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  “Memoria Mesa técnica de Educación Profesionales SERVICIO PAÍS 2011” 3 y 4 de noviembre de 2011           


I. Introducción     La  Fundación  Superación  de  la  Pobreza  (FSP)  es  una  institución  privada,  sin  fines  de  lucro,  pluralista, cuya misión es “Contribuir a la superación de la pobreza promoviendo mayores grados  de integración y equidad social en el país, que aseguren el desarrollo humano sustentable de las  personas que hoy viven en situación de pobreza y exclusión social”.    El Programa SERVICIO PAÍS (SP) es el programa de intervención social de la FSP cuyo propósito es  contribuir  a  que  “Personas,  hogares,  comunidades  y  organizaciones  que  viven  en  situación  de  pobreza y vulnerabilidad social, mejoren su accesibilidad a oportunidades de desarrollo en ámbitos  claves del bienestar (trabajo; salud; educación; hábitat; cultura) generando a la vez oportunidades  para  que  jóvenes  en  pleno  desarrollo  profesional  y  voluntarios  desarrollen  competencias  en  intervención  e  investigación  en  contextos  de  pobreza,  redistribuyendo  las  capacidades  profesionales existentes en el país”.  

En este contexto,  SP Educación ciclo 2011‐12  se desarrolla en 9 regiones; 29 comunas; en 104  escuelas; un Hogar de Menores y una comunidad escolar y cuenta con la participación directa de   98  profesionales  SERVICIO  PAÍS  (PSP);  777  voluntarias  y  voluntarios  y    13  Jefes  Territoriales.  Su   propósito  principal es generar espacios educativos de calidad, complementarios al sistema formal,  dirigido a favorecer el desarrollo afectivo, sociocultural y cognitivo de niñas y niños permitiendo  mejorar  y  potenciar  sus  aprendizajes,  a  través  de  tutorías  educativas  prestadas  voluntariamente  por  jóvenes  estudiantes  de  la  educación  superior.  Así  mismo,  presta  servicios  orientados  a  fortalecer  la  convivencia  escolar  y  desarrollar  proyectos  en  complementariedad  con  la  comunidad.1    EXPERIENCIA FORMATIVA    El Programa SERVICIO PAÍS se organiza en ciclos de  intervención  anual (que van de diez a  trece  meses) y se estructura en tres etapas:     Instalación y Planificación    Desarrollo de las Intervenciones   Cierre y Traspaso     Cada  una  de  estas  etapas,  contempla  una  serie  de  actividades  orientadas  al  desarrollo  de  las  intervenciones y también a la formación de los jóvenes profesionales.  Las Mesas técnicas forman  parte  del  ciclo  formativo  de  los  profesionales  toda  vez  que    constituyen  espacios  colectivos,  de  análisis  y  reflexión,  respecto  de  las  bases  conceptuales  y  técnicas  que  sustentan  las                                                               1

 

 El SP Educación se ejecuta en convenio con los ministerios de Desarrollo Social y de Educación. 

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intervenciones,  asociados  fuertemente  a  la  etapa  del  ciclo  en  la  cual  se  encuentran,  tanto  las  intervenciones como  el profesional.  La segunda Mesa técnica del ciclo 2011‐12 se desarrolló a inicios del mes de noviembre (4 y 5) y  tuvo como eje la reflexión y análisis crítico de los profesionales en torno a las temáticas vinculadas  a la Educación y Superación de la Pobreza.  Para el desarrollo de la Mesa técnica, cada uno de los equipos de profesionales preparó y expuso  material  referido  a  sus  intervenciones;  dichas  ponencias  permitieron  estimular  la  discusión  en  talleres  y  todos  participaron  activamente  de  la  discusión  y  compartieron  sus  experiencias  y  aprendizajes. Todo ello permitió reconocer las similitudes y particularidades de los territorios, los  equipos de voluntarios, escuelas y niños/as con que trabajan día a día.     La Mesa técnica se desarrolló en tres momentos:    (1)  Re‐ Construcción del marco conceptual a partir de la exposición de un miembro del Directorio  de la FSP, quién presentó el vínculo entre educación y las estrategias de superación de la pobreza,  dando énfasis al rol de los Profesionales SERVICIO PAÍS en esa tarea.     (2)  Análisis  y  Reflexión  en  talleres  de  trabajo.  Previamente  y  en  conjunto  con  los  equipos  profesionales y jefe/as territoriales se identificaron seis temas relevantes para la conversación; en  torno a ellos se conformaron grupos de trabajo; en cada uno de ellos los profesionales expusieron  sus ponencias,  y debatieron, contando además con la participación e interlocución con expertos  externos.      (3) Debate en Panel de expertos. Representantes de gobierno, sociedad civil, municipios y centros  de estudios expusieron y debatieron en torno a la educación y la integración social.    Los siguientes capítulos recuperan y sistematizan lo abordado en cada una de las actividades de la  Mesa  técnica,    que  dejan  consignado  el  valioso  y  arduo  trabajo  que  los  profesionales  han  desarrollado a lo largo del año 2011.                

 

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En la Mesa técnica de Educación participaron los siguientes 94 Profesionales SERVICIO PAÍS que  trabajan en la implementación del programa:  PSP 

Región/Comuna 

PSP 

Región/Comuna 

Ligia Rivera  

Arica‐Parinacota 

Deyse Araneda  González 

Biobío  

Jorge Barria Molina 

Arica‐Parinacota 

Claudia Quiroga Sanzana 

Biobío  

Pamela Echeverría 

Antofagasta  

Nataly Riquelme Godoy 

Biobío  

Fernanda Collarte 

Antofagasta  

Nixxy Villarroel 

Biobío  

Rosario Peralta  

Antofagasta  

Ivan Avendaño 

Biobío  

Romina Araya 

Antofagasta  

Paulina Urrutia Villagra 

Biobío  

Karen González 

Antofagasta  

Patricia Balbontín Alvarado 

Biobío  

Leslie Bradford 

Antofagasta  

Liliana  Campos 

Biobío  

Anita Cantillay  

Atacama 

Rodrigo González Fuentes 

Biobío  

Henry Espinoza 

Atacama 

Liliana Campos Peña 

Biobío  

Pamela Saavedra 

Atacama 

Claudio Parra  

Biobío  

Alejandra Murgas 

Coquimbo  

Claudia Bustos Morales 

Biobío  

Luis Jofré 

Coquimbo  

Evelin Campos Hernandez 

Biobío  

Yessica Araya 

Coquimbo  

Elizabeth Jara Salazar 

Biobío  

Francisca Bruna 

Coquimbo  

Yesica Muñoz Melo 

Biobío  

Yamir Barraza 

Coquimbo  

Jeannette Villarroel Santos  

Biobío  

Alejandra Muñoz  

Valparaíso  

Patricia Sánchez Donoso 

Biobío  

Paola Fernandez  

Valparaíso  

Jessica Jara Jara 

Biobío  

Francisca Jeria  

Valparaíso  

Katherine Paisil 

Araucanía  

Felipe Farias  

Valparaíso  

Cristian Pacheco 

Araucanía  

Fabiola Paredes   

Valparaíso  

Sergio Poblete 

Araucanía  

Cristian Venegas  

Valparaíso  

Carol Riquelme 

Araucanía  

Alejandra Galvez 

Valparaíso  

Paola Escobar  

Araucanía  

Felipe Aguliar  

Valparaíso  

Tomás Palma 

Araucanía  

 

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PSP 

Región/Comuna 

PSP 

Región/Comuna 

Natalia Ibarra  

Valparaíso  

María Francisca Parada 

Metropolitana  

Italo Santis  

Valparaíso  

Italia Neira 

Metropolitana  

Marcela Guarda  

Valparaíso  

Tamar Jeria 

Metropolitana  

Cristian Fuentes 

O’Higgins 

Esther Soto 

Metropolitana  

Ana María Guerrero 

O’Higgins 

Daniela Peña  

Metropolitana  

Viviana Abrigo 

O’Higgins 

Carlos Ortiz 

Metropolitana  

Graciela Mella 

O’Higgins 

María Angélica Tapia 

Metropolitana  

Fernando Miranda  

O’Higgins 

Paula Rubilar 

Metropolitana  

Andrea Benavides  

Maule 

Leslie Bravo 

Metropolitana  

Yasna Alegría  

Maule 

Leslie Cisternas 

Metropolitana  

Claudia Osses  

Maule 

Natalia Silva 

Metropolitana  

María Paz Cofré  

Maule 

Patricia Ramírez 

Metropolitana  

María José Poblete  

Maule 

Viviana Salazar 

Metropolitana  

Olga Saavedra  

Maule 

Carmelo Galioto 

Metropolitana  

Jonathan Vera  

Maule 

Adrián González 

Metropolitana  

Cristian Rodriguez  

Maule 

Pedro Castillo 

Metropolitana  

Rocío Vergara 

Metropolitana  

Priscila Pasmiño 

Metropolitana  

Magaly Rivetti 

Metropolitana  

Jocelyn Fassi 

Metropolitana  

Yenifer Lara 

Metropolitana  

Patricia Díaz 

Metropolitana  

Marcela Ramirez 

Metropolitana  

Alejandra Cavieres 

Metropolitana  

Marco Contreras 

Metropolitana  

Alicia Duarte 

Metropolitana  

Bárbara Caroca 

Metropolitana  

Carlos Fernandez 

Metropolitana  

Johanna Bustamante 

Metropolitana  

Constanza Gutierrez 

Metropolitana  

 

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Junto con los profesionales, participaron de esta actividad los siguientes  Jefes Territoriales y  Directores Regionales:  Nombre 

Cargo 

Región/Comuna 

Andres Olivares 

Jefe Territorial 

Arica/Parinacota 

Elena Aros 

Jefe Territorial 

Atacama 

Ana Zepeda 

Jefe Territorial 

Coquimbo 

Guillermo Rivera 

Jefe Territorial 

Valparaíso 

  Maria Paz Rengifo 

Jefe Territorial 

Valparaíso 

Carlos Silva 

Director Regional 

Valparaíso 

Fernanda Alvarado 

Jefa Territorial 

Marcela Escobar    Cristopher Valdés 

Jefa Territorial  Jefe Territorial 

Alejandra Gonzalez  Lina Bedoya 

Directora Regional  Jefa  Territorial 

Doris Gutiérrez  Carolina Araya 

Director Regional    Jefa Territorial 

Metropolitana    Metropolitana    Metropolitana    Metropolitana  O´Higgins    O’Higgins 

Patricio Uribe 

Director Regional 

Maule 

Francheska Medina 

Jefe Territorial 

Bio Bio 

Hugo Inostroza 

Jefe Territorial 

Araucanía 

Maule 

       

 

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I. Marco  conceptual:  ¿Está  siendo  la  educación  una  oportunidad  para  el  desarrollo  humano  sustentable  de  personas  que  viven en situación de pobreza o vulnerabilidad social?    Este momento tuvo por objetivo desarrollar una reflexión acerca del vínculo entre la educación y  las estrategias de superación de la pobreza, identificando así los soportes conceptuales sobre los  cuales se implementa el Programa SERVICIO PAÍS  Educación.    La exposición estuvo a cargo de Benito Baranda, Vicepresidente de la Fundación Superación de la  Pobreza.  Benito es psicólogo de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Magíster en Ciencias  del Matrimonio y la Familia de la Universidad Lateranense en Roma, Italia. Trabajó desde 1981 en  el Hogar de Cristo, Fundación de ayuda a personas en riesgo social. Hoy es presidente de  América  Solidaria.  Adicionalmente,  el  expositor  cuenta  con  una  amplia  trayectoria  en  el  estudio  de  la  pobreza  y  sobre  todo,  un  amplio  recorrido  en  la  implementación  de  acciones  para  superar  este  fenómeno desde la sociedad civil.     Los  párrafos  que  siguen  a  continuación  buscan  relevar  un  conjunto  de  consideraciones  conceptuales para comprender el fenómeno de la pobreza y las potencialidades de la educación  para su superación.    CONTEXTO NACIONAL: UNA APROXIMACIÓN AL FENÓMENO DE LA POBREZA2    Las mediciones de pobreza en Chile se realizan en base al ingreso y muestran una disminución de  la pobreza pasando de un 30% en el año 1990 a un 15.1% en el 2009 (según cifras del Ministerio  de Desarrollo Social, ex Mideplan)3.    La noción de pobreza que subyace a estos resultados no aborda la completitud que implica para la  FSP, la cual la entiende como un fenómeno multifactorial en sus causas, multidimensional en sus  manifestaciones, multiarquetípico en sus expresiones socioculturales. Se trata de un problema con  raíces  complejas  y  dinámicas  que  supera  con  creces  la  insuficiencia  de  ingresos.  Por  lo  tanto,  siendo  una  opción  válida  tratar  de  aliviar  el  problema  atacando  el  síntoma  (bajos  ingresos)  con  subsidios,  tal  camino  constituye  una  respuesta  parcial  e  insuficiente  a  un  fenómeno  que  tiene  bases  económicas,  políticas,  institucionales  y  culturales,  entre  otras,  ya  que  convierte  la  superación de la pobreza en un esfuerzo procesal, histórico y transgeneracional. 

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 Síntesis de la ponencia de Benito Baranda.  Ver más en Encuesta CASEN 2009 http://www.ministeriodesarrollosocial.gob.cl/casen/. 

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Dada  esta  definición,  uno  de  los  desafíos  en  Chile  es  avanzar  en  dos  niveles.  Por  un  lado,  el  desarrollo de una medición de la pobreza que sea capaz de abordar la multidimensionalidad del  fenómeno4. En algunos países de la región como México y Colombia se aplica este concepto, pero  en Chile aún no. Y, por otro lado, superar la visión de la pobreza de acuerdo al ingreso material es  una  necesidad,  además  esta  medida  supuestamente  objetiva  no  necesariamente  tiene  relación  con  el  nivel  de  satisfacción  de  las  personas  ni  con  el  modo  de  vida  que  tienen  posibilidades  de  experimentar (oportunidades y dignidad).      La  redefinición  de  una  forma  de  concebir  la  pobreza  y,  a  partir  de  ello  de  medirla,  tiene  consecuencias con el desarrollo de las políticas públicas que contemplen una superación de este  problema social y por supuesto impactan luego las metas y el seguimiento (monitoreo).     “La  pobreza  material  se  puede  superar  este  mes  con  la  emisión  de  bonos  del  Ministerio  de  [Desarrollo] social. No es para superar la pobreza material. Sería un engaño para nosotros caer  en  el  juego de  Oportunidades  de  México,  o  de  Bolsa  Familia  de  Brasil  o  ahora  el  ingreso  ético  familiar en Chile. Si eso no va acompañado de políticas universales, que efectivamente aseguren  los  derechos  de  las  personas,  al  final  terminamos  engañados.  (…)  La  pobreza  sólo  se  reduce  cuando las personas pueden desarrollar libremente sus capacidades en condiciones de justicia e  igualdad. Y depende del cómo se den las oportunidades, reconociéndolas como derechos, ya esa  apertura  de  oportunidades  permite  salir  de  la  exclusión  y  las  personas  allí    puedan  desplegar  libremente sus ricas capacidades naturales y fruto de ello tomar conciencia de su dignidad como  seres humanos” (Benito Baranda).    EDUCACIÓN  Y  POBREZA:  UNA  APROXIMACIÓN  PARA  APROVECHAR  LAS  POTENCIALIDADES  Y  CAPACIDADES DE LAS PERSONAS    Como  se  señaló  en  el  apartado  anterior,  la  superación  de  la  pobreza  implica  mucho  más  que  la  obtención de mayores ingresos.    El estudio Voces de de la Pobreza (Fundación Superación de la Pobreza, 2010)  tuvo como objetivo  identificar la opinión de las mismas personas en situación de pobreza, respecto a cómo salir de esa  situación, en la cual ellos se sentían vulnerados desde el punto de vista de sus derechos.    Los  resultados  de  dicha  investigación  son  relevantes  para  complementar  la  visión  sobre  el  fenómeno.  Específicamente,  se  hizo  hincapié  en  que  la  educación  y  un  trabajo  digno  son  dispositivos para la salida de la pobreza. Pero el tema de la educación era algo muy recurrente y  no sólo en los más jóvenes, sino en personas mayores, quienes también veían en la educación un  elemento útil de movilidad social. Las personas consultadas no se refirieron a subsidios de algún  tipo  o  ayudas  monetarias,  sino  más  bien  en  la  elaboración  de  políticas  más  universales,  que 

                                                            

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 Revisar los aportes de Amartya Sen y del Oxford Poverty & Human Development Initiative (OPHI), entre otros. 

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aseguraran  el  respeto  de  sus  derechos,  lo  cual  significa  un  cambio  muy  fuerte  en  la  sociedad  chilena.    Cuando  hablamos  de  educación  y  pobreza,  es  bueno  recurrir  a  la  definición  de  pobreza  que  entrega Amartya Sen pobreza es la privación de libertad y la forma más extendida de privación de  libertad sigue siendo la pobreza (2000). Es decir, las personas en situación de pobreza son aquellas  que  se  mantienen  porque  no  han  tenido  las  oportunidades  para  desarrollar  sus  capacidades  naturales.  La  posibilidad  de  romper  con  ese  circuito  recae  principalmente  en  un  sistema  de  educación robusto, que asegure condiciones de acceso y calidad con igualdad y, sobre todo, que  conciba a las personas como agentes de su propio desarrollo.    Las  personas  trabajando  en  SERVICIO  PAÍS  Educación  no  están  destinadas  a  superar  la  pobreza  material, sino a considerar a los/as tutores/as, niños y niñas y todos los actores involucrados como  protagonistas del mejoramiento de sus condiciones de vida, con quienes hay que trazar puentes  para  alcanzar  las  oportunidades  que,  recurrentemente,  son  tan  esquivas  para  la  población  en  desventaja social.    El  Programa  SERVICIO  PAÍS  Educación  es  relevante  en  la  medida  en  que  permite  generar  la  vinculación  con  todas  las  personas  excluidas.  Muchas  veces  se  produce  una  alienación,  es  decir,  una  pérdida  de  la  experiencia  del  otro  y  con  los  otros.  De  este  modo,  el  principal  impacto  del  programa se establece en el vínculo e interacción con los niños y niñas, frente a los cuales se debe  superar  la  concepción  que  muchos  tienen  de  minusvalía  hacia  ellos,  apuntando  al  desarrollo  y  despliegue de sus capacidades y no a una súper‐dependencia por intermedio de las actividades del  programa.  Es  fundamental  recuperar  la  experiencia  del  otro.  Se  debe  activar  y  recuperar  la  diversidad  y  aptitudes  del  otro.  Esto,  en  educación  es  muy  importante,  pero  se  debe  considerar  que se consigue promoviendo la participación auténtica, no siendo paternalistas ni coercitivos.     “Debería ser mucho más importante que tú premiaras a un niño que progresara y ver su nivel de  aprendizaje, ver lo que avanzó. Puede ser brillante, pero otro puede ser un súper deportista, que  se saca la cresta estudiando, seco para el fútbol. Tú tienes que regular de acuerdo a las metas, a  las  bases  individuales  de  las  personas,  al  esfuerzo  que  realizan  las  personas  para  lograr  las  metas  que  se  han  propuesto.  (…)  Las  personas  podemos  crecer  mucho  más,  cuando  tenemos  motivaciones internas para las tareas que realizamos. Y podemos romper con esa lógica que se  ha  instaurado  en  Chile  y  Latinoamérica,  que  requieres  locus  de  control  externo,  para  poder  realizar  tus  comportamientos,  y  no  los  realizas  desde  tu  propio  locus  de  control  interno.  Entonces,  las  tareas  siempre  van  a  ser  a  cambio  de  compensación  material  lo  que  no  permite  desarrollar  el  control,  autónomo  e  los  comportamientos  ni  la  motivación  profunda  que  acompaña al crecimiento humano” (Benito Baranda).    Desde la urgencia, a todo nivel en la educación, se debe involucrar más a la familia en los procesos  educativos de sus hijos. Así también, deben existir abanicos de ofertas y estrategias para retener a  los alumnos en el colegio, como es el caso de los niños que necesitan trabajar para ayudar en sus 

 

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familias. También se debe velar por disminuir la deserción en la educación superior, en especial de  aquellas  personas  que  provienen  de  familias  y  comunidades  excluidas.  Para  ello  es  necesario  establecer  un  acompañamiento  y  condiciones  que  aseguren  la  permanencia  en  la  educación  terciaria de estos jóvenes, particularmente la de aquellos que vienen de zonas de exclusión social.  Una  vez  titulados  los/as  estudiantes,  se  debe  velar  por  una  inserción  laboral.  Los  desafíos  son  inmensos,  los  logros  pueden  ser  pequeños  pero  siempre  serán  importantes  ya  que  son  acumulativos y por lo tanto portadores de una progresiva libertad.    El  rol  de  los  Profesionales  SERVICIO  PAÍS  es  avanzar  en  la  concepción  del  otro  como  sujeto  de  derechos,  portador  de  capacidades  y  agente  de  su  bienestar,  para  quien  es  necesario  activar  y  movilizar sus recursos en miras de que logre su pleno desarrollo humano.    Finalmente, la educación ‐el sacar lo mejor de cada uno‐  en estos momentos está en la opinión  general de las personas como la principal prioridad. Por lo mismo, es una buena oportunidad para  una  reforma  social.  Es  fundamental  no  perder  el  sentido  del  escándalo  (Hurtado,  1947)  o  la  indignación, pero de ellos hay que pasar al compromiso (Hessel, 2011). Se necesita de una reforma  de conciencias que acompañe a las reformas sociales y, para llevar a cabo esta última, se requiere  mantener  la  sensibilidad  por  el  sufrimiento  del  otro  (empatía)  y  una  disposición  a  realizar  una  reforma estructural que permita avanzar a Chile al ansiado desarrollo (justicia social).    “Ustedes están involucrados en un programa, donde su conciencia está siendo impactada por el  vínculo  que  establecen  con  las  personas  que  trabajan.  Si  esas  conciencias  se  dejan  impactar  fuertemente,  y  logran  mantener  el  sentido  del  escándalo  con  mucha  fuerza,  van  a  tener  una  reforma  de  conciencia  más  profunda,  que  se  va  a  traducir  en  una  reforma  más  profunda  también  del  Estado.  Muchas  veces  no  llevamos  la  reforma  de  conciencias  a  las  reformas  del  Estado.  Y  pretendemos  hacer  reformas  del  Estado,  sin  haber  tenido  una  conciencia  mayor  ciudadana  de  las  urgencias  que  tenemos,  sin  hacernos  más  responsables  de  los  procesos  históricos  de  cambios.  Hoy  como  nunca  en  la  historia,  hay  una  mayor  conciencia  en  Chile  respecto a que la educación es una puerta al desarrollo, a la justicia y  la libertad. Nunca había  estado la educación en el tope de las preocupaciones ciudadanas  por tanto tiempo. Siempre era  la pobreza, delincuencia, desempleo las que más inquietaban, pero la educación ha permanecido  allí durante estos últimos años. Los estudiantes secundarios y superiores la han puesto en el tope  de las angustias, sueños y aspiraciones de la comunidad: es una gran oportunidad para realizar  transformaciones  de  mayor  calado  que  afecten  positivamente  la  vida  de  las  personas,  que  rompan con la exclusión social y que permitan un desarrollo con dignidad” (Benito Baranda).         

 

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II. Talleres grupales sobre temáticas específicas     Este  momento  tuvo  por  objetivo  generar  espacios  de  intercambio  de  experiencias  y  reflexión  sobre  las  dimensiones  relevantes  para  el  ámbito  de  educación.  Además  buscó  identificar  y  sistematizar los aprendizajes asociados a las tutorías, trabajo en la escuela y vinculación con los/as  voluntarios/as  a  partir  de  las  distintas  complejidades  en  la  intervención  que  han  tenido  los/as  profesionales a lo largo de Chile.    Este espacio es central en el desarrollo de la Mesa técnica en la medida en que permite poner en  discusión  las  diferentes  experiencias  de  los/as  Profesionales  SERVICIO  PAÍS,  otorgando  una  instancia de diálogo sobre temas específicos pero sustantivos en el desarrollo de la intervención.     Cada taller, estuvo conformado por aproximadamente 20 profesionales, conducidos y moderados  por  dos  miembros  del  equipo  técnico  de  SERVICIO  PAÍS.  Se  desarrollaron  paralelamente  seis  talleres.     En cada  taller, se expusieron las ponencias preparadas por los Profesionales SERVICIO PAÍS para  orientar  la  discusión  a  lo  largo  de  la  jornada.  Junto  con  ello,  se  contó  con  la  presencia  de  un  experto externo que asistió la Mesa técnica dando su mirada sobre la temática y comentando las  exposiciones de los equipos.     Los seis talleres realizados fueron:    

     

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TALLER 1: “PARTICIPACIÓN, INCLUSIÓN Y ROL DE LOS VOLUNTARIOS”    Este  taller  tuvo  como  eje  central  el  debate  acerca  de:  ¿cuál  es  el  rol  de  los  voluntarios  en  la  experiencia del programa SERVICIO PAÍS?    Esta  pregunta  permitió  el  desarrollo  de  una  extensa  discusión  en  la  cual  los  principales  temas,  orientados  por  las  presentaciones,  refirieron  a:  (1)  Rol  del  Voluntario;  (2)  Desarrollo  de  competencias y deserción; (3) Revisión de experiencias de las tutorías en relación a la experiencia  con el trabajo de los voluntarios.     (1) Respecto al rol del voluntario se plantearon algunas interrogantes importantes, para efectos de  la labor del voluntariado. Si bien existía un común acuerdo respecto a la necesidad de que el rol  del  voluntario  estuviera  enfocado  exclusivamente  a  la  aplicación  de  las  tutorías,  las  necesidades  cotidianas  demandan  nuevas  responsabilidades  y  acciones  que,  en  algunos  casos,  requieren  ser  cubiertas por ellos.     El éxito de la intervención en las escuelas descansa fundamentalmente en el rol del voluntariado,  es decir, él o ella es ejecutor directo/a de las tutorías. No obstante, existe una gran variabilidad de  perfiles de voluntarios, dependiendo de ello se configura en algunos casos el éxito de las tutorías.  Los voluntarios comprometidos no faltan nunca, están siempre atentos y son responsables con la  planificación  de  las  tutorías.  Los  voluntarios  no  comprometidos,  abandonan  o  se  mantienen  durante  el  programa  de  manera  irregular,  generando  problemas  en  la  implementación  del  programa.  En  este  segundo  perfil  del  voluntario,  son  los  profesionales  los  llamados  a  suplir  o  generar estrategias que no interfieran en el adecuado desarrollo de la intervención. Sin embargo,  esto aumenta las tareas del profesional y pone en jaque la buena implementación del programa.     Frente  a  esta  situación,  es  necesario  saber  por  qué  aquel  voluntario  ha  decidido  dejar  la  intervención,  para  encontrar  en  esa  respuesta  probables  falencias  que  podrían  prevenir  futuras  deserciones.    (2) Respecto del desarrollo de competencias y la deserción, se reflexionó en torno a la pregunta  acerca de si el voluntario ¿está en la escuela o es de la escuela? Se sostuvo que es posible observar  experiencias exitosas en que se establecen relaciones de cooperación con el equipo de la escuela y  otras no. Pero además, agregan que muchas veces los grados de vinculación están supeditados a la  actitud con que el voluntario permanece en el espacio intervenido, pero este aspecto no ha sido  necesariamente cautelado por el Programa SERVICIO PAÍS.    Existe  una  opinión  dividida  respecto  del  tipo  de  conocimientos  que  se  debería  entregar  a  los  voluntarios  para  el  desarrollo  de  la  intervención.  Mientras  un  grupo  sostiene  la  relevancia  de  fortalecer los conocimientos sobre la infancia, la intervención y la comprensión lectora, otro grupo 

 

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sostiene que es preferible desarrollar experiencias significativas con la intervención para alcanzar  altos niveles de motivación y menos deserción.     Surge en el debate la pregunta: ¿el voluntario es un fin o un medio?. Los profesionales plantean  que  existe  esa  doble  dirección  de  los  voluntarios.  Por  un  lado, son  un  medio  en  tanto  son  pieza  clave  para  el  desarrollo  de  las  tutorías.  No  obstante  ello,  no  se  puede  dejar  de  lado  la  preocupación por el desarrollo de su experiencia y el proceso de vinculación con las personas en  situación de pobreza, por ello, son considerados un también un fin. Este último aspecto, permite  tener presente que mientras más personas trabajen en procesos de  superación de pobreza y en el  fortalecimiento de las capacidades de los niños/as, es posible avanzar hacia un mayor bienestar en  la población.     (3)  En  relación  a  las  tutorías,  las  experiencias  son  diversas  a  lo  largo  de  Chile,  no  existe  un  día  bueno o un día malo para los voluntarios. Mientras que el viernes no llegan todos los voluntarios  en  el  norte,  en  el  sur  es  el  día  con  mayor  asistencia.  Las  experiencias  son  tan  diferentes  como  distintos son los niños a quienes los voluntarios dirigen su trabajo. No obstante, los profesionales  sostienen que el año 2011 fue particularmente difícil en materia de retención y mantención de los  voluntarios.  Las  movilizaciones  estudiantiles  han  afectado  negativamente  el  desarrollo  de  las  tutorías, provocando que la vuelta abrupta a clases en las universidades se traduzca en una baja  significativa de voluntarios. Si bien este aspecto es coyuntural, en la evaluación de las tutorías se  debe considerar esta situación.    

 

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Taller 1: “Participación, Inclusión y Rol de los Voluntarios”  Conducción FSP  Coordinador del taller  Invitado Externo  Cesar Pagliai  Ana Zepeda  José Antonio Román  Asesor Unidad  J. Territorial Coquimbo  Profesor adjunto en la Escuela de Psicología  Desarrollo de  de  la  Universidad  Alberto  Hurtado,   Profesionales  coordinador  de  la  Unidad  de  Investigación  Cualitativa y de las Áreas de Investigación y  de  Psicología  Social  Comunitaria  en  la  misma escuela.  Exposición 1  Voluntariado, identidad y participación ciudadana, región del Biobío. PSP  Deyse Araneda, Claudia Quiroga, Iván Avendaño.   Exposición 2  Voluntarios Piratas – Región de Coquimbo. PSP Alejandra Murgas.   Exposición 3  Voluntariado,  capacitación  y  formación  del  voluntario  Región  Metropolitana. PSP Constanza Gutiérrez.  Objetivo del taller  Reflexionar  en  torno  a  cuál  es  el  rol  de  los  voluntarios  en  la  experiencia  del programa SERVICIO PAÍS y en la superación de la pobreza.  Principales  ejes  de  Rol del Voluntariado.  la discusión  Perfil de voluntarios Factores de la deserción.   Aspectos coyunturales del proceso 2011.  Conclusiones  Existen diferentes perfiles de voluntarios, a los cuales se les debe ofrecer  generales  una experiencia de participación en una instancia de educación no formal    que sea enriquecedora.   Se debe considerar un análisis en profundidad de las causas asociadas a la  deserción de los voluntarios.   Los voluntarios tienen que desarrollar aprendizajes que no tienen que ser  exclusivamente teóricos, pueden referir exclusivamente a experiencias en  contextos de vulnerabilidad.    

 

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TALLER 2: “CONOCIMIENTO DEL MUNDO A TRAVÉS DE LA LECTURA”    El  desarrollo  de  este  taller,  tuvo  como  eje  central  discutir  sobre  ¿cómo  ha  sido  trabajar  la  comprensión de lectura, a partir de la experiencia de los tutores?    Esta pregunta permitió el desarrollo de una  discusión en la cual los principales temas, orientados  por las presentaciones, refirieron a: (1) Valor de la capacidad lectora; (2) Desarrollo de los/as niños  con necesidades educativas especiales; (3) Revisión de experiencias de las tutorías en relación a la  capacidad lectora y orientaciones para el desarrollo de políticas públicas.     (1) En la discusión desarrollada se planteó que la lectura se concibe como una oportunidad para el  conocimiento  del  mundo  a  través  de  ella,  lo  que  permitiría  una  mayor  integración  de  los/as  niños/as al mundo social y un mejor desarrollo de sus capacidades. A juicio de los participantes en  el taller, existen cuatro puntos esenciales en esta actividad que despiertan ciertas características  en los niños:    ‐Autonomía: representada a través de la independencia de los niños para definir sus gustos por las  lecturas.  Es  decir,  el  desarrollo  de  la  capacidad  lectora,  permite  un  circuito  para  potenciar  y  desplegar las capacidades individuales y apoyarlos en la toma de sus decisiones.    ‐Libertad: el desarrollo de la capacidad lectora se transforma en un dispositivo para la libertad, en  la medida en que es posible elegir sobre qué leer y cómo leer. Este aspecto tiene incidencia en la  identificación  de  las  capacidades  y,  junto  con  ello,  con  la  movilización  de  recursos  para  la  generación de nuevas oportunidades.     ‐Autoconfianza:  la  experiencia  de  lectura  y  la  adquisición  de  nuevos  conocimientos  despiertan  nuevas habilidades otorgándoles confianza a los niños y niñas en la medida en que experimentan  mayores posibilidades para lograr exitosamente las actividades a las que se enfrentan.    ‐Igualdad:  los  niños  a  través  de  la  lectura  comparten  un  espacio  que  no  conoce  desequilibrios  sociales  de  ningún  tipo.  No  hay  elementos  de  exclusión  cuando  el  niño  tiene  oportunidad  de  acceso a la lectura. Este aspecto es relevante ya que el logro en la comprensión lectora no tiene un  carácter regresivo, es decir, una vez que está la capacidad instalada todo aporta a potenciarla.     La  empatía  que  genera  la  lectura  es  muy  importante  y  se  relaciona  estrechamente  en  el  aprendizaje del Ser y Estar con otro, este aspecto es clave en la experiencia de los tutores y debe  ser  potenciado  para  orientar  el  desarrollo  de  diferentes  tipos  de  actividades  en  la  tutoría  y,  además, actitudes entre los tutores.    

 

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(2)  Sobre  el  trabajo  con  niños  con  necesidades  especiales  (NEE),  los  profesionales  del  taller  plantearon  que    se  debe  trabajar  desde  el  vínculo  que  se  establece  con  el  niño,  en  el  que  es  fundamental  reconocer  las  necesidades  y  diversidades  de  cada  uno.  Al  respecto  se  discutió  los  riesgos de una aplicación estandarizada del programa y su impacto en la efectividad y el cuidado  de  los  requerimientos  de  los  niños  y  niñas  con  necesidades  especiales.  Frente  a  este  motivo  se  consideró  necesario  realizar  una  apertura  a  la  incorporación  de  las  necesidades  educativas,  a  partir  de  las  cuales  sea  posible  relevar  alternativas  distintas  para  el  trabajo  con  ellos.  Según  se  indicó  en  la  discusión,  este  sería  un  desafío  importante  para  el  programa.  Adaptaciones  curriculares para niños con NEE, aplicadas a todos los involucrados en la educación de los niños.  Las  adaptaciones  curriculares  requieren  tener  preparaciones  anticipadas  y  ambientes  educativos  menos restrictivos, esto no necesariamente se produce al interior de las escuelas.    (3) Se deben mejorar las políticas públicas al respecto, incluyendo por ejemplo, a las familias en el  aprendizaje a través de la lectura. Las tutorías permiten una relación fuerte entre los tutores con  la realidad de los alumnos, lo que se traduce en una experiencia positiva para los voluntarios. Es  una  relación  reciproca,  en  la  que  los  primeros  (y  pequeños)  logros  de  los  niños  sí  importan.  No  obstante, señalan que en algunas ocasiones se requieren más recursos para poder desarrollar un  mejor trabajo, una mayor vinculación  con el entorno de los niños y niñas (familia comunidad) y,  sobre todo, recomiendan proyectar una mayor continuidad de la intervención para que los logros  perduren a través del tiempo.     

 

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Taller 2: “Conocimiento del mundo a través de la lectura”  Conducción FSP  Coordinador del taller  Invitado Externo  Valeria Salazar  Ignacia Rojas  Luz Santa María  Asesora Unidad Técnica  Asesora Unidad Técnica Nacional  Profesional  del  Equipo  Nacional  Bibliotecas  Escolares,  Unidad  de  Currículum  y  Evaluación,  Ministerio de Educación.  Exposición 1  Conociendo el mundo desde la comprensión de lectura.  Región Bíobío. PSP Liliana Campos, Patricia Balbontín, Paulina  Urrutia.  Exposición 2  La Comprensión Lectora de los niños con necesidades especiales  de  las tutorías. PSP Cristián Fuentes.  Objetivo del taller  Reflexionar en torno a la experiencia de trabajo de la comprensión  de lectura, a partir de la experiencia de los tutores.  Principales  ejes  de  la  Participación de niños con NEE en las tutorías.  discusión  Vinculación a las estructuras locales y a la comunidad escolar.  Experiencia  con  los  tutores  en  base  a  la  habilidad  y  capacidades  desplegadas para el desarrollo de las capacidades en los niños/as.  Conclusiones generales  Diferenciar  entre  necesidades  especiales  permanentes  y    transitorias,  las  cuales  requieren  una  atención  y  dedicación  especial.   Incorporar  actividades  que  permitan  complementar  la  lectura  con  otras  instancias  lúdicas  para  que  los  participantes  no  dejen  de  prestar atención.  Valoración de la comprensión de la lectura como una oportunidad  movilizadora hacía un conjunto de oportunidades.  

 

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TALLER 3: “PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA Y COMUNIDAD EN EL APOYO A LA EDUCACIÓN NO  FORMAL”    El  desarrollo  de  este  taller,  tuvo  como  eje  central  la  discusión  acerca  de  ¿cómo  se  produce  el  apoyo de la familia y la comunidad en el apoyo a la educación no formal?    Esta pregunta permitió el desarrollo de una discusión en la cual los principales temas, orientados  por  las  presentaciones,  refirieron  a:  (1)  Valor  de  la  diversidad  cultural  y  rol  de  la  familia;  (2)  Reconocimiento  de  la  diversidad  cultural  desde  un  enfoque  de  derechos;  (3)  Revisión  de  experiencias de las tutorías y del rol del programa en el reconocimiento de dichas diferencias.     (1)  Antes  de  referirse  al  tema,  se  debe  conocer  lo  que  se  entiende  ‐desde  su  diversidad‐  como  escuela,  familia  y  participación.  De  esta  manera,  podemos  establecer  acuerdos  respecto  a  cómo  ejercer las prácticas en función del territorio en el cual se está interviniendo y no al revés.    En este sentido, un punto de partida es identificar a los actores involucrados en el proceso y los  roles  que  juegan  en  el  desarrollo  de  la  intervención,    reconociendo  las  particularidades  del  territorio en el cual habitan los niños.    La familia tiene un rol significativo en el desarrollo del proceso de formación de los niños y es un  actor clave que se debería considerar en la implementación del programa, aún cuando presente  cierta dificultad la posibilidad de incorporarla dentro de las actividades. Los esfuerzos por avanzar  en  una  mayor  vinculación  de  la  familia  en  el  proceso  formativo,  es  un  horizonte  que  debería  considerarse en la implementación del programa.    Las prácticas que se desarrollen son fundamentales en la medida que indican tanto la cualidad de  la relación que se establece con el entorno en que se desenvuelven los niños, como  la forma del  vínculo que los profesionales y voluntarios construyen con él.     (2)  Por  otra  parte  en  la  intervención  con  niños  y  niñas  debe  plantearse  cómo  se  incorpora  los  enfoques  de  los  Derechos  Humanos  y  la  Convención  de  los  Derechos  de  los  niños,  niñas  y  adolescentes. Así mismo, cómo se rescatan desde la perspectiva del voluntariado, el saber popular  de los niños y la comunidad en general.    Los niños son sujetos de derechos, cuyo contexto sociocultural debe ser rescatado a través de una  intervención  no  coercitiva,  sino  integradora  de  la  diversidad.  La  visión  de  este  aspecto,  desde  el  enfoque  de  derechos,  entrega  un  sustento  normativo  para  velar  porque  el  desarrollo  de  las  tutorías  se  oriente  a  potenciar  la  realización  de  sus  derechos  y  no  tengan  incidencia  en  formas  regresivas del disfrute de los mismos.    (3)  La  pregunta  sustantiva  en  esta  discusión  es:  ¿en  qué  medida  el  programa  mantiene  la  tendencia de la escuela de homogeneizar los saberes, conocimientos y valores? o, por el contrario, 

 

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¿cómo  los  profesionales  y  voluntarios  somos  capaces  de  colaborar  en  un  reconocimiento  de  la  diversidad cultural en que experimentan los niños y niñas?    La realización de esta Mesa técnica es valorada como una instancia sustantiva en la generación de  espacios de identificación con los otros y, sobre todo, con las particularidades de la niñez a lo largo  del territorio nacional. Por tanto, es el desarrollo del reconocimiento del otro el principal aspecto  que, a juicio de los profesionales, debe orientar el trabajo en el programa.      Por último, hay que reflexionar acerca de cómo o en qué medida, el programa es capaz de generar  espacios  alternativos,  que  permitan  poner  en  contexto  procesos  educativos  realmente  participativos para los niños, la familia y la comunidad en general.     

 

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Taller 3: “Participación de la familia y comunidad en el apoyo a la educación no formal”  Conducción FSP  Carolina Araya  J.Territorial Maule 

Coordinador del taller  Lina Bedoya  J.Territorial O´Higgins 

Exposición 1  Exposición 2  Exposición 3 

Objetivo del taller  Principales  discusión 

ejes 

de 

Conclusiones generales   

Invitado Externo  René Varas  Sociólogo, Secretario Ejecutivo  y  miembro  del  Foro  Nacional  Educación  de  Calidad  Para  Todos.  Escuela Inclusiva en el marco de la Intervención SERVICIO PAÍS.   Región de la Araucanía.  PSP Paola Escobar, Tomás Palma.  Pertinencia Cultural y Participación ciudadana en Putre.   Región de Arica y Parinacota.  PSP Jorge Barría.  Participación  de  la  familia  y  la  comunidad  en  la  intervención  social.  Región  de  Bíobío.  PSP  Jessica  Jara,  Patricia  Sánchez,  Jeannette Villarroel.  Reflexionar  sobre  cómo  se  produce  el  apoyo  de  la  familia  y  la  comunidad en el apoyo a la educación no formal.  la  Rol de la familia y el entorno en el proceso de implementación  Incorporación de las diferencias culturales y reconocimiento del  otro.  Diversidad  y  derechos  ejes  en  la  instalación  del  programa  para  abordar la diversidad cultural.  La  familia  es  un  agente  clave  que  en  algunas  ocasiones  está  presente.  Su  participación  es  relevante  en  el  proceso  de  los  niños  y  se  deben  considerar  estrategias  para  potenciar  su  incorporación.  Dado  el  carácter  del  programa,  orientado  al  desarrollo  de  una  instancia  no  formal,  es  posible  desarrollar  experiencias  de  reconocimiento  de  la  diversidad  de  los  contextos  socioculturales. Esto es relevante  en la medida en  que quiebra  la tendencia a la homogenización de la escuela.  

 

 

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TALLER 4: “MEDIACIÓN DE APRENDIZAJES DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL”    El desarrollo de este taller, tuvo como eje central discutir sobre ¿cómo es el proceso de mediación  de aprendizajes desde la educación no formal?     Esta  pregunta  permitió  el  desarrollo  de  una  amplia  discusión  en  la  cual  los  principales  temas,  orientados  por  las  presentaciones  refirieron  a:  (1)  Vinculación  con  el  entorno  y�� la  familia  en  el  proceso  de  mediación;  (2)  Rol  de  la  intervención  en  un  contexto  vulnerable;  (3)  Definición  de  la  noción de mediación.     (1)  Se  habla  de  niños  “bombardeados  por  conocimientos  externos  y  experiencias  de  profunda  vulnerabilidad”,  ante  lo  cual  SERVICIO  PAÍS  Educación  vendría  a  ser  una  “burbuja  protectora”  donde  tendría  lugar  el  procesamiento  de  conocimientos  de  forma  positiva.  Sin  embargo,  los  profesionales señalan que los cambios en los niños son parciales y pequeños, lo cual puede incidir  en las expectativas de los voluntarios al momento de implementar las tutorías.   La familia se presenta como un foco de atención, a quien se caracteriza con falta de compromiso y  apoyo  de  ésta  para  con  los  niños.  Lo  que  se  enseña  en  el  colegio  se  contrapone  y  choca  con  la  realidad de la familia. Por ello, se plantea la necesidad de un trabajo más profundo con las familias  en las mismas tutorías.  (2)  En  la  intervención,  tanto  el  voluntario  como  el  profesional  son  agentes  de  cambio,  lo  cual  implica un proceso de posicionamiento en la escuela y con los actores de ésta en miras de alcanzar  una mayor comprensión del rol que el programa está cumpliendo en esa institución. Para ello se  requiere establecer normas y reglas de convivencia entre los niños y con la escuela, aspecto que  puede  ser  exitoso  si  se  trabaja  adecuadamente  desde  el  primer  momento.  Se  hace  énfasis  en  elementos tales como el currículum oculto y la violencia simbólica ejercida en el o los contextos  educativos. De la mano de lo anterior,  se plantea la necesidad  de la no  imposición de la  cultura  hegemónica y en vez de ello, dar la posibilidad de convivencia a dos espacios culturales a legitimar,  e incorporarlos, no tratarlos como parcelas separadas.     También  se  menciona  la  coexistencia  o  el  choque  de  realidades  y  creencias  distintas,  entre  voluntarios  y  los  niños.  En  ese  sentido,  señalan  una  falta  de  conocimientos  por  parte  del  voluntario  para enfrentarse a realidades desconocidas. Para superar esto, es necesario dar cuenta  de la importancia de los espacios de encuentro entre voluntarios, tales como instancias regionales  y  entre  el  propio  equipo,  ambas  como  formas  de  compartir  experiencias  y  conocimientos  adquiridos en relación a las tutorías. También, se menciona el trabajo en equipo y la necesidad de  acortar las distancias entre voluntarios, docente y otros agentes. Ante ello se señala que  por un  lado,  debieran  hacer  explicitas  estas  creencias  y  prejuicios  del  docente  y  el  tutor,  y  por  otro, 

 

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comprender  la  propia  historia,  en  definitiva;    el  por  qué  el  proceso  ha  llevado  a  tener  tal  o  cual  prejuicio.   (3) En consideración a esta discusión, comienzan a identificarse distintas formas de conceptualizar  y concebir la mediación.   Para  objeto  del  programa,  y  según  los  argumentos  de  los  panelistas,  se  debe  entender  la  mediación, como la forma de relación con los niños a través del trabajo realizado por el programa.  Es decir, es la forma en que los voluntarios construyen un puente entre el mundo de los niños y el  mundo de la lectura. Y esta mediación se desarrolla en un contexto determinado, la escuela en la  cual se crean y recrean instancias formativas para los niños y no, necesariamente, está dispuesto  al  desarrollo  de  la  intervención.  Pero  esto  involucra  además,  a  la  familia,  los  voluntarios  y  los  profesionales,  a  quienes  hay  que  sumar  en  la  construcción  del  camino  de  desarrollo  de  las  habilidades de los niños.    En la discusión se sostiene que, antes de iniciar la mediación, se deben considerar los problemas  de los niños y cómo influyen estos en la mediación propiamente tal. De acuerdo a esto, se deben  establecer  programas  de  mediación,  en  los  que  se  deben  atender  diversos  focos  tales  como  necesidades educativas especiales de algunos niños, la realidad sociocultural y la convivencia en la  escuela, por ejemplo.     Al no existir lineamientos claros en el programa, para trabajar en diversos medios socioculturales,  muchas veces se dificulta la mediación y por lo tanto, la intervención. Por lo mismo, se debe partir  por conocer la realidad social de los niños, así también, se debe integrar la cultura familiar de los  mismos que, puede ser muy diversa, de acuerdo a realidades socioculturales y/o regionales.   

 

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Taller 4: “Mediación de Aprendizajes desde la educación no formal”  Conducción FSP  Coordinador del taller  Invitado Externo  Hugo Inostroza  Marcela Escobar  Patricia Romero  J. Territorial Araucanía  J. Territorial Metropolitana  Psicóloga educacional, Magíster  en Psicología Cognitiva y  Aprendizaje, FLACSO –  Universidad Autónoma de  Madrid. Asesora Técnica en  Educación,  Docente de  Diplomado en Universidad Finis  Terrae.   Exposición 1  Mediación  de  aprendizaje:  cambiando  el  futuro.  Región  de  Antofagasta.  PSP  Romina  Araya,  Leslie  Bradford,  Fernanda  Collarte,  Pamela  Echeverría,  Karen  Gonzalez, Rosario Peralta.  Exposición 2  Mediación  Escolar:  contextualización,  pertenencia  y  la  construcción  en  comunidad.  Región  Metropolitana.  PSP  Carlos  Fernández Aliaga.  Exposición 3  Necesidades  especiales,  Pertinencia  Cultural  y  Convivencia  Escolar.  Región  de  Valparaíso.  PSP  Alejandra  Gálvez,  Cristian  Venegas.  Objetivo del taller  Reflexionar respecto del proceso de mediación de aprendizajes  desde la educación no formal.  Principales  ejes  de  la  Vinculación con el entorno y la familia  discusión  Rol de la intervención en el contexto vulnerable   Revisión  de  experiencias  de  las  tutorías  en  relación  a  los  procesos  de  mediación  de  aprendizajes  desde  la  educación  no  formal.   Conclusiones generales   Se  deben  establecer  programas  de  mediación,  en  los  que    atiendan  desde  diversos  focos  las  necesidades  educativas  especiales  de  algunos  niños,  la  realidad  sociocultural  y  la  convivencia en la escuela.   El  programa  debe  orientar  a  abordar  las  diferencias  culturales  dando  espacio  importante  al  conocimiento  inicial  sobre  las  características del contexto en que se desenvuelven.             

 

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TALLER 5: “INFANCIA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS VULNERABLES”    El desarrollo de este taller tuvo como eje central discutir sobre ¿cómo es el proceso de desarrollo  de la infancia en contextos educativos vulnerables?     Esta  pregunta  permitió  el  desarrollo  de  una  amplia  discusión  en  la  cual  los  principales  temas,  orientados por las presentaciones refirieron a: (1) Expresiones de la vulnerabilidad a lo largo del  territorio;  (2)  Intervenciones  en  las  escuelas  vulnerables  (3)  Revisión  de  experiencias  de  las  tutorías en relación a los contextos de vulnerabilidad.     (1) La vulnerabilidad entendida como la dificultad para enfrentar riesgos del entorno está presente  a lo largo de todas las escuelas en que se desarrolla la intervención del Programa SERVICIO PAÍS.  Se  expresa  como  la  ausencia  de  recursos  de  los  niños,  familias  y  escuelas  y  tiene  como  consecuencia un dificultoso proceso de desarrollo de las capacidades de los niños y, por tanto, una  distancia sustantiva con el acceso a las oportunidades.     No obstante, la vulnerabilidad se expresa de manera diferente a lo largo del territorio, por ejemplo  entre lo urbano y lo rural. Si bien en la ruralidad los lazos locales hacen del flujo de los recursos un  circuito solidario, las oportunidades existentes son menores a las observadas en el mundo urbano.     (2)  La  escuela  también  es  un  posible  y  efectivo  riesgo  generador  de  vulnerabilidad.  Existe  una  autoridad,  prejuicios  latentes  en  la  cultura  escolar,  que  se  traduce  en  una  baja  valoración  a  los  niños,  una  profunda  estigmatización  social,  étnica,  que  tiene  como  resultado  un  daño  de  las  expectativas de los niños sobre la experiencia educativa.    Un  aspecto  no  menor,  como  elemento  generador  de  vulnerabilidad,  es  la  sobre  intervención,  donde se puede llegar a hablar de una doble vulneración. Se debe reconocer en qué medida los  programas de intervención, de acuerdo al contexto donde se desarrollan, aportan al bienestar o  incrementan  la  vulnerabilidad  de  los  niños.  En  las  escuelas  donde  se  desarrolla  el  trabajo  de  SERVICIO PAÍS están presentes un conjunto de otras intervenciones paralelas que no siempre se  implementan  de  manera  sinérgica  y,  por  el  contrario,  generan  situaciones  de  confusión,  agotamiento, sobre exigencia y falta de cuidado en la comunidad escolar. No existen referencias  individuales  a  alguna  escuela  o  conjunto  de  intervenciones  particulares,  simplemente  los  profesionales señalan que la sobre intervención es un aspecto característicos del trabajo en que se  desenvuelven.     (3)  El  profesional  que  trabaja  en  un  contexto  vulnerable,  muchas  veces,  también  se  siente  vulnerado. Por ejemplo, un profesor  muestra cierto nivel de rechazo a los profesionales SERVICIO  PAÍS,  sintiéndose  pasado  a  llevar  o  interpretando  de  manera  equívoca  en  la  intervención.  De  alguna manera, ese profesional se siente vulnerado en el desarrollo de la intervención, en  casos  como este.   

 

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Las experiencias de los profesionales indican que el tiempo de intervención y la culminación de los  programas  es  un  punto  crítico.  Se  debe  establecer  un  vínculo  con  los  niños  y  la  comunidad  en  general,  que  sea  de  manera  tal,  que  no  genere  vulnerabilidad  al  momento  de  finalizar  o  cerrar  ciclos de intervención.    

 

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Taller 5: “Infancia en contextos educativos vulnerables”  Conducción FSP  Coordinador del taller  Invitado Externo  Maria Paz Rengifo  Marlene Mesina  Jorge Varela  J.Territorial Valparaíso  Asesora Unidad de  Psicólogo,  Investigador  Fundación  Paz  Gestión Territorial  Ciudadana y docente de la Universidad  del Desarrollo (Facultad de Psicología y  Facultad de Educación y Humanidades).   Exposición 1  Infancia en contextos de vulnerabilidad. Región de Atacama. PSP  Pamela Saavedra.  Exposición 2  Participación Ciudadana Región del Maule. PSP Olga Saavedra.  Exposición 3  Derechos de los niños‐ Vulneración de derechos. Región  Metropolitana.  PSP  Yenny Lara,  Magaly Rivetti.   Objetivo del taller  Reflexionar  en  torno  a  las  experiencias  de  trabajo  con  niños  que  habitan espacios de vulnerabilidad.   Principales  ejes  de  la  Noción de vulnerabilidad y expresiones locales de la vulnerabilidad  discusión  Situación de sobre intervención  de las escuelas intervenidas.  Generación  de  instancias  para  mitigar  el  impacto  en  la  comunidad  derivado del cierre de la intervención.  Conclusiones generales   La  vulnerabilidad  es  un  proceso  que  experimentan  los  niños  y  sus    familias.  Junto  con  la  ausencia  de  recursos  se  observa  que  la  vulnerabilidad es la expresión de las dificultades para lograr nuevas  oportunidades.   Las  escuelas  tienen  un  alto  nivel  de  intervención,  lo  cual  genera  impacto negativos en la comunidad escolar.   La  intervención  SERVICIO  PAÍS,  debe  orientar  su  acción  hacia  la  disminución de la vulnerabilidad.    

 

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TALLER 6: “ESCUELA INCLUSIVA”    El  desarrollo  de  este  taller,  tuvo  como  eje  central  discutir  sobre  ¿cómo  se  construye  la  escuela  inclusiva?     Esta  pregunta  permitió  el  desarrollo  de  una  amplia  discusión  en  la  cual  los  principales  temas,  orientados por las presentaciones refirieron a: (1) Significado de la escuela inclusiva (2) Rol de la  intervención en el fomento de una escuela inclusiva (3) Revisión de experiencias de las tutorías en  relación a la noción de la escuela inclusiva.     (1)  La  definición  de  Escuela  Inclusiva  es  aún  una  definición  principalmente  teórica.  Se  entiende  como  una  escuela  en  la  que  existe  una  participación  de  distintas  personas,  independiente  de  su  etnia,  género,  nivel  sociocultural  y/  o  cualquier  otro  elemento  que  se  pueda  entender  como  la  diversidad  propia  de  la  persona.    Sin  embargo,  esta  definición,  respecto  a  la  realidad,  resulta  bastante utópica.    En general, en las escuelas abundan las prácticas poco democráticas y los resultados que permiten  evaluar estas escuelas están basados casi exclusivamente en el cumplimiento de logros, que sean  traducidos necesariamente en datos cuantitativos.    La escuela inclusiva debería permitir la participación de diversos actores, pero muchas veces existe  un conflicto inmediato y casi natural, de familia versus escuela. Así también, las políticas públicas  no  son  integradoras  del  todo.  Es  allí  donde  el  profesional  debe  hallar  la  manera  de  incorporar  prácticas inclusivas.     (2) En el programa existe una gran oportunidad para desarrollar estas prácticas integradoras. Por  lo  mismo,  el  desafío  está  dado  para  que  las  tutorías  instalen  estas  prácticas  en  la  escuela  y  permearlas, a su vez, hacia la comunidad.    Así mismo, el profesional tiene un gran desafío, además de generar un rol integrador de los niños,  las familias y la comunidad en general, también debe instalar prácticas inclusivas hacia los mismos  voluntarios.     Podría ser un desafío, velar por una sistematización que cautele el cumplimiento de estas prácticas  inclusivas.  Con  la  instalación  adecuada  y  la  socialización  de  los  progresos  se  empodera  a  la  comunidad.  Se  necesitan  instrumentos  y  una  preocupación  por  recopilar  antecedentes  que  aseguren  la  continuidad,  poniendo  énfasis  en  los  problemas  hallados,  los  contactos  y  la  información.  Es  útil  replicar  las  tutorías  con  los  padres  de  los  alumnos,  puesto  que  genera  el  sentimiento de validación de los mismos en los procesos de sus hijos.   

 

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Tomando  en  cuenta  que  los  involucrados  son  múltiples  (apoderados,  alumnos,  profesores,  asistentes, dirección municipal, etc.), se debe considerar como eje a la escuela, puesto que es ésta  quién recibe  el marco de las relaciones. Ahora, es importante humanizar las  relaciones, creando  un espacio de contención (para los padres por ejemplo).  (3) El territorio intervenido es múltiple: la escuela está en la comunidad, existe la municipalidad, la  dirección  y  el  colegio  mismo.  Debe  haber  claridad  en  los  requerimientos  de  participación.  Al  intervenir  es  relevante  un  enfoque  antropológico  de  la  interacción  de  los  profesionales.  Es  un  conocimiento sistémico con trabajo en equipo y remuneración.   La  implementación  de  las  intervenciones  debe  estar  orientada  a  la  planificación  desde  las  necesidades  de  la  comunidad  escolar.  Ahora  bien,  existen  grandes  dificultades  para  conocer  la  realidad  a  través  del  levantamiento  de  información  exclusivamente  cuantitativo.  Por  lo  tanto,  resulta primordial el desarrollo de un diagnóstico más bien cualitativo que permita identificar las  oportunidades  y  obstáculos  para  el  desarrollo  de  prácticas  inclusivas.  Utilizar  lo  propio  para  la  llegada  a  los niños,  reconocerlos  como  expertos,  tomar  en  cuenta  elementos  socioculturales  del  curso. 

 

 

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Taller 6: “Escuela Inclusiva”  Conducción FSP  Coordinador  del  Invitado Externo  Loreto Salinas  taller  Florencia de León  Asesora Unidad Técnica  Adrian Del Fierro  Educadora  de  Párvulos,  Docente  Escuela  Nacional  P SP Metropolitana  Educación Parvularia Universidad ARCIS  Magíster en educación inicial UNAB.  Exposición 1  Inclusión  y  Participación  ciudadana:  la  escuela  como  espacio  de  integración. Región  O’Higgins. PSP  Ana  María Guerrero.   Exposición 2  ¿Escuela  Inclusiva?    Región  de  Valparaíso:  PSP  Fabiola  Paredes,  Felipe Farías.  Exposición 3  Escuela  Inclusiva:  ¿verdad  o  utopía?  Región  Metropolitana  PSP  Pedro Castillo, Carmelo Galioto, Adrián Gonzalez.    Objetivo del taller  Reflexionar en torno a los desafíos que constituye el proyecto de  escuela inclusiva.   Principales  ejes  de  la  Significado de la escuela inclusiva.   discusión  Rol de la intervención en el fomento de una escuela inclusiva.  Revisión  de  experiencias  de    tutorías  en  relación  a  noción  de  la  escuela inclusiva.   Conclusiones generales   La  noción  de  escuela  inclusiva  es  un  concepto  teórico  que    requiere  una  implementación  específica  en  cada  uno  de  los  contextos escolares.  El  programa  tiene  grandes  oportunidades  de  colaborar  con  el  desarrollo  de  prácticas  inclusivas,  es  decir,  en  el  involucramiento  de diferentes actores en los procesos de enseñanza y aprendizaje  de los niños.   La noción de escuela inclusiva considera el desarrollo de acciones  para incorporar a los otros, otorgándoles un lugar relevante en el  trabajo  escolar.  Ese  es  el  primer  desafío  para  encantar  a  las  familias con el proceso. 

Artículo I.

 

     

 

 

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III.

Debate  a  través  del  Panel:  ¿Está  siendo  la  educación  una  oportunidad  para  el  desarrollo  humano  sustentable  de  personas  que  viven  en  situación  de  pobreza  o  vulnerabilidad social? 

  El  Panel  se  llevó  a  cabo  durante  la  jornada  de  la  tarde  del  viernes  04  de  noviembre  y  fue  coordinado por el Director Ejecutivo de la FSP, Leonardo Moreno. Se buscó representar en el panel  las distintas posiciones y visiones que caracterizan la discusión nacional sobre el tema educacional.  En  vista  a  lo  anterior,  se  invitó  a  personas  destacadas  en  el  ámbito,  que  incluyeron  a  representantes del Ministerio de Educación, de las Municipalidades en su rol de responsables de la  educación  escolar  pública,  instituciones  de  la  sociedad  civil  expertas  en  el  tema  y  líderes  estudiantiles. Esta composición del panel posibilitó la discusión en profundidad y amplitud sobre el  rol de la educación en materia de superación de pobreza y vulnerabilidad, identificándose puntos  de  encuentro  y  desencuentro  respecto  a  la  situación  de  educación  en  Chile  y  los  soportes  estructurales que ofrece el sistema actual para asegurar el ejercicio del derecho a la educación.     El panel se compuso de tres momentos, el primero de exposición de cada uno de los invitados en  torno  a  la  pregunta  acerca  de  la  educación  como  oportunidad  de  desarrollo  para  personas  en  pobreza  y  vulnerabilidad  social,  posteriormente  una  ronda  de  preguntas  por  parte  de  los  profesionales SP y finalmente una segunda intervención de respuesta por parte de los panelistas.  A continuación se presentan los aportes de cada uno de los participantes del Panel.    Primer momento: exposición de los panelistas    Adriana Delpiano, Directora Ejecutiva Educación 20/205.    Chile tiene una de las mayores coberturas en Latinoamérica en educación escolar, aumentando los  años  de  educación  obligatoria.  Además,  en  nuestro  país  se  cuenta  con  la  implementación  de  la  jornada  escolar  completa,  lo  cual  ha  implicado  un  esfuerzo  gigante  que,  en  algunas  ocasiones  presenta  algunos  problemas.  Además,  se  destaca  la  calidad  de  servicio  otorgada  por  la  JUNAEB,  cuya función en la alimentación de los alumnos es de muy buena calidad en cualquier punto del  país.     No obstante lo anterior, plantea que el sistema de educación actual tiene grandes deficiencias, las  cuales se originan en el proceso de municipalización en el año 1981 que, a su juicio, fue parte de  un  proceso  mal  implementado.  Los  colegios  fueron  afectados  finalmente  por  las  condiciones,  ventajas y desventajas de la municipalidad correspondiente. Según señala, ello se tradujo en que  aquellos establecimientos ubicados en una comuna de alto nivel socioeconómico tuvieron mejores                                                              

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 Trabajadora Social Pontificia Universidad Católica de Chile, Magíster en Ciencias de la Educación del Centro de Estudios  Avanzados de México, Ex ministra de Bienes Nacionales, Ex Subsecretaria de Desarrollo Regional. 

 

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perspectivas  que  los  colegios  ubicados  en  comunas  de  bajo  nivel  socioeconómico.  A  su  vez,  la  eclosión  permisiva  de  colegios  particulares  subvencionados,  dio  origen  a  tres  subsistemas  educativos: particular pagado, particular subvencionado y municipalizado. Respecto a los colegios  con  copago,  las  diferencias  en  los  costos  de  estos  colegios,  plantea,  genera  como  consecuencia  inequidades  y  segregación  social.  Esto  a  su  vez,  ha  llevado  a  una  precarización  del  trabajo  del  profesor,  lo  cual  se  agrava  si  se  considera  la  cantidad  de  profesores  que  están  egresando  de  las  universidades, cuyo número es imposible de ser absorbido por el mercado laboral actual.     Como observaciones finales, señala que debe avanzarse en algunas medidas que permitan mejorar  la situación actual, entre estas se destaca: La regulación de la carrera de pedagogía, terminar con  el copago, mejorar la fiscalización de los establecimientos velando por la calidad en educación que  se les entregue a los alumnos. A su juicio, estos son los principales desafíos del sistema actual.     Julio Gálvez, Director del Departamento de Educación de la comuna de Padre Hurtado6.      Hay  una  reflexión  en  retrospectiva  respecto  a  la  experiencia  personal,  la  cual  abarcó  desde  escuelas rurales hasta las ubicadas en zonas urbanas. Se destaca la antigua exigencia que existía  para  que  todos  los  profesores  tuviesen  una  vinculación  con  escuelas  de  diferentes  sectores  socioeconómicos,  lo  cual  servía  para  conocer  y  establecer  una  conexión  con  realidades  más  precarias.    Reafirma la idea de que la educación sí es un medio para superar la pobreza y la inequidad social.  A partir de eso, destaca la labor de SERVICIO PAÍS Educación, la cual involucra aporta a un cambio  de  mentalidad  respecto  a  cómo  se  ve  la  educación  hoy  en  día.    Propone  realizar  un  ejercicio  cultural  con  el  profesorado  para  abrirse  a  las  intervenciones,  sobre  todo  de  los  equipos  multidisciplinarios.     Señala que en la realidad de la comuna de Padre Hurtado se establecen desafíos que van muy de  acuerdo  con  la  naturaleza  y  espíritu  del  SERVICIO  PAÍS  Educación.  Si  bien  la  comuna  de  Padre  Hurtado  ha  aumentado  año  a  año  su  presupuesto  destinado  a  educación,  sigue  existiendo  un  déficit  de  recursos.  Por  lo  mismo,  detalla  que  si  no  fuera  por  las  intervenciones  externas  a  la  comuna, la precariedad sería aún mayor.    Finalmente  expresa  que  las  víctimas  del  sistema  educativo,  son  el  alumno  y  el  profesor  y  que  además se debe garantizar, por sobre todo, la calidad de la educación, lo que no es sinónimo de  recursos  exclusivamente.  Específicamente,  señala  que  se  debe  partir  por  la  formación  de  un  profesorado de mejor nivel al que están ofreciendo actualmente múltiples centros de estudio.                                                                   6

 

 Profesor de Estado, Director del Departamento de Educación del municipio de Padre Hurtado. 

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Giorgio Jackson,  Presidente de la Federación de Estudiantes de la U. Católica (FEUC).7    El  expositor  plantea  cierta  cautela  frente  a  la  premisa  de  que  si  acaso  la  educación  es  una  herramienta para superar la pobreza y el logro de una mayor equidad social. Según él, es una tarea  quizá demasiado ambiciosa para atribuírsela exclusivamente a la educación, plantea sin embargo,   que la educación es más bien una herramienta de transformación social. En este sentido, señala  que la educación es sólo una forma de que las personas puedan ser libres, respecto a desarrollar y  activar sus habilidades. Comenta que hoy hay una suspicacia respecto de decir que la educación  “es la madre de todas las batallas”, porque muchas veces se disfraza con la meritocracia, donde se  establece  que  sólo  las  personas  que  se  esfuerzan,  pueden  llegar  a  superarse,  lo  cual  excluiría  a  todo aquel que no puede tener acceso a educación de calidad.     A  partir de ello  hace hincapié en una real (re)definición de las políticas educativas por parte del  Ministerio  de  Educación,  partiendo  por  la  identificación  de  los  logros  de  aprendizajes.  En  este  sentido y como ejemplo, el expositor sostiene que con las evaluaciones como el SIMCE no basta,  puesto  que  si  bien  permite  identificar  qué  contenidos  ha  incorporado  o  no  el  niño,  no  es  una  evaluación que abarque todo el proceso educativo.    Desde esa última reflexión, se plantea una urgencia respecto a definir de una vez lo que es calidad  en educación. Alude a que en la creación de la Ley Acreditadora de Universidades, no queda claro  un  concepto  de  calidad.  Apunta  a  la  creación  de  un  sistema  que  promueva  una  integración  de  conocimientos  en  los  estudiantes,  donde  no  exista  una  delimitación  tan  marcada  de  los  conocimientos.    Sostiene  que  la  crisis  del  sistema  educativo,  está  dada  por  los  vicios  heredados  a  partir  de  la  municipalización  de  los  colegios.  Esto,  en  la  medida  que  la  creación  de  una  educación  particular  subvencionada  no  trajo  consigo,  necesariamente,  una  mayor  calidad  en  la  educación.  Esta  disociación en el destino de los recursos, trajo como consecuencia una mayor cantidad de colegios  con copago y un abandono de la educación pública. Y  producto  de este abandono, la educación  pública  ha  resultado  ser  de  muy  mala  calidad  y,  por  consiguiente,  no  aporta  ni  cumple  como  herramienta para la superación de la pobreza e inequidades sociales. Plantea que “Si no existe un  real interés por salvar la educación pública, ello va a terminar en ceder toda la riqueza que puede  generar la educación, en manos de privados”.    Santiago Larraín, asesor del Ministro de Educación8.      Plantea que en su opinión, la educación sí es un vehículo para la superación de la pobreza y lograr  mayor  equidad  social.  De  paso,    reconoce  el  trabajo  de  los  profesionales  del  SERVICIO  PAÍS                                                               7

  Estudiante  de  Ingeniería  de  la  Pontificia  Universidad  Católica  de  Chile,  a  la  fecha  de  la  Mesa  Técnica  Dirigente  Confederación de Estudiantes de Chile CONFECH.  8  Asesor Ministerio de Educación. 

 

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Educación como una labor valiosa en el logro de acciones concretas para movilizar las capacidades  de los niños y niñas de todo el país.     Presenta  y  analiza  los  datos  del  SIMCE  y  el  acceso  a  la  educación  superior  por  parte  de  los  estudiantes,  el  expositor  señala    que  la  educación  es  un  medio  para  superar  la  pobreza  y  la  inequidad social, pero que igualmente se requieren avances en este ámbito y no en la forma en  que se está desarrollando actualmente.     A modo de ejemplo, plantea el avance en la cobertura, con la inclusión de la enseñanza preescolar  y  algo  no  menor,  viene  a  ser  el  aumento  de  escolaridad  respecto  a  los  niveles  de  estudio  alcanzados  por  los  padres.  Es  decir,  que  independiente  de  si  los  padres  no  alcanzaron  niveles  superiores  de  estudios,  los  jóvenes  hoy  en  día  pueden  superar  esa  brecha  o  ese  tope  de  escolaridad.    Señala  que  la  discusión  sobre  el  lucro  está  actualmente  en  vigencia  y  sostiene  que  no  es  un  problema, puesto que la calidad entregada o no por parte de un establecimiento es independiente  de si existe o no lucro en dicho establecimiento. Este aspecto, a su juicio, debe ser considerado en  la  discusión  ya  que  existe  evidencia  científica  de  una  independencia  entre  la  calidad  de  la  educación e instituciones con fines de lucro.     Junto  con  lo  anterior,  señala  que  la  discusión  sobre  los  recursos  también  debe  ser  tratada  con  cautela.  Específicamente,  sostiene  que  éstos  se  deben  destinar  a  los  establecimientos  que  otorguen  cobertura  a  la  población  más  vulnerable.  Según  señala,  la  gran  mayoría  de  los  estudiantes que se encuentran en los quintiles más pobres hoy, acceden a Centros de Formación  Técnica  e  Institutos  Profesionales.  En  este  sentido,  señala  que  los  aportes  estatales  están  orientados  a  las  universidades  pertenecientes  al  Consejo  de  Rectores  de  las  Universidades  Chilenas  (CRUCH),  y  que  los  alumnos  que  estudian  en  ellas,  no  pertenecen  a  los  quintiles  más  vulnerables.     Finalmente, expresa gratitud respecto a la labor del SERVICIO PAÍS Educación, ya que la acción de   los profesionales llega al aula y a las familias lo que se convierte en un paso concreto para  materializar el espíritu de incrementar la calidad en la educación de ChileCarlos Enríquez, Gerente  Corporación Municipal de Maipú9.     El expositor destaca a la educación como medio esencial para superar la pobreza y lograr mayor  equidad  social.  Hay  un  reconocimiento  de  lo  que  se  ha  venido  haciendo  en  educación,  pero  se  requiere mejorar mucho más, sobre todo en integración y oportunidades para todos.    

                                                            

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 Ingeniero Comercial Universidad de Santiago de Chile, Magíster © en Gestión y Políticas Públicas Universidad de Chile. 

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Como ejemplo, se cita a la Ley Antibulling, donde se sanciona al alumno que comete bulling, pero  que finalmente será reubicado en los colegios municipales. En este caso, la ley no se hace cargo  finalmente del niño que comete esta falta, por ende, la integración y oportunidad para todos falla,  toda vez que se recalque única y exclusivamente la sanción.    La Ley de Subvención Escolar Preferencial es destacada como una herramienta para promover la  presentación  de  proyectos,  a  través  de  los  profesores.  Por  primera  vez  los  docentes  tienen  la  oportunidad  para  hacerse  cargo  a  través  de  iniciativas  propias,  apuntando  a  mejorar  su  desempeño  profesional.  Sin  embargo,  llama  la  atención  que  recién  para  el  2014  está  anunciado  extender  esta  ley  a  la  enseñanza  media.  Dados  los  buenos  resultados,  quizá  sea  necesario  que  haga un esfuerzo y apure ese proceso.    Si bien se muestra de acuerdo con la desmunicipalización de la educación, hace hincapié en que  debe  realizarse  analizando  cada  una  de  las  realidades  locales.  Si  bien  es  necesaria  una  institucionalización,  esto  no  es  algo  que  se  logre  automáticamente,  en  vista  a  una  educación  de  mayor calidad.     Por  otra  parte,  alude  a  que  no  estaría  de  acuerdo  en  que  el  ministerio  se  hiciera  cargo  de  esos  colegios  municipalizados,  en  vez  de  esto,  plantea  la  necesidad  de  un  organismo  técnico  especializado en administrar los establecimientos.    El expositor concluye que los focos de urgencia están en la educación básica y media. Si bien se  muestra  de  acuerdo  con  una  educación  gradualmente  gratuita,  deduce  que  –considerando  la  situación actual del país‐ lo primero que se debe atender es la  educación primaria y secundaria,  que  son  los  lugares  desde  donde  debe  empezar  a  consolidarse  los  conceptos  de  integración  e  igualdad de oportunidades.    Segundo momento: ronda de preguntas hacia los panelistas    Una  vez  desarrollada  la  presentación  de  cada  uno  de  los  panelistas,  se  produjo  un  ciclo  de  preguntas desde los profesionales SP Educación hacia los panelistas, entre las cuales se destacan  tres temas:     En primer lugar, la preocupación por el fortalecimiento de la educación municipal en términos de  calidad  y  cobertura.  Específicamente,  se  interrogó  sobre  las  decisiones  de  cerrar  y  mantener  escuelas según las condiciones de calidad que ofrecen los establecimientos. En segundo lugar, se  plantearon  interrogantes  acerca  de  los  desafíos  de  la  desmunicipalización  para  el  Estado  y  la  identificación de los procesos de recuperación de la educación pública. Por último, se plantea la  necesidad de avanzar aún más en los logros educacionales en términos de calidad, interrogando  sobre las estrategias para llevar a cabo ese proceso y cómo en él podría participar la ciudadanía.    

 

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Frente a estas interrogantes los panelistas refuerzan su acuerdo respecto de la educación como un  medio  para  superar  la  pobreza  y  alcanzar  equidad  social,  indicando  una  serie  de  desafíos  para  resolver esas problemáticas, que van más allá del aumento de cobertura.     En  primer  lugar,  señalan  la  necesidad  de  recuperar  el  sentido  de  la  educación  pública  como  un  aspecto  central  para  alcanzar  el  desarrollo  para  el  país.  Específicamente  se  manifiesta  que  para  romper  con  el  proceso  de  reproducción  de  la  pobreza  y  desigualdad  es  necesario  que  “todos  estemos en la escuela”.     En segundo lugar, actualmente es fundamental generar acciones que permitan superar la distancia  entre  la  educación  que  se  está  ofreciendo  para  los  niños  y  niñas  de  diferentes  sectores  de  la  sociedad.  Las  brechas  se  están  acrecentando  en  vez  disminuir.  Para  ello  se  requiere  incorporar  estrategias  innovadoras  que  permitan  un  mayor  despliegue  de  las  diferentes  capacidades  y  habilidad de los niños y niñas, abriendo un espacio de creación y formación de la autonomía.     Por  último,  existe  una  valoración  transversal  del  rol  que  ha  tenido  el  SERVICIO  PAÍS  Educación,  pues  complementa  la  labor  del  profesorado  en  lugares  donde  más  se  necesita.  El  programa  ha  permitido  rescatar  un  aspecto  central  de  la  educación  y  potenciar  la  vinculación  de  diferentes  actores y sectores sociales en miras de desplegar  capacidades y habilidades para que se traduzcan  en mayores oportunidades para los niños y niñas vulnerables.    Tercer momento: exposición de cierre de cada uno de los panelistas    Adriana Delpiano, Directora Ejecutiva Educación 20/20.    La  expositora  centra  su  reflexión  final  en  tres  puntos  a  destacar.    En  primer  lugar,  refuerza  la  necesidad de avanzar en una defensa de la educación pública desde las instituciones del Estado,  como parte medular para abordar el problema de la educación actual en Chile. En segundo lugar,  señala  la  necesidad  de  enfocar  la  atención  en  la  situación  de  la  enseñanza  básica  y  media  y,  específicamente, entre el control que se realiza a los sostenedores de los establecimientos y el rol  fiscalizador  y  garante  de  la  educación  del  Ministerio.  Al  respecto  sostiene  la  necesidad  de  transparencia en esa relación tanto en términos de los recursos como respecto de las obligaciones  sujetas de cada uno de ellos. Y, por último, sostiene la necesidad de un plan de trabajo desde el  Gobierno que sea progresivo y de mediano plazo respecto al cómo se abordarán los problemas de  educación presentes en el país.     Para  cerrar,  señala  que  el  actual  panorama,  con  tres  subsistemas  de  educación,  promueve  la  reproducción  de  la  desigualdad.  Por  lo  mismo,  el  tema  de  la  calidad  en  la  educación  es  fundamental  en  el  debate,  en  la  medida  en  que  marca  la  diferencia  si  se  quiere  romper  con  la  lógica de la educación de mala calidad y su directa relación con la desigualdad y la pobreza.     

 

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Julio Gálvez, Director del Departamento de Educación de la comuna de Padre Hurtado.    El expositor destaca la oportunidad histórica que vive el país para debatir respecto a la educación,  siendo a su juicio uno de los logros del movimiento estudiantil del año 2011.    Agrega,  que  la  preocupación  debe  partir  desde  el  nivel  preescolar  hacia  arriba,  en  la  medida  en  que en los primeros niveles se juega el éxito de la formación y estimulación infantil.    Para lograr un acuerdo, señala que todas las partes deben compartir una visión respecto a cómo  enfrentar el tema. De este modo, indica que el punto de partida corresponde a una ampliación de  los espacios de diálogo y  encuentro entre las partes interesadas. Mientras dicha discusión  no se  genere o no exista un preacuerdo, aún no se puede hablar de cómo financiar los programas que se  quieran implementar.  Finalmente enfatiza que este es un aspecto relevante y fundamental dentro  del quehacer en materia de educación.     Giorgio Jackson,  Dirigente universitario.    El expositor parte abordando la preocupación de los asistentes por los cierres de establecimientos  públicos.    Sostiene  que  actualmente,  desde  el  Gobierno,  no  existe  una  defensa  del  valor  de  la  educación pública, lo cual es un desafío primigenio en el debate sobre esta materia. Agrega que  recuperar  el  valor  de  la  educación  pública  tienen  que  ver  con  la  disposición  a  realizar  cambios  profundos como reformas tributarias y modificaciones a la constitución, aspectos que están lejos  de tener un consenso.     Si  bien  reconoce  avances  en  materia  de  cobertura,  hace  un  llamado  a  mirar  con  detención  y  cautela esta  “explosión” de ingreso a la universidad. Existe un costo en este ingreso masivo que  radica  principalmente  en  las  familias,  lo  cual  se  agrava  cuando  el  alumno  deserta  de  la  casa  de  estudios o cuando una vez egresado, las remuneraciones no están a la altura de lo invertido en su  educación.     Finalmente, reflexiona respecto a la construcción de  sociedad y una buena educación. Al respecto,  señala  que  ninguna  libertad  individual  es  superior  a  la  libertad  colectiva.  En  ese  sentido,  lo  que  está  en  juego  al  momento  de  hablar  de  educación  es  buscar  el    bienestar  de  la  sociedad  en  su  conjunto  y,  en  ese  sentido,  se  instala  como  el  eje  transversal  de  una  transformación  social.Santiago Larraín, asesor del Ministro de Educación.    El  expositor  parte  descartando  una  “privatización  encubierta”,  en  respuesta  a  una  de  las  inquietudes planteadas por uno de los profesionales de Valparaíso. Continúa reconociendo que el  modelo  de  la  educación  municipal  no  ha  dado  resultado  y  desde  ese  punto  de  vista,  existe  un  apoyo hacia la desmunicipalización de los establecimientos.    

 

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Ante  la  inquietud  sobre  el  cierre  de  establecimientos,    aclara  que  los  colegios  que  no  funcionen  correctamente,  no  serán  cerrados  automáticamente.  Específicamente  señala  que  existe  un  compromiso  para  generar  análisis  de  los  establecimientos  que  estén  entregando  una  enseñanza  de mala calidad y, con ellos, desarrollar un plan de mejoramiento antes de tomar una decisión de  cierre. Para cerrar, plantea que el lucro en la educación no es un tema importante a tratar, ya que  no existiría evidencia sobre su relación con la calidad en la educación.     Carlos Enríquez, Gerente Corporación Municipal de Maipú.    Destaca que si bien el actual movimiento estudiantil ha generado un debate mayor en torno a la  educación, el sentido de urgencia aún no está instalado en las autoridades. Como ejemplo de ello,   menciona que los proyectos presentados este año respecto a una agencia y superintendencia de  calidad ya habían sido anunciados el año 2006, pero nunca fueron implementados.     También destaca que el tema no pasa sólo por la educación superior. Porque si bien ese nivel de  educación necesita de mejoras, estas deben aplicarse en todos sus niveles y por sobre todo en los  preescolares  y  básicos,  porque  es  el  momento  en  que  los  futuros  ciudadanos  comienzan  a  vislumbrar si van a llegar o no a cumplir las metas que se van imponiendo. Para ello, plantea que  se  requiere  un  compromiso  real  de  parte  de  los  profesionales  involucrados,  pero  también  menciona la urgencia de una reforma tributaria que entregue los recursos que se necesitan para  implementar los cambios que la educación necesita.     

       

 

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Bibliografía  1. Fundación Superación de la Pobreza, 2010. Voces de la Pobreza: Significados,  representaciones y sentir de la personas en situación de pobreza a lo largo de Chile. [En  línea] Santiago: FSP. Disponible en: <www.fundacionpobreza.cl/descarga‐ archivo/libro_voces_final.pdf> [Obtenido el 25 de octubre de 2010].  2. Hessel, S., 2011. ¡Indígnate! Barcelona: Destino.  3. Hurtado, A., 1947. Humanismo Social. Santiago: Difusión.   4. Oxford Poverty & Human Development Initiative, 2010. OPHI. [En línea]. Disponible en:  <http://www.ophi.org.uk/> [Obtenido el 25 de octubre de 2010].  5. Sen, A., 2000. Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.  

    

 

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Memoria mesa técnica de educación profesionales SERVICIO PAÍS 2011