Issuu on Google+

 

DIGITAL  DANNELSE   IDENTITET,  LÆRING  OG  SAMFUND  

   

 

 

   

2.  semester    

Udarbejdet  af:      

Sune  Weile   Morten  Heide   Jørgen  Kristiansen   Simon  Østermark  Andreasen  

               

 

Vejleder:  Jørgen  Lerche  Nielsen    


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Digital  dannelse   Identitet,  læring  og  samfund                         Afleveret:  Juni  2013         Rapportens  omfang:  191.882  anslag     2.  semester       Udarbejdet  af:     Sune  Weile   Morten  Heide     Jørgen  Kristiansen       Simon  Østermark  Andreasen       Vejleder:  Jørgen  Lerche  Nielsen      

 

 

 

     

 

  1      


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Abstract   This   paper   focuses   on   an   educational   programme   in   a   Danish   upper   secondary   school.   The   program  being  based  on  collaborative  text-­‐making  on  a  wiki  questioning  the  possibilities  for   improvement  regarding  digital  literacy. The   paper   presents   a   theoretical   overview   from   basic   learning   theories   according   to   John   De-­‐ wey  and  Knud  Illeris  to  theories  concerning  digital  literacy  according  to  David  Buckingham,   Wan  &  Allan  Martin.  The  theoretical  aspects  being  used  as  a  foundation  for  the  digital  literacy   model   in   this   paper   due   to   the   aqknowledgement   that   the   multiplicity   of   communication   channels   and   the   diversity   of   presenting   information   calls   for   a   much   broader   view   regarding   digital  literacy. The   research   draws   on   data   from   questionnaire   surveys,   observations   and   interviews.   The   analyzing  and  interpretation  leading  to  the  conclusion  that  collaborative  text-­‐making  combi-­‐ ned  with  feedback  and  reflections  can  improve  the  digital  literacy  among  the  students  invol-­‐ ved  with  the  subsequent  benefit  of  being  capable  to  interact  on  any  social  media. Keywords:  Collaborative  proces,  wiki,  digital  literacy,  Dewey,  Illeris.

  2  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Indholdsfortegnelse   FORORD  

6  

1.  INDLEDNING    

7  

1.1  Problemformulering   1.1.1  Uddybning  og  afgrænsning  

8   8  

1.2  Metode     1.2.1  Teoretisk  udgangspunkt  og  begrebsafklaring   1.2.2  Læsevejledning  –  opgavens  struktur  

8   8   9  

  2.  TEORETISK  RAMME  

10  

2.1  Læring  og  uddannelse      [SW,  JK]   2.1.1  Uddannelse  i  samfundsperspektiv   2.1.2  Skolen  som  institution   2.1.3  Demokratisk  uddannelse   2.1.4  Skolens  funktion   2.1.5  Træning  og  læring   2.1.6  Erfaring  og  refleksion   2.1.7  Delkonklusion  

10   10   11   13   14   15   17   18  

2.2  Transformativ  læring  i  et  senmoderne  samfund      [SW,  MH]   2.2.1  Det  senmoderne  samfund   2.2.2  Hvad  er  læring?   2.2.3  Hvad  er  transformativ  læring?   2.2.4  Delkonklusion  

18   19   20   22   25  

2.3  Digital  dannelse      [SA,  JK,]   2.3.1  Det  senmoderne  samfund  og  digitale  medier.   2.3.2  Digital  Literacy.  Færdigheder,  kompetencer.   2.3.3  Digital  Literacy-­‐begrebet.   2.3.4  David  Buckingham:  Digital  Literacy:   2.3.5:  Martin  (2006)   2.3.6:  Wan  Ng:  Digital  literacy:   2.3.7  Dannelsesbegrebet   2.3.8  Digital  Dannelse   2.3.9  Delkonklusion  

25   25   26   27   28   30   32   35   37   38  

2.4.  Model  til  arbejde  med  digital  dannelse      [Fælles]   2.4.1  Fire  dimensioner  i  digital  dannelse   2.4.2  Fire  dimensioner  og  fire  samspilsforhold  

38   39   42  

2.5  Kritik  af  model  for  digital  dannelse      [MH,  SA]  

44  

         

  3  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

3.  EMPIRISK  STUDIE  –  FAGLIGT  FORLØB  MED  SKABELSE  AF  WIKI  

44  

3.1  Begrundelse  for  valg  af  forløb      [JK]  

44  

3.2  Forundersøgelse  af  læringsforudsætninger      [MH,  JK]   3.2.1  Metode  til  udarbejdelse  af  spørgeskema   3.2.2  Spørgeskema   3.2.3  Udformning  af  spørgsmål   3.2.4  Validitet   3.2.5  Reliabilitet  

45   46   46   47   48   48  

3.3  Resultater  af  forundersøgelse      [JK,  MH]   3.3.1  Opgørelse  af  respondenter   3.3.2  Adgang  til  og  anvendelse  af  it   3.3.3  Brug  af  sociale  medier  og  debatfora   3.3.4  Informationssøgning  på  internettet   3.3.5  Kendskab  til  en  wiki  og  wiki-­‐indlæg   3.3.6  Brug  af  it  i  undervisningen   3.3.7  Karakteristik  af  holdet  på  baggrund  af  forundersøgelsen  

49   49   49   51   52   53   54   54  

3.4  Didaktiske  overvejelser  i  planlægningen  af  forløbet      [SA,  MH]   3.4.1  Didaktisk  relationstænkning   3.4.2  Didaktiske  overvejelser  i  forløbet   3.4.3  Skitseret  forløb  

55   55   56   61  

  4.  INDSAMLING  AF  EMPIRI  -­‐  DATAINDSAMLING  

61  

4.1  Observation      [MH,  SW]  

62  

4.2  Interview      [JK,  MH]   4.2.1  Interviewguide   4.2.2  Valg  af  interviewpersoner  

62   63   64  

4.3  Kritik  af  undersøgelsesmetode      [MH,  JK]  

64  

5.  ANALYSE  AF  DATA      [FÆLLES]  

65  

5.1  Generelt  om  brug  af  wiki   5.1.1  Analyse  af  empiri   5.1.2  Delkonklusion  

66   66   67  

5.2  Produktion/kreativitet   5.2.1  Analyse  af  empiri   5.2.2  Delkonklusion  

67   67   68  

5.3  Kritisk  informationsbearbejdning   5.3.1  Analyse  af  empiri   5.3.2  Delkonklusion  

68   69   70  

5.4  Socio-­‐emotionelt   5.4.1  Analyse  af  empiri   5.4.2  Delkonklusion  

70   71   72  

 

  4  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

6.  RESULTATER      [FÆLLES]  

72  

6.1  Vurdering  og  diskussion  af  resultater   6.1.1  At  kommentere  og  producere  

72   73  

6.2  Resultaternes  validitet  

73  

7.  KONKLUSION      [Fælles]  

74  

8.  PERSPEKTIVERING      [SW,  SA]  

76  

9.  LITTERATURLISTE                                                              

77  

  5  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Forord   Denne   rapport   er   udarbejdet   på   baggrund   af   et   års   studier   på   masteruddannelsen   IKT   og   Læ-­‐ ring  og  udgør  således  vores  1.  årsprojekt.     I  vores  daglige  praksis  arbejder  vi  alle  med  undervisning,  særligt  med  unge  i  aldersgruppen   15  -­‐  21  år.  Set  i  lyset  af  den  stadigt  stigende  digitalisering  i  samfundet,  har  vi  fundet  det  oplagt   at  arbejde  med  unges  læring  og  identitetsdannelse  i  relation  til  denne  digitalisering.           Vores  projektet  er  udarbejdet  i  et  kollaborativt  samarbejde,  hvor  vi  gennem  videndeling,  for-­‐ handling  og  diskussion  har  lært  med  og  af  hinanden.  Projektrapporten  er  skrevet  i  fælleskab,   med   hovedansvarlige   for   de   enkelte   afsnit.   Vi   har   af   formelle   grunde   angivet   initialer   i   ind-­‐ holdsfortegnelsen  efter  de  pågældende  afsnit,  men  rapporten  er  skrevet  i  fællesskab.     Omfanget  af  projektet  er  191.882  anslag  inkl.  mellemrum  svarende  79,95  normalsider,  ekskl.     titelblad,  indholdsfortegnelse,  litteraturliste  og  bilag.       I  tilknytning  til  projektrapporten  er  der  udarbejdet  et  særskilt  appendiks  indeholdende  rap-­‐ portens  bilagsmateriale.           Sune  Weile,  Morten  Heide,  Jørgen  Kristiansen  &  Simon  Østermark  Andreasen.                                           6  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

1.  Indledning   De  vestlige  industrialiserede  samfund  bevæger  sig  med  hastige  skridt  væk  fra  industriens  tra-­‐ ditionelle   produktionsformer   og   begrebsliggøres   nu   i   vidt   omfang   som   vidensamfund.   Grundlæggende  er  der  tale  om,  at  videnbaserede  organisationer  gradvist  erstatter  de  traditi-­‐ onelle   virksomheder   og   institutioner   i   et   sådant   omfang,   at   vi   kan   tale   om,   at   vidensamfundet   er  kendetegnet  ved,  at  produktionen  af  ny  viden  både  er  en  integreret  del  af  og  forudsætning   for  samfundets  funktion.   Den   tyske   videnssociolog   Nico   Stehr   definerer   vestlige   samfund   som   knowledge  societies   og   fremhæver,  at  den  enorme  informationsstrøm  først  skal  omsættes  til  viden,  før  den  er  noget   værd.   Viden   er   dels   en   vare   i   et   samfund,   hvor   det   videnbaserede   arbejde   er   i   fremmarch   dels   en  capacity  for  social  action.  Viden  udgør  den  dominerende  komponent  i  enhver  menneskelig   aktivitet,  og  videnbearbejdning  er  den  vigtigste  forarbejdningsform  (Sørensen,  2010,  s.  20).   De   fundamentale   ændringer,   som   er   sat   i   gang   med   overgangen   fra   industrisamfund   til   viden-­‐ samfund,  afspejles  naturligt  nok  også  i  ændringer  inden  for  skolesystemet.  Som  konsekvens  af   at  viden  og  videnforarbejdning  er  centrale  omdrejningspunkter  i  vidensamfundet,  har  der  de   senere   år   været   øget   fokus   på   dels   at   definere   relevante   kompetencer   dels   at   stille   krav   til   vi-­‐ densamfundets   skole   om   kompetenceudvikling   -­‐   blandt   andet   inden   for   it,   ud   fra   den   betragt-­‐ ning,  at  it  og  digitale  medier  nu  klart  spiller  en  afgørende  rolle.  Begrebet  web  2.0  er  særligt   væsentligt  i  den  forbindelse,  fordi  der  her  ligger  mulighed  for  brugerens  interaktion  med  og   indflydelse   på   mediet.   Digitaliseringen   og   de   forskellige   web   2.0-­‐platforme   har   betydet   nye   roller  til  børn  og  unge,  for  hvem  medier  i  dag  ikke  blot  er  noget,  man  passivt  konsumerer,  men   aktivt  bruger  (Nyboe,  2009,  s.  14).  De  vil  de  digitale  medier,  lærer  effektivt  igennem  dem,  og   denne  motivation  og  vilje  og  den  viden  og  kunnen,  kan  skolen  med  fordel  bygge  videre  på.   Men   børn   og   unge   er   ikke   selvkørende.   De   digitale   medier   er   redskaber   og   indhold,   men   de   har   ikke   indbyggede   didaktiske   dimensioner   og   kommer   ikke   med   anvisninger   til,   hvordan   man   for   eksempel   tolker   den   faktiske   kommunikation   på   et   web-­‐site.   Samtidig   flytter   den   de-­‐ mokratiske  debat  i  stor  udstrækning  ud  på  de  digitale  platforme,  så  det  i  stigende  grad  må  ses   som  et  krav,  at  vi  som  medborgere  er  i  stand  til  at  deltage  på  disse  platforme  for  at  kunne  del-­‐ tage   som   aktive   demokratiske   medborgere   (Nyboe,   2009,   s.   14).   Et   eksempel   herpå   er   den   offentlige   digitaliseringsstrategi,   som   betyder,   at   al   skriftlig   kommunikation   med   den   offentli-­‐ ge  sektor  skal  foregå  digitalt  fra  2015  (Danmarks  Statistik  2012,  s.  3).  Lærerne  må  derfor  fun-­‐ gere  som  vigtige  sparringspartnere  og  udviklere  af  børn  og  unges  digitale  læring,  så  de  senere   i   livet   kan   fungere   som   demokratiske   medborgere   i   et   vidensamfund   og   på   et   arbejdsmarked,   hvor  digitale  medier  er  kerneteknologier.  Udviklingen  af  tidssvarende  digitale  færdigheder  og   kompetencer   er   forudsætningen   for   at   kunne   opnå   en   digital   dannelse,   hvorigennem   indivi-­‐ dets   identitet   og   indsigt   med   hensyn   til   at   forstå   sig   selv   og   sin   omverden   i   større   kulturelt   perspektiv  skabes.  En  identitet  som  i  et  senmoderne  samfund  får  stadigt  stigende  betydning   for,  hvordan  vi  klarer  den  omstillingsparathed,  som  samfundets  forandringshastighed  kræver   af  os  (Illeris,  2013,  s.  13).  

  7  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Omdrejningspunktet  for  projektet  er  derfor  at  give  et  bud  på,  hvordan  vi  i  undervisningen  kan   tage  den  udfordring  op,  som  det  er  at  uddanne  eleverne  til  digital  dannelse.  Elevernes  forud-­‐ sætninger  er  ofte  store,  nogle  taler  endda  om  Digital  Natives,  men  deres  erfaring  med  at  an-­‐ vende  digitale  medier  i  faglige  sammenhænge  er  ofte  få.  For  mange  lærere  forholder  det  sig   omvendt.   Vi   er   vant   til   at   anvende   digitale   medier   i   et   eller   andet   omfang   som   forberedelse   til   vores  undervisning,  men  er  langt  fra  at  være  digitale  indfødte.  Derfor  giver  vores  model  for  at   arbejde   med   digital   dannelse   i   undervisningen   idéer   til   områder   og   fokus,   som   læreren   kan   arbejde  med,  også  uden  selv  at  have  stor  teknisk  viden.   Det  er  vores  håb,  at  projektet  kan  give  inspiration  til,  at  den  enkelte  skole  kan  udvikle  strate-­‐ gier  for,  hvordan  digita  dannelse  kan  medtænkes  i  de  enkelte  fag,  så  vi  kan  give  eleverne  det   bedste  fundament  for  at  deltage  aktivt  i  det  samfund,  de  er  en  del  af.  

1.1  Problemformulering  

Projektets   omdrejningspunkt   er   digital   dannelse   i   praksis.   Vores   fokus   er   derfor   på   at   udvikle   en   model,   som   kan   danne   udgangspunkt   for   at   arbejde   med   digital   dannelse,   og   derefter   af-­‐ prøve  den  i  et  konkret  undervisningsforløb.  Vores  problemformulering  lyder: Kan   udarbejdelse   af   en   wiki   i   et   fagligt   forløb   i   dansk   på   1.hf   understøtte   elevernes   digitale   dan-­‐ nelse?   1.1.1  Uddybning  og  afgrænsning   Udgangspunktet   for   projektet   er   arbejdet   med   digital   dannelse   i   uddannelsesmæssige   sam-­‐ menhænge.   At   valget   faldt   på   en   1.hf   klasse   hænger   sammen   med,   at   vi   oplever   en   større   spredning  i  deres  erfaring  med  digitale  medier  end  på  andre  gymnasiale  uddannelser.  Denne   erfaringsforskel  giver  udfordringer  i  arbejdet  med  digital  dannelse,  fordi  det  kan  være  svært   at  finde  et  fælles  fokus  at  arbejde  ud  fra.  Det  er  målet,  at  vores  model  kan  hjælpe  med  at  finde   et  sådant  fokus. Projektet   var   oprindeligt   planlagt   til   også   at   omfatte   en   8.   klasse,   men   konflikten   mellem   Danmarks  Lærerforening  og  Kommunernes  Landsforening  i  foråret  2013,  gjorde  det  umuligt   at  gennemføre  i  praksis.  Som  vi  senere  vil  komme  ind  på,  er  vores  empiri  i  den  henseende  be-­‐ grænset.   Vi   mener   dog   stadig,   at   projektet   peger   på   nogle   grundlæggende   forudsætninger,   som  det  kan  være  relevant  at  have  med,  når  der  skal  arbejdes  med  digital  dannelse  i  uddan-­‐ nelsessystemet.

1.2  Metode   1.2.1  Teoretisk  udgangspunkt  og  begrebsafklaring Vores  teoretiske  udgangspunkt  er  John  Deweys  teori  om  demokrati  og  uddannelse.  Med  dette   ønsker  vi  for  det  første  at  pege  på,  at  vi  i  vores  nationale  uddannelsesstrategi  er  nødt  til  i  sti-­‐ gende  grad  at  medtænke  vigtigheden  af,  at  vores  elever  skal  uddannes  til  at  tage  ansvar  for  og   deltage   i   et   demokratisk   samfund.   Den   digitale   udvikling   og   globaliseringen   gør   ikke   dette   fokus  mindre  vigtigt.  Tværtimod.   8  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Læringsteoretisk   er   vi   inspireret   af   dels   John   Deweys   erfaringslæring   gennem   refleksion,   som   han  definerer  den  i  Demokrati  og  uddannelse  (2005)  dels  Knud  Illeris’  teori  om  transformativ   læring  som  grundlag  for  vores  identitetsdannelse  i  et  senmoderne  samfund,  som  han  define-­‐ rer  i  Transformativ  læring  (2013).  Særligt  sidstnævnte  har  en  vigtig  position  i  projektet,  fordi   vi  mener,  at  arbejdet  med  digital  dannelse  i  nogle  henseender  vil  medføre  forandringer  i  det   som   Illeris   benævner   “Personlighedslaget”   og   dermed   medføre   transformativ   læring.   Yderli-­‐ gere   vil   vi   som   udgangspunkt   for   vores   forståelse   af   digital   dannelse   redegøre   for   begreberne   Digital  Literacy,  almen  dannelse  og  digital  dannelse. I  projektrapporten  har  vi  valgt  konsekvent  at  benytte  betegnelsen  ‘elev’  for  den  lærende.  Vi  vil   således   anvende   ‘elev’   som   en   fællesbetegnelse   for:   elev,   studerende,   kursist   mv.   Ligeledes   anvender  vi  betegnelsen  ‘lærer’  for  personer,  der  varetager  undervisning. 1.2.2  Læsevejledning  –  opgavens  struktur For   at   komme   frem   til   et   svar   på   vores   problemformulering   har   vi   i   arbejdet   med   projektet   valgt  at  kombinere  litteraturstudier  med  empiriske  undersøgelser. I  kapitlet  ‘Teoretisk  ramme’  vil  vi  fremdrage  teorier  om  læring  og  identitetsdannelse,  der  ud-­‐ gør   vores   læringsteoretiske   grundlag,   ligesom   vi   vil   trække   forskellige   aspekter   vedrørende   digital  dannelse  frem.  På  baggrund  heraf,  vil  vi  fremsætte  vores  egen  model  for  digital  dannel-­‐ se. Med   udgangspunkt   i   vores   model   for   digital   dannelse   vil   vi   i   kapitlet   ‘Empirisk   studie   -­‐   fagligt   forløb   med   skabelse   af   en   wiki’   undersøge,   om   vi   gennem   et   fagligt   forløb,   kan   eftervise,   at   arbejde   i   undervisningen   ud   fra   modellen   kan   være   med   til   at   fremme   digital   dannelse   ved   de   involverede  elever.  Som  udgangspunkt  for  forløbet  vil  vi  gennemføre  en  kvantitativ  undersø-­‐ gelse  i  form  af  en  spørgeskemaundersøgelse,  med  det  formål  at  få  afklaret  elevernes  lærings-­‐ forudsætninger.  Vi  vil  derfor  også  redegøre  for  vores  valg  af  undersøgelsesmetode  til  forun-­‐ dersøgelsen.   Med   udgangspunkt   i   resultaterne   fra   forundersøgelsen   vil   vi   redegøre   for   en   række  didaktiske  overvejelser  der  ligger  forud  for  gennemførelsen  af  vores  faglige  forløb. I  forbindelse  med  afviklingen  af  forløbet  udfører  vi  en  empirisk  undersøgelse.  Vi  vil  derfor  i   kapitlet  ‘Indsamling  af  empiri’  redegøre  for  vores  metoder  og  valg  i  forbindelse  hermed. Herefter  følger  kapitler  med  analyse  af  vores  indsamlede  data,  vurdering  og  diskussion  af  re-­‐ sultaterne  samt  konklusion  på  baggrund  heraf.   Vi  gør  opmærksom  på,  at  der  i  forbindelse  med  indsamling  og  behandling  af  empiri  er  udar-­‐ bejdet  en  lang  række  af  tabeller  og  diagrammer.  En  række  af  disse  er  medtaget  i  rapporten,   mens  den  fulde  mængde  af  data  kan  findes  som  bilag  hertil.   I  en  række  af  afsnittene  har  vi  indsat  delkonklusioner,  som  vi  af  hensyn  til  læsevenligheden   ikke  gengiver  i  fuldt  omfang  i  den  endelige  konklusion.  

  9  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

2.  Teoretisk  ramme   2.1  Læring  og  uddannelse Hvad  er  læring?  Hvor  lærer  vi?  Og  hvorfor  lærer  vi?  Det  er  spørgsmål,  der  er  blevet  forsøgt   besvaret  gennem  størstedelen  af  menneskets  historie.  Selv  Platon  pegede  i  hovedværket  “Sta-­‐ ten”   på,   hvordan   han   så   borgerne   udlært   til   at   varetage   statens   interesser   (Dewey,   2005,   s.   105-­‐106).   Når   vi   hører   begrebet   “læring”   omtalt   i   dag,   er   det   næsten   altid   i   relation   til   uddan-­‐ nelse.  Når  det  siges,  at  “Børnene  lærer  ikke  nok!”  er  det  altid  underforstået,  at  det  er  skolen,   den  er  gal  med.  Men  i  dette  snævre  fokus  glemmer  vi,  at  læring  foregår  overalt  og  hele  tiden.   Og  når  vi  taler  digital  dannelse,  er  det  aspekt  vigtigere  end  nogensinde.  Nye  generationer  mø-­‐ der  digitale  medier  fra  de  er  helt  små,  og  derfor  kommer  de  med  erfaringer,  som  de  har  lært   gennem  mange  års  anvendelse  i  forskellige  sammenhænge  (Nyboe,  2009,  s.  58).  Som  lærere   kan  vi  med  fordel  inddrage  den  erfaring  eleverne  allerede  har  erhvervet  sig.  Men  det  kræver   både,   at   vi   ved   hvordan,   og   at   skolen   er   villig   til   at   tage   den   opgave   på   sig.   En   opgave   som   går   ud  på  at  kvalificere  elevens  erfaring  med  de  digitale  medier,  så  den  kan  blive  anvendelig  i  fag-­‐ lige  sammenhænge. I  denne  del  vil  vi  præsentere  den  teoretiske  ramme,  som  vi  mener  er  grundlaget  for  at  kunne   tale  om  uddannelse  og  læring  i  vores  samfund  i  dag. 2.1.1  Uddannelse  i  samfundsperspektiv I   det   21.   århundrede   er   der   en   klar   tendens   til   at   se   uddannelse   i   et   langsigtet   perspektiv.   I   medierne   argumenterer   de   fleste   politikere   for,   at   uddannelse   skal   gøre   ungdommen   parat   til   at  tage  over  på  arbejdsmarkedet  (Ritzau,  18.  april  2003;  FIU,  19.  februar  2013;  Debatten,  23.   maj  2013).  Og  de  kompetencer  eleverne  skal  erhverve  sig  skal  rettes  mod  arbejdsmarkedet,  så   de  kan  komme  ud  og  gøre  (økonomisk)  nytte  for  samfundet.  Men  det  har  konsekvenser  for,   hvordan  vi  opfatter  uddannelsesformålet.  For  det  første  glemmer  politikerne  meget  nemt  be-­‐ grebet   dannelse   i   uddannelse,   når   de   vælger   at   fokusere   så   ensidigt.   Dannelsesdimensionen   handler  om  den  almene  dannelse,  der  gør  unge  i  stand  til  at  deltage  ikke  kun  på  et  jobmarked,   men   langt   vigtigere   i   et   demokratisk   samfund,   som   fx   både   STX-­‐bekendtgørelsen   og   Bekendt-­‐ gørelse  af  lov  om  folkeskolen  lægger  vægt  på  (Retsinformation.dk,  2010;  Retsinformation.dk,   2013).  Af  og  til  er  vi  så  forhippede  på  at  sammenligne  os  med  kinesernes  faglige  evner,  at  vi   glemmer  de  kompetencer,  det  kræver  at  leve  i  et  demokratisk  samfund  (Egelund,  2013).  De   kommer   ikke   af   sig   selv.   (Ud)dannes   vores   unge   ikke   til   at   deltage   i   demokratiske   beslut-­‐ ningsprocesser  og  anvende  den  ytringsfrihed  de  har  til  rådighed  fornuftigt,  så  vil  den  demo-­‐ kratiske   medbestemmelse   langsomt   forsvinde.   For   medbestemmelse   skal   tages,   ikke   gives   (Lester,  Poulsen  &  Skawbo-­‐Jensen,  21.  maj  2013). For   det   andet   er   samfundet   efterhånden   så   komplekst,   at   det   bliver   sværere   og   sværere   at   uddanne  vores  unge  til  ganske  særlige  jobfunktioner.  I  et  vidensamfund  kræves  evnen  til  at   overskue   store   mængder   af   viden   og   samtidig   forholde   sig   kritisk   til   anvendelse   af   den.   Og   selvom   medierne   for   øjeblikket   gør   en   del   ud   af,   at   produktionsarbejde   skal   tilbage   til   Dan-­‐ mark,  så  er  der  selv  her  ikke  tale  om  de  lavtlønsjob,  der  nu  varetages  i  Asien.  Den  type  pro-­‐

  10  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

duktionsarbejde,  som  regeringen  ønsker  tilbage  til  Danmark,  kræver  stadig  en  omstillingspa-­‐ rathed,  som  betyder,  at  det  virker  kortsigtet  kun  at  fokusere  langsigtet  (Illeris,  2013  s.  164). Meget   tyder   således   på,   at   vi   er   i   gang   med   en   samfundsmæssig   omstilling,   der   vil   få   meget   store  konsekvenser  for  vores ��uddannelsessystem,  og  som  vil  gøre  det  nødvendigt  at  foretage   ændringer  helt  ind  i  klasserummet  (Illeris,  2013,  s.  169-­‐170;  Nyboe,  2009,  s.  57).  Derfor  kan   det  være  nyttigt  at  se  på  tidligere  erfaringer,  hvor  samfundet  har  gennemgået  lignende  vold-­‐ somme  ændringer.  Det  er  hvad  John  Dewey  gør  i  sit  hovedværk  “Demokrati  og  uddannelse”   fra  1916.  I  begyndelsen  af  det  20.  århundrede,  hvor  samfundet  for  alvor  er  ved  at  overgå  fra   landbrugs-­‐  til  industrisamfund,  underkaster  han  skolens  funktion  i  samfundet  en  kritisk  ana-­‐ lyse,  fordi  han  i  sin  samtid  ser  udviklingstendenser,  som  den  ikke  er  klædt  på  til  at  løse.  Over-­‐ gangen  fra  læring  i  praksis  i  et  landbrugssamfund,  når  fx  markerne  skulle  såes,  afløses  af  et   øget  fokus  på  tilegnelse  af  kompetencer  uafhængigt  af  praksis  fx  udregninger  i  fysik.  Deweys   udgangspunktet   er   således   at   undersøge   skolens   funktion   i   samfundet,   og   vise   hvordan   den   kan  understøtte  den  enkeltes  erfaringsudvikling  og  demokratiske  dannelse. På  trods  af  det  bliver  Dewey  ofte  først  og  fremmest  koblet  med,  og  anses  af  de  fleste  som  fade-­‐ ren   til,   begrebet   “learning   by   doing”   dvs.   praksislæring.   Det   fører   desværre   ofte   til,   at   hans   videnskabsteoretiske  forankring  glemmes  eller  bevidst  placeres  i  baggrunden,  og  at  hans  læ-­‐ ringsteori  derfor  kommer  til  at  fremstå  voldsomt  individorienteret  (Madsen  &  Munch,  2008,  s.   17).  Vi  mener,  at  Deweys  pointe  i  at  læring  ikke  kan  adskilles  fra  det  samfund  det  er  en  del  af,   er  vigtigere  end  nogensinde.  Når  han  således  i  “Demokrati  og  uddannelse”  markerer,  at  læring   må   indtænkes   i   en   samfundsmæssig   kontekst   med   et   større   sigte   end   den   individuelle   erfa-­‐ ringsudvikling,  fordi  det  demokratiske  fundament  i  samfundet  hviler  på,  at  skolen  understøt-­‐ ter  dette  fokus,  ser  vi  et  potentiale  i  at  inddrage  ham  til  at  forklare  de  udfordringer  skolen  står   over  for  i  dag  (Dewey,  2005,  s.  104). I   dag   er   samfundet   på   mange   måder   langt   mere   komplekst   end   på   Deweys   tid.   Men   det   gør   bestemt  ikke  hans  betragtninger  mindre  væsentlige,  faktisk  tværtimod.  I  overgangen  fra  indu-­‐ stri-­‐  til  vidensamfund  er  det  vigtigere  end  nogensinde  at  fokusere  på  et  dannelsesperspektiv,   som   gør   det   muligt   at   deltage   i   et   demokratisk   samfund,   som   Dewey   i   sin   tid   krævede   det.   De   digitale  medier  spiller  her  en  stadigt  stigende  rolle,  og  derfor  bliver  digital  dannelse  afgørende   for,  om  kommende  generationer  kan  deltage  som  aktive  medborgere  (Nyboe,  2009,  s.  98). 2.1.2  Skolen  som  institution Dewey  ser  en  tæt  sammenhæng  mellem  skole  og  samfund.  Han  erindrer  os  tidligt  om,  hvilken   funktion  uddannelse  har,  og  hvordan  dens  form  har  ændret  sig.  Oprindeligt,  peger  han  på,  har   uddannelse   været   forudsætningen   for   at   videreføre   erfaringer,   normer   og   sædvaner   fra   gene-­‐ ration  til  generation: “Den  elementære  og  uundgåelige  kendsgerning,  at  alle  medlemmer  i  en  social  gruppe  fø-­‐ des  og  dør,  medfører,  at  uddannelse  er  nødvendig.”  (Dewey,  2005,  s.  24).

  11  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Oprindeligt,  i  natursamfundet,  har  det  været  muligt  at  lære  disse  erfaringer  gennem  aktiv  del-­‐ tagelse,  en  uformel  læring,  påpeger  Dewey.  Men  med  den  stigende  kompleksitet  i  samfundet,   arbejde  udenfor  hjemmet  og  stadigt  større  videnproduktion,  forsvinder  den  reelle  mulighed   for   at   lære   gennem   deltagelse   i   autentiske   sammenhænge.   Skolen   som   institution   oprettes   således,  og  en  ny  form  for  læring  opstår:  den  formelle  læring.  Her  er  det  muligt  at  lære  uaf-­‐ hængigt  af  de  konkrete  aktiviteter.  Det  har  ifølge  Dewey  nogle  klare  risici.  Hvor  den  uformelle   læring  er  personlig  og  levende,  bliver  den  formelle: “let  fjern  og  død  -­‐  eller  abstrakt  og  boglig,  for  at  bruge  de  nedsættende  ord,  der  alminde-­‐ ligvis  bruges.  [...]  Men  i  en  højt  udviklet  kultur  er  meget  af  det,  der  skal  læres,  udtrykt  ved   symboler.  Det  kan  ikke  oversættes  til  velkendte  handlinger  og  genstande.  Dette  materiale   er  relativt  teknisk  og  overfladisk.  Det  er  kunstigt,  hvis  man  bruger  den  almindelige  virke-­‐ lighed  som  målestok.  [...]  Der  er  en  konstant  fare  for,  at  den  formelle  undervisnings  mate-­‐ rialer   alene   bliver   skolernes   lærestof   og   forbliver   isoleret   fra   det   stof,   livserfaringen   er   gjort  af.”  (Dewey,  2005,  s.  30).

Dette  skel  mellem  formel  og  uformel  læring,  som  Dewey  her  peger  på,  går  igen  hos  Nyboe  i   forhold  til  de  digitale  medier  (Nyboe,  2009,  s.  67ff).  I  forhold  til  arbejdet  med  digitale  medier   betyder  det,  at  eleverne  meget  ofte  sidder  med  en  stor,  men  meget  varieret,  kapacitet  af  viden   og  erfaring  på  området.  Derfor  bliver  vores  opgave  som  lærere  at  få  anvendt  deres  viden  og   erfaring  i  den  formelle  undervisning  i  skolen.  På  den  måde  kan  vi  undgå  det  som  bl.a.  Knud   Illeris  frygter,  nemlig  at  lærebogsstoffet  og  undervisningens  praksis  fjerner  sig  fra  elevernes   erfaringshorisont,  og  dermed  risikerer  at  blive  uinteressant  for  eleven  (Illeris,  2013,  s.  178). Det  kan  virke  irrelevant  at  medtage  det  store  historiske  perspektiv,  når  omdrejningspunktet   er  digital  dannelse.  Men  pointen  er,  at  vi  i  nogle  sammenhænge  overser,  at  skolen  som  institu-­‐ tion  er  en  kunstig  konstruktion,  hvis  oprindelige  mål  er  at  uddanne  individer  til  at  deltage  i   det   sociale   fællesskab;   samfundet.   I   disse   år   ser   vi,   som   tidligere   antydet,   et   stigende   fokus   på   skolen   som   udgangspunkt   for   uddannelsen   af   en   arbejdsstyrke.   Men   hvis   det   bliver   skolens   erklærede   mål,   glemmes   dannelsesprocessen   i   farten.   I   skolen   vil   eleven   således   opleve   et   langsigtet   fokus   dvs.   på   rollen   som   arbejdstager.   Det   er   dog   de   færreste,   der   i   den   alder   har   et   så   langsigtet   perspektiv   på   eget   liv,   og   derfor   risikerer   en   stor   gruppe   at   opleve   skolen   som   uvedkommende   og   uinteressant.   Hvilket   er   ødelæggende   for   enhver   motivation   (Dewey,   2005,   s.   73-­‐74).   I   stedet,   påpeger   Dewey,   er   det   ved   at   tage   udgangspunkt   i   elevens   egen   erfa-­‐ ring  og  interesse,  at  motivationen  fastholdes.  Han  argumenterer  for,  at  det  først  og  fremmest   er  interessen  i  at  deltage  i  det  sociale  fællesskab,  samfundet,  der  skal  vække  elevens  interesse.   Som   vi   senere   vil   komme   ind   på,   er   spørgsmålet   dog   om   det   perspektiv   er   nok   til   at   fange   ele-­‐ verne,  eller  om  en  voksende  individualisering  skaber  modstand  i  vores  senmoderne  samfund.      

  12  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

2.1.3  Demokratisk  uddannelse For  Dewey  er  det  afgørende  sigte  at  uddanne  eleverne  til  deltagelse  i  samfundet.  Derfor  kan   det  undre,  at  han  slet  ikke  definerer  samfundet  som  begreb.  I  stedet  fokuserer  han  på  det  so-­‐ ciale  fællesskab  og  definerer  det  som: “(I)   for   det   første   en   del   fælles   interesser,   og   vi   kan   (II)   for   det   andet   konstatere   en   vis   mængde  interaktion  og  samarbejdsvilligt  samkvem  med  andre  grupper.”  (Dewey,  2005,  s.   100).

Ifølge  Dewey  er  ‘samfund’  store  sociale  fællesskaber.  De  to  ovenstående  faktorer  er,  påpeger   han,  med  til  at  definere  et  samfund  som  mere  eller  mindre  demokratisk.  Et  større  fokus  på  de   fælles  interesser  vil  understøtte  individets  aktive  interesse  i  dets  arbejde  mens  en  større  in-­‐ teraktion  mellem  individer  særligt  på  tværs  af  sociale  klasser,  vil  “forandre  de  sociale  sædva-­‐ ner”   og   dermed   øge   forståelsen   mellem   grupper   i   samfundet   (Dewey,   2005,   s.   102).   Dewey   forklarer  ikke  konkret,  hvordan  denne  forandring  vil  ske,  men  har  stor  tiltro  til,  at  kommuni-­‐ kation  mellem  mennesker  vil  føre  til  større  forståelse.  På  dansk  grund  deles  denne  holdning  af   Hal  Koch,  der  i  sin  bog  “Hvad  er  demokrati”  efter  krigen  forsvarer  dialogen,  og  ikke  afstem-­‐ ningen,   som   afgørende   for   et   sundt   demokrati   (Koch,   1981).   Det   er   formentlig   korrekt   i   de   fleste  sammenhænge,  men  for  det  første  kan  der  opstå  situationer,  hvor  kommunikation  kan   være  svær  at  gennemføre,  for  det  andet  er  det  nok  muligt,  at  kommunikation  vil  føre  til  be-­‐ vidsthed   om   den   andens   synspunkter,   men   det   er   bestemt   ikke   ensbetydende   med,   at   der   op-­‐ står   forståelse   og   da   slet   ikke   anerkendelse.   I   den   såkaldte   “Indvandrerdebat”   findes   der   flere   eksempler   på,   at   dialog   ikke   har   været   vejen   frem.   Martin   Krasniks   interview   af   Lars   Hede-­‐ gaard  førte  næppe  til  større  forståelse  eller  respekt  mellem  de  to  (Deadline,  17.  marts  2013).   Kommunikation  og  dialog  fører  derfor  ikke  per  definition  til  større  sammenhængskraft  i  sam-­‐ fundet.   I   nogle   tilfælde   kan   det   føre   til   det   modsatte.   Derfor   handler   digital   dannelse   også   om,   hvornår  og  hvor  det  er  fornuftigt  at  ytre  sig.  I  de  digitale  medier  er  det  sværere  at  gennem-­‐ skue  konsekvenserne,  fordi  ikke-­‐offentlige  rum  hurtigt  bliver  offentlige. Desuden   er   kommunikation   med   fremvæksten   af   de   digitale   medier   på   den   ene   side   blevet   nemmere.  Vi  kan  (næsten)  kommunikere  med  hvem  vi  vil,  og  når  vi  vil.  På  den  anden  side  har   det  ført  til  nye  udfordringer.  Dels  er  det  nok  en  stor  gruppe,  der  er  medspillere  i  forhold  til  de   digitale  medier,  men  som  det  fremgår  af  denne  statistik,  så  står  en  stor  gruppe  også  uden  for:  I   2011  var  der  stadig  mere  end  én  ud  af  10  (dvs.  over  90%),  der  ikke  havde  adgang  til  internet-­‐ tet  på  daglig  basis  i  hele  41  lande  (Gallup  World,  14.  januar,  2013).  Dels  har  den  øgede  mæng-­‐ de   af   kommunikation   gjort   det   uoverskueligt   at   deltage   i   alle   sammenhænge,   og   nogle   frygter   derfor,   at   der   i   stedet   bliver   tale   om   overfladisk   kommunikation   (Hoffmann-­‐Hansen,   29.   de-­‐ cember  2012).  Desto  mere  vigtigt  er  det,  at  medborgerne  i  et  demokratisk  samfund  ikke  kun   får  muligheden  for  at  ytre  sig,  men  faktisk  også  ved,  hvordan  denne  ytringsfrihed  skal  forval-­‐ tes  og  bliver  forvaltet  af  andre.  Når  kommunikation  således  i  stigende  grad  flytter  til  de  digita-­‐ le  medier,  er  det  vigtigt,  at  borgerne  dannes  i,  hvordan  de  kan  være  aktivt  deltagende  i  disse   nye  sammenhænge.

  13  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

For  Dewey  er  det ��afgørende,  at  individet  er  i  stand  til  at  handle  aktivt  og  kunne  se  betydnin-­‐ gen  af  dets  handlinger.  Det  gælder  særligt  i  et  fællesskab: “Et   demokrati   er   mere   end   en   styreform   -­‐   det   er   primært   en   form   for   liv   i   forening   med   andre,   en   fælles   kommunikeret   erfaring.   Det   udvidede   område   for   mange   individer,   der   deler   en   interesse,   så   enhver   må   forbinde   sin   egen   handling   med   andres   og   overveje,   i   hvilken   udstrækning   andres   handlinger   påvirker   betydningen   og   retningen   af   ens   egen   handling,   svarer   til   nedbrydningen   af   de   klasseskel,   raceskel   og   nationale   territorieskel,   der   afholdt   mennesker   fra   at   kunne   erkende   den   fulde   betydning   af   deres   handlinger.”   (Dewey,  2005,  s.  104).

Uddannelsens   mål   må   således   være   at   understøtte   den   opmærksomhed   på   egne   og   andres   handlinger,  som  Dewey  påpeger.  I  det  21.  århundrede  er  denne  opgave  hverken  blevet  mindre   omfangsrig  eller  mere  enkel.  Knud  Illeris  påpeger  fx,  at  det  øgede  fokus  på  individualisering,   som  Anthony  Giddens  bl.a.  har  fremsat  teorier  om  (Giddens,  1991),  betyder,  at: “identitetsudviklingen  bliver  kernen  i  den  enkeltes  selvforståelse  og  dermed  også  af  afgø-­‐ rende  betydning  for  samfundet.”  (Illeris,  2013,  s.  65).

Denne   ændring   må   betyde,   at   det   demokratiske   fællesskab   får   sværere   kår,   hvis   vi   skal   tro   Dewey.  For  selvom  internettet  på  den  ene  side  har  nedbrudt  fx  de  territoriale  skel,  som  også   Dewey   peger   på   kan   forhindre   en   fælles   interesse,   så   har   det   samtidig   opbygget   nye   grænser.   Grænser  mellem  dem  der  er  på  internettet,  de  sociale  medier  osv.,  og  dem  der  ikke  er.  Dem   der  deltager  i  netværk  på  tværs  af  landegrænser  og  sociale  skel.  Og  dem  der  ikke  gør.  Målet  i   uddannelsessystemet  må  være,  som  Dewey  allerede  påpeger  i  1916,  at  give  alle  mulighed  for   at   deltage   på   lige   fod.   I   vores   samfund   i   dag   må   det   betyde,   at   eleverne   skal   have   en   digital   dannelse,  så  de  kan  deltage  på  lige  vilkår. 2.1.4  Skolens  funktion I  begyndelsen  af  det  20.  århundrede  mente  Dewey,  at  der  skulle  stilles  helt  klare  krav  til  sko-­‐ lens  funktion  i  samfundet.  I  sin  artikel  “Den  samfundsorienterede  Dewey”  refererer  Hans  Dorf   til  Deweys  følgende  tre  krav: “1)  den  må  tilrettelægge  et  simplificeret  socialt  miljø,  ud  fra  hvilket  en  uddannelsesmæssig   progression   kan   organiseres;   2)   den   må   derfor   forholde   sig   kritisk   udvælgende   til,   hvad   der   er   værd   at   videreføre   til   det   fremtidige   samfund,   som   den   forbereder   til;   3)   og   den   må   sørge  for,  at  eleverne  får  lejlighed  til  at  vokse  ud  af  de  begrænsninger,  som  deres  sociale   herkomst  betinger,  og  får  kontakt  med  et  bredere  socialt  miljø.”  (Madsen  &  Munch,  2008,   s.  21).

Deweys   sigte   er   klart   politisk,   og   peger   på   væsentligheden   i   at   nedbryde   klasse-­‐   og   raceskel.   I   hans  tid  var  de  sociale  skel  langt  mere  udtalte  end  de  er  i  den  Vestlige  verden  i  dag.  De  digitale   medier   har   dog   ført   til   både   nye   skel   og   en   forstærkning   af   allerede   eksisterende,   som   ofte   hænger  sammen  med  de  sociale  skel.  Adgangen  til  internet,  computer  osv.  varierer  ikke  kun     14  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

landene   imellem,   men   også   internt   i   de   enkelte   lande,   hvor   faktorer   som   indkomst,   uddannel-­‐ se   og   social   arv   spiller   ind.   I   Danmark   er   denne   forskel   stadig   markant   (Danmarks   Statistik,   2012,  s.  8).  Nyboe  mener,  at  der  er  tale  om  en  ny  kløft,  der  handler  om  “børns  og  unges  digita-­‐ le  evner  til  at  bruge  internettet.”  (Nyboe,  2009  s.  112).  Vores  pointe  er,  at  den  digitale  dannel-­‐ se  ikke  skal  risikere  at  understøtte  denne  sociale  forskel,  men  i  stedet  være  med  til  at  nedbry-­‐ de   den.   Det   kan   både   være   i   klasserummet,   hvor   elever   der   ikke   har   adgang   til   computer   hjemme  får  adgang  på  skolen,  eller  det  kan  være  i  samarbejde  med  klasser  fra  andre  dele  af   Danmark   eller   verden   udenfor.   Der   har   fx   været   forsøg   med   digitale   projekter,   hvor   børneha-­‐ ver  fra  forskellige  geografiske  steder  i  landet  kommunikerer  med  hinanden.  Man  kunne  fore-­‐ stille   sig   et   lignende   projekt   i   undervisningen,   hvor   to   klasser   samarbejdede   om   fx   en   Wiki,   som  den  der  er  blevet  udarbejdet  i  vores  forløb.  Det  er  med  til  at  skabe  interaktion  på  tværs,   og  dermed  øge  den  forståelse,  som  Dewey  mener  er  så  vigtig  for  sammenhængskraften  i  vores   samfund. Pointen   er,   at   hvis   vi   ikke   påtager   os   at   undervise   eleverne   i   digital   dannelse,   så   vil   de   digitale   medier  i  høj  grad  være  med  til  at  skærpe  og  ikke  nedbryde  skel  i  befolkningen.  Dewey  mener,   at  det  på  samme  vis  må  være  vigtigt  at  have  både  individ  og  samfund  for  øje,  når  den  formelle   læring  skal  organiseres.  Men  hvor  Dewey  peger  på  samfund  først  og  individ  bagefter,  så  bliver   den  rækkefølge  sværere  at  opretholde  i  vores  samfund  i  dag.  Som  vi  senere  vil  komme  ind  på,   så  betyder  den  stigende  individualisering,  at  udgangspunktet  også  må  være  i  elevens  identi-­‐ tetsudvikling,  som  Dewey  stort  set  ikke  forholder  sig  til.  I  vores  perspektiv  betyder  det,  at  et   væsentligt   fokus  hele  tiden  må   være  på,   hvilken  (digital)   dannelse,   der   kan   give   eleverne   mu-­‐ lighed  for  at  agere  fornuftigt  og  interesseret  som  individ  i  det  samfund  de  er  en  del  af.  Det  vig-­‐ tigste   er,   at   uddannelse   aldrig   udelukkende   må   have   kommende   jobfunktioner   for   øje,   men   skal  motivere  eleven  til  deltagelse  i  udvikling  af  egen  identitet  og  deltagelse  i  sociale  fælles-­‐ skaber.  Den  digitale  dannelse  må  derfor  fokusere  på,  at  eleven  skal  opnå  bedre  muligheder  for   deltagelse   i   relevante   samfundsmæssige   sammenhænge   på  tværs  af  skel.   Eleven   skal   kunne   se   en  umiddelbar  sammenhæng  med  egen  livssituation,  ellers  risikerer  motivation  og  interesse   at   forsvinde.   Det   betyder   øget   fokus   på   elevens   egen   erfaring,   som   det   kommende   afsnit   vil   fokusere  på,  når  vi  vil  gå  i  dybden  med  læringssituationen. 2.1.5  Træning  og  læring Efter  at  have  skitseret  baggrunden  for  vores  fokus  på  uddannelse  i  et  samfundsmæssigt  per-­‐ spektiv,   vender   vi   os   nu   mod   den   konkrete   læringssituation.   Først   med   udgangspunkt   i   De-­‐ weys  fokus  på  det  praksisnære  og  refleksive,  og  derefter  med  inddragelse  af  Knud  Illeris’  be-­‐ greb  “transformativ  læring”. Læring  definerer  Dewey  helt  kort  som  reflekteret  erfaring.  Modsat  træning,  som  han  define-­‐ rer  som  “blind  respons”,  indebærer  læring,  at  individet  efterfølgende  overvejer  sammenhæn-­‐ gen   mellem   en   handling   og   dens   konsekvens   (Dewey,   2005,   s.   51).   Dewey   kommer   frem   til   følgende  konklusion: “At  ‘lære  af  erfaringen’  er  at  skabe  en  baglæns  og  forlæns  forbindelse  mellem  det,  vi  gør,   og  det,  vi  som  konsekvens  heraf  nyder  eller  lider  under.  Under  sådanne  betingelser  bliver  

  15  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

handlingen  forsøgende,  et  eksperiment  med  verden  for  at  finde  ud  af,  hvordan  den  er,  og   underkastelsen   bliver   til   undervisning,   en   opdagelse   af,   hvordan   tingene   hænger   sam-­‐ men.”  (Dewey,  2005,  s.  158).

For   Dewey   bliver   det   derfor   magtpåliggende,   at   eleven   gør   sig   erfaringer,   snarere   end   passivt   tilegner  sig  viden.  Det  er  derfor  et  paradoks,  at  skolen  ofte  fokuserer  på  det  sidste: “Selve  ordet  ‘elev’  er  mere  eller  mindre  kommet  til  at  betyde  én,  der  er  involveret  i  direkte   at  tilegne  sig  viden,  ikke  én,  der  er  involveret  i  at  skaffe  sig  frugtbare  erfaringer.”  (Dewey,   2005,  s.  158).

Dette  synspunkt  er  vel  nok  det  Dewey  er  både  mest  berømt  og  berygtet  for.  Ofte  er  det  over-­‐ sat  til  begrebet  “learning  by  doing”,  fordi  han  lægger  op  til,  at  al  læring  indebærer  en  aktivitet.   Det  er,  som  det  fremgår  af  citatet  ovenfor,  korrekt,  at  Dewey  fokuserer  på,  at  eleven  skal  være   aktivt  deltagende  i  en  læreproces,  for  at  der  kan  være  tale  om  læring.  Men  for  det  første  er  det   en   vigtig   pointe,   at   aktiviteten   skal   give   mening   for   eleven.   Eleven   kan   således   være   nok   så   aktiv,  men  hvis  ikke  aktiviteten  giver  mening,  så  har  han  intet  lært  (Dewey,  2005,  s.  38).  For   det  andet  kræver  det  en  refleksion,  hvis  der  skal  være  tale  om  læring.  Ellers  er  der  kun  tale   om  ren  træning,  som  påpeget  ovenfor. Særligt   det   første   krav   udfordrer   skolesystemet.   For   hvordan   skal   vi   indrette   undervisningen,   så   den   giver   mening   for   eleven,   når   der   primært   er   tale   om   formel   læring?   Deweys   løsning   er   at  fokusere  på  interessen  i  læringssituationen.  For  Dewey  beskriver  begrebet  ‘interesse’  den   proces,  som  elev  og  lærer  står  foran,  når  et  læringsforløb  sættes  i  gang: “Ordet   ‘interesse’   betyder   etymologisk   det,   der   er   imellem,   det,   der   forbinder   to   ting,   der   ellers  ville  være  adskilt.  [...]  I  læringsprocessen  er  elevens  tilstedeværende  evner  det  be-­‐ gyndende   stadium,   og   lærerens   mål   udgør   den   fjerne   grænse.   Mellem   de   to   yderpunkter   ligger   der   midler,   dvs.   mellemliggende   betingelser   såsom   handlinger,   der   skal   udføres,   vanskeligheder,  der  skal  overvindes,  og  redskaber,  der  skal  anvendes.  Kun  ved  bogstave-­‐ ligt  at  gå  igennem  dem  vil  de  begyndende  aktiviteter  opnå  en  tilfredsstillende  fuldbyrdel-­‐ se.”  (Dewey,  2005,  s.  145-­‐146).

Som  det  fremgår  mener  Dewey,  at  interessen  er  den  fælles  forståelse  for  processen.  Det  fælles   mål  eleven  og  læreren  har  for  øje.  I  denne  sammenhæng  vil  ethvert  materiale,  som  kan  under-­‐ støtte  denne  proces,  være  af  interesse.  Derfor  giver  det  mening,  når  Dewey  lægger  vægt  på,  at   ethvert  materiale  der  er  relevant  for  processen  altid  vil  være  interessant  for  eleven  (Dewey,   2005,  s.  145). I   arbejdet   med   de   digitale   medier   er   det   således   afgørende,   at   vi   fokuserer   på,   hvad   der   i   pro-­‐ cessen  kan  være  af  interesse  for  elev  og  lærer.  For  eleven  vil  erfaringen  med  de  digitale  medi-­‐ er  være  af  afgørende  betydning,  fordi  det  både  kan  understøtte  og  udfordre  den  praksis  ele-­‐ verne   har   med   sig.   For   læreren   vil   interessen   dreje   sig   om,   hvordan   de   digitale   medier   kan   understøtte  den  faglige  udvikling,  som  eleverne  i  forvejen  skal  igennem.  Det  vil  derfor  være   afgørende,  at  anvendelsen  af  de  digitale  medier  kobles  konkret  med  de  faglige  emner  i  faget.  

  16  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Og  altså  ikke  består  af  et  såkaldt  bruger-­‐it-­‐kursus,  helt  frakoblet  de  ting  eleven  ellers  skal  be-­‐ skæftige  sig  med  i  den  daglige  undervisning. 2.1.6  Erfaring  og  refleksion   For  Dewey  er  det  afgørende,  at  læring  bygger  på  elevens  forforståelse,  fordi  al  læring  skal  tage   udgangspunkt  i  den  erfaring  eleven  har  med  sig.  Han  peger  på,  at: “Medmindre  man  er  bevidst  om  de  kræfter,  der  allerede  er  virksomme,  vil  ens  forsøg  på   styring  med  stor  sandsynlighed  gå  galt.”  (Dewey,  2005,  s.  47).

I  arbejdet  med  de  digitale  medier  er  det  derfor  oplagt  at  gribe  fat  i  elevens  egen  anvendelse  af   de   digitale   medier.   Som   vi   kommer   ind   på   senere,   er   det   bl.a.   udgangspunktet   for   vores   arbej-­‐ de  med  wiki’en,  da  eleverne  ofte  anvender  digitale  opslagsværker  i  undervisningen.  Det  moti-­‐ verer   eleverne,   når   de   kan   se   et   anvendelsesperspektiv   i   undervisningen   og   relatere   det   til   deres  egen  hverdag.  Dewey  går  så  langt  som  til  at  hævde,  at: “Interessen  udgør  den  motiverende  kraft  -­‐  hvad  enten  denne  er  erkendt  i  virkeligheden  el-­‐ ler  forestillet  i  fantasien  -­‐  i  enhver  erfaring,  der  har  et  formål.”  (Dewey,  2005,  s.  148).

Spørgsmålet  er,  om  det  er  muligt  at  gøre  al  undervisning  interessant  for  eleven?  Hvis  der  med   interesse  menes  det,  at  eleven  umiddelbart  skal  kunne  se  det  relevante  i  hvert  eneste  element   i  undervisningen,  så  er  det  næppe  muligt.  Som  Dewey  tidligere  pegede  på,  så  vil  læreren  me-­‐ get  ofte  stå  med  et  større  overblik,  og  kunne  se  flere  skridt  frem  i  processen,  end  eleven  kan.   Derfor  kan  noget  virke  irrelevant  for  eleven,  fordi  vedkommende  ikke  kan  se  det  større  per-­‐ spektiv.  Det  kan  også  føre  til,  at  vi  som  lærere  forsøger  at  gøre  alt  interessant,  sjovt  og  spæn-­‐ dende,  uden  hensyntagen  til  det  faglige  fokus  (Madsen  &  Munch,  2008,  s.  25-­‐26).  Men  hvis  vi   med  “interesse”  mener  det  at  gøre  det  klart  for  eleven,  i  hvilken  retning  processen  bevæger   sig,   hvor   langt   vi   er   nået,   og   hvorfor   netop   dette   er   relevant   for   det   eleven   skal   tilegne   senere,   så  er  det  afgørende,  at  eleven  fatter  interesse:  “Det  er  sund  fornuft  at  gøre  det  interessant  ved   at  erkende  den  forbindelse,  der  eksisterer.”  (Dewey,  2005,  s.  146).  Den  interesse  kan  vi  som   lærere  blive  bedre  til  at  fokusere  på. I  skolen  i  dag  kompliceres  undervisningen  dog  også  af,  at  der  er  mange  faktorer,  som  gør  det   svært  at  fastholde  elevernes  interesse.  Det  kan  både  være  ydre  som  fx  en  computer  eller  indre   som   fx   træthed.   Knud   Illeris   anvender   i   stedet   begrebet   “motivation”   som   afgørende   for   læ-­‐ ring.   At   skabe   motivation   i   en   læringssammenhæng   er   noget   andet   end   at   skabe   interesse,   fordi  førstnævnte  nemmere  kan  påvirkes  af  ydre  faktorer.  En  elev  kan  sagtens  være  motiveret   til   at   læse   et   fag,   fordi   vedkommende   skal   anvende   det   til   at   komme   ind   på   en   uddannelse.   Men  dog  uden  egentlig  at  fatte  interesse  for  faget.  Dewey  ville  her  påpege,  at  så  vil  der  aldrig   opstå   egentlig   læring,   fordi   eleven   i   den   sammenhæng   ikke   vil   have   sig   selv   med.   Der   vil   såle-­‐ des  højst  blive  tale  om  rutiner.  I  forhold  til  digital  dannelse  giver  det  dog  god  mening  at  tale   om   motivation,   fordi   nogle   kompetencer   skal   læres   for   at   give   mulighed   for   at   arbejde   med   nye  digitale  medier  på  andre  måder.  Et  eksempel  fra  vores  gruppeinterview  er  fx  Peter,  der     17  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

som   udgangspunkt   ikke   er   interesseret   i   at   anvende   et   synkronskrivningsværktøj,   fordi   han   ikke  lige  kan  se,  hvad  han  skal  bruge  det  til.  Men  en  ydre  motivation,  nemlig  lærerens  anvis-­‐ ning,   kræver   at   han   skal   gøre   det   alligevel.   Efterfølgende   erkender   han   selv,   at   han   har   haft   stort   udbytte   af   det,   og   faktisk   ønsker   at   anvende   det   i   andre   sammenhænge   fremover   (Peter,   bilag  7,  s.  84). I  det  eksempel  har  eleven  helt  tydeligt  gennemgået  en  erfaringsproces,  som  afsluttes  med  en   refleksion.  Det  er  samme  bevægelse,  som  Dewey  mener  er  afgørende  for  al  læring.  Erfaring,   siger  han,  er  først  relevant  i  det  øjeblik,  at  det  fører  til  en  reflekteret  forandring.  Med  foran-­‐ dring  mener  Dewey,  at  man  handler  anderledes  i  en  tilsvarende  situation  næste  gang,  og  da   det  netop  er  refleksion,  der  skaber  denne  forandring,  er  det  afgørende  at  der  sættes  tid  af  til   det  i  undervisningen  (Dewey,  2013,  s.  157-­‐159).  Deweys  læringsteoretiske  grundlag  er  såle-­‐ des,   at   det   er   gennem   praksiserfaring   og   efterfølgende   refleksion,   at   eleven   lærer.   I   forhold   til   digital  dannelse  betyder  det,  at  det  er  afgørende  at  vi  får  eleverne  til  at  arbejde  med  de  digita-­‐ le   medier   og   efterfølgende   reflektere   over   deres   anvendelse.   Hvis   de   skal   forstå,   hvad   en   wiki   er,   så   skal   de   selv   igang   med   at   skabe   en.   Selve   arbejdsprocessen   giver   dem   erfaring   med,   hvordan  en  wiki  er  opbygget.  Bagefter  kræves  en  grundig  refleksion,  hvor  eleverne  undersø-­‐ ger   og   overvejer,   hvad   der   karakteriserer   wiki’en   som   genre.   Det   er   denne   erfaring,   som   de   kan   bygge   videre   på,   næste   gang   de   besøger   en   wiki   i   forbindelse   med   udarbejdelsen   af   en   opgave. 2.1.7  Delkonklusion Deweys   insisteren   på,   at   uddannelse   hænger   uløseligt   sammen   med   demokratisk   dannelse,   giver  god  mening  i  et  samfund,  hvor  det  i  stigende  grad  bliver  vigtigt  som  medborger  at  kunne   forholde  sig  til  og  deltage  i  digitale  netværk.  Med  udgangspunkt  i  Dewey  mener  vi,  at  det  er   gennem  erfaring  og  refleksion  at  denne  læring  opnås.  Dewey  siger  dog  meget  lidt  om,  hvordan   det  er  muligt  at  se  forandringen,  og  hvordan  det  helt  konkret  skal  ske  i  skolen.  Samtidig  må  vi   også   erkende,   at   den   individualisering   som   præger   vore   samfund   i   dag   har   betydning   for,   hvordan  vi  kan  tænke  uddannelse  og  læring.  Det  perspektiv  har  Dewey  naturligvis  ikke  med,   og  derfor  er  det  nødvendigt  at  inddrage  en  teoretiker,  der  helt  bevidst  arbejder  med  læring  i   vores  senmoderne  samfund.  Knud  Illeris  er  oplagt  i  den  sammenhæng,  fordi  han  i  “Transfor-­‐ mativ  læring  og  identitet”  (2013)  giver  et  bud  på,  hvordan  læring  og  identitetsudvikling  går   hånd  i  hånd  i  vores  samfund  i  dag.

2.2  Transformativ  læring  i  et  senmoderne  samfund Knud   Illeris   giver   i   “Transformativ   læring   og   identitet”   sit   bud   på,   hvordan   læring   skal   forstås   og   gribes   an   i   et   stadigt   mere   komplekst   samfund.   Baggrunden   for   at   anvende   begrebet   er   ifølge  Illeris,  at: “verden,  vi  lever  i,  er  blevet  mere  og  mere  kompleks,  ændrer  sig  med  stadig  stigende  ha-­‐ stighed  og  uforudsigelighed,  og  der  samtidig  er  sket  en  vidtgående  samfundsmæssig  indi-­‐ vidualisering.”  (Illeris,  2013,  s.  13).

  18  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Individualiseringen  har  bl.a.  den  konsekvens,  at  det  bliver  stadigt  vigtigere  for  den  enkelte  at   kunne  forstå  egne  forudsætninger  og  handlemuligheder,  så  man  kan  “styre  sit  livsforløb  på  en   måde,  man  kan  stå  inde  for  og  være  tilfreds  med.”  (Illeris,  2013,  s.  13).  Det  betyder,  ifølge  Ille-­‐ ris,   at   læring   i   stigende   grad   vil   gribe   ind   i   den   enkeltes   identitet   og   dermed   betegnes   som   transformativ. 2.2.1  Det  senmoderne  samfund I  vores  forståelse  af  nutidens  samfund  læner  vi  os  som  nævnt  op  ad  Stehrs  begreb  om  videns-­‐ samfundet.  Men  vel  at  mærke  et  videnssamfund  som  har  hjemme  i  den  senmoderne  periode,   som  er  beskrevet  af  særligt  Anthony  Giddens  og  Zygmunt  Baumann.  Vi  vælger  her  at  hæfte  os   ved  disse  to  samfundsteoretikere,  fordi  de  er  fælles  om  at  beskrive  de  udfordringer  som  mo-­‐ derniseringsprocesserne   stiller   det   enkelte   individ   i   set   i   forhold   til   sig   selv,   identiteten,   og   samfundet.   Således   er   der   overenstemmelse   mellem   vores   læringsforståelse   og   vores   sam-­‐ fundsfortståelse,  som  det  også  fremgår  i  afsnittet  om  Dewey. Giddens  og  Baumann  tager  udgangspunkt  i,  at  det  senmoderne  er  kendetegnet  ved  en  ekstrem   eller  radikaliseret  moderniseringsproces,  der  går  stadigt  hurtigere  og  er  stadigt  mere  omsig-­‐ gribende.  På  baggrund  af  denne  konstante  forandring  af  værdier,  traditioner,  fællesskaber  og   samfundsstrukturer   og   den   dertil   hørende   globalisering   og   digitalisering   kalder   Baumann   tiden  for  ‘flydende  modernitet’  (2000).  Det  svarer  på  mange  punkter  til  de  processer  og  kon-­‐ sekvenser  som  Giddens  beskriver  i  “Modernitetens  konsekvenser”  (1990).  Det  gamle,  kendte   og   traditionelle   erstattes   af   stadigt   skiftende   nyt.   Dog   er   der   den   forskel   mellem   de   to,   at   Bau-­‐ mann   er   væsentlig   mere   pessimistisk   omkring   individets   muligheder   for   at   opretholde   en   po-­‐ sitiv  identitet  end  Giddens,  som  fastholder  muligheden  for,  at  individet  kan  opretholde  en  ‘on-­‐ tologisk   sikkerhed’,   som   sikrer   en   nogenlunde   fast   identitet,   der   kan   indgå   i   læreprocesser.   Det   er   også   Giddens’   identitetsforståelse,   som   Illeris   inddrager   i   sin   personlighedsmodel,   som   vi  gennemgår  længere  fremme. Giddens   formulerer   på   den   baggrund   det   centrale   begreb   om   ‘refleksivitet’.   I   det   senmoderne   samfund   må   alt   gennemgå   og   omformes   efter   en   fortløbende   undersøgelse   og   refleksion   på   baggrund  af  konstant  indstrømmende  information  (Giddens,  1990,  s.  39).  Dette  har  bla.  den   konsekvens   at   viden   ikke   længere   kan   anses   som   fast   eller   stabil   (1990,   s.   45),   ligesom   indivi-­‐ det  heller  ikke  kan  det.  At  være  et  individ  og  have  en  selvidentitet  er  ikke  længere  noget  for-­‐ udgivet,  men  betinget  af  evnen  til  at  holde  en  refleksiv  proces  over  sit  eget  liv  i  gang.  Selviden-­‐ titet  er  selvet  som  det  refleksivt  forstås  af  personen  på  baggrund  af  vedkommendes  biografi   (Giddens,  1991,  s.  68).  Det  betyder,  at  der  hos  Giddens  er  en  balance  mellem  stabilitet  og  flek-­‐ sibilitet.   På   trods   af   en   nogenlunde �� stabil   forståelse   af   sin   identitet   må   man   også   hele   tiden   forandre  den  for  at  kunne  følge  med  (Illeris,  2013,  s.  101). Når  vi  mener,  at  det  er  vigtigt  at  indtænke  individet  og  dets  identitet  i  digital  dannelse  forstået   ud  fra  en  læringsvinkel,  så  hænger  det  sammen  med  den  centrale  rolle  som  identitetsproces-­‐ ser  spiller  for  mennesket  i  dag.  I  takt  med  den  moderne  periodes  aftraditionalisering  er  der   sket   en   stadig   voksende   individualisering   af   det   enkelte   menneske.   Dette   har   resulteret   i   en   hidtil  uset  mulighed  for  at  foretage  valg  omkring  hvordan  man  ønsker  livet  skal  udfolde  sig  og     19  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

at  man  selv  står  til  ansvar  for  konsekvensen  af  sine  valg.  Disse  processer  peger  på  en  endnu   større   nødvendighed   af   at   man   lærer   at   agere   i   samfundet   og   at   man   har   en   identitet,   der   kan   fungere  som  målestok  i  forhold  til  de  livsvalg  man  skal  træffe  igennem  livet  (Illeris,  2005,  s.  99   og  s.  107).  I  forlængelse  heraf  siger  Castells,  at  det  senmoderne  menneske  synes  at  organisere   al  meningsskabelse  ud  fra  sin  egen  identitet  (1996).  Det  peger  i  vores  øjne  på,  at  en  model  for   læring   og   digital   dannelse   må   indtænke   individet,   dets   identitet   og   dannelse   i   mere   klassisk   forståelse. 2.2.2  Hvad  er  læring? Knud   Illeris   placerer,   som   vi   skal   se,   transformativ   læring   som   en   særlig   kategori   inden   for   læreprocesser.   Derfor   er   det   relevant   i   første   omgang   at   se   på,   hvordan   Illeris   definerer   læ-­‐ ring.  Illeris  ser  læring  som: “enhver  proces,  der  hos  levende  organismer  fører  til  en  varig  kapacitetsændring,  og  som   ikke  kun  skyldes  glemsel,  biologisk  modning  eller  aldring.”  (Illeris,  2013,  s.59)

Efterfølgende  uddyber  Illeris  læring  og  opdeler  den  i  to  processer:  den  ene  proces  er  samspil-­‐ let  mellem  “individet  og  de  sociale  og  materielle  omgivelser”,  mens  den  anden  er  “bearbejdel-­‐ se  og  tilegnelse  af  impulserne  fra  samspillet.”  (Illeris,  2013,  s.  59).  Det  er  påfaldende,  så  tæt   denne  definition  ligger  på  Deweys.  Det  Dewey  kalder  “refleksion”  benævner  Illeris  “bearbej-­‐ delse  og  tilegnelse”  (Illeris,  2005,  s.  78-­‐80).  En  vigtig  pointe  for  Illeris  er,  at  læring,  som  Dewey   også  er  inde  på,  altid  bygger  på  egne  forudsætninger.  Derfor:   “bliver   deres   [elevernes]   læringsresultater   forskellige,   fordi   de   relevante   forudsætninger   er  forskellige.”  (Illeris,  2013,  s.59)

Det  gælder  i  høj  grad  også  for  arbejdet  med  de  digitale  medier.  Som  vi  tidligere  har  været  inde   på,   så   sidder   eleverne   ofte   med   meget   forskellige   forudsætninger   for   at   anvende   de   digitale   medier,   og   derfor   kan   det   være   ret   forskelligt,   hvad   de   får   ud   af   at   arbejde   med   området.   I   vo-­‐ res  undervisningsforløb  kom  det  fx  til  udtryk  ved,  at  dem  der  var  vant  til  at  arbejde  med  wi-­‐ ki’en   som   genre   i   andre   sammenhænge,   havde   nemmere   ved   at   forstå   objektivitetskriteriet.   Mens  det  var  helt  nyt  for  andre. Illeris’  grundmodel  for  læring  er  hans  læringstrekant,  som  præsenterer  de  fire  dimensioner,   som  han  mener,  er  grundlaget  i  alle  former  for  læring:

  20  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Figur  1:  Læringens  processer,  dimensioner  og  sammenhæng  (efter  Illeris,  2006,  s.  39)    

Grundlaget  for  modellen  er  Samspillet  mellem  individet  og  de  sociale  og  materielle  omgivel-­‐ ser.  Illeris  nævner,  at  “vi  lever  i  et  såkaldt  senmoderne  og  globaliseret  kapitalistisk  markeds-­‐ samfund”  (Illeris,  2013,  s.  59),  som  har  betydning  for,  hvad  og  hvorfor  vi  lærer.  Det  er  i  dette   samspil,  at  læring  finder  sted,  og  et  Indhold  læres.  Netop  indholdet  er  for  Illeris  afgørende,  “for   man  kan  ikke  lære,  uden  at  man  lærer  noget.”  (Illeris,  2013,  s.  60).  Derudover  ser  Illeris   Driv-­‐ kraft  som  afgørende  for  læreprocessens  succes.  Det  er  bl.a  vilje,  motivation,  følelser  m.v.  Her   påpeger  Illeris,  at: “Det,  man  lærer  med  et  stærkt  engagement,  er  mere  nuanceret  og  har  bedre  muligheder   for   at   blive   husket   og   anvendt   i   et   bredt   spektrum   af   relevante   sammenhænge.”   (Illeris,   2013,  s.  60).

Læringstrekanten  er  et  godt  udgangspunkt,  når  man  skal  analysere  den  enkelte  læringssitua-­‐ tion.  Én  af  svaghederne  ved  modellen  er,  at  den  er  statisk.  Illeris  forklarer  selv,  at  en  lærepro-­‐ ces   består   af   først   samspil   og   derefter   bearbejdelse  og  tilegnelse   (Illeris,   2013,   s.   59).   Men   pro-­‐ cessen  fremgår  ikke  af  modellen,  kun  samspillet  mellem  de  tre  dimensioner.  Dermed  risikerer   den  at  give  et  billede  af  læringsprocessen  som  statisk.  Det  bliver  endnu  tydeligere,  når  Illeris   anvender  samme  model  til  at  forklare  transformativ  læring. Det  er  også  værd  at  bemærke,  at  Illeris  angiver  vores  samfund  som  et  “globaliseret,  kapitali-­‐ stisk  markedssamfund”,  og  ikke  tilføjer  “demokratisk.”  Selvom  Illeris  i  tidligere  udgivelser,  fx  i   Læring  (1999),  har  uddybet  området  for,  hvordan  skolen  i  udpræget  grad,  præcis  som  vi  tidli-­‐ gere   har   været   inde   på,   er   med   til   at   uddanne   eleverne   til   et   kommende   arbejdsliv,   så   interes-­‐ serer  han  sig  for  skolens  fokus  på  at  (ud)danne  befolkningen  til  at  deltage  som  borgere  (Ille-­‐ ris,   1999,   s.   146-­‐152).   Vi   mener,   som   Dewey,   at   udgangspunktet   for   uddannelse   og   dermed  

  21  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

også  den  enkelte  læringsproces  må  være  at  uddanne  eleverne  til  medborgerskab  i  samfundet.   Her  spiller  skolen  en  stadigt  vigtigere  rolle. 2.2.3  Hvad  er  transformativ  læring? Som  tidligere  forklaret  er  baggrunden  for  at  anvende  begrebet  transformativ  læring,  at  indi-­‐ videts   identitet   i   stigende   grad   bliver   afgørende   for   den   læring,   der   finder   sted.   Samfundets   kompleksitet   stiller  større   krav   til   den  enkeltes  omstillingsparathed,  fordi  de  færreste  efter-­‐ hånden   varetager   den   samme   jobfunktion   livet   igennem.   Og   selv   hvor   det   er   tilfældet,   ændrer   arbejdets  indhold  sig  langt  hurtigere  end  tidligere  bl.a.  på  grund  af  øget  konkurrence  og  krav   om  produktfornyelse  (Illeris,  2013,  s.  54).  Det  gælder  ikke  kun  i  arbejdslivet,  selvom  Illeris  i   udpræget  grad  fokuserer  på  den  dimension.  Også  i  andre  sammenhænge  mødes  vi  af  nye  krav,   der   kræver   at   vi   er   i   stand   til   at   handle   med   stor   fleksibilitet.   Det   senmoderne   samfund   stiller   også  nye  krav  til  individet,  hvor  fx  opbruddet  i  familiestrukturen  har  givet  plads  til  nye  fami-­‐ lieformer,  som  stiller  andre  krav  til  individets  ageren  (Nyboe,  2009,  s.  31-­‐32). Nye   krav,   mener   Illeris,   kræver   nye   læreprocesser.   Derfor   introducerer   han,   med   udgangs-­‐ punkt   i   Mezirows   definition   fra   1978,   begrebet   “transformativ   læring.”   Begrebet   definerer   Illeris  som:  “al  læring,  der  indebærer  ændringer  i  den  lærendes  identitet.”  (Illeris,  2013,  s.  67).   Den  lærendes  identitet  er  for  Illeris  afgørende.  Som  det  fremgår  af  modellen  herunder,  indde-­‐ ler  han  identiteten  i  tre  lag:  

Figur  2:  Identitetens  generelle  struktur  (efter  Illeris,  2013,  s.  110)  

Kerneidentiteten  er  den  identitet,  der  sørger  for,  at  vi  er: “den  samme  i  forskellige  situationer  og  sammenhænge  gennem  hele  livsforløbet,  samtidig   med  at  man  udvikler  og  forandrer  sig.”  (Illeris,  2013  s.  111).

  22  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Den   er   det   faste   holdepunkt,   som   kun   ændres   i   meget   voldsomme   eller   helt   afgørende   situati-­‐ oner.  Illeris  nævner  det  at  blive  forældre,  som  et  eksempel  på  en  begivenhed,  der  kan  ændre   ens  kerneidentitet.   Personlighedslaget  ligger  udenom  kerneidentiteten  og  “indbefatter,  hvem  man  gerne  vil  være   og  fremstå  som  i  relation  til  omverdenen.”  (Illeris,  2013,  s.  112).  Personlighedslaget  er  ifølge   Illeris  ens  holdninger,  værdier,  samarbejdsmønstre  osv.  De  kan  modsat  kerneidentiteten  let-­‐ tere   ændres   gennem   nye   og   større   påvirkninger.   Der   er   dog   stadig   tale   om   ændringer,   som   kan  virke  voldsomme  for  den  enkelte.  Illeris’  pointe  er,  med  baggrund  i  Giddens  og  Bauman,  at   det  netop  er  i  dette  lag,  det  senmoderne  samfund  stiller  krav  om  stigende  fleksibilitet.  Derfor   er  dette  lag  også  det  typiske  område  for  transformativ  læring  (Illeris,  2013,  s.  113).   Præferencelaget  er  ifølge  Illeris  det  mest  fleksible  personlighedslag.  Det  kommer  til  udtryk  i   handlinger,   hvor   vi   ikke   gør   os   særlige   overvejelser.   Der   kan   forholdsvis   nemt   forekomme   ændringer   i   præferencelaget,   selvom   Illeris   gør   opmærksom   på,   at   det   stadig   drejer   sig   om   dybere  meninger  end  “Hvad  jeg  gerne  vil  have  til  morgenmad.”  Pointen  er,  at  holdninger  i  det-­‐ te  lag  stadig  hænger  sammen  med,  hvordan  vi  opfatter  os  selv.  Det  betyder,  at  der  sjældent  vil   være  tale  om  transformativ  læring,  hvis  der  sker  ændringer  i  dette  lag.  Der  skal  mere  grund-­‐ læggende   forandringer   til.   Illeris   kalder   det   forandringslæring,   og   peger   bl.a.   på   Piagets   be-­‐ greb  om  akkommodationer  (Illeris,  2013,  s.  114).   Identiteten  placerer  Illeris  i  sin  læringstrekant  (se  figur  3).  Det  gør  han  på  baggrund  af  Erik   Eriksons   forståelse   “af   identiteten   som   den   personlige   instans,   der   grundlæggende   former   samspillet   mellem   individet   og   dets   omverden.”   (Illeris,   2013,   s.   108).   Identiteten   placeres   således  i  tæt  relation  til  samspillet.  Men  samtidig  er  det  en  vigtigt  pointe,  at  den  har  indflydel-­‐ se  på  og  influeres  af  både  drivkraft  og  indhold  i  læreprocessen.  Individets  identitet  har  afgø-­‐ rende   betydning   for,   hvilken   motivation   der   kan   opbygges   til   at   arbejde   med   indholdet   i   en   opgave.  Og  samtidig  kan  læreprocessen  få  konsekvenser  for  individets  identitet  efterfølgende.    

Figur  3:  Identitetens  placering  i  læringens  struktur  (efter  Illeris,  2006,  s.  147).

  23  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Et   eksempel,   som   vi   senere   vil   komme   ind   på,   fra   vores   forløb,   hvor   én   af   deltagerne   ved   gruppeinterviewet   helt   tydeligt   havde   ændret   holdning   til   anvendelsen   af   synkronskrivning   med  andre  i  et  projekt.  Eleven  havde  hidtil  ladet  andre  i  gruppen  skrive  fælles  produkter,  for-­‐ di  han  er  ordblind.  Det  hænger  ikke  umiddelbart  sammen  med,  at  han  er  flov  over  det.  Det  har   bare  været  nemmere.  Men ��synkronskrivningen  gav  pludselig  mulighed  for,  at  han  kunne  del-­‐ tage  i  skriveprocessen,  hvorefter  en  anden  fra  gruppen  umiddelbart  efter  kunne  rette  stave-­‐   og  formuleringsfejl.  Fordi  det  var  en  synkron  proces,  var  det  tydeligt,  at  eleven  ikke  følte  det   som  et  overgreb  på  hans  produkt.  Processen  har  rykket  (nænsomt)  ved  elevens  personlighed-­‐ slag,  og  ændret  hans  forståelse  for  skriveprocesser. Transformativ  læring  er  for  Illeris  læring,  der  medfører  forandringer  i  den  lærendes  identitet.   Det   kræver   dog,   at   der   er   en   identitet,   der   som   i   eksemplet   ovenfor,   kan   ændres.   Af   samme   grund   giver   det   ifølge   Illeris   først   mening   at   tale   om   transformativ   læring   fra   ungdomsuddan-­‐ nelserne,  hvor  flere  sociologer  argumenterer  for,  at  dannelsen  af  en  fast  identitet  er  undervejs   (Illeris,  2013,  s.  126-­‐127).  Samtidig  er  dette  dog  også  en  periode,  hvor  ændringer  i  identiteten   på  den  ene  side  kan  have  vidtrækkende  konsekvenser,  men  på  den  anden  side  sker  forholds-­‐ vis   ofte.   Det   har   betydning   for,   hvordan   man   planlægger   undervisningen.   For   på   den   ene   side,   er  pointen  med  at  undervise  med  og  i  digitale  medier,  at  de  unge  bliver  præsenteret  for  nye   vinkler.   På   den   anden   side   kan   det   skabe   voldsom   modstand,   fordi   nogle   læreprocesser   vil   føles  som  overgreb  på  deres  identitet.  Og  måske  også  være  det.  

  Figur  4:  Et  eksempel  på  den  tværgående  identitetsstruktur  (Efter  Illeris,  2013,  s.  116)    

Illeris  argumenterer   for,   at   individet   har  én  central  identitet,   jf.   figur   4,  men  derudover  benyt-­‐ ter  sig  af  flere  del-­‐identiteter.  Illeris  kalder  det  for  en  “tværgående  identitetsstruktur”,  og  un-­‐ derstreger,  at  “de  forskellige  identitetselementer  indgår  i  et  individuelt  mønster  og  samspil,  så   forskellige   dele   er   tæt   relaterede,   mens   andre   ligger   fjernt   fra   hinanden   (Illeris,   2013,   s.   117).     24  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Pointen  med  at  inddrage  modellen  her  er,  at  den  giver  en  forståelse  for  individets  ageren  i  det   senmoderne  samfund.  Fordi  vi  indgår  i  mange  forskellige  sammenhænge,  er  vi  også  nødt  til  at   “tage   forskellige   identiteter   på   os.”   I   uddannelsesmæssige   sammenhænge   betyder   det,   at   vi   har  med  unge  mennesker  og  børn  at  gøre,  som  både  er  i  gang  med  at  danne  deres  kerneidenti-­‐ tet,  men  som  samtidig  forsøger  at  finde  ud  af,  hvordan  deres  identitet  skal  være  i  alle  mulige   andre   sammenhænge.   Som   vi   senere   skal   se   et   eksempel   på,   så   betyder   det   bl.a.,   at   det   de   op-­‐ lever  i  skolen  på  forskellig  vis  er  med  til  at  danne  deres  del-­‐identiteter. 2.2.4  Delkonklusion I  forhold  til  digital  dannelse  mener  vi,  at  det  kan  være  givende  at  anvende  begrebet  transfor-­‐ mativ  læring  til  at  forklare  de  forandringer,  som  eleverne  gennemgår  i  et  uddannelsesforløb.   Som  vi  senere  kommer  ind  på,  har  vi  at  gøre  med  unge  mennesker,  som  er  vokset  op  med  digi-­‐ tale   medier.   De   har   derfor   dannet   sig   holdninger   og   meninger   om,   hvordan   digitale   medier,   særligt   sociale,   skal   og   kan   anvendes   i   forskellige   sammenhænge.   Det   betyder,   at   de   ikke   er   vant  til  at  indtænke  digitale  medier  i  faglige  sammenhænge.  Det  har  betydning  for  hvilke  læ-­‐ reprocesser  vi  som  lærere  skal  sætte  i  gang.

2.3  Digital  dannelse 2.3.1  Det  senmoderne  samfund  og  digitale  medier. Det  er  ikke  så  længe  siden  en  af  os  havde  en  oplevelse,  som  slet  ikke  er  så  usædvanlig  endda.   En  dag  var  der  en  trykket  stemning  i  klassen  over  en  diskussion,  der  havde  været  på  facebook,   især   én   af   eleverne   var   kommet   uheldigt   af   sted   med   sine   holdninger   og   var   nu   lagt   for   had   af   de  andre,  også  i  den  fysiske  verden.  Den  begivenhed  blev  aldrig  overvundet  og  eleven  måtte   senere  droppe  ud.  Vi  har  allerede  argumenteret  for  den  centrale  plads  digitale  medier  spiller  i   det   senmoderne   samfund   i   centrale   processer omkring   social-­‐   og   samfundsdeltagelse,   videns-­‐ opbygning   og   identitetsforståelse.   Den   norske   professor   i   medievidenskab   Jostein   Gripsrud   har   formuleret   det   så   skarpt   at   digitale   medier   både   definerer   virkeligheden   og   mennesket   selv  (Nyboe,  2009,  s.  23-­‐24).  Og  der  er  god  grund  til  at  give  ham  ret,  bl.a.  med  tanke  på  at  Gid-­‐ dens  tre  karakteristiske  processer  for  det  senmoderne  samfund:  Adskillelse  af  tid  og  rum,  ud-­‐ lejring   og   refleksivitet   i   stigende   grad   foregår   via   digitale   medier.   Derfor   er   en   forståelse   af   hvad   IT   og   digitale   medier   er   og   hvordan   de   skal   bruges   af   stadig   større   betydning,   ikke   kun   i   uddannelsessystemet,  men  i  samfundet  som  helhed.  Digital  dannelse  ser  vi  som  det  centrale   begreb  til  at  beskrive  hvordan  mennesket  bedst  kan  forholde  sig  til  den  digitale  virkeligheds   mange  forskellige  medier  og  dermed  til  sig  selv  og  samfundet  som  helhed. Interessen   for   et   digitalt   dannelsesbegreb   er   nærmest   eksploderet   herhjemme   i   de   seneste   fem   år,   hvilket   man   bl.a.   kan   se   Lotte   Nyboes   bog   Digitial  dannelse   (2009)   og   arbejdet   i   “Tæn-­‐ ketanken  for  digital  dannelse  i  gymnasieskolen”  som  udtryk  for.  På  dansk  grund  er  der  stor   enighed   om   at   tænke   begrebet   som   noget   der   på   den   ene   side   viderefører   det   almene   dannel-­‐ sesbegreb  i  digitaliseringens  tidsalder  og  på  den  anden  side  indeholder  en  række  digitale  fær-­‐ digheder  og  kompetencer,  som  de  fx  er  beskrevet  i  det  angelsaksiske  digital  literacy-­‐begreb.

  25  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Dette  syn  på  begrebet  vil  vi  lægge  os  i  forlængelse  af,  dog  med  en  indtænkning  af  den  lærings-­‐ forståelse   som   er   nævnt   ovenfor.   I   dette   afsnit   vil   vi   nu   forsøge   at   kortlægge   disse   to   aspekter   af   begrebet   og   slutteligt   vil   vi   at   foretage   en   syntese   af   de   tre   anvendte   begreber:   læring,   dan-­‐ nelse  og  digital  literacy,  og  argumentere  for  det  syn  på  digital  dannelse,  som  vi  med  dette  pro-­‐ jekt  vil  foreslå. 2.3.2  Digital  Literacy.  Færdigheder,  kompetencer. Digital  literacy  kan  beskrives  på  flere  forskellige  måder,  afhængigt  af  hvilket  fokus  der  lægges.   Men  overordnet  set  blev  det,  som  en  konsekvens  af  digitaliseringen,  en  slags  paraplybegreb   for   mange   forskellige   literacies,   som   fx   informationliteracy,   computerliteracy,   medieliteracy   m.fl.  Alle  har  de  deres  rødder  i  det  meget  ældre  literacy-­‐begreb,  der  helt  grundlæggende  har   at  gøre  med  evnen  til  at  læse,  forstå  og  skrive.  Derfor  har  der  også  været  en  tendens  til  at  digi-­‐ tal  literacy  har  haft  mere  fokus  på  de  specifikke,  digitale  kompetencer  et  individ  må  mestre  i   nutidens  samfund  end  et  egentligt  dannelsesaspekt.  For  at  undgå  unødig  begrebsforvirring,  så   bruges  begreberne  færdighed,  kompetence  og  dannelse  på  denne  måde  i  det  følgende:  Vi  bru-­‐ ger   her   begrebet   færdigheder   om   evnen   til   at   kunne   udføre   bestemte,   afgrænsede   handlinger,   fx  at  kunne  bruge  officepakken.  Kompetencebegrebet,  som  de  senere  år  har  vundet  stort  ind-­‐ pas  i  det  danske  skolesystem,  kan  ses  som  det  at  kunne  anvende  færdighederne  til  at  handle   eller   udføre   en   opgave,   indenfor   for   et   bestemt   område   eller   en   bestemt   konstekst.   Kompe-­‐ tencer   sammenvæver   på   den   måde   det   personlige   og   det   sociale   med   det   faglige   (Dolin,   2006,   s.  69-­‐70). I  det  danske  skolesystem  arbejder  man  med  følgende  fire  typer  af  kompetencer:   1. Faglige:  Viden,  færdigheder,  metoder  m.m. 2. Almene:  Analytiske-­‐  og  kommunikative  evner,  beherskelse  af  arbejdsformer  m.m. 3. Personlige:  Selvstændighed,  selvtillid,  initiativ,  ansvarlighed,  kreativitet 4. Sociale:   Evnen   til   at   deltage   i   demokratiske   beslutningsprocesser,   samarbejdsevne   m.m. (Dohlin,  2006,  s.  71). Ved  at  indtænke  særligt  det  personlige  og  sociale  aspekt  er  kompetencebegrebet  således  både   i   berøring   med   færdigheds-­‐   og   dannelsesbegrebet,   som   vi   kommer   til   senere.   På   den   anden   side  kan  man  også  se  det  som  et  udtryk  for  at  dannelsesbegrebet  i  dag  er  under  pres  fra  kom-­‐ petencebegrebet.   En   kompetence   forbliver   dog   afgrænset   fra   dannelsen   ved   at   være   en   hand-­‐ lekategori,  mens  dannelsen  er  en  personlighedskategori.  Eller  sagt  med  Chresten  Sloth  Chri-­‐ stensens  ord,  så  handler  dannelsen  netop  om  ‘at  være’  på  en  måde  der  frigør  en  fra  den  mate-­‐ rielle  verden  (1997).  Set  i  uddannelsesperspektiv  så  er  kompetencer  forudsætning  og  middel   til  at  udføre  noget,  mens  dannelse  giver  mål  og  retning  til  læringsaktiviteterne  (Nyboe,  2009,   s.  15).    

  26  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

2.3.3  Digital  Literacy-­‐begrebet. Det   angelsaksiske   begreb   Digital   Literacy   har   en   omskiftelig   udvikling   bag   sig,   fordi   det   har   skiftet   navn   flere   gange   undervejs   og   været   brugt   inkonsekvent.   Vi   har   her   valgt   at   springe   over  den  første  del  af  udviklingen,  som  er  nærmere  beskrevet  hos  Bawden  (2008),  fordi  den   ikke  er  relevant  i  denne  sammenhæng. Et  af  de  mere  grundlæggende  træk  i  udviklingen  i  hele  perioden  er,  at  man  i  begyndelsen  ar-­‐ bejder  med  en  mere  ‘standardiseret’  beskrivelse  af  Digital  Literacy,  hvor  man  har  fokus  på  at   beskrive   specifikke   færdigheder   og   handlinger,   som   man   skal   mestre.   Herhjemme   kan   det   sammenlignes  med  det  tankesæt,  der  ligger  bag  en  ordning  som  PC-­‐kørekortet,  hvor  man  net-­‐ op   også   skulle   lære   bestemte   handlinger   på   computeren   for   at   være   ‘køreklar’.   I   løbet   af   1990’erne   afløstes   dette   tankesæt   gradvist   af   mere   ‘konceptuelle’   definitioner   af   begrebet.   Ifølge  dette  tankesæt  består  Digital  Literacy  mere  af  at  kunne  udføre  bestemte  ideelle  hand-­‐ lingstyper,   som   fx   at   være   hurtig   til   at   omstille   sig   til   et   andet   medie,   søge   information   eller   at   kunne  kollaborere.  Som  Bawden  formulerer  det,  da  han  omtaler  Paul  Gilsters  banebrydende   definition  af  begrebet  fra  1997,  så  er  Digital  Literacy  i  denne  forståelse  at  besidde  et  særligt   tankesæt,  og  ikke  så  meget  at  kunne  udføre  bestemte  opgavetyper:  “(…)  it’s  about  mastering   ideas,  not  keystrokes.”(Bawden,  2008,  s.  18). Paul   Gilsters   definition   fra   1997   ses   af   de   fleste   som   banebrydende   og   grundlæggende   idet   den  bringer  begrebet  ind  i  den  sfære,  hvori  det  den  dag  i  dag  forstås.  Den  lyder: "the   ability   to   understand   and   use   information   in   multiple   formats   from   a   wide   range   of   sources  when  it  is  presented  via  computers."  (Lankshear  og  Knobel,  2008,  s.  4)  

  Gilsters  begreb  har  sin  styrke  i  at  være  overordnet  og  konceptuelt.  Derved  kommer  der  ikke   fokus  på  om  det  lige  præcis  er  den  ene  eller  anden  færdighed,  man  skal  besidde,  men  på  om   man   kan   udføre   handlingstyper.   Samtidig   ligger   det   i   tydelig   forlængelse   af   det   oprindelige   literacybegreb   idet   det   beskriver   evnen   til   at   behandle   informationer   i   tidens   medier,   da   ‘computers’  anno  2013  også  må  dække  tablets,  smartphones  m.m.  På  den  anden  side  finder  vi   også  begrebet  for  overordnet  og  mangelfuldt  set  i  forhold  til  nutidens  digitale  billede.  Som  vi   senere  kommer  ind  på,  så  finder  vi  definitionens  informations-­‐  og  kognitive  fokus  for  snævert,   idet  vi  fx  mangler  et  socialt  aspekt,  et  teknisk  aspekt  og  for  den  sags  skyld  aspektet  omkring   selv   at   kunne   producere   digitalt   materiale.   Det   sociale   er   centralt   fordi   digitale   medier,   som   tidligere  nævnt,  i  dag  spiller  en  central  rolle  i  individets  identitetsdannelse.  Manglen  skal  gi-­‐ vetvis   ses  i   lyset   af   at   internettet   i   1997   endnu   var   i   sin   spæde   begyndelse   og   man   endnu   ikke   havde  set  de  enorme  sociale  dimensioner  internettet  i  dag  rummer.  På  det  tekniske  område   nævner  Gilster  dog,  at  man  selvfølgelig  må  besidde  nogle  tekniske  forudsætninger  for  at  be-­‐ sidde  Digital  Literacy,  men  det  er  ikke  noget  egentligt  mål  for  Gilster.  Vi  vil  dog  hævde,  at  tek-­‐ niske  færdigheder  bør  spille  en  tydelig  rolle  i  en  definition  af  digital  dannelse.  Som  lærere  op-­‐ lever   vi   dagligt   hvordan   grundlæggende   færdigheder   og   tryghed   ved   at   bruge   de   platforme   der  arbejdes  med  er  en  forudsætning  for  at  en  læringsproces  og  dermed  en  dannelsesproces   kommer  i  gang.  Eller  i  alt  fald  den  tilsigtede  læringsproces,  fordi  nutidens  elever  også  i  stor   udstrækning  vælger  deres  eget  didaktiske  design,  hvis  ikke  det  læreren  foreslår  er  muligt  for     27  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

dem  at  bruge.  Og  desværre  er  der  en  tendens  til  at  elevens  eget  didaktiske  design  i  sådanne   tilfælde  ofte  er  trivielle  eller  gammeldags  måder  at  arbejde  på  (Gynther,  2010,  s.  59).  Et  ek-­‐ sempel,  som  også  er  relevant  i  wikiforløbet  er  brug  af  kollaborative  værktøjer,  hvor  vi  har  ob-­‐ serveret  at  elever  har  en  tendens  til  at  blive  i  en  traditionel  gruppearbejdsform,  hvis  brugen  af   fx  Google  Docs  volder  problemer. I   takt   med   udbredelsen   af   internettet   og   de   digitale   medier   efter   år   2000   kommer   der   et   stør-­‐ re   fokus   på   begrebet   Digital   Literacy   og   der   fremsættes   mange   interessante   definitioner   på   begrebet.   En   central   opsamling   af   de   væsentlige   definitioner   kan   man   finde   hos   Lankshear   og   Knobels   “Digital   literacies   -­‐   concepts,   policies   and   practices”   fra   2008,   hvor   begrebet   søges   defineret  af  feltets  førende  forskere.  Her  er  også  to  af  de  tre  teoretikere,  vi  har  valgt  at  inddra-­‐ ge,  nemlig  Allan  Martin  og  David  Buckingham,  medtaget.  Den  tredje  teoretiker  vi  inddrager  er   Wan   Ng.   Det   interessante   i   denne   sammenhæng   er,   at   der   begynder   at   opstå   et   blik   for   at   aspekter   som   social   interaktion,   produktion   og   den   tyske   ‘bildungs-­‐tradition’   er   relevante   elementer  i  en  forståelse  af  begrebet. 2.3.4  David  Buckingham:  Digital  Literacy: David  Buckingham  er  engelsk  professor  i  kommunikation  og  medier  og  har  arbejdet  med  un-­‐ ges  interaktion  med  medier  igennem  mange  år.  At  vi  her  tager  ham  med  skyldes  ikke  at  han   giver  en  dækkende  definition  af  Digital  Literacy.  Men  at  han  i  2005  er  med  til  at  definere  be-­‐ grebet  som  :  “The  ability  to  access,  understand  and  create  communications  in  a  variety  of  con-­‐ texts”,  hvilket  er  en  konceptuel  definition  af  begrebet  på  linje  på  Gilsters  fra  1997,  men  med  et   nyt   fokus   på   produktionskompetence.   Dette,   sammen   med   sit   mere   nuancerede   syn   på   den   kritiske  informationskompetence  og  sine  senere  tanker  fra  2006  om  Digital  Literacy,  er  hvad   der  her  gør  ham  interessant.  Det  begreb  han  formulerer  i  sin  bog  “Media  education”  fra  2003   er   egentlig   et   begreb   om   Media   Literacy,   der   består   af   fire   punkter,   hvor   der   mest   er   fokus   på   en  kritisk  behandling  af  information  fra  medier.  Men  som  vi  skal  se,  så  er  han  i  2008  selv  med   til  at  føre  det  ind  under  Digital  Literacy-­‐begrebet. 1. Representation  -­‐  evnen  til  at  forholde  sig  kritisk  til  hvordan  verden  repræsenteres  i   medierne.  Medierne  giver  ikke  et  1:1  billede  af  virkeligheden,  men  skal  ses  som  et  ud-­‐ snit  nogen  har  givet  af  virkeligheden  med  et  formål. 2. Language  -­‐  evnen  til  at  kunne  forstå  og  analysere  et  medies  retorik. 3. Produktion   -­‐   evnen   til   at   kunne   afkode   hvem   der   kommunikerer   til   hvem.   Hvordan   teksten  er  blevet  til  og  hvilke  interesser  der  ligger  bag. 4. Audience  -­‐  Bevidsthed  omkring  hvordan  forskellige  typer  af  modtagere  forholder  sig   til  teksten. Som  han  skriver  i  2006,  så  er  der  i  den  digitale  virkelighed  brug  for  et  langt  mere  detaljeret   syn  på,  hvad  det  vil  sige  at  kunne  ‘forstå  og  bruge’  information,  som  det  både  lyder  i  Gilsters   og  Buckinghams  egen  definition.  Det,  der  synes  at  være  brug  for  i  Buckinghams  øjne,  er  ud-­‐ over  egentlige  kildekritiske  kompetencer  til  at  vurdere  hvor  informationen  kommer  fra,  hvil-­‐   28  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

ke   interesser   der   ligger   bag   og   lignende,   også   en   forståelse   for   det   der   adskiller   digitale   medi-­‐ er  fra  traditionelle  medier: “Much   of   the   discussion   appears   to   assume   that   information   can   be   assessed   simply   in   terms   of   its   factual   accuracy.   From   this   perspective,   a   digitally   literate   individual   is   one   who   can   search   efficiently,   who   compares   a   range   of   sources,   and   sorts   authoritative   from   non-­‐authoritative,   and   relevant   from   irrelevant,   documents   (Livingstone   et   al.,   2005,   p.   31).  There  is  little  recognition  here  of  the  symbolic  or  persuasive  aspects  of  digital  media,   of  the  emotional  dimensions  of  our  uses  and  interpretations  of  these  media,  or  indeed  of   aspects  of  digital  media  that  exceed  mere  «information».  (Buckingham,  2006,  s.  266).

Et  væsentligt  træk  ved  digitale  medier  er,  at  det  er  muligt  at  anvende  mange  modaliteter,  og  at   at  alle  kan  udgive,  hvad  de  har  lyst  til  på  internettet.  Derfor  anser  vi  Buckinghams  præcisering   af  det  informationskritiske  aspekt  for  at  være  meget  væsentligt.  Buckingham  har  i  sin  defint-­‐ ion   og   firepunktsbeskrivelse   fokus   på   viden   og   kunnen,   særligt   på   det   informationskritiske   område.   Derfor   er   der   også   en   vis   retfærdighed   i,   at   Lotte   Nyboe   klassificerer   hans   begreb   som   ‘digital   kompetence’   (2009,   s.   15).   Selvom   vi   er   enige   i   at   Buckingshams   begreb   er   et   kompetencebegreb,   så   er   Nyboes   betegnelse   dog   i   vores   øjne   en   forenkling.   Men   det   skal   medgives   at   det   forekommer   underligt   at   Buckingham   undervejs   i   fx   “Media   education”   er   inde  på  så  mange  interessante  aspekter  der  trækker  i  retning  af  en  dannelsestilgang,  uden  at   det  i  sidste  ende  kommer  med  i  hans  model  og  definition. Læser  man  imidlertid  hele  tankesættet  omkring  Buckinghams  begreb  igennem,  så  bliver  det   klart  hvor  stor  en  rolle  det  spiller,  at  eleverne  selv  producerer  digitalt  materiale.  “‘Writing’  the   media   as   well   as   ‘reading’”   -­‐   synes   at   stå   som   et   motto   (Buckingham,   2006,   s.   276).   Ikke   alene   ser   han   de   nye   medier   som   befordrende   for   at   elever   i   større   udstrækning   bliver   produceren-­‐ de  lærende.  Han  ser  også  denne  produktion  som  meget  central  i  processer,  der  både  styrker   den  kritiske  sans  og  evnen  til  at  indgå  i  sociale  sammenhænge  og  dermed  udvikle  sin  identitet   igennem   refleksion   over   disse   processer   (Buckingham,   2003,   s.   108-­‐114).   For   Buckingham   initierer   brugen   af   medier   i   undervisningen   en   vigtig   sammenhæng   mellem   elevernes   hver-­‐ dagsliv  og  deres  brug  af  medier  i  fritiden  og  det  der  foregår  i  skolen,  hvilket  bringer  ham  i  for-­‐ bavsende  overenstemmelse  med  Deweys  og  til  dels  også  Illeris’  læringssyn  på  disse  punkter.   Hos  Buckingham  er  der  dermed  ikke  en  modsætning  mellem  at  producere,  forholde  sig  kritisk   til   noget   og   at   kunne   indgå   i   et   fællesskab   omkring   det.   Det   at   forholde   sig   kritisk   er   ifølge   Buckingham  både  en  individuel  proces  og  adgangsgivende  til  et  fællesskab,  fordi  unge,  når  det   drejer  sig  om  medier,  ofte  definerer  sig  selv  ved  at  forholde  sig  kritisk  til  dem  (Buckingham,   2003,  s.  120).  Om  dette  siger  han: “Newertheless,   there   are   two   factors   that   distinquish   the   use   of   digital   production   in   the   context  of  media  education.  The  first  is  the  implicit  focus  on  popular  culture  -­‐  or  at  least  on   finding  ways  of  engaging  with  student’  everyday  experiences  of  digital  media,  rather  than   attempting  to  impose  an  alien  ‘artistic’  or  ‘educational’  practice.  The  second  is  the  element   of   theoretical   reflection   -­‐   the   dynamic   relationship   between   practice   and   critical   under-­‐

  29  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

standing   that   I   have   argued   is   crucial   to   the   development   of   ‘cricical   literacy’.”   (Bucking-­‐ ham,  2003,  s.  180-­‐181).

Disse   aspekter   af   Buckinghams   medieforståelse   finder   vi   meget   anvendelige,   da   vi   derved   nærmer  os  en  forståelse  af  digital  dannelse,  som  kan  ses  i  sammenhæng  med  Deweys  fokus  på   at  være  producerende  og  refleksive  i  læreprocessen.  Der  kan  også  let  trækkes  tråde  til  mere   sociale  aspekter  af  læringsprocessen,  som  fx  hos  Lave  &  Wengers  (Wenger,  2004)  rent  sociale   forståelse   af   læringsbegrebet,   hvor   det   at   lære   og   dannes   slet   ikke   kan   ses   adskilt   fra   det   at   indgå  i  et  socialt  praksisfællesskab,  som  Illeris  er  inde  på  i  sin  læringstrekant.  I  skolen  kom-­‐ mer  dette  til  udtryk  ved,  at  nutidens  undervisningspraksis  ofte  inddrager  elevproduktion  som   en  integreret  del  af  skolens  videns-­‐  og  læringspraksis  (Gynther,  2010,  s.  68). Et  af  Buckinghams  primære  formål  med  teksten  er  da  også  at  rykke  lidt  ved  literacy-­‐begrebet,   idet  han  ønsker  at  rykke  dets  indhold  længere  væk  fra  det  klassiske  literacybegreb  og  i  ret-­‐ ning  af  et  egentligt  dannelsesbegreb,  i  det  han  refererer  til  den  tyske  Bildingstradition: “Nevertheless,   the   use   of   the   term   «literacy»   implies   a   broader   form   of   education   about   media,  that  is  not  restricted  to  mechanical  skills  or  narrow  forms  of  functional  competen-­‐ ce.  It  suggests  a  more  rounded,  humanistic  conception  that  is  close  to  the  German  notion   of  «Bildung».  So  what  are  the  possibilities  and  limitations  of  the  notion  of  «digital  litera-­‐ cy»?  Is  it  just  a  fancy  way  of  talking  about  how  people  learn  to  use  digital  technologies,  or   is  it  something  broader  than  that?  Indeed,  do  we  really  need  yet  another  literacy?”  (Buck-­‐ ingham,  2006,  s.  265)

Hvorvidt  literacybegrebet  så  overhovedet  er  dækkende,  vil  vi  lade  andre  om  at  diskutere. 2.3.5:  Martin  (2006) Denne  udviklingslinje  fortsættes  af  skotske  Allan  Martin,  som  er  den  næste  forsker  indenfor   det   angelsaksiske   område,   vi   vil   inddrage   i   vores   udredning   af   begrebet   Digital   Literacy.   Mar-­‐ tin  er  samtidig  bagmand  for  EU’s  store  Digital  Literacy-­‐projekt,  DigEULit  og yder  i  vores  øjne   et  centralt  bidrag  til  en  forståelse  af  Digital  Literacy,  der  kan  harmonere  med  et  læringsfoku-­‐ seret  begreb  om  digital  dannelse.  Lad  os  først  kigge  på  selve  definitionen: "Digital  Literacy  is  the  awareness,  attitude  and  ability  of  individuals  to  appropriately  use   digital  tools  and  facilities  to  identify,  access,  manage,  integrate,  evaluate,  analyze  and  syn-­‐ thesize   digital   resources,   construct   new   knowlegde,   create   media   expressions   and   com-­‐ municate   with   others,   in   the   context   of   specific   life   situations,   in   order   to   enable   construc-­‐ tive  social  action;  and  to  reflect  upon  this  process."  (Martin,  2008,  s.  166-­‐67)

Definitionen   er   meget   tilfredsstillende   fordi   den   ud   fra   et   konceptuelt   synspunkt   både   ind-­‐ tænker   en   personlig   indstilling   til   digitale   medier,   en   kritisk   og   produktiv   brug   af   dem,   en   an-­‐ vendelse  i  sociale  sammenhænge,  og  ikke  mindst  at  hele  denne  proces  må  ledes  på  vej  af  en   refleksion.  Martin  indtænker  sin  definition  i  begrebet  om  ‘livslang  læring’’.  For  Martin  er  læ-­‐ ring  og  identitet  knyttet  tæt  sammen,  og  han  finder  det  derfor  oplagt  at  forstå  Digital  Literacy  

  30  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

i   sammenhæng   med   Bildingstraditionen,   der   tænker   læringsprocesserne   mere   ind   i   en   hel-­‐ hedsforståelse   for   individet   i   den   kultur   det   er   en   del   af   (Martin,   2009,   s.   5).   Sit   fokus   på   indi-­‐ videt  og  dets  identitetsarbejde  indtænker  Martin  yderligere  i  et  begreb  om  ‘identitetspædago-­‐ gik’,  der  synes  at  svare  nogenlunde  til  den  transformative  læringsteori,  fordi  Martin  har  fokus   på  at  læring  skal  medføre  forandringer  enten  i  individet  eller  i  omgivelserne: “We  can  characterise  as  ‘the  pedagogy  of  identity’  that  approach  to  learning  which  focuses   on  enabling  the  development  of  individual  identity  in  the  context  of  learning  as  social  ac-­‐ tion.”  (Martin,  2009,  s.  5)    

Helt   i   tråd   med   Illeris   ser   Martin   transformativ   læring,   som   en   proces   der   fokuserer   på   at   ud-­‐ vikle  eller  ændre  individets  identitet. Martin  er  på  linje  med  Illeris  i  sin  forståelse  af  at  både  individuelle  og  sociale  processer  spiller   ind  i  læringen.  Martin  lægger  dog  større  vægt  end  Illeris  på  den  sociale  dimension  i  lærings-­‐ processen,  idet  han  hævder,  at  meningskonstruktion  i  sidste  ende  er  betinget  af  social  inter-­‐ aktion,  som  kombineres  med  en  psykologisk/kognitiv  forståelse: “Meaning  is  assimilated  and  re-­‐created  by  the  individual  over  the  course  of  his/her  life  in   interaction   with   others,   but   for   each   individual   there   is   a   unique   constellation   of   meaning,   which  forms  the  basis  of  individual  identity.”  (Martin,  2009,  s.  5)

Vi  er  meget  enige  i  dette  syn  på  læring  hvor  individuelle  og  sociale  processer  betinger  hinan-­‐ den.   Selvom   der   i   en   web   2.0   sammenhæng   er   mange   væsentlige   pointer   at   hente   hos   eksem-­‐ pelvis  Lave  &  Wenger,  som  Martin  også  gør,  så  mener  vi  netop  at  de  må  kritiseres  for  ikke  at   forholde  sig  til  de  individuelle  processer  der  foregår  i  læringen.  Som  individer  har  vi  en  identi-­‐ tet,  der  ikke  kun  har  betydning  i  sociale  sammenhænge,  men  også  i  individuelle  læringspro-­‐ cesser.  (Illeris,  2013,  s.86)  Derfor  mener  vi,  at  en  model  for  digital  dannelse  må  tage  hensyn  til   dette  udvekslingsforhold  mellem  det  sociale  og  det  individuelle. Martin  sætter  derefter  sin  definitionen  ind  i  en  model.  Matricen  herfor  er  først  og  fremmest  at   Digital  Literacy  ses  som  det  at  kunne  bruge  de  digitale  kompetencer  i  konkrete  situationer  og   dermed  skabe  en  forandring/ændring  i  den  enkelte  eller  omgivelserne  (Martin  2008,  s.  169).  

Figur  5:  Digital  literacy  (efter  Martin  2008,  s.  167)  

  31  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

De  tre  niveauer  i  modellen  består  af: 1. Digital  Competence:  Dækker  over  de  handlinger  der  skal  udføres  i  konkrete  livssitua-­‐ tioner,  fx  informationssøgning,  produktion  af  multimedielle  produkter,  ekommunikati-­‐ on,  digital  billedbehandling  m.m.  Disse  er  som  de  øvrige  niveauer  variable  fra  person   til  person  og  fra  situation  til  situation. 2. Digital   Usage:  Brugen  af  digitale  kompetencer  i  specifikke  livssituationer.  “The  appli-­‐ cation  of  digital  competence  within  specific  professional  or  domain  contexts”  (Martin,   2008,  s.  171).  Et  krav  til  de  øverste  to  trin  er  at  handlingerne  ledsages  af  kritisk  reflek-­‐ sion. 3. Digital   Transformation:   Når   den   digitale   brug   fører   til   innovation   og   kreativitet   og   medfører   en   forandring   i   den   individuelle   eller   sociale   kontekst.   Dette   sidste   niveau   er   dog  ikke  nødvendig  for  at  opnå  Digital  Literacy. Grundlæggende   finder   vi   Martins   definition   og   model   meget   anvendelig   og   den   styrker   os   i   vores   overbevisning   om   det   rigtige   i   at   sammentænke   identitsprocesser,   digitale   kompeten-­‐ cer,   dannelse   og   transformativ   læring.   Vi   mener   dog   at   Martin   med   fordel   kunne   have   ind-­‐ tænkt  den  kollaborative  kompetence,  som  i  de  senere  år  er  blevet  stadig  mere  fremtrædende   kompetence.   Netop   det   kollaborative   sammen   med   det   kreative   nævnes   i   UNESCOs   rapport   ‘Digital  Literacy  in  Education’  fra  2011  som  en  af  fremtidens  væsentlige  digitale  kompetencer.   Og  tænker  man  dette  i  sammenhæng  med  den  nuværende  web  2.0  tænkning,  hvor  alle  i  fæl-­‐ lesskab   bidrager   til   vidensproduktionen,   så   bliver   det   et   ganske   væsentligt   aspekt.   Martins   trinmodel  finder  vi  også  misvisende  i  forhold  til  at  illustrere  hvordan  digitale  kompetencer  og   færdigheder  er  integreret  i  en  arbejds-­‐  og  læringsproces  og  dermed  tilstede  samtidig  i  proces-­‐ sen.  For  Martin  er  digitale  kompetencer  og  færdigheder  ikke  en  del  af  Digital  Literacy,  men  en   forudsætning   for   det,   hvorfra   også   de   stiplede   pile   på   modellen   synes   at   stamme   (Martin,   2009,   s.   8).   Og   endeligt,   så   finder   vi   at   en   brugbar   model   for   digital   dannelse   også   skal   yde   støtte   og   hjælp   i   processen   hvor   et   didaktisk   design   bygges   op,   det   mener   vi   ikke   Martins   mo-­‐ del  kan. 2.3.6:  Wan  Ng:  Digital  literacy: Wan   Ng   er   et   mere   ubeskrevet   blad   i   Digital   Literacy-­‐sammenhæng   og   hendes   artikel   bringer   heller  ikke  i  sig  selv  afgørende  nyt  set  i  forhold  til  de  to  foregående  teoretikere.  Det  hænger   måske   sammen   med,   at   hun   er   nært   inspireret   af   netop   Martin   i   sit   arbejde,   men   samtidigt   står  hun  for  et  syn  på  Digital  Literacy,  der  er  tættere  på  en  kompetenceforståelse,  end  de  to   andres.  Det  interessante  ved  Wan  er,  at  hun  udarbejder  en  model,  som  giver  illustrativt  ind-­‐ blik  i  hvordan  færdigheder  og  kompetencer  arbejder  sammen  i  de  digitale  arbejdsprocesser.  

  32  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Figur  6:  Model  over  ‘digital  literacy’.  (Efter  Wan,  2012,  s.  1067)  

  Wan   arbejder   med   tre   dimensioner.   En   teknisk-­‐operationel,   som   har   at   gøre   med   evnen   til   rent  teknisk  at  betjene  it-­‐udstyret.  En  kognitiv-­‐informations  dimension,  som  har  at  gøre  med   evnen  til  at  ‘tænke  kritisk  i  søge-­‐,  evaluerings-­‐  og  skabelsescyklussen  omkring  behandlingen   af   digital   information’.   Og   endelig   en   social-­‐emotionel   som   på   den   ene   side   har   at   gøre   med   evnen  til  at  anvende  internettet  på  en  forsvarlig  måde  og  på  den  anden  side  til  at  indgå  i  fæl-­‐ lesskaber  omkring  fx  web  2.0  aktiviteter  og  læring.  (Wan,  2012,  s.  1068). En  vigtig  pointe  i  Wans  model  er,  at  dimensionerne  lapper  ind  over  hinanden,  og  er  til  stede   på  samme  tid  i  en  slags  organisk  helhed.  I  vores  øjne  er  det  også  sådan,  at  digital  literacy  eller   -­‐dannelse   skal   forstås,   når   dimensionerne   eller   kompetencerne   arbejder   sammen   som   én   hel-­‐ hed.  Den  grafiske  præsentation  vil  vi  derfor  lade  os  inspirere  af. Indholdsmæssigt  er  vi  til  gengæld  uenige,  når  Wan  som  grundlag  har  evnen  til  kritisk  tænk-­‐ ning,  som  i  modellen  er  placeret  i  alle  tre  dimensioner.  Det  er  i  vores  øjne  både  unødvendigt,   og  kan  endda  vise  sig  i  nogle  sammenhænge  at  modarbejde  drivkraften  hos  eleverne.  Kritisk   tænkning   er   afgørende   for   digital   dannelse,   men   der   er   også   sammenhænge,   hvor   det   først   og   fremmest   drejer   sig   om   andre   ting.   I   kreative   og   innovative   processer   kan   kritisk   tænkning   meget  nemt  blokere  for  gode  idéer  jf.  Lotte  Darsøs  læringsrum  (Darsø,  2011,  s.97). Vi   mener   dog   også   modellen   kan   kritiseres   for   den   måde   den   inddrager   digital   produktion.   Den  opererer  kun  med  ’reproduction-­‐  og  branching  literacy’,  dvs.  produktion  der  har  at  gøre   med   remix,   bearbejdning   eller   remediering.   Disse   strategier   for   produktion   finder   man   ofte   fremhævet   som   særligt   centrale   i   forbindelse   med   digitale   medier.   Fx   også   i   ”Didaktik   2.0”     33  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

(Gynther,  2010,  s.  65-­‐75).  Det  er  selvfølgeligt  rigtigt  at  den  måde  at  arbejde  på  er  langt  mere   oplagt  end  tidligere,  fordi  digitaliteten  gør  det  muligt  direkte  at  kopiere  materiale  og  sætte  det   ind  i  nye  sammenhænge.  Vi  mener  dog  det  er  vigtigt  at  være  opmærksom  på  at  dette  blot  er   en  af  de  mulige  kreative  strategier.  Og  lægges  fokus  blot  på  remix  og  remediering,  så  er  der   risiko  for  at  elever  ikke  finder  det  tilstrækkeligt  interessant  eller  motiverende  at  skulle  pro-­‐ ducere   noget.   I   stedet   bør   fokus,   som   også   Nyboe   er   inde   på,   være   bredt   på   kreativ,   digital   produktion,   der   giver   mulighed   for   at   skabe   produkter,   der   giver   mening,   således   at   egentlige   lære-­‐  og  dannelsesprocesser  kan  næres  (Nyboe,  2009,  s.  202).  Her  forstår  vi  ikke  kreativitet   som   en   særlig   inspiration   kun   nogle   elever   er   udstyrede   med.   Kreativitet   er   i   vore   øjne   en   kompetence   i   at   skabe   nye   sammenhænge   og   som   kan   læres   (Nielsen,   2001).   Remix   og   reme-­‐ diering   kan   sagtens   være   kreativt   og   læringsmæssigt   kan   der   være   potentiale   i   fx   at   bede   ele-­‐ ver   remediere   et   materiale.   Man   kan   eksempelvis   træne   lyrikanalyse   ved   at   bede   eleverne   remediere  digtet  til  en  video,  fordi  eleverne  i  sådan  en  proces  både  må  foretage  en  masse  ana-­‐ lysearbejde  og  lære  at  indgå  i  sociale  fællesskaber  for  at  videoen  kan  ramme  rigtigt  (Nyboe,   2009,  s.  204). Men   som   både   Buckingham   og   Nyboe   er   inde   på   kan   det   være   udfordrende   at   få   faglighed,   kritisk  sans  og  kreativt  arbejde  med  digitale  produktioner  til  at  gå  hånd  i  hånd.  Ikke  kun  pga.   tekniske  udfordringer,  men  ligeså  meget  fordi  eleverne  ofte  finder  kreative  arbejdsprocesser   fremmede  og  føler  sig  usikre,  fordi  der  som  regel  ikke  er  noget  rigtig  facit  på  opgaven.  Så  at   arbejde   kreativt   med   produktion   stiller   store   krav   til   de   rammer   læreren   sætter   op   og   den   støtte   han   yder   undervejs.   Men   ikke   desto   mindre   finder   vi   produktionsdelen   vigtig   at   fast-­‐ holde  i  den  formelle  undervisning.  Nyboe  taler  om  at  der  i  disse  år  er  ved  at  opstå  en  ’produk-­‐ tionskløft’  i  samfundet,  fordi  mange  unge  ikke  af  sig  selv  producerer  noget  på  internettet,  men   kun   agerer   som   forbrugere   af   medier   (Nyboe,   2009,   s.   192).   Men   så   meget   desto   vigtigere   bli-­‐ ver  det  netop  at  modvirke  den  ulighed,  fordi  den  også  vil  medføre  et  demokratisk  skel. Dette  kan  man  også  se  i  sammenhæng  med  et  andet  interessant  aspekt,  nemlig  det  som  Søren   Langager   kalder   internettets   ‘nonvisualitet’   (2002).   Her   påpeger   han,   at   digitale   medier   er   kendetegnet  ved  at  være  ‘faceless  communication’,  fordi  man  ikke  kan  aflæse  ansigterne  og  de   fysiske   reaktioner   hos   dem   man   kommunikerer   med   og   ofte   slet   ikke   ved   hvem   man   kommu-­‐ nikerer   med,   eller   på   hvilke   præmisser   man   kommunikerer   (Langager,   2002,   s.   170f).   Selvom   der  er  sket  meget  siden  på  dette  område  med  øget  ‘visualitet’  gennem  on-­‐line  videotransmis-­‐ sion,   som   fx   Skype   eller   Google   Hangout,   har   Langager   en   pointe,   når   han   peger   på,   at   de   digi-­‐ tale   medier   helt   grundlæggende   ændrer   betingelserne   for   det   sociale   samspil   (Langager,   2002,  s.  171).  I  det  fysiske  rum  kan  man  være  en  del  af  et  fællesskab  ved  sin  blotte  tilstedevæ-­‐ relse,  uden  hele  tiden  at  gøre  opmærksom  på  sig  selv.  I  det  virtuelle  rum  derimod,  er  der  ikke   nogen,  der  ser  en,  hvis  ikke  man  giver  sig  til  kende  og  aktivt  byder  ind.  Der  bliver  med  andre   ord   ikke   lagt   mærke   til   en   på   internettet,   hvis   ikke   man   henleder   opmærksomheden   på   sig   selv.  Dette  fordrer,  at  man  med  de  digitale  medier  i  en  eller  anden  grad  producerer  og  deler   noget  på  internettet.

  34  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Og   dette   medfører   så   igen   en   behov   for   kompetence   i   at   kunne   navigere   hensigtsmæssigt   i   disse  nye  former  for  socialt  samspil,  hvilket  taler  for  at  det  vil  være  hensigtsmæssigt  at  sam-­‐ tænke  et  produktionsaspekt  og  et  socialt  aspekt  i  en  model  for  digital  dannelse. 2.3.7  Dannelsesbegrebet Når  vi  lægger  vægt  på  begrebet  dannelse,  er  det  et  godt  udgangspunkt  at  få  defineret  begre-­‐ bet.  Det  vil  vi  gøre  i  dette  afsnit. I  praksis  har  det  ofte  været  vanskeligt  at  definere  hvad  den  almene  dannelse  præcist  er.  Der   er  gjort  mange  forsøg  lige  fra  H.C  Ørsteds  formulering  fra  1800-­‐tallet  om,  at  det  er  ‘fornuftens   stempel’,  der  sættes  på  kundskaberne  til  den  nulevende  didaktikprofessor  Karsten  Schnacks   formulering   om,   at   det   ‘er   alt   det   der   bliver   tilbage,   når   man   har   glemt   alt   det   konkrete   fra   fa-­‐ get’   (Dolin,   2006,   s.   58).   Sådanne   definitioner   er   ikke   særligt   anvendelige   i   praksis,   og   i   dag   bruges  dannelse  og  almen  dannelse  ofte  synonymt  og  uden  større  konsekvens,  hvilket  bidra-­‐ ger   til   vanskeligheden.   Her   benytter   vi   os   af   den   skelnen   som   den   danske   dannelsesforsker   Harry   Haue   benytter,   nemlig   at   almen   dannelsen,   der   som   begreb   opstår   i   Danmark   i   1850,   gælder   den   dannelse,   der   skal   erhverves   igennem   skoleundervisning,   mens   dannelse   er   noget   der  arbejdes  på  hele  livet.  Således  er  tankesættet  omkring  de  to  begreber  nogenlunde  ens,  det   er  blot  sammenhængen  og  indholdet,  der  er  forskellig. Begrebet  om  ‘det  almene’,  som  i  følge  Ordbog  over  det  Danske  Sprog  betyder  ‘det  almindelige’   eller  ‘det  fælles’  opstod  i  løbet  af  1700-­‐tallet.  De  nordvesteuropæiske  samfund  var  præget  af   byøkonomi,   sekularisering   og   nedbrydning   af   grænserne   mellem   stænderne.   Denne   grund-­‐ læggende   ændring   af   samfundet   karakteriseres   ofte   ved   begrebet   ‘det   moderne’   og   gennem   udviklingen   af   industrialiseringen   fremstod   en   afgørende   dynamisk   samfundsudvikling,   der   gav  den  enkelte  mulighed  for  at  ‘danne’  sig  i  kulturelle  rammer,  der  omfattede  demokrati  og   nationalisme.   Realiseringen   af   det   almene   forudsætter,   at   det   enkelte   menneske   i   sin   be-­‐ vidsthed  kan  træde  ud  af  sin  erhvervs-­‐  og  samfundsfunktion  og  gøre  sig  forestillinger  om  al-­‐ mene  principper  for  samfundets  ønskværdige  udvikling.  En  forudsætning  for  denne  proces  er,   at  mennesket  opfatter  sig  som  frit,  kan  få  lov  til  at  tænke  og  handle,  samt  udtrykke  sig  frit.  Den   deocentriske  livsopfattelse  afløses  af  den  antropocentriske  tilværelsesforståelse,  der  opfatter   mennesket  som  skabelsens  formål,  alt  udgår  fra  menneskets  fornuft  (Haue,  2003,  s  16). I  naturlig  forlængelse  af  denne  opfattelse  blev  der  lagt  store  kræfter  i  at  oprette  et  skolevæsen   for  alle.  Den  tyske  filosof  Immanuel  Kant  understregede  i  sine  skrifter  nødvendigheden  af,  at   det   enkelte   menneske   blev   oplyst   for   ellers   ville   det   ikke   kunne   blive   frit   og   få   indsigt   i   det   almene.  I  Oplysningstidens  tankekonstruktion  var  fire  grundlæggende  elementer:  Sekularise-­‐ ring,  intellektualisme,  moralisme  og  optimisme,  alle  nært  forbundet  med  dannelse  og  almen-­‐ dannelse Sideløbende   med   udviklingen   af   begrebet   ‘det   almene’   lancerede   tyskeren   Johann   Herder   i   1769  et  andet  nært  forbundet  begreb:  ‘Bildung’,  i  betydningen  åndsdannelse.  I  hans  fremstil-­‐ ling   blev   dannelse   nært   forbundet   med   udviklingen   af   den   nye   antropologi,   der   opfattede   mennesket  som  formbart  og  derfor  præget  af  forholdene  i  tid  og  rum.  Det  centrale  i  Bildungs-­‐ tanken   var,   at   mennesket   kunne   realisere   et   iboende   potentiale.   Han   pointerede,   at   Bildung  

  35  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

først  kunne  få  sit  betydningspræg,  når  individualiteten  var  realiseret  i  fuldt  omfang.  Den  en-­‐ keltes  dannelse  kunne  ikke  stå  alene,  den  var  knyttet  til  folkets  dannelse  og  i  sidste  ombæring   menneskehedens   dannelse.   Det   var   sproget   og   historien,   der   afgjorde,   hvilket   folk   man   tilhør-­‐ te   (Haue,   2003,   s.   53).   Bildungstanken   leder   således   direkte   hen   til   det   senere   dannelsesbe-­‐ greb. Rent   undervisningsmæssigt   var   dannelse   velegnet   til   at   beskrive   målet   for   en   undervisning,   der  kun  omfattede  få  fag,  og  som  skulle  bidrage  til  en  udvikling  af  personligheden,  men  ved   samfundets  udvikling  i  begyndelsen  af  1800-­‐tallet  opstod  der  et  behov  for  at  skille  videnska-­‐ berne  og  som  følge  deraf  også  skolefagene.  Det  skabte  forvirring  om  skolens  mål,  idet  dannel-­‐ sen   nu   blev   opdelt   i   en   række   bindestregsdannelser,   nemlig   klassisk-­‐,   human-­‐,   teknisk-­‐,   ånds-­‐   og   videnskabelig   dannelse.   Kultusminister,   Johan   Madvig   satte   sig   i   1850   for   at   samle   trådene   og   han   introducerede   et   begreb   om   almen   dannelse,   som   vi   nævnte   tidligere.   Den   almene   dannelse  spænder  ud  over  det  specifikke  og  rent  faglige  og  betegner  mere  generelle  evner  hos   mennesket.  Begrebet  er  så  at  sige  et  mål  for,  hvad  samfundet  har  adgang  til  og  behov  for  på  et   givet  tidspunkt. I  nyere  tid  er  Wolgang  Klafki  og  Harry  Haue  i  dansk  sammenhæng  de  to  mest  indflydelsesrige   dannelsesteoretikere.   Klafkis   hovedgreb   er   netop   at   sammentænke   de   to   aspekter   af   under-­‐ visningen  og  dannelsen.  På  den  ene  side  er  der  den  materielle  side  af  dannelsen,  som  har  at   gøre   med   hvilken   objektiv,   faglig   viden   et   dannet   menneske   bør   besidde.   På   den   anden   er   der   den   formale   dannelse,   hvor   der   er   vægt   på   at   udvikle   det   personlighedsmæssige   og   fagenes   overordnede  metoder  (Dolin,  2006,  s.  62-­‐63).  Disse  to  lader  han  så  smelte  sammen  til  en  ka-­‐ tegorial  dannelse,  som  for  Klafki  er  den  egentlige  dannelse:   “Dannelse   er   ensbetydende   med,   at   en   fysisk   og   åndelig   virkelighed   har   åbnet   sig   for   et   menneske  -­‐  det  er  det  objektive  eller  materielle  aspekt;  men  det  vil  samtidigt  sige:  At  dette   menneske   har   åbnet   sig   for   denne   sin   virkelighed   -­‐   det   er   det   subjektive   eller   formelle   aspekt  såvel  i  funktionel  som  i  metodisk  forstand.”  (Dolin,  2006,  s.  65).

Dannelse  har  i  Klafkis  optik  at  gøre  med  at  forstå  og  blive  en  historisk  bevidst  del  af  den  virke-­‐ lighed  der  er  omkring  individet  og  dermed  blive  i  stand  til  at  tage  stilling  til  centrale  problem-­‐ stillinger  i  samfundet.  Her  citeret  efter  Dolin: “Almendannelsen   er   i   denne   henseende   ensbetydende   med   at   få   en   historisk   formidlet   be-­‐ vidsthed   om   centrale   problemstillinger   i   samtiden   og   -­‐   så   vidt   det   er   forudsigeligt   -­‐   i   frem-­‐ tiden,   at   opnå   den   indsigt,   at   alle   er   medansvarlige   for   sådanne   problemstillinger,   og   at   opnå  en  beredvillighed  til  at  medvirke  til  disse  problemers  løsning.”  (Dolin,  2006,  s.  66).

Harry  Haues  definition  fra  2004  er  tydeligt  inspireret  af  Klafkis  samtænkning.  Hos  Haue  fin-­‐ der  man  dog  ikke  samme  handlingsaspekt  som  hos  Klafki.  Han  siger:    

  36  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

“Almendannelsen  kan  udvikles  i  en  undervisning,  der  omfatter  de  almene  dele  af  de  viden-­‐ skaber  og  fag,  som  samfundet  har  brug  for  med  henblik  på  at  udvikle  elevernes  personlige   myndighed  til  at  reflektere  over  deres  eget  forhold  til  andre  medmennesker,  natur  og  sam-­‐ fund”  (Dolin,  2006,  s.  66).

Sammenfattende   så   har   dannelse   dermed   i   en   dansk   sammenhæng   at   gøre   med   på   den   ene   side  at  komme  til  at  besidde  en  almen  faglig  viden,  at  blive  istand  til  at  anvende  denne  viden   på   en   metodisk   måde,   der   både   udvikler   individet   selv,   og   samtidig   lader   det   vokse   ind   i   en   større  social  eller  samfundsmæssig  sammenhæng  som  det  nu  kan  tage  egentlig  del  i. 2.3.8  Digital  Dannelse Vi   så   i   undersøgelsen   af   begrebet   Digital   Literacy,   hvordan   det   gradvist   har   nærmet   sig   en   egentlig   dannelsestænkning.   På   dansk   grund   er   man   kommet   senere   igang   med   at   beskæftige   sig  med  området,  først  i  de  allerseneste  år  er  der  sket  en  nærmest  eksplositionsagtig  stigning  i   interessen  for  fænomenet.  I  Danmark  har  der  dog  fra  start  hersket  nogenlunde  enighed  om  at   arbejde   med   området   under   betegnelsen   digital   dannelse.   Vi   skal   ikke   her   følge   begrebets   ud-­‐ vikling,   men   blot   konstatere,   at   fremtrædende   forskere   som   Haue   (2004),   Jensen   (2012)   og   Nyboe  (2009)  er  enige  om  at  bruge  begrebet  og  i  at  se  begrebet  i  forlængelse  af  dannelsestra-­‐ ditionen. Digital  dannelse  er  derfor  som  Lotte  Nyboe  formulerer  det,  en  bred  kulturel  kompetence  der   ud  over  kompetencesiden,  som  handler  om  færdighederne  til  at  at  kunne  bestride  en  jobfunk-­‐ tion  og  fungere  som  borger  også  handler  om  at  kunne  orientere  sig  i  en  foranderlig  verden  og   forstå  sig  selv  i  et  bredere  kulturelt  perspektiv  (Nyboe,  2009,  s.  98).  Derved  formulerer  Nyboe   også  det,  vi  forstår  som  et  centralt  aspekt  ved  digital  dannelse,  nemlig  evnen  til  gennem  digi-­‐ tale   medier   at   fungere   i   samfundet   og   danne   eller,   i   interaktionen   med   det   omgivende   sam-­‐ fund,  at  få  dannet  sin  egen  identitet  i  denne  proces: “Digital  dannelse  har  altså  indbygget  en  digital,  funktionel  kompetence,  der  gør  den  enkel-­‐ te   i   stand   til   at   handle   i   verden   og   udvikle   den   brede   kulturelle   kompetence   som   fortsat   skabes  i  sampil  med  omverdenen.  Bogens  digitale  dannelsesbegreb  vedrører  således  hel-­‐ heden   omkring   den   enkeltes   læring,   udvikling   af   færdigheder   og   kompetence   og   (identi-­‐ tets)dannelse  og  formning  som  menneske  i  en  tid  hvor  medierne  spiller  en  stor  rolle  i  vo-­‐ res   dagligliv.   Digital   dannelse   er   også   et   dynamisk   begreb,   for   er   dannelse   ikke   et   andet   ord  for  proces?”  (Nyboe,  2009,  s.  17).

Vi  er  på  sin  vis  enige  med  Nyboe  i  hendes  definition,  men  savner  dog  i  hendes  bog  en  konse-­‐ kvent  indsnævring  og  formulerings  af  hvilke  konkrete  områder  der  i  undervisningen  kan  vir-­‐ ke  sammen  om  at  skabe  denne  digitale  dannelse.  Nyboe  nævner  gennem  bogen  en  lang  række   elementer,  også  alle  dem  vi  har  gennemgået  ovenfor,  men  foretager  aldrig  en  indsnævning  af   hvilke  elemtenter  en  digital  dannelse  må  bestå  af.  Det  er  bl.a.  det  vi  gerne  vil  forsøge  at  råde   bod  på  med  vores  model. Der  er  dog  en  vigtig  pointe  i,  når  man  ser  begrebet  i  forlængelse  af  den  klassiske  dannelse,  at   være   opmærksom   på   at   nogle   elementer   hele   tiden   er   foranderlige   og   i   konstant   udvikling.     37  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Både  Langager  (2002)  og  Jensen  (2012)  er  inde  på  nogle  af  de  områder  hvorpå  digitaliserin-­‐ gen   af   medierne   har   medført   forandringer,   som   skal   tages   med   i   betragtning,   når   man   i   dag   skaffer   sig   viden   og   lærer   vha.   digitale   medier.   For   gør   man   ikke   det,   så   kan   et   begreb   som   dannelse   komme   til   at   stå   som   et   tilbageskuende   udsigtstårn.   Derimod   mener   vi   det   er   væ-­‐ sentligt  at  betragte  den  digitale  dannelse,  som  et  progressivt  og  foranderligt  begreb,  der  netop   pga.   sin   forankring   i   historien   og   syn   på   menneske   og   samfund   kan   give   mål   og   retning   for   individets  brug  af  IT,  for  nu  at  bruge  Nyboes  formulering  (Nyboe,  2009,  s.  15). 2.3.9  Delkonklusion Det  er  en  grundlæggende  antagelse  for  vores  forståelse  af  digital  dannelse,  at  opnåelse  af  en   sådan   og   læring   ikke   kan   adskilles   fra   hinanden.   Individets   opnåelse   af   digital   dannelse   vil   altid   være   en   del   af   en   læringsproces,   idet   de   de   forskellige   aspekter   i   digital   dannelse,   skal   læres   gennem   konkrete   erfaringer   og   efterfølgende   refleksion.   Sammenfattende   finder   vi   der-­‐ for   at   digital   dannelse   har   at   gøre   med   et   individs   evne   til   via   digitale   medier   at   kunne   indgå   i   læreprocesser  der  svarer  til  individets  personlige  niveau.  At  man  i  denne  proces  har  kompe-­‐ tence   til   at   anvende   et   bredt   udsnit   af   digitale   medier   til   at   finde   og   foretage   en   kritisk   vurde-­‐ ring  af  information,  producere  digitale  produkter  til  disse  medier  og  i  disse  processer  kunne   indgå   i   samarbejde   med   andre.   Og   endeligt   at   individet   gennem   disse   kompetencer   kan   indgå   aktivt   handlende   i   en   udvikling   af   egen   identitet,   som   indbefatter   en   større   forståelse   af   sin   rolle  i  samfundet  og  en  demokratisk  deltagelse  i  dette  samfund.

2.4.  Model  til  arbejde  med  digital  dannelse På   baggrund   af   vores   teoretiske   gennemgang   af   henholdsvis   et   læringsteoretisk   udgangs-­‐ punkt  og  teorier  om  digital  dannelse  vil  vi  fremsætte  en  model  til  at  arbejde  med  digital  dan-­‐ nelse.   Helt  overordnet  bygger  modellen  på  Deweys  og  Illeris  læringsteorier,  hvor  læring  afhænger  af   samspillet   mellem   individet   og   de   sociale   og   samfundsmæssige   sider   af   læringen.   Ifølge   De-­‐ wey   skal   læring,   som   tidligere   omtalt,   både   tage   udgangspunkt   i   samfundet   og   i   at   uddanne   den   enkelte   til   at   deltage   i   samfundet.   Derfor   betragter   vi   digital   dannelse   som   en   læringspro-­‐ ces  i  krydsfeltet  mellem  individet  og  samfundet,  som  illustreret  på  figur  7.  

  38  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Figur  7:  Læringsprocessen  i  krydsfeltet  mellem  individ  og  samfund.    

Dobbeltpilen   illustrerer   samspillet   mellem   individet   og   samfundet   i   læringsprocessen.   Om-­‐ drejningspunktet   i   vores   opfattelse   af   den   digitale   dannelse   er   således   individets   læring   og   dets  skabelse  af  identitet  i  forhold  til  det  givne  samfund. 2.4.1  Fire  dimensioner  i  digital  dannelse Med  udgangspunkt  i  gennemgangen  af  Digital  Literacy  og  dannelsesbegrebet  ovenfor,  opstil-­‐ ler  vi  fire  dimensioner,  der  indgår  i  krydsfeltet  mellem  individ  og  samfund. Kritisk  informationsbearbejdning Den  første  dimension  i  digital  dannelse  omhandler  evnen  til  at  tænke  kritisk  i  forbindelse  med   brugen   af   de   digitale   medier   og   informationsstrømmen   fra   disse.   Dette   skal   ses   i   lyset   af,   at   alle   ved   hjælp   af   de   digitale   medier   har   adgang   til   at   udgive   hvad   de   har   lyst   til   på   internettet.   Derved   producerer   de   digitale   medier   en   usikkerhed   omkring   de   præmisser   hvorpå   der   kommunikeres.  Eksempelvis  kan  der  være  usikkerhed  om,  hvorvidt  den  fundne  information   er  pålidelig,  eller  om  det  visuelle  indtryk  er  manipuleret  eller  autentisk.  Netop  dette  er  af  af-­‐ gørende  betydning,  når  vi  betegner  vores  vestlige  samfund  som  et  videnssamfund,  hvor,  som   vi  skrev  i  indledningen,  videnbearbejdning  og  produktion  af  ny  viden  er  en  integreret  del  af   samfundet  og  må  betegnes  som  en  forudsætning  for  samfundets  funktion. Det  centrale  i  denne  dimension  er,  at  man  som  digitalt  dannet  evner  at  forholde  sig  kildekri-­‐ tisk,   at   man   kan   analysere   og   vurdere   de   interesser   -­‐   kommercielle,   politiske   såvel   som   andre   -­‐  der  ligger  bag  informationerne,  hvor  de  kommer  fra  mv.  I  den  forbindelse  vil  vi  også  henlede   opmærksomheden   på   mediernes   nye   former   og   udtryk,   kendetegnet   ved   begreber   som   fx   multimodalitet  og  det  digitale  monomedie,  og  hvilke  afkodningsstrategier  det  kræver.  Denne   dimension  kalder  vi  kritisk  informationsbearbejdning.

  39  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Tekniske  dimension Vi   finder   det   også   helt   afgørende,   at   digital   dannelse   indebærer   en   dimension,   der   vedrører   evnen   til   at   betjene   teknikken   bagved.   Gilsters,   Buckingham   og   Martin   anerkender   alle   vigtig-­‐ heden  heraf,  men  ser  det  mest  som  en  forudsætning,  der  ligger  før  selve  det  at  besidde  Digital   Literacy.  Kun  Wan  integrerer  aspektet  fuldstændigt,  som  vi  også  mener  det  bør.  Vi  mener  at   dette   bliver   særligt   aktuelt,   når   man   tænker   digital   dannelse   ind   i   en   læringssammenhæng,   hvor  en  væsentlig  del  af  en  succesfuld  proces  er  at  sikre  den  nødvendige  stilladsering  af  den   lærende   undervejs,   også   på   det   tekniske   område.   En   af   de   erfaringer   der   står   tydeligst   i   vores   egen   undervisningserfaring   med   IT   er,   at   elever   ganske   enkelt   ’står   af’,   hvis   de   ikke   kan   hånd-­‐ tere   den   tekniske   dimension   af   en   læreproces,   enten   fordi   instruktionen   ikke   har   været   til-­‐ strækkelig,  eller  de  ikke  har  erfaringer  med  lignende  situationer  at  trække  på. De  digitale  værktøjer  er  under  konstant  udvikling  og  udbuddet  varierer  fra  skole  til  skole,  li-­‐ gesom  elevernes  forudsætninger  varierer  fra  individ  til  individ.  Det  vil  derfor  ikke  være  me-­‐ ningsfuldt  at  lave  generelle  lister  over  bestemte  værktøjer,  der  skal  kunne  anvendes.  Det  må   være  op  til  den  enkelte  lærer  i  de  konkrete  undervisningssituationer  at  sikre,  at  de  tekniske   færdigheder  og  kompetencer  er  tilstrækkelige  i  forbindelse  med  undervisningen  -­‐  eller  at  de   udvikles  tilstrækkeligt  i  løbet  af  processen.  Fokus  skal  samtidig  ligge  på,  at  der  udvikles  evne   til   at   mestre   overordnede,   programuafhængige   handlingstyper   som   fx   at   kunne   søge   informa-­‐ tion,  lave  screencast  eller  podcast.  Målet  hermed  er  at  opkvalificere  den  enkelte  elev,  hvilket   man   kan   tænke   ud   fra   eksempelvis   Dreyfus   og   Dreyfus   fem   stadier   af   færdighedstilegnelse   (Dreyfus  &  Dreyfus,  1991),  hvoraf  Levinsen  sammenstiller  de  sidste  to  niveauers  kompeten-­‐ cer,   med   Castells   begreb   ‘selvprogrammering’   (Levinsen,   2010).   Vi   vælger   at   kalde   dette   for   den  tekniske  dimension. Socio-­‐emotionel  dimension En   tredje   og   væsentlig   dimension   i   arbejdet   med   digital   dannelse   er   det,   der   omhandler   det   sociale   og   emotionelle.   Som   vi   tidligere   har   gjort   rede   for   i   vores   teorieafsnit   med   Illeris   og   Dewey,  er  det  grundlæggende  at  læring  forudsætter  social  handling.  Hos  Illeris  defineres  det   som  samspillet  mellem  individet  og  den  sociale  og  materielle  verden.  Illeris  peger  på,  at  sam-­‐ spillet   i   praksis   kan   have   mange   former   og   fremhæver   eksempelvis   perception,   formidling,   oplevelse   og   deltagelse.   Samtidig   slår   Illeris   fast,   at   der   er   en   klar   sammenhæng   mellem   læ-­‐ ringsmulighederne  og  den  lærendes  aktivitet  og  engagement  i  samspillet.  Jo  større  aktivitet  og   engagement,  jo  større  læringsmuligheder  (Illeris,  2006  s.  134). Ifølge  Dewey  er  det  som  bekendt  afgørende  at  individet  er  aktivt  deltagende  i  sociale  fælles-­‐ skaber   og   kan   se   betydningen   af   dets   handlinger.   Han   peger   således   på,   at   en   større   interakti-­‐ on  mellem  individer  vil  øge  bevidstheden  om  og  forståelsen  for  andres  synspunkter.  Deweys   fokus  er  på  demokratisk  dannelse,  og  da  den  demokratiske  deltagelse  i  dag  i  stadigt  stigende   grad  foregår  på  digitale  medier,  er  det  vigtigt  at  kunne  indgå  i  sådanne  sammenhænge. Endvidere  er  både  Martin  og  Wan  i  deres  opfattelser  af  digital  literacy,  jf.  den  teoretiske  rede-­‐ gørelse   tidligere   i   projektet,   inde   på   betydningen   af   den   sociale   interaktion.   Martin   omtaler   som  tidligere  skrevet,  at  meningskonstruktion  er  betinget  af,  at  man  deltager  i  en  social  inter-­‐

  40  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

aktion  og  efterfølgende  reflekterer  over  denne  interaktion.  Wan  peger  endvidere  på,  at  vi  som   individer  indgår  i  fællesskaber  omkring  web  2.0  aktiviteter  og  læring.  Gennem  disse  digitale   fællesskaber   foregår   en   socialisation,   hvorigennem   der   tilegnes   færdigheder,   som   gør   den   enkelte  i  stand  til  at  opføre  sig  i  overensstemmelse  med  kulturens  og  gruppens  normer,  vær-­‐ dier,  ritualer  og  koder. Gennem  det  sociale  samspil  mener  vi,  at  der  kan  opnås  kompetencer  til  eksempelvis  at  kunne   begå   sig   på   internettet   på   en   etisk   forsvarlig   måde   i   forhold   til   andre   og   en   selv.   Der   kan   såle-­‐ des   være   tale   om   forhold,   der   vedrører   et   sikkerhedsaspekt   (fx   beskyttelse   af   privatliv),   etik/moral  (fx  normer  og  love),  evne  til  at  samarbejde  og  indgå  i  et  skabende  fællesskab.  Et   eksempel  herpå  er  den  tendens,  vi  oplever  for  tiden  i  skoleverdenen,  at  eleverne  selv  efterly-­‐ ser  normer  og  regler  i  forbindelse  med  brug  af  bl.a  Facebook  og  mobiltelefoner  i  undervisnin-­‐ gen,  fordi  de  oplever  det  som  svært  at  håndtere. Denne  dimension  vælger  vi  ligesom  Wan  at  kalde  en  socio-­‐emotionel  dimension. Produktivt/kreative  dimension Endvidere  mener  vi,  at  den  digitale  dannelse  indeholder  en  fjerde  dimension,  der  omhandler   produktion  og  kreativitet.  Både  Illeris  og  Dewey  fremhæver,  som  tidligere  omtalt,  det  aktivt   producerende,   hvor   den   enkeltes   læring   opstår   i   et   aktivt   samspil   mellem   individ   og   omgivel-­‐ ser,  der  skal  efterfølges  af  en  kognitiv  bearbejdelse  og  tilegnelse.  Dewey  benytter  termen  re-­‐ fleksion.   De   teoretikere   vi   har   anvendt   på   Digital   Literacy   og   -­‐dannelse   ligger   i   umiddelbar   forlængelse  heraf.  Buckingham  anfører  fx  at  produktion  af  digitale  materialer  styrker  indivi-­‐ dets  kritiske  sans  og  evnen  til  at  indgå  i  sociale  sammenhænge.  Herved  udvikles  identiteten   gennem  refleksion.  Martin  understreger  også  vigtigheden  af  at  skabe  og  producere  forskellige   ‘medieudtryk’  -­‐  kommunikere  med  andre  gennem  det  at  udtrykke  sig  visuelt,  skriftligt  eller  på   anden  måde.  Også  Nyboe  (2009,  s.  202)  peger  på  det  vigtige  i  denne  dimension.  Således  frem-­‐ hæver  hun,  at  der  i  arbejdet  med  digital  produktion  og  kreativ  udfoldelse  igangsættes  en  ana-­‐ lytisk  proces,  der  hos  de  producerende  handler  om  at  forstå,  gennem  det,  de  gør.  Her  kan  vi   pege  på  eksempelvis  analyse  af  wikiens  funktion  og  opbygning  gennem  arbejdet  med  at  skabe   en  wiki. Denne  fjerde  dimension  har  vi  kaldt  den  produktivt/kreative  dimension. Modellen   indeholder   således   fire   dimensioner:   en   teknisk,   en   socio-­‐emotionel,   en   kritisk   in-­‐ formationsbearbejdende  og  en  produktiv/kreativ  dimension,  som  illustreret  på  figur  8:  

  41  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Figur  8:  De  fire  dimensioner  i  digital  dannelse.  

De  fire  dimensioner  skal  ses  som  en  organisk  enhed,  inspireret  af  Wan,  hvor  de  alle  er  til  stede   på  samme  tid  og  arbejder  sammen  som  en  helhed. 2.4.2  Fire  dimensioner  og  fire  samspilsforhold Overlappet  mellem  dimensionerne  i  modellen  på  figur  8  betegner  samspillet  mellem  de  enkel-­‐ te  dimensioner,  eller  de  processer  der  opstår  i  mødet  mellem  dimensionerne.  Modellen  skal   igen  forstås  organisk,  sådan  at  processerne  griber  ind  i  hinanden  og  er  til  stede  på  samme  tid  i   individets  læring.  Fire  dimensioner  og  fire  samspilsforhold,  som  også  griber  ind  i  hinanden. Lad   os   begynde   med   samspillet   mellem   den   produktive/kreative   og   den   kritiske   informati-­‐ onsbearbejdende   dimension.   Her   er   arbejdet   med   digital   produktion,   som   tidligere   fremhæ-­‐ vet,  præget  af  refleksion  på  baggrund  af  analytiske  processer  og  kritisk  bearbejdning  af  in-­‐ formationer,  som  skal  indgå  i  produktionen  af  det  digitale  produkt. Derefter  kommer  processen  mellem  den  kritiske  dimension  og  den  tekniske,  hvor  vi  har  vi-­‐ den/erfaring.   Viden   om   at   bruge   digitale   værktøjer   opstår   primært   i   samspil   mellem   at   få   information  om  dem  og  opnå  tekniske  forudsætninger  for  at  anvende  dem  (den  tekniske  di-­‐ mension)  og  samtidig  forholde  sig  kritisk.  Men  som  Dewey  påpeger,  så  skal  denne  viden  opstå   som   erfaring   og   reflekteres   før   den   bliver   til   læring.   Disse   sammenhænge   illustrerer   meget   godt   den   organiske   forbindelse   mellem   modellens   elemeter,   for   derved   kommer   kommer   den  

  42  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

tekniske-­‐  og  informationskritiske  dimension  også  til  at  stå  i  forhold  til  den  produktive  dimen-­‐ sion  og  samspilsprocessen  ‘refleksion’. I  samspillet  mellem  den  tekniske  dimension  og  den  socio-­‐emotionelle,  er  det  essentielt,  at  den   lærende   eller   individet   opnår   evnen   til   at   bruge   sine   tekniske   færdigheder   ind   i   en   bestemt   social   sammenhæng,   det   vil   sige,   at   de   udvikles   til   kompetencer.   Det   kunne   fx   være   at   kunne   udnytte   sine   tekniske   færdigheder   i   at   anvende   en   blog   til   det   at   kommunikere   og   deltage   i   sociale  interaktioner  på  internettet. Samspillet  mellem  den  socio-­‐emotionelle  og  den  produktive/kreative  dimension  har  at  gøre   med  samarbejdet  omkring  en  kreativ  produktionsproces.  Buckingham  understreger  hvordan   det  at  skabe  noget  altid  i  en  eller  anden  grad  foregår  i  en  dialog  med  andre,  uanset  om  de  er  til   stede   eller   ej   (Buckingham,   2003,   s.128).   Nutidens   web   2.0   tænkning   indebærer   samtidig   at   alle  er,  eller  kan  være  bidragsydere  til  den  fortløbende  vidensproduktion  på  internettet.  Der-­‐ for  mener  vi  at  samspillet  mellem  den  sociale-­‐  og  produktive  dimension  bør  udgøres  af  kolla-­‐ boration. Sætter   vi   de   karakteristiske   samspilsforhold:   Refleksion,   viden/erfaring,   kompetecer   og   kol-­‐ laboration   ind   i   modellen,   fremkommer   vores   “endelige”   model   over,   hvad   vi   forstår   ved   digi-­‐ tal  dannelse:    

Figur  9:  Model  for  digital  dannelse.  Fire  dimensioner  -­‐  fire  samspilsforhold,  som  griber  ind  i  hinanden.  

  43  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Målet  med  modellen  er  ikke  at  fremstille  en  udtømmende  liste  over  alle  de  færdigheder  eller   kompetencer  man  skal  besidde  for  at  være  digitalt  dannet.  Derimod  er  vores  sigte  at  opstille   en  rammeforståelse  for  digital  dannelse  og  det  samspil  af  dimensioner,  der  er  forbundet  med   det  at  være  digitalt  dannet.  Modellen  kan  således  danne  udgangspunkt  for  planlægningen  af   digitale  strategier  på  den  enkelte  skole,  planlægning  af  enkelte  undervisningsforløb,  og  plan-­‐ lægning  af  et  enkelt  modul  eller  en  sekvens  i  undervisningen.  Pointen  er,  at  digital  dannelse   ikke   skal   være   et   selvstændigt   fag,   men   at   vi   med   modellen   kan   indtænke   digital   dannelse   i   den  undervisning  der  allerede  foregår.

2.5  Kritik  af  model  for  digital  dannelse

I  afsnit  2.4  har  vi  på  baggrund  af  vores  teoretiske  udgangspunkt  fremsat  en  model  for,  hvor-­‐ dan   vi   mener   digital   dannelse   kan   tænkes.   Da   vi   i   vores   model   bygger   på   anerkendt   forskning   og  teori  inden  for  såvel  læring  og  identitetsdannelse  som  digital  literacy,  mener  vi  således,  at   vi  har  fremsat  en  stærk  ramme  for  arbejdet  med  digital  dannelse. At  vi  netop  betegner  vores  model  som  en  ramme  for  arbejdet  er  ikke  tilfældigt.  Digital  dannel-­‐ se  spænder  over  et  bredt  felt,  og  vi  har  ikke  tilnærmelsesvis  kunne  give  en  dybdegående  be-­‐ skrivelse  og  analyse  af  alle  aspekter,  der  spiller  ind.  Der  rejser  sig  på  baggrund  af  vores  arbej-­‐ de   med   modellen   en   lang   række   spørgsmål   som   mangler   at   besvares.   Eksempelvis   har   vi   ikke   overvejet   hvilke   informationskritiske   metoder   der   er   hensigtsmæssige.   Hvilke   etiske   regler   der  skal  være  i  fokus.  Eller  hvilke  kreative  strategier  et  digitalt  dannet  menneske  bør  kunne   følge. I   modellen   udpensler   vi   heller   ikke   helt   afgørende   faktorer   i   forbindelse   med   undervisning   og   læring.  Der  er  en  række  faktorer  som  er  individuelle,  herunder  den  enkelte  elevs  motivation,   læringsforudsætninger   mv.   ligesom   der   er   en   række   faktorer,   der   udspringer   af   nogle   sam-­‐ fundsbestemte   normer   og   kriterier,   herunder   mål   med   undervisningen,   vurderingskriterier,   indhold  mv.  Meget  må  nødvendigvis  overlades  til  den  enkelt  lærer,  der  med  sin  viden  om  de   givne  rammer  for  undervisningen,  kendskab  til  eleverne  og  deres  forudsætninger,  ekspertise  i   egne  fag  osv.  kan  planlægge  undervisningen  ud  fra  didaktiske  overvejelser  i  forhold  til  elever-­‐ nes  læring. Vi  er  på  den  baggrund  meget  bevidste  om,  at  vores  model  ikke  kan  stå  alene  som  et  planlæg-­‐ ningsværktøj,  men  at  den  sætter  digitale  dannelse  i  nogle  rammer,  som  netop  gør  det  muligt,   at  indtænke  den  digitale  dannelse  i  undervisningsplanlægningen.

3.  Empirisk  studie  –  fagligt  forløb  med  skabelse  af  wiki Med   afsæt   i   vores   model   for   digital   dannelse,   vil   vi,   gennem   et   empirisk   studie,   undersøge   om   vi  i  arbejdet  med  det  faglige  forløb  kan  finde  elementer,  der  peger  på  at  arbejdet  med  digital   dannelse  ud  fra  modellen,  kan  være  med  til  at  udvikle  elevernes  digitale  dannelse.

3.1  Begrundelse  for  valg  af  forløb Som  udgangspunkt  for  vores  empiriske  studie  har  vi  valgt  skabelsen  af  en  wiki  som  en  del  af   et  fagligt  danskforløb  i  en  HF-­‐klasse  på  VUC  Haderslev.   44  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

En  wiki  kan  betegnes  som  et  ‘kollaborativt  website’  (Dohn  &  Johnsen,  2009  s.  37),  og  vi  me-­‐ ner,  at  det  må  betragtes  som  en  typisk  genre  indenfor  web  2.0.  En  wiki  er  således  en  slags  on-­‐ line  leksikon,  som  er  produceret  kollaborativt  af  flere  forskellige  bidragsydere.  Wikien  adskil-­‐ ler   sig   principielt   fra   et   almindeligt   leksikon   ved,   at   det   ikke   er   skrevet   af   særligt   udvalgte   ek-­‐ sperter.  Derimod  er  en  wiki  baseret  på  en  demokratisk  og  fri  adgang  til  at  yde  bidrag,  redigere   og  fjerne  indhold.  Men  kravet  til  den  viden  der  præsenteres  er  grundlæggende  ens.  Den  skal   være  sand  og  objektiv  og  udvalgt  kritisk  på  baggrund  af  den  information,  der  er  til  rådighed.   Dvs.  at  en  wiki  i  bund  og  grund  er  en  kollaborativ  måde  at  skabe  og  dele  viden  på. I  arbejdet  med  skabelse  af  en  wiki  skal  eleverne  i  fællesskab,  i  mindre  grupper,  producere  et   produkt   i   form   af   et   digitalt   opslagsværk/leksikon.   En   forudsætning   herfor   er,   at   eleverne   be-­‐ sidder   de   tekniske   færdigheder,   der   kræves.   Endvidere   skal   eleverne   besidde   evnen   til   kritisk   at  finde  og  udvælge  relevante  informationer,  der  skal  udgøre  indholdet.  Valget  af  en  wiki  gør   det,  for  os  at  se,  muligt  at  arbejde  med  alle  de  dimensioner  og  processer  vi  har  nævnt  i  model-­‐ len.  Vi  mener  således,  at  der  med  valg  af  dette  forløb  er  god  sammenhæng  mellem  det  teoreti-­‐ ske  fundament  og  praksisforløbet. Forløbets  faglige  indhold  og  dets  didaktiske  design  præsenteres  i  afsnit  3.4.1

3.2  Forundersøgelse  af  læringsforudsætninger

Forud   for   undervisningsforløbet   med   skabelse   af   en   wiki   på   internettet   ønsker   vi   at   få   et   overblik   over   elevernes   it-­‐mæssige   læringsforudsætninger,   der   knytter   sig   i   relation   hertil.   Ønsket  er,  at  det  kan  være  med  til  dels  at  kvalificere  forløbet,  fordi  det  bliver  muligt  at  ramme   det   tekniske   niveau   dvs.   for   grundig   introduktion   skal   de   have.   Dels   kan   det   hjælpe   med   at   underbygge  det  teoretiske  fundament  i  vores  model,  fordi  det  kan  vise,  hvad  der  skal  til  fx  at   kvalificere  elevernes  kritiske  sans,  kollaborative  evner  m.m.  Derfor  foretager  vi  en  forunder-­‐ søgelse,  hvor  vi  ønsker  at  afdække: •

hvilke  forudsætninger  eleverne  har  for  at  anvende  it.  

hvilke   tekniske   færdigheder   eleverne   mestrer   i   forhold   til   at   anvende   og   skabe   en   wiki   på  internettet.   elevernes  holdning  til  brug  af  it  i  undervisningen.  

For   at   afdække   de   nævnte   områder   har   vi   valgt   at   foretage   en   spørgeskemaundersøgelse   blandt  de  involverede  elever.  At  vi  har  valgt  at  foretage  forundersøgelsen  som  en  spørgeske-­‐ maundersøgelse  frem  for  et  interview,  skal  ses  i  lyset  af  opgavens  tidsmæssige  begrænsnin-­‐ ger.  Samtidig  har  spørgeskemaet  som  dataindsamlingsmetode  den  fordel,  at  den  kan  foreta-­‐ ges  asynkron  og  uden  fysisk  tilstedeværelse  af  os  som  undersøgere. I   det   følgende   afsnit   beskriver   vi   vores   metode   til   indsamling   af   data   ved   hjælp   af   vores   spør-­‐ geskemaundersøgelse,  samt  de  overvejelser  der  ligger  bag  formuleringer  og  opbygning  af  så-­‐ vel  spørgsmål  som  svarkategorier  i  spørgeskemaet.

  45  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

3.2.1  Metode  til  udarbejdelse  af  spørgeskema I   udarbejdelsen   af   spørgeskemaundersøgelsen   er   det   nødvendigt   med   grundige   overvejelser   i   forhold  til  en  række  aspekter,  der  bidrager  til  at  kvalitetssikre  spørgeskemaet.  Som  udgangs-­‐ punkt  må  formuleringen  af  problemstillingen  være  præcis  for  at  kunne  blive  et  styrende  red-­‐ skab. I  modsætning  til  indsamling  af  data  gennem  interview,  er  det  ikke  muligt  for  os  som  undersø-­‐ gere  at  afdække  uklarheder  eller  foretage  sproglige  sonderinger  i  forhold  til  respondenterne.   Vi   skal   følgelig   være   opmærksomme   på   at   gøre   det   let   for   respondenterne   at   svare   klart,   som   følge  af,  at  de  har  forstået  spørgsmålene.  Derfor  har  vi  i  udformningen  af  vores  spørgsmål  ta-­‐ get  udgangspunkt  i  en  række  generelle  tommelfingerregler,  der  foreskriver,  at  spørgsmålene   skal   være   grammatisk   enkle   og   i   orden,   entydige   og   mundrette,   ligesom   vi   er   meget   opmærk-­‐ somme  på  at  afveje  spørgsmålenes  betydningsvidde,  så  det  ikke  er  respondenternes  forståel-­‐ se   af   spørgsmålene,   der   undersøges   (Olsen,   2006,   s.   35).   Betydningsvidden   kan   således   be-­‐ grænses   ved   at   bruge   henvisende   ord   og   hyppigt   forekommende   ord   i   spørgsmålsformulerin-­‐ gerne. Et   særligt   problemfelt   har   været   at   begrænse   anvendelsen   af   de   kvantificerende   adverbier   som  svarkategorier,  fx  ofte,  jævnligt,  regelmæssigt  og  sjældent,  der  kan  give  anledning  til  be-­‐ tydelige  forståelsesforskelle  hos  respondenterne  (Olsen,  2006,  s.  33).  Vi  har  i  stedet  valgt  at   spørge   i   stil   med   “Hvor   ofte   har   du...?”,   hvor   svarkategorierne   efterfølgende   definerer,   hvad   ofte  er  fx  flere  gange  dagligt,  ugentligt  mv. Endvidere   tilstræber   vi,   at   spørgsmålene   skal   have   egenskaberne   fokusering,   neutralitet   og   relevans  (Olsen,  2006,  s.  25f).  Med  fokusering  menes,  at  hvert  enkelt  spørgsmål  bevæger  sig   langs  én  dimension,  forstået  på  den  måde,  at  hvert  enkelt  spørgsmål  spørger  til  én  og  kun  én   ting   ad   gangen.   Det   kan   således   være   problematisk   at   spørge   til   flere   ting   ad   gangen,   da   re-­‐ spondenterne  kan  blive  usikre  på,  hvad  de  skal  svare.  Spørgsmålene  skal  naturligvis  også  ud-­‐ formes  neutralt,  således  at  de  ikke  motiverer  respondenterne  til  at  svare  på  bestemte  måder.   Hvad  relevans  angår  er  vi  opmærksomme  på  ikke  at  stille  spørgsmål,  som  indeholder  virke-­‐ lighedsfjerne  antagelser,  som  at  alle  respondenter  sædvanligvis  gør  noget  bestemt,  fx  er  akti-­‐ ve  på  Facebook,  deler  billeder  på  Instagram  eller  at  de  alle  er  daglige  brugere  af  tablets. I  tilknytning  til  holdningsspørgsmål  har  vi  fundet  det  væsentligt,  at  svarkategorierne  altid  bør   være   balancerede,   så   alle   opfattelser   har   mulighed   for   at   komme   til   orde.   Vi   har   endvidere   valgt  at  medtage  ‘ved  ikke’  kategorien  ud  fra  den  betragtning,  at  vi  dermed  giver  responden-­‐ ten  mulighed  for  et  ærligt  svar,  hvis  vedkommende  ikke  ved  det,  frem  for  at  fremtvinge  et  svar   blandt  de  øvrige  svarkategorier. 3.2.2  Spørgeskema Vores  spørgeskema  er  udarbejdet  i  Google  Forms,  der  er  et  spørgeskemaværktøj  integreret  i   det  gratis  internetbaserede  værktøj  Google  Docs.  I  Google  Forms  er  der  indbygget  en  mulig-­‐ hed  for  at  tilbyde  forskellige  svarkategorier,  alt  efter  typen  af  spørgsmål.  Ved  en  lang  række  af   vores   spørgsmål   kan   respondenterne   markere   et   svar   blandt   en   række   svarmuligheder,   mens   der   ved   andre   spørgsmål   er   mulighed   for   at   markere   flere   svar.   Denne   funktionalitet   har   vi     46  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

benyttet,   hvor   vi   har   fundet   det   relevant.   Ved   spørgsmål,   hvor   respondenterne   skal   vurdere   eller   svare   ud   fra   en   skala,   har   vi   angivet   en   skala   med   et   lige   antal   og   derved   udeladt   en   mid-­‐ terværdi,   som   ellers   kan   appellere   til   mageligheden   hos   respondenten.   Det   fordrer   således   en   mere  aktiv  stillingtagen  til  det  pågældende  spørgsmål. Der  er  endvidere  indbygget  en  funktionalitet,  hvor  vi  kan  vælge,  om  de  enkelte  spørgsmål  skal   besvares,  inden  man  som  respondent  ledes  videre  til  næste  spørgsmål.  Vi  har  benyttet  denne   funktionalitet  ved  alle  spørgsmål. Vi  har  sendt  et  link  og  en  vejledning  til  respondenterne  via  institutionens  intranet.  Forskning   peger   på,   at   elevers   besvarelser   af   spørgeskemaundersøgelser   på   computer   er   mere   afdæk-­‐ kende  og  uforbeholdne  i  forhold  til  de  til  mere  traditionelle  med  papir  og  blyant.  En  af  grun-­‐ dene  kan  være,  at  eleverne  hjemme  foran  computeren  føler  et  mindre  socialt  pres,  og  derfor   svarer  umiddelbart  og  ærligt,  når  de  sidder  selv  ved  computeren  og  besvarer  spørgeskemaet   frem   for   at   sidde   i   klassen   omgivet   af   klassekammerater   mens   de   udfylder   papirudgaven   (Ro-­‐ gers,  Sharp  &  Preece,  2011,  s.  246). Indsamlingsperioden  kørte  over  en  kort  periode  på  3  dage,  hvor  spørgeskemaet  udsendtes  i   forbindelse  med  weekenden  20.  -­‐  21.  april,  hvorefter  de  sidste  elever  fik  mulighed  for  at  be-­‐ svare  skemaet  i  forbindelse  med  undervisningen  mandag  d.  22.  april. Respondenternes   besvarelser   blev   registreret   automatisk   i   et   regneark   i   Google   Docs,   og   hver   enkelt   besvarelse   fik   automatisk   tildelt   et   nummer,   således   at   respondenternes   anonymitet   bevares.  Ud  fra  de  registrerede  data  har  vi  udarbejdet  diagrammer  med  det  formål  at  illustre-­‐ re  resultaterne  grafisk. 3.2.3  Udformning  af  spørgsmål Vi   har   valgt   at   indlede   vores   spørgeskemaundersøgelse   med   en   række   indledende   faktuelle   baggrundsspørgsmål   om   alder,   køn   og   aktuelt   klassetrin.   Vi   finder   disse   informationer   rele-­‐ vante  i  forhold  til  respondenternes  besvarelser,  således  at  vi  kan  sætte  respondenternes  ad-­‐ færd,  holdninger  mv.  i  forhold  til  aldersgrupper  og  klassetrin.  Vi  indleder  spørgeskemaet  med   baggrundsinformation,  idet  spørgsmål  herom  er  let  genkendelige  og  umiddelbare  at  forholde   sig  til  for  respondenterne. Vi  har  lavet  aldersintervaller  uden  overlap  fx  [13-­‐15],  [16-­‐19]  osv.  for  at  undgå  at  fremkalde   usikkerhed  hos  respondenterne  med  hensyn  til,  hvilken  aldersgruppe  de  hører  til.  Da  under-­‐ søgelsen   oprindeligt   skulle   foretages   i   overbygningen   i   folkeskolen   samt   på   gymnasiet/HF   valgte  vi  at  lave  aldersintervaller  startende  fra  13  år  frem  til  24  år  og  et  afsluttende  interval   benævnt  “25  år  eller  derover”. Vi   har   indlejret   flere   filterspørgsmål   i   spørgeskemaet,   med   det   formål   at   lede   respondenterne   videre  til  næste  relevante  spørgsmål.  Dette  er  gjort,  fordi  det  er  vigtigt,  at  respondenterne  har   erfaring   med   det,   de   bliver   bedt   om   at   besvare,   ligesom   undersøgelsen   kan   give   et   upræcist   resultat,  hvis  respondenterne  tvinges  til  at  svare  på  spørgsmål  om  fx  brug  af  sociale  medier,   hvis  de  ikke  har  erfaringer  på  dette  område.   47  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

3.2.4  Validitet For   at   teste   hvordan   vores   spørgsmål   og   svarkategorier   fungerer   i   praksis,   har   vi   foretaget   en   prøveundersøgelse   med   vores   spørgeskema.   I   prøveundersøgelsen   var   der   deltagelse   af   21   personer,   heriblandt   os   selv   samt   en   gruppe   gymnasieelever.   Vi   valgte   selv   at   deltage   i   prøve-­‐ undersøgelsen,  for  at  få  et  indblik  i  om  spørgeskemaet  fungerede  efter  hensigten.  Gymnasie-­‐ elevernes  deltagelse  i  prøveundersøgelsen  havde  til  formål  at  påpege  svagheder  af  større  eller   mindre  grad  i  forhold  til  eksempelvis  formuleringer,  opbygning,  rækkefølge  mv.  Efterfølgende   har  vi  fået  en  række  tilbagemeldinger  fra  deltagerne  i  prøveundersøgelsen,  der  har  peget  på   en  række  svagheder,  der  har  givet  anledning  til  justeringer. Flere  af  respondenterne  har  påpeget,  at  man  blev  bedt  om  at  besvare  spørgsmål  om  brugen  af   henholdsvis   tablets,   computere   og   smartphones   (se   bilag   1,   s.4-­‐6),   selvom   man   eksempelvis   ikke  er  bruger  af  tablets.  På  den  baggrund  har  vi  ændret  i  spørgeskemaet,  så  der  nu  er  et  fil-­‐ terspørgsmål  “Har  du  en  computer?”,  “Har  du  en  tablet?”  og  “Har  du  en  smartphone?”  inden   de  respektive  spørgsmål  til  de  enkelte  enheder.  Hvis  respondenten  besvarer  filterspørgsmålet   med  “nej”,  ledes  han/hun  uden  om  spørgsmålet,  der  vedrører  den  pågældende  enhed. Ved  en  række  af  vores  spørgsmål  skal  respondenterne  angive  eksempelvis  deres  interesse  i  og   brug   af   it   ved   henholdsvis   studie-­‐   og   fritidsbrug   (se   bilag   1,   s.   7).   I   forbindelse   med   spørgsmål   af  denne  type,  er  der  flere  repondenter  i  prøveundersøgelsen,  der  har  fremført,  at  det  virker   ulogisk  at  angive  “meget  stor  interesse”  med  værdien  1  og  “ingen  interesse”  med  værdien  6  -­‐   altså  lille  talværdi  ved  stor  interesse  og  stor  talværdi  ved  lille/ingen  interesse.  Vi  har  derfor   byttet  talværdierne  rundt  på  det  endelige  spørgeskema. Endvidere  har  vi  qua  vores  egen  deltagelse  konstateret  enkelte  programmeringsfejl  i  forbin-­‐ delse   med   filterspørgsmål,   hvor   man   som   respondent   ikke   ledes   til   det   korrekte   spørgsmål   efter   et   givent   svar.   Ligeledes   har   vi   fundet   det   nødvendigt   at   præcisere   enkelte   spørgsmål   og   svarkategorier,   da   vi   i   første   udgave   ikke   havde   formået   at   reducere   betydningsvidden   til-­‐ strækkeligt. Prøveundersøgelsen  har  desværre  ikke  mulighed  for  at  give  os  et  indblik  i,  hvorvidt  respon-­‐ denterne  har  haft  forståelsesmæssige  problemer  i  forbindelse  med  spørgsmål  og  svarkatego-­‐ rier,  forstået  på  den  måde,  at  vi  ikke  får  svar  på,  om  respondenterne  misforstår  spørgsmålene   og   svarer   på   en   måde   som   gør,   at   de   indsamlede   data   ikke   stemmer   overens   med   responden-­‐ ternes  faktiske  oplevelser  af  de  forhold,  der  spørges  ind  til. På  trods  af  begrænsningerne  i  prøveundersøgelsen,  vurderer  vi  dog,  at  vores  prøveundersø-­‐ gelse  har  givet  os  input  på  væsentlige  områder. 3.2.5  Reliabilitet Et   af   de   måleproblemer   der   kan   opstå,   ligger   i   respondenternes   eventuelle   svarredigering.   Olsen  (2006,  s.  63)  fremhæver,  at  flere  undersøgelser  peger  på,  at  respondenterne  under  hen-­‐ syn   til,   hvad   de   opfatter   som   ‘socialt   ønskværdige’   oplysninger,   ofte   vurderer   og   redigerer   genkaldte  informationer,  før  de  svarer.  Vi  vurderer  dog,  at  både  spørgsmål  og  svarmuligheder   i  vores  spørgeskema  ikke  er  at  kategorisere  som  sensitive.  I  besvarelserne  kan  der  naturligvis     48  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

forekomme  over-­‐  og  undervurdering  i  forhold  til  aspekter  som  brugeradfærd  og  holdninger  -­‐   eller   direkte   usande   svar,   men   vi   vurderer   dog,   at   dette   næppe   vil   være   noget,   der   præger   det   samlede  billede. Vi  er  blevet  opmærksomme  på,  at  når  spørgeskemaerne  udsendes  med  et  link  via  e-­‐mail,  er   det   muligt   for   respondenterne   at   besvare   spørgeskemaet   gentagne   gange.   Den   udsendte   e-­‐ mail  med  linket  kan  åbnes  igen,  hvorefter  linket  leder  modtageren  til  spørgeskemaet  igen.  Vi   har  ikke  mulighed  for  at  se,  om  der  er  tale  om  gengangere  i  vores  dataindsamling,  hvorfor  det   heller  ikke  er  muligt  for  os  at  sortere  eventuelle  gengangere  fra.  Vi  vurderer  dog,  at  problemet   er  marginalt,  idet  antallet  af  besvarelser  ligger  lidt  under  det  antal  elever,  som  spørgeskemaet   er  sendt  ud  til.

3.3  Resultater  af  forundersøgelse

I   det   følgende   afsnit   trækkes   resultaterne   af   spørgeskemaundersøgelsen   fra   VUC   Haderslev   frem.   Den   fuldstændige   undersøgelse   indeholdende   såvel   tabeller   som   grafiske   oversigter   findes   i   henholdsvis   bilag   2   og   bilag   3.   Centrale   dele   af   empirien   fra   forundersøgelsen   vil   end-­‐ videre  blive  inddraget  i  vores  analyse  i  kapitel  5. 3.3.1  Opgørelse  af  respondenter Vi   har   udsendt   spørgeskemaet   til   et   hold   1.   års   HF’ere   på   VUC   Haderslev   bestående   af   20   ele-­‐ ver.   Af   de   de   20   elever   har   16   responderet,   hvilket   giver   en   svarprocent   på   80.   Dette   må   siges   at   være   en   tilfredsstillende   svarprocent,   hvilket   for   os   at   se,   er   med   til   at   give   et   troværdigt   billede  af,  hvordan  det  pågældende  holds  it-­‐mæssige  læringsforudsætninger  er. 3.3.2  Adgang  til  og  anvendelse  af  it I  undersøgelsen  viser  det  sig,  at  alle  elever  har  adgang  til  en  eller  flere  enheder  i  form  af  tab-­‐ lets,  pc’ere  eller  smartphones.  Således  angiver  samtlige  elever  jf.  figur  10,  at  de  har  en  tablet,   mens  størstedelen  også  ejer  en  pc  og  en  smartphone.    

 

 

Figur  10:  elevernes  enheder.  VUC  Haderslev  2013.  

  49  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Der  er  altså  tale  om  en  gruppe  elever,  der  alle  udstyrsmæssigt  har  mulighed  for  at  anvende  it  i   både  skole  og  fritid.   Gruppen   af   elever   har   generelt   en   bred   tilgang   til   anvendelsen   af   de   forskellige   enheder,   jf.   figur   11   og   12.   Brugen,   for   både   computer   og   tablet,   spænder   fra   en   ‘forbrugende’   adfærd   i   form  af  at  søge  informationer,  lytte  til  musik,  spille  spil,  se  billeder  og  film  samt  læse  tekster,   til  en  mere  ‘produktiv’  adfærd  i  form  af  at  producere  billeder  og  film,  skrive  tekster/opgaver   og   lave   præsentationer.   Vores   undersøgelse   siger   dog   ikke   noget   om,   i   hvilket   omfang,   elever-­‐ nes  digitale  produktioner  foregår  på,  eller  deles  på  internettet.    

Figur  11:  Hvor  ofte  bruger  du  din  computer  til  at...,  VUC  Haderslev  2013  

 

 

Figur  12:  Hvor  ofte  bruger  du  din  tablet  til  at...,  VUC  Haderslev  2013  

  50  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Vi  kan  til  gengæld  aflæse,  at  eleverne  interagerer  med  internettet  på  de  sociale  medier,  hvilket   vi  ser  nærmere  på  i  næste  afsnit. 3.3.3  Brug  af  sociale  medier  og  debatfora Langt  hovedparten  af  respondenterne  anvender  sociale  medier.  Således  angiver  94%,  at  de  er   brugere  af  et  eller  flere  af  de  sociale  medier.  Af  figur  13  fremgår  det,  at  Facebook  og  Youtube   er  de  mest  foretrukne  og  bruges  af  93%  af  respondenterne.    

Figur  13:  Hvilke  sociale  medier  er  du  på?  VUC  Haderslev  2013.  

Men  også  Messenger,  Google+  og  Twitter  benyttes,  ligesom  13%  angiver,  at  de  er  brugere  af   andre   sociale   medier,   særligt   Instagram.   Vores   undersøgelse   siger   ikke   noget   om   graden   af   brugen   af   de   forskellige   sociale   medier,   forstået   på   den   måde,   at   vi   ikke   kan   sige   noget   om,   hvad  de  bruger  sociale  medier  til.  Men  vi  kan  se,  at  en  stor  del  af  eleverne  anvender  deres  en-­‐ heder  ofte,  med  henblik  på  til  at  komme  på  sociale  medier,  jf.  figur  14.    

Figur  14:  Frekvens  af  deltagelse  på  sociale  medier  afhængig  af  enheder.  VUC  Haderslev  2013.  

  51  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Af  figuren  fremgår  det,  at  56%  af  eleverne  angiver,  at  de  bruger  deres  tablet  flere  gange  dag-­‐ ligt  til  at  gå  på  sociale  medier,  mens  der  er  tale  om  75%,  som  anvender  den  minimum  en  eller   flere   gange   ugenligt   med   det   formål.   Tallene   er   lidt   lavere   for   henholdsvis   computere   og   smartphones.   Det  anvendte  tidsforbrug  på  en  typisk  dag  varierer  fra  én  til  mere  end  5  timer.  Således  angiver   27%   af   respondenterne,   at   de   bruger   mere   end   5   timer   dagligt   på   sociale   medier   og   knap   halvdelen  angiver,  at  de  bruger  minimum  3  timer  dagligt  på  sociale  medier. Når  vi  kommer  til  aktivitet  på  debatfora,  tilkendegiver  13%  af  respondenterne,  at  de  er  aktive   på  debatfora.  Flere  (38%)  har  kommenteret  på  artikler  eller  andre  indlæg  på  internettet.  Om-­‐ vendt  fortæller  det  os  samtidig,  at  godt  60%  af  eleverne  ikke  har  kommenteret  på  artikler  el-­‐ ler  andre  indlæg  på  internettet.  Ud  af  hele  holdet  har  19%  kommenteret  på  artikler  eller  an-­‐ dre  indlæg  minimum  en  gang  om  ugen  i  løbet  af  den  seneste  måned. 3.3.4  Informationssøgning  på  internettet Hvad  angår  informationssøgning  på  internettet,  har  eleverne  en  lang  række  erfaringer.  Såle-­‐ des  bruger  de  i  vid  udstrækning  henholdsvis  computere  og  tablets  til  at  søge  informationer  på   internettet,  jf.  figur  15.    

  Figur  15:  Frekvens  af  informationssøgning  på  internettet  afhængig  af  enhed.  VUC  Haderslev  2013.  

60%   af   respondenterne   bruger   computeren   dagligt   i   forbindelse   med   informationssøgning,   mens  der  er  69%,  når  vi  ser  på  tablets.  Smartphonen  er  den  eneste  af  de  tre  enheder,  som  der   er  nogen,  der  ikke  anvender  til  informationssøgning.   Som  det  fremgår  af  figur  16  har  størstedelen  af  respondenterne  i  vores  forundersøgelse  kend-­‐ skab  til  flere  opslagsværker  på  internettet.      

  52  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Figur  16:  Hvilke  opslagsværker  på  internettet  kender  du?  VUC  Haderslev  2013.  

Samtlige  af  respondenterne  kender  den  brugerredigerede  encyklopædi  Wikipedia,  men  der  er   også  en  stor  del,  der  kender  encyklopædien  Den  Store  Danske,  Danmarks  Statistik,  og  Viden-­‐ skab.dk.   Knapt   halvdelen   af   respondenterne   kender   artikeldatabasen   InfoMedia   og   færre   endnu  knap  20%  artikelsamlingen  Faktalink. Feltet  indsnævres  en  del,  når  spørgsmålet  om  det  foretrukne  opslagsværk  på  internettet  stil-­‐ les.   Det   ubetingede   førstevalg   er   Wikipedia,   der   er   det   foretrukne   blandt   knap   halvdelen   (44%)  af  repondenterne,  mens  Den  Store  Danske  foretrækkes  af  19%  og  6%  nævner  Viden-­‐ skab.dk.  En  gruppe  på  19%  peger  på  andre  end  de  nævnte,  herunder  er  der  en  række  elever,   der  anfører  Google  som  deres  foretrukne  opslagsværk.  Yderligere  12%  ved  ikke,  hvad  deres   foretrukne  netbaserede  opslagsværk  er. Når   vi   i   undersøgelsen   går   lidt   tættere   på,   viser   det   sig,   at   alle   respondenterne   har   anvendt   Wikipedia  til  informationssøgning.  Heraf  har  knap  90%  været  brugere  minimum  én  gang  de   seneste  30  dage  op  til  undersøgelsen.  Omkring  20%  er  daglige  brugere. På  spørgsmålet  om  hvordan  eleverne  forholder  sig  til  den  information,  de  finder  på  internet-­‐ tet,   tilkendegiver   33%,   at   de   forholder   sig   meget   kritisk   over   for   information   på   internettet   generelt,   og   kontrollerer   hvor   informationerne   kommer   fra.   62%   af   respondenterne   vurderer   af  og  til,  om  de  fundne  informationer  er  til  at  stole  på,  mens  de  sidste  5%  giver  udtryk  for,  at   de  sjældent  eller  aldrig  overvejer,  hvor  de  har  hentet  deres  information  og  om  kilden  er  påli-­‐ delig. På   spørgsmålet   om   informationens   troværdighed   og   pålidelighed   svarer   83%,   at   de   er   op-­‐ mærksomme   på,   at   graden   af   pålidelighed   er   skiftende,   mens   de   resterende   17%   vurderer,   at   den  information  de  finder  på  internettet,  som  regel  er  sand  og  pålidelig. 3.3.5  Kendskab  til  en  wiki  og  wiki-­‐indlæg Når   det   kommer   til   elevernes   kendskab   til   en   wiki,   angiver   81%   af   respondenterne,   at   de   ved   hvad   en   wiki   er.   Der   er   altså   19%,   der   angiver,   at   de   ikke   ved,   hvad   en   wiki   er,   til   trods   for,   at   samtlige   respondenter   har   angivet,   at   de   kender   Wikipedia!   Til   gengæld   er   det   ikke   mange  

  53  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

(13%),  der  selv  har  prøvet  at  oprette  en  sådan.  Samtidig  peger  undersøgelsen  på,  at  der  gene-­‐ relt  er  usikkerhed  med  hensyn  til,  hvordan  et  wiki-­‐indlæg  bliver  til  og  skal  skrives:  19%  ken-­‐ der  ikke  til  wiki-­‐genren  overhovedet,  38%  ved  i  ringe  eller  meget  ringe  grad  hvordan,  mens   19%  angiver,  at  de  i  meget  høj  grad  ved  hvordan  et  wiki-­‐indlæg  bliver  til  og  skrives. 3.3.6  Brug  af  it  i  undervisningen I  forbindelse  med  brug  af  it  i  undervisningen,  angiver  den  overvejende  del,  69%  af  responden-­‐ terne,   at   de   mener,   at   det   er   vigtigt   eller   meget   vigtigt,   at   it   bliver   inddraget   i   undervisningen.   13%  finder  det  derimod  mindre  vigtigt.  Samtidig  angiver  88%,  at  de  oplever,  at  it  anvendes  i   stor  udstrækning  i  den  undervisning,  de  selv  er  en  del  af  til  daglig. Interessen  blandt  eleverne  for  at  anvende  it  i  undervisningen  er  generelt  stor.  62%  af  respon-­‐ denterne  viser  stor  eller  meget  stor  interesse,  mens  de  resterende  38%  angiver,  hvad  der  kan   karakteriseres   som   en   neutral   indstilling.   Der   er   således   ingen,   der   angiver,   at   de   har   ringe   eller  meget  ringe  interesse.  Samtidig  angiver  69%  af  respondenterne,  at  de  føler  sig  godt  ru-­‐ stede  til  at  anvende  it  til  studiebrug.  13%  mener  derimod  ikke,  at  de  er  godt  nok  rustede  til   dette. 3.3.7  Karakteristik  af  holdet  på  baggrund  af  forundersøgelsen Vores  forundersøgelse  viser,  at  vi  har  med  en  gruppe  elever  at  gøre,  der  generelt  er  motivere-­‐ de  for  og  mener  at  det  er  vigtigt  at  arbejde  med  it  i  undervisningen. Samtlige  respondenter  er  i  besiddelse  af  relevant  it-­‐udstyr,  i  form  af  tablets  eller  computere,   der  skal  til  for  at  kunne  arbejde  med  det  faglige  forløb  med  skabelse  af  en  wiki.  Samtidig  kan   vi  konstatere,  at  eleverne  med  hensyn  til  brug  af  it  har  en  bred  række  af  erfaringer  at  trække   på.  Således  har  de  generelt  de  færdigheder,  der  gør  dem  i  stand  til  at  søge  informationer  på   internettet   samt   læse   og   skrive   digitale   tekster.   Dette   sammenholdt   med,   at   kun   en   lille   del   af   eleverne  tilkendegiver,  at  de  ikke  føler  sig  godt  nok  rustet  til  at  arbejde  med  it  gør  at  vi  mener,   at  eleverne  på  holdet  generelt  har  de  basale  tekniske  færdigheder,  der  kommer  i  spil  i  forlø-­‐ bet.   Vores   undersøgelse   siger   dog   ikke   noget   om,   hvorvidt   eleverne   har   erfaringer   med   at   skrive  kollaborativt  i  eksempelvis  Google  Docs.  Så  i  forhold  til  skrivning  af  wiki-­‐opslag  kolla-­‐ borativt,  ligger  der  potentielt  en  række  udfordringer  at  tage  hånd  om  i  forløbet. Vi   kan   endvidere   se   ud   fra   undersøgelsen,   at   eleverne   er   aktive   på   sociale   medier.   Vi   kan   som   skrevet   tidligere   ikke   udlede,   hvordan   de   interagerer   på   de   sociale   medier,   men   vi   må   antage,   at  der  finder  en  eller  anden  form  for  interaktion  sted.  Således  er  næsten  alle  brugere  af  Face-­‐ book,   der   indbyder   til   statusopdateringer,   kommentarer,   likes   mv.   På   den   baggrund   kan   vi   have   en   formodning   om,   at   eleverne   har   erfaringer   med   og   vil   være   i   stand   til   at   kommentere   på  andre  elevers  indlæg,  og  herigennem  være  med  til  at  lave  en  fælles  meningskonstruktion.   Omvendt  må  vi  samtidig  konstatere,  at  det  er  under  halvdelen,  der  har  prøvet  at  kommentere   på  artikler  eller  andre  indlæg  på  internettet.  Endda  er  det  blot  19%,  der  har  gjort  det  den  se-­‐ neste   måned.   Derfor   er   det   ikke   givet,   at   vi   skal   regne   med,   at   eleverne   har   kompetencerne   til   at  vurdere  og  kommentere  de  øvrige  elevers  wiki-­‐indlæg.

  54  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Når   det   kommer   til   selve   wiki-­‐genren,   giver   størstedelen   af   eleverne   udtryk   for,   at   de   ved,   hvad   en   wiki   er,   men   samtidig   er   det   et   fåtal,   der   har   egentlig   erfaring   med   at   skrive   wiki-­‐ indlæg,  endog  har  indsigt  i,  hvordan  et  wiki-­‐indlæg  bliver  til  og  skrives. På  baggrund  af  ovenstående  karakteristik  vurderer  vi,  at  eleverne  på  HF-­‐holdet  generelt  be-­‐ tragtet  har  gode  forudsætninger  for  at  arbejde  med  det  forestående  forløb.  Dog  skal  vi  have   fokus  på  at  introducere  wiki-­‐genren  i  forbindelse  med  opstarten,  ligesom  vi  skal  have  elever-­‐ ne  sporet  ind  på  væsentlige  aspekter  i  et  sådan  forløb:  Kollaborativ  skrivning  og  kommente-­‐ ring  af  indlæg. Med  afdækningen  af  disse  læringsforudsætninger,  er  vi  klar  til  at  planlægge  det  faglige  forløb,   hvilket  vi  ser  nærmere  på  i  næste  afsnit.

3.4  Didaktiske  overvejelser  i  planlægningen  af  forløbet

Læringsaktiviteter  og  undervisningsforløb  bør  naturligvis  planlægges  ud  fra  didaktiske  over-­‐ vejelser  i  forhold  til  elevernes  læring.  Der  rejser  sig  i  tilknytning  til  et  givent  forløb  spørgsmål   som:   Hvad   skal   eleverne   lære?   Hvad   er   målene   med   forløbet?   Hvad   ved   eleverne   om   det   i   for-­‐ vejen?   Hvordan   organiseres   forløbet?   Hvordan   vurderes   elevernes   læring?   Det   kan   på   for-­‐ hånd  være  vanskeligt  at  gennemtænke  alle  aspekter  og  problemstillinger  i  relationerne  mel-­‐ lem  dem  i  planlægningsfasen.  Derfor  tager  vi  i  planlægningen  af  vores  forløb  overordnet  ud-­‐ gangspunkt   i   Hiim   og   Hippes   didaktiske   relationsmodel,   der   er   et   didaktisk   værktøj   til   forstå-­‐ else  af  undervisning  og  læring.  Samtidig  inddrager  vi  vores  egen  model  for  digital  dannelse  for   at  sikre,  at  der  i  forløbet  også  arbejdes  med  digital  dannelse. 3.4.1  Didaktisk  relationstænkning Relationsmodellen,  jf.  figur  17,  anskuer  læreprocesser  som  skabende  processer,  der  afhænger   af   samspillet   mellem   seks   indbyrdes   afhængige   kategorier:   Læringsforudsætninger,   ramme-­‐ faktorer,  mål,  indhold,  læreprocesser  og  vurdering  (Hiim  &  Hippe,  1997,  s.  73).

Figur  17:  Den  didaktiske  relationsmodel  (Efter  Hiim  &  Hippe  1997,  s.  73)  

  55  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

De   seks   kategorier   skal   sættes   i   relation   til   hinanden   og   er   indbyrdes   forbundne.   Eksempelvis   defineres   rammerne   for   undervisningen   til   dels   ud   fra   målene,   indholdet   og   læreprocessen,   ligesom  mål,  indhold  og  læreproces  fastlægges  ud  fra  rammerne.  Det  er  således  ikke  muligt  at   ændre  en  af  kategorierne,  uden  at  dette  får  indflydelse  på  de  øvrige. Selvom  de  seks  kategorier  i  relationsmodellen  er  indbyrdes  afhængige  og  udgør  en  helheds-­‐ model,  er  elevernes  læringsforudsætninger  at  opfatte  som  en  særlig  kategori.  Om  dette  skri-­‐ ver  Hiim  &  Hippe: ”Det   er   eleverne   og   elevernes   læring,   helheden   og   de   fem   andre   kategorier   drejer   sig   om.   I   det   omfang,   der   forekommer   undervisning   uden   læring,   har   dette   sammenhæng   med   et   manglende   udgangspunkt   og   grundlag   i   elevens   læringsforudsætninger.”   (Hiim   &   Hippe,   1997,  s.  147).

Her   har   Hiim   og   Hippe   en   vigtig   pointe.   Som   vi   gennemgik   i   teoriafsnittet,   fremhæver   såvel   Dewey  som  Illeris  vigtigheden  af,  at  undervisning  tager  udgangspunkt  i  elevernes  egne  erfa-­‐ ringer   og   interesser.   Det   er   således   helt   afgørende   for   at   undervisningen   opleves   som   me-­‐ ningsfuld  og  fører  til  læring  hos  eleverne.   I   bund   og   grund   er   det   eleven   som   helhedsmodellen   drejer   sig   om,   idet   undervisningen   har   sigte   på   elevernes   læring.   Selvom   elevernes   læringsforudsætninger   kan   betragtes   som   fun-­‐ damentet   i   undervisnings-­‐   og   læreprocessen,   skal   disse   forstås   og   vurderes   i   forhold   til   de   øvrige  kategorier. 3.4.2  Didaktiske  overvejelser  i  forløbet Forud  for  planlægningen  af  forløbet  med  skabelsen  af  en  wiki,  vil  vi  med  udgangspunkt  i  den   didaktiske  relationsmodel  analysere  de  forskellige  kategorier  i  forhold  til  forløbet.  I  elevernes   læringsforudsætninger  vil  vi  inddrage  resultaterne  fra  vores  forundersøgelser  fra  afsnit  3.3. Læringsforudsætninger Elevens   læringsforudsætninger   kan   betragtes   som   summen   af   følelser   og   holdninger,   viden,   forståelse  og  færdigheder,  som  eleven  har  med  i  mødet  med  en  given  undervisning  (Hiim  &   Hippe,   1997,   s.   77).   Læringsforudsætningerne   afhænger   således   af   en   lang   række   forhold,   der   er   vævet   ind   i   hinanden.   Illeris   fremdrager,   at   læringsforudsætningerne   er   af   dels   biologisk,   social,   kulturel   og   etnisk   karakter,   dels   af   individuel   og   personlig   karakter   (Illeris,   2006,   s.   206). Af  ressourcemæssige  årsager  har  vi,  i  vores  empiriske  studie,  ikke  kunnet  lave  en  fuldstændig   undersøgelse   og   analyse   af   de   respektive   forhold   i   forbindelse   med   elevernes   læringsforud-­‐ sætninger.  Vi  har  som  bekendt  foretaget  en  spørgeskemaundersøgelse  med  det  udgangspunkt   at  afdække  væsentlige  aspekter  af  elevernes  læringsforudsætninger  i  forhold  til  det  at  arbejde   med  it  i  undervisningen.  Herudover  har  vi  i  planlægningen  og  gennemførelsen  af  praksisfor-­‐ løbet  benyttet  os  af  den  viden  elevernes  lærer  har  om  elevgruppen,  hvad  angår  psykologiske,   sociale,  kulturelle  forhold  mv.  der  har  indflydelse  på  elevernes  læringsforudsætninger.  

  56  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

På   baggrund   af   vores   spørgeskemaundersøgelse,   har   vi   lavet   en   overordnet   karakteristik   af   holdet  som  helhed,  jf.  afsnit  3.3.7.  Her  vurderer  vi,  at  eleverne  generelt  betragtet  har  gode  for-­‐ udsætninger   for   at   arbejde   det   forestående   forløb.   Dog   skal   vi   have   fokus   på   at   introducere   wiki-­‐genren   i   forbindelse   med   opstarten,   ligesom   vi   skal   have   eleverne   sporet   ind   på   væsent-­‐ lige  aspekter  i  et  sådant  forløb:  kollaborativ  skrivning  og  kommentering  af  indlæg. Endvidere   kan   eleverne   på   holdet   generelt   beskrives   som   en   blandet   sammensætning.   Holdet   består  af  en  række  fagligt  svage  elever,  som  har  dårlige  karakterer  og  adskillige  faglige  social   nederlag  med  sig  fra  deres  tid  i  folkeskolen.  Flere  af  eleverne  har  også  uafsluttede  uddannel-­‐ sesforløb  med  sig.  Dette  i  kombination  med  at  en  del  af  eleverne  har  diagnoser,  som  der  ud-­‐ springer  af  psykiske-­‐  og  sociale  problemer.  Omvendt  er  der  også  elever,  som  ingen  problemer   har.   Mange   af   dem   er   et   par   år   ældre   end   de   typiske   gymnasieelever,   hvilket   giver   dem   bedre   forudsætninger  grundet  mere  erfaring  og  modenhed.   Hvad   motivation   angår   er   der   også   store   forskelle   på   holdet.   Nogle   af   eleverne   er   tilknyttet   holdet,  fordi  det  er  et  krav  fra  kommunal  side,  eller  for  at  få  udbetalt  SU  i  stedet  for  kontant-­‐ hjælp.  Omvendt  er  der  elever,  der  er  meget  målrettede  fordi  de  ved,  hvad  de  skal  uddannel-­‐ sesmæssigt  efter  HF. Rammefaktorer Rammefaktorer   er   de   overordnede   rammer   for   undervisningen   og   kan   omfatte   forhold,   der   hæmmer   eller   fremmer   undervisning   og   læring   (Hiim   &   Hippe,   1997,   s.   155).   En   given   under-­‐ visning  vil  altid  foregå  indenfor  visse  rammer,  det  være  sig  lovgivning,  læseplaner,  økonomi,   udstyr  og  undervisningsmaterialer,  tid,  kulturen  på  skolen,  læreren  selv  mv. Vores   faglige   forløb   tager,   som   tidligere   beskrevet,   sit   afsæt   i   faget   dansk   i   en   HF-­‐klasse   på   VUC  Haderslev.  Dansk  på  HF  er  sammensat  af  tekster  fra  områderne  litteratur,  sprog  og  me-­‐ dier.  Af  disse  indgår  medier  med  en  faktor  1:5.  Sigtet  med  danskfaget  er  både  studieforbere-­‐ dende  og  almendannende.  Igennem  arbejdet  med  tekster  i  alle  medier  er  målet  at  skærpe  ele-­‐ vernes   kritisk-­‐analytiske   sans   og   evne   til   at   håndtere   informationer,   som   det   lyder   i   fagets   læreplan  (2010): “Danskfaget  tjener  på  en  gang  et  dannelsesmæssigt  og  et  studieforberedende  formål. I  et   praksis-­‐   og   anvendelsesorienteret   arbejde   med   fiktive   og   ikke-­‐fiktive   tekster   i   alle   medier,   skærpes   kursistens   kritisk-­‐analytiske   sans   for   at   afdække   teksternes   betydning.   Dermed   bidrager  faget  til  både  at  udvide  kursisternes  dannelseshorisont  og  at  styrke  deres  evne  til   at  håndtere  informationer,  gå  bag  om  ordene  og  forstå  deres  indhold  og  nuancer.  Kritisk-­‐ analytisk   sans   og   beherskelsen   af   et   sikkert   sprogligt   udtryk   fremmer   kursistens   mulighe-­‐ der  for  at  orientere  sig  og  handle  i  et  moderne,  demokratisk,  globalt  orienteret  samfund.”   (Ministeriet  for  Børn  og  Undervisning,  2010).

Omkring   det   specifikt   mediemæssige   udpeges   det   i   de   sidste   to   punkter   i   de   faglige   mål,   at   eleverne  skal  kunne:

  57  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

demonstrere   kendskab   til   og   forholde   sig   til   det   moderne   mediebillede,   herunder   kunne   analysere   og   vurdere   teksters   kommunikative   betydning   samt   mediets   rolle   i   kommunikationen   navigere  og  udvælge  information  i  skærmbaserede  tekster  med  et  fagligt  fokus.   (Ministeriet  for  Børn  og  Undervisning,  2010)  

At  arbejde  med  reklamer  i  en  wiki  kan  således  på  flere  måder  dække  fagets  krav  til  indholdet,   både  fordi  det  er  anvendelsesorienteret  arbejde  med  skærmbaseret  medietekst,  de  skal  kunne   håndtere   informationer   og   arbejde   med   kritisk-­‐analytisk   sans   og   med   at   ramme   det   rigtige   sproglige  indtryk.  Den  sidste  sætning  i  formålspragraffen  om  at  undervisningen  skal  fremme:     ”kursistens   muligheder   for   at   orientere   sig   og   handle   i   et   moderne,   demokratisk,   globalt   orienteret  samfund”  (Ministeriet  for  Børn  og  Undervisning,  2010)  

  er  primært  en  dannelsesformulering.  Den  har  vi  forsøgt  at  tage  højde  for  i  forløbet  ved  at  ku-­‐ risterne  i  wiki-­‐indlæg  nummer  to  skulle  skrive  om  en  problemstilling,  der  vedrørte  reklamens   rolle  i  samfundet  (se  bilag  4).   Danskfagets  kerne  må  også  siges  at  have  et  fokus,  der  i  høj  grad  kan  forbindes  med  dimensio-­‐ nen   om   kritisk   informationsbearbejdning,   som   vi   beskrev   den   i   vores   model   for   digital   dan-­‐ nelse.  Sagt  med  andre  ord.  Danskundervisningen  kan  og  bør  inddrages  som  et  aspekt  i  arbej-­‐ det  med  digital  dannelse  med  det  formål  at  bidrage  til,  at  eleverne  øger  den  kritiske  informa-­‐ tionsbearbejdning,  som  igen  udvikler  en  større  digital  dannelse. Eleverne   er   i   den   daglige   undervisning   fortrolige   med   at   anvende   it   i   form   af   iPads.   Der   un-­‐ dervises  papirløst  ud  fra  et  1:1  koncept,  hvilket  gør,  at  alle  har  en  iPad  og  adgang  til  de  samme   programmer.     I   arbejdet   med   skabelsen   af   en   wiki   anvendes   Wikispaces,   der   er   en   gratis   wiki-­‐tjeneste   til   oprettelse  af  wikis.  Wikispaces  er  et  brugervenligt  værktøj  og  med  elevernes  generelt  brede   erfaringsgrundlag   med   brug   af   it,   jf.   afsnit   3.3,   er   det   umiddelbart   nemt   for   dem   at   arbejde   med.  Oprettelse  og  redigering  af  indlæg  sker  gennem  en  teksteditor  med  en  brugerflade,  der   minder  om  et  almindeligt  tekstbehandlingsværktøj.  Derfor  kan  eleverne  skrive  tekst,  indsætte   illustrationer,  afpasse  layout  mv.  uden  at  besidde  særlige  tekniske  færdigheder.   De   tidsmæssige   rammer   for  nærværende  forløb  er  4  moduler,  fordelt  over  en  periode  på   to   uger. Mål Hiim  og  Hippe  (1997,  s.  189)  peger  på,  at  målene  for  undervisningen  har  sammenhæng  med   dens  hensigt  og  det  udbytte  eleverne  skal  have  af  den.  Målenes  funktion  er  således  at  klarlæg-­‐ ge  og  bevidstgøre  hensigten  med  en  given  undervisning.

  58  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

De  overordnede  mål  med  forløbet  er:   •

at  lære  om  reklamer,  deres  virkemidler  og  rolle  i  samfundet.  

at  øge  den  digitale  dannelse  gennem:   o

at  kende  wiki  som  medie  og  kunne  skrive  i  wiki-­‐genren.  

o

at  kunne  skrive  kollaborativt  i  forbindelse  med  at  producere  wiki-­‐indlæg  

o

at  kunne  søge  og  forholde  sig  kritisk  til  information.  

Indhold Indholdet  udtrykker  det  undervisningen  skal  handle  om.  Her  tænkes  både  på  det  faglige  ind-­‐ hold,  og  på  hvordan  indholdet  udvælges  og  tilrettelægges  (Hiim  &  Hippe,  1997,  s.  195). Eleverne  har  netop  gennemgået  et  reklameforløb,  hvor  de  har  arbejdet  med  reklamegenren,   kommunikationssituationen,  reklamens  appelformer  og  brug  af  billeder  og  sprog  i  reklamen.   Dermed  har  eleverne  på  forhånd  en  viden  om  emnet.  Denne  viden  kan  nu  danne  baggrund  for   det  videre  forløb,  hvor  de  skal  skrive  wiki-­‐artikler  om  reklamer.  Til  gengæld  mangler  eleverne   viden   om   og   erfaring   med   at   skrive   i   wiki-­‐genren   og   om   den   kollaborative   måde,   som   wiki-­‐ genren   lægger   op   til.   Dette   må   undervisningen   tage   højde   for   og   stilladsere   den   del   af   proces-­‐ sen. Læreprocessen Læreprocessen  angiver,  hvordan  selve  læringen  skal  foregå  og  omhandler,  hvad  vi  som  lærere   og   elever   vælger   at   gøre   i   undervisningen,   og   hvad   baggrunden   og   begrundelsen   er   for   de   en-­‐ kelte  valg  (Hiim  &  Hippe,  1997,  s.  223). Vi   finder,   at   det   er   væsentligt   her   at   indtænke   de   læringsteoretiske   faktorer,   som   vi   har   be-­‐ skrevet  i  teoretiske  afsnit.  Det  vil  primært  sige,  at  der  er  mulighed  for  at  lære  i  et  samspil  mel-­‐ lem  individuelle  og  sociale  processer  i  en  virkelighedsrelevant  og  produktiv  proces.  Samtidig   skal  denne  proces  virke  motiverende,  og  være  noget  eleven  kan  have  ejerskab  over.  Indholdet   skal  vinkles  på  en  måde,  så  det  bliver  relevant  i  forhold  til  samfundet  og  udviklingen  af  identi-­‐ teten,   men   ikke   mindst   skal   de   relevante   dimensioner   og   processer   vedrørende   digital   dan-­‐ nelse  også  tænkes  ind.   De  vigtigste  retningslinjer  vi  har  valgt  at  følge  er:   •

at  der  bruges  tid  på  at  afdække  eleverne  forståelse  af  wikigenren  og  på  at  skabe  en  fæl-­‐ les  forståelse  af,  hvad  en  wiki  er.  

 

at   der   gives   tilstrækkelig   teknisk   introduktion   til,   at   eleverne   føler   sig   trygge   ved   at   bruge  redskabet,  men  at  der  på  den  anden  side  heller  ikke  gives  mere,  end  at  der  stadig   er  plads  til  selv  at  skulle  finde  løsninger  og  derved  lære  gennem  praksis.  Læreren  skal   samtidig  være  opmærksom  på,  om  nogle  elever  undervejs  har  tekniske  problemer.   at  der  arbejdes  kollaborativt  i  grupper  med  opgaverne.  

 

  59  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

at   der   indholdsmæssigt   sker   en   differentiering,   sådan   at   der   skal   skrives   to   indlæg,   hvoraf  det  første  har  et  mere  snævert  fagligt  fokus  -­‐  bestemt  af  læreren.  Det  andet  skal   eleverne,   for   at   øge   motivationen,   selv   finde   en   samfundsrelevant   problemstilling   til.   Det  kunne  fx  være  “Fremstiller  reklamer  kvinder  som  sexobjekter?”  eller  “Manipulerer   reklamer  med  os?”  Problemstillingen  skal  de  diskutere  sig  frem  til  ved  at  benytte  et  on-­‐ line  diskussionsværktøj.  Facebook  ville  være  et  virkelighedsnært  og  oplagt  værktøj  at   anvende,  men  da  det  ikke  er  alle  elever  på  holdet,  der  er  brugere  af  Facebook,  lægger  vi   op  til  at  det  er  klassens  blog,  der  benyttes.  

 

At  vi  for  at  styrke  den  informationskritiske  sans  selv  lader  eleverne  søge  information   til  deres  indlæg,  og  at  der  undervejs  afsættes  tid  til,  at  der  gives  konstruktiv  feedback   på  hinandens  oplæg.  Dette  stiller  samtidig  krav  til  deres  socio-­‐emotionelle  kompeten-­‐ cer   i   forhold   til   at   kunne   agere   hensigtsmæssigt   i   en   situation,   som   kan   være   vanskelig   at  håndtere  (Dohn  &  Johnsen,  2009,  s.  96).  

  I  forlængelse  af  disse  retningslinjer  kommer  så  spørgsmålet  om,  hvad  der  bliver  lærerens  rol-­‐ le  i  wiki-­‐forløbet:  Garant  for  kvalitetssikring  af  indholdet,  sparringspartner,  medskribent  eller   redaktør?  Skal  læreren  holde  sig  til  diskussionssiderne  i  wikien  og  her  give  kommentarer,  der   kan  få  eleverne  til  at  reflektere  over  at  nuancere  deres  indlæg  på  wikien?  Eller  skal  læreren   holde   sig   til   kommentarer   og   opfordringer,   når   han   er   sammen   med   eleverne   i   det   fysiske   rum?  (Don  &  Johnsen,  2009,  s.  95).  Vi  beslutter,  som  det  beskrives  i  næste  afsnit,  på  forhånd,   at  læreren  primært  fungerer  som  vejleder  og  dermed  spiller  bolden  over  til  eleverne  i  forhold   til  at  give  feedback  og  rette  i  hinandens  indlæg.  Vi  lader  dog  stadig  muligheden  for  at  foretage   vurderinger  af  behovet  undervejs. Vurdering Vurdering   handler   om,   hvad   der   skal   vurderes   og   hvordan,   og   kan   forstås   i   forhold   til   selve   undervisningsprocessen   og   i   forhold   til   elevernes   læring   (Hiim   &   Hippe,   1997,   s.   260).   Vurde-­‐ ringen  kan  således  omfatte   forhold   som  læreprocessen,  egen  indsats,  læringen,  hvordan   un-­‐ dervisningen  er  gået  i  forhold  til  målene  osv. Da   en   vurdering   indbefatter   brug   af   kritisk   sans,   har   vi   her   valgt   i   stor   udstrækning   selv   at   lade   eleverne   vurdere   på   hinandens   arbejde   gennem   den   førnævnte   feedback,   som   er   lagt   ind   i   forbindelse   med   begge   indlæg.   Feedbacken   ønsker   vi   skal   ske   via   wikiens   kommentarfunkti-­‐ on,  sådan  at  arbejdsprocessen  bliver  så  virkelighedsnær  som  muligt.  Men  da  vi  ikke  mener,  at   vi   på   dette   stade   kan   forvente,   at   kursisterne   besidder   den   fornødne   dømmekraft   og   viden,   skal  læreren  også  i  det  omfang  det  er  nødvendigt,  løbende  kommentere  på  de  indlæg,  der  er   lagt  op.   Forløbet  ønsker  vi  at  afslutte  med  en  fælles  evaluering.  Her  beder  vi  eleverne  skrive  en  hur-­‐ tigskrivning   over   ‘hvad   de   synes   de   har   lært   om   at   skrive   på   wiki   i   forløbet’   og   hvad   de   ’synes   de   mangler   at   lære   i   forbindelse   med   at   skrive   på   wiki’   for   derefter   at   tage   en   opsamlende  

  60  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

samtale  om  forløbet.  Dermed  ønsker  vi  at  få  iværksat  den  refleksion,  som  både  Dewey  og  Ille-­‐ ris  betegner  som  afgørende  for  læring. 3.4.3  Skitseret  forløb   På  baggrund  af  vores  forundersøgelser  og  ud  fra  vores  didaktiske  overvejelser  har  vi  konstru-­‐ eret  et  undervisningsforløb  (se  bilag  4),  som  er  gengivet  kort  i  nedenstående  oversigt:  

Figur  18:  Skematisk  oversigt  over  fagligt  forløb  med  skabelse  af  en  wiki.  

Udover  hvad  vi  allerede  har  uddybet,  finder  vi  det  nødvendigt  at  være  særligt  opmærksomme   på,   hvordan   eleverne   håndterer   de   kollaborative   skriveprocesser   samt   at   give   hinanden   feed-­‐ back  via  en  wiki.

4.  Indsamling  af  empiri  -­‐  dataindsamling I   vores   problemformulering   opstiller   vi   spørgsmålet:   Kan   udarbejdelse   af   en   wiki   i   et   fagligt   forløb  i  dansk  i  1.hf  understøtte  elevernes  digitale  dannelse?  Med  udgangspunkt  i  vores  opstil-­‐ lede  model  for  digital  dannelse  ønsker  vi  derfor  at  undersøge,  om  forløbet  med  udarbejdelsen   af  en  wiki  i  det  faglige  forløb  viser  en  udvikling  i  elevernes  digitale  dannelse.     Som  metode  til  indsamling  af  empiri  har  vi  foretaget  observationer  i  forbindelse  med  afviklin-­‐ gen  af  det  faglige  forløb.  Observationer  kan  give  svar  på,  hvem  der  gør  hvad,  hvornår,  hvor  og   hvor  længe  bestemte  interaktioner  finder  sted,  men  ikke  hvorfor  (Kristiansen  og  Krogstrup,   2012,  s.148).  Da  det,  der  sker  i  forbindelse  med  observationerne  ikke  nødvendigvis  er  åbenly-­‐ se,   valgte   vi   på   forhånd   at   kombinere   observationerne   med   et   opfølgende   semistruktureret   gruppeinterview.  På  den  måde  fik  vi  mulighed  for  at  afdække  eventuelle  uklarheder  i  observa-­‐ tionerne,   spørge   ind   til   interessante   aspekter   og   rette   fokus   mod   forhold   fra   forløbet,   som   vo-­‐ res   observationer   ikke   kunne   give   svar   på.   Dette   sikrer   samtidig   en   triangulering   af   vores   da-­‐

  61  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

tamateriale   (Rogers   et   al.,   2011,   s.   225),   idet   vi   med   de   to   typer   af   data   kan   undersøge,   om   de   supplerer   hinanden   og   peger   hen   mod   det   samme.   Trianguleringen   har   således   til   formål   at   styrke  validiteten  i  vores  undersøgelse  (Halkier,  2006,  s.  18).

4.1  Observation

I  dette  afsnit  vil  vi  beskrive  vores  metode  til  empiriindsamling.  I  forbindelse  med  afviklingen   af  det  faglige  forløb  på  VUC  Haderslev  valgte  vi  at  foretage  observationer  for  at  få  et  indblik  i   elevernes   handlinger   og   interaktioner.   Som   observationsmetode   valgte   vi   deltagende   obser-­‐ vation.  Ved  at  involvere  os  i  den  sociale  kontekst  som  eleverne  indgår  i  i  undervisningen,  fik  vi   mulighed  for  at  studere  elevernes  arbejde  og  sociale  interaktioner  i  forbindelse  med  afviklin-­‐ gen  af  forløbet. Af   praktiske   grunde   og   for   at   forløbet   kunne   afvikles   så   realistisk   som   muligt,   valgte   vi   i   grup-­‐ pen,  at  lade  et  enkelt  gruppemedlem,  Simon,  der  er  lærer  på  VUC  Haderslev,  stå  for  observati-­‐ onerne  i  forbindelse  med  undervisningen.  Vi  har  således  haft  mulighed  for  at  følge  eleverne   gennem  hele  forløbet  og  derved  få  mere  end  blot  et  øjebliksbillede. I   forbindelse   med   selve   observationerne   er   der   nedskrevet   en   række   feltnoter   med   beskrivel-­‐ ser  af  det,  der  er  observeret  samt  en  række  refleksioner.  Notaterne  er  foretaget  umiddelbart   efter   observationerne,   for   at   eleverne   ikke   skulle   føle   sig   ekstra   overvåget   i   forhold   til   nor-­‐ malt. Efter  endt  observationsarbejde  er  notaterne  indført  kronologisk  i  en  journal  med  henblik  på   inddragelse  i  vores  analyse.  Uddrag  fra  observationsjournalen  fremgår  af  bilag  5.

4.2  Interview

Kombineret  med  observationer  fra  forløbet  valgte  vi  at  gennemføre  et  semistruktureret  grup-­‐ peinterview  for  at  få  belyst  vores  problemfelt  grundigt  og  nuanceret.  Herved  fik  vi  mulighed   for   at   afdække   elevernes   synspunkter   og   oplevelser   i   forbindelse   med   det   faglige   forløb   og   samtidig  få  uddybet  baggrunden  for  disse. Vi  så  det  som  en  styrke  at  foretage  interviewet  som  et  gruppeinterview  og  udnytte  det,  at  flere   sad  sammen,  hvorved  deltagerne  fik  mulighed  for  at  lytte  til  og  blive  inspireret  af  hinanden,   ligesom  det  gav  mulighed  for  interaktion  deltagerne  imellem. Til   forskel   fra   et   fokusgruppeinterview,   hvor   moderator   ikke   deltager   så   direkte,   deltog   vi,   som   det   kendetegner   det   semistrukturerede   gruppeinterview,   aktivt   i   interviewet   med   direk-­‐ te  spørgsmål  (Halkier,  2006,  s.  11).  Det  semistrukturerede  gruppeinterview  producerer  typisk   ”accounts   about   action”   (Halkier,   2006,   s.   12),   hvilket   præcist   er   det,   der   var   målet   med   vores   interview.   Vi   ville   netop   have   eleverne   til   at   beskrive   og   fortælle   om   deres   oplevelser   og   erfa-­‐ ringer  fra  forløbet.  Det  at  vi  i  forvejen  havde  en  relativt  omfattende  viden  om  feltet,  fra  vores   observationer  under  det  faglige  forløb,  gjorde  det  muligt  for  os  at  stille  en  række  relativt  præ-­‐ cise   spørgsmål   i   interviewforløbet.   Samtidig   gav   den   relativt   åbne   interviewform,   mulighed   for   at   spørge   ind   til   og   forfølge   uventede   eller   særligt   interessante   svar   fra   interviewperso-­‐ nerne.

  62  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Tanggaard  og  Brinkmann  (2010,  s.  42)  peger  på,  at  der  i  interviewet  vil  være  perioder,  hvor   tavshed   vil   være   at   foretrække   frem   for   at   stille   et   nyt   spørgsmål.   Dette   benyttede   vi   flere   gange   i   interviewet.   Herved   fik   interviewpersonerne   mulighed   for   at   reflektere   eller   tænke   tilbage  på  bestemte  oplevelser  for  derefter  selv  at  bryde  tavsheden  og  fremdrage  nye  aspek-­‐ ter  og  mere  nuancerede  svar. Da  vores  forløb  som  bekendt  blev  gennemført  på  VUC  Haderslev,  hvor  Simon  som  før  omtalt   er   lærer   til   daglig,   skal   vi   være   opmærksomme   på   at   forholdet   mellem   forsøgsleder   og   test-­‐ personer  ikke  er  neutralt  (Rogers  et  al.,  2011,  s.  224).  Simon  har  været  den  ansvarlige  såvel  i   gennemførelsen   af   det   faglige   forløb,   som   i   observationsarbejdet   i   forbindelse   hermed.   Derfor   fandt  vi  det  væsentligt,  at  han  også  var  til  stede  under  interviewet,  vel  vidende,  at  dette  kunne   påvirke   elevernes   udsagn.   Vi   var   dog   af   den   opfattelse,   at   han   på   baggrund   af   sin   store   indsigt   fra  forløbet  og  observationerne  ville  kunne  spørge  ind  til  bestemte  hændelser  i  forløbet  eller   udtalelser  i  interviewet.  Samtidig  mente  vi,  at  det  for  at  bevare  et  så  neutralt  forhold  som  mu-­‐ ligt   i   interviewsituationen,   var   mest   hensigtsmæssigt   med   en   anden   fra   gruppen   som   den   primære  interviewer.   Interviewet   blev   optaget   digitalt   og   efterfølgende   skriftligt   transskriberet.   For   at   få   gengivet   detaljerne  fra  interviewet  bedst  muligt,  blev  transskriptionen  foretaget  umiddelbart  efter  in-­‐ terviewet.  I  den  forbindelse  er  vi  opmærksomme  på,  at  der  i  oversættelsen  fra  lydfil  til  skrift   kan   være   gået   en   mængde   information   tabt.   Særligt   kan   forskellen   på   det   talte   og   det   skrevne   sprog  være  problematisk.  I  dialogen  anvendes  ofte  uafsluttede  sætninger,  og  det  kan  i  det  hele   taget   være   svært   at   afgøre,   hvor   den   ene   sætning   slutter   og   den   næste   begynder.   Dette   kan   endvidere  gøre  det  vanskeligt  at  afgøre  tegnsætningen  i  transskriptionen.  Informationer  om   kropssprog   og   stemmeføring   er   ligeledes   vanskelige   at   få   med   i   transskriptionen,   ligesom   iro-­‐ ni  kan  være  uforståelig  uden  for  den  oprindelige  kontekst  (Tanggaard  og  Brinkmanns,  2010,   s.  43). Vi  har  i  transskriptionen  anvendt  en  række  standarder.  For  at  angive,  hvem  der  taler,  anven-­‐ des  forbogstaver  for  navne  på  dem,  der  taler.  Eksempelvis  angiver  (M)  Mette  og  (MH)  Morten   Heide.   Der   skiftes   linje,   når   en   ny   person   begynder   at   tale.   Endvidere   har   vi   valgt   at   angive   med  parentes,  hvis  der  grines  eller  er  yderligere  ting,  som  kunne  bemærkes. Transskriptionen  findes  i  sin  fulde  længde  på  bilag  7. 4.2.1  Interviewguide Vi  havde  på  forhånd  udarbejdet  en  interviewguide  opbygget  ud  fra  devisen  om  først  at  klar-­‐ lægge,  hvad  vi  ville  vide  noget  om,  efterfulgt  af  overvejelser  over  hvordan  vi  kunne  få  adgang   til  denne  viden  (Tanggaard  og  Brinkmanns,  2010,  s.  37f). Tematisk  er  interviewguiden  bygget  op  ud  fra  de  fire  overordnede  områder  fra  vores  model   for  digital  dannelse:  tekniske  færdigheder,  socio-­‐emotionelt,  produktion/kreativitet,  kognitive   færdigheder/kritisk  informationsbearbejdning.  Endvidere  er  der  et  fokus  på  elevernes  kend-­‐ skab  og  brug  af  wikis  henholdsvis  før  og  efter  det  faglige  forløb.  Til  hver  af  de  fem  overordne-­‐

  63  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

de,   udfærdigede   vi   en   række   interviewspørgsmål   der   sigter   mod,   at   eleverne   får   mulighed   for   at  gengive  deres  oplevelser  og  erfaringer  fra  forløbet. I   løbet   af   interviewet   viste   det   sig   hurtigt   nødvendigt   at   anvende   interviewguiden   meget   flek-­‐ sibelt  og  udelade  flere  af  spørgsmålene,  da  interviewpersonerne  i  deres  fortællinger  selv  kom   omkring  de  temaer,  vi  havde  forberedt  at  komme  ind  på.  Interviewguiden  forefindes  på  bilag   6. 4.2.2  Valg  af  interviewpersoner Der  er  flere  valg,  der  skal  træffes,  når  grupper  skal  sammensættes  i  forbindelse  med  et  inter-­‐ view.   For   det   første   er   der   overvejelser   vedrørende   hvor   mange   deltagere,   der   skal   være   i   gruppen.  Af  hensyn  til  dynamikken  i  interviewsituationen  valgte  vi  at  gruppen  af  interview-­‐ personer   skulle   bestå   af   fire   til   fem   studerende.   Samtidig   var   vi   opmærksomme   på,   at   det   ved   interview  med  store  grupper  kunne  vanskeliggøre  den  efterfølgende  transskribering. Endvidere   er   der   overvejelser   om   antallet   af   grupper,   der   skal   interviewes.   I   dette   projekt   fungerer  interviewet  som  opfølgning  på  et  fagligt  forløb  i  en  enkelt  klasse  og  som  supplement   til  observationer  udført  under  forløbet.  Vi  har  på  baggrund  heraf,  sammenholdt  med  antallet   af  mulige  interviewpersoner,  vurderet,  at  vi  kunne  nøjes  med  at  interviewe  en  enkelt  gruppe. Af  hensyn  til  deltagernes  interaktion  med  hinanden  i  interviewet  peger  Halkier  (2010,  s.  124)   på,  at  det  er  væsentligt,  at  gruppesammensætningen  ikke  er  alt  for  homogen,  da  dette  kan  give   risiko  for,  at  dynamikken  og  interaktionen  hæmmes.  Omvendt  bør  gruppesammensætningen   heller  ikke  være  for  heterogen,  da  dette  kan  give  risiko  for  konflikter  og  manglende  relationer   deltagerne  imellem. For  at  få  en  bred  repræsentation  af  HF-­‐elever  på  1.  årgang  til  interviewet,  udvalgte  vi  fem  stu-­‐ derende  med  forskellige  faglige  baggrunde  og  tilgange  til  brug  af  it.  Samtidig  var  de  valgt  ud   fra,  at  begge  køn  blev  repræsenteret  ligesom  der  var  en  aldersmæssig  spredning. På   dagen   for   interviewet   var   en   af   de   udvalgte   fraværende,   hvorfor   interviewet   blev   gennem-­‐ ført  med  fire  elever.

4.3  Kritik  af  undersøgelsesmetode

Der  kan  med  rette  rejses  kritik  af  vores  undersøgelsesmetoder,  henholdsvis  vores  observatio-­‐ ner  og  interview. Da  vores  observationer  drejer  sig  om  observation  af  eleverne  i  forbindelse  med  undervisnin-­‐ gen  i  deres  vante  rammer,  kan  der  argumenteres  for,  at  der  er  tale  om  deltagende  observation   (Kristiansen  og  Krogstrup,  2010,  s.  7).  Men  det  faktum,  at  observatøren  samtig  er  lærer  i  den   pågældende   undervisningssituation   vanskeliggør   forholdet.   Rollen   som   lærer   og   observatør   er   problematisk   at   varetage   samtidig,   idet   man   derved   er   personligt   involveret,   qua   personlig   identitet,   status,   relationer   til   eleverne   mv.   i   det   miljø,   der   studeres   (Kristiansen   &   Krogstrup,   2012,   s.   10).   Der   er   endvidere   en   lang   række   opgaver   og   roller   forbundet   med   det   at   være   læ-­‐ rer,  som  i  situationen  naturligvis  begrænser  observationsmulighederne  og  koncentrationen  i   observationsarbejdet. Endvidere  vil  det  være  relevant  at  pege  på  netop  forholdet  mellem  observatør  og  elever.  Kri-­‐ stiansen  og  Krogstrup  (2012,  s.  123)  peger  på  det  problematiske  i,  at  observatøren  på  forhånd     64  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

kender   aktørerne.   Der   kan   således   være   en   tendens   til,   at   man   som   observatør   vælger   side,   forstået   på   den   måde,   at   relationen   til   eleverne   kan   påvirke   observatørerens   evne   til   at   se   ob-­‐ jektivt  på  situationen. Ligeledes   vil   det   være   oplagt   at   rejse   spørgsmålet   om,   hvorvidt   kvaliteten   af   de   fremkomne   data  er  påvirket  af,  at  det  er  læreren,  der  har  observeret.  Det  er  ikke  utænkeligt,  at  elevernes   handlinger  og  udtalelser  er  under  påvirkning  af,  at  det  er  deres  lærer,  der  observerer  dem. De   praktiske   omstændigheder   muliggjorde   ikke   andre   løsninger,   men   andre   deltagere   fra   gruppen  som  deltagende  observatører  ville  styrke  kvaliteten  i  observationsarbejdet. En  anden  mulighed  kunne  være  at  inddrage  en  af  de  øvrige  lærere  på  institutionen,  men  dette   kunne  ødelægge  den  realistiske  situation,  ligesom  det  er  at  foretrække,  at  man  som  forsker,   der  selv  skal  analysere  de  pågældende  data,  også  selv  indsamler  dem,  for  at  have  en  “god  fø-­‐ ling”  med  det,  der  foregår  (Raudaskoski,  2010,  s.  86). I  forbindelse  med  vores  interview,  må  vi  konstatere,  at  det  på  trods  af,  at  alle  interviewperso-­‐ nerne  var  aktive  i  deres  interaktion  med  os  og  hinanden  i  forbindelse  med  gruppeinterviewet,   er  en  svaghed  ved  vores  valg  af  interviewform,  at  de  enkelte  deltagere  ikke  fik  sagt  så  meget,   som  hvis  vi  havde  afviklet  individuelle  interviews.  Samtidig  var  der  to  af  eleverne,  der  var  me-­‐ re   tilbageholdende   eller   afventende   med   deres   svar   på   spørgsmål   end   de   andre   to.   Endvidere   ville  vi  med  individuelle  interviews  have  haft  bedre  mulighed  for  at  spørge  ind  til  den  enkeltes   forståelse  og  erfaringer  fra  forløbet. På  trods  af,  at  vores  dataindsamlingsmetoder  har  en  række  svagheder,  mener  vi,  at  vores  ob-­‐ servationer  såvel  som  interview  har  givet  adgang  til  data,  der  kan  være  med  til  at  belyse  vores   problemstilling.

5.  Analyse  af  data I  følgende  afsnit  vil  vi  analysere  vores  empiri  med  udgangspunkt  i  det  teoretiske  grundlag  og   vores  udarbejdede  model  for  digital  dannelse.  Vi  har  i  analysendelen  fravalgt  at  lave  analyse   på   empirien   om   den   tekniske   dimension.   Dette   er   ikke   et   udtryk   for   en   nedprioritering   af   denne  dimension  i  forhold  til  digital  dannelse,  da  de  tekniske  færdigheder  jo  er  en  grundlæg-­‐ gende   forudsætning   for   at   kunne   tage   del   i   opgaveløsningen,   men   et   udtryk   for   en   bevidst   se-­‐ lektion  fra  vores  side.  Selvom  udarbejdelsen  af  en  wiki  i  Wikispaces  kræver  enkelte  nye  tekni-­‐ ske   færdigheder,   fx   er   det   muligt   at   indlejre   videoklip   fra   Youtube,   så   vil   de   fleste   elever   sam-­‐ tidig  genkende  brugerfladen  fra  et  almindeligt  tekstbehandlingsværktøj  som  fx  Word.  Da  vo-­‐ res  forundersøgelse  ikke  i  så  høj  grad  gik  på  de  rent  tekniske  færdigheder  fx  evnen  til  at  op-­‐ rette  hyperlinks  i  tekster  m.v.,  så  vil  det  samtidig  blive  en  vanskelig  opgave  at  pege  på  en  ud-­‐ vikling  her. I  analysen  er  vi  opmærksomme  på,  at  vores  forudindtagede  meninger  ikke  må  komme  til  at   påvirke   vores   vurdering   af   resultaterne.   Det   er   særlig   vigtigt   i   denne   sammenhæng,   fordi   vi   kan  have  en  forventning  (et  håb!)  om,  at  vores  forløb  med  wiki’en  vil  underbygge  den  model  

  65  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

vi  har  udarbejdet  om  digital  dannelse.  Derfor  er  den  kritiske  indstilling  til  resultaterne  vigtig   for  undersøgelsens  validitet. Fokusområdet   for   vores   analyse   er   gruppeinterviewet,   mens   spørgeskemaundersøgelsen   og   observationerne  vil  blive  inddraget,  hvor  det  er  relevant.  Ved  inddragelse  af  citater  fra  grup-­‐ peinterviewet  angiver  vi,  hvem  vi  citerer  i  parentes  umiddelbart  efter  citatet.  Alle  deltagere  i   interviewet  er  anonymiseret,  men  vi  er  bekendt  med  deres  rigtige  navne.

5.1  Generelt  om  brug  af  wiki

Inden  vi  ser  nærmere  på  dimensionerne  i  vores  model  over  digital  dannelse,  er  det  relevant  at   se   på,   hvordan   eleverne   oplever   arbejdet   med   en   wiki.   En   wiki   er   overordnet   set   et   online   website  skrevet  og  redigeret  af  flere  brugere,  og  fungerer  typisk  som  et  elektronisk  opslags-­‐ værk.  For  ovennævnte  elevgruppe  vil  en  wiki  være  en  oplagt  platform  til  informationssøgning   og  -­‐deling  i  forbindelse  med  opgaveløsning. 5.1.1  Analyse  af  empiri Samtlige  elever  angiver  i  forundersøgelsen,  at  de  kender  til  Wikipedia,  men  ikke  alle  kender  til   wiki-­‐genren.  Det  har  betydning  for,  hvordan  de  opfatter  den  viden  de  finder  på  Wikipedia,  for   en  stor  del  ved  ikke,  hvordan  den  bliver  til.  Af  gruppeinterviewet  fremgår  det  også,  at  elever-­‐ ne  bruger  Wikipedia:       “Jeg  har  brugt  Wikipedia  som  appetitvækker  i  den  forstand,  at  hvis  der  var  noget,  som  jeg   syntes  var  interessant,  så  gik  jeg  altid  lige  ind  på  Wikipedia,  bare  lige  for  at  snuse  lidt  til   det,  og  så  gik  jeg  så  videre  på  nettet  for  at  søge  efter  noget  relevant  information”  (Peter,  bi-­‐ lag  7  s.78)

  Peter  er  ret  bevidst  om  sin  måde  at  anvende  Wikipedia  på.  For  ham  er  det  blot  et  sted  at  hente   yderligere  information  om  et  emne,  inden  han  går  videre  for  at  finde  mere  materiale.  Faktisk   betegner   Peter   den   information   han   finder   andre   steder   som   “relevant”,   altså   modsat   Wikipe-­‐ dia,   som   så   må   betegnes   som   irrelevant?   Det   er   usikkert,   om   Peter   vil   medgive   os   den   tolk-­‐ ning,  men  som  vi  senere  skal  se,  er  han  en  af  dem  der  forholder  sig  mest  kritisk  til  viden  fun-­‐ det  på  internettet,  så  noget  kan  der  være  om  det. Samme  kritiske  holdning  finder  vi  hos  Ken:   “Jeg  har  altid  brugt  Wiki  som  en  start,  hvis  man  skulle  finde  småting,  kunne  man  altid  søge   på  Wiki.  Skulle  jeg  lave  større  opgaver,  så  har  jeg  først  kigget  på  Wikipedia  for  at  se,  hvad   det  egentlig  handler  om”  (Ken,  bilag  7,  s.  78)  

  Som  Peter  ser  Ken  primært  Wikipedia,  som  et  opslagsværk,  der  kan  give  korte  informationer   uden  at  gå  væsentligt  i  dybden.  Så  snart  det  drejer  sig  om  “større  opgaver”,  så  finder  Ken  sin   viden  andre  steder.  

  66  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

5.1.2  Delkonklusion Grundlæggende   viser   forundersøgelsen   og   interviewet,   at   eleverne   har   et   kendskab   til   Wikipedia,  og  ved  at  det  er  en  platform,  der  kan  bruges  til  informationssøgning  og  -­‐deling. Den  fælles  forforståelse  ved  praksisforløbets  start  har  udbygget  dette  kendskab,  så  eleverne   også   har   et   generelt   kendskab   til   wikien   som   genre.   De   er   altså   fortrolige   med,   hvordan   siden   er  bygget  op,  hvordan  den  kan  bruges,  og  hvilket  indhold  der  kan  være  på  siden.

5.2  Produktion/kreativitet I  vores  læringsteoretiske  grundlag  har  vi  lagt  vægt  på,  at  det  bl.a.  er  i  udarbejdelsen  af  konkre-­‐ te  produkter,  at  eleverne  kan  opnå  digital  dannelse.  I  den  fase  gør  eleven  sig  erfaringer  med   opbygning  og  udtryk  i  digitale  medier,  som  kan  danne  grundlag  for  efterfølgende  refleksion. 5.2.1  Analyse  af  empiri Vores  forundersøgelse  peger  ret  entydigt  på,  at  holdet  består  af  elever,  der  i  meget  lille  grad   anvender  de  digitale  medier  til  at  producere  materiale  selv.  De  interagerer  primært  med  in-­‐ ternettet  ved  at  anvende  de  sociale  medier  primært  Facebook. Det  kommer  også  til  udtryk  i  arbejdet  med  wiki-­‐opslaget.  Efter  arbejdet  med  det  første  wiki-­‐ opslag,  skal  eleverne  på  klassens  blog  diskutere  præmisserne  for  det  næste  wiki-­‐opslag.  Un-­‐ der   forløbet   observerer   vi,   at   det   kun   er   få   elever,   der   er   deltagere   i   en   egentlig   diskussion.   Mange  af  de  indlæg  der  kommer  på  bloggen,  er  udprægede  medløberkommentarer  som  ‘enig’   og   ‘nice   ide’.   Det   bliver   uddybet   i   interviewet,   og   giver   et   billede   af,   at   de   ikke   er   vant   til   at   kommentere  på  faglige  indlæg,  og  oplever  det  som  ret  grænseoverskridende: “Jamen,  jeg  tror  bare,  at  man  måske  er  bange  for  det  svar,  der  kommer  tilbage  -­‐  hvis  der  er   en,   der   svarer   på   det   man   har   skrevet.   Det   kan   jo   enten   være   negativt   eller   positivt.   Jeg   tror  bare,  at  det  er  meget  sådan  grænseoverskridende.  For  nogle  i  hvert  fald.”  (Peter,  bilag   7,  s.  89)

Peter  peger  her  på  en  vigtig  barriere,  når  eleverne  skal  arbejde  med  produktion:  blufærdig-­‐ hed.   Det   kan   virke   paradoksalt,   at   eleverne   uden   problemer   kan   bevæge   sig   rundt   på   Face-­‐ book.  Men  så  snart  det  drejer  sig  om  faglige  indlæg,  så  blokerer  de  og  bliver  blufærdige.  Der  er   meget  der  tyder  på,  at  det  handler  om  deres  identitet.  Som  tidligere  påpeget,  så  arbejder  Ille-­‐ ris   med   flere   identiteter.   Det   vi   har   med   at   gøre   her,   er   unge   mennesker,   der   er   ved   at   udvikle   en  faglig  identitet  og  sikkerhed.  Det  fælles  arbejde  med  wiki’en  er  med  til  at  give  dem  erfarin-­‐ ger   med,   hvordan   man   indgår   i   faglige   sammenhænge.   Der   er   således   ikke   alene   tale   om,   at   et   personlighedslag  ændrer  sig,  men  at  en  helt  ny  identitet  er  ved  at  tage  form.  Det  kommer  også   til   udtryk   ved,   at   eleverne   oplever   det   som   sikrere   at   formulere   sig   mundtlig   sammen   om   den   faglige  kritik: “[...]   det   er   måske   bare   nemmere   at   snakke   sig   ud   af   problemet   end   det   er   at   skrive.   Vi   kender   jo   i   forvejen   så   mange   problemer   over   nettet   -­‐   og   hvis   man   skriver   en   forkert   hen-­‐ visning,  så  er  det  nemmere  at  snakke  sammen  end  at  skrive  over  en  mail  eller  en  overord-­‐

  67  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

net  kommentar,  hvad  man  egentlig  mener.  Det  er  da  nemmere  at  snakke  sig  ud  af  det  end   at  skrive  sig  ud  af  det.”  (Mette,  bilag  7,  s.  89)  

  Mette  giver  i  første  omgang  den  forklaring,  at  det  er  nemmere  bare  at  snakke  sammen  om  det.   Men  formulerer  til  slut  en  anden  pointe,  nemlig  at  det  er  nemmere  “at  snakke  sig  ud  af  det.”   Det   vil   sige,   hvis   der   opstår   en   kontrovers   om   et   opslag,   så   er   konflikløsningen   nemmere   mundtligt   end   skriftligt.   I   en   faglig   sammenhæng   griber   hun   således   til   det   løsningsredskab   hun   kender   fra   andre   sociale   sammenhænge:   lad   os   snakke   om   det.   Samtidigt   peger   denne   problemstilling  også  på  at  der  sker  en  skæring  imellem  det  produktionsmæssige  og  det  socio-­‐ emotionelle,   fordi   det   også   er   de   sociale   spilleregler   omkring   feedback   via   digitale   medier,   eleverne  oplever  usikkerhed  omkring. Det   hænger   måske   også   sammen   med,   at   eleverne   er   usikre   på,   hvad   der   ligger   bag   digitale   ytringer.  De  er  simpelthen  i  tvivl  om  kommunikationssituationen.  Men  arbejdet  med  den  digi-­‐ tale  produktion  har  igangsat  refleksioner  på  baggrund  af  de  erfaringer  de  har  opnået:       “[...]  efter  vi  selv  har  skrevet,  har  jeg  også  lagt  mærke  til  at  man  bare  kan  sætte  noget  fis   ind,  egentlig,  altså  bare  bruge  nogle  ord,  som  måske  egentlig  ikke  lige  helt  passede  allige-­‐ vel,   så   jeg   er   også   blevet   mere   kritisk   overfor   det   end   jeg   var   førhen,   for   det   er   nemt   at   snyde  og  det  kan  stadigvæk  godt  lyde  klogt,  selvom  det  måske  ikke  er  rigtigt.”  (Mette,  bilag   7,  s.  80).  

  Det  er  tydeligt,  at  eleven  på  baggrund  af  erfaringer  fra  forløbet  og  refleksioner  i  forbindelse   hermed,  har  fået  et  nyt  perspektiv  på  det  at  finde  og  anvende  informationer  på  internettet. 5.2.2  Delkonklusion Arbejdet   med   wiki-­‐opslaget   har   tydeligvis   udfordret   elevernes   grænser   for   faglig   kritik.   De   er   ikke   vant   til   at   skulle   give   faglig   kritik   til   hinanden,   og   finder   det   grundlæggende   svært   og   grænseoverskridende.  Men  der  er  både  en  pointe  i,  at  de  skal  lære  det,  og  at  det  er  i  de  digitale   medier.  Mange  fremtidige  faglige  sammenhænge  vil  for  de  fleste  elevers  vedkommende  kom-­‐ me  til  at  foregå  på  digitale  platforme.  Her  er  det  afgørende,  at  de  har  lært  både  at  give  og  mod-­‐ tage  skriftlig  konstruktiv  kritik.  Her  er  wiki’en  et  oplagt  redskab  til  at  give  dem  den  erfaring.   Samtidig   viser   arbejdet   med   at   skabe   et   produkt   og   de   analytiske   processer   i   forbindelse   her-­‐ med,  at  netop  det  kan  være  med  til  at  give  et  nyt  perspektiv,  i  dette  tilfælde  på  at  finde  infor-­‐ mationer  -­‐  og  måske  endda  ændre  praksis  fremadrettet.

5.3  Kritisk  informationsbearbejdning

Som  vi  lagde  vægt  på  i  gennemgangen  af  vores  model,  så  mener  vi,  at  det  er  relevant  at  pege   på   den   kritiske   informationsbearbejdning   som   en   grundlæggende   kompetence.   Det   gælder   ikke  kun  i  arbejdet  med  digitale  medier,  men  som  grundlag  for  alt  videnskabeligt  arbejde.  På   trods   af   det,   så   kan   det   sagtens   være   et   fokuspunkt   i   et   enkelt   forløb   at   arbejde   med   netop   denne  kompetence,  som  det  var  tilfældet  i  vores  wiki-­‐forløb.  

  68  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

5.3.1  Analyse  af  empiri Som  det  fremgik  af  vores  forundersøgelse  på  VUC  Haderslev,  er  holdet  karakteriseret  ved  at   have  kendskab  til  flere  digitale  opslagsværker,  er  vant  til  at  anvende  dem  i  faglige  sammen-­‐ hænge,  og  forholder  sig  overvejende  kritisk  til  de  informationer  de  finder  på  internettet. Alligevel   er   der   ret   stor   forskel   på,   hvordan   eleverne   ser   på   digitale   opslagsværker   som   fx   Wikipedia.  Ken  mener,  at:  “Wikipedia  kan  både  være  troværdig  og  ikke  troværdig.”  Og  at  det  i   højere  grad  handler  om  at  være:     “meget  mere  kritisk  overfor  alt  det  man  læser  på  nettet.  Det  er  sådan  en  af  de  grundting  vi   har  meget  snakket  om,  troværdighed.”  (Ken,  bilag  7,  s.  80).  

  Han  forholder  sig  altså  overvejende  kritisk  til  digitalt  materiale.  I  udsagnet  ligger  dog  også  et   forbehold.  For  det  kan  godt  være,  at  der  er  blevet  “snakket”  meget  om  det  på  klassen,  som  Ken   siger,  men  det  virker  ikke  som  om,  at  han  er  helt  enig.  Alligevel  nævner  han  senere,  at  det  er   karakteristisk  for  vores  “digitale  verden”,  at  vi  skal  forholde  os  langt  mere  kritisk  til  den  in-­‐ formation  vi  møder  fordi: “folks  mening  [kommer]  til  udtryk  mange  flere  gange,  så  for  at  kunne  skille  fakta  fra  folks   egen  mening,  er  man  nødt  til  at  kunne  være  kritisk  overfor  det,  man  læser,  og  det  man  li-­‐ gesom   ser,   fordi   alle   kan   gå   ind   og   skrive,   alle   kan   gå   ind   og   påvirke   alt,   nu   så   man   er   nødt   til   at   være   kritisk   overfor   alt  -­‐   om   folk   skriver   objektivt,   eller   de   skriver   som   om   de   selv   mener  det  eller  de  skriver  det  som  om  det  er  noget,  der  skal  forstås  objektivt,  så  man  er   nødt  til  at  kunne  gå  ned  [i  teksten]  for  at  kunne  forstå,  hvad  folk  mener  med  de  forskellige   ting.  Det  er  måske  derfor  man  bliver  mere  og  mere  kritisk  overfor  det,  man  læser.”  (Ken,   bilag  7,  s.  91)

I   citatet   får   Ken   formuleret   hele   udgangspunktet   for   vores   projekt:   Når   en   større   del   af   be-­‐ folkningen  med  de  digitale  medier  har  adgang  til  at  ytre  sig  offentligt,  bliver  det  stadigt  vigti-­‐ gere   at   kunne   forholde   sig   kritisk   vurderende   til   det   der   bliver   skrevet.   Og,   kunne   man   tilføje,   blive  bedre  til  selv  at  deltage. Denne  kritiske  bevidsthed,  giver  flere  af  eleverne  udtryk  for,  er  der  helt  tydeligt  blevet  arbej-­‐ det  med  i  forløbet:       “Jeg  tror  det  vigtigste  i  vores  gruppe  var,  at  vi  var  kritiske  over  for  hinanden  mht.  de  ting  vi   fandt.  Man  kunne  spørge:  Jamen,  hvis  du  skriver  det  der,  kan  du  så  forklare,  hvad  det  er  du   mener.  Hvis  man  så  ikke  kan  det,  er  det  jo  ikke  helt  brugbart,  hvis  man  ikke  selv  har  for-­‐ stået  det,  man  skriver  om.  Så  vi  var  kritiske  over  for  hinanden  i  hvert  fald   -­‐  og  over  for  de   ting  vi  fandt.”  (Peter,  bilag  7,  s.  91).  

  Den  kritiske  tilgang  til  tekstarbejdet  har  tydeligvis  ført  til,  at  eleverne  har  overvejet  opslage-­‐ nes   indhold   grundigere.   Dette   skal   sammenholdes   med,   at   vi   i   afviklingen   af   forløbet   observe-­‐ rer,   at   eleverne   gradvist   bliver   mere   opmærksomme   på   vigtigheden   af   at   have   kildehenvis-­‐ ninger  med  i  det,  der  skrives.       69  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Det  har  også  ændret  søgestrategien  hos  enkelte  af  deltagerne.  Mette  mener,  at:     “[...]  jeg  bruger  flere  informationssteder  nu  efter  det  her  wiki,  fordi  at,  hvis  nu  flere  tekster   eller   informationssteder   skriver   om   det   samme,   så   kan   man   bedre   stole   på   det,   end   hvis   man   nu   bare   tager   fra   én.   Normalt   tog   jeg   altid   kun   informationer   fra   én,   eller   én   wikiside,   men  nu  tager  jeg  informationer  fra  flere,  hvor  jeg  så  kan  søge  om  det  passer  overens  også   med  de  andre  steder.”  (Mette,  bilag  7,  s.  79)  

  Mens  Peter  forklarer,  at  i  arbejdet  med  wiki’en  læste  de:       “[...]  forskellige  artikler,  og  vi  læste,  hvad  nogle  professorer  de  mente,  og  så  prøvede  vi,  om   vi   kunne   se   nogle   ligheder   mellem   de   forskellige   ting,   som   folk   havde   fundet   frem   til,   og   det  er  faktisk  ud  fra  det,  at  vi  har  skrevet  artiklen.”  (Peter,  bilag  7,  s.  89).  

  Begge   giver   udtryk   for,   at   arbejdet   med   wiki’en   har   udviklet   og   udvidet   deres   søgehorisont.   Samme  billede  tegner  sig  i  forbindelse  med  vores  observationer.  Her  giver  flere  af  eleverne  i   forløbet  udtryk  for,  at  de  ikke  blot  har  fået  et  andet  syn  på  wikis,  men  at  det  har  rykket  ved   deres   generelle   opfattelse   af   det   at   finde   informationer   på   internettet   i   det   hele   taget.   De   er   altså  mere  kritisk  indstillet  overfor  de  informationer  de  finder  på  internettet,  end  de  var  tidli-­‐ gere. 5.3.2  Delkonklusion Dewey   ville   sige,   at   produktionen   af   wiki’en   og   den   efterfølgende   refleksion   har   gjort   det   mu-­‐ ligt   for   eleverne   at   opnå   dybere   indsigt   i,   at   kritisk   stillingtagen   er   vigtigere   i   arbejdet   med   digitale   medier   end   først   antaget.   Det   har   ganske   enkelt   ændret   deres   syn   på   digitale   opslags-­‐ værker  selv  at  udarbejde  et,  fordi  informationssøgning  og  kritisk  bearbejdning  af  hinandens   tekster,  har  givet  et  indblik  i,  hvad  der  ligger  bag  udarbejdelsen  af  et  wikiopslag.  Mette  er  helt   tydeligt  den  elev,  der  mest  afgørende  har  ændret  praksis.  Hun  er  gået  fra  at  tage  det  første  det   bedste  opslag  til  nu  i  stedet  at  søge  efter  flere  og  sammenligne  dem  med  hinanden.  Det  er  dog   for   tidligt   at   sige,   om   der   er   tale   om   en   ændring   i   personlighedslaget   eller   om   hun   blot   har   ændret  præference.  Det  væsentlige  er,  om  hun  blot  synes  det  er  en  god  idé  at  have  en  mere   varieret  søgestrategi,  eller  om  hun  i  praksis  også  gør  det.  Det  vil  kræve  flere  observationer  at   afdække.  Det  er  dog  stadig  en  afgørende  pointe,  at  arbejdet  med  wiki’en  har  givet  hende  en  ny   bevidsthed  omkring  anvendelsen  af  digitale  opslagsværker.  Om  det  har  ført  til  ændret  praksis,   kan  vi  ikke  vide.

5.4  Socio-­‐emotionelt  

I  vores  teoretiske  grundlag  for  modellen  har  vi  bl.a.  argumenteret  for  væsentligheden  af  den   socio-­‐emotionelle   dimension   i   arbejdet   med   digital   dannelse.   Vi   har   således   peget   på   flere   aspekter   i   tilknytning   hertil,   herunder   social   interaktion   og   fællesskab   om   web   2.0   aktiviteter   og  læring.      

  70  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

5.4.1  Analyse  af  empiri Et  af  forløbets  delmål  var  at  introducere  eleverne  for  synkron  skrivning  i  et  digitalt  værktøj,   her   Google   Docs.   Det   viste   sig   under   forløbet,   at   det   flere   gange   var   nødvendigt   for   læreren   at   minde  eleverne  om,  at  det  var  et  krav  i  dette  forløb  at  anvende  et  værktøj  til  synkron  skriv-­‐ ning.   I   gruppeinterviewet   fremgår   det   til   gengæld   ret   tydeligt,   at   da   eleverne   først   er   blevet   vant  til  at  anvende  værktøjet,  så  er  det  en  skriveform  de  holder  fast  i.  Peter  forklarer:   “Altså   det   vi   gjorde,   vi   var   jo   en   firemandsgruppe.   Vi   brugte   det   der   Google-­‐dokument,   der   gjorde   at   vi   allesammen   kunne   skrive   ind.   Og   så   var   vi   allesammen   også   ude   at   finde   in-­‐ formationer  og  så  skriver  vi  så  ind  på  dokumentet.  Altså  hvordan  hver  især  formulerede   det,   og   så   retter   vi   det   til,   så   det   ikke   ligner   det   kun   er   fra   en   person,   så   er   det   meget   mere   objektivt,  så  retter  vi  det  til,  så  alle  blev  tilfreds.”  (Peter,  bilag  7,  s.  84).

Peter   giver   udtryk   for,   at   muligheden   for   synkron   skrivning   har   ændret   samarbejdsformen.   Det  at  de  alle  sammen  kunne  skrive  ind  har  ikke  kun  ændret  måden  de  skriver  på,  men  har   også  ændret  rollefordelingen  i  gruppen.  Hvor  der  traditionelt  har  været  én,  der  har  skrevet  i   dokumentet,  så  giver  dette  mulighed  for,  at  alle  skriver  det  ind  de  finder.  Mette  giver  i  et  ud-­‐ sagn  udtryk  for  samme  opfattelse: “Det  går  hurtigere,  når  man  arbejder  sammen  om  et  fælles  dokument,  vil  jeg  sige.  Vi  delte   vores  op  jo,  og  sådan  skrev  vi  også  ind,  og  det  går  meget  hurtigere,  når  man  skriver  på  et   fællesdokument,  og  så  kan  man  også  se  hvad  de  andre  skriver,  og  så  kan  man  måske  lige   komme   ind   med   noget,   måske,   om   ens   viden,   hvis   man   nu   lige   har   læst   om   det   der   et   eller   andet  sted.”  (Mette,  bilag  7,  s.  85).

Mette  lægger  i  sidste  del  af  citatet  vægt  på,  at  det  er  muligt  at  supplere  på  det  hinanden  skri-­‐ ver.  Men  samtidig  gør  hun  også  opmærksom  på,  at  det  gør  arbejdet  hurtigere.  Pointen  er  igen,   at   værktøjet   er   med   til   at   ændre   arbejdsprocessen.   Det   virker   på   de   to   udsagn   som   om,   at   medejerskabet  til  det  fælles  produkt  bliver  større,  fordi  de  begge  to  synes  de  har  bidraget  med   noget  konkret.  Mette  uddyber  senere: “[...]i  stedet  for  at  der  kun  er  en  der  sidder  og  skriver  og  de  to  andre  kigger  på,  så  får  man   også  selv  skrevet  lidt  i  stedet  for  at  den  ene  person  måske  ikke  ved...  eller  den  person  der   skriver  ikke  finder  noget  viden,  mens  de  to  andre  finder  viden,  så  ved  den  tredje  person  jo   ikke  rigtig  alligevel  hvad  det  er  vi  har  siddet  og  skrevet  om  fordi  han  har  heller  ikke  søgt   efter  noget  viden.”  (Mette,  bilag  7,  s.  85)

Synkron   skrivning   giver   således   et   bedre   indblik   for   hele   gruppen   i   projektets   indhold. Denne   vinkel   bliver   endnu   vigtigere   i   et   udsagn   fra   Ken.   Han   er   som   tidligere   nævnt   ordblind,   og   har   derfor  hidtil  haft  svært  ved  at  bidrage  skriftligt  i  gruppearbejde.  Det  har  tydeligvis  frustreret   ham,  for  han  lægger  vægt  på,  at  værktøjet  her  giver  mulighed  for,  at  han  kan  deltage  i  skrive-­‐ processen:      

  71  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

“Men   det   går   så   også   hurtigere   at   rette   fejl,   fordi   jeg   skriver   dårligt,   så   hele   mit   stykke   kunne  en  anden  så  sidde  og  omskrive  sådan  som  jeg  selv  skrev  det,  fordi  jeg  skriver  ikke   skriftligt  godt  nok,  og  så  kunne  hun  bare  sidde  og  rette  fejlene  på  samme  tid  som  jeg  sad   selv  og  skrev  det.”  (Ken,  bilag  7,  s.  85).  

  Ken  har  oplevet  at  kunne  bidrage  med  noget  væsentligt  til  et  skriftligt  produkt.  Der  er  ikke  en,   han   skal   sidde   og   diktere   for,   men   kan   se   sine   egne   ord   på   skærmen.   Også   selvom   de   så   efter-­‐ følgende  bliver  rettet  til. 5.4.2  Delkonklusion Det  kommer  tydeligt  til  udtryk  i  vores  empiri,  at  eleverne  har  oplevet  muligheden  for  synkron   skrivning   som   en   fordel.   Det   har   både   gjort   arbejdet   mere   effektivt   og   givet   dem   medejerskab   til  produktet.  Forløbet  er  således  et  godt  eksempel  på  det,  som  bl.a.  Dohn  og  Johnsen  kalder   kollaborativ   læring   (Don   &   Johnsen,   2009,   s.102).   Samarbejdet   på   kryds   og   tværs   i   gruppen   har   styrket   den   enkeltes   læring,   og   helt   tydeligt   rykket   i   deres   præferencelag.   Hvor   de   i   forlø-­‐ bets  indledning  forholdt  sig  mere  skeptisk  omkring  anvendelsen  af  synkrone  skriveværktøjer,   og  måske  slet  ikke  kendte  dem,  så  har  de  nu  en  klar  oplevelse  af,  at  det  er  en  stor  gevinst  i  et   gruppearbejde.

6.  Resultater Grundlæggende  viser  analysen  af  vores  empiri,  at  de  fire  elever  i  interviewet  har  fået  ret  for-­‐ skellige   ting   ud   af   forløbet.   Ken   har   haft   en   succesoplevelse   i   forhold   til   sin   ordblindhed   mens   Mette  har  oplevet  at  få  styrket  sin  kritiske  sans.  Det  viser  meget  godt  de  udfordringer,  der  lig-­‐ ger   i   at   arbejde   med   digital   dannelse.   Fordi   elevernes   læringsforudsætninger   er   vidt   forskelli-­‐ ge,   så   bliver   det   eleverne   lærer   også   forskelligt.   Det   skal   dog   ikke   ses   som   en   svaghed,   for   det   viser,  at  arbejdet  med  wikien  har  været  differentieret.  Udfordringen  er,  at  vi  som  lærere  nok   kan   sætte   et   forløb   i   gang,   og   have   gode   intentioner   om,   hvad   eleverne   skal   lære,   men   ofte   sker  der  noget  andet. Projektet  har  dog  vist,  at  når  vores  model  anvendes  som  grundlag  for  planlægningen  af  et  for-­‐ løb,  så  bliver  det  muligt  at  fokusere  på  enkelte  dimensioner  i  den  digitale  dannelse.

6.1  Vurdering  og  diskussion  af  resultater

I   arbejdet   med   analysen   af   vores   empiri   har   vi   konstateret,   at   vi   mangler   et   fokus   på   eleverne   som  producenter  af  digitale  produkter  i  vores  undersøgelser.  Gennem  vores  spørgeskemaun-­‐ dersøgelse   har   vi   fået   indblik   i,   at   de   producerer   tekster,   billeder   mv.,   men   vi   kan   ikke   sige   noget   om,   hvad   de   rent   faktisk   producerer   inden   for   de   forskellige   kategorier.   Vi   kan   ej   heller   sige  noget  om,  hvorvidt  der  er  tale  om  skolearbejde,  privatorienterede  produktioner,  der  ikke   vises   offentligt,   eller   om   der   er   tale   om   produktioner,   der   deles   på   internettet   med   det   formål   at  bidrage  til  en  fælles  meningsforståelse,  at  videndele  eller  noget  helt  tredje.  

  72  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

6.1.1  At  kommentere  og  producere Det  samme  gør  sig  gældende  med  hensyn  til  de  sociale  medier.  Der  er  ingen  tvivl  om,  at  den   gruppe   elever,   der   har   været   med   i   vores   undersøgelser,   er   brugere   af   og   aktive   på   de   sociale   medier.  Men  vi  kan  ikke  sige  noget  om,  hvad  det  er,  de  bruger  de  sociale  medier  til.   På  baggrund  af  vores  spørgeskemaundersøgelse  havde  vi  dog  en  forventning  om,  at  eleverne   gennem  deres  færden  og  ageren  på  sociale  medier  havde  kompetencer  til  at  interagere  med   hinanden  og  forholde  sig  til  hinandens  wiki-­‐indlæg  i  form  af  kommentarer  og  kritik.  I  denne   faglige  kontekst  må  vi  konstatere,  at  det  ikke  er  i  stor  udstrækning,  at  de  formår  at  gøre  netop   dette.  Det  bliver  af  flere  opfattet  som  grænseoverskridende  at  skulle  forholde  sig  til  og  kom-­‐ mentere  på  andres  indlæg.  De  er  derfor  tilbageholdende  med  hensyn  til  at  kommentere  og  i   det  hele  taget  give  feedback  på  andres  produktion.  Fremadrettet  forestiller  vi  os,  at  det  for  at   understøtte,   at   eleverne   aktivt   forholder   sig   til   og   kommenterer   hinandens   indlæg,   vil   være   hensigtsmæssigt,   at   man   som   lærer   opstiller   en   række   kriterier   i   forbindelse   med   kommente-­‐ ring   af   indlæg.   Der   kan   således   opstilles   krav   til   den   enkelte   elev   om   et   bestemt   antal   kom-­‐ mentarer,  redigeringer  mv.  i  de  andre  elevers  indlæg. For  en  gruppe  af  eleverne  vil  det  ikke  kræve  den  store  forandring  at  skulle  være  aktivt  ska-­‐ bende  på  en  web  2.0-­‐platform  på.  Det  er  elever,  der  er  vant  til  at  deltage  i  digitale  fora  på  in-­‐ ternettet  eller  som  har  deres  egen  blog.  I  vores  gruppeinterview  repræsenterer  Peter  den  ty-­‐ pe   elev.   For   ham   er   det   helt   naturligt   at   søge   information,   forholde   sig   kritisk   til   den   og   arbej-­‐ de   i   fællesdokumenter.   Her   vil   der   være   tale   om   små   ændringer   i   præferencelaget.   I   inter-­‐ viewet  kommer  det  til  udtryk  ved,  at  den  kritiske  bevidsthed  overfor  information  på  internet-­‐ tet   kan   skærpes   yderligere   i   faglige   sammenhænge,   mens   han   er   vant   til   at   undersøge   tingene   grundigt  i  fritidsmæssige  sammenhænge,  når  han  fx  handler  på  internettet.

6.2  Resultaternes  validitet

På  trods  af  at  vores  indsamlede  empiri  på  flere  områder  peger  hen  mod,  at  der  har  været  en   udvikling  hos  flere  af  eleverne  inden  for  feltet  digital  dannelse,  er  det  for  tidligt  at  konkludere,   at   vores   model   er   dækkende   på   området.   Vores   empiriske   grundlag   er   spinkelt,   da   det   bygger   på  blot  et  enkelt  HF-­‐hold  bestående  af  20  elever.  Endvidere  undersøger  vi  kun  et  snævert  felt,   med   skabelse   af   en   wiki   som   omdrejningspunkt.   På   den   baggrund   kan   vi   ikke   give   valide   kon-­‐ klusioner  i  forhold  til  vores  model  og  feltet  digital  dannelse  generelt.  Der  er  således  brug  for   flere  og  mere  omfattende  undersøgelser,  hvor  vores  model  bliver  anvendt  i  relation  til  såvel   andre  web  2.0  værktøjer  som  fag  og  genrer.

     

  73  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

7.  Konklusion Vi  har  i  vores  besvarelse  af  denne  opgaves  spørgsmål  om  hvorvidt  udarbejdelse  af  en  wiki  i  et   fagligt   forløb   i   dansk   på   1.hf   kan   understøtte   elevernes   digitale   dannelse   valgt   at   tage   ud-­‐ gangspunkt  i  Dewyes  teorier  om  uddannelse.  Deweys  teori  sætter  fokus  på  læring  som  reflek-­‐ teret  erfaring  og  sætter  derfor  fokus  på  læring  som  en  aktiv  tilegnelsesproces.  Vi  har  ligeledes   redegjort   for,   at   Deweys   insisterer   på,   at   uddannelse   og   dermed   læring   hænger   uløseligt   sammen   med   demokratisk   uddannelse.   I   et   samfund,   hvor   det   i   stigende   grad   bliver   vigtigt   som  medborger  at  kunne  forholde  sig  til  og  deltage  i  digitale  netværk  for  at  tilegne  sig  viden   og   gøre   sin   mening   gældende,   bliver   et   begreb   om   digital   dannelse   derfor   vigtigt   at   arbejde   med  i  undervisningen. Samtidig  har  udviklingen  frem  mod  nutidens  senmoderne  videnssamfund  medført  en  stigen-­‐ de   individualisering   og   et   stort   fokus   på   individets   identitetsprocesser,   som   præger   vores   samfund  og  har  betydning  for,  hvordan  vi  kan  tænke  uddannelse  og  læring.  Det  perspektiv  har   Dewey  ikke  med  i  betragtning,  fordi  hans  arbejde  ligger  ca.  100  år  tilbage  i  tiden.  Derfor  har  vi   fundet  det  hensigtsmæssigt  også  at  inddrage  Knud  Illeris’  teorier  om  læring  og  særligt  hans   arbejde  med  den  transformative  læring,  da  han  er  en  teoretiker,  der  helt  bevidst  arbejder  med   læring   i   vores   senmoderne   samfund.   Illeris   er   særligt   relevant   i   denne   sammenhæng,   fordi   han  giver  et  bud  på,  hvordan  læring  og  identitetsudvikling  går  hånd  i  hånd  i  vores  samfund  i   dag.  På  den  baggrund  har  vi  udviklet  vores  grundlæggende  antagelse  omkring  digital  dannel-­‐ se,  nemlig  at  digital  dannelse  ikke  kan  adskilles  fra  en  aktiv  dannelses-­‐  og  læringsproces,  der   medfører,  at  individet  kommer  i  berøring  med  samfundet  og  dermed  igangsætter  identitets-­‐ processer  i  individet. Vi   har   ligeledes   lagt   til   grund   for   vores   forståelse   af   digital   dannelse,   at   det   kræver   digitale   færdigheder   og   kompetencer.   Derfor   har   vi   gennem   en   redegørelse   for   begrebet   digital   litera-­‐ cy  undersøgt,  hvordan  eksisterende  forskning  har  behandlet  dette  spørgsmål.  Her  har  der  i  de   senere   år   været   nogenlunde   enighed   om   at   udpege   bestemte   overordnede   handlingstyper,   frem   for   programspecifikke   færdigheder,   som   nødvendige   for   at   kunne   begå   sig   digitalt.   Vi   finder  her,  at  de  væsentligste  handlingstyper  vores  teoretikere  trækker  frem  er:  Evnen  til  at   kunne  finde  og  kritisk  vurdere  og  anvende  information  og  at  kunne  producere  digitalt  materi-­‐ ale.  Både,  Buckingham,  Martin  og  Wan  er  også  i  større  eller  mindre  grad  inde  på  at  tekniske   færdigheder  i  at  betjene  it-­‐udstyret  er  en  vigtig  forudsætning.  Dog  er  det  kun  Wan,  der  regner   det  med  som  en  egentlig  del  af  det  at  besidde  digital  literacy.  Da  vi  opfatter  digital  dannelse   som   en   læringsproces,   mener   vi   også   at   det   tekniske   må   indgå   heri,   da   læring   kan   bremses,   hvis  man  ikke  kan  betjene  teknikken.  Vi  har  yderligere  valgt  at  inddrage  en  socio-­‐emotionel   dimension,  sådan  som  også  Wan  direkte  gør  det.  Vi  har  argumenteret  for,  at  evnen  til  at  indgå   i   arbejdsfællesskab   med   andre   er   en   væsentlig   del   af   både   læreprocesser   og   identitetsproces-­‐ ser.  Vi  finder  også  i  vores  undersøgelse  en  stor  tilbageholdenhed  hos  eleverne  overfor  de  so-­‐ ciale  spilleregler  omkring  at  gå  ind  og  kommentere  og  diskutere  andres  indlæg  digitalt,  hvil-­‐ ket  må  siges  at  bekræfte  at  der  er  behov  for  at  uddannelse  i  dag  også  gør  de  unge  klar  til  at   indgå  i  disse  processer.

  74  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

I  vores  redegørelse  for  eksisterende  opfattelser  af  digital  dannelse  og  det  beslægtede  angel-­‐ saksiske   begreb,   digital   literacy,   har   vi   fundet   at   vores   udgangspunkt   er   foreneligt   med   den   eksisterende   litteratur   på   området.   Førende   teoretikere   indenfor   feltet   digital   literacy   er   de   senere   år   begyndt   at   tænke   begrebet   mere   helhedsorienteret   gennem   individet   ved   at   nærme   det   til   Bildungs-­‐begrebet,   og   i   en   nordisk   sammenhæng,   så   tænkes   det   traditionelle   dannel-­‐ sesbegreb  allerede  ind.  Vi  mener  derfor  vi  kan  hævde,  at  vi  bygger  på  eksisterende,  anerkendt   forskning   og   at   vores   teoretiske   udgangspunkt   for   at   undersøge   vores   spørgsmål   er   stærk.   Vores  forståelse  af  digital  dannelse  kan  derfor  heller  ikke  siges  at  være  revolutionerende.  Men   vi  bidrager  med  et  forsøg  på  at  definere  begrebet  ud  fra  en  læringsteoretisk  tænkning,  hvilket   vi  mener  er  nødvendigt,  når  man  vil  sammentænke  læring  og  dannelse.  Det  har  vi  ikke  i  vores   arbejde  set  andre  gøre  så  direkte,  selvom  Martin  kan  siges  at  bevæge  sig  i  samme  spor.  Vi  me-­‐ ner  derfor  også,  at  vores  model  vil  kunne  yde  støtte  i  selve  planlægningen  af  et  undervisnings-­‐ forløb  til  at  sikre  at  digital  dannelse  tænkes  ind. Sammenfattende  finder  vi  derfor,  at  digital  dannelse  har  at  gøre  med  et  individs  evne  til  via   digitale  medier  at  kunne  indgå  i  læreprocesser,  der  svarer  til  individets  personlige  niveau.  At   man   i   denne   proces   har   kompetence   til   at   anvende   et   bredt   udsnit   af   digitale   medier   til   at   fin-­‐ de  og  foretage  en  kritisk  vurdering  af  information,  producere  digitale  produkter  til  disse  me-­‐ dier  og  i  disse  processer  kunne  indgå  i  samarbejde  med  andre.  Og  endeligt  at  individet  gen-­‐ nem  disse  kompetencer  kan  indgå  aktivt  handlende  i  en  udvikling  af  egen  identitet,  som  ind-­‐ befatter  en  større  forståelse  af  sin  rolle  i  samfundet  og  en  demokratisk  deltagelse  i  dette  sam-­‐ fund. Vi   har   undersøgt   vores   spørgsmål   gennem   et   konkret   undervisningsforløb,   som   vi   har   plan-­‐ lagt   med   en   intention   om   at   styrke   den   digitale   dannelse.   Inden   selve   forløbet   lavede   vi   en   forundersøgelse  for  at  afdække  elevernes  digitale  forudsætninger.  Herudfra  vurderede  vi,  at   eleverne  på  HF-­‐holdet  generelt  betragtet  havde  gode  forudsætninger  for  at  arbejde  med  for-­‐ løbet,  og  at  det  rent  tekniske  i  dette  forløb  ikke  ville  volde  dem  store  vanskeligheder.  Det  blev   bekræftet  af  observationerne  under  forløbet,  det  efterfølgende  gruppeinterview  og  til  dels  de   færdige  produkter. Efter  forløbet  foretog  vi  et  semistruktureret  gruppeinterview  med  henblik  på  at  måle  på  om   eleverne  havde  rykket  sig  i  forhold  til  vores  model  for  digital  dannelse.  Her  viste  vores  resul-­‐ tater,  at  det  var  tilfældet  på  alle  fire  områder.  Produktionen  af  artikler  til  wikien  fik  kursister-­‐ ne   til   at   erkende   vigtigheden   af   at   forholde   sig   kritisk   til   den   information   de   finder,   og   til   hvordan   de   selv   videregiver   information.   Desuden   satte   produktionen   også   gang   i   socio-­‐ emotionelle  processer,  hvor  eleverne  fik  udfordret  deres  grænser  for  faglig  kritik  og  derved   har  startet  en  refleksion  over  det.  Men  vi  kan  ikke  konkludere,  at  eleverne  har  rykket  sig  på   dette  felt  igennem  vores  forløb. Der   hvor   vi   kan   konkludere   at   vores   forløb   har   rykket   mest   hos   eleverne   er   på   den   kritiske   informationsbearbejdning.   Her   har   forløbet   tydeligt   øget   elevernes   bevidsthed   om   nødven-­‐

  75  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

digheden   af   at   være   kritisk   overfor   informationer   på   nettet.   Og   vi   mener   at   kunne   påvise   at   der  på  dette  felt  også  er  sket  en  forandring  i  personlighedslaget  hos  en  af  kursisterne. På  det  socio-­‐emotionelle  område  kan  vi  påvise,  at  google-­‐docs  blev  brugt  stadig  mere  integre-­‐ ret  i  gruppernes  arbejde  og  fremkaldte  en  forandring  af  gruppernes  samarbejdsform.  Denne   forandring   oplevedes   af   eleverne   som   en   positiv   effekt   i   forhold   til   at   arbejde   effektivt   og   føle   medarbejderskab  og  der  blev  også  under  interviewet  givet  udtryk  for  at  eleverne  var  begyndt   at  sætte  mere  pris  på  denne  arbejdsmåde. Afslutningsvis   kan   vi   konkludere,   at   vi   mener   at   kunne   se   en   udvikling   i   den   digitale   dannelse   hos  nogle  af  eleverne.  Udviklingen  hos  den  enkelte  elev  kan,  som  vi  har  fremdraget,  på  bag-­‐ grund   af   elevernes   individuelle   læringsforudsætninger   begrænse   sig   til   en   eller   få   af   dimensi-­‐ onerne  i  vores  model  om  digital  dannelse,  men  da  modellen  skal  opfattes  som  en  helhed,  ser   vi  det  i  et  samlet  hele  som  et  udtryk  for  en  udvikling  i  den  digitale  dannelse.  I  forbindelse  med   denne  opgave  er  det  samtidig  et  udtryk  for  en  positiv  besvarelse  af  den  opstillede  problem-­‐ formulering.

8.  Perspektivering Her   ville   det   være   oplagt   at   kunne   pege   på,   hvordan   fremtiden   indenfor   de   digitale   medier   vil   komme  til  at  tage  sig  ud.  Men  indtil  videre  har  det  vist  sig,  at  hastigheden  i  udviklingen  inden-­‐ for  området  langt  overstiger  det  vi  kan  forestille  os.  En  udviklingstendens  er  dataindsamling,   “big   data”,   som   gør   det   muligt   for   private   firmaer   at   logge   enorme   mængder   data   om   store   grupper  af  individer  og  anvende  dem  til  at  forudsige  en  udvikling  indenfor  bestemte  områder.   Det   er   en   udvikling,   vi   mener   kommer   til   at   stille   stadigt   større   krav   til   digital   dannelse.   En   kritisk   bevidsthed   om   og   stillingtagen   til   anvendelse   og   indsamling   af   data   bliver   afgørende   for,   at   vi   kan   bevare   vores   identitet,   så   den   ikke   bliver   solgt   til   højestbydende.   Men   det   er   kun   den  negative  side,  for  der  er  også  mange  positive  tendenser.  Muligheden  for  indflydelse  gen-­‐ nem  sociale  medier  har  vist  sig  at  have  afgørende  betydning.  Revolutionerne  i  Mellemøsten  er   et   eksempel   på,   hvordan   sociale   medier   kan   hjælpe   med   at   organisere   sociale   fællesskaber.   Hvis  de  skal  fortsætte  med  at  understøtte  de  demokratiske  fællesskaber  er  det  dog  afgørende,   at  den  digitale  dannelse  også  fokuserer  på  den  styrke,  der  ligger  i  den  digitale  kommunikati-­‐ on.                  

  76  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

9.  Litteraturliste Bawden,  D.  (2008).  Origin  and  Conceps  of  Digital  Literacy.  I:  Lankshear,  C  &  Knobel,  M  (red.):   Digital  literacies:  conceps,  policies  and  practices.  New  York:  Peter  Lang  Publishing.     Buckingham,   D.   (2008).   Defining   Digital   Literacy.   I:   Lankshear,   C   &   Knobel,   M   (red.):  Digital   literacies:  conceps,  policies  and  practices.  New  York:  Peter  Lang  Publishing.     Buckingham,  D.  (2006).  Defining  digital  literacy  -­‐  What  do  young  people  need  to  know  about   digital  media?  Nordic  Journal  of  Digital  Literacy.  Lokaliseret  d.  1.  Juni  2013  på:   http://www.idunn.no/ts/dk/2006/04/defining_digital_literacy_what_do_young_people_need _to_know_about_digital?languageId=2     Buckingham,   D.   (2003).   Media   Education-­‐literacy,   Learning   and   Contemporary   Culture.   Cam-­‐ bridge:  Polity  Press.     Buckingham,   D.   (2005).   The  Media  Literacy  of  Children  and  Young  People:  A  review  of  the  re-­‐ search  literature.  London:  OfCom.     Castells,  M.  (2003).  Netværkssamfundet  og  dets  opståen.  København:  Hans  Reitzels  Forlag.     Christensen,  C.S.  (1997).  Om  begrebet  dannelse.  Lokaliseret  d.  1.  Juni  2013  på:    http://pub.uvm.dk/1997/dannel3.htm     Danmarks  Radio.  (17.  marts  2013).  Deadline.  Set  d.  18.  Marts  2013  på:     http://www.dr.dk/DR2/deadline2230/seudsendelser.htm     Danmarks  Radio.  (23.  maj  2013).  Debatten.  Set  d.  24.  Maj  2013  på:     http://www.dr.dk/tv/se/debatten/debatten-­‐68     Danmarks  Statistik  (2012):  It-­‐anvendelse  i  befolkningen.  Lokaliseret  d.  1.  Juni  2013  på:   www.dst.dk/pukora/epub/upload/17443/itanv.pdf     Darsø,   L.   (2011):   Innovationspædagogik.  Kunsten  at  fremelske  innovationskompetence.   Frede-­‐ riksberg:  Samfundslitteratur.     Dewey,  J.  (2005):  Demokrati  og  uddannelse.  Århus:  Forlaget  Klim.     Dohn,  N.B.  (2010).  Wikis  og  blogs  i  undervisningen  -­‐  teoretiske  perspektiver  og  praktiske  er-­‐ faringer.  I:  Læring  og  Medier.  4.    

  77  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Dohn,  N.B.  &  Johnsen,  L.  (2009).  E-­‐læring  på  web  2.0.  København:  Samfundsfagslitteratur.     Dolin,   J.   (2006).   Dannelse.   I:   Damberg,   E.,   Dolin   J.   &   Ingerslev,   G.   (red.):   Gymnasiepædagogik   s.   58-­‐77.  København:  Hans  Reitzels  Forlag.   Dreyfus  H.  &  Dreyfys  s.  (1991)  Fem  stadier  af  færdighedstilegnelse.  I:  Illeris  K.  (red.)  (2012).   49  tekster  om  læring  s.  423  -­‐  436.  Frederiksberg:  Samfundslitteratur.     Egelund,  N.  (11.  maj  2013).  Kan  vi  lære  af  Kina?  Berlingske  Tidende.  Lokaliseret  d.  1.  Juni  2013   på:  http://www.b.dk/kronikker/kan-­‐vi-­‐laere-­‐af-­‐kina     Gallup   World.   (14.   januar,   2013).   Gallup   World.   Lokaliseret   d.   1.   Juni   2013   på:   http://www.gallup.com/poll/159815/home-­‐internet-­‐access-­‐remains-­‐reach-­‐worldwide.aspx     Giddens,  A.  (1994).  Modernitetens  konsekvenser.  København:  Hans  Reitzels  Forlag.     Giddens,   A.   (1996).   Modernitet  og  selvidentitet  –  selvet  og  samfundet  under  sen-­‐moderniteten.   København:  Hans  Reitzels  Forlag.     Gynther,  K.  (2010).  Didaktik  2.0.  Læremiddelkultur  mellem  tradition  og  innovation.  København:   Akademisk  Forlag.     Halkier,  B.  (2010).  Fokusgrupper.  I:  Brinkmann,  S.,  &  Tanggaard,  L.  (red.).  Kvalitative  metoder:   en  grundbog  s.  121  -­‐  135.  København:  Hans  Reitzels  Forlag.     Halkier,  B.  (2006)  Fokusgrupper.  København:  Samfundslitteratur.       Haue,   H.   (2004).   Almendannelse  for  tiden:  En  ledetråd  i  dansk  gymnasieundervisning.   Odense:   Syddansk  Universitetsforlag.     Hermansen,  M.  (2005).  Læringens  univers  (5.  udgave.).  Århus:  Forlaget  Klim.     Hiim,   H.,   &   Hippe,   E.   (1997).   Læring   gennem   oplevelse,   forståelse   og   handling:   en   studiebog   i   didaktik.  København:  Gyldendal  Uddannelse.     Hoffmann-­‐Hansen,  H.  (29.  december  2012).  Demokratiet  taber  til  facebook.  Kristeligt  Dagblad.   Lokaliseret   d.   1.   Juni   2013   på:     http://www.kristeligt-­‐dagblad.dk/artikel/492403:Leder-­‐-­‐ Demokratiet-­‐taber-­‐til-­‐Facebook     Illeris,  K.  (2006).  Læring.  Frederiksberg:  Roskilde  Universitetsforlag.     Illeris,  K.  (2013).  Transformativ  læring  og  identitet.  Frederiksberg:  Samfundslitteratur.  

  78  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Jensen,   H.S.   (2012).   Digital   dannelse   -­‐   et   overblik.   Lokaliseret   d.   1.   Juni   2013   på:   http://centralbibliotek.dk/sites/default/files/digital_dannelse_-­‐_et_overblik.pdf     Koch,  Hal.  (1981).  Hvad  er  demokrati?  4.  Udgave.  København:  Gyldendal.     Kristiansen,  S.  &  Krogstrup  H.K.  (2012).  Deltagende   observation:   introduktion   til   en   samfunds-­‐ videnskabelig  metode.  København:  Hans  Reitzels  Forlag.     Langager,   S.   (2002).   Digitale  kundskaber  og  færdigheder  -­‐  skolen  efter  Gutenberg  Æraen.   Un-­‐ dervisningsministeriet.  Lokaliseret  d.  1.  Juni  2013  på:   http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/18.html     Lankshear,  C.  &  Knobel,  M.  (2008).  Introduction:  digital  literacies:  concepts,  policies  and  prac-­‐ tices.  I:  Lankshear,  C.  &  Knobel,  M.  (red.):  Digital  literacies:  conceps,  policies  and  practices.  New   York:  Peter  Lang  Publishing.     Lester,   K.,   Poulsen,   J.C.N.   &   Skawbo-­‐Jensen,   K.   (21.   maj   2013).  Den   demokratiske   gøgeunge.   Information.  Lokaliseret  d.  1.  Juni  2013  på:  http://www.information.dk/461007     Levinsen,  K.T.  (2010):  HJÆLP  -­‐  Nu  Er  Der  Kommet  Ny  It  Igen!  I:  Danmarks  IT-­‐vejlederforening;   IT  og  undervisning.  2010  Mar;  34.  årgang(1):16–9.     Madsen,  C.  &  Munch,  P.  (2008):  Med  Dewey  in  mente.  Århus:  Forlaget  Klim.     Martin,   A.   (2008).   Digital   Literacy   and   the   “Digital   Society”.   I:   Lankshear,   C.   &   Knobel,   M.   (red.):  Digital  literacies:  conceps,  policies  and  practices.  New  York:  Peter  Lang  Publishing.     Martin,  A.  (2009).  Digital   Literacy   for   the   Third   Age:   Sustaining   Identity   in   an   Uncertain   World.   Lokaliseret  d. 1.  Juni  2013  på:  http://www.elearningeuropa.info/files/media/media18500.pdf     Ministeriet   for   Børn   og   Undervisning.   (2010).   Læreplan  for  Dansk  A,  hf.   Lokaliseret   d.   1.   juni   2013  på:  https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=132649#B9     Ministeriet   for   Forskning   og   Innovation.   (19.   februar   2013).   SU-­‐reform  skal  bringe  de  stude-­‐ rende   bedre   gennem   uddannelserne.   Lokaliseret   d.   1.   Juni   2013   på:   http://fivu.dk/aktuelt/pressemeddelelser/2013/su-­‐reform-­‐skal-­‐bringe-­‐de-­‐studerende-­‐ bedre-­‐gennem-­‐uddannelserne     Nielsen,  D.  (2001).  Idébogen.  København:  Forlaget  Grafisk  Litteratur.      

  79  


Digital  Dannelse  –  identitet,  læring  og  samfund  

Nyboe,  L.  (2009).  Digital   dannelse   -­‐   Børns   og   unges   mediebrug   og   -­‐læring   inden   for   og   uden   for   institutionerne.  Frederiksberg:  Frydenlund.     Olsen,  H.  (2006).  Guide  til  gode  spørgeskemaer.  København:  Socialforskningsinstituttet.     Raudaskoski,  P.  (2010)  Observationsmetoder  (herunder  videoobservation).  I:  Brinkmann,  S.,   &  Tanggaard,  L.  (red.)  Kvalitative  metoder:  en  grundbog  s.  81  -­‐  95.  København:  Hans  Reitzels   Forlag.     Restinformation.dk   (2013).   Bekendtgørelse   af   lov   om   folkeskolen.   Lokaliseret   d.   1.   Juni   2013   på:  https://www.retsinformation.dk/forms/R0710.aspx?id=145631     Retsinformation.dk   (2010).   Bekendtgørelse   om   uddannelsen   til   studentereksamen   (stx-­‐ bekendtgørelsen).  Lokaliseret  d.  1.  Juni  2013  på:   https://www.retsinformation.dk/forms/r0710.aspx?id=132647     Ritzau  (18.  april  2013).  Ny  SU-­‐reform  skal  få  unge  hurtigere  igennem  uddannelse.  I:  Informa-­‐ tion.  Lokaliseret  d.  1.  Juni  2013  på:  http://www.information.dk/457895     Rogers,   Y.,   Sharp,   H.   &   Preece   J.   (2011).   Interaction  design:  beyond  human-­‐computer  interac-­‐ tion  (3rd  ed.).  Chichester,  West  Sussex,  U.K:  Wiley.     Stehr,  Nico  (1994):  Knowledge  societies.  London:  Sage.     Sørensen,  B.H.,  Audon,  L.  &  Levinsen,  K.T.  (2010).  Skole  2.0.  Århus:  Forlaget  Klim.     Tanggaard  L.  &  Brinkmann  S.  (2010)  Interviewet:  Samtalen  som  forskningsmetode.  I:  Brink-­‐ mann,  S.,  &  Tanggaard,  L.  (red.)  Kvalitative  metoder:  en  grundbog  s.  29  -­‐  53.  København:  Hans   Reitzels  Forlag.     Unesco   (2011).   Digital   Literacy   in   Education.   Policy   Brief,   may   2011.   Lokaliseret   d.   1.   Juni   2013  på:  http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002144/214485e.pdf     Wan,  Ng.  (2012).  Can  we  teach  digital  natives  digital  literacy?  I:  Computers  &  Education,  vol.   59,  nr.  3  (November  2012).  S.  1065–1078.     Wenger,  E.  (2004).  Praksisfællesskaber:  læring,  mening  og  identitet.  København:  Hans  Reitzels   Forlag.      

  80  


Digital Dannelse - Identitet, Læring og Samfund