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GeoGrafia - 6 ano

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sumário

Sobre a coleção Apresentando o Manual Objetivos da Coleção A Geografa como ciência: breve histórico O ensino de Geografa nos anos fnais do Ensino Fundamental Transversalidade e interdisciplinaridade Cartografa Avaliação Trabalho de campo

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eSTrUTUra e QUaDroS De coNTeÚDo Quadros de conteúdos e recursos

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Sobre o 6o aNo Módulo 1 – O nosso lugar e os outros lugares Módulo 2 – Os lugares e suas paisagens Módulo 3 – O relevo e a hidrografa nas paisagens Módulo 4 – O clima e as paisagens Módulo 5 – As paisagens no tempo da sociedade Módulo 6 – As paisagens no tempo da natureza Módulo 7 – O espaço geográfco: sociedade e natureza Módulo 8 – Recursos naturais e problemas ambientais Respostas Atividades para encerrar o módulo

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bIblIoGraFIa

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Aos ProFEssorEs Nós, que somos professores, precisamos de um material didático adequado para nossos alunos, que apresente propostas que nos ajudem na elaboração e condução das aulas e nos auxiliem a atingir os objetivos de ensino que traçamos. Acreditamos que por meio da educação podemos construir um mundo melhor, com a participação de cidadãos que reconheçam seus direitos e deveres e adotem atitudes em prol de um futuro mais justo, ecologicamente equilibrado e ético. Esta Coleção foi desenvolvida com base nessa refexão. Elaboramos um material que visa desenvolver não somente o raciocínio lógico do aluno, mas também formá-lo de modo mais abrangente, envolvendo, entre outros aspectos, a capacidade de interpretar e analisar criticamente a realidade, percebendo-se como agente ativo na construção e transformação do espaço geográfco. Nos últimos anos, os critérios de ensino exigem uma mudança na concepção dos materiais didáticos, os quais precisam superar as expectativas de livros-texto comuns. O livro didático deve apresentar uma proposta pedagógica que responda às necessidades atuais dos professores por conteúdos mais críticos e atividades mais atraentes, compatíveis com as condições das escolas. A fm de auxiliar você no trabalho com o livro-texto, elaboramos este Manual do Professor. Ele traz informações e sugestões de atividades essenciais para um bom planejamento das aulas. Pretendemos, também, incentivá-lo(a) a pesquisar, questionar e refetir sobre o processo de ensino-aprendizagem da Geografa.

Blickwinkel/Alamy/Latinstock

Os autores

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sobrE A colEção ApresentAndo o MAnuAl Na aprendizagem, como em toda viagem, deve-se conhecer o local de partida e o lugar para onde se quer ir; o processo são os passos do caminho, cada um dos marcos que se atravessa conduz a uma mudança paulatina na qual o tempo representa um papel importantíssimo. Montserrat Moreno

Este Manual do Professor está organizado em grandes blocos e reúne propostas para os volumes desta Coleção. • Sobre a Coleção: trata-se da presente seção, a qual aborda as especificidades da disciplina de Geografia e expõe os recursos que a Coleção apresenta, visando contribuir para o ensino dessa disciplina; • Estrutura e quadros de conteúdo: apresenta as seções existentes e também os quadros de

conteúdo relacionando os temas abordados em cada um dos volumes da Coleção. • Sobre o 6o ano: traz comentários e sugestões deste volume, com materiais específicos para o respectivo ano letivo. Dividida por módulos, contém ainda: } objetivos e estratégias; } leituras complementares sobre o conteúdo geográfico ou sobre aspectos didáticos; } orientações extras sobre assuntos ou atividades contidas no livro do aluno; } sugestões de leituras e páginas da internet; } sugestões de atividades complementares no final de cada módulo. Essas atividades podem ser reproduzidas e utilizadas. As respostas aparecem no final deste Manual do Professor.

objetivos dA coleção Esta Coleção de Geografa – destinada aos anos fnais do Ensino Fundamental – tem o objetivo de promover o processo de ensino-aprendizagem dessa disciplina por meio de uma linguagem contemporânea e de fácil compreensão, visando despertar o interesse do estudante por essa área do conhecimento. A Coleção contempla o amplo temário geográfco contemporâneo, apresentado em espiral, no qual os conteúdos são retomados nos quatro volumes e articulados entre si. Sempre que possível, esses conteúdos são explorados por meio de situações contextualizadas e relacionadas à realidade próxima do aluno, valorizando o conhecimento prévio como ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. Além disso, procurou-se associar

os conteúdos a várias outras áreas do conhecimento, como História, Matemática, Língua Portuguesa, Ciências e Arte. Também são propostas situações que abordam os temas transversais, visando à refexão, interação, debate, formação de opinião e desenvolvimento de atitudes. As atividades e os textos propostos no livro do aluno buscam estimular a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas, tornando o processo ensino-aprendizagem uma ação prazerosa e formativa. Nesse caso, destacam-se as atividades desenvolvidas com recursos variados propostas em toda a coleção, as quais são fundamentais para a construção do conhecimento geográfco.

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A GeoGrAfiA coMo ciênciA: breve histórico A Geografa tornou-se uma ciência autônoma somente por volta do início do século XIX, com os estudos de dois prussianos, o naturalista Alexandre von Humboldt (1769-1859) e o flósofo e historiador Karl Ritter (1779-1859). Até aquela época, não havia uma mínima padronização do conhecimento geográfco. As obras de Humboldt e Ritter formaram a base da Geografa moderna, sendo referência para os estudos que se sucederam. Além de criar uma linha de continuidade no pensamento geográfco, Humboldt e Ritter também desempenharam um importante papel institucional na formação das primeiras cátedras dessa ciência. Por meio de suas contribuições, a Geografa foi progressivamente ganhando status de conhecimento científco organizado, o que pôde gerar uma maior uniformização dos estudos geográfcos que, ainda na metade do século XIX, apresentavam-se com uma multiplicidade de enfoques.

A Geografia Tradicional ou Clássica O panorama científco do século XIX foi infuenciado pelo avanço das ideias do positivismo por meio das quais a sociedade deveria substituir as explicações teológicas e metafísicas da realidade pelas explicações científcas. O alemão Friedrich Ratzel (1844-1904) e o francês Paul Vidal de La Blache (1845-1918) foram os principais responsáveis pela inserção da Geografa entre as ciências modernas. As formulações de Ratzel contribuíram para a disseminação do determinismo ambiental, ideia sustentada na infuência que as condições naturais exercem sobre a humanidade. Em posição contrária às ideias naturalistas, La Blache defendeu o papel da sociedade como agente ativo em sua relação com o ambiente, o que fcou conhecido com possibilismo. Além do determinismo ambiental e do possibilismo, a abordagem regional também marcou o pensamento geográfco a partir da década de 1940. A perspectiva regional signifcou um distanciamento do debate entre positivistas e possibilistas a respeito das relações entre o ser humano e a natureza, pois a diferenciação de áreas

passou a ser vista a partir da integração heterogênea dos fenômenos existentes em determinadas porções da superfície terrestre. Na escola, o ensino de Geografa foi diretamente infuenciado pelas concepções tradicionais da Geografa acadêmica. Observação, memorização e descrição das paisagens marcaram o ensino tradicional da Geografa escolar, calcada na construção de um saber “enciclopédico”, que serviu para construir o rótulo de uma disciplina desinteressante e que favorece a memorização. A partir da segunda metade do século XX, a Geografa conheceu um movimento de renovação marcado pelo surgimento de diferentes vertentes, entre elas, a Nova Geografa, a Geografa Crítica e a Geografa Humanista.

A Nova Geografia A característica mais marcante da Nova Geografa foi a sua aproximação com as matemáticas, especialmente com a estatística, para tentar explicar os temas geográfcos na superfície terrestre. O surgimento da chamada Nova Geografa esteve intimamente relacionado ao conjunto das profundas transformações ocorridas após a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) tanto na ciência e na tecnologia, como na economia. Baseada na utilização da linguagem matemática e estatística para fns de estudo e planejamento urbano, econômico e ambiental, que serviu para viabilizar a expansão do capital, essa Geografa também recebeu a denominação de Geografa Quantitativa ou de Geografa Teorética, como foi chamada no Brasil.

A Geografia Crítica A partir do fnal da década de 1970, o pensamento geográfco passou por uma grande mudança teórica e metodológica em decorrência da ascensão da chamada abordagem crítica. Essa corrente de pensamento se contrapôs ativamente tanto à Geografa Tradicional como à Nova Geografa ao imprimir o discurso político, criticando a ação do Estado e das classes sociais dominantes, assim como a alienação da classe

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trabalhadora. Na ótica da Geografa Crítica, não bastava apenas explicar o mundo e a realidade, era preciso também transformá-los. Desse ponto de vista, a neutralidade científca era apenas uma forma de esconder as injustiças sociais e, por isso, os geógrafos críticos propunham uma Geografa das denúncias, comprometida com os interesses dos menos favorecidos, marginalizados e excluídos. Convém ressaltar, entretanto, que o movimento crítico da Geografa abrigou uma grande diversidade de propostas e de práticas, tornando-se um movimento heterogêneo, abrangendo todos aqueles que se opunham politicamente e adotavam uma postura contestatória frente à realidade. Nesse sentido, muitos geógrafos se voltaram para as teorias marxistas como forma de compreender os fenômenos humanos em sua historicidade e revelar que as contradições sociais, de lutas e confitos sociopolíticos, são decorrentes das relações econômicas baseadas na exploração do trabalho da maioria pela minoria da sociedade. No Brasil, a abordagem crítica ganhou destaque nas escolas, infuenciando na elaboração de várias propostas curriculares estaduais para a Educação Básica, assim como nos livros didáticos, sobretudo a partir da década de 1980. A formação de cidadãos críticos e conscientes, agentes ativos e capazes de transformar a realidade,

marcou o discurso e as práticas pedagógicas fundamentadas na Geografa Crítica.

A Geografia Humanista No Brasil, a abordagem da Geografa Humanista ocorre a partir de meados da década de 1980, paralelamente à corrente da Geografa Crítica. De maneira geral, a abordagem humanista passa a privilegiar os vínculos afetivos e individuais com o espaço, buscando compreender a subjetividade dos mundos individuais a partir da relação destes com o mundo exterior. Isso signifca dizer que cada indivíduo possui uma visão singular de seu meio ambiente, uma visão que é estabelecida com base na vivência pessoal, na experiência, no aprendizado, na memória e na imaginação. Para os geógrafos humanistas, o conhecimento do mundo resulta dos signifcados que cada indivíduo atribui ao mundo. Assim, o mundo vivido e a experiência humana são privilegiados na explicação das percepções que os indivíduos mantêm com os diferentes lugares, como o campo e a cidade, por exemplo. Nas escolas, a Geografa Humanista ganha terreno com o surgimento de inúmeros trabalhos, propostas e métodos de ensino alternativos ao ensino de Geografa, embalados pelo crescente número de publicações e pesquisas acadêmicas realizadas nesse campo.

o ensino de GeoGrAfiA nos Anos finAis do ensino fundAMentAl Nosso problema teórico e prático é o de reconstruir o espaço para que não seja o veículo de desigualdades sociais e, ao mesmo tempo, reconstruir a sociedade para que não crie ou preserve desigualdades sociais. Milton Santos

A proposta de ensino desta coleção procura contemplar os avanços pelos quais o ensino de Geografa tem passado, baseando-se nas discussões curriculares mais recentes, buscando também adequar-se e adaptar-se às orientações que visam uma formação cada vez mais global de nossos alunos.

A presente proposta apoia-se no estudo dos conceitos/categorias essenciais da análise geográfca: lugar, paisagem, região, território e espaço geográfco. Com isso, pretende formar um cidadão consciente e crítico, capaz de compreender, analisar, questionar e criticar, propor soluções, entre outros aspectos, de modo que ele se conscientize das relações sociais próprias da construção e transformação do espaço geográfco, verifque sua atuação nesse processo e admita que é parte integrante dele. Isso porque: [.] Por onde andamos vemos nossa criação: casas, ruas, plantações, máquinas. Nossa

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espécie, capaz de criar a riqueza e a pobreza, pode lutar por um espaço geográfco com menos contrastes sociais. Isso implica em considerar a realidade mutável por obra nossa, dos homens, que não estão, assim, condenados por forças alienígenas a permanecerem nesta ou naquela situação. [.] KAERCHER, Nestor André. Desafos e utopias no ensino de Geografa. 3. ed. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2001. p. 56.

Além disso, esta Coleção foi elaborada tendo em vista as orientações curriculares contidas na base nacional comum, à luz do que é previsto nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Permite, ainda, complementações e adequações oriundas de propostas diversifcadas de governos estaduais e municipais, assim como de projetos que possam ser propostos pela própria escola. O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversifcada. A base nacional comum e a parte diversifcada do currículo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e não podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulação entre a base nacional comum e a parte diversifcada do currículo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local, as necessidades dos alunos, as características regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currículo. [.] É assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos conteúdos obrigatórios fxados em âmbito nacional, conforme determina a Constituição Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientações curriculares de Estados e Municípios e, no seu bojo, os projetos político-pedagógicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdições e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementação dos currículos escolares diante das exigências do regime federativo. [.] BRASIL. MEC/SEF. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 113-114.

De acordo com os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), a Geografa “[.] tem por objetivo estudar as relações entre o processo histórico na formação das sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do território, a partir de sua paisagem. [.] Assim, o ‘espaço’ deve ser o objeto central de estudo, e as categorias ‘território’, ‘região’, ‘paisagem’ e ‘lugar’ devem ser abordadas como seu desdobramento [.].” (Brasil, MEC/SEF/Geografa, 5a a 8a séries. p. 26-27). Dessa forma, optou-se, na presente Coleção, por trabalhar com esses conceitos de maneira paulatina, por meio de conteúdos criteriosamente selecionados, de modo que, ao fnal do Ensino Fundamental, os alunos possam ter conhecido e interpretado corretamente o signifcado das categorias geográfcas. Assim, os conteúdos abordados em cada volume estão relacionados aos conceitos/categorias da ciência geográfca, com base em uma análise que vai sendo aprofundada de maneira gradativa de um volume para o outro, de modo a acompanhar o desenvolvimento cognitivo dos educandos. No volume de 6º ano, por exemplo, os conteúdos baseiam-se no estudo do lugar, da paisagem e do espaço geográfco. Tais categorias de análise são novamente retomadas no estudo do volume de 7º ano, que tem como foco de análise os lugares, as paisagens, o território, as regiões e o espaço geográfco brasileiro. No 8º e no 9º anos, os estudos são voltados basicamente para a análise do espaço mundial e dos continentes terrestres com base na leitura dos lugares, paisagens, territórios e regiões do espaço geográfco globalizado. É importante destacar ainda que, integradamente ao estudo dessas categorias/conceitos, outras temáticas relevantes nos estudos geográfcos também são abordadas, entre elas: natureza, ambiente e sociedade; cultura, povos e nações; trabalho, ética e cidadania; consumo e consumismo. Tais temáticas são discutidas no decorrer do estudo dos conteúdos de cada um dos volumes da Coleção. Com base nessa proposta de ensino, a presente Coleção visa:

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• desenvolver diferentes habilidades nos educandos dos anos finais do Ensino Fundamental, por meio da aplicação de procedimentos de observação, descrição, comparação, síntese, análise crítica, interação e reflexão; • contemplar oportunidades que favoreçam a tomada de atitudes como sociabilidade, convivência em grupo, solidariedade, respeito mútuo e expressão de opinião; • levar os alunos a refletirem sobre sua realidade local, integrando o conhecimento geográfico à sua experiência de vida, de modo que o estudo dessa ciência faça sentido em sua vida; • interceder entre as concepções prévias e o novo conhecimento a ser adquirido, de modo a promover a transposição do senso comum ao conhecimento científico. Para atingir tais objetivos, optou-se por conciliar a proposta teórico-metodológica para o ensino de Geografa com uma concepção de ensino-aprendizagem apoiada na perspectiva sociointeracionista. Isso signifca que a tarefa de ensinar privilegiará as dimensões subjetivas dos educandos, valorizando os conhecimentos que já possuem e as suas experiências de vida. De acordo com esta abordagem, o professor tem o importante papel de mediador do processo de ensino e aprendizagem, pois na perspectiva sociointeracionista: [.] o ensino escolar é o processo de conhecimento do aluno mediado pelo professor. Ensinar é uma intervenção intencional nos processos intelectuais e afetivos do aluno, buscando sua relação consciente e ativa com os objetos de conhecimento. O objetivo maior do ensino, portanto, é a construção do conhecimento mediante o processo de aprendizagem do aluno. A intervenção intencional própria do ato docente diz respeito à articulação de determinados objetivos, conteúdos e métodos que levem em conta as condições concretas em que ocorre o ensino e seus diferentes momentos, planejamento, realização e avaliação. Em outros termos, a tarefa de intervenção no ensino escolar é basicamente do professor e consiste em dirigir, orientar, no planejamento, na realização das aulas e das atividades extraescolares e na avaliação, o processo

de conhecimento do aluno com base em determinados propósitos, em conteúdos específcos e em modos adequados para conseguir os propósitos defnidos. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografa, escola e construção de conhecimento. Campinas, São Paulo: Papirus, 1998.

Nessa perspectiva, professores e educandos têm papéis imprescindíveis. Aos professores cabe a tarefa de atuar como motivadores, articuladores e questionadores, criando as condições necessárias para buscar novos caminhos que auxiliem os alunos na sistematização das informações que passem do senso comum aos conhecimentos científcos. Os alunos, por sua vez, são tidos como sujeitos criativos e autônomos, o que requer, por conseguinte, a criação de uma situação que favoreça sua participação ativa no processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a nossa proposta didático-pedagógica tem como principal meio de orientação o trabalho participativo entre os próprios alunos e entre estes e o(a) professor(a). Além disso, a presente Coleção busca auxiliar a prática docente como importante ferramenta que contribui para a criação de situações de ensino e aprendizagem, assim como para a concretização da elaboração do conhecimento pelo aluno. Para tanto, dispõe, ao longo do estudo dos conteúdos, de diferentes recursos didático-pedagógicos. O uso desses diferentes recursos é fundamental para valorizar a experiência de vida dos alunos, seus conhecimentos prévios, para desenvolver novas habilidades, procedimentos e atitudes, assim como contextualizar seus estudos. Além de textos didáticos claros e consistentes, a obra dispõe de diferentes recursos como: • textos científicos, jornalísticos e literários; • mapas, gráficos e tabelas; • histórias em quadrinhos e charges; • fotografias, infográficos, ilustrações e esquemas; • iconografias (documentos históricos, obras de arte, pinturas, gravuras, etc.) É importante destacar que esses e muitos outros recursos didático-pedagógicos serão encontrados regularmente no desenvolvimento dos conteúdos estudados.

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trAnsversAlidAde e interdisciplinAridAde [.] educar na transversalidade implica uma mudança de perspectiva muito mais ampla, que afeta a própria visão do mundo e da ciência e, em consequência, a seleção de conteúdos e sua hierarquia. Rafael Yus

A proposta de ensino desta Coleção, acompanhando tendências pedagógicas contemporâneas, tem a preocupação de fornecer as condições para o(a) professor(a) trabalhar de maneira interdisciplinar e também explorar a transversalidade por meio de temas voltados para a formação cidadã, tais como ética, cidadania, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, entre outros. Esses temas poderão ser explorados no decorrer de cada volume pois permeiam de maneira integrada os conteúdos propostos para o estudo. • Ética: pode ser contemplada em conteúdos que privilegiam as abordagens socioespaciais. • Pluralidade cultural: pode ser explorada no estudo da população e do território. • Orientação sexual: pode ser relacionada ao conteúdo sobre diferenças de gênero na sociedade e na divisão social do trabalho. • Meio ambiente: pode ser trabalhado nos estudos sobre as interações entre sociedade/ natureza, tema que abrange um grande leque de temáticas. • Saúde: pode ser destacada no estudo da qualidade e das condições de vida das populações. • Trabalho e consumo: esses temas estão estreitamente ligados aos conteúdos geográficos, como no estudo das sociedades capitalistas. Desse modo, o(a) professor(a) terá a oportunidade de explorar transversalidade no decorrer do estudo das temáticas, tanto nos textos que trazem as informações principais dos conteúdos quanto nos estudos das seções especiais. O texto das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica destaca resumidamente a transversalidade da seguinte maneira:

A transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que temas, eixos temáticos são integrados às disciplinas, às áreas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. A primeira se refere à dimensão didático-pedagógica e a segunda, à abordagem epistemológica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prática educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questões da vida real (aprender na realidade e da realidade). BRASIL. MEC/SEF. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC; SEB; Dicei, 2013. p. 29.

Diante disso, contemplar a transversalidade no ensino de Geografa signifca contribuir para a construção do conhecimento e também para a formação cidadã. Nesse sentido, o trabalho com a transversalidade nas aulas de Geografa pode propiciar nos alunos, entre outros pontos: • a compreensão e vivência de cidadania com participação social e política, assim como experiência dinâmica de direitos e deveres políticos, civis e sociais construtores de atitudes de solidariedade, cooperação e repúdios às injustiças sociais; • um posicionamento crítico, consciente e responsável dos diferentes problemas sociais, utilizando a argumentação e o diálogo como forma de mediar conflitos e tomar decisões coletivas, conquistando a compreensão de que a felicidade social deve se antepor a ambições pessoais; [.] • um meio para conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, comparando-o com o de outros povos e nações e fazendo emergir um sentimento de repúdio contra qualquer tipo de discriminação baseada em diferenças culturais, sociais,

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religiosas, sexuais, étnicas ou de valores individuais e sociais. • um caminho para que o aluno possa perceber-se como parte integrante, dependente e transformadora do ambiente e, dessa forma, seu defensor; [.]. ANTUNES, Celso. A sala de aula de Geografa e História. Campinas: Papirus, 2001. p. 56-57.

Com relação ao trabalho interdisciplinar, o(a) professor(a) de Geografa terá a oportunidade de desenvolver projetos em conjunto com professores de outras disciplinas, como Matemática, História, Ciências Naturais e Língua Portuguesa. Com Matemática, por exemplo, o(a) professor(a) de Geografa pode abordar temas relacionados às noções espaciais, principalmente, em cartografa, no estudo de escalas. Com Língua Portuguesa há a oportunidade de trabalhar com obras literárias que apresentam caráter geográfco. Com História é possível abordar aspectos como a evolução histórica das técnicas e das sociedades e a transformação das paisagens e do espaço geográfco no decorrer do tempo. Com o(a) professor(a) de Ciências Naturais podem ser trabalhados temas ligados à explicação de fenômenos naturais (físicos, químicos e biológicos) possíveis de serem observados nas paisagens terrestres. A possibilidade do trabalho interdisciplinar está presente nas temáticas dos conteúdos apresentados, sobretudo, na seção Ponto de encontro, nas orientações específcas e sugestões de trabalho propostos neste Manual do Professor. A realização de um trabalho integrado entre as disciplinas é indispensável para ampliar os conhecimentos dos alunos e para o entendimento de que os saberes científcos constituem um todo. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica: A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua fnalidade inscreve-se no estudo disciplinar. [.] A interdisciplinaridade é, portanto, entendida aqui como abordagem teórico-metodológica em que a ênfase incide sobre o trabalho de integração das diferentes áreas do conhecimento, um real trabalho de cooperação e troca, aberto ao diálogo e ao planejamento [.]

Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exercício da transversalidade ou do trabalho pedagógico centrado em eixos temáticos, organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a escola dê conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. [.] BRASIL. MEC/SEF. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, Dicei, 2013. p. 28-29.

O quadro a seguir apresenta uma síntese geral das características da interdisciplinaridade no âmbito escolar. INTERDISCIPLINARIDADE ESCOLAR FINALIDADES Tem por fnalidade a difusão do conhecimento (favorecer a integração de aprendizagem e conhecimentos) e a formação de atores sociais: • colocando-se em prática as condições mais apropriadas para suscitar e sustentar o desenvolvimento dos processos integradores e a apropriação dos conhecimentos como produtos cognitivos com os alunos; isso requer uma organização dos conhecimentos escolares sobre os planos curriculares, didáticos e pedagógicos; • pelo estabelecimento de ligações entre teoria e prática; • pelo estabelecimento de ligações entre os distintos trabalhos de um segmento real de estudo. OBJETO • Tem por objeto as disciplinas escolares. MODALIDADES DE APLICAÇÃO • Implica a noção de ensino, de formação. • Tem como sistema de referência o sujeito aprendiz e sua relação com o conhecimento. SISTEMA REFERENCIAL • Retorno à disciplina como matéria escolar (saber escolar), para um sistema referencial que não se restringe às ciências. CONSEQUÊNCIA • Conduz ao estabelecimento de ligações de complementaridade entre as matérias escolares. LENOIR, Yves. Didática e interdisciplinaridade: uma complementariedade necessária e incontrolável. In: FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Didática e interdisciplinaridade. Campinas: Papirus, 2012. p. 52.

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cArtoGrAfiA A linguagem cartográfca é um instrumento essencial para a Geografa, pois, no estudo dessa ciência, a representação do espaço geográfco, de seus elementos e suas relações e transformações se coloca como fundamental para a compreensão do mundo em que vivemos, visto que: A habilidade de ler um mapa e um gráfco, decodifcar os símbolos e a competência para extrair as informações neles contidas são imprescindíveis para a conquista da autonomia. A capacidade de visualizar a organização espacial é um conhecimento signifcativo para a participação responsável e consciente na resolução de problemas do sujeito pensante. Aquele que observa o espaço, representa-o e tem a capacidade de ler as representações em diferentes escalas geográfcas será um sujeito cognoscitivo, que dará contribuições signifcativas na tomada de decisões. PASSINI, Elza Yasuko. Alfabetização cartográfca e a aprendizagem de Geografa. São Paulo: Cortez, 2012. p. 39.

Diante disso, o trabalho cartográfco é apresentado aos alunos, na seção Olhar geográfico – Cartografia, com o objetivo de que eles desenvolvam habilidades para dominar e compreender a linguagem, as técnicas e as representações cartográfcas. Os conteúdos de cartografa serão desenvolvidos paulatinamente no decorrer dos volumes, acompanhando o grau de complexidade compatível aos estágios de aprendizagem. Esses conteúdos estão articulados simultaneamente em duas vertentes: • o aprender a fazer representações cartográficas (desenhar o caminho de casa até a escola, elaborar a planta do quarto, da sala de aula ou da escola, desenhar mapas simples, etc.); • o aprender a ler representações cartográficas (identificar e analisar diferentes tipos de mapas, conhecer os principais elementos da representação, decodificar as informações apresentadas na forma de legendas, etc.). Esse trabalho é proposto embasado no entendimento de que: A ação para que o aluno possa entender a linguagem cartográfca não está em colorir ou

copiar contornos, mas em construir representações a partir do real próximo ou distante. Somente acompanhando e executando cada passo do processo, pode-se familiarizar com a linguagem cartográfca. [.] As atividades devem levar o aluno a ter que buscar generalizações, criar classifcações, estabelecer categorias, construir signos, selecionar informações, escolher uma escala. Somente com tais atividades ele terá oportunidade de interagir com o espaço que está sendo codifcado, desenvolvendo seu raciocínio lógico-espacial. CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos. O misterioso mundo que os mapas escondem. In: CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos (Org.). Geografa em sala de aula: práticas e refexões. 2. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/AGB, 1999. p. 35.

Desse modo, esses conteúdos estão inseridos nos grandes eixos de trabalho com os conceitos da Geografa, aparecendo regularmente no estudo dos módulos. Veja, a seguir, as principais noções e conceitos cartográfcos desenvolvidos nesta coleção. Linguagem visual • Croqui, fotografia, etc • Planos da paisagem Representação do espaço • Maquete • Pontos de vista (visões oblíqua, vertical e horizontal) Localização e orientação • Pontos de referência • Movimento aparente do Sol Linhas imaginárias • Paralelos e meridianos • Latitudes e longitudes • Coordenadas geográficas Mapas • Componentes dos mapas • Tipos de mapas • Escala e proporcionalidade • Simbologia • Orientação e localização • Evolução das técnicas cartográficas • Fuso horário

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Projeções cartográficas • Planisfério • Globo geográfico • Projeções cilíndricas, cônicas e azimutais • Distorções

Imagens de satélite Fotografias aéreas Para promover a alfabetização cartográfca é importante que o professor esteja atento ao fato de que uma leitura efcaz dos mapas perpassa por certas etapas metodológicas. O texto a seguir apresenta subsídios e orientações importantes para se promover a leitura das representações cartográfcas com os alunos. O primeiro passo de um aluno em sua alfabetização cartográfca é aprender a ‘ver’ um mapa ou carta geográfca, diferenciando a ação do verbo ‘ver’ com a ação do verbo ‘olhar’. ‘Olhar’ não é algo que se aprende, pois, se temos olhos e eles funcionam, sua função é olhar, algo tão simples quanto respirar. Mas, ‘ver’ é olhar com interesse, atenção, concentrando-se nessa tarefa para perceber coisas que o rápido olhar jamais percebe. Não é necessário aprendermos a olhar, mas é importante que aprendamos a ver, ação essencial para quem pratica a alfabetização cartográfca. Todo aluno tem necessidade de ir se acostumando com as diferenças entre a linguagem escrita e a linguagem visual. Mas o que se deve ensinar aos alunos a ‘verem’ em uma carta geográfca? • O título desse mapa, verificando se essa informação nos conta de que natureza é a carta geográfica, destaca a que parte do lugar a mesma se refere. Existem mapas físicos (e entre estes, mapas do clima, do relevo, das formações vegetais e muitos outros), econômicos, populacionais e ainda os mapas gerais. Além disso, existem mapas de regiões delimitadas (plantas de uma casa, um quarteirão,

um bairro, uma cidade), assim como mapas de espaços muito amplos (é o caso de um planisfério, por exemplo). A escala do mapa, para que através dela se possa perceber a extensão da área mapeada, calcular distâncias e buscar ver a relação entre o espaço que se estuda e os espaços que se localizam no entorno, desde os mais próximos aos mais distantes. Todo mapa geográfico mostra uma parte singular e específica de um espaço maior que é o nosso planeta. A análise da localização da área mapeada. Analisar significa decompor o todo em suas partes constituintes e, portanto, observar uma carta geográfica é proceder à leitura atenta de tudo quanto ela nos revela, vendo suas indicações e referências e compreendendo os sinais convencionais utilizados. Analisar um mapa é como olhar uma fotografia em outra linguagem e, dessa forma, perceber detalhes, explicar semelhanças e diferenças. O sentido da posição geográfica da área e os fundamentos de uma orientação espacial a partir dela. Observar as correlações e, dessa forma, ver como interagem os elementos naturais com os elementos humanos e perceber como a atividade destes caracteriza a vida econômica, a produção e os transportes. Muitas vezes, para o exame dessas correlações, outras cartas geográficas precisam ser vistas e, dessa forma, os detalhes percebidos se transformam em diferentes fatos geográficos, com sua diversidade e sua amplitude. Concluir a leitura com um trabalho de síntese que permita explicar, comparar, classificar, descrever, associar e aplicar em outras situações a paisagem que o mapa ilustra. ANTUNES, Celso (Coord.). Geografa e didática. Petrópolis: Vozes, 2014. p. 64-66. (Coleção Como Ensinar Bem).

AvAliAção A avaliação tem sido alvo de muitas análises e estudos na atualidade. A busca por respostas para as perguntas que permeiam o cotidiano dos professores sobre avaliação se deve à

importância dessa parte indissociável do processo de ensino-aprendizagem. Todo educador deve compreender a importância da avaliação como uma parte integrante

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de um processo que o auxilia no desenvolvimento de seu trabalho e no alcance do objetivo maior de ensinar, que consiste em o aluno atingir um saber competente, visando à superação, ao desenvolvimento, à evolução dos nossos educandos. Assim, o processo avaliativo em sala de aula, na disciplina de Geografa ou em qualquer outra área do conhecimento, deve ser empregado a favor desse objetivo. Avaliar para promover signifca, assim, compreender a fnalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica, visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências signifcativas de aprendizagem. [.] HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. p. 18.

O que ocorre, muitas vezes, é que essa etapa do processo ensino-aprendizagem tem sido relegada a momentos estanques, e, muitas vezes, acaba por perder sua fnalidade educativa, transformando-se em uma prática tão somente voltada para a obtenção de uma informação classifcatória. A avaliação da aprendizagem não é tarefa estanque, tampouco aleatória. De acordo com Luckesi, “A avaliação, diferente da verifcação, envolve um ato que ultrapassa a obtenção da confguração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele”(2002, p. 93). Da mesma maneira Hofmann afrma que: Em relação à aprendizagem, uma avaliação a serviço da ação não tem por objetivo a verifcação e o registro de dados do desempenho escolar, mas a observação permanente das manifestações de aprendizagem para proceder a uma ação educativa que otimize os percursos individuais. [.] HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. p. 17.

Por isso, é necessário compreender a avaliação como parte necessária e cotidiana do fazer docente, pois, quando o instrumento avaliativo é utilizado de maneira distorcida, em vez de estimular o estudo de um conteúdo de maneira prazerosa e signifcativa, o resultado é um fm em si mesmo, ou seja, deixa de prestar um grande serviço e apoio ao docente: fornecer-lhe indicadores

sobre a aprendizagem dos alunos e sobre o trabalho realizado. Em nossa tarefa avaliativa na escola, fazemos perguntas cujas respostas devem orientar nossas decisões no decorrer do processo de ensino. E são as respostas obtidas por meio dos mais diferentes instrumentos e práticas avaliativas que vão nos auxiliar nesse momento. Isso porque o objetivo da avaliação é informar-se a respeito de um determinado panorama, com base no qual se deve tomar uma decisão. Para tanto, a elaboração ou defnição do instrumento avaliativo, seja ele observação, prova, debate, resumo, entre outras tantas alternativas, deve estar impregnada de intenções que contemplem propostas pedagógicas comprometidas com a aprendizagem dos alunos. Desse modo, ao avaliar a aprendizagem de nossos alunos, exige-se uma retomada, um olhar novamente intencional sobre o que se avalia, de modo a incidir em uma decisão, em uma nova ação. A presente Coleção apresenta diferentes oportunidades que podem contribuir com o trabalho do(a) professor(a), tanto no que se refere ao diagnóstico da aprendizagem do educando quanto à validade da própria atuação docente. Os volumes apresentam, em meio às páginas de conteúdos, diversos momentos nos quais os alunos podem interagir, expressar suas ideias, seus raciocínios e também seus conhecimentos prévios. Além disso, a Coleção apresenta sugestões de atividades, inseridas ao fnal de cada bloco de assuntos trabalhados no Livro do Aluno, e mais atividades relativas aos conteúdos de cada módulo, apresentadas mais adiante, neste Manual do Professor. Esses momentos servem para que o(a) professor(a) desenvolva uma avaliação contínua, identifcando o nível de conhecimento já existente e, porventura, redirecionando a condução de um assunto. Dessa forma, o(a) professor(a) vai orientar os educandos para uma melhor compreensão de alguma noção ou conceito, o que é, efetivamente, a função da avaliação. Portanto, a avaliação que prima pela formação do indivíduo não pode restringir-se a apenas um momento, mas estar presente em todo o processo de ensino e aprendizagem (Hadji, 2001).

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trAbAlho de cAMpo

O trabalho de campo proporciona a observação in loco das paisagens, o que facilita a compreensão dos alunos, pois tudo que é vivenciado pode ser mais facilmente apreendido [.]. Estudar o espaço no qual a criança vive, de acordo com teorias do desenvolvimento cognitivo, facilita o aprendizado, pois nessa faixa etária o pensamento é ainda ligado ao concreto, ao que se pode vivenciar através dos sentidos, muito embora se inicie aí a fase simbólica que se constitui suporte para o pensamento abstrato (Vygotsky, 1998). [.].

Esta Coleção sugere diferentes oportunidades de trabalhos de campo, tendo em vista desenvolver nos alunos, entre outras habilidades, a observação, análise, comparação, levantamento de hipóteses, síntese e registro. No entanto, é importante que a organização desse tipo de atividade seja tão primorosa quanto a sua realização. Para trabalhos de campo em ambientes fora da escola, é necessário uma preparação prévia, como reconhecimento do lugar, para se certifcar de que não há riscos para os alunos, autorização dos pais ou responsáveis para a retirada dos alunos do ambiente escolar, auxílio de outras pessoas da comunidade escolar na condução dos alunos, assim como transporte e outros recursos necessários. O trabalho de campo não pode se restringir apenas ao momento da saída, pois tão importante quanto é a conversa inicial com os alunos a fm de esclarecer os objetivos do estudo, a contratação do roteiro de trabalho e o fechamento ou conclusão, que deve ser composto por um registro e primar pela garantia da essência do aprendizado dos alunos. Delfm Martins/Pulsar Imagens

Tendo em vista a necessidade de desenvolver em nossos alunos diferentes habilidades que os instrumentalizem a observar, analisar, questionar e atuar sobre o espaço que vivenciam, assim como habilidades que refitam sobre outros espaços em diferentes escalas, fca evidente a importância de que o estudo in loco do espaço geográfco esteja inserido no cotidiano escolar. Desse modo, entre as dinâmicas que auxiliam a prática de ensino de Geografa destaca-se o estudo do meio e o trabalho de campo. Por meio dessas práticas, o educando é estimulado a entrar em contato e a desenvolver um olhar intencional sobre um determinado espaço, a observar os elementos que o compõem, a questionar sua organização e a obter as mais diferentes informações sobre ele. Isso porque, nessa fase de transição cognitiva em que se encontram os alunos que cursam os anos fnais do Ensino Fundamental, tal prática estimula a aprendizagem de maneira adequada a essa faixa etária.

FRANÇA, Eliane Teixeira S. O trabalho de campo no Ensino Fundamental. In: ARCHELA, Rosely Sampaio; CALVENTE, Maria del Carmen M. H. (Org.). Ensino de Geografa: tecnologias digitais e outras técnicas passo a passo. Londrina: Eduel, 2008. p. 148.

O trabalho de campo ainda permite aos alunos entrar em contato com fenômenos e elementos do espaço fora da sala de aula, para que possam relacionar suas aprendizagens teóricas à realidade que vivenciam. Tal prática possibilita, também, realizar trabalhos integrados com outras disciplinas, colaborando com a elaboração de um conhecimento cada vez mais global dos alunos.

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EsTruTurA E QuADros DE coNTEÚDo A obra está organizada de maneira que se proporcione um trabalho dinâmico e variado na condução dos conceitos e conteúdos. Para isso, utilizou-se uma diversidade de recursos para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem. A composição e a organização da obra foram elaboradas de modo a permitir que sejam possíveis diferentes planejamentos, de acordo com o projeto pedagógico da escola e o andamento de cada sala. A Coleção está organizada em quatro volumes não consumíveis, os quais se referem ao 6º, 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental. Os conteúdos necessários a esse período de escolarização são contemplados de modo a permitir um equilíbrio dos eixos temáticos. Como já dissemos, há uma preocupação em abordar os conteúdos seguindo uma proposta de currículo em espiral, ou seja, os aspectos geográfcos são apresentados em momentos diferentes da coleção, em graus progressivos de extensão e complexidade. Cada volume desta Coleção é dividido em oito módulos, subdivididos em duas ou mais partes de conteúdos temáticos. Além dos módulos, há ainda a seção Explore também.

Abertura do módulo Os módulos apresentam abertura em página dupla, que visa estimular os educandos a estudar o conteúdo por meio de recursos visuais ou textuais e de questionamentos que exploram seus conhecimentos prévios.

Conheça mais As páginas dedicadas a esta seção permitem que os alunos ampliem seus conhecimentos por meio da leitura de textos complementares extraídos de diversas fontes, ou mesmo elaborados pelos autores. Em alguns momentos, a seção apresenta exemplos específcos relacionados ao conteúdo estudado no módulo.

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Vocabulário

Saiba que...

Nas páginas do livro-texto são explicados os signifcados de termos, sobretudo técnicos e científcos, que os alunos provavelmente ainda não dominam, sempre relacionados ao conteúdo em estudo. Os termos explicados no vocabulário aparecem destacados no texto em uma cor diferente.

Esta seção apresenta textos complementares sobre os respectivos conteúdos estudados no módulo.

Infográficos Por meio do infográfco, é realizado um trabalho com questões específcas (socioeconômicas e ambientais) e atuais, consideradas relevantes para o estudo da Geografa. Os temas são aprofundados e permitem que os educandos observem essas questões abordadas de uma forma mais visual e atrativa.

Atividades Além das atividades apresentadas ao longo do trabalho com os conteúdos, também existe a seção Atividades. Com o propósito de revisar e de ampliar os conteúdos estudados, as páginas de atividades trazem questões com exercícios criativos e motivadores que buscam desenvolver o raciocínio e as habilidades dos educandos. As atividades propostas também estimulam a refexão, o debate, a oralidade, a prática de procedimentos e o desenvolvimento de atitudes.

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Olhar geográfico – Cartografia Esta seção privilegia o trabalho com temas que constroem e exercitam os conhecimentos cartográfcos dos educandos, utilizando variados recursos de imagens e textos. Ao longo dos volumes, os conteúdos cartográfcos são apresentados de modo contextualizado, estabelecendo, assim, relação direta com os conteúdos abordados no módulo.

Ponto de encontro Esta seção promove a integração da Geografa com outras ciências, cujos nomes aparecem destacados no título da seção, como Arte, História, Ciências e Matemática.

Lendo Esta seção, presente sempre no fnal de cada módulo, oferece aos alunos atraentes leituras de textos ou de imagens, relacionados a assuntos interessantes, inusitados e curiosos ligados ao conteúdo estudado. Acompanhada de questionamentos, a seção promove o exercício e a ampliação dos conhecimentos adquiridos pelos educandos, além de desenvolver procedimentos e atitudes.

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Jeitos de mudar o mundo Os objetivos desta seção são promover refexões geográfcas de alguns problemas existentes na atualidade e conscientizar o aluno de que pequenas ações voluntárias, solidárias, contribuem para ajudar no desenvolvimento da comunidade, do país ou até mesmo do mundo. Para seleção dos temas, tivemos como inspiração os oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODM), que, no Brasil, receberam o nome de 8 Jeitos de Mudar o Mundo. Foram estabelecidos pela Organização das Nações Unidas (ONU) e cerca de 190 países assinaram a Declaração do Milênio, documento que, além dos ODM, fxou uma agenda mundial, com metas e prazos, que sugeriam o que precisaria ser feito para reduzir a pobreza e atingir o desenvolvimento sustentável até 2015. Pouco antes da chegada do prazo estipulado, durante a Conferência Rio+20, os resultados foram avaliados e novos objetivos e metas começaram a ser traçados. Surgiriam, então, os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), um conjunto de prioridades globais para o desenvolvimento sustentável que busca completar o trabalho inacabado dos ODM e responder a novos desafos. Os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável trazem 17 objetivos com metas estipuladas a serem alcançadas até 2030. Eles também nos ajudaram na construção desta seção. A educação, baseada no respeito ao meio ambiente e às pessoas e que tem como objetivo fnal a qualidade da vida, é fundamental para se alcançar um futuro melhor. Para cada volume desta Coleção, propomos dois temas dos Novos Jeitos de Mudar o Mundo. A intenção não é esgotar o assunto, nem oferecer respostas a todas as questões, mas despertar o aluno para esses problemas. Os temas escolhidos têm sempre relação com os conteúdos trabalhados no volume. A proposta é que sejam desenvolvidos cada um num semestre, como um pequeno projeto, que pode envolver outras disciplinas. A participação do professor será fundamental para garantir o desenvolvimento desta proposta. Sugerimos que se promova a interação do tema com a vida do aluno – seu meio, sua comunidade. As atividades relacionadas ao tema proposto pretendem ser somente um estímulo para uma atividade ainda maior. Com base nelas e dependendo das condições de cada escola, poderão ser feitas pesquisas mais específcas para trabalhos, exposições, projetos interdisciplinares, estudos de meio ou outras atividades que ocorrem durante o ano letivo. O grande objetivo é formar cidadãos engajados com os problemas da sociedade moderna e que sejam capazes de avaliar, tomar decisões, atuar criticamente e propor soluções frente a esses problemas por meio da ciência, da tecnologia, da cultura, da economia, enfm, do conhecimento.

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Para obter mais informações sobre o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e suas publicações:

• Pnud Brasil

SCN quadra 2, bloco A, Ed. Corporate Financial Center, 7º andar CEP 70712-901 – Brasília, DF

• Websites:

<www.pnud.org.br>. Acesso em: 3 fev. 2015. <www.mma.gov.br/port/conama/processos/ 61AA3835/O-Futuro-que-queremos1.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2015.

Conclusão e encerrando o volume

Explore também

Ao fnal de cada módulo há uma seção que apresenta, através de tópicos, os principais conteúdos estudados. E para encerrar o volume, no último módulo, há uma seção que apresenta, também por meio de tópicos, os principais conteúdos estudados.

Nesta seção, os alunos encontram dicas e sugestões de leituras (livros), flmes e sites que podem auxiliá-los em seus estudos e contribuir para aprofundar seus conhecimentos.

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QUADROS DE CONTEÚDOS E RECURSOS

6º ano

Conteúdos

Recursos

Temas principais

Olhar geográfco – Cartografa

MóDULO 1

Os lugares do nosso dia a dia O nosso lugar e os outros lugares

Conhecendo outros lugares

Os caminhos do nosso dia a dia

As relações entre os lugares

MóDULO 2

Os elementos da paisagem

Os lugares e suas paisagens

Paisagem: além dos elementos visíveis As paisagens e a identidade dos lugares

As paisagens e os mapas > O ponto de vista vertical gera o mapa > As convenções cartográfcas

A paisagem e o observador

MóDULO 3

Cada paisagem é de um jeito O relevo e a hidrografa nas paisagens

O relevo e as paisagens terrestres

Os elementos das paisagens e os mapas

As águas e as paisagens terrestres

MóDULO 4

A infuência do clima nas paisagens O clima e as paisagens

Climas do Brasil As relações entre os elementos naturais e culturais das paisagens

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Ponto de encontro

Jeitos de mudar o mundo

Lendo

Geografia e Matemática: Construção e análise de tabelas e gráfcos

Direito à alimentação

Textos: Emília e as conexões com o mundo

Textos: As paisagens e as mudanças na percepção

Imagens: Obra da sociedade na obra da natureza

Imagens: A paisagem do Cerrado

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MóDULO 6

MóDULO 5

6º ano

As paisagens no tempo da sociedade

Conteúdos

Recursos

Temas principais

Olhar geográfco – Cartografa

O tempo e as mudanças nas paisagens Os lugares vistos de perto e de longe Transformação nas paisagens A natureza e as mudanças nas paisagens

As paisagens no tempo da natureza

A natureza transforma as paisagens em ritmos diferentes

MóDULO 7

O tempo da natureza e o tempo da sociedade

O espaço geográfco: sociedade e natureza

Lugar, paisagem e espaço geográfco O trabalho e a transformação do espaço geográfco

A evolução das técnicas cartográfcas e a representação do espaço terrestre

A natureza como fonte de recursos econômicos A natureza como fonte de vida

MóDULO 8

Sociedade e natureza Recursos naturais e problemas ambientais

A escassez dos recursos naturais renováveis A escassez dos recursos naturais não renováveis Ameaça ao equilíbrio natural do planeta Em busca de uma sociedade sustentável

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Ponto de encontro

Jeitos de mudar o mundo

Lendo

Geografia e História: Os documentos históricos e a reconstituição da paisagem

Imagens: Registros de paisagens

Geografia e Ciências: Em busca da história da Terra

Textos: A erupção do Vesúvio destrói a cidade de Pompeia

Geografia e História: Em busca da história humana

Imagens: Sociedade e natureza

Respeitando a natureza

Textos: Nós somos bichinhos da Terra

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MóDULO 1

7º ano

Conteúdos

Recursos

Temas principais

Olhar geográfco – Cartografa

Paisagens brasileiras O Brasil e suas paisagens

Transformações e permanências nas paisagens

O nosso lugar no Brasil e no mundo > Trabalhando com escalas

MóDULO 2

Brasil: extensão territorial e localização O território brasileiro

A formação territorial do Brasil

A posição geográfca do território brasileiro

Transporte e integração do território

Brasil, um país populoso

MóDULO 3

Como a população brasileira cresceu? A população brasileira

Onde vivem os brasileiros

Brasil, país com desigualdades sociais

• Lendo mapas de densidade demográfca • Pirâmide etária: um gráfco que diz muito sobre a população > O que a análise da pirâmide etária brasileira nos revela?

A pluralidade cultural do povo brasileiro

MóDULO 4

Os espaços rural e urbano Brasil: o rural e o urbano na organização do espaço geográfco

A modernização da agropecuária brasileira

• O rural, o urbano e seus elementos > O croqui e a representação dos espaços rural e urbano • O espaço geográfco brasileiro em um mapa-síntese

Brasil: de país agrário a país urbano-industrial

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Ponto de encontro

Geografia e História: Os indígenas na ocupação do território brasileiro

Geografia e Matemática: O Censo demográfco e a contagem da população

Jeitos de mudar o mundo

Lendo

Como ajudar a preservar as forestas

Imagens: Uma paisagem em duas épocas diferentes

Textos: A concepção de território para diferentes povos

Textos: Quilombolas

Textos: Uma história entre o campo e a cidade

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MóDULO 5

7º ano

Conteúdos

Recursos

Temas principais

Olhar geográfco – Cartografa

Conhecendo diferentes regiões As regiões brasileiras Divisão regional do Brasil

MóDULO 6

A economia do Centro-Sul

A indústria e a urbanização do Centro-Sul O Centro-Sul

Previsão do tempo: das imagens de satélite aos mapas meteorológicos

Produção agropecuária diversifcada

A degradação ambiental no Centro-Sul

O Nordeste e sua diversidade

MóDULO 7

Sub-regiões do Nordeste

O Nordeste

O fenômeno da seca no Sertão

As altitudes do relevo nos mapas > Do mapa altimétrico à construção do perfl do relevo

A seca e seus efeitos

MóDULO 8

Nordeste, região em transformação

A ocupação da Amazônia O monitoramento da Amazônia a partir de imagens de satélite

A Amazônia Amazônia: o domínio da foresta

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Ponto de encontro

Jeitos de mudar o mundo

Lendo

Imagens: As regiões do IBGE ao longo do tempo

Imagens: Problemas ambientais

Geografia e Língua Portuguesa: A Geografa do Sertão nos clássicos literários

Geografia e Ciências: A ciência em busca de novas espécies

Disponibilidade de água no Brasil

Textos: A transposição do rio São Francisco

Imagens: A evolução do desmatamento analisada por imagens de satélite

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8º ano

Conteúdos

Recursos

Temas principais

Olhar geográfco – Cartografa

MóDULO 1

A formação da superfície terrestre A superfície terrestre

Os movimentos da crosta e das formas do relevo A dinâmica natural na formação das paisagens

MóDULO 2

A diversidade de paisagens

Natureza, paisagem e espaço geográfco

As grandes paisagens naturais da Terra A transformação das paisagens naturais O ser humano e as paisagens terrestres

MóDULO 3

A ação humana e as questões ambientais Impactos ambientais e desenvolvimento sustentável

O consumo e a questão ambiental O mapa da devastação Consumo e consumismo

O despertar da consciência ecológica

MóDULO 4

Um mundo desigual

A regionalização do espaço geográfco mundial

O IDH e o nível de desenvolvimento de um país Crescimento econômico e desenvolvimento As mudanças nas regionalizações do mundo

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Ponto de encontro

Jeitos de mudar o mundo

Lendo

Imagens: Estudando a história da Terra

Imagens: Analisando a transformação de uma paisagem

Atitudes do consumidor consciente

Geografia e História: Ascensão e queda do socialismo

Imagens: Saúde ambiental

Imagens: As desigualdades retratadas nas paisagens

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8º ano

Conteúdos

Recursos

Temas principais

Olhar geográfco – Cartografa

O mundo subdesenvolvido A dependência econômica

MóDULO 5

A dependência tecnológica Os mundos subdesenvolvido e desenvolvido

Condições de vida no mundo subdesenvolvido O poder econômico do mundo desenvolvido

Cartogramas

Urbanização no mundo desenvolvido Desenvolvimento científco nos países ricos

MóDULO 6

A qualidade de vida no mundo desenvolvido América: aspectos naturais e formação do território

América: aspectos físicos América Anglo-Saxônica e América Latina

MóDULO 7

População

América Latina

As condições de vida dos latino-americanos A urbanização latino-americana A economia latino-americana

MóDULO 8

População

América Anglo-Saxônica

Estados Unidos: potência econômica Estados Unidos: potência militar Canadá: economia

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Ponto de encontro

Jeitos de mudar o mundo

Lendo

Geografia e Ciências: Saneamento básico e leptospirose

A educação para o desenvolvimento

Textos: Os tecnopolos

Geografia e História: A colonização da América > A independência das colônias

Textos: O choque de duas civilizações

Geografia e Arte: A arte indígena

Textos: As veias abertas da América Latina

Textos: A fronteira entre o México e os Estados Unidos

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9º ano

Conteúdos

Recursos

Temas principais

Olhar geográfco – Cartografa

MóDULO 1

Globalização: o mundo interligado Espaço geográfco e globalização

As multinacionais e a globalização da economia Os avanços tecnológicos no cotidiano Os fuxos de mercadorias

MóDULO 2

Os fuxos de informações

Fluxos e rumos da globalização

Os fuxos de capitais Os fuxos de pessoas

• A representação espacial dos fuxos > O comércio de petróleo • O sistema de fusos horários > Fusos horários no Brasil

Globalização, tecnologia e trabalho Globalização, natureza e questões ambientais

MóDULO 3

Blocos econômicos Mercosul Globalização e regionalização no mundo atual

União Europeia

A representação da superfície terrestre: planisférios e globo terrestre

Nafta Apec

MóDULO 4

Territórios e fronteiras Territórios e geopolítica

A instabilidade das fronteiras Organismos supranacionais: a ONU

Projeções cartográfcas > Projeções cilíndricas > Projeções cônicas > Projeções planas ou azimutais > Projeções cartográfcas: o mundo visto de maneiras diferentes > O mundo pode ser visto de qualquer lugar

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Ponto de encontro

Jeitos de mudar o mundo

Lendo

Geografia e História: A globalização é um fenômeno da atualidade?

O direito à educação

Imagens: As pequenas distâncias de um mundo globalizado

Geografia e Ciências: As reservas da biosfera > As reservas da biosfera no Brasil

Textos: Os protestos antiglobalização

Imagens: Os blocos econômicos

Textos: Os “territórios” de Jerusalém

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9º ano

Conteúdos

Recursos

Temas principais

Olhar geográfco – Cartografa

Europa: aspectos gerais

MóDULO 5

População Europa

Urbanização Economia União Europeia

MóDULO 6

África: aspectos gerais

População África Territórios e confitos

Economia

MóDULO 7

Ásia: aspectos gerais População Ásia Oriente Médio Potências regionais

MóDULO 8

Oceania: aspectos gerais Oceania e regiões polares

Oceania: população e economia

Regiões polares: aspectos gerais

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Ponto de encontro

Jeitos de mudar o mundo

Lendo

Textos: Os imigrantes ilegais e a travessia pelo mar Mediterrâneo

Geografia e Ciências: A ameaça do ebola

Cuidado da infância

Textos: Contos africanos

Imagens: Poluição e problemas ambientais na China

Geografia e Ciências: O urso polar no Ártico

Textos: A grande barreira de corais

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sobre o 6 o ano Neste volume de 6º ano, os conteúdos propostos têm o objetivo de desenvolver nos educandos suas habilidades e refexões relacionadas, principalmente, aos conceitos/categorias de lugar, paisagem e espaço geográfco. Partindo dos lugares frequentados no dia a dia e de suas relações com outros lugares do

mundo, os alunos deverão reconhecer a composição das paisagens com elementos naturais e culturais e, por fm, perceber as dinâmicas das transformações do espaço geográfco. Ao término deste volume, acreditamos que os alunos poderão refetir e compreender, de forma geográfca, o lugar onde vivem.

Módulo 1 – o nosso lugar e os outros lugares Os lugares do nosso dia a dia

Gostar do lugar onde vivemos

Conhecendo outros lugares

Os meios de transporte, de comunicação e os lugares

Módulo 1

o nosso lugar e os outros lugares

As relações entre os lugares

As relações entre os lugares e o trabalho das pessoas

Lugares próximos e lugares distantes

Os lugares e o trabalho

objetivos Esse módulo tem o objetivo de discorrer sobre o conceito de lugar, uma importante categoria de análise geográfca, assim como mostrar como os diversos lugares da superfície terrestre mantêm relações entre si. O estudo desse módulo pretende levar os alunos a:

• reconhecer o lugar como categoria de análise dos estudos geográficos;

• perceber que as pessoas estabelecem víncu-

los afetivos com os lugares em que vivem ou viveram;

• verificar que existem outros lugares além daqueles que vivenciam no dia a dia;

• desenvolver procedimentos de construção e

análise de representações gráficas, como tabelas e gráficos;

• desenvolver noções de orientação e localização por meio de pontos de referência;

• perceber como o lugar onde vivem mantém relações com os outros lugares do Brasil e do mundo;

• identificar como as pessoas vivem de maneiras diferentes nos diversos lugares do Brasil e do mundo;

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• compreender que as desigualdades sociais

existentes em nosso país tornam certos lugares inacessíveis a grande parte da população;

• perceber que as relações entre os lugares envolvem o trabalho de muitas pessoas nas mais diversas atividades econômicas;

• entender que as relações entre os lugares se dão em diferentes escalas de análise geográfica, ou seja, entre lugares próximos e lugares muito distantes;

• conhecer as desigualdades sociais existentes em nosso país e perceber como elas se materializam no espaço geográfico.

Iniciamos o estudo do conceito de lugar com base nas relações que estabelecemos no dia a dia, isto é, o lugar vivido e percebido pelas pessoas. O texto apresentado a seguir contribui para ampliar o entendimento sobre o conceito de lugar visto em diferentes perspectivas. Na Geografa Humanística, lugar é o espaço que se torna familiar ao indivíduo, é o espaço do vivido, do experienciado. Esse conceito está, na verdade, no cerne da problemática discutida nessa orientação teórica, como afrma Tuan: “A Geografa Humanística procura um entendimento do mundo humano através do estudo das relações das pessoas com a natureza, do seu comportamento geográfco bem como dos seus sentimentos e ideias a respeito do espaço e do lugar” (1982, p. 143). [.] Na concepção histórico-dialética, lugar pode ser considerado no contexto do processo de globalização. A globalização indica uma tensão contraditória entre a homogeneização das várias esferas da vida social e fragmentação, diferenciação e antagonismos sociais. Por ser assim, a compreensão da globalização requer a análise das particularidades dos lugares, que permanecem, mas que não podem ser entendidas nelas mesmas. O que há de específco nas particularidades deve ser encarado na mundialidade, ou seja, o problema local deve ser analisado como problema global, pois há na atualidade um “deslocamento” (no sentido de deslocar) das relações sociais. [.] CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografa, escola e construção de conhecimentos. 4. ed. Campinas: Papirus, 1998. p. 89-90. (Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

Comentários A imagem de abertura apresentada nas pági­ nas 10 e 11 procura retratar uma cena do cotidiano dos alunos para fazê-los refetir sobre o conceito de lugar. Embora a resposta da atividade proposta seja pessoal, espera-se que os alunos consigam identifcar elementos na cena, para realizar a descrição. Para complementar o estudo da seção Pon­ to de encontro – Geografia e Matemática, pági­ nas 16 e 17, sugerimos a leitura do texto a seguir. Nele, o autor Marcelo Martinelli descreve alguns procedimentos essenciais para a realização de uma interpretação adequada das informações trazidas em gráfcos de barras ou colunas.

Gráficos de barras ou colunas simples Os gráfcos mais simples de se fazer são os de barras (retângulos horizontais) e os de colunas (retângulos verticais). A variável visual a ser mobilizada é o tamanho – a única variável visual que permite transcrever visualmente a proporção entre quantidades. Esses gráfcos são indicados para comparar grandezas. Ao mesmo tempo que evidenciam os extremos, permitem avaliar as diferenças, sejam pequenas ou grandes. [.] MARTINELLI, Marcelo. Gráfcos e mapas: construa-os você mesmo. São Paulo: Moderna, 1998. p. 22.

Em conjunto com a disciplina de Matemática, realize uma pesquisa na escola com o intuito de desenvolver o trabalho de coleta de dados e a construção de tabelas e gráfcos. Vocês podem defnir um tema que envolva, por exemplo, informações sobre os alunos e sua família, sobre os profssionais que trabalham na escola ou sobre o ambiente escolar. Complemente o estudo da seção Olhar geo­ gráfico – Cartografia, páginas 20 e 21, com a leitura do texto a seguir, que trata da importância da localização por meio dos pontos cardeais. Os referenciais geográfcos de localização foram defnidos a partir da observação dos astros e deram origem ao sistema de coordenadas geográfcas. Este foi construído historicamente, resultando da necessidade de maneiras cada vez

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mais seguras de determinar a localização, tanto ao elaborar mapas quanto durante as navegações e jornadas por terra. Este caráter imposto pela necessidade social e histórica traz, para a abordagem do tema na escola, uma discussão sobre seu signifcado na formação atual dos alunos. Hoje ninguém precisa apoiar-se nessas coordenadas para deslocar-se de um lugar para outro (exceto nas navegações aérea e marítima, apoiadas por instrumentos sofsticados). Por que, então, o cidadão comum precisa saber o que são paralelos, meridianos, latitude e longitude? Penso que há apenas uma razão realmente pertinente para que alguém tenha que aprender esses conceitos: eles estão envolvidos no conceito de mapa. [.] Isto posto, para chegar às coordenadas por meio do ensino, parece-me interessante tomar alguns dos caminhos que a história aponta, porém sob a luz que já se sabe: olhar para o céu e perceber que o movimento dos astros pode ser um referencial de localização [.]. Os alunos podem ser solicitados a determinar a trajetória do movimento aparente do Sol. De início, devem perceber que o Sol surge diariamente do mesmo lado do céu e se põe do lado oposto (as estrelas também). Sucessivas observações darão oportunidade para que percebam que os bairros da cidade podem ser localizados a partir desses lados: os bairros que fcam para o lado onde se observa o surgimento do Sol e os bairros que fcam do lado oposto. Já está identifcada, portanto, a direção leste-oeste, como noção. [.] ALMEIDA, Rosângela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfca na escola. São Paulo: Contexto, 2001. p. 51-52. (Caminhos da Geografa)

Para enriquecer este mesmo tema, sugerimos a leitura dos textos a seguir que tratam de um recurso importante para se trabalhar em Cartografa: o mapa mental. [.] Os mapas mentais são desenhos concebidos a partir das observações sensíveis, da experiência humana no lugar e não se baseiam em informações precisas e rigorosamente estabelecidas [.].

A existência é intermediada por símbolos. Segundo Tuan, o homem possui uma capacidade altamente desenvolvida para o comportamento simbólico, e a Geografa vai se apropriar dessa capacidade construtiva para dar lugar às expressões dos sujeitos. [.] Ao analisar os mapas mentais, é preciso, portanto, não pensar neles como meros desenhos sem sentido, e focar na intenção do que se quis representar [.]. LIMA, Angélica Macedo Lozano; KOZEL, Salete. Lugar e mapa mental: uma análise possível. Geografa, v. 18, n. 1, jan./jun. 2009. p. 211-212. Disponível em: <www.uel.br/revistas/uel/ index.php/geografa>. Acesso em: 7 abr. 2015.

[.] Mapas mentais, por sua vez, são produtos de mapeamentos cognitivos, tendo diversas formas como desenhos e esboços de mapas ou listas mentais de lugares de referência elaboradas antes de se fazer um percurso (NIEMEYER, 1994, p. 6). TUAN (1975) aceita mapas mentais tanto como representações cartográfcas de como os ambientes estão avaliados por pessoas diferentes, quanto como mapas traçados a mão que as pessoas desenham ou esboços de ruas urbanas e continentes. Em resumo, um mapa mental pode ser a planta de ruas que uma pessoa lembra quando descreve o caminho para um amigo, ou pode ser a representação cartográfca de um geógrafo sobre as atitudes que as pessoas têm de determinados lugares (TUAN, 1975, p. 209). [.] SEEMANN, Jörn. Mapas e percepção ambiental: do mental ao material e vice-versa. OLAM - Ciência & Tecnologia, v. 3, n. 1, set. 2003. p. 206.

Solicite aos alunos, em sala de aula, que elaborem as representações gráfcas resultantes de um mapa mental do percurso que cada um faz de sua casa até a escola. No estudo do tema Os lugares são para to­ dos?, páginas 24 e 25, apresente aos alunos o artigo 227 da Constituição Federal do Brasil, que trata dos direitos da criança e do adolescente. Em seguida, promova uma refexão entre os alunos, perguntando a eles se todas as crianças do país, inclusive as do lugar onde vivem, têm os seus direitos assegurados. Incentive-os a conversar sobre essa questão e a expor suas opiniões a respeito de diferentes situações inadequadas pelas quais passam muitas crianças, como não poder

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BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. 35. ed. São Paulo: Saraiva, 2005. p. 159. (Saraiva de legislação).

O estudo da seção Jeitos de mudar o mundo, páginas 26 e 27, aborda o direito à alimentação que todas as pessoas possuem. Comente com os alunos que a fome está diretamente relacionada à condição da situação de pobreza em que vivem muitas pessoas no mundo todo. Embora a Declaração Universal dos Direitos Humanos procure garantir uma vida digna a todos, muitas pessoas sofrem com a pobreza e a fome. Durante a conversa proposta nesta seção, estimule os alunos a adotarem atitudes, no dia a dia, que evitem o desperdício de alimentos. Determine uma data futura para retomar a questão e veja se os alunos estão adotando algumas das atitudes propostas. Aproveite o tema As relações entre os luga­ res, página 29, para desencadear uma conversa sobre o tema de estudo do módulo. Pergunte aos alunos como o lugar onde eles vivem mantém relações com outros lugares do nosso país e do mundo. O estudo deste tema pode ser ilustrado a partir da leitura de rótulos de embalagens. Para isso, peça aos alunos que tragam de casa rótulos de diferentes produtos (bolachas, massas, arroz, feijão, produtos de higiene e limpeza, etc.). Peça também que eles anotem no caderno o lugar (cidade ou país) onde foram produzidos os aparelhos eletroeletrônicos que têm em casa (televisão, aparelhos de som e vídeo, microcomputador, etc.). Em sala de aula, identifque a procedência desses produtos e ressalte que muitos dos produtos que consumimos ou utilizamos em nosso dia a dia foram produzidos em lugares diferentes. Se preferir, essa atividade também pode ser

Distribuição da malha rodoviária pavimentada entre as regiões brasileiras (2014) Região Norte 13%

Região Nordeste 30%

Região Centro-Oeste 17%

Região Sul 18%

Banco de imagens/Arquivo da editora

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profssionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

realizada no estudo do tema As relações entre os lugares e o trabalho das pessoas, página 31. Complemente o estudo do tema Os meios de transporte, de comunicação e os lugares, pági­ na 30, apresentando aos alunos os gráfcos que mostram a atual distribuição da malha rodoviária e ferroviária entre as regiões brasileiras. Por meio desses gráfcos, os alunos poderão identifcar como as rodovias e as ferrovias brasileiras estão fortemente concentradas em certas regiões.

Região Sudeste 22%

Adaptado de: BRASIL. Agência Nacional de Transportes Terrestres. Disponível em: <http://pesquisarodovias.cnt.org.br/ Relatorio%20Geral/Pesquisa_CNT_de_Rodovias_2014_HIGH. pdf>. Acesso em: 7 abr. 2015.

Distribuição da malha ferroviária entre as regiões brasileiras (2008) Região Centro-Oeste 9%

Região Norte 2%

Região Sudeste 41% Região Sul 24%

Banco de imagens/Arquivo da editora

frequentar uma escola, precisar trabalhar em serviços penosos ou em situação de risco, etc.

Região Nordeste 24% Adaptado de: BRASIL. Agência Nacional de Transportes Terrestres. Disponível em: <http://appweb2.antt.gov.br/ InformacoesTecnicas/aett/aett_2009/2.1.2.asp>. Acesso em: 7 abr. 2015.

Para enriquecer o estudo do tema O salário mínimo necessário, página 37, sugira aos alunos uma pesquisa para verifcar o preço dos produtos que compõem a cesta básica, no lugar onde

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moram. Para isso, organize uma visita a um supermercado para que eles possam pesquisar os preços. Em sala de aula, peça a eles que encontrem o valor da cesta básica, somando o preço dos produtos pesquisados. Para realizar a pesquisa, monte uma tabela com os produtos que compõem a cesta básica defnida ofcialmente pelo Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese), como a apresentada abaixo. Outras informações sobre a cesta básica podem ser encontradas no site do Dieese: <www.dieese.org.br>. Oriente os alunos a refetir sobre os gastos que uma família possui além daqueles destinados à cesta básica, como calçados, roupas, produtos de higiene, etc. Produtos

Preço (R$)

Carne Leite Feijão Arroz Farinha* Batata** Tomate Pão Café Banana Açúcar Óleo Manteiga * Farinha de mandioca no Nordeste; farinha de trigo nas demais regiões brasileiras. ** A composição da cesta básica no Nordeste não prevê o consumo de batata.

sugestões para saber mais Livros • ALMEIDA, Rosangêla Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007.

• CARLOS, Ana Fani Alessandri. O lugar no/do mundo. São Paulo: Hucitec, 1996.

• CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, esco-

la e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.

• JOLY, Fernand. A cartografia. Campinas: Papirus, 1990.

• MARANDOLA JUNIOR, Eduardo; HOZER, Wer-

ther; OLIVEIRA, Livia de (Org.). Qual o espaço do lugar?: Geografia, Epistemologia, Fenomenologia. São Paulo: Perspectiva, 2012. (Estudos 302)

• MARTINELLI, Marcelo. Gráficos e mapas: construa-os você mesmo. São Paulo: Moderna, 1998.

• TUAN, Yi-Fu. Topofilia: um estudo da percep-

ção, atitudes e valores do meio ambiente. Trad. Lívia de Oliveira. Londrina: Eduel, 2012.

Sites • Agência Nacional de Transportes Terrestres

(ANTT). Disponível em: <www.antt.gov.br>. Acesso em: 7 abr. 2015.

• Confederação Nacional do Transporte (CNT).

Disponível em: <www.cnt.org.br>. Acesso em: 7 abr. 2015.

• Plenarinho. Disponível em: <www.plenarinho. gov.br>. Acesso em: 12 maio 2015.

• Survival. Disponível em: <www.survivalin-

ternational.org/povos>. Acesso em: 12 maio 2015. Norbert Eisele-Hein/Glow Images

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Mosaico-Geografia  

6o ano

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