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Índice INTRODUCCIÓN 1. MÓDULO I ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN

1.1. Introducción 1.2. Objetivo 1.3. Justificación 1.4. Metodología 1.5. Componentes 1.5.1. Cronograma de informes y acompañamiento 1.5.2. Formadores ACTIVIDAD No 1. 1.5.3. Multiplicación 1.5.4. Informes zonales de la multiplicación ACTIVIDAD No 2. 1.5.5. Administración financiera

2. MÓDULO II LA RECEPCIÓN Y SU CONTEXTO

2.1 Objetivos 2.2 Justificación 2.3 Metodología 2.4 Estrategias Pedagógicas 2.5 Comienzos del servicio de Televisión ACTIVIDAD No 1: El medio televisivo y la historia 2.6 Marco legislativo de la televisión en Colombia 2.7 Clasificación del Servicio de Televisión en Colombia ACTIVIDAD No 2: Conociendo las principales leyes y artículos de la televisión en Colombia 2.8 La Audiencia: Entre los efectos, la ideología y la Producción

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18 18 18 18 19 19 20 23 25 28 30 32

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45 46


ACTIVIDAD No 3: Inducción a nociones básicas 2.8.1 Masas, audiencias y Efectos ACTIVIDAD No 4: Contextualización de nociones y modelos de comunicación 2.8.2 Frankfurt y la negación, y afirmación de la “Audiencia” 2.8.3 El Paradigma interpretativo / Los Usos, gratificaciones y sentidos 2.8.4 América Latina: Marxismo y Estructuralismo ACTIVIDAD No 5: Estudio de caso 2.8.5 Los Ochenta en América Latina: Descubrimiento del Receptor 2.8.6 El Televidente Activo: La experiencia de CENECA ACTIVIDAD No 6: Ejercicio a partir del modelo CENECA 2.8.7 Recepción Televisiva o “Televidencia” 2.8.8 Recepción Crítica y Educación Formal 2.9 Recepción Crítica: Contexto teórico e investigativo 2.9.1 Investigaciones Comisión Nacional de Televisión 2.9.1.1 Contexto de entrada: Los ochentas y los noventas 2.9.1.2 CNTV: Programa de Investigaciones académicas sobre televisión 2.9.1.3 Modelo de Recepción Crítica Universidad Santiago de Cali

3. MÓDULO III MODELO DE FORMACIÓN EN RECEPCIÓN CRÍTICA

3.1 Objetivo 3.2 Justificación 3.3 Metodología 3.4 Estrategias Pedagógicas 3.5 Mirando Cómo Miramos 3.5.1 Bases pedagógicas del modelo 3.5.2 Mirando Cómo Miramos: formando televidentes críticos, activos y socialmente responsables

3.6 Unidad 1: Conversando con las audiencias ACTIVIDAD No 1: Los medios y Yo 3.6.1 Lectura No.1: ¿CÓMO NACE LA TELEVISIÓN? ACTIVIDAD No 2: Para verte mejor ACTIVIDAD No 3: Mirando Cómo Miramos

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84 84 84 85 85 85 87

88

88 90 91 92


3.6.2 Lectura No 2: ¿CÓMO SE CONSTRUYEN HISTORIAS PARA TELEVISIÓN? 3.6.2.1 PRE – PRODUCCIÓN 3.6.2.2 PRODUCCIÓN (Grabación) 3.6.2.3 POST – PRODUCCION (Montaje)

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3.7 Unidad 2: El Medio y su Lenguaje

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ACTIVIDAD No 4: Ver, verse y ser visto 3.7.1 Lectura No. 3: ¿CÓMO FUNCIONA LA CÁMARA? 3.7.2 Lectura No. 4: ¿QUÉ ES EL LENGUAJE AUDIOVISUAL? 3.7.2.1 PLANOS Y ÁNGULOS DE GRABACIÓN 3.7.2.2 EL SONIDO EN EL LENGUAJE AUDIOVISUAL 3.7.2.3 ROLES DE PRODUCCIÓN ACTIVIDAD No 5: Mirando Cómo Miramos 2 ACTIVIDAD No 6: Vié ndonos Para Aprender ACTIVIDAD No 7: Creando un comercial 3.7.3 Lectura No. 5: LA TELEVISIÓN, CLASIFICACIÓN Y GÉNEROS 3.7.3.1 GÉNEROS TELEVISIVOS

3.8 Unidad 3: Televidentes Críticos

ACTIVIDAD No 8: De lo real a la realidad 3.8.1 Lectura No. 6: Mito de la caverna ACTIVIDAD No 9: La programación ideal 3.8.2 CONDICIONES GENERALES PARA LA REALIZACIÓN DEL TALLER 4. BIBLIOGRAFÍA

97 97 99 100 101 102 104 106 106 107 109

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Agradecimientos A la Comisión Nacional d e televisión CNTV que ha apoyado e l diseño, aplicación y multiplicación del modelo Mirando cómo Miramos, consciente de la generación de nuevos escenarios de formación en Recepción crítica como e je fundamental para el desarrollo de una televisión bien vista. A la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN, que generó el espacio propicio para impulsar la multiplicación del modelo de formación en recepción crítica, bajo la mirada de la calidad académica y advirtiendo la necesidad de un d iálogo permanente entre la t elevisión, las audiencias y la academia. A las Instituciones Educativas que han abierto sus puertas para recibir el modelo Mirando cómo M iramos, comprometidas en asumir su responsabilidad frente a la interacción entre la televisión y su comunidad. A los padres de familia y cuidadores que nos han llenado de motivos para continuar por este camino. A los niños y jóvenes con quienes hemos compartido el modelo, que nos enseñan a cada paso que asumen posturas c ríticas frente a la t elevisión que consumen y que esperan de nosotros la orientación para convertirse en televidentes activos y responsables socialmente. Finalmente, un agradecimiento especial a la Universidad Santiago de Cali que, a través de su Departamento de Publicaciones, apoyó esta obra que hoy presentamos a la comunidad.


ESTRUCTURA GENERAL

GUÍA DE FORMACIÓN EN RECEPCIÓN CRÍTICA PARA COORDINADORES GENERALES Y ASISTENTES. LUGAR: UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI Yamile Sandoval Romero*

Félix Varela Realpe**

Erika Barbosa***

Ángela Arce Cabrera****

Arturo Arenas Fernández*****

Mauricio F. Muñoz******

Introducción Si una enseñanza de calidad se fundamenta en la formación de ciudadanos más críticos y creativo, la “Educación en Medios de Comunicación” tiene como función básica la formación de la conciencia crítica y el desarrollo de actitudes activas y creativas en los alumnos para hacer frente a los envolventes procesos de comunicación en los que estamos inmersos. El fenómeno del “analfabetismo audiovisual” es una realidad palpable en nuestra sociedad (Aguaded, José Ignacio. “Educación en medios de comunicación”. Conferencia dictada en la Universidad de Huelva Cargo). En su concepción original, y en consonancia con la misión de la Universidad Santiago de Cali, el proyecto de Formación en Recepción Crítica, diseñado por un equipo interdisciplinario de la Facultad de Comunicación y Publicidad, se inscribe no solo en una postura reflexiva y analítica sobre los medios, en especial sobre la televisión, sino también en una perspectiva solidaria, pluralista, democrática y participativa de la comunicación que, desde este ámbito, tiene como finalidad principal aportar e impactar positivamente a diferentes sectores de la sociedad e impulsarlos a su desarrollo. En el plano operativo, durante los años 2006 y 2007 el proyecto, en alianza con la Comisión Nacional de Televisión, ha impactado positivamente a más de 1100 niños de Instituciones Educativas Públicas del departamento del Valle del Cauca y a más de 1000 adultos, entre docentes de las instituciones mencionadas y padres de familia interesados en el abordaje reflexivo de la televisión que ven sus hijos.

* Publicista, Magíster en Comunicación, Estudiante de Doctorado en Psicología. ** Comunicador social, Especialista en Comunicación y Cultura, Estudiante de Maestría en Filosofía. *** Comunicadora Social. Especialista en mercadeo global, Estudiante de maestría en Mercadeo. **** Licenciada en Arte Dramático, Magíster en Educación, Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación. ***** Comunicador Social, Magíster en Administración de Empresas, Magíster en Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Estudiante de Doctorado en Ciencias de la Educación. ****** Comunicador Social, Asistente ejecutivo del Proyecto de Formación en Recepción Crítica “Mirando Cómo . Miramos”.

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Desde el comienzo, pensando en una intervención sostenida desde la comunicación, se estructuraron sucesivas fases. Esta pretensión a futuro se planteó con el objetivo de generar un fuerte impacto sostenido y no resultados puntuales que posteriormente fueran olvidados, o quedaran como una anécdota más en las intervenciones en torno a los medios de comunicación, en este caso la televisión. Teniendo en cuenta esta perspectiva, en la primera fase, cuya ejecución se llevó a cabo en el año 2006, se diseñó y piloteó el taller de Formación en Recepción Crítica, con la participación de 4 instituciones educativas públicas de tres ciudades del Valle del Cauca (Cali, Tulua y Buenaventura), y la participación de niños y adultos en los talleres de formación. Paralelo a este proceso, se llevó a cabo una investigación que indagaba sobre la programación infantil en los cinco canales locales y en el canal regional Telepacífico, y el impacto del taller en la población infantil beneficiada por el mismo. Para la segunda fase, ejecutada durante todo el 2007 y culminada en febrero del 2008, también en alianza con la Comisión Nacional de Televisión y apostándole a un impacto y a una cobertura mucho más ambiciosa, el taller fue replicado en 54 Instituciones públicas de Cali (para efectos de equidad se tuvo en cuenta un porcentaje de instituciones rurales de los corregimientos). A pesar de ser el componente de intervención el central por el acuerdo interinstitucional, se desarrolló un eje de investigación que tenía dos objetivos. El primero de ellos, validar el componente de investigación de la primera fase; el segundo, realizar un análisis semiótico de los resultados de la actividad final del taller para tener presente las temáticas que deseaban ver en la programación tanto niños como adultos (padres y docentes). La tercera fase, a ejecutarse en este año (2010), continúa con la alianza de la CNTV y obtiene un nuevo socio estratégico, ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades). El objetivo es mucho más abarcador en términos de formación, geográficos y numéricos. En primer lugar, implica la capacitación de 6 coordinadores de zona, y sus respectivos asistentes, en el modelo en recepción Crítica de la Universidad Santiago de Cali. Segundo, la formación, en el modelo, de 120 multiplicadores, quienes lo implementarán a través de un taller de manera directa en la población beneficiada en 6 zonas de Colombia. El alcance en cuanto a población beneficiada, será uno de los aportes evidentes. En esta tercera fase, se espera llegar a 2400 adultos y 2400 niños, incrementando un 100% el alcance del proyecto en comparación con las fases I y II (1053 adultos y 1335 niños).

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Para la primera y segunda fase la formación de talleristas, encargados de la aplicación de los talleres en las instituciones educativas, se llevó a cabo en la ciudad de Cali. En la tercera fase, por el carácter geográfico tan abarcador de la propuesta, el contacto directo con los multiplicadores (talleristas) se hace casi imposible en términos logísticos y de costos. Por lo tanto se ha optado por llevar a cabo un proceso de formación de seis coordinadores zonales y sus correspondientes asistentes, personas que se formarán en Cali en el modelo de Formación en Recepción Crítica, y quienes lo reproducirán en sus respectivas zonas capacitando a los multiplicadores (120 en total). Estos a su vez aplicarán a la población objetivo el taller producto del modelo (4800 personas entre adultos y niños). Con base en las experiencias obtenidas en las dos fases anteriores, para un buen desarrollo de la tercera fase, tanto en el manejo y aprehensión conceptual del modelo como en la intervención con los talleres aplicados a la población objetivo (niños y adultos), se ha diseñada una guía – taller cuya finalidad principal es servir de instrumento orientador a los coordinadores y asistentes que se formarán en el modelo y que replicarán a los multiplicadores. Como ya se ha dicho con anterioridad, las características de esta fase, por costos y cobertura, no permiten que la formación de los multiplicadores se haga de forma directa. Por lo tanto se hace necesario que tanto los coordinadores zonales como sus respectivos asistentes tengan una herramienta que, luego de formarse en el modelo de recepción crítica en Cali, les sirva para realizar la “multiplicación” del modelo entre los talleristas de las respectivas zonas. La guía taller cumplirá con esa función. La guía taller esta compuesta por los siguientes módulos: 1) Administración y gestión; 2) La recepción y su contexto, y 3) Modelo de formación en recepción crítica. En el primer módulo se brindarán algunos elementos relacionados con la gestión y administración del proyecto en las zonas escogidas para su implementación. En el segundo se ofrecerá un panorama general sobre los orígenes de la televisión en Colombia, el marco legislativo de esta última, un acercamiento conceptual a la audiencia, las investigaciones de la CNTV sobre televisión en Colombia, y, de una manera global y conceptual, el modelo de Recepción crítica propuesto por la Universidad Santiago de Cali. En el tercer y último módulo se presentará el Modelo de formación en recepción crítica en concreto, es decir, se aplicará el taller implementado en la fase I y II a los participantes. .

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MIRAND O CÓMO MIRAMOS : MULTIPLICAND O MIRA DAS - FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA


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1.1. Introducción El conocimiento de los diferentes procesos organizacionales y de gestión desarrollados en el módulo, inscrito este último en los lineamientos institucionales, financieros y legales de Ascun, de la Comisión Nacional de Televisión y de la Universidad Santiago de Cali, y cuya ejecución tiene como finalidad el normal desarrollo de la tercera fase del proyecto de Formación en Recepción Crítica, es uno de los aspectos fundamentales para los coordinadores zonales y sus asistentes. En este sentido, tales procesos se concretaron en una serie componentes, procedimientos y formatos que buscan brindar a los coordinadores y asistentes pleno conocimiento de los procesos administrativos y de gestión del proyecto.

1.2. Objetivo Capacitar a los coordinadores zonales, a sus asistentes y a los multiplicadores, en el módulo de gestión.

1.3. Justificación La implementación y multiplicación del modelo de Formación en Recepción Crítica “Mirando como miramos” en seis zonas del país, requiere la ejecución de determinados procedimientos de administración y gestión que guíen el proceso de intervención e investigación del proyecto de acuerdo al cronograma establecido, los ejes temáticos propuestos y los aspectos legales y financieros coordinados por las entidades participantes, a la luz de la ley colombiana.

1.4. Metodología El modulo se desarrollará de manera presencial, a través de ejercicios que integrarán la práctica con la teoría, de manera que los coordinadores y sus asistentes logren apropiar los conocimientos necesarios para la gestión del proyecto en las respectivas zonas.

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En el módulo de gestión se han establecido cinco componentes que hacen presencia en los diversos momentos y escenarios del proyecto: • • • • •

Cronograma de informes y acompañamiento Formadores Multiplicación Informes zonales de la multiplicación Administración financiera

1.5.1. Cronograma de informes y acompañamiento El siguiente es el cronograma general de informes y acompañamiento para las seis zonas en las que se implementará el proyecto.

Realización taller de multiplicadores.

Virtual

Informes balance formación de multiplicadores.

Virtual

Multiplicación de primeros 25 talleres por zona (primeros 150 para las seis zonas). Acompañamiento a Zonas (6).

Virtual

Reunión balance inicial replica de los primeros 150 talleres.

Encuentro y presentación de informe de Coordinadores, en Cali.

1. MÓDUL O I –ADMINISTR ACIÓN Y GESTIÓ N

1.5. Componentes

Visita de acompañamiento USC – ASCUN a cada zona

Multiplicación de los 25 restantes talleres por zona (150 por las seis zonas) Informe final de la multiplicación.

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1.5.2. Formadores De acuerdo al cronograma general para cada zona, las siguientes grandes acciones se deben ejecutar en este componente.

Realización taller de multiplicadores.

Julio 26/ agosto 22

Virtual

Informes balance formación de multiplicadores.

Agosto 23/agosto 29

Virtual

En esta parte del proceso, los coordinadores zonales y sus asistentes están encargados en ofrecer la instrucción o formación (de ahí el nombre de este apartado), en el modelo de Recepción Crítica propuesto por la Universidad Santiago de Cali, a 120 multiplicadores en total para las seis zonas, los cuales a su vez replicarán el modelo en el espacio específico del taller para la población beneficiada (niños y adolescentes entre los 14 y los 16 años, y adultos, padres de familia y docentes). El taller para multiplicadores sobre el modelo se desarrollará, para cada zona en dos etapas. En la primera, de acuerdo al cronograma establecido desde la coordinación del proyecto (Universidad Santiago de Cali), cumplido el 50% de los Talleres de Multiplicadores, el personal de la Universidad Santiago de Cali, en compañía con un delegado de ASCUN, viajará a las zonas y realizará una visita de acompañamiento y balance (informe). Para la segunda etapa, tras esta visita, los coordinadores zonales finalizarán el porcentaje restante. Los siguientes son las acciones específicas propuestas que se sugieren para el momento pre al taller, para su ejecución y para el balance al finalizarlo (informe para la primera y segunda etapa, consolidado e informe general).

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INSTRUMENTO

Actividad 1

Estructuración del curso a multiplicadores

Formato A

Actividad 2

Establecimiento de la fecha y duración del curso a multiplicadores

Actividad 3

Convocatoria a multiplicadores

De acuerdo al cronograma de informes y acompañamiento La estrategia la define cada zona

Actividad 4

Logística (Salón, video Beam, material)

Definida por cada zona

Actividad 5

Realización taller de multiplicadores

Ejecución de acuerdo al cronograma de informes y acompañamiento.

Actividad 6

Informes balance formación de multiplicadores (definición de fecha de entrega)

Entrega de acuerdo al cronograma de informes y acompañamiento. Utilización de los formatos C y D.

A. Estructura del curso a Multiplicadores Formato A

Formato propuesto para la estructuración del curso a multiplicadores.

1. MÓDUL O I –ADMINISTR ACIÓN Y GESTIÓ N

ACTIVIDADES TALLER DE MULTIPICADORES

Duración del curso (“x” Horas) (DD/MM/AA - DD/MM/AA)

Metodología del Curso Forma de Evaluación del curso Cronograma

Otro aspecto a tener en cuenta durante la ejecución del taller será el formato de asistencia de los multiplicadores. Desde la coordinación general del proyecto se propone el siguiente. No obstante, cada Universidad puede manejar su propuesta de formato.

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B. Listado de asistencia Formato B FECHA:

UNIVERSIDAD: MÓDULO: Gestión y Administración

Asistencia(Horas)

Estado

INSTITUCIÓN

Nº PARTICIPANTE 1

OLAYA PAMELA

2

OVIEDO CASTRO AYRTON

3

PÉREZ BENAVIDEZ YULIÁN ANDREA

4 5

PERLAZA RESTREPO CAROL DAYANA TABARES MONTENEGRO ADRIANA MARIBEL

6

TORO ERAZO ANGGIE MILEYDY

7

TORRES GAVIRIA JOSÉ DAVID

8

VALENCIA ALOMÍA LINDA VIVIANA

9

VARGAS MADROÑERO STEPHANIA

Estado: Cursó = C - Desertó = D - Asistencia Insuficiente = I Una vez terminada la primera etapa de la formación de los multiplicadores, se hace un balance estadístico de los resultados. Igual para la segunda. Al final se hace el consolidado para ambas etapas. Formato para consolidado etapa uno y dos y para consolidado final

Formato C Universidad No de que iniciaron Universidad Francisco de Paula Santander

22

No de

No de

que desertaron

con asistencia

No de

% de


UNIVERSIDAD RESPONSABLE: COORDINADOR RESPONSABLE: INFORME DE ACTIVIDADES N°(1 ) FECHA ACTIVIDADES

OBJETIVOS

RESULTADOS O

BSERVACIONES

DIFICULTADES:

Tanto el Formato C (consolidado estadístico), como el formato D (informe de curso de multiplicadores), deben ser enviados por cada coordinador de zona a la coordinación general del proyecto en las fechas estipuladas en el cronograma general.

Actividad No 1 Objetivo: Estructurar un ejemplo hipotético, con base en los diferentes procedimientos de gestión (pasos, formatos, informes), del manejo que se le debería dar al componente formadores.

1. MÓDUL O I –ADMINISTR ACIÓN Y GESTIÓ N

El siguiente es el formato (D) de informe que los coordinadores zonales deben manejar para el curso de multiplicadores.

Estrategia pedagógica: Trabajo en grupo colaborativo Taller por zona (Coordinador y asistente)

Duración: 45 minutos Descripción: El coordinador y el asistente desarrollarán el ejemplo tomando en

consideración los siguientes elementos:

- Cronograma de acciones a ejecutar en el componente - Actividades taller de multiplicadores

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Instrumento Formato A

ACTIVIDADES TALLER DE MULTIPICADORES

De acuerdo al cronograma de informes y acompañamiento

duración del curso a s material)

Informes balance formación de

Ejecución de acuerdo al cronograma de informes y acompañamiento Entrega de acuerdo al cronograma de informes y

fecha de entrega)

los formatos C y D.

Realización taller de

Formato A

Estructura del curso a multiplicadores

Duración del curso (“x” Horas) (DD/MM/AA - DD/MM/AA)

Metodología del Curso Forma de Evaluación del curso Cronograma

Formato C Consolidado para etapa uno y dos y para consolidado final Universidad No de que iniciaron Universidad Francisco de Paula Santander

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No de

No de

que desertaron

con asistencia

No de

% de


Formato D Informe curso de multiplicadores UNIVERSIDAD RESPONSABLE: COORDINADOR RESPONSABLE: INFORME DE ACTIVIDADES N°(1 ) FECHA ACTIVIDADES

OBJETIVOS

RESULTADOS

OBSERVACIONES

DIFICULTADES:

Los resultados serán socializados en plenaria y se harán, por parte del grupo y el orientador del módulo de gestión, las observaciones del caso.

1.5.3. Multiplicación De acuerdo al cronograma general para cada zona, las siguientes grandes acciones se deben ejecutar en este componente. ACTIVIDAD por zona (primeros 150 para las seis zonas)

FECHA

TIPO DE ENTREGA Virtual

1. MÓDUL O I –ADMINISTR ACIÓN Y GESTIÓ N

talleres por zona (150 por las seis zonas)

La multiplicación o replica de talleres es el eje central del proyecto ya que es el momento en que se impacta a la población beneficiada. No obstante los contextos de cada zona ser distintos, se hacen algunas sugerencias en el momento del acercamiento con las instituciones educativas. Para el contacto con estas últimas, se dispone de la siguiente ruta de enlace previa al taller que podría seguir el multiplicador: A. Carta de presentación (Formato elaborado por la Universidad ejecutante) B. Agenda de visita (elaborada por la Universidad ejecutante)

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C. Carta de intención de la institución (compromiso del colegio o de la escuela con el desarrollo del proyecto) D. Consentimiento informado (niños y adultos) Autorización/permiso/ voluntad de participación en los talleres. E. Aplicación y sistematización de los instrumentos de investigación (Lo que están viendo –encuesta, Lo que quieren ver –parrilla de programación) El formato del punto e se utilizará como instrumento de recolección de información para una investigación exploratoria descriptiva que se dirige desde la coordinación general del proyecto A continuación se propone un Formato (A) para el cronograma que cada zona debe llevar en su respectivo proceso de alistamiento y multiplicación o réplica de los talleres.

Cronograma Formato A Fechas Agosto 1 – Agosto 30

-

-

Contacto con (Ejemplo) X Taller con grupo 8º colegio Santa Teresita (Ejemplo) Taller con grupo 8º colegio politécnico (Ejemplo)

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X X


Para la puesta en marcha de los talleres se requieren los siguientes elementos:

A. Consentimientos firmados / diligenciados

Lo indicado sería que las instituciones educativas que se van a comprometer con el taller expresen su consentimiento a través de una carta, firmada por uno de sus funcionarios de alto rango. No obstante, cada universidad ejecutante puede diseñar su formato o utilizar y modificar alguno diseñado para otro tipo de consentimiento, con el objetivo de facilitar esta etapa de contacto.

B. Logística

Espacio y elementos propios para el desarrollo del taller (establecidos por la Universidad).

C. Listado de asistencia Formato B UNIVERSIDAD:

FECHA:

MÓDULO: Gestión y Administración Nº PARTICIPANTE 1

OLAYA PAMELA

2

OVIEDO CASTRO AYRTON

3

PÉREZ BENAVIDEZ YULIÁN ANDREA

4 5

PERLAZA RESTREPO CAROL DAYANA TABARES MONTENEGRO ADRIANA MARIBEL

6

TORO ERAZO ANGGIE MILEYDY

7

TORRES GAVIRIA JOSÉ DAVID

8

VALENCIA ALOMÍA LINDA VIVIANA

9

VARGAS MADROÑERO STEPHANIA

1. MÓDUL O I –ADMINISTR ACIÓN Y GESTIÓ N

El desarrollo de los talleres será guiado por el cronograma de trabajo general, el cual especifica, por un lado, el inicio de la réplica de los talleres una semana después de la finalización del taller de formación de multiplicadores y, por el otro, un indicador cuantitativo que implica la realización de un determinado número de talleres por semana por zona.

Asistencia(Horas)

Estado

INSTITUCIÓN

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Los multiplicadores, una vez terminada la aplicación o réplica de cada taller, entregan a los coordinadores zonales la siguiente información:

Formato C TOTAL DE ASISTENTES AL TALLER Público asistente Número Docentes Padres Niños Total asistentes al taller

100% 100% 100% 100%

1.5.4. Informes zonales de la multiplicación En este punto se integran la coordinación zonal y el trabajo desarrollado por los talleristas. Según lo acordado, a la mitad de la réplica de los cincuenta talleres por zona, es decir, a la fecha en la que deberían estar terminados los primeros veinticinco talleres por cada zona, se hace un balance, con base en el formato anterior (Formato C), pero en este caso por zona:

Formato A TOTAL DE ASISTENTES AL TALLER POR ZONA Público asistente Número Docentes Padres Niños Total asistentes al taller por zona

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Porcentaje 100% 100% 100% 100%


Formato B NÚMERO TOTAL DE TALLERES POR ZONA No Talleres No Talleres no No Talleres no iniciados 25 0 0

% Talleres

% Talleres no

100%

0% 0

% Talleres no iniciados %

Estos balances parciales deben ser enviados a la coordinación general en las fechas estipuladas en el cronograma general. Para el balance final por zona, se utilizan como base los formatos A y B:

Formato C TOTAL DE ASISTENTES AL TALLER POR ZONA Público asistente Número Docentes Padres Niños

100% 100% 100% 100%

1. MÓDUL O I –ADMINISTR ACIÓN Y GESTIÓ N

También se hace un balance de los talleres por zona.

Formato D NÚMERO TOTAL DE TALLERES POR ZONA No Talleres No Talleres no No Talleres no iniciados 50 0 0

% Talleres

% Talleres no

100%

0% 0

% Talleres no iniciados %

Esta información consolidada debe ser enviada a la coordinación general del proyecto en las fechas estipuladas en el cronograma general. Por último, los coordinadores zonales deben construir un informe general sobre la réplica con base en el formato de informe que se utilizó para el curso a los multiplicadores. Para los objetivos, resultados, observaciones y dificultades se debe utilizar la información consignada en los formatos (A,B,C y D) utilizados en este punto.

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Formato E UNIVERSIDAD RESPONSABLE: COORDINADOR RESPONSABLE: INFORME DE ACTIVIDADES N°(1 ) FECHA ACTIVIDADES

OBJETIVOS

RESULTADOS

OBSERVACIONES

primeros 25 talleres por zona (primeros 150 para las seis zonas) DIFICULTADES:

Este informe general debe ser enviado a la coordinación general del proyecto en las fechas estipuladas en el cronograma general.

Actividad No 2 Objetivo: Estructurar un ejemplo hipotético, con base en los diferentes procedimientos de gestión (pasos, formatos, informes), del manejo que se le debería dar al componente Informes zonales de la multiplicación. Estrategia pedagógica:

Trabajo en grupo colaborativo Taller por zona (Coordinador y asistente)

Duración: X Tiempo Descripción: El coordinador y el asistente desarrollarán el ejemplo tomando en consideración los siguientes elementos:

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TOTAL DE ASISTENTES AL TALLER POR ZONA Público asistente Número Docentes Padres Niños Total asistentes al taller por zona

Formato B No total de talleres x Zona, primera etapa NÚMERO TOTAL DE TALLERES POR ZONA No Talleres No Talleres no No Talleres no iniciados

% Talleres

% Talleres no s

% Talleres no iniciados

Formato C Total de asistentes al taller por Zona, consolidado

TOTAL DE ASISTENTES AL TALLER POR ZONA Público asistente Número Docentes Padres Niños

1. MÓDUL O I –ADMINISTR ACIÓN Y GESTIÓ N

Formato A Total asistentes al taller X Zona, primera etapa

Formato D Número total de talleres por zona, consolidado NÚMERO TOTAL DE TALLERES POR ZONA No Talleres No Talleres no No Talleres no iniciados

% Talleres

% Talleres no s

% Talleres no iniciados

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Formato E

Informe general sobre la réplica

UNIVERSIDAD RESPONSABLE: COORDINADOR RESPONSABLE: INFORME DE ACTIVIDADES N°(1 ) FECHA ACTIVIDADES

OBJETIVOS

RESULTADOS

OBSERVACIONES

primeros 25 talleres por zona (primeros 150 para las seis zonas) DIFICULTADES:

Los resultados serán socializados en plenaria y se harán, por parte del grupo y el orientador del módulo de gestión, las observaciones del caso.

1.5.5. Administración financiera Cada universidad gestionará los recursos de manera directa con ASCUN de manera directa. Sin embargo, para una orientación general sobre procedimientos administrativos y financieros, se tendrán en cuenta las siguientes definiciones: • Honorarios: Modalidad de pago o remuneración que recibe un profesional o trabajador independiente que es contratado temporalmente, lo cual no implica pago de cuotas de tipo sindical, ni prestaciones por parte del derecho de antigüedad. • Viáticos: Es la asignación que se otorga al personal, independiente de la fuente de financiamiento o su relación contractual, para cubrir gastos de alimentación, alojamiento, movilidad local y movilidad de traslados. • RUT: Registro Único Tributario • Sistema Contable: Utilizado por la USC para el manejo de su información financiera.

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Se debe contar con una cuenta de cobro o factura con los siguientes requisitos: A. Fecha de elaboración cuenta de cobro. B. Nombre, cédula, dirección y teléfono. C. Régimen al que pertenece. D. Actividad económica a la que se dedica. E. Fechas en que enseñó el diplomado, curso, módulo o área. F. Nombre del diplomado, curso, módulo o área G. Número de horas, valor por hora y valor a pagar en números y letras H. Cumplir con el procedimiento de contratación por prestación de servicios con persona natural, con el Departamento de Gestión Humana, para las cuentas de cobro por concepto de honorarios por prestación de servicios. I. Otros requisitos que regule el Gobierno Nacional. Se deberá cumplir con los anteriores nueve (9) requisitos para el trámite de cualquiera de los siguientes conceptos de pago:

Honorarios por Servicios Técnicos y Profesionales. Pago de honorarios por prestación de servicios (coordinadores de eventos, apoyo de gestión, trabajos especiales entre otros) se deben seguir los siguientes casos: • Contrato de prestación de servicios debidamente firmado por única vez • Informe de gestión con el VoBo del director, jefe o coordinador de área que lo contrató. • Copia del Registro Único Tributario (Rut) por única vez. • Diligenciar formato para autorización de transferencia electrónica por única vez, anexando los requisitos que se anotan en la parte inferior del formulario. • Contar con Visto Bueno del director, jefe o coordinador de área que lo contrató y de presupuestos. • Otros que estipule el contrato.

1. MÓDUL O I –ADMINISTR ACIÓN Y GESTIÓ N

REQUISITOS PARA EL PAGO DE CUENTAS Y FACTURAS EN LA USC

NOTA: • Si el contrato excede los tres meses debe adjuntar copia de planilla de liquidación de aportes a EPS y pensión (Debe ser cotizante, no beneficiario) • Para las cuentas relacionadas con convenios y proyectos escritos con entidades estatales no es necesario contar con la autorización del ordenador del gasto, debido a que previamente se autorizó el presupuesto del proyecto o convenio.

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MIRAND O CÓMO MIRAMOS : MULTIPLICAND O MIRA DAS - FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA


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MIRAND O CÓMO MIRAMOS : MULTIPLICAND O MIRA DAS - FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA

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La Recepción no es un proceso aislado del contexto en que se desarrolla, antes bien, para lograr una descripción integral del mismo es preciso resaltar los siguientes elementos: • El Medio - Composición general (canales, instituciones, etc.) • El Marco legal • La Audiencia (Evolución, características, definición en términos teóricos, posturas diferentes) • Recepción crítica: Contexto teórico e investigativo - Investigaciones CNTV - Concepto de Recepción crítica desarrollado en las dos fases anteriores del Proyecto de Formación en Recepción Crítica

2.1 Objetivos Contextualizar de una forma general la televisión en su historia, el marco legislativo de la televisión en Colombia y la composición general de su servicio. Contextualizar conceptualmente a la audiencia, la recepción critica, las investigaciones de la CNTV y el modelo de recepción critica diseñado para las dos fases anteriores en la alianza entre la CNTV y la Universidad Santiago de Cali.

2.2 Justificación Para aproximarse al fenómeno, es necesario enmarcarlo dentro del contexto, no solamente de su propio escenario, sino desde la legislación disponible y la mejor forma de aplicar la Recepción. Así mismo, reconocer la audiencia y sus necesidades. Este panorama nos permitirá, de forma extensiva, ver el objeto de estudio de manera integral.

2.3 Metodología Los participantes llegarán a la sesión de trabajo con lectura previa del módulo (trabajo independiente). Se desarrollará una primera parte de socialización en la que se llevará a cabo una inducción general a todos los contenidos del módulo. Posteriormente se realizará una profundización a través de un taller. Los participantes se organizarán en parejas y desarrollarán uno o dos de los temas. Después cada grupo socializará los resultados del taller y se sacarán conclusiones sobre lo propuesto en el módulo.


Las estrategias pedagógicas son dos. Por un lado, la socialización en grupo, previa lectura de los textos, con la asesoría del orientador del taller. Se busca con esta estrategia una participación activa de los participantes para generar conocimiento a partir de la interacción. Esta estrategia implica inducción (entrada y exploración en el objeto de estudio) y profundización sobre los contenidos del módulo. Por el otro, transferencia de conocimiento en un producto concreto como es el taller.

2.5 Comienzos del servicio de Televisión La televisión es uno de los grandes inventos registrados en la historia del mundo en el siglo XX. Desde su creación nos acompaña a través de múltiples imágenes y sonidos. En un principio fue llamado Fototelegrafía, puesto que solo se transmitían imágenes. Para el año de 1900, algunos países que contaban con avances tecnológicos relevantes participan en el congreso General de Electrónica es donde se complementan las imágenes con el sonido y nace el nombre de televisión, cuyo significado es visión a distancia. Todos los días la mayoría de personas en el mundo viven rodeadas y acompañadas dentro de su vida cotidiana por la televisión. Se puede decir que las primeras emisiones públicas se presentaron en Inglaterra en 1928 y en Estados Unidos tres años después. Para aquella época la televisión carecía de una parrilla de programación y las emisiones eran de forma irregular. En nuestro país, se pudo disfrutar de la televisión 20 años después, específicamente durante los años 50, cuando Colombia tenía como presidente a Gustavo Rojas Pinilla, quien gracias a una visita a Alemania realizada en 1936, en la que vio por circuito cerrado los juegos olímpicos, despertó su interés de inaugurar este servicio en Colombia.

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2.4 Estrategias Pedagógicas

Para el año de 1954 comenzó a funcionar la televisión en el país, se contaba con un canal y dos horas de programación, su emisión solo la podían disfrutar algunos habitantes de la ciudad de Bogotá. La llegada de la televisión se convirtió en uno de los grandes acontecimientos del siglo XX y en la actualidad es el medio más visto por las personas. Según el artículo 1 de la ley 182 de 1995 “La televisión es un servicio público sujeto a la titularidad, reserva, control y regulación del Estado, cuya prestación corresponderá mediante concesión, a las entidades públicas a que se refiere esta ley, a los particulares y comunidades organizadas”, en los términos de artículo 365 de la Constitución Política.

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Técnicamente, es un servicio de telecomunicaciones que ofrece programación dirigida al público en general o a una parte de él, que consiste en la emisión, transmisión, difusión, distribución, radiación y recepción de señales de audio y video en forma simultánea. El artículo 4 de la ley 182, también estipula que “Corresponde a la Comisión Nacional de Televisión ejercer, en representación del Estado la titularidad y reserva del servicio público de televisión, dirigir la política de televisión, desarrollar y ejecutar los planes y programas del estado en relación con el servicio público de televisión de acuerdo a lo que determine la ley; regular el servicio de televisión, e intervenir; gestionar y controlar el uso del espectro electromagnético utilizado para la prestación de dicho servicio, con el fin de garantizar el pluralismo informativo, la competencia y la eficiencia en la prestación del servicio, y evitar las prácticas monopolísticas en su operación y explotación, en los términos de la Constitución y la Ley”. A continuación se presentan algunos datos claves y fechas relevantes en la historia de la televisión: -Para el nacimiento de la televisión fueron necesarios varios elementos como el selenio por sus propiedades fotoeléctricas, descubierto en 1917 por Jons Berzelius en Suecia. Luego en 1923 el ruso Vladimir Kosma inventa el dispositivo para captar imágenes llamado Iconoscopio. Después de varios intentos para perfeccionar el sistema de televisión en 1928 se realizó el primer envío de imágenes de televisión a través del Atlántico, de Londres a Nueva York. -El 30 de septiembre de1929 se iniciaron las transmisiones oficiales en Londres por parte de la BBC (British Broadcast Company) seguido de los canales estadounidenses CBS y NBC. -En 1936 se produjeron en Inglaterra las primeras emisiones en horario regular, tres años después en Estados Unidos. Las cuales fueron suspendidas con el inicio de la II Guerra Mundial. -Tras los inventos en el sistema de televisión por parte de Vladimir Kosma Zworykin, se dio pasó de la televisión mecánica a la electrónica y se estandarizaron los sistemas de televisión en el mundo. -Con la finalización de la II Guerra Mundial comenzaron de nuevo las transmisiones y apareció la televisión a color en la década de 1970, el sistema es implantado en Europa, Estados unidos y luego en América Latina.

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-El día 13 de junio de 1954 se inauguró la televisión en Colombia, contando con la tecnología alemana de la empresa Siemmens y se contrataron 25 técnicos cubanos, debido a las falencias que existían por el escaso personal preparado para el manejo de cámaras y producción de tv. La primera emisión tuvo una duración de tres horas y cuarenta y cinco minutos. -Eran escasas las familias colombianas que contaban con el aparato televisivo, en aquella época el salario era de 120 pesos y un televisor costaba 350 pesos, por tal motivo, se comenzó a importar cerca de 1500 aparatos y se establecieron sistemas de pagos con el apoyo del banco Popular. Para las personas que no podían adquirir los televisores se acondicionaron algunos en vitrinas de la ciudad de Bogotá y Medellín. -Los espacios televisivos no tenían una programación establecida, generalmente se emitía un programa en directo y luego uno pregrabado. Los programas eran de tipo educativo, noticioso y deportivo. Meses después se incluyó la propaganda, inicialmente por parte del Gobierno y luego se abrió espacio a la empresa privada. -Para el año de 1956 se creó la Televisora Nacional, organismo encargado del funcionamiento del medio. Con la crisis económica de la televisión estatal, nace para la década de los 60, el Instituto Nacional de Radio y Televisión, Inravisión, donde el Estado era el dueño del medio y la programación la manejaba el sector privado. Para mediados de los 80 Inravisión pasa a ser el Consejo Nacional de Televisión, donde los representantes de la comunidad televidente podían participar.

2. MÓDUL O II – LA RECEPCIÓ N Y SU CONTEXT O

- Con el aumento de productoras, audiencias y canales, para inicios de los años 80 aparece con gran expansión mundial la televisión satelital, lo cual logró conocer la diversidad cultural de los diferentes continentes.

-Con el arrendamiento de los espacios de televisión nacen las primeras programadoras como Punch y al poco tiempo RTI, algunas empresas de publicidad como MacCann y Atlas, además de algunas empresas privadas que alquilaban y patrocinaban algunos espacios. -Para 1967 nace el canal Teletigre, que después de tres años pasó a ser conocido como canal 9, luego Canal A y en la actualidad como Institucional. Luego aparece Caracol Televisión como programadora, canal 7 y canal 11. -La aparición de los canales regionales comienza en 1985 con Teleantioquia, Televalle, ahora Telepacífico, aparece el sistema de parabólica y televisión por suscripción

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con TV cable a partir de 1987. A finales de la década de los 90 aparecen otros canales locales y regionales. -En Diciembre de 1979 se comienzan a transmitir los primeros programas colombianos a color, anteriormente eran franjas extranjeras. -Con la constitución de 1991, se estableció la libertad de creación de medios de comunicación, como resultado en 1995 se crea la Comisión Nacional de Televisión como ente autónomo encargado de vigilar la televisión, para 1997 se adjudica la licitación de los dos canales privados RCN y Caracol, los cuales entran en funcionamiento al año siguiente. Después de realizar un recorrido por la historia de la televisión, se puede decir que en la actualidad existen algunas acciones puntuales de actualización que desarrolla la Comisión Nacional de Televisión. Una de ellas es la Televisión Digital Terrestre TDT, que a través de la adopción del estándar europeo de televisión, busca la disminución del ancho de banda en el espectro electromagnético (6Mhz) que en este momento ocupan los canales colombianos. Esto contribuirá a masificar el uso de las TIC, permitirá incrementar el número de canales que pueden emitirse, posibilitará la recepción portátil y móvil del servicio con calidad de imagen y sonido similar o mejor a la actual. A principios de 2010 se comenzaron a realizar las primeras pruebas técnicas y jurídicas en la ciudad de Bogotá. En diez años la televisión analógica dejará de existir y para ello, los colombianos debemos prepararnos para conseguir nuevos equipos de televisión digital o cajas convertidoras de bajo precio. Otro tema es la adjudicación del tercer canal, licitación a la que se realizaron algunos ajustes jurídicos y financieros, en este momento aún no ha culminado el proceso.

Actividad 1

El medio televisivo y la historia. Objetivo: Reflexionar y socializar en torno al papel que ha cumplido la televisión durante la historia hasta la actualidad, teniendo en cuenta factores históricos que han marcado desde lo personal hasta los hechos nacionales y mundiales, teniendo en cuenta que su función es entretener, educar e informar.


Lectura: 20 minutos. Discusión grupal: 20 minutos. Plenaria y cierre: 20 minutos. Estrategia pedagógica: Taller grupal. Descripción: Se entrega a los grupos de tres personas, una hoja de papel la cual

contiene un recuadro en donde debe hacer una línea de tiempo por décadas sobre cómo recuerdan la televisión, teniendo en cuenta un acontecimiento histórico a nivel nacional o internacional y un suceso de la vida personal. La actividad tiene una duración de 60 minutos. Década 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90 91 a 2000 2001-2010

Acontecimiento histórico 7 8 9

Décadas 0-80 1-90 1-2000 2001-2010

¿En lo personal qué recuerda de la tv?

2. MÓDUL O II – LA RECEPCIÓ N Y SU CONTEXT O

Duración: 60 minutos, distribuidos de la siguiente forma:

2.6 Marco legislativo

de la televisión en Colombia Para remitirnos al marco legislativo de la televisión en Colombia, se presentan algunos artículos y leyes especiales, las cuales han marcado el que hacer de la televisión y han trazado las directrices necesarias para su funcionamiento. A continuación se presentan, las que según la Comisión Nacional de Televisión son las normas principales:

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Artículo o Ley Ley 182 de 1995

Resumen del articulo o ley Por la cual se define la naturaleza jurídica, técnica y cultural de la televisión, prestación, caracterización y fines del servicio televisivo, se formulan políticas para su desarrollo y se democratiza el acceso, se conforma, se estructura y organiza la Comisión Nacional de Televisión, se promueven la industria y actividades de televisión, se establecen normas para contratación de los servicios, y se dictan otras disposiciones en materia de telecomunicaciones

Ley 335 de 1996

Por la cual se modifica parcialmente la ley 14 de 1991 del Estatuto de la Televisión y la ley 182 de 1995, se crea la televisión privada en Colombia y se dictan otras disposiciones.

Artículo 20 de la Constitución política

Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y difundir su pensamiento y opiniones, la de informar y recibir información veraz e imparcial, y la de fundar medios masivos de comunicación. Estos son libres y tienen responsabilidad social. Se garantiza el derecho a la rectificación en condiciones de equidad. No habrá censura.

Artículo 75 de la Constitución política

El espectro electromagnético es un bien público inenajenable e imprescriptible sujeto a la gestión y control del Estado. Se garantiza la igualdad de oportunidades en el acceso a su uso en los términos que fije la ley. Para garantizar el pluralismo informativo y la competencia, el Estado intervendrá por mandato de la ley para evitar las prácticas monopolísticas en el uso del espectro electromagnético.

Artículo 76 de la Constitución política

La intervención estatal en el espectro electromagnético utilizado para los servicios de televisión, estará a cargo de un organismo de derecho público con personería jurídica, autonomía administrativa, patrimonial y técnica, sujeto a un régimen legal propio. Dicho organismo desarrollará y ejecutará los planes y programas del Estado en el servicio a que hace referencia el inciso anterior.

Artículo 77 de la Constitución política

La dirección de la política que en materia de televisión determine la ley sin menoscabo de las libertades consagradas en esta Constitución, estará a cargo del Organismo mencionado.

Artículo 111 de la Constitución política

Partidos y movimientos políticos con personería jurídica tienen derecho a utilizar los medios de comunicación que hagan uso del espectro electromagnético, en todo tiempo, conforme a la ley. Ella establecerá así mismo los casos y la forma como los partidos, los movimientos políticos y los candidatos debidamente inscritos, tendrán acceso a dichos medios.


Artículo 365 de la Constitución política

esumen del articulo o ley Los partidos y movimientos políticos con personería jurídica que se declaren en o posición al G obierno, p odrán e jercer libremente la función crítica frente a este, y plantear y d esarrollar alternativas políticas. Para estos efectos, se les garantizarán los siguientes derechos: el acceso a la información y a la documentación oficial, con las restricciones constitucionales y l egales; e l uso de l os m edios d e comunicación social d el Estado o e n aquellos que hagan uso d el espectro electromagnético de acuerdo con la representación obtenida en las elecciones para Congreso inmediatamente anteriores; la réplica en los mismos medios de comunicación. Los servicios públicos son inherentes a la finalidad social del Estado. Es deber del Estado asegurar s u prestación eficiente a todos l os habitantes del territorio nacional. Los servicios públicos estarán sometidos al régimen jurídico que fije la ley, podrán ser prestados por el Estado, directa o indirectamente, por comunidades organizadas, o por particulares. En todo caso, el Estado mantendrá la regulación, el control y la vigilancia de dichos servicios. Si por razones de soberanía o de interés social, el Estado, mediante ley aprobada por la mayoría de los miembros de una y otra cámara, por iniciativa del Gobierno decide reservarse determinadas actividades e stratégicas o s ervicios p úblicos, deberá i ndemnizar previa y p lenamente a las p ersonas que en v irtud de d icha ley, queden privadas del ejercicio de una actividad lícita.

Fuente: www.cntv.org.co

2.7 Clasificación del Servicio de Televisión en Colombia

2. MÓDUL O II – LA RECEPCIÓ N Y SU CONTEXT O

Artículo o LeyR Artículo 112 de la Constitución política

Para comprender la clasificación del servicio de la televisión en Colombia, es necesario acudir a la ley 182 de enero 20 de 1995, por la cual se reglamenta el servicio de la televisión, se conforma la Comisión Nacional de Televisión y se dictan otras disposiciones en Telecomunicaciones. También, se creó la ley 335 de diciembre 20 de 1996, la cual modifica parcialmente la ley 14 de 1991 y la ley 182 de 1995, se crea la televisión privada en Colombia y se dictan otras disposiciones. En el capítulo III de la ley 182, se encuentra estipulada la clasificación del servicio en función de los siguientes criterios:

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Clasificación del servicio en función de:

Clasificación A. T elevisión radiodifundida: l a señal d e televisión llega a l usuario desde la estación transmisora por medio del espectro electromagnético, propagándose sin guía artificial.

TECNOLOGÍA PRINCIPAL DE TRANSMISIÓN UTILIZADA: Atiende al medio utilizado para distribuir la señal de televisión al usuario del servicio

B. Televisión cableada y cerrada: la señal de televisión llega al usuario a través de un medio físico de distribución destinado exclusivamente a esta transmisión, o compartido para la prestación de otros servicios de telecomunicaciones de conformidad con las respectivas concesiones y las normas especiales que regulan la materia. C. Televisión s atelital: l a señal d e televisión llega a l usuario desde un satélite de distribución directa.

USUARIOS DEL S ERVICIO: Destinación d e las señales emitidas

ORIENTACIÓN GENERAL D E LA PROGRAMACIÓN EMITIDA

A. Televisión abierta: es aquella en la que la señal puede ser recibida libremente por cualquier persona ubicada en el área de servicio de la estación. B. Televisión por suscripción: e s aquella e n la q ue l a señal, independientemente de la tecnología de transmisión utilizada y con sujeción a un mismo régimen jurídico de prestación, está destinada a ser recibida únicamente por p ersonas a utorizadas para la recepción. A. T elevisión comercial: e s la p rogramación destinada a l a satisfacción d e los hábitos y gustos de l os televidentes, con ánimo de lucro. B. Televisión de interés público, social, educativo y cultural: es aquella e n la q ue l a programación s e orienta en general, a satisfacer l as necesidades educativas y culturales d e la audiencia.


B. Televisión colombiana. Es aquella que se origina y recibe dentro del territorio nacional. NIVELES D E CUBRIMIENTO DEL SERVICIO Asociación de Municipios

2. En razón de su nivel de cubrimiento territorial: A. Televisión nacional d e operación pública. S e refiere a l as señales de televisión operadas por Inravisión o el ente público pertinente. B. Televisión nacional de operación privada. Es aquella autorizada como alternativa privada y abierta al público para cubrir de manera permanente las necesidades del servicio y la prestación eficiente y competitiva. C.Televisión regional. Es el servicio de televisión que cubre un área geográfica d eterminada, f ormada por e l t erritorio del Distrito Capital o inferior al territorio nacional sin ser local. D. Televisión local. Es el servicio de televisión prestado en un área geográfica continua, siempre y cuando ésta no supere el ámbito del mismo Municipio o Distrito, área Metropolitana, o Asociación de Municipios. E. Televisión comunitaria sin ánimo de lucro.

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1. Según el país de origen y destino de la señal: A. Televisión Internacional. Se refiere a las señales de televisión que se originan fuera del territorio nacional y que pueden ser recibidas en Colombia o aquella que se origina en el país y que se puede recibir en otros países.

Actividad 2

Conociendo las principales leyes y artículos de la televisión en Colombia. Objetivo: Conocer y ejemplificar las principales leyes y artículos que regulan la televisión en Colombia.

Duración. 50 minutos distribuidos de la siguiente forma: Lectura: 20 minutos. Plenaria: 30 minutos.

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Estrategia pedagógica: Taller grupal. Descripción: En grupos de dos personas se entregará un artículo relacionado con la televisión, con el fin de que lo lean y construyan un ejemplo o socialicen un caso relacionado con el tema.

2.8 La Audiencia

Entre los efectos, la ideología y la Producción La mayoría de las reflexiones teóricas fundacionales, clásicas o contemporáneas sobre la comunicación masiva presentan diferentes formas de referirse al gran conglomerado de personas que captan los mensajes. La presencia de este grupo “receptor” es innegable y fundamental al interior de las diferentes posturas que buscan explicar el proceso de comunicación masivo. El texto que sigue a continuación pretende un acercamiento selectivo – y por lo tanto sesgado, pues toda “selección” implica un lugar desde donde se observa y reflexiona - a algunas de esas diferentes posturas teóricas que tienen en cuenta, negándolos o afirmándolos, y nombran a esos grandes volúmenes de personas que reciben los mensajes emitidos por los medios masivos de comunicación. En estas aproximaciones, las denominaciones son variadas: “masa”, y su fuerte carga peyorativa, “público”, “receptores” - bastante utilizado hoy en día en las investigaciones sobre recepción crítica- y “audiencia”, entre otros.

Actividad 3

Inducción a nociones básicas Objetivo: Aproximar a los participantes al taller, desde sus conocimientos previos, a conceptos básicos como masa, efectos, emisor, receptor, medio, entre otros. Duración: 40 minutos divididos de la siguiente forma:

Proyección de material audiovisual, 5 minutos (piezas de televisión antiguas) Trabajo en grupo, 15 minutos Discusión en plenaria, 20 minutos

Estrategias pedagógicas: Trabajo en grupo y discusión en plenaria.

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En la etapa previo a la presentación del apartado y teniendo en cuenta los conocimientos previos, los participantes, en pequeños grupos, definen conceptos como masa, emisor, receptor, medio, efectos, entre otros. Estas definiciones serán socializadas y cada pequeño grupo la organizará en un cuadro. Como material de apoyo para la actividad, se proyectará material audiovisual que ilustre las nociones en cuestión (piezas audiovisuales).

2.8.1 Masas, audiencias y Efectos El siglo XX inicia con un panorama social y comunicacional bastante complejo. En primer lugar, las ciudades europeas y norteamericanas comenzaron a cambiar no solo física y materialmente, sino también en la forma de vida de quienes las habitaban. En segunda instancia, el panorama mediático era bastante diferente al del sigo XIX: en 1895 había aparecido el cine, y en una fecha cercana la radio. A estos dos medios, se sumaba la prensa que venía operando desde el siglo XVIII en grandes tirajes. No obstante esta visibilidad de grandes “masas” de personas que habitaban las ciudades y su creciente mediatización, no fue sino hasta la emergencia de la guerra y de los mecanismos persuasivos utilizados en la comunicación de masas por los contrincantes, que algunos estudiosos, como Harold Laswell, empezaron a reflexionar y a pensar, así fuera para desdeñarlos, a quienes receptaban los mensajes. En la primera guerra mundial una anécdota referida por M.L. De Fleur y S.J. Ball- Rokeach (1993), ilustra muy bien, a partir de un evento concreto, este proceso.

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Descripción

“El brigadier general J.V. Charteris (…) estaba comparando dos fotografías capturadas a los alemanes. La primera era una vívida reproducción de una truculenta escena que mostraba los cadáveres de soldados alemanes cuando eran arrastrados para ser enterrados detrás de las líneas de combate. La segunda fotografía mostraba a caballos muertos, llevados hacia la fábrica en la que el ingenio alemán extraía jabón y aceite de esos cuerpos. Como un relámpago surgió en el general Charteris la inspiración de cambiar los epígrafes de ambas fotografías” (Viereck, citado por DeFleur & Rokeach, 1993,p. 214) Al intercambiar y retocar los pie de fotos y publicarla en diferentes periódicos, los alemanes presentaron ante la opinión pública mundial una imagen salvaje y bárbara, hasta el punto que el gobierno de China, al sentir la indignación de gran parte de la población por lo supuestamente llevado a cabo, declaró la guerra a Alemania (DeFleur & Rokeach, 1993,p. 114) .

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Fue entonces cuando algunos investigadores, entre los cuales se encontraba el ya mencionado Laswell, comenzaron a asumir el proceso de comunicación desde una perspectiva positivista, y a los espectadores como receptáculos que asumían los mensajes de una manera acrítica. Toda esta reflexión en torno al proceso y a los receptores de medios presentaba antecedentes en los análisis sociológicos conservadores realizados por las escuelas inglesas y francesas del siglo XIX (Comte, Durkheim, Spencer, entre otros) los cuales dieron las bases teóricas para la concepción de masa en el siglo XX: conglomerado de individuos aislados y susceptibles de ser fácilmente manipulados o sugestionados. En este sentido, el papel de las masas, al establecer la interacción con los medios, siguió siendo negativo, fuera ya como “público”, “espectadores”, o “audiencia” manipulada para la pasividad o para la exaltación y la agresividad. El valor de los receptores en la ecuación Emisor- Receptor era casi cero, en la medida en que se asumía el poder absoluto de los medios y su capacidad para moldear la actitud mental de quienes recibían los mensajes. Esta perspectiva para abordar el proceso de comunicación, llamada la teoría de la bala mágica, tenía como soporte científico y epistemológico la psicología conductista de principios del siglo XX, la cual a su vez tenía como eje central la relación estímulo –respuesta. Sobre esta postura teórica, De Fleur y Ball Rokeach (1993, p.216) dicen: (…) en visión retrospectiva se conoce como “la teoría de la bala mágica”. Posteriormente ha recibido otros nombres más pintorescos como, como “teoría de la aguja hipodérmica” y “teoría de la transmisión en cadena”. La idea básica que subyace tras esos nombres es que los mensajes de los medios son recibidos de manera uniforme por todo miembro del público y que las reacciones inmediatas y directas son disparadas por estos estímulos.

Más adelante, la formula clásica propuesta por Harold Laswell fue la siguiente: ¿Quién dijo qué, en que canal, a quien, y con que efecto?, en donde el “quien” es el receptor asumido como sujeto de efectos por los contenidos mediáticos, más no como sujeto con capacidad de mediar o darles sentido a tales mensajes. En conclusión, la perspectiva de los efectos, que también sirvió de trampolín para el modelo del análisis funcional de la comunicación de masas, y en el cual el papel de la recepción comenzó a mostrar visos de complejidad con los descubrimientos de sociólogos de la comunicación de masas como Lazarsfeld y Merton (la relación asimétrica de poder de la emisión sobre la recepción no era tan clara), asumió el papel preponderante de la emisión, dejando un escaso o casi nulo margen de acción para los receptores, espectadores o audiencia: “A los medios se les atribuyó la capacidad


Actividad 4

Contextualización de nociones y modelos de comunicación Objetivo: Contextualizar y poner en discusión la teoría de la aguja hipodérmica y el funcionalismo, algunas de sus nociones claves, y sus respectivos modelos de comunicación. Duración: 30 minutos Estrategia pedagógica: Discusión grupal Descripción: Desde la teoría de la aguja hipodérmica y el funcionalismo nociones como masa y efectos serán contextualizados y puestos en discusión. Para efectos de sistematización de los resultados de la discusión, se propone un cuadro en el cual se tengan en cuenta los siguientes ítems: Bases epistemológicas, contexto histórico, conceptualización. De igual forma los modelos de la teoría de la aguja hipodérmica y la comunicación vista desde el funcionalismo (ítems: Bases epistemológicas, contexto histórico, propuesta).

2.8.2 Frankfurt y la negación,

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de moldear la opinión pública y de volcar a las masas hacia cada todo punto de vista que deseara la persona comunicante” (De Fleur & Ball- Rokeach, 1993,p.215)

y afirmación de la “Audiencia”

El año 1941 marca la cesura. En abril de ese año Horkheimer deja Nueva York y se traslada a California. Era bastante más que un mero cambio de residencia. Atrás quedaban el Instituto de Investigación Social y su equipo de investigadores. Se inicia una nueva etapa en su pensamiento. Y, como las anteriores, se inicia con una experiencia histórica determinante; Horkheimer se ve abrumado por el avance de la barbarie nazi, por la perversión del socialismo en el stalinismo y por la asombrosa capacidad integradora y manipuladora de la cultura capitalista en la sociedad avanzada norteamericana. El horizonte, ya de por si frágil, de esperanza de un cambio sustantivo hacia una sociedad humana se cierra para él. (…). El decurso histórico no apuntaba ciertamente hacia el reino de la libertad, sino más bien en dirección contraria: hacia la barbarie. Juan José Sánchez (en Dialéctica de la Ilustración, Horkcheimer y Adorno)

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El nazismo, la segunda guerra mundial y la sociedad norteamericana fueron factores que contribuyeron a la constitución de la propuesta de Frankfurt sobre la comunicación de masas, denominada esta última por los pensadores de tal posición teórica como “Industria cultural”, en analogía con la industria productora de bienes materiales. Desde la postura de la Escuela de Frankfurt, cuya fuente filosófica y sociológica principal se encuentra en la dialéctica del siglo XIX, especialmente la marxista, para entender lo que sucede en la sociedad se debe primero analizar y deconstruir la idea de “caos cultural” para luego pasar a explicar el sistema en el cual estaría inmersa toda la sociedad y sus correspondientes producciones culturales. Según Adorno y Horkheimer (1985): La tesis sociológica según la cual la pérdida de apoyo en la religión objetiva, la disolución de los últimos residuos precapitalistas, la diferenciación técnica y social y la extremada especialización han dado lugar a un caos cultural, se ve diariamente desmentida por los hechos. La cultura marca hoy todo con un rango de semejanza. Cine, radio y revistas constituyen un sistema (p. 165).

De acuerdo a Martín Barbero (1991) este “caos cultural” que describen algunos teóricos de la comunicación de masas, y que se expresa en campos aparentemente tan distintos como la producción de los mass media y la arquitectura urbana, sería en realidad aparente. Como buenos discípulos de Marx, Adorno y Horkheimer, utilizando el análisis dialéctico marxista, “sospechan” de la “apariencia” y se internan en las estructuras profundas de la industria cultural para desentrañar su funcionamiento y mecanismos. Al respecto, Martin Barbero (1987), sobre la existencia de un sistema totalizante - que de entrada no es evidente- en cuanto a las características de todo lo que se produce en la cultura, dice: La “unidad de sistema” es enunciada a partir de un análisis de la lógica de la industria, en la que se distingue un doble dispositivo: la introducción en la cultura de la producción en serie “sacrificando aquello por lo cual la lógica de la obra se distinguía de la del sistema social”, y la imbricación entre producción de cosas y producción de necesidades en tal forma que “la fuerza de la industria cultural reside en la unidad con la necesidad producida”; el gozne entre uno y otro se halla en “la racionalidad de la técnica que es hoy la racionalidad del dominio mismo” (p.50).

La “unidad de sistema” presenta un doble dispositivo que es importante entender para posteriormente comprender el papel del receptor en el modelo propuesto por Adorno y Horkeheimer. Por un lado, con la introducción de la producción en serie al

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Por el otro, existiría en la producción cultural una articulación entre los productos culturales (películas, discos, programas radiales, programas televisivos, artículos de prensa, entre otros) y una generación “artificial” de necesidades en cuanto a dichos productos. En pocas palabras, el sistema que opera en la sociedad capitalista da escasas posibilidades a que los individuos puedan elegir tanto el producto cultural como la decodificación de los mismos, ya que han sido producidos esquemáticamente para un gusto y juicio de los receptores o audiencia también convertidos en esquemáticos “(…) por el bombardeo permanente de entretenimiento (…)” (Maigret, 2005). Parece innegable que la experiencia del nazismo, no sólo con la utilización de la fuerza física (policía, ejército, organismos de seguridad interna) sino también con la monopolización de los medios masivos por parte del partido nazi, fue uno de los aspectos claves para entender el pesimismo extremo en cuanto a la posibilidad de libertad, creación y crítica que la industria cultural capitalista pudiera ofrecer a los seres humanos. La “uniformización” de la mente del pueblo alemán que al parecer había alcanzado la estrategia del ministerio de Información dirigido por Goebels, a través de los diferentes medios de comunicación, era una prueba fehaciente del poder ideológico de aquellos. Por otra parte, la condición de judíos de la gran mayoría de los integrantes de la Escuela, así como la masacre perpetrada en la llamada “cuestión judía”, también ejercieron influencia en la apreciación de la industria cultural y sus efectos negativos en la población. A la “uniformización” de la mente, se unió la acción irracional contra los judíos, también exacerbada por los medios masivos de comunicación.

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interior de la creación cultural, su autonomía y lógica específica se pierde para permitir que el sistema social en el cual se ha creado la penetre y la determine. Es decir, el campo de la creación, en y con el capitalismo y su tendencia a la totalización, pierde libertad e independencia.

Es obviamente difícil no observar la relación entre el pesimismo extremo de estos filósofos racionalistas y el contexto histórico en el cual vivieron. Los miembros de la Escuela de Frankfurt fueron irremediablemente marcados por la Segunda guerra mundial, luego por la Shoah, cuya experiencia generalizaron con la idea misma de modernidad (uno se puede dar cuenta de esto leyendo la última obra importante de Adorno, Dialéctica negativa, en la que evoca el imperativo de siempre “(…) pensar y actuar de tal manera que no se repita Auschwitz” (Maigret, 2005, p. 113).

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Por supuesto, todo esto influyó en la manera de abordar conceptualmente a las audiencias que consumían los productos culturales. Si no había escapatoria porque la “unidad del sistema” lo impregna todo, determina los gustos, los cuales a su vez permiten que se reproduzcan los estereotipos y esquemas en la radio, la prensa, la televisión y el cine, creando un círculo de “eterno retorno” ,el otro aspecto del proceso de comunicación en Frankfurt, la audiencia, público o consumidor cultural, también cayó necesariamente en el pesimismo extremo, hasta el punto de identificarse casi en su totalidad con el modelo de los efectos y las funciones de los medios, solo que no asumiendo el impacto desde el eje estímulo – respuesta, sino desde lo ideológico. Las consecuencias sobre las audiencias no podían ser más desastrosos: seducen, tranquilizan, adormecen, ilusionan, crean cortinas de humo, dirigen hacia cierto estado de opinión, y por lo tanto manipulan. Maigret (2005), en su interpretación de Frankfurt, es lapidario: Los medios forman una cortina de humo, un vapor que embrutece: la comunicación de masas conduce al silencio de las masas. Son el Antiaufklarung, el sol negro de la modernidad: generalizan la ausencia de sentido crítico y de respeto por la verdadera cultura, “engañando” a los seres humanos (p.111).

Con el agravante de que esta manipulación, a diferencia de la propuesta por Eisenstein con el teatro y el cine para inscribir al pueblo ruso en el proyecto revolucionario bolchevique, encubre lo realmente importante: “(…) la realidad de la explotación capitalista que es colectiva, al servicio de una clase que controla tanto los medios como los demás sectores de la economía junto con el poder político” (Maigret, 2005, p.111). No obstante el punto de vista de Adorno y Horkheimer, al interior de la Escuela otros pensadores menos ortodoxos desde la tradición marxista como Benjamin y Kracauer asumían lo que sucedía en el contexto de la industria cultural desde una posición más ambigua, en la medida en que compartían la interpretación generalista de Adorno y Horkheimer sobre la manipulación de la Industria Cultural pero también, a través de investigaciones puntuales y con resultados empíricos, rescatando ciertos aspectos de la recepción y las audiencias no solo como ente pasivo sino, además, como actor productivo. Ambos pensadores fueron herederos de las enseñanzas de Georg Simmel, uno de los fundadores de la microsociología alemana y, como dice Maigret (2005), inspirador de la Escuela de Chicago.


Su aporte metodológico es indiscutible por la opción que escoge desde los años veinte de orientarse hacia el “exotismo de lo cotidiano” , es decir, de analizar el universo social implicándose en él, mirándolo desde abajo, y no solo desde arriba, elección que lo convierte en uno de los precursores de la observación participante (117).

En esta misma línea, en la que las audiencias aparte de ser receptoras también operan como productoras y merecen ser analizadas, Benjamin hace aportes fundamentales que permiten considerar el estatuto ambiguo y contradictorio de aquellas. Para entender como este autor llega a sus apreciaciones sobre el público se debe primero hacer un breve recorrido por algunos de sus hitos teóricos más importantes. Como afirma Martín - Barbero (1991): La ruptura está en el punto de partida. Benjamín no investiga desde lugar fijo, pues tiene a la realidad por algo discontinuo. La única trabazón está en la historia, en la redes de huellas que entrelazan unas revoluciones con otras o al mito con el cuento y los proverbios que aún dicen las abuelas (Martin Barbero, 1991, p.56)

La escisión hecha por Benjamin es determinante, pues implica una realidad fragmentada, algo totalmente opuesto a lo considerado por Adorno y Horkheimer, para quienes en últimas la realidad social y cultural, a pesar de su aparente fragmentación y caos, se reducía a una “unidad de sistema” propia del capitalismo. En Benjamin esto no necesariamente es así. Aunque sí asume el capitalismo como un factor importante y determinante en la producción y el consumo culturales, la totalización del sistema no es tan clara, porque no todo puede ser reducido a un principio general coherente que hasta cierto punto es lineal y lógico. Existirían” huellas”, “vestigios” que de una forma u otra articulan el pasado con el presente y que hacen de la realidad algo discontinuo.

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Mientras que Adorno y Horkheimer generalizan el “sueño maldito” para toda la sociedad capitalista, Kracauer, por ejemplo, analiza la novela policiaca en términos de Luckacs, pero haciendo análisis muy concretos de contenido. También investiga los “cuellos blancos” y las operetas de Offenbach. Esta forma de abordar la realidad y lo que sucedía con los medios, desde lo metodológico, contradecía la forma de analizar de Adorno y Horkheimer los mismos objetos de estudio. Sobre Kracauer y su forma de investigar, Maigret (2005) afirma:

Esta disolución del centro como método es lo que explica su interés por los márgenes, por todas esas fuerzas, esos impulsos que trabajan los márgenes sea en política o en arte: Fourier y Baudelaire, las artes menores, los relatos, la fotografía (Martin Barbero, 1991, p. 56).

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El otro componente, de acuerdo a Martín Barbero, que completa el análisis de Benjamin, es la experiencia. En esto también difiere de sus compañeros Horkheimer y Adorno, para quienes la explicación de la realidad debe estar atravesada por la razón, ya que para el pensamiento ilustrado “(…) la experiencia es lo oscuro, lo constitutivamente opaco, lo impensable” (Martin Barbero, 1987). En ese sentido, y refiriéndose a lo que piensa Benjamin sobre la experiencia cultural de las masas, Martin Barbero (1991, p.57) afirma: No se puede entender lo que pasa culturalmente en las masas sin atender a su experiencia. Pues a diferencia de lo que pasa en la cultura culta, cuya clave está en la obra, para aquella otra la clave se halla en la percepción y en el uso”.

Benjamin difiere de Adorno y Horkheimer sobre los procesos que se dan en la recepción porque la analiza desde una posición muy diferente. Mientras que los segundos observan el fenómeno cultural desde una perspectiva elite que implica una experiencia “única” y privada, en donde prima la obra en sí y en donde el espíritu se “recogería”, y por lo tanto otras experiencias serían degradaciones, para el primero, aunque sí puede haber degradación, también se puede presentar producción. El público es disperso, por ejemplo en una exhibición de un filme o en el visionaje de una telenovela; sin embargo, en el momento que observa tales productos culturales está llevando a cabo un proceso de percepción bastante complejo que de cierta forma se articula con otros ámbitos urbanos o estéticos en los cuales se desenvuelve y en los que también percibe de una forma parecida, como la calle, la fábrica o la literatura, sobre todo la literatura maldita. Las críticas a esta metodología, si pueden llamarse así, no se hicieron esperar. Los detractores argumentaban que Benjamín estaba tratando de descubrir “oscuras relaciones” en las cuáles no había lógica o deducción, tal y como sí lo hacían otros autores y estudiosos en sus modelos. De acuerdo a Martín Barbero (1991) “Éste es su método, tan arriesgado que de él afirmó Brecht: Pienso con terror qué pequeño es el número de los que están dispuestos por lo menos a no malentender algo así” (p.57).

2.8.3 El Paradigma interpretativo Los Usos, gratificaciones y sentidos

“Debemos abandonar el hábito de pensar en lo que los medios hacen a la gente y reemplazarlo por lo que la gente hace con los medios” James Halloran

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Tanto en el marxismo ortodoxo como en el funcionalismo el papel del sujeto quedaba relegado, en la línea “interpretativa” aquel, como elemento constitutivo de la sociedad que interactuaba con otros, dejó de ser determinado por el macrosistema (tal como se asumía desde los efectos y el funcionalismo, denominado también enfoque normativo) para pasar a ser sujeto interpretante en sus diferentes microinteracciones. Al respecto Morley (1996, p.81) afirma: “Mientras el enfoque normativo se había concentrado exclusivamente en acciones individuales en tanto reproducción de normas estables compartidas, el modelo interpretativo, en su forma etnometodológica, concibió cada interacción como una nueva “producción” de realidad”. Se pasaba entonces de sujetos sociales determinados por las macroestructuras las cuales a su vez determinaban las interpretaciones y significados de los sujetos, como en el funcionalismo y en el marxismo, a sujetos que tenían la posibilidad de producir significaciones en su microcotidianidad. No obstante, la misma forma de abordar los procesos de interacción, centrados en lo micro, generaron cierto “ruido” entre ciertos estudiosos, pues se desconocían otros elementos macro que intervienen en los procesos de comunicación micro:

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En su libro “Televisión, audiencias y estudios culturales”, David Morley (1996) hace un balance de los paradigmas más importantes que han analizado la audiencia. Según Morley, a partir de la década de los sesenta, al tiempo que el funcionalismo norteamericano se centraba más en las funciones y disfunciones generales de los medios masivos de comunicación, y que en América Latina la crítica avasalladora de Frankfurt se hibridaba con el estructuralismo, especialmente el de cuño francés, dos nuevas perspectivas de análisis de la audiencia comenzaban a surgir: el paradigma interpretativo y los usos, gratificaciones y sentidos.

Una frecuente dificultad fue que la etnometodología podía situar bajo una interesante luz los microprocesos de las comunicaciones interpersonales, pero los desconectaba por completo de cualquier noción de un poder institucional o de unas relaciones estructurales de clase y políticas (Morley, 1996, p.81)

Un poco más adelante, James Halloran, quien trabajaba como investigador para el Centre for Mass Comunications Research de la Universidad de Leicester, abordó los efectos sociales de la televisión tomando algunos elementos

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del interaccionismo, rebasando la mirada reduccionista en cuanto al receptor de los paradigmas crítico y de los efectos. Al respecto, Morley (1996), citando a Halloran, dice de éste último: (…) señaló la tendencia a dejar de ver al espectador como una tabla rasa (…) que sólo esperara absorber todo lo que se arrojase encima. Ahora lo pensamos en términos de una interacción o un intercambio entre el medio y la audiencia, y reconocemos que el espectador mira, cada vez, provisto de un complicado equipo de filtración (p.81).

Con estas investigaciones del Centre for Mass Comunications Research, bajo el liderazgo de Halloran, comienza un redireccionamiento epistemológico en el cual el proceso de recepción de medios, entre los que se encuentra el televisivo, es mucho más complejo. En la línea de los usos, gratificaciones y sentidos, el papel central en la constitución del sentido pasa al receptor. Ahora la radicalidad cambia de lugar: la audiencia es “todopoderosa”, pues la interpretación y el uso que se haga del mensaje no depende de quien emite sino de quien recepta. Sin embargo, como señala Morley, este modelo presenta fallas por dos aspectos fundamentales. En primer lugar, siguiendo a Hall, se sobreestima la “apertura” del mensaje. Sobre esto, Hall, citado por Morley (1996, p.83), dice: No debe confundirse polisemia con pluralismo. Los códigos connotativos no son iguales entre si. Toda sociedad/cultura tiende, con diferentes grados de clausura a imponer entre sus miembros sus segmentaciones (…) sus clasificaciones (…) del mundo. Se mantiene un orden cultural dominante, aunque no sea unívoco o indiscutido (Hall, 1973.p.13)

Esta interpretación de Hall, así sea “adobada” con el “(…) no sea unívoco indiscutido” se ancla bastante a la “unidad de sistema” Frankfurtiana. Sin embargo, así pueda parecer hasta cierto punto determinante, el analista inglés puede tener razón. La codificación por parte de la emisión pasa a jugar un papel de primer orden en la medida en que ya está creando un mapa que guía a quien recibe el mensaje. Se pueden presentar diversas lecturas, pero en esencia, la codificación del producto cultural tiende a plantear un tipo de lectura tal que solo unos grupos reducidos se apartan de él. Es decir, como afirma Morley (1996, p.83): “El momento de la “codificación” ejerce, pues, desde el polo de la producción, un efecto “sobredeterminante” (aunque no una clausura plenamente determinada)


Segundo, la insuficiencia sociológica de esta mirada y su énfasis en elementos psíquicos del receptor. Refiriéndose a la escisión que se habría dado entre un primer momento en el que los “usos y gratificaciones” abordaron los objetos de estudio desde una perspectiva más sociológica, y un segundo momento de los mismos con una visión más psicologista, Morley (1996) dice: Los primeros estudios trataron sobre tipos de contenidos específicos y audiencias específicas, en tanto que el enfoque “moderno” de los usos y gratificaciones tiende a buscar estructuras subyacentes de necesidad y gratificación de origen psicológico sin situarlas efectivamente dentro de ningún marco sociohistórico (p.84).

Tanto el paradigma interpretativo como la segunda etapa de los usos, gratificaciones y sentidos son sometidos a la misma crítica: análisis micro, dejando por fuera lo macro, es decir, el contexto en el cual se desenvuelve el proceso de comunicación, y que de cierto modo interviene en la forma como se decodifican los mensajes. No obstante, a ambos enfoques se les atribuye el mérito de cambiar el lugar desde sonde se analiza a la audiencia, abriendo una brecha que sería después aprovechada en otras partes del mundo, especialmente en América Latina.

2.8.4 América Latina

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una clausura plenamente determinada) en los momentos que le siguen en la cadena comunicativa”.

Marxismo y Estructuralismo En Latinoamérica, la reflexión que se da en Norteamérica desde los efectos y el funcionalismo, y desde Europa, Escuela de Frankfurt y estructuralismo, pasan a ser los pivotes sobre los cuales se soportará el análisis de nuestro contexto comunicacional casi hasta finales de la década de los setentas. El campo de la comunicación se forma así en América Latina del movimiento cruzado de dos hegemonías: la del paradigma informacional/instrumental procedente de la investigación norteamericana, y la del paradigma crítico / ideológico en las ciencias sociales latinoamericanas (Martín - Barbero, 1999)

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Con relación a la primera tendencia mencionada por Martín - Barbero, los efectos y el funcionalismo, en las décadas de los sesenta y los setenta, desde el paradigma del desarrollo impuesto por los países centrales, se implementaron en América Latina algunos proyectos destinados a mejorar las condiciones de los campesinos. En estas experiencias, la comunicación, de acuerdo a los presupuestos de quienes implementaban tales proyectos, jugaría un papel fundamental en la medida que lograrían, por sí solos, hacer que gran parte de la población, todavía anclada en la tradición, pasara a la modernidad y a una nueva concepción del desarrollo (en esencia, asociado al crecimiento material y económico). A este modelo implementado se le denominó la difusión de innovaciones y uno de sus representantes más significativos fue Everett Rogers, quien casi por accidente desarrolló su trabajo en América Latina, especialmente en Colombia. La segunda, en la que se articulaba la postura crítica de Frankfurt con el estructuralismo francés, también afloró en Latinoamérica, especialmente durante la década de los setenta, con Armand Mattelart (autor del celebre texto “La industria cultural”), Ariel Dorffman y Eliseo Verón como sus representantes más importantes. En esta línea de trabajo la semiótica entró a complementar el análisis ideológico propuesto desde Europa. La orientación era muy clara: determinar los mecanismos y contenidos ideológicos que se enmascaran en los diferentes medios de comunicación masivos (prensa, radio, televisión, cine, etc). Por ejemplo, uno de los celebres libros de Mattelart y Dorffman, “Patos, elefantes y héroes” consiste en un análisis de cómo detrás de los contenidos manifiestos de un capítulo en comic de “El llanero solitario” subyacen contenidos mucho más profundos y que se insertan en la psiquis de los lectores, niños y jóvenes, de América Latina. ¿Dónde quedaban los receptores, el público, la audiencia en los modelos de la difusión y de Mattelart y Dorffman? Ambos, aunque desde diferentes enfoques, los anulaban. En la difusión de innovaciones, como afirma, Raúl Fuentes Navarro, los resultados no fueron los esperados, justamente por el desdeño al que eran sometidos los receptores desde lo que Rogers denomina el paradigma dominante, es decir, desde el modelo de Laswell (¿quién dice qué, por qué canal, a quién y con qué efecto?:


Con relación a la otra propuesta, Martín - Barbero (1999) considera que los aportes del modelo crítico-ideológico fueron significativos. Por un lado, el análisis en el “(…) que la comunicación se encontró integrada a las dinámicas sociales y se reencontró de otro modo con la política” (p.2). Si de algo no se le puede acusar a este paradigma, en la tradición de “negativa” de Frankfurt, es el de haber sido poco crítico y “denuncista” frente a lo que sucedía con los medios masivos de comunicación. Por el otro, la semiótica, con la formalización que empezaba a tener con los aportes europeos, sobre todo franceses, (…) resaltó objetos de estudio desconocidos y esfuerzos analíticos novedosos que diversificaron el campo de una manera, que en ocasiones fue redundante y confuso, pero que permitió penetrar internamente textos, objetos audiovisuales y prácticas culturales que la tradición investigativa hasta entonces acumulaba o no destacaba o simplemente no podía descifrar. (Martín - Barbero, 1999, p.3)

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Así, después de más de diez años de un intensivo y extenso esfuerzo de investigación sobre la comunicación y el desarrollo en América Latina y en otras regiones del mundo, en que los medios masivos fueron considerados “multiplicadores mágicos” y se estudiaron sus efectos en la innovación de las prácticas agrícolas, educativas, políticas y de salud pública en muchos países, Everett Rogers sintetizó en 1976 un consenso creciente entre los seguidores de la tradición estadounidense en una frase: “el decepcionante desempeño del paradigma dominante durante la década pasada lleva a considerar varias concepciones alternativas de la comunicación en el desarrollo” (Fuentes Navarro, 2004.p).

No obstante, el receptor seguía asumiendo un valor cercano a cero en el modelo explicativo ideológico – crítico. Al igual que en Frankfurt, el sistema, en este caso orquestado desde el imperialismo cultural norteamericano, tenía muy pocas fisuras y la audiencia escasas posibilidades de escape. Nuestros niños, adolescentes y adultos, por lo tanto se verían enredados en una maraña ideológica de la cual no podrían salir.

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Actividad 5

Estudio de caso. Objetivo: Realizar un ejercicio de aplicación de la postura ideológica estruc-

turalista desarrollada desde América Latina en un producto comunicacional

Duración: 45 minutos Estrategia pedagógica: Trabajo en grupo, discusión en plenaria. Descripción: Los participantes del taller, en pequeños grupos, leerán un

resumen hecho por Ariel Dorfman sobre uno de los capítulos del comic “El llanero solitario”. Posteriormente, realizarán un análisis ideológico y lo presentarán en plenaria. Junto con el orientador del taller se establecerá un formato en el cual se definan los temas o contenidos más relevantes desde el punto de vista ideológico. Por último, estos resultados se compararán con algunos de los propuestos por Dorfman.

2.8.5 Los Ochenta en América Latina: Descubrimiento del Receptor

Durante un tiempo el trabajo consistió en indagar cómo nos manipula ese discurso que a través de los medios masivos nos hace soportable la impostura, cómo la ideología penetra los mensajes imponiéndole desde ahí a la comunicación la lógica de la dominación. Atravesé sociolingüísticas y semióticas, llevé a cabo lecturas ideológicas de textos y de prácticas, y dejé muestra y constancia de todo ello en un libro que titulé, sin ocultar las deudas, Comunicación masiva: discurso y poder. Pero ya entonces — estoy hablando de hace diez años— algunos comenzamos a sospechar de aquella imagen del proceso en la que no cabían más figuras que las estratagemas del dominador, en la que todo transcurría entre unos emisores-dominantes y unos re-


Jesús Martín Barbero, De los medios a las mediaciones

Extensa la cita, pero ilustra muy bien el proceso en la investigación en comunicación que se empezó a gestar en América Latina desde finales de los setenta y durante los ochenta. La investigación anclada en el modelo instrumental informacional y en la propuesta crítica-ideológica empezó a dar paso, por el peso de los hechos que emergían en el contexto del continente, a una visión en donde el receptor comenzó a representar una parte importante y a tener valía en todo el proceso de comunicación. Y quizás el mojón o punto de referencia más importante en este re direccionamiento de la investigación fue la experiencia vivida por Jesús Martín Barbero en una sala de cine de la ciudad de Cali, a finales de los setenta, cuando quedó perplejo luego de que sus sonoras carcajadas de burla, y las de los profesores amigos que lo acompañaban, por un filme esquemático y de poca “calidad” estética fueran acalladas. El público que veía el filme estaba indignado debido al irrespeto por la forma en como el profesor Martín - Barbero y sus acompañantes se expresaban del melodrama. Fue entonces cuando, como él mismo afirma, sintió un escalofrío epistemológico que lo llevó a replantearse el lugar desde donde interpretaba y hacía las preguntas:

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ceptores-dominados sin el menor indicio de seducción ni resistencia, y en la que por la estructura del mensaje no atravesaban los conflictos ni las contradicciones y mucho menos las luchas. Justo por esos años algo se nos movió en realidad — por estas latitudes los terremotos no son infrecuentes— tan fuertemente que dejó al aire y nos hizo visible el profundo desencuentro entre método y situación: todo lo que del modo en que las gentes producen el sentido de su vida, del modo en que se comunican y usan los medios, no cabía en el esquema.

(…) ¿ qué tiene que ver la película que yo estoy viendo con la que ellos ven?, ¿cómo establecer relación entre la apasionada atención de los demás espectadores y nuestro distanciado aburrimiento? En últimas ¿qué veían ellos que yo no podía/sabía ver? Y entonces, una de dos: o me dedicaba a proclamar no solo la alienación sino el retraso mental irremediable de aquella pobre gente o empezaba a aceptar que allí, en la ciudad de Cali, a unas pocas cuadras de donde yo vivía, habitaban indígenas de otra cultura muy de veras otra, casi tanto como las de las habitantes de las islas Trobriand (Martín - Barbero, 2003, p.29)

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El lugar desde donde Martín - Barbero hacía estas preguntas redireccionaba inevitablemente los componentes a considerar. Por muy sofisticado que fuera su enfoque, por más rigurosas que estuvieran diseñadas sus herramientas conceptuales y teóricas, por más definidas que estuvieran, algo faltaba, o algo estaba pero no se había considerado: la recepción; ahora esta pasó a ser rescatada y a ocupar un papel determinante para explicar todo el proceso de comunicación: “lugar denso de mediaciones, conflictos y reapropiaciones, de producción oculta en el consumo y la vida cotidiana” (Martín - Barbero, 1997). De este modo, la manera como se formula la recepción, lleva de manera implícita otra observación que tanto desde el instrumental/funcionalismo como desde el paradigma crítico/ideológico difícilmente se había evidenciado: para entender cómo la gente se comunica entre sí, debe considerarse la cultura y su entronque con la política, pues el ámbito en el que se mueve es conflictivo y esta marcado por las luchas simbólicas, por la tensión entre los sectores populares con sus formas de expresarse y consumir y la cultura de elite con su estética. Desde esta perspectiva, los aportes de Gramsci, y de los estudios culturales ingleses, serán factores decisivos en cuanto a la reconfiguración de las características del análisis de la industria cultural y el proceso de comunicación. Si el “paradigma dominante” del funcionalismo asumía la “asepsia” positivista del proceso social respecto a la sociedad, la política y la cultura, estos tres componentes en los estudios culturales ingleses entrarán a jugar, y de una manera decisiva. Por ejemplo, los análisis de Williams y su introducción del concepto gramsciano de “hegemonía” en el examen de la cultura y todos los conflictos que en ella se dan. Asimismo el historiador Thompson y el sociólogo Hoggart, quienes estudiaron la cultura obrera inglesa. En términos muy generales, los estudiosos ingleses estudiaron el polo dominado de la sociedad, su cultura y su forma de asumir la cotidianidad; es decir, visibilizaron las culturas populares y obreras que siempre habían sido despreciadas por el polo dominador y su visión desde la cultura erudita o elite.


2.8.6. El Televidente Activo La experiencia de CENECA

Uno de los autores importantes a considerar en los estudios de recepción crítica en Latinoamérica es Valerio Fuenzalida, investigador y realizador de televisión chileno. En su libro, escrito en colaboración con María Elena Hermosilla, “El televidente activo. Manual para la recepción activa en televisión”, luego de hacer un recorrido sintético en relación a algunas experiencias teóricas significativas y de sistematización, realizadas en América Latina en el tema de la educación para los medios, y particularmente en relación a la televisión y a las propuestas teóricas más importantes sobre la concepción de la recepción en general, Fuenzalida y Hermosilla presentan la postura del CENECA por ellos diseñada.

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En Martín - Barbero y otros analistas de América Latina, los estudios culturales ingleses fueron un punto de referencia vital, e impulsaron lo que posteriormente se denominó “Estudios Culturales Latinoamericanos”. Estos, al articular los procesos sociales, culturales y políticos con investigaciones en comunicación, lograron desentrabar el “autismo” interpretativo en el que los efectos, el funcionalismo y el paradigma crítico ideológico había sumido a la investigación en comunicación de la región. En este movimiento, el receptor, sin caer en el psicologismo de los usos y gratificaciones de segunda generación, pasó a ocupar un papel importante. Y siendo la televisión el medio más destacado desde los ochenta en nuestros países, la audiencia televisiva comenzó a ser analizada desde esta perspectiva.

Ya la visión no será global – a diferencia de las anteriores, en las que se incluían todos los medios de comunicación – sino aterrizada en el medio televisivo. A continuación se presentarán tres aspectos a tener en cuenta para entender el modelo propuesto por Fuenzalida y Hermosilla. El lugar desde donde Martín - Barbero hacía estas preguntas redireccionabaEn primer lugar, de acuerdo a los dos autores ya mencionados, la propuesta de CENECA parte del supuesto teórico en el que se asumen a los grupos sociales y culturales como constructores activos, en consonancia con sus per-

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cepciones y valoraciones de la realidad, del significado de los mensajesreceptados. He aquí un hito importante, en articulación con la perspectiva del redescubrimiento del receptor expuesto por Martín Barbero, pero ya en el caso específico de la recepción televisiva. Sin embargo, el modelo no cae en el reduccionismo de darle todo el poder al receptor. Plantea un proceso dinámico, de interacción entre lo emitido y los significados que atribuye el receptor, en un contexto más amplio, el social y cultural (en esto se diferencia, por ejemplo, de los usos y gratificaciones de segunda etapa, donde el emisor se adaptaba a los requerimientos y necesidades del receptor). Sobre esto, Fuenzalida y Hermosilla afirman: “Los estudios de recepción televisiva, de acuerdo con la propuesta de CENECA, buscan descubrir las relaciones concretas de producción de significado que se establecen entre los distintos segmentos sociales y culturales y los mensajes de televisión” (Fuenzalida y Hermosilla, 1991, p. 114). Segundo, Fuenzalida y Hermosilla acuñan la noción “significado existencial”, definida como la “(…) relación concreta construida por la interacción entre un texto televisivo (mensaje, programa) o un género (la telenovela, por ejemplo), y los televidentes, históricamente situados (…)” (Fuenzalida y Hermosilla, 1991, p. 114), concepto que se diferencia del significado intencional propuesto por el emisor, o del análisis semiótico del mensaje. Como se observa, aquí, en la explicación del proceso de recepción televisiva, se presenta un balance. No hay una presunción determinista acerca del papel de la emisión, la recepción o el mensaje, sino un intento por analizar tanto un polo como el otro y el contenido y sus posibles reciprocidades, en una lógica explicativa más compleja y que puede dar cuenta del fenómeno de una manera más completa. Tercero, el modelo de CENECA tiene un fuerte componente de investigación enmarcada en la tradición crítica con fines de transformación, pues pretende (…) obtener elementos de realidad para intervenir en ella. Resulta válido aplicar aquí el concepto metodológico que María Cristina Mata propone para investigar lo alternativo: “Se trata de una indagación de lo real que apunta a su transformación y que surge de esa necesidad alteradora” (Fuenzalida y Hermosilla, 1991, p. 115) Cuarto y último, CENECA desarrolla una propuesta metodológica de carácter cualitativo (descripciones y percepciones de las personas involucradas en

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La experiencia de CENECA fue determinante para los posteriores estudios de recepción. Su propuesta retomaba elementos innovadores respecto a la recepción que se discutían en ese momento en la investigación comunicacional en Latinoamérica. Sirvió como soporte para posteriores acercamientos e investigaciones que comenzaron a utilizar herramientas teóricas y metodológicas más sofisticadas. En la década de los noventa, la recepción crítica o activa en televisión avanzó de la mano de autores como, además de Fuenzalida, Guillermo Orozco.

Actividad 6

Ejercicio a partir del modelo CENECA Objetivo: Realizar un ejercicio parcial de recepción crítica a partir del modelo propuesto por CENECA Duración: 45 Minutos Estrategia pedagógica: Trabajo en grupo, discusión en plenaria

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el proceso de recepción), en la que, a diferencia de la concepción de efectos o ideológica, la audiencia es considerada como segmentada o diferenciada en grupos sociales y culturales, y contextualizada en un marco general.

Descripción: El ejercicio se desarrollará siguiendo los pasos y lineamientos conceptuales propuestos en la “Unidad 1: Elaborando la noticia”, del módulo “TV y Recepción activa”, cuyos autores son Valerio Fuenzalida y Paula Edwards. La unidad en mención se divide en dos partes, una de inducción, la otra de implementación.

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I. Preparándose para la sesión A. Descripción general B. Objetivos C. Información básica D. Materiales necesarios

II. Desarrollo de la sesión A. Actividades (cuatro pasos) B. Evaluación

2.8.7 Recepción Televisiva o “Televidencia” Con Guillermo Orozco, llegamos al concepto o idea de “Recepción televisiva”, últimamente llamada “Televidencia” en el contexto internacional y en el campo de la investigación sobre comunicación. El profesor Orozco prefiere este término al de recepción, pues éste alude a pasividad, y aún estando el espectador de televisión la mayor parte del tiempo sentado o incluso acostado, su percepción visual involucra, desde el sujeto televidente, la puesta en funcionamiento de operaciones síquicas y cognitivas. Como afirma Orozco (1998, p. 34): Ver televisión, entonces, es una interacción en varios sentidos, con los referentes televisivos, con la experiencia y conocimientos de los televidentes, con sus gustos y expectativas, con sus intereses. Una interacción que además varía con el tipo de programa que se está viendo. No es lo mismo ver una telenovela, que un programa de concurso, que uno musical o de suspenso. Durante el proceso durante el cual capta las imágenes y sonidos de la pantalla, de acuerdo a Orozco, el televidente realiza distintas operaciones, en las cuáles invierte una considerable cantidad de energía síquica. Dos de las principales operaciones que se dan durante el proceso de televidencia son la atención y la comprensión. Generalmente el espectador pone atención a lo presentado en pantalla, aunque esto se de de manera, como afirma Orozco, automática. Con la atención se logra la comprensión. Si no hay atención, no es posible comprender aquello que se está viendo y escuchando. (…) En ocasiones, se pierde la atención cuando no se logra la comprensión. Atención y comprensión son entonces dos operaciones complementarias, en las que algunas veces una es condición de la otra” (Orozco, 1998, p.34)

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Por último, la operación de almacenamiento. El televidente se apropia o desecha la nueva información. Según Orozco (1998), la mayoría de los contenidos televisivos son desechados por la memoria – memoria a corto plazo; en otras ocasiones, opera, con respecto a la información televisiva, lo que se denomina “memoria a largo plazo”. Guillermo Orozco desarrolla dos ideas que son importantes dentro de su propuesta acerca del proceso de televidencia. En primer lugar, el consumo simbólico. El televidente permanece en contacto con los significados de diferente naturaleza ofrecidos por la televisión. Puede llevar a cabo una recepción activa en la medida que evalúa, analiza, critica y reflexiona sobre los significados en mención. O puede asumir una actitud pasiva, en la que todo lo que le ofrezca la televisión sea “digerido” o aceptado sin ningún tipo de filtro evaluador. Segundo, energía síquica. Durante el proceso de televidencia, el televidente ríe, llora, se emociona, se enoja, se aburre, grita, etc. La energía síquica consiste en el despliegue de una o varias de estas emociones en el momento en el cual se observa la televisión. Por otra parte, siguiendo a Orozco, el proceso de la televidencia no se circunscribe al momento en el que se observa el programa televisión. Por un lado, se encuentra el contexto, que es el del hogar y que involucra un antes e incluso un después inmediato. El proceso no termina al dejar de estar en contacto con el televisor. En ese sentido, el profesor Orozco (1998) afirma:

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La siguiente operación, derivada de las anteriores, es la evaluación (Orozco, 1998, p.34): “Esta evaluación tiene que ver con el gusto, la concordancia entre la nueva información o las nuevas imágenes, las cuales posee cada televidente como producto de su experiencia y de asimilaciones anteriores”.

La televisión no sólo entra y sale de la casa, sino también de la escuela. Los niños al llegar a su colegio usualmente comentan con sus compañeros lo que vieron el día anterior. Ahí, en su intercambio, tienen lugar diferentes negociaciones de significados. Se arriba a nuevos consensos. Pero no sólo en el patio del plantel se comenta la televisión. Se hace también dentro del aula (p.38).

Como se puede observar, el proceso de televidencia implica una serie de escenarios, entre los cuales se encuentra, como uno de los principales, la escuela. De ahí la necesidad, por parte de los docentes, de intervenir en el proceso de televidencia: La posibilidad de la mediación magisterial para influir en los resultados televisivos en el espacio escolar, no sólo es posible y conveniente, sino apropiada y conlleva un enorme potencial. Esto por que son los maestros quienes han desarrollado sus capacidades pedagógicas en general y las pueden aplicar para el objetivo específico de mediar la televisión (Orozco, 1998, p.38)

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2.8.8 Recepción Crítica y Educación Formal

Como ya lo ha mencionado Guillermo Orozco, la comunicación masiva y sus respectivos medios, y de una manera muy particular la televisión, cada vez adquieren mayor fuerza y se convierten para muchos en centro de debate por las posibles consecuencias para la sociedad, los grupos y los individuos (los jóvenes y niños). Desde hace más de treinta años se han presentado experiencias que han pretendido, desde diferentes actores y estrategias, intervenir en el proceso de recepción televisiva, con la finalidad de que el receptor sea activo y crítico frente a los mensajes y contenidos de los medios. Sin embargo, en Colombia, a diferencia de algunos países de América Latina, Europa, Australia y Estados Unidos, el sistema educativo (contando unas cuantas excepciones) no ha visto los medios de comunicación como espacios en los que se juegan dinámicas perceptivas, comunicativas y educativas importantes para los jóvenes y los niños, sino como elementos que desvían su atención de la educación formal y como instrumentos que vehiculan significados dañinos para su ética, su sexualidad y su conducta. Es decir, se ha satanizado a la televisión; el medio que más consumen los niños y jóvenes, calificándolo a priori sin hacer un análisis serio sobre sus posibilidades críticas, expresivas, y educativas. En contraste con nuestra situación, Guillermo Orozco nos relata: La experiencia en algunos países como Canadá, Inglaterra, Brasil, Francia, Argentina, Chile y Australia, en donde se han diseñado diversos planes de estudio para abordar pedagógicamente a la televisión, ha hecho evidente que este medio de difusión pudiera dejar de ser el enemigo principal de la educación y convertirse en un aliado de los maestros en la consecución de los objetivos educativos en el aula” (Orozco, 1998, p.15 y 16)

Tomando como punto de referencia las experiencias a las que ya hemos hecho alusión, así como toda la reflexión que autores como Guillermo Orozco, Valerio Fuenzalida, el mismo Mario Kaplún y otros especialistas e investigadores de la comunicación, se hace necesario comenzar a implementar en Colombia procesos de formación en Recepción Crítica (R.C) y Educación para la Recepción (E.R). El diseño de la fase III del “Programa en formación para la recepción crítica” ejecutado por el programa de Comunicación Social de la Universidad Santiago de Cali en el contexto nacional, apunta hacia ese objetivo.


Contexto teórico e investigativo Rebasando la concepción unidireccional del proceso de comunicación gestada, por un lado, en las propuestas positivistas de las diferentes escuelas norteamericanas de la década de los cuarenta y cincuenta (teoría de los efectos, teoría de la aguja hipodérmica, y análisis funcional), y, por otro, en los análisis radicales sobre la industria cultural que realiza por la misma época la escuela de Frankfurt (Max Horkheimer, Theodor Adorno aunque no tanto Walter Benjamín), los estudios críticos sobre recepción en medios de comunicación abordan al receptor desde una perspectiva más compleja; lo asumen ya no como un ente frágil y pasivo cuyo valor en la relación emisión-recepción tiende a ser nula. Respecto a las “…relecturas y desplazamientos tanto en los movimientos sociales como en la investigación” que se presentan durante las décadas de los ochenta, Jesús Martín Barbero (1997, p.9) asevera: El retorno al sujeto habla a la vez de un movimiento en la sociedad y en la investigación: interrogación sobre el rol de la sociedad civil, de la ciudadanía, en la construcción cotidiana de la democracia, y sobre la actividad del receptor en su relación con los medios El receptor es activo, y se encuentra inmerso en un contexto sociocultural que ha sido determinante en la construcción de su estructura mental, estructura que media y densifica en un proceso complejo los diversos contenidos percibidos desde el exterior. Al respecto, Guillermo Orozco (1990, p. 22-23), uno de los investigadores que más ha trabajado sobre recepción crítica en América Latina, afirma:

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2.9 Recepción Crítica

El avance teórico que se alcanza en estos estudios críticos radica en la consideración del receptor como un sujeto activo, determinado socioculturalmente, y capaz de crear, recrear y negociar los contenidos de los mensajes provenientes de los medios de comunicación. El receptor deja de ser considerado “víctima” de los medios y se transforma en protagonista a través de la creación de nuevos significados y de la inserción de estos en la cultura cotidiana en la que está inmerso.

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De igual forma, la concepción sobre la recepción cambia, ya que ésta involucra un contexto sociocultural en el que se encuentra inmerso el receptor y que implica mediaciones poco tenidas en cuenta en las propuestas positivistas norteamericanas (la comunicación como ciencia) y en las europeas (industrias culturales y procesos de masificación): Frente al racionalismo frankfurtiano y al mecanicismo psicologista del análisis de efectos, se rescata el carácter complejo y creativo de la recepción: lugar denso de mediaciones, conflictos y reapropiaciones, de producción oculta en el consumo y la vida cotidiana (Orozco, 1990, p. 9).

Es decir, el receptor, desde su ingreso al universo social, el cual opera a partir de los primeros años de su vida, se encuentra determinado por una serie de factores, condiciones y prácticas que moldean, resignifican y reconstruyen los contenidos de los mensajes. El proceso, por lo tanto, asume una complejidad en la que interactúan contexto y el conjunto emisor-contenidos-receptor. Sobre el concepto de recepción desarrollado por diferentes vertientes de los estudios críticos de los medios de comunicación, Guillermo (1990, p.23) Orozco dice: Los estudios críticos sobre el proceso de recepción se centran en el conocimiento de los hábitos de exposición a los medios de comunicación y los usos sociales de los diversos grupos, en la refuncionalización y resemantización de los géneros y contenidos entre otros. En estos estudios se logra rebasar la concepción de la recepción como un proceso condicionado a una causalidad lineal, donde el sujeto receptor es el polo más frágil y pasivo dentro del ciclo comunicativo. La recepción se considera como un proceso múltiple y contradictorio, donde entran en juego una variedad de mediaciones determinadas tanto por las relaciones sociales en las que está inserto el sujeto, como por su posición social, cultural e histórica.

El impacto de estos estudios en el ámbito académico, muy en especial en América Latina, ha sido mayúsculo (Mario Kaplún, Guillermo Orozco, Valerio Fuenzalida, Mercedes Charles Creel, Jesús Martín Barbero, Maritza López, Omar Rincón, entre otros). Y a partir de su implementación en diferentes contextos, han surgido heterogéneas líneas de investigación que se han institucionalizado (entre ellas recepción infantil y educación para la recepción). Respecto a estos estudios, en los que opera una formalización conceptual y teórica


No obstante, desde una posición de intervención, ya sea con intenciones políticas y educativas claras, o con la finalidad de generar un proceso educativo en el que la población desarrolle competencias frente a la lectura de los medios de comunicación, existe una excepción entre los estudios críticos sobre el proceso de recepción. Con relación a esto, Orozco (1990, p.23), afirma: Entre los estudios críticos sobre el proceso de recepción encontramos una excepción a lo anterior: una corriente propositiva que incluye tanto planteamientos teóricos como experiencias concretas, que ha sido denominada de múltiples maneras: alfabetización para los medios, educación para los medios, recepción crítica, lectura crítica, recepción activa o recepción participativa. Estas denominaciones implican diversos supuestos teóricos, objetivos y metodologías; de aquí que sus posibilidades e implicaciones presenten variaciones.

De acuerdo a lo planteado por Guillermo Orozco, estas propuestas teóricas y prácticas que se han desarrollado sobre el terreno, y que cuentan con cerca de cuarenta años a la fecha, son múltiples y (…) presentan diferentes niveles de criticidad así como de alcance de sus acciones; pero todas ellas buscan mediar el proceso de recepción, poniendo al alcance de amplios grupos de la sociedad civil la discusión acerca de los medios de comunicación, antes reservada al ámbito de la academia Orozco (1990, p.23 ).

A partir de estas diferentes prácticas y modelos se pretende ya no sólo entender al receptor, sino también introducirlo en el análisis y crítica de su propio proceso de recepción mediante la utilización de técnicas y recursos pedagógicos, así como de los contenidos vehiculados a través de los medios de comunicación. Ya no solo sería un asunto de sumo interés para estudiosos o investigadores de la comunicación. Se trata del conjunto de la sociedad.

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de elevado nivel, se presenta una situación bien particular. Como lo afirma Guillermo Orozco, la población, aquella que es la principal afectada por los diferentes medios de comunicación, ha quedado marginada de la discusión.

De igual forma, las denominaciones que tales experiencias y teorías han recibido son diversas: alfabetización para los medios, educación para los medios, recepción crítica, lectura crítica, recepción activa, recepción participativa. La gran mayoría aplicando metodologías diversas. Y también los autores, entre los más representativos Mario Kaplún, Rosa Maria Alfaro, Guillermo Orozco, Valerio Fuenzalida, entre otros. Al conjunto de todas estas propuestas se les ha denominado Educación para la Recepción (E.R).

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2.9.1 Investigaciones

Comisión Nacional de Televisión CNTV El siguiente apartado se estructura en dos partes. La primera sirve a manera de introducción y expone el contexto social y cultural de Colombia y las condiciones generales de la televisión en las décadas de los ochentas y los noventas. La segunda hace un balance de las investigaciones aprobadas y desarrolladas por el Programa de Investigaciones en Televisión, CNTV, convocatoria realizada en el año 2002 y cuyos resultados de investigación se publicaron casi en su totalidad en el 2006.

2.9.1.1 Contexto de entrada Los ochentas y los noventas

Respecto a la oferta televisiva en Colombia, hacia finales de la década de los noventa se presenta un panorama inédito: la consolidación de los canales regionales (a pesar de sus problemas económicos y en la calidad de su programación), la expansión de cobertura del tercer canal en un buen porcentaje del territorio nacional (hoy en día la señal), la masificación de la televisión por cable, y la puesta en marcha de los dos primeros canales de televisión privada, RCN y Caracol. Los orígenes de este crecimiento significativo de la oferta televisiva, que difícilmente en la década de los setenta brindaba a los hogares colombianos dos canales públicos, de carácter nacional y enmarcados en las lógicas partidistas del frente nacional y en una programación acrítica y dedicada en un alto grado a la diversión y entretenimiento, se encuentran en el proceso de industrialización de los medios y las comunicaciones que, según Martín Barbero (1999, p.9) (…) se convierten en un lugar estratégico de importantes inversiones económicas, de renovaciones tecnológicas aceleradas y de presencia social relevante. Entre los años ochenta y los noventa se acrecienta el interés de los grupos económicos por la información y el entretenimiento a la vez que se plantean exigencias a la construcción de una opinión más heterogénea, con un espectro de fuentes más variadas y unos temas plurales que han hecho ceder los imaginarios monolíticos y los sistemas de representación cohesionados.

Los ochenta fueron la década del despegue de la televisión colombiana hacia la constitución de una infraestructura con visos de industria. Lo interesante del fenómeno consiste en que, a diferencia de la gran mayoría de las producciones mexicanas y venezolanas, y muy en especial las telenovelas, la producción colombiana empezó a tener resonancia no sólo por su puesta al día en la técnica del momento, sino también


Gran parte de los noventa siguen en la misma tónica, pero esta vez con la telenovela regional. Hacia finales de la década “Betty la fea” inició una nueva tipología de telenovela. Se comenzaron a articular temáticas en las que la globalización y algunos de sus temas como la moda, la clase empresarial transnacional (que sólo tangencialmente se había tocado en “Café: con aroma de mujer) y la farándula latinoamericana entraron a jugar un papel destacado. También los ochenta y los noventa fueron determinantes en la emergencia de nuevos actores sociales que rebasaban las representaciones en el país que se tenían desde la hegemonía bipartidista y sus respectivas administraciones. Esta situación social y cultural trató de reflejarse en la constitución del año 1991, dando cabida, por lo menos en abstracto, a sectores, etnias y grupos que en años anteriores habían sido “despreciados”, marginados, o simplemente inimaginados desde las administraciones centrales de Bogotá, las cuales asumieron la cultura, la política y el ejercicio del poder durante mucho tiempo bajo la ficción de un país con una sola identidad nacional. Y de repente comenzaron a ser visibles los costeños, los vallecaucanos, los nariñenses, los santandereanos, los negros, los indígenas, los homosexuales, las trabajadoras sexuales, entre otros. El país, al tiempo que sufría un proceso en el que los anteriormente excluidos comenzaban a emerger y a hacerse sentir, también padecía un proceso de tolerancia, respeto, democracia y representación en la televisión colombiana. Hay que admitirlo. Lo más probable es que los objetivos de las programadoras durante el periodo del modelo mixto de televisión no fuera altruista.

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por sus apuestas estéticas audiovisuales en las que confluían guionistas, actores con formación en el teatro y técnicos de muy buena calidad en fotografía y edición. “Los pecados de Inés de Hinojosa” y “Maten al León” fueron el culmen un proceso que se había iniciado al final de los setenta con la adaptación de la “Mala hora”.

Sin embargo, las unidades de producción de las programadoras nacionales supieron interpretar en buena medida lo que las audiencias deseaban y entraron en un proceso que implicaba más la negociación en cuanto a temáticas, formatos y géneros que en la imposición de sus puntos de vista y de lo que debiera ser la televisión. En pocas palabras, se pasó de una concepción en donde el medio televisivo se consideraba como una herramienta irrecusable desde la emisión, a un espacio en donde se podía ceder o se trataba de que el otro cediera, con tensiones y también, por supuesto con vencedores en algunos aspectos. Uno de los géneros más emblemáticos en este sentido fue la telenovela.

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En un alto porcentaje, los televidentes colombianos, muy en especial los regionales, se vieron reflejados en la pantalla en relación a su vida cotidiana, su acento, sus paisajes, sus vestuarios y sus expectativas de vida. No obstante, la matriz narrativa en clave melodrama en algunas telenovelas se conservó casi intacta (Café: con aroma de mujer). A lo anterior se sumó a principios de la década del naciente siglo y milenio, la licitación de los canales locales municipales. En Cali, a la oferta televisiva ya mencionaba que abarcaba la televisión nacional pública y privada, la televisión parabólica y regional, se sumaba la ofrecida por los cinco canales locales municipales. En los últimos años, un fenómeno nada desdeñable debe ser analizado. La cada vez más encarnecida competencia de la televisión satelital por captar parte del mercado de las antenas parabólicas con la reducción de los precios de suscripción y mensualidades.

2.9.1.2 CNTV

Programa de Investigaciones académicas sobre televisión Por un lado, este fue el paisaje, bastante complejo, por cierto, con el que entró al siglo veintiuno la televisión colombiana, y al que se enfrentaba La Comisión Nacional de Televisión. Por el otro, entre sus correspondientes funciones institucionales, la Comisión se encuentra encargada “(…) de promover y realizar estudios e investigaciones sobre televisión y de diseñar estrategias educativas y pedagógicas que puedan contribuir al mejoramiento del servicio que los operadores de televisión ofrecen a la ciudadanía” (Niño Diez,2006,p.5) Tanto el primero –el contexto-, como el segundo- la función de investigar e intervenir- en algún momento tenían que convergir, y lo hicieron en el encuentro UNIVERSIDAD-REGIÓN-PAÍS celebrado en el año 2001. Al igual que en otras regiones del mundo, las preocupaciones acerca de la televisión y sus “efectos” sobre el público o audiencias se habían manifestado en diferentes sectores de la sociedad colombiana (padres, psicólogos, sociólogos y académicos, entre otros) y en distintos momentos históricos desde la llegada del medio al país. Con el encuentro celebrado en 2001, la Comisión dejó de lado la especulación e inició un proceso mucho más riguroso y sistemático. En primer lugar, se realizaron siete sesiones de trabajo con 170 investigadores de diferentes regiones del país. Las conclusiones, sin demeritar lo investigado anteriormente por otras instituciones u otros estudiosos, dicen mucho del estado de las investigaciones sobre la televisión hasta ese momento, tanto desde lo epistemológico como del volumen de resultados: identificación entre los asistentes por la temática


Segundo, como resultado de las conclusiones anteriores, se pasó a la estructuración de una convocatoria en investigación a nivel nacional de todas las Facultades de Educación, Comunicación Social, los centros Universitarios de Investigación, las Unidades Universitarias de Producción de Televisión, y los canales Universitarios. La CNTV justificó el límite institucional a los convocados desde las características del modelo de organización de la investigación científica en Colombia: sólo la universidad, con unas cuantas excepciones, tenía en ese momento capacidad investigativa y los investigadores competentes en el área. Los ejes temáticos propuestos fueron: 1. Educación del televidente 2. Televisión y formación de ciudadanía 3. Evaluación de la programación de la televisión 4. Efectos de la televisión sobre las audiencias infantil y familiar 5. Sexo y violencia en televisión 6. Nuevos modelos de televisión Tercero. Después de dos meses de haberse abierto la convocatoria, se recibieron 81 proyectos. El gran volumen de trabajos inscritos fue el resultado de la estrategia de divulgación y la asesoría que se les brindó a los investigadores y personas interesadas en el tema (cerca de 300) que se comunicaron con la Comisión. Se registró la participación de más de 50 unidades académicas que representaban a 40 instituciones educativas de diferentes partes del país.

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central (la televisión en general) y la necesidad de realizar estudios en el campo y apoyarlos con el fin de “(…) ampliar la base de conocimientos sobre nuestra televisión y vincular la Universidad al debate y análisis serio sobre el medio y su desarrollo” (Niño Diez,2006,p.5)

Cuarto. Después de la revisión de los proyectos por pares académicos, del tamizaje por un comité de expertos, quienes aplicaron una guía de evaluación diseñada de acuerdo a los criterios que usualmente se utilizan en los Programas del sistema Nacional de ciencia y Tecnología de Colciencias, se escogieron catorce proyectos que, como afirma Jaime Niño Diez (2006, p.6), “(…) fueron viabilizados académica, técnica y económicamente y remitidos a la Comisión para su presentación y aprobación de la junta directiva” Como se puede observar, la propuesta en conjunto de la academia y la Comisión Nacional de Televisión se hizo de manera mucho más sistemática y rigurosa que los intentos aislados que con anterioridad venían realizando algunos investigadores o grupos de investigación: la convocatoria a los investigadores nacionales, las mesas

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de trabajo, las conclusiones de las mesas de trabajo y las acciones a emprender. Por otra parte, ya al interior de la convocatoria, el procedimiento de selección de los proyectos contó con los estándares Universales de pares académicos y la guía tuvo como modelo los lineamientos de Colciencias. Hasta ese momento, el tema de televisión no se había abordado por ninguna comunidad científica del país como se hizo en el encuentro UNIVERSIDAD-REGIÓN-PAÍS del 2002. Los resultados de las catorce investigaciones fueron publicados en el año 2006 en seis volúmenes y agrupados de acuerdo a sus respectivas características temáticas. En su conjunto, desde el momento en que se inicia la convocatoria a los grupos e investigadores interesados en el tema, a todo el proceso se le denominó “Programa de Investigaciones Académicas sobre Televisión”. De acuerdo a los ejes temáticos ya mencionados, las investigaciones se agruparon y se publicaron por la Comisión Nacional de Televisión, quedando de la siguiente forma:

EJES TEMÁTICOS: EDUCACIÓN DEL TELEVIDENTE TELEVISIÓN Y FORMACIÓN DE CIUDADNÍA PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN NOMBRE DEL PROYECTO INSTITUCIÓN Formación ciudadana y constitucional a Canal Universitario de través d e la T elevisión. U na propuesta de Antioquia - Canal jóvenes para jóvenes. Universitario del Valle Efectos de un modelo de televisión educativa en la formación académica universitaria.

Universidad de Antioquia

Propuesta de un modelo pedagógico de competencia televisiva con fines educativos.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Producción, validación y medición del impacto d e un n uevo f ormato d e televisión para fomentar e l interés y conocimiento d e la ciencia y la t ecnología en n iños d e 8 a 14 años.

Universidad Externado de Colombia.


PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN NOMBRE DEL PROYECTO Los niños y las reglas de la recepción televisiva en el ámbito doméstico. La televisión en l a f amilia y l a f amilia e n la Televisión. Pantallas reflexivas: d iseño p articipativo de estrategias de convivencia con las pantallas.

INSTITUCIÓN Universidad Santiago de Cali Fundación Universitaria Los Libertadores Universidad del Valle

EJE TEMÁTICO: AUDIENCIAS Y VALORES PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN AUDIENCIAS Y VALORES SEXO Y VIOLENCIA EN TELEVISIÓN NOMBRE DEL PROYECTO

INSTITUCIÓN

Influencia de los programas televisivos que incluyen contenido sexual en el comportamiento de los adolescentes colombianos.

Universidad de los Andes

Influencia de la programación de televisión en la formación de valores en la población escolarizada entre 1 3 y 15 a ños e n los municipios de Quibdo, Tadó e Itsmina

Universidad Tecnológica del Chocó

Practicas culturales en a dolescentes, medios masivos de comunicación y diseño cultural.

Universidad Nacional de Colombia

Análisis d e la r ecepción t elevisiva en audiencias socioculturamente d iferenciadas de Bogotá. Los reality show en Colombia sobre la construcción social de valores.

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EJE TEMÁTICO: EFECTOS DE LA TELEVISIÓN SOBRE LAS AUDIENCIAS INFANTIL Y FAMILIAR

Universidad Nacional de Colombia Universidad Nacional de Colombia

EJE TEMÁTICO: NUEVOS MODELOS DE TELEVISIÓN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN NOMBRE DEL PROYECTOI NSTITUCIÓN Hacia un Sistema de Televisión Educativa Públi- Universidad de Cartagena ca Regional: un nuevo enfoque y convergencia tecnológica Televisión y convergencia digital

Universidad Central

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2.9.1.3 Modelo de Recepción Crítica Universidad Santiago de Cali

La propuesta de Formación en Recepción Crítica se articula a partir de cuatro aspectos. El primero sigue la concepción de una educación en recepción crítica. El segundo plantea las tendencias de educación en medios a lo largo de la historia. El tercero hace referencia a las instituciones que hacen parte del proceso y la manera como se han estudiado. El cuarto y último, el papel del televidente en el proceso de recepción crítica. Sobre el primer aspecto, a partir de los ochenta, y durante los noventa, la relación recepción crítica y educación ha sido abordada con profundo interés, especialmente el tema de los efectos y los modos como los niños y jóvenes observan la televisión. Desde esa época, tanto desde las diversas experiencias como desde la reflexión y la teorización, la recepción crítica y la educación para la recepción, han impulsado la discusión en diferentes ámbitos sociales y académicos sobre la televisión y sus consecuencias para la sociedad. En esta misma dirección, el segundo aspecto, la educación en medios, ha transitado de la mano de los intereses investigativos y las corrientes teóricas vigentes en determinados momentos. La argentina Roxana Morduchowicz (2003, pp. 35-47) presenta, en esa perspectiva, cuatro líneas de trabajo: • La primera, centrada en el estudio de los efectos (estímulo/ respuesta), especialmente desarrollada en la teoría funcionalista (Laswell, Lazarfeld Calvin). • La segunda centrada en el estudio de los consumos culturales de los jóvenes (gustos mediáticos). ¿Cómo se eligen los mensajes en los medios? • La tercera, analiza el lenguaje de los medios desde “un enfoque semiológico, desde el cual se analiza el lenguaje de los textos mediáticos.¿Cómo se construyen los medios?, viene a ser la pregunta principal. • La cuarta tendencia contextualiza el mensaje en busca de las respuestas frente a las representaciones sociales que el medio nos ofrece. Todas estas tendencias están centradas en uno de los componentes de la relación. La primera en el medio como productor, la segunda en el televidente como consumidor, la tercera en el lenguaje propio del medio, y la cuarta y última, en el contexto en que se produce el mensaje del medio.


La primera estudiada como lugar de recepción en algunos casos, y la segunda, porque se ha visto obligada a reconocer la influencia del medio en su función educativa. La relación medios y escuela se ha convertido en lugar de conflictos y desacuerdos. Desde las posiciones satanizadoras y excluyentes que consideran los medios como vehículos de todo tipo de males sociales, hasta las del idilio absoluto, que llevado al extremo despojan de la responsabilidad social a estos últimos.

Después de los años sesenta, los medios, por diferentes motivos -entre los cuáles se encuentra la cobertura y ubicuidad más pronunciada con el correr del tiempo y de las inversiones-, asumen un papel de vital importancia en su relación con la escuela. Por tal motivo, se hace necesario indagar esta relación. Tres posiciones (González, 2000, pp. 91-101) se pueden reconocer en ella: la tecnicista que considera la forma instrumental de los medios como soporte de los contenidos en el aula de clase; la de los efectos, encargada de indagar por la influencia del medio en los alumnos; y el planteamiento crítico, basado en un modelo participativo y constructivista de la enseñanza-aprendizaje. Para finalizar, el último aspecto, el papel del receptor frente al medio. Desde una concepción del receptor como sujeto activo y co - constructor autónomo y con mayor libertad frente a la decisión de elegir en la oferta que ofrece la televisión, reconocemos que el punto de partida debe ser la lectura de los televidentes (niños, padres y docentes); es hora de dejar de hablar y escuchar y un poco más.

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El tercer aspecto está relacionado con lo que algunos estudiosos designan como “instituciones mediadoras”. En este caso, la familia y la escuela, las instituciones de mayor peso en el proceso de la educación. Sobre estas dos instituciones, Yamile Sandoval (2007, p.149) dice:

La profesora Yamile Sandoval, desde la reflexión sobre estos aspectos, plantea los lineamientos que han permitido estructurar la propuesta para la educación en recepción crítica ejecutada durante las dos fases anteriores por la Universidad Santiago de Cali (Facultad de comunicación y Publicidad) en alianza con la Comisión nacional de Televisión: 1. Reconocemos la importancia de continuar con la línea de educación en recepción crítica, como responsabilidad social de la academia. 2. Hasta el momento, los actores del proceso han estado relacionados cada uno con el medio. Se ha estudiado la relación televisión y escuela, televisión y familia, pero en muy pocas ocasiones han compartido el mismo lugar para hablar del pro-

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ceso. Por esto creemos que una educación en medios debe estar soportada en el estudio de los procesos de recepción, con la participación de todos los involucrados. Es así como se propone la Escuela como “lugar” de encuentro de la familia, el medio y la escuela para, desde una perspectiva integradora, poner a circular los intereses, las motivaciones y las expectativas de cada uno de ellos. En la medida en que se conozcan y reconozcan, se hallarán puntos de encuentro que les permitirán diseñar estrategias conjuntas. 3. Reconocemos el papel activo del receptor frente al proceso, y partimos de sus propias competencias, recuperando las lecturas que desde su contexto ha construido frente a la televisión. En este sentido, la formación en recepción crítica, desde nuestra postura, debe ser un proceso conjunto, en el que deben participar en un mismo espacio la escuela, la familia y el medio; en el que es necesario un proceso de reconocimiento, diálogo y consenso para conseguir la construcción de un sujeto activo, crítico y social. En este sentido, la formación en recepción crítica, desde nuestra postura, debe ser un proceso conjunto, en el que deben participar en un mismo espacio la escuela, la familia y el medio; en el que es necesario un proceso de reconocimiento, diálogo y consenso para conseguir la construcción de un sujeto activo, crítico y social (Sandoval,2007, p.149). A partir de este modelo, en el año 2006 un grupo de docentes de la Universidad Santiago de Cali, encabezado por la profesora Yamile Sandoval, inicia el proceso de implementación en colegios del Valle. Esta fue la primera fase, que contó con el apoyo financiero de la Comisión Nacional de Televisión, y fue denominada “validación”, pues consistía en una prueba piloto que abordaba en el proceso sólo a cuatro instituciones educativas públicas (una en Tuluá, una en Buenaventura y dos en Cali), en cada una de las cuales se formaban pequeños grupos de niños, padres y profesores en la propuesta de Formación en Recepción Crítica de la Universidad Santiago de Cali. El insumo principal para la implementación del modelo, aparte de la logística necesaria (elementos de papelería, salones, televisores, entre otros), consistió en un taller diseñado por el equipo de profesores y asistentes que participaban en el diseño y ejecución de la primera fase. Para el año 2007, después de la aprobación de una segunda fase presentada por la Facultad de Comunicación y Publicidad de la Universidad Santiago de Cali a la Comisión Nacional Televisión, se implementó el taller de la fase uno en la ciudad de Cali a 54 instituciones de educación pública, principalmente de la zona urbana (un porcentaje


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fue ejecutado en instituciones públicas de la zona rural). En este caso, el impacto y la población beneficiada (niños entre los nueve y once años, padres de familia y profesores) fue mucho mayor: 2248 personas, de las cuales un poco más de la mitad son niños.

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“MIRANDO CÓMO MIRAMOS”

un modelo de formaciòn en recepción crítica Durante este módulo los participantes se formarán como multiplicadores en el Modelo de Formación en Recepción Crítica, operativizado en forma del taller que se describe a continuación. El taller se estructura en tres momentos: el primero parte del reconocimiento de las lecturas de los participantes y la relación de éstos con la televisión; el segundo expone de manera teórica y práctica los conceptos del lenguaje audiovisual y las lógicas de producción del medio; el tercero y último, reflexiona acerca de los elementos construidos frente al medio y su intencionalidad, para evidenciar el papel de responsabilidad de los televidentes, el cual debe ser ejercido mediante un control social que tiene diferentes posibilidades.

3.1 Objetivo Capacitar a seis (6) coordinadores de zona y seis (6) asistentes en el en el Modelo de Formación en Recepción Crítica propuesta por la Universidad Santiago de Cali

3.2 Justificación El taller es el módulo más importante, pues es la esencia del proyecto. Los participantes deben conocerlo muy bien para llevar a cabo la réplica en sus respectivas zonas.

3.3 Metodología Los participantes deben haber leído con anterioridad el módulo. Un docente de la Facultad de Comunicación y Publicidad de la Universidad Santiago de Cali se encargará de realizar una presentación detallada de todo el proceso. En algunos casos se realizarán algunos ejercicios con la finalidad de ilustrar las diferentes actividades que se desarrollan durante la implementación de los talleres con los niños y adultos. En términos muy generales, la metodología implica un acercamiento conceptual al modelo, con momentos prácticos que permiten ilustrar el proceso de aplicación del taller.


Exposición por parte del docente, con la participación de quienes reciben el taller. Implementación de ejercicios prácticos con la finalidad de observar con detalle como se aplica el taller.

3.5 “Mirando Cómo Miramos” “Mirando cómo miramos”, es un modelo que pone al alcance de todos, una propuesta educativa para la formación en recepción crítica de televisión que involucra a la comunidad educativa, estudiantes, padres y docentes en el análisis del medio televisivo y las implicaciones que tiene en la construcción de los imaginarios de los niños y las niñas. El modelo permite que el lector interesado en el papel que juega la televisión en la construcción de seres humanos, asuma con facilidad el rol de orientador del proceso formativo, promoviendo así, una nueva mirada sobre la televisión. La propuesta formativa se estructura en tres unidades teórico prácticas en torno a la participación del “medio y su lenguaje” en la vida de las y los televidentes. En cada una de las unidades, el lector encuentra de forma clara y precisa, la descripción de las actividades y las lecturas complementarias. Las unidades a desarrollar son las siguientes:

Unidad 1 - “Conversando con las audiencias” Unidad 2 - “El medio y su lenguaje” Unidad 3 - “Televidentes críticos”

3.5.1 Bases pedagógicas del modelo El programa de formación en recepción crítica está fundamentado pedagógicamente en los principios orientadores de los procesos educativos en el nuevo milenio, planteados en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI1, que propone una educación a lo largo de la vida basada en cuatro pilares que soportan la construcción de conocimientos en los proceso formativos: Aprender a conocer – Aprender a hacer – Aprender a vivir juntos y Aprender a ser. 1

3. MÓDUL O III – MODE LO DE FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA

3.4 Estrategias Pedagógicas

Delors, Jaques. Informe de la UNESCO de la Comisión Nacional para el siglo XXI “La educación encierra un tesoro”.

Santillana Ediciones UNESCO. Madrid 1996.

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Esta estructura ubica a los participantes del proceso, tanto estudiantes como profesores y padres de familia en la necesidad de desarrollar habilidades que trascienden lo puramente cognitivo y que están directamente relacionadas con la participación del individuo en la construcción de su entorno. Como estrategia de acercamiento al desarrollo de conocimientos que estén afincados en los pilares referidos y que a su vez contribuyan al fortalecimiento de una mirada crítica de la participación de los medios de comunicación en la formación de los niños, se han diseñado tres unidades teórico – prácticas de formación en recepción crítica. Por la especificidad de los contenidos, como estrategia didáctica para la formación en recepción crítica se utiliza el modelo de aprendizaje por descubrimiento, en el que los contenidos no se muestran en su forma final para que sean asimilados, sino que se presentan para ser descubiertos por los participantes del proceso, posibilitando su apropiación según las necesidades particulares de cada individuo. El modelo de aprendizaje por descubrimiento desarrollado a través de las unidades permite que los conocimientos sean aprendidos de manera significativa: “en el aprendizaje significativo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, Los nuevos conocimientos se vinculan, así, de manera estrecha y estable con los anteriores”2. Aprender a hacer.Las actividades diseñadas, en su mayoría se desarrollan por equipos, este proceso permite que durante los encuentros se mejore la capacidad de comunicación, activando el mecanismo fundamental de la relación con los otros. – Aprender a vivir juntos.El desarrollo de las diferentes actividades y su posterior reflexión, brinda la posibilidad a los participantes de descubrirse a partir de su realidad, en un momento mágico en el que confluye su esencia individual, los recursos con que dispone y también, los obstáculos personales que bloquean el libre curso de los canales de comunicación. – Aprender a conocer.Los procesos reflexivos sobre la transformación de la mirada de los participantes, los hallazgos, las incertidumbres, los nuevos deseos de transformación, el nuevo significado que va adquiriendo la televisión en sus vidas y la responsabilidades sociales que subyacen al proceso, ponen en evidencia el último aprendizaje planteado por la UNESCO: Aprender a ser. 2

De Zubiria Julián Tratado de pedagogía conceptual. Los modelos pedagógicos. Fondo de publicaciones Bernardo Herrera Merino. Bogotá 2001

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Formando televidentes críticos, activos y socialmente responsables

Como estrategia para motivar la acción y la integración del equipo de trabajo, antes de iniciar el Taller, se invita a los participantes a realizar una de las diversas dinámicas que buscan abrir un espacio agradable de diálogo, reflexión y debate. A continuación presentamos la dinámica “el paseo”, sin embargo es importante aclarar que cada orientador es autónomo de elegir la que considere pertinente.

Dinámica – El paseo El juego propuesto es un juego de atención y memoria en el que los participantes a medida que juegan deben descubrir la regla que condiciona la asistencia al “paseo”.

Instrucciones:

- El orientador de la actividad informa que se realizará un paseo, al que únicamente concurrirán algunas personas. Para saber quienes irán, los integrantes deben decir su nombre acompañado de un elemento para llevar, aquel que mencione un elemento que inicie con la primera letra de su nombre podrá asistir, los otros no. - Cada jugador debe recordar los nombres de quienes lo anteceden, el elemento que mencionaron y si están o no autorizados para asistir al paseo. - Al final de la actividad el orientador explica a quienes no han comprendido, que la condición a cumplir para ir al paseo es mencionar elementos cuyo nombre inicie con la primera letra de su nombre.

Ejemplo: Ángela lleva agua – Puede ir al paseo. Carlos lleva aguacates – No puede ir al paseo

3. MÓDUL O III – MODE LO DE FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA

3.5.2 “Mirando Cómo Miramos”

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3.6 Unidad 1 Conversando con las audiencias “Debemos dar entonces el salto de la ciudad letrada a la ciudad comunicacional para comprender la estrecha simetría entre la expansión/estallido de la ciudad y el crecimiento/ densificación de los medios y las redes electrónicas. Si las nuevas condiciones de la vida en la ciudad exige la reinvención de lazos sociales y culturales, son las redes audiovisuales las que hoy instauran desde su propia lógica las nuevas figuras de los intercambios urbanos.” Martín- Barbero, Germán Rey3.

Conversando con las audiencias, es el espacio en el que se comparten las diferentes percepciones que cada persona tiene del medio y cómo se relaciona con él. En el conversatorio con las audiencias, se precisan los primeros tópicos de reflexión, a partir de los comentarios de los participantes y se inicia la aproximación al medio, a través de breves relatos históricos que dejan ver los orígenes de la televisión, la relación televisión – televidente y los criterios básicos con los que se construyen historias para la televisión. Al finalizar la unidad, los participantes pueden dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Cómo nace la televisión? -– ¿Cómo se construyen historias para la televisión?

Actividad 1

“Los medios y Yo” Objetivo: Reflexionar en torno al papel de la televisión en la vida cotidiana de los participantes. Descripción: Se entrega a cada participante una hoja de papel con una agenda de actividades para un día de la semana determinado; en un tiempo no mayor a 20 minutos, escribirá detalladamente las actividades realizadas y en qué momentos del día tiene contacto con la televisión. 3

REY, Germán. Los ejercicios de ver. “Hegemonía audiovisual y ficción televisiva”, Oralidad cultural, imaginería popular. Editorial Gedisa. 1999. Pág. 38

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Hora 7:00 AM 8:00 AM 9:00 AM 10:00 AM 11:00 AM 12:00 M 1:00 PM 2:00 PM 3:00 PM 4:00 PM 5:00 PM 6:00 PM 7:00 PM 8:00 PM 9:00 PM 10:00 PM 11:00 PM 12:00 PM

Actividad

Televisión

Transcurridos los 20 minutos, se hace una plenaria en la que cada participante comparte y amplía sus reflexiones, dando respuesta a los siguientes interrogantes: 1. ¿Cuántas horas dedicas a ver televisión? 2. ¿En qué momentos del día ves más televisión? 3. ¿En qué momentos del día ves menos televisión? 4. ¿Cuál o cuáles son tus programas favoritos? 5. De tu programa favorito ¿Cuál personaje te gustaría ser? 6. ¿Sientes que vives situaciones parecidas a las representadas en el programa elegido? 7. ¿Qué relación tienes con la televisión? 8. ¿Cuál es el significado de la televisión en tu vida? Para terminar la actividad y como complemento a la reflexión, el orientador del taller comparte y comenta con los participantes la siguiente lectura:

3. MÓDUL O III – MODE LO DE FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA

Agenda Diaria

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3.6.1 Lectura No.1

¿Cómo nace la Televisión? Dentro de los procesos de evolución de las sociedades, la humanidad ha estado interesada en conservar su historia, más allá de la capacidad física y emocional de recordar, en cada época se estructuran diversas formas de plasmar los hechos que marcan las transformaciones del mundo. Desde la antigüedad hasta nuestros días, el ser humano ha dibujado su imagen; primero en las cavernas, gravadas de manera artesanal, posteriormente en el papel y otras superficies en las que día a día fueron implementando nuevas formas de capturar el tiempo a través de la conservación de las imágenes. Este proceso de preservar la historia, en diferentes representaciones de la realidad, en el caso de la televisión, tiene sus raíces en la fotografía, la radio y el cine: • La fotografía como la conocemos hoy en día, nos permite capturar imágenes de manera inmediata, su aporte a la televisión desde su invención lo constituye el manejo de la luz a través de los diferentes lentes que componen la cámara fotográfica. • La radio como todos conocemos transmite sonidos a grandes distancias, su aporte a la televisión está básicamente, en que replicando el proceso de transmisión de sonido, se pudo concretar de igual manera la transmisión de imágenes. • El cine articula diversos lenguajes en una forma particular de narración, que contiene los inventos anteriores; su aporte a la televisión, además de la posibilidad de ver imágenes en movimiento acompañadas de sonido, es la definición del lenguaje audiovisual como el único para hacer televisión. La articulación de los aportes de cada uno de los inventos referenciados anteriormente, acompañados de la creatividad origina la televisión, que es un medio de comunicación caracterizado por la transmisión de diversas imágenes y sonidos organizados en sus diferentes géneros que llegan a nuestra casa a través de un electrodoméstico (televisor), que reproduce los programas emitidos desde los diferentes canales televisivos.


La aparición de la televisión en la humanidad se registra a partir de 1930, sin embargo, a nuestro país llega en 1954 con una transmisión desde el sótano de la Biblioteca Nacional, a las 7 de la noche, cuando el presidente Gustavo Rojas Pinilla inaugura la televisión en Colombia, con 3 horas y 45 minutos de programación. La televisión en 1954 Ingresa como novedad tecnológica y se instala como parte de nuestra cotidianidad; en este mismo año llega a Cartagena un barco con cinco mil televisores para ser vendidos a los colombianos. Pocos meses después son autorizados por el mismo Presidente, quince mil créditos en bancos para la compra de televisores. En 1959 los colombianos ven la primera novela llamada “EL 0597 ESTÁ OCUPADO”, una historia donde los protagonistas inician un romance por teléfono. En 1966 comienzan las transmisiones todo el día y llega el programa educativo “PLAZA SÉSAMO”, y 150 emisiones de un curso para enseñar a leer, escribir, sumar, restar dividir y multiplicar a los adultos mayores. En 1972 nace “SÁBADOS FELICES”, programa de humor que ha reflejado parte de la idiosincrasia colombiana durante 35 años, razón por la que se ha convertido en uno de los más representativos de la televisión colombiana Sus emisiones se han realizado de manera ininterrumpida hasta nuestros días. En 1974, la transmisión del partido de fútbol “BRASIL vs YUGOSLAVIA”, inaugura el ingreso de la televisión a Color. En 1990, la apertura económica da la entrada a la televisión por cable, se autoriza el uso de las antenas parabólicas, dando acceso a la televisión internacional, llegan así las imágenes desde los países vecinos como Perú y Bolivia, como antesala a la televisión satelital con la que contamos ahora, que nos permite ver la programación de canales especializados de diferentes partes del mundo.

Actividad 2

“Para verte mejor” Objetivo: Compartir con los participantes el propósito, la estructura y la importancia del taller en la formación de televidentes críticos, activos y socialmente responsables.

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Datos Curiosos

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Descripción: La persona a cargo de la orientación del grupo hace una breve exposición del taller en recepción crítica, sus contenidos, la importancia de la participación activa de los asistentes y su responsabilidad como multiplicadores de esta experiencia formativa; para ello tendrá en cuenta la presentación del taller y los contenidos del proceso, descritos al inicio de la cartilla.

Actividad 3

“Mirando Cómo Miramos” Objetivo: Indagar a cerca de los conocimientos que poseen los participantes sobre el medio y su lenguaje. Descripción: Teniendo en cuenta los comentarios de la plenaria realizada al final de la actividad No. 1, se elige un programa de televisión emitido por uno de los canales nacionales y se observa uno de sus capítulos - Duración máxima: 30 Minutos - . Posterior al visionaje, cada participante dispondrá de 10 minutos para completar el siguiente cuadro4 :

4

Para la elaboración del cuadro se tomó como base el Instrumento para identificar el nivel de lectura crítica en niños, desarrollado por Jacqueline Sanchez – Carrero (2008).

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LO QUE VIERON

LO QUE NO VIERON

Para terminar la actividad y como complemento a la reflexión, el orientador del taller comparte y comenta con los participantes la siguiente lectura:

3.6.2 Lectura No. 2

¿Cómo se construyen historias para la televisión? En un porcentaje considerable de la producción en televisión, a excepción de los géneros en los cuáles se muestran hechos, actividades o testimonios de personas reales (informativos, documentales entre otros), las historias que se cuentan son ficticias, historias en las que se recrean hechos, sentimientos y experiencias ocurridas a diversos personajes. En la televisión, la historia o relato es una secuencia de sucesos y acontecimientos, en los que se encuentran inmersos varios personajes que tienen un objetivo particular que nutre el desarrollo de la misma. Para contar una historia a través de la televisión se siguen los siguientes pasos:

3.6.2.1 Pre - Producción Etapa de planeación

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Con el cuadro completo, se conformaran equipos de trabajo que durante 15 minutos, compartirán sus anotaciones, para que posteriormente un relator exponga las reflexiones más importantes en una plenaria, anotándolas del lado izquierdo del tablero, bajo el título Lo que vieron. Posteriormente, el orientador hace explícitos los detalles que no fueron observados por los participantes, anotándolos del lado derecho del tablero, bajo el título Lo que no vieron.

Es una gran etapa en la que paralelo a la definición de los tópicos explicados, se organiza la logística del proceso en términos de requerimientos y costos.

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- Definición de la temática: En esta etapa el equipo de creación y producción, piensa acerca del público que será impactado por la historia a contar y el objetivo que se quiere alcanzar contando dicha historia. Se analizan las diferentes posibilidades temáticas, se elige una y se pasa al siguiente punto, la elección de la historia. - Elección de la historia: Se requiere de una buena historia elegida según el análisis anterior, que se acerque a la representación de la realidad, para que los televidentes se sientan identificados con uno o más personajes y se comprometan en la resolución de los conflictos planteados, como si fueran propios. - Análisis de la historia: En esta etapa se organiza la estructura básica de la presentación de la historia, que tiene un inicio (en dónde presentan los personajes y sus intereses en el desarrollo de la historia), un conflicto (Las diferentes problemáticas que impiden o posibilitan que los personajes alcancen sus objetivos) y un desenlace (espacio en el que se resuelve la historia). - Construcción del guión: El guión es la parte literaria de toda producción audiovisual, en él se especifican además de los diálogos, los espacios físicos y las atmósferas necesarias para contar la historia. - Elección locaciones: Las locaciones son el espacio en el que se graban cada una de las escenas y debe estar acondicionado según las especificidades que aparecen en el guión (Interior, exterior, día, noche, entre otros). Las personas encargadas del departamento de arte – Escenógrafos, Utileros, vestuaristas y maquilladores – tienen la responsabilidad de adecuarlas. - Caracterización de los personajes: Con la orientación del Director, los actores y las actrices construyen los personajes, les dan vida, los visten y les asignan las marcas de personalidad requeridas para la historia. De acuerdo con el papel que juegan al interior de la historia, los personajes se dividen en:


3.6.2.2 Producción Grabación

En esta etapa se produce lo pensado, se realiza y se lleva a cabo la grabación, de lo que narra el guión, siguiendo paso a paso el plan de rodaje. Es el momento en el que se unen todos los elementos preparados en la etapa de pre – producción, necesarios para contar una historia a través del lenguaje audiovisual.

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- Plan de Grabación: Conocido también como el Plan de rodaje, Corresponde a la definición del orden en el que se van a grabar las escenas; se organiza de acuerdo con las necesidades de cada una de ellas, en lo que se refiere a iluminación (Día – Noche), disposición de las locaciones.

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3.6.2.3 Post - Producción Montaje

En esta etapa, conocida como etapa de montaje, la tarea consiste en terminar de darle vida a la creación, se ordenan y unen las imágenes de acuerdo con el sentido lógico de la historia.

3.7 Unidad 2

“El Medio y su Lenguaje” “La alfabetización para el conocimiento y manejo de las gramáticas de los medios aspira a desarrollar la conciencia de cómo la manipulación de estas variables ejerce una influencia sutil en el modo en que la gente percibe los personajes y las situaciones e induce a los receptores a tomar algún tipo de posición en relación a los acontecimientos presentados en una noticia, una narración, una fotografía, etc.” Concepción Borrego de Dios5

Por medio del descubrimiento del lenguaje audiovisual, la unidad número dos, busca poner en juego la capacidad de asombro de los participantes en función de la creatividad. En este espacio tienen la posibilidad de experimentar con el medio, apropiándose del manejo de la cámara, asumiendo los diferentes roles de producción televisiva, creando y contando breves historias que observan a través de la televisión. Al finalizar la unidad, los participantes pueden dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Qué es el lenguaje audiovisual para televisión? - ¿Cómo funciona la cámara? - ¿Quién hace la televisión? - ¿Cuáles son los géneros de la televisión?

5

BORREGO DE DIOS, Concepción. Cultura audiovisual, cultura escolar, “Perspectivas sobre la alfabetización audiovisual”, 41 Investigación en la escuela. Editorial DIADA 2000. Pág. 5

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“Ver, verse y ser visto” Objetivo: Ofrecer a los participantes la posibilidad de adquirir los conocimientos técnicos básicos para la producción de programas de televisión. Descripción: Esta actividad está dividida en dos momentos, primero se trabaja en el conocimiento de la cámara, en segundo lugar se ofrece a los participantes la posibilidad de experimentar los roles de la producción. Primer Momento: El orientador del taller, apoyándose en siguiente lectura, presenta la cámara haciendo una comparación entre algunas funciones del cuerpo humano y los comandos específicos de ésta, enfatizando sobre la posibilidad que tiene para atrapar el tiempo en secuencias de imágenes.

3.7.1 Lectura No. 3

¿Cómo funciona la Cámara? Para hacer televisión, como equipo técnico primordial requerimos de una cámara que capture imágenes y sonidos. Existen numerosas marcas y formatos (Video 8 – Mndv – Beta cam – Dv cam, entre otros), que varían no sólo en costos, sino en la fidelidad a la imagen y el sonido que captan; sin embargo, todas ellas tienen un rasgo común que es muy importante, la similitud de sus funciones con las de algunos órganos del cuerpo humano: La memoria de la cámara la constituye la cinta. Su función principal consiste en atrapar las imágenes y los sonidos, de la misma forma que el cerebro humano usa la memoria captando y recordando imágenes y sonidos de diferentes situaciones. Los ojos de la cámara se denominan lentes o visores. Al igual que los ojos del ser humano, se encargan de ver y enfocar aquellas imágenes que se desean guardar en la cinta (memoria)

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Actividad 4

Los oídos de la cámara los constituyen los Micrófonos, y así como nuestros oídos, están encargados de captar los sonidos que acompañan las imágenes.

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Las baterías de la cámara tienen como función brindar la energía necesaria para que la cámara funcione adecuadamente. Aunque la comparación pueda resultar un poco arbitraria, las baterías son a la cámara lo que el alimento al ser humano. Ambos, para su funcionamiento, requieren de una fuente de energía. Por otra parte, cuando las baterías se agotan, para continuar funcionando la cámara puede utilizar la corriente eléctrica. Este maravilloso artefacto, se puede manipular apoyado en el hombro del camarógrafo, sin embargo, teniendo en cuenta las similitudes con el cuerpo humano, la cámara también tiene lo que podríamos llamar piernas para sostenerse. El trípode, que es una base metálica en la que se apoya la cámara, permite su desplazamiento con la rapidez y la sutileza necesaria para que la imagen y el sonido sean registrados con alta fidelidad.

Recursos básicos de la cámara 1. Power: es el botón que al oprimirse, permite que la cámara reciba la alimentación de la corriente eléctrica y funcione; generalmente es de color rojo. 2. Rec: es el botón que controla la función de grabar que tiene la cámara. Sirve para iniciar, detener y continuar la grabación. 3. Viewfinder o Visor: Es una pequeña pantalla donde se observa lo que la cámara registra, es decir lo que se está grabando. 4. Zoom: Son los comandos que controlan la distancia de grabación de la imagen. ZOOM IN, acerca y ZOOM OUT, aleja. Segundo Momento: Una vez conocido el funcionamiento básico de la cámara, se distribuyen entre los participantes, los roles de camarógrafo, entrevistado y entrevistador, para realizar un ejercicio de grabación. Durante la orientación del ejercicio, la persona responsable del taller define los conceptos básicos del lenguaje audiovisual, en lo que se refiere a la imagen y los planos de grabación, de acuerdo con los contenidos de la siguiente lectura:


¿Qué es el lenguaje audiovisual? Para ser relatadas las historias en la televisión se necesita un conjunto de imágenes y sonidos articulados con una intención determinada, esta articulación se conoce con el nombre de lenguaje audiovisual. Al igual que el lenguaje escrito, el audiovisual tiene sus propias normas internas (gramaticales y ortográficas), con las que se organizan los mensajes de manera que sean comprensibles para los televidentes. Cada una de las imágenes se complementa con un elemento sonoro que va desde el silencio hasta el estruendo, así las formas y colores van adquiriendo sentido, ya sea para narrar la realidad tal como es o para crear una nueva versión producto de la imaginación, tenemos entonces, historias reales e historias de ficción. La magia del lenguaje audiovisual, lograda a través de la articulación de imágenes y sonidos, se complementa con los elementos sintácticos de la narración audiovisual, que son algo así como los signos de puntuación en el lenguaje escrito, permitiendo la manipulación de las imágenes y los sonidos con un fin específico, recurso que incide en la percepción del televidente. Al momento de capturar las imágenes y los sonidos, se tienen en cuenta las siguientes convenciones universales que nos fijan la forma adecuada para hacer los registros de imagen y sonido, según sea la intención del proyecto audiovisual en construcción: El plano: Es el fragmento de la realidad que grabamos, está determinado por la distancia y ubicación del observador (camarógrafo), frente a las imágenes que se capturan con la cámara.

El encuadre: Como el marco de una pintura o fotografía, es la delimitación espacial de las imágenes que se graban con la cámara. La secuencia: Es el recorrido que se hace con la cámara para capturar las imágenes.

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3.7.2 Lectura No. 4

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3.7.2.1 Planos y ángulos De Grabación Plano Panorámico

Plano General

Plano americano

Plano medio

Muestra parcial o totalmente, paisajes, ciudades o poblaciones par contextualizar dentro de la narración audiovisual Muestra todo lo enmarcado en el encuadre, es decir, los objetos, los colores y las personas que están en el plano. Muestra a las personas por debajo de las rodillas hacia arriba. Se utiliza en las películas de vaqueros para resaltar las pistolas de los personajes Muestra la persona de los codos, hasta tres dedos por encima de la cabeza

Primer plano

Este plano encuadra por lo general los rostros de las personas, así como el tamaño de objetos pequeños

Plano detalle

Muestra los detalles en el encuadre. Por ejemplo: el ojo de una persona, las manecillas del reloj, entre otros

Ángulo picado

Ángulo contrapicado:

Es cuando la cámara está por encima del objeto o persona y las imágenes se capturan ubicando la cámara hacia abajo Al contrario del anterior, la cámara está por debajo del objeto o persona y captura las imágenes de abajo hacia arriba


En el lenguaje audiovisual El sonido se presenta como una de las dos dimensiones que se imponen a la percepción del televidente. Cuatro son las principales formas en que se manifiesta en el lenguaje audiovisual: 1. Para entender las historias, sean estas de ficción o no ficción, las palabras son un insumo fundamental. En las historias de ficción las palabras son utilizadas principalmente para los monólogos (externos o internos), diálogos, narración en off, personaje o narrador que se dirige a un auditorio, y personaje o narrador que se dirige al televidente al ver hacia la cámara. En las historias que se ofrecen al público en no ficción (informativos, documentales, magazines, etc.) se utilizan a través de presentadores, periodistas, diálogos entre periodistas y entrevistados, y narradores en off. 2. La música corresponde a otra de las formas como se manifiesta el sonido en el programa de televisión. Puede tener su origen o fuente internamente en la historia contada (equipo de sonido, un pianista, un percusionista, un guitarrista, un grupo de músicos interpretando, etc.), o impuesta por el realizador desde afuera en la edición (en una escena romántica un tema musical de un cantante famoso). En muchos programas de televisión informativos se utiliza la música como entrada sonora a los titulares, o para separar dos secciones (el llamado audio de cortinilla, el cual consiste en la utilización de un sonido acompañado de imagen o imágenes que sirven para separar, por ejemplo, las noticias nacionales de las internacionales, o de las noticias deportivas). 3. La gran mayoría de las historias que se cuentan, ficción o no ficción, requieren de diferentes tipos de sonidos. Estos tienen diferente origen. En primer lugar, el llamado sonido “ambiente”, cuya fuente es el contexto en el que se desarrolla la acción (selva, ciudad, una casa, un parque, un partido de fútbol). Segundo, los sonidos de diferente naturaleza agregados por edición (risas, golpes, chasquidos, estallidos, crujidos, etc.). 4. En los programas de televisión informativos, aunque en algunos programas de ficción también se han utilizado (y se utilizan hoy en día), existen algunos efectos sonoros que sirven para separar dos secciones o dos noticias. En el ámbito de los productores audiovisuales, a estos efectos se les denominan cortinillas.

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3.7.2.2 El sonido

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Ahora bien, dependiendo de la intencionalidad creativa y comunicativa del realizador, estos elementos se articulan de diferentes maneras. Por ejemplo, puede darse una correspondencia exacta entre lo visto en la imagen por el televidente y lo que éste capta a través de su audición. Es el caso de la sincronía entre la imagen de un automóvil y el sonido que produce su motor, su carrocería y su desplazamiento por carretera. Puede darse lo contrario: una asincronía (imagen del automóvil y sonido de un helicóptero). O también se pueden utilizar sonidos o música externos a la historia con algún objetivo en particular: subrayar una situación cómica o trágica con un instrumento musical (guitarra, piano, violín, etc.), crear contraste entre la situación y la música, o experimentar la articulación entre la imagen y el sonido (por ejemplo, un ruido inexplicable en medio de un diálogo normal).

3.7.2.3 Roles de producción La televisión es posible gracias al trabajo de un grupo de personas que desempeñan una función determinada. La distribu ción de los roles de producción asigna a cada persona las responsabilidades en los procesos de construcción del programa televisivo. Algunas personas pueden asumir uno o más roles, según las necesidades de la creación, sin embargo a continuación se presentan separados para su mayor comprensión:

Director

Productor

Persona encargada de organizar el trabajo del equipo Persona que se encarga de gestionar los recursos económicos necesarios para la producción del programa, además de coordinar los aspectos logísticos del proceso


Director de Arte

Camarógrafo

Sonido

Coordina el equipo encargado de aportar el color, es decir, el toque de belleza y armonía al lugar, al vestuario y a los elementos utilizados en el programa Es la persona encargada de encuadrar o enmarcar la imagen, es decir incluye dentro del cuadro del lente los elementos que desea ver el director

Esta persona se encarga de brindarle el más natural, claro, y real sonido a lo que se escuchará en el programa

Editor

Es la persona encargada de organizar las imágenes grabadas, pegando las secuencias de imágenes consecutivamente; trabaja junto al director para ordenar el inicio, el desarrollo y final de la historia

Script

Es la persona que al momento de parar la grabación, está pendiente de las secuencias, los objetos, el vestuario y la iluminación, para que cuando se reanude el rodaje todo sea igual y no se cometen errores que alteren la historia

Asistentes

Es un grupo de personas que colaboran, atienden y brindan apoyo en todos los inconvenientes que surgen antes, en el momento o después de la grabación

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Es la persona encargada de concebir la iluminación del espacio para crear el ambiente adecuado en las locaciones en que se grabarán las escenas

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Actividad 5

“Mirando cómo miramos 2” Objetivo: Evaluar los conocimientos adquiridos en las actividades anteriores. Descripción: A partir de la observación de un comercial cada participante dis-

pondrá de 5 minutos para que de forma individual Complete el siguiente cuadro:

Con el cuadro completo, se conformarán equipos de trabajo que durante 10 minutos, compartirán sus anotaciones, para que posteriormente un relator exponga las reflexiones más importantes en una plenaria, anotándolas en el tablero. Posteriormente, el orientador hace explícitos los avances de cada equipo de trabajo, de acuerdo con el Instrumento para identificar el nivel de lectura crítica en niños, desarrollado por Jacqueline Sánchez Carrero (2008).


Narra la historia indicando No es capaz de narrar la historia, se confunde detalles insignificantes

Reconoce el tipo de mensaje que deja el capítulo

Tiene una leve idea del mensaje que quiso dejar el director

Identifica algunos de los planos y movimientos de cámara y su utilización

Identifica algunos de los No identifica ni planos ni movimientos de cámara planos y movimiento de cámara pero ignora con qué intención se utilizaron

Recuerda fondos musicales y efectos sonoros y su utilización

Recuerda ligeramente el No recuerda la utilización uso de la música o efectos de música ni de efectos en la serie pero no conoce sonoros para qué se utilizaron

Muestra todo lo enmarcado en el encuadre

Reconoce lo que es la escenografía pero no identifica si es interior o exterior

No reconoce si había escenografía en el capítulo

Describe el comportamiento de los personajes

Describe vagamente el comportamiento de los personajes

No sabe describir el comportamiento de los personajes

Detalla el vestuario de los personajes en moda y colores

Detalla ligeramente el vestuario de los personajes

No detalla ningún vestuario en especial de los personajes

Reconoce los títulos que aparecen en los créditos del capítulo

Reconoce algunos de los títulos de créditos del personal de la serie

No reconoce los títulos de créditos en el capítulo

Diferencia la realidad de la fantasía

Diferencia poco la realidad No diferencia la realidad de la fantasía de la fantasía

Reconstruye la historia cambiándole el final de forma creativa

Reconstruye la historia cambiándole el final de manera poco novedosa

No identifica ningún mensaje en el capítulo de la serie

No es capaz de reconstruir la parte final de la historia

3. MÓDUL O III – MODE LO DE FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA

Narra la historia de manera concreta sin contar detalles insignificantes

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Actividad 6

“Viéndonos para aprender” Objetivo: Fortalecer los conocimientos adquiridos en las actividades anteriores y reflexionar en torno a la participación de los sujetos en la adopción de los diferentes roles de una producción audiovisual. Descripción: Realizando el visionaje de los proyectos grabados por equipos en la sesión anterior, el orientador refuerza el trabajo sobre los conceptos técnicos de la producción audiovisual, relacionados con los planos, el encuadre y el sistema operativo de la cámara.

Actividad 7

“Creando un comercial” Objetivo: Propiciar el espacio de aplicación creativa de los conceptos aprendidos durante las sesiones anteriores del taller. Descripción: Como ejercicio previo a la actividad, se hace el análisis de la caricatura – ¿Cómo se hace la televisión? – Identificando cada uno de los roles que asumen los sujetos que participan en una producción audiovisual y su responsabilidad en la creación de un producto para televisión. Durante este análisis se hace referencia a los contenidos de las lecturas realizadas en el taller. Posteriormente se divide el salón en equipos de trabajo. Cada equipo debe crear un comercial para televisión en el que se anuncie un producto que no existe, aplicando todos los conocimientos sobre el lenguaje de la televisión, trabajados durante el taller. En este proceso cada uno de los integrantes del equipo asumirá un rol determinado dentro de la producción. Concluida la etapa de creación y grabación, los comerciales son presentados ante los compañeros para ser analizados y verificar si cumple como ejemplo del proceso.


3.7.3 Lectura No. 5

“la televisión, clasificación y géneros” La audiencia es el conjunto de televidentes que pueden acceder a los diferentes productos audiovisuales a través de los denominados canales de televisión que hacen llegar la señal televisiva (Sonido e imágenes), a los hogares ya sea por aire o en el caso de la oferta de televisión privada por cable. Ahora bien, el alcance del canal no solo depende de sus posibilidades de cobertura técnica - local, regional o nacional- sino también de la normatividad jurídica que opera en el país. Según la Comisión Nacional de Televisión (Base normativa y jurisprudencial al 2002), ente regulador del medio, en Colombia el servicio de televisión, en el cual se incluyen los canales, se clasifica de a cuerdo a los siguientes criterios:

3. MÓDUL O III – MODE LO DE FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA

Para finalizar la actividad, el orientador comparte y comenta la siguiente lectura:

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A. Tecnología principal de transmisión utilizada B. En función de los usuarios y televidentes C. En función de la orientación general de la programación D. Clasificación del servicio en función de su nivel de cubrimiento E. Clasificación del servicio en función de su nivel de cubrimiento Con relación al nivel de cubrimiento, se divide en dos bloques 1. Según el país de origen y destino de la señal: • •

Televisión internacional Televisión colombiana

2. En razón de su nivel de cubrimiento territorial: • Televisión nacional de operación pública. Señales de televisión operadas por el estado y cuyo cubrimiento abarca todo el territorio nacional. Canal A, Canal Uno, y Señal Colombia son los canales que presentan estas características. • Televisión nacional de operación privada. A pesar de ser privada, es abierta al público. Cubre todo el territorio nacional y se busca con su implementación la eficiencia y competitividad del servicio. Los dos únicos canales en Colombia que ofrecen televisión privada son RCN y CARACOL • Televisión regional. Cubre un área geográfica determinada, (un departamento o un grupo de los mismos) de menor medida al territorio nacional. En Colombia, ejemplo de canales que ofrecen este servicio de televisión son TELEANTIOQUIA, TELEPACÍFICO y TELECARIBE. • Televisión local. Es un servicio ofrecido en un área geográfica específica, siempre y cuando ésta no supere a un Municipio, Distrito, área Metropolitana, o Asociación de Municipios. En el Valle del Cauca operan canales como TELEUNIDAD, PROMOVER CALI TV Y TULUACENTRO. • Televisión comunitaria sin ánimo de lucro. Espacio inferior a la ciudad (barrio o comuna) o a una zona rural específica (vereda o corregimiento).


3.7.3.1 Géneros televisivos Los géneros televisivos son las diversas formas de hacer los programas que se transmiten en los múltiples canales que componen la televisión. El género televisivo es el que permite diferenciar unos programas de otros, por ejemplo: las novelas, los magacines, los reality show, los documentales, los dibujos animados, entre otros. Existen dos granes géneros en los cuales se pueden incluir la mayoría de los productos televisivos. Ficción y No ficción, éste último, denominado también género informativo. La característica principal del género de ficción radica en la recreación simulada, con actores y escenarios, de una historia que se puede desarrollar en nuestra realidad, en universos totalmente ajenos al nuestro o en una combinación entre ambos (ciencia ficción, fantasía, terror, suspenso, oeste, entre otros). La no ficción o género informativo se caracteriza por la recreación de la realidad, y sus múltiples facetas, a partir de los personajes, lugares y espacios reales que operan en ella sin entrar en la simulación de aquello que se narra. En los últimos años, se asiste a un proceso que implica la hibridación, en menor o mayor proporción, de ambos tipos de géneros. Por ejemplo, en los documentales se hacen frecuentes los insertos de puestas en escena de hechos que ocurrieron en la realidad. A esta hibridación se le denomina “docu-drama”. Igual sucede en los informativos con noticias de actualidad. Por ejemplo, la noticia de un fleteo o de un allanamiento puede involucrar una puesta en escena de tal hecho. En este último caso el informativo o noticiero sigue manteniendo su identidad pero sin cerrarse a las posibilidades que ofrece la ficción.

3. MÓDUL O III – MODE LO DE FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA

Todos los canales de televisión tienen una programación, es decir, un conjunto de programas de diversa índole que se organizan en horarios de acuerdo a expectativas de audiencia y a normatividad legal. En el caso de Colombia, los diferentes canales, se manejan de acuerdo a las disposiciones de la Comisión Nacional de Televisión, que regula los horarios en que se transmiten los programas, según las edades de los televidentes, así, existe un horario para la familia (franja familiar), uno para los niños (franja infantil), y otro para los adultos. El contenido de los programas de televisión que se emitan en estos horarios deben coincidir con el público al cual van dirigidos.

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A continuación presentamos algunos ejemplos de los diferentes tipo de programas que se inscriben en los géneros de ficción (telenovela y serie) y no ficción (documental, noticiero o informativo y magazine), de igual manera y considerando las posibilidades de la hibridación, presentamos otro tipo de programas que no son fácilmente clasificables en los géneros expuestos, como son los programas de concurso, los talk show, los reality show y los programas de humor.

TELENOVELA:

La novela es una representación de las estructuras familiares, sociales y culturales, presentadas con base a un formato melodramático creado a partir de hiperbolizar situaciones extractadas de la realidad. En ella, los personajes son construidos con rasgos sobredimensionados de los estados emocionales, réplica de los comportamientos humanos corrientes. Trasciende el género literario, alimentando día a día la curiosidad del televidente que sigue uno a uno los pasos de los personajes en la resolución de los conflictos de su historia.

SERIES:

Una serie de televisión es una clase de producto televisivo de ficción compuesto por una cantidad específica de episodios, en cada uno de los cuales se presenta una historia completa que se narra dentro de cada uno de ellos.

DOCUMENTAL:

El Documental es un programa que tiene su espacio tanto en el cine como en la televisión, su característica principal es que siempre se hace a partir de situaciones excepcionales que ocurren en la vida cotidiana, profundiza diferentes temáticas sociales, que presenta con rigor y crudeza, no siempre con finales felices.

NOTICIERO:

Perteneciente al género informativo por excelencia, se caracteriza por presentar contenidos de actualidad; el noticiero reúne hechos verdaderos y los cuenta intentando mostrar los contenidos de una manera objetiva e inmediata. Agrupa varios géneros periodísticos (Reportaje, entrevista y crónica, entre otros). Una de sus particularidades es que combina todo tipo de noticias, desde tragedias hasta comentarios de farándula, pasando por deportes y otros temas, corrientemente llamados de actualidad, instalando la noticia como un espectáculo más en la programación que nos ofrecen los canales.


Programa que se caracteriza por la mezcla de diferentes géneros, reúne y muestra en su emisión diversos temas que van desde la farándula, hasta recomendaciones médicas, en él aparecen reportajes, lanzamientos, entrevistas, noticias, deportes, cocina, cine y demás. Es una miscelánea que muestra de todo en un sólo programa, el magazín matinal es el más popular, los canales acostumbran empezar el día con esta emisión, iniciando por las noticias de actualidad y desarrollando poco a poco diversos temas a lo largo de dos o tres horas de duración. Es presentado generalmente por una pareja, hombre y mujer, apoyados por dos o tres presentadores más, encargados de las secciones temáticas.

PROGRAMA CONCURSO:

Caracterizado por ofrecer una estructura ágil y divertida, éste tipo de programas goza de mucha popularidad y ocupa gran parte de la programación elegida por los canales. En cada emisión, concursantes, presentadores y el publico giran alrededor de un grandioso premio, recreado, divertido y tentador; su especialidad radica en el ingenio para el diseño de preguntas y juegos en los que se premia las diferentes habilidades de los participantes.

LOS TALK SHOW:

Programa que se caracteriza por la narración de historias de vida en un panel de invitados con un conductor. En este caso, no sólo es importante una buena historia sino que hay que saber contarla en forma lógica, coherente y dinámica para atrapar la teleaudiencia. Este formato trata temas de tipo social en los que la participación del público es permitida. Los horarios de transmisión se eligen de acuerdo con las temáticas.

REALITY SHOW:

Programa que se caracteriza por hacer de la realidad un espectáculo público, centrándose en mostrar la vida cotidiana que encanta y cautiva a medio mundo, razón por la que en la actualidad ocupa la mayor parte de la programación de los canales.

HUMOR:

Programa en el que recrean la realidad para hacer de ella una broma. El éxito que tienen, está en la capacidad de los presentadores humoristas para crear diversos personajes y situaciones que hacen reír a los televidentes. Se emiten en horario familiar en donde predominan la diversión a través de la cámara oculta y las bromas insospechadas a famosos o no famosos.

3. MÓDUL O III – MODE LO DE FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA

MAGAZÍN:

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3.8 Unidad 3

“Televidentes Críticos” “Para los productores de medios el objetivo de transmitir contenidos es obviamente más importante que hacer conscientes a sus receptores de las gramáticas utilizadas; implicar emocionalmente a la audiencia creando sentimientos de empatía o antipatía en relación con un personaje o uno de los grupos implicados en un conflicto es más importante para ellos que hacerla consciente de que sus respuestas ante esas situaciones son debidas a la utilización de un determinado tipo de plano o posiciones de la cámara Concepción Borrego de Dios6”

Integrando los conocimientos adquiridos en las unidades anteriores, los participantes, asumen nuevas posturas frente al medio televisivo, reconsideran sus percepciones y proponen alternativas de lectura y apropiación de los contenidos que se emiten por los canales de televisión. Al finalizar la unidad, como cierre del taller, los participantes están en la capacidad de presentar a la Comisión Nacional de Televisión7, propuestas de programación más acordes con la realidad y los deseos del televidente.

Actividad 8

“De lo real a la realidad” Objetivo: Recoger los elementos de análisis desarrollados a través del taller, motivando a los participantes a asumir su rol de de sujetos sociales activos y críticos frente al medio televisivo. Descripción: La actividad inicia con la lectura “El mito de la caverna”. La lectura se analiza, teniendo en cuenta la idea principal del mito, que consiste en invitar al lector a reflexionar sobre el papel de la luz y las sombras en la percepción del mundo; de esta manera se precisan las ideas en torno a lo real (Universo de la luz) y la realidad (Universo de las sombras). Mientras la realidad de la televisión reposa sobre las sombras provocadas por la luz de sus realizadores y productores; lo real pertenece al ori6

BORREGO DE DIOS, Concepción. Cultura audiovisual, cultura escolar, “Perspectivas sobre la alfabetización audiovisual”, 41 Investigación en la escuela. Editorial DIADA 2000. Pág. 13 7 Red de televidentes críticos. – televidentescriticos@usc.edu.co

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3.8.1 Lectura No. 6 Mito de la caverna8

En el Libro VII de la República, Platón presenta el mito de la caverna, el cual describe a unos hombres que desde niños fueron encadenados para vivir en el fondo de una cueva, dando sus espaldas a la entrada. Atados de cara a la pared, su visión está limitada y por lo tanto lo único que ven es la pared de la caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas de animales y objetos que pasan delante de una gran hoguera. Con la ayuda de un hombre superior uno de los hombres huye, el camino a la salida es difícil pero finalmente sale a la luz del día, la luz lo deslumbraba, le producía ceguera momentánea y dolor, esperó a que fuera de noche para irse acostumbrando a la tenue luz que reflejaba la luna, luego la luz del día al amanecer y, finalmente pudo adaptarse a la luz del sol. Entonces se dio cuenta, de que había vivido engañado toda su vida, con las imágenes reflejadas en el fondo de la cueva, regresa a la caverna diciendo que las únicas cosas que han visto hasta ese momento son sombras y apariencias y que el mundo real les espera en el exterior. Para Platón estos hombres prisioneros de sombras y sonidos, conviven desconcertados al dar significado y comprensión a lo visto y lo escuchado. Significados dirigidos hacia la reflexión de lo real a través de la luz producida por la leña; y la realidad ocasionada por las voces y las sombras de los hombres que están fuera.

Actividad 9

“La programación ideal” Objetivo: Concretar entre adultos y niños una propuesta de programación tele-

visiva ideal

Descripción: El orientador solicita a los participantes que por equipos de trabajo, elaboren un collage planteando la programación ideal9, inicia haciendo un recuento de las actividades realizadas durante el taller, para después plantear la pregunta:

3. MÓDUL O III – MODE LO DE FORMACIÓ N EN RECEPCIÓN CRÍTICA

gen de la historia de los contenidos de los programas. Posteriormente, aprovechando la reflexión sobre la luz y las sombras como elementos constitutivos de la recepción crítica, se hace el análisis del capítulo de un programa que se emite por los canales nacionales, elegido teniendo en cuenta los comentarios de la plenaria realizada al finalizar la actividad No.1.

8

Texto adaptado del original Los resultados de la actividad No. 8 pueden ser remitidos a la Comisión Nacional de Televisión a través de la Red de Televidentes Críticos – televidentescriticos@usc.edu.co 9

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¿Qué nos gustaría ver en la televisión? Cada equipo dispone de los elementos necesarios para la actividad (revista, tijeras pegantes, papel bond, entre otros). Posteriormente los equipos socializan su trabajo.

3.8.2 Condiciones generales Para la realización del taller Intensidad horaria: 16 horas Población:

8 Niños 8 Adultos

Recursos: - - - - - - - - - -

Salón amplio y cómodo Una silla para cada participante Tablero – Papelógrafo Pliegos de papel bond Marcadores de colores Revistas Tijeras Pegante Televisor Reproductor de DVD


De Fleur M.L. y Ball- Rokeach S.J. (1993). Teorías de la comunicación de masas, Barcelona. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Adorno, T. y Horkheimer, M. (1985). Dialéctica de la ilustración: Fragmentos filosóficos, Madrid. Editorial Trotta. Fuenzalida, V. y Hermosilla, M.H. (1991).El televidente activo. Manual para la recepción activa de TV. Santiago de Chile. Corporación de Promoción Universitaria.

BIBLIOGRAFÍA

4. bibliografía

Maigret, E. (2005). Sociología de la comunicación y de los medios.Bogotá. Fondo de Cultura Económica. Martín Barbero (1991). De los medios a las mediaciones: Comunicación, cultura y hegemonía. México. Editorial Gustavo Gilli. Martin Barbero, J. y Rey, G. (1999). La formación del campo de estudios de Comunicación en Colombia. Revista de estudios sociales Universidad de los Andes, 4, 54-70. Morley, D. (1996). Televisión, audiencias y estudios culturales. Buenos Aires, Amorrortu Editores. Niño, J. (2006). Los niños y la televisión. Bogotá, Comisión nacional de Televisión. Orozco, G. y Creel, M. (1990). Educación para la recepción: Hacia una lectura crítica de los medios. México, Editorial Trillas. Orozco, G. (1998). La Televisión entra al aula: Guía del maestro de educación básica. Mirando la televisión desde la escuela. Volumen II. México D.F, Fundación SNTE para la Cultura del maestro mexicano. Sandoval, Y. (2007).Comunicación y educación para la recepción crítica: resultados de una propuesta integradora. Palabra Clave, 2, 147-163. Sánchez, J. (2008). Pequeños Directores: niños y adolescentes de cine, vídeo y televisión, Sevilla, Aconcagua.

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Guía  

Guía utilizada en taller para coordinadores y asistentes zonales

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