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MANUAL DO ROFESSOR ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS

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Sumário Apresentação...............................................................................147 Orientações gerais de História............................................148 1. Ensinar História na sociedade do conhecimento.......................... 148 Educar para o exercício da cidadania........................................150 Conhecimento histórico e memória coletiva...............................152 História e diversidade cultural.................................................153 2. Proposta teórico-metodológica.................................................153 História e cultura afro-brasileiras.............................................154 Mulher – sujeito histórico........................................................155 O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e os livros didáticos de História..............................................................155 3. Elementos estruturadores........................................................157 A construção do conhecimento histórico nos anos iniciais............157 Fontes...............................................................................157

Textos e atividades................................................................158 Interdisciplinaridade..............................................................159 O tema da sustentabilidade.....................................................159 Ilustrações, iconografia e cartografia.........................................160 Oralidade.............................................................................161 4. Avaliação..............................................................................161 Autoavaliação.......................................................................164 5. Estrutura da coleção...............................................................165

Quadro de conteúdos...................................................................171 4o ano......................................................................................171 5o ano......................................................................................175

Bibliografia consultada e recomendada.......................................179 Orientações específicas para o 4o ano.........................................185 Unidade 1 – O Brasil antes de Cabral............................................187 Unidade 2 – Europa, África e América: conquistas e descobertas......203 Unidade 3 – O encontro de culturas..............................................218 Unidade 4 – O início da colonização.............................................226 Unidade 5 – Da África para o Brasil..............................................241 Unidade 6 – Invasões europeias no Brasil......................................256 Unidade 7 – Ocupando o sertão...................................................262 Unidade 8 – Brasil: um povo de muitos povos................................275

Planilhas de avaliação pelo professor..........................................284 Planilha de autoavaliação............................................................288

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Apresentação A cultura histórica tem o objetivo de manter viva a consciência que a sociedade humana tem do próprio passado, ou melhor, do seu presente, ou melhor, de si mesma. Benedetto Croce

Prezado professor A revolução tecnológica das últimas décadas modificou profundamente quase todas as práticas humanas. Hoje, é difícil encontrar algum setor de atividade que não tenha sido tocado pelas novas tecnologias da informação e da comunicação. A escola vem se adaptando aos poucos a essa enorme transformação nos modos de pensar, fazer e agir resultantes do avanço técnico-científico. Diariamente, somos bombardeados por um verdadeiro oceano de informação. Esse fluxo incessante de textos, imagens, dados e novidades pode, por vezes, ser desnorteador, em particular para os alunos em formação. Novos instrumentos de ensino e de aprendizagem se fazem necessários para entrar nesse mundo de informação de maneira crítica e autônoma. Nesse sentido, propomos esta coleção de História para os anos iniciais, que pretende ser um instrumento de trabalho que permita a alunos e professores não só entender melhor a realidade em que vivemos, mas também transformá-la, agindo de forma mais consciente e informada. Procuramos oferecer uma coleção em que conceitos, habilidades e atitudes sejam trabalhados para garantir um futuro mais justo, mais tolerante e mais sustentável para todas as pessoas. A organização dos conteúdos pretende facilitar o processo de letramento e alfabetização linguística, matemática, estética e científica, estabelecendo links e pontes com outras áreas do conheci­mento. Os conteúdos foram planejados visando à progressão de um ano a outro na complexidade de textos, imagens e atividades, para que o educando adquira aos poucos competências fundamentais como interpretação de textos, fontes e imagens, pesquisa, argumentação, criação de hipóteses, criatividade, entre outras. Ao mesmo tempo, preocupamo-nos em escrever uma obra que alunos e professores possam utilizar com prazer, uma obra que parte da experiência e dos saberes prévios de cada um e que procura instigar a curiosidade natural e a vontade de saber mais dos educandos, pois a História pode e deve ser divertida também. A História é a disciplina que nos fornece os referenciais culturais básicos para que compreendamos de onde viemos e qual é nossa posição e nosso papel diante da complexidade da realidade que nos cerca. Ela nos dá, portanto, a noção de nossa própria identidade ao conectar nosso presente com as vivências das gerações passadas. Esperamos que esta coleção contribua para a aquisição de uma cultura histórica, que servirá de base não só para as outras etapas de ensino, mas também para formar cidadãos mais ativos, criativos e conscientes. Os autores.

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Orientações gerais de História 1. Ensinar História na sociedade do conhecimento A produção e a difusão da informação e do conhecimento, assim como o desenvolvimento de tecnologias e o aprimoramento dos meios de comunicação, acompanham a história humana pelo menos desde o surgimento da escrita há cerca de 5 mil anos. No decorrer das últimas décadas, com a globalização econômica e cultural, esse processo se acelerou com uma série de descobertas científicas e invenções técnicas, que deram origem ao que se convencionou chamar sociedade da informação ou sociedade do conhecimento. Porém, os dois termos não são equivalentes, pois o mero acúmulo de informação não gera automaticamente conhecimento. Para se tornar conhecimento, a informação deve ser incorporada pela sociedade e gerar transformações. Veja como Abdul Waheed Khan diferencia os dois conceitos:

A sociedade da informação é a pedra angular das sociedades do conhecimento. O conceito de "Sociedade da Informação", a meu ver, está relacionado à ideia de "inovação tecnológica", enquanto o conceito de "Sociedade do Conhecimento" inclui uma dimensão de transformação social, cultural, econômica, política e institucional, assim como uma perspectiva mais pluralista e de desenvolvimento. O conceito de "sociedades do conhecimento" é preferível ao da "Sociedade da Informação", já que expressa melhor a complexidade e o dinamismo das mudanças que estão ocorrendo [...]; o conhecimento em questão não é só importante para o crescimento econômico, mas também para fortalecer e desenvolver todos os setores da sociedade. Apud BURCH, Sally. Sociedade da informação/Sociedade do conhecimento. In: AMBROSI, A.; PEUGEOT, V.; PIMENTA, D. O desafio das palavras: enfoques multiculturais sobre a sociedade da informação, Ed. VECAM, 2005. Disponível em: <http://vecam.org/article699.html>. Acesso em: maio de 2014.

O que marca, em primeiro lugar, a sociedade do conhecimento é o desenvolvimento ininterrupto dos meios de comunicação e das tecnologias da informação, que introduziram novas formas de produção, consumo e distribuição. Como consequência, surgiram novos modos de os seres humanos se relacionarem entre si e com o meio em que estão inseridos. Essa transformação propõe desafios para a escola, pois o acesso à informação e a difusão do conhecimento são processos desiguais que tendem a criar novas divisões da sociedade. Com o processo de globalização econômica e cultural, o conhecimento, a informação, o know-how e a competência técnica tornaram-se os bens mais valorizados. Por meio da internet, do e-mail, da conexão a cabo ou via satélite, do celular, da videoconferência e de muitas outras inovações tecnológicas, constituiu-se uma sociedade em rede, na qual o espaço, o tempo e

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as relações sociais tendem a se transformar e intensificar. Tudo se interliga, tudo se interconecta, o espaço e o tempo se contraem, a vida se acelera cada vez mais. Respondendo a essa transformação, cabe à escola repensar e modificar o seu papel na sociedade. Como ressalta Juan Tedesco:

Em um mundo no qual a informação e os conhecimentos se acumulam e circulam através de meios tecnológicos cada vez mais sofisticados e poderosos, o papel da escola deve ser definido pela sua capacidade de preparar para o uso consciente, crítico, ativo dos aparatos que acumulam a informação e o conhecimento. TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2000. p. 67-68. (Traduzido pelos autores.)

O efeito mais importante dessa transformação social é a mistura de valores, linguagens e culturas, resultando no que os antropólogos hoje denominam hibridização das culturas, ou seja, uma diversidade cultural crescente. Esta ocorre porque os bloqueios à livre difusão do conhecimento, da cultura e da educação tendem a desaparecer, permitindo que grupos humanos de diferentes partes do mundo conheçam os valores uns dos outros e, consequentemente, engajem-se em processos de assimilação, fusão e difusão de suas respectivas identidades culturais. O ensino de História não pode, portanto, ficar imune a esse conjunto de transformações que sugere modificações didáticas e epistemológicas importantes na abordagem do saber histórico na sala de aula. O professor deve formar um aluno que seja capaz de construir e relacionar conhecimentos, e não apenas de reproduzir conteúdos aprendidos. Considerando todas essas questões, esta coleção visa também conciliar o saber histórico na sala de aula com as necessidades da sociedade do conhecimento. Impõe-se aos homens e mulheres de nosso tempo a exigência de um saber histórico voltado para a vida e que responda às necessidades do presente contra a velha concepção positivista de uma História objetiva, composta de sequências de fatos e datas. Em nossa concepção do ensino de História, enfatizamos a capacidade de selecionar, organizar e interpretar informações, introduzindo discussões e atividades que ajudem os alunos a dominar diferentes linguagens e trabalhar com as novas formas de comunicação.

PARA SABER MAIS BURKE, Peter. Hibridismo cultural. São Leopoldo: Unisinos, 2003.

Nesse livro, o historiador inglês apresenta o debate sobre a globalização da cultura a partir de uma perspectiva histórica. O autor discute a síntese entre culturas, as teorias para explicar a hibridização cultural, os contextos e as situações de encontro cultural, as consequências para o futuro do processo de hibridização.

Vivemos cercados por um oceano de informação, com o fluxo constante e ininterrupto de dados que nos chegam por diversos meios. Por isso, o grande desafio da sociedade do conhecimento é encontrar critérios que permitam filtrar a informação, para que as pessoas possam apropriar-se criticamente dela, interpretá-la e conferir-lhe sentido. Diante disso, fica a seguinte questão para o professor e a instituição escolar: não basta apenas informar, é também preciso, sobretudo, formar o aluno como cidadão reflexivo, participativo e consciente. O ensino de História pode contribuir substancialmente para formar esse sujeito autônomo, crítico e criativo. Assim, propomos uma coleção

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marcada pela preocupação de problematizar conceitos, desenvolver competências e estimular atitudes necessárias ao enfrentamento da sociedade do conhecimento e do mundo globalizado. Nela, enfatizamos a formação cultural, a criação de repertório e referências para decifrar a realidade cada vez mais complexa que nos cerca.

Educar para o exercício da cidadania Em 1998, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) publicou um documento que ficou conhecido como Relatório Jacques Delors, resultado de trabalhos desenvolvidos pela Comissão Internacional sobre a Educação para o Século XXI. Pode-se dizer que esse documento, que contou com a colaboração de educadores do mundo inteiro, representa o panorama do pensamento pedagógico contemporâneo. Nele, o processo educativo é subdividido em quatro aprendizagens fundamentais:

Para poder dar respostas ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; e, finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que essas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. DELORS, Jacques (coord.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo/Brasília: Cortez/Unesco, 1998. p. 89-90.

O Relatório Jacques Delors destaca a importância de preparar as crianças para compreender o mundo que as rodeia e atuar nele como agentes conscientes e responsáveis. Para isso, é necessário não somente a aquisição de instrumentos e referências intelectuais que permitam adquirir a compreensão, mas também o que o documento chama de “a descoberta progressiva do outro”, que levaria a um mundo mais justo e com menos conflitos. Nesse sentido, destaca-se a relevância do desenvolvimento da capacidade de agir para modificar a realidade e a participação em projetos comuns. Em consonância com o Relatório Jacques Delors, esta coleção preocupa-se e se alinha com a educação para o exercício crítico e consciente da cidadania. A formação para a cidadania continua sendo uma das funções específicas e mais importantes da área de História na escola. Por um lado, o exercício da cidadania é um fator primordial para o desenvolvimento social, econômico e cultural das sociedades modernas. Por outro, a educação de qualidade é justamente o que capacita os indivíduos para o exercício consciente da cida­dania. Forma-se, assim, uma circularidade entre educação e participação

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cidadã, uma sendo o pressuposto da outra. Esse tema nos remete novamente ao da sociedade do conhecimento, pois é o acesso ao conhecimento que nos transforma em cidadãos do mundo, e não em habitantes deste ou daquele país, membros desta ou daquela religião ou etnia. Uma educação integral e inclusiva, portanto, seria o principal instrumento para o reconhecimento da alteridade e o desenvolvimento da tolerância, contribuindo para a diminuição de conflitos em escala planetária. Consideremos o conceito de cidadania plena, desenvolvido pelo sociólogo britânico Thomas Humphrey Marshall na década de 1950. No ensaio Cidadania e classe social, Marshall analisa a célebre divisão da cidadania em direitos civis, políticos e sociais. Cidadão pleno seria apenas aquele que possuísse os três direitos. Os direitos civis são os direitos fundamentais à vida, à liberdade, à propriedade e à igualdade jurídica. A liberdade de expressão e de opinião, o direito de livre organização, a proteção do lar e da privacidade e o direito de não ser preso ou perseguido arbitrariamente são desdobramentos dos direitos civis. Os direitos políticos incluem todas as formas de participação do cidadão no governo da sociedade: a liberdade de se manifestar politicamente, de votar e ser votado, de organizar partidos ou outras agremiações políticas, a existência de eleições limpas e justas. Os direitos sociais abarcam tudo o que possibilita uma divisão mais justa da riqueza coletiva: o direito à educação de qualidade, a um trabalho digno e um salário justo, à saúde, ao lazer e à aposentadoria. Na visão de Marshall, os direitos civis protegem a liberdade individual, os direitos políticos conferem legitimidade à sociedade politicamente organizada e os direitos sociais asseguram a justiça social. Atualmente, no Brasil, os direitos são reconhecidos pela lei, mas ainda percebe-se a falta de condições políticas, institucionais e econômicas de cumpri-los na prática. Em razão disso, educar para a cidadania consciente significa, sobretudo, desenvolver a capacidade de agir em prol de ideias e projetos coletivos, intervir para modificar a realidade, saber posicionar-se em relação às questões e aos problemas que envolvem o cotidiano e a vida de todos. Nesse sentido, a questão da sustentabilidade foi privilegiada nesta coleção. Na década de 1980, surgiu o conceito de desenvolvimento sustentável que refletia a preocupação da comunidade global sobre a necessidade de equilibrar progresso econômico e social com a preservação do meio ambiente e a administração dos recursos naturais. Em 1987, em uma publicação da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento foi definido o conceito: “O desenvolvimento que satisfaz às necessidades do presente sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazerem suas próprias necessidades”. Desde então, o tema vem se popularizando em diferentes segmentos da sociedade, que reconhecem a importância do papel da educação na promoção de um desenvolvimento sustentável. Na seção Qual é a pegada?, diferentes temas são apresentados e discutidos visando à conscientização do papel e das ações que cada um pode empreender como participante de um sistema que precisa ser mais bem equilibrado não só no aspecto ambiental, como também nos aspectos sociais, econômicos e culturais.

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PARA SABER MAIS Sugestão de leitura para o professor: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001399/139937por.pdf>. Acesso em: maio de 2014. Nesse site está disponível o documento da Unesco sobre o Plano Internacional de Implementação da Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável – 2005 a 2014, que dá ênfase ao papel central da educação na busca comum para um desenvolvimento sustentável.

Conhecimento histórico e memória coletiva No romance 1984, o escritor inglês George Orwell escreveu que quem controla o presente controla o passado e quem controla o passado controla o futuro. O conhecimento histórico também pode ser relacionado com a questão do poder. Desde os cronistas antigos e medievais, um dos usos da História tem sido o de dar legitimidade aos poderes dominantes. Durante o século XX, regimes autoritários procuraram controlar a produção e o ensino da História, para dessa forma manipular a opinião das pessoas sobre o passado. O saber histórico, entretanto, pode ser usado tanto para justificar as relações de poder quanto para pensá-las, criticá-las e modificá-las. A História seria um conhecimento sem grande utilidade se fosse apenas curiosidade pelo passado, mas o conhecimento histórico, desde que usado de modo crítico e reflexivo, pode ser um instrumento de transformação do mundo. O conhecimento histórico nos fornece os instrumentos necessários tanto para interpretar quanto para modificar, por meio de ações, o mundo que nos rodeia. A consciência reflexiva da História pode evitar um dos maiores problemas do mundo atual: a perda de contato das gerações mais jovens com seu próprio passado, ou seja, com a experiência das gerações anteriores. É o que ressalta o historiador inglês Eric Hobsbawm:

[...] Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado público da época em que vivem. Por isso, os historiadores, cujo ofício é lembrar o que outros esquecem, tornam-se mais importantes que nunca no fim do segundo milênio. [...] Hobsbawm, Eric. Era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 13.

Podemos chamar de historiografia o resultado do trabalho do historiador, a reflexão sobre o passado e a memória das gerações que nos precederam. Nunca existiu uma sociedade humana sem História, ou seja, sem a preocupação de preservar para as gerações futuras a memória das gerações passadas. A memória de uma sociedade é constituída dos testemunhos preservados do seu passado, que nos permitem reconstituir sua história. Mesmo as sociedades sem escrita preservam a memória sob a forma de mitos, lendas, canções e rituais. Nem sempre essa imagem condiz com a realidade, pois se trata frequentemente de uma visão seletiva, idealizada e parcial da sociedade em questão.

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A História como disciplina se distingue da memória por ser uma reconstrução crítica sobre os vestígios preservados da memória de gerações passadas, reconstrução sempre parcial e sujeita à retificação. Essa diferença é esclarecida pelo historiador francês Pierre Nora:

Memória, história: longe de serem sinônimos, tomamos consciência que tudo opõe uma à outra. A memória é a vida, sempre carregada por grupos vivos e, nesse sentido, ela está em permanente evolução, aberta à dialética da lembrança e do esquecimento [...]. A história é a reconstrução sempre problemática e incompleta do que não existe mais. A memória é um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente; a história, uma representação do passado. NORA, Pierre. “Entre memória e história: a problemática dos lugares”. In: Projeto História. São Paulo: PUC, n. 10, p. 9, dez. 1993.

História e diversidade cultural A dimensão da memória e a historiografia (como reflexão crítica sobre a memória) são elementos fundamentais em nossa experiência de mundo e na formação de nossa identidade, como acentua o historiador David Lowenthal:

Relembrar o passado é crucial para o nosso sentido de identidade. Saber o que fomos confirma o que somos [...]. O passado nos cerca e nos preenche; cada cenário, cada declaração, cada ação conserva um conteúdo residual de tempos pretéritos. Toda consciência atual se funda em percepções e atitudes do passado; reconhecemos uma pessoa, uma árvore, um café da manhã, uma tarefa, porque já os vimos ou já os experimentamos. LOWENTHAL, David. “Como conhecemos o passado“. In: Projeto História. São Paulo: PUC, n. 17, p. 63-199, nov. 1998.

Segundo o historiador francês Marc Bloch, História é a ciência que problematiza e narra a experiência dos homens no tempo e, por isso, ela é um grande auxiliar na construção da identidade e na orientação para a vida prática. Conhecer a história, portanto, permite-nos conhecer melhor a nós mesmos.

2. Proposta teórico-metodológica Metodologicamente, esta coleção se orienta pela corrente da História sociocultural e evita reduzir a complexidade dos fenômenos culturais e de comportamento à estrutura socioeconômica da sociedade. Documentos, elementos da cultura material, imagens e textos didáticos são utilizados a fim de introduzir os alunos aos modos de viver, de ser e de pensar de homens e mulheres de diferentes sociedades e épocas. Um dos pontos centrais é a preocupação com a diversidade cultural, cuja abordagem, além de tema atual e exigência dos documentos oficiais para

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essa área de conhecimento, é indispensável para a compreensão da História, contribuindo para romper com estereótipos evolucionistas e etnocêntricos ainda hoje bastante difundidos. Assim, ao longo da coleção, privilegiamos a abordagem dos distintos modos de ser, dos costumes e das visões de mundo dos povos que participaram da formação histórica do povo brasileiro. Outro aspecto importante é a valorização e o reconhecimento de todos os povos e culturas que contribuíram para a formação da identidade nacional brasileira. Na historiografia tradicional, a nação foi pensada com base no pressuposto da uniformidade étnico-racial, e não da diversidade. Ao difundir essa visão, essa historiografia acabou reforçando os estereótipos e as visões negativas sobre sujeitos sociais, como os afro-brasileiros, os indígenas e as mulheres. O espaço escolar é muito importante no combate a essas visões preconcebidas e discriminatórias, pois nele convivem crianças, jovens e adultos de origens sociais e culturais muito diferentes. Por isso, a abordagem da diversidade cultural na escola é um dos elementos significativos e de maior relevância para a construção de uma sociedade mais democrática e tolerante, contribuindo com o respeito à diversidade. Nesta coleção, a abordagem de modos de ser, viver e pensar diferentes norteia a escolha e a abordagem dos conteúdos. O primeiro artigo da Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural da Unesco discorre sobre o assunto:

A cultura adquire formas diversas através do tempo e do espaço. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o gênero humano, tão necessária quanto a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das gerações futuras. UNESCO. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, 2002, p. 3. Disponível em: <http://www. unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/diversity/pdf/declaration_cultural_diversity_pt.pdf>. Acesso em: maio de 2014

História e cultura afro-brasileiras PARA SABER MAIS ht t p : / / w w w. p l a n a lt o. gov.br/ccivil_03/leis/2003/ l10.639.htm Site da Presidência da República que apresenta informações, entrevistas, leis, entre outros.

Na última década, surgiram iniciativas para introduzir na escola a discussão acerca da diversidade cultural, particularmente quando se trata de grupos sociais historicamente discriminados como os afro-brasileiros e os indígenas. A lei no 10.639, de janeiro de 2003, tornou obrigatório o ensino sobre História e cultura afro-brasileira na educação básica. Segue no mesmo sentido a lei no 11.645, de março de 2008, que exige a inclusão da história e da cultura dos povos indígenas no currículo escolar. A abordagem e o trabalho com esses grupos sociais ao longo da coleção visa garantir a valorização de sua identidade cultural e o reconhecimento de sua contribuição para a formação nacional. Na coleção, a cultura, a história e as tradições africanas, afro-brasileiras e indígenas foram contempladas em diversos momentos e contextos. Buscou-se

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incorporar ao livro didático a renovação historiográfica sobre esses temas, apresentando textos, imagens e atividades que estão em consonância com a produção acadêmica recente. São oferecidos recursos que contribuem para que os alunos pensem historicamente e valorizem positivamente o legado de africanos, afro-brasileiros e indígenas na constituição do Brasil. Nessa perspectiva de trabalho foram utilizados na coleção recursos como iconografia, relatos e memórias, poemas e letras de música, sugestões de leituras, entre outros, para abordar o assunto de maneira formativa, informativa e, ao mesmo tempo, lúdica. Ainda no âmbito da diversidade cultural, foram abordados em alguns momentos os saberes e os modos de vida do mundo rural, enfocando de um prisma histórico o contraste entre campo e cidade, tendo a agricultura como parte do mundo do trabalho, as tradições e os costumes do homem do campo. O Brasil foi até a década de 1930 um país predominantemente rural e as tradições e hábitos do campo marcam nossa formação nacional. Assim, com base na observação de rupturas e permanências no tempo, procurou-se, ao mesmo tempo, valorizar a cultura popular, os saberes e fazeres da população que vive do trabalho no campo e problematizar os conflitos e as injustiças típicos do universo rural.

Mulher – sujeito histórico Por muito tempo a mulher foi um sujeito histórico negligenciado na historiografia tradicional. Com a difusão dos denominados Estudos de gênero, a partir da década de 1970 no Brasil, a perspectiva tem se mostrado diferente no que se refere às relações de gênero – na cultura e na sociedade humanas. A emergência dos estudos de gênero como área de pesquisa e ensino foi concomitante com a inserção das mulheres no mercado de trabalho e a luta por direitos e melhores condições na área profissional. Assim, a área surgiu diretamente vinculada à luta pela cidadania. Os Estudos de gênero buscam romper com os estereótipos sobre o papel da mulher na sociedade pautados por uma divisão tradicional de papéis, em que o homem trabalha fora e tem a função de provedor, enquanto a mulher cuida da casa e da criação dos filhos. Os estudos demonstraram que a identidade sexual não é um aspecto da natureza, mas uma construção social e cultural que varia no tempo e no espaço. No mundo globalizado, os novos modelos de família monoparentais (em que apenas um dos progenitores, na maioria dos casos a mãe, crie e eduque os filhos) exigem uma nova abordagem do papel da mulher na construção da sociedade e da cultura. Nesse sentido, nesta coleção houve a preocupação de historicizar a família e o gênero, assim como evidenciar a importância das mulheres em diversos momentos e contextos na sociedade brasileira.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e os livros didáticos de História O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) é um acordo firmado entre diversas esferas de governo, implementado no Brasil no início de 2013. Com base nos dados obtidos e analisados no censo de 2010, que apontou que 15,2% das crianças brasileiras em idade escolar não sabem ler nem

PARA SABER MAIS IBGE. Censo 2010. Disponível em: <http://censo2010. ibge.gov.br/en/>. PNAIC. Disponível em: <pacto.mec.gov. br/index.php>. Acessos em: maio de 2014.

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escrever, e na constatação de que a alfabetização tardia pode gerar sérios impactos na formação cidadã, foi estabelecido o compromisso de garantir a alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática para todas as crianças brasileiras até os 8 anos de idade (3o ano do Ensino Fundamental – Anos iniciais). Dessa forma, nos 4o e 5o anos do Ensino Fundamental – Anos iniciais, os alunos terão oportunidade de consolidar o domínio sobre o sistema de escrita alfabética e sobre os conceitos da alfabetização matemática, além de ampliar e aprofundar as práticas de letramento. Para viabilizar essa meta, diversas ações foram previstas, e consideram-se quatro princípios fundamentais, dentre eles: “conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade”. Visando contribuir com esses princípios, esta coleção de História apresenta seus conteúdos e atividades alinhados, sempre que possível e necessário, com a apropriação do sistema de escrita alfabética e permite ao aluno avançar nos conhecimentos sobre as práticas, as funções e os usos da leitura e da escrita. Além disso, articula os trabalhos em conjunto com outras áreas de aprendizagem, cabendo também ao professor, ao considerar seu conhecimento do grupo e do conteúdo, a percepção de outras oportunidades de alfa­betização que podem ser exploradas em diferentes contextos de trabalho. Uma das especificidades da área de História é o fato de que a construção e o acesso a grande parte de informações e ideias ocorre por meio do estudo das fontes históricas (cartas, objetos, fotografias, pinturas, gravuras, instrumentos de trabalho, vestimentas, depoimentos orais, literatura, cinema, publicidade etc.). Dessa forma, é possível o trabalho, em sala de aula, com diferentes gêneros e suportes textuais que desenvolvem não só a capacidade de leitura, mas também a análise, a interpretação, a inferência, a avaliação crítica, a síntese e a narrativa. Além disso, a necessidade de se fazer registros escritos a partir de dados colhidos, observações realizadas, conversas entabuladas e conclusões coletivas ou individuais ajuda na consolidação dos conhecimentos da História e promove avanços na alfabetização. Outro aspecto a ser considerado, em uma perspectiva mais ampla, é que na medida em que a escrita é uma prática social, todo texto é revelador de determinada leitura de mundo, condicionada pela perspectiva sociocultural de seu autor. Conhecer o modo como a sociedade se organiza e como os indivíduos que nela vivem dão sentido às suas experiências e vivências favorece, portanto, uma melhor compreensão dos textos que nela circulam. Por meio dos estudos de História, no Ensino Fundamental – Anos iniciais, o aluno terá a oportunidade de aprofundar o conhecimento não só do seu universo vivencial, como também de outras realidades socialmente construídas em diferentes tempos e espaços, o que propicia uma interação mais dialógica com os textos produzidos em diferentes contextos.

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3. Elementos estruturadores A construção do conhecimento histórico nos anos iniciais Fontes Na sociedade do conhecimento, o aluno deve ser o sujeito do seu próprio conhecimento, e não um receptor passivo de um conhecimento pronto e estanque. Assim, é importante romper com uma concepção tradicional do saber histórico que entende a disciplina de História como resgate da totalidade do passado, como narrativa cronológica envolvendo fatos, datas e personagens relevantes. Nessa concepção, bastaria memorizar essa cronologia para aprender História. Atualmente, a História é um campo extenso de estudos que envolve profissionais das mais diversas áreas do conhecimento. Há uma variedade de ramos em que se subdividem os estudos históricos, e como exemplos podemos citar: a história da ciência, a história da tecnologia, a história cultural, a história rural, a história das mulheres, a história das doenças, a história das culturas populares, entre outros. Haja vista a própria palavra história apresentar duas acepções: a história vivida, que se refere às experiências das pessoas em diversas sociedades, e a história narrada ou escrita, que apresenta um recorte e uma problematização de um período no passado. A história vivida não pode ser reconstituída em sua integralidade porque o historiador está limitado aos vestígios deixados pelas gerações passadas, a partir dos quais ele constrói seu conhecimento: as fontes históricas. A história narrada ou escrita, por sua vez, vincula-se a temas, problematizações ou abordagens que refletem as preocupações da sociedade no presente do historiador. Não há História sem a disponibilidade de fontes que o historiador possa utilizar para construir sua narrativa. Até o século XIX, só eram consideradas fontes históricas os documentos escritos, sobretudo aqueles produzidos pelas instituições de poder, como o Estado e a Igreja. No decorrer do século XX, a noção de fonte histórica se ampliou de forma considerável, principalmente devido à maior abertura dos historiadores para outras disciplinas, como a antropologia, a sociologia, a demografia e a arqueologia. O historiador francês Marc Bloch, um dos fundadores da chamada Escola dos Anais, que renovou a historiografia na França a partir da década de 1930, traz esclarecimentos a esse respeito:

A diversidade dos testemunhos históricos é quase infinita. Tudo que o homem diz ou escreve, tudo que fabrica, tudo que toca pode e deve informar sobre ele. BLOCH, Marc. Apologia da História. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. p. 79.

Dessa forma, diversos vestígios deixados pelas gerações passadas, além dos escritos oficiais, começaram a ser utilizados pelo historiador para construir seu conhecimento: cartas, objetos, fotografias, pinturas, gravuras, instrumentos de trabalho, sítios arqueológicos, vestimentas, depoimentos orais, literatura, cinema, publicidade, entre muitos outros. Essa ampliação da noção de fonte possibilitou a abertura de novos campos de estudo na História.

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Uma das propostas desta coleção é permitir que os alunos tenham contato com uma parte dessa diversidade de fontes e testemunhos históricos, bem como com suas diferentes linguagens. Diante disso, foram utilizados depoimentos orais, iconografia, objetos de cultura material, trechos de relatos de viagem, de artigos de jornais e revistas (impressos ou eletrônicos), além de obras de escritores, especialistas e historiadores. Dessa maneira, e mantendo o compromisso da formação cidadã, evitou-se apresentar a história como um relato fechado de um passado distante da realidade dos alunos. Sobre o assunto, leia o que diz Christian Laville:

Enquanto na maioria dos países se diz que o objetivo do ensino da História é desenvolver nos alunos as capacidades de que o cidadão precisa para participar da sociedade de maneira autônoma e refletida, o ensino da História ainda é, muitas vezes, reduzido a uma narrativa fechada, destinada a moldar as consciências e a ditar as obrigações e os comportamentos para com a nação. LAVILLE, Christian. A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de história. Revista Brasileira de História. São Paulo, 1999, v. 19, n. 38, p. 135.

PARA SABER MAIS PINSKY, Carla Bassanezi; LUCA, Tania Regina de (Orgs.). O historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009. Escrito por um time de experientes historiadores, o livro apresenta a diversidade de fontes que o historiador pode mobilizar para reconstruir o passado e suas formas de utilização na pesquisa ou na sala de aula.

Um objetivo particularmente importante é a preocupação em relacionar os conteúdos estudados com os saberes prévios dos alunos, fazendo a aproximação da História com seu cotidiano e auxiliando-os a compreender melhor a realidade social em que estão inseridos. Procurou-se também trabalhar sistematicamente com o esclarecimento de conceitos relevantes para a compreensão dos con­teúdos e o desenvolvimento de habilidades cognitivas, ambos necessários para a capacidade de refletir historicamente. Assim, buscamos produzir uma coleção historiograficamente atualizada, que utiliza fontes e linguagens diferenciadas a fim de desenvolver competências, tais como a capacidade leitora e a interpretação de imagens, esquemas visuais, mapas, tabelas, gráficos e infográficos.

Textos e atividades O trabalho com textos e atividades nesta coleção visa construir sistematicamente os conceitos históricos fundamentais (mudança, permanência, memória, sujeito histórico, entre outros) e desenvolver a capacidade de pensar com lógica e expressar-se por meio da produção de texto (organizar, classificar e expressar ideias). As atividades propostas são diversificadas e visam ao desenvolvimento dos procedimentos/habilidades exigidos para cada ano, e não apenas à verificação da assimilação do conteúdo. §§As atividades que acompanham o texto propiciam a reflexão sobre os temas e a ampliação dos conceitos, permitindo o desenvolvimento de habilidades como compreensão, organização, planejamento e capacidade de análise e síntese.

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§§As atividades de ampliação e pesquisa pretendem incitar a curiosidade dos alunos e permitem ao professor aprofundar alguns dos assuntos tratados nas unidades. §§Há também atividades lúdicas que estimulam a imaginação, a participação e a criatividade, como: encenações teatrais, desenhos e histórias em quadrinhos, confecção de painéis e exposições. §§Diferentes gêneros textuais são contemplados ao longo da coleção, ampliando as experiências de alfabetização e letramento dos alunos com as atividades propostas a partir deles.

Interdisciplinaridade O desenvolvimento da sociedade do conhecimento traz consigo a necessidade da colaboração de diversas disciplinas e de conexão entre os saberes para explicar um mundo marcado pela complexidade. A interdisciplinaridade pressupõe a articulação de diferentes campos do saber em torno de um interesse comum, seja a resolução de um problema concreto ou a compreensão de um fenômeno sob diferentes pontos de vista. No contexto escolar, a interdisciplinaridade adquire sentido quando o currículo escolar se organiza com base no desenvolvimento de competências e habilidades fundamentais. Nesta obra, a interdisciplinaridade é uma preocupação constante tanto na escolha de fontes quanto na elaboração de atividades. O trabalho com leitura de gráficos e tabelas contribui para desenvolver a capacidade de pensar logicamente e permite o diálogo, por exemplo, com as áreas de Ciências e Matemática. No trabalho com mapas, procura-se o desenvolvimento da habilidade de orientação no espaço e, também pelo uso de mapas históricos, mostrar a modificação da representação do espaço ao longo do tempo, fazendo interface com a área de Geografia. A preocupação com a formação leitora e o trabalho com diferentes gêneros textuais permitem a interação com a área de Língua Portuguesa. Por fim, a ênfase nas imagens e nas atividades de leitura e análise delas propicia o intercâmbio constante com a área de Arte.

O tema da sustentabilidade No início dos anos 1980, a Organização das Nações Unidas (ONU) preparou uma série de debates sobre questões ambientais, no contexto da Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento. Chefiada pela primeira-ministra da Noruega na época, Gro Harlem Brundtland, a Comissão publicou um documento em 1987, “Nosso Futuro Comum”, que ficou conhecido como Relatório Brundtland e definia pela primeira vez o conceito de desenvolvimento sustentável: “Desenvolvimento sustentável é o desenvolvimento que satisfaz às necessidades da geração presente sem comprometer a capacidade das futuras gerações de satisfazerem suas próprias necessidades”. O Relatório Brundtland criticava o modelo de desen-

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volvimento dos países industrializados por fazer um uso abusivo e insustentável dos recursos naturais. Desde então, houve muitas discussões sobre o tema, que passou a frequentar as páginas de revistas e jornais, as telas da TV e os sites da internet quase diariamente. Porém, apesar do despertar da opinião pública para a questão, não há consenso entre os especialistas sobre o significado de “sustentabilidade” ou “desenvolvimento sustentável”. A maior parte das definições e opiniões a respeito do tema, contudo, enfatiza sua conexão com a adoção de novas práticas e hábitos que permitam o equilíbrio entre a economia e as necessidades humanas, de um lado, e o uso consciente e responsável dos recursos naturais, de outro. Segundo o economista Ricardo Abramovay, calcula-se hoje que 16 dos 24 serviços fundamentais prestados pelos ecossistemas à humanidade foram destruídos ou encontram-se seriamente ameaçados. Para evitar uma catástrofe ambiental no futuro, seria necessário modificar radicalmente o modelo econômico vigente, deslocando as prioridades econômicas do lucro e da acumulação de capital para preocupações éticas e sociais. Só isso garantiria um futuro sustentável para a humanidade:

Aumentar a eficiência e reduzir a desigualdade no uso dos recursos: esses são os objetivos estratégicos de uma nova economia que tenha a ética no centro da tomada de decisões e que se apoie em um metabolismo social capaz de garantir a reproducão saudável das sociedades humanas. ABRAMOVAY, Ricardo. Muito além da economia verde. São Paulo: Planeta Sustentável/Abril, 2012. p. 13.

A educação é muito importante nesse processo de adoção de novas práticas e novos hábitos para garantir um futuro sustentável para as gerações por vir. A transformação no modo de pensar e de agir pode e deve começar já nos primeiros anos de vida escolar. Nesse sentido, foi uma das preocupações centrais dos livros da coleção propriciar a reflexão ética sobre o peso da ação humana sobre o meio ambiente e sobre algumas das soluções para um uso eficiente, racional e sustentável dos recursos naturais. Procurou-se fazer isso em diversos momentos, em textos e atividades, e, sistematicamente, na seção Qual é a pegada?, criada especificamente para essa finalidade.

Ilustrações, iconografia e cartografia É imprescindível que texto e imagem dialoguem constantemente para que se possa fazer a leitura e a interpretação dos elementos que os compõem. A diversidade de imagens permite um trabalho progressivo de leitura, decifração e interpretação e também ajuda a desenvolver os conceitos nas diferentes áreas do conhecimento. Nesta obra, propõe-se ensinar os alunos a ler as imagens pensando na maneira como o passado é representado. Dessa forma, evita-se que aceitem e compreendam a iconografia como “reflexos” ou registros sempre fiéis

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dos fatos e acontecimentos. Para isso, foram utilizados diversos tipos de imagens: ilustrações; reproduções de pinturas, gravuras, histórias em quadrinhos (HQs), tirinhas e desenhos; fotografias antigas e atuais; cartazes; infográficos etc. Os mapas merecem referência especial nesse aspecto. Na medida em que o campo da História articula temporalidade, espaços e agentes sociais, é importante que os alunos tenham contato com a linguagem cartográfica para que, por meio dela, consigam contextualizar espacialmente fatos e acontecimentos e ainda refletir sobre as modificações que eles e outros fatores produzem nos aspectos geográficos. Os mapas históricos presentes na coleção devem ser apresentados como fontes históricas, pois permitem conhecer de que forma o espaço era concebido na época de sua elaboração. Outros mapas de localização auxiliarão os alunos na identificação de espaços a que o texto se refere. Outro recurso visual são os ícones que aparecem próximos a algumas atividades e indicam o encaminhamento referente à sua realização.

Oralidade O uso da fala em diferentes situações comunicativas é privilegiado ao longo da coleção. Em vários momentos, os alunos são convidados a expor fatos, justificar suas opiniões, lançar ideias, apresentar oralmente soluções para situações-problema, expor trabalhos e pesquisas realizados, contribuir para a elaboração de textos coletivos e participar de dramatizações, entre outras propostas que os ajudarão a desenvolver as habilidades de falar e escutar.

4. Avaliação A escola é um lugar de aprendizagens, privilegiado para se adquirir conhecimentos e desenvolver as competências e habilidades necessárias à inserção atuante, crítica e responsável do sujeito na sociedade de seu tempo. O vertiginoso aumento da informação e o acelerado avanço tecnológico da sociedade do conhecimento vêm impondo novos paradigmas a essa instituição e aos seus protagonistas. A disciplina escolar de História, no Ensino Fundamental – Anos iniciais, passou por modificações importantes alicerçadas em mudanças historiográficas e em reformas curriculares que redefiniram sua abordagem. Nesse cenário, torna-se imprescindível repensar a avaliação como prática inerente à educação escolar. No contexto escolar, as propostas curriculares atuais e a legislação vigente concebem a avaliação como mais um elemento do processo de ensino-aprendizagem que permite melhorar o desempenho do aluno e a qualidade de ensino. Reitera-se que seja contínua, formativa e personalizada. A relação com os colegas e a aprendizagem do ato de estudar também devem ser avaliadas pelo professor.

PARA SABER MAIS GADOTTI, Moacir. Diversidade cultural e educação para todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992.

O livro reúne importantes textos sobre a questão da educação básica em países que, como o Brasil, querem dar um salto no desenvolvimento. A proposta central é a de uma educação em que a diversidade cultural é tida como a principal riqueza da humanidade, devendo a escola “ser local como ponto de partida e internacional como ponto de chegada”.

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Para não se ater ao simples ato de memorização dos alunos, o professor pode lançar mão de atividades que propiciem: síntese e narrativa histórica, expressão de ideias e conceitos históricos, apropriação da leitura de documentos históricos, compreensão das marcas temporais, depoimentos, continuidade e mudanças, semelhanças e diferenças pessoais e étnico-raciais, atitudes cidadãs e pensamento sustentável. Charles Hadji, em entrevista à revista Nova Escola, menciona esse tipo de avaliação, enfatizando seu papel na aprendizagem e o compromisso do professor para que ela ocorra efetivamente:

Antes de tudo, o professor precisa deixar claro a seus alunos aonde ele quer chegar com cada uma das tarefas propostas. Esse é um dever ético na nossa profissão: expor aos estudantes para que serve o aprendizado. Da mesma forma, devemos criar exercícios práticos adequados ao desenvolvimento e à medição de competências; ser humildes o suficiente para analisar nossa própria prática e nossas atividades de ensino, mudando-as quando não forem eficientes. Acima de tudo, o verdadeiro mestre é o que tem coragem para ousar. Disponível em: <www.ensino.net/novaescola/138_dez00/html/avaliacao_entrevista.htm>. Acesso em: maio de 2014.

A avaliação escolar deve assumir uma função investigativa, orientadora e cooperativa. Diante disso, é preciso que o professor tenha clareza do processo, do material utilizado, da abordagem proposta e dos objetivos estabelecidos. Com a finalidade de auxiliar o professor nessa tarefa, foram inseridas nas páginas finais deste Manual planilhas de avaliação com objetivos de aprendizagem para as unidades do ano referente. Ressalta-se que essa planilha pode ser acrescida de outros objetivos mais específicos de cada ano. A leitura e a análise dos objetivos de aprendizagem da planilha devem ser feitas antes do desenvolvimento do trabalho das unidades, para que se possa selecionar os instrumentos e os momentos de avaliação mais adequados. Três momentos básicos podem ser apontados para a avaliação: §§Avaliação diagnóstica ou inicial – para levantar os conhecimentos prévios do aluno. §§Avaliação formativa ou contínua – para obter informações sobre o processo de aprendizagem do aluno. §§Avaliação somatória ou final – para se configurar o domínio da aprendizagem de um processo. A avaliação diagnóstica ou inicial é o momento de levantar os conhecimentos e as habilidades que os alunos já possuem e os estereótipos que carregam, indicando ao professor a ênfase que deve ser dada ao ensino

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para que eles possam aprender melhor. É o momento também de o professor compartilhar com os alunos seus objetivos e expectativas. As atividades de abertura de cada unidade, as perguntas iniciais dos capítulos e alguns tópicos favorecem esse processo, e o professor pode ampliá-las de acordo com sua necessidade. No decorrer do processo de aprendizagem, o professor deve eleger instrumentos que lhe permitam acompanhar os alunos, a fim de reorientar e replanejar prioridades. Na avaliação formativa ou contínua muitas competências podem ser validadas na observação e no acompanhamento que o professor faz das atividades desenvolvidas pelos alunos, seja na discussão oral de um tema, nas descobertas por pesquisa, nas produções escritas, na exposição da produção individual ou grupal para a comunidade escolar. É imprescindível que os instrumentos avaliativos privilegiem diferentes habilidades, para que o modo de aprendizagem de cada aluno seja respeitado. Diante disso, é necessário considerar que os erros não podem ser interpretados como ausência de saberes, mas, sim, como indícios das noções construídas pelo aluno acerca de determinado conhecimento e como estão sendo consolidadas e alicerçadas. O planejamento do professor deve considerar esses indícios para o desenvolvimento de estratégias de aprendizagem. A avaliação somativa ou final é aquela que ocorre ao término de uma etapa de aprendizagem e tem como objetivo organizar os conhecimentos que foram construídos no decorrer do processo e dar uma visão geral do quanto o avaliado se aproximou das expectativas previstas. Por meio da análise do resultado dessa avaliação, o professor pode detectar as dificuldades individuais e da turma e implementar formas de ajudá-los a superá-las. Outro aspecto a ser considerado é que a avaliação educacional pode, também, ser classificada como interna ou externa. A avaliação interna ocorre dentro da sala de aula. É quando o professor pode verificar se seus objetivos foram alcançados e analisar se os alunos atingiram as expectativas de aprendizagem. Os alunos, por sua vez, podem criar outros procedimentos para desenvolver e demonstrar sua aprendizagem. Cabe ao professor valorizar esses procedimentos e criar formas de avaliar os alunos. O professor deve apresentar uma pró-atividade nesse sentido e retomar a qualquer momento, com o grupo ou individualmente, o conceito ou conteúdo que se fizer necessário. A avaliação externa vai para além da sala de aula, pois avalia um sistema ou uma rede de ensino, fornecendo subsídios à elaboração de políticas públicas educacionais. São realizadas, atualmente, avaliações externas promovidas por municípios, estados, países ou organizações internacionais. Esse tipo de avaliação tem muita relevância, pois permite perceber e analisar as relações entre o desempenho dos estudantes e diversos fatores, como hábitos de estudo e condições socioeconômicas, para indicações de caminhos e reflexões no processo educacional de larga escala.

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Para saber mais BRASIL. Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Interfaces curriculares – áreas do conhecimento e avaliação para a aprendizagem. Disponível em: <http://portalsme. prefeitura.sp.gov.br/Projetos/BibliPed/Documentos/Publica%C3%A7%C3%B5es%202013/ Interfaces/Interface_4e5ano_cicloI.pdf>. Acesso em: maio de 2014. Prova Brasil: <provabrasil.inep.gov.br>. Acesso em: maio de 2014.

Dessa maneira, certifica-se de que a avaliação interessa ao aluno, que precisa conhecer seu processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades; à família, que participa da educação formal e informal dos filhos; ao professor, que, ao analisar a avaliação dos alunos, deve rever e replanejar, se necessário, seu trabalho com o objetivo de fazê-los avançar no processo de aprendizagem; à equipe da escola, que pode contribuir com o trabalho do professor oferecendo subsídios para sua prática; e ao poder público, que avalia e reorienta de acordo com a necessidade sua política educacional.

Observação Durante todo o ano, o aluno deve ser avaliado quanto: §§à sua participação e responsabilidade na realização das propostas apresentadas; §§ao desenvolvimento de sua compreensão leitora; §§à sua postura nos trabalhos coletivos e no convívio com o grupo.

Autoavaliação E o aluno? Como ele vê a própria produção e o desenvolvimento? A autoavaliação complementa a análise do professor. Com ela o aluno compromete-se com sua aprendizagem ao desenvolver uma opinião crítica sobre sua produção e participação e ao elucidar possíveis dúvidas sobre as propostas do trabalho. É uma forma de desenvolver a autonomia do aluno, abrindo portas para que, futuramente, avalie suas produções com propriedade. Sugerimos na última página deste Manual uma planilha de autoavaliação que pode ser enriquecida com a inserção de metas individuais para o aluno.

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5. Estrutura da coleção Nesta coleção, os conceitos e os conteúdos são abordados com base em problemas ou conjuntos de problemas que fornecem o fio condutor para a estruturação dos volumes e o encadeamento lógico das unidades. Assuntos apresentados em um dos volumes são por vezes retrabalhados com nova perspectiva e mais profundidade em outro volume, o que garante a ampliação e a retomada dos conhecimentos. A complexidade dos textos e das atividades também aumenta de um volume a outro, propiciando a progressão cognitiva e o desenvolvimento das habilidades e competências exigidas de acordo com o ano de estudo. Alguns dos principais conceitos destacados na coleção aparecem retomados na forma de infográficos ou mapas conceituais (Rede do conhecimento) nos livros do 4o e do 5o ano. A análise dessa forma de representação, que alia textos curtos e imagens, possibilita aos alunos refletir, fazer relações, sistematizar e ampliar as ideias trabalhadas acerca desses conceitos ao longo da coleção. É importante ressaltar que os textos e as atividades propostos não pretendem limitar nem predeterminar a forma e o conteúdo das aulas. Ao contrário, espera-se que eles sejam um estímulo e um guia confiável para que o professor utilize toda a criatividade e experiência no planejamento, na elaboração e na realização de suas aulas. O conhecimento histórico deve ser construído pela interação entre alunos e professor, sempre em diálogo com os saberes prévios e as vivências socioculturais do educando. Para auxiliar no trabalho do professor, na parte específica desta coleção há sugestões de encaminhamentos didático-pedagógicos que visam à exploração ou ampliação de determinados conceitos e conteúdos.

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Antonio Ferrigno

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

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Abanação e catação: Trabalhador em fase de abanação de café, em plantação de Santa Mariana, Paraná, 2013.

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Exportação: Embarque do Café no Porto de Santos, fotografia de Marc Ferrez, 1884. Acervo do Instituto Moreira Salles, Brasil.

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Colheita: Colheita de café, fotografia de Marc Ferrez, 1885. Coleção Ruy Souza e Silva.

Secagem: Secagem do café. Cartão-postal do início do século XX. Coleção particular.

UNIDADE 4 O império do café

Marc Ferrez/Acervo do Instituto Moreira Salles

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Ensacamento: Ensacamento do café, fazenda Santa Gertrudes – Araras, SP, de Antonio Ferrigno, 1903. Óleo sobre tela. Museu Paulista da Universidade de São Paulo, Brasil.

Plantio e cultivo: Ramos de café maduro na zona rural do povoado de Mato Grosso, Rio de Contas, Bahia, 2012.

Rosenhain & Meyer - São Paulo

Derrubada da mata: Derrubada de uma floresta, litografia de Engelmann a partir de desenho de Johann Moritz Rugendas, 1835. Coleção particular.

Marc Ferrez

As oito unidades apresentam, em sua abertura, imagens pertinentes ao conteúdo a ser desenvolvido. Também são apresentadas atividades orais e coletivas, cuja finalidade é levantar o conhecimento prévio dos alunos e contextualizar o conteúdo, ou aspecto dele, que será abordado. A partir de atividades interativas professor-aluno ou aluno-colegas, faz-se nesse momento um “aquecimento” para o desenvolvimento das aulas seguintes.

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Cesar Diniz/Pulsar Imagens

Abertura de unidade

Johann Moritz Rugendas/ Engelmann (lith.)

Cada livro da coleção é composto de oito unidades, organizadas em dois capítulos. Há também seções, boxes e ícones específicos que orientam o trabalho a ser desenvolvido. Conheça a seguir a estrutura dos livros:

Observe as imagens e converse com os colegas.

1. Que etapas de trabalho com o café são representadas nas imagens?

1. Derrubada da mata; 2. Plantio e cultivo; 3. Colheita; 4. Secagem; 5. Abanação e catação; 6. Ensacamento; 7. Exportação.

2. Quem realizava a maior parte do trabalho com o café?

Escravos negros realizavam a maior parte do trabalho com o café: plantio, colheita, secagem, abanação, ensacamento e até no transporte até os navios.

3. O café foi chamado de “ouro verde”. Explique por que isso ocorreu. Assim como o ouro, o café tornou-se um produto que gerou muita riqueza para o Brasil.

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Capítulos Cada unidade é composta de dois capítulos, que exploram e desenvolvem conceitos e conteúdos estudados. Nos capítulos, aparecem intercalados textos, imagens e atividades que favorecem a compreensão do tema tratado. Muitos temas apresentam questões iniciais que criam momentos e oportunidades para o aluno pensar sobre o assunto que será tratado, fazer relação com as próprias vivências e conhecimentos, além de trocar ideias com seus colegas.

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Gente que faz! Nesta seção, texto, imagens e atividades foram planejados para permitir a aquisição do conhecimento de alguns procedimentos que caracterizam o trabalho das Ciências Humanas. A partir da apresentação e da análise de diferentes fontes históricas (mapas, fotografias, relatos, depoimentos, monumentos, cultura material, contos etc.), busca-se desenvolver a habilidade do saber-fazer criando oportunidade para os alunos realizarem pesquisas, entrevistas, criarem HQs, textos etc. Assim, procura-se levar os alunos a olhar o mundo que os rodeia de uma perspectiva crítica e ampliada, oferecendo visões diferenciadas sobre os processos e fatos históricos abordados, em vez de uma narrativa única e monolítica da História.

Atividades São propostas que conectam os temas estudados na unidade. Trabalham com diferentes habilidades e procuram levar o aluno a aplicar os conhecimentos adquiridos, visando à sistematização e à aplicação dos conceitos apresentados.

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“Tomar um café ou cafezinho” está associado a algo prazeroso, como encontro com os amigos e familiares, pausa em uma atividade, celebração e até reunião de negócios hoje em dia. Para chegar até nossa mesa, o café passa por diferentes etapas que envolvem o trabalho de muitas pessoas.

Consumo do café: passado e presente O hábito de tomar café faz parte do cotidiano de quase todo brasileiro. No entanto, o café quentinho na xícara é resultado de um longo processo.

que há de haver o mar azul antes da xícara de café e que há um navio longo antes do mar azul E que antes do navio longo há uma terra do Sul; e que antes da terra um porto, em contínuo vaivém, Com guindastes roncando na boca do trem [...] E antes do porto um trem madrugador Sobe-desce da serra a gritar, sem parar, [...] E antes da serra está o relógio da estação... Tudo ofegante como um coração

Propaganda francesa do café brasileiro, início do século XX. Museu do Café, Santos, Brasil. A imagem revela que o hábito de beber café é bastante antigo.

[...] E antes dessa estação se estende o cafezal, e antes do cafezal está o homem, por fim, que derrubou, sozinho a floresta bruta. O homem sujo de terra, o lavrador que dorme rico, a plantação branca em flor, e acorda pobre no outro dia...(não faz mal) com a geada negra que queimou o cafezal.

Cassiano Ricardo. Moça tomando café. Em: Ana Luiza Martins. História do café. São Paulo: Contexto, 2012. p. 195.

1

4

Leia o poema, observe a imagem e responda no caderno. a) Qual o tema do poema?

Observe a tabela e responda no caderno.

O poema trata do processo de produção do café.

BRASIL – Consumo interno de café em sacas

b) No caderno, coloque em ordem as palavras relacionadas ao processo de Chamar atenção dos alunos para o encadeamento do processo de produção produção do café no texto. descrito de traz para frente na poesia, conferindo um ritmo (próprio da poesia) e revelando a interdependência entre as partes.

navio

porto

trem

estação

cafezal

lavrador

plantação

80

Total (milhões de sacas) 8,1

1985

plantação – lavrador – cafezal – estação – trem – porto – navio

2

Ano 1965

6,4

c) Crie um título para esse poema usando algumas das palavras do item acima. Resposta pessoal.

1992

8,9

2007

17,1

d) No poema, por que o lavrador dorme rico e acorda pobre?

2012

20,0

Os alunos devem perceber que a plantação do café está sujeita às mudanças climáticas. No caso, a ação da geada negra que queimou o cafezal.

Diomedia

Esta seção, que acompanha cada unidade, propõe a retomada e ampliação de alguns conceitos e conteúdos desenvolvidos nas unidades. Sua principal função é estabelecer interdisciplinaridade com outras áreas do conhecimento, como Arte, Ciências Naturais, Língua Portuguesa, Matemática e Geografia. Isso possibilita ampliação e aprofundamento do conhecimento, além do desenvolvimento de habilidades, como capacidade de síntese, raciocínio lógico, criatividade e autoexpressão.

O que podemos perceber sobre o consumo do café observando a imagem do cartaz? Discuta com os colegas.

Ilustrações: Nik Neves

Rede de ideias

Reprodução

3

Resposta pessoal. Os alunos devem perceber que se trata de uma imagem antiga de uma mulher estrangeira consumindo café do Brasil. Pela legenda pode se deduzir que o hábito de beber café é muito antigo.

Dados da tabela obtidos em: <http://www.abic.com.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid= 1910&sid=61&tpl=printerview>. Acesso em: abril de 2014.

Faça uma entrevista com um familiar ou amigo sobre o consumo do café: Por que, onde, como e quando ele costuma consumir café?

a) Em que anos houve o maior e o menor consumo total de café?

■ Compare o resultado com os colegas e organizem um quadro.

b) O consumo interno de café vem aumentando ao longo do tempo? Explique.

Maior em 2012 e menor em 1985.

Sim. Os alunos devem perceber que os dados da tabela apresentam um crescimento no consumo interno de café de 8,1 milhões em 1965 para 20 milhões de sacas em 2012.

Orientar os alunos a levantar hipóteses sobre os hábitos de consumo do café atualmente.

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Qual é a pegada? Nesta seção são abordados temas relacionados à questão da sustentabilidade. Impacto ambiental, consumo, multiculturalismo, comunidades tradicionais, lixo eletrônico, transportes alternativos, entre outros, são discutidos de forma crítica e interdisciplinar, chamando a atenção para problemas contemporâneos e estabelecendo relações sistêmicas entre os conteúdos. Além de ampliar as possibilidades de reflexão e de interconexão entre as diferentes áreas do conhecimento, esta seção permite o desenvolvimento de atitudes de respeito às diferenças individuais, a valorização da diversidade cultural e a promoção da cidadania em âmbito global.

Rede do conhecimento Por meio de referências temporais, essa seção permite a organização de conteúdos abordados na coleção. Como um guia de aprendizagem, permite ao aluno fazer leituras dinâmicas e estabelecer relação entre os conteúdos estudados.

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A transformação das cidades

Em outubro de 1904, para combater a varíola no Rio de Janeiro, o governo determinou a vacinação obrigatória da população. Embora a medida fosse positiva e necessária, ela foi aplicada de maneira invasiva e autoritária. Os funcionários invadiam a casa das pessoas e as vacinavam a força, sem que elas compreendessem para que servia a vacina. Revoltadas com essa atitude do poder público, as pessoas tomaram as ruas da cidade e, durante várias semanas, protestaram contra o governo. Esse acontecimento ficou conhecido, como Revolta da Vacina. No meio do tumulto, lampiões eram quebrados; bondes, queimados; lojas e edifícios públicos, depredados. Por fim, o governo sufocou os protestos, mas muitas pessoas foram presas e houve mortes e feridos.

Glossário

Leonidas

Apesar de não ter conseguido garantir cidadania à maioria da população, o governo republicano se preocupava em passar uma imagem de progresso e modernidade. Essa intenção se reflete até mesmo no lema inscrito na nova bandeira nacional: “Ordem e Progresso”. Uma das iniciativas do governo da República foi a transformação das cidades, que deveriam se tornar mais modernas, belas e higiênicas. Cidades como São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Porto Alegre foram totalmente remodeladas. Construções antigas, habitações precárias e ruelas estreitas foram demolidas para dar lugar a vistosos prédios públicos, belos casarões e largas avenidas. Com as reformas, a população mais pobre, que vivia de forma precária e sem condições de higiene nos cortiços, foi expulsa do centro das cidades e acabou tendo que morar nos bairros da periferia. Esse processo levaria mais Cortiço: habitatarde à formação das favelas e outras formas de habitação precáção coletiva da ria que ainda fazem parte da paisagem das cidades brasileiras. população pobre. Marc Ferrez

Os termos e expressões considerados complexos ou incomuns ao repertório diário dos alunos são definidos próximo do texto correspondente, a fim de facilitar a leitura e a compreensão.

Avenida Central, Rio de Janeiro, em 1904. Diante do crescimento desordenado do Rio de Janeiro e com o sonho das autoridades de tornar a capital semelhante às cidades europeias, foi iniciado um plano de reforma urbana que desalojou a população mais pobre, expulsando-a para a periferia.

Charge sobre a revolta da vacina, de Leônidas de Freire. Fundação Biblioteca Nacional, Rio de Janeiro, Brasil. Durante várias semanas, a população do Rio de Janeiro se confrontou com a polícia em protesto contra a vacinação obrigatória.

1. Qual a intenção dos governantes e da elite com as reformas urbanas promovidas no início do século XX?

Rebelião na cidade

Concretizar a ideia de que a República traria um tempo de progresso e modernidade.

2. Com base na leitura da charge acima, responda no caderno. a) Quem são os grupos que estão se confrontando?

Nessa época, os habitantes das grandes cidades sofriam com as constantes epidemias de doenças, como a febre amarela, a varíola, o tifo e a malária. Para prevenir essas epidemias, o governo tomou várias medidas para higienizar as cidades. Uma dessas medidas foi a pesquisa de vacinas que combatessem essas doenças.

A polícia e a população do Rio de Janeiro. b) A organização das pessoas em dois grupos distintos avançando um contra o outro com objetos com potencial de “armas” e

b) Que elementos da imagem indicam que está havendo um confronto? ainda os objetos atirados pela população em direção à polícia.

c) Converse com os colegas: Por que as campanhas de vacinação lançadas atualmente pelo governo são bem aceitas? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que há uma preocupação em informar a população, pelos meios e formas de comunicação, sobre os efeitos e a importância da vacina, além de ela não ser aplicada de forma truculenta.

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Ampliando horizontes... Todas as unidades apresentam sugestões de leitura para os alunos. São livros, revistas, sites, filmes, músicas etc. recomendados para a idade e que permitem aprofundar e ampliar os assuntos abordados, além de contribuírem para o desenvolvimento da competência leitora.

Você sabia? Esse boxe apresenta textos e imagens com curiosidades complementares sobre assuntos trabalhados no livro.

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Fontes e testemunhos históricos Nos livros são apresentados fontes e testemunhos históricos: mapas, fotografias, depoimentos, objetos (cultura material), trechos de relatos de viagem, de artigos, além de obras de escritores, especialistas e historiadores.

A Constituição cidadã A Constituição Federal de 1988, que ficou conhecida como Constituição cidadã, foi um grande avanço. Desde a Independência, em 1822, até a atualidade, o Brasil já teve oito Constituições. De todas Democrático: que permite elas, a Constituição cidadã é considerada a mais demaior igualdade política e mocrática de nossa história. social ao povo, aos cidadãos. Leia os benefícios trazidos pela nova Constituição: ■

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Ícones

Leia o que diz um artigo do ECA.

Art. 3o A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana […], assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Reconheceu os direitos das minorias e grupos discriminados, como os indígenas e os quilombolas. Garantiu os direitos das mulheres, a proteção das crianças e dos jovens. Proibiu qualquer forma de preconceito social, racial ou religioso entre as pessoas. Estabeleceu o direito de todos os trabalhadores a salário, moradia e condições de vida adequadas.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei n. 8609, de 13 de julho de 1990. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>. Acesso em: maio de 2014. Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Contudo, para assegurar o cumprimento desses direitos, é importante que a sociedade se conscientize e se mobilize.

2. Por que a Constituição de 1988 ficou conhecida como Constituição cidadã?

Porque é um conjunto de leis que busca tornar o Brasil um país mais justo e sem grandes desigualdades sociais.

Próximo às atividades há ícones que direcionam ou sugerem a maneira e onde os alunos devem realizá-las. São eles:

3. Analise o gráfico e responda no caderno.

Atividade oral

BRASIL – Taxa de analfabetismo em 2012 (indivíduos com 15 anos ou mais, por região, em %) BIS

20 17,4%

15 10

10%

5 0

Norte

Nordeste

6,7%

4,8%

4,4%

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

Atividade em dupla

Fonte: Dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e do Pesquisa Nacional por Amostra em Domicílio, 2012. Disponível em: <http:// www1.fazenda.gov.br/spe/publicacoes/conjuntura/ informativo_economico/2013/2013_09/emprego_ renda/IE%202013%2009%2027%20-%20 PNAD%202012.pdf>. Acesso em: maio de 2014.

a) Qual a porcentagem de analfabetos na região onde você vive?

Crianças brincando no pátio da escola em Agudo, Rio Grande do Sul, 2013.

1. De acordo com a Constituição de 1988, é dever da família, da comuni-

Resposta pessoal.

Atividade em grupo

b) Considerando que 8,7% da população do Brasil é analfabeta, que regiões têm um índice superior a esse? As regiões Norte, com 10%, e a região Nordeste, com 17,4%.

dade, da sociedade em geral e do poder público assegurar que os direitos garantidos às crianças e aos adolescentes sejam efetivados.

c) É possível perceber, pelos dados do gráfico, desigualdades entre as diferentes regiões do país?

a) Façam uma pesquisa em jornais, revistas e na internet para conhecer iniciativas e projetos que buscam cumprir essa responsabilidade. Se possível,

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b) Selecionem imagens e textos e elaborem um painel sobre o tema: Direitos das crianças e dos adolescentes. Resposta pessoal.

assistir com os alunos ao vídeo: <www.youtube.com/watch?v=-VD5Rpz9tdY&feature=related>. Acesso em: maio de 2014.

Sim, pois as porcentagens de analfabetos nas regiões Sul e Sudeste são inferiores às das regiões Norte e Nordeste.

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2. Converse com os colegas e responda no caderno. ■ Na sua opinião, é preciso esperar ser adulto para promover mudanças em benefício da comunidade?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que crianças são capazes de promover mudanças exercendo sua cidadania no contato cotidiano com os outros, seja na família, na escola ou na comunidade onde vive. Ao cultivar a responsabilidade com pequenas ações como jogar lixo no lugar correto, preservar lugares públicos, auxiliar familiares no serviço doméstico ou cumprir as regras existentes na escola, a criança está exercendo sua cidadania. Da mesma forma, ao reclamar por um serviço prestado de forma inadequada é exercício de cidadania.

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Quadro de conteúdos – 4o ano Unidade

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Primeiros habitantes do Brasil

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Como viviam os primeiros habitantes do Brasil ■■

Gente que faz! – A cultura material: objetos com muita história O trabalho do arqueólogo Sítios arqueológicos do Brasil

2. Os antepassados dos indígenas O povo do Sambaqui 1. O Brasil antes O povo Marajoara Mulheres ceramistas de Cabral

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Descobrir quem eram e como viviam, em épocas pré-históricas, os habitantes das terras onde hoje é o Brasil. Conhecer características do trabalho do arqueólogo. Compreender o conceito de cultura material. Ler e confrontar hábitos cotidianos de povos antepassados dos indígenas americanos. Compreender o que são sítios arqueológicos. Conhecer formas de expressão imagéticas ao longo do tempo.

Rede de ideias – Das cavernas aos muros grafitados Arte, pintura como forma de registro histórico Qual é a pegada? – Preservação Sustentabilidade cultural Herança natural e cultural Preservação e conservação do patrimônio cultural

1. Do outro lado do mar O rentável comércio das especiarias A conquista do mar tenebroso O continente africano Povos africanos Portugal conquista a África

2. Europa, África e América: conquistas e descobertas

Gente que faz! – Relatos de viajantes Relato como documento, fonte histórica

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2. Dividindo o Novo Mundo A chegada dos portugueses ao Novo Mundo Rede de ideias – Da bússola ao GPS Recursos tecnológicos do passado e do presente Uso de recursos tecnológicos para deslocamento e localização

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Descobrir o contexto e as motivações das grandes navegações portuguesas. Problematizar características e dificuldades no cotidiano das viagens marítimas. Conhecer as fontes da história a partir da leitura e da interpretação do relato de viajantes portugueses. Apontar exemplos das primeiras relações entre indígenas e europeus. Reconhecer exemplos de especiarias e de instrumentos de navegação no contexto das grandes navegações. Desenvolver o conceito de sistema das capitanias hereditárias. Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos e mapas, estabelecendo relações interdisciplinares. Comparar aspectos das grandes navegações com os da navegação atual.

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Unidade

Conteúdo 1. O encontro de brancos e indígenas Portugueses e indígenas O indígena visto pelo europeu Os relatos de Hans Staden A carta de Caminha

3. O encontro de culturas

Gente que faz! – Como marcamos a passagem do tempo? Marcação do tempo Calendários Século Algarismos romanos e arábicos

Objetivos de aprendizagem ■■

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2. Os povos indígenas na época da chegada dos portugueses A aldeia Tupi A língua tupi se transformou na língua geral As heranças indígenas: alimentação, artesanato, pintura corporal, entre outras Mulheres e a arte corporal

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Rede de ideias – Tradição e inovação com os indígenas Tecnologia como forma de comunicação e de aprendizagem

1. A árvore que virou riqueza Parceria entre portugueses e indígenas

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2. A administração portuguesa no Brasil A catequização dos indígenas

4. O início da colonização

Gente que faz! – Documentando o Brasil: mapa Representação do território Rede do conhecimento – Mata Atlântica Rede de ideias – A missão dos jesuítas Trabalho dos jesuítas pelo sertão Conceito de missão

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Perceber as diferenças culturais entre o modo de vida indígena e o modo de vida europeu. Conhecer exemplos de documentos que registraram os primeiros contatos entre indígenas e europeus. Perceber a especificidade do olhar europeu em relação aos hábitos e costumes indígenas. Desenvolver a noção de tempo e os instrumentos utilizados para marcar essa passagem. Conhecer a definição de século usando algarismos romanos e arábicos. Descobrir características culturais dos Tupiguarani no passado. Conhecer exemplos da tradição indígena presentes no nosso cotidiano. Compreender as formas como os povos indígenas adquirem conhecimentos e interpretam o mundo. Valorizar a cultura indígena a partir das heranças culturais e da linguagem da pintura corporal. Desenvolver a noção de cidadania a partir do reconhecimento e do respeito à diversidade cultural.

Conhecer as primeiras atividades econômicas do Brasil colonial: a extração do pau-brasil. Refletir sobre a devastação da Mata Atlântica no presente a partir do processo de extração do pau-brasil. Identificar os fatores que contribuíram para o processo de devastação da Mata Atlântica. Compreender e fazer leitura de mapa histórico. Conhecer a função do trabalho de catequização dos indígenas pelos jesuítas. Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos e imagens. Entender o problema do desmatamento no presente.

Qual é a pegada? – Desmatamento Desmatamento da vegetação nativa

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Unidade

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Do lado de lá do Atlântico

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Do lado de cá do Atlântico O mercado de escravos Gente que faz! – Contos africanos: história de animação Outros povos e culturas por meio de histórias de animação

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2. A riqueza do açúcar chega ao Brasil A produção e o comércio do açúcar

5. Da África para o Brasil

Rede de ideias – Resistência negra: presente e passado Luta dos negros escravizados para reconquista da liberdade A formação de quilombos como forma de resistência Comunidades quilombolas no Brasil atual Qual é a pegada? – Fonte renovável Cana-de-açúcar como uma das principais culturas brasileiras: passado e presente Produção de açúcar e o etanol a partir da cana-de-açúcar Caminho da cana: do canavial ao uso da planta para a geração de energia Engenho de açúcar: passado e presente

1. Europeus disputam o Novo Mundo A fundação da cidade do Rio de Janeiro Piratas e corsários no litoral do Brasil Revisitando o passado: o forte de Santo Antônio

6. Invasões europeias no Brasil

Gente que faz! – Piratas e aventureiros atacam o Brasil Relatos como fonte histórica

2. O Brasil holandês Cotidiano de Recife Maurício de Nassau: um nobre holandês no Brasil Rede de ideias – Ciência e arte no Brasil Contribuição de artistas holandeses nos registros sobre a flora, a fauna e os hábitos e costumes do Brasil Fontes históricas: livros, mapas e relatórios

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Perceber as diferenças étnicas e culturais no interior do continente africano. Contextualizar a chegada dos portugueses na África Ocidental. Discutir as condições gerais de transporte e de trabalho dos escravos negros africanos no Brasil. Entender a importância da economia do açúcar no período colonial. Refletir sobre a importância da população africana na constituição do povo brasileiro. Conhecer e valorizar as expressões da cultura africana e afro-descendente. Descobrir exemplos de luta e da resistência escrava e quem são os quilombolas. Compreender a função dos engenhos de açúcar no passado e no presente. Entender o conceito de fonte renovável. Compreender o fluxo da cana-de-açúcar: do canavial ao uso da planta para a geração de energia.

Entender o contexto e os conflitos decorrentes do processo de ocupação do território do Brasil. Desenvolver a formação leitora a partir da compreensão e da interpretação de fontes da História. Discutir o contexto da invasão francesa no litoral do Rio de Janeiro. Entender a função dos fortes e das fortalezas na defesa do Brasil. Descobrir fontes do trabalho científico no período dos holandeses. Conhecer aspectos da dominação holandesa no Nordeste. Reconhecer pinturas e imagens de artistas relevantes no contexto da dominação holandesa. Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos e imagens.

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Unidade

Conteúdo

Objetivos de aprendizagem

1. Entradas e bandeiras

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Como funcionavam essas expedições? Tropeiros abastecem o interior do Brasil O cotidiano dos tropeiros

7. Ocupando o sertão

2. Vida sertaneja Vaqueiro hoje Cultura sertaneja Gente que faz! – Museu do Sertão Hábitos e costumes de povos antepassados Preservação da história dos sertanejos

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Entender o processo de ocupação do interior do Brasil. Conhecer o funcionamento de uma expedição bandeirante. Compreender o cotidiano dos tropeiros ao adentrar o sertão. Estabelecer a relação entre o cotidiano do sertanejo no passado e no presente. Relacionar o modo de vida sertanejo e a cultura do sertão. Entender o funcionamento de um museu. Desenvolver habilidades de leitura e interpretação de textos e imagens, estabelecendo relações interdisciplinares.

Rede do conhecimento – A arte no Brasil Rede de ideias – Ciência e arte no sertão

1. Os primeiros imigrantes chegam ao Brasil Enfim, a libertação dos escravos… A vida dos imigrantes europeus no Sul do Brasil São Paulo, os imigrantes e o café Gente que faz! – Memória de imigrante

2. Novos imigrantes 8. Brasil: um povo de muitos povos

A chegada dos primeiros japoneses A cultura japonesa no Brasil Outras comunidades de imigrantes no Brasil Contribuição dos imigrantes

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Contextualizar a chegada de imigrantes de diferentes origens no Brasil. Observar semelhanças e diferenças de hábitos e costumes entre os imigrantes e os brasileiros. Perceber e valorizar a diversidade étnica e cultural do povo brasileiro. Conhecer diferentes tipos de cantigas de rodas no Brasil. Descobrir algumas contribuições dos imigrantes para a cultura brasileira. Desenvolver habilidades de leitura e interpretação a partir de um depoimento de imigrante.

Rede de ideias – Influências: arte e culinária imigrantes Contribuições dos imigrantes para o Brasil: artes, ciências, culinária, esporte, entre outras. Qual é a pegada? – Multicultural Valorização da cultura como forma de desenvolvimento sustentável.

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Quadro de conteúdos – 5o ano Unidade

Conteúdo 1. O Brasil era de Portugal A exploração do pau-brasil As drogas do sertão As capitanias hereditárias O governo-geral

2. A sociedade colonial

1. Viver no Brasil Colônia

Caçada aos “negros da terra” Cana-de-açúcar e escravidão dos negros africanos A mulher no período colonial Uma sociedade de escravos, homens livres e senhores Gente que faz! – Direito indígena: a luta pelas terras Garantias do direito indígena pela Constituição

Objetivos de aprendizagem ■■

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Entender a relação entre colônia e metrópole. Conhecer o início do povoamento do território do Brasil. Descobrir formas de exploração do território: o pau-brasil e as drogas do sertão. Aprender o significado do governo-geral na administração do Brasil colonial. Conhecer o funcionamento da sociedade colonial. Entender a importância do trabalho escravo na economia colonial.

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Conhecer direitos indígenas no presente.

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Descobrir e valorizar a biodiversidade da Amazônia.

Rede de ideias – Amazônia e suas riquezas Exploração da riqueza da fauna e da flora da Amazônia desde o século XVII

1. A economia do ouro no Brasil A corrida do ouro e a fome no sertão Crescimento populacional e urbanização Rotas e caminhos dos tropeiros A mudança da capital

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2. Ouro: riqueza para poucos 2. A corrida do ouro

O duro trabalho nas minas Revoltas contra o governo português Conjuração mineira

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Contextualizar a descoberta do ouro no período colonial. Reconhecer as condições de trabalho dos escravos nas minas. Entender a função dos tropeiros no abastecimento da população das minas. Conhecer as estratégias de controle da metrópole e de rebelião dos colonos durante o ciclo do ouro. Compreender o significado da Conjuração Mineira. Analisar uma tabela com as quantidades de ouro extraídas na região das minas.

Gente que faz! – O patrimônio de Minas Gerais

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Conhecer e valorizar o patrimônio de Minas Gerais.

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Descobrir o direito à cultura no presente.

Rede de ideias – Imposto: para que serve? Passado e presente dos impostos

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Entender a função do imposto no passado e no presente. Descobrir os impactos sociais e ambientais na atividade da mineração.

Qual é a pegada? – Mineração Impacto da exploração de minérios para o planeta

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Unidade

Conteúdo 1. A família real portuguesa no Brasil A fuga da família real para o Brasil A abertura dos portos Mudanças no Rio de Janeiro

3. O Brasil independente: nasce uma nação

2. Brasil, uma nação A primeira Constituição do Brasil Gente que faz! – Monumentos da história do Brasil Rede de ideias – O cotidiano da escravidão no Brasil Registros de Jean-Baptiste Debret Missão artística

1. A cultura do café Café e modernidade O fim do tráfico de escravos

2. Os negros conquistam direitos As leis abolicionistas A vida difícil dos ex-escravos A resistência no cotidiano

4. O império do café

Gente que faz! – A fotografia brasileira no século XIX Rede de ideias – Consumo do café: passado e presente

Objetivos de aprendizagem ■■

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Entender o contexto de transferência da família real para o Brasil. Conhecer a história da primeira Constituição do Brasil. Perceber o significado da abertura dos portos na economia colonial. Contextualizar o processo de independência do Brasil. Aprender o conceito de nação. Entender e valorizar o papel do monumento no Brasil e no patrimônio local. Ler e observar imagens do cotidiano da escravidão.

Entender o processo de expansão do café na economia do século XIX.

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Problematizar a chegada da ferrovia ao Brasil.

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Discutir a extinção do tráfico de escravos.

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Refletir sobre a origem da discriminação e do preconceito contra os ex-escravos. Mostrar formas de resistência cultural dos afro-brasileiros ao longo do tempo. Entender a função e a história da fotografia no século XIX. Descobrir a relação entre o café e a devastação da Mata Atlântica.

Qual é a pegada? – Preservação O café e a devastação da Mata Atlântica Mata Atlântica Vegetação da Mata Atlântica em 1500 e remanescente Preservação da floresta nativa

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Unidade

Conteúdo 1. Proclamação da República Da monarquia à República Uma República para poucos

Objetivos de aprendizagem ■■

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2. O Brasil no início da República A chegada dos imigrantes A dura vida dos imigrantes A transformação das cidades Revolta da vacina

5. Brasil republicano

Gente que faz! – Cidadania em ação: projeto de lei Etapas de tramitação de projeto de lei Inovações tecnológicas

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Discutir o processo de transição do Império para a República. Entender a transição do trabalho escravo para o trabalho livre. Identificar as inovações tecnológicas no final do século XIX.

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Compreender o conceito de República.

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Entender o que foi a Revolta da vacina.

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Rede do conhecimento – Tecnologia

Aprender o que são e como funcionam os projetos de lei. Conhecer as reformas urbanas e o processo de modernização das cidades na Primeira República. Descobrir a linguagem do cinema no passado e no presente.

Rede de ideias – Dos filmes mudos ao cinema 3D Tecnologia Evolução do cinema

1. A luta dos trabalhadores A dura rotina nas fábricas Os trabalhadores se organizam A grande greve de 1917 Direitos para as mulheres

2. Os trabalhadores conquistam 6. O Brasil dos trabalhadores

direitos O direito ao lazer Gente que faz! – A era de ouro do rádio no Brasil Rede de ideias – A Semana de Arte Moderna

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Discutir os acontecimentos políticos da Primeira República. Problematizar as condições de trabalho nas fábricas. Descobrir a importância da Semana de Arte Moderna de 1922. Refletir sobre o significado e a importância dos direitos dos trabalhadores. Conhecer formas de mobilização dos trabalhadores na luta pela conquista de direitos.

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Entender o contexto do direito de voto feminino.

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Conhecer a importância da Era do Rádio.

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Compreender o problema do lixo eletrônico no presente.

Qual é a pegada? – e-lixo Produção de lixo eletrônico Descarte correto do lixo eletrônico

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Unidade

Conteúdo 1. Cidades e indústrias Do campo para a cidade Novas indústrias A indústria da borracha na Amazônia A construção de Brasília

7. O Brasil se moderniza

Objetivos de aprendizagem ■■

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Conhecer a história da construção de Brasília.

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Compreender o conceito de cidade planejada.

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2. A conquista do sertão A expedição Roncador-Xingu A criação do Parque Indígena do Xingu

Entender o processo de migração do campo para a cidade.

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Gente que faz! – Brasília: cidade planejada

Discutir o processo de industrialização do Brasil.

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Entender o processo de ocupação do interior do Brasil. Valorizar a cultura indígena e conhecer o que é o Parque Indígena do Xingu. Descobrir que ainda existem regiões inexploradas na Amazônia.

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Compreender o que são doenças tropicais.

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Introduzir o conceito de cidadania.

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Entender o que é uma Constituição democrática.

Rede de ideias – Amazônia

1. Uma luta de todos A Constituição cidadã Os direitos das crianças e dos adolescentes Gente que faz! – Acessibilidade urbana

2. Direito de ser igual e diferente 8. Cidadania, uma luta de todos

Direitos das mulheres Direitos dos afro-brasileiros Direitos dos idosos Direitos da pessoa com deficiência Rede do conhecimento – Cidadania Rede de ideias – Todos os seres humanos têm direitos

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Conhecer os direitos das crianças e dos adolescentes.

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Entender a importância da acessibilidade urbana.

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Valorizar a diversidade cultural do Brasil.

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Compreender e refletir sobre questões de desigualdade, injustiça e exclusão social no presente. Compreender o que é ser cidadão, bem como sua atuação nas esferas sociais. Conhecer alguns direitos das mulheres, dos afrobrasileiros, dos idosos e das pessoas com deficiência. Aprender a história dos direitos humanos. Entender o papel das comunidades tradicionais na sustentabilidade da Amazônia.

Qual é a pegada? – Preservação Comunidades tradicionais

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Bibliografia consultada e recomendada ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz de. História: a arte de inventar o passado. São Paulo: Edusc, 2007. ALVIM, Zuleika. Brava gente! Os italianos em São Paulo – 1870-1930. São Paulo: Brasiliense, 1985. AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. As viagens dos alimentos. São Paulo: Atual, 2000. _________. No tempo das caravelas. São Paulo: Contexto, 1992. _________. Terra à vista! A viagem de Cabral ao Brasil e à Índia. São Paulo: Atual, 2000. ANTONIL, André João. Cultura e opulência do Brasil. São Paulo: Nacional, 1967. ANTUNES, Celso. Abrindo as portas do futuro: aprender a aprender, relacionar-se e trabalhar. Campinas: Papirus, 2006. BANDEIRA, Manuel. Guia de Ouro Preto. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1991. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e ações para educação das relações étnico-raciais. Brasília: Secad, 2006. _________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Elementos conceituais e metodológicos para definição dos direitos de aprendizagem e desenvolvimentos do ciclo de alfabetização (1o, 2 o e 3 o anos) do Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEB, dez. 2012. _________. Plano nacional dos direitos da pessoa com deficiência – viver sem limite. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/viver-sem-limite>. Acesso em: 26 maio 2014. BRASIL. Ministério da Educação. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Disponível em: <http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf>. Acesso em: 26 maio 2014. BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995. BUENO, Eduardo. Brasil: uma história. São Paulo: Ática, 2002. _________. Capitães do Brasil – A saga dos primeiros colonizadores. Rio de Janeiro: Objetiva. (Terra Brasilis, v. III). _________. Náufragos, traficantes e degredados. São Paulo: Objetiva, 2006. CAPRA, F. et al. Alfabetização ecológica: a educação das crianças para um mundo sustentável. São Paulo: Cultrix, 2006. CALDEIRA, Jorge. Viagem pela História do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. CAMMAROTA, Luciana. Imigrantes nas cidades no Brasil do século XX. São Paulo: Atual, 2007. CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. CASALECCHI, José Enio. Brasil de 1945 ao golpe militar. São Paulo: Contexto, 2002. CASTRO, Silvio. A Carta de Pero Vaz de Caminha: o descobrimento do Brasil. Porto Alegre: L&PM, 2000. CHALHOUB, Sidney. Visões da liberdade: uma história das últimas décadas da escravidão na corte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. COMUNIDADE Intermunicipal Pinhal Interior Norte (CIM PIN); SOCIEDADE Portuguesa de Inovação. A escola e a sustentabilidade. Disponível em: <http://www.cm-penela.pt/ agenda21local/docs/guiaBoasPraticas_escolas.pdf>. Acesso em: 26 maio 2014.

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CUNHA, Manuela Carneiro da. Imagens de índios do Brasil: o século XVI. Estudos Avançados, v. 4, n. 10, São Paulo, set./dez. 1990. DEL PRIORE, Mary (Org.). História de crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999. _________; VENÂNCIO, Renato. O livro de ouro da História do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. _________; VENÂNCIO, Renato Pinto. Ancestrais. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. _________; NEVES, Maria de Fátima das; ALAMBERT, Francisco. Documentos da História do Brasil de Cabral aos anos 90. São Paulo: Scipione, 1997. DOLHNIKOFF, Miriam (Org.). Projetos para o Brasil, José Bonifácio de Andrada e Silva. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. ELIAS, Roberto João. Comentários ao Estatuto da Criança e do Adolescente. São Paulo: Saraiva, 2004. FAUSTO, Boris. Getúlio Vargas: o poder e o sorriso. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. _________. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 1995. FAUSTO, Carlos. Os índios antes do Brasil. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. (Descobrindo o Brasil). FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História. Campinas: Papirus, 2003. FRANZ, Teresinha Sueli. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2003. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2000. FREYRE, Gilberto. Interpretação do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. FURTADO, Celso. Formação econômica do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2007. GASPAR, Madu. Sambaquis: arqueologia do litoral brasileiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. (Descobrindo o Brasil). GATTAI, Zélia. Anarquistas, graças a Deus. Rio de Janeiro: Record, 1983. GRUZINSKI, Serge. 1480-1520: a passagem do século. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. (Virando Séculos). GUARINELLO, Norberto Luiz. Os primeiros habitantes do Brasil. São Paulo: Atual, 1994. HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Tradução Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001. HANDA, Tomoo. O imigrante japonês. São Paulo: T. A. Queiroz/Centro de Estudos Nipo-brasileiros, 1987. HERMAN, Marina Lachecki. Orientando a criança para amar a Terra. São Paulo: Augustus, 1992. HOLANDA, Sérgio Buarque de. História geral da civilização brasileira. São Paulo: Difel, 19851991. _________. Raízes do Brasil. 22. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1991. IGLESIAS, Francisco. Trajetória política do Brasil: 1500-1964. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. JECUPÉ, Kaka Werá. A terra dos mil povos: história indígena brasileira contada por um índio. São Paulo: Peirópolis, 1998. KNIVET, Anthony. As incríveis aventuras e estranhos infortúnios de Anthony Knivet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007. KOSHIBA, Luiz; MANZI, Denise. História do Brasil. São Paulo: Atual, 2013.

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LIMA, Mônica. A África na sala de aula. Revista Nossa História. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, fev. 2004. LISSOVSKY, Maurício. A fotografia como documento histórico. In: Fotografia; Ciclo de Palestras sobre fotografias. Rio de Janeiro: Funarte, 1983. LOPES, Luiz Roberto. Uma História do Brasil República. São Paulo: Contexto, 1997. LOUREIRO, Carlos Frederico. Sustentabilidade e educação. Um olhar da ecologia política. São Paulo: Cortez, 2012. LUCA, Tania Regina de. Café e modernização. São Paulo: Atual, 2000. (A Vida no Tempo). _________. Indústria e trabalho na história do Brasil. São Paulo: Contexto, 2001. MARCÍLIO, Maria Luiza. História da escola em São Paulo e no Brasil. São Paulo: Imprensa Oficial/ Instituto Fernand Braudel de Economia Mundial, 2005. MARTINS, Ana Luiza. O trabalho nas fazendas de café. São Paulo: Atual, 1994. MARTINS, Estevão C. de Rezende. 500 anos da assinatura do Tratado de Tordesilhas. Disponível em: <www.vivabrazil.com/500_anos_do_tratado_de_tordesilhas.htm>. Acesso em: fevereiro 2011. MARTINS, José de Souza. O cativeiro da terra. São Paulo: Hucitec, 1986. MATOS, Hebe Maria. Escravidão e cidadania no Brasil monárquico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. (Descobrindo o Brasil). MATTOS, Ilmar et al. O Rio de Janeiro, capital do Reino. São Paulo: Atual, 1995. (A Vida no Tempo). MINDLIN, Betty. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros. São Paulo: Cosac Naify, 2001. (Mitos no Mundo). _________; PORTELA, Fernando. A questão do índio. São Paulo: Ática, 2004. MIRANDA, Wander Melo. Anos JK – margens da modernidade. São Paulo: Imesp, 2002. MORAIS, Fernando. Corações sujos: a história da Shindo Renmei. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2000. NAVES, Santuza Cambraia. Da bossa nova à tropicália. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. NEVES, Eduardo Góes. Os índios antes de Cabral: arqueologia e história indígena no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/Mari/Unesco, 1995. NOVAIS, Fernando (Dir.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 2 e 3. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de (Coord.). História: ensino fundamental. Brasília: MEC/SEB, 2010. 212 p. v. 21. (Coleção Explorando o Ensino). O’NEIL, Thomas. A vinda da família real portuguesa para o Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 2007. PESSOA, Fernando. Mensagem. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. PINSKY, Jaime. Cidadania e educação. São Paulo: Contexto, 2001. PRADO JR., Caio. Formação do Brasil contemporâneo. São Paulo: Brasiliense/Publifolha, 2000. PUIG, Josep. Democracia e participação escolar: propostas de atividades. São Paulo: Moderna, 2000. REIS, Daniel Aarão. Ditadura militar, esquerdas e sociedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 2006. RODRIGUES, Arlete Moysés. Moradia nas cidades brasileiras. São Paulo: Contexto, 1997.

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SAMARA, Eni de Mesquita. A família brasileira. São Paulo: Brasiliense, 1993. SCATAMACCHIA, Maria Cristina Mineiro. O encontro entre culturas. São Paulo: Atual, 1994. SCHWARCZ, Lilia M. A longa viagem da biblioteca dos reis: do terremoto de Lisboa à Independência do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. _________. O Império em procissão: ritos e símbolos do Segundo Reinado. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. (Descobrindo o Brasil). _________. Ser peça, ser coisa: definições e especificidades da escravidão no Brasil. In: Negras imagens: ensaios sobre cultura e escravidão no Brasil. São Paulo: Edusp, 1996. SEVCENKO, Nicolau (Org.). História da vida privada no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1998. v. 3. _________. Orfeu extático na metrópole – São Paulo, sociedade e cultura nos frementes anos 20. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. SILVA, Aracy Lopes (Org.). A questão indígena na sala de aula – subsídios para professores de 1o e 2 o graus. São Paulo: Brasiliense, 1987. SILVA, Eduardo; REIS, João José. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil escravista. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. SIMONSEN, Roberto. História econômica do Brasil. São Paulo: Nacional, 1969. SOUZA, Laura de Mello; BATISTA, Maria Fernanda. O império deste mundo. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. (Virando Séculos). STADEN, Hans. A verdadeira história dos selvagens, nus e ferozes devoradores de homens. Rio de Janeiro: Dantes, 1998. TEBEROSKY, Ana; COLL, César. Aprendendo História e Geografia. São Paulo: Ática, 1999. TEIXEIRA JR., Luiz Alexandre. O engenho colonial. São Paulo: Ática, 1996. TOLEDO, Roberto Pompeu de. A capital da solidão: uma história de São Paulo das origens a 1900. Rio de Janeiro: Objetiva, 2003. TRINDADE, Etelvina. O trabalho nos engenhos. São Paulo: Atual, 1996. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança por uma práxis transformadora. 5. ed. São Paulo: Libertad, 1956. 6 v. VEIGA, Cynthia Greive. História e historiografia da educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. VELHO, Álvaro. O descobrimento das Índias: o diário de Vasco da Gama. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. VIEIRA, Maria do Pilar. A pesquisa em História. São Paulo: Ática, 2008. VILLALTA, Luiz Carlos. 1789-1808: o império luso-brasileiro e os brasis. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. VON, Cristina. A história do brinquedo para as crianças conhecerem e os adultos se lembrarem. São Paulo: Alegro, 2001. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sites IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Rio de Janeiro: IBGE. Disponível em: <http:// www.ibge.gov.br/home/>. Acesso em: 26 maio 2014. Revista Nova Escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/>. Acesso em: 26 maio 2014.

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Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/>. Acesso em: 26 maio 2014. Plenarinho. Disponível em: <http://www.plenarinho.gov.br/>. Acesso em: 26 maio 2014. Instituto Socioambiental – Povos indígenas no Brasil Mirim. Disponível em: <http://pibmirim. socioambiental.org/>. Acesso em: 26 maio 2014. Akatu – Consumo consciente para um futuro sutentável. Disponível em: <http://www.akatu.org. br/>. Acesso em: 26 maio 2014. Planeta Sustentável. Disponível em: <http://planetasustentavel.abril.com.br/>. Acesso em: 26 de maio 2014.

Sugestões de leitura para o aluno ALENCAR, Chico. Passarinho e gaviões: uma fábula da democracia. São Paulo: Moderna, 2003. AZEVEDO, Jô; HUZAK, Iolanda; PORTO, Cristina. Serafina e a criança que trabalha. São Paulo: Ática, 2004. BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criança. São Paulo: Moderna, 2009. CANTON, Katia. O trem da história. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. CASADEI, Silmara; BEUST, Luis Henrique. Como se constrói a paz? São Paulo: Cortez, 2000. CASTANHA, Marilda. Pindorama: terra das palmeiras. Belo Horizonte: Formato, 1999. (500 Brasis). CORREA, Viriato. As belas histórias da história do Brasil. São Paulo: Ibep, 2002. FIDALGO, Lúcia. Pedro menino navegador. Rio de Janeiro: Manati, 2000. HOLANDA, Arlene. O Brasil que veio da África. São Paulo: Nova Alexandria, 2011. JOSÉ, Elias. Cantos de encantamento. Belo Horizonte: Formato, 1996. KINDERSLEY, Barnabas e Anabel. Crianças como você. São Paulo: Ática/Unicef, 2000. LAROUSSE. Convivência – ética, cidadania e responsabilidade social. São Paulo: Larousse Editorial, 2003. LIMA, Heloisa Pires. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra, 2005. _________. História da Preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. LUSTOSA, Isabel. A história dos escravos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. MINDLIN, Betty. O primeiro homem e outros mitos dos índios brasileiros. São Paulo: Cosac Naify, 2001. (Mitos do Mundo). MIRANDA, Ana. Tomie: cerejeiras na noite. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006. MIRANDA, Lilian; CASADEI, Silmara. Qual a história da história? São Paulo: Cortez, 2010. MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2004. _________. Histórias de índios. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. NESTROWSKI, Arthur. Histórias de avô e avó. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998. (Memória e História). OLIVEIRA, Ieda de. Brasileirinho: história de amor do Brasil. São Paulo: DCL, 2005. PAES, José Paulo. Poemas para brincar. São Paulo: Ática, 1996. PERES, Sandra; TATIT, Luiz. Pindorama. São Paulo: Cosac Naify/Palavra Cantada, 2003.

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PORTA, Paula. A corte portuguesa no Brasil (1808-1821). São Paulo: Saraiva, 1997. PRANDI, Reginaldo. Ifá, o adivinho: história dos deuses africanos que vieram para o Brasil com os escravos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. PRIETO, Heloísa. Mata: contos do folclore brasileiro. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000. PUIG, Rosado; GIRARDET, Sylvie. Viva a cidadania. São Paulo: Ibep, 2007. RIBEIRO, Darcy. Noções de coisas. São Paulo: FTD, 1995. ROCHA, Ruth; ROCHA, Eduardo. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. ROCHA, Ruth; ROTH, Otavio. Declaração universal dos direitos humanos. São Paulo: Salamandra, 2004. _________. Azul e lindo: planeta Terra, nossa casa. São Paulo: Salamandra, 1990. SALERNO, Silvana. Viagem pelo Brasil em 52 histórias. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2006. SANTA ROSA, Nereide. Cidades e florestas: os artistas viajantes entre os séculos XVII e XIX. São Paulo: Edições Pinakotheke, 2002. _________. Relevos e curvas: o barroco no Brasil. São Paulo: Edições Pinakotheke, 2003. TARAKA, Beatrice. A história de Chico Rei. São Paulo: Edições SM, 2010. TORERO, José Roberto. O pequeno rei e o parque real. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. TORERO, José Roberto; PIMENTA, Marcus Aurelius. Nana descobre o céu. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. _________. Nonô descobre o espelho. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. _________. Nuno descobre o Brasil. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004. VARELLA, Drauzio. Nas ruas do Brás. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003. VERGER, Pierre. Crianças: olhar a África e ver o Brasil. São Paulo: Ibep-Nacional, 2005. XAVIER, Marcelo. Mitos: o folclore do Mestre André. Belo Horizonte: Formato, 1997.

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Orientações específicas para o 4o ano O eixo temático do livro do 4o ano é a formação do povo brasileiro na sua diversidade, considerando os primeiros povos que habitaram o território, bem como os povos que chegaram com sua cultura, seus hábitos e modos de vida. Além da preocupação com a seleção de conteúdos específicos da área que favorecessem a ampliação do universo de referências culturais dos alunos, na elaboração do livro foram previstas intencionalmente atividades que contribuem com a ampliação e o aprofundamento de temáticas já abordadas em outros volumes. As imagens presentes no livro transmitem ideias e conceitos que se articulam e se complementam pelas atividades, debates, pesquisas e reflexões com o professor e os colegas. Dessa forma, pretende-se contribuir para que o aluno atinja as expectativas de aprendizagem da coleção. Atingir as expectativas de aprendizagem, no caso, significa o acesso dos alunos ao conhecimento dos modos de viver, de ser e de pensar de diferentes povos no passado e no presente, desenvolvendo o olhar para uma leitura crítica do seu contexto sociocultural. Os conhecimentos prévios, saberes que os alunos já trazem sobre determinados conteúdos e situações, devem ser considerados e mobilizados durante todo o processo de ensino-aprendizagem para que sejam ressignificados. Consideramos que a aprendizagem significativa se dá quando essas ideias iniciais vão sendo gradativamente completadas, ampliadas, reformuladas ou, até mesmo, substituídas por outras. No planejamento e desenvolvimento das aulas, as propostas apresentadas pelo livro devem ser organizadas e articuladas de acordo com o projeto pedagógico da escola e as particularidades e singularidades dos estudantes que fazem parte do grupo. São descritos a seguir alguns aspectos que acreditamos contribuir para uma aprendizagem mais efetiva dos alunos e que podem nortear o trabalho do professor no decorrer do ano letivo: §§Durante a leitura dos textos, explorar os termos que os alunos não compreenderam. §§Orientá-los a apresentar para o grupo as dúvidas em relação ao vocabulário e auxiliá-los na busca do sentido da palavra a partir do contexto em que foi usada. §§Fazer uso dos termos explicados no glossário e orientar que façam uso do dicionário, atividade que já fazem com autonomia.

Como ponto de partida na utilização do livro, é interessante explorar com os alunos a seção Conheça a organização do seu livro, localizada nas páginas iniciais, que descreve a estrutura da obra. Chamar a atenção para os ícones que servem de orientação ao aluno durante a realização das atividades. É também importante observar com os alunos o sumário do livro como forma não apenas de apontar sua utilidade, mas de antecipar os conteúdos que serão trabalhados nas unidades, capítulos e seções.

Dicionário De forma lúdica, dinâmica e interativa, fazer uso dos dicionários indicados no Programa Nacional do Livro Didático – Dicionários, pois esse tipo de obra de consulta permite ao aluno esclarecer dúvidas, estabelecer relação adequada com os termos vistos no livro didático e ampliar o vocabulário. Disponíveis em: < http://portal.mec.gov. br/index.php?option=com_ content&view=article&id=1 6841&Itemid=1131>. Acesso em: julho de 2014.

No decorrer das unidades, são propostas atividades que enfatizam o trabalho com a linguagem oral, considerando o desenvolvimento de formas adequadas de interação verbal como parte do cotidiano da escola. Favorecer as trocas

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de ideias com as devidas argumentações e justificativas, valorizando também vivências e conhecimentos pessoais, incentiva ao máximo a interação entre eles e a construção do conhecimento. O procedimento de interação com os colegas para fins de aprendizagem deve ser fomentado sempre que possível. Essa situação torna os alunos aprendizes ativos, favorece a troca de informações e conhecimentos de forma horizontal e também desenvolve atitudes importantes, como saber ouvir e falar, além do respeito e da solidariedade, o que é bastante desejável. Os alunos já têm certa autonomia para assumir a responsabilidade de organização de grupos ou duplas. A montagem de painéis e a publicação nas redes sociais, em blogs ou em outro lugar na internet também são sugeridas em diferentes situações, algumas vezes como síntese das descobertas, outras vezes como espaço de socialização de atividades. Julgamos importante que os alunos publiquem algumas de suas produções e pesquisas, que são importantes meios de socialização e publicação. As sugestões encontradas em Ampliando horizontes... devem ser exploradas pelo professor. Orientar os pais de forma que a sugestão não vire algo superficial na unidade. Informar aos pais sobre a enorme importância da parceria na aquisição de livros sugeridos, acesso a sites, artigos e textos complementares que pretendem enriquecer, ampliar e fixar os assuntos abordados.

Importante O uso de um livro não consumível é uma experiência que, neste momento, exige orientação para a realização das atividades no caderno, em folhas à parte, em cartazes etc. É importante que o professor ajude os alunos a se organizar para os procedimentos que envolvem registros. Chamar a atenção dos alunos para as indicações quanto ao uso do caderno nas diferentes atividades. Recomendar que indiquem a página e o número da atividade a que cada registro se refere, para que o caderno se torne, em conjunto com o livro, um instrumento de estudo. Dependendo da atividade e do domínio que já possuem da leitura e da escrita, pode ser indicada a cópia das questões. Explicar que o livro será reutilizado por outros alunos, por isso é importante sua conservação em bom estado.

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UNIDADE 1

O Brasil antes de Cabral

páginas 8 a 25

Nesta primeira unidade serão abordados os seres humanos que habitaram o território brasileiro antes da chegada dos europeus, bem como sua cultura, relações e modos de vida, por meio de estudo de vestígios encontrados por pesquisadores. Nesse sentido, aborda-se o trabalho do arqueólogo em suas diferentes etapas de pesquisa. Também se enfoca o modo de vida de comunidades indígenas antepassadas a partir de sua cultura material, pois, como esses povos desconheciam a escrita, só podem ser conhecidos pelos vestígios materiais que deixaram onde viviam.

É importante ressaltar que a história do Brasil começa não com o “descobrimento” e a chegada dos colonizadores portugueses, mas muito antes, com a ocupação do território por diversos povos indígenas. A chegada dos europeus teve um enorme impacto sobre a população nativa do território brasileiro, que foi quase dizimada nos primeiros séculos de colonização, em razão de doenças, guerras e escravização. Pode-se então afirmar que os europeus se depararam com uma natureza que tinha também uma história cultural. A essa natureza humanizada e temporalizada chamamos “paisagem”: espaços constituídos como “registros e testemunhas das vidas e trabalhos de gerações passadas que ali viveram, e assim o fazendo, ali deixaram algo de si mesmos” (Ingold, 1993: 152). É através do estudo dessas paisagens que, mesmo transformadas no presente compõem uma parte importante de nossas vidas, que a arqueologia pode contribuir para o entendimento do passado do Brasil. NEVES, Eduardo Góes. Os índios antes de Cabral: arqueologia e história indígena no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi (Orgs.). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995.

Uma dificuldade que pode surgir nesta unidade diz respeito à dimensão temporal envolvida nas datações arqueológicas. Lidar com números na escala de milhares de anos atrás pode ser um pouco complexo para a faixa etária dos alunos. Como atividade inicial, sugere-se a construção, com a classe, de uma linha do tempo com seis intervalos de mil anos. O atual milênio seria o marco zero. Essa linha começa há 6 mil anos com a mudança ocorrida no clima e o aparecimento do povo do Sambaqui, embora atualmente haja evidências da presença de seres humanos no território brasileiro em épocas anteriores a essa. Essa linha do tempo deve ficar exposta temporariamente na sala de aula. No decorrer da unidade, registros referentes a alguns povos descritos podem

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ser inseridos na linha do tempo, nos intervalos correspondentes às épocas citadas, por meio de desenhos que os identifiquem a partir das características descritas. É importante organizar o material exposto na sala de aula de forma dinâmica, conforme a sucessão e duração das atividades. O recurso da linha do tempo permite compreender melhor qualquer processo temporal, organizando acontecimentos em relações de sucessão (acontecimentos que ocorrem um depois do outro) e simultaneidade (acontecimentos que ocorrem ao mesmo tempo). Como o trabalho com a linha do tempo já foi desenvolvido em outros anos da coleção, neste momento cabe ressaltar aos alunos que esse recurso pode também ser utilizado para marcar e visualizar a evolução de técnicas ou ciências, para marcar dados da biografia de uma pessoa ou para situar no tempo o desenvolvimento de processos históricos complexos, como uma guerra ou conflitos. A unidade de medida de tempo adotada para construir uma linha do tempo varia conforme o tipo de processo enfocado. Para a geologia da Terra, por exemplo, a escala de tempo é em milhões de anos. Para datar os acontecimentos históricos, as medidas de tempo comumente utilizadas são o século e a década. É importante trabalhar a linha do tempo com os alunos nas mais diversas ocasiões, de modo que eles se habituem a organizar os acontecimentos e os processos históricos estudados, bem como ampliem a noção de tempo. Ao longo da unidade, o aluno fará leituras de diferentes imagens, e o uso do procedimento de leitura de imagem deve ocorrer para que ele possa retirar o máximo de informação e interpretação que a obra traz. Diariamente estamos expostos a diversas formas imagéticas presentes nas paisagens, na televisão, no cinema, na internet e nos materiais impressos, como livros e revistas. Por muito tempo, leitura significou apenas leitura de um texto escrito, por meio da decifração de signos, letras, sinais convencionados, nos quais palavras e suas articulações traziam significados. Como as imagens são acessadas pelos sentidos e têm um caráter universal e espontâneo, que ignora os limites da língua ou da gramática, sua apreensão era tida como complexa, subjetiva e particular. Em razão disso, a imagem não era reconhecida como objeto de análise e interpretação. Nos últimos anos, estudos desenvolveram métodos de análise de imagens, e profissionais de diferentes áreas do conhecimento incorporaram em suas práticas educacionais a leitura de imagens para interpretação de seu conteúdo. No estudo da História, as imagens são fontes documentais de extrema importância, pois registram a representação do passado e preservam um universo simbólico de significações de determinado tempo e espaço. Na análise de imagem, é essencial que não se utilize apenas o próprio universo cultural; é preciso se pautar em referências do contexto histórico-social. No trabalho com imagens desta e de outras unidades do livro, utilizar, sempre que apropriado para o estudo, os seguintes procedimentos de leitura de imagens: 1. Identificar o tipo de imagem que será observada: pintura, fotografia, tirinha, mapa, gravura, entre outros.

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2. P  ropor uma observação geral da imagem (do todo ao particular) e levantar as sensações causadas por ela. 3. Identificar, por meio das informações da legenda, o autor, o título, a técnica, o local e o período em que a imagem foi produzida. 4. V  erificar os elementos que compõem a imagem: personagens (expressões, posturas e atitudes), objetos, paisagem, ações, vestimentas etc. 5. O  bservar e apontar os elementos centrais da imagem e se estão em destaque. 6. Identificar como os diferentes elementos da obra estão representados e também como as ações principais e secundárias são retratadas. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: fotografias de pessoas, objetos e lugares, ilustração esquemática, pinturas, mapa, cartaz e notícia publicada em site.

O Brasil antes de Cabral Na sociedade globalizada na qual vivemos, em que a imagem preenche a vida e o cotidiano das pessoas, é muito importante educar o olhar dos alunos desde cedo para observar e analisar imagens. Se soubermos observá-las e relacioná-las ao contexto, as imagens podem fornecer informações valiosas para compreender a história.

Olhar as pinturas como representações sociais, e não puramente estéticas, é o que nos permite entendê-las em vários âmbitos de compreensão que transpassam disciplinas como a História (social e cultural), a Antropologia, a Estética, a Pedagogia e a biografia dos indivíduos. [...] uma obra de arte pode servir de tópico gerador para realizar estudos que visem a desenvolver elevados níveis de reflexão e compreensão sobre arte, história, antropologia e sobre a vida individual e social dos educandos. FRANZ, Teresinha Sueli. Educação para uma compreensão crítica da arte. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2003. p. 139, 140 e 142.

Na abertura da Unidade 1, páginas 8 e 9, os alunos se depararão com fotografias de reserva arqueológica e de pintura rupestre, todas no Brasil. Encaminhar a observação das imagens e a leitura das legendas, complementando-as com as informações que julgar necessárias nesse momento para o grupo. As pinturas rupestres são registros gráficos realizados em rochas e nas paredes de grutas, por seres humanos da época pré-histórica, com a finalidade de manterem a comunicação entre si. Elas representam pessoas, animais, objetos e plantas, muitas vezes expressando a vida cotidiana ou eventos cerimoniais. No Brasil, exemplos dessa manifestação artística do ser humano pré-histórico estão presentes em vários estados. Como atividade inicial e de sensibilização, solicitar aos alunos que façam desenhos que representem um acontecimento recente pessoal ou um senti-

PARA SABER MAIS BUSH, Timothy. Rupi! O menino das cavernas. São Paulo: Brinque Book. O livro conta a história de Rupi, um menino pré-histórico que, por não ter habilidade para caçar, enfrenta preconceitos de sua tribo. Um dia, porém, ele descobre que seus desenhos são mágicos e consegue, com isso, ganhar o respeito e a admiração de todos, levando a tribo a uma nova forma de subsistência. A obra explica ao leitor o surgimento da agricultura e das pinturas rupestres nos grupos pré-históricos. O livro compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Além disso, viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História e está disponível na biblioteca das escolas.

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mento. Distribuir diferentes materiais para que façam esse registro. Deixar que, em duplas ou trios, apresentem os desenhos aos colegas, explicando o que ele representa. Respeitar aqueles que não queiram apresentar o trabalho. Nesse momento, podem surgir situações cujos temas envolvem relações familiares, o que exige uma postura de atenção e respeito ao que o aluno está expressando. Solicitar que guardem os desenhos em uma pasta. Fazer coletivamente a observação da imagem da reserva arqueológica, página 8, explicando que o sítio arqueológico é um local no qual os seres humanos que viveram antes do início de nossa civilização deixaram algum vestígio de suas atividades: uma ferramenta de pedra lascada, uma fogueira na qual assaram a comida, uma pintura, a marca de passos etc. Continuamente são descobertos sítios arqueológicos no Brasil, e grande parte apresenta pinturas e grafismos rupestres. Os sítios arqueológicos são diferentes segundo o uso que os homens pré-históricos fizeram do local, e neles podem ser encontrados diferentes materiais que correspondem ao tipo de atividade realizada por um grupo, como cozinhar, descansar, brincar, fabricar armas e utensílios e trabalhar a pedra. Todos esses trabalhos produzem vestígios que caem ao solo e que vão sendo, aos poucos, cobertos por sedimentos. Comentar com os alunos que no Brasil todos os sítios arqueológicos são considerados bens patrimoniais da União, ou seja, pertencem ao Estado, e que o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) cuida de mais de 10 mil sítios arqueológicos já identificados no nosso país.

Para saber mais Para mais informações, consultar: <http://www.fumdham.org.br/>. Acesso em: junho de 2014. O site apresenta o Parque Nacional Serra da Capivara, que abriga um acervo paleontológico, arqueológico e botânico.

No Parque Nacional Serra da Capivara, as pinturas rupestres são a manifestação mais abundante deixada pelas populações pré-históricas que viveram na área. Nesse local, os seres humanos utilizaram a parte protegida dos abrigos como moradia, acampamento, local de enterramentos e suporte para a representação gráfica da tradição oral. Ao fazer com os alunos a leitura da imagem do detalhe da pintura rupestre, página 9, propor perguntas como: §§Qual é a ideia central? §§O que a imagem informa? §§Na sua opinião, por que foi feita? É importante que os alunos constatem a presença de vestígios da atividade gráfica de grupos humanos no Brasil muito antes da chegada dos europeus como prova de um momento anterior de ocupação humana do nosso território. Assim, também convém que levantem hipóteses sobre a intenção desses seres

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humanos ao realizar tal tipo de pintura, enfatizando as que se relacionam à função comunicativa com outros seres humanos e com as gerações futuras, embora não seja possível apontar definitivamente a intenção dos autores desses registros. No trabalho de leitura das imagens, é importante que os alunos percebam que os desenhos, nesse período, faziam o papel da escrita, que ainda não existia, e que, por meio deles, os seres humanos representavam ideias e sentimentos. Há grafismos que são reconhecíveis (figuras humanas, animais, objetos) e há aqueles que não são reconhecíveis. A produção de imagens foi uma das primeiras formas que o ser humano encontrou para registrar e dividir conhecimentos, crenças e emoções. Em atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, solicitar aos alunos que imaginem e construam uma história a partir da representação da pintura rupestre da imagem da página 9. Depois, encaminhar a realização das atividades propostas no livro. Apresentar aos alunos um vídeo que mostra a produção desse tipo de pintura, disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Sjp-ClgGhXw&feature=related>. Acesso em: junho de 2014. Em seguida, pedir a eles que imaginem uma cena da vida cotidiana desses povos e a representem com uma pintura rupestre, oferecendo-lhes como suporte algum tipo de pedra, como a pedra mineira, e pedindo que criem instrumentos para substituir o pincel.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Primeiros habitantes do Brasil Visitar com os alunos sites de museus ou apresentar imagens de algumas peças encontradas em diferentes sítios arqueológicos do Brasil, disponíveis em: <http:// www.mae.usp.br/acervo/arqueologia-brasileira/>, <http://arqueo.org/museus/ index.html>, <http://www.museuarqueologia.pt/>, <http://fumdham.org.br/>. Acessos em: junho de 2014. Propor a organização dessas imagens na linha do tempo, construída no início do estudo, a partir das datações, explicando a importância delas para que os vestígios sejam situados no tempo.

[...] As datações podem ser relativas, isto é, quando se atribui o objeto à uma época em razão de uma associação entre o mesmo e um evento já datado ou com fenômenos naturais cuja ocorrência segue tempos determinados ou produz certos tipos de vestígios característicos de épocas definidas. Por exemplo, se encontramos um esqueleto em uma camada geológica, conhecida como sendo de um período dado, esse esqueleto terá a mesma idade da camada. Existem, entretanto, métodos de datação absoluta, que datam o próprio vestígio. Os vestígios que podem ser datados não são todos, eles variam de acordo com o método escolhido. [...] Disponível em: <http://www.fumdham.org.br/sitiosarq.asp>. Acesso em: maio de 2014.

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Explorar as perguntas iniciais do capítulo 1, página 10, para uma sondagem do conhecimento dos alunos sobre a pré-história do Brasil. Explicar a eles que para estudar os acontecimentos ocorridos e como se vivia em outras épocas (tempo) e lugares (espaço) é preciso um trabalho de análise do passado. E esse trabalho é feito com base em fontes e vestígios históricos, que são toda e qualquer marca da experiência dos seres humanos ao logo dos tempos. São exemplos: roupas, moedas, cantigas populares, ferramentas etc. Atualmente os recursos tecnológicos têm contribuído para o registro histórico, como os depoimentos orais gravados, filmes etc. Encaminhar a leitura do texto didático e a observação das imagens das páginas 10 e 11, explicando que Peter Wilhelm Lund foi um cientista dinamarquês que estudou as formas de vida existentes em períodos geológicos passados a partir dos fósseis. O pesquisador descobriu mais de 12 mil peças fósseis em cavernas da região de Lagoa Santa (Minas Gerais). Entre as descobertas de Lund, está o Homem de Lagoa Santa, que revelou a presença humana no local há mais de 10 mil anos. No campo da arqueologia, relatou a descoberta de importantes pinturas rupestres (feitas na rocha) e instrumentos de pedra.

Peter Wilhelm Lund nasceu em Copenhague no ano de 1801. Chegou ao Brasil em 1825 e fixou-se em uma aldeia de pescadores do litoral fluminense. Depois de mostrar suas descobertas na Europa, Lund retornou ao Brasil em 1833. Em 1843, Lund descobriu ossos do Homem de Lagoa Santa – os primeiros vestígios de ocupação humana – misturados a fósseis de animais, encontrados no Novo Mundo. Do ponto de vista antropomórfico (referente à forma humana), os fósseis descobertos eram bastante distantes dos indígenas americanos e próximos dos negroides. Suas características físicas eram homogêneas, o que indica que esses indivíduos não teriam se misturado com outros grupos. As ossadas mais antigas foram datadas entre 11 e 8 mil anos. Explorar com os alunos a definição de vestígios apresentada no glossário. No estudo da História, os materiais encontrados são importantes fontes históricas para organização, comparação e interpretação de informações sobre as ações individuais e coletivas dos sujeitos históricos.

Fonte histórica, documento, registro, vestígio são todos termos correlatos para definir tudo aquilo produzido pela humanidade no tempo e no espaço; a herança material e imaterial deixada pelos antepassados que serve de base para construção do conhecimento histórico. [...] Vestígio é a palavra atualmente preferida pelos historiadores que defendem que a fonte histórica é mais do que o documento oficial: que os mitos, a fala, o cinema, a literatura, tudo isso, como produtos humanos, torna-se fonte para o conhecimento da história. [...] Fonte: SILVA, Kalina; SILVA, Maciel. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 158.

O trabalho com mudanças e permanências ao longo do tempo pode ser feito na atividade 2, página 11, por meio das imagens dos anzóis e o que eles podem revelar sobre a cultura e o modo de vida de um determinado povo ou comunidade.

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Os primeiros anzóis foram produzidos manualmente pelo homem pré-histórico a partir de materiais como ossos, madeiras e conchas (como mostra a imagem 2, página 11). Em cerca de 4.000 a.C. é que surgiram os anzóis de cobre e, posteriormente, os de bronze, com o formato parecido com nossos anzóis modernos (como mostra a imagem 3, página 11). No decorrer do tempo, os anzóis passaram por uma evolução na sua fabricação, desde o material empregado até o seu formato, graças à tecnologia. Atualmente, os anzóis podem ser feitos de aço (como mostra a imagem 1, página 11).

Cultura material O estudo da cultura material é importante para analisar sociedades que não deixaram documentação escrita e cujos hábitos podem ser reconhecidos por meio da análise dos materiais encontrados. Dessa forma, é possível ampliar, associar e organizar informações sobre o passado dos povos. Na seção Gente que faz!, páginas 12 a 15, é importante enfatizar que as investigações sobre o período do Brasil pré-colonial são feitas a partir do estudo de vestígios da cultura material (conceito central dessa seção) dos povos que aqui viveram. A leitura dessa seção permite aproximar os alunos do trabalho do arqueólogo, ampliando os saberes sobre a produção do conhecimento histórico. Os objetos e fragmentos encontrados pelo arqueólogo tornam possível o levantamento de hipóteses sobre o modo de vida dos povos no passado: seus hábitos, sua organização social, seus costumes religiosos, suas relações com outros povos, entre outros aspectos.

PARA SABER MAIS FILIPPO, Raphael de. A arqueologia passo a passo. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. Neste livro são explicados os conceitos principais da arqueologia, bem como o trabalho de um arqueólogo em escavações, propondo uma reflexão sobre o passado.

Para realizar seu trabalho, o arqueólogo lança mão de diversos procedimentos e métodos. Parte de sua pesquisa é feita em campo, identificando e escavando sítios arqueológicos, documentando estruturas, registrando a distribuição dos vestígios encontrados, além de coletar objetos que serão posteriormente analisados e estudados em laboratório. Os arqueólogos são muito importantes no estudo de sociedades antigas e modernas; eles estudam vestígios materiais produzidos por grupos humanos. Entre esses vestígios estão pontas de lanças, machados, vasos, restos de fogueiras, pinturas em rochas, vasos, potes, jarros etc. Os materiais encontrados são analisados em laboratório e, com os saberes que os estudiosos já possuem, aumentam os conhecimentos sobre os seres humanos e sua trajetória ao longo do tempo. Ler coletivamente o texto que introduz a seção e o texto de cada etapa do trabalho do arqueólogo, páginas 12 a 14, explicando como cada uma acontece. Para apoio a esse trabalho, acessar o vídeo em que arqueólogos mostram como acontece o trabalho deles, disponível em: < http://www.youtube.com/watch?v=jZhdBygroBc>. Acesso em: junho de 2014. Após a leitura do texto e da observação do item 4 da página 13, contar aos alunos que em grande parte dos sítios arqueológicos brasileiros os vestígios são

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encontrados dessa forma, em meio a uma construção ou a uma obra. Depois que fizerem a lista de objetos da cultura material proposta na atividade 1, página 14, elaborar uma lista coletiva com a turma, que pode ficar exposta no mural da classe. Antes da realização da atividade 2, propor o seguinte desafio para os alunos: Imaginem que daqui a 100 anos um historiador queira descobrir o divertimento favorito das crianças brasileiras. Como ele poderia descobrir essas informações? Levar a discussão para que compreendam que isso seria possível reunindo diferentes fontes (textos, imagens, relatos, objetos, vídeos); depois, teria de organizar, comparar e analisar esse material e, por fim, construir as informações.

Para saber mais Acessar com os alunos a entrevista de uma arqueóloga, dada à revista Ciência Hoje das Crianças, que desde criança resolveu que seria investigadora do passsado: <http://chc.cienciahoje.uol. com.br/arqueologa-desde-menina/>. Acesso em: junho de 2014.

Sobre a arqueologia subaquática, explicar aos alunos que ela visa descobrir vestígios que estão debaixo da água. Um sítio subaquático pode ser também o ponto onde embarcações jogavam lixo, uma área inundada por represa, um local de naufrágio ou que passou por mundanças no nível do mar, terremotos, erosões, entre outros. Ler para os alunos (ou fotocopiar o texto sobre o trabalho do arqueólogo subaquático):

Passo a passo O primeiro passo para uma pesquisa arqueológica embaixo d’água é definir um projeto de pesquisa, que pode ser um navio naufragado no século passado ou, talvez, uma barragem que se rompeu e alagou diversas casas. Em seguida, é necessário estudar sobre o assunto em arquivos, bibliotecas e pela internet. Depois, a pesquisa continua em campo. Antes de cair na água, porém, é preciso encontrar um local em terra, próximo ao sítio, para abrigar os equipamentos de mergulho e os instrumentos utilizados, já que não é fácil transportar tudo para lá e para cá. Com tudo pronto, tchibum!!! Mas, opa!, quem sabe exatamente mergulhar? Ahá! Para facilitar a localização do sítio arqueológico, os cientistas têm por hábito perguntar a mergulhadores – comerciais ou recreativos – e aos pescadores da região se eles lembram de terem visto objetos estranhos ao local ou, até mesmo, se a rede de pesca costuma enganchar em determinado ponto. Essas informações costumam ser muito úteis para os arqueólogos, finalmente, colocarem a mão na massa, ou melhor, se jogarem na água! Às vezes, o local a ser estudado fica perto da costa ou bem próximo a um píer, não havendo necessidade de deslocamento por mar, rio ou represa. Outras vezes, é preciso se deslocar de barco para o ponto de pesquisa. Sítio encontrado, é hora de fazer o mapeamento do local, medir e anotar tudo. No caso de um naufrágio, deve-se descrever o tipo da embarcação, seu estado de conservação, a carga encontrada e até restos de mantimentos, se houver. Por meio desse material, é possível conseguir informações sobre as pessoas que estavam a

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bordo, além da tripulação. Eram nobres? Crianças? Ou seriam escravos, como no caso dos muitos navios negreiros que afundaram ao saírem da África até quase o final do século XIX? Quando se trata de uma casa inundada por uma represa, a estrutura aquitetônica também é analisada. Alguém sabe como é possível fazer tantas anotações debaixo d’água? Acredite: elas são feitas com o mesmo lápis que usamos na escola e um papel especial revestido por uma camada de PVC (um tipo de plástico usado também na estrutura de encanamentos e brinquedos). Revista Ciência Hoje das Crianças. Ano 23, n. 215, agosto de 2010. p. 4 e 5.

PARA SABER MAIS Acessar com os alunos o site: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/como-trabalham-os-arqueologos>. Acesso em: junho de 2014.

Após a realização da atividade 2, página 14, sugerir a montagem de um painel. É importante que os alunos publiquem algumas de suas produções, e o painel é uma forma de publicação. Organizar a sala de aula prevendo um local para esse tipo de exposição; os alunos devem participar ativamente da montagem. Alguns cuidados a serem observados: escolher e escrever um título para o painel organizado; revisar e identificar antecipadamente todos os trabalhos. Caso não haja espaço para a exposição de todos os trabalhos simultaneamente, organizar um rodízio, garantindo a exposição de todos eles por um mesmo período de tempo.

PARA SABER MAIS Para sua leitura e informação: <http://www.arqueologiasub aquatica.org.br/>. Acesso em: junho de 2014.

A atividade 3, página 15, que propõe a investigação do lixo doméstico, pode servir como desencadeadora de um projeto de coleta seletiva de lixo, caso ela ainda não seja feita na escola. É importante que os alunos percebam que o desaparecimento de objetos feitos com materiais de fácil decomposição dificulta a compreensão da herança cultural dos povos. Por outro lado, a longa duração de alguns materiais deve despertar nos alunos a consciência sobre o impacto sofrido pelo meio ambiente quando se joga lixo em locais inadequados. Os materiais encontrados na investigação são vestígios dessa família e servem de fonte para que se possa compreender alguns de seus hábitos e modo de vida. Sugerir que os alunos façam um levantamento de alguns materiais encontrados na pesquisa e da resistência deles ao desgaste provocado pelo tempo. Depois, que registrem esses dados em uma tabela. Concluída a tabela, solicitar que tragam um objeto que revele um aspecto importante da cultura de seu grupo social e que poderia ser encontrado por um arqueólogo daqui a 200 anos.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Realizar a atividade 4 trabalhando também com Língua Portuguesa, a fim de que os alunos estruturem o texto com todas as informações pertinentes.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

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Sítio arqueológico e museu Pesquisas arqueológicas vêm se diversificando, e no Brasil há inúmeros centros de estudos da área, além de museus com acervos significativos. Se na região onde fica a escola houver um centro arqueológico aberto à visitação ou um museu que apresente um acervo de arqueologia, organizar uma visita dos alunos ao local. Preparar com antecedência um roteiro para que eles façam registros do que observarem e descobrirem. No retorno, eles podem produzir um texto individual ou coletivo relatando a experiência. Caso não seja possível visitar museus desse tipo, há sites na internet que apresentam fotografias dos vestígios encontrados em diferentes sítios arqueológicos: <http://www.ufmg.br/mhnjb/arqueologiaprehistorica.html> <http://www.mae.usp.br/> Acessos em: junho de 2014. Explorar as questões iniciais da página 16 e conduzir a conversa de forma que estabeleçam a relação entre o museu e os sítios arqueológicos. Explicar aos alunos que o museu é o local que reúne variados acervos, formados por utensílios, obras de arte, móveis, objetos, documentos, peças do vestuário e artesanato, entre outros. O acervo de um museu é preservado pelos profissionais que nele trabalham e fica exposto ao público. A leitura de mapa é um recurso importante nesse estudo, pois os alunos podem visualizar a localização desses sítios em estados do Brasil. Perguntar aos alunos se no estado em que vivem há algum sítio arqueológico.

Para saber mais ZAKZUK, Maísa. Meu museu. São Paulo: Panda Books/Editora Original, 2004. O livro narra o encantamento de uma menina de 9 anos ao visitar um museu pela primeira vez.

Os antepassados dos indígenas Para saber mais Acessar com os alunos o site: <http://pibmirim.socioam biental.org/antes-de-cabral/ ocupacao-brasil>.

Dando continuidade aos estudos do primeiro capítulo, são destacados, no capítulo 2, página 18, povos antepassados dos povos indígenas do Brasil: o povo do Sambaqui (que, na língua tupi, significa “monte de conchas”) e o povo Marajoara. É importante que os alunos compreendam que os povos que habitaram o Brasil no período pré-colonial desenvol-

Acesso em: junho de 2014.

veram diferentes modos de utilização dos recursos naturais e também

Há informações interessantes sobre o povo do Sambaqui e sobre a arqueologia brasileira.

diferentes formas de organização social. A atividade 1 da página 20 destaca os artefatos utilizados pelo povo Marajoara, antepassado do indígena. É importante que os alunos percebam, além da utilidade e finalidade prática ou ritualística dos artefatos,

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que os recursos naturais utilizados como matéria-prima, as técnicas envolvidas na elaboração e as marcas características neles impressas lhes conferem personalidade. Na leitura dos textos, páginas 18 a 20, o importante é que os alunos percebam que, antes do período de colonização europeia, o continente americano era ocupado por diferentes povos, cada um deles com formas distintas de habitar e dividir o território, de utilizar os recursos naturais, de se organizar e se comportar, destacando que a população indígena que dominava grande parte do litoral do território formava praticamente um único povo e, nesse sentido, apresentava características socioculturais semelhantes. Essa percepção da diversidade cultural e linguística deve se estender aos povos indígenas contemporâneos que hoje ocupam parte do território brasileiro.

Quando os europeus chegaram ao que viria ser o Brasil, encontraram uma população ameríndia bastante homogênea em termos culturais e linguísticos distribuída grosso modo ao longo de toda costa e na bacia Paraná-Paraguai. A despeito dessa homogeneidade, divisaram-se dois grandes blocos subdividindo essa população: ao sul, os Guarani, que ocupavam a bacia supracitada e o litoral, desde a Lagoa dos Patos até Cananeia, no atual estado de São Paulo; e os Tupi, que dominavam a faixa litorânea desde Iguape até, pelo menos, a costa do Ceará. Este continuum tupi-guarani só era interrompido em alguns pontos do litoral: próximo ao estuário do Prata pelos Charrua, na foz do rio Paraíba pelos Goitacá, pelos Aimoré no sul da Bahia e norte do Espírito Santo, e pelos Tremembé, na faixa entre Ceará e Maranhão. [...] As aldeias Tupinambá, compostas por um número variável de malocas – em geral, de quatro a oito – dispostas em torno de um pátio central, possuíam, segundo os relatos da época, uma população de quinhentos até 2 ou 3 mil índios. A distância entre os diversos grupos locais não era uma constante, mas função das condições ecológicas e políticas de cada região. Várias aldeias, possivelmente ligadas por laços de consanguinidade e aliança, mantinham relações específicas entre si, participando de rituais comuns, reunindo-se para expedições guerreiras de grande porte, auxiliando-se na defesa do território. Esse conjunto informe de grupos locais circunvizinhos, porém, não estava sujeito a uma autoridade comum, nem possuía fronteiras rígidas: era fruto de um processo histórico em andamento, onde se definiam e redefiniam, constantemente as alianças [...]. FAUSTO, Carlos. Fragmentos de História e cultura Tupinambá. Da etnologia como instrumento crítico do conhecimento etno-histórico. In: CUNHA, Manuela Carneiro (Org.). História dos índios no Brasil. São Paulo: Companhia das Letras; Secretaria Municipal de Cultura, 1992. p. 381, 382 e 384.

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Para saber mais Para sua leitura e informação: SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donizete (Orgs.). A temática indígena na sala de aula: novos subsídios para professores de 1o e 2o graus. São Paulo: Global, 1998. Este livro traz diversas informações sobre a organização atual das sociedades indígenas e sobre o processo de contato dos indígenas com os não indígenas.

A prática de uso de filmes em sala de aula é uma ferramenta muito útil, pois, além de os filmes estarem próximos do universo e do imaginário infantil, permitem discussões acerca de conteúdos estudados. Os filmes são potentes recursos audiovisuais que, por meio do enredo, da trama, das personagens, do lúdico, podem promover diferentes experiências de aprendizagem. Por meio deles é possível trabalhar as experiências dos alunos, abordando diferentes linguagens: verbal, não verbal, visual, musical e escrita. Interdisciplinaridade com as áreas de Arte, Música e Língua Portuguesa.

Em trabalho interdisciplinar com Arte, Música e Língua Portuguesa, assistir com os alunos ao filme sugerido na seção Ampliando horizontes..., página 19. Explicar que essa atividade de assistir a fimes na sala de aula tem objetivos de estudo definidos, para que os alunos não julguem como meramente atividade de lazer ou passatempo. Para isso, seguir as orientações: 1. D  efinir antecipadamente os conteúdos que serão trabalhados a partir do filme. 2. P  ontuar antecipadamente as partes, os elementos, as cenas, músicas etc. que exemplificam o conteúdo que se quer trabalhar. 3. S  e achar conveniente, selecionar apenas trechos do filme que sejam mais significativos para o estudo. 4. Explicitar para os alunos os conteúdos que serão abordados no filme e que se relacionam com o que estudaram. Caso utilize o filme como sensibilização para o estudo da temática, fazer esse apontamento após a atividade. Nesse caso, permitir que os alunos assistam ao filme sem nenhuma orientação e depois retomem o assunto, a fim de perceber qual a visão do grupo sobre o assunto e seus conhecimentos prévios. 5. O  rganizar um ambiente propício para que todos possam assistir ao filme confortavelmente. 6. Fazer uma ficha sobre o filme para que seja preenchida coletivamente.

Tadeo é um trabalhador simples, mas aventureiro e sonhador, que vive em Chicago, Estados Unidos. Um dia, ele é confundido com um arqueólogo bastante conhecido e, por causa disso, é enviado para uma expedição no Peru. Lá ele precisa enfrentar uma organização que deseja saquear uma mítica cidade inca que acaba de ser descoberta. Para impedir que isso aconteça, Tadeo conta com a ajuda de seu fiel cachorro Jeff, a professora de arqueologia Sara e o guia Freddy.

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Arte Marajoara A arte Marajoara representa a produção artística dos habitantes da ilha de Marajó, no Pará, considerada a mais antiga arte cerâmica do Brasil. Caracteriza-se pela representação de animais ou representação do ser humano ou parte dele, bem como a mistura das duas formas. A civilização Marajoara legou uma cerâmica capaz de reconstituir sua história; louças, enfeites, peças de decoração, entre outros, são exemplos da riqueza cultural dos ancestrais dos povos nativos da área. Os traços simétricos e as cores dessa arte estão até hoje marcados no artesanato da região. Para valorizar a importância do trabalho das mulheres ceramistas e como essa arte mudou a dinâmica de suas vidas, assistir com os alunos ao vídeo que traz depoimentos de mulheres que participam de um projeto comunitário cujo resultado é a valorização profissional, formação integral escolar e desenvolvimento de noções de empreendedorismo, para o resgate do reconhecimento da identidade: <https://www.youtube.com/ watch?v=judVrWvog0o>. Acesso em: junho de 2014. Conversar com os alunos sobre os benefícios que essa arte trouxe para essas mulheres no que diz respeito à valorização de seus papéis na sociedade. Compor um texto coletivo com as conclusões do grupo.

Atividade complementar Organizar uma atividade para artesanato com todo o grupo. Solicitar com antecedência que tragam argila, folhas de jornal, vasilhas, palito de sorvete e algum avental (ou plásticos que possam servir de proteção para

Interdisciplinaridade com as áreas de Arte e Matemática.

a roupa). 1. Orientar os alunos a forrarem as mesas com folha de jornal. 2. Sobre a mesa, devem ser colocados a argila, o palito e a vasilha com água. 3. Orientar que retirem um pedaço da argila (ou distribua uma bola feita de argila no tamanho que julgar conveniente). 4. S olicitar que criem peças no formato que quiserem e façam desenhos geométricos na peça com a ajuda do palito. 5. Organizar os trabalhos em um espaço da classe até que sequem e os alunos possam pintar se desejarem.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 21, retomar com os alunos a linha do tempo construída no início do estudo da unidade para que possam rever alguns conhecimentos que construíram. Orientar que repas-

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sem as páginas da Unidade 1 do livro didático e levantar coletivamente os principais conteúdos trabalhados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos: §§Sítios arqueológicos do Brasil. §§Pintura rupestre. §§Vestígios dos primeiros habitantes do Brasil. §§Cultura material. §§Trabalho do arqueólogo. §§Povo do Sambaqui e povo Marajoara.

Arte em diferentes épocas e contextos Para saber mais Para mais informações, consultar: <http://www.comciencia. br/reportagens/arqueologia/ arq03.shtml>. Acesso em: junho de 2014.

O registro por meio de pinturas e do grafismo é um recurso utilizado desde o período pré-histórico, como estudado na unidade. Essas formas de arte funcionam como expressão de acontecimentos e sentimentos, como forma de decoração e até como protesto. Na seção Rede de ideias, páginas 22 e 23, são apresentados quatro tipos de obras de diferentes épocas. A marcação da passagem do tempo fica registrada por meio das legendas que trazem a data/período a que pertence e a que se refere cada obra. É importante que os alunos compreendam que essas técnicas de arte coexistem nos dias atuais e que cada uma cumpre sua função. O afresco é uma técnica de pintura em paredes ou tetos de gesso ou revestidos com argamassa. Geralmente, assumem a forma de mural. Por conta do estado fresco do gesso ou da argamassa, os pigmentos para pintura do afresco precisam ser diluídos apenas em  água. O afresco é bastante utilizado em igrejas e edifícios públicos. O afresco da página 22, originalmente localizado na praça da  Bica de Pedra do Palácio de Cnossos, em Creta, retrata as touradas que eram rea­lizadas na praça principal do palácio, refletindo costumes esportivos da civilização. A imagem representa um atleta que segura os chifres do touro antes de dar um salto mortal sobre a cabeça do animal; as patas estendidas do touro passam a impressão de que o touro está galopando, transmitem a ideia de velocidade do animal; o salto do acrobata dá a ideia de que ele pulou sobre os chifres e está prestes a aterrissar no touro; o assistente (ou esportista) com braços erguidos aterrissa no chão depois de uma manobra. A imagem da página 23 mostra a pintura feita no teto da igreja de São Francisco de Assis. O Mestre Ataíde pintou várias igrejas de Minas Gerais com um estilo próprio e bem brasileiro, usando cores vivas e alegres. A arte do grafite, representada em outra imagem da página 23, é uma forma de manifestação artística em espaços públicos que pode

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permitir a reflexão e o debate de algum tema. Há relatos e vestígios dessa arte desde o Império Romano. Para orientar a realização da atividade 3, página 23, explicar aos alunos que o grafite foi introduzido no Brasil no final da década de 1970, e hoje o estilo do grafite brasileiro é reconhecido entre os melhores de todo o mundo. É importante abordar esse tema com cuidado, para que o grafite não seja confundido com pichação ou ato de escrever em muros, edifícios, monumentos e vias públicas. Atualmente existe uma lei que garante a diferenciação entre as duas formas de expressão, muito comuns nas cidades contemporâneas. Agora o grafite, quando tem o objetivo de valorizar o patrimônio público ou privado, é permitido por lei. A pichação continua sendo crime. Comentar os principais termos utilizados nessa arte: §§Grafiteiro/writter: o artista que pinta. §§Bite: imitar o estilo de outro grafiteiro. §§Crew: é um conjunto de grafiteiros que se reúne para pintar ao mesmo tempo. §§Tag: é a assinatura do grafiteiro. §§Toy: é o grafiteiro iniciante. §§Spot: lugar onde é praticada a arte do grafite. O trabalho desta seção permite interdisciplinaridade com outras áreas, como Arte e Língua Portuguesa. Para a realização da atividade 3, disponibilizar um espaço da escola ou da sala de aula e materiais como papel pardo e spray (se julgar apropriado nesse momento). Caso prefira, disponibilizar canetões e giz de cera ou de lousa para a confecção do painel.

Interdisciplinaridade com as áreas de Arte e Língua Portuguesa.

Sustentabilidade cultural É oportuna, nesse momento, a discussão sobre a importância da preservação de sítios arqueológicos, como o Parque Nacional Serra da Capivara (no Piauí), que abrigam a memória e o patrimônio cultural de povos do passado. Ênfase deve ser dada à importância desse acervo cultural do Brasil e à necessidade de sua preservação. Na abordagem sobre sustentabilidade, a preservação cultural ocupa um espaço muito importante, pois, por meio dela, pretende-se garantir que gerações futuras tenham acesso a heranças naturais e culturais que revelam muito da história de um povo, de uma comunidade. Conscientizar a população da importância dessa preservação deve ser tarefa de cada indivíduo, na sua ação pessoal ou coletiva. O economista polonês Ignacy Sachs aponta cinco dimensões principais acerca da sustentabilidade: social, ecológica, econômica, geográfica e cultural.

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Sustentabilidade cultural Significa reconhecer e considerar a diversidade dos costumes e tradições de um povo, como sua língua, formas de produção agrícola, crenças, práticas de saúde. Sachs (1997) afirma, ainda, que a sustentabilidade cultural, talvez, constitua a dimensão mais difícil de ser concretizada, na medida em que implica que o processo de modernização deveria ter raízes endógenas, buscando a mudança em sintonia com a continuidade cultural vigente em contextos específicos. [...] SACHS, I. Desenvolvimento sustentável, bio-industrialização descentralizada e novas configurações ruralurbana. Os casos da Índia e do Brasil. In: VIEIRA, P. F. & WEBER, J. (Orgs.). Gestão de recursos naturais renováveis e desenvolvimento: novos desafios para a pesquisa ambiental. São Paulo: Cortez, 1997. Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/biologia/artigos/43407/sustentabilidadecultural>. Acesso em: junho de 2014.

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Unidade 2

Europa, África e América: conquistas e descobertas

páginas 26 a 41

Nesta unidade, são abordados os acontecimentos relacionados à expansão marítima e às conquistas territoriais e comerciais portuguesas. Discute-se o processo de ocupação do território brasileiro e os conflitos dele decorrentes. Além disso, é apresentada para os alunos a problematização do Tratado de Tordesilhas, que dividia o “Novo Mundo” entre as coroas de Portugal e Espanha. Nesse contexto, outras nações europeias passaram a questionar a validade do tratado, reivindicando a posse de parte desse território. Para iniciar o trabalho, sugere-se pedir aos alunos que fechem os olhos e imaginem-se em uma aventura marítima e contar uma história que se aproxime dos desafios enfrentados pelos navegadores dos séculos XV e XVI. Citar a agitação do mar, as tempestades, as condições nas embarcações, o que se pretendia com aquela viagem etc. para que os alunos criem figuras imagéticas. Se for possível, utilizar sons que remetam ao mar, à tempestade, à calmaria. Depois, pedir que registrem, em uma folha à parte, com um desenho, tudo o que imaginaram enquanto ouviam a história. Expor os trabalhos no mural da classe. Explicar aos alunos que os portugueses foram os primeiros europeus a se lançar ao mar no período das Grandes Navegações Marítimas, nos séculos XV e XVI. O plano de Portugal era chegar às Índias pelo oceano Atlântico, contornando a África para abrir um caminho marítimo que possibilitaria aos portugueses negociar diretamente no Oriente (Ásia), o que lhes garantiria um comércio mais lucrativo. O marco inicial desse processo foi a tomada de Ceuta (1415), no norte da África. Pouco a pouco, toda a costa africana foi sendo conquistada pelos navegadores portugueses até a chegada a Calicute, na Índia.

Os portugueses foram motivados pela existência de portos de boa qualidade no país, pelo estudo náutico realizado na Escola de Sagres, além da progressiva participação portuguesa no comércio europeu no século XV, em virtude da ascensão de uma burguesia enriquecida que investiu nas navegações a fim de comercializar com diferentes partes do mundo. Iniciando o processo de conquistas pelos mares, em 1415, os portugueses dominaram Ceuta, considerada a primeira conquista dos europeus durante a Expansão Marítima. Como os navegadores portugueses objetivavam dar a volta no continente africano para conquistar várias concessões na África, em 1488, Bartolomeu Dias, navegador português, chegou ao Cabo da Boa Esperança, provando que existia uma passagem para outro oceano. Finalmente, em 1498, o navegador português Vasco da Gama alcançou as Índias; em 1500, o navegador português Pedro Álvares Cabral, que se deslocou com uma grande frota de embarcações para fazer comércio com o Oriente, acabou chegando ao chamado

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”Novo Mundo” (o continente americano). Portugal tornou-se um dos mais importantes entrepostos comerciais (locais onde se depositam mercadorias que esperam comprador ou que se vão reembarcar) nesse período. Retomar os desenhos que fizeram inicialmente e que estão expostos no mural para que possam comparar com a imagem da nau e de seus tripulantes apresentada nas páginas 27 e 28. A imagem pode ser explorada em conjunto por toda a classe. Convidar os alunos a observá-la detalhadamente, fazer a leitura dos textos dos boxes e, em seguida, questionar sobre os elementos que mais atraíram a sua atenção. Após a observação, oferecer aos alunos mais informações sobre as embarcações utilizadas pelos portugueses nas explorações marítimas.

As caravelas são um prodígio da nossa tecnologia e a vanguarda das expedições. São navios velozes e relativamente pequenos. Uma típica caravela portuguesa tem de 20 a 30 metros de comprimento, de 6 a 8 de largura, 50 toneladas de capacidade e é tripulada por quarenta ou cinquenta homens. Com vento a favor, chega a percorrer 250 quilômetros por dia. Utiliza as chamadas velas latinas, triangulares, erguidas em dois ou três mastros. Elas permitem mudar de curso rapidamente e, em zigue-zague, velejar até mesmo com vento contrário. A grande vantagem das caravelas sobre os pesados navios mercantes utilizados no Mediterrâneo por genoveses e catalães é a versatilidade. Ideais para navegação costeira, podem entrar em rios e estuários, manobrar em águas baixas, contornar arrecifes e bancos de areia. E também zarpar rapidamente, no caso de um ataque imprevisto de nativos hostis. As naus são barcos maiores e mais lentos. A capitânia de Pedro Álvares Cabral é um navio de 250 toneladas e, ao partir, levava 190 homens. Elas são a ferramenta essencial no comércio já estabelecido com a África e no nascente intercâmbio com as Índias. Na longa viagem de ida, transportam produtos para a troca, provisões, guarnições militares, armas e canhões. Na volta, trazem as mercadorias cobiçadas pela Europa. Suas velas redondas são menos versáteis que as das caravelas, mas permitem uma impulsão muito maior com vento favorável. As caravelas, ao contrário das naus, levam pouca carga. Nem é necessário. Nessa época de grandes descobertas, a carga mais preciosa que elas podem transportar é a informação sobre as rotas marítimas e as terras recém-contatadas – um produto que não pesa nada, mas é vital para as conquistas no além-mar. Disponível em: <http://veja.abril.com.br/historia/descobrimento/naus-caravelas-portuguesas.shtml>. Acesso em: junho de 2014.

Nesta unidade, foram utilizados como recursos: fotografia, mapa, linha do tempo, reprodução de gravuras antigas, pintura e relato de viajante. O uso dos mapas merece destaque nesta unidade. O mapa é uma representação codificada do espaço e essa representação tem sua própria história. Cada época representou diferentemente o espaço: para os gregos, a terra era plana; na Idade Média, os mapas incluem monstros e seres imaginários que supostamente seriam encontrados nos mares; só a partir do Renascimento existiu uma representação relativamente fiel e racional do espaço; com a informática, desenvolveram-se os mapas tridi-

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Caravela Ilustrações: Adri Felden/Argosfoto

Nau

mensionais e animados. A leitura desse documento deve ser orientada: destacar o título do mapa, pedir aos alunos que localizem nomes de lugares em destaque, decodificar os símbolos da legenda e chamar a atenção para a informação do mapa que o contextualiza naquele momento são algumas estratégias a adotar. A produção de mapas é uma atividade bastante ilustrativa para esta unidade. Pode ser feito um estudo interdisciplinar com a área de Geografia, tanto da rota das grandes navegações do período como da forma de ocupação do território brasileiro. Os mapas produzidos pelos alunos podem ficar expostos em um painel na sala de aula, onde poderão ser consultados a qualquer momento.

Para saber mais Para reforçar a importância dos mapas e do trabalho com representação gráfica, sugere-se, antes do estudo, a leitura da obra: SHULEVITZ, Uri. Mapa de sonhos. São Paulo: Martins Fontes. Na obra o autor relembra fatos de uma guerra. Apesar da fome e da miséria que a família teve que enfrentar nesse período, ele contava com a ajuda de um mapa da Ásia, no qual ia fazendo viagens imaginárias por diferentes países. Assim, paisagens de outros lugares alimentavam os sonhos do menino, levando-o a outras realidades, diversas daquela que ele de fato vivia. O livro compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Além disso, viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História e está disponível na biblioteca das escolas.

Do outro lado do mar Iniciar o estudo do capítulo perguntando aos alunos se já viajaram para um lugar desconhecido. Questioná-los sobre os sentimentos que surgiram, as possíveis dificuldades que enfrentaram, se utilizaram algum instrumento para ajudar na localização e no deslocamento etc. Criar um ambiente propício para que os alunos compartilhem suas experiências, explorando também as questões iniciais da página 28.

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Fazer a leitura do texto didático e enfocar as motivações e os problemas dos portugueses na aventura de desbravar mares e terras desconhecidas. É fundamental que os alunos entendam a importância do comércio de especiarias entre o Ocidente e o Oriente. Destacar que as especiarias eram muito valorizadas na época, por sua grande utilidade no dia a dia e pela rentabilidade financeira para os comerciantes.

Ali [nos portos indianos] se vendiam a preços baixos produtos finos como pérolas, pedras preciosas, porcelanas, sedas, louças e joias, além, é claro, das cheirosas, valiosas e saborosas especiarias, que, usadas para diversos fins – temperar e conservar alimentos, fabricar remédios, perfumes e incensos –, eram, então, muito valorizadas na Europa. AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. Terra à vista! A viagem de Cabral ao Brasil e à Índia. São Paulo: Atual, 2000.

Para saber mais Indicar para os alunos a leitura do livro: AMADO, Janaína; FIGUEIREDO, Luiz Carlos. A magia das especiarias: a busca das especiarias e a expansão marítima. 4. ed. São Paulo: Atual, 2013. Este livro aborda a busca de especiarias no Oriente nos séculos XV e XVI, no contexto mais amplo da expansão marítima, explorando as diferentes motivações dessa aventura. Trata-se de uma excelente introdução ao tema, que é discutido de forma acessível e didática.

Atividade complementar Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

1. Listar com os alunos as especiarias cobiçadas pelos europeus, como canela, cravo, gengibre, pimenta, noz-moscada. 2. Pedir que, em duplas, pesquisem receitas de pratos que utilizem algumas dessas especiarias. É importante que tragam a informação da origem do prato. 3. P  edir aos alunos que circulem na receita trazida por eles as partes citadas e que, antes de lerem a receita para os colegas, informem de onde ela foi tirada (livro, caderno, site, CD-ROM), fazendo uma lista dos portadores desse gênero textual. Sugerir também que, a partir da leitura do modo de fazer (ou modo de preparo ou como fazer, dependendo da receita), os alunos destaquem os ingredientes utilizados na receita, chamando atenção para o fato de essa parte do texto não determinar as quantidades de cada ingrediente. 4. D  epois, cada dupla apresenta para a classe a sua receita, que será reunida em um livro com outras receitas da classe. Enquanto escutam a receita dos colegas, pedir que verifiquem se foram citados todos os ingredientes da receita e que observem o modo de preparar. 5. S  e possível, escolher uma das receitas para preparar com toda a classe. Outra sugestão é preparar alguma receita simples (de chás, chocolates, biscoitos, por exemplo) que utilize um desses ingredientes para que os alunos apreciem o sabor das especiarias.

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Foco na leitura e escrita A receita culinária é um gênero de texto instrucional: são instruções que orientam o preparo de uma iguaria. Em geral, estrutura-se em duas partes: ingredientes e modo de preparo. Contudo, há receitas que trazem tempo de preparo, rendimento, utensílios necessários e modo de servir.

Viagens marítimas Sobre as viagens marítimas, explicar aos alunos que navegar nesse período era uma atividade muito arriscada, por se tratar de mares desconhecidos e por conta do medo gerado pela falta de conhecimento e pela imaginação da época. Muitos acreditavam que o mar pudesse ser habitado por monstros, e outros imaginavam a terra como algo plano e, portanto, ao navegar na direção do horizonte, a embarcação cairia em um grande abismo. Nesse contexto, planejar uma viagem exigia muitos cuidados e estudos; os europeus contavam com alguns instrumentos de navegação, como a bússola e o astrolábio. Também era necessário um meio de transporte rápido e resistente, como as naus e caravelas. De uma navegação participavam marinheiros, soldados, padres, ajudantes, médicos e até escrivão para registrar o que acontecia durante as viagens. Criar coletivamente com a classe um caderno de relato ou um blog, que poderá ser usado durante todo o ano para registrar as aventuras e atividades realizadas pelo grupo. Se fizerem o caderno, ao final do ano, fazer cópia dele para que todos tenham registro das experiências vividas durante o ano. Durante a realização da atividade 3, página 29, deixar que os alunos se expressem e que tenham uma postura de respeito ao ouvir o relato do colega. Se algum aluno não tiver vivenciado uma viagem de aventura, solicitar que imagine uma. Escolher alguns alunos para registrar a aventura dos colegas no caderno ou blog. É importante que percebam que, ao relatar o acontecimento, devem seguir uma sequência temporal e fazer uso de expressões que se referem a uma cronologia. Explorar também as características desse gênero de texto em uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa.

Foco na leitura e escrita O relato ou depoimento é um texto narrado, não ficcional, de fatos e acontecimentos. Apresenta os elementos básicos de uma narrativa: sequência de fatos, pessoas, tempo e espaço.

Atividades complementares Propor, em uma atividade interdisciplinar com Língua Portuguesa, a leitura e compreensão do poema “Mar português”, de Fernando Pessoa (In: PESSOA, Fernando. Mensagem. São Paulo: Companhia das Letras, 1998), que ressalta os perigos das aventuras dos navegadores da época.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

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Depois, os alunos devem produzir desenhos para ilustrar o texto.

Para saber mais Instruções para a construção das caravelas para completar o cenário podem ser encontradas no site: <http://www. recortecole.com.br/caravela/ caravela.htm>. Acesso em: junho de 2014.

Em atividade interdisciplinar com Arte, orientar os alunos a montar, com papel-celofane, um cenário representando o mar. Depois, eles vão criar “monstros” que, de acordo com o imaginário, habitariam o mar. Prontas as esculturas, os alunos podem distribuí-las sobre papel-celofane azul, que representa o mar. É importante lembrar que a travessia do oceano pelos navegantes dos séculos XV e XVI exigiu uma grande dose de ousadia e coragem. Isso porque nessa época ainda se acreditava que os mares eram povoados por monstros e seres mitológicos (ver, como exemplo, a pintura a seguir). Foi só com o desenvolvimento da ciência moderna, a partir do século XVII, que essas crenças começaram a desaparecer. Biblioteca Municipal Mario de Andrade

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Peixe voador, obra de André Thevet, do século XVI.

O continente africano Abordar a diversidade étnica e cultural no interior do continente africano é uma forma muito importante de romper com uma visão estereotipada e negativa da África como simples fornecedora de mão de obra escrava à América e valorizar as contribuições culturais desse continente no processo de formação da cultura brasileira. Pelos meios de comunicação, somos, normalmente, informados acerca de aspectos negativos, como guerras, massacres, surtos de fome e epidemias que ocorrem no continente africano. Propor aos alunos que escolham um país africano que gostariam de conhecer e organizar uma pesquisa sobre isso na internet, em enciclopédias ou em outros materiais. A importância do ensino da história da África, oficialmente incluída no currículo das escolas brasileiras, tem sido ressaltada pelos especialistas. Leia um trecho da entrevista da historiadora Mônica Lima:

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A África na sala de aula Cabe lembrar que é quase impossível falar da África no singular, de uma só África no Brasil: são muitas as origens, as trajetórias, as culturas. A própria noção de “africano” não existia entre os escravos até o século XIX. A identidade de cada povo, que o mundo escravocrata dissolvia, ainda assim prevalecia sobre a ideia de identidade africana, da África como terra de todos. Esta só se desenvolveria na própria África nos séculos XIX e XX, a partir das lutas de independência, que, por sua vez, culminariam, mais adiante, em ideários como os da negritude e do pan-africanismo. [...] Muito já pode ser feito na sala de aula, independentemente de decisões institucionais. No ensino fundamental, trabalhar com lendas, cantigas, brincadeiras. Nas aulas de integração social, falar da presença africana na música, nas festas, no vocabulário, na alimentação. [...] Não deixar passar o esplendor do Antigo Egito, sem lembrar que este fica na África, algo óbvio, mas que acaba esquecido. Falar também dos grandes reinos africanos que, no período correspondente à Idade Média europeia, ergueram cidades, com universidades, bibliotecas, contatos com o Oriente e a Europa – que tanto encantaram viajantes como despertaram a cobiça de outros povos com suas minas de ouro. [...] E ao tratar do tráfico de escravos, mercadoria que fazia a riqueza de comerciantes, não esquecer da outra riqueza, a espiritual, que não se mede em ouro, trazida “lá de longe”. LIMA, Mônica. A África na sala de aula. Revista Nossa História. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional, fev./2004, p. 85 e 86.

É importante ressaltar que a presença dos portugueses na África precede a chegada ao Brasil. No início do século XIV, frotas portuguesas já haviam ocupado as Ilhas Canárias. Em 1415, os portugueses conquistam Ceuta e, em 1460, o navegante Diogo Gomes chegou à ilha de Cabo Verde. A partir das ilhas, os portugueses foram estabelecendo entrepostos comerciais e portos no litoral atlântico africano. A conquista portuguesa sofria a concorrência dos holandeses, dos ingleses e dos franceses, igualmente interessados nos lucros do comércio de escravos e de outras mercadorias, como marfim, ouro e especiarias. O domínio português se consolidou em Cabo Verde, São Tomé e Príncipe, Guiné-Bissau, Angola e Moçambique, regiões da África onde até hoje se fala a língua portuguesa e que partilham muitas características culturais semelhantes às do Brasil. Sugerir aos alunos a leitura do infográfico sobre a riqueza das ciências, das tecnologias e da história dos povos do continente africano no período colonial, disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/swf/animacoes/exibi­ animacao.shtml?187_africa_info.swf>. Acesso em: junho de 2014. Os povos que habitavam o continente africano, antes do contato com os europeus, dominavam técnicas de agricultura, de ourivesaria, de mineração e de metalurgia. Além disso, faziam uso de sistemas matemáticos no comércio

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de mercadorias e possuíam conhecimentos acerca de astronomia e medicina. Valorizar esses saberes qualifica a cultura africana e permite que se tenha maior compreensão de sua influência na identidade de outros povos.

Portugal conquista a África Para saber mais Para sua leitura e informação: PRIORE, Mary del; VENÂNCIO, Renato Pinto. Ancestrais: uma introdução à história da África Atlântica. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier, 2003.

Em razão de a cultura africana oferecer elementos relacionados a todas as áreas do conhecimento, destaca-se, nas páginas 32 e 33, conteúdo referente à língua. Proceder com a leitura do texto didático, ressaltando que atualmente a Língua Portuguesa é língua oficial dos oito países destacados no mapa da página 32. Explicar aos alunos que as línguas desses países mantêm uma unidade com o português de Portugal, mas estão presentes também vocábulos nativos e modificações gramaticais e de pronúncia próprias de cada país. Além disso, contar que o português também é falado em pequenas comunidades, resultado de povoamentos portugueses do século XVI: Zanzibar (na Tanzânia, costa oriental da África), Macau (ex-possessão portuguesa fixada na China), Goa (na Índia), Málaca (na Malásia). Dessa maneira, a Língua Portuguesa se faz presente em todos os continentes. Orientar os alunos na realização da atividade 3, página 33, localizando no mapa da página 32 os países. Orientar também uma pesquisa sobre as bandeiras para que possam realizar a atividade. Apresentar na lousa ou fotocopiar para os alunos a tabela a seguir e, organizados em cinco grupos, pedir que façam cartazes ou painéis com imagens e textos referentes aos países desses continentes que falam a Língua Portuguesa.

Continente

País(es)

América

Brasil

Informação ■■

■■

■■

África

Angola Cabo Verde Guiné-Bissau Moçambique São Tomé e Príncipe

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■■

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■■

Europa

Ásia Oceania

Portugal Cidade de Goa (Índia) Timor-Leste

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■■

■■

O português falado no Brasil foi influenciado pelas línguas indígenas, africanas e de imigrantes europeus. Isso explica as diferenças regionais na pronúncia e no vocabulário. A língua conserva a uniformidade gramatical em todo o território. O português é a língua oficial dos cinco países, sendo usado na administração, no ensino, na imprensa e nas relações internacionais. A língua convive com diversos dialetos crioulos. Angola – 60% dos moradores falam o português como língua materna. Cerca de 40% da população fala dialetos crioulos. Cabo Verde – quase todos os habitantes falam o português e um dialeto crioulo que mescla o português arcaico a línguas africanas. Guiné-Bissau – 10% dos habitantes utilizam o português; 90% falam o dialeto crioulo ou dialetos africanos. Moçambique – somente 0,18% da população considera o português como língua oficial, embora seja falado por mais de 2 milhões de moçambicanos. A maioria dos habitantes usa línguas locais, principalmente as do grupo banto. São Tomé e Príncipe – apenas 2,5% dos habitantes falam a Língua Portuguesa. A maioria utiliza dialetos locais. O português é a língua oficial de Portugal. Existem falantes de Língua Portuguesa concentrados na França, Alemanha, Bélgica, em Luxemburgo e na Suécia. Entre os séculos XVI e XVIII, o português atuou como língua franca nos portos da Índia e sudeste da Ásia. Atualmente, a cidade de Goa, na Índia, é o único lugar do continente onde o português sobrevive na sua forma original. O português é idioma oficial, mas a língua dominante no país é o tétum.

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PARA SABER MAIS Para mais informações, consultar: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/news/general_history_ of_africa_collection_in_portuguese-1/#.U5-IXG1lSIk >. Acesso em: junho de 2014. O site disponibiliza para download gratuito a coleção História Geral da África, em oito volumes.

Relato de viajantes O texto selecionado para esta seção destaca um relato de viagem, páginas 34 e 35. Trata-se de um documento da época, fonte importante para os alunos entenderem como se constrói o discurso histórico. Antes da leitura, questionar os alunos sobre a função do gênero textual relato e sobre como as pessoas registram suas impressões de viagens no presente. Um bom exemplo são os blogs da internet com textos e fotografias. Ler na sala de aula o trecho do relato em voz alta antes da realização das atividades e propor questões de interpretação para toda a classe: §§De onde foi retirado esse relato? §§Que problemas a esquadra enfrentou? §§Que tipo de acordo foi feito antecipadamente? Fazer a leitura da litografia apresentada, estabelecendo paralelo com o texto do relato. Esse tipo de atividade serve também para avaliar o nível de compreensão da leitura de texto e de análise de imagem. Antes da realização da atividade 3, página 35, explorar com os alunos a estrutura de um relato. Utilizar como exemplo o texto de Vasco da Gama: §§Os fatos que aparecem no texto são reais ou inventados? Quem está fazendo o relato participou dos fatos? §§Os fatos relatados aconteceram no momento do relato ou já haviam acontecido? §§Que palavras do texto comprovam que os fatos já haviam acontecido? §§Os fatos relatados estão em uma ordem? Qual? Após a produção do relato, organizar o grupo para a leitura dos textos. De-

PARA SABER MAIS Sugestão de leitura para os alunos: DESNOËTTES, Caroline; HARTMANN, Isabelle. Batuque de cores. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2009. Com um itinerário que cobre 16 países, este livro apresenta uma visão sensível e artística do continente africano. Cada dupla de páginas é dedicada a um país: uma imagem colorida que combina fotografia e ilustração retrata uma paisagem ou uma cena do cotidiano seguida de um relato do vovô Moussa, que conta as lembranças que guarda da região. O livro compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Além disso, viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História e está disponível na biblioteca das escolas.

pendendo do número de alunos, essa atividade pode ser realizada diariamente durante certo período. O domínio da leitura em voz alta é uma habilidade importante no desenvolvimento da formação leitora, pois permite aos alunos entender a entonação mais adequada das frases, reforçando a importância do uso correto da pontuação. Após a leitura de cada relato, conversar individualmente com o aluno, apontando eventuais falhas de entonação que evidenciem a desconsideração do uso correto da pontuação.

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Estimular os alunos a produzir relatos sobre suas experiências de viagem, enfatizando a função da preservação da memória ao longo do tempo. Se possível, propor a criação de um blog de uma viagem coletiva da turma com a escola.

Dividindo o Novo Mundo Explorar coletivamente o título do capítulo e esclarecer que o termo “Novo Mundo” foi a denominação dada ao continente americano na época, que resultou de uma carta do navegador Américo Vespúcio, chamada Mundus Novus, a qual chegou a ter mais de quarenta edições em seis idiomas e circulou por toda a Europa. Depois, trabalhar com a questão inicial da página 36 e registrar as respostas do grupo na lousa. Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

Encaminhar a leitura do texto em voz alta e analisar o mapa, página 36, pedindo que identifiquem a parte do território pertencente a Portugal e a parte pertencente à Espanha. Chamar a atenção para o imaginário da época representado no mapa. Iniciar um trabalho com os pontos cardeais, em interdisciplinaridade com Geografia. Para isso, construir com os alunos uma rosa dos ventos, com os pontos cardeais e colaterais indicados. Após a construção, fazer com os alunos uma atividade de localização geográfica. Durante a abordagem desse conteúdo, é importante não apresentar a rosa dos ventos pronta, sendo essencial a sua construção com o auxílio dos alunos, despertando a atenção para o fato de que os nomes dos pontos colaterais são formados a partir da junção de dois pontos cardeais. Destacar neste estudo as condições do Tratado de Tordesilhas e a chegada dos portugueses ao litoral brasileiro à época da colonização. É importante ressaltar que, no período da União Ibérica (1580-1640), a América portuguesa foi alvo constante das nações em litígio com a Espanha, daí os recorrentes ataques de piratas e corsários ingleses à sua colônia americana. A curiosidade natural dos alunos sobre esse assunto deve servir de estímulo para o professor discutir essas e outras questões que julgar pertinentes. Ao abordar o Tratado de Tordesilhas, os alunos podem ter dificuldade de entender as implicações dessa questão. Iniciar explicando o significado do termo “tratado” e também a localização de “Tordesilhas”. É importante que os alunos entendam o contexto no qual se originou esse tratado. Ele foi assinado logo após a descoberta do “Novo Mundo” e, na prática, dividia o território entre Portugal e Espanha. Como se tratava de um continente ainda não explorado, nada impedia que outras nações também reivindicassem o direito de posse sobre parte desse território, daí os decorrentes conflitos e invasões.

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O Tratado de Tordesilhas, celebrado por Espanha e Portugal em 7 de junho de 1494, fixou critérios de partilha, entre os dois países, das terras descobertas além-mar por Colombo e outros navegadores posteriores. Já anteriormente, em 1493, o Papa Alexandre VI expedira bulas fixando uma linha de fronteira (meridiano) de polo a polo a cem léguas do arquipélago de Cabo Verde. A Espanha teria o domínio exclusivo sobre as terras a oeste da linha e Portugal sobre aquelas a leste. Nenhuma outra potência poderia ocupar territórios que já se encontrassem sob um soberano cristão. Diante da crise diplomática e da ameaça de confronto armado, entabularam-se negociações de imediato, durante as quais os reis espanhóis Fernando II e Isabel I conseguiram a edição da bula Inter coetera (de 3-4 de maio de 1493), pela qual ficava reconhecida a Castela a posse das terras e ilhas achadas e por descobrir, a ocidente de um meridiano que passaria a 100 léguas (cerca de 320 milhas marítimas) a oeste das ilhas de Cabo Verde ou dos Açores. As falhas geográficas e políticas da bula pontifícia em nada contribuíram para resolver as pendências entre as coroas ibéricas. Resolveram os soberanos então reunir missões diplomáticas em Tordesilhas, pequeno burgo às margens do rio Douro, entre Salamanca e Valladolid, no noroeste da Espanha. Embora mantendo o princípio da divisão do mundo em duas partes, como estabelecera a bula papal, espanhóis e portugueses traçam o meridiano bem mais a oeste: a 370 léguas (1.184 milhas) de Cabo Verde (entre as latitudes 480 e 490 a oeste de Greenwich). A parte oriental caberia a Castela, a ocidental a Portugal. A ratificação pontifícia deste tratado só veio a ocorrer em 1506, ano da morte de Colombo, pelo Papa Júlio II. O Tratado de Tordesilhas impediu um conflito entre as duas nações ibéricas e consagrou o princípio da livre movimentação de conquista e exploração, desses dois países, nos domínios reservados. MARTINS, Estevão C. de Rezende. 500 anos da assinatura do Tratado de Tordesilhas. Disponível em: <www.vivabrazil.com/500_anos_do_tratado_de_tordesilhas.htm>. Acesso em: junho de 2014.

A chegada dos portugueses ao Novo Mundo A chegada dos portugueses ao Brasil deve ser entendida no contexto das grandes navegações dos séculos XV e XVI. No dia 24 de abril, dois dias após a chegada, ocorreu o primeiro contato entre os indígenas que habitavam as terras e os portugueses. Os relatos da Carta de Pero Vaz de Caminha (principal fonte histórica) revelam um encontro pacífico e de estranhamento, em função das diferenças culturais entre esses povos. No dia 26 de abril, foi celebrada a primeira missa no Brasil, pelo Frei Henrique de Coimbra, como mostra a imagem de Victor Meirelles, página 38. Por acreditarem que a terra aonde chegaram se tratava de uma ilha, denominaram de Ilha de Vera Cruz.

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Para saber mais Sugerir a leitura para os alunos: CASTANHA, Marilda. Pindorama, terra das palmeiras. São Paulo: Cosac Naify, 2008. Neste livro, a autora se aventura pelo passado de nosso país e nos leva aos primórdios da história do Brasil. Como em Pindorama nem todas as tribos viviam da mesma maneira, são ressaltadas as diferenças entre Kayapós, Xavantes, Pataxós, Tupinambás e outras etnias indígenas. Para compor as ricas ilustrações, a autora pesquisou a iconografia e os registros feitos pelos naturalistas e, sobretudo, pelos próprios indígenas nas paredes das grutas, nas pinturas corporais, nos adornos etc. O livro explica ainda como os indígenas se orientavam pelas mudanças da natureza, as técnicas de pesca e caça, a confecção de instrumentos, a maneira de se comunicar com o mundo dos espíritos, as máscaras e os instrumentos musicais usados nos rituais, a arte da pintura e até a forma como criaram as palavras de sua língua e sua identidade.

Foco no artista Victor Meirelles de Lima nasceu em Nossa Senhora do Desterro, atual Florianópolis, em 18 de agosto de 1832, filho do imigrante português Antônio Meirelles de Lima e da brasileira Maria da Conceição. Pintor, desenhista e professor, começou sua trajetória precocemente, realizando pinturas de paisagens da cidade. Frequentou a Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro, e aos vinte anos conquistou o Prêmio Especial de Viagem à Europa. De 1853 a 1861, viveu primeiro na Itália e em seguida na França, onde se dedicou ao estudo e ao trabalho. Foi professor honorário da Academia Imperial de Belas Artes, onde ensinou pintura histórica, e professor do Liceu de Artes e Ofícios, no Rio de Janeiro. Autor de quadros históricos, retratos, panoramas e da mais popular das telas brasileiras, Primeira Missa no Brasil, exposta no Salão de Paris em 1861 (obra pertencente ao acervo do Museu Nacional de Belas Artes/Ibram/MinC), Victor Meirelles deixou um extraordinário acervo, minuciosos esboços, estudos em papel e óleos sobre tela. O artista faleceu no Rio de Janeiro, em 22 de fevereiro de 1903. Disponível em: <http://www.museuvictormeirelles.gov.br/bibliografia/>. Acesso em: junho de 2014.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 39, que sistematiza e amplia conteúdos abordados, sugere-se que, juntamente com o professor, os alunos enumerem o que aprenderam nessa unidade. Por meio da linha do tempo, os alunos poderão trabalhar com a marcação cronológica dos acontecimentos históricos do período. A datação que aparece em toda a unidade também é auxílio para ampliar a noção de tempo. Sugestão de conteúdos: §§Viagens marítimas portuguesas. §§Comércio das especiarias.

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§§Chegada dos portugueses ao continente africano. §§Os povos africanos e a valorização de sua cultura e modos de vida. §§Comunidade dos países de Língua Portuguesa. §§Relato de viagem: Vasco da Gama. §§Divisão do Novo Mundo: Tratado de Tordesilhas. §§Chegada dos portugueses à América.

Tecnologia para localização e navegação No que diz respeito aos usos de tecnologias de navegação e às descobertas que elas possibilitaram, a seção Rede de ideias, páginas 40 e 41, aborda instrumentos importantes para orientação no período das grandes navegações e na atualidade. Enfrentar o Atlântico era algo que assustava os mais experientes navegadores. Com a criação e o aperfeiçoamento de tecnologias, houve muitas melhorias, como navegar em alto-mar com mais segurança, orientar-se e localizar-se com mais precisão etc. A cartografia, as cartas astronômicas, a bússola, o astrolábio e as caravelas eram instrumentos que facilitaram, na época, o deslocamento. Por volta de 1500, quando os portugueses chegaram às terras que seriam o Brasil, já existia um grande número de inovações tecnológicas. Pedir aos alunos que observem as imagens e leiam os textos dos instrumentos de navegação apresentados na página 40 e fornecer informações sobre eles. É importante que reconheçam a relevância de inovações tecnológicas como a bússola, o astrolábio e a caravela no empreendimento das grandes navegações.

A bússola é composta de uma agulha magnética que sempre aponta o norte; é fundamental na orientação de viagens de qualquer tipo. Foi inventada pelos chineses e trazida à Europa pelos árabes. A princípio colocava-se a agulha imantada a flutuar sobre óleo ou água, presa a um pedaço de palha ou cortiça: era a marinette dos franceses. Mais tarde foi aperfeiçoada: colocou-se numa caixinha uma haste de metal sobre a qual se move a agulha. Graças ao novo instrumento, os navegadores não eram obrigados a viajar de ilha em ilha ou ao longo das costas, e podiam aventurar-se pelo oceano. O astrolábio media a latitude durante o dia pela posição do Sol e à noite media o ângulo que as estrelas fazem com o horizonte, o que auxiliava na determinação da latitude do navio, ou seja, se ele se achava mais para o norte ou para o sul. Foi inventado pelo astrônomo grego Hiparco no século II a.C. Muito utilizado pelos árabes e chineses, foi aperfeiçoado pelos portugueses. Disponível em: <http://www.historiamais.com/avancos.htm>. Acesso em: junho de 2014.

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Album/Oronoz/LatinStock

Corbis/LatinStock

Astrolábio (de 1553), do artista Jean Naze, exposto no Museu de Belas Artes, na França.

Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

Bússola azimutal, com rosa dos ventos, do século XVI.

Depois, perguntar aos alunos como imaginam que os navegadores atualmente se deslocam e se localizam pelos lugares e quais instrumentos são usados. Com o avanço da tecnologia, muitos equipamentos e sistemas de auxílio à navegação surgiram, como o GPS, as informações de satélites, a internet etc. Explicar como funciona a orientação por satélite do GPS, fazendo interdisciplinaridade com Geografia.

PARA SABER MAIS Acessar com os alunos: Site da Nasa sobre astronomia e viagens espaciais. <http://heasarc.gsfc.nasa.gov/nasap/docs/StarChild.html>. Acesso em: junho de 2014. Site do Museu do Universo com simulador para a criança “navegar” virtualmente. <http://www.eravirtual.org/universo_pt/index.html>. Acesso em: junho de 2014.

Como funciona o GPS Quando as pessoas falam sobre “um GPS”, estão normalmente se referindo a um receptor GPS. O Sistema de Posicionamento Global (GPS) é uma verdadeira constelação de 27 satélites em órbita ao redor da Terra (24 em operação e 3 extras caso haja falha nos outros). O exército americano desenvolveu e implementou essa rede de satélites como um sistema de navegação militar, mas logo a disponibilizou às demais pessoas. Cada um destes satélites movidos a luz solar e pesando de 3 a 4 mil libras (aproximadamente 1.360 a 1.814 kg) circunda o globo terrestre a aproximadamente 19.300 quilômetros, completando duas rotações completas a cada dia. As órbitas são dispostas de modo que a qualquer hora do dia, em qualquer lugar na Terra, haja pelo menos quatro satélites “visíveis” no céu. A função de um receptor GPS é localizar 4 ou mais desses satélites, determinar a distância para cada um e utilizar esta informação para deduzir sua própria posição. BRAIN, Marshall; HARRIS, Tom. Como funcionam os receptores GPS. Disponível em: <http://informatica. hsw.uol.com.br/receptores-gps.htm>. Acesso em: junho de 2014.

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Explicar que atualmente os aparelhos celulares possuem dispositivos para uso do GPS, o que facilita a navegação utilizando automóveis, ônibus, trens e até para se deslocar a pé. Além disso, indicam a localização exata da pesssoa, informam sobre o tempo e a distância do destino, buscam caminhos com menos congestionamento e mais curtos, entre outros. Questionar os alunos sobre como eram as viagens marítimas no passado, estimulando-os a explicar os desafios que os viajantes enfrentavam. Pode-se estabelecer um paralelo com o presente, considerando como seria uma viagem espacial feita por uma tripulação pela primeira vez. Para auxiliar a realização da atividade 2, página 41, e em interdisciplinaridade com Ciências e Geografia, explicar aos alunos sobre o funcionamento da bússola. É importante que os alunos compreendam que o uso da bússola associado a um mapa de localização permite saber qual direção deve ser seguida para se chegar ao destino esperado.

Interdisciplinaridade com as áreas de Ciências e Geografia.

A bússola é um instrumento de orientação que marca os pontos cardeais. Ela contém uma agulha que indica sempre o polo Norte. A agulha da bússola  é magnética, razão pela qual é aliada ao  magnetismo da Terra e se desloca em um sentido. Sabendo que polos opostos se atraem, a parte norte da bússola é atraída pelo sul magnético da Terra (o polo Norte geográfico) e a parte sul da bússola é, então, atraída pelo norte magnético da Terra, indicando-os assim no disco de leitura. A agulha da bússola geralmente tem marcado em vermelho o Norte e em preto o Sul, ou com um “N” (o norte) e um “S” (o sul). Assim é possível saber onde ficam o Norte e o Sul da Terra e definir a sua direção.

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Unidade 3

O encontro de culturas

páginas 42 a 57

O tema central desta unidade são os primeiros contatos entre os indígenas e os europeus no Brasil, logo após a chegada dos portugueses. É importante que os alunos sejam levados a perceber a especificidade do olhar europeu sobre a cultura indígena e o contraste com seus hábitos e costumes. O estudo tematiza as reações de estranhamento e de espanto dos europeus diante da cultura indígena que encontraram nas terras aonde chegaram. Além disso, na abordagem dos povos indígenas na época da chegada dos portugueses, são apresentados alguns elementos da cultura e do modo de vida do povo Tupi, que na época do descobrimento dominava a maior parte do litoral brasileiro. Os indígenas com os quais os portugueses tiveram contato são, sobretudo, os que habitavam o litoral do Brasil, e não os que viviam nas florestas do interior do país, como a floresta Amazônica, que só muito mais tarde vieram a ter contato com os brancos.

Imagens de índios no Brasil no século XVI Os índios do Brasil são, no século XVI, os do espaço atribuído a Portugal pelo papa no Tratado de Tordesilhas, ele próprio incerto em seus limites, algo entre a boca do Tocantins e a boca do Parnaíba ao norte até São Vicente ao sul, talvez um pouco além se incluirmos a zona contestada dos Carijós. Os índios do rio Amazonas, na época sobretudo um rio “espanhol”, não contribuem propriamente para a formação da imagem dos índios do Brasil. Essa imagem é, fundamentalmente, a dos grupos de língua Tupi e, ancilarmente, Guarani. Como em contraponto, há a figura do Aimoré, Ouetaca, Tapuia, ou seja, aqueles a quem os Tupi acusam de barbárie. CUNHA, Manuela Carneiro da. Imagens de índios do Brasil: o século XVI, Estudos Avançados, v. 4, n. 10. São Paulo, sep./dec. 1990. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010340141990000300005&script=sci_arttext>. Acesso em: junho de 2014.

Para prevenir possíveis equívocos, é importante desconstruir as imagens estereotipadas e frequentemente caricaturais que se possa ter dos indígenas, da cultura e das formas de vida deles. Nesta unidade, os alunos deverão ampliar a noção sobre o uso de documentos como fonte histórica. Caso haja alguma dificuldade na compreensão deles, esclarecer o vocabulário e a função de cada um desses documentos, o momento em que foram escritos, a quem eram destinados e outros dados relevantes para contextualizá-los. Destacar que não há relatos indígenas escritos dessa época, mas que recentemente historiadores e antropólogos passaram a adotar os mitos e outras tradições orais como fontes históricas confiáveis e que seu estudo vem enriquecendo o conhecimento do passado das sociedades que viviam no nosso território no período da expansão europeia.

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Os seguintes recursos foram utilizados nesta unidade: pinturas, xilogravura, mapa, letra de música, trechos de carta, fotografias, depoimento ou relato.

Encontro de culturas As imagens de abertura da unidade, páginas 42 e 43, marcam o encontro entre povos desconhecidos. Pedir aos alunos que observem, inicialmente, todos os elementos que lhes chamarem a atenção nas obras (as cores, a posição respectiva dos indígenas e dos europeus, entre outros). Ao fazer a análise da imagem da página 42, explicar aos alunos que, em 1519, houve o encontro entre dois povos; os dois maiores líderes do “Novo Mundo”, Montezuma e Hernán Cortez, puseram-se frente a frente para um encontro amigável. Nesse encontro, a indígena Malinche ajudou os espanhóis a se comunicarem com os nativos. Meses depois, os dois líderes voltaram a se encontrar em uma batalha sangrenta que terminou com a morte de Montezuma, e Cortez tornou-se o homem mais poderoso das Américas. Para complementar a análise, propor as seguintes questões: 1. C  omo foi a relação entre espanhóis e nativos americanos no período da chegada dos espanhóis? 2. Na sua opinião, houve estranhamento entre esses povos? Por quê? 3. Os astecas foram totalmente submissos aos espanhóis? Na observação da obra de Candido Portinari, página 43, feita para decorar a sede da revista O Cruzeiro, no Rio de Janeiro, é importante que os alunos percebam como os elementos estão representados. Em atividade interdisciplinar com Arte, fazer a análise coletiva:

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

§§Os indígenas estão nus, têm pele avermelhada e com pintura corporal, a expressão corporal demonstra supresa com a chegada das caravelas. §§A criança indígena pintada de azul escondendo o rosto com as mãos e de costas para as caravelas parece representar medo/surpresa pelo inesperado. §§Ao fundo, percebem-se três caravelas, uma delas mais adiantada, à frente das outras duas. §§O chão onde estão os indígenas é representado por áreas geométricas, assim como o mar e o céu. §§Composição de cores: tons terra, ocre, verde, azul e preto. Ressaltar que a obra apresenta a chegada dos portugueses do ponto de vista dos indígenas e mostra o espanto dos nativos com a chegada dos homens vestidos, brancos e barbudos pelo mar a bordo de barcos enormes (naus e caravelas).

Para saber mais Consultar com os alunos: <http://www.portinari.org.br/>. Acesso em: junho de 2014. Site oficial de Portinari com informações sobre o artista e suas obras, projetos, exposições, etc.

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Oferecer-lhes informações sobre o artista que pintou a obra.

Foco no artista Candido Portinari nasceu em 29 de dezembro de 1903, em uma fazenda de café perto da cidade de Brodósqui, no estado de São Paulo. Desde criança manifestou sua vocação artística, e aos quinze anos de idade matriculou-se na Escola Nacional de Belas Artes, no Rio de Janeiro. Foi para Paris, onde permaneceu durante todo o ano de 1930. Em 1931, Portinari volta ao Brasil a fim de retratar em suas telas o povo brasileiro. Sua expressão plástica fundiu a ciência antiga da pintura a uma personalidade experimentalista moderna. Considerado um dos pintores mais representativos da arte brasileira, promoveu a união entre a sua produção artística e a dimensão cultural e histórica do Brasil. Buscou captar todas as peculiaridades do povo brasileiro, através de uma visão antropológica das diversas regiões que compõem a nação. Portinari morreu em 6 de fevereiro de 1962, de intoxicação pelas tintas que utilizava.

Atividade complementar Apresentar para os alunos os trechos da carta do achamento do Brasil e explicar a eles que essa carta foi escrita por Pero Vaz de Caminha, escriba da primeira esquadra portuguesa que oficialmente chegou ao Brasil. Chamar a atenção dos alunos para que reconheçam que a carta de Caminha relata fatos vivenciados por ele e é contemporânea aos acontecimentos narrados. 1. L  eia os trechos de uma carta que foi enviada ao rei de Portugal. Eles descrevem alguns costumes indígenas e elementos da paisagem que chamaram a atenção dos portugueses em 1500.

O desembarque O Capitão-Mor mandou que Nicolau Coelho desembarcasse em terra com um batel e fosse inspecionar aquele rio. E quando ele começou a dirigir-se para lá, apareceram pela praia homens em grupos de dois, três, de maneira que ao chegar o batel à boca do rio, já estavam ali dezoito ou vinte homens. As moradias […] eram tão compridas como a nossa nau capitânia. Eram de razoável altura, de boas madeiras nas laterais e cobertas de palha. Todas se compunham de um só espaço, sem repartições de cômodos […]. Os indígenas A feição deles é parda, algo avermelhado, de bons rostos e bons narizes. Em geral são bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Fauna e flora Enquanto andávamos nessa mata a cortar lenha passaram alguns papagaios por essas árvores, alguns deles verdes, outros pardos, grandes e pequenos, dando-me a impressão que haverá muitos nesta terra. OLIVIERI, Antonio Carlos; VILLA, Marco Antonio. Pero Vaz de Caminha – Carta do achamento do Brasil. São Paulo: Callis, 1999. p. 23-25; 37-38.

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2. Imagine e escreva o que chamou a atenção dos indígenas ao encontrarem os portugueses. Respostas possíveis: as roupas, as embarcações, os aspectos físicos etc.

Para saber mais Para sua leitura e informação: OLIVIERI, Antonio Carlos; VILLA, Marco Antonio. Pero Vaz de Caminha – Carta do Achamento do Brasil. São Paulo: Callis, 1999. A carta do achamento do Brasil é apresentada neste livro em uma versão atualizada para o português de nossos dias. No livro há também um panorama do período histórico em que a carta foi escrita.

O encontro de brancos e indígenas Para que os alunos façam um paralelo com os sentimentos acerca do contato com o novo, explorar as questões iniciais da página 44, valorizando as experiências pessoais de cada um. Se achar conveniente, pedir que façam desenhos ou pinturas representando essa experiência em algum momento da vida. A mudança de escola pode referir-se a escola de dança, de natação, de música etc. Dividir a classe em dois grupos e propor que dramatizem duas situações: um grupo, a chegada dos europeus na América a partir da visão dos indígenas; o outro contando a mesma história, só que na visão dos europeus. Pedir aos alunos

Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e Arte.

que produzam um pequeno texto para guiar a dramatização. É importante que ela expresse os sentimentos e reações diante do novo, do inesperado. Após a leitura do texto das páginas 44 e 45, chamar a atenção dos alunos para a imagem de Oscar Pereira da Silva, pedindo que comparem com a imagem de Candido Portinari, página 43. Encaminhar a observação para que percebam semelhanças e diferenças entre as obras: ambas foram produzidas posteriormente por artistas brasileiros, retratam o encontro entre portugueses e indígenas em 1500 e revelam o espanto existente nesse encontro. Como diferenças, podem citar o estilo dos artistas e as perspectivas utilizadas.

Foco no artista Oscar Pereira da Silva (1861-1939) é autor de pintura histórica, retratos, temas religiosos, cenas de gênero, naturezas-mortas e paisagens. Pelo aprimoramento que recebe em ateliês de pintores conservadores em Paris, não se deixa influenciar pela pintura moderna, preferindo manter um estilo tradicional. A obra Desembarque de Pedro Álvares Cabral foi encomendada pelo historiador e diretor do Museu Paulista, Afonso d’Escragnolle Taunay, para as comemorações do centenário da Independência do Brasil, em 1922, no mesmo ano em que a Semana de Arte Moderna agitava o ambiente cultural paulista.

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O mapa de localização, página 44, é um suporte para os alunos localizarem os dois continentes abordados no estudo. Perguntar aos alunos se sabem o que é a primeira imagem: um mapa. Nesse contato com mapas, a criança deve perceber que um mapa é a representação do espaço físico que permite, nesse caso, a localização de lugares. Se possível, apresentar um globo terrestre para que compreendam que o planisfério que aparece na imagem é a representação no papel do globo terrestre. Localizar na imagem do planisfério a América e a Europa.

Para saber mais Para mais informações, assistir ao filme: Hans Staden. Direção: Luiz Alberto Pereira. Brasil/Portugal, 2000. Instituto Português de Artes Cinematográficas e Audiovisuais. Inteiramente falado em tupi e rodado em uma aldeia Tubinambá (reconstruída em Ubatuba), bastante fiel aos costumes da época, o filme narra a história do marinheiro alemão Hans Staden, que, em 1554, foi capturado pelos Tupinambá, inimigos dos colonizadores portugueses.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

A letra da música Chegança, de Antônio Nóbrega e Wilson Freire, reproduzida na página 45, destaca um aspecto importante: a relação entre brancos e indígenas não foi apenas de troca cultural, mas também de conflitos, guerras e exploração. O indígena que pulou sobressaltado da rede, após avistar um português, já pressentia as dificuldades pelas quais passariam os nativos do território com a chegada do colonizador: a fome, a sede, as doenças, a escravização e a destruição das comunidades indígenas. Ele resume esse pressentimento no verso “O Brasil vai começar”, que transmite a ideia de que a história do Brasil é povoada de lutas, injustiças e violências, que começam já no momento do primeiro contato. Seria interessante que os alunos pudessem ouvir a música acompanhando a letra no livro.

O indígena visto pelo europeu O relato de Hans Staden, citado na página 46, é um dos mais importantes para se conhecer as culturas tupis na época do descobrimento. Apresado pelos Tupinambá, Staden teve de decifrar os códigos, os valores e os padrões culturais dos nativos para sobreviver e escapar de ser devorado em um ritual antropofágico. O relato de suas duas viagens ao Brasil (feitas entre 1548 e 1555) pode ser considerado o primeiro best-seller lido pelos europeus, o que só pôde acontecer em razão da invenção da imprensa no século XV. É também por meio do seu relato e das gravuras que o acompanham que o Brasil ficou conhecido como o país dos canibais na Europa do século XVI. É interessante fazer um paralelo entre a publicação do relato de Hans Staden, que foi sucesso na Europa, e a carta do achamento do Brasil escrita por Caminha (cujo trecho é destacado na página 47), que ficou inédita por mais de duzentos anos, já que era considerada um documento secreto, pois o rei de Portugal, dom Manuel I, queria evitar que a notícia do descobrimento chegasse aos espanhóis. Em atividade interdisciplinar com Ciências, orientar a pesquisa da atividade 2, página 47, fornecendo uma ficha para preenchimento com as informações descobertas. Essa atividade é uma pesquisa simples, mas é necessário orientar os alunos na busca de informações. Pode ser realizada em duplas, para que um fique responsável pela pesquisa e o outro, pelo registro. Auxiliar os alunos na escrita das informações para completar a ficha do animal. Dentre os animais trazidos pelos portugueses no período do achamento, estavam a vaca, a galinha, o pato, o carneiro e a ovelha. Nesse tipo de pesquisa, há possibilidade de muitas perguntas, que, nas mãos dos alunos, se

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Haroldo Palo Jr.

transformam em descobertas e em novas perguntas. Dessa forma, estimula-se o lado curioso, pesquisador e criativo das crianças dessa faixa etária. Modelo de ficha:

NOME: GAMBÁ ONDE VIVE:

DO QUE SE ALIMENTA:

NCA, -DE-ORELHA-BRA ESTE É O GAMBÁ IL. AS BR O DO TO ENCONTRADO EM

45 cm

COMO NASCEM OS FILHOTES:

Passagem do tempo Na seção Gente que faz! faz!, páginas 48 e 49, a noção de século é trabalhada por meio de várias atividades que permitem aos alunos se familiarizarem com essa medida de tempo. Antes de iniciar a leitura do texto, pedir aos alunos que enumerem termos referentes a tempo que costumam usar no dia a dia. Espera-se que sejam citados: dia, mês, ano, hora, minuto, segundo, manhã, tarde, noite, agora, depois, mais tarde, mais cedo, entre outros. Analisar os calendários apresentados para que compreendam ainda mais como esse instrumento pode nos orientar no dia a dia. Explicar-lhes que, em História, são também utilizadas outras medidas de tempo, exemplificando com a década, já trabalhada em outro momento da coleção. Perguntar-lhes se sabem a que medida de tempo corresponde um século e anotar as respostas para retomá-las após a leitura do texto. Propor uma leitura coletiva do texto, fazendo um encaminhamento cuidadoso caso os alunos não dominem o conteúdo algarismos romanos. Relatos que contam histórias de vida atualmente são considerados importantes fontes históricas. A história de vida da artista plástica Tomie Ohtake, que nasceu no Japão e emigrou para o Brasil, é abordada no relato de seu filho Rui Ohtake. O texto favorece o trabalho com a noção de tempo por meio das datações e da

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sequência de fatos. Além disso, as atividades permitem o trabalho com século e linha do tempo. O tempo é uma construção sociocultural, e é necessário que, no decorrer do Ensino Fundamental, os alunos construam noções temporais básicas. É interessante que se inicie uma discussão sobre a diferença entre tempo histórico e tempo cronológico. O tempo cronológico pode ser marcado, por exemplo, pelo relógio ou calendário; é o tempo que passa independentemente dos fatos que ocorrem e não os influencia. Já o tempo histórico está relacionado às mudanças nas sociedades humanas; ele define determinado período com características específicas. A forma de organizar a sociedade é o que diferencia um tempo histórico do outro.

Os povos indígenas na época da chegada dos portugueses O texto das páginas 50 a 54, que traz informações sobre alguns costumes e as heranças indígenas, cria um bom momento para trabalhar a atitude de respeito às diferenças e para ressaltar a relevância da diversidade cultural do Brasil. Iniciar uma conversa com os alunos perguntando se o fato de um povo ter hábitos e costumes diferentes é motivo para que seja discriminado. Conduzir a discussão de forma que os alunos percebam que existem diferentes modos de vida e que essas diferenças devem ser celebradas como forma de enriquecimento de ambas as partes e jamais serem usadas para justificar atitudes de desprezo, violência ou discriminação. Por muito tempo se difundiu no ensino da disciplina História a ideia de que os indígenas são um povo sem história. Hoje isso mudou e, com a ajuda da antropologia e da arqueologia, podemos conhecer melhor como eram esses povos na época dos “descobrimentos” (século XVI). A antropologia nos ensina que cada sociedade deve ser considerada de acordo com seus próprios valores e padrões culturais e que nenhuma é superior a outra, havendo apenas diferenças. De acordo com antropólogos como Gilberto Freire e Darcy Ribeiro, a sociedade brasileira, em seu desenvolvimento histórico, é produto da assimilação e da mistura de culturas estrangeiras (principalmente europeia e africana) que se fundiram com as nativas. Segundo eles, a tendência ao sincretismo cultural e à miscigenação racial é traço característico e marcante da formação histórica do Brasil. Os europeus se apropriaram de muitos conhecimentos dos indígenas que se mostraram essenciais para sua sobrevivência nos trópicos. A língua mais falada no Brasil até o final do século XVIII era o tupi, conhecido como “língua brasílica” ou “língua geral”, e não o português. Essa troca cultural prevalece até hoje. Os povos indígenas da Amazônia possuem conhecimentos tradicionais sobre plantas, raízes e substâncias animais que podem curar várias doenças. É significativo o número de empresas estrangeiras, principalmente do setor farmacêutico e cosmético, que se apropriam desses saberes tradicionais e desenvolvem produtos com base neles. A isso se convencionou chamar biopirataria. Assistir com os alunos ao filme Tainá – a origem, direção de Rosane Svartman, Brasil, 2013. No filme, a floresta Amazônica é invadida por piratas da biodiversidade e a jovem índia Maya torna-se vítima dos bandidos, deixando órfã a bebê Tainá. A criança é abrigada entre as raízes de uma grande árvore

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e salva pelo pajé Tigê, que passa a cuidar dela e só a devolve para seu povo cinco anos depois, quando será escolhido o novo líder defensor da natureza. Por ser menina, Tainá é impedida de se apresentar, mas, pela herança da mãe, a última das guerreiras, e com o apoio da esperta menina da cidade, Laurinha, e do índígena Gobi, Tainá resolve encarar os malfeitores, desvendando o mistério de sua própria origem. Pelo site sugerido na seção Ampliando horizontes..., página 54, o professor pode propor pesquisa sobre um povo indígena da região em que os alunos vivem. Nela devem constar informações sobre o nome do povo, localização, costumes, influência que tiveram para outros povos etc.

Retomando

PARA SABER MAIS Acessar com os alunos o site: <http://pibmirim.socioam­ biental.org/>. Acesso em: ju­ nho de 2014. O site traz informações para crianças sobre os povos indí­ genas do Brasil.

Antes de iniciar a seção Atividades, página 55, orientar que repassem as páginas da unidade 3 do livro didático e levantem coletivamente os principais conteúdos trabalhados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos: §§Encontro de culturas. §§Primeiro contato entre europeus e indígenas. §§Relatos de Hans Staden e a carta de Caminha. §§Calendário e século. §§Povos indígenas: aldeia e língua tupi. §§Heranças indígenas: língua, culinária, música, folclore. §§Pintura corporal indígena.

Aprendizagem indígena Na seção Rede de ideias, a partir do relato indígena da página 56, os alunos podem ampliar o conhecimento sobre a cultura e o pensamento indígena. Enfatizar a ideia de que o registro das memórias indígenas sobreviveu até um passado recente por meio da linguagem oral, pois era assim que a história e a cultura dos povos indígenas eram passadas de geração para geração. Sobre a inclusão digital indígena, ver o link: <http://pib.socioambiental. org/pt/c/iniciativas-indigenas/web-indigena/o-que-dizem-e-pensam-os-indiossobre-as-politicas-de-inclusao-digital>.

PARA SABER MAIS GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Juntos na aldeia. São Paulo: Berlendis & Vertecch. O livro aproxima as crianças da cidade do universo cultural dos indígenas. Nele, são contadas histórias sobre quatro povos indígenas da Amazônia, que falam línguas tupi-guarani e caribe. As narrativas revelam práticas curiosas vividas em lugares distantes e outros modos de vida.

PARA SABER MAIS Indicar para os alunos a leitu­ ra do livro: SILVA, Waldemar de Andrade. Lendas e mitos dos índios brasileiros. São Paulo: FTD, 1998. Este livro apresenta lendas indígenas, selecionadas e in­ terpretadas pelo autor, e é ilustrado com 25 obras desse artista. Fruto de sua convivên­ cia de oito anos com as princi­ pais comunidades do Xingu, a obra proporciona a cada lenda a riqueza de detalhes, as cores vibrantes, a linguagem tocan­ te da pintura naturalista, a sensibilidade.

O livro compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Além disso, viabi­ liza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História e está disponível na biblioteca das escolas.

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UNIDADE 4

O início da colonização

páginas 58 a 73

Um dos objetivos desta unidade é introduzir noções sobre a primeira atividade econômica do período colonial: a extração do pau-brasil. Por meio delas, os alunos devem compreender a extração do pau-brasil como caminho para o processo de colonização. O tema serve também como referência para se discutir o processo de devastação da Mata Atlântica no presente, estabelecendo relações de comparação com o passado. Nesse sentido, o tema é propício ao trabalho interdisciplinar com as áreas de Ciências e Geografia. Antes de introduzir propriamente os temas clássicos da colonização do Brasil na disciplina de História, seria interessante o professor trabalhar a colonização como um fenômeno mais amplo na história da humanidade. Nesse sentido, vejamos o conceito de colonização:

[...] o conceito de colonização tem tanto o caráter de ocupação e cultivo de novos territórios como de domínio, exploração e instalação cultural, pois a cultura do colonizador é transposta para o novo território. Na maioria dos casos, entretanto, o território colonizado já está ocupado, com habitantes que possuem cultura e estruturas sociais próprias, o que pode dar margem a diferentes formas de contato e ao nascimento de novas sociedades. Não esquecendo, ainda, que a violência e o conflito estão, em geral, presentes na maioria dos processos de colonização, pois a fixação de uma cultura em território já ocupado gera não apenas a imposição de valores culturais, mas também o controle físico sobre os dominados e a resistência por parte desses. [...] SILVA, Kalina; SILVA, Maciel. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2006. p. 69.

Inicialmente, o professor pode lançar a pergunta: Por que no Brasil falamos a Língua Portuguesa? Estimular os alunos a levantarem hipóteses e aproveitar para verificar os conhecimentos prévios. Em seguida, apresentar o significado da palavra colônia como sinônimo de espaço que está sendo ocupado. Ampliar o sentido da palavra mostrando seus derivados, como colonial e colonizador, e anotar na lousa sinônimos como domínio, exploração e ocupação. Os sentimentos que essas palavras denotam são positivos ou negativos? Em um mapa-múndi, localizar, na África e na Ásia, outros países colonizados por Portugal que, assim como o Brasil, faziam parte do império marítimo português. Ao final, os alunos já serão capazes de compreender a origem da Língua Portuguesa.

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Essa pode ser uma boa oportunidade para informar que as línguas nativas dos indígenas, apesar do processo de colonização, continuam vivas ainda hoje. Apresentar exemplos de línguas indígenas faladas no Brasil. Uma boa estratégia é apresentar o quadro das dez línguas indígenas mais faladas no Brasil e o respectivo número de estudantes. Disponível em: <http://pessoas. hsw.uol.com.br/linguas-indigenas.htm>. Acesso em: junho de 2014. Orientar os alunos na observação das imagens e na leitura das legendas das páginas 58 e 59, que retratam personagens representativos do contexto histórico que será abordado na unidade. Conversar com na classe sobre escultura, uma forma de arte que representa imagens plásticas em relevo total ou parcial, com interface da área de Arte. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: ilustração, gravura, pintura, xilogravura, mapa, fotografia e tirinha. As questões iniciais do capítulo de abertura, página 60, são um estímulo para que os alunos levantem hipóteses sobre os interesses dos primeiros portugueses que aqui chegaram. Ressaltar as respostas que se referirem ao pau-brasil. Antes da leitura do texto, o professor pode mostrar imagens pré-selecionadas que representem o processo de exploração do pau-brasil. Em seguida, pedir aos alunos que exponham o que conhecem e o que gostariam de conhecer sobre o tema. Só então partir para a leitura do texto didático. Retomar as questões propostas pelos alunos ao final do capítulo e, caso alguma delas não tenha sido esclarecida, sugerir pesquisa ou busca de informações. Para aprofundar a questão da parceria entre portugueses e indígenas na exploração do pau-brasil, sugere-se a leitura do documento a seguir:

Embora o comércio do pau-brasil fosse estimulado por portugueses e franceses, quem derrubava, descascava, atorava e transportava os troncos de pau-tinta eram os indígenas que viviam ao longo da costa brasileira, especialmente os Tabajara, os Tupiniquim e os Tupinambá (além dos Potiguar, mas, nesse caso, praticamente só quando se tratava de negociar com os franceses). [...] Bastaram uns poucos anos para que os indígenas percebessem o que os europeus queriam no Brasil, fossem eles portugueses ou franceses. Para os índios, a princípio, era indiferente que lusos e franceses fossem inimigos mútuos e disputassem entre si o comércio do pau-brasil. A princípio, os nativos ficaram encantados com as bugigangas que os europeus lhes ofereceram. [...] Assim que a novidade passou, lusos e franceses tiveram que substituir essas quinquilharias baratas por tesouras, anzóis, facas e machados. Então, de um momento para outro, as tribos tupis do litoral brasileiro saíram da Idade de Pedra para ingressar na Idade do Ferro. Foi uma revolução instantânea. BUENO, Eduardo. Náufragos, traficantes e degredados: as primeiras expedições ao Brasil. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. p. 77-78.

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Nesse caso, é importante chamar a atenção para o impacto da chegada dos objetos de metal, sobretudo facas e machados, no cotidiano dos nativos. Tal revolução pode ser medida na redução do tempo de derrubada de uma árvore de pau-brasil. Enquanto com os machados de pedra se levava cerca de 3 horas para se cortar uma árvore, com o objeto de metal, o tempo foi reduzido a 15 minutos. Tal avanço tecnológico deve ter contribuído, sem dúvida, para acelerar o processo de destruição da árvore nativa, como revela o texto didático. Interdisciplinaridade com a área de Matemática.

As estimativas quanto à derrubada de pau-brasil no primeiro século de exploração da madeira podem ser instigantes para o trabalho com Matemática. Apresentar na lousa para os alunos a seguinte questão e pedir que organizem uma tabela com os dados apresentados. Século XVI – 100 anos de exploração da madeira pau-brasil ritmo da derrubada 1 ano – 20 mil árvores 100 anos – X Capacidade de transporte dos navios 1 navio – 5.000 toras para viagem X – 20.000 toras Após essa exposição, analisar com os alunos os resultados. A problematização, lançada inicialmente, leva ao questionamento do número total de árvores derrubadas no período de um século, 2 milhões de árvores. Como o autor chegou a esse número? Os dados que ele apresenta confirmam ou não essa informação? Esse tipo de atividade, além de desenvolver o raciocínio lógico e as habilidades para Matemática, prepara o aluno para futuramente analisar criticamente dados, tabelas e gráficos, cada vez mais presentes na sociedade da informação. Antes da realização das atividades sugeridas, assistir coletivamente ao documentário lúdico A cor do pau-brasil, cujas personagens fazem parte do teatro de bonecos do Grupo Mão Molenga. Disponível em: <https://www.youtube.com/ watch?v=KigZhT77nJw>. Acesso em: junho de 2014. O vídeo é uma forma lúdica e instigante de motivar os alunos para essa temática. As personagens apresentadas ajudam a dar vida aos sujeitos, ao contexto histórico e a alguns dos conflitos pertinentes a esse período. Um aspecto interessante se refere ao imaginário do povo português quanto ao modo de vida e aos costumes dos ameríndios no Brasil do século XVI, revelando um tipo de mentalidade mágica, pré-científica, que nos remete ao período medieval. Para ampliar as possibilidades didáticas para a exploração desse tema, sugerem-se a consulta e a seleção da sequência didática que o professor considerar mais adequada ao perfil de seus alunos. Disponível em: <http://portaldoprofessor. mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=23428>. Acesso em: junho de 2014.

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Nos primeiros tempos da colonização, havia um clima quase amistoso de parceria entre europeus e indígenas. Contudo, a situação começou a se modificar radicalmente a partir de 1530, com a implantação do Estado português na colônia. Desse momento em diante, teve início o processo de implantação do sistema colonial caracterizado pelo cultivo da cana-de-açúcar e a implantação de engenhos aliados à exploração da mão de obra escrava. A ocupação do território era uma resposta efetiva à contestação e às tentativas de exploração das riquezas do território do Brasil por outras potências europeias. Foi nesse contexto que se formaram, oficialmente, as primeiras vilas e cidades coloniais e que se deu ensejo a uma política de povoamento do território colonial. É importante que os alunos reconheçam que a colonização do Brasil esteve diretamente relacionada aos interesses comerciais dos portugueses. No início do século XVI, o governo português encontrou grandes dificuldades para defender seus domínios no continente africano, em vista do interesse das outras potências europeias, e foi obrigado a abandonar muitos deles. Ao mesmo tempo, a excessiva oferta de especiarias trazidas do Oriente, após a descoberta do caminho marítimo para as Índias, levou a uma queda de preços no mercado europeu, gerando grandes prejuízos aos comerciantes portugueses. Foi esse cenário que levou Portugal a iniciar uma política de povoamento dessas terras, interessado em defendê-las e torná-las mais lucrativas. A descoberta de ouro pelos espanhóis na América foi outro estímulo importante para a Coroa portuguesa buscar formas de investir na sua colônia do outro lado do Atlântico.

Administração portuguesa no Brasil Um marco nesse processo de povoamento foi a implantação do governo-geral, em 1549. Junto à estrutura administrativa, que reunia governador-geral, magistrados e funcionários vinculados à Coroa, vieram também os primeiros missionários jesuítas, liderados pelo padre Manuel da Nóbrega. Atrelada à infraestrutura colonial portuguesa, se impôs também a violência da dominação sobre os nativos. Tal violência se dava não só de modo explícito, por meio do aprisionamento ou da escravização, mas também de modo mais sutil, nas práticas de conversão à fé católica nas missões ou nos aldeamentos organizados pelos jesuítas. Como estratégia de conversão, os jesuítas costumavam organizar escolas nos locais onde se instalavam. As crianças pequenas eram facilmente atraídas pelos missionários e pelos rituais da conversão. Por meio da alfabetização e também da linguagem da música e do teatro, incutiam-se, pouco a pouco, as práticas e os valores da cultura europeia nos nativos.

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O trecho a seguir ajuda a entender como era o cotidiano das crianças indígenas nos aldeamentos.

A clientela era feita de filhos de índios e mestiços, acrescida, de tempos em tempos, de um “principal”, ou seja, um chefe. As atividades consistiam em recitar juntas, na igreja, ladainhas ou Salve-Rainha. [...] Cantava hinos [...] e revezavam-se entre aulas de flauta e canto. A “Gramática”, feita de perguntas e respostas, era o livro básico para a instrução, além de aprenderem a escrever. Confessavam-se de oito em oito dias e todas as tardes saíam para caçar e pescar, pois não havia qualquer forma regular de aprovisionamento. [...] As meninas indígenas eram ensinadas a tecer o fio de algodão, capaz de vestir os jovens nus. O tempo livre das crianças ficava por conta do banho de rio ou do “ver correr as argolinhas”, brinquedo [...] importado de Portugal. PRIORE, Mary del; VENÂNCIO, Renato. O livro de ouro da história do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. p. 42.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Após a leitura do texto didático no capítulo 2, página 62, destacar o cotidiano das crianças indígenas no contexto das missões. O objetivo é estabelecer empatia com o tema, contrastando com o cotidiano das crianças hoje. A análise da obra de Henrique Bernardelli na atividade 3, página 63, e o recurso da literatura podem ser uma boa estratégia nesse sentido.

Foco no artista Henrique Bernardelli foi um pintor de história e de gênero, retratista e paisagista. Nasceu no ano de 1858, em Valparaíso, no Chile, mas mudou-se com a família para o Brasil na década de 1860. Frequentou a Academia Imperial de Belas Artes do Rio de Janeiro e complementou seus estudos em Roma. De volta ao Brasil, realizou exposições e fez trabalhos decorativos no Rio de Janeiro e em São Paulo. Foi professor na Escola Nacional de Belas Artes e, posteriormente, passou a dar aulas em seu ateliê particular. Faleceu no Rio de Janeiro em 1936. O texto a seguir narra, na perspectiva de uma criança, trechos da vida cotidiana em um aldeamento indígena no passado. O livro Naná descobre o céu (indicado na seção Ampliando horizontes..., página 61) relata as memórias da indiazinha Naná e suas relações com o amigo Tatá e o missionário Padre Inácio. Retirado desse livro, o trecho a seguir tem o objetivo de estimular e incorporar a prática da leitura de diferentes autores e gêneros textuais no dia a dia da escola, tarefa não só da disciplina de Língua Portuguesa. Escrever na lousa o texto e ler em voz alta para os alunos, solicitando que copiem em seus cadernos, se julgar conveniente. Esclarecer as dúvidas que surgirem durante a leitura.

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Da jabuticaba caída à minhoca que bebeu cauim Além das aulas sobre religião, o padre começou a nos ensinar outras coisas: eram lições de canto, de teatro, de instrumentos musicais, de agricultura, de costura e de carpintaria, que era a favorita do Tatá. Isso atraiu muitas crianças e eu não quis ficar de fora. Minha aula favorita era a de ler e escrever. Aprendi tudo bem rápido porque inventei um jeito de comparar as letras com coisas que eu já conhecia. Mais ou menos assim: O “a” era uma jabuticaba caída no chão. O “b” era uma mulher grávida indo. O “c” era uma lua crescente. O “d” era uma grávida vindo. O “e” era um “c” com chapéu. O “f” era uma lagartixa descendo pela parede. O “g” era uma saúva bem bunduda. O “h” era um cavalo sem cabeça. O “i” era uma pedra caindo no Tatá. O “j” era uma língua de sapo tentando pegar uma mosca. O “l” era uma espiga de milho. O “m” era uma aranha vista de frente. O “n” era uma aranha manca. O “p” era um machado. O “q” era um machado se olhando no espelho. O “r” era uma palmeira com uma folha só. O “s” era o andar das cobras. O “t” era a cruz. O “u” era um cesto. O “v” era uma ponta de flecha. O “x” eram dois pedaços de pau para fazer fogueira. E o “z” era uma minhoca que bebeu cauim. Glossário: Cauim: bebida muito forte feita pelos indígenas. Como eu era a menina que tinha a letra mais bonita da classe, o padre pediu que eu o ajudasse no trabalho de copiar salmos, cânticos e rezas. Foi assim que aprendi a escrever. E, se eu não tivesse aprendido, você não estaria lendo estes papéis agora. TORERO, José Roberto; PIMENTA, Marcus Aurelius. Naná descobre o céu. Rio de Janeiro: Objetiva, 2005. p. 47-49.

Em um segundo momento, propor questões para motivar a interpretação: §§Quem narra essa história? §§Ela faz parte do presente ou do passado? §§Em que lugar ela aconteceu? §§Você prestou atenção no título?

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§§O que ele significa? §§Que letras do alfabeto não foram citadas no texto? Como você descreveria essas letras?

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Em seguida, analisar com as crianças o código de aprendizagem criado pela Naná para facilitar a alfabetização. Repassar cada letra e chamar a atenção para as associações feitas pela menina. Sublinhar no texto todos os substantivos utilizados que remetam ao cotidiano e ao universo cultural da menina. Notar a presença do cavalo – um animal trazido pelos europeus à época – e de objetos da cultura material europeia, como a cruz e o machado, revelando o processo de aculturamento. Conversar sobre as letras k, w e y do nosso alfabeto e que não aparecem citadas no texto e solicitar que criem descrições associativas para essas letras a partir de seus contextos. Para que os alunos percebam a técnica associativa usada pela personagem, pedir que façam desenhos dos objetos que representam cada letra, ressaltando o uso do recurso de transformar o código linguístico da Língua Portuguesa (silábico) em ideogramas. Estimular os alunos a criar, em grupos, outro título para o texto e depois organizar uma votação para a escolha do melhor título.

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

Explicar que esse texto faz parte de um livro que conta histórias do passado do Brasil a partir da visão das crianças. Para finalizar essa etapa, pedir que ilustrem o texto. Essa é uma boa oportunidade para explicar como funciona o trabalho dos ilustradores, tema que pode ser aprofundado de forma interdisciplinar com Arte. Expor o resultado na classe. Por fim, o contato com esse tipo de texto pode motivar também uma reflexão coletiva sobre o processo de aprendizagem das crianças. Essa pode ser uma boa oportunidade para estimular a autonomia delas, ensinando algumas técnicas de estudo adequadas para essa faixa etária, e ajudar a desenvolver a metacognição. Leia a seguir o que dizem estudiosos.

[...] Ao alcançar resultados, os alunos se sentem motivados a continuar estudando. “Na Educação Infantil, é comum ver crianças curiosas e afoitas por novas descobertas. Porém parece haver um progressivo desinteresse no decorrer do processo educativo. Elas desenvolvem estratégias muito interessantes para jogar um videogame, por exemplo, mas não para estudar. É preciso estimulá-las a usar suas habilidades também para aprender” [...]. Afinal, é o interesse em pesquisar e descobrir coisas que historicamente impulsiona o desenvolvimento das ciências e da tecnologia. Motivados e dominando as ferramentas de estudo, os alunos não só aproveitarão melhor o conhecimento desenvolvido na escola, mas também sairão dela aptos a continuar estudando. SALLA, Fernanda. Estudar se aprende na escola. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/ formacao/estudar-se-aprende-escola-648565.shtml?page=1>. Acesso em: maio de 2014.

A seção Gente que faz!, páginas 64 e 65, ajuda a construir o conceito de mapa a partir da leitura e da análise do mapa histórico do Brasil de Giovanni

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Ramusio (1556) comparado ao mapa da aldeia indígena dos Pataxó (MG) feito pelos professores da aldeia. O objetivo, nesse caso, é tanto apresentar diferentes maneiras de representação do espaço, nesse e em outros tempos (relação passado e presente), como desenvolver a habilidade de produção de mapas a partir do contexto vivido pelos alunos. A atividade final, que propõe a construção coletiva de um mapa do bairro onde está localizada a escola, permite interdisciplinaridade com Geografia.

Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

Para fundamentar a leitura do mapa histórico, página 64, são importantes algumas informações sobre o contexto de sua produção. O documento faz parte da coleção Atlas Delle Navigazione e Viaggi, de Giovanni Battista Ramusio, publicada em Veneza em 1556. Trata-se de uma xilogravura pintada à mão. É considerado um dos primeiros documentos cartográficos a descrever o Brasil, por isso é bastante valioso e raro. O mapa representa o olhar de um viajante francês sobre a costa brasileira, documentando, em imagens, a viagem feita pelo piloto francês Jean Parmentier. Nesse sentido, as imagens revelam os interesses da França na costa do Brasil. Em função das boas relações dos franceses com os nativos, foram possíveis a extração de pau-brasil e a captura de animais silvestres, destacadas no mapa. O documento representa um mapa mais pictórico. Mesmo assim, alguns pontos estão bem definidos, como a indicação de Cabo Frio, Rio de Janeiro, no lado esquerdo da imagem. Reparar que o mapa está “deitado”, orientado com o norte para a direita, sul para a esquerda, leste para baixo e oeste para cima. Essa maneira de representar era comum naquele período, pois ainda não havia se convencionado alinhar os mapas verticalmente no eixo norte-sul. Se quiser aprofundar a pesquisa sobre esse tema, consultar artigo acadêmico disponível em: <http://terrabrasilis.revues.org/715>. Acesso em: junho de 2014. Antes de partir para a realização das atividades sugeridas, é importante destacar o caráter documental desse mapa. O mapa é um tipo de fonte histórica, ou seja, um documento que serve como testemunho dos interesses, das viagens, das tecnologias e do modo de vida do passado. Para ajudar os alunos a refletir historicamente, lançar perguntas motivadoras: §§Que tipo de documento é esse? §§Ele faz parte do passado ou do presente? §§Como você sabe? §§Que lugar ele representa? §§Localizar a cidade de Cabo Frio (Rio de Janeiro) no mapa e questionar: como esse mapa foi desenhado?

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Para auxiliar a leitura dos alunos, comparar o mapa antigo com outro atual da costa do Brasil. Terminada essa primeira etapa de atividades, os alunos podem partir para o estudo do mapa da aldeia indígena Pataxó. Inicialmente, formular questões que comparem os dois documentos, estabelecendo relações de diferenças e semelhanças. Para fundamentar esse trabalho, sugere-se a leitura a seguir. O texto é do mesmo livro produzido pelos professores indígenas da aldeia Pataxó em Carmésia (Minas Gerais).

[...] Nossa aldeia é localizada no município de Carmésia – Minas Gerais. A população da nossa comunidade é de aproximadamente 300 pataxós, entre adultos, jovens, velhos e crianças. O nosso território ocupa uma área de 3.278 mil hectares. Aqui trabalhamos nos roçados, caçamos, pescamos e festejamos. Nossa aldeia representa a nossa vida, sem ela, jamais conseguiremos sobreviver! Aqui nascemos, crescemos, vivemos e morreremos. Aqui na aldeia temos também caças, matas, rios, peixes, morros, estradas, roçados, pedras, pássaros, o vento, a chuva, a lua, o sol, as estrelas, nossas casas, nossos velhos, nossas crianças, nossos jovens, nossas tradições e as ervas para fazermos remédios. A nossa comunidade é organizada pelos caciques, benzedores e lideranças. Os caciques e as lideranças representam a comunidade em reuniões nas cidades. [...] PATAXÓ, Angtichay et al. O povo pataxó e suas histórias. São Paulo: Global, 2002. p. 9.

O texto pode ser trabalhado em conjunto com o mapa da aldeia. Propor a leitura em voz alta pelos alunos para exercitar a formação leitora. Após a leitura, explicar que o texto faz parte da introdução do livro utilizado e que foi produzido no contexto da escola indígena. Um bom caminho é questionar: Qual é a função da introdução de um livro? Nesse caso, é importante perceber que a introdução serve como apresentação da aldeia dos indígenas Pataxó: descrevendo o espaço físico, a população, a organização da sociedade e os laços afetivos que os unem a esse espaço. Essa é uma boa oportunidade para discutir a noção de pertencimento, que, de uma maneira sintética, expressa o sentimento de adesão a princípios e visões de mundo comuns que fazem com que as pessoas se sintam participantes de uma mesma comunidade e de um mesmo território. Para trabalhar essa noção no texto, questionar: §§Quais sentimentos os Pataxó demonstram pela aldeia em que vivem? §§Esses sentimentos são negativos ou positivos? Dê exemplos.

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Para ler e interpretar o mapa juntamente aos dados presentes no texto, organizar um quadro-síntese com as principais informações e, em seguida, convidar os alunos a observar novamente o mapa e analisar as legendas. Após essa etapa, os alunos já poderão fazer a atividade final de representação do bairro da escola. Como forma de preparação para essa atividade, pode-se também levantar alguns dados, tais como: população e lugares que identificam o bairro no entorno da escola – parques, praças, espaços culturais, comércio etc. Não se esquecer de destacar os sentimentos com relação a esse espaço. Organizar todos os dados junto com a turma e deixar o resultado acessível a todos. Essa abordagem é adequada para trabalhar a noção de paisagem natural e de paisagem cultural, importantes na disciplina de Geografia.

Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

Para ajudar nessa tarefa, pode-se consultar uma aula sobre espaço geográfico e assistir ao vídeo que ensina a produzir um mapa na escola, disponíveis em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula. html?aula=1607> e <https://www.youtube.com/watch?v=NzxRZZYu9CQ>. Acessos em: junho de 2014. Por fim, para ampliar essa proposta, sugerir uma produção textual instigante. Os alunos devem produzir um texto introdutório cuja função é apresentar sua escola e sua comunidade às crianças da escola Pataxó. O texto seria uma espécie de resposta, de comunicação com a comunidade Pataxó. Essa pode ser uma boa estratégia para sintetizar todas as habilidades trabalhadas e, no âmbito das atitudes, estimular o respeito às diferenças e à cultura indígena.

Mata Atlântica Na seção Rede do conhecimento: Mata Atlântica, páginas 66 a 68, o tema em foco é o estudo do bioma Mata Atlântica no que se refere à questão da biodiversidade, ao problema da devastação e às formas de preservação. É importante destacar que a leitura desse mapa panorâmico com textos e imagens exige dos alunos habilidades como organizar, elaborar e relacionar as informações nele existentes. Esse tipo de leitura mais complexa e dinâmica que agora se apresenta estará bem mais presente nos anos subsequentes, daí a importância de desde já instrumentalizá-los para tal. Considerando que os alunos podem não estar acostumados a esse tipo de leitura, sugere-se, após a leitura do texto de abertura feita pelo professor, organizar duplas e orientá-los para que explorem livremente imagens e textos das legendas e dos boxes. Para contextualizar o tema, sugere-se a leitura do texto a seguir.

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[...] A Mata Atlântica foi, muito provavelmente, uma das primeiras visões que a tripulação de Cabral teve quando chegou ao Brasil. Nessa época, a exuberância da mata se estendia desde o Rio Grande do Norte até o Rio Grande do Sul e ocupava mais de 1 milhão de quilômetros quadrados. [...] A floresta era ocupada por grupos indígenas tupis relativamente numerosos, como os tupinambás, que já praticavam a agricultura, mas em perfeito estado de harmonia com a vida vegetal e animal. Em contrapartida, a relação do colonizador com a floresta e seus recursos foi, desde o início, predatória. Os colonos não percebiam a importância dos benefícios ambientais que a cobertura florestal nativa trazia, além de serem motivados pela valorização da madeira e do lucro fácil. Esses fatores levaram à supressão de enormes áreas da floresta para a expansão de lavouras e assentamentos urbanos e à adoção de práticas de exploração seletiva e exaustiva de espécies como o pau-brasil – o que aconteceu antes mesmo da exploração do ouro e das pedras preciosas. Para se ter uma ideia, o monopólio da exploração do pau-brasil pela Coroa portuguesa só terminou em 1859, quando essa percebeu que o volume contrabandeado era superior ao das vendas oficiais e surgiram os corantes produzidos a partir do alcatrão mineral. Assim, foram mais de três séculos de extração predatória sem que sequer o processamento da madeira para extração do corante tivesse sido desenvolvido na colônia, agregando algum valor ao produto ou gerando postos de trabalho. [...] A exploração predatória da Mata Atlântica não se limitou ao pau-brasil. Outras madeiras de alto valor para a construção naval, edificações, móveis e outros usos – como tapinhoã, canela, canjerana e jacarandá – foram intensamente exploradas. Segundo relatórios da virada do século XIX, em Iguape, cidade do litoral sul do estado de São Paulo, não havia mais dessas árvores num raio de sessenta quilômetros da cidade. O mesmo se repetiu em praticamente toda a faixa de florestas costeiras do Brasil. A maioria das matas consideradas “primárias” e hoje colocadas sob a proteção das unidades de conservação foram desfalcadas já há dois séculos. [...] Disponível em: <http://www.educacional.com.br/reportagens/mataatlantica/default.asp>. Acesso em: junho de 2014.

Para saber mais Para sua leitura e formação: DEAN, Waren. A ferro e fogo: a história e a devastação da mata atlântica brasileira. São Paulo: Cia. das Letras, 1996. O historiador brasilianista discute, de forma competente e original, a história das relações entre o homem e um dos mais importantes ecossistemas mundiais – a Mata Atlântica brasileira – avaliando as várias fases e consequências da interferência humana sobre esse ecossistema único, desde os primórdios da “invasão humana” até os tempos atuais. Disponível em: <http://books.google.com.br/books/about/A_ferro_e_fogo.html?hl=pt-BR&id= BUK52RSW 8xEC>. Acesso em: maio de 2014.

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As populações tradicionais que vivem no ecossistema de Mata Atlântica são bem diferentes e reúnem comunidades indígenas, principalmente guaranis, e não indígenas, como quilombolas, caiçaras, caboclos ribeirinhos, entre outras. Em comum, elas mantêm a relação respeitosa com a natureza e o conhecimento acumulado pela tradição. Essas diferentes comunidades são dependentes da preservação da natureza, pois dela retiram o seu sustento. Elas vivem de atividades como a pesca artesanal, a agricultura de subsistência, o artesanato e o extrativismo. Este último pode ser exemplificado na coleta de ostras no mar, de caranguejos no mangue e no corte do palmito da floresta. Se até pouco tempo essas populações eram marginalizadas em função da ocupação e da exploração desordenada desse ecossistema, atualmente passaram a ter um novo papel no cenário socioeconômico, em função da defesa do modo de vida tradicional e das práticas sustentáveis. No entanto, essa questão está longe de ser consensual e gera controvérsias mesmo entre especialistas. Por um lado, defende-se a permanência das populações tradicionais em seu hábitat e se reforça o manejo sustentável praticado por essas comunidades. Por outro, defende-se a retirada dessas comunidades da Mata Atlântica, uma vez que são consideradas ameaças ao frágil equilíbrio desse ecossistema. Para saber mais sobre esse assunto, consultar: <http://www.labjor.unicamp. br/midiaciencia/article.php3?id_article=60>. Acesso em: junho de 2014. Para conhecer mais sobre as comunidades ribeirinhas que vivem no ecossistema da Mata Atlântica, consultar: <http://www.sosma.org.br/blog/impor tancia-etnoconhecimento-vale-ribeira/>. Acesso em: junho de 2014. O tema em questão favorece a interdisciplinaridade com a área de Ciências e se relaciona ao tema mais amplo da sustentabilidade. Para aprofundar essa temática, pode-se contar com o recurso de uma coleção de aulas destinadas aos primeiros anos do Ensino Fundamental, disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ fichaTecnicaColecaoAula.html?id=826>. Acesso em: junho de 2014.

Interdisciplinaridade com a área de Ciências.

Para saber mais Para sua consulta e informação, visitar <http://www.cienciamao.usp.br/>. Este site é resultado de um projeto de extensão universitária da USP que reúne e divulga materiais didáticos adequados ao ensino de Ciências. O projeto ABC na educação científica: mão na massa tem como objetivo incentivar o ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, utilizando atividades experimentais, investindo na formação de docentes e na implementação da proposta em sala de aula.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 69, orientar que repassem as páginas da Unidade 4 do livro didático e levantem coletivamente os principais conteúdos trabalhados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos: §§A exploração do pau-brasil e a parceria entre europeus e indígenas. §§Os primeiros movimentos de colonização do Brasil.

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§§Os jesuítas e a catequização dos indígenas. §§Os mapas no presente e no passado. §§A Mata Atlântica: biodiversidade, comunidades tradicionais e a devastação. Interdisciplinaridade com as áreas de Língua Portuguesa e Geografia.

A seção Rede de ideias, páginas 70 e 71, aprofunda o tema das missões jesuítas, já trabalhadas nesta unidade. O enfoque agora se concentra nas atividades que têm caráter interdisciplinar, com destaque para as disciplinas de Língua Portuguesa e Geografia, além de História. Para tornar o tema interessante aos alunos, sugere-se apresentar, antes das atividades, o vídeo A conquista da terra da gente, que conta a história dos jesuítas e das missões a partir do teatro de mamulengo. O material ressalta os conflitos entre os jesuítas e os colonos na disputa pela mão de obra indígena. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=X7ZjKwCiAuY>. Acesso em: maio de 2014. Para trabalhar o tema da preservação do patrimônio mundial discutido nesta seção, sugere-se questionar os alunos a respeito do que entendem sobre patrimônio. Anotar na lousa os principais argumentos e, em seguida, pedir que leiam em voz alta o texto a seguir:

O Patrimônio Mundial O mundo é o nosso patrimônio É meu, teu e nosso também Vamos tratar bem dele para as nações de amanhã As águas tranquilas do Lago Vitória As magníficas quedas de água de Vitória, as águas majestosas do Danúbio com a sua população de aves e os meandros do Mississipi e do Missouri Levanto os olhos e vejo Vejo a bela paisagem e as antigas ruínas do Zimbábue As misteriosas pirâmides do Egito na terra dos faraós Vejo as velhas muralhas de Jerusalém e a Grande Muralha da China Levanto os olhos e vejo As montanhas imponentes de Drakensberg As escarpas abruptas dos montes Muchinga Os Himalaias e os Montes Urais da Rússia Conto as Montanhas Rochosas do Canadá e o fabuloso Quilimanjaro Portanto, tu, eu e gente de longe O mundo é o nosso patrimônio É vosso dever preservá-lo

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Não estragueis o nosso Patrimônio Mundial Não destruais as belas paisagens e as montanhas Não destruais os parques nacionais e a sua natureza selvagem Nem a floresta nem as selvas do Congo e da Amazônia Por favor, salvai e preservai o nosso Patrimônio Mundial. MAREBESA, Mauyaneyi. Disponível em: <http://whc.unesco.org/uploads/activities/documents/ activity-54-30.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

O texto, foi produzido por uma jovem estudante africana que participou do Fórum Africano da Juventude sobre o Patrimônio Mundial, promovido pela Unesco. No texto, há vários exemplos de locais considerados patrimônios da humanidade. Identificar esses locais e apresentá-los aos alunos, localizando-os no mapa. Se achar conveniente, organizar uma lista com os exemplos relativos ao Brasil e produzir um texto apelativo à defesa do nosso patrimônio. Divulgar o resultado na escola e nos meios eletrônicos. É importante explicar para os alunos que o patrimônio mundial é frágil e está constantemente ameaçado não só pela negligência das autoridades, mas também por guerras, catástrofes naturais, poluição e pela crescente urbanização e miséria. Nesse sentido, é fundamental conscientizar as novas gerações para a importância da preservação do nosso patrimônio dentro e fora do Brasil. Para ampliar essa questão, consultar o material pedagógico produzido pela Unesco, especialmente dedicado ao tema do patrimônio mundial e de sua preservação a cargo das novas gerações. Disponível em: <http://whc. unesco.org/uploads/activities/documents/activity-54-30.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Desmatamento Por fim, a seção Qual é a pegada?, páginas 72 e 73, enfoca o tema do desmatamento, retomando e ampliando os principais pontos trabalhados nesta unidade. As atividades propostas são diversificadas e desenvolvem diferentes habilidades, como interpretação de texto e imagens, capacidade de síntese e de organização em grupos, leitura e produção textual. Para subsidiar o trabalho de pesquisa da última atividade, sugere-se a consulta aos sites: §§Ministério do Meio Ambiente:

PARA SABER MAIS GOMES, Clara Rosa Cruz. Quem é o centro do mundo? São Paulo: Elementar. A obra contribui para a reflexão em relação à natureza, estabelecendo relação entre o respeito do ser humano pela natureza, pelos animais e a vida em equilíbrio no planeta.

<www.mma.gov.br/> §§Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária – Embrapa: <www.embrapa.br/>

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§§Planeta Sustentável: <http://planetasustentavel.abril.com.br/planetinha/> <http://planetasustentavel.abril.com.br/planetinha/videos/aventurasmataatlantica-500169.shtml> §§Viaje Aqui – Abril: <http://viajeaqui.abril.com.br/materias/degradacao-florestal-na-amazoniaaumenta-237-em-julho-noticias> §§Info Escola: <www.infoescola.com/ecologia/madeira-sustentavel/> Acessos em: junho de 2014.

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UNIDADE 5

Da África para o Brasil

páginas 74 a 91

O tema principal desta unidade são as relações econômicas e culturais entre a África e o Brasil a partir da chegada dos portugueses à África Ocidental. O objetivo é chamar a atenção dos alunos para a diversidade étnica e cultural no interior do continente africano. Dessa forma, busca-se romper com uma visão estereotipada e negativa da África como simples fornecedora de mão de obra escrava à América e valorizar as contribuições culturais desse continente no processo de formação da cultura brasileira. Os temas selecionados discutem as condições de vida e de trabalho dos africanos na América portuguesa. São apresentadas também as formas de resistência e de luta contra o sistema escravista. Esse último é apresentado de forma ampla, buscando-se destacar suas características essenciais e comuns durante o longo período em que o sistema vigorou na América portuguesa. As imagens e os textos selecionados reforçam aspectos do cotidiano da escravidão em diferentes situações: o trabalho no campo e na cidade, os castigos e as festas. É importante que os alunos percebam que os africanos que chegaram ao Brasil e viveram aqui na condição de escravos trouxeram seus valores, hábitos e costumes que, ao longo do tempo, foram sendo incorporados à cultura brasileira. Inicialmente, é importante esclarecer o conceito de escravidão proposto por Claude Meillassoux:

[...] Segundo ele [Claude Meillassoux], a escravidão é um modo de exploração que toma forma quando uma classe distinta de indivíduos se renova continuamente a partir da exploração de outra classe. Ou seja, a escravidão aparece quando todo um sistema social se estrutura com base na exploração e na perpetuação de escravos continuamente reintroduzidos seja por comércio ou reprodução natural. O autor ainda afirma que para a escravidão existir é preciso uma rede de relações entre diferentes sociedades: há aquelas nas quais os escravos são capturados, aquelas que dispõem de uma estrutura militar para capturar os cativos das primeiras, aquelas sociedades ditas mercantis que controlam o escoamento dos escravos e, por fim, há sociedades mercantis consumidoras de escravos. Essa definição demonstra o quanto a escravidão mobiliza um conjunto econômico e social geograficamente extenso. [...] SILVA, Kalina; SILVA, Maciel. Dicionário de conceitos históricos. São Paulo: Contexto, 2009. p. 110.

Para introduzir essa questão, apresentar um conjunto de imagens referentes à escravidão de diferentes períodos, no passado e no presente, reve-

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lando a permanência dessa instituição no mundo globalizado. Deixar que os alunos levantem hipóteses sobre o tema comum que liga todas as imagens e questionar o que eles já conhecem sobre esse assunto. A permanência da escravidão no mundo globalizado, dentro e fora do Brasil, torna indispensável o trabalho de instigar as novas gerações a pensar criticamente essa forma de exploração do trabalho. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: ilustração, tabela, litografia, fotografia, pintura, mapa e infográfico. Na abertura da unidade, páginas 74 e 75, é apresentado um mapa pictográfico, mapa atual de localização e boxes com informações que destacam a diversidade cultural, tecnológica e as contribuições dos povos que habitam o continente africano. O objetivo é romper com a visão simplificadora de que a África foi somente fornecedora de mão de obra escrava à América. O texto a seguir pode subsidiar o trabalho do professor nessa e em outras situações ao longo dessa coleção.

O povoamento do Brasil através do tráfico

Para saber mais Para sua leitura e informação: ALBUQUERQUE, Wlamyra R.; FRAGA FILHO, Walter. Uma história do negro no Brasil. Salvador: Centro de Estudos Afro-orientais; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006. O material didático reúne, em linguagem simples e acessível, um panorama sobre a relação entre a África e o Brasil contemplando os principais temas relativos à história da África e dos afrodescendentes. Disponível em: <http://www. ceao.ufba.br/livrosevideos/ pdf/uma%20historia%20 do%20negro%20no%20bra sil.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Através do tráfico africano os portugueses puderam colonizar o território que mais tarde passaria a se chamar Brasil. Sem a participação dos africanos dificilmente os portugueses conseguiriam ocupar as terras descobertas no processo de expansão marítima. No século XVI, não havia população suficiente em Portugal para levar à frente a ocupação da colônia. Foi através da importação maciça de africanos que os lusitanos conseguiram defender o território da cobiça de outras potências coloniais, que também tinham planos para ocupar e explorar as riquezas tropicais aqui encontradas. [...] Desde meados do século XVI, grande número de africanos desembarcou em cidades litorâneas como Salvador, São Vicente (São Paulo), Rio de Janeiro e Recife. A partir desses primeiros núcleos de povoamento, a ocupação avançou para o interior, seguindo direções diversas. Para onde fossem, os colonizadores levavam escravos africanos. [...] Os europeus os trouxeram para trabalhar e servir nas grandes plantações e nas cidades, mas eles e seus descendentes fizeram muito mais do que plantar, explorar as minas e produzir riquezas materiais. Os africanos para aqui trazidos como escravos tiveram um papel civilizador, foram um elemento ativo, criador, visto que transmitiram à sociedade em formação elementos valiosos da sua cultura. Muitas das práticas da criação de gado eram de origem africana. A mineração do ferro no Brasil foi aprendida dos africanos. Com eles a língua portuguesa não apenas incorporou novas palavras, como ganhou maior espontaneidade e leveza. Enfim, podemos afirmar que o tráfico fora feito para escravizar africanos, mas terminou também africanizando o Brasil. ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de; FRAGA FILHO, Walter. Uma história do negro no Brasil. Salvador: Centro de Estudos Afro-orientais; Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006. Disponível em: <http://www.ceao. ufba.br/livrosevideos/pdf/uma%20historia%20do%20negro%20no%20brasil.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

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Antes de apresentar a imagem de abertura para os alunos, ouvir a música África, de Sandra Peres, Paulo Tati e Arnaldo Antunes, disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=ADCPqELnKHM>. Acesso em: junho 2014. Se possível, copiar a letra para que os alunos acompanhem-na enquanto ouvem a música. Ao final da audição, perguntar-lhes do que trata a música, que informações conheciam sobre o continente africano e que descobertas fizeram a partir da música. Iniciar, então, o estudo da unidade com a análise das imagens e informações da abertura da unidade.

Do lado de lá do Atlântico O texto da página 76 e a imagem de Rugendas devem reforçar a ideia de que a cultura dos diferentes povos africanos trazidos ao Brasil se fez presente no cotidiano da Colônia, influenciando diferentes aspectos da vida de quem aqui vivia. Nesse sentido, a obra de arte é uma importante fonte para auxiliar os alunos a concretizar ideias mais complexas de um período distante de sua realidade. Solicitar aos alunos que, em duplas, observem e descrevam a obra: §§Que pessoas aparecem na imagem? §§O que indica a postura e a disposição das pessoas na obra? §§Que sentimentos atribuiria às pessoas representadas? §§Como é o ambiente onde se encontram?

Foco no artista Johann Moritz Rugendas foi um artista alemão que chegou ao Brasil em 1822, acompanhando uma expedição científica como desenhista-ilustrador. Abandonou a expedição em 1824, por seus constantes desentendimentos com quem o contratou, mas continuou suas andanças por diferentes regiões do Brasil, como registram suas obras. Voltou para a Europa em 1825 e publicou um livro com 100 litografias com base em seus desenhos. Para introduzir a questão da função dos “escravos de ganho” destacada no texto da página 77, ver a explicação a seguir:

“Escravos de ganho” eram homens e mulheres escravos que realizavam tarefas como vender produtos e prestar serviços no cotidiano das cidades. Eles cumpriam uma variedade de tarefas, tais como vender mercadorias nas ruas, carregar cargas e transportar pessoas. Outros profissionais, como operários, marinheiros, barbeiros e pescadores, também trabalhavam sob o regime de ganho. Uma parte maior do dinheiro recebido era entregue ao senhor. Esse dinheiro, muitas vezes, garantia o sustento de sua família. Outra parte ficava com o escravo, que, ao longo do tempo, podia comprar sua alforria.

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A presença dos “escravos de ganho” no cotidiano das cidades mostra que os escravos não eram todos iguais e que havia espaço para a sua subjetividade. No presente permanece, no cotidiano das cidades brasileiras, o importante serviço dos ambulantes, que, muitas vezes, ainda trabalham de maneira informal, ou seja, sem contar com a conquista de direitos trabalhistas. Para abordar esse assunto, apresentar para os alunos as imagens dos escravos de ganho e compará-las com imagens do cotidiano (que podem ser pesquisadas na internet ou em revistas e jornais), destacando as semelhanças e as diferenças. Para explorar mais esse tema, ver o link: <http:// portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=17305>. Acesso em: junho de 2014. Nas atividades da página 77, a leitura do anúncio destaca a presença de babás, que também poderiam ser amas de leite. Chamar a atenção dos alunos para o vocabulário da época e explicar que, no cotidiano do trabalho doméstico, era comum mulheres (escravas, forras ou livres) que amamentavam as crianças de outras mulheres e serviam como cuidadoras. Muitas vezes, dessa proximidade nascia uma relação de afeto duradoura entre as crianças e suas amas. Nesse caso, também se identifica no presente uma permanência desse tipo de função e uma relação bem pessoal entre empregador e empregado, característica cultural do Brasil. Só bem recentemente os trabalhadores domésticos conquistaram plenos direitos trabalhistas. No que se refere à função social do escravo, é sempre importante destacar a enorme violência decorrente do tráfico negreiro e da relação de escravidão. Na sociedade escravista, o escravo era considerado um meio de produção e um bem que podia ser vendido, doado, emprestado, alugado ou deixado de herança. Isso significa que a escravidão era uma relação de dominação e que a subjetividade do escravo como pessoa não era reconhecida, estando ele desprovido de cidadania, de direitos e de proteção jurídica. Explicar aos alunos que as cenas de açoite e de outras formas de violência eram corriqueiras até a proibição do tráfico negreiro pela Lei Eusébio de Queiroz, em 1850. No que se refere ao comércio de escravos na região do Valongo, na cidade do Rio de Janeiro, veja o que dizem os especialistas no texto a seguir.

[...] Em 1779 o comércio de africanos se estabeleceu finalmente na região do Valongo. Cresceu a cada ano, e viveu seu auge de 1808, com chegada da família real, a 1831, ano em que o comércio de escravos da África para o Brasil passou a ser feito às escondidas. Só em 1811 o cais foi construído, para que

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o desembarque fosse direto no local. “A partir de 1808 o tráfico quase dobra, acompanhando a cidade que, com a vinda da corte, passa de 15 mil para 30 mil habitantes. De 1811 a 1831, metade da economia do país, metade do PIB, é movida a escravos” diz o historiador Carlos Líbano, da Universidade Federal da Bahia (UFBA). [...] Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/aventuras-historia/saiba-tudo-cais-valongolocal-onde-entravam-africanos-escravos-brasil-seculo-xix-731373.shtml>. Acesso em: junho de 2014.

Para abordar esse tema, partir do presente, relacionando a recuperação do porto na cidade do Rio de Janeiro às recentes descobertas arqueológicas que revelam a importância de se recuperar a história e a memória da região do Valongo como forma de valorizar a cultura africana e a memória dos afrodescendentes. Nesse sentido, veja, no texto a seguir, outros locais que se relacionam ao Valongo e à cultura africana no Rio de Janeiro.

Na trilha da escravidão Há outros pontos do Circuito Histórico e Arqueológico da Herança Africana. O Largo do Depósito, hoje Praça dos Estivadores, era onde se concentravam os armazéns nos quais os escravos ficavam antes de serem vendidos. O Cemitério dos Pretos Novos funcionou de 1779 a 1831 e recebia os corpos dos escravos que já chegavam mortos ou morriam antes de serem comercializados. O local, também soterrado ao longo dos anos, foi redescoberto por acaso em 1996, quando os empresários Ana Maria de la Merced e Petrucio dos Anjos resolveram fazer uma reforma no quintal de sua casa, na Gamboa, Centro do Rio. Ossos, fragmentos de crânios e dentes, cerâmicas e contas começaram a sair dos buracos cavados pelos pedreiros. O local hoje é um pequeno museu.

Na Pedra do Sal, escravos que trabalhavam no cais descarregavam o sal trazido por navios. Depois da Abolição, se tornou ponto de festas e cultos dos negros. No início do século 20, Donga, Pixinguinha, João da Baiana, Heitor dos Prazeres e outros grandes sambistas se reuniam ali. O Jardim Suspenso do Valongo surgiu após a Abolição. A ideia era criar um jardim romântico de inspiração inglesa, que apagasse da região as marcas da escravidão. Por fim, há o Centro Cultural José Bonifácio, sede do Centro de Referência da Cultura Afro-Brasileira. RIBEIRO, Flávia. Saiba tudo sobre o Cais do Valongo – o local por onde entravam os africanos escravos no Brasil no século XIX. Disponível em: <http://guiadoestudante.abril.com.br/aventurashistoria/saiba-tudo-cais-valongo-local-onde-entravam-africanosescravos-brasil-seculo-xix-731373.shtml>. Acesso em: junho de 2014.

Cultura africana O interesse pela cultura africana tem crescido cada vez mais no Brasil. Museus e exposições sobre arte e cultura de países africanos podem ser vistos em muitas cidades brasileiras. Se na região onde fica a escola existir um museu ou centro de cultura, organizar uma visita ao local para que os alunos possam observar arte, objetos e artefatos típicos dos países africanos. No retorno,

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orientar a produção de um texto relatando a experiência. Sugere-se também a visita ao site do Museu Afro Brasil, <http://www.museuafrobrasil.org.br/>, que possui um rico acervo relacionado à arte e às culturas africanas. Sugere-se também a visita ao site do Musée du Quai Branly, de Paris, França: <http:// www.quaibranly.fr/>. Acessos em: junho de 2014. O contato com esses acervos pode contribuir para revelar parte da riqueza e da diversidade de culturas, etnias e línguas existentes no continente africano, rompendo com imagens estereotipadas acerca desse continente.

PARA SABER MAIS Para apoiar o trabalho com essa temática dos africanos, propor, durante o estudo, a leitura e o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar com alguma dessas obras: SRBEK, Wellington. O senhor das histórias. São Paulo: Nemo. O livro integra a série intitulada “Mitos africanos recriados em quadrinhos”. Nele, o vovô Lobato conta para seus netos a história do velho Anansi, que vivia na África e embalava as noites de seu povo narrando belas histórias. A obra se constitui em uma forma divertida de construir o conceito de memória a partir do legado cultural dos povos africanos. PAIXÃO, Fernando da. Canção dos povos africanos. Fortaleza: IMEPH. A obra revela, na forma de poesia rimada, a tradição mantida por uma tribo africana, cuja característica maior é utilizar a canção como mediadora nas relações sociais. O poema propicia trabalhar a noção de lugar e região, além de ampliar o universo vocabular e desenvolver conteúdos relacionados à pluralidade cultural. SELLIER, Marie. A África, meu pequeno Chaka....São Paulo: Companhia das Letras. Nesse livro é possível acompanhar a conversa de um homem, nascido na África, com seu neto. O avô conta detalhes sobre sua família, sua infância, sua aldeia e sobre aspectos da cultura africana (a religiosidade, as tarefas das crianças etc.). Os livros compõem o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Além disso, viabilizam a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História e estão disponíveis na biblioteca das escolas.

PARA SABER MAIS Para sua leitura e informação: PRIORE, Mary del; VENÂNCIO, Renato Pinto. Ancestrais: uma introdução à história da África Atlântica. Rio de Janeiro: Campus/Elsevier, 2003. A coleção História Geral da África, em oito volumes, produzida pela Unesco, também pode ser acessada pelo site <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_%20content&view=article&id=16146>. Acesso em: maio de 2014.

PARA SABER MAIS Para leitura dos alunos: LIMA, Heloísa Pires. Histórias da Preta. São Paulo: Cia. das Letrinhas, 2002. O livro trata do modo de vida do escravo no passado do ponto de vista de uma mulher negra hoje. Como é ser negro no Brasil hoje? Essa e outras questões são abordadas de forma criativa e instigante.

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Contos africanos A seção Gente que faz!, páginas 80 e 81, articula textos, imagens e atividades para desenvolver procedimentos, ampliando as possibilidades pedagógicas com os conteúdos abordados. Nesse caso, o ponto de partida é uma história tradicional da Guiné, região da costa ocidental da África, adaptada para o formato de animação. O objetivo é despertar o interesse para os valores e a cultura africana presentes nos contos tradicionais, a partir da encantadora linguagem da animação. Ao final do trabalho, os alunos serão capazes de ampliar o repertório por meio da pesquisa e da seleção de outro conto, que servirá de contexto para a montagem coletiva de uma animação. O fundamental nesse caso é ampliar o repertório cultural dos alunos a partir da leitura e da análise dos contos tradicionais africanos, que poderá se tornar uma importante estratégia didática, tanto do ponto de vista pedagógico como da possibilidade de promover a igualdade étnico-racial na escola. Nesse sentido, o professor poderá incorporar, em sua rotina na sala de aula, a leitura de contos e de histórias tradicionais desse e de outros povos. O conto tradicional é um gênero muito convidativo para os alunos dessa faixa etária pelo seu formato enxuto, sua linguagem acessível e pelos temas de magia e surpresa. Veja o que dizem estudiosos sobre obras de escritores africanos:

[...] Nas obras dos escritores africanos, tem-se uma marcante presença do imaginário, do sobrenatural e dos elementos míticos. Os mitos, as lendas e os contos, via de acesso ao inconsciente de um povo, constituem, no fundo, a “história sagrada” dos povos. A maior parte dos mitos expressa a crença no ser humano, na eternidade e em Deuses. Eles são a memória de um povo que vai passando de geração em geração, numa versão sempre atualizada da realidade. A literatura oral africana tem vários papéis, dentre eles, o educativo, o recreativo e o da preservação cultural. No que diz respeito ao primeiro, ele é marcado pela presença de dois intervenientes: o iniciador e os iniciados. O primeiro geralmente é um velho ou simplesmente um adulto com mais experiência nas coisas da vida, enquanto que os iniciados são na sua maioria jovens, com o desejo de conhecer o

segredo das coisas que lhes estão à volta. Quanto ao papel recreativo, a literatura oral tem apenas a finalidade de entreter os mais novos. Neste caso, o contador de histórias não tem que ser obrigatoriamente um velho, mas sim um conhecedor e alguém com dom de contar histórias. As narrativas africanas não podem ser facilmente separadas como contos, fábulas ou lendas, pois nos trazem um entrelaçamento de todas essas formas. De fato, quanto mais próximas da transmissão oral, as histórias se transformam em um móbile ficcional que, a cada vez feito o reconto, resulta em uma nova composição, de acordo com o público e o momento, a cultura e a língua. [...] Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/ espaco-virtual/espaco-cenap/publicacoes/caderno%20de%20apoio%20 a%20pratica%20pedagogica%20contos%20africanos.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

O trabalho com o filme de animação Kiriku e a feiticeira, citado na página 80, é bastante adequado para introduzir o trabalho com a cultura africana na sala de aula a partir de um conto tradicional da Guiné, região na qual viveu o diretor Michel Ocelot.

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O filme estimula a valorização da diversidade cultural e o respeito à tradição oral e às histórias africanas e favorece o debate sobre temas como o respeito aos ancestrais e o papel das mulheres na cultura tradicional da Guiné, na África Ocidental. Para aprofundar a discussão desse tema, ver o artigo “O papel da mulher e a sexualidade em Kiriku e a Feiticeira”, disponível em: <http://www.espaco academico.com.br/082/82damasio.htm>. Acesso em: junho de 2014. Antes de assistir à animação com os alunos, é importante apresentar uma breve biografia do autor e chamar a atenção para o processo de criação artística dele a partir das fontes orais tradicionais na África. Para subsidiar a execução da atividade 3, página 81, sugere-se a adaptação do conto africano a seguir.

Os segredos da nossa casa Certo dia, uma mulher estava na cozinha e, ao atiçar a fogueira, deixou cair cinza em cima do seu cão. O cão queixou-se: — A senhora, por favor, não me queime! Ela ficou muito espantada: um cão a falar! Até parecia mentira... Assustada, resolveu bater-lhe com o pau com que mexia a comida. Mas o pau também falou: — O cão não me fez mal. Não quero bater-lhe! A senhora já não sabia o que fazer e resolveu contar às vizinhas o que se tinha passado com o cão e o pau. Mas, quando ia sair de casa a porta, com um ar zangado, avisou-a: — Não saias daqui e pensa no que aconteceu. Os segredos da nossa casa não devem ser espalhados pelos vizinhos. A senhora percebeu o conselho da porta. Pensou que tudo começara porque tratara mal o seu cão. Então, pediu-lhe desculpa e repartiu o almoço com ele. Comentário: é fundamental sabermos conviver uns com os outros, assegurar o respeito mútuo, embora às vezes seja difícil... GOMES, Aldónio (Org.). Eu conto, tu contas, ele conta...: estórias africanas. Lisboa: Mar Além, 1999. Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-cenap/ publicacoes/caderno%20de%20apoio%20a%20pratica%20pedagogica%20contos%20africanos.pdf>. Acesso em: junho de 2014.

Foco na leitura e escrita De modo geral, os contos tradicionais africanos caracterizam-se pela presença do imaginário, do sobrenatural e dos elementos míticos. Costumam fazer uso da “animalização da natureza”, ou seja, atribuir aos animais propriedades que são exclusivamente dos seres humanos. Apresentam uma lição de ética ou moral nas entrelinhas.

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Em um primeiro momento, ler o conto para os alunos e identificar o tema e as personagens principais. Pedir aos alunos que leiam em voz alta, assumindo o papel das personagens. Perguntar o que eles entenderam do texto e analisar as semelhanças e diferenças da história com a vida real. Essa pode ser uma boa oportunidade para falar das atitudes de respeito e de solidariedade como aspectos fundamentais na convivência social dentro e fora da escola.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Para estimular a criatividade e a expressão oral, solicitar aos alunos que produzam outros finais para a história ou, ainda, que criem uma nova história com as mesmas personagens. Por fim, para organizar a tarefa da produção da animação, atividade 3 da página 81, propor a ordenação da sequência narrativa por meio do texto recortado em parágrafos ou em tirinhas. A seguir, as etapas do trabalho: §§Selecionar o conto ou a história em votação coletiva. §§Escolher as personagens e o contexto em que será ambientado. §§Propor a criação do storyboards (desenhos em quadros), que servirão de base para a animação. É uma oportunidade para o trabalho interdisciplinar com Arte e para explicar a história da linguagem da animação para os alunos. Ver sugestões de sequências didáticas que usam o recurso da animação:

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

§§<http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-2/como-trabalhar-animacoes -646421.shtml> §§<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=1034> §§<http://artenaescola.org.br/pagina/?id=69512> Acessos em: junho de 2014.

Para saber mais Para sua leitura e informação: Contos africanos. Salvador: Cenap, 2007. Disponível em: <http:// www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-cenap/publicacoes/ caderno%20de%20apoio%20a%20pratica%20pedagogica%20contos%20africanos.pdf>. Acesso em: junho de 2014. Caderno pedagógico que reúne material para subsidiar o professor no trabalho com contos tradicionais africanos em sala de aula.

Cana-de-açúcar No capítulo 2, páginas 82 a 84, o tema da implantação dos engenhos de açúcar no Brasil colonial tem o objetivo de introduzir noções sobre outra das primeiras atividades econômicas nesse período, de descobrir o processo de transformação da cana em açúcar, fazendo relações entre o passado e o presente, e de discutir formas de resistência e de permanência da cultura dos afrodescendentes nas comunidades quilombolas.

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A implantação dos engenhos de açúcar foi fator decisivo para que as relações entre indígenas e europeus se tornassem tensas e difíceis. O trabalho forçado dos indígenas nos engenhos favorecia apenas os interesses dos colonizadores. Os conflitos decorrentes tiveram como consequência a migração de indígenas do litoral para o interior do território e a sua substituição pelos escravos trazidos da África como mão de obra nos engenhos. Com o plantio de cana-de-açúcar a partir de 1530, começou a distribuição de terras e a fixação de trabalhadores na América portuguesa. Essa atividade agrícola baseava-se no tripé formado pelo latifúndio, pela monocultura voltada para as exigências do mercado europeu e pelo trabalho escravo. Esse sistema, denominado plantation, perdurou por séculos e prevalece até hoje no Brasil. Essa é uma das causas das insistentes lutas de trabalhadores rurais e de outros segmentos da sociedade pela reforma agrária. No processo de ocupação do território do Brasil, a Coroa portuguesa adotou o mesmo sistema já experimentado com sucesso nas colônias africanas, ou seja, dividiu o território em capitanias e distribuiu lotes entre fidalgos portugueses, chamados de donatários. Qual era a função dos donatários nesse sistema?

Como donatários, cabia-lhes criar vilas e povoações, exercer justiça, nomear juízes e oficiais, incentivar a instalação de engenhos, marinhas de sal e moendas de água, arrendar terras do sertão. Uma série de vantagens e poderes funcionava como chamariz para os colonos. [...] O sistema malogrou, contudo, devido ao tamanho do território colonial, assim como em razão de ferozes ataques indígenas. PRIORE, Mary del; VENÂNCIO, Renato. O livro de ouro da História do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. p. 54.

Para introduzir o tema da ocupação do território e a instalação dos primeiros engenhos, sugere-se assistir com os alunos a este vídeo educativo, cujas personagens são bonecos mamulengos: <https://www.youtube.com/watch? v=I21FPi3XjUE>. Acesso em: junho de 2014. Após o vídeo, discutir o que os alunos entenderam e avaliar os conhecimentos prévios. Informar aos alunos que, em 1549, com o fracasso do sistema de capitanias hereditárias, o rei de Portugal nomeou Tomé de Sousa como governador-geral do Brasil. Em seu governo, a Bahia foi transformada em capitania real e Salvador foi fundada para ser a capital da Colônia, fatos que estimularam a lavoura canavieira e, em decorrência, a produção açucareira. A leitura dos textos e das imagens relacionadas ao engenho, páginas 82 a 84, deve ajudar o aluno a visualizar as instalações e as edificações onde se realizava a produção do açúcar, assim como o cotidiano local. Essa descrição das dimensões da propriedade e das relações sociais e do trabalho ali envolvi-

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das pretende evidenciar o grande poder econômico e político dos senhores de engenho, que tinham total autoridade nos seus domínios e nas vilas coloniais próximas. É importante comentar com os alunos que, ao contrário do que se verifica atualmente, em que a maior parte da população vive em centros urbanos, no passado colonial era na zona rural que se concentravam as pessoas. Para finalizar o trabalho com esse tema, propor uma atividade interdisciplinar com Arte. Os alunos representarão um canavial e um engenho de açúcar com o uso de materiais simples, como papel jornal e cola. Para isso, ver o link: <http://por

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

taldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?pagina=espaco%2Fvisualizar_au la&aula=11767&secao=espaco&request_locale=es>. Acesso em: junho de 2014. Para subsidiar o trabalho do professor com esse tema, propõe-se esta sequência didática: <http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/download_aulas_ pdf/fichas_ok/ensino_fundamental/cultura_do_acucar_sociedade_do_acucar. pdf>. Acesso em: junho de 2014. Esse material deve ser analisado previamente pelo professor para, depois, adequá-lo às necessidades dos alunos.

Resistência negra à escravidão Durante todo o período de vigência do escravismo, os escravos se revoltaram, individual ou coletivamente, contra essa condição. Essa revolta podia assumir diferentes formas, dependendo da época e do contexto. Recusa ao trabalho, fugas, agressões contra os capatazes ou contra a família do senhor e formação de quilombos eram as formas mais frequentes. Leia o que dizem estudiosos sobre a questão da resistência dos escravos:

Em mais de três séculos de tráfico aberto, foram desembarcados quase cinco milhões de africanos em terras brasileiras para trabalharem como escravos na agricultura, na mineração, na lida doméstica e em atividades diversas nos meios urbanos. Processo violento, cruel e criminoso. Traço hediondo de nosso passado, cujas consequências ainda não foram resolvidas pela nossa sociedade. É por isso que temos que buscar compreendê-lo cada vez mais a fundo, sem rodeios ou ilusões. [...] Mais do que vítimas, os escravos eram homens e mulheres que, diante de uma situação de extrema opressão, buscavam maneiras de sobreviver da melhor maneira possível. Muito frequentemente a rebeldia se manifestava no cotidiano, de maneira sutil, por meio de pequenas ações de desobediência, sabotagens, lentidão na realização de tarefas ou escapadas momentâneas feitas com o objetivo de pressionar os senhores para que abrandassem os castigos, oferecessem melhores condições de trabalho, pedaços de terra para o cultivo de roças próprias, autonomia para a realização de festividades e de práticas religiosas.

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Criava-se um espaço de negociação. Conquistas eram obtidas. O problema era quando tais conquistas ou certas expectativas criadas pela força do costume eram desrespeitadas. Por exemplo, até 1871, não havia uma lei no Brasil que obrigasse o senhor a alforriar o escravo que lhe entregasse a soma em dinheiro correspondente ao seu valor. Mas tal prática se tornou tão comum, aceita e esperada, que o senhor que se negasse a aceitá-la muito provavelmente atrairia para si a ira de seu escravo. O mesmo se passava por conta do descumprimento de uma promessa feita, da intensificação da atividade produtiva e assim por diante. Era quando explodia o sentimento de revolta. [...] A violência fazia parte daquele cenário. Não é difícil encontrar relatos sobre cativos que atentaram contra a vida de feitores, dos senhores e de seus familiares. Mas o enfrentamento direto não era a única saída que se apresentava nos momentos de instabilidade. A fuga era uma opção frequente, individual ou em grupo. Buscando romper com a relação de dominação, alguns escravos fugiam das propriedades de seus senhores e acabavam formando comunidades próprias em regiões mais ou menos afastadas, que lhes propiciassem uma boa posição de defesa, terra para cultivo, fonte de água, enfim, condições mínimas para que pudessem garantir certa autonomia. Essas comunidades ou agrupamentos de escravos fugitivos eram conhecidos como mocambos ou quilombos. Uma vez formados, constituíam um polo de atração para outros escravos da região, causando prejuízos para os senhores e chamando a atenção das autoridades. Os quilombolas, como eram chamados os habitantes dos quilombos, não viviam isolados. Era comum que efetuassem trocas com comerciantes das redondezas, mantivessem relações com escravos ainda nas senzalas e acolhessem no interior da comunidade diferentes tipos de pessoas como indígenas, soldados desertores, fugitivos da justiça e aventureiros de toda espécie. SILVA JÚNIOR, Waldomiro Lourenço da. Quilombos e quilombolas: uma história de resistência. Disponível em: <http://www.univesp.ensinosuperior.sp.gov.br/preunivesp/3897/quilombos-equilombolas-uma-hist-ria-de-resist-ncia.html>. Acesso em: junho de 2014.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 85, orientar aos alunos que repassem as páginas da Unidade 5 do livro didático e levantem coletivamente os principais conteúdos trabalhados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos: §§O continente africano e suas riquezas. §§O tráfico e a escravização de africanos no Brasil.

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§§O comércio de escravos no Brasil. §§Elementos da cultura africana: contos e lendas. §§As capitanias hereditárias e os engenhos de açúcar. §§A importância do trabalho escravo nos engenhos. A seção Rede de ideias, páginas 86 e 87, apresenta o tema das comunidades quilombolas hoje. Sua localização, seu modo de vida e suas manifestações culturais. O objetivo é estabelecer relação entre o presente e o passado e valorizar a diversidade cultural e os direitos dos afrodescendentes. As comunidades quilombolas são grupos étnicos – a maioria constituída pela população negra rural ou urbana – que se definem pelas relações com a terra, o parentesco, o território, a ancestralidade, as tradições e práticas culturais próprias. O mapa apresentado na página 86 evidencia a presença dessas comunidades em quase todas as regiões do Brasil. Nesse sentido, é interessante destacar as comunidades presentes em sua região. Para subsidiar esse trabalho, sugere-se a consulta ao site que reúne informações, relatos e imagens sobre cerca de 2 mil comunidades quilombolas espalhadas pelo território brasileiro: <http://www.cpisp.org.br/comunidades/html/i_brasil_ pe.html>. Acesso em: junho de 2014. Essas comunidades guardam suas diferenças, mas mantêm em comum a luta pelo direito de propriedade de suas terras consagrado pela Constituição Federal desde 1988. Estes e outros endereços podem servir como fonte de referência para a pesquisa solicitada na atividade 3, página 87: §§<http://www.mds.gov.br/segurancaalimentar/povosecomunidadestradicionais/ quilombolas> §§<http://www.palmares.gov.br/> §§<http://www.incra.gov.br/index.php/estrutura-fundiaria/quilombolas> Acessos em: junho de 2014.

Para saber mais Para ampliar o estudo dessa temática sobre a África, sugere-se o uso, nas aulas, da obra: YOUSSEF, Maria da Penha B. (texto); Verger, Pierre Fatumbi (imagens). A vida em sociedade. São Paulo: Editora Nacional. O livro apresenta fotografias tiradas pelo fotógrafo Pierre Verger de pessoas, na África e no Brasil, em diferentes situações do cotidiano: festas, feiras, brincadeiras, rituais, entre outras. A obra intercala linguagem verbal e visual, com uso de mapas que abordam aspectos culturais de diferentes países africanos e estados brasileiros. O livro compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Além disso, viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História e está disponível na biblioteca das escolas.

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Fonte renovável A seção final da unidade, Qual é a pegada?, páginas 88 a 91, discute a questão do aproveitamento do bagaço da cana-de-açúcar no contexto do tema maior da sustentabilidade. O objetivo é estabelecer relações entre o presente e o passado, revelando a permanência da produção da cana-de-açúcar no presente e sua relevância na economia brasileira na produção de açúcar, de combustível (etanol) e na geração de energia. O trabalho com a análise do infográfico pretende desenvolver a habilidade de leitura de gráficos e de representações, cada vez mais presente nas fontes de informação na sociedade do conhecimento.

PARA SABER MAIS Para sua leitura e informação: <http://www.atitudessusten taveis.com.br/artigos/a-sus tentabilidade-nas-escolas/>. O site reúne artigos sobre o tema da sustentabilidade aplicada às situações da sala de aula.

[...] Segundo Clark e Mayer [...]: As apresentações multimídia podem incentivar os alunos a se empenharem na aprendizagem ativa representando mentalmente o material em palavras e imagens e fazendo conexões mentais entre as representações visuais e verbais. Por outro lado, apresentar somente palavras pode incentivar os alunos – especialmente aqueles com menos experiência ou conhecimento linguístico – a participarem superficialmente da aprendizagem, por não conseguirem conectar as palavras com conceitos e outros conhecimentos. [...] Disponível em: <http://penta2.ufrgs.br/edu/ImagemEduc/uso_educacional_do_infogrfico.html>. Acesso em: junho de 2014.

Ler o texto a seguir para complementar informações acerca do tema e auxiliar no planejamento da aula.

A cana-de-açúcar é um recurso totalmente renovável capaz de gerar açúcar, álcool anidro (aditivo para a gasolina) e álcool hidratado, além de possibilitar a geração de energia elétrica por meio da queima do bagaço e a produção de plástico biodegradável, a partir do açúcar. [...] Uma possível solução para os problemas que o Brasil enfrenta em relação à produção de energia é a geração de eletricidade, a partir do uso de resíduos da cana-de-açúcar (bagaço, palha, palhiço etc.), alternativa que apresenta diversos aspectos positivos, como: • atendimento da necessidade nacional de geração de energia elétrica a partir de novas fontes energéticas; • produção de energia elétrica com tecnologia totalmente limpa, de fonte renovável, que contribui para a preservação ambiental;

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• produção de energia elétrica, sobretudo na época de menor pluviosidade, que coincide com a safra sucroalcooleira; • inclusão de um novo agente de produção de energia elétrica, contribuindo, assim, para a consolidação do novo modelo de mercado competitivo; • ganho de competitividade no setor sucroalcooleiro mundial, uma vez que será agregado novo produto de receita estável a partir do melhor aproveitamento de um produto residual; • utilização de tecnologia totalmente nacional, preservando empregos locais e desonerando a balança de pagamentos do país. Outra vantagem da utilização do bagaço para geração de energia é o baixo custo, já que o produto não depende de variações cambiais. Para as usinas, além de fonte adicional de receita, a co-geração pode representar a oportunidade de renovação da planta industrial, com investimentos em novas máquinas e equipamentos mais modernos e eficientes. Entretanto, o sistema apresenta diversas dificuldades, como a demora para se conseguir financiamentos para os investimentos, incertezas quanto à real capacidade de absorção pelo mercado da energia gerada pelo setor canavieiro e quanto à suficiência do lucro para cobrir os custos operacionais e permitir a amortização dos investimentos. A possibilidade de o setor sucroalcooleiro aumentar a geração de energia elétrica está ligada a questões como: • tipo de tecnologia e potência a serem instaladas; • período de geração (na safra de cana ou o ano todo); • a quem e de que forma vender o excedente de energia; • fontes e condições para se viabilizar os novos investimentos; • importância da nova atividade em relação às tradicionais açúcar e álcool; • mudanças a serem feitas na lavoura canavieira, especialmente o aproveitamento da palha como fonte geradora de energia. Disponível em: <http://www.agencia.cnptia.embrapa.br/gestor/cana-de-acucar/arvore/ CONTAG01_107_22122006154841.html>. Acesso em: julho de 2014.

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UNIDADE 6

Invasões europeias no Brasil

páginas 92 a 105

O objetivo central desta unidade é discutir o processo de ocupação do território brasileiro e os conflitos dele decorrentes. O foco está nas tentativas de ocupação de parte das possessões portuguesas pelos franceses e pelos holandeses, além das incursões de piratas e corsários. É importante ressaltar que, no período da União Ibérica (1580-1640), a América portuguesa foi alvo constante das nações em litígio com a Espanha, como a Grã-Bretanha, a França e os Países Baixos. Essas nações questionavam a legitimidade do Tratado de Tordesilhas. Iniciar o trabalho com essa unidade retomando o Tratado de Tordesilhas, já estudado na Unidade 2, esclarecendo que implicações dessa questão envolvem noções de relações internacionais. É importante deixar claro que a dimensão do continente americano ainda era desconhecida quando o Tratado de Tordesilhas foi assinado, o que explica o fato de que, na prática, o tratado não tenha sido respeitado por portugueses e colonos, que acabaram ocupando parte do território que deveria pertencer à Espanha e constituindo o traçado atual do território brasileiro. Em seguida, apresentar a imagem de abertura da unidade (composta por mapas pictográficos), páginas 92 e 93. Ela mostra a divisão das capitanias do Brasil e indica os locais em que ocorreram as invasões francesas e holandesas. Pedir aos alunos que, em dupla, observem a imagem com fundo envelhecido, imaginando como seria viver no Brasil no momento em que aconteceram essas invasões estrangeiras. Orientar para que leiam a cronologia da página 93, que ajuda a entender a sequência de acontecimentos que fazem parte desse processo histórico. Os mapas permitem que os alunos visualizem as áreas que sofreram ocupação estrangeira na época. Essa é uma excelente ocasião para estabelecer interface com a área de Geografia, a partir da apresentação de um mapa com a divisão territorial do Brasil atual, comparando com a que existia no período colonial. Dessa forma, os alunos entenderão o conceito da historicidade do território e sua ocupação no decorrer do tempo. Apresentar as questões propostas na página 93. É interessante observar se os alunos entendem o mapa como uma representação do espaço e não como um equivalente do próprio espaço. As questões também permitem averiguar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema. Questionar se eles sabiam que o território brasileiro já foi ocupado por outras nações e como essas nações foram rechaçadas para garantir a posse dos portugueses sobre o território. A historiografia contemporânea rejeita a ideia tradicional de que houvesse um sentimento “nativista” entre os colonos que se uniram para expulsar os estrangeiros. Havia uma série de interesses em jogo: os interesses das coroas portuguesa e espanhola, unidas a partir de 1580; os dos donos de engenho,

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que estavam endividados e não recebiam apoio da coroa para seus empreendimentos; os da Igreja, que queria evitar o aparecimento de focos protestantes no Novo Mundo; os dos indígenas, que se dividiram entre o apoio aos portugueses e aos invasores, entre outros. A manutenção da posse portuguesa do território foi a resultante desse complexo jogo de interesses, e não o produto de um sentimento nativista nascente no seio da população colonial. Houve momentos, como o período em que Pernambuco foi governado pelo conde Maurício da Nassau, em que os colonos se viraram contra a coroa portuguesa e passaram a apoiar os invasores holandeses, porque recebiam destes empréstimos e outras vantagens. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: ilustração, pintura, mapa, fotografia, tirinha e gravura.

Disputa pelo Novo Mundo Iniciar o trabalho com a pergunta que abre o capítulo 1, página 94, e, se necessário, desdobrar a questão até que os alunos cheguem à resposta esperada. Espera-se que eles compreendam, a partir dos elementos fornecidos nas atividades de abertura, que a posse do território pelos portugueses ainda não estava consolidada e que o território brasileiro atraía os olhares de outras nações europeias em busca de novos domínios e riquezas. Nas páginas 94 e 95, aborda-se, inicialmente, a presença constante de franceses no litoral brasileiro, diretamente relacionada ao contrabando da madeira do pau-brasil, que era um insumo muito importante para as fábricas têxteis francesas (o pau-brasil era utilizado, entre outras coisas, para tingir tecidos). Ressaltar que tanto o comércio do pau-brasil como a tentativa dos franceses de se estabelecerem no Rio de Janeiro só foi possível porque eles tinham como aliada parte das nações indígenas que eram inimigas dos portugueses.

Para saber mais Para saber mais sobre a presença francesa no Brasil: DAHER, Andrea. O Brasil francês: as singularidades da França equinocial (1612-1615). Rio de Janeiro: José Olympio, 2007. O livro da historiadora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) faz uma análise aprofundada da presença francesa no Maranhão do século XVII. A autora compara as estratégias de cristianização dos missionários capuchinhos franceses com as dos jesuítas portugueses. Também aborda a história dos seis índios tupinambás que foram levados a Paris e apresentados diante da corte francesa. PERRONE-MOISÉS, Beatriz (Org.). Cinco séculos de presença francesa no Brasil: invasões, missões, irrupções. São Paulo: Edusp, 2010. Reunindo conferências pronunciadas no Instituto de Estudos Avançados da USP (IEA-USP) no ano da França no Brasil (2009), o livro aborda diversos aspectos do intercâmbio social e cultural entre franceses e brasileiros do século XVI ao século XX. De particular importância para a compreensão do tema do capítulo são as conferências “O Brasil de Montaigne”, de Frank Lestringant, que enfoca a influência da cultura indígena na intelectualidade francesa do século XVI, e “Franceses no Maranhão: histórias de intérpretes”, de Beatriz Perrone-Moisés, que aborda a presença francesa no Maranhão.

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Para saber mais UNESCO. Patrimônio mundial nas mãos dos jovens: conhecer, estimar, atuar. Unesco/Comissão Nacional da Unesco – Portugal, 2012. Disponível em: <http://whc.unesco.org/uploa ds/ activities/documents/activi ty-54-30.pdf>. Acesso em: junho de 2014. O kit pedagógico produzido pela Unesco propõe uma abordagem integrada e multidisciplinar que permite aos professores das diversas disciplinas introduzir em suas aulas o conceito de patrimônio. O objetivo é incutir nos alunos o desejo de conhecer, estimar e preservar o patrimônio mundial. O material apresenta várias sugestões e sequências didáticas que o professor poderá utilizar conforme os recursos de que dispõe.

O texto de Pedro Doria e a gravura da página 95 permitem explorar o cotidiano do Rio de Janeiro na época da primeira tentativa de ocupação francesa no Brasil. A pesquisa especializada em ensino de História tem demonstrado a importância da abordagem dos processos históricos a partir do cotidiano e do local. A história escolar tradicional limita-se ao ensino mecânico de fatos e datas, em que os encadeamentos que constituem o processo histórico e que dão sentido à narrativa histórica são ignorados, fazendo com que esse ensino seja pouco significativo. A introdução do cotidiano e do local, por outro lado, redesperta o interesse do aluno pela história a partir da percepção de que a realidade que o cerca é resultado de processos históricos e de que a realidade histórica faz parte do seu cotidiano. Como destaca Circe Bittencourt:

O cotidiano deve ser utilizado como objeto de estudo escolar pelas possibilidades que oferece de visualizar as transformações possíveis realizadas por homens comuns, ultrapassando a ideia de que a vida cotidiana é repleta e permeada de alienação. BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes (Org.). O saber histórico na sala de aula. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2006. p. 169.

Piratas e corsários no litoral No trabalho com o tema dos piratas e corsários, abordado entre as páginas 96 e 99, é importante aproveitar a curiosidade natural dos alunos sobre o assunto, que deve servir de estímulo para o professor discutir essas e outras questões pertinentes. Para despertar ainda mais o interesse dos alunos sobre o tema, sugere-se acessar o site <http://blogs.estadao.com.br/estadinho/category/no-papel/page/7/> (acesso em: junho de 2014), que traz a entrevista de um historiador que conta informações interessantes sobre piratas do presente e do passado. Esse tema pode ser um bom gancho para abordar o conceito de patrimônio histórico e cultural a partir da construção de fortes e fortalezas, que permitiam a defesa das entradas de vilas e cidades contra os constantes ataques de piratas e corsários. Em diversos pontos do litoral brasileiro, há exemplares preservados desses fortes e fortalezas, onde podem ser observados a arquitetura típica, as armas e alguns objetos do cotidiano. Após a leitura do texto, páginas 96 e 97, explicar a importância de fortes e fortalezas no passado, estabelecendo relações com o presente. Questionar como as cidades fazem atualmente para proteger os locais onde tradicionalmente se construíam os fortes. Propor uma atividade conjunta com base na questão do local onde os alunos construiriam um forte ou uma fortaleza, imaginando que a cidade em que moram estivesse ameaçada por uma invasão pirata. O objetivo é chamar a atenção dos alunos para a localização estratégica desse tipo de construção. Esse tema é bastante apropriado para desenvolver atividade interdisciplinar com a área de Geografia.

Atividade complementar A maquete é uma forma de representação que, além de estimular a criatividade, desenvolve aspectos motores, percepção e habilidade de planejar.

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Em um trabalho interdisciplinar com as áreas de Arte e Geografia, propor aos alunos a construção da maquete de uma vila colonial, protegida por um forte ou uma fortaleza. Para isso, podem ser usados materiais de sucata, argila e massa de biscuit. Organizar uma exposição para que as maquetes sejam mostradas para outras turmas. O Núcleo de Tecnologia do Município de São José, em Santa Catarina, disponibilizou um blog em que são exploradas diversas possibilidades para construir maquetes didáticas: <http://ntmsaojose.blogs pot.com.br/2012/09/como-fazer-maquetes-existem-diversas.html>. Acesso em: maio de 2014.

Interdisciplinaridade com as áreas de Arte e Geografia.

Revisitando o passado A questão 4, página 97, é um exercício de imaginação para tornar mais próximo e mais vívido o cotidiano histórico. Ele permite uma interface interessante com a área de Língua Portuguesa ao pedir ao aluno que se coloque no lugar de um vigia no alto do Forte de Santo Antônio da Barra e descreva suas reações ao perceber a aproximação de navios. O aluno deve criar uma narrativa imaginativa a partir dessas premissas, incluindo um desfecho para a situação. A narrativa de Anthony Knivet, na seção Gente que faz!, páginas 98 e 99, pode servir de exemplo do tipo de detalhe que pode constar no texto.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

O texto selecionado para essa seção traz em destaque o relato do famoso corsário Thomas Cavendish, que participou de um ataque à vila de Santos (litoral sul de São Paulo). Ler o texto em voz alta, exercitando a expressão oral. Pedir aos alunos que recontem essa história, chamando a atenção para os detalhes importantes dela, como o significado do sino da igreja.

Thomas Cavendish (1560-1592), um almirante inglês, teve uma vida repleta de aventuras mirabolantes pelos mares do mundo. Foi o terceiro homem a conseguir circum-navegar o globo. Foi também um temido corsário que aprisionou e pilhou diversas embarcações portuguesas e espanholas. Esteve na China, na Índia, na costa africana e na costa do Brasil, onde teria morrido na sequência de uma aventura malsucedida. Antes da realização da atividade 4, página 99, transformar a narrativa feita pelo pirata em ações, na ordem em que aconteceram. Essa atividade facilita a organização da informação, chama a atenção para os verbos de ação e prepara a atividade de criação da HQ. Se julgar interessante, poderá também propor uma encenação dos acontecimentos narrados. Para encenar o texto, é importante solicitar aos alunos que imaginem os diálogos entre os invasores e a população nativa. Eles podem também imaginar a sequência dos acontecimentos, desenvolvendo a criatividade e a imaginação. A atividade deve envolver a participação de toda a classe, destacando o trabalho coletivo, característico da linguagem do teatro.

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Brasil holandês O capítulo 2, páginas 100 a 102, trata da presença dos holandeses no Nordeste brasileiro no século XVII. Um dos fatos mais importantes na história do Brasil no século XVII foi a ocupação holandesa do Nordeste. Ela ocorreu no contexto de uma guerra entre a Espanha e os Países Baixos e esteve ligada à união das coroas de Portugal e da Espanha, ocorrida nesse período. Para esclarecer um pouco esse contexto, ler os comentários do historiador Boris Fausto:

Uma mudança de rumos da monarquia portuguesa teve importantes consequências na Colônia. Na esteira de uma crise que deixou vago o trono de Portugal, a nobreza e a grande burguesia lusa aclamaram Felipe II da Espanha como rei português, pondo fim à dinastia de Avis (1580) [...]. A consequência mais significativa da união das duas coroas se deu no plano das relações internacionais. A proximidade entre Portugal e os Países Baixos desaparecia, dando lugar a um período de confrontação aberta, como decorrência do conflito existente entre os Países Baixos e a Espanha. No mundo colonial americano, a luta girou em torno do controle do comércio de açúcar e do tráfico de escravos [...]. O Ataque a Pernambuco se iniciou em 1630 pela conquista de Olinda. A partir desse episódio a guerra pode ser dividida em três períodos distintos. Entre 1630 e 1637 travou-se uma guerra de resistência, terminando com a afirmação do poder holandês sobre toda a região compreendida entre o Ceará e o rio São Francisco [...]. O segundo período, entre 1637 e 1644, caracteriza-se por ser de relativa paz, relacionada com o governo do conde, e mais tarde príncipe, alemão Maurício de Nassau. O nome de Nassau se associa a uma série de importantes iniciativas políticas e realizações [...]. Nassau favoreceu a vinda de artistas, naturalistas e letrados para Pernambuco [...]. O terceiro período de guerra, entre 1645 e 1654, define-se pela reconquista. O fim do período de união das duas coroas não trouxe paz. O quadro das relações entre Portugal e Holanda, anterior ao domínio espanhol, se modificara [...]. Os holandeses ocupavam agora parte do território do Brasil e dele não pretendiam sair [...]. FAUSTO, Boris. História concisa do Brasil. 2. ed. São Paulo: Edusp, 2012. p. 44-46.

PARA SABER MAIS Para introduzir o tema da ocupação holandesa, pode-se apresentar o vídeo Na companhia dos holandeses, produzido pelo Ministério da Educação em 2012, disponível em: <http://www.youtube. com/watch?v=xNuSufj9Kyk> ou <http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObra Form.do?select_action=&co_obra=20483>. Acessos em: junho de 2014. Por meio de recursos simples e lúdicos, como o teatro de bonecos, a produção conta os principais fatos ocorridos durante a ocupação holandesa no Brasil.

Fazer a pergunta de abertura do capítulo, página 100, e, se necessário, propor perguntas adicionais até que os alunos cheguem à conclusão de que os holandeses invadiram o Brasil em busca de riquezas, em particular o açúcar produzido no Nordeste. Explorar o mapa e pedir aos alunos que localizem o Brasil e que identifiquem a área ocupada pelos holandeses. Chamar a atenção para os elementos do mapa que remetem à época: caravelas chegando ao litoral e ataques de indígenas no interior.

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O texto da página 101 e o livro sugerido na seção Ampliando horizontes..., página 102, propiciam o trabalho com o cotidiano do Nordeste sob a dominação holandesa. Nas páginas 102 e 104, o aluno terá contato com as imagens de dois artistas holandeses que faziam parte da comitiva do conde Maurício de Nassau: os pintores Frans Post e Albert Eckhout. Eles estão entre os primeiros artistas a documentarem a flora, a fauna, a paisagem, os costumes e o cotidiano da população no Brasil colonial. Por isso suas obras são consideradas fontes históricas de suma importância para o conhecimento desse período da história do país.

Foco no artista Frans Janszoon Post nasceu na Holanda em 1612 e lá faleceu em 1680. Chegou ao Brasil com Maurício de Nassau em 1637, aos 24 anos, e permaneceu por sete anos. Seus quadros retratam paisagens brasileiras e mostram diferentes aspectos da vida no século XVII no Nordeste: vegetação, arquitetura militar e civil, vestimentas, costumes, cotidiano etc. Albert Eckhout nasceu nos Países Baixos em 1610 e morreu em 1666. Assim como Frans Post, veio ao Brasil na comitiva de Nassau em 1637. Pintor, desenhista e botânico, Eckhout retratou frutas, flores, animais e indígenas típicos da paisagem do Nordeste brasileiro na época. Outro integrante da comitiva de Nassau foi o matemático e naturalista alemão George Marcgraf. Nascido em Dresden em 1610 e morto em Angola em 1644, Marcgraf, junto com seu colaborador Guilherme Piso, escreveu as primeiras publicações científicas sobre a natureza e a geografia do Brasil. Marcgraf veio para o Brasil um ano depois de Post e Eckhout, em 1638, permanecendo no país até 1644. Conversar com os alunos sobre o gênero paisagem e também sobre o estilo dos artistas. Sugerir que eles retratem a paisagem que considerem mais significativa da sua cidade ou da região.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 103, fazer com os alunos uma linha do tempo que permita retomar os principais assuntos trabalhados na unidade. Orientar que repassem as páginas da unidade e levantar coletivamente os principais conteúdos abordados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos:

PARA SABER MAIS Acessar com os alunos o site <http://www.itaucultural. org.br/viajantes/inicio.html>. Acesso em: maio de 2014. O site propõe ao internauta um percurso interativo para conhecer, de forma lúdica, a natureza, os mapas, os animais e os costumes do Brasil de outras épocas. A página também contém planos de aula para o professor.

§§Invasões francesas (1555, 1612) e suas consequências. §§Fundação da cidade do Rio de Janeiro. §§A atuação dos piratas e corsários no litoral do Brasil. §§Função dos fortes e fortalezas na defesa do território. §§Invasões holandesas (1624, 1630) e suas repercussões. §§Recife e Olinda sob o domínio holandês. §§Maurício de Nassau e o incentivo à cultura no Brasil holandês.

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Unidade 7

Ocupando o sertão

páginas 106 a 123

O objetivo central desta unidade é discutir o processo de ocupação do interior do território brasileiro no período colonial. Nesse processo, o papel central foi desempenhado pelas expedições conhecidas como entradas e bandeiras, que percorreram o interior do Brasil em busca de ouro e outras riquezas. A unidade ainda discute o papel dos tropeiros, condutores de “tropas” de muares que percorriam o território transportando mercadorias e a permanência da cultura sertaneja no tempo. O processo de ocupação dos sertões no território brasileiro é comentado pelos historiadores Mary del Priore e Renato P. Venâncio:

Entre fins do século XVII e início do XVIII, ocorreu o que um historiador denominou de o “ensimesmamento da América portuguesa”. A Colônia deu as costas ao litoral e começou a se entranhar sertões adentro [...]. Paulistas, sertanejos do rio São Francisco e densa corrente imigratória vinda da metrópole começavam a ocupar os ermos sertões. Através de rios e córregos transformados em caminhos, homens em busca da mítica serra das esmeraldas subiam na direção do Nordeste, vasculhavam o vale do Amazonas e desciam a margem esquerda do rio da Prata [...]. Alheios às exigências da Coroa, os paulistas pouco pagavam impostos e tentavam de todos os jeitos obstar o controle das autoridades sobre a mineração que praticavam. Na época em que Fernão Dias recebeu a carta real iniciou-se a rápida expansão em direção aos chapadões mineiros, goianos e mato-grossenses. De vilas e cidades como São Vicente, São Paulo e Taubaté, levas de homens começam a se deslocar em direção aos vales e serras mineiros, deixando pra trás mulheres, velhos e crianças. As pequenas localidades mudavam de ritmo; os engenhos e lavouras entravam em hibernação. No comércio, no artesanato e na produção agrícola, mulheres começavam a substituí-los, tentando animar o resto de vida urbana que sobrara. Inúmeras delas ganhavam a vida e sustentavam famílias. Faziam de tudo: eram agricultoras, lavadeiras, costureiras, doceiras. Até a prostituição ajudava na luta pela sobrevivência. Os bandos, organizados em bases militares, podendo ter de dez a centenas de homens, chamavam-se bandeiras. Neles se juntavam não apenas paulistas, mas estrangeiros, descontentes, desertores e fugitivos da justiça. “Espécie de bandidos e de gente libertina que vive sem governo”, no dizer de viajantes. Índios livres ou cativos eram largamente utilizados como batedores, guias, carregadores, coletores de alimentos ou guarda-costas. Longe da vistosa imagem que encontramos nas gravuras, os bandeirantes vestiam-se com um chapelão de abas largas, camisa e ceroulas. Às botas, preferiam sandálias indígenas ou caminhar descalços. Coletes de couro acolchoados, capazes de

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protegê-los das flechas mortíferas dos inimigos, eram a peça mais sofisticada da leve bagagem que portavam. O importante era carregar muitas armas, inclusive arcos e flechas, além de grãos, que, junto com a mandioca, eram sistematicamente plantados nas trilhas abertas. PRIORE, Mary del; VENÂNCIO, Renato P. Uma breve história do Brasil. São Paulo: Planeta, 2010. p. 50-51.

O historiador Capistrano de Abreu está entre os primeiros a ressaltar o papel dos bandeirantes no processo de interiorização da colonização portuguesa. Até então, os historiadores trabalhavam com a hipótese de que foi a criação de gado no Nordeste que deu origem a esse processo. A necessidade de abastecer as novas vilas e cidades que iam surgindo e os engenhos de açúcar seria o fator impulsionador que levou à ocupação dos sertões, até então povoados praticamente só pelos indígenas. No entanto, o estudo intensivo dos documentos da época mostrou o papel dos habitantes da capitania de São Vicente nesse processo. Vários fatores concorreram para isso. Em primeiro lugar, a facilidade de transporte por via fluvial, principalmente pelo rio Tietê, que era rota de acesso à bacia do Prata, onde se esperava encontrar metais preciosos. Outro fator importante são as expedições organizadas pelos paulistas para aprisionar indígenas no interior. Além desses fatores, também foram importantes as expedições em busca das chamadas “drogas do sertão” no norte do Brasil e as que iam à procura de riquezas como ouro, diamantes e esmeraldas na região das Minas Gerais. Um último fator relevante foi o projeto dos jesuítas de evangelização dos indígenas por meio da construção das missões. Movidos por interesses diversos, esses distintos agentes históricos estimularam o povoa­ mento do interior do território brasileiro. Por fim, é importante lembrar que o contato com o homem branco foi responsável pela morte e pela aniquilação de grande parte dos nativos que habitavam o território do Brasil, em função das guerras, da escravização e das doenças transmitidas pelos brancos. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: mapa, fotografia, pintura, litografia, gravura, ilustração e letra de música.

Ocupando o sertão Para iniciar o trabalho com esta unidade, apresentar o mapa, páginas 106 e 107. Pedir aos alunos que observem o mapa e a legenda que o acompanha e digam qual é a época retratada nele. Em seguida, informar aos alunos que esse é um dos primeiros mapas precisos feitos sobre a América do Sul. Ele foi executado pelo gravador, cartógrafo e editor holandês Henricus Hondius II, ou Hendrik Hondius, o jovem (1597-1651). Nascido em Amsterdã, Holanda, Henricus era filho do famoso cartógrafo Jodocus Hondius, de quem herdou sua empresa de cartografia na cidade. Henricus Hondius utilizava a célebre projeção de Mercator como base para seus mapas. O geógrafo, matemático e cartógrafo Gerardus Mercator (1512-1594) publicou, em 1569, um atlas do globo terrestre chamado Nova et Aucta Orbis Terrae Descriptio ad Usum Navigantium Emendate Accommodata (“Nova e

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mais completa representação do globo terrestre corrigida e adaptada para uso em navegação”). O objetivo de Mercator era apresentar o saber geográfico de sua época de maneira “corrigida” para que os navegantes pudessem fazer uso dela. Para isso, criou uma projeção cilíndrica do globo terrestre que ficou conhecida como “projeção de Mercator”, considerada um marco na história da representação do globo terrestre e utilizada até hoje. Se julgar conveniente, apresentar aos alunos outro mapa com a projeção cilíndrica. Em seguida, pedir aos alunos que observem a fotografia e a pintura de Benedito Calixto, página 107, atentando-se aos detalhes da foto e que respondam às perguntas: §§Os indígenas estão vestidos? Por quê? §§Que tipo de adereços eles utilizam? §§Será que os indígenas que viviam na região na época das bandeiras eram semelhantes ou diferentes? Os alunos devem perceber que se trata de uma etnia recém-contatada na época da fotografia (1912). É importante que eles notem a permanência no tempo do modo de vida indígena, que, ao menos no caso das etnias isoladas, não se modificou muito desde a época dos bandeirantes. Apresentar a tela de Benedito Calixto, que retrata um rancho de tropeiros em Santos (SP). Pedir aos alunos que leiam o título da pintura. Em seguida, solicitar que digam a época retratada na tela. Pedir que observem atentamente todos os elementos que a compõem. Em primeiro plano, vemos os tropeiros com roupas simples, mercadorias sobre o chão, as mulas, a refeição ao fogo etc. Em segundo plano, a capela e o hospital sobre uma elevação, no sopé onde passam lentamente carros de boi. Em terceiro plano, a íngreme Serra do Mar, um verdadeiro desafio para os tropeiros e único meio de transportar mercadorias do planalto paulista para o porto de Santos. O pintor baseou-se em pesquisas históricas para a elaboração dessa obra. O que se vê no segundo plano é o terceiro hospital da Misericórdia de Santos, construído em 1836, e a Capela de Santa Izabel e São Francisco de Paula, de 1775. O rancho representado foi construído entre 1831 e 1837, para dar abrigo aos tropeiros que passavam pela cidade, e foi desativado em 1920.

Benedito Calixto de Jesus nasceu em 1853 na antiga Vila de Nossa Senhora da Conceição de Itanhaém, São Paulo, e faleceu em 1927 na cidade de São Paulo (SP). Pintor, professor, historiador e ensaísta, viveu a maior parte de sua vida no litoral paulista, tendo se ausentado no período que viveu em Brotas, no interior de São Paulo, e quando foi a Paris estudar. Quando retornou ao Brasil, em 1884, trouxe uma câmera fotográfica, que passou a utilizar para elaborar suas composições. A tela Rancho grande de tropeiros foi encomendada pelo governo do estado de São Paulo para ser exposta no Museu Paulista. Há uma versão da tela na Fundação Pinacoteca Benedito Calixto, em Santos (SP). Apresentar as questões propostas na página 107. A questão 3 propicia a discussão sobre a ideia de representação imagética. É muito comum os alunos entenderem gravuras e pinturas como equivalentes a fotografias no sentido de

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retratarem com precisão a realidade. Deve-se mostrar que nenhuma imagem, mesmo a fotográfica, é um reflexo puro e simples da realidade. Toda imagem é produzida a partir de certas convenções temáticas, de técnicas de representação e das intenções do autor. No caso da pintura histórica, como a de Benedito Calixto, a imagem representa como o pintor via as personagens e a paisagem retratadas, e não como elas efetivamente seriam naquela época. No caso da fotografia, embora seja o registro direto da realidade, há sempre a mediação da técnica fotográfica. O fotógrafo escolhe o ângulo, o enquadramento, a disposição dos sujeitos ou objetos retratados na hora de tirar a fotografia e, frequentemente, a manipula posteriormente, fazendo recortes, retoques e outras intervenções que achar necessárias.

Entradas e bandeiras Antes da leitura do texto das páginas 108 e 109, realizar uma sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos sobre entradas e bandeiras. É importante lembrar que, nesta etapa escolar, os alunos já têm condições de fazer uma leitura compreensiva dos textos e o professor pode lançar mão de diferentes estratégias: leitura silenciosa individual, leitura em dupla, compartilhada em pequenos grupos (cada aluno lê em voz alta um trecho do texto) e com o professor. Em todas as situações, orientá-los a anotar em seus cadernos as palavras que não compreenderam e as dúvidas surgidas durante a leitura. Após a leitura do texto e durante a discussão do conteúdo, lembrar aos alunos que as trilhas indígenas que cortavam o interior do Brasil foram muito importantes para essas expedições. É importante ressaltar que os integrantes dessas expedições, na maioria, eram escravos indígenas, encarregados do combate e da captura de outros indígenas. Muitos mamelucos (filhos de indígenas com brancos) também acompanhavam as bandeiras como guias e intérpretes em razão de falarem a língua geral e por seus conhecimentos de sobrevivência na mata, como ressalta o texto a seguir.

[...] Antes de virar herói – invenção da elite no início da República, para enaltecer a capacidade de liderança dos paulistas –, o bandeirante foi o protagonista de uma colonização árdua e violenta, que durante mais de dois séculos desenvolveu uma cultura própria, bem distante dos padrões europeus. Desde o século XVI até as primeiras décadas do XVIII, expedições partiram em busca de metais preciosos e de índios para serem vendidos como escravos nas plantações que abasteciam a Colônia. Essas incursões ganharam o nome de “bandeiras” – possivelmente por causa do costume tupiniquim de levantar uma bandeira em sinal de guerra. O sucesso das empreitadas dependia do “cabo da tropa”, ou “capitão do arraial”, sertanista expe-

PARA SABER MAIS VOLPATO, Luiza. Entradas e bandeiras. São Paulo: Global, 1985. Heróis de nacionalidade ou bandidos caçadores de indígenas? É esse o fio condutor deste livro, que destaca o papel dos bandeirantes no período colonial.

riente que tinha poder absoluto sobre seus subordinados. O cabo reunia na tropa seus filhos (mesmo ainda adolescentes), parentes e agregados para auxiliá-lo no comando, fazendo das bandeiras um negócio eminentemente familiar. [...] No entanto, a maioria dos integrantes eram escravos indígenas, geralmente guaranis ou carijós, que formavam tropas auxiliares encarregadas de combater e capturar índios no sertão. Vale dizer que, em meados do século XVII, 83% da população da vila de São Paulo era formada por índios. Os mamelucos, descendentes de pai branco e mãe índia, muitas vezes atuavam como guias e intérpretes, pois falavam a “língua geral” (tupi) e transitavam entre o mundo indígena e o português. [...]

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Conhecimentos herdados pelos mamelucos eram cruciais para a sobrevivência no sertão: orientação e observação dos movimentos do Sol, dos astros e dos rastros, técnicas de caça e pesca, construção de embarcações e mareagem pelos rios, sistemas de comunicação por meio do fogo e da sinalização com

Interdisciplinaridade com a área de Geografia.

gravetos, além da classificação da flora e da fauna, fundamental para a seleção de alimentos, bebidas e medicamentos. [...] KOK, Glória. No mato sem cachorro. Disponível em: <http://www. revistadehistoria.com.br/secao/capa/no-mato-sem-cachorro>. Acesso em: junho de 2014.

Depois da leitura do texto, apresentar o mapa da página 108, que mostra as principais expedições ao sertão entre os séculos XVI e XVIII. Pedir aos alunos que leiam o título do mapa, depois digam que época ele representa. Em seguida, pedir que observem as legendas e o traçado das expedições. As atividades com mapas nesta unidade propiciam uma boa ocasião para uma interface com a área de Geografia. Após a observação do mapa, pedir aos alunos que respondam às questões da página 109. Eles devem perceber que a maioria das expedições partiu de São Paulo, centro do bandeirantismo. A questão 1b pede para indicar a expedição que conseguiu percorrer a maior distância: a de Raposo Tavares.

Antônio Raposo Tavares nasceu em São Miguel do Pinheiro, em Portugal, em 1598, e morreu em São Paulo, provavelmente em 1659. Chegou ao Brasil em 1618, acompanhando o pai, Fernão Vieira Tavares, tornando-se capitão-mor governador da capitania de São Vicente. Após a morte do pai, decidiu participar das bandeiras, acompanhando a chefiada por Manuel Preto em 1628. Além de bandeirante e sertanista, exerceu vários cargos na Vila de São Paulo, como de juiz e ouvidor da capitania. Sua última e mais longa expedição se iniciou em 1648 e percorreu mais de 10 mil quilômetros em três anos, chegando até o Pará. Se necessário, fazer uma preparação para a questão 2, explicando o que foram as missões jesuíticas e por que os bandeirantes as atacavam. Depois dos descobrimentos, a Igreja católica declarou que os indígenas não podiam ser escravizados e que, em vez disso, deviam ser evangelizados. A coroa portuguesa acatou essa decisão, porém sua política indigenista era bastante ambígua. Se, por um lado, proibia a escravização dos indígenas, por outro, abria várias exceções a respeito daqueles que não aceitavam ser submetidos e cristianizados. A primeira lei sobre os indígenas, promulgada por Dom Sebastião em 1570, já revela essa ambiguidade:

[...] defendo e mando que daqui em diante se não use nas ditas partes do Brasil dos modos que se tem em fazer cativos os ditos gentios nem se possam cativar por modo nem maneira alguma salvo aqueles que forem tomados em guerra justa que os portugueses fizerem aos ditos gentios com autoridade e licença minha ou do meu governador das ditas partes ou aqueles que costumam saltear os portugueses ou a

outros gentios para os comerem assim como são os que se chamam aymores e outros semelhantes [...]. gentios: indígenas cativar: aprisionar, escravizar aymores: aimorés (etnia indígena) Apud GOMES, Mércio P. O caminho brasileiro para a cidadania indígena. In: PINSKY, Jaime; PINSKY, Carla B. (Org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2008. p. 426.

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Na parte inferior esquerda do mapa, pode-se observar as missões do Guiará, uma região que equivale ao atual estado do Paraná e parte do Paraguai. Essa região ficava além da linha do Tratado de Tordesilhas e, portanto, nos domínios espanhóis. No início do século XVII, a região tornara-se um refúgio para os índios guaranis fugindo da escravidão. Sob a proteção dos jesuítas, milhares de indígenas guaranis foram reunidos em onze reduções. A partir de 1627, as reduções foram atacadas sistematicamente pelos bandeirantes paulistas. Em 1628, Raposo Tavares e Manuel Preto empreenderam uma das primeiras expedições que levariam à destruição das missões do Guiará. O texto a seguir esclarece melhor esse processo.

De 1628 em diante, os ataques bandeirantes às Reduções jesuíticas sucederam-se rápida e sistematicamente. A começar pelos estabelecimentos do guiará já anteriormente assaltados, constituíram elas o objetivo visado pelas principais expedições apresadoras partidas de São Paulo. No início de 1629, arrojou-se contra a região do Guiará a bandeira de Manuel Preto e Antônio Raposo Tavares, Pedro Vaz de Barros, Salvador Pires de Medeiros e outros; a maior de todas as que até então para lá se haviam dirigido – 900 mamelucos, 2.000 índios auxiliares capitaneados por 69 paulistas. Destruiu inúmeras Reduções, aprisionando os índios, expulsando os jesuítas Paraná abaixo e arrasando os burgos castelhanos de Vila Rica, à margem esquerda do rio Ivaí e Ciudad Real, próxima à foz do Pequiri, no Paraná. Outras bandeiras, nos três anos seguintes, completaram a destruição de Guiará, apossando-se da terra que foi incorporada ao Brasil graças à expansão paulista. HOLANDA, Sérgio Buarque de (Dir.). História geral da civilização brasileira. Tomo I: A Época Colonial. Volume 1. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. p. 313.

É importante evidenciar para os alunos que São Paulo, ponto principal de onde partiam as bandeiras, era economicamente irrelevante na época do açúcar, pois se situava longe do litoral. Não passava de um entreposto comercial, povoado por pessoas de poucos recursos, e as bandeiras eram vistas como uma forma de enriquecimento, com a venda dos indígenas capturados para servir de mão de obra escrava nos engenhos. Localizar em um mapa do estado do Paraná a região do Guairá, ressaltando que ela estava sob domínio dos espanhóis, de acordo com o Tratado de Tordesilhas.

Para saber mais A missão. Direção: Roland Joffé. Reino Unido: Warner Bros., 1986. O filme narra a história de Rodrigo Mendoza, um mercador de escravos espanhol que acaba se juntando aos jesuítas para defender os indígenas numa missão nas florestas brasileiras. Ganhador de vários prêmios (Palma de Ouro no Festival de Cannes, Globo de Ouro de melhor roteiro e melhor trilha sonora original e Oscar de melhor fotografia, entre outros), o filme retrata de maneira fidedigna os conflitos de interesse entre fazendeiros espanhóis, portugueses caçadores de indígenas, guaranis e jesuítas. Cenas do filme podem ser exploradas em sala de aula.

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Funcionamento das expedições Os textos das páginas 110 e 111 enfocam o cotidiano das expedições. A segunda imagem da página 110 é uma cena histórica, pintada por Henrique Bernardelli. Foi uma das encomendadas pelo então diretor do Museu Paulista, Affonso d’Escragnolle Taunay, com o objetivo de criar um documento histórico iconográfico para o Brasil como nação independente, na época de seu primeiro centenário. Ela retrata um momento da nossa história em que os indígenas eram caçados e aprisionados pelas bandeiras para serem escravizados.

Tropeiros Antes da leitura do texto didático da página 112, fazer uma sondagem dos conhecimentos prévios dos alunos sobre as tropas de mulas, conteúdo já abordado na coleção. Na análise da imagem Caminho da Serra dos Órgãos, chamar a atenção dos alunos para as mulas carregadas de mercadorias subindo a serra. Explicar que as viagens dos tropeiros eram um importante intercâmbio econômico e social, porque, além do comércio de produtos, eles traçavam uma rede de comunicação entre as várias cidades e suas populações. A procura desses animais, vindos do sul do Brasil, para serem utilizados no transporte, gerou um lucrativo comércio:

[...] Desde que os portugueses descobriram ouro no Brasil, tanto o escoamento da produção colonial quanto o abastecimento das regiões produtoras foram feitos no lombo dos animais de carga. Porém, mais do que apenas viabilizar o transporte das riquezas no interior da Colônia, os animais que circulavam pelos caminhos das tropas significavam, eles próprios, intensa atividade econômica. Entre os séculos XVIII e XIX, o comércio de animais de carga gerou imensa prosperidade, foi alvo de pesados impostos e fortaleceu a economia das regiões Sul e Centro-Sul do Brasil. Entre as diferentes espécies de animais de carga, as mulas levavam ampla vantagem sobre os cavalos, realizando em grande número a travessia que partia do extremo Sul, onde eram criados, na região do Rio da Prata, rumo a São Paulo e Minas Gerais. No auge do negócio, em 1856, foram transportados mais de 70 mil animais. Destes, 61 mil eram mulas. [...] SUPRINYAK, Carlos Eduardo. Um meio de fazer fortuna. Disponível em: <www.revistadehistoria.com.br/ secao/artigos/um-meio-de-fazer-fortuna>. Acesso em: junho de 2014.

Foco no artista O suíço Johann Jacob Steinmann chegou ao Rio de Janeiro em 1824 – dois anos após a Independência –, contratado para instalar uma oficina litográfica no Arquivo Militar. Ele também realizou trabalhos por conta própria, utilizando-se das instalações, das prensas e dos aprendizes que lhe foram fornecidos pelo imperador. De volta à Suíça, Steinmann recorreu ao amigo Frederic Salathé durante a elaboração do álbum intitulado Sollvellirs de Rio de Janeiro (“Lembranças do Rio de Janeiro”), editado na cidade de Bâle. A obra, que apresenta 12 vistas do Rio de Janeiro, foi confeccionada a partir dos desenhos de Kretschmar, de Victor Barrat e dos registros do próprio Steinmann. Disponível em: <http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/index.php/reh/ article/download/2227/1366>. Acesso em: junho de 2014.

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Atividade complementar Em pequenos grupos, os alunos podem criar e montar um jogo de trilha tendo como tema a atividade dos tropeiros. Em uma primeira etapa, é necessário planejar o jogo: o número de casas a serem percorridas e o objetivo a ser alcançado, os obstáculos que obrigarão os jogadores a recuar e as condições favoráveis que lhes possibilitarão avançar. Em uma segunda etapa do trabalho, deverão produzir o jogo em uma cartolina, desenhando o trajeto e as ilustrações referentes ao tema. Finalizada a produção, os alunos poderão experimentar os jogos.

Mario Yoshida

Apresentar o mapa das correntes de abastecimento no século XVIII. Depois, realizar as atividades.

Brasil – Correntes de abastecimento (século XVIII) EUROPA

Núcleo da zona mineradora Correntes de abastecimento articuladas por São Paulo Correntes de abastecimento articuladas pelo Rio de Janeiro Correntes de abastecimento articuladas por Salvador

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gado

Re

Montevidéu Buenos Aires

50° O

Fonte: ZEMELLA, Mafalda P. O abastecimento da capitania das Minas Gerais no século XVIII. São Paulo: Hucitec-Edusp, 1990. Coleção Estudos Históricos.

a) Com quais continentes o Brasil fazia comércio? Com a Europa e a África. b) Que produtos eram importados da Europa? Manufaturados, sal, azeite, ferro etc. c) Qual era o principal artigo de comércio com a África? Escravos. d) Qual era o papel dos tropeiros nessa rede de comércio? Eles transportavam e comercializavam as mercadorias no interior do território.

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Vida sertaneja O texto da página 114 destaca a continuidade no tempo do modo de vida e da cultura sertaneja. A pecuária, praticada desde a época colonial, marca a cultura do interior do Nordeste, produzindo a figura do vaqueiro. Diversas festas, tradições e costumes do Nordeste evocam o passado colonial e a cultura sertaneja, relacionada ao manejo do boi. Apresentar aos alunos a canção Disparada, que foi composta por Geraldo Vandré e Théo de Barros e interpretada por Jair Rodrigues. Essa canção venceu o Festival da Música Popular Brasileira de 1966 e caiu no gosto do público. Composta durante a ditadura militar no Brasil, apresenta a figura do vaqueiro como símbolo de rebeldia e independência. Em uma sociedade dividida entre senhores e escravos, como era a sociedade colonial, ser vaqueiro era uma das únicas profissões que os homens pobres livres podiam exercer sem se subordinar ao sistema escravista.

Disparada Prepare o seu coração pras coisas que eu vou contar Eu venho lá do sertão, eu venho lá do sertão [...] e posso não lhe agradar Aprendi a dizer não, ver a morte sem chorar E a morte, o destino, tudo [...] Estava fora de lugar Eu vivo pra consertar Na boiada já fui boi, mas um dia me montei Não por um motivo meu, ou de quem comigo houvesse Que qualquer querer tivesse, porém por necessidade Do dono de uma boiada cujo vaqueiro morreu Boiadeiro muito tempo. Laço firme e braço forte Muito gado, muita gente, pela vida segurei Seguia como num sonho, e boiadeiro era um rei Mas o mundo foi rodando nas patas do meu cavalo E nos sonhos que fui sonhando, as visões de clareando [...] Até que um dia acordei Então não pude seguir, valente em lugar tenente E dono de gado e gente, porque gado a gente marca Tange, ferra, engorda e mata, mas com gente é diferente Se você não concordar, não posso me desculpar Não canto pra enganar Vou pegar minha viola, vou deixar você de lado Vou cantar noutro lugar [...]. Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/jair-rodrigues/disparada.html>. Acesso em: junho de 2014.

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Museu do Sertão Na seção Gente que faz!, páginas 116 e 117, chamar a atenção para a função de preservação e divulgação do patrimônio dos museus. Começar perguntando se já estiveram em algum museu. Se algum aluno já esteve, pedir que relate a experiência aos colegas. Se possível, fazer uma visita virtual aos sites de alguns museus de seu estado. Pedir que observem de que é composto o acervo desses museus e que épocas ou aspectos da vida eles documentam. Em seguida, apresentar o Museu do Sertão e realizar as atividades conforme indicado.

Arte no Brasil Mostrar aos alunos a seção Rede do conhecimento: a arte no Brasil, páginas 118 e 119. As redes do conhecimento são um importante instrumento de aprendizagem. Elas possibilitam a apresentação de diversas informações que estabelecem inter-relações, a partir de texto e imagem, acerca de um tema. Segue uma breve explicação:

A técnica de construção e a teoria a respeito dos mapas conceituais [do conhecimento] foi desenvolvida pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak. Ele define mapa conceitual como uma ferramenta para organizar e representar conhecimento. O mapa conceitual, baseado na teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, é uma representação gráfica em duas dimensões de um conjunto de conceitos construídos de tal forma que as relações entre eles sejam evidentes. Os conceitos aparecem dentro de caixas nos nós do grafo, enquanto as relações entre os conceitos são especificadas através de frases de ligação nos arcos que unem os conceitos. A dois ou mais conceitos, conectados por frases de ligação, criando uma unidade semântica, chamamos de proposição. As proposições são uma característica particular dos mapas conceituais se comparados a outros grafos similares como os mapas mentais. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/projetouca/ajuda/tutoriais/mapas-conceituais>. Acesso em: junho de 2014.

Nesta seção, destaca-se o processo de formação da arte brasileira ao longo do tempo. Nela há imagens que representam a contribuição de vários artistas e o desenvolvimento de diferentes estilos estéticos que se relacionam aos conteúdos históricos abordados ao longo da coleção. Os estilos artísticos e as formas de arte se desenvolveram fundindo elementos das culturas europeia, indígena e africana. Compreender esse processo histórico da arte no Brasil permite aos alunos ampliar o conhecimento sobre as riquezas de nosso patrimônio cultural. O trabalho desta rede do conhecimento permite a interdisciplinaridade com a área de Arte, ampliando o trabalho de reconhecimento e de análise de obras artísticas: pinturas, desenhos, fotografias, esculturas, cantigas. Aqui se

Interdisciplinaridade com a área de Arte.

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pretende também desenvolver o gosto pela arte e a sensibilidade estética dos alunos. Por fim, os textos e as referências temporais indicam os pontos principais no processo de formação da arte no Brasil no caminho da consolidação de uma linguagem artística própria e original. Esta seção pode ser consultada sempre que necessário, uma vez que ajuda a desenvolver a habilidade de síntese, bem como permite relações interdisciplinares, ampliando as conexões e as relações entre os conteúdos. Por fim, o recurso das imagens valoriza o trabalho com as fontes imagéticas, cada vez mais presente no mundo contemporâneo como referencial didático-pedagógico. A seguir são propostas outras atividades de exploração além das apresentadas na página 120, que possibilitam a conexão com outras áreas do saber.

Identificar 1. A  época (o século) em que chegaram os primeiros africanos ao território do Brasil. Resposta: Século XVI. 2. Exemplos de artistas que se destacaram na arte barroca brasileira.  esposta: Antonio Francisco Lisboa (Aleijadinho) e Manuel da Costa Ataíde R (o Mestre Ataíde). 3. O  nome e a nacionalidade do primeiro artista estrangeiro a pintar paisagens nativas do Brasil. Resposta: Frans Post, holandês. 4. E  xemplos de artistas contemporâneos que refletem a diversidade e o amadurecimento da arte brasileira em relação ao passado. Resposta possível: Candido Portinari e Rubem Valentim.

Refletir (oralmente) 5. N  o decorrer da história do Brasil, diversos estilos artísticos e formas de arte se desenvolveram, fundindo elementos da cultura europeia, da cultura indígena e da cultura africana. Podemos dizer que a diversidade cultural brasileira contribuiu para forjar uma linguagem artística própria e original? Explique e dê exemplos.  esposta: Sim, não há dúvida de que a diversidade cultural brasileira, misR turando tradições culturais singulares, como a ameríndia, a africana e a europeia, contribuiu para a criatividade e a diversidade de linguagens e formas da arte brasileira. Diversos artistas podem ser citados: Candido Portinari, José Pancetti, Heitor dos Prazeres, Tomie Ohtake, Mestre Vitalino, Rubem Valentim, entre outros.

Ampliar (em grupos) 6. P  esquisa: O povo Kuikuro expressa uma elaborada arte de pintura corporal. Eles pintam o rosto com desenhos simétricos e detalhados traçados com tinta obtida da mistura do jenipapo com o pó de carvão. Os

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primeiros registros dessa pintura datam do século XVI, tendo causado forte impressão nos europeus. Quem são os Kuikuro? Onde eles vivem? O que representa a arte da pintura corporal para eles? Como e em que situações ela é utilizada?  rofessor: orientar os alunos a pesquisar outras etnias indígenas que tamP bém usam esse tipo de pintura corporal. 7. A  arte brasileira nas décadas de 1920 e 1930 representou uma ruptura em relação ao estilo, temas e formas da arte acadêmica do século XIX. Qual é a relação dessa arte com a história do Brasil? Quais as características da arte moderna? Quem são os principais representantes? Escolha um ou dois artistas e pesquise vida e obra.  rofessor: podem ser citados Lasar Segall, Anita Malfati, Di Cavalcanti, P Tarsila do Amaral, entre outros. 8. P  esquise a presença da arte africana no Brasil. De que formas ela se manifesta? Quem são os principais artistas? Quais são os temas retratados? Escolha um ou mais artistas e pesquise vida e obra.  ssa pesquisa pode ser ampliada para as manifestações artísticas africaE nas na pintura, na escultura, na dança e na música.  rofessor: escolher uma ou mais opções de trabalho para encerrar as atiP vidades. Essa Rede do conhecimento favorece o trabalho interdisciplinar com Arte. Explorar também a expressão artística dos alunos.

Orientações para a pesquisa §§Consultar sites, livros e revistas e sempre citar a fonte. §§Selecionar e organizar as informações principais. §§Comparar sua pesquisa com a dos colegas do grupo e descartar o que for repetido. §§Redigir o texto usando as principais fontes selecionadas. §§Expor os resultados e refletir sobre o que você descobriu.

Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 121, retomar com os alunos os principais conteúdos trabalhados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos: §§Importância das entradas e bandeiras na ocupação do território. §§O cotidiano de uma bandeira. §§O papel dos tropeiros no abastecimento do interior do Brasil e na abertura de novas rotas e caminhos ligando regiões. §§O cotidiano e a cultura sertaneja no passado e no presente. §§Linha do tempo da arte no Brasil.

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Ciência e arte no sertão Na seção Rede de ideias, na página 122, pedir aos alunos que observem atentamente todos os detalhes da pintura. Eles devem identificar quem são os personagens retratados e o que está acontecendo entre eles. Em seguida, pedir para fazerem os itens a), b), c) e d) da atividade. Os alunos devem associar o que veem na imagem com o que aprenderam sobre as bandeiras. Antes de realizar a atividade 2, retomar o que foi aprendido sobre a cultura sertaneja e a importância do gado na formação do Brasil. Depois, pedir que leiam o texto sobre Pai Francisco e Mãe Catirina. A pesquisa do item b) pode ser feita na internet, em livros ou periódicos (jornais, revistas etc.). A questão 3 propicia a interdisciplinaridade com a área de Ciências. Sobre a malária, sugerimos sites como os abaixo: Radionovela sobre as causas e a prevenção da malária no site da Deutsche Welle: <http://www.dw.de/mal%C3%A1ria-as-indesej%C3%A1veis-visitas-noc turnas/a-4538786>. Acesso em: junho de 2014. Mais informações sobre a doença podem ser obtidas no site da Agência Fio Cruz: <https://www.agencia.fiocruz.br/mal%C3%A1ria> e no site dos Médicos Sem Fronteiras: <http://www.msf.org.br/conteudo/19/malaria/>. Acessos em: junho de 2014. Se quiser ampliar o assunto, o professor poderá dividir a sala em grupos e pedir que cada um pesquise sobre uma doença tropical. Entre elas, podemos destacar: dengue, leishmaniose, doença de Chagas e febre amarela. Pedir aos alunos que identifiquem as causas da doença, a região em que ocorre, a quantidade média de casos por ano, os sintomas, o tratamento e a prevenção. Os resultados podem ser expostos em cartazes e com um texto elaborado pelo grupo. Para finalizar, pedir a cada grupo que exponha o que pesquisou.

PARA SABER MAIS LOPES, Fabiana Ferreira. Bumba-boi. São Paulo: Edições SM. Nessa obra o leitor é convidado pelo próprio bumba-boi a conhecer sua origem histórica, geográfica e cultural, suas cores, seus dramas, mitos, ritos, ritmos e personagens. O livro compõe o acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Além disso, viabiliza a ampliação de temáticas, conceitos e informações relacionados aos conteúdos da História e está disponível na biblioteca das escolas.

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UNIDADE 8

Brasil: um povo de muitos povos

páginas 124 a 143

O objetivo central desta unidade é problematizar o processo de imigração em massa para o Brasil, que ocorreu a partir do fim do século XIX, com a transição do trabalho escravo para o trabalho livre. Os imigrantes vieram majoritariamente para as regiões Sul e Sudeste do Brasil, para trabalhar em pequenas propriedades (principalmente no Sul) ou nas grandes plantações de café. Os alunos poderão ter dificuldades para reconhecer diferentes tipos e funções da imigração para o Brasil no período. Nos estados do Sul do país, os imigrantes tinham de custear sua viagem e se instalavam em pequenos núcleos coloniais. No estado de São Paulo, eles eram subsidiados pelo governo e se instalavam nas fazendas de café do interior. Havia aqueles que vinham direto para a cidade trabalhar como operários, comerciantes ou mascates. Cada grupo de imigrantes tinha suas próprias características culturais, e isso se refletia nas atividades que escolhiam exercer, nos locais em que se instalavam e na forma de se adaptar à nova realidade. É importante ressaltar a enorme influência dos imigrantes no desenvolvimento das regiões Sul e Sudeste do Brasil. O historiador Boris Fausto destaca a importância dos imigrantes para a sociedade, a cultura e a economia do Brasil.

Os imigrantes mudaram a paisagem social do Centro-Sul do país, com sua presença nas atividades econômicas, seus costumes, seus hábitos alimentares, contribuindo também para valorizar uma ética do trabalho. [...] Por ora, façamos uma pergunta geral: os imigrantes, em sua grande maioria pobres, tiveram êxito na nova terra? Quando pensamos no seu papel no desenvolvimento do comércio e da indústria, em estados como São Paulo, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e Paraná, a resposta afirmativa é quase espontânea. O caso do campo é mais complicado. No estado de São Paulo, por exemplo, nos primeiros anos da imigração em massa, os imigrantes foram submetidos a duras condições de existência, resultantes das condições gerais de tratamento dos trabalhadores no país, onde quase equivaliam aos escravos. Atestam esse quadro o grande número dos que voltaram ao país de origem, as queixas dos cônsules, as medidas tomadas pelo governo italiano.

PARA SABER MAIS Para introduzir ou ampliar o estudo da temática, sugere-se o uso, nas aulas e conforme planejamento do professor, das obras: MACHADO, Ana Maria. Histórias à brasileira: a donzela guerreira e outras. São Paulo: Companhia das Letras. Qual será o sabor de Histórias à brasileira? O tempero é próprio da nossa identidade: xícaras de reinos europeus misturados com pitadas de fábulas africanas e o aroma da mitologia indígena. Tudo isso com o sabor da nossa língua brasileira. LANE, Sandra. Histórias de nossa gente. Minas Gerais: Mazza Edições. Por meio dessa obra, é possível familiarizar-se com a história multifacetada da formação do nosso país, para a qual contribuíram europeus, africanos e indígenas.

FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2001. p. 281.

Apresentar as imagens de abertura da unidade, que representam a diversidade étnica e cultural que caracterizam o povo brasileiro. Elas podem ser exploradas em conjunto por toda a classe. Essa é uma boa ocasião para trabalhar o conceito de diversidade cultural. As pesquisas antropológicas mos-

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traram que nenhuma cultura é pura, mas sim produto da mistura de outras culturas e de influências recíprocas que as populações de diferentes origens exercem ao interagirem. No século XIX, a difusão da revolução industrial em países europeus e asiá­ ticos, aliada à facilidade dos meios de transporte modernos, como a ferrovia e o navio a vapor, levou a um dos maiores deslocamentos populacionais de que se tem notícia na história. Milhões de pessoas imigraram para a América em busca de um futuro melhor. A maioria delas seguiu para os EUA, mas muitas vieram para a América Latina também, principalmente para o Brasil e a Argentina. Desde o começo de sua história, o Brasil se caracterizou pela intensa mestiçagem de povos e culturas, o que resultou na grande diversidade que marca a formação do país. A vinda de milhões de imigrantes entre os séculos XIX e XX, portanto, adiciona mais diversidade a um país já marcado pela mistura. A exploração das imagens também pode ser uma ocasião para explorar a geografia da imigração. Apresentar aos alunos um mapa com os principais fluxos migratórios para o Brasil, semelhante ao mapa deste link: <http://histo blogsu.blogspot.com/2010/01/eua-e-europa-seculo-xix-e-inicio-sec-xx.html>. Acesso em: maio de 2014. O mapa mostra o fluxo migratório mundial durante o século XIX e início do século XX. Os alunos devem especificar as rotas migratórias para o Brasil, a partir das nacionalidades citadas nas imagens da abertura da unidade. Apresentar as questões da página 125. É interessante observar se os alunos conseguem imaginar os motivos objetivos ou subjetivos que levam as pessoas a emigrarem. As questões permitem a aferição dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema e o registro de ideias sobre o assunto. Essas ideias podem ser retomadas no final da unidade. Nesta unidade, foram utilizados como recursos: fotografia, mapa, tabela, cartaz, depoimento, pintura, ilustração e letra de música.

Imigrantes no Brasil Antes da leitura do texto da página 126, relembrar as dificuldades das viagens marítimas na época das grandes navegações e compará-las com as dificuldades enfrentadas pelos imigrantes. Trata-se de um exemplo de permanência: até a difusão das viagens aéreas, os imigrantes vinham de navio, em viagens longas, muitas vezes em condições precárias. Solicitar aos alunos que observem as imagens e as relacionem às informações presentes no texto, destacando os aspectos mais importantes para a compreensão. O mapa da página 126 mostra os países europeus de onde vinha a maioria dos imigrantes que aportaram no Brasil: Itália, Espanha, Portugal e Alemanha. Localizar no mapa os locais de onde partiram os imigrantes e os locais aonde chegaram, refazendo o trajeto até o Brasil. Durante a leitura, também deverão ficar bem claras as noções de migração (deslocamento de pessoas entre regiões de um mesmo país ou entre países), emigração (quando se deixa um país para viver em outro) e imigração (quando

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se passa a viver em um país estrangeiro). É relevante ressaltar os motivos que levavam as pessoas a imigrar (dificuldades enfrentadas em seus países, sonho de enriquecimento e ascensão social) e a dura realidade com que normalmente se deparavam na terra de adoção. É importante também trazer a discussão para a atualidade, mostrando que a migração de populações humanas é uma constante na história e faz parte do nosso cotidiano. Inquirir os alunos sobre a existência de migrantes, imigrantes ou emigrantes nas famílias deles. O movimento de emigração no Brasil tornou-se mais comum a partir dos anos 1990. Por causa das crises econômicas, do desemprego e da falta de oportunidades, a partir dessa época, muitos brasileiros passaram a se deslocar para os Estados Unidos, a Europa ocidental ou o Japão em busca de melhores condições de vida. Essa é uma boa ocasião também para estimular os alunos a se colocarem no lugar dos imigrantes e para trabalhar valores como o dever de hospitalidade com relação aos estrangeiros, a compreensão, o respeito e a tolerância para com valores e hábitos culturais diferentes. A atividade 2 da página 127 apresenta uma tabela com os números de entrada de imigrantes no Brasil entre os anos de 1884 e 1940. Essa é uma atividade que permite o diálogo com a área de Matemática, desenvolvendo o pensamento abstrato e a comparação entre grandes números. Solicitar aos alunos que reorganizem os dados da tabela colocando em ordem crescente os números, o que revelará quais as nacionalidades com maior ou com menor contingente de imigrantes. Em seguida, pedir que encontrem uma explicação para o fato de italianos, portugueses e espanhóis constituírem os grupos majoritários no movimento imigratório (trata-se de países que eram pobres naquela época e que apresentavam afinidades culturais com o Brasil – como a língua latina e a religião católica –, o que facilitou a integração desses imigrantes).

Libertação dos escravos O texto da página 128 discute algumas das consequências do fim do trabalho escravo no Brasil. Aqui é importante ressaltar que não houve nenhuma política de Estado no Brasil para a inclusão social dos ex-escravos negros, que continuaram privados de cidadania. Mesmo em situação de liberdade, os afro-brasileiros continuaram enfrentando a discriminação racial e a exclusão social. Vale destacar que os imigrantes também enfrentaram discriminação, pois, muitas vezes, eram tratados de forma brutal e autocrática por senhores de terra, que estavam acostumados com o trabalho escravo. Esse aspecto é destacado nas imagens da atividade 2, página 128. A imagem A, de um cartaz comemorativo, mostra o branco e o negro dando-se as mãos, em situação de igualdade jurídica. A imagem B mostra que a hierarquia social e os maus-tratos continuaram, pois, ainda que houvesse igualdade formal de todos diante da lei, as distinções de classe e etnia continuaram valendo na norma social. A atividade 4, página 129, mostra a permanência das comunidades quilombolas no país, que são testemunho vivo da resistência negra contra a es-

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cravidão. Os imigrantes europeus que vieram ao Brasil entre o fim do século XIX e o início do século XX se concentraram em São Paulo e nos estados do Sul (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul). No entanto, há diferenças entre esses dois focos de recepção de imigrantes.

Imigrantes no Sul do Brasil e em São Paulo Os textos das páginas 130 a 133 enfatizam esses diferentes “modelos” de imigração. Enquanto nos estados do Sul predominavam as pequenas propriedades rurais, em São Paulo os imigrantes vinham para trabalhar nas grandes fazendas de café do interior do estado. Outra diferença é que a imigração para o estado de São Paulo foi predominantemente subsidiada pelo governo, enquanto nos estados do Sul os imigrantes costumavam custear a própria viagem. Por isso, São Paulo recebeu grande parte dos imigrantes, das mais variadas etnias. Sobre a questão da proveniência dos imigrantes que vieram para São Paulo, veja o que diz o historiador Boris Fausto:

Durante o período 1901-1930, a proveniência étnica dos imigrantes para São Paulo se tornou bem mais equilibrada. A proporção de italianos caiu para 26%, seguidos pelos portugueses, 23%, e pelos espanhóis, 22%. A imigração portuguesa concentrou-se nitidamente no Distrito Federal e em São Paulo. A capital da República continha o maior contingente de portugueses, mesmo quando a comparação é feita com Estados inteiros. [...] Comparativamente, uma característica da imigração portuguesa foi sua maior concentração nas cidades. Em 1920, havia 65 mil portugueses na cidade de São Paulo, representando 11% da população total. [...] Esses dados não significam que imigrantes portugueses não tenham destinado para a lavoura do café e a agricultura em geral. Mas eles ficaram mais conhecidos por seu papel no pequeno e grande comércio, assim como na indústria, sobretudo no Rio de Janeiro. Como ocorreu com os italianos, o maior fluxo de imigrantes espanhóis concentrou-se entre 1887 e 1914. [...] Após os japoneses, foram os espanhóis os que proporcionalmente mais se concentraram no estado de São Paulo. Assim, em 1920, 78,2% dos imigrantes espanhóis aí residiam. Em alguns aspectos, a imigração espanhola tem traços semelhantes à japonesa. Como ocorreu com os japoneses, vinham famílias inteiras e não apenas homens solteiros. Os espanhóis aproximaram-se também dos japoneses pelo longo tempo de permanência nas atividades agrícolas e pela preferência por viver nas pequenas cidades do interior e não na capital de São Paulo. FAUSTO, Boris. História do Brasil. São Paulo: Edusp, 2012. p. 280-281.

A segunda imagem da página 130 faz uma ponte com a atualidade, mostrando a permanência da herança cultural dos italianos na cultura da uva típica dos estados do Sul do país. Esclarecer que o cultivo da vinha se deve, sobretudo, aos italianos, mas que hoje já há maior diversidade, com o cultivo implantando-se em outras regiões do país, como as vinícolas do Vale do São Francisco.

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A atividade 2, página 131, destaca a diferença entre a propaganda dos agentes de imigração e a dura realidade encontrada pelo imigrante em sua chegada. É uma ótima oportunidade para exercitar a leitura crítica de imagem, mostrando que, muitas vezes, as imagens podem ser criadas para seduzir, articular ideias e criar ilusões etc. Para São Paulo, devido à necessidade de mão de obra para a cafeicultura, veio a maior quantidade de imigrantes europeus. Aproveitar o tema para comparar dois sistemas de imigração: §§No Sul, havia a intenção do governo de que os imigrantes formassem núcleos coloniais e, por isso, houve doações de terras por um período. Porém, os imigrantes tinham que arcar com os custos da viagem e se estabelecer por conta própria. §§Já os imigrantes que vieram para São Paulo tinham suas despesas de viagem pagas pelo governo, mas não recebiam terra e tinham que trabalhar nas fazendas de café como colonos. A fotografia é um excelente recurso para investigar a vida cotidiana dos colonos. O professor poderá obter mais informações, incluindo fotografias de época, em sites como o do Museu da Imigração do Estado de São Paulo: <http://museudaimigracao.org.br/>. Acesso em: julho de 2014.

Memória de imigrante A seção Gente que faz!, páginas 134 e 135, apresenta o depoimento da escritora russa Tatiana Belinky, que imigrou para São Paulo com sua família em 1929. É uma ótima oportunidade para trabalhar a construção da identidade de cada aluno por meio da memória de seus ancestrais, assim como de trabalhar o conceito de fonte histórica. Os alunos poderão ser solicitados a contar a história de um migrante, imigrante ou emigrante de sua família, usando depoimentos orais, imagens, objetos ou mesmo documentos pessoais, como passaportes ou certidões, que sirvam como fontes de informações. Uma parte da memória dos imigrantes está nas canções que refletem toda a nostalgia e a saudade de sua terra, assim como as expectativas com relação a uma situação nova e desconhecida. Entre essas canções, destacam-se as dos imigrantes italianos, pela sua alegria e expressividade. Para enriquecer e ampliar o conhecimento dos alunos, poderá ser programada uma entrevista coletiva com um imigrante da região, com a finalidade de conhecer a experiência dele. A preparação da entrevista poderá ser feita em interdisciplinaridade com Língua Portuguesa. Devem ser elaborados convite, questionário e cartão de agradecimento.

Interdisciplinaridade com a área de Língua Portuguesa.

Foco na leitura e escrita A entrevista é um gênero cuja finalidade é coletar informações sobre uma pessoa ou assunto e transmiti-las ao público. Realizada na forma de uma conversa em que o entrevistador pergunta e o entrevistado responde, a entrevista pode ser veiculada por meio de publicações escritas (livro, jornal ou revista), pelo rádio, pela televisão ou pela internet.

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Para saber mais <http://www.museudapessoa. net>. Acesso em: maio de 2014. O site do Museu da Pessoa abriga histórias de vida, democratizando e ampliando a participação dos indivíduos na memória.

O objetivo deve estar claro para os alunos no momento da elaboração das questões. Orientar os alunos na preparação da pauta de perguntas da entrevista e na forma de registro dela (gravador, celular, câmera digital, por escrito etc.). Depois da entrevista, os alunos devem produzir um texto que sintetize e rememore a experiência do entrevistado. Outra sugestão é o estudo de cartas de imigrantes enviadas aos parentes do país de origem. As cartas permitem comparar diferentes experiências. Para finalizar, propor um exercício de criatividade: os alunos devem se imaginar como imigrantes da época e escrever uma carta narrando suas vivências. Os projetos de memória propiciam aos alunos a oportunidade de construir uma percepção sobre o passado e o presente a partir das narrativas de pessoas que viveram esses tempos. Por meio deles, os alunos podem perceber que a História não é uma narrativa fria acerca de algumas pessoas importantes e fatos políticos e econômicos, mas um conjunto de narrativas articuladas e que podem ser compreendidas a partir de sua riqueza e de sua diversidade. Isso possibilita que criem vínculos com as pessoas e com as histórias narradas e ainda se sintam parte da comunidade cujas histórias são acolhidas pela escola, valorizadas e preservadas.

Novos imigrantes O texto da página 136 propicia a retomada do tema da diversidade cultural. A partir do final do século XX, os fenômenos migratórios e as experiências de mistura de culturas que acompanham o processo de globalização começaram a ser chamados de “multiculturalismo” pelos especialistas. O tema é retomado na seção Qual é a pegada?, páginas 142 e 143. O multiculturalismo é uma tendência teórica que surgiu e se popularizou nos países anglo-saxônicos na década de 1970. Ele tem servido de base para várias políticas governamentais cuja finalidade é promover e garantir igualdade de direitos a grupos sociais tradicionalmente discriminados. Veja uma definição do termo:

Multiculturalismo é um corpo de pensamento em filosofia política sobre a maneira apropriada de responder à diversidade cultural e religiosa. Considera-se que a mera tolerância de diferenças entre grupos está longe do ideal de tratar membros de grupos minoritários como cidadãos iguais. Reconhecimento e acomodação positiva de diferenças entre grupos são requeridos por meio de “direitos diferenciados por grupo”, um termo cunhado por Will Kymnlicka [...]. Enquanto multiculturalismo tem sido usado como uma palavra-valise para caracterizar as reivindicações políticas e morais de um amplo leque de grupos desprivilegiados, incluindo afro-americanos, mulheres, gays e lésbicas, além dos deficientes, muitos teóricos do multiculturalismo tendem a enfocar seus argumentos em imigrantes que sejam minorias étnicas e religiosas (por exemplo, os latinos nos EUA, os muçulmanos na Europa ocidental), nações minoritárias (por exemplo, Catalães, Bascos, Galeses, Quebequenses), e povos indígenas (por exemplo, os povos nativos da América do Norte, os Maori da Nova Zelândia).

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O multiculturalismo está intimamente associado com “política de identidade”, “política de diferença” e “política de reconhecimento”, todas as quais partilham um compromisso de revalorizar identidades desrespeitadas e padrões dominantes de representação e comunicação em mudança, que marginalizam certos grupos [...]. O multiculturalismo também é uma questão de interesses econômicos e poder político. Ele exige remédios para desvantagens econômicas e políticas que as pessoas sofrem em consequência de seu status minoritário. Tradução dos autores. Disponível em: <http://plato.stanford.edu/entries/multiculturalism/>. Acesso em: junho de 2014.

No trabalho com esse tema, é importante a abordagem a partir do plano atitudinal, e não somente informativo. Fazem parte do multiculturalismo as atitudes de reconhecimento e valorização da cultura de cada um dos grupos sociais que constituem o Brasil. Particularmente, quando se trata de comunidades historicamente marginalizadas. Assim, as ações de registro da memória de comunidades marginalizadas ou discriminadas, o resgate de tradições locais e manifestações culturais, como a proposta na seção Qual é a pegada?, são muito importantes para uma verdadeira prática multicultural, que deve começar na sala de aula. O texto da página 136 aborda o processo de imigração para o Brasil no século XX. O primeiro grupo enfocado são os japoneses, apresentando a dureza do trabalho nas fazendas de café (observar imagem da página 136) e a contribuição da cultura japonesa ao Brasil. No trabalho com comunidades imigrantes, os alunos poderão sentir dificuldade na abordagem das diferenças culturais. Assim, sempre que possível, os alunos devem ser estimulados a visitar instituições culturais, clubes ou outros locais que guardem a memória desses imigrantes. Se isso não for possível, eles podem ser orientados a visitar sites relativos ao assunto. Um dos recursos utilizados no decorrer desta unidade é a fotografia, uma das melhores fontes de informação para conhecer a vida e o cotidiano dos sujeitos históricos no Brasil desse período. O desenvolvimento das técnicas fotográficas e a difusão da imagem fotográfica, entre o fim do século XIX e as primeiras décadas do século XX, permitiram documentar a vida e os costumes dos imigrantes.

A fotografia como documento histórico No processo de produção da fotografia tem-se que combinar três elementos: conteúdo da imagem, o fotógrafo e a tecnologia utilizada. [...] a primeira coisa a mostrar em relação ao conteúdo da fotografia é o momento histórico que ela está retratando: fazer um movimento em direção ao contexto da imagem [...]. Há outro tipo de movimento de aproximação de conteúdo, que é de comparação daquela foto que interessa com outras fotografias que tenham relação com ela. [...] O sujeito, quando olha a fotografia, estabelece uma ponte entre aquele momento e o espaço que está na imagem e o momento que ele está vivendo. Como a distribuição dos objetos no espaço não

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é gratuita, tudo se posiciona no espaço, devendo ser levadas em consideração as relações entre os objetos. A orientação dos corpos também não é gratuita, eles traduzem orientações: linhas de autoridade, de subordinação, de hierarquia, de disciplina [...]. A explicação espacial da cultura, da política, das relações sociais pode ser percebida. LISSOVSKY, Maurício. A fotografia como documento histórico. In: Fotografia. Ciclo de palestras sobre fotografias. Rio de Janeiro: Funarte, 1983. p. 118.

Solicitar aos alunos que observem as fotografias apresentadas na unidade e as relacionem às informações presentes no texto, destacando os aspectos mais importantes para comprendê-lo. Pedir aos alunos que tragam fotografias antigas de seus ancestrais migrantes ou imigrantes para complementar esse trabalho e desenvolver com a turma procedimentos de análise de imagens. É interessante ressaltar aqui as dificuldades de adaptação de um grupo de pessoas de uma cultura muito distante e diferente da cultura brasileira à época e também reforçar a marca que aqui deixaram, principalmente no estado de São Paulo. Assim como os italianos, os japoneses vieram para o Brasil em razão dos problemas econômicos e de desemprego em seu país, ocasionados por um processo muito brusco de industrialização, e trabalhavam para juntar dinheiro suficiente para comprar a própria terra. A dificuldade de integração, evidentemente, foi muito mais acentuada que a dos italianos, devido ao maior contraste cultural e, em particular, à barreira da língua. O documento citado na atividade 1, página 137, relata a reação de surpresa e espanto de um funcionário do Serviço de Imigração diante dos pertences trazidos pelos japoneses. Ao contrário dos outros imigrantes, eles portavam objetos que denotam certo refinamento, como lenços de seda, quimonos e cobertores acolchoados. É possível explorar nesse documento o tema do “olhar do outro” e da diferença cultural, relacionando-o ao que é expresso no texto. Os japoneses também se espantaram muito com os hábitos e as características dos brasileiros. A cultura confere a cada pessoa uma identidade, uma visão de mundo e um modo de ser específico e distinto. E nos momentos de troca cultural essa diversidade pode ser notada com clareza. Vale destacar que a imigração e a troca cultural são uma constante na história da humanidade. Na modernidade, o desenvolvimento dos meios de transporte permitiu o deslocamento de grandes quantidades de pessoas, o que possibilitou os movimentos de imigração em massa. Atualmente, as correntes migratórias provêm, em geral, de países que enfrentam problemas relacionados a pobreza, crises econômicas, catástrofes naturais, guerras, ditaduras ou intolerância religiosa. Diversos países dificultam a vinda de imigrantes, fixando leis restritivas e até mesmo tomando atitudes radicais, como a expulsão de certo grupo de imigrantes do seu território. Ao tratar da imigração hoje, é muito importante enfocar o preconceito de que muitas vezes são vítimas os imigrantes e o dever de hospitalidade aos estrangeiros que todo país deve ter.

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Retomando Antes de iniciar a seção Atividades, página 139, fazer com os alunos uma linha do tempo que permita retomar os principais assuntos trabalhados na unidade. Orientar que repassem as páginas da unidade e levantar coletivamente os principais conteúdos abordados. Finalizadas as atividades, avaliar o trabalho dos alunos para identificar se há necessidade de retomada de algum conteúdo. Sugestão de conteúdos: §§A imigração em massa para o Brasil a partir dos anos 1870. §§A libertação dos escravos e a dificuldade dos negros libertos de se integrar na sociedade. §§Comunidades quilombolas. §§Os imigrantes italianos e alemães no Sul do Brasil. §§O desenvolvimento da cafeicultura e a imigração para São Paulo. §§O conceito de multiculturalismo. §§A imigração japonesa e sua influência cultural. §§A vida cotidiana dos imigrantes e a questão da memória.

Influência de imigrantes A seção Rede de ideias, páginas 140 e 141, enfoca a contribuição cultural dos imigrantes para a sociedade brasileira. Nesse sentido, seria interessante trabalhar com uma das novidades introduzidas pelos imigrantes europeus no Brasil, que acabou se tornando uma marca nacional do nosso país: o futebol. Considerado hoje o esporte mais popular do mundo, o futebol foi introduzido no Brasil pelos operários ingleses que trabalhavam nas fábricas e nas estradas de ferro no fim do século XIX. O “esporte bretão”, como era chamado na época, se difundiu ao mesmo tempo entre a elite e a classe operária e se expandiu rapidamente nas grandes cidades do país. Em São Paulo, as agremiações dos operários das fábricas, na maioria imigrantes, deu origem aos clubes hoje famosos, como Corinthians Paulista e Palestra Itália (atual Palmeiras). Por ser um tema que permeia o cotidiano dos alunos, seu interesse é natural e, portanto, não deverão ter dificuldade em trabalhar com ele. Aqui também se pode fazer uma associação com o tema do multiculturalismo. A característica que fez com que o futebol se tornasse um emblema nacional do Brasil é justamente a mistura de diferentes grupos sociais que se unem no entusiasmo coletivo provocado pelo esporte, seja nos campeonatos regionais ou nacionais, seja nas grandes competições mundiais, como a Copa do Mundo. Assim, no Brasil, o esporte acabou assumindo um papel multicultural. Essa associação permite uma interface interessante com a área de Educação Física, a partir do significado social e cultural do esporte.

Para saber mais O site <http://museudofutebol.org.br/> apresenta diversas informações úteis sobre o universo do futebol no Brasil, incluindo exposição virtual e recursos interativos. Acesso em: maio de 2014.

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Planilhas de avaliação pelo professor 4o ano

Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

1o bimestre - Unidades 1 e 2 Objetivos de aprendizagem ■■

Entende o que é cultura material.

■■

Conhece características do trabalho do arqueólogo.

■■

Define sítios arqueológicos compreendendo sua função.

■■

Reconhece formas de expressão culturais a partir de imagens.

Entende o conceito de capitanias hereditárias.

■■

Valoriza as relações de cooperação, respeito e amizade dentro da classe. Percebe as diferenças entre o passado e o presente comparando as grandes navegações.

■■

Reflete acerca de atitudes que favorecem a resolução de conflitos.

■■

Entende a importância da preservação do patrimônio histórico.

■■

Sabe explicar o que são Sambaquis.

■■

Identifica quem são os Marajoaras.

■■

NO

Conhece exemplos de especiarias e de instrumentos de navegação no contexto das grandes navegações.

■■

■■

PA

Sabe identificar quem eram e como viviam os primeiros habitantes das terras onde hoje é o Brasil.

■■

■■

C

Reconhece que todos devem cooperar para uma convivência saudável e harmoniosa entre as pessoas e o ambiente.

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Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

2o bimestre – Unidades 3 e 4 Objetivos de aprendizagem ■■

Reconhece características culturais dos Tupi-Guarani no passado.

■■

Conhece a definição de século usando algarismos romanos e arábicos.

■■

Identifica exemplos da tradição indígena presentes no nosso cotidiano.

■■

Reconhece a cultura indígena a partir da linguagem da pintura corporal.

■■

Entende a importância do respeito à diversidade cultural e relaciona à cidadania.

■■

Identifica a extração do pau-brasil como fonte de riqueza do passado.

■■

Sabe o que é e onde se localiza a Mata Atlântica.

■■

Reconhece um mapa e sabe ler e identificar as legendas.

■■

PA

NO

Percebe a noção do tempo e conhece instrumentos utilizados para marcar essa passagem.

■■

■■

C

Relaciona a existência do desmatamento no presente com a exploração da Mata Atlântica no passado. Compreende o significado das missões jesuítas e da catequização dos indígenas.

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Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

3o bimestre - Unidades 5 e 6 Objetivos de aprendizagem ■■

Percebe as diferenças étnicas e culturais no interior do continente africano.

■■

Conhece as condições gerais de transporte e de trabalho dos escravos no Brasil.

■■

Entende a importância da economia do açúcar no período colonial.

■■

Percebe a importância da população africana na constituição do povo brasileiro.

■■

Conhece e valoriza expressões da cultura africana e afrodescendente.

■■

Relaciona a resistência escrava no passado às comunidades quilombolas.

■■

Conhece aspectos da dominação holandesa no Nordeste.

■■

Reconhece fontes do trabalho científico no período dos holandeses.

■■

Entende a função dos fortes e fortalezas na defesa do Brasil.

■■

PA

NO

Reconhece pinturas e imagens de artistas relevantes no contexto da dominação holandesa.

■■

Domina a habilidade de leitura e interpretação de textos e imagens.

■■

Associa a preservação de fontes escritas à construção do conhecimento histórico.

■■

C

Percebe mudanças e permanências no desenvolvimento de cidades como Olinda e Recife.

■■

Relaciona a história de Olinda e Recife à invasão dos holandeses no passado.

■■

Identifica a história do conde Maurício de Nassau.

■■

Conhece o significado de fonte renovável.

■■

Reconhece contos da cultura africana e afro-brasileira.

■■

Domina a leitura e a expressão oral.

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Nome do aluno: Ano: C: consolidou o objetivo

Professor(a): PA: em processo de apropriação

NO: necessita de novas oportunidades de apropriação

4o bimestre – Unidades 7 e 8 Objetivos de aprendizagem ■■

Reconhece o processo de ocupação do interior do Brasil.

■■

Conhece o funcionamento de uma expedição bandeirante.

■■

Compreende a influência dos costumes Tupi na cultura brasileira.

■■

Entende a função social do museu.

■■

Reconhece a chegada de imigrantes de diferentes origens no Brasil.

■■

Percebe a diversidade étnica e cultural do povo brasileiro.

■■

Entende o conceito de sertão.

■■

Identifica algumas contribuições dos imigrantes para a cultura brasileira.

■■

Reconhece o depoimento como exemplo de fonte histórica.

■■

Associa as cantigas de rodas como exemplo da diversidade cultural do Brasil.

■■

Identifica vaqueiros e sertanejos como parte da população brasileira.

C

PA

NO

Observações Durante todo o ano letivo, o aluno deve ser avaliado: ■■

Quanto a sua participação e responsabilidade na realização das propostas apresentadas.

■■

Quanto ao desenvolvimento de sua compreensão leitora.

■■

Quanto a sua postura nos trabalhos coletivos.

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Planilha de autovaliação 4o ano

Nome do aluno: Ano: C: consolidei o objetivo

Professor(a): PA: estou em processo de apropriação

NO: necessito de novas oportunidades de apropriação

Durante as aulas ■■

Acompanho com atenção a leitura dos textos feita por professores e colegas.

■■

Ouço as orientações para realização das atividades.

■■

Leio os enunciados e procuro realizar as atividades com independência e concentração.

C

PA

NO

Quanto à organização ■■

Participo dos momentos de organização da classe.

■■

Preocupo-me com o resultado final do meu trabalho.

■■

Utilizo o caderno para realizar as atividades do livro.

■■

Termino as atividades que inicio.

Trabalhos em grupo ■■

Procuro manter boa relação com os colegas durante os trabalhos em grupo.

■■

Aceito participar de grupos com diferentes colegas.

■■

Esforço-me para realizar os trabalhos em grupo.

■■

Resolvo com tranquilidade os desentendimentos que surgem.

Atitude geral ■■

Esforço-me para superar as dificuldades.

■■

Procuro escrever corretamente, revisando e corrigindo minha produção textual.

■■

Peço ajuda de colegas e professores quando necessito.

■■

Trato com respeito colegas e professores.

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Ligados.com História 4º ano  
Ligados.com História 4º ano  
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