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Competencias vs. Objetivos Hace unos días leí una tira cómica, en ella un padre trata de convencer a su hijo, estudiante de secundaria, de la importancia de aprender trigonometría; el jóven le pregunta ¿Cuándo fue la última vez que utilizaste la trigonometría? a lo que el padre responde: “en la secundaria”. ¿Le es familiar esta situación? En nuestro sistema educativo existe un divorcio entre lo que enseñamos y lo que debemos hacer como profesionales, pero por otro lado los conocimientos que enseñamos son obsoletos al egresar de la universidad. En el documento “Enseñanza de la Pediatría en Latinoamérica“ (Iniciativa AIEPI en colaboración con ALAPE -Asociación Latinoamericana de Pediatría-), presenta los resultados de un estudio realizado en 194 facultades de medicina en AL (Incluyó a la nuestra y otra privada de Guatemala), una de las principales conclusiones es que los estudiantes invierten cerca de 70% de su tiempo en actividades intrahospitalarias, mientras que como profesionales éstas no representan más del 10% de sus actividades. Lo anterior sirve de preámbulo para la cuestión, objetivos versus competencias. Algunos profesores han manifestado su inquietud en decir que “es más de lo mismo”, que no ven diferencia entre competencia y objetivo. Sucede que la competencia es holística, en resumen es “actuar con valores”, implica que en una acción debemos poner en juego todos nuestros “saberes”, conceptuales, procedimentales y actitudinales, a diferencia de los objetivos que los separaba y favorecía actividades para adquirirlos aisladamente (objetivos cognitivos, psicomotores y afectivos). También hemos fallado al redactarlos, porque a decir verdad, los hemos redactado muy parecidos a los objetivos, recordemos que la competencia profesional tiene tres elementos, el verbo en presente del indicativo, que es la acción que deseamos se realice (diagnóstica, redacta, analiza, etc.), segundo el objeto, que representa el producto de la acción anterior (enfermedades prevalentes, registro clínico, información científica, etc.) y por último la condición, que no son más que las circunstancia bajo las cuales se obtiene el producto (epidemiología local, Historia clínica orientada por problemas, medicina basada en la evidencia, etc.), que a la vez nos permitirá establecer los criterios para la evaluación, que a la postre es nuestro talón de Aquiles. Para concluir de ejemplificar, Presento la competencia 1 contextualizada para el 5o. año de la carrera de Médico y Cirujano de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad de San Carlos de Guatemala: Proporciona atención médica pediátrica en el ámbito hospitalario a través de la promoción de la salud, diagnóstico y tratamientos tempranos, reducción del daño y rehabilitación de acuerdo a normas de atención nacionales e internacionales. Las subcompetencias para lograr la competencia serían: Diagnostica las enfermedades prevalentes, emergentes y reemergentes del paciente pediátrico hospitalizado, utilizando metodología clínica y epidemiológica. Resuelve, en el ámbito hospitalario, las necesidades y problemas de salud del paciente pediátrico y su familia, utilizando guías pautadas de atención y adaptando protocolos de tratamiento acorde a las enfermedades prevalentes, emergentes y reemergentes de Guatemala.


Planifica y ejecuta acciones para favorecer el diagnóstico, evaluación, prevención y tratamiento de la incapacidades físicas y emocionales causadas por los problemas de salud atendidos para facilitar y devolver el mayor grado de capacidad funcional e independencia posibles. Analicemos la primer subcompetencia: Verbo: “Diagnostica” Objeto: (¿Qué diagnostica?) “Enfermedades prevalentes, emergentes y reemergentes del paciente pediátrico hospitalizado” Condición: El diagnóstico tiene que hacerse “Utilizando metodología clínica y epidemiológica” Como observamos, estamos normatizando o estandarizando la forma como serán las distintas conductas, pero por otro lado juzgaremos la adquisición de la competencia basados en la condición de ejecución, en el ejemplo último la subcompetencia nos indica que el proceso de aprendizaje va encaminado a la adquisición de la capacidad de diagnosticar las enfermedades prevalentes, emergentes y reemergentes de la población pediátrica guatemalteca y que dicho diagnóstico se haga utilizando métodos clínicos y epidemiológicos (Entrevista, examen físico, Medicina Basada en la Evidencia, epidemiología local, etc.). Dicho de otra manera, al evaluar al estudiante, nos basaremos en esas condiciones y no en las que “se nos ocurran”. En más de una oportunidad he leído en foros del curso que los objetivos pueden ser complementarios a las competencias, esto no es posible; el principal problema con los objetivos es que son fraccionados, construimos objetivos congnitivos, psicomotrices y afectivos, para cada acción profesional se forma aisladamente los conocimientos, los procedimientos y las actitudes, dejando al estudiante la tarea de integrarlos cuando “de verdad” tenga que actuar profesionalmente. Para salvar este escollo, los objetivos se jerarquizaban en seis esferas (taxonomía de Benjamín Bloom), desde el simple recordar hasta la difícil evaluación, sin embargo el aprendizaje seguía siendo fraccionado. (Existen otras taxonomías, la de Bloom es para nosotros la más conocida). Por el contrario las competencias son holísticas, algunos la denomina competencias profesionales integradas, por eso mismo se dice que es “actuar con valores”, evitaremos el profesional que sabe pero no puede hacer o el que hace pero no sabe que hace. Cada actividad profesional involucra las tres esferas: saber(conceptos), hacer (procedimientos) y ser (valores) simultánemente. Debe evitarse el fraccionamiento de las distintas actividades de aprendizaje, las mismas deben ser presentadas tal como se dan en la realidad, de lo contrario, por el afán de “simplificar” lo que enseñamos dejaremos que el estudiante integre todos esos saberes que hemos fraccionado (lo cual no garantiza que suceda). Dicho de otra manera las actividades de aprendizaje deben ser igual de complejas (no complicadas) que en la realidad. Hay que ser cautos en la selección de las actividades, estas se conciben como “familia de actividades” las cuales deben ser integradoras para cumplir con su objetivo.


OBJETIVOS Un objetivo, en un sentido amplio, no es sino un propósito o una meta. En este sentido, podemos enunciarlos tanto desde el punto de vista de lo que el profesor pretende conseguir a través del trabajo propio de la asignatura y de su enfoque didáctico de la misma (por ejemplo: Facilitar al alumno la adquisición de..., Mostrar los principios básicos de..., etc.) o desde el punto de vista del alumno en términos de los resultados que se espera consiga como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este último caso estaremos hablando realmente de objetivos de aprendizaje. Los objetivos, en todo caso, no deben nunca entenderse como un elemento independiente del diseño curricular ya que constituyen uno de los factores clave del mismo al erigirse en punto de partida para seleccionar, organizar y gestionar métodos docentes, recursos y contenidos, así como para marcar pautas claras de cara al proceso de evaluación inherente. Se pueden establecer distintas tipologías de objetivos de aprendizaje, si bien la más común tiene que ver con su grado de concreción, dando lugar a los siguientes tipos: Generales: enunciados que hacen referencia a las metas educativas globales de la asignatura. Específicos: enunciados intermedios producto del análisis y la descomposición de los objetivos generales en varios objetivos referidos a conductas observables por parte del alumno. Operativos: resultados concretos, explícitos y observables que esperamos del alumno al finalizar un tema, una unidad o un bloque temático. En algunos textos encontramos, a su vez, una segunda tipología -muy cuestionada pero frecuentemente utilizada- que establece los tipos de objetivos en función del tipo de conocimientos o conductas a que hacen referencia. En este sentido, se habla de: Objetivos conceptuales: relacionados con la adquisición de conocimientos teóricos, con el saber y que guardan relación con las competencias técnicas. Objetivos procedimentales: que consideran la adquisición de habilidades o Saber hacer y que revelan una relación de contingencia con las competencias metodológicas. Objetivos actitudinales: que hacen referencia clara al desarrollo de actitudes y/o valores (saber ser/estar) claramente relacionados con las competencias personales y sociales. Una tercera tipología, en la línea de la anterior, es la que recoge el proyecto Tuning, refiriéndose a objetivos instrumentales (cognitivos y procedimentales, interpersonales y sistémicos, tal y como ya hizo con las competencias. Finalmente, y para cerrar este apartado referido a la tipología de objetivos, y en relación con la plantilla de diseño de asignatura presentada en el Capítulo 2 de esta guía, conviene decir que, si bien la casilla "Objetivos Generales" podría cumplimentarse bien con enunciados de objetivos que definiesen las grandes metas de la asignatura desde el punto de vista del profesor y sus propósitos didácticos o bien desde el punto de vista de resultados de aprendizaje, las casillas que, en el marco de los distintos Bloques Temáticos, se han denominado "Objetivos de aprendizaje" sólo admiten la segunda interpretación, como se desprende claramente de su propia definición.


Formulación de objetivos: El enunciado de un objetivo de aprendizaje debe: • • •

Ser corto Comenzar por un verbo de acción en infinitivo Referirse al comportamiento esperado por parte del estudiante

Los objetivos de aprendizaje deben referirse a conductas: Observables Medibles Evaluables Los objetivos de aprendizaje deben establecer condiciones: Claras Explícitas Comprensibles por parte del estudiante Los objetivos de aprendizaje pueden incluir los criterios de evaluación con su: Nivel de realización Normas

Razón

Poner una sola conducta por objetivo

Cuando se desean alcanzar dos conductas se gana claridad si se redactan dos objetivos distintos

Redactar la conducta en infinitivo

El infinitivo no requiere que la c/ vaya precedida por instrucciones, así el objetivo se hace más breve y conciso

Evitar las introducciones

Las introducciones no aportan nada imprescindible al objetivo. Si al suprimirlas la conducta permanece intacta es preferible prescindir de ellas

Poner las condiciones tras la Se gana en claridad, el ritmo de lectura del obj. no se conducta y expresarlas por pierde. Se impide que haya varios y no quede clara la medio de gerundio, participio conducta perseguida o preposición. Colocar al final el criterio de evaluación

La Evaluación es posterior a la conducta. Se evita confundir condiciones y criterio

Simplificar todo lo posible

Al igual que en la norma tercera las expresiones superfluas se eliminaran

Nivel mínimo de aceptación Indicador de medición


Finalmente y para cerrar este capítulo, conviene destacar algunas de las diferencias fundamentales entre competencia y objetivo: Competencia Saber en continuo desarrollo. Las competencias no se alcanzan o se logran, se desarrollan.

Objetivo de aprendizaje Meta o logro parcial. Los objetivos se consiguen, son un punto final evaluable y viable.

Es un saber complejo, multidimensional (dimensiones conceptual, procedimental, actitudinal, comunicativa, metacognitiva y estratégica)

Es un saber unidimensional.

Saber que trasciende habitualmente el trabajo de una única asignatura. Habitualmente vinculada a varias asignaturas, una o varias materias o a uno u más módulos.

Saber vinculado a una asignatura.


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