Issuu on Google+


2/2011 ยƒยŽยƒย—ย–ย‡วกยŒย—ย–ย—ย–ยŒยƒยŒย—ย–ย–ย—ย‹ย†ย‡ยƒย–วฃ ย–ย‘ย‹ยย‹ย–ย—ย•ฬทย•ย–ย‡ย‹ยย‡ย”ยยƒย•ย˜ยƒย–ย—ย•วคฦค ย‹ยŽยƒย—ยย•ย‡ย–ยŒยƒย‘ย•ย‘ย‹ย–ย–ย‡ย‡ยยย—ย—ย–ย‘ยย•ย‡ย–วฃ ย–ย‹ยŽยƒย—ย•ฬทย•ย–ย‡ย‹ยย‡ย”ยยƒย•ย˜ยƒย–ย—ย•วคฦค ย‘ย‹ยย‹ย–ย—ย•วฃ ยŽยŽยƒยŠยยƒย˜ยƒยƒย”ยƒศ‹ย˜ยƒย•ย–ยƒยƒย˜ยƒศŒ ย‹ยย‘ ยƒยย–ย—ยย‡ย ยƒย‹ยŒยƒยƒย—ย–ย‡ยŽยƒ ยƒย”ยย‘ยƒยƒยŽยƒย•ยยƒยƒ ย‡ย˜ยƒยƒย—ยย‡ยŽยƒ ย—ย•ย–ยƒยย–ยƒยŒยƒวฃ ย–ย‡ย‹ยย‡ย”ยยƒย•ย˜ยƒย–ย—ยย•ย‡ยยŽย‹ย‹ย–ย–ย‘ย”ย›ศ€ ยƒยยย‡ย•ย”ย› ย›ย”ยŒยกยŽยกยยยƒย–ย—อ•อ• อ˜อ”อ›อ”อ” ย›ย˜ยกย•ยย›ยŽยก ยƒยยยย‹ย›ยŠย–ย‡ย›ย•วฃ ย‘ย”ย†ย‡ยƒยƒยย’ย‡ย”ย‡ อ•อ™อœอ˜อ—อ”วฆอ™อ•อ™ออ™ ย‹ยŽยƒย—ย•ยŠย‹ยยยƒย–วฃ ย—ย‘ย•ย‹ยย‡ย”ย–ยƒศ‹อ˜ยย’ยŽศŒวฃอ–อ˜วกอ”อ”ฬพ

ย”ย–ย‘ยย—ยย‡ย”ย‘ย–วฃอšวกอ™อ”ฬพ 

ยŽยย‘ย‹ย–ย—ย•ยŠย‹ยยยƒย–วฃ อ•ศ€อ•ย•ย‹ย˜ย—วฃอ–อ™อ”วกอ”อ”ฬพ อ•ศ€อ–ย•ย‹ย˜ย—วฃอ•อ–อ™วกอ”อ”ฬพ อ•ศ€อ˜ย•ย‹ย˜ย—วฃอšอ™วกอ”อ”ฬพ ยƒย‹ยย‘วฃ ยƒยŽย‡ย˜ยƒย’ย”ย‹ยย–ย› ย—ยŽย—

 "Y ยกยกยย‹ย”ยŒย‘ย‹ย–ย—ย• อ—  ยŽยŽยƒยŠยยƒย˜ยƒยƒย”ยƒ ยƒย‹ย–ย‡ย‡ยŽยŽย‹ย•ย–ย‡ยยŠยƒย”ยŒย‘ย‹ย–ย—ย•ย–ย‡ยย‰ย‘ย‡ย–ยŠย‡ยƒยย‹ย•ย–ย‹ยย‡ยย’ย‡ย”ย—ย•ย‹ย†ย‡ยƒ ย•ย–ย‡ย‹ยย‡ย”ยย‘ย—ยŽย—ยย‘ย’ย‡ย–ย—ย•ย•ย—ย—ยยย‹ย–ย‡ยŽยยƒย•ย•ยƒ อ˜  ย‡ย–ย‡ย”ยŽย•ยย‡ย” ย—ยŠย‡ย–ยƒย‹ย†ย‡ย‹ยŠยย‹ย•ย‡ยยยƒย•ย˜ยƒย–ย–ยƒยŒยƒยยƒ อ•อ–  ย‹ยŽยƒยกย‹ย•ยกยย‡ย ยƒย•ย˜ยƒย–ย—ย•ย‘ยย–ย‡ยย‘ยŒย‡ยฦคยŽย‘ย•ย‘ฦคยƒยƒวฆ ย—ยŠยƒย—ย‘ย”ยƒยยยƒยยŠยƒยƒย•ย–ยƒย–ย–ย‡ยŽย—อ•อš  ยƒย”ยย‘ยƒยƒยŽยƒย•ยยƒยƒ ยƒย’ย•ย‡ย•ย–ยƒยยกย•ย‹ยวฆยŠย†ย‡ย•ย•ยกย›ยย•ย‹ยŽรšยŽยŽย‹ย•ย‡ย•ย–ย‹ อ–อ”  ย‹ยƒยƒยŽย‡ ยƒย’ย•ย‹ยŽยกยŠย–รšย‹ย•ย‡ยยยƒย•ย˜ยƒย–ย—ยย•ย‡ยยยกย•ย‹ย–ย–ย‡ย‡ย•ย–ยก อ–อ–  ยƒยวฆย”ย‹ยยƒยย•ย‹ยยยƒ ยƒย”ยŠยƒยƒย–ย’ย—ย‘ยŽย‡ย– อ–อ˜  ยƒย—ยย‘ ยƒยƒย’ยƒยย‹ย‡ยย‹ ย—ย‘ย–ย–ยƒยย—ย•ย”ย›ยŠยยกย–ย—ย‘ย•ย‘ย’ย—ยƒย•ย–ย‡ย‹ยย‡ย”ยย‘ย—ยŽย—ย—ย อ–อš ย‘ย˜ย‹ย–ย–ย‡ยŽย—ย‘ยยย›รšยย–ย‡ย‹ยย‡ยย’ย”ย‘ย•ย‡ย•ย•ย‹ อ–อœ  ย‹ยƒยƒยŽย‡ ย‹ย•ยกย‹ยย‡ยยŠยƒย”ยŒย‘ย‹ย–ย–ย‡ยŽย‡ยย‹ยย‡ย อ–อ  ย‹ยยย‘ยƒย•ยย‹ยย‡ย ยƒยŽย‘ยย–ย—ย–ยย‹ยŒยƒย”ย–ยŠย—ย”ยƒยŒย‘ยย…ยŒยƒ ยย‘ยย–ย‡ยย’ยŽยƒย–ย‹ย‹ย˜ย‹ยย‡ยย’ย‡ย†ยƒย‰ย‘ย‰ย‹ย‹ยยยƒ อ—อ•  ย˜ย‘ยยย‡ยƒย”ย•ย–ย‡ย ย‡ย†ย‹ย–ยƒยƒย–ย‹ย‘ย•ย•ยƒย–ย‹ย‡ย–ย‘ย–ย—ย‘ย†ยƒยƒยย–ยƒยยƒย‹ย•ย‹ยย•ย›ย†ยกยย‡ย‡ย อ—อ˜  ย‡ย˜ยƒยƒย—ยย‡ยŽยƒ ย—ย’ย’ย‘ย”ย–ย‹ยย‰ย›ย‘ย—ย”ยŽย‹ยˆย‡ย™ย‹ย–ยŠยย‡ย†ย‹ย–ยƒย–ย‹ย‘ย อ—อš  ยƒยƒย”ยƒย—ย—ย–ย–ย‹ยŽยƒ ย‹ย”ยŒยƒวฆยƒย”ย˜ย‘ย•ย–ย‡ยŽย—ย–วฃย”ย˜ย‘ยยƒย•ย–ยƒยƒยŒยƒย–ย–ย‡ยŽย—ยƒยŒยƒยยƒย•ย˜ยƒย–ย—ย•ย–ยƒ อ˜อ•  ยƒย”ยย‘ยƒยƒยŽยƒย•ยยƒยƒ ย‘ย—ยŽย—ยวณยยƒย”ยยย‹ยย‘ย‹ยย–ย‹วณยŒยƒวณย„ย”ยกยย†ยกย›ย•วณ  วฆย’ย‡ย†ยƒย‰ย‘ย‰ย‹ย‹ยยƒยย›ย†ย‹ยย–ยกย‡ย–ย•ย‹ยยกย•ย•ยก อ˜อ–  ยย–ย‡ย”ย‘ยƒย”ย‹ยย‘ ย–ย‡ย‹ยย‡ย”ยย‘ย—ยŽย—ยŽยƒย‹ย•ย‡ย–ย–ย‡ยย’ยƒย‹ย•ย‡ย˜ยƒย–ยยƒย—ย–ย–ยƒย—ย”ย‘ย‘ย’ยƒย อ˜อ˜ ย›ย˜ย‹ยกย—ย—ย–ย‹ย•ย‹ยƒย‹ยŠย–ย‹ย‹ยวกย”ย‹ย˜ย‡ย†ย‡ยŽยŽย‡ยŒยƒย›ยย‡ยยŽยƒยƒยย•ย‘ย‘ย อ˜อš  ยƒย”ยย‘ยƒยƒยŽยƒย•ยยƒยƒ

อ”อ›อœอ•วฆออ™อ–อœ ยƒยย•ย‹วฃยƒยŽย‘ยย—ย˜ยƒยŽยƒย—ย•ยƒยŽย‘ยยƒยƒ

2

Steinerkasvatus 2/2011


‡Š‹–›•Â?›Â?›‹•››•ÇŚ‘’‡––ƒŒƒÂ?–¥”Â?‡¥‘Â?‹Â?ƒ‹•——• â€?Opettajuuteen kuuluu, että tunnistaa oman keskeneräisyytensä. Koskaan ei voi olla valmis ja pysähtyä paikoilleen.â€? Opettaja Rauno Haapaniemi punnitsee tämän lehden kirjoituksessaan opettajan tyĂśtä, josta hän on nyt siirtymässä eläkkeelle. Hyvien asioiden vaakakuppiin on ehtinyt kertyä paljon tärkeitä asioita. Kauan sitten mietimme myĂśs yhdessä Helsingin ja Tampereen Rudolf Steiner -koulujen perustajaopettajana vaikuttaneen Kaisu Virkkusen kanssa opettajan tärkeimpiä ominaisuuksia ja päädyimme omissa pohdinnoissamme juuri kehityskykyisyyteen opettajan ominaisuuksista tärkeinpänä. Vaikka kyky kehittyä on inhimillisesti vativaa jo itsetuntemuksen vuoksi, johon se väistämättä haastaa, on se kuitenkin ihmisominaisuuksista jatkuvasti tavoitettavin. Heti ensi askelilla ollaan jo perillä, vaikka tie on pitkä. Niin kuin Santiagon tiellä: perillä jo ensi askelilla, koska vaeltaminen itsessään on asian ydin. Niin on myĂśs kehityskykyisyyden laita sisäisenä tiellä olemisena. Itsekasvatus ja harjoitteleminen tienä ihmisen omimpaan olemukseen esiintyvät tämän lehden sivuilla monin tavoin. Mikko Taskinen esittelee tutkimustaan sisäisen harjoittelun roolista sisäisen elämän uudistajana. Tutkimuksen haastatteluissa ilmeni yleinen käsitys, â€?että ennen sietämättĂśmyyden tunnetta ei tapahdukaan juuri mitään – muutosvastarinta istuu ihmisessä yhtä lailla kuin tahto ja tarve muuttua.â€? Juuri itsekasvatuksen keinoin voi asioille tehdä paljon ennen sietämättĂśmyyden tilaa. Pelkän itsehavainnoinnin harjoittelu toimii jo ennaltaehkäisevästi. Ihminen itse kulkee niin usein itsensä ohitse. â€?Sen, minkä sisäinen tahto herätti pienessä lapsessa, herättää aikuinen tietoisella päätĂśksellään ryhtyä harjoittelemaan ja

harjoittamaan sisäistä elämäänsä, kehittääkseen olemuksestaan eli saamastaan �raakamateriaalista� itsensä näkÜisen ja tuntuisen, tullakseen siksi, joka hän syvimmältään on�, johdattelee Taskinen tutkimuksessaan. Lehdessä on myÜs monipuolisesti esitelty ajatuksia meditatiivisesta tyÜtavasta Arthur Zajoncin luentojen ja harjoitusten pohjalta, joita hän esitteli vierailullaan Snellman-korkeakoulussa keväällä. Kuten ihmisen ideaa voi tyÜstää esiin itsekasvatuksen kautta, kehkeytyy kasvin idea näkyväksi ilmiÜksi luonnollisen kehityksen tietä. Kasvin kehitys alkuideasta ilmiÜiksi palvelee Peter Elsnerin artikkelissa myÜs steinerkoulun taideopetuksen opetussuunnitelman perikuvana – taideopetuksen, jolla on suuri tehtävä myÜs ihmisen myÜtäelämisen ja empatian kyvyn kehittämisessä. Taideopetuksen tarpeellisuutta myÜs opettajankoulutuksessa sivutaan lehdessä usemmassa yhteydessä. Esimerkiksi improvisaatio, draamantaju ja taito sukeltautua sisään eri roolihahmoihin ovat opettajan arjessa lapsen ymmärtämiseen jatkuvasti tarvittavia tyÜkaluja. Huhtikuussa ilmestyi Jarno Paalasmaan kirja lapsesta käsin. Kirja esittelee erilaisia pedagogisia suuntauksia ja keskittyy tarkastelemaan sitä, mikä niissä on yhteistä. NäkÜkulma on kiinnostava ja tulevaisuutta rakentava. Tampereen yliopiston aikuiskasvatuksen professori ja kasvatustieteiden yksikÜn johtaja Juha Suoranta esittääkin haastattelussaan ajatuksen, että vaihtoehtopedagogiikat voisivat olla nykyistä laajemmin sisällä opettajankoulutuksessa. Hänen toiveeseensa mahdollistaa entistä laaja-alaisemman kasvatuksellisen näkemisen ja mielikuvituksen kehittelyä on helppo liittyä. Ulla Ahmavaara

Steinerkasvatus 2/2011

3


Peter Elsner

ƒ‹–‡‡ŽŽ‹•–‡Šƒ”Œ‘‹–—•–‡‰‘‡–Š‡ƒ‹•–‹‡’‡”—•‹†‡ƒ •–‡‹‡”‘—Ž—‘’‡–—••——‹–‡Žƒ••ƒ Kun Rudolf Steiner oli perustamassa ensimmäistä waldorfkoulua ja kehittämässä waldorfpedagogiikan perusteita, käytiin opettajienkokouksissa keskustelua, mikä koulun nimen pitäisi olla. Ensimmäinen Rudolf Steinerin kahdesta ehdotuksesta oli ”Goetheanismikoulu” (”Goetheanismus Schule”). Tämä viittaa siihen, miten tärkeää oli, että koulun läpäisee goetheanistinen maailman- ja elämänkäsityksen henki. Seuraavassa kirjoituksessa tarkastellaan näkökohtia, jotka voivat osoittaa, miten goetheanismi elää menetelmällisenä rakenteena waldorfkoulun opetussuunnitelmassa.

Kasvin tila- ja aikahahmo ”Etsitkö korkeinta, suurinta? Sen kasvi voi sinulle opettaa. Mitä se on tahdotta, tahtoen ole sinä – näin on!” ”Suchst du das Höchste, das Grösste? Die Pflanze kann es dich lehren. Was sie willenslos ist, sei du es wollend – das ist’s!” Friedrich Schiller Kasvin metamorfoosi Goethen mukaan Goethe huomaa, että menetelmä, jota käytetään epäorgaanisen maailman käsittämiseen, ei riitä orgaanisen maailman, kasvin, eläimen ja ihmisen, ymmärtämiseen. Hän perehtyy aikansa kasvitieteelliseen tutkimukseen, esimerkiksi ruotsalaisen luonnontutkija Carl von Linnén kirjaan Systema Naturae.Siinä käytetty menetelmä perustuu yksittäisten elävien olentojen eroavuuksien tunnistamiseen ja sen perusteella luotuun elollisten olentojen luokitteluun ja systematiikkaan. Goethe on tyytymätön tämän menetelmän tuloksiin, hän kaipaa kokonaisvaltaista prinsiippiä, joka on yhteinen perusta koko elollisen luonnon moninaisuudelle. Niin hän antaa Faustissaan (Lukukammio 2) Mefistofeleen puhua Ylioppilaalle:

1 Steiner GA 300/1

4

Steinerkasvatus 2/2011


�ElonilmiÜn tutkija, kuvaaja jonkin, siit’ ensi tyÜks elon ajaa ulos: osat häll’ on kourassaan, siinä tulos, vain henki, ne liittävä, poissa onkin!� 2

„Wer will was Lebendigs erkennen und beschreiben, 6XFKWHUVWGHQ*HLVWKHUDXV]XWUHLEHQ Dann hat er die Teile in der Hand, )HKOWOHLGHUQXUGDVJHLVWLJH%DQG³

Tarve tunnistaa henkinen yhdistävä side johdattaa hänet kysymyään: Jos voin tunnistaa kaikki erilaiset kasvit kasveiksi, niin niiden kaikkien yksittäisten ilmenemismuotojen perustalla täytyy olla yhteinen prinsiippi, universaali idea, muutoin en voisi tunnistaa niitä kaikkia kasveiksi. Päästäkseen perille tästä universaalista ideasta hän alkaa tarkastella kasvin aikahahmoa vuoden kulussa. Hän tutkii, miten kasvin yksittäiset osat kehittyvät ajan kuluessa. Pitkän tutkimustyĂśn tuloksena hän päätyy alkukasviin (Urpflanze), kasvin alkukuvaan, jota hän voi tarkastella sisäisellä katseellaan. Hän kuvaa, kuinka tämä kokemus kasvin ideasta ei ainoastaan avaa hänelle uutta ymmärrystä kasvimaailmaan, vaan se antaa hänelle myĂśs mahdollisuuden muodostaa sellaisia kasvimuotoja sisäisen silmänsä tarkasteltavaksi, joita ulkoisessa maailmassa ei ole, mutta voisi olla. V 1786 (9./10. heinäkuuta) Goethe kirjoittaa rouva Steinille:“Se on havahtumista siihen olemukselliseen muotoon, jolla luonto ikään kuin aina vain leikkii ja leikkien loihtii esiin elämän koko moninaisen kirjon.“ Toukokuun 17. päivänä 1787 hän kirjoitta Napolista Herderille: â€?Edelleen minun on sinulle kerrottava, että olen kasvien suvunjatkamisen salaisuuden lähellä ja että se on yksinkertaisinta, mitä vain kuvitella saattaa. [‌] Alkukasvista (Urpflanze) tulee maailman ihmeellisin luomus, josta itse luonto minua kadehtikoon. Tämän mallin ja siihen kuuluvan avaimen kanssa voi vastedes keksiä loputtomiin kasveja, joiden on oltava johdonmukaisia, mikä tarkoittaa: vaikka niitä ei ole olemassa, ne voisivat olla olemassa olematta kuitenkaan mitään maalauksellisia tai runollisia varjokuvia, vaan joissa on sisäinen totuus ja välttämättĂśmyys. Tätä samaa lakia voi käyttää kaikkeen muuhun elolliseen. Goethelle tieto alkukasvista tulee näin luovaksi tyĂśkaluksi, millä kehittää uusia lainmukaisia muotoja. Hän ei jäljittele luontoa, vaan alkaa itse luoda kuten luonto. Goethe julkaisee vuonna 1790 tutkimuksensa tulokset alkukasvista seikkaperäisesti kirjoituksessa â€?Kasvin metamorfoosiâ€?. Yhteinen periaate, jonka Goethe tutkimuksensa tuloksena tiedostaa, käsittää kuusi eri muuntumisen astetta. Nämä jäsentyvät kolmeksi supistumiseksi ja kolmeksi laajenemiseksi ja ne näyttäytyvät kasvin eri elimissä. 1. Supistuminen: Siemenen hahmossa kasvi ilmenee kaikkein tiiviimmässä ja vähäisimmässä fyysisessä muodossaan. 2. Laajeneminen: Seuraava kehityksen aste on laajeneminen, lehtien kasvu. 3. Supistuminen: Kasvi tiivistää ylempänä lehtimuotonsa ja muodostaa verholehden, joka on kukan alla tai sulkee kukannupun, silloin, kun kukka ei vielä ole auennut. 4. Laajeneminen: Avautuneessa kukassa näemme hienot, herkät ja värilliset terälehdet. 5. Supistuminen: Heteissä ja emissä vetätyy kasvi jälleen kokoon ja muodostaa hienoimman aineksen, siitepĂślyn. 6. Laajeneminen: HedelmĂśityksen jälkeen alkaa emin sikiäin laajeta ja muodostaa hedelmän. Kuva 1 2 Goethe, Faust I, Lukukammio 2, Otava 1965, suom. Otto Manninen

Steinerkasvatus 2/2011

5


.XYD.DVYLQNROPLQNHUWDLQHQODDMHQHPLQHQMDVXSLVWX PLQHQ.DVYLQNXXVLHULHOLQPXRGRVWXNVHQDVWHWWDYRLPPH MlVHQWllNROPHHQHULDOXHHVHHQOHKWLNXNNDMDKHGHOPl .DLNNLNROPHDOXHWWDRYDWKDKPROWDDQNRNRQDLVYDOWDLVLD /HKWL²ODDMHQHYD YDUVLOHKWL VXSLVWXPLQHQ YHUKROHKWL

.XNND²ODDMHQHYD WHUlOHKWL VXSLVWXPLQHQ KHGHHPL

+HGHOPlQPXRGRVWXPLQHQ²ODDMHQHYD KHGHOPl VXSLV WXPLQHQ VLHPHQ

Goethe kokee tämän kehityksen keskiÜssä lehden. Oleskellessaan toista kertaa Roomassa hän 1787 merkitsee muistiin: �Minulle on selvinnyt, että siihen kasvin osaan, jota tavallisesti lehdeksi sanotaan, sisältyy todellinen Proteus3, joka voi piillä tai tai ilmetä kaikissa muodostelmissa. Alusta loppuun ja lopusta alkuun kasvi on vain lehteä, yhdityneenä tulevaan versoon niin erottamattomasti, että toista ei saata ajatella ilman toista.�4 Muuntuvassa aikahahmossa tämä universaalinen lehtiprisiippi näyttäytyy eri laaduissa. Sirkkalehti, varsilehti, verholehti, terälehti, hede/emi, sikiäin Kuvat 1 / 2

.XYD6LUNNDOHKWLYDUVLOHKWL YHUKROHKWLWHUlOHKWLHPLVLNL lLQ 3 kreikkalaisen taruston merenhaltija, joka kykeni muuttamaan muotoaan mitä moninaisimmin (suom.huom.) 4 Goethe, Sämtliche Werke (Atemis-Ausgabe), Band 11, S. 413 (Italienische Reise, 3. Teil, Bericht Juli)

6

Steinerkasvatus 2/2011


Çł‹‡†‘•–ƒÂ?‹Â?‡Â?‘Â?‹Â?—‹•‡Â?–—Â?Â?‹•–ƒÂ?‹•–ƒÂ‘ÂŽÂ‹Â‘Â‹Â•Â•ÂƒÇ¤Çł ‘‡–Š‡ Laajemmin tarkastellessa voi Goethen tiedontien jäsentää kolmeen eri tasoon (kuva 3): a. Kaikki yksittäiset kasvit moninaisine ilmenemismuotoineen ovat tilassa levittäytyneenä maapallon pyĂśreällä pinnalle. Maan eri alueilla ne näyttäytyvät mitä erilaisimmissa kehitysvaiheissa. Tälle tasolle meille on pääsy aistihavaintomme ja aistituntemuksemme avulla; meidän on vain tarkasteltava sitä kiinnostuneena, antaumuksellisesti ja valppaasti, muodostettava jäljentäen se itsessämme ja läpäistävä se tunteellamme saadaksemme sen erilaisista laaduista kokemuksen. b. Toinen taso koskee aikahahmoa. Kuten edellä on kuvattu, muuntuvat lehden muodot ja substanssit kuuteen eri vaiheeseen. Tässä tietoisuutemme on tuotettava aktiivisuus, joka ei ole mahdollinen ainoastaan ulkoiseen suuntautuneen aistihavainnon avulla. Tässä

.XYD.ROPHWLHGRQWDVRDNDVYLPHWDPRUIRRVLVVD$OKDDOOD0XRWRMHQ PRQLQDLVXXVWLODVVD.HVNHOOl0XXQWXPLQHQDMDVVD NROPHODDMHQWXPLVWD NROPHVXSLVWXPLVWD <OKllOOl0XXWWXPDWWRPXXGHQLNXLVHQPDDLOPD

meidän on aktiivisesti saatettava fyysisesti näkymättÜmät välimuodot sisäisen katseemme eteen, meidän on luotava virtaavia täsmällisiä ylimenoja fyysisesti näkyvien muotojen välille. Vasta kun pystymme sisäisesti tuottamaan muuntumisen sirkkalehdestä, varsilehteen ja verholehteen jne. dynaamisesti, olemme tavoittaneet kasvin aikahahmon. Tietoisuuden on tällÜin sukeltauduttava muotoamisprosesseihin ja se kehittää itselleen tässä toiminnassa todellakin uuden elimen, jolla se oppii täsmällisen mielikuvituksen (exakte Phantasie) avulla ymmärtämään muuntumisprosessesit ajanvirrassa. Tässä pääsemme sisään pysyvästi säännÜnmukaisesti muuntuvaan maailmaan; kaikki virtaa, kaikki on liikkeessä,

Steinerkasvatus 2/2011

7


kaikki on metamorfoosia, muodon muuntumista. Esimerkiksi lumpeessa voimme havaita muuntumissarjan terälehdestä heteeksi. c. Kun tietoisuus suuntaa tarkkaavaisuutensa samana pysyvään, muuttumattomaan itsessään pysyvästi muuntelevaisessa ajankulussa, silloin se kokee jotain asioissa piilevästä ikuisesta. Ikään kuin muuntelevaisen maailman taustalta tämä uusi elementti soi tietoisuuteemme. Goethen kasvimetamorfoosissa ovat nämä laajentumisen ja supistumisen voimia, jotka fyysisesti näkymättĂśmään â&#x20AC;?lehteen sinänsäâ&#x20AC;? liittyessään eriytyvät aikainvirrassa.

.XYD.ROPHWLHGRQDVWHWWDNDVYLPHWDPRUIRRVLVVD8ORLQQD0XRWRMHQPRQL QDLVXXVWLODVVD9lOLY\|K\NNHHVVl0XXQWXPLQHQDMDVVD NROPHODDMHQHPLVWD NROPHVXSLVWXPLVWD .HVNXNVHVVD0XXWWXPDWWRPDQLNXLVHQPDDLOPD

8

Steinerkasvatus 2/2011


Kun järjestämme kolme tasoa kuvasta 3 ympyrään, saamme ulkoa sisään kolme todellisuustasoa, jotka meidän on työstettävä tietoisuudellamme tullaksemme elollisen maailman kokonaisvaltaiseen tuntemiseen. Ensimmäisellä tasolla koemme ulkoisen maailman pinnan, joka avautuu meille aistielintemme kautta. Keskuksessa kohtaamme ilmiön toden ytimen, ikuisen olemuksen, idean. Välivyöhykkeessä sukellamme loputtomien muunteluiden maailmaan, se muodostaa sillan maailman moninaisten ilmiöiden ulkopinnan ja ikuisten ideoiden kohtaamisen välillä. Jäädessämme ensimmäiselle todellisuustasolle koemme maailman sirpaloituneena erillisiin yksittäisilmiöihin. Jäädessämme toiselle tasolle koemme olemassaolon jatkuvasti muuntuvana ajanvirtana, joka ei koskaan pysähdy eikä lepää. Mikään ei tällä tasolla ole pysyvää, kaikki liikkuu alinomaisessa synnyssä ja häviämisessä. Kun koko kolmijäsenteinen tiedonprosessi onnistuu, näyttäytyy maailma jälleen yhtenäisenä, kaiken yhdistävä elementti, yhteinen alkuperusta tulee koettavaksi.

››’‹‹†‡ƒ Rudolf Steiner muotoilee teoksessaan ”Grundlinien einer Erkenntinistheorie der Goetheschen Weltanschauung”5 (Goethen maailmankatsomuksen tietoteroreettisista perusteista) metodisen menttelytavan elollisen luonnon suhteen: ”Organiikan pitäisi siksi, jos sitä tahtoisi samassa mielessä pitää tieteenä kuin fysiikan mekaniikkaa, näyttää tyyppi (elollisen universaali, yleispätevä säännönmukaisuus) yleisimpänä muotona ja sitten myös erilaisina ajatuksellisina yksittäishahmoina... . Myös tässä täytyisi olettaa hypoteettisesti määrättyjä muotoja, joiksi tyyppi muotoutuu, jos haluaisi saada rationaalisen tieteen. Sitten olisi näytettävä, miten hypoteettiset muodostelmat aina olisi mahdollista saattaa määrätyksi havintomme kohteena olevaksi muodoksi. Kuten epäorgaanisella alueella johdamme yksittäisen ilmiön jostakin laista, niin kehitämme tässä yksittäisen muodon alkumuodosta. Orgaaninen tiede ei synny ulkoisella vastakkainasettelulla, vaan muodon kehittämisestä toisestaan. Kuten mekaniikka on luonnonlakien järjestelmä, niin tulee organiikan olla seurausta tyypin kehitysmuodoista. Ainoastaan että toisaalla liitämmämme yksittäiset lait yhteen ja järjestämme kokonaisuudeksi, kun taas orgaanisen ollessa kyseessä on annettava yksittäisten muotojen kehittyä elävästi toinen toisestaan.” Ratkaisevaa Rudolf Steinerin esittämissä ajatuksissa on se, että meillä on oltava universaali lainmukaisuuden tuntemus ja tästä alkukuvasta käsin johdamme askel askeleelta aistein havaittavan ilmenemismuodon. Goethen alkukasvissa se on laajentumisen ja supistumisen laki. Goethe kokee kasvien sisäisen universaalin olemuksen ja tutkii, miten tämä idea realisoituu yksittäisiksi erilaistuneiksi ilmenemismuodoiksi. Tämä alkukasvin kokemus antaa hänelle taiteilijana mahdollisuuden kehittää henkisen katseensa eteen imaginatiivisesti kasveja, joita ei ole mutta voisi olla, koska ne on johdettu tiedostetusta alkuideasta. Kuvassa 5 näette esimerkin muuntumisen prosessista universaalista yksittäiseen erilaisissa lehtimuodoissa, jotka on kehitetty laajenemisen ja supistumisen voimista. 5 GA 2

Steinerkasvatus 2/2011

9


Opetussuunnitelma: Yleisestä yksittäiseen ƒ‹–‡‡ŽŽ‹•–‡Šƒ”Œ‘‹–—•–‡’‡”—•”ƒ‡‡ƒŽ‡‹ŽŽƒŽ—‘‹ŽŽƒ Taiteellisten harjoitusten rakennetta muotopiirustuksessa, maalauksessa ja muovailussa tarkasteltaessa osoittautuu, että nämä alkavat universaalista, yleisestä, ja etenevät asteittain yhä enemmän eriytyneisiin yksittäisiin ilmenemismuotoihin. Ikään kuin elävästä lähteestä muotoutuu koko maailma ideanomaisesta keskuksesta, joka luo yhteydet. Muotopiirustuksessa ovat keskuksessa suoran ja kaaren alkukuvat, jotka sitten saatetaan erilaisiin liikkeisiin.6 Syntyy pyöriviä liikkeitä, kulmikkaita liikkeitä, aaltomaisia liikkeitä, vedenliikkeitä, kasvunliikkeitä jne. Sitten edetään liikkeeseen ja vastaliikkeeseen, symmetriaharjoituksiin, vastaavuusharjoituksiin, peilauksiin jne.7 Tästä käsin syntyvät sitten eläinten, kasvien ja mineraalien muodot eri opetettavien aineiden yhteydessä, eläinopin, kasviopin ja maantiedon... Vesivärimaalauksen sisimpänä keskuksena ovat Goethen väriympyrän lait.8 Maalaaminen

.XYD/HKGHQPXRGRQPXXQWHOXDVLVlOWlWXOHYLHQMDXONRDWXOHYLHQYRLPDYDLNXWXVWHQYlOLOOl 6 Clause n/Riedel, Zeichnen - Sehen lernen

10

Steinerkasvatus 2/2011

7 Kranich/Jünemann/Berthold-Andrae, Formenzeichnen 8 Clausen/Riedel, Schöpferisches Gestalten mit Farben


aloitetaan keltaisen ja sinisen alkupolariteetilla. Nämä muodostavat sitten vihreän. Sitten edetään pääväreihin keltaiseen, siniseen ja punaiseen, joista muodostetaan erilaisia kaksi- ja kolmisointuja. Välivärit oranssi ja violetti tulevat mukaan. Jatketaan edelleen luonteikkaisiin värisointuihin keltainen/sininen, keltainen/purppura, vihreä/sinipunainen, vihreä/oranssi, sininen/purppura, sinipunainen/oranssi, kuten myös ns. luonteettomiin vierusvärien yhdistelmiin keltainen/oranssi, oranssi/ purppura, purppura/sinipunainen, sinipunainen/sininen, sininen/vihreä, vihreä/ keltainen ja vastavärisointuihin punainen ja vihreä, keltainen ja violetti, oranssi ja sininen.9 Värisointukokemuksista syntyvät väritarinat: röyhkeä punainen, kursaileva sininen, nöyrä sininen, hilpeä keltainen jne. Väreistä tulee jatkossa kertomusaineiston perustaa. Sadut, faabelit ja legendat tulevat väritapahtumiksi. Niin syntyy maalauksessa myös tässä universaalisesta keskuksesta käsin tie, joka johtaa asteittain ihmisten, eläinten, kasvien, mineraalien, maiseman ja koko maanpiirin (maantiedon) maailmaan.10 Samaten plastisessa työskentelyssä ovat universaalit alkumuodot keskuksessa. Hella Loewen käyttämä harjoitustie plastiselle muovailulle kolmella ensimmäisellä luokalla alkaa pallon muovaamisella.11 Tästä edetään munanmuotoon, sitten kehittyvät muut, puhtaat, elävät muotoelementit, jotka jakautuvat kahteen ja kolmeen ja sisältävät

satulapinnan ilmiön. Nämä harjoitukset voivat olla perustana jatkossa ihmisen, eläimen, kasvin ja mineraalin muotojen hahmottamiseen. 12 Taiteellisten harjoitusten, joita tässä on vain luonnosteltu alempien luokkien muotopiirustuksen, maalauksen ja muovailun osalta, rakenteen tarkoitus on osoittaa, miten metodisella menettelytavalla, joka johtaa yleisestä yksittäiseen, kehittää sielullista liikkuvuutta, joka luo sisäisen tervehdyttävän tunnekokemuksen maailman eheydestä. Ei siis aloiteta yksittäisestä, irrallisesta ilmiöstä, sirpaleesta, vaan yksittäisiä maailman ilmenemismuotoja kehitetään viivasta, väristä ja muodosta asteittain ja luovasti ideaalisesta keskuksesta käsin ikäkauden mukaisesti.Tässä tulee goetheanismi käytännön menetelmäksi. Kehittyy sisäinen aisti kokonaisuudelle ja yksittäiselle ilmiölle tai sille, miten kokonaisuus on suhteessa yksittäiseen ja yksittäinen kokonaisuuteen. Tämä on sosiaalisen aistin kehittymisen perusta: Miten yhteisö on suhteessa yksilöön ja missä suhteessa yhteisöön taas yksilö elää? Tässä kuvattu menetelmä on luonnollisesti myös perusta muille opetettaville aineille.

9 Goethe, Sämtliche Werke (Artemis-Ausgabe), Band 16 (Farbenlehre, 6. Abteilung. Sinnlichsittliche Wirkung der Farbe) 10 Jünemann/Weitmann, Der künstlerische Unterricht in der Waldorfschule

Kirjoittaja on Snellman-korkeakoulun kuvataidelinjan opettaja. Goetheanistisen taiteen yhdistys on hiljattain julkaissut hänen kirjansa Grundlagen zum Metamorphosengestaltung, josta myös artikkelin kuvitus on.

11 Loewe, Elementarisches plastisches Gestalten 12 Richter, Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele

Steinerkasvatus 2/2011

11


Eila Väisänen

—Š‡–ƒ‹†‡‹Š‹•‡ƒ•˜ƒ––ƒŒƒƒ 20 vuotta puhe- ja draamataidetta Snellman-korkeakoulussa

Snellman-korkeakoulussa on toiminut vuodesta 1990 lähtien puhe- ja draamataiteen opintosuunta, joka on 4-vuotinen puhe- ja draamataiteen koulutus. Nämä neljä vuotta pyrkivät antamaan monipuoliset työvälineet sanallisen ilmaisun työssä toimivalle, tapahtui se draaman, draamapedagogiikan, kerronnan tai lyriikan parissa. Opinto ohjelman runkona on kolme osa-aluetta: kerronta, draama ja lyriikka, jotka vuosittain toistuvat eri muodoissa ja vaatimustasossa. Ne ovat kaikki sanan taidetta, puhuen ilmaistua taidetta. Opintosuunnan nimessä on erikseen mainittu puhe draaman rinnalla korostamassa sitä, että puhe on perustana kaikelle sanallisen ilmaisun alueella ja nimenomaan taideilmaisuna, emme pelkästään informaation välineenä. Tartun tässä erityisesti tähän puheen alueeseen, jolla meidän linjamme profiloituu ilmaisualalle kouluttajina. Koulutus lähti alkuun, kun monivuotisen harrastajatoiminnan seurauksena joukko nuoria tahtoi oppia nimenomaan puheesta enemmän kuin mitä arkipuhe edellyttää. Jokaisella oli jokin omakohtainen kokemus siitä, mitä puhe todella voi olla, jotain moni-

12

Steinerkasvatus 2/2011

kerroksista, sellaista, joka vie syvälle omaan itseen ja auttaa saamaan otteen omasta sisäisyydestä. Tämä sama kokemus tulee opiskelijoittemme kertomana yhä uudelleen vastaan; ”Puheen harjoittaminen vahvistaa, sen kautta saa kosketuksen omaan itseen ja se vaikuttaa elämässä vahvistavasti niin, että voi hektisyyden hetkinä pitää kurssin.” Puhe on ankkuroitunut persoonallisuuteemme, siihen keitä olemme, minuuteemme. Jokainen puhuu päivittäin melko paljon, illalla tuskin muistaa mitä kaikkea, on tullut sanoneeksi, tietoisuus ei aina jaksa läpäistä puheen tulvaa. Mutta suuremman joukon edessä saattaa kurkku kuivua, sanat eivät tulvi eivätkä irtoa ilmoille, esiintymisen epämieluisuus saa vallan ja epäonnistumisen pelko hiipii mieleen. Harvoin tulemme ajatelleeksi sitä tosiasiaa, että puhe on ihmisen etuoikeus. Vain ihminen voi ilmaista tahtonsa, tunteensa ja ajatuksensa puhuen: selvin ääntein, tavuin, sanoin ja lausein. Meidän esivanhemmillamme oli vahva suhde sanaan. Siitä kertoo Kalevala tarinoineen, loitsuineen ja Kanteletar sisäisyydestä purkautuvine ilon ja surun säkeineen.


Â&#x2039;Â&#x2021;Â&#x17D;Â&#x2021;Â?Â&#x2022;ÂĄÂ&#x2DC;Â&#x2021;Â&#x17D;Â&#x2039;ÂĄÇĄÂ&#x2DC;ÂĄÂ&#x201D;Â&#x2021;Â&#x152;ÂĄÂ&#x152;Â&#x192;Â?Â&#x2014;Â&#x2018;Â&#x2013;Â&#x2018;Â&#x152;Â&#x192; Ihminen oppii äidinkielen lapsena kuulon kautta jäljittelemällä. Tänä päivänä ei voi liian usein painottaa, miten lapselle jo vauvaikäisenä on hyväksi puhua, laulaa ja loruilla, jotta hänellä olisi mitä jäljitellä. Inhimillinen ääni on edellytys puheen oppimiselle. Tutkimukset kertovat surullisen pieniä minuuttimääriä vanhempien ja lasten välisestä päivittäisestä puhumisesta. Tämä sananvaihto typistyy liian usein kieltoihin, kehotuksiin ja varoituksiin, mikä on kaukana keskustelusta. Lorut ja laulut ovat pienelle lapselle mieleen, sillä lapsi hahmottaa kielestä ensin rytmin ja äänteet. Varhaislapsuus on kielen maistelu ja â&#x20AC;?makusteluâ&#x20AC;? vaihetta, jolloin jokaista äännettä pyĂśritellään ja tunnustellaan kauan suussa. Vähitellen tulee ajatus mukaan ja lapsi oppii rakentamaan lauseita, sanallisen vuorovaikutuksen mahdollisuudet kasvavat ja syntyy keskustelua. Sanojen avulla lapsella on mahdollisuus rakentaa toveri- ja ystävyyssuhteita. Puheesta tulee sosiaalisen kanssakäymisen väline. Jos sanallisen ilmaisun kyky ei pääse kehittymään, on turvauduttava nyrkkeihin tai kättä pitempään ja seuraukset ovat surulliset. J. W. v. Goethen monipuoliseen kirjalliseen tuotantoon mahtuu myĂśs Taru vihreästä käärmeestä ja Liljasta (suom. Aila Meriluoto). Siinä kultainen kuningas kysyy viisaalta vihreältä käärmeeltä, mikä on ihanampaa kuin kulta? Valo - vastaa käärme. Mikä on ihanampaa kuin valo? Keskustelu â&#x20AC;&#x201C; vastaa käärme. Hyvän keskustelun virkistävän ja välejä selvittävän vaikutuksen on varmasti jokainen kokenut. Puhe ja kirjoitettu kieli ovat informaatiovälineitä, joilla tuomme esille asian sisäl-

lĂśn; â&#x20AC;?mitäâ&#x20AC;? on silloin pääasia, â&#x20AC;?mitenâ&#x20AC;? jää useimmiten sivuseikaksi. Puheen koko totuus ei yksinomaan ole sen informaatioarvossa, ei peräkkäisissä käsitteissä. Käsite on kuin avaamaton â&#x20AC;?ajatuspaketti.â&#x20AC;? Mitenasenteessa on tunnealue hereillä liikkuvana tunnustelemassa sitä, mistä käsite koostuu ja päätyy vokaaleihin ja konsonantteihin, miten-asenne avaa ja purkaa näitä käsitepaketteja äänteisiin. Samoin kuin musiikissa on yksittäisiä säveliä, maalauksessa eri värejä, veistoksessa muotoja, suoria, kuperia ja koveria, on kielessä äänteitä: vokaaleja ja konsonantteja, kielen pienimpiä peruselementtejä. Vokaaleissa on jotakin virtaavaa, musikaalista, konsonanteissa liikettä ja muotoavaa voimaa. Tämän voimme huomata, jos katselemme tai kuuntelemme sanoja äänteiden näkĂśkulmasta käsin, hivenen sanojen sisällĂśn ohi, niin että äänteiden erilaiset laadut pääsevät esille. Syventyneen äännekokemuksen yhdistäminen sanan sisältÜÜn antaa sanalle uutta ulottuvuutta. Havainnollistaaksemme asiaa voimme kuunnella joitakin sanoja ääneen lausuttuina: kumpupilvi-sanan konsonantit m-p-p-l luovat kuulon kautta mieleen kuvaa pyĂśreistä pilvikumpareista, jotka k- selkeästi rajaa taustastaan ja v-konsonantti panee liikkumaan. Sana kivikko luo jo äänteellisesti kuvan niin särmikkäästä maastosta, että sinne ei mielellään menisi ilman kenkiä. Sammal on pehmeä niin suussa kuin maastossakin. Sanassa avaruus on paljon tilaa jo avonaisten vokaalien vuoksi, vaikka ei sanan sisältÜä ymmärtäisikään. Tyhjyys, kylmyys ja yksinäisyys luovat mielikuvan hyvin ahtaasta ja kapeasta tilasta. Sanoja ja niiden äänteitä kuunnellessa, niiden kanssa â&#x20AC;?leikitellessäâ&#x20AC;? sisältĂś ja laatu avautuvat kokemukselliseksi ja käsite saa syvyyttä.

Steinerkasvatus 2/2011

13


Â&#x2014;Â&#x160;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x201D;Â&#x2DC;Â&#x2039;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x192;Â? Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x152;Â&#x192;Â?Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â&#x2013;Â&#x2014;Â?Â&#x2022;Â&#x2021;Â&#x2022;Â&#x2022;Â&#x192; Rudolf Steinerin kehittämät puheharjoitukset rakentuvat äänteellisyydelle, niissä ei tarkoituksella ole syvää ajatussisältÜä, mutta äännesisältÜä, äännelogiikkaa kyllä. Saman äänne-metodin mukaan voi rakentaa puheharjoituksia millä kielellä hyvänsä ja niitä on luonnostaan syntynytkin aikojen kuluessa korjaamaan virheellisiä puhetapoja. Kullakin äänteellä on oma paikkansa puheorgaanissa, arkikielessä tiedostamme sen vain harvoin. Lasten lisääntyvistä puhevirheistä ja -ongelmista on puhuttu jo pitkälti toista vuosikymmentä. Viimeiset tutkimukset kertovat nuorten puheongelmista. Leipzigin yliopiston tekemä tutkimus kertoo, että 5000:sta opettajaksi pyrkivästä nuoresta oli 40%:lla jonkinasteinen vajavaisuus puheessaan. (Lähde: Pressemitteilung der Universität Leipzig Nr. 2006/226 v.17.07.2006). Leipzigin yliopiston kielentutkijoiden ehdoton vaatimus oli lisätä puheopetusta opettajakoulutuksessa. Vuoden 1919 opettajakurssilla asetti Rudolf Steiner antroposofiseen ihmiskuvaan pohjaavan puhetaiteen keskeiseksi opettajien opetuksessa. Juuri opettajat olivat ensimmäisiä, jotka saivat Rudolf Steinerin kehittämät puheharjoitukset käyttÜÜnsä. Harjoitusten avulla on mahdollista lĂśytää jokaiselle äänteelle oikean paikka puheorgaanissa ja näin puhutut äänteet muovaavat puheorgaania, vetreyttävät ja voimistavat sitä eli itse puhe opettaa meitä puhumaan. Sisäisyydestämme lähtevät impulssit muovaavat meitä ja kieli, joka ensialkuun tulee ikään kuin ulkoa meitä vastaan ja jonka sitten sisäistämme, muovaa meitä myĂśs ihmisinä ihmisten yhteisĂśssä. Ihminen on puheen instrumentti ja äänteet ovat opettajia (GĂśttliche Lehrmeister). Puhe on liikettä, sanojen, lauseiden liikettä ja dynamiikkaa, hengityksen liikettä.

14

Steinerkasvatus 2/2011

Hengitys saa sanat liikkumaan, hengitysilma kantaa siipien tavoin sanottavan tilaan. â&#x20AC;?Kun puhetta hoidetaan, hoidetaan ihmistä meissä.â&#x20AC;? Rudolf Steiner

Â&#x2018;Â?Â&#x2018;Â&#x2039;Â&#x160;Â?Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â?Â&#x2039;Â&#x17D;Â?Â&#x192;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2014;Â?Â&#x2039;Â?Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x201D;Â&#x2014;Â?Â&#x2021;Â?Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x2039;Â?Â&#x192; Palatakseni takaisin puhe- ja draamataiteen opintosuunnan opetussisältĂśihin, lisään vielä pari tärkeää ainetta. Yksi niistä on fyysinen liikunta. Erikoisuutemme on kreikkalainen viisiottelu: juoksu, hyppy, paini, kiekon- ja keihäänheitto. Näissä lajeissa ei niinkään pyritä huippusuorituksiin kuin kuuntelemaan kehon dynamiikkaa suhteessa ympärĂśivään tilaan: maahan (juoksu, hyppy), objektiin eli kanssanäyttelijään (paini), objekti ottaa oman tiensä (kiekonheitto) ja liikkeen dynamiikkaan tulee tietty suunta ja päämäärä (keihäänheitto). Bothmer-voimistelussa harjoitetaan samoin liikkujan suhdetta tilaan, ympärillä tilassahan on esiintyjän kuulijakunta. Miekkailu on dialogiharjoitusta parhaimmillaan. Eurytmia, liikuntataiteen muoto mm. steinerkouluissa, on keskeisessä asemassa. Kaiken liikunnan tarkoituksena on oppia tuntemaan oma keho ja saada se toimivaksi, esteettĂśmäksi ilmaisun välineeksi. Viimeisen vuosikymmenen aikana ovat improvisaatio- ja draamaharjoitukset saaneet enenevässä määrin tilaa opetusohjelmassa ja myĂśs oman opettajan. DraamatyĂśskentely kasvaa vähitellen monologista dialogiin, lastennäytelmään ja lopuksi koko illan draamaesitykseksi. Näin erilaisin harjoituksin, tietysti myĂśs erilaisin kerronnan ja mielikuvaharjoituksin, käymme läpi koko ihmisen, jotta hän kasvaisi näiden vuosien aikana puhe- ja draamataiteen instrumentiksi ja vahvistuisi myĂśs ihmisenä kohtaamaan elämän haasteet terveellä tavalla. *


Opintosuunnan 20-vuotista taivalta oli viime marraskuussa juhlistamassa runsas joukko entisiä opiskelijoita, tosin eivät kaikki lähes viidestäkymmenestä valmistuneesta olleet päässeet paikalle. Kouluttajan omaatuntoa koskettava kysymys on, lÜytävätkÜ nämä taiteilijat paikkansa tässä yhteiskunnassa? Ilahduttavan moni on raivannut tiensä läpi vaikeuksien joko toiminimen kautta, rakentamalla lisäkursseilla itselleen tyÜtehtävän näyttämÜllä, nukketeatterissa tai kouluttautumalla luokanopettajaksi, monet olivat ne toimialat, joissa tämä taidelaji oli saanut toteutua. Vain yhdessä Suomen steinerkoulussa toimii puhe- ja draamataidonopettaja. Ilahduttavaa on, että kymmenkunta steinerkoulua on ottanut opetusohjelmaansa

puhe- ja draamataiteen opetettavana aineena. Näille kouluille kuuluu kiitos askelista puheen ihmistä rakentavalla tiellä. Puhe- ja draamataiteen opintosuunta jatkaa tyĂśtään opetushallituksen suuntaan saadakseen valmistuville puhe- ja draamataiteilijoilleen steinerkouluissa â&#x20AC;?leimallisen asemanâ&#x20AC;? aineenopettajina eurytmian tavoin. Tässä tyĂśssä toivomme edelleen yhteistyĂśtä koulujen kanssa. Kirjoittaja on Snellman-korkeakoulun puheja draamalinjan perustajia ja sen pitkäaikainen opettaja. Hän toimii edelleen eläkkeelle jäätyään puheen ja draaman tuntiopettajana Snellman-korkeakoulussa.

  Í&#x161;Í&#x2DC;Í&#x2122;Í&#x2122; Â&#x2014;Â&#x2018;Â?Â&#x192;Â?Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2014;Â?Â&#x2022;Â&#x2021;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x192;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x2021;Â?Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2014;Â?Â&#x2022;Â&#x2021;Â&#x2021;Â? Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x201D;Â?Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x152;Â&#x2039;Â&#x2021;Â?Â?Â&#x2021;Â&#x2022;ÂĄÂ&#x2019;ÂĄÂ&#x2039;Â&#x2DC;ÂĄÂ&#x2013;  Â&#x2021;Â&#x17D;Â&#x2022;Â&#x2039;Â?Â&#x2030;Â&#x2039;Â?Â&#x2014;Â&#x2020;Â&#x2018;Â&#x17D;Â&#x2C6;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x201D;ÇŚÂ?Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â&#x2022;Â&#x2022;Â&#x192;Í&#x2122;ǤnjÍ?Ǥ͠ǤÍ&#x161;Í&#x2DC;Í&#x2122;Í&#x2122; Â&#x160;Â&#x152;Â&#x2021;Â&#x17D;Â?Â&#x192;Â&#x2022;Â&#x2022;Â&#x192;Â?Â?Ǥ Â&#x2039;Â&#x2021;Â&#x17D;Â&#x2021;Â&#x2013;ÇŁ Â&#x2039;Â&#x2021;Â&#x17D;Â&#x2013;Â&#x2021;Â?Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2014;Â&#x2022;Â&#x17D;Â&#x2014;Â&#x2018;Â?Â&#x2039;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x192;Í&#x153;ÇŚÍ&#x17E;ÇĄÂ?Â?ǤÂ&#x2039;Â&#x2026;Â&#x2018;Â&#x17D;Â&#x192;Â&#x2039;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x201D;Â&#x2022;Â&#x2021;Â?ÇĄÂ&#x192;Â?Â&#x2022;Â&#x192; Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x2021;Â?Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2039;Â?Â?Â&#x192;ÇŁ Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x2021;Â?Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2039;Â?Â&#x192;Â?Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2014;Â&#x2022;ͥǤÂ&#x17D;Â&#x2014;Â&#x2018;Â?Â&#x192;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x192;Â&#x152;Â&#x192;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?Â&#x2039;Â&#x2018;Â&#x2022;Â&#x2022;Â&#x192;ÇĄÂ&#x2019;Â&#x201D;Â&#x2018;Â&#x152;Â&#x2021;Â?Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2039;Â&#x2DC;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â? Â&#x2030;Â&#x2021;Â&#x2018;Â?Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x201D;Â&#x2039;Â&#x192;ÇĄÂ&#x201D;Â&#x2039;Â?Â&#x192;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x201D;Â&#x192;Â?Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x201D;ÇĄÂ&#x2018;Â&#x201D;Â&#x152;Â&#x192; Â&#x192;Â&#x192;Â?Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2021;Â&#x2020;Â&#x2021;ÇĄÂ&#x201E;Â&#x2039;Â&#x2018;Â&#x17D;Â&#x2018;Â&#x2030;Â&#x2039;Â&#x192;ÇŁ Â&#x192;Â&#x192;Â?Â?Â&#x2039;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x2014;Â&#x2022;ÇĄÂ&#x192;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x201D;Â&#x2021;Â?Â?Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x201D;Ă&#x161;Â?ÇĄÂ&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x201D;ÇŚÂ?Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014; Â&#x2014;Â&#x2018;Â?Â&#x192;Â?Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x152;Â&#x192;Â&#x2013;ÇŁ Â&#x2021;Â?Â&#x2039;Â&#x192;Â?ÇŚÂ&#x152;Â&#x192;Â&#x2C6;Â&#x203A;Â&#x2022;Â&#x2039;Â&#x2039;Â?Â&#x192;Â?Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2014;Â&#x2022;ÇĄ Â&#x17D;Â?Â?Â&#x192; Â&#x201D;Â&#x192;Â?Â&#x2022;Â&#x2022;Â&#x2039;Â&#x17D;Â&#x192;ÇŚÂ&#x2039;Â&#x2039;Â&#x2013;Â&#x2018;Â?Â&#x2021;Â? Â&#x160;Â&#x152;Â&#x2021;Â&#x17D;Â?Â&#x192;ͥǤÍ?ǤÂ&#x17D;ÂĄÂ&#x160;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2021;Â?Ç Ç Ç Í&#x2DC;Ć?Ć&#x161;Ä&#x17E;Ĺ?ĹśÄ&#x17E;Ć&#x152;ĨŽĆ&#x152;ƾžÍ&#x2DC;ĨĹ? Â&#x2022;Â&#x192;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2014;Â?Â&#x2039;Â&#x2022;Â?Â&#x192;Â?Â&#x2022;Â&#x2014;ÇŁÂ&#x192;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x2021;Â?Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x152;Â&#x2039;Â&#x2021;Â?Â?Â&#x2014;Â&#x201D;Â&#x2022;Â&#x2022;Â&#x2039;Â&#x2013;Í&#x161;Í?Í&#x2DC;Í&#x201A;ÇĄÂ&#x17D;Â&#x2014;Â&#x2018;Â?Â&#x192;Â?Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x152;Â&#x2039;Â&#x2021;Â? Â?Â&#x2014;Â&#x201D;Â&#x2022;Â&#x2022;Â&#x2039;Â&#x2013;Í&#x2122;Í Í&#x2DC;Í&#x201A;Ǥ

Â&#x17D;Â?Â&#x2018;Â&#x2039;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x2014;Â&#x2013;Â&#x2014;Â?Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â?Í&#x203A;Í&#x2DC;ǤÍ?ǤÂ?Â&#x2021;Â?Â?Â&#x2021;Â&#x2022;Â&#x2022;ÂĄĹŹĹ?Ć&#x152;Ć?Ĺ?Í&#x2DC;Ä&#x201A;Ä&#x201A;Ć&#x152;Ä?Ä&#x201A;ĹŹĹŹÄ&#x17E;Î&#x203A;Ĺ&#x161;Ĺ˝Ć&#x161;ĹľÄ&#x201A;Ĺ?ĹŻÍ&#x2DC;Ä?Žž  ÂĄÂ&#x201D;Â&#x152;ǤÂ&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x201D;Â&#x2C6;Â&#x2018;Â&#x201D;Â&#x2014;Â?Â&#x201D;Â&#x203A;

Steinerkasvatus 2/2011

15


Jarno Paalasmaa

Â&#x192;Â&#x2022;Â&#x2DC;Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x2014;Â&#x2022;Â&#x2018;Â?Â&#x2013;Â&#x2021;Â?Â&#x2018;Â&#x152;Â&#x2021;Â? ƤÂ&#x17D;Â&#x2018;Â&#x2022;Â&#x2018;ƤÂ&#x192;Â&#x192; Â&#x2014;Â&#x160;Â&#x192;Â&#x2014;Â&#x2018;Â&#x201D;Â&#x192;Â?Â?Â&#x192;Â?Â&#x160;Â&#x192;Â&#x192;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x17D;Â&#x2014; 7DPSHUHHQ\OLRSLVWRQDLNXLVNDVYDWXNVHQSURIHVVRULMDNDVYDWXVWLHWHLGHQ\NVLN|Q MRKWDMD-XKD6XRUDQWDYDVWDD-DUQR3DDODVPDDHVLWWlPLLQN\V\P\NVLLQ Olet vuoden alusta aloittanut Tampereen yliopistossa Kasvatustieteiden yksikĂśn johtajana. Tiedekuntia ei enää ole ja esimerkiksi Hämeenlinnan opettajakoulutusyksikĂśn toiminnan siirtoa Tampereelle selvitetään. Kerrotko lyhyesti, mistä on kysymys ja miltä uudistus mielestäsi vaikuttaa? LiittyykĂś muutokseen uusliberalistista tehokkuusja kilpailuajattelun leviämistä? Mitä etua uudistuksella saadaan? LähtĂśkohtani on luoda uudesta kasvatustieteiden yksikĂśstä monipuolinen ja antoisa oppimisyhteisĂś kaikille yhteisĂśn jäsenille. HenkilĂśkunta on alkuvuoden hahmotellut yksikĂśn tutkimuksen, koulutuksen ja täydennyskoulutuksen organisointia toimintaryhmissä ja niiden tyĂśn perusteella tulevaisuus vaikuttaa valoisalta. Kollegiaalisuus on näyttänyt voimansa eikä kysymälläsi â&#x20AC;?uusliberalistisella koulutuspolitiikallaâ&#x20AC;? ole mitään tekemistä yksikĂśn uudelleen organisoitumisen kanssa. Luomme yhdessä parhaat mahdolliset olosuhteet kasvatusalalla oppimiselle, opetukselle ja uuden luomiselle. Mitä Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitokseen

16

Steinerkasvatus 2/2011

tulee, sehän lakkasi olemasta vuoden 2010 lopussa ja nyt siellä järjestetään kasvatustieteiden yksikÜn luokanopettajakoulutus. Kysymys ei ole vain semantiikasta. En nimittäin usko, että yksinään muusta yhteisÜstä erillään oleva noin viidensadan opiskelijan ja muutamien kymmenien opettajien muodostama koulutus olisi kovin monipuolinen ja antoisa, jos sitä vertaa viidentoista tuhannen opiskelijan ja satojen eri tieteenalojen opettajien muodostamaan oppimisyhteisÜÜn. Luokanopettajaksi opiskelevien mahdollisuudet suorastaan räjähtävät, jos Hämeenlinnassa sijaitseva koulutus siirretään Tampereen yliopiston pääkampukselle ja pääsemme tyÜskentelemään - keskustelemaan, opiskelemaan, lukemaan ja kirjoittamaan - yhteen rakennukseen. Autoit afganistanilaistaustaista turvapaikanhakijaa Ashraf Sahilia piilottelemalla häntä isoisäsi tyhjilleen jääneessä asunnossa. Rikoit tietoisesti lakia. Voisitko perustella tekoasi? Jos ollaan tarkkoja, hädänalaisen ihmisen


auttaminen ei ole Suomessa lain rikkomista. Kyseeseen voisi lähinnä tulla rikoslain 16. luvun tulkinta haitanteosta virkamiestä vastaan, kun taas perustuslaki on aika yksiselitteinen: ”Ulkomaalaista ei saa karkottaa, luovuttaa tai palauttaa, jos häntä tämän vuoksi uhkaa kuolemanrangaistus, kidutus tai muu ihmisarvoa loukkaava kohtelu” (9 §). Ryhtyessäni toimimaan Ashrafin puolesta en lainkaan miettinyt oikeudellisia seuraamuksia, vaan perustin auttamiseni yleisesti saatavilla oleviin tietoihin niistä alkeellisista ihmisoikeusolosuhteista, joihin Ashraf olisi joutunut Kreikassa, siis siellä, minne hänet oltiin karkottamassa. Kreikassa asuu tuhansia alaikäisiä turvananojia ihmisarvoa loukkaavissa ja hengenvaarallisissa olosuhteissa. Tekoni perusteena olevan järkeilyn yleisimmän muotoilun omaksuin filosofi Peter Singeriltä. Hänen ajatteluaan mukaillen kirjoitan Piilottajan päiväkirja -nimisessä kirjassani, jossa kuvaan näitä tapahtumia, että ”auttamisen etiikkaa koskeva yleinen päättely on seuraava: perustarpeiden tai suojan puutteesta johtuva kärsimys ja kuolema ovat turhia. Ja jos ne ovat estettävissä ilman sanottavia, kärsimykseen ja menehtymiseen verrattavia uhrauksia, on väärin olla auttamatta” (s. 74). Toimintaasi ja kirjaasi ”Piilottajan päiväkirja” on pidetty osoituksena arjen aktivismista ja ns. vastademokratiasta. Kysymys on myös teoreettisesti mielenkiintoinen ja saa pohtimaan ulkoisten sääntöjen ja oman eettisen ajattelun jännitettä. Sanoisitko vielä jotakin kansalaisaktivismista ja demokratiasta. En oikeastaan osaa arvioida kirjan kuvaamien tapahtumien suhdetta demokratiaan tai yhteyksiä kansalaisaktivismiin muuten kuin asettamalla toistensa vastakohdiksi ”puhumisen” ja ”toimimisen” logiikat. Esimerkiksi maahanmuuttoa käsitellään nykyisin paljon julkisuudessa, mutta ennen kaikkea pelkkänä

”puheena”. On syntynyt erityinen maahanmuuttoa koskeva puhetapa, joka ”on muuttunut kaksinapaiseksi ja mustavalkoiseksi”, kuten Senni Jyrkiäinen, Päivi Sievänen, Jenny Stenbäck ja Anna Suvilaakso toteavat kouluille kirjoittamassaan kirjassa Toisella katsomalla (2011). ”Vastakkain ovat niin sanotut maahanmuuttokriittiset vastustajat ja monikulttuurisuusintoilijat. Mielipiteitä on vaikea esittää leimautumatta jompaan kumpaan leiriin.” Vaikka näin on, minusta tämän toteaminen ei riitä eikä oikeastaan edes johda paljon mihinkään. Puhe ja keskustelu asian ympärillä houkuttelee elämän käsittämiseen passiivissa, ja se on ajan hukkaa, jokaiselle mahdollisen etsikkoajan käyttämistä jopa väärin. Toiminta on ensisijaista puheeseen nähden. Toiminnasta ja teoista voi kirjoittaa ja niitä on tarpeellista pohtia, kunhan muistaa, että pohdinta koskee näitä konkreettisia tekoja, konkreettisia ihmisiä, konkreettisia kohtaloita. Päiväkirjamerkintöjeni julkaiseminen oli yritys ylittää maahanmuuttoa koskevan puheen passivoiva kehä ja antaa esimerkki. Ja jotain todellista tapahtuikin. Tammikuun lopulla 2011 Maahanmuuttovirasto vihdoin päätti lopettaa turvapaikanhakijoiden käännyttämisen Kreikkaan, ainakin toistaiseksi (Maahanmuuttovirasto 2011). En usko, että kirjallani on ollut tähän päätökseen vaikutusta, mutta se ei ole oleellista. Tärkeätä on, ettei Kreikkaan enää karkoteta, vaan turvapaikan tarve arvioidaan Suomessa. Toinen konkreettinen ja iloa tuottava asia on ollut vapaaehtoisin lääkärivoimin vast’ikään Helsinkiin avattu terveysklinikka niin sanotuille paperittomille, ihmisille jotka asuvat maan alla kuka mitenkin ilman terveysvakuutusta tai muuta turvaa (Vierula 2011). Voisitko kertoa jonkun konkreettisen esimerkin tai esimerkkejä, miten uusliberalistinen ja markkinakapitalistinen ajattelu näkyy koulutuspolitiikassa ja kouluelämässä?

Steinerkasvatus 2/2011

17


Tämän aatesuuntauksen jälkiä voi löytää kansallisia koulutuspolitiikkoja suuntaavista asiakirjoista, jotka välittyvät niihin ylikansallisten talousjärjestöjen, kuten WTO:n ja OECD:n suosituksista. Suomalaiset koulutussosiologit ovat olleet kiinnostuneita näistä painottaen kilpailullisuuden ja huippuajattelun lisääntymistä kasvatuksessa. Johanna Kallo (2009) on osoittanut väitöstutkimuksessaan, kuinka OECD:n arvioinneista haetaan omien intressien mukaisia suosituksia ja muunnellaan niitä asiayhteyksiin sopiviksi. OECD:lta voidaan jopa tilata raportti tukemaan aiottuja kansallisia koulutuspoliittisia uudistuksia. Keskeinen tilaaja on ollut Elinkeinoelämän keskusliitto ja sen ympärille ryhmittyneet järjestöt, jotka ovat vuosikymmeniä osallistuneet suomalaisen koulutuspolitiikan muokkaamiseen joskus näkyvästi (ks. Kauppinen & Moisio 2008), toisinaan salaisesti, kuten 1970-luvulla tapahtui (Suutarinen 2008). Omalla tavallaan uusliberalistista ajattelua edistää ”ajanhenki”, joka saattaa jo ilmaisuna kuulostaa huuhaalta, muttei ole sitä. Tarkoitan ajanhengellä kunkin hetkisen yhteiskunnan ja myös yleismaailmallista yleisilmettä, jota muokataan poliittisesti mukaan lukien yleensä mainonnan keinoin tapahtuva kapitalististen kulutustarpeiden luonti. Se on omiaan vahvistamaan ilmiötä, joka tunnetaan ”parentokratiana” eli vanhempien kouluun kohdistamina vaatimuksina ja valtana. Opettajien tulisi näkemyksesi mukaan olla ”kriittisen humanismin ihmiskilpiä”. Olet korostanut opettajan ja myös opettajankoulutuksen tärkeänä tehtävänä yhteiskunnallista tiedostamista ja kriittistä kansalaiskasvatusta. Perustelisitko? Kasvatuksessa on aina kysymys konkreettisista teoista, kasvatus on tekojen filosofiaa. Siinä maailma punnitaan jokaisena

18

Steinerkasvatus 2/2011

hetkenä ja jokaisen kasvatuksellisen teon kautta uudelleen. Opettajankoulutuksessa tulisi olla tilaa niin itseä kuin yhteiskuntaa ja maailmaa koskeville pohdinnoille ja käsityksenmuodostukselle. Nykyinen tilanne ei ole ihanteellinen melko täyteen ahdettuine opetusohjelmineen ja kiireineen, vaan antaa tuleville opettajille vain vähän konkreettisia ajatuksellisia välineitä opettajantyöhön. Ei ihme, että monet palavat äkkiä loppuun. Tekojen filosofia ei voi olla sokeaa moraalitai muun säännön seuraamista, vaan sen on perustuttava harkintaan ja asioiden mahdollisimman perusteelliseen punnintaan. Kysymys on siitä samasta toiminnan ja pohdinnan dialektiikasta, jonka ääripäät brasilialainen Paulo Freire on nimennyt verbalismiksi ja aktivismiksi. Ajattelu ja sanan käyttö ilman toimintaa muuttuu Freiren mukaan herkästi pelkäksi höpinäksi ja toiminta ilman reflektiota aktivismiksi, jonka seuraukset voivat olla silmittömät. Mikä tekee mainitsemasi brasilialaisen Paulo Freiren (1921-1997) kasvatusajattelusta ajankohtaista? Kasvatusajattelijat voi karkeasti jakaa sen mukaan, miten he suhtautuvat yhteiskuntaan. Jotkut eivät näytä olevan lainkaan kiinnostuneita yhteiskunnan, kasvamisen ja kasvattamisen suhteista, vaan esimerkiksi yksilöpsykologisen oppimisen näkökulmasta. Ne, jotka ovat kiinnostuneita yhteiskunnasta, voi puolestaan jakaa yhteiskunnalliseen järjestyksen säilyttäjiin ja sen muuttajiin. Säilyttäjille on ominaista esittää tietyt omat etunsa kaikkien etuna ja tehdä vallitsevasta järjestelmästä omien etujensa naamio. Freire on muutoksen kannalla asettuen sorrettujen ja syrjäytettyjen puolelle. Hän haluaa tehdä yhteiskunnasta yhdenvertaisen kasvatuksen avulla eikä tämä taida olla kovin ajankohtaista, vaikka se olisi tärkeää. Suomennetussakin teoksessaan Sorrettujen pedagogiikka hän esittää, että tämän päämäärän saavutta-


miseksi kasvatuksessa on tärkeää kehittää yhteistoiminnallisia taitoja dialogisessa hengessä, joilla on myös mahdollista nähdä ideologisten sumuverhojen läpi. Aatteiden tutkimuksen kannalta Freiressä on kiinnostavaa hänen kriittisen kasvatusajattelunsa kristillis-marxilainen pohja, siinä siis yhdistyy lähimmäisen rakkaus ja taisteleva asenne materiaalista ja henkistä köyhyyttä vastaan. Tarvitaanko vaihtoehtopedagogista ajattelua? Vierastan hieman nykyistä tilannetta, jossa vaihtoehtopedagogiset aatteet vaativat jonkinlaista ”herätystä” tai erityistä tiedostamista. Miksemme tavoittelisi tilannetta, jossa vaihtoehtopedagogiset perinteet olisivat nykyistä laajemmin läsnä opettajankoulutuksessa, että niitä tutkittaisiin ja pohdittaisiin osana opettajankoulutusta ja laajemminkin osana kasvatustieteitä. Toisaalta oma

oppialani aikuiskasvatus on siinä mielessä kiehtova, että sen kattaman käytännön toiminnan piirissä on niin monia erilaisia kasvatuksellisen vaikuttamisen tapoja, terapiasuuntauksia, terveysvalistusta ja -harrastuksia, että vaihtoehtoiset ”menetelmät”, koskivatpa ne melkeinpä mitä elämänaluetta tahansa, ovat paitsi sallittuja niin myös käytössä. Ero on tässä mielessä oikeastaan hyvinkin suuri koulukasvatukseen nähden. Kasvatustieteiden yksikön suunnitelmat tähtäävät siihen, että voisimme päästä aiempaa laaja-alaisempaan kasvatustieteellisten tietojen ja taitojen opettamiseen ja opiskeluun kaikille yhteisessä tutkinto-ohjelmassa, jonka maisteriopinnot rakentuisivat yhteiskunnallisten, pedagogisten ja viestinnällisten ”kytkentöjen” varaan. Toivon, että nämä kytkennät antavat mahdollisuuden entistä laaja-alaisemmalle kasvatuksellisen näkemisen ja mielikuvituksen kehittelylle.

Lähteitä Freire, Paulo (2005). Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. Jyrkiäinen, Senni ym. (2011). Toisella katsomalla. Maahanmuuttajista maahan muuttajiin. Helsinki: Kulttuurikameleontit ry. Ladattavissa netistä http://www.kulttuurikameleontit.com/7 Kallo, Johanna (2009). OECD Education Policy. A comparative and historical study focusing on the thematic reviews of tertiary education. Finnish Educational Research Association: Research in Educational Sciences 45. Jyväskylä: Jyväskylä University Press. Kauppinen, Ilkka & Moisio, Olli-Pekka (2008). Taloudellisista intresseistä ja vanhoista kaunoista kumpuava korkeakoulupolitiikkamme. Tiedepolitiikka 3. Maahanmuuttovirasto (2011). Turvapaikanhakijoita ei käännytetä toistaiseksi Kreikkaan http://www.migri.fi/netcomm/content.asp?article=4096 Suoranta, Juha (2010). Piilottajan päiväkirja. Helsinki: Into Kustannus. Suutarinen, Sakari (2008). Vapaan koulutuksen tukisäätiö – koulukasvatuksen, opettajankoulutuksen ja tutkimuksen näkymätön vaikuttaja 1973–1991. Kasvatus & Aika 2 (2), 29-52. http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?page_id=114 Vierula, Hertta (2011). Salainen klinikka avaa ovensa (2011) http://www.laakarilehti.fi/uutinen.html?opcode=show/news_id=10043/type=1/ref=uk

Steinerkasvatus 2/2011

19


.DVYDWXVSV\NRORJLDQSURIHVVRUL.LUVWL /RQNDMD/DSVHVWDNlVLQWHRNVHQWRLPLWWD MD-DUQR3DDODVPDDHVLWWHOLYlWVHPLQDDULQ \KWH\GHVVlSLGHW\VVlMXONLVWDPLVWLODLVXX GHVVDODSVLOlKW|LVLlDNWLYRLYLDMDWRLPLQ QDOOLVLDQlN|NXOPLDRSHWXNVHHQ .XYD3LD3DOH

Pia Pale

Â&#x192;Â&#x2019;Â&#x2022;Â&#x2021;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x192;Â?ÂĄÂ&#x2022;Â&#x2039;Â?

Â&#x160;Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x2022;Â&#x2022;ÂĄ Â&#x203A;Â?Â&#x2022;Â&#x2039;Â&#x17D;Ă&#x161;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2021;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2039;

Kevätaurinko valaisi innokkaan seminaariväen. 31.3.2011 Helsingin yliopiston entisen anatomianlaitoksen juhlalliseen ja vasta entisĂśityyn saliin, nykyiseen käyttäytymistieteellisen tiedekunnan auditorioon, oli kokoontunut iso joukko vaihtoehtopedagogiikkojen ja kasvatuksen ammattilaisia. EFFE, Kasvatuksen vapauden eurooppalainen foorumi järjesti vaihtoehtoisia pedagogiikkoja luotaavan seminaarin â&#x20AC;?Lapsesta käsin?â&#x20AC;? â&#x20AC;?Vaihtoehtopedagogiikoilla on yhteys nykyiseen oppimisen tutkimukseen ja aivotutkimuksen tuloksiinâ&#x20AC;?, avasi kasvatuspsykologian professori Kirsti Lonka tilaisuuden ja totesi olevansa kuin â&#x20AC;?Powerpoint-ylipapitar bulimiaoppimisen pyhätĂśssäâ&#x20AC;? viitaten itseensä penkkirivien edessä puhumassa ja perinteiseen oppimis- ja opiskelutapaan yliopistossakin. â&#x20AC;?Kaikilla vaihtoehtopedagogiikoilla näyttäisi olevan yhteyttä kokemukselliseen

20

Steinerkasvatus 2/2011

oppimiseen, johon liittyy elämyksiä, tunteita ja arvoja. Kaikki aktivoivat, tutkivat ja opiskelijalähtĂśiset lähestymistavat ovat sukua vaihtoehtoisille pedagogisille suuntauksille.â&#x20AC;? Longan mukaan erityisesti suomalainen kurssimuotoinen lukio koeviikkoineen on liiaksi bulimiaoppimista. Oppilaat ahmivat tietoa kirjoista, oksentavat tiedon koepaperille ja unohtavat sen. Kasvatustieteen tohtori Elina Harjunen avasi puheenvuorossaan oppilaan ja opettajan valtaa. Hän totesi, että ollakseen pedagoginen auktoriteetti opettaja tarvitsee opetusta improvisaatiossa, jotta hän osaisi tarttua elävästi opetustilanteeseen. Kommenttipuheenvuorossa lehtori Kaisu Otsamo totesi yhdessä luomisen olevan improvisointia ja sen olevan myĂśs oivallinen tie uuden tiedon äärelle.


/DSVHVWDNlVLQNLUMDQMXO NLVWDPLQHQMDVLLKHQOLLWW\Yl VHPLQDDULNHUlVLUXQVDDVWL NLLQQRVWXQHLWD+HOVLQJLQ \OLRSLVWROOH .XYD3LD3DOH

Jarno Paalasmaa valotti puheenvuorossaan eri vaihtoehtoisten pedagogisten suuntausten lähtökohtia ja suhdetta lapseen. Kun puhutaan vaihtoehdosta, herää kysymys, mille vaihtoehto on vaihtoehto. Paalasmaa etsi vaihtoehtopedagogiikoista ns. kolmatta vaihtoehtoa. Hänen mukaansa emme saa siirtyä perinteisestä Adolf Ehrnroothin edestä johtamisen pedagogiikasta talouspoliitti-

)UHLQHWSHGDJRJL.DLVD/DQJHµ,PSURYLVRLQWLRQ VSRQWDDQLDUHDJRLQWLDMDRQRSLWWDYDNHVWlPllQ P\|VHSlYDUPXXWWD2SHWWDMDOODRQROWDYDKDOX MRXWXD\PPlOOHµ .XYD3LD3DOH

sen eetoksen läpäisemään Nalle Wahlroos -pedagogiikkaan. Paalasmaa peräänkuulutti kriittistä asennetta tehokkuutta, kilpailua ja testaamista korostavaa uusliberalistista koulutuspolitiikkaa kohtaan. Hän nosti vaihtoehtopedagogisen kasvatusajattelun ydinkäsitteiksi lapsilähtöisyyden ja vapauden. Paalasmaan alustuksen teemoja jatkoivat kommenttipuheenvuoroissaan tutkija JanErik Mansikka, professori Simo Skinnari ja freinetpedagogi Tiina Herlin. Yhden iltapäivän seminaari oli lyhyt ja tiivis kokonaisuus. Tärkeimmäksi anniksi nousi varmastikin yhteinen keskustelu – paikalla olleet steiner-, freinet-, montessorinäkemysten edustajat olisivat voineet jatkaa keskustelua pitempäänkin. EFFE yhteisen keskustelun foorumina on ensiarvoisen tärkeässä asemassa järjestämään ja ylläpitämään yhteistä keskustelua. Mutta me, kunkin pedagogisen suunnan edustajat, olemme myös etulinjassa – kehittämässä keskustelua ja nostamassa asioita esiin tässä ajassa – lapsesta käsin. Kirjoittaja on Steinerkasvatuksen liiton yhteyshenkilö.

Steinerkasvatus 2/2011

21


Jan-Erik Mansikka

Â&#x192;Â&#x2019;Â&#x2022;Â&#x2039;Â&#x17D;ÂĄÂ&#x160;Â&#x2013;Ă&#x161;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2021;Â?Â?Â&#x192;Â&#x2022;Â&#x2DC;Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x2014;Â?Â&#x2022;Â&#x2021;Â?Â?ÂĄÂ&#x2022;Â&#x2039;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2021;Â&#x2022;Â&#x2013;ÂĄ Minulta pyydettiin kommenttipuheenvuoro mielenkiintoisen kirjan julkistamistilaisuuteen, Jarno Paalasmaan toimittamaan teokseen Lapsesta käsin. Kesken tilaisuuden jouduin kuitenkin lähtemään seuraavaan tapahtumaan ja oma osuuteni jäi todella minimaaliseksi. Tuntui, etten ehtinyt edes pukea ajatuksia sanoiksi. Ajatuksenjuoksuja voi kuitenkin aina jatkaa. Ja Steinerkasvatuslehti on mitä sopivin foorumi tälle teemalle. Ajattelin tässä jakaa muutamia ajatuksia lapsilähtĂśisyydestä ja siitä, mitä kyseinen käsite minussa herättää. Liitän teemaan myĂśs muutamia Hannah Arendtin ajattelun siemeniä. LapsilähtĂśinen kasvatus tarkoittaa minulle ensisijaisesti virtausta, jossa Rousseausta lähtien ja Deweyn kautta aina meidän päiviimme, painotetaan kokemuksellisuuden merkitystä kasvatuksessa. Voidaan tietysti kysyä, mitä on kokemus ja millä tavalla aikuisen ja lapsen kokemukset maailmasta eroavat toisistaan? Rousseau antoi tärkeitä impulsseja keskusteluun painottamalla, miten lapset ja aikuiset elävät eri maailmoissa. Hän tähdensi, että jos lapsen pitää sisäistää â&#x20AC;?aikuisia ajatuksiaâ&#x20AC;? â&#x20AC;&#x201C; siis abstrakteja käsitteitä â&#x20AC;&#x201C; niin luodaan varhaiskypsiä hedelmiä, joista puuttuu tuoksu ja maku. Kasvattajan pitää suhteuttaa toimintansa lapsen luonnollisen kehityksen puitteisiin, ikään kuin puutarhuri joka perustaa taitonsa kasvien luonnollisiin kasvuedellytyksiin. Näistä lähtĂśkohdista on syntynyt eräänlainen orgaaninen metafora kasvatuksesta, kauniisti ilmaistu myĂśs Juho Hollon käsitteessä kasvatuksena â&#x20AC;?kasvamaan saattamisenaâ&#x20AC;?.

22

Steinerkasvatus 2/2011

Â&#x2014;Â&#x2018;Â?Â?Â&#x2018;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x192;Â?Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x2014;Â&#x2014;Â&#x201D;Â&#x2039;Â&#x2039;Â? Tukeutumista kasvatusteorioissa luontoon ja orgaaniseen kehitykseen on alettu kyseenalaistaa.. Tänään kysytään, kenellä oikeastaan on valta määritellä ihmisen â&#x20AC;?luontoaâ&#x20AC;?? Tämä on seurausta siitä, että kielen ja kulttuurin merkitys on noussut yhä keskeisempään rooliin ihmistieteissä 1900-luvun toisella puoliskolla, myĂśs kasvatustutkimuksessa. Painopiste on siis siirtynyt sosiologisempaan suuntaan. Valtarakenteet, diskurssit, oikeudenmukaisuus ja demokratia ovat tänään kasvatustutkimuksen keskiĂśssä. Ehkäpä Nietzsche ennusti tätä kehitystä yli sata vuotta sitten väittämällä, ettei ole olemassa universaalista luontoa, ainoastaan partikulaarista kulttuuria. Tämän valossa voisi sanoa, että keskustelussa lapsilähtĂśisyydestä heijastuu kaksi eri näkĂśkulmaa: romanttinen (luonnonmukainen) ja kriittinen (kulttuurilähtĂśinen). Ensimainitussa lapsen kehitys nähdään ensisijaisesti suhteessa luontoon (tai vieraantumisesta siitä) mutta toisessa enemmän suhteessa yhteiskuntaan (ja sen kahlitsevaan/vapauttavaan voimaan). Steinerkasvatuksessa molemmat virtaukset ovat mielestäni läsnä. Esimerkiksi steinerpedagogiikan kehityskertomus nojaa luonnonmukaisiin lainalaisuuksiin lapsen eri kehitysvaiheista. Samalla kasvatusnäkemyksessä on selkeä impulssi, jossa pyritään rakentamaan vaihtoehtoista yhteisĂśllisyyttä ja kasvatuskulttuuria â&#x20AC;&#x201C; elävää vaihtoehtoa materialistiseen ja markkinavoimaiseen koulutusyhteiskuntaan.


Â?Â&#x2022;Â&#x2039;Â&#x17D;Ă&#x161;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x203A;Â&#x203A;Â&#x2020;Â&#x2021;Â?Â&#x2DC;Â&#x192;Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x2039;Â?Â&#x2014;Â&#x2022; Jo itse termiin lapsilähtĂśinen kasvatus sisältyy olettamus, että tulisi pyrkiä olemaan vastaanottavainen lapsen maailmassa olemisen tapaan â&#x20AC;&#x201C; esimerkiksi miten maailma ilmenee tietyn ikäjakson puitteissa. Mutta tähän kuuluu myĂśs yksilĂśllisyyden vaatimus. Lapsi ei ole koskaan vain lapsi toisten lasten joukossa, niin kuin yksittäinen ihminen ei koskaan ole vain pala yleistä ihmiskuntaa. Lapsi on myĂśs aina yksilĂś, jotain uniikkia. Filosofi Hannah Arendt on, ihmisenä olemisen ehtoja käsittelevässä kirjassaan Vita activa, korostanut yksilĂśllisyyden merkitystä. Jokaisessa ihmisessä on kyky luoda jotain aivan uutta. Ihminen ei ole koskaan ennalta määritetty toimimaan tietyllä tavalla, hänellä on aina periaatteellinen mahdollisuus tuoda maailmaan jotain aivan uutta. Tärkeä pointti Arendtilla on myĂśs että yksilĂśllisyys voi ainoastaan kehittyä ja näyttäytyä sosiaalisesti, toisten ihmisten joukossa. Edellytys ihmisen yksilĂślliselle kehitykselle on siten sosiaalinen järjestys (yhteiskunta), jossa ihmisiä kannustetaan toimimaan yhdessä, jossa erilaisten ihmisten impulssit voivat kohdata ja yhdessä synnyttävät jotain uutta. Analogisesti tämän voi nähdä pätevän myĂśs kasvatukselliseen toimintaan. Jokainen lapsi on yksilĂś, mutta yksilĂśllisyyden kehitys vaatii sosiaalista vuorovaikutusta. Opettajana tulisi pyrkiä luomaan tilanteita, joissa lapset voivat olla aloitekykyisiä sekä rohkaista heidät spontaanisuuteen. Â&#x201D;Â&#x2DC;Â&#x2018;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?Â&#x203A;Â&#x2DC;Â&#x203A;Â?Â?Â&#x2021;Â&#x160;Â&#x2039;Â&#x2013;Â&#x2013;ÂĄÂ?Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â? Sosiaalisena toimijana ihminen ei ole koskaan täysin itsensä varassa. Jos määritämme vapauden tarkoittamaan vain kykyä toteuttaa omia päämääriämme, niin astumme ikään kuin ulos sosiaalisesta ulottuvuudesta. Arendtin mukaan emme tällĂśin ole vapaita, vaan olemme itse asiassa â&#x20AC;?minuutemme orjiaâ&#x20AC;?. Vapaus on luoda

jotain sosiaalisessa kontekstissa, jossa luova liike tulee itseemme ikään kuin ulkoapäin. Ihminen inspiroituu toisten ihmisten välityksellä. Vapaus vaatii siten, että eräällä tavalla ylitämme â&#x20AC;?oman minuutemmeâ&#x20AC;?. Arendt puhuu usein reflektiivisen arvostelukyvyn merkityksestä. Se on ajattelemista ja pohdiskelua yksilĂśllisistä ilmiĂśistä ilman tukea universaalisista prinsiipeistä. Modernissa maailmassa meillä ei enää ole luotettavaa tukea sovittaa ilmiĂśitä universaalisten prinsiippien alle. Tämä asettaa ihmisen uudenlaisten haasteiden eteen â&#x20AC;&#x201C; joudumme reflektoimaan ilman varmaa perustaa. Mitä tämä tarkoittaa kasvatuksellisessa kontekstissa, kun toimimme lasten parissa? Ainakin sitä ettei tulisi ajatella kasvatusta liian skemaattisesti: joudumme kohtaamaan yksilĂśllisiä kasvatuksellisia tilanteita joita meidän on ratkottava itse tilanteesta käsin, ei soveltamalla valmiita malleja yksittäisiin tapauksiin. Mutta se tarkoittaa myĂśs, että tulisi luoda kasvatuksellisia tilanteita, jossa yksittäiset lapset tuovat kokonaisuuteen mukaan oman yksilĂśllisen panoksensa. Tämä edellyttää, ettei (kasvattajien) päämääräajattelu liiaksi ohjaa kasvatuksellisen toiminnan kaikkia vaiheita. Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2014;Â?Â&#x2022;Â&#x2039; Steinerkasvatus on hienosti toimiva käytäntĂś, jossa lapsilähtĂśisyys on perustava arvo ja jossa mielestäni opettajuutta harjoitetaan reflektiivisen perinteen valossa. Jos haluaa vielä laajemman perspektiivin lapsilähtĂśisyyden teemaan, niin suosittelen lämpimästi Jarno Paalasmaan toimittamaa kirjaa Lapsesta käsin. Siinä luodaan katsaus sekä kasvatusklassikkojen että vaihtoehtopedagogiikan näkemyksiin lapsilähtĂśisyydestä. PeD, yliopistolehtori Jan-Erik Mansikka tyĂśskentelee Helsingin yliopiston Käyttäytymistieteiden laitoksella.

Steinerkasvatus 2/2011

23


Rauno Haapaniemi

ƒ”Šƒƒ–’—‘Ž‡–

Aloitin luokanopettajan työt syksyllä 1977. Nyt lukuvuoden loppu on samalla minulle opettajan työuran loppu, ainakin nykyisessä muodossa. Kun aloitin työurani, en ymmärtänyt opettajasta työstä oikeastaan mitään. Työ vaikutti lähinnä siltä, että valvon työkirjojen täyttämistä ja yritän välillä keksiä jotain hauskaa ja kehittävää ohjelmaa oppilaille. Työkokemukseni lastenpsykiatrisessa hoitotyössä ja erityisluokalla opettivat kyllä nopeasti, että opettajan toimiminen edellyttää oman persoonan kehittämistä ja ammattimaista läsnäoloa. Nyt on hyvä hetki katsella taaksepäin ja koota yhteen opettajuuden parhaat puolet, siten kun ne minulle ovat auenneet.

›Ú‘‹‡Ž‡¡•–¡Œƒ–¡”‡¡¡ Opettajana toimiminen on sopinut oikein hyvin omaan arvomaailmaani. Voin olla varma siitä, että työni on ollut merkityksellistä. Olen voinut pääsääntöisesti hyväksyä

24

Steinerkasvatus 2/2011

ne koululle asetetut arvot ja tavoitteet, joiden hyväksi olen tehnyt työtä. Ymmärrän, että on etuoikeutettua työskennellä tulevaisuuden ja kulttuurimme myönteisen kehittämisen hyväksi.

ƒ’‡”•‘‘ƒƒ•˜—Šƒƒ•–‡ Käsitän opettajan työkuvan niin, että siinä oma esimerkki on tärkeintä. Opettajan täytyy olla utelias ja halukas oppimaan uutta. Opettajuuteen kuuluu, että tunnistaa oman keskeneräisyytensä. Koskaan ei voi olla valmis ja pysähtyä paikoilleen. Opettaja on ihmisen malli oppilailleen. Tämä on iso vastuu, jonka olen ottanut positiivisena haasteena, oikeastaan innoittajana työntekoon. Varsinkin nuoremmat oppilaat luottavat opettajaansa kuin vuoreen. Tuskinpa missään muussa työssä voidaan asettaa suurempaa haastetta. Siitä on aika vaikea selvitä yksin kunnialla. Esimerkkinä oleminen on asia, josta opettajien pitäisi puhua paljon enemmän ja avoimesti yhteisöissään. Kasvatustyön


ponnistelut valuvat aikalailla hukkaan, mikäli opettajayhteisö toimii toisin kuin opettaa. Opettajien pitää kohdella toisiaan hyvin, mikäli toivomme että oppilaamme ovat ystävälisiä toisilleen. Opettajan pitää kohdella itseään niin hyvin, että hänellä on annettavaa yhteisölleen. Positiivisia haasteita siis on riittänyt.

‘ƒ‹‡–›Ú’¡‹˜¡‘›ŽŽ¡–›• Minulle on ollut onnekasta se, että pidän yllätyksistä. Se on varmaankin opettajan jaksamisen eräs edellytys. Kun opetamme 20-30 oppilaan luokkaa, ei voi koskaan tietää, mitä tapahtuu. Joustavuus, tilanteeseen tarttuminen ja kyky improvisoida ovat opettajalle kovin tarpeellisia ominaisuuksia. Olen huomannut että monet nuoret opettajat uuvuttavat itsensä, kun yrittävät pakottaa luokan tapahtumia omiin ennalta tehtyihin suunnitelmiinsa. Taisin jossain vaiheessa minäkin vähän kuulua semmoisiin nuoriin opettajiin... Tapahtumien ja tilanteiden yllätyksellisyys lasten ja nuorten parissa on väistämätöntä. Se opettaa mielestäni ymmärtämään, että omat suunnitelmat eivät loppujen lopuksi ole niin kauhean tärkeitä. Huumori ja tunneilmaston lukeminen auttavat mielestäni parhaiten luopumaan omasta joustamattomuudesta. Opettajuuteen kuuluu usein se, että osaa kaiken paremmin kuin muut (tai ainakin paremmin kuin useimmat). Oppilaat ovat hyviä kouluttajia, jos joskus tuntuu siltä että omat suunnitelmat ovat erityisen arvokkaita tai tärkeämpiä kuin luokasta tuleva palaute. Opettajan työ on siis jännittävää ja yllätyksellistä, eikä siihen voi kyllästyä.

ƒŽƒ—–‡‘˜¡Ž‹–ڐ–¡Œƒ”‡Š‡ŽŽ‹•–¡ Lasten ja nuorten parissa saa työstään aina palautetta, toisinaan myös heidän vanhemmiltaan. Opettajan työ on julkista ja sitä arvioidaan koko ajan. Lasten palaute on aina rehellistä. Jos toimin huonosti, saan sen myös huomata. Samoin on onneksi onnistumisen laita. Voiko mikään olla palkitsevampaa kuin lasten iloiset katseet yhdessä onnistumisen hetkissä? Luokassa oleva energia on parhaimmillaan tarttuvaa ja piristää vaikkapa pitkinä talvipäivinä.

’‡––ƒŒƒƒ•ƒƒ–‘–‡—––ƒƒ‹–•‡¡¡

 Kun tapaan muita töitä tekeviä ihmisiä, huomaan usein, että opettajana olen hyvinkin vapaa toimimaan oman persoonani ja näkemykseni mukaan. (Välillä tuntuu että vapautta on liikaakin, mutta se on ihan toinen juttu). Opettajuuteen liittyvä luovuuden elementti pääsee suomalaisessa koulussa melko vapaasti vaikuttamaan opetukseen, mikäli opettaja vain niin haluaa. Hieno juttu! On ollut hauskaa ja kiinnostavaa keksiä uusia tapoja toimia. Parhaimmillaan opettaminen ja oppiminen on ollut silloin, kun se on tuntunut leikiltä. Ehkäpä yksi huoli minulla on. Aikaisemmin koulujen tehtävä oli siirtää kulttuuri seuraavalle sukupolvelle. Tämä tehtävä toimi aika hyvin keskiajalta teollisuusyhteiskunnan syntymiseen. Nyt kulttuurimme siirtäminen sellaisenaan ei auta oppilaita selviytymään tulevaisuuden toimintaympäristössä. Kasvatusyhteisöjen tulisi suuntautua tulevaisuuteen entistä enemmän. Opettajien pitäisi yhteisvoimin kehittää kouluista oppivia yhteisöjä. Uusi aika, uusia taitoja tarvitaan. Kirjoittaja on sipoolainen peruskoulun luokanopettaja.

Steinerkasvatus 2/2011

25


Pia Pale

Â&#x2014;Â&#x2018;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x192;Â?Â&#x2014;Â&#x2022;Â&#x201D;Â&#x203A;Â&#x160;Â?ÂĄÂ&#x2013;Â&#x2014;Â&#x2018;Â&#x2022;Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2014;Â&#x192;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x201D;Â?Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â&#x2014;Â?

Hanna Valtonen on tahtonainen Tampereelta, vanhainkodin sairaanhoitaja. Steinerkouluäiti hän on ollut jo 13 vuotta: â&#x20AC;?Minä luotan ja uskon steinerkouluun, tässä koulussa on vilpitĂśn ja hyvä tarkoitus â&#x20AC;&#x201C; mutta rakentavaa kritiikkiä täälläkin tarvitaan. Se vie kouluyhteisÜä eteenpäin ja auttaa koulua pysymään ajassa kiinni.â&#x20AC;? Hanna on ollut mukana luomassa Tamperen Rudolf Steiner -koulun luottamusryhmää. â&#x20AC;?Se on ollut kaikista vapaaehtoistoimintaprojekteistani paras ja vaikeinâ&#x20AC;?. Luottamusryhmä on kuin koulun tasapainoelin â&#x20AC;&#x201C; pieni mutta tärkeä.

kaikissa yhteisĂśissä, tulee eteen tilanteita, jolloin pystyy harjoittelemaan ristiriitojen ratkaisua. TällĂśin auttaa, jos asenne on, että vaikeuksista voi oppia. Sisäisellä kritiikillä on tuhman ja kitisevän lapsen ääni â&#x20AC;&#x201C; kukaan ei jaksaisi sitä kuunnella â&#x20AC;&#x201C; mutta kuunneltava on! Me tarvitsemme moniäänisyyden kehittyäksemme eteenpäinâ&#x20AC;?.

Tampereen luottamusryhmä tekee siis käytännĂśn sovittelutyĂśtä kouluyhteisĂśssä. â&#x20AC;?Tämä on ristiriitojen maailmaâ&#x20AC;?, toteaa Hanna. â&#x20AC;?On tärkeä kyky kestää se, että toinen on eri mieltä ja on myĂśs opittava olemaan rakentavasti eri mieltä erilaisissa tilanteissa. SteinerkouluyhteisĂśssä, kuten Luottamusryhmän tunnuslause:

5DXKDOOLVHVWLHGHWHQ

UHDJRLPDWWDWRLPLHQ WDSDKWXPLDWDUNDVWHOOHQ V\\WWlPlWWlNHWllQ MDDLNXLVWHQNHVNHQOXRWWDPXNVHOOD WRLVLDPPHDUYRVWDHQ WRLPLL/XRWWDPXVU\KPl

26

Steinerkasvatus 2/2011



+DQQD9DOWRQHQ7lVVlNRXOXVVDUDNNDXVPHQHH NlGHVWlNlWHHQKuva: Pia Pale


Luottamusryhmän lähtĂśkohtana on tietenkin luottamus, kaikki â&#x20AC;&#x201C; oppilaat, opettajat ja vanhemmat â&#x20AC;&#x201C; ovat luottamuksen arvoisia. Ryhmään voi ottaa yhteyttä kuka tahansa kouluyhteisĂśn jäsen missä tahansa ongelmassa, joka ihmetyttää, harmittaa, kiukuttaa. Luottamusryhmä tulee mukaan asian käsittelyyn ja pitää huolen, että keskustelu pysyy asiallisena, rakentavana ja ratkaisuun pyrkivänä.

Â&#x192;Â&#x2039;Â&#x160;Â&#x192;Â&#x2022;Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2014;Â&#x2018;Â?Â&#x2019;Â&#x192;Â&#x201D;Â&#x2021;Â?Â&#x2019;Â&#x2039;Â?Â&#x2014;Â&#x2039;Â?Â&#x17D;Â&#x2039;Â&#x160;Â&#x192;Â&#x2DC;Â&#x192;Â&#x201D;Â&#x2039;Â&#x2039;Â&#x2013;Â&#x192; Tampereen luottamusryhmässä toimii nyt kolme sitoutunutta jäsentä, jotka ottavat kaikki tapaukset arvostavasti ja arvottamatta käsittelyynsä. Useat tapaukset selviävät jo ensimmäisellä puhelinsoitolla, mutta tulee joskus vastaan monimutkaisiakin juttuja, joita täytyy huolella yhteisesti avata ja katsoa â&#x20AC;&#x201C; monesta suunnasta. â&#x20AC;?Siksi onkin hyvä, että ryhmämme tuntee toisensa niin hyvin, että tiedämme, miltä kannalta kukin katsoo asiaa. Näin kun pureudumme asiaan monelta puolelta, se auttaa asianosaisia tarttumaan ongelmaan ja näkemään uusia teitä ratkaista asia. Ja silloin kun ryhmä pelaa hyvin yhteen, pystymme viemään keskustelua eteenpäin, kohti kompromissiä.â&#x20AC;? Aito kompromissi on luottamusryhmän toiminnan päämäärä: â&#x20AC;?Kompromissi tekee harvoin kenetkään onnelliseksi â&#x20AC;&#x201C; mutta useimmiten sen aikaansaaminen on suuri helpotus kaikille. On ollut hienoa nähdä kuinka vaikeissakin tilanteissa kaikki osapuolet ovat olleet aina valmiita joustamaan ja tekemään tĂśitä ratkaisun aikaansaamiseksi.â&#x20AC;? Hanna kertoo. Ryhmässä toimii Hannan lisäksi Hannu Tuovinen, joka on myĂśs steinervanhempi ja ammattinsa puolesta ristiriitojen ratkaisujen kanssa tekemisissä. Kolmas jäsen on Sirpa Kvist, Tampereen Rudolf Steiner -koulun eurytmianopettaja. Alun perin kun

ryhmä perustettiin kolme vuotta sitten, oli siinä kaksikymmentä jäsentä. Matkan varrella toiminta on hioutunut ja ryhmä tiivistynyt: â&#x20AC;?Tässä hommassa ei saa aina lisää ystäviä, eikä aina ole hauskaa, mutta on tämä kaiken tämän vaivan arvoista.â&#x20AC;? Hanna kuvaa luottamusryhmän toimintaa myllyksi, joka jauhaa ne kovat siemenet. Jatkuva ja päämäärätietoinen tyĂś, sitkeä asioiden eteenpäin vieminen ja yhdessä tyĂśstäminen saa kovistakin jyvistä aikaan hyvää ja käyttĂśkelpoista jauhoa â&#x20AC;&#x201C; josta voidaan jatkaa taas eteenpäin.

Â&#x201D;Â&#x2DC;Â&#x2018;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x2DC;Â&#x192;Â?Â&#x2021;Â&#x2022;Â?Â&#x2014;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x2014;Â&#x2014;Â&#x201D;Â&#x2039; Luottamusryhmän tavoitteena on ollut sovittelun ohella suunnata ajatuksia ja toimintaa tulevaisuutta kohti, kehittää koulun sisäistä keskustelukulttuuria, jotta ajankohtaiset tunnot ja tarpeet tulevat esiin ja joka opettaa ihmisiä keskustelemaan tärkeistä ja vaikeista asioista kouluyhteisĂśssä. Uusi keskustelumenetelmä onkin nyt saatu istumaan kouluun, vanhempailloista tyĂśryhmiin ja opettajakuntaan. Merkittäviä asioita nousee esiin ja niitä tarkastellaan arvostavasti, rakentavasti ja kriittisesti. â&#x20AC;?Keskustelu, jossa annetaan toisellekin osapuolelle arvoa ja toimintavaltaa on merkittävä tasavertaisuuden lisääjä. Kun vanhemmat huomaavat todella olevansa vertaisia, voivansa kommentoida ja nostaa esiin tärkeitä asioita ja tuntevat olevansa omien lapsiensa parhaita vanhempia â&#x20AC;&#x201C; heillä on oikeanlaista toimivaltaa kouluyhteisĂśssä. Toimivallan antaminen lisää vanhempien sitoutumista steinerkouluun ja ilman sitoutuneita vanhempia ei ole steinerkouluja.â&#x20AC;? Kirjoittaja on Steinerkasvatuksen liiton yhteyshenkilĂś.

Steinerkasvatus 2/2011

27


–‡¡•ƒƒŒƒ‡Ž—–ƒ•ƒƒǡ—––ƒ•‘’—‘’ƒŽŒ‘—ƒ˜ƒ’ƒƒǣ

‘˜‹––‡Ž—‘›Ú–‡‹‡’”‘•‡••‹ Steinerkouluyhteisöissä opettajat, oppilaat ja vanhemmat toimivat tiiviisti yhdessä. Yhteinen työskentely lapsen/nuoren parhaaksi tarvitsee turvallisen, avoimen ja luottamuksellisen toimintaympäristön. Steinerkasvatuksen liiton vanhempainjaoston toiveena on kehittää ja käynnistää steinerkouluihin sopiva, koko kouluyhteisön yhteinen sovitteluryhmätoiminta, jonka tarkoituksena on palvella kouluun liittyvien konfliktien ja ristiriitojen ennaltaehkäisijänä ja sovittelijana. Sovitteluryhmän toiminta olisi näin ollen koko yhteisöä eheyttävää toimintaa. Steinerkoulujen toiminnassa on erityislaatuna vanhempien osallisuus koulun toiminnassa; koulut ovat vanhempien perustamia ja koulun opetuksenjärjestäjänä on pääasiassa vanhemmista koostuva kannatusyhdistys. Vanhemmilla on korkeat odotukset koulun suhteen, halu osallistua keskusteluun ja olla mukana rakentamassa kouluyhteisöä eteenpäin - myös rakentavalla kritiikillä. Vahvistamalla kouluyhteisön sisäistä yhteistyötä ja luomalla sinne

selkeitä ja avoimia toimintamalleja lisääntyy luottamus ja yhteisymmärrys kaikkien osapuolten välillä. Pääpaino sovittelutoiminnassa olisi koulun ja kodin välisen toiminnan sujuvoittamisessa ja vaikeuksien ennaltaehkäisyssä. Kulttuurin muutos paikoin lähes pelkistä opettajakeskeisistä toimintamalleista tasavertaisen toimimisen kulttuuriin on iso askel. Restoratiivisen koulun periaatteet sopivat myös steinerkouluun. Restoratiivisessa ajattelussa on kyse ihmissuhteet ja tunteet huomioon ottavasta konfliktinhallinnasta. Rakentavan keskustelukulttuurin ja sitoutuneiden, luottamuksellisesti toimivien ryhmien luominen vaatii koulutusta erilaisiin metodeihin sekä aikaa. Steinerkasvatuksen liitto on hakenut OPH:lta rahoitusta toiminnan käynnistämistä varten. Kesällä selviää kuinka, rahoituksen käy. Pidetään peukut pystyssä. Pia Pale Steinerkasvatuksen liiton yhteyshenkilö

Restoratiivisen koulun tavoitteita (Belinda Hopkins 2006): xKouluyhteisön turvallisuuden, työrauhan ja ilmapiirin parantaminen xEristämisen ja eristäytymisen vähentäminen xYhteenkuuluvuuden ja yhteisöllisyyden tukeminen xMoraalin ja itsetunnon kohottaminen xKonfliktien ja häiriökäyttäytymisen vähentäminen koko yhteisössä xKoulun henkilökunnan uupumisen vähentäminen Restoratiivisen koulut teemat (Belinda Hopkins 2010): xJokaisen näkökulma on ainutlaatuinen ja arvokas xAjatukset vaikuttavat tunteisiin, tunteet vaikuttavat toimintaan xEmpatia ja myötätunto muita kohtaan xTarpeiden tunnistaminen ennen ratkaisuja xLuottamus osapuolten ratkaisukykyyn ja heidän voimaantumisensa tukeminen LÄHDE: Verso – vertaissovittelu www.sovittelu.com/vertaissovittelu

28

Steinerkasvatus 2/2011


STEINERKASVATUKSEN TUTKIMUS

Mikko Taskinen

Â&#x2039;Â&#x2022;ÂĄÂ&#x2039;Â?Â&#x2021;Â?Â&#x160;Â&#x192;Â&#x201D;Â&#x152;Â&#x2018;Â&#x2039;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x17D;Â&#x2021;Â?Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â?

0LNNR7DVNLQHQ

Oslon Rudolf Steiner Collegessa hyväksytty maisteritutkielma Pushing the boundaries! The role of the inner practising for the profession of the Steiner-Waldorf teacher valmistui keväällä 2010. Lähdin tutkimaan sisäisen harjoittelun roolia opettajan sisäisen elämän tasapainottajana ja uudistajana. Tutkimuksen tarkoitus oli saada selville, millaisia kokemuksia opettajilla on sisäisestä harjoittelusta ja miten he peilaavat näitä kokemuksiaan suhteessa haasteisiin, prosesseihin ja seurauksiin. Varsinaisen tutkimuskysymykseni ohessa minulle nousi kysymys: Miten ihmisen idea pääsee näkyviin sisäisen harjoittelemisen myÜtä? Kutsun sisäiseksi harjoitteluksi kaikkia niitä harjoituksia, joissa ihminen omalla tietoisella tahdollaan pyrkii ohjaamaan ajatteluaan, tuntemistaan ja tahtoaan. Sisäisessä harjoittelussa ihminen asettaa oman tahtonsa sitä tahtoa vastaan, joka toimii ihmisessä automaattisesti eli vie ihmistä ilman ihmisen tietoista tahtoa. Kyse on siis ihmisen itseohjaavuudesta.

Â&#x2021;Â?Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x17D;Â?Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2013;ÂĄ Tutkimuksen päämääriä lähestyin toisaalta kirjallisuuden, toisaalta opettajien kokemusten kautta. Harjoittelu ja harjoittelemiseen liittyvät kokemukset ovat olleet ilmiĂś, jota lähestyin itsereflektion, haastattelujen, kirjoittamisen ja päiväkirjan pitämisen kautta. Fenomenologinen lähestyminen ei ollut ainoastaan kokemusten â&#x20AC;&#x2DC;puhdasta havainnointiaâ&#x20AC;&#x2122;, vaan itsessään jo harjoittelua kuin polkuna kokemusten luo. MyĂśs hermeneuttinen menetelmä tulkita ja ymmärtää jatkuvasti tietoisuutta pakenevia kokemuksia vaati harjoittelua, jotta ennakkoluuloiset käsitykset eivät olisi vaikuttaneet tulkintoihin.

Ă&#x161;Â&#x203A;Â&#x2020;Ă&#x161;Â?Â&#x2022;Â&#x2021;Â&#x2013; Tutkimus toi näkyviin muutamia asioita sisäisen harjoittelemisen ja opettajan tyĂśn välisestä suhteesta: Kirjallisista lähteistä kävi ilmi, miten ensimmäisen steinerkoulun

Steinerkasvatus 2/2011

29


perustamisesta lähtien sisäinen harjoittelu on kuulunut elimellisenä osana steinerpedagogin työhön kasvattajana ja opettajana. Eräs haastateltava totesi, että hänet sai harjoittelemaan oivallus, ettei hän voisi vastata pedagogiikan asettamiin haasteisiin ilman, että hän muuntaisi jotakin omassa olemuksessaan ja tottumuksissaan. Koko harjoittelemisen mieli ei ole itsensä kehittäminen, vaan mitä sen kautta voi olla ja antaa maailmalle. Rudolf Steiner kiteyttää tämän sanoessaan: ”Ihminen palvelee kokonaisuutta sitä paremmin, mitä kehittyneempi hän on.” Kyse on siitä, miten opettaja oppii palvelemaan oppilaitaan. Opettajan kysymys oppilaan kohdatessaan kuuluu: ”Miten voin auttaa sinua?” Kun ihminen pyrkii toteuttamaan elämässään ihanteita ja asettamiaan päämääriä, hän tulee vähitellen tietoiseksi kaikesta siitä, missä hän toimii noiden itsensä asettamien tai sisäisyydestään löytämiensä ihanteiden vastaisesti. Tällöin ihminen kokee sisäiseksi välttämättömyydeksi tehdä asialle jotain, kun ihanteiden ja todellisuuden välinen ristiriita tulee sietämättömäksi. Haastattelut vahvistivat myös yleisen käsityksen, että ennen sietämättömyyden tunnetta ei tapahdukaan juuri mitään - muutosvastarinta istuu ihmisessä yhtä lailla kuin tahto ja tarve muuttua. Ihminen on matkalla itsensä tiedostamiseen ja autenttisen itsensä löytämiseen.

30

Steinerkasvatus 2/2011

Oman yksipuolisuuden muuntaminen harjoittelemisen kautta on tuonut paljon rikastuttavia kohtaamisia elämään - paljon sellaista, jonka ohi ihminen ennen meni. Varsinkin meditaation käyttäminen opettajan työkaluna suhteen syventämisessä niin oppilaisiin kuin opetettavaan aineistoon, on konkretisoinut monien kokemuksena siitä, mitä steinerpedagogiikassa kutsutaan kasvattamisen taiteeksi: luovaa, elävää, yksilöllistä ja juuri kyseisille oppilaille räätälöityä kasvatusta ja opetusta, joka tapahtuu ja syntyy opetustilanteessa. Entä ihmisen idea? Harjoitteleminen on elimellinen osa ihmistä aivan varhaisesta lapsuudesta lähtien. Ilman harjoittelemista lapsi ei kehity ihmiseksi sen kaikissa mahdollisuuksissa. Sen, minkä sisäinen tahto herätti pienessä lapsessa, herättää aikuinen tietoisella päätöksellään ryhtyä harjoittelemaan ja harjoittamaan sisäistä elämäänsä, kehittääkseen olemuksestaan eli saamastaan ”raakamateriaalista” itsensä näköisen ja tuntuisen, tullakseen siksi, joka hän syvimmältään on. Kirjoittaja on ollut perustamassa Espoon Steinerkoulua, jonka luokanopettajana hän toimi vuosina 1993-2010. Hän on lisäksi kirjoittanut kirjat Steinerpedagogiikka (2004) ja Eurytmia (2004).


Athur Zajonc vieraili huhtikuussa 2011 Suomessa. Seuraavassa Eeva Raunelan ja Saara Nuuttilan merkintÜjä Steinerkasvatuksen liiton päivillä ja Snellman-korkeakoulun opiskelijoille pidetyistä luennoista meditaatiosta tukena elämälle ja tyÜlle sekä Yvonne Karstenin tekemä haastattelu.

Yvonne Karsten

Â&#x192;Â&#x17D;Â&#x2018;Â?Â&#x2013;Â&#x2014;Â&#x2013;Â?Â&#x2039;Â&#x152;Â&#x192;Â&#x201D;Â&#x2013;Â&#x160;Â&#x2014;Â&#x201D;Â&#x192;Â&#x152;Â&#x2018;Â?Â&#x2026;Â&#x152;Â&#x192; Â?Â&#x2018;Â?Â&#x2013;Â&#x2021;Â?Â&#x2019;Â&#x17D;Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2039;Â&#x2DC;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â?Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2020;Â&#x192;Â&#x2030;Â&#x2018;Â&#x2030;Â&#x2039;Â&#x2039;Â?Â?Â&#x192;

ÂĄÂ&#x2020;Â&#x2021;Â?Â&#x2013;Ă&#x161;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2013;ÂĄÂ?Â&#x2DC;Â&#x192;Â?Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2039;Â?Â?Â&#x192;Â&#x192;Â? Hänellä on vallaton hymy ja pehmeä ääni. Hänen rauhallinen, eleetĂśn olemuksensa sopisi Buddha-patsaan malliksi. Kuitenkin katseessa välähtää sininen terävyys, joka kielii siitä että tämä lempeä mies edessäni on fysiikan professori, kvantti-optiikan tutkija, World Future Councilâ&#x20AC;&#x2122;in neuvonantaja, Dalai Laman yhteistyĂśpartneri, maailmankuulu luennoitsija, kirjailija jne., Arthur Zanjonc.

Arthur syntyi lokakuussa 1949 ja kasvoi Bostonin esikaupungissa. Hän oli pienestä pitäen äärimmäisen kiinnostunut mekaniikasta ja kaikenlaisesta rakentamisesta. â&#x20AC;?Noin 12-vuotiaana rakensin mikroauton, hän kertoo. Ystäväni oli testipilootti. Moottori toimi ja vauhti oli hyvä, mutta yhtäkkiä oikea etupyĂśrä lukkiintui ja auto pomppi naapurin nurmikolle ja teki valtavia reikiä.â&#x20AC;? 

Steinerkasvatus 2/2011

31


7DDVLONLNXULQHQK\P\YlOlKWll â&#x20AC;?Minun nuoruudessani ei ollut tietokoneita. Piti olla taitava käsistään ja tehdä asioita itse. Nykyään tekniikkakin on muuttunut hyvin abstraktiksi. Sitä tuskin enää voi ihmismielellä ymmärtää, saatikka sitten itse rakentaa.â&#x20AC;? Hän ottaa esimerkiksi mikrosirun. Siinä on miljoonia virtapiireja ja sen tuottaminen on vaatinut tuhansia ihmistyĂśvuosia. Kukaan yksittäinen ihminen ei pysty sitä tajuamaan. Se on kuin puhdasta, abstraktia älyä. Toinen ääripää on ydinvoima, jossa tekniikka ilmestyy puhtaan, hallitsemattoman voiman muodossa. â&#x20AC;?Atomin ytimen hajoittaminen on prosessi joka tapahtuu avaruudessa, tähtien keskustassa. Prosessi on äärimmäisen vaikea kontrolloida. Kun auto menee rikki, se pysähtyy. Kun ydinvoimala saa vian, se kiihdyttää vauhtia, kuumenee kuumenemistaan. Ihmiset juoksevat perässä ja yrittävät hallita sitä, mutta tämä karkaa käsistä.â&#x20AC;? Arthur lähti yliopistoon lukemaan elektroniikkaa ja siitä eteenpäin kvantti-optiikkaa, laasereiden rakentamista. Hän tutki valoa, valon energiaa ja käyttäytymistä. 21-vuotiskriisi iski kovaa. Merkitys ja mieli katosivat opinnoista. Silloin eräs professori suositteli hänelle Rudolf Steinerin tekstejä filosofiasta ja tieteen historiasta. Tästä syntyi aivan uusi ymmärrys ei vain sisällĂśistä, vaan koko viitekehyksestä. Nuori fysiikan tohtori rupesi ulkoisen valon rinnalla tutkimaan sisäistä valoa.

Â&#x2018;Â&#x160;Â&#x2013;Â&#x2039;Â?Â&#x2018;Â?Â&#x2013;Â&#x2021;Â?Â&#x2019;Â&#x17D;Â&#x192;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2039;Â&#x2DC;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2020;Â&#x192;Â&#x2030;Â&#x2018;Â&#x2030;Â&#x2039;Â&#x2039;Â?Â?Â&#x192;Â&#x192; â&#x20AC;?On äärimmäisen hienoa, että ihmiskunta satsaa suuria rahoja lastensa ja nuortensa kouluttamiseen ja kehittymiseen. Se on näky-

32

Steinerkasvatus 2/2011

mätĂśn voimavara joka syĂś paljon varoja, ja kuitenkin sitä pidetään ensisijaisen tärkeänä. Mutta sisäinen kehitys ei suinkaan lopu, kun nuori on varttunut ja muodollinen koulutus on ohi. Miten sivilisaatiomme tukee yksilĂśn jatkuvaa itsekoulutusta? â&#x20AC;?Moni aikuinen lähtee luontevasti oppimaan uusia asioita varsinaisen ammattinsa rinnalla, käy taidetunneilla, laulaa kuorossa, tekee erilaisia käsitĂśitä, lukee, mietiskelee, matkustaa.â&#x20AC;? Arthur Zajonc määrittelee kahta ensisijaisen tärkeää itsekoulutuksen aluetta: Mielentyyneys ja huomiokyky. Näitä hän kutsuu â&#x20AC;?Kykyjä rakentaviksiâ&#x20AC;? (Capacity building). â&#x20AC;?Liikemaailmassa tiedetään että kaikkein arvokkain kauppatavara on ihmisten huomio. Tätä kalleutta roiskutamme sattumanvaraisesti ympärillemme.â&#x20AC;? Niinpä Zajonc perusti Center for Contemplative Mind in Society. Siellä hän kouluttaa eri tiedealojen professoreita soveltamaan kontemplatiivisia menetelmiä, joiden avulla kehitetään mm. reflektointia, huomion pitkäkestoista kiinnittämistä valittuihin ajatuskulkuihin, sydämen anteliaisuutta. Hän opettaa akateemikoille hiljaisen introspektion taitoja, joissa huomioidaan oma ja muiden oloja ja ihmisten välisiä yhteyksiä â&#x20AC;&#x201C; inhimillisyyttä. Centerin verkostoon kuuluu jo liki 3000 professoria, jotka omissa yliopistoissaan opettavat tätä uudenlaista pedagogiikkaa tavallisten oppiaineiden lisäksi. Ajattelun ja tunteiden kehittämisharjoitusten lisäksi Centerissä opetetaan myĂśs eri tiedealojen tarvitsemia erityiskykyjä. Yksi esimerkki on slow reading, hidas lukeminen, jossa pidetään taukoja lukemisen aikana, jotta sisältĂś ehtii painua mieleen ilman analysointia.


”Akateemisen tutkimuksen ja yliopistojen tehtävänä on palvella maailmaa. Yksi tapa on avartaa kulttuuriin pinttyneitä ajattelutapoja. Mitkä ovat esimerkiksi talousalan nykyiset olettamukset, esimerkiksi luonnonvarojen jakamisesta? Mik�� on luonnonvara, kelle se kuuluu? ” Myös kaupallisen alan professorit ovat vieneet yliopistoihin meditatiivisia harjoituksia, joiden avulla voi kehittää myötätuntoa ja katsoa talouselämän rakenteita syvällisemmin. ”Nuoret tiedemiehet ja -naiset jäävät materialismin loukkoon. He luulevat että tiede vaatii materialistisen maailmankatsomuksen, mutta tämäkin on väärä olettamus. Tieteellinen ja henkinen näkemys eivät sulje toisiansa pois.”

ƒ—’‹‹”‹– ”Sisäisen elämän hoitoa tarvitaan muuallakin kuin yliopistoissa. Lapset ja nuoretkin voivat oppia tekemään esimerkiksi myötätunnon ja empatian vahvistamisharjoituksia. Terrorismin ravistelemassa USA:ssa on yleisesti koulussa otettu käyttöön niin kutsutut Morning Circles. Koulupäivän alussa luokka istuu piirissä ja jokainen saa hetken miettiä sukulaista, ystävää tai tuttua, joka on kipeä tai muuten vain ei vaikuta onnelliselta. Sitten tehdään nopea kierros, jossa lapsi voi toivottaa henkilölle hyvää. Tarkoitus on oppia

1

huomioimaan muiden olotilaa ja suhtautua myötätuntoisesti toisten vaikeuksiin.”

‡†‹–ƒƒ–‹‘Šƒ”Œ‘‹–—•‡– Arthur Zajonc on soveltanut eri henkisten suuntausten meditaatioharjoituksia Center for Contemplative Mind’in käyttöön. Peruspilareina on Rudolf Steinerin harjoitukset sisäisen elämän hoitamiseksi (ns. perus- tai sivuharjoitukset). Paljon käytetty on myös buddhismista tullut ”Loving Kindness”meditaatio. 1  Mitä sitten harjoitusten lisäksi antaa Arthur Zajoncille itselleen voimaa ja energiaa jatkaa matkustamista, luennoimista, yhteyksien luomista, tutkimusta, kirjoittamista?

”Minulle tärkein on elämän merkityksellisyys. Haluan luoda synteesin tieteen, henkisyyden ja elämän arvojen välillä, yhdessä muiden ihmisten kanssa. Ihmiset antavat minulle energiaa ja olen onnellinen, kun koen, että olen saanut palvella oikeita tarpeita. Mitä enemmän antaa, sitä enemmän saa. Kuten vanhassa kansansadussa kerrotaan: Pöytä on aina katettu, kunhan levität taikaliinan. Ruokaa on aina riittävästi.” Haastattelija on Snellman-korkeakoulun puhe- ja draamalinjan vastaava opettaja.

Ks. Saara Nuuttilan artikkeli Supporting your life with meditation

Steinerkasvatus 2/2011

33


7DLYDDQVLQL.XYD(HYD5DXQHOD

Eeva Raunela

‡†‹–ƒƒ–‹‘••ƒ–‹‡–‘–—‘†ƒƒ–ƒƒ‹•‹•›†¡‡‡ Arthur Zajoncin esitelmät Steinerkasvatuksen kevätpäivillä 9.4.2011 Snellman-korkeakoulussa innostivat yleisöä pohtimaan meditaation luonnetta ja tehtävää ihmiselle. Zajoncilla on pitkä kokemus meditaation opettamisesta niin opiskelijoille kuin professoreille.

as Contemplative Inquiry: When Knowing Becomes Love. Hän on ollut Antroposofisen seuran pääsihteeri USA:ssa ja kuuluu Norensen Rose-journalin toimituskuntaan.1

Zajoncilla on fysiikan professuuri Amherst Collegessa, USA:ssa, jossa hän on opettanut vuodesta 1978. Hän suoritti maisterin ja tohtorin tutkintonsa fysiikasta Michiganin yliopistossa ja on ollut vierailevana professorina ja tutkijana monissa Euroopan yliopistoissa. Hänen tutkimustyönsä sisältää atomifysiikkaa, kvanttioptiikkaa sekä tutkimusta tieteen, humanismin ja meditaation suhteesta. Hän on kirjoittanut Goethen tieteellisestä työstä ja ollut mukana julkaisemassa useita kirjoja, tärkeimpänä Catching the Light. Zajonc on koordinoinut poikkitieteellistä vuoropuhelua uudesta fysiikasta ja kosmologiasta Dalai Laman kanssa MIT-yliopiston projektissa 2000-luvulla. Tällä hetkellä hän tutkii mietiskelyn sisällyttämistä korkeakouluopiskelun käytännöksi. Tästä työstä Zajonc on kirjoittanut esityksen Meditation

Jos mietitään käsitteitä, jotka parhaiten kuvaavat lapsuutta, vastaukseksi tulee sellaisia sanoja kuin läsnäolo, ilo, luottamus, tämä hetki, avoimuus, viattomuus, ihmettely, rakkaus, keskittyminen, sisäinen valo, uteliaisuus ja tärkeänä olemisen kokeminen. Jos ajatellaan itseämme aikuisena, voidaan vain ihmetellä, kuinka vähän lapsuuteen liittyvistä sanoista on tullut osa aikuisuuteen liittyviä käsitteitä. Onko niistä tullut lainkaan? Kirjailija Baudelaire esitti aikoinaan kysymyksen: ”Onko mahdollista palata lapsuuteen tietoisesti?” Äiti Teresa oli puolestaan sitä mieltä, että nähdessämme maailman lasten silmin tulemme todella viisaiksi. Zajoncin ajatus oli, että meditaatio on tietoinen tie tulla jälleen lapseksi, ja tämä tie on aikuiselle mahdollista kulkea. Kun tielle lähdetään, lapsesta tulee kuva in-

1 http://www.arthurzajonc.org/About.php

34

Steinerkasvatus 2/2011

‡†‹–ƒƒ–‹‘‘Žƒ’•‡•‹–—Ž‡‹•–ƒǤ


2SHWWDMLD6WHLQHUNDVYDWXNVHQOLLWRQNHYlWSlLYLOOl.XYD(HYD5DXQHOD

himillisen pyrkimyksen päämääränä. Ennen pitkää syntyy uusi suhtautumistapa maailmaan. Lapsuuteen kuuluvista käsitteistä, viattomuus, läsnäolo ja puhtaus, tulee aikuisuuteenkin kuuluvia käsitteitä. Meditaation kautta tämä tehdään mahdolliseksi.

‡†‹–ƒƒ–‹‘‘•‹‡Ž—–‹‡Ǥ Meditaation tietä voi verrata moniin asioihin. Sitä voi esimerkiksi kuvata sielun tienä, jolloin löydetään erilaisia toisilleen alisteisia vaiheita. Tärkeä perusta kaikelle meditaatiolle on kunnioitus ja nöyryys maailman ilmiöitä kohtaan. Ryhtyessään meditoimaan ihmisen tulee luoda itselleen moraalinen, epäitsekäs perusta, karistaa itsestään viha, epäilys ja muut etenemistä vaikeuttavat tunteet. Vasta tämän jälkeen voidaan löytää sisäinen rauha ja kyky kiinnittää huomio kohteeseen, jolloin syntyy Zajoncin käyttämän termin mukaan ei-minä. Tästä mahdollistuu lapsuuden puhtauden tavoittaminen, ja sitä kautta ihminen voi kokea meditaation parantavana voimana. Kun ihminen sitten liittää itsensä takaisin arkeen, hän on kiitollisena valmis omistamaan meditaatiosta saadut työn hedelmät arkiseen työhönsä.

‡†‹–ƒƒ–‹‘ƒ–ƒƒ‘‡—•‡”ƒ—Šƒ•–ƒǤ Yleensä meditaatio mielletään ihmisen henkilökohtaiseksi mielenharjoitukseksi, mutta yhteisesti tehty ja koettu meditaatio on myös osa sielun tietä. Yksilö- ja ryhmämeditaatiota yhdistävät yksilön henkilökohtainen vastuu omasta harjoituksestaan. Meditointi ryhmässä saattaa antaa tukea, mutta vasta, jos siinä ei synny riippuvuussuhdetta ryhmään tai vetäjään. Vetäjä ottaa

vastuun sanoistaan, mutta kuulijan on joko otettava tai jätettävä sanat. Kuulijan on aina säilytettävä itsenäisyytensä. Zajonc esitteli kevätpäivillä muutamia meditaatioharjoituksia, sekä yksin että ryhmässä tehtäväksi. Yksi usealle ihmiselle soveltuva harjoitus on tarkkailla sinistä taivasta ja eläytyä siniseen väriin, sulkea silmänsä ja tarkastella jälkikuvaa, joka sielussa herää. Tämän jälkeen kokemuksista voi keskustella, mitä Zajonc pitää hyvänä asiana. On oikein, että ystävien kanssa voi jakaa sisäisiä, henkisiä, kokemuksiaan. Hän muistutti, että Steinerin neljässä draamassa kaikilla henkilöillä on ystävä, jonka kanssa jakaa sielunsa tie, esimerkkeinä mainittakoon Johannes, Strader ja Felix.





Taivaan sini -harjoitus antoi värien tulvan jälkeen osallistujille kokemuksen rauhasta ja lämmöstä. Yleisö mietti pitkään ennen kuin alkoi jakaa kokemuksiaan. Zajonc sai tätä kautta kokemuksen suomalaisesta hiljaisuudesta, mutta sanoi ymmärtävänsä sitä hyvin. Saunassa käynti ja jäistä vapautuvassa meressä uiminen olivat antaneet kokemuksen hiljaisuudesta, joka on olennainen osa suomalaisuutta. Kiusallista hiljaisuutta ei kevätpäivien aikana koettu, yleisö pystyi hymyilemään omalle alun vaitonaisuudelleen.

‡†‹–ƒƒ–‹‘ƒŽ—‘”—‘—•‡••ƒǤ Yleisöstä noussut kysymys rukouksen ja meditaation yhteydestä sai Zajoncin esittämään näkemyksensä ihmisen valmiudesta meditaatioon. Rukouksen voi mieltää avautumisena tai kipinänä tulen sytyttämiseen. Koulumaailmaan tuotuna Zajonc esitti

Steinerkasvatus 2/2011

35


vertauksen, että jos oppilaat ja opiskelijat kykenevät tarkkailemaan ja huomioimaan opetusta, on se jo kuin rukousta. Meditaation alku on siis siinä, että pystyy kiinnittämään huomionsa vähäksi aikaa pois kaikesta, joka niin mielellään täyttää ajatuksemme. Jos täytämme elämämme sisällöllä, emmekä jätä tyhjää tilaa, ei meditaation tuoma sisäinen rauha saavuta meitä. Meditaatiossa otetaan kohde ja avaudutaan kaiulle, joka meihin ja meissä vastaa. Toinen yleisöstä noussut kysymys liittyi narsismin ja meditaation yhteyteen. Zajonc kertoi omasta suhtautumisestaan kiittävään palautteeseen, jota hän meditointikursseiltaan saa. Jos on kiitollinen ja nöyrä sekä syvästi kiinnostunut toisten elämästä, voi päästä eroon oman egon kasvamisesta. Ihminen voi ajatella, että jos onnistuu välittämään ymmärrystä meditaatiosta, kiitokset kuuluvat jollekin hänen takanaan seisovalle. Samalla tavoin voi ajatella myös opettajan suhteen. Kiitokset kuuluvat hänen takanaan seisovalle. Zajonc totesi myös, että jos oppilaalla on ongelma, täytyy ongelma löytää ensin itsestä, vasta silloin voi auttaa oppilasta.

‡†‹–ƒƒ–‹‘‘–ƒ’ƒ–—‘†ƒ–‹‡–‘–ƒƒ‹Ǧ •‹•›†¡‡‡Ǥ Keskittämällä ajatuksemme johonkin kohteeseen luomme sille avoimen tilan. Ajatuksen voi suunnata mihin vain, tarkoituksena on etsiä ymmärrystä kohteena olevalle ilmiölle, mistä Zajonc käytti termiä kontemplatiivinen kysymys. Ymmärryksen etsiminen on hänelle rakastamisen tapa. Kontemplatiivisessa kysymyksessä liitymme kysymykseen, emme erotu siitä. Tästä syntyy rakastavaa tietoa, rakkauden epistemologiaa. Rakastavasta oivalluksesta on mahdollista liittyä elämään. Tämä mahdollistaa uusien ideoiden ja sisältöjen tuomisen arkeen. Rakastavien oivallusten kautta maailma voi kehittyä.

36

Steinerkasvatus 2/2011

Meditaatio on tapa tuoda tieto takaisin sydämeen. Ajattelun tuominen sydämeen on Zajoncin mukaan keskeinen asia elämässä, sillä silloin ajattelu menee myös tahtoon, jonka rytmi on useita vuosia. Esimerkkinä hän kysyi, kuinka kauan kestikään rakentaa Snellman-korkeakoulu.

‹ƒŽ‘‰‹‘›Ú•‡†‹–ƒƒ–‹‘–ƒǤ Kahdessa esitelmässä ja ryhmäkeskusteluissa yleisö sai pienen katsauksen Zajoncin tutkimusteemoihin meditaatiosta. Alun hiljaisuudesta huolimatta yleisöltä nousi laajoja kysymyksiä, joiden käsittelyyn olisi toivonut toista kevätpäivää. Viimeinen kysymys liittyi meditaation ja keskustelun väliseen suhteeseen. Zajoncin ajatuksen mukaan dialogissa on mahdollista tuntea toisen ihmisen kanssa. ”Kun ajattelen kanssasi, tunnen kanssasi”, Zajonc sanoi. Dialogia voi soveltaa kaikkiin olemassaolon tasoihin, myös kasveihin ja eläimiin. Keskustelussa olennaista on syvä kuuntelu, jossa luovutaan omista mielipiteistä ja sallitaan puhujan ajatusten tulla omaan itseen. Eletään toisen ihmisen sisäistä elämää, mikä tarkoittaa intiimiä tietoisuutta toisen ihmisen olemuksesta. Kun laittaa oman minuutensa syrjään, voi liittyä toiseen ihmiseen ja samalla tunnistaa oman korkeamman minuutensa. Useamman ihmisen ryhmässä dialogi tarkoittaa myös heräämisen kouluttautumista, on kyse ihmisten kohtaamisesta. Jos ryhmä pystyy heräämään yhdessä, syntyy vapaa ryhmä, joka heräämisen kautta tulee yhteen. Syntyy uudenlainen yhteisö, jolla on suunnaton merkitys ryhmähengen syntymiselle. Yhteydessä toiseen ihmiseen ihmisellä on mahdollisuus oppia tuntemaan itsensä. Kirjoittaja on Lappeenrannan steinerkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Lisäksi hän toimii sivutoimisena aikuiskouluttajana Snellman-korkeakoulussa ja valmistelee väitöskirjaa äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta lukiossa.


Saara Nuuttila

—’’‘”–‹‰›‘—”Ž‹ˆ‡™‹–Š‡†‹–ƒ–‹‘ Š‹•ƒ”–‹…Ž‡‹•™”‹––‡„ƒ•‡†‘–Š‡Ž‡…–—”‡•Š‡Ž†„›”–Š—” ƒŒ‘…ƒ–‡ŽŽƒǦ‘”‡ƒ‘—Ž— ͘ǤǦ͛Ǥ͘Ǥ͖͔͕͕

–”‘†—…–‹‘ Imagine you fell asleep. I played you a nice lullaby and you drifted in to beautiful sleep. In your sleep you would have dreams and then after a little while you would wake up. You would look around you, start talking to the person next to you, telling them about your dream. That person also fell asleep and tells you about another dream. You are having a nice conversation. When you were asleep you were alone and now that you are awake, you are with others and can share. But what if I told you that still you are half asleep and that you could become more awake. Through meditation you can become more awake. Meditation is an invitation to explore what else there might be inside yourself and inside others. It should never be forced, you should always have a free will and make that decision yourself whether you want to meditate or not. In a way medita-

tion is a practice of falling asleep without sleeping, its the practice of waking up. To meditate is to go inside the mind, frightening things can arise. We are advised to be courageous but also to stay safe. There is always the possibility to stop if what comes from the inner-I is too much to handle. So why meditate? On the grounds of meditation there should always be an ethical ground. One should always think why am I meditating? Meditation isn’t meant only for the benefit of yourself but to benefit the world. When you know who you are, it’s easier to help other people. As a teacher this is an important quality. Because in front of the class you are truly yourself and teaching who you are. Waldorf-teachers are part of a greater project, this is to give children education that approaches their full humanity and helps them become who they are, full human beings. This is why meditation can be a huge resource and support to a teachers work.

Steinerkasvatus 2/2011

37


Š‡’ƒ–Š‘ˆ‡†‹–ƒ–‹‘ The first step of meditating is simply just to show up. That can be hard but only five minutes few times a week can be enough, we only need to remember to show up and practice. This is the first or should we say zero step. Without showing up there is no meditation. This meditation begins by entering a doorway of humility and starting a pathway of reverence. In order to do this you can imagine a beautiful place from nature, some place that is sacred and fills you with reverence. It can also be a meeting with a child or some other meaningful person. You can use whatever gives you a sense of peace and quiet, something that helps you leave all your sorrows and troubles behind and just stay still. When you’re starting meditation it’s important to find the best posture for yourself. In antroposophical meditation there is no given position that you are meant to sit in, you are free to choose. You can even stand if that makes it easier for you. Eyes can be either open or closed, if open make sure they don’t wander but are fixed into one spot so that you don’t get distracted. Then let all the tensions loose in your body, don’t hold anything in. Breathe deeply a couple of times, that can help you to let go of anything bothering you. Silence the body and mind. Now you can just rest in that place of reverence and be present in that sacred place that arises from your soul. Sometimes inner or outer distractions make it hard to meditate. What you do then is you acknowledge them and simply let them be and continue your practice. You can’t make distractive sounds go away, it’s better to accept them. Also feelings and emotions can arise to try and confuse you. They shouldn’t paralyze you. They should also be accepted and realized but they shouldn’t be in your way. On this path of meditation comes a state of mind that is sometimes called the not-I. Its

38

Steinerkasvatus 2/2011

a part of ones self that is not made of daily things, age, name, hair color etc. We all have our own personality and identity which is of course important for the daily life. The word persona in ancient greek meant the mask they used in their plays. So our personas are in a way masks. In that persona nothing is permanent. But we can ask the question, is there something in me that is permanent? In meditation we leave this persona behind and find our true nature. Not-I is a sort of threshold we arrive to and we are asked to leave everything behind. On that threshold we see ourselves like we are and then we continue without all those masks. That is the ultimate experience of the not-I. According to Steiner we all will get there one day, in years to come. Somewhere in the future.

‘ŽŽ‘™‹‰‘–Š‡’ƒ–Š Attention is our most important commodity these days. People will pay big money to get our attention. In meditation we try to bring our attention to the things we choose, we try to focus our attention to the insides of things. There is a way to practice focusing your attention. You choose a trivial object, something really boring for example a paperclip. Then you observe it intensely for lets say two minutes, you concentrate and bring your full attention to it. If your mind wanders you bring it back. Then you close your eyes and try to remember that object exactly as it is, all the details. Then you think of all the things one can use it for. This practice helps you focus your attention on the things you want to focus. The more you practice the less your thoughts wander and get distracted. Once you’ve accomplished this you have in your hands a wonderful resource and powerful tool to shift your attention anywhere you like. We should always think what we use our attention to. In meditation we can learn to focus our attention.


To try and see what can happen after focusing into something, to feel the echoing of attention there is another kind of exercise. You see the whole world is dancing, there is always movement. Even in ourselves there is constant movement. It is maybe slow and we cant always see it but its happening. Imagine a plant or the waves crashing or a storm that rages and then becomes calm again. See that dancing movement in your mind, follow the cycle for a while. Then make it stop, take a pause and see what arises from the silence. Be fully present, not seeking and not expecting. This kind of dance can be experienced in meditation, we can dance with the world and then become still and feel the movement continuing even though we are not moving. Another way of practicing this shifting is to listen to a bell sound. First you hear the sound and then gradually it fades and your awareness becomes more alert on everything but the bell sound. The sound is then everywhere and in me at the same time. And in that silence another kind of movement can arise and you can feel connected to the world in a new way. You can sense the inside of a certain space or the inside of that sound. Meditation can help you to build your ability to see the insides of things, to make those insides alive and dance. We should remember that everything has an inside, we can train ourselves to see and become more sensitive to those inside spaces. This skill can also be important when teaching children, to be able to see through them and realize the inside world in each and every child. This step of the meditative path is called focused attention and open awareness. They can both be present at the same time, in meditation. Meditation in this way can be a way to connect our own consciousness to the greater consciousness of the universe.

„•–ƒ…Ž‡•‘–Š‡™ƒ›‘ˆ‡†‹–ƒ–‹‘ Sometimes big emotions like anger or sorrow makes it difficult for us to even start meditation. It’s important to try to achieve emotional balance. We can try getting this with practice. Martin Luther King was a very inspiring person in the means of emotional balance. Terrible things happened to him and his family but always he said we should answer hatred with love and violence with peace. He didn’t believe in violence and strongly believed that one that lives by the sword would also die by the sword. We can also go to this space inside us, find the Martin Luther King inside who is telling us to love our enemies. You will still feel the pain and injustice, it will not go away. But now you can choose to be the stronger one and not let that emotion rule your actions. Imagine a shining star that shines its light upon you, filling you with peace. This is something that can help you in times of trouble, it certainly won’t take the challenges away from your life. But even MLK went head high where there were people in need, he didn’t shy away from troubles. He went and felt peoples sufferings and tried to understand and help them. Sometimes it feels hard to begin the meditation. Movement like yoga can be a big help. Also we have the wonderful art of eurythmy to guide us. Threefold walking can be an excellent way to become still and quiet before meditation. You can do also an A to express reverence to all that is around you. The movement for hope in the form of U can be helpful. In this you bring the hope from outside to in, closing it inside. It’s good to remember that you can’t meditate fast but you can meditate briefly, only five minutes a day can be enough to help you achieve a more full understanding of yourself and the world around you.

Steinerkasvatus 2/2011

39


It’s easy to fall in love with the practice of meditation. But as important as it is to start the path, it is also important to come back. To remember why did I start and bring whatever that was found to others. We must re-integrate ourselves into daily life and we do this by entering a gate of gratitude. We should be thankful for everything that we have and what happened on the path of meditation. Gratitude is something we easily forget but something we need to keep in mind at all times. It helps to think about why was it that you started on the path. Meditation is a way to become who we are, to become more fully present. For a teacher meditation can give a more deep understanding of the world and with this meditative awareness teaching and seeing children can become even more fulfilling. Teacher should keep in mind that teaching is like opening a door to the children and the teacher is the door from where the kids see the world directly through. The last step on the path of meditation is dedication. From meditation it’s possible to attain abilities to connect with people in a way that’s more deep and real. To learn to love is maybe the hardest task humans have. This we can also practice with the loving kindness exercise. In this you try and imagine circles of affection. Closest circles are the people that are close to you and further

40

Steinerkasvatus 2/2011

are not so close people or even enemies. The exercise is to try and love all people like you love the ones that are close to you. And most important is to love yourself. Say these words to all people inside your mind: “May you be well. May you be at peace. May you experience joy.” This can help you to share good wishes to all around you. The purpose is to extend your love and caring to anyone and all. Meditation can be many things. You can meditate by using an image, sounds, sense experiences, words or mantras or situations. You can read poetry and meditate on one sentence. Whatever you choose the goal is to work your way through a thought and submerge yourself into that thought again and again until you become completely one with it. It’s taking that thought in and then letting it die. Through meditation we become more awake, we are free from any outer implications. In this freedom love will guide our actions. In meditation we can build a stronger connection to the spiritual world and achieve a world with ideas and resources ready for us to use. Meditation is a way to open some doors and windows to ourself. We only need to show up. Then we can begin to look in. Kirjoittaja opiskelee Snellman-korkeakoulun steinerpedagogisella opintosuunnalla luokanopettajalinjalla.


KIRJA-ARVOSTELUT

”˜‘ƒ•–ƒƒŒƒ––‡Ž—ƒŒƒƒ•˜ƒ–—•–ƒ ‹‘ ƒ–—‡Ƭ‡”‘Œƒ‡ȋ–‘‹ǤȌǣ”˜‘–ƒ•˜ƒ–—•‡••ƒǤƒ‹͖͔͕͕Ǥ

Arvokeskustelua ei ole koskaan liikaa ja erityisen oleellista se on kasvatuksen ja opetuksen alueella. Ilman kunnollista arvopohdintaa koko koululaitoksemme toiminnan lähtökohdat, kasvatuspäämäärät ja tavoitteet jäävät epäselviksi ja hämäriksi. Arvot kasvatuksessa -teos on yli 20 kirjoittajallaan erityisen painokas kannanotto ja keskustelun virittäjä. Kirjoittajina ovat sellaiset tunnetut suomalaiset kasvatusajattelijat kuten professorit Tapio Puolimatka, Simo Skinnari, VeliMatti Värri ja Reijo Wilenius. Steinerkasvatuslehden lukijoille tuttuja nimiä lienevät niin ikään myös Ulla Ahmavaara, Timo Jantunen, Markku Niinivirta, Raimo Rask ja Lars Karlsson. Toinen kirjan toimittajista, filosofi Eero Ojanen kirjoittaa taitavasti arvo-objektivismin puolesta. Siitä huolimatta moni lukija ei tätä purematta niele. Nykyisin on siinä määrin yleistä pitää arvoja vain subjektiivisina ja suhteellisina. Ojaselle arvot ovat kuitenkin tosiasia, meidän perustodellisuuttamme, ihmisyyden perusrakennetta. Hän kirjoittaa arvoista yleispätevinä ja kovina tosiasioina. Silti niiden ei tarvitse olla kaikkien hyväksymiä. Kysymys objektiivisuudesta ei ole sama kuin mielipiteiden yksimielisyys. Jokaisella on oma suhteensa arvoihin, mutta se ei tarkoita, että me keksisimme arvomme tai loisimme ne jotenkin tyhjästä. Hänelle hyvyys, totuus ja kauneus ovat asioita, joita ihminen ei varsinaisesti valitse, vaan elää niissä; ne ovat osa ihmisen ylitajuntaa. Kirjan taustalla ovat Kriittisen korkeakoulun järjestämät kasvatuksen arvoja käsitelleet seminaarit. Artikkeleiden kirjoittajina on erityisesti monia syksyllä 2008 pidetyn seminaarin alustajia. On lukijaystävällistä, että mukana on niin tieteen parissa työskenteleviä kuin kasvatuksen ja opetuksen ruohonjuuritason tekijöitäkin. Kokonaisuus ei kuitenkaan vaikuta erityisen yhte-

näiseltä. On esimerkiksi teoreettisia pohdintoja kasvatuksen arvokeskustelun lähtökohdista ja toisaalta äidinkielen opetukseen, J.V. Snellmanin filosofiaan, oppilasarviointiin, mediakasvatukseen, opettajankoulutukseen ja Juho Hollon kasvatusajatteluun liittyviä artikkeleita. Lukijan kannalta on kuitenkin hyvä, että arvoja käsitellään sekä korkealla ideaalisella ja teoreettisella tasolla että konkreettisena toimintana. Filosofiset arvopohdinnat ovat tärkeitä, mutta monet artikkelit toimivat myös esimerkkikuvauksina siitä, miten arvoja viedään käytäntöön. 2SSLODVDUYLRLQWLHLROHDUYRLVWDYDSDDWD Esimerkiksi professori Päivi Atjosen ja lehtori Ulla Ahmavaaran oppilasarviointia käsittelevät artikkelit täydentävät hyvin toisiaan. Tunnistammeko aina minkälaisista, pedagogisista ja yhteiskunnallisista arvoista käsin teemme oppilasarviointia? Haluammeko ennen kaikkea aktiivista, sopeutuvaa, egoistista, luovaa vai esimerkiksi rationaalista käytöstä? On myös varottava, ettemme vahingossa käytä arviointia tuottaaksemme tottelevaisuutta, kun tarkoitus on tuottaa oppimista. Oppilasarvioinnissa on kyse sekä oppimistilaisuudesta, oppimisen ohjauksesta että dialogisesta ja osallistavuutta korostavasta tapahtumasta. Atjonen korostaa feedforward-periaatetta feedback-periaatteen sijaan. Perinteinen numeroarviointi ei oikein kerro, miten numeroon on päädytty eikä edes sitä, mitä oppilaan pitäisi jatkossa tehdä. Koulunkäynti voi myös vinoutua niin, että vertailu lisääntyy ja joillekin numeroarviointi voi myös tulla tavoitteen asemaan. Ahmavaaran steinerkoulujen käytännöistä poimimat esimerkit kirjallisista lausunnoista osoittavat, että kannustava, mutta silti rehellinen sanallinen arviointikin on mahdollista. -DUQR3DDODVPDD

Steinerkasvatus 2/2011

41


KOULUJAOSTON PALSTA

Antero Karimo

Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?ÇłÂ?Â&#x192;Â&#x201D;Â?Â?Â&#x2039;Â?Â&#x2018;Â&#x2039;Â?Â&#x2013;Â&#x2039;ÇłÂ&#x152;Â&#x192;ÇłÂ&#x201E;Â&#x201D;ÂĄÂ?Â&#x2020;ÂĄÂ&#x203A;Â&#x2022;Çł   ÇŚÂ&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2020;Â&#x192;Â&#x2030;Â&#x2018;Â&#x2030;Â&#x2039;Â&#x2039;Â?Â&#x192;Â?Â&#x203A;Â&#x2020;Â&#x2039;Â?Â&#x2013;ÂĄÂ&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2022;Â&#x2039;Â?ÂĄÂ&#x2022;Â&#x2022;ÂĄ

Koulujaoston piiriin on tuotu yhdeksi keskusteltavaksi asiaksi parhaat mahdolliset tavat markkinoida koulua uusien oppilaiden saamiseksi. Aivan oma kysymyksensä tämä on ollut lukiovaiheen opiskelijoiden osalta. Ihannehan olisi yhtenäiskoulu, mutta koska käytännĂśssä osa steinerkoulun perusopetusvaiheen oppilaista lähtee ammatillisiin opintoihin tai muihin lukioihin, ainakin osa kouluista on kokenut tarpeelliseksi markkinoida lukiotaan steinerkoulun ulkopuolelta tuleville nuorille. Niinpä koulujaostossa on noussut esiin ajatus, että steinerkoulujen pitäisi kirkastaa â&#x20AC;?brändiäänâ&#x20AC;? myĂśs lukiota etsivän nuoren paremmin havaittavaksi. Kaiken markkinoinnin ja viestinnän ydinasia on se, että puhutaan oikeasti totta olevaa asiaa. Hienotkaan markkinointitemput eivät kanna ainakaan pitemmän päälle hedelmää, jos ne eivät perustu asioihin, jotka ovat oikeasti olemassa. Päälle liimattujen määreiden alta paistaa helposti â&#x20AC;?brändinâ&#x20AC;? onttous. Täten koulujaoston keskusteluissa on tullut

42

Steinerkasvatus 2/2011

esiin ajatus, että koulujen â&#x20AC;?markkinoinninâ&#x20AC;? ja â&#x20AC;?brändäyksenâ&#x20AC;? lähtĂśkohtana oikeastaan pitää olla selvä tietoisuus siitä, mitä steinerkoulu oikein on. Tästäkin näkĂśkulmasta katsoen joudumme jälleen kerran etsimään pedagogiikkamme ydintä. Meidän on hyvä tiedostaa identiteettimme, mitä olemme ja mihin pyrimme. Tätä teemaa on ehdotettu koulujaostossa tyĂśskenneltäväksi, samoin ainakin yhdeksi teemaksi tuleville opettajapäiville. Esitän seuraavassa yhden näkĂśkulman, joka heräsi mielessäni miettiessäni asiaa. Steinerpedagogiikka vapauden ja vastuuntunnon jännitteessä Yhdestä näkĂśkulmasta koulun voi nähdä kamppailevan koko ajan vapauden ja vastuuntunnon jännitteessä. Tämä jännite voi olla hedelmällinen, sen ääripäät voivat tukea ja inspiroida toisiaan. Toisaalta ne voivat valahtaa myĂśs jatkuvaksi ikäväksi taistelukentäksi.


Vapauden, yksilĂśllisyyden ja lempeiden opetusmetodien toteuttaminen voi innostaa lapset ja nuoret tekemään innostuneina vaativiakin tĂśitä, saavuttaen syviä ja koko elämän kannalta tärkeitä â&#x20AC;?oppimistuloksiaâ&#x20AC;?. Toisaalta vapauden yksilĂśllinen hyväksikäyttĂś voi valahtaa laiskuudeksi, haluun mennä asioista yli sieltä, missä rima on matalin. Tämä taas helposti johtaa kurinpidon vääristymiseen, uhkailun ja vääränlaisen pakon käyttämiseen, jotta â&#x20AC;?oppimistuloksetâ&#x20AC;? tulisivat edes ulkoisen näennäisesti täytetyiksi. Miten vapauden ja vastuuntunnon jännite sitten saadaan hedelmälliseksi? Pohtiessani

sitä mieleeni nousi jännitteen välissä oleva tasapainottava keskusta, jota ehkä asian ytimeksikin voisi kutsua. Mitä tässä ytimessä sitten olisi? Mieleeni nousi ensimmäisenä rakkaus, toisena totuuden, kauneuden ja hyvyyden kolminaisuus. Hyvyys painotettuna varhaiskasvatuksessa, kauneus luokanopettajavaiheessa ja totuus aineenopettajavaiheessa. Monia muitakin asioita ytimeen voisi sijoittaa, esimerkiksi maailman elävän laadullisen ymmärtämisen, rytmisyyden, kunnioituksen, yleensäkin henkisyydestä nousevat asiat.

9DSDXGHQMDYDVWXXQMlQQLWH YDSDXV

UDNNDXV

YDVWXXQWXQWR

\NVLO|OOLV\\V

WRWXXVNDXQHXVK\Y\\V

LQQRVWXV

OHPSH\V

SHGDJRJLLNDQ\GLQDVLDW

NXULQDODLVXXV

YRLYDWPXXQWXDNLHOWHLVLNVL SLWlYlWMlQQLWWHHQWHUYHHOOl  WDYDOODWDVDSDLQRVVD

YRLYDWPXXQWXDNLHOWHLVLNVL

ODLVNXXV



XONRLQHQNXUL

YlOLQSLWlPlWW|P\\V



SDNNR





XKND

Tässä on yksinkertaistettuna esitetty ajatukseni vapauden ja vastuuntunnon jännitekentästä, joka yhdestä näkĂśkulmasta voi auttaa hahmottamaan steinerpedagogiikan ydinasioita. Niitä asioita, jotka meidän pitäisi sekä tiedostaa että toteuttaa, jotta missään â&#x20AC;?markkinoinnissaâ&#x20AC;? tai â&#x20AC;?brändäyksessäâ&#x20AC;? olisi mitään mieltä.

Ajatukseni on, että jos ydinasiat hukkuvat tai eivät syystä tai toisesta käytännÜssä toteudu, koulun toiminnassa on helposti vaara valahtaa oppilaiden välinpitämättÜmyyden ja koulun ulkoisen pakkokurin väliseen taisteluasemaan. Kirkastakaamme siksi pedagogiikan ydinasioita, itsellemme ja muille.

Steinerkasvatus 2/2011

43


–‡‹‡”‘—Ž—Žƒ‹•‡––‡’ƒ‹•‡˜ƒ–ƒ—––ƒ —”‘‘’ƒ WOW - Waldorf One World – päivänä steinerkoulujen oppilaat toimivat kolmannen maailman steinerkoululaisten hyväksi. Kouluissa voidaan tempaista monella tavalla: päivätyökeräyksellä, järjestämällä hyväntekeväisyysjuoksu, myymällä kädentöitä, esityksillä, konserteilla... tai jotenkin muuten! WOW-päivänä oppilaat ja opiskelijat keräävät varoja parantaakseen maailman muiden lasten elämis- ja oppimisolosuhteita. Ja tulevat samalla tietoisemmiksi maailmasta. WOW-päivä aloitettiin steinerkoulujen piirissä Europassa vuonna 1994. Siitä lähtien on osallistuneiden koulujen määrä tuplaantunut joka vuosi. Vuonna 2010 mukana oli jo yli 150 koulua. Rahaa on kerätty yhteensä 1,5 miljoonaa euroa steinerkouluihin ja muihin sosiaalisiin virikkieisiin ympäri mailmaa. Viime vuonna tulos oli yli 300 000 , niillä autettiin lapsia ja nuoria yli neljässäkymmenessä kohteessa, 20 eri maassa. Useimmissa maissa steinerkoulut, -päiväkodit, erityispedagogiset laitokset maailmassa eivät saa valtiolta mitään tukea. Tämä tarkoittaa päivittäistä taistelua, jotta lapsille voitaisiin tarjota ihmisarvoinen tilaisuus opiskella. Usein on jo todella hienoa, jos pystytään tarjoamaan päivittäin edes lämmin ateria. WOW-päivä tukee näitä hankkeita eri puolilla maailmaa – ja siitä on jo olemassa paljon hyviä kokemuksia. Manuela Barriga, vapaaehtoistyöntekijä Estrella del Surista, Perusta kertoo: ”Ette voi kuvitella mitä WOW-päivä tarkoittaa näille sademetsien lapsille! Nyt he saavat koulutusta koko vuoden. Teidän apunne ansiosta sadat lapset oppivat kirjoittamaan ja lukemaan.” WOW-päivä on Friends of Waldorf Educationin kampanja, joka järjestetään yhteistyössä European Council for Steiner Educationin (ECSWE) ja Alliance of Free Waldorf Schools:n kanssa. Se on myös osa Rudolf Steinerin 150-vuotis -juhlaa sekä kansainvälistä vapaaehtoistoiminnan vuotta.

44

Steinerkasvatus 2/2011

Tänä vuonna myös Suomen steinerkoulut ovat valmiita osallistumaan laajemmin kuin ennen. Steinerkasvatuksen liitto hankkii yhteisen rahankeräysluvan ja toimii valtakunnallisena koordinaattorina Suomessa. Kerätty raha lähetetään 100% eteenpäin. ECSWE ja Steinerkasvatuksen liitto vastaavat hallinnointiin ja rahojen siirtoihin menevistä kuluista. Vuoden 2011 kampanjalla on monia eri kohteita, joita tukemalla saadaan paljon hyvää aikaan. Osallistumalla WOW-päivään voimme auttaa varmistamaan että kouluissa, päiväkodeissa ja sosiaalisissa projekteissa vähempiosaisten auttaminen on mahdollista. Osallistumalla tänä vuonna autamme lapsia Keniassa pääsemään kouluun ja Brasiliassa elämään muunkin kuin rikoksen varjolla, sekä vammaisten ihmisten elämään ihmisarvoista elämää Georgiassa. Joko sinun koulusi on mukana? Koulujen ilmoittautumisia kootaan: liitto@steinerkasvatus.fi Mukaan ilmoittautuneet koulut ovat näkyvät steinerkasvatuksen liiton ja freunde-waldorfin wow-sivuilla. Sieltä löytyy myös muuta materiaalia ja ideoita koulun omaa WOW-päivää varten. WOW-päivä voidaan toteuttaa niin, että kaikki koulun oppilaat 1.-13. luokilta voivat siihen jollain tavalla osallistua. Ilmoittautukaa joukolla mukaan auttamaan! Lisätiedot: www. steinerkasvatus.fi, www. freunde-waldorf.de Teksti ja kuvat: www. freunde-waldorf.de / wow-day Käännös: Jasu Nieminen ja Vilja Mihalovsky, Jyväskylän Rudolf Steiner -koulu, käännöksen tarkistus Hannele Laakso


:2:3b,9bV\\VNXXWD

Â&#x2018;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2021;Â?Â&#x17D;Â&#x192;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â?Â?Â&#x192;Â&#x192;Â&#x2039;Â&#x17D;Â?Â&#x192;Â&#x2018;Â?Â?Â&#x192;Â&#x160;Â&#x2020;Â&#x2018;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â?Â&#x2022;Â&#x2039;Â?Â&#x2014;Â?Â&#x192;Â&#x2DC;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x192;Â&#x2022;Â&#x2039;Ǩ Educare Centre, Etelä Afrikka Cape Townin ympäristĂśssä avaa ovensa noin 50 Educare Centreä joka päivä. TyĂśhĂśn omistautuneet naiset, niin kutsutut â&#x20AC;?äiditâ&#x20AC;?,

7KH&HQWUR(GXFDWLYR\6RFLDO:DOGRUIHOL &(6:DOGRUI.ROXPELD

Tänä vuonna WOW-päivän rahat ohjataan yhteensä 23 eri kohteelle Euroopassa, Aasiassa, Afrikassa ja Amerikassa. Voitte päättää, mitä kohdetta erityisesti haluatte tukea â&#x20AC;&#x201C; tai antaa rahat yleisesti jaettavaksi eri kohteille. Tässä muutama esimerkki WOW-päivän projekteista. Lisää tietoa lĂśydät nettisivuiltamme: steinerkasvatus.fi. Kolumbian pääkaupungin, Bogotan, rajoilla maalta muuttaneet etsivät uutta elämää vaikeissa olosuhteissa. CES Waldorf auttaa ihmisiä opettamalla niin lukemista ja laskemista kuin myĂśs käsitĂśtä, musiikkia ja teatteria. Lääkäri hoitaa sairauksia ja aliravitsemusta. Retket antavat uusia virikkeitä lapsille ja sosiaalityĂśntekijät käyvät tapaamassa perheitä. Shanti Sheva Griha tekee sosiaalityĂśtä ihmisten hyväksi yhteiskunnan laitamilla: kĂśyhien, spitaalisten ja vammaisten keskuudessa. Ajan myĂśtä on syntynyt steinerkoulu, lastentarha, farmi, tyĂśpajoja, klinikka, soppakeittiĂś ja jopa kaksi kylää. Näin on yli 1500 ihmistä on lĂśytänyt turvallisen paikan elää, saada hoitoa ja tĂśitä.

6KDQWL6HZD*ULKD1HSDO

keräävät lapset kaduilta kuljeksimasta. Educare Centre järjestää heille paikan, jossa voi leikkiä ja oppia ilman huumeita, rikoksia ja väkivaltaa. WOW-päivän tulot mahdollistavat useampien opettajien koulutuksen. Camot Cogon, Filippiinit Gamot tarkoittaa juuria tai lääkettä. Cogon taas on ruoholaji, joka on tunnettu sen laajasta juuriverkostosta ja parantavasta voimastaan. Koulu aloitti neljän lapsen luokalla. Nyt koulun juuret ulottuvat yhä syvemmälle maahan ja kouluun tulee joka päivä yli sata oppilasta, joista useimmat ovat maaseudun puutteellisista elinolosuhteista.

Â&#x2022;Â&#x192;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2014;Â?Â&#x192;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x192;ÇŚÂ&#x2019;ÂĄÂ&#x2039;Â&#x2DC;ÂĄÂĄÂ?Â&#x2DC;Â&#x2018;Â&#x2039;Â&#x2013;Â?Â&#x2014;Â&#x2014;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x192;Â?Â&#x192;Â&#x192;Â&#x2039;Â&#x17D;Â?Â&#x192;Â&#x192;Ǩ

Steinerkasvatus 2/2011

45


Â&#x203A;Â&#x2DC;Â&#x2039;ÂĄÂ&#x2014;Â&#x2014;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2039;Â&#x192; Â&#x2039;Â&#x160;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2039;Â?ÇĄÂ&#x201D;Â&#x2039;Â&#x2DC;Â&#x2021;Â&#x2020;Â&#x2021;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x2021;Â&#x152;Â&#x192;Â&#x203A;Â?Â&#x2021;Â?Â&#x17D;Â&#x192;Â&#x192;Â?Â&#x2022;Â&#x2018;Â&#x2018;Â? Â&#x2018;Â&#x2018;Â?Â&#x192;Â&#x2022;ÇŚÂ?Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?Â&#x2018;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2014;Â&#x2022;Â&#x17D;Â&#x2014;Â&#x2019;Â&#x192; Â&#x2DC;Â&#x192;Â?Â&#x2039;Â?Â&#x192;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2039;Â? Valtioneuvosto käsitteli yleisistunnossaan 10.3.2011 kolmentoista rekisterĂśidyn yhteisĂśn tai säätiĂśn perusopetuksen järjestämistä koskevaa lupahakemusta. Perusopetuksen järjestämislupa myĂśnnettiin kaikkiaan kuudelle koulutuksen järjestäjälle. Kaikilla luvan saaneilla oli jo ennestäänkin olemassa oleva lupa. Aiemmin määräaikaisella luvalla toimineelle Joonas-koululle (Oriveden steinerpedagogisen erityiskoulun kannatusyhdistys ry:lle) myĂśnnettiin toistaiseksi lupa suomenkieliseen esiopetukseen, perusopetukseen ja lisäopetukseen Oriveden kaupungissa.

Â&#x203A;Â?Â&#x2021;Â?Â&#x17D;Â&#x192;Â&#x192;Â?Â&#x2022;Â&#x2018;Â?Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x201D;Â?Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â? Â?ÂĄÂĄÂ&#x201D;ÂĄÂ&#x192;Â&#x2039;Â?Â&#x192;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x17D;Â&#x2014;Â&#x2019;Â&#x192;Â&#x192;Â&#x152;Â&#x192;Â&#x2013;Â?Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2039;Â? Lisäksi Kymenlaakson steinerkoulun kannatusyhdistys ry:n määräaikaisen opetusluvan jatkoksi myĂśnnettiin uusi lupa perusopetuksen vuosiluokkien 1-9 opetuksen järjestämiseen Kouvolan kaupungissa ajalle 1.8.2011â&#x20AC;&#x201C;31.7.2014. Â&#x2039;Â&#x160;Â&#x2020;Â&#x2039;Â?Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x201D;Â?Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?Â&#x192;Â&#x2022;Â&#x2021;Â?Â&#x192; Â&#x2DC;Â&#x2039;Â&#x201D;Â&#x192;Â&#x17D;Â&#x17D;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2013;Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x2039;Â? Vihdin steinerkoulu toimii tulevaisuudessa hallinnollisesti osana Espoon steinerkoulua. Opetus- ja kulttuuriministeriĂś päätti lisätä Espoon steinerkoulun opetuksen järjestämislupaan myĂśs Vihdin steinerkoulun. Vihdin steinerkoulu ehti toimia kahdeksan vuotta kotiopetusryhmänä ja vanhempien talkootyĂśllä. Vihdin steinerkoulu haki peräti seitsemän ker-

46

Steinerkasvatus 2/2011

taa turhaan omaa opetuksen järjestämislupaa. Lopulta asia ratkesi onnellisesti, kun opetusministeri hyväksyi Espoon steinerkoulun luvan osaksi myÜs Vihdin steinerkoulun opetuksen. KäytännÜssä lupa tarkoittaa taloudellisen tuen lisäksi todistuksenanto-oikeutta ja siis sitä, että ensi syksynä koulussa alkaa myÜs yhdeksäs luokka. Suomessa toimivista 25 steinerkoulusta Vihti oli viimeinen kotiopetusryhmänä toimiva koulu. Nyt kaikki steinerkoulut ovat osa julkista koulujärjestelmää, virallisia ja opetusluvallisia kouluja. -DUQR3DDODVPDD

Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â?Â?ÂĄÂ&#x203A;Â?Â&#x2013;Â&#x2039;Â&#x192;Â&#x2DC;Â&#x2014;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x152;Â&#x192;Â?Â?Â&#x2018;Â&#x2014;Â&#x17D;Â&#x2014;Â&#x2013;Â&#x2014;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x152;Â&#x192; Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x2021;Â&#x2039;Â?Â&#x2021;Â&#x201D;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x2020;Â&#x192;Â&#x2030;Â&#x2018;Â&#x2030;Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2013;Â&#x192;Â&#x2019;Â&#x2021;Â&#x201D;Â&#x2021;Â&#x160;Â&#x2013;Â&#x203A;Â?Â&#x2039;Â&#x2022;Â&#x2013;ÂĄ Laajasalon opisto ja Snellman-korkeakoulu ovat yhdessä etsineet mahdollisuutta suorittaa koulunkäynnin ja aamu- ja iltapäivätoiminnan ohjauksen ammattitutkinto myĂśs steinerpedagogiikkaan perehdyttäen. Molempien koulutuspaikkojen opintoja hyĂśdyntämällä lĂśytyi toimiva yhteistyĂśmalli: Ammattitutkinnon voi suorittaa Laajasalon opistossa vuoden mittaisin päiväopinnoin ja steinerpedagogiikkaan perehdyttävät opinnot opintojen tai tyĂśn ohessa viikonloppuopintoina Snellman-korkeakoulussa Jollaksessa â&#x20AC;&#x201C; saman saaren toisessa päässä, molemmat kauniissa merimaisemassa. Viikonloppuopinnot tapahtuvat perjantaiiltaisin ja lauantaiaamupäivin, opintovuoden aikana 27 viikonloppuna. Tutustu opintoihin nettisivuilla: www.laajasalonopisto.fi, www. snellman-korkeakoulu.fi. Päivi Kallius


Steinerkasvatus 2/2011

47



Steinerkasvatus-lehti 2011/2