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UNIVERSITE DES SCIENCES ET TECHNOLOGIES DE LILLE Master Sciences Humaines et Sociales Mention : Sciences de l'Education et Formation des Adultes Spécialité : Ingénierie pédagogique Multimédia

FOAD et publics en situation de handicap ou d’illettrisme, quelles conditions de réussite et quels usages ? Stéphanie Matéos Stage du 9 Novembre 2009 au 10 mars 2010

Responsable universitaire : Michel LOONIS Responsables entreprise : Régine THOMAS, Hélène MARIE-GARNIER, Rozenn BOBIN

17 rue Louis Broglie 22300 LANNION 02 96 48 68 08


RÉSUMÉ .

La question du passage et de l’adaptation de formations présentielles traditionnelles existantes vers des formations intégrant le e-learning, du type formations hybrides mixant les modalités de présentiel et distanciel, est aujourd’hui une question dont doivent s’emparer les centres de formation acteurs dans le domaine de la formation professionnelle. En effet, l’évolution des pratiques personnelles, mais aussi des pratiques professionnelles et sociétales concernant les TIC1, l’évolution des cahiers des charges relatifs aux appels d’offres des financeurs, la nécessaire prise en compte des attentes et besoins individuels quant à la formation, en font un point essentiel et placent celle-ci au rang des moyens incontournables de l’individualisation. Si le sujet ne porte plus que rarement à débat quant à son caractère inéluctable, il en est un qui anime les discussions : celui de la transformation de fond qu’opèrent de tels projets, tant pour les structures qui les portent, que pour les individus qui les composent, que pour les apprenants usagers des dispositifs. Se posent ici pour Emeraude-id toutes ces questions, de la prise en compte de ces réalités mouvantes, des besoins de chacune des entités interagissant au sein de ses dispositifs de formation, notamment l’ASF2 et le CRP3. Comment faciliter le passage mais aussi le va et vient de l’une vers l’autre pour chacun ? La formation à distance est-elle un moyen pertinent, adapté et comment la mettre en œuvre, pour des publics en situation d’alphabétisation, d’illettrisme, d’apprentissage du français langue étrangère, de petit niveau scolaire, ou reconnus travailleurs handicapés ? Quelles adaptations des dispositifs existants nécessite-t-elle ? Quels outils choisir pour la mettre en œuvre ? Quelles modalités pédagogiques respectueuses des approches en présentiel peut-on imaginer ? Comment adapter les ressources pédagogiques à cette nouvelle modalité de formation ? Comment initier et accompagner le changement de pratique des équipes pédagogiques ? Comment faire de cette étape un projet mobilisateur, source d’enrichissement et d’épanouissement individuels ? Peut-on y voir l’occasion d’une refonte bonifiante d’un système ? Quelles perspectives à long terme un tel projet laisse-t-il entrevoir ? Quelles en sont les conditions de réussite ? Ce travail apportera quelques éléments de réponse, à la lumière des recherches menées pour y réfléchir, des réalisations auxquelles il a donné lieu, de l’environnement dans lequel il s’est déroulé, du temps qui lui était alloué pour sa réalisation. 1

Technologies de l’Information et de la Communication Atelier des Savoirs Fondamentaux : réseau régional de lutte contre l’illettrisme 3 Centre de rééducation Professionnelle 2

Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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REMERCIEMENTS

Je remercie tout d’abord avec une attention particulière, Madame Hélène Marie-Garnier, coordinatrice de l’Atelier des Savoirs Fondamentaux et tutrice de mon stage, de l’intérêt et de la curiosité qu’elle a portés à toutes les étapes de ce projet dès son origine puis tout au long du stage, mais aussi de la confiance qu’elle m’a témoignée, de l’autonomie qu’elle m’a laissée pour le mener et surtout de son soutien, dans toutes les épreuves qu’il a rencontrées. Je tiens ensuite à remercier Monsieur Bernard Le Droumaguet, Directeur d’Emeraude-id, de m’avoir accueillie en stage au sein du centre de formation et de m’avoir ainsi donné l’occasion de poursuivre le projet précédemment entamé de mise en œuvre et développement de la formation à distance pour l’Atelier des Savoirs Fondamentaux et nouvellement pour le Centre de Reclassement Professionnel. Mes remerciements vont aussi à Madame Régine Thomas, Responsable du centre de formation et à Madame Rozenn Bobin, formatrice sur le CRP et également ma tutrice, qui m’ont permis d’aborder sous un angle plus large que celui de l’ASF, la problématique de la mise en œuvre de la formation à distance au sein d’un organisme de formation professionnelle, dans le contexte particulier et mouvant qu’est celui de ce secteur d’activité actuellement. Je n’oublie pas non plus les équipes pédagogiques tant de l’ASF que du CRP, grâce aux contributions desquelles ce projet s’est enrichi, a gagné en pertinence et a vu émerger de nouvelles pratiques professionnelles pour le soutenir. Je remercie enfin Monsieur Michel Loonis, mon tuteur universitaire, pour son accompagnement durant cette dernière étape dans le parcours du Master. Ses conseils et son appui m’ont été précieux. Toutes mes pensées vont également vers tous ceux qui m’ont suivie depuis le début et qui ont facilité l’aboutissement de cette aventure par leur présence à mes côtés durant ces dix-huit derniers mois : ma famille, mes amis, mes collègues, parmi lesquels Rosemarie, Sylvie, Gaston, Chantal, Sophie, Frédéric, Nadine, John, Hélène, Alice, Brigitte, Caroline, Alex, Alain et Jocelyne. Je tiens pour terminer à remercier les nombreux contributeurs de twitter, qui m’ont soutenu et permis de dénicher les nombreux documents m’amenant à une réflexion plus aboutie sur ce sujet et tout particulièrement @w2YDAvid, @RIRE_CTREQ, @jrodet, @skolanet, @fmeichel, @mdrechsler, @isaz, @shcdeacf, @portailskoden, @nbenyounes.

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TABLE DES MATIERES

RÉSUMÉ

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REMERCIEMENTS

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INTRODUCTION

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EN ROUTE VERS LA FOAD…

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Dans quel cadre ?

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Avec quelle demande ?

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Dans quelles conditions ?

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LA FOAD… OUI, MAIS COMMENT ?

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Avec un réseau de partenaires

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 UN TRAVAIL EN RESEAU DE PROXIMITE  AVEC UNE ORGANISATION SUR-MESURE  PREMIER « ESPACE DE SECURITE » A L’AMORCE DU CHANGEMENT Avec un espace de travail collaboratif

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 COMMUNIQUER ET MUTUALISER POUR PROGRESSER ENSEMBLE  UN CADRE FACILITANT DES BALBUTIEMENTS DIFFICILES  VERS UNE EVOLUTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES ? Avec des outils appropriés

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 UN DEBUT PROMETTEUR, MAIS PERFECTIBLE  DE L’ART DE LA FOUINE  INNOVATION + CREATIVITE + CHANGEMENT = UN COCKTAIL EMBARRASSANT ? Avec une approche pédagogique dérivée du présentiel

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 CONTINUITE ET COHERENCE COMME CONDITIONS DE MOBILISATION  DES CHEMINS DE SAVOIRS DANS UNE PEDAGOGIE DE LA CONSCIENTISATION  VERS UNE ŒUVRE COLLECTIVE AU SERVICE DE LA MONTEE EN COMPETENCE DE TOUS ET FAVORISANT LA CONSCIENTISATION ?

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LA FOAD… LE 1er PAS VERS UNE ENTREPRISE APPRENANTE ?

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De la place et du rôle d’un IPM dans un projet naissant

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 LE PROJET : UN OBJECTIF CLAIR, UN CHEMIN EN CONSTRUCTION  FOAD ET PUBLICS EN SITUATION D’ILLETTRISME,

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UNE PROPOSITION ADAPTEE, MAIS A QUELLES CONDITIONS ?

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De la question de l’innovation, de la créativité, du changement… et du temps

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 QU’EST-CE QUE L’INNOVATION ET LA CREATIVITE ? QUELS CHANGEMENTS ?  L’IPM, UN AGENT MEDIATEUR DE L’INNOVATION ET FACILITATEUR

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DU CHANGEMENT ?  VERS UNE ORGANISATION APPRENANTE ?

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CONCLUSION

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BIBLIOGRAPHIE

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ANNEXES

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INTRODUCTION

La question de la Formation Ouverte et A Distance4 s’est posée à Emeraude-id pour la première fois par le biais de l’Atelier des Savoirs Fondamentaux en 2006. A l’initiative de la région Bretagne une expérimentation de FOAD, dont le pilotage était confié au GREF Bretagne5, était alors proposée au réseau régional des ASF. Initialement prévue d’octobre 2006 à février 2007, puis prolongée à la demande des acteurs, celle-ci a donné lieu à un bilan encourageant, édité par le GREF Bretagne6. Parmi les acteurs ayant participé à cette expérimentation, nombreux sont ceux, dont Emeraude-id, qui ont alors exprimé le désir de continuer tout en établissant deux axes d’amélioration principaux : la capacité de suivi qualitatif des apprenants sur la phase de formation à distance par la plateforme de formation (souhait de pouvoir consulter les réponses données par l’apprenant, de pouvoir identifier à quelle étape du parcours il a rencontré des difficultés afin de mieux l’accompagner…) et la diversification des ressources pédagogiques proposées (ne pas restreindre les activités de formation à distance à de l’entraînement par des exerciseurs). Le dispositif finalement pérennisé a continué jusqu’en avril 2009 de mettre à disposition des organismes de formation porteurs d’un ASF, la plateforme de formation à distance « E-Learning Manager » d’E-Doceo7 en leur laissant le choix de louer selon leurs besoins, des ressources pédagogiques multimédia conçues pour ces publics spécifiques8 et diffusées par Jonas Formation9. Passé cette date, le dispositif devint caduc, les organismes souhaitant poursuivre devaient alors financer la plateforme sur leurs propres fonds en plus des ressources pédagogiques. Précédemment formatrice référente d’un ASF, il m’a été donné de conduire cette expérimentation et de découvrir, mais aussi d’apprécier, le champ des possibles qui s’ouvrait aux apprenants, aux formateurs et aux organismes par le biais de tels dispositifs et outils. Cette étape fut cruciale puisqu’elle est à l’origine de ma décision en 2008 de suivre le Master IPM et que ce retour en formation coïncide dans le temps, à la volonté d’Emeraude-id de structurer et développer l’individualisation, notamment par ce mode de formation. En effet, les constats d’une difficulté croissante à mobiliser le public cible de l’ASF en formation présentielle au-delà d’une journée hebdomadaire (problèmes de mobilité et disponibilité10) et de l’émergence d’une compétence numérique comme moyen de l’autonomie ont conduit Emeraude-id à s’interroger sur ce dispositif de formation. Est alors apparue comme une 4

Désignée par le sigle FOAD dans la suite du document. Le GREF Bretagne est le centre de ressources régional pour la lutte contre l’illettrisme 6 http://www.gref-bretagne.com/Groups/publication_gref/publications_2007/animation_des_asfap/bilan_foad_asf.pdf 7 http://www.e-doceo.net/logiciels-e-learning/elearning-manager.php 8 Liste de ces ressources dans le bilan FOAD-ASF du GREF Bretagne, p. 4. 9 http://www.tntransferts.com/ 10 Constat partagé par l’ANLCI dans son exploitation des résultats de l’enquête « Information et Vie Quotidienne » de 2004-2005 - http://bit.ly/dePy31 5

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question centrale, l’adaptation de celui-ci à ces nouvelles réalités. Pour l’ASF, la FOAD jusque-là mise en œuvre timidement au sein des locaux d’Emeraude-id sous forme de présentiel enrichi, est devenue un élément clé à repenser, pouvant apporter non seulement une réponse aux contraintes décelées, en facilitant l’accès à la formation, en permettant de densifier les parcours, mais aussi répondant aux besoins d’autonomie par l’acquisition de compétences nouvelles en Technologie de l’Information et de la Communication11. Parallèlement à l’ASF, le Centre de Rééducation Professionnelle amorçait une réflexion similaire, faisant le constat que pour les personnes reconnues travailleurs handicapés accueillies en formation ou susceptibles de l’être, le cumul d’un temps plein, des déplacements quotidiens, des contraintes familiales et de santé, étaient un facteur d’accroissement de la fatigue et rendait difficile l’organisation de l’emploi du temps, accentuant davantage la pénibilité, mais aussi freinant l’accès à celle-ci, voire l’empêchant pour certaines personnes. La décision a rapidement été prise de réaliser mon stage sur ces sujets d’actualité pour l’ASF et le CRP, afin d’accompagner la réflexion entamée, de poursuivre le travail entrepris pour l’ASF et d’ébaucher les perspectives d’une évolution vers l’intégration de modalités de FOAD pour le CRP. Les pages suivantes présenteront les différentes tâches réalisées pour mener à bien ce projet, en partant du contexte ayant fait émerger la demande initiale de l’organisme, de la problématique soulevée et des conditions de réalisation. Les actions entreprises pour y répondre et les résultats obtenus seront discutés au regard du travail prévu et des conditions dans lesquelles ils se sont déroulés. Enfin, une analyse critique mettra en perspective les résultats avec les travaux existants sur les champs abordés mais aussi la conformité de ceux-ci aux attentes des différentes parties.

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Technologies de l’Information et de la Communication, désignées dans la suite du document par le sigle TIC Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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EN ROUTE VERS LA FOAD…

Dans quel cadre ? Emeraude-id est une structure associative créée en 1983 qui réunit deux cents salariés autour de multiples activités, toutes reliées par le fil conducteur de son projet associatif : « La volonté d’agir pour l’insertion sociale et professionnelle ». Ainsi, « l’association se donne pour missions de promouvoir les intérêts des travailleurs handicapés au travers de ses orientations, projets et réalisations, de développer toute action en faveur de la mission sociale et économique du secteur protégé et d'assurer par tous les moyens qu'elle jugera utiles de mettre en œuvre, en matière d'adaptation et de réadaptation, le développement d'actions en faveur des travailleurs handicapés et en général toute personne en difficulté sociale et/ou professionnelle » 12.

Pour ce faire, l’association gère six structures sur les sites de Lannion et/ou Saint-Brieuc : une Entreprise Adaptée (EA), un organisme de formation, un Centre de Rééducation Professionnelle (CRP), un Centre de Pré-Orientation (CPO), une Structure d’Accueil et de PréInsertion (SAPI) et un Établissement de Services d’Aide par le Travail (ESAT)13. Le centre de formation propose différentes actions dont les financements réunissent des fonds de l’Etat, de la Région, du FSE14, du Conseil Général, de l’ACSÉ15… Variés et complexes, ces financements par subvention sont d’autre part appelés à disparaître avec le passage prévu vers les marchés publics en 2010. L’offre faite aux usagers d’Emeraude-formation comprend des prestations de bilan, d'orientation, d'accompagnement vers l'emploi à destination de tout public (dont les travailleurs handicapés accueillis au CRP ou au CPO) et de (ré)apprentissage des savoirs de base au sein de l’ASF. L’ASF accueille en entrée et sortie permanentes (ESP) des publics très hétérogènes à tous points de vue : nationalité, âge, statut socio-économique, familial, niveau scolaire, lieu de vie… dont le point de convergence est la volonté de (ré)apprendre à communiquer à l’écrit ou à l’oral en français, mais aussi à calculer et raisonner afin de retrouver l’autonomie dans les actes de la vie quotidienne. Les parcours de formation peuvent avoir une durée maximale de trois ans et varient d’une à quatre journées hebdomadaire. Suite à un entretien individuel d’accueil-positionnement, des parcours individualisés sont établis et contractualisés entre le formateur et l’apprenant.

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Citation issue du site internet de la structure http://www.emeraude-id.fr L’organigramme de la structure est consultable en annexe – cf. annexe 1 14 Fonds Social Européen http://www.fse.gouv.fr/ 15 http://www.lacse.fr/dispatch.do 13

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A l’époque où la coordinatrice de l’ASF voit émerger son questionnement sur la « FOAD autrement », celle-ci bien que mise en œuvre, reste une modalité presque marginale et peu exploitée, perçue par l’équipe pédagogique comme souvent inadaptée aux apprenants et dont elle ne s’est pas emparée. La représentation sous-jacente inconcevable d’un apprenant, davantage encore dans le cas d’une situation d’illettrisme, seul derrière un écran pour apprendre, fait obstacle à l’appropriation et à l’utilisation de l’outil. Cependant, bien que les ressources pédagogiques mises à disposition soient connues et utilisées depuis plusieurs années sur supports CD-Rom, la plateforme de formation à distance en offre de nouvelles tout en facilitant le démarrage de l’activité : les manipulations sont limitées et la mise en route plus rapide, puisqu’il n’est plus nécessaires de penser à prendre avec soi ni d’insérer le CD-Rom, les ressources étant à disposition via l’outil. Ces deux premiers atouts identifiés amènent les formatrices à mettre en place un fonctionnement de type présentiel enrichi : sur le temps de formation présentiel, dans la salle de formation ou bien en salle informatique, certains apprenants se voient proposer de travailler ponctuellement sur des contenus pédagogiques correspondant à leurs besoins et à l’étape actuelle de leur parcours de formation. D’autre part, la réorganisation du groupe rendue possible lors du temps présentiel leur apporte une plus grande souplesse, elles peuvent se rendre disponibles plus facilement pour accompagner un apprenant en difficulté, pour accueillir un nouvel entrant… cela constitue un troisième atout des outils mis à leur disposition. C’est à ce moment que mon projet croise celui de la structure et qu’il est décidé de réfléchir et travailler ensemble à l’amélioration du dispositif ASF existant pour qu’il intègre autrement la FOAD. Dans le même temps, l’équipe pédagogique du CRP se montre intéressée par le projet, pressentant la possibilité d’évolutions positives pour les personnes qu’il accueille, de réponses adaptées à quelques-unes des questions qui le concernent et au sujet desquelles il s’interroge depuis les deux dernières années. Le travail est donc envisagé sous l’angle conjoint de ces deux dispositifs, chacun ayant ses besoins particuliers mais recouvrant tout de même quelques exigences et objectifs communs.

Avec quelle demande ? La demande initiale d’Emeraude-id remonte au premier semestre 2009 et correspond au besoin d’identifier des lieux d’accueil pour les apprenants de l’ASF lors des séances distancielles envisagées et d’initier cette transformation par la mise en place de ces séances au sein d’un réseau de partenaires sensibilisés sur le territoire d’intervention d’Emeraude-id. L’objectif recherché est ici de permettre en le facilitant, le changement de lieux, de repères, de fonctionnement, de personnes pour les apprenants concernés. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Cette demande s’est précisée et étoffée par la suite avec la perspective du stage, elle est présentée dans la fiche de stage16 en les termes suivants : « Initier et accompagner le passage vers de la FOAD pour des publics de niveau infra VI à IV : le public de l‘ASF et celui des actions de formation qualifiantes du CRP ». Elle décline plusieurs objectifs :  Etudier les possibilités d’une plateforme commune à différentes actions de formation telles qu’un Atelier des Savoirs Fondamentaux et des formations qualifiantes niveau V et IV du CRP.  Faire le choix d’un outil LMS adapté : ergonomie, fonctionnalités, contrôle-suivi des parcours des apprenants  Faire le choix des ressources : bilan de l’existant, ce qui resterait à trouver ou à créer.  Envisager la production de ressources qui soient introductives aux notions à travailler et pas seulement des exerciseurs (scénariser certains modules de formation en cohérence avec les objectifs pédagogiques des dispositifs de formation, définir une charte graphique, attention particulière à l’ergonomie et à la multimodalité, proposer un story-board type)  Choix des modalités de production : production interne, externe, coût, délais, outils, formation de formateurs à ces outils.  Maintien et développement du réseau de partenaires FOAD (p@t, cybercommunes), définition et création des conventions et outils de partenariat Différents éléments et évènements sont venus compléter et modifier cette demande, impactant l’ordre des priorités et plaçant « l’urgence » au niveau de l’étude comparative des plateformes de formation à distance, l’ASF se voyant privé de celle qu’il utilisait jusque-là. En effet, l’environnement du projet a évolué, voyant disparaître le dispositif de FOAD initialement mis à disposition par la région, se transformer les orientations politiques en matière de formation professionnelle et de savoirs de base (vers les compétences clés), apparaître de nouveaux besoins pour le travail des équipes pédagogiques, se prendre de nouvelles décisions internes en termes d’orientation pour les activités du centre de formation, mais aussi en fonction de la disponibilité des interlocuteurs internes ou externes et de la stratégie interne mise en œuvre concernant le parc informatique.

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Fiche de stage consultable en annexe – annexe 2 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Cependant, malgré des ajustements nécessaires aux réalités de l’environnement, les missions confiées ont perduré, centrées sur l’accompagnement de la structure et de ses acteurs vers la FOAD, en partant de l’existant, des constats précédents et des souhaits d’amélioration. Il s’agissait de définir et mettre en place un dispositif, des outils et des ressources adaptés, permettant de pallier les contraintes identifiées de mobilité, disponibilité et fatigabilité des apprenants, facilitant leur accès et leur maintien en formation et tenant compte des spécificités de leurs situations personnelles face à l’apprentissage. Peu à peu est ainsi apparue une problématique centrale :

Une démarche de formation à distance hybride pour aider à l’apprentissageréapprentissage des savoirs de base et compétences clés ou au reclassement professionnel, ne doit-elle pas s’efforcer de créer les conditions les plus favorables à la mobilisation de tous les acteurs du dispositif : apprenants, formateurs, partenaires et décideurs ? Et dans l’affirmative, quelles conditions doivent-elles alors être remplies ?

Dans quelles conditions ? La mission confiée me plaçait pendant les quatre mois de stage, au sein d’une équipe pluridisciplinaire, sous la responsabilité de la coordinatrice de l’ASF, Madame Hélène MarieGarnier et de l’une des formatrices du CRP, Madame Rozenn Bobin. Elle nécessitait une étroite collaboration tant entre nous qu’avec la responsable du centre de formation, Madame Régine Thomas et les équipes pédagogiques des deux actions de formation. L’ASF compte une coordinatrice et six formatrices réparties sur les deux sites de la structure à Lannion et Saint-Brieuc, mais il est diversement présent sur le département des Côtes d’Armor par le biais de ses antennes délocalisées à Lannion, Guingamp, Paimpol, Saint-Brieuc, Ploufragan et Lamballe ainsi que par ses actions ponctuelles en entreprises. La coordinatrice est en charge de l’accueil et du positionnement des personnes désireuses d’entrer à l’ASF, elle coordonne le travail de l’équipe et des bénévoles, maintient, anime et développe tant les contacts que les projets avec le réseau des structures partenaires, répond aux appels d’offres et aux demandes de formation des entreprises ou des OPCA17, anime l’atelier « code de la route » et établit les bilans annuels. Les 17

Organismes Paritaires Collecteurs Agréés http://bit.ly/c4QUWX Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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formatrices sont en charge de la conception et de l’animation pédagogiques des activités de l’atelier, sans spécialité attribuée : toutes sont polyvalentes quant aux activités quotidiennes de l’ASF, qu’il s’agisse de communication écrite, orale, de calcul et raisonnement logique, de l’accompagnement vers la Validation des Acquis de l’Expérience18 ou vers le développement des compétences clés. Une équipe de bénévoles, d’environ dix personnes, intervient aussi pour accompagner les temps de formation présentielle et faciliter l’individualisation mise en œuvre pour les quelques trois cent cinquante à quatre cents apprenants qu’accueille l’ASF par an. Un temps de réunion pédagogique bimensuel d’une heure et demie à deux heures, ponctue le travail de l’équipe, lors duquel sont abordés tous les sujets d’actualité impactant l’ASF et son organisation : nouveaux apprenants entrant, fin ou renouvellement des parcours de formation, animation, organisation et projet pédagogiques, informations et participation aux évènements locaux, initiatives, réussites et difficultés rencontrées… C’est le principal temps d’échange sur les actions et les réflexions qui occupent les membres de l’équipe. De la même manière, mais à une fréquence moins élevée, plusieurs temps de réflexion sont menés avec les bénévoles, afin de les associer à l’évolution des activités, aux projets menés et de les sensibiliser à l’approche pédagogique particulière de l’ASF. Le CRP compte quant à lui cinq formatrices basées à Lannion et n’intervenant que sur ce secteur géographique (pas d’antennes délocalisées), au sein des locaux du siège d’Emeraude-id. Chacune d’entre elles est rattachée précisément à l’un des parcours de formation du CRP : Agent Administratif (formation qualifiante de niveau V), Secrétaire Assistant(e) (formation qualifiante de niveau IV), Secrétaire Comptable (formation qualifiante de niveau IV) et assume tout ou partie de la conception et de l’animation pédagogiques que ceux-ci nécessitent, depuis l’accueil et le démarrage de la formation jusqu’aux épreuves de certification. En effet, le centre a obtenu divers agréments entre 1986 et aujourd’hui (CRP19, AFPA20, puis agrément pour des formations qualifiantes de niveaux V et IV en tertiaire administratif depuis 1998), l’autorisant à délivrer les titres professionnels du ministère de l’emploi, de la cohésion sociale et du logement, correspondant aux formations dispensées. Deux à trois semaines complètes par an sont réservées à la réflexion commune de l’équipe sur l’ingénierie pédagogique des actions composant le CRP. Ces temps forts, établis depuis 2007, réunissent les équipes du CRP et sont inclus dans les plannings annuels respectifs des activités qui le constituent. Ils visent à homogénéiser les pratiques, notamment en termes d’individualisation des parcours des apprenants du CRP, mais sont aussi destinés à créer ou améliorer les outils et ressources pédagogiques existants ou nécessaires à l’individualisation et à l’accompagnement des apprenants engagés en formation.

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Désignée dans la suite du document par le sigle VAE CRP : agrément délivré par le ministère des affaires sociales http://bit.ly/9iCAG5 20 AFPA : agrément délivré par la Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle http://bit.ly/99oJtq 19

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Ainsi, malgré une répartition géographique éclatée, les fonctionnements actuels des deux dispositifs ASF et CRP prévoyant chacun des temps de travail commun à tous les membres de leurs équipes, permettaient cependant d’envisager de mettre ces moments de construction et d’échanges à profit pour le projet de FOAD envisagé par Emeraude-Formation. Les moyens existants pour réaliser la mission confiée sont ceux qu’offre la structure à l’ensemble de ses salariés et s’ils incluent d’une part la richesse des ressources humaines composant les dispositifs visés par le projet, ils comprennent aussi des matériels informatiques, des ressources pédagogiques, des véhicules de service ainsi que des locaux permettant de réaliser les différentes tâches requises et dans ce cadre un bureau me fut attribué à Saint-Brieuc, équipé de tout ce dont je pouvais avoir besoin. L’équipement informatique, récent et fonctionnel, est semblable sur l’ensemble des deux sites principaux : toutes les formatrices ont un ordinateur et certaines salles de formation sont équipées d’un ou plusieurs postes informatiques, des salles informatiques indépendantes permettent aussi l’accueil de groupes d’environ dix personnes. Sur ces sites, tous les ordinateurs sont connectés à internet en haut débit, fonctionnent sous environnement Windows et sont dotés des logiciels du pack Microsoft Office 2007 ainsi que de divers utilitaires (imprimantes, scanner) à l’exception de casques, micros et haut-parleurs (sauf pour le CRP qui en est équipé). D’autres matériels, tels qu’appareils de photographies numériques, caméscopes numériques, vidéoprojecteurs ont été acquis en vue d’offrir des conditions techniques de travail optimales et permettent d’enrichir les situations de formation ou les supports d’apprentissage. Cependant, les antennes délocalisées de l’ASF ne jouissent pas de conditions aussi favorables et si toutes sont équipées d’un ou plusieurs postes informatiques, elles ne le sont pas à hauteur des sites principaux, ni en termes de nombre, ni en termes de connexion. D’autre part, bien que l’équipement informatique soit important et continue de croître avec les besoins et le développement des actions de formation les nécessitant, la structure ne compte pas aujourd’hui de service dédié à cette question et fait appel à des prestataires extérieurs tant pour l’installation que pour la maintenance ou la réorganisation des matériels dont elle dispose ou fait l’acquisition. Cet état de fait n’a pas empêché cependant, que soit établie dans la plus grande discrétion, une stratégie informatique interne rigoureuse qui, avec la mise en place fin 2009 d’un pare-feu et début 2010 la mise en réseau de l’ensemble du parc informatique, a occasionné quelques difficultés inattendues. Les personnels n’ayant pas été consultés sur leurs besoins et pratiques préalablement aux choix qui étaient faits, ni informés, ni formés à l’usage des nouvelles fonctionnalités autorisées par la mise en réseau, ont découvert au gré de leur curiosité et mésaventures, les droits, libertés et possibilités qui leur étaient offerts.

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LA FOAD… OUI, MAIS COMMENT ?

Avant de mener à bien les différentes tâches relevant de ma mission, le premier temps a été celui de l’imprégnation : de la « culture d’entreprise », des objectifs et pratiques pédagogiques de chacun des dispositifs de formation, des fonctionnements propres à chaque équipe… lors de temps informels, de discussions avec les uns et les autres ou d’échanges en réunion sur l’activité ou le projet en cours. Ces premiers contacts furent précieux, car ils m’ont permis de prendre connaissance des sentiments de chacun face au projet et ont fait le jour sur des représentations et fonctionnements internes très hétérogènes, tant au niveau de l’individualisation, que de la FOAD ou du travail en équipe. Ainsi d’une personne à l’autre, quel que soit le dispositif, les réactions et dispositions à l’égard de ces trois axes semblaient s’étendre du rejet et du refus catégoriques vers une curiosité et un intérêt des plus vifs. Bien que le sujet de l’individualisation soit au cœur de l’activité des deux dispositifs, un écart de pratiques certain pouvait être constaté, tant au niveau individuel des formatrices mettant en œuvre les actions qu’au niveau plus collectif des équipes, suscitant même quelques tensions individuelles en leur sein. De même, au niveau des pratiques de FOAD ou de travail en équipe : de grandes disparités quant aux expériences et à l’envie (ou non) qu’elles suscitent étaient source de résistance et pression évidentes. Ces constats, loin d’être propres à Emeraude-id, mais relevant plutôt des tempéraments individuels, de l’évolution de l’activité interne, des besoins et changements qu’elle engendre, s’ils ne constituent pas forcément des difficultés insurmontables, n’en sont pour autant pas moins des informations pertinentes à prendre en considération pour la conduite de projets et constituent des points de vigilance à garder à l’esprit. C’est donc avertie et dans ce contexte humain que mon activité a commencé. Afin de répondre à la fois aux besoins et contraintes identifiés des apprenants et aux demandes formulées par la structure et ses acteurs, plusieurs actions ont été réalisées : constitution d’un réseau de partenaires, ouverture et animation d’un espace de travail collaboratif pour l’équipe de l’ASF, comparatif d’outils pour la FOAD (LMS21 et outils auteurs22), état des lieux des ressources pédagogiques existantes, présentation du projet, adaptation du scénario pédagogique présentiel de l’ASF pour la FOAD, proposition d’un plan de production, réalisation d’un storyboard finalisé et réflexion sur la partie FOAD de l’appel d’offre compétences clés. 21 22

LMS : Learning Management System ou plateforme de formation à distance http://bit.ly/bLOEGi Outils auteurs : sont appelés ainsi les logiciels de création de contenus pédagogiques numériques Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Avec un réseau de partenaires  UN TRAVAIL EN RESEAU DE PROXIMITE A l’origine de cette démarche, se trouve la volonté forte de faciliter l’entrée et le maintien en formation des personnes dont les problèmes de mobilité faisaient obstacle jusqu’alors. Etablir un maillage du territoire plus fin, pour permettre au plus grand nombre de trouver près de chez soi un lieu d’accueil en formation, limitait les contraintes de déplacement et était le premier objectif. Les antennes délocalisées de l’ASF répondaient déjà partiellement à ce besoin, cependant de nombreuses demandes restaient encore insatisfaites. Au-delà de contraintes de mobilité, les contraintes liées à la santé et à la fatigabilité des publics du CRP ajoutent aujourd’hui à l’intérêt de cette solution, tout comme les contraintes familiales ou de disponibilité, communes à tous, y trouvent aussi une réponse. Malgré les nombreux atouts qu’une telle organisation présentait, une attention particulière devait être portée à la cohérence de l’action pédagogique, aux modalités d’accueil et d’accompagnement des publics, de fonctionnement inter-structurel, ainsi qu’aux conditions matérielles minimales à réunir pour sa validité.  AVEC UNE ORGANISATION SUR-MESURE Compte-tenu des caractéristiques des publics de l’ASF (et aujourd’hui de celles des publics du CRP dont le degré de handicap est important23) et de leur besoin d’accompagnement dans les apprentissages, le choix s’est porté sur une solution hybride à l’exclusion d’une formation totalement distancielle, qui n’aurait pas réuni les objectifs de socialisation et de co-construction des apprentissages tels que définis et mis en œuvre dans les temps de formation présentielle. Alterner présentiel et distanciel, en intercalant une séance à distance entre chaque séance présentielle actuelle permettait d’intégrer la FOAD dans un parcours existant en préparant ou renforçant les temps de présentiel et en densifiant les parcours. Le délai entre chaque séance de travail se voyait réduit, profitant à la mémorisation et à l’acquisition des activités menées. L’individualisation des parcours pouvait être facilitée par les temps de formation distanciels permettant d’adapter les contenus aux besoins spécifiques mais aussi aux envies de chacun tout en respectant les rythmes d’apprentissages individuels. Tenant compte aussi des réticences des publics à évoquer leurs difficultés, la gêne et la complication occasionnées par tout déplacement, changement d’organisation temporelle, de lieux, d’environnement humain, d’outils et supports d’apprentissage… l’idée retenue en terme d’accompagnement au démarrage a été de réaliser en un même temps et un même lieu la rencontre 23

Les handicaps les plus fréquents des personnes accueillies sont à la fois d’ordre physique et psychique et altèrent l’autonomie des personnes dans leurs apprentissages, nécessitant un accompagnement fort des temps de formation. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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de quatre objectifs pressentis comme facilitateurs et posés comme bases incontournables : apprendre à utiliser la plateforme de formation à distance, découvrir le lieu retenu pour la FOAD, rencontrer l’animateur de ce lieu, comprendre et se mettre d’accord sur le fonctionnement futur, le tout mené sous forme de premier atelier d’initiation avec l’ensemble des apprenants concernés et en présence du formateur. Restait la question des dates et durées des séances de formation distancielle et avec elle, l'inquiétude de devoir s’y rendre seuls et que pour cette raison ils n’osent pas faire la démarche. Pour pallier ce risque, leur suggérer de s’y rendre ensemble, le même jour, à la même heure et pour la même durée hebdomadaire, sous réserve que leurs emplois du temps le permettent, semblait une piste intéressante. Pour donner vie à cette nouvelle organisation, la première étape a été d’établir un planning et de définir les zones géographiques sur lesquelles devait porter la recherche de partenaires, au regard des besoins recensés n’ayant pas pu être suivis de réponse, mais aussi des domiciliations des apprenants actuels à qui pouvait bénéficier cette nouvelle modalité de formation. En effet, même si la Bretagne offre un important réseau de lieux potentiels d’accueil pour ce type de projets (P@T et cybercommunes sont nombreux et bien répartis sur le territoire24), encore fallait-il vérifier la compatibilité de nos objectifs et choix de mise en œuvre avec les fonctionnements, usages et matériels de ceux-ci. Ces éléments se retrouvent dans la réponse rédigée ensemble pour l’appel à projet de l’ACSE25, ayant reçu un avis favorable et permis le premier pas du changement. Cette étape a donné lieu à de multiples réalisations : collecte et recherche d’informations, enquêtes téléphoniques, prise de rendez-vous, visites des sites possibles, présentation du projet, de la structure, du dispositif ASF et discussion des conditions de mises en œuvre, contractualisation d’une entente préalable, constitution d’un dossier de démarrage et suivi pour l’apprenant, le formateur et les animateurs des P@T (calendriers individuels d’engagement et suivi des présences, fiches relais des parcours individuels de formation à distance, guides de prise en main de la plateforme, tableau récapitulatif des lieux d’accueil, de leurs modalités de fonctionnement, de leurs jours et heures d’ouverture)26, paramétrages et tests des ordinateurs, diffusion des informations et transmission des outils à l’équipe pédagogique, mise en œuvre expérimentale à Lamballe et Guingamp pendant un peu plus de deux mois avec l’organisation pédagogique précédemment évoquée (dont un mois sur la période estivale sans tutorat ni présentiel), bilan et recueil des témoignages des apprenants, des formateurs et des animateurs. Plusieurs difficultés se sont présentées dans ces différentes phases. Tout d’abord, les informations relatives au réseau des P@T n’étaient pas actualisées et nombre des adresses et 24

Réseau des Points d’@ccès à la Téléformation et cybercommunes en Bretagne http://bit.ly/bhRsV2 Document consultable en annexe – cf. annexe 3 26 Une partie de ces documents est consultable en annexe – cf. annexe 4 25

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contacts recensés n’étaient plus d’actualité. Il a donc fallu multiplier les recherches et enquêtes téléphoniques auprès des partenaires institutionnels (Gref Bretagne, Point Région, communes, centres sociaux, partenaires de l’ASF…) afin de pouvoir reconstituer un fichier valable permettant d’avoir un état des lieux réel de la situation des P@T sur le territoire. Une seconde difficulté est apparue bien vite : beaucoup de mes interlocuteurs n’avaient connaissance ni du réseau des ASF, ni d’Emeraude-id, ni de l’expérimentation de FOAD qui avait eu lieu en 2006 et il fut dès lors difficile d’obtenir des rendez-vous afin de présenter le projet, mais aussi par conséquence la structure, ses activités, le fonctionnement du dispositif ASF, ses finalités, le public accueilli etc. Les réticences ont à cet endroit été vaincues par les éléments d’information à ma portée que je décidai alors d’inclure dans toute communication électronique à la suite de mes premières démarches restées infructueuses : la plaquette de l’ASF, le bilan de l’expérimentation réalisé et mis en ligne par le GREF, un accès de démonstration à la plateforme que nous utilisions, une présentation succincte du projet et le renouvellement de ma demande. Par la suite, les visites, rencontres et discussions ont permis de mettre à jour une difficulté inattendue : bien que des documents existent (« charte des bon usages »27) quant aux engagements que prennent tant les P@T, que les organismes de formation, que les apprenants, en décidant de fonctionner ensemble, certains lieux semblaient ne pas en avoir connaissance ou ne pas vouloir les utiliser. Or ces documents constituaient la base d’une entente préalable et permettaient de contractualiser les accords conclus. De fait, nous y attachions beaucoup d’importance afin d’assurer la même qualité d’accueil et de prise en charge des apprenants, quel que soit le lieu de leur formation pour la phase distancielle. Plusieurs solutions ont été envisagées, aucune n’ayant vu le jour, faute de besoin exprimé en termes de formation sur ces sites et à cette étape de la démarche. Parmi celles-ci se trouvaient la rédaction d’une nouvelle charte, convenant à toutes les parties et s’inspirant fortement de celle existante, la conclusion d’une convention liant l’organisme de formation au P@T ou à la cybercommune et précisant les rôles, attentes et limites des parties signataires. D’autres difficultés, davantage liées aux modalités de fonctionnement ou aux lieux euxmêmes n’ont pas trouvé de solutions : jours d’ouverture et amplitude horaires ne correspondant pas aux disponibilités des apprenants, fonctionnement interrompu faute d’animateur, fermeture de sites, lieux trop empreints de souvenirs douloureux ou inadaptés, quant à l’image qu’ils véhiculent, pour des parcours de formation d’adultes en ASF (lieux de formation intégrés au sein des collèges par exemple).

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Document consultable en annexe – cf. annexe 5 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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 PREMIER « ESPACE DE SECURITE28 » A L’AMORCE DU CHANGEMENT De cette première étape découlent plusieurs constats, traçant le chemin d’améliorations possibles et définissant les atouts du système. L’équipe pédagogique de l’ASF est désormais équipée d’outils administratifs lui permettant d’organiser le va et vient entre présentiel et distanciel, à la fois du point de vue qualitatif (suivi des apprentissages et des difficultés rencontrées sur ce temps) mais aussi du point de vue quantitatif (suivi du temps passé au regard du temps prévu). Les contacts réguliers avec les animateurs du P@T ont permis d’instaurer une relation de confiance et de compréhension mutuelles favorable au contexte de formation à distance pour les apprenants de l’ASF, créant les conditions de sécurité (affective, psychique, émotionnelle, relationnelle) minimales nécessaires au maintien de leur engagement en formation et de leur motivation. Ceux-ci d’ailleurs en parlent avec plaisir et émotion, disent aimer « travailler avec l’ordinateur », avoir le sentiment « d’apprendre plus » parce que mis en situation de « faire tout seuls », ce qu’ils semblent beaucoup apprécier. Le recueil de leurs témoignages a donné lieu à la réalisation d’un film de douze minutes, tourné de manière tout à fait spontanée, au sein du P@T, en présence de l’animateur et de la formatrice du groupe, qui s’expriment aussi sur l’expérience vécue29. La formatrice établit le bilan autour de trois points principaux. Ce mode de formation pour le public ASF ne lui semble pouvoir être envisagé qu’en complément du présentiel, soit sous forme de présentiel amélioré (anticipation du travail à venir ou ancrage du travail passé, remédiation aux difficultés rencontrées lors du présentiel). En effet, comme le souligne aussi l’animateur du P@T, sans accompagnement de sa part, les activités resteraient difficiles à mener : les apprenants rencontrent de réelles difficultés de compréhension des consignes et de manipulation de l’outil dès lors qu’un dysfonctionnement apparait ou bien même de navigation au sein de celui-ci. La formatrice fait aussi le constat que ce temps intermédiaire entre chaque séance de présentiel a pour effet d’empiéter sur le face à face qui commence dorénavant par un échange sur le temps de formation effectué à distance. La notion de tutorat pour effectuer l’accompagnement du temps distanciel fait ainsi son apparition tout naturellement. Elle lui pose par contre initialement des questions : celle du rétrécissement du temps consacré aux apprentissages en face à face pour des apprenants dont la disponibilité est déjà limitée ainsi que celle de l’intérêt de ces débats pour les apprenants ne participant pas à ces temps distanciels. Ces questionnements naturels et légitimes, sur la pertinence de l’organisation mise en œuvre, témoignent du regard interrogateur que porte tout formateur sur ses propres pratiques, mais aussi en l’occurrence, du regard et de la représentation de 28

« Pour une révolution copernicienne en pédagogie »Selon Meirieu dans Frankenstein pédagogue, Paris, ESF éditeur, collection pratiques et enjeux pédagogiques, 2ème édition 1997, p. 127. – consultable en annexe – annexe 6 29 Ce film n’est pour l’instant pas visible en ligne, les accords nécessaires à sa diffusion n’ayant pas tous encore été obtenus. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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ce qu’est l’acte d’apprendre et celui « d’enseigner » : ces temps d’échanges avec les apprenants distants du groupe ne sont pas immédiatement perçus comme aussi bénéfiques pour leurs parcours de formation et leurs progressions que peuvent l’être les temps de face à face habituels. Elle constate cependant avec curiosité et satisfaction, l’engouement pour l’outil, la fréquentation assidue des apprenants sur ces temps hors les murs de l’ASF, de même que les effets positifs répercutés sur leur autonomie (beaucoup n’auraient jamais osé ou pensé se déplacer, aller dans un lieu inconnu, rencontrer des personnes nouvelles, seuls). Le regard qu’eux-mêmes ou leurs proches portent sur eux évolue avec la réassurance, si faible soit-elle, prise petit à petit en leurs capacités. L’expérience menée a d’autre part suscité un certain intérêt puisqu’en octobre 2009, le FFFOD30 organisant une journée thématique « FOAD et savoirs de base », a sollicité Emeraude-id en vue d’une intervention au titre d’acteur témoignant de l’expérience menée avec l’ASF depuis 2006, participation qui donna lieu à la création du film « Témoignages d’apprenants ». Enfin, plus récemment, lors du comité de pilotage du réseau des P@T du Pays de Saint31

Brieuc , Emeraude-id a intégré le groupement partenarial de pilotage de ce dispositif, engageant dans la durée les relations et fonctionnements instaurés et affirmant ainsi sa volonté de poursuivre son action en FOAD. Il est d’ailleurs intéressant de noter que dans les bilans établis pour l’activité des P@T du Pays de Saint-Brieuc en 2009, seul l’ASF d’Emeraude-id est présent au titre de la lutte contre l’illettrisme et qu’il représente à lui seul 4% de l’activité de formation dispensée. Cette étape entamée en 2009 se trouve aujourd’hui enrichie et stabilisée par ces derniers évènements et constats. Ceux-ci permettront d’ailleurs plus facilement le démarrage en temps voulu d’autres actions de formation selon le même schéma, dont celles du CRP, qui profitera pleinement des outils et pratiques établis et de ce réseau d’acteurs réunis autour de l’objectif commun de permettre la formation à distance à ceux pour qui sinon, la formation serait inaccessible.

Avec un espace de travail collaboratif  COMMUNIQUER ET MUTUALISER POUR PROGRESSER ENSEMBLE Le début du stage a été un moment de bilan sur les pratiques des formatrices de l’ASF à deux niveaux : FOAD et avancement dans la mise en place de la nouvelle approche pédagogique centrée sur l’apprenant et ses compétences, issue des travaux d’Anne Vinérier sur les « Chemins de savoirs »32. Il ressort de cette étape plusieurs constats : la non-utilisation de la plateforme de

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FFFOD : Forum Français pour la Formation ouverte et à Distance - http://www.fffod.org et http://fffod.over-blog.com Compte-rendu de ce comité de pilotage en annexe – cf. annexe 6 32 Cette approche est présentée en page 35, en voici cependant une présentation sommaire : http://bit.ly/bJ48WH 31

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formation ouverte et à distance à son plein potentiel, notamment les outils de suivi et de travail collaboratif (onglets forum, bibliothèque, travail collaboratif, analyse) et une difficulté de mise en commun des pratiques et outils créés dans le cadre de la mise en place de l’approche selon les « chemins de savoirs ». En effet, l’équipe pédagogique de l’ASF, distante puisque répartie sur deux sites distincts, a peu l’occasion en dehors des réunions pédagogiques bimensuelles, d’échanger en temps réel sur ses pratiques. Or seuls les temps de discussion informels, entre l’une ou l’autre, ne suffisent pas pour permettre de progresser ensemble dans la réflexion et la construction de la démarche : ce qui se dit alors est « perdu » pour les absentes. D’autre part, l’équipe ne dispose pas d’outils lui permettant de mettre à disposition de tous ses membres, en les centralisant, les « fiches programme et trames pédagogiques33 » qu’elle conçoit, puis teste. La pratique en cours à mon arrivée, consistait à diffuser par mail ces documents à la coordinatrice et aux collègues formatrices, avant que ceux-ci soient discutés en réunion d’équipe pour validation ou amélioration. Les documents se multipliaient et s’éparpillaient donc, en différents endroits et en différentes versions, suite aux apports des unes et des autres et aux choix effectués lors des temps d’échanges pédagogiques. Ces temps d’échanges devenaient ainsi une condition incontournable du partage et de la mise à jour mais aussi par voie de conséquence, étaient un facteur de ralentissement dans le projet mené. Pour ces raisons, la mise en place d’un espace dédié aux échanges sur les projets de l’ASF me semblait répondre aux besoins, tant de découverte par la pratique des possibilités qu’offrent des outils de travail collaboratif, que de mutualisation et réflexion commune sur les projets « chemins de savoirs » et FOAD en cours. Restait à déterminer quels outils utiliser, en tenant compte des spécificités de la situation, en terme de pré-requis concernant les compétences informatiques mais aussi du contexte en terme de politique interne relative à l’informatique et surtout des usages et objectifs visés. D’autre part, ma proposition faisant écho à la volonté interne d’homogénéiser les pratiques, les outils, les ressources pédagogiques pour qu’en tous lieux d’accueil, les conditions et approches pédagogiques de formation soient les mêmes pour tous les apprenants, elle fut acceptée immédiatement.  UN CADRE FACILITANT DES BALBUTIEMENTS DIFFICILES Afin d’y voir plus clair sur les usages actuels de l’équipe à propos de la FOAD, mais aussi sur le rapport personnel s’étant établi vis-à-vis de celle-ci, j’ai choisi de réaliser une rapide enquête en ligne à l’aide de l’outil Google Form34. Cet outil ayant l’avantage d’être simple et rapide d’utilisation tout en permettant l’anonymat des réponses me laissait entrevoir un moyen pertinent 33 34

Document conçu par l’équipe pédagogique d’Emeraude-id, consultable en annexe – cf. annexe 6. Google Form est l’un des nombreux outils proposés par Google dès lors qu’un compte est créé pour accéder à ses services. Cf. annexe 7. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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d’obtenir des informations, sans qu’elles soient faussées ni influencées par le regard indiscret que porte l’enquêteur sur les répondants. Les grandes parties de cette enquête portaient sur trois interrogations principales et avaient pour objectif de faire le point sur : -

l’utilisation des ressources pédagogiques mises à disposition et les besoins,

-

l’utilisation des fonctionnalités de la plateforme de formation à distance,

-

les sentiments individuels par rapport à la FOAD et leurs origines.

C’est de cette première réalisation que découlent les constats précédents, notamment concernant l’usage de la plateforme de formation à distance35. On découvre à travers elle, une équipe dont les positions sont plutôt homogènes et tendent davantage vers un attrait pour la FOAD que vers un rejet, même si les usages sont eux plus variables. Ainsi, 86% de l’équipe se dit attirée par la FOAD (une seule se dit indifférente et aucune n’y est réticente), même si 43% se dit mal à l’aise avec la plateforme de formation à distance et évoque le manque de temps pour l’utiliser et l’incertitude de son bon fonctionnement comme raisons principales à ce sujet. L’outil est dans son ensemble vu comme un support complémentaire du présentiel, ludique et favorisant l’autonomie des apprenants, permettant de consolider ou vérifier les acquisitions, d’éviter la déperdition liée à l’interruption entre les séances du présentiel et de manipuler l’ordinateur. Au-delà de ces premiers éléments, cette enquête a aussi permis de connaître les usages et expériences de chacune concernant les fonctionnalités de communication et travail collaboratif de la plateforme. Ainsi, il ressort des résultats qu’à ce niveau un grand travail reste à faire : 86% de l’équipe dit n’avoir jamais utilisé l’outil bibliothèque, 71% n’avoir jamais utilisé l’outil forum, 43% n’avoir jamais utilisé l’outil courriel (et 43% l’avoir utilisé un peu), 86% n’avoir jamais utilisé l’outil de travail collaboratif. Ces éléments confirment le recoupement des besoins pressentis entre découverte des possibilités des outils collaboratifs et de communication d’une part et outil de mutualisation centralisée d’autre part. L’intérêt de créer un espace de travail collaboratif étant établi, il fallait désormais choisir le ou les outils pertinents. Ceux-ci devaient tenir compte des compétences informatiques de l’équipe, donc être simples d’utilisation (l’équipe n’est dotée d’ordinateurs que depuis 2006-2007 et ses usages de celui-ci se centrent essentiellement sur le traitement de texte et la recherche sur Internet), être autorisés par le système informatique en place nouvellement (pare-feu installé début décembre) et permettre a minima, le stockage et le partage de données, la communication synchrone et asynchrone. Idéalement, ceux-ci devaient aussi ne pas occasionner de coût ni nécessiter d’investissement matériel. 35

Les résultats de cette enquête sont consultables en annexe – cf. annexe 8. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Les premières idées ont porté sur une solution bien connue et souvent expérimentée depuis ces dix-huit derniers mois : associer Google Document à Skype36. D’une part cela nécessitait des installations sur les postes informatiques de chacune, mais aussi des explications et un temps d’initiation à l’utilisation de ces outils, ainsi que la création d’un compte Google ; d’autre part, cela signifiait que tout n’était pas centralisé en un même lieu et que des échanges pouvaient avoir lieu sans être conservés et visibles par toutes, cela nécessitait plusieurs authentifications… Enfin, l’autorisation pour installer skype ne fut pas accordée. A la recherche d’autres solutions susceptibles de convenir à toutes ces exigences, une piste différente se fit jour, satisfaisante en termes d’ergonomie et facile de prise en main, réunissant toutes les fonctionnalités recherchées et même de nouvelles, acceptable aussi quant au critère du coût (un espace peut en effet être créé gratuitement pour dix utilisateurs et deux communautés) : la plateforme collaborative d’Onlineformapro, « Online Agora37 ». Après la lecture attentive de toute la documentation fournie en ligne, je décidai d’ouvrir un espace collaboratif afin de tester l’outil avant de prendre une décision. Cette plateforme offre de nombreuses fonctionnalités rattachées à un espace personnel (bureau virtuel) et à plusieurs espaces communautaires (à créer). Pour chacun de ces espaces, se trouvent des outils de partage de fichiers (incluant la gestion des versions des documents), de signets, de flux RSS, d’agenda, de création de forums, de sondages, d’articles d’actualité, de suivi statistique (minimal), de messagerie instantanée (intégrée), de visioconférence, et de messagerie électronique. Sans avoir besoin d’une quelconque documentation sous les yeux, il m’a été aisé de faire toutes les manipulations voulues et cet argument, ajouté aux possibilités offertes en un même lieu, sans difficulté d’accès liée au pare-feu, ne nécessitant aucune installation, fut suffisant et déterminant de mon choix. L’espace « ASF passionnément » est ainsi né le quatre décembre 2009 et a officiellement ouvert ses portes à l’ensemble de l’équipe une semaine plus tard. Les membres inscrits dans cet espace sont au nombre de dix et comptent en plus de l’équipe de l’ASF, la responsable du centre de formation et la formatrice du CRP, afin qu’elles puissent en découvrir les usages et intérêts en vue du déploiement du système pour l’équipe du CRP voire pour d’autres équipes par la suite. Deux espaces communautaires ont été créés : « FOAD à l’ASF » et « Chemins de savoirs » afin de structurer les échanges autour de ces deux thématiques d’actualité pour l’ASF et les droits des usagers ont été ouverts de telle manière que tous puissent non seulement prendre connaissance des informations déposées et discussions entamées mais aussi et surtout y contribuer. Des dossiers ont été créés dans chacune des communautés pour accueillir les 36

Skype est un logiciel gratuit de communication synchrone par messagerie instantanée et autorisant aussi la visioconférence de même que le partage simultané de l’écran ou de documents. http://www.skype.com/intl/fr 37 Plus d’informations sur le site d’Online Formapro http://bit.ly/c7PZZI Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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fichiers et documents partagés, mais aussi les signets et des forums sont associés à chaque dossier pour permettre l’échange contextualisé des informations relatives à celui-ci.  VERS UNE EVOLUTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES ? La création de cet espace a eu plusieurs conséquences sur le fonctionnement, notamment en termes de travail collaboratif au sein de l’équipe. Mêmes si les réactions à son ouverture n’ont pas toutes été immédiates et si certaines ont tardé plus que d’autres à y faire leurs premiers pas, il a permis à l’équipe élargie, de prendre conscience des possibilités offertes et de la simplicité d’utilisation de l’outil. Tous les documents créés à ce jour dans le cadre de l’approche pédagogique des « chemins de savoirs » ont été déposés dans la communauté du même nom, permettant à toutes d’y accéder et d’en prendre connaissance, mais aussi d’y réagir, de faire des propositions d’améliorations, d’ajouter des supports complémentaires et cela sans condition de disponibilité synchrone. Afin de mettre en route toute l’équipe vers l’utilisation de cet outil, j’ai alimenté cet espace d’éléments correspondant à leurs besoins, j’y ai ouvert des discussions, y ai apporté mes réactions… Il a ainsi donné lieu à la rédaction d’articles d’actualités, au dépôt en partage de fichiers, de liens vers des ressources en ligne, vers des outils web 2.0 utiles, à l’ouverture de discussions sur les questions en cours (dyslexie, approche « Chemins de savoirs », compétences clés, FOAD)38. Il a aussi permis un travail à distance avec la responsable du centre de formation et la formatrice du CRP, pour préparer, à destination des membres du bureau, un dossier de présentation du projet FOAD concernant Emeraude-formation. Des échanges via l’outil de messagerie instantanée ou les fichiers partagés ont eu lieu lorsque la messagerie ne fonctionnait pas ou durant la période de neige, quand il m’était impossible de me déplacer pour aller travailler dans les locaux du centre de formation et de communiquer via la messagerie professionnelle, le réseau informatique instauré empêchant toute connexion à l’Internet en dehors de lui-même et bloquant de fait, la réception et l’envoi de courriels. Une amorce de changement dans l’organisation du travail s’est ainsi fait sentir, ouvrant la voie vers de nouvelles perspectives jusque là ignorées. Il ressort aussi de ce travail des éléments intéressants éclairant d’un jour nouveau la réalité des positions individuelles quant à la FOAD. En effet, le sentiment interne était qu’un écart important existait au sein de l’équipe, considérant que les positions des unes et des autres variaient de désir à réticence. Or l’enquête a permis de voir qu’il n’en était rien et que sans doute, les difficultés se situaient à un autre niveau que celui du positionnement individuel vis-à-vis de la FOAD. 38

L’espace créé et alimenté est consultable en annexe, par copies d’écrans. Cf. annexe 9. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Une pratique s’est étendue, non seulement à l’équipe de l’ASF, mais aussi à d’autres équipes du centre de formation : les formatrices m’ont peu à peu sollicitée pour les aider dans leurs recherches d’ordre technique ou pédagogique (problème d’usage avec un logiciel, avec une ressource, souhait d’informations sur un sujet nouveau en lien avec la FOAD ou les TIC, sur des ressources en ligne, des outils…). Cependant, bien que peu à peu l’usage se soit installé, il reste faible à ce jour et très inégalement réparti au sein de l’équipe. Prévu pour faciliter la communication asynchrone, notamment horizontale, c’est-à-dire entre les membres de l’équipe, pour l’instant l’outil voit essentiellement se nouer des échanges d’une part peu nombreux et d’autre part massivement à sens unique et selon le schéma d’une communication verticale, où l’information reste descendante. Bien qu’elles reconnaissent l’outil utile pour la mise en commun des connaissances, des outils créés, des ressources pédagogiques et des pratiques, le manque de temps évoqué par les formatrices, pour participer et prendre connaissance du contenu , semble être la cause principale de la faible activité. Cet espace a tout de même le mérite d’avoir permis la découverte de nouvelles possibilités de travail en équipe et d’exister aujourd’hui pour faciliter les échanges présents et futurs. Il est d’ailleurs envisagé d’en déployer un similaire pour l’équipe du CRP. Enfin, « il faut laisser du temps au temps » pour accomplir la maturation de nouveaux usages et la durée du stage n’est surement pas suffisante pour évaluer l’impact et la pertinence de tels outils en la matière.

Avec des outils appropriés  UN DEBUT PROMETTEUR, MAIS PERFECTIBLE Les trois dernières années ont vu se mettre en place à l’ASF plusieurs changements importants dont l’évolution de l’approche pédagogique des formatrices de l’ASF vers les « Chemins de savoirs » et la FOAD. Dès l’origine du projet, après la première expérimentation menée en 2006 et par la suite, lors de l’usage maintenu des outils mis à disposition, des améliorations sont apparues nécessaires pour faire de ce système et de ces outils, un ensemble adapté au contexte spécifique des apprenants de l’ASF, de leurs besoins, de leurs capacités mais aussi à celui d’Emeraude-Formation, afin de lui donner les moyens de faire face aux exigences accrues des financeurs en la matière39 et aux conséquences induites pour ses équipes pédagogiques. Cependant, ces outils n’étant plus disponibles dans les conditions initiales depuis avril 2009, la question du choix se posait et avec elle

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L’appel d’offre « compétences clés » du 04/02/2010 est consultable en ligne à cette adresse : http://bit.ly/cceMk1 et des extraits en sont présentés en annexe – cf. annexe 10. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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celle des critères de comparaison permettant de sélectionner les outils les plus adaptés aux objectifs poursuivis et au contexte. Ainsi, les difficultés rencontrées précédemment ou les constats faits à l’usage, mais aussi les attentes et besoins provenant de l’environnement extérieur, constituaient-ils les points de vigilance et de contrôle devant guider les choix en termes d’outils pour les usages futurs. Mais surtout avec eux, le besoin de cohérence pédagogique et de continuité de l’action, permettant d’inscrire celle-ci dans un parcours qui soit porteur de sens pour ceux qui le suivent. Dans cette perspective, les applications pédagogiques visées, notamment l’adaptation envisagée du travail présentiel mené sur les « Chemins de savoirs », formaient-elles ce cadre global référent, fil conducteur des analyses et tests à venir. L’ensemble de ces éléments a fait converger dans cette étape les aspects technicopédagogiques du projet : la plateforme de formation à distance, les ressources pédagogiques, les outils auteurs et le dispositif pédagogique.  DE L’ART DE LA FOUINE Deux grands chantiers ont été réalisés à cette phase du stage : une étude approfondie des outils et solutions techniques possibles pour la FOAD au sein d’Emeraude-id, tout particulièrement de l’ASF et un état des lieux des ressources pédagogiques existantes et des pratiques de conceptionréalisation des supports pédagogiques du présentiel. Dans un premier temps, afin de pouvoir étudier le plus objectivement possible les solutions offertes dans le domaine des plateformes de formation à distance, il me semblait nécessaire d’établir les critères selon lesquels je souhaitais pouvoir les comparer. A cette fin, les pistes d’amélioration envisagées, tendant à répondre aux difficultés et questions posées par l’usage et l’expérience acquise, furent une base solide et utile : ergonomie insatisfaisante de la plateforme de formation à distance rendant ses fonctionnements opaques, difficile le suivi quantitatif, inexistant le suivi qualitatif des apprenants, difficulté de prise en main de celle-ci par l’équipe pédagogique et difficulté de navigation des apprenants au sein de l’outil, bugs dans les ressources pédagogiques rendant certaines d’entre elles partiellement inutilisables du fait de l’absence de maintenance corrective, incompatibilité de quelques unes d’entre elles avec certains navigateurs, nécessité d’un paramétrage spécifique des postes utilisateurs et d’une installation de logiciels supplémentaires pour leur fonctionnement,

ressources de type exerciseurs contextualisant peu les apprentissages,

difficulté de compréhension ou d’accès aux consignes par les apprenants… Ces éléments et informations, connus et capitalisés par l’expérience, constituaient déjà à eux seuls un cadre précisant quelques uns des critères de comparaison et de sélection importants, concernant la plateforme et les ressources pédagogiques : ergonomie des espaces d’apprentissage et Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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d’administration, capacités de suivi et analyse des parcours, simplicité et médiatisation des consignes, maintenance du système et des outils. L’enquête en ligne précédemment réalisée et les discussions menées sur le projet pédagogique de l’ASF ont permis d’en faire apparaître de nouveaux, notamment concernant les ressources pédagogiques. La volonté était alors de sélectionner parmi les ressources expérimentées celles qui étaient réellement utilisées, de chercher aussi d’autres ressources adaptées aux publics de l’ASF, répondant à des difficultés fréquemment rencontrées chez les apprenants (dyslexie, dyscalculie, dysorthographie) et qui pourraient être complémentaires au travail réalisé en présentiel. D’autre part, le souhait était aussi d’aller vers une adaptation pour la phase distancielle, de l’approche des « Chemins de savoirs » mise en œuvre aujourd’hui en présentiel, posant la question de l’accompagnement dans les apprentissages et ne limitant plus la FOAD à des exercices en autoformation. Cette volonté a pris rapidement d’autant plus d’importance que l’appel d’offre des compétences clés précisait en ce sens ses attentes en matière de FOAD et ramenait la validité de tout parcours de FOAD à une condition énoncée en les termes suivants : « Il convient de rappeler que la simple cession ou mise à disposition de supports (manuels, logiciels, matériels), à finalité pédagogique, ne constitue pas à elle seule une séquence de formation entrant dans cette définition, c’est notamment le cas des opérations dont le seul but est la fourniture à un tiers de matériels (ordinateurs, matériel audiovisuel …), de « cours en ligne » sans accompagnement humain technique et pédagogique, ou encore d’applications pédagogiques sous la seule forme de supports numériques ou cédées par voie de téléchargement (cf. circulaire de la DGEFP N°2001/22 du 20 juillet 2001 ). Le recours à ces pratiques ne peut s’entendre que dans un esprit d’enrichissement des moyens périphériques mis à disposition de l’apprenant, et ne saurait être pris en compte au titre de la réalisation du marché en substitution aux modalités précisément décrites40».

Prenaient alors une importance de taille pour le projet, les capacités d’intégration de ressources existantes, de création de ressources pédagogiques, de même que les possibilités d’animation pédagogique de la phase distancielle. Bien-sûr, à ces critères relatifs au contexte interne, externe et au public, venaient s’ajouter ceux des exigences techniques, de service et de coûts, propres à la structure, à ses connaissances et compétences sur le sujet et à ses capacités financières. L’une des premières questions posées par cette étude, avant même qu’elle ne commence, était celle du choix à faire entre solutions « libres » ou solutions « propriétaires ». L’une étant au premier abord très avantageuse en termes de coût mais nécessitant des compétences internes pour 40

L’appel d’offre « compétences clés » du 04/02/2010 est consultable en ligne à cette adresse : http://bit.ly/cceMk1 et des extraits en sont présentés en annexe – cf. annexe 10. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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son installation, sa maintenance et son appropriation, l’autre étant a priori plus coûteuse mais incluant ces opérations dans ses tarifs41. Si la décision ne me revenait pas, tout du moins attendaiton quelques conseils en la matière. Emeraude-id ne possédant pas à ce jour de service informatique, ni les compétences internes pour effectuer les tâches incontournables liées au choix d’une solution libre, cela me semblait signifier alors que deux voies pouvaient être envisagées. La première étant de se doter en interne des compétences manquantes par le recrutement d’une personne dont une partie de l’activité serait dédiée à l’administration de la plateforme et à sa maintenance et l’autre à la gestion et à l’entretien du parc informatique. La seconde étant sinon, de faire le choix d’une solution propriétaire et c’est plutôt dans cette direction que s’est dirigée l’étude. Celle-ci a porté sur trois produits, ne pouvant porter sur tous (il existe à ce jour plus de deux cents plateformes de formation à distance !) et s’est centrée sur deux offres locales plébiscitées par des acteurs les ayant retenues (dont celle qu’Emeraude-id et les apprenants de l’ASF connaissaient déjà) : les solutions proposées par les sociétés E-Doceo et Syfadis. La troisième n’était autre que celle d’Onlineformapro, dont nous utilisions déjà l’espace gratuit de travail collaboratif « Agora ». Le premier temps a été celui de la prise de contact, afin de fixer des dates de présentation des solutions et d’obtenir toute la documentation les concernant en vue de préparer ces entrevues et de parvenir à un degré de connaissance approfondi quant à leurs possibilités, avantages, inconvénients. Deux de celles-ci se sont déroulées en webconférence, donnant ainsi la possibilité en interne de découvrir ce fonctionnement par la pratique. Ces moments furent riches en émotions et suscitèrent beaucoup de questions, dont les réponses ne furent pas toujours claires pour d’autres que moi dans l’instant. Ce sont aussi certainement ceux qui ont été les plus « formateurs et profitables » en ce sens qu’après eux, le monde de la FOAD avait acquis en interne, un autre visage. Non seulement en termes d’outils l’évolution technologique ouvre-telle aujourd’hui un large éventail de possibles, mais aussi en termes de complexité, d’abstraction, de représentation et réalisation de l’œuvre pédagogique dans ce contexte, faisant bien du métier d’ingénieur pédagogique multimédia un métier spécifique aux compétences nouvelles et singulières. Les échanges suivants ont été nombreux, de mêmes que les tests, toujours portés par la volonté de faire les choix qui permettraient de faciliter et améliorer les temps de formation à distance pour les apprenants et l’équipe pédagogique. Donnant la priorité à l’ergonomie, aux capacités de suivi qualitatif des apprenants, aux fonctions collaboratives permettant d’organiser le

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A ce sujet les opinions divergent de moins en moins, l’écart de coût semble finalement réduit si l’on considère l’investissement humain nécessaire aux tâches d’installation, paramétrage, administration et maintenance, comme le confirme Learn on line dans son article « comment choisir une plateforme ? » ainsi que FEFAUR dans son livre blanc « Le e-learning dans les entreprises françaises », sorti en novembre 2009 (p.17). Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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tutorat ainsi que des activités de groupe pour tous, quelles que soient les capacités en lecture et écriture des apprenants, ils ont donné lieu à la réalisation de comparatifs détaillés42. De ceux-ci ressort tout d’abord une relative homogénéité des coûts, du moins en location, mais aussi des fonctionnalités, laissant donc, avec satisfaction, une place déterminante aux critères qualitatifs. Du point de vue ergonomique, des trois solutions testées, Onlineformapro se distingue particulièrement, tant du côté espace d’administration que du côté espace apprenants 43. En effet, dans le premier, l’espace graphique a été conçu de telle manière que soient séparées visuellement les fonctions de gestion (inscription et création des comptes apprenants, des groupes, des parcours, des tuteurs, des ressources complémentaires…) placées à gauche de l’espace central de la page, des fonctions de suivi (des apprenants, des parcours, des résultats…), placées elles, à droite. Cette organisation spatiale de l’écran, finement en adéquation avec la représentation mentale des deux pôles d’activité principaux liés à l’administration d’une plateforme de formation à distance facilite la compréhension et l’appropriation de l’outil dans sa globalité. Son usage se révèle aussi très intuitif, de par les choix qui ont été faits en termes de vocabulaire (simple, évocateur et univoque) et de navigation. En effet, la navigation persistante des ces deux menus principaux permet à l’utilisateur de toujours savoir, sans avoir d’effort particulier à fournir (pas de surcharge cognitive), où il se trouve (dans quelle rubrique), ce qu’il est en train de faire (quelle activité dans quelle souscatégorie de cette rubrique) et quelles sont les autres actions possibles, dans cette rubrique ou dans toute autre de n’importe lequel des deux menus. Il est ainsi aisé d’accéder aux fonctionnalités plus fines, même sans guide d’utilisateur et d’inscrire un apprenant, de créer un groupe, un profil d’apprenant, d’attribuer ou créer des parcours, de créer un forum, déposer des liens, désigner un tuteur… Il en va de même pour les fonctionnalités de suivi, qui permettent de consulter l’état d’avancement et les scores obtenus, par parcours, par unité dans ce parcours, par item dans cette unité, par apprenant, par groupe, par site et de visualiser ceux-ci sous forme graphique (automatiquement générée) et de les exporter. Le formateur peut aller jusqu’à un suivi qualitatif très fin, puisque les réponses données par l’apprenant sont ici consultables, deuxième élément correspondant aux attentes d’Emeraude-id afin de permettre un tutorat de qualité et pertinent pour chacun des apprenants. A ce sujet, les fonctions collaboratives sont ici aussi en harmonie avec les attentes, puisque l’offre proposée inclut webmail, forum, espace de partage de documents mais aussi l’outil Online Agora déjà utilisé avec l’équipe pédagogique. Nous avons pu voir 42 43

Comparatifs consultables en annexe – cf. annexe 10. Copies d’écrans consultables en annexe – cf. annexe 11. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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précédemment que ses fonctionnalités étaient riches et nombreuses, elles sont aussi sélectionnables selon l’usage que l’on souhaite faire de cet espace et toutes peuvent ne pas « apparaître » ou bien seulement de manière progressive, par exemple au fur et à mesure que les compétences numériques grandissent. Ces outils me semblent idoines tant pour un tutorat individuel que collectif et pour la mise en place d’activités collaboratives. Ils permettent d’envisager un tutorat de proximité relationnelle aussi avec ceux les plus en difficulté à l’écrit. En supplément de l’offre reste aussi la possibilité d’intégrer la classe virtuelle Online Webconférence, pour un coût tout à fait raisonnable au regard des offres concurrentes. Ainsi, même si E-Doceo propose aujourd’hui des fonctions collaboratives étendues allant dans le sens du web 2.0, le manque d’ergonomie de la plateforme et les difficultés liées aux manipulations et à leur conscientisation/appropriation me font tout de même préférer Onlineformapro. Autre atout de ces derniers : la maintenance corrective (incluse dans l’offre) s’effectue en temps réel dès lors qu’un dysfonctionnement est signalé, une fonction spécifique étant prévue pour la déclaration des « bugs ». A titre indicatif, sur ce même point, les concurrents ne proposent qu’une maintenance régulière à fréquence beaucoup plus limitée. Enfin, sont accessibles directement depuis cette même interface, les outils auteurs, l’espace collaboratif et l’espace apprenant, le tout en « full web », c’est-à-dire ne nécessitant aucune installation et autorisant un accès depuis n’importe quel poste. Tous ces éléments font de cette offre celle qui me semble pouvoir le mieux faciliter la mise en œuvre des changements que représente la FOAD pour l’équipe pédagogique, parce que limitant les difficultés d’ordre technique et favorisant ainsi la compréhension et l’émergence de représentations pertinentes en termes d’usages possibles et futurs. Côté apprenant, c’est aussi celle qui correspond le mieux aux attentes, notamment en référence aux apprenants de l’ASF des premiers niveaux. Cet élément a été aussi un point de repère important pour le possible déploiement futur aux autres activités de formation d’Emeraude-id. En effet, si l’outil permet un usage facile aux apprenants des premiers niveaux de l’ASF, qui sont les moins autonomes, tant par leurs difficultés langagières ou linguistiques que par leurs faibles compétences numériques, alors les risques sont faibles que les apprenants d’autres actions de formation rencontrent des difficultés. L’interface de cet espace me semble idéalement conçue vis-à-vis de ce public, pour plusieurs raisons. La première est qu’elle introduit l’apprenant dans un univers virtuel en trois dimensions (un bureau), cadre proche d’un réel connu. Cet élément me semble constituer un important facteur de sécurité, rassurant des apprenants dont le premier contact avec un ordinateur se fera par ce biais. D’autre part, dans ce bureau, tous les objets sont « cliquables » (d’autres peuvent être imaginés pour une personnalisation plus fine encore) et toutes les interactions vers les Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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ressources pédagogiques, les fonctions collaboratives et de communication, résultent de cette exploration de l’espace. Ainsi pour accéder à la messagerie l’apprenant peut-il cliquer sur l’enveloppe, pour accéder à son planning sur l’agenda, pour accéder à ses parcours de formation sur le tableau « paper-board »… Ici, nul besoin de lire ou d’écrire pour être tout de même en capacité d’agir avec efficacité dans l’environnement : deuxième sécurité garantissant la prise d’assurance et de confiance en soi et en l’outil. Enfin, cet accueil se fait ludique, confortable, chaleureux et cet ensemble de conditions réunies instaure à mon sens, ce que Philippe Meirieu appelle les « espaces de sécurité » dans son exigence n°5 « Pour une véritable révolution copernicienne en pédagogie44 » qu’il présente en ces termes : « Exigence n°5 : ne pas confondre l’impouvoir de l’éducation sur la décision d’apprendre et son pouvoir sur les conditions qui rendent cette décision possible. Si la pédagogie ne peut jamais déclencher mécaniquement un apprentissage, il lui revient de créer des « espaces de sécurité » dans lesquels un sujet puisse oser « faire quelque chose qu’il ne sait pas faire pour apprendre à le faire ». Il lui revient aussi d’inscrire les propositions d’apprentissage qu’elle peut faire dans des questions vives capables de leur donner du sens. »

Pour toutes ces raisons l’offre d’Onlineformapro se démarque nettement de celles de ses concurrents et justifie bien, il me semble, le coût légèrement supérieur qu’elle nécessite. Afin de d’entériner définitivement ce choix, il pourrait cependant être judicieux d’organiser des phases de tests d’utilisabilité directement auprès d’un échantillon d’usagers représentatif des différents profils d’apprenants fréquentant le centre de formation et des formateurs.

Dans un deuxième temps, l’enquête en ligne menée précédemment est venue compléter l’étude sur les ressources pédagogiques existantes et leur utilisation, en donnant un aperçu clair des usages en cours, tout autant que des besoins, en matière de ressources pour la FOAD et d’usage de celles-ci. L’état des lieux des ressources pédagogiques à disposition a permis de faire le constat qu’en dehors des ressources numériques précédemment utilisées par le biais de la plateforme 45, l’équipe possédait peu de matériel utilisable pour la FOAD. Bien qu’une partie de ces ressources aient été achetées en version CD-Rom, ces achats étaient bien antérieurs même à toute idée d’expérimentation de FOAD. Ces supports sont pour la plupart inutilisables avec les systèmes d’exploitation actuels des ordinateurs du centre de formation (Windows XP) et surtout 44 45

Philippe Meirieu dans « Frankenstein pédagogue, Paris ESF éditeur, collection pratiques et enjeux pédagogiques, 2ème édition 1997, p. 127. Liste de ces ressources dans le bilan FOAD-ASF du GREF Bretagne, p. 4. Consultable en ligne : http://bit.ly/cvwuaK Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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incompatibles en l’état avec toute plateforme de formation à distance. Ainsi les résultats de l’enquête se sont-ils avérés précieux, permettant d’envisager un choix sélectif des ressources utiles au vu de l’utilisation qui en était faite afin de pouvoir engager de nouveaux investissements dans des ressources complémentaires, identifiées comme plus intéressantes et correspondant mieux aux pratiques pédagogiques actuelles et aux besoins des apprenants de l’ASF. Il ressort de l’enquête que sur les quinze ressources mises à disposition de l’équipe, trois seulement sont « beaucoup ou tout le temps » utilisées (Mac 6 vie quotidienne 1, Mac 6 numération et calcul et Ressources Alpha), sept autres ne l’étant qu’ « un peu », les cinq dernières ne l’étant « jamais ». Même si à la lecture plus attentive de ces résultats, certaines ressources sont finalement plus proches d’une utilisation fréquente que rare (LCPE1, Famille Timar), il n’en reste pas moins que deux tiers des ressources sont peu ou jamais utilisées. L’investissement qui y était consacré (location de jetons pour une utilisation dans la plateforme) pourra donc servir à couvrir d’autres besoins. Concernant l’appréciation de ces ressources et l’estimation des besoins à ce niveau, 43% de l’équipe estime qu’elles « correspondent plutôt bien aux besoins des apprenants » et qu’elles « complètent bien le présentiel » bien que 29% constate tout de même l’insuffisance de ressources pour les « degrés 346 ». En complément des ces constats, d’autres éléments doivent être pris en ligne de compte, comme le fait que certains outils, tels qu’ « Assimo lecture-écriture, ou Assimo espacetemps » ont été fortement plébiscités par l’équipe, désireuse de pouvoir les utiliser dans le cadre de la FOAD. D’autre part, les pratiques actuelles de l’équipe quant à la conception et à la réalisation de supports pédagogiques ne doivent pas non plus être occultées, pouvant avoir un impact sur les décisions futures en termes d’outils de conception et production de ressources en interne. Actuellement, les supports réalisés le sont dans le logiciel Microsoft Word du pack office 2007 et incluent comme seul média l’image. Cependant, beaucoup de ressources en ligne sont utilisées, adaptées, complétées, modifiées et tendent à intégrer de plus en plus de supports authentiques issus de la vie quotidienne. Une base de documents aux formats numériques « .doc » ou « .pdf » susceptibles d’être réutilisés se constitue donc progressivement, cependant de manière tout à fait informelle et non structurée. Ces éléments devront donc être pris en considération lorsque le temps sera venu de faire des choix en termes d’achat, location ou création de ressources nouvelles. Tenant compte des orientations préalablement définies, mes recherches se sont ensuite portées vers des outils conçus à destination de personnes en situation d’illettrisme et/ou rencontrant des difficultés langagières, linguistiques ou cognitives spécifiques, nécessitant un suivi

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Ce « degré 3 » correspond aux degrés B1 B2 tels que présentés page 25 dans le CECRL consultable en ligne ici : http://bit.ly/9sYbtJ Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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orthophonique complémentaire, mais aussi tant que possible, se rapprochant de la philosophie des « Chemins de savoirs ». Les pistes sur ce point se sont avérées assez peu nombreuses, bien que le contexte économique et politique de la formation professionnelle, mette désormais l’accent sur la formation des demandeurs d’emploi et des salariés les moins qualifiés47. Onlineformapro nous ayant mis à disposition leurs récentes productions en la matière, nous avons pris le temps de les découvrir. Il s’agissait de ressources pour les savoirs de base en français et mathématiques, mais aussi pour l’initiation informatique, l’entraînement au raisonnement logique, l’alphabétisation, le français langue étrangère et l’évaluation des aptitudes professionnelles. Bien que ces ressources aient l’avantage de ne pas être que des exerciseurs, elles avaient par contre le défaut des précédentes (pas de contextualisation) auquel s’ajoutait celui d’une approche pédagogique transmissive n’allant ni dans le sens désiré, ni dans celui de l’approche présentielle. Un éditeur a finalement retenu notre attention, la société « Gerip-Genyx48 », proposant des logiciels à destination d’adultes en situation d’illettrisme ainsi que d’autres à destination d’orthophonistes. Bien que ces ressources ne soient pas à l’heure actuelle en correspondance avec les normes en matière de formation à distance, l’adaptation de celles-ci pour une interopérabilité avec tout système de formation à distance était à l’étude et nous a incités à aller plus avant dans la recherche d’informations. Un accès à des espaces de test et une présentation en webconférence fut organisée afin de prendre connaissance de l’offre existante49. Celle-ci, riche en possibilités et variée quant aux activités produites, est idéalement adaptée aux difficultés rencontrées par de nombreux apprenants. Souple par les possibilités de personnalisation des contenus, de suivi qualitatif des apprenants, mais aussi par la remédiation fine et ciblée qu’elle offre, elle est d’autre part dotée d’un atout supplémentaire : nombre des outils sont dans leur approche, très similaires au travail mené à l’ASF, notamment du point de vue de la contextualisation des apprentissages et de la posture du formateur. Les activités proposées ne sont ici pas uniquement de l’ordre de l’entrainement, mais se déroulent selon un scénario pédagogique de découverte par essais et erreurs portant sur des documents soit authentiques, au sens où ceux-ci sont issus de la vie quotidienne, soit conçus pour en être le plus proches possible. Les compétences relevant de la communication orale ne sont pas oubliées et les consignes ont fait l’objet d’une attention particulière. La catégorisation des activités par thème est en adéquation avec le travail réalisé depuis deux ans à l’ASF tant sur le référentiel des compétences clés que sur les « Chemins 47

Texte de la loi relatif à l’orientation et à la formation professionnelle en date du 25 novembre 2009 http://bit.ly/cMznj5 http://www.genyx.fr/ et http://www.gerip.com/ 49 L’offre logicielle de Gerip Genyx est consultable en annexe – cf. annexe 10 48

Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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de savoirs » et s’ajoute aux éléments qui font de ces outils des outils convaincants. Cependant, mêmes si ces atouts sont nombreux, tous les outils ne correspondent pas aux besoins ou aux compétences internes et un choix reste à faire. Ainsi la gamme destinée aux professionnels de l’orthophonie ne peut pas être utilisée sans une formation préalable à son usage (apports de connaissances théoriques sur les troubles langagiers). Par contre, la gamme COACH et ses outils d’évaluation s’est avérée particulièrement intéressante, permettant d’envisager, durant la phase d’intégration des nouveaux apprenants, un approfondissement fin et complet du positionnement réalisé lors de l’entretien d’accueil et de faciliter l’élaboration de parcours individualisés. Bien que cette première piste soit intéressante, d’autres restent à explorer, rechercher et tester quant aux « contenus sur étagères50 » pour un choix raisonné basé à la fois sur les besoins et sur l’existant.  INNOVATION + CREATIVITE + CHANGEMENT = UN COCKTAIL EMBARRASSANT ? Cette phase du stage a été riche en enseignements : découverte de nouveaux fonctionnement et solutions technologiques pour le travail d’équipe, mais aussi de nouvelles plateformes, de nouvelles ressources pédagogiques… Plus que tout autre chose, elle a modifié le regard porté sur la FOAD par l’équipe et les connaissances à ce sujet, en

élargissant le champ des possibles

technologiques et pédagogiques qui lui sont liés. Aujourd’hui, une partie significative des acteurs du centre de formation a pris conscience des enjeux qui s’y rattachent, des perspectives qu’elle offre, des changements qu’elle nécessite et des évolutions à venir. Elle a aussi été l’occasion de mobiliser mes nouvelles connaissances et d’exercer de nouvelles compétences : veille technologique et pédagogique au service de l’équipe, structuration, initiation et animation d’un espace de travail virtuel pour faciliter le travail collaboratif de l’équipe pédagogique, étude approfondie et guidance argumentée dans le choix d’une solution technologique adaptée pour la FOAD au sein d’Emeraude-id. Il m’a aussi fallu développer des habiletés en négociation commerciale, afin d’obtenir des offres au plus proche des volontés pédagogiques et des possibilités financières d’Emeraude-id. Ces temps de discussions ont toujours été très enrichissants du point de vue des connaissances profitables que j’en retire quant aux outils comparés et testés. Ils ont permis d’aboutir à des propositions ayant parfois fortement évolué dans le temps et à une première approche de la « philosophie commerciale » à l’œuvre au sein des différentes entités concurrentes.

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Sont appelés ainsi les logiciels produits par des éditeurs à destination d’usage de formation. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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D’autre part, elle a donné lieu à une présentation, par la responsable du centre de formation, du projet pédagogique incluant cette nouvelle modalité et ces outils au service de l’individualisation, tant pour l’ASF que pour le CRP, au bureau de l’association51. Si pour l’instant le sujet n’a pas encore fait l’objet d’une compréhension partagée et laisse le sentiment d’un pas technologique trop avancé vis-à-vis des activités et publics accueillis par la structure, d’un coût important n’étant pas de l’ordre des priorités, les différents travaux menés ont au moins permis d’apporter les éléments nécessaires aux choix à venir et de poser les bases d’une réflexion qui suit son cours à défaut d’avoir encore abouti.

Avec une approche pédagogique dérivée du présentiel  CONTINUITE ET COHERENCE COMME CONDITIONS DE MOBILISATION Lorsque la question de l’évolution des savoirs de base vers les compétences clés est apparue, l’équipe de l’ASF travaillait déjà depuis deux ans à la rédaction d’un référentiel l’ayant amenée à réfléchir sur la notion de compétence et à penser une nouvelle approche pédagogique, centrée sur les compétences acquises des apprenants et sur la conscientisation progressive individuelle de celles-ci. S’inspirant de la démarche « Des chemins des savoirs » d’Anne Vinérier et accompagnée dans leur travail par l’auteure, l’équipe expérimentait alors cette nouvelle pratique, où le formateur tend à s’effacer pour laisser l’apprenant reprendre la direction de ses apprentissages et se réapproprier, au contact de ses pairs, l’autonomie qu’il a perdue. Le passage envisagé à un dispositif hybride posait alors la question de l’adaptation de cette approche pour la phase distancielle. Car en effet, l’introduction d’un temps de formation hors les murs de l’ASF ne devait pas détourner du si fragile chemin nouvellement emprunté et signifier rupture de la dynamique engagée en présentiel. A ce souci de cohérence pédagogique se rattachait aussi celui d’une liaison étroite avec les apprentissages entamés, que la nouvelle organisation devait savoir créer pour faciliter le va et vient entre ces temps de formation alternés entre présentiel et distanciel, mais aussi à travers eux, le sentiment de continuité nécessaire aux apprenants pour acquérir des repères, une stabilité sécurisante et une bonne compréhension de leur parcours. Les lignes directrices étaient donc celles d’un temps de formation permettant l’émergence de savoirs par les pairs, l’enrichissement ou l’évolution des représentations individuelles, l’acquisition ou le développement de compétences clés pour retrouver l’autonomie dans les actes de la vie quotidienne.

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Une partie de la présentation (celle dédiée à la FOAD) est consultable en annexe – cf. annexe 11. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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 DES

CHEMINS

DE

SAVOIRS

DANS

UNE

PEDAGOGIE

DE

LA

CONSCIENTISATION Afin d’envisager cette adaptation, deux temps de travail distincts se sont succédés. Le premier a été un temps de découverte et d’appropriation de l’approche des chemins de savoirs, de la philosophie sous-tendue et du style pédagogique mis en œuvre en présentiel. Cette première étape inclut aussi un rapide état des lieux de l’existant en termes d’outils pédagogiques produits et de scénarisation réalisée. Le deuxième temps a été celui de l’élaboration d’une proposition de scénario adapté et de mise en œuvre de la production, tenant compte des contraintes de la situation : pas de plateforme ni d’outils auteurs à disposition, perspectives très incertaines d’investissement matériel ou humain, compétences numériques de l’équipe en vue de son appropriation de la démarche de production et date de fin du stage. Dans le « guide pour le formateur » composant les outils de l’approche « des chemins de savoirs dans une pédagogie de la conscientisation52 », Anne Vinérier présente ainsi la démarche : « […] cette démarche repose essentiellement sur la construction de sens avec les apprenants. Ceux-ci ont à se réapproprier leur rôle d’acteur dans la société en cherchant à acquérir des savoirs de base qu’ils définiront eux-mêmes parce que ces savoirs auront pris sens. Le rôle du formateur est d’être un formateur-accompagnateur qui mettra en œuvre une pédagogie de la conscientisation afin que les apprenants tout à la fois (re)trouvent leur place et (re)donnent du sens aux apprentissages en définissant leurs besoins en formation. […] C’est une démarche qui met en œuvre une pédagogie pour adultes. Elle s’adresse à des formateurs qui se situent dans une posture de « formateur-accompagnateur » d’apprenants qui souhaitent entrer dans une nouvelle dynamique d’apprentissage. Elle ne s’adresse pas aux formateurs qui restent dans une posture de « formateur-transmetteur de savoirs ». […] La démarche « Des chemins de savoirs » a pour but d’aider l’apprenant à devenir et rester maître d’œuvre de son parcours d’apprentissage quels que soient le temps et le lieu. Cette finalité se traduit par une conscientisation de ce qu’il sait et de ce qu’il a envie d’apprendre. »

L’équipe pédagogique de l’ASF a adapté la démarche en la déclinant selon le référentiel de formation qu’elle a créé, basé sur une entrée par la compétence, au sens où celle-ci « fait référence à l’engagement de la personne dans des actions complexes, finalisées et socialement significatives » et où « la capacité devient une composante de la compétence, composante plus limitée, moins complexe, plus aisément observable et analysable que la compétence53 ».

52 53

Des chemins de savoirs dans une pédagogie de la conscientisation, édition 2005, CRDP de l’académie d’Orléans-Tours, p. 9 et 11. Référentiel de formation d’Emeraude ASF, p. 4. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Dans celui-ci sont identifiés les compétences de base et les savoirs associés en lien avec onze activités ou thèmes de la vie quotidienne selon trois degrés54 : se déplacer, prendre rendez-vous, remplir un formulaire, rédiger un message, se soigner, se loger, être salarié, être citoyen, acheter et régler ses dépenses, utiliser les documents de la banque, préparer un repas. Chacun de ces thèmes ou activités donne lieu à la constitution négociée entre apprenants et avec le formateur, d’une « fiche-programme55 » déclinant en sous-parties (ou séquences) les capacités et les savoirs associés estimés nécessaires pour réaliser l’activité visée et choisie par les apprenants. Cette fiche est à la fois un outil pour l’apprenant et pour la formatrice, elle donne lieu à l’autoévaluation par l’apprenant de ce qu’il sait et de ce qu’il souhaite apprendre. Le démarche pédagogique mise en œuvre en présentiel se décline en quatre phases successives, constituant une séance de trois heures préalablement préparée selon une trame pédagogique précise56 uniquement à l’usage des formatrices : -

une phase de communication orale et d’échange d’expériences personnelles concernant l’activité abordée, visant la prise de conscience des acquis et des « restant à acquérir » mais aussi des stratégies mises en œuvre par des pairs pour la réaliser et introduisant des mots clés identifiés (phase A),

-

une phase de construction d’une trace écrite, support dont l’objectif est de faciliter le transfert des compétences clés lors de la réalisation de la tâche dans la vie quotidienne en autonomie, ou du moins d’expérimenter la réalisation de celle-ci à l’aide d’un outil élaboré par eux et faisant sens (phase B),

-

une phase d’exercices systématiques, contextualisés, visant le développement des compétences en communication écrite, communication orale, calcul et raisonnement logique pour la réalisation de l’activité (phase C),

-

une phase de bilan en fin de séance afin de fixer mentalement ou de favoriser l’émergence de la prise de conscience des acquis (précédents ou nouveaux), d’évoquer les situations dans lesquelles ils pourront servir et à expérimenter, mais aussi pour échanger sur le temps d’apprentissage en lui-même (phase D).

54

Degré 1 : repères structurants/compétences permettant de se repérer dans l’univers de l’écrit (identification des signes et des mots), dans l’univers des nombres (base de la numération), dans l’espace et dans le temps, de participer à des échanges oraux avec des questions-réponses simples, etc. Degré 2 : compétences fonctionnelles pour la vie courante/compétences permettant, dans un environnement familier, de lire et d’écrire des phrases simples, de trouver des informations dans des documents courants, de donner et de prendre des informations orales lors d’un entretien, de résoudre des problèmes de la vie quotidienne nécessitant des calculs simples, etc. Les personnes concernées s’acheminent vers la mise en place de savoir-faire d’ordre linguistique, cognitif, mathématique, mais ceux-ci sont encore étroitement finalisés sur les situations pratiques de leur vie quotidienne. Degré 3 : compétences facilitant l’action dans des situations variées/compétences permettant de lire et écrire des textes courts, d’argumenter, de résoudre des problèmes plus complexes ; d’utiliser plus largement des supports numériques, etc. Il s’agit d’aller au-delà du pragmatisme quotidien et de se diriger vers plus de distanciation, de transversalité, d’automatisation, vers une appropriation croissante des codes (règles orthographiques, registres de langue…) vers un usage plus systématique d’outils d’appréhension du réel (tableaux, graphiques, schémas…). Le degré est proche du niveau du Certificat de Formation Générale.

55 56

Exemple de fiche programme vierge initialement conçue et utilisée en annexe – cf. annexe 8 Trame pédagogique vierge initialement conçue et utilisée consultable en annexe – cf. annexe 8 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Un cahier de l’apprenant57 permet de garder trace de la progression individuelle et des compétences acquises au fur et à mesure des apprentissages et contribue à l’émergence de la conscientisation de celles-ci. Il a aussi pour but de faciliter la continuité dans le parcours d’apprentissage, celui-ci pouvant être interrompu pour diverses raisons (économiques, familiales, de santé…). Actuellement, l’équipe pédagogique ne met pas en œuvre exclusivement cette approche pédagogique, des temps de remédiation individualisée sur les savoirs de base sont aussi proposés aux apprenants. De manière générale, ces derniers sont plutôt mis en œuvre le matin, alors que l’après-midi est consacré à l’approche « Des chemins de savoirs ». Cela est dû au fait qu’avant l’adoption de l’approche « Des chemins de savoirs » l’équipe avait établi un fonctionnement où les après-midis donnaient lieu à un temps de travail plus collectif sur la vie quotidienne, à travers des thèmes identiques. Les ressources et supports pédagogiques créés le sont au coup par coup, selon le besoin et le choix exprimés par les apprenants. Ainsi, pour l’instant ont été produites vingt-neuf trames pédagogiques couvrant une partie des thèmes « remplir un formulaire (4), acheter et régler ses dépenses(8), se déplacer (7), rédiger un message(3), être salarié (1), préparer un repas (5), se soigner (1) », soit sept thèmes sur onze. En effet, tous ne sont pas pour l’heure proposés aux apprenants afin de donner à l’équipe le temps d’une élaboration progressive des outils pour la mise en œuvre. A ce jour quasiment aucune fiche programme n’a été encore mutualisée, seules les trames pédagogiques l’ont été. Très peu des supports pédagogiques (authentiques) utilisés ont été partagés ici (sauf les références des livres, sites etc.), aussi chaque formatrice doit-elle encore rechercher par elle-même ceux qui correspondent à la séance pour la mener. Il s’agit donc ici, d’un point de vue philosophique : de conscientiser les savoirs, de les développer et de donner des outils pour l’autonomie. Du point de vue de l’approche pédagogique : liberté des choix, travail coopératif, apprentissage par essai/erreur et entraînement systématique constituent une approche humaniste et socioconstructiviste. Dans un deuxième temps, mon travail a porté sur la proposition d’un scénario adapté de cette démarche pour les phases distancielles. Il a été suivi d’une proposition de méthode de production tenant compte des contraintes fortes identifiées, de la réalisation de chartes graphiques, de la structuration de la démarche et de la réalisation d’une unité d’apprentissage pour la FOAD. Si l’approche des chemins de savoir part en présentiel d’une phase verbale lors de laquelle tant le thème que son contenu sont choisis et élaborés par les apprenants, à distance, force est d’imaginer ce que chaque thème est susceptible d’accueillir comme propositions de contenus afin de construire des parcours logiques et cohérents. Cela ne signifie pas pour autant en faire des 57

Exemple de page du cahier de l’apprenant en annexe – cf. annexe 17 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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parcours figés et immuables, ceux-ci pourront avec le temps et l’expérimentation, s’étoffer de nouvelles unités suggérées ou sollicitées par les apprenants. Cette étape cependant revêtait un caractère particulier : elle nécessitait que soient exprimés dans un registre de langue adapté aux apprenants, tant les noms donnés aux parcours, qu’aux séquences et aux séances, c’est-à-dire avec un vocabulaire et des phrases simples. En effet, n’ayant plus à distance, l’aide immédiate de la formatrice pour expliciter les points obscurs, faciliter l’accès au sens devient une priorité afin de ne pas démobiliser l’apprenant et lui faciliter la compréhension de ce qu’il fait. Dans ce but, en vue d’avoir une première représentation globale du module vie quotidienne tel que traité dans le cadre des chemins de savoir, j’ai tout d’abord réalisé le découpage fin du module selon les thèmes actuellement traités (chacun pouvant constituer un parcours) puis le découpage de ceux-ci en sous-parties susceptibles d’apparaître lors des échanges oraux (chacune pouvant constituer une séquence)58. Il a ensuite été décidé que le parcours à scénariser serait celui du thème « remplir un formulaire », sur lequel la majeure partie de l’équipe avaient déjà travaillé, ceci afin d’avoir matière à discussion et permettant d’imaginer une production collaborative à partir de contenus préexistants. Un fiche programme a alors été réalisée et déposée dans l’espace collaboratif pour discussion, adaptation, modification et validation59. Celle-ci compte quatre séquences (trouver et choisir le bon formulaire, remplir le formulaire, trouver les informations ou papiers demandés, pouvoir demander ou donner des informations supplémentaires), chacune proposant trois à cinq séances, pour un total de quinze. Une attention particulière a été portée au vocabulaire mais aussi au découpage, afin d’être au plus près du déroulement réel de l’activité quotidienne abordée et de faciliter ainsi l’évocation intérieure des situations déjà vécues par les apprenants. S’en est suivi la réalisation d’une trame pédagogique détaillée issue de cette fiche programme et correspondant à la première séquence « Trouver et choisir le bon formulaire », elle aussi déposée dans l’espace collaboratif, en vue d’échanges au sein de l’équipe pour l’améliorer, la modifier et la valider60. Celle-ci devait proposer un déroulé de séance adapté à l’approche des chemins de savoir et tenir compte des trois profils (trois degrés du référentiel de l’ASF) d’apprenants susceptibles d’être confrontés à toute ressource produite. La réalisation de ces deux documents a donné lieu a quelques propositions de modification acceptées par l’équipe : incorporation d’une image représentative de l’activité ou du thème sur tout document lié à l’approche chemin des savoirs permettant une identification visuelle rapide et facilitant son classement, intégration totale du code couleur dédié à chaque activité/thème, simplification des titres et aide au sens de lecture par des flèches, modification des paramètres d’autoévaluation : « je

58

Cette représentation est consultable en annexe – cf. annexe 18 Cette fiche programme est consultable en annexe – cf. annexe 19 60 Cette trame pédagogique est consultable en annexe – cf. annexe 20 59

Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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sais » devient « je sais déjà », « je ne sais pas » devient « je ne sais pas encore », choix d’une convention de nommage de ces outils supports pour la mise en œuvre de la démarche, codage visuel des activités systématiques (icônes représentatives de l’activité). Ces éléments ont ensuite servi à décliner selon la même charte, les fiches programmes, trames pédagogiques et fiches d’activités systématiques (vierges) pour les autres thèmes61. La première séance de cette trame a été retenue pour une scénarisation médiatisée en vue d’une production devant permettre d’affiner la représentation de ce que pourrait être une unité d’apprentissage du parcours final. Tenant compte des contraintes et choix précédemment évoqués (ne pas limiter les temps de formation distanciels à des temps d’entraînement par exerciseur, respecter l’approche dans sa philosophie et son style pédagogique, contextualiser les apprentissages) mais aussi gardant à l’esprit les capacités et besoins des apprenants de l’ASF, notamment en terme de continuité des apprentissages initiés en présentiel, la proposition s’est construite sur une séance en six temps : -

Introduction du thème,

-

Présentation des objectifs de la séquence et de la séance

-

Rappel des échanges oraux ayant eu lieu en présentiel par le témoignage de pairs,

-

Reconstitution de la trace écrite,

-

Exercices systématiques contextualisés en communication orale, écrite, calcul et raisonnement logique,

-

Bilan de la séance.

L’idée était ici de situer la séance dans son contexte plus large (la séquence et le thème), d’éviter une pédagogie transmissive où se trouveraient mis en situation un dispensateur de savoirs qui sait et un apprenant ne sachant rien (le rappel des échanges oraux vient à ce sujet apporter des éléments de réponse à la situation problème mais ces informations proviennent de pairs, la communication n’est donc pas verticale et descendante mais horizontale et transversale), de mettre l’apprenant en évocation d’une situation vécue, d’y apporter une dimension affective propice à la mémorisation et à l’investissement personnel, avant de lui proposer des exercices contextualisés correspondant à ses besoins (selon les trois degrés d’expertise du référentiel) et une phase de bilan l’amenant à une activité réflexive sur ses apprentissages et les stratégies qu’il a mises en œuvre. Afin de faciliter l’usage de l’outil par les apprenants, de ne pas surcharger leur mémoire de travail, de leur proposer un outil sécurisant et qui corresponde au mieux à leur profil d’apprenant (alphabétisation, illettrisme, FLE/S, degré d’expertise) mais aussi à leur profil d’apprentissage 61

Eléments consultables en annexe – cf. annexe 21 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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(auditif, visuel, kinesthésique, analytique, global…), différents médias et fonctionnalités me semblaient devoir être présents et manipulables à différentes étapes/écrans de l’outil à concevoir. Animations : elles devaient être manipulables par l’apprenant (avec ou sans son, niveau du volume, boutons stop/pause/lecture, avec ou sans texte) pour 3 raisons : -

Afin que celui-ci choisisse le canal sensoriel et/ou la combinaison qui lui correspond le mieux et qui lui permet de mémoriser et comprendre plus facilement, (favoriser la prise de conscience de ses processus d’apprentissage)

-

mais aussi qu’il puisse faire varier les situations d’apprentissage (« visualiser sans son pour oraliser soi-même, afficher le texte sans diffuser le son pour s’exercer à la lecture ou avec le son pour s’exercer à la prononciation…) en fonction de ses objectifs et besoins

-

et enfin pour qu’aucun ne reste en difficulté face au support (que celui qui est débutant lecteur puisse écouter et ne soit pas obligé de lire, que celui qui est débutant en Français Langue Etrangère puisse lire et utiliser un dictionnaire, accéder à un glossaire…)

Consignes : elles devaient être à la fois écrites et sonores, de telle manière que l’apprenant choisisse la formule dont il a besoin pour comprendre ce qu’on attend de lui. Les mots utilisés devaient être partie intégrante de l’univers verbal de l’apprenant pour ne pas risquer de le mettre en difficulté de compréhension, les phrases devaient être courtes et simples dans le même objectif. Les consignes n’étant pas le lieu de l‘apprentissage, sauf cas particuliers, elles pourraient être accompagnées d’un visuel les illustrant de manière non-équivoque (un stylo dans une main pour une activité d’écriture, une oreille pour une activité d’écoute/compréhension orale ou phonétique, d’un œil pour une activité de lecture ou discrimination visuelle etc.). Tests/exercices : la batterie de tests/exercices devait faire varier les situations en termes de canaux sensoriels et donner un feed-back immédiat à l’apprenant à la fois quantitatif (indication de réussite – avec un autre codage qu’une note si possible) mais aussi qualitatif (agent d’apprentissage ou texte écrit/oral) et valorisant. Aide : différents éléments devaient permettre aux apprenants de trouver un appui afin de n’être perdu ni dans la navigation, ni dans l’utilisabilité de l’outil, ni dans les consignes (vocabulaire). Concernant le langage de l’aide, les principes sont les mêmes que pour les consignes : clarté, vocabulaire et syntaxe adaptés à l’univers verbal de l’apprenant. Visuels/iconographie/sons : les choisir les plus « parlants » et sans équivoque ou doute possible quant au sens à leur attribuer. Il serait intéressant de les tester avant de faire un choix définitif. Il

Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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semble pertinent de réutiliser ici le codage visuel retenu en formation présentielle sur les supports papier utilisés. Cependant, le contexte de production présent et à venir, imposait des limites en termes d’outils, de temps et de compétences numériques requises. Pour cette raison, le choix a été fait d’un outil relativement simple et permettant une prise en main et une production plus rapides que d’autres outils spécifiques tels que les outils auteurs proposés complémentairement aux offres de plateformes de formation à distance, mais limitant aussi les possibilités en termes d’animations et interactions. Il a porté sur un outil, Articulate Studio 962, permettant d’envisager une production à partir de documents PowerPoint, en les améliorant par l’intégration de sons, vidéos, animations, glossaire, pièces jointes, jeux et quizz ainsi que l’exportation en plusieurs formats notamment à la norme scorm pour une intégration dans une plateforme et la traçabilité des apprenants sur ces contenus. Ainsi, les médias et les interactions retenues ont été les suivantes pour chacun des six temps composant la séance : -

Introduction du thème  animation simple sonorisée + accès à une transcription écrite

-

Présentation des objectifs de la séquence  animation simple sonorisée

-

Rappel des échanges oraux (témoignages de pairs)  animation simple sonorisée ou courtes vidéos + accès à une transcription écrite

-

Reconstitution de la trace écrite  quizz (imagés/sonorisés) en tentatives illimitées + feedbacks écrits et sonorisés

-

Exercices systématiques contextualisés en communication orale, écrite, calcul et raisonnement logique selon les trois degrés du référentiel  quizz (imagés/sonorisés) ou animations en tentatives illimitées + feedbacks écrits et sonorisés ou liens externes ou pièces jointes

-

Bilan de la séance  sondage (imagé/sonorisé) + feedbacks écrits et sonorisés et/ou tutorat synchrone.

D’autre part, afin de capter l’attention et d’engager l’apprenant dans les activités qui lui sont proposées, un agent d’apprentissage ou mascotte l’interpellant et sollicitant son aide dans la résolution des situations problèmes a été introduit. Celui-ci devenant son compagnon tout au long du parcours limite le sentiment d’isolement souvent ressenti par les apprenants à distance, contribue à la stabilité et au sentiment de sécurité, ajoute une dimension ludique et affective favorable à la mémorisation et à la mobilisation.

62

Présentation des logiciels inclus dans le package Studio 9 et de leurs fonctionnalités : http://bit.ly/dtjjyw Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Ces éléments ont donné lieu à la réalisation d’un story-board détaillé63 et à sa production partielle. En effet, différents logiciels ont été envisagés et ont dû être testés avant qu’Articulate Studio 9 ne soit choisi (E-Learning Maker et E-Learning Anim Gallery d’E-Doceo, Speechi, Adobe presenter). D’autre part, tous les médias étaient ici à rechercher, modifier, imaginer et produire, de mêmes que les contenus des différents tests et exercices.

 VERS UNE ŒUVRE COLLECTIVE AU SERVICE DE LA MONTEE EN COMPETENCE DE TOUS ET FAVORISANT LA CONSCIENTISATION ?

Cette étape a permis de structurer l’architecture d’un dossier de production à l’image de l’organisation pédagogique thématique et de commencer à l’alimenter en documents sources. Celuici reste à centraliser, ce que la mise en réseau du parc informatique devrait assez aisément permettre. Enfin, des tests d’utilisabilité restent à organiser afin d’évaluer la pertinence de l’outil conçu et d’y apporter les améliorations nécessaires que ceux-ci ne manqueront pas de faire émerger, avant de poursuivre toute démarche de production. Une proposition a été faite en termes de démarche de production64, visant à donner les grandes lignes et étapes de celle-ci selon le schéma suivi pour l’unité d’apprentissage réalisée. Cette proposition précise les contraintes, les moyens humains et matériels nécessaires, les points de vigilance à surveiller (droits d’auteur, propriété intellectuelle, droits relatifs à l’image etc.) et émet l’hypothèse qu’une production partiellement intégrée aux temps de présentiel, faisant intervenir les apprenants, pourrait s’avérer efficace et utile pour tous : gain de temps pour les formatrices, valorisation du travail présentiel effectué, conscientisation renforcée des apprentissages, apprentissages en contexte de projet réel des compétences numériques de base. Cependant, il reste beaucoup à faire et à déterminer. Certains points sont à étudier et envisager avec beaucoup d’attention si l’orientation vers une production à l’interne devait être maintenue : formation des formateurs aux logiciels choisis, réorganisation des fonctionnements et des emplois du temps tenant compte du temps et des compétences nécessaires à la concrétisation et à l’aboutissement d’un tel projet. Il pourrait s’avérer intéressant d’obtenir des devis pour la réalisation de tels outils afin d’évaluer la pertinence du choix envisagé. Des outils complémentaires semblent d’autre part réunir des intérêts certains au vu de la démarche, notamment sur l’étape du bilan et pour la conscientisation recherchée : les e-portfolio, en guise de cahier de l’apprenant. Une piste s’est dégagée mais reste entièrement à explorer à ce niveau. Enfin, un travail sur une typologie des erreurs rencontrées le plus fréquemment me semblerait utile à la réalisation des tests et quizz des unités d’apprentissage du distanciel. 63 64

Story-board consultable en annexe – cf. annexe 22 Proposition consultable en annexe – cf. annexe 23 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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LA FOAD… LE 1er PAS VERS UNE ENTREPRISE APPRENANTE ?

La concrétisation de ces différentes étapes et leur mise en œuvre a fait germer le sentiment partagé d’une inadéquation entre les fonctionnements et pratiques actuels et les évolutions en cours apportées par le projet envisagé. Ainsi, si la question initiale en interne portait davantage sur l’adéquation et la pertinence des FOAD65 (et quel type de FOAD, alors ?) avec les publics concernés et les objectifs et approches pédagogiques (il n’est en effet pas d’évidence de prime abord à ce sujet, les capacités et pré-requis pour celle-ci pouvant sembler très éloignés de celles des publics accueillis), celle-ci a rapidement évolué vers les nécessaires transformations qu’implique un tel projet : adaptation du dispositif de formation, de l’environnement et des outils et supports d’apprentissage mais bien plus encore vers leurs impacts sur les rôles et fonctions de chacun dans cette perspective. Alors vient le temps de réinterroger le travail mené. Les actions réalisées correspondentelles à la commande initiale ? Les écarts entre l’attendu et le réalisé sont-ils importants et à quoi tiennent-ils ? De quelle manière les moyens et conditions de réalisation ont-ils influé sur ceux-ci ? Qu’en est-il de l’état de l’art concernant la FOAD et les publics en situation d’illettrisme ? Les réflexions et tâches menées sont-elles pertinentes et acceptables au regard des travaux existants sur le sujet ? La dimension de l’innovation, de la créativité et du changement est ici au cœur du sujet. Avec elle surgit aussi la capacité des structures à y faire face, à s’adapter, à évoluer dans un laps de temps parfois réduit. Quelle peut être la place de l’Ingénieur en Pédagogie Multimédia (IPM) dans un tel projet et quelles seraient alors ses contributions ? Les outils et dispositifs conçus peuvent-ils aider à cela ? Ces questions ne rejoignent-elles pas un phénomène d’ampleur beaucoup plus large : celui de l’évolution vers une société de la connaissance ? Emeraude-id serait-elle en train d’avancer vers une forme naissante d’entreprise apprenante ? Mais qu’est-ce qu’une entreprise apprenante et quels sont ici les indices de ce changement ? Quelles incidences cela peut-il avoir sur ce qu’elle est aujourd’hui ? Cette analyse a posteriori apportera quelques pistes de réponses, faisant un point d’étape nécessaire avant d’envisager l’avenir. Seront tout d’abord observés les résultats obtenus au regard d’expériences ou études similaires, puis interrogées les notions d’innovation, créativité, changement et abordées les places et rôles possibles d’un IPM en parallèle d’une situation émergente vers de nouveaux modèles d’organisation, tels que celui de l’apprenance et de la coopération. 65

Ici le terme est volontairement pluriel, faisant référence aux multiples possibilités d’acception, conception et mise en œuvre qui y sont rattachées. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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De la place et du rôle d’un IPM dans un projet naissant  LE PROJET : UN OBJECTIF CLAIR, UN CHEMIN EN CONSTRUCTION Si l’on regarde de nouveau les attendus, tels que formulés dans la fiche de stage 66 et qu’on reprend les actions entreprises et leurs résultats, quels écarts peut-on constater ? Tout d’abord, d’une manière générale, il apparait que l’ensemble des tâches prévues a été traité, apportant une réponse aux questions posées en termes de réseau de partenaires, de plateforme de formation à distance, de ressources pédagogiques, de production de ressources complémentaires, de modalités de production. Il apparait cependant aussi, que ces réponses n’ont pas toutes été traitées avec le même approfondissement (il en va ainsi de l’étude des ressources existantes et des modalités de production) et que d’autres ont été réalisées (espace de travail collaboratif, enquête en ligne), alors qu’elles ne figurent pas dans la demande initiale. Apparait aussi une centration sur l’ASF, le contexte et les évolutions possibles concernant le CRP étant moins développés. Pourquoi cet écart et quels en sont les raisons ? En effet, si une étude a bien été menée concernant les ressources existantes, il est juste de reconnaître qu’il reste à faire à ce sujet. Le champ de recherche s’est limité, volontairement, à des pistes exploitables dans le temps imparti et tenant compte des centres d’intérêts actuels de l’ASF en vue du projet se construisant. Cependant, d’autres pistes sont à étudier, nécessitant un temps d’exploration, de découverte, d’essai, d’expérimentation… utile voire indispensable, pour définir vraiment les outils les plus appropriés parmi ceux nouveaux, tel que le programme « Emile67 » récemment conçu par le CUEEP, qui sont susceptibles de convenir et d’autres à identifier. Ceci me semble d’autant plus vrai que l’étude réalisée par sondage de l’équipe pédagogique a démontré les usages réels des ressources mises à disposition et le nombre très inférieur de celles utilisées comparativement à l’offre faite. D’autre part, les pistes exploitées ont montré leurs limites : tout un travail reste à faire avec les éditeurs quant aux possibles adaptations de celles-ci pour la FOAD, c’est-à-dire leur nécessaire mise à jour, granularisation, prise en compte des normes SCORM ou AICC qui permettront alors leur intégration dans la plateforme choisie et la traçabilité des informations résultant de leur usage. Un autre point me semble avoir joué ici : le fait qu’aucun budget n’ait été préalablement défini en la matière, laissant la porte ouverte à un champ de possibles extrêmement vaste. Nul doute enfin, qu’à ce sujet l’équipe saura poursuivre seule ces recherches, les plaçant ainsi, dans le cadre de ce stage, à un degré de priorité moindre par rapport à d’autres éléments, tels que l’étude de la plateforme ou la production possible de ressources complémentaires propres à la structure. 66 67

Présentés en page 9 et consultables en annexe 2 Présentation en ligne de l’outil : http://cueep.univ-lille1.fr/fichecueep/FOAD-Emile.pdf Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Concernant les modalités de production, bien que celles-ci aient fait l’objet d’une proposition et qu’une réalisation représentative du résultat final possible ait été produite, l’ensemble s’est vu contraint par le contexte et les délais du stage. L’absence de décision touchant aux outils permettant la FOAD telle qu’envisagée, les pré-requis en termes de compétences numériques, la date de fin du stage, les vacances programmées de l’équipe pédagogique et l’absence de budget préétabli, ont eu pour conséquence des choix conciliant ces contraintes et palliant les difficultés qui en découlaient. Si la solution de mise en œuvre proposée me semble intéressante pour la montée en compétence et l’implication des acteurs qu’elle permet, il n’est pas certain que ce soit la plus économique, ni en temps, ni en énergie, ni en termes financiers. Car si les investissements initiaux nécessaires, en achat de matériels, logiciels, en formation de l’équipe… sont réduits, le temps nécessaire ensuite à la réalisation des ressources et à leur mise à jour est incompressible et sera fonction à la fois des habiletés et de l’aisance des uns et des autres pour ce faire, à la fois de leurs emplois du temps et du dégagement qui sera ou non consenti pour le permettre mais aussi de l’organisation qui sera mise en place. Il semble en effet incontournable de définir précisément qui fait quoi, dans quel cadre, avec quelles responsabilités et marge de manœuvre ; une telle opération impliquant une organisation solidement pensée autour des fonctions que réunit habituellement cette étape (chef de projet, expert de contenus, experts médias, scénariste pédagogique, graphiste…) et des aptitudes et envies en interne pour acquérir et développer de nouvelles compétences. Ainsi, malgré les repères posés et les outils réalisés, une grande partie des documents sources reste encore à produire et trouver (fiches programmes, trames pédagogiques, documents authentiques, images, sons, vidéos, exercices, scénarios pédagogiques, charte graphique…) et la réalisation ne peut être que freinée par le manque d’organisation, tant fonctionnelle que temporelle et d’attribution de rôles précis. Or, les changements induits dans l’organisation et la manière de travailler, touchant aux identités professionnelles de l’équipe, nécessitent une réflexion et une vision commune et à long terme de l’avenir souhaité pour le centre de formation. L’amorce de cette réflexion est l’un des premiers pas notable vers le changement et s’est vue de nouveau abordée lors de notre rencontre avec la région Bretagne, pointant elle aussi, à ce terme de l’évolution interne, les mêmes besoins et questions. Peut-être alors que des devis pour des prestations extérieures sur ce point faciliteront la prise de décision et permettront à Emeraude-id de s’engager plus volontiers sur la voie d’une production réalisée en interne que sur celle d’une production réalisée à l’externe, ou vive versa ? Ces devis n’ont pas à ce jour été demandés, la contrainte du temps ne l’ayant pas permis, cependant les contacts avec des prestataires extérieurs potentiels existent et les productions et documents supports permettant d’avancer dans cette direction sont là. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Par ailleurs, deux réalisations ont vu le jour sans avoir été expressément demandées : la création de l’espace collaboratif et l’enquête auprès de l’équipe. Celles-ci répondent au besoin exprimé rapidement après le début du stage, de centralisation des supports produits par l’équipe afin de les mettre à disposition de toutes sans délai et à celui de savoir mieux quelles étaient les représentations, usages et sentiments de l’équipe quant à la FOAD. Ressentant personnellement le besoin d’être en contact avec toutes et de communiquer vers toutes quelle que soit la situation géographique de chacune, à la fois pour maintenir l’ensemble de l’équipe au même niveau d’information mais aussi pour la faire progresser au même rythme, avec les mêmes outils, les mêmes réflexions et pour n’être ni en marge de l’activité, ni de l’équipe mais bien en son sein, œuvrant à la réalisation des mêmes objectifs qu’elle, je réfléchissais alors au moyen idéal de le faire. Ces convergences de réflexion et de besoin ont idéalement permis à ces deux activités de trouver leur place et leur sens dans les tâches nécessaires au déroulement du projet. Enfin, si l’objet du mémoire affichait en titre une problématique centrée sur les FOAD pour des publics en situation d’illettrisme, il affichait aussi une réflexion à venir sur la problématique des FOAD pour les personnes reconnues travailleurs handicapés accueillies au CRP. Ici l’écart entre les attentes et le réalisé est relativement important, puisqu’il est essentiellement question, tout au long du mémoire, de la situation de l’ASF et de ses apprenants, beaucoup moins de celle du CRP. A cet état de fait, plusieurs raisons. Tout d’abord, il s’est avéré qu’au démarrage du stage, la formatrice du CRP la plus impliquée dans le projet et dans les démarches d’individualisation, soit Rozenn Bobin, aussi ma tutrice, était absente et que cette absence s’est prolongée jusqu’au début de l’année marquant cependant un retour en pointillé. Nous avons donc travaillé ensemble quand cela était possible, considérant toutefois que les travaux menés actuellement pour l’ASF croisaient aussi les centres d’intérêt du CRP et qu’ils participaient entièrement à la réalisation des premières étapes de réflexion. Aussi, bien que ceux-ci soient particulièrement évoqués et analysés au regard de l’ASF, de sa situation, de son contexte, nombre des tâches accomplies l’ont cependant été en gardant à l’esprit les activités du CRP, les spécificités de son public et son état d’avancement en terme d’outils ou d’approches pédagogiques. Les réunions de travail ont permis de mettre à jour certaines représentations, de faire découvrir et appréhender de nouveaux outils (espace de travail collaboratif, sondage Google Form, plateforme de formation, outils auteurs), de s’approprier en partie un vocabulaire spécifique lié au domaine de la FOAD, d’envisager le fonctionnement interne des équipes du centre de formation sous un autre angle, d’amorcer une réflexion de fond sur les objectifs visés, ce vers quoi le CRP et de manière plus générale, le centre de formation, veut et peut aller et les moyens actuels qui lui sont donnés pour le faire. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Il est apparu qu’au regard de l’individualisation de grandes disparités semblent exister au sein de l’équipe, tant du point de vue des pratiques que des représentations. Aussi une enquête du type de celle menée pour l’ASF, ainsi que l’ouverture d’un espace de travail collaboratif sont-ils envisagés. D’autre part, le contexte est quelque peu différent au CRP, notamment concernant les outils mis à disposition. En effet, si l’ASF reste à ce jour sans plateforme pour la FOAD, le CRP par contre, en utilise déjà une, aussi « imparfaite » soit-elle : « Média plus pro e-learning » proposée par les éditions ENI68. Si le terme peut paraître fort, il correspond cependant au sentiment émergeant dès lors que l’on envisage son utilisation à distance et les possibilités pédagogiques qu’il offre. En l’état actuel de l’offre souscrite et au vu des fonctionnalités de l’outil dans ce cadre, les possibilités de travail collaboratif et de communication étant totalement inexistantes, les mises en œuvre pédagogiques restent limitées. L’outil permet cependant d’organiser un parcours individualisé, d’assurer une traçabilité de celui-ci, des apprenants, des groupes, de consulter des statistiques et résultats assez fins permettant d’envisager un tutorat adapté, mais dont il reste à trouver les outils, à définir les modalités et qu’il faudra expérimenter. Il semble à ce sujet que l’équipe utilise pour l’instant peu des potentialités qu’offre l’outil et qu’une appropriation reste à développer ou à accompagner s’il devait être gardé.  FOAD

ET

PUBLICS

EN

SITUATION

D’ILLETTRISME,

UNE

PROPOSITION ADAPTEE, MAIS A QUELLES CONDITIONS ? Qu’en est-il finalement des propositions qui ont été faites et des actions réalisées au regard des expérimentations menées par ailleurs, des réflexions et travaux réalisés sur les sujets ici abordés de l’apprentissage à distance pour des personnes en situation d’illettrisme ? Les solutions proposées sont-elles acceptables ? Quelles améliorations peut-on envisager qui pallieraient les difficultés rencontrées ? La littérature disponible en matière de FOAD et de public en situation d’illettrisme se compose de plusieurs études ou retours d’expériences qui abordent cette modalité de formation et les conditions qui la rendent possible, en faisant une solution de réussite dans les apprentissages visés par ce type de public mais aussi retraçant les étapes de sa mise en œuvre. Je m’appuierai principalement sur quelques-unes d’entre elles, pour m’aider à prendre du recul et à porter un regard plus objectif sur ce qui a été fait, notamment : « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride69. » publié en 2009 par le ministère de l’éducation, du loisir et

du sport du Québec, « Quels usages des technologies de l’information et de la communication pour lutter 68 69

http://www.editions-eni.fr/E-Learning/.27_450613ca-e0a8-4096-93c1-5bf8bb5224a0_1_0.html Consultable et téléchargeable à l’adresse suivante : http://bit.ly/abbs4P Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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contre l’illettrisme ?70 » publié en 2005 par l’ANLCI71, « Dispositif régional Timp@ss72 » en région

Nord-Pas-de-Calais publié par le CUEEP73, « Pratiques de FOAD en région Nord-Pas-de-Calais74 » publié par Algora75 en 2003 et « Evaluation du dispositif régional FOAD Nord-Pas-de-Calais76 ». A la lecture de ces documents, que ressort-il tout d’abord du point de vue des constats initiaux, des étapes de mise en œuvre et des conditions de réussite ou transférabilité de ces différentes expérimentations ou dispositifs ? Ensuite, ces éléments correspondent-ils au travail mené pour répondre à la commande d’Emeraude-id ? Un certain nombre de points communs permettent d’établir une liste d’éléments centraux autour desquels se sont organisées la réflexion puis l’action, déterminant des conditions de réussite : mieux définir les FOAD, les penser comme un des moyens de l’individualisation, accompagner tous les acteurs dans la représentation et l’évolution de leurs rôles, notamment celui de formateuraccompagnateur et/ou tuteur, mais aussi celui de l’apprenant (on n’apprend pas « pareil » en présentiel et à distance, entrent ici en jeu des notions d’organisation, de motivation, d’autodiscipline, entraide entre pairs, réflexivité sur ses apprentissages77…), établir un maillage fin du territoire par des lieux d’accueil nombreux et au plus proche des domiciles ou des activités (sociales ou professionnelles) des personnes78, initier l’apprentissage des TIC pour développer les compétences numériques de base nécessaires en FOAD et participer à la lutte contre la « fracture numérique », partager les pratiques et les outils au service de la FOAD, accompagner dans la « formalisation des démarches expérimentées en matière d’individualisation et d’autoformation assistée par la production de documents, de supports79 », initier des projets et soutenir financièrement les acteurs qui font le choix de s’y engager, les accompagner dans les choix de solutions et outils adaptés à leur situation particulière mais aussi dans la conception de dispositif et ressources adaptés80, communiquer sur les actions et projets menés, diffuser l’information auprès des structures susceptibles d’être en contact avec les personnes ciblées. En effet, au démarrage des projets, comme cela a été le cas à Emeraude-id, des positions et représentations individuelles très hétérogènes et des résistances se sont souvent manifestées : « De façon générale, nous pouvons affirmer que la formation à distance en alphabétisation laisse peu de personnes indifférentes, certaines se montrant très enthousiastes, tandis que 70

Consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/awzILa Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme http://www.anlci.gouv.fr/ 72 Consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/axbF6l 73 Centre Université-Economie d’Education Permanente http://cueep.univ-lille1.fr/cueep/ 74 Consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/avx848 75 Algora-Formation ouverte et réseaux http://bit.ly/d8Seqk 76 Consultable et téléchargeable en ligne à l’adresse suivante : http://foad.univ-lille1.fr/seb/foad.swf 77 « Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : points de vue des enseignants, tuteurs, et apprenants. » par Lucie Audet pour le REFAD, mars 2009, p. 64. Consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/cZSj4E 78 « Dispositif régional Timp@ss » p. 4. 79 Ibid. p.6 et 7 80 « Pratiques de FOAD en région Nord-Pas-de-Calais » p.6 71

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d’autres se révèlent fort sceptiques… Ainsi, environ la moitié des personnes que nous avons rencontrées se sont montrées très stimulées par un tel projet, alors que les autres ne croient pas vraiment à sa réussite81. » « L’introduction des technologies de l’information et de la communication […] pose aussi des problèmes récurrents liés à la résistance des acteurs, la non-maîtrise des technologies dans les organisations, l’accessibilité, la distance, la rigidité des organisations de travail, la faible culture de projet82. »

Diverses réponses ont été conçues et mises en œuvre dans ces expérimentations, pour faire face à ces premières difficultés. Des actions de sensibilisation et/ou formation des acteurs ont été mises en place, des temps d’échanges de pratiques, l’élaboration d’une représentation commune du terme FOAD, donnant souvent lieu à de multiples interprétations et représentations divergentes : « Nous avons remarqué que l’expression « formation à distance » est en soi un élément irritant important. On l’associe automatiquement à l’isolement, à l’éloignement, à l’image d’une personne seule devant son apprentissage, etc. Pour une population faiblement scolarisée, ce type de formation apparaît alors peu pertinent. Par contre, après discussion sur un concept de formation à distance différent, avec une approche hybride alliant la FAD et l’enseignement plus traditionnel, adapté aux personnes en alphabétisation, et qui laisse supposer différentes formes de soutien et d’accompagnement, les réticences de plusieurs tombent et l’intérêt se fait alors sentir83. »

Ont contribué à cet objectif, pour Emeraude-id, plusieurs actions. En premier lieu, les quatre journées de formation auxquelles l’une des formatrices de l’équipe a participé en 2006 lors du démarrage de l’expérimentation, ont permis par son intermédiaire, d’apporter à l’équipe un premier niveau de connaissances et d’initier une pratique dans le contexte sécurisant d’une expérimentation. Ensuite, lors de l’élaboration du réseau de partenaires au premier semestre 2009, en vue du passage d’un scénario de présentiel enrichi à un scénario de présentiel amélioré 84, envisager la FOAD comme un des moyens supplémentaires de l’individualisation a permis d’aborder plus sereinement le sujet et d’imaginer des solutions « impensables » au premier abord. Ainsi, le fait d’intercaler une séance de formation distancielle entre deux séances présentielles à Emeraude-id a-til eu pour effet de rassurer tout d’abord la formatrice : tout n’était pas chamboulé dans l’organisation actuelle, un temps d’apprentissage à distance venait « juste » offrir un complément individualisé supplémentaire en autonomie.

81

« La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride. » p.15 « Quels usages des technologies de l’information et de la communication pour lutter contre l’illettrisme » p.29 83 « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride. » p.16 84 Telles que ces appellations sont présentées dans COMPETICE, outil de pilotage proposé par EDUCNET http://bit.ly/b7X6ax 82

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D’autre part, la mise en place de l’organisation et du protocole d’accueil particuliers85 au sein des P@T a continué d’instaurer le sentiment de sécurité nécessaire tant pour la formatrice, que pour les apprenants, que pour l’animateur du P@T ou encore la structure elle-même dans le démarrage de cette grande aventure et certainement favorisé le premier pas vers l’inconnu qu’elle représentait. Comme le fait remarquer Binh Dô-Coulot86, « Au départ de l’expérimentation, peu de formateurs étaient réellement convaincus de la pertinence de l’utilisation des NTIC, de l’informatique pour un public non lecteur. Or, les réactions des stagiaires, les rapides progrès qui ont montré des stagiaires « à l’aise », ont changé cette perception ». Les résultats qui découlent de cette deuxième expérimentation87

ont il est vrai, modifié le regard initialement porté à la FOAD et développé l’intérêt au vu de ce qui se dégage en termes d’évolutions personnelles, sociales, individuelles, familiales… Ainsi ce dispositif participe-t-il aussi entièrement à satisfaire le besoin de sensibilisation des acteurs, à l’évolution de leurs rôles. Il est intéressant de noter que suite à « une expérience qui incluait des entrevues où l’on demandait aux adultes de réfléchir sur leurs apprentissages », une piste à

expérimenter en termes de tutorat est suggérée par le gouvernement québécois concernant les aspects métacognitifs, relayant les interrogations premières de la formatrice quant au retour sur le temps présentiel88 : « bien qu’on ait besoin de plus de recherche, une combinaison d’activités d’apprentissage présentées sur le web et de dialogues concernant l’évaluation et l’orientation pourraient s’avérer un schéma d’apprentissage puissant89 » de même qu’est alors soulignée « l’opportunité d’une nouvelle relation formateur-formé dans un contexte présent ou distant90 » offerte par les TIC.

Enfin, cette approche rejoint aussi le « besoin d’accompagnement et d’encouragement des apprenants, le maintien de l’aspect social de la formation91 », points récurrents identifiés comme

condition de réussite dans les expérimentations menées, comme le souligne aussi Binh Dô-Coulot92 en ces termes : « Avoir une partie de formation en présentiel permet de conserver une partie de travail en collectif, en contact avec d’autres. Tout le monde n’apprend pas de la même façon : certains ont besoin de plus d’échanges, d’accompagnement ; rester devant un écran peut donc leur poser des difficultés ».

Un autre point apparaissant comme essentiel dans la conception et la mise en œuvre des FOAD pour ces publics est celui de la constitution d’un réseau de partenaires et de lieux d’accueil permettant l’accès à une offre de formation de proximité. Sur ce point, en termes de transférabilité de l’expérimentation, Binh Dô-Coulot met en avant :

85

Protocole présenté en bas de page 14 de ce mémoire Dans « l’évaluation du dispositif régional FOAD en Nord-Pas-de-Calais » page 9. 87 Comme le montre le film réalisé « Témoignages d’apprenants » au sein du P@T de Lamballe avec les apprenants de l’ASFEmeraude-id 88 Cf. page 17 de ce mémoire 89 « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride. » p.19 90 Ibid. page 24. 91 « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride. » p.15 92 Ibid. Page 14. 86

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-

« la nécessité de prévoir un temps important de prospection, de recherche pour la mise en place des bornes et centres-relais, et le suivi de leur fonctionnement (régulation),

-

un accompagnement technique peut accompagner ces démarches. Il peut être intéressant, par exemple, d’associer les référents formation ou « illettrisme » de ces territoires : coordinateurs emploi formation, relais techniques territoriaux…,

-

la préparation d’un maillage serré des partenaires pouvant informer et orienter les personnes ; avoir une communication claire sur les lieux délocalisés : où ? quand ? à qui s’adresser ?,

-

la nécessité de prévoir la formation/la sensibilisation des accueillants et des tuteurs. »

Ces conseils de mise en œuvre rejoignent l’étape première de constitution d’un réseau élargi de partenaires de proximité. Celle-ci a permis d’identifier a priori les structures et lieux d’accueil possibles, de vérifier ensuite leur adhésion au projet et de communiquer à ce sujet. Cependant, des outils de communication spécifiques restent à concevoir et produire afin de pallier les difficultés rencontrées initialement. A ce niveau, le Gref Bretagne, en charge de l’animation du réseau des P@T, mais aussi des APP93 et des ASF, devrait pouvoir contribuer à l’amélioration de la situation, soutenu en ce sens par les membres du groupement partenarial du P@T de Lamballe. On pourrait d’ailleurs ici imaginer mettre en œuvre à plus grande échelle le principe de la communauté de pratiques née au sein de l’ASF. D’autre part, cette première phase a aussi été l’occasion de vérifier l’adéquation en termes techniques de la plateforme et des ressources précédemment utilisées avec ce réseau. Il reste cependant à entretenir les liens instaurés pour que celui-ci soit mobilisable et opérationnel en temps voulu. Cela nécessitera probablement une actualisation dès que des décisions seront prises concernant les outils permettant à la FOAD de redémarrer. En effet, si une attention particulière a été portée lors de l’étude des plateformes, aux aspects techniques à réunir pour un fonctionnement optimal de celles-ci dans les conditions actuelles de connectivité et matériels des P@T, tout le travail de formation à l’usage du prochain outil sera à mettre à jour ou à recommencer. Il pourrait être intéressant alors, qu’une fois les formateurs formés, ceux-ci dispensent la formation nécessaire à la prise en main de l’outil, tant à destination des animateurs des P@T que des apprenants, en un même temps au sein des P@T. En plus des avantages déjà identifiés, s’en trouveraient ici de nouveaux : la prise d’assurance dans l’outil par la mise en œuvre des connaissances nouvellement acquises par le formateur et la vérification de celles-ci, incluant le risque que des questions soient posées auxquelles ils n’aient pas de réponse immédiate. Cela contribuerait alors à la « démystification de l’ordinateur94 » aux yeux des apprenants, réalisant qu’un apprentissage est 93 94

Ateliers de Pédagogie Personnalisée Telle qu’évoquée par Binh Dô-Coulot en page 9 de l’ « évaluation du dispositif régional FOAD Nord-Pas-de-Calais ». Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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nécessaire même à ceux qui a priori « savent déjà » l’utiliser, participant au rééquilibrage de la relation pédagogique et tutorale. Ce dernier point rejoint l’un des autres éléments clés dans la mise en œuvre d’un tel projet, touchant à l’initiation aux TIC. Celle-ci est rarement occultée quant aux apprenants, qui vont certes acquérir nombres de ces compétences en commençant leur parcours en FOAD, mais pour lesquels des temps d’initiation sont organisés, visant à leur permettre l’utilisation des outils qui seront mis à leur disposition. Le gouvernement québécois apporte d’ailleurs un témoignage intéressant face à la difficulté des apprenants à ce niveau : « certains participants ou participantes ont fait preuve d’agressivité ou réagi de façon exagérée à des problèmes techniques communs et reconnus (problème d’accès et de vitesse sur Internet aux heures de pointe). Ces personnes ont même expliqué qu’elles auraient probablement abandonné le projet sans l’intervention du « facilitateur local » pour leur rappeler que ce problème n’était que temporaire » soulignant bien ici l’intérêt d’avoir mis en place le réseau de

partenaires et lieux d’accueil, offrant aux apprenants, par le biais des animateurs des P@T (devenant ainsi les tuteurs en charge des questions matérielles et techniques), la réponse nécessaire aux difficultés de cet ordre qu’ils peuvent rencontrer. Ici le dispositif Visa Internet95 mis en place par la région Bretagne pourrait efficacement être mobilisé en amont du démarrage de toute formation à distance et permettrait d’éviter l’un des « écueils de la FOAD en alphabétisation selon une approche hybride96 », le gouvernement québécois

signalant que « le principal défi rencontré par les adultes est d’ordre technique […] que les participants auraient eu besoin d’une formation plus poussée quant à l’utilisation d’Internet et d’un accès à un ordinateur personnel97 ». Sur ce point une piste complémentaire reste encore à étudier, celle des

actions mises en œuvre par l’association bretonne « Défis », qui « donne une seconde vie à de vieux ordinateurs, les prête aux plus démunis et aide les utilisateurs dans la découverte de l’informatique et les usages de l’Internet98 ». Cependant, il est à noter que des formations à ce sujet restent indispensables à destination,

aussi, des formateurs, qui pour la majeure partie d’entre eux, ne font pas partie de la génération des « digital natives99 » mais bien plutôt des « immigrants du numérique ». Ainsi Binh Dô-Coulot100 précise-t-il que l’ « une des première parties du programme FOAD a consisté à initier ou à compléter les connaissances en informatique et sur les NTIC des formateurs. […] Cette montée en qualification technique permet d’être en capacité de réfléchir aux modes de formation intégrant les NTIC et de les adapter au public ». Par TIC, il faut à mon sens, entendre ici non seulement les outils de messagerie habituels 95

Site consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/cuzXTk Dans « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride » page 26 Ibid. 98 Citation extraite du site de l’association : http://www.defis.info/web/ 99 Génération dite native du numérique (digital natives) pour qui les usages sont acquis et continuent de croître de manière « naturelle » 100 Ibid. page 8 96 97

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mais aussi de nouveaux qui permettront un tutorat synchrone telle la visioconférence ou le clavardage par exemple, mais aussi asynchrone (les forums, fichiers partagés) et enfin les outils du web 2.0 s’ils sont envisagés (blog, wiki, microblogging, e-portfolio…). Si les pratiques et les outils étaient au démarrage du stage inégalement partagés au sein de l’équipe, la mise en place de l’espace collaboratif a en quelque sorte ouvert « la vanne des ressources invisibles » afin de les faire émerger et d’en effectuer bien plus qu’un archivage commun puisque tout dépôt peut en soi donner lieu à débat, co-construction, amélioration, validation etc. Ce sujet de la mutualisation est lui aussi l’un de ceux qui sont récurrents et semblent favoriser le démarrage et la poursuite de projets de telle envergure. Ainsi, le gouvernement québécois fait-il apparaître dans les conditions facilitantes, l’accès à une plateforme commune de formation, qui « pourrait également être un lieu de formation et de perfectionnement du personnel enseignant : offrir des possibilités de télécollaboration entre les personnes-ressources et spécialistes, comme aux adultes en formation, proposer des ressources pédagogiques, etc. 101 » tout comme Binh Dô-Coulot témoigne que « tous les formateurs s’accordent sur l’utilité du bureau virtuel comme lieu d’échange asynchrone de documents et d’informations102 » précisant en conclusion « que dans ce type d’expérimentations nouvelles, il est important que des personnes jouent le rôle de mémoire, de suivi de l’histoire d’un projet, de ses objectifs initiaux, de ses étapes… Cela pour éviter d’oublier des moments-clés, d’avoir à recommencer quand un formateur quitte l’équipe par exemple103 […] et qu’il s’agit de donner du sens à cet outil pour pérenniser et justifier son utilisation au quotidien. Le tout en liaison avec la question de l’officialisation et de la prise en compte du temps de travail passé à consulter le bureau de la part des organismes et financeurs […]104. »

Car effectivement le dernier des points constituant aussi une condition de réussite est bien celui du temps, du soutien et de la reconnaissance des acteurs qui s’impliquent dans un tel projet. L’on peut ainsi constater que très souvent ces projets naissent d’initiatives extérieures aux centres de formation et que ces actions sont initialement et par la suite, soutenues financièrement pour les acteurs qui font le choix de s’y engager. Ainsi peut-on prendre connaissance par exemple, du projet et de l’investissement consenti par l’Etat et la Région Nord-Pas-de-Calais (trois millions d’euros) pour « le développement des TIC dans le domaine de la formation105 » de même que des actions sur lesquelles celui-ci a porté : « -

l’utilisation des NTIC en vue d’une individualisation des parcours et une gestion de parcours personnalisés ;

101

Dans « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride » page 40 Ibid. page 13 103 Ibid. page 18 104 Ibid. page 13 105 Dans « pratiques de FOAD en région Nord-Pas-de-Calais » p. 6 102

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-

une démultiplication des lieux d’information et de formation en s’appuyant sur les expériences menées dans le Nord-Pas-de-Calais […] ;

-

un soutien à la production/adaptation de produits multimédias de formation en lien avec le C2RP ;

-

une mise en réseau des organismes de formation et des structures d’information et d’orientation pour une gestion des parcours individualisés. »

D’une part, y a-t-il donc un soutien financier, indispensable « On souligne l’importance d’un financement adapté au développement de modèles selon une approche hybride, mais aussi d’un financement régulier pour maintenir l’offre de formation à distance et mettre à jour le système et le matériel ainsi que pour assurer un accompagnement et un soutien appropriés aux personnes inscrites à un tel service106 » et un

accompagnement à la mise en œuvre dont nous pouvons constater une certaine similitude avec ce qui se fait en Bretagne, mais aussi quelques écarts puisqu’un soutien est aussi inclus à la production et/ou adaptation de ressources, desquelles le gouvernement québécois précise qu’elles doivent être plus abondantes, à la fois en termes de « matériel de formation », « d’activités d’apprentissage » et « d’exemples à l’intérieur de chaque activité107 ».

D’autre part, il est réitéré fréquemment que les questions relatives au temps et à la valorisation de l’évolution des compétences des formateurs doivent être prises en compte, difficulté qui transparaît aussi dans la réalisation du projet d’Emeraude-id à travers les questions qui se posent aujourd’hui en interne. En effet, « selon Arnoldo, le personnel enseignant apprécie ce mode de formation, mais il constate que les gains vont davantage aux personnes en formation. Ainsi, la FAD entraîne un gain sensible du point de vue de la qualité, notamment par une gestion plus rigoureuse du parcours de formation : le formateur référent souligne cependant que le gain en qualité va de pair avec un travail beaucoup plus formalisé qu’en présentiel de la part de l’équipe pédagogique et que le gain en vitesse d’apprentissage constaté chez les stagiaires est inversement proportionnel au temps de préparation des formateurs108 ». Cette question est ainsi posée comme condition essentielle de réussite, au même titre

que la précédente, un constat étant partagé : « si la formatrice ou le formateur consacre moins de temps à l’enseignement magistral dans un mode de formation à distance, il ou elle en passe énormément à accompagner et à soutenir l’apprenante ou l’apprenant dans sa démarche, tout autant même qu’à gérer son suivi et son dossier109 », « le travail à distance amène une organisation différente, à laquelle il faut intégrer une fonction intermédiaire, celle de tuteur110 » […], « la collaboration à distance et la préparation des séances implique une organisation différente de temps de travail : en effet, l’utilisation des outils de coopération à distance par exemple, implique la consultation des documents et messages, le temps de saisie, d’envoi, qui ne peut être considéré comme une « pause loisir » du formateur. Cela fait, dans le cadre de la 106

Dans « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride » page 39 Ibid. page 26 108 Ibid. page 27. 109 Ibid. page 38. 110 Dans « évaluation du dispositif régional FOAD Nord-Pas-de-Calais ». p.8. 107

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coopération et de la formation à distance, partie intégrante de son temps de travail. Ces changements organisationnels doivent être pris en compte par les hiérarchies111 ». Si ces changements impliquent

donc une organisation nouvelle, comme Emeraude-id en est à le penser, nécessitant une réflexion et des choix de la part de la hiérarchie, sont aussi concernés à ce niveau les financeurs : « Ces changements dans le temps de travail, de préparation des formateurs, ainsi que les implications matérielles (coût d’équipement informatique, prise en compte des communications RNIS…) doivent être considérées à leur juste valeur par les commanditaires et financeurs des organismes de formation dans le contexte global de l’expérimentation de FOAD (à relier avec les coûts de l’heure de formation à distance dont nous parlions par ailleurs)112. »

Nous retrouvons donc bien ici les conditions présentées comme essentielles par le gouvernement québécois : -

une offre de services qui permette un accompagnement et un soutien appropriés tout au cours du processus de formation auprès des populations visées ;

-

la formation et le perfectionnement du personnel enseignant incluant un suivi et un encadrement soutenu ;

-

l’accès aux technologies et aux dispositifs nécessaires pour permettre l’offre d’activités multimodales de formation à distance en alphabétisation ;

-

le mode de financement qui doit être adapté à la réalité de ce type de formation.

Une grande partie des actions menées durant le stage me semble correspondre et/ou converger vers la prise en compte de celles-ci et participe à poser les premières pierres d’un édifice qui reste à construire et consolider mais pour lequel d’autres interventions que les miennes sont nécessaires ainsi que du temps.

De la question de l’innovation, de la créativité, du changement… et du temps  QU’EST-CE

QUE

L’INNOVATION

ET

LA

CREATIVITE ?

QUELS

CHANGEMENTS ? Alors que toutes ces étapes se construisaient et que les premières étaient déjà réalisées, notamment le réseau de partenaires, l’étude préliminaire concernant les plateformes, les outils et ressources… et que plusieurs expérimentations avaient déjà été menées, donnant lieu entre autre à la réalisation du film « Témoignages d’apprenants », est apparue une difficulté : celle du choix et des décisions à prendre, nécessitant un consensus hiérarchique sur les orientations du centre de formation. Bien qu’un temps de présentation des différents projets y compris celui-ci ait été pris, les 111 112

Dans « évaluation du dispositif régional FOAD Nord-Pas-de-Calais » p.9 et 10. Ibid. p. 10 Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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échanges n’ont visiblement pas permis d’aboutir au consensus nécessaire pour mettre en œuvre les changements envisagés. Ce moment difficile a donné lieu à un questionnement sur la situation, sur ses différents paramètres, sur les raisons de cet état de fait et a trouvé en partie une réponse dans un film abordant le sujet de l’innovation, de la créativité et du changement, sur lequel je vais m’appuyer pour étayer ma pensée. Il s’agit de l’intervention filmée de Luc de Brabandère 113 lors de l’Université du Système d’Information en juillet 2009 à Paris114. Dans cette intervention, que nous dit-il qui puisse aider à comprendre la situation et tenter d’y trouver une solution ? Je retiens pour ma part deux points essentiels : le premier est la distinction qu’il opère très tôt, entre la réalité, qui change sans cesse et la perception que nous en avons, qui n’est pas aussi « mobile ». Le deuxième est lié au changement dont il dit que « changer, c’est changer deux fois », expliquant que le changement ne se produit que s’il impacte la réalité,

mettant en œuvre « beaucoup d’énergie, de temps, d’argent… », mais aussi la perception de la réalité, c’est-à-dire « la manière dont les personnes concernées vont vivre, réaliser, sentir, adhérer au changement ». Il prend le soin de définir à la fois l’innovation, comme un « changement de la réalité »,

et la créativité, comme un « changement de la perception de cette réalité », posant cette dernière comme beaucoup plus difficile à gérer car introduisant une rupture alors que la première n’est, elle, que de l’ordre de la continuité : « faire la même chose mais la faire mieux, plus jolie, moins chère… ». Si l’on cherche la définition du verbe innover, on peut lire : « introduire dans une chose établie (quelque chose de nouveau, d’encore inconnu)115 ». L’on retrouve bien ici l’idée émise par l’orateur,

correspondant à l’étape où se trouve Emeraude-id : des choses nouvelles ont été introduites dans celles qui existaient préalablement, la réalité a changé : une nouvelle approche pédagogique, un nouveau dispositif de formation alternant présentiel et distanciel, de nouveaux outils au service de la formation et de la communication… L’on peut donc dire qu’Emeraude-asf innove et c’est d’ailleurs là, je crois, son « image de marque » principale ou la représentation mentale qu’en ont les acteurs de la formation professionnelle localement. Si l’on cherche maintenant, la définition du mot créativité, on trouve : « pouvoir de création, d’invention116 », ce qui correspond bien là aussi à l’idée qu’il émet d’un changement de perception,

d’une rupture, dont il dit que « ça fait mal, ça fait peur et c’est difficile à gérer ». En effet, si l’innovation s’est en partie réalisée (les choses ne se sont pas faites toujours facilement et du temps a été nécessaire pour parvenir à ce résultat : il s’est écoulé plus de trois ans entre la première expérimentation de FOAD à l’ASF et le travail aujourd’hui mené), l’évolution des représentations semble n’avoir pas encore tout a fait parcouru le même chemin pour tous et la perturbation 113

Présentation de Luc de Brabandère http://bit.ly/aPJLpJ http://usi2009.universite-du-si.com/webcast-5-31-Luc.De.Brabandere.html 115 Définition issue du « Petit Robert, dictionnaire de la langue française », édition de février 2001 116 Définition issue du « Petit Robert, dictionnaire de la langue française », édition de février 2001 114

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cognitive qu’apporte ce changement n’a pas encore permis de faire aboutir une nouvelle représentation collective. Concernant les difficultés rencontrées (représentations de la FOAD comme étant inadaptée au public, à l’approche pédagogique mise en œuvre, d’outils trop complexes à prendre en main…), qui sont donc elles, relatives on le voit bien à la perception de la réalité, Luc De Brabandère nous apporte aussi une piste intéressante pour l’analyse. Constatant de par son expérience, que le changement de perception est le plus difficile à opérer et le plus important « les idées sont là, ce qu’il faut c’est changer la perception, donner une occasion de voir autrement » pour ne pas « rater le coche »

(souvent les personnes voient à travers le filtre du passé, de leurs expériences, mais aussi de ce qu’elles sont, socialement, culturellement, historiquement, individuellement empreintes d’opinions et pensées qui dirigent leur regard et leur interprétation du réel), il exprime dans son intervention la nécessité d’une prise de conscience (qu’il cherche à provoquer faisant fort de nombreuses illustrations et argumentations dans ce sens) de notre vision réduite et déformée de la réalité, puisque passant à travers le philtre de ce que nous sommes. Ainsi pour que le changement se produise intégralement, non seulement au niveau de la réalité mais aussi au niveau de la perception de celle-ci, il évoque deux temps nécessaires : celui de la prise de conscience que la réalité a changé et celui du deuil, relatif à ce qu’elle était auparavant. Il dit enfin que le changement de perception nécessite une lutte contre soi-même, permanente, afin de porter le plus souvent possible un regard neuf sur le monde environnant. Il énonce pour cela cinq conseils, issus de ses constats concernant les personnes faisant le plus souvent preuve de créativité : 1. Regarder autour de soi 2. Se montrer curieux 3. S’étonner constamment 4. S’autoriser à douter (pourquoi pas ?) 5. Se questionner Il me semble ainsi, qu’Emeraude-id est en marche vers le changement, que les actions menées ont participé à modifier la réalité et pour partie la perception de celle-ci, mais que tous n’ont pas encore pris conscience de ces changements et que sûrement, ceux pour lesquels la perception a le plus évolué sont aussi ceux qui ont vécu et mis en œuvre le changement. Ceci me laisse penser alors qu’un rouage est insuffisamment actionné en interne : celui de la communication, de l’échange, du partage, de la collaboration permettant à tous d’appréhender les évènements que quelques-uns vivent, dans l’espace et dans le temps où ils se produisent, pour une évolution harmonieuse en termes de compréhension et d’adaptation à l’environnement. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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 L’IPM, UN AGENT MEDIATEUR DE L’INNOVATION ET FACILITATEUR DU CHANGEMENT ? Si la piste d’une meilleure communication, de davantage d’échanges, de partage, de collaboration est certainement aidante dans le cadre d’un tel projet, à l’évolution des perceptions individuelles de la situation et de l’environnement professionnels au sein desquels chacun travaille (ce sur quoi je reviendrai dans la partie suivante), elle nécessite cependant qu’au moins une personne à un moment donné, apporte ce regard neuf et que les conditions soient réunies pour qu’elle soit entendue et que démarrent la discussion et la réflexion collective. N’est-ce pas précisément le rôle que peut jouer un IPM ? De quelle manière peut-il le faire ? Avec quels moyens ? Je m’appuierai ici sur mon expérience personnelle dans le cadre de ce stage pour donner mon point de vue, mais aussi sur la théorie de l’accommodation-assimilation propre à Jean Piaget, éclairant je trouve particulièrement bien la situation. Ma position de stagiaire IPM dans ce projet me plaçait au croisement de différentes entités et intérêts personnels et professionnels tels que le CUEEP, Emeraude-id, le centre de formation d’Emeraude-id, l’ASF, le CRP, le réseau professionnel de chacune de ces entités… et me mettait en relation avec des personnes issues de ces environnements pluriels et variés : mon tuteur universitaire, mes tutrices de stage, la responsable du centre de formation, les formatrices de l’ASF, du CRP, les partenaires de la structure, les financeurs, les prestataires extérieurs sans oublier mon réseau personnel et professionnel, chacun ayant leurs propres relations. Le stage se faisait ainsi se rencontrer de multiples personnes, idées, informations, connaissances, compétences provenant de milieux très hétérogènes et pour l’occasion tous réunis autour de la question de l’apprentissage et de sa mise en œuvre dans le contexte particulier qu’est la FOAD. S’il est toujours difficile de porter un regard neuf sur ce qui se fait à quoi l’on participe depuis longtemps au sein de la structure où l’on travaille, il est cependant bien plus aisé de le faire lorsqu’on y arrive, découvrant au fur et à mesure du temps passant ce qui s’y fait, comment cela se met en œuvre et se construit, selon quels fonctionnements, quelles procédures, avec quelles précautions, dans quel cadre… C’est alors que se construit une représentation de l’activité et que des liens se créent entre ce que l’on perçoit qui est nouveau, issu de cet environnement neuf et ce que l’on connaît, nécessitant ou occasionnant des réajustements de nos connaissances antérieures. C’est à cette étape, que remarques, questions, idées foisonnent et peuvent faire germer de nouvelles représentations, fusionnant les éléments nouveaux de l’environnement rencontré à ceux précédemment assimilés. Cette étape du stage faisait elle-même suite à l’expérience similaire vécue durant les treize derniers mois en formation et me plaçait alors, pleine de connaissances et représentations toutes neuves dans un environnement professionnel qui ne connaissait de la FOAD que ce qu’il avait eu Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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l’occasion d’en expérimenter précédemment. Mes questionnements, remarques, idées ont donné lieu à des échanges en interne avec les différentes personnes au contact desquelles se construisait le projet, alimentés par ma perception de la réalité interne de la structure, mes connaissances des réalités extérieures relatives au sujet de notre action, mon activité de veille sur les sujets qui s’y rapportaient, mon investissement dans l’animation de la communauté créée au sein de l’espace de travail collaboratif, mon aide et conseil en réponse aux questions des uns et des autres, mes recherches, essais et partage d’outils, logiciels, ressources pédagogiques, mes propositions de scénarios pédagogiques, de production médiatisée, d’accueil spécifique pour le démarrage à l’extérieur, mes discussions avec des pairs professionnels (les équipes pédagogiques) ou stagiaires comme moi (mes collègues IPM), les contacts pris avec les prestataires envisagés, les financeurs, les partenaires… mais aussi alimentés par tout autant d’éléments venant des personnes réfléchissant avec moi au projet. Ainsi cette position particulière, reflet de la position d’un IPM dans tout projet, me semble-telle être source de créativité, comme une porte ouverte sur l’extérieur, une décentration (de soi, de la structure), permettant de laisser se glisser à l’intérieur du système, des éléments nouveaux, venant inévitablement le perturber, le questionner et rendant nécessaire une accommodation à ceux-ci mais aussi générant peu à peu leur assimilation et une transformation profonde, elle-même source de transformation de l’environnement immédiat. Il est aisé ici de faire le parallèle avec la théorie de Piaget et de situer l’IPM à cet endroit, comme l’élément perturbateur rendant poreuses les frontières entre les conceptions internes et les évolutions externes et par lequel arrivent une vision différente, des compétences méconnues, des outils et fonctionnements nouveaux (il est d’ailleurs très révélateur à contre coup, de se souvenir que c’est un peu ainsi que mon arrivée était perçue, le petit nom de « poil à gratter » m’ayant été, avec beaucoup d’humour, attribué). L’IPM me semble alors pouvoir remplir dans ce contexte, un rôle important d’ouverture au monde mal connu de la FOAD, d’imprégnation à son contact, facilitant le principe de l’assimilation-accommodation selon Piaget, sous certaines conditions (d’ouverture au dialogue, à la différence, de respect de la parole d’autrui, d’une écoute attentive mutuelle, d’un contact étroit avec les personnes du terrain, les évènements extérieurs, les actualités spécifiques au domaine étudié, des conditions matérielles lui permettant de rester lui-même à l’écoute de ce monde…). Il me semble devoir aussi finalement jouer le rôle de tuteur de la structure l’ayant sollicité. Mais alors, si l’IPM est une sorte de tuteur polyvalent accompagnateur du changement, qui accompagne-t-il vers ces apprentissages nouveaux ? Peuvent à mon avis être discernés a minima deux groupes d'apprenants dans ce contexte : les apprenants usagers des dispositifs de formation et les acteurs de ces dispositifs, pour certains eux-mêmes destinés à jouer le rôle de tuteur. Il semble Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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qu'un tutorat est en effet nécessaire, non seulement pour les usagers finaux (apprenants) mais aussi pour les usagers « intermédiaires » : formateurs, animateurs dans les lieux délocalisés recevant les apprenants, mais aussi (et surtout ?) décisionnaires. Car, il est besoin dans un projet naissant, à tout niveau et tout particulièrement pour les personnes les plus éloignées de la réalité quotidienne des activités menées, d'un accompagnement dans ces apprentissages. Tous ces acteurs découvrant, parfois avec réticence, mais contraints par les décisions politiques et financières, un monde inconnu encore loin de leurs pratiques, idéologies et représentations doivent pouvoir faire face aux choix et décisions qui leur incombent et qui portent en eux des conséquences d'un impact énorme, difficile à discerner sans repères. Ces points correspondent d’ailleurs à ceux développés par le gouvernement québécois au titre des conditions essentielles à remplir pour la mise en œuvre d’un projet de FOAD en direction de publics en situation d’illettrisme : « concernant le soutien des formatrices et des formateurs, plusieurs aspects sont à considérer. Premièrement, une personne ressource devrait être disponible pendant la session. Elle devrait leur offrir du soutien tant pour la tâche d’enseignement (notamment sur les outils et le matériel) que pour le suivi des adultes inscrits et la gestion de leur dossier. Elle devrait également offrir du soutien à la formatrice ou au formateur quant à son rôle de médiateur dans l’apprentissage des participantes et des participants et sur les divers aspects pédagogique de la formation hybride en alphabétisation. Le besoin de connaître ce qui se fait en la matière et ce qui s’y rattache est un aspect du soutien à considérer. […] Parmi les personnes que nous avons interrogées, plusieurs estiment donc qu’un changement de mentalités est nécessaire dans le milieu de l’alphabétisation. […] Enfin, l’ensemble des personnes interrogées insiste aussi sur l’importance de s’assurer que la direction de l’organisme et les autres acteurs visés prennent part au développement de ce dossier […] Cela permettrait que le développement se fasse de façon cohérente et ne dépende pas seulement de l’engouement d’une personne. Cet engagement favoriserait également la mise en place de mécanismes de formation et de soutien pour le personnel enseignant117 ».

Il me semble avoir un peu joué ce rôle pendant le stage, engageant les différents acteurs dans une voie nouvelle, faisant évoluer leurs représentations, les accompagnant dans les changements nécessités, réfléchissant avec eux aux différentes solutions envisageables, aux outils qui les permettent, aux adaptations possibles des ressources et approches pédagogiques qui sont les leurs, leur apportant conseils et appui dans la prise en main et la mise en œuvre des solutions envisagées. Cela pose cependant, en terme de pérennité, la question de la capacité de la structure à reconnaître ces besoins, à détecter, accepter, mettre en œuvre le changement, à se montrer réactive face aux évolutions de son environnement, à prendre en compte et anticiper le critère temps et à choisir les modèles organisationnels qui lui seront les plus profitables pour cela.

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Dans « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride » page 37-38. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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 VERS UNE ORGANISATION APPRENANTE ? La communication, l’échange, la mutualisation, le travail collaboratif… ont été précédemment identifiés comme moyens possibles au service du changement rendu nécessaire pour s’adapter aux nouvelles réalités de l’environnement. Ces moyens ne sont-ils pas ceux aussi mis en œuvre au service de l’apprentissage coopératif ? Ne rejoint-on pas ici l’évolution générale vers une société de la connaissance ? Vers une organisation apprenante ? Mais qu’est-ce qu’une organisation apprenante ? Cela signifie-t-il tout changer ou peut-on entrevoir une solution hybride ? Cette organisation nouvelle peut-elle permettre plus de réactivité, faciliter l’adaptation continue nécessaire pour faire face aux enjeux d’un environnement sans cesse en évolution ? Quels sont les indices ici de changement en ce sens ? Denis Cristol, responsable formation continue à Advancia-Négocia et chercheur au CREF de l’Université de Nanterre Paris X, résume très bien la situation au regard des évolutions du marché de la formation en 2009 : « […] le champ de la formation tend à changer d’axe et à valoriser les situations professionnelles. La situation professionnelle devient de plus en plus, un lieu reconnu et valorisé d’acquisition des savoirs. Les concepteurs de formation évoluent d’une logique d’ingénierie de la formation à une logique d’ingénierie des compétences ou de la professionnalisation. Cette dernière vision confirme la culture de l’apprenance qui se met en place progressivement. Culture prise en tenaille entre la nécessité d’adaptation accélérée à un monde en évolution et un idéal rémanent d’émancipation des personnes118 ». Il

présente quelques-unes des modalités permettant d’aller dans le sens de « l’évidence « on apprend son métier en le réalisant » : la formation en situation de travail, le suivi dans les évolutions de carrière, les organisations apprenantes, le Knowledge Management119, la collaboration en réseaux, les communautés de pratiques sont les nouvelles modalités à apprivoiser et implanter120 ».

Ce constat et ces pistes, éclairant la situation dans laquelle se trouve Emeraude-id, ne sont pas partagés que par lui. Ainsi l’UNESCO, dans son rapport mondial « Vers les sociétés du savoir », publié en 2005, annonçait déjà qu’ « À l’heure où les anciens modèles sont remis en cause par des mutations de plus en plus rapides et où le learning by doing et la capacité à innover prennent une importance croissante, la dynamique cognitive de nos sociétés est devenue un enjeu majeur. Le modèle de l’apprentissage s’est ainsi diffusé bien au-delà du monde des éducateurs, dans tous les pores de la vie économique et sociale. Il est désormais de plus en plus admis que devra se renforcer la dimension éducative, « apprenante », de toute organisation, qu’elle soit à vocation marchande ou non. Il est important, à cet égard, de noter que la progression de ce modèle coïncide avec celle de l’innovation dans tous les domaines de l’activité humaine. 121 »

118

Dans « Le marché de la formation en 2009 » publié le 24/03/2009 p.1. Document consultable en ligne à l’adresse suivante : http://bit.ly/bYVspQ Knowledge Management (KM) : gestion de la connaissance et de l’information 120 Ibid., p. 27 121 P.57 - Document consultable et téléchargeable à l’adresse suivante : http://bit.ly/9km88r 119

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Le questionnement actuel d’Emeraude-formation, concernant le changement nécessaire d’organisation permettant une intégration de la FOAD réussie pour l’ensemble des acteurs, ainsi placé dans le contexte élargi de l’évolution non plus seulement de son environnement économique et politique local mais de l’environnement économique mondial prend une toute autre dimension. Amené par le biais de l’innovation et des nouvelles technologies, ce questionnement pertinent tombe « à point » si l’on considère, entre autres, les modifications apparues dans les derniers appels d’offres. Il montre d’autre part que le « système Emeraude-formation » est impacté, qu’il réagit, qu’il cherche la voie qui lui permettra de répondre de manière adaptée ; qu’il n’est donc pas hermétique. Le concept d’organisation apprenante, présenté comme une voie possible, désigne selon Philippe Zarifian, Directeur de recherches au LATTS/ENPC, la capacité d’une organisation à tirer profit des évènements qui se produisent dans le déroulement de l’activité professionnelle et à considérer ceux-ci « comme une formidable occasion d’apprendre122 ». Il détermine ainsi six grands principes de l’organisation apprenante. Selon lui, « on apprend : 1. de soi-même, en tirant les leçons de ses échecs, en étant incité à rechercher des solutions et à se perfectionner, en prenant du recul par rapport au quotidien et à la pression des flux. C'est ce qu'on nomme "une démarche de réflexivité". 2. des autres collègues, qui, nécessairement, détiennent des compétences en partie différentes et, sur certains points, supérieurs aux siennes (dans aucun collectif, tout le monde ne détient les mêmes compétences, au même niveau : loin d'être un inconvénient, cette diversité est une richesse), 3. des destinataires du travail réalisé, par la compréhension de leur demande et par leurs remarques critiques, 4. des règles et " bonnes pratiques " du métier, dès lors qu'elles sont mobilisées dans le travail et mises à l'épreuve de la réalité, 5. de la capacité d'invention, dans des démarches d'amélioration continue (Kaizen en japonais) et/ou d'innovation plus radicale.

6. enfin, en ayant la capacité de resituer ces compétences et ces règles au sein des enjeux et missions dévolues à la personne ou à l'équipe et donc la capacité à replacer le " comment " au sein du " pourquoi ". Toutefois cet apprentissage se doit d'être organisé de manière rigoureuse. L'apprentissage purement spontané est toujours limité, risque de conduire l'agent à s'enfermer dans des pratiques peu efficientes et ne conduit à aucun partage et homogénéisation dans les manières de travailler123. »

122 123

Issu du site de Philippe Zarifian http://pagesperso-orange.fr/philippe.zarifian/page107.htm Ibid. Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Il met ainsi en avant « trois exemples de modalités de l’organisation apprenante : les groupes de résolution de problèmes, les groupes d’échanges de bonnes pratiques, la participation à des équipes projets124 » qui toutes ont pour point commun la mise en relation de personnes aux statuts divers

dans un cadre de fonctionnement différent de celui hiérarchique habituellement mis en œuvre, pour faire émerger de nouvelles connaissances propres au domaine d’activité de l’organisation et lui permettant d’évoluer collectivement par leur diffusion et assimilation. Ces modalités d’organisation se rapprochent à mon sens des communautés de pratiques émergentes et des espaces de travail collaboratifs fortement sollicités par de nombreuses organisations, comme le note Markess International dans les résultats de son étude « Solutions de collaboration : usages et bénéfices » publiée en janvier 2010125 et qui peuvent faciliter la mise en lien de différentes personnes, quel que soit leur statut, leur situation géographique, leur compatibilité d’emplois du temps dans l’entreprise, en vue d’une collaboration ciblée, ponctuelle et dont les résultats sont ensuite publiés en interne en vue de leur appropriation par tous. Philippe Zarifian souligne d’ailleurs « l’intérêt de formaliser, archiver, ordonner, diffuser les apports de ces différentes facettes de l’organisation apprenante, tout en sachant d’une part, qu’une partie des connaissances et compétences resteront tacites et que ces apports peuvent, au bout d’une certaine période, devenir périmés. Une organisation apprenante ne tient rien pour définitif. Il pourrait être intéressant de réunir les apports, dans un domaine professionnel, sur une base de données, accessible à partir d’un même site dont l’existence serait portée à la connaissance de tous les agents concernés (dans un intranet par exemple)126 ».

Au regard de ces éléments, l’espace collaboratif mis en place peut sembler une ébauche expérimentale miniature de ce que pourrait être une communauté de pratique dans une organisation apprenante. Ont bien été réunies autour des projets FOAD et « Chemins de savoirs » différentes personnes aux statuts, situations, emplois du temps, activités différents dans l’optique de réfléchir ensemble à ces problématiques de leurs activités professionnelles, construisant et débattant ensemble des meilleures façons de faire, produisant des supports utiles à la réalisation quotidienne de leurs tâches, laissant des traces visibles par d’autres de leurs cheminements et progressions. L’outil retenu me semble être un moyen utile à la mise en œuvre de telles organisations, joint à une plateforme de formation à distance il permettrait d’élargir les possibilités, n’étant plus alors soumis aux actuels critères d’espace de stockage, de nombre limité de participants ou de communautés et pouvant s’enrichir des fonctionnalités offertes par celle-ci. De précieux outils et conseils sont donnés pour aller dans le sens de la mise en place de communautés de pratique dans le « Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles : travailler, 124

Ibid. Communiqué de presse Markess International http://bit.ly/bEeHpj 126 Issu du site de Philippe Zarifian http://pagesperso-orange.fr/philippe.zarifian/page107.htm 125

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apprendre et collaborer en réseau » édité par le CEFRIO127, qui pourront permettre à Emeraudeformation d’avancer sur ce terrain progressivement. Plusieurs indices me laissent penser que le changement et une réflexion nouvelle sont à l’œuvre même s’ils n’ont pas encore abouti. Il en va ainsi de mon accueil en tant que stagiaire sur le thème des FOAD, des réflexions en cours sur la meilleure façon de penser l’organisation pour les permettre, des adhésions et participations individuelles progressives à l’outil de travail collaboratif instauré, de l’évolution des représentations individuelles quant aux FOAD, de la transformation du parc informatique allant dans le sens d’une mutualisation et d’échanges facilités… Ainsi, même s’il reste encore un chemin important à parcourir et à construire, le temps et l’environnement sont à la fois des facteurs de risque et des facteurs nécessaires qui permettront de faire avancer les choses vers une prise de conscience et une position collectives, capables de donner sa pleine puissance à l’organisation. Si ce travail a pu à sa manière y contribuer c’est tant mieux, je ne doute pas en tout cas, qu’il ait permis d’apporter un regard neuf sur les FOAD à quelques-uns, qui par leur présence et vision nouvelle continueront à faire progresser les représentations à l’interne.

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Téléchargeable à l’adresse suivante : http://bit.ly/bsaB9t Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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CONCLUSION

Lorsque je me suis décidée à suivre la master, ma décision était portée par la volonté d’acquérir des compétences nouvelles, perçues comme nécessaires face aux changements qui s’annonçaient mais aussi comme pouvant établir un lien solide entre les différents éléments de mon parcours professionnel et mes centres d’intérêt. Si j’avais alors fait le tour des limites liées au statut actuel et au métier de formatrice engagée dans la lutte contre l’illettrisme, je n’avais pour autant pas le souhait de quitter le domaine de la formation professionnelle. Acquérir des connaissances et compétences nouvelles en ingénierie pédagogique multimédia me permettait ainsi de répondre à ce souhait tout en retrouvant un peu les activités de conception et production liées à l’image, aux médias, à la communication précédemment les miennes dans le domaine de la communication évènementielle d’entreprise. Le master, par le chemin qu’il m’a fait suivre, a modifié ma perception de la réalité dans un cadre de formation à distance utilisant les TIC pour mettre en œuvre des apprentissages et m’a donné des outils d’analyse, de compréhension de ce réel et de travail sur celui-ci. Il m’a ainsi permis :  de découvrir et expérimenter par moi-même les sous-jacement des technologies utilisées : logiciel Flash, langages de programmation côté client et côté serveur, réseaux informatiques (Unités d’Enseignement128 « Outils de conception et d'intégration multimédia », « Langages de conception multimédia », « Réseaux et services pour le e-learning ») ;  de porter un regard plus critique sur les outils produits et d’acquérir des repères pour penser leur conception par le biais des enseignements des UE « Ergonomie et évaluation des usages », « Méthodes et modèles d'apprentissage », « Ecriture et scénarisation multimédia » ;  de mettre à jour et d’étoffer certaines compétences : logicielles (Photoshop, Image Ready) dans le cadre de l’UE « Traitement de l’image » mais aussi communicationnelles en anglais ;  d’élargir ma vision sur les champs d’intervention d’un IPM, notamment en ce qui concerne la gestion de projets, l’économie et le droit qui s’y rattachent. Cependant, si ces nouvelles connaissances et compétences se sont construites essentiellement durant la première phase de formation, c’est essentiellement le stage qui m’a permis de prendre conscience de ma nouvelle identité professionnelle et d’affiner la représentation que j’en ai, facilitant ma projection dans un futur proche. C’est bien là le plus grand pas : j’ai le sentiment désormais d’avoir bâti en dix-huit mois une nouvelle identité professionnelle.

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Dite UE dans la suite du document Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Le master m’a d’autre part mise sur la route du changement et de l’autodidaxie, en maintenant l’envie et le goût d’apprendre et en faisant émerger la conscience de la nécessité de continuation du processus pour favoriser ma performance individuelle et à travers elle la performance collective de l’équipe future qui m’accueillera. J’ai développé à travers cette expérience une capacité d’auto-apprentissage et une efficacité en termes de recherche et de veille qui me seront définitivement très utiles. J’ai découvert de nouvelles voies et de nouveaux outils d’apprentissage pour et par la mutualisation, la collaboration, les échanges, le partage, le réseautage social… faisant des mots socioconstructivisme, apprentissages sociaux, sociodidaxie ? (ce mot reste à inventer) les maîtres mots (et maux ? Ces fonctionnements bien que d’ampleur massive dans les sphères privées et parfois scolaires, sont encore loin d’être « acceptés » ou mis en œuvre dans le monde professionnel) de cette perspective, selon la célèbre citation de Philippe Carré « on apprend toujours seul mais jamais sans les autres ». Enfin, si la technologie révolutionne les moyens d’apprendre et les stratégies d’apprentissage, elle ne transforme pas tant l’acte pédagogique, ce que Philippe Meirieu exprime très bien en ces termes : « Etre pédagogue, c’est avoir une triple préoccupation : mobiliser les élèves (leur permettre de s’engager dans un apprentissage, stimuler leur intelligence et leur curiosité), structurer les savoirs (organiser ce qui a été découvert, il ne suffit pas de découvrir, il faut structurer), accompagner les parcours (parce que chaque élève est différent, a besoin qu’on l’aide à trouver la bonne stratégie d’apprentissage, à piloter à sa manière de la façon la plus efficace ses propres apprentissages)129 ».

En effet, les trois axes fondamentaux dont il parle sont bien encore les directions de chaque pédagogue, qu'il enseigne en situation de "classe traditionnelle" ou bien à distance : entendus, dits ou lus sous l'angle des e-formations, ces trois axes prennent réellement une dimension fondamentale et d'actualité : l'acte pédagogique dans toute formation à distance ne peut pas davantage qu'en formation présentielle, se résumer à la simple transmission (ou volonté de transmission) de supports d’apprentissage. Reste au final une interrogation : le temps nécessaire à de tels projets (consensus sur la mise en œuvre, moyens matériels, appropriation des outils …) est-il compatible avec la capacité de réactivité et d’intégration du changement des structures et des individus ? Le rythme du changement et l’accroissement qu’il subit du fait des évolutions technologiques n’est-il pas un rythme imposé allant à l’encontre du rythme naturel de développement de chacun ? Faut-il alors vouloir à tout prix le suivre ? Et jusqu’où ? Ou ne vaut-il pas mieux trouver sa place en s’appropriant des outils efficaces et pertinents pour soi, ses projets et garder la possibilité d’une découverte au fur et à mesure de ses besoins ? 129

Philippe Meirieu, l’acte pédagogique, sur Curiosphère : http://bit.ly/bQ1eGn Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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BIBLIO-WEBOGRAPHIE

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44.

Bilan FOAD ASF publiée par le GREF Bretagne E-Doceo TNTransfert Exploitation par l’ANLCI des résultats de l’enquête « Information et Vie Quotidienne » de 2004-2005 Fonds Social Européen Agence nationale pour la Cohésion Sociale et l’Egalité des chances Organismes Paritaires Collecteurs Agréés Agrément CRP délivré par le ministère des affaires sociales Agrément AFPA délivré par la Direction Régionale du Travail, de l’Emploi et de la Formation Professionnelle Learning Management System ou plateforme de formation à distance Réseau des Points d’@ccès à la Téléformation et cybercommunes en Bretagne FFFOD : Forum Français pour la Formation ouverte et à Distance Approche « Des chemins de savoirs » d’Anne Vinérier Logiciel Skype Onlineformapro/Agora Appel d’offre Compétences Clés Learn on line « comment choisir une plateforme ? » - FEFAUR « Le e-learning dans les entreprises françaises » Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues Texte de la loi relatif à l’orientation et à la formation professionnelle en date du 25 novembre 2009 GENYX et GERIP Des chemins de savoirs dans une pédagogie de la conscientisation, édition 2005, CRDP de l’académie d’Orléans-Tours Présentation des logiciels inclus dans le package Articulate Studio 9 et de leurs fonctionnalités Présentation en ligne de l’outil Emile du CUEEP Editions ENI, Média plus pro « La formation à distance en alphabétisation : pour le développement d’une approche hybride » Quels usages des technologies de l’information et de la communication pour lutter contre l’illettrisme Agence Nationale de Lutte Contre l’Illettrisme Dispositif régional Timp@ss Centre Université-Economie d’Education Permanente Pratiques de FOAD en région Nord-Pas-de-Calais Algora-Formation ouverte et réseaux Evaluation du dispositif régional FOAD Nord-Pas-de-Calais « Mémoire sur le développement de compétences pour l’apprentissage à distance : points de vue des enseignants, tuteurs, et apprenants. » par Lucie Audet pour le REFAD, mars 2009. COMPETICE, outil de pilotage proposé par EDUCNET Visas Internet en Bretagne Association DEFIS Présentation de Luc de Brabandère Intervention filmée de Luc de Brabandère « Le marché de la formation en 2009 » Rapport mondial de l’UNESCO (2005) « Vers les sociétés du savoir » Site de Philippe Zarifian Communiqué de presse Markess International « Guide de mise en place et d’animation de communautés de pratique intentionnelles : travailler, apprendre et collaborer en réseau » édité par le CEFRIO Philippe Meirieu, l’acte pédagogique, sur Curiosphère Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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ANNEXES

1. Organigramme d’Emeraude-id 2. Fiche de stage IPM Stéphanie Matéos 3. Réponse pour l’appel à projet de l’ACSE 4. Dossier de démarrage en FOAD pour l’apprenant, le formateur et l’animateur du P@T 5. Charte des bons usages de la FOAD 6. « Pour une véritable révolution copernicienne en pédagogie » 7. Compte-rendu du comité de pilotage du P@T Lamballe en février 2010 8. Fiche programme et trame pédagogique initiales vierges 9. Enquête en ligne 10. Résultats de l’enquête 11. Espace collaboratif « ASF Passionnément » 12. Extraits de l’appel d’offre Compétences Clés 13. Comparatifs solutions de plateforme de formation à distance 14. La solution Onlineformapro 15. Offre logicielle de Gerip Genyx 16. Présentation du projet FOAD au bureau de l’association 17. Cahier de suivi des apprentissages 18. Module Vie Quotidienne 19. Fiche programme « Remplir un formulaire » 20. Trame pédagogique « Remplir un formulaire » 21. Déclinaison de la charte graphique par thème 22. Story-board “Remplir un formulaire : je sais où trouver un formulaire” 23. Démarche de production proposée

Stéphanie Matéos, IPMEAD 2008-2010

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Annexe 1 Organigramme d’Emeraude-id


Annexe 2 Fiche de stage IPM Stéphanie Matéos


FICHE DE STAGE Nom et Prénom : Stéphanie Matéos Objectifs et compétences visées par le Master IPM Le Master IPM prépare des Ingénieurs en Pédagogie Multimédia à : conduire et encadrer des projets de conception de dispositifs de formation multimédia, ou de produits multimédia élaborer une politique d'intégration des Technologies de l’Information et de la Communication en formation, mettre en œuvre et suivre le déroulement de ces projets, évaluer et capitaliser les acquis, réorienter les actions, les dispositifs ou la politique multimédia, animer et faire coopérer différents experts intervenant dans ce secteur Intitulé du stage : FOAD et publics maîtrisant peu ou pas les compétences de base et des publics TH en reclassement professionnel Demande de l’entreprise et objectif du stage : Initier et accompagner le passage vers de la FOAD pour des publics de niveau infra VI à IV : le public de l‘ASF et celui en CRP des actions de formation qualifiantes du CRP. Nom et coordonnées de l’entreprise : EMERAUDE-ID 18 bis boulevard Gambetta 22000 SAINT-BRIEUC DESCRIPTION DU STAGE Compétences requises : - Conduire et encadrer des projets de conception de dispositifs de formation multimédia, ou de produits multimédia - Mettre en œuvre et suivre le déroulement de ces projets - animer et faire coopérer différents experts (équipe pédagogique, partenaires institutionnels) intervenant dans ce secteur Tâches et responsabilités confiées à l’étudiant : - Etudier les possibilités d’une plateforme commune à différentes actions de formation telles qu’ un Atelier des Savoirs Fondamentaux et des formations qualifiantes niveau V et IV du CRP. - Faire le choix d’un outil LMS adapté : ergonomie, fonctionnalités, contrôle-suivi des parcours des apprenants - Faire le choix des ressources : bilan de l’existant, ce qui resterait à trouver ou à créer. - Envisager la production de ressources qui soient introductives aux notions à travailler et pas seulement des exerciseurs (scénariser certains modules de formation en cohérence avec les objectifs pédagogiques des dispositifs de formation, définir une charte graphique, attention particulière à l’ergonomie et à la multimodalité, proposer un story-board type) - Choix des modalités de production : production interne, externe, coût, délais, outils, formation de formateurs à ces outils. - Maintien et développement du réseau de partenaires FOAD (p@t, cybercommunes), définition et création des conventions et outils de partenariat Compétences que l’étudiant pourra acquérir ou développer durant le stage : - Prospection technique et auprès des collectivités territoriales - Gestion de projet - Ingénierie de dispositif et pédagogique pour le e-learning ENCADREMENT De quel encadrement dans l’entreprise l’étudiant bénéficiera t il ? La responsable EMERAUDE FORMATION, la coordinatrice de l’Atelier des Savoirs Fondamentaux, une formatrice spécialisée sur l’ingénierie de l’individualisation-FOAD. Nom et coordonnées des tuteurs d’entreprise : Hélène Marie-Garnier, coordinatrice ASF (20 ans expérience dans le domaine de la lutte contre l’illettrisme titulaire DHEPE) Rozenn BOBIN formatrice sur le CRP ( 20 ans expérience – titulaire d’un DESS SIFA). Nom du tuteur universitaire (directeur de mémoire) : Michel Loonis


Annexe 3 Réponse pour l’appel à projet de l’ACSE


DESCRIPTION DE L’ACTION Intitulé de l’action : Développement de la FOAD pour les publics de langues maternelles étrangères niveau égal ou inférieur à V Appui de l’ingénierie de dispositif et pédagogique pour L’accès à la FOAD en faveur de personnes ne maîtrisant pas les savoirs de base en milieu rural Objectifs quantitatifs de l’action : Construire les partenariats avec les P@T de : LAMBALLE Construire les partenariats avec les cybercommunes de LANVOLLON, QUINTIN, TREGUIER, PENVENAN Repérer les possibilités d’accueil dans les communes de GUIGAMP, PLOUHA, PAIMPOL, BOURBRIAC, BEGARD, PLEUBIAN, PLOUEZEC, PLENNEE-JUGON. Le choix de ces communes s’appuie sur l’analyse des lieux de domicile des apprenants de l’ASF sur les années 2008 et 2007. Expérimenter auprès d’une 15 d’apprenants la Formation à Distance en milieu rural. Objectifs qualitatifs de l’action : Elaboration d’un dossier à l’attention des P@t et cyber communes contenant : un protocole d’accueil des apprenants, les modalités de suivi des présences des apprenants, les modalités de relai avec formateurs référents ASF …. Elaboration d’un dossier à l’attention des formateurs référents contenant ces éléments. Elaboration d’un cahier de bord pouvant circuler entre l’apprenant et le formateur dans lequel seront indiquées les dates de fréquentation des P@t et cyber communes, les dates de rendez-vous téléphoniques si nécessaires, le rappel des procédures techniques (accès plateforme, envoi courriel ….) Présentation de l’action Dans le cadre de l’expérimentation proposée par la DRTEFP et conduite par le GREF Bretagne dont l’objet est la mise à disposition d’une plateforme de formation à distance pour publics ne maitrisant peu ou pas ou peu les savoirs de base, l’ASF de Lannion/Guingamp/St Brieuc, a mis en œuvre des moyens techniques, une formation de l’équipe pédagogique, une organisation pédagogique permettant l’opérationnalité de la plateforme sur ses sites. Cette plateforme est un outil d’entraînement à l’acquisition de la communication écrite et de la numéracie. Notre objectif n’est donc pas de supprimer le temps en présentiel mais d’en diminuer la fréquence pour limiter les problèmes de déplacement en milieu rural. Nous avons identifié les lieux principaux de domicile pour les apprenants fréquentant les sites ASF de Guingamp, Paimpol et Lamballe. Le projet porte sur : - l’ingénierie de dispositif, - mettre en place et pérenniser la coordination avec les animateurs des P@T, points cyber communes et autres points d’accès : sensibilisation des animateurs, procédures d’accueil d’accès FOAD par la plateforme e-doceo-ressources pédagogiques JONAS FORMATION sur l’acquisition des savoirs de base, suivi de la personne… - l’analyse de l’utilisation des ressources pédagogiques de la plateforme et élaboration de propositions pour l’enrichir. Organisation et méthode de l’action Faire un état des lieux sur le terrain des possibilités d’accueil sur les territoires repérés Construire avec les différents acteurs des lieux d’accueil potentiels les modalités du partenariat (animateurs, élus, secrétaires de mairie, bibliothécaire….) Informer les différents acteurs de l’emploi et de l’insertion intervenants sur le territoire des nouvelles possibilités de formation proposées par l’ASF. Expérimentation de situation réelles de FOAD pour apprenants domiciliés en milieu rural en lien avec animateur P@t ou cyber commune, formatrice référente : analyse des outils, des ressources pédagogiques


Propositions d’enrichissement pédagogique. De notre point de vue, ce projet doit permettre d’installer des bonnes pratiques pérennes pour l’accès à la FOAD des savoirs de base au proche du domicile. Malheureusement, l’utilisation à domicile reste encore techniquement difficile. Nombreux problèmes de paramétrage qui n’ont pas été résolus par e-docéo ou Jonas formation. Il n’est aujourd’hui pas possible d’envisager le déplacement d’une formatrice au domicile des apprenants pour réaliser l’installation, même si dans la phase d’expérimentation cela a déjà été fait. Présentation de la démarche par étapes Nous prévoyons le déroulement sur une trentaine de semaines. Nous avons retenu 3 bassins que sont LAMBALLE, PAIMPOL, GUINGAMP. Ce choix est issu notre expérience d’intervention sur ces territoires et de notre connaissance du public. 1ère étape : recenser les lieux d’accueil potentiels sur les territoires, prise de contact et de rendez-vous avec les interlocuteurs pertinents. Cette démarche sera aisée pour les P@t, mais plus délicate pour les petites communes. 2ème étape : rencontre avec les interlocuteurs pour présenter le projet (animateurs, élus..), état de lieux des conditions d’accueil. 3ème étape : élaboration des dossiers d’accompagnement 4ème étape : retour pour ajustement auprès des animateurs ou autres interlocuteurs. Réunion d’information collective auprès des acteurs de l’emploi et de l’insertion présents sur le territoire commune ou communauté de communes. Visite des P@t proches des sites ASF par la formatrice référente et le groupe d’apprenants 5ème étape : expérimentation par mise en situation FOAD et analyse sur critères pédagogiques des ressources de la plateforme 6ème étape : évaluation avec les animateurs, les apprenants et les formatrices référentes et ajustements. Proposition d’enrichissement des ressources pédagogiques. Moyens matériels Micro-ordinateurs, scanner, outils pédagogiques, vidéoprojecteur… Moyens humains (dont la qualification des intervenants) Stéphanie MATEOS qui a développe l’accès à la FOAD en milieu rural dans le cadre d’une fonction de formatrice ASF. Actuellement sur une formation Master 2 ingénierie pédagogique multimédia. Hélène GARNIER-MARIE Coordinatrice EMERAUDE ASF 130 heures au total réparties sur chacune des étapes présentées ci-dessus. Partenaires associés à l’action Les animateurs P@T et les point Cyber communes, les élus des communes ou communautés de communes sur les bassins de Guingamp, Paimpol, Lamballe, l’équipe pédagogique de l’ASF. Public visé par l’action : personnes en situation d’illettrisme au regard des critères définis par l’ANLCI. Locaux de l’ASF centre social de Guingamp rue Hyacinthe cheval, Maison des Halles place Gambetta à Paimpol, foyer des Augustins à Lamballe Lieu(x) de réalisation Emeraude-id 18 BIS Bd Gambetta à St Brieuc (locaux de l’ASF) Date de début de l’action : Décembre 2008 Durée de l’action (précisez le nombre de mois ou d’années) :12 mois Méthode d’évaluation prévue pour l’action : Réalisation des objectifs quantitatifs. Présentation des protocoles, outils divers créés et évaluation de ce qu’aura apporté en plus la FOAD dans le processus d’apprentissages.


PROJET DEVELOPPEMENT ACCES FOAD EN MILIEU RURAL Semaines 51 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 36 37 38 LAMBALLE GUINGAMP PAIMPOL

1

2 1

2 1

3 2

2 2

4 2

2 2

5 2

2 2

5 2

3 3

4 4

6 5

5 5

6 5

6

1: prise de contact et demande RDV auprès des P@t et les cybercommunes 2 : visite et état des lieux locaux matériel, plages d'ouverture, coordonnées animateurs, contraintes respectives 3 : élaboration des outils de partenariat : dossier contenant protocole d'accueil et posture de l'animateur du P@t, de l'apprenant, de suivi de ses présences, de relai avec ASF 4 : retour pour ajustement auprès des animateurs P@t et serétaires de mairie par téléphone ou mail. Réunion collectives avec animateurs élus et représentants médiateurs intervenants sur le site. Visite des P@T par les groupes d'apprenants avec formatrices référentes 5 : expérimentation avec mise en situation de FOAD pour apprenant et observation des ressources pédagogiques de la plateforme 6 : évaluation avec les animateurs P@t et les partenaires et passage de relai aux formatrices


Annexe 4 Dossier de démarrage FOAD (Pour l’apprenant, le formateur et le P@T)

NB : le dossier ici présenté ne comporte pas toutes les pièces, notamment les guides de prise en main, le tableau récapitulatif des points d’accueil, la fiche d’inscription demandés par certains points d’accès, le protocole de formation.


Feuille d’émargement engagement & présence du mois de _______________ 2009 Mensuelle Lieu de formation

Nom et prénom de l’apprenant + identifiant et mot de passe

P@T de ________________

Nom :

Prénom :

Login :

Mot de passe :

Formateur référent : _____________________________________________ N° Tél. : __/__/__/__/__ Mail : ___________________@_______________ Animateur référent : ____________________________________________ N° Tél. : __/__/__/__/__ Mail : ___________________@_______________

Dates prévues

Semaine N°____

Semaine N°____

Semaine N°____

Semaine N°____

Semaine N°____

TOTAL

Durée de présence prévue

Signature d’engagement

Date de début et de fin de formation (ou de fin de contrat de formation)

___________/__________/__________

Signature de présence


Feuille de suivi d’activité semaine n°_______________ du mois de _______________ 2009 Hebdomadaire Lieu de formation

P@T de ________________

Nom et prénom de l’apprenant + identifiant et mot de passe Nom :

Prénom :

Login :

Mot de passe :

Formateur référent : _____________________________________________ N° Tél. : __/__/__/__/__ Mail : ___________________@_______________ Animateur référent : ____________________________________________ N° Tél. : __/__/__/__/__ Mail : ___________________@_______________

Ressources pédagogiques à travailler et/ou consigne

Jours

1) Lundi

2) 3) Mardi

4) 5) Mercredi

6) 7) Jeudi

8) 9) Vendredi

10) 11) Samedi

12) 13) 14)

TOTAL

Durée ou horaires de présence

Date de début et de fin de formation (ou de fin de contrat de formation)

___________/__________/__________

Difficultés rencontrées (techniques ou pédagogiques)


Fiche de Renseignements P@T et Cybercommunes

P@T/Cybercommune de :

Nombre de postes informatiques : Dont connectés à Internet :

Adresse et tél :

en

Haut débit

bas débit

Nombre d’imprimantes : Les impressions sont-elles gratuites pour les apprenants en formation professionnelle à distance ?

oui

non

Nombre de scanners : Nom du responsable :

Les postes sont-ils équipés de casques et microphones ?

oui

non

Nombre d’animateurs : Nom du(des) animateur(s)

Jours et heures d’ouverture : lundi

mardi

mercredi

jeudi

vendredi

samedi

Matin Après -midi

Mails et adresse web :

Soir

Liste des documents à fournir avant tout démarrage de formation à distance (et autres conditions à remplir si nécessaire) : Appliquez-vous la charte des bons usages des P@T rédigée pour le pays de St-Brieuc ? oui

non

Si non, accepteriez-vous de l’appliquer ou d’en rédiger une approchante intégrant les éléments qui vous semblent manquer ? oui

non


Annexe 5 Charte des bons usages de la FOAD


Pôle de compétence solidarités et formation tout au long de la vie DIFPRA

Charte des usages pour les Formations Ouvertes et A Distance (FOAD) en Bretagne. Objet : La FOAD est devenue une modalité de formation à part entière. Son développement doit permettre à chacun de se former à des temps choisis et au plus près de son domicile. Afin de proposer, via le réseau des P@t (Point d’Accès à la Téléformation) bretons un service de FOAD de qualité, cette modalité de formation doit s’appuyer sur un engagement réciproque des acteurs qui concourent à cette démarche. En contre partie du service rendu par le P@t, l’organisme de formation s’engage à : En amont de la formation: en accord avec le P@t, à organiser l’accueil de tout nouveau stagiaire, à définir un planning prévisionnel des séances qui seront réalisées dans le P@t et à fournir, pour chaque apprenant, une copie du protocole individuel de formation à jour ; compléter la fiche de renseignements techniques (annexe 1) ; fournir les outils nécessaires à l’utilisation de sa plateforme (suites logicielles, cd-rom, téléphonie, etc.) ainsi que les éléments permettant d’avoir une réponse technique en cas de problème sur la plateforme (correspondant technique, hotline…) ; fournir la procédure de connexion à la plateforme à l'apprenant ainsi qu'à l'animateur du P@t; assurer la formation de l’animateur P@t et de l’apprenant pour la plateforme de formation utilisée. Pendant la formation: prévenir l’animateur du P@t dès que possible en cas de changement de planning ; informer l’animateur du P@t de la fin du parcours de formation ; inclure l’e-mail du ou des animateurs du P@t concerné dans les listes de diffusion des stagiaires. Pour rendre ce service, l’animateur du P@t s’engage à : assurer les conditions techniques et matérielles de la mise en oeuvre de la formation en lien avec l’organisme de formation ; organiser l’accueil des apprenants ; présenter le règlement intérieur ; proposer un autre lieu (antenne de P@t, EPN, …) équipé en cas de fermeture du P@T, ou d’absence de l’animateur ; informer sur ses disponibilités (annexe 2) ; respecter la déontologie en ce qui concerne l’utilisation des ressources mises à disposition par les organismes de formation. Afin de profiter pleinement de ce service, l’apprenant s’engage à : respecter la planification négociée avec l’organisme et le P@t ; prévenir l’animateur en cas d’absence imprévue ; respecter le règlement intérieur de chaque P@t ou antenne de P@t.


L’apprenant, l’organisme de formation et le P@t s’engagent à respecter les termes de cette charte des usages de la FOAD en Bretagne. Fait à : Lamballe Le : 7 juillet 2009 L’apprenant : le P@t :

Pour l’organisme de formation :

Annexe 1

Renseignements techniques

Numéro de téléphone de l’assistance technique Adresse URL de la plateforme de formation (si pas disponible a partir de Skoden) Identifiant d’accès à la plate forme de formation (si différent de l’accès via Skoden) Mot de passe pour l’accès à la plate forme de formation (si différent de l’accès via Skoden) Identifiant Skoden Mot de passe Skoden Messagerie instantanée utilisée Identifiant messagerie instantanée Mot de passe messagerie instantanée Autres

Pour


Annexe 6 Pour une véritable révolution copernicienne en pédagogie


« Pour une véritable révolution copernicienne en pédagogie »

Exigence n°1 : renoncer à faire du rapport de filiation un rapport de causalité ou de possession. Non pas fabriquer une créature capable de satisfaire notre goût pour le pouvoir ou notre narcissisme, mais d’accueillir celui qui vient comme un sujet, tout à la fois inscrit dans une histoire et représentant la promesse d’un dépassement radical de celle-ci. Exigence n°2 : reconnaître celui qui vient comme une personne que je ne peux façonner à mon gré. Il est inévitable et salutaire que quelqu’un résiste à qui veut le fabriquer. Il est inéluctable que l’obstination de l’éducateur à la soumettre à son pouvoir suscite des phénomènes de refus qui ne peuvent entraîner que l’exclusion ou l’affrontement. Eduquer, c’est refuser d’entrer cette logique. Exigence n°3 : accepter que la transmission des savoirs et des connaissances ne s’effectue jamais de façon mécanique et ne peut se concevoir sous forme de duplication à l’identique, telle qu’on la suppose implicitement dans bien des formes d’enseignement. Elle suppose une reconstruction par le sujet de ces savoirs et connaissances qu’il doit inscrire dans son projet et dont il doit percevoir en quoi ils contribuent à son développement. Exigence n°4 : constater sans amertume ni regret que personne ne peut apprendre à la place de quiconque et que tout apprentissage suppose une décision personnelle irréductible de l’apprenant. Cette décision est précisément ce par quoi chacun dépasse le donné et subvertit toutes les attentes et les définitions dans lesquelles son entourage et lui-même ont si souvent tendance à s’enfermer. Exigence n°5 : ne pas confondre l’impouvoir de l’éducation sur la décision d’apprendre et son pouvoir sur les conditions qui rendent cette décision possible. Si la pédagogie ne peut jamais déclencher mécaniquement un apprentissage, il lui revient de créer des « espaces de sécurité » dans lesquels un sujet puisse oser « faire quelque chose qu’il ne sait pas faire pour apprendre à le faire ». Il lui revient aussi d’inscrire les propositions d’apprentissage qu’elle peut faire dans des questions vives capables de leur donner du sens. Exigence n°6 : inscrire au cœur de toute activité éducative la question de l’autonomie du sujet. Cette opération d’appropriation-réutilisation n’est pas un supplément d’âme qui viendrait s’ajouter à un enseignement qui s’effectuerait par ailleurs de manière traditionnellement transmissive : elle est ce qui doit présider à l’organisation même de toute entreprise éducative. Exigence n°7 : assumer « l’insoutenable légèreté de la pédagogie », reconnaître la singularité de toute rencontre éducative, et le caractère fragile et précaire de toute doctrine pédagogique.

Philippe Meirieu, Frankenstein pédagogue, Paris, ESF Editeur, collection pratiques et enjeux pédagogiques, 2ème édition 1997, 127 p.


Annexe 7 Compte-rendu du comitĂŠ de pilotage du P@T de Lamballe


Compte rendu Comité de pilotage P@T

Emetteur : P@T Céline Belloir Présents : Guy DELEON - Lamballe Communauté Jean François ROUXEL - Lamballe Communauté Camille ROLLAND - Lamballe Communauté Céline BELLOIR – Lamballe Communauté Fabien LANOE – Lamballe Communauté Guy DESAGULIER - Région Bretagne Isabelle DREMEAUX - Skoden Sandrine CHIRON - GREF Yann DUDORET – Région Bretagne Alban LE GALL - Point Région St Brieuc Rozenn BOUCHARD - Ohé Prométhée Roselyne CHAPELAIN – Mission Locale Patrick ADELAIDE – Pôle Emploi Anne Sophie LAMANDE – Pôle Emploi Eric FEILDEL – Buroscope Stéphanie MATEOS – Emeraude ID Rémi MAHE – CNFPT Jérémy VILLALON – Chambre d’Agriculture 22 Michel CHRETIEN – CFA Bâtiment Côtes d’Armor Yannick MENIER – AREP Côtes d’Armor Guylaine LEMAITRE – GRETA Côtes d’Armor Françoise TARDIVEL – GRETA Côtes d’Armor Nicole HUBERT – AFPA Langueux Sandra SCHUWY – CLPS Gérard MARSOLLIER – Initiatives Formation

Date : 05 février 2010 Absents et excusés Bénédicte Beaudoin – AREP Alain Dejour - CNAM Antoine PLAQUEVENT - AFPA Johann RUELLAN - Point Formation Quintin Frédérique DORGERE – FONGECIF Bretagne Cécile BESNARD – AGREQUIP Sabrina CORBEL – Chambre d’Agriculture 56


Ordre du jour Reconduction du label P@T par la Région : présentation du dossier et des conventions, intégration de nouveaux organismes au groupement partenarial. Visa Internet : le point sur cette mesure phare de 2008-2009 Bilan 2009 de la FOAD sur le Pays de Saint Brieuc Questions diverses

Reconduction du label P@T par la Région – par Guy Desagulier Les documents suivants ont été remis à tous les participants et sont disponibles sur demande à Céline Belloir par email. (c.belloir@lamballe-communaute.com) Cahier des charges de reconduction du label P@T, Convention de labellisation avec les antennes P@T, Charte 2009 des P@T. Intervention de Guy Desagulier : Historique des P@T : La labellisation des P@T bretons répondait à l’appel à projet FORE II de la DGREF. Fin 2007, arrêt de FORE II, la Région a gardé le budget investissement et fonctionnement des P@T. En 2008 la Région a repris les mêmes conventions pour poursuivre le dispositif. En 2009 : le conventionnement renouvelable chaque année se fait entre le P@T principal et la Région Bretagne : au moins une fois par an, un comité de pilotage doit réunir tous les membres du groupement partenarial pour réaffirmer son engagement et renvoyer le dossier de conventionnement à la Région. Les modifications essentielles : - c’est le P@T principal qui établit les conventions avec ses antennes (possibilité de conventionner une antenne pour une quelques mois, souplesse du dispositif) - le dispositif est ouvert au milieu associatif (points PAPI à Brest, Association Défis à Lorient) afin de répondre aux besoins de populations en difficulté - la charte des usages FOAD clarifie les rôles de chacun : l’organisme et l’animateur du P@T mais surtout l’apprenant. Lecture de la charte FOAD (cf pièce jointe Charte 2009.doc) Etat des lieux FOAD : CNFPT : Environ 1000 personnes sont formées par an, surtout en présentiel. M. Mahé nous explique que le CNFPT propose actuellement des préparations de concours à distance (technicien supérieur, ingénieur) mais qu’un problème a été rencontré dû à cette modalité de FOAD. En effet, il y a des dérives dues aux obligations de service de la part des employeurs. Le CNFPT travaille donc sur une charte de bonne conduite des départs en formation. Nous évoquons la possibilité d’utiliser le P@T pour que les apprenants puissent se former en dehors de leur poste de travail.


Emeraude ID : Mme Mateos présente le travail de Emeraude ID : cet organisme travaille pour les ASF (ateliers de savoirs fondamentaux) sur une plateforme de formation en ligne mais a la volonté de développer des ressources pédagogiques propres. Un petit film a été tourné avec les apprenants du P@T de Lamballe sur l’expérience menée de février à juillet 2009. (peut-être bientôt disponible sur Skoden) CA22 : M. Villalon confirme que la Chambre d’Agriculture continue de travailler sur les formations à distance mais les personnes sont de plus en plus équipées à leur domicile, d’où le fait qu’aucun apprenant n’aie été se former dans les P@T en 2009. Buroscope : M. Feildel travaille toujours sur des formations longues notamment mais les apprenants n’étaient pas domiciliés en Côtes d’Armor d’où aucun apprenant sur les P@T de St Brieuc cette année. Les organismes du groupement partenarial ont répondu présent à cette invitation au comité de pilotage, et de nouveaux organismes souhaitent rejoindre le groupement partenarial : Emeraude ID et Buroscope

Visa Internet – par Isabelle Dremeau Cf diaporama en pièce jointe : bilan_visa_05022010.pdf

Bilan 2009 – par Céline Belloir Cf diaporama en pièce jointe : Rapport activite 20089.pdf

Questions diverses Animation par le GREF : Mme Chiron proposera une animation des P@T en 2010. Visas Internet : Les apprenants des Visas sont parfois abandonnés par leurs organismes de formation : les animateurs de P@T ont l’impression qu’aucun positionnement n’a été fait, et le suivi n’est clairement pas assuré, par conséquent les animateurs des P@T se retrouvent dans l’obligation de remplacer les formateurs sur leurs rôles. M. Desagulier souligne que la Région a passé un contrat avec les organismes de formation pour ces Visas et donc les organismes doivent les assurer comme toute autre formation : positionnement et suivi des apprenants y compris, sous peine d’être contrôlés par la Région. Perspectives 2010 : -

Proposer une réunion technique entre les formateurs concernés des organismes de formation et les animateurs P@T sur la charte et son utilisation

-

Proposer d’autres antennes sur le territoire : le maillage du Pays de Saint Brieuc est insuffisant mais pour le moment aucune autre commune ou communauté de commune n’en a fait la demande

-

Utiliser le réseau MFP (Maison de la Formation Professionnelle) pour faire connaître la FOAD sur le territoire et impliquer les prescripteurs


1


En 2007 : 2743 En 2008 : 2082 En 2009 : 1406

2


En 2007 : 2743 En 2008 : 2082 En 2009 : 1406

3


En 2007 : Lamballe : 42% Pt Région : 38% Quintin : 8% Prométhée : 14% En 2008 : Lamballe : 48% Pt Région : 6% Quintin : 4% Prométhée : 41% En 2009 :  Lamballe : 39% Pt Région : 1% Quintin : 2% Prométhée : 57%

4


5


Les formations dispensées : Bureautique, (visas Internet clps et arep), technico commercial (diafor), ASF (emeraude id)  employée de vie familiale (clps), préparation de concours (greta) La répartition des apprenants :   63 apprenants en 2009 48 Visas, 6 ASF, 9 autres Autres actions : Fongecif : 3 réunions sur le bilan de compétences en 2009

6


Formations dispensées : Visas Internet  Bureautique  Autocad Anglais  Auxiliaire de santé animale  55 aprenants dans l’année dont : 14 au P@T de Lamballe 5 à Quintin 36 à Saint Brieuc

7


8


9


10


Bilan de l’offre:  10 programmes de formation « initiation à Internet et découverte de l’ordinateur » publiés (+ 3 en attente)

 9 centres de formation impliqués  Démarrage Février 2010 sur le secteur de Redon avec le Greta Est Bretagne  Démarrage Février 2010 Chambre d’agriculture d’ille et Vilaine


Bilan de l’accueil P@t:  12

P@t actifs sur le 4 départements

 + 3 nouveaux P@t: • P@t de Beaulieu (centre médical & pédagogique ) Rennes • Microtel Guingamp association agréée P@t – nouveau partenariat Greta

•P@t de Grand Champ (Morbihan)


Bilan de la communication:  Présence sur cinq sites Internet des différents OF partenaires  Coup de projecteur du 18/01 sur Google actualités


Statistiques Janvier sur skoden.weebly.com - 2010

http://skoden.weebly.com/


Bilan des Visas Internet Bretagne – Février 2010

Total: 724 distribués


Centres de formation

- AREP Penthièvre

Point Région St Brieuc

P@t Lamballe

P@t Ohé Prométhée

- GRETA 22 - CLPS

P@t de Guingamp

P@t de Paimpol

<

P@t Belle Isle en Terre

352 parcours Visas Côtes d’Armor au 04/02/2010

http://skoden.region-bretagne.fr/


Annexe 8 Fiche programme et trame pĂŠdagogique initiales vierges


FICHE PROGRAMME Thème/Activité : Capacités / Séquences Qu’est-ce que je veux savoir ? Séance/Atelier 1 Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier Séance/Atelier

Je sais

J’ai envie d’en savoir plus

Je ne sais pas


Thème-activité :

Trame Pédagogique Date : Capacité/ séquence : durée de la Séquence :

Compétences transversales : Déroulement Phase A : parler, agir (reprise de la séance précédente/ Questions-consignes) :

Démarches

Phase B : Trace écrite : N°1 : N°2 : N°3 :

Phase C : exercices systématiques Lecture n° 1 : Lecture n° 2 : Lecture n° 3 :

Ecrit Ecrit Ecrit Calcul Calcul Calcul

n° 1 : n° 2 : n° 3 : n° 1 : n° 2 : n° 3 :

Bilan de la séquence

Mots clés

Matériel et supports


Annexe 9 Sondage en ligne proposé à l’équipe


Quelles sont les ressources et fonctionnalités de la plateforme que vous utilisez le plus ? Voici quelques questions. Merci de prendre le temps d'y répondre. Vos réponses sont anonymes et permettront de faire des choix de ressources pédagogiques (reconduction ou non des locations actuelles) pour la plateforme ELMG. Elles permettront aussi de faire un rapide état des lieux de vos pratiques, envies et besoins quant à la FOAD et à la plateforme afin d'en tenir compte pour la gestion du projet et les propositions de mise en œuvre qui seront faites. * Required Ressource CLogique (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource MAC 6 Vie Quotidienne 1(1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource MAC 6 Vie Quotidienne 2 (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource MAC 6 Symétrie (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource MAC 6 Proportions (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps


Ressource MAC 6 Numération et calcul (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource MAC 6 Jeux et Logique (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource MAC 6 Figures et Mesures (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource MAC 6 Dessin (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource LCPE 1 (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource LCPE 2 (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps


Ressources Alpha (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource Famille Timar (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource Sacrées Machines (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressource JeuxGram (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Ressources Pédagogiques (plusieurs réponses possibles) * Je trouve qu'elles... sont trop peu nombreuses sont trop peu variées correspondent plutôt bien aux besoins des apprenants ne correspondent pas à notre méthodologie sont suffisantes en nombre complètent bien le présentiel ne sont pas découpées en unités assez fines Other:


Ressources Pédagogiques à trouver ou développer Je trouve qu'il manque des ressources pour :

Onglet bibliothèque (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Onglet forum (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Onglet courriel (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Outil agenda (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps Onglet travail collaboratif (1 seule réponse possible) * Je l'utilise... jamais un peu beaucoup tout le temps


Avec la plateforme, (1 seule réponse possible) * je me sens... mal à l'aise à l'aise Continue »

Avec la plateforme, je me sens mal à l'aise. Quelles sont les raisons pour lesquelles vous vous sentez mal à l'aise ? * Je me sens mal à l'aise parce que... l'informatique c'est pas mon truc je ne connais pas ses fonctionnalités je n'arrive pas à faire ce que je veux j'ai peur de faire une mauvaise manipulation je n'ai pas le temps de l'utiliser assez je ne sais pas quoi faire quand ça ne marche pas il reste des bugs je ne peux pas communiquer en temps réel avec l'apprenant Other:

Que faire pour que vous soyez plus à l'aise ? * Je me sentirai plus à l'aise si... je connaissais mieux l'informatique je connaissais ses fonctionnalités j'arrivais à faire ce que je veux j'avais une procédure détaillée des manipulations possibles j'avais le temps de l'utiliser davantage j'étais sure que ça marche je pouvais m'entraîner à l'utiliser Other:

Concernant la FOAD, (1 seule réponse possible) * je me sens... réticente indifférente attirée « Back

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Concernant la FOAD, je me sens attirée. Selon vous, pour quelles raisons vous sentez-vous attirée ? *

Pour finir, merci de cliquer sur la proposition "aller à la dernière page" afin de valider votre participation. * aller à la dernière page « Back

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Concernant la FOAD, je me sens réticente. Selon vous, pour quelles raisons êtes-vous réticente ? *

Pour finir, merci de cliquer sur la proposition "aller à la dernière page" afin de valider votre participation. * aller à la dernière page « Back

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Fin du questionnaire ! Merci d'avoir répondu à ces quelques questions, vos réponses seront prises en compte dès que vous cliquerez sur le bouton "submit". Une synthèse reprenant l'ensemble des réponses données vous sera envoyée dès participation de toute l'équipe. « Back

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Annexe 10 Résultats de l’enquête Equipe pédagogique ASF


Quelles sont les ressources et les fonctionnalités de la plateforme que vous utilisez le plus ? Résultats du mini-sondage en ligne de décembre 2009

Ressource CLogique (1 seule réponse possible) jamais un peu beaucoup tout le temps

1 6 0 0

14% 86% 0% 0%

1 2 3 1

14% 29% 43% 14%

jamais un peu beaucoup tout le temps

1 4 2 0

14% 57% 29% 0%

jamais un peu beaucoup tout le temps

7 0 0 0

100% 0% 0% 0%

Ressource MAC 6 Vie Quotidienne 1(1 seule réponse possible) jamais un peu beaucoup tout le temps

Ressource MAC 6 Vie Quotidienne 2 (1 seule réponse possible)

Ressource MAC 6 Symétrie (1 seule réponse possible)


Ressource MAC 6 Proportions (1 seule réponse possible) jamais un peu beaucoup tout le temps

1 6 0 0

14% 86% 0% 0%

1 2 3 1

14% 29% 43% 14%

2 3 2 0

29% 43% 29% 0%

jamais un peu beaucoup tout le temps

4 3 0 0

57% 43% 0% 0%

jamais un peu beaucoup tout le temps

6 1 0 0

86% 14% 0% 0%

Ressource MAC 6 Numération et calcul (1 seule réponse possible) jamais un peu beaucoup tout le temps

Ressource MAC 6 Jeux et Logique (1 seule réponse possible) jamais un peu beaucoup tout le temps

Ressource MAC 6 Figures et Mesures (1 seule réponse possible)

Ressource MAC 6 Dessin (1 seule réponse possible)


Ressource LCPE 1 (1 seule réponse possible) jamais un peu beaucoup tout le temps

0 4 3 0

0% 57% 43% 0%

jamais un peu beaucoup tout le temps

0 6 1 0

0% 86% 14% 0%

jamais un peu beaucoup tout le temps

2 1 1 3

29% 14% 14% 43%

jamais un peu beaucoup tout le temps

1 3 2 1

14% 43% 29% 14%

5 1 1 0

71% 14% 14% 0%

Ressource LCPE 2 (1 seule réponse possible)

Ressources Alpha (1 seule réponse possible)

Ressource Famille Timar (1 seule réponse possible)

Ressource Sacrées Machines (1 seule réponse possible) jamais un peu beaucoup tout le temps


Ressource JeuxGram (1 seule réponse possible) jamais un peu beaucoup tout le temps

6 0 1 0

86% 0% 14% 0%

sont trop peu nombreuses

1

14%

sont trop peu variées

0

0%

correspondent plutôt bien aux besoins des apprenants

3

43%

ne correspondent pas à notre méthodologie

1

14%

sont suffisantes en nombre

2

29%

complètent bien le présentiel

3

43%

ne sont pas découpées en unités assez fines

1

14%

Autre

2

29%

Ressources Pédagogiques (plusieurs réponses possibles)

-

NE CORRESPONDENT PAS TOUJOURS A NOS APPRENANTS, ne s'adressent pas au degré 3

Ressources Pédagogiques à trouver ou développer contextualiser les connaissances et développer les compétences clés. LES DEGRES 3 EN FRANCAIS....... ressources péda niveau 3 maths et français repères spatiaux temporels ressource pédagogique enseignement technique Il manque des ressources en communication écrite pour le degré 3

Onglet bibliothèque (1 seule réponse possible) jamais un peu beaucoup tout le temps

6 1 0 0

86% 14% 0% 0%


Onglet forum (1 seule réponse possible) jamais un peu beaucoup tout le temps

5 2 0 0

71% 29% 0% 0%

jamais un peu beaucoup tout le temps

3 3 1 0

43% 43% 14% 0%

jamais un peu beaucoup tout le temps

6 1 0 0

86% 14% 0% 0%

jamais un peu beaucoup tout le temps

6 1 0 0

86% 14% 0% 0%

Onglet courriel (1 seule réponse possible)

Outil agenda (1 seule réponse possible)

Onglet travail collaboratif (1 seule réponse possible)

Avec la plateforme, (1 seule réponse possible)

mal à l'aise à l'aise

3 4

43% 57%


Avec la plateforme, je me sens mal à l'aise. Quelles sont les raisons pour lesquelles vous vous sentez mal à l'aise ? l'informatique c'est pas mon truc je ne connais pas ses fonctionnalités je n'arrive pas à faire ce que je veux j'ai peur de faire une mauvaise manipulation je n'ai pas le temps de l'utiliser assez je ne sais pas quoi faire quand ça ne marche pas il reste des bugs je ne peux pas communiquer en temps réel avec l'apprenant Autre

0 0 0 0 2 0 1 0 0

0% 0% 0% 0% 100% 0% 50% 0% 0%

Que faire pour que vous soyez plus à l'aise ? « je me sentirais plus à l’aise si… » je connaissais mieux l'informatique je connaissais ses fonctionnalités j'arrivais à faire ce que je veux j'avais une procédure détaillée des manipulations possibles j'avais le temps de l'utiliser davantage j'étais sure que ça marche je pouvais m'entraîner à l'utiliser Autre

0 0 0 0 2 1 0 0

0% 0% 0% 0% 100% 50% 0% 0%

Concernant la FOAD, (1 seule réponse possible) « je me sens plutôt… »

indifférente [1] réticente [0] attirée [6]

réticente indifférente attirée

0 1 6

0% 14% 86%


Concernant la FOAD, je me sens attirée. Selon vous, pour quelles raisons vous sentez-vous attirée ? nouveauté, technologie, pédagogie différente et individualisation cela permet de changer de support, c'est un outil complémentaire organisation, support complémentaire, vérifier les acquisitions. Ressource ludique plusieurs raisons : - cela peut permettre au formateur de travailler avec un apprenant (papier/crayon) pendant qu'un autre apprenant est sur la plate-forme. - cela permet de consolider les acquis vus lors des séances. - cela permet aux apprenants d'éviter la déperdition liée à une interruption entre deux séances pédagogiques. - cela permet aux apprenants d'apprendre de façon ludique et plus autonome. - cela permet une première approche de l'ordinateur (manipulation de la souris, utilisation du clavier, démystification de l'ordinateur). C'est un bon outil à consolider les notions travaillées autonomie des apprenants, utilisation de l'outil informatique, support attrayant

Fin du questionnaire ! Merci d'avoir répondu à ces quelques questions, vos réponses seront prises en compte dès que vous cliquerez sur le bouton "submit". Une synthèse reprenant l'ensemble des réponses données vous sera envoyée dès participation de toute l'équipe. Nombre de réponses par jour


Annexe 11 Espace collaboratif « ASF passionnément »


Moyenne des connexions par personnes : 16,4 (dont deux personnes Ă 0 ou 1 connexions et deux Ă  38 et 47)


Annexe 12 Extrait de l’appel d’offre compétences clés en Bretagne


5-2-4 Apprenants dans le cadre des formations organisées à distance Dans le cadre de modules de formation à distance, le recours aux P@T doit être privilégié, dans la mesure où cela se révèle utile pour l’apprenant (rapprochement de son lieu de résidence par exemple). La structuration de la mise en œuvre de cette modalité doit être particulièrement structurée et les modalités d’assistance pédagogique clairement définies. Les formations à distance, devront être accessibles par le portail SKODEN de la Région Bretagne skoden@region-bretagne.fr Pour toute information, prendre contact avec le service informatique de la Région Bretagne. Mise en place d’un protocole entre l’apprenant et le centre de formation : Un protocole individuel de formation facilitera la lisibilité de l’action de formation (téléchargeable à l’adresse suivante : www.gref-bretagne.com/foad). Ce protocole permettra notamment à l’apprenant de connaître les conditions de réalisation de l’action de formation et, en particulier, le calendrier, les différentes modalités pédagogiques, la durée « estimée » nécessaire pour effectuer les travaux, les objectifs poursuivis, les moyens humains et matériels mobilisés ainsi que les modes d’évaluation. Il convient de rappeler que la simple cession ou mise à disposition de supports (manuels, logiciels, matériels), à finalité pédagogique, ne constitue pas à elle seule une séquence de formation entrant dans cette définition, c’est notamment le cas des opérations dont le seul but est la fourniture à un tiers de matériels (ordinateurs, matériel audiovisuel …), de « cours en ligne » sans accompagnement humain technique et pédagogique, ou encore d’applications pédagogiques sous la seule forme de supports numériques ou cédées par voie de téléchargement (cf. circulaire de la DGEFP N°2001/22 du 20 juillet 2001). Le recours à ces pratiques ne peut s’entendre que dans un esprit d’enrichissement des moyens périphériques mis à disposition de l’apprenant, et ne saurait être pris en compte au titre de la réalisation du marché en substitution aux modalités précisément décrites. Les regroupements Les regroupements ou autres formes de mises en situation collective des apprenants résultent des considérations pédagogiques. Compte tenu des évolutions technologiques et des évolutions des pratiques pédagogiques, ces regroupements ne constituent pas une exigence du point de vue du contrôle, dès lors qu’il existe d’autres formes de suivi, d’encadrement et de contrôle de l’assiduité. Cependant ces regroupements restent fortement conseillés dans la perspective du développement de la compétence des apprenants en matière d’autoformation. Ils doivent se dérouler obligatoirement en Bretagne. 5-2-5 Evaluations formatives Au cours des séances de formation, des évaluations formatives associent l’apprenant à sa propre évaluation et mettent en évidence les progrès de celui-ci, consignés dans le livret unique. 5-2-6 Tests de fin de formation Au cours des séances de formation, les apprenants en fin de formation (ou qui souhaitent quitter la formation de façon anticipée) passent des tests. Si nécessaire, l’État et la Région se réservent la possibilité d’imposer au titulaire un test à des fins d’évaluation nationale du programme compétences clés, à faire passer à un échantillon d’apprenants au cours de leur dernière séance de formation.


Annexe 13 Comparatifs plateformes de formation Ă distance


fiche comparative-E-doceo E-DOCEO Ergonomie Icônes Espace graphique Navigation

plutôt évocatrices et non équivoques : ++ cohérent, simple, clair(pb croix fermeture : solutionnée avec nvelle version) : ++ ≈ : peu de niveaux hiérarchiques, pb des pop-ups réglé (désactivables), mais pas de navigat° persistante +-

Suivi & Analyse des parcours Quantitatif Qualitatif Personnalisat° possible (critères) ?

suivi tps de connex°/ format°, tx de réussite, UA validés, nb tentatives etc + sélect° critères prédéfinis possibilité de savoir ce qui fait obstacle à l'apprentissage qd faible score par consultat° rép. Appt si ressource produite avec ELMaker définit° possible de critères entièrement personnalisés - génère les représentations graphiques seul

Intégration de parcours/Rssces Formats autorisés Compatibilité/interopérabilité

Logiciels de créat° Formats de sortie Types de contenus Types de tests Mise en page modifiable ? Autres :

tous médias & documents (texte, image, son, vidéo, animation, word, excel, pdf, ppt, html…) et tous formats de médias (jpg, gif, png, wav, wmv, avi, swf, mpeg, mp3) extensions possibles à d'autres formats sur dmde normes SCORM 1.2 ou 2004 et AICC 3.5 + intégration SIRH E-Learning Maker, E-Learning Anim-Gallery, E-Learning Manager, E-Learning Analyser : locat° (12 mois) ou HA en LOA (prix d'HA = HA - location déjà versée)//ELDesigner = complément à photoshop & illustrator Cd-rom, Internet, LMS => flash, XML, SCORM 1.2 et 2004, AICC - édit° format word exercices, cours, story-boards, animat° Rich-M, didacticiels/captures vidéos + export ppt en flash, interfaces > 40 actvités différentes oui, mêmes fonctions que ds traitement de texte génère sommaire auto, fonctions multimédia (survol, hypertexte, pop-ups…), éditeur wysiwyg, banque de médias (dt facilitateur d'apprentissage), aiguillage de l'appt selon résultats, kit de développement nouveaux exos

Fonctionnalités Parcours modulables/granularité Bibliothèque Forum Chat Classe virtuelle/web conférences Meassagerie mail Agenda perso/gpe Partage d'écrans Multimodalité/médias (son) Editeur de tests intégré Gest° profils (fteur, appt, adm, tteur) Bureau virtuel Attestat° validat°/certificat° Organisat° multi-espaces Autre

oui. Pas de limites à l'organisation hiérarchique (autant de niveaux que l'on veut). Parcours individualisés (et dynamiques selon réponses fournies et pré-requis) possibles même si apprenant inscrit ds un gpe. Parcours par compétences et métiers selon normes en cours permettant des ft° qualifiantes avec validat°. (possibilité de définir de nvelles cptces) oui, commune à une session, un gpe ou un parcours oui, commun à une session, un gpe ou un parcours) oui intégré à l'onglet"communauté", style Twitter : 140 caractères max. Non incluse mais intégrable (full duplex ou one to many 3 pers max ensemble en visio, 12/audio, 30/chat), espace personnalisable (3 salles), compatible ts LMS, ss install participants oui entre appt/fteur, fteur/fteur, fteur/tuteur, appt/appt oui indiv ou coll, envoie les invits sur outlook possible non par défaut, fourni avec classe virtuelle ressources pdtes = oui/plateforme = possibilité de sonoriser l'accueil (à vérifier) éditeur de tests (QCU, QCM, texte) intégré + nouveau : bloc-note (imprimable mais non-enregistrable) oui + ajout de profils personnalisés (visiteur, démo par ex) non oui, exports aux formats : word, csv, pdf oui, espaces avec fonct° administrat° dédiées ou non, espaces pédagogiques ou géographiuqes ou autre... wiki, sondage, page html, multilangues (espagnol, anglais, néerlandais, français), autre = contenus sur étagère possibles : partenariats avec Auralog, codes rousseau... entre autre) - inscript° multiple possible : plusieurs apprenants (X10 par ex) directement depuis 1 fichier excel, définit° plages horaires d'accessibilité

Limites techniques LMS Nb d'apprenants max en même tps Installation client et/ou serveur ? Compatibilité ts navigateurs ?

2000 apprenants Installation sur serveur mutualisé si chez eux (possible aussi sur serveurs Em-ID) = 250€ (HT) oui : internet explorer, Mozilla, Safari, opéra

Bande passante & configurat° requise

bande passante : 1 Go/s, processeur 1Ghz , 256Mo RAM, affichage1024*768 , casque+micro+webcam, débit internet selon pdct°, client FTP (pas obligatoire), autoriser pop-ups, cookies, activX, javascript et java

Services & Coûts locatifs/achat LMS hébergement fournisseur LMS hébergement serveur Em-ID Logiciels auteurs Prise en main LMS et Logiciels Formation admt°/paramétrage Maintenance LMS Hot Line Autre

150€/mois (HT) pr 2000 apprenants, incluant l'hébergement

en attente ELM = 90€/mois (HT) - ELAG = 40€/mois(HT) pour une période mini = 12 mois/licence connecté = 1 personne en simultané Ft° ELM 2 jours = 900€/pers. ELAG 1 jour = 450€/pers. ELMG + ELA 2 jours = 900€/pers. 18% du montant annuel, inclus une hot-line et mise à jour annuelle (604,80€/an) oui incluse dans la maintenance Page d'accueilplateforme (animat° Flash) personnalisable = 550€ - interface ELMG personnalisée = 850€

Préparé par Stéphanie Matéos, le 02/03/2010

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fiche comparative-Syfadis SYFADIS Ergonomie Icônes Espace graphique Navigation

Suivi & Analyse des parcours Quantitatif Qualitatif Personnalisat° possible (critères) ?

pas "lisibles", peu évocatives et équivoques => - - mais pictogrammes personnalisables (pas par défaut) cohérent, simple, clair + + aisée, peu de niveaux hiérarchiques + + La suite portail de formation n'est pas nécessaire. Prise en cpte du tps quel que soit le mode de fermeture. oui : export CSV, tableaux de bord et analyses statistiques multicritères, psentat° graphique auto = non moyen de savoir ce qui fait obstacle à l'apprentissage qd faible score : consultat° réponses Appt => oui mais seulement sur quizz ou parcours normés Définition de nouveaux critères possible

Intégration de parcours Formats autorisés Compatibilité / interopérabilité

Logiciels de créat° Formats de sortie Types de contenus Types de tests Mise en page modifiable ? Autres :

tous médias & documents (texte, image, son, vidéo, animation, word, excel, pdf, ppt, html…) et tous formats de médias (jpg, gif, png, wav, wmv, avi, swf, mpeg, mp3/4) : sur demande normes AICC et SCORM - intégration SIRH ou LDAP Chaine éditoriale intégrable ds LMS et compatible scorm + éditeur de quizz Internet, LMS (XML, scorm), papier (.odt => format open office, norme standard) exercices, cours QCM, QCU, Qst°naires, textes à trous, qst° fermée/ouverte, catégorisat°, appariemment, ordonnancement, liste déroulante selon l'outil de pdct° choisi, si chaine éditoriale incluse : choix limité création automatisée de glossaire, correction orthographique, plan de sqce visible en création, balises d'intention (si l'apprennatr répond ça alors...), bq d'imgs + mascottes + personnages sérieux, personnalisation terminologie et scénarios pédagogiques

Fonctionnalités Parcours modulables/granularité

parcours dynamiques selon pré-requis & résultats éval finales, critères & niveaux de pondérat° ajustables pr quizz

Bibliothèque Forum chat

oui dont 1 perso pour stocker les documents nécessaires à la construction des parcours et UA oui oui (inclus ds LMS par VIA = classe virtuelle) incluse ds LMS : conférences (a)synchrones enregistrables pr(re) visionnages, petit/moyen/gd gpe - ss install ppants, partage fichiers/applicat°/écran, tableau blanc, psentat° dirigées docts, comt° & évènements pr public nbx ss contrainte de RDV, visio = 5 pers max en même tps, téléchargement des docts échangés pdt la conf, interface personnalisable oui, y compris entre apprenants oui oui (vIA) ressources pdtes = oui (degré différent selon logiciel auteur choisi, si chaîne éditoriale incluse : faible) - plateforme = oui mais non prévu par défaut oui oui + ajout de profils personnalisés (visiteur, démo par ex) oui oui oui

Classe virtuelle/web conférences Meassagerie mail Agenda perso/gpe Partage d'écrans Multimodalité/médias (son) Editeur de tests intégré Gest° profils (fteur, appt, adm, tteur) Bureau virtuel Attestat° validat°/certificat° Organisat° multi-espaces

Autre

gestion feuilles de psce, rappel convocat° & rdv auto, qualité audio (voix IP),sondage/vote rapide & repsentat° graphique, interface personnalisable & multilingue (charte graphique personnalisable même ds offre locative : logo, couleurs, mise en page espace central, choix des onglets), éditeur html, FAQ, listes de diffus°, personnalisat° vocab, rôles, espace de travail coll, catalogue de ft°, e-mail audio-vidéo, téléchargement direct des ress péda (2Mo=20s), parcours persos possibles même si apprenant ds un gpe, inscript° multiple possible : plusieurs apprenants (X10 par ex) directement depuis 1 fichier excel

Limites techniques LMS Nb d'apprenants max en même tps Installation client et/ou serveur ? Compatibilité ts navigateurs ? Bande passante & Configurat° requise

Coûts locatifs LMS hébergement fournisseur LMS hébergement serveur Em-ID Logiciels auteurs Prise en main LMS et Logiciels Formation admt°/paramétrage Maintenance LMS Hot Line

pas illimité, le nb d'inscrits a une incidence sur le coût serveur avec ou sans hébergement chez eux (fait varier le coût, ms hébergement assurant une large bande passante et permettant bcp d'appts en même tps) oui : internet explorer 5.5 ou >, Mozilla 1.4 ou >, Safari 3.0 ou > processeur 1 GHz, 256 Mo RAM, disque dur IDE/SCSI 500 Mo, affichage 1024X768, casque+micro+webcam, débit internet 10 Ko/s, client FTP (poste adm/form), autoriser pop-ups, cookies, activX, javascript et java NB : HA=9000€ SAAS/ASP 270€/mois=3240€/an (logiciel+hébergement+maintenance)/esp. stockage = 1 à 3 Go extensible en attente 0, 00 => inclus dans l'offre : l'outil scenari chain/opale (chaine éditoriale améliorée pr scorm) Ft° incluse lors de l'installation et du paramétrage (2 jours pr 8 pers.), inclus aussi l'intégrat° charte graphique => 3000,00 HT 19% du montant annuel, inclus une hotline, comprend dépannage fct°nel & technique + correct° & évolution oui incluse ds maintenance

Préparé par Stéphanie Matéos, le 02/03/2010

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fiche comparative-OnlineFormapro ONLINE FORMAPRO Ergonomie Icônes Espace graphique Navigation

la meilleure Icônes explicites et non équivoques + + cohérent, simple, clair / NB : pas de bouton "sortir" ou déconnexion + + aisée, niveaux hiérarchiques limités + persistance des menus (déroulants) = facilité d'auto-repérage + + +

Suivi & Analyse des parcours Quantitatif Qualitatif Personnalisat° possible (critères) ?

oui : export CSV, tableaux & analyses stat multicritères, conversion tps en nb, psentat° graphique auto = oui oui : réponses des appts cf. éval+ réponses données ds parcours de ft° Créat° d'éval + définition de nouveaux critères ds parcours ft°

Intégration de parcours Formats autorisés Compatibilité / interopérabilité

Logiciels de créat° Formats de sortie Types de contenus

Types de tests Mise en page modifiable ? Autres :

aicc & scorm importables directement sans ftp, docts non normés (tous médias=sons, imgs, vidéos, swf & documents =doc, excel, ppt, pdf, formats médias imgs -> jpg, jpeg, png, gif, swf//son -> mp3//vidéo = swf normes AICC 3.5 et SCORM 1.2 et 2004 - intégration GDRH ou LDAP Flash leçon/qst°/glossaire (illustrable -img ou vidéo- + sonorisable, transfert poss <excel), module/eval composer, le tout en full web (logiciels non installables sur poste client) intégrés ds LMS Cd-rom, Internet, LMS => exports flash(swf), XML, SCORM 1.2 et 2004, AICC, HTML - édit° word : pas par défaut mais possible format°, animat° type ppt , évaluat°, notes/conseils, banque de docts, ppt->flash, Rich-M : oui (synchronisat° des médias), glossaire (incluant son, imgs, vidéos, animat° + outil recherche) story-boards, pas de captures vidéos ni de créat° d'évaluations formatives ou sommatives= feedbacks personnalisables (commentaires écrits, audio, vidéo, pdf), QCM/U (avec imgs et sons), vrai/faux, associat° de textes ou textes/imgs, glisser/déposer, textes à trous, qst° ouverte, qst° matricielle ?, appariement, ordonnancement, qst° formulaire, mots croisés, jeu du pendu - modifs automatiquement répercutées ds module comprenant l'évalt° oui comme ds word avec grille d'alignement et fct° superposition bibliothèque de médias imgs(environnements, personnages, obets vectoriels), écrans imprimables, gestion des métadonnées, créat° de bases de qst°/leçons etc.

Fonctionnalités Parcours modulables/granularité

oui, intégration de pré et post-tests, pas de limites à l'organisation hiérarchique (autant de niveaux que l'on veut) parcours dynamiques selon pré-requis & résultats éval, conseils de parcours selon résultats, évalt° paramétrables (dates, recommencer, visible, après autorisat° Fteur etc.) critères & niveaux de pondérat° ajustables

Bibliothèque Forum Chat

oui "CDI Virtuel" mais pas de dépôt de docts possible, seulement liens (doc ds dossiers partagés) inclus ds onglet mutualiser oui, inclus ds classe virtuelle/online visio

Classe virtuelle/web conférences

outil de visio + chat intégré < online visio gratuite & intégrable à LMS, full web (ss install poste client), techno flash, partage de docts (tous types) avt et pdt conf, tableau blanc intéractif, pointeur visuel et surligneur, compatible pc/mac, voix/vidéo sur IP (qualité ++), conf enregistrables (chat + doc + contenu), compatible scorm/aicc

Meassagerie mail Agenda perso/gpe Partage d'écrans Multimodalité/médias (son) Editeur de tests intégré Gest° profils (fteur, appt, adm, tteur) Bureau virtuel Attestat° validat°/certificat° Organisat° multi-espaces

Autre

oui, y compris entre apprenants oui les deux + agenda partagé/communauté ou gpe non ressources: oui, plateforme: non (possible mais coûteux) - module animé (démo flash ss son) de prise en main. oui si outils auteurs online formapro, sinon rien : pas d'éditeur minimal (wysiwyg) oui, gestion des droits par profil d'utilisateur + créat° de nvx profils oui (online agora) personnel et partagé, avec versionning des fichiers partagés & intégrat° forum, chat, visio, communautés = accès gratuit mais ds ce cas espace de stockage et nb d'inscrits limités. attestations personnalisables (employeur, adresse etc…) faisant la liste des modules suivis + tps oui, hiérarchie personnalisable en illimité interface stagiaire personnalisable (choix parmi existant ou créat° pr entreprise, charte G ? Logo ? Couleurs ?) & multilingue, désactivat° appt ss le sortir de la base, outil de recherche sur utilisateurs, définit° de plages horaires d'accessibilité, parcours persos possibles même si apprenant ds un gpe, inscript° multiple possible : plusieurs apprenants (X10 par ex) directement depuis 1 fichier excel, gestion des bugs, annuaire, contenus sur étagère (alpha, illett, fle, ran, raisonnementL, cptces, informatique), émargement officiel - gest° parcours simplissime, gestion de devoirs

Limites techniques LMS pas illimité, le nb d'inscrits a une incidence sur le coût serveur, les leurs ou ceux d'Emeraude-id - NB : full web, y compris outils auteurs oui : internet explorer, Mozilla, Opéra, Safari, google chrome processeur 1Ghz, 256 Mo RAM, disque dur 0 Mo, affichage 1024X768, casque+micro+webcam, débit internet 512 Bande passante & Configurat° requise Ko/s, pas besoin de client FTP , autoriser pop-ups Nb d'apprenants max en même tps Installation client et/ou serveur ? Compatibilité ts navigateurs ?

Services & Coûts locatifs/achat LMS hébergement fournisseur Logiciels auteurs Communicat°/Collaborat° Ft° LMS &Logiciels/admt°/param Contenus sur étagère Maintenance LMS/Hot Line

Online manager + Online Compétences + Online auteurs + Online Agora (sur serveur dédié) = 6000€HT ou, si Appel d'Offres Conseil Régional : 20% du marché et offre d'un mini site d'inscription Online webconférence : 1800 € /an (connexions en nb et durée illimitées) 750€ HT par jour dans nos locaux pour 10 personnes alpha + FLE + Aptipost + EntraintCognitif + SdBase (fçais, maths, informatique) : compris dans l'offre inclus 1 hotline, comprend correct° & évolution (mise à jour en tps réel) & dépannage fct°nel & technique

Préparé par Stéphanie Matéos, le 02/03/2010

Page 1


COMPARATIF PLATEFORMES ET SERVICES CONNEXES Rappel des critères de comparaison Icônes

Ergonomie

Espace graphique Navigation

Suivi & Analyse des parcours Intégration de parcours

Quantitatif Qualitatif Personnalisat° possible Formats autorisés Compatibilité / interopérabilité Formats de sortie Types de contenus Types de tests Mise en page modifiable Glossaire

Logiciels de création de parcours

Balises d'intention Banque de médias Captures vidéos Ecrans imprimables Gestion des métadonnées Transfert et intégration Full web/Licences Fonctions multimédia Parcours modulables/granularité Bibliothèque Forum Chat Classe virtuelle/Webconférence Meassagerie mail Agenda perso/gpe Partage d'écrans

Fonctionnalités

Multimodalité/médias Editeur de tests intégré Gest° profils Bureau virtuel Attestat° validat°/certificat° Organisat° multi-espaces Gestion des bugs Annuaire Contenus sur étagères Outils collaboratifs Nb d'apprenants max ensemble

Limites techniques LMS

Installation serveur Compatibilité ts navigateurs ? Configuration technique LMS hébergement fournisseur Logiciels auteurs

Services et Coûts locatifs/achat

Communication/collaboation Ft° LMS & Logiciels/adm/param Contenus sur étagères Maintenance LMS (dt Hot Line) Service ccial/Contact & suivi

1 : ne correspond pas 2 : correspond moyennement 3 : correspond aux exigences

3 2 1 3 3 3 3 2 3 3 2 3 0 3 2 3 0 3 2 0 3 3 3 3 2 2 2 3 3 2 2 3 0 3 3 0 2 0 2 3 1 3 3 2 2 3 1 0 2 2

6

9 5

K J J 27

K

38

K

10

K 12

K

1 3 2 3 1 2 2 2 1 1 2 1 1 3 2 0 3 3 2 1 1 2 3 3 3 2 3 3 3 1 1 3 0 3 3 0 2 0 1 1 2 3 3 2 1 2 2 0 2 2

6

6 4

106

Préparé par Stéphanie Matéos, le 2 mars 2010

K K K 21

L

36

K

9

K 11

L 93

3 3 3 3 3 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 0 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 0 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3

9

9 4

J J K 34

J

49

J

12

J 20

J 137


COMPARATIF PLATEFORMES ET SERVICES CONNEXES

Préparé par Stéphanie Matéos, le 2 mars 2010


COMPARATIF DES COÛTS/PLATEFORMES ET SERVICES CONNEXES Produits & services comparés Administration

LMS

Apprenant Analyse/suivi Parcours , quizz

OA

ELA ELM : 2200€

Glossaire Animations

Classe Virtuelle/webconf. Héberg. Serveur

u ACHAT

ELMG

Technique & fonctionnelle

MCE

Corrective & évolutive

LMS + suivi

FT°

Outils Auteurs Outil webconférence

(ScenariChain)

Gratuit

ES, FS, FG

12 000 €

VIA mutualisé 19% du coût

7000 €* 1 800 €

OW dédié

en attente en attente

4 993 €

450€/j/pers.

4 200 €

pour 10 en intra

(soit 4 jours)

(Nantes ou Paris)

Outil classe virtuelle

Total u Administration

850 € 8pers.

750 €

800 €

750 € X 2*

39 083 €* 150 €/mois

ELMG

130 €/mois

Publisher

ELAG : 40€

sur 12 mois 1560 €/an

(ScenariChain)

Animations

Classe Virtuelle/webconf.

ELL

OA

Glossaire

Héberg. serveur MCE

LOCAT°

Technique & fonctionnelle Corrective & évolutive

Sous-total v LMS + suivi

FT°

Outils Auteurs Outil webconférence

annuel

450€/j/pers. en inter 1050€/j pour 10 en intra

Outil classe virtuelle

Total v

1 500 €

(soit 5 jours)

250 € 250 €

VIA mutualisé

sur 12 mois 3 240 €/an

Gratuit

340 €/mois (engagement d'un an)

150/mois-1 800/an

(soit 5 jours)

1 000 € en attente

Manager Compétence ES, FS, FG

OW dédié

6000 €* (= 500 €/mois)

1800 €* (= 150€/mois)

inclus

incluse dans tarif

420 €/mois = 5 040 €/an*

7800 €/an (= 650 €/mois)

850 € 8pers.

1 350 €

750 €

2 350 €

750 €

437 €/mois (5239 €/an) + 9450 € (1ère année)

3750 €

incluse dans tarif

3350 € (soit 5 jours)

800 € 4pers.

500 €

300 € 350 € 350 €

1 500 €

1 700 € 8pers.

5250 €

(Nantes ou Paris)

Interface plateforme LMS + suivi

799,20€/an

436,6 €/mois = 5239,2 €/an

Autre interface (C ou B V)

Install ation

90€/mois pour 1 clé sur 12 mois 1080 €/an

mutualisé inclus 18% du total 66,60€/mois

Page identification

CG

(soit 5 jours)

750 €/j pour un groupe de 10 personnes

270 €/mois*

ELA ELM : 90€

Parcours et quizz

3350 €

20 884 € LMS

Apprenant Analyse/suivi

v

550 € 250 €

en attente

14 534 €

sur 12 mois 1800 €/an

LMS

874,80 €

750 €

Interface webconf. LMS + suivi

HA

800 € 4pers.

1 350 €

Interface plateforme

Install ation

Publisher

1 700 € 8pers.

en inter 1050€/j

Page identification

CG

2 890 €* 1 090 €

4860 €*

Inclus dans Manager

32 733 €

Sous-total u

35 000 € 40 000 €

LMS

ELAG : 690€ ELL 14 000 €* dédié 2 850 € 18% du total annuel

Manager Compétence

8 000 €* 6 000 €

750 € X 2*

1 500 € 1 500 €

420 €/mois (5040 €/an) + 6 350 € (1ère année)

750 €/j pour un groupe de 10 personnes

300 € 350 € 350 €

3750 € (soit 5 jours)

1 000 €

incluse dans tarif 7800 €/an + 4750 € (1ère année)

* Tarifs ne tenant pas compte de l'offre d'achat en LOA, c'est-à-dire avec reprise des versements de la location précédente pour les OA et remise de 2000 euros pour le LMS. Nb utilisateurs max : si HA -> 5000 - Si location -> 2000 * Tarifs (Ha ou location) pour 200 apprenants, au-delà le coût est supérieur. Le sous-total 2 ne comprend pas le coût de VIA qui varie selon le nombre de connexions ou bien selon la durée de connexion. Le coût d'installation compte en + un paramétrage fonctionnel. Le coût d'achat VIA est ici présenté sans aucun siège (variable à prévoir). * Tarifs à l'année, sans limitation du nombre d'utilisateurs et sans limitation du nombre de connexions ou de durée en classe virtuelle.

Préparé par Stéphanie Matéos, le 02/03/2010


Annexe 14 Plateforme Onlineformapro, Quelques Ecrans et fonctionnalitĂŠs


Des outils puissants et nombreux : Les « Learning Content Management System » Notre choix : Online Formapro

La solution la plus ergonomique, fonctionnelle et complète Présentation de la solution en images


Des outils puissants et nombreux : Les « Learning Content Management System »

Page d’accueil, entièrement personnalisable : logo + couleurs d’Emeraude-id

Fonctions de gestion, nombreux paramètres finement ajustables

Espace d’administration : Inscriptions, création, affectation de parcours, évaluations…

Fonctions de suivi, résultats, temps de connexion, réponses…


Des outils puissants et nombreux : Les « Learning Content Management System »

Fonctions de gestion : organisation des groupes, du tutorat, des contenus de formation… selon de nombreux critères. -> possibilité de créer de nouveaux critères -> navigation persistante : on ne se perd pas, on sait tous les choix qui s’offrent à nous


Des outils puissants et nombreux : Les ÂŤ Learning Content Management System Âť


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Annexe 15 Offre logicielle de GERIP GENYX


p3

p4-6

p7

p8-9

p10

p11


Loto Sonore

97€

(Réf 12)

Conscience Phonologique

88€

(Réf 28)

Découvrir le monde des bruits et stimuler les capacités auditives, améliorer la perception et la discrimination auditives, travailler la mémoire séquentielle par l’intégration de séquences sonores. Le logiciel convient aussi bien à de jeunes enfants (mode imagé) qu’à des enfants plus âgés (mode neutre). Possiblilité d’ajouter ses propres images ou bruits.

Auteurs : P. Révy, orthophoniste, et V. Maindron.

Développement de la conscience phonologique par des exercices phonémiques, syllabiques ou lexicaux utilisant un support oral : identification, extraction, fluence, glissement phonémique, rimes…

Auteurs : M.P Thibault et J. Roustit, orthophonistes.

RPL - Repérage Phonologique et Lexical

88€

(Réf 7)

Oppositions Phonologiques

97€

(Réf 1) Discrimination auditive et visuelle de phonèmes à partir de sons, d’images, de mots, de phrases ou de textes. Logiciel ouvert. Ajout d’un nouveau module avec 1600 mots ou pseudo-mots pour distinguer les paires minimales. Possibilité de créer ses propres exercices.

Exercices de repérage de groupes consonantiques, d’extraction de syllabes, d’évocation et d’associations phonèmes graphèmes-mots afin de lutter contre les inversions en langage oral ou écrit. Auteur : C. Geffrin, orthophoniste.

Métaphonologie

97€

(Réf 22)

Auteur : P. Révy orthophoniste.

Phonortho

Programme pour travailler la métaphonologie et la phonologie. Ce logiciel comporte 6 modules proposant des activités d’identification et de manipulation des syllabes et des phonèmes, avec un passage permanent de l’oral à l’écrit.

93€

(Réf 27) Reconstitution et segmentation de mots, assemblage de syllabes sonores, en utilisant la mémoire phonologique de travail et les capacités temporophonologiques.

Auteurs : M.P Thibault et J. Roustit, orthophonistes.

Auteur : D. Delforce, orthophoniste.

3


SYLLALIRE

82€

(Réf 37)

MIM Sémantique

97€

(Réf 3)

C’est un programme d’entraînement à la lecture (assemblage, adressage) destiné aux enfants en cours d’apprentissage de la lecture. Le logiciel contient 1500 syllabes que l’on peut cibler de manière précise et rapide.

Programme destiné à faciliter l’évocation, la compréhension de la lecture, l’enrichissement du stock lexical et à prévenir les inversions dans les groupes consonantiques ou vocaliques. Possibilité de créer ses propres exercices.

Auteurs : S. Jacquet, orthophoniste et S.Mangin.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Adulec

119€

(Réf 26)

Ce logiciel a pour but de développer la pragmatique, la capacité d’analyse et de ` compréhension des écrits du quotidien. ADULEC propose un parcours modulable qui va conduire le patient à consulter différents écrits de son quotidien. La possibilité d’entrer des informations réelles le concernant permet de personnaliser les supports. Le logiciel contient 175 exercices issus de 5 thèmes de la vie pratique : le voyage, le logement, l’école, la santé, les achats. 25 supports de lecture sont à découvrir.

Auteur : Gerip.

4

MIM Morphologique.

97€

(Réf 2) Programme utilisant les procédures d’assemblage et d’adressage pour travailler le stock lexical, les stratégies de lecture, les capacités de transcription. Possibilité de créer ses propres exercices.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.


Analyse Morphologique

109€

Longue-Vue

Ce logiciel est conçu pour l’entraînement à l’analyse morphologique dans le but d’améliorer le lexique orthographique des collégiens dyslexiques ou non. Ce logiciel propose de développer la conscience morphologique par divers exercices d’ajout de préfixes et de suffixes, de recherche d’intrus dans des familles de mots ayant la même racine et de dérivations lexicales.

Entraînement des compétences visuo-attentionnelles, enrichissement du lexique orthographique, travail sur la prégnance et la rémanence de l’image du mot. Ce programme avec l’optimisation des processus cognitifs associés, a fait l’objet d’une recherche dans le cadre d’un DU de neuropsychologie de l’auteur, Me A. Moyenin- Point, orthophoniste. Possibilité de créer ses propres exercices.

Auteur : A. Cornu, orthophoniste.

.

97€

(Réf 9)

(Réf 36)

Auteur : A. Moyenin Point, orthophoniste.

Compréhension de la Lecture 109€

Orthographe d’usage

(Réf 31)

(Réf 14)

Logiciel destiné à améliorer la compréhension de la lecture à partir d'un support mots, pseudo-mots, phrases, textes et séquences vidéos. Les 14 modules utilisent plus de 2000 mots ou pseudo -mots, 1000 images, 1000 fichiers sonores et 50 séquences vidéos. Possibilité de créer ses propres exercices.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

103€

Travail des lexiques phonologiques, orthographiques et sémantiques à partir d’une base de données de plus de 1400 mots, triés par niveau de difficulté orthographique et répartis en 3 modules : Apprentissage - Renforcement - Contrôle.

Auteurs : D.Delforce et A.S Caron, orthophonistes.

5


Orthogram Plus

109€

(Réf 11)

82€

Lecture Flash (Réf 5)

Acquérir de façon ludique les principales règles d'accords grammaticaux, manipuler correctement les homophones et la conjugaison, améliorer l'orthographe d'usage. Le corpus de travail contient désormais plusieurs milliers de phrases. Possibilité d’imprimer et de créer ses propres exercices.

Les 2 modules structures syllabiques et mots / pseudo-mots développent la vitesse de prise d'informations visuelles en liaison avec la mémoire de travail et la représentation phonologique de la langue. Possibilité d'entrer vos propres syllabes, mots ou pseudo-mots. Auteur : G.Marouby, orthophoniste.

SMS

93€

(Réf 35)

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Pour travailler dans un premier temps l’anticipation, l’efficacité des déplacements oculaires et élargir l’empan visuel grâce à un système de défilement vertical ou horizontal avec des vitesses et des longueurs variables sur des lettres, chiffres, couleurs, signes… Dans la deuxième partie du logiciel travail d’associations et de transcriptions de SMS téléphoniques et de sigles dans un registre de langue écrite. Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Bien Lire Multimédia

103€

(Réf 6) Exercices de mange-lettres, lecture verticale, lecture flash, segmentation, closure utilisant des procédures d’assemblage ou d’adressage. Plus de 300 fichiers de lecture que l’on peut paramétrer et éditer à volonté. Possibilité de créer ses propres exercices.

Lecture ouvre-toi

79€

(Réf 41) Logiciel d'aide à la lecture utilisant des contes « traditionnels » avec des textes écrits en gros caractères et avec un code couleur. Ils sont courts, ludiques et adaptés à des enfants en difficulté de lecture. Le logiciel contient également 9 jeux pour aborder diverses activités liées à la lecture du conte et au repérage des graphies, ainsi que des fiches pratiques expliquant la méthode thérapeutique.

Auteur : P. Révy, orthophoniste. Auteur : C. Marot, orthophoniste.

6


Cogiter

93€

Rééducation des troubles sémantiques, du raisonnement logique et de la mémoire chez les patients atteints de démence ou cérébrolésés. Possibilité de créer ses propres exercices. Auteur : A. Cornu, orthophoniste.

Multiflex

Visu-Mémo

103€

(Réf 39)

(Réf 15)

129€

Ce programme a été conçu en priorité pour des adultes afin de : proposer des stratégies cognitives de mémorisation, entraîner et développer la mémoire à court terme, augmenter les capacités de rétention séquentielle, rééduquer les troubles visuo-attentionnels et visuo-spatiaux, entraîner le patient dans le domaine linguistique pour structurer la mémoire verbale, améliorer les fonctions de récupération et de rappel.

(Réf 32) Après TDA, Multiflex permet d'élargir le travail à la prise en charge de déficits d'inhibition, de flexibilité, d'interférence tout en continuant le travail du partage attentionnel et de la focalisation. Auteur : P. Révy, orthophoniste. Auteurs : J. Couillet, G. Le Bornec, orthophonistes. (Hôpital de Garches).

Aphasia

199€

(Réf 24) Programme pour travailler la compréhension orale ou écrite et l’expression orale à partir de plus de 700 photos et de séquences vidéos. Il conviendra donc à la rééducation des patients aphasiques ou présentant un retard de langage oral.

TDA

129€

(Réf 23) Logiciel réalisé et validé en partenariat avec les orthophonistes de l’hôpital de Garches (J. Couillet, G. Le Bornec - service de rééducation neurologique et orthophonique) pour traiter les déficits attentionnels. Ce logiciel contient 6 modules : Go/no go ; N Back ; Topologie ; Puzzle ; Séries ; Attention partagée. Auteurs : J. Couillet, G. Le Bornec, orthophonistes. (Hôpital de Garches).

Auteurs : P. Révy - G. Jaquet, orthophonistes.

7


Mémoire Auditive et Visuelle

88€

Espace Multimédia

97€

(Réf 4)

(Réf 8) Jeux pour développer la mémoire à court terme, la discrimination et améliorer les capacités de rétention et d'analyse sur des supports verbaux / non verbaux / auditifs / visuels / visuoauditifs. Logiciel ouvert. Possibilité de créer ses propres exercices.

Ce programme permet de travailler les notions suivantes : balayage visuel dans le plan, représentation mentale, mémorisation de différences, déplacements, positions anticipation visuelle, discrimination, vocabulaire spatial, repérage dans le plan ou l'espace, latéralisation, perception syncrétique ou analytique de différences ou d'analogies entre les images. Possibilté de créer ses propres exercices.

Auteur : P. Révy, orthophoniste. Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Activités Numériques

103€

(Réf 19) Logiciel pour travailler les processus cognitifs, l’abstraction, le dénombrement, le raisonnement logique, la numération, le calcul mental, le système décimal et les inclusions de classe.

Visuo

93€

(Réf 18) Logiciel pour développer les capacités de perception, favoriser la discrimination visuelle, rééduquer les troubles visuo-attentionnels et visuo-spatiaux. Très utile en prévention avec des enfants pré-lecteurs, dans le traitement des dyslexies de surface, des dyslexies mixtes et des déficits attentionnels.

Auteurs : N. Lecoq et M.L.Somerville, orthophonistes

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

8


Equivalences et Calculs

97€

(Réf 16)

97€

Analyse (Réf 25)

Travail de construction du nombre par des exercices ludiques d’équivalences, de conversions, de proportionnalité, de conservation des quantités et de calcul mental sur les 4 opérations. Retrouvez les personnages du logiciel “Activités logiques” qui cherchent à convertir leur “Monnaie spatiale” et aidez-les à réaliser leurs rêves… Niveau 7-14 ans.

Logiciel pour développer les capacités et d’analyse, favoriser la déduction raisonnement, activer les fonctions praxiques et mettre en place des mémorisation.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Auteur : M.L. Somerville, orthophoniste.

Fenêtre Attentionnelle

de perception logique et le cognitives et stratégies de

97€

(Réf 29) Logiciel destiné à élargir l’empan visuel, condition indispensable à l’amélioration du lexique orthographique chez les patients présentant une dyslexie de surface ou mixte. Le logiciel permet de travailler l’analyse visuelle, grâce à des exercices ciblés et progressifs avec des supports verbaux ou nonverbaux. La longueur de séquence et la durée d’affichage sont paramétrables. Le logiciel contient une fiche d’utilisation avec des idées de pratique rééducative pour les dyslexies de surface.

Auteurs : Pascale Basset-Reyne, Emmanuelle Métral, Armelle Pinazzo, orthophonistes.

Activités Logiques (Réf 10)

109€

Programme pour améliorer le raisonnement logique, le symbolisme, l’abstraction, la compréhension d’énoncés et développer les structures cognitives. Ce logiciel permet sous une forme très ludique d’arriver à résoudre les problèmes de façon méthodique.

Auteurs : N. Lecoq et M.L. Somerville, orthophonistes.

9


Course au Trésor

109€

(Réf 30)

Imagerip

149€

(Réf 17)

Une aventure interactive, avec plusieurs niveaux de difficulté, pour susciter le plaisir de lire et favoriser l’expression orale, tout en ayant à résoudre des énigmes orthophoniques. Logiciel destiné aux enfants présentant des troubles du langage.

Imagier électronique permettant de trier, afficher, écouter, imprimer, sauvegarder à volonté des images selon de multiples critères de sélection ou bien d’utiliser les 1600 photos (ou images), mots sonores ou mots écrits dans des exercices variés : évocation/ désignation/ catégorisation... Ce logiciel contient 1600 photos, images et mots représentant des noms, adjectifs, verbes (près de 200) et adverbes. Il contient ainsi des présentations visuelles ou sonores claires et soignées, identifiables aussi bien par des enfants que par des adultes. Quand trier, afficher, écouter, imprimer devient un vrai plaisir !

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Langajo- Premiers pas (Réf 40)

97€

L.E.C. (Langage Expression Compréhension)

Travail de compréhension verbale, de traitement cognitif et d’attention auditive à partir de situations ludiques de langage oral : s’habiller, mettre la table… L’enfant doit réaliser les activités liées à des consignes verbales plus ou moins complexes. Niveau : 3 - 7 ans

97€

(Réf 21) Ce programme, conçu par Annie Cornu, orthophoniste, comporte 5 modules (verbes/mots outils/syntaxe/compréhension/ vocabulaire) pour enrichir le stock lexical et augmenter la conscience syntaxique.

Auteur : I. Barbier orthophoniste. Auteur : A. Cornu, orthophoniste.

10


82€

La Bonne Case (Réf 13)

Motus Exalang 3-6 ans

200€

(Réf 33)

12 modules et 800 questions, pour travailler la compréhension orale et écrite, les homophones, le raisonnement, le langage oral et écrit, les déficits instrumentaux et cognitifs.

Batterie cognitive informatisée pour l‘évaluation des compétences langagières, non verbales et cognitives chez les enfants de 2 ans 8 mois à 5 ans 10 mois.

Auteur : I. Eyoum, orthophoniste

Défi d'Enfer

97€

Auteurs : M. P. Thibault, et M.-C. Helloin, orthophonistes.

(Réf 38) Ce programme a été conçu pour améliorer sous forme ludique les compétences d’un patient dans différents domaines : mémoire auditive, mémoire verbale, reproduction de rythmes, phonologie et métaphonologie, rétention séquentielle.

(Réf 20)

(Réf 34)

334€

Logiciel de visualisation spectrale en temps réel des paramètres de la voix chantée, parlée et de la parole. Ce programme, riche et convivial est destiné à offrir aux patients un contrôle interactif de leur émission sonore. Ce logiciel est conçu pour être polyvalent et très utile à de multiples pathologies (dysphonie, trouble d’articulation, dysphasie, déficience auditive, dysarthrie, bégaiement, dyslexie phonologique) : cette version 3 offre une médiathèque enrichie ainsi qu’une meilleure définition spectrale. Logiciel validé par l’UNADREO (ERU15) Auteurs : A. Sicard, Orthophoniste, master en sciences du langage et E. Sicard, Professeur d’électronique à l’INSA de Toulouse

11

230€

Batterie cognitive informatisée pour l‘évaluation du langage oral et écrit chez l’enfant de 5 ans à 8 ans.

Auteur : P. Révy, orthophoniste.

Pack Vocalab 3

Motus Exalang 5-8 ans

Auteurs : M. P. Thibault, M.-C. Helloin, B. Croteau, orthophonistes.

Méthode de lecture “La souris de Léo et Léa”

122€

(Réf 42) Faire le lien entre l’oral et l’écrit est une phase primordiale de l’apprentissage de la lecture. Cette gamme de 3 CD-Rom contient 21 modules représentant plus de 1000 exercices pour apprendre à écouter, lire et écrire.

Auteurs : M. Sommer et T.Cuche, orthophonistes.


ETABLISSEMENT : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . NOM :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PRÉNOM :

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FONCTION : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Adresse : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tél. : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Port. : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Email :

 Installation de la licence :  par Internet  par clé USB . . . . . . . . .10 € gratuit

...................................

 Frais de port FRANCE METROPOLITAINE . . . .5 €  Frais de port DOM TOM /ETRANGER . . . . . .12€

en sus

Logiciels PC à livrer sur  CD  DVD (installation + rapide)

TOTAL TTC

 Mise à jour Vista, 10 € par titre x ........... = ................... (Mise à jour gratuite pour toute commande d’au moins 2 logiciels)

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 Carte Bancaire : indiquez les 16 chiffres de votre carte ............................................................................ Expire fin .......................................... Cryptogramme (3 derniers chiffres au dos de votre carte).............................  Virement

 Mandat administratif

 Réf 1. Oppositions Phonologiques . . . . . . . .97 €  Réf 2. MIM Morphologique . . . . . . . . . . . . . .97 €  Réf 3. MIM Sémantique . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €  Réf 4. Espace Multimédia . . . . . . . . . . . . . . .97 €  Réf 5. Lecture Flash . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 €  Réf 6. Bien Lire Multimédia . . . . . . . . . . . . .103 €  Réf 7. Repérage Phonologique et Lexical . .88 €  Réf 8. Mémoire Auditive et Visuelle . . . . . . .88 €  Réf 9. Longue-Vue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €  Réf 10. Activités Logiques . . . . . . . . . . . . . .109 €  Réf 11. Orthogram Plus . . . . . . . . . . . . . . .103 €  Réf 12. Loto Sonore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €  Réf 13. La Bonne Case . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 €  Réf 14. Orthographe d’usage . . . . . . . . . . .103 €  Réf 15. Cogiter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 €  Réf 16. Equivalences et Calculs . . . . . . . . . . .97 €  Réf 17. Imagerip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149 €  Réf 18. Visuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 €  Réf 19. Activités Numériques . . . . . . . . . . .103 €  Réf 20. Pack Vocalab (logiciel + livre) . . . . .334 €

 Réf 21. L.E.C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €  Réf 22. Métaphonologie . . . . . . . . . . . . . . .97 €  Réf 23. TDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 €  Réf 24. Aphasia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .199 €  Réf 25. Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 €  Réf 26. Adulec Nouveau . . . . . . . . . . . . . . . .119 €  Réf 27. Phonortho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 €  Réf 28. Conscience Phonologique . . . . . . .88 €  Réf 29. Fenêtre Attentionnelle . . . . . . . . . . .97 €  Réf 30. Course au Trésor . . . . . . . . . . . . . . .109 €  Réf 31. Compréhension de la Lecture . . . .109 €  Réf 32. Multiflex . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129 €  Réf 33. Exalang 3-6 ans (Éditions Motus) . .200 €  Réf 34. Exalang 5-8 ans (Éditions Motus) . .230 €  Réf 35. SMS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93 €  Réf 36. Analyse Morphologique . . . . . . . .109 €  Réf 37. Syllalire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79 €  Réf 38. Défi d’Enfer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €  Réf 39. Visu-mémo . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103 €  Réf 40. Langajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97 €  Réf 41. Lecture Ouvre-toi . . . . . . . . . . . . . . .79 €  Réf 42. Pack 3 CD-Rom Léo et Léa . . . . . .122 €


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LES 7 ForMaTioNS CLÉS DE La

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Comprendre - Lire- Ecrire - Savoir

Proposer des outils concrets pour les formateurs : illettrismes et savoirs de base Formation présentielle et à distance P PoUR LES ENTREPRISES & ASSoCIATIoNS


Partenaires de votre développement, GENYX et COACH CORTEX

FORMATIONS - spécialistes de l’illettrisme et des compétences clés élaborent des solutions innovantes pour amener les publics en difficulté avec l’écrit à acquérir les savoirs de base au quotidien et en entreprise. CoaCH CorTEX Formations construit ses modules avec vous en s’appuyant sur : f notre expertise dans les domaines pédagogique, linguistique et cognitif associée au développement des nouvelles technologies. f la création d’outils sur mesure répondant à vos besoins spécifiques.

P NoTRE MISSIoN COACH CORTEX Formations élabore des solutions de repérage des publics en difficulté avec l’écrit, d’évaluation, de positionnement et de remédiation intégrant les TICE* avec et pour : Les professionnels des organismes de formation engagés dans la lutte contre l’illettrisme g Les rH et services de formation des entreprises g Les professionnels des actions de formations dans les centres de détention et les établissements publics d’insertion de la défense g Les équipes pédagogiques des collèges et lycées professionnels g Les équipes de bénévoles des centres sociaux et associations de proximité g Les professionnels des ESaT (établissement et service d’aide par le travail) g Les professionnels des établissements d’enseignement spécialisé (iME, iMpro, iTEP…) g Les orthophonistes ... g

Technologie de l’information et de la communication pour l’éducation.

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Des outils pour des formations sur mesure : illettrismes et savoirs de base Notre savoir-faire, nos spécificités : L’évaluation de vos besoins réels de formation - Mettre en évidence le potentiel de chaque apprenant. - Mieux intégrer les nouvelles technologies et les outils de remédiation dans le développement des compétences clés. - Nous vous proposons des outils et des démarches pédagogiques ciblés : formateurs, rH. g

L’expertise de l’équipe de formateurs : Formateur en illettrisme et formateur en psychologie cognitive et sciences de l’éducation, formateur en gestion de parcours d’insertion professionnelle, formateur en TiCE dans l’enseignement et la santé, formateur en orthophonie et en neuropsychologie. g

Notre partenariat avec : les laboratoires universitaires de recherche en sciences cognitives, les professionnels rH et les associations de la lutte contre l’illettrisme. g

P CoNTACTS

Tél. 04 78 57 41 23

Fax : 04 78 57 43 74 formation@coachcortex.fr


Repérer et accompagner les personnes en situation d’illettrisme P Un enjeu pour les entreprises - Mieux utiliser les potentialités des salariés en difficulté de lecture. - améliorer la compréhension des consignes (de travail, de sécurité, d’hygiène,...). - augmenter l’efficacité professionnelle.

P Un atout pour les salariés et demandeurs d’emploi - Développer les compétences C.L.E.S. (Comprendre, Lire, Ecrire, Savoirs). - accroître l’autonomie sur le poste de travail et dans la vie quotidienne. - renforcer l’estime de soi, le capital confiance et la motivation.


Démarche pédagogique : le « sur-mesure » au cours des modules de formation, l’accent sera mis sur l’échange des représentations et pratiques entre les participants. Des définitions, des cadres théoriques et des outils pédagogiques seront proposés par le formateur. Les participants seront invités à utiliser leurs propres documents d’entreprise pour construire des solutions concrètes correspondant à leur problématique et à celles de leurs apprenants.


P Comprendre

- Lire - Écrire - Savoir

Formation Clé n° 1 : Repérer et évaluer les illettrismes

Objectif : permettre aux professionnels et bénévoles de repérer les difficultés d’adultes à utiliser l’écrit, d’accompagner les personnes vers une remise à niveau et d’effectuer une première évaluation de leurs compétences à utiliser l’écrit. g

Formation Clé n°2 : Quels pré-requis pour la lecture, l’écriture et les mathématiques ?

Objectif : permettre aux participants de mieux saisir les compétences cognitives nécessaires au développement des compétences en lecture, écriture et mathématiques. Présentation des outils pédagogiques pour développer le raisonnement logique, l’espace / temps, la mémoire, l’attention, le langage. g

Formation Clé n°3 : Développer les stratégies de compréhension

Objectif : permettre aux participants de mieux maitriser les habiletés cognitives et linguistiques mobilisées dans la compréhension. Quels outils pédagogiques mettre en place pour développer la compréhension des apprenants ? g

Formation Clé n°4 : Apprendre à lire et à écrire à l’âge adulte

Objectif : permettre aux participants de mieux comprendre les procédures d’apprentissage de la lecture et de l’écriture par un adulte : les étapes indispensables pour maîtriser l’écrit et les outils pédagogiques pour développer les compétences mises en œuvre dans cet apprentissage. g


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Toutes nos formations utilisent des technologies innovantes issues de la gamme GENYX

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Formation Clé n°5 : Avant les maths, le nombre

Objectif : permettre aux participants de comprendre comment l’apprenant construit la notion de nombre et quels outils pédagogiques mettre en place pour développer la construction de la numération. g

Formation Clé n°6 : Mieux compter

Objectif : permettre aux participants de comprendre les mécanismes cognitifs que l’adulte met en place pour compter. Quels outils pédagogiques proposer pour développer les compétences en calcul des apprenants au quotidien et en entreprise à partir de situations concrètes ? g

Formation Clé n°7 : Se repérer dans l’espace et le temps

Objectif : permettre aux participants de comprendre les mécanismes cognitifs nécessaires pour appréhender le temps et l’espace. Quels outils pédagogiques proposer pour se situer correctement dans l’espace et le temps ? g


Publics concernés

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Formateurs, enseignants, bénévoles, R.H., orthophonistes

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Durée :

Formations d’une journée

Frais pédagogiques

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Lieu :

Sur devis, nous consulter

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Lyon / Rhône-Alpes, autres lieux nous consulter

Inscription - Préinscription à l’aide du bulletin joint ou sur www.genyx.fr Contact pôle formation : Didier VIAUD Tél. 04 78 57 41 23 / Mail : formation@coachcortex.fr

Responsable pédagogique

Anne-Lise BOUCHUT Tél. 04 78 57 41 23 / Mail : pedago@coachcortex.fr

Tél. 04

3, allée du Grand Chêne 69290 SAINT GENIS LES OLLIÈRES

78 57 41 23

Fax : 04 78 57 43 74 Mail : formation@coachcortex.fr

Consultez notre site www.genyx.fr

Septembre – Process Routage – Ne pas jeter sur la voie publique

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P POSITIONNEMENT P ÉVALUATION

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Illettrismes Savoirs de base

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3, allée du Grand Chêne 69290 Saint Genis les Ollières diviaud@genyx.fr – Tél : 04 78 57 41 23

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Comprendre Lire Écrire Savoir

Positionnement Évaluation Remédiation Formation

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Les publics concernés Organismes de formation engagés directement dans la lutte contre l’illettrisme Apprentissage du français pour des populations étrangères g Actions de formation dans les centres de détention et les établissements publics d’insertion de la défense g Remise à niveau en collège et lycée professionnels g Centres sociaux g ESAT (établissements et services d’aide par le travail) g Orthophonistes g RH et services formation des entreprises g Associations de proximité… g g

CONSULTEZ-NOUS

POUR UNE DÉMO EN LIGNE


Évaluation & positionnement Évaluation des illettrismes (Frédérique Combreau)

réf. EP1

COACH ÉVALUATION 1 propose une évaluation fine et progressive des processus cognitifs impliqués dans la lecture et l’écriture. Le formateur peut sélectionner le niveau de difficulté de l’évaluation en fonction des compétences qu’il estime chez l’apprenant. 3 domaines sont évalués à travers des situations motivantes : g le domaine des pré-requis à la lecture et l’écriture, g le domaine de la connaissance du code de la langue française, g le domaine de la compréhension fine et de l’analyse de documents de vie quotidienne. La restitution des résultats permet au formateur de visualiser précisément le parcours didactique qu’il peut proposer et notamment de sélectionner les logiciels de la gamme GENYX qui seront le plus adapté à l’apprenant. De part son côté évolutif et paramétrable, ce logiciel d’évaluation peut être proposé au début, en milieu et en fin de formation.

Profil cognitif et linguistique

version monoposte

149€

réf. EP2

version monoposte

97€

COACH ÉVALUATION 2 évalue les compétences d’un apprenant ou suit l’évolution de sa progression, visualise et enregistre ses performances de manière précise et rapide. Par 160 items, présentés à l’aide de consignes visuelles et/ou sonores, classés et organisés selon les domaines suivants : Articulation, Parole, Capacités instrumentales, Conscience phonologique, Discrimination, Lecture. Le logiciel permet d’enregistrer, de visualiser ou d’imprimer les résultats de chaque apprenant lors du bilan et de cerner son profil. Les domaines peuvent être testés séparément ou associés et vous avez la possibilité, après une session de travail, d’éditer les résultats et un graphique statistique et récapitulatif.

PosiLIRE

réf. EP3 version monoposte

PosiLIRE permet d’évaluer € les acquis des stagiaires par rapport aux objectifs pédagogiques définis dans le référentiel «linguistique de base» (étapes 1 et 2). À partir de documents de la vie courante (carte d’identité, carte Vitale, logotypes, sigles, courrier...), le stagiaire est amené à identifier les différents écrits et leurs fonctions. Il travaille également la phrase, les majusculesminuscules, des textes courts… À l’issue des 34 questions de l’évaluation, PosiLIRE peut imprimer une grille de résultats articulés autour de 13 objectifs.

125

g

Niveau de formation : Illettrisme, FLE

PosiFRAN

réf. EP4 version monoposte

Positionnement en € français PosiFRAN permet d’évaluer l’ensemble des 29 objectifs du «Niveau 1 du référentiel des CAP». Il est constitué de 7 ensembles d’exercices sous forme de textes à trous, sélection sur écran, déplacement et placement d’éléments, rédaction et impression de documents… PosiFRAN intègre des activités d’écriture comme des questions ouvertes et des textes à rédiger.

125

g

Niveau de formation : VI,V

PosiMATH

réf. EP5

version monoposte QCM, questions ouvertes, € localisations de zones à l’écran, travaux sur feuilles : le stagiaire est sollicité de multiples façons. Dès la fin de la passation, le positionnement se fait grâce à une grille d’évaluation. PosiMATH comprend trois modules : g module e : 107 questions sur l’ensemble des objectifs du «tronc commun niveaux 1 et 2».

155

g g

Temps de passation : de 1h30 à 3h. Niveau de formation : VI,V

g module r : évaluation des acquis dans le domaine de la géométrie pour des publics du secteur industriel. g g

Temps de passation : de 30 min à 1h. Niveau de formation : V

g module t : évaluation des acquis dans le domaine des mathématiques du tertiaire. g g

Temps de passation : de 30 min à 2h. Niveau de formation: V


Progression et maîtrise de la lecture g Objectif : conscience phonologique COACH ADULTES Écoute

réf. CA1

L’objectif du logiciel est de développer chez l’utilisateur la capacité à utiliser l’écoute pour analyser le contenu d’une entité phonémique. Comprendre ce que signifie « écouter », combiner à l’oral et décomposer ou recomposer un regroupement phonémique ou graphème. COACH ADULTES Écoute propose 250 situations d’entraînement progressif au développement de la conscience phonologique pour aller vers la lecture et l’écriture.

version monoposte

97€

g Objectif : compréhension COACH ADULTES Sens

réf. CA2

Logiciel destiné à développer chez l’apprenant la capacité à mettre en œuvre certains processus qui entrent en jeu dans la compréhension à l’oral et/ou l’écrit à différents niveaux de compétences, notamment par la réalisation d’associations logiques, pragmatiques ou sémantiques. COACH ADULTES Sens est découpé en 5 étapes correspondant à 5 niveaux de difficulté, l’étape 1 correspond au niveau le plus facile. Chaque étape est elle-même découpée en 15 thèmes, avec présentation d’exercices, accessibles en version écrite, audio ou mixte, pour améliorer la compréhension de ce qui est lu ou vu.

version monoposte

119€

g Objectif : apprentissage du code grapho-phonémique COACH ADULTES Mots

réf. CA3

L’objectif du logiciel est de développer chez l’apprenant la capacité à écrire tous les graphèmes de la langue française. Il offre la possibilité d’un apprentissage en complète autonomie. Il aide l’apprenant à transcrire tous les phonèmes en différents graphèmes, et ainsi à connaître les règles de base de l’orthographe. Travail sur l’acquisition des graphèmes les plus fréquents de la langue française, maîtrise des correspondances grapho-phonémiques et maîtrise du principe alphabétique, tous les mots utilisés étant réguliers. COACH ADULTES Mots propose 1000 situations d’entraînement progressif à l’acquisition des graphèmes de la langue française par le biais de la dictée de mots. COACH ADULTES Mots est découpé en 5 étapes correspondant à 5 niveaux de difficulté, l’étape 1 correspondant au niveau le plus facile. Chaque étape est elle-même découpée en 20 séquences de difficulté progressive.

version monoposte

97€


Progression et maîtrise de la lecture g Objectifs : conscience – écriture COACH ADULTES Texte

réf. CA4

version monoposte

97€

L’objectif du logiciel est de développer chez l’apprenant la capacité à écrire tous les graphèmes de la langue française et à réinvestir ses acquisitions dans les étapes successives : g maîtrise des graphèmes, des correspondances grapho-phonémiques, du principe alphabétique (en majuscules et en minuscules) et maîtrise d’une syntaxe simple. g COACH ADULTES Texte propose 40 dictées de dix phrases pour un entraînement progressif et autonome à l’acquisition des graphèmes de la langue française. g COACH ADULTES Texte est découpé en 5 étapes correspondant à 5 niveaux de difficulté. Chaque étape est elle-même découpée en plusieurs étapes. Les mots dans COACH ADULTES Texte sont essentiellement réguliers. L’objectif du logiciel est de permettre à l’apprenant l’acquisition d’un vocabulaire courant, tout en travaillant l’acquisition des graphèmes de la langue française. Les mots non-réguliers qui peuvent se présenter font l’objet d’une aide spécifique.

g Objectif : maîtrise et connaissance des écrits du quotidien COACH ADULTES Pratique

réf. CA5

version monoposte

119€

Logiciel destiné à développer chez l’apprenant la capacité de reconnaissance, d’analyse et de compréhension des écrits du quotidien. COACH Adultes «Pratique» propose un parcours modulable qui va conduire l’apprenant à consulter différents écrits de son quotidien. La possibilité d’entrer des informations réelles le concernant permet de personnaliser en partie les supports et de travailler au plus près des besoins de l’apprenant. Le logiciel contient 175 situations d’entraînement au cours desquelles on demandera de trouver des informations précises, d’agir sur certains éléments, de prendre des décisions. L’utilisateur choisit le sens de son parcours : commencer par un déménagement, puis partir ensuite se reposer quelques jours, ou décider qu’il est temps pour lui de refaire sa garde-robe... Chacune des décisions prises induit un scénario qui construira les futures étapes. 5 thèmes sont proposés : le voyage, le logement, l’école, la santé, les achats. 25 supports de lecture sont à découvrir.

g Objectif : prise rapide d’informations COACH ADULTES Visuel

réf. CA6

Le logiciel s’adresse à des personnes présentant des difficultés dans le domaine visuel ou des troubles de l’attention et de l’exploration. Cet outil permet d’améliorer, de prévenir, de développer l’interactivité entre les centres d’intérêts du patient et les séquences de travail. Plus de 1000 mots répartis selon une trentaine de thèmes utilisant un vocabulaire de base (aliments, vêtements, meubles...), un vocabulaire reflétant les activités de la vie quotidienne (cuisine, bricolage, jardinage...) les goûts et les loisirs (sports, cinéma, voyages...). Vous pouvez imprimer à volonté chacun des exercices. Les exercices permettent d’entraîner l’exploration visuelle sur deux axes (vertical et horizontal) avec différents contrastes de couleur tout en favorisant le retour à la ligne.

version monoposte

97€


Apprendre ou réapprendre à l’âge adulte : les savoirs de base g La gamme 4 outils ASSIMO Objectifs : Tous les CD-Rom de la collection Assimo ont pour objectif le réapprentissage des savoirs de base en proposant des situations et activités issues de la vie quotidienne. Le travail est résolument centré sur la compréhension du sens des notions abordées.

ASSIMO 2 Lecture-Écriture (2 CD-Rom) Vie sociale et vie quotidienne

réf. ASLE version monoposte

159€

Objectifs : Acquérir des compétences clés à partir de situations concrètes de la vie quotidienne ou sociale, pour parvenir à la lecture et à l’écriture. Contenu : g 18 exercices structurés en 4 parties : les mots, les groupes de mots, les phrases, les textes ; g 24 thèmes proposés sur un double CD vie quotidienne (les transports, l’alimentation, la santé…) et nature et vie sociale (la ville, la météo, les sorties...) Une écoute possible de tous les mots grâce à une aide sonore disponible à chaque exercice.

« Son impressionnante banque de photos et vidéos vous permettra d’alimenter de nombreuses heures de formation. Sa qualité graphique et sa simplicité d’utilisation valoriseront le travail des apprenants. » ASSIMO Espace-Temps Objectifs : Améliorer le repérage dans l’espace , le temps et la prise d’informations issues de la vie quotidienne : lire un plan, lire l’heure, comprendre une consigne, exécuter une succession de tâches dans un environnement modélisé en 3D. Contenu : g 9 activités relatives à l’espace (savoir lire un plan, paver un espace, se déplacer à l’aide de consignes...) g 9 activités relatives au temps (savoir convertir des unités de temps, repérer des fréquences, gérer un agenda...) g des exercices déclinés en trois niveaux de difficulté

« L’apprenant s’occupe de l’appartement de son ami Manu, parti en voyage. Dans cet espace, de nombreux objets déclenchent des exercices traitant de questions spatiales ou temporelles. »

réf. ASET version monoposte

159€


Apprendre ou réapprendre à l’âge adulte : les savoirs de base LE LABO Numération-Opérations Objectifs : Travail sur la numération, la technique opératoire, le symbolisme à partir d’activités de manipulation concrète. Une démarche progressive proposant une manipulation d’objets pour maitriser la numération et la construire avec des nombres de plus en plus grands. Une attention particulière a été portée sur le système décimal et la technique opératoire concernant le passage à la dizaine et à la centaine.

réf. ASLAB version monoposte

59€

Opérations : Une illustration visuelle des 4 opérations élémentaires, pour mieux comprendre leur usage. Un travail sur la mise en relation entre l’action (l’opération), les mots pour le dire, et l’écriture symbolique.

« Pré-requis à l’utilisation d’Assimo Mathématiques, Le Labo sera précieux pour retravailler avec les apprenants les plus en difficulté les aspects de construction des nombres et le sens associé aux 4 opérations élémentaires. » ASSIMO Maths Objectifs : Travail sur le raisonnement logique, la proportionnalité, les conversions, les unités de mesure, le calcul mental à partir d’activités liées à la vie quotidienne ou à la vie professionnelle. Aborder le savoir de base dans le domaine mathématique à partir de situations conçues comme autant de simulations d’actions courantes telles que : aller au marché, adapter une recette, construire un muret, faire un dosage de produits, utiliser un bon de commande... Contenu : Des exercices déclinés en 3 niveaux de difficulté, organisés en 3 étapes : manipulation, questions, situations problèmes.

« Chaque notion est explicitée par une vidéo originale de quelques minutes, qui permet aux apprenants de visualiser autant de fois qu’ils le veulent les éléments de connaissance nécessaires à la réalisation des exercices. »

réf. ASMAT version monoposte

159€


Entraînement et remédiation COACH MORPHO

réf. ER1

Améliorer les performances lexicales et orthographiques. Développer les procédures d’assemblage. Prévenir et traiter les principales inversions de phonèmes ou de syllabes rencontrées en langage écrit et acquérir les graphies complexes (gu/ge/s/ss/ill/y/c/ç…). Développer les procédures d’assemblage. A partir de 10 thèmes-cibles centrés sur les inversions consonantiques ou vocaliques : mots contenant R – L – oin/ion – ein/ien – ain/ian – s/ss – c/ç/ qu/k – g/gu/ge – ill/y – divers, déclinés sur des situations rééducatives faisant intervenir en priorité le versant morphologique. Les 80 exercices du logiciel permettent de travailler le langage oral et écrit et de renforcer la correspondance graphème/phonème.

COACH LEXIQUE

réf. ER2

Améliorer le stock lexical et faciliter l’évocation. Procéder à une analyse segmentale et comprendre ce qui est lu. Élaborer des codes orthographiques. À partir de 10 thèmes-cibles centrés sur des graphies souvent difficiles à acquérir en langage écrit : s/ss- c/ç/qu/k- g/gu/ge- ill/y…. Ces exercices sont déclinés sur des situations de remédiation faisant intervenir en priorité le versant sémantique et la compréhension du langage oral ou écrit. Les 80 exercices du logiciel permettent d’enrichir le stock lexical, d’améliorer la précision de la lecture, de développer les capacités d’adressage ou d’assemblage, de renforcer la correspondance graphème/phonème.

version monoposte

97€

version monoposte

97€

g Objectif : maîtrise de la langue française LA FAMILLE TIMAR Le F.L.E. pratique

réf. ER3

version monoposte

280€

Cet outil a pour objectif d’amener l’apprenant à un niveau de base en français par un scénario pédagogique adapté et articulé autour de 12 situations de communications comme : se présenter, demander et donner des informations, se repérer dans le temps, décrire, situer l’espace, exprimer une information – une obligation, un conseil, proposer un programme, saluer, établir un itinéraire, s’entretenir au téléphone, suivre un RDV administratif, rédiger une lettre, donner son opinion…Chaque situation de communication est l’occasion de travailler les quatre compétences linguistiques : compréhension orale, expression orale, compréhension écrite et expression écrite. L’apprenant va accompagner la famille Timar fraîchement arrivée de Fleland dans sa découverte de la langue mais également de la géographie et de la société française. En effet, l’objectif pédagogique de cet outil n’est pas seulement linguistique, il vise aussi la connaissance des institutions françaises à un étranger récemment arrivé en France. Le choix de la composition de la famille Timar a été guidé par la volonté de pouvoir s’appuyer sur ces personnages pour décrire la vie quotidienne.


Entraînement et remédiation g Objectif : maîtrise et connaissance des écrits du quotidien COACH MATHS Travailler les processus cognitifs et les notions permettant la construction des structures mathématiques : appariement, dénombrement, comparaison, invariance, inclusion de classes, algorithmes de succession, ordination, équivalences, calcul mental, système décimal… A l’aide de situations et d’exercices qui permettent de construire, de manipuler, de développer les capacités cognitives en réalisant ses propres expériences. Les exercices sont organisés pour que les apprenants puissent accéder à la classification, à la sériation, à la notion de nombre et au symbolisme... Le programme utilise le canal visuel, auditif, avec des renforcements moteurs (constructions d’activités à la souris) ou kinesthésiques (pour les épreuves liées au rythme) et s’appuie sur un travail temporo-spatial, symbolique et linguistique

C. LOGIQUE Entraînement à la logique Cet outil pédagogique permet de s’entraîner à la logique et de se préparer par exemple aux épreuves de logique des concours administratifs. C.Logique propose 11 modules : g Suites numériques g Suites alphabétiques g Suites alphanumériques g Suites numériques dans les figures g Suites alphanumériques dans les figures g Dominos… Chaque module est composé d’une série de 10 exercices. Une correction est proposée en fin de série. Elle présente la logique mise en œuvre pour chaque exercice. Une série complémentaire permet d’approfondir le travail.

réf. ER4 version monoposte

103€

réf. ER5 version monoposte

99€


Entraînement et remédiation g Objectif : cognitif COACH COGNITIF Grâce à 5 modules intégrant des jeux, des animations graphiques et des consignes verbales, l’apprenant peut améliorer sa perception de l’espace et ses possibilités de mémorisation. Travailler sur le repérage dans le plan ou l’espace, la latéralisation et la perception, l’analyse des directions, positions, séquences avec présence ou absence du modèle à intégrer (mémoire visuelle/mémoire de travail), le balayage visuel, représentation mentale. Les apprenants nonlecteurs peuvent utiliser la totalité du logiciel.

COACH COMPRENDRE Jeu multimédia d’associations logiques, la compréhension de consignes visuelles et/ou sonores pour améliorer le balayage visuel, la capacité de raisonnement, l’enrichissement du stock lexical et l’évocation. A partir de consignes visuelles présentées sous forme de grilles de repérage logique comportant de 2 à 12 cases, il s’agit d’associer logiquement certains éléments. On pourra choisir un support verbal ou non verbal, la présence ou l’absence d’intrus, le mode affirmatif ou négatif, le nombre d’essais, l’affichage, l’enregistrement et l’édition de données… Ce programme sera utilisé avec profit pour des personnes présentant des troubles du langage oral et/ou de l’écrit. Ce programme propose les exercices ou thèmes suivants : rimes/ébauche orale – définition/ catégorisation – contraires/synonymes/dérivés – association mots/images. Reconstitution de mots à partir de syllabes. Repérage et identification de formes/couleurs/tailles…

SACRÉES MACHINES Démystifier les technologies du quotidien Développer les fonction exécutives 35 machines fictives classées par thème et ordre de difficulté abordent les principes de base, la manipulation, le dialogue et la programmation de machines réelles plus ou moins complexes. Le logiciel se présente sous la forme d’un jeu de réflexion où chaque machine propose une mission destinée à améliorer la planification des tâches successives.

réf. ER6 version monoposte

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Version 5 postes Version 10 postes 291,00 € 357,00 € 291,00 € 291,00 € 357,00 € 291,00 €

388,00 € 476,00 € 388,00 € 388,00 € 476,00 € 388,00 €

Version 5 postes Version 10 postes 375,00 € 375,00 € 375,00 € sur devis

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Version 5 postes Version 10 postes 291,00 € 291,00 € 575,00 € 309,00 € 275,00 € 291,00 € 291,00 € 325,00 €

388,00 € 388,00 € 900,00 € 412,00 € 470,00 € 388,00 € 388,00 € 560,00 €

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Septembre – Process Routage – Ne pas jeter sur la voie publique

Evaluation et positionnement


Annexe 16 Présentation du projet FOAD au bureau de l’association


Former à distance Pourquoi et comment ?

Lannion

Paimpol

Guingamp

St-Brieuc

Préparé par Stéphanie Matéos, le 08/01/2010

Lamballe


Introduction La FOAD : qu'est-ce que c'est ? Usages et évolutions : constats

Pourquoi ? Atouts et enjeux Des atouts pour tous les acteurs Des enjeux stratégiques pour Emeraude-id

Comment ? Des outils puissants et nombreux Learning Content Management System (LCMS) Les outils du web 2.0 pour l’apprentissage collaboratif et mobile

Conclusion Des compétences nouvelles Du « sur mesure » pour tous


Introduction

1) La FOAD : qu'est-ce que c'est ?

Présentiel FOAD : Formation Ouverte et A Distance

Dite aussi : E-learning Blended-learning Mix-formation

Formation en salle

3 composants différemment interconnectés Présentiel : unicité de temps, de lieu, de rythme, peu de flexibilité Accompagnement individuel adapter le dispositif aux individus, prendre en compte les besoins et les possibilités

Distanciel Formation hors salle : E-learning

Distanciel : pluralité de temps, de lieux, de rythmes très flexible

Accompagnement individuel


Introduction

2) Usages et évolutions : constats les TIC* pour apprendre, pour travailler, pour progresser… ensemble

Les études montrent que les TIC améliorent - la motivation, le plaisir d’apprendre - l’estime de soi - les compétences en informatique - les aptitudes au travail en collaboration - les connaissances dans chaque discipline - les aptitudes à traiter des données - les compétences métacognitives - l’autonomie

Avantages cités : répétition à volonté, actualisation des contenus, évaluations sur mesure, individualisation, public élargi, moindres contraintes, grande flexibilité, adaptation aux styles d’apprentissage

Motivations amenant à choisir l’e-learning 1. Proposer une offre performante en formation continue 2. Prendre des avantages concurrentiels 3. Diversifier la palette des offres pédagogiques 4. Capter un plus grand nombre d’apprenants 5. Fixer, standardiser et pérenniser les contenus de formation

Evolution des démarches : logique plus coopérative (formateur, coach , tuteur/apprenant) Meilleure préparation des formations : l'e-learning favorise l'expression créatrice des formateurs et la mutualisation.

*TIC : Technologies de l’Information et de la Communication *EPN : Espace Publique Numérique


Pourquoi ?

Limiter les contraintes : De lieu, de mobilité, de temps, de disponibilité, de santé, familiales

Faciliter la formation tout au long de la vie :

Atouts et enjeux : un cercle vertueux ?

Individualiser & accompagner

S’adapter aux besoins des entreprises, permettre l’interruption et la reprise de formation

Individualiser : Les rythmes d’apprentissage, les contenus pédagogiques, les situations et profils d’apprentissage, la relation formateur/apprenant

Accompagner : Suivre chacun individuellement, remotiver, soutenir, conseiller, initier la co-construction des apprentissages

FOAD


Pourquoi ?

Répondre aux appels d’offres

Répondre aux entreprises Satisfaire aux dispositifs :

Atouts et enjeux : un cercle vertueux ?

Individualiser & accompagner

DIF, formation tout au long de la vie

Faire face à la concurrence Développer l’activité du centre de formation

Enjeux stratégiques

Développer la communication En interne et à l’externe

Développer une image valorisante d’innovation

Se préparer à la génération des « digital natives* » Développer les compétences internes

FOAD


Pourquoi ?

Accroître les compétences et accompagner leur évolution : mettre en œuvre la co-construction et la mutualisation des outils et supports de travail

Atouts et enjeux : un cercle vertueux ?

Individualiser & accompagner

Homogénéiser les pratiques : Structurer, améliorer et pérenniser les supports pédagogiques, utiliser les mêmes outils

Enjeux stratégiques

Développer l’interaction sociale, mieux se connaître et identifier les personnes ressources

Gagner en temps et en efficacité

FOAD

Se préparer aux changements du futur proche : Prendre en compte les évolutions technologiques et leurs usages et Favoriser l’innovation et la création de « richesses »

(Inter)agir & mutualiser


Pourquoi ?

Atouts et enjeux : un cercle vertueux ?

Lutter contre la fracture numérique :

Individualiser & accompagner

Initier aux usages des nouvelles technologies pour limiter l’exclusion et favoriser l’autonomie de tous

Connaître et utiliser les outils du web 2.0 : Blogs, wikis, forums, chats, veille informative collective, publication en ligne, e-portfolio, démarche d’« autopromotion » au service de la réussite collective

Enjeux stratégiques

FOAD

Faciliter la démarche de projets Travail à distance synchrone ou asynchrone par le biais des outils collaboratifs

Anticiper l’avenir, réfléchir ensemble aux problématiques rencontrées ou futures

Les technologies de tous pour tous

(Inter)agir & mutualiser


Pourquoi ?

Atouts et enjeux : un cercle vertueux ?

Des investissements initiaux :

Individualiser & accompagner

En matériels, en ressources humaines, en temps, en formation

Des retours à court, moyen et long termes: Sélection aux appels d’offres, accroissement de l’activité, engouement des apprenants (stabilisation en formation), élargissement des compétences internes, stabilité des personnes, valorisation de l’institution , baisse des coûts variables, rentabilité des productions

Voir à long terme

Enjeux stratégiques

FOAD

Développer la capacité d’adaptation à l’environnement

Rester en alerte, continuer d’apprendre et évoluer

Les technologies de tous pour tous

(Inter)agir & mutualiser


Comment ?

Des outils puissants et nombreux : Les « Learning Content Management System »

LCMS : système de gestion des contenus pédagogiques et de l’apprentissage

Permettre en les facilitant, les temps de formation à distance Gérer les inscriptions et les parcours des apprenants, suivre leur progression Créer des contenus pédagogiques (leçons, exercices, évaluations, démonstrations, tutoriels , didacticiels…) Créer des parcours de formation individualisés (contenus, durée, profils d’apprentissage, niveaux, objectifs…) Stimuler et soutenir les efforts, personnaliser la relation pédagogique, accompagner Mettre en œuvre la co-construction des savoirs (wikis, forums, clavardages (ou « chats »), classes virtuelles, partage de fichiers, messagerie, webconférence) Notre étude comparative : Online Formapro/E-Doceo/Syfadis

Critères de comparaison et résultats des essais  Ergonomie  Suivi et analyse des parcours  Intégration des parcours et ressources  Logiciels de création,  Fonctionnalités,  Configuration technique requise,  Services et coûts


Comment ?

Les outils du web 2.0 : nombreux et gratuits pour l’apprentissage collaboratif et mobile

Web 1.0 et web 2.0 : quelle différence ? Web 1.0 = moi Web 2.0 = toi et moi Web 1.0 = lire Web 2.0 = lire et écrire Web 1.0 = connecter des idées Web 2.0 = connecter des idées et connecter des gens Web 1.0 = recherche Web 2.0 = recommandations de vos amis et autres

Web 1.0 = trouver Web 2.0 = partager Web 1.0 = les « techies » (ou geeks)* règnent Web 2.0 = tout le monde règne

*Techies ou geeks : accros aux technologies


Conclusion

Vers une organisation apprenante

Des compétences nouvelles et des changements pour tous - Apprenants, formateurs, responsables, institution et partenaires - Une évolution individuelle et collective facilitée par des outils collaboratifs - Une dynamique nouvelle par une communauté de pratiques

Perspectives : du "sur mesure" pour tous - Côté apprenant :

choix du lieu, du moment, de la durée, des ressources, du rythme...

- Côté formateurs :

accompagnement au changement, formation aux outils et mutualisation

- Côté responsables : élargissement du réseau, du potentiel de projets, réponse plus adaptée aux demandes des entreprises et aux dispositifs de formation professionnelle - Côté institution :

réactivité accrue, développement des activités, déploiement du système à d'autres actions de formation, image positive d'acteur pédagogique innovant


En savoir +

Quelques liens

La diffusion des TIC dans la société française Usages des TIC en bretagne – Panorama 2009 Impact des TIC dans l’enseignement, une alternative pour l’individualisation ?

Etude sur les usages des dispositifs TIC dans l’enseignement scolaire E-learning 2.0 : la révolution est en marche… Etude Cegos : l'ascension du e-learning et des formations mixtes La disparition de la frontière entre espaces virtuel et réel est une tendance lourde Les 5 mythes du Web 2.0 à l’école & L’ABC du web 2.0

Les communautés éducatives Twitter en classe, témoignage Outils et logiciels de travail gratuits du web

Préparé par Stéphanie Matéos, le 08/01/2010


Annexe 17 PrĂŠsentation du cahier de suivi des apprentissages


Emeraude ACCF 18 Bis bd Gambetta - 22000 ST BRIEUC  02.96.76.77.57

Cahier de suivi des apprentissages Prénom : …………………………………………………………

NOM : …………………………………………………………


Communication orale Compétences (pour personnes non francophones)

1.

Je comprends quelques mots d’une conversation

2.

Je comprends les formules de salutation

3.

Je comprends un message simple (une question par exemple)

4.

Je comprends une discussion qui parle de la vie de tous les jours

5.

Je fais répéter si je n’ai pas compris

6.

Je sais utiliser des gestes pour me faire comprendre (associés aux mots)

7.

Je sais nommer des objets de la vie courante

8.

Je sais dire mon nom et mon prénom, les épeler, me présenter

9.

Je sais présenter d’autres personnes

10. J’ose poser des questions 11. Je sais faire des phrases avec « être » et « avoir » 12. Je parle en utilisant quelques mots simples de la vie de tous les jours 13. Je parle en faisant des phrases (en utilisant le verbe conjugué) 14. Je sais me faire comprendre au téléphone 15. Je sais m’expliquer, donner mon avis 16. Je sais utiliser des petits mots comme : et, parce que, comme, quand, qui… 17. Je sais parler en situant des choses dans le temps (hier, aujourd’hui, avant, demain…) 18. Je comprends une information (radio, télévision…) 19. Je comprends un message laissé sur un répondeur téléphonique 20. Je comprends les prix que j’entends 21. Je comprends une consigne orale 22. Je sais m’exprimer avec le « tu » et « vous » suivant les personnes avec lesquelles je parle 23. Je pose des questions de façon précise 24. Je sais donner une consigne orale 25. Je sais demander une information à quelqu’un que je ne connais pas 26. Je sais laisser un message sur un répondeur téléphonique 27. Je sais redire ce que quelqu’un a dit 28. Je sais raconter un film, un évènement 29. Je sais parler sans chercher mes mots

NA* VA*

A*

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30. Je sais utiliser un serveur vocal 31. Je sais exprimer une réclamation en utilisant l’argumentation

 

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 

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Communication orale Compétences (pour personnes francophones) 1.

J’ose faire répéter si je n’ai pas compris

2.

Je comprends une discussion qui parle de la vie de tous les jours

3.

Je comprends une conversation téléphonique

4.

Je sais me présenter de façon précise

5.

Je sais m’exprimer à partir de moi, en parlant de mon expérience

6.

Je parle avec des personnes que je connais

7.

Je sais m’exprimer sur des sujets de la vie quotidienne

8.

Je sais répondre aux questions qu’on me pose

9.

Je sais choisir un mot précis pour exprimer ma pensée

10. Je sais me faire comprendre au téléphone 11. Je sais m’expliquer pour défendre mes idées 12. Je sais m’exprimer en utilisant « des liens » pour préciser ma pensée (et, parce que, donc, qui, quoi, lequel…) 13. Je parle avec des personnes qui sont dans des services administratifs (CAF , poste, mairie…) 14. Je sais utiliser les rituels de communication 15. Je commence à être à l’aise pour parler dans un groupe 16. Je sais m’exprimer avec le « tu » et le « vous » suivant les personnes avec lesquelles je parle 17. Je sais poser des questions de façon précise 18. Je sais demander une information à quelqu’un que je ne connais pas 19. Je comprends une consigne orale 20. Je sais laisser un message sur un répondeur téléphonique 21. Je suis à l’aise pour parler avec différentes personnes de services administratifs 22. Je sais adapter mon langage suivant la personne avec laquelle je communique 23. Je sais donner une consigne orale

NA* VA*

A*

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24. Je sais parler de choses abstraites (émotions, sentiments…) 25. Je sais exprimer une demande en utilisant la négociation 26. Je sais avoir l’initiative de la parole 27. Je sais formuler une proposition 28. J’ose aller voir un film ou une pièce de théâtre 29. Je sais parler d’un livre (ou d’un film ou d’une pièce de théâtre) et donner mon avis 30. Je sais exprimer un refus, une opposition

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* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Lecture Compétences NA* VA*

A*

1.

Je sais repérer d’où viennent les différents papiers que je reçois

2.

Je reconnais les lettres et les mots dans différentes écritures (majuscules, minuscules, attachées) Je comprends quelques signes présents sur les papiers que je reçois

5.

Je comprends le sens de quelques mots présents sur les papiers de la vie quotidienne Je sais repérer les mots qui sont identiques

6.

A l’intérieur des mots, je sais repérer quelques syllabes, des lettres et des sons

7.

Je comprends un mot inconnu en me servant des lettres et des sons

8.

Je sais me servir de différents signes et mots pour comprendre la phrase

9.

Je sais dire ce que je recherche dans un texte

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3. 4.

10. Je sais repérer les différentes rubriques d’un écrit 11. Je sais deviner la suite du texte à partir des éléments que j’ai lus 12. Je sais expliquer le sens de la phrase en faisant le lien entre les mots 13. Je comprends un texte court dans un vocabulaire courant 14. Je sais attribuer une fonction à un message 15. Je comprends un texte d’environ deux pages, écrit avec des mots de tous les jours 16. Je sais relire le texte pour vérifier si ce que j’ai compris correspond à ce que l’auteur a écrit 17. Je comprends des textes qui sont écrits sur différents endroits d’une page 18. Je sais ce que je dois faire avec différents écrits


19. Je sais aller chercher des informations dans le dictionnaire, dans l’annuaire, sur des cartes… 20. Je sais donner les informations qui sont écrites dans un texte et je sais répondre aux questions qu’on me pose 21. Je sais déduire des informations à partir d’un texte 22. Je sais lire un schéma 23. Je sais lire une légende

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* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Écrit Compétences « Écrit Reproduction » 1.

Je sais copier en prenant plusieurs lettres à la fois

2.

Je sais écrire les lettres dans différentes écritures

3.

Je sais recopier une phrase sans me tromper

4.

Je sais adapter l’écriture par rapport à l’espace que j’ai

5.

Je sais recopier un mot après l’avoir vu une seule fois

6.

Je sais recopier une adresse sur une enveloppe

7.

Je sais recopier un texte court

8.

Je sais recopier un texte avec sa ponctuation

9.

Je sais où placer ce que je dois écrire en fonction de la feuille qui m’est présentée

10. Je peux me relire et me faire relire 11. Je sais recopier un modèle de lettres * NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

NA* VA*

A*

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Écrit Compétences « Écrit production » 1.

Je sais repérer des sons dans des mots pour pouvoir les écrire

2.

Je sais rechercher dans des documents les mots dont j’ai besoin pour écrire

3.

Je sais écrire seul(e) les mots dont j’ai besoin (pour mes papiers, mes courses…)

4.

Je sais dicter un texte à quelqu’un

5.

Je sais rédiger une liste

6.

8.

Je sais écrire une phrase en séparant les mots au bon endroit (et en écrivant les mots avec la bonne écriture des sons) Je sais écrire en utilisant les mots de liaison pour que le texte soit précis et « logique » Je sais séparer les idées en mettant la ponctuation

9.

Je sais écrire en accordant les mots entre eux

7.

10. Je sais écrire en accordant les verbes 11. Je sais utiliser la négation, l’interrogation, les comparatifs, les superlatifs et exprimer une quantité en utilisant les partitifs 12. Je sais raconter par écrit une situation (décrire) 13. Je sais rédiger une consigne ou un message informatif 14. Je sais écrire une lettre (à des amis, à une administration…) 15. Je sais organiser un texte avec plusieurs paragraphes 16. Je sais utiliser les indicateurs chronologiques 17. Je sais expliquer quelque chose par écrit (un itinéraire, une recette…) 18. Je sais choisir entre des mots qui se ressemblent mais qui ne donnent pas le même sens (exemple : a-à ; on-ont…) 19. Je sais prendre des notes (au téléphone, dans une réunion…) 20. Je sais écrire un texte en utilisant le temps adapté (passé, présent, futur) 21. Je sais écrire un texte en utilisant l’argumentation pour exprimer une réclamation * NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

NA* VA*

A*

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Calcul Compétences « construction du nombre et opérations sur les nombres » 1.

Je sais lire et écrire un nombre entier (en chiffres) à 1 ou 2 chiffres

2.

Je sais faire correspondre un nombre à une quantité

3.

Je sais décomposer une quantité (par la manipulation)

4.

Je sais compléter un ensemble (2+… = 8)

5.

Je sais égaliser un ensemble (4=4)

6.

Je sais faire une addition sans retenue

7.

Je sais classer des nombres de façon croissante et décroissante

8.

Je sais trouver l’opération « addition » dans une situation concrète…

9.

Je sais lire et écrire un nombre à partir de 3 chiffres et plus

10. Je sais écrire un nombre en lettre 11. Je sais décomposer un nombre en unité, dizaine, centaine 12. Je sais échanger une dizaine contre 10 unités dans certaines opérations 13. Je sais faire une addition avec retenue 14. Je sais faire une multiplication à 1 chiffre en bas 15. Je sais faire une multiplication à 2 chiffres en bas 16. Je sais trouver l’opération « multiplication » dans une situation concrète 17. Je sais faire une soustraction 18. Je sais faire une soustraction avec retenue 19. Je sais trouver l’opération « soustraction » dans une situation concrète 20. Je sais lire et écrire un nombre décimal en comprenant le sens de la virgule 21. Je sais classer des nombres décimaux 22. Je sais comparer des nombres décimaux 23. Je sais faire une division à 1 chiffre 24. Je sais faire une division à 2 chiffres 25. Je sais trouver l’opération « division » dans une situation concrète * NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

NA* VA*

A*

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Calcul Compétences « mesures et géométrie » 1.

Je connais quelques situations de mesures (l, kg, m, h, euro…)

2.

Je sais comparer des grandeurs (mesures de longueur, poids, argent…)

3.

Je sais reconnaitre les différentes formes géométriques

4.

Je sais reproduire quelques figures géométriques (carré, rectangle…)

5.

Je sais utiliser un instrument pour tracer une figure géométrique

6.

Je sais nommer une proportion (une part de…)

7.

Je sais utiliser des mesures (sans convertir)

8.

Je sais comparer des capacités

9.

Je sais utiliser une règle pour faire une figure ou un tracé

10. Je sais calculer un périmètre (carré, rectangle…) 11. Je sais reconnaître une situation de proportionnalité (1/2, 1/4…) 12. Je sais calculer un pourcentage 13. Je sais convertir des mesures 14. Je sais additionner des heures et des minutes 15. Je sais calculer une surface 16. Je sais calculer un volume 17. Je sais lire une courbe graphique 18. Je sais calculer une remise 19. Je sais calculer une TVA * NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

NA* VA*

A*

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Espace Compétences 1.

Je sais distinguer ma droite de ma gauche

2.

Je sais reproduire une figure simple avec un modèle (carré, rectangle, triangle)

3.

5.

Je sais situer un objet à partir de moi avec les indications suivantes : haut/bas, intérieur/extérieur, dessus/dessous, devant/derrière, sur/sous, entre, à côté de, loin de, près de… Je sais expliquer un itinéraire à quelqu’un par oral (par rapport au lieu de formation par exemple) Je sais dire dans quelle ville j’habite (ou département ou région)

6.

Je sais situer les départements bretons

7.

Je sais situer les départements français

8.

Je sais situer les régions françaises

9.

Je sais trouver des informations dans un tableau à double entrée (par exemple sur le programme TV ou horaire de bus ou calendrier) Je sais mettre en page un écrit simple sur une feuille (un petit mot pour avertir qu’on va être absent par exemple) Je sais expliquer un itinéraire à quelqu’un à partir d’une carte ou d’un plan (plan local) Je vais situer la position d’un objet par rapport à un autre objet avec les indications suivantes : haut/bas, intérieur/extérieur, dessous/dessus, devant/derrière, sous/sur, entre, à côté de, loin de, près de… Je sais tracer un itinéraire que j’ai l’habitude de faire

4.

10. 11. 12.

13.

14. Je sais situer, sur une carte, la ville dans laquelle j’habite 15. Je sais utiliser un plan ou une carte 16. Je sais tracer un chemin sur un plan à partir des lieux que je connais 17. Je sais imaginer l’objet que je ne vois pas 18. Je sais présenter une lettre et son enveloppe 19. Je sais estimer une distance (à partir de mon lieu de vie et de mon environnement) 20. Je sais me repérer à partir d’un plan (pont, rivière, gare SNCF, église…) 21. Je sais placer les objets les uns dans les autres * NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

NA* VA*

A*

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Temps Compétences NA* VA*

A*

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12. Je sais évaluer la durée (pour un parcours, la cuisson d’un plat, la durée d’une émission télévisée…) 13. Je sais expliquer la suite des étapes à effectuer (par exemple pour réaliser une recette, expliquer un itinéraire) 14. Je sais me servir d’un calendrier

15. Je sais me servir d’un agenda (pour noter un rendez-vous par exemple) ou utiliser un autre moyen pour situer des éléments dans le temps 16. Je sais construire un arbre généalogique

       

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1.

Je sais dire quel jour nous sommes

2.

Je sais nommer les mois de l’année (dans l’ordre)

3.

Je connais ma date de naissance

4.

Je connais les saisons (dans l’ordre)

5.

Je sais nommer des fêtes

6.

Je connais les jours fériés

7.

Je connais les jours de la semaine (dans l’ordre)

8.

Je sais faire la correspondance entre mon âge et ma date de naissance

9.

Je sais me repérer sur un calendrier

10. Je sais utiliser le calendrier 11. Je sais lire l’heure (juste, 1/4, 1/2, de 5 en 5 min)

17. Je sais lire l’heure de différentes façons (ex 1h = 13h, 14h50 = 15h-10…) 18. Je comprends un planning 19. je sais placer des éléments sur un planning 20. Je sais faire une addition d’heures (sans conversion) 21. Je sais faire une addition ou une division d’heures (avec conversion) 22. Je sais utiliser un horaire de bus ou de train 23. Je sais prévoir une durée 24. Je sais situer des évènements qui se sont passés hier, qui se passent aujourd’hui, qui se passeront demain * NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis


Raisonnement Compétences 1.

Je sais faire un tri (par exemple pour mes papiers, mon linge…)

2.

Je sais comparer deux dessins entre eux (deux objets)

3.

Je sais dire ce qui s’est passé dans ma tête

4.

Je sais décrire les éléments d’une situation

5.

Je sais représenter des objets (sur papier)

6.

Je sais classer après avoir choisi mon critère

7.

Je sais trouver les ressemblances et les différences dans plusieurs ensembles

8.

Je sais analyser une situation (faire des hypothèses)

9.

Je sais représenter (mettre en scène) plusieurs éléments de la situation

10. Je sais expliquer comment j’ai choisi cette réponse 11. Je sais placer un élément dans une collection ordonnée 12. Je sais classer en fonction de plusieurs critères 13. Je sais trouver la méthode pour nommer tous les possibles (exemple du menu) 14. Je sais déduire les critères de classement choisis par d’autres 15. Je sais choisir la solution adaptée 16. Je sais représenter une situation avec des symboles 17. Je sais comprendre le raisonnement de l’autre 18. Je sais continuer une suite logique * NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

NA* VA*

A*

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Mémoire Compétences NA* VA*

A*

1.

Je sais redire ce qui vient de se passer (situation, liste de mots…)

2.

5.

Je connais l’importance du sommeil ou du repos pour pouvoir faire fonctionner ma mémoire Je connais l’importance de l’alimentation pour pouvoir faire fonctionner ma mémoire Je sais comment je retiens le mieux (en écoutant, en regardant, les deux, en faisant, en me faisant des images dans ma tête) Je sais si je retiens mieux en échangeant, en reformulant…

6.

Je me souviens des différentes choses dont on vient de parler

7.

Je sais me souvenir en associant des images

  

  

  

  

  

  

3. 4.

8.

Je me rappelle des informations qui ont été données il y a quelques temps (ex : une semaine, quinze jours) parce que j’en ai besoin 9. Je me rappelle des informations qui ont été données il y a quelques temps parce que ça m’intéresse 10. Je sais me souvenir en faisant une sélection pour ce qui me sera utile 11. Je sais me souvenir en faisant des catégories, des regroupements 12. Je sais me souvenir des informations données il y a un certain temps * NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Attention Compétences NA* VA*

A*

1.

Je peux être attentif quelques minutes

2.

4.

Je peux être attentif pendant un certain temps sur un sujet à la fois quand je suis avec le formateur Je peux être attentif pendant au moins une heure, en « décrochant » de temps en temps Je sais être attentif dans certains sujets

5.

Je peux mobiliser mon énergie de façon volontaire et soutenue

6.

Je peux mobiliser mon attention dans n’importe quelle activité

  

  

  

3.

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis


Informatique Compétences numériques 1.

Je sais utiliser la souris

2.

Je sais utiliser le clavier

3.

Je sais ouvrir un document

4.

Je sais créer et organiser le stockage d’un document (courrier, CV, récit)

5.

Je sais envoyer un mail

6.

Je sais utiliser un annuaire numérique

7.

Je sais faire une recherche sur Internet

NA* VA*

A*

      

      

      

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis

Esprit d’initiative et d’entreprise Compétences NA* VA*

A*

1.

Connaître les droits et devoirs de base du salarié

2.

4.

Comprendre la fonction des différents documents liés au travail (bulletin de paie, contrat de travail…) Comprendre et utiliser des écrits professionnels types (fiche horaire, plannings, fiche de traçabilité...) Comprendre un organigramme

5.

Produire un CV

6.

Développement du travail en équipe : prise d’initiative, coopération

  

  

  

3.

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis


Sensibilité et éveil culturel Compétences NA* VA*

A*

1.

Pouvoir parler d’un film, d’une exposition, d’un livre

2.

Produire un récit (parler des ses émotions, de ses sentiments) et l’illustrer par une photo ou dessin Connaître différents lieux culturels dans une ville (bibliothèque, musée, théâtre...)

3.

* NA : Non Acquis * VA : en Voie d’Acquisition * A : Acquis


Annexe 18 Module vie quotidienne


Annexe 19 Fiche programme ÂŤ Remplir un formulaire Âť


Pour remplir un formulaire, je dois

Pour cela, je veux savoir…

Je sais déjà

J’ai envie d’en savoir plus

Je ne sais pas encore

 où trouver les formulaires (identifier les organismes et leurs activités)

Trouver et choisir le bon formulaire

 comment y aller (repérer les lieux et les trajets)  choisir ou demander le bon formulaire (les nommer ou les demander par leurs noms : mots clés)

 où je dois écrire (identifier les rubriques et mots clés, se repérer dans la page)

Remplir le formulaire

 ce que je dois écrire (identité, adresse, signature, date, situation familiale, enfants à charge)

 comment je dois l’écrire (majuscule, minuscule, format de la date, des nombres)

 trier mes papiers (garder ou jeter selon logos, dates et obligations de conservation)

 ranger mes papiers (se repérer dans la page, définir des critères de classement : organisme, date, logo, sujet…)

Trouver les informations ou papiers demandés

 retrouver et choisir le bon papier (se repérer dans son classement, dates, références)

 trouver et choisir la bonne information (se repérer dans la page, mots clés, abréviations, vocabulaire)

 ce que je dois écrire (reporter des nombres, calculer ou estimer des montants, cocher/vérifier les cases correspondant à ma situation administrative)

 téléphoner pour demander/donner une information supplémentaire (utiliser l’annuaire, formuler une demande, mots clés, se repérer dans l’espace et le temps)

 prendre rendez-vous par téléphone (utiliser

Pouvoir demander ou donner des informations supplémentaires

l’annuaire, formuler une demande, mots clés, références, identifier la personne contact, se repérer dans l’espace et le temps)

 écrire pour demander/donner une information supplémentaire (se repérer dans la page, mots clés, références, date, structure d’une lettre, formules de politesse)

 écrire une lettre explicative (se repérer dans la page, mots clés, références, date, structure d’une lettre, formules de politesse)

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10/02/2010


Annexe 20 Trame pédagogique « Remplir un formulaire »


Remplir un formulaire  Je sais où trouver les formulaires Mots clés : formulaire, imprimé, organisme, administration, CAF, CPAM, EDF, GDF, Pôle-emploi, préfecture, mairie, centre des impôts, nom des formulaires ( ?) Compétences transversales : notion de sigle, formuler une demande

Déroulement des activités durant la séance  Phase A/parler, agir 1) La dernière fois que vous avez eu besoin d’un formulaire, comment avez-vous fait ? Où êtes-vous allé le chercher ? 2) Où allez-vous quand c’est pour la maison ? pour la famille ? pour la santé ? pour le travail/chômage ? pour le RSA ? pour les revenus/impôts ? 3) Avez-vous demandé à quelqu’un pour savoir où vous deviez aller ? Si oui, qu’avez-vous dit exactement et à qui ? 4) Comment ça s’est passé là-bas ?

 Phase B/Trace écrite N1 : associer logo et image représentant l’activité de la structure, écrire le nom de la structure d’après modèles (majuscules, minuscules, cursives, sigle) N2 : associer logo, image et nom de la structure. Ecrire un mot/une phrase pour se souvenir de l’activité de la structure. N3 : associer logo, image et écrire le nom de la structure. Ecrire une ou deux phrases (évènement personnel lié à cette structure) pour se souvenir de l’activité de la structure.

Phase C/exercices systématiques  Communication Orale N1 : sons or, tion, tr/pr, oi, ai, en/an/em, in/im (discrimination auditive : pareil, différent, à quel endroit du mot -notion de syllabe- ? + dire/lire les mots clés à haute voix et trouver d’autres mots où on entend le même son, reconnaître/épeler les sigles) N2 : associer logo/sigle/nom en réponse à une question simple, choisir la question correspondant à la réponse (contextes liés à demande formulaire), remettre des syllabes dans le bon ordre pour composer des mots ou mots/phrases N3 : questions de compréhension sur dialogue thématique famille, maison, travail, argent, papiers et choix parmi +sieurs réponses  Communication Ecrite N1 : sons or, tion, tr/pr, oi, ai, en/an/em, in/im (discrimination visuelle : pareil, différent, à quel endroit du mot -notion de syllabe- ? + compléter des mots avec le bon son (majuscules, minuscules, cursive) et transformer des groupes de mots en sigles) N2 : relier les mots/sigles/logos à une phrase les définissant, compléter des dialogues par les noms des organismes, détourner le sens des sigles en leur appropriant d’autres mots, remettre des syllabes dans le bon ordre pour composer des mots ou des mots ->phrases N3 : questions de compréhension sur texte (article, dialogue thématique) + raconter une histoire qui contient ces mots, imaginer la fin de tel article/histoire etc…  Calcul et raisonnement logique N1 : combien de fois on l’entend ou on le voit dans un mot/phrase/§, comparaison (on l’entend plus de fois dans quelle phrase…) + classement d’images par thème famille, maison, travail, argent, papiers + jeu des 7 erreurs sur formulaires remplis, écrire son N° de sécu… N2 : choix des opérations pour énoncé de problèmes, enlever les infos en trop, résolution de problèmes simples en contexte mettant en œuvre les opérations entre entiers (calculs arrondis cf. zones de formulaires à remplir : revenus,

Référence : TPRF01-1 Date :

Durée : 3H00

Démarche, matériel et supports  Pour faciliter l’évocation : formulaires de différents organismes en couleur et avec logos  Pour développer les connaissances sur l’activité de ces organismes : dépliants, plaquettes, affichettes de ces structures  Pour apporter de l’affectif et faciliter la mémorisation : faire raconter une anecdote ou un souvenir à ceux qui veulent bien  Logos CAF, CPAM, Pôle-emploi, préfecture, mairie, centre des impôts…  Images représentatives des activités de chacune des structures (beaucoup pour les laisser choisir celles qui sont évocatrices pour eux)  Noms des structures en majuscules, minuscules, cursives, sigles, entiers ou en morceaux (syllabes pour jouer avec les mots)


Remplir un formulaire allocations chômage) + classement situations par thème famille, maison, travail, argent, papiers + jeux 7 erreurs ou autre N3 : résolution de problèmes complexes en contexte mettant en œuvre les opérations entre décimaux (calculs précis cf. zones de formulaires à remplir : revenus, allocations chômage, %, frais réels…) + classements de documents par thème famille, maison, travail, argent, papiers + jeux 7 erreurs ou autre

Bilan de la séquence Faire dire à chacun ce qu’il a compris et appris, le lui faire écrire ou lui donner le modèle pour qu’il recopie, idéalement dans un agenda. Prendre le temps de ranger les documents dans les classeurs.


Annexe 21 DÊclinaison de la charte graphique par thème


Pour utiliser les documents de la banque, Pour cela, je veux savoir…

je dois

Je sais déjà

J’ai envie d’en savoir plus

Je ne sais pas encore

                   

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10/02/2010


Pour acheter et régler mes dépenses, Pour cela, je veux savoir…

je dois

Je sais déjà

J’ai envie d’en savoir plus

Je ne sais pas encore

                   

Doc-Emeraude-ASF-Fiche programme Formulaire

10/02/2010


Pour écrire un message, Pour cela, je veux savoir…

je dois

Je sais déjà

J’ai envie d’en savoir plus

Je ne sais pas encore

                    

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10/02/2010


Pour préparer un repas, Pour cela, je veux savoir…

je dois

Je sais déjà

J’ai envie d’en savoir plus

Je ne sais pas encore

                    

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Pour prendre RDV par téléphone, Pour cela, je veux savoir…

je dois

Je sais déjà

J’ai envie d’en savoir plus

Je ne sais pas encore

                    

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Pour me déplacer, Pour cela, je veux savoir…

je dois

Je sais déjà

J’ai envie d’en savoir plus

Je ne sais pas encore

                    

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Pour me soigner, Pour cela, je veux savoir…

je dois

Je sais déjà

J’ai envie d’en savoir plus

Je ne sais pas encore

                    

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Annexe 22 Story-board ÂŤ je sais trouver un formulaire Âť


Le titre est dit par une voix masculine. Le personnage féminin arrive ensuite et dit, d’une voix légère, enjouée et dynamique : « Je voudrais bien savoir remplir un formulaire toute seule, mais je crois que je vais avoir besoin de votre aide. Alors, j’espère que je peux compter sur vous ! »


Le titre est dit par la voix masculine. Les sous-titres apparaissent au fur et à mesure et sont dits par le personnage féminin. Les deux derniers s’effacent pour ne laisser que le premier, qui correspond à l’objectif de la séance.


Les apprenants en photo apparaissent successivement et apportent leurs tĂŠmoignages (textes des bulles oralisĂŠs avec des voix diffĂŠrentes).


Le personnage féminin apparaît et fait la synthèse de ce qu’elle a compris : « Donc, si j’ai bien compris, je peux trouver des formulaires, à la poste, à l’office public de l’habitat, au trésor public, à la préfecture, à l’assurance maladie, à gaz de France, à la caisse d’allocations familiales, à EDF, à pôle-emploi, à la maison départementale des personnes handicapées. Ouf ! Ca fait beaucoup d’endroits tout ça ! » Au fur et à mesure de son énoncé, les logos des organismes cités apparaissent.


Le personnage féminin arrive et dit : « Je crois que je vais avoir besoin de votre aide pour y voir un peu plus clair… Qui fait quoi exactement ? ». Au fur et à mesure, les points d’interrogation apparaissent.


Quizz de reconstruction des traces ĂŠcrites du prĂŠsentiel. Les questions sont dites par la voix masculine.


Le personnage féminin arrive et dit : « Ah ! C’est bien plus clair maintenant, mais j’ai besoin aussi de mieux comprendre les gens et les questions qu’ils me posent. Je voudrais bien pouvoir leur répondre et savoir poser les bonnes questions avec les bons mots. »


Le personnage féminin arrive et dit : « Ah ! J’ai besoin aussi de mieux comprendre ce qui est écrit et je voudrais bien pouvoir écrire toute seule ce qui est demandé dans un formulaire. Vous voulez bien m’aider ? »


Le personnage féminin arrive et dit : « C’est compliqué quand même un formulaire ! Et si on essayait de comprendre comment c’est fait ? Vous devez bien avoir une petite idée pour m’aider ? »


Glossaire accessible n’importe quand dans le parcours, mots oralisés, images zoomables, explications les plus simples possible. Sont ici repris les mots clés de la séance.


Le personnage féminin commente le résultat du test à l’oral (texte de la bulle)


La navigation se fait par l’intermédiaire des titres de « chapitre » ou par « écrans »


Le texte oralisé est aussi consultable par écrit lorsqu’il n’apparaît pas directement sur l’écran


Remplir un formulaire

?


Pour remplir un formulaire, il faut d’abord trouver et choisir le bon formulaire

… mais, où trouver les formulaires ?

… et comment y aller ? …et puis, à quoi reconnaître le bon ?


Pour remplir un formulaire, il faut d’abord trouver et choisir le bon formulaire … mais, où trouver les formulaires ?

Moi je sais que quand on change de voiture, la carte grise c’est à la préfecture qu’il faut la prendre. Et là, y’a un formulaire à remplir.


Pour remplir un formulaire, il faut dâ&#x20AC;&#x2122;abord trouver et choisir le bon formulaire â&#x20AC;Ś mais, oĂš trouver les formulaires ?


Pour remplir un formulaire, il faut dâ&#x20AC;&#x2122;abord trouver et choisir le bon formulaire Se souvenir de qui fait quoiâ&#x20AC;Ś


PROPERTIES On passing, 'Finish' button: On failing, 'Finish' button: Allow user to leave quiz: User may view slides after quiz: User may attempt quiz:

Goes to Next Slide Goes to Next Slide After user has completed quiz At any time Unlimited times


Pour remplir un formulaire, il faut d’abord trouver et choisir le bon formulaire  

Ecouter, parler et comprendre


Pour remplir un formulaire, il faut d’abord trouver et choisir le bon formulaire  

Ecouter, parler et comprendre

Exercices de communication orale : - en pièces jointes,

- en ligne, - sous forme de quizz ou animations interactives


Pour remplir un formulaire, il faut d’abord trouver et choisir le bon formulaire   

Lire, écrire et comprendre


Pour remplir un formulaire, il faut d’abord trouver et choisir le bon formulaire   

Lire, écrire et comprendre

Exercices de communication écrite : - en pièces jointes,

- en ligne, - sous forme de quizz ou animations interactives


Pour remplir un formulaire, il faut d’abord trouver et choisir le bon formulaire

  Calculer, réfléchir, être logique


Pour remplir un formulaire, il faut d’abord trouver et choisir le bon formulaire

  Calculer, réfléchir, être logique

Exercices de calcul et raisonnement logique : - en pièces jointes,

- en ligne, - sous forme de quizz ou animations interactives


PROPERTIES Allow user to leave interaction: Show ‘Next Slide’ Button: Completion Button Label:

Anytime Don't show Next Slide


Annexe 23 Démarche de production proposée


Proposition de scénario pédagogique « Chemins de savoirs » Adaptation des scénarios présentiels pour la FOAD à l’ASF

Lannion

Paimpol

Guingamp

St-Brieuc

Préparé par Stéphanie Matéos, le 23/01/2010

Lamballe


Introduction Les chemins de savoirs Adaptation pour la FOAD

Quoi ? Du scénario à la ressource finale Médiatisation, interactions, contenus Une chaîne de production possible

Comment ? Vers une œuvre collective Accompagnement de l’équipe et conditions de réalisation

Conclusion Perspectives : la capitalisation et la valorisation


Introduction

Philosophie : conscientiser les savoirs, donner des outils pour l’autonomie

1) Les chemins de savoirs un scénario en 4 phases

Bilan

Oralisation

échanges oraux sur le déroulement et les contenus du temps d’apprentissage

Approche pédagogique : liberté des choix, travail coopératif, essai/erreur

Entraînement exercices visant l’acquisition, la mise en œuvre et le transfert des savoirs de base associés à l’accomplissement des activités

Phase D

Phase A

Phase C

Phase B

Choix du thème, des activités, échanges oraux sur « comment je fais et qu’est-ce que je sais déjà »

Trace écrite schéma, notes, liste, texte, dessin, plan… construits pour aider à réaliser l’activité dans la vie quotidienne


Introduction

Comment adapter la démarche sans dénaturer sa philosophie et son approche pédagogique ?

2) Adaptation pour la FOAD

Tutorat sur l’activité Dire si on a essayé/réussi, poser des questions sur les points incompris, proposer de nouveaux outils d’aide à la réalisation de l’activité…

Libre choix d’exercices d’entraînement mettant en œuvre les savoirs de base associés à la réalisation de l’activité

Rappel de la phase Orale du thème, de l’activité, des échanges oraux sur « comment je fais »

Phase D

Phase A

Phase C

Phase B Reconstitution de la trace écrite élaborée pour aider à réaliser l’activité dans la vie quotidienne


Quoi ?

Du scénario à la ressource finale : Médiatisation, interactions, contenus Images + son

Comment faciliter le travail en autonomie pour tous les profils d’apprenants ?

+ texte de la bande son en bibliothèque

synchrone Chat, visio, tél, RDV

Tutorat sur l’activité  Permettre l’usage de tous les canaux sensoriels  Offrir une aide contextualisée et graduée

asynchrone Forum, wiki, mail, tél

 Proposer des exercices adaptés à leur niveau, variés et contextualisés  Créer des parcours individualisés par niveau pour chaque thème  Mettre l’apprenant en action et en situation de collaboration

Rappel de la phase Orale

Lecture (ou compréhension et production orales)

BDD d’exercices variés de niveaux N1, N2, N3

Phase D

Phase A

Phase C

Phase B

Libre choix d’exercices

reconstitution de la trace écrite

Écriture (ou compréhension et production écrites)

BDD d’exercices variés de niveaux N1, N2, N3

Calcul, R. L.

BDD traces écrites

BDD d’exercices variés de niveaux N1, N2, N3

de niveaux N1, N2, N3

Vidéo + texte de la bande son en bibliothèque

BDD de Quizz de niveaux N1, N2, N3 + trace écrite reconstituée en bibliothèque

≠niveaux d’aide N1 : reformulation de la consigne (sonorisée), N2 : indice n°1, n°2


Quoi ?

Comment faciliter la production pour l’équipe pédagogique en tenant compte des contraintes (disponibilité, délais, outils, savoir-faire…)?  Définir pour chaque écran une charte graphique (emplacement titres, textes, images, police de caractère, taille, couleur…) et créer dans PowerPoint les masques correspondants puis décliner cette charte pour chaque thème  Partir de l’existant numérique (.doc) et le transposer dans PowerPoint en utilisant les masques créés

Du scénario à la ressource finale : Une chaîne de production possible

u

TITRE THEME TITRE THEME TITRE THEME TITRE THEME TITRE THEME TITRE THEME TITRE Titre deTHEME l’activité Obj.1 de la séquence Obj.2 de la séquence Obj.3 de la séquence

v

 Créer et insérer les vidéos, images, sons…  Créer puis intégrer les quizz, définir les feedbacks et publier le contenu de PowerPoint vers un format normé, le tout à partir d’un logiciel de type Speechi

LOGICIELS DE RETOUCHE,

w

MONTAGE OU CONVERSION

x

+

?

LMS (SCORM 1.2), CD-ROM, HTML, BLOG, ZIP, PODCAST (RSS)…


Comment ?

Vers une œuvre collective : Accompagnement de l’équipe et conditions de réalisation

Comment optimiser les temps de production et faire qu’ils soient profitables à tous?  Prévoir un temps de mise à niveau de PowerPoint et d’apprentissage de Speechi (ou autre logiciel du même type)

u

v

w

x

Mise à niveau PowerPoint et Speechi

Collecte ou production des médias

Temps identifiés de production

Mise en ligne, tests utilisateurs et modifications

 Faire participer les apprenants à la production (vidéos, images, photos, sons…)  Prévoir un temps de production régulier (chaque début ou fin de séquence sur une activité par exemple)

EXPORT LMS (SCORM 1.2/4) & CRÉATION MISE À NIVEAU POWERPOINT : PRODUCTION D’UNE SÉQUENCE

LOGICIELS DE RETOUCHE, MONTAGE OU

CONVERSION

DU PARCOURS

FORMATION SPEECHI : AJOUT

DES QUIZZ ET SONORISATION

 Créer ou se doter des outils nécessaires au bon fonctionnement dans la durée (droits à l’image, propriété intellectuelle, logiciels, matériels, ateliers informatiques…)

Droit à l’image et propriété intellectuelle, ateliers informatiques

Logiciel, casques et micros

LMS

MODIFICATION SUITE AUX TESTS ET EXPORT LMS


Conclusion

Perspectives : Capitalisation et valorisation

Pour les apprenants  Valorisation de leur parcours de formation et de leurs apprentissages, le savoir n’est plus descendant mais s’échange et se construit entre pairs

 Participation au projet, découverte des TIC en situation réelle, formation de base continue aux compétences numériques

 Susciter l’intérêt pour la FOAD, communiquer en temps réel sur le projet, mettre en place un schéma de travail collaboratif et d’échange de savoirs

 Inclusion d’une partie du temps de production dans le temps de formation en face à face pédagogique et élargissement de l’équipe de production

 Production progressive, capitalisée et mutualisée, mettre en place un schéma de travail collaboratif et d’échange de savoirs

 Investissements rentabilisés, économies de temps pour le futur, accroissement du temps de réflexion et d’accompagnement pédagogiques

 Capitalisation des productions, construction d’un réseau d’intelligence collective par la mutualisation et les échanges sur le projet

Pour l’équipe pédagogique  Valorisation de leurs contenus de formation et de leur savoir-faire pédagogique, développement de leurs compétences et connaissances de la FOAD

Pour l’institution  Valorisation et développement durable des compétences internes, modification de l’image publique

Préparé par Stéphanie Matéos, le 23/01/2010

FOAD et publics en situation de handicap ou d'illettrisme, quelles conditions de réussite ?  

Mémoire de stage IPM se rapportant à la conception et à la mise en oeuvre d'un projet de FOAD pour des apprenants en situation d'illettrisme...

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Mémoire de stage IPM se rapportant à la conception et à la mise en oeuvre d'un projet de FOAD pour des apprenants en situation d'illettrisme...

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