Page 1


SISÄLTÖ

2/2012 Palaute, jutut ja juttuideat: toimitus@steinerkasvatus.fi Tilaukset ja osoitteenmuutokset: tilaus@steinerkasvatus.fi Toimitus: Ulla Ahmavaara (vastaava) Timo Jantunen Jarno Paalasmaa Maija Pietikäinen (vastaava) Eeva Raunela Kustantaja: Steinerkasvatuksen liitto ry Syrjälänkatu 11 A 40700 Jyväskylä Pankkiyhteys: K-S OSUUSPANKKI FI82 5290 0220 3190 71 Tilaushinnat: Vuosikerta (4 kpl): 24,00 € Irtonumerot: 6,50 € Ilmoitushinnat: 1/1 sivu : 250,00 € 1/2 sivu : 125,00 € 1/4 sivu: 65,00 € Paino: Kalevaprint Oy Oulu ISSN 0781 - 9528

Aurinkomyrskyn silmässä ja Ihmislähtöinen pedagogiikkaa Maija Pietikäinen ja Ulla Ahmavaara 3 Platonin seurassa 4 Eero Ojanen Minuuden ehyt syntymä ja turvallinen kiintymyssuhde Erja Rusasen haastattelu 5 Maija Pietikäinen Totuttelu pikkulasten ryhmään 12 Anne Widmark Kuka tarvitsee opettajaa, kun on Google? 15 Eeva Raunela Mediakasvatus steinerkoulussa - aikalaiskoulun kasvuhaaste 19 Veli Koskinen ja Juho Peltonen Trauma ja identiteetti 21 Heiner Priess Tehtävänä tahdonsivistys juhlaesitelmä Tampereen Rudolf Steiner-koulun 40-vuotisjuhlassa 24 Ulla Ahmavaara Muistoja matkan varrelta kuvia 40-vuotisjuhlasta Tampereelta 28 Hiukkaset haltuun CERNISSÄ ja CERN lukiolaisen silmin 33 Kosti Honkavirta ja Tommi Salenius Kirja-arvostelut: Tulevaisuuden koulu ei perustu kuuntelulle 36 Jarno Paalasmaa Raisa Cacciatoren kirjan ”Ystävyys on ykkönen” arviointi 39 Timo Jantunen Näkökulma: Suomalainen opettajuus 41 Rauno Haapaniemi Tutkimus: Steinerpedagogista tutkimusta Snellman-korkeakoulussa 2012 43 Sirpa Tjäder-Rasimus ja Ulla Ahmavaara Opiskelijan ääni: Kuulumisia puhekoulusta ja Werbeck-laulujakso 46 Jenny Näkki ja Hanna Tammisto Oma valinta: Lupa leikkiä läpi elämän keskustelua Omassa rytmissä -teoksen kanssa 51 Anne Jantunen Aivojen leikki-ikä 54 Pasi Salmela Innostusta ja syvyyttä pedagogiikkaan maailman opettajapäiviltä 56 Pia Pale Yhden maailman kansalaisia 62 Pia Pale Kansi: Klaus Salomaa Kannen kuvat: Suomalaisten koululaisten kalevalainen Mylly-eurytmiaesitys Dornachissa maailman opettajapäivillä. Kuvat: Chris Senn

2

Steinerkasvatus 2/2012


Aurinkomyrskyn silmässä

Ihmislähtöinen pedagogiikka

Muistan yhä elävästi, kuinka Marja Dahlström elämäni ensimmäisellä steinerpedagogisella kurssilla kesällä 1978 määritteli steinerpedagogiikan. Hän luonnehti sen toteutuvan kaikkialla siellä, missä ihmiset kohtaavat toisensa. Rajaavien ja näennäisvarmuutta tarjoavien määritelmien sijasta eteeni avautuikin rannaton aava, jolta ensi alkuun puuttuivat kaikki suuntaa-antavat koordinaatit ja jolla itse olin vailla merikarttaa. Lausuma vaikutti pitävän sisällään kaiken, mitä elämä tuo mukanaan erilaisten ihmiskohtaamisten sävyinä ja laatuina lasten ja nuorten päämäärätietoisen kasvattamisen ja metodisdidaktisten välineiden sijasta. Luonnehdintaan näytti kätkeytyvän sisäänkirjoitettu salaisuus. Jos ihmiset kohtaavat toisensa todellisesti ja aidosti, siinä hetkessä elää ja toteutuu jotakin, jota voimme kutsua steinerpedagogiikaksi. Salaisuus suuntaa huomion niihin edellytyksiin, joiden myötä ihmiskohtaaminen voi muuttua mahdollisuudesta todellisuudeksi, koskettaa syvältä ja muuttaa kohtaamisen molempia osapuolia. Miksi sitä tulisi kutsua steinerpedagogiikaksi? Edellytyksiin kuuluu, että kohtaamisessa elää ja vaikuttaa mukana ihmiskuvamme, tietoisesti tai tiedostamatta. Ihmiskuva voi rajoittaa tai avartaa ihmiskohtaamistemme, itse ihmisen ulottuvuuksia. Se aktualisoituu ihmissuhteissamme ja saattaa leimuta niiden lävitse revontulina tai jäädä pelkiksi aamunsarastuksen kalpeiksi tähdiksi. Kohtaamiseen liittyy läheisesti myös ajatus kohtalosta. Tervehdin Steinerkasvatus-lehden lukijakuntaa lämpimästi lehden toimituksen uutena jäsenenä ja toivon yhteistä hedelmällistä matkaa!

Omasta puolestani kiitän Steinerkasvatuksen lukijakuntaa pitkästä yhteisestä matkasta. Sitä on osaltani kestänyt lähes 28 vuotta, lehden perustamisesta saakka. Alkupuoli tästä ajasta on sisältänyt valtavan innostuksen ohessa myös kamppailua olemassaolosta. Tämän vuosituhannen puolella lehti on vakiinnuttanut asemansa. Levikki on kasvanut tasaisesti ja lehti on kaunistunut ja pulskistunutkin aina nettiliitteeksi asti.

Maija Pietikäinen

Steinerkasvatuksen vuosien aikana on voinut seurata sitä, miten keskustelu eri pedagogisten suuntausten välillä on avautunut. Pedagogiikan kieli on tullut yhteisemmäksi ja ajattelutavat pedagogiikasta ovat lähentyneet. Esimerkiksi lapsilähtöisyyden ilmaantuminen käsitteenä pedagogiseen keskusteluun kuvaa tuota muutosta. Lapsilähtöisyyden rinnalle voisi vielä sovittaa ihmislähtöisyyden käsitettä, joka sisältää lapsuuden lisäksi myös aikuisuuden – sen tulevan, joka myös lähtökohtaisesti on aihiona lapsessa ja kehkeytyy vaihe vaiheelta esiin. Siinä lapsen lähtökohdista toimivaan pedagogiikkaan ”soi” mukaan vähitellen voimistuvana haaste vastuulliseen aikuisuuteen. Rauno Haapaniemen kolumnissaan esittämä näkökulma suomalaiseen opettajuuteen herättää miettimään, miksi suomalainen koulu on välttänyt monia muualla tehtyjä virheitä ja kehittynyt kuitenkin, kritiikin saattamana, myös onnekkaasti. Vaikka vaihtoehtopedagogiikka joutuikin erilleen pedagogiikan valtavirrasta, on myös sillä täytynyt olla vaikutusta koulun kehittymiseen juuri Suomessa vallitsevan opettajan suuren pedagogisen vapauden ansiosta. Näin lukemattomien vesopäivien ja kesäyliopistojen kautta ei myöskään steinerpedagogiikan kehittämistyö ole rajoittunut ainoastaan steinerkoululaisiin, vaan se on punoutunut yhtenä lähestymistapana koko suomalaisen koulun kehitykseen. Erilaisten lähestymistapojen vuorovaikutus on tämän ajan suuria haasteita monilla yhteiskunnan eri alueilla, eikä pedagogiikka ole niistä vähäisin. Myös Steinerkasvatus on jo pitkään linjannut tehtäväkseen etsiä hyvää, ihmislähtöistä pedagogiikkaa rajattomasti kaikkialta, mistä sitä löytyy.

Ulla Ahmavaara

Steinerkasvatus 2/2012

3


Eero Ojanen

Platonin seurassa Kuva: Kirjapaja

Platonin niin sanottu Luolavertaus, joka on eräs pieni katkelma laajasta Valtio-dialogista, lienee yksi filosofian tunnetuimpia tekstejä. Ja ansaitseekin olla, sillä lyhyeen vertaukseen sisältyy monta Platonin ajattelussa keskeistä teemaa. Tiiviytensä vuoksi tuo katkelma voi olla tavallaan vaikeakin, vaikka keskeiset ajatukset tuodaan kyllä varsin selkeästi esiin. Onhan se aika rankkaa väittää, että meidän arkipäivämme ja niin sanottu todellisuutemme onkin luolan seinälle heittyvien varjojen kaltaista harhaa. Mutta Platonia lukiessa jää kyllä yhä uudelleen ihmettelemään, miten tuollaisen tekstin on voinut kirjoittaa ilman nykyajan mediaa. Platonin varsin raaka herjanheittohan kuvaa aivan suoraan sitä, mitä me maailmassa juuri nyt helposti arvostelemme. Sitä, että media tarjoaa pirstaleista ja epäolennaista informaatiota ja saa ihmiset juoksemaan milloin minkäkin pintajutun tai tekaistun mukatärkeän aiheen perässä. Mutta vertaus inspiroi monenlaisia vastaväitteitä, ja provosoivaksi se on varmaan tarkoitettukin. Ajatus siitä, että ihminen voi nousta arkipäivän vankiluolasta valoon ja nähdä varsinaisen todellisuuden, on optimistinen kuvaus ihmisen kasvun ja kehityksen mahdollisuudesta. Samalla se kuitenkin nostaa kysymyksiä: mistä me sitten tiedämme, että luolan takana oleva todellisuus on se oikea? Ja onko tässä nyt kysymys jostain yhdestä ja ainoasta oikeasta totuudesta, jota sitten ryhdytään autoritaarisesti omistamaan ja jakelemaan?

4

Steinerkasvatus 2/2012

Hysteerinen yhden ainoan totuuden pelko on yksi meidän aikamme suuria henkisiä vitsauksia. Pahimmillaan se johtaa siihen, että kaikki vakava keskustelu tai totuudesta puhuminen tyrmätään heti totalitarismivihjeillä ja ties millä. Mutta tämä asia on toki otettava vakavasti: miksi totuuteen, tai ylipäänsä koko ylitajuntaan, kohdistuu niin paljon torjuntaa? Usein sanotaan, että ihminen torjuu itsessään olevia pimeitä puolia, ja varmaan niin onkin, mutta paljon vähemmän pohditaan sitä, miksi ihmiset niin helposti torjuvat hyvyyden, kauneuden ja totuuden kaltaisia tosiasioita. Yksi vastaus lienee siinä, että totuuden idea ja jokin konkreettinen totuuden sisältö menevät niin helposti sekaisin. Totuuden näkeminen ei todellakaan merkitse sitä, että löydän jonkin yksittäisen väitteen, opin tai vastaavan, jota sitten sanelen muille. Totuuden näkeminen on sen itsensä näkemistä. Ja vielä paremmin voisi ehkä sanoa, että se on totuuden myöntämistä, totuuteen suostumista. Miksi me nimittäin sanomme, että etsimme loputtomasti totuutta, aivan kuin se olisi jokin mahdottomalta tuntuva utopia, jota milloinkaan ei saavuteta? Sanoisin niin, että emme etsi totuutta vaan etsimme totuudessa. Kirjoittaja on yhteiskuntatieteiden lisensiaatti, filosofi ja kirjailija, joka toimii mm. Kriittisen korkeakoulun toiminnanjohtajana.


Maija Pietikäinen

Minuuden ehyt syntymä ja turvallinen kiintymyssuhde Kasvatustieteiden tohtori, lehtori ja tietokirjailija Erja Rusanen on julkaissut viime vuonna kiinnostavan ja paljon keskustelua herättäneen teoksen ”Hoiva, kiintymys ja lapsen kehitys” (Finnlectura 2011). Kirja on aidosti huolestunut ja ansiokas puheenvuoro sen puolesta, että erityisesti kehityksensä varhaisvaiheessa lapsella on oltava oikeus käydä lävitse minuuden ehyt syntymistapahtuma ja rakentaa turvallinen kiintymyssuhde. Erja Rusanen korostaa sitä, että juuri minuuden syntyminen ja turvallisten kiintymysmallien kehittäminen ovat ne kaksi tärkeää kehityshaastetta, joita ei ole otettu riittävästi huomioon nykyistä varhaiskasvatusjärjestelmää kehitettäessä. Laajassa haastattelussaan Helsingin Sanomat kutsui häntä oikeutetusti ”lasten pelastajaksi”. Erja Rusanen on toiminut taustavaikuttajana myös hallituksen aiemmin kaavailemien lasten kodinhoidontuen leikkausten yhteydessä. Hän laati asiantuntijakirjelmän sen mahdollisista seurauksista peruspalveluministeri Maria Guzenina-Richardsonille. Erja Rusanen on valmistunut alun perin lastentarhanopettajaksi ja osallistunut vuosien varrella moniin päivähoidon kehittämisprojekteihin. Tällä hetkellä hän toimii yliopistonlehtorina Helsingin avoimessa yliopistossa. Lisäksi hän on julkaissut seuraavat teokset: Uuteen päivähoitoon (Gaudeamus 1991, yhdessä Anja-Riitta Lehikoisen kanssa); Ongelmalapset päivähoidossa (Väitöskirja/ Kuntaliitto 1995); Esiopetus lapsen silmin (Gaudeamus/Palmenia 2008).

Mikä on kirjasi ”Hoiva, kiintymys ja lapsen kehitys” lähtökohta ja tarkoitus? Olen ollut jo pitkään huolissani lasten ja nuorten kehityksestä ja kehitysolosuhteista. Yhteiskunta raaistuu entistä enemmän, jos etenemme yhä nykyiseen suuntaan. Se on nähtävissä ja johdettavissa brittiläisen psykoanalyytikon ja psykiatrin John Bowl-

byn kiintymyssuhdeteorian pohjalta, jos tämän teorian sisäistää kunnolla. Hänen mukaansa lapsen tulisi pysyä kolmivuotiaaksi mahdollisimman lähellä sitä ihmistä, johon lapsi on ensisijaisesti kiintynyt. Kirjan taustalla on myös oma ammatillinen ura ja kehitys, joiden yhteydessä olen lukenut ja sisäistänyt eri teorioita. Oma lapseni oli juuri silloin parivuotias, kun opin tuntemaan

Steinerkasvatus 2/2012

5


kiintymyssuhdeteorian. Aloin soveltaa sen ajatuksia käytäntöön, joten olen kokenut sen myös sydäntasolla. Toivon, että tiedenaisen näkökulman ohella kirjastani välittyy myös todellinen usko asiaan, mikä on vahvistunut omien lasten parissa. Vanhempien vahvistaminen ja tukeminen on ollut kirjan yksi tärkeä tavoite. Tarkoitus on vakuuttaa vanhemmat siitä, että heidän läsnäolonsa on olennaisen tärkeää lapsen kehityksen kannalta. Kun tähän lisätään vielä pyrkimys muodostaa turvallinen kiintymyssuhde, ollaan oikealla tiellä. Vanhemmat ehkä pikemminkin vähättelevät kuin liioittelevat omaa merkitystään. Toinen tarkoitus on ollut kertoa lapsen kehityksen näkökulmasta niistä ongelmista, joita lapsille voi syntyä nykysysteemissä. Tällöin vanhemmat voivat vaikuttaa omilla valinnoillaan lapsensa tulevaisuuteen sekä voimautua toimimaan yhteiskunnallisessa päätöksenteossa ottaen huomioon lapsensa kehitystarpeet. Sen lisäksi kirjan lähtökohtana ovat olleet myös käsitykseni ammatti-ihmisten ja opiskelijoiden kouluttajana sekä keskustelut kollegoiden kanssa. Jopa kasvatusalan ammattilaisilta puuttuu nykyään teoreettista tietoa siitä, miten lapsen kanssa toimitaan, jotta turvallinen kiintymyssuhde voi syntyä. Minulla oli käsitys, että sekä vanhemmat että päivähoidon työntekijät tarvitsevat oikeaa teoreettista tietoa. Toivon, että vanhemmat ymmärtäisivät, kuinka pitkään lapsi on pieni ja heistä riippuvainen. Soisin, että he osaisivat paremmin arvioida, minkä ikäisenä lapsi voidaan laittaa päivähoitoon ja mihin heidän olisi kiinnitettävä huomiota päivähoidon laatua arvioidessaan. Päivähoidon työntekijöille yritän antaa välineitä pedagogisten käytäntöjen kehittämiseksi. Kirja soveltuu myös kenen tahansa luettavaksi, koska sen tarkoitus on herättää reflektoimaan omaa lapsuutta. Oman lapsuuden reflektointi voi auttaa monella tavalla; esimerkiksi oppii ymmärtämään, miksi tekee

6

Steinerkasvatus 2/2012

ihmissuhteissaan sellaisia päätöksiä kuin tekee. Kirjalla on myös yhteiskunnallinen viesti. Tiedon tarkoitus ei ole lisätä tuskaa, vaan saada ihmiset vaikuttamaan poliittisella tasolla – ajamaan heille tärkeitä asioita. Haluan siten olla mukana vaikuttamassa asioihin omalta pieneltä osaltani. Mitkä ovat kiintymyssuhdeteorian keskeiset ajatukset? Ihmisten välinen kiintymys on arkipäiväinen termi, ja jokainen ymmärtää, mistä siinä on kyse. Tieteellisellä tasolla termi on verbalisoitu täsmällisesti, joskin sen lähtökohta - vahva tunnesuhde - on samaa, kuin miten termi ymmärretään arkitasolla. Nykyään tiedetään kohtalaisen hyvin se, että lapsi kiintyy henkilöihin, jotka pitävät hänestä huolta ja vastaavat hänen tarpeisiinsa. Lapsi kykenee kiintymään useampiin ihmisiin kuin esimerkiksi vain äitiin tai isään. Mutta on unohdettu Bowlbyn teoriassa esiin tuodut hierarkkiset suhteet. Eli lapsi järjestää mielessään, ketkä henkilöt ovat luotettavimpia. Useimmiten kyse on yhdestä luotettavasta henkilöstä, jonka hän valitsee. Kiintymyssuhdeteoria siis korostaa lapsen ja aikuisen hyvän tunnesuhteen ja pysyvien aikuiskontaktien merkitystä, mikä vaikuttaa kehitykseen myönteisesti. On empiiristä näyttöä siitä, että turvallinen kiintymys on yhteydessä kognitiivisen, emotionaalisen ja sosiaalisen kehityksen hyvään etenemiseen. Lapsen mielessä häntä hoivaavat ihmiset rakentuvat hierarkkisesti eli lapsi jäsentää mielessään, kehen hän luottaa eniten. Tämä luottamus tulee näkyviin erilaisissa tilanteissa siten, että lapsi kääntyy mieluiten valitsemansa henkilön puoleen ja on onneton, jos henkilö puuttuu. Kiintymyssuhdeteoria korostaa sitä, että ero tärkeimmästä aikuisesta/vanhemmista on lapselle iso asia. Pieni lapsi ei välttämättä osaa protestoida, hänellä ei ole keinoja niin hyvin kuin isommalla. Siksi ajatellaan virheel-


lisesti, että on parempi viedä lapsi hoitoon esimerkiksi 1-vuotiaana kuin 3-vuotiaana. Vaikka lapsen protesti on vähäisempi, ei se merkitse, ettei siitä ole vahinkoa kehitykselle. Hoidossa kiintymys uuteen ihmiseen on erittäin tärkeä pikkulapselle; erityisesti alle 3-vuotiaalle mutta myös sen jälkeen. Eli kun lapsi viedään hoitoon, vanhempien pitäisi varmistaa, että lapsella on joku, joka päivän aikana oikeasti välittää hänestä eikä vaihdu. Pidän lapsen kiintymystä hyvän kehityksen merkkinä, mikä on myös kiintymyssuhdeteorian oletus. Lisäksi siinä oletetaan, että lapsi arvioi uutta tilannetta aiemman kiintymyssuhteen perusteella. Eli sen pohjalta, millaisen kiintymyksen lapsi on muodostanut siihen mennessä aikuisten kanssa, hän olettaa muiden ihmisten toimivan samalla tavalla. Eli jos hänellä on turvallinen kiintymys esimerkiksi vanhempiinsa mennessään päivähoitoon, hän olettaa, että hänen tarpeisiinsa, ahdistukseensa, pettymyksiinsä ja kaikkeen epävarmuuteen vastataan samalla tavalla, kuin turvalliset vanhemmat tekevät kotona. Tästä ilmenee, että turvallinen kiintymys vanhempiin auttaa lasta erotilanteessa. Myös lapsen siirtyessä päivähoitoon se auttaa solmimaan turvallisen kiintymyssuhteen päivähoidon henkilökuntaan. Tällöin on oletettava, että pedagogiikka sisältää mahdollisuuden, että lapsi voi kiintyä. Ellei lapsen kiintymyskäyttäytymiseen vastata hänen olettamallaan tavalla, hän muuttaa käyttäytymistään esimerkiksi siten, ettei ilmaise tarpeitaan. Tällöin laitetaan alulle välttelevä kiintymyssuhde, mikä on eräs turvattomuuden muoto ja mitä esiintyy erityisesti suomalaisessa kulttuurissa. Tunteita ilmaistaan hyvin vähän, ja lapsi on stressaavassa tilanteessa liian yksin. Lasta autetaan, hänet hyväksytään ja hänelle annetaan huomiota vasta silloin, kun hän ei ilmaise tarpeitaan. Kun hän kääntyy ihmisten puoleen tarvitessaan tukea ja turvaa, niin hänet ohjataan leikkimään eri tavoin. Lapsi vetää tästä sellaisen johtopäätöksen, että

maailmassa on selvittävä yksin. Eikö tämä ole aika lähellä meidän varhaista itsenäistymistä ihannoivaa kulttuuriamme? Sen vuoksi olisi valtavan tärkeää, että ammattikasvattajat oppisivat tunnistamaan turvattomia kiintymyksen muotoja, jotta lapsille voitaisiin tarjota jotakin muuta. Parhaimmillaan päivähoito voisi auttaa tilanteessa, jos lapsella huomataan olevan välttelevä, ristiriitainen tai jäsentymätön kiintymyssuhde saattamalla lapsi pois tällaisesta tilanteesta, koska kiintymysmallit ovat lapsen ensimmäisinä vuosina herkästi muuttuvia. Kirjani eräs tarkoitus on, että ammattikasvattajat saavat uudenlaisia välineitä sekä huomaavat ja ymmärtävät lasten huonon käytöksen taustalla olevan sen, että lapset ikävöivät vanhempiaan. Kehotukset leikkiä toisten lasten kanssa eivät auta tilanteissa, joissa lapset väsyvät ja kaipaavat syliin tai kahdenkeskistä keskustelua. Syliä, leikkejä ja toimintahetkiä pitäisi nykyisestään tasapainottaa suhteessa lapsen tarpeisiin, odotuksiin ja vireystilaan. Mikä merkitys nykypäivänä on kirjassasi esitellyllä kiintymyssuhdeteorialla? Teoria ei ole uusi, muttei myöskään vanha suhteessa ihmisen aivojen kehitykseen. Jos arvellaan, että ihmisen aivot ovat pysyneet muuttumattomina 60 000-100 000 vuotta, silloin 50 vuotta vanha teoria, joka on muodostettu lapsia tarkkailemalla ja havainnoimalla, ei ole suhteessa siihen vanha. Luulen, ettei läsnäolon merkitystä ole riittävästi tiedostettu. Kiintymyssuhdeteoria on ehkä vielä ajankohtaisempi – arvostelusta huolimatta tänä päivänä kuin aikana, jolloin se luotiin (1950–luvun jälkeen). Tämän päivän lapset joutuvat monista eri syistä eroon heille tärkeistä aikuisista – juuri siihen tilanteeseen, josta teoria on kiinnostunut. Vanhemmat eroavat, jolloin lapsi joutuu enemmän tai vähemmän eroon toisesta vanhemmastaan.

Steinerkasvatus 2/2012

7


Kuva: Chris Senn, Jyväskylä

Joillakin vanhemmilla voi olla useita päiviä kestäviä työmatkoja. Yli 70% leikki-ikäisistä on kokopäivähoidossa, mikä maailmanlaajuisessakin vertailussa on aikamäärien puolesta ainutlaatuista. Stressi on hyvin vaarallinen asia, joka uhkaa lapsiamme nykysysteemissä. Jos lapsi on kehittänyt välttelevän kiintymystyylin riittämättömän hoivan seurauksena, hän yrittää selviytyä liian stressaavista tilanteista itsenäisesti. Kun hän joutuu liian monimutkaiseen ympäristöön liian varhain,

8

Steinerkasvatus 2/2012

hän joutuu joko vaientamaan tarpeitaan tai ottamaan käyttöön aggressiiviset keinot. Kortisolitason jatkuva koholla oleminen on erittäin vaarallinen lapsen psyykkiselle ja fyysiselle terveydelle. Sillä on negatiivinen vaikutus oppimiseen ja muistiin, ja se voi vaikuttaa jopa sairauksien kehittymiseen. Miksi nämä ajatukset ovat tuntuneet unohtuneen modernin kasvatusajattelun piirissä? Tavalliset ihmiset – siis ei–ammattikasvat-


tajat - eivät ehkä koskaan ole kunnolla edes tiedostaneet asiaa. Suomessa on siirrytty vasta viime vuosikymmeninä maatalousvaltaisesta talonpoikaisyhteiskunnasta teolliseen ja palveluyhteiskuntaan. Talonpoikaisyhteiskunnassa vanhemmat olivat koko ajan paikalla. Vaikka vanhemmat tekivät työtä, he olivat lähellä – navetassa, pellolla tai metsässä –, mistä lapsi saattoi vanhemman todentaa. Tänä päivänä asia ei ole näin, vaan vanhemmat menevät työpaikalleen, joka on usein lapsen ulottumattomissa. Aiemmin lapsi oli osa aikuisten työn kontekstia, tänä päivänä lapsi on erotettu siitä. Lastentarhanopettajilla voi puolestaan olla ammatillisesta identiteetistä johtuvaa taakkaa. He haluavat olla ennen kaikkea opettajia, mihin hoiva ei joidenkin mielestä välttämättä kuulu. 1970-luvulla hyvänä lastentarhanopettajana pidettiin sellaista, joka ei kiinny lapsiin, ei ainakaan liikaa, eikä yhteen enemmän kuin toiseen. Ei ymmärretty eikä hyväksytty sitä tosiasiaa, että ihmisten väliset tunnesuhteet ovat usein hierarkkisia. Hierarkia-ajattelun tai kiintymysajattelun pohjalta ammatillisiin taitoihin pitäisi sisällyttää sen varmistaminen, että jokainen lapsi voi luottaa johonkin aikuiseen ja että se myös näkyy lasten käyttäytymisessä. Joissakin ammattipiireissä puolestaan jo termiä ”hoiva” väheksytään pedagogisesti. Professori Liisa Keltinkangas-Järvinen on tuonut esiin uusimmassa teoksessaan, että kasvatuskäytännöt eivät sinänsä auta, jos ryhmät ovat liian suuria. Alle kolmivuotiaan kohdalla meillä tavanomainen 12 lapsen ryhmä on jo riski lapsen kehitykselle. Aika ja energia menevät ryhmän hallintaan, jolloin vain katsotaan, ettei mitään pahaa satu. Olen asiasta samaa mieltä.

Mitä seurauksia lapsille on siitä, jos kiintymyssuhdeteoriaa ei oteta huomioon? Empiirisen tutkimuksen piirissä on näyttöä siitä, että siitä on lapsuudessa välittömästi

negatiivisia seurauksia lapsen kognitiiviselle, emotionaaliselle ja sosiaaliselle kehitykselle.. On huomattu, että jos kiintymysmalli on turvaton eli lapsi ei ole saanut kehittää turvallista mallia, esimerkiksi aggressiivisuus lisääntyy tilastollisesti. On ongelma, jos tämä suunta jatkuu myöhemmin elämässä. Eli kehittyvä ihminen ei saa haltuunsa hyväksyttäviä toimintatapoja suhteessa muihin lapsiin, jolloin vähitellen voi syntyä myös syrjäytymisvaara. Kyse on siis hiipivästä kehityksestä, joka ei synny hetkessä. Siksi sitä on vaikea nähdä. Epäilen myös, että stressi lisääntyy. Kun välttelevästi kiintyneet lapset joutuvat stressitilanteisiin ja pyrkivät ratkaisemaan asioita ja ongelmia yksin, he stressaantuvat. Tilannetta eivät auta valtavat lapsiryhmät, pitkät hoitoajat ja pedagogiikka, joka ei tunnista kiintymyksen tarvetta. Stressin hallintajärjestelmä kehittyy juuri varhaislapsuudessa. Mikäli lapsi joutuu elämään hyvin stressaavassa tilanteessa, hänestä saattaa tulla stressiyliherkkä. Vaaravyöhykkeessä ovat juuri pienimmät lapset (1-2-vuotiaat). Turvattoman kiintymyssuhteen vaikutus kognitiiviseen kehitykseen voidaan selittää siten, että lapsi ei kykene tutkimaan ympäristöään ollessaan turvaton. Hän hakee koko ajan turvaa eri tavoin. Hän voi hakea sitä keinoilla, joita aikuinen ei edes tunnista, esimerkiksi juoksemalla levottomasti ympäriinsä. Tai sitten lapsi vetäytyy omiin oloihinsa tai vaatii hyvin dramaattisesti asioita. Tutkimuksissa on todettu, että ne lapset, jotka ovat turvallisesti kiintyneitä, tutkivat aktiivisesti ympäristöään. Kiintymys hoivaajaan vaikuttaa emotionaaliseen kehitykseen, jolloin sen vaikutus nähtävästi ulottuu aivokuoren rakenteisiin asti. Tästä on viitteitä uusimman neurobiologisen ja -psykologisen tutkimuksen piirissä. Aivokuoren alueella tunteita säätelevät järjestelmät kehittyvät paremmin turvallisessa kiintymyssuhteessa ja hyvässä hoivassa. On osoitettu, että turvattomuus

Steinerkasvatus 2/2012

9


häiritsee vahvasti myös sosiaalista kehitystä, sosiaalisten taitojen oppiminen heikkenee, ja aggressiivisuus lisääntyy. Uskon siihen tutkijoiden käsitykseen, että kiintymysmalli siirtyy sukupolvelta toiselle sosiaalisen perimän muodossa. Siirtyminen sukupolvelta toiselle tapahtuu lapsen kasvun aikana hyvinkin hienovaraisesti (esimerkiksi eleiden, ilmeiden ja koskettamistavan kautta). Voi tietysti olla, että on olemassa erilaista geneettistä herkkyyttä kokea turvattomuutta ja muodostaa turvallinen kiintymysmalli. Esimerkiksi temperamentti on synnynnäinen asia. Kirjassani olen esitellyt myös sitä, että arat, ei-aggressiiviset pojat stressaantuvat nykyisessä päivähoitosysteemissä eniten. On viitteitä siitä, että tietyn temperamentin omaavat lapset kärsivät eniten. Heiltä turvallisen kiintymyksen rakentaminen vaatii enemmän. Jos heillä ei ole turvallista kiintymystä, seuraukset ovat dramaattisempia. Eli asioissa on varmasti myös yksilöllisiä eroja.

Mitä tapahtuu lapsen minuuden syntymän myötä ja millaisia kehitysvaiheet siinä on? Olen hämmästynyt siitä, kuinka monta keskenään ristiriitaista kehitysvaihetta alle kolmivuotiaalla itse asiassa on. Kun lapsi on yhdessä minuuden kehitysvaiheessa hyvin kiinni aikuisessa, voi olla, että seuraavassa vaiheessa hän irrottautuu aikuisesta joiksikin viikoiksi, mutta palaa taas tämän jälkeen aikuisen lähelle. Eli etäisyyden säätely on eri kehitysvaiheissa tärkeä asia. Siksi olisi hyvin tärkeää, että sama aikuinen olisi mahdollisuuksien mukaan läsnä. Psykologisen syntymän kohdalla päädyin siihen johtopäätökseen, että jos vain olisi mahdollista, niin lapsen kolmen vuoden ikään asti yhden henkilön tulisi ottaa vastuu, jotta lapsi saisi käydä rauhassa nämä psykologisen syntymän vaiheet suhteessa tähän yhteen ihmiseen. Jos tämä ei ole mahdollista, pitäisi etsiä sellainen henkilö, jonka kanssa lapsi tavallaan jatkaisi tätä kehitystä eli etäisyyden

10

Steinerkasvatus 2/2012

ottamista ja lähestymistä luottaen tähän henkilöön riittävän hyvin. Eräs hyvin tärkeä kehityshaaste on lapsen omnipotenssin kehitys, jonka pitää kehittyä riittävän vahvaksi. Omnipotenssi merkitsee itseriittoisuuden harhaa siinä vaiheessa, kun aikuinen tekee hänen puolestaan asioita, esimerkiksi syöttää tai pukee, jolloin lapsi itse kuvittelee saavansa aikaan ne esimerkiksi vaatimalla tai itkemällä, koska hän ei erota itseään hoitavasta henkilöstä. Kun tämä ero alkaa hahmottua hänelle, lapsi ei hyväksykään sitä heti. Yllätyin itse siitä, että tämä hyväksyntä kestää itse asiassa parisen vuotta ja tapahtuu siis asteittain. On huomattava, että lapsi alkaa jo paljon aiemmin havaita olevansa erillinen hoitavasta henkilöstä. Sen pitäisi tapahtua pehmeästi, lapsen ehdoilla, niin että lapsi saa hyväksyä erillisyytensä rauhassa, omassa tahdissaan. Mitä tarkoittaa lapsen näkökulmasta, kun hänet kesken tämän hyväksymättömyyden kauden siirretään toiseen hoitoon? Arvelen sen häiritsevän lapsen kehitystä. Tietenkin jos hoitaja on empaattinen, hyvä ja ottaa huomioon lapsen tarpeet eivätkä hoitopäivät ole liian pitkiä, voi olla, että lapsi hyväksyy eron ja jatkaa kehitystä suhteessa tähän uuteen ihmiseen. Mitkä ovat minuuden syntymää koskevan teorian ja kiintymyssuhdeteorian käytännön johtopäätökset kasvatustyölle ja lapsia koskeville hoitoratkaisuille? Parhaimmillaan perhepäivähoito on erittäin hyvä edellyttäen, että hoitajat pitävät lapsista, heillä on koulutusta ja ammatillista kunnianhimoa ja kodin puitteet sopivat lastenhoidolle. On tärkeää, että lapsia voidaan hoitaa pienissä 3-4 lapsen ryhmissä, eikä hoitajalla ole liikaa pieniä vauvoja. Päivähoidon rakenteet pitäisi muodostaa sellaisiksi, että ammatti-ihmiset voisivat tehdä työtään parhaalla mahdollisella tavalla Vasta kun rakenteelliset tekijät ovat kunnossa, voidaan


puhua pedagogiikasta, jonka piirissä pitäisi ymmärtää aiempaa paremmin kiintymyskäyttäytymisen merkitys oppimisen ja opettamisen kannalta. Alle kolmevuotiaiden lasten päivähoidossa tämän hetkinen tilanne on aika kaukana optimaalisesta. Yksi- tai kaksivuotiaista lapsista noin 40% Kuva: Chris Senn, Oulu on kodin ulkopuolisessa hoidossa eli yhteensä runsaat 50 000 lasta. Näistä runsas pieni, vain muutama lapsi. Hoitajan ja ryh30 000 lasta on päiväkodeissa kehitykseensä män lasten on oltava pysyviä, ja hoitoajan nähden aivan liian suurissa ryhmissä. Koska pitää olla vain muutama tunti päivässä. lähes kaikki lapset ovat kokopäivähoidossa, Tämän lisäksi pedagogiikassa pitää tukea se tarkoittaa sitä, että lapset ovat kehi- turvallisten kiintymyssuhteiden syntymistykseensä nähden liian pitkiä aikoja erossa tä: lapsella pitää olla sellainen käsitys, että vanhemmistaan. On todettu, että päivä- hänen tarpeisiin vastataan. Hänen täytyy hoidossa olevat 2-3–vuotiaat lapset ovat kokea tuottavansa iloa aikuiselle. Jos näistä kaikkein stressaantuneimpia. Tämä näkyy säännöistä poiketaan, vaarana on se, että levottomuutena ja aggressiivisuutena sekä lapsen stressin säätelyjärjestelmä häiriintyy, hänestä tulee stressiyliherkkä aikuinen. Voi hellyydenkaipuuna iltaisin. Alle 3-vuotias ei tarvitse päivähoitoa olla, että osa nyt syrjäytyneistä nuorista eikä välttämättä edes muiden lasten seu- kärsii tästä ongelmasta. He hakeutuvat raa. Kun kiintymys primäärikohteeseen stressittömään ympäristöön, koska heillä ei on voimakkaimmillaan 8-10 kk iässä, lasta ole edellytyksiä selvitä siitä, mitä työelämä ei saisi erottaa laisinkaan hoivaajastaan. heiltä vaatii. Haastattelijana oli Hän tarvitsee ennen yht.tri Maija kaikkea vanhempiPietikäinen, joka toimii Lue nettiliitteestä steinerkasvatus.fi aan. Jos lapsi viedään vapaana tutkijana, KT Erja Rusasen laaja haastattelu päivähoitoon, pitää kirjoittajana ja samasta teemasta! kääntäjänä. ryhmän olla hyvin

Steinerkasvatus 2/2012

11


Anne Widmark

Totuttelu pikkulasten ryhmään Anne Widmark oli ruotsalaisen steinerpedagogiikan pioneereja. Hän perusti Pohjoismaiden suurimman steinerpedagogisen osa-aikakoulutuksen, jossa hän aloitti myös pikkulasten pedagogien koulutuksen. Hän ehti kirjoittaa ennen kuolemaansa kirjan, joka on tarkoitettu juuri alle kolmivuotiaiden parissa toimiville steinerpedagogeille. Oheinen luku on peräisin tästä postuumisti julkaistusta kirjasta. Siinä hän kuvaa kiintymyssuhteen hienovaraista rakentamista lapsen ja omahoitajan välille.

Syksy on tavallisesti sitä aikaa, jolloin uusia lapsia ”totutellaan” pikkulapsiryhmiin. Tämä on herkkää aikaa sekä vanhemmille ja lapsille että kasvattajalle. Vaaditaan kärsivällisyyttä ja ymmärrystä, ja voi syntyä monia odottamattomia tilanteita. On tiettyjä näkökohtia, jotka voivat jossain määrin helpottaa tätä totuttelua. Joitakin niistä kuvataan seuraavassa. Aluksi meidän on lähdettävä siitä, että jokaisen lapsen ”pehmeä lasku” on ainutkertainen, ts. se määräytyy yksilöllisesti. Jos teemme näin, on helpompaa olla vastavuoroisesti herkkäkuuloisia vanhempien/ vanhemman, lasten ja kasvattajien erilaisille tarpeille. Silloin meidän on myös helpompaa tehdä yhteistyötä ja toimia yhdessä, mikä lievittää paineita. On toivottavaa, että vanhemmat/vanhempi ja kasvattaja tapaavat ja puhuvat keskenään jo ennen totutteluajan alkamista. Keskinäinen luottamus vanhempien ja kasvattajan välillä muodostaa tärkeän perustan, jotta lapsi voi laajentaa ensimmäistä hoivahenkilöään (joka on lapselle kotona

12

Steinerkasvatus 2/2012

läheisin) kohtaan tuntemaansa luottamusta ulottaakseen sen myös kasvattajaan, joka on uudessa ympäristössä omahoitajana vastuussa lapsesta. Olisi myös hyvä, jos lapsi saa vierailla yhdessä vanhempansa kanssa yhden tai kaksi kertaa uudessa tulevassa ympäristössä. Tällöin on tärkeää, että lapsen vastaanottaa kasvattaja tai hoitaja, joka pitää lapsesta huolta myös jatkossa. Tämän vierailun paras mahdollinen järjestäminen kasvattajan varsinaisen toiminnan yhteydessä on luonnollisesti ensisijaisesti hänen ratkaistavissaan. Uuden lapsen luonteen ja tarpeet huomioiden hänet voidaan vastaanottaa jo lasten leikkiaikana tai muiden lasten poissa ollessa. Kokemus on osoittanut, että vierailun tulee olla suhteellisen lyhyt, mutta kuitenkin sen verran pitkä, että lapsi ehtii asettua jonkin verran aloilleen. Vierailujen tulee tapahtua kokonaan lapsen ehdoilla, siten että lapsi itse ottaa kontaktin kasvattajaan. Silloin lapsen ei tarvitse puolustautua kasvattajan hyökkääviä kontaktiyrityksiä vastaan. Lapsi ja hänen hoivahen-


kilönsä ovat vieraita, ja vieraana lapsi tulee kohdata hienotunteisesti ja hyväntahtoisesti. Vierailun aikana hoivahenkilöllä on luonnollisesti yksinomainen vastuu lapsesta. Lapsen puolelta ensimmäinen kontakti on hyvin hienovarainen. Alkuun ei ehkä edes huomata, mitä tapahtuu. Lapsi luo kontaktin seuraamalla kiinnostuneena kasvattajan toimintaa arkipäivän tilanteissa, esimerkiksi tämän sitoessa lapsen kengännauhoja, pyyhkiessä jonkun nenää, poimiessa jotakin lattialta tai ottaessa jonkun lapsen polvelleen. Lapsi elää näissä tapahtumissa voimakkaasti mukana ja voi omasta voimastaan ja tahdostaan rakentaa luottamuksen kasvattajaan, joka on kenties luonut lapseen aika ajoin ystävällisen katseen puhuttelematta lasta varsinaisesti. Niin kauan kuin lapsen hoivahenkilö on lähellä, ei lapsella ole syytä kohdistaa luot-

tamustaan kehenkään toiseen. Mutta kun tuo henkilö ei ole paikalla, osoittautuu, että hieno kontakti on todellakin syntynyt juuri sitä kautta, että lapsi on saanut olla katselija kasvattajan luona vieraillessaan. Sille kasvattaja voi jatkossa rakentaa. Aikuisen, joka on vierailulla lapsen seurana, täytyy ottaa huomioon se toiminta ja ne tavat, joihin ryhmän lapset ovat jo tottuneet. Jos kasvattaja tekee vierailun aikana liian paljon kompromisseja, lapset hämmentyvät. Ne voivat parhaiten, jos vieraiden saapuessa kaikki kulkee totuttuja latuja. Pehmeän laskun tärkeä edellytys on, että kasvattaja on valmistautunut lapsen tuloon huolella ja vanhemmat/vanhempi ovat täysin sydämin sen päätöksen takana, että lapsi aloittaa ryhmässä joitakin tunteja päivässä. Aikuisten luottamus siihen, että kaikki tulee

Steinerkasvatus 2/2012

13


Kuva: Chris Senn, Rovaniemi

sujumaan hyvin, auttaa lasta. Totuttelua voi myös helpottaa se, että lapsella on kotona selkeä päivärytmi. Silloin erilaiset arkipäivän toimet ovat päivän aikana virstanpylväitä antaen lujuutta yhteiseen olemiseen – heräämiselle, pukemiselle, aterioille, leikkiajalle ja levolle, mahdollisuudelle saada kokea aikuiset esikuvina heidän toistuvissa arkipuuhissaan, vessa- ja vaipanvaihtopuuhien ajankohdille, päivälevolle, ulkona ololle ja nukkumaanmenolle. Pikkulapsiryhmän yhteiselolle merkitsee paljon, että lapsi on tottunut jo kotona tällaisiin toistuviin tapahtumiin. Se helpottaa orientoitumista uuden ympäristön päivärytmiin. On myös mainittava, että lapsi saa helpommin aikaa ja lepoa totutella kodista leikkiryhmään ja päinvastoin, jos lapsen tuoja ja hakija kulkee aina samaa tietä päiväkotiin ja takaisin kotiin eikä pysähdy matkalla esi-

14

Steinerkasvatus 2/2012

merkiksi ostoksille. Mikäli mahdollista, tulisi saman henkilön tuoda ja hakea lapsi. Tavoite on, että lapsi voi ja saa käyttää ja kehittää perusturvallisuuteensa pohjalta myötäsyntyistä pyrkimystään: sisäistä tahtoaan osata. Silloin hän voi askel askeleelta käsittää ja saada vapaasti otteen siitä maailmasta, johon hän on syntynyt. Lapsen ensimmäiset kolme elinvuotta muodostavat sen vaiheen, jolloin hän omaksuu perustavanlaatuisia edellytyksiä käytännöllisen älykkyyden kehitykselle, joka on puolestaan edellytys ajattelun, tunteen ja tahdon käyttöönotolle ja kehitykselle. Lopuksi voidaan sanoa, että edellä kuvatut pehmeän laskun olosuhteet voidaan tulkita ihanteeksi, johon tulee pyrkiä mutta jota ei aina voida saavuttaa. Käännös ruotsin kielestä Maija Pietikäinen


Eeva Raunela

KUKA TARVITSEE OPETTAJAA, KUN ON GOOGLE? Maailman steinerkoulujen opettajapäivillä Goetheanumissa Sveitsissä noin 40 opettajaa pohti työryhmässään neljän päivän ajan mediakasvatuksen tilannetta kouluissa. Vaikka opettajia oli ympäri maailmaa, Kanadasta, USA:sta, Hollannista, Saksasta, Norjasta, Suomesta ja Sloveniasta, yhteistä kaikille oli kysymys siitä, voisivatko steinerkoulut suhtautua mediaan ja mediakasvatukseen myönteisesti eikä pelokkaan vastahankaisesti.

Media on osa länsimaisen ihmisen elämää, halusimmepa sitä tai emme. Jo ennen syntymää jätämme itsestämme elektronisen jalanjäljen tietoverkkoihin. Koko ajan ihmisestä tallentuu tietoja, osa jää tiedostamatta, osan tiedämme. Mediaryhmän vetäjä, israelilainen Eyal Bloch (The David Yellin Academic College of Education) muotoilee elektronisen jalanjäljen termillä e-Id, elektroninen identiteetti. Se muodostuu siitä, mitä meistä tallentuu tietoverkkoihin käyttäessämme esimerkiksi puhelinta, luottokorttia tai nettiä sekä siitä, mitä itse laitamme nettiin Facebookin, sähköpostin tai vaikka blogien kautta. Ei ole olemassa elämää ilman virtuaalista todellisuutta. Todellinen identiteetti ja virtuaalinen identiteetti liittyvät toisiinsa saumattomasti. Voi toki käydä niinkin, että

virtuaalinen identiteetti alkaa hallita ihmistä. Nykyajan lapset ja nuoret ovat niin sanottuja diginatiiveja. Jo ekaluokkalainen osaa käyttää kännykän muitakin toimintoja kuin soittoa vanhemmille, osa osaa jo tuon ikäisenä etsiä Internetistä pelejä ja viimeistään viidesluokkalainen hallitsee netin teknisen käytön sujuvasti. Kuudesluokkalaisella on jo profiili Facebookissa, sähköposti kun on auttamattoman vanha yhteydenpitoväline. Lukiolaiset tarkistavat vastauksen kysymykseensä Googlesta puhelimen nettiselaimella. Se on nopeaa ja helppoa. Ei opettajallakaan ole aina vastausta valmiina. Nykyään opiskelijan ei tarvitse odottaa seuraavaan tuntiin, että joko opettaja tai opiskelija itse olisi etsinyt kaivatun tiedon jaettavaksi muille.

Steinerkasvatus 2/2012

15


Elektroninen identiteetti pitää hyväksyä ennen kuin sitä voi muuttaa Ongelmalliseksi median, lähinnä Internetin, käytön tekee se, että teknologia kehittyy nopeammin, kuin aikuiset pystyvät sen omaksumaan. Uusia sovelluksia tulee jatkuvasti ja laitteet saavat uusia ominaisuuksia. Digimaailmassa kukaan ei kanna perinteitä, koska niillä ei tee mitään. Vanha laite on vanha laite ja toimii hitaammin kuin uusi. Uusi laite on aina hieno ja sen ominaisuudet parempia ja monipuolisempia kuin vanhan laitteen. Nykyään kellonaikakin katsotaan puhelimen näytöstä; kuka lapsi enää käyttää rannekelloa – siinä kun on vain yksi ominaisuus, korkeintaan kaksi. Tietokoneettoman lapsuuden ja nuoruuden elänyt opettaja on kaiken tämän uuden keskellä hämmentynyt ja epävarma. Miten opettaa tämän uuden teknologian mahdollisuuksia, kun lapset jo hallitsevat teknisen osaamisen? Ongelma ei kuitenkaan ole se, etteivätkö opettajat osaisi ottaa haastetta vastaan. Ongelma on siinä, että e-Id pitää hyväksyä, jotta koko mediaa ja mediakasvatusta voi ajatella hyödyn näkökulmasta. Jotta jonkin asian voi puolestaan hyväksyä, siitä pitää tietää jotain. Lapsen virtuaalista elämää voi alkaa havainnoida siinä missä näkyvääkin. Jo pelkästään sijoittamalla tietokone olohuoneeseen pystyy seuraamaan netin käyttöä, pelien pelaamista ja keskustelufoorumeilla käyntiä. Selaimen historian aktiivinen seuraaminen kuuluu myös havainnointiin yhteisistä mediakeskusteluista puhumattakaan. Mihin asti lapset sitten tietävät enemmän? Vaikka laitteen ja sovellusten käyttö olisi sujuvaa, voi pohtia, onko lapsilla ja nuorilla muutakin tietoa, josta vanhemmilla ja opettajilla ei ole aavistustakaan. On vaikea ymmärtää, mikä netin käytössä on niin koukuttavaa, että ajantaju häviää ja yöunet jäävät muutamaan tuntiin. On vaikea

16

Steinerkasvatus 2/2012

ymmärtää, miksi pääainevihkon kuvakin on mukavampi tehdä tietokoneen piirto-ohjelmalla kuin itse käsin puu- tai vahaväreillä. Nuorille tämä ei ole mikään ihmetyksen aihe, vaan kyseenalaistamatonta arkea. Mediapäiväkirja viikonlopulta osoittaa, että median parissa saattaa vierähtää koko valveillaoloaika, tästä suurin osa on pelien ja netin äärellä. Onneksi näin ei sentään ole kaikilla. Selvää on kuitenkin, että lapsilla ja nuorilla on kokemukseen perustuvaa tietoa, jota opettajilla ei ole. Siksi ilmiötä on niin vaikea lähestyä.

Opettajaa ja vanhempia tarvitaan opettamaan lapsille ja nuorille, miten olla ihminen virtuaalimaailmassa. Mitä oppilaat sitten tarvitsevat mediakasvatuksesta? Ennen kaikkea he tarvitsevat mahdollisuutta saada jakaa kokemuksiaan. Kun kokemuksia pystyy jakamaan, netissä vastaan tulleet sekä iloiset että ehkä oudot ja pelottavatkin asiat voi antaa sisältään pois ja huomata, ettei ole yksin kokemustensa kanssa. Kokemusten kuunteleminen auttaa opettajaakin ymmärtämään ilmiötä. Goetheanumin opettajapäivien mediaryhmässä pohdittiin, että vaikka opettajalla on hyvä olla jonkinlainen tekninen ja sisällöllinen mediataito, hänen ei tarvitse osata enemmän kuin oppilaansa. Opettajaa ei tarvita opettamaan, mistä löytyy paras sivusto tiedonhankintaan tai miten foorumi perustetaan. Häntä tarvitaan kuuntelemaan oppilaitaan ja opettamaan, miten olla ihminen virtuaalimaailmassa. Tekniseen osaamiseen voi sitä paitsi hakea apua alan ammattilaisilta. Ihmisenä oleminen virtuaalimaailmassa voi tuntua yksinkertaiselta asialta, mutta ei sitä aina ole. Jos ihminen ei ole virtuaalimaailmassa sama ihminen kuin reaalimaailmassa tai toimii toisin kuin normaalisti toimisi, siitä voi koitua ikäviä seurauksia. Moraali


Eyal Bloch, Media-ryhmän vetäjä (oik.), Eeva Raunela ja Pia Pale opettajapäivillä. Kuva: Rasmus Lindholm

ja media kuuluvat yhteen, mediataitojen olisi ihannetapauksessa kehityttävä samaan aikaan moraalin kanssa. Nyt on jo näkyvissä se, että tekninen mediaosaaminen kulkee arvopohdintojen edellä. Nettikiusaaminen on yleistä – eikä sitä aina edes ymmärretä kiusaamiseksi, kun on tehnyt sen virtuaalisesti, ei kasvokkain. Virtuaalimaailma ei ole vain virtuaalimaailma, jopa itsemurhia on tehty Second life -sivustolla tehtyjen kiusaamistapausten vuoksi. Virtuaalimaailmassa kontrollin voi kadottaa heti, kun joku esimerkiksi tietää salasanan ja näin pystyy muuttamaan toisen elektronista identiteettiä. Vielä ei ymmärretä, että vuosia myöhemmin työnhakukin

saattaa vaikeutua, kun virtuaalimaailmassa on kyseenalaista tietoa, jonka joku toinen on sinne laittanut. Todellisessa elämässä asioita unohdetaan ja ne korjaantuvat, mutta virtuaalimaailmassa tiedot säilyvät hyvin, hyvin kauan, kauemmin kuin reaalimaailmassa. Tämän vuoksi mediakasvatusprojektien avainsanana pitäisi Eyal Blochin mukaan olla yhteistyö ja jakaminen. Mediaprojektien pitää aina olla hyödyksi jollekin. Mediaprojektista on joko tultava jokin oikea tuote, kuten vaikka äänikirja näkövammaisille tai elokuva jostain yhdessä tehdystä projektista. Opettajan tehtäväksi jää suunnitella raamit, organisoida projekti ja antaa oppilaille tarpeeksi vapautta toteutukseen. Luokat

Steinerkasvatus 2/2012

17


voivat myös etsiä ympäri maailmaa ystäväluokkaa e-dialogiin, jossa yhteisestä aiheesta keskustellaan. Aihe voi liittyä pääaineeseen ja keskustelu suuntautua tulevaisuuden mahdollisuuksiin. E-dialogi käydään sille varatulla foorumilla, ja hyvänä puolena on se, että omaa puheenvuoroa on aikaa ajatella. Yhteinen kieli on hyvä olla kummallekin luokalle vieras kieli, jotta samalla voi dialogin liittää kielenopetteluun.

Maailmassa on noin 200 miljoonaa ihmistä, jotka haluavat muuttaa vallitsevaa kulttuuria Mediaryhmän sisälle muodostui neljän päivän aikana useita pienryhmiä, joissa pohdittiin muun muassa sitä, miten mediakasvatuksen voi ajatella sisältyvän ikäkausiopetukseen, miten opettaja voi kehittää teknistä osaamistaan, mitä konkreettisia opetustapoja on olemassa ja mikä on opettajakoulutuksen osa opettajien mediakasvatustaidoissa. Yhteistä näille ryhmille oli se, että mediaa ei tarvitse tappaa, vaan muuttaa hyödylliseksi välineeksi. Kaivattiin tutkimusta, jossa tarkasteltaisiin sitä, miten

MYLLY- esitys Goetheanumissa, Kuvaaja Chris Senn

18

Steinerkasvatus 2/2012

ihminen kasvaa virtuaalimaailmassa. Tämä auttaisi opettajaa ymmärtämään lasten ja nuorten mediankäyttöä ja virtuaalimaailman houkuttavuutta. Maailmassa on noin 200 miljoonaa ihmistä, jotka haluavat muuttaa kulttuuria, nyt nämä ihmiset ovat alkaneet yhdistyä. ”Vallatkaa Wall Street”-liike on tästä oiva esimerkki. Internetin kautta steinerkoulutkin voivat yhdistyä aivan uudella tavalla. Goetheanumin opettajapäivillä konkretisoitui se, mitä tarkoittaa kansainvälinen koululiike. Kun tapaa steinerkoulujen opettajia Etelä-Koreasta, Intiasta ja Kiinasta tai vaikka UudestaSeelannista, tulee väistämättä miettineeksi, että näitä opettajia oppilaineen voisi tavata useamminkin. Yhteisten mediaprojektien kautta tämä olisi mahdollista. Maailmaa muutetaan yhdessä muiden kanssa, ei yksin eristäytymällä – varsinkaan mediasta. Kirjoittaja on Lappeenrannan steinerkoulun äidinkielen ja kirjallisuuden opettaja. Lisäksi hän toimii sivutoimisena aikuiskouluttajana Snellman-korkeakoulussa ja valmistelee väitöskirjaa äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksesta lukiossa.


Veli Koskinen ja Juho Peltonen

Mediakasvatus steinerkoulussa ‒ aikalaiskoulun kasvuhaaste Mediasisällöistä on tullut 2000-luvun alusta lähtien ehkä merkittävin lasten ja nuorten maailmankuvan, identiteetin ja ajattelumallien muokkaaja. Media, tiivistäen luonnehdittuna merkitysten välittämisen fyysinen käytäntö, hallitsee arkeamme lukuisilla viesteillään. Helsingin Sanomien mukaan alle 20-vuotiaat viettävät kahdeksan tuntia päivässä eri mediavälineiden äärellä. Se sosiaalinen ja sosiaalistava rooli, joka ennen on kuulunut kodille, koululle ja uskonnolle, on nyt median hallussa. Media ja teknologia muokkaavat sitä, miten me maailman koemme. Ne muuttavat sekä meitä, käsitystämme maailmasta että loppujen lopuksi maailmaa. Jokainen opettaja on työssään kohdannut median vaikutusvallan. Haasteen edessä kasvattajien tehtävä on toisaalta auttaa oppilaita luomaan hedelmällinen ja tervejärkinen suhde mediaan ja sen antamiin mahdollisuuksiin ja toisaalta kannustaa kriittiseen suhtautumiseen medioiden viestejä kohtaan. Tärkeää on, että oppilaita ei jätetä yksin käsittelemään median viestejä, arvoja tai motiiveja. Median kohtaamiseksi tarvitaan siis kasvatusta. Julkisen sanan neuvoston puheenjohtaja Risto Uimonen toteaa taannoisessa Opettaja-lehdessä: ”On käsittämätöntä, ettei mediakasvatusta ja sen huomioimista opettajankoulutuksessa ole painotettu riittävästi. Nyt koulujen mediakasvatus on pitkälti opettajien oman aktiivisuuden varassa, eikä tämä ole oikein.” Mediakasvatus on laaja asiakokonaisuus, jonka täsmällinen määrittely on vaikeaa. Mediakasvatusta voidaan katsoa yhteiskunnallisen, teknologisen ja ilmaisullisen orientaation summana. Tällöin median voi ymmärtää journalistisena, kulttuurisena, sosiaalisena

ja teknologisena ilmiönä. Mediakasvatus tähtää riittävän hyvän medialukutaidon omaksumiseen. Koska steinerkoulut eivät ole elämältä vieraita saarekkeita, kysymys mediakasvatuksen tarpeesta on aktualisoitunut myös niissä. Sopivan suhteen löytäminen kouluissa ei ole ongelmatonta, koska perinteisesti steinerkouluja on leimannut teknologiakriittisyys, joka korostuu erityisesti alaluokkien opetuksen kohdalla. Erityisesti sähköinen viestintä koetaan simulaatioksi, representaatioksi todellisuudesta, jolloin siitä puuttuvat steinerpedagogiikassa erityisesti korostetut välittömät ja todet kokemukset – lapsille halutaankin tarjota audiovisuaalisen kulttuurin sijasta kulttuuria lapsuuden ehdoilla. Simulaatiomaailman vetovoima heijastuu kuitenkin jo päiväkoti-ikäisten leikkeihin, jotka usein rakentuvat mediaesitysten luomien asetelmien ympärille. Onko tällöin mediakasvatuksellisten teemojen läpikäyminen kouluissa liian myöhäistä, jos se tapahtuu vasta yläluokilla, mihin sisällöt helposti opetussuunnitelmassa sijoitetaan? Ydinkysymykseksi nousee, kuinka steinerkoululiike pystyy vastaamaan yhteen tämän hetken puhutuimpaan kasvatushaasteeseen. Yksi selkeä tapa väistää mediasisältöjen usein aikuisille tarkoitettujen viestien eettinen ja sosiaalinen relativismi on luoda mielekkäitä vaihtoehtoja ruudun edessä istumiselle. Lapsen saavutettua tietyn psyykkis-itsetajunnallisen kypsyyden mediaa ei pysty – eikä pidäkään – väistää, mikä tarkoittaa kasvatuksen painopisteen siirtämistä koskemaan medioiden kohtaamista itsenäisenä yksilönä, joka kyseenalaistaa vastaanottamansa viestit ja kieltäytyy

Steinerkasvatus 2/2012

19


Fredrika-koulun 8. luokan koululaislehden toimitus. Kuva: FKTT

antautumasta niille varauksettomasti. Mediat tarjoavat kasapäin oppimismahdollisuuksia, mutta huomattavan usein ne toimivat lasten ja nuorten – ja toki myös useimpien aikuisten – kohdalla yksinomaan viihtymisympäristöinä. Jokainen meistä tietää, että median viihdesisällöt koukuttavat. Facebook ja muut sosiaaliset mediat, Emmerdale, Youtube tai sekalaiset internetfoorumit tarjoavat hetkittäisen tauon arjen askareista tai työasioista ja niistä muodostuu pian täsmärentoutumisen tae, eräänlainen tupakka- tai kahvitaukoon rinnastettava eskapistinen rituaali. Yhtenä steinerpedagogisesti suuntautuneen mediakasvatuksen kulmakivenä voisi olla mediavälineiden ja -sisältöjen käytön ohjaaminen kohti niiden hyötykäyttöä elämässä. Steinerpedagogiikan suhdetta mediakasvatukseen voi kuvata hyvin sanalla mediataitoisuus, joka korostaa oppilaan roolia aktiivisena toimijana. Mediakasvatuksen sisällöt onkin hyvä omaksua muusta steinerpedagogiikasta tuttuun tapaan: kaivaudutaan ilmiön taakse, tehdään käytännössä ja tehdään itse. Yhtenä esimerkkinä itsetekemisen kulttuurista voi ottaa keväällä 2012 Fredrika-koulun kahdeksannen luokan oppilaiden valmistaman koululaislehden, johon he keräsivät artikkeleita oppilaita kiinnostavista asioista.

20

Steinerkasvatus 2/2012

Oppilaille annettiin mahdollisuus suunnitella, kirjoittaa, kuvittaa ja taittaa omat artikkelinsa. Lopuksi valmis 20-sivuinen julkaisu painettiin paikallisessa pienpainossa. Samassa koulussa Porvoossa on myös tehty oppilaiden suunnittelema ja toteuttama uutislähetys Ylen Mediabussi-projektin myötäavustuksella. Tällainen itsetyöstäminen parantaa mediaviestien sisältöjen erottelukykyä, jonka kautta oppilas pystyy hahmottamaan fakta-aineiston ja fiktion erot ja ymmärtää mediaesitykset‒ aikakauslehdet ja uutiset mukaan luettuna ‒ valikoituna ja käsikirjoitettuna tuotantona. Toimivan mediakasvatuskäytännön löytymiseksi tarvitaan kuitenkin kasvattajakunnan laajaa yhteistyötä sekä foorumia kokemusten jakamiselle. Yhtenä tällaisena kohtaamispaikkana ajatusten vaihdolle toimii Snellman-korkeakoulussa keväällä 2012 perustettu työryhmä, joka tutkii mediakasvatusta steinerpedagogiikan kannalta. Lisätietoja työryhmästä antaa Marja-Leena Ilmonen Snellman-korkeakoulusta. Veli Koskinen on kirjoittanut aiheesta tutkielman Snellman-korkeakoulun luokanopettajalinjalla. Juho Peltonen on toteuttanut mediakasvatusta käytännössä luokanopettajana Fredrika-koulussa.


Heiner Priess

Trauma ja identiteetti Ihmisen identiteetin vaarantuminen traumaattisten kokemusten seurauksena

Traumaattinen kokemus Rudolf Steiner kirjoittaa teoksessaan ”Johdatus ihmisen ja maailman henkiseen tiedostamiseen” siitä, kuinka ihmisen minuus saa olemuksensa ja merkityksensä siitä, mihin se on liittynyt. Ihmisen identiteetillä on fyysinen puoli, joka on sidoksissa paikallisuuteen ja fyysiseen ympäristöön; ajallinen ja sosiaalinen puoli sekä henkinen puoli, joka saattaa vaarantua ennen kaikkea terrorin, kuten esimerkiksi keskitysleirien, tai erilaisten lahkojen toiminnan vaikutuksesta. Kuvitelkaa, että nämä yhteydet voisivat katketa ja minuus kadottaisi identiteettinsä. Tällöin voitte eläytyä esimerkiksi seuraavanlaiseen tilanteeseen: Heräätte aamulla täysin vieraassa huoneessa, jossa katseenne

ei kohtaa yhtään tuttua esinettä. Etsiydytte hiljalleen ikkunan ääreen. Ulkona sataa lunta, mutta eilen nukkumaan mennessänne oli lämmin kesäilta. Katsotte tuntemattomalle kadulle ja näette oudolta vaikuttavassa rakennuksessa kirjoitusta, joka ei avaudu teille. Takananne oleva ovi avautuu. Halvaannutte pelosta, ettekä haluaisi kääntyä. Täysin vieras henkilö astuu sisään. Hän haluaa kuitenkin syleillä teitä lämpimästi, ikään kuin olisitte hänen kauan kaipaamansa lapsi. Identiteettinne on siten joutunut vaaratilanteeseen ja uhkaa kadota. Joudutte paniikkiin, ja ääritilanteessa menetätte tajuntanne. Silloin minuus ei kykene työstämään vastaanottamiaan vaikutelmia, vaan eetteriruumiiseen painautuu vieraita elementtejä.

Steinerkasvatus 2/2012

21


Olettakaamme lisäksi, että ollessanne kolmivuotias iso koira on hyökännyt kimppuunne ja kaatanut teidät maahan. Ette kykene muistamaan tapahtumaa, joka sattui jo vuosikymmeniä sitten. Mutta yhä vielä kohdatessanne koiran teissä herää pelko, jota ette kykene hallitsemaan. Tiedätte, ettei koira vahingoita teitä, mutta tieto ei hyödytä teitä, koska aistivaikutelma kohtaa välittömästi aiemmin eetteriruumiiseen painuneen kokemuksen ja herättää sielullisen pelkoreaktion, jonka valtaan koette joutuneenne. Näin ollen traumalle on luonteenomaista, että se on tietoisuuden ulottumattomissa. Se nousee tietoisuuteen ulkoisten ärsykkeiden, vaikutelmien tai kokemusten seurauksena.

Traumaoireet Yleisesti ottaen traumaa luonnehtii se, että joissakin tilanteissa ihminen ei kykene käyttäytymään niiden edellyttämällä tai vaatimalla tavalla. Useimmiten hän saattaa ylireagoida tilanteeseen. Lisäksi lapsi voi käyttäytyä seuraavalla tavalla, jolla hän ilmentää kokemansa trauman oireita: Lapsi ei kykene rauhoittumaan ja olemaan levollinen jatkuvan valppaustilan, liiallisen hereisyyden vuoksi, minkä avulla hän otaksuu kykenevänsä tunnistamaan uhkaavan vaaran mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Tämä jatkuva valppaustila suuntaa lapsen huomiokyvyn liian paljon ympäristöön. Jotta lapsi ei kadottaisi itseään, hän kokee samalla jatkuvaa sielullista jännitystilaa. Tämän sisäisen jännitystilan vuoksi lapsi saattaa helposti ylireagoida kaikkiin vaatimuksiin. Tietyt aistiärsykkeet herättävät ylireaktioita, jos ne törmäävät aiemmin koettuun sielulliseen haavoittuneisuuteen. Lapsella saattaa olla toistuvia unia, tai hän manipuloi tilanteita tiettyyn suuntaan. Niissä voi nähdä puolitietoisen pyrkimyksen saattaa tiedostamatta jäänyt loukkaus tai haava tietoisuuden piiriin, minkä kautta lapsi tavoittelee myös tilanteen ratkaisua.

22

Steinerkasvatus 2/2012

Varmistaakseen elämänsä lapsi haluaa välttää kaikkea tuntematonta ja ennakoimatonta ja tahtoo mieluiten luoda varmoja ja muuttumattomia tulevaisuuden suunnitelmia. Lapsi saattaa myös sortua itsepetokseen samaistumalla tekijään, jotta hän ei joutuisi kokemaan itseään voimattomana uhrina (olen itse houkutellut setää, ei setä ole syyllistynyt hyväksikäyttöön). Kaikissa konfliktitilanteissa vaikuttaa siltä, ikään kuin lapsi taistelisi eloon jäämisestä ja pelkäisi joutuvansa yliajetuksi, mikäli hän ei puolusta itse itseään. Jatkuvasti kiukutteleva, riitelevä tai vastaan rimpuileva lapsi on vaarassa joutua leimatuksi epäsosiaaliseksi tai pahaksi. Ja jos lapsi ei löydä ketään, joka antaisi hänelle tukeaan, hän saattaa joutua pahuuden kierteeseen. Asian voisi ilmaista myös seuraavalla tavalla: mieluummin ystävänä paholainen kuin jäädä yksin.

Trauman hoito Näiden edellä kuvailtujen askelten seurauksena lapsi saattaa kokea joutuneensa kuiluun. Mikäli lapsen tilanne on ajautunut niin pitkälle, kasvattajan täytyy auttaa hänet ulos kuilusta. Silloin lasta ei saa jättää yksin tai hylätä, vaan hän tarvitsee kasvattajan antamaa rohkaisua ja rohkeutta. Ei ole lainkaan varmaa, selviääkö lapsi tästä koettelemuksesta. Voi kestää pitkän ja piinallisen ajan, kunnes lapsi vihdoin kysyy itseltään: Miksi tämä ihminen pitää minusta yhä kiinni eikä päästä irti? Mikä voima hänessä on, joka on vahvempi kuin itsessäni asustava pahuus? Mikäli lapsi hyväksyy kasvattajan, voidaan löytää tie kuilusta ulos. Kehitys lähtee liikkeelle jo ensimmäisen yhteisen askeleen myötä. Kasvattaja voi tehdä keskustelualoitteen pyrkien löytämään teeman, jonka avulla voidaan rakentaa keskinäistä yhteisymmärrystä. Jos lapsi on joutunut hyväksi käytetyksi, tarvitaan erityistä varovaisuutta, sillä lapsi saattaa kokea aikuisen lähentymisyrityksen uhkana.


Jos yhteinen kieli on löytynyt, kasvattajan on aluksi hyvä kertoa lapselle itsestään ja kokemuksistaan näyttääkseen hänelle, kuka on. Lapsen on myös saatava koetella kasvattajaa nähdäkseen, kenelle hän lahjoittaa luottamuksensa. Kenties nyt on mahdollista työskennellä yhdessä, rinnakkain tai keskenään, vaikkapa puutarhassa tai eläinten parissa. Virheitä saa tapahtua, myös kasvattaja voi ja saa erehtyä. On hyvä, jos hänen käytöksestään saa antaa palautetta ja sitä saa korjata. Tässä vaiheessa taide ja leikki voivat olla avuksi. Lapsella on silloin mahdollisuus luoda omaehtoisesti jotakin, johon hän voi luoda suhteen; esimerkiksi omaan maalaukseensa tai rakentamaansa leikkikaluun. Tällä tavoin lapsi voi päästä itseään ja sielullista haavaansa niin lähelle, kuin hän itse tahtoo. Kehon hoito, esimerkiksi sivelyhoidot ja hieronta, voivat edesauttaa lapsen vapautumista ja herättää kapseloituneita muistoja eloon. Tässä tilanteessa lapsen on saatava ulkopuolista tukea ja turvaa sitä varten, mikä herää eloon hänen sisäisyydestään. Lapsi tarvitsee ympärilleen ihmisiä, jotka ovat keskenään yhtä mieltä, joilla on kantovoimainen ihmiskuva ja jotka työskentelevät aktiivisesti työpaikkansa johtolauseen parissa. Lapsen tulee saada kokea sisäistä turvallisuutta ajan suhteen mielekkäinä, havaittavina ja käsitettävinä tapahtumakulkuina. Myös kaunis ja rauhallinen ympäristö voi lisätä hänen turvallisuudentunnettaan. Kun moderni ihminen ei halua enää kokea itseensä kohdistuvaa ulkoista määräysvaltaa, hänen on löydettävä tukipiste omasta itsestään. Tämä sisäinen tuki ja turvallisuus voidaan saavuttaa todellisen ihmiskuvan

avulla. Niin kauan kuin sitä ei ole vielä löytynyt, ihminen kokee olevansa sielullisesti labiilissa tilassa, mistä syystä hän on helposti haavoittuva. Lapsi aistii ja kokee sen, jos vanhemmilla tai kasvattajalla on vielä liian paljon tekemistä itsensä kanssa ja jos he ovat epävarmoja. Lapsi on silloin suojaton ja turvaton, jolloin ulkoiset vaikutelmat voivat vaikuttaa häneen liian vahvasti. Siksi trauma on nykyään ajankohtainen teema kasvatuksessa. Kirjoittaja on toiminut hoitopedagogina Sveitsissä, Englannissa ja Saksassa 25 vuoden ajan. Sen jälkeen hän on johtanut 15 vuotta kasvattajille tarkoitettua hoitopedagogista koulutusta Kasselissa Saksassa ja pitänyt kursseja ja esitelmiä lukuisissa Euroopan maissa, myös Suomessa v:sta 1999 lähtien. Tämä artikkeli pohjautuu Heiner Priessin traumaa ja identiteettiä käsittelevään kurssiin Snellman-korkeakoulussa ja Sylvia-kodissa alkuvuodesta 2012. Käännös saksan kielestä Maija Pietikäinen Lue nettiliitteestä steinerkasvatus.fi Bernd Rufin artikkeli ”Traumapedagogiikkaa Kakuman pakolaisleirillä”, jossa elää noin 100 000 pakolaista. Hän kertoo ”Freunde der Erziehungskunst Rudolf Steinersin” KoillisKeniassa käynnistämästä yksivuotisesta avustusprojektista, joka toteutetaan yhteistyössä Nairobin steinerkoulun, YK:n pakolaisjärjestön, Luterilaisen Maailmanliiton ja katastrofiavustusjärjestö ”Aktion Deutschland hilft” kanssa. Projektin tarkoituksena on auttaa lapsia ja aikuisia selviytymään traumakokemuksistaan mm. perustamalla lastensuojelukeskuksia ja vastaanottoja. Sen avulla järjestetään myös seminaareja opettajille ja erilaisia aktiviteetteja lapsille taideterapian, tarinankerronnan, eurytmian ja elämyspedagogiikan keinoin.

Steinerkasvatus 2/2012

23


Ulla Ahmavaara

Tehtävänä tahdonsivistys

- muistoja ja ajatuksia Tampereen Rudolf Steiner-koulun 40-vuotisjuhlaan

Hauskaa ja vakavaa - koulun alkuaikoja On ilo puhua tässä juhlatilaisuudessa. Vaikka katseeni ulottuukin kauas koulun alkuaikoihin saakka, on paikalla sellaisia ”alkuvanhempia” ja ”alkuoppilaita”, jotka näkevät vielä kauemmaksi, koska olivat itse paikalla koulua alkamassa. Tampereen Rudolf Steinerkoulu perustettiin 1971 kahdella luokalla, ensimmäisellä ja toisella. Kaisu Virkkunen oli aloitteen varsinainen kantaja yhdessä näiden alkuvanhempien ja -oppilaiden kanssa. Itse tulin mukaan 1973. Oikeastaan minun ei silloin pitänyt tulla, niin olin päättänyt: ensin perhe ja lapset. Mutta toisin kävi. Kasi (Virkkunen) kutsui minut Branderin kenkätehtaalle, jossa koulu silloin toimi – pitämään eurytmiajakson (!) Ritva Palomäen 1. luokalle sekä vanhempainillan kokemuksistani steinerkoulusta itse steinerkoulun käyneenä. Niinhän siinä kävi: Kun pidin tuntia ja sanoin lapsille, että nyt kerron teille, mitä seuraavaksi tehdään, he istahtivat ”kerron”-sanan kohdalla lattialle niille sijoilleen ja odottivat silmät kirkkaina satua. Ja minä jouduin keksimään sen sadun siinä, kun en voinut pettää sitä odotusta... ja olin myyty. Se oli eräs steinerpedagogiikan ja itseni välisen sopimuksen syntykohtia. Pidin siis silloin myös vanhempainillassa

24

Steinerkasvatus 2/2012

esitelmän. Jännitti ja mieleeni jäi Kasin rohkaiseva, vakavasti hymyilevä katse yleisön keskuudesta. Tunnistin sen saman katseen eräästä tilanteesta omalta 6. luokaltani – Kasi oli nimittäin luokanopettajani (samoin kuin tämän koulun opettajan, Sakari Sannamon) – Helsingin Rudolf Steinerkoulussa, Suomen ensimmäisellä steinerkoululuokalla. Jouduin silloin todistamaan taululle geometrian tunnilla tasakylkisen kolmion kantakulmien yhteneväisyydestä. Valtava kolmio taululla ja silmissäni sumeni. Tiesin, että osasin, jos vain saan langan päästä kiinni – ja sainkin. Kun käännyin takaisin mennäkseni paikalleni, huomasin sen valtavan rohkaisevan ja lämpöisen katseen, millä opettaja saattoi minua. Tuo opettajan katse merkitsee pedagogisesti varmasti paljon enemmän kuin suuret pedagogiset opit yhteensä. Siinä katseessa eli ja toimi jokin, mistä sitten puhumme steinerpedagogiikan esitelmissä pedagogiikan yhtenä perustana, lapsen yksilön kunnioittamisena ja sen esiin kutsumisena. Niin minusta tuli tänne opettaja – eikä se ollut koululle oikeastaan haitaksi, että perhettäkin siinä ohessa karttui. Toimin eräänlaisena sisäänheittäjänä. Kaikki äitiyslomasijaisinani kouluun tulleet opettajat jäivät kouluun pitkäaikaisiksi opettajiksi: Ritva Ahola, Leni Knutar ja Marja Suurla.


Meitä kertyi vähitellen joukko nuoria opettajia, en ryhdy luettelemaan nyt nimiä. Olimme kaikki enimmäkseen hirmuisen nuoria, 25 vuoden molemmin puolin, ja sitten Kasi. Valtava innostus lapsiin, kouluun ja pedagogiikkaan siivitti työtämme. Välituntikeskustelut olivat mitä intensiivisintä kasvatuskeskustelua. Oli hauskaa, ja oli vakavaa. Muistan tuota aikaa suurella lämmöllä. Moni opettaja lähti sittemmin Tampereen koulusta rakentamaan uusia kouluja muualle Suomeen, ainakin Ouluun, Vaasaan ja Seinäjoelle. Kaikkina näinä Tampereen Rudolf Steiner-koulun 40 vuotena, jotka ovat sen ensi hetkistä kuluneet ja joiden johdosta onnittelen sydämestäni koko Tampereen steinerkouluväkeä, koulun elämässä on tapahtunut paljon.

Koulun aseman ja tilojen kehittymistä Steinerkoulun juurtuminen tähän yhteiskuntaan ja myös osaksi tamperelaista elämää ei ollut aina helppoa. Tämän koulun ensimmäinen seitsenvuotiskausi kului yksityisopetusryhmänä – urheiden vanhempien, opettajien ja muun henkilökunnan voimin. Seitsemännen lukuvuotensa koulu sai alkaa 1977 vihdoin yhtenä silloisen uuden lain Steiner-koulusta tarkoittamasta kolmesta koulusta (Helsingin ja Lahden ohella). Se oli tärkeä tapahtuma steinerkoululiikkeelle myös koko maailman perspektiivissä: Se oli maailman ensimmäinen laki steinerkoulusta, joka turvasi steinerkoululle oman pedagogiikan, hallinnon ja hyvän valtionavun. Ensi kerran maailmassa myös virallistettiin steinerpedagoginen opettajankoulutus, niin luokan- kuin aineenopettajan osalta.1 Myöhemmin koululain muotoilut ovat kattaneet myös steinerkoulut eikä erillistä steinerkoululakia enää ole. Siksi tietty valppaus on 1 Jarno Paalasmaa: Steinerkoulun tulo Suomeen, Steinerkasvatuksen liitto 2011.

jatkuvasti tarpeen, että pedagogiikallemme välttämätön tila säilyy lainsäädännössä. Osana suomalaista koulujärjestelmää steinerkoulut ovat itse muiden mukana sitä kehittämisessä. Tampereen steinerkoulun historiaan kuuluivat keskeisesti myös jatkuvasti muuttuvat koulutilat ja niiden remontit: Kampaamon takahuone, Branderin kenkätehdas, Pyynikin koulu, Pinninkatu, Satakunnankatu. Vaikka muutot ja remontit verottivat paljon voimia, ne myös antoivat niitä. Ja paljon hyviä muistoja.

Kaunis koulurakennus Nyt eivät muutot kuulu enää koulun elämään. Kun tulin katsomaan ensimmäisen kerran tätä hienoa koulurakennusta ja kuljin kaikkien tilojen lävitse, tuli Kasi voimakkaasti mieleen. Ikään kuin puhelin hänelle mielessäni: ”Katso nyt miten kaunista täällä on. Siitä, kun astuit matkalaukkuinesi Tampereen aseman laiturille ja tunnustelit kaupungin oloa, voisiko tänne asettua, on ollut pitkä matka tähän.” Tämä hieno koulurakennus on ollut steinerkoulun väelle valtava yhteinen voimanponnistus. Myös tästä haluaisin onnitella teitä aivan erityisesti. Tälle koululle on kuitenkin aina kaikkina vuosina – keskellä aseman järjestämisen, muuttojen, remonttien ja rakentamisen haasteita ja osittain varmaan myös niistä johtuen – ollut ominaista ennen kaikkea vahva ja juureva pedagogiikka ja vahva tahto. Sillä tahto kasvaa haasteiden kautta. Vahva elämä näkyy kaikessa: työvihkoissa varma kädenjälki, seinillä upeita maalauksia, loistavia näytelmiä, leirejä, veneen ja mökin rakentamista, leipäviljan viljelyä. Itsekseni ajattelen aina, että Tampereen steinerkoulu on aivan erityisesti ”tahtokoulu”. Siksi haluan tänään sanoa jotain pedagogiikasta juuri tahdon kannalta.

Steinerkasvatus 2/2012

25


Tahdon tie Tahdosta puhutaan steinerpedagogiikassa paljon. Sen olemusta on kuitenkin vaikea tavoittaa. Tahdon voi tunnistaa ehkä parhaimmin sinä elävänä voimana, joka läpäisee kehomme. Yksi tahdonvoiman peri-ilmiöitä on kävelemään oppiminen, periksi antamaton nouseminen painovoimaa vastaan uudestaan ja uudestaan. Samaa pystyyn nousemisen voimaa tarvitaan sitten elämän varrella sen monissa eri versioissa. Tahtoa voisi verrata myös versoon, joka pyrkii kohti valoa. Tiedätte, millä voimalla voikukan verso voi kasvaa asfaltin läpi. Pieni lapsi on läpikotaisin tämän kaltaisen tahdonvoiman uuttama. Steinerpedagogiikan kannalta juuri tahdossa, joka on pääosin tiedostamatonta osaa sisäistä elämäämme, elävät jokaisen ihmisen tulevaisuuden aihiot. Voi sanoa, että ne elävät tahdossamme piilevinä tiedostamattomina toiveina. Näin nähden lapsi on eräänlainen tahtotila, täynnä tulevaisuuden aihioita ja tiedostamatonta pyrkimystä. Jostain steinerpedagogiikan yhteyksistä on jäänyt mieleeni seuraava ajatuskulku: Jos tahtoo ymmärtää aikakautta, on tutkittava ihmisten ajatuksia. Jos tahtoo ymmärtää jotain ihmisyhteisöä, kansaa tai muuta ryhmittymää, on tutkittava heidän tunnearvojaan. Mutta jos tahtoo ymmärtää yksittäistä ihmistä, on tutkittava hänen tahtoaan. Opettajan yksi keskeinen tehtävä on olla kiinnostunut näistä jokaisen lapsen yksilöllisistä tahtoaihioista ja huolehtia pedagogisesti tahdon kasvatuksesta, niin että se herättää tuota lapsen tahdossa itsessään piilevää tulevaisuutta esiin.

Pimeä ja valoisa tahto Tahto kehittyy haasteissa. Mutta nykyajan ”istuva” kulttuuri ei ole hyvä haastamaan tahtoa. Kaikki toiminnallisuus, aloitteisuus

26

Steinerkasvatus 2/2012

ja itse tekeminen, taiteellinen harjoittelu, toistot, ovat tahdon haastamista. Sormien ahertaminen kädentöissä, rytmisten poljentojen yltäminen varpaisiin saakka, kehon läpäiseminen laululla ja musiikilla, kaikki ilon ja innostuksen siivittämä työ on tahdonpedagogiikkaa. Kaikessa siinä kultivoituu ja inhimillistyy tahto ja lapsen omimmat elämänimpulssit pääsevät sen myötä kasvamaan esiin. Tahto tavallaan muuttuu valoisammaksi. Kun taas koskettamattomana se jää pimeäksi, alitajuiseksi ja arvaamattomaksi maailmaksi, josta hallitsemattomat aggressiot syöksevät pintaan. Aggressio on myös tahdon voiman ilmentymä, mutta kultivoimatonta. Puhuttelemattomana ja kultivoimattomana tahto on kuin Pandoran lipas täynnä tuhovoimia, jotka voivat puhjeta esiin mielettöminä tekoina – niistä olemme saaneet kuulla tiedotusvälineissä esimerkiksi hämmentävinä ampumistragedioina kouluissa. Tai tuo ”tahdonlipas” voi pysyä kokonaan kiinni ja tuottaa silloin syrjäytymistä. Jos lapsen tahto ei pääse liikkeelle, on vaarana, ettei lapsi löydä kosketusta omaan elämäntiehensä, vaan hän elää oman elämänsä ohitse. Nykyisessä virtuaalikulttuurissa ovat molemmat mahdollisuudet, sekä tahdon brutaalius että voimattomuus, todellisia uhkia.

Jättiläisen toivo - John Franklinin elämästä Luen juuri John Franklinin, englantilaisen löytöretkeilijän, elämästä. Saksalainen Sten Nadolny on kirjoittanut romaanin ”Hitauden ylistys” hänen elämästään. Fakta ja fiktio sekoittuivat kirjassa eheäksi ja johdonmukaiseksi kehityskertomukseksi. Se on loistava kertomus juuri tahdonpedagogiikan kannalta. John Franklin oli lapsena niitä, joissa elää äärettömän vahva tahto ja jotka usein ovat hitaita havahtumaan älyllisesti. Mutta kaikella nukkuvalla on tapana herätä, kuten


steinerpedagogiikassa sanotaan. John Franklin syntyi 1786 ja oli siis äärimmäisen hidas lapsi. Aikuiset pitivät häntä jälkeenjääneenä ja lasten keskuudessa häntä kiusoiteltiin. Hän ei esimerkiksi saanut koskaan palloa kiinni eikä pystynyt mitenkään edes havaitsemaan, miten toiset lapset nappasivat kopin. Sen sijaan hän saattoi toimia tuntikausia ”verkkotolppana” toisten pelatessa ja kannatella käsin verkkoa ilmassa. Hän ei osannut kiivetä ystäviensä tavoin vikkelästi puuhun, mutta alkoi opetella sitä sisukkaasti, oksa oksalta, uudestaan ja uudestaan. Hän opetteli lopulta puun oksat ulkoa ja harjoitteli kiipeämään sitä silmät kiinni. Ja lopulta lukemattomien toistojen jälkeen hän osasi, sen yhden puun. Tuo uuras harjoittelu on loistava esimerkki tahdon itsekasvatuksesta. Toistoa toiston perään mikä on myös paljon ja aiheestakin parjatun ulkoa oppimisen yksi hyvä pedagoginen ulottuvuus, juuri tahdon kasvatuksessa. En malta olla huomauttamatta siitäkin, että lapset ovat yleensäkin todellisia itsekasvattajia. Ja siihen kannattaisi kasvatuksessa rakentaa paljon. Koko elämänmuoto oli tietysti Franklinin aikaan läpikotaisin tahtoa haastava ja kouliva, toisin kuin nykyään, ja Johnin elämäntoive kehittyi esiin valtavalla varmuudella. Hän tahtoi merille, karkasikin sitä varten kotoa, mutta joutui palaamaan vielä koulun penkille. ”Mutta mikään ei voi lannistaa häntä, hänellä on jättiläisen toivo. Jo 14-vuotiaana hän pääsee sotalaivastoon. Ja vähitellen John oppiikin tekemään silmukkapujotuksen, pleissaamaan köysiä ja liittämään pyöröpuita toisiinsa, hän osaa kaikki purjemanööverien käskyt ulkoa”, sanotaan kirjan takakannessa. Hän käänsi hitautensa vahvuudeksi, koska hän juuri sen vuoksi joutui ennakoimaan ja opettelemaan kaikki mahdolliset tilanteet etukäteen ulkoa. Juuri hitaudessaan hän kunnostautui myös äärettömän tarkkana havainnoitsijana. Hitauden hyvettä oli myös se, että hän lausui vain tarkkaan punnittuja

ajatuksia. Nuorena hän joutui kestämään Kööpenhaminan ja Trafalgarin taistelut, mutta hän inhosi taistelua syvästi ja pystyi myöhemmin elämässään toimimaan väkivaltaa ehkäisten. Hän haavoittuikin myöhemmässä taistelussa niin, että luoti osui keskelle otsaa, mutta, kovakalloinen kun oli, luoti kiersi ihon alla hänen kallonsa pintaa pitkin tullen takaraivosta ulos vahingoittamatta häntä! Sittemmin hänestä tuli todella laivan kapteeni, myöhemmin myös Tasmanian kuvernööri, jona hän teki suuria parannuksia vankien oloihin, ja hän osallistui pohjoiseen tutkimusmatkailuun. Kun hänen matkakertomuksensa julkaistiin vuonna 1823, hän sai suurta arvostusta osakseen. Hän menehtyi vuonna 1847 yli 60-vuotiaana etsiessään toistamiseen luoteisväylää. John Franklinin elämä on kertomus kömpelön lapsen tiestä huomattavan päämäärätietoiseksi, aikaansaavaksi, lujatahtoiseksi ja rauhantahtoiseksi ihmiseksi. Oli kiinnostavaa seurata, miten hänen elämässään lapsuuden teemat soivat lävitse koko elämänkaaren. Mutta nykyään elämme aivan toisenlaisessa maailmassa – sellaisessa maailmassa, joka ei enää haasta tahtoa ja joka vaatii aivan erityisesti tahdosta huolehtimista. Sen oivaltamisella tänä virtuaalitodellisuuden aikana on mielestäni suorastaan ihmiskunnallinen merkitys. Tästä tahtopedagogiikan näkökulmasta voi nähdä, että steinerpedagogiikan ajatukset ovat ehkä nykyään ajankohtaisempia kuin koskaan. Toivotan Tampereen Rudolf Steiner-koululle 40-vuoden vahvan tahtopedagogiikan jatkumista pitkälle tulevaisuuteen! Kirjoittaja on Snellman-korkeakoulun luokanopettajalinjan vastaava opettaja. Hän toimi Tampereen Rudolf Steiner -koulun luokan- ja aineenopettajana runsaat 20 vuotta.

Steinerkasvatus 2/2012

27


Muistoja matkan varrelta - kuvia

Veli Kuisma ottaa vastaan Leena ja Heli Hiedan onnittelut. Taustalla Pentti Ahola, kouluyhdistyksen puheenjohtaja alkuvaiheessa.

Ritva Aholan tervehdys.

28

Steinerkasvatus 2/2012


40-vuotisjuhlasta Tampereelta

Kari Niinkangasta, joka toimi pitkään kouluyhdistyksen puheenjohtajana, ja opettaja Sakari Sannamoa Katariina Niinistön haastateltavina.

Musiikinopettaja Jukka Salmela johtaa juhlaorkesteria ja -kuoroa.

Steinerkasvatus 2/2012

29


11.luokan oppilaiden eurytmiaesitys.

30

Steinerkasvatus 2/2012


Leena-Maija Koski ja Eija Sarasin.

Pasi Piippo, kouluyhdistyksen puheenjohtaja (vas), Maria Kaunisvesi, lukioasteen vuosirehtori, Veli Kuisma, perusasteen vuosirehtori.

Steinerkasvatus 2/2012

31


Sellisti Anni Härkönen ja säestäjänä Ilona Lang.

32

Steinerkasvatus 2/2012


Kosti Honkavirta

Hiukkaset haltuun Cernissä

Toisella yrittämällä Vantaan seudun steinerkoulusta pääsi kuusi opiskelijaa osallistumaan tiedeleirille Sveitsin Cerniin. Haimme yhdessä Porvoon Linnankosken Lukion ja Espoon Yhteislyseon lukion kanssa yhteisleiriä ja teimme onnistuneen viikon matkan Geneveen. Opiskelijoita oli parikymmentä, ja mukana oli myös neljä opettajaa. Opetushallitus järjestää näitä leirejä joka viikolle eri kouluille viikoittain ja nyt myös meillä oli mahdollisuus tutustua aitoon huippukansainväliseen tiedeympäristöön. Yhtenä syynä valintaamme oli se, että mukana olevista opettajista kaikki olivat osallistuneet opettajille järjestettyyn kesäleiriin Cernissä. Kesäleirejä järjestetään opettajille joka vuosi. Pyrimme saamaan avustusta opiskelijoille oman koulumme lisäksi myös eri yrityksistä. Vantaan Energiasta ystävällisesti soitettiin juuri kun olimme nousemassa koneeseen ja he ilmoittivat tukevansa tiedeleiriämme, siitä lämmin kiitos.

Saimme myös yllättävän ja intensiivisen iltaohjelman. Tohtoriksi opiskeleva nuori Janne Estill vieraili hostellissamme meitä varten Bernistä ja opetti nuorille lukiolaisille mallinnuksen periaatteita. Hän esitteli tarttuvan taudin mallinnusta ja kertoi samalla omasta tutkimuksestaan. Viimeiseksi illaksi oppilaamme olivat järjestäneet yhteisen ravintolaillan kolmen koulun oppilaille, joka sujui mukavan tarinoinnin ja tutustumisen merkeissä. Koulun mahdollisuus osallistua Cernin tiedeleirille vaatinee vähintään kolmen koulun yhteistyön. Halukkaita osalllistujia on yleensä ollut niin paljon, että vain joka toinen vuosi sama koulu voi osallistua leirille. Ohessa 12- luokkalaisen Tommi Saleniuksen kokemuksia leiristä. Kirjoittaja työskentelee matematiikan ja fysiikan opettajana Vantaan seudun steinerkoulussa.

Steinerkasvatus 2/2012

33


Tommi Salenius

Atlas - Kuva: Jouko Muhonen

Ihmisille tulee elämässään eteen ainutkertaisia tilaisuuksia, joihin ei vain voi olla tarttumatta. Viime vuonna sellainen tuli eteen parillekymmenelle suomalaiselle lukiolaiselle, mukaan lukien kuudelle Vantaan seudun Steinerkoulun opiskelijalle, jotka pääsivät vierailemaan Euroopan, ja kenties koko maailman, tärkeimmässä hiukkasfysiikan tutkimuskeskuksessa, CERN:issä. CERN, lyhenne ranskan kielestä Conseil Européen pour la Recherche Nucléaire, sijaitsee Ranskan ja Sveitsin rajalla Geneven kaupungista vajaat 10 km luoteeseen. Se tunnettaneen kansan keskuudessa parhaiten maailman suurimman hiukkaskiihdyttimen, LHC:n, leposijana. Matka Geneveen alkoi Helsinki-Vantaan lentokentältä 4. lokakuuta 2011 aamulla klo 11.25 ja päätyi Geneveen Amsterdamin välilaskun jälkeen paikallista aikaa hieman kello neljän jälkeen. Tukikohdaksi Genevessä ryhmänjohtajamme Kosti Honkavirta oli varannut paikan nuorisohostellista, yksi huone kuudelle nuorelle raavaalle miehelle ja Kostille oma huoneisto muiden opettajien kanssa.

34

Steinerkasvatus 2/2012

CERN lukiolaisen silmin Ensimmäisenä retkipäivänä matkustimme CERN:iin raitiovaunulla kuten kaikkina muinakin sen viikon retkipäivinä. Olimme saaneet käyttöömme viikon kestävät ilmaiset matkaliput, jotka astuivat voimaan vain jos kortin toisella puolella olevaan sarakkeeseen kirjoitti oman nimensä. Noin 20 minuutin ratikkamatkan jälkeen jäimme pois linjan päätepysäkillä aivan CERN:in kupeessa. Varsinainen tutkimuskeskus tuo mieleen sotilasalueen, kiitos sisäänkäynnin edessä olevan vartijan, mutta lähellä sijaitsevat kaksi tiedeaiheista näyttelyä kertovat alueen ”tieteellisyydestä”. Kun pääsimme itse tiedekeskuksen alueelle, edessämme avautui pieni tehdasalueelta näyttävä pikkukylä, jossa kadun nimet on nimetty kuuluisien tieteilijöiden kuten Demokritoksen ja Einsteinin mukaan. Mitä enemmän liikutaan Ranskaan päin, sitä enemmän varastorakennukset alkavat muuttua entistä modernimman näköisiksi. Avauspäivä kului luentojen parissa, jotka tutustuttivat meidät ATLAS-kontrollihuoneeseen, tutkimuskeskuksen toimintaan yleisesti, hiukkasfysiikan standardimalliin


sekä hajautettuun laskentajärjestelmään, jolla tutkijat ympäri maailman pystyvät olemaan yhteydessä CERN:iin reaaliaikaisesti. Luennoitsijoista parhaiten vieraiden mieleen jäi luultavasti Markus Nordberg, jonka luentoa on hankala kuvailla muuten kuin ”riehakkaaksi” ja ”tajunnan räjäyttäväksi”. Toinen päivä kului pääasiassa Nobelvoittajaryhmään kuuluneen fyysikon Jorma Tuominiemen luentoihin hiukkasfysiikan tulevaisuudesta, mutta saimme kuulla myös asiantuntemusta LHC:n seuraajaksi kaavaillusta CLIC-projektista. Kolmas ja viimeinen päivä johdatti ryhmämme tutkimuskeskuksen sääntutkimuslaitokseen CLOUD:iin sekä englanninkieliseen antimaterialuentoon. Luentojen välillä pääsimme toki myös nauttimaan huippukokkien tekemää lounasta maksua vastaan.

iltapäivän ruokapaikkaa etsien; paikaksi kelpasi mikä tahansa suhteellisen halpa, mutta hyvässä kunnossa oleva paikka italialaispizzeriasta McDonald’siin. Varsinaisten CERN:in vierailujemme jo päätyttyä pääsimme tutustumaan hieman vapaammin kaupungin tarjontaan, johon kuului vierailu parissa suuressa ostoskeskuksessa sekä Yhdistyneiden kansakuntien Euroopan päämajassa Palais des Nations’ssa. Sen suuret puitteet ja esteettisyys tekivät lähtemättömän vaikutuksen. Vielä ennen lähtöä järjestimme leikkimielisen, Amazing Race -formaattiin pohjautuvan suunnistuskilpailun, jossa pyrittiin luomaan suhteita muiden samalla retkellä olleiden suomalaisryhmien välille. Kotiinpaluun 9. lokakuuta voi näin sanoa tapahtuneen viisaampana ja monta ikimuistoista kokemusta rikkaampana.

Matka oli myös muutakin kuin hiukkasfysiikkaa. Geneven kaupungin kiertely kuului luonnollisena osana matkaamme, yleensä

Kirjoittaja on Vantaan seudun steinerkoulun lukion 3. luokan opiskelija.

Koko ryhmä Kuplakammio-vanhuksen luona. - Kuva: Jouko Muhonen

Steinerkasvatus 2/2012

35


KIRJA-ARVOSTELUT

Tulevaisuuden koulu ei perustu kuuntelemiselle Hannele Niemi ja Riitta Sarras (toim.): Tykkää tästä! Opettajan ammattietiikka sosiaalisen median ajassa. PS-kustannus 2012. Kirsi Pohjola (toim.): Uusi koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylän yliopisto Koulutuksen tutkimuslaitos 2011. Opettajan moraali ja Facebook Kaikkien opettajien ei itse tarvitse olla sosiaalisen median aktiivisia käyttäjiä, mutta jokainen opettaja tarvitsee tietoa sosiaalisen median toimintamalleista ja eettisistä periaatteista. Tykkää tästä -kirja palvelee nopealukuisuudessaan ja selkeydessään hyvin tätä tarkoitusta. Helppoja vastauksia sekään ei tarjoa ja hyvä niin. Sosiaalisen median suhteen kyse on enemmän ”sekä että” kuin ”joko tai” -tyyppisestä asiasta. Saako opettaja olla Facebookissa oppilaan kaveri? Pitääkö opetuksessa käyttää sosiaalista mediaa ja jos, niin miten? Kirjoittajat esittävät perusteltuja sekä eettisiä että juridisia näkökulmia, mutta yksilöityjä ohjeita ei haluta antaa. Tämä on ymmärrettävää, koska opettajalla on pedagoginen ja didaktinen vapaus myös sosiaalisen median suhteen, mutta jos asiaa ei hallitse, ei ole myöskään vapautta sen suhteen. Koko teknisen kulttuurin osalta kyse on kuitenkin välineestä eikä itsetarkoituksesta. Tätä korostavat myös kirjan toinen toimittaja professori Hannele Niemi ja muutkin kirjoittajat. Käyttö määräytyy kulloistenkin tavoitteiden mukaan. Sosiaalinen media itsessään ei ole hyvä eikä paha. Siellä voi oppia rakentamaan

36

Steinerkasvatus 2/2012

leikkimökin ja kasvattamaan herneitä tai yhtä hyvin valmistamaan räjähteitä. Matti Mäntymäki havainnollistaa Tykkää tästä -kirjassa sukupolvien välisiä eroja sosiaalisen median käyttäjinä. Hän esittelee sosiaalisen median käyttäjiä jaottelemalla X- (1961–1979), Y- (1980–1998) ja Z- (1999– 2019) sukupolvet. Kyse on digitaalisista maahanmuuttajista, digitaalisista uudisraivaajista ja diginatiiveista. Z-sukupolvi poikkeaa merkittävästi edellisistä. Esimerkiksi käsitys yksityisyydestä ja sosiaalisista suhteista on muuttunut radikaalisti: diginatiiveilla ei ole selkeää eroa yksityisyyden ja julkisen välillä eikä yhteiseen historiaan perustuvaa ystävyyssuhteiden verkostoa samalla tavalla kuin aikaisemmilla sukupolvilla. Pohjimmiltaan sosiaalisessa mediassa on Mäntymäen mielestä kyse suhteellisen pysyvien yleisten tarpeiden tyydyttämisestä: muiden ihmisten kohtaamisesta ja hyväksynnän kokemisesta, elämyksien saamisesta, ympäristössä tapahtuvien asioiden tietämisestä ja omien tarinoidemme kertomisesta muille. Mäntymäki huomauttaa, että emme tiedä, miltä sosiaalinen media näyttää muutaman vuoden kuluttua tai puhummeko ylipäänsä sosiaalisesta mediasta.


Uusi koulu on osallistavampi ja yhteisöllisempi Erikoistutkija Kirsi Pohjolan toimittama Uusi koulu on tärkeä kirja, koska se osoittaa vakuuttavasti koulun toimintakulttuurin uudistamistarpeen. Pohjola toteaa, ettei nykyinen oppikirjalähtöinen, koulurakennukseen ja pulpettiin kiinnittyvä oppiminen ole tätä päivää. Suomalainen koulu on tullut risteykseen. Samalla tapaa jatkaminen johtaa siihen, että yhä suurempi osa lapsista ja nuorista liukuu mielekkään oppimisen ulkopuolelle. Oppiminen on kaikkiallistunut niin, että oppilaiden kannalta suuri osa mielekkäimmästä oppimisesta tapahtuu koulun ulkopuolella, kuten netissä, kaverien ja sosiaalisen median kautta sekä harrastuksissa. Tiedon hankkiminen ja tuottaminen on demokratisoitunut. Kun tietoa on nykyään saatavilla helposti ja paljon, mikä on koulun ja opettajien rooli? Kristiina Kumpulainen tutkimusryhmineen vastaa, että opettajan on yhä enemmän toimittava oppimisen siltojen rakentajana koulun ja muiden oppimisympäristöjen välillä, eri tavoin tapahtuvan oppimisen ohjaajana. Kun voidaan hyvin, opitaan. Kun opitaan, voidaan hyvin. Riittävä hyvinvointi on oppimisen edellytys, kirjoittavat tutkijat Leena Holopainen ja Kristiina Lappalainen. Nykykoulussa painottuvat liikaa tiedolliset koulusaavutukset ja tehokkuuden paineet. Hyvinvointi vaatii tiiviimpää oppilaan osallisuutta, kuuntelua ja vuorovaikutusta. Steinerkoulun arkea on rakennettu kehityspsykologisesti eri ikävaiheiden mukaisesti, pulpettisidonnaisuudesta on alkuopetuksessa luovuttu, oppiaine- ja oppikirjalähtöisyyttä on korvattu lapsilähtöisyydellä, taide ja toiminnallisuus on tuotu päivittäiseen toimintakulttuuriin. Silti myös steinerkouluilla on tänä päivänä haaste päivittää koulun toimintakulttuuri vastaamaan sitä maailmaa, jossa lapset ja nuoret nyt elävät. Minkään

koulun ei kannata sivuuttaa aihetta ja vain ajatella olevansa inhimillistä kohtaamista painottava ja eheyttävä vastapaino vapaaajalla vietetylle ruutuajalle. Opettajan on pedagogisesta suuntauksesta riippumatta kiinnostuttava verkkomaailmasta, koska uusi teknologia ja sosiaalinen media on vallannut niin ison osan lasten ja nuorten maailmaa.

Kouluton tulevaisuus? Uusi koulu -kirja tarjoaa avaavia näkemyksiä kouluelämän eri alueilta. Päivi Hamarus pureutuu ansiokkaasti kiusaamisen problematiikkaan, Laura Hokkanen esittelee huumorin ilmenemistä koulussa, Riitta-Leena Metsäpelto ja Lea Pulkkinen keskittyvät kerho- ja harrastetoimintaan. Eri kirjoittajista ja eri aiheisiin keskittyvistä artikkeleista ja tulokulmista huolimatta yhteinen punainen lanka löytyy. Kirjaan kirjoittavien koulutuksen tutkijoiden näkemys on, että tulevaisuuden koulussa on uudella tavalla panostettu yhteisöllisyyden ja oppilaiden osallisuuden lisäämiseen. Perinteinen kuulemiseen perustuva oppiminen vähenee. Jouni Välijärvi käsittelee visioita tulevaisuuden koulusta ja kouluttomasta tulevaisuudesta. Hän päätyy koulun säilymiseen myös tulevaisuudessa

Steinerkasvatus 2/2012

37


Olli-Pekka Moision mukaan opetustyö on pyhää, koska opettajina huolehdimme ja kunnioitamme oppilaiden koko persoonaa. Bell hooksia siteeraten hän kuvaa, miten opettaminen ja oppimisen tukeminen on helpointa niille, jotka käsittävät, että opetustyössä ei ole kysymys ainoastaan tiedon jakamisesta, vaan ensisijassa siinä ollaan tukemassa oppilaiden henkistä kasvua, persoonan kehittymistä arvostamisen ja kunnioittamisen keinoin.

Koulun seinät kaatuvat

nimenomaan sosiaalisista syistä. Vaikka teknologia ja virtuaaliset oppimisympäristöt muuttavat oppimista ja opettamista, tarvitaan Välijärven mukaan yhä paikkaa johon tullaan ja jossa ollaan, toimitaan ja opitaan yhdessä toisten kanssa.

Molemmat kirjat, sekä Uusi koulu että Tykkää tästä!, ovat artikkelikokoelmia, jotka vakuuttavat ja täydentävät toisiaan kasvatuksen ja koulutuksen asiantuntijoiden tutkimukseen perustuvilla näkökulmilla. Voi hyvin olla, että tulevaisuudessakin oppimiskeskuksia kutsutaan perinteen vuoksi vielä kouluiksi, mutta luultavasti koulun, kirjastojen ja työpaikkojen väliset rajat ohentuvat. Steinerkoulut ovat alusta lähtien pyrkineet olemaan oikeata käytäntöä ja elämää, mutta aikanaan luodut käytännöt työharjoitteluista, leirikouluista, toiminnallisista opetusmenetelmistä ym. vaativat luovaa omista lähtökohdista rakentuvaa kehitystyötä. Jarno Paalasmaa

38

Steinerkasvatus 2/2012


Koiria ja arvoja Raisa Cacciatore: Ystävyys on ykkönen. Kuvittanut Helena Häkkinen. Minerva 2011

Ystävyys on ykkönen -kirja sijoittuu koirien maailmaan. Pääosissa ovat iloiset koiraveijarit Dina ja Polo sekä uusi tuttavuus Begi. Begi on kirjan jännittävässä alussa juuri leikkinyt metsässä orvon ja aran ketunpojan kanssa ja oli juuri nukahtamassa, kun joku yhtäkkiä tarttui sitä riuskalla otteella niskarvoista ja viskasi hänet vanhan autonrämän lavalle. Niin Begi joutuu rajan yli Suomeen ja tutustuu uusiin ystäviinsä. Kirjassa sukelletaan syvälle koiramaailmaan; koirille annetaan inhimillisiä piirteitä ja koirien tunne-elämä tehdään hyvin kosketeltavaksi. Tuntuu, että kirjoittajalla on myös runsaasti tietoa ja tuntemusta koirien elämästä, ihan ulkoisiin käyttäytymistapoihin asti. Kirjan nimi voisi antaa aihetta odottaa, että kysymys olisi varsin opettavaisesta kirjasta. Mihinkään alleviivaavan opettavaiseen sormen heristelyyn siinä ei kuitenkaan sorruta, vaan juoni soljuu mukaansatempaavasti ja jouhevasti, kylläkin arvokysymyksiä käsitellen. Ystävyyden kuvaaminen koirayhteisössä antaa myös mahdollisuuden etäännyttä-

misefektiin, vähän samoin kuin me joskus aiemmin kissamaailmassa tutustuimme esimerkiksi Pekka Töpöhännän seikkailuihin. Kissat ja koirat ovat lapsille läheisiä ja rakkaita; niiden kautta voi lähestyä myös inhimillisen vuorovaikutuksen ja tunne-elämän kysymyksiä lämpimästi ja jännittävästi. Juoni kutoutuu viipyilevästi ja rauhallisesti. Tämän päivän äksöniin tottuneet lapset saavat ihan rauhassa paneutua tekstin tunteikkaasti hyväilevään kuvailuun. Kuitenkin jännitystä on sopivasti ilmassa, kun ilkeä Jantunen vaanii uutta Begi-ystävää saadakseen tästä hyvän juoksukoiran kilpatarkoituksiinsa. Kieli on rikasta ja joskus kysyn, onko liiankin koukeroista: jaksaako se temmata mukaansa? Mutta teksti on toisaalta leikkisää ja säilyttää siten kiinostavuutensa. Juonikin on jännittävä ja samalla hellyttävä eikä sen äärellä siksikään pitkästy. Erilaisten tunteiden ja tunnetilojen kuvaus on osuvaa. Koirien temperamenttien kautta mennään myös yksilöllisiin eroihin.

Steinerkasvatus 2/2012

39


Lapselle annetaan kirjassa tunteita tunnistettaviksi ja niitä nimetään kuitenkaan häiritsevästi opettamatta. Lapsi voi tunteiden nimeämisen kautta heijastaa koirien tuntoja omaan elämäänsä, omiin kokemuksiinsa ja

kuten satusetämme Zacharias Topelius on hienosti asian ilmaissut: opetuksen on kätkeydyttävä satuun kuin tuoksu kätkeytyy kukkaan. Alleviivaamatta, heristelemättä, syyllistämättä. Hyvä kertomus. Tarina ei selittele ja erittele, vaan antaa juonensa kautta hyvän voittaa ja pahan saada palkkansa, kuten sadussa ainakin. Kirjallisuuden on kerrottava, mikä on kaunista, mikä hyvää ja totta. Hyvä tarina tunkeutuu lapsen tunne-elämän piiloiseen tajuntaan ja voi sieltä ohjata hänen käyttäytymistään konkreettisessa, elävässä elämässä. Joka tapauksessa ja aina kirjailija ottaa kantaa joko tiedostaen tai tiedostamattaan myös eettisiin kysymyksiin – käsittelemällä niitä tai jättämällä käsittelemättä.

käsittellä niitä. Näin ainakin voisi kuvitella tapahtuvan. Solidaarisuus nousee empaattisena tunteena voimakkaasti esille. Tällaisia vinkkejä lapset tänään tarvitsevat vaihtoehdoksi sille minä itse- ja vain minä -kulttuurille, joka lapsia joka puolelta ympäröi. Täytyy myöntää, että olen kaivannut lasten kirjallisuuteen tuota luontevaa opettavaisuutta, joka siitä jossain vaiheessa uhkasi haihtua: taidesatu tai -tarina ei voinut olla opettava, jotta sitä voitaisiin kutsua taiteeksi. Sadun määritelmiä vasten tämä on aika huonosti osuva vaatimus. Mutta,

40

Steinerkasvatus 2/2012

Raisa Cacciatore välttää kirjailijaa uhkaavat karikot, kun käsitellään sellaisia tärkeitä asioita, joiden soisi myös vaikuttavan lukijaan. Tekstissä on viehättävää mallintamista esimerkiksi myönteisten asioiden löytämisestä oudon ja ennen kokemattoman edessä. Mitä me ajattelemme, kun tapaamme uuden olennon? Annammeko toisarvoisten, ulkonaisten seikkojen vaikuttaa, vai pyrimmekö katsomaan uuden olennon sydämeen? Kirjan loppuun on koottu tehtäviä ja kysymyksiä lapsille, jotka kirjaa lukevat. Ehkä niitä ei olisi välttämättä tarvittu kauniisti kauniiseen käyttäytymiseen ohjaavan tarinan jatkeeksi. Mutta tämä on makuasia. Tärkeintä on, että olemme saaneet hyvän lastenkirjan, jonka antaisi monen lapsen käsiin. Timo Jantunen


Rauno Haapaniemi

Suomalainen opettajuus Kriittisen korkeakoulun piiriin on synnytetty Kasvatuksen forum. Tarkoituksena on keskustella alustusten pohjalta laajasti kasvatuksesta ja opetuksesta ja niiden ehdoista. Torstaina 12.5. aiheena oli suomalaisen opettajuuden (k)uusi sukupolvea. Alustajana toimi KT Martti Hellström. Martti on rehtori ja tietokirjailija. Monipuolisista harrastuksista eräs rakkaimpia lienee pitkäaikainen Luokanopettaja-lehden päätoimittajuus. Martti valmistelee seuraavaa kirjaansa Sata kasvattajaa. Siinä yhtydessä hän on käynyt läpi suomalaisen opettajuuden vaiheita perusteellisesti. Opettajasukupolvien väli on noin 30 vuotta. Suomalainen koulu, tässä tapauksessa siis kansakolu, käsittää siten kuusi sukuplvea. On mahdotonta kattavasti referoida koko sitä runsasta aineistoa, jonka Martti levitti eteemme. Itselleni tärkeinpiä huomioita oli, miten opettajuus muuttuu yhteiskunnan tilanteiden mukaan. Kasvattajan tehtävä on aina myös poliittinen, yhteiskunnan tapahtumissa kiinni. Opettajuutta tarkastellessaan Martti esitti viisi kysymystä: − − − − −

Kuka toimii? Kuka päättää? Ketkä kohtaavat? Kuka luo? Kuka on vapaa?

Näitä tärkeitä kysymyksiä on hyvä varmaan jokaisen opettajan tarkastella omalla kohdallaan. Parasta olisi jos koko koulun tasolla mietitään yhdessä näitä kysymyksiä, joiden vastaukset hyvin kuvaavat vallitsevaa kasvatuskäytäntöä. Opettajasukupolvia voidaan lyhyesti kuvailla sen tehtävän kautta, joka opettajille kulloisenakin aikakautena lankesi. Ensimmäinen opettajapolvi oli kansan sivistäjä. Kansaa olivat työläiset, sillä harvalukuinen yläluokka kävi omia koulujaan. Naisille aukeni ensimmäinen mahdollisuus virkatyöhön. Toinen sukupolivi oli mukana kansallisen kulttuurin ja kansallisvaltion synnyttämisessä. Kolmas sukupolvi kasvoi sisällissotamme jälkipuinnissa. Useimmat opettajat olivat ideologisesti valkoisia ja jakoivat pettymyksen punaisten kapinasta. Seuraava, neljäs opettajapolvi oli sotiemme jälkeisen ajan rakentamassa hyvinvointiSuomea. Väestörakenne muuttui ja koulut muuttivat yhä enemmän kaupunkeihin. Viides opettajasukupolvi oli (vasta nyt) purkamassa sääty-yhteiskunnan jäänteitä eli toteuttamassa peruskoulua. Muutos oli suuri, jopa useille opettajille uuvuttava. Nykyinen opettajapolvi on omaksunut liberaalin kasvatusajattelun. Olemme nostaneet Suomen koulujärjestelmän ainakin eräillä mittareilla maailman parhaaksi. Opetusta ja kasvatusta pyritään kehittämään

Steinerkasvatus 2/2012

41


vuorovaikutteisempaan suuntaan. Vielä on syytä nostaa esiin kaksi mielenkiintoista Martin esille nostamaa seikkaa. Pedagogisesti edistykselliset ajatukset syntyivät lähes kaikki sata vuotta sitten. Aluksi ne levisivät laajalle ja kehittivät opetusta. Alkusysäyksen jälkeen nämä usein vaihtoehtopedagogioiksi nimetyt suuntaukset eristettiin yleisestä ja virallisesta opetuksesta. Miksi näin kävi? Suomen kolumenestysä arvioidaan ja ihmetellään ulkomailta käsin paljon. Usein ulkoapäin nähdään, että koulumenestyksemme johtuu siitä, että Suomessa tehdään lähes kaikki toisin kuin muualla. Meillä mennään myöhään kouluun, on vähän läksyjä ja tasokokeita. On vähän tunteja ja koulupäiviä, lisäksi käytetään aikaa taito- ja taideaineisiin. Kaikki saavat samantasoista opetusta ja oppimisvaikeuksista kärsiviä autetaan tehokkaasti. Opettajat toimivat oppilaiden tasolla ja henkilökohtaisessa kohtaamisessa. Kuitenkin meillä usein halutaan lapset aikaisemmin kouluun ja lisää tunteja kouluKevät

42

Steinerkasvatus 2/2012

päivään. Ilman hyviä Pisa-tuloksia olisimme varmaan tehneet samat virheet kuin useimmissa muissa maissa on opetuksessa tehty. Itse olen sitä mieltä että lapsilähtöisyys ei yleensä juuri lainkaan ohjaa kasvatusta ja koulutusta. Meillä Suomessa on pystytty kasvavan parasta puolustamaan, ainakin toistaiseksi. Yksi tärkeä asia liittyy vielä suomalaisen koulun erilaisuuteen. Opettajan ammatti on täällä arvostettua ja koulutukseen pyrkivät parhaat nuoret. Meillä on maailman ainoa koulujärjestelmä, jossa kaikki opettajat ovat hyvin koulutettuja ammattilaisia. Opettajilla on myös paljon vapautta toteuttaa omaa persoonallista kasvatustapaansa. Useat ulkomaiset vieraat ovat arvioinneissaan päätyneet kuvaamaan suomalaisen koulun erinomaisuutta yhdellä sanalla: Trust. Meillä vallitsee heidän mukaansa luottamus oppilaisiin, opettajiin ja vanhempiin. Sen avulla menestymme. Asia, jota ei sisältäpäin aina muista arvostaa. Pidetään luottamuksesta hyvää huolta! Kirjoittaja on peruskoulun luokanopettaja.


Sirpa Rasimus-Tjäder ja Ulla Ahmavaara

Steinerpedagogista tutkimusta Snellman-korkeakoulussa 2012

Snellman-korkeakoulussa steinerkoulun luokanopettajaopiskelijat laativat 4. vuosikurssilla tutkielman. Tutkimusaiheet voidaan yleisesti jakaa kahteen alueeseen: steinerpedagogiikan perusteisiin ja eri oppiaineita koskeviin teemoihin. Tutkielmista julkaistaan kuluvan vuoden aikana aihe- ja tekijäkohtainen lista korkeakoulun kotisivuilla (www.snellman-korkeakoulu.fi) ja niiden paperikopioita saa tilata toimistosta (hinta 10.00 €/kpl sisältäen kopiointi- ja postituskustannukset). Osa tutkielmista ilmestyy myöhemmin myös sähköisesti ladattavina versioina. Seuraavassa on poimintoja niistä tutkielmista, joita steinerpedagogisen opintosuunnan luokanopettajalinjan opiskelijat ovat tehneet keväällä 2012.

Steinerpedagoginen auktoriteetti luokanopettajavaiheessa (Maija Jääskeläinen, 42 sivua) Steinerkoulussa on tavoitteena, että sama luokanopettaja opettaa luokkaansa tiedollisissa kouluaineissa kahdeksan vuoden ajan. Steinerpedagogiikan näkökannalta luokanopettajan ja oppilaan välinen pitkä suhde perustuu auktoriteettitarpeeseen, joka on ominaista oppilaan ikävaiheelle. Tutkielmassa etsitään vastauksia seuraaviin kysymyksiin: Millainen on steinerpedago-

ginen näkemys auktoriteetista ja mihin se perustuu? Millaisia auktoriteettia tukevia menetelmiä ja tapoja steinerpedagogiikassa on olemassa? Miten opettajasta voi tulla vakuuttava auktoriteetti? Tutkielmassa tarkastellaan esimerkiksi sitä, miten steinerpedagogiset metodit auttavat opettajaa luomaan järjestystä luokkaan ja rakentamaan toimivan vuorovaikutussuhteen oppilaisiin. Myös opettajan suhdetta omaan minuuteensa luodataan auktoriteettisuhteen perustana, samaten opettajan arvomaailman merkitystä auktoriteetin rakentumiselle.

Steinerkasvatus 2/2012

43


44

Sampoa takomassa. Kalevala neljäsluokkalaisen kasvun tukena steinerkoulussa (Pilvi Kivi, 59 sivua + liite 9 sivua)

Mediakasvatus steinerpedagogiikassa. Aikalaiskoulun kasvuhaaste (Veli Koskinen, 57 sivua) Artikkeli aiheesta tässä lehdessä.

Steinerkouluissa tutustutaan Kalevalaan neljännellä luokalla. Tutkielma johdattaa lukijan aluksi ikävaiheelle ominaisiin piirteisiin, jolloin oppilas on heräämässä oman minuutensa tiedostamiseen ja tarkastelee ympäröivää maailmaa kyseenalaistaen sitä monelta osin. Rajojen kokeilu, omat arvot ja mielipiteet ovat tärkeitä. Kalevalassa on hyvyyden ja pahuuden välistä problematiikkaa, mikä herättää kysymyksiä. Onko kukaan Kalevalan hahmoista yksiselitteisesti hyvä tai paha, tyhmä vai viisas? Ovatko sankareiden teot oikeutettuja, olisiko heistä esikuviksi tai malleiksi omalle elämäntielle? Monet asiat Kalevalassa puhuttelevat kymmenvuotiaan heräävää tietoisuutta omasta itsestä ja maailmasta. Kalevala avaa monella tavalla oven uudenlaiselle tiedostamisvaiheelle. Kirjoittaja tutkii, mitä annettavaa Kalevalalla on neljäsluokkalaisen kasvun tueksi ja miksi sitä käsitellään steinerkouluissa juuri tässä ikävaiheessa. Millä tavoin Kalevala asettuu neljännen luokan opetussuunnitelmaan ja on osa steinerpedagogiikan mukaista kokonaisvaltaista kasvatustapahtumaa? Tutkielmassa tarkastellaan lisäksi sitä, miten Kalevala kasvattaa lapsen kaikkia olemuspuolia kehittäen erityisesti lapsen voimistuvaa yksilöllisyyttä ja kuinka Kalevalan tarinat vaikuttavat mielikuvitusmaailmaan. Myös eepoksen poljennon kasvattava merkitys tuodaan esille tahdonvoimien tukena. Kiinnostavia ovat myös mahdollisuudet käyttää Kalevalan tarinoita, kuvia ja rytmiä käytännön koulutyössä monien oppiaineiden aineistona. Soittaminen ja laulaminen, piirtäminen ja maalaaminen, lausuminen ja näytteleminen elävöittävät Kalevalan käsittelyä ja tekevät sen rikkaammin koettavaksi.

Puutyöt steinerkouluissa luokilla 5-8 (Saara Mustakallio, 41 sivua)

Steinerkasvatus 2/2012

Koulun tärkeä tehtävä on auttaa jokaista oppilasta kasvamaan kohti sitä ihmistä, joka hän pohjimmiltaan on. Taide- ja taitoaineilla on juuri tässä suhteessa suuri merkitys. Steinerkoulua käyvä lapsi saakin monipuolisen tuntuman niin tekstiilikäsityöhön kuin teknisiin kädentöihin. Tutkimuksessa selvitetään laajasti puutöiden opetussisältöjä, taiteellisten ja käytännöllisten taitojen kehitystä ja niiden merkitystä kokonaisvaltaiselle kehitykselle. Tutustumiskohteina ovat myös opetuksen toteutusmahdollisuudet ja painopisteet steinerkouluissa. Puutöiden opettamisessa eri kouluissa on kehittynyt erilaisia kulttuureja. Joissain kouluissa tehdään puutöitä osana muuta opetusta ensimmäisestä luokasta alkaen, toisissa taas vasta varsinaisen puutyöopetuksen alkaessa 5. tai 6. luokalla. Painotuseroja ilmenee myös käytännöllisissä ja taiteellisissa lähtökohdissa. Käytännöllisyyden ja esteettisyyden hedelmällinen kohtaaminen onkin jatkuva haaste puutöiden opetukselle. Puutyöt kehittävät oppilaan käytännöllistä ajattelua, taiteellista luovuutta, käsien taitoa ja työhön harjaantumista sekä sosiaalisia kykyjä. Onko puutöiden tekemistä sitten tarpeen uudistaa? Niin kauan, kuin oppilaat itse tekevät omat työnsä, vaikka aiheet olisivatkin opettajan valmiiksi rajaamia, oppilaat uudistavat tekemiään töitä koko ajan. Puutyö kehittyy luonnollisesti koko ajan laitteiston ja osaamisen uudistuessa. Koulujen opetus tapahtuu kuitenkin pääasiallisesti käsityökaluilla, jolloin siinä korostuu


erityisesti työn taiteellinen puoli. Taidetta ei ole tarvetta uudistaa, se syntyy tekijästä itsestään niiden kokemusten pohjalta, jotka kumpuavat nykyajasta, eri materiaaleista ja omasta itsestä. Matka kolmeen ikivanhaan kulttuuriin: Intia, Persia ja Mesopotamia. Historiaa, eepoksia ja antroposofien näkemyksiä kulttuurikausista sekä ihmisen tietoisuuden kehityksestä (Tuuli Mäentausta ja Salla Vääräkangas, 77 sivua) Steinerkouluissa varsinainen historian opetus alkaa viidennellä luokalla. Sen pääteemoina ovat Egyptin sekä erityisesti antiikin Kreikan historia. Myös Egyptiä ja Kreikkaa edeltävät Intian, Persian ja Mesopotamian eli Kaksoisvirranmaan muinaiset kulttuurit käydään lävitse. Tutkielman lähtökohtana on ollut yleinen historia ja kulttuurihistoria. Tarkastelua on laajennettu myös hengentieteen lähtökohtien pohjalta, mikä auttaa opettajaa perehtymään eri kulttuurikausien laatuihin. Näin opettaja voi tarjota oppilailleen elävän kuvan opettamistaan kulttuureista. Käytännön koulutyössä suunniteltaessa viidennen luokan historian opetusta nousee usein kysymyksiä siitä, mitä varhaisista kulttuurikausista tulisi opettaa? Muinaiset kulttuurit voivat olla vähemmän tunnettuja, eikä historiallinen tietokaan ole yhtä yksiselitteistä kuin esimerkiksi jo Egyptin kohdalla. Tämä oli yksi syy tutkielman aiheelle: jäsentää ja selkiyttää kuvaa muinaisista kulttuureista. Lisäksi tutkielmassa syvennytään tutkimaan yhteyttä kulttuurikausien ja ihmisen

kehitysvaiheiden välillä. Jokaisella aikakaudella on omat kehityspyrkimyksensä, jotka luovat ihmiskunnalle uusia mahdollisuuksia tarkastella maailmaa. Tämän kehityskulun voi rinnastaa ihmisen eri ikäkausiin, joissa kullakin ajanjaksolla on omat haasteensa. Niiden avulla ihmisessä voi avautua uutta tietoisuutta. Näin opettaja voi löytää oman punaisen langan oppituntien valmisteluun. Todellinen opettajana oleminen merkitseekin sitä, että löytää itsestään ikuisen oppijan. Tämä asenne mahdollistaa elävän maailmantarkastelun ja avaa tien lapsen maailman syvemmälle ymmärtämiselle. Matematiikan opetus steinerkoulun 6.-8. luokilla (Hannamari Stranden, 40 sivua) Matematiikka on mielenkiintoista. Se tarjoaa haasteita ja pohtimisen aiheita. Matematiikassa lait ja kaavat ovat pysyviä, mutta toisaalta matematiikka saattaa olla aine, jossa oppilaat kokevat helposti epävarmuutta. Matematiikka elää oppilaiden mukana opintojen ja koko elämän ajan ja on hyödyllistä jokapäiväisen elämän kannalta. Matematiikka ei ole siten pelkkää laskemista, oikeiden vastausten saamista ja uuden oppimista. Murrosikään tultaessa lapsen koko tunneelämä muuttuu ja laajenee. Matematiikassa lapsen ei tarvitse ottaa omia tunteitaan samalla tavalla huomioon kuin muissa aineissa. Tutkielmassa korostetaan matematiikan tärkeimpänä tavoitteena sitä, että lapsi oppii luottamaan omaan ajatteluunsa. Koosteen tekijät toimivat Snellman-korkeakoulun steinerpedagogisen opintosuunnan opinto-ohjaajana ja vastaavana opettajana.

Steinerkasvatus 2/2012

45


OPISKELIJAN ÄÄNI Jenny Näkki

Mitä kuuluu Snellman-korkeakoulun puhe-opiskelijalle? Mitä me teemme? Miten voimme? Mitä ajattelemme?

Minä voin tänään kohtalaisen hyvin. Aamulla olin väsynyt. Teen pitkää päivää, ensin koulussa ja sen lisäksi vähintään kolmena päivänä viikosta taidemuseossa. Olo on keväinen. Samalla onnellinen, kaihoisa ja avoin, huonoina hetkinä väsynyt, sulkeutunut ja hankala. Opiskelu ja työssäkäynti imevät minua kuiviin, mutten voi valittaa; työni on mieluinen, opiskelupaikkani ainutlaatuinen, asun kauniissa kodissa ihanan kämppiksen kanssa ja muutkin ihmissuhteeni ovat jokseenkin kunnossa. Haasteita kuitenkin tuntuu olevan usein liikaakin. Näitä asioita punnitessani rupesin miettimään muutamia sanoja. ”Kantamus”, ”kannatus”, ”kanta”, ”kanto”, ”kantaa”, ”kannattelu” ja niin edelleen. Ne ovat samaa sukua ja sopivat hyvin kuvailemaan elämää ja sen ilmiöitä, jokapäiväistä tasapainottelua ja elämän suurempaa mittakaavaa. Niin kirjaimellisesti kuin kuvainnollisestikin. Elämä kantaa, kantamuksista huolimatta. Elämää voi kannatella monella tavalla. Draamaopis-

46

Steinerkasvatus 2/2012

kelussa on kantamuksensa valittava tarkkaan ja ne on osattava jättää syrjään oikeaan aikaan. Tästä puhuttiin viimeksi eilen illalla luokkani tekemän näytelmän purkukeskustelussa. Työskentelystä ei tule mitään, jos siihen kantaa mukanaan henkilökohtaisen elämän kantamukset, samoin on työpäivän päätteeksi hyvä jättää työtaakka työpaikalle. Tämä vaatii harjoittelua. Tehtäviin elämässä, olipa kyseessä tiskaaminen, työtehtävä tai vaikkapa oman tahdon kehittäminen, tulisi suhtautua uskoen siihen että elämä kannattelee ja kannustaen itseään, kuin istahtaen kesäisessä metsässä. kannon päälle, aistit aukinaisina. Snellun puhe-ja draamaopiskelijan elämässä on paljon puhetta, draamaa, kokemusten analysointia ja itsensä hienovaraista ja rankkaa työtäkin vaativaa kehittämistä. Raskasta on itsetietoisuus ja ”ihmistietoisuus”. Snellussa katsotaan ihmista kaikista suunnista. On taisteltava tottumusta ja ohjelmoitua käytöstä vastaan. Eleiden tutkiminen, äänteiden laatujen.testailu ja hahmotyöskentely ovat muuttaneet tapaani katsoa ihmisiä. Vaikka kyseessä onkin niinsanotusti uusien työkalujen käyttöönotto, on yleisesti ihmisen ja oman itsensä tutkiskelu myös pelottavan mullistavaa. Maailma ja ihmiset muuttuvat silmieni edessä uudenlaisiksi, riisun tai puen


uusia linssejä silmälaseihini. Antroposofiaa opiskeleva puhe-ja draamaopiskelija ui syvällä ihmisessä. Takana on jakso perinteistä, jo keskiajalla alkunsa saanutta italialaisen komedianäytelmän tekoa ja esitystä, commedia dell´ artea. On pieni hengähdystauko eurytmian ja muotoilun parissa ennen loppukevään puhetekniikan rutistusta. Ryhmämme voi hyvin ja siitä tunnumme kaikki olevan kiitollisia. Ilman rakkaudellista ja hyvin yhteen pelaavaa luokkailmapiiriä jäisi paljon oppimatta ja tekemättä. Ryhmämme on oma organisminsa, jolla on viisitoista liikkuvaa osaa. Jos kaikki osat eivät ole paikalla, on olento jollain tapaa vajavainen, tai jos jokin osa sairastaa tai muuten oireilee, vaikuttaa se muihinkin osiin. Lähimmästä snelluolennosta, luokastani, seuraava on tietysti muu osa yhteisöä, muut luokat, opettajat ja

henkilökunta, sekä itse fyysinen koulu ja sen luonnonkaunis ympäristö. Kokonaisuus toimii ja kantaa itsensä harmonialla. Jokainen tekee omalla tavallaan työtä kannatellakseen kokonaisuutta. Olen siis kiitollinen, ainakin aina silloin kuin muistan laskea kantamukseni, murheeni mielestäni ja katsoa kokonaiskuvaa. Snellu sulkee syliinsä, ravistelee ja hellästi pakottaa pois itsekeskeiseltä mukavuusalueelta kehittymään ja kohtaamaan elämän kaikessa hienoudessaan. Valitsemani opintolinjan painopisteet vastaavat tarpeisiini: puhe antaa minulle äänen, draama mahdollisuuden puhdistumiseen ja asioiden kohtaamiseen turvallista kautta. Kirjoittaja on Snellman-korkeakoulun puheja draamataiteen linja 1. vuosikurssin opiskelija.

Kuva: Hanne Granberg

Steinerkasvatus 2/2012

47


OPISKELIJAN ÄÄNI

Hanna Tammisto

Werbeck-laulujakso

Aloitimme kevätlukukauden viikon pituisella laulujaksolla. Tämän yhden viikon ajan, aamupäivisin Christian Boele teetti meillä Werbeck-lauluharjoituksia. Jokaisen tunnin jälkeen oloni oli levännyt ja voimaantunut. Talven mittaan nukahtanut mieli ja vähän jäykistynyt keho ikään kuin heräsivät eloon erilaisten harjoitusten myötä. Tuntien aluksi teimme harjoituksia, jotka lämmittävät ja avaavat niitä kasvojen alueita, joissa äänen on tarkoitus soida. Toisien harjoitusten tarkoituksena oli ohjata hengitys mahdollisimman sujuvaksi ja huomaamattomaksi. Kävimme läpi myös harjoituksia, joilla voi ihan fyysisesti hoitaa ääntään. Lisäksi opimme harjoituksia, jotka auttavat löytämään tasapainon ulos- ja sisäänhengittämiseen myös vuorovaikutustilanteissa, suhteessa ympäristöön. Jakso oli hieno muistutus siitä miten kokonaisvaltainen väline Werbeck-laulu voi olla. Christian Boele jatkoi Ulla Ahmavaaran jo

48

Steinerkasvatus 2/2012

yleisopintovuoteni aluksi avaamaa aihetta jaksamisesta. Onkin viisautta, että etenkin meitä opettajiksi opiskelevia muistutetaan säännöllisesti siitä, miten tärkeää olisi osata itse luoda tekemisilleen ja osallistumiselleen selkeät rajat. Erityisen tärkeää olisi osata kuunnella itseään ja suojella itseään. Jokaisen meidän elämässä lienee paljon asioita, jotka tuntuvat omituisen välttämättömiltä ja tähän hetkeen kuuluvilta, mutteivät varsinaisesti anna meille mitään. Huomaamatta sitä vaan kertyy kaikenlaisia tehtäviä ja velvollisuuksia. Välillä tuntuu siltä, että ikään kuin vahingossa vain valuttaa itseään tyhjiin ja unohtaa tankkauksen. Voisin kuvitella, että juuri opettajan elämässä käy helposti näin, jos ei ole varovainen. Tältä laulujaksolta saimme yhden välineen uusien voimavarojen tankkaukseen ja oman itsemme suojaamiseen. Ympärillämme kuulemamme äänimaisema vaikuttaa meihin kaikkiin. Pienet lapset ovat


erityisen alttiita ympäristölleen. Boele kertoi miten erilaiset ääniympäristöt vaikuttavat lapsen oman äänen, etenkin lauluäänen kehittymiseen. Lapset kun imitoivat tiedostamattaan kuulemaansa puhetta, lauluakin. Huonoin mahdollinen vaihtoehto onkin sellainen, jossa suurin osa lapsen kuuntelemasta puheesta, laulusta, musiikista on digitaalisten laitteiden suodattamaa. Opettajana voi pitää huolen siitä minkälaista äänimateriaalia lapsille tarjoaa tunneilla. Orgaaninen äänimaisema, laulaminen yhdessä ja muiden laulun kuunteleminen kehittävät lapsen omaa ääntä. Opettajan onkin hyvä pitää huolta äänestään, eikä pelkästään siksi, että se on keskeinen työväline, vaan myös siksi että lapset tiedostamattaan jäljittelevät sitä. Boele kertoi meille myös ideoistaan, miten koulumaailmaan työyhteisönä voisi luoda opettajia voimaannuttavia rakenteita. Hän korosti sitä, miten tärkeää jokaisen opettajan

on itse pitää huolta jaksamisestaan ja ettei opetustyön vastapainoksi riitä pelkkä lepo. Ei siis riitä, että nukkuu tarpeeksi. Vaativan työn vastapainoksi olisi hyvä löytää joku oma tekeminen, joka inspiroi ja tuo mukanaan henkistä hyvinvointia. Viikon aikana oli helppo vakuuttua siitä, että Werbecklaulu olisi juuri tällaista tekemistä. Jokaisen laulu-tunnin jälkeen oloni oli kokonaisvaltaisesti niin virkistynyt, että olen vakuuttunut säännöllisten harjoitusten todella parantavan hyvinvointia. Ihan varmasti säännöllinen harjoittelu myös auttaa oman olemuksen ja opetustilanteiden pitämiseen mahdollisimman hengittävinä ja tasapainoisina. Onneksi opinto-ohjelmassamme laulu jatkuu vielä läpi kolmannen ja neljännen vuoden. Vielä on siis aikaa luoda itselle jonkinlainen oma laulurutiini, johon voi sitten turvautua opintojen jälkeenkin, työelämässä luokanopettajana. Kirjoittaja on Snellman-korkeakoulun opiskelija luokaopettajalinjan toisella vuosikurssilla. Laulaja hänkin.

Steinerkasvatus 2/2012

49


Lupa leikki채 l채pi el채m채n

50

Steinerkasvatus 2/2012


OMA VALINTA

Anne Juntunen

Lupa leikkiä läpi elämän Keskustelua Omassa rytmissä teoksen kanssa

Luin Jarno Paalasmaan teoksen Omassa rytmissä kolmesta näkökulmasta käsin. Ensimmäinen ja varmasti hallitsevin näkökulma on opiskelijan, joka ei tiennyt steinerkoulusta paljoakaan ja halusi lukiessaan oppia mahdollisimman paljon. Toinen näkökulma on alle kaksivuotiaan lapsen äidin, joka hahmottelee parhaillaan lapselleen elämän alkua: kasvatusta, koulutusta, elinympäristöä ja niitä erilaisia kasvattajia joita lapsi tulee kohtaamaan. Kolmanneksi luin kirjan miettien olisiko minusta itsestäni steinerkasvattajaksi; miltä tämä (tässä lähinnä opettajan) ammatti minusta tuntuisi.

Toivoa antavia tausta-ajatuksia Tiedonjanoisena opiskelijana lukukokemus oli varsin tyydyttävä. Sain kirjasta laajemman katsannon steinerkouluun kuin olin ajatellut. Oli ilahduttavaa ja hämmästyttävää lukea miten oppiminen on kaikinpuolin harkittu jatkumo kolmentoista vuoden ajan ja miten ”koululaitos” voi olla oikea kokonaisvaltainen koulu elämää (huom! ei yhteiskuntaa) varten, koulu jossa on tilaa ihmisyyden kehittymiselle – ja vieläpä koulu joka kasvattaa yhteiskuntamme

uudistajia! Paalasmaa korostaa Steinerin ihmiskäsitystä, arvopohjaa ja tietoperustaa kaiken takana vaikuttavana voimana koko kolmentoista vuoden koulun ajan. Näille kohottaville ja maailmasta ja ihmisyydestä toivoa antaville tausta-ajatuksille perustuu kaikki, mitä steinerkoulussa on ja tehdään. On upeaa tietää, että koulu voi ammentaa ylevistä ja humaaneista aatteista toimien täysin aikamme nopeaan hyödyn tai mielihyvän saantiin tähtäävää yleistä suuntausta vastaan. Ja vielä parempaa, nämä ajatukset konkreettistuvat oppilaiden ja opettajien käsien kautta eläväksi elämäksi; tavaroiksi ja teoiksi. Paalasmaan kuvaamassa steinerkoulussa on panostettu rauhaan ja aikaan tehdä taidetta. Toisaalta ideaalit, esimerkiksi ideaali opettajasta, kuulostaa melkein liian hyvältä ollakseen totta. Mutta kuten kirjastakin ymmärsin, ideaalien on täytynyt toteutua ainakin osittain ja jopa suureksi osaksi, koska steinerkoulu on vakaa maailmanlaajuinen ilmiö, ja vieläpä laajeneva ilmiö eikä surkastuva. Oma käsitykseni tässä vaiheessa elämääni on, että jos jonkin ilmiön taustalla on rakentavalle hyvälle perustuva katsomus, joka vielä henkistää ja herkistää, on ilmiö tilaustyö aikaan, jota elämme, eikä sitä voi

Steinerkasvatus 2/2012

51


epäilijät nujertaa. Päinvastoin, on väistämätöntä, että se vaikuttaa ympäristöönsä ja sen täytyy muuttaa sitä, mikä alentaa ja sitä mikä erkaannuttaa ihmistä itsestään. Filosofisten linjanvetojen lisäksi sain kirjasta onneksi hyvin yksityiskohtaista käytännöllistä tietoa. Koska en ole itse käynyt steinerkoulua tarvitsin tätä kipeästi ymmärtääkseni, mitä koulussa todella tapahtuu. Sain varmasti vähintään kohtalaisen käsityksen kirjan esimerkeistä, millaista käytännön työ on; millainen on se ajattelutapa, mille esim. oppitunnit rakennetaan vaikkakin esimerkit olivat historianopetuksesta. Muistin lukiessani, millaista tyydytystä koin opiskellessani elokuvan leikkaamista, kun lopputyötäni tuli ohjaamaan kokenut ja nimekäs leikkaaja. En niinkään keskittynyt siihen, miten hän muokkasi työtäni ja opetti leikkausniksejä, vaan siihen miten hän ajatteli työskennellessään. Kun hän astui editointihuoneeseen, aloin heti virittäytyä hänen aaltopituudelleen ja imeä hänestä hänen ajatteluaan. En koskaan unohda sitä, mitä koin hänestä ja mitä opin! Kokeilin samaa Paalasmaan kirjan esimerkkeihin, ja pystyin kokemaan jotain ajatusmaailmasta esimerkkien takana. Minulle tämä tapa aistia on todempaa kuin lukea esimerkkien selityksiä pelkästään toisen tulkintana. Tehtäväni on nyt täydentää tätä kokemusta käytännön opiskelussani ja omaksua steinerilaista ajatusmaailmaa hengittämällä sitä sisään suorista kokemuksista niin kuin vain siihen viikonloppuopinnoissa pystyn. Oli kiitollista lukea myös ilmiöistä oppimisen ja opettamisen ympärillä: vanhempien rooli ja koulun hallinto ja talous sekä vielä kolmijäsennysteorian (vapaus, veljeys/yhteistyö, tasa-arvo/yhdenvertaisuus) ulottaminen koko yhteiskuntaan asti mutta omille osa-alueilleen oli silmät avaavaa. Ja mitenkä näitä asioita rajaisikaan pois, koska tämä kaikki yhdessä selvästi tekee steinerkoulusta juuri steinerkoulun.

52

Steinerkasvatus 2/2012

Kun lapsi lähtee kouluun Ilmeisen herkän poikalapsen äitinä luin kirjaa helpottuneena. Olisi siis olemassa koulu, joka ei ”sulkisikaan” häntä, vaan saattaisi ymmärtää ja jopa kehittää hänen yksilöllisyyttään! Tunsin vapautuvani suuremmasta huolesta kuin mitä olin tajunnutkaan kantavani siitä hetkestä, jolloin hän kohtaisi yhteiskunnan ympärillään koulun mittakaavassa. Sehän on valtava, elämän täyttävä juttu lopulta. Hän on tietenkin kosketuksissa ulkomaailmaan päivittäin, mutta pääosin minun siiviläni läpi vielä. Olen selittämässä hänelle ilmiöitä, valitsemassa sitä, mitä hän kokee ja mitä ei, tukemassa omalla olollani hänen oloaan ja seuraamassa hänen vahvoja reaktioitaan esim. erilaisiin ihmisiin sekä oppimassa hänestä koko ajan jotain – ja kehittämässä omaa toimintaani samassa suhteessa. Kuka muu voisi tehdä tämän kaiken? Nyt olemme jo tottuneet siihen, että en ole aina fyysisesti läsnä hänen maailmassaan ja että muut huolehtivat hänestä toisinaan vaikkapa puoli päivää. Mutta se vaihe, että joku muu jonkin vuoden päästä todella alkaa kasvattaa häntä ja laittaa ajatuksia hänen päähänsä, on ollut minulle käsittämätön ajatus. Varmaan aika on muuttanut minua niin, kun olen nähnyt hänen kasvavan ja rohkaistuvan maailman suhteen, ettei ajatus ole enää mahdoton minulle. Siis tuskinpa tämä muutos minussa johtuu kokonaan Jarno Paalasmaan kirjasta – vaikka suureksi avuksi tämä vapauttava lukukokemus äitinä oli. Jos kasvattajat ovat näin tiedostavia ja herkistyneitä, jatkuu silloin itse antamani kasvatus luontevasti päiväkodissa ja koulussa, ja täydentyy tavalla, jota en itse osaisi tai pystyisi antamaankaan. Nyt janoankin tietää enemmän siitä, miten alle kouluikäisen lapsen kasvattamisesta ajatellaan steinerilaisittain. Intuitiivisesti olen jo lähtenyt selvästi steinerilaiseen suuntaan, mutta huolella tehdyt teoriat ja hyviksi todetut käytännöt tukisivat varmasti kotikasvatusta.


Nyt vain pitää enää toivoa, että siinä steinerkoulussa jonka lapseni viiden vuoden päästä aloittaa hänellä on sellainen steinerajattelija ja -kasvattaja opettajanaan, jollaista teoksessa parhaimmillaan kuvailtiin... Joka tapauksessa vanhempana tulen olemaan ilolla mukana rakentamassa lapseni ja hänen luokkakavereidensa kokemusta koulusta. Yhtäkkiä edessäni häämöttää eräässä muodossaan sellaista yhteisöllisyyttä, jota olen jo jonkin aikaa kovasti haikaillut.

Luovan virran kantamana Olisiko minusta sitten opettamaan tai kasvattamaan työkseni steinerilaisittain? Jossakin vaiheessa kirjaa lukiessani alkoi tuntua, että eihän kukaan pysty tällaiseen ihanteeseen työssään vuodesta toiseen. Tai sitten ajattelin, että vähintään steinerkoulun opettajaksi pitää olla erityisvalmennuksessa jo tilassa ennen syntymää ja sitten inkarnoiduttava tänne karismaattisena huippulahjakkuutena. Kirjan lopulla aloin palata lähemmäs maata ja miettiä omaa harrastustani partiolaisena, ryhmänvetäjänä. Olin teinivuosinani kaksikymmentävuotiaaksi asti loputon idea- ja leikkilähde ja yöretkien järjestäjä, joka mitä erilaisimmilla tavoilla opetti taitoja luonnossa pärjäämiseen – sitä partioharrastus maaseudulla pääasiassa oli. Pian Paalasmaan kuvaamat opetustavat eivät enää tuntuneetkaan niin kaukaisilta ja idealistisilta. Vain se aika nuoruudessani tuntui kaukaiselta, jolloin minkä tahansa taidon opettaminen poiki idean leikkiin tai askarteluun. Silloin toimin tietenkin ilman erityistä koulutusta. Jostain sisäisestä lähteestä aina uusia ideoita ja iloa riitti harrastaa minua nuorempien kanssa. Ilmeisesti kerran luovaan virtaukseen päästyään työ kantaa tekijäänsä.

Voisiko Paalasmaa puhua tällaisesta olotilasta? Onko opettajan mahdollista pysyä päivätyössään tällaisen luovan virran kyydissä ja nauttia sen anteliaisuudesta? Silloin ymmärtäisin mistä on kyse. Ja silloin kaikki Omassa rytmissä teoksessa opettajasta sanottu voisi toteutua ilman yliluonnollista ponnistelua. Mitä kaikkea maailmassa saataisiinkaan aikaan jos kaikki tekisivät oman työnsä luovassa virrassa! Lisäksi ajattelin ensin, että miten raskasta mahtaakaan olla sitoutua kahdeksaksi vuodeksi saman luokan opettajaksi. Mutta tajusin pian ajattelevani väärin. Steinerkoulun opettaja saakin upean mahdollisuuden seurata oppilaiden kehitystä ja tehdä pitkäjänteistä työtä ja päästä ikäänkuin eteenpäin työssään, kun oppilaat vanhenevat. Ja hän saa paljon suuremman uusiutumisen mahdollisuuden uuden luokan ottaessaan, kun sykli alkaa taas alusta. Päinvastoin, miten ihmeessä peruskoulun opettaja uudistuu ja välttää kankeutumasta samoihin kaavoihin, kun saa joka toinen vuosi jälleen uudet, samassa kehitysvaiheessa olevat 5-6 luokkalaiset opettaakseen? Tällainen opettaja saattaa nopeasti erkaantua lapsen kehityskaaresta ja hänen näkökulmansa kaventua vaarallisen ymmärtämättömäksi. Niinpä steinerkoulun opettajan tai varhaiskasvattajan ammatti alkoi tuntua ihan mahdolliselta ajatukselta. Koin kutkuttavaa riemua rinnassani kun luin Paalasmaan kirjasta erilaisia esimerkkejä aivan ihastuttavista opetusmetodeista ja tavoista konkretisoida abstrakteja asioita lapsille. Lupa leikkiä läpi elämän, sitähän se on! Kerrassaan innostava ajatus. Kirjoittaja opiskelee steinerpedagisia yleisopintoja työn ohessa Snellman-korkeakoulussa.

Steinerkasvatus 2/2012

53


Pasi Salmela

Aivojen leikki-ikä

Jälleen olemme saaneet seurata valtakunnan mediassa käytyä keskustelua koulujärjestelmämme heikkouksista. Nyt kritisoidaan sitä, kuinka nuoret joutuvat tekemään suuria tulevaisuuttaan ohjaavia päätöksiä, vaikka moni ei vielä edes tunne itseään kunnolla. Suuri valinnanpakko voi johtaa siihen, että nuori joutuu määrittämään opinpolkunsa suunnan liian varhain. Tukea kritiikille saadaan aivotutkimuksesta. Opiskelijalle ei ole edullista tehdä valintoja vaiheessa, jossa hänen aivojensa kehitys on vielä täysin kesken. Tiedetään, että isoaivojen otsalohkot kehittyvät jopa 25–30-vuotiaaksi asti. Aivomme ovat siis leikki-iässä varsin pitkään lapsuutemme jälkeenkin. Aivotutkimuksen näkökulmasta nuoret joutuvat tekemään ratkaisevia päätöksiä tilanteissa, joissa he eivät ole siihen vielä välttämättä kypsiä. Jo seitsemäsluokkalaisen tulisi löytää itselleen sopivimmat välinnais-

54

Steinerkasvatus 2/2012

aineet. Yhdeksäsluokkalaisen pitäisi tietää mihin toisen asteen koulutukseen hakeutua. Lukio-opiskelijan täytyisi tehdä nappiin osuvat ainevalinnat ja pohtia jo varhain jatkokoulutustaan ja tulevaa työuraansa. Hämmennys ja epätietoisuus johtavat jopa masennukseen ja ahdistukseen.

Hyvällä tavalla vanhanaikaista Steinerkoulussa ollaan hyvällä tavalla vanhanaikaisia: Lukio on luokallinen. Opettajat ja opiskelijat tuntevat toisensa hyvin, ja yhteisöllisyyden hyödyt ovat kiistattomat. Opiskelijat opiskelevat tuttujen tovereiden kanssa, sillä kaikilla on suurin piirtein sama lukujärjestys. He tekevät toki mm. kieli- ja matematiikkavalintoja, mutta esimerkiksi kurssien suorittamisjärjestyksestä ei tarvitse huolehtia. Opiskelija ei siis itse kasaa lukujärjestystään, mikä helpottaa hänen arkeaan merkittävästi.


Leirikoulujen, projektien ja pitkien työharjoittelujen vuoksi suurin osa opiskelijoista suorittaa steinerkoulussa lukion normaalin kolmen vuoden sijaan neljässä vuodessa. Nuorelle yksi lisävuosi saattaa etukäteen tuntua ikuisuudelta, mutta jälkeenpäin opiskelijoilta saatu palaute on ollut varsin positiivista: Sai enemmän aikaa pohtia tulevaisuuttaan ja tehdä suunnitelmia, saatiin kavereiden kanssa elämyksiä matkoilla ja retkillä. Elämyksellinen oppiminen onkin yksi steinerkoulun kulmakivistä – ja otsalohkojen kannalta tämä on varmasti arvokasta aikaa! Lisäksi steinerkoulun opiskelijoille tarjotaan hyvinvointia edistäviä ”aivojumppakursseja”, eurytmiaa. Aivotutkimus on osoittanut, että rytminen liikeharjoittelu edesauttaa teoreettisten asioiden oppimista. Vaikkapa tällä tavalla perustellen myös teini-ikäisiä voidaan motivoida eurytmiantunneille.

Aivot ovat herkkä ja edelleen kehnosti tunnettu elin. Se kuitenkin tiedetään, että tiukat tehokkuusvaatimukset aivojen herkässä kehitysvaiheessa altistavat jopa mielenterveysongelmille. Otsalohkojen häiriintyessä muun muassa abstrakti ajattelu ja tiedon prosessointi vaikeutuvat, jolloin turvaudutaan rutiineihin, passivoidutaan ja sosiaalinen elämä kärsii. Silti työuria ollaan pidentämässä myös niiden alkupäästä. Toivottavasti suunnitelmissa otetaan aiempaa paremmin huomioon nuorten herkkä ikä ja annetaan aivojenkin elää leikki-ikäänsä. Steinerkoulussa tämä taitaa olla aina ollut tiedossa, ja siksi nuoren opinpolusta on pyritty rakentamaan vähemmän hektinen ja mahdollisimman laaja-alainen. Tämä toki vaatii sen neljännen lukiovuoden. Kirjoittaja on opettaja ja opinto-ohjaaja Helsingin Rudolf Steiner -koulussa

Mahdollisimman laaja-alainen Lukion oppimäärän suorittamiseen vaaditaan vähintään 75 kurssia. Steinerkoulussa nuorella on mahdollisuus opiskella varsin laaja-alaisesti, ja suurin osa opiskelijoista saa opintojensa aikana kasaan reilusti yli 80 kurssia. Muissa lukioissa kurssien vähimmäismäärä ylitetään harvoin, sillä opiskelijat ohjataan luovimaan lukiopolkunsa läpi suorinta reittiä – eikä kolmessa vuodessa muuhun olisikaan aikaa. Tänä keväänä Helsingin Rudolf Steiner -koulussa ylioppilaslakin päähänsä painavista noin neljännes tulee suorittaneeksi yli sata lukiokurssia, joista merkittävä osa on koulun omia steinerpedagogisia soveltavia kursseja. Laaja-alainen tutustuminen erilaisiin oppiaineisiin tukee yleissivistystä ja antaa opiskelijalle eväitä tulevaisuudensuunnitelmiensa laatimiseen. Ylimääräisenä suoritettu kurssi saattaa yllättäen herättää mielenkiinnon uutta oppiainetta kohtaan. Rusko Ville

Steinerkasvatus 2/2012

55


Pia Pale

Innostusta ja syvyyttä pedagogiikkaan maailman opettajapäiviltä Maailman steinerkoulujen yhteiset opettajapäivät kokosivat Sveitsiin, Dornachin Goetheanumiin 1200 opettajaa 50 maasta, edellisellä viikolla oli samanmoinen määrä varhaiskasvattajia omassa seminaarissaan. Parin viikon ajan pienen Dornachin kylän rinteillä kulki joukoittain steinerpedagogeja - suomalaisia opettajiakin oli paikalla yli 40, varhaiskasvattajia omilla päivillään reilu 10. Suomalaisena huippukohtana opettajapäivillä oli suomalaisten steinerkoululaisten koko illan eurytmiaa, puhetta, laulua ja tanssia sisältänyt Mylly-esitys. Nuorten vilpitön esiintyminen sai katsojat liikuttumaan - täyden salin viisinkertaiset aplodit seisten kohottivat kyllä suomalaista itsetuntoa. Kiitokset esiintyjille ja heitä ohjanneille opettajille! Jos monipuolisessa konferensissa nousi osallistujien paitsi kunto korkeuserojen vuoksi, niin myös henkinen kunto sai haasteita ja harjoitusta. Opettajapäivien teemana oli minuus - kuinka minuus löytää tiensä kasvavaan ihmiseen tasapainossa. Opettajapäivien kutsussakin jo todettiin, että kasvatuksen mahdollisuudet ovat suuret - sillä liian syvälle kehollisuuteen uponnut minuus nostaa esiin materialismin ja liiallisen sidonnaisuuden kehon tarpeisiin. Kun puolestaan minuusvoimien liian kevyt ote kehosta saa aikaan sen, että nuori ei saa oikein otetta itsestään.

56

suden poissa. Simpson jatkoi kuvaamalla kuinka maailma on täynnä erilaisia susia lapsillemme – lähes kaikkiea on yksinkertaisesti vain liikaa - tavaraa, mediaa, valittavia asioita, haluttavia asioita... Minuuden liekin pitäisi voida palaa kirkkaana, eikä tukahtua kaiken tämän alle. Vanhemmille ja kasvattajille on tuttu nykyään jo pienilläkin lapsilla ilmenevä ‘mitävälii’ -syndrooma.

Mutta mikä se ihmisen minuus oikein on?

Simpson nosti kasvattajan tärkeimmiksi työvälineiksi empatian kolme astetta - ihmettelyn, kunnioituksen ja omistautumisen. Jos nämä voimat elävät voimakkaina aikuisessa - lapsen minuudella on sen lähellä turvallista ja hyvä kasvaa.

Rosie Simpson, hoitopedagogi ja luokanopettaja Uudesta-Seelannista, määritteli kasvattajan tavoitteeksi olla todellisesti inhimillinen. Vain inhimillisyyden kautta voimme olla parantavia kasvattajia, kasvattajia jotka voivat oikeasti auttaa ja tukea lasta kasvussaan. Simpson kuvasi nykylapsen tilannetta – kuinka vaikeaa on olla lapsi tässä maailmassa. Tilanteen hahmottaa, jos ajattelee ihmistä talona. Mitä siitä tulee, jos kaikki ovet ovat lukossa? Tai kaikki ovet ja ikkunat ovat kokoajan auki? Kolmessa pienessä porsaassakin kerrotaan, kuinka tiilinen talo oli tukeva ja hyvä – ja että sisällä roihuava tuli pitin

Kasvatustieteen professori Christian Rittelmayer korosti puheessaan lapsen minuuden herättämistä kasvatuksen kautta. Se ei tapahdu kertomalla faktoja. Oikeastaan minuuden on herättävä itse. Olosuhteet on luotava ympärille oikeanlaisiksi, jotta ihmisen sisin voisi aktiivisesti liittyä maailmaan. Voimme opettajina ja kasvattajina nostaa esille kuvia, aitoja mielikuvia maailmasta ja sen ilmiöistä, herättää sitä kautta lapsen kiinnostuksen ja kyvyn ihmettelyyn. Konferenssin luennot innostivat ajattelemaan tuttujakin asioita jälleen uudelleen ja uudesta kulmasta. Steinerpedagogiikassa on syvyyttä ja muhevuutta, joka tahtoo

Steinerkasvatus 2/2012


Paikalla oli myĂśs klovni, joka kommentoi luentoja omalla tavallaan...

1200 opettajaa osallistui Maailman steinerkoulujen opettajapäivien luentoihin Goetheanumin suuressa salissa. Kuvat: Anna Krygier

Steinerkasvatus 2/2012

57


Florian Osswald ja Claus Peter Röh ovat pedagogisen osaston johtajat

nykyajan susien kautta ohentua ja kaventua, jos siitä ei pidetä aktiivisesti huolta. Siksi osallistuminen tällaiseen kansainväliseen tapahtumaan antaa tärkeän ‘buusterin’ opettajan työlle. Opettajapäivien lähes kahdeksassakymmenessä työ- ja taideryhmässä lähestyttiin minuus-aihetta monilta eri kanteilta. Keskustelut jatkuivat tiivisti tauoilla. Konferenssipäivien

Goetheanum. Kuva: Jarno Paalasmaa

58

Steinerkasvatus 2/2012

täyteys ja intensiivisyys näkyi: Kiireen keskeltä Sveitsiin matkanneet opettajat alkoivat kolmantena päivänä ikäänkuin hehkua. Koululiikkeen kansainvälisyyden tajuaminen ihan konkreettisesti, keskustelut eri maanosista tulevien ihmisten kanssa ja sen kokeminen, että meitä niin kovin erilaisia ihmisiä yhdistää yhteinen pedagoginen ihmiskuva on voimaannuttava kokemus. Pedagogisen liikkeen haasteet ovat hyvinkin erilaisia eri puolilla maailmaa ja pedagogiikan toteutustavat voivat olla moninaiset. Niiden tarinoiden kuuleminen ja näkeminen avartavat silmiä ja sielua näkemään että samalle perustalle voi rakentaa hyvinkin erilaisen - mutta siltikin kestävän talon, jonka sisällä palaa iloinen steinerpedagogiikan valkea. Kirjoittaja on Steinerkasvatuksen liiton yhteyshenkilö.


Pia Pale

Yhden maailman kansalaisia Suomen steinerkoululaiset ovat jälleen mukana steinerkoulujen kansainvälisessä tempauksessa: WOW-DAY järjestetään tänä vuonna 27.9.2012. Koulut ja tarhat voivat ilmoittautua päivään jo nyt! Viime vuonna mukana oli 12 koulua - Tuplataanpas osallistujamäärä tänä vuonna! WOW eli Waldorf One World -kampanjassa steinerkoululaiset auttavat kolmansissa maissa olevia lapsia ja nuoria. Monet avustettavista projekteista ovat steinerkoulualoitteita, osa sosiaalisia projekteja, joilla tuetaan koko asuinyhteisöä. WOW-Päivänä voidaan miettiä millaista olisi käydä koulua Kolumbiassa tai Vietnamissa. Kaikki WOWPäivän tuotot lähetetään lyhentämättöminä avustuskohteille. Kampanjaa koordinoi kansainvälisesti Freunde der Erziehungskunst, Suomessa keräyksestä vastaa Steinerkasvatuksen liitto. Keräyslupa on 2020/2012/1336.

“WOW-Day has grown enormously in recent years and has become a worldwide campaign with great potential for further development. This campaign enables you to experience the world at your school and provide specific help through your contribution. More important than a single large sum of money, are small sums of money that are coming regularly and assist these organizations in their development. This is the reason why it is very important to have an annual WOW-Day. Anyone who is in a developing phase needs a partner. And this certainly is the case with the Waldorf initiatives and their children. They need us on their side. Day after day, year after year.” - Olivia Girard, WOW-Day coordinator, Friends of Waldorf Education

Viime vuoden WOW-DAY oli kaikkien aikojen suurin. Osallistujia oli 25 maasta, yhteensä 230 koulua - se on lähes viidesosa kaikista steinerkouluista maailmassa. Keräystulos oli yhteensä yli 340 000, ja sillä autettiin 50 projektia yhteensä 28 maassa. Osallistuneille oppilaille osoitettu kiitoskirje on ladattavissa steinerkasvatus.fi -sivuilta. Lisätiedot osallistumisesta ja keräyskohteista löydät osoitteesta: steinerkasvatus.fi

Steinerkasvatus 2/2012

59


Announcement NORENSE-Council (the research council within the Nordic Research Network in Steiner Education) welcomes small and well-focused applications for research and development projects with practical relevance for SW education. Applications should be in English, or at least have a summary in English, and consist of the following: • A description of the project: its purpose, background and ways of working. For research projects this means: • Purpose: what is hoped to be achieved by the research. • Background and educational context, theoretical and practical. • Specific research questions. • Methods of research. • Intended form of publication of results (support for publication can also be applied for). • The academic and practical qualifications of the applicant. • A time frame for the project. • A budget for the project and the actual amount of money applied for. Deadline for applications is October 15, 2012! Applications should be sent in digital form to the Research Director’s address below. The criteria used in judging the applications can be downloaded from the Nordic Research Network in Steiner Education (NORENSE) website: http://norense.net/information.php. For further questions about the application procedure, please contact the Research Director: Email: research.director@rshoyskolen.no Rudolf Steinerhøyskolen Prof Dahls gate 30 NO-0260 Oslo Appendix NRC criteria for funding According to the agreement between the three participating institutions (Snellman College, WLH and RSUC) the overall aim is to develop a common research programme to be shared by all participating institutions – and to avail and communicate new research for the Federations and the Waldorf preschools and schools in all participating countries.

60

Steinerkasvatus 2/2012


• RELEVANCE Nordic relevance Choices of funding should over time be balanced to help the development of research across and within the participating countries. Priority will be put to research that proves to be relevant for all participating countries. Relevance to school life Choices of funding should help develop the connections between research, education and school life. Priority will be put to research that proves to be relevant for educators, practitioners and researchers. Public relevance Research funded by NRC should also aim at contributing to the wider public outside the Waldorf preschools/schools and Waldorf-education institutions. Priority will be put to research that is interesting for the general public as well as for Waldorf schools. • ACADEMIC RIGOUR Research hosted and financed by NRC should have academic rigour at a high level. Priority will be put to research applications that prove to be conducted within a research context that secures academic rigour. • ACADEMIC ORIGINALITY Research hosted and financed by NRC should help develop new holistic approaches in educational research, building on the impulse of Steiner. Priority will be put to applications where the individual researcher demonstrates an ability to perform this within a particular research field. • RESEARCH COLLABORATION Research hosted and financed by NRC should help develop strong links between researchers and practitioners in Steiner Education and researchers and practitioners beyond. Priority will be put to applications where the applicant will facilitate and situate the research activity within a larger community of researchers. This bridging also applies to the content of the research. The Nordic Research Council should in their evaluation of research applications validate and balance applications separately according to these criteria. An overall judgement should be made to always serve the long-term aim and intention of NORENSE. It is also reasonable that a certain balance is sought between input of open donations and return of research activity between the participating countries.

Steinerkasvatus 2/2012

61


62

Steinerkasvatus 2/2012


Steinerkasvatus 2/2012

63


Steinerpedagogiikan ihmiskäsityksen Syyskuussa 2012 rakentuminen torstaisin klo 16.30-18.15 Helsingin Rudolf Steiner -koululla, Lehtikuusentie 6

- kasvatusfilosofisen tutkimuksen tie

Johdanto steinerpedagogiikan ihmiskäsitykseen (5 op) muodostuu neljästä kahden tunnin mittaisesta opintotapaamisesta syyskuussa 2012 perättäisinä torstaina klo 16.30-18.15 Helsingin Rudolf Steiner -koululla, kirjallisuuteen tutustumisesta ja kirjallisesta työstä. Aihetta lähestytään Jan-Erik Mansikan, Markku Niinivirran, Jarno Paalasmaan ja Reijo Wileniuksen tutkimustyön pohjalta. Opintojen tavoitteena on tutustuttaa steinerpedagogiikan ihmiskäsitykseen sekä antaa edellytyksiä sen ymmärtämiseen ja aineistoa oman ihmiskäsityksen pohtimiseen. Opintokokonaisuus on suunnattu erityisesti steinerpedagogiikkaan perehtyville opettajille. Myös muut kiinnostuneet ovat tervetulleita.

Opintotapaamiset

Opintojen laajuus

Jokaisen opintotapaamiseen sisältyy luennon lisäksi keskustelua, lisäksi alussa on puolen tunnin puhe- ja draamaosuus (Yvonne Karsten, Saara Hedlund), jossa lähestytään ihmiskäsitystä taiteen tietä – samalla käsitellään opettajan äänenkäytön kysymyksiä.

Osallistuminen kaikkiin opintotapaamisiin sekä niihin liittyvä kirjallinen osuus (katso: www.steinerkasvatus.fi) tuottavat yhteensä 5 op. Tervetuloa myös osallistumaan ainoastaan lähiopintoihin, jolloin opintosuorite on yhteensä 0,5 op.

6.9.

Näkökulmia steinerpedagogiikan ihmiskäsitykseen saksalaisen idealismin valossa Yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto, KT Jan-Erik Mansikka

13.9.

Ihmiskäsitys ja fronesis, Aristoteleesta Steineriin Tohtorikoulutettava, Tampereen yliopisto, KM Markku Niinivirta

20.9.

Ihmiskäsityksestä lapsi-, opettaja- ja vapauskäsityksiin. Näkökulmia käytäntöön Historian opettaja, Vantaan seudun steinerkoulu, KM Jarno Paalasmaa

27.9.

Ihmiskäsityksen aineksia Filosofian professori, Emeritus, Reijo Wilenius

Helsingin Rudolf Steiner -koulu

Hinta:

a) 100 euroa (sis. neljä opintotapaamista) b) 125 euroa (sis. neljä opintotapaamista, kirjallinen työ)

Ilmoittautuminen 15.6.2012 mennessä: steinerkasvatus.fi -sivujen kautta Lisätiedot: Steinerkasvatuksen liitto liitto@steinerkasvatus.fi Jos ilmoittautujia ei ole viimeiseen ilmoittautumispäivään mennessä tarpeeksi, kurssi perutaan. Opinto-ohjelman järjestää Helsingin Rudolf Steiner -koulu yhdessä Steinerkasvatuksen liiton ja Snellman-korkeakoulun kanssa.

ETÄOSALLISTUMINEN MAHDOLLISTA! Luennoille voi osallistua netin kautta. Lisätiedot: steinerkasvatus.fi

STEINERKASVATUKSEN LIITTO RY

Steinerkasvatus-lehti 2012/2  

Trauma ja identiteetti - Tehtävänä tahdon sivistys - Kuka tarvitsee opettajaa, kun on google? - Turvallinen kiintymyssuhde - Aikaa aivojen l...

Read more
Read more
Similar to
Popular now
Just for you