuola ma sono più quelli che dicono di annoiarsi, di non volere studiare, né alzarsi presto. Anche i bulli-vittima spesso si annoiano e, così come i bulli, indicano come problema principale la “severità dei professori”. Per le vittime le maggiori difficoltà trovate a scuola sono date giustamente da “alcuni atteggiamenti dei compagni”, percepiti anche dai ragazzi non coinvolti dal fenomeno. Interrogati sul loro ruolo svolto nella classe, si nota che a un segmento significativo dei bulli-vittime e dei bulli piace 52


“comandare”. In ogni caso anche ad una parte delle vittime piace comandare a differenza dei ragazzi non coinvolti nel fenomeno. Le vittime giudicano se stessi “socievoli” nella classe e hanno le migliore amicizie tra i compagni di classe; per i bulli invece è altrettanto significativo il rapporto con i ragazzi del quartiere. Le risposte alle domande sul ruolo svolto nella classe e sulle amicizie hanno registrato importanti differenze collegate al il genere.

La vocazione di “leadership” è al primo posto tra le segnalazioni dei maschi (30,9%) mentre è molto poco significativa per le ragazze (11,7%). La domanda sulle amicizie conferma un'altra volta il diverso rapporto di ragazzi e ragazze con l’ambiente scolare. Per queste ultime la scuola appare come il principale luogo di socializzazione (79,8%) mentre i maschi privilegiano il rapporto con il quartiere (61,6%). (Graf. 12) Naturalmente, la prevalenza degli amici dei quartieri segna il passaggio dalla scuola media alle superiori (dal 45% al 65,6% delle segnalazioni) e il transito verso l’età puberale maschile.

53


Un'altra serie di domande faceva riferimento a sentimenti e reazioni provati a fronte dell’atto di prevaricazione o violenza. Nella condizione di vittimizzazione la maggioranza degli studenti prova in primo luogo “rabbia” (68,4%) e “voglia di vendicarsi” (51,6%), sentimenti che sono più forti nel bullovittima (70% e 68% rispettivamente). Per quanto riguarda la reazione, circa il 30% “parla a casa con i genitori”: si tratta per lo più dei ragazzi vittime o dei ragazzi non coinvolti in forme gravi del fenomeno. I ragazzi vittime sono invece tendenzialmente più propensi a sentirsi “tristi”, “umiliati”,“incompresi” e “chiamano gli amici” per chiedere aiuto davanti a una situazione di sofferenza. Il questionario ha indagato anche i sentimenti vissuti dall’aggressore dopo aver esercitato un atto di violenza contro un compagno. I bulli difficilmente si pentono (38,5%), piuttosto si “preoccupano per le conseguenze” (46,2%). Al contrario, sono le vittime quelle più afflitte di sensi di colpa e di pentimento (71,7%). Circa un quarto dei bulli si “sente forte” dopo aver commesso un atto di aggressione, mentre una percentuale di poco superiore di bulli-vittima condivide questa sensazione. Il 15% di quest’ultimi si sente anche “furbo”, poco di meno tra i bulli. (Tav. 3) Tav. 3 Sentimenti carnefice Vittima

mi sono pentito 71,7 mi sono preoccupato delle 45,7 conseguenze mi sono sentito rispettato dagli 8,7 altri mi sono sentito forte 4,3 mi sono sentito furbo 4,3 Total 100,0

Bullo

bullo_vitt.

non coinv.

TOTALE

38,5

43,8

59,8

56,0

46,2

31,3

27,3

34,6

7,7 26,9 11,5 100,0

8,3 22,9 14,6 100,0

12,5 1,1 4,5 100,0

10,1 10,1 7,7 100,0

54


Pentirsi, provare tristezza, sentirsi incompreso: sono sentimenti vissuti con maggiore frequenza dalle ragazze. Rabbia, voglia di vendetta, sentirsi furbi, forti, preoccuparsi soprattutto delle conseguenze sono emozioni che riguardano relativamente di più i ragazzi. E’ stato poi chiesto agli insegnanti di immaginare quali fossero i sentimenti sperimentati dalle vittime e di descrivere le loro reazioni. I docenti percepiscono i ragazzi più “umiliati”, “soli”, “indifesi” e “incompresi” di quanto confessino i diretti interessati. Non percepiscono invece l’intensità della “rabbia”, della “voglia di vendetta” e della “tristezza” dei ragazzi. Vedono inoltre le ragazze più passive, sottomesse e dipendenti di quanto esse stesse si definiscano. Soprattutto, credono incautamente che la maggioranza dei ragazzi (57,2%) e delle ragazze (71,4%) si rivolga a loro in primo luogo quando subisce un atto di prevaricazione, mentre in realtà gli studenti sembrano considerare pochissimo gli insegnanti come figure di riferimento (17,4% e 13,2%) (Tav. 4). Per la stragrande maggioranza dei bulli-vittima (78,2%) “un po’ tutti i ragazzi sono a volte aggressori, a volte vittime”, opinione condivisa in ogni caso dalla maggior parte degli studenti. La violenza è per loro anche “un modo di affermarsi agli occhi degli altri” (50,9%). Al contrario “è un segno di debolezza” per i ragazzi meno coinvolti dal fenomeno (58,1%) e per le vittime (59,2%), soprattutto “anche le provocazioni sono forme di violenza” per queste ultime (61,8%). Non la pensa allo stesso modo la maggioranza dei bulli e dei bulli-vittima, che denunciano come “anche gli insegnanti a volte mettono in atto forme di violenza verso gli altri” (51,4% e 50,9%). 55


Tav. 4 Sentimenti vittima STUDENTI M

INSEGNANTI F

STUD M

STUD F

Arrabbiato

72,1

66,7

52,5

49,4

Voglia di vendicarsi

60,5

44,4

51,9

28,4

Triste

12,2

35,3

7,4

18,1

Umiliato

17,0

20,3

41,4

47,7

Solo

6,8

7,2

13,6

12,3

Indifeso

7,5

12,4

22,2

20,6

Incompreso

8,2

15,7

13,0

18,7

Reazione vittima STUDENTI M

INSEGNANTI F

STUD M

STUD F

Cerca di vendicarsi

58,3

38,2

61,0

21,4

Chiama gli amici

20,1

18,4

28,3

18,2

Parla con genitori

25,7

34,9

27,7

42,2

Parla con altri

31,3

39,5

13,2

43,5

Parla con insegnante

17,4

13,2

57,2

71,4

Soffre da solo

12,5

17,1

28,3

27,3

I bulli, ma ancora di più i bulli-vittima, percepiscono la scuola nell’insieme come un luogo segnato dalla violenza e del caos, che impone quindi la necessità di difendersi. (Graf. 13)

56


In particolare, i bulli-vittime sono molto portati a vedere la violenza nell’istituzione. Nei docenti, ad esempio, denunciati dalla maggioranza di questi ragazzi come propensi a litigare tra di loro, insultarsi, minacciarsi e perfino aggredirsi. Per la maggioranza dei ragazzi non coinvolti nel fenomeno la scuola è “accogliente”, “allegra”, “pulita”, “ordinata” e “curata”. E’ quindi un luogo piacevole dove stare, che produce agio e sicurezza. La maggioranza delle vittime, ma soprattutto dei bulli e dei bulli-vittime, vede tuttavia la scuola come “caotica” e “sporca”. Inoltre, essa è “respingente” per molti

57


bulli-vittime, addirittura “triste� per molti bulli. (Tav. 5; Graf. 14) Tav. 5 Immagini della scuola vittima

bullo

bullo_vitt.

non coinv.

Total

accogliente respingente

84,8 15,2

77,4 22,6

56,1 43,9

87,0 13,0

80,7 19,3

ordinata caotica

44,4 55,6

26,7 73,3

23,3 76,7

54,0 46,0

44,0 56,0

pulita sporca

47,6 52,4

41,4 58,6

31,8 68,2

56,2 43,8

48,5 51,5

curata trascurata

50,0 50,0

37,5 62,5

36,6 63,4

53,7 46,3

48,1 51,9

allegra triste

76,6 23,4

56,3 43,8

69,8 30,2

78,5 21,5

74,1 25,9

58


59


Tutti i ragazzi, ma soprattutto le vittime ed i bulli, vogliono una scuola che cerchi di “capirli” (93,7%), ma che sia in grado anche di dare “giuste punizioni” (71,3%). Credono che sia “sbagliato essere troppo severi” (70,5%) o “punire invece di discutere” (66,7%), tuttavia rifiutano le sanzioni collettive e credono che si deva punire chi merita, anche nel caso in cui si tratti “sempre degli stessi” (59%).

60


3.6 La gestione della classe Le risposte date dai ragazzi mettono in primo piano la questione della gestione della classe e dell’autorevolezza dell’insegnante. A scuola, ma in primo luogo anche a casa, molti adulti faticano a trovare parametri per capire quali siano i limiti da porre ai propri figli, quando una punizione sia necessaria, quando consentire o porre divieti. Non a caso la gestione della disciplina è tema di continui dibattiti e di ripetuti cambiamenti nella politica educativa degli ultimi anni. Una equa distribuzione delle ricompense e delle punizioni è determinante per il clima sociale dell’aula. Quest’ultimo dipende soprattutto dalla capacità del docente di gestire la classe, e, insieme alla pedagogia ed alla didattica, rappresenta una delle abilità tradizionalmente necessarie per il buon insegnamento. Il recupero dell’autorevolezza del docente è, per alcuni esperti, uno degli strumenti essenziali nella prevenzione del bullismo, perché soltanto docenti più sicuri di sé stessi nell’esercitare la propria autorevolezza saranno in grado di condividerla anche con i genitori e saranno capaci di aiutare i ragazzi ad accettare le proprie responsabilità39.

39

Due studiosi, uno inglese e l’altro norvegese, propongono di riorientare la ricerca sul bullismo, finora focalizzata soprattutto sulla personalità dei bulli e le loro famiglie, sul clima sociale della scuola e di attivare programmi per il miglioramento delle capacità degli insegnanti nella gestione della classe. D. Galloway, E. Roland, “Should we try to reduce bullying by trying to reduce bullying?”, in Seconda Conferenza Internazionale sulla Violenza nella Scuola, Quebec, 2003. Sul recupero dell’autorevolezza del docente si veda nella stessa conferenza:“Combating violence at school: the Role of Teacher Authority and Pupil Responsability”, di Erling Roland- Grete S. Vaaland, Centre for Behavioural Research, Stavanger University College, Norway. 61


Una domanda da porsi è se la scarsa presenza di figure maschili nella professione dell’insegnamento può condizionare il clima della scuola. Davanti alla profusione di comportamenti di inciviltà, quanto può incidere l’inadeguatezza di una scuola sempre più “femminile” nel trasmettere un codice normativo legato tradizionalmente alla figura maschile?. Esiste una correlazione tra trasgressione delle norme e femminilizzazione del corpo docente?40 Le risposte degli insegnanti disaggregate per sesso hanno rivelato delle differenze abbastanza nette tra uomini e donne nel modo di rapportarsi con gli allievi, nella gestione della classe, nel suggerimento dei rimedi che dovrebbe adottare la scuola per prevenire ed affrontare il problema del bullismo. Anche se, si badi bene, i temi del rispetto delle regole e della costruzione del sistema normativo non sono scontatamente riconducibili alla presenza di una componente maschile nella scuola o alla progressiva femminilizzazione in sè: ci sono alcune considerazioni (fondate sulle rappresentazioni sociali esistenti o, ancora sull’”autopercezione” dei fenomeni) che possiamo fare e che, sia pure semplificando, aiutano a riflettere sul problema. E spesso le considerazioni che andiamo a fare sono volutamente “forzate”, provocatorie. Gli insegnanti uomini appaiono maggiormente sicuri delle loro capacità di “ottenere la fiducia dei ragazzi”, di “suscitare 40

Sembra esistere una sorta di tabù, un considerare la questione come “non politicamente corretta” nonostante la sua ovvietà. Qualche cenno sul tema lo abbiamo trovato nelle voci collocate agli antipodi del sistema. Da una parte il sindacato degli insegnanti GILDA, che fa notare la poca attenzione che viene data alle possibili ricadute della scomparsa degli insegnanti uomini sul piano educativo. Centro Studi Gilda, Dossier Docenti, n° 1, “Età e sesso degli insegnanti”. Dall’altro i movimenti che lottano per il ripristino del ruolo maschile, i più attivi attorno alla questione (si veda nota 41). 62


interesse e attenzione”, ma soprattutto si sentono maggiormente “in grado di fare rispettare l’ordine” (93,3% contro 75% delle donne) e di “coinvolgere i ragazzi più difficili” (85,7% contro 76%) rispetto alle colleghe femmine. Le insegnanti invece si mostrano più sensibili alle “confidenze” da parte dei ragazzi (il 53,9% n è “speseso” destinataria) rispetto agli uomini e questa differenza è ancora più netta nelle risposte dei non docenti (54,5% contro 21,4%). La minore confidenza delle donne nella gestione della classe trova riscontro in un maggior utilizzo dei provvedimenti disciplinari davanti a episodi di violenza o aggressione. Le donne ricorrono con più facilità a sanzioni disciplinari o alla convocazione dei genitori in situazioni che gli insegnanti uomini cercano ancora di risolvere direttamente all’interno della classe o senza adottare nessun tipo di provvedimento. Il ricorso a sanzioni da parte delle donne sembra in parte una fuga davanti alle difficoltà con il gruppo classe, più che una scelta legata al rispetto delle norme e delle regole come elemento educativo nella scuola. Al contrario, l’importanza delle regole e del ristabilimento della disciplina è un’opinione condivisa da un segmento significativo dei docenti uomini. Alla richiesta posta agli insegnanti di suggerire i migliori strumenti per fronteggiare il problema del bullismo a scuola, gli uomini hanno proposto in primo luogo “regole e provvedimenti disciplinari” (46,2% contro 11,5% delle insegnanti femmine). Le donne hanno più fiducia nel tipo di iniziative che molte scuole tentano di avviare attualmente - “sensibilizzazione e formazione dei ragazzi”, “formazione dei docenti”, “attività pomeridiana di supporto”, “maggiore collaborazione tra gli insegnanti” - tutte azioni che gli insegnanti maschi guardano con scetticismo. Uomini e donne 63


concordano invece sulla necessità di un “maggior raccordo con la famiglia e i servizi del territorio” (31% rispettivamente), ovvero nel porre le basi di quel welfare locale richiamato da più parti. (Tav. 6) Tav. 6 Cosa potrebbe fare la scuola per fronteggiare o prevenire il problema del bullismo? la scuola deve fare: maggiore raccordo con la famiglia e i servizi del territorio

maschio femmina

Total

30,8

31,0

31,0

sensibilizzazione/formazione per i ragazzi

7,7

24,1

22,0

formazione per i docenti

7,7

18,4

17,0

regole e provvedimenti disciplinari

46,2

11,5

16,0

attività pomeridiane di supporto per i ragazzi

7,7

10,3

10,0

maggiore collaborazione fra gli insegnanti

0,0

4,6

4,0

Total

100

100

100

3.7 Scuola e famiglia secondo uomini e donne La scuola attuale è divenuta scena della crisi della famiglia in quanto ambito in cui stiamo assistendo ad una sofferta ridefinizione dei ruoli adulti, di genere, di rapporto tra le generazioni. Una crisi che trascina la scuola, che obbliga a domandarsi quale siano la sua missione e ed il sul ruolo, le competenze dell’insegnante come attore pur sempre protagonista, di questo cambiamento. La ricerca realizzata tra il personale della scuola e i genitori rivela il disorientamento degli adulti in una congiuntura priva di modelli ritenuti certi. Una condizione che porta non di rado al confronto, al conflitto, ma qualche volta anche alla complicità. Una complicità che nella nostra indagine sembra acquisire spesso 64


connotati di questo tipo: mamme e insegnanti che proiettano nella scuola di oggi una missione rigeneratrice e trasformatrice della famiglia, contrapposte ai padri e agli ultimi maestri che salvano ancora il ruolo dell’istituzione familiare e orientano la critica sugli attuali sviluppi del sistema educativo. Tale divergenza di opinioni è molto evidente tra gli insegnanti. Le responsabilità della famiglia nello sviluppo di comportamenti violenti da parte dei ragazzi sono condivise dai docenti, eppure sono soprattutto le insegnanti donne quelle che denunciano l’inadeguatezza dei genitori attuali, la tendenza a “giustificare i comportamenti violenti dei figli” (86,9% contro 73,7%), l’incidenza della “problematicità della famiglia di provenienza” sulla condotta dei ragazzi (88,7% contro 70%). Gli insegnanti maschi, a loro volta, puntano il dito sui problemi della scuola, sulla violenza esercitata anche dall’istituzione e sulla questione ricorrente della disciplina. Per la maggioranza di loro la violenza è favorita dal “clima relazionale a scuola” (60% contro 47%), dalla “violenza messa in atto dagli insegnanti contro gli allievi” (57,9% contro 29,1%), dall’“assenza di severe sanzioni a scuola e a casa” (70% contro 50,4%), questioni tutte relativamente poco considerate dalle insegnanti. (Tav. 7) Tav. 7 Fattori che influiscono nella violenza: famiglia o scuola? Sono molto o abbastanza d'accordo:

insegnanti uomini donne

totale

le famiglie tendono a giustificare i comportamenti violenti dei figli

73,7

88,6

86,9

I ragazzi violenti provengono da famiglie problematiche

70,0

88,7

86,3

la violenza è favorita dalla assenza di severe sanzioni alla scuola e a casa 70,0

50,4

52,9

il clima relazionale delle scuola influenza il tasso di violenza verso gli allievi60,0

47,0

48,8

anche gli insegnanti mettono in atto forme di violenza verso gli allievi

29,1

32,5

57,9

Secondo i docenti la scuola non resta passiva di fronte agli episodi di bullismo e interpella la famiglia dell’aggressore. Per 65


gli uomini l’intervento si limita ad “informare” e “sollecitare” la famiglia a seguire di più il figlio; per la maggioranza delle donne (51,8%) la scuola “aiuta” la famiglia a svolgere meglio il proprio compito e la “coinvolge” (57,3%) nelle decisioni della scuola. (Tav. 8) Tav. 8 Reazione scuola verso fam. aggressore risposte sempre e spesso Maschi

Femmine

la famiglia viene informata dell'accaduto

80,0

87,7

Totale 86,8

viene sollecitata a seguire di più gli aggressori

81,3

84,5

84,0

viene aiutata a svolgere meglio il proprio compito

40,0

51,8

50,4

viene coinvolta nelle decisioni di competenza della scuola

25,0

57,3

53,0

viene sollecitata a punire il ragazzo

23,1

33,7

32,4

viene colpevolizzata

15,4

16,5

16,3

E’ opinione condivisa che le famiglie delle vittime non abbandonino i propri figli ma che comunque tendano a “delegare” la soluzione alla scuola, chiedendo la punizione del colpevole. La maggioranza delle donne, insegnanti e bidelle, descrive un quadro ancora più grave: sono i docenti ad essere colpevolizzati dell’accaduto da parte dei genitori (56,1% delle insegnanti e 63% delle bidelle). Molto più nette sono le divergenze quando i docenti vengono interpellati sugli atteggiamenti delle famiglie degli aggressori. E’ durissimo il giudizio delle donne: le famiglie “minimizzano” l’accaduto (61,5%), “giustificano” il figlio (63,5%), “ignorano” in realtà cosa fanno i propri figli (53,7%). Per i docenti uomini le famiglie possono “minimizzare” l’accaduto (58,8%), ma innanzitutto “cercano aiuto” per affrontare i problemi del figlio (68,8%) e in ogni caso spingono il figlio a “scusarsi e rimediare” (50%). Anche questa volta troviamo la stessa tendenza nelle risposte dei non docenti: i bidelli non solo pensano che la famiglia si faccia 66


carico del problema ma sono anche convinti che “puniscano” severamente i figli aggressori (58,3%). In ultima analisi, è stato interrogato il personale della scuola sull’incidenza di alcuni fattori che possano ostacolare l’efficacia degli interventi di prevenzione attuati dalla scuola. Un'altra volta le donne “spostano” il problema prioritariamente fuori dall’istituzione scolastica: nella famiglia troppo “protettiva” con i ragazzi (87,4% delle insegnanti e 78,3% delle bidelle), nell’assenza di “supporti specialistici all’esterno” della scuola (86,9% e 79,5% rispettivamente). Per fare meglio, la scuola dovrebbe contare su più “supporti specialisti interni” e su di una migliore “formazione degli insegnanti”. Gli uomini considerano in primo luogo la “mancanza di comunicazione fra scuola e famiglia” (95% degli insegnanti) e sottolineano soprattutto i problemi organizzativi e gestionali interni alla scuola: la non condivisione di metodi da parte degli insegnanti (82,3% degli insegnanti e 72,8% dei bidelli) e dei dirigenti, l’atteggiamento di mancato interesse dei colleghi e delle colleghe. L’impressione, confermata dalle interviste ai genitori che chiudono questo rapporto, è quella di che ci si trovi davanti ad una scuola che, nelle sue piccole dinamiche quotidiane, pensa e agisce con una “logica femminile” che gli uomini vivono spesso con disagio. Un’istituzione deprivata di prestigio, diventata quindi trincea del potere femminile, dove le donne si sentono più comode che nel terreno scivoloso della famiglia di oggi. Una scuola dalla quale il personale maschile fugge e dove perfino gli studenti maschi si trovano a disagio41. 41

Un episodio emblematico di questo conflitto sono state le polemiche create attorno al volume autobiografico di un maestro elementare di un piccolo comune romagnolo (Maurizio Boscherini, L’ultimo maestro. Diario di un 67


Ragazzi e ragazze frequentano la stessa scuola ma la guardano con occhi diversi. E’ sorprendente vedere il divario nella scelta tra le serie di aggettivi con i quali si doveva descrivere la propria scuola. “Accogliente” e “allegra” per tutti, ma anche “caotica”, “sporca”, “trascurata” per la maggioranza relativa degli allievi maschi. Un’immagine vicina, d’altra parte, a quella del personale adulto maschile della scuola che ha risposto alla stessa domanda. Non stupisce quindi che i ragazzi siano anche più sensibili alla violenza “istituzionale” delle loro coetanee, sia perché percepiscono maggiormente i comportamenti violenti, sia perché proiettano la propria aggressività sugli insegnanti/e: (Tav. 8)

Tav. 8 Ha assistito ai seguenti episodi tra i docenti: risposte "spesso" o "qualche volta" M F litigi 70,2 69,4 insulti 58,5 37,5 minacce 31,7 12,3 aggressioni 27,4 9,9

T 69,8 47,8 21,8 18,5

maestro elementare dei nostri giorni, Edizioni Beta, Roma, 1998.). Il maestro è entrato in collisione con le sue colleghe e con l’istituzione fino ad essere sanzionato con il trasferimento (ha ottenuto perfino la solidarietà di un collega attraverso lo sciopero della fame). La vicenda ha destato interesse da parte di alcune associazioni: si veda il sito di LAPIS (Libera Associazione per il Progresso dell’Istruzione, www.fogliolapis.it), che ha dedicato un dossier al tema della scomparsa dei maestri; anche il movimento dei Maschi Selvatici, promosso dal psicoanalista Claudio Risé per incoraggiare il recupero del ruolo maschile, focalizza l’attenzione su questo argomento (www.maschiselvatici.it). 68


In famiglia, al contrario, i ragazzi si trovano meglio delle loro coetanee e questa differenza è riscontrabile in particolare nel rapporto con la madre: (Graf. 16)

3.8 La voce dei genitori Chiudiamo la riflessione sui dati raccolti dando spazio e voce alla componente genitoriale. Pur sembrando strano dal punto di vista metodologico, ci piace l’idea di chiudere con delle suggestioni, dei pensieri, di una componente importante. Quale è il punto di vista dei genitori? Le interviste raccolte riguardano prevalentemente rappresentanti dei genitori, quindi quel segmento più partecipativo e vicino alla scuola. In ogni caso, ancora una volta, emergono differenze di punti di vista spesso riconducibili alla diversità dei problemi che affrontano uomini e donne in questa fase di transizione. Vediamo i principali argomenti: 69


Il ruolo genitoriale oggi: Uomini e donne si interrogano su come essere genitori oggi. Per alcuni il problema è rappresentato dalle difficoltà degli adolescenti attuali. La maggioranza è già sulla strada di una ricostruzione del ruolo genitoriale, che veda un ruolo in equilibrio tra il genitore iperprotettivo e il genitore assente. Un genitore non più uguale all’amico ma un adulto forse con un ruolo societario spesso involuto, ma in grado di affinare potenzialmente le proprie funzioni pedagogiche. “ (Il rapporto con i figli è) problematico perché non ci sono più le certezze di quale deve essere il ruolo del genitore rispetto a quello che è successo da parte dei miei genitori: era tutto molto più chiaro e questo lo si avverte anche da parte dei figli. Anche loro fanno fatica a capire se il padre o la madre devono essere un punto di riferimento e comunque qualcosa di diverso o se è vero che possono essere considerati in qualche modo degli amici, sia pure un po’ più esperti, più grandi. Io chiaramente non condivido questo tipo di impostazione ma è difficile anche realizzare l’altro, cioè essere un genitore…ma per me è l’unica strada: bisogna veramente sforzarsi, cercare di resistere in qualche modo rispetto a quelle che sono le tendenze diciamo della società attuale o di essere iperprotettivi o di essere del tutto irresponsabili, cioè di non curarsi per nulla del proprio figlio.Diventa dannosa questa forma di paternalismo, questo considerarsi amici del proprio figlio.” (padre, professionista) “Principalmente ci deve essere il dialogo, pur rispettando i ruoli, cioè fino a qualche anno fa io credevo che si potesse anche essere amico con un figlio, sì, si può essere amici ma con una certa autorevolezza, comunque la definizione dei ruoli.” (madre, educatrice)

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“Questo è come il discorso del rispetto delle regole: io con i miei figli cerco di far capire che è necessario che alcune regole vengano rispettate, perché dobbiamo convivere tutti insieme o che è giusto per loro che, adesso che sono piccoli, ci siano mamma e papà che prendano alcune decisioni. E’ difficile perché poi c’è il confronto con i compagni, cioè ‘I miei compagni vanno a letto alle undici, alle undici e mezzo! Tu mi fai andare a letto presto, loro fanno questo io non lo faccio’. E già quello per loro è una prevaricazione da parte mia, no? La imponi, però con intelligenza: devo far capire che non è che il comportamento degli altri sia giusto e quello suo sia sbagliato, insomma, noi stiamo sulla strada giusta e gli altri magari possono stare pure sulla strada sbagliata. Le regole non devono essere imposte, devono essere un modo di vita penso, perché se sono imposte dall’alto al basso si ha l’effetto contrario. Se è un modo di vita è diverso, purtroppo ‘sto modo di vita non c’è.” (madre, insegnante) “Io dico sempre che quando fai un figlio non sai mai chi ti metti dentro casa. Ci si scontra contro caratteri ben determinati, molto ribelli a questa età, vogliono fare di testa loro, tempo di studiare sempre meno. Io vorrei sapere quanto si fidano dei genitori, come dice una canzone. A tavola comunque chiudo la televisione per poter parlare un po’ con loro”. (madre, impiegata)

La scuola attuale e il rapporto con i genitori Per diversi genitori, soprattutto per le donne, la scuola è cambiata in positivo perché i ragazzi hanno un ruolo attivo, c’è maggiore comunicazione e un allargamento dell’offerta curriculare. Alcune mamme vedono nella scuola addirittura un aiuto per diventare migliori genitori. 71


Vogliono essere coinvolte nelle attività della scuola e concordano con gli insegnanti nel lamentarsi della scarsa partecipazione di altri genitori. Qualche papà considera, al contrario, eccessiva l’intromissione dei genitori nella scuola e più di un uomo (ma anche qualche mamma) è molto critico riguardo alla scuola attuale, rimpiangendo soprattutto la mancanza di giuste ricompense e punizioni. Qualcun altro, con lucidità, prova a guardare il problema della scuola con un orizzonte sociale più ampio. “Io trovo che la scuola sia una cosa molto importante nella vita del bambino, perché comunque lui ci passa grossa parte della sua giornata. La scuola dovrebbe aiutare i genitori a crescere meglio i figli. Questa scuola, devo dire che la mia esperienza è abbastanza buona insomma. Le insegnanti di mio figlio quest’aiuto ce lo hanno dato, in special modo quelle del bambino grande. Ci ha aiutato, anche nei primi anni, a capire meglio il bambino con varie cose da…ci ha coinvolto anche a noi genitori con degli incontri di sabato, quindi abbiamo potuto approfondire certi aspetti del carattere del bambino, quindi io da questo punto di vista sono assolutamente soddisfatta. Le maestre della bambina un pochino meno, ma è chiaro che questo dipende dagli insegnanti. Rimango del parere che, comunque, la scuola è un grosso aiuto, e personalmente l’ho vissuta intensamente, nel senso che io faccio parte del consiglio ma anche nella classe sono stata sempre molto attiva, insomma cerco di partecipare.” (madre, impiegata) “Io faccio parte di tutte e due le parti. Credo che la scuola sia fondamentale, ma non si deve sostituire alla famiglia, assolutamente; perché, diciamo che la linea educativa dei bambini è dei genitori, purtroppo però c’è questa cosa che molti genitori danno alla scuola delle competenze, cioè richiedono delle cose che non spettano alla scuola ma spettano alla famiglia; per cui c’è questo contrasto, cioè la 72


scuola crea un aspetto formativo, l’alfabetizzazione culturale, deve cercare di formare i ragazzi, ma non si possono formare i ragazzi se non c’è anche la collaborazione o le direttive della famiglia, e né l’una può scaricare sull’altra, e l’altra può scaricare sulla scuola. Quindi, questo è. Punti di forza ce ne sono tanti: le proposte ai bambini; l’attività didattica; il confronto, socializzazione; integrazione con bambini portatori di handicap; integrazione con bambini extracomunitari; l’utilizzo delle tecniche informatiche; laboratori. Noi, nella nostra scuola abbiamo tanto a cui i bambini possono accedere, per migliorare e per formarli e per cercare il modo giusto e per farli apprendere nel modo corretto, quindi punti di forza ci sono. Però, la famiglia non può scaricare sulla scuola competenze che sono sue e né la scuola si può appropriare di competenze e scelte che sono prettamente della famiglia. Credo che l’ideale sia una collaborazione, un rapporto aperto, sincero in cui scuola e famiglia si parlino in maniera giusta, sincera per creare una situazione per il bambino che non sia disagevole. Perché è brutto poi trovare contrasto, i bambini dopo otto ore a scuola e poi arrivano a casa e buttiamo all’aria quello che ha fatto la scuola, oppure arrivano a scuola e contrastiamo poi totalmente quello che ha fatto la famiglia, creiamo nei bambini delle situazioni disagevoli, che poi a lungo andare può avere danni maggiori di quelli che noi riscontriamo nelle scuole elementari che ancora sono circoscritti”. (madre, insegnante) “io mi rendo conto che siamo in pochi che la pensiamo così e che facciamo parte attiva comunque della scuola; parecchi, insomma, pretendono che la scuola sta là e deve funzionare punto e basta. E ne vedo tanti e purtroppo ne sono tanti! Questa è una realtà che non hanno rapporto con gli insegnanti, se non quello di andare a chiedere: ‘Come va mio figlio?’. Punto e basta, più di quello, no.” (madre, impiegata)

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“I genitori vogliono a tutti costi interferire e non riescono a far lavorare i docenti. Spesso intervengono in modo incongruo” (padre, professionista) “Secondo me i punti di forza della scuola sono innanzitutto una partecipazione attiva dei ragazzi, del rapporto allievi-insegnanti, quindi un dialogo, un dialogo che si è aperto, una comunicazione costante tra genitori…cioè prima di tutto tra insegnanti e alunni e anche con il preside: io ritengo che la figura del preside sia di fondamentale importanza e poi una comunicazione scuola-famiglia, che ci sia un grande rapporto tra scuola e famiglia. (…) Secondo me però gli insegnanti dovrebbero essere più fermi sulle proprie posizioni (…), dovrebbero prendere dei provvedimenti disciplinari senza paura delle conseguenze o di un inasprimento dei rapporto con i genitori o delle eventuali conseguenze nel rapporto con la classe. Questo a tutti i livelli: non solo a livello di comportamento, ma anche ad esempio a livello di rendimento scolastico nei confronti delle promozioni, delle eventuali votazioni e così via” (madre, lavoratrice autonoma) “Ma secondo me i professori possono essere al tempo stesso punto di forza e di debolezza della scuola. Se sono all’altezza e preposti all’insegnamento, se sono preparati, sanno anche comunicare con i ragazzi. Tuttavia, tra leggi ed assemblee varie, oggi, i professori non hanno più potere nei confronti dei ragazzi, per cui spesso per farsi ascoltare, se uno fa casino non puniscono solo il singolo ma tutta la classe, incentivando così anche gli altri, la prossima volta, a fare casino, visto che tanto saranno puniti tutti lo stesso” (padre, pensionato) “Io vedo quasi solo punti di debolezza, non c’è competenza, non c’è professionalità, ma quello che mi da più fastidio è che si tende a pareggiare, livellare le differenze. Va bene aiutare i più deboli, ma non 74


si può penalizzare quelli più meritevoli, che poi saranno il futuro della società”. (padre, professionista) “Io credo che la scuola abbia ancora un ruolo nell’educazione e nella formazione, anche se questo è un ruolo molto difficile da svolgere oggi molto più di ieri, dove tutto sembrava essere più chiaro, dico sembrava magari non lo era, però sembrava così…però questo è anche il suo punto di debolezza nello stesso tempo perché la scuola attuale viene considerata un residuo dal punto vista di coloro che producono beni, merci,che hanno una logica legata essenzialmente al profitto, al consumo ed essenzialmente una logica di tipo privatistico, quindi i comportamenti, la formazione vengono considerati più appartenenti alla sfera privata piuttosto che ad una struttura pubblica. Quindi la sensazione che si ha è che la scuola rappresenti un luogo, la scuola pubblica intendo qualcosa che non rientra molto bene in questo contesto economico, in questa logica che ci pervade dappertutto”. (padre, professionista).

Fattori che incidono nello sviluppo del bullismo Praticamente tutti i genitori focalizzano l’attenzione sui modelli familiari, sulla cultura di prevaricazione trasmessa spesso in casa, ma anche sul cambiamento aperto con l’accesso delle donne al mondo del lavoro, che ha rivoluzionato i rapporti familiari. Le donne non sono più disposte a rinunce, ma al contempo sono afflitte da sensi di colpa per una situazione della quale si sentono direttamente responsabili. Anche per questo cercano aiuto nella scuola, dalla quale pretendono un supporto materiale e di conoscenze per svolgere il ruolo di genitori in questi giorni. 75


Altri fattori sono la televisione, la società di consumo e in minor misura l’ambiente o le amicizie sbagliate. Alcuni padri insistono nel dire che la causa principale del problema è nella scuola stessa, in cui mancano competenze e soprattutto disciplina.

“La mancanza di una figura di riferimento preciso, non dico per forza la mamma, può essere il padre, un fratello, una nonna. Oggi è vero che si deve lavorare in due per forza, io forse in questo senso sono fortunata in quanto ho potuto scegliere di smettere di lavorare per stare con i miei figli. Però oggi questi ragazzi sono spesso trattati come pacchetti: vengono messi sul pulmino e lasciati a scuola fino alle 16.30. Dovrebbe esserci invece una figura adulta a cui potersi sempre riferire. Io ho degli amici che lavorano tutte e due e delle piccole differenze le noti. Le mamme che lavorano hanno dei forti sensi di colpa che portano a concedere tutto al bambino. Ma loro non se ne rendono conto, è un meccanismo inconscio, lo vediamo noi dal di fuori che quel comportamento è di un bambino viziato, ma loro non se ne rendono conto. Non ha senso andarglielo a dire, io non mi permetterei mai, però lo vedo che è così. Io delle regole di base le ho stabilite per tutti, invece, questa mancanza di una qualsiasi figura adulta di riferimento…E poi anche la televisione influisce. Un ragazzino che sta a casa davanti alla televisione senza che ci sia un filtro a quello che vede, gli fa male. Io faccio censura, ancora. Ho parecchie amiche i cui bambini già dalla mattina stanno col televisore accesso, ma questo li porta ad un rimbambimento totale. Oggi i ragazzini o stanno davanti alla televisione o davanti alla play station; trovare bambini che stanno sotto in cortile a giocare o che se tu gli racconti una favola –io adoro le fiabe- ti ascoltano, è difficile. Non ti ascoltano, tu gli parli, loro ti guardano ma pensano chissà a che cosa ed allora diventa difficile

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quand’è così, perché non riesci a stabilire una relazione e poi più si va avanti è peggio è. “ (madre, casalinga) “Io devo fare forse una critica ai genitori, perché siamo impegnati troppo con il lavoro. Siamo troppo tempo fuori di casa, dedicando poco tempo; a volte si dice non è la quantità ma è la qualità del tempo che si passa con i figli; io sono d’accordo fino ad un certo punto: è anche la quantità, perché, non essendoci mai, tornando il pomeriggio, la sera, quale rapporto puoi avere qualitativo?. Perché si è stanchi, si è presi dalla routine. Quindi, forse, ecco, questa spirale… Adesso che la donna lavora sempre di più fuori casa, perché è impegnata anche professionalmente al pari degli uomini, questo però comporta un grosso sacrificio proprio nel crescere i figli perché hanno perso, diciamo, quella guida spirituale che poteva essere la mamma.” (madre, professionista) “Sicuramente, la famiglia svolge un ruolo fondamentale. Se tra i genitori non c’è armonia, se in casa ci sono problemi allora probabilmente un ragazzo assumerà più facilmente comportamenti aggressivi. Poi anche la società consumistica in cui viviamo, il desiderio di primeggiare ad ogni costo, anche questi sono fattori che possono influenzare. Però prima di tutto la famiglia.” (padre, professionista) “Secondo me, molto conta il carattere della persona. Se è un ragazzo timido, chiuso, che si vuole mettere in mostra, probabilmente assumerà più facilmente atteggiamenti aggressivi e provocatori. Poi sicuramente il branco influisce tantissimo. E’ per questo che se in una classe ci sono due o tre che disturbano e sono provocatori vanno sospesi subito, prima che anche gli altri si lasciano influenzare. Il problema è sempre la scuola” (padre, pensionato)

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Cosa può fare la famiglia? I genitori stanno cercando di avvicinarsi ai figli, imparando nuove forme di comunicazione. Le mamme si sentono maggiormente coinvolte, si mettono in discussione, sono consapevoli delle difficoltà. Emerge la richiesta di aiuti esterni: per le mamme è quasi sempre rivolta verso la scuola, per i padri verso le istituzioni mancanti nel caso in cui ci siano famiglie“problematiche” o povere di risorse. Qualche mamma pensa che la soluzione sia tenere i figli sempre impegnati, dei “bambini-manager” con delle agende sempre piene, qualcuno sogna piuttosto il regresso alla famiglia tradizionale, auspicando il ritorno delle donne al focolaio con proposte come l’istituzione dello stipendio per le casalinghe. “Spengere il televisore! Bella domanda. Sai cos’è, secondo me, bisogna stare vicino al ragazzo, capire i suoi bisogni. Per esempio stare vicino a mio figlio potrebbe voler dire fare una partita con lui alla play, perché magari lui in quel momento ne ha voglia o è preso dal nuovo gioco ed allora è inutile che io gli propongo di leggere un libro o di uscire perché tanto non mi ascolterebbe, per cui sono io che mi avvicino alle sue esigenze e gioco con lui. Così lo riesce anche a capire, ma veramente, non solo con il corpo e con la mente altrove. Io perché l’ho fatto con la psicologa e determinate cose le ho capite, ho fatto un percorso, cose che all’inizio mi sembravano stupidaggini, in realtà non lo erano. E’ vero che dovevo prima pensare alla mia serenità, però è anche vero che dovevo essere io ad avvicinarmi a loro. Ad esempio, una stupidaggine come l’inizio dell’anno scolastico in cui c’è una corsa a comprare ai ragazzi le cose della scuola firmate, non è il bambino che le vuole ma è il genitore che lo pressa, è diverso. Però questa corsa è solo un modo del genitore per mettersi la coscienza a posto e stare tranquillo. Io ogni volta che sono andata con i miei figli a 78


comprare le cose di scuola, gli ho sempre detto: “comprati quello che ti piace, non quello che va di moda”. Infatti, per esempio la piccola si è comprata parecchie cose che tra virgolette dicono che sono da maschio. (…) Anche perché in questa fase con tutti gli ormoni che entrano in circolo per i ragazzi non è facile accettarsi. Io per esempio ho notato che a mio figlio dà fastidio quando lo prendo in giro perché gli stanno crescendo dei baffetti; però io l’ho capito e lo lascio stare. Questo cambiamento che si verifica nel loro corpo come lo vivono? Io spesso chiedo a mio marito perché mi sono trovata un po’ spiazzata perché non è né un bambino né ancora un uomo, è difficile, quindi chiedo a mio marito, anche perché non voglio assolutamente sbagliare. (…) Come la piccola, adesso, che piano piano cresce, ha nove anni, ed il fratello adesso la manda sempre via, tende a… ed io ogni volta quando viene la piccola e dice: ‘mamma P. non mi vuole’ io gli dico: ‘Non ti preoccupare, vedrai che fra un paio d’anni tutti quelli che adesso ti mandano via poi ti cercheranno’. Insomma, l’adolescenza è una fase difficile. Anche se con mia figlia eventualmente avrò anche qualche ricordo personale, però il vissuto non potrà mai essere lo stesso, perché è un qualcosa di vissuto loro, io lo potrei solo immaginare. Per esempio con il maschio dato che è una cosa sua, lui non ne parla, ed io non glielo chiedo, perché ho notato che lui ha bisogno di questo. “ (madre, casalinga) “Il primo passo è interrogarsi, chiedersi perché il proprio figlio manifesta comportamenti di questo tipo e riconoscerlo, cioè non aprioristicamente rifiutarlo, perché purtroppo il fenomeno del bullismo poiché ha una valenza negativa nella nostra società, molto spesso i genitori rifiutano che il proprio figlio possa avere determinati comportamenti. (…) E’ un passo fondamentale perché come ho detto prima ad esempio alla scuola elementare di mio figlio quando si è verificato questo episodio – premetto che la scuola elementare di mio 79


figlio non è una scuola di quartiere che ha condizioni socioeconomiche disagiate, tutt’altro, ma è una scuola di un quartiere di un ceto sociale medio-alto e quindi i genitori, di quella classe in particolare, erano per la maggior parte dei professionisti –molti di questi hanno disconosciuto il problema o non lo hanno riconosciuto per niente negando la situazione che si era venuta a creare, non riconoscendola e non attribuendo ai propri figli determinati comportamenti, mettendo anche in dubbio ciò che veniva riferito loro dagli insegnanti” (madre, lavoratrice autonoma) “Collaborare (con la scuola), come dicevamo prima, nel modo più sincero possibile, più aperto, non arrogarsi ‘Mio figlio non può essere’, anche se si riscontra il problema, non è sempre colpa degli altri. Esaminare, oggettivamente e tranquillamente, quali sono i problemi del bambino e cercare di risolverli. E questa è una cosa difficilissima.” (madre, insegnante) “Comunque la famiglia deve rivedere, dire forse abbiamo sbagliato qualcosa, però io riscontro che non c’è questo volersi mettersi in discussione, perché comunque è una cosa difficile è dolorosa, fastidiosa, c’è l’orgoglio di dire io e perché io? E allora ecco lì che scatta il discorso verso la scuola, e no perché l’insegnante ce l’ha con mio figlio. Io personalmente forse alle volte son fin troppo rigida con mio figlio, dico sempre ma forse sei tu, magari posso anche riconoscere che non avrei fatto così come l’insegnante, ma innanzi tutto mai dirlo perché si sminuisce quello che è un ruolo dell’insegnante e una figura, poi magari se proprio penso che ha sbagliato glielo vado a dire io adulta, a quel punto è un rapporto paritario. Quindi comunque il genitore di rivedersi, magari poi la dove si è trovato qualche neo dico io...magari farsi aiutare dalla scuola con degli strumenti mirati, magari un discorso, però lì è un altro livello, religioso, di crescita, cresce il genitore e contemporaneamente cresce il 80


figlio. Io ci credo nel mio piccolo ci provo, magari sbagliando però io penso che sbagliare e dell’umano.” (madre, educatrice) “La famiglia può fare tanto, a volte non si vuole fare oppure dietro ci sono delle ragioni sociali per cui non riesce a fare più di tanto, ecco, in questo caso dovrebbe subentrare la scuola” (madre, professionista) “La famiglia prima di tutto deve fare le proprie scelte e cercare di limitare questi fenomeni, e quindi, voglio dire, autocontrollarsi, da questo punto di vista e in alcuni casi essere aiutata, lì dove ci sono situazioni sociali un po’ debilitate, vanno aiutate con degli appoggi esterni, di assistenti sociali, cose di questo genere…In fin dei conti, noi viviamo, io non vivo proprio in questo quartiere e sono, diciamo, dall’altra parte (della città) e quindi vivo da molti anni in un quartiere popolare, in fin dei conti e mi accorgo che in effetti ci sono situazioni familiari molto degradate, devo dire che l’unica realtà che si occupa di questo fenomeno è la parrocchia, che dà una grossa mano da questo punto di vista, però sinceramente, è poco; ci vorrebbe anche da parte delle Istituzioni un aiuto più stringente.” (padre, dirigente) “Non so forse è importante che ci sia una buona comunicazione tra i genitori ed i figli. Perché se si comunica, si riesce anche a capire e cogliere dei segnali di allarme” (padre, professionista) “(La famiglia dovrebbe) rendersi più consapevole, perché spesso i genitori non hanno gli strumenti per conoscere le problematiche” (padre, professionista) “(La famiglia deve) stare tanto appresso al figlio, impegnarlo, con lo sport ad esempio, i tornei, cercando di fargli prendere un impegno e

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a portarlo avanti, non si possono lasciare così allo sbando.” (madre, impiegata) “Il discorso è che oggi la vita è frenetica, è tutta un corri corri, le case sono dei dormitori, non c’è più tempo di stare insieme, dialogare, stabilire un rapporto, siamo tutti troppo impegnati a raggiungere non so bene che…è per questo che io propongo di dare uno stipendio alle donne che stanno a casa, posso sembrare razzista, ma secondo me è importante che la donna, in quanto madre, stia a casa, agisca come punto di riferimento per il figlio, tenga insieme la famiglia” (padre, pensionato)

Cosa dovrebbe fare la scuola? Molti genitori – soprattutto le mamme – immaginano una scuola che sia il fulcro di tutte le azioni educative, luogo di consulta tra la famiglia e gli esperti, perno per la rete con i servizi del territorio. E’ forte la tentazione di delegare, la richiesta di una scuola che occupi tutto il tempo dei ragazzi, che si sostituisca alla famiglia quando c’è bisogno. Altri genitori – soprattutto i padri – sottolineano ancora i difetti della scuola attuale: l’incapacità degli insegnanti nel gestire la classe, la mancanza di regole e di disciplina. “Ma a scuola all’interno dell’orario scolastico e didattico va bene così. Io penso che potrebbe essere utile qualcosa dopo l’orario scolastico. I ragazzi, ecco, i cui genitori ambedue lavorano, ideale è che rimangono a scuola, avere qualcuno il pomeriggio con cui fare i compiti a scuola, oppure che so organizzare delle megafeste una volta a settimana, per esempio mercoledì la festa delle…e se ne inventano una, potrebbe essere un modo come un altro per cercare di riunire tutti 82


i ragazzi lo stesso giorno a scuola; perché loro devono stare assieme. (…) Proporre ai ragazzi in maniera differenziata per fasce d’età, perché magari quelli di terza media vogliono fare cose diverse da quelli di prima media. Magari loro hanno dei desideri ma non lo dicono.” (madre, casalinga) “(la famiglia dell’aggressore) comunque non va avvisata quando si sa che il bambino alle spalle non ha un responso, perché sarebbe solo violenza, solo botte senza far capire di per se che cosa è accaduto, però nello stesso tempo si deve trovare il sistema, adesso non dico delegare tutto alla scuola, però ecco qui un intervento di un assistente sociale, per sensibilizzarli di più, aiutare per primi i genitori. Un intervento ci deve essere dalla scuola, da una struttura, da una cooperativa come potreste essere voi. Cioè la scuola andrebbe allargata un po’ di più su certi orizzonti, anzi troppi passi ha fatto, però sicuramente sì. “ (madre, educatrice) “Forse credo che la cosa importante, siccome per esempio questa scuola sta in un quartiere dove la maggior parte dei genitori lavorano, forse ci vorrebbe qualcosa che venisse incontro a questo discorso dell’orario; per esempio, specialmente alla scuola media, che io so che la scuola media non prevede o prevede poco nel pomeriggio, questo crea dei problemi, insomma, crea dei problemi ai genitori che lavorano. E non perché io pretendo che la scuola sia un posto dove parcheggiare i figli, perché uno li può parcheggiare dovunque, volendo anche in una palestra, no, perché penso che nel pomeriggio la scuola potrebbe dare delle attività che comunque coinvolgano i ragazzi. Nella scuola elementare un po’ c’è per il discorso del tempo pieno; nella scuola media invece questo manca, manca del tutto. Credo che invece sia importante. (…)

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Ma sicuramente, forse la scuola può fare di più, perché la scuola chiaramente può vedere dal di fuori e magari riesce a comprendere se il problema, per esempio, è familiare e se è un problema diverso e magari arrivare in questo alla famiglia, cercando di arrivarci, certo è comunque difficile perché…però certo dal di fuori forse è più semplice riuscire a focalizzare bene il problema, sicuramente la scuola è lo strumento migliore, perché è chiaro: il ragazzo, o comunque il bambino sta parecchie ore con l’insegnante, quindi l’insegnante è la persona che forse riesce a capirlo meglio, a comprendere dove è il suo problema.” (madre, impiegata) “Io non farei finire la scuola in modo repentino, ma per esempio a giugno la scuola organizza degli eventi, gite educative, laboratori, così sarebbero venti giorni in meno di possibilità che i ragazzi si ammazzano fuori casa.” (madre, impiegata) “Se gli insegnanti sono preparati, competenti, professionali, attenti, secondo me riconoscono quelli che sono i segnali di allarme di un eventuale problema: sia esso quello del bullismo, sia esso qualsivoglia problema dei ragazzi. Lavorare quindi sulle dinamiche di gruppo, lavorare sugli eventuali conflitti che si possono creare all’interno del gruppo-classe, capire quali sono i ragazzi tendenti alla leadership, quali sono i ragazzi gregari, capire quali sono i punti di forza e di debolezza dei propri allievi, lavorare su questi, fare per esempio un role-playing. Poi, insomma, la metodologia sapranno sicuramente gli insegnanti quale adottare, Però io ritengo che se gli insegnanti sono insegnanti competenti e di esperienza sicuramente sanno riconoscere i segnali di allarme di una situazione che poi può esplodere con fenomeni più importanti” (madre, lavoratrice autonoma) (in un caso concreto di bullismo nella scuola) i professori sono stati molto rigidi nell’affrontare il problema. Hanno riconosciuto, 84


abbiamo parlato, però purtroppo, tutti gli strumenti che i professori hanno adottato, compiti punitivi, ripresi continuamente, non sono serviti a nulla. Perché, secondo me, anche se in terza media, quando un ragazzo è recidivo e si comporta in una certa maniera: offendendo l’altro ragazzo, provocandolo sempre, istigandolo, picchiandolo; questo ragazzo va sospeso. Secondo me, il male sta proprio all’origine della dirigenza e cioè dalla Preside che, secondo me, deve prendere dei provvedimenti.(…) Ad esempio, i consigli di classe sono troppo sterili: aumentare il numero dei consigli di classe e almeno tre, quattro volte l’anno fare dei consigli di classe generali, cioè, non solo alla presenza di tutti i rappresentanti ma alla presenza di tutti i genitori. Fare un interclasse e poi interfacciarsi con gli insegnanti: scambiarsi le opinioni, i pareri, proprio, vere e proprie assemblee di classe. Attivarsi…Questo succede una volta l’anno o due volte l’anno, però ecco, sarebbe una cosa ottimale fare più riunioni per avere proprio uno scambio di opinioni, e poi per trovare insieme, per essere sintonizzati, trovare il punto, proprio per aiutare i ragazzi. Non solo, funzionano molto bene gli sportelli di supporto delle psicologhe, se questi funzionano davvero, perché sono veramente organizzati e fatti bene, sono d’aiuto incredibile per i ragazzi e per i genitori. Si possono risolvere tanti problemi. Io di questo ne sono convinta. (…) La scuola, tramite il supporto della psicologa e di tutta l’equipe che lavora alle spalle del ragazzo, dovrebbe essere in grado a volte di sostituirsi alla famiglia e aiutare i bambini e i ragazzi che hanno problemi; ad esempio quello della pedofilia: perché un insegnante, se conosce bene i propri alunni, riesce ad accorgersi di moltissime cose, secondo me.” (madre, professionista) “Tenerli occupati. In fin dei conti i bambini poi, quando escono dalla scuola, lo sappiamo benissimo: c’è chi vive una vita normale, c’è chi ha genitori che lavorano tutto il giorno, per cui vengono lasciati 85


completamente liberi, c’è chi vive in mezzo alla strada, per cui chiaramente certi atteggiamenti si sviluppano ormai socialmente in maniera inevitabile; è chiaro che, più il bimbo sta nella scuola e più la scuola può aiutarlo a superare certe situazioni, o accorgersi e superarle. Meno tempo ci passa sicuramente e più diventa rischioso. Noi anche per questo abbiamo scelto poi per nostra figlia il tempo pieno, al di là che lei lo ha accettato, per cui non abbiamo avuto problemi, però pur avendo mia moglie che sta a casa, quindi non avevamo problemi particolari di abbandono; però in effetti abbiamo sempre pensato che lo stare insieme dei bambini fosse una cosa positiva; in fin dei conti, quando il bambino torna a casa… sì , lei è figlia unica, per cui è ancora peggio, però pur avendo i fratellini, poi il mondo si restringe e quindi questo può comunque provocare quegli atteggiamenti negativi. Siamo del parere che più stiamo insieme e meglio è. Io in generale vedrei molto bene cercare di portare anche in Italia il sistema scolastico anglosassone, dove, in effetti, i ragazzi tendono a stare molto nella scuola, facendo anche attività non scolastiche. Io lo reputo un fatto positivo e purtroppo in Italia si sta andando verso un'altra direzione, per altri motivi, per cui, non mi aspetto che queste cose avvengano, e questo sicuramente è un male, perché se la scuola è ben organizzata sicuramente può diventare un ottimo veicolo di socializzazione dei ragazzi e quindi in prospettiva anche degli adulti; questo sicuramente sarebbe la vera e unica riforma della scuola. Io, poi, avendo vissuto, anche se molti anni fa, una scuola molto diversa da questa, mi rendo conto delle differenze che già oggi ci sono, almeno a livello di scuola materna, scuola elementare e però evidentemente mi accorgo che l’andamento va in un altro senso e sono un po’ preoccupato… per questo” (padre, dirigente) “Ma io penso che l’unico modo sia sempre quello di coinvolgere il più possibile gli utenti. E questo per un motivo molto chiaro per

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l’esperienza che ho fatto alla scuola elementare dove gli utenti sono i genitori in quanto rappresentanti dei bambini (…) Questo chiaramente lo trovo molto più difficile per quanto riguarda gli altri livelli di scuola in particolare la scuola superiore, dove ormai lì le componenti si distinguono in due: studenti e docenti, non ci sono più i genitori. Però forse anche lì andrebbe fatto uno sforzo in quel senso. Io personalmente credo che la riforma Berlinguer non fosse una brutta riforma e non è passata per un motivo molto semplice, al di là della politica, perché non è riuscita a coinvolgere come avrebbe dovuto tutta la classe docente, ma era un tentativo serio. Questa mi sembra un po’…non so, ho sentito di persone che si sono dimesse, commissioni che non hanno funzionato e questo mi lascia piuttosto scettico di fronte a questa nuova riforma, comunque, stiamo a vedere. (…) (La scuola dovrebbe) fare dei corsi di aggiornamento per gli insegnanti affinché siano preparati, professionali e capaci di comunicare e trattare con i ragazzi, poiché spesso si vedono degli insegnanti che non sono in grado di controllare una classe, di imporsi, di farsi rispettare; quindi forse facendo dei corsi riuscirebbe ad acquisire quella preparazione necessaria per trattare con i ragazzi.” (padre, professionista) “E’ un discorso lungo e complicato. Per esempio licenziare tutti i docenti che non sanno fare il loro lavoro. (La scuola) potrebbe porsi come una interfaccia, promovendo tutta una serie di attività per i ragazzi, visto che ha gli strumenti per farlo” (padre, professionista) “Secondo me, innanzitutto, a Giugno già si dovrebbe sapere chi saranno gli insegnanti di ruolo dell’anno successivo e quali saranno i testi che saranno utilizzati in maniera tale che ci possa essere una continuità e si possa fare un lavoro più pianificato. (…)

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La scuola dovrebbe mostrare la propria autorità, stroncando con sospensioni i primi prevaricatori come esempio agli altri� (padre, pensionato).

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PARTE SECONDA

PARTECIPAZIONE GIOVANILE: AZIONE, PIACERE, DISIMPEGNO


1. Giovani e territorio: profili e progetti di Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra

1. Introduzione Negli ultimi tempi i media hanno spesso dato risalto ai risultati di ricerche e sondaggi che tracciano un’immagine dei giovani chiusi nel loro mondo privato, poco avvezzi a rapportarsi con una dimensione pubblica, disillusi dalle istituzioni che regolano la vita collettiva. Il fenomeno che maggiormente richiama l’attenzione degli osservatori è il progressivo e inesorabile disinteressarsi dei giovani alla vita politica, che testimonia la fine di un collettivo impegno nelle trasformazioni sociali, di cui – tra l’altro – gli analisti di oggi sono stati in gran parte protagonisti. Tale situazione spesso oscura il fatto che la crisi fa parte di un più complessivo cambiamento culturale che comprende giovani e adulti, e del quale la distanza dalla politica è soltanto una delle sue manifestazioni. E’ da questa prospettiva che - accanto all’immagine tradizionale del giovane politicamente impegnato, e assieme alla rappresentazione sociale dei ragazzi chiusi nel privato - alcune analisi considerano le nuove generazioni come la punta di lancia di un mutamento generale destinato ad investire profondamente i contenuti della politica. In questo senso, i giovani divengono il punto d’osservazione privilegiato per seguire i processi di modificazione della partecipazione e delle 91


forme di mobilitazione sociale e, in un senso più ampio, della conformazione dei valori che in un futuro prossimo orienteranno la vita collettiva. La ricerca da noi presentata affronta il tema della cultura civica dei giovani, della quale l’impegno politico è uno degli aspetti costitutivi. Essa parte dall’analisi dei dati raccolti in un’inchiesta realizzata nelle scuole superiori di un municipio romano considerato molte volte come territorio-pilota in cui promuovere progetti e politiche pubbliche sperimentali, per la sua tendenziale sovrapponibilità con l’intera città di Roma e con le tendenze socio-demografiche più generali della nazione. L’attenzione è rivolta in primo luogo alla sfera dei valori dei giovani, alle forme d’identificazione e ai contorni di quello che viene percepito come senso di appartenenza, agli orientamenti verso la vita collettiva e la responsabilità sociale. A partire da ciò, si è cercato di valutare in quale misura gli atteggiamenti dei cittadini giovani interessati all’indagine fossero orientati verso la conservazione o piuttosto verso il cambiamento dell’ordine sociale vigente. L’attenzione della ricerca si è focalizzata anche su un secondo tema, quello dell’influenza della famiglia, della scuola, dei gruppi di pari, dei media e di altri agenti di socializzazione nella conformazione della cultura civica dei giovani. Il secondo obiettivo di quest’analisi è pertanto capire se una serie di processi di socializzazione possono spiegare più in dettaglio e/o incidere sui valori civici dei giovani e sulla loro adesione a orientamenti di tipo conformista o emancipatori riguardo all’ordine vigente.

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1.1 Dati sulle progettualità L’indagine realizzata dall’equipe del progetto “Ragazzi al Centro” si è svolta nel corso dell’anno scolastico 2004-2005 tra studenti e studentesse di scuole superiori localizzate nel IVº Municipio di Roma, utilizzando un questionario strutturato. Sono state raccolte 310 interviste con la seguente distribuzione: il 52,9% nei licei, il 33,5% in scuole tecniche e il 15,5% in istituti professionali. Le studentesse raggiunte (58,7%) hanno superato gli studenti maschi (41,3%) registrandosi una distribuzione per sesso e tipo di scuola fortemente significativa, con una netta concentrazione delle ragazze nel liceo a fronte di una ripartizione più equilibrata dei ragazzi nei diversi tipi di percorso superiore, con una prevalenza relativa degli istituti tecnici. (Tav. 1) Tav. 1: Scuola frequentata per sesso

Liceo Professionale Tecnico

Maschio Femmina 30,5 68,7 28,9 2,7 40,6 28,6 100 100

Totale 52,9 15,5 33,5 100

L’indagine ha privilegiato gli studenti delle ultime due classi prima della maturità (78,7%): la distribuzione per età registra una maggioranza relativa di ragazzi/e di 18 anni (42,9%) e segmenti minori sotto e sopra tale età (32,9% tra 16 e 17 anni; 24,2% tra 19 e 21 anni). Il IVº Municipio, come già anticipato, per la dimensione e differenziazione socioeconomica delle zone che lo integrano costituisce di per sè uno spaccato rappresentativo della popolazione romana. La maggioranza dei ragazzi intervistati (57,4%) proviene da famiglie del ceto medio impiegatizio o della 93


piccola borghesia di commercianti e artigiani, con un livello culturale medio-superiore; il 25,6% proviene dai ceti medio-alti (imprenditori, dirigenti, libero-professionisti) e il 17% da famiglie con una posizione economica e un capitale culturale bassi. Gli studenti di profilo medio-alto risiedono in maggioranza nei quartieri Montesacro-Bufalotta-Talenti. Le due aree costituite dai quartieri Fidene-C.Giubileo, Cinquina, S. Pastore e Nuovo Salario-Serpentara-Conca d’Oro mostrano una predominanza netta dei ceti medi, mentre il Tufello-Val Melaina-Vigne Nuove registra una presenza relativamente superiore di studenti provenienti dai ceti popolari. Il 37% degli intervistati risiede nella prima delle aree menzionate e un altro 38,8% risiede fuori del Municipio: tra questi “pendolari” è importante la presenza di studenti con “scarse risorse”. La scelta del tipo di percorso scolastico evidenzia una forte correlazione con lo status socioeconomico della famiglia di origine. Ciò fa il paio con le tendenze rappresentate anche nelle ricerche di respiro nazionale che testimoniano una situazione di sostanziale immobilismo sociale. Hanno scelto licei scientifici o classici il 71,6% dei ragazzi/e intervistati provenienti da famiglie di posizione sociale superiore, il 52,4% di status medio e il 38,8% di status inferiore. Negli istituti professionali circa uno studente ogni tre proviene da famiglie depresse sui piani culturali ed economico. E’interessante notare che il capitale culturale della famiglia è ancora più determinante dello status nella scelta del tipo di studi superiori 42.

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L’indice di status è stato costruito a partire dalle informazioni sulla posizione lavorativa e sul titolo di studio dei genitori. Il capitale culturale considera soltanto il livello di studi raggiunto dai genitori. 94


Le risposte alla domanda sul progetto di vita dopo la maturità confermano il forte condizionamento delle differenze di posizione sociale nella possibilità di intraprendere una carriera universitaria dopo la maturità. Considerando l’insieme degli intervistati, progettano di proseguire gli studi il 56,1% e di cercare subito lavoro il 26,1%; la formazione professionale interessa meno del 5% dei ragazzi/e, una percentuale inferiore a quella di chi non ha ancora deciso cosa fare dopo la maturità (11%). Il segmento che intraprenderà una carriera universitaria sale al 74,3% per i ragazzi/e dei ceti medio-superiori ed è del 55,4% nei ceti medi. Per gli studenti dei ceti bassi, invece, si avvicinano le percentuali di chi pensa di iscriversi all’università (42,9%) e di chi invece cercherà lavoro (38,8%). Come avevamo notato riguardo alla scelta del percorso scolastico, il capitale culturale della famiglia determina, ancora più dello status, il progetto dopo la maturità. Infatti, andranno subito a cercare lavoro il 66,7% dei figli di genitori che non hanno raggiunto entrambi la scuola dell’obbligo e il 35,6% dei figli di genitori che hanno solo la scuola media inferiore. (Tav.2; graf. 1) E’interessante notare che la maggiore percentuale di indecisi riguardo al futuro si registra tra i ragazzi/e provenienti da famiglie con un capitale culturale medio ma una posizione socioeconomica inferiore, fenomeno che potrebbe essere interpretato come un tendenziale desiderio di proseguire gli studi influenzato però dalle difficoltà materiali nel sostenere il progetto.

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Tav. 2: Progetto secondo lo status e il capitale culturale Status Capitale Culturale Alto Medio Basso Alto Medio Basso Università 74,3 55,4 42,9 72,7 43,2 19,0 Cfp 5,4 6,0 2,0 5,6 4,2 4,8 cercare lavoro 9,5 25,9 38,8 11,8 35,6 66,7 non sa 8,1 10,2 16,3 8,1 14,4 9,5 n.r. 2,7 2,4 1,9 2,5 totale 100 100 100 100 100 100

Tot. 56,1 4,8 26,1 11,0 1,9 100

Molto significativa risulta anche la disaggregazione per sessi. Il 62,6% delle ragazze vuole intraprendere una carriera universitaria, un altro 6% seguirà percorsi di formazione professionale e solo il 19,2% andrà subito a cercare lavoro. Tra gli studenti maschi, invece, soltanto la metà proseguirà gli studi (46,9% universitari, 3,1% formazione professionale) e il 35,9% entrerà subito nel mercato del lavoro. 96


Anche in questo caso i dati sono in linea con quanto emerge a livello nazionale: i dati sulle iscrizioni universitarie registrano da qualche tempo una prevalenza femminile perché evidentemente le aspettative di una vita autonoma per le donne sono ancora vincolate allo sviluppo di una carriera professionale. Questo distacco tra i sessi nell’orientamento verso gli studi riguarda, in realtà, i figli/e delle famiglie dei ceti medi e inferiori e una delle ragioni dobbiamo cercarla nel fatto che l’occupazione femminile è maggiormente concentrata nei servizi, fattore che porta le famiglie ad investire di più nell’educazione delle figlie femmine: il 70% delle ragazze dei ceti medi e la metà delle ragazze dei ceti inferiori pensano di proseguire percorsi formativi contro il 48,4% e 36,8% rispettivamente dei maschi.

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2. La cultura civica di Adriana Bernardotti

2.1. Gli orientamenti valoriali Per operazionalizzare un problema vasto come quello della cultura civica gli studi affrontano generalmente quelle che vengono considerate le sue tre dimensioni costitutive: la sfera dei “valori morali”, l’ambito della “fiducia” e il piano relativo alle “appartenenze territoriali”43. Per quanto riguarda l’ambito dei valori, più che di “morale” conviene parlare di orientamenti dei giovani. I giovani di oggi sarebbero i promotori di una nuova etica che può essere definita per il suo carattere situazionale, cioè fondata su “un’interpretazione dei propri principi etici in relazione al contesto in cui devono essere applicati”44. Questa etica giovanile pone in primo piano l’autenticità nei confronti di se stessi, la “fedeltà al cuore”, il non tradire la propria identità. L’autenticità è concepita come fondamento dell’agire, che non può essere orientato da principi esterni, da dogmi o ideologie, ma soltanto 43

Negri N., Sciolla L., Il paese dei paradossi. Le basi sociali della politica in Italia, Roma, La Nuova Scientifica, 1996. Sciolla L, Italiani. Stereotipi di casa nostra, Bologna, Il Mulino, 1997. 44 R. Grassi (a cura di), I giovani della Provincia di Roma, Provincia di Roma – Assessorato alla Cultura e alle Politiche Giovanili e Istituto IARD, Milano, 2003. Cfr. Cap. 1, p. 27-30. 98


autolimitato dall’azione prosociale, dalla solidarietà e dal rispetto per gli altri. Approfondendo i risultati del nostro questionario, vediamo che alla domanda posta ai ragazzi su quali siano le cose che considerano più importanti nella vita emergono ai primi posti l’Amicizia (82,9%) e la Famiglia (81%). Se consideriamo anche l’Amore (67,4%), vediamo che i valori legati al mondo affettivo sono considerati molto importanti dal 77% dei ragazzi/e (Tav. 3). E’ nella sfera affettiva che si esprime a pieno e senza concessioni il proprio essere nel mondo: è questo lo spazio dell’autenticità. Tav. 3 Quanto sono importanti nella tua vita le seguenti cose:

L´amicizia La famiglia L´autorealizzazione L´amore Divertirmi Avere un buon lavoro Avere una vita confortevole Avere successo e fare carriera La solidarietà Praticare sport Dio Coltivare interessi culturali La patria L´impegno sociale La religione L´impegno politico

Molto 82,9% 81,0% 68,7% 67,4% 64,5% 62,3% 42,3% 40,0% 34,8% 32,9% 26,1% 24,5% 19,4% 14,8% 13,9% 8,4%

Abbastanza 15,5% 16,5% 25,8% 27,7% 33,2% 33,9% 47,7% 41,0% 46,8% 42,3% 31,0% 41,9% 28,4% 51,0% 24,8% 20,3%

Poco Per niente 1,6% 0,0% 2,3% 0,3% 4,2% 1,3% 3,9% 0,3% 1,6% 0,3% 2,3% 0,3% 8,4% 1,0% 15,5% 3,5% 15,5% 2,6% 21,0% 3,9% 23,2% 19,7% 27,4% 5,5% 38,7% 13,3% 28,1% 5,5% 37,4% 23,9% 43,5% 26,8%

Al terzo posto nella scala dei valori prioritari risulta l’Autorealizzazione (68,7%) mentre il Lavoro (62,3%) è superato dal Divertimento (64,5%). Il resto dei valori segnalati nella domanda sono stati considerati “molto importanti” da meno della 99


metà del campione. Il successo professionale e materiale interessa poco più del 40% dei ragazzi/e e molta meno importanza viene concessa ai valori della vita sociale e collettiva – tra i quali interessa soprattutto la solidarietà (34,8%) – e alla religione. Complessivamente, possiamo dire che in media poco meno della metà dei giovani concede assoluta priorità a valori legati alla vita evasiva (divertimento, pratica dello sport), al mondo materiale (un buon lavoro, vita confortevole e agiata, successo e carriera) e alla sfera dell’autorealizzazione (autorealizzazione, coltivare interessi artistici e culturali) mentre i valori legati alla sfera della vita collettiva, sommati all’impegno sociale e alla religione, raggiungono appena un 20% tra le priorità dei ragazzi. (Tav. 4) Tav. 4 Ambito affettivo

77,0%

Ambito dell’evasione

48,7%

Ambito materiale

48,2%

Ambito dell’autorealizzazione

46,6%

Ambito della vita collettiva, impegno soc., relig.

19,6%

Se consideriamo anche le risposte “molto/abbastanza importante”, vediamo in realtà che i valori della Solidarietà, dell’Impegno Sociale e di Dio sono relativamente importanti per la maggioranza degli intervistati (con il 81,6%, il 65,8% e il 57,1% rispettivamente di risposte molto/abbastanza importante). All’opposto la Patria, la Religione e l’Impegno Politico hanno ricevuto una maggioranza di bocciature (52%, 61,3% e 70,3% rispettivamente di “poco” o “per niente” importante): in particolare i due ultimi valori sono quelli che meno interessano

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gli intervistati, con un intervistato ogni quattro che segnala che non è “per niente” interessato 45. I nostri risultati coincidono in linee generali con quanto rilevato nelle ricerche nazionali dello IARD. L’analisi diacronica delle successive indagine IARD realizzate a partire dall’anno 1983 ha dimostrato il progressivo incremento dell’importanza attribuita alla famiglia e all’amicizia da parte dei giovani italiani. Cresce anche la considerazione data alla vita evasiva, a discapito dell’importanza attribuita al lavoro ma anche ai valori vincolati alla vita collettiva (impegno sociale, politico, religioso). La famiglia, in particolare, appare nelle diverse indagini di questo e altri istituti come il primo valore dei giovani italiani, anche nel contesto romano46, perciò è interessante notare il fatto che tra gli 45

L’indagine Iard realizzata nel 2000 sui giovani italiani ha rivelato, mediante l’analisi multivariata, che i valori della vita collettiva (eguaglianza, libertà, solidarietà, democrazia) appaiono vicini alla vita familiare, alla socialità ristretta e lontani dalla patria e dalla politica, rimanendo la società come un retroscena lontano. Questo “porta a concludere che tali temi non vengano tanto visti come esercizio di virtù civiche o riconoscimento di diritti generalizzati, quanto piuttosto come elementi costitutivi della propria identità personale. In altre parole la libertà e la democrazia sono intese più come diritti personali da far valere che come conquiste collettive”. Iard, Quinto rapporto sulla condizione giovanile in Italia, 2000, p. 17. 46 Si veda la ricerca IARD sulla provincia di Roma: R. Grassi, op. cit, 2003. Sul nuovo valore attribuito alla Famiglia è suggestiva la riflessione di D. Boutorline Young: “La famiglia si fa portatrice di quelle relazioni sociali che si sono sciolte con la transizione alla modernità. E' la famiglia stessa che si trasforma in "patria" per rendere sopportabile quell'interna mancanza di patria di cui parlava Berger, come rifugio in un mondo ormai divenuto ostile e minaccioso. In questo contesto si sviluppa una nuova forma di identità che si definisce di "stabilità riferita alla persona", collegandola strettamente con il ridefinirsi dei legami sociali: "quanto più i legami tradizionali perdono importanza, tanto più le persone immediatamente vicine diventano importanti per la coscienza e l'autocoscienza dell'individuo, per il suo posto interno al mondo, anzi per il suo benessere fisico e psichico" (Beck e Beck-Gernsheim 1996).” D. Boutorline Young, “Il ruolo della figura materna nella 101


studenti superiori del IVº Municipio questa è stata superata dall’amicizia. Proseguendo la nostra analisi vediamo che emergono differenze molto significative tra gli orientamenti maschili e femminili. Le ragazze concedono maggiore importanza alla sfera affettiva (83,2% contro 68,5%) e in particolare all’amore (al 3º posto e solo al 6º per i maschi); inoltre è significativamente più importante per esse l’ambito dell’autorealizzazione (50% contro 41,8% “molto importante”) al contrario dei ragazzi che danno priorità alle sfere del divertimento e dell’evasione (55,9% contro 43,7%) e a quella materiale (51,3% contro 46%). Per ultimo emerge una maggiore sensibilità delle donne verso i valori riuniti nella sfera dell’impegno, della vita collettiva e spirituale (21,1% contro 17,5%) (Graf. 2). Visti i singoli valori di quest’ultimo ambito notiamo ancora differenze interessanti. Le ragazze concedono maggiore importanza alla solidarietà (“molto” importante per il 43,4% contro il 22,7% dei maschi), all’impegno sociale (“molto/abbastanza” importante per il 76,3% contro il 50,8%), a Dio (“molto/abbastanza” importante per il 66,5% contro il 43,8%) e alla religione (“molto/abbastanza” importante per il 45,6% e il 29% rispettivamente). I ragazzi invece sono più sensibili al patriottismo (“molto importante” per il 31,3% contro il 11% delle ragazze) e all’impegno politico (“molto importante” per il 32,8% contro il 25,8%). In apparenza poco è cambiato nei connotati valoriali che tradizionalmente differenziano i mondi maschile e femminile.

socializzazione politica degli studenti italiani”, Il Dubbio, Rivista di Critica Sociale, Anno III, n. 1, 2002. 102


L’incrocio secondo lo status dell’intervistato rivela che l’Amicizia supera il valore della Famiglia tra i ragazzi dei ceti medi e popolari, non così nei ceti superiori. Si nota chiaramente come i valori legati alla vita evasiva e all’autorealizzazione calino in importanza con l’abbassamento dello status sociale dell’intervistato. Contro ogni previsione, lo stesso succede con l’importanza accordata a “un buon lavoro” mentre l’aspirazione a “una vita confortevole e agiata” non registra associazioni con lo status47. Rispetto ai valori dell’impegno e della vita collettiva è 47

E’ risultata invece significativa l’associazione con il capitale culturale: il comfort e l’agio economico sono “molto importanti” per il 57,1% dei ragazzi/e di capitale culturale basso, 39% di capitale culturale medio e 42,9% alto. 103


curioso notare come la “solidarietà” e “l’impegno sociale” interessino più la maggioranza di classe media, mentre valori come la “Patria” e “l’impegno politico” conservino relativamente più importanza per i ceti alti e bassi della scala sociale. Un’altra domanda del questionario chiedeva agli intervistati di esprimere accordo o disaccordo riguardo a una batteria di 16 affermazioni. Una serie di queste facevano riferimento a orientamenti sulla famiglia e sui ruoli sessuali. Le risposte confermano, da una parte, l’attaccamento dei ragazzi all’istituzione familiare tradizionale, formata da una coppia genitoriale e figli, tra i cui membri intercorrono obblighi reciproci che implicano il dono e il sacrificio. La maggioranza dei rispondenti (70,3%) crede che “i bambini hanno bisogno di una famiglia con un padre e una madre per crescere felici”, affermazione sostenuta significativamente più dai ragazzi (74,2%) che dalle ragazze (67,6%). Al contrario, la stragrande maggioranza (73,5%) rifiuta l’idea che “il matrimonio è un istituzione passata di moda”, questa volta con percentuali superiori tra le donne (77,5% contro 68% di disaccordi tra i maschi). Questa apparente contraddizione forse si spiega più con l’attaccamento femminile a un idea “romantica” del rapporto di coppia che all’istituzione del matrimonio tradizionale. I giovani concordano anche sul principio che “si deve rispettare sempre i genitori, indipendentemente dalle loro qualità e errori” (66,5%) e che “è un compito dei genitori fare il meglio per i figli, anche a discapito del loro benessere” (63,2%). D’altro canto, si nota tra i giovani una relativa disponibilità all’accettazione di nuove forme di composizione e gestione del nucleo familiare che implicano un sovvertimento dei ruoli sessuali tradizionali: il lavoro femminile extradomestico 104


(89,7%), le donne che fanno figli da sole (54,5%), il matrimonio tra omosessuali (61,6%). Su questo terreno però le opinioni dei ragazzi e delle ragazze si differenziano significativamente e l’apparenza di un’apertura al cambiamento è in realtà conseguenza della prevalenza femminile nel campione. Il diritto delle donne al lavoro è ormai un dato acquisito per tutti, ma con delle differenze nelle risposte femminili (94%) e maschili (83,6%). Le opinioni si differenziano, invece, quando si tratta di giudicare “le donne che fanno figli da sole e che non vogliono stabilire una relazione stabile con un uomo”, una scelta di vita condannata da più della metà dei maschi (50,8% disapprova e 49,2% approva) e accettata invece dalla maggioranza relativa delle femmine (40,7% disapprova e 58,2% approva). Ancora più dissimili le opinioni rispetto al “diritto della coppie omosessuali al matrimonio civile”: una larga maggioranza delle ragazze è d’accordo (72%) contro una minoranza relativa dei ragazzi (46,9%). Un altra serie di affermazioni proposte facevano riferimento semantico ai valori dell’ autorità, dell’ordine, delle gerarchie. Le risposte sembrano disegnare una certa aspirazione all’ordine da parte dei ragazzi: la stragrande maggioranza (76,8%, 83,5% tra le ragazze) crede che “i bambini devono imparare a obbedire” e più della metà (51,3%) che “è auspicabile un incremento del rispetto per l’autorità nel nostro paese”. I ragazzi però in molti casi non accettano le gerarchie e la subordinazione nel campo del lavoro (il 54,5% è in disaccordo che “i dipendenti devono seguire sempre le indicazioni di un superiore”) e rifiutano l’idea che “per alcuni crimini è necessaria la pena di morte” (61,9% in disaccordo). In ogni caso, rispetto a quest’ultima domanda, è importante notare che una percentuale significativa di maschi si è 105


dichiarata favorevole alla pena di morte (41,4% contro 34,6% delle donne)48. Andiamo avanti. La batteria di domande della sezione specifica del questionario includeva due affermazioni che fanno riferimento ai sentimenti di fiducia verso il prossimo, un’altra delle dimensioni costitutive della “cultura civica”. Le risposte dei ragazzi confermano ampiamente l’immagine della società italiana caratterizzata dalla scarsa fiducia reciproca, elemento che si considera influisca sulla debolezza della società civile e sulla difficoltà di sviluppare l’agire collettivo, fattori entrambi fondamentali per lo sviluppo della democrazia. Il 92,3% crede che “si deve fare molta attenzione prima di dare fiducia a qualcuno” e il 64,2% non è d’accordo sul fatto che “la maggioranza delle persone merita fiducia”. Il grado di diffidenza verso il prossimo risulta più alto nelle donne (95,6% contro 87,5% dei maschi nella prima domanda e 67,6% contro 59,4% nella seconda). Per ultimo, una serie di domande facevano riferimento al campo semantico della tolleranza e dell’apertura verso la diversità. La tolleranza è un valore importante per i giovani: il 96,1% (98,9% delle ragazze) pensa che “è importante insegnare ai bambini a rispettare ed ad essere tollerante con gli altri”. 48

Un sondaggio sui giovani realizzato nel 2001 da Eurobarometro aveva registrato che un 27% dei giovani europei credeva che i suoi coetanei erano favorevoli alla pena di morte e si segnalava che i risultati italiani erano superiori. Nella nostra indagine risultano il 37,4%. Riguardo all’accettazione del matrimonio tra omosessuali la media europea risultava del 59%, l’italiana di soltanto il 39% mentre il nostro risultato (61,6%) denota nel confronto un alto grado di apertura. Le differenze si spiegano solo in parte con il fatto che il nostro campione è sbilanciato a favore delle donne L’Eurobarometro osserva i giovani europei, 2001. 106


Tuttavia, quando l’accettazione dell’altro riguarda in concreto l’accoglienza di un immigrato, poco più della metà degli intervistati si mostra aperto. Il 55,8% ritiene che “l’immigrazione e il multiculturalismo sono risorse che arrichiscono la società italiana” (solo il 51,6% dei maschi contro il 58,8% delle femmine) e una percentuale pari al 53,2% rifiuta l’idea che “l’ingresso di molti immigrati indebolisce l’identità italiana”. Qualche elemento interessante emerge dall’incrocio di questa batteria di domande con l’indice di status. I figli della maggioranza di classe media sono il gruppo più aperto verso i cambiamenti del modello familiare (maggiore approvazione: del matrimonio tra omosessuali, che il matrimonio è un’istituzione passata di moda; minore accordo sul fatto che gli uomini hanno più diritto al lavoro). Per alcuni valori della famiglia tradizionale si nota un maggiore attaccamento quanto più basso è lo status socioeconomico dell’intervistato (rispetto dei genitori, credenza nel matrimonio, nel bisogno dei bambini di un padre e una madre, che le donne hanno meno diritto al lavoro); per altri, al contrario, si evidenza l’opposto (il sacrificio dei genitori per i figli, il rifiuto alle donne che fanno figli da sole). Per quanto riguarda il campo semantico legato ai valori di ordine e gerarchia, si osserva un maggiore attaccamento con l’abbassamento dello status sociale (i bambini devono obbedire, incremento del rispetto all’autorità nel paese). La domanda sulla pena di morte registra una correlazione significativa con il capitale culturale della famiglia d’origine: 47,6% di accordo tra i ragazzi con capitale culturale basso, 41,5% medio e 34,2% con capitale culturale alto. Al contrario, la fiducia verso gli altri e l’apertura verso l’immigrazione decrescono con la diminuzione della posizione sociale dell’intervistato. 107


2.2. L’ambito della fiducia Abbiamo già visto i risultati deludenti delle domande sui sentimenti di fiducia verso il prossimo, un valore considerato fondamentale per lo sviluppo di una società democratica e per il consolidamento delle sue istituzioni. Le analisi sulla cultura civica e politica italiana hanno individuato nella mancanza di fiducia reciproca uno dei motivi principali all’origine della “sindrome particolaristica” italiana, che si esprime in debole identificazione con le istituzioni, scarso senso di corresponsabilità sociale, familismo, campanilismo, e che costituisce il grande limite della nostra democrazia. Una domanda del questionario era riferita espressamente al grado di fiducia verso una serie di istituzioni. I risultati sono ancora più desolanti perchè la famiglia è l’unica istituzione che merita “molta” o “abbastanza” fiducia da parte degli intervistati (96,8% di cui 84,5% molta fiducia). Dopo la famiglia troviamo, con un numero vicino di consensi, la scuola (49%), le aziende sanitarie locali (48,4%), l’Unione Europea (48,1%) e le Forze dell’Ordine (46,1%). Tuttavia è da notare che nessuna di queste istituzioni merita la fiducia della maggioranza degli intervistati. La TV e la carta stampata (40,3%) raccolgono più consensi della Magistratura (38%) e dei governi locali (36,4% Comune, 33,6% Regione). I partiti politici (10,9%), i sindacati (21,6%), il governo (22,6%) sono le istituzioni meno meritorie di fiducia da parte dei ragazzi/e. In particolare due di queste istituzioni – il Governo e i partiti politici – , assieme alla Chiesa Cattolica, hanno raccolto il rifiuto assoluto (“niente fiducia”) da parte di circa il 35% degli intervistati. Un quarto del campione ha anche dichiarato nessuna fiducia nello Stato. 108


I giovani studenti del IVº Municipio hanno registrato livelli più bassi di fiducia nelle istituzioni di quanto avevano rilevato le inchieste IARD sulla Provincia di Roma del 2002 e l’inchiesta nazionale dell’anno 2000. Sicuramente il fatto che le ricerche Iard propongano di valutare i funzionari più che le istituzioni può influire sui risultati, in ogni caso il crollo di fiducia si registra anche quando vengono nominate istituzioni come l’Unione Europea (dal 69,1% della inchiesta Iard su Roma al 48,1% nel nostro campione) e il Governo (da 33,9% a 22,6%). Le uniche istituzioni che hanno mantenuto un livello equivalente di fiducia (con tendenza all’incremento) sono il Comune e lo Stato. L’incrocio di questa domanda con il sesso dell’intervistato rivela un maggiore grado di fiducia delle femmine rispetto ai maschi. Questo è evidente per quanto riguarda le Forze dell’Ordine (48,9% le ragazze e 42,7% i ragazzi), la carta stampata e la TV (41,8% e 38,3%), la Magistratura (40,7% e 34,4%), il Comune (40,1% e 31,3%), la Regione (37,1% e 28,1%), lo Stato (34,6% e 28,9%), il Social Forum (29,7% e 18,8%) e soprattutto per la Chiesa Cattolica (39,5% e 25%). Per quanto riguarda la posizione sociale della famiglia d’origine si notano alcuni risultati paradossali dal punto di vista degli “interessi di classe”. La maggioranza appartenente alle classi medie ha segnalato maggiore fiducia rispetto al resto degli intervistati nei confronti delle ASL, della scuola, delle Forze dell’Ordine e delle associazioni industriali e simili. I ragazzi delle famiglie di ceto superiore sono quelli più sfiduciati dalle associazioni imprenditoriali e dai media mentre nutrono maggiore stima per i sindacati, la magistratura, i partiti politici, il Social Forum, le associazioni di difesa dei consumatori così come anche per l’Unione Europea, lo Stato, il Governo, il 109


Comune49. Con eccezione della famiglia e dei media, i ragazzi/e delle famiglie più deprivate registrano il più alto livello di sfiducia riguardo le istituzioni, al punto tale che si può parlare di una tendenza al decremento della fiducia con l’abbassamento dello status dell’intervistato (la media di “molta-abbastanza fiducia” cala dal 41,97% nello status superiore al 38,44% nello status medio, al 35,76% nello status inferiore). Questo gruppo è particolarmente sfiduciato rispetto ai sindacati confederali (“nessuna fiducia” il 28,6% dei ragazzi/e di status basso, il 18,7% di status medio e il 13,5% di status alto), ai partiti politici, lo Stato, l’Unione Europea.

2.3. L’ambito delle appartenenze Gli intervistati dovevano segnalare attraverso due opzioni gli ambiti territoriali a cui sentivano maggiormente di appartenere. Richiama fortemente l’attenzione la forte identificazione degli studenti con la città di Roma, che è stata indicata dal 75,3% dei ragazzzi (46,8% come prima opzione). Al secondo posto troviamo l’Italia, indicata come prima o seconda opzione da poco più della metà dei ragazzi/e (52,7% dei rispondenti). Al terzo posto ritroviamo l’opzione maggiormente cosmopolita, il mondo, segnalata da più di un quarto del campione (27,6%). Molto bassa l’identificazione con l’Europa 49

Riguardo al Governo si deve tuttavia segnalare che un segmento pari al 39,2% degli intervistati di status alto ha segnalato “nessuna fiducia”, assieme al 40% dei ragazzi/e dei ceti medi; molto minore invece la condanna assoluta da parte degli intervistati dei ceti bassi (30,6% “nessuna fiducia”). E’ interessante segnalare che la Chiesa Cattolica è condannata come istituzione fondamentalmente dai ragazzi provenienti dai ceti medi e superiori: dichiarano “nessuna fiducia” il 36,5% degli intervistati di status alto, il 34,9% del medio e il 28,6% del basso. 110


(12,7% dei ragazzi/e) superata dall’opzione maggiormente localista del Quartiere (18,2% ), mentre poche segnalazioni ha ricevuto l’Occidente (8,4%)50. (Graf. 3)

Un’altra volta emergono grosse differenze tra le scelte maschili e femminili. L’Italia e il quartiere vengono privilegiati come ambiti di identificazione dagli studenti maschi (62% contro 46,7% e 21,3% contro 16,2%) mentre le loro colleghe si concentrano sulla città (79,6% contro 68,5%) e si identificano più volontieri come cittadine del mondo (31,1% contro 22,2%) . Altre differenze molto interessanti emergono dall’incrocio con lo status delle famiglie d’origine. I ragazzi dei ceti medi, ovvero la maggioranza del campione, si concentrano maggiormente sull’identificazione con la città e scelgono con più 50

La ricerca Iard realizzata nel 2002 sulla provincia di Roma aveva già rivelato che i giovani romani si identificano maggiormente con il loro Comune che con l’Italia (a differenza dei ragazzi degli altri comuni della provincia). Rispetto a quell’indagine si nota anche un calo consistente dell’identificazione con l’Europa (da 7% e 21, 5% nelle prima e seconda opzione al 1,9% e 9,4% rispettivamente nei nostri risultati). Iard-Provincia di Roma, op, cit., 2003, p. 116-7. 111


frequenza l’Europa. Gli intervistati dei ceti superiori si identificano più fortemente con l’Italia e anche con il Mondo mentre i ragazzi/e dei ceti con meno risorse hanno scelto con maggiore frequenza il quartiere e l’Occidente. Le modalità di combinazione delle due opzioni consente un ulteriore approfondimento. Per fare ciò abbiamo applicato una metodologia di classificazione utilizzata in una recente ricerca dell’Istituto Cattaneo di Bologna, che comprende cinque profili: “locali” (abbinamento città e quartiere), “nazional-locali” (abbinamenti Italia con città o quartiere), “nazionalinternazionali” (abbinamenti Italia con Europa, Occidente o mondo), “internazionali” (entrambe risposte tra Europa, Occidente, mondo) e “glocal” (una risposta locale e l’altra internazionale). La maggioranza relativa dei ragazzi/e si colloca nella categoria “nazional-locali” (40,1%, 45,2% tra maschi), seguiti dai “glocal” (circa un quarto degli intervistati, 30% tra le donne). Percentuali basse di intervistati si identificano tra i “locali” puri (16,5%) e i “nazional-internazionali” (12,7%), mentre sono poco significativi gli “internazionali” puri (6%). Rispetto alla ricerca del Cattaneo, che evidenziava una spinta cosmopolita relativamente forte nei giovani italiani, colpisce l’attaccamento al localismo dei nostri intervistati: quando l’apertura verso il mondo è presente questa assume prevalentemente la forma “glocal”.51

51

Istituto Carlo Cattaneo, in collaborazione con l’Associazione Italiana della Comunicazione Pubblica e Istituzionale, Giovani, istituzioni e identità nazionale, Agosto 2003. La ricerca è stata realizzata tra giovani nella classe d’età 18-24 anni. 112


L’incrocio con lo status dell’intervistato evidenzia nettamente il peso maggiore che assume il profilo “locale” nei ceti più bassi, i profili “nazionali” e “internazionali” nei ceti superiori, così come il fatto che il profilo “glocal” si concentri tra la maggioranza dei ragazzi/e appartenenti ai ceti medi. Incrociati i profili con il quartiere di residenza notiamo che i profili “locali” puri sono più rappresentati nell’area Fidene, C. Giubileo, Cinquina, Sacco Pastore, i “nazional-locali” al Tufello, Val Melania, V. Nuove, gli “internazionali” a Montesacro, Bufalotta, Talenti e i “glocal” a Nuova Salario, Serpentara, Conca d’Oro e Fidene, C. Giubileo, Cinquina, Sacco Pastore.

113


3. La politica di Pier Paolo Inserra

3.1. L’impegno politico La disaffezione dei giovani per l’attività politica deve essere contestualizzata all’interno del profondo cambiamento culturale avvenuto con la fine delle ideologie, che ha comportato parallelamente una crisi generale dell’impegno politico. Per uscire dagli stereotipi che vedono i giovani chiusi nell’indifferenza e nell’edonismo dobbiamo spostare l’attenzione verso i mutamenti nei processi culturali avvenuti a monte della politica e della condizione giovanile, perchè la complessità del rapporto tra giovani e politica viene più correttamente interpretata alla luce di una crisi essenzialmente di natura ‘motivazionale’, una crisi riguardante cioè le ragioni e i contenuti di senso attraverso cui si alimenta quella che potremmo definire la ‘cultura dell’impegno52. La fine delle ideologie ha significato 52

E. Caniglia, “Impegno politico giovanile: verso una ridefinizione concettuale”, in Il Dubbio, Rivista di Critica Sociale, Anno III, Nº. 1, 2002, p. 2. Più avanti l’autore segnala: “L’individualizzazione e il `disincanto della politica`, l’erosione dei contenuti culturali legati ai grandi fini e scopi collettivi in grado di motivare l’impegno politico nei singoli individui, agiscono come una sorta di ‘effetto generazionale’ che condiziona la socializzazione politica dei giovani spingendoli, da un lato, a svuotare di senso e di contenuti l’ambito della militanza e, dall’altro, verso una cultura dell’edonismo o del ‘narcisismo`” (p. 7) 114


la crisi di ogni modello di interpretazione del mondo e di ogni sistema di senso e valori condivisi e ha lasciato un vuoto che è stato riempito dal sapere scientifico e i suoi esperti. Anche la politica è diventata scienza della gestione del quotidiano, un’attività che convoca tecnici e professionisti del mestiere e che priva di significato vecchie pratiche come la militanza e l’attivismo. In realtà, come vedremmo analizzando i nostri dati, pensiamo che più che di disinteresse per la sfera politica e per l’azione collettiva si debba parlare di disaffezione per le istituzioni che nell’era moderna sono state approntate per “stimolare” il cittadino sul piano delle motivazioni, specialmente se pensiamo ai partiti politici e ai sindacati. La disaffezione per le istituzioni politiche può essere paragonata, in questo senso, alla crisi della pratica religiosa nelle Chiese tradizionali, che è accompagnata dal rifiorire della ricerca del sacro e dell’assoluto che si esprime nella moltiplicazione di forme alternative di religione. I giovani, secondo alcune letture, sarebbero i pionieri di nuove forme di fare politica che hanno come tratto comune il porre l’individualismo e la soggettività come motore di nuove forme di agire collettivo. Secondo questa ottica siamo davanti a una riformulazione della politica che passa per la centralità dell’individuo e la riscoperta della soggettività e che implica nuove modalità di impegno che “necessariamente devono declinarsi in termini di autenticità e di autorealizzazione personale per essere in sintonia con l’attuale esperienza giovanile”53. A partire dagli anni ’80 – rivela l’analisi diacronica applicata dall’Istituto Iard alle inchieste sui giovani realizzate dal 53

Caniglia , op. cit., 2002, p. 8. 115


1983 - l’interesse per la politica è stato sempre minoritario e tendente alla diminuzione (“molto o abbastanza interessati” dal 28% al 17% tra il 1983 e il 2000). Per quanto riguarda invece l’impegno politico la quota di attivisti è stata sempre molto esigua (circa 3%). Il cambiamento principale tra gli inizi degli anni ’80 e la fine del secolo è stato, in ogni caso, l’incremento del numero dei giovani che si dichiarano “disgustati” della politica (dal 12% al 27%), a discapito soprattutto del segmento degli “indifferenti” che tendono ad assumere un comportamento di delega. Dal nostro punto di vista, è importante tener presente questa distinzione perché il disgusto non implica necessariamente disinteresse verso la politica. Abbiamo incluso nel nostro questionario la stessa domanda utilizzata dallo Iard nelle successive rilevazioni: vediamo i principali risultati. Meno del 5% degli intervistati si dichiara “politicamente impegnato”, tuttavia quelli che si considerano complessivamente interessati alla politica (50%) superano quelli che assumono una posizione prescindente o di disgusto (49,6%). E’ vero che un quarto dei ragazzi/e si dichiarano “disgustati” dalla politica, tuttavia i risultati sono in realtà confortanti se confrontati con le indagini Iard, dove la quota di giovani con un atteggiamento favorevole verso la politica non ha raggiunto mai metà del campione, ad eccezione del rilevamento del 1996 (53%)54. I risultati disaggregati per sesso dimostrano differenze importanti: soltanto una minoranza relativa delle ragazze ha 54

Iard, Il rapporto tra giovani e politica dagli anni `80 ai giorni nostri, Supplemento a Laboratorio IARD n. 4 di Dicembre 2001. Anche l’importanza data all’”impegno politico” in quanto valore è superiore nei nostri risultati che nella Iard: per il 28,7% è molto/abbastanza importante rispetto al 17% della Iard 2000. Rispetto al risultato del 1996, l’Istituto appunta che l’indagine è stata realizzata in un periodo di campagna elettorale molto coinvolgente per il paese e che questo sicuramente ha influito sui risultati. 116


un’atteggiamento positivo verso la politica (46,7%), al contrario dei loro coetanei maschi (54,7%). La principale differenza riguarda il comportamento femminile di delegare la politica a “persone con più competenza” (29,1% contro 18,8% dei maschi), segnale evidente che l’attività politica, per come viene praticata oggi, di fatto provoca tendenzialmente esclusione per le donne. Lo Iard stesso fa notare, infatti, che ciò di cui parliamo costituisce l’unica modalità di risposta che mostra differenze per genere e che lo scarto si mantiene costante e non viene mai colmato lungo gli anni della rilevazione. Altre interessanti osservazioni emergono dall’incrocio con lo status. I ragazzi della maggioranza della classe media registrano in prevalenza atteggiamenti negativi verso la politica (53,6%), con alti percentuali sia di “disgustati” che di “prescindenti” (27,7% e 25,9% rispettivamente). (Tav. 5) Tav. 5 - Impegno politico e status della famiglia Alto 6,8

Medio Basso Totale 3,0 8,2 4,8

51,4 58,2

42,8 45,8

49,0 57,2

45,2 50,0

Penso che bisogna lasciare la politica a persone che hanno più competenza di me 28,4 La politica mi disgusta 13,5 3+4 41,9 Totale 100

25,9 27,7 53,6 100

14,3 28,6 42,9 100

24,8 24,8 49,6 100

Mi considero politicamente impegnato Mi tengo al corrente della parteciparvi personalmente 1+2

politica

ma

senza

Al contrario, nelle classi superiore e inferiore prevalgono i sentimenti positivi (58,2% e 57,2% rispettivamente) con una differenza, tuttavia, interessante tra entrambi gruppi: i primi sono i meno “disgustati” della politica (13,5%), i secondi registrano la quota minore di “prescindenti” (14,3%). 117


L’incrocio tra l’impegno politico e la fiducia posta nelle istituzioni rivela in tutta la sua complessità gli slittamenti di significati che contengono oggi questi argomenti nella percezione e concettualizzazione dei giovani. Sia i ragazzi/e “disgustati” della politica che quelli che si autoclassificano “politicamente impegnati” hanno registrato un grado di fiducia verso le istituzioni inferiore alla media campionaria. Tav 6 - Impegno politico e fiducia nelle istituzioni

"Molta o abbastanza fiducia" in:

impegnato

interessato ma senza prescindente, partecipare delega

mi disgusta

Famiglia

100

94,3

98,7

98,7

Scuola

46,7

46,8

50,7

50,7

Forze Ordine

26,7

47,1

54,6

40,3

Asl

53,4

47,8

57,1

40,3

ass. categoria

40,0

26,4

28,6

40,3

Sindacati

20,0

27,9

16,9

15,6

Magistratura

26,6

43,6

39,0

29,9

Partiti politici

20,0

14,3

14,3

0

Comune

46,7

41,4

32,5

29,9

Regione

6,7

36,4

40,3

27,3

Governo

13,4

24,3

28,6

15,6

Stato

13,4

35,0

36,4

27,3

UE

40,0

53,6

52,0

35,1

Chiesa

33,3

27,2

53,3

26,0

Media

46,7

35,8

52,0

35,1

Social Forum

46,7

30,7

18,2

18,2

36,3

39,5

42,1

33,1

Media fiducia (campione: 38,7%)

118


La maggioranza di quelli disinteressati o che si orientano verso un atteggiamento di delega in questo campo pone “abbastanza o molta fiducia” in istituzioni come le Forze dell’Ordine, la Chiesa, i Media, l’UE e la Scuola ed è sempre questo sottocampione, assieme a quello degli “interessati ma non impegnati” quello che crede di più nella Magistratura, nella Regione, il Governo e lo Stato. Gli studenti politicamente “impegnati” oltre alla Famiglia credono, in maggioranza, soltanto nel sistema sanitario locale e tra il 40-50% da fiducia al Social Forum, alla Scuola, al Comune, ai Media, all’UE e alle associazioni di categoria. I “disgustati” della politica sono nettamente i più sfiduciati e concedono credito soltanto alla scuola (50,7%), le Forze dell’Ordine, le associazioni di categorie e le ASL (40,3% rispettivamente). Partiti politici e sindacati vengono in ogni caso maggiormente riconosciuti dagli “impegnati”. (Tav. 6) E’ interessante notare, d’altra parte, che i giovani meglio predisposti verso la politica sono anche quelli più aperti verso il mondo; al contrario, prevale un’identificazione con il locale per chi ha l’atteggiamento opposto.

3.2. La protesta sociale Mentre la politica tradizionale e le istituzioni predisposte alla gestione del sociale appaiono sempre più estranee ai giovani, risulta molto rilevante la vocazione che questi dimostrano quando aderiscono e partecipano ad azioni di protesta. E’ evidente che la protesta, come ogni comportamento contestatario, è una forma di espressione associata alla ribellione propria della gioventù. Da un altro punto di vista non può passare 119


inosservato il fatto che le modalità di impegno collettivo alle quali qui facciamo riferimento, vengono oggi annoverate tra le nuove forme della politica, in quanto forme di mobilitazione tipiche delle società avanzate, create attorno a bisogni puntuali e soggettivi che in un momento diventano condivisi da segmenti di essa. La stragrande maggioranza degli studenti (94,5%) ha partecipato o si dichiara disponibile a fare uno sciopero, tra il 7075% a partecipare ad un boicottaggio, firmare una petizione o partecipare ad un corteo, e più della metà (54,9%) a partecipare ad un’occupazione di una casa o di una scuola. L’altro elemento sorprendente è che questa adesione alla protesta è superiore tra le ragazze: il 73,1% di esse ha effettivamente partecipato ad uno sciopero contro il 51,6% dei coetanei maschi, il 50% a un corteo contro il 39,1% dei ragazzi, il 39% ha firmato petizioni contro il 25,8% dei maschi. Abbiamo calcolato un indice di protesta (da “0” a “1”) che ha confermato punteggi superiori per le donne (0,7538 contro 0,7047) in un quadro complessivo di alta adesione a una serie di forme di lotta (il 32,3% degli intervistati ha raggiunto il massimo punteggio di “1”, vale a dire che “ha fatto proprie” o “farebbe proprie” tutte le modalità di protesta proposte nella domanda). L’incrocio con lo status della famiglia d’origine rivela che sono i ragazzi/e appartenenti ai ceti sociali più privilegiati quelli più portati alla mobilitazione: il 43,5% in media ha effettivamente partecipato a certe forme di lotta, contro il 30,5% degli studenti del ceto medio e il 29% del ceto inferiore (se consideriamo anche quelli che non hanno agito ma agirebbero azioni di protesta le medie sono rispettivamente 78,9%, 73,5% e 73,9%: il problema nei ceti più bassi sembra quindi più quello di 120


una mancata esperienza – o di una mancata mobilitazione? – piuttosto che quello di una tendenziale rinuncia all’attivismo). Gli studenti del ceto medio sono più restii degli altri a firmare una petizione o a partecipare ad un boicottaggio, mentre i ragazzi dei ceti inferiori privilegiano lo sciopero ma guardano con diffidenza ai cortei e soprattutto rifiutano in maggioranza la possibilità di partecipare ad una occupazione (51%). La media dell’indice di protesta secondo lo status è risultata pari a 0,7892 per lo status alto, 0,7349 per il medio e 0,7388 per l’inferiore. Sia su questi risultati che su quelli della mobilitazione secondo il genere ha sicuramente influenza il tipo di scuola frequentata, dal momento che i licei (con una maggiore concentrazione di donne e di studenti provenienti dal ceto alto) privilegiano una serie di forme di mobilitazione. Attenzione: negli istituti professionali e tecnici non solo sono stati coinvolti meno ragazzi in esperienze di protesta organizzata ma sono anche di più coloro che si dichiarano non disponibili a partecipare (sopra il 30%). La media dell’”indice di protesta” per tipo di scuola, del resto, è risultato di 0,7963 nei licei, 0,6673 negli istituti tecnici e 0,6524 nei professionali.

3.3. Partecipazione e cittadinanza attiva Quando si parla di nuove forme di politica si pensa soprattutto a quei movimenti civili che oggi riescono a convocare i cittadini attorno a temi assenti o marginali nell’agenda politica dei partiti tradizionali, sempre più ambito esclusivo dei politici professionisti. Un terreno nel quale si ritrovano infinità di esperienze più o meno organizzate - che vanno dalla pratica del 121


volontariato alla mobilitazione pubblica attorno a grandi questioni nazionali come la difesa della Costituzione o internazionali come l’opposizione alla guerra – la cui inclusione nel campo della politica è ancora difficile da delimitare. Gli studenti intervistati sembrano approvare queste forme di azione collettiva molto di più di quelle politiche tradizionali. Per la maggioranza dei ragazzi per essere un “buon cittadino” è “molto importante” impegnarsi a favore dei diritti umani (45,2%), mobilitarsi contro leggi ritenute ingiuste (38,1%), partecipare ad attività di solidarietà (37,7%) e a favore della protezione dell’ambiente (31,3%). Tali percentuali - se consideriamo le risposte “abbastanza importante” - salgono rispettivamente al 82,9%, 77,5%, 83,2% e 75,8%.

3.4. L’associazionismo L’importanza accordata dai giovani alla partecipazione trova parzialmente riscontro nell’impegno concreto nell’associazionismo. La ricerca Iard sui giovani nella provincia di Roma (2002) aveva registrato che il 57% non aveva mai partecipato a nessuna attività associativa, un risultato equivalente a quello dell’indagine Eurobarometro (2001) che segnalava il 56% di non partecipazione per i giovani italiani, in un quadro considerato deludente per tutta l’Europa (metà dei giovani in questa condizione). Alcuni studiosi hanno uno sguardo molto più positivo e segnalano che la partecipazione giovanile in realtà è molto aumentata nell’ultimo decennio.55 55

Si veda il numero dedicato a “Giovani e partecipazione” della rivista Retisolidali. Approfondimenti ed Analisi, Periodico del Centro di Servizi del Volontariato del Lazio, Anno IV, n° 4/2004 – 1/2005. Una ricerca in corso di 122


I nostri risultati per il IV° Municipio sono relativamente migliori rispetto alle ricerche nazionali e in linea con la media europea. La non partecipazione si attesta al 50,6% mentre il resto del campione si divide tra un 29,7% che partecipa o ha partecipato ad una sola associazione (“monoassociati”) e un 19,7% che rientra nella categoria dei “pluriassociati”, in quanto membri attivi di più di un’associazione56. Per quanto riguarda il tipo di associazioni frequentate, abbiamo utilizzato nella nostra indagine la stessa domanda dell’inchiesta Iard e ottenuto risultati molto simili. Un intervistato su quattro risulta membro di un’associazione sportiva al momento dell’intervista ed è questa l’unica tipologia di associazioni frequentata da una maggioranza degli studenti (69,7%). Seguono lontano i gruppi parrocchiali (35,2% “partecipa o ha partecipato”), le organizzazioni studentesche (24,2%), i club di tifosi (21,9%), le associazioni culturali (20%), ambientaliste (19%), i gruppi di volontariato (18,7%). La percentuale di ragazzi che si è avvicinato ai centri sociali (13,8%) è superiore a quella dei partiti politici (8,7%), che si collocano negli ultimi posti per l’attrazione esercitata sui giovani. Rispetto alla ricerca realizzata dallo Iard notiamo nel IV° Municipio una minore frequentazione dei partiti politici (12,3% nella Iard) e di associazioni culturali (20% contro 28,2%) mentre risulta più alta la pratica dello sport (69,7% contro pubblicazione della quale si anticipano i risultati nella rivista sostiene che c’è stata una crescita della partecipazione giovanile nell’associazionismo di “impegno sociale” che sale dal 9,8% nel 1992 al 20,9% nel 2000. Nella nostra indagine la partecipazione al volontariato raggiunge il 19%. Si veda: “Giovani e volontariato: Due ricerche di Fivol e Celivo tentano di definire il fenomeno”. 56 Nell’indagine Iard sulla provincia di Roma i “monoassociati” erano il 22% e i “pluriassociati” il 21%. Grassi, cit., 2003, p. 115-116. 123


51,9%). Queste differenze sicuramente obbediscono alla diversità di età di entrambi i campioni57. (Graf. 4)  

Graf. 4

- Partecipazione

a associazioni (attualmente e in passato)

Sindacati/ass. di categoria Gruppi di meditazione, joga, filosofie … … Organizzazioni internazionali di soccorso Partiti o movimenti politici Fans club di personaggi dello spettacolo Organizzazioni per la difesa DDHH (es.

Org. Impegnate sui problemi delle donne

Ass. Turistiche (es. CTS) Centri sociali, collettivi politici Gruppi scout Associazioni/mov. Religiosi (es. Azione

Gruppi/ass. di volontariato sociale e … Organizzazioni per la tutela dell ´ambiente … Associazioni culturali Club di tifosi Organizzazioni studentesche (es. Consulte) Gruppi parrocchiali Ass. Sportive (praticanti) 0

10

20

30

40

50

60

70

80

Osservando con attenzione i dati di entrambe le ricerche emerge il basso livello di fidelizzazione dei giovani rispetto alle organizzazioni alle quali si avvicinano. In media la frequentazione di associazioni nel passato – quindi abbandonate risulta tra 2,5 e 3 volte quella attuale. Abbiamo calcolato un “indice di fidelizzazione”58 verso le diverse associazioni ed è 57

La ricerca Iard ha campionato giovani tra 15 e 29 anni ed è perciò sorprendente la similitudine dei risultati. Nell’indagine nazionale del 2000 lo Iard sottolineava, in riferimento ai valori dei giovani, che si riscontrava una sostanziale omogeneità nella scala di orientamenti tra i 15 e i 34 anni e che le differenze più significative riguardavano il sesso e il territorio. 58 Calcolato mediante la percentuale di persone che hanno dichiarato di partecipare attualmente ad un tipo di associazioni diviso la percentuale che dichiarano di avere partecipato in passato. 124


molto interessante osservare come questo risulti più alto tra le organizzazioni legate a scelte maggiormente ideologiche, a identificazioni di campo che quasi sempre si protraggono per tutta la vita come sono le organizzazioni politiche tradizionali (partiti, sindacati) o l’ascrizione a una tifoseria sportiva. Al contrario, registrano gli indici più bassi alcuni ambiti tradizionali di socializzazione dei giovani nel nostro paese (gruppi scout, parrocchiali) ma anche le organizzazioni maggiormente ascrivibili alle nuove forme di partecipazione politica e sociale (centri sociali, collettivi studenteschi, organismi di diritti umani, di tutela dell’ambiente). Prima di proseguire con l’analisi, è a questo punto doveroso fare una precisazione. La domanda che abbiamo utilizzato per esplorare il tema della partecipazione in ambito associativo, è testata dallo Iard ed utilizzata nelle indagini longitudinali da diversi anni. Ebbene, l’osservazione nel lavoro di contatto diretto con gli adolescenti ed i giovani sui territori ci insegna due cose: a. Il valore associativo di un’esperienza non è determinato dalla riconoscibilità giuridica del gruppo o dall’appartenenza formale ad un’associazione. Cominciano a prevalere esperienze associative informali, estemporanee, collegate al loisir e non ai grandi ideali, all’organizzazione di eventi territoriali apparentemente poco significativi (si pensi al flash mobbing organizzato attraverso i blog) o di nicchia; b. Molte forme associative tengono insieme virtual life e real life: in realtà si sovrappongono sempre più spazi e tempi occupati dai nuovi media, da internet, dal web 2.0 e momenti di relazionalità tradizionale, faccia a faccia. 125


E’ nelle due direzioni sopracitate che dovrebbe orientarsi la ricerca nei prossimi anni, senza timori. Del resto, alcune tendenze emergono già nella lettura dei risultati della presente ricerca. Le motivazioni che oggi spingono i giovani verso la partecipazione sono flessibili e cambiano nel tempo: il loro approccio, più che orientato da scelte di campo o da vocazioni, è similare a quello del consumatore avido di sperimentare quello che propone il mercato. La motivazione di fondo, più che determinata dai fini o dagli scopi dell’associazione, sembra quella di ritrovarsi con sé stesso e con gli altri. L’identificazione con un gruppo o un’organizzazione passa piuttosto attraverso le pratiche quotidiane, i rapporti umani costruiti con i pari, la possibilità che offre un determinato contenitore, in un momento dato, per vivere un’esperienza di autorealizzazione individuale assieme agli altri59. Queste caratteristiche valgono anche per l’impegno politico. Uno dei tratti della partecipazione politica giovanile è, infatti, la perdita di senso della distinzione tra sfere del pubblico e del privato, “in quanto le due sfere appaiono alquanto interconesse e non più rigidamente separate: l’impegno politico prende corpo all’interno di un contesto che assume contorni privatistici grazie appunto all’essere strutturato anche attraverso legami amicali e affettivi. Inoltre, lungi dall’essere fuorvianti rispetto alla sfera politica, i 59

Alle stesse conclusioni arriva la ricerca della Fivol (“Generazioni e Volontariato”) quando afferma che “la modalità di presenza giovanile nelle associazioni e gruppi organizzati è caratterizzata da fluidità (si entra e si esce con una certa fluidità) e discontinuità (le appartenenze non sono marcatamente coinvolgenti anche per l’orientamento esplorativo dei giovani (ricerca a tutto campo di opportunità, risorse ed esperienze) meno motivati da un tempo da grandi scelte ideali, esclusive e di lungotermine”. In Retisolidali... cit., p. 9. 126


temi del privato alimentano le motivazioni dell’impegno politico”60. La scelta del tipo di organizzazioni risulta inoltre fortemente vincolata al sesso degli intervistati. Le associazioni di pratiche dello sport e di tifo sportivo concentrano soprattutto ragazzi (80,4% di partecipazione attuale o in passato nei maschi contro 62,1% delle femmine per le prime e 30,4% contro 15,9% per le seconde) e lo stesso succede con gli scout (21,1% contro 12%). La politica, un’altra volta, si conferma come un ambiente maschile sia nella veste tradizionale dei partiti politici (10,9% contro 7,1%) e sindacati (6,3% contro 3,8%), sia nella forma più aperta dei centri sociali e collettivi politici (17,9% contro 10,9%). La religione, invece, conferma la sua capacità di attirare più donne (39,6% contro 28,9% nei gruppi parrocchiali; 22,5% contro 9,4% nei movimenti religiosi). Gli altri due ambiti dove è prevalente la partecipazione femminile sono l’associazionismo di tipo culturale (23,6% contro 14,9%) e la partecipazione nel mondo del volontariato (22,5% contro 13,3%). In ogni caso, si deve segnalare che a discapito della maggiore importanza concessa alla partecipazione da parte delle ragazze nelle domande precedenti, la loro adesione concreta al mondo associativo risulta inferiore a quella dei coetanei maschi. La percentuale di quelli che non partecipano a nessuna organizzazione risulta del 57,1% nelle ragazze e del 41,4% nei ragazzi. Nelle femmine, inoltre, è molto bassa la percentuale di “pluriassociati” (14,8% contro 26,6% dei maschi). Queste differenze, tuttavia, sono determinate dal forte orientamento dei

60

E. Caniglia, op. cit., 2002, p. 13. 127


ragazzi verso le associazioni di pratica sportiva e scompaiono se le omettiamo dall’analisi61. Tav. 7 - Partecipazione in associazioni secondo il sesso

nessuna associazione monoassociati pluriassociati totale

Maschi 41,4 32,0 26,6 100

Femmine 57,1 28,0 14,8 100

Totale 50,6 29,7 19,7 100

D’altra parte, l’impegno nell’associazionismo appare collegato allo status degli intervistati. La partecipazione cala dal 58,1% nel ceto superiore al 46,4% nel ceto medio e al 42,8% nel ceto inferiore. (Tav. 8) Tav. 8 - Partecipazione in associazioni secondo lo status alto 41,9 35,1 23,0 100

nessuna associazione monoassociati pluriassociati totale

medio 53,6 29,5 16,9 100

basso 57,1 20,4 22,4 100

L’offerta del tessuto associativo del quartiere di residenza è sicuramente in gran parte all’origine di queste differenze. L’80% dei giovani intervistati residenti a Fidene, C. Giubileo, Cinquina, S. Pastore e il 56,3% dei ragazzi del Tufello, Val Melania, V. Nuove non partecipa a nessuna associazione. La percentuale più 61

Abbiamo, infatti, calcolato un indice di associazionismo e se escludiamo la pratica sportiva e la tifoseria questo risulta superiore tra le ragazze (17,75 contro 17,50 – media: 17,65) 128


alta di partecipazione si registra a Montesacro, Bufalotta, Talenti (56%) dove il 26,7% dei giovani rientra nella categoria dei “pluriassociati”. (Tav. 9) Tav. 9 - Partecipazione in associazioni secondo il quartiere nessuna Mono Pluri associazione associati associati totale

Montesacro, Bufalotta, Talenti Tufello, V. Melaina, V.Nuove Fidene, C.Giubileo, Cinquina, S.Pastore N.Salario, Serpentari, C.d'Oro Fuori circoscrizione

44,0 56,3 80,0 51,7 51,7

29,3 28,1 20,0 37,9 29,7

26,7 15,6 0,0 10,3 18,6

100 100 100 100 100

I ragazzi di ceto superiore hanno maggiori probabilità di partecipare in organizzazioni di tipo politico (partiti politici, sindacati, centri sociali), in associazioni culturali, in associazioni religiose, ambientaliste, turistiche. I ragazzi dei gruppi sociali inferiori sono membri con maggiore frequenza di club di tifosi, tuttavia trovano ancora delle difficoltà per la pratica sportiva. I gruppi parrocchiali attirano fondamentalmente ragazzi delle classi popolari e del ceto medio; le organizzazioni dei diritti umani il ceto medio e superiore. I ragazzi della maggioranza di classe media, un’altra volta, appaiono come quelli più refrattari verso le organizzazioni che implicano un impegno sociale e collettivo, come i partiti, i sindacati, il movimento studentesco, il volontariato, le organizzazioni ambientalistiche. L’indagine, per ultimo, ha rilevato la stretta relazione esistente tra partecipazione nell’associazionismo e impegno politico. La stragrande maggioranza dei giovani politicamente impegnati partecipa del movimento associativo (66,7%) e addirittura il 40% in più di un’associazione. Per converso tra il 129


50-55% di chi si dichiara prescindente o disgustato in materia politica non partecipa in associazioni.

3.5. Il programma politico ideale A modo di gioco abbiamo proposto ai ragazzi di fare finta per un momento di essere il nuovo Presidente del Consiglio e di costruire il proprio programma di governo, scegliendo tre obiettivi prioritari tra un elenco di 22 proposte politiche di vario tipo. La proposta politica che da lontano ha ottenuto maggiori consensi è stata quella della “diminuzione delle tasse”, scelta da più della metà degli studenti (50,5%) come uno dei tre obiettivi prioritari del programma. Altre quattro opzioni hanno raccolto il consenso di circa uno studente su quattro: “promuovere l’eguaglianza sociale” (27,9%), in primo luogo, dopo “bloccare l’ingresso di nuovi immigrati” (25,9%), “garantire un salario minimo per tutti” (24,9%) e per ultimo “liberalizzare il consumo di marijuana” (22,9%). Tutte le opzioni restanti hanno interessato meno del 20% del campione, con eccezione della “pace e solidarietà internazionale” (20,3% dei consensi). Abbiamo provato ad accorpare le 22 proposte programmatiche in cinque profili politico-ideologici. Più di otto studenti ogni dieci (80,4%) hanno scelto almeno una delle proposte che abbiamo caratterizzato come “egualitarismostatalismo”. Un sostanziale equibrio si nota tra la scelta di proposte che si iscrivono ideologicamente nel “liberalismo economico” (63,5%), nel “liberalismo politico” (60,1%) e in quello che abbiamo denominato “mondialismo” (56,1%), che hanno interessato sempre una maggioranza relativa di studenti. 130


Per ultimo, con il 39,9% dei consensi, gli obiettivi orientati verso la difesa dei “valori nazionali”. Le ragazze sono state maggiormente attirate rispetto ai maschi dagli obiettivi del profilo “liberalismo economico” (68,5% contro 55,87%) e soprattutto da quelli “mondialisti” (65,7% contro 41,7%). Nel primo caso la ragione è che sono state loro ad aderire in maggioranza alla proposta dell’”abbassamento delle tasse” (55,8% contro 42,5% dei maschi). Per il resto, le ragazze hanno privilegiato le proposte programmatiche più vincolate ai grandi ideali e che spesso esprimono un’apertura di carattere internazionale, come “l’eguaglianza sociale” (34,8% di femmine contro 17,4% di maschi), “promuovere la pace e la solidarietà internazionali” (26,5% contro 10,8%), “cancellare il debito estero dei paesi poveri” (22,1% contro 14,2%). I maschi sono maggiormente concentrati nelle proposte ettichetatte come “liberalismo politico” (75% contro 50,3%) e “nazionalismo” (49,2% contro 33,7%). Ha inciso nel primo caso il forte consenso dato alla “liberizzazione della marijuana” (38,3% contro 12,7%); nel secondo l’opzione “bloccare l’ingresso degli immigrati” (30% contro 23,2% di femmine). Le scelte fatte dai ragazzi disaggregate per ceto sociale d’appartenenza mostrano lo scarso potere predittivo che riveste oggi la classe nell’arena politica. La proposta di “diminuzione delle tasse” interessa soprattutto ai ragazzi appartenenti a famiglie di status inferiore o medio (54,2% nello status inferiore, 53,9% nel medio) che non al ceto superiore (40,3%). Gli studenti dei ceti medi sono quelli più interessati a difendere la “laicità dell’insegnamento” ma, al contempo, “la parità tra la scuola pubblica e privata” e la “libera concorrenza nel sistema sanitario”, mentre i ragazzi delle classi meno privilegiate 131


chiedono in numero pari la difesa del “primato dello Stato nel controllo del sistema sanitario e scolastico” e “liberare il cittadino dall’oppressione dello Stato”, anche se coincidono nel dare priorità alla “tutela della classe operaia”. (Tav. 10) Tav. 10 - PROGRAMMA POLITICO SECONDO LO STATUS Alto

Medio

Basso

1- Tutelare i diritti della classe operaia 2- Promuovere l´eguaglianza sociale 3- Garantire la libertà di impresa 4- Difendere gli interessi nazionali 5- Liberalizzare il consumo di marijuana 6- Perseguire una politica riformista 7- Promuovere la difesa dell´ambiente

11,1 33,3 5,6 12,5 20,8 5,6 15,3

16,4 24,8 1,8 5,5 26,1 3,0 10,9

29,2 33,3 0 0 18,8 4,2 12,5

8- Cancellare il debito estero dei paesi poveri 9- Diminuire le tasse 10- Difendere la laicità di insegnamento

23,6 40,3 4,2

18,8 53,9 6,1

14,6 54,2 0

11- Garantire parità tra la scuola pubblica e la privata 5,6

8,5

4,2

12- Promuovere un sistema sanitario di libera concorrenza tra pubblico e privato 0

5,5

4,2

13- Assicurare il primato dello Stato nel controllo del sistema sanitario e scolastico 9,7 14- Garantire un salario minimo per tutti 19,4

3,6 26,1

12,5 22,9

15- Promuovere la pace e la solidarietà internazionali 20,8

18,8

25,0

16- Garantire l´esercizio delle libertà individuali 17- Ampliare la democrazia nel paese 18- Lottare contro la globalizzazione

18,1 6,9 5,6

9,1 10,9 5,5

14,6 6,3 4,2

19- Liberare il cittadino dell´opressione dello Stato

5,6

7,3

12,5

20- Garantire la difesa delle tradizioni e della cultura italiana 9,7 21- Promuovere i diritti dei consumatori 2,8

7,3 2,4

6,3 2,1

22- Bloccare l'ingresso di nuovi immigrati

23,6

27,9

18,8

Totale rispondenti

25,3

57,9

16,8

132


Considerando i cinque profili ideologici si nota che le proposte ascrivibili all’ “egualitarismo-statalismo” sono in testa indipendentemente dello status di appartenenza ma, in ogni caso, questo vale soprattutto per gli studenti dei ceti inferiori (tutti i rispondenti hanno scelto almeno una delle proposte di questo tipo). Per la maggioranza di classe media, al contrario, l’interesse per le proposte di tipo “ugualitarista-statalista” si avvicina a quelle riferite al primato del mercato (73,9% e 69,7% rispettivamente). Maggiore interesse per l’intervento statale a favore della ridistribuzione sociale dimostrano gli studenti dei ceti superiori (79,7%), che sono anche quelli più aperti verso i problemi mondiali (65,3%) e meno predisoposti verso le proposte di libero-mercato (51,4%). L’ attaccamento verso la difesa dei valori nazionali diminuisce con la discesa dello status dell’intervistato e preoccupa soltanto un ragazzo dei ceti popolari ogni quattro. Fin qui abbiamo considerato la somma di risposte date per ogni profilo. La combinazione delle tre proposte selezionate mette in evidenza, tuttavia, delle contradizioni che esprimono il disorientamento politico dei ragazzi o forse la nostra difficoltà nell’ interpretare il loro pensiero con le categorie tradizionali della politica. In ogni caso, si nota che la scelta di obiettivi “ugualitaristi-statalisti” è associata più di frequente a proposte di tipo “mondialista”, mentre quella di obiettivi di tipo “liberalismo economico” a proposte del profilo “nazionalista”. La combinazione “egualitarismo-statalismo/“liberalismo politico” è di poco superiore all’abbinamento “liberalismo economico”/”liberalismo politico”. Il profilo “nazionalista” appare associato all’ orientamento liberale, soprattutto in campo economico, ma anche nel politico. I “mondialisti” invece priorizzano le opzioni del “egualitarismo-statalismo”, tuttavia 133


votano con più frequenza le opzioni del “liberalismo economico” che non del “liberalismo politico”.

134


4. Conformismo ed emancipazione di Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra

Nell’analizzare le proposte politiche dei ragazzi ci siamo scontrati con innumerevoli contraddizioni. Cercheremo, ora, di avvicinarci al pensiero dei giovani a partire da un altro interrogativo: in quale misura i loro valori e comportamenti sono orientati al conformismo nei confronti dell’ordine sociale vigente piuttosto che all’emancipazione dallo stesso? Studiando il tema degli orientamenti e dei valori dei giovani, una linea obbligata d’analisi è quella aperta dagli studi di Ronald Inglehart e dalle inchieste sui valori. Nelle progressive ondate delle World Values Survey (WVS) l’autore esamina la diffusione di dodici “priorità sociali” in oltre 40 paesi di tutto il mondo, tracciando a partire da esse un percorso evolutivo delle società nel tempo, percorso che vuole contribuire a riformulare le teorie della modernizzazione. Le società attuali, secondo Inglehart, stanno attraversando un passaggio dal Materialismo al Postmaterialismo e sono collocabili in punti diversi di un continuum a seconda dei valori predominanti in ognuna. Questa teoria si fonda su due ipotesi: la “scarsità” e la “socializzazione”. La prima ipotesi sostiene che le priorità di un individuo riflettono il suo ambiente socioeconomico e che, quindi, si assegna il valore soggettivo maggiore a quelle cose di cui non vi è scorta 135


sufficiente. L’ipotesi della socializzazione segnala che i valori di base di un individuo riflettono in parte le condizioni che sono prevalse durante la sua adolescenza, nella fase di socializzazione primaria, e che quindi il rapporto tra ambiente socioeconomico e priorità di valori non è immediato ma include un intervallo di tempo tra l’adolescenza e l’arrivo alla condizione di generazione dominante. Le inchieste registrano come le società più avanzate, nella misura in cui sono soddisfatte le necessità materiali di base, vedono progredire i valori postmaterialisti. Al contempo, si verifica una netta differenza generazionale perché sono soprattutto i più giovani quelli che anticipano l’avanzare di questi valori. Considerando l’evidente interesse della teoria del Postmaterialismo per studiare i valori degli adolescenti, abbiamo utilizzato nel questionario una domanda classica della World Values Survey per mediare e cogliere gli orientamenti materialisti-postmaterialisti. Dato un elenco di quattro possibili politiche pubbliche si è chiesto ai ragazzi di scegliere quale consideravano che dovessero essere le due priorità del Governo. Due delle opzioni sono vincolate ai valori materialistici (1 e 4) e due al postmaterialismo (2 e 3)62. (Tav. 11) 62

Abbiamo riformulato la classica domanda di Inglehart cambiando l’opzione “combattere l’aumento dei prezzi” per “favorire la creazione di più posti di lavoro”, perchè l’inflazione era il tema predominante in Italia nel momento dell’inchiesta e si temeva di orientare le risposte. Abbiamo inoltre completato la prima opzione della domanda classica (“mantenere l’ordine nel paese”) con un’altra delle priorità sociali “materialiste” di Inglehart (“lottare contro la criminalità”). Lungo il suo lavoro questo autore ha aggiunto altri items al questionario base di 4 opzioni: “la crescita economica”, “un’economia stabile”, “una forte difesa militare” oltre alla “lotta alla criminalità” per il campo semantico del Materialismo e “poter dire di più sul lavoro”, “una società meno impersonale e più umana”, “una società dove le idee contano più dei soldi”, “procurare l’abbellimento delle nostre città e della nostra 136


Tav. 11 - Il Governo dovrebbe impegnarsi soprattutto per…(2 opzioni) Totale risposte Lottare contro la criminalità e mettere ordine nel paese Fare in modo che i cittadini possano partecipare maggiormente alle decisioni di governo Protegere la libertà di parola e stampa Favorire la creazione di più posti di lavoro

Totale rispondenti

23,7

46,3

16,9 18,5 40,8

33,0 36,1 79,6

I giovani romani delle scuole del IVº Municipio non sembrano vivere in una società avanzata, secondo i postulati di questa teoria, se osserviamo che le due priorità considerate materialiste sono quelle maggiormente votate dagli intervistati. Il 79,6% dei ragazzi/e ha scelto “creare più occupazione” come prima o seconda priorità e l’opzione dell’ ”ordine e la lotta contro il crimine” ha ricevuto il 46,3% delle preferenze. Tra le opzioni postmaterialiste la “libertà di stampa” (36,1%) supera di poco l’opzione sull’ ”incremento della partecipazione cittadina” nelle decisioni di governo (33%). Considerando la combinazione delle priorità scelte nella prima e seconda opzione dobbiamo dire che la maggioranza dei nostri giovani appartiene alla categoria “mista” (55,2%). Un segmento consistente appartiene al gruppo dei “materialisti”

campagna” per il campo del Postmaterialismo. Su R. Inglehart si può vedere: Cultural shift in advanced industrial societies, Princeton University Press, Princeton, 1990; Genes, Culture, Democracy and Happiness (con Hans-Dieter Klingemann); “Globalization and Postmodern Values”, The Washington Quarterly, Winter 2000; “Modernization, Cultural Change and the Persistence of Traditional Values”, (con Wayne E. Baker), American Sociological Review, 2000, Vol. 65, February. 137


(37%) mentre molto esigua è la quota dei “postmaterialisti” puri (7,8%). L’incrocio delle risposte con l’indice di posizione sociale e capitale culturale rivela che, contro ogni previsione, la “creazione di posti di lavoro” interessa di più intervistati con status più alto (lo stesso risultato, lo avevamo evidenziato rispetto al valore dato al Lavoro)63. La “lotta contro la criminalità” non registra differenze significative rispetto alla posizione sociale ma vede una forte correlazione con un basso capitale culturale della famiglia d’origine. La “protezione della libertà di stampa” interessa di più i ragazzi delle classi di capitale culturale superiore, invece “la partecipazione dei cittadini” preoccupa relativamente di più i ragazzi provenienti da famiglie con un capitale culturale medio e uno status inferiore. (Tav. 12)

63

Un altro segnale del carattere “materialista” dei giovani romani è l’importanza che essi concedono ancora alla sicurezza del posto di lavoro, contro le aspettative di un cambiamento di mentalità orientato a privilegiare la flessibilità che si suppone vincente in questi tempi. La ricerca IARD realizzata sui giovani romani nel 2003, ha ricavato che “lo stipendio e il reddito” e “la sicurezza del posto di lavoro” sono state scelte rispettivamente come “molto importanti” da quasi l’80% dei ragazzi, mentre opzioni come la possibilità di viaggiare, gli orari di lavoro, i rapporti con i colleghi e superiori hanno ricevuto molto meno preferenze (Iard, cit., 2003). Assolutamente in contratendenza i risultati di una ricerca nazionale realizzata dal Mensile Campus e presentata a Milano nel Salone dello Studente nel Febbraio 2004. A una domanda simile (cosa deve garantirte innanzitutto il lavoro) i giovani degli ultimi anni della scuola superiore e primo anno universitario hanno risposto in primo luogo “la qualità della vita” (68%) e il “divertimento e tempo libero” (63%) mentre le opzioni che registrano minore interesse sono state “il posto fisso” (14%) e “molto denaro” (42%). (“La generazione degli anti-yuppie. Top-manager? Mai, meglio mettere su un agriturismo”, in La Repubblica, 12 febbraio 2004.) 138


Tav. 12 - Risposta multipla secondo lo status e il capitale culturale STATUS Alto

CAPITALE CULTURALE Medio Basso Alto

Medio

Basso

Lottare contro la criminalità e mettere ordine nel paese 46,4 Fare in modo che i cittadini possano partecipare maggiormente alle decisioni di governo 21,7 Protegere la libertà di parola e 40,6 stampa Favorire la creazione di più posti di 85,5 lavoro

45,4

41,7

44,3

46,7

57,1

34,9

41,7

26,2

41,1

23,8

35,5

35,4

42,3

29,0

33,3

79,6

75,0

82,6

77,6

81,0

TOTALE

56,5

17,8

53,8

38,6

7,6

25,7

Il cambiamento verso i valori postmaterialisti intravisto e teorizzato da Inglehart sembra dunque non completamente realizzato nel panorama da noi analizzato. Questa era anche la conclusione alla quale era arrivata una ricerca realizzata alcuni anni fa tra studenti e giovani disoccupati italiani, che aveva registrato che solo il 17,4% degli studenti e il 13,9% dei disoccupati poteva essere definito postmaterialista secondo gli indicatori utilizzati dall’ideatore di tale teoria (una percentuale in ogni caso superiore ai nostri risultati). Nonostante ciò si registrava una spiccata apertura mentale e culturale da parte dei giovani: utilizzando altri indicatori (individualismo, tolleranza verso comportamenti come l’uso di droghe, la prostituzione, la manipolazione genetica, ecc) si misurava il “liberalismo culturale” dei giovani e circa l’80% del campione si collocava su livelli medio-alti64.

64

Ci riferiamo alla ricerca europea realizzata nel 1997-98 “The Integration of Young People into Working Life and the Future of Democratic Culture in Southern Europe” promossa dal Centro Interuniversitario di Sociologia Politica di Firenze. Cfr: Romina Conti, “Cultura civica e giovani generazioni”, Il Dubbio, Rivista di Critica Sociale, Anno III, Numero 1, 2002. 139


Utilizzando poi l’insieme delle domande del questionario, abbiamo costruito degli indici per misurare i valori orientati al Conformismo e all’Emancipazione. Queste due dimensioni includono i valori materialisti e postmaterialisti della teoria classica, allargando però lo sguardo ad altri indicatori riferiti a valori orientati da una parte alla conservazione sociale e alla difesa dei valori tradizionali, dall’altra al cambiamento e alla rottura dell’ordine vigente65. Il campo del “conformismo” è stato circoscritto mediante la costruzione di indici che misurano l’attaccamento all’istituzione familiare e alla religione, la chiusura identitaria e il nazionalismo, l’autoritarismo e il materialismo. Nel campo dell’”emancipazione” abbiamo incluso l’accettazione di valori orientati all’apertura e alla tolleranza (fiducia verso gli altri, apertura verso la diversità), al postmaterialismo (autorealizzazione, cosmopolitismo, difesa delle libertà, della democrazia, ambiente, ecc), alla partecipazione e all’ anticonformismo. Sebbene i giovani mostrino un alto consenso verso i valori della famiglia tradizionale, registrano al contempo un alto grado di apertura e tolleranza e un livello medio-alto di anticonformismo. Ci sono tuttavia segnali importanti di chiusura identitaria ma il livello di autoritarismo risulta medio-basso. La persistenza di valori materialisti supera la conformazione di una 65

Seguiamo piuttosto l’impianto utilizzato da Thorleif Petterson, che ha applicato le due dimensioni del Conformismo e dell’Emancipazione ai dati delle inchieste europee e mondiali di valori e ai dati della ricerca IEA su educazione e cittadinanza in 28 paesi. (T. Petterson, Basic Values and Civic Education. A comparative analysis of adolescent orientation towards gender equality and good citizenship., Center for Multiethnic Research, Uppsala University). 140


mentalità postmaterialista mentre risulta bassa sia la tendenza verso la partecipazione e l’impegno collettivo, sia soprattutto l’attacamento alle istituzioni religiose. I valori orientati all’emancipazione e al conformismo tendono ad equilibrarsi nel nostro campione con un leggero vantaggio dei secondi: la maggioranza relativa dei ragazzi si colloca in un livello medio della scala del Conformismo e medio basso nella dimensione dell’Emancipazione. Considerando la differenza tra i punteggi ottenuti nei due indici sintetici vediamo che per il 55,5% del campione prevalgono gli orientamenti conformisti (differenza emancipazione-conformismo di segno negativo) e per il 44,5% gli orientamenti di tipo emancipatorio (differenza di segno positivo). Seguendo questo ragionamento (differenza tra le due dimensioni) possiamo distribuire il nostro campione in quattro classi. Quote minoritarie e molto vicine di studenti presentano valori e atteggiamenti netti in una delle dimensioni: gli “emancipatori radicali” (20,6%) e i “conformisti radicali” (21,9%). La maggioranza relativa si colloca nel centro della scala, con una prevalenza significativa dei “conformisti moderati” (33,5%) sugli “emancipatori moderati” (23,9%). Prima di proseguire, vediamo nelle tavole successive gli incroci dei singoli indici con i dati sociodemografici degli intervistati. (Tav. 13) Le ragazze registrano punteggi superiori negli indici di apertura-tolleranza, anticonformismo, partecipazione, postmaterialismo e religiosità.

141


Tav. 13 - Indici per Sesso Maschio familismo 3,54 apertura-tolleranza 2,87 anticonformismo 2,82 chiusura identitaria 2,23 materialismo 2,16 autoritarismo 1,87 postmaterialismo 1,07 partecipazione 0,85 religiosità 0,37

Femmina 3,49 3,26 2,87 2,20 2,07 1,79 1,22 1,23 0,62

media 3,51 3,10 2,85 2,22 2,11 1,82 1,16 1,07 0,52

Questa valorizzazione della partecipazione e dell’impegno collettivo, abbiamo visto nei paragrafi precedenti, non si riflette necessariamente in una maggiore presenza nell’associazionismo o nei movimenti politici. I ragazzi, al contrario delle ragazze, registrano punteggi superiori negli indici di familismo, della chiusura identitaria, del materialismo e dell’autoritarismo. Riguardo all’età, le limitate differenze non giustificano il confronto. Si nota tuttavia un incremento del materialismo e del familismo e, al contrario, un decremento dell’apertura-tolleranza, dell’interesse per la partecipazione e dell’anticonformismo con la crescita dell’età. (Il dato tuttavia può essere distorto dal fatto che il sottocampione maschile ha una media di età più alta con una maggiore rappresentazione di ragazzi sopra i 18 anni, spesso ripetenti). Per quanto riguarda lo status e il capitale culturale della famiglia d’origine si nota un’associazione dei valori anticonformisti, postmaterialisti, partecipativi con i livelli superiori di status e capitale culturale. Familismo, chiusura indentitaria, autoritarismo, materialismo e religiosità sono maggiormente vincolati alle posizioni sociali più basse. I ragazzi dei ceti medi registrano punteggi in media inferiori per il 142


familismo e per il materialismo e superiori per l’aperturatolleranza (Tav. 14). Tav. 14 - Indici per Status e Capitale culturale Status familismo apertura-tolleranza anticonformismo chiusura identitaria materialismo autoritarismo postmaterialismo partecipazione religiosità

Alto 3,51 3,13 3,04 2,18 2,16 1,68 1,45 1,12 0,54

Medio 3,50 3,19 2,89 2,24 2,05 1,83 1,16 1,11 0,51

Basso 3,55 2,98 2,80 2,29 2,14 1,83 0,94 1,10 0,56

Media 3,51 3,10 2,85 2,22 2,11 1,82 1,16 1,07 0,52

Alto 3,51 3,14 2,96 2,17 2,02 1,74 1,30 1,18 0,50

Medio 3,47 3,17 2,90 2,31 2,12 1,84 1,09 1,04 0,60

Basso 3,75 2,94 2,63 2,25 2,50 1,87 0,91 1,04 0,38

Media 3,51 3,10 2,85 2,22 2,11 1,82 1,16 1,07 0,52

Capitale culturale familismo apertura-tolleranza anticonformismo chiusura identitaria materialismo autoritarismo postmaterialismo partecipazione religiosità

Il quadro precedente trova un correlato nella distribuzione per quartieri di residenza degli intervistati. Nei quartieri popolari del Tufello, Val Melaina e Vigne Nuove si registrano punteggi superiori per gli indici di familismo, materialismo, chiusura identitaria e religiosità; l’autoritarismo è superiore nella sottozona Fidene, Castel Giubileo, Cinquina, Sacco Pastore. Per contro i ragazzi residenti nei quartieri più ricchi di Montesacro, Talenti e Bufalotta mostrano migliori punteggi negli indici di apertura-tolleranza, postmaterialismo e partecipazione mentre 143


l’anticonformismo ha registrato un risultato superiore a Nuovo Salario, Serpentara, Conca d’Oro. Per quanto riguarda il percorso scolastico frequentato si nota che gli indici vincolati a valori di tipo emancipatorio sono maggiormente associati ai licei; quelli orientati al conformismo agli istituti tecnici e professionali. Tav. 15 - Indici per Scuola familismo apertura-tolleranza anticonformismo chiusura identitaria materialismo autoritarismo postmaterialismo partecipazione religiosità

Liceo

Professionale

3,36 3,40 3,07 2,11 1,95 1,58 1,44 1,34 0,58

3,75 2,90 2,78 2,03 2,03 1,99 0,87 0,99 0,22

Tecnico

media

3,68 2,79 2,70 2,51 2,35 2,07 0,91 0,78 0,55

3,51 3,10 2,85 2,22 2,11 1,82 1,16 1,07 0,52

Utilizzando adesso gli indici sintetici di Conformismo ed Emancipazione si può notare che sebbene i due sessi mostrino una prevalenza di orientamenti conformisti, le ragazze raggiungono un punteggio superiore nell’indice dei valori emancipatori (registrano anche punteggio superiore nel conformismo: questo è risultato dell’inclusione della religiosità, significativamente superiore per le donne, come dimensione di riferimento). I valori emancipatori risultano, inoltre, fortemente vincolati alla frequenza dei licei e associati soprattutto ai ragazzi provenienti da famiglie del ceto superiore e ai figli di genitori in possesso di alti livelli di studi: in tutti questi segmenti notiamo una prevalenza della dimensione dell’emancipazione. Ora ragioniamo a partire dalla dimensione emancipazioneconformismo, secondo le principali variabili sociodemografiche. 144


I valori orientati verso l’emancipazione sono predominanti per il 47,8% delle studentesse femmine contro il 39,8% dei maschi mentre nei profili conformisti troviamo rispettivamente il 60,2% dei ragazzi e il 52,2% delle ragazze. I profili emancipatori sono prevalenti tra gli studenti che frequentano il liceo (59,1%) mentre comprendono soltanto una minoranza di quelli iscritti nelle scuole professionali (33,3%) e soprattutto negli istituti tecnici (26%). Gli orientamenti di rottura contro l’ordine vigente calano con l’età e risultano prevalenti per i minorenni e minoritari per i maggiorenni: in realtà quello che sembra verificarsi con la crescita è un addensamento nei profili “moderati”66. Molto interessante appare l’incrocio con lo status, illuminante rispetto alle contraddizioni finora trovate in merito alla posizione sociale dell’intervistato. Gli orientamenti emancipatori prevalgono soltanto nel ceto superiore (52,7% degli studenti, contro 45,8% nel ceto medio e 40,8% nel ceto inferiore), tuttavia in questo gruppo sociale si registra una forte divaricazione verso le posizioni estreme. L’opposto si nota nelle classi medie, dove i ragazzi tendono a concentrarsi nei profili “moderati”, mentre nei ceti popolari prevalgono nettamente le posizioni conformiste (Graf. 5). Fortemente determinante risulta il capitale culturale: gli studenti con profili emancipatori raggiungono il 50,9% nei figli di famiglie con alto capitale, 42,4% con medio e soltanto 28,6% con basso capitale culturale. Ritorniamo adesso alla domanda sul progetto di vita dei ragazzi dopo la maturità. Si verifica, come si poteva attendere, una forte associazione tra chi pensa di proseguire una carriera 66

Ricordiamo però che i ragazzi con più di 18 anni sono stati intervistati soprattutto negli istituti tecnici e professionali e che le differenze di età del campione sono troppo piccole per delle conclusioni di questo tipo. 145


universitaria e emancipatorio.

l’adesione

tendenziale

a

valori

di

tipo

Al contrario chi progetta di cercare un lavoro registra una minore apertura e tolleranza, un livello minore di anticonformismo, postmaterialismo e partecipazione. La maggioranza degli studenti con profili di tipo emancipatorio progetta di proseguire gli studi. All’opposto, tra i “conformisti radicali” la maggioranza è costretta o vuole cercare subito lavoro. Torniamo alle cose ritenuti “molto importanti” nella vita per evidenziare la differenza nella scala di valori degli studenti secondo il profilo. Nel sottocampione in cui prevalgono orientamenti di tipo emancipatorio i valori più importanti sono in primo luogo l’amicizia, l’autorealizzazione e soltanto al terzo posto la famiglia. La solidarietà è “molto importante” per il 49,3% degli studenti con profili di tipo emancipatorio (adirittura per il 56,3% degli “emancipatori radicali”) contro il 23,3% dei 146


profili conformisti e supera il valore accordato al lavoro. Il lavoro, una vita confortevole e agiata, il successo e la carriera sono valori fondamentali per la maggioranza degli studenti con profili conformisti. L’importanza accordata all’amore e al divertimento è invece un tratto comune all’intera generazione. Differenze significative si evidenziano anche nelle scelte considerate complessivamente meno prioritarie. Così, “coltivare interessi artistici e culturali” è considerato basilare dal 38,4% dei soggetti con profilo emancipatorio (50% degli “emancipatori radicali”) e solo dal 13,4% dei conformisti; “l’impegno sociale” è prioritario per il 20,3% di chi ha un profilo emancipatorio (34,4% negli emancipatori radicali), contro il 10,5% di chi ha un profilo conformista; stesse tendenze per “l’impegno politico” (14,5% contro 3,5% - 20,3% negli emancipatori radicali). Al contrario interessa di più a chi presenta un profilo di tipo conformista la pratica dello “sport” (36% contro 29%), la patria (25% contro 12,3% - 32,4% nei conformisti radicali), la “religione” (20,3% contro 5,8% - 27,9% nei conformisti radicali) e “Dio” (33,7% contro 16,7% - 45,6% nei conformisti radicali). A questo punto analizziamo le spiccate differenze che dividono il nostro campione secondo gli orientamenti valoriali rispetto alla famiglia, ai ruoli sessuali, alla pena di morte, all’immigrazione. Il gruppo dei “conformisti radicali” crede in maggioranza che occorra un incremento del rispetto dell’autorità nel paese e che gli immigrati indeboliscano l’identità italiana, approva l’introduzione della pena di morte, condanna le donne che fanno figli senza un compagno e disapprova l’unione civile tra omosessuali. Agli antipodi si colloga il gruppo degli “emancipatori radicali”. 147


Vediamo adesso se ci sono differenze sulla fiducia posta nelle istituzioni. Alcuni lavori hanno dimostrato un’associazione negativa tra valori emancipatori dei giovani e attaccamento alle istituzioni67, ipotesi che in parte viene confermata anche nella nostra indagine. Infatti, il sottogruppo degli studenti “conformisti” ha considerato con più frequenza “molto o abbastanza importanti” le istituzioni elencate nella domanda (39,7% contro 37,4% del profilo “emancipatorio”). La disaffezione per le istituzioni riguarda in realtà il segmento degli “emancipatori moderati”, invece si osserva che ci sono diverse istituzioni che hanno meritato la fiducia della maggioranza del gruppo degli “emancipatori radicali” (organizzazioni di difesa dei consumatori, Social Forum, UE, Asl, scuola). In linea generale vediamo che i “conformisti” accordano più fiducia alla “famiglia”, alla “scuola”, alle “Forze dell’Ordine” (tutte sopra il 50% di consensi). Più del 40% degli studenti di questo profilo crede anche nella “carta stampata e TV”, nella “Chiesa” e nella “Regione”, così come troviamo sempre in questo sottogruppo maggiore fiducia verso altre istituzioni che hanno un ruolo tradizionale di government (“Stato”, “Governo” e perfino i “partiti politici”). L’unica eccezione è il Comune, 67

Romina Conti, analizzando i risultati di una ricerca realizzata nel 1997-98 tra giovani di 18-30 anni (“The Integration of Young People into Working Life and the Future of Democratic Culture in Southern Europe, promossa dal Centro Interuniversitario di Sociologia Politica di Firenze), riscontrava che a maggiore liberalismo culturale corrispondeva un grado più alto di sfiducia nelle istituzioni tradizionali. La categoria usata di “liberalismo culturale” è molto vicina alla nostra di “emancipazione”. R. Conti, “Cultura civica e giovani generazioni”, Il Dubbio. Rivista di Critica Sociale, Anno III, n. 2, 2002. A conclusioni simili arrivava l’analis dell’inchiesta sui valori in Spagna per l’anno 1999 che registra una relazione negativa tra postmaterialismo e fiducia nelle istituzioni. J. Elzo, F. A. Orizo y otros, España 2000, entre el localismo y la globalidad. La encuesta europea de valores en su tercera aplicación, 1981-1999, Universidad de Deusto, Fundación Santa Maria. 148


maggiormente apprezzato dal gruppo degli “emancipatori”, che d’altra parte pone fiducia soprattutto nelle “organizzazioni di difesa dei consumatori”, nell’ “Unione Europea” e nelle “Asl” (oltre il 50% dei consensi); dopo nella “Magistratura”, nei “Sindacati”, nel “Social Forum” (queste due ultime organizzazioni raggiungono il 43,8% e il 51,5% dei consensi tra gli “emancipatori radicali”)68. Considerando poi le appartenenze territoriali si nota che i ragazzi con profilo emancipatorio si identificano prevalentemente con la dimensione “glocal” mentre i conformisti lo fanno con l’ambito “nazionale-locale”. Le scelte internazionali sono associate al profilo emancipatorio, particolarmente evidente nel gruppo “radicale”. Molto rivelatore appare l’incrocio con la domanda sull’atteggiamento verso la politica. La maggioranza degli studenti con profilo “emancipatorio” (61,6%) ha atteggiamenti positivi, al contrario dei conformisti (58,7% negativi). L’elemento più interessante da notare, però, è che non si rilevano differenze nel “disgusto” verso la politica, opinione che raggiunge il 25% dei consensi sia tra conformisti che emancipatori (si noti anche che è superiore tra i profili “moderati”). La vera differenza di campo è data dall’atteggiamento verso la “prescindenza o delega” in politica (34,3% dei conformisti contro 13% degli emancipatori), che è il comportamento prevalente tra i “conformisti radicali”.

68

Le valutazioni sulle diverse istituzioni di governo nazionale e locale avvicina i nostri profili alle forze in campo nell’arena politica al momento dell’intervista. 149


D’altra parte è netta l’associazione tra i profili e il rilievo dato alla partecipazione nella vita collettiva, sia nelle azioni di protesta (boicottaggio, occupazione, ecc) che nelle manifestazioni di solidarietà o a difesa dei diritti umani e dell’ambiente. Coerentemente con questo atteggiamento positivo verso la partecipazione collettiva, la maggioranza dei ragazzi con profili emancipatori partecipa alla vita associativa. Almeno un ragazzo con profilo “emancipatorio” ogni quattro partecipa o ha partecipato in passato a un’associazione culturale, a un’organizzazione di volontariato, ambientalista, studentesca o a un centro sociale. E’ interessante notare che la frequentazione di spazi di socializzazione vincolati al mondo religioso non registra scostamenti tra i profili e che, al contrario, è sempre il gruppo in cui prevalgono gli orientamenti verso l’emancipazione quello che frequenta o ha frequentato più le organizzazioni scout. L’unico tipo di associazione che registra più consensi tra i “conformisti” sono le tifoserie sportive. Vediamo ora l’applicazione della tipologia sui profili alla domanda sul programma politico ideale, che aveva rivelato l’ampio consenso verso la politica dell’abbassamento delle tasse, assieme a molte incongruenze sia con la posizione socioeconomica dei rispondenti, sia nella caratterizzazione ideologica della combinazione tra le diverse proposte scelte. Se consideriamo le tre proposte maggiormente votate dagli studenti (“l’abbassamento delle tasse”, “l’eguaglianza sociale” e “bloccare l’ingresso degli immigrati”) vediamo congruenza nell’associazione con i profili. I due profili “radicali” appaiono abbastanza definiti: il primo a partire della proposta dell’eguaglianza sociale (54,7% dei consensi), il secondo delle tasse e del blocco all’immigrazione (62,5% e 51,6% rispettivamente). In ogni caso quasi quattro intervistati con 150


profilo emancipatorio ogni dieci hanno incluso nel programma la proposta delle tasse, a riprova della forza che ha uno slogan di questo tipo per una generazione che diffida fortemente dalle istituzioni pubbliche e dei governanti e che priorizza fortemente i valori della libertà individuale. Altre proposte scelte dal gruppo “emancipatorio” e che fanno la differenza sono la “liberalizzazione della marijuana”, la “difesa dell’ambiente”, la “pace mondiale”, le “libertà individuali” e la “democrazia”. E’ interessante osservare come le proposte vincolate all’attuale dibattito sullo stato sociale (sanità e scuola pubblica o privata, tutela delle classi più basse, salario minimo garantito, politica riformista) non diano luogo a divisioni di campo o, piuttosto, lasciano i ragazzi confusi. Accorpando le proposte in grandi indirizzi di pensiero politico-ideologico vediamo che tutti gli studenti con profilo “emancipatorio radicale” hanno scelto almeno una proposta di tipo “statalista-ugualitarista” e che la maggioranza ha votato anche obiettivi del “liberalismo politico” (79,7%) e del “mondialismo” (76,6%). Gli “emancipatori moderati” hanno privilegiato proposte dello “statalismo-ugualitarismo” (81,9%) scegliendo dopo in uguale proporzione obiettivi “mondialisti”, del “liberalismo politico” e del “liberalismo economico” (6065%). Anche i “conformisti moderati” hanno priorizzato le proposte che si iscrivono nello “statalismo-ugualitarismo” (79,2%) ma in percentuale molto vicina hanno scelto obiettivi del “liberalismo economico” (73,3%); la maggioranza ha incluso anche proposte di “liberalismo politico” (56,4%). I “conformisti radicali” hanno scelto soprattutto obiettivi del “liberalismo economico” e del “nazionalismo” (76,6% e 73,4%), ma ancora una maggioranza ha incluso proposte dello “statalismougualitarismo” (60%). 151


Si nota, in definitiva, che l’antinomia data dall’approccio nazionale o dall’approccio cosmopolita ai problemi politici e sociali sembra essere quella maggiormente decisiva per scindere i campi. Per ultimo torniamo alla domanda classica della WVS e alla teoria del materialismo-postmaterialismo. Vediamo che gli studenti dal profilo “emancipatorio radicale” hanno privilegiato la “difesa della libertà di stampa” tra gli altri compiti richiesti al governo, accompagnato però da un obiettivo materialista come è l’impegno di “creare posti di lavoro”. In questo profilo sono nettamente prevalenti i soggetti “misti” della tipologia di Inglehart (75,9%), che calano fino al 37,7% nei “conformisti radicali”. Il “materialismo”, al contrario, sale dal 5,6% del profilo “emancipatorio radicale” al 60,7% dei “conformisti radicali”.

152


5. Agenti di socializzazione di Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra

5.1. La famiglia Affrontiamo adesso la questione dell’incidenza dei diversi agenti di socializzazione nella costruzione della cultura civica e politica dei giovani, a cominciare dalla famiglia. Il questionario includeva una domanda sul rapporto dei genitori con la politica secondo la percezione dei figli. Emerge, come era d’attendersi, un atteggiamento maggiormente positivo dei padri rispetto alle madri (64,8% contro 52,9% “impegnati” o “interessati” alla politica). Questa differenza di generi era stata rilevata anche tra gli studenti che, in ogni caso, risultano meno interessati alla politica dei loro genitori (54,7% di atteggiamenti positivi contro 44,6% negativi per i ragazzi; 46,7% contro 53,3% per le ragazze). Per entrambi i genitori si registra un incremento dell’atteggiamento positivo rispetto alla politica con l’aumento del titolo di studio69. Riguardo alla posizione sociale spicca l’alto 69

Il segmento dei padri “impegnati o interessati alla politica” è del 53,3% tra quelli che hanno diploma elementare, 59,2% per la media inferiore, 65,1% per la scuola superiore e 82,5% per i laureati. L’associazione titolo di studioatteggiamento verso la politica è più forte per le donne: le percentuali per le 153


disinteresse, quando non disgusto verso la politica, delle famiglie dei ceti popolari (in particolare nelle madri). I genitori appartenenti alla maggioranza di classe media registrano gli atteggiamenti più positivi in questo ambito, con una proporzione minore di “disgustati” dalla politica. Questi genitori fanno ancora parte della generazione che negli ’70 visse importanti esperienze collettive di impegno politico e di contestazione dell’ordine sociale: ciò rappresenta la base della loro diffusa socializzazione con la politica. I figli non sembrano seguire le stesse tracce, nei ragazzi del ceto medio, infatti, avevamo riscontrato le valutazioni più negative verso la politica (45,8% positivi e 53,6% negativi) e una minore propensione a partecipare ad azioni collettive di protesta, così come a frequentare organizzazioni espressione di impegno sociale e collettivo. D’altra parte però, avevamo individuato nei ragazzi di questo ceto una spiccata apertura verso la rottura delle forme familiari tradizionali e un maggiore interesse verso l’impegno sociale e la solidarietà. L’altra caratteristica che avevamo riscontrato in questo sottocampione è la tendenza a collocarsi prevalentemente nei profili “moderati” della scala conformismoemancipazione. La letteratura sulla socializzazione politica fa derivare l’interesse politico di un soggetto dal grado di “ribellione politica” sviluppato dallo stesso durante l’adolescenza nei confronti del padre70. Una delle spiegazioni del disinteresse dei madri sono rispettivamente del 23,5%, 43,7%, 56,4%, 73,5%. Risulta evidente che soltanto le donne che hanno raggiunto titoli superiori di studi sono interessate alla politica. 70 Erikson E., Childhood and Society, New York, Norton, 1950. Trad. Italiana: Infanzia e società, Roma, Armando, 1967. L’autore ha spiegato il disinteresse politico dei giovani americani, in contrapposizione al caso tedesco, nell’assenza di una disciplina paterna contro cui ribellarsi. In: Diamante 154


giovani di oggi per la politica sarebbe determinato dall’assenza di un’autorità paterna a cui opporsi. Questo avrebbe portato ad una perdita del ruolo centrale tradizionalmente riconosciuto al padre nella socializzazione politica e, secondo alcuni studi, ad una progressiva importanza del ruolo materno in questo ambito. La trasformazione del nucleo familiare da “comunità lavorativa” a “comunità di sentimenti” avrebbe portato la famiglia a ripiegarsi su sé stessa privilegiando i contenuti socializzativi di carattere primariamente affettivo. Questo ha condotto le madri - rappresentatrici per eccellenza delle dimensioni dell’espressività e dell’affettività - a un ruolo più rilevante e/o diverso rispetto al passato. In questo senso alcuni autori parlano di una “Generazione Femmina”, sostenendo ad esempio nel campo della socializzazione politica che è l’influenza delle madri a determinare in qualche modo la preferenza dei giovani per forme di partecipazione nel volontariato e nell’associazionismo di tipo ambientale, solidaristico, ecc, piuttosto che nella politica tradizionale.71 La nostra indagine sembra confermare il peso dell’influenza materna: infatti, dall’incrocio tra il livello di interesse dei ragazzi nei confronti della politica e quello dei genitori si osserva una

Boutourline Young, “Il ruolo della figura materna nella socializzazione politica degli studenti italiani”, Il Dubbio, Rivista di Critica Sociale, Anno III, n. 1, 2002, p. 5. 71 E’ quello che Sciolla ha denominato la partecipazione politica invisibile. Sciolla L. e Ricolfi L., Vent'anni dopo. Saggio su una generazione senza ricordi, Il Mulino, Bologna, 1989. A questo processo dobbiamo sommare quello della feminilizzazione della scuola, il secondo agente di socializzazione in importanza per i ragazzi, per valutare la progressiva importanza del mondo valoriale femminile sui giovani. Si veda il nostro rapporto di ricerca “Bullismo nelle scuole del IV° Municipio”, agosto 2003. 155


maggiore corrispondenza dei comportamenti dei figli con l’atteggiamento materno.72 L’innalzamento del livello di studi e la partecipazione al mondo del lavoro extradomestico ha modificato profondamente il rapporto delle donne con la politica. La controprova è il comportamento in questo ambito del sottocampione delle mamme casalinghe, che registrano in maggioranza disinteresse o atteggiamenti negativi verso la politica. Per questo sottocampione non si nota nessuna corrispondenza tra gli atteggiamenti materni e dei figli verso la politica, forse perché non si riconosce alle mamme autorevolezza sufficiente nel campo. La condizione occupazionale delle mamme sembra quindi esercitare influenza sull’orientamento valoriale dei giovani. Fa impressione constatare come la maggioranza dei figli di madri lavoratrici (53,2%) appartenga ai profili emancipatori (addirittura il 28,6% alla versione “radicale”), capovolgendo i risultati del campione. Per contro vediamo che il 65,9% dei figli delle casalinghe rientrano nel profilo “conformista”. Alcune categorie professionali delle mamme risultano fortemente associate a valori emancipatori nei figli. I casi più emblematici sono le docenti e le libero-professioniste: i loro figli nel 55,6% e nel 42,9% dei casi rientrano nel profilo “emancipatorio radicale”. Anche tra i figli di padri docenti prevalgono i profili di tipo emancipatori (70%) ma questo non si verifica per i libero-professionisti. Questa differenza si registra anche per altre categorie occupazionali che nei genitori maschi risultano associate a profili di tipo “conformista” (quadro/funzionario, forze dell’ordine, artigiano, impiegato, 72

Il lavoro di D. Bourtouline Young non conferma invece tale ipotesi, mentre ribadisce l’esclusiva influenza paterna in questo ambito. 156


operaio, disoccupato). Crediamo in ogni caso che il fattore maggiormente determinante sia il lavoro materno, più che il tipo di occupazione. Proviamo adesso a vedere se l’interesse per la politica dei genitori influisce sugli orientamenti valoriali dei giovani. Gli indici calcolati separatamente per i figli di genitori con atteggiamenti positivi e negativi verso la politica sembrano confermarlo. Si nota anche in questo caso l’influenza forte degli atteggiamenti materni. Il familismo e l’autoritarismo calano quando la madre è interessata alla politica; lo stesso trend seguono la chiusura identitaria e il materialismo, questa volta, legato a entrambi i genitori. Al contrario il grado di apertura, l’interesse verso la partecipazione, il postmaterialismo e l’anticonformismo crescono quando i genitori hanno atteggiamenti positivi verso la politica, in modo più evidente sempre per le madri. E’ curioso osservare che anche la religiosità aumenta con l'impegno politico dei genitori, anche se questa dimensione non risulta associata all’interesse per la politica dei ragazzi. In conclusione, si verifica un’incidenza maggiore del comportamento politico materno sull’orientamento valoriale dei giovani. Gli studenti che presentano profili di tipo “conformista” hanno prevalentemente madri con atteggiamenti negativi verso la politica (51,9%) e non succede lo stesso riguardo ai genitori maschi.

Un’altra domanda del questionario faceva riferimento al “clima familiare”, in particolare alla possibilità dei ragazzi di esprimere le proprie opinioni e allo stimolo ricevuto in famiglia 157


per aprirsi ai problemi del paese e del mondo. Le risposte dimostrano che i ragazzi oggi si sentono molto liberi di esprimersi a casa: l’86,1% “spesso” può dire “quello che pensa anche se contrario alla opinione dei genitori” e la maggioranza relativa (52,6%) si ritrova con genitori che “spesso” “incoraggiano a esprimere le proprie opinioni su qualsiasi argomento”. Quello che invece risulta relativamente meno frequente (40% “spesso”) è il “parlare con i genitori dei successi di Italia e del mondo”, situazione che si verifica con maggiore possibilità nelle famiglie dei ceti superiori (47,3% contro 38,6% nel ceto medio e 40,8% nel ceto inferiore). Nelle famiglie di questo ceto sociale, ma anche nel ceto medio, i ragazzi sono maggiormente “incoraggiati ad esprimere le loro opinioni” (56,8% e 55,4% rispettivamente) rispetto a quanto si registri nelle classi popolari (49%). Dall’incrocio delle risposte a questa domanda con gli indici che abbiamo elaborato per le diverse dimensioni valoriali, risulta evidente l’influenza della famiglia nella cultura civica dei giovani. In famiglie dove si parla “spesso” dei successi di Italia e il mondo si registrano livelli inferiori di chiusura identitaria e di autoritarismo e, al contrario, una maggiore prevalenza dei valori orientati all’apertura, al postmaterialismo, alla partecipazione e all’anticonformismo. Lo stesso trend si registra nelle famiglie che incoraggiano i ragazzi a esprimersi o laddove i ragazzi si sentono liberi di dire quello che pensano. Non risultano associazioni invece con la dimensione del materialismo, mentre i valori delle dimensioni del familismo e della religiosità sembrano più forti in famiglie orientate verso una gestione democratica e aperta dei rapporti interni.

158


Un clima familiare aperto e democratico, in definitiva, favorisce lo sviluppo di orientamenti di tipo “emancipatorio” nei giovani. E’ interessante notare che più del 60% degli studenti del profilo “emancipatorio radicale” proviene da case dove si parla “spesso” degli avvenimenti italiani e mondiali, una condizione riservata – avevamo detto - a una minoranza relativa degli intervistati. In famiglie di questo tipo, d’altra parte, i figli sono maggiormente sensibili verso la sfera pubblica e la vita collettiva: questo è il clima familiare vissuto dalla maggioranza dei ragazzi/e “impegnati” (60%) e “interessati” (50,7%) alla politica. Al contrario, i giovani che hanno un atteggiamento prescindente o negativo verso la politica crescono in famiglie nelle quali raramente si parla di questi argomenti.

5.2. La scuola L’influenza della scuola sulla cultura civica e gli orientamenti politici degli studenti è considerata generalmente da due prospettive. Da una parte abbiamo i programmi e i contenuti di studio, dall’altra alcune indagini focalizzano l’attenzione sui meccanismi di selezione sociale e allocazione che comporta il proseguire gli studi in una o in un’altra scuola e che determinano l’acquisizione/creazione di reti sociali, capitali culturali e orientamenti politici differenti. Questo secondo aspetto interessa relativamente meno in Italia, nonostante la scuola pubblica conservi il suo primato e continui a offrire agli studenti l’opportunità di entrare in contatto con stratti sociali diversi dal proprio. Per quanto riguarda invece i contenuti dell’insegnamento il focus dell’analisi riguarda i programmi curriculari e le attività extracurriculari che specificamente 159


affrontano la formazione alla democrazia, il contenuto dei libri di testo, le qualificazioni degli insegnanti. Gli studi hanno tuttavia riscontrato un’influenza relativamente moderata di queste attività deliberate sulla cultura civica dei ragazzi, mentre al contrario è stato verificato che un clima aperto e democratico nella classe esercita maggiore influenza ed è più efficace nella conformazione di orientamenti positivi verso la cittadinanza e la politica73. Attraverso una batteria di domande è stato proposto agli studenti di valutare il “clima” delle loro classi, intendendo ciò come il grado di libertà di espressione, di tolleranza, di apertura verso diversi punti di vista. Cosa è emerso? Gli studenti si sentono generalmente liberi di esprimersi, tuttavia non valutano i loro docenti come particolarmente stimolanti in questo senso e nemmeno aperti verso opinioni diverse dalle proprie. Considerando le risposte “spesso” e “qualche volta” (a differenza della famiglia ogni giudizio vale per un pool di docenti) vediamo che la stragrande maggioranza degli studenti si sentono “liberi di esprimere le loro opinioni” (90,6%), anche “in contrasto con la maggioranza della classe” (81,6%) e “contestando le opinioni politiche o sociali dell’insegnante” (73,3%). Un numero invece molto minore di studenti crede che i loro insegnanti “affrontano gli argomenti esprimendo le diverse posizioni su di esso” (per il 59% “spesso o qualche volta”, per il 40,6% “raramente o mai”) o 73

Pettersson segnala seguendo Ichilov, che “the explanatory power of curricular and extracurricular components of civic education as far as citizen knowledge, competences, attitudes, and behaviors, is fairly moderate. By contrast, a open classroom climate, where the students can freely express themselves in a supportive enviroment, seems more likely to generate positives outcomes in terms of political interest, efficacy, confidence and trust.”. L’autore segnala anche che è stato comprovato che quando si insegnano argomenti di contenuto sociale controversi in una classe con un clima chiuso si ottengono risultati negativi. T. Petterson, op. cit., p. 4-5. 160


che “rispettano le opinioni degli studenti e li incoraggiano a esprimerli” (56,6% e 42,5% rispettivamente). Le risposte dei ragazzi mostrano un clima molto diverso a secondo del tipo di scuola e soprattutto un diverso atteggiamento da parte del corpo docente. Nei licei viene più incoraggiata la libertà di espressione (65,8% “spesso e qualche volta” contro 54,7% negli istituti professionali e 43,2% nei tecnici), risulta un poco più facile per le minoranze esprimersi (83,6% “spesso o qualche volta” contro 76,2% nei professionali e 80,8% nei tecnici) mentre gli insegnanti affrontano “spesso” diversi punti di vista per svolgere un argomento (22,6% contro 19% e 17,3% rispettivamente). Nelle professionali e tecniche, a un clima in apparenza più impostato sull’autoritarismo del docente, fa da contropartita la diffusione di comportamenti di contestazione: il 40,5% degli studenti delle professionali e il 42,3% delle tecniche contesta “spesso” gli insegnanti contro, il 26,8% dei licei. Questa contestazione diffusa non si orienta tuttavia verso forme organizzate di protesta. A questo proposito, ricordiamo le risposte alla domanda sulla partecipazione in azioni di protesta sociale che otteneva ampio consenso tra gli studenti del liceo (e più reticenze nelle professionali e tecniche), e pensiamo all’influenza positiva che può avere sulla socializzazione politica dei giovani la partecipazione alle mobilitazioni degli ultimi anni. La possibilità degli insegnanti di incidere sugli orientamenti dei giovani è provata dall’incrocio con i profili valoriali dei giovani. Gli studenti con profili di tipo “emancipatorio” manifestano con più frequenza che i loro insegnanti rispettano “spesso” le opinioni degli studenti e affrontano gli argomenti da diversi punti di vista. 161


5.3. Il tempo libero e l’accesso all’informazione Come impiegano gli adolescenti delle scuole del IV° Municipio il loro tempo libero? A partire dalle risposte a una serie di domande riferite ai consumi culturali e del tempo libero dei giovani cercheremo di capire che incidenza hanno i gruppi di pari, i media e altri agenti di socializzazione sulla cultura civica dei giovani. Una domanda del questionario nella quale si chiedeva ai ragazzi la frequenza con la quale realizzano un elenco di attività, ha consentito di elaborare una “dieta” dei consumi dei giovani nel tempo extrascolastico74. Ci sono attività prioritarie, realizzate con regolarità da oltre il 70% dei giovani e dunque caratterizzanti il tempo libero degli adolescenti in esame: in primo luogo “stare a casa di amici” (79%) - a conferma della rilevanza dei rapporti di amicizia tra i ragazzi di oggi -, dopo “ascoltare musica” (73,9%), “guardare TV o video” (70,3%), oltre all’attività di “fare i compiti” (75,8%) che in realtà non è propriamente di tempo libero75. Ci sono dopo poche altre attività che vengono realizzate con frequenza dalla maggioranza degli intervistati: andare ad un pub (66,1%) e all’allenamento o alle lezioni private (64,2%). Il resto delle attività proposte coivolgono minoranze relative di giovani. La “lettura” (42,6%) è superata dal “girare in motorino o macchina” (44,2%), tuttavia il risultato è più soddisfacente di quello ottenuto in una ricerca nazionale 74

Per ancorare meglio la scala essa prevedeva le opzioni “una volta al giorno”, “più di una volta alla settimana”, “una volta a settimana”, “una volta al mese”, “raramente o mai”. 75 Le stesse priorità sono emerse nell’indagine sui giovani europei dell’Eurobarometro nel 2001. Le tre attività realizzate con maggiore frequenza risultarono andare a trovare gli amici (74%), guardare la TV (69%) e ascoltare musica (66%). 162


dell’Istituto Superiore della Sanità recentemente presentata (solo il 24% legge regolarmente). Rispetto a tale ricerca i ragazzi delle scuole del IV° Municipio usano con maggiore frequenza il computer (33,5% contro 17%) e navigano in Internet (38,1% contro 19%), vedono più televisione (70,3% contro 63%) ma vanno molto di meno al cinema (24,5% contro 50%)76. (Tav. 16) Tav. 16 - Dieta di consumi culturali e del tempo libero (attività praticate regolarmente) tasso diffusione Totale % Maschi 82,8 sto a casa di amici/che 79,0 faccio i compiti 75,8 60,2 ascolto musica 73,9 70,3 guardo TV o video 70,3 62,5 vado in un pub 66,1 71,2 ho lezioni, allenamento (sport, musica, ecc) 64,2 70,3 giro con il motorino/moto/macchina 44,2 42,2 leggo un libro/il giornale 42,6 41,4 navigo in Internet 38,1 50,0 sto al muretto 35,5 40,6 gioco al computer 33,5 54,6 vado in discoteca 31,0 36,7 vado al cinema 24,5 34,4 faccio musica 18,4 25,8 gioco al flipper o altri giocchi elettronici 17,4 32,8 parrocchia 13,5 14,0 centro sociale 5,2 9,4 attività di tipo politico 3,2 6,2

Femmine 76,4 86,8 76,4 75,8 62,6 59,9 45,6 43,4 29,6 31,8 18,7 26,9 17,6 13,1 6,6 13,1 2,1 1,0

Nel complesso, i ragazzi di questa area di Roma sembrano passare il proprio tempo libero molto spesso a casa: il tasso medio di diffusione delle dieci attività che implicano di uscire da 76

Istituto Superiore di Sanità, Guida e comportamenti a rischio. Attività svolta nel progetto DATIS e del progetto EPIV, Rapporto preliminare, 16 maggio 2003. Indagine realizzata su un campione italiano di studenti delle superiori di 14 a 19 anni nell’a.s. 2002-2003. 163


casa risulta del 30,5%, contro il 54% dedicato alle restanti otto attività che si realizzano generalmente entro le mure domestiche77. Questo quadro rimanda all’immagine dell’adolescente nelle metropoli avanzate: abituati a svolgere la vita nella privacy della propria stanza: piena di risorse tecnologiche, luogo privilegiato di incontro con gli amici, posto che si lascia ogni tanto per andare a un pub, a fare sport o per seguire dei corsi extrascolastici ormai imprescindibili per completare una formazione per la quale non sembra più sufficiente la scuola. Questa chiusura entro le mure risulta molto più evidente per le ragazze, perchè la loro frequentazione di attività fuori casa è appena del 26,7% contro un tasso medio del 35,8% per i coetanei maschi. Si potrebbe supporre che le ragazze trovino maggior difficoltà per uscire di casa, forse a causa ancora del maggiore controllo da parte dei genitori o in ragione della minore disponibilità di mezzi individuali di trasporto, in una città di difficile mobilità con mezzi pubblici come è Roma. I ragazzi escono di più per “andare ad allenamenti” (70,3% contro 59,9%), per “visitare amici” (82,8% contro 76,4%), per “andare al pub” (71,2% contro 62,6%), in “discoteca” (36,7% contro 26,9%) ma anche al “cinema” (34,4% contro 17,6%) o per stare semplicemente al “muretto” (40,6% contro 31,8%). Le uniche attività nelle quali le ragazze avvantaggiano i maschi sono “fare i compiti” (86,8% contro 60,2%), “ascoltare musica” (76,4% contro 70,3%) e “guardare TV o video” (75,8% contro 62,5%). Neanche nella realizzazione di attività intradomestiche le ragazze sembrano più attive: non ci sono differenze significative nella lettura (41,4% i maschi, 43,4% le femmine)78 e in tutte le 77

La ricerca Iard sui giovani nella provincia di Roma aveva evidenziato che i ragazzi della città capoluogo escono di notte di meno che i suoi coetanei degli altri comuni della provincia. Iard-Provincia di Roma (2003: 112). 78 Tutte le indagini del settore consultate, sia a livello italiano che europeo, registrano che le ragazze leggono e vanno al cinema di più (anche in discoteca per Eurobarometro). Nel caso della lettura crediamo che l’inclusione dei 164


attività legate all’ uso del computer sono ampiamente superate dai ragazzi (50% contro 29,6% nella navigazione in Internet, 54,6% contro 18,7% nel giocare al computer) al punto di profilarsi un vero e proprio “digital divide” tra sessi. I giochi elettronici sono ovviamente un’attività prevalentemente maschile (32,8% contro 6,6%) ma lo è oggi anche il fare musica (25,8% contro 13,1%). La frequentazione di parrocchie è risultata in generale molto minoritaria (13,5%, senza distinzione significativa per sessi), appena superiore ai centri sociali e alle attività di tipo politico, dove si registra invece una netta prevalenza maschile (9,4% contro 2,1% e 6,2% contro 1% rispettivamente). Il tipo di attività nel tempo libero risulta anche associato allo status della famiglia d’origine e al quartiere di residenza degli intervistati. La pratica dello sport e la formazione extracurriculare, la possibilità di fare musica ma anche di ascoltarla o di leggere o di navigare in Internet sono superiori nelle classi medio-alte della scala sociale, che sono anche quelle che spendono più tempo a fare i compiti. Le uscite più tradizionali, come il cinema, il pub, i giochi elettronici ma anche stare a casa con amici coinvolgono soprattutto ragazzi del ceto medio e le discoteche il ceto medio-inferiore. I figli dei ceti popolari spendono molto del loro tempo “girando in motorino o macchina” (53%) e “al muretto” (45%) con amici: si evidenzia una netta deprivazione relativa nell’accesso alle attività più qualificate del tempo libero. (Graf. 6)

giornali accanto ai libri può avere influito nei risultati, perchè le donne tendono a leggere più libri e i maschi più giornali. 165


Tale deprivazione relativa trova riscontro nella condizione dei ragazzi residenti nei quartieri piÚ popolari. I ragazzi del Tufello, Val Melaina, Vigne Nuove passano una grande parte del loro tempo libero guardando TV (81,3% spesso), in sosta al muretto o in giro in motorino (56,3% rispettivamente), quando non vanno in discoteca (50%); per contro il 90,6% risponde di andare raramente o mai al cinema. I ragazzi residenti nell’area Fidene, C. Giubileo, Cinquina, S. Pastore raramente o mai navigano in Internet (86,7%), nemmeno leggono libri o giornali (80%) o vanno a lezioni o allenamenti (53,3%). Queste stesse attività sono invece praticate dalla maggioranza dei ragazzi residenti a Montesacro, Bufalotta e Talenti, che trovano anche 166


maggiori facilitazioni nell’ avvicinarsi alla pratica musicale (circa uno su quattro ragazzi). Altre domande del questionario confermano sia lo stato di deprivazione relativa dei ragazzi dei ceti popolari nell’accesso alla cultura, all’informazione e alle forme più qualificate di divertimento, sia le forti differenze di interessi e motivazioni secondo i generi. Una delle questioni proposte è stata quella degli argomenti di conversazione con gli amici. Circa sette ragazzi su dieci raccontano di parlare “spesso” delle vicende sentimentali con il ragazzo/a e dei rapporti di amicizia, a dimostrazione, un’altra volta, che sono i temi della vita affettiva ed individuale la principale preoccupazione dei giovani. Seguono in ordine di importanza la sessualità e i temi vincolati alla scuola, che coinvolgono più della metà dei ragazzi. La politica, i problemi del mondo o dell’ambiente sono argomenti frequenti di conversazione appena per il 5-10% degli intervistati. Fin qui i risultati generali del campione, ma ci sono chiaramente degli argomenti maschili e femminili che cambiano nettamente l’ordine delle priorità. Gli argomenti segnalati in precedenza sono prevalenti per le ragazze: le vicende sentimentali (81,9% contro 54,7%), i rapporti di amicizia (78% contro 53,1%), la scuola (65,4% contro 39,8%) e la sessualità (62,1% contro 49,2%). Per i ragazzi prima di questi temi si collocano i risultati delle partite (64,1%) e la musica e i concerti (56,3%). Confermando gli stereotipi sul mondo femminile, alle donne interessano la moda e le marche (41,8% contro 29,7%), esse sono poi maggiormente attratte dai programmi di TV tipo reality show (63,7% “spesso o qualche volta” contro 53,9%). La politica italiana coinvolge relativamente di più i ragazzi (12,5% 167


contro 7,7%), tuttavia è interessante notare che si conferma una maggiore sensibilità delle donne verso gli avvenimenti internazionali, in particolare dei paesi poveri (8,2% politica mondiale; 34,1% parla “spesso o qualche volta” dei problemi del Terzo Mondo contro 25% dei ragazzi). (Tav. 17) Tav. 17 - Con quale frequenza parli dei seguenti temi con i tuoi amici? Argomenti di cui parla "spesso"

Totale

Maschi

Femmine

1- Temi riguardanti la scuola, gli studi

54,8

39,8

65,4

2- I problemi con le nostre famiglie

27,1

11,7

37,9

3- Temi di sessualità

56,8

49,2

62,1

4- Le vicende sentimentali con il ragazzo/a

70,6

54,7

81,9

5- Questioni sui rapporti di amicizia

67,7

53,1

78,0

6- I risultati delle partite, lo sport

36,5

64,1

17,0

7- La musica, concerti

46,5

56,3

39,6

8- I film o i libri

32,3

32,8

31,9

9- Programmi di TV tipo reality show 10- Le cose alla moda che vorrei avere (macchine, cellulari, marche)

24,8

21,9

26,9

36,8

29,7

41,8

11- Gli avvenimenti politici italiani

9,7

12,5

7,7

12- Gli avvenimenti politici mondiali

9,0

10,2

8,2

13- I problemi del Terzo Mondo e della globalizzazione

6,1

7,0

5,5

14- I problemi ambientali

6,5

8,4

4,4

Per quanto riguarda i ceti sociali di appartenenza ci sono alcuni argomenti – la scuola, i film e libri, la politica italiana, mondiale, il Terzo Mondo, l’ambiente – la cui importanza come tema di conversazione decresce con l’abbassamento di status dell’intervistato. Esattamente il contrario si verifica per le conversazioni sull’amicizia e sui reality show, mentre la moda e le marche desiderate appassionano maggiormente i ceti medi e inferiori della scala sociale.

168


La TV - abbiamo visto - è una delle principali attività dei ragazzi, un argomento di conversazione e anche la principale fonte di informazione sugli avvenimenti italiani e del mondo. Il 75,8% dei ragazzi/e guarda “spesso” i telegiornali mentre altre fonti di informazione sono trascurate, in particolare Internet che evidentemente viene utilizzata dai navigatori per scopi diversi da quelli informativi79. Osservando le differenze nell’accesso alle notizie per sesso, le distanze si allargano a favore dei maschi nell’uso informativo di Internet (15,6% i maschi contro 3,8% le femmine) ma anche la lettura di giornali registra una netta predominanza maschile (37,5% contro 20,9%). La radio invece sembra l’unico mezzo di comunicazione che attira prevalentemente un audience femminile80. L’accesso alla informazione registra anche un calo con la diminuzione dello status dell’intervistato. Nei ceti medi e 79

Un fattore sicuramente è la giovane età degli intervistati. La ricerca Iard sulla provincia di Roma verificava che i teen-ager usano la Web soprattutto per ascoltare musica e chattare, i ventenni per cercare informazioni, scaricare programmi e scambiare posta elettronica mentre i giovani adulti (25-29 anni) registrano tassi di utilizzi più limitati, al punto di parlare di un “digital divide generazionale”. Iard-Provincia di Roma (2003: 183). Il tasso di utilizzo di Internet nella nostra indagine risulta pari al 69,4% considerando quelli che hanno dichiarato di navigare “spesso” o “qualche volta”. Questo risultato è in linea con quello di altre ricerche: nell’indagine Iard sulla provincia di Roma è risultato del 69% nella classe 15-17 anni e di 77,8% nella classe 18-20 anni; lo studio dell’Istituto Cattaneo su un campione di giovani tra 18-24% ha registrato che il 70,9% sono utenti della Web. (Fondazione Istituto Carlo Cattaneo, Giovani, Istituzioni e Identità Nazionale. Una ricerca dell’Istituto Cattaneo e dell’Associazione italiana della comunicazione pubblica e istituzionale, Agosto 2003.) 80 La radio come strumento di informazione sembra attirare di più le ragazze: il 53,3% ha segnalato “spesso o qualche volta” contro il 41,4% dei maschi. Questo rapporto privilegiato tra le giovane donne e la radio è stato evidenziato anche da una ricerca del Censis. (Censis, Terzo Rapporto sulla comunicazione in Italia, ottobre 2003.) 169


inferiori appena un ragazzo ogni quattro legge con frequenza i giornali mentre la maggioranza dei ragazzi delle classi più svantaggiate non accede mai a Internet per informarsi (59,2%). Andiamo avanti: esiste qualche associazione tra le attività di tempo libero e gli orientamenti tendenti all’emancipazione o al conformismo nei giovani? I dati in nostro possesso rilevano chiaramente che attività come leggere libri e giornali, stare a casa di amici, fare i compiti, ascoltare e fare musica, navigare in Internet, frequentare un centro sociale o a un’attività di tipo politico sono realizzate più spesso dagli studenti con profili di tipo “emancipatorio”. Si noti come il sottogruppo degli “emancipatori radicali” si stacca dalla dieta di consumi media del campione, in particolare per quanto riguarda la lettura (+22,4 punti percentuali) e le attività legate alla musica (+14 fare musica). I “conformisti”, dal loro canto, vanno più in discoteca, stanno al muretto, girano in motorino o macchina, giocano ai giochi elettronici, vedono più TV, vanno al pub, frequentano la parrocchia ma anche – attenzione – giocano di più al computer. Controllando gli indici disaggregati, vediamo che utilizza più spesso il web chi ha livelli medio-alti sul piano dell’apertura (29,8% basso, 31,5% medio, 44,8% alto) e medio-bassi nella dimensione dell’autoritarismo (35,8% basso, 41% medio, 14,3% alto), mentre non si rilevano associazioni significative per gli altri indici. Gli indici mostrano chiaramente che i ragazzi che leggono con più frequenza registrano livelli inferiori di autoritarismo e familismo e superiori nella dimensioni dell’apertura, del postmaterialismo, della partecipazione e dell’anticonformismo; invece l’associazione è neutra con la dimensione del materialismo. Nell’altra sponda, i ragazzi che 170


spendono più tempo a girare in motorino/macchina hanno registrato valori inferiori sui piani del postmaterialismo e della partecipazione. Guardare più TV è associato a un alto grado di chiusura (60,3% basso, 73,6% medio, 74,2% alto) e soprattutto di materialismo (66,9% basso, 66,9% medio, 83,9% alto) ma ha valore neutro rispetto alle altre dimensioni. Un tema a sè sono i programmi televisivi conosciuti come “reality show” che, ricordiamo, sono un tema frequente di conversazione per circa uno studente su quattro del nostro campione. Una ricerca presentata di recente ha dimostrato il potere di questi format televisivi tra i ragazzi delle scuole medie inferiori nell’imposizione di modelli di identificazione/imitazione con i protagonisti81. I ragazzi che parlano “spesso o qualche volta” di questi programmi con gli amici (il 59,7% del campione) registrano valori molto alti nella dimensione del conformismo (familismo, religiosità, chiusura, autoritarismo, materialismo) e bassi in diversi campi semantici relativi al piano dell’emancipazione (apertura, partecipazione, anticonformismo). Il calcolo dei diversi indici relativi alle dimensioni valoriali rivela un significativo scarto rispetto ai ragazzi che non parlano “mai” di questi programmi e rispetto alla media del campione. Ora analizziamo gli argomenti di conversazione più frequenti secondo i quattro profili valoriali. Gli studenti 81

Ci riferiamo alla ricerca realizzata dalla Società Italiana di Pediatria (Sip) su un campione di 1.200 studenti delle scuole medie inferiori. Dallo studio emerge che imitare i comportamenti e atteggiameti dei protagonisti televisivi preferiti è pratica comune al 65% degli intervistati e che oltre un terzo del campione guarda reality show. (Ricerca presentata a Roma il 15 novembre 2004, Adnkronos). 171


“conformisti” parlano più spesso dei risultati delle partite, delle mode e le marche e dei reality show. Chi appartiene al profilo “emancipatorio” parla con maggiore frequenza del privato, degli studi, dei film e di libri, dell’ambiente e della politica. In merito alla politica è interessante rilevare che quello che distingue gli “emancipatori radicali” è il privilegiare gli argomenti internazionali sulle questioni politiche locali, relegate agli ultimi temi di conversazione. Per tutti gli altri profili la politica rimane tra i temi di minore interesse, privilegiando in ogni caso quella italiana. Per quanto riguarda l’accesso all’informazione i profili di tipo “emancipatori”, e in particolare il gruppo dei “radicali”, utilizzano con più frequenza i media elencati nella domanda ad eccezione di Internet, che curiosamente risulta associato ai profili “conformisti”. Controllando la media dell’indice di emancipazione per chi dice di usare spesso ogni mezzo vediamo che il segmento che segnala il web presenta effettivamente un punteggio negativo. Il computer, almeno nei risultati della nostra indagine, non sembra ancora essere uno strumento rivoluzionario per la diffusione delle idee, come si prospettava. La radio, al contrario, sembra essere il mezzo preferito da chi ha punteggi molto alti nella dimensione dell’emancipazione; seguono i giornali e per ultimo i telegiornali.

172


6. Conclusioni di Adriana Bernardotti e Pier Paolo Inserra

Lo stereotipo diffuso degli adolescenti individualisti e indifferenti verso la vita collettiva è, dal nostro punto di vista, una conseguenza del mancato sforzo per interpretare i mutamenti di paradigma e di valori che riguardano tutti noi e di cui i giovani sono principali protagonisti. Il loro aggrapparsi al mondo affettivo e alla realizzazione del piacere e del godimento rende conto della concretezza dei ragazzi in una società che ha abbandonato le grandi narrazioni sul senso e fine della storia. La loro disaffezione per le istituzioni ereditate, in particolare quelle predisposte al governo della vita collettiva, esprime una ricerca di autenticità che privilegia l’esempio delle condotte individuali alla fedeltà a una qualsiasi eredità storica o pensiero ideologico82. Se volessimo cercare oggi un’ “avanguardia giovanile”, utilizzando i modesti risultati della nostra indagine, dovremmo dire che questa appare come la promotrice di una rivoluzione “umanista. Questa avanguardia non è più identificabile con una classe oppressa. Al contrario, abbiamo visto lungo l’analisi le 82

Non si capisce altrimenti il fenomeno della partecipazione giovanile all’omaggio della figura del Papa Giovanni Paolo II nella sua scomparsa, se pensiamo alla bassissima adesione che aveva guadagnato la Chiesa e la religione nella nostra indagine. 173


forti incongruenze tra la posizione sociale dei ragazzi e le loro scelte di un programma di governo. I valori “emancipatori” e di rottura con l’ordine sociale vigente sembrano invece diffondersi dal centro alle periferie sociali e, in questo senso, l’ipotesi della scarsità della teoria del Postmaterialismo sul mutamento dei valori mondiali pare applicabile anche ad un contesto locale. I giovani romani sono tuttavia lontani dal superamento del “materialismo”, perché percepiscono un futuro economico incerto e minaccioso. Non credono nello Stato e nelle sue istituzioni ma neanche hanno fiducia nella società civile italiana e, aldilà delle contraddizioni, aderiscono in massa alle proposte di governo che prevedono l’intervento pubblico per garantire tutele e sicurezza ai cittadini altrimenti condannati alla permanente precarietà. Ciò che oggi appare come determinante delle scelte e del pensiero dei ragazzi è il vissuto, la soggettività. A cominciare dal genere per proseguire con le esperienze vissute nella famiglia, nella scuola e nella vita di relazione con i pari. Gli orientamenti che abbiamo definito come “emancipatori” sono anzitutto valori femminili, anche se la politica tradizionale continua ad essere estranea alle ragazze (circa il 30% pensa ancora che sia giusto “delegare a chi ha più esperienza”) che d’altra parte continuano ad avere minore accesso all’informazione, alle nuove tecnologie e alle attività di tempo libero. Le donne, tuttavia, hanno la loro rivincita. La solidarietà, la pace, la sensibilità verso i problemi dei paesi poveri, l’accettazione di nuove forme di famiglia, l’apertura verso la diversità, appaiono come i connotati di un pensiero “femminile” che conquista le avanguardie giovanili attraverso l’influenza materna nella socializzazione politica.

174


La famiglia e in particolare le madri, con l’incremento dell’istruzione e del lavoro extradomestico, hanno acquisito un’influenza privilegiata nelle scelte valoriali e politiche dei ragazzi. La famiglia è l’unica istituzione considerata molto importante per la stragrande maggioranza dei ragazzi perché è l’unica “patria” rimasta, l’ultimo rifugio, l’unica relazione sociale sicura sulla quale si fonda la propria identità, al di là del ruolo giocato dal gruppo dei pari e dai media. La rottura generazionale non nasce più dalla ribellione contro l’autorità paterna e i figli degli attuali quarantenni – cinquantenni stanno comodi a casa (non a caso la collocazione del “familismo” tra i valori conformisti è risultata spesso inadeguata nella nostra analisi). Abbiamo visto lungo l’analisi come il vissuto dei ragazzi, sia nella famiglia che nella scuola, incida sugli orientamenti valoriali di tipo emancipatorio o conformista. I ragazzi orientati verso la rottura con i valori tradizionali crescono in famiglie dove si discute spesso degli avvenimenti italiani e mondiali e hanno insegnanti – ormai quasi sempre donne - che stimolano la partecipazione e il dibattito di pensiero in classe. L’altro aspetto determinante nella conformazione degli orientamenti valoriali dei giovani è la possibilità di accesso a offerte qualificate nel tempo libero. Lo status e il capitale culturale della famiglia di origine risultano fortemente condizionanti, al punto tale di determinare un fenomeno di deprivazione relativa nei ragazzi con minori risorse. Questo è evidente sia nell’impiego del tempo libero in generale che nella partecipazione alla vita associativa, attività quest’ultima che assieme all’adesione alle diverse forme di “protesta sociale” si sono rivelate come palestre fondamentali per la socializzazione all’impegno civile dei giovani. 175


Il concetto di ”impegno politico”, infatti, è tradotto dai giovani come partecipazione alla vita associativa. Abbiamo visto che il 67% di quelli che si autodefiniscono come “politicamente impegnati” partecipa o ha partecipato con qualche associazione e il 40% sono addirittura “pluriassociati”. Impegno politico significa anche sfiducia nelle attuali istituzioni: i ragazzi più attivi sono, assieme al segmento dei “disgustati” della politica, il gruppo più disincantato dell’attuale forma di organizzazione e governo della società. Abbiamo sottolineato inoltre il bisogno di reinterpretare l’avversione per la politica dei giovani, che non è disimpegno nella vita collettiva: la quota dei “disgustati” si mantiene costante sia tra i conformisti che tra gli orientati verso l’emancipazione, sia tra i maschi che tra le femmine (circa 25%). La composizione sociale dei profili individuati nella scala emancipazione-conformismo sembra ricalcare, alla fine dei conti, quella del voto degli italiani, che vede lo spostamento a destra dei ceti popolari e un’identificazione parziale della sinistra con il progressismo dei ceti “illuminati”83. I ragazzi dei ceti popolari 83

Sulla geografia sociale del voto italiano commenta Fabio di Nardis, con un ragionamento che ci sembra quanto mai attuale oggi (ed in parte in grado di spiegare il progressivo spostamento verso il centro-destra di gran parte della popolazione europea e del nostro paese), nel 2008: “Andando ad esaminare le scelte di voto distribuite per gruppi sociali si propone un quadro nettamente polarizzato con dinamiche di correlazione che stupiscono. Il lavoro autonomo e imprenditoriale è comprensibilmente schierato a destra così come alla Casa delle libertà si rivolgono, però, i quadri medio-bassi del lavoro dipendente nelle aziende private, soprattutto per via di una forte impennata del voto operaio che si schiera con Forza Italia. Il partito di Berlusconi è votato da un terzo della popolazione operaia quasi il doppio dei Ds a cui si rivolgono invece i quadri medio-alti delle aziende private oltre che il lavoro dipendente nel settore pubblico.” Più avanti segue: “Berlusconi è stato capace di trasmettere un messaggio di fiducia e di speranza tra gli elettori sensibili a valori ‘materialisti’, per usare la celebre dizione del sociologo Ronald Inglehart, cioè quei valori mossi dal bisogno di soddisfare interessi materiali di natura economica; ecco perché operai, pensionati e giovani disoccupati si 176


della scala sociale appaiono sfiduciati nel loro futuro, depauperati di stimoli culturali, isolati nella ripetizione routinaria dell’incontro al muretto, del giro in motorino, del commento sull’ultimo reality-show, e si rifugiano di conseguenza in orientamenti di tipo prevalentemente difensivo e conformista. I dati degli anni successivi a quelli in cui è stata svolta la ricerca, oltre a dimostrare da una parte quanto i ceti medi stiano progressivamente ridefinendosi (o nella direzione di un maggior pauperismo o, in minima parte, nella direzione di una maggior ricchezza economica), testimoniano come i livelli di incertezza relativa al futuro stiano aumentando. Nella nostra indagine, la maggioranza del ceto medio si addensa nei profili moderati mentre nei ceti medi-superiori si registra una forbice a favore delle due posizioni radicali con una predominanza del segmento orientato verso l’emancipazione sociale. Le scelte dei ragazzi, abbiamo anche visto, si circoscrivono a fatica nelle tradizionali correnti del pensiero politico e ideologico e forse quello che sta comparendo come il vero spartiacque del prossimo futuro è l’approccio locale o mondiale alla gestione della vita collettiva. Per il resto le scelte sono fluttuanti, spesso incoerenti o sensibili alla propaganda del momento. Non tanto diverse da quelle dell’elettorato dei nostri tempi, d’altronde. Avvicinarsi al pensiero dei giovani invece di stigmatizzarlo può servire, appunto, per fare chiarezza sulle nostre confusioni e incertezze.

sono rivolti al centro-destra da cui provenivano promesse (rimaste perlopiù disattese) di lavoro e di pensioni più dignitose. Il centro-sinistra e i Ds hanno invece raccolto il consenso, peraltro minoritario, di quei cittadini orientati a valori ‘post-materialisti’, slegati dalla natura pragmatica e materiale degli interessi economici e più inclini a questioni ideali di ampio respiro, come la qualità della vita e dell’ambiente, le questioni europee e di politica internazionale.” Fabio di Nardis, “La sinistra, la cultura, la società italiana”, in Il Dubbio…, op. cit., 2002. 177


Riferimenti bibliografici recenti 2008 A scuola con gli adolescenti. Psicologia per insegnare Felici Adolescenti e filosofi. Le risposte della filosofia alle domande dei ragazzi Taufer Loris, Centro Studi Erickson L'adolescenza vista dall'adolescente (non è tutto come sembra essere) Melis Veronica, La Riflessione Buio dentro. L'enigma della depressione nei bambini e negli adolescenti Franco Angeli Da amore a zapping. Manuale definitivo per incomprensibili adolescenti Danese Attilio; Di Nicola Giulia P., San Paolo Edizioni Diario di un adolescente degli anni Sessanta. Fra sogno e realtà Gardini Glauco, Tempo al Libro Eterno adolescente Saura Carmelo V., Lepisma Promuovere la salute nei contesti educativi. Comportamenti salutari e benessere tra gli adolescenti Franco Angeli Ragazzi immigrati. L'esperienza scolastica degli adolescenti attraverso l'intervista biografica D'Ignazi Paola, Franco Angeli

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Senza rompere. Adolescenti e adulti verso nuove trasformazioni educative Mortari Chiara, Armando Ti squillo e scendi! La vita di un'adolescente dei giorni nostri Melfi Mariagrazia, L'Autore Libri Firenze Videogiochi violenti. Effetti su bambini e adolescenti Anderson Craigh A.; Gentile Douglas A.; Buckley Katherine E., Centro Scientifico Vite urlate. Adolescenti e psicodramma Mazzara Giampaolo, Franco Angeli

2007 Adolescenti e criminali. Minori e organizzazioni mafiose: analisi del fenomeno e ipotesi d'intervento Franco Angeli Gli adolescenti e l'alcol Aguirre De Kot Monica B., Vallardi A. Adolescenti e rischio. Comportamenti, funzioni e fattori di protezione Bonino Silvia; Cattelino Elena; Ciairano Silvia, Giunti Editore Adolescenti in ricerca. Itinerari di sviluppo tra dubbi e certezze LAS Adolescenti terribili Wiseman Rosalind, TEA Adolescenti, preoccupazioni, complessi, colpi di testa. Comprendere, seguire e aiutare i ragazzi che crescono Marcelli Daniel; De La Borie Guillemette, De Vecchi

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Finito di stampare nel mese di Maggio 2008 da Beniamini Group Via Panfilo Castaldi 37 - Roma www.beniaminigroup.com Printed in Italy


Noi ci siamo