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36 ESCUELA Núm. 3.972 (276)

14 de febrero de 2013

Foro de debate

Proyectos de investigación: Un modo de aprender a pensar y de aprender a convivir (1ª parte) MIGUEL LÓPEZ MELERO Catedrático de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga

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nlazando con el artículo anterior, consideramos que el método de proyectos (William Kilpatrick, 1918 y John Dewey, 1971) representa la síntesis de todas las estrategias señaladas. En los últimos años es muy común oír decir al profesorado: “En nuestro colegio trabajamos por proyectos”. Cuando oigo a los docentes hablar así siento una gran felicidad, pero, ¿entendemos todos lo mismo por proyecto? Nosotros, desde el Proyecto Roma cuando hablamos de proyectos hablamos de proyectos de investigación porque consideramos que es el fundamento del aprendizaje. La idea de proyecto no es la idea de tema, en sentido tradicional, y que, secuencialmente, el alumnado aprende uno detrás de otro; tampoco es una taxonomía de objetivos que ordenadamente han de conseguir: los proyectos de investigación son un modo de aprender a aprender en cooperación. Es algo dinámico que primero se imagina (pensar) y después se construye (acción). Los proyectos de investigación están relacionados con la planificación cognitiva, es decir, con esa capacidad del individuo de hacer planes, de buscar, de indagar, de experimentar, de construir. Es, por tanto, una actitud de búsqueda permanente y de indagación dialógica. Todo ello propiciará en el alumnado el desarrollo cognitivo y cultural, así como la organización mental necesaria para la construcción del conocimiento y la comprensión del mundo. En este sentido el método de proyectos nos aleja de aquella idea aristotélica de la ense-

ñanza libresca y nos introduce, completamente, en la construcción social del conocimiento. De ese conocimiento que aún no existe, pero que nosotros vamos a construir. Esto supone romper con siglos de enseñanza tradicional. Dicha metodología favorece el aprendizaje autónomo de todo el alumnado, mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para “aprender a aprender”, tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y su explicación, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc. Nos interesa el desarrollo del proceso lógico de pensamiento, el saber crear itinerarios mentales en los niños y niñas, y en los jóvenes, más que el resultado. Los pilares científicos en los que nos fundamentamos hacen que nuestras prácticas recuperen su auténtico sentido desde la consistencia epistemológica de Jürgen Habermas (1987) y, más concretamente, desde su Teoría de la Acción Comunicativa, hasta la metodología más coherente con dicho pensamiento como es la concepción de investigación-acción de Stephen Kemmis (1988), pasando por la concepción de la inteligencia de Alexander Luria (1980), como desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y la consiguiente teoría antropológica de Lev Vygotsky (1979) sobre el desarrollo y el aprendizaje, así como la síntesis más actualizada del pensamiento de los dos autores anteriores que, a nuestro juicio, representa Jerome Bruner (1997), al considerar la educación como una forma de culturización en el ser humano donde educador y educando aprenden juntos en un encuentro dialógico (Paulo Freire, 1990). Todo ello sustentado en el pensamiento de la Biología del Conocimiento de Humberto Maturana (1994), como la Biología del Amor que caracteriza al desarrollo y a las acciones humanas como consecuencia de una enorme serie de causas que se

interrelacionan e interactúan en un mundo de redes emocionales. Recordar que los proyectos de investigación no deben confundirse ni con los contratos de trabajo de Freinet, ni con los centros de interés de Decroly, ni con las unidades didácticas clásicas, sino que son un modo de aprender a pensar y aprender a convivir en donde partiendo de una situación problemática, surgida de la curiosidad y del interés del alumnado, no del profesorado, y de los conceptos previos que tienen cada niño o niña de la situación problemática (Nivel de Desarrollo Actual. Vygotsky), emergen, inmediatamente, una o varias investigaciones compartidas por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el aula. Estos grupos deben ser lo más heterogéneos posibles y cada uno de los grupos, desde sus puntos de vista y desde sus necesidades, establecen las estrategias y los procedimientos que vayan requiriendo para conseguir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo Potencial. Vygotsky), para lo cual deben construir algo (Plan de operaciones). Y entre ambos niveles se produce todo el “montaje” del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase (Zona de Desarrollo Próximo. Vygotsky). Es decir, es un modo de aprender a pensar y de aprender a convivir, donde el debate dialógico (Freire) que acompaña a todo el proceso inclina al profesorado y al alumnado a llegar a un consenso antes de tomar cualquier decisión (Habermas). Con este procedimiento de trabajo, lo que pretendemos es que las niñas y los niños sean conscientes de su propio proceso de pensar a través de procesos de reflexión y autocorrección; es decir, que adquieran un proceso lógico de pensamiento. Pero también pretendemos que construyan sus criterios y puntos de vista personales para modificar sus pensamientos y sus acciones y, en consecuencia, para fortalecer su competencia para tener juicios correctos y para aprender a tratarse entre sí de manera razonable y respe-

tuosa. El aprendizaje que subyace en el Proyecto Roma es un aprendizaje basado en situaciones problemáticas (AbSP) y no en problemas. Porque el problema se sitúa en la persona, y nosotros nos centramos en transformar los sistemas y no solo las personas. En una comunidad de indagación y de aprendizaje de este tipo (investigación), tanto el propio proceso de pensar como aquellos que participan en él se transforman y se enriquecen, no solo cognitiva y culturalmente, sino afectiva y comportamentalmente. Es decir, además del conocimiento que se produce, emergen una serie de valores, tales como: libertad, respeto, tolerancia, generosidad, bondad, compañerismo, etc. En el próximo artículo voy a describir paso por paso cómo se ha de proceder en el desarrollo de un proyecto de investigación en el aula. REFERENCIAS • Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid. Aprendizaje-Visor. • Dewey, J. (1971). Democracia y Educación. Buenos Aires. Losad. • Freire, P. (1990). La naturaleza política de la educación. Cultura, poder y liberación. Madrid. Paidós. • Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa I. II. Madrid. Taurus • Kemmis, St. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona, Alertes. • Kilpatrick, W. (1918). The projet method. Teachers College Record, 19, pp. 319-3 • Luria, A. R. (1980). Los procesos cognitivos. Análisis sociohistórico. Barcelona. Fontanella. • Maturana, H. (1994). El sentido de la humano. Santiago de Chile. Dolmen. • Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona. Crítica.

Esto sí que es... una chirigota Mª EUGENIA SÁNCHEZ GUERRERO Maestra

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odría comenzar afirmando como Neruda: “Puedo escribir los versos más tristes esta noche…”, pero, como el lugar de nacimiento influye en nuestra cultura y nuestra cultura en nuestro pensamiento, prefiero, como buena gaditana, sacar un cuplé y dibujar sonrisas antes de que la pena me llegue al alma. Sé que la realidad es tan dura que solo nos sale gritar: “Que pare el tren, que yo me bajo”. Si pudiéramos bajarnos todos a la vez… El problema está en que muchos se quedarían encerrados en él con destino incierto y somos muchos los que no podríamos descansar sabiendo que siguen dentro. Gobernantes corruptos con desfachatez o falta de moral suficientes para decirle al pueblo que confió y les votó, que ya que la crisis ha sido el resultado inevitable del derroche y falta de previsión de los trabajadores y trabajadoras de nuestro país, sean estos quienes se aprieten el cinturón y sobrevivan con su pensión, con su salario social,

sin sus pagas extras… todo ese dinero que gracias a su benevolencia, sentido de justicia y solidaridad nos “regalan”. Y si a algún juez se le ocurre cuestionar sus fuentes de ingreso o su intachable proceder, con decir como los niños pequeños: “Yo no he sido”, es más que suficiente. Y qué decir de nuestros legisladores educativos: políticos “de carnet” que no trabajan en la escuela, pero que se atreven a cambiar las normas sin preguntar a los que vivimos en las aulas y que, por ello, tenemos mucho que decir y muchas soluciones viables que aportar. No se cansan de repetirnos que tenemos que obtener los mismos resultados que Finlandia; parecernos a ellos “solo” en los resultados, porque el resto del proceso o su política social ni siquiera se lo cuestionan. Allí un maestro es alguien con prestigio reconocido y sabiduría valorada; aquí somos “funcionarios mediocres que queremos cobrar mucho y trabajar poco”. Allí van con la cabeza alta; aquí vamos con miedo a decir que somos maestros por las críticas destructivas a las que nos exponemos. Allí son los mejores: los que mayor nota han sacado en Bachillerato y reválida, los que mayor sensibilidad social demuestran, las mejoras personas y los mejores profesionales; aquí, algunos, solo los que no han sacado nota suficiente para hacer la carrera de sus sueños. Nos salva esa mayoría que quiere ser maestro para ayudar a sus alumnos en la construcción de un mundo nuevo.

Seguimos teniendo la peor formación inicial del profesorado de toda Europa, basta con asomarse a las facultades de Educación. Sufrimos inestabilidad de plantillas, ratios excesiva para “ahorrarnos” docentes, no tenemos autonomía para diseñar un currículo global y adaptado al contexto, contamos con recursos insuficientes para atender la creciente diversidad de nuestras aulas, incluso debemos soportar una espera mínima de un mes para que manden un sustituto. Tenemos una Inspección Educativa tan controlada y dirigida que, a pesar del esfuerzo de sus profesionales, la mayoría de las veces no sirve para apenas nada. Recordemos que en Finlandia, este cuerpo NO existe. ¿Por qué? Porque confían en la dirección de los centros y existe una cultura consensuada y aceptada de rendición de cuentas ante la comunidad. Allí la escuela es pública y laica, sostenida por los impuestos que todos los ciudadanos pagan; aquí defendemos “de boquilla” lo público, mientras apoyamos abiertamente y sin tapujos lo privado; y lo peor es que también sale de nuestros bolsillos, de las arcas públicas. En Finlandia se defiende la inclusión, la mezcla de culturas y realidades: niños y niñas, nativos e inmigrantes, con dificultades de aprendizaje o sin ellas; aquí, como si de un cuplé carnavalesco se tratara, jugamos con las palabras. Dudo que exista ni un solo proyecto educativo en el que no aparezca la frase de moda: “Escuela inclusiva, de

todos y para todos”. Hacemos grandes discursos declamando que en las escuelas españolas no se segrega a nadie, entre otras razones, porque es un principio constitucional y aquí, por si alguien lo dudara, la Constitución se cumple. Aquí no se segrega a nadie por razones de sexo (intenten matricular a su hija en un colegio masculino de la Obra, a ver qué le dicen). Tampoco segregamos por creencias religiosas: solo ofertamos religión católica porque, aunque nuestras aulas estén llenas de evangelistas, musulmanes, judíos…, no tenemos recursos para informarles de la “historia de su religión”. No es que merezcan menos respeto,“sabe Dios”. Pero no se angustien. Todo va bien. Aquí no pasa nada. Peace and love. Hacemos las cosas con “tan buena fe”, que nadie nos culpará nunca. Y si alguien lo hace, el proceso judicial será tan lento que prescribirá antes de que se dicte sentencia. No debemos preocuparnos tanto por la educación. Los que valgan, saldrán adelante. ¿A qué vienen tantas protestas de alumnado, de familias, de profesorado? Si aquí vivimos “mejor, imposible”, desde Infantil hasta la Universidad. Seamos responsables y pensemos. Cuanto menos sepa el pueblo, más fácil será engañarlo, dominarlo y mayor probabilidad de volver a ganar las elecciones. Si las ganamos, mayor número de “sobrecitos a la saca”. Y si las perdemos, cambiará de nuevo todo el sistema y “la saca”, simplemente, cambiará de bolsillo.


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